24-Didáctica Especial Del Castellano

Escuela Superior de Educación Integral Rural
ESEDIR Mayab’ Saqarib’al

Profesorado en Educación Bilingüe Intercultural
con énfasis en Cultura Maya.
Catalogación de la fuente:
A este libro le llamamos: Didáctica Especial del Castellano

Este libro fue elaborado por: Armando Najarro Arriola y Daniel Caciá
Se publicó en: Guatemala, Marzo de 2012
Edición limitada de: ESEDIR-PRODESSA
No. de edición: Primera.
ISBN: 978-9929-571-16-7
Palabras clave: Bilingüismo, Lengua materna, Segunda lengua, Competencias

lingüísticas, Escenarios lingüísticos, Aprendizaje oral de la segunda lengua,
Secuencia didáctica, Aprendizaje significativo de la Segunda lengua, Comprensión
Auditiva, Discriminación auditiva, Pronunciación, Expresión oral, vocabulario,
Lectura comprensiva, Escritura creativa, Texto paralelo.
Universidad de San Carlos de Guatemala

Estuardo Gálvez Barrios - Rector
Oscar Hugo López Rivas - Director EFPEM
Instituciones miembros del consorcio educativo:

Eduardo de León Barrios – Director Ejecutivo FRMT
Federico Roncal Martínez y Edgar García Tax – Codirectores PRODESSA.
Equipo de elaboración:
Rony Girón: Ilustrador
Gustavo Xoyón: Diagramador
Equipo de revisión:
Mario Salazar – Cordinador del Proyecto
Wielman Cifuentes – Cordinador Area de Educacion FRMT
Juan Manuel Monterroso – Director ESEDIR
Este texto fue elaborado por PRODESSA en el marco del proyecto “Institucionalización de la Educación
Bilingüe Intercultural en la universidad pública de Guatemala, Universidad de San Carlos de Guatemala,
USAC”, apoyado financieramente por: EUSKO JAURLARITZA, GOBIERNO VASCO y MUGEN
GAINETIK.
Tabla de contenidos
Presentación para estudiantes..................................................................................................................................................................................................................... 7
Introducción................................................................................................................................................................................................................................................................................. 9
¿Cómo aprender con este texto?............................................................................................................................................................................................................. 11
Unidad ¡No hay segunda sin primera! - ¿Por qué y para qué aprender
............................................................................................................................. 13
sobre castellano como segunda lengua en Guatemala?-
¿Por qué y para qué aprender sobre castellano como segunda lengua en Guatemala?.....................15
Objetivos de aprendizaje...................................................................................................................15
Introducción.......................................................................................................................................15
1. La educación que padecemos........................................................................................................17
1.1 Acercamiento a la realidad del
bilingüismo maya-castellano en Guatemala y sus escenarios..................................................17
a. Bilingüismo en grupos minorizados....................................................................................17
b. El origen de este bilingüismo..............................................................................................19
c. El bilingüismo y sus distintos escenarios.............................................................................19
2. Para potenciar el aprendizaje de los estudiantes
que tienen una lengua maya como lengua materna –L1–...............................................................25
3. Porque la segunda lengua se aprende............................................................................................26
3.1 Aspectos generales que se deben tomar en cuenta para la enseñanza de la segunda lengua
(introducción a una didáctica general para la enseñanza del castellano como L2)..................27
a. Castellano como L2, sus implicaciones y subáreas.............................................................29
b. Las hipótesis de Cummins: La hipótesis del umbral y la hipótesis del desarrollo comúnde
habilidades lingüísticas en un(a) niño(a) bilingüe.................................................................31
b.1. La hipótesis del umbral...............................................................................................31
b.2. La hipótesis de la Interdependencia Evolutiva
– anteriormente llamada del Desarrollo lingüístico interdependiente-......................34
b.3. La hipótesis del input –Krashen, 1980-.......................................................................35
b.4. Hipótesis del lenguaje descontextualizado.................................................................36
Para aprender más.............................................................................................................................42
Glosario..............................................................................................................................................43
Unidad Se empieza hablando, pero hablando .............................................................................................................................

bien - El aprendizaje 45
oral de la segunda lengua (Parte A: prepararse para hablar)-
El aprendizaje oral de la segunda lengua (Parte A: prepararse para hablar).......................................47

Introducción.......................................................................................................................................47
1. Decálogo del docente de castellano como L2...............................................................................49
1.1. La clase de L2 debe ser activa, participativa, comunicativa y colaborativa.............................49
1.2. Partir de experiencias conocidas y cercanas a los niños.........................................................50
1.3. La o el docente tiene una función activa y
de mediador entre la segunda lengua y las niñas o niños......................................................50
1.4. El aprendizaje del castellano es importante,
pero no más que el desarrollo de la lengua materna............................................................50
1.5. Un idioma se consolida poco a poco, no de un momento a otro.
Usted debe enseñar y exigir de acuerdo con lo anterior......................................................50
1.6. Una cosa es “aprender castellano” y otra es “aprender en castellano”...............................51
1.7. No olvide nunca la zona común que existe en el cerebro entre las dos lenguas..................52
1.8. El tiempo de la clase de castellano
como segunda lengua no tiene por qué ser excesivo...........................................................52
1.9. Tome en cuenta que hay diferencias individuales entre la niñez a su cargo..........................52
1.10. Que los estudiantes se sientan bien con el aprendizaje de la nueva lengua..........................53
2. Una concepción constructivista y
el aprendizaje significativo en el aprendizaje de la L2....................................................................53
3. El Método de Enfoque Total –MET-.
¿Por qué se necesita de una estrategia metodológica definida?.....................................................55
3.1. ¿A qué se llama Método de enfoque total –MET-?................................................................55
3.2. Área del castellano como L2 y subáreas de trabajo...............................................................56
a. La comprensión auditiva / Discriminación auditiva.............................................................56
a.1. Técnicas para trabajar la comprensión auditiva.........................................................59
a.1.1. Prácticas previas (o de aprestamiento)...........................................................59
a.1.2. Las prácticas de silencio.................................................................................59
a.1.3. Aprestamiento de emisiones e imágenes.......................................................60
a.1.4. Técnica de ejecución de instrucciones y órdenes..........................................61
a.1.5. Técnica de preguntas y respuestas................................................................61
a.1.6. Técnica de dictado y dibujo...........................................................................62
a.1.7. Técnica del dictado........................................................................................62
a.1.8. Técnica de resolución de problemas..............................................................62
a.1.9. Técnica de formación de historias..................................................................62
a.1.10. Técnica del teléfono descompuesto...............................................................62
a.1.11. Técnica de escuchar historias........................................................................62
a.1.12. Técnica de las descripciones..........................................................................63
b. La pronunciación.................................................................................................................63
b.1. Técnicas para trabajar la pronunciación.....................................................................63
b.1.1. Técnica de los pares mínimos........................................................................65
b.1.2. El silabeo.........................................................................................................65
b.1.3. Repetición de las sinalefas...............................................................................66
b.1.4. Las canciones..................................................................................................66
Para aprender más..............................................................................................................................69
Glosario..............................................................................................................................................70
Unidad Una buena expresión oral para un desarrollo integral - El aprendizaje

............................................................................................................................. 71
oral de la segunda lengua (Parte B: La expresión oral integral)-
El aprendizaje oral de la segunda lengua (Parte B: la expresión oral integral)....................................73

Introducción.......................................................................................................................................73
1. El Método de Enfoque Total –MET-...............................................................................................75
1.1 La expresión oral....................................................................................................................76
a. Técnicas para desarrollo de la expresión oral.....................................................................77
a.1. Palmeando...................................................................................................................77
a.2. Los minidiálogos..........................................................................................................78
a.3. Pequeñas entrevistas en etapas..................................................................................78
a.4. Las descripciones........................................................................................................79
a.5. Las canciones..............................................................................................................80
a.6. Preguntas y respuestas: ¡Un diálogo básico!..............................................................81
a.7. Órdenes y ejecuciones: ¡Haciendo y hablando!........................................................81
a.8. Otros juegos lingüísticos:
divertirse para aprender y mejorar las estructuras cognitivas...................................82
a.8.1. Rimas: ¡Se divierten al hablar y aprenden al rimar!........................................83
a.8.2. Tomar la camioneta: ¡pague su pasaje y pase adelante!...................................83
a.8.3. Trabalenguas y poemas...................................................................................83
a.8.4. Adivinanzas.....................................................................................................84
a.9. Técnica de los roles –papeles-...................................................................................84
b. La ampliación del vocabulario............................................................................................84
b.1. Ejercicios de repetición..............................................................................................87
b.2. Ejercicios de completación o sustitución (ver en la imagen anterior).........................89
b.3. Ejercicios de pregunta y respuesta..............................................................................89
b.4. Ejercicios de transformación.......................................................................................92
b.5. Ejercicios para aprender oraciones largas...................................................................92
c. La práctica de las estructuras gramaticales.........................................................................93
Para aprender más:.............................................................................................................................97
Glosario..............................................................................................................................................98
Unidad ¡Lectura y escritura que madura y que.............................................................................................................................

perdura! 99
- El paso a la lectoescritura en la segunda lengua-
El paso a la lectoescritura en la segunda lengua..................................................................................101

Objetivos de aprendizaje....................................................................................................................101
Introducción......................................................................................................................................101
1. El paso a la lectura en la segunda lengua: ¡Despertar la autoeficacia!.........................................102
1.1. Ordenamiento del proceso...................................................................................................105
1.2. La lectura..............................................................................................................................108
a. Antes de la lectura.............................................................................................................112
b. Durante la lectura..............................................................................................................112
c. Después de la lectura........................................................................................................112
2. El paso a la escritura: ¡Afianzar el poder creativo!.......................................................................114
2.1. Ejercicios para la escritura en L2..........................................................................................115
3. El desarrollo de la lectura comprensiva: ¡Leer para aprender!....................................................117
4. El desarrollo de la escritura creativa: ¡Escribir para expresar el pensamiento propio!................121
4.1. Algunas propuestas para generar la escritura creativa.........................................................122
a. Tablas sintácticas para armar oraciones............................................................................122
b. Completación de oraciones con palabras del texto..........................................................123
5. De acá en adelante…..................................................................................................................125
Para aprender más...........................................................................................................................127
Glosario............................................................................................................................................128
Referencias bibliográficas..................................................................................................................129
Didáctica Especial del Castellano
Presentación para estudiantes

Un texto para estudiar es un texto para aprender y un texto para
aprender es un amigo que le acompaña para hacer de usted una mejor
persona. ¿Sí? ¡Eso pretende ser este texto, un puente entre usted y su
aprendizaje! Esperamos le parezca y lo permita. ¿Cómo? Vea.
Este texto es autoformativo y por lo mismo está elaborado de una

manera que le ayude a aprender por su propia cuenta y con un carácter
personal. El trabajo autónomo es una modalidad muy importante de
aprendizaje en la vida moderna. Es un trabajo en el que usted, como
estudiante, se responsabiliza de organizarse para leer y desarrollar las
actividades de aprendizaje que le ofrece el texto –aprender haciendo-.
Mucho del éxito dependerá de asumir los objetivos pues se logra cuando
uno sabe lo que se espera alcanzar y se hace responsable de aprender
o no.
La autonomía a la que se hace referencia se complementa con la

presencia de una o un docente que aporte las experiencias de clase
necesarias para compartir, discutir, lograr acuerdos, todo lo cual permite
el aprendizaje y logro de los objetivos propuestos. De esta forma se
asegura que el o la docente logre una mediación que permita compartir
experiencias, debatir procesos, verificar logros, resolver dudas, etc. En
pocas palabras, a dinamizar el aprendizaje. ¿Capta cuál es la idea?
Inicie el trabajo cuanto antes con la Introducción, y aprópiese de la misma

para entrar en la sintonía que el autor le quiso dar a este texto.
Seguidamente inicie el trabajo con la primera unidad y subsiguientes.

Eso sí, en cada una de ellas realice la lectura más activa que usted
pueda, empezando por la introducción motivante, que acompaña a
cada una de las unidades y que sirve para que exponga los presaberes
que sobre el tema posee. Posteriormente a la lectura del material
aparecen ladillos y actividades que le ayudarán para apropiarse de las
ideas principales, así como de los conocimientos respectivos –tanto
de tipo conceptual, afectivo o procedimental-. Realice los ejercicios
siguiendo las instrucciones respectivas ya que es parte fundamental de
un aprendizaje de tipo significativo.
Al final de cada unidad, ponga mucha atención a la autoevaluación porque

le ayudará a verificar si ha conseguido los objetivos de aprendizaje o
no. Indudablemente aprenderá más de lo que puede demostrar en
la autoevaluación, sin embargo ésta representa el mínimo que debería
ser capaz de saber, hacer o actuar luego de su estudio de la unidad.
Con base a las orientaciones posteriores sabrá si puede continuar con
la siguiente unidad o si debe revisar y realimentar algún proceso de la
unidad estudiada.
7
El trabajo con este texto le permitirá iniciar una ruta y apropiarse de
un conjunto de competencias que le permitirán asegurarse de aspectos
básicos de una formación de nivel superior tales como:
• Capacidad de análisis y síntesis

• Comunicación oral y escrita en castellano
• Habilidades de gestión de la información (respecto de los temas a
tratar)
• Resolución de problemas y casos
• Capacidad crítica y de autocrítica
• Trabajo en equipo
• Compromiso ético
• Apreciación de la diversidad y la multiculturalidad
• Aplicación de conocimientos en la práctica
• Capacidad para aprender y autoaprender
• Capacidad para generar nuevas ideas aplicables al curso
• Habilidad para trabajar de forma autónoma
Todo el deseo del autor es que disfrute y aprenda con esta obra,
que la misma sea capaz de transformar la conciencia de estudiante y
convertirle en alguien comprometido con las necesidades de la niñez
mayahablante que ya posee una lengua materna maya y que debe
aprender el castellano como L2. ¡Que su trabajo docente le permita
siempre reflexionar, aprender de la experiencia y ser cada vez mejor
para proyectar eso con sus alumnos!
8
Introducción
Una de las finalidades más inmediatas de cierta discriminación de quienes le oyen. ¿Ha
este material es contribuir en su formación notado eso? ¿O bien, le ha afectado? ¿Qué se
dentro del Profesorado en Educación Bilingüe puede hacer?
Intercultural –EBI-, despertando las inquietudes
que le permitan desarrollar las competencias Este texto pretende ser una contribución para
básicas en este campo educativo buscando el identificar el camino que permita desarrollar
mejor desarrollo para el país y sus ciudadanos. educativamente y de manera integral a la niñez
¿Se siente identificado con lo anterior? Se mayahablante de este país1 y de paso que
espera que sí, pero en caso tenga dudas –lo cual usted plantee la mejor forma de solucionar los
puede ser natural-, es conveniente que piense problemas que se han mencionado y otros que
en las siguientes reflexiones que se plantean. seguramente le llegan a su mente.
Probablemente acá encuentre usted una razón
más para formarse en el campo de la EBI. ¿Se Dentro del profesorado en EBI, este curso
anima? en específico trata de orientar el dibujo de un
panorama amplio de la situación del castellano
Guatemala es un país donde la diversidad se como segunda lengua –L2- para generar
respira, se siente y se palpa al poner un pie en conciencia de los cambios que se requieren
la calle. No es un caso único, la globalización y hacer para que el dominio-aprendizaje de esta
otros factores afines están dando como resultado lengua pueda ser beneficioso para la población
que el mundo parece empequeñecerse y los mayahablante. Para hacer esos cambios se está
humanos estar más cercanos, sean de donde preparando usted y es todo un compromiso
sean –por supuesto es una ilusión porque serio y real, pues la educación que se recibe debe
la gente nunca ha estado tan incomunicada servir para proyectar y hacer realidad cambios
como ahora-. Con ciertas excepciones y positivos en la vida de las personas. ¿Siente este
contradicciones, pero el mundo hoy está al compromiso? ¿Lo comparte? ¿Cómo se ve en
alcance de la mano. Sin embargo al interior de los compañeros y compañeras?
Guatemala todavía existen situaciones sociales,
económicas, políticas, lingüísticas y educativas El texto consta de cuatro unidades: en la
que hay que resolver. primera se hace un rápido repaso de la situación
de los países donde conviven lenguas indígenas
Sólo por dar un par de ejemplos relativos al y el castellano, la situación guatemalteca y sus
campo educativo, se puede decir que llama la diferentes realidades, lo cual le servirá para
atención que la niñez mayahablante que llega a descubrir, entre otras cosas, que el aprendizaje
la escuela conociendo y practicando una lengua de todo idioma es valioso siempre y cuando la
indígena, suele desertar o fracasar a la mitad persona que lo aprende pueda crecer como tal,
de la primaria, dejándola por un castellano es decir, sentirse más persona y comunicarse
que tampoco es bien dominado –se cambia un con los demás sin sentir vergüenza o temor.
idioma por otro-; así como también llama la En la segunda y tercera unidad se abordan
atención que cuando una persona mayahablante modalidades, métodos y estrategias didácticas
habla el castellano provoca la risa, el rechazo o para el desarrollo de las competencias
1 Debería estar claro que otras poblaciones habitantes del país –ladina, xinca, garífuna y de otras nacionalidades, pero que viven acá-, a su vez necesitan
replanteamientos educativos para también formarse de manera integral como personas y que eso permita una convivencia rica, pacífica, educadora y educativa de
toda la población guatemalteca.
9
comunicativas de la niñez mayahablante en lo desarrollo de las competencias comunicativas

que respecta a las habilidades receptivas del de la niñez mayahablante en lo que respecta a
castellano como segunda lengua. ¿Cuál es las habilidades productivas del castellano como
la idea que subyace en este contexto? Que segunda lengua, particularmente en lo que
se convenza que la primera gran separación se refiere a la lectoescritura. ¿Cuáles son las
de habilidades para aprender una lengua, estrategias más recomendables para que los
consiste en tener conciencia que pueden ser estudiantes indígenas conviertan en productiva
receptivas y productivas. Sin embargo primero la L2? Se espera que esta unidad le deje claro
se deben desarrollar las receptivas y luego las el tema
productivas. Ni siquiera en la primera lengua se
dan en forma simultánea pues el pequeño ser Será muy útil que tenga a mano alguna de
humano oye y es un receptor desde los últimos las obras recomendadas en la bibliografía y
meses del embarazo y casi un año después de un diccionario de educación bilingüe. Vaya
nacer. Oye, oye y oye… Se está preparando enlistando aquellas palabras que le parecen
para empezar a producir su lengua materna nuevas y busque su significado. En cada unidad
hasta que dado el tiempo le llega la oportunidad se ofrece un glosario mínimo, pero puede usted
y empieza a expresarse para gusto y orgullo de ir construyendo uno más amplio.
los progenitores. Pues algo similar sucede en
la L2 y es necesario que los estudiantes oigan ¿Qué le parece? Se le anima para que inicie
y traten de entender un buen tiempo. Igual el estudio de este texto con la mayor alegría
con la lectura antes de la escritura. Esta unidad y motivación posible, con el firme deseo de
le aclarará al respecto y le dará ideas para la aprender para trabajarlo a favor de la niñez
ejercitación de los y las estudiantes. ¿Se siente mayahablante. No olvide que el aprendizaje es
motivada o motivado? un proceso interno de crecimiento personal y
que se aprende para la vida y toda la vida. Se
En la cuarta unidad se abordan modalidades, espera que esta obra cumpla dicho cometido.
métodos y estrategias didácticas para el
10
¿Cómo aprender con este texto2?

La primera y principal competencia con vistas se reflexionen y conceptualicen en forma
al futuro es “aprender a aprender” y este individual. Al respecto se sugiere:
texto quiere contribuir a ello. Siendo la parte
principal en el proceso de aprendizaje y que 1. Inicie el trabajo con la unidad desarrollando la
esto depende única y exclusivamente de usted, introducción motivante, que es un ejercicio que
le sugerimos los siguientes pasos: al inicio pretende que traiga a la conciencia lo
que sabe sobre el tema. Si tiene necesidad,
Previo a iniciar cada unidad… pregunte, averigüe y trate de responder a las
Para que obtenga un aprendizaje significativo preguntas que se le hacen. Es muy útil que
debe iniciar de sus conocimientos previos. Del vaya resolviendo las propuestas de tareas y
contenido de cada unidad habrá escuchado reflexiones en un cuaderno auxiliar o diario
algo y tal vez sepa más de lo que cree. Al de campo que irá conformándose en testigo
empezar cada unidad trate de buscar en su de su aprendizaje –texto paralelo-. La o el
mente lo que sepa del contenido, lo que haya docente le indicará cómo socializar estos
oído, las emociones que en usted despierta y resultados para compararlos con las otras
las habilidades que maneje al respecto. Para personas compañeras de clase.
lograrlo puede:
2. A continuación inicie la lectura del material y
1. Ver el título e imaginar de qué tratará; vaya anotando en su texto paralelo todo lo
revisar la unidad rápidamente viendo los que ayude a su reflexión.
títulos y subtítulos y tratando de predecir de
qué trata cada parte. Previo a realizar la autoevaluación…
2. Lea con atención los objetivos de la unidad; Un texto como el presente, dentro de otras
procure captar qué es lo que se espera que competencias, trata de desarrollar el aprender
aprenda y trate de vaticinar cómo lo puede a aprender, a la cual se puede llevar mediante
demostrar. la autorregulación. A eso ayuda que, cuando
finalice su material y su trabajo, desarrolle la
Durante el desarrollo de la unidad… autoevaluación para verificar si ha conseguido
Lea comprensivamente y responda los objetivos de aprendizaje propuestos al
–verbalmente o por escrito-, las preguntas que inicio. Si así ha sido, continúe con la siguiente
en el desarrollo se van realizando. Cuando hay unidad. En caso contrario, busque aquellos
reflexiones realícelas con todo entusiasmo. Se contenidos que no domina, retome el trabajo
han tratado de intercalar el que sean grupales y vuelva a hacer su autoevaluación. Así podrá
o individuales. De acuerdo con Vygotksky, el continuar adelante, sin lagunas en el dominio de
aprendizaje antes que individual debe ser social, los contenidos del texto.
por lo cual será provechoso si, antes de hacer
las actividades en forma individual, se realizan Finalmente, hay actividades para aprender más
en grupos pequeños –no más de 5 personas-. que pueden ser lecturas, trabajo en grupos,
Esta labor depende del docente que facilita el aplicaciones a la práctica, entre otras. Realícelas
curso, a quien puede recurrir para que dichas organizándose en grupos para desarrollar por
actividades se resuelvan grupalmente y luego, lo menos una de ellas, lo cual permitirá un
afianzamiento de lo aprendido.
2 El principal ingrediente para aprender es su motivación. El interés y la voluntad que usted tenga le facilitará el seguir las instrucciones para su aprendizaje.
11
En resumen:
Los pasos para estudiar este texto son:
Lectura del título de la unidad y predicción del contenido de la misma.
Lectura de los objetivos y conciencia de lo que se aprenderá en cada uno de ellos.
Realización de la Entrada motivante de la unidad y resolución de problemas.
¿Resolvió la
actividad?
No Sí
Consulte con la o el docente o con

Si la resolvió satisfactoriamente puede
compañeros y verifique dónde he
continuar con la lectura de la unidad.
tenido errores.
Lectura del material de la unidad y resolución de los ejercicios para aprendizaje.
1 1
Resolución de la autoevaluación –comprobación de objetivos-.
No Sí
Vuelva a leer el material y realice los

Continúe con la actividad final.
ejercicios, incluyendo la autoevaluación.
Desarrollo de las actividades de aplicación de lo aprendido.
Tome nota en su texto paralelo de los resultados de lo anterior.
12
¿Por qué y para qué aprender sobre

castellano como segunda lengua en Guatemala?
¡Yo no
entiendo nada!
Sociedad
ela
u
Tr
Esc
aba
jo
Si bien la educación bilingüe ha contribuido considerablemente

al avance indígena en el sistema educativo y a la
democratización del país, es necesario reconocer que este
progreso es todavía precario e insuficiente, pues es aún alto el
número de educandos que es tempranamente expulsado de la
escuela en las áreas rurales.
Luis Enrique López-Hurtado (2009:87)
Ayer tuve un sueño. ¡Fue sensacional! Los pueblos vivían

en paz. Nadie pensaba en engañar, pues existía la amistad.
Nunca he soñado nada igual…
Los pasos (c) 1967 Letra y música: Manolo Díaz / Los Pasos / Hispavox
H-233 - EMI España
13
¿Por qué y para qué aprender sobre el

castellano como segunda lengua en Guatemala?
® Objetivos de aprendizaje:
Al finalizar esta unidad, se espera que pueda:
1. Expresar oralmente o por escrito, sus propios argumentos relacionados con la necesidad
de una enseñanza del castellano como segunda lengua a la niñez mayahablante en
contextos específicos.
2. Señalar los beneficios que trae un método como el que se presentará, para los educandos
que tienen como lengua materna una lengua maya y justificar sus argumentos.
3. Describir las generalidades de una didáctica que tome en cuenta los avances de las
ciencias involucradas para un aprendizaje significativo y activo de la segunda lengua en
la niñez mayahablante.
Introducción
Cuando lee el título de la unidad, ¿qué idea ronda su cabeza? ¿Quiénes desarrollan el
castellano como su segundo idioma? Hasta hace algunos años, en nuestro país se tomaba
el castellano como única y primera lengua y otras como segunda. Pero, ¿es cierto eso
para una persona mayahablante, garífuna o xinka? ¡Por supuesto que no! Para personas
pertenecientes a tales grupos, su segunda lengua viene a ser el castellano.
Veamos: ¿Cuál es su lengua materna? Esa es su primera lengua. Cualquier otra es su

segunda lengua. Lógicamente usted aprenderá a comunicarse con su primera lengua.
Con ella escuchará las primeras palabras, hablará, leerá y la escribirá. Entonces, lo obvio
es que domine en forma excelente su lengua. Sin embargo el paso a otra lengua le dará
algunas dificultades como la pronunciación de palabras. ¿Y esto debe ser objeto de burlas?
¡Por supuesto que no! Desafortunadamente así sucede en nuestro medio y quien lo hace
no parece comprender que es cuestión de que la lengua materna tiene diferencias con
respecto a la segunda y que es normal tener dificultades. Le pasa a un inglés hablante al
aprender castellano; o a un hispanohablante al aprender un idioma maya.
En relación con lo expuesto, lea el siguiente caso:
Aprendamos con la maestra Juana
En una escuela del altiplano guatemalteco la profesora Juana Us llega muy temprano sus labores
pues vive cerca de ahí. Se sienta a ver jugar a los niños y niñas que llegan temprano y que se
divierten mientras llega la hora de entrada. Los varones juegan al fútbol mientras las niñas van en
un grupo de un lado a otro y algunas veces corren jugando entre ellas. Sin embargo nota que los
15 ¡No hay segunda sin primera!

niños dicen expresiones como: -Ese niñe chiquit me dio un patade-. Otro responde: -Es que no
le dio al pelot. Y más allá una niña también dice: -Esos niñits se pasen jugando-.
La maestra presta atención a lo que dicen niñas y niños. Se queda pensando: ¿Por qué estos
pequeños hablan así? ¿Tienen algún problema especial? ¿Cómo puedo hacer para ayudarles a
hablar mejor el castellano?
¿Ha experimentado situaciones como la de la maestra? ¿Lo ha notado? Las mismas

preguntas que se hace ella son válidas para que se las haga cualquier persona. ¿Qué
sucede con el habla de estos niños y niñas?
Situaciones como la presentada, son comunes en las escuelas ubicadas en contextos donde
se habla una lengua maya como L1 y también en ámbitos diversos de la comunidad como
el mercado, la iglesia, la camioneta, entre otros.
Pues bien, al finalizar esta unidad usted podrá ayudar a la maestra Juana y ante todo,
proponer soluciones concretas a la misma. Eso sí, todo lo que se desarrolle le tendrá
sentido si observa e investiga situaciones de la vida real relacionadas con el fenómeno
lingüístico del país.
Sugerencia de
trabajo individual
1. Responda de manera breve.

• ¿Cómo actúa cuando escucha hablar el castellano a una persona indígena como la del caso
presentado?
• ¿Cómo se puede mejorar esta situación desde la educación bilingüe?
• ¿Qué sensaciones tiene al hablar de los temas tratados anteriormente?¿A qué le motivan?
¿Qué piensa que hay que hacer al respecto como educador o educadora?>
2. Elabore un pequeño listado de palabras, frases o expresiones comunes de personas

mayahablantes al hablar el castellano.
¡No hay segunda sin primera! 16

1. La educación que padecemos...

Acercamiento a la realidad del bilingüismo
1.1.
maya-castellano en Guatemala y sus escenarios
Si bien la educación bilingüe ha contribuido considerablemente al

avance indígena en el sistema educativo y a la democratización
del país, es necesario reconocer que este progreso es todavía precario
e insuficiente, pues es aún alto el número de educandos que es
tempranamente expulsado de la escuela en las áreas rurales.
López-Hurtado, L. (2009:87)
a. Bilingüismo en grupos minorizados3
En el caso de la maestra Juana se observa que las personas que tienen por lengua materna
un idioma de la familia maya, tienen rasgos de pronunciación diferentes, especialmente en
el caso de las vocales. ¿Cómo se explicaría esa situación? La neutralización de las vocales
finales castellanas por mayahablantes se da no sólo por razones fonológicas sino también
morfológicas (de género) que caracterizan a los idiomas mayas. Analice lo siguiente:
• Cerca del 100% de palabras en los idiomas mayas terminan en consonante (nan, tat, xax,
utz, k’iche’, Kaqchikel, etc.). Incluso el cierre glotal al final de palabras, lingüísticamente
es consonante (che’, ka’, ki’, ja’, jo’). Son poquísimas las palabras y partículas que
terminan en vocal como pa, chi, xe, xa. Por tanto, la persona mayahablante está
habituada a expresar palabras con consonante final. Eso explica, parcialmente, que “se
coma” las vocales finales (chiquit, por chiquito, por ejemplo). ¿Puede mencionar usted
otros casos como éstos?
• En los idiomas mayas (con excepción de una variante mam) se acentúa la última sílaba
de las palabras, y esta acentuación aguda es fija, no varía como en el caso del castellano.
Sin embargo, como el castellano tiene la mayoría de palabras con acento en la penúltima
sílaba –sonido grave-, la persona mayahablante se ve en dificultad porque acentuará
como acostumbra hacerlo en su idioma materno. En este asunto los ejemplos son más
bien orales que por escrito. Aguce su oído y podrá verificarlo.
3 Se denomina así a un grupo étnico que siendo mayoritario o bastante grande en cantidad, no posee el reconocimiento social necesario y sus hablantes son relegados
o discriminados continuamente. Se aplica incluso a grupos perseguidos, con miras a su desaparición o exterminio. Grupos que están en desventaja ante un grupo
que socialmente es poderoso.

• En los idiomas mayas no existe diferencia en cuanto al tratamiento

de género. Decir “ ri jay” (la casa), ri wuj (el libro), no requieren
artículo que diferencie el género gramatical como el caso del
castellano (la casa, el libro). Por tanto la persona mayahablante no
necesita diferenciar el género porque no tiene sentido. Por ello
¿Ha sido testigo de puede decir “la casa” o “el casa”, “la camioneta” o “el camioneta”;
fenómenos como los describe entre otras. ¿Puede usted anotar otros ejemplos?
el autor? ¿Ha escuchado
chistes donde se hace burla
En un ambiente bastante colonialista y discriminador como es todavía
del hablado indígena? ¿Cuál
el que prevalece en Guatemala, este tipo de habla puede ser producto
es su postura al respecto?
de burlas o de discriminación. Por lo mismo, pedagógica y socialmente
¿Qué puede proponer?
es correcto buscar una solución al respecto.
Para entender profundamente lo anterior y proponer asuntos positivos se ha de aclarar

que, aunque se hable mucho y se demande mucho a la educación y al sistema educativo,
no es éste el primer responsable. En los siguientes párrafos se podrá entender que la
política y la misma ambición humana han creado estas situaciones que ahora la educación
ha profundizado, pero que también es el único ente capaz de enderezarlas y darles un
tratamiento donde todos salgan ganando.
Esencialmente esta unidad prepara el camino para comprender la necesidad de una

metodología de segunda lengua para el castellano con poblaciones mayahablantes,
respetuosa de la condición ya expuesta. Una metodología activa y comunicativa que
permita aprender el castellano siguiendo fases naturales y apoyada en el estudio de los
fenómenos de semejanzas y diferencias entre los dos idiomas. La intención es ayudar a
las y los docentes para tratar la situación con mucha seguridad y a la niñez mayahablante
a aprender con mayor naturalidad.
Sugerencia de
trabajo grupal
1. Discuta en grupo con sus compañeras y compañeros de curso:

• ¿Han pasado por la experiencia de aprender un idioma diferente
al materno? ¿Cuáles son las principales dificultades que han
experimentado?
• ¿Cómo actúan los guatemaltecos en general cuando una persona
extranjera trata de expresar algo y no se le entiende su castellano?
• ¿Cree que la persona mayahablante que se equivoca al pronunciar
mal una palabra en castellano debe ser objeto de burla? ¿Por qué?
• ¿Cómo actúan los guatemaltecos en general cuando una persona
mayahablante trata de expresar algo y no se le entiende su
castellano?
2. Establezca las razones por las cuáles se actúa de distinta forma. Traten
de llegar a algunas conclusiones grupales.

b. El origen de este bilingüismo
En la mayoría de países de
América Latina la situación para
los grupos indígenas y su relación
con el grupo ladino es la misma.
Desde hace más o menos 500
o
lan
años conviven indígenas y ladinos
tel
Cas
en el escenario donde los primeros
tienen que aprender el castellano
porque es la lengua oficial del
país. En dicha situación el castellano
es el idioma de prestigio y su dominio
representa una forma de acceder a un mejor
nivel de vida, preocupación que lleva a los padres
y madres de familia a buscar desesperadamente
que sus hijas e hijos hablen pronto dicho idioma, la
segunda lengua. Este es el marco dentro del cual se
enfoca este texto. k’iche’
Kaqchikel
El bilingüismo y sus
C. distintos escenarios
En las situaciones a las cuales nos referimos, es muy común que se hablen
dos o más lenguas en una misma región, una de las cuales es la oficial –en
este caso el castellano- y la otra –o las otras-, son lenguas indígenas. En
trabajos de campo se ha tenido la ocasión de ver que cerca de la aldea
Agua escondida entre Chimaltenango y Sololá, por ejemplo, en las escuelas ¿Ha percibido realidades
oficiales de dicha región muchos niños y niñas son trilingües antes de llegar como las que se describen?
a la escuela –K’ìche’/Kaqchikel-, castellano (aunque naturalmente, con un ¿Puede dar otros ejemplos?
castellano muy sencillo). Seguramente en otras regiones limítrofes entre
áreas lingüísticas pasa lo mismo.
Las relaciones entre los habitantes de un país también se reflejan en los idiomas o lenguas y dicha
relación entre las lenguas indígenas del continente y el castellano –traído con la invasión europea-,
han generado situaciones como las que se comentan anteriormente y que necesitan una intervención
educativa acertada. Y esto no es exclusivo de este país, pues al igual en otros países de América
Latina, la población indígena se ve forzada, obligada e interesada en aprender la segunda lengua. ¡Es
algo totalmente natural y necesario!
Cerca del final del siglo pasado han surgido estudios, movimientos y propuestas en la ruta de la
conservación de los idiomas minorizados y con una enseñanza respetuosa de la segunda lengua. En
un primer momento a este proceso se le llamó educación bilingüe –a secas- y luego se transformó

en educación bilingüe intercultural y va tomando auge ahora como educación intercultural

bilingüe –destacando el papel de la cultura en el proceso educativo y dándole prioridad a las
buenas relaciones con otras culturas-. La EIB encuentra apoyo desde diversas perspectivas
como la jurídica -–desde la Constitución Política de la República hasta reglamentos menores-
que dan paso al desarrollo de programas bilingües. En la perspectiva político-social por
ejemplo, el marco del proceso seguido por la firma e implementación de los Acuerdos
de Paz, la atención escolarizada a la niñez de Pueblos Indígenas está contemplada en el
idioma materno de dichos grupos y contempla también un acceso a la lengua franca, en
este caso el castellano, con una metodología de segunda lengua, adecuada para el efecto.
Asimismo, el apoyo a programas bilingües e interculturales también forma parte de las
políticas públicas en el campo de la educación.
Como se dijo al inicio, el bilingüismo tiene distintos escenarios porque es

¿Ha conocido el un fenómeno que está definido por los usos diferenciados que hacen los
proceso histórico hablantes de las dos lenguas según sus necesidades e intereses. Si bien el
de la Educación
MINEDUC señala tres situaciones tipo base en la EB (una monolingüe de
Bilingüe? ¿Cuál es su
lengua maya, una bilingüe maya-castellano y otra monolingüe castellano)
postura crítica ante
ese proceso? ¿Qué es necesario como indica el especialista López-Hurtado (2009) que se
partes de ese proceso profundice en el segundo tipo pues no hay un único tipo de bilingüismo.
considera débiles y que Este mismo autor nos señala los posibles escenarios a futuro inmediato
partes fuertes? que se deben atender dentro del bilingüismo guatemalteco. Estos son:
Escenarios Estrategias educativas de ingreso a la EBI Ejemplos
Monolingües de Inicio del proceso en su L1. Aprendizaje En general los

lengua indígena de la lectoescritura en su lengua materna. q’eqchi’, muchos
Paralelamente, se apropian del castellano k’iche’ e ixil.
oral. Cultivo de la oralidad ancestral
en su cultura materna en un marco de
intraculturalidad, aproximándose a la
L2 y lo “ajeno” para convertirse así en
bilingües equilibrados.
Bilingües con lengua Pueden usarse las estrategias del inciso Los tzutujil de
indígena como idioma anterior, con un mayor tiempo de uso Santiago Atitlán.
de uso predominante de la L2 en el aula. Se buscaría que
desarrollen competencias lingüísticas
sólidas en los dos idiomas logrando un
bilingüismo temprano y buscando un
nivel de sostenibilidad y de equilibrio
idiomático.

Escenarios Estrategias educativas de ingreso a la EBI Ejemplos
Bilingües de cuna Apropiarse del manejo de la lectoescritura Muchos achi de Baja

que manejen simultáneamente en las dos lenguas Verapaz, así como
indistintamente la en las que aprendieron a hablar, para gran cantidad de
lengua indígena y el paralelamente desarrollar competencias garífunas de Izabal.
castellano (o inclusive comunicativas orales en sus dos lenguas,
el inglés). recurriendo a la oralidad ancestral y otros
saberes ancestrales para consolidar su
condición de bilingües equilibrados.
Bilingües que tengan Acceder a la lengua escrita en el Muchos Itzá de Petén,
al castellano como idioma hegemónico , para rápidamente kaqchikel de San
lengua de uso desarrollar competencias, tanto orales Juan Sacatepéquez
predominante. como escritas, en la lengua indígena o bien, los k’iche’ de
y vía ella recuperar o apropiarse de Quetzaltenango y
conocimientos y saberes ancestrales y, Totonicapán
gradualmente, convertirse en bilingües
equilibrados.
Bilingües pasivos en Recibir el mismo tratamiento señalado Muchos kaqchikel de

la lengua indígena, en el inciso anterior lo cual los llevará Chimaltenango. Los
pero hablantes fluidos hacia el desarrollo de competencias ch’orti’ de Jocotán
en castellano. comunicativas comparables en los dos y Camotán en
idiomas en cuestión. Chiquimula.
Indígenas que tengan Iniciar su escolaridad en castellano –el Indígenas que viven
al castellano como sistema tendrá que evaluar si la variedad en la periferia de
lengua materna que hablan es cercana a la estándar las ciudades como
usada por el sistema escolar o si difiere Amatitlán, La Antigua,
sustancialmente producto de la influencia Chimaltenango,
de la lengua indígena-. En este último Mixco, etc.
caso se debe recurrir a técnicas propias
de la enseñanza de una L2 a fin de
que los educandos tomen conciencia
de similitudes y diferencias entre su
dialecto materno y el dialecto que la
escuela favorece. Del mismo modo y de
conformidad con la legislación nacional
vigente, estos educandos tienen derecho
a aprender un idioma indígena como L2
y por esa vía apropiarse o reapropiarse
de valores, conocimientos y saberes de
la cultura de sus padres. Por esta misma
vía, también los educandos indígenas
hispanohablantes se encaminarían hacia
un bilingüismo sostenible y estable,
aunque en él prime o predomine el
castellano.
Fuente: López-Hurtado (2009:97-100)

Este texto ayudará a brindar luces sobre un tratamiento adecuado y

respetuoso del aprendizaje del castellano como L2 fundamentalmente en los
primeros dos escenarios planteados por el autor citado. Si bien lo anterior
no impide que este material aporte luces sobre el manejo del aprendizaje-
¿Conoce otros escenarios? enseñanza de segundas lenguas en general para los otros escenarios.
¿Qué le agregaría a los
escenarios propuestos? A la fecha, alguien que se encuentre en el campo educativo de los pueblos
indígenas encontrará ciertas lagunas que se dan a la hora de desarrollar la
EB. Pedagógicamente hablando, el método, las estrategias, las técnicas y
aún los procesos de aprendizaje-enseñanza no terminan de cuajar en un
modelo pedagógico activo. El sistema educativo tiene una asignatura
pendiente en el asunto del bilingüismo. No ha habido investigación seria
para buscar modelos, estrategias, técnicas y metodologías que respondan
a las necesidades de las madres y los padres de familia pues a la niñez se le
¿Está de acuerdo con el ha tratado como castellanohablante con resultados poco halagüeños como
autor respecto a lo que dice podrían ser orgullosos hablantes de sus lenguas indígenas y buenos hablantes
de las “lagunas” de la EB? de castellano, con identidad personal y social alta, con autoestima enorme
¿Por qué? que asegure su desarrollo futuro como guatemaltecos.
Por supuesto que hay aciertos como los que señala Mérida (2005) entre los
que destacan:
• Entre el sector oficial, la DIGEBI ha hecho publicaciones sobre Matemática

y Cultura –incluyendo el tratamiento sugerido para la lengua materna-.
• Las escuelas de ACEM –Asociación de Centros Educativos Mayas-, poseen

¿Conoce usted alguno una propuesta curricular muy completa para el nivel medio.
de los aciertos que se
mencionan? ¿Ha tenido • Las escuelas de CEDIM –Centro de Documentación e Investigación
ocasión de ver alguno de Maya-, que con el apoyo de UNICEF y otros cooperantes, han hecho
los productos que emergen propuestas interesantes de EB.
de esas propuestas?
• El Proyecto Escuelas Sin Fronteras que apoyando al Área 4 de Ixcán
ha trabajado en forma excepcional un programa bilingüe dirigido a la
población hablante de Q’eqchi’.
En síntesis se puede decir que las poblaciones mayahablantes donde prevalece

el uso de la lengua materna en contextos familiares y comunales requieren
y se merecen una EIB respetuosa de su cosmovisión y una metodología que
contemple el aprendizaje del castellano como segunda lengua. Una EIB que
en general se vea así:

Educación Intercultural
Bilingüe (EIB)
es
Proceso Educativo
se da
en 2 lenguas en 2 lenguas
una de ellas la otra una de ellas la otra
La lengua materna La segunda lengua o La cosmovisión y La cultura de la

del estudiante lengua franca del país cultura maya lengua franca
mediante mediante mediante mediante
Relaciones positivas
Perfeccionamiento Aprendizaje
entre las dos culturas
por por
medio medio
de de
que promuevan
Métodos comunicativos
y activos
que promuevan
Una persona bilingüe

equilibrada
Mapa conceptual 1: La EIB y sus finalidades. Fuente: elaboración propia.
A la fecha siguen prevaleciendo modelos educativos donde el castellano se enseña

como que fuera la lengua materna de los estudiantes indígenas y de la lengua materna
maya se hace solamente un puente para pasar al castellano y su cultura. Es urgente la
formación de nuevos profesionales que vean claramente el tipo de formación diferenciada
en los términos indicados que se vienen señalando párrafos arriba. Esa transformación
educativa de calidad, dentro de los marcos actualizados de una propuesta constructivista y
educadora de la incertidumbre que depara el futuro, es la más viable para las poblaciones
mayahablantes minorizadas del país.

Castellano ¿Y ahora qué

Idiomas mayas hacemos?
Programas como el que da origen a este texto, son parte de la lucha para que nuevos
profesionales indígenas y ladinos sensibles sean capaces de diversificar la oferta curricular
y puedan adaptar los programas a las necesidades y características de los estudiantes y
al medio en el cual se desarrolla la escuela –lo cual incluye su idiomas, pero también sus
expresiones culturales y en pocas palabras, su cosmovisión-.
Sugerencia de
trabajo individual
1. Investigue la evolución del término Educación Bilingüe a Educación Bilingüe Intercultural y

luego a Educación Intercultural Bilingüe. Elabore un cuadro comparativo con la información
investigada.
2. Elabore un ensayo en el que hable de algunas situaciones que considere puntos críticos de la
educación guatemalteca, especialmente en la educación de la niñez mayahablante.
3. Redacte una crítica argumentada en relación con la atención que se le ha dado a la educación
bilingüe en Guatemala.

2. Para potenciar el aprendizaje de los

estudiantes que tienen una lengua
maya como lengua materna –L1–
La competencia lingüística –también llamada dominio

lingüístico-, es el conjunto de habilidades que posee un hablante
para comunicarse apropiadamente en su código lingüístico
Mérida (2005:9)
El sistema educativo debe prestar una atención Mérida (2005) señala que el bilingüismo es un
diferenciada a todos aquellas o aquellos fenómeno personal, pero que a la vez en la
educandos que, como los mayahablantes, viven escuela se da un bilingüismo de tipo escolar que
en sociedades multilingües, multiculturales pueden ser pedagógica y metodológicamente
y pluriétnicas para que, producto de la bien tratado. Esa especialista guatemalteca
educación intercultural bilingüe, tengan todas agrupa los tipos de bilingüismo en cuatro que
las posibilidades de salir adelante en el sistema son: el bilingüismo de cuna, el incipiente, el
educativo y en su vida misma. Tienen pleno funcional y el perfecto o equilibrado.
derecho a desarrollarse como personas Estos tipos es muy difícil hallarlos exactamente
orgullosas de su pasado, de su cosmovisión y de como se describen en cada persona o hablante.
asomarse al mundo con tolerancia, solidaridad y Se describen así por razones didácticas, pero
capacidad de aprender a aprender, entre otras. en la realidad los individuos presentan rasgos
Sujetos interculturales y bilingües en todo el complejos y solamente se puede describir
sentido de la palabra. un acercamiento a estos tipos, sin encasillar
totalmente a la persona. Por otra parte, en
el contexto guatemalteco, los factores como
la discriminación racial y la opresión cultural
influyen en contra de los idiomas mayas; de tal
¿Está de acuerdo con el autor respecto a forma que ser bilingüe maya-castellano puede
lo que dice de la atención diferenciada? verse mal incluso para un indígena mismo
¿Por qué? ¿Qué le modificaría a lo porque su lengua materna no tiene el mismo
expuesto? prestigio que la segunda. Por eso es necesario
sensibilizarse y brindar prestigio a los idiomas
Una persona bilingüe es quien tiene mayas mediante una enseñanza respetuosa del
competencia lingüística o comunicativa en dos castellano como segunda lengua.
idiomas. La lengua materna o L1 es aquella que
se ha adquirido desde el vientre de la madre, Finalmente, la lingüista guatemalteca Verdugo
mientras que la segunda o L2 y que para el (2006) brinda tres razones para explicar la
caso que nos ocupa es el castellano, se aprende relación entre el bilingüismo y las ventajas
por diversos medios, uno de los cuales es la
cognitivas:
escuela.

• Las y los educandos bilingües pueden tener un rango de experiencias más amplio y
variado que los monolingües, debido a que manejan dos lenguas y probablemente dos
o más culturas. Dos lenguas brindan amplitud extra de significados, valores culturales
extra y formas de pensamiento insertadas en las dos lenguas.
• Ya que los bilingües alternan su pensamiento entre dos lenguas, su forma de pensar
tiende a ser más flexible.
• Un hablante bilingüe puede consciente o subconscientemente comparar y contrastar

las dos lenguas que habla. Puede comparar matices de significado y formas gramaticales
diferentes.
Sugerencia de
trabajo grupal
1. En grupo, discutan lo siguiente:
• ¿A quién se le llama persona bilingüe?

• ¿Cómo definiría el término educación bilingüe intercultural?
• ¿Cómo puede la EBI devolverle el prestigio a los idiomas mayas?
• ¿Qué tiene que ver el castellano, la lengua franca, en todo esto?
2. Redacten dos o tres conclusiones para discutirlas en clase.
3. Porque la segunda lengua se aprende
El castellano al ser considerado como segunda lengua, se sitúa en la categoría que le

corresponde realmente, es decir, la de un nuevo aprendizaje o de continuidad de un
aprendizaje incipiente.
Walqui, A. y Galdames, V. (2006: 14)
La segunda lengua –castellano en este caso-… ¿se aprende? Eso fue lo que se dijo.
Entonces, ¿no se adquiere? ¿Qué diferencias hay entre estos dos términos?
La única lengua que se adquiere es la lengua materna. En el caso de la niñez

¿Cuál es el mayahablante ésta es la lengua maya. La misma se adquiere fundamentalmente
idioma que usted en el hogar producto del intercambio y socialización, primero con la madre y
adquirió? ¿Hay un posteriormente con otros familiares que conviven con el infante. En cambio la
idioma que haya segunda lengua se aprende en un contexto formal –como la escuela-, o bien, en
aprendido? contextos informales o espontáneos producto del contacto con otros hablantes
de dicha lengua.

Para muchos niños y niñas mayahablantes la primera y real oportunidad de aprende bien
la L2 es la escuela. Por eso y para eso este texto trata de ser una base y soporte que le
ayude a usted a convertirse en una persona preparada para enseñar la L2.
Desarrollo Desarrollo
cognitivo y cognitivo y
comunicativo Desarrollo
comunicativo cognitivo y
en L1 en L1 comunicativo
en L2
ua
ua
Lengua materna
Lengua materna
Lengua materna
eng
eng
a l
a l
und
und
Seg
Seg
Proceso bilingüe ideal L1 y su proceso interrumpido
L1 bien adquirida y (L1 bien adquirida y desarrollada en favor de la L2 (que no
desarrollada en la escuela en la escuela y L2 bien puede florear mucho sin el
aprendida en la escuela) alimento de la L1)
Basado en una propuesta de: Walqui, A. y Galdames, V. (2006:29)
Aspectos generales que se deben tomar en

cuenta para la enseñanza de la segunda
3.1. lengua (introducción a una didáctica general
para la enseñanza del castellano como L2)
Prácticamente el castellano se impone en las escuelas sin tomar en
cuenta cómo llega la niña y el niño mayahablante. ¿Cómo puede
funcionar así un sistema educativo? Esa es la realidad que trata de ¿Está de acuerdo con el
autor respecto a lo que dice
atacar este texto. Es necesario contar con docentes que dominen
del tipo de docente que se
modalidades, métodos, procedimientos y técnicas propias de una
necesita? ¿Por qué?
segunda lengua para la niñez de grupos minorizados.

¿Acepta usted el reto de formarse en esta Todo lo anterior debe servir de motivación para
línea? que desde una carrera que prepara para trabajar
en la educación de personas en contextos
Algunos elementos a tomar en cuenta en este como el guatemalteco, sepan prestar atención
planteamiento: diferenciada a las y los educandos de acuerdo
a las especificidades que requieren, contrario a
los deseos de homogenización que se han dado
• El castellano es la L2 de estos niños y
y que han producido pobres resultados. La
niñas, de los padres y madres de familia y educación en general y la escuela en particular
probablemente de su docente. Muchas deben ayudar a la reafirmación de las y los
veces está mal aprendido y así es enseñado educandos como miembros de un grupo cultural
en la escuela. determinado y al mismo tiempo, propiciar
la formación en la lengua franca, el castellano
• Generalmente la lengua indígena o materna –formación excelente en ambas lenguas para
está desprestigiada y la segunda lengua tiene gozar de los beneficios del bilingüismo-.
mucho prestigio. Esa es la relación entre
las dos lenguas y es importante tenerla en A partir de lo visto con anterioridad, es
cuenta a la hora de utilizarlas en la escuela. necesario construir una didáctica general de
La L1 necesita espacio para no morirse y para la segunda lengua, con todas las características
crecer, la L2 necesita aprenderse respetando que permitan el desarrollo de ambas lenguas.
los espacios de aquella para ayudarla si no a
crecer, por lo menos a mantenerse. Castellano como L2, sus
a.
implicaciones y subáreas
• Muchas veces la L2 se practica sólo en la
escuela. En el hogar generalmente se habla
Al hablar específicamente de la enseñanza del
la L1. Tradicionalmente la casa es un ámbito
para uso de la L1 y aunque algunos padres castellano como L2 para la niñez mayahablante
–varones- optan por hablarle a los hijos e se debe tomar en cuenta que se debe desarrollar
hijas en castellano como una medida de las habilidades básicas y también las avanzadas.
mejorarlo, prevalece el uso de la lengua ¿Cuáles son éstas?
materna en el hogar. Eso hace que la escuela
planifique bien el uso y la distribución del Preste atención al siguiente diagrama:
tiempo, tanto para L1 como para la L2.
Comunicación
• Los estudiantes están sometidos Dominio oral
a un bombardeo intenso de
castellano: la radio, los anuncios
en la carretera, la televisión –y aquí
se introduce el inglés también-, el Escuchar Hablar
mercado, la camioneta, entre otros, Habilidades Habilidades
son escenarios donde los alumnos Receptivas Productivas
escuchan y son influenciados por el
Leer Escribir
castellano.
Dominio escrito
¿Cuáles de los planteamientos acepta y cuáles no?
¿Por qué? ¿Cuáles agregaría? Este esquema (Chiriboga, 1993:12), del
proceso de comunicación en determinado

idioma –dominio lingüístico-, indica claramente las habilidades básicas en un idioma, en

este caso, lo que se persigue en la segunda lengua. Al analizarlo puede usted responder
los siguientes planteamientos:
Sugerencia de
trabajo individual
Responda brevemente.
• ¿Cuáles son las cuatro habilidades básicas a desarrollar en la segunda lengua?
• ¿Cómo se subdividen esas habilidades?
• ¿Cuáles son las habilidades receptivas? ¿Por qué se les llama así?
• ¿Cuáles son las habilidades productivas? ¿Por qué se les llama así? ¿Cuáles son las habilidades
del dominio oral? ¿Cuáles son las habilidades del dominio escrito?
Sin embargo, estas habilidades como se indicó ya, son las básicas. No se puede pensar
que con ellas se puede salir adelante en cualquier idioma. El castellano como L2 requiere
que se profundice en los diferentes niveles que conlleva cada una de estas habilidades. Lo
anterior es vital que sea de conocimiento del docente para que desde los primeros años
de escolaridad se explote y amplíe la gran capacidad que tienen las niñas y los niños para
manejar los idiomas.
Observe la siguiente tabla de las habilidades avanzadas del castellano como segunda
lengua.
Áreas básicas del Subáreas de trabajo del castellano

castellano como
segunda lengua como segunda lengua
Comprensión auditiva
Escuchar
Discriminación auditiva
Pronunciación
Hablar Vocabulario progresivo
Expresión oral
Transferencia de habilidades de
Leer lectoescritura de la L1 a la L2.
Comprensión lectora
Sensibilización gramatical4
Escribir
Expresión escrita creativa
Redacción de textos e iniciación literaria
4 Esta subárea está inmersa en las cuatro áreas, pero se le coloca dentro de la escritura tomando en cuenta que su máxima aplicación debe realizarse al momento de
redactar; sin embargo desde el momento de escuchar, hablar y leer el estudiante está permeando las estructuras gramaticales de la segunda lengua.

Al analizarla detenidamente puede usted responder a los siguientes planteamientos:
¿Qué subáreas comprende el saber escuchar? ¿Qué subáreas comprende

el aprender a hablar una segunda lengua? ¿Qué subáreas comprende la
habilidad de leer? ¿Cuáles subáreas comprende el área de la escritura?
Observe el siguiente mapa conceptual para tener otra visión del mismo tema.
Aprendizaje-enseñanza del castellano como

segunda lengua (a la niñez mayahablante)
es es
Proceso educativo Proceso comunicativo
en contexto en contexto
Intercultural
que desarrolla
Habilidades Habilidades
receptivas productivas
como Estrategias de Estrategias de como

dominio oral dominio escrito
como como
como como
Escuchar Leer Escuchar Hablar Leer Escribir Escribir Hablar
mediante
mediante mediante
mediante
Comprensión Sensibilización Expresión Redacción
Comprensión Discriminación de textos e
lectora gramatical escrita creativa ilustraciones
auditiva auditiva
Vocabulario Expresión Transferencia de habilidades de

Pronunciación
progresivo oral lectoescritura de L1 a L2
Mapa conceptual 2: Áreas y subáreas del proceso aprendizaje-enseñanza del castellano como segunda lengua a la
niñez mayahablante. Fuente: elaboración propia.

La propuesta de las subáreas en la tabla anterior fue realizada por primera vez en Guatemala
por el Instituto de Lingüística de la Universidad Rafael Landívar por el autor de este texto y
un equipo de lingüistas encabezado por la Licenciada Guillermina Herrera Peña. Es parte
del Método de Enfoque Total –MET-, para enseñanza del castellano como segunda lengua
a niños mayahablantes que fue desarrollado y probado exitosamente en la década de los
años noventa en escuelas del altiplano guatemalteco.
La base de estos planteamientos radica en que la segunda lengua, ha de enseñarse de la

mejor manera en la escuela para que proporcione beneficios a los educandos. Vea usted
por qué:
Las hipótesis de Cummins:

b. La hipótesis del umbral y la hipótesis del desarrollo común
de habilidades lingüísticas en un(a) niño(a) bilingüe
La educación bilingüe puede ser beneficiosa en sentido cognoscitivo, afectivo

y psicomotriz, solamente a partir de un adecuado desarrollo de dichas
habilidades en la lengua materna.
Richards (1991: 10)
Lo que indica la frase anterior se basa fundamentalmente en cuatro hipótesis y hallazgos

de investigaciones lingüísticas, a saber:
b.1. La hipótesis del umbral
Esta hipótesis ha sido postulada por el Doctor James Cummins, de Ontario Institute for
Studies on Education en Canadá, quien ha realizado varios estudios en Canadá con niños
angloparlantes y francoparlantes, es decir con niños y niñas que hablan francés en su
hogar y asisten a escuelas bilingües francés-inglés; también ha estudiado el fenómeno del
bilingüismo en contextos en los que una de las lenguas es minorizada, tal como sucede en
el caso de Guatemala con los idiomas originarios y el español.
La hipótesis del umbral (1976-1983) propone que existen niveles de

competencia lingüística que la niñez debe alcanzar en ambas lenguas para que
el bilingüismo tenga efectos beneficiosos en los campos del conocimiento
–cognoscitivo, afectivo y procedimental-. En otras palabras lo anterior ¿Está de acuerdo con
significa que lo que una persona, en este caso las niñas y niños mayahablantes, la hipótesis planteada?
pueda desarrollar exitosamente en su L1 le servirá de plataforma y base para ¿Por qué?
el aprendizaje satisfactorio de la L2.

Véalo de otra forma: las destrezas lingüísticas alcanzadas en el idioma materno son
transferibles a la segunda lengua y viceversa. Por lo mismo, hay un grado de dominio
óptimo que se debe alcanzar en la lengua materna para que produzca aprendizajes
beneficiosos en la segunda lengua y viceversa también.
Gráficamente se puede ver de distintas maneras. Una de ellas es la que plantearon

Toukoma & Skutnabb-Kangas (1977) que lo muestran así:
Tipo de Bilingüismo Efectos cognitivos
A. Bilingüismo aditivo
Efectos cognitivos positivos
Altos niveles de altas lenguas
Nivel umbral
más alto de la
competencia
bilingüe
B. Bilingüismo dominante
Efectos cognitivos ni
Nivel como el de los nativos
positivos ni negativos
en una de las leguas
Nivel umbral
más bajo de
competencia
C. SemiBilingüismo bilingüe
Efectos cognitivos negativos
Bajo nivel en ambas lenguas
Observe la gráfica detenidamente y responda las siguientes preguntas-adaptado de Küper

(1993:61-62):
• Suponiendo que se den tres niveles de dominio de las lenguas –principiantes, intermedios
y avanzados-, ¿qué nivel de éstos debe ser superado en ambas lenguas para que el
hablante no tenga consecuencias negativas en su desarrollo cognitivo?
• ¿Qué nivel se debe alcanzar en ambos idiomas para que la persona bilingüe demuestre
ventajas respecto del monolingüismo?
• ¿Qué pasa si el hablante queda en un dominio bajo en ambas lenguas –sin hablar bien
la L1 y sin aprender bien la L2?
• ¿Qué sucederá si se alcanza un nivel de bilingüismo dominante en que una de las dos
lenguas se domina más que la otra?
• ¿Qué conclusión puede extraer relacionada con la enseñanza de ambas lenguas en un
sistema bilingüe?

Otro esquema es el presentado por Mérida (2005:14 y15), quien señala que para
ejemplificar los posibles efectos positivos de esta hipótesis, puede utilizarse el siguiente
esquema:
Aquí Aquí
Lengua materna Segunda lengua
Los peldaños significan niveles de

desarrollo lingüístico de tal forma que
mientras más alto se suba en la L1 más
alto se podrá llegar a la L2, siempre y
cuando sean enseñadas con la máxima
ambición, es decir, con la mayor calidad.
Esta hipótesis ha contribuido a clarificar
que cuando se utiliza la lengua indígena
(lengua materna) para el aprendizaje,
el rendimiento escolar y cognitivo en
general, es superior.

Y también es de dominio popular que a

b.2. La hipótesis de la más lenguas que se dominen se adquiere
Interdependencia Evolutiva cierta facilidad para aprender otras nuevas.
– anteriormente llamada Definitivamente hay algunos procesos cognitivos
que las niñas y los niños manejan en su lengua
del Desarrollo lingüístico
materna y que también se usan en el segundo
interdependiente- idioma. Es claro que hay una base común a
ambos y que las habilidades en cada uno, aunque
Esta segunda hipótesis de Cummins, conocida sean distintas y se expresen de distinta forma,
originalmente con el nombre indicado, sugiere están apoyadas en un constructo lingüístico
que el nivel de dominio lingüístico que puede
común que se va enriqueciendo a medida que
alcanzar el estudiante en la L2 depende
en mucho del nivel de dominio lingüístico se va aprendiendo.
obtenido en la L1. ¿Capta usted la idea básica?
Mientras más desarrollada está la lengua Una ilustración que aclara mucho es la
materna, más fácil es desarrollar la segunda siguiente:
lengua. Y lógicamente, cuando la primera está
escasamente desarrollada, la segunda lengua no
llegará muy lejos. Habilidades Habilidades
básicas de básicas de
comunicación comunicación
en L1 en L2
¿Cómo relaciona esta hipótesis con la

de Cummins? ¿Se complementan? ¿Se
contradicen? CCS
CCS: Competencia
L1 L2 común subyacente
Fuente: Najarro (1998:24)
Según esta teoría y profundizando en el

esquema es claro que se pueden obtener
algunas implicaciones importantes para las
personas que trabajan en educación bilingüe,
por ejemplo:
L2 L1
Zona de desarrollo psicolingüístico común • Las habilidades básicas de comunicación
e interdependiente, para alcanzar niveles interpersonal son discretas, es decir, tener
de competencia lingüística cierto nivel de capacidad en L1, no adelanta
en los idiomas utilizados por el hablante. la adquisición de la L2, pues se requiere de
maduración y de un tiempo prudencial para
Fuente: Mérida (2006:18) apropiarse de las habilidades necesarias.
• Lo que el estudiante es capaz de expresar
De hecho entre los lingüistas es de dominio en el idioma respectivo es poco comparado
común que el manejo de uno o dos idiomas con lo que posee en la zona de competencia
tienen bases psicolingüísticas comunes. común subyacente.

• Las habilidades de alto registro –estructuras mentales que desarrollan

procesos de pensamiento complejo-, son interdependientes.
• Lo que se aprende en un idioma es fácilmente transferible a otro, sin
que esto tenga que ver con traducciones. Se refiere a las estructuras
mentales. ¿Puede explicar con
• Controlar y asegurar un excelente desarrollo de la L1 –al más alto sus propias palabras las
nivel posible-, asegura un nivel de habilidad lingüística de igual calidad implicaciones presentadas?
en L2. ¿Cuáles agregaría?
Otra representación aún más comprensible es la siguiente:
Fuente: Cummins (s/f), citado por Najarro (1998:25)
Las dos hipótesis mencionadas con anterioridad son decisivas para apoyar un proceso de
educación bilingüe para la niñez mayahablante guatemalteca. ¿Lo ve usted claramente?
b.3. La hipótesis del input –Krashen, 1980-

En esta hipótesis el citado autor afirma que la adquisición de la segunda lengua exige que los
mensajes lingüísticos a disposición del que aprende deben ser totalmente comprensibles.
De esa cuenta lo que el educando mayahablante vaya aprendiendo de castellano tiene que
ser: comprensible, interesante y relevante para él o ella, no secuenciales gramaticalmente,
provistos en suficiente cantidad, presentados en contexto afectivo de tal forma que
minimice la ansiedad del estudiante.

Una gráfica pertinente es la siguiente:
Monitor
Filtro afectivo
Mecanismos para Habilidades básicas

Input
la adquisición de la de comunicación
comprensivo interpersonal
segunda lengua
Fuente: Krashen, S. (1981), citado por Najarro (1998:27)
Note usted que la o el docente de L2 con niños y niñas mayahablantes que siga estas
recomendaciones, deberá:
 Simplificar su código para acercarlo al nivel de la niñez que está aprendiendo.

 Al inicio, desarrollar pequeñas experiencias donde los niños y niñas aprendan a decir
expresiones comunicativas de uso común y que tienen significado en su contexto
(saludar, pedir autorización para algo, comprar y vender en el mercado, presentarse a
un desconocido, entre otras). Luego la situación se puede ir complejizando, pero sin
perder el norte orientador que da la hipótesis (mediante el diagrama).
 Mediante el monitor –que puede ser la o el docente o un(a) compañero(a) que domina
de mejor forma la L2, desarrollar paulatinamente las habilidades básicas de
la comunicación interpersonal.
¿Cuáles de las  Todo dentro de un contexto emocionalmente positivo, no tensionante,
recomendaciones ambiente de juego, donde se evidencie que se le enseña con amor y donde
presentadas le las correcciones sean para todo el grupo y no para el individuo. Quizás
parecen? ¿Cuáles está este es el elemento principal de acuerdo al constructo de la inteligencia
dispuesto o dispuesta emocional que se debe fomentar en las y los educandos. En pocas palabras
a aplicar? un ambiente motivador y educador de los afectos del estudiante.
b.4. Hipótesis del lenguaje descontextualizado

Esta hipótesis toma en cuenta el desarrollo lingüístico de las y los educandos para el
desarrollo de las asignaturas y sus implicaciones dentro de un sistema escolar bilingüe, de
tal forma que es aplicable al desarrollo de un sistema educativo verdaderamente bilingüe,
enriquecedor y efectivo. Ésta fue perfilada también por J. Cummins en 1981, apoyándose
en algunos antecedentes de Olson & Smith (1977).
Se puede sintetizar indicando que el nivel de facilidad con que las y los alumnos han
desarrollado para procesar información previa a la escuela, independiente de indicadores
personales, también influirá en la forma como adquieran las habilidades de la lectoescritura.

El asunto es que existe interacción entre los aspectos de desarrollo de la L1 y el contexto de

enseñanza inicial. Es decir, cuando el niño o la niña conocen bien su L1, este aspecto pasa
inadvertido al aprender la lectoescritura en la escuela. Sin embargo, las y los educandos
que no han sido expuestos al entorno de la L1 y no la han cimentado de manera suficiente y
satisfactoria antes de enfrentarse al aprendizaje de la L2, puede resultarles difícil el asumir
el lenguaje descontextualizado y pueden no tener conciencia de que lo impreso tiene
significado y que el lenguaje escrito es diferente al hablado.
Lo anterior tiene sentido para grupos minorizados y sus idiomas como es el caso de las
lenguas mayas de Guatemala, pues en contextos donde la L1 y la L2 no gozan del mismo
prestigio, como es el caso guatemalteco, hay necesidad de este proceso de asunción del
lenguaje descontextualizado. Así pues, esta hipótesis hace mucho sentido y es necesario
que usted la capte bien en su esencia para aplicarla en su trabajo docente5
En el caso que nos ocupa la hipótesis del lenguaje descontextualizado, debe

¿Está de acuerdo
quedar claro que si dicho lenguaje no está suficientemente satisfecho, la
con lo que se expone
niñez se verá afectada con un proceso de aprendizaje de lectoescritura “sin
respecto al lenguaje
sentido”, aunque se haga en la L1. Y por supuesto que si se hace en L2, la descontextualizado?
situación empeorará ya que hay un divorcio total entre su conocimiento y ¿Puede dar ejemplos
experiencia del lenguaje hablado y la representación en el texto impreso. de ello?
Se puede concluir que los materiales y el proceso de aprendizaje de la niñez mayahablante,

para ser significativos deben reflejar las experiencias culturales de dicha niñez y basarse en
sus competencias.
Observe la gráfica respectiva y trate de construir algunas aplicaciones al trabajo de la

maestra o el maestro que facilita el aprendizaje de idiomas –L1 y L2-.
5 Estudios publicados por el Banco Mundial a cargo de Dutcher (1983) dan cuenta de experiencias realizadas en Canadá y México, las cuales han permitido
tomar conciencia de que cuando los dos idiomas que entran en juego en la EB gozan de igual prestigio es exitoso iniciar la educación en L2. Sin embargo en
contextos donde la L1 no goza de igual prestigio que la L2, es mejor revalorizar la primera empezando el proceso de lectoescritura en dicha lengua.

Modelo de habilidad lingüística
Menos rigor cognoscitivo
A B
Input Input
Contextualizado Descontextualizado
C D
¿Qué infiere de la gráfica?

Máximo rigor cognoscitivo
Donde: A (actividades empleadas en las fases iniciales de la L2)

B (proceso de aprendizaje de la lectura y asignaturas básicas en la L2)
C (Experiencias informales que restan oportunidades de practicar la L2 que el
estudiante va adquiriendo).
D (Proceso de aprendizaje de la lectura y las materias básicas en la L1)
Se puede inferir de la gráfica que:
• Generalmente todos los humanos normalmente adquieren la necesaria proficiencia

del lenguaje, por lo menos en su L1 para completar labores de contexto integrado, sin
exigencias cognitivas (cuadrante A).
• La habilidad entre monolingües de completar acciones que, dentro de un contexto
reducido, son de gran demanda cognitiva, varían grandemente dentro de la población
general (cuadrante D).
• La habilidad de completar tales labores parece estar basada en las habilidades inherentes
al individuo y en la cantidad de formación escolar que ha recibido. Así pues, un
desarrollo cognoscitivo lingüístico y académico sólo se puede conceptualizar mediante
la interacción entre el input del educando y el método educativo-comunicativo ofrecido
por la persona y la escuela.
Estas son en general las bases fundamentales sobre las cuales se puede construir el edificio
de la EBI. La tarea básica para usted consiste en captar lo importante que es la adquisición
y perfeccionamiento de la lengua materna –hablarla a la perfección, lo cual se logra mucho

más allá de la escuela primaria-, así como el aprendizaje y posterior perfeccionamiento

de la segunda lengua –lo cual también se extiende mucho más allá del nivel primario-.
Todas estas ideas es necesario pragmatizarlas en una combinación creativa de estrategias
metodológicas que permitan estar al servicio de las y los estudiantes de los grupos
minorizados y que les lleven a un aprendizaje verdaderamente significativo, enriquecedor
que les permita ser mejores personas con gran capacidad cognoscitiva, valores y actitudes
positivas e interculturales y habilidades y destrezas capaces de llevarles a la esencia del
aprendizaje (aprender a aprender).
Sugerencia de
trabajo grupal
Organícese en grupos pequeños para discutir y/o elaborar lo siguiente:
• Con base en la lectura y apropiación de las hipótesis lingüísticas

tratadas, elaboren por escrito algunos lineamientos generales que debe
cumplir todo programa de EIB para la niñez mayahablante del medio
guatemalteco.
• Propongan acciones concretas que las personas docentes deben
practicar para aplicar un proceso de aprendizaje basado o apoyado en
las teorías expuestas.

Autoevaluación
Al momento de finalizar la primera unidad es necesario que verifique si ha logrado alcanzar los
objetivos de la misma. Para ello se le proponen los siguientes ejercicios:
A. Responda a las siguientes preguntas:

1. ¿Por qué es necesaria una enseñanza del castellano como segunda lengua –con metodología
y estrategias respetuosas de la L1-, para la niñez mayahablante en contextos específicos de
monolingüismo maya? Señale al menos dos argumentos bien justificados.
2. ¿Qué beneficios puede traer para el educando mayahablante un método de L2, con las
características indicadas? Señale al menos tres beneficios y justifíquelos.
3. ¿Qué lineamientos generales debe tener una didáctica que tome en cuenta los avances de
las ciencias involucradas para un aprendizaje significativo y activo de la segunda lengua en
la niñez mayahablante?
B. Lea, analice los siguientes principios de EIB aplicados a una L2 y explique a qué se refiere cada
uno de ellos:
1. La enseñanza del castellano como L2 requiere una metodología comunicativa y activa que
permita un aprendizaje correcto del castellano basado en sus semejanzas y diferencias
entre ésta y la L1.
2. Una de las mejores estrategias educativas cuando el infante mayahablante ingresa a la EIB
es el aprestamiento y aprendizaje de la lectoescritura en su L1, mientras se apropia del
castellano oral.
3. La EIB es beneficiosa en sentido cognoscitivo, afectivo y psicomotriz siempre y cuando lo
anterior se desarrolle con mucha ambición en la lengua materna.
4. Mientras más desarrollada está la lengua materna, más fácil es desarrollar la segunda
lengua.
5. La adquisición de la segunda lengua exige que los mensajes lingüísticos a disposición del
que aprende deben ser totalmente comprensibles.
C. A continuación se presentan tres redes semánticas6 las que usted deberá escribir mediante
una oración y justificar su significado. Aparece un ejemplo para mayor facilidad.
Enseñanza irregular o Obstáculos para

0. ca
cortada de la L1 aprendizaje de la L2
conectivo: ca (es causa de)
R/ La enseñanza irregular o cortada de la lengua materna es causa de obstáculos para el

aprendizaje de la segunda lengua.
6 Es un recurso educativo que en laza dos o más conceptos mediante un conectivo que suele ser una palabra o expresión. Permite formar una afirmación de
causa, de evidencia, de efecto, de jerarquía o de proceso.

Justificación: la adquisición de la lengua materna a la edad que llega la niña o el niño a la escuela no
se ha completado totalmente y, si se deja de completar mediante la labor de la escuela, no permite
un buen aprendizaje del castellano como segunda lengua porque ninguna de las dos llegará a
niveles óptimos o umbrales altos –hipótesis del umbral-.
Castellano limitado o Discriminación y/o

1. ca
defectuoso malos tratos
conectivo: ca (es causa de)
Excelente nivel de dominio Excelente perfeccionamiento

2. del castellano como re y dominio de la lengua
segunda lengua materna
conectivo: re (requiere)
Metodología activa y Excelente nivel de dominio

3. ca
comunicativa del castellano
conectivo: re (requiere)
D. Comente brevemente aprendizajes afectivos:

1. ¿Qué fue lo que mejor aprendió en esta unidad?
2. ¿Algo que no haya comprendido bien en la unidad?
3. ¿Qué fue lo que más disfrutó en esta unidad?
4. ¿Qué sensaciones o sentimientos afloraron a su mente durante esta unidad?
5. ¿Qué piensa de lo que aprendió?
6. ¿A qué le motiva lo aprendido en esta unidad?

Para aprender más:

• Los especialistas en el campo de la lingüística trabaje la EIB solamente en los primeros años
–citados por Verdugo (2006:14)-, sintetizan de la educación primaria por diversas razones
ciertos principios que pueden iluminar el que o; 4. que se realicen muchas actividades
hacer educativo en la EIB. Documéntese y didácticas sin un rumbo determinado o
explique cada uno de ellos. Le citamos los sin un método efectivo. Entreviste a dos
esenciales: o tres expertos en el tema y pídales que le
den su opinión sobre estos riesgos de la
a. Mientras mejor se enseñen las materias EIB guatemalteca. Luego saque sus propias
y competencias difíciles, cognitivamente conclusiones.
exigentes, en su propia lengua (su lengua
más “fuerte”, L1) a niños y niñas de • En un contexto como el guatemalteco la
poblaciones etnolingüísticas subordinadas, escuela debe ser un lugar para experimentar
mejor se aprenden los contenidos escolares y vivenciar los cambios que se desea ver
fundamentales en su conjunto. reflejados en la sociedad. Las escuelas
no deben reproducir las desigualdades y
b. Si los estudiantes aprenden de la mejor forma asimetrías que se viven en la sociedad; por
la lectoescritura en su lengua materna, con el contrario deben ser el origen de nuevas
más facilidad y mejor se transferirán estas prácticas sociales, formativas y de mejores
habilidades a la lengua franca, siempre y prácticas de relacionamiento. Existe
cuando dichos estudiantes hayan alcanzado una propuesta curricular de Escuelas Sin
el nivel umbral necesario en dicha lengua; Fronteras (Lancelot, 2000) para la escuela
todo lo que se aprende en una lengua puede primaria rural bilingüe intercultural que
transferirse a la otra. incluye sugerencias metodológicas a nivel
macro y mesocurricular así como ejemplos de
c. Es vital incorporar las tradiciones cognitivas planteamientos microcurriculares a nivel de
de la cosmovisión y pedagogía indígenas al escuela. Esta propuesta proviene del proyecto
currículo escolar; de esa cuenta las y los Apoyo a la Escolarización del Área 4 de Ixcán
educandos tienen más probabilidades de llegar y constituye un modelo real y factible. Las
a un aprovechamiento escolar a largo plazo. propuestas se basan en la práctica educativa
llevada a cabo durante los 10 años de
d. Si el fortalecimiento de la identidad étnica de ejecución del proyecto, por lo que amerita
las y los educandos se realiza profundizando tomarse en cuenta como una contribución
con mucho aplomo y afianzándola con mucha técnicamente fundamentada y surgida de
seguridad por medio del conocimiento y la práctica de campo. Resalta la marcada
aprecio de su cultura, van desarrollando dicotomía urbano - rural que caracteriza el
mejores herramientas cognitivas para territorio guatemalteco y ofrece estrategias
apropiarse de la cultura nacional y universal, para atender las especialidades- siempre
sus conocimientos y tecnologías. ignoradas por el sistema convencional- de las
áreas geográficas más afectadas. Asimismo,
• Actualmente en la realidad de la EIB, a nivel de estas orientaciones metodológicas están
las escuelas denominadas bilingües, se corren dedicadas a docentes de escuelas multigrado.
ciertos riesgos: 1. Que las y los docentes Vea los datos bibliográficos del documento
trabajen la EIB sin convencimiento –por y consígalo para hacer un análisis del tema
obligación-; 2. que las y los educandos queden considerado una de las mejores propuestas
en una fase de semilingüismo lingüístico por de EIB para este tipo de escuelas en el medio
no alcanzar los umbrales necesarios; 3. que se guatemalteco.

Glosario
Atención diferenciada. Proceso mediante el cual se desarrolla un proceso educativo
diferente a un grupo social para que alcance las mismas finalidades u objetivos de otros
grupos sociales. El proceso se aplica de diferente forma de acuerdo a aspectos culturales,
humanos, económicos, entre otros.
Bilingüismo de cuna Proceso mediante el cual la persona es influenciada por dos idiomas
desde su nacimiento. Generalmente, aunque no exclusivamente, se provoca cuando el
padre y la madre hablan idiomas distintos y cada una se expresa en dicho código con el
infante.
Bilingüismo incipiente Proceso que se produce cuando la persona hablante tiene un

uso competitivo en un idioma y un uso deficiente en el otro. Se corre el riesgo del
semilingüismo.
Bilingüismo funcional Se refiere al caso de los niños y niñas que provienen de un hogar
donde se habla la lengua materna de la comunidad, pero el padre, la madre, los hermanos
o hermanas mayores –u otros familiares-, hablan también el castellano para ciertos fines
como para saludar, pedir algunas cosas, o para trabajar.
Bilingüismo perfecto o equilibrado Caracteriza a la persona que desarrolla competencia

comunicativa en los dos idiomas y recurre a cada uno de ellos dependiendo de la situación,
del contexto o del interlocutor. Para ello se necesita un uso equilibrado e inteligente
de ambas lenguas y un marco político-social de apertura y no discriminación para los
hablantes bilingües. Es la finalidad más noble y poderosa de la EIB.
Colonialista Hace referencia un medio o ambiente donde prevalecen las ideas de

superioridad de un grupo social sobre otro y donde se ve como natural la discriminación
ignorando los aspectos básicos de la Declaración de Derechos humanos.
Competencia lingüística. Capacidad de expresarse y entender el código lingüístico

del grupo social al que se pertenece o el de otro grupo social. También llamado dominio
lingüístico. Es un conjunto de conocimientos de tipo procedimental, afectivo y cognoscitivo
que se manifiesta en la comunicación oral o escrita.

Me siento
orgullosa de hablar
mi idioma
Me
siento
orgullosa
de
hablar
mi
idioma
A la escuela le corresponde entonces diseñar momentos educativos en los

cuales cada idioma tenga su uso y ejercitación, en los cuales se aprenda “en” y “sobre”
cada idioma en contacto. Ir avanzando en la segunda lengua, no implica abandonar
la primera, es más: la primera es fuente de conocimiento y habilidades previas para
adentrarse en el manejo de la segunda.
Verónica Mérida Arellano (2006:16)
Prefiero ser soñador, a ser matador de sueños; prefiero volar a ser cazador.
Prefiero un vuelo blanco de palomas… Sombra y luz, tierra y mar;
me gusta la palabra libertad.
José Luis Perales.
© 1993 José Luis Perales / Me gusta la palabra libertad / Sueño de libertad, Ediciones
Tom Music, S.A. España
El aprendizaje oral de la segunda lengua

(Parte A: prepararse para hablar)
Al finalizar su trabajo con esta unidad, se espera que pueda:
1. Expresar oralmente o por escrito los aspectos que diferencian el aprendizaje oral de la
segunda lengua y la manera tradicional como se enseña en las aulas.
2. Desarrollar técnicas de aprendizaje y sus respectivos ejercicios relacionadas con la
didáctica de la L2 en el contexto de una preparación coherente y sistemática para
hablar dicha lengua.
3. Utilizar los ejercicios sugeridos en la unidad como un modelo para su futura práctica
docente o, en caso aplique, en su práctica en el aula.
4. Justificar la separación de áreas y subáreas de la segunda lengua con el conocimiento
y desarrollo de ejercicios pertinentes y adecuados a la niñez mayahablante.
Introducción
¿Qué le sugiere el título de la unidad? A lo mejor vienen a su mente muchas
ideas o dudas. ¿El aprendizaje de una segunda lengua se inicia en forma
oral? ¿Cómo se prepara una persona para hablar con una lengua que no es ¿Ha pasado por la
la materna? ¿Qué dificultades enfrenta? experiencia de aprender
un idioma diferente
Y es que el aprendizaje de una lengua comienza por lo oral. Usted ha visto al materno? ¿Qué
lo que sucede con una niña o un niño a quien le hablan aunque ella o él no dificultades ha tenido?
pueda pronunciar palabras. Resulta que, por ejemplo, al escuchar “luz”, ¿A qué se deben?
vuelven a ver una candela, linterna o foco. Esto significa que entienden
aunque no puedan pronunciar. Poco a poco van pronunciando hasta que
llegan a hablar con alguna fluidez. Luego comenzarán su experiencia con la lectura y la
escritura.
Algo similar ocurre con el segundo idioma y, aunque hemos aclarado que no se adquiere
como la L1, sí se aprende siguiendo la misma lógica de adquisición: escuchar, hablar, leer
y escribir, así en ese orden.
¿Recuerda a la profesora Juana Us, de quien hablamos en la unidad pasada? ¿Que la

inquietaba el hecho de observar que las niñas y los niños tenían dificultad para pronunciar
correctamente palabras en castellano?
Pues resulta que la profesora se quedó pensativa desde ese día, leyendo sus textos de
educación bilingüe y reflexionando sobre su práctica educativa. Ella pensaba que, aparte
47 El aprendizaje oral de la segunda lengua - (Parte A: prepararse para hablar)

de garantizar el manejo de su idioma materno Pues bien, experiencias como las de Juana
maya, era necesario que aprendieran bien el confirman que se puede ayudar a las niñas y los
castellano. ¿Cómo van a leer y escribir bien, si niños en su aprendizaje de una segunda lengua.
lo hablan mal?, se preguntaba. ¿No quiere profundizar más en esta situación?
Si es así, esta unidad le quedará como “anillo al
Entonces decidió hacer lo siguiente: dedo”.
Se dedicó una semana a anotar las palabras
que oía que pronunciaban mal sus estudiantes La idea es que, al finalizar esta unidad, esté en
y fue elaborando su lista. En una semana tenía capacidad de diseñar ejercicios que ayuden a
suficientes palabras para ponerse a trabajar. prepararse para la oralidad en L2 a la niña y al
Se dio cuenta que, además de neutralizar las niño mayahablante.
vocales finales, también habían sonidos que
pronunciaban mal como poco en vez de foco;
paja por baja; o bien, pila por fila; entre otras.
Y entonces se decidió por hacerles muchos Existen unas cuantas comunidades mayas, por
ejercicios de pronunciación contrastiva con ejemplo, que han podido mantener un alto nivel
pares mínimos –algo que había aprendido en de bilingüismo por más de un siglo (Brown,
sus estudios de universidad-. De esa cuenta 1998) y donde los miembros están orgullosos
recordó que para distinguir la /b/ de la /p/,
se pueden hacer ejercicios con parejas tales de poder hablar bien los dos idiomas, maya y
como: castellano, distinguiéndose así de los miembros de
comunidades vecinas con menos habilidad en uno
Beso – peso baja – paja venga – penca u otro idioma (Reynolds, 2000)
O para distinguir y reconocer la /f/ de la /p/, se England, N. (2002
puede proceder así:
Faz – paz foco – poco fino – pino

Sugerencia de
Con ese conocimiento, decidió guiar un trabajo individual
ejercicio de la siguiente manera: orientó para
que hicieran una palmada –o aplauso-,
cada vez que escucharan una palabra con Responda de manera concisa y clara.
/b/ o con /f/ según sea el caso y
que si oían una /p/, levantaran la • ¿Cree que en las escuelas oficiales se
mano. Primero lo hizo con toda la da importancia al aprendizaje oral de la
¿Qué opina del clase, luego por grupos pequeños segunda lengua? ¿Cuáles son las razones
ejercicio que hizo de cinco estudiantes y finalmente de su respuesta?
la maestra? con dos o tres niños o niñas en
forma individual. • ¿Y en las escuelas privadas?
Desde esa fecha, las niñas y los niños se • ¿Qué importancia tiene para usted el
motivaron a participar en la clase de segunda mejorar la pronunciación de la niñez
lengua. Curiosamente, despertó interés de mayahablante?
otros colegas respecto a su experiencia. Ella lo
compartió con gusto.
El aprendizaje oral de la segunda lengua - (Parte A: prepararse para hablar) 48

1. Decálogo del docente

de castellano como L2.
Generalmente en las escuelas normales hace falta mejorar la enseñanza de la didáctica
de idiomas y la del castellano como L2. Esto sencillamente porque es un tema bastante
nuevo en el país. Es fundamental que capte como docente o futuro docente que debe
ser una persona creadora de situaciones de aprendizaje en las que el niño o la niña sea el
núcleo, es decir un aprendiz perfecto. Desde el inicio este aprendizaje se debe dar en un
ambiente alegre, emotivo y atractivo para la niñez, pero cuidando de no caer en un puro
activismo –hacer por hacer-, sino con una buena planificación de secuencias didácticas que
permita ir avanzando en el aprendizaje de sus estudiantes.
He aquí un resumen, de diez características básicas para una persona docente de segunda
lengua, un decálogo que llevado a la práctica le puede ser sumamente útil:
La clase de L2 debe ser activa, participativa,

1.1. comunicativa y colaborativa
Ir del grupo total –la clase-, al grupo pequeño –de cinco personas-,
y por último al niño o niña en forma individual –variando en cada
oportunidad para que participen todos, casi sin darse cuenta. La teoría
¿Considera que una sesión
del constructivismo social de Vygotsky sintetiza al respecto que es
más fácil que se dé primero el aprendizaje social y luego llegar a las de clase puede ser activa,
experiencias individuales de aprendizaje. En el caso de niñas y niños comunicativa y colaborativa,
mayahablantes, esto puede ser muy importante7 especialmente porque sin caer en el libertinaje y
permite que se fortalezcan grupalmente y el esfuerzo individual sólo se desorden? ¿Por qué?
pide a dos o tres.
¡Vamos! Pongan
atención niños
¡Que clase más ¿Qué iremos a hacer?

aburrida! Tengo
Sueño
7 También en el orden psicológico es importante porque uno de los valores presentes en la cosmovisión maya es el trabajo conjunto, solidario y
en equipo. El trabajo individual es más característico de la cosmovisión occidental y querer pasar violentamente a la niñez maya a este esquema
equivale a forzarlo en algo que no le es propio y que el constructivismo social defiende con argumentos y pruebas.

rápidos, breves, cortos, etc. Muchos docentes

Partir de experiencias lo hacen al revés, a veces por presión de los
1.2. conocidas y padres y madres de familia, pero no debe ser
cercanas a los niños así. Hay que fortalecer la L1 para luego recibir
los beneficios en la L2.
Es necesario tomar en cuenta los conocimientos

y experiencias previas de las y los estudiantes
para que lo que realizan tenga sentido para
ellas y ellos. Para esto la o el docente debe
¿Está de acuerdo con lo que
acudir a su sentido común: si es una comunidad el autor dice en el inciso 4?
comercial, las experiencias de comprar y ¿Por qué?
vender son significativas para la niñez; si es una
comunidad donde prevalecen las artesanías,
las experiencias de ofrecer, presentarse ante
desconocidos, comprar y vender, etc., son
indispensables. Autores expertos como Bain Un idioma se
(2007), señalan que los y las docentes exitosos
parten del estudiante y no de la asignatura en
consolida poco
sus clases. a poco, no de un
1.5. momento a otro.
La o el docente tiene Usted debe enseñar y
una función activa y exigir de acuerdo con
1.3. de mediador entre la lo anterior
segunda lengua y las
A pesar de que la niñez aprende fácilmente
niñas o niños un nuevo idioma, hay que tomar en cuenta
que para hablar bien uno de éstos, no se
Deja hablar a los niños y niñas corrigiéndolos logra en meses, sino en años. Una o un buen
didácticamente con ejercicios grupales en vez de
buen docente mediador no dejará la práctica
enfrentarlos o regañarlos cara a cara. Su tarea
de los niños y niñas, para que todo el tiempo
esencial es hacer fácil lo que aparentemente es
difícil. No perder de vista que lo esencial es estén mejorando en su dominio de la L2.
la comunicación y hacia eso hay que llevar a la Diversas investigaciones prueban que un buen
niñez. aprendizaje de la L2 producirá efectos positivos
visibles en la comunicación de la niñeza al
final de la escuela primaria. Eso no significa
El aprendizaje que no lo hable o lo entienda antes, significa
del castellano es que un verdadero bilingüismo de tipo aditivo,
1.4. importante, pero no significativo y constructivista se dará al final de la
más que el desarrollo escuela primaria si se cuenta con todo el apoyo
de la lengua materna de la L1 y nunca si se le sacrifica por la L2.
Cuando el tiempo no lo permita se preferirá

dedicar el mismo a la L1 que a la L2 y nunca a la
inversa. Por ello los ejercicios con la L2 deben ser

Una cosa es “aprender El tiempo de la clase

castellano” y otra de castellano como
1.6. es “aprender en 1.8. segunda lengua no
castellano” tiene por qué ser
excesivo
Aunque parece un juego de palabras, no lo
es. ¿Nota usted la diferencia? El hecho de que Lo importante es que esté planificado, que sea
los estudiantes se puedan dar a entender en para una práctica comunicativa y que sea diario.
castellano no significa que ya pueden aprender ¿Es usted de los docentes que le dedican más de
en castellano. Una cosa es comunicarse media mañana a su clase de castellano para que
básicamente en un idioma y otra es aprender aprendan mejor los niños y niñas? Eso puede
en dicho idioma. Por ello no hay que mezclar ser contraproducente, es mucho mejor que
las dos cosas; en los primeros tres años de la sea una clase de una hora u hora y media, nada
primaria hay que dar prioridad al aprendizaje del más. Lo que se necesita es que sea activa y
castellano y de allí en adelante probablemente comunicativa. Naturalmente esto cambiará más
ya pueden empezar a aprender en castellano. allá del segundo o tercer grado de primaria, pero
el tiempo de la lengua materna nunca debería
ser menos al de la segunda. De lo contrario
estamos ejerciendo un modelo
No olvide nunca la de transición al castellano
zona común que existe que no es recomendable ni
¿Qué comenta
1.7. en el cerebro entre las pedagógica, ni psicológica ni respecto a lo que se
socialmente. dice en el inciso 8?
dos lenguas
Tomando en cuenta las hipótesis vistas en la
unidad No. 1, tome en cuenta que lo que la niña
Tome en cuenta
que hay diferencias
o el niño aprenden en la L1 le ayuda al desarrollo
de la L2 y viceversa. Por eso no se debe correr
1.9. individuales entre la
para cubrir contenidos, sino ir alcanzando niñez a su cargo
objetivos de forma satisfactoria. En la segunda
lengua, aunque el niño o la niña aprenda poco, Hay estudiantes que aprenden más rápido
una vez esté entendiendo lo que dice y lo que que otros; es cuestión de madurez y hay que
se le dice, es suficiente. proponer actividades diferenciadas de acuerdo
al ritmo y estilo de aprendizaje de las niñas y los
Este es un aspecto de los más difíciles de hacer niños. Sin embargo a todos hay que tomarlos en
comprender a docentes en ejercicio y a padres cuenta y buscar su máximo aprendizaje. ¡Esto
o madres de familia, con honrosas excepciones. es parte de una buena didáctica de toda persona
¿Está usted preparándose para eso? He aquí un que ejerce la docencia: tomarles en cuenta a
buen motivo para formarse con mucho ahínco y todos pues su labor está comprometida con
esfuerzo en la didáctica de la segunda lengua. todo el grupo, pero especialmente con los más
necesitados!8
8 Aunque pareciera una contradicción se puede resumir así: el buen estudiante aprende con poca ayuda o sin docente. Sin embargo la verdadera labor del docente la
necesitan los menos aventajados. Ellos y ellas ponen a prueba la profesión educativa.

Que los estudiantes

se sientan bien con 2. Una concepción
1.10. el aprendizaje de la constructivista y
nueva lengua
el aprendizaje
Los estudiantes rendirán mejor en la medida en
que se sientan tomados en cuenta, escuchados,
significativo en el
corregidos con respeto e incluso con disimulo,
entre otras cosas. El mejor profesor o profesora
aprendizaje de
es aquel o aquella que estimula a los niños y niñas
a que hablen, a que entiendan, a que jueguen, a
la L2
que se les permita equivocarse e incluso a que
se les considere a todos muy buenos por el En el aprendizaje de la L2 juega un papel muy
esfuerzo que hacen. importante la idea que se tenga sobre dicho
aprendizaje. ¿Se busca en realidad un aprendizaje
Reflexión para la vida o sólo para que los estudiantes
grupal aprueben el grado? ¿Se desea enseñar a niñas
y niños del siglo XXI o se piensa en educandos
Reunidos en grupos pequeños del siglo antepasado?
discutan lo siguiente:
Entre lo más importante que se debe estar claro
• ¿Cuál de las características presentadas han es la base pedagógica sobre la que se desarrolla
aplicado en su experiencia docente? el aprendizaje de la niñez. En ese sentido, la
propuesta aquí esbozada está inmersa en un
• ¿Cuál de las características les impacta más
enfoque constructivista –dentro de los distintos
y por qué? Discútanlos y traten de llegar a
acuerdos para dejar dos o tres ideas. constructivismos9 identificados en la psicología
educativa-, en el cual se considera que para que
• ¿Cuál les parece el menos impactante? Sigan el aprendizaje tenga sentido para el estudiante
el proceso del inciso anterior. se le debe permitir “que descubra” o “que
construya sus conocimientos”. Probablemente
• ¿Cuál es el más evidente y más claro?
Pónganse de acuerdo para señalar los dos o se pueda sintetizar esta corriente diciendo que
tres más votados. para desarrollar un aprendizaje efectivo hay que
permitir que el que aprende aporte algo –sus
• ¿Cuál es el que consideran el menos experiencias previas y sus esquemas mentales-,
evidente o más obscuro y que necesita una y participe activamente en la construcción de su
mejor explicación? Procedan según el inciso
propio conocimiento.
anterior.
• ¿Desea el grupo crear y agregar otro que a su

criterio el autor no tomó en cuenta? ¡Háganlo
y… compártanlo con las y los demás!
9 En Psicología educativa se pueden encontrar distintos tipos de constructivismo. Acá la propuesta se basa en dos de ellos, muy cercanos entre sí, pero no iguales.
Estos son: el constructivismo cognitivo y el constructivismo social de Vygotsky.

Constructivismo social
Aprendizaje significativo
docente
estudiante facilitador
Descubre… Construye…
Esquema 1: relación entre el constructivismo social y el aprendizaje significativo.

Fuente: elaboración propia.
En el caso de la enseñanza de lenguas, el estudiante debe tener el papel protagónico y la

persona docente le puede ir preparando diversas experiencias –secuencias didácticas-, en
las cuales sus estudiantes van tomando iniciativas, descubriendo los diferentes elementos
que les ayudan a comunicarse en la lengua segunda. Acá cobran sentido las teorías del
aprendizaje que van de acuerdo a este constructivismo y la propuesta se aterriza en el aula
mediante el aprendizaje significativo que señala como fundamental:
a. Partir de los conocimientos o experiencias previas del estudiante

–modificando tanto lo que ya sabía como adaptando lo nuevo que
aprende-, buscar los elementos que le llaman la atención de acuerdo
a sus necesidades comunicativas y las de su grupo social. Así como Respecto al idioma castellano
que las mismas tengan aplicabilidad inmediata en su vida. Lo como L2, ¿de qué maneras
contrario a todo esto sería el aprendizaje memorístico y sin sentido. descubriría los conocimientos
En la medida que como docentes no promovamos un aprendizaje que ya tienen quienes
significativo, nos aproximamos a un modelo memorístico y menos ingresan a la escuela?
creativo.
b. Hacer significativas las experiencias de aprendizaje requiere que la o el docente se sitúe

en el mundo del niño o niña, haga un cruce de los elementos programáticos necesarios
y plantee lo que de acuerdo a su experiencia tiene significado para ellos, para lo cual
indudablemente debe crear un intercambio sano y respetuoso con la comunidad o con
la familia del niño y niña mayahablante.

Platiquemos acerca de lo que
está contaminando el lago
¡Hoy sí que le
atinó!
c. Otro elemento es que se realice el aprendizaje por descubrimiento y no por recepción.

La idea es que lo que debe aprender la o el estudiante sea presentado de tal forma que
éste lo descubra antes que se le presente. Eso le producirá un efecto casi indeleble a
su aprendizaje.
El siguiente mapa conceptual sintetiza lo indicado:
Presaberes del Esquemas mentales

estudiante del estudiante
Modifican Determinan
Secuencia didáctica del docente
es
Experiencia de aprendizaje
que desarrolla
Elementos Elementos Elementos

cognoscitivos afectivos procedimentales
Mapa conceptual 3: aprendizaje significativo.

Fuente: elaboración propia.

Sugerencia de
trabajo individual
1. Busque entre sus documentos analizados en anteriores cursos o bien, investigue en textos de
educación o psicología educativa lo que significan los términos o tipos de aprendizaje siguientes:
aprendizaje significativo, conductismo, cognoscitivismo y constructivismo.
2. Ahora, responda: ¿qué aspecto llama más su atención dentro del constructivismo? ¿Cómo se
puede aplicar al aprendizaje-enseñanza de una segunda lengua?

¿Por qué se necesita de una estrategia
metodológica definida?
En su carácter etimológico método es el medio o camino por el cual se llega al fin u
objetivo que se persigue. En la escuela y por ende, en el aula, ese método se transforma
en una estrategia que esencialmente es un conjunto de pasos ordenados con el que se
puede mediar el encuentro entre el conocimiento y el estudiante. En esto pueden darse
dos extremos: que el docente no utilice ningún método y actúa por “inspiración didáctica”
o por improvisación; o bien, que haga una mezcolanza de métodos y técnicas bajo el
pomposo nombre de “metodología ecléctica”.
El aprendizaje de la segunda lengua no puede ser llevado sin un método adecuado, alejado
de la improvisación y con metas u objetivos claramente definidos y alcanzables para los
estudiantes. Dicha estrategia metodológica –sinónimo de método en el aula-, debe incluir
técnicas, procedimientos, recursos y materiales didácticos que apoyarán el logro de las
metas.
3.1. ¿A qué se llama Método de enfoque total –MET-?

Señala Mérida (1999:23 y 24), que es un método adaptado al ambiente guatemalteco
para enseñanza de la lengua franca, es decir, el castellano. Es una estrategia metodológica
respaldada por un estudio previo de base y por estudios de campo y validaciones que
duraron cuatro años. El mismo fue desarrollado por el programa PRODIPMA10 . Esta
estrategia ha sido diseñada en cuatro niveles, que no necesariamente coinciden con los
“grados” de la escuela primaria, ya que algunos pueden tomar menos de un año para
desarrollarse. La misma se resume en la siguiente tabla:
10 Programa de Desarrollo Integral de la Población Mayahablante de la Universidad Rafael Landívar y financiado por la Misión AID –Agencia para el
Desarrollo Internacional de los Estados Unidos de América-, desarrollado entre 1988 y 1992.

Nivel del
Objetivo / Área de trabajo Textos de trabajo / autores*
MET
I Castellano oral: comprensión auditiva, Mixito: libro del alumno y guía del
expresión oral, pronunciación, docente
discriminación auditiva y vocabulario.
Mixito: cuaderno de trabajo (la 1ª.
Edición contiene una lotería gráfica)
María Rosa Fernández y Armando

Najarro A.
II Castellano oral: aprendizaje y práctica Manchita: libro del alumno, guía

de estructuras gramaticales. del docente.

Najarro A.
III Transferencia de habilidades de Tono y Ema I: libro del alumno y

lectoescritura de la L1 a la L2: guía del docente.
• 1er. paso: letras y sonidos comunes (Ej: Tono y Ema II: libro del alumno.
a,t,m,s,p,w, ch y otras).
• 2º. paso: letras y sonidos diferentes (Ej: María Rosa Fernández
c,b,ñ, f, g y otras).
IV Afianzamiento integral de habilidades Chepe y Lupita: libro del alumno.

lectoras y expresivas. Ana María Riccica
*Los textos fueron utilizados en el programa PRODIPMA y se escriben como ejemplo de recursos. Podrían utilizarse otros
siempre y cuando se tome en cuenta los niveles y objetivos.
3.2. Área del castellano como L2 y subáreas de trabajo

Así como previamente al dominio de la escritura se da un aprestamiento, para la expresión
ocurre lo mismo. ¿Ha escuchado esto antes? A lo mejor no, pero eso es parte de la
razón de este curso y en esta unidad le invitamos a conocer las principales subáreas del
aprestamiento oral que señalan las personas especialistas.
a. La comprensión auditiva / Discriminación auditiva
Es probablemente el área en que se debería iniciar el trabajo para aprendizaje de la L2.

¿Por qué? Sencillamente porque un idioma se aprende escuchándolo primero; y tratando
de comprender lo que se dice o lo que le dice a uno, en este caso. Por ello, en un orden
lógico y durante un tiempo prudencial –de un mes aproximadamente-, se debería dedicar

a que las y los estudiantes comprendan auditivamente lo que se les dice y, afinando más
el oído, a discriminar los sonidos preparándolos para otra fase. Esta subárea al igual que
la de la pronunciación, complementan el desarrollo del aspecto fonético-fonológico de
la segunda lengua mediante una serie de ejercicios que ayudan a la niñez mayahablante a
escuchar, percibiendo las diferencias entre su L1 y la L2.
Reafirmemos lo anterior analizando algunos casos reales.
Caso 1:
En una escuela del área q’eqchi’, en el aula de primer grado, el primer día de clases se lleva
a cabo el siguiente dialogo entre Matilde y su maestra María, una docente con experiencia
en el medio rural, quien ha preparado su evaluación diagnóstica.
Lea el texto y trate de responder qué tan fluida es la comunicación entre ambas y qué
fenómenos nota en la situación.
¿Cómo se ¿Cuántos
llama usted? Xtil Chun años tiene? Nueve
Muy bien. Y su
papá, ¿cómo se ¿Dónde está
llama? Clemente ahorita? Sa’kab’l
Chun (en la casa)
Vaya…vamos a ¿Qué está haciendo

hablar en español, su papá
¿verdad? Sí, señorita en la casa? ¿?

Matilde, dígame…
¿qué está haciendo
su papá en la casa?
¿Estará en la milpa?
¿Estará trabajando ¿Qué está Yo ocho q’olok
en la milpa? haciendo? (está tapiscando)
Sí.
A ver Matildita…
dígame…¿Dónde estará
su mamá? ¿Estará en
la casa o estará
¿Dónde está en la milpa
tu mamá? ¿? con su papá?
Sí.
Fragmento tomado de Herrera (1989:02 y 03)
¿Nota que en el diálogo no todo fue muy bien? La comunicación no fue fluida como
debería ser. El manejo del castellano por parte de Matilde es limitado como para
un diálogo fluido con su maestra. En algunos casos entiende la pregunta, pero no
puede más que contestar en su L1 y en otros casos, evidentemente no comprende
¿Por qué cree (ver enunciados 12 y 18). Este es apenas un caso como hay miles entre las niñas y los
que no fluye
niños mayahablantes que se acercan a la escuela. Es necesario que ésta responda y
el diálogo
les ayude a desarrollar sus capacidades para comprender lo que escuchan en la L2, así
presentado?
como a responder y expresarse de la mejor manera. De esto trata esta sección.
No olvide que el enfoque de una segunda lengua debe ser integral y holístico, es la
manera natural de aprenderlo cuando la persona está en un ambiente donde la necesita
usar en forma natural, sin embargo, por razones didácticas, acá lo separamos en partes
para poder profundizar en las necesidades de la o el estudiante en cada función que
desarrollará en su segunda lengua.
Así que esta subárea pretende que la niñez sujeto del proceso capte la intención y el
sentido de lo que escucha para poder participar activa y eficientemente en la interacción
verbal resolviendo pequeñas situaciones comunicativas con respuestas inmediatas
verbales o gestuales (López 1993:76). De manera que es urgente, didácticamente
hablando, ejercitar a la niño y el niño en estrategias de procesamiento de información

emitida tanto en forma oral como escrita –ésta en su L1 como en la L2. Esto se puede hacer de
cuando ya sea posible-, para mejorar sus niveles varias formas, entre ellas:
de comprensión. Esto les ayudará a entender
lo que dice un castellanohablante –en la radio, a) Exhalando el aire de una sola vez –de un solo
en la tv, o bien establecer la necesaria relación golpe-.
personal e intercultural en un plano de igualdad-, b) Exhalando el aire poco a poco, dejándolo
que habla a velocidad normal. salir por las comisuras de la boca o bien
colocando los labios como forma de cuello
Tal vez usted esté pensando que cuando llegan de tinaja o de pichel.
los niños y niñas a la escuela ya han escuchado c) Inflando las mejillas con todo el aire posible
bastante la L2 y que ya no necesitan más. Nada y dejándolo salir poco a poco.
más falso y equívoco. El mejor procedimiento d) Imitando el sonido de algunos animales
es imitar la vida natural y una clase es siempre conocidos en la comunidad.
artificial. No todo lo que oyen les interesa y e) Imitando el sonido del viento, de máquinas
mucha información que se les da es aburrida y como los motores de camionetas, de
poco graduada. Entonces, ¿cómo desarrollar la camiones, de tractores, de molinos de
comprensión y la discriminación auditiva? nixtamal, de aviones, helicópteros, entre
otros.
¿Lo que dice el autor tiene ¿Ha aplicado algunos de los ejercicios de
sentido? ¿Por qué? aprestamiento que se describen? ¿Cuáles estaría
dispuesto a aplicar? ¿Qué otros sugiere?
a.1. Técnicas para trabajar la

comprensión auditiva a.1.2. Las prácticas de silencio
a.1.1. Prácticas previas Son ejercicios parecidos a las sesiones de

(o de aprestamiento) aprestamiento. Se pide a las niñas y a los
niños que hagan silencio total y que escuchen
La especialista guatemalteca Verónica Mérida y describan los sonidos ambientales. Como
A. (2006), una de las investigadoras que mejor es natural, al inicio pueden ser en L1 ya que lo
maneja la temática de educación y pueblos importante es que aprendan a concentrarse y a
indígenas en el país, recomienda que lo escuchar con atención.
primero que hay que hacer es realizar prácticas
de aprestamiento inicial previo a trabajar la El estímulo puede variarse para hacer más
comprensión auditiva y la pronunciación. De tal amena la clase. Por ejemplo: la o el docente
forma que es recomendable que en sus primeras puede vendar los ojos a las niñas y niños para
clases en estas subáreas proceda a realizar pedirles que identifiquen los ruidos que él o
con los niños y niñas ejercicios con la boca y ella produce (con dos piedras, con dos palos,
las mejillas, los cuales al principio son como con una pandereta, con dos botellas, etc.).
juegos de muecas, pero que son útiles para que La niña o el niño con los ojos vendados trata
intuitivamente distingan las posiciones de la de adivinar la fuente del sonido. Todo esto va
boca y la lengua en diferentes pronunciaciones, educando el oído y de la comprensión se pasa a
en la articulación de vocales y consonantes tanto la discriminación auditiva.

Por ejemplo, la o el docente procede así:
M: Cierren sus ojos y escuchen con atención (deja caer una pelota) y les pide que piensen
en el objeto que es.
AAA: (Escuchan con atención, pero sin hablar).
M: (Repite el sonido, dejando caer la pelota) -¿Qué objeto es?-
AAA: - Una pelota (Puede repetirlo varias veces hasta que todos pronuncien bien el
nombre).
Luego continúa así con dos o tres objetos, claramente diferenciables entre sí. Posteriormente
realiza el mismo trabajo dividiéndolos en grupos pequeños de no más de cinco personas y
finalmente pregunta a dos o tres niños y/o niñas en forma individual.
a.1.3. Aprestamiento de emisiones e imágenes
Son prácticas en las cuales la o el docente muestra a los niños y niñas, un par de ilustraciones
parecidas, pero que varían en algunos detalles. Les pide que observen con atención y en
silencio. Luego dice una oración y les pide que escojan la ilustración que mejor se relaciona
con el mensaje escuchado.
Por ejemplo: Presenta dos ilustraciones en lugar visible y procede según el MET.
M: Presten atención en silencio y vean estas dos ilustraciones (son dos ilustraciones
parecidas, pero no iguales en algunos detalles).
AAA: (ponen atención, ven, pero no hablan)

M: -La casa de Vicente tiene dos puertas.
AAA: (Los niños y niñas señalan la ilustración adecuada. En caso
necesario se repite hasta que todos o casi todos señalan la ilustración
¿Qué opina de las actividades correcta).
presentadas? ¿Cuáles estaría Luego continúa así con dos o tres pares de ilustraciones, claramente
dispuesto a aplicar? ¿Qué diferenciables entre sí. Posteriormente realiza el mismo trabajo
otros sugiere? dividiéndolos en grupos pequeños de no más de cinco personas y
finalmente pregunta a dos o tres niños y/o niñas en forma individual.
Cualquier proceso educativo debe tener una correlación

con el contexto. Es decir, el lugar y el momento en el que
se realiza un proceso educativo tienen mucho que ver con
el sentido, contenido y desarrollo de éste.
Cabrera, F. (2009:16)

Por ejemplo:
a.1.4. Técnica de ejecución de
instrucciones y órdenes M: -Dominga, Lázaro y su mamá van a comprar
al mercado.
La profesora da instrucciones en forma oral y los Luego, podría formular las siguientes
niños tienen que seguirlas. Las mismas deben preguntas:
estar previamente seleccionadas y graduadas
para ejecutar en distintos ámbitos: en el aula, • ¿Van Dominga, Lázaro y su mamá a comprar
en el patio, durante los juegos, usando pelotas, al mercado?
saltando, etc. Debe seleccionar instrucciones • ¿Van a vender al mercado?
que sean fácilmente ejecutables en grupo • ¿Quiénes van a comprar al mercado?
grande, pequeño e individualmente (como • ¿Con quiénes va Lázaro a comprar al
levantar una mano, dar un salto, aplaudir, entre mercado?
otras). Conforme el grado, podrá aumentar la
dificultad en la instrucción, incluyendo elementos De igual forma como se hacen estas preguntas
de lectoescritura. Al igual que en los ejercicios en forma explícita, es bueno incentivar a los
anteriores debe incluir los pasos del MET para niños para que extraigan contenidos explícitos.
asegurar un proceso que vaya del grupo grande Por ejemplo:
a lo individual.
• ¿Cuántas personas van a comprar al
Si entendieron mercado?
levanten la • ¿Cuántos niños y niñas acompañan a su
mano izquierda mamá al mercado?
No olvide el MET utilizando para estas

ejercitaciones al grupo grande –toda la clase-,
los grupos pequeños y dos o tres niños en forma
individual.
a.1.6. Técnica de dictado y dibujo
Conceptos La o el docente cuenta una pequeña historia y

pide a niños y niñas que hagan un dibujo sobre
el contenido de la misma. Para dar toda la
facilidad posible, es necesario narrar la historia
con entonación adecuada y a velocidad normal y
repetirla hasta cuatro veces. Para los primeros
años deben ser historias cortas y sencillas, y en
los últimos de la escuela primaria pueden ser
más elaboradas o complicadas.
a.1.5. Técnica de preguntas y respuestas
Estas técnicas pueden desarrollarse siguiendo
la secuencia del MET o trabajarse solamente a
En estos ejercicios el profesor dice una oración nivel de grupo grande. La decisión dependerá
y luego hace preguntas a los niños y niñas sobre de su habilidad para tener un buen repertorio
lo dicho. de historias.

a.1.7. Técnica del dictado Se debe cuidar en no confundir aprendizaje y

evaluación. Por lo tanto, cuando se realicen
estas técnicas debe estar claro que niñas y
Esta técnica es para los grados mayores de 1er.
niños conocen el vocabulario previo a realizar
grado, cuando los niños y niñas ya saben leer y
la actividad. En todo caso se deben presentar
escribir. Es importante tomar en cuenta que las
primero los nombres de los objetos o cosas
subáreas de la L2 se deben seguir trabajando a
a utilizar, y luego las acciones que la tarea
lo largo de la primaria, con ejercicios cada vez
implica.
más sofisticados para educar el oído.
En esta técnica, la o el docente lee un breve a.1.9. Técnica de formación de historias

texto para que los niños y las niñas lo copien.
El texto que se les dicte debe comprender La o el docente inicia una historia y los niños,
únicamente elementos lexicales y gramaticales por turnos, agregan una frase u oración para
conocidos por ellos y ellas, y tener una extensión que continúe la misma. Por ejemplo:
razonable en sus oraciones.
M: Ayer fui al río y me paré en la orilla…
El procedimiento a seguir es: la o el docente da A1: Ayer fui al río y me paré en la orilla, a ver
la oración; las y los niños escuchan atentamente; el agua…
la o el docente vuelve a repetir la oración; ellos A2: Ayer fui al río y me paré en la orilla, a ver el
y ellas repiten verbalmente la oración y, por agua y a bañarme…
último, se repite la oración y la escriben.
Niños y niñas deben continuar hasta donde sea
Se prosigue así hasta el final del texto. Por posible.
último, lee el texto de corrido para que los
niños y niñas verifiquen lo que han copiado. a.1.10. Técnica del teléfono descompuesto
a.1.8. Técnica de resolución de problemas

Docente, niños y niñas se colocan en círculo. La
o el docente inicia el juego diciendo una oración
Parecida a las de órdenes y ejecuciones, la sencilla al oído del niño o niña que tenga a la par.
diferencia está en el tiempo y cantidad de Este hace lo mismo con la o el de a la par y así
participantes. continúa la cadena, pasándose la misma oración.
El niño o niña que esté de último dice la oración
Se les pide, por ejemplo, la elaboración de un en voz alta y luego el primer niño o niña–quien
avión o un barquito de papel. La o el docente está a la par de la o el docente-, repite lo que ésta
dice cada instrucción en voz alta, pide que la
le dijo para que todos comparen las oraciones.
repitan y luego que la ejecuten. Antes de pasar
a la siguiente instrucción debe verificar quién lo
ha hecho y quién no, para ayudarle. a.1.11. Técnica de escuchar historias
Con niños y niñas que ya dominan la

lectoescritura en castellano, puede hacerse en La profesora o el profesor lee una historia de
grupo, con instrucciones por escrito para que regular extensión. Luego pide a niños y niñas que
las lean, sin que los demás las vean, simulando hagan una lista de todos los objetos, personajes
el rol de la o el docente. Así, él o ella tiene más o acciones mencionadas en la misma. Luego de
tiempo para supervisar la acción y prestar la verificar el trabajo, hace preguntas generales
asistencia que las y los educandos mayahablantes sobre el contenido de la historia.
pudieran necesitar.

a.1.12. Técnica de las descripciones

b. La pronunciación
La o el docente describe una persona, un animal
u objeto. Después les pide que hagan una
lista de las partes de lo descrito para lo cual,
El camino escogido concuerda,
si es necesario, se les dirá dos o tres veces la
descripción. Luego de verificar el trabajo, les paradójicamente, con los postulados
hace preguntas generales sobre el contenido de oficiales de la EIB que nunca fueron
la descripción. implementados, pero que contradicen la
política de facto de un sistema que impulsa la
Se puede trabajar en grupo grande, en grupos
asimilación cultural y el desplazamiento de las
pequeños y al final comparar qué grupo lo hace
mejor. También a nivel individual. lenguas indígenas.
Hamel, R. (2009: 220)
Sugerencias
metodológicas ¿Ha escuchado algún chiste que hace referencia
a la pronunciación del castellano hablado por las
• Todas estas técnicas, ejercicios y en personas indígenas? Seguramente sí y no sólo
general, actividades con niñas y niños uno, sino varios. Estos son el reflejo de una
deben tener bien claro el objetivo por el actitud de rechazo hacia las y los indígenas por
cual se realizan. parte de algunos sectores castellanohablantes
• Vaya siempre del más sencillo al más –se aclara que no es de todos-, que se basan
complejo para asegurarse un avance en estereotipos y en prejuicios que hacen
igualmente progresivo y un aprendizaje caracterizar al que habla como inferior en la
significativo. escala social y hasta en el plano económico. Por
• Todas las actividades deben permitir la ello este tipo de chistes deben ser considerados
participación permanente y activa de de mal gusto y de pésima educación
las y los estudiantes. Jamás deben ser intercultural.
selectivas, sino “masivas” y comprensivas
– abarcar a todos y todas-. El asunto es que sí es importante enseñar en
• En todos los ejercicios hay que motivar la segunda lengua una excelente expresión oral
a la o el educando para que escuche en –recuerde la teoría del umbral-, pues la misma
silencio y se concentre. se puede resolver con una buena estrategia
• Recuerde: se trata de enseñar a escuchar metodológica que tome en cuenta la estructura
y no de evaluar si entiende o no. fonética y morfológica de las dos lenguas –L1 y
L2-, para ejercitar esta subárea.
Sugerencia de b.1. Técnicas para trabajar

trabajo individual la pronunciación
Preste atención al fenómeno lingüístico que se
Planifique, aplique y evalúe cinco de las da:
técnicas presentadas. Elabore un informe
descriptivo.

La pronunciación es similar a…
Cuando un mayahablante quiere decir…
(escrito con alfabeto en maya)
ventana Wentaan (ventaan)
doctor loktor (loctor)
domingo tumeek o tumink
tienda tyeent o tyenta
mango maank
maank
mango
doctor
loktor
tyenta
tienda
Lo que pasa a la persona mayahablante al hablar castellano es lo que sucede

a cualquier persona que esté aprendiendo una segunda lengua, es decir,
su lengua materna influye en la pronunciación que se desea dar. Por ello,
luego de hacer un análisis contrastivo entre las lenguas mayas y el castellano
¿Puede dar otros
se puede establecer que:
ejemplos de palabras
que resultan difíciles
de pronunciar para una • Los sonidos /b/, /d/, /f/, /g/, /ñ/ y la /r/ (erre, fuerte) no son comunes a
persona que tiene el los dos idiomas, es decir, no están presentes en los idiomas mayas. De
castellano como segunda igual forma un castellanohablante que quiera aprender algunas lengua
lengua? maya, desconoce los sonidos /tz/, /tz’/, /h/, /k’/, /tx’/ y /q’/ y tendrá que
aprenderlos a pronunciar.
Para ayudar a superar lo anterior, se puede utilizar varias técnicas.

Veamos:

b.1.1. Técnica de los pares mínimos
La o el docente escribe en un papel –sólo para él o ella-, varios pares de palabras como
las siguientes (note que se trabajan las letras que tienden a ser confundidas por la persona
mayahablante).
beso - peso baja – paja banda – panda venga –penca
(Este es un ejercicio contrastivo con pares mínimos entre la /b/ y la /p/).
Para ver si los niños y niñas captan las diferencias de sonido, la o el docente les pide que
cuando oigan una palabra con “b” –que es lo que queremos que aprendan-, den un aplauso
y que cuando oigan el sonido con “p” –que ya lo saben-, se queden quietos. Primero lo
hace ejemplificando muy despacio y luego va acelerando sin que signifique que lo haga
demasiado rápido. Deben ser ejercicios cortos en duración, de preferencia de unos cinco
o diez minutos unas dos o tres veces al día.
Puede ocurrir que los niños y niñas tiendan en ensordecer las consonantes /y/, /l/, /r/, al
final de las palabras castellanas. En este caso también se trabajará con pares mínimos
solamente que entre palabras de la lengua maya y el castellano para que ellos y ellas noten
las diferencias.
Ejemplos: xetikir – revivir; ojer – oler; runojel- coronel; b’ey – buey
En este caso hemos usado palabras del Kaqchikel para ejemplificar, pero se puede elaborar
pares mínimos con palabras de cualquiera de las lenguas mayas.
Sugerencia de
trabajo individual
1. Escriba diez pares mínimos con fonemas como: /f/ y /p/; /n/ y /ñ/; /g/ y /c/; entre
vocales (Ejemplo: /mesa/ y /misa/; /pasa/y /posa/; etc.) Sólo recuerde que está
enseñando a pronunciar por lo cual no es necesario escribir las palabras ( es un
ejercicio oral).
2. Cree otros diez pares de palabras que tengan diptongos e hiatos, como radio,
peine, hueso, bien, cien, entre otros.
b.1.2. El silabeo
Cuando note que los niños y niñas tienden a ensordecer la vocal no acentuada en alguna
palabra, haga que toda la clase, en grupos pequeños e individualmente, la repitan, pero
partiéndola en sílabas. Por ejemplo: pa-to; a-ra-ña; te-la; mi-co; ca-sa; to-ma-te; entre
otras.

La aplicación de esta técnica debe ser breve, Tenga en cuenta que también es necesario
pero dos o tres veces al día para que no sea enseñar dos casos en que las sinalefas se evitan
cansada y surta efecto. en castellano.
Otro fenómeno lingüístico que se da es el de la - Cuando el elemento interior del grupo es la

pronunciación glotalizada de la vocal inicial en conjunción “e”.
la palabra. El pronunciar unidas la vocal final de
una palabra y la inicial de otra en castellano se Por ejemplo:
llama sinalefa, y una persona mayahablante no
Padre e hija Julian e Iván
está acostumbrada a hacerlo. Por ello hay que
practicar expresiones como: agua azul (aa)
Armando e Irazema madre e hijo
-aguazul- de corrido, sin separaciones.
- Cuando el elemento interior del grupo es la
b.1.3. Repetición de las sinalefas conjunción “o” (y en casos también la “u”).
La o el docente dice la expresión y pide que Por ejemplo:

la repitan todos y todos, luego que la repitan
Carlos u Odilia separado o unido
grupo por grupo y finalmente que la digan dos
o tres niños o niñas en forma individual. Por
triste o alegre uno u otro
ejemplo:
Ni una vez -iu- (niuna vez) b.1.4. Las canciones

Escalera arriba -aa- (escalerarriba)
Amada esposa -ae- (amadaesposa)
¿Quién no ha cantado de pequeño? ¡A todos los
Oferta injusta -ai- (ofertainjunsta)
niños y niñas les gusta cantar! –unos más que
Puede escribir -ee- (puedeescribir)
otros, pero si se les motiva a todos les gusta-.
Mi esperanza -ie- (miesperanza)
Pues bien, las canciones son un poderoso
El asunto es parecido a los diptongos, que ejercicio para mejorar la pronunciación y en
aparentemente no presentarán dificultad para este caso para practicar las sinalefas. En el
los estudiantes, pero es recomendable que medio guatemalteco hay muchas canciones de
en palabras nuevas se trabajen los diptongos letra sencilla que saben casi todos los docentes
tal como se hace con las sinalefas. Algunos y las niñas –y niños-.
ejemplos son: el peine / los peines; el cielo Por ejemplo11:
/ los cielos; la puerta / las puertas; la fiesta / las La muñeca
fiestas; entre otras.
Tengo una muñeca Dos y dos son cuatro,
Primero lo hace ejemplificando muy despacio vestida de azul; cuatro y dos son seis,
y luego va acelerando sin que signifique que lo zapatitos blancos, seis y dos son ocho y
haga demasiado rápido. Deben ser ejercicios camisón de tul. ocho, dieciséis.
cortos en duración, de preferencia de unos
cinco o diez minutos unas dos o tres veces al La saqué a paseo Brinca la tablita, yo ya la
día. se me constipó; brinqué,
la tengo en la cama Bríncala de nuevo,
con mucho dolor. yo ya me cansé.
11 Ambos ejemplos tomados de Mérida, V. (1999:38 y 39).

Vamos a la huerta
(Vamos a la vuelta)
Vamos a la huerta
del toro – torojil
a ver a la rana
Comiendo perejil.
La rana no está aquí ¿Qué opina del uso de canciones en

estará en su vergel, el aprendizaje del castellano como L2?
cortando una rosa, ¿Puede sugerir otras?
sembrando un clavel.
Sugerencias
didácticas
• Es importante que como docente planifique por lo menos media hora de castellano oral
con los niños y niñas. Esa media hora la puede dividir en períodos de diez minutos ya
que la repetición puede ser aburrida.
• La mejor opción es la inmersión total, así que trate de hablar solamente en castellano.
Sólo se considerará válida la excepción cuando varios niños o niñas no entiendan nada,
caso en el que se puede dar una corta explicación en la lengua materna, pero después
se esforzará en usar frases cortas e inteligibles en castellano, auxiliándose de gestos y
otros elementos.
• No mezcle los dos idiomas –L1 y L2-, debe darle a cada uno su espacio para no crear
confusión en el niño o la niña. Así también se reducen las interferencias entre un idioma
y otro.
• Elaborando artesanalmente un par de títeres –con bolsas de papel o de tela-, puede
ilustrar muchos aspectos del castellano que divertirán a las y los niños y que le serán
muy útiles.
• Un reproductor de audio le puede ser útil para que oigan la pronunciación de un
castellano hablante nativo.
• El ambiente de la clase tiene que ser de mucho respeto y de confianza para la niñez. No
se debe permitir ninguna burla y, en caso alguien se equivoque, es preferible dejarlo y
hacer la corrección todos juntos para que no se sienta aludido o aludida.
• No deje que el proceso sea improvisado, planifique hasta el más mínimo detalle, yendo
siempre de lo más simple a lo más complejo y despacio para que nadie se quede atrás.
• Haga siempre anotaciones en su diario pedagógico sobre avances, problemas,
situaciones especiales que merecen su atención y que si se retienen en la memoria
tienden a olvidarse.

Autoevaluación
1. ¿Qué diferencias encuentra entre la sugerencia metodológica para trabajar el

aprestamiento oral de la segunda lengua y lo tradicional que se hace en las aulas
para enseñar el castellano?
2. ¿Por qué se ha afirmado que una sesión de clase debe ser activa, comunicativa y
colaborativa por parte de la persona docente y de la o el estudiante?
3. ¿Qué importancia tiene el Método de Enfoque Total al desarrollarlo en el aula,
especialmente en sus procesos de grupo grande, grupo pequeño y participación
individual?
4. ¿Cuáles son las dos técnicas que dentro del muestrario presentado para enseñar la
parte preparatoria de la oralidad de la segunda lengua, han llamado más su atención
y por qué?
B. Lea y analice los siguientes principios de didáctica específica aplicados a una L2 y

explique a qué se refiere cada uno de ellos:
1. La o el docente tiene una función activa y de mediador entre la segunda lengua y las
niñas o niños.
2. Toda persona docente de L2, debe tomar en cuenta la zona común que existe en
el cerebro entre las dos lenguas –L1 y la L2-. Es decir, que lo que la niña o el niño
aprenden en la L1 le ayuda al desarrollo de la L2 y viceversa.
3. Se debe tomar en cuenta que hay diferencias individuales entre la niñez a su cargo.
Hay estudiantes que aprenden más rápido que otros; es cuestión de madurez y para
responder a esto hay que desarrollar planes diferenciados para los grupos que usted
pueda establecer.
C. Comente brevemente aprendizajes afectivos:

2. ¿Algo que no haya comprendido bien?
3. ¿Qué fue lo que más disfrutó?
4. ¿Qué sensaciones o sentimientos afloraron en su mente?
5. ¿A qué le motiva lo aprendido?

Para aprender más:

• Indudablemente, una de las estrategias más efectivas para el aprendizaje
de una L2 es la exposición e inmersión en el mundo castellanohablante,
pero como eso requiere ciertas condiciones con las que no se cuenta, se
puede utilizar la técnica de llevar a algunas personas castellanohablantes
al aula para que convivan con los niños y niñas. Por supuesto hay que
preparar la sesión y hacer una planificación de la secuencia didáctica a
realizar. Documéntese con materiales que hablen de enseñar segundas
lenguas –inglés por ejemplo, donde existen más recursos-, y prepare una
sesión con visitantes para que los niños y niñas, gocen de ese tipo de
aprendizaje.
• Tanto el castellano como las lenguas mayas provienen de familias lingüísticas

diferentes. Esto es importante tenerlo claro a la hora de enseñar la L2.
¿Por qué? Investigue las razones esenciales. Los principales aspectos que
se deben tener claros son: las estructuras silábicas o tipos de sílabas que
se manejan en los dos idiomas, así como la estructura y orden gramatical
de las oraciones cuando se habla uno y otro idioma. Hay bastantes libros
que tocan estos temas separadamente, tanto en idiomas mayas como en
castellano. Haga las comparaciones y deduzca el tipo de ejercicio que se
necesita realizar en las aulas para uno y otro aprendizaje.

Glosario
Acento. Toda palabra en idiomas mayas o castellano tiene una sílaba que se pronuncia
más fuerte que las demás. Esa fuerza es a la que se llama acento. A esa sílaba se le llama
acentuada, pero no siempre se tilda. Es común que la gente confunda tilde con acento,
incluso lo utilizan como sinónimos lo cual es equívoco. Se puede concluir diciendo que
todas las palabras se acentúan, pero no todas se tildan.
Aprestamiento. Periodo en que se prepara a los niños y niñas para hablar, para escribir,
etc. Consiste en ejercicios previos que hacen las veces de un calentamiento previo, aunque
pueden tardar varios días o semana. Aprestar pues, acá, se entiende como preparar.
Mediador. En términos pedagógicos Vygotsky –en los años 20 del siglo pasado-, habló de
elementos mediadores para indicar aquellos que influyen positiva o negativamente en el
aprendizaje. La mediación pues se entiende como un acercar el aprendizaje, la materia, las
experiencias, al estudiante. Provocar el aprendizaje es mediar pedagógicamente.
Modelo de transición. Se dice así de un método que pretende trasladar a los estudiantes
de un estado inicial a otro diferente. En el campo de la EIB significa que se inicia la educación
en la lengua materna y en castellano, pero conforme avanza el aprendizaje del castellano,
desaparece la educación en lengua materna hasta el punto en que desaparece. De esa
forma se lleva a los educandos de su L1 a la L2 con los consabidos daños psicolingüísticos
que provoca.
Secuencia didáctica. Proceso planificado en el que se desarrolla un aprendizaje integral

y significativo, sin importar la unidad de tiempo.

El maestro se constituye en una especie de puente
que favorece la circulación de ayudas, que selecciona y organiza estímulos, destacando
algunas de sus características y haciéndolas más accesibles al niño –y a la niña-,
enriqueciendo así su interacción con el ambiente.
Walqui, A. y Galdamez, V. (2006:21)
Esos sueños de estafa y de saqueo, ese gusto por el oro y esas ansias de poder;
es el cáncer que aún enferma al heredero.
Es la historia de una tierra condenada a padecer.
Ricardo Arjona
© 2000, Carabellas / Galería Caribe/ CDCD 499039 Sony Music Entertainment, México S.A. de CV
/Sony Music Entertainment Holanda P.V. Columbia
El aprendizaje oral de la segunda lengua

(Parte B: la expresión oral integral)
® Objetivos de aprendizaje::
Al finalizar su trabajo con esta unidad, se espera que pueda:
1. Expresar oralmente o por escrito, razones que justifiquen la enseñanza de la expresión

oral previo a la enseñanza de la lectoescritura en la segunda lengua.
2. Desarrollar ejercicios con las principales técnicas de expresión oral para un desarrollo
integral de la segunda lengua en niñas y niños mayahablantes.
3. Mostrar dominio de teoría y práctica del proceso de construcción de vocabulario

castellano por parte de los estudiantes mayahablantes para una adquisición acorde que
apoye el desarrollo integral de la expresión oral.
Introducción
Cuando usted lee el título de esta unidad puede que le surjan dudas como estas: ¿acaso
en la unidad anterior no se trabajó ya lo relativo a la expresión oral? ¿No es eso suficiente
para la niñez mayahablante? ¿Por qué se habla ahora de expresión oral integral de la L2?
Se puede responder a estas preguntas de dos formas: una, indicando que la expresión oral
en un idioma no se desarrolla en un solo grado. Más bien es un área que debería extenderse
a lo largo de la escuela primaria y media para un dominio total de la segunda lengua. Y
por otra parte, señalando que en la unidad anterior se vieron distinto tipo de técnicas que
preparan al niño y niña mayahablante para hablar, pero se necesita que el hablar sea fluido,
con buena entonación y pronunciación excelente, y todo eso se conjuga en las palabras
“expresión oral”. De esa cuenta, en la presente unidad se habla de expresión oral y se
concentran los esfuerzos en una expresión fluida y en la manera idónea de ir incorporando
vocabulario a esta expresión sin que sea un recargo para la niña o el niño mayahablante.
Analice el siguiente caso que pretende ilustrar la necesidad planteada:
Miguel es un niño indígena de ocho años que vive en una aldea del altiplano guatemalteco.
A unos dos kilómetros de su casa hay una tienda de una persona ladina, y en la que están
de venta productos variados que no se ven en la aldea.
En cierta oportunidad, la mamá manda a Miguelito a que compre jabón y se desentiende
de él –considera que si ya va a la escuela, le habrán enseñado muchas cosas, entre ellas a
comprar-.

Cuando el niño llega a la tienda, lo recibe el dueño con: -Buenos días, ¿qué deseás?-.
Miguelito se destantea un poco y no sabe qué decir. Se recuerda del mandado y dice: - Me
das jabón-.
El dueño dice: - ¿Cómo que me das? Más respeto que soy mayor. Y además, ¿cuánto
querés? Una bola o una bolsa…
El niño no sabe qué decir y regresa corriendo a la casa, para preguntar a su mamá.
Situaciones como la anterior son corrientes cuando las niñas o niños mayahablantes
enfrentan la realidad en sus comunidades o cuando viajan acompañando a sus padres a
lugares donde el castellano es la lengua dominante. Y esta debería ser la finalidad esencial
de la clase de segunda lengua, que cuando los niños y niñas traten o tengan que participar
en situaciones de comunicación con extraños castellanohablantes puedan resolver
adecuadamente las situaciones sin sentirse humillados o maltratados. Es necesario que
la clase de L2 les brinde la oportunidad de aprender a presentarse ante extraños, a pedir
cosas adecuadamente, a dar gracias si es conveniente o a preguntar sin ninguna pena. Para
ello debería dar una sección de expresión oral que ayude al niño y niña a desenvolverse
con seguridad cuando hablan castellano.
No es el mismo tipo de expresión con que se da gracias, con que se pregunta o con
que se reclama. Todo eso debe practicarse en la clase y luego aplicarlo a la realidad en
una educación auténtica que parta de las necesidades de la población infantil y no de los
programas que posee la o el docente. Debe ser algo más natural y real.
He aquí una sugerencia inicial que puede ser útil a la hora del trato con los estudiantes.
¿Poneme atención o Ponga atención? ¿Vos o usted?
El tratamiento del castellano más universal es usted. Asimismo es la forma más respetuosa
que existe y que no genera ningún tipo de conflicto. ¿Entonces? Hay que enseñar a los
niños y niñas a utilizar esta forma comunicativa, no sólo entre ellos, sino también entre
ellos y una persona mayor. Por supuesto que más que imponer esta forma, la mejor
manera de enseñarlo es con el ejemplo. No puede pedir la o el maestro que se traten de
usted y él o ella utilizar “vos”. Así pues que la mejor forma de enseñarlo es convirtiéndolo
en la forma de tratamiento general en la escuela, algo que se debe aplicar por supuesto en
el proceso de aprendizaje-enseñanza de la L2.


¿Recuerda que en la unidad anterior comenzamos hablando del método MET? Como
parte de la descripción de ese método le presentamos una tabla con los objetivo/área de
trabajo. Véala de nuevo:
Nivel del
Objetivo / Área de trabajo Textos de trabajo / autores*
MET
I Castellano oral: comprensión auditiva, Mixito: libro del alumno y guía del
expresión oral, pronunciación, docente
discriminación auditiva y vocabulario.
Mixito: cuaderno de trabajo (la 1ª.
Edición contiene una lotería gráfica)

Najarro A.
II Castellano oral: aprendizaje y práctica Manchita: libro del alumno, guía

de estructuras gramaticales. del docente.

Najarro A.
III Transferencia de habilidades de Tono y Ema I: libro del alumno y

lectoescritura de la L1 a la L2: guía del docente.
• 1er. paso: letras y sonidos comunes (Ej: Tono y Ema II: libro del alumno.
a,t,m,s,p,w, ch y otras).
• 2º. paso: letras y sonidos diferentes (Ej: María Rosa Fernández
c,b,ñ, f, g y otras).
IV Afianzamiento integral de habilidades Chepe y Lupita: libro del alumno.

lectoras y expresivas. Ana María Riccica
Fuente: Mérida, V. (1999:24)
En la unidad dos abordamos algunas de las subáreas. Además de hablar del

concepto de las mismas, trabajamos con técnicas que esperamos haya aplicado. ¿Qué recuerda de
lo aprendido en la
¿Qué le parece si continuamos con otras?
unidad anterior?

¿Verdad que hay diferencia según la

1.1. La expresión oral entonación?
Lea las siguientes oraciones en voz alta,

imaginando el contexto donde se usan. Al
Una persona domina una lengua hacerlo observe la diferencia de la entonación
cuando es capaz de hablarla, que se les tiene que dar.
es decir, cuando puede usarla
para resolver situaciones - Tiene hambre
concretas de comunicación.
- ¿Tiene hambre?
Najarro, A. (1998:104)
- ¡Tiene hambre!
¿Observa algo raro en el título? En la unidad
anterior se habló de la pronunciación y se dijo
que era fundamental para la buena expresión - Buenos días
oral. ¿Y ahora aparece este tema nuevamente? - ¿Buenos días?
Sin embargo no hay equivocación y es que en
realidad se aprende a hablar un idioma en forma - ¡Buenos días, Gabrielito!
integral y solamente por razones didácticas se
divide en las subáreas mencionadas. Por eso,
aunque la pronunciación ayuda a una buena - ¿Pasó la camioneta?
expresión oral, ésta es mucho más amplia y,
tanto la prosodia - ¡Pasó la camioneta!
- pronunciación y acentuación correcta- como
la entonación, se deben enseñar con otros - No pasó la camioneta
ejercicios que acá se le propondrán.
Toda esta subárea está relacionada con la ¿Observa que cada expresión indica algo
forma de acentuar las palabras –recuerde que diferente según la entonación que se le da?
toda palabra lleva acento, aunque no tilde-, y ¿Cómo se puede enseñar a la niñez mayahablante
la manera en que se modula la voz cuando se todo este cúmulo de habilidades y destrezas
dicen las oraciones. Esto en la segunda lengua para expresarse en la L2?
lo tiene que enseñar y educar la o el docente.
Así que una gran finalidad de esta subárea es que
la niñez mayahablante descubra que al variar la La expresión oral debe enseñarse para que
entonación, varía el sentido de lo que se dice. el aprendiz se comunique mejor con el
Vea un ejemplo. Lea la siguiente expresión mundo hispanohablante. Esto concuerda
dándole diferentes entonaciones de manera perfectamente con lo que desean los padres y
que se refiera a un ruego, una orden, una queja madres de familia al inscribir a sus hijos e hijas
o una advertencia: en la escuela: que sean dotados de un dominio
práctico del castellano. Ahora bien, la escuela
“Por favor, escúcheme” ha respondido parcialmente a esa necesidad,
se ha preocupado más de enseñar la gramática
que la comunicación lo que muchas veces lleva
al estudiante a rechazar la clase de L2. Con base
¿Qué sucedería si una persona mayahablante a lo anterior, se plantean las siguientes técnicas
no aprende la diferencia en la entonación de
y ejercicios.
expresiones en castellano?
El aprendizaje oral de la segunda lengua - (Parte B: la expresión oral integral) 76

¡Buenos días!
a. Técnicas para desarrollo

de la expresión oral
Es necesario, como en las otras subáreas, que el docente sepa ir del reconocimiento, a la
imitación, luego a la variación, a la selección y por último a la producción de la expresión.
Además no olvidar que debe seleccionar éstas de acuerdo a la edad, la experiencia y el
nivel de castellano que manejen los niños y niñas. Se necesita un repertorio de palabras
–vocabulario-, un conjunto de expresiones –saludos, formas de presentación, de despedida,
de petición, etc.- y ciertas estructuras –gramaticales-; todo lo cual implica investigación de
la realidad, planificación de uso y una gran habilidad para combinarlas creativamente. Tenga
presente que esta es una subárea que puede enseñarse y aprenderse simultáneamente a
las vistas en la unidad dos, lo que debe cuidarse es el vocabulario de manera que se trabaje
en forma gradual.
a.1. Palmeando
El castellano es un idioma de prosodia grave, pues muchísimas de sus palabras van

acentuadas en la penúltima sílaba. Las lenguas mayas en cambio son de prosodia aguda. Esto
explica la confusión que puede haber en la niñez mayahablante cuando están aprendiendo
el castellano.
77 El aprendizaje oral de la segunda lengua - (Parte B: la expresión oral integral)

Para ayudar en lo anterior, se sugiere la siguiente A continuación motiva a los niños y niñas para
actividad: Escoger un listado de palabras que, por parejas, hagan su minidiálogo. Si hay
graves. Presentarlas, poco a poco, y orientar su necesidad modela con las distintas parejas.
pronunciación. Para esto último, dar una palmada También puede pedir a una o dos parejas
cuando se pronuncia la sílaba acentuada; esto que dominen la técnica para que modelen
con la finalidad de ir acostumbrando el oído de ante los demás. Es bueno llevar anotados los
niñas y niños al momento en que deben decir minidiálogos para no caer en la improvisación
más fuerte la sílaba. o el desorden.
Por ejemplo:
a.3. Pequeñas entrevistas en etapas
casa / ca (palmada) – sa;
Según Walqui, A. y Galdames, V. (2006) son
paloma / pa – lo (palmada) – ma; pequeñas conversaciones en grupos de cuatro
estudiantes. Cada quien hace una o dos
cuadro / cua (palmada) – dro; preguntas, contesta las que le hacen y reporta
lo que escucha.
fotografía / fo – to – gra – fi (palmada)- a.
Al inicio, las preguntas las decide la o el docente,
aunque la información que dan los estudiantes
Siempre hágalo siguiendo los tres niveles del es de tipo abierto. Tiene la gran ventaja de que
MET –grupo grande, grupo pequeño y nivel las y los educandos se hacen las preguntas entre
individual. ellos y ellas, en forma simultánea –dos a dos-, lo
cual da dinámica e interés simultáneo a quienes
participan.
a.2. Los minidiálogos
Las autoras citadas proponen que se haga en
Son conjuntos de tres o cuatro oraciones tres etapas: en las primeras dos se entrevistan
que se utilizarán en parejas para realizar una las parejas que están uno al lado de otro y en la
conversación. Para su aplicación se sugiere tercera, participan cuatro estudiantes. Como
ejemplificar haciendo pareja con una niña o un es obvio, en las primeras dos etapas una o un
niño y, después, que se organicen entre ellos/ estudiante le hace las dos o tres preguntas al
ellas. Para un mejor desarrollo, es importante otro o la otra y viceversa. En la tercera etapa
confirmar que se conozcan por sus nombres y deben memorizar las siguientes estructuras: -
que se realice en un ambiente de confianza y Dice fulanito que (en su familia hay…) o fulanita
respeto. me contó que (en su familia hay…).
Por ejemplo: la maestra hace pareja con un niño Todas las recomendaciones lingüísticas,
y le dice: - En mi casa viven cinco personas. Mi didácticas y pedagógicas dadas en la técnica
esposo, mis dos hijos y mi papá. El mayor es mi anterior aplican a la presente.
papá que tiene 72 años.
Y por supuesto, en grados avanzados –o
En seguida hace que el niño hable por medio con niños y niñas de mayor nivel de dominio
de las preguntas: ¿Cuántas personas viven en su de castellano-, las preguntas deben ser más
casa? ¿Quiénes son? ¿Quién es y cuántos años complejas y/o ser propuestas para las y los
tiene la persona mayor? educandos, incluso con apertura para la agenda
de las mismas de tal forma que sea más real.

En los niveles iniciales, la descripción puede

Sugerencia de servir para que las y los estudiantes tomen
trabajo individual confianza y ganen en observación al fijar su
atención en objetos reales, láminas o dibujos.
1. Cree –del verbo crear-, cinco minidiálogos En los niveles avanzados permite el desarrollo
que puedan ser útiles a personas docentes de la habilidad de hablar en público y si es
del nivel preprimario o primer grado por escrito, el desarrollo de una redacción
primaria. creativa.
2. Diseñe tres entrevistas. Dos deben ser En esta técnica se combinan elementos como
para grados iniciales de primaria y una el vocabulario y las estructuras gramaticales en
para un grado superior –entre cuarto y un contexto real, algo que facilita el aprendizaje
sexto-. mediante un modelaje adecuado y respetuoso.
Se sugiere que el proceso a seguir sea:

a.4. Las descripciones
• Antes de mostrar el objeto, ser vivo o
lámina, asegure que sus estudiantes conocen
Como sabe, las descripciones se usan para todos los nombres de los elementos que ahí
dar una idea de algo o alguien. Para lograrlo aparecen.
se explica las partes que lo componen, sus • Organice a las niñas y niños en grupos pequeños
cualidades y circunstancias. -cinco personas-, y pídales que repasen
nombrando los elementos. Lógicamente
En el desarrollo del castellano puede recurrirse hay que propiciar la comunicación para
a las descripciones. Para ello se utilizarán que grupal e individualmente puedan decir
imágenes que estén en láminas, revistas u otros cómo es el objeto o describan lo que hay en
documentos; o bien objetos o seres vivos. la lámina.

• Tome lo que se está describiendo y utilice Un valor agregado al canto se da marcando el

la estructura ¿Qué es esto? Oriente para ritmo con las palmas, con una pandereta, con
que respondan ordenadamente y con un triángulo o con una campanita. En los grados
la estructura correcta –artículo, sujeto-.
iniciales les ayuda mucho para ir reconociendo
Primero puede ejemplificar y que respondan
en grupo grande. Cuando considere que está en qué sílaba va el acento de la voz y cuándo
segura y entendida la respuesta, proceda cambia. Así mismo les enseña a mejorar su
a hacer la pregunta para toda la clase audición y su pronunciación.
–varias veces-, luego por grupos pequeños;
finalmente pregunte a dos o tres niños o Es muy importante seleccionar bien las
niñas para que hagan su descripción. canciones, sobre todo aquellas que enfaticen
fórmulas o estructuras que los niños y niñas
En caso sea una lámina, la descripción tratará conozcan y otras que se tenga interés en que
de ser completa o lo más completa posible,
aprendan.
dependiendo de edad y nivel de dominio
de la L2. En caso de un objeto o ser vivo, la
descripción pueden empezar siendo sencilla, Siempre debe asegurarse que entiendan las
pero irla enriqueciendo paulatinamente. palabras y las oraciones. Es bueno
que se realicen con
Algunas variantes: en los últimos tres grados de mímica para asegurar la
la escuela primaria las preguntas o estructuras comprensión. El medio
pueden ser más complejas. También pueden ¿Qué otra ventaja guatemalteco es rico en
trabajar en parejas y hacerse preguntas relativas mencionaría para el canciones tradicionales
al objeto o la lámina. uso de las canciones y modernas (propias y
como recurso
Puede también convertirse en un juego de extrajeras) que pueden
didáctico?
adivinanzas, si el profesor o profesora va ser útiles.
describiendo el objeto o lámina, y las o loss
niños tratando de identificar de qué está Conviene que cuente con un cancionero
hablando. Y otra riqueza más: el profesor adecuado, levantado a partir de canciones que
puede intercambiar papeles con las y los niños recuerde, canciones que escuche, canciones
para estimular su creatividad. que aprenda en la comunidad o canciones
hechas exprofesamente para estos fines.
En los grados más avanzados se puede motivar

a los niños y niñas, para que aprendan canciones
¿Qué ventajas y desventajas hay al más largas o con estructuras más complejas.
aplicar la técnica de las descripciones? También se puede aprovechar para que escriban
e ilustren las canciones y así formar un pequeño
cancionero. Incluso, Walqui, A. y Galdames, V.
a.5. Las canciones (2006), recomiendan motivar a las niñas y niños
a cantar canciones que han aprendido en otros
Es importante valerse de las canciones para contextos –la familia, los viajes, el mercado, la
enseñar un idioma. No hay recurso más radio, entre otros-.
agradable que aprender cantando y por ello se
sugiere aprovecharlo para hacer más motivante
el aprendizaje del castellano.

sugerencia no tiene que ver tanto con los grados

Sugerencia de de la escuela, sino con el nivel de avance que
trabajo individual en la comprensión visualiza la persona
docente. Naturalmente en los grados
1. Prepare un ejercicio de descripción para finales de la primaria –CEC-,
primer grado primaria y otro para sexto. se pueden pedir respuestas
Experimente su aplicación con un grupo escritas que sigan estos
mismos lineamientos e incluso ¿Qué otras
de niñas y niños.
agregar párrafos sencillos de sugerencias daría
2. Elabore un cancionero con cantos
dos o tres oraciones como para el uso del
adecuados para motivar el aprendizaje diálogo como recurso
del castellano como L2. También punto máximo de desarrollo
y dominio de la L2. didáctico?
experimente su aplicación.
3. Describa sus observaciones de las
experiencias realizadas.
a.7. Órdenes y ejecuciones:
¡Haciendo y hablando!
a.6. Preguntas y respuestas:
¡Un diálogo básico! Esta es una técnica novedosa, interesante y
divertida. ¿Se imagina dando órdenes y las niñas
Esta es una técnica que consiste en realizar y niños ejecutándolas mientras las describen? Y
preguntas y respuestas de manera que se realice
todavía mejor, ¿se imagina ejecutando lo que
un pequeño diálogo. Es útil para darle sentido
al aprendizaje de una lengua no materna ya que
ellos y ellas le indican y usted describiéndolo?
se refiere a situaciones reales que pueden ser Definitivamente, permiten aprender con alegría.
necesarios para comunicar algo. Por ejemplo, Vea el ejemplo y deduzca los pasos:
se puede conversar imaginando una situación
en la que se entra a un comedor para comprar • A nivel de toda la clase:
comida. Maestro (M): - Levanten su brazo
izquierdo.
Es una técnica básica para el desarrollo de Alumnos (AAA): - Levantamos el brazo
habilidades orales de la lengua. Imagine el caso izquierdo (mientras lo hacen).
en que una persona va a otro país y tiene que
aprender la lengua del lugar. Indudablemente se
recurre a las preguntas y se esperan respuestas,
• A nivel de grupos pequeños o filas:
pero también se tiene que aprender a responder
M: –Levanten su brazo izquierdo.
lo que a uno le preguntan. Esa situación puede
ser experimentada en la escuela. AA: - Levantamos el brazo izquierdo
(mientras lo hacen).
Lo que toda persona docente debe tener
presente –y acá viene la didáctica específica-, es
el saber graduar las dificultades para que la niñez • A nivel individual:
se sienta motivada y ante todo, capaz de realizar M: - Jorgito, levante su brazo izquierdo.
lo que se le pide. Por ejemplo: la graduación A: - Levanto mi brazo izquierdo (mientras lo
más lógica y sencilla es que al inicio se pueden hace).
plantear preguntas que se responden con un sí o
no, luego de un período razonable de tiempo se Y así sucesivamente, empezaría otra orden
puede pasar a otras que se responden con una que va del grupo grande al nivel individual.
palabra, luego con una frase y finalmente con una
Ejemplos que se pueden usar con quien inicia el
oración más o menos estructurada. La anterior

aprendizaje del castellano, son: de las poesías. La o el docente puede aplicarle las
variantes que desee, pero lo fundamental es que
- Recojan los papeles que están en el suelo. sus estudiantes busquen palabras que “jueguen”
- Señalen la ventana (indicando cuál si hubiese su final con la palabra dicha o ilustrada. Entre
varias). otras variantes se pueden utilizar las siguientes:
- Tóquense la cabeza.
- Den un salto. • La o el docente dice una palabra y sus
estudiantes buscan, entre un grupo de
Y otras que pueden ser divertidas y significativas ilustraciones, una cuyo nombre rime
para los estudiantes. con la enunciada. Por ejemplo, si se dice
“manzana”, buscan y, al ver el dibujo de una
También hay que motivarles para que pasen campana, deben decir su nombre.
al frente y den órdenes a sus compañeros y
compañeras. Por cierto, no se olvide que usted Al inicio la persona docente puede
pasa a ser parte del grupo que ejecuta lo que señalarles el dibujo adecuado mientras van
dice la niña o el niño. descubriendo, al escuchar o decir el nombre,
por qué es la respuesta correcta. En estos
ejercicios se debe seguir los pasos del MET
Sugerencia de para que tengan el efecto deseado.
trabajo individual
• Otra variante interesante es que, viendo
diversas ilustraciones en un cartel, la niña o
1. Plantee tres ejemplos para el uso de la el niño designado dice en voz alta la palabra
técnica de preguntas y respuestas. Gradúe que desee y el grupo le responde con una
los ejemplos de fácil a difícil atendiendo la que haga rima con ella. Por ejemplo: una niña
secuencia propuesta en la lectura. dice “farol” y entre las otras ilustraciones, el
2. Plantee cinco ejemplos para aplicar la resto de la clase, o el grupo pequeño dice
técnica de órdenes y ejecuciones. “girasol” que es la que rima perfectamente.
3. Describa lo que piensa sobre el proceso
completo de las técnicas y ejercicios del • Pueden formarse parejas con los niños o
MET. Justifique su respuesta. niñas, y cada pareja decide una palabra y
los demás acuerdan lo que van a responder.
La o el docente debe buscar cómo hacerlo
divertido, sin caer en concursos que hagan
a.8. Otros juegos lingüísticos: sentir mal a las y los estudiantes. Deben
divertirse para aprender y sentir el gusto por aprender, incluso cuando
mejorar las estructuras cognitivas fallan en algo.
a.8.1. Rimas: ¡Se divierten al a.8.2. Tomar la camioneta:

hablar y aprenden al rimar! ¡pague su pasaje y pase adelante!
Algunas niñas y niños habrán tomado la

¿A qué niño o niña no le gusta hacer rimas?
camioneta para acompañar a sus padres o
Con ellas se aprende a tomar conciencia de los
madres al mercado, a la ciudad, etc. Esto
sonidos finales del castellano, en este caso, y
puede aprovecharse para que cuenten lo que
además enriquece el vocabulario, aparte de que
les ha pasado.
se descubre el buen gusto por el lenguaje propio

La situación anterior será el motivo para que se oriente la

realización de la siguiente actividad:
La persona docente o uno de sus niños o niñas, inicia el

recorrido por el aula, entre las filas y haciendo de piloto
(si no hay inconveniente, puede hacerse fuera del aula).
Puede decir: -Aquí va la camioneta para… (una población
urbana cercana). Si paga su pasaje con algo que comience
con (puede ser una letra, una sílaba, o una palabra en grados
mayores)… puede subir. Quien sube, se coloca detrás y
la toma de la cintura para ir formando una camioneta cada m io - ta -
vez más larga. c a - ne -
a.8.3. Trabalenguas y poemas
¿Quién no ha dicho poemas o trabalenguas de niña o niño, incluso ya de adulto? Son recursos muy
adecuados para mejorar la fluidez verbal integrada a una buena pronunciación y entonación. Mejora
indudablemente el interés por la musicalidad del lenguaje (poesía) y la comprensión por la manera
en que se logran efectos divertidos (trabalenguas). Eso sí, es bueno tener presente que es bueno
seleccionarlos antes para graduarlos según nivel de dificultad. Una vez se vaya tomando práctica,
resultará interesante motivar a los niños y niñas para crear los propios, esto especialmente en los
grados superiores.
Observe y disfrute dos trabalenguas y un poema:
El ferrocarril Las copas El burro enfermo
Rápido corren los Compré pocas copas; pocas A mi burro le duele la

carros del ferrocarril. copas compré. Como cabeza. El médico le
compré pocas copas, pocas ordena comer una cereza.
Corren y corren esos copas pagué. A mi burro le duele la
carros para llegar garganta. El médico
a donde espera el Tomado de: Galdámez, W. y Walqui, A. le ordena ponerse una
(2006:88)
ferrocarril. bufanda.
Tomado de Najarro (1998:109)

A mi burro le duele el
corazón. El médico le
ordena jarabe de limón.
A mi burro le duelen
las pezuñas. El médico
le ordena curarse con
lechugas.
A mi burro ya no le duele
nada. El médico le ordena:
¡hacer una burrada!
Tomado de Najarro (1998:109)

a.8.4. Adivinanzas El libro
Tiene hojas y no es
¿Recuerda las adivinanzas? ¿Le gustaban? ¡Vaya si árbol, tiene lomo y no
no! Son útiles, divertidas y generalizadas en el es animal.
lenguaje popular; sin embargo no siempre son
bien utilizadas en la escuela.
La pera
El uso de las adivinanzas debe responder a un
objetivo claro y, en el caso que nos ocupa, un Verde por fuera,
objetivo lingüístico bien definido. Al inicio se blanca por dentro; si
puede jugar a adivinar dónde están las cosas no lo sabes espera.
que se esconden por parte del docente. El
niño o la niña tienen que describir los distintos
lugares donde puede estar el objeto hasta que a.9. Técnica de los roles
adivinan. Para hacer una actividad integradora, –papeles-
el resto del grupo puede ayudarle orientándolo
verbalmente. ¿Ha desarrollado dinámicas en las que hay que
desempeñar alguna función, papel o rol de la
Otra variante sugerida por Walqui, A. y vida diaria? Pues esa es la técnica de roles. Con
Galdames, V. (2006) es hacer juegos de mímica ella se enseña a simular y recrear situaciones
de acciones conocidas para que las niñas y niños de la vida diaria. Se diferencia del diálogo en
adivinen lo que se está haciendo. Así se puede que el profesor o profesora intervienen menos.
Solamente dan indicaciones generales, orientan
hacer mímica de acciones como lavar, escribir
a las niñas y niños, los motivan y los escuchan.
en la pizarra, leer, vender, llevar una bandeja, u
otras que la o el docente crea conveniente en
Recrear un mercado en la clase donde
su contexto.
se simula la dinámica entre vendedores
y compradores es un buen ejemplo. A
En cualquiera de las variantes es importante ciertos niños y niñas se les asigna el rol de
modelar la actividad para que se comprendan vendedores, a otros compradores, otros
lo que deben hacer. Asimismo, se debe recurrir más de policías, etc. Conviene que sea una
a toda la creatividad para introducir variantes actividad de cierre de curso porque se necesita
en los juegos, siendo una condición esencial que dominio de estructuras básicas y se puede ir
las y los estudiantes hablen, describan objetos, perfeccionando con el avance de los niveles
lugares, y todo aquello que incida en la expresión o de grados que experimenta el niño o la
oral. niña. Según el contexto, la persona docente
escogerá roles que sean motivadores e, incluso,
Observe algunos ejemplos: puede invitar a la actividad a padres y madres
de familia para que vean el desenvolvimiento
El plátano de sus hijas e hijos.
Oro parece, b. La ampliación del vocabulario

plata no es. Quien no
lo sabe, bien tonto es. ¡El vocabulario! Claro que es necesario y está
amarrado a todas las subáreas que se han
mencionado. Para ello es necesario un registro

escrito y meticuloso del aumento del vocabulario que van adquiriendo los niños y niñas,
especialmente porque no puede ser algo improvisado o dejado al azar o al contexto en
que se desarrolla cada estudiante. Incluso, parte de la didáctica para la segunda lengua
consiste en presentar de forma lógica y psicológicamente adecuada las palabras nuevas
que se van sumando al bagaje del estudiante.
Muchas veces no se hace eso y ocurre que muchos estudiantes no aprenden porque
desconocen muchas palabras de la L2. Vea en el siguiente ejemplo lo que puede ocurrir
si no se está preparado.
En una pequeña escuela del valle del Mezquita, México, están reunidos en su aula la maestra
y los estudiantes del primer grado de primaria. Todos y todas son indígenas que tienen el
castellano como L2. El objetivo de la clase es la “enseñanza del vocabulario que ayude a la clase
de ciencias naturales” y la parte conducente se desarrolla así:
No. Hablante Enunciado
01 M: Ovíparos…¿Cómo dije?
02 AAA: ¡Ovíparo!
03 M: A ver acá…¿Cómo dijimos que se llaman los
04 animales que nacen por medio de huevos?
05 A1: Ooo…ooo…
06 A2: Ooo…ooo…
07 M: ¡Ovíparos!
08 A3: …Vi…
09 A4: …vivip…
10 M: ¿Cómo? A ver, cinco veces
11 AAA: …ovíparos…
12 AAA: Ovíparos, ovíparos, ovíparos, ovíparos…
13 M: ¿Cómo se llaman?
14 AAA: ¡Ovíparo!
15 M: ¿Cuáles son los animales ovíparos? Los que
16 nacen por medio de huevos… Los que nacen
17 por medio de huevos. ¿Cómo se llaman los
18 animales que nacen por medio de huevos?
19 AAA: …ooo…ooo….vi…
Tomado de: Herrera (1989:03) citando a Hamel (1981

Así durante un largo tiempo y usando las técnicas de la pregunta y la repetición,

la profesora trata de que los niños y niñas aprendan el término “ovíparo” y su
significado. Obviamente sus esfuerzos fracasan.
¿Qué crítica le haría

a la maestra del caso
presentado? ¿Qué le
sugeriría?
Compare usted sus respuestas con las que se le brindan:
 Contextualización: las palabras deben ser  Que sea útil para la comunicación: esta
enseñadas en cierto contexto para que palabra no cumple el requisito y es probable
sean entendidas. En la cultura maya existen que las y los estudiantes la aprendan, pero
distintos sistemas de clasificación de los como no la usarán a menudo, la olvidarán
animales (sangre fría y caliente, que viven pronto. Es necesario pensar en la utilidad
cerca o lejos del ser humano), pero ninguno para que forme parte del vocabulario
según la forma en que nacen. Es un término cotidiano.
ajeno a su cultura.
 Es ideal contextualizar las oraciones: si se
 La forma de la palabra: hay que tomar en dice “este es un reloj” y se lo señala es más
cuenta la forma o estructura de la palabra. comprensible que decir “Los animales que
Lo ideal es empezar por palabras fáciles, nace de huevos se llaman ovíparos”.
pero “ovíparo” en realidad es un término
difícil de recordar por su forma complicada.  Por último se puede indicar que es bueno
Además en castellano es esdrújula lo cual integrar las palabras enseñadas con otras
aumenta su dificultad de pronunciación. subáreas de la L2 que hemos analizado
antes. Así por ejemplo, se deben trabajar
simultáneamente en comprensión auditiva,
en la pronunciación y así también en expresión
oral. De esta manera la y el estudiante la ve,
la oye y la pronuncia desde distintos ángulos
¿Qué otras respuestas agregaría? lo cual ayudará en su correcto aprendizaje.

En síntesis lo esencial es contextualizar la palabra para que niñas y niños noten la aplicación
y la usen constantemente. Las personas docentes deben planificar acciones que lleven a la
práctica de cada una de las palabras aprendidas.
En esta parte nos ocuparemos de algunas técnicas para facilitar el aprendizaje de vocabulario.
Previamente le pido reflexionar respecto a lo siguiente: Bombardear con muchas palabras
nuevas a la niña y niño, sería contraproducente y produciría el efecto contrario a una
buena comunicación. Las y los especialistas hablan de un promedio de cinco palabras
diarias como cantidad ideal; sin embargo es preferible tres o cuatro palabras diarias y no,
15 ó 20 el último día de clase. Más vale pocas, con buena didáctica y que sean saboreadas
y disfrutadas, que muchas palabras que sólo les causen dificultades y miedo por aprender
la nueva lengua.
b.1. Ejercicios de repetición
Buscan que la o el estudiante aprenda un tipo de expresión determinado. Aunque pueden

provocar un aprendizaje mecánico, la idea es que después sea ejercitado en contextos más
reales para su comprensión e incorporación al uso cotidiano de la segunda lengua.
Ejercicios básicos para enseñas castellano
a. De repetición
1. El profesor da la oración. 2. Losniños escuchan
Ana está en
la casa
3. El profesor repite la oración. 4. Los niños repiten en coro.

Ana está en
la casa Ana está
en la casa

5. El profesor divide la clase en grupos y 6. Cada grupo repite.

da la oración.
Ana está
Ana está en en la casa.
la casa.
Ana está
en la casa.
7. El profesor se dirige a varios niños 8. Cada niño repite.

individualmente.
Ana está en Ana está
la casa. en la casa.
Ana está
en la casa.
b. De completación o sustitución.
1. El profesor da la oración. 2 El profesor repite la oración.
Ana está en Ana está en casa.
la casa. En el patio.
Ana está en Indica el cambio

la casa. que los niños debe
hacer.
Ana está en el patio.

Los niños sustituyen
el elemento indicado
Los niños repiten. y hacen una oración
compuesta.

3. Los niños hacen una oración completa. 4. Y así continua…
Ana está en casa.

En el patio. Ana está en la
granja.
Ana está en
la granja.
Ana está en la
escuela.
El profesor repite la
nueva oración e indica
el cambio siguiente.
¿Qué cuidados sugiere para

la realización de los ejercicios
b.2. Ejercicios de completación de repetición?
o sustitución (ver en la imagen anterior)
Estos ejercicios representan cierta repetición –y desde ese punto de vista todos son mecánicos-, pero
requieren buenos niveles de comprensión para cambiar y sustituir palabras dentro de las oraciones.
b.3. Ejercicios de pregunta y respuesta
Aunque parecidos, este tipo de ejercicios son útiles en el caso de que la niña y el niño deben responder
a informaciones que se les solicitan. Observe:
c. Pregunta-respuesta
1. El profesor pregunta. 2. Losniños escuchan.
¿Qué es
esto?

3. El profesor da la respuesta. 4. Los niños repiten.
Es un lápiz.
Es un lápiz.
5. El profesor divide la clase en grupos y 6. Cada grupo contesta a la vez.

pregunta a cada uno.
¿Qué es Es un lápiz.
esto?
Es un
lápiz.
7. El profesor se dirige a varios niños 6. Cada grupo contesta a la vez.

individualmente.
¿Qué es Es un
esto? lápiz.
Es un
lápiz.

d. De transformación.
1. El profesor da la oración. 2. Losniños escuchan.
Ana está en
el patio.
3. El profesor indica el cambio 4. Los niños repiten la nueva oración.

(en este caso cambio a oración negativa).
Ana no está Ana no está
en el patio. en el patio.
5. El profesor da otra oración e indica con 6. Los niños hacen el cambio.

gestos a los niños que cambien.
Ana no trae
Ana trae agua.
agua.
7. El profesor da otra oración. 8. Y así continua…

Ana prende Ana no prende
el fogón. el fogón.

b.4. Ejercicios de transformación
Mediante este tipo de ejercicios, la y los estudiantes aprenden a cambiar la expresión que
están utilizando. Asegúrese de que comprendan lo que están haciendo –en este caso,
hablando-, mediante cambios, improvisaciones o prácticas en contextos determinados.
b.5. Ejercicios para aprender oraciones largas
Finalmente, cuando es necesario que aprendan oraciones extensas, este tipo de ejercicio
ayudará y no es nada difícil. Más bien, tiene la novedad de cambiar –de atrás para adelante-,
lo que ayuda a cambiar el paradigma de lo que generalmente se hace en este tipo de
situaciones.
e. De repetición de oraciones largas.
1. El profesor da la oración con la 2. Losniños escuchan.
entonación correcta.
El señor Mena está
trabajando en la granja.
3. El profesor hace repetir de atrás para 4. Los niños repiten.

delante.
En la granja. En la granja.
5. El profesor hace repetir las siguiente 6. Los niños repiten respetando la

unidad del pensamiento. entonación.
Está trabajando Está

en la granja. trabajando en
la granja.
7. el profesor no habla con lentitud 8. Los niños repiten con el mismo ritmo.
exagerada, sino a un ritmo normal.
El señor Mena está El señor
trabajando en la granja. Mena está
trabajando
en la granja.
Gráficos tomados y adaptados de: López, L. (1993)

La o el docente debe crear en el aula situaciones

La práctica de las que les permitan a las niñas y niños practicar
c. estructuras gramaticales
las estructuras que vayan aprendiendo. La
creatividad docente guiará la elaboración de
Mientras el niño y niña mayahablante aprenden situaciones alegres, animadas y participativas
a expresarse oralmente, se están sensibilizando donde la niñez aplique lo que va aprendiendo
a las estructuras gramaticales de la L2. Todos para que la o el docente verifique si las está
los ejercicios que se han recomendado en aplicando correctamente o necesita alguna
esta subárea de expresión oral ayudan a que orientación.
la niñez mayahablante vaya “descubriendo” la
forma en que se estructuran las expresiones en En conclusión, la expresión oral, el vocabulario
castellano. Como se podrá entender, no hay un y las estructuras gramaticales se trabajan
momento formal para separar este proceso del juntos. Es la o el docente quien, mediante
aprendizaje de la expresión oral, pues ambas se una planificación integral, decide la forma de
funden en un aprendizaje integral. combinarlas para que las niñas y los niños
sientan y comprueben que están aprendiendo
Eso sí, la persona docente debe estar clara en a expresarse en castellano. Lo esencial es que
cuanto a cómo llevar a cabo ese proceso de no se pierda de vista que, ante todo, se necesita
ordenamiento de las estructuras castellanas COMUNICACIÓN y que todo el aprendizaje de
para que la niñez use la lengua en situaciones la L2 pretende eso, el aprendizaje de una nueva
concretas.. Lo esencial y hasta cierto punto lengua para comunicarse con otras personas.
novedoso es no enseñar la gramática a base
de reglas o definiciones teóricas sobre sujeto, Recomendaciones específicas para la
predicado o complemento, sino saber utilizar
ampliación del vocabulario
las distintas expresiones en función del uso del
idioma en situaciones reales. • Priorizar aquel que ayude a la comunicación,
es decir, tenga una utilidad inmediata.
Por ello es que esta subárea se sirve de los • Son urgentes las palabras contenidas en
mismos ejercicios que se acaban de plantear expresiones de uso común y aplicables a
para la expresión oral. Las técnicas, actividades situaciones de la vida de la niña o niño maya:
y ejercicios que apoyan la expresión oral, son fórmulas de saludo, expresiones de uso
útiles para la sensibilización gramatical de los escolares, nombre de las y los compañeros
estudiantes. ¿Acaso al expresarse no está de aula, partes del aula, de la escuela, de la
aprendiendo la niñez las estructuras que se usan casa, elementos de la fiesta del pueblo, del
en la L2? centro de salud, del mercado, de los viajes a
la ciudad, etc.
No se necesitan definiciones, ni dictar partes • La persona docente debe ayudar a consolidar
de la oración, ni memorizar fríamente fórmulas. los elementos funcionales –como adverbios,
Solamente practicar las distintas estructuras preposiciones, conjunciones, etc.-, que se
gramaticales en situaciones lo más reales emplean continuamente en el discurso.
posibles para que ellos y ellas las practiquen • Conviene estar claro que hay vocabulario
en forma natural y ante todo las vivan para activo y pasivo. El primero de ellos es el que
saber su uso correcto. ¿Nota que ha habido un la niñez necesita entender y usar; necesita
cambio en este enfoque¿ ¿Recuerda cómo le más tiempo, más ejemplos y ejercicios y
enseñaron la gramática en su escuela o colegio? preguntas para que vean cómo se usa. El
¡Definitivamente ahora se debe aprender un segundo es el que la niñez necesita entender
enfoque comunicativo!

aunque no lo usen. Es útil para la lectura y para la escucha. Debe ser presentado rápidamente
y con ejemplos simples. Si aparece como parte de un diálogo en un texto, se puede dejar que
las y los estudiantes deduzcan su significado por el contexto.
• Tenga en cuenta que niñas y niños entienden más de lo que pueden producir. Por lo mismo no
todas las palabras nuevas se tratarán como vocabulario activo.
• El nuevo vocabulario debe presentarse en forma sistematizada y ser de uso frecuente en
situaciones reales de la vida de niños y niñas (vocabulario activo).
• No olvide auxiliarse de mímica y de muchos ejemplos para aclarar significados especialmente
con palabras abstractas como felicidad, amor, entre otras.
• Es mejor no usar traducciones. Puede ser válido cuidando la forma en que se usa. Chiriboga
(1993:5) sugiere que, en vez de traducir el significado de la palabra es mejor brindar ejemplos
y que las y los educandos sugieran la traducción más correcta. Esto no sólo permite revisar si
entendieron, sino que motiva a escuchar la palabra mientras es usada en castellano.
Sugerencia de
trabajo individual
1. Reflexione y escriba un breve resumen de sus ideas respecto a lo siguiente:

a. ¿Cuáles fueron los principales aprendizajes que tuvo en esta unidad?
b. ¿Cuáles fueron los desaprendizajes principales?
2. Describa y ejemplifique otras técnicas que podrían utilizarse para desarrollar las subáreas
trabajadas en esta unidad.
3. Escriba una crítica respecto a la necesidad o no de aprender el castellano como L2 y la manera
como se trabaja en las instituciones educativas.
Sugerencia de
trabajo grupal
Reunidos en grupos pequeños –para aprender cooperativamente-. Organícense

para realizar lo siguiente:
1. Una o un estudiante preparará un diagrama o cuadro sinóptico de las subáreas

vistas en las unidad dos y tres y sus respectivas técnicas para ser desarrolladas.
2. Dos estudiantes toman la mitad de las subáreas y ejercicios y ejemplifican cada
una de las técnicas descritas. Preparan un cartel con su trabajo.
3. Otros u otros dos estudiantes hacen lo mismo con otras dos subáreas y sus
técnicas.
4. Finalmente el grupo completo expone y explica lo desarrollado al resto de la
clase señalando y reflexionando lo que consideren novedoso y por qué.
5. Con participación del grupo general, elaboren conclusiones respecto a lo
trabajado en las dos unidades (2 y 3).

Autoevaluación
Al momento de finalizar esta segunda unidad es necesario que verifique si ha logrado

alcanzar los objetivos de la misma. Para ello se le proponen los siguientes ejercicios:
1. ¿Cuál es la importancia de iniciar la ejercitación y el desarrollo de la expresión oral de

la segunda lengua previo al aprendizaje de la lectoecritura de esta lengua? Justifique
su respuesta.
2. ¿Cómo interpreta la siguiente expresión?

Todo eso debe practicarse en la clase y luego aplicarlo a la realidad en una educación
auténtica, que parta de las necesidades de la población infantil y no de los programas
que posee el docente. Debe ser algo más natural y real.
3. ¿Qué importancia tienen los ejercicios de palmeado, con relación a la prosodia grave
del castellano?
4. Cuando se enseñan expresiones o vocabulario mediante el recurso de las canciones,
se recomienda utilizar mímica, especialmente en los grados menores. ¿Qué
importancia tiene la mímica en estos casos?
5. ¿Cuál es la diferencia entre vocabulario activo y pasivo, en el caso del aprendizaje de
la L2?
B. Resuelva los siguientes casos que se le plantean aplicando lo visto en esta unidad.
1. Usted es docente de una escuela oficial ubicada en una comunidad netamente

comercial y con poca influencia del castellano. Diseñe el proceso concreto de la
técnica de las pequeñas entrevistas en etapas para ilustrar su utilidad. Desarróllelo
para niñas y niños que están empezando a dominar el castellano –primero o segundo
grado-.
2. Usted es docente de sexto grado de primaria en una escuela oficial intercultural
bilingüe y se ha dado cuenta que las y los estudiantes necesitan mejorar sus niveles
de descripción. Plantee un ejercicio completo usando la técnica de preguntas y
respuestas sobre una ilustración que desee. Utilice todas las variantes sugeridas con
las cuatro órdenes propuestas en el apartado respectivo.
3. Desarrolle un ejemplo del uso de la técnica de roles o funciones, para utilizar con
niñas y niños de 4º. Grado de primaria con relación al tema de la visita a las ruinas de
Iximché (Ixim chee’).
C. A continuación se presentan tres redes semánticas12. Descríbalas mediante una oración

y justifique su significado. Aparece un ejemplo para mayor facilidad.
12 Es un recurso educativo que en laza dos o más conceptos mediante un conectivo que suele ser una palabra o expresión. Permite formar una afirmación de causa,
de evidencia, de efecto, de jerarquía o de proceso.

La separación del área de el aprendizaje mediante ejercicios

0. castellano como L2 en subáreas fa específicos para las distintas
necesidades del estudiante.
conectivo: fa (facilita)
R/ El área de castellano como segunda lengua, al ser separada en subáreas. facilita el que la niñez
mejore aspectos variados que intervienen en saber hablar un idioma según sus necesidades .
Justificación: Se parte de la idea de que enseñar una segunda lengua puede ser complicado,
pero más difícil es su aprendizaje por parte de la niñez mayahablante. Por ello se necesita
dividirla en subáreas que permitan que la niña y el niño aprenda separadamente los principales
componentes del segundo idioma. Así podrá mejorar según sus necesidades en cada
subárea.
Que el niño o niña mayahablante

La expresión oral es
descubra y aprenda que al variar
1. la subárea de la pe
la entonación varía el sentido de
entonación que …
lo que se dice.
conectivo: pe (permite, provoca, hace que…)
a niñas y niños a hablar, a

Es mejor docente de L2
2. es entender, a jugar e incluso a
aquel que…
equivocarse en L2.
conectivo: es (estimula, provoca, hace…)
Es urgente ejercitar a
la niñez mayahablante
sus niveles de comprensión de lo
en estrategias de
3. de que dice un castellano hablante
procesamiento de la
en la radio, tv, etc.
información oral y escrita
para…
conectivo: de (desarrollar, establecer, mejorar, alcanzar altamente…)
D. Comente brevemente aprendizajes afectivos:


Para aprender más:

• Hablando, o leyendo en este caso, sobre estrategias variadas, se pueden mencionar
también los espacios de aprendizaje. Hoy día, con el contexto del constructivismo y del
aprendizaje significativo, también hay que cambiar la idea del espacio de aprendizaje.
Hoy igualmente es válido que sea el aula, pero también el patio de la escuela, el mercado,
el bus, un museo, entre otros. Documéntese sobre espacios de aprendizaje y planifique
experiencias de las niñas y niños en dichos lugares.
• Aprender de las experiencias de otros. ¿Para qué tratar de inventar el agua azucarada?
En el medio guatemalteco la enseñanza de segundas lenguas marcha adelantada para
el inglés y otras lenguas como el italiano, alemán y francés entre otras. Documéntese
con textos para enseñar estos idiomas –especialmente el inglés que cuenta con
abundancia de textos-, y contraste o coteje los diferentes ejercicios que se anotan
para la enseñanza oral de dichas lenguas. Luego puede usted preparar esos mismos
ejercicios para enseñanza del castellano. No necesita más que entender las distintas
técnicas y adecuarlas a la L2 de la cual se está hablando.

Glosario
Entonación. Es el proceso mediante el cual se modula la voz al hablar. Esta modulación
sirve para expresar diferencias de sentido, de intención, de emoción y de origen del
hablante, y que, en algunas lenguas, puede ser significativa. Ejemplo de entonaciones
distintas son: expresar enojo –gritando las palabras o con seriedad-, emociones positivas
–gritando, pero con gestos efusivos-, el interrogar, el negar, entre otras.
Contexto. Es el entorno o ambiente lingüístico del que depende el sentido y el valor de

una palabra, de una frase o de un discurso. En otras palabras es la situación dentro de la
cual se dan las palabras, frases o discursos de los seres humanos.
Integral. Esta palabra se usa para indicar globalidad o totalidad. Un método, una técnica,
o un proceso se dice que es integral cuando contribuye a la formación o al desarrollo
general –total-, de una característica o cualidad.
Palabra generadora. Es una metodología que trata de combinar la lectoescritura y la

adquisición del vocabulario dentro de un contexto de necesidades del estudiante. Aunque
existen variantes, en general se puede partir de un cuento o una lectura donde destaque
un objeto que llame la atención del estudiante. Se escribe la palabra, luego se le divide
en sílabas que se reutilizan para escribir otras palabras. Se debe escoger bien las palabras
para que estén relacionadas con necesidades reales de los niños y niñas para que así estén
motivados a aprender. De la palabra se debe pasar a la oración para provocar la lectura y
su respectiva comprensión.
Prosodia. En el campo de la lingüística es la rama de la gramática y subdivisión de la

fonología que se encarga de normar la correcta pronunciación, así como la acentuación de
las palabras.

Leer para aprender
Imaginar para escribir
Aunque hay muchos retos y desafíos en la política

lingüística multilingüe y en la educación multilingüe
-y muchas interrogantes y dudas en su ejecución
vía la formación docente, el diseño y
el desarrollo curriculares, y la pedagogía
en el aula-, hay también mucho que ya entendemos
y sabemos muy bien, que se ha comprobado
en repetidas investigaciones en diversos rincones del mundo.
Hornberger, N. (2009: 97)
Cuando vinieron con la espada y la cruz, no fue precisamente

a traernos más luz, pesaban varias cuentas urgentes que pagar
aún a costa de los habitantes del lugar. Quinientos, quinientos
años después… Y cuando al fin, dejó de mandar el rey,
soñamos una nueva historia, una nueva ley; pero, entre nosotros
siempre existió quien colaboró para acallar nuestra voz.
Alux Nahual
Quinientos años después © 1993, de su disco Americamorfosis CD
9464829 de Sony Music Entertaiment, Centroamérica S.A. Letra:
Paulo Alvarado y Alux Nahual / Música: Paulo Alvarado.
profesoras del altiplano del país y de otras

El paso a la regiones con niñez indígena, han desarrollado la
enseñanza de la lectura en la L1 y luego repiten
lectoescritura el proceso con la L2. ¿Significa esto que la
educación bilingüe se puede reducir a repetir
en la segunda lengua todo conocimiento y todo aprendizaje dos
veces, es decir, en las dos lenguas? ¿Cuál es su
opinión?
¡Nada de eso! ¡Ninguno de los supuestos que se
Al finalizar esta unidad, se espera que pueda: han expresado son verídicos en su fundamento
lingüístico y educativo!
1. Justificar con argumentos bien
fundamentados, el paso a la lectura del Con los elementos aprendidos en las primeras
castellano como L2, a partir de la lectura en unidades de este texto. quizás pudo determinar
una lengua maya. que el aprendizaje de la lectoescritura se debe
2. Demostrar –con argumentos razonables-, desarrollar en la lengua materna y que este
que el paso a la lectoescritura del castellano mismo proceso se aprende una sola vez en la
puede ser breve, sencillo y motivador para la vida13. De tal forma que si se tiene que hacer
niñez mayahablantes. en la segunda lengua, como es lógico, ya no se
3. Desarrollar técnicas de aprendizaje y sus tiene que volver a enseñar, ni el niño o la niña
respectivos ejercicios coherentes con tiene que volver a aprenderlo; sólo necesita
la didáctica de la L2 en el contexto del transferir las habilidades aprendidas en la L1 a la
aprendizaje escrito de dicha lengua. L2 mediante un proceso bien delineado para que
4. Utilizar los ejercicios sugeridos en la unidad se dé en forma breve, sencilla y motivadora.
como un modelo para la práctica educativa.
Esencialmente se puede afirmar: si la niña y el
niño mayahablante ya saben leer y escribir en
Introducción su propia lengua materna, no tiene que volver
a aprender a hacerlo en castellano. Solamente
hay que hacer una transferencia que no llevará
¿Considera que por cada idioma que se aprende más de dos meses -si se hace científica, didáctica
hay que enseñar su respectiva lectoescritura? y metodológicamente bien-.
Desde que se trabaja el proceso de EB en el
país, las niñas y los niños mayahablantes han
estado sometidos a un doble trabajo intelectual:
¿Está de acuerdo con lo que plantea
aprender la lectoescritura en su lengua maya
el autor respecto al aprendizaje de
y aprender el mismo proceso en castellano.
una segunda lengua? ¿Por qué?
Muchos, tal vez muchísimos profesores y
13 Se exceptúa el caso cuando se aprende una lengua que no comparte los mismos códigos lingüísticos, ni las normas convencionales de lectoescritura. Por ejemplo,
cuando se aprende la lectoescritura en un idioma que se lea y escriba de diferente manera como sucede con aquellas lenguas que se escriben de derecha a
izquierda, o cuyos caracteres no son letras latinas como las del alfabeto castellano o lenguas mayas.
101 El paso a la lectoescritura en la segunda lengua

1. El paso a la lectura en la segunda

lengua: ¡Despertar la autoeficacia!
La lectura debe ser el centro neurálgico, la preocupación y la

acción, de la escuela; la comprensión de textos escritos
es la competencia fundamental y
crucial del aprendizaje en cualquiera de los
niveles educativos desde primaria hasta el fin de
los estudios universitarios.
Achaerandio, L. (2009:2)
¿Por qué se dice “paso”? ¿No sería más conveniente decir “el aprendizaje” de la
lectoescritura de la L2? ¡No, de ninguna manera! Es solamente un paso porque a leer y a
escribir se aprende una sola vez en la vida… ¿Coincidimos con ese pensamiento? Así que
en esta unidad se hablará del paso a la lectoescritura de la segunda lengua.
Iniciemos esta conversación hablando del siguiente caso. Ahora no se trata de leer ningún
caso ajeno, sino un caso propio. ¿Recuerda sus clases de inglés en el ciclo básico o en el
diversificado? ¿Cuando recibió sus clases de inglés, su maestra o maestro volvió a enseñar
la lectoescritura? ¿Le presentó letra por letra todo el alfabeto en inglés? ¿Por qué cree que
no fue así?
Bueno, pues ponga a prueba sus respuestas y lea en voz alta las siguientes líneas14:
I give her all my love;

that’s all I do,
and if you saw my love;
you’d love her too,
I love her.
She gives me everything,
and tenderly;
the kiss my lover brings,
she brings to me,
and I love her.
14 Fragmento tomado de: © 1964 The Beatles, And I Love Her. Recording Made By EMI Records LTD.
Words and Music By John Lennon and Paul McCartney. From the soundtrack A Hard Day’s Night.
El paso a la lectoescritura en la segunda lengua 102

Habilidad de comunicación
Idioma materno Aprendizaje de otros

idiomas
¿Pudo leer estas frases? ¡Las mismas corresponden a una vieja

canción de amor que obviamente dice versos de enamorados!
¿Cuál es la intención del Son del más famoso grupo de música inglesa y no deberían
autor al abordar el tema representar problemas al leerlas. Independientemente de qué
del paso a la lectura de la significa o de su pronunciación, se pueden leer. Lo importante
segunda lengua? Explique es que usted indique si pudo leer en voz alta estas líneas. ¿Qué
su respuesta.
hizo para leerlas?
Pues aplicó las normas y códigos aprendidos en el castellano. Con ellos puede leer en
inglés. Según sea su nivel de inglés, unas personas entienden más y otras menos, pero en
general sí lo pueden leer. Vea por qué.
• Cuando estudió inglés no tuvo que pasar por etapas de aprestamiento para aprender
las letras, cómo se lee o cómo se toma un lápiz para escribir. En fin que como eso ya
lo había aprendido en su L1, se pudo aprovechar para una L2.
• Cuando se enfrentó a estos versos arriba indicados no actuó como un analfabeto, sino
que transfirió lo que sabe de castellano al inglés y aunque fuera con pronunciación
“extraña” pudo dar lectura a los versos.
• Usted recurrió a sus conocimientos sobre “cómo se lee” y cómo son los mismos en
inglés y en castellano, pudo aplicarlos al material presentado15.
Se deduce que: se aprende a leer y escribir una sola vez en la vida, y esto será
posible y con más facilidad si se hace en la lengua que mejor se conoce y que
más usa. En el caso de la niñez mayahablante ésta debería ser su lengua materna
maya.
15 Esto no sería posible en idiomas como el ruso, árabe o chino porque utilizan sistemas de escritura que no coinciden con el del inglés o el castellano.

En la presente unidad un gran objetivo es que pueda “descubrir” que un texto en castellano,
didácticamente preparado –con las grafías que ya conoce las niñas y los niños mayahablantes
en su lengua materna-, puede ser leído por ellos y ellas, captando el significando y elevando
su autoestima por el éxito obtenido en dicha tarea. ¡Y al descubrir que pueden hacer esto,
estarán fortaleciendo su autoeficacia en esa habilidad!
Por ejemplo, una niña o niño mayahablante que haya aprendido a leer bien en su lengua
materna maya tendrá poca o ninguna dificultad para leer lo siguiente:
Tono tiene un patito. Este es Plumita. Plumita es un pato muy listo. Tono
¿Qué dice si prueba mete a Plumita en la pila. Su mamá se enoja.
el ejercicio de lectura
y decide si tiene o no ¡Tono! La pila es para las personas. Tono y Plumita están muy tristes.
razón el autor?
Esto es posible porque el trozo de lectura ha sido conformado con las letras o grafías
comunes a una lengua maya y al castellano. Si el niño o la niña leen bien en su L1, y
descubre que puede leer textos como el presentado, se motivará para aprender otra
lengua distinta a la propia.
Preste atención al siguiente cuadro que representa una comparación entre los alfabetos
de algunas lenguas mayas y el del castellano. Vea las grafías comunes y las no comunes y
si usted sabe leer y escribir en una lengua maya, reflexione sobre lo que se ha dicho hasta
acá.
Cuadro comparativo de tres lenguas mayas ( a partir del castellano)

Grafías del
Kaqchikel Mam Q’eqchi’
castellano
A + + +
B - - -
C - - -
D - - -
E + + +
F - - -
G - - -
H* + - +
I + + +
J + + +
K + + +
L + + +
LL - - -
M + + -

Grafías del
Kaqchikel Mam Q’eqchi’
castellano
N + + +
Ñ - - -
O + + +
P + + +
Q* + + +
R + + +
RR - - -
S + + +
T + + +
U + + +
V - - -
W + + +
X* + + +
Y + + +
Z - - -
Ch16 + + +
Notas: 1. Las grafías señaladas con un asterisco identifican las letras que son comunes a los alfabetos maya y castellano, pero con
sonidos diferentes, por lo que con fines de enseñanza deben considerarse como nuevas grafías. 2. Este inventario no representa
las grafías del de las lenguas mayas que no con coincidan pues está hecho a partir del castellano –L2-.
Sugerencia de
trabajo individual
Si tiene como lengua materna una lengua maya distinta a las acá presentadas, elabore el cuadro
respectivo con el alfabeto de su idioma materno. Seguidamente anote el alfabeto de su idioma
materno maya. En caso usted no hable ninguna lengua maya, asóciese con un compañero
mayahablante y hagan juntos el ejercicio.
1.1. Ordenamiento del proceso

Al comparar alfabetos, encuentra que hay ocho grafías del castellano que los niños y niñas mayas
desconocen. ¿Cuáles son? Concuerda en que son: b, c, d, f, g, ñ, v, z. Y de estos necesitarán especial
tratamiento el fonema g y el c, porque son de difícil ortografía. A ello se agregan letras comunes que
representan fonemas distintos en la L2: x, q, h.
16 La letra “Ch” fue suprimida del castellano como tal, –separándola en C – H-, hace algunos años por la Real Academia Española, sin embargo su sonido existe en las
lenguas mayas y debe usarlo la persona docente.

El siguiente cuadro resume anterior:
Fonema Grafías o letras Vocabulario
B Bien, bolsa, barco, banda, balde,…

/b/
V Vaca, vota, vela, ver, volar, vaso,…
S Salsa, semana, sola, salado, …

/s/ C Cerro, circo, cielo, ciudad, ceso,…
Z Zapato, zorro, zumo, zanahoria, …
K Kilómetro, kiosco, kerosene, kilo,…

/k/ C Casa, cuchara, correo, cuneta,…
Qu Queso, quiso, quien, quemar,…
X Ximena, México, Xavier, …

/x/ J Jabón, Juan, jinete, jocote, jícara,…
G Gente, girasol, general, generoso, ….
G Gusano, gato, gorro, guacal, …

/g/
Gu Guitarra, guerra, guión, guisado, ...
En fin, lo presentado hasta el momento y que es parte de la realidad, da origen a ese “paso” de la
lectoescritura en lengua maya al castellano. Ese paso, de acá en adelante, será llamado transferencia
de habilidades de lectoescritura de L1 a L2 y puede explicarse de la siguiente manera:
Proceso de transferencia de habilidades de lecotescritura de la lengua materna

maya al castellano como segunda lengua
Etapas didácticas Observaciones
I. Afianzamiento de habilidades y estrategias de Esta etapa se desarrolla en la L1 y hay que motivar para
lectura adquiridas por los educandos en L1. Es que la niñez realice una lectura fluida, no silabeante
una fase para neolectores, muy importante para y con entonación adecuada. La preparación para
pasar de la lectura mecánica a la comprensiva. la lectura, ejercitación durante ella y las preguntas
Es aplicable también a la escritura, la cual puede de comprensión, ayudarán a lograr la competencia
ejercitarse en forma paralela. indicada. La misma finalidad se perseguirá con la
escritura.
II. Ejercicios de la transferencia de las habilidades Es una etapa de ejercitación con lecturas breves y
de lectura adquiridas en L1. Este material debe muy sencillas en la L2. Lo más importante es que
estar debidamente graduado a las necesidades, solamente se deben hacer con las letras comunes
intereses y habilidades de la niñez mayahablante. a la L1 y a la L2 (ver información ya presentada).
Este paso debe tardar lo suficiente para que La ampliación del vocabulario y la pronunciación se
el educando gane confianza, comprensión y manejarán simultáneamente. Igualmente se aplica a
velocidad en la lectura en castellano. la escritura.

Etapas didácticas Observaciones
III. Presentación sistemática de las grafías o letras Estas grafías deben presentarse una por una, dentro
no utilizadas en la L1 y que pertenecen sólo al de oraciones conformadas con grafías ya conocidas
castellano. Acá mismo se deben presentar los para que solamente sea una dificultad a la vez. Éstas,
fenómenos ortográficos y combinaciones silábicas así como los fenómenos ortográficos propios del
características de la escritura del castellano. castellano deben presentarse con la misma estrategia
metodológica que se enseñó en la lectoescritura en
Aplicable también a la escritura, con el mismo L1. Al presentarlos en contextos conocidos será
procedimiento. más rápido que cuando se hizo por primera vez.
Si se hace bien esta etapa tiene un tremendo valor
psicológico para la niñez mayahablante pues les
permite saborear el éxito e iniciar el camino de la
autoeficacia.
IV. Afianzamiento de la lectoescritura en La finalidad es lograr una lectura fluida, no silabeante

L2, enfatizando el desarrollo de la lectura y con entonación adecuada. La preparación para
comprensiva así como la escritura creativa. la lectura, ejercitación durante ella y las preguntas
de comprensión ayudarán a lograr la competencia
indicada. La misma finalidad se perseguirá con la
escritura.
Cuadro I: etapas de la transferencia de habilidades de lectoescritura de la lengua materna al castellano. Fuente: elaboración
propia ampliada de Najarro (1998:138 y 139)
Nunca imagine que el saber

mi idioma maya bien
¡me facilitaría aprender
otro idioma!
Los pasos didácticos de la etapa III constituyen el momento de la transferencia de habilidades. Tomarlos
en cuenta es básico y fundamental para respetar el orden que el niño/ niña traen de la L1 y de la
misma L2. Por otra parte, el respetar lo de trabajar una sola dificultad a la vez, le dará velocidad y
comprensión al aprendizaje de la niñez. El desarrollo de esta parte puede tardar unas 30-40 sesiones
de clase.

En pocas palabras, al final del desarrollo de alcancen en su lengua materna le favorecerán

estas cuatro etapas tendremos niñas y niños su aprendizaje y las podrá transferir a la
neolectores bilingües- que es parte importante segunda lengua. ¿Lo ve usted? ¿Lo siente
de lo que persigue el proceso de aprendizaje- afectivamente? ¿Le produce emoción?) ¿Está
enseñanza de EIB-. convencido y convencida?
Las etapas mencionadas no corresponden a un • En la etapa II –la de la transferencia-, los

grado en especial, sino que deben responder al ejercicios pueden ser:
grado de madurez de la niñez participante en el
proceso. En algunas escuelas será en segundo (a) Pedir a los niños y niñas que lean
grado, en otras en tercero o en cuarto. expresiones que la o el docente escribe
Lo que importa es que el niño y la niña se y que están basadas en el castellano oral
sientan capaces y efectivos para que ellos y ellas manejan y que tengan las
leer en las dos lenguas en uso. 17 grafías señaladas.
Más adelante se presentará
¿Qué opina
una propuesta ideal sugerida, (b) El ordenamiento de estos ejercicios debe
del proceso de
pero mientras tanto conviene ser inductivo, es decir: palabra, frase,
transferencia
presentado? ¿Ha
detallar algunos ejercicios oración, párrafo. Esto dará excelentes
experimentado algo útiles para desarrollar con la resultados.
parecido? ¿Qué le y los educandos mientras se
quitaría o agregaría? desarrollan estas cuatro etapas. (c) Entre estos requerimientos no deben
descuidarse aquellos elementos que le dan
atractivo y diversión al aprendizaje tales
como inclusión de adivinanzas, diálogos,
1.2. La lectura historias sencillas y cortas y pequeños
cuentos.
La verdadera comprensión de lectura

se da cuando, producto del proceso de interacción,
la niña o el niño lector cumple su objetivo para
En cada una de las etapas no debe
el que realizó la lectura y tiene la perderse de vista que la apropiación
capacidad de construir de una lengua debe ser integral. Es
una idea propia producto de dicha interacción entre indispensable que la niña y el niño
el texto, sus presaberes y el objetivo para el que leyó. mayahablante entiendan, pronuncien,
acentúen, entonen, y apliquen todo lo
Najarro, A. aprendido en el desarrollo de
la segunda lengua .
¿Ha captado lo importante que es cada etapa y Además, la etapa de transferencia de
el especial cuidado que hay que desarrollar en habilidades debe ser breve.
cada una de ellas? Reafirmemos esto:
• En la etapa III se debe dar lugar al desarrollo
• En la etapa I debe quedar claro que se realiza
del aprendizaje de las letras nuevas –que
todo en la L1 y que es fundamental que niñas
no se usan en la L1-, las que realmente son
y niños mayahablantes lean con la máxima
pocas. Son siete, pero además, se deben
calidad en su lengua materna. Recuerde
enseñar “los sonidos” y combinaciones que
que todas las habilidades y destrezas que

la niña y niño mayahablantes necesitan conocer • Presentación y práctica de un tema

de la segunda lengua. Ahora bien, esto no determinado y de interés para la niñez. El
debe ser lento como cuando no saben leer ni mismo debe formarse con todas las letras
escribir; se debe dar en un contexto conocido conocidas -17- más la que se está enseñando.
y solamente un elemento desconocido o nuevo Inmediatamente debe complementarse
a la vez. Así la dificultad no será mayor. con ejercicios de comprensión de lectura,
de gramática y de pronunciación (tanto en
El orden puede ser variado, acorde a la forma oral como escrita).
experiencia del docente y necesidades del
grupo, pero se sugiere: Por ejemplo: Imaginemos que se desea enseñar
la sílaba o sonido “cu”. Puede partirse de un
relato base; por ejemplo:
c (co, cu, ca); b (be, bo, bu, bi, ba); ñ (ño,
ñu, ña, ñe, ñi); d (do,du, da, de, di); g (go,
gu, ga); v (vo, vu, va, ve,vi); rr (rro, rru, rra,
Plumita
rre, rri); f (fo, fu, fa, fe, fi); br (bro, bru, bra,
Tono tiene un patito. Tono mete a Plumita en la
bri, bre); gr (gro, gru, gra, gri, gre); pr (...);
pila. Su mamá se enoja. Tono y Plumita están
cr (...); dr (...); fr (...); tr (...); bl (...); gl (...);
muy tristes.
cl (...); fl (...); pl (...); tl (...); ci-si; ce-se;
ll (llo, llu, lla, lle, lli); z (za, zo, zu, ce, ci); h
La mamá trae una tina. Tome, Tono. Esta tina
(ho, hu, ha, hi, he); ha-ja; ho-jo; hue-jue; ge-
sí es para Plumita. Tono y Plumita ya no están
je; gi-ji; q-c (que-qui, ca,co, cu); g (gui, gue,
tristes. Tono mete a Plumita en la tina. Plumita
ga, go, gu); gü (güe- güi, gue-gui); x (xo, xu,
chapotea y se moja las plumas: ¡cua, cua,
xa, xe, xi).
cua!
Este pequeño cuadro representa una guía

para el desarrollo de los sonidos nuevos
que se deben desarrollar con la niñez
mayahablante. Sólo hay que recordar que
se deben trabajar dentro de un contexto
basado en los aprendizajes previos.
¿Cómo presentar estos nuevos sonidos?

Le invitamos a analizar una sugerencia
general:
• Presentación de la nueva grafía o sonido

y su familia silábica –en el contexto de
una oración conocida-. Cada sílaba
debería estar acompañada de una
palabra clave y su artículo (por ejemplo,
para la letra b, sílaba be, palabra el
bebé). ¿Nota el orden que se señala?
¡Y algo más: es útil si cada palabra va
bebé
acompañada de su ilustración!

Tono tiene un patito. Toni mete a Plumita en la pila.

Su mamá se enoja.
Este es Plumita. Tono y Plumita
Plumita es un ¡Tono! la pila es
pato muy listo. están muy tristes.
para las personas.
Tono y Plumita Tono mete a

La mamá trae una tina.
ya no están tristes. Plumita en la tina.
Plumita chapotea
Tome, Tono. y se moja las pumas.
Esta tina si es
para Plumita.
¡Kuak, kuak!
Fuente: Fernández (1992:37)
Después de la lectura, se puede realizar ejercicios de comprensión como:
• Ejercicio de comprensión, tipo A: (primero en forma oral y luego por escrito)

Los alumnos/as responde con un “sí” o “no”, en grupo grande, grupos pequeño y dos
o tres niños/as en forma individual; a preguntas como: ¿Es Plumita un pato? ¿Tono
lo mete en la pila? ¿La mamá de Tono se pone contenta? ¿Los deja jugar en la pila?¿Les
trae una caja para que jueguen?
Subiendo el nivel de dificultad, se presentan preguntas que requieren seleccionar una
¿Qué piensa de la palabra. Por ejemplo: ¿Plumita es una tortuga o un pato? ¿El niño dueño de Plumita se
sugerencia? ¿Hay llama Tono o Arturo? ¿Quién regaña al niño por meter a Plumita en la pila? ¿Su tía o su
algo novedoso? mamá? ¿La tina es para echar agua o tierra? ¿Cómo hace Plumita? ¿guau, guau, guau o
cua, cua, cua?

• Ejercicio de repetición:(primero en forma oral y luego, por escrito)

Repetición de ejercicios contrastivos con la estrategia metodológica grupo grande,
grupo pequeño y dos o tres niños/niñas en forma individual.
Ejercicios de repetición de oraciones –con el sonido nuevo-:
1. La maestra dice la oración: M: -Plumita se moja las plumas, cua, cua, cua.
2. Las niñas y niños escuchan atentamente, en AAA: (permanecen escuchando atentamente)

silencio.
3. La docente repite la oración: M: -Plumita se moja las plumas, cua, cua, cua.
4. Niñas y niños repiten en coro: AAA: -Plumita se moja las plumas, cua, cua, cua.
5. La docente divide la clase en grupos pequeños y

M: -Plumita se moja las plumas, cua, cua, cua.
dice nuevamente la oración:
6. La docente señala a los grupos para que AA1: -Plumita se moja las plumas, cua, cua, cua.
solamente repite el grupo señalado: AA2: -Plumita se moja las plumas, cua, cua, cua.,
(pregunta a todos los grupos) etc.
A1: -Plumita se moja las plumas, cua, cua, cua.

7. La docente se dirige a dos o tres alumnos en A2: -Plumita se moja las plumas, cua, cua, cua.
forma individual: A3: -Plumita se moja las plumas, cua, cua, cua.
• Repetición de oraciones para desarrollar la concordancia sujeto-predicado.
Ejercicios de sustitución de oraciones –con el sonido nuevo-:

1. La maestra dice la oración: M: -Plumita está en la tina.
2. Las niñas y niños escuchan atentamente, en AAA: (permanecen escuchando atentamente)
silencio.
3. La docente repite la oración: M: -Plumita está en la tina.
4. Niñas y niños repiten en coro: M: -Plumita está en la tina.
5. La docente repite la oración e indica el cambio M: -Plumita está en la tina. (En la tierra).
que deben hacer:
6. Las niñas y los niños dicen la oración con la AAA: - Plumita está en la tierra.
sustitución hecha:
7. La docente repite la nueva oración y propone la M: -Plumita está en la tierra. (En la casa)
sustitución nueva:
8. Las niñas y los niños dicen la oración con la AAA: -Plumita está en la casa.
sustitución hecha:
Y así sucesivamente con otras palabras, pero sin aburrir a los niños / niñas.

meta que sea lograda con la lectura: averiguar

Sugerencia de un dato, entender algo, saber qué pasó, etc.
trabajo individual
Elabore una lectura propia y haga un

ejercicio de tipo A como el indicado en esta
muestra. ¿Qué otras acciones sugiere para trabajar
“Antes de leer?
• En la etapa IV del proceso de transferencia
de habilidades (ver cuadro respectivo), hay
que realizar ejercicios de reforzamiento de b. Durante la lectura
lectura. Esta etapa es decisiva tomando en
cuenta que acá hay que desarrollar la lectura
comprensiva. La estrategia, para desarrollar • Lectura oral o en voz alta. La o el docente
la verdadera lectura comprensiva, debe seguir lee el texto con velocidad y entonación
los mismos pasos. Estos deben trabajarse adecuadas. Luego pide a los niños y niñas
con un procedimiento didáctico definido que lo hagan línea por línea.
• Lectura silenciosa. Se realiza solamente con
como el siguiente:
los ojos, sin señalar con el dedo y sin mover
los labios. Esto aumenta la velocidad en la
misma.
a. Antes de la lectura
Durante la lectura, la o el docente debe estar
• Decodificación de imágenes : pendiente de que estén entendiendo las
palabras. Para ello puede, previamente, escoger
Es el momento inicial en que las niñas y niños el glosario nuevo y explicarlo. Puede también
describen las ilustraciones-. Estimúlelos para hace preguntas afectivas tales como: ¿Entiendo
que desarrollen su imaginación con preguntas lo que leo? ¿Qué siento al leer esto? ¿A qué me
como: ¿Qué ven en este dibujo? ¿Qué más? mueve o me motiva?
¿Qué están haciendo? ¿Qué creen que están
diciendo?
C. Después de la lectura
Relacione las imágenes con la experiencia
de los niños y niñas y pida a dos o tres que • Verificación de la comprensión mediante
cuenten qué les recuerda o qué les viene a preguntas sobre el texto, sin olvidar el
la mente. A este respecto Mérida (2006:99) objetivo inicial propuesto para la lectura.
nos recuerda que todo lector o lectora tiene Se desarrollan preguntas acerca del texto
ciertos derechos que hay que mostrar a la leído con respuestas que en su orden se van
complejizando (sí/no, selección múltiple,
niña y al niño mayahablante: como hojear
de completación con una palabra, frase y
y ojear previamente el material de lectura, oración y finalmente, otras que se estimulan
“picotearlo”, imaginarlo, relacionar con lo ya con preguntas qué, cómo, quién, dónde,
conocido, entre otras. cuándo, entre otras). Pueden también
elaborarse tablas de doble entrada, mapas
• Objetivo de la lectura. El o la docente conceptuales o mapas mentales para que el
mediante una motivación concreta prepara o la estudiante complete de acuerdo a lo que
a la niñez de su aula para que se fijen un entendió. Naturalmente, todo de acuerdo a
objetivo previo a la lectura. Debe ser una su edad y madurez.

• La o el educador hace un resumen de lo leído y pide a los niños y niñas que lo escuchen
atentamente. Luego pedirá a dos o tres que repitan el resumen o bien que lo completen
con algún detalle que creen que hizo falta. Conforme toman práctica, se irá pidiendo
que elaboren el resumen, primero en forma oral y cuando tengan suficiente domino en
forma escrita.
Otra alternativa a usar en los grados superiores de la primaria (cuarto o sexto), es

pedirles que sinteticen en determinado número de palabras. También es importante
que expresen su opinión personal sobre lo leído, explorando lo que piensa y haciendo
propuestas. Puede pedirse incluso que le cambien el inicio, el final y otros detalles a la
lectura para fomentar la creatividad.
• Según la riqueza del texto debe aprovecharse para enseñar o ejercitar

las subáreas de la segunda lengua como la pronunciación, la gramática
o la entonación según los ejercicios vistos en la unidad anterior. Puede ¿Qué otras acciones
a su vez hacer algunos dictados para corregir sin decir a quién o para sugiere para trabajar
verificar la escritura, la ortografía o la comprensión. “Después de leer?
Aspectos de didáctica específica relativa al desarrollo y consolidación

de la lectura comprensiva en segunda lengua
• El desarrollo de la capacidad de leer debe ir siempre relacionado con actividades
de otras subáreas para producir un mejor e integral desarrollo de la L2 en la niñez
mayahablante.
• Parta de la o el estudiante, no de la asignatura y de lo conocido a lo desconocido.

Desde las primeras lecturas en L2 ellos y ellas, deben tener un claro dominio oral
y auditivo de los textos.
• Haga suya esta premisa: La lectura es un proceso de aprendizaje y de pensamiento

creativo, y no sólo una práctica de decodificación de lo escrito.
• Permita que la niñez saboree el éxito: al inicio y durante un buen tiempo construya
textos con oraciones sencillas y cortas. Evite el uso de pronombres en función de
sujeto y más bien, use sujetos implícitos en forma de sustantivos.
• Posibilite la relación entre textos e imágenes. Esto ayuda en la construcción del

significado y sentido de las lecturas.

Sugerencia de Tono está en el patio. Checha está en el patio.

trabajo individual Oso está en el patio. Tono tiene un trompo.
Tono tira el trompo. Checha y Tono miran el
Planifique, ejecute y evalúe el uso de una trompo. Oso se asusta y salta.
lectura aplicando algunas de las acciones
Tomado de. Fernández (1991:54)
presentadas para la lectura (antes, durante
y después).
Presente evidencias de su trabajo. En el ¿Cree que una niña o niño mayahablante que
mismo incluya la descripción de lo ocurrido, haya aprendido a leer y escribir en su lengua
conclusiones y recomendaciones. materna maya sea capaz de escribir y leer ese
párrafo en castellano? ¡Naturalmente que sí!
Y esto tiene un valor psicológico fundamental
en la vida de la niña y el niño mayahablante: le
permite saborear un éxito increíble.
2. El paso ¿Puede hacer un listado de las grafías usadas?
a la escritura: ¿Son conocidas o no por una o un educando
que sabe leer y escribir en su L1 maya?
¡Afianzar el Es claro que todo docente motivado y preparado
poder creativo! –¡ojo que hay que prepararse!-, es capaz de
crear trozos de lectura apropiados para la niñez
mayahablante que ya lee y escribe en su L1.
¿Recuerda cómo aprendió a leer y escribir en ¡Esto es crucial, motivador y enriquecedor para
castellano? ¿Tiene agradables recuerdos? ellas y ellos! Permitámosles hacerlo y habrá
resultados brillantes.
Para la niñez mayahablante, al igual que para
todo niño y niña, el paso a la escritura debería
ser algo emocionante, tanto como cuando Sugerencia de
uno descubre que puede hablar y grabar su trabajo individual
voz, escuchar y grabar música, entre otras. La
herramienta de la escritura es poderosísima
para el aprendizaje y ante todo, para expresar 1. Prepare tres párrafos distintos para
lo que se piensa. De tal forma que un docente niños y niñas que leen y escriben bien
debe motivar este momento para que sus en su L1 maya y que puedan hacerlo
estudiantes se sientan realizados(as). en castellano. Tome en cuenta las
condiciones mencionadas.
Pongamos por caso que el profesor Julio se 2. Responda de manera breve y en sus
apresta a dictar a su clase un párrafo. Ellas y propias palabras: ¿Cuáles son las razones
ellos nunca han escrito en castellano, pero lingüísticas y pedagógicas por las que
vienen desarrollando su transferencia oral de una niña y un niño mayahablante puedan
habilidades y todo va bien. Su docente quiere realizar esta lectura, si no han tenido
ahora que se demuestren que lo pueden hacer proceso de aprendizaje en castellano?
y les dicta lo siguiente:

a. Ejercicios de copiado de oraciones. El

Ejercicios para la docente usa el procedimiento que haga más
2.1. escritura en L ameno el dictado: Hace una pregunta que
2 motive la oración, dice la oración, la repite
y la escribe en la pizarra. Pide que la copien.
Finalmente pide que la lean de su cuaderno,
Ahora bien, el paso a la escritura en L2 tiene
dos o tres niñas o niños. De acuerdo a sus
etapas similares a las planteadas para la lectura.
objetivos puede pedir que la ilustren.
Acá, por razones didácticas se han separado,
pero, como usted evidenciará, ambas pueden
b. El dictado puede hacerse con las mismas
marchar en forma paralela por cuanto la niña y
oraciones que hayan leído o copiado, o
el niño mayahablante ya pueden leer y escribir.
con letras nuevas. Cuando la profesora
dicta clases y oraciones que han ejercitado
Como se indica, las cuatro etapas mencionadas
previamente por escrito, los resultados
en el proceso de transferencia de habilidades
suelen ser muy buenos, lo cual motiva y
de lectoescritura de la lengua materna maya al
da confianza a los niños y niñas. Este es un
castellano como segunda lengua, son igualmente
factor psicológico importante que motiva, da
válidas para la escritura. Por lo mismo, acá
confianza y contribuye a la autoconfianza del
solamente se agregan algunas sugerencias
educando mayahablante. No todo se puede
didácticas relativas al tipo de actividades
dar así, pero es importante dejarles saborear
escritas.
el éxito en pequeñas tareas y no hacerles
sentir el fracaso tan tempranamente.
En el caso de las 17 grafías comunes es
conveniente realizar actividades como:
c. Otro proceso alternativo para el dictado
de oraciones, tratando de que no caigan
en transcripciones mecánicas sin sentido,
es el siguiente: indique a la clase que va
a leer tres veces cada oración. La
primera para que escuchen; la
segunda para que la copien y
la tercera para que corrijan lo
escrito. Las instrucciones son
vitales: “primero escuchen…”,
“ahora escriban…” y “ahora
completen…”. La corrección
es autoeducativa: se llama a una
alumna o alumno a la pizarra y
otro le dicta la oración para que
escriba. En conjunto, pero con
orden, las y los educandos corrigen
sus propios ejercicios u oraciones. Así
también el docente ejerce su función de
guía del proceso.
d. En los ejercicios para completar

oraciones con una o dos palabras se pide
a niñas y niños que completen una serie de

oraciones con palabras sugeridas por la o el Se les indica que primero hay que leerlas y
docente o por el libro. Es una tarea que puede ordenarlas –se les coloca un número que
hacerse, siguiendo el MET, con toda la clase, establezca orden-, y una vez ordenadas,
luego en grupos pequeños y finalmente por deben copiarlas en sus cuadernos.
todos en sus propios cuadernos. He acá dos
tipos de ejercicios que se pueden realizar: f. Una variante del ejercicio anterior es
relacionar las oraciones con actividades
que niñas y niños conocen –y no con una
lectura-. Por ejemplo, puede presentárseles
una serie que forme parte del proceso
del cultivo del maíz y que cada uno las
ordene según la secuencia que conocen.
Luna Pichel Elotes Yesos Papas
Por supuesto, de esto tiene que estar muy
1. Emilo pesa las________________________. seguro la persona docente.
2. El___________________tiene mucho atol.
Mientras tanto, el aprendizaje del castellano oral,
3. Ana usa unos_______________para pintar. no se detiene. La expresión verbal de las niñas
4. La nena mira la_______________________. y niños mayahablantes debe extenderse a toda
la escuela primaria mediante una planificación
5. Maria Ines usa unos___________________. docente que permita el dominio de aspectos
fundamentales del castellano como lo son: las
preposiciones y su uso, la concordancia de
género y número, la concordancia de número
Tira – salta- patio - un y persona, conjugaciones verbales, entre otros.
- asusta - están -mira Estos contenidos y los respectivos objetivos
de dominio deben dosificarse a lo largo de la
escuela primaria de tal forma que no se canse
1. Tono esta en el_____________________. a los niños y niñas, sino que mediante un ritmo
adecuado terminen de dominar la oralidad en
2. Tono y Checha ______________en el patio.
castellano.
3. Tono tiene _________________ el trompo.
4. Tono ______________________el trompo. Aspectos de didáctica específica relativa
5. Tono y Checha ______________el trompo. al desarrollo y consolidación de la
escritura creativa en segunda lengua
6. Oso se ____________ y _______________.
• Relacione constantemente la escritura
con la pronunciación. Se pretende
Fuente: Fernández (1992), citado por Najarro, A. (1998:144).
ayudar a la o el educando mayahablante
a descubrir la relación entre escritura y
e. Empujando poco a poco hacia una escritura habla, posteriormente a discriminar entre
más suelta se deben desarrollar ejercicios el sistema de escritura de su L1 y la L2.
para construir textos breves a partir del
ordenamiento de oraciones que el profesor • No obligue ni permita que escriban
da o bien, el libro provee. Para esto se da los préstamos de la L1 en L2 como que
una serie de oraciones -5 ó 6-, que tengan estuvieran escribiendo en lengua maya ni
relación y secuencia, con el objetivo de que viceversa.
las ordenen de manera que tengan sentido.

• No presente sustantivos solos. Cuando use frases cortas con sustantivos, utilice
la fórmula artículo + sustantivo. Lo anterior reforzará el uso correcto de este
tipo de concordancia. La continua repetición de frases completas (oralmente y
por escrito), ayudará a las y los educandos a descubrir la obligatoriedad del uso del
artículo y a internalizar las reglas de concordancia respectivas.
• Recurra constantemente a ejercicios contrastivos cuando presente nuevas

grafías, especialmente aquellas en las que hay discrepancia entre pronunciación y
ortografía
Sugerencia de
trabajo individual
1. Prepare una lectura para niñas y niños mayahablantes que están haciendo el paso
a la lectura en L2 y redacte un ejercicio de diez preguntas sobre dicha lectura.
2. Elabore un ejercicio de escritura para los mismos niños y niñas, con el mismo
relato o lectura. El ejercicio será de completación.
3. Redacte los tres aspectos que le parecen fundamentales de la didáctica específica

para el desarrollo y consolidación de la lectura y los tres que más llamen su atención
para la escritura. Anótelos y justifique su elección.
3. El desarrollo de la lectura
comprensiva: ¡Leer para aprender!
Para que un niño o niña mayahablante aprenda a

leer en la L2 sólo necesitamos respetar sus especificidades
sociales, culturales y lingüísticas. Ello implica arrancar la
lectura y escritura en su L1 y al unísono, una iniciación a la L2
en forma oral. Dominada aquella es más sencillo pasar
a una transferencia de habilidades de lectoescritura
de una a otra lengua lo cual le motivará hacia el éxito
de este reto intelectual.
Najarro, A.

¿Qué entiende usted como lectura comprensiva? Para comenzar a explorar esto de la comprensión
¿Basta con repetir lo que está anotado para lectora, le convidamos a realizar individualmente
decir que se ha comprendido? ¿Tiene esto la siguiente lectura. Haga el mejor esfuerzo que
alguna relación con aprendizaje? pueda para interpretar lo que en ella dice:
La verdadera lectura comprensiva es producto

de un proceso de interacción en el cual la
i“Sgeun un etsuduio de una uivenrsdiad
persona que lee cumple el objetivo para el
cual realizó la lectura y tiene la capacidad de
ignlsea, no ipmotra el odren en el
construir una idea propia producto de dicha que las ltears etsan ersciats , la uicna
interacción entre el texto, sus conocimientos csoa ipormtnate es que la pmrirea y
previos y el objetivo ya mencionado. Este la utlima ltera estén ecsritas en la
proceso se podrá desarrollar con toda su fuerza psiocion cocrrtea. El rsteo peuden estar
y todo su potencial una vez que la niña y el niño ttalolmntee mal y aun pordas lerelo sin
mayahablante están en una fase de neolectores pobrleams. Esto es pquore no lemeos
–es decir, aún en una fase de lectura mecánica, cada ltera por si msima pero la palabra
lenta, etc.-, y de la cual deben pasar a ser lectores es un tdoo. Pesornalmelnte me preace
activos y comprensivos-. Los ejercicios acá icrneilbe…!!! Yo peisno que es cireto!!!
propuestos deberán ser desarrollados a partir Oajla lo uesmos en el aperndiazje…”
de ese momento que podrían corresponder al
segundo o tercer grado de la escuela primaria Tomado de: Mérida (2006:101)
en adelante.
El siguiente esquema puede aclarar esta

concepción hacia lo que es leer:
Lectura
Lector Interacción Texto
Objetivo
Fuente: elaboración propia
La tarea de la o el docente es muy delicada

en este campo porque, aunque inicialmente la ¿Cómo se ha sentido con la
lectura empieza siendo mecánica, es preciso experiencia? Descríbalo.
llevar didácticamente al estudiante hacia lo ¿Cómo resumiría el contenido de lo
leído? ¿Puede sintetizarlo en
que se ve en el esquema: que desarrolle un
25 palabras o menos?
proceso interactivo para que cuando lea
¿Se detuvo a tratar de descifrar los
cumpla un objetivo determinado mediante “errores” que encontró? ¿Le impidieron
una interacción con el texto. De esa forma la entender el mensaje?
lectura desencadena una serie de procesos que
le hacen un proceso activo.

El ejercicio anterior tiene una especie de moraleja: esto se puede hacer y entender cuando
uno es un lector o lectora experimentada en captar textos escritos. Esto lo podrán hacer
sus alumnas o alumnos cuando ya no sean neolectores, sino que tengan un bagaje de
tiempo leyendo. Con el tiempo, más las experiencias que la escuela les dé, podrán leer
textos curiosos como el anterior. Sin embargo eso puede ser cuando sus habilidades
lingüísticas estén bien desarrolladas. Y naturalmente, si usted tuvo problemas y se dijo
a sí mismo que no se podía leer por tener muchos errores, tiene que practicar más su
lectura mediante ejercicios de todos los días leyendo muchos materiales en lapsos de por
lo menos treinta minutos diarios. Esa moraleja se puede sintetizar con este pensamiento:
leer es más que ver el texto, es captar su significado y reaccionar a él.
¿Qué dice si prueba con otro ejercicio? ¿Y si le aumentamos la dificultad de manera que se
piense en personas con mayor bagaje de lectura?
Acá se le presenta17. Trate de leer o descifrar el siguiente mensaje.
C13R70 D14 D3 V3R4NO M3 PU53 4 0853RV4R 4 D05 N1Ñ45 9U3 JU6484N MUCHO
3N L4 CON57RUCC10N D3 UN C4571LL0 D3 4R3N4 CON 70RR35, P454D1Z05
OCUL705 Y PU3N735. CU4ND0 357484N POR 4C484R V1NO UN4 0L4 9U3
D357RUYO 70D0 5U TR4B4JO, R3DUC13NDO 3L C4571LL0 4 UN MON70N D3
4R3N4 Y 35PUM4.
P3N53 9U3 D35PU35 DE 74N70 35FU3RZ0 L45 NIÑ45 COM3NZ4R14N 4 LL0R4R, P3R0
3N V3Z D3 350 C0RR13R0N P0R L4 PL4Y4, RI3ND0 Y 8R1NC4ND0, Y 3MP3Z4RON 4
C0N57RU1R 07R0 C4571LL0.
C0MPR3ND1 9U3 H4814 4PR3ND1D0 UN4 6R4N L3CC10N: 64574M05 MUCHO

713MP0 D3 NU357R4 V1D4 C0N57RUY3ND0 4L6UN4 C054, P3R0 51 M45 74RD3
LL364 UN4 0L4 4 D357RU1RL0 70D0, 50L0 P3RM4N3C3 L4 4M1574D, 3L 4M0R, 3L
C4R1Ñ0 Y L45 M4N05 D3 49U3LL05 9U3 50N C4P4C35 D3 H4C3RN05 50NR315
Los subprocesos de codificación inicial y acceso al léxico, permiten

que, a medida que se lee, se gane en habilidades de identificación que,
generalmente, van apoyando el proceso de lectura veloz y eficiente.
¿Cómo se ha sentido con la
Algo que es importante facilitar en las y los neolectores es que,
experiencia? Descríbalo.
con ejercicios de lectura abundante, se desarrolla una habilidad de ¿En qué se diferencia ésta de
reconocimiento de las formas de las palabras y no de tanto detalle. la anterior?
Generalmente uno no se da cuenta porque casi se han automatizado ¿Puede sintetizarlo en 25
en el cerebro, pero existen y se puede reconocerlas y por qué no... palabras o menos?
¡Orientar su desarrollo en las y los estudiantes! ¿Le impidieron los numerales
entender el mensaje?
En conclusión de ambos ejercicios se puede decir que de esta forma se
ve que la lectura es una actividad intelectual que pone en juego, a partir
de lo que ha escrito el autor, las experiencias o conocimientos previos
17 Tomado de Selecciones del Readers Digest, octubre 2006, página 36, sección Humor @ en la red.

del estudiante, los significados e intenciones

comunicativas del autor, así como el objetivo Otros puntos sensibles sobre la didáctica
con que se lee. de la lectura comprensiva en la segunda
lengua
La lectura también implica éstas y también otras
• Según el tipo de material que se trabaje,
funciones fundamentales que debe aprender el
así debe ser el tipo de lectura. Algunos
niño y la niña mayahablante como: necesitan lectura en voz alta y otros, lectura
silenciosa. Ejemplo de lo primero es un
• Decodificar el significado y sentido del poema y buscar un teléfono en la guía, del
mensaje para adentrarse en las intenciones segundo.
de quien escribió el texto y establecer un • No basta el libro de texto. La persona
diálogo entre el que lee y el que escribe. docente tiene que coleccionar mucho
material para leerle y leer con niños y
niñas.
• Extraer del texto lo que está dicho de • Como estos últimos no son graduados
manera explícita –literalmente-, e implícita pedagógicamente no es bueno usarlos en
–entre líneas-. los primeros dos grados de primaria, sino
de tercero en adelante.
• Satisfacer una necesidad de información por • Luego de cada lectura debe realizarse una
parte del lector. discusión grupal sobre el fin de cada tipo de
texto, dónde se usa, quién lo escribe, quién
lo lee y cómo hay que leerlo.
• Que todo texto debe ser juzgado a la luz • Cuidado con el tipo de vocabulario y
de la experiencia personal del lector, de estructuras gramaticales que se usan.
sus vivencias (conocimientos previos). Así Seguramente será desconocido en su mayoría
su lectura llegará a ser reflexiva y estará en por la o el estudiante. Es bueno enseñarlo
capacidad de tomar posición frente a las con fines de reconocimiento, comprensión
opiniones e ideas del autor. y aprovechamiento y no necesariamente de
producción y uso oral.
• Recuerde que como docente es el modelo
• Aprender a discrepar con el autor. Esto se
de la o el lector. Si desea que ellos y ellas
conoce como “desacralizar” el texto y es un disfruten lo que lean, debe demostrar
aspecto que hay que tomar en cuenta en un que disfruta la lectura, que la goza y que
programa de lectura comprensiva en la L2. encuentra en ella la fuente del placer de leer.
¡Se enseña con el ejemplo!
Además es importante exponer a niñas y niños • El mensaje debe ser que la lectura es
mayahablantes a distintos tipos de textos como divertida, valiosa y retadora; que abre nuevos
mundos y amplía lo que ya se percibe o se
lo son narrativo, descriptivo, argumentativo
conoce (Mérida, 2006:98).
y expositivo. Y por supuesto, sin dejar de • Tenga presente que la práctica es la madre de
considerar los diversos tipos de material escrito toda destreza o habilidad y por lo mismo la
a los que están expuestos fuera de la escuela, buena lectura se alcanza con base en la buena
por ejemplo: formularios, cartas, telegramas, práctica con la guía de un buen maestro.
actas, instrucciones, indicaciones, avisos, Cuide de no hacer siempre lo mismo, sino
advertencias, anuncios, noticias, entre otros. conjugar con las diversas actividades y retos
que acá se exponen.
Todo esto lo tienen que conocer los estudiantes
porque es la vida misma.

4. El desarrollo de la escritura creativa:

¡Escribir para expresar el pensamiento propio!
¿Y la escritura qué? ¿Se queda en lectura el asunto? Nada de eso. Si bien se ha visto todas
las ventajas de hacer una lectura comprensiva no es posible quedarse ahí. El asunto no es
solamente leer, diríase que el verdadero remate de la acción es escribir creativamente. ¡Si
con la lectura se es capaz de aprender del mundo y ampliar la visión, con la escritura se
expresa el pensamiento y se manifiesta la presencia constructora y poderosa de la palabra
propia!
Luego, y casi inmediatamente del proceso de transferencia de habilidades de la L1 a la L2 ,

mediante la lectura se debe iniciar el mismo proceso en la escritura. Es más, no necesita
repetirse nada ni duplicar esfuerzos, basta con incluir ejercicios que acá se mencionarán.
La escritura es la capacidad de desarrollar la expresión de los propios pensamientos

buscando la comunicación con los semejantes mediante un discurso propio, armonizado y
puntual. Debe quedar claro que la escritura es una habilidad lingüística de tipo productivo
lo que implica la elaboración o creación de mensajes como el hablar. Por eso mismo
la finalidad de un programa de escritura creativa no debe quedarse en que el niño o la
niña copien lo que otros escriben, puede empezar por ahí, pero toda persona docente
debe llevar a sus estudiantes a desarrollar su máximo potencial para que sean capaces de
plasmar por escrito lo que piensan.
El proceso de escribir en la segunda
lengua implica ciertos conceptos que debe
dominar la persona docente, entre ellos:
• No basta la parte mecánica de trazar

letras o copiar palabras u oraciones;
esto está bien para obtener una buena
caligrafía, pero ahí es muy pobre la
comunicación. Es apenas un paso.
• Una vez que se ha superado la etapa
mecánica –que dura lo mismo que
dura la transferencia de habilidades
de lectura-, es necesario dar paso a la
ejercitación de la redacción propia en
esta lengua. Algo que puede hacerse
a partir del 2º. o 3er. grado de la
escuela primaria de acuerdo al tipo
de programa bilingüe que adopte la
escuela y la comunidad.
• El desarrollo de la producción escrita
en la segunda lengua puede y debe

desarrollarse sobre la base de lo que el niño y la niña mayahablante traen –lo que leen y
hablen-, para que lo entiendan. Por lo mismo, el enfoque debe ser integral, apoyando a
las otras áreas de la L2.
• La escritura es un ejercicio individual y, aunque algunas prácticas
iniciales pueden hacerse grupalmente, en esencia ésta se ejercita
personalmente. La o el docente debe aprovechar esta situación
para variar y hacer más dinámico el ritmo de la clase combinando
¿Cómo puede desarrollarse diferentes situaciones y actividades de diversa naturaleza.
un programa de lecturas con • Hay que aprovechar las oportunidades únicas que da la escritura:
base en lo que la niña y el la autorregulación en la producción, la autocorrección lingüística,
niño mayahablante traen, así como la metacognición en general. Esto porque la escritura
si no conocen más que su permite detenerse a revisar lo que se produce, retroalimentar el
lengua materna? propio aprendizaje y descubrir la manera en que se aprende.
Algunas propuestas
4.1.
para generar la escritura creativa
En los grados menores (2º. y 3º.), y recién finalizada la etapa de transferencia niños y niñas
pueden hacer lo siguiente – ejemplos tomados de Mérida (2006: 101 y ss)-.
a. Tablas sintácticas para armar oraciones
En una tabla aparecen columnas para sujetos, verbos y complementos. La idea es que la
o el estudiante utilice una línea para juntar los elementos de las columnas y así formar
oraciones. Como paso siguiente escribirán las oraciones en sus cuadernos, previa lectura
de las mismas. Observe:
Sujetos Verbos Complementos
en el patio.
Juanita juega rápidamente.
con sus amigas.
Juanita y Lupe juegan fútbol.
en la casa.
Juanita, Lupe y yo jugamos en la cocina.
a esconderse

¿Cuántas oraciones puede formar realizando asociaciones diversas entre columnas?
La tabla anterior puede ir aumentando en complejidad a medida que se van usando verbos
y tiempos verbales variados. He acá otro ejemplo:
Sujetos Verbos Complementos Complementos
Yo allá en el campo.
Usted Estudiamos (o-a) en la casa.
Él en la escuela
Julio Trabaja (mos-n) todos los días.
Nosotros todas las tardes
Ustedes Ayudamos (a-an-mos) todas las semanas.
Ellas / ellos todas las mañanas
Como puede ver, acá las posibilidades aumentan y los niños y niñas pueden empezar a
desarrollar su creatividad.
¿Cuántas oraciones puede usted formar? ¡Recuerde combinar las dos columnas de
complementos!
b. Completación de oraciones con palabras del texto
Se proporciona a las y los estudiantes un texto y se les pide, por escrito, que completen
las oraciones. Por ejemplo:
Texto Ejercicio
Jacinta fue con su mamá y su hermano al Oraciones para completar:

mercado. Compraron un espejo. El espejo es
cuadrado. El vendedor lo envolvió con mucho 1. Jacinta fue con su mamá y su hermano al
papel. La mamá de Jacinta lo aseguró con un _________________________________.
lazo. A Juliana y su hermano les gusta mucho 2. Compraron un ______________________.
el espejo. 3. El espejo es ________________________.
4. El vendedor lo envolvió con ___________
____________________________________.
5. La mamá de________________________
lo aseguró con un lazo.
6. A Jacinta y su_____________________ les
gusta mucho el _____________________.

Al igual que en el ejercicio anterior, se puede ir • El uso de pronombres

alternando otro tipo similar para que los niños y
niñas puedan tener experiencias de: Se pide a los estudiantes que completen las
oraciones con una forma del pronombre
• Ordenación de oraciones en secuencia. colocado entre paréntesis. Otra manera de
• Oraciones donde se emparejan sujetos y ejercitar, es pedir que escriban oraciones
predicados. relacionadas con algún tema.
• Ordenamiento de palabras para formar
oraciones correctas y comprensibles. Ejemplo:
• Ordenamiento y organización de imágenes Quiero que ____ invites al cine. (yo)
para luego formar una historia escrita. Quiero que me invites al cine.
• Descripción de un objeto, una lámina y
una escena para que las y los estudiantes Posteriormente se pedirá que escriban dos
redacten oraciones y párrafos referidos a oraciones relacionadas con la cosecha y algunos
lo que observan y a historias que pueden rituales que se deben tomar en cuenta.
contar.
• El uso de verbos
Además tome en cuenta que muchos de los
ejercicios recomendados para desarrollo de Con la misma dinámica de los ejercicios
la segunda lengua en forma oral son aplicables anteriores, o bien una que la persona docente
a la escritura. Asimismo, la gran mayoría de pueda crear, se pide a los estudiantes completar
ejercicios de lectura comprensiva se pueden espacios mediante la conjugación correcta de
complementar con otros de escritura creativa. verbos.
La escritura creativa también se puede ver Por ejemplo:

enriquecida en la medida que la o el docente Los López _______ de Todos Santos. (ser)
la relacione con otras subáreas de la segunda Los López son de Todos Santos.
lengua. Se ejemplifica acá una de las relaciones
más importantes e influyentes como lo es con la Para completar el aprendizaje y motivar la
de sensibilización gramatical. Observe algunos escritura, se les pedirá que escriban tres
ejemplos para grados de 4º. a 6º. primaria: oraciones sobre alguna familia que conozca y
que es de otro departamento diferente al que
• El uso de adjetivos están viviendo:
Se pide a los estudiantes que completen las • El uso de sustantivos

oraciones dadas con la forma correcta del
adjetivo anotado entre el paréntesis. Con sustantivos se pueden hacer infinidad de
ejercicios para su uso correcto en la segunda
Ejemplo: lengua. Se pueden aprovechar para diferenciar
Compré unas blusas en el mercado. (fino) y utilizar singular de plural, para conocer los
Compré unas blusas finas en el mercado. colectivos, los gentilicios, entre otros.
Después se pide que escriban dos oraciones Por ejemplo:

relacionadas con otras compras que hizo en el forme el plural de las siguientes expresiones.
mercado. Hay una gallina en el corral de Matilde.
Hay varias gallinas en el corral de Matilde.

Una vez se ha hecho suficiente ejercitación de proceso de mantenimiento que enriquezca al

lo anterior, se puede motivar la creación de una estudiante mayahablante con todos los aportes
historia corta sobre las gallinas de Matilde. que teóricamente hemos señalado sobre la
EIB.
• Ejercicios de concordancia
Completar los espacios vacíos con una forma Otros puntos sensibles sobre la didáctica
del verbo que aparece entre paréntesis. de la escritura creativa en la segunda
lengua
Por ejemplo:
• Al igual que se dijo en el inciso correspondiente
Martín y Francisco______________. (trabajar)
a la lectura, es muy importante que a nivel
Martín y Francisco trabajan .
de escritura se atienda la redacción de
documentos necesarios para la vida del
Posteriormente que hagan una descripción, de estudiante y la de su familia.
una página como mínimo, sobre el trabajo que
realizan Martín y Francisco. • Para ir considerando el desarrollo de una
escritura verdaderamente creativa se debe
ir “soltando” al niño y niña mayahablante
5. De acá en para que escriba libremente sobre los temas
de su entorno y lo que piensa. Es importante
adelante… motivar para que hagan descripciones,
relatos, desarrollo de los sentimientos,
protestas, entre otros; cuidando que el
Probablemente se pregunte de cuánto estudiante se exprese bien. Es un ejercicio
tiempo tienen que ser las sesiones de clase que deberá desarrollarse durante toda la
para fortalecer el proceso de escritura. Los etapa escolarizada de los estudiantes, para
especialistas (López, 1993:18) mencionan que es que disfruten de lo que mejor les guste.
mejor dividir una larga sesión de clase en varias
pequeñas de quince o veinte minutos. Esto, con • En los relatos que, pida que estén
la idea de mantener motivadas a niñas y niños, organizados en por lo menos tres partes:
evitándoles el tedio. Por razones psicológicas una introducción, un nudo y un desenlace
y físicas no es bueno realizarlas después de un o final. Al principio pueden desarrollarse
mediante preguntas, pero luego se dejarán
período de psicomotricidad fuerte como puede
como escritura libre.
ser la clase de educación física o el recreo ya
que, luego de un ejercicio intenso, no pueden • Merece atención especial la capacidad de
desarrollar ejercicios de motricidad fina como expresar opiniones personales. Inicialmente
la lectoescritura. pueden ser luego de acciones en clase, de
lecturas o narraciones y posteriormente
En realidad, de acá en adelante, el sobre hechos de la vida real de la
perfeccionamiento de la L2, con los ejercicios comunidad.
sugeridos para grados superiores debe
extenderse a toda la primaria, igual que el ¡Se debe procurar que niñas y niños disfruten
castellano oral. Por supuesto, lo mismo debe escribiendo!
ser en la lengua materna para no incurrir en que
el proceso educativo se vuelva un puente para
pasar a la niñez hacia una educación en y de L2
–proceso de transición-, sino para fortalecer un

Autoevaluación
Al momento de finalizar esta cuarta unidad es necesario que verifique si ha logrado alcanzar
los objetivos de la misma. Para ello se le proponen los siguientes ejercicios:
1. ¿Cuáles son, a su criterio, las tres principales razones por las cuales se afirma en el
texto que la lectura del castellano como segunda lengua es solamente “un paso” a dar
por parte del niño y niña mayahablante, y no un proceso que hay que enseñarle?
2. ¿Por qué se dice que ese “paso” a la lectoescritura del castellano puede ser un paso
motivador para niñas y niños mayahablantes?
3. ¿Cuáles son las cuatro fases de que consta el Proceso de transferencia de habilidades
de lectoescritura en L1 hacia la L2?
B. Lea, analice los siguientes principios de de didáctica específica aplicados a una L2 y

explique a qué se refiere cada uno de ellos:
1. Es necesario que la niña y el niño mayahablantes conozcan los tipos de lectura que
pueden necesitar para defenderse y desarrollarse en su vida. El docente debe
escoger cuidadosamente los tipos de lectura y realizar ejercicios antes de leer a fin
identificar tipo de texto, dónde se usa, quién lo escribe, quién lo lee y cómo hay que
leerlo.
2. Se recomienda leer con sus estudiantes una historia que dure varios días. Leyendo
un pasaje cada día, a cierta hora y tratando de que imaginen lo que pasará o la forma
en que se desencadenará el asunto –tratando de darle la emoción o el suspenso del
caso-.
3. Para ir considerando el desarrollo de una escritura verdaderamente creativa se debe
ir “soltando” al niño y niña mayahablante para que escriba libremente sobre los
temas de su entorno. Una de las formas recomendables es que escriban sus propios
relatos debidamente guiados por la persona docente.
C. Comente brevemente sus aprendizajes afectivos:


Para aprender más:

• Las y los hablantes y sus respectivos idiomas Anote todo esto en su texto paralelo y
en el mundo están sujetos a vaivenes de haga sus reflexiones propias. Estas y otras
procesos histórico-sociales y cada vez se preguntas y respuestas le ayudarán a
acentúa más la influencia de procesos entender el fenómeno del bilingüismo y
económicos. Si no, vea el surgimiento del mediante el estudio y la práctica docente a
spanglish en la zona común entre Estados influir en su mejor desarrollo.
Unidos y México. Pues todo esto hace que los
• Investigue en el Currículo Nacional Base
idiomas sufran cambios, transformaciones,
para la escuela primaria y verifique las
invasiones, desplazamientos y en pocas
competencias que se proponen para alcanzar
palabras, cambios que les afectan. Ningún en la segunda lengua, tanto para el primero
idioma es puro en el mundo y el castellano como para el segundo ciclo de la educación
como otros utiliza muchas palabras no primaria. Haga un listado por grado de las
originales del mismo e incluso de algunas mismas y posteriormente planifique cómo
lenguas mayas. Se le proporciona una las trabajaría para desarrollarlas en sus
pequeña lista para que averigüe de qué estudiantes. Responda finalmente: ¿Están
idioma viene y si es posible qué significan: adecuadas al castellano como segunda lengua?
whisky, boicot, tickete, chalet, huracán, ¿Tienen relación y se adaptan fácilmente a
guacal, toilette, club, cheque, tamal, tomate, lo visto en este texto? ¿Está planificada la
ballet, almohada, ajedrez, algodón; entre segunda lengua para un desarrollo como el
otras. sugerido en este texto?
• Lea la parte titulada Apuntes metodológicos,

• Para usted que es docente –o será docente-,
y establezca una comparación con lo
es importante que sea todo un investigador
sugerido en este texto. ¿Encuentra que son
o investigadora de los aspectos lingüísticos complementarios? ¿O son antagónicos? Lea
que afectan a la comunidad educativa donde las actividades sugeridas y luego responda a
trabaja. Así que se le hace la cordial invitación la misma pregunta.
para que indague aspectos como:
• Finalmente, lea los criterios de evaluación
a. ¿Qué idioma se habla en las calles y en el planteados y describa su propia opinión
parque? sobre éstos y los contenidos propuestos en
b. ¿Qué idiomas se escuchan en la terminal el presente texto. Parta de puntos concretos
de camionetas? tales como: ¿cuáles de estos criterios se
aplican a lo visto en este texto? ¿Hay alguno
c. ¿Qué idiomas hablan en la casa de niñas
que no sea aplicable y por qué? ¿Se pueden
y niños?
desarrollar estos criterios con la propuesta
d. ¿Qué idioma hablan los comunitarios en evaluativa presentada en el anexo de este
general y dónde? texto?

Glosario
Autoeficacia. Es la capacidad mediante la cual el ser humano enfrenta las tareas y
actividades con la seguridad de realizarlas bien. Es sentirse seguro de poder realizar lo
que se le pide y que pasa por una condición afectiva, es decir, por el gusto o placer de hacer
bien las cosas. Fundamentalmente es una condición psicológica que se puede enseñar y
obviamente, aprender.
Concordancia. Se llama así a la correspondencia sintáctica de dos palabras que van

enlazados como un artículo con un sustantivo o uno de estos con un adjetivo, en una
construcción sintáctica. Existe concordancia por ejemplo en las casas y no existe en las
casa. También existe entre Padre e hijo corren juntos; pero no se da en Padre e hijo corre
juntos.
Decodificación. Se llama así a la acción de captar y descifrar un mensaje conformado

por una secuencia de signos. La lectura es una decodificación de las letras (signos) que
ordenados de ciertas formas transmiten un mensaje que capta el lector y al cual le da un
significado.
Ejercicios contrastivos. Se llama así a las prácticas en que se comparan dos sonidos para
que el estudiante los distinta. Así puede ponerse un ejercicio en que repiten fresa y presa,
para captar sus diferencias. Las palabras tienen algún punto de contraste de donde toma
su nombre el ejercicio.
Grafías. Se llama así a las letras de la L1 o de la L2, en el caso que nos ocupa.
Transferencia de habilidades de lectoescritura. Es pasar las habilidades de leer y escribir
que ya se dominan en una lengua a otra. Transferir es aprovechar lo que se ha aprendido
en una lengua, utilizándolas en otra cuyo alfabeto y sistema de escritura no requiere
aprenderlas otra vez.

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Bilingüe I. Guatemala: Universidad Rafael Fecha de consulta: 01-05-2010; 8:50 am
Landívar, PROFASR.
130
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Escuela Superior de Educación Integral Rural

ESEDIR Mayab’ Saqarib’al

A este libro le llamamos: Didáctica Especial del Castellano

Palabras clave: Bilingüismo, Lengua materna, Segunda lengua, Competencias

Universidad de San Carlos de Guatemala

Instituciones miembros del consorcio educativo:

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Unidad Una buena expresión oral para un desarrollo integral - El aprendizaje

El aprendizaje oral de la segunda lengua (Parte B: la expresión oral integral)....................................73

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