- IDA BUTELMAN . (compiladora) ALICIA CORVALAN DE MEZZANO MARTA SOUTO * LUCIA GARAY MIRELLA CREMA « LIDIA M. FERNANDEZ Pensando las instituciones Sobre teorias y practicas en educacién PAIDOS On UOC Se minep EN eIOMes:Esta obra se propone pensar las instituciones, y respecto de ellas, las condiciones que hacen posible su funcionamiento o lo perturban. Apoyandose en una diversidad tedrica —dado que en el trabajo con instituciones son posibles mas de un punto de vista y, por lo tanto, se puede proporcionar mas de una respuesta—, intenta explicaciones cri- ticas en la buisqueda de nuevos modelos, con el fin de ofrecer al profe- sional de las instituciones diferentes perspectivas para percibirlas y analizarlas, de modo que le sea posible recuperar el proceso institucio- nal perturbado por el estado de conflicto. Cada una de las autoras construy6 la imagen del “objeto institucién” con teorias y prdcticas acordes con su propia concepcion de lo social, con su ideologia, sus necesidades profundas y sus deseos; todas tra- bajaron las instituciones, tanto desde adentro como desde afuera de ellas, y atravesaron los interrogantes acerca del poder, los liderazgos y el proyecto institucional; desde diversas teorias y desde la practica indi- vidual de intervencién, asesoramiento, investigacion y consultas en ins- tituciones publicas y privadas brindaron definiciones y andlisis concep- tuales que han sido integrados en ttiles modelos tedricos y de accién. La doctora Ida Butelman, de destacada trayectoria en el campo de la psicopedagogia y el andlisis institucional, es también autora de Psico- pedagogia institucional (1988), obra perteneciente a nuestro fondo edi- torial.Ida Butelman (compiladora) Alicia Corvalan de Mezzano Marta Souto * Lucia Garay Mirella Crema * Lidia M. Fernandez Pensando las instituciones Sobre teorias y practicas en educacién » PAIDOS Buenos Aires - Barcelona - MéxicoCubierta de Gustavo Maeri 306 Pensando las instituciones : sobre teorias y eer practicas de educacién / Ida Butelman... [et al.] ; dirigido por Ida Butelman.- 4° ed. 3¢ reimp.- Buenos Aires : Paidés, 2006. 240 p. ; 22x15 em. (Grupos e instituciones) ISBN 950-42:32506 1. Sociologia de la Cultura |, ida Butelman, dir 1° edicion, 1996 1° reimpresién, 1997 2° reimpresién, 1998 3° reimpresi6n, 2006 ‘Reservados todos los derechos. Quedan rigurosamente prohibida, sin le autorizacién escrita de los titulares del copyright, bajo Ins sanciones establecidas en las leyes, I reproduccién percial o total de ‘eta obra por cualquier medio o procedimionto, ineluidos la reprografia y el tratamiento informético. © Copyright de todas las ediciones Editorial Paidés SAICF Defensa 599, 1065 Buenos Aires-Argentina e-mail: literaria@editorialpaidos.com.ar www paidosargentina.com.ar Queda hecho el depésito que previene la Ley 11.723 Impreso on la Argentina - Printed in Argentina Impreso en Primera Clase, California 1231, Ciudad de Buenos Aires, en enero de 2006 Tirada: 600 ejemplares ISBN 950-12-3250-6{NDICE Introduccion... 9 1. Espacios institucionales y marginacién. La psicopedagogia institucional: su acci6n y sus limites, por Ida Butelman...... 13 2. Recuerdos personales-memorias institucionales: hacia una metodologia de indagaci6n hist6rico-institucional, por Alicia Corvaldn de Mezzano... 40 3. Acerca de incertidumbres y biisquedas en el campo institu- cional, por Marta Souto .... 11 4, La cuestién institucional de la educacién y las escuelas. Conceptos y reflexiones, por Lucia Garay... 126 5. La psicopedagogfa institucional en la escuela, por Mirella Crema .. 6. Crisis y dramatica del cambio. Avances de investigacién sobre proyectos de innovacin educativa, por Lidia M. Ferndndez 183INTRODUCCION Introducir al lector en un libro colectivo requiere un primer acer- camiento al objeto, denominarlo, describirlo, interpretar su nombre, decir algo de las teorfas que lo sostienen, de su historia. Cada una de nosotras construyé la imagen del “objeto Institucién” con teorfas y practicas acordes con su propia concepcién de “lo so- cial”, con su ideologia, con sus necesidades profundas y —,por qué no?- con sus deseos. Sin embargo, algo comtin subraya el intento de este libro; todas hemos trabajado las instituciones educacionales, des- de adentro de ellas y desde afuera. Todas hemos atravesado los interrogantes acerca de “lo institucio- nal en la educacién”, es decir: — el poder, la lucha por el poder; — los liderazgos internos en su clasificacién tradicional de democra- tico, autocratico, laissez faire; — la rivalidad, el rumor y la comunicaci6n perturbada; — los vinculos de tarea interferidos por vinculos familiarizados; — la ausencia 0 el déficit de intercambios con el afuera, con riesgos de empobrecimiento cientifico y educacional; — la desviacién del proyecto institucional; —la pérdida de la memoria institucional y el aislamiento y la ritualizacién del proceso. Las teorfas que sostienen este libro son diversas. Esto no significa que cada una de las autoras que lo conformamos se base en una teo- rfa; mas bien queremos explicitar que consideramos que todo trabajo con instituciones es multidisciplinario. Nosotras mismas estamos aportando, desde nuestras practicas in-10 PENSANDO LAS INSTITUCIONES dividuales de intervencién, asesoramiento, investigacién y consult. en instituciones puiblicas y privadas, algunas definiciones y andlis - conceptuales que ya estan integrandose en ttiles modelos te6ricos y de accién. Consideramos que nuestras diferentes experiencias, procedentes de la Filosofia, la Pedagogia, la Psicopedagogia, la Psicologia, la Sociologia, la Psicologia Social y las Ciencias de la Educacién, nos han permitido ampliar el campo conceptual de “lo institucional” des- de el ejercicio de la docencia universitaria en las universidades nacio- nales de Buenos Aires, La Plata, Cérdoba y Rosario; algunas de noso- tras desde 1955, con interrupciones durante los gobiernos de facto. Esta tarea docente se conjuga y se enriquece con la aplicacién de algunos modelos teéricos a la practica de la intervenci6n institucional en situaciones de conflicto y crisis. Las diferencias procedentes de las distintas opciones teérico- metodolégicas se inscriben en nuestra decisién de rescatar algunos valores y perspectivas sobre educacién, incluyendo esas mismas dife- rencias que configuran el “objeto Institucién”. A lo largo de esta obra nos proponemos pensar las instituciones y en ellas las condiciones que hacen posible su funcionamiento o lo perturban. Al apoyarnos en la necesaria diversidad teérica, estamos diciendo que consideramos el trabajo con instituciones un campo donde es posible mas de un punto de vista. Por ello también es posible mas de una respuesta, lo cual nos compromete a intentar explicaciones criti- cas en la bisqueda de nuevos modelos te6ricos y de accién con el fin de dar al profesional de las instituciones diferentes perspectivas para percibir, indagar, analizar y operar sobre ellas de modo que le sea posible ayudar a recuperar el proceso institucional perturbado por el estado de conflicto. Consideramos que en este operar del institucionalista es central su funcién de terceridad entre las partes en conflicto, ya sea intra- institucional o con otra institucién, lo cual permite evitar alianzas. Esta conducta configura el fundamento ético de la intervencién. Tenemos conciencia de que todavia se trabaja en el campo institu- cional slo con una coleccién de categorias conceptuales. Sin embar- go, consideramos que nuestros aportes teérico-metodolégicos van a contribuir al desarrollo de un cuerpo sistematico de teorfa. Ahora bien: las teorfas en las que se apoyan nuestros modelosINTRODUCCION iL tericos y de accién proceden del psicoanilisis, la psicologia social, la sociologia, las teorfas del espacio, las teorfas del tiempo, las teorfas de la politica, las teorfas de los grupos, la antropologia social. Algu- nas de nosotras hemos trabajado combindndolas de modos diferentes, en instituciones educacionales desde el jardin de infantes hasta la universidad. Hemos redefinido aquf varios conceptos a la luz de nuestras inves- tigaciones personales, tarea que —pensamos— permitir4 reestructurar el sentido de lo institucional considerando nuestras circunstancias actuales. Somos, por otra parte, deudoras del pensamiento de autores como S. Freud, K. Lewin, W. Bion, E. Pichon Riviére, J. Bleger, R. Kaés y otros, en cuyas ideas hemos hallado algunos nexos con nuestros pro- pios aportes, y en cada caso las hemos citado en nota a pie de pagina y en la bibliografia. Nuestro agradecimiento a la Universidad Nacional de Buenos Ai- res y ala Universidad Nacional de Cordoba porque nos han permitido constituir espacios legitimos para la investigacién de estos temas. Nuestro especial agradecimiento a las instituciones y comunida- des en las que venimos trabajando desde hace mucho tiempo y que, necesariamente, deben quedar en el anonimato. Ipa BuTELMAN1. ESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACION. LA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL: SU ACCION Y SUS LIMITES Ida Butelman Dedico este pequefio trabajo, hito de largas experiencias, a mi hijo Martin, a mi nuera Susy, a mi nieto Pablo, a mi nieto Matfas, a mi nieta Daniela, porque me descubro cada dia en el asombro de amores no imaginados. ALGUNAS PALABRAS PREVIAS Considero a la psicopedagogia institucional’ un modelo teérico- practico que permite una indagacidn, un diagndstico y una elabora- cién de recursos para la solucién de problemas en situaciones de ca- rencia, conflicto, crisis, en instituciones educacionales. La psicopedagogfa institucional constituye el andlisis institucional en el 4rea educacional, en relacién con el contexto social. En este trabajo me refiero a carencias en la educacién oficial gratuita en la Argentina, y al efecto que producen en las comunida- des pobres y marginadas que enfrentan la necesidad de educar a sus nifios. Considero algunos conceptos que puedan quizds ayudarnos a pen- sar nuestras instituciones educacionales y comprender sus fendmenos con el fin de implementar recursos para un cambio, “contraviniendo” los mandatos de lo ya instituido por el poder. Tomo para este trabajo conceptos tales como percepcidn social y contexto social para entender el espacio real donde existen las insti- tuciones, y por otra parte el Jenguaje como instrumento de configura- cién de las situaciones analfticas y como tnica mediacién entre es- tructura y proceso durante una intervencién institucional, 1. Butelman, L.: Psicopedagogéa institucional (Una formulacién analitica), Bue- nos Aires, Paidés, 2a. reimpresién, 1994.14 PENSANDO LAS INSTITUCIONES Hago finalmente referencia a la accién profesional del psi- copedagogo institucional, asf como también a las razones de los limi- tes para su quehacer. ALGUNOS CONCEPTOS QUE SIRVEN PARA SOSTENER LA INDAGACION DE, SITUACIONES DE CONFLICTO EN LA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL Sabemos que las personas transitan y permanecen en instituciones desde que nacen, como forma de integrarse en una sociedad donde aprenden a organizar sus conductas de acuerdo con los requerimien- tos y las expectativas de los “otros”, basados en un sistema de normas y valores especificos que se esperan equitativos. Estos primeros “otros”, sabemos, son los padres, el grupo fami- liar, o en su defecto todo grupo sustituto o institucién que se hace cargo dentro de cierta situacin econémica, de cultura, de ideologfa. Espacio real y situaci6n Esta organizacién de conductas se ubica, asf, en un espacio real a la vez objetivo y subjetivo que constituye las situaciones. Esta dimensién de espacio real como equivalente de situacién en sus dos aspectos configura el espacio de la realidad donde comparti- mos los procesos. De este modo, en cada situaci6n podran ser “percibidos” esos procesos, ya sea por observadores incidentales, como testigos circunstanciales, o bien por observadores sistemdticos desde modelos teéricos, con fines precisos de indagacién institucional y de solucién de problemas. El espacio real se inscribe, en principio, en la tercera dimensi6n; sin embargo, la experiencia personal no puede reducirse totalmente a ella. La historia del concepto de espacio nos provee de datos para tener en cuenta; éste fue cambiando en sus contenidos a través del tiempo y es asi como desde un enfoque mitoldgico y filoséfico sus contenidos basicos fueron en un principio los de “superficie”. S6lo a partir de Newton (siglo XVIII) es posible cuestionar la posicién cartesiana que sostenfa la equiparacién de espacio y tercera dimensién.ESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACION 15 Con Brentano (1838-1917) la teorfa del conocimiento y la psicolo- gia se acercan en una fenomenologia de la conciencia; fenomenologia de sus formas de “percibir” y de sus especies de vivencias, donde actos e intenciones apuntan a una psicologia descriptiva. El mismo concepto de “conocer” experimenta entonces importan- tes modificaciones, desde el punto de vista que brindan la intuicién y la evidencia, en un acontecer de lo “intencional” de la conciencia. Brentano se opone a la idea de conocimiento como simple juzgar y muestra por su parte un nuevo pathos, es decir la entrega intuitiva y la inclinacién a la experiencia de una conciencia descubridora y en lo posible adecuada a los particulares territorios de la investigacién (Jammer, 1960). Para Brentano el espacio real “es” el espacio de la percepcién, porque ésta supone un objeto y una conciencia intencionalmente diri- gida. Supone ademas la posibilidad de la descripcién. Kurt Lewin (1890-1947), psicdlogo aleman fundador de la Teoria del Campo en psicologfa, enfocé la conducta, en primer lugar, como una funci6n de la persona en una “situaci6n presente”, ¢ intent6 for- malizar esta teoria, haciendo uso de la topologia. Esta geometria psicolégica (1936) representa diagramaticamente ciertos conceptos estructurales de la Teoria del Campo. En ella trata de investigar las relaciones espaciales (en un sentido psicolégico), en especial las relaciones de “parte-todo”: las de membresia (conductas de los miembros de un grupo social “en situacién”). Para ello cons- truye, dentro de su sistema topolégico, el concepto de espacio vital, el cual es el campo psicolégico o situacién total. Ello incluye la totali- dad de los hechos que determinan la conducta de un individuo en un momento dado. Cualquier parte que se destaque del espacio vital o de la persona la define como regidn, con lo cual se refiere mas bien a las actividades “presentes, percibidas u observadas” que a las areas o los lugares objetivos donde ellas ocurren. Por lo tanto, cuando habla de locomo- cién no se refiere a movimientos fisicos en el espacio tridimensional, sino a cualquier cambio de posicién de la conducta de la persona dentro del espacio vital 0, como dijimos, dentro de la situacién total; lo cual nos permite inferir las causas reales de ese cambio en relacién con el contexto social tanto en los grupos como en las instituciones, las comunidades y la sociedad (Lewin, 1936). El enfoque histérico dentro de la teorfa psicoanalitica nos informa16 PENSANDO LAS INSTITUCIONES. acerca del proceso por el cual el ser humano deviene “capaz de perci- bir” a partir de formas mds tempranas que enrafzan en el espacio imaginario (Sami-Ali, 1976). Sabemos que los procesos primarios constituyen el nticleo basico del descubrimiento del inconsciente y son las primeras experiencias del cuerpo en su doble referencia a lo real y a lo imaginario, y es a partir de tal referencia que inferimos la unidad entre lo fisico y lo psfquico del sujeto y nos explicamos el proceso por el cual el hombre “accede a la percepcién”, transitando del espacio imaginario al real. En los limites de lo interior y lo exterior, de la representacién y de la expresién, del afecto y la percepcién, dice Sami-Ali, el espacio imaginario corresponde a una amplia gama de fenédmenos tanto pato- l6gicos como normales, cuya estructura tiltima leva el sello de esta misma ambigiiedad fundamental. Es una regién limitrofe donde los intercambios entre el hombre y el mundo se producen de manera misteriosa por mediacién del propio cuerpo. En los suefios, dice, es posible comprobar cémo el cuerpo se vuel- ve una “potencia” desconocida, por la magia de la transformacién del espacio real en un espacio imaginario; “adentro y afuera dejan de ser simples puntos de referencia objetivos que definen el sentido de una accién que se desarrolla en el mundo exterior, para investirse de un valor corporal primordial” (sin conciencia de tiempo, sin conciencia de situacién). Ahora bien: el espacio real exige “existir aqui” como conciencia temporal, lo cual constituye la base del concepto de situacién. Este concepto “aqui” permite la percepcién, la observacién, la descripcién y la representacion. Por otra parte, el hecho de que el concepto de situaci6n incluya la posibilidad de la descripcién supone el reconocimiento del concepto de cambio (movimiento, articulacién, proceso) y de conciencia de cambio (absolutamente ubicado en el presente y factible de descrip- cién, de ser hablado, nombrado, comunicado). Pero surgiria un pro- blema posterior por encima de nuestra conciencia de cambio si dijé- ramos que s6lo podemos experienciar el presente, ya que éste es “slo” estrictamente momentaneo. El hecho de nuestra capacidad de percatacién, de toma de concien- cia, es lo que convierte el instante “ahora” en un “aqut”, constituyen- do ambos el fundamento légico de los procesos institucionales, al descubrir el concepto de duracién, basado en la memoria.ESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACION 7 Al considerar la memoria, base de la conciencia de cambio, esta- mos fundamentando a su vez un doble sostén a los procesos institu- cionales, porque la memoria provee los datos necesarios para recons- truir la historia institucional y comunitaria, tal como sostiene Alicia Mezzano. Digamos que sin el concepto de “aqui”, el “ahora” podrfa conver- tirse peligrosamente en un tiempo ahistérico, circular, sin salida, y no podrfamos pensar ni nombrar una institucién. Elespacio real, a diferencia del tiempo real, que es unidireccional (pasado-presente-futuro) e irreversible, se enmarca, en su equivalen- cia a situacidn, dentro de una multidimensionalidad topoldgica, tal como lo indica Kurt Lewin. Este concepto de espacio real se transforma entonces en el centro de un modelo titil para la observacién sistematica, el cual supone un marco conceptual especifico dentro de un lenguaje que consta, por una parte, de un sistema de signos corriente con el que las personas comunican lo que piensan o sienten, y por otra, de un sistema de signos cientffico, con una modalidad técnica que el institucionalista adopta para su lugar de comprensién. El proceso de la percepcién en la observacién sistemdtica para el diagnéstico utiliza claves apropiadas con el fin de posibilitar la orga- nizacién de inferencias acerca de lo que en un momento dado “esta siendo su objeto”. Esto, si aceptamos la premisa de que toda percep- cin es predictiva por el hecho de que, “en situacion”, estamos ha- ciendo analogias inteligentes a partir de un marco generalizado de conocimientos donde nuestra “escucha cientifica” aporta los elemen- tos complementarios para la inferencia y la interpretacién. Percepcion social La percepcién social, entendida desde Ia filosofia como conciencia del mundo que nos rodea, significa que de lo que nos percatamos no es de un mundo objetivo de objetos fisicos sino de ciertas ideas, impresio- nes, im4genes 0 datos; de significados que son distintos de ese mundo. Ahora, dentro del encuadre de la psicologfa social, podemos usar la expresion “percepci6n social” de dos formas diferentes. Por una parte esta indicando los determinantes sociales de la percepcién, y por otra se refiere a la percepcidn del contexto social.18 PENSANDO LAS INSTITUCIONES En las tiltimas décadas se ha ido poniendo mds énfasis en el significado de la percepcién social, y especialmente en la percep- cidn de las caracteristicas de “otros grupos, de otras comunidades, de otra gente”. Dijimos que el término “percepcién” comprende siempre procesos de inferencia, los cuales suelen ser incluidos como conocimiento mas que como percepcién; por ello es dable suponer que la interdependen- cia de los miembros de una comunidad permite el establecimiento consensuado de normas de interaccién que facilitan tanto el equili- brio social como un buen conocimiento de Jas normas y el respeto hacia ellas. De esta manera permite a sus miembros tener “una repre- sentaci6n social” basada en una percepcién de situaciones comparti- das (en el espacio real). La discriminacion y el aislamiento de grupos 0 comunidades per- turban tal percepcién de los “otros”, tanto en la comunidad discrimi- nada como en la discriminante, induciendo una representacién social distorsionada y prejuiciosa. Generalmente pensamos que nuestras percepciones constituyen nuestra conciencia del mundo que nos rodea y de nosotros mismos; pero a veces nuestras percepciones a partir de las que iniciamos con- ductas se ven influidas por deseos inconscientes; por ello la percatacién de las cosas y de las situaciones por las cuales actuamos es con fre- cuencia un tanto fragmentaria. Esta es, por lo tanto, una de las razones por las cuales se hace cada vez mds imperiosa la necesidad del esclarecimiento acerca del acontecer en el contexto social, que de todos modos atraviesa las instituciones. Pensamos que tal esclarecimiento puede favorecer un reforzamiento de conductas iitiles y liberadoras dentro del espacio real, lo que equivale a decir que es factible hacer frente a tales presiones. Representacion social El concepto de representacién social tal como se ha ido desarro- Ilando en las tiltimas décadas, en especial por los investigadores fran- ceses, tiene sus origenes teéricos en la nocién de “representacién colectiva” introducida por Durkheim en 1898 (Durkheim, 1967), para referirse a las caracterfsticas del pensamiento social comparado conESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACION 19 el pensamiento individual. Este enfoque ha permitido indagar la in- fluencia en la construccién de la realidad, en el sentido de que tal representacién permite a las personas orientarse y manejarse en el contexto social y facilita la comunicacién en una comunidad, al pro- veerlas de un cédigo de denominacién y clasificacién tanto de los distintos aspectos del mundo circundante actual como de la historia individual y grupal. Este concepto difiere de los conceptos de opinién, actitud o ima- gen, los cuales constituyen una respuesta a los estimulos externos y por ello una preparaci6n para la accién. Una representaci6n social, en cambio, define tanto los estimulos externos como las respuestas que éstos inducen. En realidad, més que una guia para el comportamiento social, la representacién social puede permitir (con mayor o menor dificultad) una incidencia en las propuestas de cambio del entorno social y de las ideologfas respectivas imperantes. La representacién social de un grupo nos indica su grado de inte- graci6n y sus posibilidades de acceso a las oportunidades que se ofre- cen. Muy diferente es esta experiencia entre los integrantes de un grupo social de altos ingresos -con todas las posibilidades de acceso social y cultural— del de aquellos pertenecientes, por ejemplo, a gru- pos marginados en villas, en la subpobreza. No se trata ya de un concepto abstracto o de una consideracién sobre un estilo de vida, sino de la vida misma de comunidades ente- ras; se trata del encierro y el aislamiento de grupos cada vez mayores que, al crecer en ntimero, empezaran a “encerrar a los demas y a rodearlos”. Entonces es légico plantearnos la hipétesis de que si esos grupos siguen marginados, se estarén convirtiendo en el verdadero contexto social futuro; un contexto miserable que habra de “‘atrave- sar” al resto de las instituciones de nuestra sociedad. Esta es la formidable importancia de indagar cémo los grupos de cada institucién se representan el mundo social donde viven y qué parte cree cada uno que ocupa o no. Esto nos pone en situacién de interrogarnos desde dénde vamos a enfocar el estudio de la representaci6n social. No se trata de indagar la representacién social de los grupos pode- roSos que son menores en ntimero pero poseen mayor poder econémi- co y politico; se trata mds bien de tener una idea aproximada de las necesidades y btisquedas de las instituciones y comunidades pobres,20 PENSANDO LAS INSTITUCIONES. de sus escuelas, de su educacién; y asf veremos que una determinada representacién de la sociedad en que vive un grupo est4 indicando a la vez su actitud y su conducta, con las cuales responde -o no— a las propuestas, los estimulos y las presiones externas. Nos estamos refiriendo también a la mayor 0 menor conciencia del acontecer social y politico, de los propios derechos y de las pro- pias posibilidades de respuesta a la estructura que los engloba y los excluye a la vez. Indagar la representacién social supone informarse en primer lu- gar acerca de las expectativas y posibilidades de realizacion que ese grupo social tiene de acceder a las propuestas de desarrollo, educa- cién y trabajo, desde los distintos sectores —tanto el ptiblico como el privado- y luego comprobar si, por el contrario, no esperan y creen que s6lo podran vivir aceptando las dédivas periédicas de los politi- cos en preeleccién, y las ayudas de beneficencia. Esto indicaria el propio sometimiento, la impotencia, la pérdida de la libertad de pen- sarse insertos en la sociedad global, con lo cual “desaparece” para ellos el campo perceptual de ese espacio real donde se juega lo macrosocial. Cuando esto sucede, urge indagar el nivel de violencia que se estd gestando. Las comunidades en aumento —no en desarrollo— de los habitantes de la subpobreza, los desalojados, los excluidos, los sin dinero, los sin educacién, los sin derechos, los sin vivienda, los sin espacio real compartido con los “otros”, que no estén siendo educados para “to- mar la palabra”, nos ponen a todos en el riesgo de que la inercia social les esté prestando un espacio donde podria empezar a gestarse un paso en la historia que habr4 de incluirnos a todos. El lenguaje: instrumento de configuracién situacional Ahora bien, el lenguaje se incluye como objeto de estudio de los filésofos, de los gramiticos, de los psicélogos, de los antropélogos; nosotros intentamos, como analistas institucionales, un enfoque de los principales conceptos que usamos en la indagacién diagnéstica de los procesos que se dan en las instituciones. El uso del lenguaje, sabemos, nos define como humanos, y su inclusi6n en el encuadre organizado de la lingiifstica nos proporciona un referente cientifico que nos hace posible la percepcidn global deESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACION 21 las situaciones, a la vez que el acceso a formas analiticas de los pro- cesos que en ellas se llevan a cabo. Por otra parte, el hecho de admitir todo el abanico de lenguas existente en las distintas sociedades que componen los paises del mundo nos permite entender la magnitud del esfuerzo que significa acceder a los significados transferidos y reformulados de cada una de ellas; pero la organizacién de cada una y de todas ellas nos muestra los aspectos estructurales comunes que permiten tal transferencia de significados, y por otra parte nos est sefialando que el lenguaje es una institucién. Ello sucede porque nos permite ubicarnos en un es- pacio simbGlico, en un tiempo determinado (ya sea pasado, presente 0 futuro), asi como también en las distintas causas y modalidades (por qué, dénde, cudéndo, cémo?) que constituyen las caracterfsticas de nuestro comportamiento. Pero si bien los aspectos formales constituyen el encuadre del lenguaje, debemos sefialar que en cada lengua se destacan: a) un contenido y una forma de la cotidianidad social, que nos proveen de los datos inmediatos dentro de nuestros intercambios y que des- criben nuestras acciones concretas prestandoles significados, y b) un contenido y una forma del lenguaje cientifico, que nos informa acerca de los aspectos y significados abstractos de una realidad determinada. Ahora bien, por una parte el lenguaje “configura” el intercambio conceptual y sus significado, convirtiéndose en mediador de las re- glas de interaccién humana, y por otra, “fundamenta” el intercambio social, como constructor de culturéscualquiera que sea la lengua de que se trate, porque ésta forma parte del espacio real de toda comu- nidad. Pero cuando pasamos a considerar el lenguaje cientifico, nos encontramos en la necesidad de sefialar su desarrollo desde la lengua en su cotidianidad social hasta la formulacion de teorias explicitas 0 de modelos tedricos y practicos. El hecho de que la ciencia pueda ser enfocada como un sistema de lenguaje especial no implica que los lenguajes cientificos sean inde- pendientes del lenguaje cotidiano, o que puedan ser investigados sin hacer referencia al lenguaje comiin de uso ordinario. Las personas acceden a la realizacién cientifica con un sistema lingiifstico muy elaborado, a fin de ordenar los hechos y las percep- ciones. Por otra parte, cada uno ha adquirido un modo de percibir cl contexto social, atravesado por las pautas culturales y su situacion22 PENSANDO LAS INSTITUCIONES. econémica, que constituyen el marco de referencia para enunciar las afirmaciones acerca del mundo de los objetos y de los aconteci- mientos. Es justamente esta perspectiva arcaica del mundo la que constitu- ye las fuentes originarias de tales afirmaciones y generalizaciones en ia ciencia, por ser el espacio donde se concreta la produccién de la intersubjetividad y de los vinculos sociales. Para poder entender los datos de nuestra percepci6n e indagaci6n utilizamos el lenguaje como organizaci6n formal inscripta en un pa- radigma cientifico. Como sabemos, el lenguaje es el tinico instrumen- to organizado que nos permite transitar en nuestra capacidad de per- cepcién, desde la institucién como cosa, sin significado, hasta la ins- tituci6n como palabra, como concepto y como sujeto de una realidad concreta de estructura y procesos pensables, y nos sefiala que por eso toda institucién nace y se constituye como una organizacién, en el nivel simbélico y en el real. El lenguaje otorga estructura y sentidos al estudio de todas las instituciones; y al ser la nica institucién que no ocupa lugar como tridimensi6n (como aqui-alld) puede insertarse en sus lugares y con- figurar espacios simbélicos, donde percibimos y comprendemos los procesos de cada institucién. Es decir que, si percibir es ya un acto creador de analogias, comprender supone un acto de interpretacién con el que se construyen los significados de la situacién. La equiparacién que hemos considerado de espacio real y situa- cién nos recuerda que s6lo cuando hay situacién se crea el espacio real (objetivo-subjetivo), y es a partir de éste que intentamos indagar y analizar el origen y las causas de los conflictos institucionales. El lenguaje como organizacién formal nos proporciona niveles de acceso a la realidad, y en ellos podemos hacer observaciones parcia- les. Lo que quiero decir es que nuestras observaciones nos permitiran acceder a comprensiones y conocimientos diferentes de una misma estructura y de sus procesos y conflictos, segtin sea el modelo teérico que utilicemos. O sea que los paradigmas empleados en uno u otro producirén comprensiones de distintos niveles (pero no necesaria- mente excluyentes) y del mismo modo datos diferentes (pero tampo- co excluyentes) respecto de ellos, con los cuales podremos compren- der los diversos significados y sentidos de esa misma situacién, de- pendientes del mayor o menor grado de profundidad a la que puede acceder el cuerpo conceptual de un modelo.ESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACION 23 Asimismo, las hip6tesis surgidas sobre la base de un modelo teé- rico tienden a la comprensién selectiva de las situaciones, a causa de los alcances y los intereses te6ricos de los propios conceptos con los que se indagan sdlo algunos aspectos de la realidad, ya que tal teoria deja otros afuera por no problematizarlos. Por esta raz6n los parame- tros de la amplitud diagnéstica estén condicionados por el sentido de la indagacion. A estas diferencias en el diagnéstico institucional, que tienen que ver con la orientacion que induzca el marco teérico, las Hama mos “niveles de comprensién”. No es que, por ejemplo, no se pueda ver un proceso institucional desde mas de un marco teérico, sdlo que los sentidos de biisqueda son menos o més profundos: un para- digma psicoanalitico indagaré, por ejemplo, la psicologia de los vin- culos laborales, la accién transferencial entre los miembros y la producci6n de sufrimiento institucional que esto acarrea, la inciden- cia de bisquedas originadas en deseos inconscientes de procedencia familiar y enraizadas en lo libidinal, en lo econémico, y tantas ve- ces como formas de sublimacién. Pero considero importante la in- dagacion del tipo de “espacio” que las personas “buscan y crean” en la interaccién de convivencia comunitaria o institucional. Esto es en raz6n de que intento verificar la hip6tesis de que “en toda situacién de conflicto se produce un escape hacia espacios imaginarios (indi- viduales) que dificultan la emergencia de datos procedentes de los observables, aumentando la necesidad profesional de inferir e inter- pretar”. Lo que quiero decir es que en cada situacién diagnéstica institu- cional existen niveles de comprensi6n espacial: nivel imaginario; ni- vel real; a los que slo accedemos conceptualmente desde el paradig- ma elegido y de ninguna manera emocionalmente, ya que desde ahf no podemos obtener los datos. Bion (1970) nos recuerda en sus estudios sobre dindmica de grupos que en los momentos de fuerte interaccién emocional se pierde la posi- bilidad de los intercambios mediados por la distancia conceptual donde se dala comunicaci6n, y denomina a estos estados “supuestos basicos”. En ellos, las emociones, los deseos individuales, dominan el proceso, perturbando el pensamiento racional, desde los espacios imaginarios de cada participante. Ese estado se nos hace evidente; es un fenémeno que podemos percibir, observar y describir, porque en esos momentos los participantes “hablan” de forma diferente. Pareciera que cada uno24 PENSANDO LAS INSTITUCIONES hablara en una especie de exclusi6n del “otro”: no comunican; de ahf la necesidad y a la vez la dificultad de obtener datos, y la urgencia de describir estos fendmenos para convertirlos en “observables”. La distancia perceptual del psicopedagogo institucional Para entender un proceso institucional es necesario mantener una distancia perceptual que nos permita pensar con palabras espectficas insertas en un paradigma cientffico, que remita a ese proceso y nos ubique en la distancia justa. La pérdida de tal distancia puede consistir en un acercamiento emocional, en cuyo caso estamos hablando de un compromiso exage- rado que distorsiona la percepcién del objeto, produciendo una com- prensién que adhiere més a prejuicios instalados en experiencias an- teriores que a los procesos que se estén dando en la situacién. De este modo, el institucionalista podrfa estar utilizando un para- digma psicoanalitico para la observacién, pero sus inferencias esta- rian contaminadas emocionalmente con biisquedas referidas al nivel de deseos e intereses personales, por lo que propondria acciones que no responden a un enlace de datos objetivos. Esta es la causa por la que es importante la distancia perceptual que aporta los datos frente al impacto emocional del conflicto. En el otro extremo encontramos esa conducta del profesional que se ubica en una zona de no compromiso que podrfamos denominar neutral. Sin embargo, también en esta distancia de neutralidad hay ciertos riesgos, porque el “lugar desafectivo” no permite “percibir creativamente”, es decir no se producen las relaciones simbélicas entre lo que ve y lo que ya sabe -siempre, claro, que partamos de la premi- sa de que todo pensamiento se sostiene sobre una carga hist6ricamen- te afectiva— fallan las analogias inteligentes y el establecimiento de las diferencias de este caso particular, por lo cual las inferencias y las interpretaciones resultan esquematicas, alejandose del objeto concre- to para pensar en “términos generales”, lo que suéle darse al comien- zo de la practica en algunos profesionales que adhieren a esquemas rigidos para apoyarse en ellos como sustitutos de una mas s6lida for- maci6n tedrica. Vemos entonces que, si bien la pérdida de distancia perceptual, producida por un exagerado acercamiento emocional del profesional,ESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACION 25 perturba la adquisicién de los datos necesarios para una inferencia y una interpretacién acertadas, el aumento de esa distancia no siempre es util para este objetivo, pues la neutralidad puede ser indiferencia 0 ignorancia, lo cual desdibuja el objeto y universaliza las conclusio- nes, produciendo diagndsticos que responden a una especie de man- dato tedrico y esquematico. En psicopedagogfa institucional incluimos la teorfa psicoanalitica, y al hablar de interpretacién estamos indicando la comprensi6én de lo que subyace a los observables. Tal comprensién la enunciamos a los consultantes en forma de explicacién, orientaci6n e indicacién de re- cursos para la solucién de problemas. Desde el punto de vista del lenguaje como institucién organizada podemos hablar, entonces, de niveles de comprensi6n. En este senti- do, decimos que surge un primer nivel de datos desde los observa- bles, en los aportes verbales que los consultantes dicen y que espe- cialmente quieren decir. En él, los significados se toman tal cual sur- gen del discurso, y asi hablamos de nivel manifiesto, de discurso manifiesto 0 de texto, Este primer nivel se completa con todo aquello con que los consultantes especialmente necesitan ser escuchados. La importancia de este texto —la de tomar lo que quieren decir y aquello de lo que necesitan ser escuchados— radica en que el institucionalista que observa y escucha cuenta con dos canales del mensaje, y ademas tiene a su favor la distancia perceptual mediada por su conocimiento y por su ética. Es por eso que no necesariamente les devolverd sélo lo que cada uno de ellos quiere escuchar porque él “mira y oye” desde otro lugar —y ése es el lugar que los consultantes reconocen 0 deben Ilegar a reconocer- sin lo cual no es posible el abordaje. El institucionalista describe lo que ellos dicen que esté pasando, lo cual parece una redundancia pero no lo es, porque él enuncia con sus palabras; puede hacerse entender de otra manera porque eso que esté pasando pertenece al campo de los fenémenos: los consultantes estan adentro, lo vivencian. El profesional “los mira”, y “su mirada” funciona como un organizador situacional, creando el espacio real: €] les cuenta primero lo que ve, y con este decir afirma esos fenéme- nos en el espacio real de observables; a ellos les esta pasando y él se lo dice. Podemos entonces definir los observables como: “Aquellos datos26 PENSANDO LAS INSTITUCIONES obtenidos por la conceptualizacidn de la observacién sistematica y la descripcién fenomenoldgica de las modalidades de comportamiento verbales que informan acerca de un contenido conflictivo, durante una situaci6n de abordaje institucional”. Para que una observacidn pueda ser considerada cientificamente sistematica debe basarse en una organizacién de variables que orien- ten la indagaci6n y permitan una evaluacién posterior. Debe, ademas, poder utilizarse tal observacién como un esquema paradigmatico que permita su uso en situaciones diferentes para comparar las etapas del proceso diagnéstico y de solucién y cambio. La indagacion a partir de la observacién sistematica se constituye entonces basicamente: con el nivel manifiesto del lenguaje y su enun- ciaci6n por el analista institucional, y con la distancia perceptual del modelo teérico elegido. La enunciacién de los observables se basa en el espacio real com- partido por los participantes; por ejemplo: “Ustedes me dicen que aqui est4 sucediendo esto...”, lo cual los lleva a la percatacién donde el espacio real creado por la descripci6n del institucionalista funciona como equivalente a productor de conciencia de situacién, y es esta descripcion la que relata, configura y completa el denominado “dis- curso manifiesto” de los consultantes. Pero no podemos quedarnos en la aceptacién total de este discurso porque con él los implicados con frecuencia encubren recuerdos, de- seos e historias individuales que aparecen como contradicciones y distorsiones del lenguaje, creando eso tan comin para el profesional que observa: “Aqui hay algo que no encaja, una ocultacién, una nega- cién, que perturba la observacién y es necesario seguir indagando en esto que ya se ha dicho”. Esto nos lleva a sefialar que tales ocultaciones conscientes 0 in- conscientes con frecuencia forman parte de un nivel donde los signi- ficados no pueden surgir por descripcién y deben ser descubiertos desde otro sistema conceptual, perteneciente a un paradigma que nos permita acceder a la comprensién de los significados multiples, su- perpuestos y contradictorios de eso que llamamos nivel latente o tam- bién discurso individual, y que resulta durante la interaccién, en una red de resonancias fantasmiaticas. La teorfa psicoanalftica nos provee de tal cuerpo conceptual. Como paradigma nos permite descubrir bajo la red de interacciones conflic- tivas la multiplicidad de significados profundos, por lo que se nosESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACION 27 hace posible traducir y explicar lo que no se ha entendido hasta el momento con la descripcién de los fenédmenos; 0 sea, interpretar. Siguiendo a Julio Casares, en su diccionario: “interpretar es expli- car el sentido de una cosa y principalmente el de textos faltos de claridad”. Es, dice, “traducir de una lengua a otra”. Si tomamos ambas definiciones podemos entender que sélo al tra- ducir desde la lengua corriente en que habla una sociedad a una len- gua cientffica un contenido de observaci6n, podremos explicar el sen- tido de lo que permanece no claro, oculto, oscuro, distorsionado. Vale decir que el nivel manifiesto del discurso constituye el espa- cio real de lo observable, mientras que el nivel latente 0 red de dis- cursos individuales es el espacio imaginario de los consultantes en interaccién: los deseos inconscientes, las negaciones, etcétera, campo de lo interpretable. Hablamos de discurso manifiesto porque nos referimos al nivel objetivo, de lo entendible dentro del lenguaje corriente; mientras que hablamos de discurso latente o red de los discursos individuales cuando nos referimos al nivel subjetivo, de lo que no se dice, de lo que se dice mal y se oye mal, de lo que parece que se quiere decir pero se distorsiona, de los miedos, de los sufrimientos vinculares que a veces priorizan la agresi6n, de los sentimientos persecutorios, porque nos referimos al énfasis en los deseos personales en vez de en las necesi- dades tanto individuales como institucionales. Entonces, en la comprensién de este nivel latente decimos que no s6lo describimos sino que utilizamos la “estructura de la descripcién previa; la ‘forma’ de la descripcién” (0 sea los observables), y a partir de ella “interpretamos, es decir entendemos el sentido de esa descrip- cién, de ese discurso manifiesto, y lo convertimos en datos del pro- blema. Los datos que el institucionalista adquiere a partir de su interpreta- ci6n lo llevan a comprender el porqué de un proceso, a indagarlo y analizarlo; pero esto no significa, como ya dijimos, que él enuncie la interpretacién tal como hace con los observables. Es que, a diferencia de la dimensién del espacio real de los obser- vables, la interpretacion de sus datos se sumerge en los espacios ima- ginarios individuales de los participantes de un conflicto y en las resonancias multiples; espacios que no sélo incluyen contenidos ac- tuales sino los de sus historias y mitos personales. Discrimina, por ejemplo, cudles son los observables que se insertan en la accién ins-28 PENSANDO LAS INSTITUCIONES titucional como repeticiones y los sefiala con el fin de descubrir ca- racteristicas que pueden dirigirnos al problema, ya que esas caracte- risticas nos estén diciendo algo acerca de las personas, de sus caren- cias, de sus deseos, de sus modos de interactuar y de sus necesidades muiltiples. La interpretacién a partir de los observables nos permite representarnos la institucién actual y sus espacios conflictivos. En este sentido, la indagacién diagndstica nos ubica en la cronologfa, es decir nos lleva desde el nive] de los observables (descripcién del suceder actual, espacio real) al nivel de lo que se infiere, se interpre- ta, se analiza, es decir al espacio imaginario y luego a la reubicacién hist6rica. Quiere decir que aquellos significados que en los conflictos per- manecen ocultos estdn, sin embargo, “sucediendo” en alguna parte del discurso, y debemos Hevarlos al nivel de las palabras (de ciertas palabras insertas en un especifico paradigma), encontrarles el sentido para ubicarlos en el tiempo histérico y sacarlos de la circularidad repetitiva del conflicto; traerlos nuevamente al nivel de lo observable y lo descriptible, ya con la inclusién de los posibles cambios, y -como dice Alicia Mezzano en otra parte de este libro rescatar la historicidad de la institucién. Esto es en raz6n de que el tiempo hist6rico funciona como encuadre y configura el espacio real en el que se organiza y funciona una institucién. A partir de este encuadre se hace posible: —Indagar los origenes de “esta villa, de este barrio, de esta comu- nidad, de esta escuela”. —Indagar las caracteristicas del proyecto primitivo de “esta co- munidad”: cémo empez6, como se desarrolld, qué dificultades se pre- sentaron. —De d6nde procedian los primeros residentes (historias y mitos). —Indagar si ahora hay grupos que estén impidiendo algtin proce- so de cambio, —Qué pasa con la educacién de sus hijos, con sus expectativas al respecto. —Indagar acerca de la representacién del contexto social, sus ex- pectativas, sus quejas, sus logros. Ahora bien, todo el proceso de indagacién diagnéstica en un abor- daje institucional parte de la premisa de que cualquier institucién habrd de subsistir s6lo si sabe de su contexto social, si estd abierta a él y si sabe buscar los medios para confrontar sus necesidades. Ademas,