Anais Ufgd

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ARTIGOS
ÁREA TEMÁTICA
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Anais do 3º Congresso de Educação da Grande Dourados

8 a 11 de agosto de 2017, Dourados, MS
ISSN 2525-4480
A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO – DA EDUCAÇÃO AO MERCADO DE
TRABALHO - UMA VISÃO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA.
Karla Alexandra Benites Florenciano/UFGD1

Jakellinny Gonçalves de Souza Rizzo /UFGD2
Educação e Diversidade
104
Resumo: Objetiva se com o presente trabalho, apresentar como ocorre à inclusão
do aluno surdo desde a educação escolar até sua inserção no mercado de trabalho,
a partir da opinião da coordenação pedagógica de uma escola pública. A pergunta
que norteou essa pergunta foi: Em que medida a escola contribui para a inserção do
aluno surdo no mercado de trabalho? Para tanto, foi realizado uma pesquisa
qualitativa, com pesquisa bibliográfica ponto de partida do estudo, a qual contribuiu
para o levantamento de dados gerais e específicos quanto à teoria dos estudiosos
sobre o assunto bem quanto à lei e a prática, decorrentes da implantação e
conquistas da educação e inclusão dos surdos ao longo dos anos, que teve como
instrumento de coleta de dados uma entrevista semiestruturada com 5 perguntas
aplicadas a 3 coordenadores pedagógicos. Os resultados apresentados apontam
para o papel fundamental do Tradutor Intérprete de Língua de Sinais Portuguesa
(TILSP) na mediação comunicativa entre alunos e professores no momento das
aulas. Como também, para a falta de conhecimento da Língua de Sinais Brasileira
(Libras) por parte dos coordenadores e professores que acabam tentando se
comunicar por meio de gestos, leitura labial e/ou escrita. Apesar disso, muito dos
professores tentam utilizar em suas aulas recursos visuais que facilitam o
aprendizado do aluno surdo. Em relação à inclusão no mercado de trabalho, a
pesquisa aponta para o grande apoio e incentivo que esta escola oferece para tais
alunos, que ainda enfrentam dificuldades para serem incluídos e conseguirem
avançar em sua vida profissional. Em relação à inclusão do aluno surdo no mercado
de trabalho, as respostas dos coordenadores apontam para um grande apoio e
estímulo que esta escola e seus profissionais oferecem para ajuda-los neste
processo. Pode se concluir pela análise das respostas dos coordenadores que a
atuação do profissional TILSP é de suma importância para a comunicação e a
inclusão dos alunos surdos.
Palavras-chave: Educação, Mercado de Trabalho, Aluno Surdo, Contexto Escolar,

Libras.
1
Acadêmica do curso Letras Libras da EaD/UFGD. <karlinhaben@gmail.com>
2
Mestranda em Educação pela UFGD, Acadêmica do curso Letras Libras da EaD/UFGD
<jake.librasufgd@gmail.com>.

ISSN 2525-4480
Abstract: The aim of this work is to present how the inclusion of the deaf student
from school education to their insertion in the labor market, based on the pedagogical
coordination of a public school. The question that led to this question was: To what
extent does the school contribute to the insertion of the deaf student in the labor
market? For that, a qualitative research was carried out, with bibliographical research
starting point of the study, which contributed to the collection of general and specific
data regarding the theory of the scholars on the subject as well as the law and the
practice, arising from the implantation and achievements Of the education and 105
inclusion of the deaf over the years, which had as a data collection instrument a
semi-structured interview with 5 questions applied to 3 pedagogical coordinators. The
results presented point to the fundamental role of the Portuguese Sign Language
Interpreter Translator (TILSP) in the communicative mediation between students and
teachers at the time of class. As well, for the lack of knowledge of Brazilian Sign
Language (Pounds) by coordinators and teachers who end up trying to communicate
through gestures, lip reading and / or writing. Despite this, a lot of teachers try to use
in their classrooms visual aids that facilitate the learning of the deaf student.
Regarding the inclusion in the labor market, the research points to the great support
and encouragement that this school offers for such students, who still face difficulties
to be included and to advance in their professional life. Regarding the inclusion of the
deaf student in the labor market, the coordinators' answers point to the great support
and encouragement that this school and its professionals offer to help them in this
process. It can be concluded from the analysis of the coordinators' answers that the
performance of the TILSP professional is of utmost importance for the
communication and inclusion of the deaf students.
Keywords: Education, Labor Market, Deaf Student, School Context, Pounds.
Introdução
A inclusão vem sendo objeto de estudos e discussões no Brasil, desde a

década de 90, com o Congresso de Salamanca que propôs uma escola para todos,
independente das dificuldades ou deficiências, todas as crianças devem ter acesso
ao ensino regular.
Assim, a partir de então, a inclusão tornou-se um desafio a ser superado pelo
sistema de ensino brasileiro, que perpassa desde ás escolas de Educação Infantil,
até o Ensino Superior.
Isto ocorre por meio do reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais que
aconteceu no ano de 2002, de acordo com a Lei 10436, que a reconhece como um
sistema linguístico de natureza visual-espacial, com estrutura gramatical própria e
oriunda da comunidade surda brasileira ( BRASIL, 2002).

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A referida lei foi regulamentada pelo Decreto 5626 em 2005, sendo
considerado segundo Brito (2013), um marco histórico importante para a
comunidade surda do Brasil, pois foi uma conquista resultante de muita luta e
reivindicação por parte desta comunidade que se organizou como movimento social.
Esta lei ficou conhecida como a ―lei da Libras‖ (QUADROS,1997) pois
reconhece a língua Brasileira de Sinais como ―a‖ língua dos surdos brasileiros, 106
nesse sentido, a lei desencadeia os direitos linguísticos dos surdos, sendo assim, as
pessoas passam a ter o direito de ter a educação na sua língua.
De acordo com Brasil (2002), o poder público deve garantir o apoio
necessário para o uso e difusão da Libras, como meio de comunicação nas
comunidades surdas brasileiras. Dentre os vários aspectos abordados na lei, está a
obrigatoriedade da oferta da disciplina de Libras no currículo das licenciaturas e dos
cursos de fonoaudiologia, como também a presença de tradutores/intérpretes em
escolas para mediar a comunicação entre os alunos surdos e a comunidade escolar.
Desta maneira, o processo histórico da educação dos surdos vive em
constante mutação sempre propondo, refazendo, ampliando seus horizontes e com
isso quebrando muitos paradigmas e mitos construídos ao longo do tempo pela
sociedade ouvinte.
De acordo com Mantoan (2003) o âmbito escolar por muito tempo tem sido
cercado de muita burocracia e formalismo da racionalidade e é justamente nesse
ponto que a inclusão intervém para remodelar esse paradigma atual e assim se
encaixar no mapa da educação escolar que está sendo retraçado (MANTOAN,
2003).
Uma grande barreira para quem pretende inovar a escola é o pensamento
subdividido em áreas específicas, o ensino curricular ao invés de relacionar as
disciplinas, simplesmente às isola, essa barreira é muito visível quando se colocam
em pauta os alunos com necessidades educacionais especiais como cita a
professora Maria Teresa Eglér Mantoan:
Os sistemas escolares também estão montados a partir de um pensamento
que recorta a realidade, que permite dividir alunos em normais e deficientes,
as modalidades de ensino em regular e especial, os professores em
especialistas nesta e naquela manifestação das diferenças (MANTOAN,
2003,p.19)

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A partir disso observa-se um grande impasse, pois é necessário reformar as
instituições, mas primeiramente é necessário reformar as mentes e mais uma vez
são os paradigmas que precisam ser quebrados; um bom exemplo é a questão da
diferença entre integração e inclusão; enquanto a integração apenas oferece ao
aluno a oportunidade de transitar no sistema escolar, tanto no ensino regular ou no
especial; a inclusão implica a mudança da perspectiva educacional, pois não atinge 107
apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas

todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral, como
concorda José Raimundo Faccion:
Mas, em verdade a adoção da proposta da inclusão, ao democratizar o

ensino, ampliando-o para todos, acabou por colocar em pauta o
funcionamento dos sistemas regular e especial, deflagrando uma mudança
de paradigma- é a escola que deve adequar-se a recepção de todos os
alunos e não os alunos a escola (FACCION, 2008;p.63).
Nota-se por essa citação que o sistema escolar que precisa se adequar ao
aluno e suas necessidades, e quando se foca isso para a criança com surdez,
pensa-se que esta possui uma língua materna diferente dos demais alunos, pois
enquanto eles sendo ouvintes utilizam a oralidade, o surdo utiliza um meio visual-
espacial, ou seja, na Língua de Sinais. É preciso olhar os movimentos que o emissor
realiza para então entender a mensagem; enquanto na língua oral é necessário
apenas ouvi-lo, sem necessariamente olhar para ele.
Assim, a pesquisa ocorre em uma escola pública inclusiva, na qual levanta-se
algumas indagações, tais como: De que maneira os coordenadores se comunicam
com os alunos surdos? As aulas para este alunos são diferenciadas? A escola
incentiva ou ajuda na inserção do aluno surdo no mercado de trabalho?
Tais perguntas serão respondidas pela coordenação pedagógica da escola,
pois pretende-se apresentar com esta pesquisa como ocorre a inclusão do aluno
surdo desde o ambiente escolar até a sua inserção no mercado de trabalho.
Metodologia

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Essa pesquisa empregou uma metodologia de abordagem qualitativa e
utilizou-se a técnica de estudo de caso, uma vez que para Bodgan e Biklen (1982)
apud André e Ludke (1986) a pesquisa qualitativa basicamente caracteriza-se por ter
o ambiente natural como sua fonte direta de dados e tem o pesquisador como seu
principal instrumento. Esses autores acreditam que a pesquisa qualitativa supõe o
contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação 108
investigados, em que os dados são coletados e são descritos, constituindo a base

de informações nesse tipo de pesquisa, sendo muito frequente a descrição de
pessoas, situações. Essa tipologia de pesquisa inclui transcrição de entrevistas e
depoimentos, registro dos fatos por meio de fotografias, desenhos e extratos de
vários tipos de documentos.
A pesquisa qualitativa ou naturalística envolve obtenção de dados
descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, em
que se enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a
perspectiva dos participantes.
O estudo de caso está intimamente ligado à curiosidade e à descoberta, por
isso enfatiza a interpretação e o contexto nos quais isso ocorre, também utiliza uma
variedade de fontes de informação, tais como dados coletados em diferentes
momentos, situações e tipo de informantes.
Esta pesquisa contempla o que afirma Ludke e André (1986):
Estudos de caso procuram representar os diferentes e ás vezes conflitantes

pontos de vista presentes numa situação social [...]São dados vários
elementos para que o leitor possa chegar às suas próprias conclusões e
decisões, além evidentemente das conclusões do próprio investigador
[...]Os relatos do estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais
acessível do que os outros relatórios de pesquisa (LÜDKE e
ANDRÉ,1986,p.20).
E é exatamente desse modo que essa pesquisa transcorre, visando, expor as

divergências nos pontos de vista dos entrevistados com uma forma e linguagem
acessíveis e, dessa maneira, propiciar ao leitor obter suas próprias conclusões. Para
tanto é necessário esclarecer que esta pesquisa foi realizada em uma escola pública
de médio porte que atende em diferentes turnos, quatorze alunos surdos.

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Por isso, realizou-se uma pesquisa qualitativa, que teve como instrumento de
coleta de dados uma entrevista semiestruturada com 5 perguntas aplicadas a 3
coordenadores pedagógicos sendo que, cada um atua em um turno diferente.
Assim, no próximo tópico serão apresentadas as respostas dos entrevistados que
serão destacadas em itálico para melhor percepção.
109
Resultados e Discussão
Os coordenadores foram entrevistados e quando indagados sobre as

dificuldades existentes no processo de ensino aprendizagem do aluno surdo,
manifestaram-se da seguinte forma: O coordenador A disse que: a maior dificuldade
é a questão da língua porque o professor muitas vezes não conhece a língua ou até
conhece, mas não tem como dar aula em português e em LIBRAS ao mesmo tempo,
e infelizmente esta é uma língua que não está incorporada na sociedade, essa
língua precisa se socializar. Outra dificuldade é a falta de intérprete e, principalmente
a formação desse profissional, por isso as Faculdades e Universidades deveriam
ampliar as vagas para a formação de intérprete.
Corroborando com o dizer de Quadros (2004) que afirma que:
Considerando a realidade brasileira na qual as escolas públicas e

particulares têm surdos matriculados em diferentes níveis de escolarização,
seria impossível atender às exigências legais que determinam o acesso e a
permanência do aluno na escola observando-se suas especificidades sem a
presença de intérpretes de língua de sinais. Assim, faz se necessário
investir na especialização do intérprete de língua de sinais da área da
educação( QUADROS, 2004, p. 59).
É notável perceber que no Brasil o processo de formação para intérprete de

Libras ainda está sendo implantado e os investimentos necessários para esta
especificação de acordo com a demanda e necessidades estão sendo sanados, mas
em questões legais ainda há que progredir muito para que essa formação
profissional seja verdadeiramente
consolidada.
Já o coordenador B relatou que, primeiramente, os professores não são
capacitados, nunca tiveram cursos, encontram dificuldade em se comunicar com os

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surdos e adaptar suas explicações com um vocabulário diferenciado mais simples
para os surdos, porém um grande auxílio que eles têm é o intérprete.
Enquanto que o coordenador C disse que: a dificuldade maior é o problema
de os alunos não escutarem se não tem intérprete ele fica perdido, ainda mais se o
professor não tem o conhecimento para lidar com o aluno.
Dessa maneira observa-se que para os três coordenadores entrevistados o 110
conhecimento da LIBRAS é essencial para a comunicação e o aprendizado do aluno

surdo, concordando assim com Castro e Carvalho (2009) que afirmam que a
LIBRAS é um poderoso instrumento linguístico que permite ao indivíduo surdo se
informar de todo e qualquer conhecimento.
Em relação aos professores solicitarem algum tipo de recurso para utilizarem
em suas aulas, principalmente quando há alunos surdos, o coordenador A
disse que: os professores sempre solicitaram, como por exemplo, figuras, slides,
mas é notável que não adianta apenas esses recursos, pois o intérprete é
fundamental, é ele que dá significância às aulas, diferente do professor, que apenas
dá o significado das aulas.
O coordenador B também afirmou que: muitos professores sempre
solicitaram e usam recursos diferenciados, desenhos, provas ilustradas, pedem
sugestões para os intérpretes, e geralmente o quadro onde há aluno surdo é mais
desenhado do que escrito.
Tais ferramentas são muito úteis tendo em vista que: ―Os sujeitos surdos,
com a ausência de audição e do som, percebem o mundo através de seus olhos e
de tudo o que ocorre ao redor deles‖ (STROBEL, 2009, p.41).
Contrapondo-se aos demais o coordenador C relatou: que os professores não
pedem recursos, só solicita que haja intérpretes para todos os alunos surdos.
Quando questionados sobre terem feito algum curso de LIBRAS, o
coordenador A informou que já fez vários só que até hoje tem dificuldades, pois
parou de praticar e a LIBRAS precisa ser praticada para melhor fluência.
O coordenador B disse que já fez cursos, mas isso 15 anos atrás, por isso já
tinha esquecido muita coisa, mas agora está reaprendendo, acrescentou que possui
um dicionário em LIBRAS, o qual usa frequentemente.
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O coordenador C, por sua vez, afirmou que já fez vários cursos em outras
cidades, mas que nunca conseguiu treinar, pois é muito difícil, entretanto relatou que
se comunica com os surdos, facilmente.
Quando os entrevistados foram indagados sobre a forma como os alunos
surdos se comunicam com eles e com as demais pessoas da escola; o coordenador
A afirmou que se comunica: através da LIBRAS, às vezes digitalizando a palavra 111
através do alfabeto manual.

Vale ressaltar que:
Muitas pessoas que desconhecem a Língua Brasileira de Sinais acham que

toda a comunicação sempre é feita por meio do alfabeto manual e dos
números, desconhecendo todo o vocabulário de sinais padronizados. Na
verdade, apenas as coisas que não possuem um sinal específico é que são
soletradas durante a comunicação em LIBRAS (CASTRO e CARVALHO,
2009, p.31).
Através dessa afirmação é possível notar que a LIBRAS não é a língua

portuguesa e soletrada e que muitas vezes digitalizar uma palavra em português
para o aluno surdo, de nada adiantará, tendo em vista que esse aluno poderá
conhecer o sinal da palavra, ou seja, em LIBRAS, mas não em português.
O coordenador B disse que se comunica através da leitura labial e dos gestos
e de forma escrita também, e a cada dia vai aprendendo mais com eles, e que,
inclusive os alunos surdos fizeram uma entrevista com ela sem intérprete, mas com
a ajuda do dicionário de LIBRAS e dos alunos, o coordenador conseguiu se
comunicar muito bem com os sinais.
Nessa indagação o coordenador C relatou que se comunica de diversas
formas, às vezes através da escrita para ser claro, e acrescentou os alunos surdos
estão muito bem relacionados com os colegas, pois se comunicam de diversas
formas.
A última pergunta desta entrevista trata sobre a inserção do aluno surdo no
mercado de trabalho e de acordo com o coordenador A: a escola contribui muito
para essa inserção, pois havia o Núcleo de Educação Especial (NUESP) que fazia
esse trabalho de inclusão nas empresas, com diversos surdos, pois o governo

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federal incentiva as empresas, pagando o salário desse aluno por três meses e se
depois desse período a empresa gostar do trabalho dele poderá efetivá-lo.
Na época que existia a NUESP, da qual a entrevistada fazia parte, era feita
uma busca pelas empresas e todo um diálogo para convencer os empregadores de
que o surdo tinha capacidade e inteligência para trabalhar na empresa. Há anos
foram feitas através da NUESP também, palestras na associação comercial, época 112
em que foram inseridos alunos surdos em padarias, supermercados, lava-jatos, e

empresas de turismo também, porém a grande dificuldade, às vezes, é que os
alunos não querem abrir mão de um benefício social que recebem, alguns alunos
foram inseridos, mas decidiram sair do trabalho, outro saiu porque brigou na
empresa, ficou afastado um ano e depois retornou a mesma, claro que com uma
aceitação diferente do que no começo.
O coordenador B afirmou que: a escola sempre procura trabalho para eles,
em conjunto com outra coordenadora que já trabalhou na NUESP; contudo ainda é
muito difícil.
A coordenadora C disse que um supermercado já empregou um aluno porque
a escola correu atrás dessa oportunidade. Diante dos relatos obtidos dos
entrevistados, pode-se afirmar com Gotti (2006) que é preciso dar destaque aos
alunos surdos que se sobressaem em sua vida profissional para que suas
potencialidades sejam visíveis e assim construam uma nova sociedade mais
inclusiva. Da mesma maneira os três coordenadores entrevistados também
concordam e acreditam que a escola já está buscando essa nova sociedade que
oportuniza uma vida profissional para o aluno surdo.
A partir desses dados pode-se inferir que neste caso, o apoio da escola
precisa ir além de seu próprio muro, visto que os coordenadores demonstram certo
conhecimento sobre a realidade do aluno surdo e muito interesse e preocupação em
conseguir trabalho para este.
Considerações Finais
Pode se concluir pela análise das respostas dos coordenadores que a

atuação do profissional TILSP é de suma importância para a comunicação e a
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inclusão dos alunos surdos, pois aparentemente a Libras ainda não é amplamente
usada por professores ou coordenadores, que muitas vezes optam em utilizar a
leitura labial ou a escrita para comunicar-se com tais alunos. No entanto, muitos
professores utilizam em suas aulas estratégias e recursos diferenciados para
melhorar o ensino aprendizagem dos mesmos.
Em relação à inclusão do aluno surdo no mercado de trabalho, as respostas 113
dos coordenadores apontam para um grande apoio e estímulo que esta escola e
seus profissionais oferecem para ajuda-los neste processo.
No entanto, percebe-se que os alunos surdos apesar dos esforços feitos pela
escola ainda enfrentam dificuldades para serem incluídos e conseguirem avançar
em sua vida profissional, pois apenas conseguem trabalhos manuais com poucas
perspectivas de crescimento.
Torna-se relevante considerar que a educação inclusiva tem contribuído para
uma melhor qualidade de vida dos alunos surdos, no entanto, é preciso avançar
para que estes possam galgar passos mais longos sem sua vida acadêmica e
profissional.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Decreto n° 5626 de 22 de dezembro de 2005, dispõe sobre a Língua

Brasileira de Sinais – LIBRAS.
CASTRO, Alberto Rainha de; CARVALHO, Ilza Silva de. Comunicação por língua
brasileira de sinais: livro básico. 3. ed . Brasília: SENAC/ DF, 2009.
FACCION, José Raimundo et al. Inclusão escolar e suas implicações. 2. Ed.

Curitiba: Ibpex, 2008.
GUATEMALA, Assembléia Geral, 29° período ordinário de Sessões, tema 34 da

agenda. Convenção interamericana para a eliminação de todas as formas de
discriminação contra as pessoas portadores de deficiência (original em espanhol),
1999.
GOTTI, Marlene de Oliveira. Mercado de trabalho para pessoas com deficiência.

Revista Inclusão. Ano 2. Dezembro, 2006.
ISSN 2525-4480
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas – São Paulo: EPU, 1986.
MANTOAN, Teresa Eglér. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como? 1. ed. São
Paulo: Moderna, 2003.
QUADROS, Ronice Müller de. Educação de surdos: A aquisição da linguagem –

Porto Alegre: Artmed,1997. 114
_______. O tradutor e Intérprete de Língua Brasileira Sinais e Língua Portuguesa/

Secretaria de Educação Especial.2° ed. Brasília: MEC; SEESP, 2007.
STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. 2.ed. – Florianóplis:

Ed. da UFSC, 2009.

ISSN 2525-4480
ANOTAÇÕES SOBRE INCLUSÃO E DIVERSIDADE NA ESCOLA
Ana Cláudia Marques Pacheco
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/UEMS
RESUMO
115
Este artigo é resultado de nossa pesquisa realizada junto ao programa de Pós-
Graduação Lato Sensu – Especialização em Educação Especial, na Universidade
Católica D. Bosco – UCDB no ano de 2017. Já há algumas décadas se faz presente
o discurso sobre a inclusão de estudantes com deficiência nas escolas de ensino
regular. Nesse sentido, vários pesquisadores têm se debruçado sobre essa temática
e muitos documentos, decretos, leis, diretrizes e declarações foram elaborados,
objetivando solidificar o direito à diferença sob a ótica da igualdade. A nossa
contribuição neste estudo está em, à luz da produção bibliográfica sobre o tema e
dos documentos oficiais, analisar como está (ou não) ocorrendo a inclusão das
pessoas com deficiência nas escolas de ensino regular, tanto na educação básica
quanto no ensino superior, ou seja, buscar uma análise consciente e consistente dos
limites e das possibilidades da inclusão das pessoas com deficiência no âmbito
escolar. Acreditamos que uma das formas de minimizar e quiçá dirimir essas
problemáticas seria, primeiramente, buscar o entendimento de que é possível a
construção de uma sociedade mais justa e igualitária, onde a diferença deva ser
entendida como uma característica própria de cada ser humano e fonte de trocas de
experiências, informações e conhecimentos entre as pessoas. Conhecer e
compreender a legislação acerca da inclusão, apresenta-se, também, como uma
outra forma de fortalecer as discussões em torno do processo inclusivo. Nesse
sentido, sabe-se que muitos avanços já ocorreram desde a promulgação da
Declaração de Salamanca, em 1994, que claramente, oferta uma orientação
inclusiva nas escolas regulares, uma vez que assim, o combate às atitudes
discriminatórias seriam mais eficazes e, também pelo simples fato de que
estudantes com deficiência devem ter acesso à escola regular. Todavia, percebe-se
que conceitualmente sim, há uma forte orientação no tocante à existência de
sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os estudantes,
bem como apoios necessários para sua efetiva aprendizagem, porém, as políticas
implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Inclusiva; Educação Especial; Estudante com

Deficiência; Escola.
INTRODUÇÃO
Pretendemos com esse estudo, contribuir para a promoção de uma cultura de

convivência e respeito às diferenças, a partir do entendimento de uma sociedade e

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de uma educação inclusivas. Conhecer o histórico das políticas de Educação
Inclusiva se mostra pertinente, quando se visa uma prática em que a diferença inclui
e não exclui. Para alcançarmos esses objetivos, realizamos um percurso histórico no
tocante ao atendimento da pessoa com deficiência e analisamos as políticas
propostas para esse atendimento ao longo de diferentes momentos. Discutimos
também acerca do importante papel da escola, como instituição que recebe 116
diferentes estudantes, seja em relação à orientação sexual, credo religioso, etnia,

mobilidade reduzida, surdez, cegueira etc. Ao chegarmos ao final deste estudo,
observamos que ocorreram avanços na legislação pertinente ao atendimento da
pessoa com deficiência, mas que há também limites a serem transpostos.
1 O atendimento da pessoa com deficiência: um breve histórico

Em agosto de 1789, a França publicou a Declaração de direitos do homem e
do cidadão, que em seu artigo primeiro diz: ―Os homens nascem e são livres e iguais
em direitos...‖. Porém, a consolidação de uma sociedade justa e igualitária é tarefa
árdua, principalmente se levarmos em consideração a história do Brasil, país
marcado pelas desigualdades, onde existe ainda uma grande parcela da população
excluída educacional e socialmente, e que por isso não é considerada como sendo
constituída de seres humanos plenos de direitos. A busca pelos direitos das pessoas
com deficiência também possui uma história longa, de muitas lutas, conquistas,
perdas e ganhos.
De acordo com autores como Mendes (1995) e Sassaki (1997), na história da
Educação Especial em países da América do Norte e Europa, foi observada a
existência de quatro diferentes estágios no desenvolvimento do atendimento às
pessoas que apresentam alguma deficiência. A primeira fase, ainda na era pré-
cristã, é marcada pela negligência. Os deficientes eram abandonados, excluídos do
convício social. A sociedade legitimava esta prática como sendo algo ―natural‖. A
sociedade espartana antiga, por exemplo, tinha como prática o ―descarte‖ de bebês
que fossem disformes, feios ou franzinos, que eram jogados de um abismo para a
morte, uma vez que, segundo costume da época, essa atitude era em prol da própria
criança, bem como propriamente de Esparta, que tinha na vida militar e no
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desempenho físico seus fundamentos. Já na era cristã, a pessoa com deficiência era
considerada um ser diabólico e que, por isso, devia ser castigada e, assim,
purificada. O nascimento de uma pessoa com deficiência era encarado como castigo
divino. Porém, nesse período, a Igreja, mediante os princípios de caridade, se
tornou, de certa forma, uma aliada dos deficientes, uma vez que fazia o que a
sociedade não fazia, os acolhia. A segunda fase, que corresponde ao período entre 117
o século XVIII e meados do século XIX, compreende o momento da

institucionalização, em que a pessoa com deficiência era segregada em instituições
residenciais. Precisava-se segregar, esconder, pois entendia-se ser a forma correta
de combater a ―ameaça‖ que essa população representava. Aqui no Brasil, persistia
ainda a negligência, uma vez que não havia interesse pela educação das pessoas
consideradas idiotas e imbecis (MENDES, 1995; DECHICHI, 2001). Já no final do
século XIX e meados do século XX, encontra-se a terceira fase do desenvolvimento
do atendimento às pessoas com deficiência, fase que é marcada pelo surgimento de
escolas e/ou classes especiais em escola públicas, que tinham como objetivo
oferecer às pessoas com deficiência uma educação paralela. Por fim, no final do
século XX, especificamente a partir da década de 70, a preocupação centra-se na
integração. O objetivo então passa a ser integrar a pessoa com deficiência em
ambientes escolares, o mais próximo possível daquele ofertado às pessoas sem
deficiência, ou seja, à pessoa ―normal‖.
Quando lançamos vistas ao processo histórico de busca e consolidação dos
direitos das pessoas com deficiência no Brasil, percebemos que a dinâmica se
diferencia daquela ocorrida em países europeus ou norte-americanos. Observemos
alguns dados: o período de negligência ocorridos naqueles países perdurará aqui no
Brasil até o início da década de 50 do século XX. O que se tinha aqui era uma tímida
produção teórica a respeito da deficiência mental, mas que ficava circunscrita ao
meio acadêmico, com raros atendimentos educacionais aos deficientes mentais. O
atendimento às pessoas com deficiência começou a fazer parte das preocupações
educacionais a partir da fundação, no Rio de Janeiro, do Instituto dos Meninos
Cegos, em 1854, e do Instituto dos Surdos-Mudos, em 1857, por iniciativa do
governo imperial. Ressalte-se que a partir da criação desses institutos houve um
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início no tocante à conscientização e discussão sobre a educação das pessoas com
deficiência. Porém, de acordo com Mazzotta (1996, p. 29) esse atendimento não
deixou de ―se constituir em uma medida precária em termos nacionais, pois em
1872, com uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos, no país eram
atendidos apenas 25 cegos e 17 surdos‖. Outra percepção clara era a de que com
relação aos deficientes mentais o silêncio era pleno. Nada se fazia ou pouquíssimo 118
se fazia em relação a essa situação, uma vez que a deficiência mental no Brasil não
era considerada uma ameaça ou uma degenerescência à espécie, como foi
considerada em países europeus ou norte-americanos, onde havia preocupação em
criar instituições especializadas ou mesmo classes especiais em escolas públicas
para o atendimento desta parcela da população, isso entre os séculos XVIII e XIX.
Foi apenas no ano de 1957 que o atendimento educacional às pessoas com
deficiência tornou-se efetivamente uma preocupação social, quando o governo
federal trouxe para si essa responsabilidade, criando várias campanhas voltadas
para esse fim. Campanhas estas como a de 1957, voltada para os deficientes
auditivos, intitulada Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro, que tinha como
objetivo promover medidas para a educação e assistência aos surdos, em todo o
Brasil. No ano seguinte, foi organizada a Campanha Nacional da Educação e
Reabilitação do Deficiente da Visão. Já no ano de 1960, foi criada e Campanha
Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais, que tinha como
pressuposto, segundo Mazzotta (1996, p. 52) promover: ―educação, treinamento,
reabilitação e assistência educacional das crianças retardadas e outros deficientes
mentais de qualquer idade ou sexo‖. No entanto, já em anos anteriores iniciativas da
sociedade civil saíram à frente em busca do atendimento às pessoas com outras
deficiências. De acordo com Lanna Júnior (2010, p. 25):
No contexto histórico de industrialização e urbanização brasileiras,
processo iniciado na década de 1920 e aprofundado nas décadas de
1940 e 1950, surgiram, por iniciativa da sociedade civil, novas
organizações voltadas para as pessoas com deficiência. Essas
novas organizações se destinavam a outros tipos de deficiência e
com formas de trabalho diferenciadas, por não se restringirem à
educação e atuarem também na saúde. Nesse período, os primeiros
centros de reabilitação física surgiram motivados pelo surto de
poliomielite [...] As principais iniciativas para atender a deficiência
intelectual desse período foram dos movimentos pestalozziano e
ISSN 2525-4480
apaeano. Até a metade do século XIX, a deficiência intelectual era
considerada uma forma de loucura e era tratada em hospícios.
Durante a República, iniciaram-se as investigações sobre a etiologia
da deficiência intelectual, sendo que os primeiros estudos realizados
no Brasil datam do começo do século XX.
Vale aqui registrar o processo de surgimento da Sociedade Pestalozzi no

Brasil, marco importante para a assistência, educação e institucionalização das 119
pessoas com deficiência intelectual no país:
No Brasil, inspirado pelo pedagogo suíço Johann Heinrich Pestalozzi
(1746-1827), foi criado, em 1926, o Instituto Pestalozzi de Canoas,
no Rio Grande do Sul. A influência do ideário de Pestalozzi, no
entanto, ganhou impulso definitivo com Helena Antipoff, educadora e
psicóloga russa que, a convite do Governo do Estado de Minas
Gerais, veio trabalhar na recém-criada Escola de Aperfeiçoamento
de Belo Horizonte. Sua atuação marcou consideravelmente o campo
da assistência, da educação e da institucionalização das pessoas
com deficiência intelectual no Brasil. Foi Helena Antipoff quem
introduziu o termo ―excepcional‖, no lugar das expressões
―deficiência mental‖ e ―retardo mental‖, usadas na época para
designar as crianças com deficiência intelectual. Para ela, a origem
da deficiência vinculava-se à condição de excepcionalidade
socioeconômica ou orgânica [...] atualmente são cerca de 150
sociedades Pestalozzi filiadas à Fenasp (LANNA JÚNIOR, 2010, p.
26).
O movimento apaeano surgiu também com o objetivo de atender pessoas com

deficiências intelectuais e múltiplas, prestando serviços de educação, saúde e assistência
social:
A primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE)
foi fundada em 1954, no Rio de Janeiro, por iniciativa da americana
Beatrice Bemis, mãe de uma criança com deficiência intelectual [...]
Em 1962, havia 16 APAEs no Brasil, 12 das quais se reuniram em
São Paulo para a realização do 1° Encontro Nacional de Dirigentes
Apaeanos, sob a coordenação do médico psiquiatra Dr. Stanislau
Krynski [...] Durante a reunião decidiu-se pela criação da Federação
Nacional das APAEs (Fenapaes). A Fenapaes foi oficialmente
fundada em 10 de novembro de 1962 [...] Atualmente, a Fenapaes
reúne 23 federações estaduais e mais de duas mil APAEs
distribuídas por todo o País. (LANNA JÚNIOR, 2010, p. 27).
De acordo com Lanna Júnior (2010), as iniciativas de atendimento à pessoa

com deficiência tanto no Império quanto na República, propiciaram, mesmo que
timidamente, espaços de convívio com seus pares e discussões de questões
comuns, ou seja, deram as condições necessárias para se construir uma identidade
ISSN 2525-4480
das pessoas com deficiência. A partir dessas iniciativas o ser cego, surdo, deficiente
intelectual e deficiente físico deixou de ser apenas uma denominação e passou a se
ter uma identificação enquanto grupo social. Ainda de acordo com Lanna Júnior
(2010, p. 30):
Todas as iniciativas, desde o Império até a década de 1970, são
parte de uma história na qual as pessoas com deficiência ainda não 120
tinham autonomia para decidir o que fazer da própria vida. Todavia,
entre as pessoas com deficiência, esse foi um período de gestação
da necessidade de organização de movimentos afirmativos dispostos
a lutar por seus direitos humanos e autonomia, dentre os quais se
destaca a capacidade de decidirem sobre a própria vida.
O envolvimento legal nestas mudanças foi de fundamental importância,

mesmo que as intenções se sobressaiam perante as ações. A Constituição Federal
de 1988 assegura o direito de todos à educação, garantindo desta forma o
atendimento educacional às pessoas com necessidades educativas especiais. Sobre
a conquista do direito à educação em escola de ensino regular, preferencialmente,
para a pessoa com deficiência é o que trataremos no item a seguir.
2 A pessoa com deficiência na escola: entre o real e o legal

Neste item discutiremos a importância da escola enquanto instituição social
considerada como locus estratégico para a diminuição e superação de atitudes
discricionárias baseadas nas diferenças cognitiva, sensorial, motora, étnica, racial,
de gênero etc, em busca da construção de uma sociedade mais humana, justa e
igualitária, na qual as diferenças não devam ser vistas enquanto desigualdades, mas
sim enquanto fonte de aprendizado. Abordaremos, num segundo momento, a
legislação pertinente ao atendimento à pessoa com deficiência, analisando leis,
decretos e resoluções que buscaram, ao longo de décadas, implementar as políticas
referentes à Educação Especial.
2.1 A escola
De acordo com Valente (1998), a escola tem sido considerada como um
campo estratégico para a superação de tensões e conflitos baseados na percepção
das diferenças cognitiva, sensorial, motora, étnica, racial, de gênero etc., rumo à

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construção e consolidação de uma sociedade democrática. Não se pode furtar,
contudo, do entendimento que a escola até hoje vive num universo onde essas
diferenças são recorrentemente ignoradas e alijadas e isto está intrinsecamente
relacionado com as funções que a escola vem assumindo ao longo do tempo, ou
seja, como produtora e reprodutora dos valores das classes dominantes, dos valores
capitalistas, em que imperam a produtividade, a eficácia e a eficiência em detrimento 121
da inclusão daqueles que destoam do perfil produtivo. Nas escolas brasileiras não é
difícil notar, por exemplo, que o modelo vigente de conhecimento é aquele que
formará o cidadão para dar continuidade ao modelo da sociedade atual (racionalista,
excludente e discriminatória). Contudo, sabe-se que há diferentes formas de pensar,
agir, resolver problemas, de visões de mundo, cada qual com sua singularidade, que
é direito intrínseco de todo ser humano, assim sendo, cabe à educação e aos
profissionais da educação uma visão mais alargada na compreensão da diversidade.
O convívio com o oposto, o diferente, pressupõe tolerância. Nesse sentido, a
diversidade presente na instituição escolar contribui para o fortalecimento dos
princípios da democracia. É certo que o contato com situações desconhecidas, e
muitas vezes inusitadas, como por exemplo, o contato de estudantes ditos ―normais‖
com estudantes surdos, mudos, autistas, com transtorno global do desenvolvimento,
síndrome de Asperger, deficiente físico, cego, etc. aumenta o cabedal de
conhecimento, de respeito, de afeto, de cooperação do educando, pois ante ele
descortinam-se cotidianamente pequenos eventos ou acontecimentos antes
insuspeitados. É a possibilidade de auxiliar um colega a se locomover de um espaço
a outro, é o aprendizado que se tem quando se está em contato com o aluno surdo-
mudo através da língua brasileira de sinais, é a satisfação de auxiliar um colega com
visão subnormal a ler ou escrever um texto, ou seja, são todos esses conhecimentos
que não se encontram nos currículos escolares, mas que se encontram no convívio
diário entre os diferentes no contexto escolar.
De acordo com os Temas Transversais dos PCNs, observa-se que há uma
preocupação de como agir, na prática, enfatizando a importância do comportamento
do educador com o engajamento na luta contra a discriminação:

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Aqui se coloca a sensibilidade em relação ao outro. Compreender
que aquele que é alvo da discriminação sofre de fato, e
profundamente, é condição para que o professor, em sala de aula,
possa escutar até mesmo o que não foi dito. Como a história do
preconceito é muito antiga, muitos dos grupos vítimas de
discriminação desenvolveram um medo profundo e uma cautela
permanente como reação. O professor precisa saber que a dor do
grito silenciado é mais forte do que a dor pronunciada. Poder
expressar o que sentiu diante da discriminação significa a chance 122
de ser resgatado da humilhação, e de partilhar seus sentimentos
com colegas. Ou seja, trata-se de ensinar a dialogar sobre o
respeito mútuo num gesto que pode transformar o significado do
sofrimento, ao fazer do ocorrido ocasião de aprendizagem. A
sensibilidade, aqui, exige a atenção para a reação do pré-
adolescente e do adolescente, para sua maior ou menor
disposição para tratar do assunto exatamente no momento
ocorrido, ou em situação posterior (BRASIL, 1997, p.139).
Neste sentido, a instituição escolar necessita vislumbrar a discriminação e a

exclusão que jazem abaixo da superfície dos mais triviais atos do cotidiano. Os
educadores precisam ouvir as palavras mudas que discriminam e excluem, bem
como os lamentos não pronunciados dos humilhados, metamorfoseando o não dito
em pronunciado, oportunizando assim a construção de um diálogo que poderá
contribuir para a diminuição das práticas discricionárias na escola.
2.2 A legislação
Na primeira década do século XX não existia ainda, no Brasil, uma
preocupação no tocante à conceituação, classificação e criação de serviços no
atendimento educacional especializado. Neste sentido, Mendes (2010, p. 97)
esclarece que: ―a pequena seleção dos ‗anormais‘ na escola ocorria em função de
critérios ainda vagos e baseados em ‗defeitos pedagógicos‘ e os escolares
considerados, por exemplo, como ‗subnormais intelectuais‘‖. Percebe-se,
claramente, que as discussões em torno do atendimento educacional especializado
ainda eram prenhes de conhecimentos específicos e as diferenças entre as pessoas
eram entendidas dentro dos conceitos de normalidade e anormalidade. Já na
segunda metade do século XX, importantes avanços para o atendimento
educacional das pessoas com deficiência são percebidos. No ano de 1961, é
implantada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional – LDBEN n° 4.024 em

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que é explicitado o direito dos ―excepcionais‖ a uma educação que ocorra
preferencialmente no ensino regular. Observemos este trecho da referida lei:
Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que for possível,
enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na
comunidade.
Art. 89. Tôda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos
estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais,
receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas
123
de estudo, empréstimos e subvenções (BRASIL, 2017a).
Passados dez anos, promulga-se nova LDB, a de número 5.692/71, que

altera a lei de 1961. A LDB recém promulgada caracteriza-se por seu retrocesso,
uma vez que não se preocupa em organizar um sistema de ensino capaz de atender
às necessidades específicas de seus estudantes, ao contrário, reforça o
encaminhamento dos estudantes com algum tipo de deficiência para as classes
especiais e escolas especiais. O artigo 9° da referida lei deixa bem clara a pouca
preocupação do Estado quanto à educação das pessoas com deficiência, bem como
o seu caráter segregador, quando visa um ―tratamento especial‖ aos estudantes com
deficiência: ―Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se
encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados deverão receber tratamento especial, de acôrdo com as normas
fixadas pelos competentes Conselhos de Educação‖ (BRASIL, 2017b).
Historicamente, apenas no final da década de 1980 é que políticas voltadas
para o efetivo atendimento de pessoas com deficiência começaram a ser
implantadas. Isso ocorreu na esteira da promulgação da Constituição de 1988,
conhecida como Constituição Cidadã, uma vez que garantiu direitos para grupos que
ainda não tinham esses assegurados. Este novo enfoque fica explícito no art. 3°,
inciso IV: ―promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação‖. No Capítulo II – Dos Direitos
Sociais, Art. 7°, inciso XXXI, está clara a ―proibição de qualquer discriminação no
tocante a salário e critérios de admissão do trabalhador portador de deficiência‖. Na
Seção IV – da Assistência Social, Art. 203, inciso IV, torna-se evidente que a
assistência social será prestada a quem dela necessitar, independentemente de
contribuição à seguridade social e tem por objetivos: ―a habilitação e reabilitação das
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pessoas portadoras de deficiência e a promoção de sua integração à vida
comunitária‖. Já no Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I –
Da Educação, Art. 206, inciso I, está claramente prescrito que ―o ensino será
ministrado com base nos seguintes princípios: igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola‖. Por sua vez, o Art. 208, inciso III, dispõe que: ―O
dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] III – 124
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino‖ (BRASIL, 2002). Além da Constituição
Federal, existem vários outros documentos que discutem e asseguram os direitos
das pessoas com deficiência, tais como a LDBEN 9394/96, Política Nacional de
Educação Especial (1994), Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência (1999), Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica (2001), Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2007), Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2010). Além desses citados, existem outros documentos de
cunho geral e outros que abordam especificamente os direitos das pessoas com
determinada deficiência.
A ―Política Nacional de Educação Especial‖, publicada em 1994, discorre
sobre a integração de estudantes com deficiência no ensino regular, caso este tenha
condições de acompanhar, no mesmo ritmo, os estudantes ditos normais. Na parte
―Revisão Conceitual‖ está claro o seu entendimento com relação à integração do
estudante com deficiência no ensino regular:
Classe comum Ambiente dito regular de ensino/aprendizagem, no
qual também estão matriculados, em processo de integração
instrucional, os portadores de necessidades especiais que possuem
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
normais (BRASIL, 1994, p. 19).
Em outras palavras, este documento não propõe uma educação em que se

valoriza a aprendizagem a partir da diferentes possibilidades, mas sim, homogeneiza
as práticas educativas, a partir de padrões também homogêneos de aprendizagem
entre estudantes com deficiência e os ditos normais. Já em 1999, o Decreto
3.298/99 regulamenta a Lei n° 7.853/89 quando dispõe sobre a Política Nacional
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para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. A partir desta lei, a Educação
Especial passa a ser modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de
ensino, enfatizando a atuação complementar da Educação Especial ao ensino
regular. Na Seção II – Do Acesso à Educação, Artigo 24, Inciso II, está escrito:
Os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal direta e
indireta responsáveis pela educação dispensarão tratamento 125
prioritário e adequado aos assuntos objeto deste Decreto,
viabilizando, sem prejuízo de outras, as seguintes medidas: II - a
inclusão, no sistema educacional, da educação especial como
modalidade de educação escolar que permeia transversalmente
todos os níveis e as modalidades de ensino (BRASIL, 1999).
No tocante à atuação da Educação Especial no ensino regular em seu Artigo

25 está preconizado que:
Os serviços de educação especial serão ofertados nas instituições de
ensino público ou privado do sistema de educação geral, de forma
transitória ou permanente, mediante programas de apoio para o
aluno que está integrado no sistema regular de ensino, ou em
escolas especializadas exclusivamente quando a educação das
escolas comuns não puder satisfazer as necessidades educativas ou
sociais do aluno ou quando necessário ao bem-estar do educando
(BRASIL, 1999).
Em 2001, através da Resolução CNE/CEB n° 2/2001, é publicada as

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Aqui há um
importante avanço no tocante ao atendimento dos estudantes com deficiência na
rede regular de ensino, uma vez que fica determinado no Artigo 2° que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo
às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL,
2001).
Porém, o Plano Nacional de Educação – Lei n° 10.172/01, denuncia a

existência de um déficit referente à oferta de matrículas para estudantes com
deficiência nas classes comuns do ensino regular, à acessibilidade física e ao
atendimento educacional especializado. Observemos alguns dados:
[...] Os números de matrícula nos estabelecimentos escolares são
tão baixos [...] dos 5.507 municípios brasileiros, 59,1% não ofereciam
educação especial em 1998. Entre as esferas administrativas, 48,2%
dos estabelecimentos de educação especial em 1998 eram
estaduais; 26,8%, municipais; 24,8%, particulares e 0,2%, federais.
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Como os estabelecimentos são de diferentes tamanhos, as
matrículas apresentam alguma variação nessa distribuição: 53,1%
são da iniciativa privada; 31,3%, estaduais; 15,2%, municipais e
0,3%, federais. Nota-se que o atendimento particular, nele incluído o
oferecido por entidades filantrópicas, é responsável por quase
metade de toda a educação especial no país. Segundo dados de
1998, apenas 14% desses estabelecimentos possuíam instalação
sanitária para alunos com necessidades especiais, que atendiam a
31% das matrículas (BRASIL, 2001). 126
Em 2002, a partir da Resolução CNE/CP nº 01/02, estabeleceram-se as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica. A partir desse documento, fica definido que as IES devem ter claro, em seus
currículos, uma formação docente voltada para a diversidade, instrumentalizando
futuros professores para o atendimento dos alunos com necessidades educacionais
especiais, mediante o desenvolvimento e apreensão de conhecimentos específicos
para este atendimento. Vejamos o que está disposto no artigo 6°, parágrafo 3° do
referido documento:
Art. 6º - Na construção do projeto pedagógico dos cursos de
formação dos docentes, serão consideradas: [...] § 3º A definição dos
conhecimentos exigidos para a constituição de competências deverá,
além da formação específica relacionada às diferentes etapas da
educação básica, propiciar a inserção no debate contemporâneo
mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais, econômicas e o
conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a própria
docência, contemplando: [...] II - conhecimentos sobre crianças,
adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos
alunos com necessidades educacionais especiais e as das
comunidades indígenas [...].
Na esteira das Diretrizes, é promulgada a Lei n° 10.436/02 – Língua Brasileira

de Sinais, que em seus Art. 2° e 4o, respectivamente, estabelecem o apoio ao uso e
difusão da Língua Brasileira de Sinais como meio de comunicação das comunidades
surdas do Brasil e a inclusão do ensino da Língua Brasileira de Sinais nos cursos de
Formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e Magistério (médio ou
superior) dos sistemas educacionais federal, estadual e municipal.
É aprovada também, no mesmo ano, a Portaria n° 2.678/02 que discorre
sobre o uso do sistema Braille pelo MEC, aprovando as diretrizes e normas para o
uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades

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de ensino. Já em 2005, é publicado um amplo documento intitulado ―Programa
Educação Inclusiva: direito à diversidade‖. Esse documento se caracterizou por
buscar transformar sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos pelo
MEC. Os objetivos então eram:
a) Geral - Disseminar a política de construção de sistemas
educacionais inclusivos e apoiar o processo de implementação e 127
consolidação do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade
nos municípios brasileiros. b) Específicos - Sensibilizar e envolver a
sociedade e a comunidade escolar em particular, na efetivação da
política de educação inclusiva. - Formar gestores e educadores para
atuar na transformação dos sistemas educacionais em sistemas
educacionais inclusivos.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, realizada em

11/12/2006 pela Organização das Nações Unidas – ONU, estabeleceu que o estado
deverá assegurar ―um sistema se educação inclusiva em todos os níveis de ensino‖.
Em 2014, é lançado o Novo Plano Nacional de Educação – PNE (2014-2024),
que apresenta vinte metas, cada uma delas possuindo várias estratégias buscando
a sua efetivação. Com relação ao Atendimento Educacional Especializado, a Meta 4
objetiva:
Universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo,
de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2014).
Percebe-se, diante do exposto até o momento, que nos primeiros anos do

século XXI, ocorreu um significativo avanço no tocante à inclusão de estudantes
com deficiência no ensino regular, ou seja, nas classes comuns. Com relação à
Meta 4 do PNE, não existem dados suficientes para a elaboração de um indicador
que monitore o alcance de tal meta. O descaso histórico com o que sempre sofreu
essa modalidade de educação acaba que ―respingando‖ na própria eficácia para a
elaboração de dados alusivos à essa modalidade de educação. Desta forma, o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC)
elaborou um indicador auxiliar, a partir dos Microdados do Censo Escolar,
objetivando mapear o percentual de estudantes com deficiência matriculados no
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sistema de ensino. Ainda devemos levar em consideração que não há dados
registrados acerca dos estudantes com deficiência que se encontram fora da escola.
Desta forma, os dados abaixo dizem respeito àqueles que já estão matriculados no
sistema de ensino.
128
A partir desses dados, podemos perceber que houve um decréscimo nas

matrículas nas classes especiais, bem como nas escolas exclusivas no período de
2009 a 2014. Sendo que nas classes especiais houve um decréscimo de 5,40% e
nas escolas exclusivas, um decréscimo de 12,9%, no mesmo período. Já com
relação às matrículas nas classes comuns ocorreu um aumento de 18,3% também
no mesmo período. Estes indicativos apontam algum avanço, é verdade, mas sem
dúvida, muito há ainda por ser feito para que as escolas acolham adequadamente as
pessoas com deficiência, qualitativa e quantitativamente.
.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o objetivo de analisar como está (ou não) ocorrendo a inclusão de
estudantes com deficiência no âmbito escolar, nos propomos, à luz da produção
bibliográfica sobre o tema e dos documentos oficiais, a discutir sobre tal
problemática. Para tanto, este estudo foi organizado em dois momentos. No
primeiro, buscamos historicizar o atendimento à pessoa com deficiência nas mais
diferentes épocas e contextos. Na continuidade, tendo como base os escritos de
Mendes (1995) e Sassaki (1997), fizemos uma análise da história da Educação
Especial em países da América do Norte e Europa, bem como uma incursão pela
história do atendimento às pessoas com deficiência no Brasil. No segundo momento
deste trabalho, buscamos trazer à discussão o importante papel da escola e de
todos os atores envolvidos na construção de uma sociedade mais justa, humana e
ISSN 2525-4480
igualitária, que entendam que as diferenças não devam ser vistas como
desigualdades, mas sim como fonte de aprendizado para todos. Nos propusemos
também, a analisar diferentes documentos que ao longo de décadas buscaram
implementar as políticas de atendimento à pessoa com deficiência, tais como:
Política Nacional de Educação Especial, Parâmetros Curriculares Nacionais:
pluralidade cultural, Constituição Federal, Diretrizes Nacionais para a Educação 129
Especial na Educação Básica, Educação Inclusiva: direito à diversidade, Marcos

Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, Plano
Nacional de Educação 2014-2024, além de leis, decretos, portarias e resoluções. Ao
nos aproximarmos do final desta análise, percebemos, claramente, que muitas
dificuldades e limites ainda se fazem presentes na busca de uma sociedade e de
uma educação inclusiva. Porém, por outro lado, possibilidades foram sendo
formuladas no atendimento à pessoa com deficiência. Constatamos isso a partir da
própria evolução histórica da legislação acerca da inclusão e de dados recentes do
INEP/MEC (2009/2014) quando do aumento das matrículas dos alunos com
deficiência nas classes comuns e um decréscimo nas matrículas em classes
especiais ou escolas exclusivas. É também fato que esses números animadores
trazem em seu bojo um ―ranço‖ muito grande de um passado excludente, uma vez
que não se tem dados específicos sobre as matrículas dos estudantes atendidos
dentro da modalidade da Educação Especial. O que se tem são os dados das
matrículas de todos os estudantes de uma maneira geral. Além disso, não há dados
registrados acerca de estudantes com deficiência que se encontram fora da escola.
Desta forma, esses dados dizem respeito àqueles estudantes que já estão
matriculados no sistema de ensino.
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VALENTE, Ana Lúcia. Educação e Diversidade Cultural. São Paulo: Moderna,

1998.

ISSN 2525-4480
MULHERES INDÍGENAS FALANDO DE SI: QUESTÕES DE INTOLERÂNCIA E
PRECONCEITO ÉTNICO/LINGUÍSTICO
3
CORREA, Gislaine Silva Santana
Graduada em Letras/ UFGD1
Maria Ceres Pereira (Or.)
FACALE/UFGD 132
IC/CNPq2
RESUMO
Este trabalho de iniciação científica teve como foco, estudar o que falam as
mulheres indígenas de si mesmas considerando questões de língua e cultura e seus
papéis como mães na aldeia indigena Jaguapiru. Como fonte teórica utilizamos o
RCNEI e autores como Ivana Lopes de Melo Ibiapina. Metodologicamente o estudo
teve um caráter qualitativo como visitas as casas das mulheres indígenas, aplicando,
nestas ocasiões entrevistas gravadas em audio. Não ficou evidente se a intolerância
gera como conseqüência, o afastamento ou deslocamento da língua indígena,
contudo evidenciou-se o fato do português ser a língua dos lugares sociais, ele
acaba por se impor sobre qualquer uma das línguas indígenas.
Palavras-chave: mulheres indígenas, preconceito étnico, intolerância
ABSTRACT
The present work focused on studying the indigenous women who speak about
themselves, considering issues of language, culture and their roles as mothers in the
indigenous village named Jaguapiru. We used RCNEI and author such as Ivana
Lopes de Melo Ibiapina as a theoretical source. Methodologically, the study had a
qualitative way as visiting the indigenous women's homes, applying on these
occasions the audio-taped interviews. It was not clear whether the intolerance
reproduce, as a consequence, the remoal or displacement of the indigenous
language, however, it was demonstrated that the fact that Portuguese is the
language of social places and it becomes imposed on any indigenous languages.
Keywords: indigenous women, ethnic bias, intolerance.
INTRODUÇÃO
1
CORREA, G. S.S, UFGD, Faculdade de Comunicação, Artes e Letras, Dourados, MS, Brasil, 79834-626,
gislaineiasd@hotmail.com
2
PEREIRA, M. C, UFGD, Faculdade de Comunicação, Artes e Letras, Dourados, MS, Brasil, 79834-626

ISSN 2525-4480
Mato Grosso do Sul tem uma população indígena de 32.519, distribuídos em
vários povos como os Atikum, Guarany Kaiowá e Ñhandewa, Guató, Kadiwéu,
Kamba,Kinikinawa, Ofaié, Terena e Xiquitano. Dourados e seus municípios têm uma
população indígena de 13.000 segundo dados do IBGE, mas de acordo com o
registro de nascimentos no posto da FUNAI na aldeia de Dourados, essa população 133
é maior, aproximadamente 14.000 pessoas.

A seguir apresentamos um mapa que situa as aldeias indígenas de Mato
Grosso do Sul.
Fonte: Projeto Investigações em Linguística Aplicada

ISSN 2525-4480
A COLETA DE DADOS
A pesquisa ocorreu no período de Agosto de 2010 à Julho de 2011 e,

conforme o cronograma, os primeiros meses se destinaram a fazer o levantamento
bibliográfico para leituras e também no sentido de averiguar se havia estudos
correlatos. Assim, averiguamos a quase ausência plena de pesquisas como foco 134
estariam com as mulheres indigenas de baixa escolarização, nosso público alvo.

Encontramos, no entanto, questões que, academicamente nos chamaram
atenção, o caso da professora indígena Potiguara – Eliana Potiguara.
Esta indígena é militante da causa da mulher indígena e sua biografia é
vasta em termo de sua inserção.
Eliane Potiguara, escritora, professora e ativista indígena que em 2005 foi
indicada para o Prêmio Nobel da Paz (Projeto Mil Mulheres do Mundo). Eliane é de
origem paraibana, mas vive no Rio de Janeiro. Tem um website próprio
www.elianepotiguara.org.br, onde divulga sua obra literária. E, também mantém um
blog (http://blog.elianepotiguara.org.br) como parte de seu trabalho na rede GRUMIN
de Mulheres Indígenas, da qual é fundadora e coordenadora. O blog é um
instrumento de comunicação para as mulheres indígenas e traz um misto de
literatura, oportunidades e chama atenção para episódios relevantes da luta das
mulheres indígenas.
Ela é autora de alguns livros como: ―A TERRA É A MÃE DO ÍNDIO‖ (1989)
premiado pelo Pen Club da Inglaterra. Esse texto foi traduzido para o inglês e foi
foco para a escrita de duas dissertações de mestrado sendo uma na Índia e outra
nos Estados Unidos cujos temas foram - ecofeminismo. A primeira edição do livro foi
apoiada pelo Programa de Combate ao Racismo (Conselho Mundial de Igrejas) com
sede em Genebra. A segunda edição foi apoiada pela Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais. Ambas edições realizadas pelo Grumin. ―Metade cara,
metade máscara ‖que aborda vários temas: Espiritualidade, Ancestralidade,
Conhecimentos Tradicionais, Papel da Mulher Indígena na Construção da
Sociedade Brasileira, Construção da Paz através da identificação do self de cada um

ISSN 2525-4480
com os princípios e ética indígenas, Terra/Território, Trabalho/Desenvolvimento,
entre outros temas.
Na pesquisa realizada na internet encontramos mulheres da etnia potiguara,
mas em nenhum momento foram referidas mulheres guaranis escritoras,
professoras.
Realizar este levantamento foi relevante para localizar mulheres indígenas 135
engajadas na sua própria causa. Mas, se Eliana Potiguara é a um destaque de

mulher indígena desta etnia, em Dourados, igualmente, encontram-se mulheres de
destaque. Muitas são professoras, coordenadoras escolares, mas seu espaço e
inserção se circunscrevem aos limites das aldeias. Parece haver timidez na busca
de inserção. Levando em conta as histórias das mulheres relatadas por Eliana
Potiguara, sentimos motivação para buscar as histórias de língua e bilingüismo com
mulheres indígenas. Contemplamos para tanto, representantes locais, portanto da
etnia Guarani e com baixa escolarização.
Optamos por este grupo de mulheres porque, elas trazem consigo as
histórias vivas de sua ancestralidade através de uma tradição oral que se mantém
passada de geração a geração. Não trazem a influencia da discussão de base
teórica, trazem a vivencia prática.
A seleção se deu em decorrência da inserção via projeto Investigações em
Linguistica Aplicada- – Entre Política Linguistica à Educação Bilingue. O Caso dos
Tekohá Kuera no MS, que tem realizado pesquisas nas aldeias Jaguapiru e Bororó,
assim, há uma relação de confiabilidade entre a coordenadora do projeto e as
mulheres.
Considerando as mulheres, sujeitos deste plano de trabalho, estabelecemos
os seguintes objetivos
 Determinar situações vivenciadas que manifestem
preconceito em relação à identidade étnica de mulheres indígenas com
baixa escolarização;
 Verificar vias narrativas a percepção de (in) tolerância
como fator de perda de identidade lingüística do sujeito bilíngüe;

ISSN 2525-4480
A discussão acerca da intolerância e do preconceito em relação as mulheres
tem como pressupostos as questões que se seguem. As mulheres indígenas de
baixa escolarização têm maridos que trazem o sustento para suas casas a partir do
trabalho no corte de cana. Por isso, esses homens permanecem um tempo fora de
suas casas. As mulheres cuidam das lides do lar, cuidando dos filhos, plantando
mandioca e milho. Após a colheita destes plantios, partem para o centro da cidade 136
de Dourados, em bicicletas ou carroças, para vendê-los nas casas dos moradores

não índios.
Em muitas situações, as mulheres enfrentam dificuldades na relação com os
não indígenas, são mal atendidas e muitas vezes olhadas com desdém. Ouvir estas
mulheres é relevante no sentido de entender como as mesmas desenvolvem seus
mecanismos de defesa na relação com os não indígenas.
Procurando blogs e sites de pesquisa buscando perceber o lugar das
mulheres indígenas e o avanço ou não das mulheres indígenas em espaços sociais
diversos, encontramos de avanços como o da indígena Eline Potiguara. O blog é um
instrumento de comunicação para as mulheres indígenas e traz um misto de
literatura, oportunidades e chama atenção para episódios relevantes da luta das
mulheres indígenas.
Através da internet em sitio de busca, averiguamos pelas páginas de
universidades públicas, a existência de pesquisas como tema proposto em nosso
estudo. Todavia, nao encontramos citaçoes de mulheres da etnia guarani.
Após o período de levantamentos dedicamos-nos a estudar o RCNEI –
Referencial Curricular Nacional para Escolas Indigenas/MEC 1998. Neste a intenção
era de averiguar como orienta a questão lingua escola no sentido da preservação
da(s) língua(s) indigena(s). No RCNEI encontramos vários motivos pelas quais a
língua indígena deve ser estudada na escola:
A inclusão de uma língua indígena no currículo escola têm a
função de atribuir-lhe o status de língua plena e de colocá-la,
pelo menos no cenário escolar, em pé de igualdade com a
língua portuguesa, um direito previsto pela Constituição
Brasileira. (RCNEI, 2008. p. 118)

ISSN 2525-4480
Existem muitos documentos e leis que defendem e incentivam o ensino da
língua indígena nas escolas indígenas, como : A Constituição Federal que assegura
às comunidades indígenas o direito de uma educação escolar diferenciada e a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. Cabe
ressaltar que, a partir da Constituição de 1988, os índios deixaram de ser
considerados uma categoria social em vias de extinção e passaram a ser 137
respeitados como grupos étnicos diferenciados, com direito a manter sua

organização social, costumes, línguas, crenças e tradições.
Também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional garantiu aos
povos indígenas a oferta de educação escolar intercultural e bilíngüe.
A Resolução n.º 3, de 10/11/1999, do Conselho Nacional de Educação, que
fixa diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas, define como
elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento da escola
indígena.
A coordenação das ações escolares de educação indígena está, hoje, sob
responsabilidade do Ministério de Educação, cabendo aos Estados e municípios a
sua execução.
A União deve apoiar técnica e financeiramente os sistemas de ensino no
provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa.
Assim como nossas entrevistadas disseram que gostariam de ver a língua
indígena sendo ensinada na escola nos dias de hoje para que seus netos e bisnetos
pudessem aprender a sua própria língua materna, pois não são só as leis que
incentivam o ensino da língua, mas também os próprios indígenas.
Após a realização das leituras e levantamentos prévios, iniciou-se a entrada
no campo. Para isto, as visitas foram agendadas pela orientadora que, pela
pesquisa por ela coordenada – Investigações em Linguística Aplicada Entre Política
Linguística à Educação Bilingue. O caso dos Tekohá Kuera no MS tinha grande
proximidade com vários grupos de mulheres indígenas conforme já colocado
anteriormente. Assim, partimos para a seleção das mulheres a serem entrevistadas.

ISSN 2525-4480
Tinhamos como critérios: serem indígenas das etnias Guarani e Kaiowá,
serem moradoras na aldeia, terem baixa ou nenhuma escolarizacao e estarem entre
50 a 65 anos de idade. Encontramos dentro destes critérios três mulheres cujos
nomes fictícios são:Jussara, Maria e Roseni, estas além de preencherem os critérios
estabelecidos, se dispuseram a participar do estudo.
As gravações foram realizadas nas casas dessas mulheres, com a devida 138
autorização de cada uma.

As mulheres indígenas de baixa escolarização têm maridos que trazem o
sustento para suas casas a partir do trabalho no corte de cana. Por isso, esses
homens permanecem um tempo fora de suas casas. As mulheres cuidam das lides
do lar, cuidando dos filhos, plantando mandioca e milho. Após a colheita destes
plantios, partem para o centro da cidade de Dourados para vendê-los nas casas dos
moradores não índios.
O QUE REVELARAM AS FALAS DAS MULHERES
Na seção anterior relatamos que o RCNEI orienta as escolas a preservarem

as línguas indígenas locais e que o Estado deve subsidiar as possibilidades para
que as línguas sejam ensinadas. Todavia, é preciso considerar a população
majoritária e envolvente porque, o apelo passa a ser muito acentuado no sentido da
busca de novas formas de viver. Não é mais possívell viver da caça e da pesca, na
região de Dourados, as aldeias já não tem mais essa estrutura. As matas se
extinguiram, há pequenas reservas mas desprovidas de animais para a caça.
Quanto a pesca, igualmente não há de forma a permitir que os indígenas vivam
deste tipo de alimentação. O trabalho, portanto, passa a ser no cenário majoritário. E
junto com os apelos que uma sociedade capitalista impinge aos cidadãos, a língua
majoritária também passa a se impor.
Como relatado acima, os homens saem de suas casas e de suas cidades
para trabalharem nas usinas canavieiras. As mulheres ficando em suas casas,
cuidam dos filhos, plantam e vendem na cidade. E novamente o português passa a
ser a língua falada. Nas aldeias, a maioria da população tem televisão e rádio nos
ISSN 2525-4480
quais a língua é o português. Isto gera situações de conflito em relação ao uso das
línguas indígenas locais.
Uma de nossas entrevistadas traz este conflito de forma objetiva ao dizer:
Mais nas coisas di tradiçãu né, já qui nu dia-a-dia a genti acabá num usanu U rádiu i
a TV é tudu im portugueis.
Nesta fala, o conflito se evidencia, pois esta mulher lembra as questões de 139
tradição e, para estes ritos, a língua indígena deve ser a língua veicular. Ao mesmo
tempo ela traz os meios de comunicação como elemento a forçar a língua
portuguesa. Ela então traz as duas instancias para localizar o lugar das línguas:
tradição = língua de berço; rádio e TV= língua portuguesa.
Em relação a situações de preconceito étnico em relação às mulheres
indígenas, não foi uma temática muito explorada ou materializada nas falas
entrevistadas. Contudo, ao se ouvir novamente Jussara sobre as línguas usadas em
sua família, a mesma afirmou que: Só [fala] im portugueis, si eu falá guarani elis fala
a mãi tá cum fomi. (risos) Quando ela fala que a língua guarani gera em seus filhos a
sensação de algo jocoso, ela mesma ri e seu riso explicita uma atitude negativa em
relação a esta língua. Isto porque, quando ela afirma que o português é usado em
todos os momentos, para esta língua não há atitude de riso, tampouco de
menosprezo como se pode ver: Num usu u guarani im casa, só u portugueis, só
essis meu filho mais velhu sabi falá só qui falo. Neste fragmento de sua entrevista,
Jussara aborda que o fato de muitos majoritária, se impõe. E esta é a realidade dos
filhos mais velhos dela. São trabalhadores no corte de cana e, nos locais de trabalho
convivem com falantes da língua majoritária.
Na fala desta mãe e na fala da diretora da escola, evidenciou-se a
preocupação com a manutenção da língua de berço. Nesse sentido, ambas
concordam que a escola pode ter um papel relevante na manutenção da língua.
Dizem elas: É baum né, já qui as criança num qué aprendê cum a genti. A mãe
entende que se há resistência em as crianças aprenderem a língua guarani com a
família, que a escola possa assumir este papel de ensinar. Por sua vez, a diretora
diz: No início, os alunos tinham resistência, mas agora eles aceitam bem, as duas
línguas se mesclam durante as atividades Nesta fala, a diretora afirma que a tarefa
ISSN 2525-4480
de a escola buscar a manutenção da língua, enfrentou resistência por parte dos
alunos. Contudo, a escola por ter insistido nesta tarefa, conseguiu oferecer aos
alunos a possibilidade das duas línguas.
CONSIDERAÇÕES POSSÍVEIS
140
Fica, no entanto, evidente que o português acaba por se impor a língua

porque na escola ocupa grande parte como língua através da qual os conteúdos são
ministrados. Os poucos materiais de ensino escolar estão em língua portuguesa, o
rádio e a TV têm o português como a língua de comunicação. Para fins de trabalho,
igualmente a língua portuguesa é requisitada conforme disse aquela mãe. Assim,
majoritariamente, o português se impõe. Por certo que, se não houver uma política
lingüística estabelecida, ao longo de um tempo, o português sufocará o guarani
conforme a mãe considera: Nãum. Tudu é falado im portugueis. Segundo ela, todas
as interações têm o português como língua.
Não ficou evidente se a intolerância gera como conseqüência o afastamento
ou deslocamento da língua indígena. Contudo, evidencia-se que pelo fato de o
português ser a língua dos lugares sociais – a escola, a mídia em geral e as forças
de trabalho, acaba por se impor sobre qualquer uma das línguas indígenas locais. A
esperança passa a ter a escola como o lugar da ―salvação‖.
Este trabalho teve sua relevância no sentido de sensibilizar futuras pesquisas
voltadas para esta realidade lingüística. Isto porque, para muitos dos indígenas a
língua é uma marca forte de pertencimento. Ser índio significando ser falante de sua
língua de berço, uma marca identitária. Assim, como bolsista de IC, entendo a
relevância deste estudo porque, o mesmo, oportunizou contatar com uma realidade
que foi além da formação acadêmica tradicional em sala de aula. Permitiu a entrada
em um campo sociolinguisticamente complexo e, a partir desta pesquisa inicial,
possibilitou a continuidade para projetos futuros e, com mais maturidade para
contribuir com o conjunto das pesquisas cujo foco é das relações entre língua,
identidade, deslocamento e manutenção.

ISSN 2525-4480
REFERÊNCIAS
Cavalcanti, M.C; Bortoni-Ricardo, S.M. Transculturalidade, Linguagem e

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141
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Ibiapina, I.M.L.M. Pesquisa Colaborativa: Investigação, Formação e Produção

de Conhecimentos. Brasília: Liber Livros, 2008.
Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília, DF: MEC/SEF,

1998.

ISSN 2525-4480
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E O SIGNIFICADO DA VALIDAÇÃO
Ana Paula de Lima 4

Lourdes Missio 5
Babinton Luis Patias Trein³
Área temática: Educação e Diversidade;

Categoria: comunicação oral. 142
Resumo
Introdução: Com o pleno desenvolvimento de tecnologias nessa era tecnológica, a

concepção de tecnologia educacional tem sido definida de forma equivocada, sendo
entendida em muitas vezes como um produto de origem tecnológica, como:
computadores e celulares. Nesse sentido, com o crescimento da produção de
tecnologias educativas e consequentemente a sua validação. Podemos definir o
conceito de validação como um processor no qual são aplicados múltiplas mediadas,
na qual pretende-se medir o grau de alcance do produto construído, assim, não está
sendo validado o produto, mas sim o que o produto pode atingir. Objetivo: Discorrer
sobre o que é tecnologia educacional e que é validação dessas tecnologias.
Metodologia: Trata-se de um estudo exploratório, de revisão bibliográfica realizada
por meio de pesquisa em base de dados e livros, que tratam sobre tecnologia
educativa e validação. Resultados: A tecnologia é proveniente de tempos muito
antigos, na história da humanidade as invenções de simples ferramentas que
subsidiaram a própria sobrevivência. Se tratando da utilização das tecnologias
educativas, no campo da prática, em muitos casos ocorre a falta de relevância e
normas de qualidade para o material ou recurso construído, contudo, não atinge o
objetivo que se espera, no sentido de tornar-se um recurso destinado a mediar a
interação profissional/usuário. Na construção de tecnologias educativas elaborados
por profissionais de saúde, no sentido da educação em saúde, esse tipo de material
deve ser examinado minunciosamente com o interesse em possibilitar o máximo de
efetividade na sua utilização, é importante compreender e os procedimentos de
validação do conteúdo, com o interesse em utilizar métodos confiáveis que garantam
a eficácia na utilização da tecnologia construída Conclusões: O significado de
tecnologia educativa atrelado por muitas pessoas as tecnologias digitais. Foi
possível compreender com as leituras que o conceito de validação ainda não está
muito bem definido pelos pesquisadores. Com o aumento de trabalho de construção
de tecnologia educativa, é possível perceber que existe a necessidade de definir
melhor validação e o que é necessário realmente validar.
4
Mestre em Mestrado Profissional Ensino em Saúde da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade Universitária de
Dourados; Email: anapauladelimaand@gmail.com. Relator.
5
Professor do Curso de Mestrado Profissional Ensino em Saúde da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade Universitária de
Dourados; Email: lourdesmissio@uems.br.
³ Enfermeiro e discente no curso de Direito do Centro Universitário da Grande Dourados; Email:
babintonadv@gmail.com.
ISSN 2525-4480
Palavras-chave: Tecnologia educacionais, Validação, Profissionais de saúde.
INTRODUÇÃO
Com o pleno desenvolvimento de tecnologias nessa era tecnológica, a

143
concepção de tecnologia educacional tem sido definido de forma equivocada, sendo
entendida em muitas vezes como um produto de origem tecnológica, como:
computadores e celulares. Porém, essa concepção vai além desse entendimento. As
tecnologias educacionais devem ser compreendidas como o resultado de um
processo, no qual se constrói um produto através do levantamento das
necessidades do cotidiano de trabalho, com a intenção de melhorar a prática de
atuação no meio, seja de profissionais para profissionais ou profissionais para
usuário (Teixeira, 2010).
A tecnologia surge das necessidades do ser humano. É assim que se

apresenta, nascendo na maioria das vezes de uma necessidade simples e se
tornando peça fundamental para vida de toda uma sociedade, quando as
informações são transformadas em conhecimento. Processo este executado na
relação entre educação, técnicas metodológicas, escola, ser humano e saber.
A história da tecnologia acompanha a cronologia do uso dos recursos naturais,
desde as ferramentas e fontes de energia mais complexas (SEEGGER;
CANES; GARCIA, 2012).
Nesse sentido, com o crescimento da produção de tecnologias educativas e

consequentemente a sua validação. Podemos definir o conceito de validação como
um processor no qual são aplicados múltiplas mediadas, na qual pretende-se medir
o grau de alcance do produto construído, assim, não está sendo validado o produto,
mas sim o que o produto pode atingir (MOREIRA, et al. 2014).
Contudo, a determinação da validade é facilitada quando múltiplas medidas

são empregadas para responder a uma dada questão da pesquisa. A
convergência de resultados, obtidos quando é usada variadas técnicas,
possibilita aumento da confiabilidade e validade dos achados do estudo e sua
ISSN 2525-4480
utilização na prática. Por isso, há várias maneiras de se verificar a validade de
um instrumento. No entanto, neste estudo, optou-se por trabalhar a validação
de conteúdo e de aparência (MOREIRA, et al. 2014).
As tecnologias educacionais oferecem novas possibilidades de aprender e

devem tornar-se o centro de uma reorganização da construção através do processo 144
de trabalho, tornando possível uma nova forma de aprendizagem. Contudo, é
possível perceber que, vem aumento da construção e validação de tecnologias
educacionais pelos profissionais e graduandos de curso de graduação e pós-
graduação. Contudo, surgiu o seguinte o seguinte questionamento: o que tecnologia
educacional e validação? Nesse sentido, este estudo traz como objetivo discorrer
sobre o que é tecnologia educacional e que é validação dessas tecnologias.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo exploratório, de revisão bibliográfica realizada por

meio de pesquisa em base de dados e livros. A pesquisa de revisão bibliográfica é
por um conjunto de procedimentos ordenados que buscam solução, com o foco no
objeto de estudo, ainda é um pré-requisito para realizar qualquer tipo de, portanto
não deve ser um processo aleatório (LIMA; MIOTO, 2007).
Para o levantamento dos artigos na literatura, realizou-se uma busca em base
de dados indexados como: BIREME, Biblioteca Virtual em Saúde (BVS/MS) e Scielo.
Os critérios de inclusão definidos para a seleção dos artigos foram: artigos
publicados em português e inglês; artigos na íntegra que retratassem a temática
referente à tecnologia educativa e artigos publicados e indexados nos referidos
bancos de dados no período entre 2008 e 2014.
Foram utilizados os seguintes descritores em ciências da saúde (DeCS):
Tecnologia educacionais, Validação, Profissionais de saúde. Durante as buscas,
foram encontrados 12 artigos referente a temática, porém, foram selecionados
apenas 8 artigos, por se tratarem de assunto de uma forma semelhante.

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RESULTADOS
A definição de tecnologias educacionais
A palavra tecnologia é um termo composto de origem grega, formada pela

palavra techne que significa (arte, técnica) e logos (corpo de conhecimento). É 145
utilizada ao aplicar o conhecimento de certas técnicas para atingir e realizar algum

objetivo (NIETCHE et al., 2012).
Assim, o termo tecnologia é compreendido como as ferramentas mais
simples, e até os processos mais elaborados e complexos já criados. A tecnologia é
proveniente de tempos muito antigos, na história da humanidade as invenções de
simples ferramentas que subsidiaram a própria sobrevivência, como: a realização de
caça, pesca e defesa, assim como, a busca da melhoria das habilidades laborais,
são exemplos do uso de tecnologias para facilitar as atividades do cotidiano
(SEEGGER; CANES; GARCIA, 2012).
As tecnologias podem ser de vários tipos, como as Tecnologias

Educacionais (dispositivos para a mediação de processos de ensinar e
aprender, utilizadas entre educadores e educandos, nos vários processos de
educação formal-acadêmica, formal-continuada); as Tecnologias
Assistenciais (dispositivos para a mediação de processos de cuidar, aplicadas
por profissionais com os clientes-usuários dos sistemas de saúde - atenção
primária, secundária e terciária); e as Tecnologias Gerenciais (dispositivos para
a mediação de processos de gestão, utilizadas por profissionais nos serviços e
unidades dos diferentes sistemas de saúde) (Teixeira, 2010).
O uso das tecnologias educacionais, é entendido como uma ferramenta, onde

é empregado recursos tecnológicos ou não, com o interesse em aprimorar o ensino.
Pode ser usada em todas as áreas profissionais como um meio pedagógico a favor
da educação, com o interesse em promovendo mais desenvolvimento
socioeducativo, com isso, estimular e melhorar o acesso à informação (BRASIL,
2017).

ISSN 2525-4480
Assim, entende-se a tecnologia como resultado de processos concretizados a
partir da experiência cotidiana e da pesquisa, para o desenvolvimento de um
conjunto de conhecimentos científicos para a construção de produtos materiais,
ou não, com a finalidade de provocar intervenções sobre determinada situação
prática. Com este entendimento é possível afirmar que o trabalho educativo em
saúde está perpassado por aportes tecnológicos, desde a produção de
instrumentos para mediação desta prática até a tecnologia inerente ao diálogo 146
que se estabelece entre o sujeito profissional e o sujeito cuidado através de
ações assistenciais ou educativas (NIETSCHE, et al. 2012).
Se tratando da utilização das tecnologias educativas, no campo da prática,

em muitos casos ocorre a falta de relevância e normas de qualidade para o material
ou recurso construído, contudo, não atinge o objetivo que se espera, no sentido de
tornar-se um recurso destinado a mediar a interação profissional/usuário
(CONTERNO; RODRIGUES, 2014).
A escolha da tecnologia a ser adotado está diretamente ligada aos objetivos

que o educador deseja alcançar. Conhecer o produto, conhecer algumas
teorias de aprendizagem e ter um instrumento de avaliação são elementos que
podem fornecer alguns indicativos para ajudar nessa escolha e no
planejamento de suas atividades (SOFFA; TORRES, 2009).
No sentido de disponibilizar esses tipos de materiais não é questão de

segunda importância. Nesse sentido, é importante a preocupação desde a
concepção de todo tipo de material utilizado como tecnologia educativa, pois,
materiais produzidos sem qualidade, com técnicas inadequadas, layout que não
interage com o público-alvo, não conseguirá atingir com consistência e dialogar no
que o material se propunha. Contudo, em nada pode contribuir se não haver
qualidade necessária e estimule o processo de mudança (CONTERNO;
RODRIGUES, 2014).
O significado de validação e para quê validar?

ISSN 2525-4480
É um meio utilizado para mensurar a validade do constructo, portanto, quando
se submete um produto ao procedimento de validação, na realidade não é o
instrumento em si que está sendo validado, mas sim o propósito pelo qual o
instrumento está sendo usado (OLIVEIRA; FERNANDES; SAWADA, 2008).
Assim, ainda pode-se dizer, que 147
O processo de validação de uma tecnologia objetiva analisar o grau em que um

instrumento se mostra apropriado para mensurar o que supostamente ele
deveria medir. A validação de tecnologias educacionais caracteriza-se como
uma estratégia visando elaborar uma nova intervenção/instrumento ou
melhorar um já existente, a partir do uso sistemático dos conhecimentos
disponíveis (MOREIRA, et al. 2014).
Nesse sentido, a validação de materiais em saúde, é aplicada a determinado

produto construído, ou não pelo pesquisador, no qual é empregado múltiplas
medidas para avaliar o produto, com o interesse em atingir a resposta da questão da
pesquisa. Os vários resultados obtidos através do meios e técnicas diferentes
utilizados para a validação, conferem confiabilidade ao produto construído, isso se
deve a existência de múltiplos meios para a realização de validação (OLIVEIRA;
FERNANDES; SAWADA, 2008).
No contexto da Enfermagem, as tecnologias vêm sendo produzidas, validadas

e/ou avaliadas; porém, um levantamento realizado entre 2001 e 2011
demonstra que não há números expressivos de trabalhos nesta área. Foi
possível observar que a maioria dos artigos que abordam a temática tecnologia
educacional refere-se a instrumentos digitais, como a criação de softwares,
web sites, wikis, hipertextos, blogs e podcasts; e que a grande maioria não era
validada nem avaliada, ou era apenas avaliada pelo público-alvo. Observou-se
também que tecnologias educacionais que eram validadas referiam-se ao
processo de validação como avaliação (MOREIRA, et al. 2014).
Destacando ainda a produção dessas tecnologias educativas,

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Cabe ressaltar, que as tecnologias impressas produzidas como folderes,
cartazes, cartilhas, manuais, cadernos de orientação ou apostilas, nem sempre
(ou quase nunca) são submetidos a um processo de validação. O problema é
que muitos profissionais de enfermagem não sabem como realizar esse
procedimento, entregando materiais não testados nem validados diretamente
148
para a população. Como sabemos pouco sobre tais práticas de validação, não
podemos promover iniciativas nesse sentido, pois não conhecemos esses
pressupostos (Teixeira, 2010).
Na construção de tecnologias educativas elaborados por profissionais de

saúde, no sentido da educação em saúde, esse tipo de material deve ser examinado
minunciosamente com o interesse em possibilitar o máximo de efetividade na sua
utilização, é importante compreender e os procedimentos de validação do conteúdo,
com o interesse em utilizar métodos confiáveis que garantam a eficácia na utilização
da tecnologia construída (OLIVEIRA; LOPES; FERNANDES, 2014).
Entre os desafios para a educação em saúde com a comunidade, quando se

trata de produção e validação de TE, independentemente da modalidade, estão
a promoção de estudos que dêem voz à comunidade, visando identificar que
informações lhes interessam ter disponíveis bem como quais são as TE de
mais fácil acesso e uso entre os diferentes grupos (crianças, adolescentes,
adultos e idosos) (Teixeira, 2010).
Contudo, para Oliveira, Fernandes e Sawada (2008), definem o que é

importante validar
A validade de conteúdo é um método baseado, necessariamente, no

julgamento. Para esta tarefa é chamado um grupo de juízes ou peritos com
experiência na área do conteúdo, ao qual caberá analisar os itens e julgar se
eles são abrangente e representativo, ou, ainda, se o conteúdo de cada item se
relaciona com aquilo que se deseja medir. O pesquisador deve determinar, a
priori, o número de validadores e a porcentagem de concordância esperada
para se poder decidir sobre o destino de cada item. É também necessário
instruir os avaliadores sobre como devem proceder à validação, fornecendo-
ISSN 2525-4480
lhes um formulário próprio para registro de seus julgamentos. Já a validade de
aparência ou de face, também considerada uma forma subjetiva de validar o
instrumento, consiste no julgamento de um grupo de juízes quanto à clareza
dos itens, facilidade de leitura, compreensão e forma de apresentação do
instrumento. Trata-se de uma avaliação superficial realizada por aqueles que
se utilizarão do instrumento.
149
Contudo, se tem um grande desafio no processo de validação de uma

tecnologia educativa, na qual tem–se o desenvolvimento metodológico e são
submetidos para a avaliação do conteúdo e da aparência os juízes-especialistas e o
público-alvo, assim pode se dizer que ocorreu uma construção de um material no
estilo participativo, onde buscou a opinião avaliadora desse público (Teixeira, 2010).
CONCLUSÕES
No sentido do significado do termo tecnologia educativa, ainda encontramos

um empasse nessa definição, pois podemos dizer que, esse tipo de termo é
infelizmente muito utilizado por quem está desenvolvendo alguma pesquisa
relacionada ao tema ou colegas que ajudam no desenvolvimento da pesquisa.
Ainda, por alguma questão que não se pode explicar, o significado de
tecnologia educativa atrelado por muitas pessoas as tecnologias digitais, e sabemos
que esse significado vai além disso. Podendo ser entendido como um processo
utilizado no sentido de causar mudança no seu ambiente, sendo um livro, cartilha,
manual e até mesmo um aplicativo.
Contudo, o que foi possível perceber que existem material construído na área
da acadêmica, e que o conceito de validação ainda está perdido em meio ao
processo de construção.
Foi possível compreender com as leituras que o conceito de validação ainda
não está muito bem definido pelos pesquisadores. Em poucos trabalhos se encontra
o que seria o conceito de validação. Contudo, as definições encontradas em
diferentes trabalhos são muito semelhantes.

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Portanto, pode ser entendido como validação, não somente o que se pretende
validar, mas o que aquilo que está sendo validado consegue alcançar.
Por fim, com o aumento de trabalho de construção de tecnologia educativa, é
possível perceber que existe a necessidade de definir melhor validação e o que é
necessário realmente validar.
150
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151

ISSN 2525-4480
A EXTENSÃO COMO EDUCAÇÃO EM SAÚDE NA DIVERSIDADE DE
ATENÇÃO A CRIANÇA INDÍGENA: A BRINQUEDOTECA MITÃ ROKA-OVOKU
KOMOHIKU KALIVÔNO
Larissa Cauz Rinaldi; Acadêmica de Enfermagem/UEMS.

Me. Margareth S. D. Giacomassa; Curso de Enfermagem/UEMS. 152
Área Temática: Educação e Diversidade
RESUMO
A Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) tem sua base no ensino,
pesquisa e extensão, e esse projeto vem atender a esses quesitos. A educação em
saúde é presente na formação do aluno do curso de enfermagem e os cuidados
com população é a uma das bases da enfermagem como profissão, sendo que a
criança é importante e merece atenção especial. O desenvolvimento infantil
encontra-se particularmente vinculado ao lúdico, brincar, uma vez que este último
se apresenta como a linguagem própria da criança, através da qual lhe será
possível o acesso à cultura e sua assimilação, num movimento dialético
característico do processo de crescimento e amadurecimento. Neste sentido, o
brincar se apresenta como fundamental, tanto ao desenvolvimento cognitivo e
motor da criança quanto à sua socialização, sendo um importante instrumento de
intervenção em saúde, durante a infância. É importante ressaltar que para aplicar o
cuidado transcultural é preciso compreender a peculiaridade da população, para
que dessa forma o cuidado aplicado se ajuste as crenças e valores da população.
Tornando se assim fundamental e significativo para a enfermagem compreender o
cuidado transcultural, para poder fornecer a qualidade do cuidado para todos os
indivíduos independente da sua cultura. Este projeto tem como objetivo realizar
atividades lúdicas e educativas em saúde, desenvolvidas e direcionadas, com o
enfoque no autocuidado, na prevenção e promoção da saúde com crianças no
Núcleo de Atividades Múltiplas (NAM) na aldeia Bororó, juntamente com as
crianças assistidas no PETI – I (Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
Indígena), desenvolvido na aldeia, observando o cuidado transcultural em
enfermagem. Ao finalizar o projeto podemos concluir que é importante tanto para
as crianças como para os alunos da enfermagem que desenvolvem habilidades e
competências para realizar atividades de educação em saúde com a comunidade e
especialmente com a população indígena que é significativamente no Mato Grosso
do Sul.
Palavras-Chave: Brinquedo; Crianças; Educação em Saúde; Promoção da Saúde.
ABSTRACT
The State University of Mato Grosso do Sul (UEMS) has its base in teaching,
research and extension, this project meets these requirements.Health education is
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present in the training of the student of the nursing course and the care with
population is one of the bases of nursing as a profession, and the child is important
and deserves special attention. Child development is particularly linked to play, since
it presents itself as the child's own language, through which access to culture and its
assimilation will be possible, in a dialectical movement characteristic of the process
of growth and Maturation. In this sense, play presents itself as fundamental, both to
the cognitive and motor development of the child and to its socialization, being an
important instrument of intervention in health during childhood. It is important to 153
emphasize that in order to apply transcultural care it is necessary to understand the
peculiarity of the population, so that the applied care will adjust the beliefs and values
of the population. Making it so fundamental and meaningful for nursing to understand
cross-cultural care, in order to provide the quality of care for all individuals regardless
of their culture. This project aims to carry out educational and leisure activities in
health, developed and directed, focusing on self-care, prevention and health
promotion with children in the Nucleus of Multiple Activities (NAM) in the Bororó
village, together with the assisted children In PETI - I (Program for the Eradication of
Indigenous Child Labor), developed in the village, observing cross - cultural care in
nursing. At the end of the project we can conclude that it is important for both
children and nursing students who develop the skills and competencies to perform
health education activities with the community and especially with the indigenous
population that is significantly in Mato Grosso do Sul.
Keywords: Toy; Children; Health education; Health promotion.
INTRODUÇÃO
A educação em saúde é um dos pilares na formação do aluno do curso de
enfermagem. A enfermagem como profissão está fundamentada na ciência e arte
dos cuidados com a população nas suas fases de crescimento e desenvolvimento
e seu percurso evolutivo, iniciando antes do nascimento até a finitude da vida.
Segundo Watson, o eixo central da enfermagem é o exercício do cuidar, se
propõe a compreender como se relaciona entre si a saúde, a enfermidade e a
conduta humana. A motivação fundamental de sua ação é o cuidar de sujeitos
vulneráveis que sofrem ou padecem, ou tratar de ajudar a quem acompanha essas
pessoas.
A enfermagem é o cuidado do ser humano, acompanhado de uma ótica
pluridimensional, tanto em intenção como extensão da pessoa humana enferma, se
tornando evidente que as duas disciplinas possam contribuir com elementos
tremendamente ricos em ambas as direções (TORRALBA, 2009).

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A universidade estadual de mato grosso do sul (UEMS) tem sua base no
ensino, pesquisa e extensão e um perfil de atenção voltado ao social e sua
inserção na sociedade em instancias que a atuação acadêmica possa contemplar
mudanças de paradigmas e melhorias na qualidade de vida da população.
O curso de enfermagem da UEMS, igualmente tem ações de ensino,
pesquisa e extensão, no qual os professores tem suas áreas de interesse e atuam 154
nesse sentido ampliando a formação dos acadêmicos com suas capacidade,

competências e habilidades na atenção holística com os clientes sob seus
cuidados. Para esse fim foi de um projeto de extensão denominado: EDUCAÇÃO
EM SAÚDE: A BRINQUEDOTECA MITÃ ROKA-OVOKU KOMOHIKU KALIVÔNO,
realizado no município de Dourados na aldeia Bororó pelos acadêmicos de
enfermagem sob a coordenação de um dos professores do curso.
A atenção integral com as crianças sempre exercerá um grau significativo de
importância, pois articula seu crescimento e desenvolvimento infantil em diversos
setores, e um desses é a educação em saúde atrelada aos cuidados básicos de
sobrevivência e no dimensionamento posterior com seu conhecimento escolar.
A importância da ludicidade para as crianças de qualquer cultura se dá pelo
fato de que a infância é o momento em que se inaugura o processo de socialização
na vida do indivíduo, devendo permanecer este processo ao longo de toda a sua
vida. Mas é no primeiro momento, na infância, que a socialização aparece em seu
furor. E esta socialização infantil se utiliza especialmente do lúdico para garantir a
sua efetivação (OLIVEIRA; SOUZA, 2008).
As brinquedotecas proporcionam às crianças desenvolver o processo de
aprendizagem, a aquisição de outros e novos conhecimentos gerando o
desenvolvimento de habilidades de forma natural e agradável, onde se brinca e
aprende fazendo (SILVA, 2007).
Para que possamos compreender a criança inserida de outra cultura nos,
apoiamos na teoria de enfermagem baseada no cuidado transcultural de Madelaine
Lenninger. Para isso BRAGA (1997) traz que é importante compreender a
diversidade no cuidado humano, para que o cuidado se ajuste as crenças e valores
independente da cultura.
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A Prefeitura Municipal de Dourados, através da Secretaria Municipal de
Assistência Social, Habitação e Cidadania, implantou e desenvolve continuamente o
Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI), na Aldeia Indígena Bororó,
atendendo crianças e adolescentes de 7 a 16 anos de idade. Atualmente são
atendidas as crianças dessa faixa etária no período que não está em sala de aula. O
PETI é desenvolvido nos períodos matutino e vespertino, dentre as atividades 155
ofertadas está: o reforço escolar e a sua inserção e participação em atividades de

recreação, lazer, musicalidade - aprender a tocar instrumentos musicais, dança de
acordo com as preferencias, porem incentivando a preservação da cultura indígena,
e esporte. Para o desenvolvimento integral das crianças e adolescentes.
A coordenação do projeto PETI – I está na responsabilidade legal e
financeira da Secretaria de Assistência Social a qual realiza o cadastramento dos
participantes pois tem envolvimento financeiro e o recebimento de bolsas para as
crianças – famílias inseridas no programa. As crianças ou adolescente inscrito,
além de participar das atividades diárias e da alimentação saudável que recebem,
são contemplados com uma bolsa oriunda de projetos municipais encaminhados ao
governo federal.
As crianças além do acompanhamento pedagógico recebem ainda
acompanhamento psicossocial e trabalho de acompanhamento familiar.
Considerando essas premissas de um programa já em funcionamento e a
necessidade de proporcionar benefícios ampliados a essa população que o projeto
de extensão do curso de enfermagem se faz presente. Além dos objetivos
específicos observa-se a formação acadêmica generalista em anteder as
peculiaridades de estar inserido com a população indígenas que é presente no
município de Dourados.
Aliado a esse projeto está a ONG Amigo do Índio atuante nas aldeias de
dourados e pela peculiaridade e necessidade social na aldeia bororó que o PETI –
tem prioridade dessa população.
O projeto tem como objetivo: realizar atividades lúdicas e educativas em
saúde, desenvolvidas e direcionadas, com enfoque no autocuidado, na prevenção
e promoção da saúde com crianças no Núcleo de Atividades Múltiplas (NAM) na
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aldeia Bororó, juntamente com as crianças assistidas no PETI – I – Programa de
Erradicação do Trabalho Infantil Indígena desenvolvido na aldeia, observando o
cuidado transcultural em enfermagem.
A execução deste projeto tem responsabilidade dos Acadêmicos (as) do
Curso de Enfermagem e professora orientadora. Foram desenvolvidas atividades
recreativas e educativas com as crianças/adolescentes e familiares indígenas 156
desenvolvidas no Núcleo de Atividades Múltiplas (NAM) Bororó. Anteriormente a

execução prática é necessário uma capacitação teórica e prática dos alunos
atuantes para a execução das atividades propostas. Metodologicamente serão
através de oficinas práticas, teatros, atividade esportivas, músicas. Além disso
todos os matérias foram preparados pelos acadêmicos de enfermagem.
Contudo antevendo os resultados e conclusões que o projeto tem relevância,
significação e importância tanto para as crianças como para os alunos do curso de
enfermagem que tiveram a oportunidade de desenvolver habilidade e
competências para realizar atividade de educação em saúde e utilizando a
transversalidade temática da educação especialmente com a população indígena
que é significativamente no mato grosso do sul.
Para esse fim nos utilizamos de um referencia teórico na questão do
desenvolvimento da criança, observamos que diversos autores que pesquisam
crianças, brinquedos, e o brincar concordam que existe uma essência na ludicidade
natural e inerente a espécie humana, sobretudo na formação de ser pessoa social
que interage gradativamente com o mundo entre o humano e o não humano.
A criança se desenvolve por meio da interação com o mundo e outras
pessoas, e a brincadeira está presente nesse processo, o brincar se faz presente
de forma espontânea, e podemos observar desde poucos meses de vida da
criança. A criança brinca por meio de imitações de atividades que observam nos
adultos que as cercam, dessa forma o brincar estimula o desenvolvimento cognitivo
e social. Portando o brincar é a principal atividade da criança e pode ser usado
para o ensino e aprendizagem da criança (ALCÂNTARA; BRITO, 2012).
A importância da ludicidade para as crianças de qualquer cultura se dá pelo
fato de que a infância é o momento em que se inaugura o processo de socialização
ISSN 2525-4480
na vida do indivíduo, devendo permanecer este processo ao longo de toda a sua
vida. Mas é no primeiro momento, na infância, que a socialização aparece em seu
furor. E esta socialização infantil se utiliza especialmente no lúdico para garantir a
sua efetivação (OLIVEIRA; SOUSA, 2008).
Sendo que esta natureza lúdica transforma-se continuamente de acordo com
o contexto cultural, social e histórico em que o indivíduo e o grupo de inserem. 157
Nesta natureza, os elementos lúdicos articulam-se e são praticados nas

relações humanas e não-humanas, subvertendo as estruturas de ação individual e
social com sua própria lógica e razão, dimensionando uma nova qualidade de
atividade. Esses 'elementos lúdicos' são, basicamente: Desejo (entendido enquanto
motivação intrínseca ao sujeito); A afetividade; A situação imaginária; A interação
criativa (reciprocidade não passiva e criadora).
Observa-se, assim, que o desenvolvimento infantil encontra-se
extremamente vinculado ao lúdico, brincar, uma vez que este último se apresenta
como a linguagem própria da criança, através da qual lhe será possível o acesso à
cultura e sua assimilação, num movimento dialético característico do processo de
crescimento e amadurecimento.
A criança se utiliza da linguagem do brincar para aprender novas situações,
elaborando psiquicamente vivências de seu cotidiano e possíveis conflitos internos.
Podemos dizer que a criança se apropria de experiências dolorosas através do
brincar, esse espaço de ilusão situado entre o real e a fantasia. Ela passa então a
ser sujeito e não somente objeto da experiência (AJURIAGUERRA, 1973; apud
LEITE et al., 2003).
Para que o aprender seja um processo significativo, é necessário ter uma
metodologia lúdica, que desperte a curiosidade, o desafio, a vontade de produzir. É
preciso ainda que para quem faz a mediação consiga reconhecer o brincar como
uma potência no qual é necessário recriar, transformar e incorporar, caso contrário
será apenas informação (MOSCHINI; CAIERÃO, 2015).
Portanto, o brincar sendo a principal atividade da criança se torna
fundamental, tanto no desenvolvimento cognitivo e motor da mesma quanto à sua

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socialização, sendo um importante instrumento de intervenção em saúde, durante a
infância.
A criança possui um anseio natural para brincar, isto é, para aplicar seus
poderes e habilidades que desabrocham em uma crescente variedade de maneiras
para explorar a si própria e ao ambiente em que vive (RIBEIRO, p.27, 2005).
Para a criança o ato de brincar é levado a sério, representa o seu mundo, 158
no modo de compreender sua logica e suas emoções. Interage com a sociedade

na qual ele esta inserido pela reprodução de brincadeiras e atos no espelhar
atitudes dos adultos.
Com isso, lúdico é utilizado como motivação para estimular o aprendizado por
meio da curiosidade, desafio e o prazer de produzir. Além disso a criança utiliza da
brincadeira para explorar a si e ao ambiente em que vive, contribuindo para o seu
desenvolvimento, independente do contexto cultura e social em que a criança está
inserida. Para que possamos compreender a criança inserida em outra cultura nos,
apoiamos na teoria de enfermagem baseada no cuidado transcultural de Madelaine
Lenninger.
O cuidado é o domínio central e o único para o corpo de

conhecimentos e prática na Enfermagem, e uma investigação sistematizada
do cuidado poderá avançar a disciplina de Enfermagem e em último caso,
prover cuidados de enfermagem melhores para o povo (LENNINGER,
1981).
BRAGA (1997) ao descrever a Teoria de Leininger, da ênfase que há

diversidade no cuidado humano, e que desse modo podemos observar
características identificáveis que auxiliam na exemplificação e justificativa das
necessidades do cuidado transcultural, e com isso o cuidado consegue se ajustar as
crenças e valores, para que assim o cuidado seja eficaz.
Para que se consiga aplicar o cuidado transcultural é preciso compreender a
peculiaridade da população, para que dessa forma o cuidado aplicado se ajuste as
crenças e valores da população. Tornando se assim fundamental e significativo para
a enfermagem compreender o cuidado transcultural, para poder fornecer a qualidade
do cuidado para todos os indivíduos independente da sua cultura.

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OBJETIVO GERAL
Realizar atividades lúdicas e educativas em saúde, desenvolvidas e
direcionadas, com o enfoque no auto-cuidado, na prevenção e promoção da saúde
com crianças no Núcleo de Atividades Múltiplas (NAM) na aldeia Bororó,
juntamente com as crianças assistidas no PETI – I – Programa de Erradicação do 159
Trabalho Infantil Indígena desenvolvido na aldeia, observando o cuidado

transcultural em enfermagem.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Promover oficinas de educação em saúde através de momentos de alegria e
descontração, com as crianças;
Realizar brincadeiras interativas entre educativas e lúdicas;
Aprender com as crianças participantes do projeto brincadeiras, teatro e
músicas sobre os temas relacionados à saúde e doença;
Proporcionar aos acadêmicos condições de desenvolver habilidades e
competências no trabalho com crianças e adolescentes e familiares em atividades
de prevenção e promoção de saúde;
Desenvolver nos acadêmicos as competências de educador em saúde e a
transformação social/ educacional baseado em ações da enfermagem.
METODOLOGIA
A execução desse projeto esta em duplicidade de responsabilidades entre
os acadêmicos (as) do Curso de Enfermagem e professora orientadora, no qual
foram desenvolvidas atividades recreativas e educativas com as
crianças/adolescentes e familiares indígenas desenvolvidas no Núcleo de
Atividades Múltiplas (NAM) Bororó.
Embasados pelas justificativas e relevância, objetivos gerais e específicos,
na relação entre ensino, pesquisa e extensão inicialmente foi realizado a
capacitação teórica dos acadêmicos inseridos e envolvidos no projeto para
desenvolver as atividades iniciais e previstas e solicitadas pela coordenação do
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NAM e do PETI –I, na concretização da brinquedoteca junto as crianças inseridas
no programa.
Após esta capacitação teórica, foram realizadas as oficinas práticas na
confecção de material prático para as atividades propostas na e o planejamento e
desenvolvimento das ações. Os acadêmicos envolvidos serão escalados para
atividades de recreação e estimulação, em grupos acompanhados pela docente 160
inserido no projeto; e o horário de quatro horas a ser destinado para as atividades

de brinquedoteca no Núcleo de Atividades Múltiplas da aldeia Bororó e será
compatível com o designado em calendário acadêmico.
A equipe responsável pelo bom funcionamento de uma brinquedoteca requer
tarefas de responsabilidades diferenciadas, tais com: uma coordenação geral das
atividades, e o atendimento aos usuários da brinquedoteca. A coordenação das
atividades é indispensável visto que o coordenador dever supervisionar e também
promover a manutenção de todo o seu contexto.
Não só a participação na atividade lúdica que faz bem a ele, mas também a
presença da pessoa amiga, bem disposta e interessada no seu bem estar. Dar
atenção é um ato de amor, e tanto as crianças como os adolescentes e adultos
sentem-se beneficiados com isso.
Conteúdo programático: Os conteúdos a ser desenvolvidos no projeto com
ênfase na educação em saúde têm a característica de ludicidade, criatividades e
atendem a formação na prevenção e promoção de saúde pessoal, familiar e da
comunidade.
Além disso, os conteúdos programáticos vem atender requisitos de
educação geral como: saúde bucal, corporal, violência doméstica, violência sexual,
violência psicológica, violência social, tatuagens, bullyng, uso de drogas licitas e
ilícitas, músicas de outras influencias sociais, entre outros. Utilização de
brinquedos, brincadeiras, histórias e outras atividades e materiais necessários ao
desenvolvimento das ações previstas com as crianças, avaliando continuamente o
trabalho com crianças e adolescentes para adequação de atividades e brincadeiras
observando as peculiaridades culturais de tais comunidades.

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RESULTADOS
A realização da capacitação efetiva dos acadêmicos junto com o orientador
permite elaborar estratégias de atividades lúdicas educativas direcionadas as
temáticas propostas inicialmente e no desenvolver das atividades frente as novas
solicitações de acordo com os eventos e acontecimentos na aldeia e escola.
Um dos resultados esperados e concretizados foi uma melhora na atividade 161
cognitiva social e motora da criança, no desenvolvimento de motricidade grossa e

fina e sua socialização com os colegas de outras faixas etárias. Tornando-se
assim um método de intervenção em saúde.
A questão de higiene pessoal corporal e oral é importante pois a saúde
começa nesses termos de cuidados pessoais. Um dos problemas constantes na
aldeia bororó é a água potável, embora já esteja em planejamento de canalização e
oferta, e em alguns locais em fase de implantação os poços artesianos e
encanamento de água ainda persiste esse problemas mesmo no NAM que
seguidamente precisa ser abastecido com carro pipa.
Um ponto de destaque significativo é a participação das crianças e dos
adolescentes as atividades onde podem expressar de forma positiva seus
conhecimentos pregressos e os novos sobre autocuidado e sua importância.
As discussões sobre outros assuntos como tatuagens gerou diversas
polemicas iniciais mas que no decorrer das rodas de conversa foram
compreendendo a perpetuação como marca corporal e que a partir de quando feita
não tem como retirar.
Outra questão discutida pela importância é o uso e abuso do álcool entre
adultos e consequentemente as crianças estão no convívio e ficam expostas aos
acontecimentos, após a compreensão como fator de doenças futuras (cirrose e
problemas cognitivos) e que seu uso deve ser evitado.
Nas questões sobre drogas demonstrou que conhecem com clareza e
objetividade sobre as consequências dos vícios e que isso gera violência em todas
as instancias familiares e sociais.
Os resultados pontuados pelos objetivos foram alcançados e os acadêmicos
participantes envolvidos nas ações em saúde sentiram-se gratificados nas
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demonstrações de afetos pelas crianças e adolescentes, bem como suas famílias
que quando possível começaram a utilizar os conhecimentos adquiridos e
buscando a melhoria na qualidade de vida. Arrisca-se a dizer que houve mudanças
de tratamento e compreensão nas inter-relações entre famílias, escola e a inserção
mediadora da secretaria de assistência social e outros órgão governamentais
instalados no âmbito geográfico da aldeia. 162
Ao finalizar o projeto podemos concluir que é importante tanto para as
crianças como para os alunos da enfermagem que desenvolvem habilidades e
competências para realizar atividades de educação em saúde com a comunidade e
especialmente com a população indígena que é significativamente no Mato Grosso
do Sul e em Dourados nas duas aldeias e sua proximidade com a área urbana.
Considerando as atividades realizadas a continuidade deste projeto como
forma de extensão seria imprescindível, porém a logística mobilidade torna
praticamente inviável, pois a UEMS não dispõe de meios de transporte para os
alunos e professor no campo dessa prática. Até o final desse quem propiciou
transporte foi a ONG amigo do índio.
Para os alunos da enfermagem encerra-se uma oportunidade de educação
em saúde, mas com a gratificação de realizar objetivamente atividades com
crianças em um programa de atenção e futuramente já possibilita no campo
profissional a experiência de trabalhar nesse setor.
Quando a universidade dispuser condições logísticas e de orçamento para
projetos de extensão esse será retomado no NAM ou nas escolas no âmbito da
aldeia sempre com conotação de educação em saúde sob a forma de oficinas,
rodas de conversa, pois é muito bom desenvolver ações junto as crianças em
situação de vulnerabilidade e para o acadêmico é uma experiência positiva e
salutar que prevê a qualidade, competência e habilidades desenvolvidas pelo
profissional formado pela UEMS.
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9.

ISSN 2525-4480
ALGUNS TERMOS E CONCEITOS ACERCA DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:
BREVE DISCUSSÃO
Eugenia Portela de Siqueira Marques-UFGD6

Leandro de Souza Silva-UFGD7
Luciane Clementino Pereira Aguillar-UFGD8
Michelly dos Santos Gonçalves-UFGD9 164
Área Temática: Educação e Diversidade
Resumo: Este artigo teve como objetivo conceituar e diferenciar algumas

terminologias presentes no discurso das Relações Étnico-Raciais. Levando em
consideração que faz-se necessário conhecer a significação das palavras para ao
menos ter uma noção do por que/para que ela foi ali empregada e distribuída, uma
má interpretação do contexto poderá resultar em afirmações e conclusões
precipitadas. Para tal discussão, essa pesquisa de caráter bibliográfico,
fundamentou-se em grandes teóricos da área como Cashmore (2000), Gomes
(2012), Hall (2009), Munanga (2004), Silva (2009), dentre outros, e leis como a Lei n.
9394, de 20 de novembro de 1996 (LDB), a Lei nº 11.645, de 10 março de 2008 e a
Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Podemos concluir que com a divulgação
desse trabalho, muitos pesquisadores ou não, se interessarão pela temática, haja
vista a tirar pela metodologia aqui utilizada, um único termo assume diferentes
significações dependendo da posição que foi exposto. Ainda sim, é necessário ao
menos saber uma definição de cada palavra para melhor associação no texto. É
uma prática que, na maioria das vezes, nem mesmo como professores exercemos, e
quando interrogados pelos nossos alunos, nos damos conta que mesmo estudando
por anos determinado conteúdo, não temos ideia da nossa infelicidade. Quanta a
temática, esperamos que o Estado, ou melhor, a escola cumpra seu dever e
combata toda e qualquer atitude que provoque o racismo e a desigualdade racial.
Dizemos escola não excluindo as outras entidades, mas porque ela intervém direta
ou indiretamente na família, na sociedade, e em outras repartições. A escola está
bem amparada por leis e ainda pelas diretrizes curriculares para a educação das
relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana
- sem falar da vasta produção acadêmica. A formação dos professores também deve
6
Prof. Dra. na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD.
Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação, Relações Étnico-Raciais e
Formação de Professores (GEPRAFE/UFGD).
7
Mestrando em Educação pela Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD. Graduado em
Educação Física/UFGD e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação, Relações
Étnico-Raciais e Formação de Professores (GEPRAFE/UFGD).
8
Mestranda em Educação pela Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD. Graduada em
Pedagogia/UNIMES.
9
Mestranda em Educação pela Universidade Federal da Grande Dourados– UFGD. Graduada em
Pedagogia/UFGD e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação, Relações Étnico-
Raciais e Formação de Professores (GEPRAFE/UFGD).
ISSN 2525-4480
ser contestada, pois muitos desses ainda acarretam princípios preconceituosos
transmitidos de geração a geração.
Palavras-Chave: Raça. Preconceito. Relações Étnico-Raciais.
Resumen: Este artículo tuvo como objetivo conceptuar y diferenciar algunas

terminologías presentes en el discurso de las Relaciones Étnico-Raciales. Teniendo 165
en cuenta que se hace necesario conocer la significación de las palabras para al
menos tener una noción del por qué / para que ella fue allí empleada y distribuida,
una mala interpretación del contexto podrá resultar en afirmaciones y conclusiones
precipitadas. Para esta discusión, esta investigación de carácter bibliográfico, se
basó en grandes teóricos del área como Cashmore (2000), Gomes (2012), Hall
(2009), Munanga (2004), Silva (2009), entre otros, y leyes como La Ley n. 9394, de
20 de noviembre de 1996 (LDB), la Ley nº 11.645, de 10 de marzo de 2008 y la Ley
n. 10.639, de 9 de enero de 2003. Podemos concluir que con la divulgación de ese
trabajo, muchos investigadores o no, se interesarán por la temática, a la vista de la
metodología aquí utilizada, un solo término asume diferentes significaciones
dependiendo de la posición que se ha expuesto. Sin embargo, es necesario al
menos saber una definición de cada palabra para una mejor asociación en el texto.
Es una práctica que, la mayoría de las veces, ni siquiera como profesores
ejercemos, y cuando son interrogados por nuestros alumnos, nos damos cuenta que
incluso estudiando por años determinado contenido, no tenemos idea de nuestra
infelicidad. Quanta la temática, esperamos que el Estado, o mejor, la escuela cumpla
su deber y combata cualquier actitud que provoque el racismo y la desigualdad
racial. La escuela no excluye a las otras entidades, sino porque interviene directa o
indirectamente en la familia, en la sociedad, y en otras reparticiones. La escuela está
bien amparada por leyes y aún por las directrices curriculares para la educación de
las relaciones étnico-raciales y para la enseñanza de historia y cultura afro-brasileña
y africana - sin hablar de la vasta producción académica. La formación de los
profesores también debe ser contestada, pues muchos de ellos todavía acarrean
principios preconceptuosos transmitidos de generación a generación.
Palabras clave: Raza. Preconcepto. Relaciones Étnico-Raciales.
Introdução
Quando estudamos história, especificamente as relacionadas aos negros nos

deparamos com alguns termos que requer, ao menos, uma pequena pesquisa para
entender o contexto em que estão inseridos. Expressões como identidade e
diferença; raça e etnia; preconceito, discriminação e democracia racial; diáspora,

ISSN 2525-4480
afro pessimismo e orientalismo - e incluso nelas, tantas outras - são algumas que
encontramos nas mais variadas redações científicas.
Considerando também a desigualdade social e racial brasileira, esse artigo
pretende conceituar alguns termos e conceitos presentes desde o discurso do
Movimento Negro (com início em 1889), na Idade Moderna, perpassando a Idade
Contemporânea10. 166
Para tanto, partiremos do conceito de identidade, adentrando a questão da,

identidade negra, ressaltando a questão do indivíduo ter dificuldades em se
reconhecer afrodescendente diante de uma sociedade preconceituosa, preferindo
assumir uma identidade falsa (mesmo com um fenótipo de pele escura, cabelo afro,
nariz característico da raça negra, etc.) se autodeclarando pardo (ou moreno),
perdendo inclusive direitos, a sofrer discriminação
Explanaremos os conceitos de raça/cor, identidade e diferença entre outros.
Pretendemos abordar nesse artigo e discutir a forma com que esses termos têm sido
empregados que, por muitas vezes, erroneamente resultando em uma
―citacionalidade‖11 de sentidos e assim reafirmando o mito da democracia racial.
Esse estudo está baseado bibliograficamente em autores sublimes como
Stuart Hall, Tomaz Tadeu da Silva, Ellis Cashmore, Nilma Lino Gomes, Kabengele
Munanga, dentre outros, e documentalmente, empregando a Lei n. 9394, de 20 de
novembro de 1996 (LDB), a Lei nº 11.645, de 10 março de 2008 e a Lei n. 10.639,
de 9 de janeiro de 2003.
Acreditamos que a escola tem falhado nesse quesito, como constantemente
tem sido apontado por pesquisas realizadas na área das relações étnico-raciais12, e
não podemos mais aceitar que a escola como um campo social continue se
identificando como uma instituição reprodutora de classes sociais. Conforme Gomes
(2012) a criança não nasce racista, torna-se racista à medida que vai se formando.
10
Considerando até nossos dias.
11
Para Tomaz Tadeu Silva – é um tipo de copia e cola, tira de um contexto e coloca em outro e
reaparece sob o disfarce da suavização.
12
pesquisa intitulada Educação para as Relações Étnico-Raciais e a Descolonização Curricular: o
ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena no Estado de Mato Grosso do Sul de 2012 a
2016 , vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação, Relações Étnico-Raciais e
Formação de Professores (GEPRAFE/UFGD).
ISSN 2525-4480
Por outro lado, a criança negra não percebe na sua rotina, nos livros didáticos e na
mídia, sua cor/raça/etnia ocupando uma posição de prestígio, mas quase sempre de
desonra, de desprezo, o que acarreta na baixa autoestima e aculturação individual.
Como docentes entendemos ser necessário cumprir as leis que revigoram a
obrigação do estudo da história geral da África e da história da população negra no
Brasil tanto nas escolas públicas, quanto nas particulares. Devemos ainda criar 167
outros meios de promover a equidade étnico-racial e finalmente resgatar nossos

alunos do terrível sistema de escravidão física, psicológica e moral, da condição de
operário para cidadãos livres.
Conceito de Raça e Etnia
Temos visto cotidianamente que o termo ―raça‖ tem produzido concepções

diferentes na sociedade, porém tais concepções não são resultado de processo
recente, no campo das Ciências Sociais esse termo para se referir à classificação da
espécie humana, principalmente quando se trata da classificação como forma de
sistemas de pertencimento do negro sempre produziu uma grande discussão, pois
tal classificação serviu de base para hierarquizar as raças colocando o branco como
sendo superior em relação ao negro.
O que vemos é que quando alguém é interrogado a respeito de sua raça nem
sempre a resposta é única, no sentido de positiva, sem conflitos ou absoluta. Nesse
contexto, para a analise desses conflitos e o não positivismo acerca da resposta,
precisamos analisar de quem vem à pergunta e quem vai responder. Nesse sentido
Gomes (2012) vem dizer que ―A forma como recebemos e reagimos a essa pergunta
dependerá, sobretudo, da maneira, da compreensão, da leitura e da construção da
identidade étnico/racial do sujeito que é questionado‖.
O termo raça nos remete a outro termo, o racismo, por esse motivo quando
algumas pessoas falam em raça, por muitas vezes sentem-se constrangidas ou
negam o uso do termo, pois silenciar o estranho, o diverso e negá-lo é uma das
estratégias usadas para a não discussão do conflito e da crise.

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O problema do termo raça e o seu uso está na relação ao qual o mesmo é
utilizado para classificar os seres humanos na maneira em que a história nos
ensinou que não devemos utilizar, ou seja, associar características biológicas com
características sociais, como foi utilizado por Hitler, e alguns teóricos como Cezare
Lombroso.
Quando ouvimos alguém falar de raça para classificar seres humanos em 168
negros, brancos, amarelos e indígenas, precisamos analisar o contexto, pois o

sentido com que o termo é utilizado pode definir se aquele discurso é racista ou não.
Nessa analise do discurso quando o termo é utilizado para classificar as
pessoas por características fenotípicas, devemos observar que quando se atribui
atributos de superioridade/inferioridade biológica da raça a partir de traços
fenotípicos pode ser considerado racismo. Pois o símbolo fenotípico que marca a
diferença neste caso serve como parâmetro já refutado no campo científico.
Quando utilizamos o termo raça, no sentido classificatório precisamos ter a
ciência de que não adotamos sentido biológico, pois esse conceito como sistema de
classificação que surgiu para a botânica perdeu o seu sentido na classificação da
espécie humana, nesse sentido temos Munanga como referencial que diz:
―Podemos observar que o conceito de raça tal como empregamos hoje, nada tem de
biológico. É um conceito carregado de ideologia, pois como todas as ideologias, ele
esconde uma coisa não proclamada: relação de poder e de dominação‖
(MUNANGA, 1998). Nesse sentido contamos com a contribuição de Guimaraes
quando diz:
Raça é um conceito que não corresponde a nenhuma realidade

natural. Trata-se, ao contrário, de um conceito que se denota tão-
somente uma forma de classificação social, baseada numa atitude
negativa frente a certos grupos sociais, e informada por uma noção
específica de natureza, como algo determinado. A realidade das
raças limita-se, portanto, ao mundo social. (GUIMARAES, 1999).
O termo etnia é um conceito sócio/cultural, pois se trata de um conjunto de

indivíduos que, historicamente ou mitologicamente, buscam nos mitos fundadores ou

ISSN 2525-4480
nas comunidades imaginadas13 encontrar um laço de ancestralidade comum, sejam
por meio da religião ou cosmovisão, mesmo território, assim como acontecem nas
comunidades indígenas e afro-brasileiros.
Um grupo possuidor de algum grau de coerência e solidariedade,

composto por pessoas conscientes, pelo menos em forma latente, de 169
terem origens e interesses comuns. Um grupo étnico não é mero
agrupamento de pessoas ou de um setor da população, mas uma
agregação consciente de pessoas unidas ou proximamente
relacionadas por experiências compartilhadas (CASHMORE, 2000).
No Brasil, não usamos o termo etnia para se tratar do negro por considerar
que alterar raça para etnia não acabaria com o racismo, pois o mesmo aqui não é
um racismo que surgiu do termo e sim um racismo marcado pelo símbolo, é
alicerçado pela cor da pele, formato do nariz, tipo de cabelo, ou seja, os traços
fenotípicos são utilizados como critérios.
Identidade e Diferença
Para dar início à discussão sobre identidade, precisamos compreender que a

mesma é relacional, ou seja, ela precisa de outra identidade para existir. Assim
temos que, para a identidade branca existir ela depende da identidade negra e
assim por diante.
Seguindo nesse sentido a identidade, é marcada pela diferença, para você
afirmar sua identidade você precisa ser diferente daquilo que pertence ao outro,
Stuart Hall (2009) chama de símbolo e esses símbolos servem para ajustes sociais
na intenção de afirmar uma identidade ou outra.
Os símbolos são carregados de significados e, portanto dita as práticas de
significação que acabam por sua vez sendo carregados de poder e dominação.
Contudo vale ressaltar que a identidade e as diferenças são construídas e
inacabadas, podendo existir uma crise de identidade, crise essa que é apontada por
estudos recentes como sendo uma das características das sociedades
13
Benedict Anderson (1983) utiliza essa expressão para desenvolver o argumento de que a identidade nacional
inteiramente dependente da ideia que fazemos dela.
ISSN 2525-4480
contemporâneas. Como já dizia Mecer (1990) ―A identidade só se torna um
problema quando a mesma está em crise‖.
Algumas análises acerca do termo identidade dentro do campo social são
positivas de certa forma, no sentido de afirmar e dar resposta daquilo que eu sou e a
diferença naquilo que o outro é.
Como no conceito de raça o problema está em hierarquizar a identidade, pois 170
como já mencionamos a identidade é relacional e a mesma depende da diferença,

ou seja, são inseparáveis. Por mais que a identidade dependa da diferença elas não
vivem em harmonia, ao contrário, estão sempre em disputas, pois a identidade
carrega poder e definição, às vezes cordial, e outras, que é mais comum, como
imposição.
A identidade é um termo classificatório, pois a mesma determina e coloca
fronteiras, a fim de, fazer distinções de quem fica dentro e quem fica fora. Esse é um
grande fator de debates acerca da afirmação da identidade, pois essa posição
binária tende a normalizar-se e atribuir a esse processo, identidades positivas e
negativas. Positivas no sentido de romper com a identidade hegemônica e buscar
sua própria identidade e que por muitas vezes é encontrada dentro dos grupos
minoritários e marginalizados e negativos no sentido de afirmação de ter uma
identidade dita pura e superior às outras.
Preconceito, Discriminação e Democracia Racial
O preconceito racial de modo geral é o julgamento prévio que fazemos de

maneira negativa referente a um grupo social e étnico, esse julgamento que fazemos
em primeira instância parece fixo e inabalável, pois ele tende a ser mantido sem
levar em conta os fatos e as evidências que o contestam. Trata-se, portanto de um
conceito formado de censo comum, sujeito de um construto ideológico hegemônico.
O preconceito racial tem relação com a identidade que o sujeito assume e a
maneira pela qual o mesmo lida com a diferença, sendo possível o sujeito se incluir
nessa concepção ou incluir o outro.

ISSN 2525-4480
Munanga, Hall, Gomes e entre outros firmam que o sujeito preconceituoso é
aquele que se fecha em determinada opinião, deixando de analisar profundamente
os fatos, acreditam-se por posições dogmáticas e sectárias que impede o sujeito a
abertura ao conhecimento da questão, o que poderia leva-lo a rever sua posição.
Gomes (2012) diz que o preconceito racial assim como a sua atitude diante
dos fatos não é inato, ele é aprendido socialmente, ou seja, nós aprendemos a ser 171
preconceituosos por meio das diferentes instituições sociais que Pierre Bourdieu
chama de campos sociais que inicia-se na família, vizinhança, escola, igreja e etc.
Desta forma, aprendemos a ser preconceituosos enquanto crianças ensinados por
adultos.
Por isso faz-se necessário que estas intuições ou campos sociais tenham
uma ruptura de paradigma afim de romper com a prática de perpetuação do
preconceito.
A discriminação racial é o ato de praticar o racismo efetivando o preconceito.
De acordo com Jaccoud e Begin (2002) a discriminação racial se divide em
duas formas, discriminação direta e indireta. A primeira seria aquela em que a
pessoa é discriminada por atos concretos na qual a vítima é excluída, negada,
surrada, dentre outros tipos de violências que ocorrem, única e exclusivamente em
razão de sua cor; O segundo tipo é aquele em que não oriunda de atos concretos,
mas de práticas administrativas, empresariais ou políticas públicas que dotam de
silenciamento ou neutralidade que configuram um grande potencial discriminatório.
Democracia racial, termo muito utilizado para afirmar que no Brasil não existe
nenhum tipo de preconceito racial, já que na conjuntura da construção populacional
brasileira todos nós sabemos que são múltiplos povos, nações, etnias, etc., uma
sociedade formada pelo hibridismo, pela miscigenação, logo de fato não existiria tal
preconceito, porém essa ideia não passa de um processo indutivo falho, pois os
dados estatísticos sobre desigualdades raciais na educação, no mercado de
trabalho, na saúde, na política e outros setores sociais mostram que na verdade a
população negra tem sofrido discriminação e que o Brasil jamais deixou de praticar a
discriminação racial.

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Reflexões acerca das relações étnico-raciais no Brasil apontam para a teoria
do denominado mito da democracia racial que no sentido de Souza (1983) tem a
função de ―escamotear o real, produzir o ilusório, negar a história e transformá-la em
natureza‖. Se considerássemos a lógica do mito, todas as raças e etnias brasileiras
estariam em igualdade sócio-racial e teriam as mesmas oportunidades desde o
início da formação do Brasil até os dias atuais. 172
Diante dos excertos que apontamos, entendemos a necessidade de

problematizar tais concepções, à medida que viver sob o mito da democracia racial é
compactuar com um ambiente fértil para a perpetuação dos estereótipos sobre a
população negra, negando o racismo, reforçando a desigualdade e as
discriminações, seja ela direta ou indireta.
Outros termos em cena
Nessa parte do texto trazemos alguns termos contemporâneos pois

acreditamos serem importantes o entendimento, porém não buscamos aprofundar
na razão teórica do termo, contudo buscamos esclarecer as definições baseadas em
discussões pós-coloniais, por exemplo: você leitor já ouviu falar de afropessimismo e
disporá? Se sim, consegue defini-lo? Se a resposta é não, se justifica pelo fato de
serem termos novos ou nem tão novos, mas que a sociedade não visa discutir sobre
os mesmos pois a preocupação maior esta em nega-los, anula-los ou neutraliza-los.
O afropessimismo é um conceito formado em nosso imaginário, a partir da
ideia eurocêntrica que afeta as representações que temos de outros povos, raças e
nações. Falando mais diretamente a afropessimismo é a ideia que temos da África,
vista como um continente (ainda que muitos imaginem ser um único pais), onde só
exista miséria, fome, tribos exóticas, misticismo e guerras, dentre outras
características nessa mesma vertente.
Não queremos com isso desconsiderar que os povos africanos e seus grupos
ou comunidades étnicas não passaram ou ainda passam por guerras, contudo, o
que gostaríamos de ressaltar, objetivando a ruptura do afropessimismo, é que
existem outras histórias a serem contadas, que pesquisadores, cientistas e filósofos
ISSN 2525-4480
como kabengele Munaga, Cheik Anta Diop, Hampatê Ba, Theophile Obenga Ivan
Van Sertina, Basil Davidson têm se dedicado a apresentar outras versões dessa
história distorcida, criada e apresentada mediante uma concepção eurocêntrica que
ainda domina o imaginário da sociedade brasileira sobre a África e seus
descendentes.
O termo diáspora refere-se ao trauma coletivo de um povo que foi banido da 173
sua terra e, vivendo num lugar estranho, sente-se desenraizado de sua cultura e de
seu lar. A diáspora aconteceu quando milhões de escravos entre os séculos 15 e 19
foram deslocados de suas terras e colocados nas Américas para trabalhar nas
fazendas dirigidas por europeus. Outra definição de diáspora refere-se aos
deslocamentos contemporâneos por causa da fome, guerra civil, desemprego,
prostituição e/ou desejo de fazer parte do mundo industrializado. Tal descolamento
pode ser nacional ou internacional, como exemplo podemos citar a diáspora sul-
norte envolvendo principalmente caribenhos, africanos e asiáticos que emigram as
antigas metrópoles para trabalhar ou ainda àquela produzida pelas guerras civis ou
pela fome, como no caso dos retirantes nordestinos brasileiros em direção ao sul em
busca de emprego que garantisse melhores condições de vida.
Considerações finais
Ao iniciarmos este texto vislumbramos problematizar a utilização de alguns

termos veiculados às vezes de modo ―despretensioso‖ em nossa sociedade. A partir
da lente dos estudos culturais, buscamos colocar em movimento os significados
contidos em termos como identidade e diferença, preconceito e discriminação,
democracia racial, afro pessimismo e diáspora.
Nossa reflexão aponta para discursos e práticas que visam suavizar,
minimizar ou desconsiderar por completo a luta e sofrimento do povo negro que,
longe de sua terra, tem sua cultura, suas crenças e mesmo sua humanidade
subjugada.
Nesse contexto, inserimos e chamamos atenção para o papel significativo da
escola. Esta, embora se apresente como centro especializado da história e cultura
ISSN 2525-4480
de um povo, tem relegado seu papel na formação integral do indivíduo. Tal
responsabilidade se amplia se considerarmos que tal instituição atua na constituição
do indivíduo por um período prolongado, e num momento em que este está ainda
em desenvolvimento sócio-politico-cultural. Todavia, a partir dos argumentos
apresentados somos inclinados a afirmar que ao aluno negro não é ofertado esse
desenvolvimento. Objeto de um preconceito muita vezes dissimulado, esse não se 174
vê representado nos livros ou nos processos de ensino mobilizados na escola.

Entendemos que pensar tais questões a partir dos estudos pós-coloniais,
nos permite trazer á tona termos que, quando muito utilizados são reduzidos ao
senso comum, ou quando quase desconhecidos da população geral, não recebem a
atenção merecida. Desta forma, esperamos ter lançado luzes sobre uma
naturalização nociva as questões das minorias sócio-raciais e, de modo especial, a
raça negra.
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estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática ―História e Cultura Afro-
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______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
ISSN 2525-4480
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática ―História
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ISSN 2525-4480
A NECESSIDADE DO ENSINO DE PSICOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Hémilli Specht da Silva Altero/ Universidade Federal da Grande Dourados 1

Viviane Oliveira Braga/ Universidade Federal da Grande Dourados 2
Educação e Diversidade 176
RESUMO: O ensino de psicologia no ensino médio ainda não é valorizado como

deveria, a formação crítica, cidadã, humana, completa é prevista na constituição e
nas bases nacionais da educação, mas ainda não são partes constituintes do
currículo obrigatório das escolas, deixando justamente tais fatores tão essenciais
para o desenvolvimento das crianças e adolescentes de fora do ensino brasileiro. Ao
longo dos anos e das transformações que a educação brasileira sofreu, os temas
que deveriam ser abordados pela psicologia foram distribuídos entre as disciplinas
de filosofia e sociologia, e com isso acabou afetando também a própria formação de
professores de psicologia que sofreu grande defasagem devido às diversas
dificuldades que começaram a surgir, dentre elas, clareza no que ensinar em cada
etapa do ensino, a maneira de trabalhar os temas de forma que os alunos consigam
compreender e atribuir significados, pobreza de bases teóricas e ainda, a própria
literatura foi deixando de lado as contribuições da psicologia do ensino médio e com
isso dificultando ainda mais a formação do deste docente. Este trabalho abordará a
respeito do desenvolvimento de um estágio de licenciatura em Psicologia, realizado
com uma turma da primeira etapa do ensino médio de uma escola pública da cidade
de Dourados-MS durante o primeiro semestre do ano de 2017. Esta experiência
pode proporcionar o conhecimento acerca da necessidade da inclusão de uma
disciplina de psicologia para atender as demandas dos alunos, que claramente são
muitos, o que também deixa claro a ineficácia da abordagem dos temas transversais
que está da forma que está sendo trabalhado pelas outras disciplinas. Pesquisas e
literatura já vem evidenciando esta necessidade para uma educação e
desenvolvimento completo. Outra evidência é o próprio sucesso da proposta de
estágio da influência do trabalho na vida dos alunos, que apresentaram aprovação e
satisfação de algumas de suas necessidades conforme foi possível.
Palavras-chave: ensino de psicologia, psicologia no ensino médio, contribuições da

psicologia na educação.
INTRODUÇÃO
O estágio de formação de professores busca proporcionar aos acadêmicos a

experiência de vivenciar a realidade dentro de sala e aula, pois há cada vez mais,
indícios de implantação de uma disciplina de psicologia na grade curricular do
ensino básico e com isso, o estágio visa preparar os alunos a uma nova área da
ISSN 2525-4480
profissão, através de observações diretas e práticas de regências, buscando um
maior contato com a educação no ensino médio, na tentativa de indagar-se e
procurar maneiras de aprender com os outros docentes a essência do ensinar. Uma
vez que já foram realizadas diversas disciplinas ao longo do curso e ainda, um
estágio básico de formação de professores voltado ao ensino fundamental II, o que
já possibilitou uma gama de experiências frente a sala de aula ao que tange á 177
docência e didática de um professor, o estagiário possui a preparação previa

necessária para amparar-se aos Parâmetros Curriculares Nacionais e reger aulas
sobre os temas transversais no ensino médio.
A experiência no estágio supervisionado, objetiva ampliar os
conhecimentos das estagiárias ao que diz respeito às práticas pedagógicas de modo
a terem referências profissionais quanto ao controle de sala de aula, técnicas,
metodologia, recursos, processos de avaliação, promover o contato com instituições
de ensino básico de modo a associar a teoria e pratica do processo de educação
escolar em vários níveis de ensino.
O estágio de formação de professores nos oferece a oportunidade de
compreender a importância do desenvolvimento dos temas transversais, delegados
à psicologia, na grade escolar na prática, a necessidade do desenvolvimento destes
é expressa já em leis nacionais, pois trabalhar estes temas pode influenciar
extensamente o desenvolvimento social e de cidadania dos alunos, podendo
melhorar o seu desenvolvimento humano e de aprendizagem de maneira completa.
Breve Histórico sobre o Ensino de Psicologia no Ensino Médio no Brasil
Inicialmente, é necessário realizar a consideração de que a Psicologia,

assim como a Filosofia e Sociologia como áreas de conhecimento a ser ensinadas
no último nível da educação básica, o ensino médio, contribuem imensamente com a
formação crítica do ser humano como cidadão participante em sociedade com o
intuito de proteção e superação contra a alienação injusta (LEITE 2007, p.11).
Em meados da década de 80, período em que houve grande
movimentação quanto a reforma do ensino de psicologia nas escolas de segundo
ISSN 2525-4480
grau, buscou-se aprimorar as metodologias utilizadas a época e com isso, através
de reuniões convocadas por pessoas de alta representatividade, foi possível ter
acesso ao nível de desinformações que pairavam sob os profissionais da área, e
ainda, obter dados sobre a real formação de quem estaria em sala ministrando a
disciplina de psicologia para os jovens da época.
Com base nas reuniões, os dados coletados foram que a maioria dos 178
psicólogos atuantes como bacharéis a época desconheciam tal vertente da

licenciatura. E dentre os que atuavam em sala de aula, apenas metade obtinham
formação para lecionar tal disciplina, o que com base nesta informação, podemos
supor que os professores de psicologia da época, não obtinham suporte teórico e
preparação suficiente.
Ainda na década de 80, o conselho que lutava para que as disciplinas de
ciências humanas fizessem parte do currículo básico de formação do segundo grau,
tomaram uma importante decisão, trabalhar a psicologia de acordo com alguns
temas pré-estabelecidos, ao invés de ensinar através de teorias psicológicas (assim
como já vinha sendo feito), pois desta forma, seria possível uma maior abrangência
na formação do jovem como cidadão, de modo que não trabalhassem conteúdos
programáticos da graduação em Psicologia.
Os maiores desafios encontrados pelos profissionais, eram discernir com
clareza o que ensinar (não se atentam ao conteúdo programático da disciplina e
acabam ensinando as teorias psicológicas), e como ensinar, para que não ocorram
confusões quanto a sua pratica de professor de Psicologia e como o profissional de
psicólogo escolar. Muitos professores, por não se basearem em preceitos de
licenciatura acabam trazendo temáticas do senso comum para serem discutidos em
sua disciplina, o que gera uma banalização da disciplina (MRECH, 2007, p.232).
E, ainda segundo Mrech (2007), não apenas no ensino médio (ou
segundo grau) são encontrados tais desafios, mas ainda na graduação, onde alguns
professores não possuem uma ideia clara do que ensinar aos licenciados em
Psicologia, o que acaba gerando todos os outros desafios citados acima que
desencadeia um ciclo de desinformação e traz grandes prejuízos ao ensino de uma
disciplina tão importante quanto essa a formação dos jovens.
ISSN 2525-4480
A Necessidade do Ensino de Psicologia no Contexto Atual
Devido ao grande movimento que ocorreu na década de 80, podemos

considerar então que a discussão no que tange a retomada da disciplina de
psicologia no ensino médio não se encontra em grande defasagem, pois o cenário 179
da educação não sofreu grandes mudanças a ponto de ignorar a importância de tal

disciplina em uma etapa tão importante da educação. Ou seja, segundo Leite (2007),
o problema central ao que tange a retomada das disciplinas de ciências humanas
permanece sendo o mesmo é necessário que se responda a questão ―qual é a
contribuição que a Psicologia, enquanto ciência e profissão, tem a oferecer para o
processo educacional dos jovens (que, na maioria, não serão psicólogos), numa
perspectiva de formação de cidadãos críticos e transformadores? ‖
Uma das maiores críticas que se faz recentemente é sobre a concepção
de homem a qual se ensina aos jovens da sociedade moderna capitalista, onde um
dos principais focos da última etapa da educação básica é preparar o jovem para o
mercado de trabalho. Leite (2007) traz que este é um dos principais problemas
colocados pelo sistema, é preciso quebrar o paradigma de que o cidadão deve se
preparar apenas para produção e consumo ―o que, constitui-se como uma visão
empobrecedora e reducionista do ser humano, na medida em que desconsidera
outras dimensões fundamentais para o processo de humanização dos indivíduos‖.
(LEITE, 2007, p.19).
A psicologia, como uma importante disciplina a ser trabalhada, os
elementos éticos na formação de um cidadão crítico para diante de uma sociedade
capitalista, se encontra em defasagem, ao ser inclusa subliminarmente dentre as
disciplinas de Filosofia e Sociologia no ensino médio de modo a não abranger de
modo amplo a preparação a todas as dimensões da vida do ser humano.
Com base em Kohatsu (2010), torna-se difícil delimitar as principais
dificuldades frente a reinserção da Psicologia, especificamente no ensino médio,
uma vez que as pesquisas bibliográficas que adentram o campo da licenciatura de
psicologia e sua atuação nesta modalidade de ensino são escassas ainda, o que
ISSN 2525-4480
acaba por não atribuir suporte teórico suficiente. E por isso, é necessário construir
grandes reflexões quanto a graduação dos licenciandos em Psicologia, já que há
muitas dificuldades em estabelecer as diferenças entres os psicólogos escolares e
os professores de psicologia, ―os professores de ensino superior também não têm
uma ideia clara do que é o ensino de Psicologia na Licenciatura em Psicologia.‖
(MRECH, 2007, p. 232) e ainda, quanto ao conteúdo programático proposto na 180
ementa dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

A indisciplina se encontra presente em todos os níveis da educação,
incluso o ensino superior, porém, ao focalizarmos o ensino médio, podemos
observar, segundo Belém (2008, p. 20) há o descaso com o professor e o
desrespeito com o docente frente aos outros alunos. Atualmente os jovens não
atribuem atenção para como docente com influência das mídias tecnologias o que a
acaba dificultando o processo de ensino aprendizagem, o que gera como
consequência a indisciplina.
METODOLOGIA
O estágio foi desenvolvido com uma turma de primeiro ano do ensino

médio de uma escola pública estadual, a primeira etapa contou com o objetivo de
estabelecer os primeiros contatos com a turma, familiariza-los conosco, levantar as
principais demandas da turma, quais necessidades eles apresentavam, e qual tema
poderíamos abordar de maneira auxilia-los em um curto período de tempo que
estava à disposição.
A segunda etapa foi a realização de regências abordando as principais
demandas dos alunos, essa demanda foi identificada através de observações,
questionários, e expressões dos alunos, e dessa maneira identificamos três temas
principais: Sexualidade, ética e moral. Os temas foram apresentados em regências
que foram realizadas em períodos de aula que alguns professores ofereceram.
Surgiu então a necessidade de separar os temas conforme a possibilidade de
trabalhar dentro do tempo disponível, então foi trabalhado os temas ética e moral em
uma aula, e sexualidade em outra. Por motivos didáticos e afim de evitar confusões

ISSN 2525-4480
extensões não necessárias, vamos nos ater a relatar a experiência e o impacto da
aula de sobre sexualidade.
O trabalho aqui apresentado, foi realizado com base em pesquisas
teóricas, a parte prática realizada na escola e supervisões. Na etapa prática, os
alunos foram observados e participaram ativamente das regências, foram
posteriormente avaliados e tiveram a oportunidade de avaliar também. 181
Justificativa e Desenvolvimento da Regência
Com base no período de observações em sala de aula, nas demandas

apresentadas pelos alunos, foi possível realizar a identificação e a necessidade de
trabalhar o tema selecionado, sexualidade com ênfase na prevenção e orientação
relacionada aos métodos contraceptivos de maneira a sanar as dúvidas dos alunos
de maneira que não fosse necessária a exposição dos mesmos, já que a faixa etária
da turma a qual foi trabalhada era composta em base, entre 16 e 18 anos, eles ainda
se apresentaram um pouco tímidos e receosos sobre a temática.
Para a realização da regência, inicialmente, foram definidos os objetivos a
serem alcançados com as informações a serem fornecidas, tais como promover
reflexões sobre o uso do preservativo, conscientizar os alunos a respeito da gravidez
na adolescência, tais como as consequências sociais de uma gestação precoce, e
ainda, discutir e aprofundar o real conceito de sexualidade. Após uma breve
pesquisa exploratória com os professores das disciplinas regentes constituintes da
base comum curricular, foi possível estabelecer também os conteúdos a serem
trabalhados com os alunos, tais como, definição de sexualidade, métodos
contraceptivos (diversas opções disponíveis no mercado e o modo de utilização dos
mesmos), as principais doenças sexualmente transmissíveis e, gravidez na
adolescência.
O que tange a metodologia utilizada é preciso constar que nos foram
disponibilizadas pelos professores duas horas aulas para que fosse possível a
realização da proposta. Foi utilizado o projetor multimídia disponibilizado pela
escola a fim de exposição teórica do conteúdo, e ainda, apresentado e discutido o
ISSN 2525-4480
conceito de sexualidade como mais amplo e complexo, e não apenas referente as
relações sexuais, que muitos consideram sinônimo de sexualidade. Após, contou-se
com a utilização de algumas placas de confecção própria das estagiárias, as quais
possuíam um lado referente a ―mito‖ e o outro ―verdade‖ os alunos opinavam através
das placas sobre algumas afirmações do senso comum relacionadas as DST‘s, e
que os alunos deveriam dizer se concordavam ou não com o que estaria sendo 182
apresentado. Após a votação dos alunos, lhes era explicado os motivos científicos
que foram tomados como base para confirmação da afirmação ser verdadeira ou
falsa, assim sanando algumas dúvidas dos alunos, e ainda, quando eles se sentiam
confortáveis, ou sentiam a necessidade, realizavam perguntas complementares.
Para introduzir o tema da prevenção a gravidez, os alunos foram
questionados sobre o quanto eles já conheciam em relação aos métodos
contraceptivos, e eles prontamente disseram não ter muito conhecimento no tema,
então foi apresentado a eles, de forma oral com o auxilio de imagens retiradas do
meio eletrônico (internet) vários métodos acompanhado da explicação cada um
deles, qual era e como era utilizado. Após explicação que contou com a participação
ativa da turma que exploraram de forma bem proveitosa o conhecimento das
estagiarias buscando sempre questionar quando algo não era esclarecido o
suficiente, para que a turma fixasse o conteúdo recém apresentado de forma
dinâmica, foi realizado uma atividade com eles.
A dinâmica do balão consiste em passar o balão pela sala (tal qual a
brincadeira infantil ―batata-quente‖), enquanto tocava uma música de fundo, e assim
que a música parasse de tocar, o aluno que estivesse segurando o balão, deveria
falar para o restante da turma um método contraceptivo e o modo de utilização, caso
não soubesse ―haveria a concepção de uma criança‖ (ou seja, engravidava) ficando
responsável pelo balão até o final da aula, em caráter comportamental, cada aluno
que respondesse corretamente recebia um ―reforço‖. A discussão a respeito dos
objetivos da dinâmica mostrou a eles que é preciso conhecer os métodos para ser
capaz de se prevenir tanto de uma gravidez indesejada quanto de doenças
sexualmente transmissíveis.

ISSN 2525-4480
Após realização e discussão da dinâmica, como forma de avaliação
escrita e registro dos conhecimentos apreendidos, foi solicitado que os alunos
respondessem um breve questionário pré-elaborado o qual deveria conter três
métodos contraceptivos que eles utilizariam durante suas relações sexuais, e os
motivos que os levaram a escolher aquelas ferramentas, justificando-se. A maioria
conseguiu realizar a atividade sem muita dificuldade. 183
O Estagio de Formação de Professores II, com a atenção voltada ao

ensino médio, reforçou algumas percepções adquiridas durante o Estagio de
Formação de Professores I (voltado ao ensino fundamental, ciclo II) ao que diz
respeito ao distanciamento entre teoria e prática e ainda, nos lançar o desafio de
trabalhar com alunos mais velhos, os quais é necessário buscar alternativas para
prender a atenção do aluno passivo, e ainda, com a regência, de buscar relacionar
tais conceitos que apesar de vermos em sala de aula, não encontramos em práticas
docentes em escolas públicas, onde é possível visualizar alguns alunos e
professores desmotivados, onde buscam a conclusão desta fase de ensino, apenas
por exigências sociais (seja pelo mercado de trabalho, ou ainda pressão familiar).
Foi enriquecedora a experiência de poder olhar a profissão docente por
outro ângulo, olhar com o olhar do professor, e com isso, pudemos compreender as
dificuldades e os empecilhos da realidade, onde ter que lidar com alunos mais
velhos que consideram que podem fazer aquilo que tem vontade em sala de aula,
alunos que não se importam se há ou não um professor frente a uma sala de aula
dispostos a ensinar, além da situação precária que o Estado oferta quanto aos
recursos disponíveis aos professores.
Foi possível identificar a importância do tema trabalhado para os alunos, e
a regência foi descrita por eles mesmos nos comentários descritos na avaliação,
como ―enriquecedora‖, e ―esclareceu muitas dúvidas‖. Em comentários feitos
diretamente a nós, alguns alunos declararam muito importante que alguém fosse até
lá e trabalhasse temas tão importante para a vida deles como a sexualidade e que
muitas vezes é simplesmente deixada de lado pelas demais disciplinas.
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Na avaliação, os alunos tiveram o direito de atribuir também uma nota ao
nosso trabalho, na qual a média geral foi 9.6, e comentários em relação ao nosso
trabalho foram muito positivos e construtivos, de maneira que através dos
comentários e relatos descritos por eles, podemos perceber que tocamos suas vidas
de maneira positiva, alcançando o objetivo de sanar suas dúvidas e auxiliar em seu
crescimento pessoal, cidadão e humano. 184
O estágio ofereceu todo aporte teórico necessário para a compreensão

da importância de um professor de psicologia para abordar temas necessários ao
desenvolvimento do aluno como pessoa humana e cidadã conforme a proposta da
educação básica. Além disso, o aporte teórico oferecido também contou com o
esclarecimento das diferenças da pratica docente no ensino fundamental I e do
ensino médio, tal como esclarecimento de que tipo de ações podem ser melhor
desenvolvidas em cada faixa etária.
Considera-se então, que de maneira teórica e pratica a disciplina
alcançou seu objetivo e valorizou de maneira admirável a profissão docente. De
maneira completa e geral, o trabalho foi bem desenvolvido e está bem
fundamentado.
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Brasileira de Ginecologia e Obstetrícia, Rio de Janeiro, v.28, n.08, ago. 2006.

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186

ISSN 2525-4480
UM DEBATE REFLEXIVO ACERCA DA RELAÇÃO ENTRE AS TECNOLOGIAS
DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E A GEOGRAFIA: CONTRIBUIÇÕES,
AVANÇOS E DESAFIOS
Jaqueline Machado Vieira

Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação 187
(PPGEdu) da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD)

Eixo temático: Educação e Diversidade
Agência financiadora: Capes
RESUMO
Este artigo tem por objetivo explanar algumas ideias e fazer uma reflexão acerca da
fundamentação teórica de alguns autores e o uso das tecnologias educacionais,
dentre eles o autor Nobert Elias, e alguns de seus conceitos como identidade, poder
e as interações existentes na questão da tecnização e seus avanços e retrocessos
nos processos de civilização da humanidade. Já o geógrafo Milton Santos, vai nos
permitir refletir sobre o espaço e tempo no território que é onde se finda as
tecnologias de forma dialética e progressiva. Ao apontarmos o contexto geral de
tecnologia, já estaremos adentrando no nosso objeto de estudos que é a Tecnologia
da Informação e Comunicação (TIC) que evolui a medida que o ser humano objetiva
reduzir o custo e seu tempo de trabalho, logo, melhorar as condições de vida em
todas as dimensões, entre elas, a Educação. Portanto, esse estudo originou-se das
reflexões provindas da disciplina de Educação e Diversidades que foi ofertada no
primeiro semestre de 2016 pelo Programa de Pós-Graduação em Educação14.
Tivemos diversas leituras, questionamentos e debates reflexivos em sala de aula,
sobre as obras do autor Nobert Elias (1993, 2001, 2006), a partir destas reflexões,
estabelecemos diálogo com o geógrafo Milton Santos (1993, 1994, 1997). Vamos
apresentar neste trabalho, portanto, uma junção desses estudos teóricos, com o
nosso objeto de pesquisa que são os TICs.
Palavras Chaves: Tecnologias da Informação e Comunicação, Ensino de Geografia,

Meio Técnico-Científico-Informacional, Tecnização e Identidade Territorial.
Resumen:
14
Artigo apresentado à disciplina de Educação e Diversidade ministrada pelo Prof. Dra. Morgana de
Fátima Agostini Martins, pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEdu) da Universidade
Federal da Grande Dourados (UFGD), no ano de 2016.

ISSN 2525-4480
Este artículo tiene por objetivo explicar algunas ideas y hacer una refleccíon acerca
de la fundamentación teórica de algunos autores y el uso de las tecnologías
educativas; Entre ellos el autor Nobert Elias, y algunos de sus conceptos como
identidad, poder y las interacciones existentes en la cuestión de la tecnización y sus
avances y retrocesos en los procesos de civilización de la humanidad. El geógrafo
Milton Santos, nos permitirá reflexionar sobre el espacio y el tiempo en el territorio
que es donde se terminan las tecnologías de forma dialéctica y progresiva. Al
apuntar el contexto general de tecnología, ya estaremos adentrando en nuestro 188
objeto de estudios que es la tecnología de la información y comunicación que
evoluciona a medida que el ser humano objetiva reducir el costo y su tiempo de
trabajo, luego, mejorar las condiciones de vida en todas las dimensiones, entre ellas,
la Educación. Por lo tanto, este estudio se originó de las reflexiones provenientes de
la disciplina de Educación y Diversidades que fue ofrecida en el primer semestre de
2016 por el programa de postgrado. En ese sentido, tuvimos varias lecturas,
debates, cuestionamientos y debates reflexivos en el aula, sobre las obras del autor
Nobert Elias (1993, 2001, 2006) y el geógrafo Milton Santos (1993, 1994, 1997), lo
que nos posibilitó un " Un gran aprendizaje y un diálogo renombrado en lo que
concierne a esos grandes autores, en la que vamos a presentar en este trabajo, por
lo tanto, una unión de estos estudios teóricos, con nuestro objeto de investigación
que son las tecnologías.
Palabras claves: Tecnologías de la Información y Comunicación, Enseñanza de

Geografía, Medio Técnico-Científico-Informacional, Tecnización e Identidad
Territorial.
Relações de Identidade e Poder no tempo-espaço: diálogos entre os autores,

Nobert Elias e Milton Santos
Nobert Elias (2006) nos remete a pensar a questão da identidade em seu

livro a ―Sociedade dos Indivíduos‖, a partir das relações intra e inter, ou seja, dentro
e fora dos grupos sociais, podendo ser estas relações diversas: políticos, sociais e
culturais.
É através dos sentidos, uma relação advinda ―de estar‘‘, conforme vemos em
Elias, que cada um se interliga, de alguma maneira, as relações da balança ―nós e
eu‖ e que optamos por possuir determinados vínculos sociais marcados
historicamente. Ao longo de nossas vidas nós estamos envolvidos em diferentes
grupos e dessa maneira nos comportamos de diferentes formas, levando em conta
os espaços-tempos e sujeitos sintagmáticos envolvidos. Sendo assim, possuímos
mais de uma identidade a partir do local que estamos inseridos. A identidade
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percorre tempos-espaços distintos com os sujeitos e pode se transformar nestas
interações dependendo as mediações nas quais nos submetemos.
O sentido que cada um tem de sua identidade está estreitamente

relacionado com as relações de ‗nós‘ e ‗eles‘ no nosso próprio grupo
e com a nossa posição dentro dessas unidades que designamos
‗nós‘ e ‗eles‘. (ELIAS, 1991, p. 139).
189
Concordamos com Elias (1993) ao dizer que só criamos um fator identitário
na relação com o outro indivíduo, são os laços constituintes com outros sujeitos que
nos torna universal, produzindo ou não a civilização. Em sua obra ―A Sociedade dos
Indivíduos‖, na primeira parte, ele explicou que a partir de a balança (nós, eu),
apresentamos influências e recorremos aos processos de identificação, sendo assim
mudanças rápidas e constantes influenciarão os processos de transformação
identitárias dos indivíduos.
A ideia de identidade para os sujeitos tem de estar atrelada ao plural, pois
possuímos contradições, somos sujeitos instáveis e ao juntarmos a questão das
tecnologias, podemos dizer que somos até mesmo sujeitos transformadores, na qual
a redução de tempo e a aproximação das distâncias são os objetivos chaves do
momento. Sendo assim, nos constituímos identitariamente sob a influência desse
período histórico marcado pelas tecnologias da informação e comunicação.
Ao pensarmos na relação espaço-tempo, percebemos que estas são
coordenadas básicas do sistema de representação. Logo, nossa preocupação é
pautada na homogeneização cultural promovida pela globalização da
contemporaneidade, que pode dissociar, desintegrar e desconfigurar as identidades
nacionais, regionais ou locais, quando territorializada verticalmente.
A fase atual da história da Humanidade, marcada pelo que se

denomina de revolução científico-técnica, é frequentemente chamada
de período técnico-científico [...]. Em fases anteriores, as atividades
humanas dependeram da técnica e da ciência. Recentemente,
porém, trata-se da interdependência da ciência e da técnica em
todos os aspectos da vida social, situação que se verifica em todas
as partes do mundo e em todos os países. (SANTOS, 1994, p.60.).

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O ―meio técnico-científico-informacional‖, desterritorializa os espaços de
monopólio e globalização desencaixando os antigos processos, relações, sujeitos,
identidades e representações (SANTOS, 1993). Sendo assim, em tempos de
globalização acentuada é preocupante e nos remete pensar qual seria a identidade
da nossa nação? As relações no Estado-nação nunca são algo intacto e sempre
estão em constante transformações por conta dos contextos processuais e 190
interacionais.
Elias (1993) nos instiga a pensar a identidade a partir das multiplicidades de
grupos identitários dotados de valores envolvidos nas disputas conflitantes entre as
antigas e as novas estruturas sociais que modificam constantemente os indivíduos
com o tempo. A busca de ―poder‖ e ―posição‖ em determinadas relações humanas, é
a peça chave das tensões sociais. Ao pensarmos em identidade, refletimos a partir
das articulações conflitantes entre as relações políticas, econômicas, culturais e
sociais que se apresentam no local e no global numa determinada escala temporal.
Vemos uma articulação entre estas duas escalas e suas transformações engendram
novas identidades não fixas e, sim, instáveis e flexíveis que vai sempre distanciar os
sujeitos do núcleo rígido de suas referências. Estas mudanças nas relações entre
indivíduos no espaço são peças-chaves essenciais para constituição de novas
identidades e relações de pertencimento e adaptação (SANTOS, 1993; ELIAS,
1993).
Os sujeitos são compostos não apenas de uma, mas de diversas
identidades que podem ser de gênero, classe, raça, etnia, nacionalidade, geração
etc., dependendo do território onde se estabelecem as relações, uma pode
predominar sobre as outras. Somos herdeiros de uma linguagem científica
específica e, também, de um modelo específico de civilização que vem dos moldes
europeus, isto tem um peso diferencial na questão dos processos civilizatórios,
principalmente nos países colonizados, que adquiriram a língua e os costumes dos
povos colonizadores.
O indivíduo não sobrevive sem estabelecer relações com o outro, este fato
vai se desdobrar na aquisição de uma identidade individualizada contextualizada no
―eu‖ e uma segunda e coletiva pautada nas relações do ―nós‖ que se constitui a
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partir de diversos grupos e da balança mediada pelas relações de poder. Para o
autor, poder é ―informação articulada e manipulada para se ter as mudanças nas
relações sociais‖. Ele trava uma luta por sobrevivência no espaço, sendo ele
estrategicamente formulado para atender, conduzir, elevar, diminuir ou pautar as
mais diversas posições que um indivíduo possa almejar (ELIAS, 1993).
Sobretudo no que concerne as relações sociais, segundo Elias (1993), elas 191
podem se transformar, recriar. Nós possuímos hábitos e costumes, conforme nossa

região de origem, porém ao longo de nossas vidas, esse território ao sofrer
mudanças, automaticamente influencia-nos para novas relações que nos constituem
como indivíduos dentro dos processos civilizadores, e isso é transmitido por diversas
gerações livremente.
As Tecnologias em audiodescrição na atualidade e o ensino de geografia para

pessoas com deficiência visual.
Vivemos em um contexto no qual não conseguimos nos desprender das

tecnologias de modo geral, seja nos computadores de mesa, notebooks, net books,
tabletes, celulares, redes de telecomunicação, programas midiáticos e softwares,
esses produtos existem na maioria dos territórios, facilitando, complementando,
dinamizando e atuando nos processos pedagógicos educacionais de forma contínua
e atual (MATIAS, 2012).
Essas redes tecnológicas do meio técnico-científico-informacional, muito
vêm a contribuir na modificação dos territórios, com vários formatos e de diversas
maneiras, toda a estrutura de redes informacional e comunicacional podem trazer
aspectos impactantes no cotidiano das pessoas e seus territórios. Conforme afirma o
autor Milton Santos:
O trabalho se torna cada vez mais trabalho científico e se dá

também, em paralelo, a uma informatização do território. Pode-se
dizer, mesmo, que o território se informatiza mais, e mais
depressa, que a economia ou que a sociedade. Sem dúvida, tudo
se informatiza, mas no território esse fenômeno é ainda mais
marcante na medida em que o trato do território supõe o uso da

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informação, que está presente também nos objetos. (SANTOS,
1997, p.70).
Para o autor fica evidente que é no território que se finda e se renova as

informações produzidas num determinado tempo e espaço, por isso, devemos levar
em conta essa interconexão das informações possibilitadas pelas tecnologias e
quais são as condições de seu uso nas formas pedagógicas em sala de aula. 192
Adentremos na reflexão de que as tecnologias atualmente estão dispersas e
interconectadas, porém é preciso um processo de interação entre os sujeitos e as
tecnologias para que os educadores consigam manipular e adentrar as redes de
comunicação e informação, sobretudo, no que diz respeito às práticas
metodológicas e pedagógicas.
Dentre estas tecnologias, a Tecnologia Assistiva15 de audiodescrição
consiste na transformação de imagens em palavras para que informações-chave
transmitidas visualmente não passem despercebidas e possam também ser
acessadas por pessoas com deficiência visual (DV) total, parcial ou com baixa visão.
O recurso, cujo objetivo é tornar os mais variados tipos de materiais audiovisuais
(peças de teatro, filmes, programas de TV, espetáculos de dança, fotografias etc.)
acessíveis a pessoas com deficiência visual, conta com pouco mais de trinta anos
de existência (FRANCO; SILVA, 2010).
Compreendemos que a audiodescrição é uma necessidade básica as
pessoas com DV, enquanto direito de acessibilidade igualitária a todo esse público.
O Brasil dá seus primeiros passos e somente nos grandes centros é possível
encontrar eventos audiodescritos, bem como, ainda é irrisória a quantidade de
produtos disponíveis no mercado nacional com este recurso (SANTÁNNA, 2010).
A autora e audiodescritora Lívia Motta (2008) nos remete a refletir que o
recurso das tecnologias em audiodescrição, atendem também às necessidades de
15
A respeito da Tecnologia Assistiva, no Brasil, o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), instituído pela
portaria n°142, de 16 de novembro de 2006 propõe o seguinte conceito para a tecnologia assistiva:
"Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba
produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social".
(BRASIL, 2014, não paginado).

ISSN 2525-4480
pessoas com dislexia, deficiência intelectual, deficientes visuais e também os idosos.
O recurso tecnológico em audiodescrição é um instrumento que contribui e capacita
para a inclusão cultural, social e educacional fazendo com que as pessoas que
utilizam esses recursos, sejam pessoas críticas, e para o campo das pessoas
deficiência visual, preparando-a para o exercício de domínio do espaço geográfico,
suas paisagens, orientações e localizações. 193
Dizemos que é um recurso tecnológico tendo em vista sua utilização tanto

para a técnica dos sujeitos para descrever/narrar diretamente e em tempo real para
quem não enxerga, quanto para planejar, gravar, editar e disponibilizar objetos
comunicacionais em áudio. No entanto, percebemos que, para as interações
necessárias, falta para os sujeitos, informação e preparação para o seu uso pleno e
autônomo, o que parece comprometer, substancialmente, a interação e utilização
desses recursos, constrangendo o acesso e a compreensão daquilo que é
vivenciado na mídia e nos espaços públicos, restringindo sua autonomia e limitando
sua inclusão social.
Nesse sentido, fizemos aqui uma reflexão teórica e discorremos sobre a
junção do recurso em audiodescrição para com o ensino de geografia nas práticas
pedagógicas e isso vai abrir inúmeras reflexões e possibilidades de inclusão
educacional aos sujeitos, sobretudo, com deficiência visual. Ao pensarmos, então, o
ensino de geografia nas práticas educacionais em sala de aula com os educandos
deficientes visuais, elencamos como categoria de estudo o espaço. Entendemos
que, juntamente com a tecnologia educacional em audiodescrição, se faz necessário
intercalar todas as informações contidas a partir daquilo que o educando com DV já
possui construído, por meio da representação do seu mundo vivido, e também
conforme sua alfabetização. Fazemos, então, essa junção com alguns aspectos
relevantes das tecnologias e o ensino de geografia. Sendo assim, os autores do
ensino de geografia, Callai e Callai (2003, p.69), nos explica qual é a verdadeira
natureza do espaço, dinâmica, e não estática, como foi concebida outrora na
geografia tradicional:
Os homens vivem num espaço, atuam-se nele, ocupam lugares.

Esse espaço comumente é visto como algo estático, pronto e
ISSN 2525-4480
acabado. Tem uma aparência. Mas é resultado de uma dinâmica, é
cheio de historicidade. A aparência é o resultado, num determinado
momento, de coisas que acontecem. É a expressão de um processo,
portanto há dinâmica no arranjo. Só na aparência ele é estático, pois
este está constantemente sendo construído. E, conhecer o espaço,
entendê-lo, é observar esta dinâmica e percebê-lo como resultado,
mais de que aceitá-lo como definitivo e acabado. Em sendo estático,
caberia apenas adaptar-se a ele, ajustar-se para poder viver. E esta
era a premissa dos estudos sociais – ajustar ao meio em que vive. 194
Percebemos que a necessidade de se comunicar é um direito básico voltado

ao ser humano, e assim pode se dar de diversas maneiras, seja pela forma oral, por
gestos, ou pela audiodescrição que vai, portanto, transformar as imagens do espaço
em palavras. Com tecnologia em audiodescrição, entramos na linguagem da
representação do mundo para com a pessoa com DV, que começa a moldar e
formatar suas palavras. Podemos compreender o quanto é necessário à junção da
realidade do espaço vivido do educando com a comunicação que a audiodescrição
lhe proporciona. Se tornando sua ferramenta de comunicação a partir de seu olhar
de mundo no espaço, na qual, habita. Tendo em vista que olhar o mundo, não é
apenas enxerga-lo, pois, cada indivíduo tem uma visão sobre o mundo a partir da
ideologia que acredita. Como afirma Fantin apud SantÁnna (2010, p.157):
No entanto, olhar o mundo não envolve só a visão, pois o olhar é

fruto de uma individualidade que é parte de uma história pessoal e
única vivida em determinada sociedade, com determinada cultura,
numa determinada época, vinculada a determinado momento
específico de vida, que constroem um jeito próprio de ver. Esse
repertório individual envolve, além dos conhecimentos específicos,
os valores estéticos, filosóficos, éticos e políticos, assim como a
ideologia do indivíduo, do grupo ou da classe social à qual pertence.
E nesse processo de educação do olhar, aprendemos a olhar o
mundo, a natureza, o trabalho e a arte com o olhar do outro, pela
mediação de outros jeitos de olhar. Esses olhares podem ser
desinteressados, interpretativos ou criativos.
Contudo, a revolução das tecnologias da informação e comunicação se

pauta numa rede multidimensional em seus aspectos culturais, sociais, econômicos
e políticos de uma determinada nação envolvendo sujeitos que vão assumir essas
redes de forma estratégica e que aperfeiçoará estes instrumentos para a
globalização e a descentralização dos territórios (MATIAS, 2012).
ISSN 2525-4480
Dessa maneira, observamos que a tecnologia no campo educacional é algo
inerente a realidade dos sujeitos educandos e educadores e ela é responsável por
criar essa necessidade de repensarmos ―novas‖ práticas pedagógicas mais
dinâmicas e atuais. Segundo Dalben e Castro apud Oliveira (2013, p.49).
[...] afirmam que os impactos provocados por essas tecnologias 195

refletem na educação, possibilitando a propagação do conhecimento
por meio de diálogos constantes para a sua inserção nas escolas.
Isso denota, portanto, que a relação escola/currículo/tecnologia não
pode ser pensada de forma dissociada. A escola deve propiciar
diferentes discursividades entre os profissionais da educação a fim
de que um novo currículo esteja conectado não somente aos
aspectos sociais, culturais, político e escolares, como também ao
tecnológico.
Por isso, tratamos aqui sobre as tecnologias assistivas de audiodescrição

como meio tecnológico e pedagógico educacional diferenciado para os processos
educativos que emergem em nossa sociedade. Pois, o profissional educador de
diferentes áreas, e os sujeitos educandos não devem ficar ―de fora‖ em nossa
sociedade em rede onde o conhecimento provindo da tecnologia de audiodescrição
vem ganhando importância e espaço.
Processo Civilizador, Tecnização e Educação: avanços e desafios
Apontamentos sobre o Processo Civilizador

Esse processo corresponde a um caminho para aprendizagem involuntária
pelo qual passa a humanidade. Iniciou nos primórdios da humanidade e continuou
entre avanços e retrocessos até o presente momento, não havendo perspectiva de
término, enquanto existir a humanidade este processo existirá. Neste processo não
existe um modelo universal para a humanidade. Com relação aos retrocessos,
podemos pensar no sentido da descivilização, que significa para o autor Elias, ―uma
transformação na direção oposta, uma redução do alcance da simpatia‖. (2006,
p.25), ou seja, certa intolerância em relação a outros indivíduos.

ISSN 2525-4480
Vemos que a autorregulação tem relação complementar dentro do processo
civilizatório, sendo o mesmo a condição imperativa para a sobrevivência dos seres
humanos. Na falta dela as pessoas ficariam irremediavelmente sujeitas aos altos e
baixos das pulsões, paixões e emoções. Vemos que sem o controle do ego, que
seria como nos apresentamos, como o outro nos vê, demandaria sempre satisfação
imediata e causaria dor quando estes permanecem insatisfeitos. Sendo assim, se 196
não houver a autorregulação do indivíduo, o mesmo não está em condição de adiar

a satisfação de seus desejos, nem de mudar os seus caminhos racionalmente.
Tecnização
Para o autor, a tecnização é formada por processos não planejados onde as

pessoas aprendem a manipular objetos materiais inanimados e sua evolução se dá
conforme os indivíduos trabalhem em busca de uma qualidade de vida melhor
(ELIAS, 2006, p. 35). Muitos, embora digam que o conceito se restrinja á era das
máquinas, vemos que muito cabe para os dias de hoje onde a presença da
tecnologia é acentuada.
Existe uma interação entre os processos civilizadores e a tecnização, pois
segundo Elias (2006):
São ambos processos de longa duração, não planejados, que se

movem numa direção discernível com impulsos e contra impulsos
alternados, mas sem propósitos na longa duração. São não-
planejados, embora surjam do entrelaçamento, da conjunção, da
cooperação e do confronto de várias atividades planejadas. (p.35).
Ao pensarmos nessas redes tecnológicas, é importante destacarmos que

todo processo civilizatório é constituinte de relações de poder, assim, o uso e acesso
as tecnologias se remetem a questões políticas, por isso, mesmo que a tecnologia
signifique avanços no auxílio da redução do tempo do trabalho humano, sua
utilização restrita a determinados grupos sociais (com maior poder financeiro ou que
dominem os aparatos tecnológicos) e para determinadas finalidades (como para a
guerra, por exemplo), pode significar um retrocesso nos aspectos sociais no interior
dos processos civilizatórios.
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Tecnologia na Educação e o Processo Civilizador
As tecnologias tem, por princípio, o estudo das necessidades humanas para

o envolvimento de produtos e processos destinados ás diversas atividades
socioeconômicas, envolvendo o estudo, diagnóstico e operacionalização que atenda 197
as demanda de tempo, (redução do esforço humano) qualidade, esforço e custo

menor.
Na atualidade muitos professores que precisam utilizar os recursos da
tecnologia em suas práticas pedagógicas, mas não conseguem operacionaliza-la ou
mesmo interagirem com ela, principalmente, pelo fato de que os aparatos
tecnológicos mudam numa intensidade maior do que as possibilidades que o
professor tem de incorporar estes novos conhecimentos. Dessa forma, as
tecnologias podem avançar no que diz respeito a diversas áreas educacionais,
porém é preciso encontrar profissionais capazes de manipular suas técnicas de uso
funcional.
O avanço das tecnologias ou dos processos de tecnização produz uma
crescente flexibilidade entre os indivíduos no tempo-espaço, seja pelos meios
informacionais ou pela comunicação, isto leva a uma facilitação de aproximação
maior entre os grupos distantes, porém esta mesma tecnologia pode levar a um
maior estranhamento e coisificação nas relações humanas, o que leva a um
distanciamento emocional entre os indivíduos, constituindo-se em um desafio na
relação entre processo de tecnização e civilização.
A escola seria um espaço importante para se pensar em mudanças sociais,
formando pessoas pensantes e críticas, discutindo sobre a superação da dominação
capitalista. Pois, é preciso superar as contradições impostas por este sistema vicioso
e reprodutor do capital, que exclui, desapropria, segrega, desterritorializa os sujeitos
e os oprime demasiadamente. Também, é preciso romper com o individualismo e
alienação que divide os sujeitos e impede que os mesmos se vejam inseridos nas
péssimas condições de trabalho, até mesmo indignas de sobrevivência, na qual,
estão submetidos (FREIRE, 1999).
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A emancipação, a ruptura e a transformação social, tendo como um
instrumento a educação, são objetivos norteados pelo pensamento marxista. É
preciso uma reformulação na educação que estabeleça a coletividade como forma
de vida social. Também, a compreensão da divisão da sociedade em classes
sociais, contribui na formação crítica dos alunos diante de sua realidade vivida. É
este o objetivo de uma educação escolar sob os pressupostos teóricos e 198
metodológicos do materialismo histórico e dialético (GADOTTI, 2000). Este método

na educação nos auxilia a entender a realidade como parte da totalidade em
constante movimento de transformação, onde o processo de produção/reprodução
socioespacial e territorial se fazem historicamente pelas classes que compõem a
sociedade por meio das relações de trabalho entre sociedade e natureza. A precisão
dessa ruptura com o modelo que doutrina se faz devido à
coisificação/alienação/exploração do ser humano decorrente do modo de produção
capitalista e de sua sociedade estratificada. Daí a necessidade de luta por uma
sociedade mais justa e igualitária construída a partir dos movimentos sociais e de
um projeto de ensino que parta de todas as áreas em união com a educação crítica,
pensante emancipatória (FREIRE, 1999; OLIVEIRA, 2007).
As redes tecnológicas do meio técnico-científico-informacional

(SANTOS,1997) muito vêm a contribuir na construção dos territórios,
independentemente de seus tamanhos e formas, todas as estruturas informacionais
podem trazer aspectos impactantes nos processos educativos, pois nos territórios
escolares está ocorrendo uma des-re-territorização (HAESBAERT, 2006) com a
chegada dessas novas redes tecnológicas no campo educacional. O território
escolar está sendo marcado pelas novas e mais diversas informações e tecnologias
de forma constante e dialética. Neste processo os sujeitos envolvidos, alunos,
professores e pais, estabelecem relações/interacionais (ELIAS,1993) em diferentes
níveis escalares, ultrapassando a esfera local. Para que possa se garantir esta
adaptação e reformulação do ambiente escolar a esta nova realidade global, é
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necessário um esforço para que estes sujeitos estejam instrumentalizados para lidar
com esses mecanismos tecnológicos.
Refletindo a partir dos escritos teóricos de Elias vemos que há um
crescimento na tecnização no interior dos processos civilizadores, ficando claro que
ambos caminham juntos. Mas, acontece neste processo alguns retrocessos, que nos
leva a refletir acerca de uma possível descivilzação. 199
Os processos, no geral, envolvem a aprendizagem da tecnologia que condiz

com a sociedade em uma determinante época. Tudo isso faz com que os indivíduos
conquistem mobilidade, flexibilidade e acesso a informação que a tecnologia o
proporciona. Porém, por contradição, quanto mais coisificamos as relações, nos
tornamos individualistas, levando a reflexão de que apesar de ás máquinas serem
objetos fabricados pelo ser humano, também podemos ter nossas atitudes
condicionadas por estas máquinas.
Contudo isso, é possível o desencadeamento de uma educação que
provoque constantes reflexões acerca dos avanços e desafios do papel das
tecnologias no alargamento das relações sociais entre os indivíduos. Portanto,
concluímos que os recursos tecnológicos, aqui debatidos, possam permitir as
pessoas, com ou sem deficiências, entenderem e se identificarem em seu território e
espaço geográfico. É no território que se finda e se renova as informações
produzidas num determinado tempo e espaço, por isso, devemos levar em conta
essa interconexão das informações possibilitadas pelas tecnologias e quais são a
condição de seu uso de forma pedagógica nas salas de aula. Dessa maneira, a
tecnologia no campo educacional é algo inerente à realidade dos sujeitos educandos
e educadores e ela é responsável por criar essa necessidade de ―novas‖ práticas
pedagógicas mais dinâmicas e atuais.
Referências
BRASIL. Tecnologia assistiva. ATA VII. Comitê de Ajudas Técnicas (CAT).

Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
(CORDE). Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Disponível em:
<http://www.assistiva.com.brtassistiva.html>. Acesso em: 29 jun. 2014.
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aula: práticas e reflexões. 4. ed. Porto Alegre: UFRGS; Porto Alegre: AGB - seção
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ELIAS, Nobert. Escritos e Ensaios: 1- Estado, processo, opinião pública.

Organização e Apresentação: Federico Neiburg e Leopoldo Waizbort Rio de Janeiro: 200
Jorge Zahar, 2006.
ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
ELIAS, Norbert. O processo civilizador: formação do Estado e Civilização. vol. 2,

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Elias, Norbert. A solidão dos moribundos. Rio de Janeiro/RJ: Jorge Zahar, 2001.
FRANCO, Eliana Paes Cardoso; SILVA, Emanuela Cristina Correa Carvalho da.
Audiodescrição: breve passeio histórico. In: MOTTA, Lívia Maria Villela de Mello,
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de São Paulo, 2010. p. 23-42.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica

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GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. 11.

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MATIAS, Vandeir Robson da Silva. Ciência, tecnologia e sociedade: O lugar do

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MOTTA, Lívia Maria V. Mello. Audiodescrição: recurso de acessibilidade para a

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GOMES, Suzana dos Santos. (Org.). Sociedade, educação e redes: desafios à
formação crítica. Araraquara - SP: Junqueira Marin, 2014.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São

Paulo: Hucitec, 1997.
SANTOS, Milton. A urbanização brasileira. São Paulo: Hucitec, 1993.

ISSN 2525-4480
SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo. São Paulo: Editora Hucitec, 1994.
201

ISSN 2525-4480
LIBRAS: ENTRE DESAFIOS E PERPESCTIVAS A INCLUSÃO SOCIAL ESCOLA
E FAMÍLIA
Rosineide da Silva (UFGD)16

Tânia Jucilene Vieira Vilela (UFGD)17
Área temática: Educação e Diversidade
202
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo observar como está sendo os desafios e os
novos caminhos a ser viabilizados para a inclusão efetiva dos sujeitos com necessidades
especiais e com a parceria de seus familiares no município de Dourados/MS. O estudo
tende a apresentar as dificuldades existentes no âmbito escolar e a participação dos
familiares e aceitação no processo educacional, bem como perceber a importância da
Língua de Sinais para o desenvolvimento desse indivíduo surdo. Dessa forma, faz-se
necessário um levantamento bibliográfico com alguns teóricos relevantes como RINALDI
(1997); GOHN (2006) dentre outros, e pesquisa qualitativa para que possa identificar a
situação apresentada e assim concluir os questionamentos iniciais sobre o ensino de
LIBRAS e sua importância na educação brasileira do século XXI. A formação do sujeito
surdo no ambiente educacional deve ser pensada diante de todas as políticas públicas
desenvolvidas para que possa ter um alicerce no ensino regular com suas perspectivas de
integração e inclusão, mas pensando de forma completa e não apenas no papel. Além de
pensar em todo o processo de vinculação tanto da escola dos pais e professores, levando
em conta que esse ensino para esses alunos deve se estabelecer de forma bilíngue, a
formação da Língua de Sinais como primeira língua e em conjunto com a língua portuguesa.
Dessa forma, levar em conta a importância do profissional a ser capacitado mediante as leis
vigentes com formação superior, conhecer as línguas de sinais compreenderem o ensino
aprendizagem e sempre reavaliar as práticas pedagógicas. Importante o desenvolvimento
do currículo adaptado para os casos que necessitam desse processo de ensino
aprendizagem.
Palavras-Chave: Libras. Inclusão Social. Desafios. Educação de qualidade.
SUMMARY: This article aims to observe as being the challenges and new ways to be made
possible for the effective inclusion of individuals with special needs and in partnership with
their families in the municipality of Dourados / MS. The study tends to show the difficulties in
schools and participation of family and acceptance in the educational process as well as
realize the importance of sign language for the development of this deaf individual. Thus, a
literature it is necessary with some relevant theoretical as RINALDI (1997); GOHN (2006)
among others, and field research so you can identify the situation presented in locus, and
thus completing the initial questions about teaching POUNDS and its importance in Brazilian
education of the XXI century. The formation of the deaf subject in the educational
16
Mestre em Letras da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD. email:
rosineide.silva1981@gmail.com
17
Mestranda da Faculdade de Educação (FAED)/UFGD.

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environment must be considered before all the developed public policies so that it can have a
foundation in regular education with its perspectives of integration and inclusion, but thinking
fully and not just on paper. In addition to thinking about the whole process of linking both the
parents 'and teachers' school, taking into account that this teaching for these students should
be established bilingually, the formation of Sign Language as a first language and together
with the Portuguese language. Thus, take into account the importance of the professional to
be trained through existing laws with higher education, know sign languages understand
teaching learning and always reevaluate pedagogical practices. It is important to develop the 203
curriculum adapted to the cases that need this process of teaching learning.
Keywords: Pounds. Social inclusion. Challenges. Quality education.
INTRODUÇÃO
A educação no que compete ao ensino é de suma importância para todo o cidadão

brasileiro, e isso, não exclui os indivíduos com necessidades especiais que precisam de um
acompanhamento para seu desenvolvimento educacional escolar, em especial, o surdo em
sua comunicação com a Língua de Sinais (LIBRAS), no que compete a Lei nº LEI Nº
10.436/2002 tem a obrigatoriedade no Brasil.
Dessa forma, o interesse em buscar sobre o que está acontecendo na escola regular
da educação infantil, e a dúvida sobre o posicionamento da instituição sobre os desafios e
as perpectivas em conjunto com os familiares estão colaborando com a melhoria dos
recursos para o sujeito que necessita de apoio escolar especializado.
O trabalho visa refletir e perceber se as leis e diretrizes para os alunos com
necessidades especiais estão sendo realmente viabilizados com importância, e perceber se
a instituição e os pais e/ou responsáveis desses sujeitos com dificuldades de aprendizagem
se preocupam e se interessam em buscar uma melhoria, mediante a essa obrigação que a
lei nos ampara sobre esse ponto de inclusão no ambito escolar das escolas públicas. Para
que, assim, possa perceber o quanto é importante o desenvolvimento dos estudos de
Línguas de Sinais - LIBRAS para os profissionais da educação, e qual é o olhar dos
mesmos sobre o assunto.
A metodologia se baseia em uma pesquisa bibliográfica e exploratória por meio de
trabalhos publicados desde o ano de 2010 sobre como a escola no papel de gestora
educacional em conjunto com a família responsável por esse sujeito estão mediando o
processo de integração e medição as políticas públicas que se apresentam em nossa
sociedade.

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O principal objetivo da pesquisa visa uma busca por trabalhos intelectuais
desenvolvidos sobre o tema Libras e a importância da gestão escolar em conjunto com a
família. E como esse meio escolar e comunidade estão interpretando e colaborando pra o
andamento das políticas públicas que são de direito desse aluno especial ao garantir a
educação de qualidade e para todos.
Assim, o trabalho se baseou em discussões e reflexões sobre a teoria que emgloba 204
esses questionamentos sobre as deficiências que existem em nossa sociedade, bem como
a obrigatoriedade de acessibilidade mediante a Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002, que
dispõe para que haja essa aprendizagem nas escolas aos alunos especiais, com essa
necessidade, no caso a Língua de Sinais - LIBRAS.
Logo apresentar o levantamento de perspectivas positivas de como esse processo
se bem desenvolvido colabora ao ensino educacional. Além de deixar claro por meio de
trabalhos desenvolvidos sobre o papel e sua importância da escola e a família, que deve
seguir de mãos dadas para que ocorra o sucesso em todo o processo de desenvolvimento
da educação ao aluno com necessidades especiais.
DIREITOS E DISCUSSÕES: REFLEÇÕES SOBRE A TEORIA
Como sabemos as deficiências estão presentes na sociedade desde os primórdios

mais remotos, mas o que podemos perceber nos dias atuais que essas deficiências
múltiplas como surdez, cegueira, deficiências físicas dentre outros foram sendo estudadas e
repensadas por possuírem uma demanda nas escolas e instituições. Dessa maneira,
observa-se que:
A Libras aparece como esse elemento facilitador na relação

pedagógica que oferece a mediação pelo outro e pela linguagem.
Além de representar uma conquista para os surdos, a Libras é um
estimulo par novas conquistas e ampliação dos horizontes para
surdos e ouvintes. O respeito a esta língua é a forma mais próxima
da natureza do individuo surdo. Preservá-la como meio da expressão
da comunidade surda é possibilitar que diversas pessoas se
apropriem e internalizem conhecimentos, modos de ação, papeis e
funções sociais que sem a existência desta língua eles jamais
poderiam acessar (SACKS apud PALMA, 2012, p.20).

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Dessa forma, a deficiência em surdez ganha espaço e percebemos muitos
desenvolvimentos de especializações; graduações e cursos, para que a população possa
estabelecer uma colaboração entre as pessoas com alguma deficiência. Ainda podemos
visualizar que existem pessoas que necessitam de uma informação maior desde a gravidez,
e também por meio do pré-natal, para que evitem algum tipo de complicação, mas se por
ventura ainda não foi possível evitar essa questão, pensa-se na solução ao atender uma 205
pessoa com necessidades especiais.
Com esse processo existe a comunicação gestual como a Libras, mímica, português
sinalizado, alfabeto manual, bilinguismo dentre outros, pois não se tem uma linguagem
universal ou mesmo uma padronização sobre as diferentes dimensões dos grupos de
surdos em novo país. Linguagem essa que não é padronizada como uma Língua universal,
e sim se tem uma diversidade por regiões sobre o alfabeto de Libras.
O sistema de (Libras) Língua Brasileira de Sinais, língua essa dos surdos brasileiros
e que pode ser apreendida pela comunidade em geral, mediante uma especialização, por
exemplo, o Prolibras. Dessa forma, a partir da década de 60 que se iniciam os estudos e
pesquisas sobre o processo de aprendizagem e divulgação da segunda língua agora
oficializada. A lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002 se dispõe dos direitos e obrigatoriedades
para que se atenda ao público alvo a acessibilidade e demais atendimentos para as pessoas
com necessidades especiais.
O ambiente escolar buscasse de alguma forma se adequar a todo o processo e
construção no que compete à estrutura e a busca de profissionais para atender aos alunos
com tal necessidade. Mas ainda sentimos a falta de uma formação continuada para os
profissionais conseguirem um meio, para que as crianças possam se sentir integradas ao
meio que vivem, e apresentar uma coletividade amorosa, e de comunicação não somente
com os alunos ao falar, e ao repassar da melhor forma os conteúdos. Assim:
O importante não é só capacitar o professor, mas também toda

equipe de funcionários desta escola, já que o indivíduo não estará
apenas dentro de sala de aula. [...] Alguém tem por obrigação treinar
estes profissionais. Não adianta cobrar sem dar subsídios suficientes
para uma boa adaptação deste indivíduo na escola. Esta preparação,
com todos os profissionais serve para promover o progresso no
sentido do estabelecimento de escolas inclusivas (ALVES, 2009,
p.45-6).

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A aprendizagem passa a ser uma divulgação que deve vir apresentada e divulgada
aos alunos, pais e comunidade em geral. Existem hoje faculdades a distância que estão
trabalhando o ensino de Libras para que os alunos possam assegurar seu espaço no meio
social. E com isso possibilitar a inclusão com mais efetivação na sociedade.
A LIBRAS é adotada de uma gramática constituída a partir de 206

elementos Constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico
que se estruturam a partir de mecanismos fonológicos, morfológicos,
sintáticos e semânticos que apresentam também especificidades,
mas seguem também princípios básicos gerais. É adotada também
de componentes pragmáticos convencionais codificados no léxico e
nas estruturas da LIBRAS e de princípios pragmáticos que permitem
a geração de implícitos sentidos metafóricos, ironias e outros
significados não literais. A LIBRAS é a língua utilizada pelos surdos
que vivem em cidades do Brasil, portanto não é uma língua universal
(SALLES, 2004 apud BASSANI; SBARDELOTTO, 2010, s/p).
Importante ressaltar que essa língua de sinais é construída por meio da gramática
tendo como princípios básicos gerais, por exemplo, fonológico, lexicais dentre outros. E
também com estruturas implícitas chegando a não ser coerente com a língua portuguesa,
sendo não literais. A LIBRAS é utilizada pelos surdos do Brasil, mas é importante lembrar
que não se estabelece como uma língua universal, podendo ser modificada tanto por
países, como por regiões.
E podemos perceber que o crescimento sobre os estudos e a procura para essa área
somente vem sendo acrescida gradativamente, tanto pela população dita normal como pelos
surdos que estão mais interessados em se especializar em seus estudos. Além dos
familiares que estão compreendendo como esse processo de conscientização pode e deve
ser em conjunto com todos os envolvidos nessa aprendizagem.
RELAÇÃO INCLUSIVA: UM OLHAR POSITIVO SOBRE A ESCOLA E FAMÍLIA
Tradicionalmente, as políticas educacionais gerais não se preocupam em verificar

quais e em que as diferenças podem beneficiar o processo pedagógico e como o professor
pode articular essa diferença sem ferir a dignidade e identidade dos indivíduos que estão
neste ambiente de ensino coletivo. As diferenças de raça, etnia, classe social são deixados
de lado em busca de uma possível igualdade.

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A exclusão social caracteriza-se por afastar o indivíduo do meio social em que vive e,
pode estar relacionada a vários fatores, sejam eles políticos, econômicos, religiosos, entre
outros. A relação existente entre a família e o meio escolar com base em todo o processo de
viabilização da inclusão para o sujeito com necessidades especiais, deve ser repensado
com mais atenção.
A escola consiste em um espaço de grande concentração de crianças pertencentes a 207
diferentes etnias, culturas, princípios, necessidades especiais dentre outras. É no ambiente
escolar que a criança aprenderá a conviver com a diferença e com o novo, e assim, se faz
capaz de trabalhar de forma positiva com as temáticas que incluam a diversidade em seus
diferentes aspectos sociais. Dessa maneira:
As diferenças existentes entre grupos culturais estão presentes na

escola moderna, porém, não sabe como trabalhar e pensar as
mesmas. A escola esta preparada para uniformizar os sujeitos que
devem ser ―livres‖, educados e servis. Esta dificuldade em trabalhar
com essas diferenças não se observa só na escola, mas em todas as
instituições que se deparam com o crescimento material gerado pela
ciência e tecnologia (BASSANI, SBARDELOTTO, 2010, s.p).
Tanto os alunos especiais como os que estão relacionados aos grupos de

diversidade cultural, como, os negros e indígenas sofrem para obterem um espaço conciso
na sociedade, e muitas vezes esse direito é negado por não saberem articular qual a melhor
forma de atender essa demanda, que tem uma obrigatoriedade mediante a lei vigente na
Legislação brasileira.
É valido lembrar o que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs):
Ao professor cabe planejar, implementar e dirigir as atividades

didáticas, como objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforço
de ação e reflexão do aluno, procurando garantir atividade efetiva,
cabe também assumir o papel de informante e interlocutor
privilegiado, que tematiza aspectos prioritários em função das
necessidades dos alunos e de suas possibilidades de aprendizagem
(BRASIL, 1998).
Dessa forma, existe a necessidade de um novo ânimo nas leituras desenvolvidas

pelas escolas. É preciso uma total interação entre escola, professores, alunos e famílias. É
necessário que todos compreendam que para uma melhor compreensão de mundo, para

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formarmos cidadãos críticos e capazes de transformar a sociedade em que vivem é
necessário viajar no mundo das palavras.
Assim, percebemos que mesmo com as limitações existentes nas instituições de
ensino sobre a educação inclusiva, ainda podemos visualizar fatores positivos que estão
sendo aproveitados e conscientizados pela escola e também pela família/comunidade. Com
isso: 208
Desta forma, a educação pauta-se pela socialização, uma educação

que ocorre em variados campos, a partir da interação dos sujeitos. O
estabelecimento de algumas diferenciações fundamentais quanto
aos tipos de educação reflete nas ações da família e a partir delas
para a educação do sujeito. Ao elencar os diferentes tipos de
educação, apresentando os aspectos relevantes de cada uma das
modalidades educativas e com destaque a modalidade que tem
como campo de desenvolvimento - um deles - a casa onde se mora,
de maneira que os agentes educadores são os membros que
compõe a família. A educação informal, que engloba a educação
familiar, mostra-se como agente da socialização, na qual se encontra
envolto a cultura e valores pertencentes à família; também, como o
receptor interage e sente-se pertencente aquele ambiente. Ao situar
a participação da família, no processo de construção do saber,
identifica-se a partir do argumento de Bourdieu, em relação ao
habitus adquirido na família principia a estruturação de outras
experiências. De modo que, o habitus familiar estruturará todas as
experiências futuras. Também, associado ao habitus familiar
menciona-se a regulação do controle dos impulsos e das emoções,
instilada pela família. Favorecendo-se a interação do sujeito com
outros, em contato com outros campos educacionais. Bourdieu
(LIMA; GARCIA BRUNO, 2011, p.2).
Os sujeitos são viabilizados primeiramente pelo ato social, o interagir com o outro
para nos levar a aprendizagem significativa. Logo se pensa que tudo tem como base o
contato da família e o incentivo dos familiares é de grande relevância. Assim, a participação
da família com a escola na construção do saber deve ser primordial para que o aluno, ainda
mais se o mesmo é um aluno especial.
Nesse sentido, no que compete a aprendizagem dos alunos especiais surdos
estamos levando uma aprendizagem com grande êxito, tanto na instituição como pelo apoio
dos familiares. Com isso, sem o apoio da família para com os alunos especiais surdos não
poderia ser desenvolvido um ensino aprendizagem com sucesso. A comunidade e a
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instituição escolar podem e devem assegurar que toda essa acessibilidade possa ser
efetivada e futuramente ocorra a interação e a inclusão propriamente dita, ao que se
apresenta em nossas políticas públicas.
As políticas públicas são de extrema importância para que as demandas dos alunos
especiais em especial no ensino aprendizagem dos surdos a LIBRAS possam ser
desenvolvidas de forma positiva aos alunos regulares da educação básica. Os meios seriam 209
para que esse indivíduo possa ser bem assistido, com atendimento educacional
especializado na escola comum tanto de LIBRAS como de língua portuguesa. Assim, as
políticas públicas vêm para desenvolver questões que possam colaborar para o bem-estar
desse sujeito em sociedade buscando estratégias e processos educacionais para o ensino
na educação especial. Além de, trazer a língua de Libras como primeira língua e a língua
portuguesa como segunda língua, bem como desenvolver capacitação dos gestores e
profissionais para que esse aluno possa desenvolver suas atividades com êxito.
Com base na pesquisa realizada por meio de artigos e trabalhos publicados

sobre as escolas, os profissionais e família, ou seja, observando como a lei vigente
está sendo aplicada, e como a família se articula para que o direito previsto na Lei nº
Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 ampare o ensino regular. Assim, podemos
perceber que a inclusão com os alunos com necessidades especiais está sendo
desenvolvida, mas em passos gradativos. Existem posicionamentos positivos ao que
compete a essa inclusão, e dessa forma, leva-se a reflexão sobre a importância e
postura dos profissionais, equipe pedagógica da instituição viabilizam essa
articulação.
Importante que a família em conjunto com a escola tenha a abertura para que o
diagnóstico seja identificado previamente, e com isso, o processo de ajuda aconteça o
quanto antes. A questão vivenciada pelos surdos em sociedade nos leva a refletir sobre
como seus familiares podem vê-los e que existe meios que podem colaborar para que esse
sujeito possa transitar, em especial, no meio escolar sem nenhuma dificuldade. Ainda
sentimos uma grande resistência dos familiares em se integrarem de forma significativa com
a comunidade e as gestões escolares. Assim, a falta de integração e harmonia entre esses

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grupos comunidade, gestão e aluno especial nos leva a deixar de lado projetos e momentos
de grande troca de conhecimento e aprendizagem.
Dessa forma, percebemos que se acontecer uma integração iniciar e uma abertura
entre a família e a escola tudo pode ser desenvolvido com mais facilidade, mas sabemos
que ainda muitos pais e responsáveis não aceitam esse diagnóstico, e também em caso que
a escola não se esforça para que a obrigatoriedade das políticas de inclusão para os alunos 210
especiais na escola seja efetivada.
Contudo, podemos concluir que as pessoas surdas são capazes de superar suas
limitações, e com o incentivo da família podem desenvolver uma aprendizagem com êxito
para sua vida presente e futura. Assim, tanto as pessoas com deficiências como as
pessoas sem deficiência. E pensando nesse conjunto escola e família pode desenvolver e
ajudar essas pessoas, ou seja, a escola é um meio com principais fontes de integração
entre sujeitos para a socialização e aprendizagem, conteúdos, com o auxilio da língua de
sinais LIBRAS, e a família fazendo com que todo esse aprendizado se desenvolva para o
sucesso de seus filhos.
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ISSN 2525-4480
A EDUCAÇÃO ESPECIAL COMO MODALIDADE DE ENSINO E A TECNOLOGIA
ASSISTIVA
Luciene Cardoso Brunel

Instituição: Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD
Orientador: Dr. Washington Cesar Shoiti Nozu

Instituição: Universidade Federal da Grande Dourados 212
Área Temática: Educação
RESUMO:
Este artigo busca refletir sobre a Educação Especial como modalidade de ensino, onde a mesma se
tornou uma área especifica de conhecimento, que tem como características um conjunto de ações
pedagógicas onde disponibiliza de serviços e recursos próprios para atender os alunos com
deficiências, TGD, altas habilidades/superdotação e orientar os professores, garantindo a
escolarização destes alunos e sua inclusão no ensino regular. Esta modalidade organizou-se através
de Leis e Decretos como Atendimento Educacional Especializado – AEE, substituto ao ensino
regular, em institutos, escolas e escolas especiais para tornar possível ao aluno com deficiência sua
escolarização. Abordaremos também sobre a Tecnologia Assistiva, onde a mesma traz um conjunto
de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de
pessoas com deficiência, e quais as contribuições que traz para o indivíduo deficiente, seja na sua
vida diária, ou na inclusão escolar. Também abordaremos como os profissionais da educação devem
se posicionar diante desta ferramenta que é a Tecnologia Assistiva, pois diante de tantos avanços os
mesmos precisam estar a par das novas tecnologias para auxiliar no desenvolvimento do seu
trabalho. Este trabalho foi desenvolvido através de uma pesquisa bibliográfica, baseados em
pesquisadores da área como Giroto, Poker, Omote, Schirmer, assim procuramos investigar e analisar
os avanços da Educação Especial, a implantação do AEE e suas características, bem como todos os
recursos e funcionalidades que a TA proporciona para o desenvolvimento do indivíduo com
deficiência. Assim desta maneira buscar a reflexão de como a Educação Especial tem proporcionado
a promoção de uma vida mais autônoma aos indivíduos com deficiências, TGD, altas
habilidades/superdotação na escola, na sociedade através da ampliação da sua comunicação,
mobilidade nas atividades da vida diária, e no seu aprendizado na escola de ensino regular.
Palavras Chaves: Educação Inclusiva, Educação Especial e Tecnologia Assistiva.
Introdução
A Educação Especial está inteiramente relacionada com a Educação Inclusiva
por isso é chamada de uma modalidade de ensino, pois caminham em conjunto para
a ampliação de estudos e pesquisas onde o principal foco é inclusão do aluno com
deficiência, TGD, altas habilidades /superdotação. Pois anseiam por mudanças que
afetam as instituições escolares assim como os profissionais que a constituem para
que o processo educativo contemple um projeto para o aluno onde a aprendizagem,
seu desenvolvimento, autonomia sejam promovidos de maneira individual e flexível.

ISSN 2525-4480
No presente trabalho serão apresentadas algumas perspectivas de como esta
modalidade deve se desencadear e se desenvolver na instituição escolar, bem como
sobre a Tecnologia Assistiva com seu imenso arsenal de recursos e serviços na qual
auxilia a aprendizagem de crianças com deficiências no ensino regular.
A apropriação desta tecnologia pode trazer não só benefícios para os alunos
com deficiência, mas também para os outros alunos que apresentam algum tipo de 213
dificuldade na aprendizagem. O uso das TICs aponta para a possibilidade de

desenvolver estratégias em favor do desenvolvimento dos alunos. Mas para que
aconteça esta apropriação os professores, gestores precisam estar preparados, ou
seja, terem todo o conhecimento necessário para fazer uso de TICs.
1- Educação Especial como modalidade de Ensino
Em 2008 o Ministério da Educação publicou um documento chamado ―Política

Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva‖ (BRASIL,
2008a). Este documento passou a ser um instrumento de guia para orientar e
organizar a Educação Especial nas instituições de ensino brasileiras tendo como
base a Educação para diversidade e compreensão de que:
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os

níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua
utilização no processo de ensino e de aprendizagem nas turmas comuns de
ensino regular. (BRASIL, 2008a)
Este documento diz que a Educação Especial deve ser ofertada em todos os
níveis, etapas e modalidades de ensino por meio do Atendimento Educacional
Especializado (AEE), que proporciona recursos, serviços e estratégias pedagógicas
especializadas para alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento
(TGD) ou altas habilidades/superdotação e também garante condições de acesso e
permanência e, principalmente a aprendizagem desses alunos nas salas de aula do
ensino regular, juntamente com os alunos da mesma faixa etária.
Sob este olhar, a Educação Especial assumiu um papel complementar em
detrimento da sua característica anterior, como substitutiva ao ensino regular. Ou
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seja, a escolarização dos alunos com deficiência, TGD ou altas
habilidades/superdotação passou a ser responsabilidade tanto do professor da
classe regular quanto do professor especializado que atua no AEE, assim garantindo
condições que atendam as necessidades educacionais desses alunos e crie a
possibilidade de superação das barreiras, para a apropriação do saber e autonomia.
214
A Educação Especial no formato AEE se constitui, portanto, na ferramenta,
no suporte indispensável que viabiliza a escolarização destes alunos no
ambiente escolar comum. Sem recursos, estratégias e materiais adaptados
que atendam as suas necessidades educacionais especiais, seria muito
difícil garantir a participação efetiva nas atividades propostas, bem como a
interação com os outros alunos e professores. Tendo um papel de
atendimento complementar, e não mais substitutivo, se constitui numa
proposta pedagógica inovadora que pretende compreender e atender as
necessidades educacionais da forma a dar a complementação, o suporte
necessário, para garantir a aprendizagem dos alunos com deficiências, TGD
ou com altas habilidades/superdotação. (GIROTO, POKER, OMOTE, 2012,
p. 13).
A Educação Especial passa a ter um papel fundamental com a

responsabilidade de ser o alicerce na qual o aluno com deficiência ira se apoiar para
efetivar sua aprendizagem educacional. ―Deve estar diretamente interligada a
escolaridade comum, e consequentemente, aos desafios que as deficiências
sensoriais, intelectual, física, motora, os TGD e as altas habilidades/superdotação
impõem nesse processo escolar.‖ (GIROTO, POKER, OMOTE, 2012, p. 13).
De acordo com a Lei 7.611, o AEE será efetivado nas escolas por várias
ações. Dentre elas consta a formação continuada de professores para o
atendimento educacional especializado realizado nas salas multifuncionais, definidas
como,[...] ―ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e
pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado.‖(BRASIL,LEI
7.611, de 17 de novembro de 2011).
Assim neste sentido é esperado que o professor do AEE explore materiais e
recursos existentes nas salas multifuncionais, dentre outras competências. Saiba
utilizar os materiais disponíveis na sala multifuncional como também elaborar novos
materiais para atender as necessidades dos alunos. Materiais que possam ser
utilizados e adaptados para a sala de ensino regular, como também conhecer e
utilizar as mais diversas tecnologias avançadas disponíveis até os materiais mais

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simples feitos artesanalmente, também é responsável pela divulgação e
disseminação em toda a escola do uso de diferentes tecnologias de informação e
comunicação, efetivando a parceria com os professores do ensino regular para que
os mesmos superem as barreiras do acesso à aprendizagem do conteúdo curricular
proposto. E também contribuem para que os materiais, as tecnologias sejam
aproveitadas pelos professores do ensino regular para ser utilizados com os outros 215
alunos que não tem deficiência.

De acordo com o Art. 13 da Resolução CNB/CEB nº 4/2009, que institui as
diretrizes operacionais para o AEE, na educação básica, modalidade Educação
Especial, são atribuições do professor especializado que atua neste serviço:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,

de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades especificas
dos alunos publico alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e
de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o numero de atendimento aos alunos na sala de
recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e da acessibilidade da sala de aula comum do ensino regular,
bem como em outros ambientes da escola;
V - estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias, e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar de forma a
ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e
participação; [...] (BRASIL, 2009).
2 – Tecnologia Assistiva – Perspectiva na Educação Especial
Entre todas as mudanças e avanços, uma das mais importantes foi à

utilização da Tecnologia da Informação e Comunicação – TIC, que segundo Teixeira
(2010), constitui um amplo e diversificado conjunto de recursos tecnológicos, tais
como: computadores, internet, e ferramentas que compõem o ambiente virtual como
chats e correio eletrônico, fotografia e vídeo digital, TV e rádio digital, telefonia
móvel, Wi-Fi, Voip, web sites e home-pages, ambiente virtual de aprendizagem a
distancia, entre outras, e dentro desta vertente se encontra a Tecnologia Assistiva –
TA.

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E esta área de conhecimento veio para somar com as outras áreas como
psicologia, terapias, fisioterapias tudo em benefícios das necessidades dos
deficientes,
Assim segundo Sedh, (2009, p. 9):
O desenvolvimento de recursos e outros elementos de tecnologia assistiva

têm propiciado a valorização, integração e inclusão das pessoas com
216
deficiências, promovendo seus direitos humanos. Por esta razão, o tema
tem assumido um espaço importante nas ações desenvolvidas pela
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Republica.
Tais recursos podem e devem ser utilizados pela sala multifuncional, como
também por toda a escola, mas em destaque no AEE tem um papel importante, pois
pode favorecer a aprendizagem dos alunos com deficiências, com TGD e altas
habilidades/superdotação, uma vez que os recursos acima citados contemplam a
chamada tecnologia assistiva, que pode ser oferecida na sala de recursos
multifuncionais.
Conforme Schirmer (2007, p. 31):
Tecnologia assistiva é uma expressão utilizada para identificar todo arsenal

de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades funcionais de pessoas com deficiências e, consequentemente
promover vida independente e inclusão.
Ou seja, são recursos que surgiram e irão surgir para auxiliar e promover a
autonomia do individuo, e colaborar para que os profissionais do meio escolar
possam auxiliar seus alunos com deficiência no processo de aprendizagem.
A tecnologia assistiva pode ser caracterizada, ainda como uma área que tem,
estimulado novas pesquisas e o desenvolvimento de equipamentos que favorecem o
aumento, manutenção e a melhora das habilidades funcionais da pessoa com
deficiência, em diferentes fases da sua vida, ao favorecer uma maior autonomia e
permitir que se torne mais produtiva, em síntese mais realizada (LAUAND,
MENDES, 2008).
Um avanço na área da educação onde favorece as pessoas com deficiência
que necessitam e querem a inclusão na sociedade e no meio escolar, um facilitador,
uma ponte entre o saber e os alunos, este é o papel da tecnologia assistiva.

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Segundo Giroto, Poker, Omote, (2012 p. 16):
Dentre os recursos de tecnologia assistiva disponibilizados pelo Ministério

de Educação nas salas de recursos multifuncionais figuram materiais
didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS, laptops com sintetizador de voz softwares para comunicação
alternativa, entre outros que promovem o acesso ao currículo.
Diante deste contexto onde a legislação do AEE, garante recursos e 217

materiais que atendam as escolas, as salas multifuncionais, e para que a tecnologia
assistiva possa acontecer com êxito e o seu empoderamento se faça pelos os
professores e gestores, os mesmos precisam ter formações continuadas para que
consigam atender a demanda dos alunos que chegam a suas mãos, e também
cursos para que estejam a par das novas tecnologias que vão surgindo, e
conhecimentos nas áreas de educação especial farão com que estejam mais
preparados para superar ate mesmo barreiras físicas e atitudinais que se tornaram
obstáculos impedindo a escolarização dos alunos com deficiências, TGD e altas
habilidades/superdotação.
Verifica-se então que a inclusão escolar não acontece somente quando o
aluno com deficiência é inserido na escola, a inclusão acontece quando os
professores, gestores e todas as pessoas envolvidas no meio escolar estão
preparados para receber este aluno. Ou seja, o meio escolar precisa garantir os
direitos deste aluno que frequenta a sala de ensino regular. E para que isso
aconteça os professores, gestores e funcionários precisam ter o conhecimento e se
não o tenham adquiri-lo. ―Contempla, também, a adequada formação profissional de
professores do ensino regular e do AEE, que perpassa pelo empoderamento de
conhecimentos metodológicos, que possibilitam compreender e lidar com as
diferenças presentes no contexto escolar.‖ (GIROTO, POKER, OMOTE, 2012, p.
16). Espera-se mudanças atitudinais por parte de professores, gestores e demais
profissionais que atuam na escola bem como a articulação com as mais diferentes
instancias envolvidas na efetivação da educação inclusiva. E ainda que a
infraestrutura do sistema educacional também esteja adequada para inclusive, a
TIC, e de um modo geral, a tecnologia assistiva e seus conjuntos de recursos, possa
oferecer todo o apoio necessário que a inclusão escolar aconteça.

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O considerável avanço nas pesquisas em informática, o acesso mais fácil a
internet e todas as suas ferramentas, bem como a ampliação das políticas publicas
do AEE, fizeram com que a TIC se tornasse fundamental para a implantação de um
sistema educacional inclusivo, trazendo mais informações, acesso aos conteúdos
curriculares, possibilidades de pesquisar e elaborar materiais diferenciados, para
atender as características peculiares e necessidades de cada aluno. 218
Mas muitas vezes acontece um entrave na articulação da tecnologia assistiva,

pois muitos dos professores ainda não adquiriram este conhecimento técnico, ou
porque no curso de formação inicial não foi ofertada nenhuma disciplina especifica
ou ainda há uma cultura de comodismo em não querer fazer. Segundo Costa (2008,
p. 157-158):
[...] Este cenário de não utilização das TICs, se deve a múltiplos fatores,
dentre os quais podemos destacar: (1) formação continuada baseada na
racionalidade técnica; (2) excesso de trabalho, sobrando pouco tempo para
refletir sistematicamente, e, sobretudo experienciar inovações tecnológicas
na pratica escolar - o que muito trabalho de planejamento e de preparação
do material e do ambiente para que tudo funcione; (3) contexto não
colaborativo de trabalho na escola; (4) cultura profissional tradicional, sendo
que a utilização das TICs implicaria uma ruptura com esta cultura; (5) falta
de condições técnicas (computadores funcionando, acesso à internet).
Nos dias de hoje os professores não podem estar alheios às novas

tecnologias que surgem, pois a maioria dos indivíduos tem acesso a todas elas,
consequentemente no meio escolar se faz necessário não somente para conhecer,
mas para usufruir de todos os benefícios que traz as TICs. E a educação de alunos
com necessidades especiais exige o uso de serviços especializados durante boa
parte ou durante toda a educação.
Ressalta-se ainda que somente o uso da TICs não promoverão o aprendizado
escolar e autonomia para os alunos com deficiência, mas é um elemento
fundamental colaborativos usado em conjunto com outras metodologias, neste
sentido afirma Carvalho (2001, p. 67):
[...] a informática e as demais tecnologias de informação e comunicação não

representam um fim em si mesmas. São procedimentos que poderão
melhorar as respostas educativas da escola e contribuir, no âmbito da
educação especial, para que os alunos cegos, surdos, com retardo mental,
com paralisia cerebral, paraplégicos, autistas, multideficientes,

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superdotados dentre outros, possam atingir maior qualidade nos seus
processos de aprendizagem e exercício da cidadania.
Pois segundo Giroto, Poker, Omote, (2012) as TICs podem ser incorporadas
nos currículos escolares possibilitando ferramentas e instrumentos que ajudam na
aprendizagem, exemplos são programas de computadores onde os alunos, podem
criar relacionar, inferir, se expressar assim estimulando o saber. A TIC tem a 219
possibilidade de ampliar a comunicação entre os professores em diferentes
disciplinas, fazendo com os mesmos possam interagir trocando ideias e
experiências.
Ainda sob esta perspectiva de inclusão os alunos da formação inicial também
precisam de disciplinas especificas nos seus cursos, para que os mesmos saiam
das Universidades aptas a enfrentar os desafios da inclusão. De acordo com Giroto,
Poker, Omote, (2012, p. 20):
Debates científicos atuais na área da educação Especial apontam para a

importância das TICs aplicadas a educação vir a compor a grade curricular
dos cursos. Afinal, os professores que irão atuar os serviços especializados
precisam conhecer compreender e saber utilizar as TIC de forma a
promover ações pedagógicas inclusiva no interior das escolas brasileiras.
Mas para que isso aconteça é preciso investimento em uma sólida formação
profissional que propicie ao professor competência necessária para refletir,
pesquisar e apresentar questionamentos e proposições sobre as práticas
pedagógicas e sobre novas possibilidades teóricas-metodologicas para
consequentemente e se necessário mudar a realidade.
Paralelamente, grande parte dos educadores, conscientes dos desafios
impostos pelo modelo de inclusão, deseja a participação em ações formativas que
apontem para novos caminhos em direção a concretização dos princípios que
estruturam a política de atendimento para o publico alvo da Educação Especial.
Estes profissionais buscam capacitação para que possam ter domínio das
tecnologias presentes nas salas multifuncionais por meio de processos onde
buscam empoderamento técnico-metodológico. (BAPTISTA, 2014).
Neste sentido torna-se necessário que a sala de recursos esteja em sintonia
com o projeto pedagógico da escola e deve ser articulado com as demais praticas

ISSN 2525-4480
docente e não somente restritos á dimensão clínica de atendimentos, que não fique
somente tachado como um espaço físico diferenciado, mas que realmente promova
o aprendizado dos alunos com deficiência. Conforme Baptista (2014, p. 16):
A oferta de atendimento complementar ou suplementar por profissional com

formação em Educação Especial deve fazer parte de um continuum de
propostas que articulam à sala de aula de ensino regular e outros espaços 220
educativos, sem prejuízo de acesso do aluno à sua classe de referencia.
Esse é um dos nossos grandes desafios: reconhecer que o atual momento
histórico exige que discutamos as novas diretrizes não apenas para a
Educação Especial, mas para a Educação como um todo.
Muitos são os desafios por isso os profissionais educadores precisam estar

em constante reflexão e em busca de conhecimentos a atualização continua.
―Devemos investir na construção de percursos que ofereçam uma sólida formação
pedagógica para ambos os docentes – especializados em Educação Especial e
aquele do Ensino Regular.‖ (BAPTISTA, 2014, p. 13)
Para ensinar devemos lembrar que não existe sujeito desprovido de
conhecimento, e sim sujeito que pode aprender, mas cabe ao educador a direção do
tempo e o oferecimento de alternativas de caminhos nas quais o aluno possa utilizar
o jeito que lhe é próprio.
Nas reflexões apresentadas aqui visaram estabelecer um paralelo entre os

princípios e pressupostos de educação especial como uma modalidade de ensino, e
em particular sobre a tecnologia assistiva.
Consideremos que a inclusão exige dos profissionais educadores preparo
pedagógico e técnico continuo, que a acontece como um todo e com a participação
de todos inclusive da família. Que as modificações não podem ser estabelecidas por
decreto precipitados ou de interesses corporativos ou meramente eleitorais, pois
exigem ousadia por um lado, mas por outra muita prudência.
Que a política efetiva da educação inclusiva deve ser gradativa, contínua
sistemática e planejada, na perspectiva de oferecer as crianças com necessidades
educativas especiais, educação de qualidade.
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A formação docente deve fazer parte de uma política proposta de forma
continua e atualizada para que a qualificação dos professores se paute no principio
da educação para todos e dentro dela a educação inclusiva.
Devidos às pesquisas analisamos que os usos das ferramentas tecnológicas
potencializam o desenvolvimento de pessoas com deficiência, desde que sejam
usados/trabalhados de forma a permitir que os alunos construam conhecimentos no 221
grupo e individualmente, mas acima de tudo permitir mediação entre professor e o

aluno, contribuindo para a sua autonomia, autoconfiança aumentando sua
autoestima.
O uso da Tecnologia Assistiva deve estar relacionado com propostas
pedagógicas que contenha uma metodologia construtivista possibilitando o
crescimento pessoal e cognitivo.
Assim concluímos que o uso da tecnologia assistiva no processo pedagógico
de pessoas com deficiências, TGD, altas habilidades/superdotação proporciona a
quebra de paradigmas que ainda se fazem presentes no cotidiano, ou seja, a
tecnologia contribui para a inclusão tirando o foco da deficiência e potencializando o
desenvolvimento humano.
Referências
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Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Documento elaborado pelo grupo de trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007,
prorrogada pela Portaria nº 948/2007 entregue ao ministro da Educação em 07 de
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ISSN 2525-4480
A IMPORTÂNCIA DO PROFISSIONAL TRADUTOR/INTÉRPRETE E A
INCLUSÃO DOS ALUNOS/AS SURDOS E COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NO
ENSINO REGULAR EM MARACAJU/MS
Dionatã Bernal do Prado (UEMS)18

Cristiane Pereira Peres (UEMS)19 223
RESUMO
O artigo objetiva dialogar sobre a importância do profissional tradutor/intérprete na
inclusão de alunos/as surdos e com deficiência auditiva no processo de ensino
aprendizagem na educação básica do município de Maracaju/MS. Na tentativa de
apresentar quais são os desafios desses profissionais no ensino regular e sua
importância no desenvolvimento acadêmico e social desses discentes. Para o
alcance dos objetivos traçados nesse estudo, foi realizada entrevista por meio de
questionário com os profissionais tradutores/intérpretes que estavam atuando no
ano de 2016 no ensino regular nas escolas municipais e estaduais na cidade de
Maracaju/MS. Entre os principais teóricos que nortearam essa pesquisa estão:
Damázio (2010), Alves (2010), Quijarro (2005), Ropoli (2010) e outros que serão
citados no decorrer do trabalho. A pesquisa realizada possibilitou perceber e melhor
compreender o quanto é importante o trabalho do tradutor/intérprete de LIBRAS na
inclusão dos alunos/as surdos e deficientes auditivos no ensino regular de forma que
atendam as suas necessidades acadêmicas e sociais.
Palavras-Chave: Inclusão. Tradutor/Intérprete. Aluno/a Surdo/a e Deficiente

Auditivo.
INTRODUÇÃO
O interesse pelo tema educação inclusiva na área da surdez surgiu por uma
questão familiar, pois tenho uma irmã deficiente auditiva e sempre sofri com ela e
minha família as dificuldades enfrentadas na escola e na sociedade. Por não ser
compreendida e não conseguirem atender as suas necessidades. A minha irmã
nasceu ouvinte e teve a perda da audição por contrair meningite. Logo, considero de
suma importância o trabalho realizado pelos profissionais tradutores/intérpretes no
18
Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – Unidade de Maracaju.
19
Professora Mestre da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. cristiapereira@hotmail.com
ISSN 2525-4480
processo de desenvolvimento do aluno/a surdo na sua vida acadêmica e social,
deste modo, a presente pesquisa objetiva aprimorar os conhecimentos sobre o
trabalho realizado por esses profissionais e os seus desafios nas escolas regulares.
Ante a inclusão dos alunos/as surdos temos alguns avanços na legislação
quanto as políticas públicas, como é o caso da elaboração das diretrizes nacionais
para a educação especial básica (2001), que já vem sendo discutida há algum 224
tempo, e que leva em consideração as diferenças individuais, como a importância da

língua de sinais como meio de comunicação para os surdos.
Contudo, para que a inclusão atenda as necessidades dos discentes surdos e
com deficiência auditiva, é necessário a ―interação constante entre professor da
classe comum e dos serviços de apoio pedagógico especializado, sob pena de
alguns educandos não atingirem rendimento escolar satisfatório‖ (BRASIL, 2001,
p.51).
Nesse sentido, deve se estabelecer a comunicação e relação entre aluno/a e
professor/a, e a socialização com os demais colegas da sala de aula, propondo
sempre atividades em grupo para que a interação entre os discentes sejam
estabelecidas e desenvolvidas.
Visto que, o direito a educação é de todos os indivíduos, independentemente
da situação financeira, classe social e diferenças individuais vivenciadas na classe
regular de ensino (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). A diversidade deve
contribuir para o alcance de novos conhecimentos, com valorização e respeito.
Com base nos avanços da legislação que assegura a inclusão da pessoa com
deficiência no ensino regular, a Declaração de Salamanca (1994) veio para
contribuir com a educação inclusiva no Brasil. De acordo com o presente documento
faz valer os direitos e oportunidades as crianças com deficiência, e auxilia no
processo de inclusão desses indivíduos na escola regular integrando-a em um
sistema educativo centrado no discente, com plenos direitos de igualdade e
oportunidade frente ao ensino ao qual está inserido/a sendo capaz de atender as
necessidades desses alunos/as.
Portanto, o estudo sobre os profissionais tradutores/intérpretes dará
continuidade às pesquisas realizadas na área da educação especial, contribuindo
ISSN 2525-4480
assim com a valorização do ensino e dos profissionais que atuam com os alunos/as
surdos e deficientes auditivos.
1. Legislação e Educação Inclusiva: algumas considerações
Na antiguidade, até 476 d. C, as crianças com deficiência eram deixadas ao 225
relento para que viessem a óbito, pois não serviriam para trabalhar enquanto servos
e nem para representar a nobreza (ARANHA, 2001). Na Idade Média, as pessoas
eram vistas como insignificantes e mesmo com o fortalecimento do Cristianismo, a
igreja foi omissa no atendimento as pessoas com deficiência. Esse tratamento ainda
permaneceu por alguns séculos, visto que no século XVI com a Revolução
Burguesa, as pessoas com deficiência eram tidas como improdutivas no sistema
mercantil, e com a criação do primeiro hospital psiquiátrico essas pessoas
permaneceram confinadas longe da família e da sociedade (ARANHA, 2001).
Já no século XVII, novas discussões e estudos surgiram na área da filosofia,
medicina e educação, o que passou então a desenvolver pesquisas que culminaram
nas legislações que passaram a assegurar o respeito, valorização e inclusão desses
indivíduos na sociedade, como é assegurado na Constituição de 1988.
Em 1990, a Declaração Mundial de Educação para Todos: Satisfação das
necessidades Básicas de Aprendizagem Jomtien, realizou uma conferência na
Tailândia que reforçou a educação como um direito fundamental para todos e todas
e reafirmou na Declaração Universal dos Direitos Humanos em que toda pessoa tem
direito a educação independe da classe social, raça, cor, religião ou etnia (BRASIL,
1998).
A Declaração de Jomtien (1990) é considerada um dos documentos mais
importante da educação, assim como a Declaração de Salamanca (1994). Tem
como objetivo atender as necessidades básicas da aprendizagem para todos/as e
certificar que a educação é fundamental e de extrema importância para o
desenvolvimento do aluno/a na sociedade

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Para Quijarro, ―a inclusão é um movimento mais amplo e de natureza
diferente de integração de alunos com deficiência ou de outros alunos com
necessidades educacionais especiais‖ (2005, p.7).
Assim sendo, toda pessoa possui o direito de participar da comunidade
escolar, onde poderá participar das atividades juntamente com seus colegas, e
todos/as têm direito de serem ensinados em uma programação ou contexto comum, 226
que prevaleça a futura inclusão de uma sociedade participativa no âmbito escolar.

A autora ainda salienta que:
O direito à educação não significa somente acesso a ela, como

também, que essa seja de qualidade e garanta que os alunos
aprendam. O direito à educação é também o direito a aprender e a
desenvolver-se plenamente como pessoa. Para que isso seja
possível é fundamental assegurar a igualdade de oportunidades,
proporcionando a cada um o que necessita, em função de suas
características e necessidades individuais (QUIJARRO, 2005, p. 9).
A escola em si não é somente um espaço físico sem expectativas ou um

depósito de alunos/as, a mesma é um espaço fundamental para a transmissão de
conhecimentos culturais, de socialização, de formação e construção da identidade, e
que cada sujeito inserido no ambiente escolar tenha a sua identidade e cultura
valorizada e respeitada.
Assim, falar em desenvolvimento na educação inclusiva é
[...] avançar para a criação de escolas que acolham a todas as

crianças e deem respostas às suas necessidades especificas. O
desenvolvimento de escolas inclusivas é um meio fundamental para
avançar para sociedades mais justas, integradas e democráticas
(QUIJARRO, 2005, p. 9).
A inclusão tem como ponto principal romper com as barreiras e paradigmas

que limitam o aprendizado e a participação dos discentes com deficiência no ensino
regular de escolas públicas e/ou privadas.
Logo, para que o ensino se torne inclusivo, é necessário que todos os
profissionais da instituição participem do planejamento e programas sugeridos para
serem implementados.
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Visto que:
Um ensino de qualidade provém de iniciativas que envolvem

professores, gestores, especialistas, pais e alunos outros
profissionais que compõem uma rede educacional em torno de uma
proposta que é comum a todas as escolas e que, ao mesmo tempo,
é construída por cada uma delas, segundo as peculiaridades
(ROPOLI, 2010, p. 10). 227
Segundo a autora, a inclusão de alunos/as com deficiência em escolas

regulares, exige que a mesma se organize de forma a oferecer possibilidades
objetivas de aprendizagem a todos os alunos/as, sejam eles/as deficientes ou não.
É de grande importância a inclusão desses alunos no ensino regular, pois
todos possuem direito a um ensino de qualidade, e que atenda as necessidades de
cada indivíduo no processo de escolarização, como também na socialização entre
os discentes.
Para o alcance dessa qualidade e equidade, Quijarro elenca três esferas em
que as escolas precisam avançar para deixarem de integrar e passar a incluir: as
concepções e atitudes; as políticas; as práticas educacionais (2005).
Ante essas esferas, faz-se necessário transformar os sistemas de
desenvolvimento da qualidade da educação para que considerem e valorizem as
diferenças sociais, culturais e individuais, promovendo o atendimento individualizado
e também socializado.
Para que isso ocorra, é preciso ‗‗[...] que os governos garantam a igualdade
de oportunidades e as condições básicas que assegurem o adequado
funcionamento de todas as escolas em termos de recursos humanos, materiais e
didáticos ‘‘ (QUIJARRO, 2005, p.12).
Deste modo, é necessário a colaboração de todos os membros da
comunidade escolar nas relações com os discentes, assim como a prática
educacional que auxilia o professor/a a descobrir qual a melhor forma de garantir a
interação e participação dos alunos/as em sala de aula.
1.1 Atendimento Educacional Especializado (AEE)

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O Atendimento Educacional Especializado (AEE) para alunos/as com surdez,
tem como perspectiva uma educação inclusiva. Estabelecendo uma compreensão e
reconhecimento do potencial e das habilidades dessas pessoas, assegurando uma
educação bilíngue em todo o processo educativo (ALVEZ; FERREIRA; DAMÁZIO,
2010).
O AEE complementa a formação do aluno/a, visando sua autonomia dentro e 228
fora da escola, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado,

de preferência, nas escolas de ensino regular, em um espaço físico denominado
Sala de Recursos Multifuncionais.
Conforme Damázio, o atendimento Educacional Especializado (AEE) envolve
três momentos didático-pedagógicos com os alunos/as surdos:
[...] o Atendimento Educacional Especializado em Libras (é em que

todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, são
explicados nessa língua por um professor tradutor/intérprete; o
atendimento Educacional Especializado de Libras (os alunos com
surdez terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a
aquisição de termos científicos, é realizado pelo professor ou
instrutor de Libras e o Atendimento Educacional Especializado de
Língua Portuguesa (este trabalho é realizado com alunos surdos
todos os dias, as aulas ocorrem em salas de aulas comuns, e é
realizada por uma professora graduada na área de Língua
Portuguesa de preferência) (2007, p. 25).
No processo de socialização e de ensino aprendizagem, a comunicação é um

fator fundamental, nesse sentido, a LIBRAS é uma língua de sinais que possibilita a
comunicação dos surdos. O intérprete é o mediador na sala de aula. O professor/a
da sala de aula e o intérprete devem buscar recursos didáticos que auxiliem nesse
processo.
No processo de inclusão e do desenvolvimento social e acadêmico dos
discentes surdos,
[...] as políticas educacionais deverão levar em conta as diferenças

individuais e as diversas situações. Deve ser levada em
consideração, por exemplo, a importância da língua de sinais como
meio de comunicação para os surdos, e ser assegurados a todos os
surdos acessos ao ensino da língua de sinais de seu país. Face às
necessidades específicas de comunicação de surdos e surdos-
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cegos, seria mais conveniente que a educação lhes fosse ministrada
em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas
escolas comuns (BRASIL, 2001, p.15).
É de grande importância à inclusão desses alunos/as no ensino regular, os

mesmos possuem o direito de receber o atendimento do AEE de modo que atenda
as suas necessidades e propicie condições de desenvolvimento. 229
1.2 Salas de Recursos Multifuncionais
A Sala de Recurso é um programa de implantação criado em 2005, que foi

instituído pela Portaria Ministerial nº 13/2007, no âmbito do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE). A Sala de Recurso Multifuncional é um
espaço que oferta Atendimento Educacional Especializado (AEE). Ela é também um
programa complementar a escolarização de estudantes da rede de ensino das
escolas públicas, tem como seu público alvo a educação especial. Para atender os
alunos/as da educação especial, tem como critério atender alunos devidamente
matriculados no ensino público frequentes em classe comum, registrado no Censo
Escolar INEP/MEC.
Para que as Salas de Recursos funcionem, é necessário: equipamentos,
mobiliários, recursos de acessibilidade e materiais didático-pedagógicos adequados
para cada necessidade específica do aluno/a, como também um profissional
especialista na área da educação especial. Esse profissional atende os discentes no
contra turno e também no turno o qual o aluno/a está frequentado as aulas,
auxiliando também os professores/as nas adaptações necessárias.
1.3 Tradutor/Intérprete
O intérprete, de acordo com Quadros (2004), é aquele profissional que possui

domínio da língua de sinais e a língua oral falada do país ao qual está
desempenhado para interpretar. O intérprete é o profissional que interpreta a língua

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de sinais para uma determinada língua, ou da presente língua para uma
determinada língua de sinais.
Esse profissional é o mediador entre o aluno/a, professor/a e demais colegas
da sala de aula, contribuindo e oportunizando a comunicação e transmissão de
mensagens com o professor/a regente, o qual é responsável pelo aprendizado,
ensino. 230
No Brasil,
[...] o intérprete deve dominar a língua brasileira de sinais e língua

portuguesa. Ele também pode dominar outras línguas, como o inglês,
o espanhol, a língua de sinais americana e fazer a interpretação para
a língua brasileira de sinais ou vice-versa (por exemplo, conferências
internacionais) [...] (QUADROS, 2004, p. 27-28).
Os intérpretes possuem grande importância nos avanços da inclusão de

alunos/as surdos no ensino regular, contribuindo não somente com o ensino, mas
também com as suas relações sociais e culturais. O que implica uma grande
complexidade no processo de interpretar.
Segundo Rosa:
[...] ao convocar o intérprete de Língua de Sinais, as pessoas não se

dão conta da complexidade que envolve a realização dessa tarefa,
pois não é suficiente conhecer os sinais, e sim saber transmitir ideias
da língua da língua oral para a língua visuogestual, e vice-versa. Os
intérpretes representam a ponte entre dois mundos diferentes, o
mundo visual dos surdos e o mundo oral dos ouvintes (2003, p. 238).
O exercício dessa profissão requer muita dedicação e comprometimento

diante da complexidade do processo de inclusão, como também das limitações dos
alunos/as surdos, e nem sempre o tradutor/intérprete encontrará respaldo dos
demais profissionais, o que implica em muitos momentos ser o responsável pela
produção dos materiais e ensino.
2. Profissional Tradutor/Intérprete: algumas considerações a partir da pesquisa

de campo

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Número Quanti Número Quantit Quantitat
de dade de total de alunos/as ativo de ivo de alunos/as
professores/as Intérpretes na matriculados alunos/as com especiais
regentes escola deficiência
período auditiva e
Mat/Ves? surdez
65 3 870 alunos 4 30 231

aproximadamente
Quadro I - Total de alunos/as com deficiência auditiva e surdez matriculados/as
em uma escola da rede Estadual do município de Maracaju/MS
Fonte: Dionatã Bernal do Prado (2016).
Os dados foram coletados por meio de uma pesquisa de campo realizada em

uma escola estadual do município de Maracaju/MS que possui tradutor/intérprete. O
quadro abaixo mostra o quanto é importante o tradutor/intérprete no ensino regular,
pois são 3 discentes surdos e 1 com deficiência auditiva, para apenas 3 tradutores/
intérpretes, onde um dos três tem o período integral como tradutor/intérprete, e os
demais, no outro período fazem acompanhamento na sala de recurso multifuncional.
Conforme a pesquisa realizada, pode-se observar que há uma escassez de
profissionais tradutores/intérpretes de LIBRAS para atuar na educação básica
regular. Vale ressaltar que muitos surdos e familiares deixam de frequentar
ambientes públicos ou de levar para escola, pois desconhecem a existência de um
profissional qualificado para atender esses alunos/as.
2.1 Análise do Questionário
O questionário foi elaborado com o total de nove questões de acordo com as

abordagens da pesquisa teórica e destinado diretamente para três
tradutores/intérpretes de uma escola Estadual do município de Maracaju-MS. Os
questionários foram enviados por e-mail no dia 13/09/2016. Após o envio apenas
dois profissionais deu a devolutiva.
A questão número quatro abordou qual a importância da inclusão dos
alunos/as surdos e com deficiência auditiva no ensino regular.
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A tradutora/intérprete A que possui formação em Pedagogia e especialização
em Educação Especial e curso em Libras, respondeu ―que a educação inclusiva
parte do princípio de que a escola comum é direito de todos. É a educação que vai
viabilizar o desenvolvimento das pessoas surdas ajudando-as a construir um
conhecimento de mundo que fará delas cidadãs ativas que contribuem por cumprir
com seus direitos e deveres na sociedade como qualquer outro cidadão‖. 232
A tradutora/intérprete B que possui ensino médio completo, e curso na área

da Educação Especial- Libras abordou que ―a inclusão não é apenas inserir o aluno
surdo na sala regular, mas a Educação Inclusiva é aceitar o aluno com sua
deficiência e adaptar-se a sua necessidade junto com os outros ditos normais‖.
Ao serem questionadas sobre o papel do tradutor/intérprete na inclusão dos
alunos/as surdos ou com deficiência auditiva, obteve-se as seguintes respostas:
tradutora/intérprete A – ―auxiliar no processo de comunicação entre pessoas surdas
e ouvintes com imparcialidade, discrição, confiabilidade e fidelidade‖. Já a
tradutora/intérprete B – ―o intérprete atua na educação para intermediar as relações
entre professores e os estudantes‖.
A questão sexta foi uma forma de compreender a proximidade dos
tradutores/intérpretes com a língua de sinais. Foi perguntado: Você poderia ter
atuado em qualquer área de atuação profissional, mas porque esta escolha, sua
escolha partiu em que momento?
Respondeu a tradutora/intérprete A – ―meu interesse pela língua de sinais
surgiu do desejo de ajudar pessoas surdas a aprender mais sobre Deus e a bíblia.
No trabalho de pregação de casa em casa, como Testemunha de Jeová,
encontrávamos sempre alguns surdos que manifestavam o interesse pela bíblia,
então organizamos um grupo e começamos a estudar os sinais. A partir daí com a
convivência com os surdos deu-se a fluência em LIBRAS‖.
A tradutor/intérprete B salientou que: ―escolhi essa profissão, pois foi a qual
me identifiquei, tenho muitos amigos surdos e então sempre tive a vontade de ser
intérprete e ajudar os alunos surdos a ter o conhecimento escolar‖.
Ao serem questionadas sobre a maior dificuldade que encontram no exercício
da profissão nas escolas regulares, as mesmas abordaram que:
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A tradutora/intérprete A disse que é ―a falta de conhecimento por parte dos
professores sobre como o surdo aprende e como deve ser diferenciada a forma de
avaliação desse aluno‖. Já a tradutora/intérprete B evidenciou que ―o intérprete é
pouco conhecido no contexto educacional e problematizar este campo de atuação,
limites e possibilidades torna-se relevante‖.
Fazendo uma análise entre das respostas das tradutoras/intérpretes A e B, 233
ambas destacam a importância do deficiente auditivo e do surdo no ambiente

escolar, e como é importante incluir, para que esses alunos/as consigam se
desenvolver academicamente, socialmente e profissionalmente, mostrando por meio
da inclusão que todos e todas possuem habilidades, potencialidades e também
limitações.
A tradutora/intérprete B destacou de forma muito positiva que integrar esse
aluno, ou seja, garantir o acesso a matrícula não é o suficiente, é necessário realizar
de fato a inclusão por meio de adaptações que atendam as suas necessidades.
Em relação à quinta questão, ambas as tradutoras/intérpretes apresentam
respostas semelhantes, salientando que é de grande responsabilidade para esses
profissionais mediar o processo e desenvolvimento da socialização dos discentes
surdos e com deficiência auditiva. A tradutora/intérprete A enfatizou também a ética
que esses profissionais precisam ter, quanto à imparcialidade e discrição.
Interessante observar que as duas profissionais se aproximaram da língua de
sinais por situações vivenciadas no dia a dia com pessoas surdas, o que as motivou
a conhecer e aprender a LIBRAS para ajudar e se comunicar com essas pessoas.
Na resposta da profissional A, é marcante a simbologia religiosa na aproximação
com a LIBRAS ante sua crença em propagar sua fé para outras pessoas.
As respostas da questão sétima indicam um dos maiores desafios da inclusão
em escolas regulares que é a ausência de conhecimento dos docentes sobre as
diversas deficiências e como adaptar os conteúdos de forma que atenda as
necessidades desses alunos/as.
Ainda não vivenciamos uma inclusão, cabe ressaltar que muitos já foram os
avanços na educação especial, no entanto, diante de um ensino tradicionalista e
positivista, ainda vivemos a integração, pois garantir acesso à matrícula não significa
ISSN 2525-4480
que esses discentes terão um ensino de qualidade. Outro fator conflitante na
educação especial é o processo avaliativo, as avaliações ainda possuem caráter
punitivo e não diagnóstico para futuras intervenções.
O resultado alcançado durante a pesquisa de campo mostra que ainda há um
distanciamento na valorização e no trabalho em conjunto com os professores/as
regentes e os apoios e/ou tradutores/intérpretes, diante da falta de formação dos 234
docentes sobre a educação especial. Dessa forma, alguns ainda insistem em rotular
esses discentes como menos capazes, até mesmo pelo processo de adaptação,
pois confundem adaptação com facilitação.
Portanto, afirma e reafirma ante as respostas obtidas pelas
tradutoras/intérpretes a importância que possuem na inclusão dos discentes surdos
e com deficiência auditiva, contribuindo e propiciando desenvolvimento na esfera
social, acadêmica e profissional.
A pesquisa mostrou que quando você tem contato e/ou convive com a pessoa
com deficiência auditiva ou surda, no primeiro instante você já percebe que a cada
dia eles/as passam por dificuldades e estão em uma luta constante para conquistar
seu espaço na sociedade. Ou ao menos aceitar-se como são e as condições que
vieram ao mundo. Contudo, devemos destacar que é importante que a pessoa com
deficiência auditiva ou surda, seja compreendida dentro de suas limitações e
capacidade de desenvolvimento, e que sua aprendizagem ocorra ou aconteça de
forma significativa com respeito e qualidade no ensino.
Por meio deste estudo foi possível perceber e melhor compreender o quanto
é importante o papel do tradutor/intérprete de LIBRAS, e o quanto é relevante seu
trabalho no ensino regular. A atuação desse profissional pode ser considerada como
a principal adaptação existente para que o deficiente auditivo e o surdo sejam
incluídos na escola e possa ter os mesmos direitos de aprendizagem que seus
colegas de classe. Mesmo que ainda haja uma grande falta de profissionais
habilitados para atuar na área.
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A educação especial inclusiva ao longo dos anos vem contribuindo para que a
educação inclusiva seja de qualidade e aconteça no ambiente escolar, assim, traz
ao longo da história grandes contribuições de documentos legais, que garantem o
direito a inclusão para os alunos deficientes auditivos e surdos.
Portanto, a escola possui grande responsabilidade na formação do indivíduo,
o tradutor/intérprete tem papel fundamental no desenvolvimento do deficiente 235
auditivo e do surdo. Logo, essas conquistas só serão alcançadas se toda a escola

for inclusiva, e não apenas o professor/a da Sala de Recurso Multifuncional e/ou os
apoios e tradutores/intérpretes, a inclusão é feita por todos, como também pela
família e comunidade.
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O CAMINHAR DA (DES)CONSTRUÇÃO DOS INCULCAMENTOS POR MEIO DA
EDUCAÇÃO, IDENTIDADE E DIVERSIDADE
Kalyne Franco Cunha20

Resumo 237
Em todos os lugares do mundo no decorrer da História, culturas foram produzidas e

transmitidas de geração em geração, simbolizando diferentes povos, religiões,
gêneros, hábitos, costumes, estilos de vida, que resultaram hoje em um mundo
plural. Essa diversidade cultural é ainda mais nítida aqui no Brasil, visto que nossa
população é miscigenada formada por culturas indígenas, portuguesas, africanas,
italianas, japonesas, alemãs e tantas outras. No período da colonização, impuseram-
nos a ideia de que a cor branca era melhor que as demais, a religião católica era
superior as demais, os costumes portugueses deveriam prevalecer sobre os demais
costumes negos e indígenas, todas essas questões resultaram em uma sociedade
estereotipada e preconceituosa que infelizmente, até os dias de hoje, ainda critica o
índio, o negro, o espírita, por exemplo. Atualmente um dos maiores desafios das
escolas e universidades de nosso país é proporcionar aos educandos e até mesmo
aos educadores, conhecimentos sobre suas identidades e a questão da diversidade
cultural presente no Brasil. E este artigo traz exatamente conceitos relacionados a
esta temática, visando colaborar para uma educação multicultural, intercultural,
pluralizada. Mostrando conceitos para que possamos pensar em um caminho
diferente a seguir. Quando compreendemos tais questões, por consequência,
analisamos melhor e até mudamos nossas atitudes em casa, na sala de aula e em
sociedade de modo geral, aprendemos a respeitar o que é diferente e assim
evitamos a discriminação. O presente artigo bibliográfico foi feito por meio dos
estudos da disciplina de Educação, Identidade e Diversidade do Programa de Pós-
Graduação da Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD. O trabalho
enfoca a importância das questões de identidade(s) e diversidade(s) na educação,
buscando compreender qual é o papel dos professores nas escolas/universidades
hoje, diante deste contexto multicultural, exterminando com todo e qualquer tipo de
preconceito, valorizando e contemplando todas essas diferenças existentes em
nosso Brasil, começando pela sala de aula.
Palavras-Chave: Educação. Diversidade. Multiculturalidade. Identidade
EL CAMINAR DE LA (DES)CONSTRUCCIÓN DE LAS INCULCACIONES POR

MEDIO DE LA EDUCACIÓN, IDENTIDAD Y DIVERSIDAD
Resumen
20
Formada em Pedagogia (FAMAG/Ponta Porã-MS), Especialista em Educação para a Infância: Educação
Infantil e Anos Iniciais (ESAP/UNIVALE), Aluna especial do Programa de Pós-Graduação em Educação
(UFGD) kalyne.franco@hotmail.com
ISSN 2525-4480
En todas partes del mundo en el transcurso de la historia, las culturas fueron
producidas y transmitidas de generación en generación, simbolizando diferentes
pueblos, religiones, géneros, hábitos, costumbres, estilos de vida, que resultaron hoy
en un mundo plural. Esta diversidad cultural es aún más nítida aquí en Brasil, ya que
nuestra población es miscigenada formada por culturas indígenas, portuguesas,
africanas, italianas, japonesas, alemanas y tantas otras. En el período de la
colonización, nos impusieron la idea de que el color blanco era mejor que las demás,
la religión católica era superior a las demás, las costumbres portuguesas deberían 238
prevalecer sobre las demás costumbres negos e indígenas, todas estas cuestiones
resultaron en una sociedad estereotipada Y preconcebida que desgraciadamente,
hasta los días de hoy, todavía critica al indio, al negro, al espírita, por ejemplo.
Actualmente uno de los mayores desafíos de las escuelas y universidades de
nuestro país es proporcionar a los educandos e incluso a los educadores,
conocimientos sobre sus identidades y la cuestión de la diversidad cultural presente
en Brasil. Y este artículo trae exactamente conceptos relacionados a esta temática,
buscando colaborar para una educación multicultural, intercultural, pluralizada. Los
conceptos para que podamos pensar en un camino diferente a seguir. Cuando
comprendemos tales cuestiones, por lo tanto, analizamos mejor y hasta cambiamos
nuestras actitudes en casa, en el aula y en la sociedad en general, aprendemos a
respetar lo que es diferente y así evitamos la discriminación. El presente artículo
bibliográfico fue hecho por medio de los estudios de la disciplina de Educación,
Identidad y Diversidad del Programa de Postgrado de la Universidad Federal de la
Grande Dourados - UFGD. El trabajo enfoca la importancia de las cuestiones de
identidad (s) y diversidad (s) en la educación, buscando comprender cuál es el papel
de los profesores en las escuelas / universidades hoy, ante este contexto
multicultural, exterminando con cualquier tipo de prejuicio, valorizando y,
Contemplando todas esas diferencias existentes en nuestro Brasil, empezando por
el aula.
Palabras clave: Educación. Diversidad. Multiculturalidad. Identidad
Introdução
No decorrer da História, diferentes povos foram manifestando-se em

diferentes lugares do mundo, e produzindo cultura. Cultura são os padrões de
comportamento, nossas crenças, nossas manifestações artísticas, música, dança,
artesanato, nós somos e transmitimos cultura em nossa sociedade.
Marconi e Presotto (2001) afirmam a respeito da cultura,
Para os antropólogos, a cultura tem significado amplo: engloba os

modos comuns aprendidos da vida, transmitidos pelos indivíduos e
grupos em sociedade. [...]. Para alguns, a cultura é comportamento
aprendido; para outros, não é comportamento, mas abstração do
ISSN 2525-4480
comportamento; e para um terceiro grupo, a cultura consiste em
idéias. Há os que consideram cultura apenas os objetos imateriais,
enquanto outros, ao contrário, aquilo que se refere ao material.
Também encontram-se estudiosos que entendem por cultura tanto as
coisas materiais quanto as não materiais. (MARCONI e PRESOTTO,
2001, p.21-22).
Através desses conceitos podemos então definir cultura como, produção

239
humana, obtida por aprendizado, comportamentos e instintos. A cultura é então um
produto nosso, é global e pessoal ao mesmo tempo, as realidades culturais são
diferentes, possuem sua própria lógica interna e para Santos (2006), o que devemos
fazer é ―procurar conhecer para que façam sentido as suas práticas, costumes,
concepções e as transformações pelas quais estas passam‖., para que passemos a
respeitar essa individualidade cultural existente em cada um.
Fleuri (2001) contribui dizendo que,
As definições de cultura podem ser aglutinadas segundo diferentes

critérios. Cultura pode ser definida a partir de diferentes tópicos, ou
categorias sociológicas, como organização social, religião ou
economia. Do ponto de vista histórico, Cultura pode ser entendida
como herança social, ou tradição, que é transmitida de uma geração
para outra. Do ponto de vista comportamental, Cultura é
compreendida como comportamento humano, o modo de vida, que é
compartilhado e aprendido pelos seres humanos. Na perspectiva
normativa, a Cultura é considerada como os ideais, os valores ou
regras da vida. Funcionalmente, a Cultura pode ser entendida como
o conjunto de modos que os seres humanos desenvolvem para
resolver problemas de adaptação ao meio ambiente ou de vida em
sociedade. (FLEURI, 2001, p. 8).
Sendo assim podemos definir cultura como sendo tudo o que adquirimos
objetiva e subjetivamente em nossas vidas, na família, na igreja, no grupo de
amigos, na escola, todo conhecimento, atos, costumes, crenças que conquistamos
no decorrer de nossas histórias, formam a nossa cultura.
É importante reconhecer nesse caso que cada um tem a sua própria vida,
passou por diferentes vivencias, por diversas realidades e sendo assim, um não é
igual ao outro, não tem a mesma concepção, crença, costume, pensamento como o
do outro, não tem a mesma Identidade.
A identidade é o que nos diferencia uns dos outros, seja de indivíduo para
indivíduo, de grupo para grupo, ou de sociedade para sociedade. E o
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Multiculturalismo é sem dúvida um fenômeno que faz parte da sociedade, inclusive a
sociedade brasileira.
O argumento principal deste estudo é mostrar que para acabar com qualquer
preconceito, o papel da sociedade é reconhecer a pluralidade de culturas e
identidades dos sujeitos de modo geral. Sabemos que isso não é uma tarefa fácil,
mas pode e deve fazer parte dos currículos da educação básica e superior, 240
caminhando assim para uma verdadeira inclusão.
Multiculturalidade, Interculturalidade e a Diversidade Brasileira
A identidade brasileira é formada por uma significativa diversidade cultural,

alguns exemplos são os indígenas povos nativos dessas terras, os portugueses
vindos no período da colonização, os negros trazidos na escravidão e os alemães e
italianos imigrantes que vieram trabalhar nas lavouras depois que ocorreu a abolição
da escravatura.
E desde aquela época, muitos dos conceitos que trazemos culturalmente em
nossa vida, foram inculcados desde o tempo da colonização (por exemplo, cultura
alta x cultura baixa, ser branco é melhor que ser indígena e/ou negro), porém o
principal papel dos estudos relacionados a esta temática e exatamente desconstruir
essas ideias que foram impostas.
A globalização vem influenciando muito nas questões mundiais, não só
financeira ou industrialmente, mas também política, social e culturalmente.
Reconhecer a diversidade cultural presente no mundo é sermos multiculturais. Ao
falar de Multiculturalismo Machado (2002) diz que o:
[...] termo ―multiculturalismo‖ tem geralmente uma conotação positiva:

refere-se à coexistência enriquecedora de diversos pontos de vista,
interpretações, visões, atitudes, provenientes de diferentes heranças
culturais. Seu conceito pressupõe uma posição aberta e flexível,
baseada no respeito dessa diversidade e na rejeição a todo
preconceito ou hierarquia. As várias perspectivas de compreensão
do mundo devem ser consideradas igualmente e só podem ser
julgadas em relação ao ponto de vista cultural. O multiculturalismo
apregoa uma visão da vida e a fertilidade do espírito humano, na
qual cada indivíduo transcende o marco estreito da sua própria
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formação cultural e é capaz de ver, sentir e interpretar por meio de
outras tendências culturais. (MACHADO, 2002, p.37).
Multiculturalismo é reconhecermos a existência de várias culturas, não

considerando uma melhor que a outra, mas reconhecendo que existe essa
diversidade, essa diferença, e superando todo e qualquer tipo de preconceito.
Quando somos indivíduos multiculturais reconhecemos a riqueza da diferença de 241
cada cultura.
A autora Machado (2002) ainda fala que
Assim, podemos afirmar que o multiculturalismo é o fator de base

para todas as modificações que estão ocorrendo no mundo
contemporâneo, seja do ponto de vista comunicativo, educacional ou
social. Esse fator nos enriquece, nos diferencia e, acima de tudo, nos
leva a desenvolver nossa capacidade adaptativa ao buscar um novo
caminho para o futuro da humanidade. (MACHADO, 2002, p.97).
A multiculturalidade é um termo que surge dentro da realidade do mundo

globalizado em que vivemos, ser multicultural é se opor a intolerância com o
diferente, e mais ainda não é só tolerar, é na verdade reconhecer, estimular,
dialogar, conviver. Mais do que agir de forma multicultural, temos que ir além e
agirmos também de forma intercultural. Fleuri (2001) afirma que,
Com a globalização da economia mundial, as relações sociais

tornam-se, no plano econômico e político, cada vez mais
transnacionais. E, no plano cultural, pessoas e grupos diferentes
entram em contato direto, confrontando suas diferenças. Surge a
necessidade de consolidar a defesa das identidades e da pertença
étnica. Surge, ao mesmo tempo, a necessidade de um grupo abrir-se
e de construir relações de reciprocidade com outros. Surge, então, a
possibilidade de um movimento cidadão: os diferentes grupos e
indivíduos articulam-se sob a forma de redes e parcerias, onde a
complementaridade se constrói a partir do respeito às diferenças.
Esse é o campo das relações interculturais. (FLEURI, 2001, p. 129 –
130).
Ser um professor intercultural é promover intencionalmente um projeto

educativo onde exista a relação entre pessoas de culturas diferentes, e nessas
relações consigamos entender e respeitar a singularidade daquele grupo social
dentro de sua cultura.

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Relações estas que produzem mudanças em cada indivíduo,
favorecendo a consciência de si e reforçando a própria identidade.
Sobretudo promovem mudanças estruturais nas relações entre
grupos. Estereótipos e preconceitos – legitimadores de relações de
sujeição ou de exclusão – são questionados, e até mesmo
superados, na medida em que sujeitos diferentes se reconhecem a
partir de seus contextos, de suas histórias e de suas opções.
(FLEURI, 2001, p. 142). 242
Quando reconhecemos que essas identidades culturais existem, e agora não

mais separadas por grupos étnicos, mas unidas devido a globalização, ao
capitalismo, essas diferenças devem ser interligadas, divulgadas, contadas,
compartilhadas, para que conheçamos a nós mesmos e aos outros, e aprendamos a
respeitar essa diversidade presente não só aqui no Brasil, mas no mundo.
O passo inicial deve se dar por meio do conhecimento, somos moldados
pelos padrões, pelas manifestações, se compararmos como era a vida no século
passado veremos o quanto as coisas mudaram, os costumes, a moda, a música, os
pensamentos.
A sociedade começou com pequenas comunidades nômades, que se
transformaram em vilas, cidades, nações e assim foi e é com tudo o que fazemos
culturalmente. Nós evoluímos psicologicamente, mentalmente, afetivamente.
Segundo Morin (2002) ―São as culturas que se tornam evolutivas, por inovações,
absorção do aprendido, reorganizações; são técnicas que se desenvolvem; são as
crenças e os mitos que mudam‖. Assim, esta imagem colonialista imposta pelos
europeus considerada como absoluta, deve ser desconstruída para que possamos
mudar nossa atitude de modo a respeitar as diversidades e as identidades.
Diante disso, reconhecemos a importância de se pensar em um currículo
multicultural e intercultural para se desenvolver novas práticas pedagógicas, visando
a compreensão e o respeito, de modo a evitar a exclusão e a discriminação.
O espaço escolar e/ou universitário como campo de (des)construções
Reconhecer-se como multi/intercultural não garante que as diferentes

identidades, que a diversidade se manifeste. Os ambientes educacionais são
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marcados por diversas manifestações culturais, por isso mesmo o currículo, o
trabalho pedagógico, toda a escola e/ou universidade deve se planejar e refletir de
modo a promover verdadeiramente uma educação voltada a diversidade,
promovendo a igualdade, valorizando a diferença, mas isso sem dúvida é um grande
desafio.
Durante toda nossa vida, somos cercados de diferenças, ninguém é igual a 243
ninguém, mas mesmo assim a grande maioria da população convive com a ferida do
preconceito entre etnias, religião, e necessidades especiais. Trindade e Santos
(2002) nos diz, ―A nossa formação docente muitas vezes é marcada por uma
inculcação de preconceitos que, certamente corroboram para a produção de
maiorias invisíveis e silenciadas, e isto é tão forte que nem percebemos‖.
Nós como professores não podemos aceitar essa alienação, jamais olhar os
alunos como um ignorante, um coitado, um incapaz, temos que fazer a diferença e
estimular, incentivar, encorajar o educando, ser não só um professor, mas antes de
tudo ser amigo, os mesmos autores afirmam,
Se olharmos o(a) aluno(a) como incapaz, menor, nossa ação vai de

dirigir a ele de modo a subestimá-lo(a), de modo a desinvesti-lo(a)
das suas múltiplas possibilidades, e esse olhar/ação pode, junto com
outros fatores ajudar para que ele/ela se acredite assim, incapaz. [...].
qualquer aprendiz precisa ser estimulado, incentivado, encorajado;
afinal, aprender é aproximar-se de novo, do desconhecido, e é
importante nesse caminho ter alguém em quem confiar, alguém que
nos diga: ―vem‖; ou alguém que nos diga: ―vai/vá‖; alguém que nos
diga ―vem‖; ou alguém que seja capaz de dizer: ―vamos‖.
(TRINDADE e SANTOS, 2002, p. 12-13).
A escola e/ou a universidade para muitos alunos, sejam eles ricos ou

pobres, brancos ou negros, com alguma dificuldade educacional, será o local onde
poderão adquirir conhecimento, fazer novos amigos, ser um verdadeiro cidadão
buscando a melhoria da qualidade de vida. E os professores muito influenciam
nessa busca de conhecimento e de cidadania, segundo Trindade e Santos (2002):
Visibilidade, audibilidade das diferenças de gênero, cultura, cor,
etnia, orientação sexual, deficiências; emergir as histórias submersas
de educadores (as), de alunos (as), da nossa população, que nos diz
de sujeição, mas também de insurreição, lutas, criatividade, busca de
alternativas. Tudo isso nos aponta para a construção e fortalecimento
de uma prática docente, não alienada do nosso contexto sócio-
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histórico. Uma prática docente que valorize não só a razão, a
linearidade da escrita, a letra, a tecnologia, mas outras fontes de
saber, o coração, a pele, o olfato etc. Uma prática docente que
valorize uma aprendizagem que nos promova por inteiro e que seja
coletivamente insurgente. Coletiva porque não isola, mas mantenha
com outros um diálogo compartilhado as angústias, os erros, os
acertos, as construções, as teorizações e reflexões, os sonhos.
(TRINDADE e SANTOS, 2002, p. 15).
244
Sabemos que cultura é uma dinâmica dos relacionamentos que cada um de
nós temos com a nossa realidade, aquisição dos conteúdos formativos, o processo
educacional, mais as pessoas que não tem estudo, também são pessoas com
culturas, elas possuem conhecimentos que não foram adquiridos em sala de aula,
mas possuem conhecimento de vida, e temos que reconhecer e aceitar esse outro
tipo de saber, reconhecer essa diversidade cultural e o primeiro passo para uma
escola multicultural é,
A ação que se pauta no reconhecimento da diversidade cultural está
aí para levar os indivíduos a ter orgulho do que já são, a ter orgulho
do que têm e não, às vezes, do que vão ter ou gostariam te ter. É
claro que a cultura, a educação formal e escolar é importante para o
emprego. Mas há outras fontes importantes de saber. [...]. Então eu
diria que a questão da diversidade cultural, antes de mais nada, é a
questão de levar a criança, levar o adolescente, desde a escola,
desde o início da escola primária, a valorizar o pintor, a valorizar o
território onde vive, o que não desprezar, como as gerações
passadas, o que não é letra, o que não é brilho tecnológico.
(TRINDADE e SANTOS, 2002, p. 22-23).
Então sejamos professores que levarão seus alunos ao bem comum, ensinar
os conteúdos disciplinares, e transformar nossos estudantes em sujeitos
integralmente sociais, os professores não detém do saber absoluto, mas eles são
quem mediam o conhecimento, a informação, fazendo o aluno refletir, imaginar e
criar valorizando sua cultura pessoal e social.
O ensino culturalmente relevante usa a cultura do aluno para
capacitá-lo a fazer um exame crítico dos processos e conteúdos
educacionais, e questionar qual o papel dele na criação de uma
sociedade verdadeiramente democrática e multicultural. Esse tipo de
ensino usa a cultura do aluno para ajudá-lo a construir sentido e
entender o mundo. [...]. esse ensino empurra o estudante para o
sucesso social e cultural. (TRINDADE e SANTOS, 2002, p. 51).

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Vamos fazer das nossas escolas e universidades lugares onde haja uma
relação de convivência de afetividade, entre toda a comunidade escolar e
universitária, professores, alunos, coordenadores, pais e diretores, com menos
individualismo, respeitando o próximo, esse convívio solidário dentro de um espaço
coletivo permitirá a todos descobrir a beleza das diferenças, valorizando as
manifestações culturais. Ter esperança e acreditar numa escola melhor é o primeiro 245
passo, isso é ser ―um verdadeiro educador‖, acreditar, sonhar, pois o que hoje é
sonho, amanhã pode se tornar realidade,
Ser educador, hoje, no Brasil é, antes de mais nada, um ato de fé: na

capacidade do ser humano de se transformar; nas possibilidades da
escola, enquanto organização, de superar as imensas limitações que
a cercam e oprimem; nas potencialidades da ação coletiva do
magistério e em sua capacidade de atualizá-las. É a necessidade de
não ser espectador e ousar arriscar gestos.
É também a esperança de dias melhores, quando, por exemplo, a
sociedade valorize o trabalho de todos os que se dedicam à
educação escolar, valorização essa traduzida em melhores salários e
melhores condições para a escola. Em outras palavras, esperança
na sensibilidade da população e na vontade política dos governantes.
(TRINDADE e SANTOS, 2002, p. 91 - 92).
Todos são iguais diante das diferenças, afinal ninguém é igual a ninguém
nem fisicamente, nem psicologicamente. Alguns gostam mais de samba, outros de
rock, outros de sertanejo, e tantos outros ritmos, algumas pessoas torcem para o
São Paulo, outras para o Corinthians, outras para o Grêmio e outras pessoas que
torcem pelos outros milhões de times existentes no mundo, e nem por isso um é
melhor que outro, aceitar e respeitar a opinião, a religião, o time, a opção sexual, a
diferença do outro, esse é o segredo.
É preciso aproveitar a rica heterogeneidade característica desta
terra, com disposição de conhecer como esta Humanidade tão
ricamente diferenciada foi introduzida e ―aclimata‖ no Brasil – e as
responsabilidades que temos, como educadores, de preservar essa
diversidade, garantindo a identidade de cada tradição e promovendo
a solidariedade, tarefa intransferível da educação. (TRINDADE e
SANTOS, 2002, p. 112).
É sabido que essas questões do racismo, do preconceito, da marginalização

cultural estão entre as principais causas das evasões e repetência nas escolas
básicas e nas universidades, fazendo assim com que essas pessoas que desistiram
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dos estudos, não tenham nem a oportunidade de buscar um caminho para uma vida
melhor, é também nosso papel como professores, lutar contra o racismo, sem fingir
que ele não existe, vamos nos posicionar contra essa ―doença‖, nos comprometendo
com a sua erradicação.
Sabemos que para alcançar a vitória, na maioria das vezes passamos antes,
por várias derrotas e obstáculos, o caminho não é fácil, a cada dia conhecemos o 246
mundo, suas culturas e vamos convivendo, reconhecendo, e respeitando essas

variedades de costumes e conhecimentos.
As políticas públicas e os currículos escolares e universitários devem ser
repensados, as atitudes dos diretores, coordenadores, professores, funcionários
administrativos e dos alunos devem mudar, para isso acontecer deve haver a
participação de toda a comunidade escolar e do ensino superior. Pensando na vida
como se apresenta atualmente, pensando em um modelo de educação que
contemple a cultura local e universal.
A postura que deve ser assumida é de valorização das diferenças
combatendo todo e qualquer tipo de discriminação, o trabalho deve ser feito de
maneira coletiva principalmente por parte dos educadores, que devem buscar uma
formação continuada que foque nessas questões. Assim exercemos
verdadeiramente a democracia, fazendo valer os direitos humanos de todas as
pessoas.
Este estudo bibliográfico nos faz refletir de modo a pensar em uma

educação inter/multicultural, pensando na diversidade de nosso país, e vimos que
para que isso ocorra, escolas e universidades, instituições que tem por objetivo
formar cidadãos, devem ir além dos currículos que vemos atualmente, refletir não só
sobre os conteúdos específicos de sala de aula, mas também considerar outros
aspectos como a individualidade e diversidade cultural de cada aluno. Pois como
Machado (2002) afirma:

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A educação também gera o novo, cria novos elementos e novas
relações, gera resistências que vão produzir situações que não
constituem mera repetição das posições anteriores. Em suma, a
educação não apenas reproduz – ela também produz.(MACHADO, p.
63).
Os professores precisam pensar, falar e agir de modo intercultural, nós

somos mediadores do conhecimento e de cultura, temos o compromisso de 247
possibilitar aos nossos alunos a compreensão dessa diversidade cultural, do
multiculturalismo, não existem culturas melhores ou piores, certas ou erradas,
superiores ou inferiores. O que existe são culturas diferentes que devem ser
respeitadas. Resgatar, resignificar e valorizar a identidade de cada um, dentro da
diversidade de todos. A tarefa de promover esse diálogo intercultural dentro das
salas de aula é do professor que está diariamente mais próximo dos alunos.
A partir da compreensão dessa diversidade de identidades conseguiremos
acabar com o preconceito que aflige nossa sociedade, Azibeiro in Fleuri (2003) diz
que a pretensão ―é não reproduzir preconceitos e estereótipos vinculados a rótulos,
mas reinventar possibilidades de deixar emergir e interagir vozes e significados
seguidamente reprimidos e excluídos.‖ Isso sem dúvida não será de um dia para o
outro, ou de ano para outro, é um processo longo, que levará algum tempo, todavia
o passo inicial que podemos e devemos dar, principalmente como professores é em
sala de aula quando repensamos nosso currículo e nossas atitudes.
Referências
AZIBEIRO, Nadir Esperança. Educação intercultural e complexidade: desafios e

emergentes a partir das relações em comunidades populares. IN. FLEURI,
Reinaldo Matias. (Org.). Educação intercultural: mediações necessárias. DP&A,
2003.
FLEURI, Reinaldo Matias. Intercultura: estudos emergentes. Ijuí: Ed. Unijuí, 2001.
MACHADO, Cristina Gomes. Multiculturalismo: muito além da riqueza e da
diferença. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. (O que você precisa saber sobre...).
MARCONI, Marina de Andrade; PESOTTO, Zelia Maria Neves. Antropologia: uma

introdução. 5. ed. São Paulo. Atlas, 2001. Capítulos 1 e 2.

ISSN 2525-4480
MORIN, Edgar. O método 5. A humanidade da humanidade. Porto Alegre: Sulina,
2002.
SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura. 16ª Ed. São Paulo: Brasiliense, 2006.
(Coleção primeiros passos).
TRINDADE, Azoilda Loretto da; SANTOS, Rafael dos. (orgs.). Multiculturalismo:

mil e uma faces da Escola. 3ª Ed.Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 248

ISSN 2525-4480
DISCURSO OFICIAL PARA O TRATAMENTO DA DIFERENÇA INDÍGENA NA
EDUCAÇÃO NACIONAL: ―VALORIZAR A DIVERSIDADE‖!
Marta Coelho Castro Troquez – FAED/UFGD, FUNDECT/MS
Resumo: Este trabalho, desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica e 249

documental sob o enfoque da sociologia da educação, mais especificamente da
teoria crítica de currículo, apresenta análises e/ou resultados de investigação
operada em documentos que orientam/normatizam a educação brasileira no sentido
de identificar qual o discurso oficial para o tratamento das diferenças, com destaque
para a diferença indígena. No que concerne à seleção e distribuição do
conhecimento, a diferença indígena é tomada como parte da diversidade do ―povo
brasileiro‖ e é dada pela transversalidade (ou por temas gerais) e pelo adorno de
uma parte diversificada que ―enriquece e complementa a base nacional comum‖. Os
significados relevantes e, portanto, legítimos relativos à diversidade são
relacionados ao ―respeito‖ e à sua ―valorização‖. A pluralidade cultural é tomada
como uma riqueza a ser respeitada e preservada sem que se questionem as
―relações de força e as mediações estabelecidas pelo sistema cultural dominante‖.
No que diz respeito ao estudo da história e cultura indígena, instituído pela Lei nº
11.645, de 2008, a ênfase nas ―contribuições‖ das diferentes culturas e etnias para
a formação do ―povo brasileiro‖, da sociedade nacional, vem consubstanciar um
discurso mitológico da nação, o qual celebra e tenta, aparentemente, produzir uma
―consciência nacional unida, integrada e aparentemente comum‖ (BERNSTEIN,
1998, p. 28). Verifica-se também a omissão da presença dos indígenas como alunos
nas escolas nacionais não específicas (que devem acolher a diversidade). O lugar
privilegiado para a escolarização indígena tem sido o seu lócus de convívio, nas
suas reservas, nas escolas específicas e diferenciadas. A abordagem desejável, na
perspectiva deste trabalho, é a que persegue a ideia da construção de propostas e
práticas escolares mais contundentes no que diz à diferença indígena em nosso
país. Esta visão encaminha a gestão das diferenças para a construção de práticas
que objetivem dar visibilidade aos grupos indígenas enquanto povos
contemporâneos diferenciados os quais possuem diferentes culturas, histórias e
saberes próprios.
Palavras-chave: Discurso Oficial; Diversidade Indígena; Educação Escolar Indígena;
Introdução
El punto de partida de la própria voz está em conocer de quién es la
voz que habla.
Basil Bernstein

ISSN 2525-4480
No que diz respeito à temática da educação e as diferenças/especificidades,
segundo Apple (1999) com muita frequência, o conhecimento legítimo não inclui as
experiências históricas e as expressões culturais relacionadas ao trabalho, às
mulheres, às pessoas de cor e a outros grupos menos poderosos, entre os quais
consideramos os grupos indígenas. Isto implica no desenvolvimento de uma
educação que busque 250
[...] superar visões ―exóticas‖ e ―folclóricas‖ da diversidade cultural, que a

reduzem a aspectos tais como rituais, receitas e costumes de povos
diversos. A partir do paradigma da teoria crítica, essa perspectiva questiona
as relações desiguais de poder que legitimam certas culturas em detrimento
de outras. Nesse sentido, parte da relevância de se promoverem práticas
pedagógico-curriculares que problematizem a construção das diferenças e
que desafiem preconceitos relacionados àqueles considerados ‗diferentes‘.
(CANEN, 2000, p. 137).
O reconhecimento do caráter inter e/ou multicultural das sociedades atuais

aliado às lutas de grupos específicos (de classe, gênero, raça, etnia), sobretudo a
partir dos anos 9021, tem levado os governos nacionais a incluírem em suas
propostas educacionais questões relativas à gestão das diferenças ou da
diversidade (Cf. MONTE, 2000; CORTESÃO; STOER, 1999; TROQUEZ, 2012,
2013; entre outros). Cumpre destacar que o tratamento das diferenças é dado a
partir da ideia genérica de diversidade ou pluralidade cultural.
A história tradicional produzida pelas elites intelectuais brasileiras fez
perpetuar a representação do Brasil enquanto uma nação relativamente branca e
homogênea - unida por uma mesma língua (oficial) e um mesmo patrimônio histórico
e cultural - ainda que formada a partir de ―diferentes matrizes‖. Este equívoco,
relacionado à perspectiva do ―branqueamento‖ da nação através da ―fábula das três
raças‖, é discutido por DaMatta (1987). Como observado por este autor, ―o nosso
sistema hierarquizado está plenamente de acordo com os determinismos que
acabam por apresentar o todo como algo concreto, fornecendo um lugar para cada
21
Os anos 90 foram marcados por um processo amplo de mudanças no mundo, que trouxe novas
demandas para a educação, as quais possibilitaram a construção de um discurso de inclusão aliado
ao discurso da ―escola para todos‖ especialmente no que diz respeito ao atendimento de grupos
considerados diferenciados. O termo ―escola para todos‖ tem sido usado para fazer referência aos
compromissos assumidos por várias nações na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em
Jomtien (1990), no que diz respeito sobretudo à democratização da educação ou à oferta da
educação escolar ―para todos‖ os segmentos sociais ou grupos minoritários

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coisa e colocando, complementarmente, cada coisa em seu lugar‖ (DAMATTA,
1987, p. 59). Entretanto, o Brasil abriga diversos grupos étnicos (asiáticos, africanos,
europeus...) dentre os quais estão os povos indígenas – seus primeiros habitantes.
De acordo com dados do censo do IBGE de 2010, no Brasil a população índia soma
896,9 mil pessoas, de 305 etnias, que falam 274 línguas indígenas e que possuem
diferentes culturas, histórias e saberes próprios. 251
Este caráter pluriétnico do Brasil foi reconhecido, oficialmente, na

Constituição Federal de 1988. É preciso evitar a representação de um Brasil ―uno‖
onde as diferenças se ―acomodam‖ na formação do ―povo brasileiro‖. Também, é
preciso evitar colocações em que os grupos indígenas são tomados genericamente
como se pertencessem a uma categoria única e fossem iguais. Pensar a temática
indígena na educação brasileira implica em desfazer os equívocos geradores de
preconceitos originados, na maioria das vezes, pela própria historiografia.
A atenção à ―diversidade‖ na educação nacional tem sido desenhada por um
conjunto de leis (BRASIL, 1988; 1996; 2008); normalizações e orientações
curriculares do MEC (BRASIL, 1998); publicações específicas como a coletânea
Indagações sobre currículo, módulos Diversidade e currículo; Currículo,
conhecimento e cultura (BRASIL, 2008), entre outros documentos.
Este capítulo, desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica e documental
sob o enfoque da sociologia da educação, mais especificamente da teoria crítica de
currículo, apresenta análises e/ou resultados de investigação operada em
documentos oficiais (BRASIL, 1996; 1998; 2010) no sentido de identificar nas
orientações curriculares nacionais qual o discurso oficial foi se constituindo para o
trato das diferenças na educação básica, chamando a atenção para os processos de
escolarização indígena.
Discurso pedagógico oficial, nos termos de Bernstein (1998), é concebido
como conjunto de regras oficiais que regula a produção, a distribuição, a
reprodução, a inter-relação e a mudança dos textos pedagógicos legítimos ao nível
da educação formal. Entendemos o discurso pedagógico oficial como aquele oriundo
do conjunto de documentos eleitos para análise (Parâmetros Curriculares Nacionais,
Diretrizes Curriculares Nacionais). Neste sentido, usamos também o termo discurso
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curricular oficial, especialmente no que concerne às orientações/prescrições
emanadas pelos órgãos estatais (MEC, CNE) relativas à seleção e distribuição dos
conhecimentos.
No tópico a seguir, analiso documentos oficiais que orientam a educação
nacional no sentido de apreender o discurso oficial para o tratamento das diferenças,
com destaque para a diferença indígena. 252
O tratamento da diferença/diversidade na educação nacional
No que diz respeito à seleção dos conteúdos de ensino, o discurso

pedagógico oficial presente tanto na CF (BRASIL, 1988) como na LDBEN (BRASIL,
1996), orienta para o estabelecimento de um currículo [mínimo] comum nacional
para o ensino fundamental e médio e ―uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela‖ (1996, Art. 26). No caso específico da Educação Escolar Indígena (EEI)
ficou ―assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas
e processos próprios de aprendizagem‖ (BRASIL, 1988, Art. 210, § 2º; BRASIL,
1996, Art. 32, § 3º).
O conjunto de documentos legais e normativos direcionados à EEI aponta
para a construção de escolas específicas nas áreas indígenas ou nos etnoterritórios
(BRASIL, 1993, 1999, 2001, 2009, 2012), entretanto são inúmeras as realidades
escolares vividas pelos indígenas no Brasil. Nem todos os alunos estão em escolas
específicas, dentro das áreas indígenas. Há muitos indígenas que estudam em
escolas (não específicas) públicas rurais, de periferias e mesmo em escolas
particulares.
No caso de Dourados, MS, em que há uma reserva indígena em torno de
15.000 indivíduos, praticamente ao lado da área urbana, alguns indígenas colocam
os filhos em escolas públicas ―da cidade‘ ou, os que têm melhores condições
financeiras colocam os filhos em escolas particulares alegando buscar um ensino
melhor para seus filhos (Cf. TROQUEZ, 2006). Algumas famílias indígenas são
residentes na área urbana da cidade por conta de busca por empregos e estudos
nas universidades, casamentos mistos, entre outros motivos.
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Cabe ressaltar que a presença de alunos indígenas em escolas não
específicas, de modo geral, é omitida nos documentos oficiais não específicos para
a EEI. Desta forma, a diversidade para contextos não indígenas é
identificada/caracterizada por questões de classe, regionalismo, raça, gênero,
religiosidade. É como se os índios só existissem nas aldeias/reservas ou nos
conteúdos de História do Brasil. 253
A prescrição de uma base comum como direito relacionado ao princípio da

igualdade, aliada a uma parte diversificada para atender à diversidade, acaba por
direcionar as normalizações e/ou prescrições tanto para a educação ―comum‖
nacional como para as escolas indígenas, as quais devem ser ―específicas e
diferenciadas‖ (BRASIL, 1993, 1999).
À época do lançamento dos PCN (1998) o Conselho Nacional de Educação
(CNE) por meio da Câmara de Educação Básica elaborou e levou à aprovação as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação básica, compreendendo
basicamente três documentos: Resolução CEB nº. 2, de 7 de abril de 1998, a qual
instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental; Resolução
n.º 3, de 26 de junho de 1998, a qual instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio; e Resolução CEB nº. 1, de 7 de abril de 1999, a qual instituiu
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Em 2010, o CNE aprovou a Resolução nº. 4, de 13 de julho de 2010, a qual
define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para [toda] a Educação Básica
(BRASIL, 2010a).
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação

Básica visam estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil,
o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as modalidades
com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal,
estaduais, distrital e municipais, por suas competências próprias e
complementares, formularão as suas orientações assegurando a integração
curricular das três etapas sequentes desse nível da escolarização,
essencialmente para compor um todo orgânico. (BRASIL, 2010b, p. 1)
Tanto os PCN (1998) quanto as diretrizes para a educação básica (2010)

orientam para uma base nacional comum e uma parte diversificada no currículo,

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como parte de uma educação que respeita a diversidade ou pluralidade cultural
voltada à construção da cidadania.
O discurso presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
Nos PCN, a ênfase na formação comum não excluía a possibilidade do trato 254
da diversidade, que seria dado pela prática pedagógica do professor na sala de aula,
orientada por princípios relacionados à articulação aluno/escola/cidadania.
A educação para a cidadania como uma ―questão mundial‖ e uma ―questão
brasileira‖ recebeu especial destaque na primeira parte da introdução aos PCN
(BRASIL, 1998c, p. 15-22). O discurso pedagógico oficial para a gestão da
diversidade nos PCN vinculou-se diretamente ao desenvolvimento da cidadania e da
garantia do direito ao acesso ao conhecimento comum, sem que se desrespeite a
diversidade social e cultural, ou seja, as identidades individuais e/ou coletivas dos
alunos.
Entretanto, a forma do trato à diversidade foi dada pela ―transversalidade‖
(BRASIL, 1998d, p. 27) por meio dos ―temas transversais‖, mais especificamente,
com o tema ―pluralidade cultural‖ e pelo acréscimo de uma ―parte diversificada‖ no
currículo, ou seja, conteúdos no sentido de reconhecê-la e valorizá-la. Tal
acréscimo, ao nosso ver, trouxe pouca contribuição para a diminuição de
preconceitos, insucessos escolares e exclusões.
Desse modo, a ―voz‖ das diferenças e/ou desigualdades deveria/deverá ser
ouvida pela transversalidade ou, possivelmente, não será ouvida, pois
A escola reflete imagens que são ‗a projeção da hierarquia de valores, de

valores de classe‘ (BERNSTEIN, 1996a, p.7). Do ponto de vista acústico,
também a escola apresenta grandes diferenças na produção e na recepção
de sons. Em seu interior, apenas algumas vozes são ouvidas ou soam
familiares, outras vozes são silenciadas e os sons ali produzidos não têm
significado para grande parte dos estudantes. (SANTOS, 2003, p. 23).
Uma proposta mais contundente implicaria no trato ou na gestão da

diversidade nas salas de aulas, com foco nos indivíduos diferenciados e em suas
necessidades educativas no sentido de produzir uma discriminação positiva
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(CORTESÃO; STOER, 1999, 2003). Seria necessário não só a inclusão de
conteúdos históricos e culturais a respeito dos afro-brasileiros e indígenas, como
também um tratamento adequado da diversidade nas salas de aulas.
Os temas transversais para o ensino fundamental (ética, saúde, meio
ambiente, orientação sexual, trabalho e consumo e pluralidade cultural) foram
considerados ―temas sociais urgentes‖ e deveriam consubstanciar a formação para a 255
cidadania (BRASIL, 1998c, p. 11).

Tratar a pluralidade cultural e outras temáticas, consideradas relevantes à
formação para o exercício da cidadania, como temas transversais foi uma prescrição
questionada por muitos pesquisadores (Cf. PACHECO, 2000; CANEN, 2000;
LOPES, 2008), pois isto poderia/pode levar à sua desconsideração, por parte dos
professores, no desenvolvimento do currículo organizado em torno das disciplinas.
Acresce-se a isso, os questionamentos em torno do conceito de cidadania, inerente
aos documentos oficiais, que segundo Pacheco,
Contrariamente aos argumentos de uma teoria crítica que contempla, além

das desigualdades, as múltiplas vozes, as exclusões, as contingências, há
uma noção de cidadania que se prende com projetos de moralidade,
estável, perdurável no tempo, que são perfilhados pela linguagem política
de caráter que, conjuntamente com a escolha e os valores tradicionais,
constitui a agenda da Nova-direita, ou de uma política de restauração
conservadora, na qual se inscreve a necessidade de desenvolver uma
linguagem de endoutrinação, baseada quer na moralidade à volta da escola,
da família e da comunidade, quer numa leitura conservadora da história. As
normas e regras são vínculos que prendem o indivíduo a uma visão política
da sociedade para a qual devem contribuir pela aceitação dos valores e
comportamentos que são oficialmente declarados. (PACHECO, 2000, p.
05).
No caso dos PCN, quanto à utilização do termo cidadania e as relações

estabelecidas entre indivíduo, sociedade e cultura, o conceito adotado pareceu
corresponder à noção acrítica acima retratada. Desta forma, nos deparamos com a
descrição de uma sociedade por demais funcional em que a formação para a
cidadania deve dar-se no sentido de adaptação e integração do indivíduo a esta
sociedade, consubstanciando, nos termos de Bernstein, na ―elaboração de um
discurso mitológico que incorpora interesses sociais e políticos que permeiam a vida
social‖ (BERNSTEIN 1996a apud SANTOS, 2003, p. 24). Faz parte deste discurso ―o

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mito da sociedade como um organismo em que todas as atividades têm funções
importantes e equivalentes‖.
Incorporado a isto, a materialidade de uma leitura, um tanto superficial, da
existência de desigualdades sociais e da necessidade de transformações sociais,
das relações de poder e de dominação entre os diferentes grupos, bem como dos
conflitos/tensões e das relações de poder inerentes à seleção de cultura operada na 256
prescrição curricular, dada pelas áreas ou ―disciplinas convencionais‖.

Ainda, é possível apontarmos que a ―realidade do aluno‖ questionada
mediante o desenvolvimento da escolaridade, diz respeito a seu contexto imediato
sem alusão às questões históricas, sociais e culturais mais amplas. A orientação do
projeto pedagógico, idealizado no documento, trouxe como um de seus principais
objetivos ―posicionar-se em relação às questões sociais e interpretar a tarefa
educativa como uma intervenção na realidade no momento presente‖ (BRASIL,
1998d, p. 24). Tal proposta não considerou a possibilidade de transformação social.
Entendemos que a escolarização deverá estar a serviço da produção de
uma sociedade mais justa e mais igualitária, isto é, estar a serviço mesmo da
transformação desta sociedade. Contudo, o discurso curricular oficial acaba por
propor um currículo ―adaptado à sociedade‖.
Forquin (1993) explicita em seu trabalho algumas ideias de Musgrave (1970-
71) que nos levam a identificar, pelo menos três tipos possíveis de currículo:
determinado pela sociedade; adaptado à sociedade; a serviço de mudanças sociais.
Desta forma,
[...] distingue, muito sugestivamente, três abordagens possíveis da relação

dentre currículo e sociedade, segundo se considere o currículo tal como ele
existe, isto é, como determinado pelo estado da sociedade, ou tal como ele
deveria ser, para adaptar-se a certas exigências novas da sociedade, ou
ainda tal como ele deveria ser, para contribuir para certas mudanças sociais
julgadas desejáveis. Contudo, implicitamente, é o ponto de vista da
adaptação que predomina [...]. (FORQUIN, 1993, p. 74).
A abordagem desejável, na perspectiva deste estudo, é a que persegue a

ideia de construção de currículos a serviço de mudanças sociais. Esta visão
encaminha a gestão das diferenças para a construção de práticas curriculares que

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objetivem contribuir para a desconstrução/superação de estereótipos, preconceitos,
discriminações e, sobretudo, desigualdades e injustiças sociais.
No que diz respeito ao trato da diversidade, na parte específica destinada ao
tema transversal pluralidade cultural dos PCN para o ensino fundamental (BRASIL,
1998d, p. 117-165), encontramos a mesma ideia em torno de uma sociedade
funcional em que as diferenças devem ser toleradas e acomodadas. 257
Como consta, ―a afirmação da diversidade é traço fundamental na

construção de uma identidade nacional‖ (p. 121); ―a diversidade marca a vida social
brasileira‖ (p. 125). Parece-nos que a procura pelo ―reconhecimento e valorização de
características específicas e singulares de regiões, etnias, escolas, professores e
alunos‖ (p. 127) e a ―superação do preconceito e da discriminação‖ (p. 129),
ditaram/ditam os encaminhamentos possíveis.
Não se apresentaram questionamentos quanto à construção histórico-social
dos preconceitos e da discriminação, profundamente arraigados na forma de pensar
os grupos diferenciados/subalternizados. De acordo com análises de Canen,
[...] o discurso contém, em grande parte, um tom psicológico, individual,

evitando uma análise que localize, nas estruturas de poder, a origem das
discriminações que calam as vozes de grupos socioculturais diversos em
práticas pedagógicas que privilegiam padrões culturais dominantes.
(CANEN, 2000, p. 145).
A mesma orientação curricular, no sentido de se garantir uma base nacional

comum e uma parte diversificada (como ―coadjuvante‖, dada pela transversalidade)
para atender às questões de diversidade cultural e a mesma perspectiva relacionada
à formação para o exercício da cidadania numa sociedade (funcional) em
desenvolvimento, que depende de esforços conjuntos para se tornar cada vez mais
democrática, estiveram/estão na base do discurso pedagógico oficial das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica (―gerais‖ e as específicas para cada
etapa).
O discurso nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e na

LDBEN/1996 (Art. 26 A – redação da LEI nº 11.645, de 2008)

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De acordo com o Parecer CNE/CEB Nº. 7, de 7 de abril de 2010, que diz
respeito à aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica, uma de suas ―ideias-força‖ está conectada à articulação e integração das
etapas (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e modalidades
(Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e
Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a 258
Distância) da educação básica.

Como ―carro-chefe‖ da prescrição curricular nacional e articuladora da
integração entre as diferentes modalidades e etapas da educação básica, as
diretrizes orientam as escolas no sentido da elaboração de projetos pedagógicos
que articulem/integrem conhecimentos e valores da base nacional comum e da parte
diversificada ao desenvolvimento do cidadão.
A base comum é dada, sobretudo, pelas ―áreas de conhecimento‖,
delineadas no Art. 14, a saber:
§ 1º Integram a base nacional comum:

a) a Língua Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política,
especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas
Afro-Brasileira e Indígena [Ciências, Geografia e História];
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso. (BRASIL, 2010a).
No que concerne à parte diversificada, as diretrizes apontam para sua

organização em ―temas gerais‖ que devem se relacionar com a vida ―integral‖ do
aluno em articulação com as demandas do mundo atual, no sentido de prepará-lo
para o exercício da cidadania. Diferentemente dos PCN que estabeleciam
claramente os seus temas transversais, as diretrizes não trazem uma definição clara
dos temas a serem trabalhados. Orientam para o estudo de, pelo menos, uma língua
estrangeira moderna na parte diversificada (Art. 15 § 2º), bem como preconizam a
inclusão de ―componentes não disciplinares, como temas relativos ao trânsito, ao
meio ambiente e à condição e direitos do idoso‖ (Art. 16).

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Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional
comum, prevendo o estudo das características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando
todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, independentemente do ciclo da vida no
qual os sujeitos tenham acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na forma
de eixos temáticos, selecionados colegiadamente pelos sistemas educativos
ou pela unidade escolar. (Grifo nosso).
259
Neste sentido prescrevem-se como necessários ―a valorização das

diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e
respeitando as várias manifestações de cada comunidade‖ (BRASIL, 2010a, Art. 9º,
II), ao mesmo tempo que, no planejamento das ações coletivas exercidas pela
escola, os sujeitos envolvidos no processo tenham clareza, entre outras coisas,
quanto
[...] II - à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e

assumido colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas as
múltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos sujeitos do
processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o
contexto sociocultural; [...]. (Art. 10 § 1º).
Os significados relevantes e, portanto, legítimos relativos à diversidade são

relacionados ao ―respeito‖ e à sua ―valorização‖, princípios que deverão orientar a
elaboração do projeto pedagógico e demais práticas curriculares no âmbito da
escola.
No que diz respeito à diferença indígena, como forma de valorização do
patrimônio cultural da nação e de reconhecimento aos que participaram de sua
―construção‖, a LDBEN/1996, redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008, determina:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,

públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da cultura afro-
brasileira e indígena.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da
população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o
estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio
na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
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o
§ 2 Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e
história brasileiras. (BRASIL, 1996. Grifos da autora).
A ênfase nas ―contribuições‖ das diferentes culturas e etnias para a

formação do ―povo brasileiro‖, da sociedade nacional, vem consubstanciar o
260
discurso mitológico da nação, o qual celebra e tenta, aparentemente, produzir uma
―consciência nacional unida, integrada e aparentemente comum‖ (BERNSTEIN,
1998, p. 28). Sob esta perspectiva, a diferença indígena pode ser reduzida a um
discurso preso ao passado e corre-se o risco de que sua presença seja sutilmente
negada na atualidade, no cotidiano das salas de aula pelo país afora.
Nesta direção, a pluralidade cultural é tomada como uma riqueza a ser
respeitada e preservada sem que se questionem as ―relações de força e as
mediações estabelecidas pelo sistema cultural dominante‖. O que nos leva a afirmar,
recorrendo a Giroux (1997, p. 51), que o discurso pedagógico oficial de pluralismo
cultural ―é vazio‖. Ou seja, a menos que se proponha uma educação crítica em que
sejam evidenciadas as relações de poder e dominação na produção e reprodução
―das diferenças‖ enquanto representativas de grupos minoritários e/ou
subalternizados socialmente em favor de interesses dominantes, o discurso de
pluralismo cultural relegará à diversidade o estatuto de ―folclore‖, reclamando por
―valorização‖ e ―respeito‖.
Considerações
No delineamento do discurso curricular oficial, no que concerne à seleção e

distribuição do conhecimento, a diferença/diversidade/pluralidade é dada pela
transversalidade (ou por temas gerais) e pelo adorno de uma parte diversificada que
―enriquece e complementa a base nacional comum‖. Neste sentido, relega-se às
escolas o tratamento das diversidades nas salas de aulas (nas escolas em geral do
país) mediante planejamento coletivo do projeto político pedagógico, sem que se
ofereça uma proposta consistente de diferenciação curricular voltada aos diferentes
educandos e suas diferentes realidades socioculturais.
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Especificamente, para a EEI, cria a possibilidade da construção de escolas
indígenas ―específicas e diferenciadas‖ nas áreas indígenas com a possibilidade do
uso de pedagogias próprias e do ensino nas línguas maternas indígenas (ensino
bilíngue) para os indígenas que estudam nestas escolas. Contudo, para a
significativa população indígena presente nas escolas urbanas, o discurso parece
operar com generalizações e silenciamentos a partir do tratamento da diversidade 261
dado pela transversalidade e pelo estudo da história e cultura indígena relacionada à

formação do ―povo brasileiro‖, com destaque para as contribuições destes povos
neste sentido, sem que se reconheça a atualidade da diferença indígena em nosso
país: de 305 etnias, 274 línguas indígenas, diferentes culturas, histórias e saberes
próprios.
Cumpre destacar as omissões ―presentes‖ no discurso pedagógico oficial no
que diz respeito às relações de poder e de dominação na apresentação/ocultação
das diversidades/diferenças e na seleção dos conteúdos escolares, considerados de
base comum, portanto não questionados.
A omissão dos indígenas como alunos (e não apenas como conteúdos de
história do Brasil) nas escolas nacionais não específicas (que devem acolher a
diversidade) também é digna de nota. O lugar privilegiado para a escolarização
indígena tem sido o seu lócus de convívio, nas suas reservas, nas escolas
específicas e diferenciadas (Cf. BRASIL, 2010a, Art. 37 e 38).
Nossas pesquisas nas escolas urbanas (não diferenciadas) tem nos
revelado muitos desafios a serem superados, entre eles: certo descaso com a
presença de alunos indígenas, pois muitas escolas não têm um registro do número
de alunos indígenas que possuem, alguns dos quais demoram a ser alfabetizados,
pois sua língua materna indígena não é a falada na escola; escassez de materiais
didáticos ou paradidáticos para o trabalho com a diferença negra e indígena; quase
inexistência de projetos que trabalhem o estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena capazes de desconstruir estereótipos e preconceitos e de promover
relações mais igualitárias entre as pessoas; inexistência de políticas e/ou ações de
formação continuada para a educação das relações étnico-raciais e para o
tratamento da diferença na escola, entre outras lacunas (TROQUEZ, 2016).
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Para exemplificar, uma gestora de uma das escolas municipais de
Dourados, ao ser questionada sobre a existência na escola ou na biblioteca da
escola de ―materiais pedagógicos (livros, apostilas, jogos, outros) produzidos ou
distribuídos pelo município a respeito da história e/ou cultura indígena‖, nos
respondeu: ―A escola onde sou lotada recebeu do 'PNDE do Professor 2013' uma
coleção de livros relacionados à educação infantil e anos iniciais‖. 262
A lista dos livros encontra-se na Portaria Nº 42, de 21 de agosto de 2013, do

MEC22, tratam-se de obras de apoio pedagógico de natureza teórico-metodológica.
Conforme podemos conferir, dos cem títulos destinados às escolas pelo programa,
apenas um trata especificamente de temática relacionada ao trato da diferença, no
caso das culturas africanas e afro-brasileiras: ―Culturas africanas e afro-brasileiras
em sala de aula‖, Editora Fino Trato.
Apesar do ―avanço‖ dado pelas leis Lei 10.639/2003 e Lei 11.645/08 que
orientaram a redação do Artigo 26 da LDBEN, pelas análises feitas no recorte deste
trabalho, é possível considerar que o discurso pedagógico oficial para a gestão das
diferenças e/ou da diversidade é frágil no sentido da ausência da prescrição de
práticas pedagógico-curriculares que garantam a inclusão ativa dos indivíduos ou
grupos que correspondem às diferentes vozes, histórias e dinâmicas socioculturais
específicas e que compõem a ―diversidade cultural brasileira‖.
APPLE, Michael W. Conhecimento oficial: A educação democrática numa era

conservadora. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
BERNSTEIN, Basil. Pedagogia, control simbólico e identidad. Madrid: Morata,

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ISSN 2525-4480
RELAÇÕES INTERPESSOAIS ENTRE PROFESSORES E ALUNO: ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES A LUZ DE NORBERT ELIAS
Letícia Maria Capelari Tobias Venâncio

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGedu)–UFGD
Especialista em Saúde Mental pela Universidade Católica Dom Bosco-UCDB
Graduada em Psicologia pela UFGD 266
Mary Cristina Olimpio Pinheiro
Mestra em Educação pela Programa de Pós-Graduação em Educação-UFGD
Graduada em Psicologia pela Universidade Federal da Grande Dourados–UFGD
Agência Financiadora: CAPES

RESUMO: Norbert Elias nasceu em 1897 e faleceu em 1990, o autor se dedicou a estudar o
processo civilizador humano, tendo sido suas obras reconhecidas tardiamente, somente
após sua morte. Ao discutir o processo civilizador em sua obra ―Escritos e Ensaios: 1-
Estado, processo, opinião pública‖, Norbert Elias (2006) destaca a existência de três
processos inseparáveis: a autorregulação e a autocoação, a direção e o habitus social. A
autorregulação e autocoação, se baseiam em modelos sociais comuns a todos os seres
humanos, de modo que esse processo passa a ter maior controle sobre os indivíduos
conforme eles crescem e aprendem sobre regras, sendo que as coações naturais ou sociais
são indispensáveis para o processo desenvolvimento da autorregulação. A direção, é vista
pelo autor como o elemento a qual mantém o equilíbrio entre a autorregulação e a coação
externa, porém essa não possui um aspecto planejado, pois mesmo com objetivos
específicos os indivíduos não possuem controle sob seu direcionamento e as
consequências dos acontecimentos que o cerca. E o habitus social, que são os controles
sociais passados lentamente e incorporados pelos indivíduos desde a infância e que são
repassadas em cada época e aumentando a autorregulação. Desse modo, o processo
educacional está diretamente ligado ao processo civilização. A escola é um ambiente
diferente do qual a criança encontrava-se inserida antes, nesse local ela passa a ter que
seguir regras e instruções. Dentro da escola o processo de autorregulação se encontra em
mecanismos que existem para manter a ordem, como regras para serem seguidas. O
relacionamento interpessoal entre professor e aluno e as habilidades sociais, podem
contribuir para esse processo de autorregulação. Um bom relacionamento interpessoal entre
professor e aluno, irá influenciar na qualidade da aprendizagem e na construção da
identidade das crianças. E um amplo repertório de habilidades sociais dos professores e dos
alunos, tende a contribuir para um melhor relacionamento entre professor e aluno e entre as
crianças, assim como auxiliará no processo de compreensão e de seguir regras.
Palavras-Chave: Relações Interpessoais; Professor-aluno; Habilidades Sociais; Processo
Civilizador, Norbert Elias.
INTRODUÇÃO
Para fundamentar esse artigo foi utilizado as obras Escritos e Ensaios: 1-

Estado, processo, opnião pública e A civilização dos pais, de Norbert Elias e artigos
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científicos de outros autores que abordam o tema que será discutido. O objetivo
desse trabalho, é realizar uma reflexão entre as obras de Norbert Elias e as relações
interpessoais entre professores e alunos.
Norbert Elias nasceu em 22 de junho1897, sendo o filho único do casal de
judeus Hermann Elias e Sophie Elias. O mesmo estudou Medicina, filosofia e
Psicologia em Breslau e Heildeberg. No final dos anos 1930, por ser de família judia, 267
em vigência do nazismo, refugiou-se na Inglaterra e na França. No ano de 1954, aos

57 anos, Norbert Elias assumiu a cadeira de docente na Universidade de Leicester –
Inglaterra, onde foi membro fundador do Group Analytic Society – grupo filiado à
perspectiva freudiana ortodoxa. Em 1979 retornou a Amsterdã, Alemanha, onde
passou a atuar como professor na Universidade de Bielefield, até falecer no ano de
1990.
O reconhecimento acadêmico das principais obras de Norbert Elias, como O
processo civilizador e A sociedade de corte, ocorreu tardiamente, fato que
impossibilitou a discussão de suas ideias na época de produção dessas obras. De
acordo com Sobrinho (2009) os temas discutidos por Norbert Elias vão além dos
estudos da sociologia, possibilitando o uso de sua produção interdisciplinarmente
entre as ciências.
REFLEXÕES SOBRE ALGUNS CONCEITOS DE NORBERT ELIAS E RELAÇÕES

INTERPESSOAIS PROFESSOR E ALUNO
O processo civilizador para Norbert Elias trata-se de um processo de longa

duração, que demonstra lentas transformações nos padrões sociais de
autorregulação. Esse processo civilizador caminha em uma direção específica, de
modo continuo linear e evolutivo.
Para Norbert Elias (2006) ao observarmos o desenvolvimento da sociedade é
possível perceber que está se encontra em um amplo processo de civilização, sendo
um de seus aspectos o crescimento das unidades de subsistência humana. A
ascensão das unidades de subsistência humana, de menores para maiores, foi
acompanhada de vantagens a longo prazo, mas também exigiu novas configurações
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de sociedade, assim a sociedade passou de um modelo de reserva a um novo
modelo de civilização.
Veiga (2009) aponta que nas últimas décadas são evidentes as alterações
nas relações de poder entre adultos, jovens e crianças. As mudanças traduzem-se
em um movimento de práticas mais democráticas e informatizadas dos adultos em
relação a jovens e crianças. Para a autora essas mudanças fazem parte de um lento 268
processo histórico que tiveram papel fundamental nas redefinições de relações entre
alunos, professores e suas práticas de sociabilidade.
De acordo com Norbert Elias (2006, p.21), ―O processo universal de
civilização individual pertence tanto às condições da individualização do ser humano
singular como às condições da vida social em comum dos seres humanos‖. Para o
autor, o ser humano nasce com o aparato biológico para se tornar civilizado, porém
o que irá diferenciar a civilização entre os seres humanos, são as condições de
individualização e de vida social em que cada um irá se desenvolver.
Embora os seres humanos não sejam civilizados por natureza,

possuem por natureza uma disposição que torna possível, sob
determinadas condições, uma civilização, portanto uma auto-
regulação individual de impulsos do comportamento momentâneo,
condicionados por afetos e pulsões, ou o desvio desses impulsos de
seus fins primários para fins secundários, e eventualmente também
sua reconfiguração sublimada. (NORBERT ELIAS, 2006, p. 21)
Norbert Elias (2006) aponta que a autorregulação ou autocoação individual no

sentido de modelos sociais são elementos comuns entre os seres humanos, no
processo de civilização. De acordo com o autor, em todas as sociedades ocorre o
processo de conversão de coações externas em autorregulação. As coações
exteriores, sejam naturais ou sociais, são indispensáveis para o desenvolvimento da
autorregulação, porém não são todas as coações exteriores que são apropriadas
para desenvolver autorregulação individual positiva, de modo que a coação exterior
influenciará a capacidade de satisfação das pulsões e afetos.
Conforme os indivíduos crescem a autorregulação tem maior controle sobre
as instâncias individuais da consciência, ego e superego. Dessa forma, a

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autorregulação é capaz de controlar o indivíduo em seus instintos e os torna mais
civilizado, ou seja, o torna mais social.
Em conexão com a crescente autonomização das instancias

individuais de auto-regulação – das quais fazem parte consciência, o
ego e superego-, amplia-se também manifestamente o alcance da
capacidade de um ser humano de se identificar com outros seres
humanos, em relativa independência do grupo a que pertença, e,
269
portanto, amplia-se também sua capacidade de sentir simpatia por
eles (NOBERT ELIAS, 2006, p.25)
Por meio das habilidades sociais é possível que a criança em contexto

escolar se adeque ao processo de autorregulação. As habilidades sociais são um
meio teórico e metodológico, que podem contribuir para o processo de
autorregulação de crianças em contexto escolar. Uma vez que as crianças no
ambiente escolar vivenciam situações desafiadoras impostas por professores e
familiares, situações tais como: pressões sociais para que se comportem de
determinado modo; exigências para o cumprimento de regras; dificuldades de
relacionamento interpessoal com colegas; entre outras situações. Para conseguirem
conviver com essas novas demandas socias, Del Prette e Del Prette (2005) apontam
que as crianças precisam de um amplo repertório em habilidades sociais.
As habilidades sociais são caracterizadas por Dell Prette e Dell Prette (2005,
p. 33) como ―[...] as classes de comportamentos sociais do repertório de um
indivíduo, que contribuem para a competência social, favorecendo um
relacionamento saudável e produtivo com as demais pessoas‖, as habilidades
sociais quando bem desenvolvidas desde a infância, proporcionam à criança um
maior repertório de comportamentos adequados para situações diferentes. Ou seja,
as habilidades sociais quando desenvolvidas funcionam como um mecanismo de
autorregulação para as crianças interagirem em sociedade.
Del Prette e Del Prette (2005) desenvolveram um estudo onde avaliaram e
analisaram os problemas de relações interpessoais mais frequentes encontrados na
realidade brasileira, a partir desse estudos os autores dividiram as habilidades
sociais em sete classes gerais prioritárias ao desenvolvimento pessoal, são elas:
autocontrole e expressividade emocional (reconhecer, nomear, expressar e lidar

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com sentimentos e emoções próprias ou dos outros, etc.); civilidade (identificar e
seguir regras impostas pela sociedade, etc.); empatia (compreender e expressão
compreensão pela situação e sentimento do outro, respeitando as diferenças e
oferecendo ajuda, etc.); assertividade (expressar sentimentos de modo adequado
mesmo em situações desagradáveis, etc.); fazer amizades (fazer e responder
perguntas pessoais, iniciar e manter conversação, etc.); solução de problemas 270
interpessoais (reconhecer, diferenciar e manter-se calmo em situações de

problemas, etc.); habilidades acadêmicas ( seguir instruções e regras orais,
autocontrole, atender pedidos, buscar aprovação por desempenho realizado,
participar de discussões, etc.).
Nas relações interpessoais os comportamentos sociais se dividem em duas
classes: as habilidades sociais e os comportamentos antissociais. As habilidades
sociais são as diferentes classes de comportamentos que irão contribuir para a
qualidade e a efetividade dos relacionamentos interpessoais que uma pessoa irá
construir. Os comportamentos antissociais, são comportamentos que irão
comprometer as qualidades e a efetividade dos relacionamentos interpessoais de
uma pessoa, esses incluem comportamentos agressivos verbais e físicos. (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2008)Na escola os professores são os principais agentes
para o desenvolvimento das habilidades sociais das crianças. Desse modo, esses
atribuem coerções externas para os alunos que irão contribuir para a construção da
autorregulação. Segundo Rosin- Pinola e Del Prette (2014) a formação e atuação do
professor atualmente exige não apenas conhecimentos curriculares, mas também
habilidades de reflexão sobre sua ação educativa. Tais comportamentos de reflexão
do professor precisam ser direcionados de modo que promovam a articulação entre
aprendizagem acadêmica e desenvolvimento emocional de seus alunos. Sendo hoje
a formação do professor e sua atuação consideradas cruciais para o processo de
práticas de ensino inovadoras.
Para o professor duas competências são fundamentais para lidar com o
contexto educacional: dominar conteúdos acadêmicos e a capacidade de
estabelecer condições educativas. O domínio dos conteúdos acadêmicos estão
ligados a capacidade do professor de dominar teorias acadêmicas e ensiná-las de
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modo que considere a diversidade encontrada em sala de aula, e a capacidade de
estabelecer condições educativas, relacionada a capacidade do professor de
estabelecer relacionamentos interpessoais de qualidade entre professor e aluno e
entre os alunos (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008). Dessa forma, além de
conhecimentos acadêmicos é necessário que o professor no processo de ensino,
construa relações interpessoais de qualidade com os alunos, fator que irá contribuir 271
para a construção da identidade do aluno e no processo de autorregulação desse.

Dentro os elementos comuns a todos os processos de civilização Norbert
Elias (2006, p. 23) destaca a ―direção‖. Nesse aspecto o autor aponta:
[...]basta uma seleção de critérios para o direcionamento de

processos de civilização. Em uma investigação de longo alcance,
descobre-se que o equilíbrio entre coações exteriores e autocoações
– e, com isso, também o equilíbrio entre autocoações e coações das
pulsões e o tipo de assentamento individual das autocoações no
curso do processo de civilização humana – transforma-se no sentido
de uma direção especifica. (ELIAS, N. 2006, p. 26)
Ziviani e Moraes (2015) comentam que no processo civilizador para Norbert

Elias, a direção possui aspectos não planejados, pelo fato que mesmo os indivíduos
possuindo objetivos específicos, esses não possuem controle sob o direcionamento
e consequência dos acontecimentos que o cercam.
Nessa perceptiva de mudanças de sentido e de direção específica no
processo civilizador, é possível refletir sobre a relação professor-aluno, e como
essas mudanças e direção a qual a relação irá prosseguir podem afetar o processo
de aprendizagem da criança. De acordo com Aranha e Silva (2005) a relação
professor-aluno é uma das principais variáveis que influência o desenvolvimento e a
aprendizagem, pois o aluno tem a capacidade de influenciar o contexto de ensino e
é por esse influenciado. Sendo assim, o professor não é o único capaz de interferir
no processo de ensino, a relação entre os dois precisa ser positiva para que o
desenvolvimento e a aprendizagem ocorram de modo mais significativo.
A criança ao entrar na escola encontra-se em um contexto diferente do qual
ela estava acostumada. A escola exige da criança que essa se adeque a regras
impostas, espera que ela tenha bons relacionamentos com outras crianças e

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professores, e ainda atenda as expectativas acadêmicas que irão surgir. Um
relacionamento interpessoal de qualidade entre professor e aluno e entre alunos, irá
contribuir para que as crianças se adequem as regras e atendam as expectativas,
para a autora Rosin- Pinola (2009) os professores podem contribuir para esse
processo de forma planejada ou não, estabelecendo e dando condições para que as
crianças se incluam ao processo educacional. 272
O habitus social é outro processo inseparável do processo de civilização

humana. Segundo Norbet Elias (2006) o habitus social é uma característica comum
dos indivíduos que compõem uma determinada unidade de subsistência, esse varia
entre uma unidade de subsistência para outra e possui características próprias.
Eles são herdeiros não só de uma linguagem especifica, mas

também de um modelo especifico de civilização e, portanto, de
formas especificas de auto-regulação, que eles absorvem mediante o
aprendizado de uma linguagem comum e nas quais, então, se
encontram: no caráter comum do habitus social, da sensibilidade e
do comportamento dos membros de uma tribo ou de um Estado
nacional. (NORBERT ELIAS, 2006, p. 23)
Segundo Ziviani e Moraes (2015) para Norbert Elias, é por meio do habitus
social que os controles sociais são lentamente associados e incorporados pelos
indivíduos desde a infância, aumentando a autorregulação, dessa forma, não há
separação entre o indivíduo e a sociedade. Conforme as autoras baseado em
Norbet Elias, o habitus social muda com o tempo, pelo fato que as experiências e as
fortunas de uma nação mudam também com o tempo e essas determinam o habitus
social de cada época.
Conforme Norbert Elias (2006) os seres humanos, juntos uns com os outros
formam figurações, essas podem ocorrer em grupos grandes ou pequenos variando
entre eles, sendo de certo modo singular e sempre codeterminada pela transmissão
de símbolos de uma geração há outra. Todos os grupos de figurações possuem
símbolos próprios que variam entre os grupos de figurações, assim sem a
aprendizagem de determinados símbolos, ou seja, sem aprendizado de uma
linguagem especifica social, um ser humano não é capaz de se comunicar no seu
mundo. Mesmo participando de figurações diferentes os seres humanos podem

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formar em determinados momentos distintas figurações, como afirma Norbert Elias
(2006, p. 27) ―[...] um ser humano singular possui uma liberdade de ação que lhe
permite desligar-se de determinada figuração e introduzir-se a outra[...]‖
É por meio do processo civilizador o quais todos os seres humanos estão
sujeitos que irá ocorrer o processo da construção da identidade. A identidade de
cada sujeito não é algo estático, portanto essa pode no decorrer da existência de 273
cada indivíduo passar por inúmeras mudanças, assim a direção a qual o processo
irá percorrer depende dos processos de coações exteriores e de autorregulação a
qual a criança irá passar, ou seja, a civilização das crianças está relacionada a
educação de suas pulsões.
O processo de escolarização, contribui para a construção da identidade da
criança, esse ambiente exige um processo de autorregulação maior, imposta por
coerções exteriores a qual o próprio processo escolar exige, Norbert Elias (2012,
p.485) afirma ―somente a aprendizagem da leitura, da escrita e da aritmética já
demanda uma alta medida de regulação das pulsões e afetos‖.
Ainda como parte do processo civilizador e processo para a construção da
identidade encontra-se o fato que cada indivíduo está inserido em um habitus social
e em uma figuração diferentes. Ao entrar na escola as crianças encontram-se em
um novo habitus social e uma nova figuração, assim esses constroem no ambiente
escolar figurações diferentes das quais possuem em casa, com símbolos diferentes
para vivenciarem a escola, tendo assim, contribuições para a construção da
identidade, tanto do ambiente primário como do ambiente secundário.
A identidade para Norbert Elias é construída não apenas como um processo
individual, essa é construída por meio de um processo social, a qual está em
constante mudança. O relacionamento interpessoal professor – aluno contribui com
o processo de construção da identidade e por meio do relacionamento interpessoal
pode ocorrer o direcionamento do sentido da aprendizagem. O processo de
relacionamento interpessoal entre professor e aluno percorre momentos de coerções
exteriores que contribuíram para a autorregulação da criança, assim como a
inserção de novos símbolos, que irão auxiliar a criança para a formulação de um
novo habitus social e novas figurações específicas para a escola.
ISSN 2525-4480
O processo de civilização individual a qual ocorre na sociedade, leva os seres
humanos a autorregulação de suas pulsões e permite que os mesmos tenham
contato com a sociedade. A autorregulação, permite que esses se tornem mais mais
civilizados, aumentando o campo de chances das pessoas se identificarem com 274
outras pessoas, que tenham gostos, pensamentos, objetivos semelhantes. As

habilidades sociais podem contribuir para o processo de autorregulação por
proporcionarem aos indivíduos um repertório de comportamentos que irão facilitar as
relações entre aluno e professore a quais a autorregulação proporciona.
A construção da identidade para Norbert Elias, ocorreria por meio do
processo de civilização, a qual os indivíduos transitam no decorrer de suas vidas. A
escola é um dos locais a quais os indivíduos transitam e que irá contribuir para a
construção da identidade.
O processo de escolarização envolve não apenas aprendizagem acadêmica,
mas também os relacionamentos interpessoais entre os alunos e entre professor e
alunos. Um relacionamento interpessoal de qualidade entre professor e aluno, irá
contribuir de forma positiva para a o processo de construção da identidade de cada
sujeito inserido no meio escolar.
A identidade é construída de forma diferente entre os indivíduos, onde os
mesmos fazem parte de uma figuração especifica, sendo que os seres humanos
convivem uns com os outros em figurações diferentes. No relacionamento
interpessoal entre professor e aluno, ocorre a todo momento transmissões de
conhecimentos adquiridos mediante a aprendizagem na forma de símbolos
linguísticos e sociais, tanto de professore para aluno como de aluno para professor.
Dessa forma, figurações diferentes estão juntas em um mesmo local, e são
influenciadas umas pelas outras, o que também irá contribuir para a construção
individual da identidade de cada.

ISSN 2525-4480
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ISSN 2525-4480
TRATAMENTO DA DIVERSIDADE/DIFERENÇA INDÍGENA EM ESCOLAS
URBANAS DO MUNICÍPIO DE ITAPORÃ, MS
Marta Coelho Castro Troquez – FAED/UFGD

Rosileia Ferreira Rocha – Professora da educação básica – Escola estadual, Itaporã,
MS
Denise Ferreira Rocha Minhos – Professora da educação básica – Escola municipal, 276
Itaporã, MS
Resumo: Segundo dados do IBGE (2010) o Brasil possui mais de 896,9 mil
indígenas, sendo que um terço da população indígena reside em áreas urbanas. O
estado de Mato Grosso do Sul possui a segunda maior população indígena do país
em número de habitantes. As escolas urbanas recebem um número significativo de
alunos indígenas. A legislação brasileira aponta para processos diferenciados de
educação escolar indígena. Este trabalho apresenta resultados de pesquisa em
andamento que procura analisar o tratamento da diversidade étnico-racial em
instituições de educação infantil e em escolas de ensino fundamental públicas do
MS que atendem alunos indígenas. Trata-se de pesquisa qualitativa do tipo estudo
de caso etnográfico, a qual abarca técnicas de observação participante, entrevistas,
questionários e análise de documentos. Para este trabalho, investigadas duas
escolas da rede pública do município de Itaporã que atendem alunos indígenas. Os
dados da pesquisa apontam para a quase inexistência de práticas efetivas de
diferenciação pedagógica no sentido de atender as questões culturais e linguísticas
dos alunos indígenas. Mostram também a ausência de ações voltadas à valorização
da história e cultura indígena.
Palavras-chave: Educação escolar indígena; Lei nº 11.645, de 2008; Educação

diferenciada
Introdução
A Constituição Federal de 1988 assegura uma educação diferenciada aos povos

indígenas, a qual deve considerar suas histórias, seus valores socioculturais e linguísticos.
Quanto aos conteúdos mínimos para o ensino fundamental, em seu artigo 210, parágrafo 2º,
prevê que o ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa e assegura
às comunidades indígenas também a utilização de línguas maternas e processos próprios
de aprendizagem (BRASIL, 1988, p.83)

ISSN 2525-4480
A Lei de Diretrizes e Bases – LDB (1996), para garantir direitos diferenciados à
educação da população indígena, também destaca em seu artigo 78 que
O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais

de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programa
integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e
intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de 277
suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a
valorização de suas línguas e ciências;
II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às
informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e
demais sociedades indígenas e não índias. (BRASIL, 1996, p.45)
A educação escolar indígena é uma modalidade da educação básica

nacional e possui diretrizes curriculares específicas para sua realização em escolas
indígenas específicas e diferenciadas localizadas nas áreas/reservas indígenas
(BRASIL, 2012). Contudo, segundo Troquez (2006; 2012; 2016), há significativa
população indígena em áreas urbanas e muitos alunos indígenas estão em escolas
não específicas/diferenciadas.
De acordo com dados do IBGE (2012), em 2010, havia um total de 896,9 mil
indígenas residentes no território nacional. Cerca de 36,2% de indígenas residiam
em área urbana, o que correspondia a mais de 300 mil indígenas vivendo nas
cidades. O estado de Mato Grosso do Sul contava com 77.025 indígenas no total,
sendo que 15.867 residiam fora das áreas indígenas. Sete anos depois, de acordo
com estimativas, este número cresceu consideravelmente. Nem todos os alunos
estão em escolas específicas, dentro das áreas indígenas. Há muitos indígenas que
estudam em escolas públicas rurais, de periferias e mesmo em escolas particulares.
Esta é a realidade da cidade de Itaporã, no Mato Grosso do Sul, a qual está
situada próxima da Reserva Indígena de Dourados que possui uma população
aldeada em torno de 15.000 indígenas das etnias Terena, Guarani e Kaiowá e
significativa população na área urbana.
Como forma de valorização do patrimônio cultural da nação e de
reconhecimento aos que participaram de sua ―construção‖, como posto pela
LDBEN/1996, redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008, ―Art. 26-A. Nos

ISSN 2525-4480
estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados,
torna-se obrigatório o estudo da cultura afro-brasileira e indígena‖.
Contudo, são inúmeras as realidades escolares vividas pelos indígenas no
Brasil. Em muitas situações as realidades são permeadas por relações conflituosas
entre índios e não índios, sobretudo por conta do desconhecimento da história e
cultura dos povos indígenas e, em consequência, dos estereótipos e preconceitos. 278
Nem todos os alunos estão em escolas específicas, dentro das áreas indígenas.
Neste caso, torna-se necessária a proposição de práticas pedagógicas
diferenciadoras para atender esta diversidade nas escolas que estão fora das áreas
indígenas. Tais práticas são discutidas por Cortesão e Stoer (1999; 2003), Gimeno
Sacristán (2002), entre outros.
Alunos indígenas nas escolas de Itaporã
O município de Itaporã fica próximo à Reserva Indígena de Dourados, possui

população indígena residente na área urbana e há um número significativo de
indígenas nas escolas urbanas da cidade. Neste contexto, torna-se importante
investigar o tratamento dado a esta diversidade nas escolas não específicas (fora da
reserva indígena) que atendem alunos indígenas. Esta realidade está sendo
mapeada.
Segundo dados coletados em pesquisa junto a professores e gestores da
educação básica no município de Itaporã, praticamente todas as escolas do
município de Itaporã recebem alunos indígenas devido à proximidade do município
com a Reserva Indígena de Dourados (aldeias Bororó e Jaguapiru) que está
localizada entre os municípios de Dourados e Itaporã. O município atende um total
de 463 alunos indígenas, sendo que 186 estão em escolas municipais e 277 em
escolas estaduais.
É preciso ir a estas escolas e conhecer cada realidade/caso. É preciso
atentar para as propostas e práticas pedagógicas e curriculares de cada escola no
sentido de verificar como os alunos indígenas estão sendo tratados nestas escolas,

ISSN 2525-4480
sobretudo no sentido de verificar se há alguma proposta de diferenciação para o
atendimento destes alunos.
A pesquisa se situa no campo do currículo e das culturas escolares, com
foco de interesse no currículo praticado ou em ação e nas práticas curriculares para
o atendimento da diversidade étnica e cultural (indígena) nas escolas urbanas que
atendem alunos indígenas na cidade de Itaporã. 279
O referencial teórico da pesquisa é norteado por estudos da teoria crítica de

currículo ou sociologia da educação e do currículo (CORTESÃO; STOER, 1999,
2003; FORQUIM, 1993; GIMENO SACRITAN, 2002; entre outros) em diálogo com
estudos produzidos no campo da história e da antropologia, especialmente no que
diz respeito às práticas etnográficas (COHN, 2005; JULIA, 2001; TASSINARI, 2001).
A metodologia foi orientada pelos procedimentos metodológicos da pesquisa
de cunho qualitativo (ANDRÉ; LÜDKE, 1986; ANDRÉ, 1995), tipo estudo de caso
etnográfico, a qual abarca técnicas de observação, entrevistas e questionários.
A pesquisa de campo foi realizada em duas escolas na cidade de Itaporã
que recebem alunos indígenas. Denominaremos estas escolas de escola A e escola
B23. A escola "A" (estadual) possui 622 alunos no total (Ensino Fundamental e
Médio), sendo que 186 são indígenas. Perfazendo o percentual de 29,9% de alunos
indígenas do total da escola.
A escola "B" (municipal) possui 457 alunos no total (Educação Infantil),
sendo que 39 são indígenas. Perfazendo o percentual de 8,57 % alunos indígenas
do total da escola.
Segundo observamos, grande parte dos alunos indígenas que vêm estudar
na cidade de Itaporã não têm dificuldade para fazer amizades. Na sala de aula,
geralmente ficam mais próximos de colegas indígenas, porém alguns se destacam,
ou seja, têm mais facilidade em se comunicar. Esses alunos são tratados tanto pelos
colegas, professores ou demais funcionários da mesma forma que os demais alunos
não índios.
23
Por questões de ética em pesquisa com seres humanos, ocultaremos os nomes das escolas, bem
como dos professores/as entrevistados/as e usaremos letras e números para fazer as referências a
estes/as.
ISSN 2525-4480
No que diz respeito ao aprendizado, alguns alunos têm mais dificuldades,
principalmente os falantes da Língua Guarani. O maior desafio enfrentado está
relacionado à Língua Materna Indígena, uma vez que os professores não são
falantes de nenhuma Língua Indígena e, nem, capacitados para atendê-los de
forma diferenciada. Não há práticas diferenciadas para atender alunos indígenas na
escola. Não há apoio para crianças indígenas que não falam o português. 280
Durante a pesquisa, foram feitas observação participante, entrevistas,

leitura e registro de documentos das escolas (Projeto Político Pedagógico) e a
aplicação de um questionário composto por doze questões para professores e
gestores/coordenadores escolares. Foram questionados dez professores em cada
escola, sendo que, na escola A, um destes faz parte da coordenação pedagógica da
escola.
A seguir, apresentamos os resultados obtidos a partir da análise das
respostas aos questionários nas duas escolas.
Dados da pesquisa
Ao serem questionados sobre se escola tem alguma orientação para o

tratamento diferenciado das crianças indígenas na escola, na Escola A, cinco
responderam ―sim‖ e cinco responderam ―não‖. Na escola B, todos responderam
―não‖.
Todos os alunos matriculados na escola são tratados igualmente, porém,

quando os mesmos apresentam dificuldade de aprendizagem ou de
comportamento são tomadas as devidas providências como, por exemplo,
encaminhamento para sala de recurso (quando há laudo), reforço pela
coordenação pedagógica, psicólogo entre outros. (Professor da escola A –
coordenador).
Alguns professores que responderam ―sim‖, na escola A,

comentaram/justificaram suas respostas. Destacamos aqui a fala de dois
professores (professor 3; professor 6) que disseram ―sim‖:
- professor 3 - ―Existe uma orientação muito debatida nas formações de
professores sobre a importância de saber lidar com as diferenças de forma geral,

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não existe nada específico para as crianças indígenas‖. Neste caso, o ―sim‖ refere-
se à orientação para o tratamento diferenciado e nega a sua existência enquanto
prática efetiva na escola.
- professor 6 – ―Sim, verificamos constantemente que são cultura diferente
da nossa, e que os alunos têm outro tipo de grade curricular voltada para suas
origens e quando chegam até nós percebemos claramente que, referente ao nosso 281
currículo, encontram-se atrasados‖. Neste caso, o sim refere-se à educação

diferenciada oferecida nas escolas diferenciadas, nas aldeias e não na escola A.
Ao serem questionados sobre se a escola desenvolve ações voltadas à
valorização da cultura indígena, na Escola A, quatro responderam ―sim‖ e seis
responderam ―não‖. Na escola B, um respondeu ―sim‖ e nove responderam ―não‖.
Segundo a coordenação da escola A, as ações ocorrem, ―durante o
desenvolvimento dos projetos pedagógicos executados na escola‖. Outros
professores desta escola (que responderam ―sim‖) fizeram os seguintes
comentários:
- Professor 2: ―Sim, em todos os eventos promovidos pela escola que se relata a
questão cultural a cultura indígena é lembrada‖.
- Professor 3: ―Sim, muitas vezes a escola visita a reserva de Dourados,
principalmente em Abril na semana do índio‖.
- Professor 7: ―Sim, dentro de alguns projetos como o Projeto Étnico Racial e Projeto
Sul Mato Grossense‖.
Ao serem questionados sobre se escola tem algum projeto especial voltado
para a diversidade cultural indígena, na Escola A, quatro responderam ―sim‖ e
seis responderam ―não‖. Na escola B, nenhum respondeu ―sim‖ e os dez
responderam ―não‖.
De acordo com a coordenação da escola A: ―A escola desenvolve o trabalho
Cultura Sul-mato-grossense e Educação Étnica Racial na qual são desenvolvidas
atividades sobre a cultura indígena‖. Outros dois professores desta escola (que
responderam ―sim‖) fizeram comentários semelhantes. O professor 6 respondeu da
seguinte forma: ―Sim, e fazemos o possível para que eles façam parte do meio
escolar e se por acaso sentirem vontade de demonstrar ou fazer comentários ou até
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apresentações voltadas pra suas origens incentivamos da melhor forma possível‖.
Neste caso, a fala do professor direciona-se mais ao tratamento dos alunos
indígenas presentes na escola do que ao desenvolvimento de um projeto específico
voltado para a diversidade cultural indígena.
Ao serem questionados sobre se a escola tem algum projeto especial
voltado para o atendimento da Lei Federal n. 11.645/2008, que inseriu o estudo da 282
história e cultura indígena no currículo escolar do ensino fundamental e médio, na

Escola A, dois responderam ―sim‖ e oito responderam ―não‖. Na escola B, nenhum
respondeu ―sim‖; oito responderam ―não‖ e dois não souberam responder.
A coordenação da escola A disse que a escola atende a Lei a partir do
projeto ―Educação Étnica Racial‖. Contudo, o fato de oito dos dez questionados
responderem ―não‖, parece indicar desconhecimento da Lei por parte destes
professores.
- professor 2: ―Projeto específico não, mas os professores de história dentro de seus
conteúdos enfatizam esse tema‖.
- professor 3: ―A escola possui um cronograma de projetos, a cada mês um projeto é
trabalhado, isso ocorre também com a cultura indígena‖.
- professor 7: ―Na disciplina de geografia já está inserido no currículo escolar. Mas
não sei de projeto especial para isso ocorrer na disciplina ou em outras‖.
Ao serem questionados sobre quais atividades são desenvolvidas na escola
(ou na sala) para a implementação da história e cultura indígena, na escola A ,
seis disseram que realizam atividades e quatro disseram que não realizam
atividades nesta direção. Na escola B, oito disseram que realizam atividades, um
disse ―nenhuma‖ e um não soube responder (―não sei‖).
A coordenação da escola A, apontou para atividades gerais: ―Atividades
como Seminário, Paródias, Pesquisas, Elaboração de cartazes, danças, culminância
com comidas típicas entre outras‖. Já os outros professores apontaram as seguintes
atividades:
- Professor 1. ―Através de texto e debate‖;
- Professor 2. ―A arte indígena‖;

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- Professor 3. ―Na maioria das vezes apresentação de danças típicas e seus
significados‖;
- Professor 6. ―O próprio material escolar traz em meio seus conteúdos partes que
retratem e dão espaço para questionamentos e debates voltados para assuntos
voltados para a cultura étnica e racial‖.
- Professor 7. ―Na disciplina quando se trata do Brasil muitas situações é possível 283
destacar a importância histórica e cultural indígena, desde a colonização até

momentos atuais da língua utilizada‖.
Na escola B, Sete responderam realizar atividades comemorativas relativas
ao ―Dia do Índio‖. E um (Professor 6 – B) respondeu: ―Na disciplina de arte, é
trabalhado: alimentação, moradia, vestimentas, adereços, pintura, escultura,
grafismo (desenho)‖.
Ao serem questionados sobre os livros/materiais didáticos
usados/adotados na escola, se estes trazem conteúdos relacionados à história e
cultura indígena, na escola A, quatro mencionaram a existência de conteúdos
relacionados à temática, 3 não foram específicos, dois disseram que ―não‖ e um não
soube responder. Na escola B, oito disseram ―não‖ e dois não souberam responder.
O Coordenador da escola A foi evasivo ao dizer: ―PNLD – Livro didático
(professor deve responder)‖. Os demais professores da escola A fizeram os
seguintes comentários:
- Professor 1. ―Traz poucos conteúdos, sendo necessário pesquisar (internet e
outras fontes = livros)‖.
- Professor 2. ―Todos os livros de história que relatam sobre a descoberta do Brasil,
falam sobre a cultura indígena‖
- Professor 3. ―Não sei responder‖.
- Professor 4. ―Não é usado nenhum material e os livros também não oferecem
específico‖.
- Professor 5. ―O livro História do MS. Lori Alice Gressler‖.
- Professor 6. ―Respondendo como professor da área de humanas, o material
escolar traz em meio diversos conteúdos voltados pra questão étnica e racial‖.

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- Professor 7. ―O livro didático: Geografia: Torrezani, Neiva Camargo. Vontade de
saber geografia, 7º ano /Neiva Camargo Torrezani. – 2.ed. – São Paulo : FTD, 2015.
Traz algumas informações sobre a colonização e um pouco sobre a cultura de um
modo geral‖.
- Professor 8. ―Não‖.
- Professor 9. ―PNLD‖. 284
Ao serem questionados se a escola tem materiais didáticos ou

pedagógicos específicos para trabalhar a História e Cultura Indígena, na escola A,
dois disseram ―sim‖ e oito disseram ―não‖. Na escola B, nove disseram ―não‖ e um
disse ―não sei‖.
Os que disseram ―sim‖ na escola A fizeram os seguintes comentários:
- Professor 2. ―Além do material diário, possui a pluralidade cultural dos temas
transversais‖.
- Professor 6. ―Sim, a escola tem livros de escolha do governo federal voltados pras
questões étnicas e raciais‖.
Ao serem questionados se já participaram de alguma formação continuada
na perspectiva da Educação para as Relações Étnico-raciais e/ou para a
implementação da história e cultura indígena no currículo escolar, na escola A, três
disseram ―sim‖ e seis disseram ―não‖ e um não soube responder. Na escola B, dois
disseram ―sim‖ e oito disseram ―não‖.
Os que disseram ―sim‖, na escola A, fizeram os seguintes comentários:
- Professor 6. ―Já, mas poderiam ser oferecidas com mais frequência para um
melhor aperfeiçoamento e entendimento sobre esses assuntos‖.
- Professor 7. ―Algumas formações relacionadas às relações étnicas raciais de
um modo geral, nada muito específico‖.
Na escola B, o único a comentar foi o Professor 6 - B: ―Sim, mas não lembro
(Câmara Municipal de Itaporã)‖.
Ao serem questionados se na biblioteca escolar existem livros de literatura
juvenil e infanto-juvenil que apresentam personagens negros e indígenas na
condição de protagonistas e quais, na escola A, apenas dois responderam
positivamente indicando livros, cinco destacaram a inexistência de biblioteca na
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escola, dois disseram ―não‖ e um não soube responder. Na escola B, um disse ter
muito pouco, seis disseram ―não‖ e três não souberam responder.
Os que responderam positivamente na escola A, apresentaram os seguintes
títulos: ―Iracema e Ubirajara‖; ―Iracema, O guarani – Ensino Médio‖. Cabe destacar a
resposta negativa de um professor: ―Não, nunca tive acesso a livros com
personagens negros e indígenas como protagonistas‖. 285
O único que respondeu positivamente na escola B, respondeu da seguinte

forma: ―Tem muito pouco (Negrinho do Pastoreiro)‖.
Ao serem questionados se na escola há livros informativos ou
paradidáticos sobre a temática indígena ou sobre história e cultura indígena e
quais, um disse ―sim‖, mas não apontou quais, dois disseram ―não‖ e sete não
souberam responder. Na escola B, seis responderam ―não‖ e quatro não souberam
responder.
Ao serem questionados sobre a procedência dos alunos indígenas, na
escola A, seis disseram que os alunos indígenas vêm da reserva indígena pra
estudar na cidade e quatro disseram que estes são da reserva e da área urbana,
reforçando que a maioria vêm da aldeia (reserva).
Na escola B, cinco afirmaram que os alunos indígenas vêm da reserva
indígena (aldeia), um disse que a maioria vem da aldeia e três não souberam
responder.
Sobre os motivos para estes alunos provenientes da reserva indígena
estudarem na cidade, professores da escola A apresentaram as seguintes
respostas:
- Coordenador: ―Moram na aldeia e estudam na cidade por opção. Os pais que
procuram a escola afirmam que aprendem melhor‖.
- professor 1. ―Muitos querem sair da aldeia, longe de casa, e estar ao lado dos
homens ―branco‖.
- professor 2. ―Os alunos são de aldeias, e estão estudando na escola por escolha
própria‖.
- professor 3. ―A maioria mora na aldeia urbana de Dourados, vem para Itaporã por
falta de escolas na reserva de Dourados‖.
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- professor 4. ―Moram na aldeia, segundo a informação que nos é trazida, eles
procuram as escolas da cidade pela diferenciação da cultura e também por ser
oferecido na cidade um ensino de melhor qualidade‖.
- professor 5. ―A maioria deles pertencem a aldeia Jaguapiru e outros da Bororó e
estão frequentando a escola da cidade, pois dizem ser fraco o ensino na aldeia‖.
- professor 7 ―observa –se que a maioria dos alunos moram na aldeia e pelo que 286
observei se sentem melhor, possui menor número de violência na escola da cidade.

[...] são poucos indígenas mas tem alguns que se mudam para trabalhar para viver
nesta localidade‖.
Na escola B, apenas dois professores responderam sobre os motivos dos
alunos indígenas estudarem na cidade:
- Professor 8 - B. ―Eles moram na reserva e estudam na cidade porque as escolas
apresentam mais conforto‖.
- professor 7 – B. ―Moram na aldeia. Estudam na cidade porque acham o ambiente
melhor‖.
Os outros não souberam responder ou disseram desconhecer os motivos
como exemplificado na fala do professor 5 – B: ―Os alunos indígenas desta escola,
moram na aldeia e não tenho informação sobre o motivo de não frequentarem
escolas da reserva.
Nas considerações a seguir, procuramos tecer algumas análises das
respostas dadas pelos professores das escolas (A e B).
Delineando uma análise: Considerações...
Os dados da pesquisa (respostas aos questionários) apontam para a quase

inexistência de práticas efetivas de diferenciação pedagógica no sentido de atender
as questões culturais e linguísticas dos alunos indígenas. Mostram também a
ausência de ações voltadas à valorização da cultura indígena em escolas que
atendem uma parcela considerável de alunos indígenas (escola A: 29,9%, e escola
B: 8,57 %). A diversidade cultural indígena apresenta-se enquanto uma temática

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tratada de forma geral/transversal ou por atividades esporádicas/pontuais e
marcadas pelas datas comemorativas do calendário escolar: ―no dia do índio!‖.
No que diz respeito à Lei Federal n. 11.645/2008, que inseriu o estudo da
história e cultura indígena no currículo escolar do ensino fundamental e médio, os
dados apontam para seu desconhecimento pela maioria dos professores e para a
ausência de práticas efetivas na direção de sua efetivação nas escolas. Destacamos 287
que de 20 questionados nas duas escolas, apenas dois (da escola A) disseram ter
algum projeto especial voltado à aplicação da Lei.
Em relação aos livros e materiais didáticos usados nas escolas, a temática
da história e cultura indígena parece também ser negligenciada. E, no que se refere
a livros e ou materiais específicos voltados à temática, os dados apontam para a
quase inexistência ou desconhecimento da sua existência na escola por parte dos
professores, visto que os raros títulos apresentados dizem respeito a obras da
literatura nacional, as quais não foram escritas com este propósito: ―Iracema e
Ubirajara‖; ―Iracema, O guarani – Ensino Médio‖; ―Negrinho do Pastoreiro‖24.
Os dados apontam também para o despreparo dos professores no sentido
de proposição de uma educação diferenciada para os alunos indígenas e também
no sentido de trabalhar a temática da história e cultura indígena na escola. Também
verificamos a ausência de processos de formação continuada neste sentido.
Pelo exposto, a pesquisa nos revela muitos limites nas práticas efetivas das
escolas no que diz respeito ao tratamento da diversidade indígena. Mas também
apresenta muitas possibilidades, pois as respostas dos professores nos mostram
sua preocupação em receber de forma adequada os alunos e sua preocupação com
suas dificuldades de aprendizagem.
Cumpre destacarmos que, embora tenhamos percebido algumas diferenças
no tratamento da diversidade indígena (história, cultura e presença de alunos
indígenas) nas respostas das escolas A e B, este trabalho não procurou estabelecer
comparações entre as duas escolas. Um trabalho comparativo poderá ser feito em
estudos posteriores.
24
Tais obras merecem um tratamento à parte no que diz respeito à sua pertinência para o estudo das
culturas e histórias indígenas.
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Entendemos que uma realidade mais favorável ao tratamento das crianças
indígenas e ao tratamento da temática (história e cultura) indígena nas escolas pode
ser construída através do estabelecimento de práticas efetivas nas escolas e não
somente na ocasião de eventos esporádicos no ―dia do índio‖. No que diz respeito
ao currículo, torna-se necessário abrir espaço no currículo para a diferença indígena,
suas histórias e culturas de forma mais contundente, com o oferecimento de 288
materiais didáticos e paradidáticos mais coerentes com a questão (MANCINI;

TROQUEZ, 2009).
Sobretudo, precisamos de um programa de formação continuada e de
assessoria para os professores que lhes deem preparo e suporte para realizarem
um ensino que atenda os alunos indígenas na sua diferenciação.
ANDRÉ, Marli Elisa D. A. de. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus,

1995.
ANDRÉ, Marli; LÜDKE, M. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São

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COHN, Clarice. Antropologia da Criança. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Ed., 2005.
CORTESÃO, Luiza; STOER, Sthephen R. ―Levantando a pedra‖: da pedagogia

inter/multicultural às políticas educativas numa época de transnacionalização. Santa
Maria de Feira: Edições Afrontamento, 1999.
_____. A interface da educação intercultural e a gestão da diversidade na sala de

aula. IN: GARCIA, Regina Leite; MOREIRA, Antônio Flávio. Currículo na
contemporaneidade. São Paulo: Cortez, 2003, p. 189-208.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: a sociologia do conhecimento escolar.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre:

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_____. Educar e conviver na cultura global: as exigências da cidadania. Porto

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JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de
História da Educação. Campinas, n.1, p. 9-45, 2001.
MANCINI, Ana Paula Gomes; TROQUEZ, Marta Coelho Castro. Desconstruindo

estereótipos: apontamentos em prol de uma prática educativa comprometida
eticamente com a temática indígena. Revista Tellus, Campo Grande: UCDB, ano 9,
n. 16, p. 181-206, jan./jun. 2009.
289
MONTE, Nietta Lindenberg. A construção de currículos indígenas nos diários de
classe: estudo do caso Kaxinawá/Acre. Niterói, 187 p. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Federal Fluminense, 1994a.
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Relatos de Pesquisa, Brasília: MEC/INEP, n.18, jul. 1994b.
TASSINARI, A. M. I. Escola indígena: novos horizontes teóricos, novas fronteiras de

educação. In: LOPES da SILVA, A. ; FERREIRA, M. K. L. (Orgs.) Antropologia,
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TROQUEZ, Marta Coelho Castro. Professores índios e transformações

socioculturais em um cenário multiétnico: a Reserva Indígena de Dourados
(1960-2005). 2006. Dissertação (Mestrado em História) – UFGD, Dourados.
_____. Notas sobre a emergência do direito à educação diferenciada para indígenas

no contexto mundial (1948-2007). Revista Monções, v.1, n.1, Jan./jun. 2012a.
_____. Documentos curriculares para a educação escolar indígena: da

prescrição às possibilidades da diferenciação. 2012b. 258f. Tese (Doutorado em
Educação) – UFMS, Campo Grande.
______. O tratamento da diversidade em escolas urbanas que atendem alunos

indígenas: desafios para uma educação intercultural. In.: MARQUES, Eugênia
Portela de Siqueira; FILHO, Miguel Gomes. Educação, diversidades e inclusão: os
desafios para a docência. 1ªed.: , 2016, v. , p. 65-78.

ISSN 2525-4480
TRANSLINGUAGEM COMO PROPOSTA NO ENSINO DE CIÊNCIAS PARA
ESTUDANTES SURDOS
Nelson Dias
Doutorando em Ensino de Ciências – INFI/UFMS
Alexandra Ayach Anache
Professora Titular na UFMS
290
Comunicação Oral
Resumo: Este artigo trata sobre a utilização das translinguagens no ensino de ciências e
biologia na educação básica com estudantes surdos. O objetivo deste estudo é trazer uma
discussão sobre uma abordagem no ensino de ciências com a utilização da translinguagem,
principalmente àquelas relacionadas com o uso das tecnologias com ênfase na pessoa surda. A
justificativa baseia-se sobre o diferente formato na formação do sujeito, na nova forma de
comunicar-se com a utilização de mensagens instantâneas, redes sociais, gifs, emoticons,
emojis, vídeos dentre outros recursos. A pesquisa é de natureza qualitativa e faz parte de uma
investigação de doutorado em ensino de Ciências ainda em andamento. Os resultados das
discussões mostram que a translinguagem aponta como uma metodologia promissora no
campo do Ensino de estudantes surdos.
Palavras-chave: Translinguagem; Estudante Surdo; Produção de Sentido
Abstract: This article deals with the use of translingual in teaching science and biology in
basic education with deaf students. The purpose of this study is to bring a discussion about an
approach in science teaching with the use of translingual, especially to those related to the use
of technologies with emphasis on the deaf person. The justification is based on the different
format in the formation of the subject, in the new way of communicating with the use of
instant messaging, social networks, gifs, emoticons, emojis, movie among other resources.
The research is qualitative in nature and is part of a doctorate degree research in science
education still in progress. The results of the discussions show that translingual is a promising
methodology in the field of Teaching Deaf Students.
KeyWords: Translingual; Deaf students; Meaning production
INTRODUÇÃO
De modo geral, a educação dos estudantes surdos sofre muitos entraves,

principalmente pela diferença na modalidade das línguas envolvidas nos processos
educacionais – língua de sinais e língua portuguesa na modalidade escrita. Frente a isso, um
grande número de surdo são classificados como iletrado por diversos estudos. Guarinello
ISSN 2525-4480
(2004) afirma que pelo fato de usarem a escrita sem o conhecimento da modalidade
oral/auditiva da língua portuguesa, fato que ocorre pela sua condição natural de experiências
visuais que a libras se desenvolve. Contudo, a maioria dos surdos não dominam a língua
portuguesa, e como esta é a língua de instrução na educação básica, os conteúdos de diversas
áreas do conhecimento são transmitidos no que seria a segunda língua do estudante surdo, e,
além disso, grande parte não tem o acesso a língua de sinais, ou por isolamento social ou por 291
uma questão familiar que prefere adotar outra a oralidade, além da defasagem e dificuldades
escolares e até mesmo impedimento de ingressarem no mercado de trabalho.
Ainda hoje espera-se que o surdo primeiro fale e depois escreva como se a oralidade
fosse um pré-requisito para a aquisição da língua portuguesa na modalidade escrita. Nessa
perspectiva Svartholm (1997) afirma que a língua de sinais, essencial para o desenvolvimento
do sujeito surdo, acaba em muitos casos não sendo utilizada e o surdo fica apenas com o
contato oral fragmentado da língua portuguesa, esta relação pode ter como problema a
dificuldade de compreender os conteúdos aplicados no ensino de Ciências, afinal, está área do
conhecimento, por sua especificidade, compreende conceitos e nomenclaturas complexas e de
difícil assimilação de modo em geral.
As novas tecnologias juntamente com seus diversos recursos podem ser utilizadas no
processo de aprendizagem dos conteúdos das diversas disciplinas que o estudante surdo tem
em sua grade curricular na educação básica. No ensino de Ciência, por exemplo, muitos
conceitos são complexos e os nomes de estruturas biológicas são muitas vezes difíceis para
serem gravadas por estudantes de modo geral. Com a utilização das tecnologias digitais, o
estudante surdo pode alcançar conceitos utilizando-se de outras linguagens, podendo ser elas:
imagens, gifs, vídeos, infográficos. A utilização do computador como ferramenta auxilia no
processo de ensino e aprendizagem e possibilita que o aluno vivencie situações que facilitam
o desenvolvimento de suas potencialidades de maneira lúdica.
Este artigo é um recorte da proposta de pesquisa de doutorado no programa de pós-
graduação em ensino de ciências. Nesse sentido, temos como objetivo discutir sobre a
abordagem translíngue no ensino de ciências e trazer uma reflexão sobre o uso das
tecnologias na produção de sentidos com estudantes surdos nesta disciplina.
Metodologia

ISSN 2525-4480
A abordagem deste trabalho vem de encontro com o uso das tecnologias digitais como
aporte metodológico nos processos de produção e negociação de sentido nos conteúdos de
Ciências tendo em vista a dificuldade de assimilação de conceitos dos mesmos por parte dos
alunos surdos na educação básica, já que é nessa fase e principalmente no ensino fundamental
que grande parte dos surdos estão em processo de letramento e sentem dificuldade na
abstração nos conteúdos, nomenclaturas e conceitos de Ciências. 292
Outro fator importante é a carência de estudos que envolvem a educação de alunos

surdos. Dias (2007) buscou em sua pesquisa bibliográfica, em períodos dissertações e teses,
verificar as contemplações de publicações com a temática da área da surdez e ensino de
ciências e deparou-se com apenas um estudo, entretanto relacionado a estudantes cegos e não
encontrou nenhuma pesquisa com surdos. Feltrini (2009) corrobora com esta afirmação ao
dizer que:
Percebe-se um número maior de estudos voltados aos alunos cegos e ênfase

sobre a área de ensino de Física em detrimento as demais áreas de ensino de
Ciências. Algumas pesquisas ensaiam estudos relacionados a formação de
conceitos e a preocupação com materiais adequados as necessidades de alunos
surdos. Diante do exposto, conclui-se que a compreensão do processo ensino-
aprendizagem de Ciências a estudantes surdos constitui campo a ser ainda
melhor e mais estudado (FELTRINI, 2009, p.28).
O sujeito surdo tem direito, resguardado por lei, de comunicar-se através da língua
brasileira de sinais (LIBRAS), uma língua que tem modalidade gestual, entretanto, existem
muitos léxicos da área das Ciências Biológicas que não existem sinais específicos e nessas
ocasiões os professores acabam se utilizando apenas da linguagem escrita para transmitir
conceitos complexos que ainda não existem representações em sinais.
Além disso, surdo ao ingressar na comunidade escolar encontrará problemas
relacionados à comunicação, já que está inserido em um “mundo de ouvintes”. Devido a essa
diferença linguística é natural que profissionais docentes encontrem dificuldades de ensinar os
conteúdos de suas respectivas disciplinas.
Nesse sentido, as redes sociais podem favorecer esse processo para o surdo, já que
utilizará outros tipos de linguagens além da língua portuguesa na modalidade escrita, poderá
usar emoticons, gifs, vídeos, gráficos, infográficos e outros. Além de incluí-lo no mundo
digital, as redes sociais permitem interações com outros estudantes seja eles ouvintes ou

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surdos, e, facilitando assim, o contato que antes não seria possível, permitindo até a criação de
comunidades surdas, ouvintes e mistas para discutirem sobre conteúdos e conceitos
complexos utilizando-se dos diversos recursos já citados anteriormente.
Por isso é de fundamental importância abordar essa temática lançando mão dos
recursos tecnológicos e aplicando-os como ferramenta facilitadora de apropriação do
conhecimento na educação básica, principalmente no ensino de ciências que tem em sua 293
maioria dos conteúdos representações visuais e concretas, além de apurar metodologias, como
forma de subsidiar o trabalho do professor em sua prática pedagógica.
No início do século XX vários autores já pesquisavam sobre a questão do processo de
aprendizagem do sujeito surdo, Vygotski25 (1997) em suas primeiras discussões sobre a
surdez, defende que através da língua de sinais não é possível construir conceitos ou
representações abstratas, entretanto, considera que para o surdo seria mais fácil aprender os
sinais ou a linguagem gestual, no entanto afirma, em primeiro momento, que a ”mímica” é
uma linguagem limitada e que o surdo ficaria envolvido em um mundo isolado, ou seja,
apenas em contato com aqueles que conhecem a linguagem de sinais.
Conferir a oralidade para o surdo, até esse momento, daria a possibilidade de
comunicação plena e também de desenvolvimento da consciência, entretanto, Vygotski
(1997) afirma que ensinar uma criança surda falar iria contra sua natureza e, além disso,
crítica os métodos tradicionais de ensino da oralidade, faz referência ao método alemão que
proibia nas escolas o uso da “mímica” e utilizava de modos cruéis para atingir os objetivos no
ensino da fala, enfatiza que os surdos aprendiam de forma mecânica com vários exercícios de
articulações de som. Dessa forma, Vygotski (1997) reconhece que a forma natural de
linguagem do surdo é por gestos, entretanto, afirma que a uso exclusivo da “mímica” seria
uma solução radical e deixaria o surdo excluído da coletividade e essa exclusão impediria
simultaneamente tanto a educação social como o desenvolvimento linguístico.
Analisando essa última discussão do parágrafo anterior é possível observar na
contemporaneidade a forma mecânica e repetitiva que aulas são ministradas em sala de aula,
onde professores apoiam-se apenas nos livros didáticos e exercícios repetitivos na fixação de
25
Entre as diferentes grafias do nome do autor optei por manter a grafia presente na obra
“Defectologia” que fundamenta a metodologia deste trabalho.

ISSN 2525-4480
conteúdos. A preocupação de Vygotski (1997) ainda é muito presente quando comparamos os
estudos feitos por Quadros (2015), Karnoop (2015), os surdos estão resistentes a aprender a
língua portuguesa e o problema surge por que esta é a língua oficial de instrução nas escolas
regulares, e de acordo com Vygotski (1997) a exclusão do surdo na coletividade ocorre nos
diversos ambientes sociais.
Em estudos subsequentes, Vygotski (1997) afirma que a forma mais adequada de 294
superação é o que ele chama de poliglotismo entre as línguas, ou seja, o surdo usaria a língua
de sinais e a língua escrita como forma de comunicação:
No podriamos senalar ahora una solucion radical de este problema. Mas aun,
creemos que la modema pedagogia de sordos y el estado actual de la ciencia
sobre la educacion linguistica del nino sordomudo, en sus partes teorica y
practica, lamentablemente no permiten todavia cortar este nudo de un solo
golpe. El camiño para superar las dificultades es aqui mucho mas tortuoso e
indirecto de lo que quisieramos. En nuestra opinion, este camino esti sugerido
por el desarrollo del nino sordomudo y, en parte, del nino normal y consiste
en el poliglotismo, es decir, en una pluralidad de las vias del desarrollo
linguistico de los ninos sordomudos (VYGOTSKI, 1997, p. 232).
Percebemos que nesse momento as discussões de Vygotski (1997) são indicações de

uma modalidade plural de ensino, pois, preserva-se o uso dos sinais concomitantemente com
a língua na modalidade escrita, e não apenas isso, é possível ir além dessas e trazer novas
semioses na produção de negociação de sentido e dessa forma, conforme Vygotski (1997),
destaca, a vida social das pessoas com deficiência podem ter melhor qualidade quando
superadas as deficiências secundárias, ou seja, os fatores sociais desencadeados pela
deficiência biológica.
Outro fator importante a destacar é que necessário o estudo das leis do
desenvolvimento linguístico e da reforma radical do método de educação linguística pode
levar a uma superação real e não fictícia do problema da comunicação do sujeito surdo. Para
Vygotski (1997) significa dizer que se deve utilizar na prática todas as possibilidades de
atividades linguísticas da criança surda, sem tratar com desprezo a “mímica”, sem
menosprezá-la nem encará-la como inimiga, compreendendo as diferentes formas de
linguagem podem servir não tanto para competir uma com a outra, mas usá-la como degrau
para alcançar o pleno desenvolvimento da linguagem da criança surda.
Dessa forma, a perspectiva histórico cultural corrobora diretamente com a teoria da
translinguagem que faz parte da metodologia dessa pesquisa. Canagarajah (2013) concorda
ISSN 2525-4480
com Vygotski ao afirmar que o sentido da prática translíngue é a capacidade social que nos
permite dar sentido as palavras, buscando um alinhamento, entre cognitivo, social, físico e o
contexto envolvido, ou seja, pensar em “defeito e compensação” da teoria de Vygotski em
uma ótica sob a prática translíngue é buscar a superação no entrave comunicacional do sujeito
surdo.
Nesse sentido, pensando nas produções e negociações de sentidos dos sujeitos surdos, 295
seria preciso considerar todos esses fatores quando um estudante surdo realiza uma postagem
em sua rede social, afinal, ele usará recursos das relações sociais, culturais, religiosos e
familiares para produção de sentido na sua comunicação. Quando levamos em consideração
esses aspectos, é possível explicar por que as produções dos surdos muitas vezes são
incompletas, conflituosas e consideradas erradas.
As redes sociais podem favorecer, é a produção de sentido do que se escreve na rede,
usando os recursos tecnológicos midiáticos é possível ampliar o entendimento do que se quer
dizer usando uma rede social. Caragarajah (2013) afirma que:
[...] os desenvolvimentos tecnológicos têm facilitado as interações

entre grupos de línguas e ofereceu novos recursos para engrenar
idiomas com outros sistemas de símbolos (ou seja, ícones, emoticons,
gráficos) e modalidades (ou seja , imagens, vídeo , áudio ) na mesma „
página‟. Todos estes acontecimentos representam possibilidades e
desafios interessantes para comunicar através de fronteiras
linguísticas. (CANAGARAJAH, 2013 p.11)
Dessa forma, pensando no caso específico do sujeito surdo, as possibilidades de

comunicação nessa “fronteira” utilizando-se da língua escrita podem ser negociadas com os
recursos oferecidos pelas redes sociais, o que o surdo escreve pode ser reforçado com
emoticons, gifs e imagens, assim “eles estão gerando novos modos de comunicação”
(CANAGARAJAH, 2013 p.11), adotando para isso estratégias criativas nesse processo.
DISCUSSÃO
Em tempos de tecnologia digital e móvel, é preciso repensar os modelos de linguagens

utilizados nos processos de ensino e aprendizagem nas escolas. A tecnologia dá a
possibilidade de múltiplas semioses e pluralidade de recursos, entretanto, uma orientação
monolíngue fortemente enraizada faz com que a única forma de linguagem aceita seja a

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linguagem escrita. A noção de modelo linguístico permitiu que a diversidade e a pluralidade
de línguas fossem suprimidas, para Monte Mór (2014) a busca por esse modelo dominante
“disseminou ou fortaleceu valores linguísticos, culturais e sociais tido como unificadores e
universais” ( MONTE MOR, 2014, p. 3). A visão sobre o fortalecimento de unicidade e
padrões na comunicação entre pessoas monolíngues e monoculturais favoreceu a preservação
do estado-nação. 296
É fácil encontrar na escola uma reprodução da homogeneidade, de acordo com Monte

Mór (2014) a escola tradicional prioriza um trabalho sobre padrões linguísticos, culturais e
comportamentais. A autora salienta que na escola moderna a convergência e heterogeneidade
disputa o espaço no currículo e que a linguagem tecnológica reflete um raciocínio semelhante.
A configuração de uma estrutura em rede permite uma linguagem e semioses diversificada e
crescente.
Dessa forma, podemos dizer que os sentidos não são preestabelecidos, mas sim,
baseado em uma construção do meio social, Rocha e Maciel concordam afirmando que:
A natureza situada das práticas de linguagens, por conseguinte, advém

do reconhecimento de que os sentidos não são preestabelecidos ou
estáticos, mas que são construídos de forma dinâmica nas relações
sociais e são marcados por posicionamentos éticos, estéticos e
políticos, entre outros. Carregam, portanto, interesses que marcam as
posições assumidas pelos sujeitos que participam dessas relações e
que, consequentemente, revelam relações de autoridade e poder entre
eles. (ROCHA & MACIEL, 2015, p 418)
Novas construções podem emergir dessas interações, com possibilidade de construção

e ampliação dos sentidos, Rocha e Maciel (2015) confirmam que essa natureza de construção
de significados implica em uma reconfiguração de “normas e repertórios linguísticos,
evidenciando resultados de natureza híbrida e situada.” (ROCHA & MACIEL, 2015, p 435).
Para o sujeito surdo, o acesso a esse meio tecnológico pode possibilitá-lo a comunicar-
se de forma tão efetiva, na modalidade escrita, e, pode tirá-lo da “fotografia” estigmatizada da
falta de comunicação. Entretanto, é sabido que dentro da sala de aula a forma culta da língua
portuguesa é preponderante no processo de ensino-aprendizagem.
É importante salientar que a língua portuguesa é a língua de instrução em todas as
disciplinas da educação básica. Por isso se faz necessário discutir os modelos de linguagens
adotada em sala de aula, principalmente àquelas que têm a possibilidade de usar recursos
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visuais e concreto como as disciplinas das ciências da natureza. O fato é que uma orientação
monolíngue dentro de um contexto onde os surdos eram obrigados a aprender a língua
portuguesa e omitir a língua de sinais, isso fez com que a outras formas de linguagens fossem
vista como ameaçadoras no processo de aquisição de linguagem do surdo, levando a crer que
a única linguagem legítima fosse a escrita.
Goes (1996) lembra que o desenvolvimento da criança surda envolve todo uma 297
dinâmica social e suas experiências de linguagens são diretamente ligadas com suas
experiências visuais concebidas como instancias de significações nas interações com o outro.
Na linguagem se dão as relações sociais nas quais a criança nasce

imersa, e na surdez o modo e as possibilidades dessa imersão são
cruciais, pois, conforme o caso, é quase impossível o acesso à
linguagem falada. Mostra-se necessária, então, a incorporação de uma
língua de sinais, de modo que se possa configurar condições mais
adequadas ao aumento das relações interpessoais, que formam o
funcionamento nas áreas cognitiva e afetiva. Portanto, os problemas
tradicionalmente apontados como característicos da pessoa surda são
produzidos por condições sociais. Não há limitações cognitivas ou
afetivas inerentes à surdez, tudo dependendo das possibilidades
oferecidas pelo grupo social para seu desenvolvimento, em especial
para a consolidação da linguagem (Góes, 1996, p.38).
A partir disso, podemos citar, como exemplo, os pais ouvintes de crianças surdas,
estes precisam descobrir o mundo visual-espacial, que existe na realidade do surdo, e, juntos
compartilhar essa negociação com a possibilidade de ir além, como reconhecer a identidade e
a cultura que se entrecruzam (ouvintes e surdos). Quadros (2015) reforça que a escola que
insere o aluno surdo precisa fortalecer a língua de sinais com sinalizantes fluentes nesse
ambiente para que possam fortalecer o acesso à língua e caso a escola não tenha esse
ambiente, os pais precisariam procurar uma comunidade surda que usa a língua de sinais.
É nesse ponto que a resistência gerada na relação de poder, dá possiblidades de
negociações de sentido nas zonas de contato entre as línguas envolvidas, o pai de filho surdo
está sempre negociando significados, ora com sinais, ora com escrita. Quadros (2015) afirma
que conhecer várias línguas abre um leque de possibilidades e que isto não representa uma
ameaça, ao analisar um exemplo de uma criança ouvinte de pais surdos com uma babá e
familiares ouvintes, a autora relata que, a criança produzia combinações de sinais e

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combinações de palavras. Quando perguntada em língua de sinais por ouvintes sinalizante a
criança respondia em português, afinal, quem perguntara era ouvinte.
Os estudos da Translinguagem de Canagarajah (2013) vêm trazer novas perspectivas
nos processos de ensino e aprendizagem, propondo um meio mais democrático onde outras
formas de linguagens podem apresentar-se legitimamente como uma forma de produção e
apropriação de conhecimento. Por meio dos recursos tecnológicos como os gifs, emoticons, 298
infográficos, imagens e até mesmo os memes, comtempla as diversas possibilidades das

linguagens visuais que o estudante surdo pode utilizar no processo de aprendizagem dos
conceitos das disciplinas das ciências da natureza, por exemplo.
Sendo assim, organizar uma aula que permita o estudante surdo alcançar o conceito do
que está sendo trabalhado em sala de aula, é garantir o seu direito à Educação e cidadania
plena, por que este será comtemplado por meio dos recursos visuais por onde são permitidas
suas experiência de vida.
Com a prática translíngue no ensino de ciências podemos ampliar as possibilidades

comunicativas com os estudantes surdos. A partir das translinguagens que as tecnologias
podem oferecer é possível produzir e ampliar sentido nos conteúdos ministrados desta
disciplina.
Enfim, a perspectiva da translinguagem pode ser uma abordagem adotada por outras
disciplinas, isso se dá ao fato de que essa abordagem não desconsidera outras formas de
linguagens, cultura e contexto social. Dessa maneira, ampliar as possibilidades com a
utilização de outras linguagens no contexto da sala de aula pode promover o processo de
ensino e aprendizagem, não somente dos estudantes surdos, mas sim, todos os estudantes,
pois a construção social e da identidade são únicas e situadas.
REFERÊNCIAS
CANAGARAJAH, S. Translingual practice. New York: Routledge, 2013.
DIAS, V. N. C. da F. A investigação da educação de surdos no contexto do ensino de

ciências. Minas Gerais, 2007. 35f. Monografia -Trabalho de Conclusão de Curso em
Especialista em Ensino de Ciências por Investigação - Programa de Pós Graduação da

ISSN 2525-4480
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Disponível em
http://www.cecimig.fae.ufmg.br. Acesso em 12/01/2017.
GÓES, M. C. R. Linguagem, surdez e educação. São Paulo: Autores Associados, 1996.
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escrita de sujeitos surdos. 2004. 207f. Tese (Doutorado em Estudos Lingüísticos) -
Programa de Pós Graduação em Letras, Universidade Federal do Paraná, Curitiba. 299
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2009. 221f. Dissertação ( Mestrado em Ensino de Ciências) – Mestrado Profissionalizante em
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2015 (411-445).SVARTHOLM, K. La educación bilíngüe de los sordos: princípios
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VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas V: Fundamentos de defectología . Madrid: Visor,

1997

ISSN 2525-4480
O SISTEMA DE COTAS PARA O ACESSO DE PARDOS E PRETOS À
EDUCAÇÃO SUPERIOR: A IMPORTÂNCIA DA BANCA AVALIADORA DE
FENÓTIPO
Eugenia Portela de Siqueira Marques

Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD
Fabiana Corrêa Garcia Pereira de Oliveira 300
Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD
Resumo
Este trabalho analisa os critérios adotados pelas instituições de ensino superior
públicas para examinar a autodeclaração de ingressantes pelo sistema de cotas
raciais em cursos de graduação da Região Centro-Oeste, no contexto da
implementação da Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012. Apesar da lei não prever
a adoção de banca avaliadora de fenótipo, cabe a cada instituição de ensino criar
mecanismos para garantir direitos e coibir fraudes. Resultados iniciais da pesquisa
demonstram que para a identificação dos beneficiários das cotas raciais diferentes
mecanismos são adotados pelas IES, dentre os quais predominam a
autodeclaração, as bancas avaliadoras para analisar os traços fenotípicos, a análise
de fotografia e a combinação do procedimento da fotografia e banca. A
autodeclaração não é suficiente para garantir que os direitos destinados aos pretos e
pardos sejam respeitados. Uma comissão julgadora de autodeclaração racial, desde
que prevista no edital, pode eliminar do sistema de cotas um candidato que não
apresenta características fenotípicas de pardo ou preto. Esse entendimento vem
sendo consolidado no âmbito jurídico e ocorrem cada vez mais denúncias e
desligamentos de candidatos que buscam fraudar o sistema.
Palavras-chave: Educação superior. Cotas. Banca avaliadora de fenótipo
Introdução
O ingresso nas instituições de educação superior torna-se um processo
complexo de ser examinado, visto que devem ser considerados diversos fatores,
entre os quais as desigualdades sociais e raciais e os temas que permeiam a
conjuntura, tais como fenótipo, pertencimento étnico-racial e identidade negra.
É proposto um esforço reflexivo sobre as políticas afirmativas na
educação superior brasileira, a legalidade da banca avaliadora de fenótipo adotada
por instituições de ensino superior públicas da Região Centro-Oeste e seus critérios

ISSN 2525-4480
para coibir as fraudes na autodeclaração de candidatos ingressantes pelo sistema
de cotas raciais.
Nos últimos anos as universidades públicas do Brasil passaram por
mudanças impactantes, sobretudo no que se refere à democratização do acesso por
meio de cotas e o ingresso das camadas populares na educação superior, diante da
problemática do racismo e da desigualdade, partindo da ideia de um conjunto de 301
processos e experiências sociais que fazem com que alguns indivíduos ou grupos
tenham vantagens sobre os outros.
O apelo por mudança da condição desigual da população negra na nossa
sociedade se faz presente na história desses indivíduos, por meio de
enfrentamentos, resistências, ações e reações, como demonstram os estudos de
Bourdieu (1989).
A desigualdade e a exclusão são marcas características da sociedade
brasileira. E, ainda que vençam as barreiras sociais, a forma como a identidade
negra é representada não permite que a população preta e parda seja considerada
digna de reconhecimento nas estruturas as quais está inserida.
Diante dessa realidade, políticas públicas afirmativas foram
implementadas como mecanismo para reduzir as dificuldades de parcela vulnerável
da população que fica impossibilitada de realizar o ensino superior ante as
vulnerabilidades históricas, sociais e econômicas, considerando, ainda, que a
população negra no Brasil é detentora dos piores indicadores sociais, seja na esfera
econômica, educacional ou profissional. Nesse sentido, o sistema de cotas raciais é
uma das medidas que possibilita a democratização do acesso à universidade,
espaço que historicamente foi ocupado majoritariamente pela população branca.
Há um evidente progresso social com o advento da Lei n. 12.711/2012,
conhecida como Lei de Cotas, sendo, contudo, importante avaliar se os objetivos
propostos pela legislação são devidamente atendidos e de que forma são
enfrentados os obstáculos, dentre os quais as declarações fraudulentas ou
equivocadas de pertencimento étnico-racial, nas exigências meramente formais de
preenchimento de formulário no ato de inscrição no vestibular.

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Para evitar fraudes na autodeclaração, diferentes critérios são adotados
pelas universidades para verificar a identificação racial dos candidatos, se são
realmente pretos ou pardos, todavia, essa possibilidade de verificação das
características dos candidatos dividem opiniões entre os especialistas. Em algumas
instituições de ensino a autodeclaração não tem sido suficiente para garantir que as
vagas reservadas para as cotas raciais sejam realmente ocupadas por negros, e, 302
desse modo, adotam as comissões julgadoras de fenótipo, que indeferem os

candidatos que não apresentam características físicas fenotípicas 26 inerentes à
identificação racial autodeclarada.
O presente trabalho, portanto, tem como escopo discutir a importância da
banca avaliadora de fenótipo para acesso de pardos e pretos à educação superior,
visando evitar a ocorrência de fraudes e a apropriação da prerrogativa que é de
indivíduos negros, adotada por algumas instituições de ensino superior da Região
Centro-Oeste, demonstrando ser esta a tendência para que não se reproduzam as
desigualdades.
No entendimento de Backes (2006, p. 441), o acesso de pretos e pardos
no ambiente universitário fortalece estes indivíduos a questionarem a suposta
democracia racial, a denunciarem atitudes discriminatórias, de serem identificados
pelos outros como uma identidade legítima, que não pode ser usada para justificar a
dominação e a exploração econômica, como se fez e se faz no Brasil desde os
tempos da colonização.
Políticas afirmativas na Educação Superior e a constitucionalidade da Lei n.

12.711/2012
26
Onde predomina o preconceito racial de marca, a origem não importa, apenas quantos traços, ou
marcas, do fenótipo do grupo discriminado tem a vítima potencial. A principal marca é a cor da pele,
mas outras, como o cabelo, também são importantes. O preconceito racial de marca não exclui
completamente, mas desabona suas vítimas. Portar os traços do grupo discriminado constitui
inferioridade, e faz com que os sujeitos ao preconceito sejam sistematicamente preteridos em relação
aos demais. Todavia, a posse de outras características positivamente valoradas, como educação,
poder político, projeção social e posse de riquezas, podem compensar, ao menos parcialmente, as
marcas. (OSORIO, Rafael Guerreiro. A classificação de cor ou raça do IBGE revisitada. IBGE: Rio de
Janeiro, 2013, p. 88. Disponível em: <http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv63405.pdf>.
Acesso em: 20 de abril de 2017)
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A Constituição Federal declara o direito à educação como um direito
social de todos e dever do Estado e da família, devendo ser promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, conforme
dispõe o art. 205. O art. 206 estabelece alguns princípios pelos quais o direito à
educação deverá ser pautado, dentre eles, a igualdade de condições para o acesso 303
e permanência, expresso no inciso I.

A Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei n. 9.394/1996) asseguram o exercício da cidadania como uma das
finalidades da educação, compreendida como um direito em si mesmo e um meio
indispensável para o acesso a outros direitos.
A educação adquire maior importância quando direcionada ao pleno
desenvolvimento humano e as suas potencialidades, valorizando o respeito aos
grupos socialmente excluídos. Essa concepção de educação propõe efetivar a
cidadania plena para a construção de conhecimentos e valores, bem como serve de
instrumento para a justiça social.
O Estado Brasileiro tem o compromisso essencial, garantido pela
Constituição, de promover educação para todos. As políticas públicas na educação,
portanto, devem ser voltadas para a construção de uma sociedade pautada na
promoção da igualdade de oportunidades e no respeito à diversidade, visando à
consolidação de uma cultura democrática e cidadã.
Com o advento da Constituição, na década de 1990 inauguram-se as
discussões a respeito da educação para todos, tornando-se mais expressivas em
eventos internacionais para o estabelecimento de metas que impulsionem à sua
universalização, abrangendo, deste modo, sujeitos pertencentes a grupos
historicamente excluídos, dentre eles os negros.
Destacam-se, acerca destes eventos, as conferências que deram origem
à Declaração de Educação para Todos, em 1990, e à Declaração de Salamanca, em
1994. Sendo esta considerada um marco e referência internacional no debate sobre
inclusão. Estes documentos são influenciadores de políticas públicas de muitos
países, incluindo o Brasil.
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O texto da Constituição Federal certamente representa uma conquista,
contudo, é evidente que, por si só, não representa automaticamente uma efetiva
―igualdade de condições‖. Pois, por mais avançada que uma lei possa ser, é na
dinâmica social que ela tende a ser concretizada ou não.
Segundo Marques (2015), a implementação de ações afirmativas é de
suma importância, pois além de atender o preceito constitucional da igualdade 304
formal pode ser uma estratégia para questionar e subverter a hegemonia branca, a
fim de ressignificar e fortalecer a identidade negra. Por meio das políticas afirmativas
legitimam o acesso de pretos e pardos no espaço historicamente ocupado por
grupos dominantes e acenam, positivamente, para que a identidade negra seja
afirmada.
A construção identitária se ressignifica ao longo das práticas sociais, e a
linguagem é uma dessas práticas. Esse fato ocorre porque, de acordo com Ferreira
(2009, p. 45-46):
A experiência psicológica encerra um caráter de construção permanente,

em que as especificidades das experiências pessoais determinam a
maneira como o indivíduo constrói suas referências de mundo, incluindo
aquelas através das quais ele pode reconhecer-se como um determinado
indivíduo – sua identidade.
A aludida construção se dá a partir da relação que esses candidatos

estabelecem na sua vida cotidiana. Por isso, a identidade é móvel, fragmentada, não
é fixa, vai se alterando durante as relações. É uma identidade forjada nos espaços
culturais, um processo híbrido, uma mistura. Esse hibridismo se refere ao fato de
que os indivíduos se adaptam a culturas diferentes das suas e, assim, vão
construindo/alterando sua identidade por meio da assimilação de culturas diferentes.
Sobre esse processo, Hall (2003, p. 74) entende que:
O hibridismo não se refere a indivíduos híbridos, que podem ser

contrastados com os ‗tradicionais‘ e ‗modernos‘ como sujeitos plenamente
formados. Trata-se de um processo de tradução cultural, agonístico uma
vez que nunca se completa, mas que permanece em sua indecidibilidade.
Ainda no que tange à identidade, Munanga (1994, p. 177-178) considera:

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[...] a identidade é uma realidade sempre presente em todas as sociedades
humanas. Qualquer grupo humano, através do seu sistema axiológico
sempre selecionou alguns aspectos pertinentes de sua cultura para definir-
se em contraposição ao alheio. A definição de si (autodefinição) e a
definição dos outros (identidade atribuída) têm funções conhecidas: a
defesa da unidade do grupo, a proteção do território contra inimigos
externos, as manipulações ideológicas por interesses econômicos, políticos,
psicológicos, etc. 305
No entanto, construir uma identidade negra positiva no país não é uma

tarefa fácil, porquanto o mito da democracia racial historicamente nega a
desigualdade entre brancos e negros e impõe um modelo eurocêntrico que se
fundamenta no racismo, na negação e inferiorização da diferença, no qual os negros
crescem negando sua identidade para que possam ser admitidos socialmente. A
reconstrução de uma identidade negra positiva é fundamental para que possam ser
realizadas importantes transformações na realidade da população negra brasileira.
No lastro de reparos sociais, merece destaque a Lei n. 12.288/2010 e a
Lei n. 12.711/2012. A primeira instituiu o Estatuto da Igualdade Racial, tendo como
finalidade garantir à população a efetivação da igualdade de oportunidades. A
segunda, conhecida popularmente por Lei de Cotas, prevê a reserva de vagas para
pretos, pardos e indígenas nas universidades federais e nas instituições federais de
ensino técnico de nível médio. O artigo 3º dispõe:
Em cada instituição federal de ensino superior, as vagas serão preenchidas,

por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e indígenas, em
proporção no mínimo igual à de pretos, pardos e indígenas na população da
unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último
censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Foi declarada pelo Supremo Tribunal Federal, em 2012, a

constitucionalidade das cotas raciais e a adoção de políticas de reserva de vagas
para o acesso de pretos, pardos e indígenas às Instituições de Ensino Superior
públicas em todo o país, com a aprovação da Lei n. 12.711/2012, que utiliza o
critério de autodeclaração para que os candidatos possam concorrer às vagas.
Alguns sustentam que a autodeclaração é pessoal e que não seria
possível questionar o fato de uma pessoa se declarar parda sem o ser, por exemplo.
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Porém, para algumas universidades públicas a autodeclaração é passível de
questionamento, principalmente em casos em que uma pessoa é visivelmente
branca e se declara negra para concorrer às vagas reservadas.
Embora esteja previsto na lei o critério da autodeclaração, a adoção de
banca avaliadora de fenótipo não é vedada, sendo utilizada por algumas instituições
de ensino e representa um mecanismo de proteção a direitos. A investigação de 306
fraudes e imposição de sanções são procedimentos importantes para garantir que a

ação afirmativa alcance os objetivos almejados e não seja desvirtuada ao longo de
sua implementação, entendimento este que também vendo sendo fortalecido no
âmbito judicial.
A despeito dos avanços para democratização do acesso à educação, a
efetivação em sua plenitude somente será possível com ampla união de esforços,
tendo em vista o crescente número de demandas judiciais propostas por candidatos
eliminados dos processos seletivos ao passar pela comissão julgadora de fenótipo,
bem como denúncias de estudantes e das próprias instituições contra fraudes,
demonstrando um descompasso entre os indiscutíveis avanços no plano jurídico e a
realidade concreta da efetivação de direitos.
O Brasil ainda tem um longo caminho a percorrer até que as
desigualdades existentes sejam efetivamente reduzidas, mas a Lei n. 12.711/2012
representa um significativo intento para a redução das desigualdades, buscando o
fortalecimento da identidade negra e o reconhecimento pelo conjunto da sociedade
para a efetivação de ações reparadoras e de valorização da população negra, com o
objetivo de garantir a estes indivíduos o acesso ao ensino superior e, por sua vez,
espaço na estrutura social brasileira.
Critérios adotados pelas IES públicas nos cursos de graduação da Região

Centro-Oeste
A autodeclaração de pretos e pardos para o ingresso via cotas, prevista

no ordenamento jurídico, consiste em assinar um termo declarando que possui
traços fenotípicos que o caracterizam na sociedade como do grupo racial negro. A
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utilização somente da autodeclaração para o acesso ao ensino superior inicialmente
gerou dúvidas sobre a possível ocorrência de fraudes, entretanto para os defensores
deste critério o seu maior benefício é a afirmação da identidade.
Em que pese o argumento da necessidade de afirmação e valorização da
identidade negra, nota-se que o número de fraudes no sistema de cotas tem se
tornado cada vez maior, distorcendo a finalidade da ação afirmativa 27. O que tem 307
levado instituições de ensino superior à adoção de critérios de verificação além da

indispensável autodeclaração, para checar a veracidade das informações.
Para o acesso dos candidatos cotistas negros as instituições de ensino
adotam diferentes critérios, de acordo com suas especificidades e interesses, dentre
eles identificamos a constituição de uma banca avaliadora de fenótipo.
Mesmo com os avanços para a democratização do acesso à educação,
tem crescido o número de fraudes e, por sua vez, de demandas judiciais propostas
por candidatos eliminados do certame ao passar pela comissão julgadora, bem
como denúncias de estudantes e das próprias instituições.
As interpretações equivocadas de pertencimento racial também estão no
alvo das bancas julgadoras, uma vez que as alegações de ancestralidade e
consanguinidade não são definidoras de direitos para que os candidatos possam
figurar nas vagas reservadas aos cotistas, cabendo ao edital definir os critérios
orientadores para tanto, visto que o preconceito e a discriminação não têm origem
em diferenças de genótipo, mas sim em elementos fenotípicos.
A Universidade de Brasília foi uma das primeiras universidades a adotar
as cotas raciais, em 2004, com suporte em uma comissão que analisava a foto de
candidatos para essa comprovação. Em 2007 modificou para o modelo de
entrevistas, porém abandonado em 2012 após a aprovação da Lei de Cotas, uma
vez que a nova lei estabelece o critério de autodeclaração.
O critério de entrevistas foi cancelado em 2012, com a publicação da Lei
de Cotas, uma vez que nesta lei não há exigência de outros métodos, bastando a
autodeclaração para participar da seleção. Importante ressaltar que quando o
27
Ver Agravo de Instrumento nº 0019906-29.2015.4.03.0000/MS; Rel. Des. Federal Johonsom Di
Salvo; publicado em 14/03/2016.
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Supremo Tribunal Federal decidiu pela constitucionalidade das cotas, no ano de
2012, na ADPF 186 o objeto da ação era justamente o sistema da UnB. Assim, as
comissões de análise de veracidade também foram discutidas naquela
oportunidade.
Na ocasião, o ministro Gilmar Mendes considerou ―difícil justificar a ideia
do denominado tribunal racial‖. Enquanto para o ministro Ricardo Lewandowski a 308
instância é aceitável e constitucional, vejamos:
Tanto a autoidentificação, quanto a heteroidentificação, ou ambos os

sistemas de seleção combinados, desde que observem, o tanto quanto
possível, os critérios acima explicitados e jamais deixem de respeitar a
dignidade pessoal dos candidatos, são, ao meu ver, plenamente aceitáveis
do ponto de vista constitucional. (Folha de São Paulo, publicado em
03/08/2016)
De modo geral, os ministros do STF consideram que ações afirmativas,

como a política de cotas da UnB, devem ser usadas como modelo para outras
instituições de ensino, com o objetivo de superar a desigualdade histórica. Na UnB
os candidatos devem comparecer pessoalmente frente à comissão avaliadora para
terem seu fenótipo analisado, também permitindo a aferição das cotas por foto ou
videoconferência. Os editais preveem e detalham os métodos de verificação a serem
adotados por uma comissão deliberativa, constando quando, antes da homologação
do resultado final, será a avaliação.
As ações afirmativas foram institucionalizadas no estado de Mato Grosso
do Sul em 2003, com a publicação da Lei n. 2.605/2003, a qual assegurou reserva
de 20% das vagas para negros no ensino superior estadual. A Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul regulamentou internamente o sistema de cotas
para negros, por meio da Resolução COUNI-UEMS n. 243, alterada pela Resolução
COUNI-UEMS n. 250/2003, que dispõe sobre a oferta das vagas em regime de
cotas dos cursos de graduação da UEMS.
A partir da normativa até 2013 a UEMS utilizou a autodeclaração como
critérios para ingresso por meio do regime de cotas para negros. Essa situação
provocou inúmeras críticas por parte do movimento negro e, também, de uma parte

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da comunidade acadêmica, já que muitos não negros se autodeclaravam negros e,
assim, tinham acesso aos cursos de graduação.
Insatisfeitos com a situação, acadêmicos negros fizeram denúncias à
procuradoria jurídica da instituição, sobre possíveis fraudes no sistema de cotas
para negros, levando a instituição a adotar outros critérios para possibilitar uma
forma mais justa para acesso de pretos e pardos à graduação por meio das cotas. 309
Inserindo, dessa forma, o critério de avaliação dos traços fenotípicos dos candidatos
cotistas.
A adoção de critérios para ingresso de candidatos optantes pelo regime
de cotas para negros no Processo Seletivo para os Cursos de Graduação da UEMS
ocorreu a partir da aprovação da Resolução CEPE-UEMS n. 1.373, de 16/10/2013.
As bancas são compostas por três membros, servidores da UEMS, membros de
Neabs, associações de comunidades quilombolas, pesquisadores de outras
universidades que estudam as ações afirmativas e relações étnico-raciais. As
bancas avaliam os traços fenotípicos dos candidatos, antes da realização da
matrícula.
Em Mato Grosso do Sul, até pouco tempo, apenas a UEMS possuía a
banca avaliadora para análise dos traços fenotípicos. Na Universidade Federal da
Grande Dourados foi composta a banca avaliadora, mas na última seleção de
vestibular não foi regulamentada a atuação. O Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros –
NEAB reivindicou à reitoria o exercício da banca para o próximo vestibular.
Na UFGD a autodeclaração era considerada válida até ser contestada,
caso fosse contestada era realizado procedimento para apurar se se tratava de
declaração falsa. A partir do ano de 2016 foi constituída a banca avaliadora de
fenótipo para averiguação dos traços fenotípicos aos que pretendem ingressar pela
reserva de vagas, no concurso público e no vestibular, todavia a banca somente
atuou no concurso público para docentes e técnicos administrativos em 2016.
As bancas, previstas nos editais, são compostas por membros que
tenham características fenotípicas de preto, pardo e branco, bem como o mesmo
percentual de mulheres e homens, respeitando a Orientação Normativa n. 03, de
01/08/2016, que disciplina:
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§1º As formas e critérios de verificação da veracidade da autodeclaração
deverão considerar, tão somente, os aspectos fenotípicos do candidato, os
quais serão verificados obrigatoriamente com a presença do candidato.
§2º A comissão designada para a verificação da veracidade da
autodeclaração deverá ter seus membros distribuídos por gênero, cor e,
preferencialmente, naturalidade.
§3º Na hipótese de constatação de declaração falsa, o candidato será
eliminado do concurso sem prejuízo de outras sanções cabíveis. (Disponível 310
em: <http://www.lex.com.br/legis_27175840>. Acesso em: 20 de abril de
2017)
Na UFGD, a análise dos traços fenotípicos do candidato é feita

presencialmente, com coleta de imagens fotográficas e laudo fenotípico elaborado
pelos membros da comissão por meio de reconhecimento de aspectos
característicos tecnicamente sistematizados, como cor da pele, textura do cabelo,
formato do nariz e lábios. Quem não é considerado preto ou pardo tem direito a
recurso e será avaliado por outra banca, com membros diferentes da banca original.
Para o ingresso na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, por
meios do sistema de cotas, basta a autodeclaração. Porém, tem analisado a
possibilidade da inserção de novos critérios, discutindo sobre os mecanismos de
controle para o acesso nas universidades federais para evitar fraudes no sistema.
A Pró-Reitora de Assunto Estudantil, Ana Rita Barbieri, defende a
mudança de cultura na UFMS, asseverando que o trabalho da Pró-Reitoria tem
como foco a superação das desigualdades a partir do aprimoramento das
dimensões jurídicas e materiais que norteiam a questão das políticas de igualdade
racial. Com o seguinte argumento:
Precisamos de uma mudança na dimensão jurídica. E, neste ponto,

estamos bem avançados, com algumas definições que precisam ser
trabalhadas, como o critério de verificação das cotas, para que tenhamos
meios objetivos para avaliar o processo. Precisamos, em seguida, mudar a
dimensão material, que é oferecer condições para que esse aluno cotista
entre e permaneça na Universidade. É neste ponto que vem a terceira
mudança, na dimensão cultural, que é a mais difícil, pois implica no
reconhecimento das pessoas como iguais. Isso só ocorre quando temos o
suporte das dimensões jurídica e material, promovendo um clima integração
das pessoas diferentes. (UFMS, 2017)

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A Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT tem adotado
ações para manutenção e aperfeiçoamento de programa que tem o cunho de evitar
que fraudes aconteçam. O sistema de cotas existe na instituição há mais de uma
década. As condições para que estudantes ingressem na universidade constam em
legislação específica, sendo uma dessas a autodeclaração do grupo racial.
A Universidade Estadual de Goiás – UEG, desde 2005, abre suas portas 311
para estudantes historicamente marginalizados pelo ensino superior. Já beneficiou

mais de 20 mil estudantes por meio de cotas, previsto na Lei Estadual n.
14.832/2004. O Núcleo de Seleção da UEG tem como critério a realização de
entrevista com os candidatos. A entrevista é obrigatória para o processo de
matrícula a todos os candidatos aprovados que não possuem documento de registro
público que atribua a eles categoria racial negra.
Para concorrer às vagas, na UEG, o candidato deve marcar no formulário
de inscrição a opção de cota na qual se enquadra. O candidato que fizer opção pelo
sistema de cotas participa da classificação do processo seletivo concorrendo,
primeiro, às vagas do sistema universal e, depois, às vagas reservadas ao sistema
de cotas. Foi criada a Comissão Permanente de Acompanhamento e de Avaliação
da Implementação da Política de Cotas da Universidade Estadual de Goiás (CAPC),
que tem como finalidade acompanhar, orientar e decidir sobre assuntos relacionados
às vagas destinadas ao sistema de cotas na UEG. O candidato ao sistema de cotas
pode solicitar a avaliação da comissão, que julga sobre o enquadramento ou não no
sistema de cotas e emite parecer decisório. Todavia, o parecer de qualificação da
comissão tem equivalência e pode ser substituído pelo documento de registro
público expedido pelo Cartório de Registros de Títulos e Documentos.
Tribunais Superiores têm afirmado não agir com arbitrariedade a banca
examinadora ao adotar o critério de fenótipo, uma vez que se trata da manifestação
visível ou detectável, ou seja, a avaliação depende da aparência do candidato para
confirmar a sua concorrência como cotista. Nesse sentido é o entendimento do
Tribunal Regional Federal da 3ª Região:
Candidata autodeclarada parda. Condição necessária, mas não suficiente,

para concorrer às vagas reservadas aos cotistas de cor negra/parda.
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Previsão no edital que a autodeclaração seria confirmada por uma banca
julgadora segundo o critério do fenótipo, que é a manifestação visível ou
detectável da constituição genética de um determinado indivíduo.
Impossibilidade de o judiciário se sobrepor ao critério que se reserva à
banca examinadora que, em decisão unânime, concluiu que a candidata
não apresentava traço fenótipo de negro/pardo. (TRF 3 - AI nº 0019906-
29.2015.4.03.0000/MS; Rel. Des. Federal Johonsom Di Salvo; publicado em
14.03.2016)
312
É certo que a conclusão da comissão avaliadora não pode ser arbitrária,
mas possui um traço ponderável de subjetividade que é próprio do critério do
fenótipo, que deve estar determinado no edital. Os Tribunais Superiores favoráveis à
legalidade do critério de fenótipo têm baseado suas decisões no entendimento do
STF, que considera constitucional a política de cotas e ressalvou o não cabimento
de revisão judicial de critério subjetivo de resultado de prova, que originariamente
cabe à banca (AI 80.5328 AgR; Rel. Min. Cármen Lúcia; publicado em 10.10.2012).
Dessa forma, para se considerar dentro da legalidade, o procedimento
adotado pelas comissões avaliadoras devem estar de acordo com as seguintes
orientações: (a) autodeclaração pelo candidato; (b) realização de fotografias; (c)
julgamento pela comissão especializada por fenótipo e não por ascendência; e (d)
possibilidade de recurso pelo candidato; segundo decisão proferida pelo STF na
ADPF 186.
Inferiorizar o negro por meio da subalternização de sua cultura, do

fenótipo e dos saberes, afetam o imaginário social e, consequentemente, a negação
da identidade negra. As ações afirmativas são importantes mecanismos para o
reconhecimento da existência do racismo e para a busca de ressignificação da
identidade negra. Contudo, apesar das políticas públicas de promoção da igualdade
racial e ações afirmativas, em curso há mais de uma década, as disparidades
ocorrem em todos os níveis de educação e acentuam-se na educação superior.
Aponta McLaren (2000, p. 123), que a democratização do acesso à
educação possibilita a presença de diferentes sujeitos e culturas na universidade e

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colocam à educação o desafio de formar sujeitos-cidadãos conscientes da
necessária relação intercultural que favoreça aos sujeitos a reconhecerem
heterogêneos.
A afirmação da identidade pode se constituir em estratégia que favorece a
permanência e êxito acadêmico, para tanto cabe às instituições de ensino identificar,
pleitear como tarefa pública e coletiva, a efetiva inserção institucional do aluno, 313
principalmente aquele que pertence a grupos que originalmente não estavam

representados no ensino superior (HERINGER, 2013, p. 93).
Nesse ínterim, as políticas afirmativas legitimam o acesso de pretos e
pardos no espaço historicamente ocupado por grupos dominantes. A manutenção de
banca examinadora de fenótipo é um mecanismo que contribui para garantir que a
proposta de lei de garantir o acesso de negros na educação superior se efetive.
Além da identificação do pertencimento racial declarado pelo candidato, a banca
possui um potencial de afirmação ou de ressignificação da identidade, ao possibilitar
um espaço de diálogo com os candidatos, no sentido de apontar que os conflitos
apresentados para se afirmarem como negros é resultante de um processo de
negação e de invisibilidade da população negra no Brasil.
A imposição do padrão branco europeu dominante naturalizou a
inferioridade da classe dominada, e embora a população negra represente mais de
97 milhões de habitantes no Brasil, seus traços fenotípicos, seus atributos mentais e
culturais são intencionalmente negados pela lógica etnocêntrica. Para Quijano
(2005, p. 239) ―é tempo de aprendermos a nos libertar do espelho eurocêntrico onde
nossa imagem é sempre, necessariamente, distorcida. […] tempo, enfim, de deixar
de ser o que não somos‖.
Sabemos que o sistema de ingresso de candidatos negros na educação
superior é apenas o princípio das politicas de ações afirmativas, pois não garante a
permanência. A maioria das ações afirmativas em curso atendem de forma pontual
os desafios para democratizar o acesso à educação superior, mas somente uma
política articulada com as políticas culturais e de respeito às diferenças será capaz
de reduzir a imposição histórica do eurocentrismo.

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O Estado Brasileiro precisa ampliar as ações afirmativas em curso, que
tem o objetivo de promover a redução das desigualdades raciais, aumentando a
participação da população preta e parda nas esferas de decisão, buscando
aumentar a sua representação e voz. Eliminar as consequências do preconceito e
promover a justiça em favor de indivíduos negros ainda é um desafio.
314
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Secretaria Nacional de Políticas de Promoção da Igualdade Racial para Debater
ISSN 2525-4480
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nacional-de-politicas-de-promocao-da-igualdade-racial-para-debater-cotas/> Acesso
em: 19 de abril de 2017.
316

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O AUTISMO NAS ESCOLAS BRASILEIRAS: UM LEVANTAMENTO
BIBLIOGRÁFICO SOBRE TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS
Fabiana Lopes Coelho Garcia / UFGD.28

Morgana de Fátima Agostini Martins/ UFGD29
Comunicação Oral 317
Resumo:
Este trabalho teve como objetivo analisar as tendências e perspectivas para a
inclusão da pessoa com autismo no Brasil através de levantamento bibliográfico das
publicações científicas na área de Educação em duas plataformas de pesquisa de
dados nacionais: Banco de teses e dissertações da CAPES e Scielo. Após análise
dos dados, tornou-se evidente a tendência de uma perspectiva política de inclusão
dos alunos autistas através do apoio especializado e interface saúde-educação na
derivação de práticas pedagógicas nas escolas comuns brasileiras.
Palavras-chave: Autismo; Levantamento bibliográfico; Tendências
Introdução
Desde o final do século XX, no Brasil, as pesquisas na área de Educação são

concebidas em uma perspectiva inclusiva dos sujeitos, com o intuito de promover o
reconhecimento das diferenças e uma educação igualitária para todos. Caminhando
neste sentido, foram criadas Leis e formuladas Políticas Públicas para
implementação de serviços educacionais adequados na Educação Especial, bem
como serviços de saúde para constituir rede de apoio às escolas e aos alunos
público alvo desta modalidade de ensino.
A Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (NY, 2007),
promulgada pelo Estado brasileiro, por meio do Decreto nº 6.949, de 25 de agosto
de 2009, resultou numa mudança paradigmática das condutas oferecidas às
pessoas com deficiência, elegendo a ―acessibilidade‖ como ponto central para a
28
Mestranda em Educação pelo Programa de Pós graduação em Educação da UFGD; Licenciada em
Pedagogia e Graduada em Fisioterapia. falcofit@gmail.com
29
Doutora em Educação Especial pela UFSCar; Docente do PPGEdu /UFGD.
morganamartins@ufgd.edu.br

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garantia dos direitos individuais. A Convenção, em seu artigo 1º, afirma que a
pessoa com deficiência é aquela que
[...] tem impedimentos de longo prazo, de natureza física,

mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade em igualdade de condições com as
318
demais pessoas (BRASIL, 2009).
Desde então, o Estado brasileiro tem buscado, por meio da formulação de

políticas públicas, garantir a autonomia e a ampliação do acesso à saúde, à
educação e ao trabalho, entre outros, com o objetivo de melhorar as condições de
vida das pessoas com deficiência.
Atualmente, em nosso país, evidenciam-se, através de suas entidades, os
discursos sociais de luta pelos direitos da mulher, o feminismo, o respeito às
diferenças e, no campo da Educação Especial, quesito inclusão escolar, o aluno
autista com toda sua especificidade comportamental tensionando o interior da
escola, considerada local, por excelência, de formação integral dos sujeitos.
Segundo Bosa (2002), o autismo é uma síndrome comportamental com
etiologias desconhecidas e/ou diferentes, na qual o processo de desenvolvimento
infantil encontra-se profundamente distorcido. A primeira descrição dessa síndrome
foi apresentada por Leo Kanner, em 1943, com base em onze casos de crianças que
ele acompanhava e que possuíam algumas características em comum: incapacidade
de se relacionarem com outras pessoas; severos distúrbios de linguagem (sendo
esta pouco comunicativa) e uma preocupação obsessiva pelo que é imutável ou
preservação da mesmice. Esse conjunto de características foi denominado por ele
de autismo infantil precoce (Kanner, 1943).
Os conceitos que definem o autismo sofreram diversas modificações desde
sua primeira aparição na história. Apesar de o termo autismo ter sido utilizado pela
primeira vez por Bleuler, em 1911, para se referir à perda do contato com a
realidade de suas pacientes com esquizofrenia, o primeiro a definir Autismo foi
Kanner, em 1943, inicialmente denominado ―Distúrbio Autístico do Contato Afetivo‖.
Este autor salientava a existência de uma distorção do modelo familiar, que

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ocasionaria alterações no desenvolvimento psicoafetivo da criança (hipótese da mãe
geladeira) sem, no entanto, abandonar a possibilidade de existência de algum fator
biológico da criança.
Segundo Klinn (2006), um ano depois, em 1944, sem ter contato com a teoria
de Kanner, Hanss Asperger, um pediatra austríaco com interesse em Educação
Especial, descreveu quatro crianças que apresentavam dificuldades em se 319
integrarem socialmente em grupos. Este estudo propôs a definição de um distúrbio

que foi denominado por ele como ―Psicopatia Autística‖. Dentro desta perspectiva,
Asperger ressaltou a natureza familiar da condição e, inclusive, levantou a hipótese
de que os traços de personalidade fossem de transmissão ligada ao sexo masculino.
Na tradução do estudo de Asperger para a língua inglesa, foi sugerida a substituição
do nome ―Psicopatia Autística‖, ficando conhecida mundialmente como ―Síndrome
de Asperger‖.
De acordo com os autores Tamanaha, Perissinoto e Chiari (2008) a
aproximação diagnóstica entre os quadros clínicos descritos por Kanner e Asperger
foi realizada no início da década de 1970, com a proposta de identificação da
―Psicopatia Autística‖ como uma entidade nosológica e, também, o delineamento do
estudo comparativo entre esta condição e o quadro de Autismo Infantil. No entanto,
as tentativas iniciais de comparar as duas condições foram complicadas devido às
grandes diferenças nos pacientes descritos. Um dos pontos foi o fato que os
pacientes de Kanner eram mais jovens e possuíam maior prejuízo cognitivo. Em
1980, este transtorno passou a ser classificado como um desvio do desenvolvimento
e não em um atraso. A partir dos anos 1990, houve um retorno às teorias de Kanner
e os prejuízos sociais voltaram a ser enfatizados.
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM IV (APA,
2002), assim como na décima revisão da Classificação Internacional de Doenças –
CID 10 (OMS, 1998) estabeleceram critérios para a identificação deste transtorno.
Na quarta revisão do DSM, foram propostas as classificações tanto do Autismo
Infantil quanto da ―Síndrome de Asperger‖ como subcategorias dos Transtornos
Globais do Desenvolvimento. Nesta grande categoria ainda estão inclusos o

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―Transtorno de Rett‖, ―Transtornos Desintegrativos da Infância‖ e os ―Transtornos
Globais do Desenvolvimento sem outra especificação‖.
Atualmente na quinta revisão do Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais-DSM-V (APA, 2014), a terminologia utilizada para se referir a
este transtorno é ―Transtorno do Espectro Autista‖ se referindo ainda às condições
descritas anteriormente, excetuando o ―Transtorno de Rett‖ e o ―Transtorno 320
Desintegrativo da Infância‖. Neste manual o quadro clínico do ―Transtorno de

Espectro Autista‖ (TEA) se configura por apresentar como características essenciais
do transtorno: o prejuízo persistente na comunicação social recíproca e na interação
social em diversos contextos (Critério A) e, padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesses ou atividade (Critério B). Esses sintomas estão
presentes desde o início da infância (Critério C) e limitam ou prejudicam o
funcionamento diário (Critério D). O estágio em que o prejuízo funcional fica evidente
irá variar de acordo com as características do indivíduo e seu ambiente. No entanto,
é oportuno ressaltar que nem todas as pessoas que apresentam o TEA possuem
todas as características descritas, sendo que algumas podem apresentar um
número restrito assim como a intensidade pode variar muito entre um e outro, se
iniciando na primeira infância.
Ainda segundo este Manual (APA, 2014) a prevalência do TEA na população
mundial é de 1%, com estimativas similares em amostras de crianças e adultos. Este
transtorno tem sido quatro vezes mais frequente no sexo masculino do que no
feminino, sendo que as meninas têm mais propensão a apresentar deficiência
intelectual concomitante. O diagnóstico é essencialmente clínico, por meio de
observação do comportamento da criança, do relato dos responsáveis sobre a
história de vida do indivíduo. É possível perceber os sinais e indicadores do
transtorno podem ser observados durante o segundo ano de vida (12 a 24 meses),
embora possam ser vistos antes dos 12 meses de idade, caso sejam mais graves,
ou percebidos após os 24 meses, se os sintomas forem sutis. Algumas crianças
apresentam ainda a perda de habilidades já adquiridas, este fato pode sinalizar
indícios de TEA e preciso ser investigado por uma equipe multiprofissional.
Epidemiologicamente, o Transtorno do Espectro Autista têm sido reconhecido pelo
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Centers of Disease Control numa incidência estimada de um em cada 68 crianças
(CDC, 2016).
Nesse processo de luta de movimentos científicos e sociais, entre os quais
entidades e associações de pais de pessoas com transtornos do espectro do
autismo, que – passo a passo – vêm conquistando direitos, destaca-se como um dos
resultados, ainda em consonância com a Convenção sobre os Direitos da Pessoa 321
com Deficiência, a instituição, pelo governo brasileiro, da Política Nacional de

Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo (Brasil,
2012b), através da Lei 12.764 de 27 de dezembro de 2012 e segundo a qual o
indivíduo com Transtorno do Espectro do Autismo – TEA deve ser considerado uma
pessoa com deficiência para todos os efeitos legais.
Por tratar-se de um fenômeno complexo, de causa ainda desconhecida e de
abrangência biopsicossocial, o conhecimento sobre o TEA necessita de avanços em
pesquisas e estudos sobre a origem, desenvolvimento e prognóstico das pessoas
afetadas. É sabido, porém, que o desenvolvimento dos autistas varia de pessoa para
pessoa, mas que ele pode ser fortemente determinado pelas condições sociais
vivenciadas pelas famílias.
Pensando neste desenho das políticas, que tentam configurar um
atendimento em redes de apoio e/ou parcerias às crianças com TEA e na
obrigatoriedade de matrículas para crianças de 04 anos na Educação Infantil, nos
interessa olhar para o interior da escola e analisar os processos educativos voltados
ao aluno autista com o objetivo de levantar qual o entendimento dos educadores
sobre o TEA, seus critérios para eleger um aluno com sinais e suspeita do transtorno
e o conhecimento ou não de algum instrumento de avaliação e uso de práticas
pedagógicas a partir do diagnóstico.
Assim, neste trabalho objetivamos levantar dados sobre o teor das
publicações técnico-científicas brasileiras relacionadas à inclusão de alunos com
TEA na escola comum, suas perspectivas e enfoques, visto que a inserção de
crianças pequenas no processo educacional formal, no Brasil atual, torna-se tema
de pesquisas na emergência de discutir os desafios para a ampliação e o acesso a
programas educacionais e de cuidado para este público, com ou sem deficiência.
ISSN 2525-4480
Metodologia – o caminho percorrido
Iniciamos a busca por publicações referentes à inclusão do aluno autista pelo

Banco de teses e dissertações da CAPES por conter documentos de origem da
Plataforma Sucupira, ferramenta de coleta, análise e avaliação de informações, base 322
de referência do Sistema Nacional de Pós-Graduação - SNPG. (CAPES, 2014).

Para esta plataforma, foram eleitos três descritores: Autismo; TEA e Inclusão
Escolar + autismo. Todos foram refinados pela área Educação e Educação Especial
e classificados em três categorias conforme o assunto abordado e informações
explicitadas em seus resumos: 1) Práticas pedagógicas na escola e relação com a
família (CAT 1); 2) Formação de Professores (CAT 2) e 3) Serviços de apoio
especializado e parcerias: saúde, APAES, encaminhamentos, diagnóstico, etc (CAT
3).
Para o primeiro descritor, Autismo, foram encontrados 37 trabalhos sendo 29
dissertações de mestrado (78,37%) e 08 teses de doutorado (21,63%). Conforme
classificação por categorias, 16 (43.24%) dos trabalhos encontravam-se na CAT 1,
seguidos de 10 (27.03%) na CAT 2 e 02 (5.4%) dos trabalhos na CAT 3.
Observamos que, apesar do descritor e refinamento por área, 09 (24.33%) trabalhos
do total abordaram outros temas, citando o autismo como uma das deficiências a
serem trabalhadas na escola.
TABELA 1 – Classificação por categoria

Plataforma: Sucupira
Descritores: AUTISMO + EDUCAÇÃO ESPECIAL
No. %
Categoria 1/ CAT 1 16 43,24
Trabalhos fora de categoria 09 24,33

ISSN 2525-4480
Total de trabalhos 37 100
Fonte: GARCIA, F.L.C. (2017)
Lançando o segundo descritor, TEA, foram encontrados 6.296 registros,

mesmo sendo refinados pela área: Educação e Educação Especial. Observamos
323
que alguns dos trabalhos já haviam sido computados no primeiro descritor e a
maioria estava em Inglês. Em primeira análise, muitos trabalhos mencionavam e/ou
dissertavam sobre os serviços especializados de acompanhamento médico, serviços
de apoio em saúde e diagnósticos.
Diante deste impasse, elegemos um terceiro descritor: Inclusão Escolar +
Autismo. Desta combinação, foram derivados 148 trabalhos na área de Educação e
Educação Especial. Como dissertações de mestrado, estavam registrados 96
trabalhos ou 64.8% do total. Como teses de doutorado, encontramos 52 trabalhos
representando 35.13% dos registros. A classificação por categorias ficou assim
definida: 56 (37.84%) trabalhos na CAT 1, 48 (32.43%) trabalhos na CAT 2 e 45
(30.40%) trabalhos na CAT 3. Aqui todos os trabalhos abordaram o tema em seus
resumos de apresentação.

Plataforma: Sucupira
Descritores: AUTISMO + INCLUSÃO ESCOLAR
No. %
Trabalhos fora de categoria 00 -

ISSN 2525-4480
Na segunda plataforma utilizada, a Scielo, iniciamos a busca com o primeiro
descritor eleito: Autismo. Logo apareceram 288 registros de trabalhos e pesquisas
realizadas sobre o tema ali sitiadas. Para refinar a busca, utilizamos um segundo
descritor: Escola. Assim, os registros se reduziram a 29 trabalhos: 08 (27.5%) na
CAT 1, 07 (24.13%) na CAT 2 e 14 (48.27%) na CAT 3. Destes 29 registros,
observamos 11 trabalhos da área de psicologia com descrição e análise de perfil do 324
aluno com autismo e/ou dos professores.

Plataforma: Scielo
Descritores: AUTISMO + ESCOLA
No. %
Com o intuito de encontrarmos mais trabalhos sobre a inclusão do aluno com

TEA em escolas comuns, mais um descritor foi lançado: Autismo+Inclusão Escolar.
Desta combinação foram encontrados 182 registros onde 104 (57.14%)
representavam a CAT 1, 31(17.3%) a CAT 2 e 47 (25.82%) a CAT 3. Ao lançarmos o
descritor TEA de forma isolada, 11.345 trabalhos foram encontrados, em sua maioria
na Língua Inglesa, fazendo com que os levantamentos anteriores fossem
considerados suficientes para a realização deste trabalho.

Plataforma: Scielo
Descritores: AUTISMO + INCLUSÃO ESCOLAR
ISSN 2525-4480
No. %
325
Análise e discussão
Como critérios de análise dos dados utilizamos a) o número de trabalhos e

suas respectivas porcentagens em cada categoria bem como b) o conteúdo
explicitado nos resumos com o intuito de perceber quais as tendências para inclusão
do aluno autista no Brasil.
Dos trabalhos sitiados nas duas plataformas eleitas, ao observarmos o critério
A, houve uma prevalência da CAT 1 com pesquisas que tratavam de práticas
pedagógicas e métodos de ensino pensadas a partir da inclusão do aluno autista na
escola bem como as relações aluno-escola, aluno-professor, aluno-família e
professor-família. Estas totalizaram 184 registros representando 47.42 % do total.
Apesar desta prevalência, observamos também, a grande quantidade de
trabalhos (108 ou 27.83%) voltados ao apoio especializado citando avaliação e
diagnóstico de saúde, tratamentos de reabilitação, freqüência à instituições
especializadas no contra-turno da escola e outros. Assim, a CAT 3 foi a segunda
categoria que mais apareceu nas pesquisas. A CAT 2 foi a categoria que obteve
menor representatividade, 96 dos trabalhos representaram 27.74 % do total dos
registros.
Conforme o critério B estabelecido, observamos uma forte tendência a
discussões sobre métodos de ensino adequados, tecnologias, trabalho de
habilidades sociais e plano individualizado de ensino como formas atuais e
promissoras para educação especial de alunos com TEA nas escolas brasileiras.

ISSN 2525-4480
Paralelamente a isso, constatamos também que, para os alunos com
autismo, existe uma forte corrente de discussões sobre interface saúde-educação.
Nestes trabalhos são trazidos discursos sobre o papel do apoio especializado de
diagnóstico e reabilitação como balizadores de formação e práticas pedagógicas
dentro das escolas, em uma perspectiva inclusiva, apoiada pelas políticas públicas
de saúde voltadas à pessoas com autismo. 326
De acordo com o encontrado nas plataformas pesquisadas ainda observamos

que os trabalhos são, em sua maioria, dissertações de mestrado. O tema escolhido
para a pesquisa ainda não figura em grande quantidade de teses de doutorado,
quando consideramos as pesquisas registradas na plataforma Sucupira. Refletimos,
assim, sobre a necessidade de aprofundamento de pesquisas no tema bem como
maior divulgação dos trabalhos para que se tenha maior alcance social.
Referências
American Psychiatric Association (APA). Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais - DSM IV TR. Tradução de Cláudia Dornelles. 4. ed. Porto
Alegre: Artes Médicas, 2002.
American Psychiatric Association (APA). Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais – 5a Edição. Editora Artmed, 2014.
BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009.

Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.
2009. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2009/decreto/d6949.htm Acesso em: 12 jan. 2017.
________Presidência da República. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012.

Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autismo e altera o § 3o do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de
1990. 2012b. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2012/lei/l12764.htm Acesso em: 10 jan. 2017.
BOSA, C. Atenção compartilhada e identificação precoce do autismo.

Psicologia, Reflexão e Crítica, [S.l.], v. 15, n. 1, p. 77-88, 2002.
CAPES. Plataforma Sucupira – O que é? Disponível em

http://www.capes.gov.br/avaliacao/plataforma-sucupira. Acesso em 10 jan 2017.

ISSN 2525-4480
KANNER, L. Autistic disturbances of affective contact. The Nervous Child, [S.l.],
v. 2, p. 217-250, 1943.
KLIN, A. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral. Revista Brasileira de

Psiquiatria: São Paulo, v. 28, supl. 1, Maio, 2006. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-
44462006000500002&lng=en&nrm=iso Acesso em 23 de outubro de 2016.
327
TAMANAHA, A.C.; PERISSINOTO, J.; CHIARI, B.M.A. Uma breve revisão
histórica sobre a construção dos conceitos do Autismo Infantil e da síndrome
de Asperger Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia- São Paulo v. 13
nº3, p. 296-309, 2008.

ISSN 2525-4480
LÍNGUA INGLESA E DIVERSIDADE CULTURAL: DESAFIOS, DIÁLOGOS E
DOCÊNCIA
Fabiano da Silva Araujo. PG – IFMS30

Resumo
Este trabalho é um recorte do último capítulo do trabalho de conclusão do curso de 328
especialização em Docência para a Educação Profissional, Científica e Tecnológica,
do Instituto Federal de Mato Grosso do Sul, campus de Três Lagoas. O objetivo
deste estudo é discutir a diversidade cultural e da mesma forma estimular a reflexão
crítica dos docentes, em constante processo de formação, para a necessidade de
criar experiências que permitam estimular o respeito às diferenças, nas suas
diversas formas, ampliando o conhecimento sobre o assunto, com o auxílio da
língua inglesa e seus aspectos culturais. Com as leituras de Machado (2004),
Bhabha (2003), Gimeno (2003), Rajagopalan (2003), Hall (2000), Perrenoud (2000),
indicar caminhos para que o educador possa aceitar o desafio de trabalhar a
diversidade cultural, tanto em sala de aula como fora dela. Contemplada desde a
Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, da Unesco, até os Parâmetros
Curriculares Nacionais, onde é lida como tema transversal, a diversidade cultural
faz-se, cada vez mais presente nos espaços educativos. Para melhor exposição do
tema, dividimos este trabalho em três partes distintas. Na primeira parte buscamos
articular, por meio do conhecimento das políticas educacionais relativas ao trabalho
com a diversidade cultural, a reflexão do docente para a relevância destas práticas
bem como os desafios para transportá-las para as práticas pedagógicas. Na
sequência, dialogar o referencial teórico com o ensino de língua inglesa,
problematizando o tema, na busca da compreensão da complexidade do papel do
educador neste processo. E finalmente, a partir da compreensão do conceito da
diversidade cultural, socializar experiências educativas, no cotidiano das aulas de
língua inglesa,.que possibilitem incitar o docente a reconhecer caminhos para
práticas que contribuam para uma educação que faça diferença no combate aos
preconceitos e às exclusões.
Palavras-chave: ensino. diversidade. cultura. linguagem. professores em formação.
O desafio de compreender a diversidade cultural
O presente trabalho é resultado das leituras e atividades realizadas durante a

disciplina: A instituição Escolar como Organização, no Curso de Pós-Graduação em
Docência para a Educação Profissional, Científica e Tecnológica, no Instituto
30
Pós-Graduando em Docência para a Educação Profissional, Científica e Tecnológica, no Instituto
Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS).
ISSN 2525-4480
Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS), onde foi possível (re)pensar a educação na
perspectiva da diversidade cultural.
Durante a disciplina as leituras forneceram subsídios suficientes para ampliar
os conhecimentos sobre a transversalidade e o currículo. Neste processo de
formação, os alunos do programa realizaram diversas atividades que contribuíram
para elucidar a relevância da diversidade cultural como um elemento de 329
transformação para a educação.

Como continuidade deste processo foram realizadas mais leituras para que a
diversidade cultural fosse compreendida e exercida na perspectiva da
interculturalidade. De posse deste este conhecimento adotamos um
posicionamento, de forma crítica, às manifestações culturais e respectivamente ao
respeito delas, nas aulas de língua inglesa. Outro resultado desta experiência foi
compreensão de que os aprendizes possuem sua própria cultura e quando ela entra
em contato com outras é possível desconstruir os estereótipos e desconstituir os
preconceitos.
Para além do intercâmbio cultural as aulas de língua inglesa permitem que os
aprendizes percebam que a língua não fica limitada somente aos aspectos
lingüísticos e comunicativos, mas, que podem ser o espaço para sua identidade, em
um mundo globalizado, contemple uma nova perspectiva de aprendizagem.
Reforçamos aqui que as aulas de língua inglesa, principalmente nos domínios
da escola pública, necessitam transcender as barreiras de comunicação. Que este
olhar possibilite novas experiências de aprendizagem, onde os aprendizes sejam
favorecidos na compreensão de sua identidade social, que muitas vezes, necessita
de autoestima suficiente para a superação de todas as barreiras sociais. E que este
processo dê ao educador a atitude de nortear a construção de saberes que
evidenciem os preconceitos que estão sempre velados, as exclusões que
contaminam a aprendizagem e o protagonismo de seus aprendizes.
Reflexões à respeito da Diversidade Cultural

ISSN 2525-4480
Hodiernamente é possível encontrar muitas leituras que contribuem
imensamente para a compreensão das dimensões da Diversidade Cultural, em
áreas do conhecimento humano. Para uma abordagem mais didática destacamos a
Declaração Universal sobre a Diversidade, da UNESCO, que em seu Artigo 1,
destaca que
330
A cultura adquire formas diversas através do tempo e do espaço. Essa

diversidade se manifesta na originalidade e na pluralidade de identidades
que caracterizam os grupos e as sociedades que compõem a humanidade.
Fonte de intercâmbios, de inovação e criatividade, a diversidade cultural é
para o gênero humano, tão necessária como a diversidade biológica para a
natureza. Neste sentido, constitui o patrimônio comum da humanidade e
deve ser reconhecida e consolidada em benefício de gerações presentes e
futuras. UNESCO, 2002, p.3
É exatamente pela sua relevância que faz-se necessário, cada vez mais, a
reflexão sobre o tema e a criação de experiências que facilitem a inserção da
diversidade cultural no cotidiano escolar. Neste aspecto a língua inglesa contribui
imensamente, uma vez que estimula a necessidade de respeitar a diferença em
suas diversas formas.
Outro marco legal que contribui para a compreensão deste assunto é o
Parâmetro Curricular Nacional, ou PCN, mais especificamente o que trata da
Pluralidade Cultural, que em seus fundamentos éticos aponta que é preciso
Uma proposta curricular voltada para a cidadania deve preocupar-se

necessariamente com as diversidades existentes na sociedade, uma das
bases concretas em que se praticam os preceitos éticos. É a ética que
norteia e exige de todos – da escola e dos educadores em particular – ,
propostas e iniciativas para que visem a superação do preconceito e da
discriminação. BRASIL, 1998, p.129
Superar o preconceito e a discriminação é possível quando o aprendiz

adquire auto-percepção e
Essa auto percepção mais elaborada coopera para o fortalecimento da

auto-estima , abrindo-se assim para o diálogo com o Outro, para o trabalho
de composição de memórias, identidades e projetos coletivos – de sua
família, de seu grupo étnico, de seu bairro, de sua turma, de sua cidade, de
seu estado, de sua região, de seu país. IDEM, p. 139

ISSN 2525-4480
A escola tem um papel vital para a formação inicial de indivíduos de uma
sociedade que tenha a consciência da existência da diferença entre pessoas, bem
como no respeito mútuo necessário para relações as sociais. A escola validar-se
como melhor espaço para discussões, pautadas em documentos legais, a respeito
da pluralidade que envolve nosso país. 331
O Ministério da Educação e Cultura, MEC, em suas ―Orientações Curriculares

para o Ensino Médio‖, desta a relevância de se trabalhar a diversidade cultural, em
várias áreas do conhecimento, mas para esta discussão destacamos a que se refere
especificamente ao conhecimento de língua estrangeira, em um olhar mais
transdisciplinar onde a inclusão deve ser considerada,
Mas acreditamos que a questão da inclusão deva ser estudada de maneira

mais ampla, de novo, sob um ponto de vista educacional, que poderá levar
à sensibilidade de que uma visão da inclusão é inseparável de uma
consciência crítica da heterogeneidade e da diversidade sociocultural e
lingüística. BRASIL, p. 96
Mas adiante ainda questiona qual é o conceito de da cultura que a

comunidade escolar possui, dessa forma
Quando se fala em ―ouras culturas‖, é comum que venha à mente do leitor a

referência a outras culturas estrangeiras, de outros países que falam outras
línguas. Essa é uma possibilidade. Mas com a ampliação dos estudos sobre
cultura, pode-se também interpretar que essas ―outras culturas‖ estão muito
mais próximas de cada professor e aluno, em seus próprios meios de
convivência (como é o caso da diversidade com a qual todos nós
convivemos). IDEM, p.73
Diante destas diversas concepções fica evidente o desafio de trabalhar para

além da diversidade cultural, bem como a diversidade humana em outras
perspectivas, na busca complexa de ampliar os horizontes pedagógicos, em práticas
que permitam ampliar a consciência dos envolvidos no processo, com novas
dinâmicas intersociais e interpessoais.
É válido lembrar de que essas ações validam pilares para uma sociedade
mais democrática, onde a pluralidade não seja vista somente pela diferença, mas

ISSN 2525-4480
como elemento social de respeito e valorização, ao valorizar a cultura do outro, eu
valorizo a minha própria nação.
Diversidade Cultural, Escola e Língua Inglesa: Diálogos
A escola pode validar-se como espaço para a cultura, que compreenda a 332
diversidade cultural através do diálogo. Para ensinar e aprender é necessário esse

canal. O diálogo valida o respeito ao outro. O primeiro elemento deste canal é
justamente á transdisciplinaridade. Para tanto é preciso compreender que
No cerne da ideia de transdiciplinaridade está o fato de que, na organização

do trabalho escolar, as pessoas, e não os objetos ou os objetivos
disciplinares deveriam estar no centro das atenções É preciso ir além das
disciplinas, situando o conhecimento a serviço dos projetos das pessoas. A
função precípua da escola básica é a formação da cidadania e não a
formação de especialistas em qualquer das disciplinas. Machado, p. 136
Neste movimento de colocar as disciplinas em diálogo podemos obter

resultados que contribuam para a compreensão da cultura, bem como sua
diversidade. É preciso que a comunidade escolar perceba que quando se discute a
diversidade evidencia-se ―O fato é que precisamos escolher o que consideramos
valioso, rememorá-lo, memorizá-lo, comemorá-lo. Este é o sentido de todas as
comemorações: consolidar valores, mantendo vivo na memória aquilo que a
valoriza‖. IDEM, p 36.
Os conhecimentos sociológicos também atuam como pilar de compreender a
diversidade cultural. Quando entendemos que cada cultura tem sua história,
particularidades e contextos, onde nenhuma não sobressai à outra. Isso fortalece
que a ideia do homem como um ser social, que necessita das participações do outro
para produzir conhecimento e respectivamente, cultura. Quanto mais forte são suas
raízes culturais, mais justas e igualitárias são as sociedades. É com a cultura que
aprende-se a justiça, a liberdade, o diálogo e essencialmente a democracia.
Segundo Skinner: ―o ambiente social é o que chamamos de uma cultura. Da forma
que preserva o comportamento dos que nela vivem‖, 1973, p.115.

ISSN 2525-4480
A escola e respectivamente os seus docentes têm a responsabilidade de criar
diversas experiências onde hajam a presença de relações pessoais e interpessoais.
Nesta perspectiva, segundo Gómez, ―o ensino é uma atividade complexa, que se
desenvolve em cenários singulares, claramente determinados pelo contexto, com
resultados em grande parte imprevisíveis e carregados de conflitos de valor‖, 1998,
p. 365. 333
Trazer a Diversidade Cultural para as aulas de língua inglesa permite a

validação de novos horizontes, quando o aprendiz consegue dominar outra língua a
cultura que está associada a ela permite que ele entre em contato com novas formas
de pensamento. Isso é fortalecido quando se tem vivências que mostram que
Uma língua é um sistema de símbolos aprendido, organizado, e geralmente

aceito pelos membros de uma comunidade. É usado para representar a
experiência humana dentro de uma comunidade geográfica ou cultural.
Objetos, eventos, experiências e sentimentos têm um nome específico e
unicamente porque uma comunidade de pessoas decidiu que eles assim se
chamariam. Por ser um sistema inexato de representação simbólica da
realidade, o significado das palavras está sujeito a uma variada gama de
interpretações. Porter e Samovar, 1993, p. 16
Muitos suportes teóricos podem ser utilizados para fundamentação de novas

reflexões sobre a escola e a diversidade cultural. Vale ressaltar que quanto maior for
a compreensão do docente sobre o assunto, maiores serão os avanços. Um
pensamento que cabe destacar neste momento é o de Hall, que amplia a percepção
cultural e seu hibridismo.
Essa concepção aceita que as identidades não são nunca unificadas, que
elas são, na modernidade tardia, cada vez mais fragmentadas e fraturadas;
que elas não são, nunca, singulares, mas multiplamente construídas ao
longo de discursos, práticas e posições que podem se cruzar ou ser
antagônicos. As identidades estão sujeitas a uma historicização radical,
estando constantemente em processo de mudança e transformação, 2000,
p. 108
Neste pensamento de Hall pode-se estender o diálogo para a compreensão

da tradição cultural, em uma perspectiva mais dinâmica, na articulação constante de
diversidades culturais e suas influências nas identidades dos sujeitos. Quando se

ISSN 2525-4480
discute diversidade cultural na escola é natural que existam conflitos. Neste contexto
podemos citar Bhabha, ao afirmar que
O reconhecimento que a tradição outorga é uma forma parcial de

identificação. Ao reencenar o passado, este introduz novas temporalidades
culturais incomensuráveis na invenção da tradição. Esse processo afasta
qualquer acesso imediato a uma identidade original ou a uma tradição 334
‗recebida‘. Os embates de fronteira acerca da diferença cultural têm tanta
possibilidade de serem consensuais quanto conflituosos; podem confundir
nossas definições de tradição e modernidade, realinhar as fronteiras
habituais entre o público e o privado, o alto e o baixo, assim como desafiar
as expectativas normativas de desenvolvimento e progresso, 1998, p.21
Neste momento cultural onde a globalização exerce enorme influência no

ensino de línguas, nada mais natural haja, cada vez mais, a necessidade de
adaptação da escola a diversidade. Estar limitada apenas a uma perspectiva de
cultura é limitar-se a alienação. Ensinar exige novas posturas, segundo
Rajagopalan:
Nós, linguistas, devemos, com urgência, rever muitos dos conceitos e das
categorias com os quais estamos acostumados a trabalhar, no intuito de
torná-los mais adequados às mudanças estonteantes, principalmente em
nível social, geopolítico, e cultural, em curso neste início de milênio, 2003,
p25
Uma aula não deve ficar limitada apenas ao ―conteudismo‖, cabe ao

professor pensar em estratégias que favoreçam diálogos onde as questões culturais
englobem outros saberes. A linguagem é a ferramenta para compreensão do outro.
Quando surge este tipo de pensamento, a identidade dos participantes é
reconstruída ao mesmo tempo em que as trocas culturais mudam o comportamento
durante o processo.
Quando o aprendiz percebe que a língua inglesa não é resumida apenas à
cultura do nativo, seu olhar nota que as práticas necessitam de interculturalidade
para que a língua do outro seja carregada de significados para além do
léxico/gramatical.
Por outro lado, quando ampliamos a percepção da língua inglesa com a
diversidade cultural evidenciam-se novos contrastes. Estes contrastes necessitam
de novas posturas. Neste processo duas diversidades culturais entram em conflito, a
ISSN 2525-4480
da escola e a do aluno. Um pensamento que auxilia muito na convergência deste
processo é o de Perrenoud, ao declarar que
Diferenciar não é sinônimo de individualização do ensino. È evidente que

não se pode falar em diferenciação sem gestão individualizada do processo
de aprendizagem, mas isso não significa que os alunos vão trabalhar
individualmente. O que acontece é que o acompanhamento e os percursos 335
são individualizados, 1995, p.29
Não existe receita pronta para o trabalho com a diversidade cultural na

escola. Mudar a postura resulta na mudança da pedagogia e na mudança da
formação envolvendo inúmeros processos, mas o mais vital deles é o diálogo.
Língua Inglesa: Algumas práticas para a Diversidade Cultural
Para melhor exposição dos argumentos, separamos quatro sugestões que

podem contribuir para que o educador foque o seu ensino com estratégias que
facilitem a compreensão da Diversidade Cultural. Neste processo evidenciamos que
essas sugestões buscam atender às necessidades dos discentes, envolvendo-os em
práticas sociais e culturais da linguagem.
1. Entrevistas
No cotidiano das aulas de língua inglesa, os gêneros textuais, bem como as

suas práticas, ficam limitados a perspectiva passiva de compreensão e apreensão
de vocabulálio. Quando o professor estimula experiências com entrevistas, permite
que os aprendizes tenham experiências autorais.
Se o professor conseguir estruturar essa prática à diversidade cultural, amplia
a relevância do assunto. Podem ser explorados fatores adicionais com a gravação
delas em áudio e vídeo. Desta forma oferta-se também uma experiência de
letramento digital.

ISSN 2525-4480
Essa é uma experiência muito rica para questionar, refletir e compreender a
diversidade cultural. Os relatos verbais podem ser o ponto de partida para a
desconstrução de estereótipos.
2. Diários
336
Devido ao seu alto teor confessional, os diários podem ser uma oportunidade de
dialogar os pensamentos e sentimentos dos alunos com a diversidade cultural. Com
a prática do registro, os alunos conseguem acompanhar suas dificuldades, os
resultados, suas expectativas e suas descobertas.
Esta ferramenta é um exercício muito rico para reflexão sobre os problemas, na
mesma medida que são delineadas suas soluções.
Outro ponto positivo é que mudam a dinâmica das aulas, e delega aos
participantes princípios de disciplina e sistematização das informações encontradas.
3. Inferências
Esta experiência exige tato do educador, para que atue como mediador, mas,
que ao mesmo tempo aguce a curiosidade dos discentes. Pode ser realizada em
diversos meios. Um cartaz, uma revista, um videoclip, um jingle, uma música, enfim,
cabe ao professor filtrar o meio que acha que vai contribuir para uma experiência
onde o aluno consiga utilizar estratégias para compreensão do texto e do contexto.
As inferências são um recurso muito útil para o aprendizado de língua inglesa,
nessa dinâmica o aprendiz adquire o conhecimento ao construir uma rede de
aprendizagem onde o fundamento é o seu conhecimento de mundo como elemento
de sentido de um novo conhecimento.
Inferir não é apenas ‗adivinhar‘. Exige técnica. Demanda estratégia. Resulta em
empoderamento.
4. “How do you say?”

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A última experiência, com um foco mais oral, permite que os alunos
problematizem questões de diversidade cultural no vocabulário. Ao mesmo tempo
que são estimulados a utilizarem a oralidade conseguem utilizar estratégias para a
produção oral.
Quando se pratica ―How do you say?” nas aulas são diversificados os recursos
lingüístico e paralinguisticos a compreensão. No que se refere aos recursos 337
linguísticos podem ser utilizadas perguntas, imitações de sons, e tudo o que fornecer
compreensão lexical. Por outro lado, os recursos paralinguísticos como apontar,
desenhar, fazer mímica, dão dinamismo à aprendizagem.
Os alunos sentem-se mais confiantes para experimentar a língua e conseguem
elaborar estratégias de backchanelling cues, onde arriscam-se, e exercitam o
entendimento verbalmente (Ok, Yes, yeah, uh-huh, right, Ah!, etc) e não verbalmente
com o uso de movimento da cabeça e/ou expressão facial.
Neste movimento o aluno não fica à espera do professor para se comunicar, mas
utiliza seus repertórios para experimentar a língua de forma mais ativa.
Este trabalho objetivou analisar a diversidade cultural, presente no cotidiano

escolar, considerando suas contribuições para o ensino de língua inglesa. Trabalhar
a diversidade no Ensino médio, no universo da escola pública, faz-se necessário
para que os aprendizes dessa língua tenham maiores dimensões das práticas
sociais e culturais contidas na língua inglesa.
Diante do que foi exposto, buscamos primeiramente ter conhecimento sobre o
assunto e a partir daí refletir em como a escola pode ser o espaço que promova
práticas e experiências que contemplem a sociedade e a diversidade cultural, não
com o olhar de estranheza, mas reconhecendo a sua própria cultura e estabelecer
canais de comunicação entre as outras.
Por fim, buscamos socializar experiências, que podem contribuir na
construção de um olhar autoral sobre o tema. Onde o aprendiz possa ser o

ISSN 2525-4480
protagonista destas experiências. Nessa perspectiva aprender a língua inglesa
torna-se algo prazeroso, tanto para os discentes como os docentes.
Referências
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11/06/2017.

ISSN 2525-4480
ARTE E EDUCAÇÃO COMO MEIO DE INCLUSÃO SOCIAL
Elizabete Antônio Morais – UEMS31
Márcia Bueno Gomes – UEMS32
Área Temática – Educação e diversidade
Resumo: Considerando que a atuação profissional requer o domínio de um conjunto

complexo de saberes construído para além do ambiente universitário, a 339
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), por meio de sua Pró-reitoria
de Extensão, Cultura e Assuntos Comunitários (PROEC), como parte de sua política
de inclusão social e com o financiamento do Programa Nacional de Assistência
Estudantil para as Instituições de Educação Superior Públicas Estaduais (PNAEST),
ofertou oficinas de ―técnicas vocal e teatral‖ para acadêmicos de graduação – mais
especificamente os matriculados nos cursos de Pedagogia e Administração (da
Unidade Universitária de Maracaju) e de Agroecologia e Produção Sucroalcooleira
(da Unidade Universitária de Glória de Dourados). Ao todo foram atendidas 72
(setenta e duas) pessoas. Os objetivos gerais das oficinas foram: trabalhar a postura
corporal, qualidade vocal dos acadêmicos de forma a melhorar projeção vocal,
buscar a sustentação da voz através da respiração e a comunicação. Os resultados
apontam que a arte e a educação podem se configurar como meios complementares
e essenciais para a formação profissional e a inclusão social. A construção,
execução e análise dos resultados do projeto nos proporcionaram reflexões sobre
questões relacionadas a Educação, mais precisamente sobre a formação
profissional para o trabalho, em que a Arte, em especial o Teatro e técnica vocal,
mostrou-se como um possível instrumento a ser utilizado pelas instituições de
ensino na formação completar dos ―futuros profissionais‖. Uma das reflexões
geradas durante o processo das oficinas diz respeito a relação entre a educação e o
trabalho enquanto direitos sociais fundamentais cuja a efetividade depende da
qualidade de vida e o bem-estar-social. Por fim, consideramos que os objetivos do
projeto foram alcançados, uma vez que os acadêmicos não apenas participaram
efetivamente das atividades como demonstraram interesse de que novos projetos
como este sejam desenvolvidos ao longo de todo o curso, trabalhando, inclusive,
outras temáticas, como por exemplo: oratória; dança; aulas de canto/música; oficina
de contação de histórias para a educação infantil; informática; comunicação e gestão
de pessoas. O projeto não apenas buscou a qualificação profissional dos
acadêmicos, como mostrou o comprometimento com anseios da nossa sociedade
quanto a efetividade dos direitos sociais fundamentais. A arte não é apenas um meio
de entretenimento, quando trabalhada no cenário educacional é complemento
essencial para a formação profissional e para a inclusão social.
31
Graduanda do Curso de Direito da Unidade Universitária de Dourados da Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul (UEMS). Professora de teatro e performance. E mail: jasmibete@gmail.com
32
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação – FAED/PPGEdu/UFGD.
Servidora Técnica na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS. Linha de Pesquisa
Política e Gestão. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas ―Estado, Política e Gestão da
Educação‖ – GEPGE e do Grupo de Pesquisa ―Conselhos Municipais de Educação no Brasil‖ –
GPCMEbr. E mail: marcia_484@hotmail.com
ISSN 2525-4480
Palavras-chave: educação; inclusão social; formação profissional; teatro.
1 INTRODUÇÃO
Neste trabalho apresentamos o relato de experiências e resultados
alcançados a partir de um projeto institucional de extensão da Universidade Estadual
340
de Mato Grosso do Sul (UEMS) em que foram trabalhadas questões relativas a Arte
e a Educação como meios possíveis para se promover a ―inclusão social‖.
O projeto em questão, intitulado ―Teatro e técnica vocal como instrumentos
para formação profissional‖ foi concebido a partir da demanda dos próprios
estudantes da universidade que expressaram a necessidade de uma formação
complementar ao currículo acadêmico que pudesse trabalhar suas dificuldades de
retraimento, comunicação, criatividade e entre outros.
Sendo assim, o projeto de extensão foi composto por oficinas teórico-prática
construídas com base nas ferramentas das artes para os estudantes de graduação
no ano de 2016 nas Unidades Universitárias da UEMS localizadas nos municípios
de Maracaju e Glória de Dourados; e contou com o financiado do Programa Nacional
de Assistência Estudantil para as Instituições de Educação Superior Públicas
Estaduais (PNAEST).
Os objetivos gerais da proposta eram: trabalhar a comunicação, a postura
corporal por meio das técnicas do teatro; e trabalhar a qualidade vocal dos
acadêmicos de forma a melhorar projeção vocal e buscar a sustentação da voz
através da respiração.
A construção, execução e análise dos resultados do projeto nos
proporcionaram reflexões sobre questões relacionadas a Educação, mais
precisamente sobre a formação profissional para o trabalho, em que a Arte, em
especial o Teatro e técnica vocal, mostrou-se como um possível instrumento a ser
utilizado pelas instituições de ensino na formação completar dos ―futuros
profissionais‖.
Uma das reflexões geradas durante o processo das oficinas diz respeito a
relação entre a educação e o trabalho. Considerando que a educação e o trabalho
são pilares dos direitos sociais fundamentais da nossa carta fundamental, a
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efetividade destes depende da qualidade de vida e o bem-estar-social. Nesse
sentido as oficinas abordaram algumas ferramentas do teatro e da técnica vocal na
busca pela qualidade profissional, humano e social.
Sendo assim, apresentamos as discussões teórico-legais que permearam
todo o processo e a concepção do projeto; em seguida apresentamos o projeto, seu
desenvolvimento e resultados; e por fim, as considerações finais. 341
2 EDUCAÇÃO E TRABALHO COMO DIREITOS SOCIAIS

A Constituição Federal de 1988 no seu art.6º dispõe que são os direitos
sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o
lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a
assistência aos desamparados (BRASIL, 1988). Direitos estes que são
imprescindíveis na manutenção e valorização da vida humana, garantidores do
principio da dignidade da pessoa humana.
Os direitos sociais nasceram das lutas das gentes por igualdade,
precisamente a luta da classe operaria no século XIX, que diante da exploração da
força de trabalho uni forças em prol do exercício de um trabalho digno e do bem-
estar-social. Sendo essas reivindicações posteriormente normatizadas pela
Constituição Mexicana em 1917 e na Constituição Alemã em 1919.
Portanto, os direitos sociais são direitos fundamentais essências para a
garantia da dignidade da pessoa humana, ou seja, indispensável na promoção do
bem estar da sociedade. Neste sentido dispõe Pachú (2015, p. 28):
Direitos Sociais são direitos básicos, fundamentais do homem,

visando promover a justiça social, exigindo do Estado atuação
positiva como forma de atenuar as desigualdades existentes e pro-
porcionar vida digna aos indivíduos, assegurando necessidades
fundamentais de sobrevivência como saúde e educação.
A base fundamental da nossa Carta Maior repousa no principio da dignidade

da pessoa humana e a efetividade dos direitos sociais é energia condutora para a
concretização dos objetivos fundamentais da República dispostos no artigo 3º da
Carta Maior.
Assim sendo, o trabalho em questão narra um projeto que foi desenvolvido
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visando promover uma educação de qualidade e bem como formar profissionais
comprometidos com a responsabilidade social. E está ação reflete diretamente na
efetividade dos direitos sociais fundamentais.
Nessa perspectiva, a educação enquanto um dos direitos humanos, sociais e
fundamentais garantido em documentos e ações normativas internacionais e
nacionais se configura como um direito de todos inscrito na Constituição Federal 342
brasileira (GOMES, 2008).

Entretanto, a ―garantia‖ de direitos no ―texto da Lei‖ nem sempre se
materializa em ações concretas das políticas públicas, uma vez que a Lei, por si só
não se constitui como uma política, mas um dos instrumentos que orientam a
execução das políticas (PALUMBO, 1998).
No caso da educação, em virtude de uma série de fatores histórico-sociais,
nem todos conseguem ter acesso com aproveitamento da sua versão sistematizada
– a educação escolar – gerando assim a exclusão na/da escola (FERRARO, 2004).
No enfretamento da exclusão, ao menos seu aspecto educacional, a
sociedade civil organizada e o Estado brasileiro concentraram esforços, em maior ou
menor grau, num processo de democratização da escola pública e na garantia do
direito educacional a todos (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005). Nesse processo, temas
como acessibilidade e educação inclusiva são recorrentes e alvo de atenção
especial por parte do Estado, sendo que ―[...] a igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola [...]‖ um dos princípios do ensino brasileiro
garantido pela Constituição Federal (BRASIL, 1988).
Com base nesse princípio, são várias as normativas, os documentos e as
ações governamentais que visam garantir e orientar o acesso dos brasileiros a
educação, como por exemplo:
 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) que

trata, entre outros assuntos, sobre mecanismos para a educação inclusiva,
como as modalidades de educação especial e a educação de jovens e
adultos, a garantia e o respeito ao pluralismo de concepções pedagógicas
e determinações para o currículo de forma a contemplar e respeitar as
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diversidades étnicas, históricas e culturais do país;
 a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (MEC, 2008);
 o Decreto n. 7.611/2011 que dispõe sobre o atendimento educacional
especializado (BRASIL, 2011);
343
 o Decreto n. 5.296/2004 que estabelece normas gerais e critérios básicos
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência
ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2004);
 o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei n. 13.146 - BRASIL, 2015); e, no
caso da educação superior,
 o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) e o Programa
Nacional de Assistência Estudantil para as Instituições de Educação
Superior Públicas Estaduais (PNAEST), executados no âmbito do
Ministério da Educação, que têm como finalidade ampliar as condições de
permanência dos jovens na educação superior.
A construção de todo esse aparato legal não ocorreu sem lutas e tensões
para se garantir a efetivação da educação enquanto um direito social de todos.
Entretanto, as lutas e tensões não se restringiram apenas a esse direito. As
lutas pelos direitos sociais ao longo da história humana foi uma busca por garantias
essências que pudessem proporcionar ao trabalhador uma vida digna. Atualmente, o
foco tem sido pela efetivação dos direitos conquistados.
A Constituição Federal, no seu artigo 1º, Inciso IV, prevê os valores sociais do
trabalho como um direito fundamental, ou seja, é um dos princípios cardeais do
Estado Democrático de Direito. Conforme já citado, o trabalho também é um dos
direitos sociais elencados no art. 6ª da Constituição.
Como bem esclarece Delgado (2013, p. 31-32-35) a
valorização do trabalho, especialmente do emprego, é um dos

princípios cardeais da ordem constitucional brasileira democrática.
Reconhece a Constituição a essencialidade da conduta laborativa
como um dos instrumentos mais relevantes de afirmação do ser
humano, quer no plano de sua própria individualidade, quer no plano
de sua inserção familiar e social.
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A centralidade do trabalho na vida pessoal e comunitária da ampla
maioria das pessoas humanas é percebida pela Constituição, que,
com notável sensibilidade social e ética, erigiu-a como um dos pilares
de estruturação da ordem econômica, social e, por consequência,
cultural do país.
A valorização do trabalhador é, portanto, indispensável na efetivação de uma

344
vida digna, bem como a qualidade do serviço a ser prestado no meio social.
Neste sentido afirma Gotti (2012, p. 47-48-49) que
A finalidade precípua dos direitos sociais é a de assegurar, como se

vê, a existência das condições materiais essenciais para o exercício
do direito á liberdade individual, a consolidação da democracia, por
meio da garantia não apenas da igualdade formal, mas, sobretudo,
da igualdade material, a entendi esta como igualdade de
oportunidades.
3 CONCEPÇÃO E EXECUÇÃO DO PROJETO

Diante desse quadro histórico e normativo a Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul (UEMS) vem desenvolvendo uma série de políticas, ações e
parcerias com o objetivo de fomentar inclusão social na educação superior, a
constatação se dá através de ações como: a criação de órgãos e setores na
instituição que tenham, entre outras atribuições, a responsabilidade em promover a
formulação de uma política institucional inclusiva – como é o caso da Pró-reitoria de
Extensão, Cultura e Assuntos Comunitários (PROEC/UEMS); e a parceira entre a
UEMS e o Ministério da Educação (MEC) por meio de convênios, em especial o que
versa sobre a adesão da instituição ao PNAEST.
Para a execução deste convênio, em especial, a PROEC/UEMS conta uma
Divisão de Atendimento Estudantil composta por: Serviço de Assistência e Apoio
Estudantil, Serviço de Atendimento Psicológico e o Setor de Inclusão e Diversidade.
Dessa forma, entre outras atividades, a UEMS coordena e apoia eventos e
campanhas educativas nas temáticas de diversidade de gênero e sexual, a violência
contra a mulher, populações rurais, negras e indígenas. Tais ações são
proporcionadas a partir de demandas dos cursos de Graduação e Pós-graduação, e
também da comunidade acadêmica e externa.
Assim, considerando as demandas dos próprios estudantes de graduação das
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Unidades Universitárias de Maracaju e Glória de Dourados, em 2016, a PROEC,
com o financiamento do PNAEST, ofertou as oficinas de ―Teatro e técnica vocal‖,
nas respectivas cidades.
Entende-se que realizar ações como essas é uma das formas possíveis para
se criar um espaço público para promover o diálogo, realizar debates e, quiçá,
construir propostas exequíveis a fim de cumprir os objetivos do Plano de 345
Desenvolvimento Institucional da UEMS (PDI-UEMS), em especial, o 'objetivo 17 -

Fortalecer a prática de Inclusão na Universidade', que tem por meta ―Estimular e
fortalecer a política institucional de inclusão, o respeito às diferenças e à prática de
solidariedade‖.
Pensando na qualidade profissional, na confiança, no bem estar psicológico e
físico, e principalmente no compromisso social do trabalho a ser desenvolvido pelos
acadêmicos, foram ministradas oficinas teatrais com objetivo de trabalhar, por meio
da arte, a percepção corporal (sensibilidade, atenção), a técnica vocal e o diálogo
corporal individual e coletivo.
A arte abrange diversos campos do conhecimento, e sempre esteve presente
meio social, nas suas lutas pelo direito, na educação, na cultura, bem como nas
crenças dos povos. E hoje não é diferente, a arte é uma das ferramentas
transformadoras que busca o bem social, e que através do palco traz reflexões
sobre as relações humanas, o meio ambiente, o trabalho e educação.
O teatro, por ser uma linguagem muito rica, não se limita a encenação, uma
vez que trabalha o espaço, interação de corpos, a voz, a dança, bem como aguça a
criatividade e melhora comunicação (VIEIRA GRANERO, 2011; SOUZA, 2011;
PACHECO, 2010; MELLO, 1988; SOUCHARD, 1989). Por isso a arte é
indispensável na construção de uma educação de qualidade, tendo em vista que o
teatro é uma ferramenta pedagógica excelente por reunir técnicas que costuram
diversas áreas do conhecimento.
O ator, antes de interpretar qualquer personagem, precisa interpretar a
historia que será contada, precisa também controlar suas emoções e percepções, e
principalmente entender seu corpo para poder desenhar a figura do seu
personagem. E tudo isso faz parte de um processo, no qual usara de todos os
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elementos que envolvem a arte da interpretação.
Como bem relata um processo de criação, Ryngaert (1998, p.48)
Toda uma série de estudos se concentrou no poder de expressão e

emoção do ator, em sua vida interior e em sua capacidade de
transmitir estados de rara intensidade ao público. Para isso ele
precisava passar por exercícios específicos nos quais o texto
ocupava um lugar reduzido enquanto matéria literária fornecedora do
346
essencial do sentido para as dramaturgias tradicionais.
E dentre esses elementos, estão à postura, a concentração, a respiração, a

projeção vocal, o controle dos sentidos, e são eles que formam o tripé das oficinas
ministradas para os alunos da UEMS. E essa base foi construída a partir das
experiências vividas pela ministrante na construção de personagens e também no
desenvolvimento de aulas teatrais ministradas pra iniciantes, leigos em linguagem
teatral.
A formação e a atuação profissional exigem da pessoa o domínio de um
conjunto complexo e diversificado de saberes, que, segundo Tardif (2010), não se
restringem ao saber científico/ universitário, uma vez que o contexto histórico e as
vivências da pessoa colaboram para a sua construção/formação/atuação
profissional.
A despeito disto, Cavassin (2008, p. 40) discorre:
Muito se sabe a respeito da importância do Teatro na Educação em

todos os campos de atuação. Os princípios pedagógicos do Teatro
traçam relações claras entre Teatro e educação, considerando essa
arte como uma forma humana de expressão, a semiótica e a cultura.
As ferramentas teatrais como postura corporal, respiração e técnica vocal

podem interferir significativamente na atuação profissional, pois um bom profissional
deve ter domínio de suas habilidades, bem como deve desenvolver de maneira
satisfatória suas atividades laborais.
A arte possibilita experimentações que ativam a criatividade do aluno, que por
meio das dinâmicas conseguem explorar e exercitar seus limitadores emocionais. O
palco passa a ser o seu próprio corpo, pois um dos objetivos da oficina é mostrar

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para o aluno que ele é o único que detém a rédeas de comando.
Sobre o processo de construção teatral Cavassina (2008, p. 47) afirma que
em
processos de aprendizagem essa conscientização passa pela

compreensão da compreensão (metateorias e metasistemas 347
cognitivos) através de diálogo, intertextualidade, intersubjetividade,
da construção fenomênica da pesquisa e experiência, enfim, da
construção do conhecimento. Nas práticas do Ensino de teatro seja
qual for a abordagem metodológica escolhida, por esse viés o
conhecimento se torna efetivo, pois é um instrumental significativo
para que o sujeito atue criticamente na vida e sociedade, isso é,
questione e interfira nas singularidades apresentadas.
A voz é instrumento que se bem utilizada melhora a oralidade e traz

segurança nas relações pessoais. Por isso, saber fazer bem uso das técnicas vocais
é extremamente importante para um futuro profissional, ressaltando que neste caso
especifico a voz foi trabalhada com as dinâmicas interativas do teatro.
A técnica vocal é um instrumento valioso para os acadêmicos que estão no
processo de aprendizagem, pois com ela podem aprender a projetar a voz de
maneira correta, aproveitando assim melhor as oportunidades nos espaços públicos
(BOONE & McFARLANE, s/d; SILVA, 1999; MARSOLA & BAÊ, 2001; PACHECO,
2010).
Além disso, devem-se levar em consideração que o corpo e a voz estão
intimamente conectados, por isso as oficinas além de trabalhar a voz também
envolveram a percepção do corpo e a estimulação dos sentidos por meio das
técnicas do teatro.
É foi nessa perspectiva que as oficinas de técnicas teatral e vocal foram
ministradas para os acadêmicos de graduação da Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul (UEMS). Conforme mencionamos, o projeto foi construído com base
na necessidade percebida pelos acadêmicos da Universidade.
Dessa forma, foram realizadas três oficinas, sendo uma na Unidade de
Maracaju e duas na Unidade de Glória de Dourados, com aulas voltadas para
técnica vocal, performance corporal, com dinâmicas interativas de interpretação.

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Em Maracaju, a oficina teve nove horas de duração. No caso da Unidade de
Glória de Dourados, cada oficina teve a duração de quatro horas e trinta minutos.
A organização da carga horária de cada oficina foi pensada para atender às
especificidades dos cursos de graduação e do perfil dos acadêmicos, bem como da
necessidade de se atender a um número maior de pessoas.
A oficina foi organizada da seguinte forma: credenciamento e distribuição do 348
material de apoio, aulas teórico-prática e apresentação da produção dos

participantes.
Sendo assim, no primeiro momento uma breve introdução sobre técnica vocal
com apoio de material impresso, depois alongamento e exercícios básicos de
respiração, aquecimento vocal, interpretação de peças teatrais e produção de
pequenos textos, performance corporal, encenação e para finalizar a oficina
apresentação de pequenas esquetes produzidas pelos alunos.
A organização e a execução das oficinas contaram com a participação e
colaboração efetiva das coordenações dos cursos e dos técnicos administrativos de
cada Unidade. Os cursos de graduação contemplados com as atividades foram:
Pedagogia e Administração da Unidade de Maracaju; e Agroecologia e Produção
Sucroalcooleira da Unidade de Glória de Dourados. Ao todo foram atendidas 72
(setenta e duas) pessoas.
4 DOS RESULTADOS
As oficinas foram ministradas com base nas exposições discorridas
anteriormente, aspirando à qualidade profissional, promoção do ensino público, o
bem-esta do trabalhador e principalmente na valorização do trabalho.
Todas as oficinas foram elaboradas com nos instrumentos básicos da técnica
vocal, como alongamentos, exercícios respiratórios, postura corporal, canto e
exercícios de projeção vocal. E esses instrumentos foram trabalhados juntamente
com as dinâmicas teatrais utilizadas no processo de construção dos atores, como a
performance, jogos teatrais, domínio de palco, controle emocionais, atenção,
criatividade, reconhecimento de espaço, interação coletiva, reconhecimento corporal
e estimulação dos sentidos.
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Todas as oficinas se iniciaram com dinâmicas de percepção corporal,
despertando o consciente do participante para postura, respiração e reação do
corpo. A música foi à ferramenta chave dentro das dinâmicas corporais de ação e
reação, através delas os participantes puderam exercitar o controle de suas
emoções.
As dinâmicas com o corpo buscaram aguçar primeiramente os sentidos dos 349
participantes e consequentemente direcionar para um diálogo entre a mente e o

corpo. E os movimentos corporais sempre com a finalidade de estimular a
orientação do corpo no espaço, de interação e comunicação com grupo.
Cada oficina teve dinâmicas diferenciadas, todos com mesmo propósito,
porém cada grupo respondeu aos exercícios no seu tempo. Se tivéssemos
trabalhado com as mesmas dinâmicas em todas as oficinas então não teríamos
atingido o nosso objetivo.
Outro elemento importante nas dinâmicas para o corpo foi à questão do
domínio do palco, a intensão trabalhada no teatro, que nas oficinas foi inserida para
demostrar para os participantes que eles possuem a rédeas do seu corpo, o
equilíbrio de suas emoções. E essas oficinas seguiram o seguinte roteiro:
Iniciamos com os exercícios respiratórios, estes primeiramente foram voltados
para sentir a naturalidade da voz, sem esforço e projeção vocal.
As atividades como um todo buscaram envolver os participantes num diálogo
com corpo, com a voz, com o espaço, sempre com o objetivo de instigar a interação
coletiva dentro de um contexto.
No segundo momento seguimos com as dinâmicas vocais, com pequenos
exercícios respiratórios, aquecimento coletivo, sempre buscando a naturalidade da
voz, sem força as cordas vocais.
Os exercícios de respiração e projeção foram intercalas na medida em que o
grupo respondia as atividades propostas, sempre de maneira descontraída para
evitar bloqueios emocionais.
A Figura 1 mostra os participantes das duas Unidades Universitárias
executando as atividades durante as Oficinas com naturalidade e envolvimento.

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Figura1. Registro fotográfico das oficinas nas Unidades da UEMS de
Maracaju e Glória de Dourados
350
Fonte: GOMES (2016).
Durante a execução das atividades os participantes puderam explorar o seu

corpo e sua voz, seguindo sempre uma orientação da ministrante, em maior ou
menor intensidade, tanto em atividades cantadas com projeção de voz como nas
atividades coletiva e individual.
Não há dúvida que de o método de trabalhar a técnica vocal juntamente com
as ferramentas do teatro trouxe uma inovação e também facilitou na prática dos
exercícios da técnica vocal. Uma vez que o participante pode explorar as atividades
de forma mais natural e dinâmica.
No final das oficinas podemos perceber uma maior segurança no falar, na
postura, na interação, qualidade na dicção e na expressividade e principalmente
uma melhor sonoridade da voz.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como dissemos no início este artigo trouxe relatos de resultados obtidos de
um projeto de extensão desenvolvido na área de educação e teatro. A concepção,
desenvolvimento e resultados desse projeto levou-nos a refletir sobre questões
relacionadas a efetividade dos direitos sociais, no caso a educação e o trabalho, e 351
consequentemente com os objetivos fundamentais da república.

As oficinas ministradas para os acadêmicos buscou, por meio da arte,
enriquecer – ou antes, complementar – os conhecimentos trabalhados no currículo
acadêmico, bem como ofereceu elementos para que os alunos trabalhassem o bem-
estar psicológico e físico. E como descrito, o estimulo dos sentidos foi um dos
elementos utilizados para trabalhar a segurança dos participantes na comunicação e
na construção da interação coletiva.
Os participantes e a equipe organizadora puderam avaliar os resultados e
refletir sobre os temas trabalhados. Tais avaliações foram feitas no final de cada
oficina com o preenchimento de questionários e com rodas de conversas que foram
realizadas no final das oficinas.
Os resultados dessas avaliações demonstram que o projeto atingiu com
sucesso sua finalidade, tanto percepção dos organizadores quanto dos acadêmicos.
Por fim, cabe ressaltar que os acadêmicos não apenas participaram
efetivamente das atividades como demonstraram interesse de que novos projetos
como este sejam desenvolvidos ao longo de todo o curso, trabalhando, inclusive,
outras temáticas, como por exemplo: oratória; dança; aulas de canto/música; oficina
de contação de histórias para a educação infantil; informática; comunicação e gestão
de pessoas.
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ISSN 2525-4480
POSITIVISMO E A METODOLOGIA ORALISTA NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS
Nelson Dias
Doutorando em Ensino de Ciências – INFI/UFMS
Comunicação Oral 355
Resumo: Este presente artigo traz uma discussão sobre o método de pesquisa positivista
frente às questões da educação dos surdos. O objetivo deste trabalho é discutir e correlacionar
o positivismo dentro da abordagem oralista que perdurou por séculos na educação dos surdos.
As ideias iluministas e o período do renascimento são os precursores da formação do
pensamento anti-absolutista da burguesia em ascensão. O homem passa a ser objeto de
investigação e com o rompimento do paradigma religioso frente às questões da deficiência
abre a possibilidade abrem-se espaço para uma metodologia de ensino na educação dos surdos
nunca estudada anteriormente. As primeiras tentativas são as práticas oralistas fundamentada
na concepção positivista, já que as leis naturais também regem a sociedade pensou-se que
ensinar os surdos a falar com uma metodologia adequada fosse possível. O resultado disso são
séculos de tentativas frustradas, entretanto, tal método contribui pelo fato pela primeira vez
dar um olhar no processo comunicativo e educacional do sujeito surdo.
Palavras-chave: Positivismo; Oralismo; Surdo
Abstract: This article presents a discussion about the method of positivist research on the
issues of deaf education. The objective of this work is to discuss and correlate positivism
within the oralist approach that has lasted for centuries in the education of the deaf.
Enlightenment ideas and the period of rebirth are the forerunners of the formation of the anti-
absolutist thinking of the rising bourgeoisie. The man becomes an object of investigation and
with the disruption of the religious paradigm facing the issues of disability opens the
possibility open space for a methodology of education in the education of the deaf never
studied previously. The first attempts are the oral practices based on the positivist conception,
since the natural laws also rule society it was thought that teaching the deaf to speak with a
suitable methodology was possible. The result of this is centuries of frustrated attempts,
however, this method contributes for the first time to look at the communicative and
educational process of the deaf subject.
KeyWords: Positivist; Oralist; Deaf.
INTRODUÇÃO
Como um método de pesquisa pode ter difundido uma filosofia centenária como a
abordagem oralista na educação dos surdos? Antes de responder, é importante discutir sobre
ISSN 2525-4480
a metodologia positivista como ferramenta de pesquisa. E procurar também discutir sobre a
abordagem oralista no processo de educação dos surdos.
A questão do método enquanto ciência no período dos pré-socráticos e socráticos não
era uma questão que precisa necessariamente ser definida. A retórica, a oratória, a persuasão e
o discurso eram as formas de manifestação do pensamento filosófico não necessitando de um
método de pesquisa para fazê-lo. O poder de convencimento dependia da habilidade do orador 356
e com isso disseminava seu pensamento entre aqueles que o ouviam. Quando essa realidade
passa a ser questionada? Em que momento necessitou-se de uma metodologia para afirma que
tal situação dava-se como verdadeira? De onde vem a grande transformação?
Podemos dizer que essa grande transformação inicia-se na Itália e estendendo-se para
todo Europa “no decorrer do século XIV esse sentimento ganha corpo” (VVAA, 1987, p.188),
revisitar valores da Antiguidade clássica faz com que o contato com obras advindas do mundo
greco-romano, reler os velhos escritos reafirmam esse sentimento de renascimento.
Numa época que considera a história com um ciclo de nascimento,

vida, morte e renascimento ressurge na Itália, e logo em toda a
Europa, a cultura clássica da Grécia e de Roma. O Renascimento,
porém, não é apenas uma ressurreição, mas uma nova direção na
História do Pensamento. (VVAA, 1987, p.187)
Quando se fala em educação dos surdos pode-se dizer que nem sempre houve
necessidade de um método, de acordo com Werner (1949) por muito tempo os surdos ficaram
a mercê da sociedade, sem mesmo de ter direito a uma língua, antes mesmo da
democratização da educação, os surdos dificilmente tinham algum preceptor que pudesse
instruí-lo. Os surdos desde o início da Idade Moderna, assim como outros deficientes, foram
alvos de dois tipos de atenção, a médica e a religiosa. A surdo-mudez, como assim era
chamada, consistia em um desafio para a medicina já que era relacionada a uma deficiência
orgânica e na concepção religiosa colocaria a deficiência como um castigo divino.
Os médicos em suas primeiras atuações no campo da surdez lançaram mão
prioritariamente de práticas puramente pedagógicas, ou seja, práticas que utilizariam não só o
campo da medicina preocupando-se apenas com componente orgânico da surdez, mas práticas
de investigação sobre a capacidade do surdo adquirir algum conhecimento. Para Werner
(1949) tal investigação não havia sido realizada antes por influência do pensamento

ISSN 2525-4480
aristotélico onde afirmava que os conteúdos da consciência são captados por órgãos sensoriais
e considerava o ouvido o mais importantes deles. Com isso, chegou-se a conclusão que os
surdos eram mais difíceis de serem educados do que os cegos.
Na obra História do Pensamento – Renascimento e Filosofia Moderna (VVAA, 1949)
afirma que na renascença cria-se uma renovação da consciência, da dignidade humana, da
individualidade física e espiritual, pela livre crítica e pelo juízo acima das leis dos dogmas, 357
inicia-se um princípio de lutas religiosas, onde o pensamento assume função crítica e a

observação exigiu o subsídio da experiência. O homem então foi posto no centro de toda
especulação, a beleza humana e a natureza passam a coexistir. Nesse período o preceito
religioso de culpa e punição são substituídos pelo desejo da vida e do prazer. Para BACON
(1561-1626), a ciência estava a serviço do homem e, para conhecer e interpretar a natureza,
haveria necessidade de instrumentos eficazes e só instrumentos da mente são seus
experimentos.
Dessa forma, as investigações desencadeadas em relação à surdo-mudez, podem ser
explicadas através de todo o movimento que houve na medicina juntamente com as demais
ciências no período da Renascença. A surdo-mudez deixa de ser preceito religioso de castigo
e passa a ser objeto de inquietações sob um olhar onde a questão de método se faria presente.
A partir desse momento e ao decorrer até a atualidade os surdos passaram por diversas
metodologias que se relaciona com a comunicação, hoje se admite que a primeira língua do
surdo seja a língua de sinais, entretanto, a prática oralista ainda está enraizada como uma
abordagem que não foi superada. Ela vem como um modelo matemático de exercícios
articulatórios para a aquisição da oralidade. Vários autores começam a buscar a melhor forma
ou o melhor método para ensinar o surdo a falar.
Exposto isso, o objetivo deste trabalho é discutir e correlacionar o positivismo dentro
da abordagem oralista que perdurou por séculos no ensino na comunicação dos surdos. Este
artigo desdobra-se pelas obras discutidas na disciplina de Paradigmas do Conhecimento, as
duas principais obras utilizadas para discutir sobre a temática proposta foram: “As aventuras
de Karl Marx contra o Barão de Münchhausen. Marxismo e Positivismo na Sociologia do
Conhecimento” e “História do Pensamento – Renascimento e Filosofia Moderna.” Estas
fundamentam as discussões sobre positivismo.

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POSITIVISMO
O positivismo surge, em fins do século XVIII - princípio do século XIX baseada nas
ideias iluminista onde coloca o homem no centro de tudo. Essa metodologia, para ser
reconhecida como ciência precisa apoiar-se nos métodos das leis naturais, acreditava-se que o
universo era regida por essas leis, sendo assim, a sociedade formada por elementos da 358
natureza obedeceria as mesmas leis e por esse motivo poderia ser estuda por meios de
métodos. Outro ponto interessante do positivismo é a neutralidade, ou seja, analisar o objeto
sem interferir no mesmo, livre de julgamentos e preconceitos.
O surgimento do positivismo está relacionado também como uma “utopia crítico-
revolucionária da burguesia anti-absolutista, para tornar-se, no decorrer do :-século XIX, até
os nossos dias, uma ideologia conservadora identificada com a ordem (indústria /burguesa)
estabelecida” (LOWY, 2009, p.18) De acordo com Lowy (2009) Essa reação anti-absolutista
assinalava uma mudança na economia política com a ascensão da burguesia no poder que
começou a se espalhar na Europa, principalmente depois de 1830 que passou de “economia
„clássica‟ à economia „vulgar‟” (LOWY, 2009 p.18)
O positivismo - em sua figuração "ideal-típica" está fundamentado

num certo número de premissas que estruturam um "sistema" coerente
e operacional: 1. A sociedade é regida por leis naturais, isto é, leis
invariáveis, independentes da vontade e da ação humana; na vida
social, reina uma harmonia natural. 2. A sociedade pode, portanto ser
epistemologicamente assimilada pela natureza (o que classificaremos
como "naturalismo positivista") e ser estudada pelos mesmos métodos,
démarches e processos empregado pelas ciências da natureza, 3. As
ciências da sociedade, assim como as da natureza, devem limitar-se à
observação e à explicação causal dos fenômenos, de forma objetiva.
Neutra livre de julgamentos de valor ou ideologias descartando
previamente todas: as prenoções e preconceitos. (LOWY, 2009, p.17)
A valorização a neutralidade do positivismo dentro das ciências sociais, vem negar

toda a construção histórica social do sujeito, na verdade, o sujeito passa a não existir como tal,
torna-se objeto. Lowy (2009) afirma que o conhecimento científico e classe sociais no campo
do positivismo é inexistente, ou seja, escapa do campo conceitual e teórico dessa
metodologia. Podemos dizer que o positivismo dentro das ciências sociais é um quadro

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contraditório já que o pensamento cientifico dentro dessa perspectiva é livre de vínculos
sociais.
A objetividade/neutralidade científico social positivista está amarrada com sua gênese
histórica, uma visão de mundo coerente. Sua gênese está relacionada com o pensamento
matemático, ou seja, é o grande modelo desse racionalismo. Não que a matemática
propriamente dita possa ser aplicada a toda e qualquer espécie de investigação. Em “História 359
do pensamento” (VVAA, 1987) “o que fazem os pensadores modernos é retomar o

significado da expressão grafa ta mathema, isto é, „conhecimento completo‟, racional de
ponta a ponta, de que a própria matemática é o exemplo mais perfeito.” (VVAA, 1987, p.266)
Mediante a isso, percebe-se que a abordagem oralista na educação dos surdos possui
essas mesmas características do positivismo, afinal essa prática também não levava em conta
a formação histórico social do sujeito, previa exercícios articulatórios repetitivos que
buscavam um parâmetro matemático.
ORALISMO
A abordagem oralista tinha como objetivo desenvolver a comunicação do surdo única

e exclusivamente através da fala julgando esta ser a melhor forma de integrar o surdo no
convívio social. De acordo com Goldfeld (2002), o oralismo minimizava a surdez pelos
estímulos auditivos que possibilitariam a criança a desenvolver sua oralidade e poderia
integrar plenamente como um ser social colocando esse método como uma forma de
reabilitação, as técnicas mais utilizadas eram treinamento auditivo, fala e leitura labial, surdos
com resíduos auditivos eram colocados em treinamentos para aprendem a discriminar sons, e
enfatizavam a importância da leitura labial como via essencial de comunicação
Importante notar nesse método, é que, não se levava a questão da formação do sujeito
ou da forma como os surdos percebem o ambiente. A questão que esse método levanta é
deixar o surdo na mesma condição que o ouvinte. A única preocupação real é não lidar com a
diferença, mas sim, deixar o surdo no mesmo patamar que o ouvinte para que estes possam se
comunicar com os surdos. Pode-se dizer que nesse momento tem-se um grande paradigma
supostamente estabelecido: o sujeito só é sujeito social se utilizar-se do usa da oralidade para
a comunicação.

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Aqui percebemos o paradoxo que Lowy (2009) discute ao discorrer sobre o
positivismo nas ciências sociais, afinal, como falar de sujeito sem levar em consideração sua
formação social, a ideia da neutralidade é o que fundamenta essa afirmativa, o fato do
positivismo estar em sua gênese as leis da natureza (naturalismo positivista) faz com que os
oralistas apoiem-se na condição biológica do sujeito surdo em reproduzir os sons, isso porque
suas cordas vocais são preservadas, sendo assim, nada impediria de articular a fonação. Dessa 360
forma, percebe-se que nesse período o oralismo é visto como uma forma clínica de tratar a
surdez colocando como uma deficiência que poderia ser vencida com exercícios clínicos
terapêuticos.
Para reforçar a concepção oralista e ligado a uma forma de acumulação de capital,
meios de ampliação do som vinham sendo pensados pra superar a deficiência, afinal, o surdo
poderia ser um sujeito produtivo já que sua deficiência não física e nem aparente. Iorio,
Almeida e Dishtchekenian (1996). Afirmam que só a partir de 1876 surge a prótese auditiva
elétrica com base na invenção do telefone desenvolvida pro Alexandre Grahan Bell, professor
de surdos e defensor do oralismo. Dessa forma o ensino da língua por meio de sinais perde
força e ganha espaço o método oral de ensino dos surdos, colocando no mercado um produto
que prometia facilitar a aprendizagem da fala pelo surdo. Correlacionado a isso, em 1880, no
Congresso Internacional de Ensino de Surdos (Congresso de Milão) fica proibida a utilização
das línguas de sinais pelos surdos, o oralismo passa a ser utilizado como meio oficial de
instrução dos surdos.
Essa prática do oralismo perdurou por mais de 100 anos de correção, Skliar (1998)
afirma que a padronização foi numa tentativa de negar a existência de uma comunidade surda,
da sua identidade, do uso dos sinais práticas normatizada por instituições especiais e pela
cultura social da época. No início do século XX vários autores já pesquisavam sobre a questão
da comunicação do sujeito surdo, Vygotsky (1997) em suas primeiras discussões sobre a
surdez, defende que através da língua de sinais não é possível construir conceitos ou
representações abstratas, entretanto, considera que para o surdo seria mais fácil aprender os
sinais ou a linguagem gestual, no entanto afirma, em primeiro momento, que a ”mímica” é
uma linguagem limitada e que o surdo ficaria envolvido em um mundo isolado, ou seja,
apenas em contato com aqueles que conhecem a linguagem de sinais.

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Percebe-se aqui o movimento positivista na abordagem do oralismo muito presente,
mesmo para um pesquisador que fundamentava seus estudos a partir do materialismo
histórico via a oralidade como única possibilidade de inserção social do sujeito surdo.
Conferir a oralidade para o surdo, até esse momento, daria a possibilidade de comunicação
plena e também de desenvolvimento da consciência, entretanto, Vygotsky (1997) afirma que
ensinar uma criança surda falar iria contra sua natureza e, além disso, crítica os métodos 361
tradicionais de ensino da oralidade, faz referência ao método alemão que proibia nas escolas o
uso da “mímica” e utilizava de modos cruéis para atingir os objetivos no ensino da fala,
enfatiza que os surdos aprendiam de forma mecânica com vários exercícios de articulações de
som. Dessa forma, Vygotsky (1997) reconhece que a forma natural de linguagem do surdo é
por gestos, entretanto, afirma que a uso exclusivo da “mímica” seria uma solução radical e
deixaria o surdo excluído da coletividade e essa exclusão impediria simultaneamente tanto a
educação social como o desenvolvimento linguístico.
A língua de sinais era considerada uma forma rudimentar de comunicação como
mímica e gestos, que esboçavam apenas o concreto. Essa ideia também parte do positivismo,
afinal era preciso uma sistematização e neutralidade para que a língua de sinais pudesse ser
considerada uma língua de fato. Quando comparada a uma língua oral com todas as suas
estruturas ( gramática, pragmática, semântica, morfologia e sintaxe) a língua de sinais acabava
esbarrando nessas estruturas, isso porque em uma ciência positiva não se admite a formação
histórico social que faz parte da formação de uma língua e principalmente de uma linguagem
que utiliza o espaço como parte da gramática.
Só a partir da década de 60 com pesquisas realizadas sobre língua de sinais nos
Estados Unidos chega à conclusão que as línguas podem ser visual-espacial ou oral-auditiva.
De acordo com Albres (2005) Willian Stokoe foi o primeiro a estudar os sinais
minuciosamente e pode descrever a formação dos sinais bem como suas configurações e suas
sentenças com valor gramatical Trazendo esse recorte para o Brasil, Albres (2005) ainda
salienta que a década de 60 e 70 mesmo com concepções oralistas, estudos sobre línguas de
sinais já estavam sendo feitas no Brasil, o próprio INES (Instituto Nacional de Educação dos
Surdos), já produzia materiais com seus educadores de surdos pautadas em técnicas da
Alemanha e da Bélgica, posteriormente baseando-se em técnicas dos Estados Unidos.

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Mesmo com pesquisas na área sobre língua de sinais e com movimentos a favor da
utilização concomitantemente com o oralismo o Ministério da Educação – MEC no ano de
1979 assume a proposta oralista de ensino no Brasil e o uso dos sinais é diminuída e
justificada pelo MEC como a única forma plena de comunicação e interação social, coloca
língua de sinais como mímica e que não pode expressar pensamentos abstratos.
Mesmo com muitas pesquisas ainda prevalecia a concepção de que a oralidade é a 362
melhor forma de comunicação dos surdos. De acordo com Streiechen (2012), as práticas
oralistas tiveram como consequências milhões de surdos analfabetos e que ficaram marcados
negativamente em suas vidas até os dias atuais, os surdos não desenvolveram a fala e o que só
conseguiram foram pronunciar algumas palavras sem saber o sentido do seu significado as
pronunciando de forma mecânica e aleatória.
Diante do exposto, percebemos que toda filosofia oralista está fundamentada na base
epistemológica do positivismo. Os eixos que norteiam o positivismo são os mesmo que dão
origem a proposta da oralidade na educação dos surdos. Ainda mesmo com outras concepções
como o bilinguismo abordado pelo materialismo histórico cultural o oralismo ainda não foi
superado isso porque a ciência positivista trouxe um caráter de cientificidade das ciências
naturais, ou seja, método sistematizado que poderia ser reproduzido para todos os outros
sujeitos.
A abordagem oralista pode ter causado muitos surdos analfabetos e muitos surdos com
aversão em aprender a comunicação escrita, entretanto é importante salientar que foi só a
partir dos estudos da ciência positiva, impulsionados pelos ideários do renascimento que a
questão da educação do deficiente, especificamente do surdo que também passa a ser objeto
de inquietações, de investigação. Para que isso acontecesse era preciso romper com o
paradigma que estava posto pela religião – o deficiente como castigo divino.
O que o positivismo traz de contribuição nesse processo é a busca por uma forma em
que o deficiente seja um ser ativo e produtivo na sociedade, mesmo que seja em uma lógica
de acumulação, afinal, anteriormente estes sujeitos eram deixados de lados e em tempos mais
remotos eram descartados. Outra contribuição deixada foi a possibilidade de compreender a
formação da linguagem dos sujeitos, mesmo que o objetivo do método oralista não seja esse,
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chegou-se a conclusão que a forma natural de linguagem dos surdos é a forma gestual.
Mesmo os métodos mais repetitivos e terapêuticos possíveis na articulação da fala, não foi
possível chegar a uma forma oral de comunicação efetiva e isso possibilitou abrir uma nova
forma de pensamento frente a questão da surdez como os estudos sobre cultura, bilinguismo e
identidade.
363
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ISSN 2525-4480
A IMPORTÂNCIA DAS DANÇAS FOLCLÓRICAS NO AMBIENTE ESCOLAR DA
CIDADE DE DOURADOS-MS
Bianca Lima Cuevas33

Jacqueline da Silva Nunes34
Resumo: O presente estudo tem por objetivo verificar de que forma as danças 364
folclóricas estão inseridas no currículo das escolas do município de Dourados-MS no
Ensino Fundamental, observando a sua relevância entre os professores de
Educação Física e áreas afins. Esta foi uma pesquisa de campo de natureza
quantitativa e qualitativa, em que os dados foram obtidos por meio de questionário
composto de nove questões sendo três abertas e seis fechadas, aos professores de
Educação Física e áreas afins de seis escolas municipais, os quais orientaram os
alunos na elaboração das danças do Concurso de Quadrilhas da 39° Festa Junina
de Dourados realizado nos dias 23 e 24 de junho de 2016. Os resultados obtidos
foram que os professores demonstraram conhecimentos sobre o âmbito geral das
danças folclóricas, porém não contemplam esse conteúdo em seus planejamentos
curriculares. Os resultados apontaram alto índice de respostas negativas referente
ao trabalho com as danças folclóricas da própria região, demonstrando a falta de
valorização da identidade cultural da cidade de Dourados-MS.
Palavras–chave: Danças folclóricas. Dourados-MS. Cultura.
THE IMPORTANCE OF THE FOLK DANCES IN THE SCHOOL ENVIROMENT OF

THE DOURADOS CITY-MS
Abstract: The objective of this study is to check how the folk dances are inserted in
the curriculum of the schools of Dourados City - MS in elementary school, observing
its relevance to the Physical Education teachers and related areas. This was a
quantitative and qualitative field research where the data were obtained by a
questionnaire with three open questions and six closed questions, to the Physical
Education teachers and related areas of six municipal schools, who helped the
students with the creation of the dances to the Quadrilhas contest of the 39º June
Celebration of Dourados realized in 23 to 24 June 2016. This research indicated the
teachers have knowledge about folk dances but they don't have this content in their
curriculum planning. The results pointed high indices of negative answers about the
work with folk dances from their own region, showing lack of appreciation of the
cultural identity of Dourados-MS.
Keywords: Folk Dances. Dourados-MS. Culture.
33
Graduada em Educação Física Licenciatura na Universidade Federal da Grande Dourados
E-mail: biancalimacuevas1@gmail.com.
34
Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá. Docente da Universidade Federal da
Grande Dourados. E-mail: jacquelinenunes@ufgd.edu.br. Orientadora deste trabalho.
ISSN 2525-4480
INTRODUÇÃO
O folclore em toda sua dimensão e diversidade pelo país acompanha a

sociedade, por meio da disseminação de culturas e lugares, possibilitando formas de
expressão com ―poemas, lendas, contos, provérbios e canções, assim como nos 365
costumes tradicionais como danças, jogos, crendices e superstições‖ (MEGALE,
2013 p. 12).
Tratando essa manifestação como possibilidade cultural e artística, em
diversas atividades humanas, as danças folclóricas agregam conhecimentos da
criação coletiva que são transmitidos de geração em geração. Segundo Giffoni
(1973), quando a dança é realizada em conjunto, favorece as relações pessoais,
durante seu preparo possibilita o estreitamento de amizades, em que esses hábitos
adquiridos depois são reproduzidos na sociedade, dessa forma a dança pode
proporcionar afetividade e bem-estar social.
Para a Educação Física, a dança oferece possibilidades no trabalho referente
à linguagem do corpo como forma de ensino, tendo em vista a diversidade que o
estado do Mato Grosso do Sul possui quanto às danças e culturas de cada região,
recebendo influências de diversos estados como Mato Grosso, Goiás, Minas Gerais,
São Paulo, Paraná e países que fazem fronteira que são Bolívia e o Paraguai.
As danças são conteúdos oficiais curriculares, sendo denominada como
Atividades Rítmicas e Expressivas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
(BRASIL, 1997). Seria de grande estímulo aos discentes, que as danças folclóricas
não fossem utilizadas somente em comemorações como o mês do folclore e
algumas poucas datas comemorativas durante o ano letivo.
Desse modo, esta pesquisa de campo de natureza quantitativa e qualitativa,
tem como objetivo verificar de que forma as danças folclóricas estão inseridas no
currículo das escolas do município de Dourados-MS, no Ensino Fundamental nos
anos iniciais, observando a sua relevância entre os professores de Educação Física
e áreas afins.

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Pensando em todas as possibilidades que a dança pode oferecer na
educação e por meio das experiências vividas pela pesquisadora, observamos que
pautar a pesquisa no âmbito da dança, tendo como delimitação as danças folclóricas
do Mato Grosso do Sul, pode proporcionar a esta atividade caminhos para sua
valorização no âmbito escolar.
Nesse sentido, o artigo será dividido em oito partes. No primeiro momento 366
abordaremos a dança enquanto conteúdo curricular, em seguida aspectos gerais

sobre o folclore e a danças, após identificamos quais são as danças folclóricas
existentes no Mato Grosso do Sul, caracterizamos as quadrilhas e o Concurso de
Quadrilhas da 39° Festa Junina de Dourados – MS, em seguida a metodologia,
resultados e discussões, e por fim considerações finais.
A DANÇA ENQUANTO CONTEÚDO CURRICULAR
Segundo os PCNs de 1997, nos ensinos de 1° a 4° série35, a dança na área

da Educação Física encontra-se no bloco de Atividades Rítmicas e Expressivas,
dentro do eixo conhecimentos do corpo, em que ―o professor poderá ter subsídios
para trabalhar a dança nos aspectos criativos e à concepção da dança como
linguagem artística‖. (BRASIL, 1997, p. 38). Nesse sentido, o referido documento
argumenta que a ―diversidade cultural que caracteriza o país tem na dança uma de
suas expressões mais significativas [...]‖ (BRASIL, 1997, p. 39), sendo assim abre
diversas possibilidades de aprendizagem.
Ainda nos PCNs, a dança aparece como conteúdo individual na área de Arte,
sendo subdividida em ―a dança na expressão e na comunicação humana‖, ―a dança
como manifestação coletiva‖ e ―a dança como produto cultural e apreciação
estética‖, ou seja, diversas possibilidades de se trabalhar a dança no ensino
fundamental (BRASIL, 1997, p. 51-52).
No documento Base Curricular Comum Nacional a dança está denominada
como Práticas Corporais Rítmicas (BRASIL, 2015, p. 95). Os objetivos mencionados
35
Hoje já não se utiliza mais o termo série e sim ano para denominar as etapas do ensino
fundamental e médio, pois em 2006 foi aprovado o projeto de lei n° 144/2005 que estabelece a
duração mínima de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental.
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no referido documento são ―experimentar e recriar danças folclóricas da região e do
estado; fluir/desfrutar de danças pertencentes à cultura da região e do estado,
compreender criticamente e valorizar os diferentes sentidos e interesses das danças
pertencentes à cultura da região e do estado‖ (BRASIL, 2015, p.103-104).
Dessa forma, observamos a importância que documentos de âmbito nacional
demonstram com respeito às danças folclóricas de cada região, sendo que, na 367
prática e na teoria, há a necessidade de ser trabalhado o contexto e a origem das

danças no âmbito escolar. Os argumentos apresentados por Giffoni (1973, p. 09)
demonstram que:
Num conveniente aproveitamento de elementos do folclore, [...]
encontram-se numerosas formas e modos de infundir ao trabalho
escolar maior caráter de funcionalidade, ao mesmo tempo que os de
oferecer aos educandos material sobre que exerçam suas próprias
capacidades de espírito crítico e invenção. Os contos populares, as
canções, as expressões ingênuas das artes plásticas e, por fim, as
danças, representam rico manancial de temas educativos.
Com isso a dança no âmbito escolar proporciona uma grande valorização da

cultura local estimulando no educando valores morais, físicos, mentais, sociais,
culturais entre vários outros aspectos.
Segundo Marques (2008, p. 23), a escola teria o papel, não de reproduzir
movimentos acerca da dança, mas sim de ―instrumentalizar e de construir
conhecimento por meio da dança com seus alunos, pois ela é forma de
conhecimento, elemento essencial para a educação do ser social‖. Nesse sentido,
proporcionar uma identificação das práticas pedagógicas, que possibilitem ao aluno
conhecimentos sobre as manifestações culturais na região em que vive, contribui
para a valorização e resgate da cultura local. Sendo assim, os professores de
Educação Física e áreas afins, poderiam se atentar quanto inserção das danças
folclóricas no currículo escolar e levar em consideração o processo de ensino-
aprendizagem do aluno.
Para Lara (2008), observar a origem e o dinamismo das danças folclóricas,
que são advindas da cultura popular, como forma de expressão das camadas
marginalizadas, não impede que diversas classes sociais possam reproduzi-las, pois

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suas transformações caminham junto às mudanças sociais, tornado-a possibilidade
cultural no âmbito escolar.
FOLCLORE E DANÇA
Em 1878, em Londres, foi aceito o termo folk-lore, para caracterizar o estudo 368
de todas as manifestações de saber popular, em que folk significa povo e lore quer
dizer conhecimento (MEGALE, 2003). No ano de 1951, foi realizado no Brasil o 1°
Congresso de Folclore no Rio de Janeiro, em que foi ampliado o conceito de folclore
para tudo que se relaciona com o saber popular, desde a medicina caseira,
crendices, superstições, danças e folguedos, habitação, culinária (SOARES, 2002).
Dessa forma, diversas formas de conhecimentos de cunho popular foram
designadas a partir do termo folclore, resgatando a cultura e valorizando-as
(SIGRIST, 2000).
Segundo Megale, (2003 p. 19) ―[...] a dança folclórica é um elemento
indispensável na Educação Física porque proporciona ao aluno agilidade,
resistência, além de um agudo senso de responsabilidade e iniciativa‖, exemplo
disso são danças como frevo, valsa, quadrilhas entre outros, as quais se trabalham
aspecto individual, duplas e grandes grupos, trazendo aspectos básicos da formação
física e social no indivíduo.
As danças folclóricas podem ter várias classificações, uma delas é a
composição coreográfica, dependendo do número de participantes como solistas,
quando uma única pessoa dança, como no frevo; de par enlaçado, como na valsa;
de par solto, como a chimarrita, e existem aquelas em que o par se enlaça e se
separa dependendo do momento da música como, por exemplo, ciranda e quadrilha.
DANÇAS FOLCLÓRICAS DO MATO GROSSO DO SUL
De acordo com Sigrist (2000, p. 37), o estado do Mato Grosso do Sul recebe
forte influência de várias regiões, devido a sua localização mais central no país,
sendo um estado mais receptivo do que emissor de sua cultura:
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Mato Grosso do Sul limita-se ao Norte, ao Sul e a Leste com os
Estado brasileiros de Mato Grosso, Goiás, Minas Gerais, São Paulo,
Paraná e, portanto, recebeu influência direta das migrações deles
provenientes. A Oeste e ao Sul limita-se com a Bolívia e o Paraguai,
tendo, por isso, recebido influência, principalmente, deste último na
alimentação, na medicina caseira, na linguagem e na música.
Portanto, fazendo fronteira com os outros países o estado apresenta
peculiaridades histórico-culturais que o distingue dos demais Estados
brasileiros. 369
Dessa forma, apesar de sua cultura não ser disseminada em âmbito nacional,
há alguns lugares que ainda preservam as tradições, podendo ser divididas em três
grandes regiões que são: ―1) a região do Bolsão, que compreende a porção
nordeste do Estado [...] 2) a região do Pantanal, porção oeste e, 3) a região de
Fronteira, porção sul e sudoeste) [...]. A terceira é a forte influência da cultura
paraguaia que prevalece na região‖ (SIGRIST 2000, p.37, grifos do autor).
Na região do Bolsão se tem as danças Revirão, Catira, Engenho de
Maromba, etc. Já no pantanal existem os ritmos, Cururu e Siriri. E na região de
fronteira as danças de maior disseminação são Polca e Chamamé, contribuição dos
paraguaios a partir do último quartel do século XIX (SIGRIST, 2000, p. 62, grifos do
autor), mas existem outros ritmos como Chupim, Toro Cantil e Mazurca.
O estado de Mato Grosso do Sul possui uma diversidade de etnias indígenas,
sendo oito ao total, conforme Urquiza (2017) que são: Atikun, Guarani, Kaiowá,
Guarani Ñandeva, Guató, Kadiwéu, Kiniquinau, Ofaié e Terena, sendo na cidade de
Dourados somente as comunidades Guarani, Kaiowá e Terena. Há também a
influência da cultura japonesa por meio dos imigrantes japoneses, diversificando
ainda mais o âmbito cultural e as danças do estado (DOURADOS, 2017).
Com isso, se tem um leque de possibilidades na Educação Física escolar
com conteúdos do próprio estado, onde se pode valorizar a cultura local e resgatar
costumes que estão sendo perdidos com influências de outros locais.
QUADRILHAS E SUAS ORIGENS
Segundo Soares (2002) a origem da quadrilha seria europeia, onde começou

nos salões da aristocracia francesa. Em Paris no século XVII, era a dança que
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iniciava os bailes da corte. Sigrist (2000) diz que esta dança era praticada pelos
camponeses ingleses, que ainda mantinham antigos costumes de agradecimento a
terra e pelas colheitas, quando chegou à França aos poucos ganhou os salões da
nobreza, se tornando uma dança de elite.
Quando trazida ao Brasil colonial, a quadrilha foi se popularizando e se
adequando as características do povo, sendo modificada e se transformando na 370
quadrilha caipira como conhecemos atualmente. Tentando haver um resgate e

aproveitamento folclórico, as quadrilhas são enfatizadas, sendo populares em festas
das escolas nos meses de junho a agosto.
Segundo Megale (2013 p. 73) as festas juninas tiveram influências da
religiosidade do povo, relacionando as danças com o agradecimento a santos
populares:
As festas juninas são muito comemoradas pela população. Santo
Antonio, o santo casamenteiro e achador das coisas perdidas é
colocado de cabeça para baixo, roubam-lhe o Menino Jesus e tiram
sortes. São João é homenageado com fogueiras, fogos, comidas
típicas, bailes caipiras, casamento da roça, bandeiras e mastros. São
Pedro é especialmente venerado pelas viúvas e pescadores, que lhe
dedicam ritos especiais.
Dessa forma foi modificando-se o modo de dançar quadrilha, deixando o

caráter nobre para se tornar popular. Sigrist (2000) faz uma crítica sobre a
transformação das quadrilhas e o modo que ela está desenvolvida na escola, pois a
representação se volta para o lado do humor circense, na má imagem do caipira,
fugindo do tradicional. Na opinião da autora, deveria ser trabalhada a
conscientização dos alunos por meio da valorização da cultura, pois a escola, sendo
uma instituição voltada para educação, deveria preparar os alunos para a
importância de se valorizar a cultura local.
Dessa forma surgiu a ideia de pesquisar as escolas participantes do
Concurso de Quadrilhas da 39° Festa Junina de Dourados no ano de 2016, visto que
tais escolas possuem a dança como forma de manifestação cultural por meio da
quadrilha.
CONCURSO DE QUADRILHAS DA 39° FESTA JUNINA DE DOURADOS-MS

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O Concurso de Quadrilhas da 39° Festa Junina de Dourados-MS foi realizado
nos dias 23 e 24 de junho de 2016, na Praça Antonio João, que se encontra no
centro da cidade. O evento ocorre anualmente no mês de junho, tendo sua primeira
edição no ano de 1977, período que marcou a divisão de Mato Grosso para Mato
Grosso do Sul. A organização ficou a cargo da Prefeitura Municipal de Dourados, 371
por meio da Secretaria Municipal de Cultura e Secretaria Municipal de Educação.

A participação era aberta às instituições educacionais do município de
Dourados-MS, divididos entre as categorias: Quadrilha da Melhor Idade, podendo se
inscrever quadrilhas com integrantes acima de 60 anos; e Quadrilha Educacional,
podendo se inscrever quadrilhas formadas por alunos das redes públicas e privadas,
tendo somente uma apresentação por escola.
As categorias do concurso foram: Educação Infantil – Pré Escolar; Ensino
Fundamental – 1° ao 5° ano; Ensino Fundamental – 6° ao 9° ano; e Ensino Médio.
Tiveram como premiação 1° lugar um notebook, 2° lugar uma caixa de som
amplificada e 3° lugar uma câmera digital e mais um troféu (DOURADOS, 2016). No
ano de 2016, participaram 15 instituições educacionais, entre elas quatro foram
Centro de Educação Infantil Municipal (CEIM) e 10 escolas municipais da cidade de
Dourados-MS e um Centro de Convivência do Idoso.
METODOLOGIA
O estudo foi realizado por meio de pesquisa de campo segundo Marconi e

Lakatos (2010). Este tipo de pesquisa caracteriza-se por obtenção de informações
acerca de um problema, para qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese,
que se queira comprovar. Sendo assim os dados obtidos em campo tiveram a
pretensão de obter informações acerca das danças folclóricas no ambiente escolar e
verificar influência que tal conteúdo possui no contexto escolar. Nesse sentido os
dados adquiridos terão característica qualitativa.
A primeira fase do estudo consistiu na investigação sobre o tema dança
folclórica, para embasamento teórico por meio de artigos e livros. Em seguida,
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selecionamos as escolas do Ensino Fundamental anos iniciais e finais, que
participaram do Concurso de Quadrilhas da 39ª Festa Junina de Dourados-MS, para
observarmos se havia aplicabilidade de danças folclóricas no currículo dos
profissionais atuantes destas instituições, visto que, por estarem participando do
festival, entende-se que são trabalhadas as danças nessas escolas.
A segunda fase do estudo teve como base a metodologia de ―observação 372
direta extensiva‖, segundo Marconi e Lakatos (2010), em que foi aplicado um

questionário36 adaptado de Dos Anjos (2007) e Côrtes (2000), composto de nove
questões sendo três abertas e seis fechadas, aos professores de Educação Física e
áreas afins, de seis escolas municipais, os quais orientaram os alunos na
elaboração das danças que foram apresentadas no citado festival, realizado nos
dias 23 e 24 de junho de 2016. Este questionário foi respondido sem a presença do
pesquisador. Em seguida foi feita a análise das informações obtidas quanto ao
desenvolvimento das danças folclóricas e a relevância que ela tem em suas aulas.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A coleta de dados inicialmente contaria com a participação de dez escolas,

porém não foi possível a devolução do questionário totalmente respondido ou
mesmo devolvido. Dificuldades essas apontadas por Marconi e Lakatos (2010, p.
185) em que pode ocorrer ―baixo índice de devolução, grande quantidade de
perguntas em branco [...] demora na devolução do questionário e a impossibilidade
do respondente tirar dúvidas sobre as questões, o que pode levar a respostas
equivocadas‖. Dessa forma, contamos com cinco escolas da rede municipal de
ensino da cidade de Dourados-MS. A pesquisa foi aplicada a sete professores que
auxiliaram na elaboração das danças para o Festival de Quadrilhas.
QUADRO I. 1-O que você entende sobre Danças Folclóricas?

Resposta dos professores
1- Fazem parte da cultura e tradição de um povo são passadas de geração para
geração, onde cada região tem sua característica e aspecto religioso.
36
Ver em anexo I.
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2- É uma dança que busca resgatar tradições e ensinar valores.
3- É uma manifestação popular originaria da região que se trata, onde se trabalha
coreografias, ritmos e músicas que enfocam o povo, a tradição e a cultura
daquela região.
4- Danças folclóricas representam as tradições e a cultura de uma determinada
região.
5- É uma dança típica voltada para a representação do folclore brasileiro.
6- São expressões culturais de determinadas regiões ou povos.
7- Danças folclóricas são danças simples com letras tradicionais que lembram 373
lendas, festas, regiões, tradições etc.
Na primeira pergunta (Quadro 1) os professores demonstraram possuir

conhecimentos sobre o contexto geral do folclore, como dizem os professores 1, 3 e
6, que corresponde aos argumentos apresentados por Megale (2003), em que os
conhecimentos aceitos por nossos antepassados são transmitidos de geração a
geração, preservando e sedimentando as características de cada povo.
Os professores 2, 4, 5 e 6, mencionaram a dança folclórica como
representação das tradições de determinada região, com características de passos
simples, reforçado por Ferreira (2014), que as danças folclóricas são parte do
passado e tidas como tradições, podendo ser cultura viva que se transforma e se
modifica.
QUADRO II. 2-Em sua prática pedagógica, como você explora a pluralidade cultural,
étnica e social (manifestações culturais)?
1- Durante os bimestres, são trabalhadas atividades rítmicas e expressivas que são
distribuídos em samba, axé, funk, xote, vanerão, quadrilha, figuras de movimentos,
teatro, country.
2- Em parceria com o estagiário de Ed Física, de certa forma as manifestações
culturais são exploradas através de danças e costumes.
3- Trabalho mais jogos, brincadeiras, lutas e quase não exploro essas questões em
minha aula.
4- Por meio das regiões do Brasil (norte, nordeste, centro-oeste, sudeste, sul) com
suas tradições na culinária, danças e tradições.
5- Aqui a pluralidade cultural é trabalhada através de dança, música e teatro. No ano
de 2016 desenvolvemos atividades tendo o foco na cultura indígena e africana
matogrossense do sul.
6- A pluralidade cultural esta presente diariamente no contexto social, exploro por
meio da dança principalmente.
7- Uso as danças folclóricas para valorizar culturas e trabalhar o ritmo, socialização
etc.

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Sobre a pergunta ―Em sua prática pedagógica, como você explora a pluralidade
cultural, étnica e social (manifestações culturais)‖ do Quadro 2, os professores 1, 4 e 5
responderam que trabalham a pluraridade cultural por meio das regiões e ritmos
pelo Brasil, atividades rítmicas e expressivas que são distibuidas pelo ano letivo,
como diz Sborquia e Gallardo (2002), que o papel da escola é analizar os conteúdos
e acontecimentos ocorridos na sociedade, e junto com os alunos sistematizar esses 374
conteúdos, para que tenham conhecimento de qual realidade eles estão inseridos.
Já os professores 2, 6 e 7, argumentaram que trabalham com as
manifestações culturais, dentro do contexto social, com a valorização das culturas,
porém não especificaram como a dança está atrelada a esses conhecimentos,
Sborquia e Gallardo (2002), enfatizam que não basta só reproduzir movimentos
acerca das danças, mas tambem requer uma análise e reflexão sobre seus
significados.
A resposta do professor 3, em que disse que não trabalha com questões de
pluralidade cultural, corresponde aos argumentos apresentados por Marques (1997),
a falta de conhecimento, os pré-conceitos em relação ao ensino da dança, a divisão
entre arte e educação na formação desses professores, talvez tenha comprometido
a atuação deste profissional na escola.
43% Sim
57% Não
Gráfico I. 3 No seu planejamento curricular, utiliza a Dança Folclórica

como conteúdo curricular da educação física?
Sobre a pergunta ―No seu planejamento curricular, utiliza a Dança Folclórica
como conteúdo curricular da educação física‖, ilustrada no Gráfico I, observamos
que 57% dos professores responderam que não utilizam a dança folclórica como
conteúdo. Relacionando com as respostas anteriores, verificamos que o trabalho
com a dança folclórica é realizado indiretamente, sem que haja um registro nos
planejamentos curriculares, pois segundo Brasileiro (2002), a dança não é tratada

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como conteúdo nas aulas de Educação Física, apesar de estar presente nas
festividades e datas comemorativas.
O Referencial Curricular do município de Dourados-MS, do ano de 2016, traz
em seus componentes curriculares de Educação Física e Arte, as danças folclóricas
dentro do eixo Práticas Corporais e Rítmicas, encontrando-se presentes em todas as
etapas de ensino, ou seja, do primeiro ao nono ano. Mas ainda assim, dentre as 375
práticas demonstradas no Referencial Curricular do município, a dança folclórica não

tem sido abordada com tanta relevância quanto às demais práticas.
Outro ponto a ser destacado é a escassez de conteúdos relacionados à
dança folclórica, não sendo citados ritmos da região, nem influências regionais,
deixando a cargo do professor trabalhar esses conteúdos de forma ampla, como as
danças folclóricas de âmbito nacional ou regional.
QUADRO III. 4- Sabe-se que o Dia do Folclore comemora-se no mês de agosto e,

consequentemente, as escolas trabalham esse conteúdo somente neste mês. Na sua
opinião quais são as dificuldades que se apresentam no cotidiano escolar para que se
trabalhe os temas referentes ao Folclore no decorrer do ano?
1- Tempo, currículo.
2- Acredito que uma das dificuldades é a disponibilidade do profissional que atua em
sala.
3- Falta de planejamento e interesse dos professores e coordenação e direção não
cobrar e não colocar como obrigação no PPP da escola.
4- É preciso seguir o cronograma e o conteúdo.
5- Sempre que possível trabalhamos atividade relacionadas como leitura de lendas,
trava-línguas, parlendas, adivinhas e cantigas.
6- No meu caso não existe dificuldade, apenas trabalho os desportos e às vezes não
existe tempo mesmo para aprofundar mais esse tema.
7- A maior dificuldade é esta fragmentação ―folclore somente em agosto‖ por se
tratar de cultura deve ser estendida ao longo do ano letivo.
De acordo com o Quadro III, com a pergunta ―Sabe-se que o Dia do Folclore
comemora-se no mês de agosto e, consequentemente, as escolas trabalham esse
conteúdo somente neste mês. Na sua opinião quais são as dificuldades que se
apresentam no cotidiano escolar para que se trabalhe os temas referentes ao
Folclore no decorrer do ano‖, segundo as respostas dos professores 1, 2 e 6, a
dificuldade de trabalhar a dança folclórica seria o tempo. Isso pode ser justificado

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por Diniz (2014) quando comenta sobre a quantidade de conteúdos sobre a dança é
inferior a outros conteúdos como o esporte, dessa forma se dá maior importância a
conteúdos relacionados ao esporte durante o ano letivo do que a dança.
Os professores 1, 3 e 4 reponderam que uma das maiores dificuldades seria o
currículo, a falta de planejamento e o cronograma, fazendo relação com as
respostas do Gráfico I, pois seria por meio de um currículo estruturado apresentado 376
aos professores, que se tem um planejamento coerente ao longo do ano letivo e o

desenvolvimento de um cronograma para sistematizar as atividades relacionadas ao
folclore.
Já o professor 7 diz que sua maior dificuldade está na fragmentação do
folclore somente no mês de Agosto, visto que segundo Sborquia (2008) é
interessante que se faça um permanente processo de tematização das danças
folclóricas, para que se obtenha uma compreensão da realidade que a comunidade
escolar está inserida. Dessa forma, é necessário que haja uma organização dos
conteúdos durante o ano letivo, pois, segundo Sborquia (2008), o profissional de
ensino tem autonomia de elaborar estratégias didáticas que facilitem o
desenvolvimento dos conteúdos curriculares que deverão ser trabalhados.
7
6
5
4
3 Sim
2
1 Não
0 Não respondeu
Gráfico II. Você já trabalhou as danças de cada região do país?

Observando o Gráfico II, verificamos que as regiões trabalhadas pelos
professores foram somente Centro-oeste, onde Dourados está localizada, e
Nordeste. Dentre as danças presentes nas opções do questionário, a única
assinalada referente ao Centro-oeste foi a Polca, dança com influência paraguaia. Já
as danças assinaladas do Nordeste foram o Frevo, o Coco e a Ciranda. O alto
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índice de respostas negativas e sem resposta talvez se desse pelo fato de 43% dos
participantes não serem da área de Educação Física, mas sim professores que
estavam à frente da coordenação do Programa Mais Educação do Governo Federal,
programa esse que visava educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por
meio do oferecimento de atividades socioeducativas no contraturno escolar.
Outro ponto a ser evidenciado, seria do fato de Dourados ser uma cidade de 377
grande rotatividade, estando a 120 km de distancia do Paraguai, e tendo

proximidade com os estados de São Paulo e Paraná, entende-se que deveria
apresentar mais questões assinaladas na região Centro-oeste e demais regiões,
porém os dados demonstraram o oposto. Isso constata, segundo Pereira (2009), que
em um momento de ofertas e descobertas no âmbito da indústria cultural, revela a
perda da valorização da identidade cultural, que deveria ser o primordial dentro da
escola.
A dança folclórica representa a expressão da identidade cultural da

sociedade, desse modo, desenvolver esse conteúdo no âmbito escolar, é, a nosso
ver, de grande importância, para a valorização e manutenção da cultura. Com esse
estudo observamos que os professores que organizaram as apresentações do
Concurso de Quadrilhas da 39ª Festa Junina de Dourados-MS, reconhecem a
importância de se trabalhar as danças folclóricas na escola, entretanto, não
possuem domínio sobre as mesmas, o que dificulta a inserção desse conteúdo em
sua prática docente.
A questão territorial da cidade de Dourados-MS poderia ser um fator de
influência quanto à sistematização dos conteúdos referente às danças folclóricas
devido a diversidade cultural que a região apresenta, entretanto, o que podemos
perceber é que a dança folclórica não faz parte do conteúdo curricular desenvolvido
ao longo do ano, tanto por meio de pesquisas, quanto em trabalhos
multidisciplinares que possibilitassem um conhecimento mais abrangente acerca da
própria identidade cultural da cidade de Dourados.
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É importante descrever que mesmo com as dificuldades existentes, a dança
ainda está presente na escola, e tem em seu contexto uma posição de destaque,
pois por meio de sua linguagem corporal, possibilita a aluno a expressar os seus
valores, os seus sentimentos e transformar a sociedade.
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<http://www.mcdb.org.br/materias.php?subcategoriaId=23>. Acesso em: 29 de mar.
2017.
ANEXO I 380
Questionário
Escola____________________________________________________________________________________
____
Etapa de
Ensino:_______________________________________________________________________________
Prof.:_______________________________________________________
Contato:__________________________
Disciplina: Educação Física
Formação:
____________________________________________________________________________________
1. O que você entende sobre Danças Folclóricas?
2. Em sua prática pedagógica, como você explora a pluralidade cultural, étnica e social (manifestações
culturais)?
3. No seu planejamento curricular, (plano de ensino, plano de aula) utiliza a Dança Folclórica como
conteúdo curricular da educação física?
( ) Sim ou ( ) Não
Se a resposta for sim, complemente: Quantos semestres trabalha com esse conteúdo curricular?
( )1( )2( )3 ( )4
4. Sabe-se que o Dia do Folclore comemora-se no mês de agosto e, consequentemente, as escolas

trabalham esse conteúdo somente neste mês. Na sua opinião quais são as dificuldades que se
apresentam no cotidiano escolar para que se trabalhe os temas referentes ao Folclore no decorrer do
ano?
5. Você já trabalhou com as danças folclóricas do estado e da região centro oeste? ( )SIM ( )NÃO
Se SIM, indique quais danças você já utilizou. Se NÃO, justifique:
( )Engenho de Maromba
( )Cururu
( )Siriri
( )Chupim
( )Polca
ISSN 2525-4480
6. Você ja trabalhou com as danças do Sul?( )SIM ( )NÃO
Se SIM assinale quais. Se NÃO, justifique:
( ) Rancheira
( )Fandango
( )Pau de fitas
( ) Tirana do Lenço
381
( ) Caranguejo
( )Chimarrita/Chamamé
( )Pezinho
7. Você ja trabalhou com as danças do Sudeste? ( )SIM ( )NÃO

( ) Ticumbi
( )Folia de Reis
( )São Gonçalo
( ) Catira
( )Caboclinhos
( )Moçambique
8. Você ja trabalhou com as danças do Norte? ( )SIM ( )NÃO

( ) Carimbó
( ) Siriá
( ) Xote Bragantino
( )Vaqueiros de Marajó
( ) Batuque
( )Boi de Mascara
9. Você ja trabalhou com as danças do Nordeste? ( )SIM ( )NÃO

( ) Frevo
( )Xaxado
( )Caninha verde
( )Bumba-meu-boi
( ) Quilombo
( )Maracatu
( )Coco
( )Ciranda

ISSN 2525-4480
ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO E PROCEDIMENTOS REALIZADOS COM
CRIANÇAS COM DEFICIENCIA NA EDUCAÇAO INFANTIL: O ESTADO DA ARTE
DAS PRODUÇÕES ACADÊMICAS
Simone Denise Gonçalves Ferreira França (UFGD)37

Morgana de Fátima Agostini Martins (UFGD) 38
Eixo temático: Educação e Diversidade 382
Resumo: Este estudo tem como objetivo analisar artigos científicos sobre a temática
Avaliação e Procedimentos realizados com crianças com deficiência e ou atraso
global do desenvolvimento na educação Infantil, por meio de uma pesquisa
documental, no sentido de identificar ações e produções de conhecimentos recentes
mais desenvolvidos e de apontar lacunas existentes em se tratando desta temática.
Embora não encontrados estudos específicos referentes à avaliação e
procedimentos realizados com crianças com deficiência e ou atraso global do
desenvolvimento na educação Infantil, a pesquisa revela como este estudo tem
avançado e o quanto são úteis para contribuição de novos estudos e planejamentos
no sentido de concentrar investimentos em aspectos exploratórios investigativo.
Para o levantamento bibliográfico foi realizado uma busca no site do banco de tese e
dissertações da Capes, Scielo e Google Acadêmico, com os descritores ―Educação
Infantil e Educação Especial‖; ―Educação Infantil e Deficiência‖; ―Educação Especial
e Estimulação Precoce‖; ―Avaliação e Educação Infantil‖; ―Professor Especializado e
Educação Infantil‖, presentes nas indagações da proposta do projeto, num recorte
temporal de 10 anos. Verificamos menor produção de estudos sobre procedimentos
e encaminhamentos de crianças consideradas Público Alvo da Educação Especial -
PAEE e um aumento do número de crianças com deficiência e ou atraso global do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculadas e identificados
como PAEE nos centros de educação infantil na cidade de Dourados/MS, por ser
esse nosso foco e objeto de estudo. Essa busca identificou 4.930 artigos que se
tratavam de assuntos ligados a educação especial na educação infantil, dentre eles
somente 1.350 contemplaram os descritores citados acima que passaram por uma
delimitação temporal de dez anos para realização desta pesquisa. Essa busca
identificou 22 artigos que foram previamente selecionados, pois entendemos que os
mesmos contribuirão para o desenvolvimento de nossa pesquisa científica. Entre as
considerações finais espera-se que novos estudos sobre a temática sejam
ampliados.
Palavras-chave: Educação Infantil. Educação Especial. Avaliação.
37
Graduada em Pedagogia, Especialista em Educação Especial, Gestão Escolar, Psicopedagogia,
Neuropedagogia e Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação pela
UFGD – Área de Concentração – Educação e Diversidade.simone2dgf@hotmail.com
38
Doutora em Educação Especial, Pós Doutora em Educação, Professora Associada do curso de
Pedagogia e Docente do PPGEdu- FAED/ UFGD. morganamartins@ufgd.edu.br
ISSN 2525-4480
EVALUATION STRATEGY AND PROCEDURES CONDUCTED WITH CHILDREN
WITH DISABILITIES IN CHILDREN EDUCATION: THE STATE OF ART OF
ACADEMIC PRODUCTIONS
Abstract: This study aims to analyze scientific articles on the Evaluation and
Procedures of Children with Disabilities and the Global Delay of Development in
Early Childhood Education, through documentary research, in order to identify
actions and productions of recent and more developed knowledge. Existing gaps in 383
this issue. Although no specific studies have been found regarding Evaluation and
procedures performed with children with disabilities and or overall developmental
delay in Early Childhood education, the research reveals how this study has
advanced and how useful they are for contributing new studies and planning to
concentrate investments In exploratory exploratory aspects. For the bibliographical
survey, a search was made on the site of the thesis and dissertations bank of Capes,
Scielo and Google Academic, with the descriptors "Infant Education and Special
Education", "Infant Education and Disability", "Special Education and Early
Stimulation" , "Evaluation and Early Childhood Education", "Specialized Teacher and
Early Childhood Education", present in the inquiries of the project proposal, within a
10-year time frame. There was lower production of studies on procedures and
referrals of children considered Special Education Target (PAEE) and an increase in
the number of children with disabilities and / or developmental delays and high skills /
giftedness, enrolled and identified as Centers of early childhood education in the city
of Dourados / MS, as this is our focus and object of study. This search identified
4,930 articles that dealt with subjects related to Special Education in Early Childhood
Education, among which only 1,350 included the descriptors mentioned above that
went through a 10 - year temporal delimitation to carry out this research. This search
identified 22 articles that were previously selected, since it is understood that they will
contribute to the development of our scientific research. Among the final
considerations it is expected that further studies on the subject will be expanded.
Keywords: Child Education. Special Education. Evaluation
1 Introdução
A pesquisa em questão integra um projeto aprovado no edital
(FUNDECT/CAPES N° 11/2015 – EDUCA-MS) que busca contribuir com a formação
de professores para a Educação Infantil em diferentes frentes.
Tem como perspectivas fortalecer a pesquisa em rede, como caminho para
pensar, repensar e reencaminhar ações tanto no contexto das universidades
parceiras, quanto da Secretaria de Educação dos municípios envolvidos e escolas
participantes do projeto.

ISSN 2525-4480
Nesta pesquisa buscamos colaborar com as questões voltadas ao
desenvolvimento infantil e a educação especial como estratégias para a inclusão
escolar de crianças com deficiência e ou transtorno global do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação, consideradas como PAEE matriculados nos Centro
de Educação Infantil Municipal (CEIM) da cidade na faixa etária de zero a cinco
anos, inseridas na rede municipal de educação infantil de Dourados/MS. 384
Este projeto justifica-se devido ao aumento do número de crianças com

deficiência e ou atraso global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
matriculadas e identificadas como PAEE nos CEIMs o que nos causa uma grande
preocupação (angústia), pois não sabemos como essas crianças estão sendo
identificadas, recebidas e ou acompanhadas; visto que ―o número de alunos com
essas características matriculados nas classes comuns tem aumentado em
decorrência de discussões e de praticas inclusivas em todo o País, com o
reconhecimento e o respeito à diversidade‖. (MATOS, MENDES, 2014).
Os estudos serão realizados nos CEIMs que apresentarem o maior número
de crianças com deficiência e ou transtorno global do desenvolvimento e altas
Como então repensar as estratégias de avaliações e os encaminhamentos
para o atendimento ao aluno com deficiência na Educação Infantil? Visando ampliar
reflexões sobre esta temática, apresentamos a seguinte questão de pesquisa: quais
práticas de avaliação e encaminhamento são oferecidas pela rede Municipal de
Dourados/MS aos alunos com necessidades educacionais especiais dos centros de
educação infantil?
A Educação Infantil tem como objetivo garantir a criança acesso a processos
de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito a
saúde, nesse sentindo, entende-se que a reorganização da escola deva iniciar na
educação infantil por ser esta a primeira etapa da educação básica e de acordo com
as legislações que regem as questões educacionais para essa fase da vida, toda
criança que completarem 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorre a
matrícula devem ter garantida sua vaga nos CEIMs, sendo que as vagas em creches

ISSN 2525-4480
e pré-escola devem ser oferecidas próximas a residência da criança. (LDB,
Nº9394/96). Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009.
Os primeiros anos de vida de uma criança têm sido considerados

cada vez mais importantes. Os três primeiros anos, por exemplo, são
críticos para o desenvolvimento da inteligência, da personalidade, da
linguagem, da socialização, etc. A aceleração do desenvolvimento 385
cerebral durante o primeiro ano de vida é mais rápida e mais
extensiva do que qualquer outra etapa da vida, sendo que o tamanho
do cérebro praticamente triplica neste período. Entretanto, o
desenvolvimento do cérebro é muito mais vulnerável nessa etapa e
pode ser afetado por fatores nutricionais, pela qualidade da interação,
do cuidado e da estimulação proporcionada à criança (Mendes, 2010,
p. 47-48).
Segundo Mendes, um dos principais desafios na reforma educacional tem sido

a ampliação ao acesso a programas educacionais especializados para crianças
pequenas nas redes publicas de ensino, justificando a expansão da demanda pela
educação infantil nas ultimas décadas. Sendo assim o movimento da inclusão
escolar traz reflexões e exige respostas para o atendimento das necessidades e
perspectivas de desenvolvimento das crianças matriculadas nas escolas.
As crianças compreendidas como PAEE devem ser atendidas no conjunto de
sala de aula, nos espaços escolares comuns, em harmonia com todas as crianças.
Contudo, há que se levar em consideração que as especificidades de
desenvolvimento e de estratégias de ensino que estas podem solicitar são
relevantes e devem ser contempladas. Então, conhecer as especificidades e iguais
recursos que estão disponíveis na rede e que deem condições de reflexões e
derivações de práticas efetivas parece apropriado (MENDES, 2010). Entendemos
que devemos proporcionar condições educacionais desde a primeira infância,
pensando assim os Centros de Educação Infantil devem atender às suas demandas,
oferecendo recursos pedagógicos aos profissionais e as adaptações necessárias,
garantindo condições de aprendizado.
Segundo Afonso (2016) Apesar dos esforços das professoras para incluir o
aluno PAEE e oferecer condições necessárias para as suas aprendizagens, ainda
há alguns elementos que impossibilitam que a inclusão seja, de fato, realizada com
sucesso como a falta de formação específica na área de educação especial, a falta

ISSN 2525-4480
de colaboração dos diretores e órgãos municipais, bem como a presença de um
professor especialista da área de educação especial, o apoio dos responsáveis do
aluno PAEE e a necessidade de planejamento prévio para as atividades no
ambiente escolar e favorecimento de interações do professor e com todos os alunos.
Resultados da pesquisa realizada por Sekkel e Matos (2014) apontam que a
educação infantil inclusiva tem papel significativo no fortalecimento das experiências 386
infantis e na manutenção de uma abertura ao outro que permanece ao longo da vida

desta criança e que esta interdependência dos valores e atitudes presente no
ambiente familiar resulta em algo comum na educação dessa para qual a escola
exerce forte determinação.
O conceito de inclusão não leva em consideração somente o aluno, mas a
modificação do ambiente de aprendizagem onde está inserido, considerando uma
educação apropriada, respeitando as capacidades e necessidades de cada um,
levando em conta as características e necessidades dos ambientes onde a crianças
interage. ―Inclusão é querer que todos os alunos aprendam juntos, respeitando as
suas diferenças‖ ( BRANDÃO; FERREIRA, 2013).
A família e a instituição escolar são ambientes que promovem o
desenvolvimento humano. Tanto a família quanto a escola podem oferecer situações
que incentivem o desenvolvimento da criança. O número de crianças com
dificuldades de aprendizagem e em situação de fracasso escolar mostra a existência
de muitos alunos que só tem suas dificuldades percebidas no ensino fundamental,
mais prontamente nos 1º e 2º ano do ensino fundamental (MENDES, 2010). Estas
dificuldades aparecem logo após sua saída dos CEIMs, quando começam a
frequentar a unidade escolar e são exigidos em tarefas de leitura, escrita e cálculo.
Há que se pensar em quais são os passos anteriores, nos quais as bases do
desenvolvimento cognitivo ainda possuem maior plasticidade e melhores são as
perspectivas de sucesso (SCHWARTZMAN; ARAÚJO, 2011). Como primeiro
acesso, cada vez mais cedo, a educação infantil é o lócus privilegiado para essa
reflexão e estratégias de intervenção.
Atualmente, a Educação Infantil tem sido a porta de entrada para a
escolarização do aluno com deficiência no ensino regular e como resposta tem
ISSN 2525-4480
instituído o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e associados à educação
especial, pois perspectiva da educação inclusiva, a educação especial integra a
proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento educacional
especializado. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB/96), a educação especial é a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de 387
ensino, para alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

As crianças com deficiências e outros quadros que apontam atrasos no
desenvolvimento iniciam sua caminhada escolar nesse espaço e por isso nosso
olhar e preocupação se voltam a ele.
Entendemos que a escola é um segmento social fundamental na formação
humana e que deverá oferecer a todos os indivíduos condições plenas de
desenvolvimento, devendo proporcionar condições satisfatórias desde a primeira
infância. Assim os CEIMs devem atender suas crianças, oferecendo recursos
pedagógicos aos profissionais e as adaptações necessárias garantindo
oportunidades de aprendizado a todos; pois conforme preconizam as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI – (Brasil, 2009), houve um
crescimento de matrículas que entre 2000 e 2008 esteve em torno de 47,7% neste
nível de ensino. Ainda que haja muita controvérsia em relação à presença de
crianças de zero a três anos nas instituições escolares, estas estão presentes em
grande número nos CEIMs e dentre elas também àquelas que consideramos como
PAEE.
Segundo a Organização Pan-Americana da Saúde (2005):
Diversos fatores podem ser responsáveis pelos problemas de

desenvolvimento nas crianças. Na maioria das vezes não se pode
estabelecer uma única causa, existindo uma associação de diversas
etiologias possivelmente associadas com o problema. Sendo o
desenvolvimento da criança decorrente de uma interação entre as
características biológicas e as experiências oferecidas pelo meio
ambiente, fatores adversos nestas duas áreas podem alterar o seu
ritmo normal. A probabilidade de que isto ocorra é chamado de risco
para o desenvolvimento (OPAS, 2005, p. 12).

ISSN 2525-4480
A educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica e a
qualidade das experiências oferecidas nessa fase pode contribuir para o bom
desenvolvimento e a promoção do exercício da cidadania. Essa contribuição
determina aos sistemas de ensino o desafio de organizar projetos pedagógicos que
promovam a inclusão escolar de todas as crianças. Para tanto, faz-se necessário
propostas de intervenção precoce na educação infantil ainda que sejam em caráter 388
experimental, visto ser essa a fase de maior desenvolvimento das bases cognitivas,
linguísticas e motoras necessárias para a construção do conhecimento e
desenvolvimento da criança.
Nos últimos dez anos, muitos estudos foram efetuados buscando a
identificação dos fatores de risco para o desenvolvimento infantil, não só por
questões teóricas e científicas, mas também pelo interesse das organizações
governamentais e não governamentais envolvidas com os direitos e cuidados com a
criança. Entretanto, muito ainda há para se pesquisar sobre a origem e remediação
das alterações do desenvolvimento infantil. (OPAS, 2005). Desta maneira,
programas e intervenções que visem à prevenção ou minimização dos problemas do
desenvolvimento infantil parecem ser propostas eficazes.
A educação especial, compreendida como uma área do conhecimento que
oferece suporte teórico e técnico para se pensar o desenvolvimento infantil e
estratégias de estimulação precoce aos CEIMs é o enfoque dado a esse trabalho,
esta previsto o atendimento para crianças com necessidades especiais da educação
infantil no artigo 58, do capitulo V da LDB/96, mesmo que ainda nos pareça precário
este atendimento, nos resta acreditar que de uma forma geral esta bandeira vem
sendo construída.
Para Bobrek (2014) as ações de Estimulação Precoce (EP) eram dirigidas
basicamente às crianças com deficiência, com o objetivo de atenuar os efeitos
destas, incluindo-se no nível terciário de prevenção. Com base nos progressos
científicos, ocorreu a incorporação de novos conhecimentos relacionados aos
fatores de risco, e então o campo da EP transcendeu seus limites iniciais, abarcando
a esfera de atuação com a criança que, sob o impacto dos fatores de risco, é

ISSN 2525-4480
susceptível a distúrbios no desenvolvimento. A EP passou, então, a inserir-se no
nível de prevenção secundária.
A intervenção precoce esta embasada na hipótese fundamental de que a criança
com dificuldades diferem de algum modo das crianças com desenvolvimento normal.
Além disso, assume-se que essas diferenças criam uma demanda além do que
normalmente se encontra disponível. 389
Portanto na área de educação especial os programas de intervenção precoce

começaram a expandir, exigindo mecanismos que busquem triagem, diagnostico e
intervenção conforme necessidade das crianças e seus familiares com suporte
interdisciplinar.
Como uma perspectiva de resposta às necessidades das crianças, CEIMs têm
ofertado o AEE como previsto pelo Decreto no. 6571 de setembro de 2008 (BRASIL,
2008) e, esse deve ser entendido como um serviço que identifica, avalia, elabora e
organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para
plena participação dos alunos considerando as necessidades específicas.
Cada estudante tem suas características e necessidades individuais e as
estratégias utilizadas precisam abranger suas especificidades, uma estratégia
adequada faz com que as diferenças dentro da sala de aula sejam minimizadas e
melhores resultados sejam produzidos.
O sistema de ensino tem o comprometimento de proporcionar a todos os
estudantes acesso ao conhecimento e da ampliação da capacidade de
desenvolvimento de suas competências, para isso a escola deve organizar os
conteúdos curriculares de forma que contribua para a formação do aluno. Uma
escola só poderá ser considerada inclusiva quando tiver organizada para favorecer o
aluno independente de sua cor, raça, religião, sexo, idade, deficiência, ou qualquer
outra situação (MENDES, 2010).
2 Método
Para que se construa uma metodologia da pesquisa com base científica sólida
é necessário concretizar sua autoafirmação caracterizando sua identidade de forma
investigativa, fazendo com que nossos interlocutores, especialistas de outros
ISSN 2525-4480
campos, compreendam e articulem com as contribuições que estão presentes em
nosso estudo. Sendo de suma importância a identificação e a interpretação clara do
campo relativo às pesquisas educacionais, sendo necessário que sejamos
compreendidos, com contribuições realmente relevantes.
Segundo (GATTI, 2002, p. 9), ―Pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter
conhecimento sobre alguma coisa‖, dito isso, entende-se que pesquisar é a busca 390
do conhecimento sobre algo que supra nossas necessidades científicas ampliando

nosso conhecimento onde devemos ir além dos fatos em busca de novas
informações, ou seja, novos conceitos.
Para o levantamento bibliográfico foi realizado uma busca em 19 de setembro
de 2016, no site do banco de tese da CAPES (http://bancode
teses.capes.gov.br/banco-teses/#/),Scielo(www.scielo.br/cgi-bin/wxis.exe/iah/) e
Google Acadêmico por textos completos, com os descritores ―Educação infantil e
educação especial‖; ―Educação Infantil e deficiência‖; ―Educação especial e
estimulação precoce‖; ―avaliação e educação infantil‖; ―Professor especializado e
educação infantil‖, presentes nas indagações da proposta do projeto, num recorte
temporal de 10 anos.
3 Resultados
Essa busca identificou 4.930 artigos que se tratavam de assuntos ligados a
educação especial na educação infantil, dentre eles somente 1.350 contemplaram
os descritores citados acima. Desta forma, verificou-se que ainda deveriam ser
delimitados então foi sugerido à delimitação temporal de dez anos.
Seguindo então, as orientações, essa busca identificou 22 artigos que foram
previamente selecionados, para isso foram utilizados os critérios sobre o ano e título
dos artigos, pois, entendemos que os mesmos contribuirão para o desenvolvimento
de nossa pesquisa científica. Ressaltamos que para realização deste artigo não foi
possível citar todos os documentos e ou dissertações encontradas, porquanto para
conclusão do mesmo temos um limite de páginas a serem seguidas, portanto este
resultado segue em anexo. A análise de documentos oficiais, artigos, periódicos
permitiram ampliar conhecimentos sobre o assunto bem como seguir orientação das
ISSN 2525-4480
políticas públicas e norteamento das práticas educacionais voltadas às crianças que
fazem parte dos CEIM. Dentre os documentos utilizados, destacam-se: leis,
decretos, normas em âmbito nacional e local que fazem referência à política de
educação especial no âmbito nacional, estadual e municipal, no caso específico do
município envolvido nesta pesquisa.
Os objetivos deste estudo envolveram a análise de artigos, periódicos e 391
dissertações que abordaram a temática: Estratégias de Avaliação e Procedimentos

realizados com crianças com deficiência na educação infantil no sentido de
identificar ações e produções de conhecimento recente, mais desenvolvido e de
apontar lacunas existentes em se tratando dessa temática. Embora não encontrados
estudos específicos referentes à Avaliação e procedimentos realizados com crianças
com deficiência na educação infantil, a pesquisa revela como este estudo tem
avançado e o quanto são úteis para contribuição de novos estudos e planejamentos
no sentido de concentrar investimentos em aspectos exploratórios investigativos.
4 Considerações Finais
Esperamos contribuir com o campo de pesquisa em educação especial e
educação infantil na apreensão das práticas avaliativas na escolarização de crianças
pequenas com deficiência e ou atraso global do desenvolvimento e altas
A ideia foi realizar um mapeamento de práticas avaliativas e de
encaminhamento que possam ser disponibilizadas para a rede de ensino, além de
favorecer a discussão sobre as políticas de inclusão escolar adotada pelo município
até o momento.
Os dados e análises obtidos poderão favorecer e ampliar a oferta de
formações para gestores e professores sobre desenvolvimento infantil e
intervenções no ambiente escolar e principalmente processos de avaliação
pedagógica. Apresentar resultados e veicular os dados da pesquisa em diferentes
espaços de discussão da temática, como reuniões e associações científicas,
eventos locais, regionais, nacionais, internacionais e fóruns, no sentido de promover
o diálogo e o debate que poderão fomentar a implantação e implementação de
ISSN 2525-4480
novas proposições e políticas nas redes públicas de educação infantil no estado de
Mato Grosso do Sul.
Referências
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desafios frente à inclusão escolar. São Carlos: UFSCar, 2016. 169 f. (Dissertação 392
em Educação Especial) – Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos, 2016.
BOBREK, A. Atuação e formação profissional em estimulação precoce:

caracterização da percepção dos profissionais em três instituições. São Carlos:
UFSCar, 2014. 64 f. (Dissertação em Educação Especial) – Programa de Pós-
graduação em Educação, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2014.
BRASIL. Decreto nº 6571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento

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GATTI, B. A. Refletindo com o XII ENDIPE: Partilhas e embates, consensos e

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MATOS, Selma Norberto; MENDES, Eniceia Gonçalves. Demandas decorrentes da

inclusão escolar. Revista Educação Especial, v. 27, n. 48, p. 27-40, 2014.
MENDES, E. G. Inclusão marco zero: começando pelas/creches. Araraquara:

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Organização Pan-Americana da Saúde. Manual para vigilância do

desenvolvimento infantil no contexto da AIDPI. Washington, D.C.: OPAS, 2005.

ISSN 2525-4480
SCHWARTZMAN, J. S. Neurobiologia dos transtornos do espectro do autismo. In:
SCHWARTZMAN, J. S.; ARAÚJO, C. A. (Org.). Transtornos do espectro do autismo.
São Paulo: Memnon Edições Científicas, 2011. v. 6, p.65-111.
393

ISSN 2525-4480
ANÁLISE DE INDÍCIOS SOBRE PLURALIDADE CULTURAL EM UMA COLEÇÃO
DE LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA
Petrus de Campos Kermessi
Andressa Pirolla de Souza
Larissa Oliveira Vilela
Cesar Becker Diniz
Joseana Stecca Farezim Knapp 394
Universidade Federal da Grande Dourados, Faculdade de Ciências Biológicas e
Ambientais, Dourados, MS.
Resumo
O livro didático brasileiro possui programas nacionais responsáveis em garantir a

distribuição e qualidade dos livros didáticos. Esse material tipo de material é
eficiente em atingir uma grande quantidade de alunos e, em alguns casos, servir
como única base de estudos para estudantes de menor renda. Outro aspecto muito
importante do livro didático, especialmente o livro de ciências e biologia, é a
apresentação de conceitos de metodologia científica. Por possuir esse importante
objetivo, o livro didático necessita ser o mais completo possível, preparando o aluno
para a vida em sociedade. Para satisfazer essa demanda, são pensados os temas
transversais que são incluídos nos livros didáticos para a formação do cidadão
consciente, melhor preparado para a vida saudável em sociedade. Dentre os temas
transversais, pode se destacar a importância de se abordar a temática da
pluralidade cultural que é considerada a característica do país, especialmente
durante a formação dos indivíduos na escola. O tema da Pluralidade Cultural busca
contribuir para a construção da cidadania na sociedade pluriétnica e pluricultural,
valorizando-as criticamente, repudiando e denunciando toda e qualquer forma de
discriminação. Apesar de sua indiscutível importância e grande influência que
exercem no meio escolar, as pesquisas que envolvem os livros didáticos ainda são
insuficientes, especialmente nos livros do ensino médio. Este trabalho tem como
objetivo investigar a abordagem da pluralidade cultural como tema transversal em
uma coleção de livros didáticos de biologia para o ensino médio. Muitas coleções
não oferecem conteúdo para esse assunto, ou o fazem de maneira muito superficial.
Isso contradiz a crescente discussão sobre o tema que aconteceu nos últimos anos.
Os fragmentos onde foram encontrados indícios foram separados e analisados
conforme classificações pré-estabelecidas por outros autores que possuem
trabalhos similares. Os resultados não foram muito agradáveis, em uma coleção de
três volumes, poucos fragmentos relevantes ao tema foram encontrados, mostrando
a importância de conscientização dos autores que farão os livros didáticos do futuro
brasileiro.
Palavras-chave: material didático, temas transversais, formação cidadã.

ISSN 2525-4480
Abstract
The Brazilian textbook has national programs responsible for ensuring the
distribution and quality of textbooks. This material type material is effective in
reaching a large number of students and, in some cases, serving as the sole study
base for lower-income students. Another very important aspect of the textbook,
especially the book on science and biology, is the presentation of concepts of
scientific methodology. By having this important goal, the textbook needs to be as
complete as possible, preparing the student for life in society. To meet this demand, 395
the cross-cutting themes that are included in the textbooks for the formation of the
conscious citizen, better prepared for a healthy life in society, are devised. Among
the cross-cutting themes, it is possible to highlight the importance of addressing the
issue of cultural plurality, which is considered the characteristic of the country,
especially during the formation of individuals in school. The theme of Cultural
Plurality seeks to contribute to the construction of citizenship in multi-ethnic and
multicultural society, valuing them critically, repudiating and denouncing any form of
discrimination. Despite their undeniable importance and great influence in the school
environment, research involving textbooks is still insufficient, especially in high school
textbooks. This work aims to investigate the approach of cultural plurality as a
transversal theme in a collection of textbooks from biology to high school. Many
collections do not offer content for this subject, or they do so in a very superficial
way. This contradicts the growing discussion on the theme that has taken place in
recent years. The fragments where clues were found were separated and analyzed
according to classifications pre-established by other authors who have similar works.
The results were not very pleasant, in a collection of three volumes, few fragments
relevant to the theme were found, showing the importance of awareness of the
authors who will make the textbooks of the Brazilian future.
Keywords: Teaching materials, cross-cutting themes, citizen training.
Introdução

ISSN 2525-4480
Por meio dos programas Nacional do Livro Didático (PNLD) e Nacional do
Livro para o Ensino Médio (PNLEM) é realizada a compra e a distribuição dos livros
didáticos para as escolas públicas e, também, cada disciplina presente no livro é
analisada em relação a sua qualidade, avaliando-se o material quanto à estrutura,
conhecimentos e conceitos, linguagem, ilustração, proposta pedagógica, orientação
à pesquisa, adequação ao público-alvo, ética e cidadania. Diante dos livros 396
selecionados como adequados pelo PNLD e PNLEM, os professores das escolas

públicas selecionam qual livro será adotado para os próximos três anos letivos
(BRASIL; 2007, 2008).
Os livros didáticos são de fundamental importância, pois atingem um público
expressivo do ponto de vista quantitativo e em processo de formação, além de ser o
recurso pedagógico mais utilizado no ambiente escolar, além de auxiliar o professor
no exercício de sua prática pedagógica, também representa muitas vezes para o
aluno da escola pública, a única fonte de informação e pesquisa (Delizoicov et al.,
2002; Megid Neto & Fracalanza, 2003; Núñes et al., 2003; Cassiano, 2004).
Os livros de Ciências têm uma função que os difere dos demais, a aplicação
do método científico, estimulando a análise de fenômenos, o teste de hipóteses e a
formulação de conclusões. Adicionalmente, o livro de Ciências deve propiciar ao
aluno uma compreensão científica, filosófica e estética de sua realidade oferecendo
suporte no processo de formação dos indivíduos/cidadãos. Portanto, deve ser um
instrumento capaz de promover a reflexão sobre os múltiplos aspectos da realidade
e estimular a capacidade investigativa do aluno para que ele assuma a condição de
agente na construção do seu conhecimento (Vasconcellos, 1993; Vasconcelos &
Souto, 2003). Para isso, o professor tem um papel bastante relevante, ele é o
mediador das interações entre livro-aluno-conhecimento, devendo ser capaz de
utilizar esse recurso para despertar nos alunos experiências alinhadas com a
sociedade em que estão inseridos e não apenas com a transmissão dos conteúdos
científicos.
Tendo em vista a importância dos livros didáticos na formação do aluno e,
considerado em muitos casos o único material de pesquisa disponível para o aluno,
é preciso que este instrumento seja completo, apresentando os conteúdos
ISSN 2525-4480
tradicionais e os valores formadores de cidadãos. Entretanto, não se pode atribuir à
educação o papel central na reprodução dos valores, contudo, não se pode negar o
seu potencial de influir significativamente na transformação da sociedade.
Adotando essa perspectiva de transformação, sem abrir mão dos conteúdos
tradicionais, as questões sociais são integradas na proposta educacional dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) como temas transversais: ―Os Temas 397
Transversais correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob

várias formas, na vida cotidiana‖. (BRASIL, 2001). Reunidos sobre a denominação
geral de ―Convívio Social e Ética‖, os temas transversais são: a Ética, a Pluralidade
Cultural, o Meio Ambiente, a Saúde e a Orientação Sexual. Temas de grande
interesse social a serem tratados transversalmente às disciplinas tradicionais do
currículo, devendo permear toda a prática educacional.
Dentre os temas transversais, pode se destacar a importância de se abordar a
temática da pluralidade cultural que é considerada a característica do país,
especialmente durante a formação dos indivíduos na escola, sendo que, segundo
Gonçalves (2004), a temática da pluralidade cultural diz respeito ao conhecimento e
a valorização das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais
que convivem no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e a crítica às
relações discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira,
oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo,
multifacetado e algumas vezes paradoxal.
Segundo a proposta do PCN, o tema da Pluralidade Cultural busca contribuir
para a construção da cidadania na sociedade pluriétnica e pluricultural. Tendo esse
objetivo maior em vista, propõe o desenvolvimento das seguintes: conhecer a
diversidade do patrimônio etno-cultural brasileiro, tendo atitude de respeito para com
pessoas e grupos que a compõem, reconhecendo a diversidade cultural como um
direito dos povos e dos indivíduos e elemento de fortalecimento da democracia;
valorizar as diversas culturas presentes na constituição do Brasil como nação,
reconhecendo sua contribuição no processo de constituição da identidade brasileira;
reconhecer as qualidades da própria cultura, valorando-as criticamente,
enriquecendo a vivência de cidadania; desenvolver uma atitude de empatia e
ISSN 2525-4480
solidariedade para com aqueles que sofrem discriminação; repudiar toda
discriminação baseada em diferenças de raça/etnia, classe social, crença religiosa,
sexo e outras características individuais ou sociais; exigir respeito para si,
denunciando qualquer atitude de discriminação que sofra, ou qualquer violação dos
direitos de criança e cidadão; valorizar o convívio pacífico e criativo dos diferentes
componentes da diversidade cultural; e por fim, compreender a desigualdade social 398
como um problema de todos e como uma realidade passível de mudanças (Brasil,

1997).
Assim, o tema transversal Pluralidade Cultural pretende possibilitar o
conhecimento das diversas culturas, valorizando-as criticamente; repudiar e
denunciar toda e qualquer forma de discriminação; e também, combater as
desigualdades sociais existentes entre os diversos grupos raciais.
O Ministério da Educação expõe com clareza quais são seus objetivos em
adotar a Pluralidade Cultural como tema transversal em seu currículo de ensino,
entretanto, existiu uma resistência por parte dos educadores em inserirem a
transversalidade nas matérias escolares, que, segundo Gavidia (2002), ―se deve ao
fato da inexistência desta temática na sua formação inicial nos cursos universitários‖.
Atualmente, estes temas transversais já estão incluídos no currículo das
universidades e discutidos nos diversos cursos de licenciatura.
Quando se pensa na viabilidade dos temas transversais, o pensamento não
pode ser simplista, é preciso considerar um investimento nas escolas e
principalmente no professor. Se não forem dadas condições mínimas compatíveis
com as particularidades do trabalho a ser desenvolvido, ou seja, uma estrutura de
apoio que favoreça o desenvolvimento do trabalho, fica difícil para o professor
realizar a inserção desta temática nos currículos de uma forma adequada.
Por fim, a utilização e avaliação do livro didático envolve uma complexidade
de agentes e, principalmente, um objetivo: a melhoria da qualidade de ensino. Para
isso é necessário que ocorram pesquisas e discussões sobre o livro didático.
Apesar de sua indiscutível importância e grande influência que exercem no
meio escolar, as pesquisas que envolvem os livros didáticos ainda são insuficientes,
especialmente nos livros do ensino médio. Diante disso, o presente trabalho irá
ISSN 2525-4480
contribuir com considerações sobre a abordagem da Pluralidade Cultural em uma
coleção de livros didáticos do ensino médio da disciplina de Biologia do ensino
médio.
Objetivo
399
Este trabalho se propõe a investigar a abordagem do tema transversal -

Pluralidade Cultural - em uma coleção de livros didáticos do ensino médio na
disciplina de Biologia.
Para tal, foi considerada uma coleção de livros didáticos do ensino médio da
disciplina de Biologia, que de acordo com PNLD, é a coleção mais escolhida pelos
professores no Programa Nacional do Livro Didático do Ensino Médio (PNLEM) para
o período letivo de 2015 a 2017. Esses livros didáticos têm sido utilizados em
escolas públicas de Ensino Básico distribuídas em todo o Brasil. Tendo em vista
este dado, destacamos a necessidade de pesquisas com essa coleção.
Metodologia
Tendo o Tema Transversal - Pluralidade Cultural - como eixo norteador,

analisamos a coleção de livros didáticos do ensino médio da disciplina de Biologia.
Para isso, foi realizada uma leitura minuciosa do texto, incluindo os textos
complementares e textos introdutórios, excluindo os exercícios e figuras, buscando
encontrar o tema transversal. Os excertos que haviam indícios do tema transversal,
Pluralidade Cultural, foram listados e classificados. Para a classificação dos excertos
encontrados, foram utilizadas as seguintes categorias de abordagem do tema:
superficial, que se caracteriza por citar o tema sucintamente dentro do texto, sem
evidenciar a problemática; descritiva, que visa colocar a questão em destaque,
porém sem um aprofundamento. Os trechos presentes nos textos limitam-se a
apresentar a informação sem subsídios para análise e crítica da realidade atual;
informativa, que apresenta o tema de maneira ampla, trazendo subsídios para uma
análise crítica. Por sua vez, a simplificação tende a diminuir a importância do tema
ISSN 2525-4480
em questão, dizendo que outros temas são mais importantes (Farezim-Knapp &
Pansera-de-Araújo, 2009) e simplificação, tende a diminuir a importância do tema
em questão, dizendo que outros temas são mais importantes (Pes et al., 2006).
Resultados
400
A coleção analisada possui 3 livros, sendo que o primeiro ano apresenta
conteúdos de citologia, reprodução e desenvolvimento, histologia e origem da vida.
Este livro apresenta figuras, textos, textos complementares e exercícios, contento
312 páginas. No que se refere ao tema transversal Pluralidade Cultural encontramos
um excerto no texto introdutório do capítulo referente ao conteúdo de reprodução e
desenvolvimento, na página 180, assim expresso:
―(...) Nos seres humanos, as relações sexuais e a reprodução envolvem também
emoções. E cada pessoa tem sua personalidade, sua maneira de pensar e de agir,
seus valores éticos e espirituais, seus projetos de vida. (...)‖
A esse excerto classificamos como uma abordagem superficial, pois,
apresenta tais aspectos descritos em Farezim-Knapp & Pansera-de-Araújo (2009).
O segundo livro refere-se a conceitos que envolvam os seres vivos, possui
320 páginas; neste livro não encontramos nenhum excerto referente ao tema
transversal.
O livro que apresentou mais excertos foi o do terceiro ano, que apresenta
conceitos sobre genética, evolução e ecologia; este livro possui 312 páginas. No que
se refere ao tema transversal encontramos 5 excertos, destes, 2 são classificados
como abordagem superficial, assim expressos:
―(...) Ainda são discutidas leis para garantir a privacidade de uma pessoa
nesses casos e para prevenir discriminações genéticas. (...)‖ p. 50.
―(...) Primeiro, porque nossa espécie não está sujeita apenas à evolução
biológica, mas também à evolução cultural - estudada em História, Sociologia e
outras disciplinas. Com o desenvolvimento de um cérebro complexo, que nos dá
grande capacidade de aprendizagem, houve também o desenvolvimento da
linguagem, da cultura e da consciência. (...)‖ p. 176.

ISSN 2525-4480
Somente 1 excerto foi classificado como abordagem descritiva, assim
expresso:
―(...) O comportamento humano depende de uma série de fatores culturais e
sociais, como indicam os estudos em Psicologia e Sociologia. Esses estudos nos
ajudam também a promover a cooperação e outros comportamentos necessários
para uma vida harmoniosa em sociedade.(...)‖ p. 28. 401
Por fim, 2 excertos foram classificados como abordagem informativa, assim

expresso:
―(...) Confundir conhecimento científico e ética foi o grande engano do
movimento conhecido como ―darwinismo social‖, que, no século XIX, usou o
conceito de seleção natural para tentar justificar a divisão da sociedade em classes
e o imperialismo, pois seria natural o domínio dos mais fortes sobre os mais fracos,
que tenderiam a perecer. O primeiro erro foi supor que a genética e a seleção
natural são os únicos fatores que influenciam o ser humano, esquecendo que, em
nossa espécie, a cultura e os valores sociais são importantes fatores de influência. O
segundo foi confundir um fenômeno natural, a evolução, com a esfera ética - que
trata do que deveria ser e não do que é de fato - extrapolando de fatos para
princípios éticos e para a complexidade da cultura humana.(...)‖ p. 102.
―(...) No caso da espécie humana, a diferença genética entre dois indivíduos e
entre duas populações é muito pequena e a variabilidade genética dentro de um
grupo populacional é maior do que entre dois grupos. Isso significa que pode haver
mais diferenças genéticas entre dois europeus brancos do que entre um europeu e
um africano, por exemplo. Assim, para o biólogo Jared Diamond, dependendo das
diferenças genéticas que selecionamos, uma mesma pessoa poderia pertencer a
vários grupos diferentes. Se escolhêssemos, por exemplo, a presença da enzima
lactase em adultos, os suecos seriam colocados no mesmo grupo dos fulas (grupo
formado por várias populações da África Ocidental). Mas se o critério fosse a
presença de genes que conferem resistência à malária, os suecos seriam agrupados
com o xhosas (grupo de sul-africanos que falam a língua xhosa) Isso significa que,
conforme o critério escolhido - genes para resistência a malária; para a presença de

ISSN 2525-4480
lactase no organismo; para a cor de pele; para impressões digitais, etc. -, os grupos
humanos que comporiam as ―raças‖ seriam completamente diferentes.
Em 2010, um estudo sobre o genoma de pessoas do grupo khoisan que
vivem no sudoeste da África, mostrou que as diferenças genéticas entre dois
indivíduos desse grupo que vivem próximos um do outro era maior do que entre
qualquer um deles e um europeu de pele branca ou um japonês. 402
O pesquisador brasileiro Sérgio Danilo Pena e sua equipe realizaram vários

estudos sobre a origem do povo brasileiro, concluindo que é impossível dividi-lo em
raças biológicas, pois a maioria das pessoas possui genes herdados de ancestrais
brancos, negros e índios - independentemente da cor da pele. Isso significa que uma
pessoa pode ter a pele clara, mas a maior parte de sua herança genética pode ter
origem africana.
A idéia de ―raça pura‖ é não apenas absurda, em relação à espécie humana,
como indesejável - e não apenas por questões éticas, mas também porque a
variabilidade genética em uma espécie é importante para a sua sobrevivência.
Também é absurdo falar em ―raça superior‖ ou ―raça inferior‖, ignorando a grande
diversidade genética em cada população. Qualquer tentativa de formar uma ―raça
pura‖, de fazer com que todos os indivíduos da espécie humana sejam
geneticamente muito parecidos, ameaçaria sua sobrevivência.
O conceito de raça é, portanto, uma construção social que, muitas vezes, serve
apenas de pretexto para o preconceito e o racismo. (...)‖ p. 120.
Refletindo sobre a análise da abordagem de Pluralidade Cultural aqui

apresentada, um tema considerado precursor do fim da discriminação social e
formador de cidadãos conscientes e responsáveis, o número de registros está
abaixo do esperado pelos autores deste trabalho. Outra preocupação é o baixo
número de literatura sobre trabalhos avaliando os livros didáticos do ensino médio,
porém não podemos deixar de destacar os trabalhos dos autores Batista et al.
(2010), Monteiro & Justi (2016), Amaral & Maciel (2016).
ISSN 2525-4480
É possível constatar que com o decorrer dos anos, assuntos deste viés estão
ganhando cada vez mais espaço no meio público geral, sejam simples diálogos
corriqueiros ou até mesmo discussões em instituições público/privadas, onde geram
grande movimentação e impacto político. Diante desta situação, é importante que
cada cidadão brasileiro saiba discutir o tema abordado e tenha argumentos
relevantes em seu dia-a-dia, impedindo que ações injustas cresçam dentro da 403
sociedade. Entre essas injustiças, infelizmente o racismo ainda acaba se

sobrepondo sobre muitos dos outros assuntos pois afeta grande parte da população
brasileira, apesar da mesma ser fortemente miscigenada.
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Delizoicov, D., Angotti, J. A., Pernambuco, M. M. 2002. Ensino de ciências:

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Farezim-Knapp, J. S. &Pansera-de-Araújo, M. C. 2009. Discussões e Reflexões

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Knapp, J. S. F. 2013. Envelhecimento Populacional Humano na Escola: um tema

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Vasconcelos, S. D. & Souto, E. 2003. O livro didático de ciências no ensino

fundamental – proposta de critérios para análise do conteúdo zoológico. Ciência e
Educação. São Paulo, v.9, n.1, p. 93-104.

ISSN 2525-4480
DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL: INCLUSÃO EDUCACIONAL POR INTERMÉDIO
DE AÇÕES AFIRMATIVAS
Vanessa Cristina Lourenço Casotti Ferreira da Palm

Professora mestre em Direito na UFMS, doutoranda da pós-graduação em
Educação pela UFGD, membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação
Inclusiva e do Grupo de Estudos e Pesquisas em Tecnologia da informação e
Comunicação (GEPETIC). 405
Luciene Maria S. e Silva

Licenciada e bacharel em geografia pela UFMS, especialista em Geografia pela
UFMS, graduada em Direito pela UFMS,pós-graduanda latu sensu em Direito Civil e
Processo Civil pela UNITOLEDO/Araçatuba
Ana Lis da Silva e Silva

Graduanda em Relações Internacionais pela Fundação Armando Álvares
Penteado/São Paulo-SP
GT: EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE

RESUMO
A pesquisa intitulada ―Diversidade étnico-racial: inclusão educacional por intermédio
de ações afirmativas‖ tem por finalidade analisar as políticas de inclusão na
educação brasileira, tendo por objeto a diversidade étnico-racial, haja vista a
existência de dados inerentes à pesquisas realizadas através de órgãos oficiais e
pelo meio acadêmico, evidenciando a presença marcante de disparidades no que
concerne ao acesso e permanência no âmbito educacional, quando da comparação
entre brancos e negros.Dentro dessa perspectiva, considerar-se-á a trajetória
histórica da população negra no Brasil, a política eugenista como elemento de
hierarquização da sociedade, com consequente aumento da discriminação sob a
ideia de branqueamento, resultando numa negação à participação afrodescendente
como sujeitos ativos do contexto social, bem como a popularização do discurso da
―democracia racial‖, sob o qual se escondem as formas mais perversas de
segregação.Nosso país possui um percentual significativo de afrodescendentes,
estando essa parcela da população alijada das possibilidades de participação do
cotidiano produtivo, bem como das benesses por este oferecida.A pesquisa terá
como base analise em documentos juntos aos órgãos oficiais (IBGE) bem como
leituras bibliográficas, artigos científicos. O artigo possui dois pontos fundamentais:o
primeiro aspecto a ser apontado é a análise da autodeclaração de pretos e pardos
junto ao IBGE, em diferentes períodos, ou seja,no senso 2000, 2010, 2015 e num
segundo momento busca a compreensão da trajetória das lutas oriundas do
movimento negro em nosso país, as políticas públicas resultantes dessa
mobilização, a atuação do Estado no sentido de promover a efetividade das ações
afirmativas e sua necessidade como um fator de transformação e concretização do
estado democrático de direito.Nesse sentido, as ações afirmativas existentes
possuem o condão de corrigir desigualdades raciais e sociais, cujo tratamento
diferenciado a um grupo específico de pessoas visa corrigir a ausência de
ISSN 2525-4480
oportunidades e a marginalização criadas e mantidas no contexto de uma estrutura
social que exclui e discrimina.
Palavras-chave: educação; inclusão discriminação; ações afirmativas.
ABSTRACT
The research titled "Ethnic-Racial Diversity: educational inclusion by means of
affirmative actions" has as purpose analyze the politics of inclusion in brazilian
406
education, having as object the ethnic-racial diversity, due to the existence of inherit
dates about researches of official bodies and in the academic scope, highlighting the
strong presence of disparities wherein regards the access and permanence in
educational sphere, when compared between blacks and whites. In this perspective,
the history of black population in Brazil and the eugenic politic shall be deemed to be
elements of hierarchisation of societies, with consequent increase of discrimination in
the whitening ideia, resulting a denial of afro-descendents participation as active
parts in the social context, as well as the popularization of the "racial democracy"
speech, under which hides the most perverse forms of segregation. Our country has
a significant percentage of afro-descendents, being this part of the population
severed from the possibilities of participation in the everyday productive lives, as well
as the benefits offered by this. The research will have as base documents analyzed
by official bodies (IBGE), bibliographical reading and scientific articles. The article
has two fundamental points: the first aspect to be pointed is the analysis of the self
declaration of blacks and browns in the IBGE, in different periods, in other words, in
the sensus of 2000, 2010, 2015 and in a second moment seeks the comprehension
of the path in the black movement fights in our country, the resulting public politics in
this mobilization, the State operations in order to promote the effectiveness of
affirmative actions and its necessity as a factor of transformation and achievement of
the democratic state of law. In this logic, the actual affirmative actions has the
intention to correct racial and social disparities, which differentiated treatment to a
specific group aim to amend the absence of opportunities and the marginalization
created and maintained in the context of a social structure that exclude and
discriminate.
Key-words: education, inclusion; discrimination; affirmativeactions.
1. INTRODUÇÃO
O Brasil tem uma população predominantemente multirracial, sendo o

percentual de afrodescendentes significativo, não obstante os dados do IBGE no
censo de 2000 apresentarem um percentual passível de análise, pois somente 6,2%
da população se declarava como sendo de cor preta e 38,4% como pardos. Isso
ISSN 2525-4480
porque a política eugenista aplicada no período pós abolição foi absorvida pela
parcela miscigenada da sociedade, ocasionando uma confusão no que tange à auto
definição inerente à cor, diminuindo consideravelmente o número de pessoas que se
intitulam negros.
O movimento eugenista conheceu seus primeiros passos no Brasil por volta
de 1910 e 1920, tendo por escopo a preocupação com a saúde, o saneamento, a 407
higidez populacional, relacionando esses fatores à condição racial da sociedade do

período pós-abolição.De acordo com Souza (2005), a correlação entre eugenia e os
ideais médico-ambientalistas nada mais eram do que uma forma de introduzir a
política de branqueamento em nosso país, sob a égide da ―eugenia é ordem e
progresso‖, associando doenças como tuberculose e patologias venéreas à
condição racial das pessoas.Maciel,(1999 p. 241-242), apresenta a mestiçagem
como política de aprimoramento da raça, no intuito de exterminar com negros e
indígenas do contexto populacional:
Ninguém poderá negar que com o correr dos anos desaparecerão os

negros e mestiços de nossas plagas assim como os produtos desta
mestiçagem. A nacionalidade embranquecerá à custa de muito sabão de
coco ariano.(...) Novicow entende que o cruzamento é indispensável para o
revigoramento das raças. (...)Se o Brasil, pelo caldeamento de sangues
mestiços acima referidos, e se estes, com o continuar do mesmo tendem,
progressivamente, a desaparecer, é porque a raça branca sendo superior,
prevalece sobre a inferior.
Cumpre salientar que essa concepção, segundo Santos (2005,p. 08) não se
restringiu a um pequeno grupo de acadêmicos no país, ao contrário: ―Apesar de
possuir uma série de ambiguidades, a eugenia se transformou num discurso
corrente e amplamente legitimado no meio científico, político e social brasileiro‖.
Essa política de branqueamento estribada no movimento eugenista
acarretou, ao longo dos anos, a perda da identidade por parte da população negra e
parda, o racismo aliado à essa ideologia resultou numa cultura de desvalorização de
tudo o que se referia à ascendência africana, fato plenamente identificável nas
pesquisas estatísticas quanto à declaração de etnia e cor.
Somente após o surgimento das primeiras políticas públicas voltadas aos
afrodescendentes, conquistadas pelo árduo trabalho do movimento negro no Brasil é

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que se observa essa parcela da população reconhecendo-se em sua
identidade.Como corolário dessa tomada de consciência vemos uma mudança nos
dados referentes ao censo de 2010 em se tratandoda população parda e negra
autodeclarada, tendo a pesquisa apresentado um percentual de 50,7% de
descendentes de africanos, sendo esse número fundamental quando da
comparação dos índices de escolaridade apresentados no contexto da realidade 408
brasileira.
Segundo pesquisa do IBGE, no ano de 2015, apenas 12,8% dos negros
entre 18 e 24 anos chegaram ao ensino superior, contra 26,5 dos brancos na
mesma faixa etária. Para a melhor compreensão desses números, fundamental que
sua interpretação se dê em conjunto com os aspectos históricos que marcaram a
população afrodescendente no Brasil. Segundo Santos( 2005, p. 13):
A profunda desigualdade racial entre negros e brancos em praticamente

todas as esferas sociais brasileiras é fruto de mais de quinhentos anos de
opressão e/ou discriminação racial contra os negros, algo que não somente
os conservadores brasileiros, mas uma parte significativa dos progressistas
recusam-se a admitir.
Nesse diapasão, a trajetória histórica dos negros no país tem como traço a
busca constante pela superação das desigualdades, seja através da resistência
presente na luta contra a escravidão, elemento que restou presente na realidade
política, econômica e social do Brasil por três séculos, seja pela luta contra o
racismo que perdura até os dias atuais e se revela através dos números, onde a
dificuldade no acesso às condições dignas de vida, à educação, ao trabalho, à
saúde são claramente demonstráveis. Theodoro e Jaccoud (2005, p.
118)estabelecem um parâmetro entre a complexidade dos fatores que
desencadeiam a exclusão social negra e as necessidades de implantação de
medidas para a efetiva mudança dessa realidade:
Os mecanismos sociais que provocam a exclusão social do negro no Brasil

são complexos e poderosos, seja na educação, seja em outras esferas da
vida social. Combatê-los exige, de umlado, a mobilização de setores
importantes da sociedade. De outro, requer a mobilização do Estado
atravésde uma estratégia que pressuponha a organização não apenas de
uma, mas de um conjunto de diferentes políticas públicas.

ISSN 2525-4480
Todo esse esforço resultou num avanço atinente à legislação e implantação
de políticas públicas direcionadas à redução do abismo étnico-racial nas últimas
décadas, onde o movimento negro pauta sua luta na busca por uma educação que
garanta efetivamente a inserção e continuidade da população afrodescendente na
escola, a garantia para seu ingresso e permanência nas universidades, bem como a
implementação de políticas públicas voltadas para o combate ao racismo. 409
2. AÇÕES AFIRMATIVAS COMO PRESSUPOSTO PARA PROMOÇÃO DA

IGUALDADE MATERIAL
Não obstante o presidente Fernando Henrique Cardoso tenha admitido

publicamente a existência de racismo no Brasil, tendo corroborado essa afirmação
no Seminário Internacional Multiculturalismo e Racismo: o papel da ação afirmativa
nos Estados democráticos contemporâneos em 1996 somente após o ano 2000 é
que o governo brasileiro buscou estabelecer as bases para a discussão sobre o
tema, no sentido de se inserir no plano fático ações afirmativas inerentes ao tema.
Segundo o autor, o governo apresenta seu primeiro passo em observação ao que
preconiza a Resolução 2000/149, da Comissão de Direitos Humanos das Nações
Unidas, que enseja a criação, pelo governo federal, do Comitê Nacional para a
Preparação para a Participação Brasileira na III Conferência Mundial contra o
Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata(SANTOS, 2005).
O ponto de partida, em se tratando de ações concretas, se deu em 2001,
com a implantação da política de cotas na Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ) e Universidade Federal do Norte Fluminense (UENF), regulamentadas pela
Lei 5.346/08. Logo após, outras instituições lançam bases para a política de inclusão
étnico-racial, como a Universidade Estadual da Bahia, Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul, Universidade de Brasília, entre outras.
Como produto da paulatina política de inclusão no ensino superior é
aprovada a Lei n. 12.711/12, conhecida como ―Lei de Cotas‖, que tem por escopo
promover a redução das diferenças raciais quando do ingresso na universidade
pública em todas as instituições de ensino superior do país.

ISSN 2525-4480
Para a garantia de efetivação da norma, diversas medidas para inserção e
manutenção da parcela afrodescendente dos acadêmicos foram implementadas no
sentido de propiciar a esses os meios para a permanência nos cursos, considerando
que muitos ingressam no mercado de trabalho muito jovens, em razão da ausência
de condições mínimas de sobrevivência na maioria das famílias pertencentes a esse
grupo, o que certamente se apresentaria como um óbice à continuidade no meio 410
acadêmico, bem como para a dedicação exclusiva que muitos cursos requerem.
Cumpre destacar que as referidas medidas tem por escopo atender a
pessoas em condições de desvantagem historicamente reconhecidas, no sentido de
estabelecer a igualdade material contemplada na Constituição Federal de 1988.
Nesse diapasão, a busca pela igualdade que assuma uma nuance
substancial requer que esta tenha um caráter dinâmico, que leve em conta as
desigualdades presentes no bojo da sociedade, demandando um olhar diferenciado
para a diversidade que compõe a população, com vistas a evitar que conceitos
generalistas imponham a presença da igualdade formal sob a égide da estrita
observância da letra fria da lei. Para Piovesan (2005, p. 36):
Torna-se, contudo, insuficiente tratar o indivíduo de forma genérica, geral e

abstrata. Faz-se necessária a especificação do sujeito de direito, que passa
a ser visto em sua peculiaridade e particularidade. Nesta ótica determinados
sujeitos de direitos, ou determinadas violações de direitos, exigem uma
resposta específica e diferenciada.
Dentro dessa concepção, a autora estabelece que, mais que o direito à

igualdade, há que se propiciar a justiça social com base no direito à diferença:
Nesse cenário, por exemplo, a população afrodescendente, as mulheres, as

crianças e demais grupos devem ser vistos nas especificidades e
peculiaridades de sua condição social. Ao lado do direito à igualdade, surge,
também, como direito fundamental, o direito à diferença. Importa o respeito
à diferença e à diversidade, o que lhes assegura um tratamento especial
(PIOVESAN, 2005, p. 36).
Sob essa perspectiva, o conceito de igualdade material se sobrepõe à

igualdade formal estabelecida pela norma, haja vista a necessidade de se garantir a
equidade, tendo como premissa a presença de grupos desfavorecidos e fragilizados
no contexto da sociedade, cujo tratamento diferenciado consubstancia elemento

ISSN 2525-4480
propiciador da paz e justiça social almejadas por todos, sem distinção. Para Gomes
(2005, p. 47):
A concepção de uma igualdade puramente formal, assente no princípio
geral da igualdade perante a lei, começou a ser questionada, quando se
constatou que a igualdade de direitos não era, por si só, suficiente para
tornar acessíveis a quem era socialmente desfavorecido as oportunidades
de que gozavam os indivíduos socialmente privilegiados. Importaria, pois,
colocar os primeiros ao mesmo nível de partida. Em vez de oportunidades, 411
importava falar em igualdade de condições.
O artigo 5º, caput da Constituição Federal de 1988 preconiza serem todos

iguais perante a lei, em evidente alusão à igualdade formal, referente ao
pensamento político ocidental moderno. Essa concepção requer uma compreensão
mais abrangente e profunda, com vistas a permitir que nela se insiram todos os
grupos sociais, com suas respectivas peculiaridades. Bobbio(1997, p.11-12) traz o
ponto de partida para essa análise:
Dizer que dois entes são iguais sem nenhuma outra determinação nada
significa na linguagem política; é preciso que se especifique com que entes
estamos tratando e com relação a que são iguais, ou seja, é preciso
responder a duas perguntas: a) igualdade entre quem?; e b) igualdade em
quê?
Conceber igualdade sem analisar tais premissas compreende manter a

igualdade formal pura e simplesmente, desprezando a existência de grupos que
compõem nossa realidade social, mas nela não estão inseridos de maneira efetiva,
considerando que condições específicas, como etnia, sexo acabem por promover
uma hierarquização e, por conseguinte, uma desigualdade no acesso a
oportunidades, bens e serviços.Gomes (2005) afirma não existir nenhuma nação
que, hodiernamente, tenha alçado à condição de potência trazendo em sua
realidade interna uma política excludente, seja ela explícita ou dissimulada,
abrangendo a maioria de sua população.
De acordo com Piovesan (2005), o combate à discriminação deve estar
aliado à políticas compensatórias, com vistas a promover uma aceleração da
igualdade enquanto processo, considerando que a discriminação diz respeito
diretamente à formas de exclusão, enquanto a igualdade, por sua vez, se perfaz
através da inclusão, não sendo garantia de sua efetividade somente a proibição da

ISSN 2525-4480
exclusão, mas todas as formas de inserção de indivíduos que se encontrem alijados
de participação no contexto social.
São consideradas ―reparações‖, cuja promoção pela sociedade e pelo
Estado objetivam o ressarcimento aos afrodescendentes dos danos materiais,
políticos, sociais, psicológicos e educacionais sofridos em razão do sistema
escravagista a esse grupo imposto, bem como da forma como a qual foram esses 412
alijados de qualquer possibilidade de participação, em face das políticas de

branqueamento, além da manutenção de privilégios para determinados grupos após
a abolição.
Para tanto, necessário se faz o reconhecimento, valorização e afirmação de
direitos, o que, notadamente, somente se pode efetivar mediante a promoção da
equidade no tocante aos direitos civis, sociais, culturais, econômicos. Atingir essa
equidade implica ainda em uma mudança na concepção que a sociedade possui a
respeito das pessoas de descendência africana.
Isso porque a existência da ideia de uma falsa democracia racial em nosso
país orienta o senso comum na concepção errônea de que as pessoas de origem
africana não atingem os mesmos patamares que os brancos por não possuírem
competência para tanto, desconsiderando todo o arcabouço histórico que durante
séculos que colocou esse grupo em evidente desvantagem, situação que perdura
até os dias de hoje.
Nesse sentido, as ações afirmativas existentes possuem o condão de corrigir
desigualdades raciais e sociais, cujo tratamento diferenciado a um grupo específico
de pessoas visa corrigir a ausência de oportunidades e a marginalização criadas e
mantidas no contexto de uma estrutura social que exclui e discrimina.
As ações afirmativas se definem como políticas públicas (e privadas)

voltadas à concretização do princípio constitucional da igualdade material e
à neutralização dos efeitos da discriminação racial, de gênero, de idade, de
origem nacional e de compleição física.Na sua compreensão, a igualdade
deixa de ser simplesmente um princípiojurídico a ser respeitado por todos,
e passa a ser um objetivo constitucional a ser alcançado pelo Estado e pela
sociedade (GOMES, 2005, p.49).
Através das políticas públicas o Estado assume um caráter ativo no sentido

de promover a redução das disparidades presentes no bojo da sociedade, atuando
ISSN 2525-4480
na condição de guardião dos princípios norteadores do estado democrático de
direito, em salvaguarda aos direitos e garantias fundamentais, com vistas à
pacificação social, necessária em face da presença de grupos que se encontram
alijados da participação no setor produtivo, tampouco dos benefícios dele
decorrentes.
Para que se garanta a mudança desse paradigma, fundamental que as 413
práticas pedagógicas envolvam, desde o ensino fundamental, conteúdos que

reconheçam a identidade, a cultura e a história dos negros no Brasil, estabelecendo
no cotidiano dos espaços a ensino-aprendizagem condições favoráveis para uma
relação de respeito entre todos, independentemente da origem, destacando a
importância em se respeitar a diversidade.
Mas essa tarefa também cabe à sociedade como um todo, pois o
compromisso na desconstrução das ideias errôneas sobre os negros passa
necessariamente por um novo olhar sobre a forma como se construiu as bases
econômicas, culturais, sociais e humanas de nosso país, onde a primazia do
conceito eurocentrista garantiu privilégios para um determinado segmento social em
detrimento de outros, situação essa que não se pode conceber na atualidade, onde
vigem os princípios atinentes ao estado democrático de direito.
3.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nosso país possui um percentual significativo de afrodescendentes, estando

essa parcela da população alijada das possibilidades de participação do cotidiano
produtivo, bem como das benesses por este oferecida.
Para compreensão da realidade que envolve a discriminação de negros e
pardos, cujo acesso à escolaridade ainda se encontra em patamares mínimos, há
que se analisar a trajetória histórica desse grupo, considerando o longo período de
escravidão e consequente negação de sua identidade através da ideologia de
branqueamento, que buscou relegar toda a cultura, os aspectos inerentes à
ascendência, além da hierarquização que os colocou à margem do contexto social,

ISSN 2525-4480
sob a falsa ideia de democracia racial, ou seja, o racismo em sua face mais
perversa.
Dentro dessa perspectiva, as ações afirmativas surgem, após hercúleo
esforço do movimento negro nacional, estabelecendo para o Estado o compromisso
com a política de reparação com vistas à garantia da promoção da igualdade
material. 414
Considerando a presença de forte resistência de alguns grupos à presença

das ações afirmativas inerentes ao acesso e permanência de afrodescendentes nas
universidades via políticas de cotas, fundamental se faz a conscientização a respeito
das necessidades de tais ações para a promoção da efetiva equidade entre todos os
cidadãos brasileiros, como meio de se propiciar a harmonia e paz social tão
almejada por todos.
4.REFERÊNCIAS
BRASIL. IBGE. Pesquisa de amostra por domicílios. 2015, Disponível

em:<http://www.ibge.gov.br/home.> Acesso em: 10 jun. 2017, p. 39-40.
_______Constituição Federal Brasileira BRASIL, Constituição de 1988. Disponível

em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>.
Acessado em 10 de jun. de 2017.
________, Leinº 12.711/2012,Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e

nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras
providências.Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/L9784.htm>.
Acessado em 10 de jun de 2017.
________, Leinº 5346/2008 Disponível em:

http://alerjln1.alerj.rj.gov.br/contlei.nsfAcessado em 10 de jun de 2017.
BOBBIO, Noberto. Igualdade e liberdade.2 ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 1997.
GOMES, Joaquim Barbosa. A recepção do instituto da ação afirmativa pelo direito

constitucional brasileiro. Ações afirmativas e combate ao racismo nas Américas/
Organizador, SANTOS, Sales Augusto dos – Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.
MACIEL, Maria Eunice de S. A eugenia no Brasil. Anos 90, Porto Alegre, n. 11, julho
de 1999.

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PIOVESAN, Flavia. Ações afirmativas sob a perspectiva dos direitos humanos.
Ações afirmativas e combate ao racismo nas Américas/ Organizador, SANTOS,
Sales Augusto dos – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.
SANTOS, Sales Augusto dos. Ações afirmativas e combate ao racismo nas

Américas. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade, 2005. 415
SOUZA, Vanderlei Sebastião de. A eugenia no brasil: ciência e pensamento social n

movimento eugenista brasileiro do entre-guerras. ANPUH-XXIII Simpósio Nacional
de História – Londrina,2005.

ISSN 2525-4480
ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A FORMAÇÃO DOCENTE LETRAS LIBRAS NA
MODALIDADE A DISTÂNCIA
Rosana de Fátima Janes CONSTÂNCIO (EaD/UFGD Dourados)39

Ana Paula Oliveira e FERNANDES (EaD/UFGD Dourados)40
Tânia Jucilene Vieira VILELA (EaD/UFGD Dourados)41
416
Área temática: Formação de professores
RESUMO: O presente artigo visa explicitar como o curso de licenciatura Letras

Libras implementado inicialmente como polo na Universidade Federal da Grande
Dourados corroborou com mudança de paradigma sobre o jeito de ensinar e
aprender, compreendendo que tanto surdos como ouvintes podem se apropriar dos
conhecimentos desde que sejam oportunizados o direito de aprender na sua
primeira língua. Também ressaltar a importância dos estágios para formação
docente compreendendo toda a singularidade em um curso de formação docente
voltado para o ensino da língua sinais com uma modalidade distinta por ser visual e
que foi recentemente reconhecida no Brasil com a Lei de Libras nº 10.436/02.
Ressalta-se que o curso acontece na modalidade a distância oferecida pela
Faculdade de Educação a Distância, no município de Dourados, estado de Mato
Grosso do Sul. Das 400 horas de estágio a ser cursada segundo a estrutura do
Projeto Político Pedagógico do curso, o estágio de literatura visual é a primeiro a ser
ofertada com uma carga horária de 60 horas por propiciar condições dos
licenciandos entenderem a singularidade que envolve a contação de histórias, a
perpetuação da cultura com as narrativas da literatura surda contribuindo assim para
a formação possibilitando vivências e aprendizagens linguísticas, culturais e
identitária. A supervisão do estágio in loco é necessária pela especificidade que
envolve a singularidade do jeito de transmitir a literatura, que ora são adaptadas de
uma cultura ouvinte para cultura surda e ora são transmitidas na especificidade da
cultura surda. Para a coleta de dados foi realizado uma análise dos relatórios de
estágio com uma abordagem quanti-qualitativa com intuito de avaliar todo o
processo vivenciado com o desenvolvimento do estágio refletindo as experiências
linguísticas, a troca de saberes e, a os recursos utilizados para a contação de
histórias selecionadas para a regência que foi filmada. Assim, os dados coletados no
relatório do estágio apontam a importância da supervisão, acompanhamento e
39
Mestre em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda (CUML). Docente e coordenadora
do curso de licenciatura Letras Libras da Faculdade a Distância da Universidade Federal da Grande
Dourados (EaD/UFGD). Pesquisadora do grupo de Pesquisa GELES – Grupo de Estudos em Libras e
Educação de Surdos. E-mail: rosanajanes@ufgd.edu.br
40
Mestre em Letras pela Universidade Federal da Grande Dourados, no Programa de Pós-Graduação
em Letras, área Linguística e Transculturalidade. Docente da Universidade Federal da Grande
Dourados na Faculdade de Ensino à Distância (EaD/UFGD), atuando no ensino da LIBRAS. E-mail:
anapaulafernandes@ufgd.edu.br
41
Cursando Mestrado em Educação/2017; possui graduação em Administração e especialização em
Gestão Pública pela UFMS; atualmente é assistente em administração da Universidade Federal da
Grande Dourados. Tem experiência na área de Administração, com ênfase em Administração Pública
ISSN 2525-4480
orientações do estágio para formação e aquisição de conhecimentos que
fundamentarão a prática pedagógica dos futuros licenciandos.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Estágio supervisionado. Libras. Língua

Portuguesa como L2.
1. POLÍTICAS PÚBLICAS INCLUSIVAS CORROBORANDO COM FORMAÇÃO

417
DOCENTE
Em tempos de contemporaneidade formar docentes é uma tarefa árdua que

exige o comprometimento educacional de toda uma equipe de profissionais que
estão envolvidos na arte de qualificar, preparar e fomentar práticas educacionais que
atendam o modelo educacional vigente com a premissa inclusiva de educação para
todos.
Nessa perspectiva a Universidade Federal da Grande Dourados aceita no ano
de 2008 ser um dos polos do curso de licenciatura Letras Libras com a missão de
formar profissionais qualificados para atender as exigências legais previstas no
Decreto nº 5626/05, que determina critérios para a inserção da disciplina de Libras
nos cursos de licenciatura, formação do profissional para atuar nesta área de ensino,
formação de profissionais para tradução e interpretação da língua de sinais.
No período de 2008 a 2012 a oferta deste curso possibilitou o entendimento
da importância desta formação docente fazendo com que no ano subsequente a
conclusão do curso, a Universidade aderisse ao programa Viver Sem Limites e
ofertasse vestibular para o curso de licenciatura Letras, na modalidade a distância
com encontros mensais presenciais para a realização de atividades avaliativas.
A oferta deste curso foi contemplada pelo departamento da Educação a
Distância, com todo o entendimento da importância desta formação para atender a
uma demanda reprimida de formação docente para esta especificidade linguística
que é ministrar aula de Libras, em cursos de licenciaturas e desenvolver atividades
docentes em salas de Atendimento Educacional Especializado que contempla
ensino de Libras, ensino de língua portuguesa como segunda língua, tendo como
proposta a quebra de barreiras atitudinais e linguísticas. Contudo, em agosto de

ISSN 2525-4480
2014 este curso também favoreceu o reconhecimento como Faculdade de Educação
a Distância.
Assim o curso de licenciatura Letras Libras corroborou com duplas
perspectivas, que foi a de implementar a Faculdade de Educação a Distância
EaD/UFGD e a conquista de ofertar a formação de docentes para área de Libras.
Destarte a legislação e as políticas públicas de inclusão foram fundamentais 418
para garantir os direitos de inclusão educacional e linguístico. Direito este

reconhecido com o Decreto 5626/05, que também propõe a oferta de inclusão da
disciplina de Libras de forma obrigatória. Assim a formação no curso Letras Libras
oportuniza que estes docentes possam atuar, nos cursos de formação de
professores em todos os níveis, médio ou superior, conforme o parágrafo primeiro
do artigo terceiro:
Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do
conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior,
o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são
considerados cursos de formação de professores e profissionais da
educação para o exercício do magistério (BRASIL, 2005)
A oferta do curso de licenciatura Letras Libras possibilita uma nova visão do

sujeito surdo na perspectiva da inclusão tanto social como educacional. Contudo,
mesmo com a oportunidade de vencer barreiras de estigma preconceituosos que
envolve uma comunicação de uma língua sinalizada, ainda assim existe dificuldades
de se apropriar não somente da língua, mas da cultura e do jeito singular de se
comunicar em uma língua de sinais que acontece na modalidade viso espacial,
diferente da língua usada majoritariamente em nossa sociedade que é oral auditiva.
Para compreender o jeito de ser docente de uma língua viso espacial é
preciso compreender o que preconiza segundo Decreto nº 5626/05, o artigo 7º que
descreve o perfil de profissionais para o ensino da disciplina Libras no ensino
superior, e que caso não haja docentes com pós-graduação, ou graduação em
Libras, poderá ser ministrado por profissionais que apresentem o seguinte perfil:
Professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-
graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em
Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da
Educação; professor ouvinte bilíngue: Libras-Língua-Portuguesa,
com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido
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por exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da
Educação (BRASIL, 2005, p. 1)
Para Stumpf (2008, p. 30) ―As leis de acessibilidade e da Libras incorporam o

espírito de possibilitar o pertencimento‖, ou seja, permite um novo paradigma
educacional no ensino superior, quando oportuniza a formação docente para atender
419
um novo jeito de ensinar, aprender, compreender e vivenciar os estudos culturais.
2. ESTÁGIO SUPERVISIONADO OPORTUNIZANDO PRÁTICAS LINGUÍSTICAS

AO DOCENTE COM FORMAÇÃO ESPECÍFICA EM LIBRAS
Para otimizar o processo de aquisição da língua de sinais, entender a cultura

surda e desenvolver competências para o ensino desta língua as disciplinas de
estágio corroboram para oportunizar vivências do conhecimento teórico
oportunizando o desenvolvimento da prática pedagógica.
Nesta perspectiva o curso de licenciatura Letras Libras contempla três
disciplinas de estágio supervisionado com um total de 420 horas para atender a
especificidade desta formação, que é o ensino da língua de sinais. No Brasil a língua
de sinais foi reconhecida pela Lei de Libras nº 10436/02, que compreende a língua
de sinais como primeira língua para pessoas que interajam com o mundo por meio
de experiências visuais.
Para que toda esta singularidade linguística seja incorporada as práticas
pedagógicas é oportunizado inicialmente o estágio em Literatura Visual que busca
propiciar aos estagiários a apropriação de metodologias de ensino para o
desenvolvimento da literatura visual abordando os diversos gêneros literários
contextualizando e explorando diferentes elementos que envolvem o jeito de narrar e
sentir da língua de sinais.
Sentindo a especificidade e a importância do mesmo para a formação
docente dos futuros licenciandos em Letras Libras houve um planejamento
organizacional que apoiou as docentes que ministravam a disciplina contando com
mais dois docentes para supervisão dos estágios. É importante ressaltar que este
acompanhamento aconteceu com viagens para supervisão em dezenove cidades,

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sendo um município no estado de São Paulo, dois municípios no estado do Paraná e
dezesseis municípios no estado do Mato Grosso do Sul.
Houve todo um apoio logístico que foram garantidos com os recursos advindo
do Vivem sem limites, que oportunizou o acompanhamento a todos os discentes
onde os mesmos receberão todas as orientações para o desenvolvimento de
regências nas dimensões de literatura visual, ensino de Libras como L1 e ensino de 420
Libras como L2.

Entende-se o ensino de Libras como L1 para ensino da língua de sinais como
primeira língua com objetivo de garantir a aquisição da língua para estudantes
surdos. O ensino de Libras como L2 ofertando o ensino de língua de sinais em salas
inclusivas onde estudam surdos e ouvintes.
Com toda abrangência do ensino é necessário entender e identificar o jeito de
ensinar a língua de sinais para que a mesma possa ser aceita como uma língua
natural desmitificando preconceitos que foram disseminados por longo período onde
a mesma era vista como mímica ou gestos. Assimilar esta singularidade permite de
fato a quebra de barreiras atitudinais incorporando nos estagiários uma modificação
atitudinal para as futuras ações didáticas-pedagógicas. (Pereira, 2008)
É pertinente, também, investigar como os professores, agentes de

transformação no processo de ensino-aprendizagem, e a
comunidade escolar estão percebendo o ensino de Libras nas
universidades e os seus efeitos sobre os alunos surdos.
Esta supervisão foi filmada para que o grupo docente pudesse avaliar as
estratégias, os recursos e a singularidade do jeito de narrar em língua de sinais os
diversos gêneros literários que foram abordados durante a disciplina refletindo sobre
as metodologias utilizadas para tal atividade. As abordagens, recursos e estratégias
utilizados pelos estudantes podem implementar nesta esfera educacional melhorias
buscando o fortalecimento da utilização adequada para difusão da literatura, do
conhecimento dos diversos gêneros literários onde os objetivos são alcançados pela
propagação da cultura surda.
Com base nos estudos de Tripp (2016), o modo como se espera alcançar os
objetivos do estágio são incorporados na prática da observação, participação e
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regência considerando as ideias e experiências dos estudantes que possuem
fluência linguística e competência tradutória.
3. DISCUSSÕES GERAIS
As realizações dos estágios refletem para as seguintes indagações: Saber a 421
língua de sinais é suficiente para prática pedagógica bilíngue? Existe uma equidade
de práticas pedagógicas bilíngues e biculturais? Qual a realidade de estudantes para
esta formação do professor da disciplina de Libras? Como se dá o processo de
inclusão entre surdos e ouvintes? O que é ensinado de Libras?
De tais questões provem o caminho para a reflexão dos estágios buscando a
compreensão e a construção do significado de entender toda uma antítese onde
tudo é tenso. Todo o processo vivenciado durante a realização dos estágios, nos
espaços com surdos e ouvintes apresenta toda uma preocupação onde ambos
precisam compreender as peculiaridades linguísticas de cada um retratando a
questão do sujeito e da alteridade.
Para LODII e NOGUEIRA (2011) oportunizar o uso e a disseminação de
Libras corrobora não somente no ensino da língua, mas no entendimento de uma
cultura possibilitando uma nova visão sobre o processo de inclusão. Neste sentido
há fortes entraves, discussões e estudos sobre a quem compete o ensino da Libras.
A língua tem dono? Como garantir o ensino de Libras apenas em um semestre? É
possível considerar que de fato houve aprendizagem da língua?
Os Estudo Culturais nos ajudam a refletir:
[...] os Estudos Culturais concebem a cultura como campo de luta em

torno da significação social. A cultura é um campo de produção de
significados no qual os diferentes grupos sociais, situados em
posições diferenciais de poder, lutam pela imposição de seus
significados à sociedade mais ampla. A cultura é, nessa concepção
um campo contestado de significação. O que está centralmente
envolvido nesse jogo é a definição da identidade cultural e social dos
diferentes grupos. A cultura é um campo onde se define não apenas
a fora que o mundo deve ter, mas também a forma como as pessoas
e os grupos devem ser. A cultura é um jogo de poder. (SILVA, 2013,
p. 133-134)

ISSN 2525-4480
Nesta luta de jogo de poder (BHABHA, 2010) considera que as tensões e
negociações existem apontando que ocorre um embate entre colonizadores e
colonizados, ou seja, não basta apenas ofertar a disciplina de Libras, mas é
necessário entender as relações culturais que se estabelecem.
A realização dos estágios auxiliou na compreensão da importância na
imersão cultural e linguística, bem como da necessidade de estudos para elucidar e 422
encontrar respostas que possam corroborar com possíveis mudanças atitudinais

para romper estereótipos que marcam os indivíduos não somente pela sua
aparência, mas também pelas marcas linguísticas e culturais pois, existe a clareza
de que somente as Leis não garantem os direitos, mas que é preciso o
fortalecimento e o engajamento nas políticas públicas.
Segundo Constâncio (2016, p. 11)
―...é necessário que este futuro profissional saiba como atender a

todos em suas especificidades, no caso do surdo, uma
especificidade linguística que deve ser absorvida em toda sua
magnitude, que é a da comunicação seja ela sinalizada ou escrita. ‖
O acompanhamento durante todo o percurso de vivência de estágio foi de

interação no espaço virtual auxiliando para elaboração dos planos de ensino,
orientando nos momentos de observação e participação, ajustando as informações
para a supervisão que foi contemplado com as filmagens que depois foram editadas
em vídeo, anexando o relatório com todo o desenvolvimento das atividades
vivenciadas no estágio.
Somente com o fortalecimento e empoderamento podemos identificar as reais
necessidades e possibilidades para conquistar não somente o conhecimento
linguístico, mas estudos e reflexões que sustentem uma prática pedagógica
qualificada para atender a todos em suas especificidades e subjetividades. (Albres,
2014)
4. CONCLUSÃO

ISSN 2525-4480
Faz-se necessário entender a importância da língua de sinais para efetiva
comunicação entre surdos e ouvintes imersos em contextos educacionais para que
se possa desenvolver uma prática pedagógica que atenda às necessidades de uma
prática bilíngue e bicultural.
Assim, formar profissionais capacitados para aturarem no ensino de Libras ou
em salas com estudantes surdos e de inclusão requer dos docentes que atuam na 423
área competência na língua, competência cultural, competência tradutória para que

possam acompanhar durante a realização dos estágios os licenciandos
oportunizando aos mesmos a troca de saberes e conhecimentos que favoreçam aos
mesmos adquirirem as competências necessárias.
Segundo Almeida (2012) a formação para o ensino de Libras e a oferta da
disciplina oportuniza refletir sobre as práticas inclusivas e oferece conhecimentos
que contribuem para a formação de docentes na perspectiva inclusiva que respeita a
língua de sinais como língua natural capaz de garantir uma efetiva comunicação e
compreensão dos diálogos, dos conceitos e do conhecimento de mundo.
O acompanhamento, supervisão e orientação vivenciados pelos docentes da
disciplina do curso e estudantes estagiários corroborou para a reflexão sobre o
profissional a ministrar a disciplina de Libras, a importância de cada vez mais
desenvolver a competência linguística para que futuramente a disciplina de Libras
não seja ofertada apenas como parte da grade curricular, mas que seja valorizada,
disseminada e usada favorecendo a mediação e comunicação entre surdos e
ouvintes.
.
Referências
ALBRES, Neiva de Aquino. Relações dialógicas entre professores surdos sobre

o ensino de Libras. Tese Doutorado. Universidade Federal de São Carlos
UFSCAR, São Carlos, 2014.
ALMEIDA, Josiane Junia Facundo de. A disciplina de Libras na formação de

professores: percepções dos alunos e da professora. Mestrado. (Dissertação em
Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual de
Londrina. Londrina, 2008.

ISSN 2525-4480
BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2010.
BRASIL. Decreto nº 5626, de 22 de dezembro de2005. Regulamenta a Lei no

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ISSN 2525-4480
EDUCAÇÃO EM SAÚDE: CUIDADO INTERDISCIPLINAR NOS CENTROS DE
EDUCAÇÃO INFANTIL
Letícia de Aragão Alencastro Candido42

Margareth Soares Dalla Giacomassa43
Área temática: Educação e Diversidade 425
Resumo
O presente artigo contempla um projeto de extensão desenvolvido nos Centros de
Educação Infantil de Dourados/MS, onde buscou-se compreender e orientar acerca
das práticas cotidianas desenvolvidas no autocuidado dos cuidadores/educadores e
no cuidado desempenhado com as crianças. Em encontros semanais, previamente
marcados, foi feito um período de observação do método de trabalho e
funcionamento das atividades do CEI‘s, seguido de discussões, rodas de conversa,
onde pontuamos as necessidades a serem abordadas nas reuniões. Verificamos a
necessidade de olhar com atenção acerca da saúde das funcionárias, pois muitas
delas afastavam-se do trabalho, sempre com as mesmas queixas: lesões
relacionadas ao trabalho. Observado isso, realizamos oficinas de orientação teórico-
prática sobre exercícios e medidas preventivas que ajudam a evitar tais problemas,
bem como também foram orientadas acerca do cuidado com as crianças, incluindo
como proceder em casos de urgência e emergência dentro do Centro de Educação
Infantil, visando colaborar para um cuidado e atenção completo e eficiente. Entre os
temas abordados, estão inclusos: Prevenção de acidentes, higienização do
ambiente, manobras de emergência, cuidados com a alimentação da criança, a
importância de ensinar higiene aos pequenos, os educadores e o autocuidado, entre
outras vertentes que foram abordadas ao longo das semanas. Ao final da
experiência, foi concluído que a equipe multidisciplinar tornou-se bem mais unida ao
compartilhar entre si e conosco suas dúvidas, e vendo-as sanadas, os educadores
sentiram-se motivados a participar das reuniões e trocar experiências de modo a
contribuir para um cuidado efetivo e de qualidade as crianças, que muitas vezes
permanecem em período integral nos centros de educação infantil. Os resultados
foram plenamente atingidos, e sobretudo foi satisfatório ver saúde e educação
trabalhando em conjunto e trocando experiências para oferecer um atendimento
digno a população, além de contribuir para a formação dos acadêmicos, que tiveram
a oportunidade de explanar seus conhecimentos e exercitar habilidades de diálogo
com a equipe.
Palavras-chave: crianças, cuidado, autocuidado, educação, saúde.
42
Acadêmica do curso de Enfermagem (UEMS), E-mail: leticia_alencastro1@hotmail.com
43
Orientadora e Docente do curso de Enfermagem da (UEMS), E-mail:
margagiacomassa@hotmail.com

ISSN 2525-4480
Abstract
The present article contemplates an extension project developed at the Nursery
Education Centers of Dourados / MS, where it was sought to understand and guide
the daily practices developed in the care of the caregivers / educators and the care
taken with the children. In weekly meetings, previously marked, a period of
observation was made of the method of working and functioning of the CEI's
activities, followed by discussions, discussion wheels, where we pointed out the 426
needs to be addressed at the meetings. We verified the need to look carefully at the
health of female employees, since many of them were away from work, always with
the same complaints: work-related injuries. With this in mind, we held theoretical and
practical workshops on exercises and preventive measures that help to avoid such
problems, as well as guidance on child care, including how to proceed in cases of
urgency and emergency within the Center for Early Childhood Education, Aiming to
collaborate for a complete and efficient care and attention. Among the topics covered
are: Accident prevention, environmental sanitation, emergency maneuvers, child
feeding, the importance of teaching children hygiene, educators and self-care,
among other issues that have been addressed throughout the years. Weeks. At the
end of the experience, it was concluded that the multidisciplinary team became much
more united by sharing their doubts with us and seeing them healed, the educators
felt motivated to participate in the meetings and exchange experiences in order to
contribute to Effective care and quality of children, who often remain full-time in early
childhood centers. The results were fully achieved, and above all it was satisfactory
to see health and education working together and exchanging experiences to offer a
decent service to the population, as well as contributing to the training of academics
who had the opportunity to explain their knowledge and exercise dialogue skills With
the staff.
Key words: children, care, self-care, education, health.
Introdução
A educação infantil é reconhecida como a primeira etapa da educação básica e

destina-se a crianças de zero a seis anos. Não é obrigatória, porém um direito que
está garantido em diversas instâncias por obrigatoriedade de atender.
As instituições que oferecem assistência a crianças pequenas, integrantes dos
sistemas de ensino público, são os CEI (Centros de Educação Infantil) e as pré-
escolas. Para atender clientela se faz uma divisão pelo critério de faixa etária (zero a
três anos no CEI e quatro a seis anos na pré-escola).
As particularidades da faixa etária de zero a cinco anos exigem que a educação
infantil cumpra duas funções indissociáveis e complementares: cuidar e educar.

ISSN 2525-4480
Contemplar o cuidar na esfera da instituição de educação infantil significa
compreendê-lo como parte integrante do educar.
O atendimento à criança de zero a cinco anos pode ser considerado não só
como uma necessidade decorrente das condições de vida nos grandes centros
urbanos, como uma realidade. As características e exigências sociais e financeiras
das famílias têm de certa maneira impondo a necessidade das crianças ser 427
matriculadas cada vez mais cedo, em períodos maiores de tempo, em instituições de

educação infantil. O atendimento em CEI com de crianças pequenas
correspondendo, há alguns anos, às necessidades e modificações sociais próprias
de nossa sociedade. A inserção crescente das mulheres no mercado de trabalho,
para garantia da sobrevivência da família em suas necessidades básicas ou na
realização profissional enquanto indivíduo desencadeou a busca e a oferta por esse
tipo de atendimento, tanto na rede pública como privada.
Para Oliveira (1992), a história das ―creches‖ corresponde às modificações do
papel da mulher na sociedade e suas repercussões no âmbito da família, em
especial no que diz respeito à educação dos filhos. As modificações que vêm
ocorrendo nas creches ao longo dos anos devem ser compreendidas dentro de um
contexto sócio-político e cultural que inclui a expansão da industrialização e do setor
de serviços, em escala crescente, decorrente da urbanização.
No Brasil, a educação da criança pequena fora do espaço doméstico e do
convívio familiar, iniciou-se no final do século XIX a partir de diversos contextos de
demandas, ora como forma de combate à pobreza, na perspectiva do Estado, ora
como salário complementar, na perspectiva da família. Segundo Oliveira (1992)
duas concepções de serviços voltados para o atendimento infantil têm sido adotada
em nosso país, referindo-se assim, a duas classes sociais distintas: a chamada
―assistencial‖ para a criança pobre em instituições como as creches, salas de asilo e
escolas maternais, e a do tipo ―educacional‖, para a criança de classe média, nos e
pré-escolas.
Para Vieira (1998), a trajetória das creches e escolas maternais foi marcada
pela tradição assistencial, destinada às crianças das famílias pobres. Segundo essa
autora, em nosso país, enquanto modalidade de guarda diária de crianças
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pequenas, as creches surgiram para atender às necessidades do trabalho feminino
industrial, respondendo assim a questões como o abandono, a desnutrição, a
mortalidade infantil, a formação de hábitos higiênicos e a moralização das famílias
operárias. A concepção assistencialista de creche permeou a maioria das
instituições de atendimento infantil conveniadas e de bem estar social, onde a
preocupação educacional, quando existia, era secundária. 428
Os primeiros jardins-de-infância no Brasil, pioneiros das pré-escolas de hoje,

foram criados a partir de modelos desenvolvidos em outros países e eram
destinados a crianças de famílias mais abastadas, respondiam aos objetivos de
socialização e à preparação da criança de quatro a seis anos para o ensino
fundamental.(Kishimoto,1986) . Os jardins de infância ou escolas infantis originaram-
se no âmbito público governamental com algumas iniciativas particulares. Sua
expansão foi lenta e gradual até os anos 1970, apesar de um início de crescimento
nos anos 1950 com a criação das classes de pré-primário, anexas aos
estabelecimentos de ensino fundamental. (Vieira, 1999).
Nas décadas de 70 e 80, movimentos operários e feministas marcaram a luta
pela democratização do país e pelo combate às desigualdades sociais. Esses
movimentos ampliaram o atendimento educacional infantil, em prol da
democratização da escola pública brasileira. No entanto, nessa época, a luta por
creches pressupunha apenas o direito da mulher trabalhadora e não o entendimento
do papel educacional da creche, ou seja, a creche era vista como espaço de
cuidado, assistência e guarda e não como um espaço de educação. A Constituição
Brasileira de 1988 teve um papel decisivo na afirmação dos direitos da criança, pois
ampliou o que a Consolidação das Leis Trabalhistas -CLT de 1942 já consagrava
como direito das mulheres trabalhadoras à amamentação de seus filhos, legitimando
o direito à educação da criança nos seus primeiros anos de vida. Ao definir, como
direito da criança de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado, o atendimento em
creche e pré-escola (Art. 208, inciso IV), a Constituição criou uma obrigação para o
sistema educacional, pela qual teve que se equipar para dar respostas a esta nova
responsabilidade.

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Segundo Campos et al ( 1995) A subordinação do atendimento em creches e
pré-escolas à área de Educação representa, pelo menos no nível do texto
constitucional, um grande passo na direção da superação do caráter assistencialista
predominante nos programas voltados para essa faixa etária( p. 18).
Para Rosemberg (1995), a década de 90 anunciou uma nova etapa, marcada
pela política de educação infantil difundida pelo MEC em 1993, através da 429
Coordenação da Educação Infantil -COEDI, a qual reafirmou e operacionalizou os

preceitos da Constituição de 1988. Passos significativos foram dados nos
últimos dez anos para a garantia da consolidação do atendimento educacional das
crianças na faixa etária de 0 a 6 anos, dentre eles o Estatuto da Criança e do
Adolescente -ECA (1990,art. 54, IV), que integra a família como parceira da escola
na definição de propostas pedagógicas.
A nova Lei de Diretrizes e Bases -LDB, Lei n°9394 de 1996, incorporou a
educação infantil no primeiro nível da educação básica. Inserida no sistema
educacional, a educação infantil é desenvolvida em regime de colaboração nas
diferentes instâncias: União, Estados, Distrito Federal e Municípios.
Um dos critérios de instituições de educação infantil é a proporção criança
/educador, sendo que essa proporção expressa uma medida e contribui para a
avaliação da qualidade do atendimento que, por outro lado, acentua o alto custo
desse serviço. Na faixa etária de zero a três anos somente 8,3% dessas crianças
estão matriculadas em creches e 57% na faixa etária de quatro a seis anos estão
matriculadas em pré-escolas. As crianças que têm mais acesso à educação infantil
são as mais velhas e as pertencentes a famílias das zonas urbanas e com renda
superior a cinco mínimos. Se levarmos em conta as instituições de educação infantil
que não estão cadastradas no MEC/SEF/COEDI, certamente a porcentagem de
matrícula em creches e pré-escolas seria maior.
A nova LDB, promulgada em dezembro de 1996, faz referência à educação
infantil quanto à finalidade deste atendimento, na seção II, Art. 29 do capítulo sobre
a educação básica: A Educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em

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seus aspectos: físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade (p.16).
A Política Nacional de Educação Infantil aponta a necessidade de formação
regular dos educadores infantis, considerando que 18,9 % dos professores de pré-
escola são leigos, em algumas regiões do país superando um terço do corpo
docente. Nas creches, por terem sido inseridas apenas recentemente no âmbito da 430
educação, o quadro é ainda mais grave. ( BRASIL, 1994 e 1996).

A Educação Infantil deve ser entendida em amplo sentido, pois ela pode
englobar todas as modalidades educativas vividas pelas crianças na família e na
comunidade, antes mesmo de atingirem a idade da escolaridade obrigatória. Diz
respeito tanto à educação familiar e a convivência comunitária, como a educação
recebida em instituições específicas (PROINFANTIL, 2006).
As singularidades da criança com idade de 0 a 5 anos solicitam duas funções
importantes: cuidar e educar. Atender essas crianças em instituições de educação
exige cuidados especiais, pois elas estão em formação dos traços de personalidade,
e cidadania e a sociedade atual exige cada vez mais cedo que as crianças sejam
colocadas em períodos maiores de tempo, em instituições de educação infantil.
Inserir o cuidado na esfera da instituição da educação infantil significa de forma
abrangente ser parte da educação, ressaltando que há abrangências a nível de
conhecimentos específicos, consequências e habilidades, além de instrumentos que
extrapolam a dimensão puramente pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em
um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e
a cooperação de profissionais de diferentes áreas. Uma das bases do cuidado
humano é compreender que o ajudar o outro está interligado a desenvolver-se como
ser humano.
Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades, habilidades e
competências, ampliar que cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que
possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos e atendimentos com
especificidades.
O desenvolvimento integral depende de cuidados relacionais,
envolvendo alem da dimensão afetiva e dos cuidados biológicos com o corpo no
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crescimento e desenvolvimento, observando a qualidade da alimentação e dos
cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das
oportunidades de acesso a conhecimentos diversificados e interdisciplinaridades.
As atitudes e procedimentos de cuidado são influenciadas pelas necessidades
básicas, podem ser modificadas e acrescidas de outras de acordo com o contexto
sociocultural, por crenças e valores em torno da saúde, da educação e do 431
desenvolvimento infantil. Embora as necessidades humanas básicas comuns, e as

formas de identificação, valorização pela integralidade de cuidar.
Além da preservação a vida orgânica, as necessidades afetivas são também
base para o desenvolvimento e crescimento infantil e aliado a sua família e
sociedade que são identificadas pelo adulto e muitas vezes expressadas pela
criança em duas formas de comunicação (fala ou choro) de acordo com sua faixa
etária.
Exemplificando: A atenção, compreensão e valorização do choro de um bebê e
responder a ele com um cuidado ou outro forma depende de quase exclusivamente
de um adulto que interpreta a expressão de choro, e dos recursos disponíveis para
solucionar a realidade demonstrada.
É possível que alguns adultos conversem com o bebê tentando

acalmá-lo, ou que peguem-no imediatamente no colo, embalando-o.
Em determinados contextos socioculturais, é possível que o adulto
que cuida da criança, tendo como base concepções de
desenvolvimento e aprendizagem infantis, de educação e saúde,
acredite que os bebês devem aprender a permanecer no berço, após
serem alimentados e higienizados, e, portanto, não considerem o
embalo como um cuidado, mas como uma ação que pode
―acostumar mal‖ a criança. Em outras culturas, o embalo tem uma
grande importância no cuidado de bebês, tanto que existem berços
próprios para embalar. O cuidado precisa considerar, principalmente,
as necessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e
respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que
estão recebendo. (MARANHAO, 2000) É de suma importância se
preocupar em como estão sendo efetuados os cuidados com essas
crianças, pois esses cuidados certamente estarão interferindo no
crescimento e desenvolvimento delas. O universo do cuidar de
crianças requer habilidades técnicas e a assistência não é só voltada
para os cuidados básicos de higiene, alimentação e socialização, os
cuidados são de um nível maior de complexidade. A medida que as
crianças crescem e amadurecem, passam por estágios de

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desenvolvimento previsíveis que é o principal indicador de suas
condições de saúde (XAVIER et al, 2003).
As práticas diárias realizadas nos Centros de Educação Infantil com crianças de

zero a cinco anos são permeadas pelas relações humanas de reciprocidade de
influências contextuais, dentre essas destacamos aspectos interligados, tais como:
432
os princípios e valores constituídos em ambiência cultural, familiar, sociedade
fortalecendo laços de amorosidade, educação e formação ética nas crianças.
O atendimento em CEI à crianças com faixa etária de zero a cinco anos vem
correspondendo, há alguns anos, às necessidades e modificações sociais próprias
de nossa sociedade. A inserção crescente das mulheres no mercado de trabalho,
para garantia da sobrevivência da família em suas necessidades básicas ou na
realização profissional enquanto indivíduo desencadeou a busca e a oferta por esse
tipo de atendimento, tanto na rede pública como privada (CUNHA, 2002).
A formação de profissionais educadores infantis, além de prepará-los para o
desenvolvimento do projeto pedagógico demanda a inclusão de conteúdos sobre
promoção à saúde, tendo como objetivo aprimorar a qualidade dos serviços
prestados às crianças, reduzindo o risco de adoecimento, que segundo vários
autores é maior nas crianças que frequentam creches em relação aquelas que são
cuidadas no contexto familiar (BARROS, 1996; SOLOMON & CORDELL, 1996).
O Profissional da Educação Infantil: o professor é somente aquele que
ensina/educa ou pode ser também aquele que cuida educando?
A formação e a valorização dos profissionais que trabalham com a Educação
Infantil, especialmente, na creche apresenta-se, hoje, como um grande desafio e um
elemento essencial para a melhoria da qualidade do atendimento à criança pequena.
(Barreto e Oliveira, 1994).
O cuidar e educar, que deveriam ser propostas de uma mesma prática
pedagógica, tornam-se divisores de águas da função exercida por esses
profissionais em seu cotidiano de trabalho: cuidar passa ser de responsabilidade
daquele que possui menos formação (a auxiliar, a crecheira, etc.), ao passo que
educar torna-se responsabilidade do profissional com mais formação (na maioria das

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vezes, aquele que curso o segundo grau completo ou em processo de formação na
graduação). (Lanter, 1999).
O cuidar e o educar são duas práticas que devem caminhar de maneira
indissociável, possibilitando que ambas as ações construam na totalidade, a
identidade e autonomia da criança, envolve uma visão integrada de desenvolvimento
da criança, dessa forma, os profissionais que trabalham com a criança pequena 433
devem tomar precações para que suas práticas não se transformem em ações
mecanizadas, guiadas por regras (RUIZ, 2005).
As ações educativas tem entre suas finalidades ―desenvolver no indivíduo a
capacidade de analisar criticamente a sua realidade, de decidir ações conjuntas para
resolver problemas e modificar situações e de organizar e realizar as ações e de
avaliá-las com espírito crítico‖.(Brasil/MS,1997, pg 12)
A ação educativa sempre esta dentro de um processo para capacitação e
formação de indivíduos e de grupos sociais para assumir a solução dos problemas
de saúde, processo este que inclui o [...] ―crescimento dos profissionais de saúde,
através de reflexão conjunta sobre o trabalho que desenvolvem e suas relações com
a melhoria das condições de saúde da população.‖ Esta deve ocorrer em todo e
qualquer contato entre o profissional de saúde e a população (BRASIL, 1997, p. 13).
Em seu sentido mais limitado, a educação para a saúde geralmente define um
trabalho planejado ou formal que visa incentivar e fornecer informação no momento
oportuno, através de técnicas e situações que desenvolvem os conhecimentos,
atitudes e comportamentos mais adequados para a saúde do indivíduo, do grupo ou
da comunidade‖ (BRASIL, 1997).
Neste sentido, a educação para a saúde, ganha um papel importante para a
enfermagem atingir seus objetivos, e transpõe a função de ser somente uma
instituição onde se estabelece a educação e saúde no processo de cuidado de quem
trabalha na instituição e das crianças; passando a possibilitar estruturalmente a
desenvolver uma função mais abrangente no educar atendendo a manutenção da
saúde e prevenção de doenças, e promoção de saúde.

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Potter (1997), diz que um dos ―objetivos da enfermagem é usar a comunicação
para ajudar o processo de cuidar integral e estabelecer uma adaptação positiva ao
seu meio ambiente.‖
Diante deste processo, entende-se que educação em saúde é uma tarefa
particular a ser realizada pelo enfermeiro incluindo uma equipe multiprofissional de
maneira articulada aos objetivos educativos propostos. Isto reflete um momento 434
histórico da profissão, que busca, entre outras questões, compreender melhor os

potenciais do ato educativo (SILVA et al., 1992).
Por outro lado, a função educadora, em nível de preparo pedagógico, da área
específica é priorizada em relação ao preparo com visão holística da criança e
equipes profissionais a ser atendida nos CEI. Como reflexo, A enfermagem em CEIs
tem papel fundamental na saúde de todos, profissionais e crianças, possibilitando
ações de cuidar com segurança e habilidades desenvolvidas. (BOERY; DOSATTI;
LASELVA, 1994).
Esse artigo é um recorte do projeto de extensão Nº 001 2004- PROEC-UEMS-
edital de fluxo continuo das ações de extensão sem ônus para a UEMS, cadastrado
em 2014 e com caráter de continuidade, protocolo: 177308.815.1776.18042014
denominado: Práticas diárias em cuidados e educação nos Centros de Educação
Infantil de Dourados/MS. Responde a uma solicitação da secretaria de educação de
Dourados, frente a capacitação, educação continuada com os profissionais que
atuam junto com as crianças que frequentam os CEIs no quesito de cuidados e
educação com equipe multiprofissional que desenvolve atividades nos CEIs. E
igualmente na formação dos acadêmicos de enfermagem na educação em saúde e
sua inserção no processo de escolarização.
O entrelaçamento da enfermagem com a educação infantil vem de algum tempo,
em participação de eventos, palestras, encontros da educação infantil e a
preocupação com os cuidados sempre esta presente. A atenção com a criança
perpassa a ideia de somente educação, os cuidados são aliados e muitas vezes
fundamentais para a criança que permanece integralmente no CEI.

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Os educadores necessitam estar atentos no fazer diário e para isso concretiza-se
essa capacitação em módulos teóricos e práticos com alunas do curso de
enfermagem sempre acompanhados.
Objetivos
435
Acompanhar atividades teórico-práticas em cuidados integrais e educação em
saúde, através da orientação e capacitação dos educadores dos Centros de
Educação Infantil de Dourados - MS, com ênfase em educação e saúde.
Metodologia
As atividades serão realizadas pelos acadêmicos do curso de enfermagem, e

supervisão da professora e um facilitador do processo ensino e aprendizagem,
prática E importância para adequação dos temas/assuntos discutidos nos módulos
teórico-práticos nas atividades educacionais.
Todas as atividades foram previamente marcadas com antecedência e
anuência da direção dos CEIs e prevendo participação da maioria da equipe, foram
utilizadas rodas de conversa, diálogo e participação integrativa da equipe. Não foi
utilizada a opção de palestra considerando que se torna cansativo, além de ser um
conhecimento imposto e não adquirido de forma teórica e prática a todos.
Pois acompanhar os participantes na sua dicotomia de atenção integral nos
cuidados e educação com crianças requer atualizações constantes. O papel do
orientador é fundamental para completar com qualidade e competência devida a
proposta do projeto entre profissionais de saúde e educação. As temáticas que
foram desenvolvidas esta pontuada pelo cuidado e autocuidado a equipe
multiprofissional dedicada ao cuidar e educar de crianças pequenas. Observa-se
que as equipes de higienização e alimentação foram incluídas no processo de
formação e educação continuada , pois já se tem relatos de atendimentos pré
hospitalares muitas vezes partirem destas equipes.

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As temáticas desenvolvidas estão embasadas nas técnicas desenvolvidas e
cuidados assim descritos: lavagem das mãos (técnica correta e frequência) cuidados
corporais com uso e abuso de desodorantes e perfumes e hiperidrose, uso de
adornos e suas implicações, cuidados específicos em ambientes, banheiros e
trocadores, cuidados com alimentação (higiene de chupetas, mamadeiras e formas
de alimentar as crianças e observação no processo de mastigação), ergometria para 436
cuidados e prevenção de agravos a saúde ( abaixar e levantar- LER e DORT – lesão

de esforço repetitivo e distúrbios osteomusculares relacionados ao trabalho),
cuidados com secreções ( nariz, vômitos, evacuações diarreicas e urinarias, e
sangue), cuidados com contaminantes e doenças sazonais, exercícios de
alongamento e atividade laboral e sua importância, cuidados com ambiente e
higienização , cuidados com caixa de areia, uso de água na educação de
higienização corporal. Cuidados com intercorrência em criança: febre, crise
convulsiva, atendimento em engasgos (infantil e adulto), cuidados com quedas,
curativos, entre outros questionamentos que surgiram durante as rodas de conversa
com as equipes.
Resultado
A capacitação em educação continuada dos profissionais atuantes em

educação infantil na questão de cuidados é fundamental na qualidade da assistência
integral com crianças que estão nos CEI de Dourados e uma certa garantia da
qualidade, competência, habilidades e capacidades do profissional em seu
autocuidado e formas de atuação em educação para a saúde com a criança
pequena. Todos os objetivos foram plenamente atingidos considerando alem do
proposto em cuidados diversificados em saúde com equipes. Os questionamentos
da equipe foram importantes e sanados, uma vez que antes permeavam perguntas
sem respostas e o receio de ser interpretado como ignorante diante dos colegas. A
inserção dos acadêmicos no processo desmereceu esses receios e priorizou o
crescimento da equipe. Os acadêmicos também sentiram-se satisfeitos em poder,
principalmente exercitar sua capacidade de dialogar e explanar seus conhecimentos.

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Ao compreender as atividades diárias desenvolvidas nas práticas de cuidar e

educar diante das inter-relações entre a equipe multiprofissional e as crianças, no
cotidiano da educação infantil com a finalidade de aperfeiçoar e aplicar outras 437
formas metodológicas para o ensino e aprendizagem dos educadores e as crianças,
melhorando-se assim o processo ensino-aprendizagem. A aplicação no fazer diário
se constrói esse projeto de acompanhar as oficinas nos CEI, pois é fundamental
para aprimorar a qualidade do trabalho a ser realizado prestado às crianças e
principalmente os cuidados oferecidos.
Portanto o cuidado com a saúde está posto como um complemento da
educação, sendo que a concretude operacional das oficinas se aplica no
planejamento de ações em cuidados e educação, modificando o pensar em saúde
nos CEI. E o acompanhamento é fator de avaliação das oficinas e modificações
específicas em adaptar de forma logica e racional as necessidades pontuais de cada
CEI. O acompanhante realiza avaliações em cada oficina na adequação de
atividades para cada particularidade com os profissionais. Este projeto tem um
caráter de continuidade e sequencialmente ser estendido a todos os CEIs do
município de Dourados-MS.
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ISSN 2525-4480
440
ARTIGOS
ÁREA TEMÁTICA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

ISSN 2525-4480
A EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA SOB O PONTO DE VISTA DA DIVERSIDADE
CONTEXTUAL: DOS PRIMÓRDIOS AOS NOSSOS DIAS
Manuel Pacheco Neto

Faculdade de Educação – UFGD
Educação Física Escolar
RESUMO 441
Não é possível entender satisfatoriamente a Educação Física brasileira sem

conhecer, pelo menos razoavelmente, sua trajetória no decurso do tempo, o que
significa abranger diversos contextos distintos, assim possibilitando o descortino
panorâmico das mudanças ocorridas através das décadas e, por conseguinte, a
compreensão de não poucas particularidades que, interligadas, iluminam o
entendimento acerca do presente. Disciplina escolar que sempre padeceu de
subalternidade, a Educação Física brasileira foi pensada por intelectuais
considerados de primeira grandeza, como o baiano Ruy Barbosa (polímata, jurista,
político, diplomata e escritor) que, em suas reflexões, reconheceu o valor das
práticas motoras e da vivência da corporeidade – obviamente sem jamais ter
utilizado tais termos, em face de sua própria época – na escola, principalmente
como contraponto às diversas horas diárias de permanência nas salas de aula. Foi
Barbosa quem escreveu e apresentou ao público, em 1882, os propalados
Pareceres sobre a Educação. Nesses escritos, o intelectual baiano exalta a
Educação Física, defendendo, de maneira consistente e nítida, a sua presença na
educação formal, quer seja, na escola. Na obra intitulada ―Rui Barbosa: Paladino da
Educação Física no Brasil‖, Inezil Penna Marinho (1980) demonstra, ancorado em
extensa e paciente pesquisa, que para a elaboração de seus pareceres, Barbosa
adquiriu diversos livros importados, dentre eles, ―Educação Intellectual, Moral e
Physica‖, de Herbert Spencer, uma obra que contribuiu muito para o fortalecimento
da Educação Física e dos esportes na Inglaterra, país irradiador de exemplos
educacionais para todo o mundo, naquele momento. Essa obra está, portanto – por
causa de Barbosa –, literalmente na base da Educação Física brasileira,
expressando os ditames do higienismo que, naquela segunda metade do século
XIX, apresentava-se na glória de seu apogeu. Destarte, deve ser afirmado, sem
rodeios que, em nosso país, a Educação Física nasceu sob o signo higienista.
Contudo, com o passar do tempo, mercê da inexorável e sucessiva diversidade
contextual, sua face tomou novos contornos, expressando-se, sequencialmente, no
militarismo, no pedagogicismo, no competitivismo e, em termos perspectivais, na
utopia da afirmação popular, assentada em preceitos marxistas. Figurativamente,
pode ser dito que, quando contemplada da perspectiva histórica, a Educação Física
brasileira apresenta uma aparência arlequinal, camaleônica, em face da grande
diversidade contextual pela qual passou. Este texto busca discutir um pouco essa
significativa diversidade e sua relação com a Educação Física, entendendo a
cronologia como relevante nesse processo que, não obstante revela, com alguma
frequência, a permanência de características metodológicas e atitudinais – próprias
de certos períodos –, em tempos e contextos posteriores, assim demonstrando,
ISSN 2525-4480
noutros termos que, a Educação Física, em determinados momentos apresentou,
concomitantemente, características próprias de contextos distintos, dessemelhantes,
diversos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Física escolar; Educação Física brasileira; História

da Educação Física; Diversidade contextual
INTRODUÇÃO 442
Para iniciar as reflexões propostas neste texto, buscaremos as raízes mais

remotas da Educação Física brasileira, contidas na obra Educação Intellectual,
Moral e Physica, de autoria do pensador inglês Herbert Spencer - que a publicou
originalmente em 1861 -, referência recorrentemente consultada por Rui Barbosa,
quando elaborou seus Pareceres sobre a educação, em 1882. Atualmente, essa
obra é considerada uma verdadeira raridade bibliográfica. Neste trabalho,
utilizaremos um exemplar da segunda edição portuguesa, publicada em setembro de
1888 por Alcino Aranha & Cia, editores da cidade do Porto, que logo no início de
uma nota introdutória de duas páginas, intitulada Explicação dos Editores,
esclareciam que:
Há muito tempo que tencionavamos dar á estampa a segunda edição
da obra primorosa de Herbert Spencer, sobre a Educação.
Reclamavam-a todos os nossos correspondentes e grande parte do
público que nos honra, visitando a nossa casa (ARANHA & Cia,
1888, p. V).
Poucas linhas depois, os editores portenses escreviam sobre a publicação da

mesma obra por parte de uma casa editorial de Lisboa – de nome não mencionado –
, que teria distribuído, nas livrarias da capital portuguesa, uma versão mutilada do
livro de Spencer, posto que traduzida seguindo restrictamente a versão francesa da
Bibliotheque Utile (ARANHA & Cia, 1888, p. V), que apresentava várias páginas a
menos se comparada com a versão original inglesa, publicada por editores
londrinos, em 1863, e que era a versão de opção para a então segunda edição –
como também havia sido a primeira – que estava sendo traduzida novamente para a
Língua Portuguesa. Sobre isso escreveram os editores do Porto:
[...] a nossa obra é a única versão portuguesa que existe do original
inglez, sendo, além disso, aquella a que não falta matéria alguma do
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volume publicado pelos respeitáveis editores ingleses os Snrs.
Williams and Norgate [...] a razão porque preferimos a edição inglesa
e não a adaptação franceza é [...] perfeitamente clara e patente.
Embora nos custasse muito mais cara a versão da língua original e a
publicação da obra completa (na franceza e na lisbonense a que nos
estamos referindo faltam pelo menos 16 páginas de texto deste
formato), quisemos contribuir para a obra de instrucção nacional com
um trabalho diretamente bebido do original e sem amputações
extravagantes que não podem achar justificação possível. 443
Alcino Aranha & Cia.
Porto, setembro de 1888.
Assim, peremptoriamente termina a nota introdutória intitulada Explicação dos

Editores, denotando palavras que revelam a grande importância dessa obra na
Europa do século XIX, uma importância tão acentuada, que levava as casas
editoriais a uma competição acentuada para publicá-la com qualidade e fidelidade
ao texto inglês original. Apenas nessa nota dos editores do Porto, aparecem
comentários às edições britânica, francesa e lisboeta.
A leitura integral desse raro volume de 1988 descortina a concepção que se
tinha da Educação Física na Europa oitoscentista, mais especificamente na
Inglaterra, país natal de Spencer.
A percepção acerca desta concepção faz-se clara logo no início do capítulo
IV, intitulado ―A Educação Physica‖, onde se lê:
Á meza dos cavalheiros depois da retirada das damas, na casa dos
lavradores em dia de mercado, e nas tavernas d‘aldeia, o assumpto
principal de conversação [...] aquelle que maior interesse excita, é o
tratamento dos animaes. Quando os caçadores voltam para casa,
cavalgando, a conversação gravita ordinariamente sobre a creação
de cavalos [...] emquanto que [...] raras vezes acaba sem se dizer
alguma coisa sobre o tratamento dos cães (SPENCER, 1888, p. 233)
São curiosas estas palavras do eminente pensador britânico, pois revelam

antes de mais nada, os costumes ingleses da segunda metade do século XIX,
costumes estes que incluíam a retirada das damas após o jantar, a existência de
tavernas e a prática constante da caça. No entanto, a principal inferência que
assoma destas frases de Spencer é a preocupação das pessoas daquela época com
o bom trato dos animais. Na página seguinte, o autor escreve, em tom de alerta:
Mas, nas conversações de depois do jantar, ou em qualquer outra
época de conversa, quem ouve falar da creação das crianças?

ISSN 2525-4480
Quando o fidalgo provinciano faz a sua visita [...] inspecionando [...]
as condições e tratamento dos cavalos; quando lança um golpe de
vista pelo seu gado mais pequeno, faz recommendações a seu
respeito; quantas vezes vae ao quarto dos filhos e examinar o seu
regimen alimentício, as horas em que ele é excetuado, e a ventilação
do aposento? Nas prateleiras da sua livraria podem vêr-se o ferrador,
de White, O livro da granja, de Stephens, e Da caça, por Nemrod [...]
mas quantos livros tem lido sobre o tratamento da infância e da
meninice? (SPENCER, 1888, p. 234-235). 444
Aqui é explícita a crítica do autor às pessoas que, em detrimento da

preocupação com a saúde de seus próprios filhos, ocupam-se demasiadamente com
as questões relacionadas à criação de animais e às práticas venatórias.
O tom objurgatório prossegue, aumentando paulatinamente, até que se torna
clara a intencionalidade encerrada no bojo de toda a trama discursiva anterior:
―Vêmos os infinitos trabalhos envidados para se obter um bello cavalo de corridas
que possa vencer o Derby; não vemos nenhum para produzir um athleta moderno
(SPENCER, 1888, p. 236). Observemos que é inequívoco, de fato, o entendimento
do autor acerca desta importante finalidade da Educação Physica, quer seja, a
formação – ou produção, como literalmente se expressou – de atletas. Para que não
corramos o risco de incursionar por caminhos divagantes, é válido rememorar que
estas postulações de Spencer estão expressas no quarto capítulo do livro em pauta,
capítulo este que trata exclusivamente da Educação Physica. Noutras palavras,
salientemos o óbvio44: o capítulo IV, ao qual nos referimos, apresenta o
entendimento do pensador inglês, especificamente, acerca da Educação Física,
incluindo suas finalidades, seus conteúdos, sua importância histórico-contextual no
final do século XIX e, como não poderia deixar de ser, a perceptível influência
exercida pela medicina nesta área do saber. Influência esta desabridamente
advogada pelo autor, através de notas de rodapé reiteradas, informando fontes de
consulta como a Encyclopédia de Medicina Prática (p. 241) e a Encyclopédia de
Anatomia e de Physiologia (p. 261), além de citações de autores como Claud
Bernard (p. 243), Andrew Combe (p. 244), John Forbes (247), Goss e Stark (p. 261),
44
Dermeval Saviani, ao longo de sua extensa obra, se refere ao inusitado e surpreendente
esquecimento que se acerca das características óbvias e elementares de diversas questões
relacionadas à Educação.
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Liebig (p. 267) e Lehmann (p. 268). Como se percebe, grande parte do arrazoado do
autor é assentada sobre os alicerces da medicina, adentrando, por intermédio desta
área do conhecimento, os campos da nutrição, da fisiologia e da anatomia. Isto não
nos causa, de forma alguma, qualquer surpresa, posto que a Educação Física do
final do século XIX caracterizava-se pela ênfase na aquisição e preservação da
saúde, com significativo aporte de conhecimentos da área médica (PACHECO 445
NETO, 2012, p. 170).

Visando a apontar algumas finalidades da Educação Física, Spencer buscou
contextualizar o momento em que estava vivendo, afirmando que:
A concorrência da vida moderna é tão viva, que poucas pessoas
podem sahir da lucta sem feridas. Já muitos milhares de indivíduos
morrem debaixo da alta pressão a que estão sujeitos. Se esta
pressão continua a aumentar, como parece que sucederá, ella
mettera a rudes provas até as constituições mais sólidas. É pois da
maior importância que a Educação das crianças seja feita de tal
ordem que não só as habilite intelectualmente para a lucta, mas
também para poderem physicamente suportar todas as fadigas e
trabalhos (SPENCER, 1888, p. 237-238).
Através destas palavras, é possível identificar uma das principais postulações

do autor, que volta-se para a defesa de uma educação mais direcionada para as
práticas corporais. Para que verifiquemos o quanto esta ideia se faz presente no
fraseado do eminente sociólogo britânico, examinemos estas palavras:
De quando em quando algumas cartas e artigos publicados nos
jornaes mostram um progressivo interesse pela Educação Physica
[...] supõe a opinião crescente de que os nossos methodos de educar
crianças não teem suficientemente em vista o bem estar do corpo...
(SPENCER, 1888, p. 238).
Bem mais à frente, o autor é ainda mais incisivo:

[...] a educação das crianças é por diversas maneiras sériamente
errada. Não dá [...] exercício bastante [...] mas sobrecarrega as
crianças com demasiadas aplicações mentaes (SPENCER, 1888, p.
306).
Chegando a defender que o estudo teórico, quando em grande quantidade,

contribui para a degradação corpórea do ser humano, escreveu o autor de Educação
Intellectual, Moral e Physica:

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[...] a degeneração physica é uma consequência do estudo
excessivo, como todos os que observam este assumpto podem ver
[...], se deve condemnar este systema de excessos [...] (SPENCER,
1888, p. 300).
Corroborando sua convicção acerca dos malefícios oriundos de um sistema

educacional desproporcional, que preconiza a prioridade da formação intelectual, em
446
detrimentos das práticas corporais, asseverou Spencer (1888, p. 306): ―[...] é uma
loucura persistir num systema que tanto prejudica a constituição das crianças só
para lhes sobrecarregar a memoria [...].
Aqui, ao que parece, não há dúvida a respeito do viés reivindicatório,
favorável à uma nova educação, que dispensasse mais atenção às práticas
corporais, O autor queria uma escola em que os alunos se movimentassem mais,
demonstrando que estava convencido da grande importância dos exercícios físicos
para a formação humana. Não foi por acaso que Rui Barbosa, ao redigir seus
pareceres acerca da educação brasileira, alicerçou-se – dentre outras – na obra do
sociólogo inglês, pois como é largamente sabido, o ilustre jurista baiano também foi
um destacado defensor da necessidade das práticas corpóreo-motoras nas escolas,
através da Educação Física.
Observemos agora que Spencer não apenas procurava apontar a
imprescindibilidade da Educação Physica na escola, como também procurava refletir
sobre a pertinência maior ou menos dos distintos conteúdos desta área de
conhecimento, no que dizia respeito à formação dos estudantes, chegando a tecer
considerações comparativas acerca da ginástica e dos jogos:
Admitimos que a gymnastica é melhor do que a falta [...] de exercício;
mas contestamos que ella seja um substituto de igual valor aos
jogos. Os defeitos da gymnastica são de dois gêneros [...] em
primeiro logar, aquelles movimentos musculares regrados, são [...]
menos variados do que aquelles que acompanham os divertimentos
juvenis [...] acresce ainda a circumstancia de que a quantidade de
exercícios assim obtida é deficiente não só em consequência da sua
singular distribuição, mas também em consequência da falta de
interesse. Quando não se tornam repulsivos, como algumas vezes
sucede, tomando a forma de lições marcadas, esses movimentos
monótonos tornam-se fatalmente prejudiciais por não serem
agradáveis (SPENCER, 1888, p. 277-278).

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Aqui está expressa, preliminarmente, a ideia de que a ginástica é menos
divertida que os jogos, o que a tornaria menos prazerosa. Noutras palavras, o autor
afirma que a ginástica é menos lúdica, ao passo que os jogos ofertam divertimento
mais pronunciado. Os movimentos gymnasticos são, na expressão do autor, até
mesmo prejudiciais, por não ofertarem diversão. Pouco à frente, outras assertivas
são feitas, indo na mesma direção: 447
Os exercícios gymnasticos além de serem inferiores aos jogos como

quantidade de exercício muscular, ainda são mais inferiores como
qualidade. A falta de relativa satisfação que nós apontamos como
causa de abandono em pouco tempo dos exercícios artificiaes, é
também causa de inferioridade nos efeitos que produz sobre o
systema. A presunção vulgar de que, comtanto que a somma de
acção corpórea seja a mesma, pouco importa que a acção seja
agradável ou não, é um grave erro. Uma excitação mental agradável
tem uma influencia altamente fortificante (SPENCER, 1888, p. 278).
Vejamos que o autor advoga que a ludicidade – sem, no entanto, usar esta
palavra – é um atributo importante para a continuidade ou constância das práticas
físicas. Através do linguajar característico do final do século XIX – hoje arcaico –
Spencer expressa a ideia de que é importante que haja diversão – excitação mental
agradável –, como fator estimulante para a prática de exercícios físicos, assim
evitando o abandono destas sabidamente salutares atividades.
O detimento que fizemos até agora, na análise do livro Educação Intellectual,
Moral e Physica, deve-se ao fato de que esta obra faz parte das mais profundas
raízes da Educação Física brasileira. Pensamos, na verdade, que o entendimento
acerca da Educação Física em nosso país passa, necessariamente, pelo
entendimento deste trabalho de Herbert Spencer, que como já escrevemos, foi
exaustivamente estudado por Rui Barbosa, que primeiramente ocupou-se de
compreendê-lo, em profundidade, antes de escrever seus famosos pareceres. Na
obra intitulada Rui Barbosa: Paladino da Educação Física no Brasil, Inezil Penna
Marinho debruçou-se longamente para analisar o papel desempenhado pelo
intelectual baiano, no que diz respeito ao granjeio de respeitabilidade para as
atividades corporais no contexto escolar, as quais conotava como de grande
relevância pedagógica. Logo nos Prolegômenos, Marinho ressalta a influência
exercida pela obra de Spencer – Educação Intellectual, Moral e Physica – no
ISSN 2525-4480
parecer de Rui Barbosa, além de destacar a ascendência das postulações do
sociólogo inglês sobre a classe médica brasileira dos últimos anos da centúria
oitocentista:
Spencer (1820-1903), [...] motivo de justo orgulho para a Inglaterra,
com o seu ensaio ―Educação Intelectual, Moral e Física‖ contribuiu
poderosamente para que o povo inglês se afeiçoasse aos jogos e
aos desportos no final do Século XIX. Em sua obra [...] Ruy Barbosa 448
encontra importante subsídio para seu alentado Parecer. Spencer
exerce diretamente grande influência no Brasil, pois numerosos são
os médicos que, no Rio de Janeiro e na Bahia, apresentam teses de
conclusão de curso com o título igual ao do ensaio em tela
(MARINHO, 1980, p. 27).
Para que possamos dimensionar, de uma forma mais aproximada, o quão a

influência de Spencer foi grande na escrita dos pareceres de Rui Barbosa, bastaria
verificar que, citando Lourenço Filho, Marinho (1980, p. 65) se refere aos autores
abundantemente citados no Parecer de setembro, como Herbert Spencer [...].
É importante lembrar que os famosos pareceres de Rui Barbosa, sobre os
ensinos primário, secundário e superior, foram emitidos respectivamente em 1882 e
1883, portanto, ainda antes da Proclamação da República. Desde então, a
Educação Física brasileira passou por mudanças, no decurso sucessivo de
contextos históricos distintos.
Depois desta ―viagem‖ que nos levou a este livro tão antigo, vejamos que não
por acaso, escreveu Resende (1994, p. 11):
As organizações sociais, onde se inclui a educação e a educação
física, são elaboradas e transformadas em função dos seus
respectivos contextos históricos e de uma certa lógica particular que
as caracterizam através de normas, códigos e valores.
Estas palavras deixam clara a diversidade presente no decurso do tempo,

manifesta ao longo dos anos e, por conseguinte, na sucessão contextual que
decorre da cronologia.
Doravante, tendo como alicerce a obra Educação Física Progressista, de
autoria de Paulo Ghiraldelli Júnior, buscaremos propiciar uma visão panorâmica da
expressiva diversidade que, ao longo das décadas, pautou a Educação Física
brasileira. No livro em pauta, Ghiraldelli Júnior ofertou uma bem elaborada
periodização da Educação Física em nosso país, em seguida tecendo algumas
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breves considerações que visavam a assegurar ao leitor a consistência de suas
postulações, bem como a mencionar o cuidado que deve caracterizar a
interpretação sobre períodos históricos que se sucedem. Períodos históricos
distintos delimitam - às vezes claramente, às vezes difusamente - contextos também
distintos, engendrando uma diversidade sucessiva, para a qual devemos olhar com
criticidade, pois características contextuais de um determinado tempo não raro estão 449
presentes em períodos anteriores e posteriores, em maior ou menor grau.

Vejamos o que escreveu o autor:
[...] foi possível resgatar cinco tendências da Educação Física
brasileira: a Educação Física Higienista (até 1930); a Educação
Física Militarista (1930-1945); a Educa ção Física Pedagogicista
(1945-1964); a Educação Física Competitivista (pós-64); e,
finalmente, a Educação Física Popular. Ê preciso ter claro que essas
classificações não são arbitrárias; elas procuram revelar o que há de
essencial em cada uma dessas tendências. Também é necessário
ressaltar que a periodicidade exposta deve ser entendida com
cautela. Isso porque, de fato, tendências que se explicitam numa
época estão latentes em épocas anteriores e, também, tendências
que aparentemente desaparecem foram, em verdade, incorporadas
por outras (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1991, p. 16).
Agora, empregando nossas próprias palavras, procuraremos pautar,

laconicamente, cada uma das tendências apresentadas pelo autor.
Educação Física Higienista

Embora a preocupação com a saúde esteja presente em todas as diferentes
concepções de Educação Física, não parece restar dúvida sobre a acentuada
ênfase dada a este aspecto na tendência Higienista, que esteve em vigência desde
os últimos anos do império até aproximadamente 1930. A saúde, em termos
objetivos, indubitavelmente, está em primeiro plano nas postulações higienistas,
tanto a saúde individual quanto a pública. A ideia de tornar as pessoas mais
saudáveis traz em seu bojo, para os higienistas, a culminância do robustecimento da
própria saúde coletiva e, por conseguinte o alcance de uma situação sui generis,
configurada num quadro social livre, liberto de debilidades ou enfermidades.
Totalmente acrítica, a Educação Física Higienista reduz-se a um simples
instrumento de saneamento público, manipulado pelas mãos hábeis da medicina.

ISSN 2525-4480
Rui Barbosa acreditava que a Educação Física Higienista, ao fortalecer o físico das
pessoas, propiciava o favorecimento da assimilação de conteúdos escolares e de
preceitos de preservação da saúde, assim contribuindo, sobremaneira, para a
eliminação da ignorância popular, entendida por ele como um grande flagelo social.
Barbosa, grandemente influenciado pelo pensamento liberal inglês, tinha como
influência, dentre outros o filósofo Herbert Spencer. Esta foi a motivação para que 450
fizéssemos, neste texto, algumas reflexões sobre a obra Educação Intellectual,

Moral e Physica, trabalho em que o pensador britânico se debruçou sobre a
Educação Física, defendendo-a sob um prisma predominantemente biologicista e,
por conseguinte, higienista.
É interessante observar que Ghiraldelli Júnior não faz qualquer alusão a
Spencer e, consequentemente, não o inclui na bibliografia de Educação Física
Progressista. Mais ainda, embora rui Barbosa apareça diversas vezes na obra em
pauta, seu nome também não consta na bibliografia elencada por Ghiraldelli Júnior.
Estes são apenas alguns comentários complementares tecidos com o objetivo único
de, talvez, ofertar ao leitor um entendimento um pouco mais amplo e preciso sobre a
Educação Física Higienista.
Educação Física Militarista

É clara, nessa concepção, a associação de elementos do higienismo com os
aspectos utilitaristas da vida militar, tendo como escopo a formação de pessoas que
possam suportar as dificuldades ou agruras de eventuais conflitos armados. Em
termos sintéticos, é a formação de soldados, em primeira instância, o norte de todo o
sentido da Educação Física Militarista. A promoção da saúde entra, nesta vertente,
não como uma forma de instituir uma sociedade amplamente asséptica, e sim como
um instrumento de robustecimento da força e da vitalidade dos praticantes das mais
diversificadas atividades, tais como os jogos recreativos, os esportes de competição
ou os exercícios ginásticos. A Educação Física Militarista, que no Brasil vigorou,
segundo Ghiraldelli Júnior, de 1930 a 1945, tem suas origens em tempos remotos. A
própria concepção de preparação para a guerra, teve em Esparta (surgida no século
IX antes de Cristo) um de seus mais emblemáticos exemplos. O autor de Educação
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Física Progressista não faz qualquer menção sobre esta longínqua origem histórica,
não aludindo, nem mesmo à célebre abordagem de Foucault (1977, p. 125) no
Capítulo I de Vigiar e Punir, em que este pensador reflete sobre tempos mais
recentes, focando a formação dos soldados franceses nos séculos XVII e XVIII de
nossa era. Fazemos estes comentários motivados pela crítica propositiva posto que,
ao abordar a concepção militarista da Educação Física, Ghiraldelli Júnior, de fato, 451
omitiu – parece que não intencionalmente – as raízes da prática de exercícios físicos

com objetivos beligerantes, reduzindo o entendimento acerca das influências
oriundas de épocas relativamente recentes – em termos históricos – quando do
protagonismo do nazismo e do fascismo na Europa, na primeira metade do século
XX.
Educação Física Pedagogicista

Como sua própria denominação propõe, a Educação Física Pedagogicista
orientou-se para as preocupações diretamente relacionadas à ação educativa
propriamente dita, diferentemente das concepções Higienista e Militarista, que, como
já expusemos, refletiam a busca, respectivamente, pela assepsia social e pela
formação do homem soldado.
Influenciada pelo modelo reinante de Educação Física nos estados Unidos, a
Educação Física Pedagogicista, em voga no Brasil entre 1945 e 1964, tinha como
alicerce teórico primordial o pensamento liberal do filósofo norte-americano John
Dewey. A contribuição desta concepção de Educação Física consistiu na postulação
de que, tal qual as outras disciplinas ou componente da grade curricular, a Educação
Física constituía-se como uma instância pedagógica com claro potencial educativo,
ou seja, com possibilidades reais de contribuir para a educação dos estudantes,
preparando-os para a vida em sociedade como cidadãos plenos. Neste sentido, os
diversos conteúdos trabalhados nas aulas, tais como os jogos recreativos, os
esportes e os exercícios ginásticos eram perspectivados como instrumentos
relevantes para o fortalecimento da aceitação das normas inerentes ao convívio
democrático. A Educação Física Pedagogicista caracterizou-se, ainda, pela defesa
do respeito às particularidades dos alunos, bem como pela busca da valorização do
ISSN 2525-4480
professor de Educação Física, cuja profissão devia ser situada acima da política –
não sabemos como isso poderia ser concretizado, pois a neutralidade, neste caso, é
sabidamente inexistente – e dos conflitos de interesses classistas.
É importante mencionar que, precisamente no período em que a Educação
Física Pedagogicista predominava no Brasil, ocorreu o apogeu da divulgação do
pensamento de John Dewey, a partir dos Estados Unidos, seu país natal. Para que 452
possamos averiguar isso, observemos o que escreveu Lourenço Filho, no prefácio

da obra Vida e Educação, uma das mais conhecidas de Dewey, publicada anos
depois no Brasil:
A 20 de outubro de 1949, grandes instituições de cultura nos Estados
Unidos, celebraram o 90° aniversário de John Dewey. Foi ele, então,
chamado ―o maior americano vivo‖, à época. Em 1959, ao ensejo do
centenário de seu nascimento, publicaram-se numerosos livros e
artigos, nesse país como em outros, sobre a extensa obra desse
grande renovador da educação e do pensamento filosófico (FILHO,
1964, p. 11).
Ancorada nas postulações deste destacado pensador contemporâneo da

educação, a Educação Física Pedagogicista representou, é fato, um avanço na
trajetória da Educação Física brasileira. No entanto, é também fato que, no bojo de
sua prática cotidiana ainda permaneciam, perceptivelmente, elementos nada vagos
do Higienismo e do Militarismo. O chão da escola – para usar uma expressão
corrente, coloquialmente, nos meios pedagógicos – ainda guardava,
indubitavelmente, semelhanças com o passado.
Educação Física Competitivista

Pelo fato de - segundo Ghiraldelli Júnior - ter vigorado a partir de 1964, após o
Golpe Militar de 31 de março daquele ano, a Educação Física Competitivista é, não
raro, denominada erroneamente como Militarista. Embora tenha sido orientada pelo
poder político militar que foi instalado após a queda de João Goulart, a Educação
Física que passou a ser ministrada nas escolas não tinha o objetivo de formar
soldados forte e subservientes, prontos para a guerra, como ocorreu entre 1930-
1945. O contexto que se desenhou a partir de 1964 orientou-se para o adensamento
da característica acrítica da Educação Física, que foi norteada sobremaneira, pelo
ISSN 2525-4480
tecnicismo e pela esportivização, visando à formação de atletas. As escolas foram,
neste sentido, perspectivadas como estabelecimentos ideais para, através da
massificação esportiva, propiciar o descobrimento e consequente aprimoramento
inicial de talentos que, depois de trabalhados posteriormente na culminância deste
processo representariam o país em competições internacionais, obtendo medalhas
e, sobretudo, divulgando-o – e seu governo – no exterior. Desta forma, os conteúdos 453
das aulas de Educação Física, como não poderia deixar de ser, foram trabalhados,
predominantemente, na perspectiva do rendimento, na busca da performance. Foi
assim com as modalidades ―clássicas‖ (basquete, futsal, voleibol, handebol e
atletismo) que, postadas no âmbito do treinamento desportivo, alijaram-se de suas
possibilidades de fato educativas, no sentido lato da palavra.
Educação Física Popular

A Educação Física Popular, claramente perspectivada por Ghiraldelli Júnior
como uma vertente de contraposição ao competitivismo, embora acalentada com
intenções louváveis, não conseguiu transcender os domínios da abstração utópica.
Esta concepção de Educação Física, proposta mas de fato não concretizada,
aspirava à alternativa de representatividade do operariado e de outros setores
populares na área de atuação em pauta. A intencionalidade perceptível nesta
concepção imaginada de Educação Física, apesar de legítima – é válido ressaltar
isto –, parece se agermanar às tendências discursivas anti-hegemônicas específicas
de seu próprio tempo e contexto. O livro Educação Física Progressista recebeu o
prefácio de José C. Libâneo em 1988, e foi publicado em 1991. Nesta época, os
argumentos considerados de esquerda – encontrados não apenas na literatura da
Educação Física, como também na da Educação em geral – eram pautados por
acentos notadamente radicalizantes, tão necessários para que os fins então
perseguidos pudessem, pelo menos em tese, ser alcançados.
Sobre estes pendores para a radicalização, tão comuns na época em que
Ghiraldelli Júnior perspectivou a Educação Física Popular, talvez seja ilustrativo
observar as palavras de Dermeval Saviani, num dos trechos mais conhecidos de sua
obra Escola e Democracia:
ISSN 2525-4480
[...] farei uma pequena consideração sobre a ‗teoria da curvatura da
vara‘[...] ela foi enunciada por Lênin ao ser criticado por assumir
posições extremistas e radicais. Lênin responde o seguinte: ‗quando
a vara está torta, ela fica curva de um lado e se você quiser endireita-
la, não basta coloca-la na posição correta. Ë preciso curvá-la para o
lado oposto (SAVIANI, 1985, p. 41).
Em sua defesa da então denominada Educação Física Popular, Ghiraldelli

454
Júnior, na verdade, construiu um discurso que, em suas nuances, trazia acentos
notadamente marcados pelas argumentações do célebre e clássico Manifesto do
Partido Comunista, de Marx e Engels, embora sua verve não fosse tão agressiva
quanto a que caracterizou este importante arrazoado libertário do século XIX.
Vejamos estas palavras:
A Educação Física Popular não se pretende ‗educativa‘ no sentido
em que tal palavra é usada pela demais concepções. Ela entende
que a educação dos trabalhadores está intimamente ligada ao
movimento de organização das classes populares para o embate da
prática social, ou seja, para o confronto cotidiano imposto pela luta
de classes (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1991, p. 21).
Estas duas frases de Ghiraldelli Júnior parecem sintetizar, de certa forma, o

prisma de crítica e de confronto que, de fato, frisemos, marcava boa parte das
produções acadêmicas da década de 1980 e início da de 1990, efeito rebote dos
anos de mordaça e repressão, que acabaram gestando a radicalização, tão
necessária para a instalação do salutar antagonismo dialético, naquele contexto de
evasão de uma monumental e mortificante demanda reprimida, que clamava
implacavelmente por liberdade de expressão, de ação e de alinhamento ideológico
em busca de mediações sociais pautadas pela dignidade e pelo respeito ao ser
humano. A Educação Física Popular, então postada na expectativa do devir histórico
foi, portanto, uma elaboração reflexiva fruto de seu próprio tempo e contexto, e que,
como sabemos, não foi concretizada.
Higienismo, militarismo, pedagogicismo, competitivismo ...
tendências/vertentes que demonstram, claramente, a significativa diversidade
presente na Educação Física brasileira e, por conseguinte, a constatação de que o
estudo da História é, em relevante medida, o estudo das diferenças contextuais.

ISSN 2525-4480
FILHO, Lourenço. Prefácio. In: DEWEY, John. Vida e Educação. 7 ed. São Paulo:
Melhoramentos, 1964.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: História da Violência nas Prisões. 11 ed. Rio de
Janeiro: Ed. Vozes, 1994.
GHIRALDELLI Jr., Paulo. Educação Física Progressista: a Pedagogia Crítico 455

Social dos Conteúdos e a Educação Física Brasileira. São Paulo: Edições Loyola,
1991.
MARINHO, Inezil Penna. Rui Barbosa: o paladino da Educação física no Brasil. 2

ed. Brasília: Horizonte, 1980.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 8 ed. São Paulo: Cortez Editora, 1985.
RESENDE, Helder Guerra; VOTRE, Sebastião Josué (Orgs.). Ensaios sobre
Educação Física, Esporte e Lazer: tendências e perspectivas. Rio de janeiro:
SBDEF:UGF, 1994.
SPENCER, Herbert. Educação Intellectual, Moral e Physica. 2 ed. São Paulo:
Teixeira & Irmão Editores, 1888.

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POSSIBILIDADES DO BRINCAR DAS CRIANÇAS DE PRÉ I EM PARQUES DE
FERRO E PNEUS45
Ricardo Alves Batista46

Cindy Romualdo Souza Gomes47
Educação Física escolar
456
RESUMO: Esta pesquisa pretende analisar as diferentes brincadeiras e movimentos
realizados pelas crianças de turmas de Pré I em dois tipos de parques infantis de
dois Centros de Educação Infantil Municipal de Dourados-MS. Objetiva-se assim,
comparar o modo com o qual as crianças interagem com os elementos dos parques
na construção de seu brincar, sendo que os parques a serem observados são de
estruturas distintas, umcom brinquedos de ferro considerado um parque
convencional por possuir brinquedos mais populares como balanço, gangorra,
escorregador e gira-gira e o outro é uma proposta sustentável com
brinquedosdesenvolvidos a partir de pneus inutilizáveis, no intuito de que cada
estrutura criada possa contribuir com uma das habilidades físicasbásicas da criança.
Os dados foram coletados através de rodas de conversas e observações de
brincadeirasnos dois espaços ea partir de então, identificar as diferentes interações
e movimentos corporais que as diferentes estruturas poderão proporcionar também
como a relevância desses ambientes, apontando a funcionalidade dos brinquedos e
sua contribuição para o desenvolvimento motor e global das crianças. A pesquisa
ainda traz uma breve descrição e análise das estruturas, sobre a sua forma e modo
de se utilizar dos dois parques. Além das observações das brincadeiras e
movimentos a pesquisa pretende contribuir para que gestores de outras instituições
de educação infantil possamrefletir sobre qual espaço de parque pode ser o mais
adequado para suas crianças, o de ferro, o de pneu ou os dois. Os resultadosvão
além do esperado, demonstram que os dois parques contribuem para a brincadeira
e para os movimentos, apontam outras importâncias motoras no desenvolvimento
das crianças e o que realmente se diferencia é mediação e a postura do educador
45
Artigo apresentado ao curso de Especialização, do Programa de Pós-Graduação Docência na
Educação Infantil (FAED/UFGD) 2015/2016, como critério para conclusão.
46
Profissional de Educação Física pelo Centro Universitário da Grande Dourados (UNIGRAN)Aluno
graduado de capoeira pela Associação Brasileira de desenvolvimento e apoio da arte capoeira
(ABADA-Capoeira/RJ).Especialista em Docência na Educação Infantil pela FAED-UFGD (2015/2016).
Atualmente (2017) é coordenador do programa Novo Mais Educação na E.M. Prof.º Álvaro Brandão
Dourados/MS e Professor Tutor no curso de Educação Física da UNOPAR - Polo Dourados MS
(Universidade Norte do Paraná),
47
Professora orientadora do presente artigo, no Programa de Pós-Graduação Docência na Educação
Infantil da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Grande Dourados. (FAED/UFGD.
Possui Mestrado em Educação pela(FAED/UFGD). É Pedagoga pela mesma instituição, é professora
concursada no município de Dourados-MS, trabalha na Educação Infantil tem seis anos, neste ano de
2017 assumiu mais um concurso na rede municipal também em Educação Infantil. É membro do
grupo de Pesquisa Educação e Processos Civilizadores (FAED/UFGD).E Até o primeiro semestre de
2017 trabalhou no Núcleo de Educação Infantil da Secretária Municipal de Educação de
Dourados/MS e-mail: cindyadnil@yahoo.com.br
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frente as estruturas entre os dois modelos de parque e as diferentes situações que
podem surgir nas interações das crianças com o espaço e suas socializações.
PALAVRAS-CHAVE: Parque de pneus. Parque de ferro. Brincar.

ABSTRACT: This research intends to analyze the different jokes and movements made by
the children of Pre I classes in two types of playgrounds of two Municipal Nursery Schools of
Dourados-MS. The aim is to compare the way children interact with the elements of the
parks in the construction of their play, and the parks to be observed are of different 457
structures, one with iron toys considered a conventional park because it has more toys such
as swing, seesaw, slide and spin-turn and the other is a sustainable proposal with toys
developed from unusable tires, in order that each structure created can contribute to one of
the child's basic physical abilities. The data were collected through conversation wheels, play
observations in both spaces, and from then on, identify the different interactions and body
movements that the different structures could provide as the relevance of these
environments, pointing out the functionality of the toys and their contribution for the motor
and overall development of children. The research also provides a brief description and
analysis of the structures, their form and way of using the two parks. In addition to the
observations of the games and movements, the research aims to contribute to managers of
other institutions of early childhood education to reflect on which park space may be the most
appropriate for their children, iron, tire or both. The results go beyond expectations, show
that the two parks contribute to the play and to the movements, they point out other motor
importance in the development of the children and what really differentiates is mediation and
the attitude of the educator towards the structures between the two Models of park and the
different situations that can arise in the interactions of children with space and their
socializations.
Key-Word: Tire Park. Iron Park. Play.
INTRODUÇÃO
No período de férias de 2013 para 2014 um colega de curso e profissãome

mostrou algumas imagens de brinquedos feitos de pneu com formato de animais,
como girafas, zebras e elefantes, disse que gostaria de construir aqueles brinquedos
em uma das escolas que trabalhava. Pensando na utilização de pneus e estruturas
que as crianças pudessem brincar, tive algumasideiascom estruturas que não
necessitavam cortar o pneu, mas sim uni-los uns aos outros. Começamos a pensar
em mais estruturas com diversos modelos de pneus.
A escola já possuía um parque de ferro, então os novos brinquedos tinham
que ter formatos e objetivos diferentes para que cada estrutura pudesse contribuir
em alguma habilidade física da criança, como o rastejar e engatinhar, subir e descer,

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saltar e equilibrar. Assim surgiu a ideia de construir parques infantis com estruturas
de pneus inservíveis48, o ―Pneu Mágico: Parque de Pneus‖49.
A partir desseprocesso, comecei a me interessar e observar mais estes
ambientes que são grandes campos de socialização das crianças com os colegas de
sua turma e de outras, ao mesmo tempo ocorrem as trocas de experiências,
convívio com a natureza, percepção do ambiente externo, suas mudanças climáticas 458
e com outras crianças de diferentes idades e culturas étnicas (FARIA, 1999, p 63).
Por trabalhar com a construção de parques de pneus e também desenvolver
atividades nesses lugares convencionais durante a prática docente, percebi uma
diferença interativa das crianças. Ea fim de compreender melhor esse processo
de interação, interesse e possibilidades da construção do brincar das crianças
nesses espaços é que me propus a essa pesquisa. Os resultados dessa
pesquisa poderão contribuir na decisão dos gestores de educação infantil em
escolher um parque. Um parque de ferro ou um de pneu? Qual é o mais adequado?
Diante de várias ações que constituem os planos de atividades das
instituições de Educação Infantil, a brincadeira é a que mais está inserida. O brincar
é um direito garantido na Declaração Universal dos Direitos da Criança, na
Convenção de Direitosda ONU e no Estatuto da Criança e do Adolescente – lei nº
8069/90, sendo fundamental para o desenvolvimento global da criança,
principalmente das pequenas nos parques nas instituições de educação infantil. A
brincadeira também se apresenta nas Diretrizes Curriculares da Educação Infantil de
2009:
[...] Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e
práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e
a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, p 12, 2012).
48Na cidade de dourados-MS o IMAM (Instituto de Meio Ambiente Municipal) faz um controle de pneus que não possuem mais utilidades nos carros, os
pneus são destinados ao um galpão chamado de eco-ponto. Como não são levados para locais inapropriados como terrenos baldios, margens de rodovias e
córregos não recebem o nome de ‗descartados‘ e sim de ‗inservíveis‘ por não ter mais utilidade nos veículos, mas sim um local apropriado para o material.
49
Projeto que surgiu a partir da intenção de construir um espaço com estruturas de pneus, para
servirem como brinquedos as crianças com objetivos de contribuir nas habilidades físicas básicas das
crianças.
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Ainda sobre as diretrizes podemos incluir o Art. 9º que articula com alguns
aspectos abordados pela pesquisa quediz respeito às práticas
pedagógicas,objetivando as interações e brincadeiras, experiências, ampliação de
conhecimentos em relação à natureza, espaços físicos e sociais, com atividades
individuais e coletivas e desenvolvimento dos movimentos corporais (BRASIL,
2012). Uma criança que brinca constantemente adquire novos conhecimentos de 459
mundo, a partir dos objetos que manuseiamconstroem uma rede de informações

para sua vida e formação de sua personalidade, que poderá ir além de sua fase de
infância, surtindo efeitos na vida adulta, como Kishimoto,(1998, p 4) afirma:
A criança que brinca sempre, com determinação auto ativa,
perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-
se um homem determinado, capaz de auto sacrifício para a
promoção do seu bem e de outros [...] Como sempre indicamos, o
brincar em qualquer tempo não é trivial, é altamente sério e de
profunda significação.
O Profissional deverá se atentar à importância da relação da brincadeira com

a Educação Infantile suas contribuições, Borba (2006)lembra que o brincar envolve
múltiplas possibilidades de apropriação de habilidades, experiências e valores. O
educador deverá assumir o que,Friedmann (2013), nos traz como ‗postura
lúdica‘para entender o universo infantil e que as atividades propostas possam
ultrapassar os aspectos de espaço e tempo preparados.
Em algumas experiências na pratica docente observei professoresevitando a
brincadeira com as crianças no parque ou em outros espaços, mantendo a turma em
atividades com lápis e papel.Comoa brincadeira não produz resultados como
atividades xerocopiadas e escritas no caderno aparenta ser uma atividade oposta ao
trabalho e produção tendo pouca importância, transformando o conceito de brincar
em desorganização e indisciplina (BORBA, 2006, p 35).
TRAJETORIA DOS PARQUES DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

Os parques surgiramno final do século XIX, com a finalidade de recreação,
ganhando seus espaços desde a década de 1930 (BORGES, 2012, p 01), com a
criação do Departamento de Cultura da Prefeitura de São Paulo, e Mario de Andrade

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como diretor, implantou parques infantis para atenderosfilhos de operários da
cidade, iniciando uma nova perspectiva para educação não escolarizante,
complementando o aluno que a escola pretende formar Faria (1999, p 68) nos traz
um importante aspecto no projeto de Mario de Andrade, ―[...]nosParques Infantis as
instrutoras também deveriam brincar com as crianças, ensiná-las a brincar e
preservar as brincadeiras tradicionais [...]‖.Percebe-se que desde a implantação dos 460
ambientes por Mario de Andrade, esse espaço está ligado diretamente ao brincar e
a criança.
Com o passar dos tempos as instituições foram surgindo com parques de
ferro, pobres de movimentos, estruturas físicas simples e escassas de
ludicidade,mesmo este podendo ser o único lugar de interação e de brincadeira, pois
com avanço das cidades e aumento do fluxo de veículos nas ruas ficaram mais
perigosas e menos frequentada pelas crianças e suas brincadeiras (BORGES, 2013,
p 149).
CONHECENDO OS PARQUES
Os parques mais comuns são os de ferro com quatro brinquedos:
escorregador, gangorra, balanço e gira-gira. Observo que estas estruturas ainda são
utilizadas sempre da mesma forma, sem uma análise prévia de como pode contribuir
para as brincadeiras, as crianças permanecerem em uma inércia de movimentos
encima do brinquedo,pensando assim vamos observar o formato das estruturas e
suas contribuições no desenvolvimento motor das crianças.
O escorregador possui uma escada e uma prancha. Dessa forma, possibilita
a criança a enfrentar a altura e conquistar o plano mais alto, além do desafio de ir
para o alto com a subida ela pode conquistar mais uma etapa do brinquedo, a de
escorregar. Esse brinquedo lida com a autoconfiança e auxilia o desenvolvimento do
corpo com a escalada, exigindo força nos membros inferiores e superiores.
A gangorraas crianças sentam uma de cada lado, enquanto o brinquedo se
movimenta uma fica para o alto e a outra para baixo e vice-versa, conseguindo além
de exercitar flexão de joelho e quadril o impulso, praticam também, a comunicação e
a negociação para criar um vínculo.
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O balançoa criança senta e se segura nas correntes impulsionando o corpo
com o uso das pernas ou do tronco para frente e para traz.
O gira-gira as crianças sentam, e o impulsionam para girar com os pés que
ficam em contato com o solo o por impulsão de outra criança fora do brinquedo.
Proporciona algumas capacidades motoras relevantes, como controlar o movimento
do brinquedo com o próprio corpo,lateralidade, além do valor de cooperação. 461
O Parque de Pneus.
O parque de pneus no qual foi realizado a observação, construído no ano de

2014, possui um cercado e 5 brinquedos, sendo eles, 2 cavalinhos, pirâmide, túnel e
cubo que serão apresentados individualmente com nome e osobjetivos de sua
construção
1º Pirâmide: possui sua base, o primeiro degrau, como um quadrado formado
por 5 pneus de cada lado, os demais acima vão tendo um pneu a menos até o último
degrau conter apenas um. Esse brinquedo foi criado para as crianças exercitarem as
articulações dos membros inferiores contribuindo para o desenvolvimento da marcha
humana.
2º Cubo50:sua base é enterrada no solo, com um retângulo, 1 pneu em cada
ponta e 2 nas laterais, todos de pé, a segunda camada de pneus são fixadas nos
vãos e um últimodeitado em cima da estrutura, todos presos uns aos outros por
50
A ideia inicial foi confeccionar um brinquedo como um cubo, todos os lados com mesmo número de
pneus, por questão técnica o grupo decidiu mudar a estruturação do projeto tornando-o mais firme
para as brincadeiras,perdendo a característica de cubo porem permanecendo o mesmo nome.
ISSN 2525-4480
parafusos51. O cubo foi pensado para brincar sem o receio de subir e se pendurar,
desenvolver habilidades locomotoras como a escalada e habilidades de
estabilização, equilíbrio e posições invertidas.
3º Túnel: formado por 6 pneus de caminhão e 1 de trator, os pneus são
enterrados cerca de 30 a 40cm em fileira com distância de 30cm um do outro para
que se posso sair do brinquedo facilmente em caso de alguma fobia da criança. Pelo 462
seu formato, esse brinquedo foi planejado para o desenvolvimento do rastejar e

engatinhar, como também as crianças podem utilizar a parte externa superior para
caminhar trabalhando o equilíbrio e pequenos saltos na saída de um pneu para o
outro.
4º Cavalinho: utiliza 3 pneus, 2 deitados um encima do outro e o terceiro e
fixado de pé encima dos outros dois, dando condições para ser montado. Foi criado
para representar qualquer animal que se possa montar ou até mesmo onde a
criatividade da criança levá-la, tendo como objetivo, não só a montaria, mas como
também os exercícios da escalada e do equilíbrio.
5º Cercado: essa estrutura não aparenta ser um brinquedo, demarca o
perímetro do parque. Sua confecção baseia-se em enterrar os pneus em fileira, sua
função caracteriza em ampliar o equilíbrio da criança por ser uma base totalmente
instável, contribuindo para o fortalecimento dos membros inferiores e a articulação
do tornozelo.
OBSERVAÇÃO DAS INTERAÇÕES COM OS ESPAÇOS

Para identificar as possibilidades de construção do brincar no parques, tanto
no de ferro como no de pneus, utilizei da observação e registro em caderno de
campo. As observações ocorreramem dois CEIMs da Cidade de Dourados–MS, com
turmas do Pré I (uma de cada instituição). Sendo um Centro com um parque
convencional de ferro (PF) e outra com um parque de pneus (PP). A escolha de
observar essa faixa etária vincula-se à prática docente de minha área, Educação
Física, uma vez que é apenas a turma com a qual trabalho na Educação Infantil.
51
Os parafusos utilizados não apresentam riscos as crianças pois têm as suas ―cabeças‖ redondas
não contendo partes pontiaguda.
ISSN 2525-4480
Para facilitar na leitura e manter sigilo sobre os locais pesquisados adotei
para esse artigo as seguintes siglas:CEIM PF para a instituição que possui parque
de ferro eCEIM PPpara a instituição que possui parque de pneus. Ainda falando de
sigilo os nomes aqui tratados referindo-se às crianças e professores são fictícios.
Devido as condições climáticas as observações puderam ser realizadas em
dois dias, 23 e 27/09/2015.A primeira etapa da pesquisa foi entrar em contato com 463
os coordenadores das instituições e os professores regentes das turmas, onde foi

entregue um termo de consentimento para autorização da pesquisa nas instituições.
Para dar início, foi traçado um roteiro, primeiramente me apresentei às
crianças, iniciando com uma roda de conversa questionando sobre o local que elas
mais gostavam de brincar e como se brinca, após essa apresentação, as deixei
brincarem sem intervenções para observar as brincadeiras e movimentos.
A área é cercada com tela, terreno com areia e possui 4 brinquedos,
gangorra, balanço, gira-gira e escorregador. As crianças adentraram o espaço do
parque e começaram a brincar,
Segunda-feira, 23 de novembro de 2015.
Observação no CEIM PF.
No balanço estavam 4 crianças, o assento do meio estava quebrado

e pendurado na barra superior, sobrando os 2 das pontas. 2 crianças
estavam sentadas balançando o Murilo e o Gabriel, Christian e
Braian estavam olhando, logo Christian subiu na estrutura do balanço
na parte lateral e segurou na corrente do assento e começou a
ajudarGabriel a balançar, dando mais impulso, logo em seguida
Braian subiu na outra lateral do lado do Murilo para fazer o mesmo
que Christian, mas Murilo não aceitou e disse: ―Não balança, não
balança‖. Braian desceu e correu até o brinquedo de girar (Diário de
campo, 23/11/15).
Para dar mais impulso ao colega, nesse momento, uma das crianças começa
e demonstrar outras possíveis formas de utilizar o brinquedo, quando utiliza da
lateral da estrutura. Essa ação proporciona a criança o desenvolvimento do
equilíbrio do corpo, a coordenação motora e força.
Em um instante as crianças deixaram o brinquedo de girar e a

gangorra e foram para o balanço, iniciou uma discussão de quem
seria a vez, a professora vendo a situação foi lá para organizar
pedindo para quem já tinha balançado dar licença para as outras
ISSN 2525-4480
crianças também balançarem, com a organização, cinco crianças
ficaram no balanço (Diário de campo, 23/11/15).
Assim, noto que nomomentoda intervenção do professor para resolver a

situação de conflito que surgiu com as crianças no balanço, vários queriam balançar
ao mesmo tempo. Dessa maneira,fica clara a importância do profissional estar
atento à sua turma e intervir de forma que beneficie a todos, conscientizando as 464
crianças de cada tem a sua vez e de respeito ao próximo.

[...] chega ao parque outra turma, o maternal I, um menino e uma
menina foram para a gangorra, o menino se sentou primeiro
deixando o outro lado mais alto, a menina tentou subir, se pendurou
e caiu, se levantou bateu a areia do corpo olhou para os lados e
voltou para o brinquedo de girar [...] Uma das crianças do maternal I,
uma menina caiu de um dos assentos do balanço, ficou na areia
chorando, a auxiliar se levantou de uma mureta e ficou olhando a
criança, caminhou bem devagar, enquanto isso a menina se levantou
do chão e foi de encontro com a auxiliar. A menina retornou ao
balanço depois de um tempo e novamente caiu, a auxiliar se
levantou do mesmo lugar dizendo: ―Ê Mariana dinovo?‖(Diário de
campo, 27/11/15).
Neste trecho observo profissionais desatentoas crianças quenão conseguiram

brincar sozinhas e não tiveram ajuda.A gangorra aparentava ter uma altura
adequada, mas quando uma criança senta primeiroem um assento o outro se eleva
há mais de 1m de altura dificultando a subida, no caso do balanço a criança também
não pode desfrutar por falta de auxílio, caindo duas vezes. Talvez surgiu certa
frustração de ter um brinquedo e ser possivelmente inviável para utilização. O
boletim de normas técnicas da ABNT,refere-se ao espaço de brincar da criança
como os parques, um local com equipamentos ou brinquedos que estimulem as
crianças a desenvolverem habilidades físicas e sociais com segurança, sem oferecer
riscos (ABNT, 2011).
As crianças do maternal não faziam parte das minhas observações, mas não
pude deixar de perceber suas interações, que acabaram expressando o que eu
estava procurando na turma de Pré I, e a postura das educadoras junto as situações
que vieram a surgir, não interferiram nas brincadeiras das crianças do Pré I que já
estavam no parque, e continuaram a brincar como antes. Voltei a minha atenção

ISSN 2525-4480
para a turma do foco, ainda com intenção de registrar suas brincadeiras e
movimentos nas estruturas.
Parece que o parquecom suas estruturas não surtiram muitos efeitos para as
crianças do Pré I, utilizaram o espaço entre os brinquedos para brincadeiras de
correr. Mas, ainda assim, o espaço proporcionou outras brincadeiras e interação,
não se apresentaram ociosas, assumiram papeis de personagens na brincadeira e 465
se socializarão, como pontua CyrceAndrade:

Brincar é um ato de estar junto... de estar com, naquele momento
que está brincando com outra pessoa você está suspenso em um
outro cenário, que não é um cenário de tudo que você tem pra fazer,
de que você ainda vai... é um local privilegiado da relação... e ele
aparece muitas vezes nas falas das crianças como uma coisa
importante [...] (ASSIM SE BRINCA, 2015).
Desse primeiro dia de observação, percebi que uso das estruturas foram
poucas, notei que os pequenos se divertindo imensamente sem uso de materiais,
somente com os colegas da turma, com corridas, personagense a própria areia do
solo do parquinho se transformou em brinquedos que podiam ir de um simples bolo
á cortinas mágicas. Seria função de o professor tornar as estruturas úteis?
No segundo dia de observação após as atividades planejadas pela professora
regente retomei as observações.
27 de Novembro 2015. CEIM PF 14 crianças
Chamei as crianças para conversar, iria iniciar a minha parte, todas
sentaram em círculo. Perguntei qual o lugar que mais gostavam de
brincar.Com exceção do Murilo que respondeu ―Na grama!‖, as
outras responderam apontando para o parque (Diário de campo,
27/11/15).
Com a segunda observação,percebi que o espaço do parque é o local favorito

da maioria das crianças desta turma, com exceção de uma. Na observação anterior
não parecia que esse espaço fosse tão interessante, o uso das estruturas foram
pouco, as crianças brincavam no parque, mas não brincaram com os brinquedos.
Pedi que mostrassem o parque e os brinquedos e como se brincava.
Levantaram e foram correndo na minha frente, abriram o portão e me
esperaram chegar ao escorregador, quando cheguei ao brinquedo,
Luiz tomou a frente de todos, dizendo: ―Esse é o escorregador tem
que subir e escorregar por aqui oh...‖. Uma das 4 meninas que tinha
na turma subiu e escorregou.
ISSN 2525-4480
Depois Luiz foi até o balanço se sentou e disse: ―Esse é o balanço‖.
Murilo sentou no outro assento e disse: ―Tem que balançar assim tio,
oh...‖(Diário de campo, 27/11/15).
Diante de varias possibilidades de utilizar os brinquedos as crianças me

mostraram as formas mais convencionais, a de escorregar sentado, virado para
frente.Tanto o Luís quanto o Murilo, tinham domínio e coordenação para se 466
impulsionarem sozinhos, utilizando das pernas para caminharem para trás e se
soltarem para o balanço se movimentar.
As outras crianças correram para a gangorra e o brinquedo de girar,
as crianças que estavam na gangorra disseram: ―Essa tem que subir
e descer, subir e descer‖(Diário de campo, 27/11/15).
Outrascrianças ocuparam outras estruturas e ficaram ansiosas para

apresentar,quem estava na gangorra rapidamente começou a utilizar o brinquedo
dizendo como se fazia. Com os dizeres das crianças, ―subir e descer, subir e descer‖
pode-se notar que a estrutura contribuiu para o desenvolvimento da noção espacial
e lateralidade, quando identificam que estão se direcionando para as posições de
estar em cima e estar em baixo, também contribui para o desenvolvimento físico
motor, quando se pretende subir há uma flexão e extensão das articulações de
joelho e quadril, trabalhando a musculatura dos membros inferiores e a coordenação
de estender quando se pretende subir e flexionar quando necessita descer para que
o colega no outro lado sobe.
As outras crianças foram para o brinquedo de girar, se sentaram com

as pernas para dentro dizendo: ―Esse tem que sentar e um tem que
empurrar‖. 6 crianças ficaram sentadas no brinquedo e as outras
espalhadas pelos outros (Diário de campo, 27/11/15).
As crianças sabiam exatamente a função de cada brinquedo, no gira-gira não

foi diferente, ficaram sentadas segurando em uma barra como umcorrimão,
esperando um voluntário empurrar, mas também mostraram que conseguem fazer o
brinquedo girar com impulso das pernas semelhante ao movimento do balanço, mas
com ênfase para a lateral e sincronizadas. Esse brinquedo, o balanço e a gangorra
trabalham com os movimentos dos membros inferiores, embora as crianças fiquem
sentadas nas três estruturas. Não deixando de destacar que os três trabalham a

ISSN 2525-4480
socialização dos usuários, uma vez que suas formas convidam as crianças a
brincarem umas com as outras.
Percebi que os pequenos ficaram nos brinquedos por pouco tempo e
começaram a conversar e correr mais, então os meninos ficaram brincando de pegar
e as meninas ficaram sentadas brincando com a areia.A areia era comidinha, era
bolo e suco e o parque para os meninos uma área para correr. 467
O BRINCAR NO PARQUE DE PNEUS

As abordagens a seguir se referem a um parque com outro produto utilizadoo
pneu. Nesse espaço as crianças também produziram movimentos a partir do
ambiente, do modelo de estruturas e de suas interações.
Essa instituição não possui outro parque, somente um feito de pneus, que
ficava ao lado da sala do Pré I, com 2 Cavalinhos, 1 Cubo, 1 Túnel, 1 Pirâmide e
cercado, um bom espaço de circulação entre as estruturas, com grama, em formato
de quadrado tendo dois lados, de cercado de pneus e os outros dois lados murados.
Sóhouve uma oportunidade devido ao mau tempo.Não contei que eu trabalho
com a construção de parques de pneu, para manter a espontaneidade de me
contarem sobre o espaço de parque delas, me contaram sobre o parque e correram
para mostrar os brinquedos.
Sexta-Feira 27 de Novembro de 2015, CEIM PP

As crianças foram correndo na minha frente, entraram na área do
parque e começaram a falar de um brinquedo, chamado por eles de
túnel, (pelo Projeto Pneu Mágico também nomeado por túnel), todas
tentando falar ao mesmo tempo, as crianças diziam: ―Esse é o túnel,
tem que passar por baixo. Dápara passar por cima também, dá pra
subir‖ [...] Outra criança disse: ―Aquela é a toca do coelho‖. Ricardo:
―Qual é a toca do coelho?‖. As crianças correram para o outro
brinquedo, (pelo projeto nomeado por Cubo). Começaram a subir
para entrar nos pneus dizendo: ―Essa é a toca do coelho‖ (Diário de
campo, 27/11/15).
Certamente o formato que a estrutura possui com possibilidades entrar nela, e

de histórias trabalhadas em outros momentos possibilitou que a imaginação das
crianças levasse a uma toca de coelho, tornando-as mais íntimas do espaço.

ISSN 2525-4480
[...] em seguida perguntei de outro brinquedo, nomeado de
Cavalinho. Ricardo: ―Como que brinca nesse?‖,algumas foram até
ele, uma menina chegou primeiro e montou, como se estivesse
cavalgando, escutei uma criança dizendo: ―Esse é o pula seque‖
(Diário de campo, 27/11/15).
Mais uma vez um brinquedo recebe outro nome, dessa vez, um nome bem
diferente, talvez criado por eles mesmos ou ouviram algo parecido em outras 468
situações. A forma de brincar nessa estrutura foi a de cavalgar.
Ainda com entusiasmo:
[...] Laura disse: ―Vem ver a montanha!‖, correndo até um brinquedo
dizendo: ―Essa é a nossa montanha‖. Percebi que as crianças diziam
um nome diferente ―Tom‖, se referindo ao o último pneu de cima da
Montanha, que foi fixado de pé. Ricardo: ―Tom? O que é Tom?‖,
Laura bateu a mão no pneu, me indicando que era o Tom, e disse:
―Esse é o Tom‖. Isabeli: ―Essa é a nossa montanha, mas tem apelido
de Tom‖ (Diário de campo, 27/11/15).
A estrutura que as crianças nomearam de Montanha era a pirâmide, nota-se

que além do brinquedo ter um nome ela possui um apelido,―Tom‖. Além dos
movimentos o espaço do parque de pneus proporcionou às crianças a construção do
jogo de faz de conta, criaram um personagem que faz parte das idas ao parque,
tendo um brinquedo com nome e apelido.Essas brincadeiras possibilitamà criança,
experiências que ampliam a sua imaginação, levando-as a compreender melhor o
seu papel como sujeito na vida real, vivenciando situações de conflito e
compreendendo o mundo que no qual estão inseridas(VERGNHANINI, 2011, p 34).
Ingredi chamou minha atenção e foi até o cercado de pneu e disse:

―O professor de Educação Física faz assim oh...‖. Subiu no cercado e
foi caminhando buscando equilíbrio. Logo veio outra criança segurou
em sua mão, auxiliando a sua caminhada no cercado.
(Diário de campo, 27/11/15).
A criança demonstra uma atividade no cercado que aprendeu com o professor

de Educação Física, mesmo não sendo muito atraente por ser uma fileira de pneus
pretos, podemos observar a importância da intervenção do profissional nas
atividades, que pode e dar mais utilidade às estruturas. A brincadeira é aprendida
pela mediação de alguém, no caso da educação infantil, pela intervenção do

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professor, que por sua vez possui experiências que são repassadas para as
crianças, ressignificando o brincar (MARTINS, CRUZ, 2008, p 10).
Uma simples brincadeira de subir em cercado de pneus pode desenvolver a
socialização das crianças e para quem está caminhando na estrutura trabalhará
mais do que a brincadeira em si, mas também como o fortalecimento dos membros
inferiores e o equilíbrio por ser uma base totalmente instável. 469
Em meio as brincadeiras uma criança disse:
―Pai... Pai... me ajuda, joga a boia, ela vai se afogar‖. Gabrieli estava
deitada na grama com outra menina reproduzindo uma situação de
resgate, uma vítima de afogamento, as duas saíram se rastejando
até um brinquedo cavalinho, e se seguraram como se estivessem
nadando até uma pedra e ali estavam mais seguros (Diário de
campo, 27/11/15).
Nesses exemplos,as crianças constroem uma históriade faz de contaa partir

das estruturas adquirindo novos conhecimentos, por muitas vezes assumem papéis
de adultos ou de personagens.
De modo geral as crianças do CEIM PP, variaram suas brincadeiras de
acordo com os brinquedos que estavam, diversos movimentos corporais foram
executados, as possíveis formas de estar nas estruturas e utilizá-las foram
exploradas. No Cubo escalaram e passaram entre os pneus, no túnel rastejaram e
caminharam por cima, sentaram varias vezes no pula seque e nos jogos de faz de
conta a montanha foi a mais utilizada.
No final desta observação percebi que o espaço do parque perdeu um pouco
de seu encanto como de início, as crianças procuraram outros espaços e materiais
para as brincadeiras, o interessante foi a sala estar aberta e acessível para elas
utilizarem de outros brinquedos sem nenhuma restrição.
Por mais que o ambiente tenha uma estrutura adequada para as

brincadeiras, o professor precisa estar atento às ações das crianças, não podendo
esquecer da relação do cuidar e do educar.

ISSN 2525-4480
Nas observações me atentei que a intervenção do professor mesmo em um
espaço como esse é fundamental para as crianças participarem da brincadeira como
quando a professora organiza abrincadeira no balanço e quando uma criança
caminha sobre o cercado dizendo que o professor de Educação Física lhe ensinou,
demonstrando que os dois parques são bons para a construção da brincadeira, e
que a diferença é a orientação do educador, a postura lúdica do profissional. 470
O espaço do PF é bem estruturado, mas houve um limite de uso, talvez por

falta de estimulo das professoras e de um pensamento pré-estabelecido de que―só
pode brincar assim‖, ―não pode subir‖, ―desce daí‖ etccomoo acontece em alguns
casos. Tambémpode ser influência do formato do brinquedo que possui acentos,
então tem que brincar sentado, acaba por engessar a criatividade, condicionando o
movimento corporal a não evoluir. Diminui as possibilidades de movimentos e de
explorar as estruturas, por fim as crianças permanecem estáticas enquanto os
brinquedos se movimentam.
O parque de ferro pode sim ter mais utilidade, mas o que impede são
questões de visão dos profissionais em não permitem a criança de criar e ir além do
que está posto a sua frente, vem a dúvida: quem está mais escasso de
possibilidades para contribuir no desenvolvimento da criança, oparque ou
profissional?
Os dois espaços apresentaram estruturas que trazem suporte para o
desenvolvimento da criança. Os parques de pneus não dispõem de estruturas com
cinética como o de ferro possui com o balanço, gangorra e gira-gira, o parque de
ferro poderia ter mais estruturas para trabalhar o equilíbrio e estruturas que
convidasse a criança a executar os movimentos e não os brinquedos se movimentar
com a crianças sentada. No PP a criança se movimentou mais.
A ideia de identificar qual parque seria a melhor foi modificada quando
observado que ambos possuem capacidades para as crianças brincarem, e que o
fator diferencial é a postura do profissional mediando as brincadeiras nesses
espaços.
Mesmo com poucos dias de observação, pude notar que as instituições
tinham métodos e práticas pedagógicas distintas, o que diferenciou nas brincadeiras
ISSN 2525-4480
e no uso dos brinquedos.A turma do Pré do CEIM PF não explorou as estruturas do
parque de outras formas, além do que já é conhecido. As crianças do CEIM PP
demonstraram mais interesse pelos brinquedos, apresentaram nomes e apelido, e
diversas possibilidades de movimentos que se podem executar durante as
brincadeiras e interações com o parque.
Além dos parques convencionais e do Projeto Pneu Mágico ainda existem 471
outros modelos de brinquedos com outros tipos materiais que poderão ser
analisadas e observadas suas relevâncias para as brincadeiras na educação infantil.
REFERÊNCIAS
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Ministério da Educação. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da
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ARQUITETURA E URBANISMO. Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
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ISSN 2525-4480
CULTURA SURDA E A EXPRESSÃO CORPORAL COMO MEIO DE
COMUNICAÇÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Karla Alexandra Benites Florenciano/UFGD52

Jeferson Andrade Fleitas53
Educação Física Escolar

472
Resumo: O presente trabalho teve como objetivo geral observar e verificar de que
maneira tem acontecido a comunicação entre professor de educação física e alunos
surdos, levando em conta à particularidade cultural e linguística destes alunos
enfatizando também um dos componentes de sua língua natural no caso a
expressão corporal. A pergunta norteadora deste trabalho foi em que medida a
expressão corporal nas aulas de educação física auxiliam na comunicação com
alunos surdos? Desta forma, realizou-se uma pesquisa qualitativa, que teve como
ponto de partida um estudo bibliográfico, com autores que abordam sobre a temática
da inclusão e especificamente sobre a educação de surdos. Tal pesquisa contribuiu
para o levantamento de informações quanto à teoria dos estudiosos sobre o assunto
bem quanto as questões legais que a envolvem, tendo em vista que desde o ano de
2002, a comunidade surda brasileira teve seu direito linguístico reconhecido por
meio da lei 10436. Assim, a pesquisa utilizou como instrumento de coleta de dados
um questionário com 6 perguntas fechadas, aplicadas a 8 alunos surdos de uma
escola. Os resultados apontam que a maioria dos alunos gosta e participa das aulas
de educação física, mas relatam que muitos professores desconhecem a Língua de
Sinais Brasileira (Libras), por isso, comunicam-se por meio de expressões corporais
ou palavras escritas. Em relação à comunicação em Libras, 3 alunos afirmaram
comunicar-se apenas em Libras no ambiente escolar, por isso, percebe-se uma
menor socialização neste caso, pois uma pequena minoria de alunos, professores
ou Tradutores Intérpretes de Língua de Sinais Portuguesa (TILSP) é que tem
conhecimento para comunicar-se nesta língua. Porquanto a pesquisa aponta para a
grande relevância do uso da expressão corporal nas aulas de educação física, como
meio facilitador da compreensão dos alunos, uma vez que estes, foram unânimes
em afirmar a importância desta prática no momento das aulas.
Palavras-chave: Cultura Surda, Expressão Corporal, Comunicação e Educação

Física.
Abstract: The present work had as general objective to observe and to verify in what
way has happened the communication between professor of physical education and
52
Acadêmica do curso Letras Libras da EaD/UFGD. <karlinhaben@gmail.com>
53
Graduado em Educação Física pelas Faculdades Magsul. <Jeff.pkd2015@gmail.com>
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deaf students, taking into account to the cultural and linguistic particularity of these
students emphasizing also one of the components of its natural language in the case
the corporal expression . The guiding question of this work was the extent to which
corporal expression in physical education classes helps in communication with deaf
students? In this way, a qualitative research was carried out, starting from a
bibliographical study, with authors that deal with the issue of inclusion and
specifically about the education of the deaf. This research contributed to the
collection of information about the theory of scholars on the subject as well as the 473
legal issues that involve it, since since 2002, the Brazilian deaf community had its
linguistic right recognized by law 10436. Thus, the research used as a data collection
instrument a questionnaire with 6 closed questions, applied to 8 deaf students of a
school. The results show that most of the students enjoy and participate in physical
education classes, but they report that many teachers are unaware of the Brazilian
Sign Language (Pounds), so they communicate through physical expressions or
written words. In relation to the communication in Libras, 3 students reported
communicating only in Pounds in the school environment, therefore, there is less
socialization in this case, since a small minority of students, teachers or Portuguese
Sign Language Interpreters (TILSP ) Is able to communicate in this language.
Because the research points to the great relevance of the use of corporal expression
in physical education classes, as a facilitating means of understanding the students,
since they were unanimous in affirming the importance of this practice at the time of
the classes.
Keywords: Deaf Culture, Body Language, Communication and Physical Education.
Introdução
No atual momento histórico o povo surdo tem lutado para um reconhecimento

na sociedade, como mais uma forma diferente de estar no mundo. Assim, a surdez
ultrapassa o campo das deficiências e da patologia e passa a ser vista em um lugar
privilegiado no campo da cultura, da linguística, das ciências sociais e da educação
como um novo objeto de pesquisa.
E dessa maneira, adentra nas questões de identidades, de cultura e de
história que constroem este sujeito. Deixando no passado, antigas visões e crenças
sobre as limitações comunicativas que precisavam ser superadas e normalizadas.
Assumindo, de maneira positiva a identidade de Ser Surdo, de acordo com
Perlin (2005) Surdo com a letra inicial maiúscula aponta para o sujeito que utiliza
língua de sinais e faz parte das comunidades surdas, partilhando de suas
experiências visuais e fortalecendo sua cultura.

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Não há como discutir cultura e não citar identidade e vice versa, ambas estão
intimamente ligadas, pois é por meio delas que qualquer sujeito constrói sua
subjetividade.
Hall (2006), afirma que a identidade não é definida biologicamente, mas
historicamente, e é por isso, que o Surdo não precisa mais ser caracterizado pelo
não ouvir. 474
Este sujeito está em construção e possui uma longa base histórica de

opressão e imposição de uma cultura que não era a dele. No Brasil, somente há
alguns anos, depois de muitas lutas e reivindicações é que se reconheceu
legalmente sua língua de sinais. A partir, desta legalização, é que enfatiza-se a
língua de sinais e as produções culturais que contribuem para a construção do
sujeito Surdo.
Pois atualmente, o tema da inclusão está muito em voga, pois buscamos a
concretização de um sonho, de um Brasil inclusivo, onde é possível uma sociedade
para todos. Tendo como referência a nova concepção de pessoa com deficiência,
pactuada e validada pelos próprios atores sociais, portanto para a inclusão dessas
pessoas e necessário visar à sua inserção, em sua vida produtiva, cultural, educativa,
social e política, ou seja, que tenha direito à participação efetiva na vida societária
(OLIVEIRA, 2012).
Como também o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais que ocorreu
no ano de 2002, por meio da Lei 10436, a qual relata que:
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de
comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-
motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico
de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas
surdas do Brasil. (BRASIL, 2002).
A referida lei foi regulamentada pelo Decreto 5626 em 2005, sendo

considerado, um marco histórico importante para a comunidade surda do Brasil
(STROBEL,2016), pois foi uma conquista resultante de muita luta e reivindicação por
parte desta comunidade que se organizou como movimento social.
Esta lei ficou conhecida como a ―lei da Libras‖ (QUADROS,1997) pois como já
foi dito, reconhece a língua Brasileira de Sinais como ―a‖ língua dos surdos

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brasileiros, nesse sentido, a lei desencadeia os direitos linguísticos dos surdos,
sendo assim, as pessoas passam a ter o direito de ter a educação na sua língua.
O método mais usado em escolas que trabalham com alunos surdos é o
bilinguismo, que usa a Língua de Sinais como língua materna e a Língua Portuguesa
Escrita como segunda língua. Neste sentido, o intérprete possui um papel muito
importante no processo de inclusão da pessoa com surdez, auxiliando no processo de 475
ensino-aprendizagem deste aluno.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação

bilíngue - Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua
Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como
segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de
tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para
os demais alunos da escola. (BRASIL, 2008, p. 11)
Deve se ter claro que o professor de alunos surdos precisa ter uma
compreensão básica da língua deste aluno, contudo este fato não implicará na
ausência do intérprete nas aulas (QUADROS,2007 ), pois o professor ensina e o
intérprete que faz mediação através da Libras. Dessa forma sabendo que as aulas
de Educação Física acontecem de forma prática na maioria das vezes, e que
através de expressões corporais tais como: mimicas, teatros, expressões faciais e
gestos este aluno conseguirá ter uma compreensão básica para desenvolver as
habilidades motoras na qual o professor deseja alcançar, lembrado que também
este o professor tem seu papel de ensinar utilizando estas expressões.
Porquanto, objetiva-se descobrir no contexto das aulas de educação física
quais as formas mais utilizadas de comunicação com o aluno surdo e a socialização
com o professor de educação física e seus colegas. A pergunta norteadora deste
trabalho foi em que medida a expressão corporal nas aulas de educação física
auxiliam na comunicação com alunos surdos?
Tendo em vista, que ao observar e participar de determinadas aulas de
educação física nota se que nesta disciplina o professor pode ter contato direto com
este aluno, sabendo que sua metodologia quase sempre acontece de forma prática,
por isso buscou se saber como acontece a expressão corporal como um meio de
comunicação com estes alunos.

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Metodologia
Este trabalho utilizou como metodologia a abordagem qualitativa da qual

envolve obtenção de dados, obtidos no contato direto do pesquisador com a
situação estudada, em que se enfatiza mais o processo do que o produto e se
preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. 476
Para André e Ludke (1986) a pesquisa qualitativa é caracterizada por ter o
pesquisador como principal instrumento, uma vez que o contato com sua fonte de
dados ocorre de forma direta e prolongada, tornando-se frequente a descrição de
pessoas e situações.
O campo de estudo que insere pesquisas qualitativas e interpretativas,
também tem como base teórica os autores Gaskell e Bauer (2002), André (2002) e
Denzin et al (2006) do qual afirmam que a pesquisa qualitativa trabalha com dados
subjetivos, crenças, valores, opiniões, fenômenos e hábitos.
Assim, nesta pesquisa foram entrevistados 8 alunos surdos de uma escola
estadual de médio porte, que possui diversos alunos surdos, de diferentes anos
escolares e turnos desta forma foi aplicado um questionário com 6 perguntas
fechadas nas quais tinha como objetivo saber qual a suas relação com educação
física e as forma de comunicação nestas aulas.
A entrevista é um instrumento básico para a coleta de dados, de acordo com
Lakatos e Marconi (1993), é por meio da entrevista em que se cria a relação de
interação entre quem pergunta e quem responde as perguntas. Por isso, este
momento é fundamental para os resultados da pesquisa, uma vez que é neste
momento é que se obtêm as informações do entrevistado.
No caso desta pesquisa, a coleta de dados foi feita em algumas aulas de
educação física, com a autorização prévia da coordenação e do professor desta
disciplina. A princípio alguns alunos estavam tímidos e com vergonha de expressar-
se, por isso, foi necessário iniciar a entrevista, perguntando questões básicas da
vida do aluno, como por exemplo: Seu nome completo, sua idade, seu endereço
ente outras, como também o entrevistador se apresentou e iniciou uma conversa

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informal e somente depois explicou como ocorreria à entrevista e qual era o objetivo
deste trabalho.
Assim, foi estabelecida uma comunicação prévia propiciando um ambiente
mais seguro e agradável para os entrevistados, que após este primeiro momento de
apresentações demonstrou na maioria das vezes receptividade e interesse na
colaboração da pesquisa, fator que contribuiu significativamente para o bom 477
rendimento da mesma, como será apresentado a seguir.
Resultados e Discussão
A primeira pergunta aplicada teve como objetivo saber se estes alunos

gostam da disciplina de educação física, dos 8 alunos apenas 1 afirmou não gostar
da disciplina. Por isso, pode-se afirmar através das observações das respostas dos
alunos que tal disciplina desperta interesse e prazer para a maioria dos alunos.
Já a segunda pergunta buscou saber se os professores de educação física
sabem a Libras, 4 responderam que sim e os outros 4 responderam que não, e
afirmaram que é comum ter professores que não conhecem a língua. Para
Pacheco [ et al] :
A preparação dos professores deve almejar dar-lhes um conhecimento
especializado sobre as necessidades especificas de determinados alunos.
Também deve visar a aumentar as habilidades dos professores dos
professores de aplicar métodos de ensino, os quais melhoram os aspectos
educacionais e sociais da inclusão ( PACHECO et al, 2007,p.30).
De acordo com a afirmação apresentada os professores e demais

profissionais do ambiente escolar deveriam buscar aperfeiçoamento para atender os
alunos com melhor qualidade, no caso dos alunos surdos, o aprendizado da Libras é
fundamental para estabelecer uma comunicação básica e direta com o aluno.
Por isso, as seguintes questões 3 e 4 indagaram qual era o meio de
comunicação utilizado no âmbito escolar. Dentre os alunos pesquisados 2
responderam que eram através do teatro, 3 através da escrita e os outros 3
afirmaram que é por meio da Libras, somente com as pessoas que dominam a
língua, limitando assim sua socialização no geral.
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Castro e Carvalho (2009), afirmam que esta língua é muito fácil de aprender,
pois:
O resultado de um trabalho voluntário de treinamento de LIBRAS, realizado
durante um ano com pessoas de diferentes idades, desde os 18 até os
80.[...] a média de aproveitamento, ou seja, dos que após um período de 30
dias de curso puderam evidenciar uma conversação básica em LIBRAS
com surdos, foi de mais de 90%. Não estamos dizendo que esses se
tornaram intérpretes ou completamente fluentes na língua dos surdos, mas,
apenas que aprenderam o suficiente para uma comunicação básica 478
adequada, sendo capaz de autodesenvolver-se junto à comunidade de
surdos (CASTRO e CARVALHO,2009,p.20).
No decorrer do questionário perguntou se, se nas aulas de educação física

qual era o meio de comunicação mais utilizado, na qual todos responderam em que
as expressões corporais são a que se têm mais destaques para uma melhor
compreensão nas aulas, pois grande parte das atividades são práticas e no
momento da explicação o professor utiliza estas expressões para exemplificação.
Finalizando o questionário indagou se: Se realmente seria necessário que
todos os ouvintes aprendessem Libras, todos afirmaram que sim, pois é a melhor
maneira de obter comunicação sem maiores dificuldades, sabendo que, esta é a
língua natural destes alunos, assim, utilizá-la como ferramenta de comunicação seria
o ideal.
Pode se relacionar a cultura surda com indivíduos que possuem surdez, por
norma são utilizadores de uma comunicação espaço-visual como principal meio de
conhecer o mundo em substituição à audição e à fala, tendo ainda uma cultura
característica que está baseada na língua de sinais com a expressão corporal que é
dentro da Libras um dos cinco parâmetros que constituem este idioma, dos quais
são (FERREIRA BRITO, 1990):
Configuração de mão ; CM
Ponto de articulação: PA
Movimento: M
Direcionalidade /Orientação: D/O
Expressão corporal/ Expressão facial: EC/EF
O último parâmetro são as expressões que para Quadros e Karnopp ( 2004)
são consideradas como expressões não-manuais, podem ser realizadas com

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expressões faciais e movimentos corporais e são utilizadas em construções
sintáticas para expressar dúvida, afirmação, negação entre outros.
A Expressão Corporal está associada hoje a diversas práticas corporais, tanto
no campo de conhecimento em dança, quanto de comunicação, neste último sob a
perspectiva da comunicação não verbal ou linguagem corporal (FREIRE 2005 ) e é
por isso que esta comunicação não verbal esta interdisciplinarmente relacionada 479
com a cultura e a vida cotidiana dos alunos surdos. Desse modo percebeu se a
relevância da expressão corporal nas aulas de educação física para esta minoria
linguística presentes em escolas na qual este público está incluído.
Portanto cabe ao professor de educação física atentar para este detalhe de

comunicação que é tão essencial para o bom desenvolvimento destes alunos na
disciplina, lembrando que estes alunos de acordo com a pesquisa apresentada
anteriormente gostam desta disciplina pelo fato em que eles se sentem mais
acolhidos em comparação as outras disciplinas da qual o professor mantêm um
ritmo acelerado em sua aula, não tendo tempo para comunicar se brevemente com o
aluno surdo, quando o faz depende da mediação do intérprete.
Já na educação física por ser uma disciplina que acontece na maioria das
vezes de forma prática este aluno se sente mais acolhido e incluído, pelo fato do
professor utilizar a expressão corporal no qual faz parte da cultura linguística destes
alunos.
Apesar desta vantagem e facilidade que esta disciplina possui, devido às
questões da expressão corporal. Ressalta-se a importância da busca do
aprendizado da Libras por parte do professor de educação física, que não deve
acomodar-se, pois no atual contexto histórico esta língua tem ganhado cada vez
mais espaço e visibilidade.
REFERÊNCIAS

ISSN 2525-4480
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ISSN 2525-4480
O OLHAR ACERCA DO CORPO POR PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
DE UMA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL DE CAMPO GRANDE – MS.
Kamila Santos Silva

Yanca Dozzo Soares
Maria Luiza Gonçalves de Souza
Luiza Lana Gonçalves
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul 482
Área Temática: Educação Física Escolar
Resumo: A partir de um olhar sob a sociedade ocidental, percebemos que diversos autores discutem
o que é o corpo por vezes de maneira dicotomizada, outras de forma integral. A primeira perspectiva
influenciou fortemente o modo de compreender os sujeitos, impactando o trabalho de professores(as)
de Educação Física que historicamente foram considerados(as) aqueles(as) que cuidariam do físico,
enquanto as demais áreas de conhecimento ensinavam a mente. Da mesma forma, em experiências
de Escolas de Tempo Integral, o sujeito foi visto de maneira fragmentada e a Educação Física à
cargo do trabalho com este físico. No entanto, atualmente este paradigma vem apontando sinais de
mudança, seja com propostas para a área que compreendem o sujeito de maneira integral, seja com
experiências de escola que se proponham a uma educação integral em tempo integral. Diante disso,
o objetivo desse trabalho foi investigar a percepção do professor de Educação Física acerca da
corporeidade numa Escola de Tempo Integral. A pesquisa foi caracterizada como qualitativa,
exploratória e descritiva, realizada com seis professores de Educação Física de uma Escola de
Tempo Integral de Campo Grande - MS. Definida como um estudo de campo, utilizou-se como
técnica de coleta de dados entrevista estruturada, procurando investigar a fala dos sujeitos e analisá-
las por meio da técnica de elaboração e análise de unidades de significado. Os instrumentos usados
foram um gravador de áudio e o roteiro de perguntas, contendo as seguintes questões: Como o corpo
dos alunos é trabalho nas aulas de Educação Física? O que é corporeidade para você? Em sua
opinião, existe relação entre corporeidade e escola de tempo integral? Qual?‖. Os resultados indicam
que metade dos professores entrevistados responderam que reconhecem o corpo como sujeito
integral. Na mesma proporção responderam que corporeidade é a forma de ver as manifestações do
corpo como um todo. Por último, 75% dos professores responderam que percebem a relação de
corporeidade e escola de tempo integral. Entendemos que o trabalho da corporeidade em todas as
suas dimensões é de extrema importância para que, através das aulas de Educação Física este
professor possa ser um dos agentes para a formação integral destes aluno(a)s, e que os mesmos se
tornem sujeitos emancipados entendendo o seu papel como agente transformador da sociedade, e
pincipalmente da realidade social em sua comunidade.
Palavras-chave: Corporeidade; Educação Física; Escola de Tempo Integral.
Introdução
Historicamente os métodos de ensino da Educação Física foram constituídos
para reproduzir movimentos mecanizados pelo homem. No qual apenas a
reprodução sistematizada com excelência era vista como objetivo da aula
(MARINHO, s/d).
Ao longo da história da humanidade observamos um movimento contínuo de
aproximação e distanciamento nas relações com o corpo. Os símbolos que rodeiam

ISSN 2525-4480
as relações corporais passaram pelo pecado, pela proximidade com o divino, pela
representação da força e da beleza (SOARES, 2007).
Na Grécia antiga a educação integral perpassava pela ideia dualista de Platão
de corpo e alma e de Aristóteles para quem a Educação deveria conter conceitos
naturais, hábitos e razão. A Educação Física (ginástica) era realizada para que o
corpo ficasse forte não só para a realização exercícios de cunho militar, mas para 483
que a razão pudesse fluir melhor a partir desse físico preparado (GONÇALVES-
SILVA; MOREIRA, 2014).
Na civilização romana a ginástica perde força como instrumento de equilíbrio
entre corpo/mente, ela é utilizada para fins militares, sendo que o objetivo é apenas
deixar os corpos fortes e o culto ao corpo é visto como um sacrilégio. A ginástica só
volta a ganhar força com o período renascentista (VENÂNCIO; CARREIRO, 2008).
A ideia de ―corpo são e mente sã‖ foi repassada ao longo dos anos, como se
a razão fosse condutora de tudo que o homem realizava e seu corpo deveria estar
―são‖ para que ela desempenhasse o seu papel em sua totalidade.
No início do século XIX, iniciavam-se os movimentos ginásticos que
sistematizaram a prática da Educação Física. Países como a Alemanha, Suécia e
França, norteados por suas particularidades, buscavam manter a saúde, a disciplina
e o civismo de seus povos a partir destes exercícios (SOARES, 2005).
A Educação Física foi influenciada pelos aspectos militares, considerando a
rigidez dos movimentos, a conduta do praticante e o objetivo de selecionar o
indivíduo forte e saudável; pelos aspectos médicos com o objetivo de afastar a
população dos vícios desenvolvendo-os para, sem deixar isso evidente, trabalhar
longas horas, gerar filhos saudáveis, entre outros; pelos aspectos educacionais
sendo a ginástica realizada desde a mais tenra idade para contribuir com a disciplina
(ainda considerado um elemento importante na educação física escolar) e com o
desenvolvimento motor padronizado e saudável (GALLARDO; TRUZZI, 2013).
Do mesmo modo, a concepção esportivista foi enfatizada quando o governo
quis expandir a propaganda do regime militar, utilizando o auge da seleção brasileira
na copa do mundo o que contribuiu para a política do ―pão e circo‖ instaurada no
país e de certo modo, influenciou para que o esporte se instalasse dentro da escola
ISSN 2525-4480
nas aulas de Educação Física. O pensamento esportivista causou a segregação dos
alunos entre os mais e os menos habilidosos, já que as aulas eram voltadas apenas
para o rendimento. Dessa forma, o papel do professor era unicamente descobrir
atletas e, para isso, sistematizava as aulas em repetições mecânicas, já que a ideia
central era transformar o país em um potência mundial sob diversas perspectivas,
sejam elas econômicas, políticas ou esportivas (DARIDO; RANGEL, 2005). 484
Sendo assim, nas três perspectivas (higienista, militarista e esportivista) o

corpo não era trabalhado com uma visão integral ou corpo sujeito, era apenas uma
máquina para conquistar mais saúde, aptidão física para o rendimento ou apenas
como uma forma de seleção e, por conseguinte, exclusão da população.
Essa tendência de ver o indivíduo somente como físico nas aulas de
Educação Física escolar começou a ser rompida na década de 1980, com as
transformações pedagógicas do componente curricular acarretadas pela mudança
no momento político do país, como: a participação direta da população nas eleições,
a liberdade para a comunidade acadêmica fazer pesquisas, encontros e debates
entre profissionais da área acadêmica, entre outros acontecimentos que
oportunizaram o debate e reflexão dos profissionais da área (BRACHT, 1999;
DARIDO; RANGEL, 2005).
Novas propostas, de diferentes bases epistemológicas, influenciaram a
construção de abordagens de ensino que tentaram sistematizar as aulas de
Educação Física em prol do rompimento com a vertente biologicista vigente até
então. Sejam as de cunho crítico, construtivista, desenvolvimentista, voltadas para a
aptidão física e saúde, ou aquelas amparadas na discussão cultural, procuraram
superar o paradigma tecnicista das aulas, mostrando outras possibilidades de
trabalho (DARIDO; RANGEL, 2005).
Sabendo disso, neste trabalho nos dispomos a investigar a concepção de
corpo de professores de Educação Física, mas não em suas experiências rotineiras
em escolas de tempo parcial, mas sim, daquelas que trabalham numa Escola de
Tempo Integral – ETI, visto que esta se propõe a uma outra visão de educação, uma
educação também integral (COELHO, 2004).

ISSN 2525-4480
As experiências de ETI no Brasil datam do início do século XX. Influenciadas
por perspectivas diferentes como as anarquistas, integralistas e escolanovista, tais
projetos educacionais tinham uma visão de escola que ampliasse o tempo, o espaço
e os conhecimentos a serem ensinados (COELHO, 2004).
Assim, nestas propostas iniciais, construiu-se ETI que realizassem atividades
direcionadas à mente, ao corpo e à moral ou espírito, afirmando uma ideia ainda 485
fragmentada de sujeito. Ou seja, buscou-se escolas de tempo integral, mas não uma
educação integral.
A educação integral, seja numa escola de mais ou menos tempo, deve ser
alcançada por uma visão integral de sujeito, a partir da compreensão do mesmo sob
a ótica da corporeidade (GONÇALVES-SILVA et al., 2016).
A partir da década de 80 do século passado, vimos no Brasil um retorno às
experiências de ETI e mais recentemente, especificamente no ano de 2007,
principalmente por meio do estímulo do Governo Federal com a criação do
Programa Mais Educação54, temos acompanhado a implementação de diversas
propostas que objetivam alcançar uma educação integral em tempo integral (MOLL,
2012).
O município de Campo Grande – MS é um daqueles que tem buscado realizar
experiências de educação integral em tempo integral. Nesta cidade percebemos
iniciativas da própria secretaria municipal, como também do governo do estado.
Neste sentido, entendendo que: a concepção de educação integral vem
atrelada à corporeidade e que a educação física, componente curricular essencial à
constituição de propostas de ETI, já apresenta propostas amparadas nesta visão de
corpo integral; busca-se investigar qual o olhar acerca do corpo por professores de
educação física de uma Escola de Tempo Integral de Campo Grande – MS.
Metodologia
54
O Programa Mais Educação é uma proposta do Governo Federal iniciada pela proposta
interministerial nº17 de 2007 e institucionalizada pelo decreto 7083/2010, sendo modificada em sua
formatação original pela portaria 1144/2016, mas que em sua concepção fundamental propõe o
aumento da carga horária diária das escolas públicas por meio da inserção de outros conhecimentos
que historicamente foram relegados à escola, tais como aquelas de cunho artístico, esportivo e
culturais.
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Essa é uma pesquisa qualitativa, exploratória e descritiva. Foi realizada com
os professores de Educação Física em uma Escola de Tempo Integral na periferia
de Campo Grande-MS. É um estudo de campo, e utilizamos como técnica de coleta
de dados a entrevista estruturada, para investigar a fala dos sujeitos, analisadas
posteriormente por meio da técnica de elaboração e análise de unidades de
significado, de abordagem fenomenológica. 486
A técnica de pesquisa usada possui os seguintes momentos: 1) Relato

Ingênuo: cujo pesquisador deve preocupar-se no entendimento da fala do sujeito e
na construção da sua pergunta, não podendo haver resposta monossilábicas; 2)
Identificação de Atitudes: no sentindo geral do discurso do sujeito, selecionar
unidades mais significativas; 3) Interpretação: o pesquisador analisa o discurso do
sujeito, tentando atingir sua essência (MOREIRA; SIMÕES; PORTO, 2005).
Como instrumento foi utilizado um gravador de áudio e um roteiro de
perguntas, contendo as seguintes questões: Como o corpo dos alunos é trabalho
nas aulas de Educação Física? O que é corporeidade para você? Em sua opinião,
existe relação entre corporeidade e escola de tempo integral? Qual?‖.
Foram entrevistados seis sujeitos com graduação em Educação Física, onde
cinco exercem a função de professores(a) e exclusivamente um(a) exerce a função
de coordenador(a) da Escola de Tempo Integral. O grupo apresenta quatro homens
e duas mulheres, cujo quatro entrevistados tem entre 26 a 35 anos e dois entre 36 a
45. Dentre os sujeitos cinco foram graduados em instituições privadas e somente um
em instituição pública, dois deles tem o ensino superior completo e os outros quatro
possuem a pós-graduação. Três dos indivíduos se graduaram de 11 a 15 anos, um
de 6 a 10 e o último em menos de 5 anos. Quatro trabalham somente nessa Escola
de Tempo Integral, onde três atuam como professores de 6 a 10 anos e os demais
até 5 anos. Cinco são concursados e apenas um contratado, do mesmo modo cinco
trabalham 40 horas semanais e uma com 20 horas semanais.
Em síntese podemos afirmar que a maioria dos entrevistados são jovens, com
uma formação mais atual, que tem uma educação continuada e que passaram por
uma seleção para atuarem nessa escola que busca uma formação integral de seus
alunos.
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Durante a análise dos dados denominamos os sujeitos de A a F para garantia
da confidencialidade dos dados e ao mesmo tempo identificação dos mesmos.
Análise e discussão dos dados
1. Como o corpo dos alunos é trabalhado nas aulas de Educação Física? 487
Por meio da análise da fala dos sujeitos a partir dessa questão pudemos
elaborar três categorias: a de corpo objeto, corpo sujeito e os que não responderam
à pergunta.
A primeira categoria foi denominada de ―corpo sujeito‖. Essa ideia está
relacionada a fala de três sujeitos entrevistados que veem o corpo de maneira
integral, sem a divisão de matéria e espírito ou matéria e alma (essência), o corpo
como um todo, que sente, que pensa, que se move e que vive. O entrevistado B
apresenta a seguinte fala: “Olha... Como eu disse, assim... O corpo ele, ele é
trabalhado de maneira integral, né? Então, a gente busca trabalhar a... O corpo, a
mente, é... Tudo num contexto só”.
Seguindo essa fala percebemos que o sujeito B tem percepção de corpo
baseada em Merleau-Ponty, citada por Nóbrega (2009) ―O ser humano define-se
como tal pelo seu corpo e não pelo pensamento‖, assim reconhece que é através do
corpo, com todos os seus sentidos que se dá o significado de estar vivo, você está
no mundo de corpo inteiro e não através apenas do pensamento cognitivo.
Desse mesmo modo a fala do sujeito F é a seguinte “O corpo dos alunos, a
princípio é trabalhado dentro de uma percepção é... ampla, na questão de um
problema para que ele se perceba dentro, esse corpo se perceba dentro dessa
realidade, e que a realidade seja transformada através das suas atitudes.” Por essa
fala podemos reafirmar que ―Com meu corpo, atuo no mundo‖ (Nóbrega, 2009),
assim é a percepção dos professores dessa categoria que acreditam no corpo
sujeito, o ser humano integral.
Já denominação de ―corpo objeto‖ que é oposta da categoria anterior, é uma
classificação que vem da influência do pensamento de Platão e Aristóteles, que
tinham a ideia de corpo fragmentado, com um corpo físico e uma alma

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supervalorizada que habitava essa matéria. Apenas um sujeito apresentou em sua
fala elementos que caracterizaram esta categoria. Para o sujeito A “... então a gente
usa o corpo como um instrumento para chegar a resolução daqueles problemas para
aplicar na realidade.” Nesse discurso o sujeito emprega a palavra instrumento, que é
usada para objetos que são coisas materiais que não tem vida, já corpo é vida.
Segundo Nóbrega (2009, p.46) este pensamento do corpo como instrumento 488
caracteriza a Educação Física

[...] ao longo de sua história, permite reconhecer que a concepção de corpo
que a tem fundamentado é predominantemente marcada pelo dualismo,
pela oposição entre corpo e mente, ponto o corpo a serviço da inteligência
racionalizada, desejada pela lógica da sociedade industrial e pelos
princípios de uma moral racionalizadora, onde o corpo deve ser adestrado
para que o indivíduo possa agir bem [...].
Inesperadamente dois sujeitos o C e o D na sua entrevista não conseguiram

expressar seu pensamento no decorrer de sua fala. O sujeito D usou exemplos de
conteúdos da Educação Física, mas não contextualizou como o corpo dos alunos é
trabalhado em suas aulas. A fala dele apresenta a seguinte frase “... então a gente
trabalha as Olimpíadas de uma forma geral, aonde ele pode aprender um pouquinho
de cada coisa para poder estar evoluindo” O sujeito não soube explicar a relação do
seu trabalho com a concepção de corpo, que era a pergunta efetivamente.
A fala do sujeito C foi a seguinte “A gente tem diversas formas de trabalhar o
corpo na aula de Educação Física: nas aulas de ginástica, nas aulas de futebol, nas
aulas de, é... De tênis de mesa, de diversas formas de trabalhar o corpo...” Do
mesmo modo do sujeito anterior, nessa frase não houve nenhuma concepção de
como o corpo dos alunos é trabalhado.
2. O que é corporeidade para você?

Por meio da análise da segunda pergunta, classificamos as falas em três
categorias: a de corpo integral; movimento corporal; corpo instrumento e
identificamos diferentes formas do saber sobre corporeidade.
A categoria corpo integral foi a que abarcou mais sujeitos são eles: B, C, E e
o F. De acordo com a fala do sujeito B a corporeidade “Olha, é o... É o corpo sendo
trabalhado para... Em busca, em prol do ser humano como um todo né”. Já para o

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sujeito C é “trabalhar o corpo de uma forma integral, o corpo inteiro...”. E o discurso
do sujeito E: “... Então eu tenho esse olhar aqui, e pra mim, eu vejo a criança como
um todo...”.
De acordo com a fala do sujeito F: ―Corporeidade são vários conjuntos de
situações com manifestações que se constroem ao longo do tempo né, é trabalhado
isso, se constrói ao logo do tempo com as vivências corporais e as experiências que 489
o indivíduo vai ter ao longo da vida”. Conseguimos verificar que o sujeito tem um
olhar aprofundado sobre um dos significados do que é corporeidade, mas, teve
dificuldades em traduzir corporeidade em seu pleno significado, como os sujeitos A,
C e o E expuseram em suas falas quando utilizam a frase ―forma integral, corpo
inteiro...‖.
Porém buscamos a essência na frase do sujeito F, e traduzimos seu olhar
sobre corporeidade, compondo a categoria denominada Corpo Integral. Mas,
importante elencar que corporeidade não é só vivência do ser, que corporeidade não
é só experiência, corporeidade é o corpo em comunicação com o mundo.
Nas falas dos quatro sujeitos, identificamos que eles possuem o
conhecimento de corpo como um todo, o que para nós é muito prazeroso. E se
tratando de uma escola de tempo integral, que em seu nome já está implícito a
totalidade, é importante perceber que o conhecimento e significado de corporeidade
já está no discurso desses professores.
Podemos perceber que na categoria corpo integral, os sujeitos
não encontraram muitas palavras para traduzirem e ampliarem suas falas sobre
corporeidade, talvez, por ser um conhecimento novo para eles, mas, em suas falas,
verificamos o significado de totalidade e integralidade que é corporeidade.
Encaramos a corporeidade como algo que é tudo aquilo que é vivido, mas,
torna-se difícil traduzir seu significado, mesmo quando se utiliza palavras breves ou
profundas, isso se dá pela amplitude do conceito de corporeidade.
Moreira e Simões (2005) nos ajudam a compreender a corporeidade como
tudo aquilo que vivemos, aprendemos e transcendemos no individual e coletivo, é o
significado que somos no mundo, que cada corporeidade é única, pois vivências são
únicas em cada corpo. Cada corpo traz um sentido do que foi vivido, corporeidade é
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o ser no mundo, por isso, tão próximo quando utilizamos da palavra integral para
clarificar a corporeidade.
Na categoria movimento corporal verificamos que o sujeito D entende por
corporeidade o estudo do movimento do corpo, articulado em sua fala:
“Corporeidade ela... É um, é um estudo do nosso corpo através... É um estudo de
desenvolvimento do nosso corpo, de movimento, um estudo da... Da nossa... Da 490
nossa evolução dentro do movimento corporal”. O movimento corporal é também

corporeidade, mas corporeidade não é só movimento corporal.
Discutindo a fala do sujeito D, sobre o movimento, Nóbrega (2009, p. 64) nos
ajuda a entender que ―O esquema corporal é a maneira de exprimir que o corpo está
no mundo, não como coisa, objeto ou ideia, mas como presença viva em
movimento‖.
Esse movimento quando feito com intencionalidade e significado, traduzimos
como motricidade. Nóbrega (2009, p 64) discorre que
Na motricidade, não há separação entre a significação intelectual, simbólica
e a significação cinética, entre o dado sensível e o entendimento. O corpo
não é um meio intermediário entre o mundo exterior e a consciência, mas
possui uma inteligibilidade, uma intenção, um sentido de totalidade que se
manifesta no movimento e no entendimento simultaneamente, numa
palavra, na motricidade [...].
Franco e Mendes (2015) ao analisarem o discurso de Merleau-Ponty, inferem

que o corpo é o meio geral de ser no mundo, a corporeidade é o corpo, suas
experiências vividas, sua cultura, suas manifestações da existência e a forma de ser
no mundo.
Na categoria corpo instrumento com apenas o sujeito A inserido, ele relata
em sua fala: “Corporeidade, então... é mais ou menos isso... assim, usar o corpo
como um instrumento, para mim é isso”. Denominamos o olhar do sujeito para o
corpo máquina, o corpo visto como o funcionamento de uma engrenagem de
maquinário, utilizando-se como instrumento para suprir as necessidades do corpo e
da vida.
Essa concepção de corpo máquina vem do pensamento ―cartesiano‖,
Descartes que explica por meio do funcionamento do corpo sua fisiologia, olhando o
corpo como uma engrenagem que cada estrutura corporal só permite fazer parte do

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funcionamento biológico funcional e que esse corpo não está ligado em nenhum
aspecto ao pensamento e a alma (NÓBREGA, p. 35. 2009).
A partir das palavras do sujeito C, podemos perceber em sua fala que
corporeidade para o indivíduo é: “...trabalhar o corpo de uma forma integral, o corpo
inteiro. Tanto a parte motora, corporal, quanto a parte, é... espiritual ou cognitiva da
pessoa.” O sujeito primeiramente cita o corpo integral, mas logo atribui dimensões a 491
esse corpo, como a espiritual e cognitiva, dividindo o corpo com uma percepção
dualista corpo-mente. Verificamos que o sujeito apresenta dificuldades para
entender esse corpo integral e divide o corpo quando ele vai traduzir esse ser
integral na entrevista, expressa então essa visão de que o corpo é desenvolvido
separadamente, voltando o corpo como objeto da mente. De acordo com Gallo
(2006, p. 21)
Fica claro, pois, que, para Descartes, o corpo não é capaz de mover-se, de
sentir, de pensar, mas, ao contrário, o corpo é movido por alguma outra
coisa, alheia a ele, pela qual é tocado. E essa outra coisa que move o corpo
é a alma. A ele resta ser apenas e tão somente a extensão da alma [...].
Como podemos ver no pensamento de Descartes para ele o corpo era

somente um objeto da alma o lugar onde ele reside somente, mas o corpo não pode
ser dividido, o corpo não é instrumento de algo, ele é o ser no mundo em sua
totalidade. Para traduzir satisfatoriamente a nossa fala, de acordo com Nóbrega
(2005) a mente não é algo que está externamente ao corpo ela é o corpo.
3. Existe relação entre corporeidade e Escola de Tempo Integral? Qual?

Por meio da análise da terceira pergunta dos 6 entrevistados 4 responderam
que existe relação entre a corporeidade e a Escola de Tempo Integral e 2
responderam que não.
A partir da resposta dos sujeitos que responderam ―SIM‖ elencamos duas
unidades de significados, uma em que os sujeitos A, D e F entendem que a
variedade de experiências dentro da escola de tempo integral permitem
vivência da corporeidade destes aluno(a)s e a segunda em que o sujeito B
entende que as crianças interagem com a comunidade através do aprendizado
adquirido na escola de tempo integral.

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Na primeira categoria, dentro dos conceitos de educação integral em tempo
integral, vemos que o objetivo é o desenvolvimento do ser humano completo, e
devido a esses conceitos podemos inferir que os entrevistados tenham respondido
que ela supre esta vivência. Mas percebemos que a fala dos entrevistados não
condiz com o conceito de corporeidade e desenvolvimento integral do ser humano
de acordo com que nos diz Gonçalves-Silva (2014, p.28) 492
Corporeidade é! Ou seja, podemos tentar nos apropriar de inúmeras

proposições já realizadas, mas deveremos vivê-la para incorporá-la, uma
vez que somente assim apreenderemos seu verdadeiro sentido e
significado em nossas vidas.
Na fala do sujeito A vemos está afirmação ―Sim. E inclusive eu acho que é

essa bem a proposta da ideia toda, principalmente aqui que a gente tem a
problematização né, então se a gente não usar a corporeidade, se a gente não fizer
o trabalho com o corpo a gente não está seguindo a proposta né, a gente tem que
fundamentar no estudo e fazer isso acontecer, completamente.‖ Quando o sujeito
afirma “se a gente não fizer o trabalho com o corpo a gente não está seguindo a
proposta né” deixa claro que ela sabe o embasamento teórico sobre corporeidade e
o que propõe a escola de tempo integral, mas que este entendimento ainda é
confuso na vivência diária.
Na segunda categoria o sujeito B traz em sua fala que ―Ela é inserida nessa,
nessa comunidade onde ela tenta através do seu corpo e do que ela aprende aqui
é... Ajudar, interferir de forma positiva na própria comunidade, né” através dessa
expressão ele traz a ideia de que por meio da compreensão da sua corporeidade
este aluno(a) pode se tornar um ser consciente sobre suas potencialidades e
emancipado, e a partir destas potencialidades e de sua emancipação transformar o
seu meio social, interferindo assim em sua comunidade. De acordo com Gonçalves-
Silva (2014, p.31-32)
A aprendizagem estaria ligada à incorporação (tornar corpo), às vivências
de experiências que me auxiliem a compreender o mundo. Receber
informações traduzidas em símbolos científicos só contribui para que seja
feita a reprodução do modelo social vigente e, com isso, perpetuar a
contínua manipulação e exploração de grupos menos privilegiados
financeiramente e socialmente, afastando-os de sua produção cultural,
diminuindo o sentimento de pertencimento à comunidade que vivem,
apagando as significações que movem o homem em busca das superações
das barreiras a que são submetidos cotidianamente.

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Tomando consciência sobre sua corporeidade este lugar (comunidade) passa
ter um sentido para este aluno(a), ele(a) se sente ―corpo‖ pertencente a aquele
mundo, incentivando-os a tentar mudar ou diminuir às mazelas sociais de sua
realidade.
Dos que responderam que não, podemos notar em sua fala que o sujeito C 493
foi enfático ao dizer que esta relação não existe e que a escola de tempo integral
trabalha o corpo de forma fragmentada, “Na nossa escola de tempo integral não.
Pode ser que existiria na, numa escola que se trabalhasse o indivíduo integralmente.
Mas a escola de tempo integral ela não trabalha, infelizmente ela não trabalha o
corpo inteiro. Ela trabalha de forma fragmentada o corpo”. Pelo que percebemos na
fala deste sujeito, ele faz uma crítica ao próprio sistema educacional e a cobrança de
metas deste sistema, que acaba suprimindo
Já o professor(a) E discorre como deveria ser uma escola de tempo integral,
detalhando que as crianças passam muito tempo na escola durante a educação
básica, a criança acaba ficando muito tempo no banco da escola sem que aquele
aprendizado faça sentido para a sua realidade, “Porque eles chegam aqui de três
pra quatro anos, eles saem daqui no máximo com dez, onze anos se a criança
repetiu. Então, assim, na formação, não só motora, cognitiva, humana, é tudo”, por
mais que seu discurso tente estabelecer está relação à ideia de que não há essa
interação na escola fica evidente em sua fala ―Então, por mais que no começo do
ano você para e fala “Vamos falar sobre a proposta da escola”, o sistema vai pedir
resultado, ele vai pro que sabe fazer, ele, ele não vai buscar metodologias que
atendam essa questão do indivíduo integral.”.
Gonçalves-Silva et al. (2016) citam em seus estudos que a educação de
tempo integral está em plena discussão na educação, mas que o paradigma do
corpo cartesiano precisa ser quebrado para que haja realmente o desenvolvimento
da corporeidade dessas crianças e não apenas o aumento da carga horária da
escola. A visão do sistema educacional sobre os aluno(a)s deve ser mudada, para
que paremos de enxergar apenas uma ―cabeça‖ (razão) como aluno(a). Essa ideia
vai ao encontro à fala dos sujeitos C e E.

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A partir dos resultados de nossa pesquisa entendemos que de maneira geral,

os professores de Educação de Física desta escola de tempo integral, tem a
percepção do que é corporeidade, mas que ainda encontram dificuldades para 494
empregarem o conceito de sujeito integral em suas aulas plenamente. Ora pela falta
de conhecimento, ora pelas cobranças do sistema educacional empregada em
nossas escolas.
De acordo com as respostas dos entrevistados para a primeira pergunta,
podemos perceber que os professores compreendem que a criança, é um ser
humano integral e desse modo nas aulas de Educação Física eles devem trabalhar
o corpo dos alunos dessa forma, completa, em sua totalidade.
Conforme as respostas dos seis entrevistados da segunda pergunta,
percebemos que cinco professores possuem o conhecimento sobre corporeidade e
que só um respondeu de maneira negativa o que entendia sobre corporeidade. A
forma negativa que discutimos é sobre o sujeito ter o conhecimento errôneo do
significado de corporeidade e não de julgar o sujeito.
Dos sujeitos que responderam de forma positiva, podemos verificar que eles
sentiram dificuldades em traduzir corporeidade em sua plenitude, mas que
conseguiram demonstrar a essência da corporeidade, da forma individual que cada
um traduz esse saber, podendo visualizar nesses professores de Educação Física a
mudança do olhar acerca do corpo
De acordo com as respostas dos seis entrevistado(a)s da terceira pergunta,
quatro professore(a)s responderam que ―SIM‖ afirmando que a escola de tempo
integral trabalha a corporeidade em todas as suas dimensões, seja pelos objetivos
que este sistema educacional propõe, ou pelo entendimento de corporeidade que
este professores possuem. E que trabalhar a corporeidade em sua plenitude, auxilia
estes aluno(a)s a se tornarem cidadõ(a)es emancipados e críticos, os
emponderando a transformar à sua realidade social.

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Os dois professore(a)s que responderam que não, afirmam que além desta
escola de tempo integral trabalhar o corpo fragmentado, o próprio sistema
educacional vigente interfere que a escola de tempo integral cumpram seus
objetivos, além disso, afirmam que hoje na Educação Básica o aluno fica muito
tempo no ―banco‖ da escola sem que o ensino tenha significado legítimo para a sua
vida e para realidade social em que vive. 495
Entendemos que o trabalho da corporeidade em todas as suas dimensões é

de extrema importância para que, através das aulas de Educação Física este
professor possa ser um dos agentes para a formação integral destes aluno(a)s, e
que os mesmos se tornem sujeitos emancipados e críticos entendendo o seu papel
como agente transformador da sociedade, e pincipalmente da realidade social em
sua comunidade.
REFERÊNCIAS
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Cedes, ano XIX, n. 48, 1999.
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ISSN 2525-4480
497
ARTIGOS
ÁREA TEMÁTICA
EDUCAÇÃO INFANTIL E LETRAMENTO

ISSN 2525-4480
EDUCAÇÃO INFANTIL, GÊNERO E SEXUALIDADE: ESTUDO COM MENINAS E
MENINOS - INDÁPOLIS/MS
Edilaine de Mello Macedo - UFGD - CAPES/FUNDECT

Míria Izabel Campos - UFGD
Área Temática: Educação infantil e letramentos
Resumo: As crianças, muitas vezes até antes do nascimento, já são esperadas, 498
depois cuidadas e educadas de modo a atender padrões entendidos como naturais,
que as identificam como meninas ou meninos. E as determinações não param por
aí, pois ao chegarem às instituições de educação que atendem a infância, vivenciam
diferentes situações nas quais quase sempre acontecem divisões, começando pelas
tradicionais filas, onde meninos são separados de meninas. No entanto,
diferentemente disso, entendemos que nos constituímos sujeitos de gênero e
sexualidade ao longo de toda a nossa vida, nas diversas culturas, sociedades e
tempos históricos. Nesse contexto, o artigo que ora apresentamos traz recorte de
pesquisa cujo objetivo foi conhecer e compreender os conceitos de gênero e
sexualidade que perpassam as brincadeiras e os brinquedos de meninas e meninos.
A metodologia constituiu-se, primeiramente, de ampla pesquisa bibliográfica em
autoras/es das áreas de Educação Infantil, brinquedos/brincadeiras, gênero e
sexualidade que nos deram suporte teórico para a investigação. Depois, realizamos
observações de caráter etnográfico em uma turma da Pré-Escola, distrito de
Indápolis, Dourados, Mato Grosso do Sul, com dados registrados em Diário de
Campo. Com os estudos foi possível apreendermos que as crianças chegam às
instituições de Educação Infantil com concepções sobre o que é ser menina e ser
menino, aprendidas em diferentes instituições e nas relações que ocorrem naquele
espaço elas expressam muito do que já sabem. Observamos que a Escola dispunha
de poucos brinquedos, mas a professora permitia que as crianças levassem
brinquedos de casa. Quase sempre os meninos brincavam de montar armas,
carrinhos, e como eram crianças da zona rural, gostavam de montar tratores,
colheitadeiras e maquinas de passar veneno, levando para suas brincadeiras na
Escola as vivências de seu cotidiano. Já as meninas, em muitos momentos,
brincavam de casinha e de montar prédios e quando elas brincavam com a massa
de modelar construíam utensílios de casa tais como xícara, panelinha e bolos,
reproduzindo, de certa forma, uma feminilidade entendida como sendo natural delas.
Em contrapartida, presenciamos as crianças transgredindo o que a sociedade
considera pré-determinado para cada gênero, quando meninas e meninos
brincavam juntos, com os diversos brinquedos disponíveis e nas brincadeiras
trocavam os lugares sociais. Assim, concluimos que meninos e meninas podem
relacionar-se de maneiras não sexistas e menos preconceituosas, possibilitando
relações de gênero mais igualitárias e uma educação que respeita as sexualidades.
Palavras-chave: Educação Infantil. Brincadeiras. Brinquedos. Gênero. Sexualidade.
Introdução

ISSN 2525-4480
Estudos teóricos que realizamos em Campos (2014), Finco (2003; 2010),
Furlani (2015), Louro (2011), Scott (1995) e Xavier Filha (2014) nos mostraram que
as crianças não possuem comportamentos predeterminados para cada um dos
gêneros, não se relacionam a priori de forma sexista e não possuem concepções
naturais do que é ser homem e ser mulher. Compreendemos que tais construções
se constituem a partir das relações desenvolvidas nos diversos espaços de suas 499
convivências, ou seja, comportamentos referentes a gênero e sexualidade são

construídos pelas crianças através do convívio com outras pessoas, em várias
instâncias, dentre elas as instituições de Educação Infantil.
No nosso país, a Educação Infantil é reconhecida como primeira etapa da
Educação Básica (BRASIL, 1996) e constitui-se em um espaço no qual as crianças
passam boa parte de sua infância. Nesses lugares aprendem e se desenvolvem,
ampliando e diversificando os conhecimentos adquiridos nas famílias e nas demais
relações sociais com a comunidade.
Nesse contexto, nosso artigo traz recorte de uma pesquisa cujo objetivo foi
conhecer e compreender os conceitos de gênero e sexualidade que perpassam as
brincadeiras e os brinquedos de meninas e meninos. Para desenvolvê-la,
primeiramente, nós realizamos uma ampla pesquisa bibliográfica em autoras/es das
áreas de Educação Infantil, brinquedos/ brincadeiras, gênero e sexualidade que nos
deram suporte teórico para a investigação. Depois, empreendemos observações de
caráter etnográfico em uma turma da Pré-Escola, no distrito de Indápolis, município
de Dourados, estado de Mato Grosso do Sul, cujos dados foram registrados em
Diário de Campo.
Destacamos a importância social deste trabalho, pois o mesmo pretendeu
colocar em evidência uma temática que está em discussão nos diferentes meios da
sociedade contemporânea. E, nessa direção, nós acreditamos ser importante
apresentá-lo no 3º Congresso de Eucação da Grande Dourados.
Percursos teóricos
No final do século XIX surgiram, no Brasil, as primeiras instituições de
atendimento às crianças pequenas, as creches e jardins de infância. Com o

ISSN 2525-4480
processo de industrialização, as mulheres ingressaram no mercado de trabalho,
gerando a necessidade de uma instituição em que elas pudessem deixar suas
crianças. Como escreveu Faria (2006, p. 284), ―justamente é o ingresso em massa
das mulheres no mercado de trabalho e o movimento feminista que vai exigir
creches para dividir com a sociedade a educação de seus filhos e filhas [...]‖.
Temos, a partir da promulgação da Constituição Federal/1988, o 500
reconhecimento da educação em creches e pré-escolas como um direito da criança

e um dever do Estado a ser cumprido nos sistemas de ensino. Com a Lei nº 8.069,
de 13 de julho de 1990 que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) esse direito é reafirmado no Artigo 53 em que criança e o adolescente têm
direito à educação, visando seu pleno desenvolvimento e preparo para o exercício
da cidadania e qualificação para o trabalho. E o Artigo 54 que garante em seu item
IV – ―atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade‖
(BRASIL, 1990).
A Lei número 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB/94), estabeleceu e reafirmou o atendimento em creches ou
entidades equivalentes para crianças de 0 a 3 anos e pré-escolas, para crianças de
4 a 6 anos de idade. A LDB passa a chamar o atendimento à criança pequena de
Educação Infantil e definiu que a mesma iria compor a primeira fase da Educação
Básica proposta no Artigo 21 do parágrafo I – ―educação básica, formada pela
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio‖ (BRASIL, 1996).
A Educação Infantil, sendo a primeira etapa da Educação Básica, vai propiciar
às crianças um cuidar e educar mais estruturados, um atendimento voltado para
elas, para suas especificidades infantis e com profissionais qualificados. Finco
(2010, p. 120 - 121) traz que:
A Educação Infantil (creche e pré-escola), como primeira etapa da
Educação Básica, marca o início da experiência discente, quando as
crianças terão oportunidade de conviver em um grupo social mais
amplo, em uma instituição com características diferentes das do meio
familiar. [...] Trata-se de um universo com características próprias,
voltadas para crianças pequenas. Uma formatação com espaços,
tempos, organizações e práticas construídos no seio das intensas
relações entre crianças e entre crianças e adultos.

ISSN 2525-4480
As experiências na Educação Infantil poderão ensinar as crianças sobre o
convívio com seus pares e com os adultos, um convívo diferente do qual elas têm
em suas famílias, proporcionando um aprendizado que elas poderão levar e ampliar
no Ensino Fundamental.
No ano de 2009 são fixadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (DCNEI/2009) que propõe em seu Artigo 2º orientar as políticas 501
públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas

pedagógicas e curriculares. Entendendo que o currículo deve ser um conjunto de
práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico
e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral das crianças
(BRASIL, 2009).
Como pudemos retratar nesse breve histórico, a Educação Infantil passou por
inúmeras mudanças sociais e por lutas que levaram a promulgação de importantes
leis, leis estas que trouxeram avanços e discussões sobre como deve ser a
educação das crianças. Percebemos, então, que as conquistas que hoje temos para
a Educação Infantil foram consequência de um período histórico amplo, o qual
necessitou da participação de pais, mães, estudiosos, entidades civis e públicas,
que partiram do entendimento da criança como um sujeito que precisa e tem direito
de frequentar instituições que atendam suas demandas e garatam seu
desenvolvimento pleno.
E para que as crianças, meninas e meninas tenham garantido seu
desenvolvimento pleno, a brincadeira precisa estar presente, pois é a mais
importante e significativa maneira que as crianças utilizam para se expressarem.
Nas brincadeiras elas mostram o que pensam, vivenciam, aprendem. Ou seja, elas
demonstram que compreenderam o mundo à sua volta, construindo e reconstruindo
cultura a partir das suas interações sociais (KRAMER, 2007).
Brinquedos e brincadeiras são importantes para as crianças, é o que nos
ensina Kishimoto (2010, p. 1):
Entre as coisas de que a criança gosta está o brincar, que é um dos
seus direitos. O brincar é uma ação livre, que surge a qualquer hora,
iniciada e conduzida pela criança; dá prazer, não exige como
ISSN 2525-4480
condição um produto final; relaxa, envolve, ensina regras,
linguagens, desenvolve habilidades e introduz a criança no mundo
imaginário.
Percebemos, a partir da citação da autora, que a criança se desenvolve de

maneira plena com o brincar, pois este o leva a interagir, ensina regras que podem
ser mudadas conforme suas vontades e necessidades. Kishimoto (2010) explicita
502
que a criança pode utilizar os jogos e brinquedos conforme lhe convier, pois quando
brinca ela é a condutora desse ato que é livremente iniciado pela mesma.
Em vista disso, estamos entendendo que no espaço da Educação Infantil é
importante o brincar nas experiências das crianças, pois por meio das brincadeiras e
dos brinquedos que as mesmas irão apreender o mundo e se desenvolver. Ou seja,
na nossa perspectiva, as brincadeiras e os brinquedos têm uma importância
primordial nessa etapa de vida das crianças, a infância. E é exatemente por
entendermos, a partir dos nossos estudos, que meninas e meninos não têm
concepções sobre brinquedo e brincadeira de menina e de menino, que se torna
imprescinvel discutirmos as quetões de gênero e sexualidade, as quais perpassam o
cotidiano das crianças na Educação Infantil.
Temos compreendido, a partir de nossos estudos em diversos teóricos da
temática de gênero e sexualidade e por meio de observações quando realizamos
práticas e estágios nas instituições que atentedem a infância, que a escola ainda
hoje é muito tradicional, como se ela não tivesse avançado juntamente com a
sociedade. Ou seja, percebemos diversas discussões sendo realizadas em outras
instâncias tais como mídias, igrejas, e elas são silenciadas na escola.
Jimena Furlani traz em seu texto ―Ideologia de gênero‖? ―Explicando as
confusões teóricas presentes na cartilha‖ (FURLANI, 2015), questões muito
pertinentes e imprescindíveis para o nosso estudo. Com a votação dos planos de
educação estaduais e municipais em todo o Brasil, surgiu uma ―Cartilha‖ 55 em que
as correntes conservadoras tentam, de uma maneira distorcida, convencer pais e
55
A Cartilha, intitulada ―VOCÊ já ouviu falar sobre a ‗Ideologia de Gênero‘? Conheça essa ideologia e
entenda o perigo que você e seus filhos estão correndo!‖, não traz autor, nem ano, nem o local e
órgão da publicação.
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mães que a escola está ensinando as crianças que as mesmas não seriam mais
meninas e meninos.
Furlani (2015) explica que devemos entender que as crianças irão nascer
homem ou mulher, menino ou menina, pois sua identidade biológica será definida ao
nascer56. O que estudiosas/os da área entendem, e querem, é que a escola
problematize que as relações de gênero e sexuais, ou seja, o ser menino e o ser 503
menina é uma construção social, histórica e cultural nas quais perpassam relações
de poder.
Hoje temos verificado nas escolas uma repetição do que muitas famílias e
algumas religiões ensinam. Afirmam que as meninas são naturalmente frágeis,
comportadas e meigas e os meninos são fortes, agitados e se dão bem em público.
Nessa perspectiva, a escola que deveria ser um ambiente inclusivo é por sua vez
um ambiente excludente, pois se ela não discutir relações de gênero e sexual, bem
como as novas formações familiares da sociedade, como irá incluir todos os
sujeitos? Como irá contribuir para acabar com o sexismo, o racismo, a homofobia e
as diversas outras formas de discriminação existentes na sociedade?
Especificamente em relação às crianças, quase sempre quando são
concebidas no ventre materno, já são classificadas e diferenciadas pela sociedade
de acordo com seu sexo biológico. Se for menina ou menino já se tem objetivado um
determinado comportamento. E muitas vezes isso se mostra também nas
instituições que cuidam e educam essas crianças, como afirma Finco (2010, p. 122):
Homens e mulheres adultos educam crianças definindo em seus
corpos diferenças de gênero. As características físicas e os
comportamentos esperados para meninos e meninas são reforçados,
às vezes inconscientemente, nos pequenos gestos e práticas do dia-
a-dia na Educação Infantil. O que é valorizado para a menina não é,
muitas vezes, apreciado para o menino, e vice-versa.
Portanto, pensar questões de gênero e sexualidade dentro das instituições de

Educação Infantil (creches e pré-escola) é muito importante, pois muitas das vezes
56
Furlani (2015, p. 4) nos alerta para o fato de que ―[...] nem todas as crianças nascem com "essa
biologia" definida. Embora, estatisticamente, em número menor, crianças INTERSSEXUAIS são
aquelas que nascem com ambiguidade biológica (ausência ou formação incompleta dos genitais).
Isso torna difícil determinar, ao seu nascimento, se são meninos ou meninas‖.

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professoras/es acabam por perpetuar definições de gênero e de sexualidade
consideradas dentro da norma/padrão para crianças, mesmo que de forma
inconsciente.
Em relação às brincadeiras e às escolhas dos brinquedos, muitas vezes essas
são interpretadas de maneiras equivocadas pelas/os professoras/es, que acreditam
que uma simples brincadeira entre as crianças poderá definir futuramente a 504
orientação sexual das mesmas. Campos (2014, p. 5) nos mostra isso quando
escreve:
Ressalto acerca das brincadeiras, que elas quase sempre acontecem
cercadas de preconceitos em relação a gênero e sexualidade, ou
seja, às vezes, meninos e meninas não podem brincar livremente
experimentando todas as possibilidades de aprendizagens e
crescimento.
O preconceito e o senso comum levam muitos profissionais a privarem as

crianças de brincadeiras livres e espontâneas. Nessa direção, muitas vezes nas
instituições de Educação Infantil, as/os profissionais têm perpetuado a ideia de que a
sexualidade das crianças irá se definir e não se modificará mais ao longo de sua
vida. Assim, elas/es acreditam que devem vigiar as crianças para que as mesmas
não se desviem da heterossexualidade, cuidando, portanto de suas brincadeiras e
das escolhas dos brinquedos que são considerados adequados para cada um dos
gêneros.
E, para mudarmos essa situação, registramos que as instituições de Educação
Infantil devem estar atualizadas com os estudos acerca da temática, objeto da nossa
pesquisa, pois cuidam e formam cidadãos/ãs para uma sociedade em que as
diversas formas de viver a sexualidade estão mudando. Portanto, debater as
questões de gênero e de sexualidade precisa ser parte do cotidiano das instituições,
para que as crianças possam viver uma infância completa, sem serem cortadas,
julgadas e obrigadas a seguirem padrões, por si só, antiquados e errôneos.
Percursos empíricos
A instituição pesquisada fica localizada no distrito de Indápolis, cidade de
Dourados, estado de Mato Grosso do Sul. Não informaremos neste artigo o nome da

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instituição nem de seus profissionais, pois optamos por manter estas informações
em sigilo. Também as crianças participantes da pesquisa aparecerão com nomes
fictícios.
Por se tratar de uma instituição que recebe crianças moradoras da zona rural,
possui salas multiseriadas. Assim, a turma da Pré-Escola na qual realizamos as
observações era formada por crianças com idades entre 04 e 05 anos. A turma tinha 505
uma professora regente que ministrava atividades na segunda, terça, quinta e sexta.
Além da professora regente, realizavam atividades com as crianças mais três
profissionais. Duas professoras que eram responsáveis pelas atividades de artes e
patrimônio cultural e um professor que regia as atividades de educação física.
Os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido foram enviados aos
responsáveis pelas crianças e contamos com um número de 08 crianças autorizadas
a participarem do nosso estudo, sendo 07 meninos (Antônio, Carlos, Diego, Felipe,
Gustavo, Marcelo, Marcos) e 01 menina (Maria).
Criança, segundo o Artigo 1º do Estatuto da Criança e do Adolescente é a
pessoa de até doze anos de idade incompleto (BRASIL, 1990). Assim, neste
trabalho, estamos entendendo a criança como sujeito de direito, que deve ser
educada e cuidada pela família e sociedade, que vivencia, interioriza e produz
cultura. Segundo (FINCO, 2003, p. 90) ―um indivíduo capaz, produtor de cultura e
portador de história‖, que sabe o que quer, toma decisões e expressa de diferentes
formas sua compreensão do mundo.
As crianças de nossa pesquisa, como já citado, são todas da zona rural e suas
brincadeiras quase sempre giravam em torno de acontecimentos do seu dia a dia.
Quando estavam na instituição tinham acesso aos seguintes brinquedos: massa de
modelar; peças de montar e alguns bichos de pelúcia. Observarmos que a instituição
não tinha muitos brinquedos e os que estavam à disposição das crianças deram a
impressão de estarem sendo utilizados há algum tempo. Com isso, meninas e
meninos não desfrutavam de muitas opções.
Kishimoto (2010) nos mostra a importância de se ter brinquedos de qualidade
nas instituições:

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Cabe à creche e à pré-escola, espaços institucionais diferentes do
lar, educar a criança de 0 a 5 anos e 11 meses com brinquedos de
qualidade, substituindo-os, quando quebram ou já não despertam
mais interesse. [...] A seleção de brinquedos envolve diversos
aspectos: ser durável, atraente, adequado e apropriado a diversos
usos; garantir a segurança e ampliar oportunidades para o brincar;
atender à diversidade racial, não induzir a preconceitos de gênero,
classe social e etnia [...] (KISHIMOTO, 2010, p. 2).
506
A partir da autora, entendemos que os brinquedos precisam despertar nas
crianças interesse, permitir que as mesmas possam expressar livremente sua
criatividade.
Foi possível observarmos, nos horários de intervalo, que as crianças brincavam
de pega-pega, corre-corre e esconde-esconde. E que essas brincadeiras ocorríam
junto com as crianças maiores, pois a instituição não organizava recreios separados
para as crianças da Educação Infantil - turma da Pré-Escola.
Especificamente em relação às brincadeiras de meninas e meninos,
observarmos que os meninos costumavam brincar de montar armas, carrinhos e
como são crianças da zona rural, eles gostavam de montar tratores, colheitadeiras e
máquinas de passar veneno, levando para suas brincadeiras, na instituição, as
vivências de seu cotidiano. Importante salientarmos, a partir dessa nossa
observação do cotidiano dos meninos, os estudos de Kishimoto (2010). Entendemos
que agindo assim, as crianças estão socializando a cultura na qual estão inseridas e,
a partir disso, podem reproduzir o seu dia a dia de casa, bem como criar novas
brincadeiras enriquecendo suas experiências.
Já as meninas costumavam brincar de casinha e de montar prédios. Quando
estavam brincando com a massa de modelar gostavam de construir utensílios de
casa tais como xícara, panelinha e bolos, demonstrando dessa forma os
apontamentos trazidos por Finco (2010) de que as crianças acabam por
corresponder às expectativas das famílias e das demais instâncias de educação.
Neste caso específico, as meninas acabavam por reproduzir uma feminilidade
entendida como sendo natural delas.
Mas, em contrapartida, assistimos em determinados momentos os meninos
fugindo às perspectivas impostas pela sociedade, quando brincavam juntamente

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com as meninas, e/ou entre eles mesmos, de casinha, de cozinhar e de fazer
xícaras com a massinha de modelar. Ou seja, ficou perceptível para nós, conforme
escreveu Campos (2014), que as meninas e os meninos não têm comportamentos
predefinidos para cada um dos gêneros e podem se relacionar de maneiras não
sexistas no seu dia a dia, modificando padrões determinados a priori, abrindo um
caminho para relações de gênero mais igualitárias. 507
Antes de apresentarmos os exertos do Diário de Campo produzido a partir das

nossas observações, precisamos evidenciar como estamos apreendendo gênero e
sexualidade. Gênero é a forma como cada sujeito se identifica independentemente
de sua identidade biológica, ou seja, uma criança com identidade biológica
masculina pode se identificar com o gênero feminino (SCOTT, 1995).
Para Louro (2011), gênero é a forma como as pessoas se veem ou se sentem,
femininos ou masculinos, independente do que define a biologia. E sexualidade
seria, para a autora, a forma como cada sujeito lida com seus prazeres e desejos,
arranjos, jogos e parcerias independente da identidade biológica ou de gênero.
Importante lembrarmos que gênero e sexualidade, ambos os termos, são invenções
históricas e culturais, pois cada sociedade vê e vive essas identidades de diferentes
maneiras e, na maioria das vezes, impõe o que é correto ou considerado normal
para seus indivíduos, sem levar em consideração que cada sujeito possui
identidades diferentes e que devem ser respeitados.
A professora regente, Fátima57, era muito carinhosa com as crianças da turma
da Pré-Escola. Observamos que a mesma se empenhava para levar novidades para
as crianças, de maneira que as mesmas se interessem pelas atividades propostas.
Ficou evidente, no dia a dia com a turma, que a professoa tentava ao máximo dar
conta do conteúdo necessário/previsto para essas crianças, mas cuidando para não
tirar o tempo de brincar. A mesma procurava deixar as crianças se expressarem de
diversas formas, ficando perceptível que ela não propunha muitas brincadeiras
dirigidas.
A professora distribuiu pecinhas para as crianças brincarem e as
meninas começaram a brincar de casinha e o Antonio, Marcelo,
Felipe, Marcos, Diego e Gustavo pediram para brincar também. Elas
57
Nome fictício.
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disseram que sim e todos ficaram brincado de casinha. Na
brincadeira o Marcelo era o papai que levava os meninos para a roça
para plantar e colher o milho e as meninas ficaram em casa
brincando de ursinho e a Maria que era a mamãe foi fazer comida
(Diário de Campo, 14/06/2016).
No dia a dia da sala, assim como nas brincadeiras, verificamos que a

professora não fazia diferença entre meninas e meninos. Por exemplo, na hora de 508
fomar a fila, ela utilizava o tamanho das crianças como critério e faz uma única fila.
Como também, na hora de distribuir os brinquedos, como aconteceu na cena
reproduzida anteriormente, ela os colocou ao alcance das crianças sem determinar
quem deveria brincar com tal brinquedo, deixando que as mesmas fizssem suas
escolhas.
Conforme afirma Finco (2003, p. 98):
A forma como a professora organiza sua prática, deixando disponível
e dando acesso a uma diversidade de brinquedos para as crianças
experimentarem e conhecerem diferentes papéis, sem determinar
posições e comportamentos para meninos e meninas, favorece que
não sejam determinados papéis específicos em função de seu sexo.
Durante as brincadeiras constatamos que as crianças, às vezes, faziam

difirenciações entre elas, dizendo de que forma meninas e meninos deveriam brincar
ou se vestir. Vejamos a cena a seguir.
Logo no inicio das atividades Felipe e Marcelo estavam mostrando
aos amigos que estavam usando tênis do Bem 10, que é um
desenho animado muito conhecido e a Maria diz ‗pedi a minha mãe
para comprar uma blusa do Bem 10 pra mim‘. O Felipe e o Marcelo
afirmaram que menina não usa nada do Bem 10 pois é de menino e
a professora interferiu dizendo ‗o Bem 10 é um desenho que todos
gostam, portanto se a Maria quer uma blusa dele não importa se ela
é menina, pois ela pode usar sim!‘ (Diário de Campo, 02/06/2016).
Como já temos discutido ao longo deste texto, as crianças a priori não

diferenciam o que é brinquedo e brincadeira de meninas e de meninos. Em nossas
obervações percebemos que as atitudes das crianças em sala, traziam concepções
que podem ter sido aprendidas em casa, com a família ou em outras relações
empreendidas fora da instituição.
Assim, importante quando a professora interferiu e mostrou que meninas
também podem usar roupas com estampas de desenhos que são considerados de
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meninos, pois dessa maneira ela problematizou a temática com as crianças,
possibilitando-lhes entenderem que as determinações do que é de menina e o que é
de menino não são naturais e sim, construídas socialmente.
Entendemos ser papel da instituição e das/os profissionais que trabalham com
a infância debater essas questões para que as crianças possam reconstruir o que
elas já trazem aprendido de outras instâncias. E é durante as brincadeiras e/ou 509
relações do cotidiano na Escola que as crianças reproduzem as concepções

aprendidas, como poderemos ver na próxima cena.
A professora foi passar um batom de cacau e a Maria viu e pediu
‗passa em mim‘ e a professora passou nela e o Gustavo ficou
olhando e a professora perguntou se ele queria passar também
explicando que o batom de cacau pode ser usado por mulher e
homem. O Gustavo e o Felipe passaram batom depois da explicação
da professora, mas o Diego se negou a passar afirmando ‗quem
passa batom é menina, eu não sou! Sou homem‘ (DIÁRIO DE
CAMPO, 09/06/2016).
Esta atitude tomada por Diego demonstra como, às vezes, é dificil descontruir o
que as crianças aprendem em casa, pois afinal os/as pais/mães são referências
muito importantes e significativas nas vidas de todas as crianças. Depreendemos, a
partir disso, que a professora precisa trabalhar essas questões diariamente, estar
atenta ao que é trazido pelas crianças, repeitando suas ideias e construções, mas
aos poucos e com cuidado, ir atuando de forma a possibilitar às meninas e meninos
perbecerem que essas concepções são criadas e não são verdades absolutas.
No registro que apresentamos em seguida, atentamos para o fato de como a
professora agiu de maneira simples, calma e criativa ao se deparar com uma
situação envolvendo os órgãos sexuais e o entendimento que algumas crianças já
demonstaram os conceitos que têm, mesmo sendo pequenas.
Durante uma brincadeira de massinha o Antonio falou para a Maria
fazer um pinto de massinha, ela ficou muito brava e foi falar com a
professora. A mesma perguntou para a Maria ‗o que você acha que é
um pinto Maria?‘ e ela respondeu mostrando na professora que era o
pênis, a professora falou ‗Maria um pinto é o que nós chamamos de
pintinho que é o filhinho da galinha, isso que você me mostrou se
chama pênis é o órgão masculino‘. Mas a Maria não estava
conformada e a professora pediu para o zelador da escola que
buscasse um pinto de galinha para mostrar para a Maria, ele trouxe
numa caixa e a professora mostrou para a sala inteira explicando que

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um pinto era aquilo e que o órgão masculino se chama pênis e o
órgão feminino se chama vagina. Depois disso as crianças voltaram
a brincar de massinha (DIÁRIO DE CAMPO, 02/06/2016).
Com essa atitude a professora conseguiu acalmar a Maria que se mostrava

inconformada com a atitude de Antonio e, aproveitando a oportunidade, explicou
para as crianças como são identificados os órgãos sexuais e que devemos chamá-
510
58
los pelos nomes científicos: pênis e vagina . Pais e outras pessoas próximas às
crianças, ao usarem nomes um tanto inusitados para ensinar as mesmas, podem
gerar situações que deixam as crianças confusas, assim é papel da escola ensinar a
forma correta e não silenciar o assunto.
No decorrer da pesquisa houve vários momentos em que as crianças
transgrediram o que a sociedade considera pré-determinado. E como durante essas
transgressões não houve nenhuma repreensão contra as mesmas, tal fato foi
percebido como um ponto positivo nas relações da turma/Escola.
O Marcelo quando estava brincando de massinha diz ‗vou fazer um
bolo, bem gostoso igual da minha mãe‘. Seguindo nesta mesma
brincadeira Antonio e Diego brincam de papai e filhinho e o Antonio
faz de conta que está cozinhando para o Diego (DIÁRIO DE CAMPO,
31/05/2016).
Durante o filme da Peppa pig o Marcelo diz ‗eu sou a Peppa!‘ e o

Antonio diz ‗eu sou o Jorge!‘ e eles continuaram assistindo ao filme
(DIÁRIO DE CAMPO, 01/06/2016).
Enquanto as crianças esperam outra atividade os meninos que

estavam sentados em uma mesa ficaram brincando de papai e
filhinho e o Marcelo pergunta pro Antonio ‗filho quer leite‘ e o Antonio
respondeu que sim, enquanto o Marcelo faz o leite, o Antonio
começa a discutir com o Diego e o Marcelo diz ‗não briga com o
Diego filho‘. Em seguida o Marcelo diz ‗tá pronto seu leite filhinho‘ e
dá uma tampinha pro Antonio. Depois o Marcelo faz de massinha um
bolo e fala que é aniversario do Antonio (DIÁRIO DE CAMPO,
17/06/2016).
A professora demonstrou calma e tranquilidade ao lidar com os acontecimentos

anteriores, porém não conseguiu agir de forma assertiva com o seguinte ocorrido.
58
Estudiosas/os da área têm orientado para utilização do termo ―vulva‖, pois se trata da parte externa
do órgão feminino, portanto aquele que as crianças veem. Nós concordamos com tal orientação, mas
tal fato não invalida a atitude da professora, que corretamente disponibilizou para as crianças as
informações que as instituições precisam trabalhar com elas.
ISSN 2525-4480
A professora sai para o intervalo e na volta o Diego disse para ela
que pegou o Marcelo e o Antonio se beijando na boca, e as crianças
da sala ficavam falando que eles estavam namorando. A professora
perguntou para o Antonio ‗seu pai beija os amigos dele na boca
Antonio‘ e o mesmo ficou quieto. Depois a professora falou que ia
contar tudo pro pai do Antonio, mais tarde ela disse que era pra ele
mesmo contar o que fez quando chegasse em casa. Com isso a
professora fez o seguinte comentário ‗como vou trabalhar cartinha
com as crianças, se ocorre situações como essa em sala‘ depois se 511
contradiz dizendo que ‗esse tipo de comportamento acontece por
causa dos próprios pais que incentivam desde cedo os filhos a serem
os ‗pegadores‘ e isso desperta certa curiosidade nas crianças, e elas
vão testar essas curiosidades com os amigos‘ (DIÁRIO DE CAMPO,
21/06/16).
Percebemos que a professora tratou a situação com uma ação de repreensão,

mostrando assim que os profissionais da educação, quando se deparam com um
caso de sexualidade das crianças, logo repreendem as mesmas, adotando uma
educação de contenção e vigilância, pois passam a observá-las para que casos
como esse não se repitam, pois quase sempre expressões afetivas entre os
meninos trazem a tona o medo da homossexualidade. No nosso entendimento, se a
mesma tivesse mantido a calma e conversado com as crianças, teria entendido
primeiro, se era verdade que os mesmos se beijaram e do que se tratava, já que
provavelmente era uma curiosidade de conhecer o próprio corpo e o do outro,
ocorrida dentro de uma brincadeira.
As atividades registradas nos excertos do nosso Diário de Campo mostram que
quando as crianças brincam, elas estão buscando formas prazerosas de se divertir e
que nessa diversão, muitas das vezes, não aparecem relações sexista, não existe
uma diferença de gênero, elas brincam e dentro dessa brincadeira não estabelecem
separação entre brincadeiras e brinquedos de meninas e meninos. O gosto delas é
viveciarem diferentes experiências. Nesse aspecto, vale acentuarmos Finco (2003,
p. 89), quando aponta em sua pesquisa que:
[...] a Educação Infantil pode ser o lugar onde as crianças encontrem
o espaço para viver a infância. Não somente uma infância que lhes
garanta o direito à brincadeira, mas que lhes possibilite protagonizar
seus desejos e suas escolhas; que lhes permita usufruir o direito à
diferença e à livre expressão, trazendo novas forças, novas vozes e
novos desejos.

ISSN 2525-4480
A partir dessa importante citação de Finco (2003), destacamos que as crianças
precisam ter a liberdade de brincar com meninas e meninos, interagirem, fazerem
escolhas, experimentarem o mundo, expressando-se da forma que quiserem,
criando seus próprios caminhos de aprendizados. Quanto a nós, adultos envolvidos
nas diversas situações, precisamos respeitá-las, acompanhá-las, contribuindo para o
desenvolvimento integral de todas. 512
Entendemos, a partir dos estudos realizados, que desde o nascimento a
sociedade tem posicionado as crianças em dois polos, feminino e masculino, homem
e mulher, não levando em conta as diferentes manifestações de gênero e as demais
orientações sexuais. Quase sempre a sociedade, família e educadoras/es têm uma
conduta vigilante em relação às meninas e meninos para que estas/es não saiam da
norma socialmente definida para a sexualidade, quer seja, a heterossexualidade.
Mas, aprendemos, as crianças são muito mais complexas do que essa classificação
entre feminino e masculino, heterossexual e homossexual. E compreendemos,
também, que as construções das identidades de gênero e sexuais acontecem ao
longo de toda vida e não somente durante a infância.
A pesquisa empírica que realizamos nos mostrou que as crianças, na maioria
das vezes, já chegam às instituições de educação trazendo conceitos e concepções
sobre o que é ser menina e menino. E que dentro das relações que ocorrem em sala
elas expressam o que sabem. Mas foi possível percebermos, também, que as
meninas e os meninos não têm comportamentos predefinidos para cada um dos
gêneros e sexualidades, e que podem se relacionar de maneiras não sexistas e
menos preconceituosas no seu dia a dia, modificando padrões determinados a priori,
abrindo um caminho para relações de gênero mais igualitárias e uma compreensão
equânime sobre as sexualidades.
Concluímos, portanto, que as crianças através de seus brinquedos e
brincadeiras transgridem os vários discursos e práticas sociais tidos como corretos,
pois as mesmas questionam, aceitam e/ou rejeitam normas e buscam explorar seus
corpos e o de outras crianças. Aludimos, para finalizar, o quão significativo é

ISSN 2525-4480
discutirmos as questões de gênero e sexualidade na instituição de Educação Infantil,
para podermos possibilitar às crianças vivenciarem as diversas formas de ser
menina e ser menino ao longo da infância.
Referências
513
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BRASIL. Lei nº 8.069. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, 1990.
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ISSN 2525-4480
EXPERIÊNCIAS DE PROFESSORAS EM FORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Geisa de Carli59
Giana Amaral Yamin60
Educação infantil e letramentos
515
Resumo
O artigo analisa a contribuição de atividades desenvolvidas na Educação Infantil
para a ampliação do campo de experiências de crianças de dois a três anos e idade.
A metodologia da investigação tomou como base o fazer docente de duas
professoras em formação, acadêmicas da Universidade Estadual de Mato Grosso do
Sul, especificamente do Curso de Pedagogia, da Unidade de Dourados. As
licenciandas desenvolveram um planejamento com crianças do maternal II, de dois a
três anos de idade, centrado no eixo interações e brincadeiras. A proposta foi
construída a partir de estudo bibliográfico baseado em estudiosos que apontam o
brincar como atividade principal da criança, sujeito de direitos, com especificidades e
potencialidades a serem respeitadas. Com o proposto, além de ampliar
conhecimentos das licenciandas, aproximando-as do futuro ambiente de trabalho,
objetivou-se que as crianças brincassem com materiais confeccionados para e com
elas, movidas pelo jogo simbólico. Esse direcionamento atendeu às indicações das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. O tema da pesquisa e do
estágio das acadêmicas, apesar de exaustivamente discutido academicamente, não
foi superado no contexto das creches, pré-escolas e escolas. Pelo contrário, foi
agravado, atualmente, com a obrigatoriedade da matricula de crianças de quatro
anos de idade na Educação Básica. A antecipação do ingresso acelerou o processo
de escolarização e o brincar passou a ser visto como perda de tempo, esquecido
enquanto linguagem fundamental. No trabalho realizado, no planejamento das
atividades das estagiárias com as crianças, articulou-se o brincar com diferentes
linguagens no cotidiano da turma do maternal II, por meio da ação mediada. Como
resultado, por meio da experiência, as estagiárias perceberam quão importante é a
manutenção dessa atividade principal na vida das crianças. Constataram que,
brincando, os meninos e meninas impuseram desafios a si e aos companheiros,
elaboraram regras de convivência, interagiram, resolveram conflitos, confrontos,
recriaram enredos, produziram cultura, decidiram, traçaram planos, reconstruíram
contos literários, participaram de situações de letramento com função social, enfim,
tiveram oportunidades para se apropriar do mundo e de agir sobre ele.
Palavras-chave: Educação Infantil. Brincar. Estágio Supervisionado em Educação
Infantil. Formação de professores.
59 Pedagoga. Professora formada pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.

geisa_decarli12@hotmail.com.
60 Doutora em Educação. Professora da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.
giana@uems.br.
ISSN 2525-4480
O presente artigo analisa a contribuição de uma sequência didática,
desenvolvida na Educação Infantil, para o processo de construção do fazer docente
de duas professoras em formação e para as crianças61. A definição do tema da
atividade proposta para e com as crianças - voltado às experiências com o brincar -
foi estabelecida a partir da observação das especificidades da turma, composta por 516
meninos e meninas de dois a três anos de idade.

Além disso, outra demanda fortaleceu o delineamento dos caminhos. Sabemos
que os centros de educação infantis são espaços que desempenham a função de
cuidar e educar, em um contexto de interações e brincadeiras e que, portanto,
precisam observar que as elas [...] se sintam protegidas e acolhidas e, ao mesmo
tempo seguras para se arriscar e vencer desafios‖ (BRASIL, 1998 c, p. 15).
Considerando a orientação oficial, à época da experiência, a instituição onde
realizamos a vivência do estágio62 não contava com infraestrutura para atingir tais
objetivos, se considerarmos, entre outras questões, que a sala de atividade das
crianças do Maternal II era um espaço adaptado em um local extremamente
pequeno, com restrita ventilação e pouca luminosidade. Essa situação impulsionou a
equipe de estágio a elaborar atividades que explorassem outros territórios de
aprendizagens, especificamente o espaço externo do CEIM, tendo a brincadeira
como eixo central.
Com a proposta, além de ampliar conhecimentos das licenciandas,
aproximando-as do futuro ambiente de trabalho, almejamos que as crianças
brincassem com materiais confeccionados para e com elas, movidas pelo jogo
simbólico, em diálogo com diferentes linguagens. Esse direcionamento atendeu às
indicações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,
2010, p. 20) em respeito aos ―[...] deslocamentos e os movimentos amplos das
crianças nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à
instituição‖.
61
Parte integrante da disciplina Estágio Supervisionado em Educação Infantil, do Curso de
Pedagogia, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, da Unidade Universitária de
Dourados – UEMS.
62 Centro de Educação Infantil Ramão Vital Viana, localizado na cidade de Dourados (MS),
ISSN 2525-4480
Alguns conceitos que guiaram os caminhos percorridos
O estágio curricular supervisionado obrigatório na Educação Infantil é um

dos momentos nos quais as/os estudantes do Curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS - mantém contato com o campo de atuação 517
para o qual estão sendo formados. Nesse contexto, a disciplina é uma das etapas
importantes desse processo, pois configura-se como um dos momentos nos quais
as futuras professoras63 dialogam com os conhecimentos apropriados durante o
curso. De acordo com Pimenta (1995, p.76), durante o estágio, é preciso participar e
atuar em todos os momentos, o que implica em ―[...] saber observar, descrever,
registrar, interpretar e problematizar a realidade das crianças‖.
Partindo deste princípio, as crianças do Maternal II foram concebidas pelas
estagiárias como sujeitos histórico e de direitos, as quais, nas interações, relações e
práticas cotidianas que vivenciam, constroem identidades pessoais e coletiva e
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010). Os
meninos e meninas fazem construções por meio do brincar, do encenar, do
estabelecimento de vínculos afetivos e de situações que vivenciam durante as
brincadeiras, as quais servem de auxílio para a construção das ideias e sentimentos
sobre o mundo, sobre as pessoas e sobre si. Nas brincadeiras, as crianças criam a
capacidade de imitar, de imaginar e de representar.
Nesse contexto, é importante sinalizar que a brincadeira cria para as
crianças possibilidades para atuação na zona de desenvolvimento proximal,
discutida pela teoria Histórico-cultural. As crianças que participaram das atividades
são seres lúdicos, cidadãs que, conforme indica Redin (2004), agem sobre o mundo
e os outros através da fantasia, da imaginação e do símbolo, recriam o mundo e a
natureza, o formam e o transformam. Isso também deve ser considerado pelas
instituições que elas frequentam, que tem a função de cuidar e educar em um
contexto de interações e brincadeiras. O brincar está associado à necessidade das
63
Como a maioria dos profissionais atuantes na Educação Infantil é composta por muçhres, este artigo
usará o termo professoras.
ISSN 2525-4480
crianças há muito tempo, contudo, muitas vezes tem sido ignorado em detrimento de
propostas escolarizantes. Nesse sentido, vale ressaltar as palavras de Almeida
(2003, p.37), de que essa atividade ―[...] faz parte da vida da criança, simboliza a
relação pensamento ação e torna possível o uso da fala, do pensamento e da
imaginação‖.
518
O adulto sabe brincar: mediações
A sequência didática que ora analisamos teve duração de cinco semanas.

Tendo o brincar como eixo principal, as atividades envolveram as crianças em
linguagens como a música, as artes visuais, a oralidade, o movimento e a literatura.
Foram oportunizadas a elas momentos nos quais pudessem vivenciar seis
brincadeiras temáticas, das quais cinco serão abordadas neste artigo.
A primeira atividade foi uma brincadeira de caça ao tesouro. Para que
fosse desencadeada, estagiárias e crianças discutiram o tema e levantaram
hipóteses. Meninos e meninas socializaram saberes e relacionaram o tema piratas
com tesouros, como Bryan, que disse: ―Os piratas procuram tesouros porque eles
querem ser muuuuito ricos‖.
Conversando sobre a fantasia que estava sendo idealizada, por meio da
expressão oral, no momento da roda de conversa, as crianças ―[...] ampliam suas
capacidades comunicativas, como a fluência para falar, perguntar, expor suas ideias,
dúvidas e descobertas‖, uma indicação dos documentos oficiais (BRASIL, 1998c, p.
138). Juntos, crianças e estagiárias traçaram metas. Para atingi-las, confeccionaram
barcos e espadas e foram presenteadas com tapa olhos e bandanas. Os acessórios
empoderaram pequenos e ―grandes‖, desencadeou uma transformação coletiva em
busca de um objetivo comum: recuperar um ―tesouro‖.
Enquanto brincavam, as crianças, com a mediação das estagiárias,
transformaram-se em piratas e navegaram em alto mar. O gramado verde do CEIM
transformou-se em caminhos desconhecidos, repletos de personagens, perigos e
trilhas imaginárias. Os acessórios foram importantes. Sua simplicidade, confecção e
uso, contextualizados, permitiram que as crianças expressassem experiências
ISSN 2525-4480
utilizando-os como recursos para narrar o que percebiam ao seu redor (BRASIL,
2012).
Imagem 1: Brincando de pirata.
519
Fonte: Acervo das pesquisadoras, 2014.
O percurso imaginário dos piratas, em busca do tesouro, por caminhos não

desbravados, foi mediado pelo gênero textual mapa, cujo contato permitiu às
crianças ―[...] reconhecerem a função atribuída a essas representações nos
contextos cotidianos e se aproximarem das características da linguagem gráfica
utilizando a cartografia‖ (BRASIL, 1998c, p. 157). Com apoio do registro norteador,
elas estabeleceram contato com práticas de escrita e leitura para desvendar
caminhos, movidas por um motivo real, impulsionadas pelo imaginário.
Seguimos a viagem, motivados pelo ―mantra‖: ―Ao infinito e avante!‖,

quando, chegamos à segunda ilha. Nela, procuramos pelo tesouro, o
qual também não foi encontrado. Devido a isso, continuamos nossa
busca. Viajamos até chegar à ilha do Parque Perdido (localizada no
parque). Descemos do barco, consultamos o mapa e, para nossa
surpresa, ali estava o tesouro perdido: uma caixa dourada repleta de
maçãs, que foram devoradas por todos os piratas. Pudemos avaliar o
interesse das crianças que participaram da intervenção. Elas
pediram: ―Prof. Vamos brincar de novo de pirata!‖, e disseram que
gostaram da brincadeira alegando: ―Eu gostei de ser pirata! Posso
levar minha fantasia para casa?‖. Infelizmente, não foi possível
brincarmos novamente, pois chegara a hora do lanche (Diário de
Bordo da estagiária, 2014).

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Imagem 2: Brincando de Pirata
520
Fonte: Acervo das pesquisadoras, 2014.
Outra brincadeira foi a relacionada ao conto Chapeuzinho Vermelho,

desencadeada pela leitura da obra homônima. O conhecimento das crianças acerca
do enredo permitiu que elas participassem ativamente da leitura, repetissem
elementos e aguardassem o momento para participar oralmente, como indica o
documento Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,
1998a).
Um convite para a representação das personagens impulsionou o faz e
conta. A decisão das crianças, de como ocorreria a organização do brincar, se
configurou conforme as expectativas das estagiárias: os meninos se dispuseram a
representar o lobo e as meninas a menina Chapeuzinho Vermelho. As futuras
professoras decidiram, naquele momento, não interferir na decisão das crianças.
Posteriormente, analisando a situação, construíram novo olhar. Após avaliarem o
processo, concluíram que poderiam
[...] ter problematizado a questão de gênero com a turma. De acordo

com Louro (1997, p. 77) gênero refere-se ―[...] ao modo de como as
diferenças sexuais são compreendidas numa dada sociedade, num
determinado grupo, e num determinado contexto‖. Isso nos orienta
que poderíamos ter sugerido que, em alguns momentos, as crianças
invertessem os papéis (Diário de Bordo, 2014).

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O faz de conta direcionou toda a atividade. As meninas transformaram-se
em Chapeuzinhos Vermelhos e, juntas, com mediação das estagiárias, procuraram,
pela instituição, a cesta de frutas que levariam às suas vovós.
Se na semana anterior o CEIM tinha se transformado em mar de piratas,
nesse dia, o gramado simbolizou uma floresta. As crianças cantaram pelo caminho,
aprenderam nova melodia, um momento importante, pois com essa linguagem 521
mantiveram contato estreito e direto com as demais linguagens expressivas

(BRASIL, 2010).
A imaginação ultrapassou as fronteiras do Maternal II e envolveu crianças de
outras turmas, as quais participavam de diversas atividades, ligadas ao estágio da
UEMS. Algumas ingressaram, momentaneamente, ao jogo simbólico que estava em
curso e, depois, retornaram ao que estavam fazendo. O lúdico transformou as salas
do CEIM em vilarejos e as crianças, em moradores, negavam, aos Lobos Maus,
informações do paradeiro das Chapeuzinhos Vermelhos, protegendo-as.
[...] as Chapeuzinhos Vermelhos passaram pelo primeiro vilarejo

(sala do Maternal I) e, todas juntas, perguntaram: ―Vocês viram a
cesta da vovó?‖. As crianças do Maternal I responderam em voz alta:
―Nãããooo!‖. Com a informação, seguiram viagem. Depois, passaram
pelo segundo vilarejo (sala do Berçário II)... E nada da cesta de
frutas. Por fim, chegaram ao terceiro vilarejo (um espaço no gramado
onde estava a turma do Pré I) e também não encontraram a cesta, e
assim por diante... (Diário de Bordo, 2014).

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Imagem 3: Brincando de Chapeuzinho Vermelho
522
Fonte: Acervo da pesquisadora, 2014.
Ao final da brincadeira, as crianças reinventaram a proposta. Improvisaram

um ―pega pega‖ em disputa pela cesta que seria ofertada às vovós, revelando seu
potencial para construir cultura de uma forma específica.
Imagem 4: Brincando de Chapeuzinho Vermelho
Outras duas brincadeiras referem-se à experiência nadadores,

desencadeada pela leitura do conto da A Pequena Sereia, e a brincadeira tapete
mágico. Na primeira, tendo o enredo do conto homônimo como desencadeador, as
crianças imaginaram serem nadadoras à procura de uma piscina, encontrada, para
surpresa, no gramado do CEIM, representada por com uma lona, com água e
shampoo.

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Experenciando a vivência, as crianças brincaram, cantarolaram a música
―tchibum... tchibum... da cabeça ao bumbum‖, comunicaram-se entre si e com o
ambiente organizado. Isso foi importante, pois, quando cantavam, desenvolviam ―[...]
condições necessárias à elaboração do repertório de informações que
posteriormente lhes permitirá criar e se comunicar por intermédio dessa linguagem‖
(BRASIL, 1998c, p. 59). 523
Após a brincadeira, as estagiárias romperam com práticas de rotina,

estabelecidas por algumas instituições, voltadas ao momento da higienização.
Considerando que o banho precisa ser ―[...] planejado, preparado e realizado como
um procedimento que tanto promove o bem-estar quanto um momento no qual a
criança experimente sensações‖ (BRASIL, 1998b, p. 57), as futuras professoras
apenas trocaram a roupa molhada das crianças.
Imagens 5: Brincadeira de nadadores.
Na outra atividade, as crianças exploraram múltiplas possibilidades para se

posicionarem em um ―tapete mágico‖, representado por uma peça quebrada de
uma casinha de plástico, desmontada, que ficava à disposição das turmas no pátio
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da instituição. As peças, assim como indica Vygotsky, configuraram-se, para os
pequenos, com outras funções, entre elas a de um tapete voador.
―[...] Sentaram nos ―brinquedos da casinha‖, e uma criança

empurrava a outra, e dizia: ‖Prof. Olha! Estamos voando bem alto!‖.
Em seguida, todas as crianças sentaram e disseram que estavam
viajando de tapete mágico‖ (Relatório de Estágio, 2014). 524
Imagens 6 e 7: Voando no tapete mágico.
As futuras professoras perceberam, como orienta Kishimoto (2003), como o

brinquedo se torna parceiro da criança na brincadeira, pois apareceu como um
pedaço de cultura colocado ao seu alcance. Exploraram um objeto que não tinha
valor, que estava jogado no gramado, mas que, para as crianças, desencadeou
possibilidades de viver o simbólico.
As acadêmicas da UEMS perceberam, no percurso da formação inicial,
como o brinquedo, segundo Vygotsky (1998, p. 122) favorece a ação da uma zona
de desenvolvimento proximal. Além disso, visualizaram a importância da
intencionalidade educativa, tal como orienta Redin (2005, p. 50). De acordo com o
estudioso, na Educação Infantil a apropriação dos conhecimentos acumulados
historicamente pela humanidade demanda ―[...] a alegria da descoberta, da surpresa,
do espanto, do novo, do prático; do tateio, do cooperativo, do original no coletivo, do
lúdico, do plástico, do harmonioso, do surpreende mundo autenticamente humano‖

ISSN 2525-4480
Algumas conclusões
[...] a Educação Infantil é muito mais do que cuidar das crianças.

Abarca o cuidar, o educar e o brincar. As brincadeiras proporcionam
conhecimentos e compreensão sobre o espaço em que as crianças
vivem e, é um momento de aprendizagem que influenciará em todo o
decorrer das suas vidas, principalmente, das nossas, como
educadoras (Diário de bordo, 2014).
525
Muito tem se falado na importância do brincar. Esse assunto parece

esgotado, contudo, infelizmente, não é. A Educação Infantil é uma profissão
intelectual e física, exige muito da professora, mas, quando a organização do
planejamento é priorizada e a criança realmente é colocada no centro do processo,
as possibilidades de sucesso se ampliam e o trabalho flui.
A análise da experiência revela pontos importantes. Entre eles, a
importância de as estagiárias da Pedagogia, futuras professoras, vivenciarem, por
meio da experiência mediada de estágio obrigatório, possibilidades para construção
do fazer docente na Educação Infantil. Além disso, construíram caminhos para
reorganizar a rotina de instituições e se apropriaram de ferramentas para
desconstruir práticas pedagógicas, ainda veiculadas, que escolarizam as crianças,
entre elas os bebês.
As acadêmicas também aprenderam como permitir que meninas e meninos
exerçam seu mais importante trabalho nessa fase da vida, o brincar.
Compreenderam que planejar atividades na Educação Infantil significa cuidar e
educar as crianças em todos os momentos, e que isso inclui pensar em como
minimizar, para as crianças, as consequências, da falta de estrutura de algumas
instituições infantis.
Ao assumir a sala do Maternal II as estagiárias sabiam que a tarefa seria
desafiadora, pois as crianças, à época, permaneciam muito tempo em uma sala
improvisada e sem condições. Contudo, conheceram possibilidades de aprender e
de ensinar em outros territórios do CEIM, para além dos muros das salas e
vivenciaram a desconstrução de algo que parecia sem solução (e que demanda
denúncia e providências do poder público).

ISSN 2525-4480
Atualmente, com a obrigatoriedade da matricula de crianças de quatro anos
de idade na Educação Básica, acelerou-se esse processo de escolarização e o
brincar passou a ser visto como perda de tempo. Foi esquecido enquanto
linguagem, mas, com a experiência, as estagiárias constataram quão importante é a
manutenção dessa atividade principal na vida das crianças. Por meio do brincar,
viram como as crianças impuseram desafios a si e aos companheiros, elaboraram 526
regras de convivência, interação, conflitos, confrontos, criaram enredos, decidiram,

traçaram planos, reconstruíram contos literários, enfim, se apropriaram do mundo,
sendo respeitadas como cidadãs.
Referências
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ed. São Paulo: Loyola, 2003.
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527

ISSN 2525-4480
A ORGANIZAÇÃO E UTILIZAÇÃO DO ESPAÇO NA ROTINA DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Kátia Antônia Amaral Soares

FAED/UFGD
Francielle Priscyla Pott
IFMS/DR
Educação Infantil e letramentos 528
RESUMO: A crescente demanda por vagas, a inserção cada vez mais cedo das
crianças, o aumento de horas que elas permanecem dentro das instituições de
educação infantil, os ritmos e diferenças individuais, nos levam a refletir sobre a
organização e utilização dos espaços na rotina da educação infantil e especificidade
do trabalho pedagógico. É com as mudanças sociais e legais que se observa um
movimento em busca de significar o espaço da infância, transformando-o em um
ambiente pedagógico. Nesse sentido, esta pesquisa propõe um estudo sobre a
importância do espaço e seu papel pedagógico na rotina da educação infantil.
Através da análise dos documentos oficiais do Ministério da Educação busca
compreender a concepção de espaço e ambiente nas publicações dedicadas à
educação infantil, datados a partir de 1998 até 2010. Com o estudo teórico e
ponderações de autores como Barbosa, Faria, Horn, Zabalza, busca analisar as
implicações da organização dos espaços na rotina da educação infantil e o papel
que esse desempenha para o desenvolvimento integral da criança. Este trabalho
caracteriza-se como uma pesquisa exclusivamente exploratória, servindo de
aproximação ao tema, com uso da técnica da pesquisa documental e bibliográfica.
Como resultados, são apontados duas questões fundamentais: na primeira, fica
explícita a responsabilização direta dos professores em relação à oferta de
oportunidades para o desenvolvimento de atividades significativas, vinculadas ao
ambiente e ao espaço. O professor é responsabilizado por questões que não
dependem somente de boa vontade, formação, conhecimento e planejamento, mas
compreendem aspectos estruturais e materiais que demandam decisões políticas,
de financiamento e administrativas. Na segunda, os documentos não apresentam de
forma clara a diferenciação entre ambiente e espaço, o que é considerado sério,
pois tal discernimento é fator importante para que o professor possa se posicionar
perante as suas responsabilidades, dificuldades e acertos vivenciados no cotidiano
de sua atuação. Por fim, cabe mencionar que esta pesquisa foi desenvolvida durante
a especialização em Docência para Educação Infantil, na Universidade Federal da
Grande Dourados e, como pretensão futura, pretende explorar a temática a partir de
outros enfoques metodológicos.
Palavras-chave: Educação Infantil. Espaço. Ambiente. Rotina.
Introdução
Com o aumento significativo das instituições de educação Infantil, após a
década de 1980, estimulado pelo crescente aumento da inserção da mulher no
ISSN 2525-4480
mercado de trabalho, fruto das lutas feministas e contra a ditadura militar, aumentam
também os estudos, pesquisas e artigos sobre o tema, assim o espaço físico ganha
visibilidade com uma abordagem pedagógica.
Historicamente, no Brasil, um grande número de ambientes destinados à
educação de crianças de 0 (zero) a 6 (seis) anos funcionavam em condições
precárias, em espaços que surgiram para atender a demanda da sociedade de mães 529
trabalhadoras, com função assistencialista, priorizado apenas o cuidar das crianças.

Os lugares eram inapropriados e as crianças ficavam em grande número aos
cuidados de uma única pessoa, que geralmente não possuía uma formação
adequada. Além da precariedade ou mesmo da ausência de serviços básicos, outros
elementos referentes à infraestrutura atingiam tanto a saúde física quanto o
desenvolvimento integral das crianças.
A mudança vem com a Constituição Federal, de 1988, e posterior Emenda
Constitucional nº 59, de 2009, que assegura a educação básica, obrigatória e
gratuita, dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, e a Lei nº 9.394, que
institui a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996,
legitimando uma nova concepção de educação infantil, valorizando o educar e o
cuidar como parte indispensável e indissociável no trabalho dos professores das
instituições de educação infantil e o reconhecimento da importância de se investir
nessa área.
A partir da LDB (BRASIL, 1996), a educação infantil passa a ser reconhecida
como primeira etapa da educação básica, tendo como finalidade o desenvolvimento
integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
Com essa mudança educacional, questiona-se também se há uma
transformação dentro dos espaços de atendimento das crianças, agora destinados à
educação da infância. Diferente do passado, a criança de hoje é um ser de direitos,
e um deles é o acesso a uma Educação Infantil de qualidade.
Pensando por esse viés da qualidade, o espaço pode assumir papel
fundamental para fomentar o desenvolvimento integral da criança, favorecendo e
estimulando sua autoria e autonomia, contribuindo e incentivando as suas
ISSN 2525-4480
capacidades, possibilitando à criança a expansão das suas múltiplas dimensões:
motora, emocional, socioafetiva, mental e sensorial.
Com a intensificação dos debates em torno da qualidade da educação no
Brasil a partir do final da década de 1990, começam a surgir materiais sobre o
espaço físico das creches. Sobre essa temática surgem várias pesquisas, estudos e
experiências educativas em creches e/ou pré-escolas, documentadas através de 530
teses, dissertações, artigos entre outros, relatando o espaço físico como atuante no
processo educacional. (Agostinho, 2004; Barbosa, 2008; Cerisara, 2002; Faria,
1998;1999; Forneiro, 1998; Horn, 2004; Zabalza, 1998).
Na 20ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação (ANPED), o Grupo de Trabalho (GT) sobre educação com crianças de
0 a 6 anos (GT07, 0-6, 1997), elaborou um parecer sobre as propostas do Ministério
da Educação (MEC) para o Plano Nacional de Educação (PNE), dentre as
sugestões apresentadas pelo grupo, algumas voltaram-se ao espaço físico.
Dessa forma, consideramos que o estudo é relevante para aqueles que
atuam na educação infantil, pois com a crescente demanda por vagas, a inserção
cada vez mais cedo das crianças, o aumento de horas que elas permanecem dentro
das instituições de ensino, os ritmos e diferenças individuais, nos levam a refletir
sobre a organização e utilização dos espaços na rotina da educação infantil e
especificidade do trabalho pedagógico.
Partimos para uma pesquisa exploratória, fazendo uso das técnicas da
pesquisa em documentos nacionais produzidos entre 1990 até 2010, utilizando
técnicas da pesquisa bibliográfica para levantamento da literatura analisando
também as ponderações de alguns autores sobre a temática, considerando um
espaço/tempo em que a qualidade da educação infantil passa a compor cenário de
discussões.
Com isso, pretendemos discutir a organização e utilização do espaço e seu
papel pedagógico na rotina da educação infantil para o desenvolvimento integral da
criança, fomentando a autonomia e aumentando as possibilidades de aprendizagem.

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1. O espaço/ambiente da educação infantil: um olhar sob documentos
oficiais
O interesse por essa temática é recente. Observa-se que o primeiro

documento oficial a tratar da especificidade dos espaços foi Subsídio Para
Credenciamento e Funcionamento das Instituições de Educação Infantil, elaborado 531
pelo Ministério da Educação (Mec), através da Secretaria de Educação

Fundamental, em 1998. Neste, as referências ao espaço vêm delimitadas pelas
denominações ambiente/ambiente físico e espaço/espaço físico.
A partir de então o Mec lançou mão de várias publicações, dentre elas
destacamos o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (1998),
Subsídios para o Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação
Infantil (1998), Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação
Infantil (2006), Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (2009), Critérios para
um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças
(2009), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010), que
servem de norteadoras e propõem incorporar metodologias participativas com
ambientes planejados para a interação com as características ambientais e sociais.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) está
estruturado em três volumes: Introdução; Formação Pessoal e Social; e,
Conhecimento de Mundo. Trabalham com as denominações ambiente/ambiente
físico e espaço/espaço físico e não apresentam uma conceituação clara desses
termos.
O documento serve como referência para as orientações pedagógicas que
visam a contribuir com a implantação de práticas educativas de qualidade, que
possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania
das crianças, não tendo caráter obrigatório. Esse documento propõe a versatilidade
do arranjo espacial, para que haja interação entre os grupos de crianças/adultos e
as atividades propostas pelo professor, favorecendo a exploração das suas múltiplas
linguagens.

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O espaço na instituição de educação infantil deve propiciar condições
para que as crianças possam usufruí-lo em benefício do seu
desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto, é preciso que o
espaço seja versátil e permeável à sua ação, sujeito às modificações
propostas pelas crianças e pelos professores em função das ações
desenvolvidas (BRASIL, 1998, p. 69).
O documento Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de 532

Instituições de Educação Infantil, de 1998, apresenta padrões básicos a serem
seguidos por várias esferas governamentais e visa oferecer aos sistemas de
educação subsídios para a definição das bases pedagógicas e curriculares, bem
como referenciais para seu funcionamento, de forma a garantir a qualidade e
equidade no atendimento às crianças de zero a seis anos.
A iniciativa em desenvolver esse projeto foi o de promover a articulação entre
os Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, por intermédio as Secretaria de
Educação Fundamental/ Departamento de Política da Educação Fundamental/
Coordenação Geral de Educação Infantil, motivada pelo regime de colaboração
disposto na LDB/1996.
Em 2001, o Plano Nacional de Educação (PNE), que seria um importante
documento de planejamento da educação nacional, descreve vinte e seis Objetivos
e Metas para a etapa da Educação Infantil, Deste, ao menos cinco incidem
diretamente sobre o aspecto infraestrutura, outros acabam fazendo referência,
indiretamente.
Na meta 2, por exemplo, é estabelecida a necessidade de padrões mínimos
de infraestrutura para o funcionamento adequado das instituições (creches e pré-
escolas) públicas e privadas, que respeitando as diversidades regionais assegurem
o atendimento das características das distintas faixas etárias e das necessidades do
processo educativo. Complementar, a meta 3 define que a autorização para
construção e funcionamento das instituições será possível respeitados os requisitos
previstos na meta 2.
Na meta 4, fica definido que as instituições já em funcionamento deverão ter
seus prédios adaptados, de modo que, até 2006, todos estejam conformes aos
padrões de infraestrutura estabelecidos (BRASIL, 2001, p. 46).

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No PNE há ainda mais alguns aspectos que indiretamente remetem à questão
da infraestrutura. Na meta 18 estabelece: ―adotar progressivamente o atendimento
em tempo integral para as crianças de 0 a 6 anos‖, o que passa a exigir uma
atenção especial no planejamento do espaço e na organização do ambiente
considerando as várias atividades de cuidado (banho, repouso e alimentação), bem
como a diversidade de situações e atividades a serem oferecidas às crianças para 533
evitar um ambiente de confinamento e monotonia.

A meta 10 define como responsabilidade dos municípios criar ―um sistema de
acompanhamento, controle e supervisão da Educação Infantil nos estabelecimentos
públicos e privados, visando ao apoio técnico-pedagógico para a melhoria da
qualidade e à garantia do cumprimento dos padrões mínimos estabelecidos pelas
diretrizes nacionais e estaduais‖ (BRASIL, 2001, p. 47). Neste ponto, vale ressaltar
que a legislação outorga às esferas estadual e municipal, por intermédio de seus
Conselhos de Educação, a responsabilidade de estabelecer critérios e padrões mais
específicos para atender e respeitar a especificidade regional.
Em 2006 foi construído o documento denominado Parâmetros Nacionais de
Qualidade e Parâmetros Básicos de Infraestrutura para as Instituições de Educação
Infantil, e é composto por quatro volumes, sendo eles: Parâmetros Nacionais de
Qualidade para a Educação Infantil volume 1 (2006a) e volume 2 (2006b);
Parâmetros Básicos de Infraestrutura para as Instituições de Educação Infantil
(2006c); Parâmetros Básicos de Infraestrutura para as Instituições de Educação
Infantil – Encarte 1 (2006d).
Dentre eles, dois volumes divulgados a partir de 2006 abordam
especificamente a construção e reforma da dimensão física ou do espaço, com o
intuito de tornar as instituições de Educação Infantil mais padronizadas.
O primeiro encarte apresenta as orientações sobre como as construções
devem ser concebidas a partir da ideia de adequar os ―ambientes internos e
externos (arranjo espacial, volumetria, materiais, cores e texturas) às práticas
pedagógicas, à cultura, ao desenvolvimento infantil e à acessibilidade universal,
envolvendo o conceito de ambientes inclusivos‖ (BRASIL, 2006c, p.21). Em outra
parte, o texto orienta sobre como os ambientes: ―[...] devem ser bem ventilados
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visando ao conforto térmico e à salubridade, proporcionando renovação do ar para
evitar a proliferação de focos de doenças (alergias respiratórias, por exemplo)‖
(BRASIL, 2006c, p. 24).
Essas publicações fazem parte da Política Nacional de Educação Infantil pelo
direito das crianças de zero a seis anos à Educação, publicado pelo Mec, em 2006,
em cumprimento às metas do Plano Nacional de Educação. Participaram da 534
elaboração educadores, arquitetos e engenheiros envolvidos em planejar, refletir e

construir/reformar os espaços destinados à educação infantil.
No documento Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de
Educação Infantil (BRASIL, 2006), cita-se que o espaço deve ser pensado a partir
dos documentos norteadores como também, sustentado por conceitos sustentáveis,
acessíveis e de acordo com a proposta pedagógica. Considera também a
importância da análise cultural e social da comunidade e reforça o ambiente como
educador reconhecendo os direitos da criança que deve atuar como protagonista
nesse processo de interação com os espaços e ambientes da instituição de
educação Infantil.
Os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, publicação elaborada
como um instrumento de autoavaliação das instituições de educação infantil vem a
contribuir no sentido de nortear as práticas pedagógicas que ajudem a construir uma
sociedade mais democrática, por meio de um processo participativo e aberto a toda
a comunidade.
Esta publicação caracteriza-se pela participação efetiva da comunidade a fim
de avaliar a qualidade das instituições infantis, bem como as instalações e
adequações necessárias a serem realizadas.
Publicado em 2009, o documento Critérios para um Atendimento em Creches
que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças apresenta critérios relativos à
organização e funcionamento interno das instituições, principalmente às práticas
concretas adotadas no trabalho direto com as crianças, inclui também alguns
critérios relativos às diretrizes e normas políticas e sistemas de financiamento. O
documento tem como objetivo difundir o conhecimento para que as instituições
possam atingir um patamar mínimo de qualidade, respeitando a dignidade e os
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direitos básicos das crianças, fomentando assim o direito a espaços amplos que
garantam o bem estar e o seu desenvolvimento.
Nele a autora Fúlvia Rosemberg (2009) aponta alguns critérios dos quais
julga primordial para o bom funcionamento e manutenção das instituições de ensino,
como orçamentos para reformas, condições adequadas à necessidade das crianças
e adultos, mobiliário adequado, materiais, relação criança/adulto, formação para os 535
adultos a respeito da conservação dos ambientes, dentre outros.

O documento não tem caráter obrigatório, traz apenas reflexões que podem
ser adotadas para a implantação de uma avaliação das práticas de atendimento da
criança de 0 a 6 anos, de forma a garantir a qualidade do atendimento e respeitar os
direitos básicos das crianças.
Em 2010, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
trazem em seu texto discussões a respeito das organizações pedagógicas, bem
como orientações sobre a elaboração, planejamento, execução e avaliação das
ações nas instituições de educação infantil.
Sobre a organização dos espaços, tempos e materiais o documento afirma a
importância do planejamento e reconhecimento das especificidades das crianças
promovendo interações entre elas. Para a efetivação de seus objetivos, ―as
propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever
condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e
tempos [...]‖ (BRASIL, 2010, p. 19).
De acordo com a análise documental da legislação, nota-se que grandes
avanços têm sido feito na busca de melhorias para o atendimento das crianças,
muitas orientações têm sido dadas no sentido de contribuir também para a execução
de melhorias nos espaços físicos. Contudo, ficam alguns questionamentos: em que
medida o espaço físico é compreendido como elemento educativo? Em que medida
as construções das instituições de educação infantil têm respeitado o direito das
crianças?
2. Espaço e ambiente: em busca de conceitos

ISSN 2525-4480
Embora os termos ambiente/ambiente físico e espaço/espaço físico seja
bastante citado em vários documentos oficiais do Mec, não encontramos uma
definição precisa para ele, já que se observam conceitos relativos à organização,
além da estrutura material, relacional e a funcional da instituição.
Para Faria (1998), o conceito de espaço físico ―não se resume em metragem‖.
Sobre isso, acrescenta: 536
Grande ou pequeno, o espaço físico de qualquer tipo de educação

infantil precisa tornar-se um ambiente, isto é, ambientar os adultos e
as crianças: viabilizando o agrupamento de poucas e/ou muitas
crianças, misturando as idades, estendendo-se à rua, ao bairro e à
cidade, melhorando as condições de vida de todos os envolvidos,
sempre atendendo a objetivos das atividades programadas
individuais e coletivas, com ou sem a presença de adulto(s) e que
permita emergir as múltiplas dimensões humanas, as diversas
formas de expressão, o imprevisto, os saberes espontâneos infantis.
A dimensão do conceito de ambiente/ambiente físico e espaço/espaço físico,

no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 1998, está relacionada à
prescrição e adoção de atitudes e procedimentos de cuidado, segurança, conforto e
proteção. Os três volumes trabalham com as denominações ambiente/ambiente
físico e espaço/espaço físico e não apresentam uma conceituação clara desses
termos.
Observamos que a questão do espaço na educação infantil tem sido objeto
de estudo de várias pesquisas nas últimas décadas (BARBOSA, 2006; CERISARA,
2002; FARIA, 1998, GANDINI, 1999, HORN, 2004, ZABALZA, 1998).
Os pesquisadores espanhóis Zabalza e Fornero (2008) trazem várias
contribuições a respeito da distinção entre espaço e ambiente, embora saibam que
são conceitos intimamente ligados. Segundo Zabalza a maneira como são
organizados os espaços de Educação Infantil, revelam sua intencionalidade
educativa, o espaço é visto como ―segundo educador‖, na medida em que favorece
as interações criança/criança e adulto/criança propiciando aprendizagens
significativas e passando a ser um aliado no planejamento do professor.
Forneiro (1998) e Gandini (1999) compartilham do conceito que o ―ambiente
fala‖, que o espaço não deve ser apenas um local no qual as crianças permanecem
durante o dia sob a proteção de um adulto que gerenciam todo o processo
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educacional. Segundo Forneiro (1998), as paredes, a disposição dos móveis e
materiais, as atividades expostas, tudo nos fala do tipo de relação de ensino-
aprendizagem que ocorre. A organização dos espaços reflete os valores e funções
que desejamos, ao passo que imprimem determinados tipos de comportamento
esperado.
Desta forma, espera-se que as crianças tenham a oportunidade de contar 537
com espaços educativos, estimulantes, possibilitando diversas aprendizagens e com

a possibilidade de agirem como protagonista na construção do seu conhecimento,
mas que para que isso ocorra elas dependem da mediação do educador
responsável na organização da rotina e da disposição do ambiente.
Zabalza (1998), Forneiro (1998) e Barbosa (2006) analisam o
desenvolvimento do conceito de ambiente e espaço a partir de três dimensões: a).
estético: acolhedor, belo, proporcional; b) funcional: adequados, com recursos
disponíveis, exercendo sua finalidade educativa; c) ambiental: o frio, o calor, a
luminosidade, a segurança. Essas três dimensões estão implicadas, segundo os
autores, no trabalho pedagógico dos professores e na aprendizagem e no
desenvolvimento das crianças na educação infantil.
Para Zabalza (1998), a educação infantil tem características muito
particulares no que se refere à organização dos espaços. O autor sinaliza que a
infância precisa de espaços amplos, bem diferenciados, de fácil acesso e
especializados, em que as crianças possam movimentar-se, interagir, viver e
conviver, desenvolvendo-se integralmente. Salienta a necessidade de os espaços
oferecerem oportunidades diversas de interação e de aprendizagem, sejam elas
coletivas, envolvendo grupos de crianças e adultos, ou mesmo individualizadas, nas
quais os objetos dispostos sejam o foco da atenção.
Nas palavras do autor (ZABALZA, 1998, p. 50),
O espaço acaba tornando-se uma condição básica para poder levar
adiante muitos dos outros aspectos-chave. As aulas convencionais
com espaços indiferenciados são cenários empobrecidos e tornam
impossível (ou dificultam seriamente) uma dinâmica de trabalho
baseada na autonomia e na atenção individual de cada criança.

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Forneiro (1998, p. 232) estabelece, conceitualmente, uma distinção
importante entre espaço e ambiente. Refere-se aos espaços como ―[...] locais para a
atividade caracterizada pelos objetos, pelos materiais didáticos, pelo mobiliário e
pela decoração‖. Os espaços, com seus qualificativos físicos, constituem locais de
aprendizagem e desenvolvimento. O ambiente, por sua vez, corresponde ao
conjunto do espaço físico e das relações que nele se estabelecem (FORNEIRO, 538
1998).
O termo ambiente, procedente do latim, significa ―ao que cerca ou envolve‖;
dito de outra forma poderia ser assim definido:
Como um todo indissociável de objetos, odores, formas, cores, sons
e pessoas que habitam e se relacionam dentro de uma estrutura
física determinada que contem tudo e que, ao mesmo tempo, é
contida por todos esses elementos que pulsam dentro dele como se
tivessem vida. [...] o ambiente ―fala‖, transmite sensações, evoca
recordações, passa-nos segurança ou inquietação, mas nunca nos
deixa indiferentes (FORNEIRO, 1998, p. 233).
Sobre isso, Horn (2004, p. 35) considera:

O termo ―ambiente‖ diz respeito ao conjunto desse espaço físico e às
relações que nele se estabelecem, as quais envolvem os afetos e as
relações interpessoais do processo, os adultos e as crianças; ou
seja, em relação ao espaço temos as coisas postas em termos mais
objetivos; em relação ao ambiente, as mais subjetivas.
O esforço em compreender como esses autores vão diferenciando e definindo

esses termos toma como parâmetro os estudos de Forneiro (1998), que considera
fundamental a compreensão, por parte dos professores, das especificidades de cada
uma das denominações/categorias, bem como sua importância para a prática
pedagógica.
Quando pensar em ambiente, o educador deve conceber as prioridades
relativas ao espaço e seus ocupantes e pesquisar além do mobiliário, e sua
organização, entre outros itens, detalhes que possam agir no desenvolvimento
integrado e integral da criança nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social
fazendo do espaço um parceiro, um elemento indissociável da aprendizagem e que
permita auxiliá-lo nas propostas pedagógicas incrementando a autonomia, a
responsabilidade e a solidariedade da criança.

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Segundo Barbosa (2006, p. 122),
As pedagogias para a primeira infância têm na organização do
ambiente uma parte constitutiva e irrenunciável de seu projeto
educacional. A organização do ambiente traduz uma maneira de
compreender a infância, de entender seu desenvolvimento e o papel
da educação e do educador.
A organização dos espaços é mais que compreender as questões físicos- 539

materiais, dimensões métrica das salas, a ligação entre estes espaços e o desenho
arquitetônico. É pensar além das possibilidades de interação entre criança/adulto, o
espaço exige cuidados que devem promover a interação da criança com o mundo
externo, permitindo a visualização do que se passa lá fora, isto e muito mais,
podendo ser considerado parte da organização, da rotina e processo educativo que
se desencadeia na educação infantil.
3. A implicação da organização dos espaços na rotina
A rotina nas instituições de educação infantil representa as atividade e

atitudes tomadas frente à utilização dos espaços. Esses dois temas – rotina e
espaço – estão intrinsecamente ligados, pois é na rotina diária, no currículo oculto,
que vemos a utilização dos espaços e as transformações que o mesmo ambiente
sofre para tornar-se educativo.
Ao conceber o espaço físico como um elemento educativo, entendemos que a
disposição inadequada dos mobiliários e a falta de planejamento na execução das
ações reduzam a possibilidade da criança em adquirir seu desenvolvimento integral.
Para que isso não ocorra é necessário que haja um estudo no sentido de direcionar
as ações e práticas docentes na busca do desenvolvimento e pela aprendizagem
significativa das crianças, valorizando os espaços em que elas estão inseridas
Organizar a rotina das crianças na instituição infantil pressupõe pensar em
uma sequência de atividades diárias, a partir da observação das necessidades do
grupo considerando as especificidades e o contexto sociocultural no qual estão
envolvidos. O planejamento do espaço deve ser direcionado pela proposta
pedagógica, da mesma forma que o espaço dentro do planejamento, pode

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proporcionar uma prática pedagógica que permita ora movimento, ora concentração,
segurança e desafios, ritmos e vivencias pessoais e coletivas com crianças e com
adultos (BRASIL, 2009).
Os espaços devem ser organizados de forma a desafiar a criança nos
campos cognitivo, social e motor. Oportunizando à criança andar, subir, descer e
pular, através de várias tentativas, se estará ensinando a controlar o próprio corpo. É 540
preciso criar um ambiente que estimule os sentidos das crianças e que permitam a
elas receber estimulação do ambiente externo.
O professor deve organizar os espaços tornando-os ambientes interessantes
e instigantes de maneira a incentivar as explorações, a observação, as brincadeiras
e as interações.
Acredita-se que ambientes variados podem favorecer diferentes tipos
de interações e que o professor tem papel importante como
organizador dos espaços onde ocorre o processo educacional. Tal
trabalho baseia-se na escuta, no diálogo e na observação das
necessidades e dos interesses expressos pelas crianças,
transformando-se em objetivos pedagógicos (BRASIL, 2006, p. 08).
As condições do ambiente e do espaço devem partir da ideia de um lugar em

que o professor e a criança vivenciem suas experiências e suas múltiplas
linguagens, decorre aí a importância da organização dos diferentes espaços que
compõem a educação infantil e o papel do professor e criá-los. O espaço físico da
instituição, o tamanho e arranjo espacial de suas salas são fatores que favorecem
maior ou menor oportunidade para interações, sendo a organização do espaço um
exemplo vivo da proposta pedagógica concebida pelos professores (BRASIL, 1998,
p. 91).
Os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil apresenta dois tópicos
específicos aos espaços físicos e ambientes de aprendizagens, deixando
transparecer a importância do papel do professor como protagonista na organização
das atividades que estimulem a autonomia, proporcionando à criança fazer
escolhas. Deixa claro também a preocupação com os materiais e conservação dos
espaços.

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Portanto, cabe ao professor planejar os espaços para a criança e com a
criança, promovendo interações visando o meio cultural em que a criança está
inserida. Ao oferecer um ambiente rico e variado se estimulam os sentidos; um
ambiente carente de recursos é um ambiente que não propõe desafios cognitivos à
criança e não amplia o conhecimento. Personalizar o ambiente é muito importante
para a construção da identidade pessoal da criança, a sensação de confiança é 541
indispensável visto que mexe com o aspecto emocional.

Com a organização do ambiente deve se adotar procedimentos de cuidado
com a segurança, conforto e proteção da criança em toda instituição que além de
valorizar o bem estar promovam as dimensões humanas potencializando o
imaginário, o údico, o artístico, afetivo, cognitivo, etc. (FARIA, 1998).
Além disso, as instituições de educação infantil devem ter espaços flexíveis,
diferentes de outros lugares da sociedade, incorporando vários ambientes
educativos e fortalecendo a independência das crianças, criando um sentimento de
pertencimento ao ambiente criando melhores condições e possibilidades de vida.
Para que isso ocorra efetivamente é necessário fomentar discussões
participativas envolvendo professores, diretores, pais e as próprias crianças,
protagonistas do processo efetivo favorecendo a desejável aproximação entre
discurso científico e as práticas cotidianas, subsidiando orientações curriculares
atentas e positivas.
O que nos leva a refletir sobre a organização dos espaços é a necessidade

crescente do desafio enfrentado na educação infantil que deve oferecer além das
vagas, a qualidade necessária para garantir uma educação realmente desafiadora e
comprometida.
Com a crescente demanda por vagas nas instituições de educação infantil, a
inserção cada vez mais cedo das crianças, e o aumento das horas que elas passam
dentro das instituições de ensino, a organização e utilização do espaço na rotina da
educação infantil ganha visibilidade, pois requer instituições que sejam espaços
educativos que visem o desenvolvimento global das crianças, atendendo às suas
ISSN 2525-4480
necessidades de acordo com a faixa etária de cada uma, fomentando a autonomia
das crianças aumentando as possibilidades de aprendizagem.
A investigação sobre o caráter educacional a partir do espaço é uma
necessidade que se coloca neste momento em que buscamos ressignificar o papel
social da creche e construir uma identidade de valorização pelo resgate dos direitos
das crianças e das suas competências e saberes. 542
Dessa análise, apontamos duas questões como fundamentais: 1) fica explícita a

responsabilização direta dos professores em relação à oferta de oportunidades para
o desenvolvimento de atividades significativas, vinculadas ao ambiente e ao espaço.
O professor é responsabilizado por questões que não dependem somente de boa
vontade, formação, conhecimento e planejamento, mas compreendem aspectos
estruturais e materiais que demandam decisões políticas, de financiamento e
administrativas; 2) os documentos não apresentam, de forma clara, a diferenciação
entre ambiente e espaço, o que consideramos sério, pois tal discernimento é fator
importante para que o professor possa se posicionar perante as suas
responsabilidades, dificuldades e acertos vivenciados no cotidiano de sua atuação.
REFERÊNCIAS
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Artmed, 2006.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases

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Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação
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pedagogia da educação infantil. In: FARIA, A. L. G. de; PALHARES, M. S. (orgs.)
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FORNEIRO, L. I. A Organização dos Espaços na Educação Infantil. In: ZABALZA,

M. A. Qualidade em educação infantil. Tradução Beatriz Affonso Neves. Porto
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HORN, M. da G. S. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos espaços na

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ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Tradução Beatriz Affonso

Neves. Porto Alegre, Artmed, 1998.

ISSN 2525-4480
ANALISANDO OS DISCURSOS DE ALFABETIZAÇÃO PRESENTES EM
MATERIAIS DIDÁTICOS DESTINADOS AO PRIMEIRO ANO
Ana Paula Bolsan Sagrilo CNPq/UFGD64
Thaise Silva CNPq/UFGD2
Eixo temático: Educação Infantil e letramentos
544
Resumo: Este estudo se propõe a analisar três materiais didáticos do Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD) da coleção Porta Aberta, destinados ao 1º ano do
Ensino Fundamental de nove anos, sendo que, um deles refere-se ao PNLD do ano
de 2010, outro ao PNLD de 2013 e o terceiro ao PNLD de 2016. Deste modo, essa
pesquisa tem como objetivo examinar quais os discursos presentes nos artefatos
destinados às crianças de seis anos de idade, e quais os aspectos que
permaneceram nesses discursos, assim como quais transformações que os mesmos
sofrem ao longo desses anos. Destes materiais selecionamos atividades que fazem
parte da unidade que ensina à consoante B, pelo fato de que está é a primeira
consoante do nosso alfabeto. Para fundamentar o estudo usou-se dentre diversos
autores: Soares (2003); Brito (2005); Silva (2012); Maciel (2002). Com isso, realizou-
se uma pesquisa qualitativa, do tipo documental. Apoiando-se nas análises
efetuadas concluiu-se que as atividades desses novos livros de alfabetização vêm
sofrendo algumas mudanças no passar dos anos, pois enquanto no artefato de 2010
ainda apresenta nas lições algumas atividades que envolvem os antigos métodos de
alfabetização, ou seja, que entendem a escrita como algo que deve ser aprendido
por meio de codificação e memorização, sem a necessidade de um ato reflexivo
sobre a escrita alfabética, no livro de 2013 há uma inexistência desses antigos
métodos, visto que prevalece atividades embasadas nas teorias psicogenéticas e da
consciência fonológica, já no material de 2016 ocorre uma total ―desinvenção‖ da
alfabetização, pois o letramento busca de maneira suave ofuscar este processo.
Porém apesar de percebermos essas discrepâncias entre esses livros da mesma
coleção, também encontramos semelhanças em ambos os matérias, isto é, todos
apresentam lições que abarcam a psicogênese, a consciência fonológica e o
letramento. Assim se em épocas anteriores os antigos métodos de alfabetização
(sintéticos e analíticos) travavam verdadeiras batalhas teóricas sobre a melhor
maneira de alfabetizar, hoje os novos discursos sobre alfabetização (consciência
fonológica, letramento e psicogênese) aparecem compartilhando as páginas dos
livros didáticos de forma harmoniosa, o que parece distingui-los é a evidência que
cada um ganha a cada nova versão do PNLD.
Palavras-chave: Alfabetização. Ensino Fundamental. Livro Didático.
Introdução
64
Bolsista PIBIC e estudante do curso de Pedagogia-UFGD (anapaulabsagrilo@hotmail.com)
2
Docente do Curso de Pedagogia-UFGD (thaisesilva@ufgd.edu.br)
ISSN 2525-4480
Este trabalho é proveniente da Pesquisa de Iniciação Científica (PIBIC-
UFGD), que tem como objetivo retratar questões a cerca dos discursos que estão
presente nos Livros Didáticos (LD) de uma das coleções do Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD) direcionados ao processo de alfabetização do 1º ano do novo
Ensino Fundamental de nove anos, para tanto realizamos uma pesquisa qualitativa
do tipo documental onde analisamos uma das coleções que permaneceu três anos 545
consecutivos no Guia do Livro Didático e que foi uma das mais escolhidas pelas
escolas do município de Dourados.
Neste artigo analisaremos os Manuais do Professor da coleção Porta Aberta.
Os artefatos escolhidos apresentam todas as propostas pedagógicas que se
encontram no material dos alunos, no entanto esses ajudam a nortear as atividades
por meio de apontamentos e alternativas para tornar os exercícios mais ricos, além
disso, auxiliam na formação dos educadores. Desta forma, para este estudo fizemos
um recorte em que foi selecionada a estrutura das atividades de uma das
consoantes. A consoante escolhida foi a letra B, por se tratar da primeira consoante
do alfabeto e a primeira trabalhada em um dos livros analisados. Optamos pelo
estudo de uma letra, pois a estrutura das demais se repetem, sendo este um modelo
representativo de todo o livro.
Esta pesquisa faz uso de vários autores para sistematizar seu campo teórico
de análise, entre eles, evidencio (SOARES, 2003) que realiza um estudo, sobre a
nova concepção denominada construtivismo, a qual repeliu as concepções que
antes existiam, incluindo os métodos de alfabetização; (BRITO, 2005) que aborda
sobre letramento e alfabetização, sendo que, com relação ao primeiro conceito ele
mostra um panorama de diversos conceitos apresentados por diferentes estudiosos;
(SILVA, 2012) que apresenta pontos históricos contundentes com relação ao nosso
objeto de análise, isto é, livro didático.
Este artigo, além de contar com introdução, foi organizado em outras três
sessões. A primeira ―Pontuando passos marcantes na trajetória do objeto de estudo:
LD no Brasil‖, se constitui de um resgate histórico sobre o material didático em
análise. A segunda ―Abrindo as páginas e analisando os eleitos‖, mostra e analisa os

ISSN 2525-4480
artefatos selecionados no decorrer da investigação. A terceira discorre algumas
conclusões sobre os resultados atingidos.
Pontuando passos marcantes na trajetória do objeto de estudo: LD no Brasil
Muito se tem discutido, a cerca dos livros didáticos destinados a 546
alfabetização, uma vez que esta tecnologia possui uma importante fonte de dados
registrados por meio da escrita, além disso, o mesmo é usado pela maioria dos
docentes e discentes do nosso país, sendo os sujeitos de menor alcance aos
recursos econômicos e culturais que mais o utilizam. Assim, este artefato didático
possui papel essencial na trajetória do ensino escolar no Brasil, desempenhando na
maioria das atividades diárias o papel de principal parâmetro para o
desenvolvimento e entrada no universo da escrita (LIMA, 2011).
Na tentativa de definir o que é livro didático, Lajolo (1996) coloca, que
Didático refere-se à obra usada em práticas pedagógicas, sendo que esta
certamente passou por um processo em que primeiramente foi escrita,
posteriormente organizada e por último comercializado. Ela é ainda mais útil em
nações que apresentam uma situação educacional escassa, como no Brasil, pois
exerce uma forte influencia nos conteúdos e procedimentos de ensino, apontando de
maneira determinante os itens que se ensina e como esse ensino vai se desenvolver
na prática educativa. Dessa forma, o livro didático é uma ferramenta de grande
importância para aproximação à cultura e para o progresso da educação, pois o
mesmo apresenta amplo valor educativo e é planejado e estruturado com o
propósito de ser utilizado em ocasiões de ensino.
Esses materiais didáticos perpassaram por uma longa história em nosso país.
Primeiramente, existiram as cartilhas relacionadas à alfabetização, como afirma
Maciel (2002), foram criadas na metrópole portuguesa e surgiram na colônia
brasileira durante o final do século XVI. Este foi o momento em que a nação
brasileira recebeu os primeiros materiais (Primeiras Cartas ou Cartinhas),
direcionadas para o processo de alfabetização. Maciel (2002), ainda chama atenção
ao fato de que são raras as referências e dados a respeito dos livros didáticos
ISSN 2525-4480
designados ao processo de alfabetização brasileira ao longo do período que se
refere ao século XVI e XVII. No entanto Silva (2012) ressalta que:
Mesmo que sejam espacialmente e temporalmente esparsas as

informações sobre o material didático destinado à alfabetização
do nosso país, sabemos que, nesse período, as Cartinhas eram
constituídas da apresentação do alfabeto em grupos de letras
para a formação de sílabas e textos religiosos escritos em
547
português e em latim. (SILVA, 2012, p. 47)
No desenrolar de sua evolução, o livro didático em nosso país sofreu diversas

mudanças que abarcam inúmeros aspectos, entre eles está a sua nacionalização.
No Brasil foi desde a segunda metade do século XIX que os livros didáticos
começaram com mais regularidade a se tornar nacionalizados, os primeiros desses
utensílios nacionais foram voltados para o ato de ler e eram dedicados
principalmente para os primeiros anos do ensino escolar. Seguindo essas
transformações as cartilhas escolares começam a ser usadas com mais assiduidade
nas instituições de ensino primário. Em 1889 com a Proclamação da República,
sistematizou-se com mais profundidade os debates sobre livros didáticos e os
métodos de alfabetização no Brasil, já que se visava estabelecer uma identidade
nacional (FREIRE,1989 apud SILVA, 2012).
Neste sentido foi no século XIX que ocorreu os estímulos de nacionalização
das cartilhas em alguns estados brasileiros, mas esse desenvolvimento gradativo foi
se firmando somente no século posterior, como afirma Mortatti:
Embora já na segunda metade do século XIX encontrem-se

cartilhas produzidas por brasileiros, o impulso nacionalizante
nessa área se faz sentir, especialmente em alguns estados, a
partir da década de 1890, solidificando-se nas primeiras décadas
do século XX, quando se observa o engendramento de
fenômenos correlatos: apoio de editores e especialização de
editoras na publicação desse tipo de livro didático; surgimento de
um tipo especifico de escritor didático profissional- o professor; e
processo de institucionalização da cartilha, mediante sua
aprovação, adoção, compra e distribuição as escolas públicas, por
parte de órgãos dos governos estaduais. (MORTATTI, 2000, p.42)
Vale ressaltar que essas primeiras cartilhas nacionais, estiveram seguidas de

estudos sobre os métodos de alfabetização, que primeiramente foram os métodos

ISSN 2525-4480
sintéticos, em que o processo de aprendizagem se realiza da parte menor para o
todo. Posteriormente surgiu o método analítico ou também denominado de método
global, este ao contrário do anterior, parte das estruturas maiores, que são vistas
como mais significativas, para somente depois chegar às unidades menores das
palavras. Após algumas mudanças e reformas aparece o método misto, que
mesclava os dois métodos precedentes (MORTATTI, 2000). 548
Além disso, a autora ainda menciona que a partir de década de 80 iniciou-se

as indagações sobre os métodos e as cartilhas de alfabetização, pelo fato da
exacerbada propagação dos pensamentos construtivistas e interacionistas voltados
para o ato de alfabetizar. Portanto, pode-se observa o começo de um olhar reflexivo
e crítico as propostas pedagógicas dos materiais utilizados, uma vez que estes
apresentavam muitos equívocos, que de certa forma acabava por não desencadear
um ensino significativo.
As teorias de base construtivistas propunham o não uso das cartilhas e
incentivavam os professores a produzirem com seus alunos os materiais que
deveriam ser utilizados nas classes de alfabetização. É interessante perceber que
na mesma década em que se questiona o uso do livro didático surge pelo decreto nº
91.542 de 1985 o Programa Nacional do Livro Didático que viabilizou aos docentes
a possibilidade de ter mais acesso a livros didáticos de qualidade, uma vez que
estes passariam pelo processo de observações, seleção criteriosa e escolha dos
títulos, o que também possibilitaria a universalização do atendimento aos alunos e
estes artefatos direcionados ao ensino. (SILVA, 2012)
A partir do momento em que as escolas públicas passam receber estes
materiais, através do PNLD, a importância que estes já tinham aumenta ainda mais.
É através do livro didático de alfabetização que tendências e metodologias se
propagam influenciando no fazer docente, por isso a importância dessa pesquisa,
pois através dela é possível analisar como circulam as concepções de alfabetização
em um dos artefatos que compõem o PNLD e quais as mudanças que o mesmo
sofreu no perpassar de alguns anos.
Contemplando os Livros Didáticos e analisando seus respectivos discursos

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Possuindo como bases as reflexões aqui destacadas, apresentaremos uma
análise do material didático da coleção selecionada, pois sua permanência no Guia
de Livros Didáticos do PNLD por três vezes consecutivas nos aguçou a averiguar
quais os discursos de alfabetização que eles trazem e quais alterações que
sofreram. 549
Os materiais utilizados no referido estudo foram produzidos após a ampliação

do Ensino Fundamental para nove anos. De acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos (DCN, 2013), o aumento de mais
um ano na segunda etapa da Educação Básica começou a receber notável atenção,
estando essa transformação presente na Lei nº 11.274/2006, a qual apresenta a
obrigatoriedade da matrícula de crianças de seis anos de idade. Diante dessa
mudança, esse mesmo documento ainda salienta que:
Sobre isso, o Conselho Nacional de Educação (CNE), pelos esforços

da Câmara de Educação Básica (CEB), vem produzindo um conjunto
de normas orientadoras para as escolas, seus professores, alunos e
suas famílias, bem como para os órgãos executivos e normativos das
redes e sistemas de ensino. Em todas essas orientações, o CNE tem
insistido que a implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos
de duração implica na elaboração de um novo currículo e de um
novo projeto político-pedagógico. (2013, p.103)
Deste modo, as discussões que permeiam esse registro oficial nos leva a
entender que os livros didáticos por possuírem vínculo com o currículo, do mesmo
modo tiveram que passar por alterações, e uma das transformações dizem respeito
aos discursos de alfabetização.
Corroborando a isso, Martins (2013, p.04) coloca que no texto do Programa
de Ampliação do Ensino Fundamental já se destacava os contratempos para a
efetivação dessa medida, como a indispensabilidade de reestruturar a proposta
pedagógica, o currículo, o ambiente físico, os materiais didáticos entre outros
fatores. Nesse sentido é analisando essa nova sistematização dos utensílios
didáticos ―adequados‖ aos alunos de seis anos que estão no 1º ano, que essa

ISSN 2525-4480
análise refere-se, pois a partir da efetivação desse projeto um novo olhar precisou
ser lançado sobre as propostas de ensino.
Desta forma, as obras que nos propomos a examinar tratam-se da coleção do
1º ano Porta Aberta, da autora Angiolina Bragança, que possui licenciatura plena em
pedagogia por meio da Associação de Ensino Unificado do Distrito Federal e
especialização em Administração Escolar. A mesma coordena, organiza material 550
pedagógico e aplica cursos de treinamento para educadores da Educação Infantil e

Ensino Fundamental, além disso, atua desde 1970 como assessora pedagógica em
Brasília-DF. A segunda autora, Isabella Carpaneda, tem a mesma licenciatura de
Bragança, porém pela Universidade de Brasília Ceud, e a mesma especialização e
função da sua colega, atuando como assessora pedagógica de Educação Infantil e
Ensino Fundamental em Brasília-DF, desde 1984.
Essa analise teve como foco primordial o Livro Didático do Professor. Este se
diferencia do livro destinado ao estudante por apresentar sugestões de
encaminhamento das atividades, além disso, apresenta o Manual do Professor que
está inserido nos volumes da coleção, com o propósito de guiar os alfabetizadores
com relação ao uso do livro, pois propõe abordagens a serem realizadas no campo
da alfabetização, esclarece todos os exercícios existentes, apresenta sugestões de
lições complementares e recomenda bibliografias.
Ao observar de maneira ampla esses materiais, nota-se que apresentam
praticamente os mesmos discursos, os quais podemos dizer que é letramento,
consciência fonológica e psicogênese, no entanto o letramento prevalece no material
mais recente, assim o deixando um pouco mais diferenciado dos demais.
Para efetivar a investigação do conjunto de exercícios apresentados nos
livros, selecionamos alguns exercícios de cada um desses materiais, sendo que
tomamos como referência o conjunto de atividades que fazem parte da unidade que
trabalha a consoante ―B‖.
Inicialmente apresentaremos a maneira na qual é estruturado as atividades do
Livro do Professor de 2010, sendo que ao visualizar as diversas atividades,
percebeu-se que em todos os blocos que trabalham com as consoantes há entre
dez a dezesseis propostas. Nelas contém apresentação da letra estudada, estando
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essas em suas diversas grafias; leituras de diferentes gêneros textuais;
interpretação de texto; atividades que envolvem oralidade e atividades de
sistematização do código escrito ora orientadas pelo discurso da psicogênese, ora
da consciência fonológica e outras com características dos antigos métodos e do
letramento. Mostramos tal constatação com base na (Figura 01) primeira página da
unidade selecionada. 551
Figura 01: Atividades presente no livro Porta Aberta: letramento e alfabetização linguística: 1º ano/Isabella
Pessoa de Melo Carpaneda, Angiolina Domanico Bragança- São Paulo: FTD, 2008, p.66.
Verificando essa página, conseguimos certificar essa multiplicidade de

discursos, já que o poema está vinculado ao letramento, este conceito, segundo
Brito (2005, p.12) na atualidade é muito utilizado, podendo receber diversos
conceitos dependo do significado dado por cada estudioso, pois pode aparecer
como as competências de ler e escrever, na qual se refere ao uso destas nas
práticas sociais. A segunda está correlacionada às concepções de alfabetizado,
letrado ou educado, que diz respeito às ações que os sujeitos conseguem realizar
com sua escrita nos distintos espaços sociais e a terceira, estipula uma diferença
entre ―dimensão individual e dimensão coletiva‖, isto é, está relacionada às
competências peculiares e a maneira de se portar socialmente.
Na sequência, presenciamos atividade de interpretação textual, e uma que
abarca a exploração oral, ambas são importantes para o processo de aprendizagem,
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principalmente a da oralidade, pois esta é tão relevante quanto escrita.
Corroborando a essa ideia, Silva e Teixeira (No prelo, p.04) destacam:
A compreensão de leitura, escrita e oralidade como integradas e não

hierarquizadas decorre de um enfoque dado pelo modelo ideológico
de letramento. Este modelo, ao contrário do autônomo que deprecia
a oralidade e percebe a escrita como um produto completo, um
divisor de águas entre pensamento abstrato e o concreto, vê a
552
oralidade como sendo parte importante do processo.
Neste sentido, a prática pedagógica que abrange esses três tópicos no

processo de ensino e aprendizagem da alfabetização vai ao encontro do mesmo
discurso da atividade anterior, pois este considera a oralidade tão importante quanto
à escrita.
Após essa exploração oral, presenciamos uma atividade da Psicogênese,
nível silábico, e como foi mencionado anteriormente aparecem exercícios que
equivalem aos dos antigos métodos, no entanto estes estão presentes nas páginas
seguintes. Conforme esse dois discursos (Psicogênese e Métodos), Soares ao citar
Ferreiro e Teberosky (1984) levanta que:
No quadro dessa concepção de ―método‖, é evidente que não são

incompatíveis um paradigma conceitual psicogenético e método de
alfabetização. Emília Ferreiro e Ana Teberosky, quando criticam, em
sua obra Psicogênese da língua escrita (Ferreiro & Teberosky, 1985),
métodos de alfabetização, referem-se aos ―métodos tradicionais‖ [...],
rejeitam as proposições metodológicas tributarias de concepções
empiristas da aprendizagem (p.277), mas não negam a possibilidade
do método. (Soares 2003, p.93)
Considerando esse entendimento é valoroso destacar que não estamos

julgando qual discurso é válido, mas sim quais mudanças eles sofreram no decorrer
dos últimos nove anos, pois hoje muito se questiona os métodos, porém estes
podem fazer parte das atividades pedagógicas, se forem pertinentes para o
desenvolvimento dos sujeitos com quem se trabalha.
O segundo Livro Didático do Professor observado é referente ao ano de 2013.
Examinando as múltiplas propostas que exploram as consoantes, notam-se algumas
regularidades nos exercícios propostos, sendo que ambos apresentam em torno de
quinze a vinte atividades, isto é, identificação da letra nas suas diversas formas,
ISSN 2525-4480
atividade com exploração oral sobre o assunto do texto, leitura do mesmo,
descoberta da palavra em evidencia no corpo do poema, poesia, história ou outro
gênero textual, exercício com o alfabeto móvel, atividades que trabalham as
habilidades da consciência fonológica (rima, aliteração, consciência silábica e
consciência fonêmica), reconhecimento de palavras a partir de desenhos e
atividades de completar palavras. Exemplificamos tal afirmação com base na (Figura 553
02).
Figura 02: Atividade presente no livro Porta Aberta: letramento e alfabetização: 1º ano/Isabella Pessoa de Melo
Carpaneda, Angiolina Domanico Bragança- São Paulo: FTD, 2011, p.45.
Observando a lauda eleita, visualiza-se no início a letra B grafada em script e

cursiva, as duas em maiúsculo e minúsculo, nessa mesma folha são apresentadas
atividades de exploração oral, leitura do poema realizado pelo professor, precedida
pela leitura feita pelos alunos, e outra atividade em que os educandos precisam
encontrar no poema a palavra da imagem (Balão). Nas dicas ao docente, as autoras
mencionam que o educador deve chamar atenção ao tipo de texto que está sendo
trabalhado, que no caso é o poema.
Perante o exposto, novamente se constata a existência de uma profusão de
propostas pedagógicas, pois notamos exercícios de consciência fonológica,
letramento e psicogênese. No entanto, este segundo artefato se difere do anterior
por dar uma maior ênfase ao discurso do Letramento. Isto é comprovado nos
ISSN 2525-4480
apontamentos presentes nas atividades, destinado aos educadores, como por
exemplo, o trabalho com o poema ―Coisas‖, este vai além de somente realizar a
leitura, mas também integra a confecção de um cartaz para melhor trabalhar o
mesmo, sendo que ele tem a finalidade de integrar diariamente os leitores com o
mundo da leitura e escrita, buscando dar significado a mesma.
Diante do destaque dado ao letramento neste segundo material, me reporto a 554
Marzola (2003, p. 211), pois esta autora coloca que se ―Produz, assim, a ideia de
que o melhor método, o mais eficaz e eficiente, é sempre o que surgiu mais
recentemente, o que foi ‗descoberto‘ por último.‖ Neste ponto de vista, percebe-se
que o discurso denominado ―letramento‖ começa a ganhar espaço, porque é mais
―atual‖, no entanto é significativo lembrar que mesmo sendo o mais moderno,
devemos considerar que os anteriores a este, também são indispensáveis no
desenvolvimento da aprendizagem da alfabetização.
O último material didático pesquisado foi elaborado para o Guia do Livro
Didático do ano de 2016. Este artefato apresenta uma diferença muito marcante,
quanto à sistematização de suas atividades com relação aos materiais anteriores,
pois o mesmo é dividido em unidades que se organizam por temáticas, as versões
de 2010 e 2013 trabalhavam com uma letra para cada unidade, dentro destas há
primeiro propostas de ―Leitura‖, e posteriormente ―Reflexão sobre a escrita‖, dado
que é neste segundo momento que se trabalha as letras. Ao examinar atentamente
os grupos de atividades destinadas ao ensino das letras notam-se algumas
assiduidades, pois apresentam em média de quatro a oito exercícios, na qual a
maior parte apresenta propostas de leituras, ora de palavras soltas, ora de diferentes
gêneros textuais, tais como: lista, poema, adivinhas, bilhete e tirinhas. Também
apresentam em sua grande maioria atividades que trabalham questões silábicas. É
importante destacar que em comparação com os materiais já analisados
anteriormente este não evidencia a consoante estudada de maneira solta, visto que
busca sempre mostrá-la dentro de palavras e de trabalhos que envolvem gêneros
textuais diversos do cotidiano.
Ainda, ao sondar as páginas que se refere ao estudo das letras, mais uma
vez constatamos uma pluralidade de discursos, no entanto observa-se um destaque
ISSN 2525-4480
ainda maior para a concepção do letramento e da psicogênese. Isso pode ser
notado nas seguintes atividades da página destacada (Figura 03).
555
Figura 03: Atividade presente no livro Porta Aberta: letramento e alfabetização: 1º ano/Isabella Pessoa de Melo
Carpaneda, Angiolina Domanico Bragança- São Paulo: FTD, 2014, p.58.
Nessa parte, observa-se que no primeiro momento há uma proposta
pedagógica que concerne ao letramento, pois nas ―Orientações específicas‖ do
professor, os alunos devem escrever a lista conforme desejam e posteriormente com
a turma acrescentar um item na mesma, neste caso o docente será o escriba
mediador, isso porque serão as próprias crianças que irão ditar as letras que devem
usar e a ordem delas. Nessa mesma atividade, os alunos terão que comparar as
listas, e em seguida identificar palavras que iniciem com a consoante estudada,
nesse caso a letra B. Depois, novamente farão um exercício de escrita e
reconhecimento da mesma consoante.
Ao examinar essas sugestões de atividades, sobretudo a primeira, notamos o
que Soares (2003, p.09) chama de ―Desinvenção da alfabetização‖, uma vez que
segunda a autora alfabetização é a aprendizagem do sistema ortográfico e
alfabético, que de alguma maneira foi deixada de lado pelo discurso do letramento,
pois este passou a predominar sobre o primeiro, e como resultado o mesmo acabou
deixando de lado suas peculiaridades. Na sessão que trabalha com a letra B deste
livro, ao contrário dos livros anteriores, localizamos poucas atividades de

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sistematização do código e há um aparente apagamento dos discursos tanto da
psicogênese, quanto da consciência fonológica e dos antigos métodos de
alfabetização.
Os três livros didáticos destinados ao 1º ano e analisados neste estudo, nos
fornecem uma visão ampla de como o processo da alfabetização passou a ser
praticado após a implantação do Ensino Fundamental de nove anos, além de nos 556
apresentar por meio dos discursos e características das atividades, os aspectos que
permanecerem e modificaram-se nesse objeto durante o perpassar dos anos.
Conclusões finais
Ao concluir as análises dos três matérias didáticos de 1º ano podemos dizer

que as atividades desses novos livros de alfabetização vêm sofrendo algumas
mudanças no passar dos anos, pois enquanto no artefato de 2010 ainda
observamos algumas lições que envolvem os antigos métodos, que tomam a escrita
como algo que deve ser aprendido por meio de codificação e memorização, sem a
necessidade de um ato reflexivo sobre a escrita alfabética, no livro de 2013 há uma
substituição desses antigos métodos por atividades onde prevalece o discurso da
psicogênese e da consciência fonológica, já no material de 2016 ocorre uma total
―desinvenção da alfabetização‖, pois o letramento busca de maneira substituir as
atividades que trabalhavam com a sistematização do código escrito, estando em
evidencia o ―por que e para que serve a escrita‖ ao invés do ―como se escreve‖.
No entanto apesar de percebermos essas discrepâncias entre essas
tecnologias, também encontramos semelhanças em ambos os matérias, isto é,
todos apresentam lições que abarcam a psicogênese, consciência fonológica e
letramento. Se em épocas anteriores os antigos métodos de alfabetização (sintéticos
e analíticos) travavam verdadeiras batalhas hoje os novos discursos sobre
alfabetização (consciência fonológica, letramento e psicogênese) aparecem
compartilhando as páginas dos livros didáticos de forma harmoniosa, o que parece
distinguí-los é a evidência que cada um ganha a cada nova versão do PNLD.

ISSN 2525-4480
Portanto para realizar o processo de alfabetização, vale lembrar que não há
um método para alfabetizar, mas sim diversos métodos, além disso, é valoroso
termos um olhar cuidadoso frente aos conceitos de alfabetização e letramento, visto
que estes dois não devem ser separados na prática pedagógica, e sim precisam ser
trabalhados de maneira simultânea, pois a inserção dos sujeitos no mundo escrito só
ocorre de maneira positiva se houver a aprendizagem da escrita na sua forma 557
convencional e o desenvolvimento de exercícios de leitura e escrita dentro das

práticas sociais.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretoria de

Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013;
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associados, 2005. p. 5-21;
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Brasília, ano 16 n.69, p. 3-9, jan./mar. 1996;
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____. Pesquisa sobre o livro didático: uma introdução ao tema. 1ª ed. Pará de
Minas: Virtual Books, 2011. p. 25-37;
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558
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Escrita: um olhar para a Educação Infantil. (No prelo)
SOARES, Magda. Alfabetização em busca de um método?. In: SOARES, Magda.

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______. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Universidade Federal de

Minas Gerais/CEALE, 2003.
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Aberta: letramento e alfabetização: 1º ano/ - São Paulo: FTD, 2014.
_____. Porta Aberta: letramento e alfabetização: 1º ano/ - São Paulo: FTD, 2011.
_____. Porta Aberta: letramento e alfabetização linguística: 1º ano/ - São Paulo:

FTD, 2008.

ISSN 2525-4480
O PROJETO DE AÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE AS AÇÕES DE SOLIDARIEDADE
NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Ana Paula Bolsan Sagrilo/FAED/UFGD65

Adrielly Soares Silva/FAED/UFGD66
Edvonete Souza de Alencar/FAED/UFGD67
Eixo temático: Educação Infantil e letramentos 559
Resumo: Este trabalho se propõe a apresentar reflexões de um Projeto de Ação

Pedagógica (PAP) da Educação Infantil, que teve como principal finalidade despertar
o ato de solidariedade através de atividades lúdicas e interdisciplinares. Para tanto o
estudo tem como objetivo refletir e socializar sobre parte dessa intervenção
pedagógica realizada no primeiro semestre de 2017 durante o estágio obrigatório em
um Centro de Educação Infantil (CEIM) do município de Dourados, sendo esta uma
atividade fundamental para a formação docente, porque permite os estudantes
vivenciarem e experimentarem a realidade, além de possibilitar a reflexão sobre os
métodos utilizados no processo de ensino e aprendizagem desta primeira etapa da
Educação Básica. Para fundamentar o estudo utilizamos documentos que norteiam
as leis da Educação Infantil, além de autores como: Oliveira e Cruz (2010),
Kishimoto (2010), Kishimoto e Freyberger (2012), Giardinetto e Mariani (2007).
Assim efetivamos uma pesquisa qualitativa do tipo descritiva, sendo que, analisamos
e descrevemos determinados pontos da prática pedagógica aplicada, amparando-se
nas análises textuais estudadas. A partir da análise realizada conclui-se que
referente às dimensões de ensino e aprendizagem das diversas áreas de
conhecimento da Educação Infantil foi perceptível à importância da ludicidade para
facilitar a aquisição de saberes, pois por meio de atividades diferenciadas das
rotineiras, os discentes se mostraram muito mais interessados em vivenciar e
aprender o que foi proposto nessas 18h de aplicação do Projeto de Ação
Pedagógica, visto que saímos daquele mundo fechado de atividades que na maioria
das vezes é algo sem significado e sentido para eles. Assim, podemos confirmar que
de fato o lúdico é uma excelente ferramenta no processo de ensino e aprendizagem
das crianças que estão na primeira etapa da Educação Básica, pois além de auxiliar
no processo de aprendizagem das diversas áreas do conhecimento, também
possibilita desencadear aprendizagem de valores sociais, tal como a solidariedade.
Palavras-chave: Educação Infantil. Ludicidade. Solidariedade. Aprendizagem.
Introdução
65
Graduanda do Curso de Pedagogia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). E-mail:
anapaulabsagrilo@hotmail.com
66
Graduanda do Curso de Pedagogia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). E-mail:
soaresadri26@gmail.com
67
Professora Doutora do Curso de Pedagogia (UFGD). E-mail: edvonete.s.alencar@hotmail.com

ISSN 2525-4480
Este artigo apresenta um recorte do Estágio Supervisionado na Gestão e
Docência da Educação Infantil II, realizado no curso de pedagogia, UFGD-FAED,
durante o ano de 2017. O referido estágio aconteceu no Centro de Educação
Infantil-CEIM Claudina da Silva Teixeira, localizado na cidade de Dourados Mato
Grosso do Sul. A turma em que foram realizadas as atividades é denominada de 560
maternal III, está possuía 15 alunos, sendo sete meninas e oito meninos, com a
faixa etária de quatro anos e meio a cinco anos.
Este estudo tem por objetivo refletir e socializar sobre parte da intervenção
pedagógica realizada durante o estágio obrigatório, sendo esta uma atividade
fundamental para a formação docente, porque permite os estudantes vivenciarem e
experimentarem a realidade, além de possibilitar a reflexão sobre os métodos
utilizados no processo de ensino e aprendizagem.
O tema do nosso Projeto de Ação Pedagógica-PAP surgiu a partir do
comportamento das crianças com seus colegas, pois diante das análises, duas
atitudes desses pequenos foram importantes para construirmos o projeto. Primeiro
pelo fato da turma que escolhemos ter três alunos bastante individualistas e
agressivos com as demais crianças, e segundo porque há um aluno autista, sendo
este não muito procurado pelos colegas, pois não interagem com ele e tem
momentos que algumas crianças não o compreendem e acabam provocando-o,
assim causando certo desconforto para todos na sala de aula.
Deste modo para concretizar este estudo, realizamos leituras bibliográficas,
observamos a turma, planejamos e aplicamos nossas atividades, e refletimos sobre
as mesmas. Para tanto efetivamos uma pesquisa qualitativa do tipo descritiva, sendo
que, analisamos e descrevemos determinados pontos da prática pedagógica
aplicada, amparando-se nas análises textuais estudadas.
Este artigo além de contar com a introdução foi estruturado em outras três
partes. A primeira relata todo o caminho metodológico realizado para a organização
do Projeto da Ação Pedagógica, a segunda apresenta as experiências vivenciadas
no período do estágio e a análise das mesmas. Por último mostramos algumas
conclusões sobre os resultados adquiridos.

ISSN 2525-4480
Percurso metodológico do estágio
O estágio supervisionado é um relevante momento para observar e vivenciar

a realidade educacional, bem como, serve para refletir a cerca da nossa própria
prática docente. Assim, para realizar o presente o estágio supervisionado, 561
primeiramente procurou-se analisar concepções que viabilizam um melhor

conhecimento sobre os cidadãos de quatro a cinco anos e onze meses, sendo esses
o público alvo do nosso Projeto de Ação Pedagógica-PAP da Educação Infantil II.
Dessa forma, estudamos inicialmente alguns arquivos oficiais que tratam a
cerca da Educação Infantil, como a Constituição de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional LDBEN Lei n.9394/1996, Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (DCNEI) Resolução CNE/CEB n. 05/2009, Base Nacional Comum (BNCC)
e Deliberação COMED n.80/2014, na qual nos apresentam questões pertinentes sobre essa
primeira etapa da Educação Básica que é um direito de toda criança.
De acordo com a Constituição Federal do ano de 1988, a Educação Infantil é
um direito de toda criança e deve ser oferecida pelos municípios, pois conforme o
Art.211 § 2.º ―Os Municípios atuaram propriamente no ensino fundamental e na
educação infantil‖.
Segundo o estudo da LDBEN 9394/96, compreendemos que faz praticamente
vinte e um anos, que Educação Infantil foi decretada como a primeira etapa da
Educação Básica. Além disso, esse documento retrata em seu Art.4º. Número IV,
que as crianças que possuem zero a seis anos de idade dispõem do direito de um
atendimento de graça em instituições como creches e pré-escolas.
Outro fator elementar desta lei brasileira, que se refere à educação das
crianças que se encontram na faixa etária que desenvolvemos nosso estágio
supervisionado, está presente em seu Art.29. o qual afirma que:
Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem

como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos
de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
completando a ação da família e da comunidade.
(BRASIL/LDBEN,1996,p.)

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A partir da compreensão desse artigo é valoroso salientar que, na Educação
Infantil é preciso preocupar-se com os mais diversos elementos que envolvem o
desenvolvimento das crianças que estão inseridas nas instituições denominadas
creche e pré-escola, ainda, é necessário uma parceria desses estabelecimentos de
ensino com o meio familiar e o corpo social que esses sujeitos estão inseridos, pois
todo trabalho realizado com esses pequenos para que seja efetivado positivamente, 562
não deve estar desvinculado desses outros grupos sociais, mas sim articulados.
Ainda, acreditamos ser significativo destacar que a LDB de 1996, em seu
Art.30 retrata uma divisão na Educação Infantil, uma vez que, as instituições de
ensino intituladas de creche ou que sejam semelhantes a estas, recebem crianças
com até três anos de idade, já as nomeadas pré-escolas são ofertadas as crianças
de quatro a seis anos. Porém é momentoso salientarmos que as creches também
atendem as crianças com quatro a seis anos, dado que o nosso projeto será
aplicado com cidadãos que se encontram nesta faixa etária de idade e que estão em
um Centro de Educação Infantil Municipal- CEIM.
Posteriormente, analisamos outro ponto crucial destacado pela LDB 1996, no
seu Art.31, o qual trata a cerca da avaliação, que deve ser praticada por meio de um
acompanhamento processual do desenvolvimento de cada aluno, sem a finalidade
de promover as crianças, mesmo que seja para a próxima etapa da Educação
Básica, isto é, Ensino Fundamental.
Com relação ao estudo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (DCENEI) Resolução CNE/CEB Nº 05/2009, se percebeu que
nelas constam às definições curriculares.
Frente às questões curriculares frisamos o Artigo 3º das DCNEI que declara:
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um

conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os
saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural, artístico ambiental, científico e tecnológico, de
modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5
anos de idade. (BRASIL/CNE/CEB, 2009, p.1)
Este artigo indica que na Educação Infantil todo educador precisa preocupar-
se em praticar um conjunto de ações pedagógicas que abarquem as diversas

ISSN 2525-4480
vivências e os múltiplos conhecimentos que as crianças já possuem, procurando
integrar esses com os conhecimentos vindos das artes, das áreas científicas,
tecnológicas e cultural, com a finalidade de garantir o desenvolvimento desses
indivíduos.
Também analisamos salientamos desse mesmo documento o Art. 9º, em
razão de que o mesmo demonstra dois fatores importantíssimos para essa etapa 563
que foi aplicado o PAP do estágio supervisionado, estes aspectos são: interação e
brincadeira. Interação é um ponto marcante, porque é essencial uma boa interação
entre as crianças e os professores, as crianças e seus colegas, as crianças e os
artefatos do qual fazem uso para brincar, as crianças e o meio no qual estão
inseridos e a relação criança, instituição e família, visto que, a partir destas
interações é possível garantir um melhor desenvolvimento dos pequenos. A
brincadeira da mesma forma é crucial, devido o currículo da educação infantil, ser
criado e fundamentado por brincadeiras, assim apresentando-se distinto dos
currículos que contém somente conteúdos de disciplinas.
Acompanhando esse ponto de vista a Base Nacional Comum (BNCC) da
mesma forma trás a ideia de que os eixos estruturantes das ações pedagógicas da
etapa inicial da educação básica são as interações e as brincadeiras, pois por meio
delas as crianças podem edificar e construir conhecimentos, além disso, por meio
das relações estabelecidas com seus colegas e demais sujeitos que os cercam, as
aprendizagens e a sociabilização são viabilizadas com maior facilidade.
No âmbito do município de Dourados-MS, verificamos que a educação infantil
é regulamentada pela Deliberação COMED n.80/214. Esta diz que é necessário:
1.8 garantir o atendimento dos educandos na educação infantil, por

docentes com formação inicial superior em Pedagogia, Normal
Superior e/ou áreas específicas (Arte e Educação Física) bem como
promover a formação continuada para todos os profissionais da
educação infantil; (DOURADOS/COMED, 2014,p.).
Nesse sentido, essa estratégia que consta na meta um, expõe o quanto a
Educação Infantil é um trabalho sério e que precisa de pessoas capacitadas para
assumir a função, dado que é necessário os profissionais da área possuírem uma

ISSN 2525-4480
formação específica para atender esses indivíduos que recentemente adentraram a
instituição educacional.
Além desses documentos, para fundamentar nossa reflexão a cerca das
propostas pedagógicas, usamos Oliveira (2010) que retrata questões sobre o
currículo na Educação Infantil, Kishimoto e Freyberger (2012) que apresentam sobre
o uso do brinquedo e da brincadeira nas atividades destinadas as crianças de até 5 564
anos e 11 meses, Kishimoto (2010) que aponta sobre a relevância da brincadeira na

Educação Infantil e Giardinetto e Mariani (2007) que coloca a cerca do uso da
ludicidade no processo de ensino e aprendizagem da matemática.
Relato e análise da nossa experiência vivenciada na Educação Infantil
Considerando todos esses regulamentos que orientam a Educação Infantil foi

analisado o presente Projeto de Ação Pedagógica (PAP) que teve como principal
objetivo ―Estimular o desenvolvimento educativo das crianças, em prol do
aprimoramento da boa convivência com os colegas e professores, bem como com o
próprio ambiente que está imerso.‖ (SAGRILO e SILVA, 2017). Conforme os
princípios éticos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(2009):
Desde muito pequenas, as crianças devem ser mediadas na
construção de uma visão de mundo e de conhecimento como
elementos plurais, formar atitudes de solidariedade e aprender a
identificar e combater preconceitos que incidem sobre as diferentes
formas dos seres humanos se constituírem enquanto pessoas.
Pautadas nessas ideias, durante a execução desse projeto de estágio,

buscou-se realizar um conjunto de atividades que proporcionassem momentos de
descobertas e aprendizagens, assim como auxiliassem no desenvolvimento físico,
motor, cognitivo, psicológico, intelectual e social das crianças para colaborar,
oportunizar, favorecer e contribuir na melhor formação desses cidadãos.
O ponto essencial do nosso projeto foi trabalhar a solidariedade e o trabalho
em equipe por meio da ludicidade, pois acreditamos que no percurso dessa primeira
etapa da educação básica é essencial tornar a sala de aula um ambiente que

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promova momentos para as crianças desenvolverem a consciência de que são
sujeitos que vivem em sociedade e que podem ter atitudes capazes de criar um
mundo cada vez melhor. Segundo Oliveira (2010, p.09):
Para garantir às crianças seu direito de viver a infância e se

desenvolver, creches e pré-escolas devem organizar situações
agradáveis, estimulantes, que ampliem as possibilidades infantis de 565
cuidar de si e de outrem, de se expressar, comunicar e criar, de
organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em
grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e
conflitos que se apresentam às mais diferentes idades, desde muito
cedo.
Tendo em vista o quanto é significativo às instituições de Educação Infantil

disponibilizar momentos para as crianças aprenderem a preocupar-se consigo e com
os outros, manifestar-se, interagir e produzir, saber conviver com os que estão ao se
redor entre outros fatores que são elementares para a formação do público alvo
desse projeto, contamos com uma pluralidade de atividades que abarcaram todas as
áreas do conhecimento.
Entre essa variedade de exercícios lúdicos, foram destacadas algumas
atividades, entre elas está a contação da história ―A Galinha Ruiva‖ com o recurso
da saia literária. Essa prática deu início às atividades, pelo fato da literatura infantil
trabalhada abarcar a respeito da ideia de cooperação e companheirismo.
Imagem 0168
68
Contação da história com o recurso saia literária. Projeto de Ação Pedagógica (PAP) 2017.
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566
Fonte: arquivo pessoal.

Durante o momento da leitura as crianças manipularam os fantoches e,
enquanto realizavam essa exploração do material, conversamos com elas sobre as
atitudes dos personagens, o que eles fariam se estivessem no lugar dos animais, se
devemos ajudar aos outros, de que forma podemos ser solidário com nossos
colegas entre outros questionamentos. Neste contexto (KISHIMOTO;
FREYBERGER, 2012) afirmam que:
O contato com a diversidade dos textos orais por meio da

participação em conversas cotidianas, contato com outros textos,
como bilhetes e receitas, acesso aos textos da cultura oral como
cantigas de ninar, de roda, parlendas, trava-línguas, fórmulas de
escolha, adivinhas, enigmas, linguagens secretas, histórias de
bichos, de animais, contos e lendas brasileiras e de vários povos
amplia o repertório das narrativas infantis (KISHIMOTO;
FREYBERGER. 2012, p.27).
Seguindo a reflexão das autoras, foi o que realmente se vivenciou, já que

durante esse momento de leitura e diálogo os pequenos foram trocando
experiências, pois algumas crianças falaram de seus animais de estimação, das
suas próprias atitudes dentro da sala de aula, sendo que foi destacada a questão de
que devemos ajudar nossos amigos, não atrapalhá-los na hora das atividades e
respeitar as individualidades de cada um.
Dando continuidade as atividades, neste mesma data realizou-se uma
plantação de milho, visto que esse era o alimento que a personagem principal usava
ISSN 2525-4480
no decorrer da história. Esta atividade foi praticada a fim de despertar nas crianças a
aprendizagem sobre o processo de desenvolvimento das plantas, para impactá-las
quanto à relevância delas e para sensibilizá-las sobre o cuidado que devemos ter
com as mesmas, pois necessitam de sol e a água para crescerem.
Imagem 0269 567
Fonte: arquivo pessoal.
Diante dessa atividade nos reportamos a (OLIVEIRA, 2010) que ao

apresentar as DCNEIs, relata que na proposta pedagógica e curricular das
Instituições de Educação Infantil é necessário:
[...] organizar oportunidades para as crianças brincarem em pátios,

quintais, praças, bosques, jardins, praias, e viverem experiências de
semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo-lhes construir
uma relação de identidade, reverencia e respeito para com a
natureza (OLIVEIRA, 2010, p.10).
Neste sentido, foi realizada essa atividade com o intuito de colocar as

crianças em contato com a natureza, pois desde muito pequenas precisam vivenciar
e desenvolver conhecimentos sobre a mesma.
69
Plantação de milho. Projeto de Ação pedagógica (PAP) 2017.
ISSN 2525-4480
No dia seguinte, continuamos a trabalhar com a literatura do dia anterior,
sendo que iniciamos relembrando sobre ela. Após esse exercício, realizou-se uma
dramatização da história, na qual cada criança se caracterizou com as máscaras dos
personagens.
Kishimoto e Freyberger (MEC/SEB, 2012) mencionam que toda e qualquer
atividade que envolva musicalização, belas artes, retrato, dança, teatralização, 568
recitação ou releitura de histórias tem grande possibilidade de transformar-se em um

momento recreativo agradável, sendo que estas viabilizam ocasiões para
expressarem-se espontaneamente e livremente. Analisando esse ponto de vista das
autoras, de fato foi o que vivenciamos na teatralização, pois foram oportunizadas as
crianças um espaço para imitar o que já conheciam da história, assim como criar
algo novo, tirando dessa atividade vários aprendizados, como trabalhar em equipe,
comunicar-se, expressar-se por meio de gestos e espera a sua vez.
Ainda, quando o docente auxilia os alunos a entenderem as aprendizagens
que estão presentes em determinadas propostas pedagógicas, como contar algo,
recontar uma história, ajudar outro colega entre outras, se disponibiliza situações
para as crianças progressivamente irem desenvolvendo habilidades mais complexa
(OLIVEIRA, 2010).
Posteriormente confeccionou-se o galinheiro da Galinha Ruiva com materiais
recicláveis, isto é, caixa de ovos, caixa de papelão e papeis coloridos. Esta atividade
foi elaborada e implementada com o propósito de ensinar as diferentes moradias
dos animais.
No que concerne às atividades e brincadeiras que envolvem materiais
recicláveis, tais práticas vão ao encontro do estudo de (KISHIMOTO, 2010, p.13)
que ao tratar de sustentabilidade aponta que demonstrar cuidado com o meio
ambiente envolve várias atitudes, entre elas conservar os recursos naturais, através
da utilização e reutilização de materiais, como caixas e garrafas pet, para que
possam ser usadas na produção de brinquedos. Nesse sentido, ao desenvolver tal
produção, buscamos demonstrar às crianças a relevância do uso dos materiais
recicláveis para nosso meio ambiente, além de evidenciar o quanto é importante
eles mesmos produzirem seus próprios brinquedos.
ISSN 2525-4480
Na sequência do Projeto de Ação Pedagógica, trabalhou-se musicalização,
sempre com o propósito de não desviar do nosso tema, por isso foi explorada as
músicas ―A Dona Galinha‖ e ―Pintinho, pintinho‖, sendo que para (KISHIMOTO, 2010
p.06) ―À medida que caminha para o final da educação infantil, a criança amplia sua
capacidade de utilizar as diversas linguagens por meio de vários gêneros e formas
de expressão: gráfica, gestual, verbal, plástica, dramática e musical.‖ Pautadas 569
nessa ideia, buscamos trabalhar com esse gênero textual e maneira de expressão,
porque além de diversificar as atividades ansiávamos em propiciar o contato dos
pequenos com os mais diversos tipos de textos.
Além das músicas citadas anteriormente, colocamos em prática a parlenda ―A
galinha do vizinho‖ que vai ao encontro das ideias de (KISHIMOTO, 2010), que
foram mencionadas anteriormente.
No transcorrer desses dias também foram efetuadas brincadeiras e jogos,
entre elas: a corrida da espiga de milho, ovo no galinheiro, corrida dos pintinhos e
ovo na colher. Estas além de envolverem a área do conhecimento da Educação
Física, abarcaram conceitos matemáticos como, por exemplo, quantidades, noção
de grande/pequeno, pesado/leve e duro/mole.
Para Giardinetto e Mariani (2007, p.188)
Quando o professor organiza sua ação educativa, introduzindo o jogo

como instrumento para atingir determinados objetivos, o jogo passa a
ser, então, material pedagógico. Assim sendo, no âmbito do domínio
das atividades infantis, o jogo desponta como um importante
instrumento para o avanço dos processos de desenvolvimento da
criança na área da matemática, a ser utilizada na educação infantil
através da exploração de atividades com jogos.
Seguindo essa linha de pensamento, percebe-se a relevância de um

planejamento que contém atividades lúdicas no trabalho desempenhado na
Educação Infantil, pois é ao jogar e brincar que esses sujeitos desenvolvem
positivamente sua aprendizagem, visto que não ficam cercados de atividades
monótonas, cansativas e repetitivas.
Outra atividade marcante e que finalizou nosso projeto, foi o preparo do bolo
de milho realizado no refeitório. Durante essa atividade exploramos cada ingrediente

ISSN 2525-4480
da receita, a quantidade dos mesmos e a forma de preparo deles. As crianças
interagiram ativamente na produção do bolo, inserindo os ingredientes, misturando
os mesmos, colocando-os na batedeira e levando-o para assar. Com tal exercício
conseguiu-se trabalhar uma imensa gama de saberes, pois do mesmo modo que
estavam aprendendo conceitos matemáticos, também adquiriram conhecimento de
mundo, dado que, estavam tendo contato com os ingredientes e os materiais usados 570
no preparo do bolo. Nesse sentido Oliveira (2010, p.11) ressalta que:
[...] a satisfação do desejo infantil de explorar e conhecer o mundo da

natureza, da sociedade e da matemática, e de apropriar-se de
formas elementares de lidar com quantidades e com medidas deve
ser atendida de modo adequado às formas das crianças elaborarem
conhecimentos de maneira ativa, criativa.
Podemos perceber dessa forma, a relevância de tal atividade que além

despertar saberes e aprendizagens nos pequenos, também coloca os mesmo em
contato direto com o mundo no qual está imerso.
Ainda é momentoso lembrar que durante nossa intervenção pedagógica
colocamos em prática atividades de desenhos. Pois o educador deve sistematizar
espaços, tempos e materiais para os pequenos manifestarem sua imaginação,
sendo o desenho e as primeiras formas de escritas, uma das maneiras que
viabilizam essa expressão (OLIVEIRA 2010).
Tendo em vista todos esses exercícios que efetuamos para a aprendizagem
dos alunos, Oliveira (2010, p.06) anuncia:
As situações cotidianas criadas nas creches e pré-escolas podem

ampliar as possibilidades das crianças viverem a infância e aprender
a conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressar-se,
comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e recontar
histórias lidas, ter iniciativa para escolher uma atividade, buscar
soluções para problemas e conflitos, ouvir poemas, conversar sobre
o crescimento de algumas plantas que são por elas cuidadas,
colecionar objetos, participar de algumas brincadeiras de
rodas,[...]aprender a arremessar uma bola em um cesto, cuidar da
sua higiene e organização pessoal, cuidar dos colegas que
necessitam de ajuda e do ambiente, compreender suas emoções e
sua forma de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses,
por exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um
sentido de si mesmo.

ISSN 2525-4480
Desta forma podemos dizer que buscamos criar um ambiente que viabilizasse
a aprendizagem e desenvolvimento integral dos pequenos.
Ao finalizar a aplicação do PAP (SAGRILO e SOARES, 2017) no Centro de 571
Educação Infantil- CEIM Claudina da Silva Teixeira pode-se dizer que essa vivência
pedagógica muito contribuiu e contribuíra para refletirmos a respeito da realidade
encontrada nas instituições de Educação Infantil, da mesma forma essas
experiências farão parte da nossa futura atuação como docentes das etapas que
atendem crianças de quatro a cinco anos de idade.
Referente aos aspectos sobre as dimensões de ensino e aprendizagem das
diversas áreas de conhecimento da Educação Infantil foi perceptível à importância
da ludicidade para facilitar a aquisição de saberes, pois por meio de atividades
diferenciadas das rotineiras, os discentes se mostraram muito mais interessados em
vivenciar e aprender o que propomos nessas 18h de aplicação do Projeto de Ação
Pedagógica, visto que saímos daquele mundo fechado de atividades que na maioria
das vezes é algo sem significado e sentido para eles. Assim, podemos confirmar que
de fato é possível ensinar valores, tal como a solidariedade por meio de propostas
pedagógicas que envolvam trabalho em equipe e que a ludicidade é uma excelente
ferramenta no processo de ensino e aprendizagem das crianças que estão na
primeira etapa da Educação Básica, sendo que ela ensina por meio da interação
com os outros.
Isso foi confirmado em todas as atividades, independente da área de
conhecimento, visto que, no letramento ao trabalharmos com recursos diferenciados
para contar história, com músicas, parlendas e receitas as crianças tiveram contato
com os diversos gêneros textuais o que acaba desempenhando uma aprendizagem
significativa e não cansativa. Com relação às noções matemáticas, os pequenos
descobriram de forma prazerosa os números e demais conceitos, pois estes foram
ensinados por meio de jogos e brincadeiras, que viabilizavam contagem e conceitos
de topologia, além do contato com materiais concretos, pois buscamos apresentar
ISSN 2525-4480
ovos de codorna e de galinha, estando alguns crus e outros cozidos, deste modo a
partir deles se trabalhou os conceitos de grande e pequeno, duro e mole. Com
relação à Natureza e Sociedade, adquirirão conhecimentos interagindo com o
próprio meio, a partir da plantação do milho. Ao que concerne a artes, os pequenos
tiveram contato com tintas e com diversos materiais, entre eles recicláveis para
confeccionar o galinheiro da galinha ruiva e seus pintinho, além disso, produziram 572
desenhos, sendo esses essências para a criança expressar-se. Na área de

Educação Física, o jogo e a brincadeira prevaleceram, estando esses de acordo
com nosso planejamento e faixa etária das crianças. Ao tratar de geografia
trabalhamos o lugar em que vivem os animais da história trabalhada, na qual
aproveitamos para confeccionar o galinheiro e referente aos saberes de história,
buscamos apresentar curiosidades a cerca da origem das galinhas.
Portanto, ao finalizar este ciclo, com a realização e reflexão das atividades
aplicadas no estágio supervisionado na Educação Infantil II, também percebemos
que as experiências adquiridas nos ofereceram mais aportes teóricos e práticos para
os próximos trabalhos que realizaremos nesta área. Além disso, foi um momento
que nos levou a mais uma vez perceber que prática e teoria podem e devem sim
andar juntas, visto que, só assim será colocado em ação um trabalho de qualidade.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Consulta pública Brasília: MEC, 2017. Disponível em:
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ISSN 2525-4480
PESQUISA EM EDUCAÇÃO INFANTIL: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, DOCÊNCIA
E CULTURA INFANTIL70
Eliana Maria Ferreira – Doutorada em Educação/UFGD. Coordenadora Pedagógica

Rede Municipal de Dourados/SEMED.
Área temática: Educação infantil e letramentos.
Resumo: Durante a última década do século XX e a primeira do século XXI 574

percebemos a consolidação do campo de pesquisa em infância, criança e educação
infantil no Brasil. Para tanto, é importante mencionar que os marcos legais,
instituídos a partir da Constituição Federal de 1988 reforçaram e deram legitimidade
como direito da criança pequena o acesso à educação em creches e pré-escolas. A
partir desta premissa, este estudo apresenta aspectos de um projeto de doutorado
que terá como objetivo compreender como os/as docentes, percebem, constroem e
reconstroem seus saberes, suas práticas a partir das experiências das crianças
enfocando as ‗culturas infantis‘ nas instituições de educação infantil. Os sujeitos da
pesquisa serão duas professoras e as crianças de um Centro de Educação Infantil
na cidade de Dourados/MS. Para tanto, pretendemos problematizar com elas, suas
concepções acerca das experiências sobre as culturas infantis. Cultura própria do
universo infantil, mas que pode ser pensada também a partir do adulto. Ou seja,
crianças e adultos são sujeitos de aprendizagens nos Centros de Educação Infantil.
Mas, as culturas infantis são levadas em consideração pelas professoras no
exercício de sua profissão? O que os adultos sabem sobre isso? Como que eles
aproximam-se deste universo completamente específico e misterioso? De que forma
as culturas infantis contribuem para reorientar a prática pedagógica dos docentes na
Educação Infantil? O referencial teórico parte dos estudos (SARMENTO e GOUVEA,
2008; BARBOSA e HORN, 2001; SARAT 2011, KISHIMOTO 2011), Infância,
criança; Sociologia da infância, cultura de pares e reprodução interpretativa
(CORSARO 2005, 2009, 2011; SARMENTO 2005, 2009;) Pesquisa com crianças
(CRUZ, ROCHA 2008; FERREIRA 2009; FERREIRA 2014) Práticas pedagógicas
(FERREIRA 2012); Infância e linguagens (GOBBI e PINAZZA, 2014) entre outros.
Por se tratar de uma pesquisa em fase inicial, não apresentamos os resultados.
Introdução
Este estudo apresenta aspectos de um projeto de doutorado que terá como

objetivo compreender como os/as docentes, percebem, constroem e reconstroem
seus saberes, suas práticas a partir das experiências das crianças enfocando as
‗culturas infantis‘ nas instituições de educação infantil. Os sujeitos da pesquisa serão
duas professoras e as crianças na cidade de Dourados/MS. Para tanto,
70
Pesquisa de doutorado em andamento com apoio financeiro da FUNDECT sob orientação da professora Dra.
Magda Sarat (PPEGEdu-UFGD).
ISSN 2525-4480
pretendemos problematizar com elas, suas concepções acerca das experiências
sobre as culturas infantis. Cultura própria do universo infantil, mas que pode ser
pensada também a partir do adulto. Ou seja, crianças e adultos são sujeitos de
aprendizagens nos Centros de Educação Infantil. Mas, as culturas infantis são
levadas em consideração pelas professoras no exercício de sua profissão? O
que os adultos sabem sobre isso? Como que eles aproximam-se deste universo 575
completamente específico e misterioso? De que forma as culturas infantis

contribuem para reorientar a prática pedagógica dos docentes na Educação Infantil?
Minha hipótese está assentada na ideia de que as professoras poderiam
ressignificar suas práticas se escutassem as crianças e considerassem seus modos
de pensar e de expressar relendo o que elas fazem quando apropriam-se das
práticas e atividades planejadas por eles. Na primeira parte, as discussões giram
em torno da temática educação infantil e os marcos legais que legitimaram como
direito da criança à educação em creches e pré-escola. Na segunda parte,
discutimos alguns aspectos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil – DCNEIs que apresentam o conceito de cultura infantil. E finalizamos com a
proposta metodológica respaldada na pesquisa qualitativa, observação participante
e entrevista semiestruturada.
A educação infantil e os marcos legais
Durante a última década do século XX e a primeira do século XXI

percebemos a consolidação do campo de pesquisa em infância, criança e educação
infantil no Brasil. Para tanto, é importante mencionar que os marcos legais,
instituídos a partir da Constituição Federal de 1988 reforçaram e deram legitimidade
como direito da criança pequena o acesso à educação em creches e pré-escolas.
Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei nº 8069) ratifica os
dispositivos enunciados na Constituição Federal assegurando à criança os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, a partir de todas as oportunidades e
facilidades, proporcionando o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e
social em circunstância de liberdade e dignidade (BRASIL, 1990).
ISSN 2525-4480
Um pouco mais adiante, com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB 9.394/96, que regulamenta no Art. 29, o direito à
educação infantil, afirmando que é a ―[...] primeira etapa da educação básica e tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade‖ (BRASIL, 1996). O aparato legal garante a participação, a 576
opinião e a expressão das crianças valorizando sua identidade e autonomia

enquanto indivíduos que atuam socialmente. Considera-las nesta perspectiva é
possibilitar-lhe o papel de protagonistas. Entretanto, a educação infantil de qualidade
poderá ser consolidada, principalmente e, sobretudo, a partir de frentes
indissociáveis centrada na formação docente, especificamente na relação professora
e crianças e nas concepções explícitas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil – DCNEIs (2009) 71.
A concepção de criança no referido documento desvela-a como um ―sujeito
histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura‖. (BRASIL, 2009. p. 12). Essa é a concepção de criança hoje,
apresentada nas DCNEIs sendo a referência para a Educação Infantil Brasileira.
Nesse sentido, esta concepção resulta-se das transformações sociais que
ocorrem ao longo da história, entretanto não são promotoras de concepções e
representações ‗positivas‘ em relação à educação infantil, ou seja, estamos distantes
de equalizar uma educação pautada nos direitos outorgadas às crianças. As leis
brasileiras criadas em defesa da criança são extremamente pertinentes, entretanto
existe uma fronteira bem delineada que divide os modos de cuidar e educar as
crianças. Mas não podemos minimizar a importância dela como ponto de partida
para a tentativa de buscar a tão esperada educação de qualidade.
71
Não podemos deixar de apontar a necessidade de boas estruturas físicas, mobiliários e
equipamentos também são muito importantes para uma educação infantil de qualidade. Para os
professores é necessário além de boas formações (inicial e continuada) condições de trabalho, que
envolvem vários aspectos: boa remuneração, concursos públicos, planos de cargos e carreiras e etc.

ISSN 2525-4480
Retornando as discussões iniciais, quando afirmamos que a criança é um
sujeito histórico, significa dizer que a infância para além de uma fase da vida, é um
período que o indivíduo se constrói social, histórica e culturalmente.
Na história cotidiana das interações com diferentes parceiros, vão

sendo construídas significações compartilhadas, a partir das quais a
criança aprende como agir ou resistir aos valores e normas da 577
cultura de seu ambiente. Nesse processo é preciso considerar que
as crianças
aprendem coisas que lhes são muito significativas quando interagem
com companheiros da infância, e que são diversas das coisas que
elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianças já mais
velhas. Além disso, à medida que o grupo de crianças interage, são
construídas as culturas infantis (Parecer nº 20/2009, p. 7).
Nesta perspectiva podemos compreendê-las em suas especificidades, modos

de pensar e significar a sua cultura, que é muito distinta dos adultos. Para estes
últimos, a visão de infância é permeada ainda pela ideia da inocência, de um vir a
ser, em termos de conhecimento para participar da vida social.
Sobre esse processo, Jens Qvortrup (2014) ressalta que definir as crianças
no dealbar da modernidade é apostar as nossas expectativas com relação ao seu
futuro como adultas. As expressões populares como ‗crianças são o futuro da
sociedade‘, e ‗crianças são nosso mais precioso recurso‘ tendem a privá-las de uma
existência como seres humanos em prol de um imaginário que as têm como devires
humanos [...]. Essa perspectiva não somente reflete uma posição no novo modo de
produção, como também delineia as expectativas dos adultos quando as coloca
numa posição de espera. Para além de prepara-la para o futuro, Norbert Elias (2012)
lembra-nos que
[...] esse descobrimento das crianças, certamente, não se limita a um
progresso do conhecimento sobre a infância e da compreensão
sobre elas. Trata-se de algo a mais. Talvez, se pudesse denominar
como uma necessidade que as crianças têm de viver sua própria
vida, uma maneira de viver, em muitos sentidos, distinta do modo de
vida dos adultos, apesar da sua interdependência com estes. (ELIAS,
2012, p. 469).
Apesar da sua interdependência com os adultos, as crianças necessitam viver

sua própria vida, que, em muitos sentidos é diferente do modo de vida dos adultos.

ISSN 2525-4480
Descobri-las é dar conta da sua relativa autonomia. Reconhecer o direito de serem
compreendidas e apreciadas em suas especificidades, que é também um direito
humano. (ELIAS, 2012).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil e as Culturas

Infantis 578
Segundo a DCNEI (2009), é importante:

[...] garantir que as crianças tenham experiências variadas com as
diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual estão
inseridas, por força da própria cultura, é amplamente marcado por
imagens, sons, falas e escritas. Nesse processo, é preciso valorizar o
lúdico, as brincadeiras e as culturas infantis. (Parecer nº 20/2009, p.
15).
Com essa orientação entendemos que exista um desafio na tentativa de

estabelecer conexões claras entre a garantia de fato e de direito das crianças
participarem de experiências próprias do seu universo infantil, considerando que,
ainda, não é vista como produtora de cultura, um ser autônomo.
Nesse cenário, faz-se importante apresentar o conceito de cultura infantil,
considerando que:
[...] possuem, antes de mais, dimensões relacionais, constituem-se
nas interacções de pares e das crianças com os adultos,
estruturando-se nessas relações formas e conteúdos
representacionais distintos. [...] ao mesmo tempo que veiculam
formas especificamente infantis de inteligibilidade, representação e
simbolização do mundo. (SARMENTO, 2004, p. 12).
A dimensão relacional que se estabelece nas interações entre crianças e

crianças e crianças e adultos pode ser considerado como uma chave
potencializadora e transformadora das situações e promoções de aprendizagem que
são próprias de suas vidas.
Importa então situar as competências das crianças enquanto atores sociais,
criadores e participantes de suas próprias e específicas culturas de pares, entendida
como um ―conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e
preocupações que as crianças produzem e compartilham em interação com as
ISSN 2525-4480
demais‖ (CORSARO, 2011 p. 128). Para o autor, as culturas de pares são
originadas a partir das experiências que as crianças têm com adultos e entre elas,
entretanto, ela só é validada, quando produzem e reproduzem outra releitura que
explica o seu entendimento sobre mundo.
Diante destas discussões, considera-se relevante aprofundar a temática
cultura infantil, para então compreender como as professoras 72 percebem, 579
constroem e reconstroem seus saberes, suas práticas a partir das experiências das
crianças.
Metodologia
Optamos por uma pesquisa sustentada/ancorada por um referencial teórico

interdisciplinar considerando a complexidade da infância contemporânea. (MULLER
2010). O projeto de pesquisa que sustenta o estudo será uma investigação com
abordagem qualitativa, ancorado nos conceitos teóricos da Sociologia Processual,
Norbert Elias, relações de poder, configuração e interdependência e na Sociologia
da Infância, Willian Corsaro e Manuel Sarmento, Cultura de pares, cultura infantil.
Buscaremos compreender como docentes percebem, constroem e reconstroem
seus saberes, suas práticas a partir das experiências com as crianças enfocando as
‗culturas infantis‘ nas instituições de educação infantil.
No que tange a proposta metodológica deste estudo, informo que na coleta de
dados, empregaremos a observação participante aliada a entrevistas com as
professoras do Centro de Educação infantil – CEI/UFGD.
A pesquisa de campo, que está sendo realizada desde mês maio, tem como
lócus, uma instituição de educação infantil pública conveniada da cidade de
Dourados/MS, localizada dentro de uma Universidade pública Federal. Os sujeitos
principais da pesquisa são duas professoras, uma atua com crianças de 2 anos e
meio e outra atua com crianças de 4 anos de idade. Optamos pela metodologia
72
Optei por trabalhar com a terminologia professora considerando que ela é o público majoritário na educação
infantil.
ISSN 2525-4480
investigativa com as crianças considerando o nosso posicionamento de
pesquisadora que considera a autenticidade autônoma das crianças.
A permanência da pesquisadora na instituição ocorrerá por um período de
seis meses, entre 2 a 3 vezes na semana. Os dados estão sendo coletadas por meio
de filmagens, fotografias, gravações em áudio e registro no diário de campo.
Na observação participante, o pesquisador é um instrumento de coleta de 580
dados devido à sua participação ativa no mundo social. A meta de entender esse
universo é reforçada concretamente pela consideração de como eles são afetados
pela cena social, o que acontece nela e como as pessoas, incluindo eles mesmos,
atuam e interpretam nas suas situações sociais (MAY, 2004).
May (2004) concorda com Gergen e Gergen (1991) ao considerar parte
central do processo analítico as relações entre o investigador e os participantes da
pesquisa. May (2004) ainda cita quatro papéis que podem ser assumidos pelo
pesquisador na pesquisa de campo identificados por Gold (1969): o primeiro é o do
participante completo que se engaja totalmente nas atividades do grupo ou
organização em investigação; o segundo é o do participante como observador que
deseja conhecer e entender mais sobre as pessoas da situação e sua presença e
intenções são conhecidas pelo grupo; o terceiro papel é o do observador como
participante onde este atua como observador formal da situação sem envolver-se ou
participar; e em quarto há o papel do observador não-participante onde o
pesquisador é removido das interações e se ocupa em realizar apenas registros
mecânicos do comportamento.
Para obter o acesso ao grupo que pretende investigar, o pesquisador deve
ser aceito e esse período de inserção no grupo ou situação é importante para a
análise de todo o processo. Também deve estar ciente das relações de poder
envolvidas na situação bem como entender as reações que surgem devido à sua
presença no ambiente (MAY, 2004).
Como apoio às observações também é importante fazer anotações de campo,
permitindo que os interesses teóricos orientem a condução da pesquisa. Nessas
anotações normalmente se registra a natureza dos relacionamentos e a ordem e
situação nas quais os eventos desdobram-se, assim como as regras empregadas e
ISSN 2525-4480
suas reflexões sobre os eventos observados. Qualquer que seja a forma escolhida
para anotar, o importante é a consistência dos dados e a acessibilidade a eles
(Idem).
No entanto, ao fazer anotações, surgem dúvidas em relação à condução da
pesquisa. O autor Severyn Bruyn (1966) citado por May (2004) nos auxilia listando
seis índices para reforçar o entendimento do pesquisador e a validade da pesquisa, 581
esse índices compõem a chamada ‗adequação subjetiva‟. O primeiro é o tempo:

quanto mais tempo se gasta com um grupo, maior a adequação alcançada. O
segundo é o lugar: deve-se considerar o ambiente físico onde as situações
acontecem e sua influência sobre as ações. No terceiro estão as circunstâncias
sociais que devem permitir ao observador uma maior variedade de relações com o
grupo. Em quarto, o autor defende que uma maior familiarização com a linguagem
em uma situação social permite aos pesquisadores interpretações mais precisas
daquela situação. O quinto índice é a intimidade: quanto maior o envolvimento
pessoal com o grupo e os seus membros, mais o pesquisador é capaz de entender
os significados e as ações que eles realizam. E, finalmente, há o consenso social
que permite ao observador indicar como os significados na cultura são empregados
e compartilhados entre as pessoas.
Observa-se que, no processo de realização da observação participante, os
pesquisadores e as suas experiências e observações são os meios através dos
quais os dados são produzidos, e isso faz toda a diferença ao se propor analisar os
dados e redigir a pesquisa.
Uma das vantagens apontadas pelos autores que escrevem sobre a
observação participante é o fato de esta permitir a flexibilidade. Diante deste
aspecto, ao utilizar a entrevista não-estruturada, o observador pode elaborar
perguntas para esclarecer o que já foi observado e assim contribuir com a
interpretação ou mesmo entender questões que não estão explícitas. Durante a
observação, os dados que deverão ser coletados podem ser divididos em dois
grupos, que permitirão: 1- a identificação das relações presentes naquele contexto
social e 2- uma descrição dos eventos e situações que ocorreram (Idem).

ISSN 2525-4480
Aliada a realização das observações participantes, Richardson (1999) define
entrevista como ―uma técnica importante que permite o desenvolvimento de uma
estreita relação entre pessoas. É um modo de comunicação no qual determinada
informação é transmitida de uma pessoa A uma pessoa B‖ (p, 207). Ele afirma
também que a ―interação entre pessoas é um elemento fundamental na pesquisa em
Ciências Sociais‖ (p, 207). Nossa intenção é elucidar e pensar a entrevista para a 582
pesquisa em educação, mas é fato pacífico que temos que beber nas ciências da
humanidade, assim como em bases filosóficas para que esta seja possível.
A entrevista não estruturada [...]
visa obter do entrevistado o que ele considera o que ele considera os
aspectos mais relevantes de determinado problema: as suas
descrições de uma situação de em estudo. Por meio de uma
conversação guiada, pretende-se obter informações detalhadas que
possam ser utilizadas em uma análise qualitativa. A entrevista não
estruturada procura saber que, como e por que algo ocorre, em lugar
de determinar a frequência de certas ocorrências, nas quais o
pesquisador acredita. (RICHARDSON, 1999, p. 208).
A entrevista não estruturada pode ser entendida como qualitativa, pois quer
compreender o mundo vivido, experienciado do sujeito entrevistado, seu uso pode
contribuir de maneira significativa para outras formas e modelos de pesquisa, pois
por meio dela, pode-se obter uma definição de um meio social. A entrevista
qualitativa é um instrumento, uma técnica que auxilia na construção do
conhecimento em varias disciplinas das ciências sociais (GASKELL, 2002, p. 65-66)
Segundo Minayo (1998) ―ao lado da observação participante, a entrevista [...]
é a técnica mais usada no processo de trabalho de campo‖ 73. A entrevista deve ser
sempre utilizada na pesquisa quando se quer saber algo próprio do sujeito, pois ela
é um meio para se conhecer aquilo de mais profundo, algo que só pode ser
apreendido na presença do outro, logo deve ter o pesquisador deve ter consciência
que pode ser desperdício de tempo fazer entrevista para obter dados que pode se
conseguir levantar em fontes como censo, estatísticas, registros, etc.
73
Entendemos por campo, na pesquisa qualitativa, o recorte espacial que corresponde a abrangência, em termos
empíricos, do recorte teórico que corresponde ao objeto da investigação. (MINAYO, 1998, P. 105)
ISSN 2525-4480
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______. CAMPOS, Míria Izabel. Infância, educação e sexualidade no processo

civilizador. Educação e fronteiras on line, Dourados, MS, v. 1, n. 2, mai/ago., 2011, 585
p. 77-88. Disponível em
<http//:www.periodicos.ufgd.edu.br/index.php/educacao/article/view/1451>.
Acesso em: 10/01/2012.
SARMENTO, M. J. Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da

infância. Educ. Soc. Campinas, vol. 26, n. 91, Maio/Ago, 2005, p.361-378.
______. GOUVEA, M. C. S. de. (Orgs.) Estudos da infância: educação e práticas

sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

ISSN 2525-4480
DIAGNÓSTICO DA HIPÓTESE DE ESCRITA ALFABÉTICA COMO
POSSIBILIDADE DE INTERVENÇÃO DE UM PROGRAMA DE INICIAÇÃO À
DOCÊNCIA
Geiliane Aparecida Salles Teixeira74

Adriana Correa da Silva
Cíntia Raquel Ferreira Mercado de Almeida
Danielle Abreu Silva 586
Fernanda Alves Barreto
Fernando Schlindwein Santino
Francieli Aparecida Prates dos Santos
Klinger Teodoro Ciríaco75
Lúcia Moreno
Yandra Karla dos Santos
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS/ CPNV

Agência de Fomento/ CAPES
Área Temática: Educação Infantil e Letramentos
Resumo: Este trabalho descreve uma atividade de extensão, cujo objetivo foi
realizar ações de intervenções nas práticas de alfabetização da professora
supervisora na instituição parceira do subprojeto na Escola Municipal José Martins
Flores, a partir do contexto das ações do Programa Institucional de Bolsa a iniciação
a Docência (PIBID/CAPES) do Curso de Licenciatura em Pedagogia da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS, Câmpus de Naviraí. Com o
intuito de compreender em que condições a prática se revela como espaço de
mobilização saberes sobre alfabetização. Caracterizada como estudo de caso, teve
como cenário do estudo a Universidade, o PIBID e a Escola de Educação Básica.
Torna-se necessária como atividade inicial uma sondagem da escrita por meio da
teoria da Língua Escrita desenvolvida por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1984),
Mortatti (2000), Soares (2004) dentre outros, no qual o nível de alfabetização e
letramento dos alunos foi analisado por meio da escrita e leitura. Por meio destes
dados analisamos e posteriormente os alunos foram encaixados em níveis pré-
estabelecidos, sendo eles: pré-silábico, silábico, silábico alfabético e Alfabético. A
partir do levantamento feito em uma sala de aula do 1º ano do ensino fundamental,
verificamos grande diversidade de níveis, porém o nível pré-silábico foi identificado
em número superior aos outros e o nível alfabético em número inferior. Durante
nossa pesquisa preliminar constatamos que o Diagnóstico da Hipótese de Escrita se
fez importante, pois a partir da mesma o trabalho e planejamento das atividades
desenvolvidas no PIBID tiveram foco e uma maior sensibilidade para as
especificidades e dificuldades dos alunos em aprender a ler e escrever e que com
74
Professora Supervisora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência –
PIBID/CAPES.
75
Professor Assistente e Coordenador de área do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência – PIBID/CAPES.
ISSN 2525-4480
essa visão direcionada, poderíamos realizar um trabalho efetivo para uma
aprendizagem significativa dos alunos. Portanto, a relevância deste trabalho se dá
em compreender a importância deste diagnóstico inicial para atividades de
alfabetização e letramento no 1º ano do ensino fundamental.
Palavras-chave: Alfabetização e Letramento; Sistema de Escrita Alfabética;

Hipótese de Escrita.
587
1. INTRODUÇÃO
Buscando refletir sobre os princípios de alfabetização e a complexidade dos

processos para formação, construção e reconstrução do conhecimento que
desenvolvemos este estudo onde discute as contribuições do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES/UFMS Campus Naviraí,
relatando Diagnóstico da Hipótese de Escrita Alfabética que está sendo
desenvolvido na Escola Municipal José Martins Flores com alunos do primeiro ano
do Ensino fundamental. O objetivo é proporcionar estratégias de intervenção que
possibilite garantir às práticas sociais de leitura e escrita partindo das hipóteses de
escrita alfabética, visando vencer os desafios da alfabetização e assim contribuir
para a construção de uma cultura de sucesso escolar.
O grupo é formado por acadêmicas (o), do Curso de Licenciatura em
Pedagogia de diferentes semestres, (2) dois do terceiro semestre, (4) quatro do
quinto, (2) duas do sétimo, com o intuito de fortalecer nossos conhecimentos em
relação à teoria e a prática pedagógica nos anos iniciais do ensino fundamental, sob
a orientação do coordenador do subprojeto e a professora supervisora da escola
para disseminar através das experiências e práticas as estratégias para a
alfabetização.
Assim, é necessário refletir sobre o diagnóstico da escrita das crianças para
traçar ações futuras de direcionamento do grupo no sentido de possibilitar uma
aprendizagem/avanço nas hipóteses de escrita das crianças.
Nesse sentido, é importante ressaltar que a prática pedagógica na sala de
aula tem papel fundamental no desenvolvimento intelectual do aluno permitindo que
este encontre sentido no fazer pedagógico e motivação através de métodos lúdicos.

ISSN 2525-4480
2. Estudos e reflexões do PIBID direcionados à Alfabetização, Sistemas de
Escrita Alfabética e Hipóteses de escritas.
Como fundamentação teórica, esta pesquisa apoia-se quanto às

especificidades do processo de alfabetização, trazendo as concepções e
contribuições de Albuquerque, Morais e Ferreira (2008), Soares (2004) dentre outros
588
autores.
A alfabetização é considerada como o ensino das habilidades de ―codificação‖
e ―decodificação‖ foi transposta para a sala de aula, no final do século XIX, mediante
a criação de diferentes métodos de alfabetização – métodos sintéticos (silábicos ou
fônicos) x métodos analíticos (global) –, que padronizaram a aprendizagem da
leitura e da escrita. As cartilhas relacionadas a esses métodos passaram a ser
amplamente utilizadas como livro didático para o ensino nessa área. No contexto
brasileiro, a mesma sucessão de oposições pode ser constatada (MORTATTI,
2000).
Alfabetização e letramento como destaca Magda Soares (2004) é um caráter
indissociável de ambos os processos, advertindo que se faz necessário que a escola
trabalhe em conjunto, tanto em relação à questão da complexa tecnologia envolvida
no aprendizado do ato de ler e escrever quanto em relação ao caráter social
embutido nos processos de alfabetização e letramento.
A entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita
ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição da escrita
– a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse
sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que
envolvem a língua escrita – o letramento. (2004, p.14).
Nessa perspectiva Soares (2010), ressalta que o processo de alfabetização é

um processo multifacetado, que requere a mobilização de saberes de diversas áreas
do conhecimento.
Mortatti (2000, p. 14) colabora dizendo:
Por se tratar de processo escolarizado, sistemático e intencional, a
alfabetização não pode prescindir de método (nem de conteúdos e
objetivos, dentre outros aspectos necessários ao desenvolvimento de
atividades de ensino escolar). Em outras palavras, a questão dos métodos é
tão importante (mas não a única, nem a mais importante) quanto as muitas
outras envolvidas nesse processo multifacetado, que vem apresentando
como seu maior desafio a busca de soluções para as dificuldades de

ISSN 2525-4480
nossas crianças em aprender a ler e escrever e de nossos professores em
ensiná-las. E qualquer discussão sobre métodos de alfabetização que se
queira rigorosa e responsável, portanto, não pode desconsiderar o fato de
que um método de ensino é apenas um dos aspectos de uma teoria
educacional relacionada com uma teoria do conhecimento e com um projeto
político e social.
Precisamos entender que a aprendizagem se dá a partir da compreensão do

Sistema de Escrita Alfabética (SEA). É fundamental perceber que as letras 589
representam a pauta sonora das palavras, e que as mesmas possuem certas
propriedades a serem adquiridas para que possamos evidenciar a criança como
alfabetizada.
De acordo com Moraes e Leite (2012, p.11):
Assim como a numeração decimal é a moderna notação musical (com
pentagrama, clave de sol, fá e ré), a escrita alfabética é um sistema
notacional. Nestes sistemas, temos não só um conjunto de ―caracteres‖ ou
símbolos (números, notas musicais, letras), mas, para cada sistema, há um
conjunto de ―regras‖ ou propriedades, que definem rigidamente como
aqueles símbolos funcionam para poder substituir os elementos da
realidade que notam ou registram.
Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1984) com sua pesquisa sobre a

Psicogêneses da língua escrita, constataram que as crianças ou os adultos
analfabetos passavam por diferentes fases que vão da escrita pré-silábica, silábica e
silábica alfabética.
Pré-silábico: A criança pensa e só pode ler em desenhos, gravuras ou fotos,
ou seja, ela valoriza as imagens gráficas. Usa o desenho para representar a escrita.
A criança não entende que a escrita representa a fala, mais percebe que as palavras
diferentes devem ser escritas de maneiras diferentes.

ISSN 2525-4480
Fonte: Revista Nova Escola
Silábico: A criança tenta dar valor sonoro para a silaba, as letras não tem
valor sonoro estável. Ela faz um vínculo entre a pronúncia e a escrita, associa a
sílaba com uma letra. A criança considera que a escrita representa as partes
sonoras da fala. Cada grafia traçada corresponde a uma sílaba pronunciada,
podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. 590
Fonte: Revista Nova Escola

Alfabética: As crianças fazem associações corretas entre a letra e o som
(valor sonoro convencional). A medida que a criança entra em conflito, elas vão
avançando dentro das suas hipóteses. Ao chegar nesta fase, a criança compreende
que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que
a sílaba. Realiza, sistematicamente, a análise sonora dos fonemas das palavras que
necessita escrever.

ISSN 2525-4480
591
Fonte: Disponível em: < https://pt.slideshare.net/RayanePaula1/hiptese> . acesso em: jun 2017.
No nível da hipótese alfabética a criança utiliza cada um dos caracteres da

escrita para corresponder a valores sonoros menores que a sílaba. Há o alcance de
autenticidade da escrita produzida, porém ainda possui um problema a ser
ultrapassado: não domina as regras normativas da ortografia, essas poderão ser
atingidas com o ensino sistemático (AZENHA 1994, p.85),
De acordo com cada uma das hipóteses de escrita apresentadas colaborando
com a fundamentação dos autores, podemos dizer o quanto é importante que o
professor saiba distinguir em que hipótese de escrita se encontra cada criança, e a
partir de então conseguir o seu melhor desenvolvimento. É importante levarmos em
consideração a avaliação para que se possa ter uma metodologia que realmente
desenvolva a aprendizagem da criança, fazendo-a evoluir em seu sistema de escrita
alfabética.
3. METODOLOGIA
Dentre os objetivos do grupo PIBID, destaca-se a importância de uma

formação inicial/ampla, sendo este um subprojeto da licenciatura em Pedagogia com
estudos e intervenções na sala do 1º ano do Ensino Fundamental com foco no
campo da alfabetização e ensino de Matemática, proporcionando uma experiência
pedagógica formativa em consonância com a realidade das escolas atuais.

ISSN 2525-4480
Sendo assim, as reuniões de estudo acontecem semanalmente, oportunidade
esta em que acadêmicas/o, professora supervisora e coordenador do PIBID refletem
a metodologia a ser utilizada nas observações da sala.
Nesse sentido, após as observações são realizadas as intervenções na
escola parceira, na qual acadêmicas/o colaboram ativamente com a professora
supervisora, podendo auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos e desta 592
maneira relacionar a teoria discutida nas reuniões, com a prática no contexto

escolar, sendo relevante para a formação acadêmica, futuras discussões e reflexões
do grupo.
Nessa perspectiva, Goulart (2006) aponta a importância de uma base teórico-
metodológica para o estudo do letramento, uma vez que o termo tem sido foco nas
discussões de estudiosos da área de aprendizagem da leitura e escrita.
Desta forma, relacionamos a interação do ensino superior com a educação
básica, compartilhando diversas experiências com isso propicia aos futuros
professores um aprimoramento das competências didático-pedagógicas, para que
assim, possam atuar de maneira reflexiva e consigam criar e apresentar novas
metodologias tanto em relação a alfabetização quanto ao ensino de Matemática.
4. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS

5.
A realização da hipótese de escrita com as crianças é um diagnóstico inicial
importante para as nossas intervenções. Conforme relata a professora supervisora:
Costumo realizar já no primeiro dia de aula uma observação do que a

criança sabe através de uma atividade muito simples: a escrita do nome,
sua comida e brincadeira preferidas. Sempre inicio o trabalho a partir do
nome próprio e com essa atividade consigo diagnosticar o ponto de partida
para o desenvolvimento das atividades. Em relação às hipóteses de escrita,
são realizadas de acordo com a organização de cada professor. Opto por
fazê-las mensalmente para acompanhar a evolução de cada criança. Não é
uma tarefa fácil, pois demanda muito tempo e com a presença dos demais
alunos na sala, é ainda mais complicado. São quatro as fases de escrita
pelas quais as crianças passam enquanto constroem o Sistema de Escrita
Alfabética (SEA) (Pré-silábico, Silábico sem e com valor, Silábico Alfabético
e Alfabético). Importante ressaltar que as crianças não passam de uma fase
a outra da noite para o dia, é um processo longo, que exige muitas
intervenções, reflexões e mediações. As crianças podem ainda regredir na
hipótese em alguns momentos dependendo dos conflitos que enfrentam na
compreensão do SEA. Por ser algo bastante comum de acontecer, gosto de

ISSN 2525-4480
acompanhar mensalmente as hipóteses para que as intervenções sejam
realizadas de acordo. Saber fazer as hipóteses com as crianças é algo
fundamental, pois uma hipótese errada pode prejudicar todo o trabalho. Não
basta pedir à criança que escreva as palavras ditadas, é preciso solicitar
que ela também leia o que escreveu. Somente com a leitura será possível
interpretar em qual fase a criança está e como ela está compreendendo o
SEA. Ao longo do ano letivo vou colocando os dados em gráficos (como o
da figura a seguir) para melhor visualizar os avanços ou retrocessos da
turma.
593
1900ral
PS
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral SSV
1900ral
1900ral 1900ral 1900ral
SCV
1900ral 1900ral 1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral SA
1900ral
1900ral 1900ral 1900ral
ALF
Abril Maio Junho Julho
Fonte: Material fornecido pela professora supervisora.
Sendo assim, após a realização do diagnóstico inicial, buscamos uma

metodologia interdisciplinar e lúdica, onde utilizamos jogos que auxiliem nas
dificuldades, brincadeiras que dinamizem determinados conteúdos, a construção de
materiais concretos, entre outras atividades que viessem estimular a criança a
querer saber e fazer.
Partindo por esse viés, o grupo
buscou maneiras de desenvolver atividades
direcionadas a esses níveis de
alfabetização, desafiando a turma de 1º ano
do ensino fundamental a reflexão sobre a
escrita com objetivo de alcançar avanços
significativos na aprendizagem da língua
pela criança, chegando à conclusão de que a escrita não é uma transcrição da fala.
Nesse sentido, o grupo propôs as seguintes atividades:

ISSN 2525-4480
Para o Nível Pré-silábico sugerimos a atividade do ―Bingo das letras‖ que visa
conhecer e identificar as letras do alfabeto, aprimorando os conhecimentos das
crianças de forma lúdica e divertida. Foram feitas as confecções das cartelas de
bingo com as letras do alfabeto, cada
cartela foi encapada com papel plástico, e
uma caixa com todas as letras para serem 594
sorteadas. Apresentamos as cartelas do

bingo dizendo que nela contém as letras do
alfabeto, oferecemos tampinhas de garrafa
coloridas para que coloquem em cima de
Fonte: Material fornecido pelos autores. cada letra que forem sorteadas no bingo,
mostramos que no jogo ganhou aqueles (as) que conseguiu completar a cartela
colocando as tampinhas em cima letras sorteadas, quem preencheu corretamente
ganhou.
Para as crianças que estão na hipótese do Nível Silábico propusemos o ―Jogo da
memória silábico reciclável‖, pois oportuniza as crianças a pensarem na organização
das sílabas e na formação de palavras.
Para esse jogo utilizamos um tabuleiro de
madeira, onde colocamos várias
tampinhas para que a garrafa encaixe,
garrafas pet pequenas, para cada garrafa
anexamos ao fundo uma sílaba que
Fonte: Material fornecido pelos autores.
formarão nomes de animais (dissílabos)
tais como: vaca, leão, lobo, cobra, urso. Para começar colocamos todas as garrafas
com as sílabas viradas para baixo e a criança escolherá duas garrafas, se conseguir
formar o nome do animal ela prende no tabuleiro.
Com destino as crianças do Nível Alfabético, apresentamos a atividade ―Dominó
dos nomes‖ com objetivo das crianças identificarem as letras do alfabeto, a escrita
Fonte: Material fornecido pelos autores.

do seu próprio nome e conseguirem
perceber semelhanças e diferenças entre

ISSN 2525-4480
as letras do nome de cada aluno. Recortamos a cartolina em retângulos, colamos a
foto da criança, em seguida escrevemos o nome dela com a canetinha.
Para dar início ao jogo entregamos em média 10 peças, todas as peças
deverão ser viradas para baixo, embaralhadas e divididas entre os alunos. Um aluno
iniciou o jogo colocando uma peça no centro, depois, seu colega pegou outra peça,
e se ela tivesse o mesmo nome, ele deveria encostar as peças com nomes iguais. 595
Se ele não encontrasse a peça igual, ele passava a vez. Venceu o jogo aquele que
ficou sem nenhuma peça primeiro.
Por meio desses momentos prazerosos dos jogos e brincadeiras percebe-se
que é possível proporcionar aulas diferenciadas, modificando o panorama atual
deixando as aulas mais ricas e agradáveis. Assim, em um novo contexto, porém já
conhecidos, as crianças poderão aprender de forma envolvente e significativa por
meio dos jogos que já fazem parte do seu dia a dia.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com saberes e vivências experimentadas nas reuniões do Grupo e nas

intervenções, podemos perceber o quanto é fundamental que o professor faça uma
sondagem, pois serviu ao grupo como uma coleta de dados para que o trabalho a
ser desenvolvido possa ter um diagnóstico favorável para saber em qual nível de
hipótese de escrita a criança se encontra, e a partir daí vir buscar caminhos viáveis
que cheguem até o estágio da compreensão, e que possam ser alfabetizadas e
letradas de forma lúdica e prazerosa.
A alfabetização e letramento é um processo de ensino/aprendizagem. Nesse
sentido, é de suma importância considerar a pauta sonora das palavras e as
propriedades de cada uma delas, processo em que o professor deve ter
conhecimento teórico para poder identificar em que hipótese a criança está, para
que possa atuar de maneira específica, podendo assim, superar as dificuldades dos
alunos em aprender a ler e escrever.
Desse modo, a turma pode ter crianças em diferentes níveis de conhecimento
em relação à escrita. O docente alfabetizador não deve encarar isso como um

ISSN 2525-4480
problema, mas sim como um desafio a ser superado. Cada aluno é importante e traz
consigo características que devem ser identificadas e aproveitadas. Sem dúvida há
uma imensidão de descobertas a serem exploradas pelas crianças e certamente irão
precisar de muitos desafios para exteriorizar o que pensam e compreendem sobre
aquilo que leem.
A rica troca de conhecimentos que há entre o grupo nas reuniões semanais 596
traz crescimento para todos os participantes do subprojeto (PIBID), compartilhando

atividades, problematizando experiências vividas em sala de aula e nos capacitando
para elevarmos o nível de nosso trabalho.
Referências
ALBUQUERQUE, E. B.C; MORAIS, A.G; FERREIRA, A. T. B. As práticas

cotidianas de alfabetização: O que fazem as professoras? Revista Brasileira de
Educação v. 13 n. 38 maio/ago. 2008.
ALBUQUERQUE, E.B.C, 2004 apud SANTOS, C.F; MENDONÇA, M. Alfabetização

e letramento: conceitos e relações / organizado por Carmi Ferraz Santos e Márcia
Mendonça. 1ed., 1reimp. – Belo Horizonte: Autêntica, 2007. 152 p.
AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo: de Piaget a Emília Ferreiro. São Paulo:

Ática, 1994.
BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A aprendizagem do

Sistema de Escrita Alfabética. Unidade 3. Ano 1. Brasília: MEC, SEB, 2012.
FERREIRO, E; TEBEROSKY, A. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1984.
GOULART, C. Letramento e modos de ser letrado: discutindo a base teórico-

metodológica de um estudo. Revista Brasileira de Educação. [online]. 2006,
vol.11, n.33, pp. 450-460. ISSN 1413-2478.
MORAIS, A.G; LEITE, T.M.R.S. A escrita alfabética: porque ela é um sistema

notacional e não um código? Como as crianças dela se apropriam? In: BRASIL,
Secretária de Educação Básica. Diretoria de Apoio a Gestão Educacional. Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Aprendizagem do Sistema de
Escrita Alfabética. Ano 1. Unidade 3. Brasília: MEC, SEB, 2012.
ISSN 2525-4480
MORTATTI, M. R. L. Os sentidos da alfabetização (São Paulo: 1876-1994). São
Paulo: Ed. UNESP; CONPED, 2000.
SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de

Educação, n.25, jan.-abr./2004.
597
________Alfabetização e letramento. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2010.

ISSN 2525-4480
A EDUCAÇÃO INFANTIL E OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO, IMPRESSOS E
DIGITAIS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Maria Elenice Vasconcelos da Paz

Eixo temático: Educação Infantil e letramentos.
Apresentação: Comunicação oral 598
Resumo:
Esse artigo apresenta os resultados parciais de um projeto desenvolvido em uma
turma de pré escolar, da rede municipal de educação infantil de Dourados, intitulado
―O Jornal do Pré I C‖. A turma é composta por 15 crianças, entre 4 e 5 anos sob a
responsabilidade de uma pedagoga76. O principal objetivo do projeto foi de que o
mesmo pudesse ser um dos instrumentos de registro das atividades desenvolvidas
com a turma, além de propiciar às crianças contato com recursos tecnológicos e
midiáticos, possibilitando assim vivências e experiências com as linguagens oral e
artística, incentivando a curiosidade dos pequenos e ampliando a confiança e
autonomia dos mesmos. Metodologicamente, o projeto iniciou a partir de rodas de
conversas, onde foi feito levantamento dos conhecimentos prévios das crianças
sobre o que é um jornal. Numa sequencia foram apresentados vídeos de edições de
jornais veiculados na imprensa. Durante todo o processo de construção, as crianças
foram convidadas a participar, criando o nome, slogan, trilha sonora, gravação das
notícias, entretanto, no que se refere ao processo de edição dos vídeos, ficou a
cargo da professora. Esse projeto se justifica e se fundamenta, nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, uma vez que esta aponta que as
crianças devem ter experiências com os instrumentos de tecnologia em geral. As
crianças, assim como os pais e os demais profissionais da instituição, têm se
mostrado bastante entusiasmados com as edições do jornal. Todos têm participado
ativamente das gravações, decidindo quais as atividades que serão noticiadas,
gravando as cenas, ajudando os colegas com os ―textos‖ do jornal, filmando e
fotografando as atividades e acompanhando a repercussão do jornal por meio da
internet com a ajuda da professora. ―O jornal do Pré I C‖ têm se revelado como um
importante recurso pedagógico para a construção e ampliação dos conhecimentos
dos pequenos, nas mais variadas áreas, e com uma especificidade muito
significativa, uma vez que a temática se entretece às práticas sociais das crianças e
suas famílias.
Palavras-chave: Educação Infantil; Jornal; Tecnologia
76
Pedagoga pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), é professora efetiva da rede
municipal de Dourados-MS há 10 anos, trabalha na Educação Infantil. É especialista em Docência na
Educação Infantil pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS), Especialista em
Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade Iguaçu e é também a autora desse artigo.
ISSN 2525-4480
Abstract:
This article presents the partial results of a project developed in a pre-school group,
of the municipal network of early childhood education of Dourados, titled "O Jornal do
Pre I C". The class consists of 15 children, between 4 and 5 years under the
responsibility of a pedagogue. The main objective of the project was that it could be
one of the tools for recording the activities developed with the class, as well as
providing children with technological and media resources, thus enabling
experiences and experiences with oral and artistic languages, encouraging Curiosity 599
of the little ones and increasing their confidence and autonomy. Methodologically, the
project started from the wheels of conversations, where a survey was made of
children's previous knowledge about what a newspaper is. In a sequence were
presented videos of editions of newspapers published in the press. Throughout the
construction process, the children were invited to participate, creating the name,
slogan, soundtrack, recording of the news, however, as far as the process of editing
the videos was concerned, the teacher was in charge. This project is justified and
based on the National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education, since it
indicates that children should have experiences with the technology instruments in
general. Children, as well as Parents and other professionals of the institution, have
been very enthusiastic about the editions of the newspaper. Everyone has actively
participated in the recordings, deciding what activities will be reported, recording the
scenes, helping colleagues with the "texts" of the newspaper, filming and
photographing the activities and accompanying the repercussion of the newspaper
through the internet with the help of the teacher. "The newspaper of the Pre-IC" has
proved to be an important pedagogical resource for the construction and expansion
of the knowledge of the small ones, in the most varied areas, and with a very
significant specificity, since the theme intertwines with the social practices of children
and your families.
Key words: Child education; Newspaper; Technology
Vamos começar?
A proposta do ―Jornal do pré I C‖, teve como ponto de partida ser o

instrumento de registro das atividades desenvolvidas com a turma, além de propiciar
às crianças contato com recursos tecnológicos e midiáticos possibilitando assim
experiências com as linguagens oral e artística, incentivando a curiosidade dos
pequenos e ampliando a confiança e autonomia dos mesmos.
Desde muito cedo os pequenos estão inseridos nesse universo tecnológico
visto que vivemos em uma sociedade informatizada e permeada pela tecnologia em
todos os aspectos, e como nos mostra as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (2010, p. 27), onde as práticas pedagógicas desenvolvidas devem
ISSN 2525-4480
possibilitar ―a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas
fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos‖ nas interações e
brincadeiras de modo a favorecer o pleno desenvolvimento das crianças.
É sabido que as crianças são capazes de produzir cultura de diversas formas,
entre elas: interagindo com seus pares, com adultos, com o meio em que vivem e
consequentemente com as tecnologias presentes no seu dia a dia. 600
Nesse sentido, Oliveira e Cruz (2010) corrobora que
A atividade da criança não se limita à passiva incorporação de

elementos da cultura, mas ela afirma sua singularidade atribuindo
sentidos a sua experiência através de diferentes linguagens, como
meio para seu desenvolvimento em diversos aspectos (afetivos,
cognitivos, motores e sociais). Assim a criança busca compreender o
mundo e a si mesma, testando de alguma forma as significações que
constrói, modificando-as continuamente em cada interação, seja com
outro ser humano, seja com objetos. Em outras palavras, a criança
desde pequena não só se apropria de uma cultura, mas o faz de um
modo próprio, construindo cultura por sua vez. (p.5)
Assim, o projeto visa propiciar às crianças a oportunidade de desenvolverem

seu potencial criativo, nas mais diversas linguagens, por meio da interação com o
mundo tecnológico, além de servir como instrumento de registro e avaliação da
prática pedagógica junto à instituição e a comunidade.
Sobre o registro, é importante ressaltar, que as DCNEIs/2009, enfatizam a
necessidade dessa prática para as docentes da educação infantil, considerando
como uma importante ferramenta de avaliação do trabalho desenvolvido com as
crianças. Na produção e análise dessa documentação, os docentes podem chegar a
percepção crítica de suas práticas pedagógicas, identificando se os objetivos
traçados, estão ou não sendo alcançados e, em que medida, as crianças estão
ampliando e construindo conhecimentos, a partir das vivências e experiências
propostas pelas instituições de educação infantil.
O projeto do jornal para as crianças do pré escolar, pretende também
oportunizar ainda aos pequenos, a experiência de conhecer um estúdio de televisão
e a sede de um jornal impresso levando-as a vivenciar in loco como são produzidos
esses veículos de informação.
ISSN 2525-4480
A criança como o foco da Educação Infantil
Por muitos séculos a infância e a criança passaram despercebidas, sendo

ignoradas e consideradas apenas como uma fase de transição para a vida adulta,
sem importância e de curta duração. Foi com o passar dos anos e com a evolução 601
da sociedade que essa perspectiva começou a mudar.

Com o novo lugar assumido pela criança na família e na sociedade, os
pequenos passaram a ser sujeito de direito e alvo de preocupações de
pesquisadores, familiares e profissionais da área, o que fez com que a infância e a
Educação Infantil deixassem de ter aquele aspecto de insignificância possuído
anteriormente.
Foi a partir da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do
adolescente de 1990 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 que o
direito à Educação Infantil se consolidou na legislação brasileira. E desde então, a
Educação Infantil vem sendo amplamente discutida e modificada a fim de se garantir
a oferta de qualidade às crianças.
A Educação Infantil hoje é vista como a primeira etapa da Educação Básica e
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social o que pressupõe que a prática pedagógica desenvolvida nas
instituições de ensino devam possibilitar que a criança desenvolva todo seu potencial.
(BRASIL, 1996)
Além disso, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI/2009) apresenta em suas definições a criança como
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas

cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura. (p.12)

ISSN 2525-4480
Sendo assim, é inegável que a criança seja o centro do planejamento do
professor e que seus interesses e opiniões sejam sempre levadas em consideração
no momento das interações e brincadeiras desenvolvidas.
Neste sentido, a execução do projeto em questão, prioriza a iniciativa e a
espontaneidade das crianças em todas as suas fases, tornando-as ao mesmo tempo
autoras do conteúdo a ser divulgado nas edições do jornal e produtoras de 602
conhecimento de si e do mundo.
Comunicar-se é uma necessidade humana. Desde os primórdios os homens
tentam se comunicar uns com os outros e com o passar do tempo os meios de
comunicação foram evoluindo com vistas a facilitar esse processo de interação.
A interação com os meios de comunicação aguça a curiosidade das crianças,
assim trabalhar com os mesmos desperta a criatividade e a ludicidade tornando o
processo de aprendizagem mais prazeroso e significativo.
Dentre os meios de comunicação encontra-se o jornal que pode ser impresso,
televisivo e digital com a função de apresentar notícias de uma cidade, estado e/ou
do mundo além de entreter o público.
Assim primeiramente, em roda de conversa foi feito levantamento dos
conhecimentos prévios das crianças sobre o que é um jornal e em seguida
apresentado vídeos de edições de jornal veiculados na imprensa.
As crianças em sua maioria, disseram que já assistiram jornais com os pais,
ou que já viram flashes dos mesmos na televisão, e que os jornais apresentam
pessoas, artistas de novelas, acidentes, mas não souberam dizer que aquilo se
tratava de notícias.
As crianças foram convidadas a dar suas impressões quanto ao que tinham
assistido e sobre a idéia de fazerem um jornal da turma contando sobre as
novidades da sala, quais sejam as atividades e brincadeiras desenvolvidas. Nesse
momento os pequenos já animados começaram a falar e relembrar as atividades já
desenvolvidas e que poderiam ser apresentadas no jornal.
Diante da aceitação e do entusiasmo da turma, a professora pediu para os
pequenos inventarem o nome do jornal, criar uma identidade visual/uma abertura e
um jingle para o mesmo juntamente com ela.
ISSN 2525-4480
Para a identidade visual/abertura do jornal, a professora ocupou o papel de
escriba e registrou em uma folha o nome escolhido pela turma para o jornal, o que
oportunizou para as crianças o contato com a linguagem escrita e sua função social.
Como nos ensina Baptista
[...]o trabalho com a linguagem escrita na educação infantil se 603

justifica por considerarmos que a criança produz cultura e que essa
produção se realiza na interação que ela estabelece com o mundo e
com as diversas produções culturais desse mundo. A escrita é um
elemento importante dessa cultura com o qual a criança interage e
demonstra interesse em compreendê-lo e dele se apropriar. (p.4)
Assim as crianças desde a mais tenra idade estão inseridas no universo da

escrita e vão aos poucos criando suas próprias hipóteses quanto a linguagem e seus
códigos construindo assim formas para se apropriar desse universo que desejam
conhecer.
Nessa esteira, sendo intitulado de ―Jornal do Pré C‖, as crianças procuraram
em revistas e jornais as letras para recortar e colar formando assim o nome do
jornal, dando significado à sua experiência com a linguagem escrita.
Depois disto os pequenos foram ainda questionados acerca do que mais

poderia conter no cartaz e as crianças disseram: “um desenho da gente” e assim
cada um desenhou seu autorretrato na folha.
O jingle que também foi criado pelas crianças surgiu de forma bem
espontânea quando começaram a cantar e aos poucos, com a participação de
todos, tinham composto uma canção que identificaria o jornal.
Esses processos de escolha do nome, da identificação visual e da trilha
sonora do jornal foram feitos buscando valorizar a participação dos pequenos e
ampliar sua autonomia e confiança conforme preconiza as DCNEIs/2009.

ISSN 2525-4480
Além disso, a professora levou também um programa de computador que
produz um som diferente a cada letra digitada na tela e com ele, juntos, professora e
crianças, criaram também um ritmo para o jornal.
Por fim, vieram as etapas de gravação das notícias. Nessa etapa, os
primeiros vídeos foram filmados pela professora e os demais pelos pequenos,
oportunizando o contato com recursos tecnológicos. . 604
A cada semana é realizada a gravação de alguma atividade/notícia e as

crianças ficam ansiosas e eufóricas para saber quem irá ser o repórter da vez. O
texto da notícia não é programado nem decorado, no entanto é feito uma roda de
conversa com todas as crianças a fim de relembrar o desenvolvimento da atividade
que será noticiada.
A cada gravação há sempre uma surpresa e a espontaneidade é a marca
principal havendo inclusive pedidos por parte dos apresentadores mirins: “veja mais
clicando em gostei” e “vem aqui ver tudo que a gente gravou, vem aqui dar um
abraço na nossa cidade”, sendo perceptível o desenvolvimento e a interação das
crianças com o referido meio de comunicação.
Pontue-se, que o processo de edição dos vídeos ficou a cargo da professora
e esses têm sido publicados na rede social oficial da Instituição de ensino
semanalmente e a repercussão junto à comunidade e principalmente aos pais tem
servido de incentivo tanto para as crianças quanto para a professora.
As crianças têm acompanhado as edições e os comentários a respeito dos
jornais por meio da rede social com seus pais e chegam comentando na sala sobre
os vídeos que assistiram. Além disso, também é feito um acompanhamento na sala
de atividades junto com a professora, momento no qual se pode perceber as
reações de alegria e encantamento dos pequenos, com o que estão desenvolvendo
e com as reações do público.
O projeto encontra-se ainda em andamento e se estenderá até o final do ano
letivo, sendo que está previsto entre outras atividades, um passeio a uma rede de
televisão da cidade para que as crianças possam conhecer de fato um estúdio de
televisão e também, uma visita a sede de um jornal impresso da cidade a fim de

ISSN 2525-4480
conhecer mais sobre como é feito o mesmo e possivelmente realizar a confecção de
uma edição do Jornal do Pré C impressa.
Algumas considerações
Esse artigo pretendeu compartilhar uma prática pedagógica que vem sendo 605
produzida utilizando-se do jornal como meio de comunicação para registrar as

atividades desenvolvidas com a turma de pré escolar. Até o momento pode-se
observar o entusiasmo da turma com as edições do jornal bem como, dos pais e
demais colegas de profissão.
Ao utilizar os meios de comunicação no trabalho com os pequenos é possível
proporcionar a interação com o outro e com os recursos tecnológicos e midiáticos, a
exploração do novo, o desenvolvimento da expressão oral e corporal e incentivar a
curiosidade e a imaginação, além de ajudar a ampliar a confiança e autonomia das
crianças.
Nesse processo da produção do jornal os pequenos têm sido vistos como
sujeito ativo, participante, criativo e produtor de cultura o que é fundamental para
seu pleno desenvolvimento
Sendo assim, as crianças têm participado ativamente das gravações,
decidindo quais as atividades que serão noticiadas, gravando as cenas, ajudando os
colegas com os ―textos‖ do jornal, filmando e fotografando as atividades e
acompanhando a repercussão do jornal por meio da internet com a ajuda da
professora e de seus pais.
Os pais chegam encantados com o trabalho que está sendo desenvolvido e
dizendo que “não agüentam tanta fofura”, “essas crianças são demais”, “ansiosa
pelo próximo”, entre outros, todos orgulhosos de seus pequenos apresentadores.
Este projeto também está servindo para autoavaliação crítica da prática
pedagógica da professora, visto que por meio dele, é possível refletir sobre o que
está sendo desenvolvido com os pequenos, e o modo como isso tem sido feito.
As considerações aqui apresentadas são parciais, mas os resultados
alcançados com o projeto até o momento têm sido satisfatórios. As crianças têm
ISSN 2525-4480
ficado ansiosas para assistir a próxima edição e cada vez mais orgulhosas de
apresentarem o jornal da turma, os pais satisfeitos com o trabalho desenvolvido e
com a evolução das crianças e a professora tem visto se concretizando a cada dia a
importância de se oportunizar momentos em que as crianças sejam protagonistas do
seu processo de desenvolvimento.
Além disso, o trabalho com os meios de comunicação contribui para tornar o 606
processo de ensino e aprendizagem mais significativo para as crianças, uma vez

que os mesmos fazem parte do dia a dia dos pequenos e do meio em que convivem.
Espera-se com este artigo levar a uma reflexão quanto à relevância dessa
temática tanto para as crianças quanto para os profissionais da educação e que o
mesmo possa contribuir para a prática pedagógica de todos aqueles que tiverem
conhecimento deste.
Referências Bibilográficas
BAPTISTA, Mônica Correia. A linguagem escrita e o direito à educação na

primeira infância. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=67
90-alinguagemescrita&category_slug=setembro-2010-pdf&Itemid=30192>. Acesso
em: 14 jul 2017.
BRASIL. LDB : Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional : lei no 9.394, de

20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>.
Acesso em: 14 jul 2017.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes

curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica.
– Brasília : MEC, SEB, 2010. Disponível em: <
http://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-para-a-E-I.pdf> Acesso em: 07
jul 2017.
______. Constituição Federal, Brasília, 1988.
______. Estatuto da criança e do adolescente. Brasília, 2010.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de; CRUZ, ISE Vera. O currículo na

educação infantil: o que propõem as novas diretrizes nacionais?. Disponível

ISSN 2525-4480
em: < http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7153-2-1-curriculo-
educacao-infantil-zilma-moraes/file>. Acesso em: 14 jul 2017.
607

ISSN 2525-4480
PROJETOS DE INTERVENÇÃO DE UM GRUPO PIBID EM AULAS DE LÍNGUA
PORTUGUESA E MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS
Adriana Correa da Silva

Cíntia Raquel Ferreira Mercado de Almeida
Danielle Abreu Silva
Fernanda Alves Barreto
Fernando Schlindwein Santino 608
Francieli Aparecida Prates dos Santos
Geiliane Aparecida Salles Teixeira77
Klinger Teodoro Ciríaco78
Lúcia Moreno
Yandra Karla dos Santos
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS/ CPNV

Agência de Fomento/ CAPES
Área Temática: Educação Infantil e Letramentos
Resumo: O presente artigo tem por objetivo expor reflexões nas áreas de
alfabetização, letramento e matemática. As experiências relatadas no texto se deram
através de observações e intervenções realizadas por acadêmicos que fazem parte
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES), no
curso de Pedagogia da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS),
Campus de Naviraí (CPNV) em parceria com uma escola municipal. Ressaltamos
ainda que o programa PIBID tem como propósito oportunizar o ingresso de
acadêmicos dos cursos de licenciatura no espaço de atuação escolar. A intervenção
tem contribuído para a construção de saberes e conhecimentos profissionais, e a
reflexão sobre a prática vem auxiliando os acadêmicos na superação das
dificuldades, crenças e atitudes articulando discussões teóricas. A metodologia
adotada nas ações de intervenção refere-se às tentativas de propiciar o raciocínio,
tanto da língua portuguesa, quanto da matemática, fazendo com que as crianças
passem a refletir e se apropriar dos conhecimentos transmitidos durante as ações de
intervenções desenvolvidas pelo grupo, destacando sempre que estas são feitas de
forma lúdica, com brincadeiras e jogos para facilitar a aprendizagem das crianças.
Relatamos em forma de quadro comparativo 5 (cinco) projetos que foram sendo
realizados durante os 3 (três) anos em que o PIBID- Pedagogia se estabeleceu no
CPNV, ressaltando que cada projeto tem suas especificidades e dificuldades, pois
são projetos distintos, mas que possui a mesma finalidade, instruir as crianças. Para
a fundamentação teórica desses projetos, nos apropriamos de vários autores, como
Smole (2001), Soares (2003), Smole; Diniz; Cândido, (2000), dentre outros que
conceituam e retratam o letramento e a matemática de forma indissociável,
77
Professora Supervisora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência –
PIBID/CAPES.
78
Professor Assistente e Coordenador de área do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência – PIBID/CAPES.
ISSN 2525-4480
mostrando que essas práticas de ensino devem andar juntas. Por fim, a proposta de
trabalho do grupo PIBID/Pedagogia, baseia-se em uma metodologia que prioriza a
ludicidade como foco nas práticas pedagógicas da sala de aula.
Palavras-chave: Alfabetização e Letramento; Matemática; PIBID Pedagogia.
1 Introdução
609
Este texto tem por objetivo apresentar as propostas de intervenção, no
contexto dos anos iniciais do Ensino Fundamental, de um Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES/UFMS Campus Naviraí. Para tanto,
recorremos a um referencial teórico que contempla questões ligadas à
aprendizagem tanto da leitura e escrita quanto de noções matemáticas previstas
para o trabalho docente no ciclo da alfabetização (1º ao 3º ano).
As vivências que serão relatadas dizem respeito à prática de iniciação à
docência de oito acadêmicas do curso de Pedagogia em turmas de uma escola
pública municipal parceira do projeto. Discorremos sobre possibilidades de atuação
no ambiente da escola, bem como da experiência adquirida pelo grupo a partir do
contato direto com a dinâmica do trabalho pedagógico no sentido de auxiliar as
crianças a serem alfabetizadas na perspectiva do letramento.
Nas próximas sessões destacaremos a constituição do referencial teórico
adotado nas ações de gerenciamento do PIBID, a metodologia para as intervenções,
como também a descrição das potencialidades, limites e perspectivas do que já
temos feito desde o surgimento do grupo em 2014.
2. Por entre letras e números...constituindo um referencial teórico para

atuação
A alfabetização e o letramento são conceitos indissociáveis e fazem parte de

um mesmo contexto, sendo de suma importância para a sociedade de forma geral,
pois a partir dessas duas práticas, podemos conhecer o mundo de forma crítica e
construtiva (SOARES, 2004).

ISSN 2525-4480
Soares (2003), ao discutir as muitas facetas da alfabetização e letramento,
mostra as diferenças entre letramento e alfabetização em um contexto que tenham
sentido.
―A entrada da pessoa no mundo da escrita se dá pela aprendizagem de toda
a complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever‖
(SOARES, 2003, p. 3). 610
O processo de alfabetização na perspectiva do letramento deve ser visto pelo

aluno de forma organizada onde o mesmo possa entender o que é a leitura e escrita
e como aplicá-las de maneira significativa na sociedade, despertando-os para novos
aspectos da vida e ampliando seus horizontes, devendo o professor oportunizar
vivências de leitura e escrita, e condições para que os alunos pratiquem o
letramento Nesse sentido Soares afirma: ―A escola, além de alfabetizar, precisa dar
as condições necessárias para o letramento‖ (SOARES, 2003, p. 3).
Carvalho e Mendonça (2006, p. 20), destacam que ―os alunos precisam
compreender as regras da leitura e escrita, desenvolver conhecimentos e
capacidades diversas‖, aliando a alfabetização e o letramento a partir do sistema de
escrita.
Para que ocorra a apropriação desse conhecimento por parte dos alunos é
necessária uma organização de trabalho, sendo esta analisada pelo grupo PIBID,
por meio de estudos e pesquisas que visam a compreensão dessas práticas
pedagógicas, com o enfoque na alfabetização, letramento e matemática.
Nessa perspectiva o papel fundamental do professor é articular letramento e
matemática a fim de oportunizar às crianças atividades que contribuam para
aprendizagem significativa, relacionando a leitura, escrita e a matemática buscando
a apropriação desses conhecimentos permitindo olhares aprofundados referente ao
seu cotidiano da criança.
Destarte, Smole (2001) leciona que o letramento matemático é o grande foco
uma vez que essa área do conhecimento:
Apresenta linguagem e estruturas textuais próprias que podem constituir-se

a aprendizagem. Aqui se percebe claramente a fragilidade da falsa barreira
que os modelos tradicionais de ensino têm posto na separação entre

ISSN 2525-4480
matemática e língua e como pode tornar-se interessante o processo de
conquista da linguagem matemática. (SMOLE 2001, p. 13).
Pensando desse modo, o grupo PIBID se fundamentou em autores

renomados para direcionar as atividades de intervenções, desenvolvidas no decorrer
da existência do grupo, tendo em vista as necessidades das crianças no momento
em que ocorreram as observações e que contribuíram para a práxis pedagógica e 611
compreensão da alfabetização, letramento e conceitos matemáticos.

Contudo, ressalta-se, o quão importante e significativo são as experiências
adquiridas pelo grupo, as oportunidades vivenciadas em cada projeto de intervenção
e o quanto esta nos proporciona momentos de ação-reflexão-ação.
3. Metodologias do PIBID do curso de Pedagogia da UFMS/ Campus Naviraí
O grupo é formado por um coordenador de área, uma professora supervisora

e oito discentes do curso de Pedagogia. Os discentes do PIBID participam e
realizam intervenções na escola, observações e reuniões de estudos em forma de
seminários.
A metodologia se dá a partir de práticas e ações que contribuem para o
desenvolvimento da capacidade reflexiva e para a formação do conhecimento dos
discentes, para isso, realizamos semanalmente reuniões de estudos com autores
que abordam a temática alfabetização, matemática e formação de professores.
A intervenção realizada na escola, dentro da sala de aula é planejada por
meio de um projeto e executada em ação conjunta com a professora supervisora a
partir da prática pedagógica desenvolvida com os alunos.
Os estudos acontecem semanalmente no campus da UFMS com a
participação de todos os integrantes do grupo (discentes, professora supervisora e o
coordenador). Em cada encontro, dois dos integrantes é responsável pela
apresentação do tema proposto, em seguida é realizada a discussão envolvendo a
todos, é um estudo coletivo. A escolha do tema a ser discutido é feita pelo
coordenador, que sempre se preocupa com a formação do grupo e busca
cuidadosamente apresentar estudos científicos da área com o objetivo de contribuir
ISSN 2525-4480
com a valorização da docência e com a formação inicial dos discentes inserindo-os
no contexto escolar. O texto a ser discutido é enviado por e-mail semanalmente ao
grupo e a partir disso, organizado a apresentação pelos responsáveis.
As reuniões de estudo se fundamentam em autores como Smole; Diniz;
Cândido, (2000); Santos; Mendonça (2005), Soares (2005), Ferreiro (2012) entre
outros, que de forma colaborativa corroboram com a teoria e prática a serem 612
executadas durante as intervenções. Durante os três anos do grupo foram

elaborados cinco projetos de intervenções e executados em nossa escola parceira,
tendo duração de quatro dias cada intervenção. Neste período, os acadêmicos se
dividem em duplas, uma para cada dia de execução do projeto.
4. Descrição das atividades desenvolvidas pelo grupo desde seu surgimento
Diante das observações e reflexões dos bolsistas, percebeu-se a existência

de algumas dificuldades nos alunos ao que se referem à leitura, escrita e
matemática. Neste sentido foram propostas atividades que chamassem a atenção
das crianças despertando a curiosidade e possibilitando a interação das mesmas.
No quadro, é possível observar cada projeto elaborado e as atividades
desenvolvidas:
ANO DA TÍTULO DO PROJETO OBJETIVO GERAL ATIVIDADES

INTERVENÇÃO REALIZADAS
2014 Utilizar uma Atividade com o

Entre letras e números: metodologia de alfabeto móvel;
trabalhando com a trabalho pedagógico Atividade do boliche;
alfabetização e a norteada por recursos Atividade história
matemática no 2° ano do lúdicos com vistas a sequenciada;
ensino fundamental. melhoria da Atividade dominó de
aprendizagem de números e
alunos do 2º Ano D quantidades;
do Ensino Atividade com a caixa
Fundamental que de jogos do MEC;
apresentam Atividade pular corda
dificuldades de com música; Bingo
aprendizagem em das letras e dos
Língua Portuguesa e números.
Matemática.

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2015 Brincando entre formas, Contribuir no Atividade com
letras e números. processo de ensino e silabário; Pescaria
aprendizagem dos das operações;
alunos por meio de Classificação e
atividades lúdicas que contagem de
envolvam garrafas;
Alfabetização e Atividade dominó de
Matemática. formas; Atividade
gráfico de
brincadeiras; 613
Atividade forme a
palavra por meio da
figura: Atividade
descubra a música
por meio das
palavras;
Atividade do gráfico
de numeração de
sapato;
Atividade Amarelinha;
Atividade contação de
história ―Chá das dez;
Atividade ―Pega-
vareta‖.
2015 Os problemas da dona Colaborar com o Cubra o dobro; Forca;
batarinha: trabalhando procedimento de Operando com
com alfabetização e ensino dos alunos por varetas; Três
matemática numa turma meio de atividades operações; Bingo de
de 2° ano do ensino que envolvam soma e subtração;
fundamental. Alfabetização e Texto decodificado;
Matemática Adivinha o que é.
2016 Descobrindo a leitura na Contribuir com a Atividade do cinema;
perspectiva do lúdico no realidade tendo como Boliche do alfabeto;
contexto do PIBID. principio norteador a Bingo; Caça ao
aprendizagem na tesouro;
Alfabetização da
Língua Portuguesa e
Matemática.
2016 Letramentos múltiplos: o Contribuir para o Leitura do livro

aprender e ensinar língua processo de Duende da Ponte;
portuguesa e matemática aprendizagem dos Gênero Biografia:
com os gêneros textuais alunos na perspectiva Sistema Monetário –
dos letramentos Mercado; Contação
múltiplos por meio de de história; Atividade
atividades lúdicas que da Problemoteca;
envolvam Atividade campo
alfabetização e minado; Varal da
Matemática. poesia;
Fonte: Os autores, 2017.

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614
Fonte:
Os autores, 2014.

ISSN 2525-4480
615
Em cada projeto desenvolvido pode-se observar que todos contemplam jogos

e/ou brincadeiras, embora cada qual com suas especificidades e dificuldades
abordadas no momento das observações, pois, mesmo os projetos tendo sido
executados na mesma escola as turmas mudam de ano para ano.
Em 2014 o projeto teve a pretensão de oportunizar uma melhor compreensão
dos conteúdos propostos nos planejamentos escolares da instituição, promovendo
atividades por meio do material da Rede Municipal de Ensino, Coleção Caminhos
para Ensino Fundamental de 09 anos. Nesta perspectiva as ações desenvolvidas
tiveram como norte o material do MEC.
Os projetos do ano de 2015 tiveram como propostas conteúdos ligados à
alfabetização tanto em língua materna quanto em Matemática buscando planejar
atividades e sequências didáticas pautadas na tentativa de superação das
dificuldades dos alunos. Com isso, os referentes projetos tiveram por finalidade
propiciar o enriquecimento do conhecimento lógico matemático, juntamente com os
processos de leitura e escrita fazendo o uso da ludicidade por meio de brincadeiras
e jogos.
Em 2016, os projetos ocorreram em uma turma de 3º ano com uma nova
professora supervisora, diferente dos projetos anteriores que se deu em turma de 2º
ano.
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Tendo em vista esta mudança para a elaboração dos projetos elegemos como
tema norteador os gêneros textuais, uma vez que, este componente apresenta-se
como sendo um conteúdo que está presente no cotidiano da vida da criança
possibilitando uma alfabetização na perspectiva dos múltiplos letramentos.
É mister, que os projetos elencados, contribuíram para o desenvolvimento
dos alunos e a aquisição de competências e habilidades na leitura/escrita e a 616
matemática, com atividades lúdicas, assim, envolvendo e motivando os alunos das

séries iniciais do Ensino Fundamental. Nesta perspectiva, possibilitamos a interação
entre os alunos ampliando o conhecimento e as maneiras de trabalhar os conteúdos.
Por fim, ressaltamos a importância do PIBID que possibilitou aos
acadêmicos as experiências e reflexões na elaboração desses projetos, tendo em
vista que o grupo vivenciou práticas enriquecedoras e significativas para nossa
formação inicial o que nos propiciou momentos de reflexão e análise das ações
desenvolvidas no decorrer dos três anos do subprojeto PIBID/Pedagogia.
5 Considerações finais
O PIBID tem contribuído de maneira fundamental para a formação docente

inicial desse grupo. Os desdobramentos do projeto contribuem não só para a
formação, mas também para um aporte entre teoria e prática, uma vivência real
entre a Universidade e a escola.
É uma oportunidade única de construção da identidade profissional durante a
formação. Estar presente na escola, vivenciando o planejamento, as metodologias, o
cotidiano escolar, favorece uma constituição do fazer pedagógico do professor
iniciante.
Além disso, destacamos a importância das reuniões do grupo, onde trocamos
experiências, refletimos sobre a teoria e discutimos o que observamos na prática.
No ambiente escolar, temos contato com a prática pedagógica dos
profissionais em educação, presenciamos a interação, a mediação e isso nos
proporciona uma ampliação dos saberes, o que nos revela uma vivência
desafiadora. Entretanto, nos permite a oportunidade única de relacionar os sonhos
ISSN 2525-4480
com a realidade, evitando um processo de iniciação à docência marcado por
expressivas rupturas.
Referências
CARVALHO, M.A.F. MENDONÇA, R. H (Org.). Práticas de leitura e escrita. 617

Brasília: Ministério da educação, 2006.
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1985.

SMOLE; DINIZ. Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para
aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.
LEAL, Telma Ferraz. Organização do trabalho escolar e letramento. SANTOS,

Carmi Ferraz; MENDONÇA, Márcia Alfabetização e letramento: conceitos e
relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
SMOLE, K. S.; DINIZ., M. I.; CÂNDIDO, P. Matemática de 0 a 6: brincadeiras

Infantis nas aulas de Matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira

de Educação [online]. 2004, n.25, pp. 5-17. ISSN 1413-2478. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf>. Acesso em: 28. jun.2017.
_________Magda. O que é letramento. Diário na Escola Santo André. Santo

André/SP, ago, 2003.
SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONÇA, Márcia. Alfabetização e letramento.

Conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

ISSN 2525-4480
LETRAMENTO LITERÁRIO NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE
DOURADOS-MS: AS VIVÊNCIAS DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA ESCOLA
ESTADUAL VILMAR VIEIRA MATOS79
Adeilza Lombardo dos Santos80

Markley Florentino de Carvalho81 618
Resumo: Esse artigo trata de uma análise das práticas de leitura literária realizadas com as
crianças do primeiro ano do ensino fundamental do E.E Vilmar Vieira Matos. A pesquisa
documental ocorreu com o acesso ao Projeto Político Pedagógico (DOURADOS, 2015) e
por meio das anotações do caderno de planejamento da professora regente. Para promover
essa breve discussão, a pesquisa se baseia no levantamento de documentos bibliográficos
e os autores como Soares (1998), Kleiman (2007) e Cosson (2011). No debate da educação
literária, verificou-se a importância da literatura para as crianças do primeiro ano do Ensino
Fundamental, as vivências das práticas para o aprendizado da leitura literária, que
possibilitam uma maior compreensão do mundo letrado nos anos iniciais.
Palavras-chave: Ensino Fundamental. Leitura Literária. Crianças.
Abstract: This article deals with an analysis of the literary reading practices carried out with
the children of the first year of the elementary school of E.E Vilmar Vieira Matos.
Documentary research was carried out with access to the Pedagogical Political Project
(DOURADOS, 2015) and through the annotations of the teacher's planning notebook. To
promote this brief discussion, the research is based on the collection of bibliographic
documents and authors such as Soares (1998), Kleiman (2007) and Cosson (2011). In the
debate on literary education, the importance of literature for children in the first year of
elementary school, the experiences of literary reading practices, which made possible a
better understanding of the literate world in the initial years was verified.
Keywords: Elementary Education. Literary Reading. Children.
INTRODUÇÃO
Esse trabalho tem como propósito refletir sobre as temáticas relacionadas às
práticas pedagógicas de letramento literário no primeiro ano do
Ensino Fundamental, o estudo de caso foi realizado na Escola Estadual Vilmar
Vieira Matos, localizado no bairro Jardim Rasllem, região periférica da cidade de
79
Artigo apresentado como requisito parcial para conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia,
junto a Faculdade de Educação da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), sob a
orientação da Me. Markley Florentino de Carvalho. Dourados/MS. Abril de 2017.
80
Discente do 8º. Semestre de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal da
Grande Dourados. E-mail: adeilzalombardo@hotmail.com.
81
Mestrado em Letras pela Faculdade de Artes, Comunicação e Letras (FACALE-UFGD). Membro do Grupo de
Pesquisa, História da Educação, Memória e Sociedade (GEPHEMES).
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Dourados-MS. A escola tem sua história relacionada ao perfil socioeconômico do
bairro periférico em que se encontra, pois iniciou suas atividades no ano
de 1983, conforme consta no Diário Oficial n. 1.013 (apud DOURADOS,
2015), construída no próprio centro comunitário do bairro.
Durante a pesquisa, primeiramente identificamos os documentos escolares
que auxiliaram na reconstrução da história da escola, e por fim, acerca da turma do 619
primeiro ano do Ensino Fundamental investigada, por meio dados coletados,

sobretudo, no que diz respeito ao seu perfil, as práticas e os saberes abordados
durante o processo de letramento em sua sala de aula do 1º Ano do Ensino
Fundamental. Para realizar a pesquisa documental, foram utilizados o Projeto
Político Pedagógico da escola, o Referencial Curricular da Rede Estadual de ensino
e o caderno de planejamento da professora regente, no qual foram analisadas
especificamente as anotações referentes a leituras realizadas em sala de aula.
No segundo momento, realizamos a elaboração da bibliografia com base nas
leituras que proporcionaram reflexões sobre o tema letramento literário e a
concepção de infância. E no terceiro momento, foi realizada a pesquisa de campo
com a autorização da equipe pedagógica (direção, coordenação dos anos iniciais) e
a professora regente, foram realizados os registros das observações na sala de aula
do 1° Ano, no decorrer do segundo bimestre de 2016.
Na pesquisa de campo, observou-se e registraram-se as práticas de leitura
junto à professora durante o período estipulado, de acordo com a vigência das aulas
de leitura programadas para o 1º Ano. Enquanto, registrava as práticas no decorrer
do segundo bimestre, pude presenciar as vivências das leituras chamadas "deleite"
(LEAL; ALBUQUERQUE, 2010), os materiais didáticos e os recursos utilizados nas
práticas de letramento literário na sala de aula pesquisada.
Nesse sentido, questionamentos quanto às transformações sociais e o
desenvolvimento tecnológico, no que diz a respeito ao letramento, foram abordados
no trabalho como discussão das experiências e aprendizados, realizados ou não
durante o processo de letramento da criança no primeiro ano dela na escola. Com
esse estudo pretendemos conhecer as práticas de leituras que foram realizadas no

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chão de sala, e principalmente, como o letramento literário é abordado no 1° Ano do
Ensino Fundamental.
No contexto de reflexão desse tema, interessa compreender as questões de
letramento literário que permeiam a etapa da educação básica na instituição
pesquisada. Fundamentalmente, interessa também estudar esse processo, no qual
as crianças começam a ser alfabetizadas e passam por momentos de letramento, 620
por meio da leitura e da escrita.

Todos os pontos apresentados como motivadores e justificativos para essa
pesquisa corroboram para a escrita de uma história de leitura e das
práticas escolares. Assim, essa pesquisa se inseri num processo de contribuição
para a historia da leitura em Dourados e para a representação da história da
educação.
1 A Importância da Leitura Literária no 1º Ano do Ensino Fundamental
A leitura tem sua relevância principalmente nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, nesse estudo de caso trata-se especificamente do primeiro ano, por
ser um período de alfabetização e letramento. O letramento por se tratar de um tema
com os mais variados conceitos está associado, também à alfabetização, mas de
acordo com Soares (1998), o letramento é uma condição que envolve inúmeras
práticas sociais de leitura e de escrita.
As crianças, segundo Cosson (2011) possuem certo nível de letramento,
seja essa prática adquirida no lar com seus familiares ou pela primeira etapa na
Educação Infantil. No 1º Ano do Ensino Fundamental, fica estabelecido o início da
alfabetização e a continuação das práticas que envolvem o letramento literário
dessas crianças que entram para o Ensino Fundamental com seis anos de idade. Os
autores Cosson e Souza (2011, p. 102) constatam que:
O letramento literário faz parte dessa expansão do uso do termo

letramento, isto é, integra o plural dos letramentos, sendo um dos
usos sociais da escrita. Todavia, ao contrário dos outros letramentos
e do emprego mais largo da palavra para designar a construção de
sentido em uma determinada área de atividade ou conhecimento, o
letramento literário tem uma relação diferenciada com a escrita e, por
consequência, é um tipo de letramento singular.
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A leitura apresenta sua relevância nas situações presentes em todo nosso
cotidiano, no entanto, as crianças passam a ter o contato à cultura letrada de forma
mais intensiva no momento em que adentram ao Ensino Fundamental, a partir das
situações vivenciadas em circunstâncias escolares rotineiras.
Nessa fase escolar, a leitura se apresenta de forma intensa principalmente, 621
no sentido de fazer conseguir com que a criança possa ter uma compreensão
acerca do mundo que vive.
1.2 Práticas e saberes no processo de formação do leitor: 1º Ano do Ensino

Fundamental
O professor do 1º Ano do Ensino Fundamental precisa estar atento quanto

aos saberes utilizados em suas práticas de leitura, propiciar experiências
significativas aos alunos, com o intuito de transformar essas vivências em situações
que possam incentivar o prazer pelo ato ler. De acordo com os autores Cosson e
Souza (2011, p. 102):
O letramento literário enquanto construção literária dos sentidos se
faz indagando ao texto quem e quando diz, o que diz, como diz, para
que diz e para quem diz. Respostas que só podem ser obtidas
quando se examinam os detalhes do texto, configura-se um contexto
e se insere a obra em um diálogo com outros tantos textos. Tais
procedimentos informam que o objetivo desse modo de ler passa
pelo desvelamento das informações do texto e pela aprendizagem de
estratégias de leitura para chegar à formação do repertório do leitor.
Nesse contexto, a escola como um espaço formador de leitores, tem como

dever fornecer espaço, tempo e qualidades educativas que auxiliem na formação do
aluno leitor. Como Soares (2011, p.4) destaca:
Não há como ter escola sem ter escolarização de

conhecimentos, saberes, artes: o surgimento da escola está
indissociavelmente ligado à constituição de ‗saberes escolares‘ que
se corporificam e se formalizam em currículos, matérias e disciplinas,
programas, metodologias, tudo isso exigido pela invenção,
responsável pela criação da escola, de um espaço de ensino e de
um tempo de aprendizagem.
Notifica-se assim que, a formação profissional do docente necessita

abranger diferentes saberes escolares, que, juntamente com as práticas e sala de
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aula possam trazer resultados qualitativos e satisfatórios em alcançar objetivos
propostos inicialmente para o ensino e aprendizagem relacionados à leitura literária.
2 Entre as Práticas de Leitura Literária
Entre os papéis que o professor exerce na escola, certamente o de mediador 622

da leitura é um deles, considerado como relevante para a formação leitora dos seus
alunos. Segundo Corsino (2010, p.188):
Entendemos que a escola ocupa um lugar importante na formação

de leitores tanto pelo acesso a obras de qualidade, quanto pela
qualidade das mediações entre as crianças e os livros. A mediação
começa na escolha do acervo e dos recursos.
No entanto, cabe ao professor decidir pela escolha dos textos literários, e

possibilitar outras linguagens referentes à leitura. Como a própria prática da
contação de histórias, que por exemplo, proporciona vivências que de certa forma
resultem na formação de crianças ouvintes, incentivando assim, que o lúdico possa
estar presente nas práticas pedagógicas do professor.
Entre os registros no campo de pesquisa, observou se que a leitura literária
estava presente nos vários momentos na sala de aula. A professora realizava a
narração de histórias, e através de interpretações sobre as situações lúdicas em que
se encontravam as personagens, propiciava as crianças oportunidades de realizar
significativos momentos imaginativos, de leitura e de interpretação.
A leitura literária na escola se torna uma ferramenta que contribui para a
formação de cidadãos críticos, favorece o desenvolvimento do ―letramento de
mundo‖ e literário dos alunos, que ao longo do aprendizado poderão associar a
leitura com os acontecimentos presentes em seu cotidiano (FREIRE, 1983).
As vivências de leitura se destacaram na sala de aula pesquisada, a partir
do projeto ―Lendo para aprender‖. O projeto está presente no primeiro ano desde o
inicio do ano letivo de 2016, e, por meio da aplicação dele, se percebe a valorização
que a professora incorpora ao hábito de manter a leitura na rotina das crianças.

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2.1 Educação e linguagens: letramento literário
Os conhecimentos produzidos e sistematizados ao longo da história humana

se caracterizam ―conhecimentos formais‖, e aprendemos geralmente esse
conhecimento na escola. As tarefas comuns do dia – a – dia das crianças, como as
brincadeiras, passeios e rotinas do lar contribuem para a formação da convivência
623
familiar, e isso propicia integrar a função social da linguagem que são denominados
de ―conhecimentos informais‖.
Para trabalhar as linguagens, o professor precisa se aprofundar em seus
próprios conhecimentos, os quais julga importante para ser trabalhado no espaço
escolar. Essa ampliação favorece o imprevisível, as interações entre conhecimento
dos alunos e professores, fazem surgir diversas situações em relação aos aspectos
do mundo social físico e a escola. Essa busca pelo conhecimento possibilita uma
ampliação que enriquece no processo de ensino e aprendizagem, as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2010, p.121) consideram que:
A escola deve adotar formas de trabalho que proporcionem maior

mobilidade às crianças na sala de aula, explorar com elas mais
intensamente as diversas linguagens artísticas, a começar pela
literatura, utilizar mais materiais que proporcionem aos alunos
oportunidade de racionar manuseando-os, explorando as suas
características e propriedades, ao mesmo tempo em que passa a
sistematizar mais os conhecimentos escolares.
A linguagem está relacionada ao compartilhamento de significados, partilhar

a cultura, e as experiências vividas. Essas são algumas estruturas que são
apresentadas como linguagens, que possuem as seguintes formas: a linguagem da
escrita e a linguagem oral, gestual, plástica, visual, musical, escrita, virtual e o
brincar.
No campo do letramento utilizam-se várias linguagens, nesse caso, e nele
pode ser considerada a utilização das práticas sociais de leitura e escrita com o
intuito de adquirir conhecimento (SOARES, 1998).
O letramento literário surge com o propósito de apontar a importância da
leitura literária na educação. Dessa forma, se apresenta como o uso social da
literatura, onde tende a formar leitores capazes de decifrar contextos literários dentro

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do espaço escolar e fora dele. Soares (1998) esclarece que, alfabetização e
letramento são distintos, que cada um apresenta suas particularidades, mas que
devem ser trabalhadas juntas, pois são consideradas ―interdependentes‖.
Alfabetizar, segundo Soares (2007, p.15) consiste em ―aquisição do código escrito
da habilidade de leitura e escrita.‖ Ou seja, compreender que se trata de codificar e
decodificar as letras e palavras. 624
No entanto, para Emília Ferreiro (2003), a alfabetização se trata somente de

um processo, e devido a isso ambos os termos causam a confusão pelo fato da
palavra letramento ter a sua origem no conceito de alfabetização, a autora defende
que não há necessidade de separação, pois ambas possuem o mesmo significado
em relação à aprendizagem da leitura e escrita.
Apesar das autoras defenderem situações distintas referentes ao letramento
e suas aplicações durante o processo de aquisição da leitura e escrita, o que
deve se destacado nesse processo são as práticas de leituras literárias promovidas
no primeiro ano do Ensino Fundamental. De acordo com Paula e Fernandes (2009,
p.2):
A escola precisa investir na competência da leitura porque é o lugar

principal onde se aprende a ler e escrever. A prática de leitura deve
ser prioridade no projeto pedagógico escolar e merecer destaque em
todas as disciplinas que compõem o currículo. A leitura é uma
atividade cognitiva de alto grau de complexidade que, mesmo feita
silenciosa e isoladamente, constitui uma prática social. Desse modo,
ao priorizar a formação e o fortalecimento do leitor, a instituição
escolar precisa oferecer aos estudantes oportunidades para trocar
experiências e debater o que leram, tornando essa atividade plural,
instigante e significativa tanto para os alunos como para o professor.
No ambiente escolar normalmente se pede ao aluno para que leia ou

escreva sobre determinados assuntos que podem não estar presentes
na sua vivência, e passa despercebida a intenção de mostrar o passo a passo da
realização de certas atividades no qual a criança não está habituada a realizar no
ambiente familiar, e trazer essa reflexão sobre as práticas propostas pelo
professor se torna relevante, principalmente nas questões que envolvem o
letramento literário, Kleiman (2007, p. 19) considera que:

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Partir das práticas letradas e das funções da escrita na comunidade
do aluno significa, entre outras coisas, distanciar-se de crenças
arraigadas, como a ‗superioridade‘ de toda prática letrada sobre a
prática oral; aprender e ensinar a conviver com a heterogeneidade,
valorizar o diferente e o singular. Envolve agir como interlocutor
privilegiado entre grupos com diferentes práticas letradas e planejar
atividades que tenham por finalidade a organização e participação
dos alunos em eventos letrados próprios das instituições de prestígio,
tais como ler textos literários, científicos, jornalísticos, assistir a 625
peças de teatro, escrever um livr(inh)o, fazer uma exposição artística,
organizar um sarau ou uma noite de autógrafos.
Com a realização da pesquisa de campo, pode-se observar a rotina desse

espaço escolar, especificamente a sala do primeiro ano do Ensino Fundamental e
ter esse contato com as leituras e atividades propostas pela professora regente que
envolve o aprendizado da alfabetização por meio do letramento literário.
3 Literatura na sala de aula e o projeto ―Lendo para Aprender": análise das

práticas
O projeto ―Lendo para aprender‖ (DOURADOS, 2015), surgiu de uma

iniciativa da professora regente da sala de aula e tem como objetivo proporcionar a
leitura fora do espaço escolar, assim possibilitar uma situação de leitura no intuito de
ser prazerosa, no qual a criança não sinta a obrigação de ler o que geralmente é
proposto em sala de aula.
A professora no decorrer da aula, utiliza a prática da entrega das ―sacolas
literárias‖82, que faz parte do projeto ―Lendo para Aprender‖. Nessa sacola contém
um livro de literatura acompanhado por um caderno de registro, vale ressaltar que o
livro é selecionado pela própria professora. A criança registra nesse caderno, na
forma de desenho ou escrita, as suas ideias sobre a leitura. E, de acordo com a
semana se realiza a troca desses livros, assim todas as crianças do 1° Ano possuem
o acesso às sacolas literárias. Nesse período de realização dos registros das
práticas, durante a pesquisa de campo questionei a professora regente sobre o
espaço dedicado exclusivamente à leitura dentro da instituição escolar, a biblioteca –
82
Esses livros literários utilizados no projeto e são disponibilizados como recursos didáticos do
Programa Pacto Nacionais pela Alfabetização na Idade Certa (BRASIL, 2012).

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―e, se as crianças do 1° Ano faziam o uso desse ambiente‖? A professora relatou
que: ―esse espaço estava num momento de transição e o local não se encontrava
83
organizado para receber os alunos no momento‖ (informação verbal) . Para
atender a clientela escolar, um novo espaço foi construído, a biblioteca se
encontrava na fase final de construção no momento em que foram realizados os
registros dessa pesquisa na instituição educacional. 626
A segunda prática registrada trata da leitura ―deleite‖ (LEAL;

ALBUQUERQUE, 2010), que consiste numa leitura livre de exercícios e métodos,
segue livre desde a escolha dos livros pelos alunos até a relação leitor-livro. Nessa
prática, a professora disponibiliza uma caixa de livros literários para as escolhas das
próprias crianças na sala de aula, com o enfoque somente no prazer da leitura de
cada criança leitora. Conforme, as autoras Leal e Albuquerque (2010, p.101)
destacam:
A leitura-fruição ou leitura deleite pode ser realizada pelo professor
ou por um aluno, e pode envolver a leitura de um texto por dia ou
contemplar a leitura de um livro maior, lido um pouco a cada dia. E
importante, também, que o leitor- professor ou aluno- conheça o
texto a ser lido e se prepare para a leitura de modo a poder envolver
os alunos nessa atividade.
O incentivo à leitura literária possibilita que o aluno tenha um

desenvolvimento pessoal de leitura e por intermédio desse estimulo, o professor
busca estabelecer o vínculo entre a criança e o livro de literatura. Essa iniciativa do
professor proporciona que a criança possa ter suas próprias escolhas em relação
aos gêneros textuais, e através da educação literária, além de identificar
determinados textos literários, ela possa expandir os seus conhecimentos e saberes
dentro do letramento literário.
No terceiro registro de práticas de leitura, com o intuito de continuar a
despertar o gosto pelo ato de ―ler‖, dinamizado pelas leituras deleite, a professora
regente proporciona estrategicamente na primeira aula do tempo escolar, um tema
para a escolha do livro literário, que de algum modo, seja relacionado ao conteúdo
do plano de aula a ser trabalhado em sala de aula. Nesta prática, verifica-se que a
83
Relato da professora S.B. [jun., 2016].
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literatura serve ludicamente e didaticamente de apoio a outros conteúdos das várias
outras disciplinas da grade escolar.
A utilização dos textos literários pela professora propõe trazer uma
aprendizagem significativa ao aluno nos demais conteúdos escolares, dessa forma,
a literatura certamente, abre portas para a compreensão de outras áreas de
conhecimento, no quais, a criança se depara nos anos inicias do Ensino 627
Fundamental. Corsino (2010, p.184) afirma que: ―além de agenciar o imaginário das
crianças, de penetrar no espaço lúdico e de encantar, a literatura é porta de entrada
para o mundo letrado‖.
De forma subjacente às práticas formais nessa escola, registramos que a
professora regente, instituiu uma ação em forma de acesso ao livro, por meio de
uma política pessoal, que ela disponibiliza, sobretudo, de outros tipos de leitura de
fruição, ao partilhar em sala de aula, os gibis e as revistas, como materiais de leitura
disponibilizados a partir do seu próprio acervo. Entre os registros das práticas, vale
destacar as propostas de incentivo à leitura para crianças 1° Ano, especificamente, a
qual, o aluno leva o livro literário para o ambiente familiar, para além do espaço
considerado escolarizado. Notificam-se nas devolutivas apresentadas pelas crianças
que constam nos ―cadernos de registro de leitura‖, nesta experiência de contato na
relação ―criança- livro-família‖, registros e resultados de interação, conforme o
planejamento da professora.
Segundo Corsino (2010, p.186), ―quando o livro chega à criança, ainda é
preciso que alguém leia para ela. Geralmente, cabe aos pais, aos familiares ou à
professora a leitura em voz alta, com seus acentos apreciativos e interpretações‖.
Essa relação entre os livros e as crianças se fortalece nas vivências de
leituras realizadas no ambiente familiar ou escolar, de certa forma essa ação resulta
para um aprendizado onde a interação desses fatores se tornam determinantes para
a formação do aluno leitor, principalmente nas experiências que envolvem os
familiares dessa criança. De acordo com Corsino (2010, p.186), ―é preciso, ainda,
que a criança estabeleça relações entre o texto, as imagens, suas histórias e
experiências pessoais. A mediação do adulto é o ponto-chave das primeiras
leituras‖.
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Com a entrada do livro no espaço familiar, por exemplo, como propõe o
projeto pedagógico, há a possibilidade de transformar o espaço onde a criança está
em constante contato com os membros de sua família, num espaço também, de
vivência de letramento literário familiar, e assim, por meio dessa estratégia,
promover a participação significativa da família, nesse processo importante para
uma formação leitora de qualidade social. 628
3.1 Recursos pedagógicos e as práticas de leitura literária: os textos literários

em sala de aula
No processo inicial da educação literária muitos pontos são levantados,

desde os recursos pedagógicos e às mediações literárias como práticas
pedagógicas. Com foco na discussão dos recursos pedagógicos, tratamos agora dos
textos literários trabalhados em sala de aula pela professora regente. Nessa
ação, observou-se que seu plano de aula aponta a busca por apresentar aos alunos
a diversidade de tipos e gêneros textuais, no intuito de expandir a formação leitora
da criança, conforme a escola projeta nos anos iniciais, que criança passe a ter
contato com diferentes tipologias textuais. Segundo, Santos (2014, p.7):
É preciso dar sentido ao ensino dos gêneros na escola e

compreender em que situação ele será lido e em que contexto foi
escrito. A função de um gênero textual determina que
elementos serão utilizados para compor o texto, com a finalidade de
atingir certo público, provocando as reações desejadas.
A professora mediadora, durante as aulas voltadas para a produção textual,

aponta a necessidade de descrever as características presentes em cada gênero e a
finalidade que cada tipo de texto apresenta, conforme registro: ―considera
relevante formar leitores capazes de identificar as leituras que
serão realizadas tanto no ambiente escolar ou no ambiente familiar‖ (informação
verbal)84. De forma, a considerar que nesse processo, a escola projeta expandir o
conhecimento dos alunos em relação à diversidade de textos presentes em nossa
sociedade.
84
Relato da professora S.B. [jun., 2016].
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Na aprendizagem da leitura e da escrita, a professora utiliza como recurso
pedagógico, as histórias literárias que são mediadas durante as aulas de Língua
Portuguesa. Esses textos literários servem como apoios pedagógicos para
apresentar às crianças, as famílias silábicas e auxiliar na formação de frases durante
a aula. De acordo com Soares, (2007, p. 31):
629
Assim, ler, sob a perspectiva de sua dimensão individual, é um
conjunto de habilidades e conhecimentos linguísticos e psicológicos,
estendendo-se desde a habilidade de decodificar palavras escritas
até a capacidade de compreender textos escritos. Não são
categorias polares, mas complementares: ler é um processo de
relacionamento entre símbolos escritos e unidades sonoras, e é
também um processo de construção e interpretação de textos
escritos.
Conforme, Conde (2005) cria-se uma situação que provoca a necessidade

da escrita para os alunos. Nesse processo escolar de estabelecer a função social da
leitura e da escrita, a escola se torna também, responsável por incentivar, por meio
de mediações dos textos literários, o gosto pela leitura nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
O estudo de caso na escola Vilmar Vieira Matos, no qual foi realizada a
pesquisa de campo com a sala do 1° Ano do ensino fundamental, foram também,
registrados quais os recursos pedagógicos utilizados pela professora regente, como
forma de averiguar as especificidades do acervo e as possibilidades de mediações
no chão de sala e compreender através dessas vivências na pesquisa de campo, o
papel do texto literário para o ―letramento de mundo‖ da criança (FREIRE, 1983).
Apesar da utilização de diferentes recursos didáticos nas situações de leitura
promovidas nessa escola, o livro se destaca por ser o recurso mais aproveitado nas
leituras realizadas em sala. Corsino (2010, p.199) destaca o seguinte:
A familiaridade com o acervo da sala de leitura permite a circulação e

reinvenção do espaço, que vira cenário de brincadeiras e de
interações. A livre escolha das crianças, a circulação solta, as
aproxima ainda mais dos livros, que assumem outras funções. Mas o
objeto livro não passa despercebido. As mesmas crianças são
capazes de, num outro momento, observar os estilos dos
ilustradores, relacionar obras, identificar traços.

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Para as autoras Costa, Figueredo e Freitas (2015, p.6) ―o livro possibilita que
as crianças possam desenvolver a habilidade de gosto pela leitura‖. Nesse sentido,
na situação de leitura em sala, foi realizada a prática da contação de história,
vislumbrou-se nessa prática, que a professora utilizou como recurso didático
bonecos de fantoche para interpretar os personagens presentes nas narrativas.
Essa interação entre as crianças e as narrativas trazem experiências em um formato 630
diferenciado com ludicidade, conforme Corsino (2010, p.190), ―as narrativas se

somam às brincadeiras com as palavras e as palavras tornam-se brincadeiras‖.
Neste estudo de caso, outra forma de interação nas situações de leitura
vivenciadas na sala de aula, trata da relação da educação literária e a arte do
cinema. Versões da literatura infantil são repaginadas em filmes, apesar da
adaptação livre, o que leva a pensar nos recursos tecnológicos e a utilização de
audiovisuais nas práticas pedagógicas da professora.
Em seu plano de aula, a professora apresentava primeiramente o livro
literário, por meio da prática da contação de histórias, mediada pelo livro, que era o
primeiro recurso a ser explorado. Em seguida, a mesma história literária, adaptada
na versão de filme, era apresentada na versão audiovisual, com a intenção de
trabalhar as experiências de outros sentidos do texto e das emoções despertas,
também, a partir da linguagem audiovisual com as crianças. Como explica Corsino:
―Contam-se histórias de muitas formas, usando diferentes recursos, e leem se
histórias que estão nos livros‖ (2010, p. 192).
Entre as situações de leitura, presenciadas durante a pesquisa, algumas
envolviam as leituras de textos digitalizados e vídeos voltados para mostrar a
animação de textos literários. Por exemplo, a professora narrava o livro, em seguida
apresentava a versão animada em desenho; ―Três porquinhos‖, para tratar do tema
―modelos de moradias‖ na área de geografia. Nessa vivência de leitura, ressalta-se
também, a mediação focada no tema e suas nuances para adequar aos saberes e
imaginários das crianças, como declara Corsino (2010, p. 192), ―cabe ressaltar que,
em relação à adequação ou inadequação de um tema a ser abordado para as
crianças, é tratamento dado a ele que o torna pertinente ou não, interessante ou
não‖.
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Portanto, durante a pesquisa, notificou-se que os agentes envolvidos nessas
práticas pedagógicas, ―os professores e as crianças criam e recriam as práticas
pedagógicas‖ (SILVA; OLIVEIRA; NOGUEIRA, 2012, p. 78), no processo de leitura
contextualizado na educação literária.
Considerações finais 631
Este estudo de caso envolve reflexões sobre a educação e a literatura, e

entre os diálogos possíveis, abordou-se às práticas de letramento literário em chão
de sala de aula, vivenciadas pelas crianças do ano inicial do Ensino Fundamental.
Buscou-se conhecer as vivências de leituras, quanto às práticas, às mediações e os
recursos pedagógicos, que são mobilizados no cotidiano escolar, especificamente
no processo de letramento literário.
Presenciar o mesmo espaço onde o cotidiano escolar acontece, trouxe
experiências novas em relação à compreensão dessa instituição, como perceber
que esse ambiente apresenta suas especificidades representadas na sua
organização escolar, por meio da documentação e por meio dos projetos
pedagógicos, que retratam o fazer professoral, as práticas pedagógicas que
envolviam a leitura e a escrita e, por fim, o cotidiano da criança nessa ambiência de
educação nos anos iniciais.
Em relação ao projeto ―Lendo para aprender‖, que trata de leitura em dois
ambientes: escolar e familiar, a intenção da escola e da professora é não ter
descontinuidade, para que ele permaneça em aplicação para outras salas ―primeiro
anista‖. Dentre a complexidade que envolve os vários aspectos de projetos de
leitura, considera-se positivo manter essa proposta de educação literária que
beneficia o ensino da leitura e escrita nessa escola.
Diante da complexidade da escola, considerou-se que o professor que está
em sala, promove práticas pedagógicas, mas quando indagamos o seu fazer, não
consegue identificá-las e a reconhecê-las, como práticas em seus planos de aula,
como se percebeu na realidade da Escola Vilmar Vieira Matos. Reconhecer as suas
práticas, mediante as escritas delas no Projeto Político Pedagógico, cadernos de
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professores ou planos de aulas, certamente auxiliará os professores a legitimar os
saberes intrínsecos do seu trabalho pedagógico e a valorizar os projetos criados por
este profissional da educação.
Espera-se que essa pesquisa sobre a temática do letramento literário e
as práticas de letramento representadas, de alguma forma, contribuam para a
continuação do debate quanto à relevância da leitura literária nos anos iniciais do 632
Ensino Fundamental e que novos leitores sejam fomentados também, em salas de

aula e em outros espaços.
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634

ISSN 2525-4480
CONTRIBUIÇÕES DAS MULTIPLAS LINGUAGENS NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Jucileia Obregon Pires

Professora de Educação Infantil – SEMED de Jardim-MS
Nelson Dias
Doutorando em Ensino de Ciências – INFI/UFMS 635
Eixo temático: Educação Infantil

Comunicações orais
Resumo: Este trabalho vem abordar a importância da aquisição da linguagem no

universo da educação infantil. O principal objetivo é discutir as múltiplas linguagens
tais como expressão corporal, musical, plástica oral e escrita, sendo todas elas uma
forma de comunicação na qual possa ser compreendia como percepção de ideias,
sentimentos, desejos e evoluir para o processo de construção de significados,
enriquecendo assim sua capacidade de expressão. É durante este processo de
construção de conhecimento que as crianças utilizam-se das mais variadas
linguagens e exercem a capacidade de desfrutar das suas hipóteses para desvendar
seus mistérios. As crianças constroem o conhecimento a partir das interações
sociais com as outras pessoas e com o meio em que vivem. Por isso importante
salientar o papel do professor como mediador entre a criança e a linguagem gerando
um ambiente propicia de organização direcionando para situações de aprendizagens
significativas. Este estudo é de caráter de relato de experiência traz discussões de
artigos e teses no portal de bancos de dados da Capes. Este trabalho demonstra
que é necessário levar em consideração os conhecimentos prévios no processo de
aprendizagem destes alunos como ganho de significados nos anos inicias da
escolarização.
Palavras-Chave: Educação infantil; Múltiplas Linguagens; Aprendizagem.
Abstract: This work addresses the importance of language acquisition in the

universe of early childhood education. The main objective is to discuss multiple
languages such as body language, musical expression, oral and written plastic, all of
which are a form of communication in which can be understood as perception of
ideas, feelings, desires and evolve to the process of meaning, Thus enriching their
capacity for expression. It is during this process of building knowledge that children
use the most varied languages and exert the ability to enjoy their hypotheses to
unravel their mysteries. Children construct knowledge from social interactions with
other people and with the environment in which they live. Therefore it is important to
emphasize the role of the teacher as mediator between the child and the language,
generating a propitious organizational environment, directing to situations of
meaningful learning. This study is of character of experience report brings
discussions of articles and theses in the database portal of Capes. This work
ISSN 2525-4480
demonstrates that it is necessary to take into account previous knowledge in the
learning process of these students as gaining meanings in the early years of
schooling.
KeyWords: Child education; Multiple Languages; Learning.
INTRODUÇÃO 636
Levando em consideração que todos os alunos não são iguais, tanto em suas
capacidades, quanto em suas motivações, modo de aprendizagem, condições
ambientais, é preciso valorizar o processo de interação ensino-aprendizagem. Sabe-
se que este é um processo complexo em que estão inseridas diversas variáveis.
Mas, a aprendizagem do aluno não depende apenas dele, e sim do grau que a ajuda
do professor proporcionará a ele.
A educação infantil oferece oportunidades únicas para o desenvolvimento das
linguagens, quando oferecido o material como bloco de montar, empilhar, jogos de
encaixe as crianças tem o contato exploratória com os primeiros insucessos e
fazem as frustrar-se, diante dessas situações surgem também as primeiras
hipóteses, forçam seu pensamento.
Neste momento percebemos a lógica de coordenação de ações, a origem das
operações lógicas encontra-se nas coordenações gerais da ação que controlam
todas as atividades dos pequeninos, inclusive a linguagem. Esta linguagem, por sua
vez, é condição necessária na construção das estruturas lógicas elementares, mas
não é condição suficiente, pois a verbalização por si só não explica a aquisição das
operações.
Mesmo os bebês sem linguagem verbal, comunicam-se e respondem, por
exemplo, com gestos, palmas, sorrisos e avançam na sucessão dos estágios de
desenvolvimento e aplicam outras linguagens como o uso do movimento, o gestos,
o uso do corpo para expressar sentimento ao ouvirem uma musica, o próprio choro
ou caretas deixando claro a linguagem do gosto ao experimentar certos alimentos.
Por essas e outras ações muitas vezes deixamos de observar as suas
funções cognitivas inseridas como linguagem, mas elas estão ali comunicando e se
fazendo entender. Sabemos que a linguagem representa um papel muito importante
ISSN 2525-4480
na formação do pensamento, temos então por obrigação criarmos situações para
que a criança manifeste seu pensamento por intermédio dos jogos das criações
artísticas do movimento, da imitação, do teatro, dança, fantoches e fantasias, o faz
de conta é muito importante, pois a criança é capaz de criar, reinventar e apresentar
situações de resolução de problemas.. O desenvolvimento da linguagem ocupa cada
vez mais um papel importante na educação infantil, priorizando muito as propostas 637
de dramatização, expressão corporal e criações artísticas.

A criança é um ser humano de pouca idade que sonha, deseja, tem objetivos,
é um ser social de direitos, produz cultura e história e é produto delas. Nesse
sentido, antes de começarmos qualquer reflexão a cerca do que queremos para a
educação infantil, é necessário considerar que as crianças têm suas próprias
impressões e ideias, que elas têm suas próprias interpretações sobre o fazer
artístico. Elas exploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas
experiências e a partir daí constroem significações sobre como se faz, o que é, e
para que serve sua produção.
Então surge a pergunta: como fazer com que a criança seja respeitada em
suas manifestações de aprendizes e ao mesmo tempo como oportuniza-las ao
contato com as múltiplas linguagens?
Nesse sentido, o objetivo desse artigo é refletir sobre esse questionamento e
propor uma reflexão sobre a prática do professor e a valorização da utilização das
múltiplas linguagens na educação infantil, pois, é preciso pensar primeiro que o
educando, a criança não é o objeto do ensino e aprendizagem, mas, ter em mente
que ele é o próprio sujeito dela.
METODOLOGIA
Este estudo é de caráter de relato de experiência para subsidiar a discussão
fizemos uma revisão da literatura no banco de teses e dissertações da Capes com
os descritores: Educação Infantil e Múltiplas linguagens.
Algumas experiências como professoras da educação infantil são relatadas e
discutidas ao longo do texto fundamentadas com autores relacionados à educação.
O referencial teórico da suporte para abrir novos olhares quando discutimos sobre
ISSN 2525-4480
múltiplas linguagens na educação infantil. Quebrando a barreira de uma ideia
exclusivamente orientada pela utilização de apenas uma linguagem, no caso em
questão da linguagem escrita.
DISCUSSÃO
O conceito de múltiplas linguagens se refere às diferentes linguagens 638
presentes nas atividades pedagógicas que possibilitam às crianças trocar

observações, ideias e planos e que levam as crianças a perceber qualidades e
características nem sempre evidentes, de modo mais profundo e significativo. Para
Plestsch (2016)
Trabalhar com as múltiplas linguagens em Educação significa ajudar

as crianças a perceber qualidades e características nem sempre
evidentes, de modo mais profundo e significativo. Buscamos hoje
uma visão de mundo em que prevaleça a crença na incompletude do
saber, crença essa que nos impulsione e desafie na busca do
conhecimento. Sabe-se também que, somente a partir da incerteza,
pode-se ver sempre novos e diferentes ângulos e que é importante
prestar-se atenção a tudo buscando ―enxergar além". (PLESTSCH,
2016, p.2)
Segundo referencial Curricular Nacional para Educação infantil os pequenos

devem saber como observar os fenômenos constantes e esporádicos, como
distinguir luz e sombra, quente e frio, liso e áspero por isso muito importante o uso
das diversas linguagens incorporadas na pratica pedagógica.
Recordo-me de um passeio em torno da creche que trabalho, onde as
crianças estavam ansiosas quando disse-lhes que faríamos o papel de fotógrafos e
pesquisadores, logo eles se voltaram perplexos para mim e perguntavam se iriamos
usar o celular para registrar, então naquele momento percebi como é forte a
expressão ―registro‖ e pude notar que não é só a escrita e a oralidade as formas de
registos, mas as imagens e fotos como tal forma são capazes de transmitir relatos.
Ao sairmos da creche as crianças perguntavam se iriam precisar de cordinha
para andar na rua ou se poderiam sair sem ela, pois era de costume dos
professores, por serem muitas crianças, medo de carros na rua ou de saírem muito
longe, então todos saiam com a corda para segurança e controle dos alunos.

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Resolvi neste dia quebrar a regra, orientei as crianças para permanecerem
próximos e saímos para o passeio.
Mal sabia eu que naquele dia aprenderia muita mais que ensinava, todos
permaneceram como combinado e quando chegamos no local onde havia um pasto
com muito gado e cavalos as crianças diziam como os cavalos eram forte, outros
observavam as árvores com flores, alguns até arriscavam a dizer ―eu consigo subir 639
naquela árvore‖.
Naquela manhã, tive a certeza que as múltiplas linguagens o quanto tento
inserir no meu dia a dia estavam começando ter efeitos, todos as crianças queriam
registrar uma foto para contar na creche aos demais colegas de sala e também para
os professores da disciplina de arte e movimento.
Após retornarmos do nosso passeio observei nas crianças alegria no olhar
deles ao reencontrar alguns colegas de outras salas e dizerem assim: ―hoje o dia foi
muito legal aprendi na aula de passeio que os cavalos comem grama seca também‖.
Nas experiências relatadas consigo ver a felicidade em cada rosto daquelas
crianças, aprendi com minha prática a necessitada de ser muito mais dinâmica,
inovada, criativa e que aprendizagem adquirida fora dos muros da creche foi muito
mais prazerosa do que as rotinas diárias que nos submetemos e também aos
nossos alunos.
A partir desses relatos e aprendizados comecei a buscar nas minhas
incertezas e curiosidades novos olhares para cada criança da minha sala, hoje estou
aprendendo cada dia mais com eles e sou capaz de criar novas expectativas e
novas descobertas aproveitando as múltiplas linguagens para enriquecer o ensino e
aprendizagem de todos e buscarmos juntos uma aula mais satisfatória e alegre.
Sabe-se também que, somente a partir da incerteza, pode-se ver sempre
novos e diferentes ângulos e que é importante prestar atenção a tudo buscando
enxergar além da escrita. No livro de literatura infantil ―QUEM SOLTOU O PUM?"
DE Charlie Harper propõe-se a desmascarar verdades tidas como indiscutíveis e
relativizar as certezas afirmando que as coisas têm muitos jeitos de ser, dependendo
do jeito da gente ver.

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Nesse sentido, o texto de Harper representa um convite para adentrar este
nosso mundo de múltiplas linguagens que ainda está por ser desbravado, conhecido
e apropriado pelos educadores. Propõe uma necessidade de buscar novos
caminhos e novas linguagens abrindo nossa escola e nossa sala de aula às
diferenças, à promoção de um diálogo crítico e às manifestações e experiências
culturais distintas. 640
Em uma das minhas práticas como docente na educação infantil, observei o

dia a dia das crianças nos Centros Integrados de Educação Infantil - CIEIs e
comecei a repensar minhas práticas enquanto profissional dessa área.
Enquanto muitos colegas ensinavam as vogais e os números colados na
parede da sala ao lado, eu atentamente observava meus alunos construindo a
história que ouviram minutos antes de saírem da sala, nenhum deles desenhou
letras ou rabiscou o chão com giz, o que notei foram que os alunos utilizaram blocos
de montar para construírem dezenas de informações, tais como: a cesta da dona
Maricota lido na sala de aula, o castelo do Gigante, as cadeiras da sala pareciam
formar a parede do castelo, as mochilas espalhadas pelo chão eram o quarta da
Rapunzel.
Então comecei a pensar quantas informações tinham na mente de cada
criança elas até utilizavam a linguagem matemática para representar três lugares em
volta da mesa marcando o lugar com três cadeiras, não escrivam o número mas
expressavam naturalmente o conceito nos objetos da sala.
Uma menina me chamou atenção ao confeccionar com os blocos uma cama
dizendo assim: ―tem que ter o quarto e a cozinha, onde vamos cozinhar os
alimentos?‖ Neste momento visualizei o quanto de conteúdos assimilados por essas
crianças sem nenhum rabisco ou grafia, mas elas sabiam expressar o conceito de
casa, de família, de natureza e sociedade nas expressões do brincar.
Em uma manhã eu poderia enumerar milhares de conteúdos e eixos
temáticos que pedem os Parâmetros Curriculares Nacionais para a educação infantil
em pequenas brincadeiras criadas pelas crianças, ou seja, os pequenos autores e
construtores do ensino e aprendizagem.

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Em outro momento, retomando a leitura do livro Quem Soltou O Pum, as
crianças mostram em suas brincadeiras a importância da imaginação, do criar, do
faz de conta.
Percebemos a construção de outra linguagem – o faz de conta. Uma criança
chama o colega para brincar de cachorro, começa a chama-lo como se fosse
realmente um animal, pois ao final da história as crianças descobriram que o pum 641
era um cachorro.
O que interessa chamar a atenção neste exemplo é que na história não
descrevia a pelagem do animal e nem como se alimentava, mas as crianças
inventaram variadas cores para descrever o personagem da história, além desta
característica observei também que as crianças criavam o tipo de alimento que o
personagem comia.
Consegui visualizar meus conhecimentos teóricos embasados nas leituras
onde os indivíduos, com seus atos e ações modificam o ambiente em que vivem e
isso se dá a partir da interação e convivência com outras pessoas, por meio da
capacidade que os mesmos adquirem no que implica a observar, manipular objetos,
refletir sobre suas ações entre outras.
Nesta perspectiva, Paulo Freire costumava dizer que é preciso que o aluno
seja "sujeito da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do
educador, igualmente sujeito do processo.‖ (Freire, 1996, p. 29). Corroborando com
esse pensamento Vygotsky (1991) afirma que ―o que a criança é capaz de fazer hoje
em cooperação, será capaz de fazer sozinha amanhã. Portanto o único tipo positivo
de aprendizado é aquele que caminha à frente do desenvolvimento, servindo-lhe de
guia. ( Vygotsky, 1991,p 89).―
Os caminhos mediados por esses educadores vêm-nos à lembrança no
exercício de reflexão que busca as múltiplas linguagens na Educação e um ensino
cujo objetivo maior é a formação de cidadãos que sejam capazes de lerem e
conseguirem compreender o mundo que o cerca. Nesta perspectiva percebemos a
importância do trabalho do educador onde as múltiplas linguagens não se limitam ao
campo educacional, mas compreende a dimensão sociocultural.

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As múltiplas linguagens são marcadas social e culturalmente, na medida em
que são constituintes da produção cultural da espécie humana, contribuindo assim
para o crescimento total da criança diante do mundo que o cerca.
Tendo como base os mais recentes documentos oficiais destinados à Educação
Infantil, como é o caso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (2010), defendem um trabalho didático e pedagógico pautado na 642
multiplicidade de formas da linguagem. Nessa conjectura, a linguagem – escrita,

falada, imagética etc. -, assim como uma gama de gêneros e suportes textuais são
inclusos nas rotinas educacionais das unidades escolares voltadas à infância, com o
propósito de carrear a apropriação, a construção e a (re)construção do repertório de
conhecimentos das crianças. Dizendo de outra maneira, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (2010) postulam práticas pedagógicas que
―possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com
a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais
orais e escritos‖ (BRASIL, 2010, p. 25).
Outro fator importante a se destacar é a utilização das tecnologias no
processo de construção de conhecimento das crianças usando as múltiplas
linguagens das mídias.
Pensando em valorização da construção do sujeito, as tecnologias ganham
espaço no processo de ensino e aprendizagem no campo das múltiplas linguagens.
Nesse sentido, em tempos de tecnologia digital é preciso repensar os modelos de
linguagens utilizados nos processos de ensino e aprendizagem nas escolas. A
tecnologia dá a possibilidade de múltiplas linguagens e pluralidade de recursos,
entretanto, uma orientação monolíngue fortemente enraizada faz com que a única
forma de linguagem aceita seja a linguagem escrita. A noção de modelo linguístico
permitiu que a diversidade e a pluralidade de línguas fossem suprimidas, para Monte
Mór (2014) a busca por esse modelo dominante ―disseminou ou fortaleceu valores
linguísticos, culturais e sociais tido como unificadores e universais‖ ( MONTE MOR,
2014, p. 3). A visão sobre o fortalecimento de unicidade e padrões na comunicação
entre pessoas monolíngues e monoculturais favoreceu a preservação do estado-
nação.
ISSN 2525-4480
Infelizmente ainda existem muitos profissionais que utilizam apenas a
linguagem escrita na educação infantil, não exploram as potencialidades que as
múltiplas linguagens podem oferecer. Nessa perspectiva é fácil encontrar na escola
uma reprodução da homogeneidade, de acordo com Monte Mór (2014) a escola
tradicional prioriza um trabalho sobre padrões linguísticos, culturais e
comportamentais. A autora salienta que na escola moderna a convergência e 643
heterogeneidade disputa o espaço no currículo e que a linguagem tecnológica reflete

um raciocínio semelhante.
Levar em consideração o contexto social do outro, não significa dizer que as
construções como: forma, gramática, a estrutura, sistema, comunidade e cognição
são desconsideradas. Em uma leitura de múltiplas linguagens, essas
características são redefinidas e reconfiguradas de acordo com a perspectiva
baseada na prática social do sujeito, sendo assim, a construção de um significado
passa a ser de forma muito pontual.
Por exemplo, ainda na história do “QUEM SOLTOU O PUM”, pude observar
que as crianças deram vários significados diferentes sobre quem poderia ser o
personagem da história, ou seja, eles buscaram nos seus conhecimentos pré-
existentes para caracterizar um personagem que ainda não conheciam. Conforme
a história ia prosseguindo, a ideia sobre quem poderia ser o personagem da
história mudava, as crianças construíam aos poucos qual era a representação
mais próxima da sua realidade.
Dessa forma, podemos dizer que os sentidos são baseados em uma
construção do meio social, Rocha e Maciel concordam afirmando que:
A natureza situada das práticas de linguagens, por conseguinte,

advém do reconhecimento de que os sentidos não são
preestabelecidos ou estáticos, mas que são construídos de forma
dinâmica nas relações sociais e são marcados por posicionamentos
éticos, estéticos e políticos, entre outros. Carregam, portanto,
interesses que marcam as posições assumidas pelos sujeitos que
participam dessas relações e que, consequentemente, revelam
relações de autoridade e poder entre eles (ROCHA; MACIEL, 2015, p
418).

ISSN 2525-4480
Isso implica em dizer que mesmo as crianças tendo construções já
preestabelecidas, com o contato e o compartilhamento de várias ideias de outros
colegas da classe, as crianças vão construindo novos sentidos e novo conceitos.
CONCLUSÃO
Considerando que a criança é o centro da atenção e que deve se ter um olhar 644
voltado para ela como um agente transgressor de limites, cabe ao professor o papel
principal de mediar as múltiplas linguagens e mediar o conhecimento de forma a
preservar o conceito de cada criança, não se esquecendo que ela é autora de sua
própria aprendizagem.
Cada criança tem seus meios, seu tempo e maneira de olhar o mundo, o
professor precisa respeitar esse momento de cada individuo e incentivar o
crescimento da criança encorajando e renovando sua prática pedagógica com aulas
motivadas, dinâmicas, prazerosas e que tenham sentido para a criança.
O professor não pode esquecer jamais que sua prática deve ser sempre
reflexiva, critica e que as múltiplas linguagens devem ter uma função social para o
crescimento e desenvolvimento de cada criança.
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ISSN 2525-4480
BRINCANDO DE MATEMÁTICA: O JOGO DE FAZ DE CONTA
EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL
Jaqueline Souza Da Costa – CEF / UNINOVE

Natália Maesky Batista – CEF / UNINOVE
Ida Carneiro Martins – CEF / UNINOVE 646
Resumo
Este trabalho tem como tema o trabalho em aulas de Educação Física Infantil no 1º ano do
Ensino Fundamental utilizando-se de estratégias lúdicas que considerem o jogo de faz de
conta como o motivo que encaminhe as ações motoras. É decorrente de um trabalho por
nós apresentado numa aula do componente curricular denominado ―Prática de Ensino na
Educação Infantil‖, que compõe a matriz curricular do curso de Educação Física da Uninove.
A partir da apresentação do trabalho, pelo resultado obtido no favorecimento das ações
motoras infantis, nos foi feita a proposição de ampliar o estudo sobre ele. É o resultado
desta proposição que agora apresentamos. Assim, este trabalho tem como objetivo
estabelecer a discussão sobre a prática educativa realizada, a inter-relacionando com
princípios teóricos referentes aos estudos do desenvolvimento infantil, do jogo de faz de
conta e da motricidade. Para isso nos apoiamos de Vigotski (2003), Elkonin (2012),
Pasqualini (2009) e Facci (2004) para abordar o desenvolvimento da criança. Novamente
nos sustentamos nos estudos de Vigostki (2003) associado aos estudos de Cruz (2005) e
Caillois (1990) para abordarmos o jogo de faz de conta. Finalmente, para debatermos sobre
a motricidade infantil e a ampliação do repertório de habilidades motoras das crianças nos
assentamos nas pesquisas de Gallahue (2005) e Zaporózhets (1987). Ao final do trabalho,
após a discussão estabelecida, podemos observar que a utilização do jogo de faz de conta
enquanto estratégia para o desenvolvimento da motricidade infantil deveria ser considerada
no planejamento de aulas de Educação Física para esta faixa etária, pois é promissora ao
aprimoramento do desenvolvimento da criança. Ainda, considerando o jogo de faz de conta
como atividade principal da criança desta faixa etária, o enredo que encaminha as práticas
educativas que propõem a realização do movimento para a melhoria das habilidades
básicas fundamentais, traz para as crianças o motivo para a realização do movimento.
Palavras-chave: Desenvolvimento Infantil; Jogo de Faz de Conta; Motricidade; Infância.
Introdução
O trabalho ora apresentado é resultante de uma prática educativa
desenvolvida numa aula do componente curricular denominado ―Prática de Ensino
na Educação Infantil‖, que faz parte do terceiro semestre da matriz curricular do
curso de Educação Física da Universidade Nove de Julho – Uninove que teve como
propósito apresentar uma prática educativa para as aulas de Educação Física do
primeiro ano do Ensino Fundamental, com o objetivo de desenvolver a motricidade
infantil e, para tal, nos apoiamos no jogo de faz de conta enquanto estratégia lúdica.

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Em decorrência do resultado obtido nesta apresentação surgiu a proposta de
inter-relacioná-la com princípios teóricos que lhe desse fundamento. Para tal, nos
apoiamos nos estudos relativos ao desenvolvimento infantil relacionados ao jogo de
faz de conta e à motricidade da criança.
O Desenvolvimento da Criança 647
Observando os trabalhos de Vigotski (2003) e de autores que se apoiam em

seus estudos, tais como Elkonin (2012), Facci (2004) e Pasqualini (2009), podemos
afirmar que o desenvolvimento infantil se dá por meio das relações que a criança
estabelece com os outros e com o mundo, por meio de uma atividade principal.
A dinâmica do desenvolvimento humano tem como fator imprescindível o
meio social em que a criança está inserida. A família é a fonte de primeiro contato
com a sociedade e apresenta responsabilidade para com o desenvolvimento
psíquico da criança, pois ela favorece a inclusão da criança em seu grupo social. Em
seguida, a escola passa a ser fator preponderante para tal. (PASQUALINI, 2009)
Elkonin (1987) identifica que podemos observar seis períodos determinados
por atividades principais no processo de desenvolvimento humano: comunicação
emocional do bebê; atividade objetal-instrumental; jogos de papéis; atividade de
estudo; comunicação íntima pessoal; atividade profissional/estudo.
[...] cada fase do desenvolvimento da criança é caracterizado por
uma relação determinada, por uma atividade principal que
desempenha a função de principal forma de relacionamento da
criança com a realidade [...] e, em cada estágio, formam-se nela
necessidades específicas em termos psíquicos. (FACCI, 2004, p. 66)
A atividade principal é a forma basilar de relacionamento da criança com o

mundo, mas não a única e, também, se modifica de acordo com o grupo social em
que está inserida. Visto assim, o desenvolvimento da criança não é fixo em
determinados estágios e observa os modos de agir social.
O primeiro período, da comunicação emocional dos bebês, tem como
atividade principal a necessidade de interação da criança com os adultos, pois o
―desenvolvimento do bebê no primeiro ano baseia-se na contradição entre a máxima
sociabilidade (em razão da situação em que se encontra) e suas mínimas
ISSN 2525-4480
possibilidades de comunicação‖ (VYGOTSKI, 1996, p. 286, apud FACCI, 2004, p.
68). Se inicia desde o nascimento e vai, aproximadamente, até um ano de idade. É
um importante período para a estruturação da base sensória motora do bebê e para
a constituição dos sentimentos relevantes para as futuras relações sociais,
Ainda na primeira infância, a atividade principal passa a ser a objetal-
instrumental, na qual estão envolvidas as ações sensório-motoras manipulativas, o 648
que acontece até aproximadamente os dezoito meses de vida. Os objetos e os seus

modos de manipulação são apresentados às crianças pelos adultos, assim, a
comunicação emocional dá lugar à comunicação prática.
Aos dois anos de idade, aproximadamente, o processo de comunicação se
estabelece agora pela linguagem humana e um novo período se apresenta. Nele,
por meio do jogo de faz de conta as crianças representam os papéis de seu grupo
social e precisam se comportar de modo superior ao que estão acostumadas. Nesse
processo ela se apoia em objetos ou brinquedos, na tentativa de ―integrar uma
relação ativa não apenas com as coisas diretamente acessíveis a ela, mas também
com o mundo mais amplo, isto é, ela se esforça para agir como um adulto‖
(LEONTIEV, 2001, p. 121). Este período vai, aproximadamente, até os seis/sete
anos de idade. Observando tais pressupostos é que organizamos a presente prática
educativa.
Especificamente, esse trabalho se fundamentou no jogo de faz de conta,
observando as crianças que frequentam o 1º ano do Ensino Fundamental, pois elas
ainda estão no período no qual o jogo de faz de conta é, ainda, a atividade principal.
Todavia, observando que ―a evolução do jogo prepara para a transição para uma
fase nova, superior, do desenvolvimento psíquico, a transição para um novo período
evolutivo‖, a de estudo. (ELKONIN, 1998, p. 421)
O Jogo de Faz de Conta e suas contribuições ao Desenvolvimento Infantil

O jogo de faz de conta cumpre importante papel no desenvolvimento infantil,
sendo prática social imprescindível ao desenvolvimento humano, pois prepara ―o
caminho da transição da criança para um novo e mais elevado nível de
desenvolvimento‖. (LEONTIEV, 2001, p.122)
ISSN 2525-4480
Vigotski (2003) afirma que a situação imaginária na brincadeira deriva-se da
situação vivida pelas crianças e que pelos brinquedos criam meios de operarem com
os objetos que os adultos têm disponíveis, trazendo o motivo para a criança a agir.
Para o autor o brincar é uma prática social e, desta forma, é o adulto que tem a
função de mediar essa atividade. A criança, ao observar os modos de agir dos
grupos dos quais fazem parte, as cenas de seu convívio social, incorporam estas 649
vivências ressignificando-as, o que permite a compreensão de seu papel social.

Para Vigotski (2003) o brincar impulsiona a criança a um nível superior de
pensamento, pois a leva a se comportar de uma maneira superior ao que esta
acostumada, agindo numa zona de desenvolvimento proximal. Isto se dá pois o jogo
de faz de conta se utiliza de um enredo, o que obriga as crianças à submissão das
normativas que representa.
Essa subordinação estrita às regras é quase impossível na vida; no
entanto, torna-se possível no brinquedo. Assim, o brinquedo cria uma
zona de desenvolvimento proximal da criança. No brinquedo, a
criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua
idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se
ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente
de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do
desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma
grande fonte de desenvolvimento. (VIGOTSKI, 2003, p.69)
Daí o fundamental papel do mediador, no caso da escola o(a) professor(a),

para impulsionar o desenvolvimento. Destacamos, assim, o uso do jogo de faz de
conta, pois essa linguagem própria da criança, a qual impulsiona o seu
desenvolvimento é, também, promissora para a ampliação e melhoria da motricidade
infantil.
O Desenvolvimento da Motricidade Infantil

Para discutirmos o desenvolvimento da motricidade infantil nos apoiamos nos
estudos de Gallahue (2005) e Zaporózhets (1987), pois por meio de tais estudos
podemos compreender o seu processo evolutivo.

ISSN 2525-4480
Segundo Gallahue (2005), o desenvolvimento motor do ser humano está
apoiado em quatro fases: fase motora reflexa; fase rudimentar; fase fundamental e
fase especializada.
A fase motora reflexa é caracterizada por movimentos involuntários, reações
do bebê ao toque, luz e sons e demais estímulos externos ao bebê. Esses
movimentos são relativos aos primeiros meses de vida da criança. 650
Já a fase posterior, a rudimentar, que compreende o período de um aos dois

anos, aproximadamente, é caracterizada pelos primeiros movimentos voluntários,
que são ações necessárias ao estabelecimento das relações das crianças com os
outros e com os objetos. A busca de maior controle motor é gradativa e decorrente
da inibição dos reflexos e da conquista de maior integração de informações motoras
e perceptivas. (GALLAHUE, 2005)
Na terceira fase sua caracterização ocorre pela experimentação das
habilidades motoras no desempenho dos movimentos estabilizadores, locomotores e
manipulativos, temos assim a fase de movimentos fundamentais, que vai dos dois
aos sete anos de idade, aproximadamente. É está fase que enfocaremos no
trabalho, pois considerando a faixa etária das crianças do 1º ano do Ensino
Fundamental.
Para o desenvolvimento da motricidade infantil é relevante que consideremos
a tarefa e o ambiente na qual se estruturam as prática educativas. Nesta fase
podemos encontrar diferentes níveis de performance das habilidades: o inicial – no
qual as crianças estabelecem as tentativas para desempenhar tal habilidade; o
elementar – que envolve um maior controle e coordenação dos movimentos
fundamentais; e o maduro – no qual encontramos a eficácia dos movimentos.
É importante destacar que embora a maturação cumpra papel crucial no
desenvolvimento desses estágios, as intervenções de mediadores possibilitam que
os indivíduos alcancem o nível maduro de determinada habilidade, pois se isso não
for observado, alguns indivíduos poderão chegar à vida adulta estando, ainda. na
fase elementar de uma certa habilidade.

ISSN 2525-4480
Zaporózthets (1987) afirma o papel da maturação ao destacar que os
movimentos de andar e correr já estão formados, como podemos observar na
afirmação a seguir.
Los componentes fundamentales de los movimientos como la
marcha y la carrera están formados ya, según los datos de N.
Bernshtein, a comienzos de la edad preescolar. Estos movimientos
también recorren un largo camino de desarrollo ulterior; sin embargo 651
sus contornos principales ya están esbozados a esta edad.
(ZAPORÓZHETS, 1987, p. 73)
Destacamos que embora a maturação cumpra seu papel e permita o

desenvolvimento de certas habilidades das crianças, com a intervenção de um (a)
professor (a) podemos chegar a níveis consideráveis de superior qualidade de
movimento. Enfatizamos, porém, que não podemos apoiar a realização de tarefas
para além das quais as crianças podem ser submetidas, todavia, habilidades de
manipulação, estabilização e locomoção fazem parte do repertório motor necessário
a qualquer indivíduo.
Acrescentamos a tudo que já foi dito, a utilização do jogo de faz de conta
enquanto estratégia, pois está presente na faixa etária relacionada com a fase de
movimentos fundamentais e pode ser utilizado como elemento facilitador nas
práticas educativas, de modo que as crianças tenham um motivo explícito para as
realizarem as tarefas motoras, para impulsionar o desenvolvimento de sua
motricidade. Assim, afirma Zaporózhets (1987)
Trataremos de mostrar, utilizando el ejemplo de la investigación de
algunos movimientos que se forman en la edad preescolar, cómo su
cumplimiento y desarrollo dependen del carácter de la tarea
planteada ante el niño y de los motivos de la actividad infantil.
(ZAPORÓZHETS, 1987, p. 73)
Zaporózhets (1987) deixa claro que as crianças precisam ter motivos que as
levem a executarem as tarefas e que estes precisam ser claros, pois o uso do faz de
conta acaba por ser uma linguagem que facilita essa comunicação.
Em nosso relato de experiência pretendemos deixar claro que as atividades,
divididas em forma de circuitos, precisavam ser cumpridas para que ao final os
personagens fossem salvos. O enredo estabelecido pretendeu levar as crianças a

ISSN 2525-4480
realizarem tarefas motoras que favoreciam o desenvolvimento das habilidades
básicas fundamentais, de modo a cumprirem a tarefas propostas pelo enredo, o qual
estabeleceu os motivos explícitos para a sua realização.
Metodologia
Como já afirmamos no início desse texto, este relato de experiência é 652
decorrente de um trabalho desenvolvido durante o componente curricular

denominado ―Prática de Ensino na Educação Infantil‖, que compõem o 3º semestre
da matriz curricular do curso de Educação Física da Universidade Nove de Julho –
Uninove. Este trabalho objetivou apresentar uma prática educativa para as aulas de
Educação Física na Educação Infantil ou no primeiro ano do Ensino Fundamental.
Após a realização desta aula pelos alunos do curso foi feita a proposição de
inter-relacionar a referida proposta com princípios teóricos referentes ao
desenvolvimento infantil, com especial enfoque ao jogo de faz e conta e à
motricidade da criança. Para discutirmos o desenvolvimento infantil nos apoiamos
em Vigotski (2003), Facci (2004), Pasqualini (2009) e Elkonin (2012). Já para
estabelecermos os argumentos relativos às contribuições do jogo de faz de conta
para o desenvolvimento infantil nos utilizamos dos estudos de Vigotski (2003),
Caillois (1990) e Leontiev (1988). Ainda, consideramos as pesquisas de Gallahue
(2005) e Zaporózhets (1987) para a discussão sobre o desenvolvimento da
motricidade infantil. O resultado deste trabalho é o que agora apresentaremos.
Discussão da Atividade
Observando os pressupostos teóricos anteriormente explicitados é que
empreendemos o trabalho que passamos a relatar. Para encaminhar o processo da
aula nos utilizamos de um enredo com um motivo explícito para a realização das
tarefas motoras propostas, ou seja, salvar as ―crianças‖ (personagens) que estavam
perdidas no mundo da matemática. Assim, a aula agora apresentada tem como
objetivo o desenvolvimento da motricidade infantil e a ampliação do repertório
referente às habilidades locomotoras, estabilizadoras e manipulativas. Para tal se
estabeleceu um circuito de três estações que compõem cada qual com motivos
ISSN 2525-4480
distintos para a realização de cada tarefa, de modo que juntas permitam que se
alcançasse o objetivo final.
O tema central das atividades foi o uso de conceitos matemáticos e as
estações continham operações básicas de somar, por exemplo, todavia, com a
preocupação que fossem atividades que utilizassem de situações que envolvessem
o cotidiano infantil, de modo que fosse possível estabelecer relações com as 653
experiências cotidianas das crianças.

No desenvolvimento desse tipo de proposta é importante ressaltar que o
enredo precisa conter uma motivação que induza as crianças a realizar as atividades
indicadas pelo(a) professor(a). (ZAPORÓZHETS, 1987)
Como já foi mencionado nesse trabalho o uso do jogo faz de conta enquanto
estratégia pode colaborar para levar as crianças a um nível superior de pensamento,
sendo assim, o papel de um mediador é fundamental nesse processo. O(a)
professor(a) cumprirá um papel importante, pois além de contar a história conduzirá
as crianças a viver o enredo, estimulando o uso da imaginação como um meio para
se alcançar a realização das tarefas motoras propostas. (VIGOTSKI, 2003)
Todavia, é preciso observar, assim como afirma Cruz (2015), que a
intervenção na brincadeira infantil requer delicadeza e, deste modo, é importante o
bom encadeamento do enredo.
E assim começa a história.
O Mundo Encantado da Matemática
Era uma vez...

Era uma vez, um mundo encantado da matemática, no qual existia uma
grande quantidade de números, com inúmeras operações de soma, subtração,
multiplicação, divisão, “xs” e “ys” e outras coisas que só existem nesse universo.
Aqui onde estamos havia uma turma de amigos que foram para esse mundo,
na esperança de resolver os problemas encontrados na matemática, mas lá ficaram
perdidos e, agora, estão à espera de ajuda para voltarem para suas casas.

ISSN 2525-4480
Após contar essa pequena história para as crianças, as professoras passarão
a fazer perguntas com o intuito de levá-las a aderirem ao jogo e adentrarem ao
espaço imaginário. (CAILLOIS, 1990)
Professora A: - E hoje temos uma missão, alguém sabe qual é?

Alunos: - Não (ou poderão responder sim). 654
Professora B: - Crianças precisamos ajudar alguns amigos a voltarem para

suas casas!!! O que será que aconteceu?
As professoras farão um convite ao jogo e, nesse momento, buscarão

conduzir as crianças à aderirem à história. Tal convite permitirá uma ligação entre a
situação real na qual elas estão inseridas e o faz de conta que venham a vivenciar,
pois para ―que la tarea sea aceptada y provoque en el niño la disposición a
resolverla deben surgir motivos que lo impulsen a actuar‖. (ZAPORÓZHETS,1987, p.
76)
De acordo com o autor os motivos é que levam à ação e, neste contexto, é
que se estabelece o convite para levar as crianças à entrarem na história.
Professora A: - Os colegas que foram ao mundo da matemática tentaram

resolver os problemas que lá existem, mas algo deu errado e eles ficaram presos.
Após essa breve descrição elas pedirão para as crianças fecharem os olhos e
passam a realizar a descrição dos personagens que estão perdidos.
Professora B: Como eles estão perdidos precisaremos da ajuda de vocês
para salvá-los, então... Vamos viajar para o mundo encantado da matemática? (diz
aguardando a resposta das crianças)
Lá vive uma menina meiga, doce igual jujuba, branquinha, de cabelos loiros e
compridos, mas ela é tão pequenina, mas tão pequenina que parece uma joaninha.
Professora A: - Sabe qual é o nome dela? (provavelmente algumas das
crianças devam falar alguns nomes, outras vão dizer que não sabem)
Professora B: - Mariana

ISSN 2525-4480
Professora A: A Mariana num dos dias que estava perdida no mundo
encantado da Matemática, encontrou o Pedrinho, um menininho doce, amável,
prestativo.
Professora B: Já temos dois colegas, agora vamos apresentar o amiguinho
mais ranzinza, que adora implicar com todos, mas tem um bom coração. Ele tem um
focinho que parece uma tomada e um rabinho que parece um parafuso. 655
Professora A: - Alguém sabe quem é este amiguinho? (provavelmente as

crianças falarão porco )
Professora B: - Exatamente, é o Porquinho.
Nesse momento as crianças voltarão a abrir os olhos e, na sua frente, elas

verão as estações do ―circuito‖ com os respectivos personagens em cada uma dela.
A estratégia de manter as crianças de olhos fechados será usada para que
elas possam imaginar cada um dos personagens, de modo a potencializar a sua
capacidade de representação, se colocando no enredo da história a partir de cada
personagem descrito, que depois serão relacionados a cada estação.
O convite para a abrirem os olhos traz o intuito de que as crianças
materializem o personagem imaginado, recriando e ressignificando aquilo que
imaginou, observando o que argumenta Vigotski (2003) ao afirmar que no jogo de
faz de conta as crianças recriam o que foi por elas vivido.
É importante enfatizar que, para o desenvolvimento da aula, os personagens
podem ser um dos alunos, outros professores ou estagiários.
Ainda de olhos fechados enquanto estarão descrevendo os personagens e as

estações nas quais cada um deles estará perdido, como meio de locomoção, será
introduzido um ônibus que terá como finalidade levar as crianças ao mundo
encantado da matemática e de uma estação à outra. A escolha de um meio de
locomoção foi guiada pela intenção de convidar as crianças a viajarem e cumprirem
suas missões.

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O ônibus terá um motorista um volante, para representar o painel presente no
veiculo, e as crianças foram induzidas a permanecerem agachadas para simularem
que estavam sentadas. Mesmo que de forma adaptada buscamos recursos que se
assemelhassem às condições reais. (VIGOTSKI, 2003)
Professora A: Tchaaaaram!!!! Olha o que trouxemos um motorista que vai nos 656
levar a esse mundo encantado da matemática.
O motorista poderá ser uma das professoras que se utiliza de chapéu ou

fantasia para determinar a mudança.
Após a descrição do ônibus, do posicionamento do motorista e da explicação
de que ele será o responsável por conduzi-los, traz a intencionalidade de seu
aparecimento de forma concreta, pois a criança:
[...] ainda não dominou e não pode dominar as operações exigidas
pelas condições objetivas reais da ação dada, como, por exemplo,
dirigir um carro, andar de motocicleta, pilotar um avião. Mas, na
brincadeira, na atividade lúdica, ela pode realizar essa ação e resolve
a contradição entre a necessidade de agir, por um lado, e a
impossibilidade de executar as operações exigidas pela ação, de
outro (FACCI, 2004, p. 69).
Professora B: - E agora alguém sabe qual é a missão? (Se falaram sim,

perguntaremos qual é, se falarem não, as professoras a explicarão).
Professor A: - Salvar os amigos que estão perdidos no mundo encantado da
Matemática.
A sala será dividida em três grupos cada um com seus respectivos coletes de
cores variadas de modo a colocá-los nas respectivas estações.
Professora B: - Prestem atenção para o que temos que fazer. Precisamos

cumprir três tarefas para salvar os colegas, a somatória dos pontos adquiridos em
cada estação será responsável por liberá-los do mundo encantado para voltar ao
nosso mundo. Ou seja, vocês tem uma missão a ser cumprida!

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Todos serão incentivados a pensarem num ônibus e ficarão dispostos como
se tivesse em uma dupla atrás, uma atrás da outra.
A escolha por objetos que remetessem ao ônibus nos levou a opção do uso
de uma porta de papelão semelhante a que está presente no veículo original, no
jogo faz de conta não é qualquer objeto que pode substituir o outro. Além do mais a
substituição de um objeto por outro não é livre, tem quer comportar a ação que a 657
encaminha.
[...] um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de
vassoura torna-se um cavalo. A ação regida por regras começa a ser
determinada pelas ideias e não pelos objetos. Isso representa uma
tamanha inversão da relação da criança com a situação concreta,
real e imediata, que é difícil subestimar seu pleno significado. A
criança não realiza esta transformação de uma só vez por que é
extremamente difícil para ela separar o pensamento (o significado de
uma palavra) dos objetos (VIGOTSKI, 2003, p. 111).
Após as crianças estarem sentadas as professoras encaminharão o início da

viagem pedindo que elas atendam a diferentes comandos tais como: ficarem
agachados (simulação do sentar), correrem (simulação da velocidade do ônibus),
pulem (simulação de uma lombada), caiam para um dos lados (simulação de uma
curva), dentre outros movimentos similares.
Os movimentos escolhidos obedecem à utilização de dois tipos de habilidades

básicas fundamentais, as locomotoras e as estabilizadoras. Quando foram
solicitados que ficassem agachados ou que pulassem o intuito foi trabalhar a
habilidade de estabilização, já no momento em que houve o comando para correrem
ou fazerem uma curva para ambos os lados foi solicitado assim à junção das
habilidades locomotoras e estabilizadoras. (GALLAHUE, 2005)
Para se deslocar de uma estação à outra as crianças se utilizarão do ônibus.

Se a equipe vermelha, por exemplo, ficar na estação “1”, o ônibus volta a entrar em
movimento até deixar as outras equipes em suas respectivas estações. As crianças
desenvolverão as suas tarefas (missões) por meio da mediação das professoras que
encaminharão as atividades. Terão um tempo determinado em cada estação e, após

ISSN 2525-4480
isso, o ônibus voltará a pegar as crianças para deixá-las na próxima estação,
fazendo com que todas as crianças participem de todas.
A primeira estação é o “Desafio da Balança Corporal” nela ficará a Mariana,

então, até chegar neste as crianças cantaram a música: Mariana conta um, um
conta Mariana, é um é Ana, viva Mariana, viva Mariana; Mariana conta dois, (e 658
assim por diante).
Serão dispostas garrafas com as identificações de diferentes pesos, haverá

uma marca inicial de largada e um bambolê representará a marca final. Será
colocada uma fita entre a marca inicial e final, a qual cumprirá o papel de estimular o
trabalho com as habilidades básicas de equilíbrio e locomoção, de forma conjunta,
incluindo também a habilidade manipulativa que é exigida no momento do transporte
das garrafas com pesos. Cada grupo receberá um papel escrito com um
determinado peso que deverá ser conseguido pelas somas das garrafas, lembrando
que cada criança só pode levar um peso por vez.
Depois que executar a tarefa, cada criança voltará e se colocará ao final da
fila e assim por diante, até que todos cumpram a atividade. Enquanto um dos
elementos da equipe estará transportando uma das garrafas, os outros deverão
fazer a soma dos prováveis pesos, para a escolha da próxima garrafa a ser
transportada. Se alguma das garrafas for pega e estiver ―errada‖, deve ser colocado
de volta em sua posição de origem, caso contrário o peso escolhido será somado
aos outros.
As professoras ajudarão as crianças caso haja dúvidas sobre as operações
ou os prováveis pesos das garrafas.
No final desta atividade os pontos contabilizados serão usados estabelecendo
que a meta foi realizada, já que o intuito é o desenvolvimento da motricidade com
especificidades já citadas nesse trabalho, deste modo a estação foi cumprida e se
poderá seguir para a próxima.
A segunda estação é a “Boliche dos Números”. Nele ficará o Pedrinho.

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Serão utilizados quatro cones de cores diferentes, que estarão espalhados da
seguinte maneira: os de cores com maior valor estarão atrás e os de menor valor à
frente. O objetivo será derrubar o maior número de cones. Os valores estarão presos
aos cones, isso levará os alunos a fazerem à somatória.
As professoras irão direcionar com que parte do corpo que se executará o 659
lançamento da bola, ora com o pé, ora com a mão, variando o lançamento com
outras partes do corpo como a cabeça, a região peitoral, a coxa dependendo do
nível de desenvolvimento das crianças. Os alunos poderão propor variações na
execução dos movimentos.
O objetivo desta estação será trabalhar com as três habilidades básicas. As
manipulativas serão as mais enfocadas em decorrência dos lançamentos. Já nos
movimentos presentes no posicionamento da criança para executar os lançamentos
será exigida a locomoção. A estabilização estará presente quando for necessário
que a criança se reequilibre após a realização do lançamento ou quando utilizar
como apoio, apenas, uma das pernas. (GALLAHUE, 2005)
A terceira estação é a “Somatória da Sorte” na qual ficará o Porquinho.
Uma criança de cada vez jogará o dado e o número que sair será a
quantidade de vezes que a criança terá que quicar a bexiga. Quanto maior o número
que sair nos dados melhor, já que nessa para que se possa obter a aprendizagem
motora e ampliar o repertório, a repetição é se extrema importância. A execução do
movimento será levada em conta mais do que a quantidade de movimentos, ou seja,
se a criança não atingir o número de movimento determinados pelo dado ela poderá
jogá-lo novamente para poder, assim, repetir as execuções e cumprir a sua tarefa.
As professoras, ao longo da atividade, mudarão a parte do corpo a ser
utilizada para a realização do quicar da bexiga, com o intuito de aumentar o grau de
dificuldade, por meio do trabalho de diversas formas da habilidade manipulativa. Os
alunos, também, poderão propor variações nas execuções.

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Nessa estação duas habilidades básicas estão presentes, a manipulação
quando a criança é solicitada a executar a tarefa central de quicar a bexiga e a
locomoção nos deslocamentos que ocorrerão durante a execução da tarefa.
(GALLAHUE, 2005)
Na realização das atividades os monitores e os personagens tem a função de
incentivar aos alunos para a efetivação dos movimentos e, também, a responderem 660
os problemas, pois a faixa etária exige um cuidado maior e é preciso que se deixe
que a autonomia do aluno prevaleça.
Ao final, depois de todos realizarem as tarefas, descerão do ônibus e voltarão

a ficar sentados. Neste momento as professoras perguntarão às crianças suas
impressões sobre as atividades realizadas e trarão algumas explicações, discutindo
alguns valores implícitos na história.
Professora A: Muito bom! Todos realizaram bem as suas tarefas e
conseguimos trazer nossos amigos de volta para cá.
Professora B: Vejam bem, a Mariana e o Pedrinho são menina e menino, de
gêneros diferentes e modos diferentes. Já o Porquinho é um animal. Independentes
de suas características, dos diferentes modos de ser, todos nós resolvemos ajudá-
los e na vida tem que ser assim, ajudar ao próximo respeitando suas características
físicas, econômicas ou culturais, precisamos respeitar a todos para viver bem. Eles
conseguiram, de fato, voltarem para as suas casas e isso por causa da ajuda de
vocês. Assim que deve ser!
Ao final da história é importante que se discuta com as crianças sobre as suas

impressões, dificuldades e facilidades na tarefa, de modo que as crianças possam
compreender as ações realizadas, internalizando aquilo que foi por elas vivenciado e
incorporado. (MARTINS, 2002)

ISSN 2525-4480
Ao final do trabalho podemos considerar que a proposição de um trabalho que
tenha como objetivo o desenvolvimento da motricidade infantil, em especial das
habilidades motoras fundamentais, a partir da constituição de um enredo que
encaminhe a ação motora infantil, pode ser importante ao desenvolvimento das
crianças.
Observando que a criança da Educação Infantil e, também, do 1º ano do 661
Ensino Fundamental tem como atividade principal a brincadeira e, em especial, o

jogo de faz de conta, trabalhar com essa prática social, que é própria desta faixa
etária, é promissor ao encaminhamento de práticas educativas em aulas de
Educativa Física escolar.
Visto assim, realizar a práticas educativas que tenham como estratégias
lúdicas o jogo de faz de conta mostram-se adequadas para as o desenvolvimento da
motricidade infantil e deveriam ser consideradas no planejamento de aulas para as
crianças da faixa etária.
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1990.
CRUZ, Maria Nazaré da. O brincar na educação infantil e o desenvolvimento cultural

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Tradução: Maria Aparecida da Silva Pereira Araujo.
FACCI, Marilda Gonçalves Dias. A Periodização do Desenvolvimento Psicológico

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n.62,p. 64-81 Campinas

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na ação da Educação Motora. 2002. 181 f. Dissertação (Mestrado em Educação
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ZAPORÓZHETS, Alexander. Estudio psicologico del desarrolo de la motricidad en el

niño preescolar. In: SOVIÉTICA, Biblioteca de Psicologia (Org.). La psicologia
evolutiva y pedagogia en la URSS: Antología. União das Repúblicas Socialistas
Soviéticas: Progreso, 1987. p. 71-82. Coleção, comentários e tradução: Marta
Shuare.

ISSN 2525-4480
663
ARTIGOS
ÁREA TEMÁTICA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES

ISSN 2525-4480
A CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE PROFISSIONAL: UM OLHAR SOBRE
OS FAZERES E SABERES QUE FORMAM A IDENTIDADE DO DOCENTE DO
CURSO DE PEDAGOGIA DA MODALIDADE A DISTÂNCIA
Luís Antônio Martins¹

Área temática: Formação de Professores
664
RESUMO
Os novos direcionamentos e caminhos que a Educação está tomando, bem como a
evolução dos cursos na modalidade EaD nos conduzem a uma série de
questionamentos, sobretudo, acerca da identidade do docente atuante num curso de
formação de outros professores. Como o profissional se percebe enquanto professor
do curso de Pedagogia com a incumbência de formar novos docentes? Quais os
aspectos da construção da identidade do professor da EaD? E como esses aspectos
podem ser determinantes na prática pedagógica do docente? Dessa forma, observa-
se o aumento de estudos e pesquisas que procuram esclarecer como se forma a
identidade do professor da Educação a Distância, além de uma busca pela
compreensão da própria modalidade. O crescente avanço tecnológico pode ser visto
como uma alavanca propulsora na modalidade de Ensino à Distância; a inserção
tecnológica nas mais diversas áreas nos remete a uma nova realidade. Nesse
sentido, encontrou-se na modalidade a distância uma alternativa para aumentar a
demanda de cursos de nível superior, o que por consequência, exigiu dos docentes
a aquisição de novos saberes e fazeres. A partir disso, este artigo busca
compreender como os docentes atuantes na modalidade EaD constroem sua
identidade profissional, considerando as especificidades do ensino a distância.
Nesse sentido, é válido destacar os anseios e expectativas diante do Ambiente
Virtual de Aprendizagem, os possíveis conflitos com conceitos pré-estabelecidos
advindos da experiência no ensino tradicional e, ainda, a interação com o discente
da modalidade à distância. Dessa maneira, tomam-se por base, os resultados da
pesquisa qualitativa apresentada como Tese de Doutorado junto a Pós-graduação
em Educação da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, identificados por
meio do discurso de professores atuantes em ambas as modalidades cujas
experiências apontam para situações e elementos significativos na construção dos
saberes e fazeres do profissional enquanto docente da modalidade à distância.
Palavras–chave: Educação a Distância (EaD); Saberes e Fazeres Docente;

Identidade.
INTRODUÇÃO
O termo ‗identidade‘, ou ainda, tratando de forma mais específica,

‗identidade docente‘ tem sido tema constante em pesquisas e estudos em diversos
campos, uma vez que, ao mencionar a identidade do professor, consideram-se

ISSN 2525-4480
todos os outros elementos que envolvem o processo de formação da identidade
desse profissional. Nesse sentido, compreende-se a relevância dessas pesquisas
considerando que sua abrangência ultrapasse o campo educacional, estendendo-se
a áreas como a Psicologia e a Sociologia. Este fato, legitima-se nas multifaces que o
docente abarca, seja como formador de professores quanto profissional em
formação. 665
Dessa maneira, observa-se que a construção da identidade desse

profissional, encerra conceitos advindos de sua formação que se complementam na
medida em que o mesmo passa a exercer a sua função, retornando assim, ao meio
social os resultados da construção de sua formação identitária.
O presente artigo apresenta relevantes considerações, advindas de uma
pesquisa qualitativa, cujo objetivo central era identificar quais os processos que
envolvem a construção da identidade do professor da EaD; Nesse contexto, foram
convidadas a tomar parte da pesquisa dez professoras atuantes na modalidade a
distância, de duas instituições, mediante aceitação, as docentes que participaram da
pesquisa expuseram suas experiências no ensino à distância, desde o convite e
inserção na EaD à frustações e anseios com relação a nova modalidade.
Diante disso, é válido destacar o depoimento da professora P4: ―A princípio
eu fiquei um pouco receosa porque, até porque era numa área que não era minha área de
atuação [...]‖. A participação das docentes torna-se extremamente importantes, tendo em
vista que as afirmações de tais profissionais nos reportam a questão inicial de
construir uma identidade profissional refletida na prática pedagógica no momento de
formar um profissional, ou seja, se formar e, sobretudo, se fazer professor para
formar professores.
Com base em um roteiro, as professoras, também, expuseram suas
pontuações concernente ao aluno da EaD, as dificuldades de adaptação e uso das
TICs, bem como, as principais fontes de incentivo, influências teóricas, acadêmicas
e pessoais. Ainda na construção desse aporte teórico foram encontrados autores
renomados como Nóvoa (1991), Pimenta e Anastasioi (2002), Fazenda (1999),
Ciampa (1998), Kaddouri (2009) dedicando-se a temática ‗identidade‘.

ISSN 2525-4480
Antes de tudo, é válido ressaltar que o termo ‗identidade‘ remete a várias
concepções; dentre os autores e as percepções que são apontadas destacamos a
definição de Ciampa (1987) citado por FARIA e SOUZA (2011) cujo entendimento
sobre ‗identidade‘ é visto como ―metamorfose, ou seja, em constante transformação,
sendo o resultado provisório da intersecção entre a história da pessoa, seu contexto
histórico e social e seus projetos‖. Partindo desse pressuposto, observa-se a 666
dinamicidade do termo, levando em conta que o processo identitário não se dá de

forma estática.
Neste processo de construção, o indivíduo agrega a suas experiências
elementos oriundos da interação social e, em resposta aos mesmos, constrói sua
própria identidade. Transferindo esse cenário para o âmbito educacional, observa-se
que o professor em formação adquiriu conceitos de seus mediadores que, por sua
vez, receberam, de seus respectivos mestres. Logo, ao passar de docente em
formação para docente formador, o indivíduo reflete a identidade de um profissional
que possui determinada imagem no meio social. Corrobora com essa ideia, ainda
com base em Ciampa (1987) o trecho encontrado em FARIA e SOUZA (2011):
A identidade tem caráter dinâmico e seu movimento pressupõe uma

personagem. A personagem, que, para o autor, é a vivência pessoal
de um papel previamente padronizado pela cultura, é fundamental na
construção identitária: representa-se a identidade de alguém pela
reificação da sua atividade em uma personagem que, por fim, acaba
sendo independente da atividade. (FARIA & SOUZA, 2011, p.36)
Outro importante entendimento é apresentado pelos autores com base em

Dubar (1997) no qual se encontra o sentido de identidade como fruto das relações
estabelecidas socialmente, ou seja, ―identidade como resultado do processo de
socialização, que compreende o cruzamento dos processos relacionais (ou seja, o
sujeito é analisado pelo outro dentro dos sistemas de ação nos quais os sujeitos
estão inseridos) e biográficos (que tratam da história, habilidades e projetos da
pessoa)‖. (2011, p. 36). Assim, verifica-se a aproximação de ambos os autores, em
seus conceitos, no que diz respeito à defesa da formação e constituição de uma
identidade a partir das relações sociais a ela inerentes.

ISSN 2525-4480
De modo que, o aumento e a preocupação com estudos que problematizam
a identidade do docente, sobretudo, o docente da EaD, justifica-se pelo relevante
papel que esse profissional exerce na sociedade e, ainda, a influência que é vista
nos novos docentes em formação. Pensando no profissional, atuante na modalidade
à distância, num curso de Pedagogia, surgem outros questionamentos, tais como:
Quais os saberes e fazeres que o docente deva apresentar para que sua atuação 667
tenha êxito? Quais as expectativas desse profissional em relação à modalidade

EaD?
O docente da EaD: Saberes e Fazeres
O crescente avanço tecnológico pode ser visto como uma alavanca

propulsora na modalidade de Ensino à Distância; a inserção tecnológica nas mais
diversas áreas nos remete a uma nova realidade. Nesse sentido, encontrou-se na
modalidade a distância uma alternativa para aumentar a demanda de cursos de
nível superior, o que por consequência, exigiu dos docentes a aquisição de novos
saberes e fazeres. Nesse sentido, algumas docentes que atuam no ensino a
distância compreendem que o futuro da Educação considera a imersão na Educação
a Distância, como se observa nas seguintes falas:
A educação sempre passa por mudanças, a princípio pode parecer

complicada a adaptação, mas o futuro da educação envolve a
incorporação da tecnologia e da EaD. (PROFESSORA P1)
Outra docente, destaca como diferença e, consequentemente, vantagem a

mediação tecnológica disponível na EaD:
O que difere realmente é a mediação pela tecnologia, ou seja, a

interatividade [...] Estratégia e tecnologia sim, muitas vezes no
presencial você não tem a disponibilidade das ferramentas da EAD.
(PROFESSORA P2)
Dessa maneira, a modalidade a distância requer a atuação de um

profissional aberto a mudanças, uma vez que, o momento histórico-social está em

ISSN 2525-4480
constante mudança. A visão de um profissional estático tem sido descontruída, nos
cursos de formação de professores, considerando que o profissional recém-formado
depara-se com uma realidade em plena movimentação. Nesse contexto, reflexões
acerca desse profissional, bem como, de seus saberes e fazeres torna-se
imprescindíveis, pois, observa-se que, na maioria das vezes, um conceito pré-
estabelecido se distancia e, ainda, silencia as questões que consideram e apontam 668
para mudanças.
Ao se mencionar o termo ‗docente‘, rapidamente nos vêm uma imagem
desse profissional; contudo, essa imagem pode desconsiderar os conflitos a que
esse profissional está sujeito. Este gesto, na maior parte do tempo, é fortalecido no
próprio círculo social em que o professor se insere. Diante disso, observa-se que o
docente que se propõe a atuar na EaD, não apenas se preocupa com as adaptações
necessárias a sua atuação na modalidade, mas, também enfrenta o descrédito e,
em alguns casos, a falta de incentivo de seu próprio meio. Como se nota nas falas
que se seguem:
[...] Quando eu entrei aqui, a partir de 2008. Então, a maioria das

pessoas que são de fora da Universidade, elas não diferem muito
isso. Mas, os professores daqui: Ah! É da EAD? Então você vê que
tem uma coisa assim; não é do presencial? Então parece que existe
uma diferenciação realmente. Então se você dá aula no presencial,
você é professora da instituição. Assim, alunos também perguntam
isso [...] eu entendo como falta de informação; inclusive teve um
momento em que eu me senti constrangida, que foi numa reunião de
coordenadores de curso, aqui da instituição; porque assim, nós,
coordenadores de curso da EAD, por não termos efetivamente uma
gratificação, não poderíamos ser considerados coordenadores,
então, não poderíamos participar também [...] Então a gente não
podia se candidatar a nada, participar de nada por causa disso. Né?
sendo que a nossa função é essa. Então foi um momento em que eu
me senti constrangida, assim, porque eu vi que limitou a minha
participação acadêmica. (PROFESSORA P4)
[...] como eu trabalho aqui na escola, os professores que estão

ali, junto com a gente, tinham essa curiosidade; questionando
como que é né? Ah, mas será que aprende? Tinha esses
incrédulos também que ficavam cutucando, mas será que
aprende? (PROFESSORA P5)

ISSN 2525-4480
O impacto foi meio complicado, não foi muito acessível não. Tinha
uma resistência, porque, medo do aluno não participar [...] Hum!
Baixou a qualidade, não tem qualidade, desprovido de qualidade.
Que horror! Vai tudo por agora on line, é a primeira coisa que
colocam: a Educação a Distância ser pago, primeira característica; aí
falam que: Ah! O curso não é muito bom, quer dizer a distância,
matérias pedagógicas. Esse é o problema da formação de
professores. (PROFESSORA P10)
669
Dessa forma, as fontes pesquisadas e os depoimentos das professoras nos
permitem entender este quadro negativo que se forma diante da função dos
professores. Cenário que costuma ser montado dentro das próprias instituições de
ensino. Conforme BAZARRA, CASANOVA e UGARTE (2006), muito se fala sobre o
fazer do professor, no entanto, os autores ressaltam a necessidade de fontes que se
proponham a falar do ser professor.
Este silêncio não acontece somente nos textos de formação e

reflexão dirigidos ao professorado. Está presente também em nossos
conselhos. Nas conversas de corredor, nos intervalos, em nossas
reuniões de equipe, em poucas ocasiões nós aparecemos como
objeto de reflexão e análise. (BAZARRA, CASANOVA, UGARTE,
2006, p. 52).
A pequena quantidade de estudos voltados ao ‗ser professor‘, ou ainda, as

poucas fontes que tratam da identidade do professor, não causam tanta admiração
quanto a diminuição de fontes direcionadas ao professor da EaD, segundo dados
revelados na pesquisa que serve de subsídio para o presente trabalho, as
publicações referentes a EaD sofreram uma queda de 170 pesquisas em 2009 para
68 pesquisas no ano de 2010. Por outro lado, verifica-se, partindo especificamente
da fala das professoras envolvidas na pesquisa que a incorporação da EaD faz parte
da Educação do Futuro.
De qualquer maneira, percebe-se uma pré-disposição por parte de
instituições e pesquisadores na busca de soluções para as questões ainda obscuras
que envolvem o ensino e, sobretudo, o ensino a distância. Partindo desse ponto,
retoma-se a questão identitária do docente; existe hoje, o desafio de se formar
professores e, inseri-los em uma nova modalidade, sem que haja uma
transformação no pensamento e a desconstrução de uma identidade profissional

ISSN 2525-4480
pré-estabelecida. Como afirma Morin ―a reforma do pensamento é uma necessidade
histórica fundamental‖ (2000, p. 104). De modo que, implementação da modalidade
a distância já implica na aceitação de uma reforma radical no pensamento.
Nesse sentido, Imbernón afirma que ―isso supõe romper certas inércias e
ideologias institucionais que perduraram, ainda que parcialmente, durante muitos
anos‖ (2000, p.96), neste caso, propor essa transformação significa se acender para 670
a formação de um profissional hábil, constante e, simultaneamente, flexível frente às

decisões e adequações necessárias a atuação na modalidade à distância. A partir
do momento que se consideram essas mudanças, abrem-se um leque de
possibilidades de desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem baseado
na inserção de novos conceitos e, com eles, novas abordagens e metodologias.
Dessa forma, entende-se que a modalidade a distância vem ao encontro
desse período de mudança, de modo que, os saberes e fazeres dos professores são
reavaliados, a inserção e vivência no AVA agregam-se a conhecimentos já
existentes convertendo a experiência na EaD como uma extensão da formação e,
ainda, uma oportunidade e motivação para a aquisição de novos saberes. A
professora P3 manifesta seu desejo de conhecer o ensino a distância: ― Eu queria
conhecer essa modalidade, queria trabalhar nela‖, convicta dos ensinamentos que viriam a
partir da atuação na EaD, a docente prossegue: ―É um aprendizado a cada ano, a cada
nova turma né. Porque eu já não tenho uma habilitação específica pra isso‖ (P3).
Diante disso, observa-se que o docente, neste quadro, sente a necessidade
de aquisição e abertura a novos aprendizados, o que pode ser elucidado pelas falas
que se seguem:
Para ser sincera considero que foi a experiência que foi nos
formando, mostrando o jeito de lidar com o aluno, com os recursos
da plataforma. Porém, os cursos e treinamentos posteriores foram
um pouco mais adequados, especialmente para a elaboração do
material didático. (PROFESSORA P1)
Colocando algumas técnicas específicas e a gente assimila e vai

tentando aproveitar aquilo para as suas atividades; uma outra coisa
interessante [...] o estado ofereceu pra nós muitos cursos de
aperfeiçoamento, treinamento, naquela época era chamado de
reciclagem, e aí, aquilo foi muito bom pra mim, porque eu participei
de todos enquanto coordenadora, eu era coordenadora do estágio.
ISSN 2525-4480
Eu acredito que essas coisas foram agregando conhecimento,
experiência na minha vida; claro que nem tudo a gente repassa, nem
tudo a gente aproveita né? Mas, eu acho muito importante o
professor ter o que hoje nós chamamos a formação em serviço. Isso
é fundamental, nós precisamos essa (retro) alimentação constante
senão a gente fica na mesmice. (PROFESSORA P3)
Diante do pré-julgamento a que estão sujeitos os docentes, e, sobretudo, os

671
que atuam na EaD, é válido destacar que as professoras participantes da pesquisa
expuseram aspectos relevantes em sua formação e na construção de sua
identidade. Não se trata apenas de influências teóricas, mas, também, práticas
pedagógicas e novas metodologias de ensino considerando as ferramentas
disponíveis na EaD. As falas que se seguem apontam para um profissional
consciente e comprometido que aprecia os novos saberes e fazeres que lhe são
apresentados; nesse contexto, destacam-se algumas falas:
Não basta dar aula para ser professor... O professor tem de ter uma
identidade... Uma identidade que foi construída ao longo da sua vida,
foi influenciada pelos professores que ele teve, por teóricos, e
especialmente acreditar na educação e compreender a importância
de sua disciplina na formação profissional do aluno, ser
comprometido e admitir que a cada nova turma é uma nova
aprendizagem para ele também. (PROFESSORA P1)
Eu acho que o que eu vivenciei no curso de Pedagogia, eu lembro

que eu adorava as aulas práticas, eram, assim, ótimas. As aulas
teóricas nem todas; dependia muito de como o professor fazia essa
exposição e tal, o domínio de conteúdo de cada professor. Só que o
que tem mudado minha prática é a experiência com os alunos
mesmo. É a resposta deles, a participação deles. (PROFESSORA
P4)
[...] Esses dias eu percebi que eles estavam meio cansados em sala
de aula, aí eu parei, eu estava trabalhando com aula expositiva
nesse dia e eu falei assim: ‗bom, agora a gente vai pensar numa
frase à respeito do conteúdo, estava trabalhando com políticas né?
aí, falei assim: nós vamos pensar numa frase, só que vocês não vão
falar, você vão passar isso por meio de mímica‘, e aí, eles
acordaram. Mas, assim, é legal, eu tenho que buscar algumas
estratégias diferentes. (PROFESSORA P4)

ISSN 2525-4480
Dessa amneira, a identidade do professor da EaD vai se formando, por meio
das relações que são criadas e estabelecidas diariamente; considera-se também, os
esforços por parte dos docentes na interação tecnológica. Nesse sentido, Bazarra,
Casanova e Ugarte (2006) afirmam: ―Tudo o que nos rodeia, o que vivemos, nos
contrói. E é em tudo e com tudo o que vivemos + o que imaginamos + o que 672
conhecemos que se decide como nos construímos: como pessoas e com
profissionais”. (BAZARRA, CASANOVA, UGARTE, 59). Logo, reafirma-se o conceito
de Dubar (1997), exposto por FARIA e SOUZA (2011) em relação a identidade, uma
vez que, os elementos formadores da identidade de cada indivíduo estão
intrinsecamente ligados ao meio social, ou seja, a socialização possibilita que o
sujeito se reconheça pelo olhar de outro sujeito, e, assim, a identidade de si
relaciona-se com a identidade do outro.
As especifidades da EaD como desafio docente: Pontos e

Contrapontos acerca do AVA e do Discente
Sabe-se que as TICs estão presentes, atualmente, em todas as áreas e que

tem contribuído para seus respectivos desenvolvimentos; independende do
processo a que se refere, dificilmente este processo não terá relação com algum
elemento tecnológico. Dessa maneira, o mesmo ocorre no âmbito Educacional,
sobretudo, na Educação à Distância; as tecnologias de informação e comunicação
que mediam, interferem e, disseminam dados de forma eficiente e rápida está
relacionada com o incremento do Ensino à Distância. O trabalho com recursos
tecnológicos e a mediação informatizada do conhecimento refletem as mudanças
imediatas no contexto socio-cultural.
A partir disso, se reconhece a necessidade de transformação nos conceitos
e ideologias que regem o processo educacional, bem como uma séria reflexão por
parte dos docentes, coordenadores, gestores e pesquisadores da área no tocante a
reformulações e ações necessárias para o desenvolvimento da Educação. Nesse
cenário, é válido retomar os pesquisadores Bazarra, Casanova e Ugarte:

ISSN 2525-4480
O século XXI tem diante de si alguns desafios intelectuais e éticos de
tal magnitude e diversidade que o exercício mais arriscado ao qual
estamos chamados, a grande revolução que devemos enfrentar é
mudar nossa mentalidade. (BAZARRA, CASANOVA, UGARTE,
2011, p.15)
673
As particularidades da modalidade a distância estão sujeitas a esssa
mudança e reavaliação do pensamento, faz-se necessário ―Mudar a forma pela qual
interpretamos, lemos e nos relacionamos com um mundo em constante mudança‖
(2011, p.15). De modo que, os docentes na construção de sua identidade,
incorporam também, recursos e meios para a atuação dentro de um espaço
diferente da sala de aula tradicional; a medida que se percebe essas necessidades,
o processo de ensino-aprendizagem torna-se mais acessível e seguro, assim, os
docentes que ingressam na EaD deparam-se com novas metodologias e
aborgdagens. As professoras fizeram relevantes pontuações concernente as
especificidades da EaD, como se observa nas seguintes falas:
Embora eu não domine a máquina; eu tenho muita dificuldade, fui

autodidata no computador, tenho até hoje dificuldade, digito tudo com
um dedo só. Fui assim tentando [...] Dominar a máquina e o curso
que eu fiz, foi aquele que a IESPa4 nos forneceu num determinado
momento, poucas horas, foi aquilo que eu assimilei, e tentei fazer.
(PROFESSORA P3)
Como eu já tenho contato com a internet por conta que tenho

participado de chat, bate-papo, é... Eu percebi assim que seria fácil
essa forma de eu me comunicar, e eu gosto muito mais dessa/ da
questão de responder o quadro de aviso, do que, por exemplo,
participar de outro evento. Gosto do chat né. (PROFESSORA P3)
Aprendi muito, principalmente a mexer com a máquina né? Usar a

plataforma, você vê, quando que eu ia imaginar depois de 30 anos
de profissão que eu ia trabalhar com Educação à Distância? [...] tudo
pelo computador, os vídeos, as aulas, então a gente aprendeu muito
também; aprendi muito também com a Educação à Distância e eu
acho assim, não sei se a gente acostuma. (PROFESSORA P5)
Meu material tem que ser diferenciado, a metodologia tem que ser
diferenciada, porque uma coisa que é você ter semanalmente um
contato com seus alunos, ali no ‗tet-a-tet‘, vamos dizer assim, outra

ISSN 2525-4480
coisa é você estar naquele período que a tua disciplina está
disponibilizada [...] você estar aqui na frente da tela do computador e
ele lá na frente da tela do computador dele. (PROFESSORA P5)
A mediação tecnológica do ensino aprendizado nos remete a outro cenário,

as formas de interação professor-aluno são diferenciadas considerando os recursos
que ambos possuem para estabelecer essa relação. Nesse sentido, o docente 674
atuante na modalidade a distância busca outras formas de atingir e alcançar o seu
aluno; leva-se em conta, também, que o discente que ingressa na EaD apresenta
um perfil diferenciado do aluno da modalidade presencial. Conforme afirmam as
professoras:
O perfil do aluno muda muito porque o aluno à distância ele precisa

ter, por exemplo, mais autonomia pra aprender, ele precisa ter mais
disciplina, porque senão ele não aprende. (PROFESSORA P8)
Se nós formos observar é o seguinte nosso aluno a distância ele é

muito mais leitor mesmo, porque afinal, se ele não for ele não
consegue desenvolver as atividades que são propostas pra ele
desenvolver dentro do ambiente virtual dele. (PROFESSORA P8)
O êxito do ensino-aprendizado, de um modo geral, condiciona-se, muitas vezes, na

maneira que o professor apresenta o conteúdo; de modo que, à medida que uma disciplina
é mediada o discente tem a oportunidade de desenvolver-se intelectualmente. Contudo,
tanto o conteúdo quanto as práticas pedagógicas tornam-se irrelevantes se não forem
contextualizados com a individualidade de cada aluno. A partir disso, verifica-se o
compromisso da Educação com o desenvolvimento humano, e, não apenas, o intelectual, ou
seja, os docentes assumem um compromisso com a formação do aluno considerando suas
reais necessidades e, por consequência, oportunizando o desenvolvimento ético e moral no
exercício de sua cidadania enquanto um ser social.
Nesse sentido, Morin (2001) destaca a importância de uma pedagogia voltada para
o conhecimento humano, um espaço em que o sujeito se desenvolva considerando seus
anseios, expectativas, desilusões, erros e acertos. Assim, o professor a fim de desenvolver-
se juntamente com seus alunos, encontra na modalidade a distância recursos para que o
conhecimento humano seja priorizado. O seguinte enunciado corrobora com essa ideia:

ISSN 2525-4480
A aprendizagem mais importante que acontece nas aulas é a
humana. As disciplinas não são fns em si mesmas. No fundo, não
são mais que instrumentos. Por meio de seus conteúdos, da
metodologia que escolhemos, do rigor e da criatividade que
propomos, construímos atitudes, modos de responder diante da vida.
Por isso mesmo, o aspecto humano – nosso desenvolviemnto e
qualidade como pessoas é uma tarefa bela, complexa, arriscada,
como ser adulto de qualidade (BAZARRA, CASANOVA, UGARTE,
2011, p.57) 675
As docentes entrevistadas expuseram suas preocupações ao estabelecer um

vínculo com o aluno da EaD, uma vez que, algumas barreiras surgem considerando as
limitações presenciais da modalidade. Com as falas que se seguem pode-se elucidar essa
situação:
[...] existem aqueles alunos que são mais próximos; eu sou uma
pessoa assim, muito fácil – pegajosa vamos dizer assim – no sentido,
assim, de estar junto, de chamar atenção – a educadora mesmo – de
chamar atenção se o aluno: ele está faltando muito; eu presto
atenção. Eu chamo: - fulano o que está acontecendo? Eu sou muito
assim. Agora no à distância você tem essa facilidade, quando você
percebe que o aluno não está participando do fórum, quando você lê
uma atividade que ele não desenvolveu adequadamente você tem
como chamar: ‗O que está acontecendo?‘. Então, eu vejo que há
vínculo tanto no presencial como no à distância você consegue,
principalmente no nosso modelo que a gente vai ao pólo, a gente
consegue estabelecer esse vínculo. (PROFESSORA P8)
Eu sou muito envolvida e comprometida com os meus alunos e com
as minhas aulas. Mesmo porque não tem como desenvolver essa
modalidade de ensino se não tiver uma disponibilidade, o ruim é que
exige muito do professor, pois você acaba trabalhando mais do que
na educação presencial, pois não tem feriado, final de semana.
Nesse sentido é exaustivo e negativo, pois não consigo me desligar,
fico preocupada e checando com frequência. (PROFESSORA P1)
A partir disso, observa-se que o professor envolvido com a EaD apresenta

de forma multifacetada, uma vez que, a especificidade do Ensino à Distância requer
um profissional hábil, versátil, criativo e, que esteja apto para o exercício de suas
práticas pedagógicas dentro da estrutura da modalidade à distância.

ISSN 2525-4480
Os resultados obtidos na pesquisa ―Os Saberes e Fazeres - que constituem
a identidade do Professor do Curso de pedagogia na modalidade EaD (educação a
distância)‖ autentificam e justificam a importância de estudos acerca do professor da
EaD e, também, sua identidade, seus objetivos e anseios. Sendo assim, o presente
artigo se propôs a destacar os elementos que contribuem para a construção do
professor do curso de Pedagogia na modalidade à distância. Os fazeres e saberes 676
que a modalidade exige, tem sido adquirido, de acordo com as falas das
entrevistadas por meio da vivência no Ambiente Virtual de Aprendizagem, bem como
a cada momento de relação com as plataformas, as ferramentas e, sobretudo, o
discente. A educação a distância tem marcado a cada dia suas possibilidades de
êxito e desenvolvimento social, cultural e histórico, de modo que, é válido considerar
que as instituições que se propuserem mediar o ensino a distância tornar-se-ão
parte fundamental desse desenvolvimento.
REFERÊNCIAS
BAZARRA, Loudes; CASANOVA, Olga; UGARTE, Jerónimo Garcia. Ser Professor

e Dirigir Professores - em tempos de mudança. São Paulo, Paulinas, 2006.
FARIA, Ederson de & SOUZA, Vera Lúcia Trevisan de. Sobre o conceito de
identidade: apropriações em estudos sobre formação de professores. In: Revista
Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP.
Volume 15, Número 1, Janeiro/Junho de 2011: 35-42.
IMBERNÓN, Francisco. Formação Docente e Profissional – Formar-se para a

mudança e a incerteza. São Paulo, Editora Cortez, 2000.
MORIN, Edgar. A Cabeça bem Feita – repensar a reforma, reformar o

pensamento. Rio de Janeiro, 2000.
MORIN, Edgar. Tradução: Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. Os sete

saberes necessários à Educação do Futuro. Cortez. São Paulo, 2001.

ISSN 2525-4480
FORMAÇÃO CONTINUADA NO PNAIC COM VISTAS À EFETIVAÇÃO DAS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Cristina Pires Dias Lins- PPGEdu/FAEDUFGD 85

Maria Alice de Miranda Aranda- PPGEdu/FAED/UFGD 86
Agência Financiadora: FUNDECT
Área Temática: Formação de Professores. 677
RESUMO: O artigo delineou-se a partir das formações destinadas aos professores

alfabetizadores e coordenadores pedagógicos da Rede Municipal Pública de Ensino
da cidade de Dourados/MS no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC). Analisa as formações do PNAIC em torno dos eixos ―oralidade, leitura e
escrita‖ com vistas a perceber reflexos na efetivação das práticas pedagógicas no
processo alfabetizador da criança. Metodologicamente, abordou-se a pesquisa
bibliográfica, a pesquisa documental e a pesquisa de campo. Concluiu-se que ao ser
garantido, também, na formação de professores e coordenadores pedagógicos, que
estes tenham ―vez e voz‖, tal qual lhes é cobrado em relação à criança, possibilita
que ―sintam na pele‖ e reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem,
buscando efetivá-las nas suas realidades escolares, mesmo que o mapeamento
realizado mostra que a efetivação na prática, não alcançou 100%. Reafirma-se, a
importância da necessária atenção às diversidades pessoais, culturais, regionais,
comportamentais entre outros aspectos, ligados às crianças e também aos
professores alfabetizadores e coordenadores pedagógicos. Em suma, a experiência
foi de grande relevância porque colaborou, significativamente para uma reflexão
aprofundada a respeito dos reflexos da formação na efetivação das práticas
pedagógicas, bem como fomentou a pesquisa ligada ao PNAIC.
Palavras- chave: Ciclo de Alfabetização. Oralidade, Leitura e Escrita. Formação de

Professores e Coordenadores.
INTRODUÇÃO
O artigo delineou-se a partir das formações destinadas aos professores

alfabetizadores e coordenadores pedagógicos da Rede Municipal Pública de Ensino
da cidade de Dourados/MS no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC). Analisa as formações do PNAIC em torno dos eixos ―oralidade, leitura e
85
Mestranda no PPGEdu/UFGD e Orientadora de Estudo do PNAIC/MEC do Município de
Dourados/MS.
86
Orientadora. Docente do PPGEdu/FAED/UFGD. Coordenadora do Projeto de Pesquisa intitulado
―Política, Gestão e Avaliação da Educação Básica: O Processo Alfabetizador da Criança em Foco‖ -
Chamada FUNDECT/CAPES N° 11/2015 EDUCA-MS - CIÊNCIA E EDUCAÇÃO BÁSICA.

ISSN 2525-4480
escrita‖ com vistas a perceber reflexos na efetivação das práticas pedagógicas no
processo alfabetizador da criança.
A metodologia articula o caráter qualitativo e quantitativo e realizou-se por
meio da pesquisa bibliográfica, com teóricos que estudam a temática da
alfabetização da criança; a pesquisa documental, por meio dos Cadernos de
Formação do PNAIC e da Ficha de Perfil da turma apresentada no SIMEC 87, bem 678
como, pesquisa de campo, mediante as experiências das formações continuadas do

Pacto e de depoimentos de cursistas.
Desde os primórdios da história, as pessoas foram se apropriando da
linguagem oral, escrita e leitura para se relacionar com o outro. Essa apropriação se
deu em meio as mais diversas esferas: família, escola, trabalho e sociedade em
geral. Nos dias de hoje não é diferente. Pode ter mudado o tempo, as pessoas, mas
estas continuam, na contemporaneidade, usufruindo da linguagem oral, escrita e
leitura, entre outras linguagens, nos mais diversos espaços, inclusive na escola, com
vistas a se comunicar e interagir com o outro.
A respeito da concepção de alfabetização, ligado à linguagem no espaço
escolar, de acordo com Mortatti (2010):
A alfabetização escolar– entendida como processo de ensino e

aprendizagem da leitura e escrita em língua materna, na fase inicial
de escolarização de crianças– é um processo complexo e
multifacetado que envolve ações especificamente humanas e,
portanto, políticas, caracterizando-se como dever do Estado e direito
constitucional do cidadão (p. 329).
Esse entendimento acerca da alfabetização demonstra um processo

complexo que envolve o ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, bem como
sujeitos e ações políticas, ponto registrado no Documento que sistematiza o PNAIC:
[...] Na história do Brasil, temos vivenciado a dura realidade de

identificar que muitas crianças têm concluído sua escolarização sem
estarem plenamente alfabetizadas. Assim, este Pacto surge como
uma luta para garantir o direito de alfabetização plena a meninas e
meninos, até o 3º ano do ciclo de alfabetização (BRASIL, 2012 p.
05).
87
Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle.
ISSN 2525-4480
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) foi instituído
pela Portaria88 867 de 04 de julho de 2012 e no seu Artigo 6º são apontados seus
quatro eixos, a saber: ―I- formação continuada89; II- materiais didáticos, tecnologias
e literatura educacionais; III- avaliação; e IV- gestão, controle e mobilização social‖
(BRASIL 2012, grifos nossos). Nota-se que a formação continuada é um desses 679
eixos.
Compreende-se que o Ciclo de Alfabetização contempla os 03 primeiros anos
do Ensino Fundamental e atende crianças de 06, 07 e 08 anos. As referidas crianças
de 06 anos foram integradas ao Ensino Fundamental de 09 anos, conforme
estabelecido pela a Lei90 nº 11.114 de 16 de maio de 2005, que dispôs no seu Artigo
6º que ―é dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores a partir
dos seis anos de idade, no ensino fundamental‖ (BRASIL, 2005).
Neste sentido, ―Com a referida lei, houve uma mudança em relação às
crianças de 06 anos, que não mais seriam da Educação Infantil e sim, passariam a
pertencer ao Ensino Fundamental‖ (LINS e TEIXEIRA, 2016, p. 08). Diante disso:
[...] as crianças começaram a chegar mais cedo às escolas e pode-

se dizer que, muitas vezes, iam sendo rotuladas, equivocadamente,
de ‗imaturas‘. Ou seja, não se considerava que a criança estava no
nível dela, na fase dela. Não se percebia que a falha não estava na
criança e sim na escola que não estava sabendo lidar com a nova
idade que estava chegando. [...] Com esse ‗quadro em mãos‘ e com
a necessidade de assegurar a alfabetização numa perspectiva de
letramento, ouviam-se muitos educadores questionando: ‗O que
fazer?‘; ‗Como fazer?‘ (LINS, 2016a, p. 2).
Percebia-se que após a entrada dessa nova faixa etária no Ensino

Fundamental, havia dúvidas e preocupações em torno do currículo e no como
88
Promulgado sob o governo da presidenta Dilma Vana Rousseff.
89
Redação dada pela portaria Nº 1.094, de 30 de Setembro de 2016.
90
Promulgada sob o governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva- A referida Lei altera os Artigos
6º, 30, 32, 87 da Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início
do ensino fundamental aos seis anos de idade.

ISSN 2525-4480
pensar o planejamento, a metodologia, a avaliação no trabalho didático da oralidade
e linguagem na perspectiva do letramento.
Entende-se que o PNAIC procurou, desde sua implementação em 2013,
realizar formações que focassem com profundidade na oralidade, escrita e leitura,
num contexto interdisciplinar e no ano de 2016 foi trabalhado, especificamente, o
Caderno de Formação 05 intitulado ―A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de 680
alfabetização‖.
Nesse viés, realizaram-se formações voltadas à temática que teve como
público alvo os professores alfabetizadores e coordenadores pedagógicos. Neste
basilar, o presente artigo, parte da compreensão que a linguagem oral, a leitura e a
escrita são imprescindíveis para as relações humanas. Assim sendo, considera-se
que:
[...] muitas questões estão postas para o tema da alfabetização da

criança, por isso é preciso refletir a configuração da política
educacional que resulta das demandas que colocam em relevo a
necessidade de pesquisas e estudos contínuos para uma
aproximação mais coerente com as respostas que podem ser
encontradas no processo (ARANDA, 2012, p. 320).
No viés do pensamento da autora, em busca de refletir sobre a política

educacional, pauta-se esta discussão, com vistas a responder as seguintes
questões norteadoras:
- Qual é o mapeamento da realidade local, que demonstra os domínios e as
limitações ligados à oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização?
- As formações do PNAIC estão colaborando com as práticas pedagógicas
desses professores alfabetizadores e coordenadores pedagógicos no referido ciclo
de alfabetização?
Para fomentar as discussões em torno das questões, estruturou-se o artigo
em duas partes. A primeira parte tem por objetivo apresentar o mapeamento ligado à
Língua Portuguesa, Linguagem, por meio de pesquisa na Ficha do Perfil da Turma,
com a apresentação do planejamento das formações do PNAIC/2016, a partir do

ISSN 2525-4480
levantamento da supramencionada ficha. A segunda parte aborda a importância da
formação para a efetivação nas práticas pedagógicas no Ciclo de Alfabetização.
Mapeamento a Partir da Ficha do Perfil da Turma e Planejamento das

Formações do PNAIC/2016
681
Um dos pontos imprescindíveis para dar andamento às formações foi por

meio do levantamento da realidade local ligada do Ciclo de Alfabetização, com vistas
a diagnosticar as habilidades e as limitações das crianças ligadas aos eixos
oralidade, leitura e escrita. Houve a compreensão de que tais eixos não são
exclusivos da Língua Portuguesa e sim são eixos interdisciplinares tendo em vista
que perpassam as mais diversas áreas do conhecimento.
Nessa direção, está a gestão do processo alfabetizador, na sua
complexidade, considerando que a gestão neste processo é entendida como o
princípio orientador para a ação e tomada de decisões sobre ações, no caso, ações
da gestão escolar que venham a possibilitar o êxito da alfabetização da criança em
decorrência de orientações postas pela política educacional vigente, a partir de
indicativos para sistematizar a proposição em termos: administrativo, pedagógico,
político, cultural e de financiamento (ARANDA, 2011).
É por meio de um processo alfabetizador consistente, decorrente de
formações bem fundamentadas que as crianças do ciclo de alfabetização podem ter
a oportunidade de uma aprendizagem mais efetiva, ou seja, ―[...] não somente a ler e
a escrever, mas também a falar e a escutar em diferentes contextos sociais, e que a
leitura, a escrita, a fala e o escutar representam meios de apropriação de
conhecimentos relevantes para a vida‖ (BRASIL, 2015, p.07).
Nesta perspectiva, o professor alfabetizador ―deverá planejar e executar
ações pedagógicas visando ao acompanhamento do progresso da aprendizagem de
cada aluno em sua turma‖ (BRASIL 2016, p. 11).
A respeito do Coordenador Pedagógico, entre outras funções, cabe ―organizar
o ambiente da escola, criando um clima propício à alfabetização, à cooperação e ao

ISSN 2525-4480
convívio; acompanhar o progresso da aprendizagem das turmas da sua escola; e
auxiliar os professores na definição de estratégias pedagógicas [...]‖ (Ibid, p. 12).
Assim sendo, os professores alfabetizadores, juntamente com os seus
coordenadores pedagógicos ao voltaram seus olhares para as suas unidades
escolares, fizeram um levantamento da Ficha do Perfil das Turmas e
disponibilizaram os dados no Sistema Integrado de Monitoramento Execução e 682
Controle do Ministério da Educação (SIMEC).

Partindo dos referidos dados, realizou-se o mapeamento, a seguir,
vislumbrando ter uma visão mais geral a respeito do Ciclo de Alfabetização da Rede
Municipal Pública de Ensino de Dourados.
A pesquisa é por amostragem ligada a 13 escolas da Rede Municipal de
Dourados, voltada às turmas dos 1ºs, 2ºs e 3ºs do Ciclo de Alfabetização. Está
centrada na área da Linguagem, que comporta os eixos oralidade, escrita e leitura.
Verificou-se o que estava: Iniciado (I), Em Processo (EP), Não Trabalhado (NT) e
Consolidado (C).
Gráfico 1- Perfil da Turma/ Linguagem - Mapeamento das Turmas dos 1ºs, 2ºs e 3ºs Anos do
Ciclo de Alfabetização–2016
Esvreve Escreve
Produz textos Produz textos
Lê palavras Lê textos palavras palavras
escritos orais
simples complexas
I 301 377 351 380 425 371
EP 786 910 793 918 1070 1004
NT 10 18 11 15 125 14
C 1283 1075 1225 1067 760 991

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Legenda: I - Iniciado EP - Em Processo NT- Não Trabalhado C- Consolidado; os números
correspondem ao quantitativo de crianças.
Fonte: Elaborado pelas autoras a partir da Atividade do SIMEC- Amostragem de 13 escolas
da Rede Municipal de Ensino Pública de Dourados/MS. Total de 2.380 crianças
A análise do gráfico 1 demonstra que quando se trata da leitura e escrita de

palavras simples e complexas, a ênfase se encontra no índice Consolidado (C) e
683
quando o olhar para a questão de produção de texto a tendência é que a maioria
das crianças está Em Processo (EP) de aprendizado, tanto na produção de texto
oral quanto o escrito.
Entende-se que tal tendência é compreensível porque produzir um texto não
se restringe apenas ao ato de escrever, mas também na elaboração de ideias,
sequências de acontecimentos, apresentação de coesão, evitar redundâncias,
apreender questões gramaticais, pontuações, estrutura física do texto, no gênero,
entre outros pontos, que torna tudo mais complexo, porém de extrema necessidade
e importância.
Diante disso, o papel do coordenador pedagógico é acompanhar os
professores alfabetizadores na elaboração do planejamento voltado para as
dificuldades, com vistas a mediarem situações de modo que as crianças que estão
EP, assim como as que estão Iniciados (I) nesse processo, possam avançar e
Consolidar (C) suas aprendizagens.
Um ponto que chamou a atenção diz respeito ao índice de ―Não Trabalhado
(NT)‖ que, mesmo estando em quantidade baixa, tratam de itens de suma
importância que podem ser usados para o avanço das crianças e que está fora das
práticas de ensino e aprendizagem, a exemplo dos itens: Lê textos de gêneros e
temáticas familiares em voz alta; Produz textos escritos de gênero, temática e
vocabulário familiares; Participa de situações produzindo e compreendendo textos
orais de gêneros e temas familiares.
Constata-se que são itens que precisam estar presentes no ciclo de
alfabetização porque, trabalhar com gêneros textuais é imprescindível
independentemente de idades e níveis, tendo em vista a Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), que de acordo com Vygotsky (1984) é a distância ―entre o nível de
desenvolvimento real [...] solução independente de problemas, e o nível de
ISSN 2525-4480
desenvolvimento potencial [...] solução de problemas sob a orientação de um adulto
ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY,1984, p. 97).
Nessa basilar, observou-se ser necessário avançar no entendimento de que
há necessidade de trabalhar com gêneros textuais e leituras em voz alta, mediando
o processo de ensino e aprendizagem mudando as técnicas utilizadas, adaptando-
as a cada realidade. Para tanto, o trabalho, na sequencia das ações formativas 684
foram planejadas com vistas a:
Exploração de gêneros textuais diversificados [...]; exploração de

jogos de alfabetização [...]; atividades com o alfabeto [...];
composição e decomposição de palavras com diversas estruturas;
atividades de permuta, inserção ou retirada de letras para
transformar uma palavra em outra; Identificação de aliterações ou
rimas em textos [...]; hora diária de leitura em sala de aula [...]; uso
da biblioteca ou sala de leitura; produção coletiva de textos [...];
produção individual de textos; realização de atividades de reescrita
[...] para aperfeiçoamento dos elementos textuais [...] de modo
interdisciplinar numa perspectiva de letramento (LINS, 2016b, p. 07 -
08).
Ressalta-se que, durante as formações, foram sendo aplicadas as atividades

necessárias, primou-se mais pela exploração de gêneros textuais diversificados,
suportes diferenciados de leitura, exposição da caixa de jogos do PNAIC e outros
materiais lúdicos que pudessem colaborar com a oralidade, escrita, leitura e
produção de texto como: letras-móveis, aventais da história, maleta da história, livro
sanfonado, acervos complementares do Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD), entre outros.
Neste viés, houve uma reflexão da importância das escolas, não apenas
garantirem no seu Projeto Político Pedagógico (PPP) que os eixos oralidade, leitura
e escrita fossem trabalhados, mas também, da necessidade de efetivá-los nas suas
práticas no processo de ensino e aprendizagem, conforme está disposto na
Resolução Nº 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 09 (nove) anos, ao destacar no seu Artigo
18 que o currículo para essa modalidade de ensino ―exige a estruturação de um
projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e

ISSN 2525-4480
de se desenvolver das crianças e adolescentes nos diferentes contextos sociais‖
(BRASIL, 2010).
Houve a compreensão de que é imprescindível conhecer os educandos nas
suas dificuldades e avanços, considerando que:
Para ampliar e aprofundar o sentido da vida de nossos alunos, 685

partindo de suas realidades, precisou ouvi-los, instigá-los a falar, a
conversar e a discutir. Nessas conversas e discussões, vamos
conhecendo os alunos, suas histórias e conhecimentos, e eles
também vão se conhecendo e nos conhecendo (GOULART, 2003,
p.08- Grifo nosso).
Instigar a oralidade abre um leque de possibilidades para ampliar, ou não, tal

conhecimento. E pensar na oralidade das crianças leva também a pensar na
oralidade que o educador destina às crianças. Pois, se a oralidade não for utilizada
de modo adequado e significativo, ao invés de criar pontes de diálogo poderá criar
bloqueios. Isso porque a oralidade não vem sozinha, ela vem junto com tons de voz,
expressões faciais, gestos e, se os educadores forem sisudos, carregados de
nervosismo ou rispidez, acabará amedrontando as crianças que acabarão se
retraindo mais e mais.
Neste sentido, um dos pontos primordiais para levar os cursistas a
compreenderem a importância de aprofundar o uso dos eixos oralidade, leitura e
escrita, nas suas práticas, no processo de ensino e aprendizagem foi fazer com que
estes vivenciassem situações que envolvessem os referidos eixos e ―sentissem na
pele‖ todo esse processo de falar, ler e escrever de modo contextualizado e
prazeroso.
A importância da formação para a efetivação nas práticas pedagógicas no

Ciclo de Alfabetização
Visando uma formação que colaborasse para a efetivação nas práticas

pedagógicas no processo alfabetizador, no ano de 2016, como citado anteriormente,

ISSN 2525-4480
trabalhou-se o Caderno 05 intitulado: A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de
alfabetização. Assim, as formações tiveram por objetivos:
Refletir sobre a concepção de alfabetização na perspectiva do

letramento e suas implicações para a ação docente; Visar às inter-
relações entre oralidade e escrita, reconhecendo a diversidade e a
heterogeneidade de gêneros discursivos escritos e orais, e suas
686
implicações no trabalho pedagógico do componente língua
portuguesa, no ciclo de alfabetização; Compreender que os usos do
oral e do escrito complementam-se nas práticas de letramento, e que
a fala e a escrita se relacionam em vários níveis, dos aspectos sócios
discursivos aos aspectos notacionais refletir sobre o ensino da
oralidade na escola, considerando os objetivos didáticos e as
interfaces que estabelece com a escrita; Refletir sobre o ensino da
leitura e da escrita no ciclo de alfabetização, para compreender os
dois processos e suas interligações [...] (BRASIL, 2015, apud LINS,
2016c, p. 10).
Em relação aos conteúdos selecionados para a Formação, elenca-se:
Inter-relações entre oralidade e escrita no componente Curricular

Língua Portuguesa; Práticas orais e escritas antes e depois que as
crianças ingressam na escola; Formação de leitores na escola:
leitura como prática social; Produção de textos escritos na escola: a
linguagem em funcionamento; Por que defendemos um ensino
sistemático da escrita alfabética? Oralidade, leitura e escrita nas
diferentes áreas de conhecimento; Recursos para trabalhar a
oralidade (Ibid, p. 11).
Assim, as formações abriram um leque de possibilidades, por meio de uma

metodologia dialógica, a partir de leituras deleites, trabalhou-se a teoria e a prática
ligada à leitura, oralidade e escrita, reafirmando que um dos pontos cruciais foi
possibilitar que os professores alfabetizadores e coordenadores pedagógicos
vivenciassem experiências de leitura, do falar, do escutar, do escrever para que
assim percebessem como tais eixos são importantes e necessários de serem
explorados com as suas crianças.
Soares (2004) destaca a alfabetização na perspectiva do letramento, pontua a
necessidade de compreender a alfabetização como ―a aquisição do sistema
convencional de escrita‖ e o letramento como ―o desenvolvimento de
comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas

ISSN 2525-4480
sociais‖ (p. 97). A autora ainda destaca que tais práticas são interdependentes e
indissociáveis.
Nessa mesma corrente, nas formações do PNAIC, conforme destaca o
Caderno de estudos ligado a temática, houve uma grande reflexão em torno do
assunto, com possibilidades para a compreensão de que a alfabetização na
perspectiva do letramento ocorre quando ―se busca favorecer situações propícias de 687
aprendizagem do funcionamento do sistema de escrita alfabética, de modo

articulado e simultâneo às aprendizagens relativas aos usos sociais da escrita e da
oralidade‖ (BRASIL, 2015, p.07). O processo de ler, escrever, falar e escutar estão
imbricados. Assim sendo:
É preciso compreender que os usos do oral e do escrito

complementam-se nas práticas de letramento e que a fala e a escrita
se relacionam em vários níveis. Admite-se hoje que não há uma
dicotomia entre oralidade e escrita, seja do ponto de vista das
práticas sociais, dos eventos nos quais ambas as práticas se acham
presentes e dos fenômenos linguísticos produzidos. A única distinção
estrita entre essas duas modalidades é quanto ao meio de
representação de cada uma delas: uma se apresenta por meio de
sinais gráficos e outra por meio do som (Ibid, p. 09).
Neste contexto, quanto mais a criança ler, escrever, falar e escutar nos seus
contextos sociais, mais ela se desenvolverá, cabendo então à escola, que é um dos
contextos vivenciado pela criança, visar a sua formação integral, desenvolvendo-a
em todos os aspectos, cognitivo, emocional, social, cultural, entre outros, ampliando
o seu conhecimento de mundo.
Neste viés, as leituras deleites abrem um leque de possibilidades para
contextualizar o falar, o escutar e a escrita. Entre elas o texto: ―Quando a escola é
de vidro‖- Autora Ruth Rocha, onde os cursistas escreveram sobre o que os
―deixaram no vidro‘ ou os ―tiraram do vidro‖ na época de sua escolarização‖.
Após a produção leram o texto que redigiram e foi um momento de muito
aprendizado, permeado pela retratação de situações tanto alegres quanto tristes
vivenciadas na infância. Também refletiram, escreveram, ouviram e falaram das
suas experiências escolares. Foram selecionados alguns trechos dos textos
redigidos e transcritos a seguir:
ISSN 2525-4480
[...] Sou filha de pais analfabetos, essa experiência foi horrível, fiquei
totalmente perdida, me cansei de ouvir da professora falar ‗você não
sabe de nada‘ e não sabia mesmo, tinha que aprender. No final do
ano o resultado foi reprovação, o que já se esperava. Mas no ano
seguinte tudo foi diferente, minha professora era maravilhosa,
elogiava e valorizava tudo o que fazíamos. Aos poucos fui
compreendendo a leitura e escrita. E para a minha alegria e dos
meus pais aprendi a ler, já não era mais necessário pedir aos 688
vizinhos ler as cartas que recebiam dos parentes distantes
(CURSISTA 01).
Diante do depoimento discutiu-se sobre a postura das duas professoras, uma

que a depreciava, cuja consequência a levou a reprovação, a outra que teve a
postura de elogiar e valorizar que a levou a compreender o sistema da escrita e
leitura onde, consequentemente a emancipou, pois, a família não dependia mais de
vizinhos para se comunicar com os parentes distantes.
Tal depoimento remete à fala de Freire (1987) que diz: ―o importante é que a
luta dos oprimidos se faça para superar a contradição em que se acham. Que esta
superação seja o surgimento do homem novo- não mais opressor, não mais
oprimido, mas homem libertando-se‖ (FREIRE, 1987, p. 58).
No depoimento de outra cursista foi colocado:
O que marcou meus primeiros anos de escolarização, ou melhor,

meu primeiro ano foi a escola ser bem diferente do que eu
imaginava... muita disciplina, ordem e organização, quase nada de
oralidade e exercícios repetitivos de coordenação motora [...] eu já
sabia todas as letras e suas famílias silábicas porém primeiro
fizemos exercícios infindáveis de coordenação motora para depois
ingressarmos na cartilha. Já na 3ª série havia muitos livros de
história, livros grandes, porém nós não podíamos pegá-los a leitura
era feita pelo professor nos dias de sexta-feira. Então, esperávamos
ansiosos a sexta-feira chegar. Sempre comportados (CURSISTA 2).
Analisa-se neste segundo relato, que uma sala ―bem disciplinada‖ não é
sinônimo de aprendizado, pelo contrário, pode levar as crianças a terem medo de se
expressar oralmente e isso impede que os educadores conheçam as dificuldades
e/ou potencialidades dos seus educandos.

ISSN 2525-4480
Muitas vezes existem recursos de leitura nas escolas, mas as crianças são
impedidas de manusear os livros para não ―estragá-los‖. Outro ponto que
observamos é que a leitura tinha dia marcado e era utilizada com fins ―disciplinar‖,
ou seja, se as crianças ficassem quietas, a professora leria para a turma na 6ª feira.
Foram vários relatos. Esse momento foi muito interessante, pois, cada um
pode expor suas angustias a respeito de situações do cotidiano da sala de aula que 689
os colocava e/ou tiravam do ―vidro‖. Momentos esses, em que os cursistas puderam

falar sobre suas experiências educacionais, sua infância e, de certa forma, ampliar a
compreensão da necessidade de dar ―vez e voz‖ às suas crianças.
Registra-se que as formações foram rodeadas de atividades que envolveram
a oralidade, leitura, escrita, estudos, exposição dialogada de slides, tendo como
temática: a oralidade, leitura e escrita nas diferentes áreas de conhecimento. Houve
também dinâmicas de grupo, socialização de experiências, entre outras atividades.
Diante de todo esse caminhar, pode-se afirmar que o objetivo proposto foi
alcançado porque por meio das formações e dessa polifonia, os professores
alfabetizadores e coordenadores pedagógicos ampliaram o campo de visão a
respeito do trabalho com a linguagem oral, a escrita e a leitura, com vistas a garantir
a exploração dos eixos apresentados com mais ênfase nos seus planejamentos,
contextualizando-os nas diversas áreas de conhecimento em consonância com as
práticas sociais.
Considera-se que quando se realiza uma formação é necessário conhecer a

realidade pela qual se vislumbra tal formação. Nesse sentido, o mapeamento da
realidade do aprendizado das crianças do Ciclo de Alfabetização da Rede Municipal
de Ensino de Dourados/MS, por meio da Ficha do Perfil da Turma, foi de suma
importância, tendo em vista que possibilitou-nos elaborar um planejamento de
formação mais eficaz e contextualizado com a realidade observada e levantada.
Conforme apontou o mapeamento, a efetivação do trabalho nas práticas
pedagógicas do ensino e aprendizagem da linguagem ainda carece ser ampliado,
ISSN 2525-4480
tendo em vista que tais práticas ainda não estão 100 % efetivadas nas escolas.
Entretanto, sabe-se que tudo é um processo, é de suma importância que haja a
continuidade das formações continuadas do PNAIC para que o caminhar em torno
do trabalho voltado à linguagem e às demais áreas, avance cada vez mais.
Conclui-se que, ao garantir as práticas formativas em que professores
alfabetizadores e coordenadores pedagógicos tenham ―vez e voz‖, tal qual lhes é 690
cobrado em relação à criança, lhes possibilitam que ―sintam na pele‖ e reflitam sobre
o processo de ensino e aprendizagem relacionado à suas realidades e às suas
crianças.
Reafirma-se, portanto, sobre a importância da necessária atenção às
diversidades pessoais, culturais, regionais, comportamentais entre outros aspectos,
ligados às crianças e também aos professores alfabetizadores e coordenadores
pedagógicos. Pensar e repensar questões históricas, teóricas e metodológicas
ligadas à oralidade, à leitura e à escrita, é indubitável.
Foi possível também ampliar o campo de visão dos próprios formadores por
meio das trocas de experiências, das apresentações dos grupos, enfim, de todas as
atividades desenvolvidas, porque possibilitaram ampliar o conhecimento de modo
compartilhado.
Neste viés, ficou notório a importância de sempre rever conceitos, planejar,
pensar em recursos diversificados e metodologias várias para o desenvolvimento
das ações inerentes ao processo alfabetizador da criança. Daí, a necessidade do
comprometimento teórico e do compromisso social em torno de uma equipe
compromissada.
Em suma, a experiência foi de grande relevância porque colaborou,
significativamente para uma reflexão aprofundada a respeito dos reflexos da
formação na efetivação das práticas pedagógicas, bem como fomentou a pesquisa
ligada ao PNAIC no município de Dourados. Em concordância com Vygotsky (1996),
entende-se: ―o que se torna essencial para o ser humano não é o simples fato de
perceber o mundo, mas de compreendê-lo‖ (VYGOTSKY, 1996, p. 365).
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VYGOTSKY, L. S. Interação Entre Aprendizado e Desenvolvimento. A Formação

Social da Mente, São Paulo: Martins Fontes, 1984.

ISSN 2525-4480
RELATO DE EXPERIÊNCIA: ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
91
Izabele Brandl Dolci / Universidade Federal da Grande Dourados
92
Tânia Bianca Fagundes do Nascimento / Universidade Federal da Grande Dourados
93
Jaqueline Batista de Oliveira Costa
693
Formação de Professores
Resumo: Este trabalho tem como objetivo relatar a experiência vivenciada durante o
estágio de formação de professores do curso de licenciatura em psicologia da
Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD, na qual nos foi proporcionado
um contato direto com a dinâmica real da sala de aula. A metodologia utilizada
durante a realização deste estágio consistiu em observações sistemáticas
desenvolvidas diariamente, com duração de três semanas, em uma sala de aula do
1º ano do ensino médio, no período noturno, durante o primeiro semestre letivo do
ano de 2017. A atividade de estágio culminou com a realização de uma regência
com o tema sexualidade, escolhido com base na demanda apresentada pela turma
observada. As observações das aulas possibilitou-nos perceber o quanto o contato
com os alunos exige de um professor dentro de sala de aula, principalmente quando
se trata da didática utilizada pelo professor, e oportunizou também uma visão de que
diante dos conflitos o diálogo é a melhor forma de se construir soluções, tentando
entender o aluno contextualmente, sendo perceptível que somente impor regras,
deixando de proporcionar que aluno seja ativo nas aulas pode ser muito prejudicial,
pois ambos, professor e aluno, fazem parte do processo de ensino-aprendizagem,
ou seja, um processo de construção de conhecimento de mão dupla. Consideramos
que a regência foi bastante produtiva, pois os alunos relataram sanar muitas dúvidas
a respeito do tema discutido, assim como aprender conhecimentos que ainda não
tinham entrado em contato. Com isso, o estágio se perpetuou como um instrumento
reflexivo da pratica docente, proporcionando um espaço onde o futuro professor
pode intervir e inovar suas práticas assim compreendendo realmente o papel de ―ser
professor‖, discutindo e pensando em atitudes, práticas, a postura ética e quais
possíveis soluções para o enfrentamento de problemas que podem ocorrer dentro
de sala de aula. Assim, considera-se que a disciplina de Estágio de formação de
professores é essencial para os licenciandos em formação.
Palavras-chave: Docência, Psicologia, Sexualidade.
91
Graduanda do curso de Psicologia - izabelebrandldolci@hotmail.com
92
Graduanda do curso de Psicologia - bianca_fagundes@hotmail.com
93
Professora do Curso de Psicologia e Coordenadora de Área do Programa de Iniciação à Docência
PIBID/UFGD– Subprojeto Psicologia–Dourados

ISSN 2525-4480
Introdução
A Licenciatura em Psicologia da Universidade Federal da Grande Dourados

visa promover uma conexão entre a Psicologia e a Educação, permitindo que o
professor em formação reflita sobre a atuação docente dentro de uma instituição de
ensino, buscando um conhecimento cientifico, exercendo uma postura ética e 694
trabalhando no exercício da cidadania em vários contextos. Desta forma, o estágio

de formação de professores de psicologia tem como proposta, abrir espaço para um
contato direto do acadêmico, como professor em formação, com a dinâmica real da
sala de aula, possibilitando o aprimoramento de habilidades básicas na modalidade
de ensino trabalhado.
Segundo Crpsp (Conselho Regional de Psicologia de São Paulo), ―nos tempos
atuais, quando nós falamos do sujeito psicológico, falamos do sujeito histórico, de
um sujeito que se constrói inserido em um contexto social, cultural, político‖ (2010,
p.9). Portanto, nos direciona à falarmos de uma psicologia da compreensão, da
atenção às diferenças, da escola como espaço das relações, não da escola em que
recortamos o sujeito para entendê-lo, mas da escola em que o sujeito se insere no
campo do currículo, do sistema e de todas as dinâmicas sociais que a envolvem e
caracterizam.
Dessa forma, a questão que merece ser destacada é a necessidade de se
inserir a psicologia no nível médio de ensino, porque os objetivos hoje colocados
para esse nível pressupõem a formação de um cidadão crítico, transformador,
consciente do seu contexto, dos seus direitos, das suas possibilidades (CRPSP,
2010). Em concordância com isso, Leite (2009), também aponta que a contribuição
da disciplina se relaciona com o processo de constituição destes jovens como
cidadãos críticos e participantes, auxiliando-os na superação do processo de
alienação, muito presente em nossa sociedade.
Ao longo da história da humanidade a “Educação e a Psicologia sempre
tiveram uma relação privilegiada. A Educação ao cuidar da aprendizagem e
desenvolvimento das novas gerações e a Psicologia ao estudar mais detidamente o
que acontece com o Indivíduo e a pessoa” (MRECH, 2007, p.2). No Brasil, a
ISSN 2525-4480
educação passou por uma série de etapas na implantação das ideias psicológicas.
Mrech (2007) destaca que em seus primórdios, a psicologia era vista como um
simples instrumento para que a educação pudesse se consolidar melhor; a
psicologia não apresentava especificidade, o modelo de educação sustentava a
concepção de que a criança deveria ser modelada até se tornar o mais próximo
possível dos adultos. 695
No final do século XIX e início do século XX, a psicologia no Brasil estava

vinculada à Educação em uma perspectiva normativa, como relata Mrech (2007, p.
3) ―a ideia básica era a necessidade de normalizar as condutas e os hábitos dos
educandos”, indicando os parâmetros de desenvolvimento, de aprendizagem. Entra
como ferramenta de solução de problemas da escola. Já na década de 20 do século
XX, o país começa a sofrer várias reformas educacionais, segundo Mrech (2007) a
Psicologia passa a ser vista como aquela que poderia dar um sustentáculo maior
para a Educação, para o professor, para o aluno.
O psiquismo passa a ser visto como um dos eixos fundamentais do processo.
Surgem as preocupações com os aspectos conscientes e inconscientes do processo
de aprendizagem. O indivíduo é visto em um contexto mais direcionado para a
singularidade. Assim, a ideia de uma construção da personalidade, do indivíduo,
toma forma. Segundo ainda a autora, as relações sociais e a linguagem passam a
ocupar um lugar de destaque no processo de formação do professor. Mrech (2007,
p. 5) destaca que ―o que importa, cada vez mais, é como a criança tece a linguagem
e o pensamento, como ela interage socialmente”. Segundo Mrech (2007) as
reformas educacionais se pautavam pelos princípios da Escola Nova tendo a
Psicologia como o grande eixo estruturador do processo de construção do
conhecimento da criança.
Segundo Mrech (2007), foi o momento em que os professores e especialistas
se interessam cada vez mais pelos estudos a respeito dos processos de construção
da linguagem, da aprendizagem e do desenvolvimento da criança. A partir da
década de 30 do século passado, a Psicologia se consolida como uma área
autônoma do saber. A Educação mantém com ela um intercâmbio intenso. Surge a
publicação de livros e teses de autores brasileiros e estrangeiros direcionados para
ISSN 2525-4480
estes temas. Dessa forma a Psicologia ganha em espaço, campo e reconhecimento,
saindo de um lugar secundário para ocupar um espaço cada vez mais prioritário nas
discussões relativas aos processos educativos.
A psicologia da segunda metade do século XX traz as bases para um novo
milênio. Em 1962, a Lei 4119, de 27 de agosto reconheceu a profissão de psicólogo
no país. Esse Lei dispõe a respeito de seus cursos de formação, através de uma 696
proposta de cursos mínimos. A partir daí a relação entre a Psicologia e a Educação

foi se tornando cada vez mais rica e intricada.
Mrech (2007) afirma que por volta da década de 70 do século passado é
possível encontrar uma quantidade crescente de cursos de Psicologia.
Paralelamente, passa-se a vivenciar uma hipertrofia da atuação da Psicologia nos
cursos de Pedagogia. Os psicólogos e os próprios educadores começam a fazer a
crítica da maneira como a Psicologia vinha sendo utilizada nos cursos de
Pedagogia, o que acabou levando a um amplo questionamento do papel da
Psicologia em relação à forma como ela deveria ou não ser utilizada na Educação,
nas escolas, nas salas de aula, etc.
Se tratando da psicologia no Ensino Médio Regular, se destacou como
conteúdo obrigatório a partir da Reforma Capanema de 1942. Em 1961, tornou-se
conteúdo optativo, mantendo-se assim presente como possibilidade de formação da
juventude. A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1971,
conhecida como a LDB da Ditadura, a Psicologia é retirada das diretrizes de
formação da juventude, assim como a Filosofia e a Sociologia. O campo das
Ciências Humanas fica reduzido a História e Geografia e a um conjunto disciplinar
conhecido como Organização Social e Política do Brasil. (CRPSP, 2010).
Mais de 20 anos depois, promulga-se a LDB de 1996. De 1971 aos anos 80,
tivemos um longo processo de ditadura e, a partir de meados dos anos 80, houve
um processo de retomada do estado democrático. Uma das consequências dessa
retomada foi a Constituição de 1988 e posteriormente a LDB de 1996. Com a LDB
de 1996, Mrech (2007) aponta que as Humanidades se voltam para a formação do
jovem no Ensino Médio; a Filosofia e a Sociologia retornam como disciplinas. A

ISSN 2525-4480
Psicologia não aparece como disciplina, mas como conteúdo transversal, nos
Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio, e assim atualmente continua.
Segundo Crpsp (2010), nos anos 1990, a Psicologia passa a constar como
disciplina eletiva, no núcleo diversificado. Há iniciativas, nesse momento, de
reinserção como disciplina obrigatória, novamente envolvendo as entidades da
Psicologia e a CENP, mas isso não chega a acontecer. Nos anos 2000, há nova 697
tentativa de reinserção da Psicologia como disciplina obrigatória. Novas discussões,

mobilização das entidades, porém em 2007 a Psicologia é totalmente retirada da
formação dos jovens do Ensino Médio no Estado de São Paulo; não tendo sequer
espaço no núcleo diversificado (CRPSP, 2010). Atualmente, Sociologia e Filosofia
integram as disciplinas obrigatórias do Ensino Médio em todo o País, e a Psicologia
não. O Ensino Médio regular mantém o formato disciplinar, embora haja uma série
de questionamentos sobre esse formato. A Psicologia consta nas Orientações
Curriculares Nacionais e se mantém como disciplina obrigatória em cursos técnicos
e profissionalizantes.
Com isso, nos parâmetros curriculares nacionais voltados então ao ensino
médio, faz-se menção a dois processos importantes a serem destacados: a
desnaturalização e o estranhamento, ou seja, formar um cidadão que seja capaz de
se fazer perguntas, de questionar, de pensar sobre a situação atual, de não ver as
representações de mundo contemporâneas como naturais, como imutáveis. Nesta
direção, publicado pelo Conselho Regional de Psicologia de São Paulo (2010)
acredita-se que as Ciências Humanas, de um modo geral, e a Psicologia, de um
modo específico, têm muito a contribuir. A Psicologia, na medida em que busca
compreender as subjetividades na perspectiva da cultura, da sociedade, tem
desenvolvido conteúdos, conhecimentos e estratégias de ensino que vão contribuir
com esta formação.
Defender a Psicologia no Ensino Médio passa pela tentativa de se resgatar nas
diretrizes e nos currículos da licenciatura, a formação do professor de Psicologia;
passa pela articulação dos conteúdos da Psicologia com as dimensões educativas
em toda a sua amplitude: política, econômica, social, cultural. Este resgate não
favorece somente a formação do professor, mas também a atuação do psicólogo
ISSN 2525-4480
nos contextos escolares e em outros contextos. O debate em torno da licenciatura
segundo Crpsp (2010) atende a um propósito que fortalece a luta pela Psicologia no
Ensino Médio, tomada como um conhecimento importante, necessário à formação
de um aluno crítico, criativo e atuante. Ele problematiza a formação do psicólogo, na
perspectiva da ―superação do viés clínico e da inserção da Psicologia no campo da
maior política pública deste país, que é a educação”. (CRPSP, 2010, p.12). 698
Uma outra contribuição dos professores de Psicologia implica um total

envolvimento com a equipe escolar e com os problemas que a escola apresenta.
Leite (2009) enfatiza que pela formação, os professores de Psicologia, certamente,
poderão apresentar uma valiosa contribuição no processo de construção e
desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico da escola, no qual poderão se
envolver com questões que extrapolarão os limites de suas salas de aula. O autor
também aborda que é possível o enfrentamento de alguns desafios que exigirão
novas alternativas para o trabalho pedagógico a ser desenvolvido com seus alunos,
relaciona-se ao fato de que não estão formando psicólogos, mas cidadãos que
podem se beneficiar, em suas vidas, com o conhecimento acumulado por esta área.
Para Leite (2009, p.10) isto parece implicar no fato de que ―os programas de
ensino de Psicologia devem assumir, como estratégia, as condições concretas
vivenciadas pelos alunos, no caso, os jovens estudantes do ensino médio”. Ele
explica que de preferência deve ser as condições sociais geradoras de conflitos que
os estudantes vivenciam no dia-a-dia, e isso então poderá se constituir como o
material básico, a partir do qual o professor poderá auxiliar os alunos a ressignificar
estas situações, com base nos referenciais teóricos que deverão ser incorporados
ao processo de discussão. Não se trata de uma proposta pragmática, mas de uma
estratégia de apropriação do conhecimento psicológico realizada de forma funcional,
ou seja, relacionada com a vida que os alunos vivem.
―Neste processo abrem-se as oportunidades de superação das concepções
alienadas e alienantes, relacionadas com a realidade vivenciada e seus impactos na
dimensão psicológica dos jovens” (LEITE, 2009, p.10). É pela análise destas
situações, marcadas pelas relações dialógicas entre alunos e professor, que o
processo de conscientização poderá se desenvolver, possibilitando que os alunos
ISSN 2525-4480
possam ir se constituindo numa perspectiva mais crítica e transformadora. Um
último ponto a relatar é que este processo exigirá do professor um esforço de
aprofundamento e ampliação do seu universo teórico, no sentido de identificar,
dentre os conhecimentos psicológicos acumulados, aqueles que melhor
possibilitarão aos jovens a ressignificação de suas práticas (LEITE, 2009).
Diante dessa discussão, o trabalho aqui proposto busca demonstrar que o 699
estágio de formação de professores, por sua vez, tem por objetivo promover essa
abertura, da possibilidade de discussões de temas pertinentes a psicologia, com
turmas do ensino médio da cidade de dourados, retratando que a psicologia no
ensino médio poderia ser o lugar que possibilitasse uma localização melhor do aluno
frente à sua cultura, a educação, à escola e à sua vida. Para isso torna-se
necessário que o professor tenha mais claro a sua forma de atuação neste
processo. Algo a ser trabalhado, algo a ser construído.
Metodologia
As atividades relativas ao estágio iniciaram no primeiro semestre letivo de

2017, em uma sala de aula de ensino médio na cidade de Dourados, MS. Consistiu
em observações sistemáticas realizadas em uma sala do 1º ano do ensino médio, no
período noturno, desenvolvidas diariamente com duração de três semanas, tendo
como auxílio a supervisão oferecida pela docente responsável pelo estágio. Assim,
foi possível incluir ao final desse processo, o desenvolvimento prático, de uma
intervenção com a turma, favorecendo o contato com a realidade escolar.
No decorrer das observações, nós estagiárias juntamente com a professora
regente do estágio e os professores da instituição escolar, definimos o tema da
regência, levando em conta aquilo que os alunos tinham interesse em saber. Dessa
forma, foram sugeridos os temas transversais dos Parâmetros Curriculares
Nacionais com o qual a psicologia pode trabalhar, e houve preferência pelo tema:
sexualidade.
Durante a regência, contamos com a presença de 34 alunos, e foram utilizadas
02 horas aulas da disciplina de língua portuguesa. Para iniciar a aula, solicitamos
ISSN 2525-4480
que os alunos fizessem um círculo com as carteiras para melhor participação de
todos. Optamos por uma aula com exposição de slides com o projetor da escola,
sempre estimulando a discussão oral, utilizando de exemplos ilustrativos e
finalizando com uma dinâmica. Por fim, foi solicitado uma avaliação por parte dos
alunos sobre a aula.
Dessa forma, nosso objetivo principal foi proporcionar uma discussão sobre o 700
conceito de sexualidade, a partir de uma perspectiva biológica, que define um

conjunto de características anatômicas e funcionais. Na sequencia explicamos o que
são doenças sexualmente transmissíveis, e quais os principais métodos
contraceptivos naturais e artificiais para evitar gravidez e doenças causadas por
vírus, bactérias ou outros micróbios, portanto, sempre enfatizando importância dos
cuidados com a saúde e de conhecer seu próprio corpo.
No âmbito psíquico, procuramos demonstrar a relevância de se respeitar o
corpo do outro, destacando as diferenças entre identidade de gênero, orientação
sexual, e a busca pelo prazer; e por fim, no âmbito sociocultural, discutimos sobre
relação de gênero, que diz respeito ao conjunto das representações sociais e
culturais construídas a partir das diferenças biológicas dos sexos, direcionando para
uma discussão de desconstrução dos preconceitos que existem na sociedade
referente ao gênero.
Para finalizar, foi realizada uma dinâmica de ―mitos e verdades‖, a respeito de
todos assuntos discutidos, na qual os alunos deveriam levantar uma placa escrito:
―mito‖ ou ―verdade‖ diante de uma afirmação colocada por nós estagiárias. Após as
opiniões apresentadas, era justificado o motivo de a afirmação ser considerada
como mito ou como verdade.
Ao término da Regência, solicitamos que os alunos avaliassem, escrevendo em
um papel, sobre a contribuição das discussões feitas. Com isso foi possível obter
uma análise qualitativa sobre nosso desemprenho na realização da regência.
Resultados e discussão

ISSN 2525-4480
O estágio supervisionado de formação de professores nos proporcionou
experiências únicas, a começar pelas observações realizadas em sala,
semanalmente, possibilitando o contado com os professores da escola com suas
respectivas disciplinas. Durante essa etapa foi possível chegar a uma série de
questionamentos, sobre como deve ser a prática desse profissional, sobre as
metodologias de ensino, e a importância das características dos alunos, e dos 701
professores.
O desenvolvimento das aulas, durante as observações, limitava-se aquilo que o
professor tinha que passar, isto é, alguns professores se preocupavam mais em
passar o conteúdo na lousa, do que permitir a participação dos discentes na aula.
Talvez isso se deva ao fato dos alunos já não demonstrarem interesse pelas aulas,
ou pelo fato da metodologia adotada pelos professores serem sempre as mesmas, e
de alguns não valorizarem a participação dos alunos. Na aula de artes, por exemplo,
os alunos não nutriam respeito pela professora, e esta revidava o desrespeito
gritando com os alunos. Dessa forma, também transcorriam as aulas de história,
apesar do professor ignorar as afrontas dos alunos, por vezes se mostrava
impaciente com a turma.
Percebemos então que as aulas em que os alunos participavam mais e
demonstravam mais liberdade de questionar eram as disciplinas de língua
portuguesa, matemática e física; mas acreditamos que isso acontecia pelo fato da
relação amigável que os professores regentes destas disciplinas nutriam pelos seus
alunos e por usarem de metodologias estimulantes com esses alunos, para
participação em sala. Compreendemos então que em geral, a participação e o
envolvimento do aluno com cada disciplina dependem da relação mútua de
afetividade e da boa relação entre professor e aluno, e também está relacionada
com a maneira que o professor conduzia sua aula, que alternava entre um modelo
tradicional de aulas meramente expositivas, em que os alunos não demonstravam
interesse, e um modelo mais dinâmico dos conteúdos promovendo interação com o
pensamento dos alunos, assim como, articulações reflexivas, em que os alunos
correspondiam de forma participativa.

ISSN 2525-4480
Com as observações realizadas em sala, foi possível pensar em uma atividade
de regência dinâmica que instigasse esses alunos, e estimulasse-os a participarem
da nossa aula, sem utilizar de mecanismos autoritários. Procuramos valorizar o
diálogo e contextualizar o conteúdo com a realidade cotidiana vivenciada por eles;
procuramos ainda articular o tema trabalhado com as preocupações e dúvidas que
faziam parte do universo representados por esses jovens, e não somente apresentar 702
um conteúdo programado sem levar em conta a demanda da realidade destes

alunos. Diante dessa situação, apresentamos opções de temas que poderiam ser
discutidos, e com isso, a escolha de sexualidade como temática de estudo foram
dos próprios alunos.
Os alunos ficaram empolgados quando souberam da regência. No início da
regência, apresentamos novamente o objetivo do estágio e da importância de
estarmos ali em sala de aula. A princípio os alunos não interagiram muito, porém ao
longo da aula eles foram participando mais e fazendo várias perguntas, até mesmo a
professora que cedeu sua aula e participou.
Com relação a dinâmica realizada, os alunos relataram que gostaram e
conseguiram observar a importância dos métodos contraceptivos, assim como,
desmistificar certos conhecimentos a respeito da sexualidade. Durante toda a aula,
os alunos ficaram em um círculo, no qual podiam interagir uns com os outros por
meio do contato visual e discutir o tema. Essa disposição das carteiras também
serviu para controle da turma, de forma que conseguimos manter o contato visual
com todos.
Os alunos não ficaram dispersos, e conversavam sobre o tema da aula.
Percebeu-se que, para a maioria dos alunos, o assunto não era conhecido de
maneira ampla, ou seja, a maioria das informações que passamos aos alunos, era
novidade para eles. No decorrer da regência tivemos ricos debates, houve também
um aluno que compartilhou exemplo pessoal complementando e enriquecendo a
aula.
Os objetivos pretendidos foram realizados, como apresentação do tema da
regência, exposição de conteúdo, interação com a sala sobre o conteúdo, e
avaliação. Conseguimos trabalhar tudo que havíamos programado para o período de
ISSN 2525-4480
duas aulas e, ao final, recebemos elogios da professora regente, que nos
presenteou com flores, assim como também dos alunos.
Por meio da avaliação escrita dos alunos sobre regência ministrada, assim
como, os comentários dos alunos ao final da aula, foi possível perceber que nosso
desempenho foi satisfatório. O tema se fez necessário e relevante neste contexto
escolar, visto que os alunos não tinham nenhuma disciplina, ou oficinas e projetos 703
que abordassem o assunto.

Consideramos que a regência foi bastante produtiva, tanto para nós quanto
para os alunos, que relataram experiências pessoais e demonstraram também,
terem entendido a proposta do conteúdo apresentado. Isso ficou evidente na
avaliação final, na qual pudemos verificar de fato se a regência foi eficaz no
processo de interação com os alunos.
Diante dos dados apresentados, concluímos que o estágio de formação de

professores nos proporcionou uma visão muito rica sobre como podemos realizar
esse processo de ensino- aprendizagem, assim como uma experiência prática
dentro de sala de aula, que apresentou bons resultados, e que tanto a didática de
ensino escolhida, a metodologia, assim como, recursos didáticos e articulação do
tema, estavam adequados para a turma. Podemos considerar que as discussões
desenvolvidas ao longo das supervisões a respeito da prática docente e do contexto
escolar conjuntamente com as observações realizadas na escola proporcionaram
bons resultados. As respostas dos alunos acerca da avaliação da regência foram
muito gratificantes, pois nos permitiram visualizar que concretizamos o objetivo
proposto, e com isso, consideramos que tivemos bom aproveitamento e
desempenho.
O estágio de formação de professores proporciona um aprimoramento para
uma visão crítica sobre atuação desse profissional. Pode-se compreender que o
processo de ensino-aprendizagem é complexo, sendo que é necessário olhar para o
aluno em sua totalidade, de forma a encontrar a melhor maneira de fazê-lo se
ISSN 2525-4480
comprometer com seu processo de aprendizagem. Com o estágio foi possível
compreender a interligação da teoria e prática, podendo adquirir então um olhar
amplo das possíveis maneiras de atuar dentro de sala de aula. O estágio possibilita
estar frente a verdadeira realidade escolar, e proporciona um espaço de reflexão
sobre os verdadeiros desafios da atuação docente.
704
Referências
CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DE SÃO PAULO (ORG). Ensino de

Psicologia no Nível Médio: impasses e alternativas / Conselho Regional de
Psicologia da 6ª Região – São Paulo: CRPSP, 2010. 28f.; 23cm, il.; fig.; (Caderno
Temático 9).
LEITE, Sérgio Antônio da Silva, Psicologia no Ensino Médio: desafios e

perspectivas. Temas em Psicologia - 2007, Vol. 15, nº 1, 11 – 21, 2009.
MRECH, Leny Magalhães. Um breve histórico a respeito do ensino da psicologia no

ensino médio. Educação Temática Digital, Campinas, v.8, n.2, p.225-235, jun.
2007.

ISSN 2525-4480
RELATO DE EXPERIÊCIA A PARTIR DA DISCIPLINA ESTÁGIO NA GESTÃO E
NA DOCÊNCIA DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL I
Jonata Cristina dos Santos/FAED-UFGD94

Jacimara Aparecida Mendes/FAED-UFGD95
Andréia Vicência Vitor Alves/FAED-UFGD96
Eixo temático: Formação de professores 705
Resumo: O presente trabalho é resultado de experiências vivenciadas por

acadêmicas do Curso de Pedagogia da Universidade Federal da Grande Dourados
(UFGD) durante o Estágio Supervisionado na Gestão e na Docência dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental I, disciplina obrigatória para todos os cursos de
licenciaturas. Buscou relatar as observações, análises e práticas docentes
realizadas durante o estágio em uma escola no município de Dourados-MS, em
2016. A metodologia utilizada envolveu a pesquisa bibliográfica, documental e de
campo, baseada nas observações dentro do espaço escolar. O estágio foi realizado
em uma turma de primeiro ano do ensino fundamental. Inicialmente analisou-se o
Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, documento este que organiza todo o
funcionamento da instituição e as ações a serem desenvolvidas dentro do espaço
escolar, e um dos meios pelo qual os membros da comunidade podem participar
democraticamente. Nas observações foi possível perceber a relação aluno-
professor, a prática de leitura, o currículo norteado pelo Referencial Curricular, os
temas transversais relacionados à cultura regional, o ensino sistemático e o respeito
aos conhecimentos prévios dos alunos. O professor como pesquisador, estuda e
elabora instrumentos de avaliação, que é parte integrante do processo de ensino e
aprendizagem. Foi elaborada uma intervenção pedagógica com as crianças, essa
atividade contemplou a leitura e a escrita, com intuito de auxiliar no processo de
alfabetização e letramento. Durante a ação pedagogia as acadêmicas vivenciaram a
prática docente, em busca de se aperfeiçoar, enquanto professoras em formação. A
experiência de estagio possibilitou conhecer as protagonistas do processo
educacional, as crianças, dentro da instituição de ensino, como se comportam e
como reagem diante de determinadas situações do cotidiano. Desse modo, o
estágio é um meio de oportunizar situações para que o acadêmico compreenda a
relação teoria-prática e tenha uma reflexão sobre a prática pedagógica e o processo
de ensino-aprendizagem. Logo, as vivências no espaço escolar são enriquecedoras
e significativas para os acadêmicos de pedagogia e demais licenciaturas.
Palavras - chave: Estágio. Alfabetização e letramento. Formação de professores.
94
Acadêmica do Curso de Pedagogia da Universidade Federal da Grande Dourados
(UFGD)/jonatacristina@gmail.com
95
Acadêmica do Curso de Pedagogia da Universidade Federal da Grande Dourados
(UFGD)/jacimara.apmendes@gmail.com
96
Professora Doutora do Curso de Pedagogia da Universidade Federal da Grande Dourados
(UFGD)/AndreiaAlves@ufgd.edu.br
ISSN 2525-4480
Introdução
A educação é direito da criança e está assegurado pela Constituição Federal

de 1988, mais precisamente no artigo 205 que estabelece:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 706

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
O Ensino fundamental como um direito público subjetivo deve ser ofertado e

estimulado em toda e qualquer instituição de ensino sendo ela pública ou privada,
juntamente com a sociedade para que o indivíduo se torne um cidadão crítico e
qualificado.
Também, é dever do Estado garantir a matrícula, o acesso e a permanência
da criança na escola além de material didático, alimentação, transporte e assistência
à saúde das crianças.
Conforme consta na Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, a etapa do
ensino fundamental é obrigatória e indispensável para o desenvolvimento da
criança, nessa fase elas adquirem o domínio da escrita, da leitura, e do cálculo,
conhecimentos imprescindíveis para a vida em sociedade.
Na escola, as crianças devem ser atendidas com respeito a sua forma de
aprender, sua necessidade de brincar e se desenvolver.
Respeitar à criança significa desenvolver atividades que amplie o ensino por
meio de jogos, brincadeiras, leituras, cantigas, etc. As leituras devem abarcar os
conhecimentos da sociedade e da natureza de acordo com a idade da criança
conforme define as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
Este estudo tem como objetivo relatar as observações, análises e práticas
docentes realizadas durante a disciplina de Estágio Supervisionado na Gestão e na
Docência dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I, em uma escola no município
de Dourados/MS em 2016.

ISSN 2525-4480
Os métodos utilizados envolveram a pesquisa bibliográfica, a análise
documental e pesquisa de campo, baseada na observação da prática docente na
escola, que vamos nomear como ―Josefina Soares‖.
O trabalho esta organizado em três partes. A primeira apresenta sucintamente
a disciplina de Estágio Supervisionado. A segunda traz dados obtidos a partir de
experiências: análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) e observação da prática 707
docente e a terceira trata-se do relato uma atividade realizada na escola durante o

estágio.
A disciplina de Estágio Supervisionado na Gestão e na Docência dos Anos

Iniciais do Ensino Fundamental I
O Estágio Supervisionado na Gestão e na Docência dos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental I constituindo-se de um Estágio obrigatório do Curso de
Pedagogia da Faculdade de Educação (FAED) da Universidade Federal da Grande
Dourados (UFGD) tem como objetivo fazer com que o discente possa ―conhecer a
realidade educacional na qual se insere o campo de atuação profissional do futuro
professor‖ (UFGD, 2017).
Santos (2005, p.15) considera que:
O Estágio Curricular realiza seu papel quando é possível efetivar a

relação entre os diferentes níveis de ensino, considerando que a
universidade, responsável pelo aluno e pelo estágio, deve tomar a
iniciativa de colocar-se como parceira das escolas-campo, e valorizar
a contribuição destas, no processo de formação inicial de
professores.
Por meio do estágio, o discente percebe o ambiente escolar sob a

perspectiva de um professor em formação, e busca se aperfeiçoar diante de
situações vivenciadas no cotidiano escolar.
Pimenta e Lima (2004) aponta que estágio dos cursos de licenciaturas,
permite aos futuros professores entenderem as dificuldades existentes dentro da
instituição e as ações praticadas por seus profissionais como um acréscimo para
sua formação.

ISSN 2525-4480
Assim, a disciplina de Estágio é um meio de oportunizar situações para que o
acadêmico compreenda a relação teoria-prática e reflita a ação pedagógica nos
espaços escolares.
Pimenta e Lima (2004) aponta a ação pedagógica como sendo ―as atividades
que os professores realizam no coletivo escolar supondo o desenvolvimento de
certas atividades materiais orientadas e estruturadas‖ (PIMENTA E LIMA 2004, 708
p.42), tem por objetivo a concretização do processo de ensino-aprendizagem, e

conta com ações pedagógicas específicas que envolvem os conteúdos educativos e
as habilidades dos alunos.
Para um melhor entendimento da ação pedagógica e seus objetivos dentro da
escola se fez necessário um estudo do Projeto Político Pedagógico (PPP) da
instituição e observação da prática docente.
Análise do Projeto Político Pedagógico e observação da prática docente na

Escola Josefina Soares
O estágio foi realizado na Escola Josefina Soares, situada na região central

da cidade de Dourados MS. Atende alunos de vários pontos da cidade,
principalmente os filhos de comerciários que trabalham na região central. A escola
funciona no período matutino e vespertino, e atende a 930 alunos, além dos alunos
da sala de Recurso e Brinquedoteca no período matutino.
A escola tem um total de 101 funcionários, dentre eles o corpo docente e
técnico administrativo. A Instituição é gerida por uma Diretora e uma Diretora
Adjunta, além das Coordenadoras Pedagógicas que têm um contato mais voltado
para o atendimento dos docentes e pais dos alunos. As coordenadoras procuram
resolver conflitos gerados dentro do espaço escolar, passando para as diretoras
somente casos extremos.
Em estudo do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola percebemos que
este documento é necessário para organizar o funcionamento da instituição, é
elaborado junto com a comunidade, aponta o histórico, a missão, o contexto entorno
da escola e ações a serem desenvolvidas, têm por objetivos proporcionar ao aluno
ISSN 2525-4480
as competências necessárias para interagir em sociedade, contribuir para sua
formação no exercício da cidadania, oferecer igualdade de condições a todos os
educandos, além de propiciar ações que produzam uma aprendizagem significativa
interligando a teoria e a prática.
Veiga (2013, p.11) explica o projeto político-pedagógico da escola ‖como um
produto específico que reflete a realidade da escola situada em um contexto mais 709
amplo que a influência e que pode ser por ela influenciado‖. É um dos meios pelo
qual os membros da comunidade escolar podem participar democraticamente, [...] ―é
o definidor de critérios para a organização curricular e a seleção de conteúdos‖
(VEIGA, 2013, p.22).
O plano de trabalho escolar acompanha as atividades docentes e
pedagógicas, em busca de melhorar a qualidade do ensino. A instituição visa
atender a comunidade de forma clara e objetiva, buscando uma relação estreita com
a família dos alunos.
Identificamos propostas de trabalho para melhoria da organização da escola e
do desempenho dos alunos, dos professores e da comunidade educativa; notamos a
articulação de estratégias que visam aumentar a eficácia da escola e da avaliação,
com o objetivo de promover os processos educacionais e aumentar a qualidade do
ensino-aprendizagem.
A escola desenvolve projetos motivadores que auxiliam na aprendizagem,
estes projetos ajudam os alunos à construir seus conhecimentos, interligando as
diversas áreas da aprendizagem e para que compreendam as relações existentes
entre as linguagens; oferecendo aos alunos a oportunidade de transformar a sala de
aula em uma comunidade de investigação e pesquisa.
Para a observação da prática docente, escolhemos uma turma de 1º ano do
Ensino Fundamental, por ser um pré-requisito para a realização do estágio, pois a
turmas contempladas poderiam ser do 1º ao 3º ano, e estar em fase de
alfabetização e letramento.
A turma tinha um total de 28 alunos, com idade entre seis e sete anos,
praticamente alfabetizada, possuía um ou outro aluno que ainda estava em processo

ISSN 2525-4480
de alfabetização, normal para esta fase escolar. As crianças eram alegres, espertas,
curiosas, espontâneas sempre dispostas a realizar novas atividades.
Percebemos que a relação aluno-professor era de muito respeito. A
professora utilizava com frequência palavras de afeto, cordialidade e gentileza. Os
alunos eram levados a reproduzir as atitudes da professora quando interagiam com
os colegas e funcionários da escola. 710
Notamos a prática de leitura no início das aulas, momentos de conversa da

professora com as crianças, atividades extraclasse, exposição de maquetes e
materiais produzidos por outras turmas.
O currículo da escola abrange os conteúdos norteados pelo Referencial
Curricular. Além do currículo escolar, os temas transversais complementam com
assuntos relacionados à cultura regional, temas atuais e datas comemorativas que
correspondem ao multiculturalismo que cerceia a região. O ensino é transmitido de
forma sistemática, respeitando os conhecimentos prévios dos alunos.
O professor desenvolve os planos de aula, estuda e elabora instrumentos de
avaliação que é parte integrante do processo de ensino - aprendizagem, pois
sinaliza os pontos que merecem mais atenção na assistência de cada aluno, para o
replanejamento dos conteúdos a serem trabalhados, possibilitando a reflexão sobre
sua prática docente, a fim de superar as fragilidades detectadas no processo de
aprendizagem.
Segundo Rodrigues e Fernandes (2011, p.31):
[...] ao pensar sua prática docente, o professor deve levar em

consideração o conhecimento de seus alunos e o contexto em que
eles estão inseridos, isso não só com relação ao grupo, mas também
individualmente.
Consta no PPP, que a seleção de conteúdo é realizada por meio do livro

didático que é escolhido pelos professores, conforme as coleções que o Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) envia para a escola. Além dos
livros dos Projetos da Secretaria de Educação.
Dentro da instituição, diversos ambientes são utilizados para a prática
pedagógica, como a quadra de esporte coberta, pátio arborizado, sala de

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multimídias, sala de tecnologias educacionais, palco localizado no saguão,
brinquedoteca, sala de recursos multifuncionais, salas de aula e biblioteca. Durante
o tempo que permanecemos na instituição todos os espaços citados foram utilizados
constantemente para as práticas de ensino.
Nesse sentido, a escola é um espaço onde ocorrem diversos processos, entre
eles os processos de alfabetizar e letrar, segundo Carvalho, ―alfabetizar é ensinar o 711
código alfabético, letrar é familiarizar o aprendiz com os diversos usos sociais da

leitura e escrita‖ (CARVALHO, 2010, p.65) assim, entendemos por alfabetizar o ler e
escrever, e por letrar os exercícios da prática da leitura e da escrita.
Carvalho (2010, p.67) cita que as ―atividades de leitura bem selecionadas
mostram aos alunos que eles se alfabetizam para aprender, para divertir-se, e para
fins práticos, como ler um cartaz, um aviso‖. Nesse sentido realizamos uma
intervenção, que envolveu uma atividade com leitura para auxiliar no processo
Intervenção pedagógica: uma atividade proposta ―Leitura com registro‖
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Anos Iniciais do Ensino

Fundamental define que as leituras devem abarcar os conhecimentos da sociedade
e da natureza de acordo com a idade das crianças, pois é nesta etapa que as
crianças adquirem o domínio da escrita, da leitura, e do cálculo, conhecimentos
necessários para a vida social. Segundo as Diretrizes ―a leitura e a escrita, a
História, as Ciências, a Arte, propiciam aos alunos o encontro com um mundo que é
diferente, mais amplo e diverso que o seu.‖ (BRASIL, p.116)
Partindo do que diz as Diretrizes sobre a leitura, propomos uma atividade
tinha como objetivo estimular a concentração, exercitar a memória, a prática da
leitura e da escrita. Começamos a atividade realizando a leitura do livro ―Cada um
com seu jeito, cada jeito é de um!‖ de autoria de Lucimar Rosa Dias.
O livro citado aborda as diferenças, a personagem principal é uma garotinha
negra com cabelos encaracolados, descendente de africanos, assunto bem
recorrente dentro da Instituição, pois sabemos que as crianças constroem
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conhecimento por meio de sua própria cultura. Pensando nisso, consideramos o livro
acima oportuno para aquele momento. Ressaltamos que este livro foi disponibilizado
pelo governo do Estado de Mato Grosso do Sul e distribuído para todas as crianças
do 1º ano do Ensino Fundamental da Escola em questão.
Imagem 01: Capa do livro 712
Fonte: Mendes e Santos, 2016.
A atividade proposta também pretendia auxiliar a professora, pois,

percebemos durante a observação que ela realizava uma revisão do conteúdo dado,
segundo a professora o intuito da revisão era aferir se todos aprenderam o que ela
se propusera a ensinar.
Considerando o relato da professora e as observações, optamos por trabalhar
a leitura e junto a ela a revisão da família silábica complexa. Para o desenvolvimento
da atividade colamos um cartaz no quadro e explicamos às crianças que elas teriam
que identificar no livro uma palavra com sílaba complexa e fazer o registro no cartaz
na frente da sala e abaixo da palavra escrever seu nome, mas que não poderia ser
uma palavra que já estivesse escrita no cartaz, buscando problematizar a atividade,
com o intuito de levar a criança à procurar novas palavras.

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Imagem 02: Hora da atividade
713
Fonte: Mendes e Santos, 2016.
Como esperado, algumas crianças ficaram meio acanhadas em ter que ir à

frente da sala escrever no cartaz, já outras não hesitaram e rapidamente se
propuseram a participar da atividade e a ser uma das primeiras a fazer o registro.
A todo o momento as crianças demonstravam estar gostando da atividade,
que foi bem divertida, por ser diferente das que estavam acostumadas a fazer. As
crianças alcançaram o objetivo proposto para a atividade, se concentraram,
exercitaram a memória, a prática da leitura e da escrita que é de suma importância
no processo de alfabetização e letramento.
A disciplina de Estágio Supervisionando é um meio de oportunizar situações

para que o acadêmico compreenda a relação teoria-prática e reflita a ação
pedagógica nos espaços escolares.
Pimenta e Lima (2004) aponta que o estágio, permite aos futuros professores
entenderem as dificuldades existentes dentro da instituição e as ações praticadas
por seus profissionais como um acréscimo para sua formação profissional.
Ao longo da realização do estágio, procurou-se elaborar e desenvolver
atividades de acordo com a idade das crianças e que abarcasse os conhecimentos
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da sociedade e da natureza para que ela vivenciasse de forma prática o conteúdo
ensinado como define as Diretrizes Curriculares Nacionais. Sua interação com os
colegas, professores e funcionários é parte significante no processo de socialização,
contribuindo de forma eficaz para o seu desenvolvimento no processo de
As experiências vivenciadas dentro da instituição escolar influenciaram no 714
desenvolvimento das atividades de estágio, oferecendo situações para que as

acadêmicas refletissem sobre a ação pedagógica e o processo de ensino-
aprendizagem, contribuindo para reflexão e análise sobre os diversos momentos que
a criança passa em sala de aula e em outros espaços da instituição.
Referências

Brasília: Senado, 1998.
______. Lei n.º 9394, de 20 de Dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Brasília (DF): MEC, 1996.
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. p.65.
PIMENTA, S. G; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo, SP: Cortez, 2004,

p. 33-57.
Portal MEC, Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=134
48-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192>. Acesso em 14 de julho
de 2017.
Projeto Político-Pedagógico (PPP) da Instituição Escolar. Dourados, MS, 2016.
Projeto Político-Pedagógico do Curso de Pedagogia- Licenciatura UFGD. Dourados,

MS, 2017.
RODRIGUES, A; FERNANDES, M. C. S. G. Currículo e Prática Pedagógica no

Curso de Ciências Contábeis. In: GRANVILLE, M. A. (org.). Currículos, sistemas
de avaliação e práticas educativas: Da escola básica à universidade. Campinas, SP:
Papirus, 2011. p.13-34.

ISSN 2525-4480
SANTOS, H. M. dos. O estágio curricular na formação de professores: diversos
olhares, In: 28ª REUNIÃO ANUAL DA ANPED, GT 8- Formação de Professores,
Caxambu, 2005, p.15.
VEIGA, I. P. A. Perspectiva para reflexão em torno do Projeto Politico

Pedagógico. In: VEIGA, I. P. A.; RESENDE, L. M. G.(orgs.). Escola: Espaço do
Projeto Politico Pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 2013. p. 9-32.
715

ISSN 2525-4480
CORPOS ESTRANHOS: UM ―KAHLO‖ PARA ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA
Juliano Ribeiro de Faria – NAV(r)E/UEMS97

Marcos Antônio Bessa-Oliveira – UEMS/NAV(r)E98
Formação de professores
716
RESUMO: Este estudo pretende investigar o corpo estranho, que é aqui entendido
como o corpo cultural, um corpo que aprende e apreende com o colégio e com
mundo. Todavia, para ocorrer na Escola essa mesma relação, tem-se que vê-lo por
inteiro e compreender que cada corpo é um corpo que deve ser apreciado, analisado
e, especialmente, entendido com suas singularidades e não taxados como iguais
como ainda vem ocorrendo na contemporaneidade, visto que ele vem rompendo
com os locais produtores de saberes, por exemplo, a Escola, que impõem corpos
disciplinados históricos: um corpo coerente, vestido com valores históricos que são
passados de gerações para geração. Esses corpos com valores tradicionais e
disciplinados continuam ainda dentro da sala de aula reproduzindo os mesmos
conhecimentos e preconceitos ensinados a séculos aos corpos latino-americanos
pelos mesmos discursos históricos e hegemônicos – quase sempre europeus e/ou
norte-americanos. Para tanto, tomaremos como base investigativa as perspectivas
teórico–críticas de Michael Foucault (1997), Eneida de Souza (2002), Bessa-Oliveira
(2016), entre outros autores, que nos fazem pensar que o corpo cultural é o corpo
que precisa ser aceito e valorizado pela escola da contemporaneidade e não mais
corpos adestrados, afagados com conceitos eurocêntricos. Este estudo pretende
apresentar subsídios para que a Escola possa repensar a concepção sobre corpos
estranhos, vendo este não como indisciplinado, mas sim como corpos culturais que
podem contribuir com suas estranhezas, inquietudes com outros corpos que se
sentem, como ele, estranhos à Escola: lugar que passará a ser a morada desses
corpos e não mais a prisão, onde a desunião entre corpo e mente insiste em reinar.
Assim a Escola passará a ser um lugar que pulsa vida para além dos muros, se
tornado um local de encontro e desencontro de culturas diferentes, igualmente corpo
e movimento não se desassociaram da educação transformando a Escola em lugar
com aulas de artes para corpos da contemporaneidade.
PALAVRAS-CHAVE: Corpos estranhos; Escola; Corpos disciplinados; Ensino de

Artes; Estudos Culturais
INTRODUÇÃO
97
Graduando do 3º ano do curso de Artes Cênicas. Pesquisador PIBIC/Modalidade Avançada/UEMS
– ―A REPRESENTAÇÃO DE FRIDA KAHLO NO ―CENÁRIO‖ DAS ARTES CÊNICAS‖. Membro do
NAV(r)E/CNPq/UEMS.
98
Doutor em Artes Visuais IA/UNICAMP. Professor do curso de Artes Cênicas e no PROFEDUC da
UEMS/UUCG. Líder do Grupo de Pesquisa NAV(r)E/CNPq/UEMS. Membro do NECC/UFMS e do
Núcleo de Estudos Visuais/UNICAMP.
ISSN 2525-4480
Sabemos que seu corpo é estranho, mas você nega tal fato por viver em uma
sociedade onde, desde pequeno, seu corpo é reprimido, vigiado, punido, seja pelos
seus pais, colegas e amigo, ou seja pela Escola. Já parou para pensar que seu
corpo então é uma massa de modelar e que ele nunca pertenceu a você e sim ao
sistema europeu moderno e capitalista, modelo que é comandado pelos homens
brancos, eurocêntricos, heterossexuais que elegeram os conteúdos que você 717
aprendeu na escola e ainda hoje continuam sendo ensinados nessas instituições?

A escola da contemporaneidade ainda se vale do ensino prussiano originado
do padrão militar da Prússia do século XVIII, que tem como objetivo vigiar, treinar e
corrigir como observado no documentário A Educação Proibida (2012). Sendo
assim, forjando corpos disciplinados dóceis, obedientes e úteis ao sistema, no qual o
professor é apenas um instrumento que transmite o conteúdo determinado pela
instituição. A Escola/Fábrica hoje produz ―corpos que não estabelecem relações com
o mundo‖ (MARQUES, 2011, p.31), constrói corpos individualistas e competitivos,
corpos-máquina fáceis de serem manipulados pelo poder do ―mercado‖. Michael
Foucault (1987, p. 164) nos apresenta o momento histórico do nascedouro da ideia
de disciplina e o seu efeito sobre o corpo:
O momento histórico das disciplinas é o momento em que nasce uma arte

do corpo humano, que visa não unicamente o aumento de suas habilidades,
nem tampouco aprofundar sua sujeição, mas a formação de uma relação
que no mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto é mais útil,
e inversamente. Forma-se então uma política das coerções que são um
trabalho sobre o corpo, uma manipulação calculada de seus elementos, de
seus gestos, de seus comportamentos. O corpo humano entra numa
maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula e o recompõe. Uma
―anatomia política‖, que é também igualmente uma ―mecânica do poder‖,
está nascendo; ela define como se pode ter domínio sobre o corpo dos
outros, não simplesmente para que façam o que se quer, mas para que
operem como se quer, com as técnicas, segundo a rapidez e a eficácia que
se determina. A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados,
corpos ―dóceis‖.
Pensada para corpos nórdicos, a ideia de disciplina Moderna retratada por

Foucault não poderia sequer pensar na existência de corpos outros (estranhos), à
sua ideia de corpo masculino, branco e europeu.
Apagando da memória dos corpos latinos a diversidade de ritmos, formas,
cores que eles possuem por serem corpos latino-americanos, pois ―o ―ser‖ latino já

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evidencia desde o seu bojo de criação uma ideia de exclusão construída pelos
discursos hierárquicos‖ (BESSA-OLIVEIRA, 2016, p.18), aos olhos dos eurocêntricos
somos seus exemplares de cultura exótica e não produzimos grandes
conhecimentos científicos para a história. Por esse fato somos modelados pela
história do ocidente (europeu) da qual reproduzimos conhecimentos que são
instruídos em nossa memória pela Escola como se os traços perfeitos, belos, 718
movimentos lineares e virtuosos fossem nossos. Saímos da vida acadêmica sem

saber quem somos. Apenas que temos um corpo disciplinado que agrada ao
mercado de trabalho (financeiro).
Frida Kahlo ilustra a ideia de corpo estranho que pensamos, um corpo que se
situa na contramão do corpo disciplinado. Aos 6 anos de idade aquele corpo já
sofreu com poliomielite e em sua perna direita a doença deixara marcas; esta faz
com que sua perna ficasse fina e o seu pé atrofiado. Em decorrência da doença
Frida Kahlo ganhou o apelido de perna de pau dos seus colegas de escola, depois
disso mágoa e raiva passaram a habitar o coração ainda pequeno de Frida.
Entretanto, como relata sua biografia, aquela criança ainda teve uma meninice feliz
ao lado do pai, onde desenvolveu seu jeito masculino por conviver grande parte da
infância com ele, já que sua mãe sofria de depressão. O que mais a vida poderia
reservar a esse corpo que já tinha deformações e já sofria com preconceitos pelo
seu jeito de ser, pois ela não detinha o corpo ―normal‖, quase perfeito, que a
sociedade impõe a nós até hoje? Na introdução do Diário de Frida Kahlo, Frederico
Morais (2015, p. 31), como se já não bastasse a deformidade na perna, nos relata
uma péssima notícia sobre Frida quando esta já tinha 18 anos:
[...] o ônibus em que se encontrava foi abalroado por um bonde, tendo sido
vitimada por uma tríplice fratura na região pélvica. Uma barra de ferro
atravessou seu corpo, fraturando a coluna vertebral. A pressão medular
aumentou a atrofia da perna direita, já afetada pela poliomielite. O corpo de
Frida foi lançado ao chão. Ela parecia agonizar, coberta de sangue e pó de
ouro que algum passageiro levava e, quebrado o vidro, espalhou-se sobre
seu corpo. ―A bailarina se feriu‖, diziam todos.
Depois do acidente, em uma cama de hospital, Frida abre os olhos para uma
nova vida, cujos estudos seriam agora sobre si mesma. Momento para muitos que
poderia parecer o fim do seu ―corpo‖ já estranho aos olhos dos outros, para Frida a
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condição agora se abriu em muitas outras oportunidades. Sobre seu corpo
destroçado até aquele momento, pois no futuro ocorreria outro acidente, mesmo
tendo Diego Rivera o seu grande amor ao seu lado, aquele acidente ainda foi o
causador dos seus melhores quadros; pinturas que carregam elementos da cultura
mexicana e traços selvagens da alma de um corpo que agora era de fato estranho
até para si mesma. Frida Kahlo se vale da sua própria vida – dos autos e baixos 719
momentos, das alegrias e das tristezas, dos ódios e dos amores, das políticas
públicas e de fatos privados –, da sua memória para construir seus autorretratos
narrativos dessas histórias e memórias vividas pela persona. ―Seus trabalhos são,
em esmagadora maioria, autorretratos catárticos de sentimentos de angústia,
incapacidade e dor.‖ (BENEVIDES, 201799).
O espectro de Frida Kahlo está presente em alguns corpos estranhos dentro
das escolas que transbordam suas biografias, suas identidades culturais multíplices
e o seus próprios lóci geoespaciais. Corpos estranhos que fazem com que a Escola
reconheça e considere o infinito universo de aparências corporais que cruzam e
atravessam a sala de aula com seus biotipos, etnias, gêneros, orientação sexuais,
idades, classes sociais, volumes diferentes, entre outros. O corpo estranho é o corpo
que carrega sua memória, suas histórias, seus fios coloridos! Mas quais são eles?
Não sabemos, pois, só vamos descobrir quando tivermos contato com suas
produções artísticas: seja no desenho, no movimento do corpo, na comunicação,
assim como Frida Kahlo, e se soubermos compreende-los. A única coisa que
sabemos é que ―o belo também pode ser o feio‖ (BESSA-OLIVEIRA, 2010, p. 83).
Para o corpo estranho o que importa é a sensibilidade dos seus pavios dentro si que
revelam quem são através das cores e dos traços dos movimentos (im)perfeitos. Os
corpos estranhos são, portanto, corpos vivos descolonizadores da memória e da
história postas pelos nossos colonizadores sobre o nosso corpo latino.
―DESENVOLVIMENTO‖ CORPÓREO: estranho (in)disciplinado
99
Texto ―Frida kahlo e a massificação da cultura‖. Disponível em: http://www.aescotilha.com.br/artes-
visuais/visualidades/frida-kahlo-e-a-massificacao-da-cultura/ - acessado em: 17/06/2017.
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Quando o professor de arte leva uma atividade pronta, calculada,
desenvolvida sistematicamente pela tradição, o aluno apenas se veste, se acomoda
com o exercício, reproduzindo e tornado-se um ser engessado; seja em seus traços
ou na forma de colorir seus desenhos, seja nos seus movimentos onde acaba
surgindo o corpo disciplinado problemático, perfeccionista com si próprio e com
outro que divide os mesmos espaços. Bessa-Oliveira (2010, p. 74) nos explica sobre 720
―uma‖ pedagogia tecnicista que já reinara no ensino de Arte no passado:
[...] é uma prática de ensino de Artes voltada para a prática técnica como
temática principal e central no seu fazer artístico, tanto no ensino como no
aprendizado. Poderíamos até dizer que é um ensino robótico, ou mesmo
formatado, pois tende a formatar tanto o sujeito que ensina, o professor de
Arte-Educador, como o aluno, seja ele de classe for.
O professor com sua proposta artificial, pensada somente nas ―pessoas

lesmas, corpos conchas‖ (MARQUES, 2016, p.32), que vão realizar facilmente ―os
passos pré-determinados e as coreografias prontas‖ (MARQUES, 2016, p.32),
apresenta assim as aulas ―preparadas‖ por ele. Porém, não são todos os
alunos/corpos que conseguem realizar as atividades propostas. Por mais simples
que elas sejam, sempre, em uma sala de aula, sela de prisão corpórea, como acaba
se tornando a escola para o corpo que é estranho, que se torna corpo estranho em
contato com atividade que não consegue realizar. As atividades que não estão
inseridas no contexto social daquele corpo, acabam por ter que reconhecer suas
próprias estranhezas para tornar aquele estranho um ―corpo cidadão‖ ―que sabe
estabelecer vínculo com os outros e com o mundo em que vive.‖ (MARQUES, 2016,
p. 34).
Este corpo estranho não é excluído, ele acaba por se tornar o centro das
atenções na Escola, pois é o corpo que quando se depara com a estética moderna,
―do belo‖ colonizados, por um ―discurso colonial edificado com a colonização
histórica da América Latina; mais precisamente as colonizações ocorridas após o
século XVI realizadas pelas missões da Espanha e de Portugal‖ (BESSA-OLIVEIRA,
2016,p. 14) obriga a (re)verificação do que está posto na atualidade. Esse corpo
estranho descoloniza os movimentos dados pelo professor os colocando para fora

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do fluxo determinado, onde ele acaba se livrando do corpo robótico que é
indiscretamente inserido em seu corpo pelo sistema moderno.
Despertando o olhar do professor e de seus colegas para o seu
corpo/memória, a sua pele subalterna evidencia-se. O corpo estranho se insere na
aula de Arte na contemporaneidade com sua sensibilidade que transforma o material
estático disponibilizado pela Escola em bela obra de arte ―bugresca‖, rompendo com 721
a ―noção de estética histórica‖ (BESSA-OLIVEIRA, 2016, p. 18), mostrando às

pessoas com pensamento hegemônico que ele também produz arte, cultura e
conhecimentos e que esses vão para além do muro da escola: criando uma rede de
culturas que perpassa seu corpo durante sua caminhada até a Escola.
O corpo estranho é um corpo que não pertence ao discurso cartesiano, mas é
tomado como ―o corpo que ―abandona‖ a alma e o corpo pensante [que] passa a ser
o centro e produtor do conhecimento e, dotado de racionalidade, apresenta-se como
modelo [contra] [...] Modernidade‖ (BARUKI, 2016, p.43,44). Um corpo moderno que
ainda está presente na contemporaneidade em vários corpos brasileiros que não
dão importância a emoção e sim à razão, onde insistem em reconhecer só uma
estética tradicional como correto, matando os próprios corpos como corpos
produtores de arte, cultura e conhecimento, portanto, corpos que tratam ―escola,
corpo e movimento‖ sempre tradicionalmente.
O corpo disciplinado está preso ao tradicional, ao passado das memórias e
histórias alheias postas pelos discursos hegemônicos. Enquanto o corpo estranho se
utiliza de todo seu próprio corpo (memória, história e biografia) e ―busca refúgio na
irracionalidade, no mágico, no anormal, por medo da extraordinária beleza do certo‖
(KAHLO, 2015, p. 233). Que fiquei bem claro, o corpo estranho não é contra a
estética moderna, ele apenas busca uma estética que invoca e pulsa ―suas
biogeografias‖. (BESSA-OLIVEIRA, 2016, p.16), a sua natureza biográfica, seu
espaço geoistórico como espaço enunciativo.
No seu trabalho artístico o corpo estranho apresenta seu ―lóci‖ em forma de
uma obra de arte multicultural ―que não mais simplesmente ―somatizam‖ as questões
importadas da Europa ou dos Estados Unidos aos seus corpos ―biogeográficos‖.
(BESSA-OLIVEIRA, 2016, p.18). E que, por conseguinte, querem pensar no ―ensino
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de Artes para além dos muros da escola, e não só Entre os muros da escola‖
(BESSA-OLIVEIRA,2010, p.134). O corpo estranho faz, consciente ou
inconscientemente, com suas roupas, com seu jeito de comunicar, seu caminhar e
com seu olhar ele sugere sua identidade cultural para a Escola e ao professor.
Bessa-Oliveira (2010, p. 127) nos informa, neste sentido, que:
722
[...] a formação da identidade de um sujeito, quando diz que ―ela não se
constrói sozinha‖, mas que se faz da confluência entre o outro que é parte
do que é um outro para esse sujeito, e vice-versa. O sujeito se cria e se
estabelece a partir do que o rodeia, do meio no qual se encontra e se
comunica com os indivíduos todos que ali convergem. São as relações
todas que vão construir um sujeito com uma identidade participante daquela
sua comunidade.
O Corpo estranho se constrói de cortes, magoas, amor em se reconhece

como brasileiro num país que tem índios, negros, diversidades de cores, de si sentir
pertence-te a uma comunidade, a uma paisagem específica. Um corpo que sente
várias peles diferentes abaixo da sua primeira pele. Esse corpo estranho é portador
de pessoas que contem suas histórias vivas ―que sabem, querem e prezam a
comunicação, o olhar, a consideração e o diálogo com o outro” (MARQUES, 2016, p.
34). Percebemos que o corpo estanho vem de um lugar humilde e valioso, distante
dos olhos do poder. E é exatamente nesse ―lugar distante‖ que se produz uma arte,
cultura e conhecimentos que o sistema da ―escola, corpo e movimentos‖ modernos
tradicionais não alcança como produtores de tais.
―A instituição de ensino na nossa cultura exerce as duas funções:
normatizadora e normalizadora‖ (BARUKI, 2016, p. 27). Onde a função da escola
acaba sendo a de criar ―um homem-medida: não das coisas, mas do poder‖
(FOUCAULT, 1987, p. 95). Um corpo disciplinado e distante de si então se constitui
nessa instituição fábrica escolar. É muito fácil percebermos que nosso ensino e
nosso sistema de aprendizagem não têm a intenção de gerar pessoas amigáveis e
compreensíveis com o próximo. Igualmente percebe-se que esses não querem
corpos autorreconhecíveis. Quando deparamos com Projetos de Leis intitulados de
―Escola sem Partido‖ ou como ―Lei da Mordaça‖ percebemos que insistem em retirar
o pouco do pensamento crítico existente na Escola do século XXI. Essas Leis,

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certamente se forem aprovadas100, nas Escolas de periferias terão muito mais
drásticos efeitos ―a partir da ideia [de] exploração de uns muitos para favorecimento
de poucos, edificada desde a invenção da noção de raça‖ (BESSA-OLIVEIRA, 2016,
p.5). Isso nos certifica que o mercado de trabalho (escolar, por exemplo) é quem
detém o poder e exerce uma massificação de corpos disciplinados na Escola e que,
a Escola como posta, nunca vai mudar o seu jeito tradicionalista de endireitar ao 723
invés de ensinar.
CONSIDERAÇÕES (COMO) CORPO O ESTRANHO
Ao contrário do corpo disciplinado, o corpo estranho traz no seu corpo o

multiculturalismo que é a ligação ――entre as culturas mais elaboradas‖ e as ―culturas
populares‖‖ (BESSA-OLIVEIRA ,2010, p.90), diferente da ideia de que existem
culturas menores e maiores, ―evitando que a Escola divulgue uma única ―identidade
política universal‖ (BARUKI, 2016, p.28) como verdade. O Corpo estranho é
fundamental para a Escola da contemporaneidade, na qual se constrói a ideia de
que a cultura erudita é a ―maior‖, soberana e a que deve ser ensinada‖. (BESSA-
OLIVEIRA, 2010, p.102) nas Escolas e a que deve ter seu corpo e movimentos
seguidos.
O corpo estranho propõe um diálogo entre a cultura popular e a cultura
erudita para que ele se sinta em casa na Escola. Mostrando ao professor que ele
precisa ―se valer cada vez menos de conceitos hegemônicos e pré-estabelecidos
pela história cultural tradicional da sociedade‖ (BESSA-OLIVEIRA, 2010, p.109) para
ambientar e habituar-se aos corpos cada vez mais estranhos entre os muros da
escola. Para compreendê-lo (esses corpos estranhos múltiplos) e dar significado e
localização da sua Escola. Bessa-Oliveira, (2010. p. 83) corrobora mais uma vez ao
apresentar a ideia de que o professor é capaz de fazer a relação dos cânones
tradicionais com o contexto dos alunos:
100
Em decorrência da escrita deste artigo algumas dessas leis tramitavam nos seus respectivos
órgãos mentores. Portanto, tratamos delas aqui a partir da noção de não aprovação na sua
integralidade.
ISSN 2525-4480
Entretanto, reconhecemos que o Renascimento italiano, os Modernismos,
entre tantos outros movimentos artísticos, têm os seus valores históricos,
cabendo aos professores, principalmente aos Arte-educadores, do século
XXI, contextualizá-los para os seus alunos, valendo-se da multiplicidade e
da identidade cultural desses alunos, e não somente das características
estéticas desses movimentos artísticos com o sentimento escolar de
correção trazido ao ensino de Artes pelas disciplinas tradicionais.
O corpo estranho, já está faz tempo (ou sempre esteve) na sala de aula, é só
724
o professor se valer dos vestígios que ele apresenta para dialogar com sua aula e a
transformar na mais bela aula de artes da contemporaneidade. Por exemplo, a
imagem 1, a seguir, apresenta a obra realizada e pensada sobre a orientação de um
corpo estranho na aula do professor Marcos Antônio Bessa-Oliveira na disciplina
Itinerário cientifico III-2017, com os alunos do 3º e 1º anos do curso de Artes
Cênicas da UEMS/UUCG. Como exemplo do trato desse corpo estranho, a escultura
tem como nome ―bugrinho‖ por possuir uma estética fora dos padrões tradicionais,
aqueles estabelecidos pela estética moderna, e por ter sido realizada com a ajuda
de sujeitos subalternos que carregam sua memória e história da Escola (quase
sempre tradicional). Gostaria de salientar que o nome bugrinho está, ―sem nenhum
sentido pejorativo da ideia de bugres subalternos mantida pelos discursos
dominantes‖. (BESSA-OLIVEIRA, 2016, p. 16).
Imagem 1- Bugrinho, 2017. Argila, 20x9cm.

ISSN 2525-4480
Fonte: Juliano Ribeiro de Faria, 2017
A obra inconscientemente apresenta os corpos dos alunos do documentário A
Educação Proibida (2012). Corpos que não eram estranhos mais que se tornaram
esquisitos, quando resolvem olhar para dentro de si e não encontraram em sua
memória ―um sistema complexo e múltiplo combinado por arranjos de codificações
ou sistemas que permitem a armazenagem e a recuperação de informações no 725
cérebro‖ (SOUZA, 2014, p.142). A ―imagem‖ retratada do filme remete à ideia de

quando pulsou nos corpos dos alunos da película a busca pela sua origem, pelo seu
reconhecimento das ―diferenças culturais existentes‖ (BESSA-OLIVEIRA,2010, p.87)
em seus corpos. Após essa pulsão nos corpos veio a negação dos conteúdos que
não os constrói como seres humanos vivos, ao contrário, destrói e adestra esse
corpo estranho.
Tendo em vista isso tudo, passo a compreender que não existe um único
corpo estranho. E sim vários, no plural, que prezam por aprendizagem libertadora no
ensino de Artes que dialogue com a sua realidade e com seus movimentos
grotescos, com seus desenhos, com sua escultura, com suas músicas da
contemporaneidade como rap, funk, entre outros. Bessa-Oliveira já nos salientou
que é possível fazer a relação entre as culturas diferentes, transformando esse
sistema de ensino tradicional que não corresponde os corpos contemporâneos,
propondo, tanto na película como na realidade, um ensino libertador de almas e
corpos.
Os corpos estranhos são corpos cidadãos, ou seja, ―um corpo que escolhe
dançar, que pode escolher o que dançar, como dançar. O corpo que pode escolher,
assumindo e refletindo criticamente, sempre, sobre suas escolhas, pode escolher
também como dialogar com o mundo em que vive‖ (MARQUES, 2016, p.35). Esse
corpo estranho quer ser livre para construir sua aula/obra de arte, aula/obra que dê
conta do seu corpo, que se locomove de um lado para outro e que é contaminado
durante todo momento; para a aula tradicional, visando ―escola, corpo e
movimentos‖ da contemporaneidade, que não consegue mais realizar um
―reconhecimento para além da ideia de corpos (se)parados‖ (BESSA-OLIVEIRA,
2016, p. 16).
ISSN 2525-4480
O corpo estranho busca reconhecimento para si no seu fazer artístico,
marcar-se, talvez por carregar marcas de pessoas que foram negadas em falar de si
mesmas. Hoje esses sujeitos autobiográficos que se marcaram, metaforicamente,
gritam nos corpos estranhos fazendo com que expurguem ou exumem deles as
estranhezas que foram caladas, apagadas pelo discurso hegemônico. Os rastros
coloridos e as deformações contidos no corpo do bugrinho, a ilustração matéria 726
dessa nossa ideia de corpo estranho, são marcas dos indivíduos que ajudaram a
desconstruí-lo porque antes ele era um corpo prefeito, o corpo certo da nossa
sociedade. O bugrinho nasceu de vários toques biogeográficos (BESSA-OLIVEIRA,
2016) para revelar à sociedade que hoje não existe tão somente um corpo como
certo e belo (modelo) e que existem vários corpos estranhos rondando a ―escola,
corpo e movimentos‖, para além desses recipientes, que querem ser vistos por
inteiro e não por partes separadamente razão e emoção.
O corpo estranho sonha com um ensino multicultural, mas reconhece que a
Escola parece que nunca vai tratar a cultura popular e erudita de igual para igual.
Nesse sentido, Bessa-Oliveira (2010, p. 81) reforça a ideia ao afirmar que:
[...] as disciplinas mais tradicionais nas escolas tendem a fazer uma

uniformização dessas práticas culturais e, consequentemente, de seus
alunos, os praticantes das culturas consideradas menores. E tudo em nome
de um currículo, de um programa, de um conteúdo ou script a ser seguido.
Na atenção a esse ―roteiro‖ pré-estabelecido pelos currículos escolares,
essa multiplicidade cultural tende fazer com que a cultura transforme-se em
uma ―[...] ação especifica da escola [que] contribui diretamente para o
reforço das características uniformes e uniformes da cultura dominante [... ]
Diante da percepção disso os corpos estranhos se tornam um grande ―Kahlo‖

para as escolas, pois querem que sua cultura considerada como ―menor‖ seja
também valorizada pela Escola, já que a Instituição é um suposto lugar
―democrático‖. Mas, infelizmente, quando se tem um homem branco pautado em
discursos eurocêntricos ditando regras, não existe democracia, não se tem dialogo.
Então, a escola não se torna o lugar onde os corpos são atravessados e perturbados
pelo espectro da Frida para expurgar sua identidade e cultura nos seus trabalhos
artísticos revelando aos olhos de quem finge não vê-los a sua comunidade, seu

ISSN 2525-4480
corpo com suas deformações, tanto por fora quanto por dentro desse ambiente
institucional.
Os corpos estranhos são corpos que estimulam a imaginação do professor,
com suas brincadeiras, cantigas, com seu silêncio, com sua lágrima, como seu
sapatinho velho, com seu cabelinho bagunçado, ora menino ora menina, com seu
jeito atrapalhado, com sua monocelha. É ―um personagem complexo, vital, 727
essencial, um caleidoscópio de lutas, contradições, força, resistência e conflito‖

(VILLEGAS,2017101) uma mescla do real com ficciconal que (trans)(re)forma a
escola com sua rebeldia. Que compreende que a educação não se desagrega do
―corpo e movimento. Portanto, cada corpo diferente e na sua diferença move-se e si-
move de acordo com a sua condição social, cultural, política, econômica e física,
mas movem-se! Não são corpos estáticos e estáveis‖ (BESSA-OLIVEIRA,2017,
p.14).
Este trabalho tratou apenas de situar um pouco a ideia sobre o corpo
estranho, porém, a pesquisa maior à qual este artigo está vinculado, ainda está em
desenvolvimento, mas já pudemos perceber alguns pontos da importância de
tomarmos outros ―modelos‖ de corpo-cultura para a Escola na contemporaneidade.
O corpo estranho é um corpo multicultural que transporta marcas coloridas em sua
pele (as sua memória, história e biogeografia particular) fazendo a diferença no
mundo em que vive. Reconhece-se como um corpo latino e não nega sua
nacionalidade. Ele ama o país em que nasceu.
BESSA-OLIVEIRA, Marcos Antônio. ―(Trans)bordar Fronteiras: Estética Bugresca

para Descolonizar Corpos Biogeográficos ‖. In. Memória ABRACE XVI - Anais do IX
Congresso da Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes
Cênicas. Anais...Uberlândia (MG) UFU, 2017. Disponível em
www.even3.com.br/anais/IXCongressoABRACE - acessado em: 08 de fevereiro de
2017, p. 4,493–4.518.
101
Texto Frida Kahlo. ―Señoras Mestizas, Niñeras Tojolabales‖. Disponível em:
https://www.contranarrativas.org/narrativa-1/2017/7/7/frida-kahlo-seoras-mestizas-nieras-tojolabales -
acessado em: 09/07/2017
ISSN 2525-4480
BESSA-OLIVEIRA, Marcos Antônio. ―O corpo que habito: esse não é o corpo da
sala de aula, do museus, nem o corpo da academia!‖ In: Acervo do autor. Campo
Grande, MS, 2017, p. 1-15. (Texto no prelo).
BESSA-OLIVEIRA, Marcos Antônio. Ensino de Artes X Estudos Culturais: para

além dos muros da escola. São Carlos, SP: Pedro & João Editores, 2010.
BARUKI, Vera Lícia de Souza. As representações culturais dos professores de 728

Educação Física sobre o corpo diferente. Campo Grande, 2016, 157 f. Tese
(Doutorado) Universidade Católica Dom Bosco.
EDUCAÇÃO PROIBIDA. Direção de Germán Doin. Produção de Verónica Guzzo.

[s.i ]: Solution Multimidi, 2012. (022118 min.), color. Legendado. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=-t60Gc00Bt8>. Acesso em: junho 2017.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Trad. Lígia M. Ponde

Vassalo. Petrópolis: Vozes, 1987.
KAHLO, Frida. O diário de Frida Kahlo: um autorretrato íntimo. Frida Kahlo;

[tradução de Mário Pontes; introdução de Frederico Morais].- 4ª ed.-Rio de Janeiro:
José Olympio, 2015.
MARQUES, I. A. (2011). ―Notas sobre o corpo e o ensino da dança.‖ In: Caderno

Pedagógico. Lajeado, 8(1), p. 31-36. Disponível em:
http://www.univates.br/revistas/index.php/cadped/article/viewArticle/75 - acessado
em: 13/06/2017.
SOUSA, A.B.; SALGADO, T.D.M. ―Memória, aprendizagem, emoções e inteligência‖.

In: Revista Liberato, Novo Hamburgo, v.16, n.26, p.101-220, jul. / dez.2015.
SOUZA, Eneida Maria de. Crítica Cult. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002. 177p.

ISSN 2525-4480
A EDUCAÇÃO PRESENTE NA REALIDADE ENTRE BRASIL E PARAGUAI:
APROXIMAÇÕES COM OS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA
PROFESSORES
Mara Lucinéia Marques Correa Bueno

Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD)
Área temática: Formação de professores 729
Resumo: A pesquisa busca apresentar a realidade presente na região de fronteira entre

Mato Grosso do Sul (Brasil) e o Paraguai através da evolução dos programas de formação
continuada para professores em serviço. A questão central limita-se em compreender como
as formações continuadas promovidas pelo MEC em parceria com as Universidades,
Estados e municípios atendem às especificidades das escolas fronteiriças. O objetivo da
pesquisa permeia-se em compreender como as formações continuadas para professores de
região de fronteira contribuem para a melhoria da qualidade do ensino ofertada desta
localidade. A realidade presente no estado de Mato Grosso do Sul e a fronteira com o
Paraguai no período de 2000 a 2015 representa o recorte temporal da pesquisa. Para tanto,
utilizou-se como principais referenciais teóricos Brasil (1988), (1996), (2008), (2012) e
(2014), Torchi; Silva (2014), Josgrilbert; Boufleur (2012), Borges (2014), Beck; Fernandes;
Hoff (2016), Pereira (2003) e (2009), dentre outros. A pesquisa delineia-se por meio da
pesquisa bibliográfica (LAKATOS; MARCONI, 2007) bem com a partir de análise
documental (GIL, 2002). Em um primeiro momento, salienta-se os conceitos de fronteira,
cidade-gêmea e município de faixa de fronteira para melhor contextualizar o cenário de
pesquisa e as peculiaridades regionais que exigem normativas específicas. E, analisar as
mudanças na política educacional para fronteira, representa compreender o papel do Estado
neste processo. Para elucidar estas especificidades, em um segundo momento detalha-se a
evolução dos projetos e programas voltados para a realidade de fronteira até chegar a
configuração presente nos dias atuais com o Programa de Escolas Interculturais de
Fronteira (PEIF) que ambiciona promover a integração regional e a melhoria da qualidade
da educação. Por fim, apresenta-se as considerações finais, as quais delineiam os principais
desafios presentes na educação em região de fronteira e as ações governamentais, no
âmbito das políticas educacionais, visando a melhoria da qualidade da educação básica.
Palavras-Chave: Educação; Fronteira; Formação de professores.
Introdução
Este estudo busca discutir a formação continuada para professores em

serviço presente em regiões de fronteira focando a realidade entre Brasil e Paraguai.
Para isso torna-se relevante enfatizar que a educação em cidades fronteiriças
apresenta especificidades que diferem das demais localidades. Já que é comum em
municípios de fronteira a presença de alunos brasileiros e paraguaios em uma
mesma sala de aula.

ISSN 2525-4480
Ao iniciar as pesquisas sobre a educação em regiões de fronteira algumas
informações são relevantes, como por exemplo o fato do Brasil possuir cerca de
23.086 km de fronteira onde 15.719 km são de limite com países do continente sul
americano, com exceção do Chile e do Equador. Esta quilometragem corresponde a
588 municípios, sendo que destes 72 pertencem ao Mato Grosso do Sul. (TORCHI;
SILVA, 2014) 730
Estudar sobre o desenvolvimento de formação para professores atuantes em

escolas de educação básica em faixa de fronteira tem por finalidade trazer
contribuições para as discussões à cerca da educação, bem como, para as políticas
públicas educacionais no que se refere à educação da região de fronteira e desta
forma contribuir para as reflexões sobre melhoria das práticas educacionais, bem
como para qualidade do ensino fronteiriço.
A problemática central desta pesquisa cai sobre o seguinte questionamento:
Como as formações continuadas promovidas pelo MEC em parceria com as
Universidades, Estados e municípios atendem às especificidades das escolas
fronteiriças?
Para responder a estes questionamentos é importante enfatizar que o objetivo
geral da pesquisa recai em compreender como as formações continuadas para
professores de região de fronteira contribuem para a melhoria da qualidade do
ensino ofertada desta localidade. O estudo tem como recorte temporal o estado de
Mato Grosso do Sul e a fronteira com o Paraguai no período de 2000 a 2015, o qual
apresenta o início e a finalização de políticas educacionais para esta região.
A pesquisa será desenvolvida por meio de pesquisa bibliográfica (LAKATOS;
MARCONI, 2007) e análise documental (GIL, 2002). As publicações oficiais como
Brasil (1996), (2008), (2012) e (2014) que tratam do atendimento as especificidades
da educação na região de fronteira e autores como Torchi; Silva (2014), Josgrilbert;
Boufleur (2012), Borges (2014), Beck; Fernandes; Hoff (2016), Pereira (2003) e
(2009), dentre outros, representam o alicerce desta pesquisa.
Portanto, em um primeiro momento será contextualizado o conceito de
fronteira, cidade-gêmea e cidade em faixa de fronteira para que se possa
compreender o espaço delimitado nesta pesquisa. Já em um segundo momento,
ISSN 2525-4480
será apresentado a evolução das políticas educacionais presentes nas cidades
fronteiriças por meio do desenvolvimento de programas de formação continuada
para professores atuantes na educação básica. E, por fim, apresenta-se as
considerações finais da pesquisa.
Contextualização da fronteira de Mato Grosso do Sul (Brasil) com o Paraguai 731
A palavra fronteira, de acordo com o Dicionário Aurélio On Line, representa

uma zona de contato, onde existe uma linha imaginária que separa duas nações.
Para Albuquerque (2006) ―as fronteiras são fluxos, mas também obstáculos,
misturas e separações, integrações e conflitos, domínios e subordinações‖. Elas
representam espaços de poder, de conflitos variados e distintas formas de
integração cultural.
O estado de Mato Grosso do Sul (MS) que possui cerca de 2.449.024
habitantes faz fronteira com dois países sul americanos, Paraguai e Bolívia, neste
preâmbulo encontram-se 13.640 escolas de educação básica que ofertam educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio, incluindo instituições públicas e
privadas com um número total de 751.579 estudantes matriculados, conforme Censo
Demográfico (2010).
Pereira (2009, p. 108) enfatiza que:
Mato Grosso do Sul é um dos estados da federação brasileira com

características sócio-geográficas peculiares, faz fronteira com dois países
latino-americanos, Bolívia e Paraguai. A linha de fronteira brasileira com
esses dois países tem uma extensão de 1.365,4 km, sendo 928,5 km de
limites por rios e 436,9 km por limites secos. Na porção fronteiriça de Mato
Grosso do Sul com a Bolívia e o Paraguai, situam-se 44 (quarenta e quatro)
municípios fronteiriços.
Os municípios do estado de Mato Grosso do Sul (MS) que se encontram na

linha de fronteira são: Amambai, Aral Moreira e Coronel Sapucaia. Sendo
consideradas cidades-gêmeas os municípios de Bela Vista, Mundo Novo, Paranhos,
Ponta Porã - fronteira com o Paraguai e Corumbá - fronteira com a Bolívia (TORCHI;
SILVA, 2014).

ISSN 2525-4480
O conceito de cidades-gêmeas foi definido pelo Ministério da Integração
Nacional na Portaria n. 125/2014, a qual trata das especificidades educacionais
encontradas nestas cidades, intituladas gêmeas de acordo com Steiman (2002), a
qual também justifica que se considera município fronteiriço aqueles cuja distância
não ultrapassa cento e cinquenta quilômetros da linha internacional de fronteira.
Sendo assim, os municípios de Amambai, Antonio João, Eldorado e Iguatemi 732
também são considerados municípios de fronteira, de acordo com a Portaria:
Art. 1º Serão considerados cidades-gêmeas os municípios cortados

pela linha de fronteira, seja essa seca ou fluvial, articulada ou não
por obra de infraestrutura, que apresentem grande potencial de
integração econômica e cultural, podendo ou não apresentar uma
conurbação ou semi-conurbação com uma localidade do país
vizinho, assim como manifestações "condensadas" dos problemas
característicos da fronteira, que aí adquirem maior densidade, com
efeitos diretos sobre o desenvolvimento regional e a cidadania.
Art. 2º Não serão consideradas cidades-gêmeas aquelas que
apresentem, individualmente, população inferior a 2.000 (dois mil)
habitantes.
As legislações e documentos norteadores no Ministério da Educação visam a

formação integral do indivíduo e que este seja consciente de seus direitos e deveres.
Tais normativas ainda tem o objetivo de subsidiar o trabalho do professor, o qual
almeja atingir um padrão de qualidade no processo de ensino, sem levar em
consideração as especificidades regionais. Portanto, ao referir-se à educação na
região de fronteira, torna-se primordial pensar no processo mútuo de aprendizagem
que apresenta na diversidade de culturas um meio de promover a educação e a
garantia da oferta de ensino. Contudo, a realidade peculiar presente na fronteira, no
caso, Brasil e Paraguai, representa um espaço onde haja integração e a união de
dois povos para o fortalecimento da cultura, bem como define Josgrilbert; Boufleur
(2012. p. 01):
A região de fronteira precisa ser considerada não como uma linha
que separa dois países, mas como uma região de integração, que
precisa ser solidificada a partir de relações existentes, de conflitos e
negociações em todos os aspectos, considerando as dimensões
culturais, científicas e tecnológicas.

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Diante deste cenário fronteiriço cabe explicitar que não se pode pensar em
uma fronteira que tenha uma linha como limite, ou então uma faixa que demarque
onde começa e onde termina as diversas línguas e culturas. A fronteira significa
muito mais que apenas uma demarcação entre cidades, pois necessita haver uma
reciprocidade na troca de culturas e línguas, no qual habitantes tanto brasileiros
quanto paraguaios possuam uma interação amigável entre si. O cenário fronteiriço 733
esta ligado ao espaço semiótico, que é onde as culturas e línguas juntas evoluem e
se adaptam. (TORCHI; SILVA, 2014).
Na próxima seção será apresentada a evolução dos programas de formação
continuada em serviço para professores de educação básica dos municípios da
região de fronteira contextualizando as especificidades presentes nas políticas
educacionais para os profissionais de educação destas localidades.
Evolução dos programas de formação continuada para professores da região

de fronteira
Em 2001, os governos de países pertencentes ao Mercado Comum do Sul

(MERCOSUL), por meio de seus Ministros de Educação, aprovaram em reunião do
Setor Educacional do Mercosul (SEM) em Assunção no Paraguai um Plano de ação
do Setor para 2001-2005. Este Plano busca avançar na sensibilização para a
aprendizagem dos idiomas oficiais entre os países latino americanos (BRASIL;
ARGENTINA, 2008).
Nesse contexto, surge em 2008 o documento oficial que estrutura o Programa
Escolas Bilíngues de Fronteira (PEBF) este programa foi firmado entre o Ministério
da Educação no Brasil e Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología na
Argentina. Apresenta como objetivo central que ―os alunos formados se transformem
em cidadãos ativos para converter a fronteira em um espaço democrático de
cooperação. Um cidadão sensível à interculturalidade que, ao longo do seu percurso
escolar, tenha experimentado diferentes situações de contato com a outra cultura,
permitindo-lhe gerar critérios amplos e tolerantes perante a diversidade. Além disso,
o aluno egresso do Programa terá um domínio suficiente das línguas portuguesa e
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espanhola para interatuar com seus pares em contextos previsíveis de intercâmbio
linguístico. Ao trabalho intercultural e de sensibilização linguística realizado nos
primeiros anos de escolaridade, soma se, nos últimos anos, um trabalho mais
sistemático que permita aos alunos atuar de forma plena em contextos que
demandem a utilização de práticas sociais de compreensão e produção nas duas
línguas‖ (BRASIL; ARGENTINA, 2008, p. 21). 734
Ainda no PEBF, as universidades federais desenvolveram a formação

continuada dos professores e gestores das escolas participantes, na qual a
metodologia adotada parte do ensino por meio de projetos de aprendizagem. Os
professores, de ambos os países, realizavam o planejamento das aulas em conjunto
e determinavam em quais momentos do projeto os professores realizariam o
intercâmbio, pelo menos uma vez por semana. Portanto, o que ocorre no PEBF não
é o ensino de língua estrangeira, mas o ensino em língua estrangeira, criando assim
um ambiente real de bilinguismo para os alunos. (MEC, 2008). No município de
Ponta Porã/MS a Escola Estadual João Brembatti Calvoso foi a escola piloto para
implementação do PEBF em conjunto com a escola paraguaia, na cidade de Pedro
Juan Caballero/Departamento de Amambay, a Escuela Básica Defensores Del
Chaco. (BECK; HOFF; FERNANDES, 2016).
O Programa Escolas Bilíngues de Fronteira (2008), mudou seu nome para
Programa Escolas Interculturais de Fronteira - PEIF (2010) e tornou-se um programa
o que ampliou o tempo de duração e o âmbito de atuação dos trabalhos, tendo como
órgão executor as Universidades Federais. Contudo, tem os mesmos objetivos, mas,
além da Argentina passou a abranger a Bolívia, Paraguai, Uruguai, Venezuela.
Segundo o Ministério da Educação (MEC), o PEIF tem previsão de ser ampliado
para mais quatro países, Colômbia, Peru, Guiana e Guiana Francesa. Com o
ingresso desses países, além dos idiomas espanhol, português e guarani, serão
acrescidos o inglês e o francês (BRASIL, 2013). O tripé (MEC, Universidades e
escolas fronteiriças) é responsável pela estruturação e melhorias na qualidade do
ensino ofertado nas escolas de regiões de fronteira.
De acordo com Beck; Hoff; Fernandes (2016), com a saída do Paraguai do
MERCOSUL em 2013, não houve mais o intercâmbio entre os professores
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brasileiros e paraguaios pelo PEIF, mas foi vinculado ao Programa Mais Educação
visando a formação do alunado em tempo integral. O PEIF se desenvolve em
escolas estaduais e municipais sendo que a UFGD presta assessoria, quanto à
formação continuada para os professores que atuam nas escolas de fronteira, aos
seguintes municípios e suas unidades escolares, respectivamente:
735
Municípios Escolas
Aral Moreira Escola Municipal Adroaldo Da Cruz
Escola Polo Municipal Indígena Arandu
Renda Guarani Kaiowa
Coronel Sapucaia Escola Municipal Mauricio Rodrigues De

Paula
Escola Municipal Fernando De Souza
Romanin
Escola Municipal Ruy Espindola
Mundo Novo Escola Polo Municipal Carlos Chagas E

Extensao Jose Honorato Da Silva
Ponta Porã Escola Estadual Joao Brembatti Calvoso

Escola Polo Municipal Ignes Andreazza
Escola Polo Municipal Joao Carlos Pinheiro
Marques
Escola Polo Municipal Rural Osvaldo De
Almeida Matos
Escola Polo Municipal Rural Graca De Deus
Escola Polo Municipal Rural Nova Conquista
Escola Polo Municipal Rural Juvenal Froes
Fonte: BRASIL/MEC/UFGD/PEIF (2014)
Contudo, quando se fala em aspectos mais específicos relacionados ao PEIF,

Torchi; Silva (2014) relatam que para a escola fronteiriça aderir ao programa se faz
necessário uma inscrição on-line no sistema do MEC e, para isso, a escola deve
fazer parte do Programa Mais Educação (PME). A partir da adesão da escola ao
PEIF, a mesma passa a receber recursos adicionais via Programa Dinheiro Direto na
Escola (PDDE) vinculado ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE) e ao MEC, além da formação continuada para os professores da escola
ofertado pela UFGD.

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A partir desta realidade, uma das propostas da Constituição Federal (1988) e
da LDB n. 9.394/1996 respalda-se na melhoria da qualidade do ensino ofertado e
sua progressiva expansão em tempo integral, a qual vem ao encontro da proposta
do PEIF que preconiza a formação integral do estudante por meio de uma educação
intercultural ampliando a oferta de saberes, métodos, processos e conteúdos
educativos (BRASIL, 2012). 736
Além dos documentos oficiais, autores estudiosos da educação em região de

fronteira tecem considerações relevantes a cerca da realidade fronteiriça, como
Pereira (2014) a qual salienta que a realidade fronteiriça remete-se a falta de
comprovação do número expressivo de alunos nas escolas levando em conta o
índice populacional da base de dados do IBGE. Para Pereira (2009) que trata da
formação continuada para região de fronteira, trabalhar com as diferenças culturais e
linguísticas de forma a proporcionar aos educandos e aos professores a superação
de limitações pessoais em busca de melhoria da qualidade do ensino na região de
fronteira.
Já Lambert (1998) salienta que os professores são incumbidos de rever a
educação, uma vez que o paradigma transnacional sem fronteiras inocenta o Estado
de suas obrigações sociais, ou seja, cabe a sociedade lutar por uma educação
pública e de qualidade em todos os níveis de ensino.
Nesta perspectiva, Albuquerque (2005) enfatiza que as fronteiras em
movimento são espaços sociais de tensões, contradições e junções, ou seja,
representa um campo de conflitos de classes, disputas étnicas, tensões
nacionalistas e contradições entre a nação e os processos de integração regional.
Cavalcante (1999) enfatiza que para compreender que os programas de
formação de professores precisam contemplar a observação da realidade e a
iniciação à pesquisa, tendo como cenário as próprias salas de aula das escolas de
fronteira e a diversidade linguística presente nestes ambientes multiculturais.
Borges (2014) salienta que os projetos e as ações pedagógicas das escolas,
participantes do Programa Mais Educação e vinculados ao PEIF, não podem estar
dissociados da realidade da comunidade, a qual as escolas estão inseridas. Por este

ISSN 2525-4480
motivo este Programa tem como um dos seus objetivos principais a educação como
espaço cultural, promovendo assim a interculturalidade.
Portanto ao contextualizar as discussões sobre a educação em região de
fronteira torna-se necessário também compreender o conceito de uma educação
transfronteiras, conforme Sobrinho (2003), no qual se descreve o fornecimento de
serviços educativos onde o professor, o aluno, o programa, a instituição ou os 737
materiais do curso franqueiam uma fronteira nacional, ou seja, a realidade educativa

vivenciada pelas escolas fronteiriças no que se refere ao PEIF. Logo, percebe-se
que há alinhamento entre os conceitos apresentados pelos autores e as políticas
educacionais vigentes ou em fase de implementação nas regiões de fronteira.
Ainda sobre as políticas públicas para a educação, tem-se como suporte
teórico o conceito de Villanueva (1992), o qual afirma que política representa um
comportamento intencional e planejado, ou seja, uma tomada de decisão com
objetivos traçados por meio de medidas previamente determinadas. E, o autor ainda
enfatiza que trata-se de uma ação com sentido determinado.
Em outra obra também de 1992, Villanueva afirma que as regras vinculadas
as políticas públicas conceituam que, governar não significa intervir na efetivação de
uma política constantemente e nem em dar um caráter homogêneo ao tratamento de
todos os problemas. Significa sim, governar com base em regulamentos onde haja
distribuição de recursos e delegação de tarefas aos governantes e cidadãos.
Villanueva (1993) ainda delineia as fases de uma política pública, o qual
explica a organização educacional brasileira, e em especial, a educação na região
de fronteira, por se tratar de uma política recente torna-se evidente estas etapas de
seu desenvolvimento, conforme explicita o autor. O processo de uma política
apresenta as fases de iniciação, estimativas, seleção, implementação, avaliação e
término. Na fase de iniciação há o planejamento e delineamento de objetivos. Já na
fase de estimativas, se faz a investigação e o exame científico dos impactos das
ações e o estabelecimento de critérios, bem como indicadores de rendimento desta
política. Na fase de seleção ocorre os debates, as negociações, a integração,
tomada de decisão, dentre outras prerrogativas da organização de um plano de
ação. Já na fase de implementação organiza-se as normas e procedimentos,
ISSN 2525-4480
redefinição de decisões anteriormente definidas visando o estabelecimento dos
objetivos postos em calendário de execução, para que a política seja posta em
prática de forma adequada. Na fase da avaliação ocorre a comparação entre os
níveis esperados de rendimento e o ocorrido, de acordo com critérios pré-
estabelecidos. E, a fase de término, a qual determina as consequências e
benefícios, as melhorias, bem como especifica os problemas ocasionados pela 738
política posta em prática.

Diante das fases apresentadas por Villanueva (1993) pode-se perceber que a
política para a educação em regiões de fronteira encontra-se em fase de
implementação e ainda há muitas mudanças previstas com o objetivo de alcançar as
metas traçadas inicialmente.
Portanto, os documentos oficiais e os autores que fundamentam o aporte
teórico desta pesquisa delineiam um arcabouço teórico interessante sobre a
educação fronteiriça e contribuem para o aprofundamento, bem como para a
compreensão da educação presente na região de fronteira, em específico, a
realidade entre Brasil e Paraguai.
Conclusão
Ao longo do texto pode-se observar que as legislações e normativas

educacionais vigentes no Brasil, como a Constituição Federal de 1988 e a LDB n.
9.394/1996, não atendem as especificidades regionais como a encontrada nas
cidades de fronteira e ainda aponta grandes desafios.
A extensão territorial fronteiriça brasileira que representa aproximadamente
23.086 quilômetros demonstra a dimensão desafiadora que o país tem quando se
fala de educação. Cada região possui suas particularidades culturais e diversidades
linguísticas, logo, cabe aos profissionais da educação buscar meios, principalmente
por meio de formação para professores em serviço, com vistas a garantir um padrão
de qualidade ao processo de ensino e aprendizagem ofertado nas escolas de
fronteira. O maior desafio recai sobre a oferta de formação continuada que atenda
as especificidades regionais.
ISSN 2525-4480
Como foi visto, o PEBF, criando em 2008, buscava aproximar e estreitar as
relações educacionais entre Brasil e Argentina, mas o PEIF, que surgiu em 2012,
veio para abranger outras fronteiras como Bolívia e Paraguai. Sendo que a
perspectiva deste programa respalda-se na formação continuada dos professores
em serviço e o intercâmbio entre professores e alunos dos países. No caso
específico deste artigo, o caso do brasileiro e paraguaio. 739
Hoje a proposta do PEIF limita-se na realização de formação continuada para

professores de escolas estaduais e também municipais dos municípios de Aral
Moreira, Coronel Sapucaia e Ponta Porã, ou seja, ampliou-se as cidades e unidades
educativas, com novos critérios de seleção como a participação no Programa Mais
Educação, são atendidas pela UFGD por meio de formação continuada organizada
pelos professores desta IES. Esta nova realidade aponta um novo formato de
desenvolvimento do Programa, em específico neste estudo, para o Mato Grosso do
Sul e por isso apresenta uma caráter desafiador.
Como pode-se perceber a estrutura organizacional do PEIF sofreu alterações
significativas que trouxeram uma maior abrangência no quantitativo de professores
participantes da formação continuada. Contudo, torna-se desafiador a manutenção
de um padrão de qualidade nesta formação e a aplicabilidade dos conceitos ao
trabalho efetivo em sala de aula.
Por fim, pode-se salientar que o PEIF representou um grande avanço no
contexto educacional, já que até a década de 90 não havia políticas públicas efetivas
para regiões de fronteira. Desta forma justifica-se a necessidade de estudos
científicos e investimentos no processo de ensino e aprendizagem em âmbito
fronteiriço para alavancar a qualidade da educação brasileira.
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ISSN 2525-4480
EDUCAÇÃO ESPECIAL: SABERES CONSTRUÍDOS NA FORMAÇÃO INICIAL E
CONTINUADA
Tânia Mara dos Santos Bassi/UEMS

Vilma Miranda de Brito/UEMS
Área Temática: Formação de professores 743
RESUMO
Este artigo discute a formação inicial e continuada de professores, bem como o seu preparo
profissional para atuar com alunos da Educação Especial. A Educação Especial vem tendo
grande destaque nesta última década devido ao processo de inclusão do aluno com
deficiência no Ensino Regular. Isso possibilitou que a escola enfrentasse os seus gargalos,
tanto estruturais, quanto o de preparação de pessoal para tratar com esse tipo de aluno, que
requer uma atenção mais aproximada e especializada. Diante disso, proposições como o
PEI – Plano de Ensino Individualizado – surgiram como proposta e ferramenta subsidiária
para que o professor pudesse atender esses alunos e ao mesmo tempo se qualificar para o
exercício da docência com o aluno especial. O processo construtivo do artigo partiu do
aporte bibliográfico e documental sobre a temática abordada e a empiria se deu pelo
desenvolvimento de questionário semiestruturado aos docentes, tidos como alvo neste
estudo. As questões permitiram ao entrevistado refletir e discorrer tanto sobre suas
vivências acadêmicas e escolar, quanto à perspectiva inclusiva. As questões versam sobre
a formação inicial e continuada e a base de conhecimentos construídos acerca da Educação
Especial, as quais dão suporte para a atuação escolar. Nessa direção, os dados levantados
sinalizam que há necessidade de cursos de formação continuada para o exercício
pedagógico, voltado ao docente para que este possa centrar as suas ações no aluno
especial, sem se esquecer do aluno regular sob seus cuidados. Portanto, pode-se concluir
que a formação acadêmica, bem como a formação continuada, em serviço, deve abordar
conteúdos mais abrangentes, especialmente os do PEI, que tragam discussões pertinentes
e valorativas sobre o desenvolvimento da Educação Especial, transformando a escola em
espaço de fomento de saberes coletivos e inclusivos. Isso porque a escola se constitui em
agente integralizador de cidadania e de participação de todos os alunos, que nela estão
matriculados.
Palavras-Chaves: Formação Docente. Formação Continuada. Educação Especial. PEI.
Abstract
This article discusses the initial and continued formation of teachers, as well as their
professional preparation to work with students of Special Education. Special Education has
been prominent in the last decade due to the inclusion process of students with disabilities in
Regular Education. This made it possible for the school to cope with its bottlenecks, both
structural and the preparation of staff to deal with this type of student that requires closer and
more specialized attention. Therefore, proposals such as the PEI - Individualized Education
Plan - emerged as a proposal and a subsidiary tool so that the teacher could attend these
students, while at the same time qualify for teaching with the special student. The
constructive process of the article, started from the bibliographical and documentary

ISSN 2525-4480
contribution on the thematic approach; The empiric was due to the development of a semi
structured questionnaire to the teachers, which were targeted in this study. The questions
allowed the interviewee to reflect and discuss both their academic and school experiences
and the inclusive perspective. The issues are about initial and continuing education and the
knowledge base built on Special Education, which support school performance. In this
direction, the data indicate that there is a need for continuous training courses for the
pedagogical exercise, aimed at the teacher so that he can focus his actions on the special
student, without forgetting the regular student under his care. Therefore, it can be concluded 744
that academic training as well as continuing education in-service should address more
comprehensive contents, especially those of the IEP, that bring relevant and valuable
discussions about the development of Special Education, transforming the school into a
space for fostering collective and inclusive knowledge. This is because the school becomes
itself into an agent that integrates citizenship and participation of all students, that are
enrolled in it.
Keywords: Teacher Training. Continuing Education. Special Education. PEI
Introdução
Frente às políticas educacionais recentes, muito tem se discutido sobre a

formação inicial e a continuada dos docentes. Há preocupação quanto ao trabalho
desenvolvido nas escolas e sobre a repercussão da formação no desenvolvimento
profissional dos professores e, consequentemente, no âmbito da escola. A partir
dessa constatação buscou-se construir breve aporte teórico sobre a trajetória da
formação docente em nível superior, abordando a formação inicial e a continuada a
fim de sondar se essas têm repercutido positivamente para o desenvolvimento de
habilidades e conhecimentos científicos significativos que subsidiem a prática
escolar docente, especificamente quanto a Educação Especial Inclusiva.
A formação inicial e a continuada têm contribuição significativa na construção
docente, dado que fundamentam saberes imprescindíveis para a prática profissional
escolar. Em se tratando de Educação especial, o conhecimento acadêmico faz-se
importante por embasar cientificamente o trabalho junto aos alunos com
deficiências.
O ato de ensinar remonta longa história, cuja origem vem da Grécia antiga,
mas imprescindível na sociedade contemporânea. Ainda que essa prática venha
desde a antiguidade – onde ocorria de modo mais espontâneo –, compreende-se
que o saber profissional docente é desenvolvido a partir de conhecimentos
científicos alcançados na formação acadêmica. Esse saber docente elaborado é
ISSN 2525-4480
importante e vai contribuir para preparar os futuros professores para que exerçam o
ofício da docência de modo consciente e competente.
A partir disso, é relevante destacar pontos importantes da formação de
professores no Brasil. Ressalta-se que a formação para a docência sempre manteve
presente uma concepção empirista em que era suficiente o domínio do conteúdo a
ser ministrado. A ideia de docência se limitava, então, em ―observar os mestres 745
conhecedores do ofício‖, cuja experiência era relevante.

A procura por fundamentação científica e qualificação só ocorreu quando a
educação se tornou compreendida como função pública, passando a se tornar
questão nacional e do governo. o projeto educativo nacional.
Assim, embora a política de formação de professores seja bastante
disseminada e abarque a instância legal e as diretrizes para a sua concretização,
requer ser acompanhada a fim de que verificar se esta formação está adequada
para atender as demandas atuais, como, neste caso, a educação especial inclusiva.
Assim, entende-se como importante refletir sobre a formação de professores
nos cursos de formação inicial e continuada, a fim de verificar se os mesmos
possibilitam aos docentes competências para responder à demanda da educação
para todos, mais especificamente no que tange ao trabalho pedagógico com alunos
com deficiência, no ensino regular.
A Formação inicial e a construção de saberes básicos para a tarefa de ensinar
Segundo Gatti (2010) ‖Não há consistência em uma profissionalização sem a

constituição de uma base sólida de conhecimentos e formas de ação.― (GATTI,
2010, p.1360). Parafraseando a autora, estamos deixando o estado de
improvisação, do conceito de professor missionário, quebra-galho, tutor ou
puramente técnico para embrenhar no conceito daquele que profissionalmente está
preparado enfrentar desafios, construir soluções, mobilizar recursos cognitivos e
afetivos próprios.
Para Saviani (2011) nos diversos países, inclusive o nosso, tem-se a
necessidade de promover a formação de professores no modelo pedagógico-
ISSN 2525-4480
didático, inclusive de professores secundários, que atuam nos anos finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio.
Vê-se que a formação inicial não prepara de todo o professor para atuar com
as demandas da escola, na atualidade. Provavelmente, isso se dê em decorrência
da natureza aligeirada dos cursos superiores e da desarticulação entre a teoria e a
prática docente escolar. 746
A busca por formação adequada parte de reivindicações docentes, dos

movimentos dos educadores, diante dos preceitos legais que instituem a formação
inicial e continuada, mas que não se efetivam de forma adequada. Tais formações e
suas demandas atuais requerem o apoio do poder governamental, articulação entre
os entes federados e instituições formadoras para levá-las à frente, constituindo
ações planejadas, executadas.
Segundo Saviani (2011) ―Uma boa formação se constitui em premissa
necessária para o desenvolvimento de um trabalho docente qualitativamente
satisfatório.‖ (SAVIANI, 2011, p. 16). Infere-se que a boa ou má qualidade da
formação está diretamente relacionada ao resultado, isto é, à qualidade do trabalho
docente.
De acordo com Feldman (2009):
Estamos convencidos da necessidade de repensar a formação como um

todo, inclusive a inicial, porque como educação básica, ela deve
proporcionar aos futuros professores um currículo adequado. [...] Deve
ainda instrumentalizá-los com conhecimentos especializados e didáticos
para relacionar conteúdos, recriar procedimentos que favoreçam a ruptura
da organização curricular trilhada irrefletidamente no caminho da formação
da prática pedagógica flexíveis e adequadas às necessidades reais de
todos os alunos, com necessidades educacionais ou não. (FELDMAN,
2009, p.217).
A partir do que diz Feldman, vê-se a necessidade de pensar o processo de

ensino-aprendizagem de modo a respeitar a diversidade. Nesse sentido, é preciso
partir de práticas pedagógicas que sejam flexíveis e adequadas aos alunos da
Educação Especial, consideradas suas particularidades. É preciso, pois, possibilitar
a aprendizagem de todos no ensino comum, o que demanda conhecimentos
advindos da formação acadêmica, sem os quais a inclusão do aluno da Educação
Especial se resume a meramente presença física no contexto escolar.
ISSN 2525-4480
Saviani (2011) coloca que a formação consistente deriva do trabalho docente
dos formadores, das boas condições de trabalho e de recursos financeiros
condizentes. A dita sociedade do conhecimento demanda seus interesses e
necessidades e para dar-lhe respostas adequadas é preciso decisões políticas
nesse sentido.
Atribuir à educação caráter prioritário, defini-la como destaque no projeto 747
nacional importa em destinar a ela os recursos cabíveis. Portanto, deve-se

oportunizar professores bem preparados e motivados para exercer a docência, o
que repercutirá em melhor qualidade da educação.
No tocante a aprendizagem do professor, Feldman (2009) coloca:
[...] deve iniciar-se na formação básica, porém algumas aprendizagens

somente são possíveis com a própria prática, em situações refletidas ao
compartilhar com os companheiros, com acontecimentos do cotidiano que
podem potencializar a ação educativa, pois o aprender é contínuo e
essencial em nossa profissão. Ele deve se concentrar em dois pilares: a
própria pessoa do professor, como agente, e a escola como local de
crescimento profissional permanente. (FELDMAN, 2009, p. 217).
Percebe-se que a formação do professor não se encerra ao alcançar o

diploma na graduação, uma vez que esse é apenas o princípio de uma longa
trajetória de estudos. Uma vez que continuamente o professor investe em
conhecimentos teórico-práticos que melhor fundamentem a sua prática pedagógica.
Formação continuada: uma aprendizagem profissional ao longo da vida
Quanto à formação continuada, viram-se avanços e mudanças nos vários

campos do conhecimento nas últimas décadas (GATTI, 2010) e, mais
especificamente na década de 1990 ocorreram reformas importantes no campo
educacional. Entre outras, destacam-se as medidas que visavam o acesso e
permanência dos alunos em escolas de boa qualidade, o que repercutiu no desvelar
uma formação inicial docente frágil. Em virtude da redemocratização da educação
pública deu-se uma desproporção entre o oferecimento de vagas e o poder das
escolas em atender tal demanda diante das expectativas. Ao passo que os sistemas

ISSN 2525-4480
escolares não conseguiam responder satisfatoriamente a tal desafio, as condições
de trabalho pioravam.
Nesse panorama, havia por um lado a preocupação com a escolarização dos
estudantes e, de outro, o crescimento profissional dos professores, sendo a
formação continuada um foco de interesse.
Diante do desempenho escolar insatisfatório dos alunos, isso acarretava 748
maior responsabilidade aos professores e à formação de docentes. Desse modo, as

políticas educacionais passaram a focar na melhoria da formação de professores e
de formadores de professores, os quais foram tomados como protagonistas na
criação da sociedade do conhecimento. Nesse panorama de mudanças e
demandas, o professor passou a ser o foco da atenção das políticas públicas.
Para Nóvoa (2009) ―Os professores reaparecem nesse início do século XXI,
como elementos insubstituíveis não só na promoção de aprendizagens, mas
também na construção de processos de inclusão que respondam aos desafios da
diversidade.‖ (NÓVOA, 2009, p. 13). Vê-se que, diante dos enfrentamentos atuais,
os professores ganharam importância no cenário. As políticas públicas se voltaram
para a formação em desenvolvimento e a preocupação com a atuação do docente
na sociedade. Assim, nas últimas décadas, com a propagação dos cursos de
formação continuada, viu-se a necessidade de refletir sobre suas propostas e
repercussão.
No ano de 2007, a Comissão das Comunidades Europeias desenvolveu um
documento em que se configurava problemas advindos da docência e enfatizava o
papel do professor e suas novas competências. O documento tratava das lacunas
existentes nas políticas de formação e reforçava a necessidade formativa dos
docentes. (GATTI, 2011).
Segundo Gatti (2011) não se admite a atuação profissional apoiada apenas
no conhecimento desenvolvido na formação inicial e na experiência acumulada. É
imprescindível a formação continuada. Daí surge o levantamento dos modelos e
concepções existentes.
Uma ideia bastante presente quanto a formação continuada é que ela é
decorrente da precariedade da formação inicial, que é limitada e carente de
ISSN 2525-4480
conhecimentos de cunho geral e pedagógico. A necessidade de preencher as
lacunas deixadas pela formação inicial e inadequada se faz importante por repercutir
diretamente no trabalho pedagógico do professor.
Em contrapartida, há modelos cuja importância da formação continuada
decorre da comprovação do dinamismo do campo educacional, que necessita de
professores que ajam bem na promoção de novos conhecimentos quanto ao ensino- 749
aprendizagem. Isso requer que a fundamentação conceitual e as habilidades

docentes sejam aprimoradas diante das exigências postas na atualidade.
Acredita-se que a formação continuada deve modificar a situação do processo
de ensino-aprendizagem escolar. Deve partir das necessidades próprias do
professor em conjunto com seus alunos, em situações reais do cotidiano escolar. De
outro modo, entende-se que ter a atenção centrada no professor compromete a
implementação de propostas sistêmicas, cuja escola é considerada em seu todo,
acima do professor individualmente.
De acordo com Gatti (2011) a abordagem que melhor se enquadra para
formação continuada é aquela em que as mudanças se dão de modo gradativo e
paulatino. Não se deve ter grandes expectativas sobre os docentes, sendo arriscado
inibir seus avanços. Há controvérsias, pois alguns defendem a ideia de que a
formação continuada deve trazer abordagens inovadoras, que impliquem em
mudanças radicais por parte dos docentes.
Não obstante da discordância entre as opiniões sobre a formação continuada,
estudos mostram a divisão em dois grupos: um centrado no sujeito professor, o qual
é fundamentado por diversas hipóteses, que parafraseando Gatti (2011) são:
I - Uma qualificação melhor dos docentes nos aspectos éticos e políticos,
conduzirá a melhor valoração e importância do professor, no seu papel social e das
esperanças depositadas sobre este.
II- A formação inicial apresenta-se aligeirada e precária, necessitando vencer
suas dificuldades e entraves na prática profissional, resultantes da inexistência de
conhecimentos científicos fundamentais e de habilidades requeridas para manejar a
sala de aula; também de uma visão mais abrangente dos temas pertinentes ao
cotidiano escolar.
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III- Consideração aos ciclos de vida profissional, em uma percepção mais
abrangente de formação continuada que valorize a experiência docente, as
expectativas, necessidades e interesses próprios de cada faixa etária.
Ainda se amparando nas palavras de Gatti (2011), o outro grupo defende a
ideia que a formação docente não deve focalizar o professor de modo particular,
como partícipe da equipe pedagógica (corpo docente, coordenação, direção) da 750
escola, acontecendo essencialmente in loco, tomando como base a realidade local.

Esse grupo se subdivide em:
I - Os que depositam no coordenador pedagógico a responsabilidade pela
formação continuada escolar.
II - Os que veem a escola como lócus de formação contínua e permanente,
onde pode se fomentar uma comunidade colaborativa para aprender.
Ainda que se apresentem diversos pontos de vista, um e outro não se
excluem, sendo que cada um impõe seu valor na prática.
Nesse sentido, conforme Feldman (2009)
Há também que investir na formação contínua, que a despeito dos

diferentes modelos, pode possibilitar ao professor não apenas das
atividades que visem sua atualização científica dos conhecimentos
específicos de sua área de estudos, mas também daqueles que lhe
propiciem desenvolver sua capacidade de intervenção em situação
desconhecidas, reflexões sobre conteúdos curriculares e como
problematizar o seu desenvolvimento. (FELDMAN, 2009, p.217).
Ao tomar a fala de Feldman (2009), entende-se que as situações

desconhecidas se remetem a heterogeneidade dos alunos, particularmente os da
Educação Especial, que requerem a mobilização de conhecimentos e competências
do professor, intervindo pedagogicamente ao planejar, elaborar atividades
adaptadas, as quais garantam o aprendizado de todos, respeitadas suas
necessidades próprias.
Para Feldman (2009) ―A demanda por uma escola que possa prover a
educação, adequadamente a todos os alunos imprime a emergência nas inovações,
que deve se dar no sistema, no currículo, na gestão, na formação e na própria
cultura escolar.‖ (FELDMAN, 2009, p. 218).

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Gatti (2011) ao citar Fullan, defensor da abordagem colaborativa, diz ser
necessário criar uma nova concepção de desenvolvimento profissional cujo sentido
seja a aprendizagem contínua dos professores. O professor, ao aperfeiçoar seus
conhecimentos e sua ação prática, alarga as perspectivas dos alunos. O autor
compreende que as habilidades de colaboração e a aprendizagem contínua são
atributos relevantes a serem construídos pelos docentes, por intermédio da parceria 751
firmada com universidades, escolas e o próprio sistema educacional.
Formação de professores para a Educação Especial
De acordo com Moreira (2009) ―É preciso não perder de vista que um dos
desafios dos cursos de formação de professores é preparar profissionais da
educação para organizar o trabalho pedagógico com todos os alunos.‖ (MOREIRA,
2009, p. 261). Após a publicação da Lei 9394/96 e de suas alterações, muito tem
sido discutido sobre o papel das instituições superiores e reavaliado o ensino
prestado, levando a temática formação de professores a assumir maior importância,
especialmente, após as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior (MOREIRA, 2009). Através do
CCNE/ CP nº 1, do ano 2002, foi ressaltada a importância de conteúdos que tratem
especificamente de necessidades educacionais especiais para os cursos superiores
que formam docentes.
Sobre o Parecer CNE/ CP nº 1, Neres (2015) acrescenta que o currículo da
Pedagogia foi expresso contemplando disciplinas, seminários e atividades de
natureza teórica, também práticas de docência, gestão educacional. Sobre a
educação inclusiva, as Diretrizes Nacionais direcionam que o docente pedagogo
deverá ter conhecimento quanto as políticas educacionais na perspectiva inclusiva,
bem como compreensão quanto as implicações organizacionais e as pedagógicas.
Ao tomar a fala de Neres, entende-se que a inclusão necessita ser percebida como
o início do trabalho educativo, que associada a atenção voltada às necessidades
educacionais especiais, fomentem um trabalho firmado tanto na ética como no
profissionalismo.
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Nesse tocante, cita-se Moreira (2009), que desenvolveu uma pesquisa sobre
os cursos de licenciatura com bases inclusivas, sendo marcantes as narrativas dos
entrevistados. Relato de Nádia, aluna entrevistada:
Às vezes, a gente não sabe do que o currículo dá conta, quase todos os

professores reclamam que falta carga horária No caso de necessidades
especiais só temos uma disciplina no currículo, com uma carga horária bem 752
pequena. Tem disciplinas optativas, mas isso não resolve o problema.
(MOREIRA, 2009, p. 264).
Relato de Elaine, aluna entrevistada:
Nosso curso não toca no assunto. Mesmo nas disciplinas pedagógicas, não
há lugar para estudar as disciplinas sobre as necessidades especiais. É
incrível, mas esse tema nunca foi focado. Parece fora da realidade, embora
seja a realidade. É como se na universidade a discussão sobre esses
alunos fosse desnecessária. (MOREIRA, 2009. p. 264).
Parafraseando Moreira (2009), tal temática necessita estar inserida nos

conteúdos da formação inicial de cursos que formam docentes, pois a trajetória na
educação básica requer princípios inclusivos. Há desvinculação entre os conteúdos
vistos durante a formação e a prática efetiva escolar que expressam que a
construção do conhecimento criticamente e a capacidade para exercer a docência
com problemas educacionais, requer ainda ser superada pelos cursos de formação
de docentes.
De acordo com Moreira (2009):
Os cursos de licenciatura não estão conseguindo responder às suas

questões históricas, seus problemas apenas se somam. Existem questões
que atravessam décadas e não há um consenso com relação à formação
[...] Questões como a inclusão ou a própria exclusão estão sendo
esquecidas, ou pelo menos secundarizadas nos currículos. . (MOREIRA,
2009, p. 265).
Entende-se que a autora alude criticamente à formação de professores, que

ainda segue os moldes tradicionais, onde considera-se o aluno ideal, abstrato. Na
sua concepção, as licenciaturas devem atribuir mais relevância a essas questões a
fim de que a política inclusiva se efetive, pois ―Não adianta falar em inclusão se todo
o esquema de formação de professor exclui do plano da sala de aula alunos com
necessidades especiais.‖ (MOREIRA, 2009, p. 265).

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É inegável que os fundamentos legais são importantes para fundamentar a
Educação Especial, mas não é o suficiente para que se efetive o princípio da inclu
Glat e Pletsch (2013) ressaltam que
[...] o maior desafio das instituições escolares não se refere à

implementação das políticas federais de educação inclusiva, mas à garantia
de condições que efetivem o processo de ensino e aprendizagem dos 753
alunos beneficiados por essa proposta, sobretudo no caso daqueles que
maiores comprometimentos, deficiência intelectual e/ou múltipla. (GLAT;
PLETSCH, 2013, p. 12)..
No que se refere a escolarização do aluno com deficiência, ainda que a

política de educação inclusiva seja disseminada de maneira ampla, tem-se como
fundamental a prática do professor para efetivar a inclusão. Seu preparo profissional,
dá-lhe base para implementar ações, investir em novas possibilidades pedagógicas
que irão contribuir no processo ensino - aprendizagem do aluno com deficiência.
Análise de dados coletados
A entrevista na pesquisa de campo investigou quatro professores que

trataram sobre formação inicial e continuada, bem como o trabalho profissional com
alunos da Educação Especial, no contexto do ensino regular.
Apresentaram um quadro de conhecimento e operacionalização acerca da
Educação Especial, enfatizando o PEI – Plano de Ensino Individualizado – aplicado
com alunos com deficiências em seus locais de atividade escolar.
Sobre o percurso formativo dos entrevistados 25% declararam ter sua
formação em Magistério das séries iniciais e 75% em outras áreas de formação.
Esses dados se casam com os relacionados à Educação Superior em que 50% tem
formação em Pedagogia, modalidade presencial, 25% em Letras e 25% em Artes.
Destes, apenas 25% declararam ter uma segunda graduação (Educação Física)
(GATTI, 2014).
A mesma pesquisa aponta que 100% dos entrevistados atuam na Educação
Especial e que possuem Especialização em nível de Pós-Graduação Lato Sensu em
Educação Especial, o que reforça a tese de que todos os participantes das

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entrevistas têm conhecimento acerca do PEI e, teoricamente, de sua metodologia de
operacionalização em sala de aula.
O dado relevante é que, mesmo com as formações contínuas a maioria dos
entrevistados ainda têm dúvidas e incertezas em relação ao desenvolvimento do PEI
e à sua aplicação e, ainda, buscam subsídios que deem segurança à sua execução.
Para 25% dos entrevistados as dúvidas são sanadas com a professora da Sala de 754
Recursos e técnicos do NUMAPS – Núcleo de Apoio Psicopedagógico.

Outro dado expressivo é que dos entrevistados, apenas 25% disse
desenvolver o PEI em parceria com a professora regente, a qual é APE (Auxiliar
Pedagógica Especializada), no contraturno; 25% disse não haver interação com
regentes na construção do PEI; 50% disse que a interação é parcial, mas a maioria
dos regentes deixa o PEI a cargo do Auxiliar Pedagógico Especializado (APE).
Quanto ao motivo que os levaram a trabalhar na Educação Especial, os
entrevistados responderam:
P1: No período de estágio na APAE, com alunos adultos e muito

comprometidos, achei bonito o trabalho, mas triste e não quis aperfeiçoar na
área. Depois, na regência me encantei com alguns alunos que tive e logo
busquei aprofundar sobre o assunto.
P2: O gosto pelo ensino e o modo especial do ensino. Tenho um primo com
necessidades especiais (PC) que também me motivou a conhecer melhor e
ser uma profissional.
P3: Tive um aluno autista quando comecei a dar aula e como não conseguia
trabalhar com ele, surgiu então o interesse em se especializar.
P4: Como estagiária conheci a Educação Especial e gostei, depois quis

fazer pós.
Abordando sobre as dificuldades enfrentadas, a professora P1 relatou que

em uma das redes pública de que faz parte a maior dificuldade quanto ao PEI está
no fato de que o APE não tem direito ao período de planejamento.
A análise dos depoimentos nos remete a muitos aspectos que dificultam a
efetivação da proposta de educação na premissa inclusiva. Dentre eles, a
superficialidade de conhecimentos acerca da Educação Especial, abordados na
formação inicial; a falta de interação por parte de alguns regentes; a necessidade de
mudança de postura na prática pedagógica do regente e a dificuldade dos regentes

ISSN 2525-4480
que não se dá por rejeição aos alunos, especificamente, mas pela precariedade dos
conhecimentos na área.
Nesse sentido, percebe-se a necessidade da formação inicial e da continuada
abordarem de modo mais abrangente conteúdos que tratem da Educação Especial.
Conhecimentos relativos às deficiências requerem serem trazidos a discussão,
rompendo com os estigmas e preconceitos. 755
O PEI (Plano de Ensino Individualizado), o qual se constitui como importante

estratégia pedagógica que visa contemplar o aluno com deficiência em suas
necessidades singulares, deve se conceber em planejamento conjunto: professor
regente/ APE (Auxiliar Pedagógico Especializado) ou regente/ professor da Sala de
Recursos.
Portanto, vê-se a relevância da formação acadêmica, mas também da
formação contínua em serviço em que se promove o Lócus da escola a propulsor de
saberes coletivos, ao abordar questões reais do contexto escolar, especialmente no
que tange a Educação Especial.
Entende-se que na atualidade, a formação inicial e a continuada estão em

foco, pela sua importância para professores em atuação e futuros professores. Há
uma série de desafios postos aos cursos de Pedagogia e licenciaturas no que se
refere a formar professores preparados para atuarem na educação básica,
atendendo as demandas da perspectiva da Educação Especial inclusiva. O
professor deve estar apto para trabalhar com todos os alunos e, nesse bojo, aqueles
com deficiência, os quais requerem atenção diferenciada, metodologias e recursos
diversos, consideradas suas especificidades.
No meio acadêmico o conhecimento científico e sistêmico é fundamental para
a formação docente. Contudo, outros modos de conhecimento fazem parte das
ações entre os sujeitos na escola. Em paralelo ao conhecimento técnico, deve se
desenvolver o ético, o político e o emocional, dado que todos se expressam na
prática docente, na relação com o aluno com ou sem deficiência, e também com os
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pares, de modo que não há uma fórmula para o progresso profissional docente sem
atribuir significado e valor à prática exercida (para quê e para quem se ensina). Esse
modus operandi construído pelo professor tem início na formação.
Na formação inicial e na continuada se deve possibilitar a proximidade com a
profissão, buscando relacionar teoria à prática. A formação de base requer abordar
mais sistematicamente e com profundidade conhecimentos acerca da Educação 756
Especial. A continuada cabe ao professor iniciante e ao experiente a fim de

promover a contínua atualização de conhecimentos, de rever concepções acerca do
processo de ensino- aprendizagem e, por conseguinte, agregar valor pessoal e
profissional, repercutindo na atuação na escola.
Para a escola cumprir sua função educativa e abarcar todos os alunos,
necessita considerar todas suas condicionantes como informações relevantes, a fim
de realizar a adequação do ensino às necessidades do aluno. Nesse sentido, o PEI
(Plano de Ensino Individualizado) é um instrumento fundamental, pois considera as
particularidades do aluno: idade, escolarização, habilidades, conhecimentos e a
partir disso, traça os objetivos educacionais e as estratégias para alcançá-los.
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Poiesis Pedagógica - V.9, N.1 jan/jun.2011; pp.07-19.

ISSN 2525-4480
O PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA: ESTRATÉGIAS E AÇÕES
FORMATIVAS DE UM MUNICÍPIO SITUADO NA GRANDE DOURADOS/MS
Angela Hess Gumieiro (UFGD)
RESUMO: Nosso objetivo foi analisar a formação continuada destinada aos 759
professores do Ensino Fundamental de um município situado na Grande
Dourados/MS. Trata-se de um estudo de natureza qualitativa. A formação oferecida
pela Secretaria Municipal de Educação é caracterizada fortemente por cursos e
palestras, as ações formativas foram fragmentadas, pontuais, com data, local e
temáticas previamente definidas pela secretaria, sem a participação direta na sua
concepção das escolas e dos professores e não geraram compromissos no sentido
da melhoria contínua da prática pedagógica, nem por parte da Secretaria de
Educação, nem dos envolvidos nas ações. Assim sendo, as análises apontaram
para a necessidade de vivências no âmbito das escolas que ampliem a participação
política dos atores sociais, possibilitando assim criar bases tanto para fazer cumprir
o princípio constitucional da gestão democrática, como qualitativamente na
construção de uma escola mais democrática.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Continuada. Ações Formativas. Docentes.
Introdução
Neste estudo centramos na análise das ações que constituem o processo de

formação continuada de professores, nas formas de participação e gestão das
necessidades formativas de professores de língua portuguesa de uma rede
municipal de ensino.
Tratamos inicialmente das questões da formação continuada de professores,
posteriormente da metodologia da pesquisa e, por fim, trazemos a discussão dos
resultados do estudo.
As ações de formação continuada de professores estiveram ao longo da
literatura educacional e nos discursos dos órgãos que gerenciam a educação com
diferentes terminologias como reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento e
capacitação, conforme as exigências de cada momento histórico, e esses termos
utilizados para designar a formação continuada foram sendo superados e

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substituídos sem, contudo, deixar de nos revelar as concepções desta formação,
determinando assim as linhas de ações.
A revisão de literatura realizada por Carvalho e Simões (2002) aponta que, de
modo geral, há uma recusa da formação continuada significando apenas
treinamento, cursos, seminários, palestras, emergindo uma conceituação de
formação continuada como processo que encontra a sua centralidade no agir dos 760
educadores no cotidiano escolar. Carvalho e Simões (2002) ainda afirmam que a

literatura analisada evidenciou o aumento da atribuição da importância ao professor
como centro do processo de formação continuada, atuando como sujeito individual e
coletivo do saber docente. Enfim, que a participação de professores na pesquisa de
sua própria prática tem sido especialmente valorizada nos últimos anos, ganhando o
professor vez e voz, exercendo o papel de ator coletivo social na transformação do
cotidiano escolar e para além dele.
Candau (1996) ao estudar a formação continuada de professores revela
novas tendências, destacando três eixos e sintetiza esses eixos como pontos
centrais de referências para se repensar a formação continuada de professores
adequada aos desafios do atual contexto. São eles: (a) a escola deve ser vista como
locus de formação continuada; (b) todo o processo de formação continuada deve ter
como referência os saberes dos professores; (c) a consideração das diferentes
etapas de desenvolvimento do professor.
Aparício (2001) comenta que na formação dos professores de língua
portuguesa, ainda predomina a orientação da Gramática Tradicional, que com a
apropriação de saberes das áreas de estudos da linguagem, passou-se da análise
gramatical da frase descontextualizada para a gramática no texto.
A importância da formação continuada dos professores de língua portuguesa
se apresenta desafiadora, pois conforme Aparício (2001) devemos admitir que as
discussões relativas ao processo de formação do professor devem partir de uma
reflexão sobre a prática na sala de aula, e não apenas de atualização teórica.
Metodologia
Em termos metodológicos, caracterizamos o estudo como de natureza

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qualitativa. Utilizamos a bibliografia disponível na intersecção entre políticas
públicas, gestão da formação de professores e formação de professores de língua
portuguesa. Quanto à coleta de dados, a partir das orientações de Bogdan e Biklen
(1994), foram feitas observações in loco, entrevistas semiestruturadas com gestores
e docentes, análise documental da proposta formalizada da Secretaria de Educação
e as Propostas Pedagógicas das escolas para a formação continuada e documentos 761
tanto os que expressam diretrizes nacionais como municipais de educação,

enfatizando as questões da formação continuada de professores.
Participaram da pesquisa a Secretaria Municipal de Educação do município,
as três unidades escolares, tendo como interlocutores da pesquisa quatro
professores de língua portuguesa da rede municipal, três coordenadoras
pedagógicas do ensino fundamental e uma gestora responsável pela formação
continuada dos professores.
O processo de gestão nas ações de formação continuada e suas necessidades

formativas
No cruzamento dos dados da Secretaria Municipal de Educação com as

informações das entrevistas realizadas e as observações, pudemos constatar
quanto à modalidade de formação continuada oferecida pela Secretaria durante os
anos de 2005 a 2008, que existe a prevalência do que Pérez Gómez (1995) intitulou
de racionalidade técnica.
Diversos estudos apontam que, no cenário educacional dos últimos anos, as
ações de formação continuada têm sido desenvolvidas em cursos rápidos, palestras,
encontros esporádicos, treinamentos, entre outros, fora do contexto escolar
(NÓVOA, 1992; CANDAU, 1996).
A gestora responsável pela formação continuada diz que o planejamento das
ações tem sido discutido pela equipe pedagógica da Secretaria de Educação,
normalmente no início do ano e que são implementadas através de parcerias com o
MEC, Universidades e outros profissionais para realização das ações. Assim se
manifesta:
O planejamento das ações formativas tem sido elaborado pela

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equipe pedagógica da SEMED, discutido com os diretores e
coordenadores das escolas, nos reunimos no começo de cada ano
para traçar o que pretendemos fazer e o que as condições nos
permitem realizar e após isso são feitos os contados com os
possíveis palestrantes. (G)
Constatamos que o planejamento, ou seja, as decisões sobre as ações

formativas são tomadas por um pequeno grupo de profissionais, o que, nos permite 762
dizer que sua concepção não é negociada com os docentes.
Ao questionar os professores de língua portuguesa sobre como são
organizadas as ações de formação continuada, percebemos o pouco que esses
professores sabem a respeito do processo de organização e gestão, o que nos
permite apontar que não fazem parte desse processo do planejamento.
Segundo Libâneo (2004) a organização e a gestão adquirem distintos
significados para os atores escolares que compõem a equipe de acordo com a
concepção que se tenham dos objetivos da educação. Há que se construir
consensos não apenas na formulação do planejamento curricular, mas também na
projeção, implementação e avaliação das ações formativas.
Na análise das entrevistas confirmamos o que as observações apontaram, de
que o planejamento da formação continuada segue a concepção técnico-científica
de escola como posta por Libâneo (2004), em que as decisões vêm de cima para
baixo e basta cumprir um plano previamente elaborado, sem a participação dos
demais interessados no processo.
A fala, a seguir, mostra o tom de incerteza de como são planejadas as ações
formativas,
Acredito que é anualmente que o grupo se reúne e planeja as
formações que irão acontecer no ano letivo seguinte para a
disciplina. (P2)
Parece-me que são ações definidas no plano de ação da secretaria,
com apoio do MEC, eu não saberia dizer mais. (P3)
Numa concepção democrático-participativa, de acordo com Libâneo (2004) o

processo de tomada de decisões dá-se coletivamente, possibilitando aos membros
do grupo discutir e deliberar, em uma relação de colaboração, acentuando a
importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos.
De acordo com Dourado (2000), a gestão democrática é um processo de
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aprendizado e de luta que vislumbra nas especificidades da prática social e em sua
relativa autonomia, a possibilidade de criação de meios de efetiva participação. É
através deste aprendizado que vai se constituindo uma equipe escolar e uma
―identidade‖ para a escola.
Buscamos a colaboração de Libâneo (2004) quando afirma que, ―o conceito
de participação se fundamenta no de autonomia, que significa a capacidade das 763
pessoas e dos grupos de livre determinação de si próprios, isto é, de conduzirem

sua própria vida‖ (p. 35). Ainda complementa dizendo que um modelo de gestão
democrático-participativa tem na autonomia um dos seus mais importantes
princípios, implicando a livre escolha de objetivos e processos de trabalho.
Contreras (2002) discute a ideia da autonomia profissional como uma
demanda dos docentes para obter mais espaços de independência em suas
decisões e menos controle burocrático por parte das administrações públicas. Para o
autor lutar pela autonomia não é apenas uma exigência trabalhista pelo bem dos
funcionários, o é também pelo bem da própria educação.
Sendo assim, o professor é autônomo não só por ser capaz de autoregular
sua ação, decidir sua participação em cursos e escolher os horários para estudo,
mas também quando orienta seu aprendizado por meio de uma análise crítica de
suas práticas e dos resultados. A autonomia representa uma busca e um
aprendizado contínuos, uma abertura à compreensão e à reconstrução da própria
identidade profissional, das conexões entre a realização da prática profissional e o
contexto social e político mais amplo (CONTRERAS, 2002).
É interessante ainda percebermos o discurso das coordenadoras quando
indagamos a respeito das relações estabelecidas no processo de formação
continuada entre a Secretaria Municipal de Educação, escolas e professores de
língua portuguesa,
A decisão acerca da formação continuada é tomada pela secretaria e
a escola e os professores podem sugerir quanto o dia e horário
apropriados para acontecer a formação. (C1)
A escola se organiza com seus professores e são combinados os
horários na primeira semana do ano letivo. (C3)
Constatamos com as falas das coordenadoras das escolas uma

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desorganização nesse aspecto das relações estabelecidas no planejamento da
formação continuada, por não terem critérios norteadores, se limitando somente em
aspectos secundários do processo, como a organização de horário, por exemplo. O
que é confirmado pela fala da gestora:
Temos assegurado a participação dos profissionais e escolas nas 764

formações, através de incentivos, como organização de turmas,
horário de aulas (hora atividade) adequado a cada realidade. (G)
Não notamos a existência de uma abertura para detectar o que realmente

seria importante para o desenvolvimento dos professores e da própria escola. A
preocupação da escola e sua participação no processo da formação continuada
nesse caso ainda é pensada mais em manter e acompanhar o que é proposto pela
Secretaria Municipal de Educação.
Percebemos, pois, a importância de se pensar em processos de formação
mais flexíveis, em que, sem descuidar-se dos conhecimentos práticos e teóricos a
adquirir, o fazer e o pensar dos professores sejam tomados como ponto de partida
para discussões e reflexões, constituindo-se em ancoragem para a aquisição de
novos conhecimentos e procedimentos de ensino mais eficientes do ponto de vista
do ensinar e do aprender. Isto implica considerar os professores como profissionais
que possuem e constroem saberes, e não apenas como meros executores de
propostas elaboradas por outros.
Concordamos com Libâneo (2004) que seria importante a participação de
todos os envolvidos na formação continuada, como um meio de se assegurar a
gestão democrática, possibilitando o envolvimento dos profissionais no processo de
tomada de decisões e no funcionamento da organização em geral. Segundo Libâneo
(2004) a organização e a gestão visam ―promover o envolvimento das pessoas no
trabalho por meio da participação e fazer o acompanhamento e a avaliação dessa
participação‖ (p. 100).
Podemos perceber claramente que os professores aprovam a formação que
leva em conta suas experiências e práticas pedagógicas cotidianas, ou seja, sob a
ótica da vertente reflexiva, defendida por diferentes autores, como necessária para
que haja apropriação por parte do professor (SCHÖN, 1995; NÓVOA, 1991; PÉREZ
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GÓMEZ, 1995; entre outros). Estes professores demonstraram preocupação com o
ensino e com sua prática pedagógica, avançando para a perspectiva prática da
formação continuada.
Vale destacar a fala da gestora quando ressalta a importância de estar
atenta às necessidades do professor para que este possa apropriar-se das ações
formativas: 765
É necessário estar atento as reais necessidades dos professores,

porque às vezes, quando a instituição pensa numa dinâmica de
formação e desconsidera a questão da necessidade do professor, é
tido como tempo perdido. O professor pode estar com outro tipo de
necessidade mais urgente e você está oferecendo ou
proporcionando alguma coisa que naquele momento, não é tão
significativo pra ele, então aquilo deixa de ter significado e,
consequentemente, não será correspondido pelo professor. (G)
Podemos afirmar que na fala da gestora há uma contradição, pois em um

momento apresenta a importância de saber as necessidades dos professores, mas
como observamos, o professor não participa do processo de planejamento das
ações formativas no município. É importante observar que num processo
democrático faz-se necessário uma ―negociação de sentidos‖ (ALARCÃO, 2001).
Assim, o projeto formativo deve explicitar os consensos dos diferentes olhares e
necessidades dos segmentos envolvidos.
Convém esclarecer a expressão ―necessidades docentes‖, que segundo
Rodrigues e Esteves (1993) são consideradas carências ou lacunas deixadas pela
formação inicial, que devem ser devidamente preenchidas pela formação
continuada, visando à eficácia da sua prática e à realização pessoal e profissional.
Raramente, as necessidades são identificadas pelos próprios professores, ao
contrário, são supostas pelos elaboradores dos programas de formação.
A formação continuada é caracterizada na rede municipal de ensino pela

promoção de atividades pontuais com data, local e temática previamente definidos
pela Secretaria Municipal de Educação, sem contar com a efetiva participação das
escolas e dos professores, não favorecendo à autonomia nem a democratização da

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vida escolar.
É importante que a formação continuada promova um espaço de escuta e de
diálogo com os professores, no sentido de aproximar as ações formativas das suas
necessidades, de inserir a formação no contexto de sala de aula, usando os
problemas advindos dessa instância como eixo norteador para os demais temas,
assim contribuirá mais para tornar as ações formativas mais significativas para os 766
docentes.
Os resultados deste estudo revelam que a participação nas ações de
formação continuada merecem ser revista e priorizada no planejamento da
Secretaria Municipal de Educação a fim de garantir a participação dos professores
na definição dos rumos da sua formação para que esta adquira sentido para os que
dela participam e possa se configurar como uma política de intervenção para a
melhoria da prática pedagógica.
É preciso que gestores e professores reflitam criticamente sobre a formação
continuada e que os processos avaliativos dessas ações formativas sejam olhados
para a identificação de demandas de formação, em que os professores possam
colocar as dificuldades que encontram no exercício profissional, haja vista que essas
informações são fundamentais para o planejamento e redimensionamento das ações
formativas, o que poderá dar mais legitimidade e possibilidade de sucesso.
As análises apontam para a necessidade de vivências mais democráticas,
pois as questões organizativas relacionadas ao planejamento, implementação e
avaliação do processo de formação continuada no âmbito investigado, não foram
vivenciadas de forma articulada entre a Secretaria de Educação, escolas e
professores, não gerando compromissos no sentido da melhoria na participação e
autonomia. Ressaltamos que essas vivências democráticas devem ampliar a
participação política dos atores sociais, possibilitando assim criar bases tanto para
fazer cumprir o princípio constitucional da gestão democrática, como
qualitativamente na construção de uma mais escola democrática e inclusiva.
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ISSN 2525-4480
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ISSN 2525-4480
OS CORPOS QUE (CO)MOVEM NOS ―PALCOS‖ DA ARTE E DA EDUCAÇÃO 102
Marina Maura de Oliveira Noronha - UEMS/ NAV(r)E103

Marcos Antônio Bessa-Oliveira - UEMS/NAV(r)E104
Área Temática: Formação de professores
768
RESUMO: O presente artigo traz no bojo das suas discussões as (re)verificações

que corroboram pensar o corpo que dança entre suas diversidades de ser/estar na
cena dos ―palcos‖ das escolas, na arte da Dança e em outros corpos/lugares que ele
ocupe. Para tanto a pesquisa toma da relação entre a pluralidade de corpos que
dançam e movimentos que trilham outros corpos da atualidade, se valendo do
espetáculo ―Cultura Bovina?‖ do Grupo Ginga Cia de Dança de Mato Grosso do Sul.
Sendo este o objeto que ilustra toda a discussão, este trabalho está direcionado pela
estética da dança contemporânea. A ideia é fazer o reconhecimento e a valorização
da dança como forma de produção de conhecimento para o ensino de Artes nas
escolas da atualidade. Tendo em vista os objetivos, reflexões distintas sobre o corpo
na dança (na educação e na arte) são fundamentais, por exemplo, teóricos como:
Klaus Vianna, Thérèse Bertherat, Marcia Strazzacappa, Laban, Isabel Marques,
Eleonora Fabião, entre outros colaboradores que validam corpos dançantes que
encenam hoje nas escolas e espaços artísticos. Também serão importantes autores
que estão discutindo a encenação do boi/gado na produção artística do estado de
Mato Grosso do Sul, atravessados pelos discursos do bovinoculturismo, visto como
objeto maior representativo de ideia de cultura local. A pesquisa quer tomar para a
investigação desses corpos como artefatos culturais locais pensados não como
únicas representações de produções culturais e artísticas, mas partindo da ideia das
intervenções artísticas e culturais que se mesclam na representação identitária do
estado sul-mato-grossense; como bem revelam no estado os muitos corpos que se
―esbarram‖ diariamente nessa divisa fronteiriça de diversidades artístico-culturais.
Diante dessas questões, espera-se com este trabalho o entendimento do aluno na
dança para compreensão do seu próprio corpo no âmbito da cena. Pois, entendendo
qual dança seu corpo deseja dançar ou movimentar-se na escola, diante do corpo
do outro, e consequentemente analisando outros corpos, o reconhecimento do corpo
cênico pedagógico no aluno, que estará em discurso neste trabalho, poderá ser
alcançado. A ideia é romper as barreiras que delimitam os corpos dançantes com
fronteiras que se estabelecem na Arte e na educação.
102
Esta pesquisa é parte de um Projeto de Pesquisa maior – desenvolvido como PIBIC/Modalidade
Avançada UEMS – sob o título: INCLUIR O TÍTULO DO SEU PROJETO DE PIBIC.
103
Graduanda do terceiro ano do curso de Artes Cênicas pela UEMS – Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul. Pesquisadora PIBIC/Modalidade Avançada UEMS. Membro do NAV(r)E –
Núcleo de Artes Visuais em (re)Verificações Epistemológicas. marina.m.noronha@gmail.com.
104
Doutor em Artes Visuais IA/UNICAMP. Professor do curso de Artes Cênicas e no PROFEDUC DA
UEMS/UUCG. Líder do Grupo de Pesquisa NAV(r)E/CNPq/UEMS. Membro do NECC/UFMS e do
Núcleo de Estudos Visuais/UNICAMP.
ISSN 2525-4480
PALAVRAS-CHAVE: Corpo Cênico Pedagógico; Ensino de Artes; Danças; Artes
Cênicas.
INTRODUÇÃO
O corpo cênico pedagógico trazido neste estudo tem muito a contribuir para o 769
entendimento de qual o corpo que dança, que atua e que representa nos ―palcos‖ do
ensino de Artes nas escolas. Tomando do exemplo do corpo cênico revelado pelos
bailarinos no espetáculo ―Cultura Bovina?‖ do Grupo Ginga Cia de Dança de Mato
Grosso do Sul105, sendo este o objeto que ―ilustrará‖ este trabalho, já que estão se
valendo também da dança contemporânea, discutiremos o corpo que é
―representado‖ (na arte e na educação) como um corpo outro de possibilidades para
se pensar a dança na arte e nas escolas.
Nossa perspectiva é tratar de um corpo outro – nominamo-lo aqui de corpo
pedagógico sem nenhuma rotulação de corpo disciplinado –, a fim de tratar de
corpos que não são compreendidos pelas disciplinas escolares, especialmente Arte.
Esta ideia de corpo pedagógico toma, prioritariamente, da relação corpo/sujeito,
contexto sociocultural e sujeito biográfico tratados como unidade corpórea. Ou seja,
uma noção de corpo que é constituído pelo contexto vivificado dos sujeitos
biográficos. Por conseguinte, as ideias ainda em formulação partem do princípio de
que o corpo é constituído das suas relações com, para e do espaço geográfico ao
qual está inserido. Portanto, no caso do corpo pedagógico em Mato Grosso do Sul,
este está inegavelmente atravessado pela cultura do boi e pela cultura de boi106,
igualmente pela cultura de fronteiras como atravessamentos de múltiplas culturas.
105
O professor doutor Marcos Antônio Bessa-Oliveira, pesquisador desses movimentos e
características (bovinoculturismo e bovinocultura, respectivamente) da arte e cultura locais sul-mato-
grossenses a mais de 10 anos, está preparando um novo material em que discute a relação nesses
produtos artísticos do bovinoculturismo e/ou como bovinocultura. Portanto, isso ficará mais bem
exposto nesse trabalho do pesquisador, por isso não tomaremos a fundo aqui essas questões.
106
―[...] partindo do princípio de que a imagem do boi se repete na produção artística e nas práticas
culturais com tão grande intensidade por pertencer à cultura local enquanto artefato da cultura de boi
do estado, supostamente em Mato Grosso do Sul o boi como representante da cultura de um lócus
enunciativo onde a imagem do animal e o próprio são os mais marcados dos fragmentos da cultura
do estado (econômica, política, social e cultural), deixamos de tomá-lo como marca iconográfica ou
imagética estilizadas que caracterizam as práticas e produções artísticas numa dada estética
ISSN 2525-4480
Visando o contexto cultural, social, econômico e político sul-mato-grossense
podemos melhor compreender as diferenças dos corpos (humano e boi) que se
misturam no coletivo. Mas, ainda assim, é possível perceber que cada um desses
corpos que atravessam os lados das fronteiras discursivas tem características
específicas, seja na dança, na cultura ou no ensino perpassados por diferentes
discursos (históricos e/ou contemporâneos). Compreendemos com Antonio 770
Aguileraurquiz e Valéria Calderoni essas diferenças no âmbito cultural que

obviamente contempla o entendimento também da constituição identitária corporal:
[...] Para esse campo teórico faz-se necessária uma mudança na

perspectiva de análise no âmbito da cultura, pois olhando sob a perspectiva
da cultura ou pela cultura, configurações vão surgindo, os conceitos vão se
ressignificando, ajudando-nos a pensar como produzimos e posicionamos a
diferença étnica existente. (AGUILERAURQUIZ; CALDERONI, 2015, P. 13).
Ainda é possível dizer que a arte pela dança possibilita entender as

representações que são feitas da cultura, na qual está inscrito esse corpo e
enquanto texto artístico um corpo que dialoga com as características diferentes
dessa cultura. No espetáculo ―Cultura Bovina?‖ do Grupo Ginga, através dos seus
corpos performáticos (dos bailarinos e do boi performatizado por eles), a dança
apresenta-se no corpo de forma consciente e precisa atravessada por indagações
ao corpo: ora positivas, ora negativas que não se calam diante das anomalias
culturais, sociais, econômicas e políticas pensadas nas produções Sul-mato-
grossenses. Os corpos no espetáculo insinuam o boi/gado ―com tanta presença‖ que
faz pulsar o animal na cena, e que vai se diluindo diante das variáveis sensações e
modificações que atravessam esses corpos, tanto para o bailarino interprete, como o
sujeito apreciador ao assisti-lo. Ou seja, através dos movimentos do outro, outros
corpos são estimulados causando uma experiência intrínseca ao receptor
familiarizado ou não com a cultura do/de boi.
homogeneizante. Quero dizer com isso que o boi passa a ser um fragmento da cultura sul-mato-
grossense tão quão o são os ícones religiosos para o cristianismo, por exemplo: construções
imagético-discursivas. Dessa forma, imagem do boi, ícone bovino, cultura do boi ou o próprio animal
tornam-se comuns, não mais aparatos exóticos que se manifestam melhor em determinadas práticas
e produções artísticas de determinados sujeitos, que caracterizam a cultura curralista desta porção
sul do centro-oeste brasileiro.‖ (BESSA-OLIVEIRA; NORONHA, 2015, p. 89)
ISSN 2525-4480
Entretanto, quando essa familiarização está situada nas diferentes
possibilidades (do/de) boi, a diluição do boi dá-se de maneira diferente também
nesses corpos espectadores. Primeiro, quando tomado pela cultura do boi os
sujeitos são levados a verem-se como massa de manipulação do sistema discursivo
do agronegócio, por exemplo, comercial que supervaloriza a ―couraça‖ do animal
mais que as identidades dos sujeitos sul-mato-grossenses. Já de outra perspectiva, 771
segundo a cultura de boi, os sul-mato-grossenses são tomados por uma indagação

de ordem crítica que os levam a questionar se são ou não única ou exclusivamente
da ―cultura bovina?‖ como indaga também a todos os espectadores o título do
espetáculo.
Os corpos da atualidade atravessados por outros corpos movimentam-se,
atuam e representam um diálogo entre as relações vividas por nós humanos e, no
caso dos sul-mato-grossenses as possibilidades do corpus animal-boi, vêm
ganhando espaços significativos e importantes para o momento atual da dança: seja
questionando, seja participando. Nesse sentido, fica em evidência uma intimidade
entre a dança e o corpo, entre estilos e ritmos, homem e animal e entre Educação
(escola) e arte (dança) sem que sejam decodificados assim passos restritos
(fronteiras) que não intercalam com sentimentos e vivências – sem estabelecer a
dicotomia entre razão e emoção, principalmente – que estão em nossos corpos e
que só os reconhecemos, ou melhor, descobrimos, quando nos permitimos ser
investigados.
INSINUAÇÕES PARA O CORPO CÊNICO PEDAGÓGICO
Considerando o presente cenário da dança no âmbito escolar vemos que

situações diversas surgem pela falta de entendimento e o reconhecimento desses
corpos dançantes no ensino de arte, ou qualquer outro corpo/lugar que ele ocupe,
mas que podem ser percebidos, a exemplo, no espetáculo ―Cultura Bovina?‖ do
Grupo Ginga Cia de Dança de Mato Grosso do Sul. Pensando na pluralidade desses
corpos que ―representam‖ na dança, entendemos que os bailarinos na obra
insinuam-se através de seus corpos performáticos na dança contemporânea uma
ISSN 2525-4480
performance que não está unicamente na ordem disciplinar. Partindo dessas
discussões e para entender o que melhor define e que possa corroborar o
reconhecimento do corpo que dança na atualidade no ensino de Artes na escola
―Podemos, assim, trabalhar com a valorização do tempo presente, com o ilimitado,
com a pluralidade de corpos, enfim, com o indeterminado contemporâneo‖
(MARQUES, 2011, p. 100). 772
Nos espetáculos de dança na contemporaneidade ―limpa-se‖ o espaço, a fim

de destacar os corpos em movimento na encenação da obra. Em meio ao
desdobramento dos bailarinos na cena, os corpos vão transpondo as emoções
criando um ambiente propício a descobertas. Intencionalmente ou não os corpos
narram fatos que são contados, apreciados e questionados aos olhares dos
espectadores, bem como é apresentado no espetáculo ―Cultura Bovina?‖ do Grupo
Ginga. O corpo que dança na contemporaneidade não é apenas ―fio condutor‖ de
técnicas de interpretação e movimentos, seja na escola, seja no espetáculo artístico
em si. Partindo de uma dança contemporânea, não somente no espetáculo aqui em
questão, os bailarinos estabelecem a descentralização da dança sempre pensada
do início tradicionalista, por exemplo, em que corpo apenas representava e,
portanto, ―em vez de continuarmos ouvindo somente as histórias de outras culturas,
incorporando-as como nossas, podemos começar a contar a nossa história‖
(MILLER, 2012, p. 41).
O corpo que dança, o qual está em discurso neste trabalho, principalmente na
Escola, vem se (re)significando e edificando maneiras de comunicar-se para uma
construção sociocultural, entre misturas de ritmos e estilos dos mais renovados e
inusitados, vistos hoje na contemporaneidade, para (re)construção de sua
identidade. Contrapondo-se numa linguagem atual junto à histórica, considerando as
diversidades de corpos que dançam hoje e que podem nos contemplar para o
entendimento da dança como forma de conhecimento, os corpos dançantes atuais
são outros em detrimentos dos corpos modernos. Não exclusivamente pela questão
histórica, que já seria pertinente observar tais diferenças, mas pelas múltiplas
identidades de gêneros, raças, cores, espíritos, tempos, histórias e memórias que
hoje lhes são contemplados.
ISSN 2525-4480
A partir do espetáculo ―Cultura Bovina?‖ do Grupo Ginga Cia de Dança
percebe-se que o corpo contemporâneo trazido pelos bailarinos ―dançantes‖
apresenta, vistos de um novo ângulo não estrutural, não moderno, não disciplinar,
mas muito mais cultural e contemporâneo que leva em conta as histórias e culturas
locais, a ―representatividade‖ da imagem do boi através dos discursos artísticos. Mas
também se faz vivo, pela mesma imagem corpórea do animal, via representação do 773
bicho pelos corpos dos bailarinos, questionamentos aos discursos hegemônicos que
polarizam uma cultura regionalista Sul-mato-grossense ancorado em paisagens
exóticas como únicas narrações.
O mesmo tema (re)significação não diferencia quando pensamos também no
corpo cênico pedagógico na atualidade, no qual atravessa essas discussões e
instiga analisarmos uma educação que tem que ser modificada e repensada. A
dança no âmbito do ensino tem como objetivo direcionar os alunos a se integrarem
ao convívio social no ambiente da escola e no mundo através da situação de seus
corpos. Relacionando a dança na educação à ideia de modificação é possibilitar a
ampliação, a construção e a desconstrução de movimentos a partir de uma
linguagem corporal consigo próprio e com o outro, entendendo qual dança o meu
corpo deseja dançar na escola ou em qualquer outro lugar que esse corpo queira
movimentar-se. Portanto, Isabel Marques faz uma ressalva:
Deste modo, penso que seria interessante hoje, em nossas experiências

educativas na área de dança, problematizarmos a possibilidade de viver o
momento, de relativizar o tempo, de não prescrever disciplinas, de enfatizar
a relação corporal consigo próprio e com o outro como vetor de um tempo
contínuo, dinâmico, internalizado e sentido. Seria interessante
problematizarmos as fronteiras estanques de um espaço restrito,
enfatizando a possibilidade da multiplicidade espacial, da presença de
corpos que se desdobram e vivem em vários lugares ao mesmo tempo
(MARQUES, 2011, p. 72).
Trata-se, por conseguinte, do entendimento de corpo como experiência vivificada,

não apenas a ideia de experiência como memória histórica que nos é apresentada
cotidianamente na Escola.
O corpo cênico pedagógico leva à cabo a ideia de experiência vivida pelos
sujeitos que experimentam a real situação a que seus corpos são (ex)postos
cotidianamente, não mais a ideia de experiência forçada por ritmos e técnicas
ISSN 2525-4480
historicamente tradicionais e disciplinares. É neste sentido que o corpo pedagógico
não tem a mesma ideia de corpo disciplinado. Pois, do primeiro toma-se a ideia de
cada corpo (pedagógico) dos alunos para construção do conhecimento através da
Arte nas Escolas e, do mesmo jeito, dos movimentos aos quais esses múltiplos
corpos serão experimentados. Enquanto o corpo disciplinado tem, para todos os
corpos diferentes dos alunos, um único modelo (europeu, branco e masculino) para 774
viver uma experiência do passado histórico. De certa feita, pedagogia e disciplina

não estão ou não deveriam estar atreladas à mesma coisa. Ambas podem produzir
conhecimentos, mas a forma como as pedagogias podem conduzir essa produção
de conhecimento é a questão mais importante para os corpos não disciplinados na
Escola e para o reconhecimento da realização de movimentos não disciplinares
realizados por corpos não modelados pelos sistemas: cartesiano, político,
econômico e mesmo social enquanto rótulos identitários.
O CORPO CÊNICO PEDAGÓGICO EM MOVIMENTO NA ESCOLA
A dança nas mais diversas criações artísticas ou manifestações do povo,

partindo do aprendizado sociocultural, tem muito para contribuir com a condução de
um ensino humano, pessoal, social, cultural, político e sensível. Fazer perceber-se
então, enquanto sujeitos das sociedades às quais pertencem, é a necessidade que
se impõe de fazer modificações e adaptações para melhor atender tanto a qualidade
de ensino de Arte, quanto ao aprendizado do aluno. Por conseguinte o corpo cênico
pedagógico na Escola através e com ―[...] a dança, portanto, como uma das vias de
educação do corpo criador e crítico, torna-se praticamente indispensável para
vivermos presentes, críticos e participantes na sociedade atual‖ (MARQUES, 2012,
p. 28).
Tendo essa noção de corpo como algo da experiência vivida e diante da
possibilidade deste corpo modificar o atual cenário da Arte, da Escola e do
movimento, o corpo cênico pedagógico aqui presente tem a intenção de que os
corpos se provoquem e sejam provocados objetivando para o entendimento de si, do
meio e do outro. O corpo cênico pedagógico é um corpo que também investiga,
ISSN 2525-4480
opina e questiona; pensado para a construção de outros corpos na escola, a
exemplo de ―corpos críticos” culturais, sociais e políticos que não se inquietam
diante das propostas estabelecidas na sociedade patriarcal, machista e eurocêntrica.
Como diz Isabel Marques:
Ser crítico em nossos corpos, em relação às danças que existem e aos

vínculos que estabelecemos entre corpo, dança e sociedade, portanto, é
775
não nos deixarmos levar por compreensões superficiais, fanáticas,
universalizastes ou até mesmo teimosas e polêmicas sobre/no universo da
dança. Nessa linha de raciocínio, corpos críticos teriam a capacidade de
analisar, de ver de outros pontos de vista, de perceber, de se inquietar com
propostas que visam a construir conchas para si mesmos (MARQUES,
2011, P. 34-35).
A construção desse sentido crítico ou ―corpo crítico‖ de que fala a autora se

situa na mesma ideia que temos do corpo cênico pedagógico. Visando a construção
de um corpo independente da sociedade como castradora dos movimentos, por
exemplo, o corpo cênico pedagógico (co)move-se tanto nos ―palcos‖ da Escola como
espaço institucional do saber, bem como nos palcos dos espaços institucionais e
públicos dos fazeres artísticos.
A construção do sujeito crítico através do seu corpo possibilitará não apenas
o reconhecimento de espaços/palcos, mas especialmente a reconhecerem-se
enquanto sujeitos produtores de arte, cultura e conhecimento através de si próprio
com todos os seus atravessamentos. E, no caso de Mato Grosso do Sul, esses
atravessamentos situados nas fronteiras geográficas fazem com que os
atravessamentos socioculturais sejam ainda mais amplos. Portanto, os corpos
cênicos pedagógicos da fronteira sul-mato-grossense demanda ainda mais liberdade
para moverem-se pelos lados (opostos/impostos) como fronteiras do saber, do
mover, do ser, sentir e saber.
CONSIDERAÇÕES – CORPOS DANÇANTES (CO)MOVEM NA ESCOLA
Para o entendimento do corpo que dança nos ―palcos‖ da escola é muito

válido apropriações de conhecimentos referentes às pesquisas de observação,
bibliografias e outras que estudam os corpos que dançam nas aulas de arte/dança.

ISSN 2525-4480
Corpos dançantes que podem ser vistos nas escolas Sul-mato-grossenses, mas,
pensando nos corpos da cena e na contemporaneidade como um todo, pois corpos
podem ser encontrados nos mais variantes corpos/lugares, como no espetáculo
―Cultura Bovina?‖ do Grupo Ginga. Entendemos então uma ideia de arte educação
que rompa muros e portões e que (des)limite essas pessoas imaginativas, livres e
capazes de criar o inesperado com seus/outros corpos. 776
Com a influência da dança o corpo se move direcionado para a cena. O corpo

cênico pedagógico ocupa espaço e tempo usando suas potencialidades, agindo
com/no fluir do corpo, construindo e desconstruído imagens formatadas.
Atravessado por sensações e emoções impressas pela singularidade de cada
sujeito, o corpo cênico pedagógico, como bem revelam no espetáculo ―Cultura
Bovina?‖ do Grupo Ginga, coreografam identidades humanas e animais, mas
consequentemente, são ―corpos que, dançando, criam vínculos, tornam-se corpos
relacionais, corpos (portanto pessoas) que sabem, querem e prezam a
comunicação, o olhar, a consideração e o diálogo com o outro‖ (MARQUES, 2011, p.
34).
Diante disso, o corpo pensado pedagogicamente neste trabalho não
abandona outros corpos que é capaz de vislumbrar e potencializar, por outros
caminhos, para um estudo novo de corpos cênicos também outros. Ou seja, o corpo
das várias cenas pensado como uma ferramenta de expressividade, sendo um corpo
entre fronteiras, no qual (re)apresentamos diariamente atravessados pelo nosso
cotidiano. O corpo-fronteira, poderíamos dizer assim para o caso dos corpos-
identidades de Mato Grosso do Sul, ocupam ambos os lados dos discursos que
separam e faz-se ―[...] a esse entendimento do corpo artístico como transeunte entre
os lados opostos das fronteiras, mas que se aproximam e que se tocam sempre‖
(BESSA-OLIVERIA, 2017, p. 43-86). O mesmo acontece quando penso nos corpos
(disciplinarizados) dos alunos na contemporaneidade pelos processos e professores
tradicionais: corpos que se barram e se confrontam diariamente. Enquanto para os
corpos cênicos pedagógicos (diríamos indisciplinados) os diferentes corpos
esbarram e comunicam entre si o tempo todo. Portanto, estabelece uma perspectiva
de comunicações entre variantes corpos encenando numa ―teia‖ de possibilidades,
ISSN 2525-4480
corpos que transitam pela dança/educação na intenção de que os alunos sejam
contemplados ao aprendizado e ao reconhecimento da dança para a construção do
conhecimento no ensino de Artes nas Escolas. No entendimento de Isabel Marques,
portanto, a sala de aula deve ser a rede construtora dessas relações:
A possibilidade de formarmos redes de relações em nossas salas de aula é

sem dúvida uma forma de fazer com que corpos não habitem conchas. As
777
redes de relações que podemos propor entre os conteúdos específicos da
dança, entre as teorias e práticas, entre pessoas e sociedade também
propõem aos corpos dançantes outras possibilidades de diálogo com o
mundo. (MARQUES, 2012, p. 34).
Portanto, as possibilidades de relações formadas em qualquer ambiente que seja

parte da situação do corpo no mundo como a nossa condição existencial. É por
intermédio do corpo que geramos relações, intervimos, comunicamos, percebemos e
nos expressamos. Por conseguinte, a dança como alternativa de construção de
conhecimento, diante dessas discussões, não para é condicionar corpos em lugares
disciplinares do ―saber dançar‖ ou ―conseguir dançar‖, mas mostra que ―[...] o que
importa não é a linha escolhida, mas como através dela pode-se trabalhar os
elementos que consideramos importantes para o desenvolvimento integral do
indivíduo na escola‖ (STRAZZACAPPA, 2001, p. 73).
Pensando que o corpo dentro ou fora da Escola, assim como a dança nas
varias cenas vêm se alterando com cada passo da contemporaneidade, ―[...] o
estado cênico acentua a condição metamórfica que define a participação do corpo
no mundo‖ (FABIAO, 2010, p. 322), vemos a necessidade de pensar os corpos e
não apenas as Escolas ou as instituições da Dança artística. Com isso amplia-se o
repertório de conhecimento de alunos e do professor, igualmente de artistas e
espetáculos, que buscam novos saberes e movimentos no âmbito da dança. Pois
sabemos que tem muito a discutir sobre o corpo/dança/movimento no ensino de arte
na Escola e igualmente nos espaços destinados às apresentações artísticas e sobre
os estudos da dança.
Diante das hibridações que a dança nos proporciona – considerando a dança
no ensino –, é preciso direcionar com a dança um conhecimento que seja acessível
ao aluno – ou a qualquer corpo-aluno. Uma transmissão de conhecimento de forma
tal que o aprendizado seja alcançado a partir de uma linguagem comum entre
ISSN 2525-4480
professores e alunos, um ensino que se coloque para que ocorra o reconhecimento
e a importância da dança para o ensino de Arte. O ensino que não se dê sem ou
exclusivamente no fazer tecnicista, experimental ou deixar fazer, mas que esteja
relacionando arte e cultura como produtoras de conhecimento a partir e para o
aluno. Isabel Marques acredita nessa possibilidade da dança não disciplinar, mas
que gere conhecimento, pois 778
[...] a dança tem possibilidade de deixar de ser uma disciplina escolar pré-
moldada, isolada. Ela passará a fazer parte dos conteúdos curriculares que
se multiplicam e tecem redes com outras disciplinas, com os alunos, a
escola, a cultura e a sociedade, de modo a desconstruí-los e transformá-los;
poderia passar a ter espaço próprio nessa rede de comunicações entre o
real e o imaginário na contemporaneidade (MARQUES, 2011, p. 100).
Por fim, a partir dessas perspectivas aqui apresentadas brevemente e

considerando a dança na educação, atravessada pela subjetividade do aluno, é que
é possível um caminho significativo para a dança ―agir‖. Pois, são corpos ainda
desconhecidos pelos seus próprios donos que precisam ser notados para depois
provocá-los objetivando a dança, ―[...] ao despertar o próprio corpo, tornar-se
gradativamente mais disponível a si mesma‖ (THÈRÉSE, 2010, p. 139). Assim,
passaremos a compreender as mudanças nos corpos que vão acontecendo passo a
passo, transformando, desvelando e problematizando os discursos. Tecendo assim,
através do entendimento dos múltiplos corpos cênicos pedagógicos, redes de
vivências baseadas na educação com a ideia de objetivar o aluno para a construção
de novos saberes no ensino da dança. Outra forma possível é a importância do
artista-docente agir como um intermediário da rede de comunicação do saber,
pensar em um ensino satisfatório e promissor que de fato seja entendido ao receptor
(aluno). Dessa forma, a dança será compreendida na escola como forma de
conhecimento e cultura, onde o aluno se vale das suas próprias experiências como
forma de mecanismo para o seu aprendizado, entendendo qual a dança esse corpo
deseja dançar/encenar no ensino de Artes na escola e, por conseguinte, podendo
(co)mover-se nos ―palcos‖ da Arte e da Educação.
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ISSN 2525-4480
EDUCAÇÃO ESPECIAL: UM ENFOQUE SOBRE ESSA TEMÁTICA NA FORMAÇÃO
INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA
Renata Rodrigues Souza107

José Wilson dos Santos108
Formação de professores 780
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo realizar um mapeamento dos Trabalhos de Conclusão de
Curso (TCC) do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal da Grande
Dourados (UFGD), com enfoque no levantamento de pesquisas que tenham como tema
central o ensino e/ou aprendizagem de Matemática de Alunos com Necessidades
Educacionais Especiais (ANEE). Inspirados na metodologia quali-quantitativa, tomamos
como material de análise as monografias apresentadas como TCC no período de 2003 a
2016. Em outra frente, analisamos os Projetos Pedagógicos do Curso (PPC) referente ao
ano de 2015. Com base na análise documental de Bardim, organizamos nossas categorias
de análise dos dados considerando as diferentes deficiências encontradas nos trabalhos,
em triangulação com o PPC e a fala de uma coordenadora do curso de Matemática. Nossa
análise aponta que, para além da carências de pesquisas que relacionem o ensino e/ou
aprendizagem de Matemática para ANEE, os dados sugerem a ausência no curso de
qualquer política curricular que vise despertar o interesse de pesquisas e ações nessa área,
deixando tal proposição exclusivamente ao desejo dos licenciandos.
Palavras-chave: Educação Especial. Formação de Professores. Licenciatura em

Matemática.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Este texto origina-se de um recorte de pesquisa desenvolvida por Souza

(2016) no âmbito da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), e tem por
objetivo apresentar um mapeamento das pesquisas realizadas como Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC) dos licenciados em Matemática desta instituição, e que
envolvam a temática de Educação Especial.
Nesse sentido, procuramos através de um levantamento das produções
acadêmicas sobre a temática de Educação Especial no curso de Licenciatura em
Matemática da UFGD, investigar quali-quantitativamente as pesquisas nessa área,
107
Licenciada. Escola Estadual Princesa Izabel – Escola do Campo.
renata_rodrigues_souza@hotmail.com
108
Doutorando. Universidade Federal da Grande Dourados. josewsantos@ufgd.edu.br
ISSN 2525-4480
bem como as deficiências que elas abordam. Buscamos ainda compreender qual a
proposta curricular para a formação de professores na temática Educação Especial,
afinal, os currículos atuais são suficientes para formar um professor numa
perspectiva inclusiva? Quais são as disciplinas abordam esta temática proposta nos
cursos de licenciatura em Matemática? O curso propõe pesquisas que envolvam o
ANEE? Visando ampliar as reflexões nessa direção, tomamos como parâmetro a 781
seguinte questão: ―Qual a atenção dedicada á temática da Educação Especial no

TCC do Curso de Licenciatura em Matemática da UFGD‖?
Para responder a questão, propomos os seguintes os objetivos: 1-Realizar um
mapeamento bibliográfico das produções acadêmicas na temática Educação
Especial no curso de Matemática. 2- Compreender as motivações que impulsionam
(ou não) o desenvolvimento de pesquisas relacionando o ensino e/ou aprendizagem
de Matemática e a Educação Especial.
Uma vez que a temática Educação Especial vêm sendo muito discutida nos
últimos anos, e diante da carência de pesquisas que relacionem Educação Especial
e ensino/ou aprendizagem de Matemática, entendemos que nossa pesquisa será de
suma importância no âmbito das licenciaturas de modo geral e, de modo específico,
à licenciatura em Matemática da UFGD, à medida que, ao apresentar um
mapeamento bibliográfico sobre o tema, aponta também os campos onde há algum
trabalho realizado, onde estão e sobre quais temáticas as pesquisas estão sendo
desenvolvidas e em qual área há uma carência de trabalhos. Tal mapeamento
possibilita que outros acadêmicos possam, a partir desses resultados, selecionar os
campos onde os estudos devem ser iniciados ou intensificados, de modo a constituir
uma base de conhecimentos sobre o assunto. Em outra vertente, permite ainda
apoiar discussões no âmbito dos cursos, ou da reformulação dos PPC, de modo a
atender as demandas de oferecer uma base mais consistente à formação de futuros
professores.
1. FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Ao abordarmos a formação de professores, levaremos em consideração que

esta nem sempre foi da maneira que conhecemos atualmente, ou seja, trata-se de
ISSN 2525-4480
um processo de formação que passou por uma evolução no decorrer do tempo. A lei
que criou potencializa esta demanda no Brasil foi instituída em 15 de outubro de
1827, que em seu artigo 6º assegura que os professores: ―[...] ensinarão a ler,
escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e
proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática de língua
nacional, e os princípios de moral cristã [...]‖. 782
Segundo Santos (2011, p.23), tal lei dá inicio a um movimento de formação do

professorado, sendo que: ―[...] as primeiras escolas de formação docente foram
estabelecidas no Brasil após a reforma constitucional de 12 de agosto de 1834 (Ato
Adicional), sendo a primeira, a Escola Normal da Província do Rio de Janeiro, criada
por efeito da lei número 10, de 1835‖.
Nesse contexto, começam a surgir ideias de como formar professores, dando
origem a alguns ―modelos‖ de formação. Um desses modelos é apresentado pelo
ministro Couto Ferraz em 1854 por meio do decreto 1331-A, que cria a figura do
aluno ―aprendiz‖ do professor regente, que ―[...] aprenderia, então, por meio ―prático‖
(e isento de custos aos cofres públicos) o ofício de professor, para, posteriormente,
assumir uma sala de aula‖ (SANTOS, 2011, p.24).
Avançando no tempo, e considerando o impacto nos cursos de formação,
citamos o decreto nº 1.190 de abril de 1939, que dá base a criação da Faculdade
Nacional de Filosofia, Ciências e Letras, instituída pela Lei n. 452, de 5 de julho de
1937, cujas interpretações dão origem ao ―modelo 3+1‖ na formação de professores
de Matemática.
Segundo Moreira, o ―3+1‖ foi o apelido que recebeu, no nascedouro das
licenciaturas no Brasil a ―[...] estrutura para o processo de formação do professor da
escola: três anos de formação nos conteúdos específicos [...], seguidos de um ano
de Didática [...]‖ (MOREIRA, 2012, p. 2). Há ainda vestígios deste modelo nas
licenciaturas como afirma: ―[...] a lógica subjacente ao 3+1 ainda permanece como a
lógica estruturante desses cursos. O princípio basilar ainda é o mesmo: a separação
entre as disciplinas de conteúdo e as disciplinas de ensino. (MOREIRA, 2012, p.4)
Historicamente os cursos de licenciatura em Matemática têm privilegiado os
conhecimentos específicos em detrimento dos conhecimentos pedagógicos, não
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sendo possível em 4 anos inovar o currículo da formação. A nosso ver, uma
inovação necessária seria justamente o desenvolvimento de pesquisas e ações
visando o ensino de Matemática ao ANEE.
1. 2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL
783
Ultrapassando uma formação generalista, mudanças e aperfeiçoamentos na
Educação apontam a necessidade de uma formação específica para atuação na
Educação Especial, e alunos especiais passam a frequentar a educação básica,
exigindo que os professores sejam preparados para atender a essa demanda, como
reforçado em Brasil, (2002, p. 26):
A Educação Básica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma política

de integração dos alunos com necessidades educacionais especiais nas
classes comuns dos sistemas de ensino. Isso exige que a formação dos
professores das diferentes etapas da Educação Básica inclua
conhecimentos relativos à educação desses alunos.
Todavia, mesmo diante das complexidades e exigências de qualificação dos

professores, o que se observa na prática é que são poucos os cursos de licenciatura
que trabalham disciplinas relacionadas à Educação Especial, cujas cargas horárias
dedicadas ao tema são extremamente reduzidas (GATTI, 2009).
Ainda nesse contexto, se tomarmos como referência a oferta da Língua
Brasileira de Sinais (Libras), observa-se que mesmo com a implementação da
disciplina para tal fim, a maioria dos licenciandos não conclui seus cursos
preparados para lidar com os alunos surdos, isso sem contar a necessidade de
formação para trabalhar com outras deficiências? . Segundo Costa, 2012, p.94,
resalta: ―[...] o quanto os professores se sentem despreparados em sua prática
docente no enfrentamento das diferenças cognitivas, sensoriais e físicas que
interferem na aprendizagem dos alunos com deficiência‖.
Concordando com os argumentos apresentados, entendemos que para
trabalhar com Educação Especial, da mesma forma que na escola regular, o
professor deve estar preparado para lidar com as diferenças, precisa ter
conhecimento e sensibilidade para lidar com diferentes deficiências e
potencialidades.
ISSN 2525-4480
Não estamos afirmando com isso que a qualificação do professor cabe
unicamente ao curso de formação que deverá formar um ―super-professor‖, com
conhecimento e maestria para atender a toda variedade de deficiência. Defendemos,
porém, a necessidade deste preparar o licenciando para lidar com as diferenças que
irá encontrar na educação básica. Tal passo lhe possibilitará, ao lidar com o
diferente, construir um repertório de habilidades para oferecer uma educação de 784
qualidade aos diferentes alunos sob sua responsabilidade.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
A Educação Especial é um tema muito abordado nas últimas décadas,

principalmente a partir da década de 70, quando movimentos sociais intensificam o
debate e sensibilização da sociedade sobre a necessidade e direito da pessoa com
deficiência, bem como sobre os prejuízos da segregação a qualquer criança ou
grupos minoritários.
Este movimento se fortalece com a criação de um aparato legal, como o
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a Declaração Mundial de Educação
para Todos (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e a Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra
Pessoas com Deficiência (2001), influenciando a formulação de políticas públicas de
educação inclusiva. Consideremos ainda a lei nº 13.146, de 6 de Julho de 2015,
denominada Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da
o
Pessoa com Deficiência) que em seu art. 1 assegura: ―É instituída a, destinada a
assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das
liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e
cidadania‖.
O resultado desse movimento pode ser percebido, entre outros, pela
observação das escolas de educação básica, onde cada vez mais vemos ANEE
frequentando as salas de aula em escolas regulares, sejam elas: particulares
estaduais ou municipais.

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Devemos considerar ainda o atendimento em escolas especiais que, além do
aspecto intelectual, busca trabalhar sobre as especificidades de cada deficiência,
bem como sobre formas de desenvolver sua autonomia, para que a deficiência não
a limite, mas adeque sua condição as necessidades vivenciadas em situações
diárias.
Segundo o dicionário Aurélio, (2001, p. 205) o termo deficiência significa: ―1- 785
Falta, carência. 2- Insuficiência‖. Optamos por apresentar tal definição devido ao fato
da mesma estar acessível na sociedade através do dicionário, seja para os alunos,
professores ou a população em geral, podendo influenciar o modo de cada cidadão
pensar sobre o que vem a ser uma pessoa com deficiência. Percebemos que, diante
da definição apresentada, a pessoa com deficiência é definida como ―imperfeita‖,
sujeito ao qual ―falta‖ alguma coisa, que no caso as outras pessoas possuem.
Reforçando ainda que, segundo Miranda 2012, p.126 as pessoas com deficiência
são: ―[...] aquelas que têm impedimentos de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas‖.
Ao comparar as duas definições apresentadas anteriormente, sendo uma
retirada do dicionário e a outra de uma pesquisadora da área da Educação Especial,
percebemos o quanto se diferem ao abordar o assunto, sendo a primeira mais
direta, ―fria‖ e até mesmo depreciativa, o que se agrava diante da possibilidade de
maior acesso a todas as pessoas.
Por outro lado, tomando como referência a segunda definição, percebemos
uma explicação detalhada, e esclarecedora na forma como podemos perceber a
deficiência, ganhando tonalidade as dificuldades ou impedimentos que uma pessoa
possa encontrar ao interagirem com a sociedade. Tal esclarecimento nos remete a
ideia de uma sociedade deficiente, com uma infraestrutura deficiente, que não
oferece condições a todos o direito de circular pelas ruas e praças, que não
possibilita uma escola que considere suas potencialidades em detrimento de suas
dificuldades, que assegure a todos o direito a vivenciar a cultura, a história, a
matemática, a arte, enfim, a aprendizagem em um ambiente saudável. Que lhe
permita uma vida digna em suas diferenças.
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2.1 O DEFICIENTE COMO ―OUTSIDER”
Lançada por Norbert Elias em 1965, a obra ―Os estabelecidos e os Outsiders‖

tem origem a partir de um estudo realizado em uma comunidade próxima de
Leicester, no encerramento do ano de 1950 e início da década de 60, por John
786
Scotson, um professor da região empenhado em compreender os fatores que
levavam os jovens a cometer atos de delinquência. Esse estudo foi reelaborado com
o propósito a elucidar os processos sociais na sociedade humana. Como resultado
de sua pesquisa, Elias identifica uma divisão social, onde prevalecia a imposição
dos costumes de um grupo denominado por ele os ―estabelecidos‖, em detrimento
de outro, rejeitado pelo primeiro. Estes, por suas diferenças, eram visto como
forasteiros, inferiores, menos capaz, ao qual denomina por ―outsiders‖.
Neste contexto, Elias (2000, p.22) assegura que ―[...] a exclusão e a
estigmatização dos outsiders pelo grupo estabelecido eram armas poderosas para
que este último preservasse sua identidade e afirmasse sua superioridade,
mantendo os outros firmemente em seu lugar‖. Em suma, tratasse de uma luta por
poder, por manter a posição de um grupo e assegurar o que este entende por
―normal‖, excluindo toda e qualquer possibilidade de admissão de ―estrangeiros‖,
aqueles que não pertencem ao grupo. Ao discutir sobre a submissão e sentimento
do grupo ―outsider‖, Elias argumenta que: ―[...] quando o diferencial de poder é
grande e a submissão inelutável, vivenciam afetivamente sua inferioridade de poder
como um sinal de inferioridade humana‖(ELIAS, 2000, p.28).
Assim a obra de Elias ―Os Estabelecidos e os Outsiders‖, apresenta a
separação de dois grupos na sociedade, fazendo uma analogia entre a obra e a
escola atual, podemos considerar como ―estabelecidos‖ as pessoas ditas ―normais‖
e como ―outsiders‖ as pessoas deficientes, visto uma estrutura escolar que tem por
finalidade atender aos ditos ―normais‖, logo, todo seu planejamento e currículo são
voltados a eles, e não aos ―outsiders‖.
Ao tratar sobre o tema em um estudo que analisa os currículos escolares do
Ensino Fundamental desenvolvido em uma escola de Santa Catarina, Mendes
(2008, p.5) apontam: ―[...] um modelo fixo de aluno, de ensino e de aprendizagem,
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dessa forma tudo que fugia a esse modelo era visto como diferente, sendo o
diferente, nesse caso, sinônimo de inadequado, de dificuldade ou, até mesmo, de
incapacidade‖.
Percebemos a partir do estudo uma total desconsideração em relação aos
ANEE, sendo o currículo pensado para se trabalhar com todos, sendo estes vistos
como iguais, sem distinção de nenhum aspecto, nem mesmo as dificuldades de 787
aprendizagem que qualquer pessoa pode apresentar, independentemente de sua

condição física ou intelectual. Outro fato importante a ser considerado quando se
pensa um currículo comum a todos; Será que todos os alunos aprendem da mesma
maneira? O processo de ensino e de aprendizagem ocorre para todos da mesma
forma? Com os mesmos recursos? No mesmo tempo?.
Entendemos não haver uma resposta simples, imediata e/ou definitiva a estas
e outras questões que podem ainda ser levantadas, todavia pensamos uma escola
que leve em conta a diferença entre todos os alunos, onde as características de
cada um deles, suas especificidades, seu modo de agir, de pensar diferente em
diferentes situações não sejam apagadas, escondidas, desconsideradas.
Percebe-se no caso em questão que apesar dos inúmeros avanços,
professores ainda veem o ANEE como um ―coitadinho‖, sem capacidade. Prevalece
ainda a ideia de que, ao ANEE seja oferecido o mesmo conteúdo e metodologia que
aos demais, todavia não se pode exigir dele o mesmo que se exige dos outros,
devido a sua deficiência.
Ousamos então pensar numa escola inclusiva, onde se valorize a riqueza dos
diferentes modos de interpretar e interagir, respeitando facilidades/dificuldades, onde
cada aluno possa interagir com professores colegas, e não seja avaliado (ou
deixado de avaliar) por suas limitações físicas, mas por sua potencialidade de
tornar-se um canal para se ensinar e aprender. Pensar no ensino a partir das
diferenças, no seguinte fato de sermos um diferente dos outros e cada um possuir a
sua especificidade, seu modo de pensar e agir, vivenciamos essas diferenças a todo
momento e em qualquer lugar, e por muitas das vezes a escola apresenta uma
realidade virtual de todos serem iguais e pensar num todo, enquanto que na vida
real lidamos com diferente a todo instante.
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3. ELEMENTOS QUE COMPÕEM NOSSO REFERENCIAL METODOLÓGICO
Neste trabalho propomos uma pesquisa qualitativa e quantitativa (quali-

quanti). Segundo Grubits e Noruega 2004, o método quantitativo pertence as
Ciências Naturais é método qualitativo pertence às Ciências Sociais. ―A palavra 788
qualidade advém do latim qualitate, de qualis, que quer dizer ―qual‖, indicando-nos a
questão ―qual tipo‖, enquanto o termo quantidade, vindo também do latim, de
quantitate, vem de quantus, isto é, “quanto”” (2004, p.33). Neste estudo optamos
pela pesquisa quali-quanti, ou seja, optamos por operar com os dois métodos juntos,
entendendo a complementaridade entre um e o outro.
A utilização desses dois métodos impõe vantagens e desafios. Guimarães,
Martins e Magalhães (2004, p.88-89) apontam como vantagens: ―[...] desenvolver
medidas; aumento da validade; complementaridade e criação de novas linhas de
pensamento e de pesquisa em função do surgimento de novas perspectivas ou
contradições.‖ Todavia, segundo os mesmos autores, tal abordagem trás como
desafios, dentre outros: ―[...] ir além dos métodos e dos estudos em separado; fazer
a colocação correta da pergunta: ―o quanto‖ e ―como e por quê‖; desenvolver
estratégias para comparar e avaliar diferentes resultados e para harmonizar as
contradições e ampliar o aprendizado por meio de um programa que combine
métodos diferentes de pesquisa.‖
Apoiamos na pesquisa quantitativa, que busca apresentar: ―[...] descrição e
estabelecimento de correlações matemáticas (estatísticas) e causais entre fatos.‖
(Grubits e Noruega, 2004, p.47) enquanto, no aspecto qualitativo, vislumbramos a:
―[...] interpretação da relação de significados sobre os fenômenos para as pessoas e
a sociedade.‖ (idem, ibidem).
Diante disso, optamos por fazer uma pesquisa quali-quanti, à medida que a
utilização desta metodologia apresenta-se como aquela que melhor se adequa aos
objetivos que impulsionam o desenvolvimento da pesquisa, contribuindo para saber
em qual/quais áreas possuem mais pesquisas nesta temática e qual/quais estão em
falta, abrindo caminhos para novas realizações de pesquisas em áreas menos
conhecidas e buscando ampliar os conhecimentos. Nossa perspectiva é de que não
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se trata simplesmente da junção de duas metodologias desconexas, mas do
entendimento de uma complementaridade que possibilita grandes contribuições para
nossa a utilização de conceitos e ferramentas.
A partir dos parâmetros apresentados anteriormente, nos lançamos à tarefa
de mapear as pesquisas desenvolvidas sob a forma de Trabalhos de Conclusão de
Curso (TCC) no âmbito dos cursos de licenciatura Matemática da UFGD, com foco 789
especifico naqueles que propunham estudos/discussões/reflexões sobre temáticas

que envolva o ensino e/ou a aprendizagem de Matemática no âmbito da Educação
Especial.
Assim tomamos como material empírico os TCC dos cursos de Matemática, a
partir do material encontrado, delimitamos o período de abrangência da pesquisa.
Com isso tomamos todos os TCC encontrados o que engloba um período de 2003 a
2016.
Diante da necessidade de organização dos dados coletados, buscamos
inspiração na análise documental proposta por Bardin (1977, p. 40). Segundo a
autora, esta metodologia consiste em: ―[...] uma operação ou um conjunto de
operações visando representar o conteúdo de um documento sob uma forma
diferente da original, a fim de facilitar num estado ulterior a sua consulta e
referenciação‖.
Tal proposta vem ao encontro do que buscamos, uma vez que apresenta a
possibilidade de reorganizar os dados, facilitando seu ―[...] acesso ao observador, de
tal forma que este obtenha o máximo de informação (aspecto quantitativo), com o
máximo de pertinência (aspecto qualitativo)‖ (BARDIN, 1977, p. 40).
Sob esta inspiração procedemos à organização dos TCC dividindo-os de
acordo comas seguintes categorias: 1- Deficiência Auditiva (surdo), 2- Deficiência
Visual (cego) e a 3-Deficiência Intelectual/Mental/Transtornos/Inclusão
(D.I/D.M/TD/In).
Nossa opção ao criar as categorias toma como parâmetro a classificação
proposta por Castro, Souza e Santos (2012, p.309), ao apontar que: ―Como
procedimentos para a análise dos dados, foram selecionadas categorias a partir de

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sucessivas leituras dos dados coletados, fazendo a triangulação destes no intuito de
apreender a realidade em sua dimensão mais ampla‖.
Uma vez criadas às categorias em questão seriam as deficiências abordadas
nos trabalhos, e tendo categorizados os TCC, realizamos toda a parte de contagem,
organização de gráficos, tabelas, enfim todo o processo que subsidia nossa análise
que será apresentada no capítulo pertinente. 790
Todavia o encaminhamento dos trabalhos, a importância atribuída às leituras,

categorizações e tabulação dos dados em gráficos e tabelas não visam apenas à
análise final. Estes parâmetros fundamentam a realização de um questionário
aplicado à coordenadora do curso, a qual denominamos por C 1. A referida é

licenciada em Matemática pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul –
UFMS, e possui mestrado e doutorado na área de Engenharia Elétrica pela
Universidade Estadual Paulista – UNESP. Coordenou o curso Licenciatura em
Matemática de setembro de 2012 até fevereiro de 2017, totalizando 4 anos e 5
meses.
4. ANÁLISE
Nossas análises tomam forma a partir da consideração dos dados presentes

no PPC, ressaltamos que o PPC de Matemática, em sua matriz curricular, a
disciplina de Educação Especial pontua uma carga horária de 72h/a teórica, além da
disciplina de LIBRAS- Língua Brasileira de Sinais que também tem carga de 72h/a,
ambas ministradas por docente da Faculdade de Educação (FAED) e de caráter
obrigatório.
Para analisarmos os dados coletados dessa pesquisa, tomamos como
inspiração o trabalho de Gatti e Nunes (2009), cuja pesquisa aponta que a
distribuição de carga horária com enfoque em disciplinas relacionadas à Educação
Especial representam apenas 0,6% do total da carga horária dos cursos de
formação. Uma vez que a pesquisa de Gatti envolveu 31 cursos, podemos
considerar que esta não só representam o cenário nacional das licenciaturas no
Brasil, mas também afirmar que os cursos de licenciatura parecem estar na contra-

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mão do que pretende as diretrizes que tratam da Educação Especial, pois a atenção
dedicada a esta ainda está longe do que podemos considerar aceitável. Buscaremos
ampliar esse debate a partir da análise que propomos a seguir:
A partir de agora focamos nosso olhar nos dados coletados em nossa
pesquisa. Destacamos que, ao consideramos o curso de Matemática,
contabilizamos 53 trabalhos de temáticas diversas e dentro deles, apenas 6 tratam 791
da temática de Educação Especial, isso no período de 2003 a 2016, os quais foram

categorizados e estão distribuídos conforme a Tabela 1 abaixo:
Tabela 1: TCC- Educação Especial do curso de
Matemática
Deficiência Quantidade Ano
Auditiva (surdo) 3 2016
2011
2011
Visual (cego) 2 2011
2016
Deficiência Intelectual/ 1 2016
Mental/Transtornos/Inclusão.
(D.I/D.M/TD/In)
Percebe-se que são poucas ainda as deficiências das quais se têm TCC que
as enfoquem, sendo mais comum o enfoque nas deficiências auditiva e visual como
mostra a tabela 1. Consideremos para uma melhor visualização e análise, o
percentual dos dados representando a divisão das pesquisas em Educação Especial
no curso.
Ao observarmos o gráfico 2 podemos considerar significativo o percentual de

pesquisas realizadas na área de Educação Especial, isso considerando a amplitude
de diferentes áreas nas quais um TCC poderia ser realizado no curso de licenciatura
em Matemática. Salientamos, porém que tais pesquisas tem sua concentração
quase exclusivamente em um único momento no curso, sendo os registros a partir

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do ano de 2011, mais especificamente, sobre a temática de nosso interesse, foram 3
TCC em 2011 e 3 em 2016.
Este fato muda toda leitura que poderíamos fazer do desenvolvimento de
pesquisas no curso, tornando-os preocupantes se consideramos que de 2003 a
2010 não se observa nenhum registro de trabalhos que abordem a temática de
Educação Especial no período de 7 anos. Posteriormente aos trabalhos 792
desenvolvidos em 2011, onde ocorrem 3 trabalhos, decorrem mais 4 anos sem

nenhum trabalho fossem desenvolvidos, até que 2016, surjam mais 3 trabalhos.
A partir dos dados, bem como da análise do PPC e do questionário aplicado à
coordenadora, somos inclinados a deduzir que não há nenhuma proposta em termos
de curso, cujo enfoque seja a Educação Especial, ficando mais a cargo do acaso, ou
seja, a elaboração de trabalhos na área da Educação Especial depende do
surgimento aleatório de algum aluno que tenha aproximação com a temática e que
tenha interesse em pesquisa-lá. Constatando que no decorrer de 13 anos a
produção do curso é bem pequena, seja na área de matemática de modo geral
(apenas 53 TCC) ou na área de Educação Especial (apenas 6 TCC), estando estes
últimos ainda restritos apenas algumas deficiências.
Ao abordarmos estas questões por meio do questionário aplicado ao C 1,

obtivemos a seguinte resposta:
Um número baixo, visto que ao tratar sobre esse tema em seu TCC, o
acadêmico do curso se mostra preocupado e busca contribuir com sua
formação como futuro professor para atuar no ensino de matemática para
alunos com necessidades educacionais especiais. Participei da defesa de
alguns desses TCC como banca, e observei que estes acadêmicos tinham
ou tiveram contato com alguma pessoa com necessidades especiais e
devido a este fato, perceberam o quão é importante a educação especial.
O argumento apresentado reforça nossa hipótese de que não há um olhar

específico do curso para a Educação Especial ficando esta opção dependente único
e exclusivamente da proximidade ou da vontade do licenciando em pesquisar sobre
a questão. Se considerarmos a opinião de C1, que admite a importância da temática,

bem como do baixo número de pesquisas na área, impõe um repensar o próprio
PPC, visando uma ampliação e uma política específica para essa questão.

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Ao analisar o PPC da Matemática, como mostramos anteriormente,
observamos que são duas as disciplinas obrigatórias do curso, voltadas à Educação
Especial (Educação Especial e LIBRAS), sendo cada uma delas de 72h/a.
Consideramos importante relembrar que estas disciplinas são ministradas por
professores da FAED, cujo enfoque é para um conhecimento mais geral. O que
defendemos nessa pesquisa é um trabalho mais específico, onde a Educação 793
Especial seja direcionada ao ensino e/ou a aprendizagem de Matemática, o que por

sua vez, requer também conhecimentos específicos de ambas as áreas.
Entendemos que da forma como proposto, esse currículo não favorece a
formação do professor para o trabalho com alunos especiais. Ao questionarmos
sobre essa questão, C1 argumenta: ―Poderia contribuir mais. Na estrutura curricular
existem somente duas disciplinas que tratam diretamente sobre o assunto [...], num
total de 144 horas aulas, ao meu ver, muito pouco perante a importância do
assunto‖.
Observa-se que as 144h/a dedicadas à Educação Especial representam
0,39% da carga horária total do curso (3678h/a). Se comparado ao estudo de Gatti e
Nunes (2009), notamos que a carga horária dedicada a esse tema no curso de
licenciatura em Matemática da UFGD é ainda menos que a média nacional (0,6%).
Tal fato nos transparece uma visão do ANEE também com ―outsider‖ nos cursos de
licenciatura, a medida que as poucas ações e atenção dispensada parece apenas
cumprir prescrições de resoluções e pareceres, sem que tenha qualquer impacto
enquanto oportunidade de (re)pensar a proposta curricular do curso de licenciatura
em Matemática.
Entendemos que realmente não se pode assegurar que aumentar a carga
horária garante melhor aprendizado aos futuros professores, mas seguramente,
aliada a outras políticas e propostas curriculares, poderiam ampliar as possibilidades
de debates, reflexões, elaboração de materiais e pesquisas, etc.
Nesse sentido, buscamos compreender, na perspectivas da coordenação de
curso, as possibilidades de melhorar esse currículo para a formação de professores
de Matemática visando a Educação Especial. Segundo C1:

ISSN 2525-4480
Sempre há melhoras a se fazer. O NDE (Núcleo Docente Estruturante) é
composto por professores do curso e que tem a responsabilidade de propor
melhoras para o curso, inclusive sobre esse tema. Atualmente existe na
UFGD o Núcleo Multidisciplinar para a Inclusão e Acessibilidade (NuMIAc),
o qual tem [...] representante docente pela FACET.[...] Nesse sentido, vejo
que estamos caminhando, devagar, mas de forma positiva para melhorar a
formação de professores de matemática no que tange a temática da
Educação Especial.
794
Os argumentos apresentados não nos permite identificar nenhuma proposta

direta à melhoria do senário atual. Fica evidente que um possível caminho, uma
reforma no PPC, por exemplo, passaria pelo NDE, todavia não conseguimos
levantar se há alguma proposta nessa direção. Da mesma forma, também não
conseguimos identificar o que C1 apresenta como ―um caminho devagar, mas
positivo‖, a medida que não foi apontado nenhuma indicação de mudanças atuais ou
futuras para a formação dos futuros professores, no que tange a sua preparação
para o trabalho com a Educação Especial.
Entendemos que ao final desse levantamento bibliográfico, deixaremos
alguns apontamentos, e uma porta aberta a futuras pesquisas relacionando
Matemática e Educação Especial.
No inicio de nossa pesquisa procuramos fazer um levantamento bibliográfico

dos TCC do curso de licenciatura em Matemática da UFGD, com a temática de
Educação Especial, buscando elementos de análise na estrutura curricular do curso,
no TCC desenvolvidos e na fala da coordenadora do curso.
Para amparar nossas reflexões, buscamos apoio teórico em documentos
oficiais que tratam da Educação Especial, bem como no texto ―Os estabelecidos e
os outsiders‖ de Norbert Elias (1995). Ao analisarmos os PPC de Matemática,
notamos que, não muito distante, mas ainda de forma mais reduzida, a carga horária
destinada as disciplinas relacionadas à Educação Especial (0,39% no curso de
Matemática) são insuficientes se considerada a complexidade do tema que, o que é
agravado quando trabalhado no curso de formação inicial de maneira muito

ISSN 2525-4480
generalista. Diante da situação atual, e considerando a urgência do tema,
entendendo ser necessária a mudança na concepção de formadores de professor, a
fim de superar uma formação pautada nos iguais/estabelecidos, em prol de uma
visão para os diferentes/outsiders.
Tal mudança requer pensar um curso onde o ensino de conteúdo específico
ao ANEE não seja visto como algo secundário (isso numa visão otimista), ou um 795
assunto a ser tratado em cursos complementares, grupos de pesquisa, projetos de

pesquisa ou extensão ou cursos de especialização.
Isso não significa que não concordamos com a necessidade de todas as
opções apresentadas anteriormente. Entendemos que este é também um caminho
muito importante a ser trilhado, todavia nossa preocupação aqui é discutir a base
oferecida ao futuro professor que, ao terminar sua graduação, poderá se deparar
com esta clientela em sala de aula, e precisa oferecer a este a melhor condição
possível para seu aprendizado, para sua inclusão não apenas social, mais
intelectual, cultural, etc.
Em relação às pesquisas desenvolvidas no âmbito da licenciatura, os dados
apontam para a ausência de qualquer proposta efetiva ou oficial do curso de
Matemática, de modo a estimular a produção de conhecimentos sobre o universo do
ANEE. Esta é uma observação que a nós se apresenta de modo negativamente
significativa, uma vez que os futuros professores não adquirem no curso o interesse
por compreender um pouco mais sobre as dificuldades e potencialidades do ANEE,
seus potenciais futuros alunos. Desta forma, o acaso parece ser o responsável por
qualquer pesquisa nessa direção.
Por fim, este trabalho abre as portas para que acadêmicos vejam onde e
quais são as pesquisas relacionadas à Educação Especial no curso de Matemática,
para que com esses dados seja um norte para novas pesquisas diferentes das que
estão citadas neste trabalho possibilitado assim uma expansão desta área, bem
como também através delas melhorar o currículo dos cursos para atender a
demanda de alunos especiais nas escolas regulares.
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ISSN 2525-4480
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ISSN 2525-4480
INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA: PERSPECTIVAS E CONCEPÇÕES DE UMA
METODOLOGIA SOB A ÓTICA DE FUTUROS PROFESSORES DE MATEMÁTICA
Luciene Cardoso Brunel

Universidade Federal da Grande Dourados-UFGD
Orientador: Prof. Me. José Wilson dos Santos 798

Área Temática: Formação de Professores
RESUMO
Este texto traz o recorte de uma pesquisa realizada como Trabalho de Conclusão de Curso
no curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal da Grande Dourados
(UFGD) e, a partir de uma seleção de fatos, dá origem a este artigo. De cunho
predominantemente qualitativo, propomos como tema central a metodologia de Investigação
Matemática na formação inicial de professores no curso de licenciatura em Matemática da
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Para atender tal pesquisa, buscamos
investigar e analisar a proposta curricular do curso de Licenciatura em Matemática da
UFGD, com o objetivo de evidenciar o enfoque dado à metodologia de Investigação no
currículo do curso e, por conseguinte, compreender o processo de articulação entre o que
propõe o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) e os procedimentos observados na prática
docente, na perspectiva dos licenciandos. Para tanto, nos apoiamos nos aporte teórico
propostos por Ponte, além de outros estudiosos e pesquisadores da Educação Matemática
como: Fiorentini, D‘Ambrosio, Bicudo e Perez. Após a análise do PPC, aplicamos um
questionário aos acadêmicos do curso, a fim de verificar o enfoque dado a Investigação
Matemática no decorrer da licenciatura. As informações obtidas foram organizadas na forma
de três categorias de análise, são elas; Objetivos do Curso, Perfil do Egresso e Disciplinas e
Ementas. Nossa olhar sobre as categorias citadas busca apoiar-se em dados quantitativos
para realizar uma análise qualitativa dos dados .Os resultados obtidos apontam que, ainda
que a proposta acerca da metodologia de Investigação Matemática tenha sido elencada no
PPC, e apareça como proposta relevante para a formação do futuro professor, esta aparece
timidamente na prática docente, estando ainda bastante restritas a algumas disciplinas da
área de Educação Matemática, carecendo ser ampliada de modo a permear outras
disciplinas do curso. Como resultado de uma abordagem ainda insuficiente para assegurar o
conhecimento teórico-prático desta metodologia, observa-se nesse contexto que os
licenciandos ainda demonstram insegurança na utilização da Investigação no futuro
exercício da profissão.
Palavras-Chaves: Formação de Professores, Licenciatura em Matemática, Tendências

Metodológicas, Investigação Matemática.
Introdução
A Educação Matemática tem sido um campo de grande crescimento nas

últimas décadas, prova disto são os grandes eventos como SBEM, Congresso Ibero-
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Americano de História de Educação Matemática, ENEM – Encontro Nacional de
Educação Matemática, e publicações em revistas da área como Bolema, Zetetique,
O Quadrante, etc., incluindo a do nosso Estado ―Perspectiva em
EducaçãoMatemática – UFMS‖.
Esta expansão da área aliadas a preocupação com a matemática aplicada na
escola tem mobilizado pesquisas em diversas frentes de atuação do Educador 799
Matemático, dentre as quais citamos: processo ensino-aprendizagem da

matemática, mudanças curriculares, utilização de Tecnologias de Informação e
comunicação (TICs) no ensino aprendizagem da matemática, pratica docente,
crenças, concepções e saberes práticos, conhecimentos e
formação/desenvolvimento profissional do professor, praticas de avaliação,
investigação matemática que será o tema deste trabalho, entre outras.
Ate há pouco tempo ensinar era transmitir informações, o famoso quadro e
giz, as aulas com decoração de fórmulas, sistematizadas no livro, mas com o
movimento da Educação Matemática as ideias mudaram e ganha impulso com a
abertura para novas metodologias, visto que, a mudança no perfil dos alunos e da
sociedade (público alvo da educação), exige uma educação escolar condizente com
este novo momento, tornando-a mais dinâmica, movimento próprio advindo das
mudanças culturais, tecnológicas e sociais.
Neste trabalho buscaremos compreender a utilização das investigações
enquanto metodologia de ensino de matemática. Para tanto nos apoiaremos nos
trabalhos de João Pedro da Ponte, professor catedrático da Universidade de Lisboa,
reconhecido autor de artigos publicados em revistas nacionais e internacionais além
de livros relativos ao tema. Sob este parâmetro, refletiremos sobre as
potencialidades do método, bem como, de que forma este vem sendo abordado em
pesquisas e praticas de sala de aula.
Consideramos ainda relevante investigar o quanto esta metodologia participa
do currículo da formação acadêmica e qual a relevância e tratamento este assunto
tem merecido nos cursos de formação inicial.
1. Alguns Aspectos sobre a Educação Matemática

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A Educação Matemática apresenta-se como área de conhecimento, e compõe
juntamente com outras áreas o campo das ciências humanas e sociais, tendo-nos
objetos matemáticos, e de modo especial, o ensino e a aprendizagem da
matemática, seu foco de estudo, ―[...] é uma práxis que envolve o domínio do
conteúdo específico (a matemática) e o domínio das ideias e processos pedagógicos 800
relativos à transmissão/assimilação e/ou à apropriação/construção do saber

matemático escolar‖ (FIORENTINI, 2009, p.5).
Entendemos desta forma que trabalhar sob esta perspectiva compreende
analisar os modos como o professor de matemática ensina e avalia seus alunos,
considerando parâmetros que permeiam tanto as propostas curriculares como suas
ações cotidianas. De acordo com D‘Ambrosio (1996, p. 1):
Embora a nosso ver a descontextualização da Matemática, seja um dos

maiores equívocos da Educação Moderna, o que efetivamente se constata
é que a mesma matemática é ensinada em todo o mundo, com algumas
variantes que são bem mais estratégicas para se atingir um conteúdo
universalmente acordado como devendo ser a bagagem de toda criança
que passa por um sistema escolar. A Matemática é a única disciplina
escolar que é ensinada aproximadamente da mesma maneira e com o
mesmo conteúdo para todas as crianças do mundo. É a única disciplina que
permite um estudo comparativo avaliando rendimento escolar, onde os
instrumentos de avalia são os mesmo.
Assim o ensino não pode ser concebido como transmissão de conhecimentos,

onde os educandos não passam de imitadores da ação do professor, sem que haja
nenhuma reflexão, investigação ou tentativa de compreensão.
Diferente disso compreendemos o ensino como possibilidade de proporcionar
ao discente, condições para a construção crítica e consciente do conhecimento,
estimulando a autonomia, reflexão, discussão e o raciocínio lógico intuitivo, dentre
outros. Consideramos importante ressaltar nesse contexto, o caráter mediador da
ação docente, aproximando aluno e conhecimento matemático.
Uma vez que: ―não há docência sem discência‖(FREIRE, 1996, p.11) a
mediação que se dá a partir da ação do professor é fundamental para o bom
andamento da pratica educativa. Assim o papel do Educador Matemático envolve o

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estimulo à construção dos conhecimentos, suscitando e apoiando conhecimentos
tanto da vida cotidiana, como dos mais variados campos.
2. Investigar em Matemática
O pensamento matemático que os alunos devem desenvolver na escola é 801
constituído não só por raciocínio rigoroso ou formal, mas também por processos
informais, entre outros: ―generalizar a partir da observação de casos, argumentos
indutivos, argumentos por analogia, reconhecer ou extrair um conceito matemático
de uma situação concreta.‖ (FONSECA, BRUNHEIRA, PONTE, 1999, P. 4)
Assim, a investigação como atividade na Educação Matemática vem para
colaborar com o desenvolvimento destes raciocínios, pois o seu desenrolar e todos
os caminhos necessários para expandir esta atividade, oferece todo aportes para
desenvolvermais que habilidades e conceitos matemáticos.
O uso de Investigações Matemáticas como metodologia de ensino pode

contribuir para o desenvolvimento do pensamento numa perspectiva global,
e para a construção dos conceitos matemáticos, além de ser uma estratégia
de aprendizagem para o aluno e de ensino para o professor, ampliando as
perspectivas dos estudos, tornando-os mais interessantes, uma vez que as
atividades estão identificadas com as experiências de vida, suas opiniões,
seus desejos, suas necessidades e interesses. (GHELLI, SANTOS,
OLIVEIRA, 2015, p. 1)
Na investigação Matemática o caminho a ser percorrido ganha maior ênfase

do que propriamente o ponto de chegada, ou seja, o processo para resolver uma
determinada situação e os conceitos usados para atingir o resultados é o auge da
atividade de investigação.―Numa investigação matemática, o objetivo é explorar
todos os caminhos que surgem como interessantes a partir de uma dada situação. É
um processo divergente. Sabe-se qual é o ponto de partida, mas não se sabe qual
será o ponto de chegada.‖(FONSECA, BRUNHEIRA, PONTE, 1999, p. 4).
Todavia, atualmente este não é o processo que percebemos correntemente
ocorrer nas salas de aula da Educação Básica, e porque não dizer, na formação
inicial de professores de Matemática. Conforme aponta Albino (2015, p. 6):

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Os professores mostram acreditar nas vantagens da utilização de
metodologias alternativas, porém ainda há grande resistência ao uso delas
em suas salas de aula. Mesmo ―[..] motivados, são inseguros diante das
novas ações‖ (PACHECO; PACHECO, 2013, p.44). Assim, muitos preferem
continuar na zona de conforto por comodismo, medo, insegurança e falta de
preparo.
Diferentemente dos métodos apresentados, Ponte, Ferreira, Varandas,

Brunheira e Oliveira (1999), apontam para um ensino investigativo, onde não se 802
sabe de pronto os resultados possíveis, mas busca-se na investigação a
compreensão do problema e a construção de estratégias de resolução do mesmo,
destacando os quatro momentos principais desse processo, o primeiro momento
envolve o reconhecimento da situação, a sua exploração preliminar e a formulação
de questões, o segundo momento refere-se ao processo de formulação de
conjecturas, o terceiro inclui a realização de testes e o eventual refinamento das
conjecturas, e, finalmente, o último, diz respeito à argumentação, demonstração e
avaliação do trabalho realizado.
Esses momentos surgem muitas vezes em simultâneo: a formulação das
questões e a conjectura inicial, ou a conjectura e o seu teste, etc. Cada um desses
momentos pode incluir diversas atividades como indica na Figura1 abaixo:
Figura 1 – Momentos na realização de uma investigação

Momentos de uma investigação
Exploração e formulação de questões
Formulação de conjecturas
Testes e reformulação
Justificação e avaliação
Atividades
Reconhecer uma situação problemática Explorar a situação problemática
Formular questões
Organizar dados
Formular conjecturas (e fazer afirmações sobre a conjectura)
Realizar testes
Refinar uma conjectura
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Justificar uma conjectura
Avaliar o raciocínio ou o seu resultado do raciocínio
Fonte: Ponte (2015, P. 21)
Segundo Ponte (2015), muitas vezes esses momentos percorridos pelos

alunos durante uma Investigação Matemática podem surgir de forma desordenada, 803
ou seja, eventualmente a conjectura inicial aparece simultaneamente com a
formulação de questões, o teste de uma conjectura pode levar a formulação de
novas questões, etc.
Em Matemática como em qualquer outra disciplina o aluno é (deveria ser) o
protagonista de toda a ação, pois a todo o momento deve atuar de forma concreta, e
sua aprendizagem acontece a partir do momento que este mobiliza os seus recursos
cognitivos e afetivos com vista a atingir o objetivo. Esse é exatamente um dos
aspectos fortes das investigações, pois a partir do momento em que o aluno é
estimulado a participar ativamente nas tarefas e formulação de questões, a atividade
tende a favorecer o seu envolvimento na aprendizagem.
Neste sentido, o grande desafio é articular esses diferentes tipos de tarefa de
modo a construir um currículo interessante e equilibrado, capaz de promover o
desenvolvimento matemático dos alunos com diferentes níveis de desempenho,
razão pela qual o professor tem papel de destaque, pois precisa garantir aos alunos
a motivação necessária pra não somente iniciarem as atividades investigativas, mas
também para percorrerem os caminhos necessários à garantia do cumprimento da
tarefa, ―[...] escolhendo questões ou situações que, potencialmente, constituam um
verdadeiro desafio para os alunos‖. (PONTE, 2015, p. 47)
Desta forma, na interação com os alunos o professor pode avaliar o
andamento das atividades, e se for necessário mudar a forma de intervenção ou dar
sequencia aos trabalhos se tudo estiver correndo como o previsto. Muitas vezes
necessitará de mais tempo para que as atividades comecem a ter um sentido de
investigação, e a intervenção será mais cautelosa com uma discussão intermediária.
3. Alguns Passos na Construção da Pesquisa

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Neste trabalho, a pesquisa utilizada tem natureza qualitativa, tendo como
origem o anseio de conhecer, interpretar uma metodologia da Educação Matemática
e investigar a realidade em que esta metodologia é mobilizada. Segundo Guarnica
(2001, p. 39) a pesquisa qualitativa deve:
(i) ter um ambiente natural como sua fonte direta de dados e o 804
pesquisador como seu principal instrumento; (ii) coletar dados
predominantemente descritivos; (iii) ter maior atenção ao processo que com
o produto; (iv) o processo de analise tende a se indutivo, sendo que os
pesquisadores não se preocupam em buscar evidencias que comprovem
hipóteses definidas antes do inicio dos estudos. As abstrações formam-se
ou se consolidam, basicamente, a partir da inspeção de dados num
processo de baixo para cima.
Em consonância com Garnica, e a partir dessas inquietações e leituras sobre

o tema em questão, buscamos analisar o PPC, a partir do qual construímos 3
categorias de análise: Objetivos do Curso, onde observamos o propósito do curso
quanto à formação docente; Perfil do Egresso, onde evidencia-se que tal formação
pauta-se na visão do docente como agente transformador do meio social, e não
somente limite-se a ensinar conceitos matemáticos; e Disciplinas e Ementas, onde
investigamos as disciplinas do curso e respectivos ementários elencados a fim de
direcionar a formação almejada.
Visando complementar nossos dados, optamos ainda por aplicar um
questionário aos acadêmicos do curso, processo denominado ―survey‖. Segundo
Fonseca (2002, p. 33), este tipo de pesquisa se define como ―[...] a obtenção de
dados ou informações sobre características, as ações ou opiniões de determinado
grupo de pessoas, indicado como representante de uma população-alvo, utilizando
um instrumento de pesquisa, usualmente um questionário‖.
Por meio deste método, aplicamos um questionário elaborado no googledoc‘s
aos acadêmicos do quarto ao oitavo semestre do curso de Licenciatura em
Matemática-UFGD, cujas análises são as que seguem.
4. Análise dos Dados

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Descrevemos a partir de agora nossa análise de cada categoria a partir da
triangulação entre os dados resultantes da coletados no PPC e na entrevista com os
sujeitos
Quanto à categoria Objetivos do Curso, consideramos o PPC (2015, p.15):
Formar professores de Matemática para o mercado de trabalho, que tenham 805

domínio de conteúdos matemáticos e atuem de forma competente na ação
didática, fazendo o emprego de metodologias de ensino adequadas aos
variados ambientes socioculturais, em consonância com a sociedade
contemporânea inundada de novas tecnologias, a fim de promover uma
educação integradora.
Entendemos que, ao fazer menção a um ―domínio de conteúdos

matemáticos‖, bem como a ―competência didática‖, o PPC remete a uma variável
essencial, pois conhecer o conteúdo que irá ensinar é o pré-requisito básico do
professor de qualquer disciplina, Ponte (1994) postula que é necessário que o
professor domine bem o conteúdo, mas outro fator importante é o conhecimento
didático do conteúdo, que envolve mais que a capacidade da compreensão das
matérias, abordando as maneiras mais adequadas de apresentá-las aos alunos e
facilitar a aprendizagem. Entendemos que há consonância entre o que propõe Ponte
e o prevê o PCC, à medida que observa-se na mesma citação: ―[...] fazendo
emprego de metodologias adequadas aos variados ambientes socioculturais [...]‖.
Destaca-se aí a significância das metodologias da Educação Matemática para o
ensino no meio que o aluno está inserido, ou seja, os ambientes socioculturais.
Apesar do desenvolvimento nessa área de pesquisas serem relativamente recentes
no Brasil, observamos que tem apontado muitas propostas inovadoras e bem
aceitas, cabendo ampliar sua aceitação no meio escolar.
Adentrando à categoria Perfil do Egresso, selecionamos de um total de 15
itens, somente os que entendemos estar em consonância com os objetivos de nossa
pesquisa. Ao abordar a construção da formação, o PPC articula que o Licenciado
deve: ―[...] superar os preconceitos e dificuldades a que o ensino de matemática está
associado‖. Entendemos neste item que a superação se dará por criação de
estratégias, dentre outras, a que nos propomos a discutir nessa pesquisa visto sua

ISSN 2525-4480
relevância à formação do futuro professor de matemática, a medida que, conforme
ressalta Micotti (1999, p. 158):
O saber matemático compreende o domínio do sistema de representação e

também de regras que regem ações abstratas. A leitura (compreensão) de
escritas matemáticas requer o conhecimento do sistema de notação. Sem
este conhecimento, torna-se difícil ligar as expressões simbólicas com seus 806
significados. Tais características exigem do ensino medidas específicas [...]
As aulas são consideradas como situações de aprendizagem, de mediação;
nestas são valorizados o trabalho dos alunos (pessoal e coletivo) na
apropriação do conhecimento e a orientação do professor para o acesso ao
saber.
Consideremos um paralelo entre o que propõe o item acima e os argumentos

apresentados no questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa, principalmente no
que tange a resposta dos mesmos sobre as oportunidades que o licenciando teve na
licenciatura para aprender diferentes estratégias metodológicas de ensino, ou seja,
sobre o modo e/ou recursos para ensinar. O gráfico 1 abaixo sintetiza as respostas
obtidas:
Gráfico 1-
Fonte: Construção da própria autora

Podemos observar que 95% dos acadêmicos disseram que tiveram algumas
oportunidades de aprender sobre estratégias de ensino. Todavia, observa-se que
tais conhecimentos estão restritos as disciplinas de Práticas de Ensino e Estágio
(60%), ou em áreas da Educação Matemática (20%), e apenas 15% disseram ter
tido tal oportunidade em diferentes disciplinas do curso.
Consideramos os dados preocupantes, e entendemos que, uma vez que se
trata-se de um curso que forma professores, deve-se oferecer aos licenciandos a
oportunidade que prepara os acadêmicos para atuar na sala de aula, de construir e

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estratégias metodológicas para atuação em sala de aula em todas e quaisquer,
principalmente se considerarmos as 1368h de trabalhos com disciplinas de conteúdo
específico, e apenas 792h de dimensão pedagógica. A compreensão dessa co-
responsabilidade dos docentes de diferentes áreas com a formação docente é
questionada por Fiorentini (2005, p. 110):
807
A maioria dos professores de Cálculo, Álgebra, de Análise de Topologia etc.

acredita que ensina apenas conceitos e procedimentos matemáticos. [...]
não percebem que, além da Matemática, ensina também um jeito de ser
pessoa e professor, isto é, um modo de conceber e estabelecer relação com
o mundo e com a Matemática e seu ensino.
Esse apontamento nos leva a reflexão sobre uma dicotomia no curso de

matemática entre as disciplinas ditas puras e as da Educação Matemática. Santos
(2011, p. 47) critica este distanciamento, onde conhecimentos são tratados
separadamente e de modo ―[...] estanques, como se fosse possível separar, durante
a ação profissional (seja do formador de professores ou do futuro professor), o
momento exato onde se dá a mobilização do que é específico e do que é
pedagógico‖.Segundo o mesmo autor, as dificuldades no processo de ensino e de
aprendizagem na formação docente é agravada pela falta de discussões sobre a
formação pedagógica dos professor formador, e mais que falta de dialogo,
apresenta-se divergências de ordem histórico- epistemológica entre as áreas.
Considerando a última categoria elencada, Disciplinas e Ementas,
observamos que, de acordo com o PPC, existem no curso de licenciatura em
Matemática-UFGD um total de 47 disciplinas sob o regime de oferta semestral.
Após analisarmos todas essas disciplinas, discutimos neste texto apenas aquelas
que entendemos, de algum modo, a explorar o uso da Metodologia de Investigação
Matemática.
Quadro 1 – Disciplinas e Ementas dos Cursos de Licenciatura em Matemática-UFGD
Síntese das Ementas
Conhecimentos Matemáticos e Conhecimentos Pedagógicos e
Disciplinas/Carga Educação Matemática Educação Matemática
Horária
I Números Racionais e Números Análise das características de

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Inteiros. atividades matemáticas referentes:
II Polígonos, especialmente dos às possibilidades de diferentes
Quadriláteros e Triângulos,Razão resoluções ou soluções; à
e Proporção. interligação situações reais
Prática de Ensino III Pensamento algébrico e do socialmente relevantes; ao grau de
de Matemática conceito de função, bem como o desafio relativo ao nível escolar e
(72h) estudo círculo e circunferência. cognitivo do aluno; à conexão com 808
IV Funções Polinomiais de 1º e 2º conceitos matemáticos; ao tipo de
graus, Exponenciais, atividade matemática (investigações,
Logarítmicas e Trigonométricas e modelagem matemática, problemas
estudo dos Sólidos Geométricos. e exercícios) a partir da realização
V Matrizes, Determinantes, com ênfase nos diferentes
Polinômios, Análise Combinatória significados e representações dos
e Geometria Analítica. conhecimentos matemáticos
específicos.
As disciplinas aqui apresentadas são todas obrigatórias do curso, desta

forma, entendemos que o que foi proposto na emenda os formadores precisam
abordar, na disciplina de Prática de Ensino Matemática I,II,III,IV e V a investigação e
apresentada como uma atividade matemática que faz conectividade com conceitos
matemáticos que são propostos também na ementa.
Diante da proposta apresentada no PPC, buscamos verificar com os sujeitos
o quanto os mesmos puderam vivenciar durante a formação a metodologia da
investigação. Diante disso lhes foi proposta a seguinte questão: Em algum momento
do curso você estudou (leu e refletiu sobre o tema) ou exercitou (em atividades
práticas) a metodologia de Investigação Matemática?
Gráfico 2 -

ISSN 2525-4480
809
Como podemos observar 65% dos acadêmicos já tiveram contato, leu ou teve
atividades práticas com a metodologia de Investigação Matemática, 15% afirmam ter
tido contato apenas vagamente e, segundo os mesmos, gostariam de ter estudado
mais a fundo. Outros 15% asseguram que não experimentaram tal metodologia em
nenhum momento ou disciplina.
Essas respostas fazem impõem uma reflexão, pois em se tratando de uma
tendência da Educação Matemática, e que prevê a exploração de conceitos
matemáticos e até mesmo atividades práticas, e estando tal proposta elencada no
PPC do curso, entendemos que a mesma deveria ter sido abordada e/ou ser mais
amplamente trabalhada. A partir dos dados questionamos: Por que razão notamos
índices tão baixos? Estariam os formadores despreparados para aplicar esta
metodologia? Poderia ainda ser que estes a conhecem, mas não se sentem seguros
em desenvolver tal metodologia?
Sobre a abordagem das denominadas tendências atuais da Educação
Matemática Micotti (1999, p.160) argumenta:
Nem sempre é fácil identificar o caminho a seguir para aproveitar os

conhecimentos, os significados, para organizar a percepção do saber. Não
é fácil também propiciar a integração do que é trabalhado em aula com a
sua visão pessoal de mundo, para diminuir o risco de que os conteúdos
estudados fiquem sem sentido. Tudo isso inquieta os professores e, muitas
vezes, entrava as iniciativas de modificar a prática pedagógica.
Não pretendemos dar respostas definitivas às dificuldades de implementação

da Investigação Matemática como recurso à formação do futuro professor, mas

ISSN 2525-4480
apenas problematizar a questão das possíveis razões que dificultam esse
movimento.
Nesse contexto, buscamos compreender a importância que os sujeitos
atribuem a aplicação da metodologia de Investigação Matemática nas salas de aula
de Educação:
810
Gráfico 3-Dados do questionário
Como podemos observar somente 40% dos sujeitos acreditam que a

metodologia de Investigação é importante, ou seja, menos da metade dos
entrevistados acredita que esta metodologia ajudará nas suas práticas educativas.
Ainda sobre a mesma questão 15% acredita ser uma metodologia boa, mas que
toma muito tempo das aulas, e25% descreve que usaria somente em alguns casos e
20% acham que é apenas um modismo que inventaram, pois não conhecem a
realidade da sala de aula.
Podemos observar diante das respostas que ainda há certa resistência para o
uso desta metodologia, não sendo possível identificar os reais motivos, se por falta
de conhecimento aprofundado, ou até mesmo devido a uma cultura arraigada ao
ensino tradicional, acadêmicos demonstram certo receio diante de novas
metodologias.
Ainda que tais apontamentos não possuam soluções imediatas, é possível
inferir que possíveis direcionamentos possam surgir a partir de uma reflexão que
envolva todo o contexto da formação, alunos, professores, coordenadores, enfim,
para todos aqueles a quem cabe discutir os objetivos do curso e reformular seu
ISSN 2525-4480
projeto pedagógico e articular espaços de discussão em prol de uma formação mais
efetiva, e que contemple as demandas atuais do ensino de matemática na Educação
Básica. Apresentamos os argumentos principais de nossas análises, e considerando
o problema e objetivos propostos, apresentamos a seguir nossas considerações
finais.
811
4. Considerações Finais
No inicio da nossa pesquisa, nos propomos a investigar e analisar o currículo

do Curso de Licenciatura em Matemática da UFGD, a fim de compreender a ênfase
dedicada à metodologia de Investigação Matemática enquanto recurso metodológico
ao futuro professor.
Para tal realização, buscamos esta compreensão por meio das análises das
intenções presente no PPC, bem como na fala de licenciandos que já haviam
cursado mais que a metade do curso. Para tanto criamos três categorias de análise,
―Objetivos do Curso‖, ―Perfil do Egresso‖ e ―Disciplinas e Ementas‖e, buscamos
discutir a partir destas a ênfase dedicada a abordagem da metodologia de
Investigação Matemática.
Para sustentar todo o processo de construção desta pesquisa, utilizamos o
questionário que foi aplicado aos acadêmicos do curso de Matemática da UFGD
fazendo um paralelo com as teorias de Ponte (2015) um grande precursor e
pesquisador nas novas Tendências Metodológicas, e propositor da Investigação
Matemática, entendida como uma proposta de ensino que pode ser utilizada nas
salas de aula de Educação Básica e na Formação de Professores.
Dessa forma ao analisarmos o PPC e de acordo com as características
especificadas anteriormente, compreendemos que a utilização da Investigação
Matemática está restrita a algumas disciplinas do curso. Ao triangular compreensões
presentes no PPC com as respostas ao questionário, observamos a existência de
uma dicotomia entre conhecimentos específicos e pedagógicos, conteúdo e método,
teoria e prática, Matemática e Educação Matemática. Tais dicotomias se evidenciam
no PPC, que prevê uma carga muito maior para disciplinas de área denominada
ISSN 2525-4480
específica, em detrimento das disciplinas de cunho pedagógico, a quem cabe
abordar ss novas Tendências Metodológicas.
Outro fator a ser observado é a ―responsabilidade‖ quase exclusiva de
algumas disciplinas no trato com questões relativas à Investigação Matemática,
tarefa que caberia perfeitamente a todas as disciplinas do curso. Os dados apontam
que, da forma como vem sendo trabalhada a Investigação no curso de formação 812
inicial investigado, embora aponte potencialidades, não possibilita ao licenciando a

segurança suficiente para explorar tal metodologia depois de formado.
Ressaltamos que, uma vez que parte de nossa analise foi pautada no
currículo prescrito, não pretendemos assegurar que as disciplinas analisadas, ou
demais disciplinas do curso não trabalhem seus conteúdos utilizando a metodologia
de Investigação, ou que o que explicitamos é o que nos foi possível inferir a partir do
PPC, bem como da fala dos sujeitos dessa pesquisa.
Sem ter a intenção de apresentar respostas prontas ou soluções mágicas
para a problemática apresentada, buscamos explicitar um cenário presente, onde
uma proposta metodológica cuja potencia vem sendo defendida em inúmeras
pesquisas na área de Educação Matemática, aparece ainda como possibilidade no
curso de formação analisado, e muitas vezes emperrada no distanciamento e
desarticulação entre diferentes áreas de conhecimento que compõem a licenciatura.
D'AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. Papirus Editora,

1996.
OLIVEIRA, Hélia; BROCARDO, Joana; DA PONTE, João Pedro. Investigações

matemáticas na sala de aula. Autêntica, 2016.
FREIRE, Paulo. Não há docência sem discência. Röhrig, Christine. Pedagogia da

Autonomia. São Paulo: 16ª Ed. Paz e Terra, p. 23-55, 1996.
FONSECA, Helena; BRUNHEIRA, Lina; PONTE, JP da. As actividades de

investigação, o professor e a aula de Matemática. Actas do ProfMat, v. 99, p. 91-
101, 1999.
ISSN 2525-4480
PACHECO, José Augusto. Currículo: entre teorias e métodos. Cadernos de
pesquisa, v. 39, n. 137, p. 383-400, 2013.
SANTOS, J. W., dos. Os Currículos de um Curso de Licenciatura em Matemática:

um estudo de caso sobre as mudanças ocorridas no período de 2000 a 2010.
Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) UFMS – Campo Grande. 2011. 813
UFGD, Projeto Pedagógico do Curso de Dourados. Dourados-MS, 2014.

ISSN 2525-4480
RODAS DE BRINCAR: A LUDICIDADE EM MEMÓRIAS POÉTICAS
Cristina Aparecida Leite – UnB

Resumo
O presente artigo apresenta noções presentes em um curso de formação continuada
oferecido aos professores-formadores das Oficinas Pedagógicas do DF109, em 2016. 814
O curso recebeu como nome oficial: Rodas de Brincar: a importância dos brinquedos
cantados, cirandas e brincadeiras na escola. Após a formação dos professores-
formadores, o curso foi ministrado em oito Regionais de Ensino diferentes,
evidenciando o caráter de trabalho em rede que emana do coletivo das Oficinas
Pedagógicas. Esta formação, cuja pesquisa continua em expansão, busca suscitar
reflexões sobre o brincar, além de ampliar o repertório de brincadeiras corporais dos
professores. Um dos objetivos específicos é a promoção do encontro entre as
pessoas, que se tocam, dançam, brincam e cantam, contribuindo para que
memórias poéticas sejam despertadas em momentos simples do cotidiano. Rubem
Alves (2014), Cipriano Luckési (2000, 2005 e 2014), Elias José (2012) são alguns
dos aportes teóricos que subsidiam as noções de ludicidade e memórias poéticas
neste texto apresentadas.
Palavras-Chave: Ludicidade. Memórias Poéticas. Cantigas Tradicionais. Professor

Brincante. Oficinas Pedagógicas.
1. Giro Introdutório
Este artigo expõe noções presentes em um curso de formação continuada de
professores, denominado Rodas de Brincar: a importância dos brinquedos cantados,
cirandas e brincadeiras na escola, o qual foi ministrado aos professores-formadores
das catorze Oficinas Pedagógicas do DF, em 2016.
Segundo consta no documento Cadernos Pedagógicos, disponível no site da
EAPE110, o Projeto Pré-Escolar, executado por um grupo de professores das
Regiões Administrativas de Taguatinga, Brazlândia e Ceilândia, deu origem ao que
hoje conhecemos como Oficinas Pedagógicas, no ano de 1986. Consistiu em um
projeto de pesquisa, confecção e utilização de materiais lúdico-pedagógicos, que
subsidiassem a operacionalização do currículo da Educação Pré-escolar à época.
109
Espaços de formação continuada dos professores, vinculados à EAPE (Centro de Formação dos Profissionais
da Educação) e à CRE (Coordenação Regional de Ensino). Em algumas passagens deste texto, usarei a sigla
OPs, referindo-me a estes espaços.
110
https://issuu.com/eapegpav/docs/caderno_pedagogicos
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As origens das Oficinas Pedagógicas não estão, portanto, vinculadas a
nenhum programa ou projeto de governo específico, ao contrário: surgiram a partir
dos próprios professores. Talvez por isso as OPs constroem uma história de
sucesso que já dura três décadas. Logo no início, esta experiência pela pesquisa de
materiais de auxílio ao professor foi chamando a atenção de profissionais de outras
etapas do Ensino, além da Educação Pré-escolar. Dessa maneira, as próprias 815
Oficinas Pedagógicas e o seu atendimento foram sendo ampliados, assim como

também foi se consolidando a característica de formação continuada que emerge
destes espaços. Esta formação apresenta, desde o princípio, uma abordagem
diferenciada: a correlação da teoria com a prática nas propostas de ensino.
Hoje, as Oficinas Pedagógicas têm um modelo de formação ―amparado no
lúdico, na prática e na escolha metodológica‖ (BRASÍLIA, Cadernos Pedagógicos, p.
83), oferecendo cursos e oficinas temáticas, cujo eixo norteador das propostas é a
ludicidade. Oferecem cursos como: A Arte de Contar Histórias, A Magia do Origami,
Linguagem Musical, Educação Ambiental Lúdica, dentre outros, além do curso
Rodas de Brincar, sobre o qual trago alguns apontamentos neste texto.
O curso Rodas de Brincar foi motivado pelo fato de as novas tecnologias
estarem se tornando cada vez mais presentes em nossas vidas, colaborando para
que fiquemos muito tempo parados e fisicamente sozinhos. O curso surge, então,
com o objetivo de ―contribuir para aulas mais lúdicas e dinâmicas, em que o trabalho
com a expressão corporal e rítmica seja explorado, por meio de brincadeiras,
cirandas e brinquedos cantados.‖ Um alcance importante é a promoção do encontro
entre as pessoas, buscando ativar o ser brincante que todos somos.
Em 2016, o curso foi ministrado para 15 turmas e no primeiro semestre de
2017, houve doze turmas formadas, tendo sido atendidos 492 professores, com
diferentes habilitações, pois não há público-alvo específico para o curso. A projeção
é de que 12.300 estudantes já tenham sido beneficiados indiretamente pela
formação, considerando-se hipoteticamente, que cada professor atendesse a vinte e
cinco estudantes (uma projeção tímida). No segundo semestre, serão formadas oito
turmas do referido curso, cuja avaliação tem sido positiva, motivando-nos a ampliar
a pesquisa e o seu alcance.
ISSN 2525-4480
2. A Ludicidade permeia as propostas do curso
Educar crianças ludicamente é estar auxiliando-as

a viver bem o presente e a preparar-se para o futuro.
Educar ludicamente adolescentes e adultos
significa estar criando condições de restauração do passado,
vivendo bem o presente e construindo o futuro.
Pensando em reflexão na ação e na pedagogia da alegria
816
é que, aos poucos, a ludicidade vem ganhando espaço e credibilidade.
(Adriane Maroneze, 2009, p. 48)
A primeira noção a ser apresentada é a de ludicidade, cujo significado, em

Língua Portuguesa, vem sendo construído ao longo do tempo. É uma palavra ainda
não dicionarizada e, por possuir controvérsias conceituais, abordo, no âmbito deste
texto, a noção apresentada por Cipriano Luckési (2000, 2005 e 2014). Segundo o
filósofo, a ludicidade relaciona-se a um estado interno do sujeito; ainda que haja
atividades externas, observáveis, vai depender do sentimento de quem a vivencia,
para que possamos classificar uma atividade como lúdica ou não (LUCKÉSI, 2014).
Nesse sentido, não são apenas brincadeiras que podem vir a ser lúdicas. Qualquer
atividade que envolva a pessoa por inteiro no momento, vivido com plenitude, pode
ser considerada lúdica. Uma leitura, o preparo de uma receita culinária, a resolução
de um problema matemático podem ser prazerosos e trazer alegria a quem está
executando. Por isso essa noção, que focaliza a pessoa e o envolvimento dela com
a atividade é significativa.
A ludicidade, tanto para Maroneze (epígrafe) quanto para Luckési (2005),
pode se fazer presente em qualquer idade: infância, adolescência ou vida adulta.
São atividades que fazem os nossos olhos brilharem, podendo advir das mais
simples às mais complexas experiências humanas, não sendo igual para todos, pois
nem sempre algo que é prazeroso e alegre para uma pessoa sê-lo-á,
necessariamente, para outra (LUCKÉSI, 2005).
3. Da cisão à integração: o adulto e o brincar

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Por ser uma atividade que potencialmente promove prazer e alegria, a
brincadeira pode ser considerada uma atividade lúdica, em grande parte das vezes.
No entanto, sua vivência se restringe mais especificamente à idade infantil.
Dificilmente vemos um adulto que se permite brincar, o que é compreensível, se
formos considerar o processo histórico que exigiu que fôssemos pessoas funcionais
e produtivas. O ―homem-feito‖, além de não brincar, condena o adulto que se 817
permite à brincadeira. Portanto, existe um preconceito social, que julga ser ridículo
um adulto brincando.
Rubem Alves (2014) traça uma analogia, que se adequa ao texto que ora
apresento, entre duas caixas que carregamos. Uma delas, segurada pela mão
direita, seria a caixa de ferramentas, representando o lado prático, prosaico da vida,
a realidade, a utilidade. Do lado esquerdo, o lado do coração, teríamos a caixa dos
brinquedos. Nesta caixa, estariam os nossos sonhos, o lado poético da existência, a
fruição, as coisas que, não levando a lugar algum, justificam-se apenas pelo prazer
e pela alegria que promovem. Ainda segundo o autor, ―a vida não se justifica pela
utilidade. Ela se justifica pelo prazer e pela alegria‖ (ALVES, 2014, p. 15). Neste
sentido, o que legitima nossa existência seriam exatamente os elementos guardados
na caixa dos brinquedos. Mas será que conseguimos acessá-los, após tanto tempo
entendendo que a caixa das ferramentas é a mais importante? Dessa maneira,
muitos de nós vamos admitindo uma postura automatizada frente à existência,
cumprindo apenas os deveres, deixando os prazeres em segundo plano, quando
não ficam relegados. A caixa de brinquedos só se justifica ser acessada, então,
pelos infantes. Mas, sobre a infância, Patrícia Corsino esclarece:
Infância: uma construção histórica e cultural. A noção de infância não é uma

categoria natural, mas sim histórica e cultural. A diferenciação entre
crianças e adultos vai depender do contexto e das condições sócio-
históricas e culturais em que vivem. Numa perspectiva histórica sobre a
infância na Europa, os estudos de Philippe Aries (1986) no seu livro História
Social da Criança e da Família, revelaram que a ideia de infância, no
sentido de diferenciação do adulto, é uma construção da modernidade,
começando a surgir nos finais do século XVII, nas camadas superiores da
sociedade, e se sedimentando no século XVIII (CORSINO, 2008, p.14).
Havemos de nos lembrar de que, quanto mais os adultos se distanciam das

atividades lúdicas, mais difícil fica o reconhecimento da sua importância para a vida,
ISSN 2525-4480
esta vida que pulsa, que é vibrante, que acontece hoje, aqui, neste momento.
Continuamos anestesiados. Muitas vezes, até incomodados pela vivacidade das
crianças que brincam, correm, gritam, divertem-se. No geral, seguimos a vida, de
domingo a domingo, buscando cumprir as obrigações. Nesse sentido, participar de
um curso de formação continuada que coloque o professor frente à sua criança
interior torna-se uma experiência visceral e emancipatória. É como defende 818
Bemvenutti (2009):
Brincando se aprende, porque o prazer e a descoberta estão envolvidos
nessa relação (visceral). Quem brinca age, coloca-se, vivencia situações
que lhe expõe a conflitos, a evoluções, ou à conservação de valores. Nós,
educadores, devemos tomar cuidado em deixar que o brincar se faça, na
sua ―inutilidade‖, na sua gratuidade, na sua graça. Cuidarmos do brincar é
atuarmos de forma com que ele não seja um dever ou uma série de
ordenações automáticas que devem obedecer a determinado objetivo, mas
que ele se crie na inventividade da criança, e com a intervenção, quando
necessária, de um adulto que também sabe brincar (BEMVENUTTI, 2009,
p. 182).
Se, na infância, tudo gira em torno do lúdico, a educação precisa aproximar-

se dessa realidade para ser eficaz. Nesse sentido, como aproximar o professor,
adulto, já formado e, muitas vezes, formatado, imbuído de conceitos e pré-conceitos
a respeito da ludicidade? É neste momento que se consolida o espaço da formação
continuada, em que é possível repensar a prática, construindo e desconstruindo
saberes. Uma formação pautada na ludicidade, de modo a propor situações
vivenciais aos professores, pode auxiliar na sensibilização sobre o assunto. Estando
experiencialmente convencido de sua importância, será mais efetivo que o professor
tenha uma preocupação com a ludicidade em sala de aula.
Segundo Luckési, as atividades lúdicas, para o adulto, podem ser um
caminho real, ao mesmo tempo para o inconsciente reprimido assim como para a
criatividade e, consequentemente, para a criação de uma individualidade mais
saudável. A educação passa a ser também um processo de cura, seja no sentido de
cuidar do futuro, seja no sentido de restaurar o passado (LUCKÉSI, 2000).
Temos hoje uma geração que se difere das anteriores. A nova forma de
organização social, em que as famílias tendem a possuir menos filhos e os pais
precisam trabalhar fora o dia inteiro contribuem para que as crianças possam ficar

ISSN 2525-4480
muito tempo expostas às novas tecnologias, como entretenimento e ocupação. Luiz
Carlos Oliveira (2011), por exemplo, defende que temos uma nova infância, em que:
(...) há um aspecto que os torna quase uma nova espécie: a comunicação

entre si e com o mundo. É uma geração de crianças que viveu uma infância
confinada, repleta de medos de sair de casa. Por conta da violência, tem
carência de liberdade e desenvolveram uma relação estreita com a
tecnologia. Esse novo modo de viver, embora esconda riscos como 819
qualquer outro, não pode ser encarado como necessariamente ruim. Isso
faz parte de uma nova infância (OLIVEIRA, 2011, p.2).
Por ser uma construção histórica, conforme já vimos, temos a constituição

social de uma nova infância que chega à escola. São crianças que têm boa
desenvoltura para lidarem com as tecnologias, mas, ao mesmo tempo, possuem, no
geral, um repertório limitado de brincadeiras corporais, já que, como Oliveira (2011)
ressaltou, são crianças que vivem confinadas. No geral, elas possuem poucos
irmãos, não vão para as ruas brincar como acontecia em gerações anteriores. Em
alguns casos, por mais paradoxal que possa parecer, torna-se importante que se
ensine a criança a brincar. Não estou com isso afirmando que as brincadeiras de
que elas participam não sejam importantes, nem que as brincadeiras a serem
ensinadas pelos professores sejam melhores. Não é isso. Defendo a importância de
que professores e estudantes possam ter seu repertório de brincadeiras enriquecido
uns com os outros. Em um sentido de educação escolar mais amplo, podemos
entender que o professor possa aprender brincadeiras com os estudantes e vice-
versa. É nesse sentido que se faz necessário termos professores que, além de
reconhecerem o valor das brincadeiras para as pessoas, possam se tornar, também,
brincantes.
4. Despertando o ser brincante do professor...
A apropriação, pelo professor, do conhecimento/sentimento

da importância da brincadeira para as crianças,
não se dá integralmente se esse tema é abordado apenas teórica e cognitivamente.
É essencial que isso seja feito de forma vivencial (...)
Para isso, é necessário que, além de conhecer o significado do brinquedo
para o desenvolvimento da criança, o professor brinque.
(Bernadete Porto, 2002, p. 13)

ISSN 2525-4480
―É importante que o professor brinque‖ defende Bernadete Porto na epígrafe.
Mas como contribuir para que isso, de fato, aconteça? Como auxiliar o professor a
libertar-se de suas amarras e de suas crenças, muitas vezes, limitantes? Como
desaprender o que foi amplamente incorporado na nossa experiência que separou,
cartesianamente, brincadeiras da vida ―séria‖? Sugiro que comecemos nos
lembrando de que a nossa caixa de brinquedos, por tanto tempo esquecida, 820
permanece conosco e pode ser ativada a qualquer instante. Há, portanto, uma
possibilidade de solução a ser sugerida: uma gradativa reeducação do professor,
pessoa fundamental para qualquer mudança que se queira ver no âmbito
educacional.
Os estímulos externos são importantes para que tenhamos consciência desse
universo encantador que brota a partir da brincadeira. Afinal, existe a questão do
contágio, que acontece nas atividades grupais. Nesse sentido, a formação
continuada oferecida nos espaços das Oficinas Pedagógicas constitui uma postura
vanguardista frente a essa questão. São três décadas de pesquisas e defesa do
lúdico na educação. Considero inclusive como uma experiência personificada de
ludicidade, concreta e real, por buscar integrar, em suas atividades, o pensar, o
sentir e o agir. A recepção a estas propostas costuma ser positiva, tendo em vista as
avaliações dos professores-cursistas. Tomando-as como base, podemos inferir que
as vivências conseguem propiciar momentos de inteireza e plenitude entre os
participantes, que costumam sugerir ampliação de carga horária dos cursos.
Assim, participar de um curso em uma Oficina Pedagógica do Distrito Federal
é algo visceral, pois as propostas são executadas seguindo-se os princípios da
aprendizagem vivencial, em que a educação dos sentidos se torna importante. É
pegando com as mãos, vendo com os olhos, escutando com os ouvidos, sentindo
com o coração... não da forma automática como estamos acostumados, mas de
uma maneira poética, atenta, sensível. A formação continuada surge como uma
possibilidade de descobertas. Nesse aspecto, a experiência lúdica dos professores
participantes dos cursos é sempre um objetivo a ser alcançado. Entendemos que, ao
perceber, de maneira integrada (corpo, mente e sentimento), será mais significativo

ISSN 2525-4480
para o professor transpor essa postura em suas próprias aulas, buscando torná-las
mais prazerosas.
Para aguçar o professor brincante que somos em potencial, as atividades
lúdicas contribuem para que o docente amplie o seu olhar entendendo que, além de
ensinar os conteúdos programáticos, ele também pode propor brincadeiras,
aprendendo com os estudantes e a eles ensinando. Com essa proximidade, 821
poderemos estar mais perto daquilo que deveria ser um dos objetivos das
instituições escolares: a alegria de aprender e ensinar. Além do efeito junto aos
estudantes, alcançado de forma indireta, existe outro, talvez mais significativo, que
diz respeito ao próprio professor. Ao abrir-se ao ser brincante que é, pode perceber-
se envolto com sua criança interior, refazendo vínculos e resgatando memórias junto
a suas experiências culturais, sejam negativas ou positivas. Quando o professor se
permite brincar, torna-se mais animado com sua prática docente. Isso porque a
brincadeira relaciona-se ao emocional e ao psicológico. Animar, em sua raiz
etimológica111, vem do latim animus, que significa a alma, os pensamentos. No
latim, o animus estava ligado ao conceito de anima, que era a força que dava vida a
todo ser. Em português, anima seria o espírito. Anima também significava o ar, a
respiração, o sopro de vida. A experiência nos mostra que as atividades lúdicas têm
o potencial de apresentar este ―sopro de vida‖ à prática docente, conforme podemos
perceber nas avaliações e relatos dos participantes dos cursos nas Oficinas
Pedagógicas. Neste sentido, dialogamos com o que defende Bernadete Porto
(2002):
Um professor que não goste de jogar, que não goste de expressar-se pela
arte, dificilmente poderá incrementar uma educação onde a ludicidade seja
elemento presente. Investir numa educação de qualidade passa, então, por
permitir e estimular a expressão do professor, da sua linguagem interior,
exterior, sensível e artística, onde a brincadeira se expande à medida que
as crianças aprendem (PORTO, 2002, p. 12).
É preciso que o professor encontre, ele próprio, prazer na atividade proposta.

Como poderemos ensinar aquilo que não sabemos? Soa, no mínimo, paradoxal.
Portanto, é como defende Santa Marli Pires dos Santos (2014): Para trabalhar com
111
Conforme dicionário etimológico disponível em: http://www.dicionarioetimologico.com.br/animo/ Acesso
em 10/04/2017.
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atividades lúdicas, o educador precisa investir em sua formação pessoal, de modo
que seja estimulado a criar, experimentar, conhecer as possibilidades do jogo para si
próprio no momento presente e, não como se fosse voltar à infância. ―O jogo na
escola precisa ser visto como atividade do aluno e do educador. Assim, não é
possível que o educador desenvolva um jogo com os alunos sem nunca ter
vivenciado‖ (SANTOS, 2014, p. 26). A metodologia vivencial presente nos cursos 822
ministrados pelas Oficinas Pedagógicas tem o objetivo de criar as condições para a

experiência da alegria no espaço escolar, buscando acessar a caixa de brinquedos
que todos carregamos, tornando-nos, tanto professores-formadores quanto
professores-cursistas, mais brincantes; consequentemente, mais animados e
positivos frente à vida e às adversidades que se nos apresentam na função docente.
5. Cantigas da infância: as minhas, as suas, as nossas memórias
Como o homem nasce, cresce e vive em relação com outros homens,

a nossa comunidade afetiva, a memória individual
tem suas raízes nas relações coletivas.
As nossas lembranças nunca são só nossas.
Nelas estão envolvidos os nossos parentes, amigos,
lugares, coisas, enfim, tudo o que nos marcou afetivamente.
Não controlamos as nossas lembranças.
O que nos parece desimportante ao lembrarmos hoje
significou muito, para ser retido em nossa memória.
(Elias José, 2012, p.42)
Memórias. Lembranças que se relacionam ao coração e nos aquecem a alma.

Apresento a etimologia112 da palavra recordar: "trazer de novo ao coração". A
expressão "saber de cor" também vem diretamente do latim: ―saber de coração‖, isto
é, de memória, mas não uma memória prosaica, funcional; trata-se de uma memória
ativada pelo afetivo, pelo coração. Como explicar o fato de algumas lembranças se
fazerem presentes e outras não? Reportando-me à epígrafe, destaco que algo
recordado é porque foi significativo o suficiente para ficar registrado em nossa
memória. O que torna algo significativo? Rubem Alves (2014) traz-nos algumas
respostas, com as quais eu concordo. Segundo ele, a memória é uma função da
vida, do corpo que, sendo inteligente, esquece aquilo que não faz sentido. A
112
http://www.dicionarioetimologico.com.br/coracao/
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memória ―viaja leve. Não leva bagagem desnecessária.‖ (ALVES, 2014, p. 72). Ele
ainda defende que a memória guarda o que deu prazer, pois é o que oferece
alegrias, dando sentido à existência. ―Somente as coisas amadas são guardadas na
memória poética, lugar da beleza‖ (ALVES, 2014, p. 89). Memórias poéticas
constituem, pois, a próxima noção que trago neste texto, referindo-me a lembranças
que, aguçadas, mexem com nosso afetivo, levando a lugares do nosso passado, 823
permeados de boniteza.
São memórias de infância, cheiros, lugares, pessoas, canções, momentos,
situações, vivências, sentimentos. Essas lembranças podem ser motivadas por
várias situações, dentre elas as cantigas tradicionais de infância. Quando ouço: ―Oh,
alecrim, alecrim dourado/ Que nasceu no campo/ sem ser semeado/ Foi meu amor/
Que me disse assim/ Que a flor do campo/ é o alecrim‖, com olhos rasos d‘água,
vem-me à memória a lembrança de uma estudante aos cinco anos, balançando um
chocalho feito de grãos de arroz, sentada junto a outros colegas em uma
apresentação escolar. Sou eu. Cabelos amarrados em um rabo de cavalo com
uniforme vermelho e branco. Lembranças de um tempo bom, com cheiro de
eucalipto, um tempo mágico repleto de sonhos e de esperanças.
Estas cantigas povoam nosso imaginário cultural e fazem com nossas
memórias deixem de ser individuais e passem a ser coletivas, pois são cantigas que
se fizeram presentes na infância da maioria dos atuais professores. Umas marcam-
nos com maior intensidade, outras com menos força, mas em algum momento, elas
se encontram e dialogam.
De repente, quando alguém começa a cantar: ―Se essa rua, se essa rua fosse
minha... basta chegarmos ao fim do primeiro verso para que tenhamos a companhia,
em coro, dos presentes. A cantiga, que começa solitária e fria não demora a se
tornar coletiva e cheia de energia. Que magia é essa? Que lembranças estão
envolvidas nestas memórias que, partindo de uma pessoa, dialoga com as outras,
constituindo o que podemos entender como memória coletiva?
Ao propormos estas atividades aos professores, buscamos conectar o adulto
que somos com a criança que fomos, em um diálogo relacional, enfatizando, como

ISSN 2525-4480
postula Madalena Freire (apud ANDRADE, 2008), que as memórias são muito mais
que importantes, são a nossa essência:
Histórias que entram em cena mediadas por suas lembranças. Tais

lembranças necessitam ser faladas, escritas, lidas, assumidas, afirmadas,
escutadas, para poderem assim ganhar ‗status‘ de memória, serem
lapidadas. (...) Outra descoberta é conhecer a si próprio e aos outros, não
só como sujeito cognitivo, mas também afetivo. Emocionar-se com as 824
próprias lembranças e com as dos outros, avermelhar e chorar (...) Todos
esses instantes de nossas lembranças, quando coletivizados, nos
comprovam que não temos só memória, mas ‗somos memória‘, somos
autores de nossa historia pedagógica e política (ANDRADE, 2008, p. 59).
Lembranças são, pois, palavras, escritas ou faladas. É por meio delas que
nossas memórias revivem. As cantigas que cantamos, as brincadeiras que
brincamos também nos constituem enquanto o adulto que somos hoje, pois
deixaram marcas em nossos corpos e em nossas memórias. Ter a oportunidade de
entrar em contato com essas lembranças pode promover o avivamento do ser
brincante que fomos e que ainda podemos ser.
A oralidade é fundamental para perpetuar tanto as cantigas quanto as
brincadeiras tradicionais da infância. No entanto, na contemporaneidade, as crianças
estão cantando menos, conforme constatou a pesquisadora Lydia Hortélio113 em
suas andanças pelo Brasil. Segundo ela, o repertório de cantigas tem ficado mais
pobre com o passar do tempo. Nesse sentido, a presença de um professor que
possibilite essas vivências em sala de aula se torna fundamental.
Conforme defendem Maristela Loureiro e Sônia Lima:
Esta união do passado com a realidade presente demonstra as

transformações que são próprias de todas as culturas, povos e etnias.
Mikhail Bakhtin (2008) dá a este fenômeno o nome de circularidade cultural,
que em síntese, quer dizer as trocas culturais entre os diferentes grupos
sociais e/ou sociedades consideradas como um todo, congregando diversas
manifestações populares com quebra de hierarquia (LOUREIRO E LIMA,
p.402).
Esta circularidade pode ser também geracional. No entanto, percebemos que

atualmente, as gerações pouco conversam entre si. O processo de ensinar e
aprender as brincadeiras, por exemplo, vai ficando no esquecimento, por algumas
113
Lydia Hortélio é musicista e há mais de trinta anos pesquisa a cultura musical infantil no Brasil. Essas
informações foram fornecidas em uma oficina ministrada por ela em 2016, na UNICAMP, por ocasião do evento
IX Encontro de Educadores Musicais, do qual participei.
ISSN 2525-4480
razões já elencadas neste texto. A escola passa a ser, então, um espaço
fundamental de resistência. Se esse trabalho não for feito por ela, qual outra
instituição social poderá fazê-lo? Daí a necessidade urgente de termos professores
que também sejam brincantes. Todos estamos segurando nossa caixa de
brinquedos com a mão esquerda. Que tal nos darmos a chance de abrir e descobrir
as possibilidades que dela emergem? 825
6. Memórias poéticas no curso Rodas de Brincar
O curso Rodas de Brincar tem sido uma grata surpresa. Ao ler tantas
avaliações positivas e receber várias sugestões de que sua carga horária seja
ampliada, percebo que tem sido impresso um ―gostinho de quero mais‖. A forma
geométrica circular se torna significativa, pois simboliza a integração, a plenitude.
Nesse sentido, a proposta do curso busca integrar o aspecto prosaico (a dimensão
da utilidade, a caixa de ferramentas, por se tratar de uma formação continuada,
devidamente certificada e com todas as cobranças burocráticas que aí se inserem) e
o aspecto poético (a dimensão da fruição, da caixa de brinquedos, que se relaciona
com o prazer proporcionado durante os momentos vivenciados).
As propostas do curso convidam o professor a despertar o próprio corpo,
ampliando sua percepção sensível, de modo a notar seus limites e possibilidades.
Brincadeiras de mãos, de pés, percussão corporal, desafios rítmicos colaboram para
alcançar os objetivos estabelecidos. Estas atividades desbloqueiam resistências,
afloram emoções e, ao mesmo tempo, instrumentalizam o professor com atividades
que possam ser inseridas em suas aulas, favorecendo para que o docente se torne
ainda mais autônomo em suas propostas potencialmente lúdicas. Um relato
recorrente é de que a formação foi significativa, tanto para o aspecto profissional
quanto para o pessoal dos participantes, que se percebem mais brincantes em sua
própria vida, junto aos seus estudantes e às pessoas de suas famílias.
Por serem executadas coletivamente, as atividades lúdicas vivenciadas no
curso contribuem para que o grupo se torne coeso e mais próximo, estabelecendo-
se relações de maneira horizontal, pois em roda, não há hierarquias. Essa
convivência grupal favorece, também, para que as memórias poéticas sejam
ISSN 2525-4480
ativadas, por meio de várias vivências, como a contação de histórias, os brinquedos
cantados, as cirandas. O exemplo de uma atividade que colabora para a
experienciação coletiva dessas memórias poéticas é o desafio das cantigas de roda.
Nele, dois participantes vão ao centro da roda. Cada um precisa cantar duas
cantigas tradicionais da infância e desafiar outros dois participantes a darem
sequência à brincadeira. Não é permitido que sejam cantadas canções repetidas. É 826
neste momento que presenciamos os professores-cursistas viajarem no tempo em

busca de suas memórias. As cantigas começam a ser entoadas individualmente e,
mais que depressa, inicia o coro. O mesmo ritmo, a mesma melodia se insere no
círculo.
Já aconteceram vezes em que havia mais de trinta professores na roda,
permitindo-nos relembrar mais de sessenta cantigas tradicionais, o que comprova a
riqueza deste repertório. Algumas vezes, o participante que iniciou a cantiga vai tão
longe em suas lembranças que se torna impossível conter a própria emoção.
Lágrimas saltam aos olhos e o canto começa a embargar. São momentos em que
fazemos pausas na correria do cotidiano, humanizando, coletivamente, o momento
presente.
7. Considerações Giratórias
As noções que apresento neste artigo estão visceralmente associadas ao

curso Rodas de Brincar, oferecido pelas Oficinas Pedagógicas do Distrito Federal. A
primeira noção refere-se à importância da ludicidade que, neste texto, relaciona-se a
experiência interna do sujeito, conforme apresenta Luckési (2000, 2005, 2014). Sob
este ponto de vista, nem toda atividade categorizada tradicionalmente como lúdica o
será de fato; irá depender do sujeito que a vivencia. Neste sentido, não podemos
afirmar que dada atividade seja lúdica; podemos dizer que há uma potência de
ludicidade nela, a ser ativada pelo encontro com o sujeito.
Refletir sobre a formação continuada e a ludicidade nos leva ao encontro do
adulto que participa da formação. Buscamos, portanto, ativar a criança interna do

ISSN 2525-4480
professor, tornando-o um profissional e, se possível, uma pessoa mais brincante, por
meio da sensibilização e das propostas vivenciais sugeridas.
No curso Rodas de Brincar, são revisitadas várias cantigas e brincadeiras
tradicionais da infância, que colaboram para que sejam construídas memórias
poéticas entre os professores. São lembranças que, embora pareçam individuais, ao
serem compartilhadas no grupo, acabam fazendo ressonância entre as pessoas, 827
evidenciando sua natureza coletiva.

O curso tem contribuído para suscitar reflexões sobre o brincar na
contemporaneidade bem como para ampliar o repertório de brincadeiras corporais
dos participantes.
Geralmente executadas em roda, as brincadeiras afloram o humano que há
em nós. Por meio do toque, da cantoria executada coletivamente, dos desafios
propostos e superados em grupo, as Oficinas Pedagógicas têm contribuído para que
o professor acesse a sua caixa de brinquedos, conectando-se ao lado poético da
existência.
8. Referências
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ANDRADE, Cyrce. A formação lúdica do professor: Jogos e Brincadeiras, Desafios e

Descobertas. Salto para o futuro. 2ª Ed., Ano XVIII, boletim 7, programa 5, maio de 2008.
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pedagógica. ULBRA – Curitiba: Ibpex, 2009, p. 18 – 32.
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Ano XVIII, boletim 7 – maio de 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. SP:
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LOUREIRO, Maristela e LIMA, Sônia. As cirandas brasileiras e sua inserção no ensino

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828
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PORTO, B. S.. UMA PIRUETA, DUAS PIRUETAS. BRAVO! BRAVO! A importância do

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SANTOS, Santa Marli P. dos. O brincar na escola: metodologia lúdico-vivencial, coletânea

de jogos, brinquedos e dinâmicas. RJ: Vozes, 2014.

ISSN 2525-4480
FORMAÇÃO CONTINUADA: UMA PÉROLA DO NÚCLEO DE TECNOLOGIAS DE
NAVIRAÍ-MS
Maria Aparecida Pereira dos Santos Ribeiro114 – Coordenadoria Regional de

Educação / CRE8 - Gestão de Tecnologia Educacional - SED/MS.
mpr.2010@hotmail.com
Michelle Milhorança Moreira115 – Coordenadoria Regional de Educação / CRE8 - 829

Gestão de Tecnologia Educacional - SED/MS.
midolukas@gmail.com
Área Temática: Formação de professores
RESUMO
Este trabalho tem por finalidade contextualizar a importância da implantação do NTE
– Núcleo de Tecnologia Educacional em Naviraí-MS e a implementação das
formações mediadas pelas TICs – Tecnologias de Informação e Comunicação nas
unidades escolares da rede pública. O NTE de Naviraí foi criado juntamente com
outros cinco NTEs, segundo Feitosa (2013), ―Com a finalidade de promover a
inclusão digital, realizaram-se parcerias entre o Governo Federal, Estados e
Municípios Brasileiros para a implementação dos Núcleos de Tecnologias
Educacionais, para que estes disseminassem conhecimentos técnicos e
pedagógicos. Desde a implantação do NTE de Naviraí, em 2007, vindo ser
estruturado em 2008, este tem por missão contribuir para a qualidade do ensino e da
aprendizagem nas escolas públicas do município sede e dos municípios de sua
jurisdição, através de ações que possibilitem a integração das tecnologias e
respeitem a diversidade do cidadão sul-mato-grossense. Destacamos que a
implantação do mesmo oportunizou a capacitação dos professores num momento
em que os avanços tecnológicos estavam cada vez mais rápidos e fazendo parte do
cotidiano das pessoas em todos os lugares, pois a escola não deve ficar alheia a
essa realidade. Inicialmente foi trabalhado com os cursos oferecidos pelo PROINFO:
Introdução à Educação Digital (60h), o curso Tecnologias na Educação: Ensinando e
Aprendendo com as TICs (60h), curso Elaboração de Projetos (40h) e Redes de
Aprendizagem (40h). Cabe ressaltar que simultaneamente o NTE ofertava outros
cursos elaborados por sua equipe com a finalidade de oferecer aos professores
ideias de práticas pedagógicas cada vez mais inovadoras. Sabemos que a
tecnologia, por si só, não produz avanço e por isso a necessidade da formação do
professor para poder inserir em sua prática como mais um recurso que desperta o
interesse dos alunos. Neste contexto das formações verificamos que quando o NTE
iniciou suas atividades muitos dos nossos professores não tinham conhecimentos
114
Mestre em Educação pela UFGD/2017, membro do GEPRAFE – Grupo de Estudo e Pesquisas
sobre Educação, relações étnico-raciais e formação de professores. Professora Formadora da
CRE8/Gestão de Tecnologia Educacional.
115
Mestre em Geografia pela UFGD/2009. Professora Formadora da CRE8/Gestão de Tecnologia
Educacional.
ISSN 2525-4480
das tecnologias fazendo um retrospecto, observamos que atualmente esses já
fazem uso dos recursos midiáticos com muita propriedade, podendo-se asseguar
que essa realidade é fruto da implantação do NTE. Suas formações, suas
orientações e o trabalho articulado aos Técnicos da COTED, professores
multiplicadores e PROGETECs fizeram a diferença nesses nove anos de existência.
E podemos afirmar que a formação foi e sempre será a pérola do NTE de Naviraí.
Palavras-chave: Formação. Tecnologias Educacionais. Recursos Midiáticos. 830
INTRODUÇÃO
Pensar em tecnologia é refletir que vivenciamos a era tecnológica, em que os

avanços são rápidos e a informação chega em tempo real aos locais mais
longínquos, a distância muitas vezes, parece não existir. Diante dessa realidade, a
escola não pode ficar alheia e precisa também avançar, visto que sua clientela é
dotada de muita facilidade ao lidar com os recursos digitais, os quais Prensky
(2001), chamam de ―nativos digitais‖. Porém, a maioria dos professores das nossas
escolas, são como pontua o mesmo autor, ―imigrantes digitais‖, vieram de outra
época e têm dificuldades de se adaptar às novidades.
Nesta perspectiva, notamos que o NTE tem um papel muito importante,
principalmente em relação à formação. As Salas de Tecnologias Educacionais –
STEs, inseridas nas escolas, abriram caminho para a disseminação e para a
utilização dos recursos midiáticos em todo âmbito das unidades educativas.
Diante dessa realidade, surgiu a necessidade de oferecer formações para a
utilização dos recursos midiáticos, com o objetivo de despertar o uso pedagógico
das tecnologias de informação e comunicação nas escolas e proporcionar uma
reflexão sobre a mudança de postura nesse novo tempo que nos é apresentado.
A implantação do NTE foi uma ação para potencializar as formações e
disseminações das TICs no contexto escolar.
A IMPORTÂNCIA DA IMPLANTAÇÃO DO NTE DE NAVIRAÍ E A

IMPLEMENTAÇÃO DO USO DAS TICs NAS UNIDADES ESCOLARES

ISSN 2525-4480
O NTE de Naviraí foi criado juntamente com outros cinco NTEs, segundo
Feitosa (2013), ―Com a finalidade de promover a inclusão digital realizaram-se
parcerias entre o Governo Federal, Estados e Municípios Brasileiros para a
implementação dos Núcleos de Tecnologias Educacionais, para que estes
disseminem conhecimentos técnicos e pedagógicos.‖ Desse modo os Núcleos de
Tecnologia Educacional (NTE) criado pelo Decreto nº 9.271/98 e reorganizado de 831
acordo com as disposições do Decreto 12.437 de 31 de outubro de 2007 tem as

seguintes finalidades:
I - acompanhar, orientar e avaliar o processo de implantação e

implementação das salas de tecnologias educacionais.
II - responsabilizar-se pela formação continuada dos profissionais da
educação em tecnologias educacionais;
III - oferecer subsídios técnicos e pedagógicos aos professores que
atuam nas salas de tecnologias educacionais de forma que as
atividades propostas contribuam para o sucesso do processo de
ensino e aprendizagem;
IV - prestar assessoria técnico-pedagógica às escolas e Municípios
no que diz respeito às tecnologias educacionais. (BRASIL, Decreto
nº 12.437/07).
O NTE de Naviraí tem por missão contribuir para a qualidade do ensino e da

aprendizagem nas escolas públicas da jurisdição, através de ações que possibilitem
a integração das tecnologias e respeitem a diversidade do cidadão sul-mato-
grossense.
Constituído por uma direção, funcionários administrativos, professores
multiplicadores e um técnico, esta equipe foi capacitada pela Coordenadoria de
Tecnologias Educacionais – COTED/SED/MS e sempre esteve em busca de
oferecer formações aos professores dos municípios que estão sob sua
responsabilidade. A jurisdição do NTE de Naviraí é composta pelos seguintes
municípios: Naviraí, Eldorado, Iguatemi, Itaquiraí, Japorã, Juti, Mundo Novo,
Paranhos, Sete Quedas, Japorã e Tacuru.
Destacamos que a implantação do mesmo oportunizou a capacitação dos
professores num momento em que os avanços tecnológicos estavam cada vez mais

ISSN 2525-4480
rápidos e fazendo parte do cotidiano das pessoas em todos os lugares, inclusive na
escola.
Inicialmente, foram oferecidos cursos pelo PROINFO – Programa Nacional de
Informática na Educação, que previa os seguintes objetivos:
I - promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e 832

comunicação nas escolas de educação básica das redes públicas de
ensino urbanas e rurais;
II - fomentar a melhoria do processo de ensino e aprendizagem com
o uso das tecnologias de informação e comunicação;
III - promover a capacitação dos agentes educacionais envolvidos
nas ações do Programa;
IV - contribuir com a inclusão digital por meio da ampliação do
acesso a computadores, da conexão à rede mundial de
computadores e de outras tecnologias digitais, beneficiando a
comunidade escolar e a população próxima às escolas;
V - contribuir para a preparação dos jovens e adultos para o mercado
de trabalho por meio do uso das tecnologias de informação e
comunicação; e
VI - fomentar a produção nacional de conteúdos digitais
educacionais. (BRASIL, Decreto nº 6.300/07.)
Cabe ressaltar que o Proinfo fora instituído através da portaria nº 522/97 com
a denominação de Programa Nacional de Informática na Educação e tinha por
finalidade promover o uso da tecnologia como ferramenta de enriquecimento
pedagógico no ensino público fundamental e médio. Todavia, em 2007 foi instituída
uma nova versão do Programa pelo decreto nº 6.300/07, em que o Programa passa
a ser denominado por Programa Nacional de Tecnologia Educacional – Proinfo e
postulava a integração e articulação de três componentes:
a) a instalação de ambientes tecnológicos nas escolas (laboratórios

de informática com computadores, impressoras e outros
equipamentos e acesso à Internet banda larga);
b) a formação continuada dos professores e outros agentes
educacionais para o uso pedagógico das Tecnologias de Informação
e Comunicação (TICs);
c) a disponibilização de conteúdos e recursos educacionais
multimídia e digitais, soluções e sistemas de informação
disponibilizados pela SEED/MEC nos próprios computadores, por
meio do Portal do Professor, da TV/DVD Escola etc. (TORNAGHI,
2010, p. 9).

ISSN 2525-4480
Com essa nova versão surgiu o Programa Nacional de Formação Continuada
em Tecnologia Educacional – Proinfo Integrado que apresentava os cursos
Introdução à Educação Digital (40h), o curso Tecnologias na Educação: Ensinando e
Aprendendo com as TICs (100h) e o curso Elaboração de Projetos (40h). Todo o
833
conteúdo dos cursos foi disponibilizado no ambiente colaborativo de aprendizagem
―e-ProInfo116‖, em que uma parte era realizada presencial e outra à distância.
O NTE de Naviraí iniciou suas ações primeiramente com capacitações de
seus professores multiplicadores e, num segundo momento, estes se tornaram
tutores nos cursos oferecidos pelo PROINFO a todas as escolas públicas
jurisdicionadas. O primeiro curso ofertado foi ―Introdução a Educação Digital‖, o
mesmo teve uma boa aceitação, visto que era algo novo e se tratava de um curso
que envolvia a tecnologia digital e os conhecimentos básicos para manusear um
computador. Este visava:
Este curso visa a contribuir para a inclusão digital de profissionais da

educação, buscando familiarizá-los, motivá-los e prepará-los para a
utilização significativa de recursos de computadores (sistema
operacional Linux Educacional e softwares livres) e recursos da
Internet, refletindo sobre o impacto dessas tecnologias nos diversos
aspectos da vida, da sociedade e de sua prática pedagógica.
(BASTOS, 2008, p. 10).
O curso apresentava a seguinte estruturação:
O curso é estruturado por módulos, os quais apresentam diferentes

temáticas. Dessa maneira, o módulo I apresenta conteúdos
introdutórios aos módulos posteriores. Nos módulos II e III são
trabalhados assuntos relacionados diretamente aos aplicativos do
Linux Educacional. Por fim, nos últimos dois módulos (IV e V) são
trabalhados os conteúdos relacionados a diferentes recursos digitais
disponíveis na web. (BASTOS, 2008, p. 9).
116
O Ambiente Colaborativo de Aprendizagem (e-Proinfo) é um ambiente virtual colaborativo de
aprendizagem que permite a concepção, administração e desenvolvimento de diversos tipos de
ações, como curso a distância complementa a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos
colaborativos e diversos outras formas de apoio a distância e ao processo ensino-aprendizagem.
Disponível em<http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/114-conhecaomec-
1447013193/sistemas-do-mec-88168494/138-e-proinfo> acesso 7 de jun de 2017.
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Após aplicação da ―Introdução à educação digital‖ o NTE ofereceu o curso
―Tecnologia na educação: Ensinando e Aprendendo com as TICs‖, com carga
horária de 100 horas. O Curso visava:
834
Oferecer subsídios teórico-metodológico-práticos para que os
professores e gestores escolares possam:
Compreender o potencial pedagógico de recursos das TICs no
ensino e na aprendizagem em suas escolas;
Planejar estratégias de ensino e aprendizagem integrando recursos
tecnológicos disponíveis e criando situações de aprendizagem que
levem os alunos à construção de conhecimento, à criatividade, ao
trabalho colaborativo e que resultem, efetivamente, na construção
dos conhecimentos e habilidades esperados em cada série;
Utilizar as TICs na prática pedagógica, promovendo situações de
ensino que aprimorem a aprendizagem dos alunos. (TORNAGHI,
2010, p.10).
O curso foi muito importante para conduzir os participantes a uma reflexão

sobre a importância da inserção dos recursos midiáticos em sua prática pedagógica.
E que para tanto a formação continuada é fundamental para a mudança de postura
e ampliação de conhecimentos.
Seguindo os cursos agregados ao PROINFO Integrado foi ofertado o curso
Elaboração de Projetos que tinha por objetivo à capacitação de professores e
gestores escolares para que pudessem:
- Identificar as contribuições das TIC para o desenvolvimento de

projetos em salas de aula;
- Compreender a história e o valor do trabalho com projetos e
aprender formas de integrar as tecnologias no seu desenvolvimento;
- Analisar o currículo na perspectiva da integração com as TIC;
- Planejar e desenvolver o Projeto Integrado de Tecnologia no
Currículo (PITEC);
- Utilizar os Mapas Conceituais ao trabalho com projetos e
tecnologias, como uma estratégia para facilitar a aprendizagem.
(PROINFO INTEGRADO).
Quanto à estruturação,

ISSN 2525-4480
O curso está estruturado em três eixos conceituais – Projeto,
Currículo e Tecnologia – que se articulam entre si formando a espiral
ascendente da formação, a qual se desenvolve integrada com a
prática concreta dos cursistas no uso de tecnologias com seus
alunos. (CAVELLUCCI, 2009, p.10).
O referido curso proporcionou aos participantes refletir e aprofundar o

conceito sobre projetos e sua importância, bem como a inserção dos recursos 835
midiáticos no desenvolvimento dos mesmos.

Destacamos que os cursos do Proinfo Integrado mencionados acima foram
reeditados e revisados em 2009/2010. Desta revisão, o curso ―Introdução à
Educação Digital‖ passou a ter (60h), ―Tecnologias na Educação: Ensinando e
Aprendendo com as TIC‖ (60h) e ―Elaboração de Projetos‖ (40h). A reedição e
revisão de conteúdos foram necessárias, visto que:
[...] a nova revisão de conteúdos que contempla o contexto atual da

inserção de tecnologias na escola: a ampliação do acesso e da
conectividade, a disponibilidade de novos dispositivos e novas
aplicações; e, por fim, a necessidade de maior ênfase na apropriação
curricular das TIC e da reflexão sobre o impacto das novas mídias
sociais nas Escolas. Este último aspecto levou à inclusão de mais um
curso aos já existentes – o curso de ―Redes de Aprendizagem‖.
(ARRIADA, 2013, p.5).
Sendo assim o curso ―Redes de Aprendizagem‖,
Foi lançado na perspectiva de dar continuidade aos estudos.

Portanto, consideramos o curso ―Introdução à Educação Digital‖
como pré-requisito essencial e os cursos ―Tecnologias na Educação:
Ensinando e Aprendendo com as TIC‖ e ―Projetos de Aprendizagem‖
como desejáveis para o bom aproveitamento deste curso.
(ARRIADA, 2013, p. 7).
Nesse novo formato o NTE continuou a aplicação dos cursos revisados e

incluiu em suas formações: ―Redes de Aprendizagem‖ que tinha os seguintes
objetivos:

ISSN 2525-4480
• Promover a análise do papel da escola e dos professores frente à
cultura digital nesta sociedade altamente tecnificada.
• Compreender como as novas mídias sociais diversificaram as
relações entre as pessoas, e em especial, como estas mudanças
afetaram nossos jovens e se refletiram na sua relação com a
aprendizagem e com a escola.
• Compreender o potencial educativo das mídias sociais digitais.
(ARRIADA, 2013, p.7).
836
O curso trouxe uma continuidade dos anteriores proporcionando uma reflexão

sobre tudo o que tinham estudado e discutindo mais profundamente o papel dos
professores frente à cultura digital nesse momento em que a tecnologia faz parte do
nosso cotidiano.
Simultaneamente, o NTE de Naviraí ofertava outros cursos elaborados a partir
das necessidades de seu público alvo. São eles: Oficina Tux Paint, Conhecendo e
Explorando e Site-Portal do Professor, Curso Básico de Instalação e Configuração,
Curso de Informática Básica, Conhecendo o Geogebra, Jogos no Ensino da
Matemática, Oficina da lousa digital e do tablet, Oficina Videoteca Digital-TV Escola,
Oficina: Matific; Plataforma de Aprendizagem para aprender, Webfólio Utilizando
blogs como ferramenta avaliativa na prática pedagógica, Oficina: Construindo
Apresentações mais Atrativas para aprender Matemática - PREZ117I e também foi
reproduzido o Curso: Aprendizagem por meio da pesquisa e autoria, o mesmo foi
118
elaborado pela COTED/SED/MS que foi disponibilizado na plataforma Moodle da
SED/MS.
Sabemos que a tecnologia por si só não produz avanço e, por isso, há
necessidade da formação do professor para poder inserir em sua prática como mais
um recurso a despertar o interesse dos alunos.
117
O Prezi é um software na modalidade computação em nuvem feito em HTML utilizado para a
criação de apresentações não lineares. No lugar, tudo é criado em uma estrutura única, parecida com
uma palheta de designer real disponível em < https://pt.wikipedia.org/wiki/Prezi > Acesso em 07 de
jun. de 2017.
118
Um é dos ambientes de educação a distância mais utilizados no Brasil e no Mundo. É um software
livre, de apoio à aprendizagem, executado em ambiente virtual. Foi criado em 2001 Por Martin
Dougiamas, mas a plataforma está em constante evolução. Disponível em < http://moodle.org/>
Acesso em 02 de jun. de 2017.

ISSN 2525-4480
O que eu quero dizer com isto é que não são as tecnologias que vão
revolucionar o ensino e, por extensão, a educação como um todo.
Mas a maneira como esta tecnologia é utilizada para a mediação
entre professores, alunos e a informação. Esta pode ser
revolucionária, ou não. (KENSKY, 2008, p.09).
Concordando com autora, notamos que, para bem utilizar as tecnologias de

837
informação e comunicação na educação, faz-se necessário o domínio desses
recursos para que eles sejam utilizados com eficácia.
O NTE tem cumprido seu papel em relação à formação continuada dos
professores da rede pública que estão sob a sua responsabilidade. Notamos que a
implementação da utilização das TICs está ocupando um espaço cada vez maior no
cotidiano das escolas.
A seguir apresentamos um quadro com o quantitativo de profissionais que
concluíram as formações ofertadas pelo NTE de Naviraí realizadas no período de
2008 a 2016.
QUANTITATIVO
ANO CURSO
Introdução a Educação Digital 396
Oficina Tux Paint 18
Conhecendo e Explorando e Site-Portal do Professor 24
2008 Curso Básico de Instalação e Configuração 27
Curso de Informática Básica 09
Conhecendo o Geogebra 15
Tecnologia na Educação: Ensinando e Aprendendo com as TICs 254
2009 Formação Pela Escola: Competências Básicas 43
Informática Básica 134
Formação Pela Escola- Pdde 23
Curso: PITEC- Projeto Integrando Tecnologia e Currículo 234
Tecnologia Na Educação: Ensinando e Aprendendo com as TICs 146

ISSN 2525-4480
2010 Projeto de Informática Básica - Linux Administrativo 17
Formação-programa do livro 25
Formação pela escola - FUNDEB 41
Formação Pela Escola- Competências Básicas 50
838
Curso: Jogos no Ensino da Matemática 20
Conhecendo o Geogebra 14
2011 Formação Pela Escola- Competências Básicas 141
Projeto Integrando Tecnologia e Currículo 38
Formação Pela Escola - FUNDEB 106
Formação Pela Escola - PDDE 197
2012 Projeto Integrando Tecnologia e Currículo 198
Formação Pela Escola / Controle Social 34
Formação Pela escola/ Transporte escolar 32
Oficina: Lousa digital e do tablet 64
2013 Redes de Aprendizagem 54
Explorando os Recursos da Lousa Digital 81
Oficina Videoteca Digital-TV Escola 12
2014 Introdução a Educação Digital 46
Oficina: Matific: Plataforma de Aprendizagem para aprender 32
Webfólio: Utilizando blogs como ferramenta avaliativa na 25
prática pedagógica
2015 Tecnologia na Educação: Ensinando e Aprendendo com as TICs 25

ISSN 2525-4480
Redes de Aprendizagem 265
Oficina: Construindo Apresentações mais Atrativas para aprender 28
Matemática
Oficina: Matific: Plataforma de Aprendizagem para aprender 23
Oficina: Construindo Apresentações Atrativas para aprender 50
Matemática - PREZI 839
2016 Explorando os Recursos da Lousa Digital 335

Curso de Aprendizagem por meio da Pesquisa e Autoria 169
Livro Didático 26
Fonte: Quadro elaborado a partir de dados cedidos do NTE de Naviraí
Ao analisar os dados da tabela verificamos que os cursos ofertados pelo NTE

de Naviraí contempla o conjunto agregado ao PROINFO Integrado, os cursos do
Programa Nacional de Formação Continuada a Distância nas Ações do FNDE –
Formação pela Escola119 e os cursos elaborados pela equipe do mesmo.
Cabe ressaltar que os cursos de modo geral tiveram a finalidade de capacitar
os professores para essa realidade das TICs tão presente no cotidiano das pessoas.
Os cursos foram realizados com a interação dos técnicos da COTED/SED/MS,
professores multiplicadores e professores gerenciadores de tecnologias
educacionais – PROGETEC. Sem essa interação e parceiras seria improvável a
disseminação das TICs nas escolas.
Enquanto NTE, notamos que os técnicos da COTED são profissionais
competentes e sempre estão à disposição para sanar dúvidas; os professores
multiplicadores estão bem preparados para atuar como tutores e o PROGETEC é
peça fundamental na escola, visto que um de seus objetivos é fazer essa articulação
entre NTE e unidade escolar oferecendo subsídios para que a inserção das TICs
aconteça no fazer pedagógico.
Neste ano de 2017, o NTE foi incorporado à Coordenadora Regional de
Educação – CRE, e continua a desempenhar o seu papel. Acreditamos que essa
119
Visa fortalecer a atuação dos agentes e parceiros envolvidos na execução, no monitoramento, na
avaliação, na prestação de contas e no controle social dos programas e ações educacionais
financiados pelo FNDE. Disponível em < http://www.fnde.gov.br/programas/formacao-pela-
escola/formacao-pela-escola-apresentacao> acesso 08 de jun de 2017.
ISSN 2525-4480
integração é positiva, visto que a equipe cresceu e há perspectiva de aumentar
também o campo de atuação no processo de formação continuada de professores.
A vida de estudos é imprescindível para o professor, como pontua Machado 840
(2005, p.30) ―a formação continuada é um dos aspectos importantes para reunir a

teoria e a prática no contexto profissional‖. No caso do NTE, a intenção é
proporcionar essa formação mediada pelas TICs, a fim de que seja promovida uma
reflexão sobre as práticas pedagógicas.
Observamos que os recursos midiáticos, quando inserido com objetivos bem
definidos, geram resultados positivos no processo de ensino e aprendizagem.
Notamos também que, embora as tecnologias educacionais sejam uma realidade,
ainda há resistência quanto ao seu uso, principalmente por parte dos professores
―imigrantes digitais‖. Com as formações, essas resistências têm sido amenizadas, a
sensibilização desses professores vem acontecendo aos poucos e as reflexões
sobre o fazer pedagógico gera mudança de postura, como pontua Feitosa, (2013,
p.17), ―As mudanças na educação dependem, não só das novas tecnologias, mas
de educadores compromissados com ensino e aprendizagem, de gestores e alunos,
pessoas entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar‖.
Neste contexto das formações verificamos que, quando o NTE iniciou suas
atividades, muitos dos nossos professores não tinham muito contato e habilidades
com o uso de tecnologias, atualmente os mesmos professores utilizam dos recursos
midiáticos com propriedade, podendo-se afirmar que essa realidade é fruto da
implantação do NTE. Suas formações, suas orientações e o trabalho articulado com
os Técnicos da COTED, professores multiplicadores e PROGETECs fizeram a
diferença nesses nove anos de existência.
O Proinfo Integrado foi muito importante nesse processo de formações e o
NTE de Naviraí, juntamente com Técnicos da COTED e PROGETECs não mediram
esforços para a disseminação das TICs no contexto escolar.

ISSN 2525-4480
O fazer pedagógico se torna diferenciado com a mediação das TICs e essa
proposta de formação foi, e sempre será, a pérola do NTE de Naviraí.
ARRIADA, Monica Carapeços. Ramos, Edla Maria Faust. Redes de Aprendizagem

- 1. Ed. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2013. 841
BASTOS, Beth e tal. Introdução à educação digital: caderno de estudo e prática –

Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação à Distância; 2008.
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Nacional de Tecnologia Educacional -Proinfo. Disponivel em:
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________. Decreto 12.437 de 12 de outubro de 2007. Reorganiza os Núcleos de

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ISSN 2525-4480
PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito; Almeida, Maria Elizabeth Bianconcini,
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842
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ISSN 2525-4480
O ESTUDO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS BASEADO NO
PENSAMENTO DE PAULO FREIRE: UMA EXPERIÊNCIA NO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UFMS CAMPUS DE PONTA PORÃ
Rozana Vanessa Fagundes Valentim de Godoi (UFMS/CPPP e-mail:

rozana.valentim@gmail.com)
Ana Carla Bueno Ortiz (UFMS/CPPP)
Jadiane Maciel Ajala (UFMS/CPPP) 843
Resumo: O estudo em questão possui como objetivo articular as concepções de

Paulo Freire, principalmente as questões relacionadas a educação como Prática da
Liberdade, ao processo de formação de professores, nesse caso, na formação
específica de pedagogos, onde propõe refletir sobre o papel da educação e do
educador na contemporaneidade. O objetivo deste é analisar as contribuições do
pensamento de Paulo Freire para a formação e atuação do profissional na Educação
de Jovens e Adultos, como referencial teórico que possibilite a reflexão e a
contextualização dessa modalidade de ensino. Utilizou-se o seguinte
questionamento para nortear o estudo: Qual/quais contribuição/s o autor Paulo
Freire traz nos conceitos de Educação, Liberdade e a relação com a prática, para a
formação do acadêmico e do professor da Educação de Jovens e Adultos? Essa
questão permeou os debates da disciplina de EJA, ofertada para a turma do sétimo
semestre do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul –
Câmpus Ponta Porã (UFMS/CPPP). A proposta desse artigo surge da necessidade
de ampliar os estudos, realizando uma pesquisa bibliográfica para além daquelas
que constam na ementa da disciplina e dialogar com colegas de turma, professores
e demais envolvidos na educação. Nesse sentido, torna-se um estudo inicial pois
tem-se a perspectiva de aprofundar os debates e então, partir para analisar em
campo como acontecem as aulas na EJA nas escolas do município de Ponta Porã –
MS; em que serão coletadas as histórias de vida dos alunos que participam dessa
modalidade de ensino. Entendemos que o estudo sobre Paulo Freire é fundamental
para contextualizar e interpretar a educação brasileira, também para instigar os
estudos relacionados aos processos de alfabetização, as políticas públicas e a
relação com a educação popular. Percebeu-se ao longo dos estudos, a necessidade
de ampliar o debate sobre o posicionamento político presente em cada pessoa, o
desafio da participação de todos os cidadãos na construção da história desse tempo
e o envolvimento crítico nas questões da educação na contemporaneidade.
Palavras-chave: EJA. Paulo Freire. Participação. Liberdade.
Introdução
O presente artigo trata-se de um estudo realizado na disciplina de Educação

de Jovens e Adultos (EJA), ofertada pelo curso de Pedagogia da Universidade
ISSN 2525-4480
Federal de Mato Grosso do Sul no Câmpus de Ponta Porã (UFMS/CPPP) no 7°
semestre. Uma das atividades realizadas na disciplina foi a leitura e compreensão
de alguns livros de Paulo Freire, dentre eles o que se destacou foi ―Educação como
Prática da Liberdade‖, que se tornou foco deste estudo.
Portanto, este estudo tem como objetivo relatar sobre as contribuições do
pensamento de Paulo Freire para a formação e atuação do profissional na Educação 844
de Jovens e Adultos, como referencial teórico que possibilite a reflexão e a

contextualização dessa modalidade de ensino. Utilizou-se o seguinte
questionamento para nortear o estudo: Qual/quais contribuição/s o autor Paulo
Freire traz em seu livro ―Educação como Prática da Liberdade‖, para a formação
enquanto docente da EJA?
Contudo, este estudo ancora-se somente em pesquisa bibliográfica,
apoiando-se em Severino (2007, p. 122-123):
A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro

disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos,
como livros, artigos, teses etc. Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas
já trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados.
A pesquisa bibliográfica realizou-se através da leitura do livro ―Educação

como Prática da Liberdade‖ do autor Paulo Freire. Esta obra foi publicada no ano de
1967 pela editora Paz e Terra no Rio de Janeiro. O livro é contextualizado por
Francisco C. Wefford que inicia sua argumentação sobre a visão pedagógica e o
método de ensino de Paulo Freire quando trata a educação como prática da
liberdade, visão esta que se tornou tema e título deste livro, que discorre em quatro
capítulos: 1) A Sociedade Brasileira em Transição; 2) Sociedade Fechada e
Inexperiência Democrática; 3) Educação Versus Massificação; 4) Educação e
Conscientização.
No início do livro, Wefford salienta que Paulo Freire “não é mero expectador
na história de seu povo”, ou seja, o autor sempre foi ativo em relação a suas ideias e
ideais. Seu método e abordagem teórica voltou-se as classes populares que em
meio ao cenário político da época ocasionou a escrita de seu livro; época esta
marcada pela queda do governo de João Goulart, anterior ao golpe de Estado em
1964 e concluído no exílio de Paulo Freire. Sendo assim, compreende-se que Paulo
ISSN 2525-4480
Freire escreveu seu livro em uma época marcada por represálias, censura e de
violência contra a população e ao pensamento contrário.
Para melhor entender este processo que viveu Paulo Freire na escrita do
seu livro, é pertinente relatar aqui, que no ano de 1962 Paulo Freire alfabetizou 300
trabalhadores rurais em apenas 45 dias, na cidade de Angicos, no Rio Grande do
Norte. Em seguida aconteceu o golpe militar e Freire ficou preso por cerca de 72 845
dias e depois partiu para o exílio no Chile, pelo motivo de que estava preocupado
em desenvolver um plano/programa que alfabetizasse os adultos do País. Isto
aconteceu porque a ditatura militar considerou e publicou que ele era um perigoso
subversivo120 internacional, um inimigo do povo brasileiro e até de Deus. O autor
relata que os militares contribuíram somente para o crescimento do autoritarismo, da
violência e da mentira, sendo tudo isto muito trágico para a nossa sociedade.
Entretanto, durante o exilio, Freire buscou não se apegar na saudade e nem ficar se
lamentando por estar ali, o autor procurou amar o contexto que estava e aproveitar
para pensar mais sobre suas teorias educacionais, e foi assim que surgiu o seu livro
sobre uma educação libertadora.
Sabe-se então, que Paulo Freire propunha uma pedagogia para liberdade,
isto a partir da realidade do nordeste brasileiro, local que possuía muitos analfabetos
pelo número de habitantes. O autor criou uma metodologia totalmente revolucionária
para época, pois pretendia alfabetizar adultos em curto tempo, com intuito também
de conscientizar estes cidadãos sobre a realidade política que viviam, não pretendia
apenas impor seus pontos de vista, mas que a população em um processo de
alfabetização pudesse formar suas próprias opiniões sobre o contexto histórico e
político e atuar na sociedade em que vive, pois esta época foi marcada pela
desigualdade social e pela opressão.
A proposta pedagógica de Paulo Freire ficou conhecida como movimento
popular brasileiro, proposta esta que buscava resultados em relação as implicações
sociais e políticas. A proposta tomou nome de círculo de cultura, pois fugia aos
modelos tradicionais e autoritários das escolas e para isso precisou eleger um
120
Subversivo: aquele que prega ou executa atos visando à transformação ou derrubada da ordem
estabelecida; revolucionário. (DICIONÁRIO ONLINE)
ISSN 2525-4480
coordenador e alguns homens interessados em abraçar a causa em prol da
alfabetização da população de adultos não alfabetizados. Uma das características
do círculo de cultura era respeitar a liberdade dos educandos e nunca os chamar de
analfabetos e sim de alfabetizandos.
O círculo de cultura no momento de alfabetização partia dos conhecimentos
que os próprios educados possuíam sobre as palavras, então trabalhavam em cima 846
daquelas palavras que os educandos pronunciavam de forma errada e também

eram utilizadas imagens como metodologia de ensino e, deste modo, o círculo se
constituía de um grupo de trabalho e de debate.
Com a direita agindo contra o movimento popular brasileiro houveram várias
tentativas de derrubar o círculo de cultura, e uma destas tentativas eram as
explicações de que a população menos favorecida, ―analfabetos‖ não eram capazes
de atuar no governo ou em decisões ligadas ao governo, como escolha de seus
governantes.
Portanto, por muito tempo a direita tentou derrubar o movimento popular
brasileiro e por sua grande influência acabou conseguindo, mas o círculo de cultura
deixou suas sementes que repercutiram na história do povo brasileiro; em debates,
manifestações, comícios, até a população conseguir o direito ao voto, fato este que
marcou a história do movimento popular brasileiro, possibilitando várias outras
conquistas que começaram a ser almejadas. Assim, pode-se considerar que o
movimento popular brasileiro transcendeu aos limites impostos por um governo
autoritário.
Contudo, para se ter uma melhor compreensão, em seguida será
apresentado o que foi considerado essencial em cada um dos quatro capítulos do
livro, buscando é claro preservar os fundamentos filosóficos e políticos abordados
pelo autor e comparando com a formação docente, na segunda seção será tratado
sobre a importância da disciplina de educação de jovens e adultos para a formação
dos futuros professores. Por fim, será apresentado as considerações finais deste
estudo.
Articulações do pensamento de Freire para a formação de professores

ISSN 2525-4480
Ao tratar da ―Sociedade Brasileira em Transição” Paulo Freire inicialmente
traz um esclarecimento sobre seus pressupostos filosóficos e depois aborda sua
interpretação sobre as forças políticas que disputavam o poder no início da década
de 60. Inicialmente o autor descreve sobre as relações entre o homem e o mundo,
salientando que é fundamental compreender que o existir ultrapassa o viver, sendo
mais do que estar presente no mundo, mas sim estar nele e com ele. O existir é 847
individual, porém só se realiza em relação com outro ―existires‖. O autor enfatiza que
o transcender, discernir e dialogar (comunicar e participar) são exclusividades do
existir, pois o transcender o liberta, o ato de discernir é o existir e não apenas o viver
atingindo o ontem, reconhecendo o hoje e descobrindo o amanhã. Isto ocorre
porque o homem não está preso a um tempo reduzido a um hoje permanente, o
homem existe, está dentro, fora, herda, incorpora e modifica o mundo, tendo
domínio do que lhe é exclusivo – a História e a Cultura.
Quando se trata da integração ao contexto, Paulo Freire entende que não
significa acomodação, mas sim que integrar-se ao contexto é ajustar-se à realidade
expandindo-se para a possibilidade de transformá-la, considerando uma opção,
sendo a criticidade a nota fundamental deste processo. O autor enfatiza que a partir
do momento que o homem é submetido a prescrições alheias e vai perdendo a
capacidade de opinar, este já não se integra no contexto. Portanto, o homem
integrado é um homem Sujeito. A adaptação é um conceito passivo, o pensador
utiliza este aspecto passivo porque não seria o homem capaz de alterar a sua
realidade, mas de alterar-se para se adaptar ao contexto, tornando-se então
submisso ao seu contexto.
O autor revela que o que se sente no dia a dia, é o homem simples
esmagado, diminuído e acomodado, sendo dirigido pelo poder dos mitos que as
forças sociais poderosas criam para ele e caso voltar-se contra estes mitos, eles o
destroem e o aniquilam. O homem acaba sendo, um homem assustado, temendo a
convivência autêntica e até duvidando de sua possibilidade, ao lado do medo e da
solidão, que se alonga para o ―medo da liberdade‖, pois falta nestes indivíduos um
vínculo crítico e amoroso.

ISSN 2525-4480
Paulo freire trata sobre o tempo de trânsito, que é a mudança, fazendo a
sociedade buscar novos temas e novas tarefas. Segundo o autor, o Brasil vivia a
passagem de uma para outra época, ou seja, um tempo de trânsito. Sendo essa
fase caracterizada por um elo entre uma época que se esvaziava e uma nova que ia
se efetuando, tinha algo de alongamento e de adentramento. Neste embate entre os
velhos e os novos temas ou a sua nova visão, a vitória destes não se faz facilmente 848
e sem exigências de sacrifícios. O dinamismo do período de trânsito se fazia com

idas e vindas, avanços e recuos que confundiam ainda mais o homem. E a cada
recuo se lhe falta a capacidade de perceber o mistério de seu tempo, o que pode
corresponder a uma trágica desesperança e um medo generalizado.
O autor afirma que o ponto de partida do nosso trânsito foi a sociedade
fechada, comandada por um mercado externo, exportadora de matérias-primas e
predatória, reflexa na sua economia e na sua cultura. Por isso, alienada, sem povo,
"antidialogal", com a precária vida urbana e alarmantes índices de analfabetismo,
portanto, atrasada. Na avaliação do autor, essa sociedade rachou-se. Se ainda não
era uma sociedade aberta, já não era, contudo, uma sociedade totalmente fechada.
Parecia ser uma sociedade abrindo-se, correndo o risco, pelos possíveis recuos no
trânsito, como o atual Golpe de Estado, de um retorno catastrófico ao fechamento.
Ao se deparar com estes pensamentos de Paulo Freire sobre o existir, a
integração e sociedade em trânsito, pode-se fazer uma comparação com a formação
do pedagogo, sendo que o professor não pode apenas estar no mundo, mas sim
estar nele e com ele, bem como salienta Freire (1967), o professor precisa estar
agindo ativamente na sociedade, exercendo seu papel de mediador de
conhecimentos para então formar cidadãos críticos. Logo, quando o autor relata
sobre a importância da integração do sujeito na sociedade e não de sua
acomodação, entende-se também a importância do professor provar o interesse nos
educandos para que estes de fato se integrem no contexto em que vivem e não
apenas aceitem e se acomodem com o que lhes é imposto. Já quando o autor
evidencia sobre a sociedade em trânsito, compreende-se que esta transição afeta
diretamente o âmbito educacional, pois a transição da sociedade fechada para a
aberta reflete na educação.
ISSN 2525-4480
Freire aborda alguns acontecimentos históricos sobre o Brasil para
contextualizar sua abordagem teórica: Sociedade fechada e inexperiência
democrática, pois sem esmiuçar estes acontecimentos não teríamos como entender
o percurso da democracia brasileira bem como diz Freire (1967, p. 66) “Interessa-
nos (...) analisar as linhas fundamentais desta marca, que vem sendo e continuará a
ser um dos pontos de estrangulamento de nossa democratização”. 849
Entendemos que o autor fez foi uma panorama histórico-cultural sobre o

brasileiro para explicar a inexperiência democrática de seu povo e para isso precisou
buscar dados desde o Brasil Colônia, ou seja, desde o descobrimento do Brasil
pelos portugueses, enfatizando que neste momento não houve interesse em pensar
em uma sociedade e em sua divisão, pois eles buscavam apenas explorar as
riquezas do Brasil e levá-las para seus países de origem.
No entanto, com as demandas para exploração das riquezas brasileiras
passaram a utilizar o a mão de obra dos nativos, mas está mão de obra foi utilizada
de forma escravocrata, logo após passaram a utilizar mão de obra escrava de
africanos e assim iniciou-se o sistema de opressão que caracterizava o poder nas
mãos de poucos e os abusos contra o povo menos favorecidos e menosprezados
pela elite, bem como diz Freire (1967, p. 66) “Realmente o Brasil nasceu e cresceu
dentro de condições negativas às experiências democráticas.”
Nota-se que por muito tempo na história brasileira o povo é objeto de
manipulação pela elite e esta situação era aceita como uma ―proteção‖, sendo que
estes não tinham direito de reivindicar ou ter voz em relação a alguma decisão
destes cidadãos da elite em relação a política ou não.
Como Freire (1967, p. 70) diz “Não há governo sem dialogação, daí ter sido
entre nós desconhecido o autogoverno ou dele termos raras manifestações”. Sendo
assim podemos entender que a tal inexperiência democrática muitas vezes citada
por Freire em seu livro, ocorre desta falta de diálogo, pois não há democracia sem
ser ouvido a voz da maioria, que no caso envolve tanto a elite como o povo.
Do ponto de vista de Freire a ideia de democracia seria melhor
compreendida se os acontecimentos históricos fossem revertidos, onde o povo
criasse seu governo e incluísse a burguesia. Saindo do Brasil Colônia e pensando
ISSN 2525-4480
na urbanização, na transição da população a situação continuou basicamente a
mesma, somente alterando os governantes, estes que não eram mais donos de
fazendas, mas sim jovens da elite que eram preparados para assumir tais cargos e a
população cabia somente acatar as decisões por que estes não eram considerados
como capazes de opinar em decisões políticas. Sendo assim, como diz Freire (1967,
p. 74) o povo acomodou-se com o sistema político imposto a eles: 850
Em verdade, o que caracterizou, desde o início, a nossa formação, foi, sem

dúvida, o poder o poder exacerbado. Foi a robustez do poder em torno de
que foi se criando um quase gosto masoquista de ficar sob ele a que
correspondia outro, o de ser o todo-poderoso. Poder exacerbado a que foi
se associando sempre submissão. Submissão de que decorria, em
consequência, ajustamento, acomodação e não integração.
A pouco tempo a voz do povo passou a ser incorporada no sistema político e

mesmo com as conquistas que as massas populares obtiveram, as elites de uma
forma ou outra tentam manipular suas tomadas de decisões e isso é característico
da história do pais onde a elite (minoria) tinha total poder e a população (maioria)
concordava com as decisões tomadas, causando a inexperiência democrática.
Relacionando estes apontamentos de Freire ao comodismo em que os
cidadãos brasileiros possuem em relação ao poder e a quebra deste sistema de
opressão, podemos destacar que nos dias atuais a Constituição Federal de 1988,
prevê que a educação forme um cidadão crítico, autônomo e participativo, podemos
enfatizar a importância da atuação do professor e de sua formação para então
possibilitar meios em que seus educandos possam atuar de modo participativo na
sociedade em que vivem e atuam.
Assim, quando Freire salienta que a educação deve contribuir de fato na
vida do educando e quem tem a principal função de contribuir para superar todos os
desafios que a massa impõe é o educador. O educador tem a função de fazer com
que a sociedade tenha uma educação crítica, com responsabilidade social, política e
que coloque em pratica o diálogo para que por fim ocorra uma real mudança na
democracia.
Paulo Freire, enfatiza que não há nada ou quase nada que exista na
educação formal que desenvolva no estudante o gosto da pesquisa e da
inquietação. Por isso ele buscava resposta , que levasse em consideração o
ISSN 2525-4480
problema do desenvolvimento econômico, o da participação popular neste
mesmo desenvolvimento, e que a educação desenvolvesse o homem para a
democracia, e para isso deveria ser ofertado aos educandos instrumentos que
resistisse aos poderes dos governantes, e para que isso seja possível o homem
teria que participar de sindicatos, de clubes de pesquisa, de associações, e isso só
será possível através de uma educação corajosa que enfatizasse a discussão e o 851
participação.
Compreende-se, que o papel do professor é fundamental neste processo e
que este educador necessita ter um pensamento crítico para então mediar
conhecimento e estimular em seu educando a criticidade. Portanto, assim como
Freire (1967) afirma, a educação é primordial no processo de modificação do povo,
pois irá refletir na mudança da sociedade. Assim, como Candau ( 1999, p. 112)
afirma:
Educar para a cidadania exige educar para a ação político-social e esta,
para ser eficaz, não pode ser reduzida ao âmbito individual. Educar para a
cidadania é educar para a democracia que dê provas de sua credibilidade
de intervenção na questão social e cultural. É incorporar a preocupação
ética em todas as dimensões da vida pessoal e social.
Sendo assim, necessita-se de uma educação que tente a passagem da

transitividade ingênua à transitividade crítica, por isso a necessidade de uma
educação corajosa, que enfrentasse a discussão com o homem comum, de seu
direito aquela participação.
No entanto, quando o autor relata sobre os acontecimentos em que
coordenava o Projeto de Educação de Adultos, através do qual foi lançado
instituições básicas de educação e de cultura popular: o Círculo de Cultura e o
Centro de Cultura, e em seguida explica como o método de alfabetização de adultos
foi elaborado e consequentemente todo o resultado de seu trabalho. Esse projeto
tinha como foco principal, que a educação fosse identificada e realizada com as
condições da realidade, através do debate de situações do dia a dia dos
alfabetizandos, e colocando em debate situações que teriam sentido para eles.
Antes da aplicação desse método, foram realizados debates com o intuito de
entender as situações levantadas, e então buscar ações para tentar solucionar os
problemas encontrados. As temáticas desses debates eram realizadas através de
ISSN 2525-4480
entrevistas que o grupo mantinha e que resultava em problemas do tipo:
nacionalismo, evolução política, voto dos analfabetos, analfabetismo e entre outros
temas deste tipo de situação.
Após alguns meses de debate, eles chegaram à conclusão que estava na
hora de fazer algo prático e ativo, sendo aproveitado esses resultados na
alfabetização dos adultos através da utilização da realidade, o método que seria 852
colocado em prática tinha que estar longe do método tradicional e mecânico. A

alfabetização deveria ser um ato de criação e que desenvolvesse no homem a
criticidade, que dialogasse, indagasse, utilizando a modificação dos conteúdos.
O método de alfabetização foi elaborado seguindo algumas fases de
execução prática sendo a primeira: o Levantamento do universo vocabular dos
grupos com quem se trabalhará; A segunda fase é constituída pela escolha das
palavras, que são retiradas do universo vocabular pesquisado; A terceira fase
consiste na criação de situações existenciais típicas do grupo com quem se vai
trabalhar; A quarta fase consiste na elaboração de fichas roteiro, que auxiliem os
coordenadores de debate no seu trabalho. Sendo que, estas fichas-roteiro devem
ser meros subsídios para os coordenadores, jamais uma prescrição rígida a que
devam obedecer e seguir; A quinta e última fase é a leitura de fichas com a
decomposição das famílias fonêmicas correspondentes aos vocábulos geradores.
Ao se deparar com esta grande experiência de Paulo Freire, que serve como
um norte para os professores que irão atuar na educação de jovens e adultos, pois o
autor evidencia a importância de se trabalhar com os jovens e adultos através de
suas vivências, proporcionando meios para estes possam se formar cidadãos
críticos, capazes de opinar, questionar e argumentar seu ponto de vista. Isto
acarreta na passagem da consciência ingênua para a crítica, no qual, o autor
enfatiza que é a passagem essencial na vida do cidadão.
A disciplina de EJA no curso de pedagogia
A disciplina de Educação de Jovens e Adultos é primordial para a formação

enquanto docente, pois proporciona um embasamento sobre esta modalidade de
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ensino, e possibilita aos futuros professores terem um contato com a EJA, mesmo
que este seja inicialmente apenas por meio da fundamentação.
Todavia, a disciplina Educação de Jovens e Adultos é ofertada no 7ª
semestre do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul no
Câmpus de Ponta Porã, tendo uma carga horária total de 68 horas, sendo estas,
distribuídas em 4 horas/aulas por semana. 853
Esta disciplina possuí uma ementa que contempla os seguintes assuntos:

Histórico da Educação de Jovens e adultos no Brasil como modalidade de ensino
(organização, currículo, programas); A educação de adultos e os movimentos
populares; Pressupostos teórico-metodológicos da educação de jovens e adultos;
Análise da educação de jovens e adultos como instrumento de inclusão social e de
busca por autonomia e emancipação. Com os seguintes objetivos: Identificar
estudos sobre o histórico da EJA e os movimentos populares durante o século XX,
desde os exames exclusivos para a construção de conhecimentos de mulheres e
homens adultos e jovens; Promover leituras, seminários, discussões e rodas de
conversas sobre a importância da pedagogia na formação do jovem e do adulto na
escola contemporânea; Refletir a ação pedagógica voltada para o público jovem e
adulto e os saberes constituídos para esta modalidade de ensino; Entender o
processo pedagógico da EJA diferente do processo pedagógico de crianças e
adolescentes da escola regular.
Relacionar os debates propostos pela disciplina no atual contexto histórico e
social é proporcionar ao acadêmico a reflexão acerca do papel da educação e do
educador em seu tempo, possibilitando a leitura de mundo e ampliando a
consciência crítica, em que a partir do estudo de Paulo Freire, para além de debates
em torno da Educação de Jovens e Adultos, discute-se o desafio da ação
permanente, da participação de todos enquanto cidadãos.
Compreende-se que as ideias de Paulo Freire continuam atuais e que a

proposta da Pedagogia libertadora, é capaz de libertar o homem da opressão, do
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lugar do oprimido, sendo então, a educação uma ferramenta de igualdade social. As
bases da teoria de Freire são a autonomia e liberdade, com o intuito de libertar o
homem e torná-lo autônomo, ou seja, consciente de si e do mundo. É imprescindível
que todos tenham gosto pela liberdade, criticidade e ação, para que as forças
políticas não tenham pleno domínio sobre os sujeitos.
Neste sentido, cabe ressaltar que a democracia só é alcançada se a grande 854
massa se conscientizar em relação aos seus direitos e deveres enquanto cidadãos

civis e unir contra qualquer tipo de opressão e manipulação, buscando então na
educação mecanismos que auxiliem na sua conscientização enquanto pessoa
crítica, livre e de direitos. Todavia, para que isto de fato acontece torna-se
necessário a compreensão que está educação não possa acontecer de forma
mecânica e nem imposta, mas sim colocado em prática com o consentimento dos
lados interessados em forma de diálogo e partindo da realidade de cada sujeito.
Entende-se então, que os estudos de Paulo Freire, são de extrema
importância para a formação do profissional que atua na educação de jovens e
adultos e na formação do docente na contemporaneidade. Pois, seu pensamento
possibilita um norte para de fato formar cidadãos críticos e auxílio no processo da
passagem da consciência ingênua para a crítica.
Referências
BRASIL. Constituição Federal da República Federativa do Brasil de 1988.

Presidência da República. Brasília, 1988.
CANDAU, Vera Maria et al. Oficinas pedagógicas de direitos humanos. 3 ed.

DICIO. Dicionário Online de Português. Significado de Subversivo. 2009 – 2017.

Disponível em:<https://www.dicio.com.br/subversivo/> Acesso em: Junho de 2017.
FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1967.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. Modalidades e Metodologias

da Pesquisa Científica. Cortez. São Paulo, 2007, p. 117-125.

ISSN 2525-4480
DEBATES SOBRE DISCIPLINA NAS DISCIPLINAS DE DIDÁTICA E
TEORIA E PRÁTICA DO CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA
Adrielly Soares Silva121

Ana Paula Sagrilo Bolsan122
Alcimar Queiroz123
Eixo temático: Formação de Professores 855
Resumo: Propõe-se apresentar uma reflexão teórica de debates ocorridos nas

disciplinas do curso de Pedagogia das disciplinas "Didática" e "Teoria e Prática do
Currículo" do terceiro e quarto semestre do curso de Licenciatura em Pedagogia da
FAED-UFGD (Faculdade de Educação da Universidade Federal da Grande
Dourados), no ano de 2016. Essas disciplinas propiciaram discussões e
considerações pertinentes à Educação que concernem as escolas e à legislação
educacional atuais. Objetiva-se, por meio deste artigo, demonstrar técnicas de
Estado que visam à formação de novos cidadãos através das instituições escolares,
encontradas ideologicamente nos contextos de ensino para a divisão classes e
frações de classe (BOURDIEU, 2007a; 2007b). Por meio dos conceitos de
―disciplina‖ e ―docilização dos corpos‖ (FOUCAULT, 1987), buscou-se compreender
a conjuntura das normatizações e subjetivações que partem dessas concepções,
uma vez que os debates nos levaram a propor estudos que fossem capazes de
explicitar a lógica atual de estratégias que circulam nas escolas. Entendemos que
essas concepções estão ligadas diretamente a formação dos futuros professores,
em construção de saberes. Entende-se que as práticas pedagógicas não estão
constituídas de discursos autônomos, precisamente, o que aparece nas instituições
escolares, constituem-se de (re)produções de discursos, com a intenção de exercer
segregação de habilidades, uma vez que, estas ações estão formadas e reguladas
por dispositivos de controle. A metodologia utilizada foi do tipo teórico-bibliográfico e
de observação dos discursos apresentados. Houve a intencionalidade de explicar as
demandas do governo para a formação dos professores e posteriormente a dos
sujeitos que permeiam a sociedade em geral. Buscou-se enunciar o contexto
ideológico imposto nas instituições escolares por meio dos currículos e as condutas
que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), apresenta sobre educação,
implicando a formação dos cidadãos brasileiros, dialogando com os autores Michael
Apple, Tomás Tadeu da Silva, entre outros, além documentos oficiais como a LDB
9394/96. Conclui-se que os debates nas disciplinas de graduação supracitadas são
importantes ferramentas de discussão política e formadora de opiniões,
características que formam professores e pedagogos críticos, e, por conseguinte,
esses formarão alunos críticos e questionadores de suas realidades.
121
Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal da
Grande Dourados (FAED/UFGD). Email: soaresadri26@gmail.com
122
Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal da
Grande Dourados (FAED/UFGD). Email: anapaulabsagrilo@hotmail.com
123
Professor do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal da
Grande Dourados (FAED/UFGD). Doutor em Educação. Email: alcimarqueiroz@ufgd.edu.br
ISSN 2525-4480
Palavras-Chave: Ideologia; Disciplina; Currículo; Didática; Teoria do Currículo
Introdução
Este trabalho foi criado a partir das aulas do curso de Pedagogia, com base
nas disciplinas "Didática" e "Teoria e Prática do Currículo", do terceiro e quarto
semestre do curso de Pedagogia da Universidade Federal da Grande Dourados, 856
realizadas no ano de 2016, cujas discussões referiam-se às reflexões concernentes

às escolas e à legislação atuais. Enquanto estudantes em formação constatamos
que, a partir de estágios e visitas a instituições escolares que a universidade nos
estimula a fazer, futuramente, como docente, tais disciplinas implicarão diretamente
em nossas práticas.
Também se baseia, este trabalho, no contexto perturbador que se encontram
as escolas nos quesitos "disciplina" e "ideologia" ― que se exercem
constantemente, visando à submissão dos alunos ―, a fim de que sejam treinados e
assujeitados para objetivos de Estado (ALTHUSSER, 1970), e, que diante dos
temas bastante abordados em debates na sala de aula, procurou-se entender a
partir das reflexões teóricas utilizadas, uma explicação à conjuntura regimentar das
escolas. Neste sentido buscou-se, neste artigo, um diálogo com a realidade
apresentada nos discursos apontados por meio dos debates nas disciplinas
ofertadas no curso de pedagogia da UFGD e o projeto de reforma da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017).
Assim, buscou-se entender os conceitos de ―disciplina‖ (FOUCAULT, 1987) e
como age as forças de poder através dos Aparelhos Ideológicos do Estado (AIE), de
acordo com a definição de Althusser (1970). Objetiva-se, a partir deste trabalho,
explicar o conceito de ―disciplina‖ e ―docilização dos corpos‖; em seguida, partindo,
abordaremos o tema ―disciplina‖ sob a intervenção metodológica do tipo teórico-
bibliográfico e de observação dos discursos em debates nas aulas de Didática e
Teoria e Prática do Currículo. Buscou-se explicar o contexto ideológico imposto nas
instituições escolares por meio dos currículos e as condutas que a BNCC apresenta
sobre educação, implicando a formação discente, dialogando com os autores

ISSN 2525-4480
Michael Apple, Michel Foucault, Louis Althusser, Pierre Bourdieu e outros, além de
documentos oficiais como a LDB 9394/96.
Nosso trabalho está amparo em debates posteriores, e servirá como material
didático proposto em futuras turmas de pedagogia, que, abordarão em suas
temáticas as novas propostas do governo no sentido de que a educação caminha
para o progresso. 857
Docilização dos corpos na escola e neutralidade de currículo
A escola exerce no corpo físico e no campo cognitivo uma larga atribuição de

conceitos e discursos, agindo sob a visão de governo das ações e pensamentos. A
instituição escolar, apresenta em sua originalidade um dispositivo de condução
subjetiva, traça caminhos a serem percorridos de forma tendenciosa. Deste modo,
de acordo com Foucault (1987, p. 118), o corpo é visto como um lugar de aplicação
de técnicas de utilização, ocorrendo além da orgânica. Isto porque, tratam-se de
englobar todo modo de produção de conhecimento para um fim pré-determinado.
Visto como uma forma de liberdade de escolha e condução de ideias, que em sua
infinidade, não são naturais.
As práticas pedagógicas não estão constituídas de discursos autônomos
precisamente, o que aparece nas instituições escolares, constituem-se de
(re)produções de discursos, com a intenção de exercer segregação de habilidades,
uma vez que, estas ações estão formadas e reguladas por dispositivos de controle,
o qual submetem os corpos a beneficiarem o meio de produção que pertencem,
atingindo uma homogeneidade de pensamentos, estas reproduções omitem a
diversidade de características pessoais dos indivíduos.
Para que os corpos dos alunos sejam alinhados e ajam de acordo com o que
se espera de docilidade e obediência, as práticas escolares vem sendo colocadas
de maneira subjetiva, isto é, as ações coordenadas dentro das instituições escolares
nada mais são do que discursos específicos ligados a construção da identidade,
experiência e a condição de produção ativa da pós-modernidade, acarretando em
ações pré-estabelecidas. Neste sentido Mario Díaz, interpela que:

ISSN 2525-4480
[...] o sujeito deixa de ser definido como uma categoria unitária,
estável e como o fundamento ou origem da experiência. A identidade
individual e a subjetividade tornam-se um efeito do discurso na
medida em que são produzidos dentro do discurso. (Díaz, 1998, p.
27)
A partir deste pensamento, pode-se estabelecer a relação da instituição

escolar e alunos, como uma forma de submissão de identidade, de "corpo 858
manipulável" (FOUCAULT, 2014, p.134), por meio de técnicas de administração das
subjetividades, uma vez que, os atos passam da privacidade para o público, no qual
se obtém remanejamento de cuidados oriundos do Estado por políticas destinadas a
considerar os sujeitos em suas concepções sociais mais amplas, esta técnica
utilizável tem como propósito produzir indivíduos ―úteis‖, em virtude de uma
finalidade.
Nessa perspectiva, o aparelho educacional é tido como meio de governar a
sociedade em sua formação, de modo intencional: a escola se torna um meio eficaz
de ―adestrar corpos‖ (idem, p. 144), pois nela se dá o início da vida social em grupo.
Carvalho (2014) explica, citando Foucault, que a institucionalização advém do modo
direto de se manter o poder sobre os outros, isto é, tem-se a ideologia das classes
dominantes, a fim de se manterem no poder, predominando suas verdades e
discursos, sem que sejam questionados. Assim, a escola se constitui como
instituição que molda os indivíduos, tendo, em sua principal fundamentação um
papel articulador, integrando uma condução do indivíduo e suas relações sócio-
afetivas, de maneira implícita. Foucault descreve esse processo como ―docilização‖
(FOUCAULT, 2007a, p. 132), como um corpo que pode ser submetido e, a partir
disso, ser utilizado, submetendo-se a limitações e obrigações.
Nesta perspectiva, percebe-se que o ensino ministrado nas salas de aulas
não é natural, e que o currículo e as práticas exercidas no meio escolar privilegiam
abordagens pré-estabelecidos, de acordo com uma ideologia de Estado, temas que,
por vezes, não contemplam todas as facetas pertinentes a um ensino democrático.
Procurando reposta neste sentido, referimo-nos à Apple (1994), para abordar o tema
currículo, pontuando seu conceito desta forma:

ISSN 2525-4480
O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos,
que de algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma
nação. Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da
seleção de alguém, da revisão de algum grupo acerca do que seja
conhecimento legitimado. É produto das tensões, conflitos e
concessões culturais, políticas e econômicas que organizam e
desorganizam um povo. (Apple, 1994, p. 24)
Deste modo, explica-se o currículo como um artefato fundamental na 859

concepção de ensino de uma nação, que necessita de um direcionamento oficial e
legal para que orcorra. A instrução deve ter forma linear e simultânea nas escolas e
deve alcançar de forma igualitária a todos que recebem de forma direta e indireta a
produção deste sistema instrutivo.
Isso posto, citamos o documento oficial, Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2017), quando esse explana a questão da equidade no ensino, da
seguinte maneira:
Se a igualdade é pactuada em nível nacional, a equidade é efetivada
nas decisões curriculares e didático-pedagógicas das Secretarias de
Educação, no planejamento do trabalho anual das instituições
escolares, nas rotinas e nos eventos do cotidiano escolar, levando
em conta as necessidades, as possibilidades e os interesses dos
estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e
culturais. Daí a importância da articulação entre a BNCC e os
currículos e de um intenso regime de colaboração entre todos os
atores educacionais, nas mais diversas esferas da federação
(BRASIL, 2017, Introdução).
Assim, o documento faz supor a relação de igualdade ao direito à educação,

agindo sob a efetivação da equidade de acesso, para que todos sejam
contemplados do ponto de vista educacional, mas assim como as práticas
pedagógicas por vezes acabam sendo mudadas ou sofrem interferências das
múltiplas variáveis do cotidiano escolar. O direcionamento do documento também
pode sofrer alterações, e neste sentido é que tornou-se preocupante as práticas dos
docentes no dia a dia, por meio das discussões que obtivemos no curso.
Deste modo, questionamos o documento em vários pontos, certamente
procurando encontrar respostas apresentadas nas aulas das disciplinas
supracitadas, a saber: Por que o currículo em discussão evidencia o ensino técnico?
Por que temos que produzir forças para o trabalho e formar mão de obra

ISSN 2525-4480
qualificada? Se o objetivo é obter equidade no ensino de todos, como então
contemplar as classes desfavorecidas? As ideologias lançadas na escola promovem
ações afirmativas no contexto da igualdade? São perguntas pertinentes à Didática e
à Teoria do Currículo, e que se relacionam com a realidade perante a reformulação
do currículo que tramita no congresso nacional neste momento em que se escreve
este artigo. 860
Formação para o trabalho e reprodução de classe
Para Pierre Bourdieu (2007a), o capital cultural implica na reprodução das

estruturas sociais, as quais são diretamente ligadas a educação, uma vez que todas
essas redes de conhecimento são dadas pela transmissão hereditária que está
diretamente correlacionado pela vida social dos alunos. Segundo esse autor:
Essa definição tipicamente funcionalista das funções da educação,

que ignora a contribuição que o sistema de ensino traz à reprodução
da estrutura social, sancionando a transmissão hereditária do capital
cultural, encontra-se de fato, implicada, desde a origem, numa
definição de ―capital humano‖ que, apesar de suas conotações
―humanistas‖, não escapa ao economicismo e ignora, dentre outras
coisas, que o rendimento escolar da ação escolar depende do capital
cultural previamente investido pela família e que o rendimento
econômico e social do certificado escolar depende do capital social
― também herdado ― que pode ser colocado a seu serviço (
BOURDIEU, 2007a, p. 74).
Diante disso, entende-se que o sucesso obtido na escola, não se dá apenas

pelas instruções transmitidas, isto porque as relações sociais que permeiam as vidas
sociais dos alunos interferem diretamente no seu êxito escolar, o capital cultural
adquirido e transmitido hereditariamente pela família também interfere no processo
de aprendizagem. Para que se obtenha sucesso, o documento tem como objetivo
lançar projetos que possam ajudar classes marginalizadas, neste processo:
A adoção desse enfoque vem reafirmar o compromisso da BNCC

com a garantia de que os direitos de aprendizagem sejam
assegurados a todos os alunos. Com efeito, a explicitação de
competências ― a indicação clara do que os alunos devem saber, e,
sobretudo, do que devem saber fazer como resultado de sua

ISSN 2525-4480
aprendizagem ― oferece referências para o fortalecimento de ações
que assegurem esses direitos. (BRASIL, 2017, p. 16).
Assim, não importa apenas que seja transmitido o conhecimento, mas espera-
se que os alunos saibam o que fazer com eles. Não objetivando apenas ao ―capital
cultural institucionalizado‖, mas que ele se torne ―capital cultural incorporado‖, ou
seja, aquele que acarreta diretamente na intenção de ser crítico àquilo que se
861
apresenta como dado, como instaurado e não reversível (cf. BOURDIEU, 2007,
passim).
Outra forma de compreender o conteúdo dessas disciplinas é o aspecto da
acepção da escola com Aparelho Ideológico. Em especial, neste sentido,
o governo tem-se movido a acertar de forma distributiva as

demandas da sociedade, atribuindo em instituições todas as
organizações necessárias para o movimento de uma população,
essas organizações são chamadas de aparelhos, dentre eles o
aparelho educacional (CARVALHO, 2014, p.106).
Louis Althusser (1970), apresenta os AIE, (Aparelhos Ideológicos do Estado),

na medida em que eles explicam categorias conceituais pertinentes à população que
tem suas ideias formadas e administrada exteriormente, e dessas, surgem ações,
que por sua vez estão ligadas as forças de trabalho. Essas ideologias são formas
embutidas de reprodução do modo-de-produção dominante, isto é, os discursos
diretos e indiretos impostos à sociedade, passam a agir sob a condição da
produção, administrado para a efetivação e manutenção do poder das classes
dominantes.
Retomamos Carvalho (2014) para explicar a institucionalização da educação,
no sentido de se efetivar o poder:
Toda instituição sujeita, pois circunscreve seus indivíduos a um

regime de verdade. Para tanto, são convocados saberes que operam
de modo controlado, visando a uma produção positiva de atitudes e
de respostas intelectuais e comportamentais, logo, territorializando
os seus indivíduos em um âmbito preciso de possibilidade de
constituição subjetiva: não se é qualquer tipo de sujeito na instituição
escolar; não se pressupõe qualquer tipo de competência na lógica de
quem ali é formado. (CARVALHO, 2014, p.106-7)

ISSN 2525-4480
Por meio desta colocação, podemos entender que a escola tem papel
formador do indivíduo, como AIE, a instituição escolar aparece como um caminho no
qual o governo consegue impor a sociedade suas definições e contextos
ideológicos. A disciplina também tem seu papel formador na sociedade, pois através
dela se obtém o sujeito manipulável, o que coincide com os ―corpos dóceis‖
supracitados, segundo Foucault (2007a). 862
Entende-se que o corpo passa a ser um objeto persuadível, no qual porta

forças utilizáveis, suscetíveis a operações, o corpo passa a ser um mecanismo de
poder. Útil para que trabalhe e seja coagido a posição do exercício que lhe é
imposto. Deste modo, as escolas se apresentam como um treinamento para a vida
usual que os indivíduos terão que levar no seu ofício e em tudo que possa permear
a sociedade, uma vez que, todos os aparelhos ideológicos impõem uma carga de
obrigações e sujeições que devem ser obedecidas. Neste ponto, encontramos
correspondência e complementaridade entre o conceito de AIE em Althusser (1970)
e a categoria de ―corpos dóceis‖ de Foucault (2007a). Compreendemos que a
associação entre as disciplinas de Didática e Teoria e Prática do Ensino permitem,
sumamente, compreender a relação entre conceitos e categorias dessa magnitude.
Castro (2016) refere-se a Foucault quando expõe a funcionalidade da disciplina nas
escolas:
A escola se converteu em um meio de adestramento físico. Cada vez
mais exige-se que os alunos se ponham em fila, alinhem-se diante
de um professor, que o inspetor possa vê-los a cada instante, etc.
(CASTRO, 2016 p.149).
Entende-se, portanto, que a escola é um local de treinamento para uma vida

futura disciplinar, com obrigações e técnicas de adestramento. Confirmando nossa
visão de correspondência entre Foucault e Althusser.
À guisa de conclusão
Assim, o que se espera das escolas é que elas formem cidadãos capazes de
produzir, trabalhar de acordo com o discernimento ideológico do Estado. E, de certa
forma sejam conduzidos a reprodução das estruturas sociais já impostas. Os
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discursos observados nos debates demonstraram que se busca conhecimento e
saberes para a contribuição do sistema de capital e a contribuição para formação de
cidadãos, no qual pressupõe o art. 36 da LDB (BRASIL, 1996) que apresenta a
seguinte diretriz:
A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação
profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios 863
estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com
instituições especializadas em educação profissional (LDBEN,
1996, p.36).
A LDB, dispõe neste sentido desde sua promulgação, propostas circunscritas

a entender que o currículo já vinha sendo proposto a quase 21 anos de forma
tecnicista, firmando o conceito de formação cidadã sujeita para o trabalho, a ligação
direta com a mão-de-obra e a submissão involuntária a um condicionamento de vida
oculto. Neste sentido, recorremos a Carvalho (2014) para explicar as estratégias de
governo implicadas na formação do cidadão como sendo consequências evidentes a
respeito da condução na constituição dos sujeitos:
De modo mais amplo e geral, a primeira consequência diz respeito à

inequívoca associação da escola com as estratégias de governo. Pela
escola passam os indivíduos que são formados, desde cedo, para
equivaler-se a uma multiplicidade qualquer, por derivação dos repertórios
dos focos de experiências ali consolidados. Mais do que pensar em juízo de
valor, trata-se de conceber o laço inequívoco entre as verdades que são
ensinadas, disponibilizadas, convocadas e justificadas de modo prático,
para que os sujeitos da Educação façam certo sentido às estratégias
globais de governamentalidade, por exemplo: obediência, utilidade,
normalização, respeito às distribuições e às hierarquias sociais, escansão
de competências, jogo meritório de inclusão e de exclusão, jogo retributivo
comportamental, possibilidades de certos aprendizados, competências
adquiridas e acessos a conjuntos específicos de saberes (CARVALHO,
2014, p. 36).
Enfim, que se refere a institucionalização dos mecanismos de governo para

controlar uma sociedade, evidencia-se que a escola se torna o local de disponibilizar
saberes. Note-se: conhecimentos que contemplam apenas aquilo que seja ligado a
seu modo ideológico. No que tange a sociedade, fica perceptível uma preocupação
de manter a sociedade na mesma concepção de reprodução das forças de trabalho,
nas quais se perpetuam "através dos sistemas escolares capitalistas e outras
instancias e instituições" (ALTHUSSER, 1970, p. 20).

ISSN 2525-4480
Enfim, os debates apresentados nas aulas da disciplina de Teoria do
Currículo e Didática, evidenciavam esta perspectiva, que está correlacionada entre
BOURDIEU (2007a; 2007b), ALTHUSSER (1970) e FOUCAULT (2007), a fim de
fazer reconhecer a ideologia que preside o sistema escolar, quando estudado pela a
Licenciatura em Pedagogia da FAED-UFGD.
864
ALTHUSSER, Louis. Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado. 1.ed. Lisboa; São

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SILVA, Tomas Tadeu. Documentos de Identidade. Petrópolis: Vozes, 2010.
865

ISSN 2525-4480
AS OFICINAS PEDAGÓGICAS DO DISTRITO FEDERAL: 31 ANOS DE
EXPERIÊNCIAS EXITOSAS NA FORMAÇÃO CONTINUADA DO DF
Cristina Aparecida Leite124 – UnB

Resumo
Este artigo125 tem como foco o trabalho desenvolvido pelas Oficinas Pedagógicas do 866
Distrito Federal (OPs), que, em 2017, completam 31 anos de existência. Atualmente,
cada Regional de Ensino possui sua própria Oficina Pedagógica, totalizando catorze
unidades, estrategicamente distribuídas pelo Distrito Federal: no Plano Piloto e nas
cidades-satélites. Nesses espaços, observam-se algumas categorias que permeiam
o trabalho, sendo a ludicidade o eixo norteador das propostas dos cursos oferecidos.
Para fundamentação teórica deste texto, são importantes os documentos oficiais que
normatizaram as Oficinas, bem como o relato (extraído de dissertações) de
profissionais que mencionam o valor da experiência proporcionada pelas OPs para
sua formação acadêmica e profissional. Com uma trajetória de mais de três décadas
na formação continuada, os professores participantes dos cursos avaliam-nos, na
maior parte das vezes, de forma positiva, sendo uma sugestão recorrente a
ampliação da carga horária dos cursos. Já foram ofertados mais de cinquenta cursos
diferentes, sendo estes os mais atuais: A arte de contar histórias, Rodas de Brincar,
Linguagem Musical, Scrapbook Pedagógico, A magia do Origami, O lúdico na
Matemática, Educação Ambiental Lúdica, Brincando com os saberes na Educação
Infantil, Jogos Corporais. Os cursos possuem especifidades mas há autores que se
fazem presentes na maioria deles, como: Johan Huizinga, Lev Vigotski, Paulo Freire,
Rubem Alves, Tizuko Kishimoto, dentre outros.
Palavras-Chave: Oficinas Pedagógicas. Formação Continuada. Experiência.
1. Introdução
A expressão Oficina Pedagógica está presente em algumas situações

educacionais. Por remeter a diferentes interpretações, podendo gerar ambiguidades,
julgo pertinente estreitar melhor a sua noção conceitual.
O termo oficina remete à ideia do homo faber, o qual surgiu há mais de dois
milhões de anos. Traz a noção de que o homem pode construir objetos, utensílios e,
por meio deles, interferir na natureza. É definido pelo Dicionário de Filosofia como:
―Homem fabricante de ferramentas. Forma empregada por Bergson para designar a
124
Mestra em Artes Cênicas pela UnB, especialista em Língua Portuguesa (UNIVERSO), graduada em Letras e
em Dança. Professora da SEEDF desde 1993, atuando com formação continuada de professores na Oficina
Pedagógica de Ceilândia desde 2008.
125
Trata-se de um recorte da minha pesquisa em nível de Mestrado na Universidade de Brasília, pelo PPG-CEN,
sob orientação da Prof. Dr. Luciana Hartmann.
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essência do homem que, antes de pensar e ser homo sapiens é feito para fabricar
coisas e para fabricar a si mesmo‖ (DUROZOI, 2005, p. 500).
Em educação, a ideia do fazer também não é recente. Já em Comenius
(Século XVII), o pai da didática moderna defendia que o conhecimento precisaria
servir para a vida, devendo ir para além da escola e partir da experiência do próprio
educando. O princípio dos saberes a serem repassados deveria ser a observação da 867
própria natureza, assim como faziam os artesãos, que buscavam imitá-la. Além
disso, os conhecimentos científicos não poderiam ser impostos, mas repassados e
recebidos com alegria e satisfação.
Segundo o Dicionário Etimológico de Língua Portuguesa, a palavra oficina
remonta a duas origens:
1. Do francês, usine (1732): Loja, ateliê, oficina. Atualmente, designa
estabelecimento industrial equipado com máquinas, onde se processa a
transformação de matéria-prima em produtos finais ou semiacabados.
2. Do francês atelier, que significa ―oficina‖ ou ―estúdio‖. Atualmente, o ateliê
é o local onde trabalham os artesãos, artistas e demais profissionais que
inventam coisas a partir da criatividade (DICIONÁRIO..., 2008).
A ideia intrínseca no fazer compôs algumas ações didáticas, de maneira que

surgiu a expressão: Oficina Pedagógica.
1.1 Oficina Pedagógica como opção metodológica
É uma expressão utilizada por Freinet (pedagogo francês – 1896 – 1966), o

qual defendia que, para reduzir o fracasso escolar, eram necessárias formas
alternativas de aprendizagem, de modo a tornar o processo educativo interessante e
prazeroso, motivador e participativo. Grosso modo, uma aula pode ser planejada em
formato de oficina quando se busca associar os pressupostos teóricos com alguma
execução prática. Seria o fazer amparado em uma teoria que o sustente ou vice-
versa. Esse formato de aula busca unir o sentimento, o pensamento e a ação sobre
determinado conhecimento, oferecendo um significado maior às propostas
executadas. É um formato que, por unir o sentir-pensar-agir, torna-se mais
envolvente, proporcionando-se ações em equipe, em prol da construção coletiva de
saberes.

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O professor-oficineiro adquire uma postura de facilitador. De forma
colaborativa, os partícipes trocam experiências, saberes e vivenciam atividades,
geralmente baseadas em seus conhecimentos prévios, em seus interesses e
habilidades. Promove-se a interação entre os participantes, associando, sempre, a
teoria a alguma atividade prática.
Conforme Jusceli Cardoso, no Portal Educação, oficinas pedagógicas como 868
opção metodológica seriam:
(...) espaços e tempos de aprendizagem coletiva, onde os sujeitos terão

oportunidade de produzir conhecimentos a partir das interações grupais.
Nas oficinas pedagógicas, a sala de aula se transforma (física, psicológica e
didaticamente) em espaços livres, dinâmicos, abertos. Local para dizer e
ouvir coisas, experiências, vivências as quais serão compartilhadas por
todos os sujeitos, que efetivamente, tornar-se-ão atores e atrizes sociais
das suas histórias e dos seus conhecimentos (CARDOSO, 2013).
Por se tratar de uma escolha metodológica, o formato de oficina pedagógica

pode ser aplicado a qualquer área do conhecimento, sendo facilmente encontradas,
por exemplo: Oficina de Leitura e Escrita, de Matemática, de Direitos Humanos, etc.
A expressão traz implícita a noção de curso de curta duração, com o formato
pautado na integração entre pensar-sentir-agir.
1.2 Oficina Pedagógica como atividade dos Centros de Ensino Especial
A expressão oficinas pedagógicas também pode ser encontrada na

Legislação específica de atendimento educacional especializado nos Centros de
Ensino de Educação Especial (CEE). É de 2005 o documento sobre o projeto Escola
Viva, do MEC, em que se faz uma retrospectiva do início do trabalho com oficinas
pedagógicas profissionalizantes, iniciadas na década de 1950, nas quais se poderia
capacitar a pessoa com deficiência a entrar no mercado de trabalho.
No site domínio público, existem algumas cartilhas do Projeto Escola Viva, um
conjunto de materiais distribuído pela Secretaria de Educação Especial para todos
os estados brasileiros, visando a atender a necessidade de programas de formação
e suporte técnico científico, que garanta o acesso, a permanência e um ensino de
qualidade nas salas de aula de ensino regular a alunos com deficiência.

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A cartilha de número 3, com o título: Oficinas Pedagógicas: um espaço para o
desenvolvimento de competências e habilidades na educação profissional oferece
várias informações sobre o funcionamento das oficinas pedagógicas no espaço do
Ensino Especial.
Trata-se de um termo que tem relação com a preparação para o mercado de
trabalho. São, portanto, várias as possibilidades de ofertas de oficinas sócio- 869
motivacionais, nos Centros de Ensino Especiais, como: Oficina de Mosaico, Oficina

de pintura em madeira e em tecido, Oficina de aromas e cores, dentre outras, a
depender do projeto político-pedagógico de cada Centro de Ensino Especial.
1.2 Oficina Pedagógica como espaço de formação continuada dos professores
O foco deste texto refere-se às Oficinas Pedagógicas enquanto espaço

destinado à formação continuada dos professores, em horário de trabalho. Até o
momento desta pesquisa, encontrei este formato, com este nome, apenas no estado
de São Paulo (surgiram em 1987) e no Distrito Federal (iniciaram em 1986).
Na Secretaria de Educação do DF, as Oficinas Pedagógicas são
subordinadas à CRE (Coordenação Regional de Ensino) e à EAPE (Centro de
Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação). Cada Coordenação Regional de
Ensino possui sua própria Oficina Pedagógica, totalizando catorze unidades.
O documento que primeiro sistematizou esse espaço foi a Orientação
Pedagógica Nº 08, publicada em 1989, e revista e atualizada em 1994, ano em que
havia dez Oficinas Pedagógicas em funcionamento no Distrito Federal.
Assim, para a implementação desses recursos pedagógicos, como apoio

indispensável às diversas metodologias de ensino e, na tentativa de
minimizar as atuais necessidades do sistema, implantaram-se as Oficinas
Pedagógicas como alternativa que possibilitasse ao professor criar e/ou
reproduzir o seu próprio material de ensino-aprendizagem, de acordo com o
conteúdo programático a ser desenvolvido. Caracteriza-se, portanto, a
Oficina Pedagógica como espaço destinado à pesquisa, testagem e
validação, bem como à confecção de materiais de ensino-aprendizagem
sem o caráter de produção em larga escala (DISTRITO FEDERAL, 1994, p.
07).

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Em 2012, os profissionais das Oficinas conseguiram a publicação da portaria
Nº 116126, que normatiza suas ações. No entanto, por dependerem
pedagogicamente das ações da EAPE e estarem vinculados administrativamente às
Coordenações Regionais de Ensino, os professores-formadores possuem dupla
função: a de professores-formadores da EAPE e a de coordenadores intermediários
das CREs, o que dificulta o trabalho, pois são inúmeras as demandas tanto de uma 870
quanto de outra instância. Acresce-se a isso a escassez de recurso humano, pois

nem sempre a orientação prevista de haver, no mínimo, três professores-formadores
por Oficina, é cumprida. Em seu artigo 1º, a portaria assim define as Oficinas
Pedagógicas ―como espaço destinado à formação continuada, apoiando a pesquisa,
o estudo, a criação, o desenvolvimento de recursos lúdicos e posturas pedagógicas
mais criativas, flexíveis e humanizadas, além de possibilitar a produção de materiais
lúdico-pedagógicos‖ (DISTRITO FEDERAL, 2012, p. 01).
Esses documentos deram certo norte ao trabalho das Oficinas, que, com o
passar do tempo, sofreram mudanças consideráveis. Inicialmente, eram procuradas,
por um viés tecnicista, apenas para confecção de jogos. Esse caráter foi
modificando, uma vez que muitas vezes o professor levava o jogo e não sabia como
aplicar junto aos estudantes. A partir daí foi se consolidando o caráter de formação
continuada presente até os dias atuais. Hoje tem um modelo de formação
―amparado no lúdico, na prática e na escolha metodológica‖ (DISTRITO FEDERAL,
Cadernos Pedagógicos, p. 83).
No site da EAPE, há um espaço denominado Ludoteca, no qual existe
referência aos materiais lúdicos produzidos na Secretaria de Educação do DF, a
maioria ―oriundos de pesquisas e criações efetuadas nas Oficinas Pedagógicas‖. No
entanto, nem sempre a autoria desses materiais foi divulgada e/ou reconhecida.
Foram vários os jogos criados pelos profissionais atuantes nas Oficinas
Pedagógicas que se espalharam pela rede e, vez ou outra, são apresentados em
cursos de outros espaços, sem haver menção à origem dos mesmos.
2. Um pouco de história
126
A portaria Nº 116 foi publicada no DODF de 31 de julho de 2012. É o documento mais recente sobre as OPs.
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No documento Cadernos Pedagógicos, que consta do site da EAPE, há um
capítulo sobre o trabalho das Oficinas Pedagógicas. Segundo ele, em 1986, o
Projeto Pré-Escolar, executado por um grupo de professores das Regiões
Administrativas127 de Taguatinga, Brazlândia e Ceilândia, deram origem ao que hoje
conhecemos como Oficinas Pedagógicas. Consistiu em um projeto de pesquisa, 871
confecção e utilização de materiais de ensino que servisse como apoio à

operacionalização do currículo da Educação pré-escolar.
Devido à reforma educacional à época, que se pautava em um ensino
profissionalizante, algumas salas de escolas foram equipadas com maquinário:
serras circulares, lixadeiras, furadeiras para atendimento à antiga disciplina
conhecida como PI (Práticas Industriais). O maquinário era utilizado para a
confecção dos jogos.
Em 1987, professores dos Anos Iniciais, principalmente, começaram a buscar
também este espaço, de modo que o atendimento precisou ser, pouco a pouco,
ampliado. Foi nesta época que o primeiro curso de formação continuada aconteceu.
Tinha por nome: Faça você mesmo.
Conheci o trabalho das Oficinas Pedagógicas no ano de 2007, quando
ingressei no curso A Arte de Contar Histórias. Até então, só tinha conhecimento da
existência da EAPE, e não imaginava haver outro setor com o papel de formação,
caso das Oficinas Pedagógicas, que surgiram antes mesmo da implantação da
EAPE. Participar daquela formação fez-me despertar sobre o valor da experiência,
algo que, segundo Larrosa (2015), nos atravessa:
A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou que nos toque,

requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos
tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para
escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar;
parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender
a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o
automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os
ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos
127
Regiões Administrativas - RAs: Brasília não é dividida em cidades e bairros, portanto não há prefeituras. A
capital é composta por 31 Regiões Administrativas (RA’s) oficialmente constituídas como dependentes do
Governo de Brasília (DISTRITO FEDERAL, Portal do GDF, s/d).
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outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo
e espaço (LARROSA, 2015, p. 25).
O Núcleo das Oficinas Pedagógicas já mudou de gerência (da Gerência de

Multimídia - GMULT foi transferida para a EAPE) e recebeu várias siglas: NOP,
COP, NUOP, sendo, atualmente: GETOP (Gerência de formação, pesquisa e
desenvolvimento profissional dos Eixos Transversais e das Oficinas Pedagógicas). 872
Trata-se de um espaço em que profissionais das catorze unidades se reúnem para
estudar, compartilhar experiências e buscar soluções para os problemas do
cotidiano. Houve anos em que este núcleo foi dissolvido, por diferentes razões, nem
sempre explicitadas. As Oficinas ficaram sem este elo, mas continuaram seu
trabalho, por acreditarem na proposta.
Um exemplo de descaso é o fato de algumas Oficinas Pedagógicas não
possuírem telefone fixo e não terem computador nem acesso à internet. Ou seja, as
pesquisas que precisam ser feitas constantemente são executadas em outros
espaços, geralmente nas próprias casas dos professores-formadores, em horário
contrário ao do trabalho.
Há, por outro lado, Oficinas bem assistidas, embora não seja uma regra que
sirva para todas. O entendimento depende de quem está gerindo a Regional de
Ensino, passando, portanto, pela subjetividade de quem administra, uma real
fragilidade deste projeto.
Todavia, são inúmeros os relatos orais e escritos de professores-cursistas
que atestam a importância desse trabalho diferenciado, o qual prima por um
atendimento mais humanizado e próximo ao professor, ou seja, o trabalho recebe o
reconhecimento dos professores participantes dos cursos nas Regionais, facilmente
comprovado.
3. Atuar em Oficina Pedagógica do DF é transformar (-se)
Há um efeito desta experiência de trabalho para a transformação dos

profissionais que atuam ou atuaram nas Oficinas, o que nos coloca como sujeitos da
experiência, definido por Larrosa como que ―território de passagem‖, uma vez que o

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acontecido afeta de alguma forma, produzindo afetos e deixando marcas, vestígios,
efeitos. Segundo o autor, ―o sujeito da experiência é, sobretudo, um espaço onde
têm lugar os acontecimentos‖ (LARROSA, 2015, p. 25).
O efeito dessa experiência é relatado por profissionais que se desvincularam
das Oficinas Pedagógicas. Tal valor pode ser verificado ainda no registro produzido
por alguns professores-formadores que se interessaram pelo universo da pesquisa 873
acadêmica, em nível de pós-graduação. Sérgio Carreira, em sua dissertação de

Mestrado pela Faculdade de Educação da UnB, intitulada O movimento do pensar
num espaço lúdico, considera:
Hoje observo que havia uma visão ainda pequena a respeito das
possibilidades lúdicas, não só com relação à utilização dos jogos, como
também no aprofundamento das discussões e estudos teóricos sobre o
tema. Entretanto, considero que esse início foi o impulso necessário para
despertar em mim o interesse pela utilização das atividades lúdicas na
aprendizagem e buscar o aprofundamento nas questões educacionais (...)
Por reconhecer que a experiência na oficina foi um dos componentes que
me levou ao mestrado, justifica-se aqui explicar resumidamente as fases por
que passei (CARREIRA, 2003, p. 7-8, grifo meu).
Já a professora Aldanei Andrade, que atuou na Oficina Pedagógica de

Brazlândia até 2016 traz consigo o acompanhamento de grande parte da história
das Oficinas. Ela afirma que a escolha do tema de sua pesquisa de Mestrado Quem
conta um conto aumenta um ponto, defendida no Programa de Pós-Graduação em
História da UnB, na área de concentração de História Cultural, está relacionada com
a experiência profissional na Oficina Pedagógica de Brazlândia:
A escolha do tema - contadores de histórias partiu de minha experiência de

vida e trabalho profissional como professora da Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal (SEEDF) nestes 22 anos de atuação na
Oficina Pedagógica de Brazlândia, dedicados à pesquisa, produção de
jogos e materiais pedagógicos, aliados à formação continuada de
professores dentro de um espaço, que considero ser o melhor na Secretaria
de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), pois permite criar,
compartilhar, propor e executar experiências de ensino e aprendizagem,
visando à qualidade da educação (ANDRADE, 2012, p. 11, grifo meu).
Nesta citação, podemos, novamente, perceber o poder da experiência

promovida pela vivência nas Oficinas Pedagógicas do DF, em que a autora chega a
considerar como o melhor espaço na SEEDF.

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Vejamos a fala da professora Simone Sousa que atuou na Oficina
Pedagógica de Ceilândia e, na Faculdade de Educação da UnB, desenvolveu
pesquisa de Mestrado intitulada Brincadeira é coisa séria:
Em 1996, integrei a equipe responsável pelo projeto Oficina Pedagógica de

Ceilândia, que visava à capacitação de professores da rede pública de
ensino com relação à criação, produção e utilização de jogos, brinquedos e 874
brincadeiras nas salas de aula. (...) Foi na Oficina Pedagógica que tive a
oportunidade de planejar e executar, juntamente com uma competente e
compromissada equipe, o primeiro curso de contadores de histórias das
oficinas pedagógicas, certificado pela EAPE, desde então amplamente
divulgado no âmbito da Secretaria de Educação, hoje oferecido por todas as
oficinas pedagógicas (SOUSA, 2005, p. 15-16, grifo meu).
Já a professora Mônica Souza, em sua dissertação intitulada Jogo de Regras:

uma proposta lúdica para a retenção de conteúdos e procedimentos algébricos,
defendida na Universidade Católica de Brasília, afirma:
Ao participar dos cursos: Técnicas de utilização de materiais de ensino-

aprendizagem (1994), Metodologia do ensino da matemática através de
situações concretas (1996) e Os materiais de ensino-aprendizagem na
matemática (1998), oferecidos pela Oficina Pedagógica do Plano Piloto,
órgão da Secretaria de Educação do DF, fiquei encantada com a
possibilidade de utilizar jogos com fins educativos, proporcionando aos
alunos uma aprendizagem vivenciada num contexto de situações
desafiadoras, agradáveis e significativas. Até então, já era do meu
conhecimento a utilização do jogo na educação infantil, mas ainda não tinha
conhecimento sobre o seu uso nas séries finais do ensino (SOUZA, 2002, p.
10, grifo meu).
Em 2016, a professora Lívia Miranda de Oliveira defendeu sua dissertação,

no Centro de Desenvolvimento Sustentável da Universidade de Brasília, intitulada
Pesquisa-ação em educação ambiental - empoderamento docente para práticas
sustentáveis, na qual menciona:
O fator determinante para a realização da pesquisa correspondeu a uma

experiência vivida pela autora na formação docente, por meio da política
interna de formação continuada aos professores que a SEDF desenvolve
em sua Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (EAPE).
(...) a OP situada na RA–XV, referente à cidade Recanto das Emas foi
contexto geográfico de um curso de formação continuada denominado
Educação Ambiental Lúdica (EAL) (OLIVEIRA, 2016, p. 40-41, grifo meu).
Novamente temos a menção à presença da ludicidade e à experiência na

Oficina como ―determinante‖ para a pesquisa desenvolvida.

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4. Algumas categorias emergem deste trabalho
Pela observação, reflexão e análise durante o tempo em que atuo na Oficina

Pedagógica de Ceilândia, constato algumas categorias que permeiam o trabalho
geral nas OPs. Porém, não é objetivo deste texto aprofundar seus conceitos, senão
apenas elencá-los, brevemente, como pistas, para investigações futuras. 875
4.1 Trabalho coletivo colaborativo, por meio da pesquisa contínua
Ser professor exige pesquisa constante. Ser professor-formador de outros

professores exige maior profundidade nos temas a serem abordados. Os
profissionais das Oficinas Pedagógicas são levados a buscar novas fontes e
estratégias para inserirem em suas práticas. Neste sentido, os encontros entre os
professores-formadores das catorze unidades são momentos ricos, em que se
partilham descobertas, vivências e são experienciadas inovações, muitas vezes
criadas pelos próprios formadores. Esta troca promove a união do grupo enquanto
permanentes pesquisadores. A presença de um Núcleo que fortalece essas ações é
de grande valor para o sucesso do trabalho. Acontece, ainda, rotineiramente, a
formação entre os próprios pares.
O professor-formador que trabalha em uma Oficina participa de um grupo
maior, composto por catorze unidades, em que o problema de um é também o
problema de todos, em uma rede.
O trabalho em rede é um movimento permanente, no qual a pesquisa leva à
ação compartilhada e vice-versa. Por vezes, recebemos formação dos outros
formadores; outras vezes, oferecemos. Um espaço aberto, de trocas contínuas.
4.2 Interdisciplinaridade
Outra característica importante a se ressaltar no trabalho das Oficinas é a

docência compartilhada. Quando oferecemos um curso, há (ou deveria haver) pelo
menos, dois docentes em sala, que, muitas vezes, com diferentes habilitações,

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complementam-se, estudam, pesquisam e se preparam juntos, além de conduzirem
as atividades em parceria.
Essa docência compartilhada favorece a característica interdisciplinar dos
cursos oferecidos, pois as aulas são planejadas por temas gerais e, não, por
conteúdos específicos de uma ou outra disciplina. Dependendo do curso oferecido,
os temas podem variar. Essa condução em parceria nos oferece a segurança 876
necessária para estarmos à frente de um trabalho primoroso. Além disso, na

ausência de um professor-formador, o outro poderá dar sequência ao trabalho. Esta
docência compartilhada, a meu ver, é uma prática vanguardista, no sentido de que
dois ou mais profissionais terão, potencialmente, maiores condições de enriquecer
as vivências e os debates junto aos professores-cursistas.
Além da docência compartilhada, as turmas são constituídas, no geral, de
forma híbrida, podendo estar presentes na mesma sala professores-cursistas que
atuam desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, incluindo os professores
atuantes nos Centros de Ensino Especial, coordenadores locais e intermediários,
orientadores educacionais e atuantes com EJA. Dessa maneira, temos professores
que podem atuar com estudantes de todas as faixas etárias da Educação Básica.
Este momento de partilha entre pares diferentes promove um considerável
crescimento, pois a aprendizagem se dá de forma espontânea com as trocas
suscitadas neste espaço de coordenação coletiva. Para o trabalho das OPs, as
aulas presenciais são fundamentais, pois propiciam momentos de trocas em que
experiências são compartilhadas, divulgadas a outros profissionais que podem
adaptá-las e levá-las para sua realidade.
4.3 Andragogia
A prática das OPs dialoga com os princípios da Andragogia, em que, ao lidar

com adultos, o professor-formador assume um caráter de facilitador das
aprendizagens. O professor de Empreendorismo e Gestão da Criatividade e
Inovação, Carlos DeAquino, (2007, p. 11) apresenta uma noção de Andragogia, na
qual ressalta que a responsabilidade pela aprendizagem é compartilhada entre

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professor e aluno, criando um alinhamento para a aprendizagem do adulto que
busca independência e responsabilidade por aquilo que lhe é importante aprender.
Segundo o autor, quando se trabalha com adultos, o foco de interesse deles é
mais imediatista do que quando se leciona para crianças. Neste aspecto, as OPs
desenvolvem um trabalho que vai ao encontro dessa expectativa do adulto, pois em
seu planejamento de aulas estão inseridas sugestões práticas, facilmente aplicáveis 877
em sala, associadas às reflexões teóricas referentes aos assuntos abordados.

Noto que sugestões práticas para o trabalho com os estudantes em sala de
aula têm grande valor quando os professores-cursistas buscam formação
continuada. Não é que eles procurem receitas prontas, já que as turmas são híbridas
e cada docente precisa adaptar as sugestões recebidas, mas que tenham pontos de
partida para desenvolverem ações diferenciadas e despertarem o seu próprio
potencial criativo.
4.4 Aprendizagem vivencial
O doutor em Psicologia Social David Kolb (1981 apud DEAQUINO, 2007), na

década de 1980, introduziu o conceito de aprendizagem vivencial, a qual constitui, a
meu ver, a base para a noção de oficina pedagógica enquanto metodologia de
organização de aula; portanto, está fortemente presente no trabalho das Oficinas,
contribuindo para a experimentação de aulas mais dinâmicas, mais movimentadas e,
no geral, mais envolventes. Participar de um curso em uma Oficina Pedagógica do
Distrito Federal é mais que assimilar conteúdos. É algo visceral, em que as
atividades são vivenciadas na prática, em um trabalho envolvendo o cognitivo, o
físico e o emocional, ou seja, integram-se as dimensões do humano.
4.5 Educação do sensível, por meio da afetividade
Acolhidos, recepcionados, cuidados. Trabalhamos para que os professores se

sintam assim quando buscam o espaço das Oficinas Pedagógicas. Dessa maneira,
cada detalhe da aula é minuciosamente planejado, de forma que os professores-
cursistas recebem um tratamento mais humanizado, em que a aprendizagem do

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nome de cada participante, por exemplo, se torna importante. No início dos cursos,
são vivenciadas dinâmicas com este propósito. Além disso, são destinados alguns
minutos do encontro para o lanche coletivo colaborativo, importante para o
estabelecimento e fortalecimento de vínculos. Em todos os encontros, nos
preocupamos, pois, em acolher os participantes de maneira afetuosa, selecionando
dinâmicas, mensagens, músicas que dialoguem com o tema teórico a ser abordado. 878
As Oficinas buscam aguçar a imaginação dos professores-cursistas, aliando o

lado funcional, útil e prosaico da vida ao lado estético, da fruição e da afetividade.
4.6 Fomento à criação/criatividade
Outra característica também presente no trabalho das Oficinas é o fomento à

criação. Creio que à medida que fomos nos escolarizando, por vários motivos,
criamos menos. Encontrar um local que possibilite a livre expressão do professor em
um curso de formação continuada passa a ter valor para o docente descobrir
habilidades que, muitas vezes, estavam há tempos adormecidas. Funciona,
inclusive, como uma espécie de reparo a lacunas existentes na formação inicial. Em
cada encontro dos cursos, são pensadas estratégias que busquem fomentar o lado
criador e autônomo dos participantes.
Ser criativo não é algo inato, como é acreditado pelo senso comum. A
criatividade pode ser aguçada, desenvolvida. Vai depender do meio em que nos
encontramos. Quando fomos expostos à metodologia tradicional de ensino, pouco
espaço tivemos para desenvolver nossa capacidade criativa; ao contrário, fomos
habituados a decorar as respostas prontas. Nesse sentido, as Oficinas Pedagógicas
promovem atividades que fomentam o lado criador dos professores-cursistas. No
entanto, os professores-formadores precisam se retroalimentar constantemente para
terem sugestões a oferecer durante os cursos.
Acredito que essas categorias emergentes não excluem a existência de
outras. Este é o olhar que apresento pautada na minha própria experiência. Tais
categorias podem vir a ser aprofundadas em outros trabalhos.
5. Considerações finais
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Atuar, como professor-formador, em uma Oficina Pedagógica do Distrito
Federal é uma oportunidade de grande crescimento profissional e pessoal. A
necessidade de estudo e pesquisa contínuas faz com que precisemos nos reinventar
criativamente, a cada encontro dos cursos. Nesse sentido, o trabalho em parceria, a
noção de coletividade, a docência compartilhada muito nos acrescenta e fortalece. 879
O resultado do trabalho, facilmente verificado pelas avaliações dos cursistas,

é um motivador que gera um movimento cíclico: à medida que temos o trabalho
reconhecido, esforçamo-nos em melhorar a cada edição dos cursos.
Dessa maneira, o espaço da formação continuada se consolida como
importante para melhoria da qualidade de ensino, conforme relatos dos professores
participantes, que, geralmente, relatam, motivados, os resultados da inserção das
sugestões recebidas durante os cursos em seus espaços de trabalho.
6. Referências
ALVES, Rubem. Receita para comer queijo. In: _______. O desejo de ensinar e a arte de
aprender. Campinas, Fundação Educar D‘Paschoal, 2004.
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Universidade de Brasília, Brasília, 2012.
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881

ISSN 2525-4480
APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA COM A POESIA: UM MUNDO ENCANTADOR
Ana Carolina Pereira de Souza

Marcio Rogerio Bresolin
(Formação de Professores )
RESUMO 882
A pesquisa objetiva investigar sobre as possibilidades da aprendizagem em Geografia por
meio da poesia, especialmente a partir da leitura da paisagem. A criança pode aprender a
ler e a escrever o mundo vivido, por meio da leitura da paisagem, que traz as marcas da
vida dos homens. A pesquisa foi qualitativa com a teorização de um projeto envolvendo a
criação de poesias sobre paisagem. Para isso foram analisadas as leituras que as crianças
realizam da paisagem por meio da poesia e entrevistas realizadas com professores,
coordenadores que trabalham com poesia na escola. Os alunos envolvidos no projeto são
do quinto ano de uma escola integral, denominada Mauricia Paré Gomes - Extensão
Laurindo Stragliotto, cidade de Maracaju, estado de Mato Grosso do Sul. Apresentou como
referencial Castrogiovanni (2003), Callai (2005, 2011), Costella (2003), Fazenda (2001),
Rojas (2007), Santos (2004), Leite (1982), Paz (1972), Lyra (1986) e outros. A pesquisa
apresenta como justificativa a importância da aprendizagem em Geografia por meio da
poesia. Esse processo pode fazer a criança conhecer a si mesma, o lugar em que está, as
relações com outros lugares e contribuir para uma leitura e escrita do mundo vivido. Os
principais resultados mostram que as crianças apresentem diferentes leituras da paisagem
por meio da poesia. A criança pode tornar-se capaz de saber olhar, observar, descrever as
paisagens dos lugares, que são formados de cores, movimentos, odores, sons e também
são constituídos de raízes nas histórias das pessoas, grupos que ali vivem ou viveram. São
lugares que estão no mundo e o mundo também está nesses lugares, na incrível dinâmica
chamada vida.
Palavras-chave: Poesia. Aprendizagem em Geografia. Crianças.
APRESENTAÇÃO
Vida encontrada em cada paisagem, encantada pelos encontros, pelos poetas,

pelas poesias das crianças. Vivida na ação de cada dia, no sorriso revelado, no
abraço apertado. É dessa experiência da paisagem por meio da poesia que aqui se
fala, poetizada, amada, encantada. Escrever sobre paisagem por meio de poesias,
em forma de Geografia. As geografias que encantam e cantam com vozes de
artistas, estampadas nas músicas, nas falas românticas, nas salas de aula, onde
vidas são vividas. Falar da respiração, da batida do coração, embalado pela
emoção. Também é falar de sonhos sonhados juntos, de esperança que ainda
movimenta o ser professor de crianças.

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Onde esta a paisagem? Esta perto de nos? É possível realizar uma leitura da
paisagem por meio da poesia nos contextos escolares? Para isso o aluno precisa
compreender que está no mundo, fazendo parte do mesmo, compreendendo a sua
existência. Para tentar falar desse mundo vivido pelas crianças, buscamos caminhos
possíveis por meio da Geografia em suas relações com as demais ciências. Uma
Geografia enquanto ciência interdisciplinar, lembrando os fios, que nas mãos de um 883
artesão, formam os tecidos, as colchas, os retalhos. Tecitura talvez seja a mais bela
metáfora sobre interdisciplinaridade, seja ela a da dos ―tecidos, da elaboração, das
tramas que compõem os panos, os tapetes, as colchas que nos envolvem, que nos
protegem, que nos ornamentam, marcadas pelos compassos cotidianos, que são
representações de nossas vidas [...]‖ (FAZENDA, 2001, p. 128)
Essa Geografia, que aqui optamos por falar de interdisciplinar, é profundamente
poética. Acreditamos na possibilidade do aprendizado sobre o mundo vivido por
meio da poesia, do que se há de mais lindo para rimar, fantasiar, ou seja, quebrar as
barreiras do aprender. Transformar os limites da imaginação em realidade. Ser real
ao compreender e aprender sobre o mundo. Isso pode não ser tarefa fácil, para
quem muitas vezes não observa o que esse mundo transpira: beleza, alegria,
tristeza, mistério, liberdade, sensações, ideais, amor, fantasia, dor, medo, sabor.
Isso sem deixar que o mundo seja mundo, por meio da realidade.
O professor tem a possibilidade de criar condições para que a criança aprenda a
pensar sobre a paisagem, e para isso, é necessário aprender a ler a mesma
(CALLAI, 2005). Para isso nada melhor que aulas que não se limitam as meras
paredes de uma sala, onde o mesmo vive somente a paisagem das carteiras, do
lápis e da borracha. Ser livre ao ensinar e aprender Geografia, fazendo uma leitura
de mundo real, do cotidiano, da vida, da história de cada criança, de cada lugar.
Para isso é significativo trabalhar com uma Geografia viva, que está presente no ser
criança, no que ela observa todos os dias. A observação se torna fundamental, para
uma boa leitura de mundo, mas não somente a observação de um livro didático, ou
de uma apostila.
Essa pesquisa, com abordagem qualitativa, aborda sobre a aprendizagem em
Geografia, especialmente a leitura da paisagem por meio da poesia. Traz uma
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revisão bibliográfica sobre aprendizagem em Geografia por meio da poesia, bem
como as produções das crianças de uma escola municipal de Maracaju, estado de
Mato Grosso do Sul, que realiza projetos envolvendo a criação de poesias sobre
paisagem.
1 APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA COM CRIANÇAS 884
Para falar em uma Geografia por meio da poesia, consideramos importante que
as crianças aprendam a fazer a leitura do mundo vida. Callai (2005, p. 228) nos diz
que ―é fazer a leitura do mundo da vida, construído cotidianamente e que expressa
as nossas utopias [...] Ler o munda da vida, ler o espaço e compreender que as
paisagens que podemos ver são resultado da vida em sociedade, dos homens na
busca da sua sobrevivência‖. Assim a criança passa a pensar o espaço. ―Mas isso
requer a necessidade da alfabetização cartográfica, um processo que se inicia
quando a criança reconhece os lugares, conseguindo identificar paisagens. Para
tanto, ela precisa saber olhar, observar, descrever, registrar e analisar‖. (CALLAI,
2005, p. 229). O papel da Geografia com crianças é compreender o ―eu‖ no mundo,
considerando a sua complexidade atual. Quando a criança aprende a ler o espaço
em que vive e consegue estabelecer relações, representar e escrever o que está
lendo. Tudo isso resulta das vivências dos alunos. Para Callai (2005, p. 237)
A criança passa pelo processo de alfabetização, não se dá como acessória,

mas como um componente significativo (assim como as demais áreas) na
busca do ler e do escrever. Ao ler o espaço, a criança estará lendo a sua
própria história, representada concretamente pelo que resulta das forças
sociais e, particularmente, pela vivência de seus antepassados e dos
grupos com os quais convive atualmente.
A autora Callai (2005, p. 228) destaca que ―pensar o papel da Geografia na

educação básica torna-se significativo [...]‖. Destaca sobre o papel do professor que
atua com Geografia, trabalhar com a leitura de mundo. ―queremos tratar aqui sobre a
possibilidade de aprender a ler, aprendendo a ler o mundo; e escrever, aprendendo
a escrever o mundo‖ (CALLAI, 2005, p. 228). A mesma considera importante refletir
sobre o papel da Geografia na escola, especialmente com crianças no momento do
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processo de alfabetização. Para isso a pesquisa considera importante que uma
maneira de fazer a leitura do mundo e por meio da leitura do espaço, que traz as
marcas da trajetória humana. Isso vai muito além de apenas fazer a leitura
cartográfica, que pode trazer visões distorcidas de mundo. Para Callai (2005, p. 228)
―é fazer a leitura do mundo da vida, construído cotidianamente e que expressa tanto
as nossas utopias [...] Ler o munda da vida, ler o espaço e compreender que as 885
paisagens que podemos ver, são resultado da vida em sociedade, dos homens na
busca da sua sobrevivência‖. Assim a criança passa a pensar o espaço. O
professor, as suas concepções de educação e de geografia, é que podem fazer a
diferença.
Em uma atividade em que a criança escolhe um lugar para desenhar que lhe
seja conhecido ou mesmo muito familiar, ela terá que fazer opções, escolhas. Assim
ela se dará conta de aspectos que não eram percebidos, ―poderá levantar novas
hipóteses para explicar o que existe, poderá fazer críticas e até encontrar soluções
para as quais lhe parecia impossível contribuir‖ (CALLAI, 2005, p. 244). Ao
representar um determinado espaço, a criança poderá criar um conhecimento para
além da realidade que está sendo representada, e assim estimula o
desenvolvimento da criatividade, o que, de resto, lhe é significativo para a própria
vida e não apenas para aprender, simplesmente. ―Para saber ler o mapa, são
necessárias determinadas habilidades, tais como reconhecer escalas, saber
decodificar as legendas, ter senso de orientação‖ (CALLAI, 2005, p. 241).
A prática de fazer a leitura do mundo nasce com a criança, por meio de seus
contatos, seja por intermédio da mãe, seja pelo esforço da própria criança, ou seja
ela busca a conquista de um espaço. ―Um espaço que não é mais o ventre materno
onde ela está protegida, mas um espaço amplo, cheio de desafios e variados
obstáculos, e que, para ser conquistado, precisa ser conhecido e compreendido‖.
(CALLAI, 2005, p. 233). A criança vai fazendo isso por meio dos desafios e quando
desafiada, superando e ampliando cada vez mais a sua visão linear do mundo.
Assim ela consegue ir avançando a sua capacidade de reconhecimento e de
percepção. Ao caminhar, correr, brincar, ela está interagindo com um espaço que é
social, está ampliando o seu mundo e reconhecendo a complexidade dele.
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[...] na alfabetização espacial, faz-se necessário que a criança tome
consciência do espaço ocupado por seu corpo. A escolarização deve ajudá-
la a orientar-se no espaço. A delimitação dos objetos e a posição relativa
que ocupam é indispensável nos estudos espaciais. A alfabetização
geográfica requer o trabalho com a esquematização espacial a partir do
corpo, lidando com os intervalos através de referências não apenas obtidas
pela observação, mas já com recursos do euclidianismo (lógico-
matemático). (CASTROGIOAVANNI et al, 2003, p. 22-3),
886
A escola, por sua vez, desafia a criança a ler palavras com o sentido de
compreender melhor esse mundo vivido. Para Callai (2005, p. 233) ―quando se lê a
palavra, lendo o mundo, está-se lendo o espaço128, é possível produzir o próprio
pensamento, fazendo a representação do espaço em que se vive‖. Aprender a
representar o espaço é muito mais que simplesmente olhar um mapa, uma planta
cartográfica. Saber como fazer a representação gráfica significa compreender que
no percurso do processo da representação, ao se fazerem escolhas, definem-se as
distorções. ―As formas de projeção cartográfica e o lugar de onde se olha o espaço
para representar não são neutros, nem aleatórios. Trazem consigo limitações e,
muitas vezes, interesses, que importa manter ou esconder‖. (CALLAI, 2005, p. 233).
A noção de espaço é construída socialmente e a criança vai ampliando e
complexificando o seu espaço. ―A capacidade de representação do espaço vivido, se
esta for desenvolvida assentada na realidade concreta da criança, pode contribuir
em muito para que ela seja alfabetizada para saber ler o mundo‖. (CALLAI, 2005, p.
244)
A Geografia ao falar das coisas da vida, fala dos espaços construídos pelos
homens, que em sua trajetória marcaram os lugares com os resultados da
luta pela sobrevivência. A tarefa da Geografia na análise da sociedade é
exatamente debruçar-se sobre a realidade com o olhar espacial. (CALLAI,
2003, p.64)
Ao valorizar o espaço vivido, a Geografia, em articulação com as demais

ciências, favorece a compreensão da realidade e de uma possível transformação da
mesma. Como afirma Castrogiovanni et al (2003, p.15), ―[...] o saber Geografia não é
apenas evocar nomes. É reconhecer as influências, as interações que lugares e
paisagens têm com nosso cotidiano.‖ É importante incluir-se no globo, sentir e agir
128
Espaço compreendido como um “conjunto indissociável de sistemas de objetos e sistemas de ações”.
(SANTOS, 2004, p. 21)
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no planeta como alguém capaz de modificar o lugar onde vive, de (re) construí-lo e
não apenas de ali estar como um personagem num palco. Isso passa
necessariamente pelo uso de globos e de mapas.
2 PAISAGEM
887
A paisagem, muitas vezes bela, formosa e outras vezes, triste, poluída,

destruída, abandonada. Mas inúmeras vezes não paramos para olhá-la ou mesmo,
admirá-la. Por isso é significativo escrever a paisagem do lugar onde vivemos, do
mundo que nos rodeia. Mas é preciso começar, incentivar nossas crianças a
sonharem, por meio da poesia, sobre os lugares próximos ou aqueles que elas
gostariam de conhecer!!! São as paisagens que mostram, por meio de sua
aparência, ―a história da população que ali vive os recursos naturais de que dispõe e
a forma como se utiliza de tais recursos‖ (CALLAI, 2005, p.229). A paisagem ―não é
formada apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons, etc.
(...) e a percepção é sempre um processo seletivo de apreensão‖ (SANTOS, 2004,
p. 62).
A autora Callai (2005, p. 238) explica que ―fazer a leitura da paisagem pode
ser uma forma interessante de desvendar a história do espaço considerado, que
quer dizer a história das pessoas que ali vivem. O que a paisagem mostra é o
resultado do que aconteceu no lugar‖. Descrever e analisar as paisagens contribui
na explicação da existência do ser humano. ―Os objetos, as construções, expressos
nas ruas, nos prédios, nas praças, nos monumentos, podem ser frios e objetivos,
porém a história deles é cheia de tensão, de sons, de luzes, de odores e de
sentimentos. (CALLAI, 2005, p. 238)‖
Assim como a paisagem esta cheia de vida, historias e momentos, a pessoa
que a observa, retrata diversos tipos de sentimentos. São fatos estabelecidos, mas
também, marcados pelos mistérios de pessoas, que um dia viveram essa paisagem.
Fazer a leitura poética da paisagem torna-se algo que vai além de uma mera
observação, pois envolve, historias, vida, mundo criado pelo sentimento, seja bom
ou ruim, fatos que um dia envolveram pessoas que pararam para viver aquilo que
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esta sendo observado, um campo, uma escola, um mercado, ou ate mesmo o
infinito. O olhar das crianças seleciona o que é mais importante, o que tem sentido.
Para Leite (1982, p. 45) ―a paisagem e uma construção espacial coletiva, rica em
detalhes minuciosos, é também capaz de oferecer grandes visões de conjunto e
talvez seja seu caráter não finito, associado a essa complexidade qualitativa e
dimensional‖. 888
3 POESIA E APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA
Para Octavio Paz (1972, p.14) poesia é ―conhecimento, salvação, poder,

abandono, libertação interior. A atividade poética é revolucionária por natureza‖.
A poesia faz parte do reconhecimento das significações do mundo. E faz

parte da produção de significações com que fazemos o nosso mundo.
Apesar disso, e no poema que a poesia se realiza. Com sua natureza de
palavra de verbo encarnado. As palavras tem carne e sangue. O poema tem
a forca mágica de evocação. Desperta ressonâncias não esperadas. Chama
a viagens pela memória e imaginação. (AMARAL; ANTONIO;
PATROCINIO, 1996, p.196)
A poesia nos leva a outra dimensão de mundo, onde toda a fantasia tenta ser
repassada para o papel, através da escrita, sendo resultado do trabalho, daquilo que
foi proposto pelo tema tratado. ―Poesia não compra sapato, mas como andar sem
poesia?‖ Emanuel Marinho129, poeta sul-matogrossense, revela através desses
pequenos versos, a importância da poesia em nossas vidas. Como andar sem
poesia? Sem a beleza dos versos e rimas que dizem o que nosso coração esta
sentindo em momentos, duvidas, confusões, emoções. Fazer acontecer o mais
lindo, aquilo que os poetas deixaram como herança para a humanidade, entre as
linhas que nos levam a viver aquilo que transformamos em realidade. Na sala de
aula é assim. Viver o que há de mais lindo, na aprendizagem, através da fantasia e
da imaginação. Apresentar os mares, os oceanos, descobrir as matas, entender a
beleza das aves e das flores, transformando em poesia. Versos que traduzam a
aprendizagem e o conhecimento.
129
MARINHO, Manoel. Poesia não compra sapato, mas como andar sem poesia. Disponível em:
http://pensador.uol.com.br/autor/emmanuel_marinho/. Acesso: 20 agos. 2012.
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Assim, vamos brincar de poesia, de falar e de dizer, de construir e de
aprender. Permitamo-nos brincar com o movimento que as palavras vão
traçando, ao desenrolar significados e sentidos do viver, das experiências
do pequeno Ser. Esmiuçar desejos, desvelar caminhos, abrir espaços para
ensinar com prazer, porque educar é estar com, e só tem sentido em uma
ciranda que corre e que gira, formando linhas sinuosas, coloridas,
interessantes... Construções significativas, transformando sabores em
saberes. Trocas em experiências e afetos. Generosidades em doar-se. 889
Entrelaçamentos, parcerias e presenças, contextualizando-os. (ROJAS,
2007, p.8)
Para Rojas (2007, p. 46) a criatividade na fala e na linguagem é também ―uma

forma de brincar com a maravilhosa faculdade de designar, de possibilitar caminhos
para que o espírito possa saltar entre a matéria e as coisas pensadas, expressando
o pensado e o vivido em uma teia de palavras, de entrelinhas jogadas
propositadamente‖. Ao dar expressão à vida, a criança cria também outro mundo,
um mundo poético, significativo, rico de sentidos.
Trabalhar a poesia na educação tem como objetivos principais favorecer ―o
poder criador, desenvolver a imaginação e a sensibilidade, formas sentido estético.
Podemos dizer que a poesia ajuda a descobrir a si próprio, a nível cognitivo e
afetivo‖ (SILVA, S.d. p. 2)..
Propor a poesia como recurso para a aprendizagem, buscando a principal
meta, levar o aluno a conhecer o lugar em suas relações, por meio de uma leitura da
paisagem, de uma forma onde a criatividade, a ludicidade e a fantasia, ganham um
espaço na aprendizagem, buscando também a alma dos pequenos poetas da
Geografia, ou seja, das nossas crianças.
METODOLOGIA
A pesquisa apresentou uma abordagem qualitativa em que ocorre o contato

direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que esta sendo
investigada, via regra através do trabalho intensivo de campo. (ANDRE; LUDKE,
2004, p.11). Esse tipo de pesquisa procura dar ênfase a vida das pessoas, ou seja,
o processo de pesquisa é mais importante que o produto final. Destaca que as
pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos, valores e que
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seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que não se dá a
conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado (ANDRE; LUDKE, 2004).
Tem o ―[...] tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador
como seu principal instrumento [...] supõe o contato direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada [...]‖. (ANDRE;
LUDKE, 2004, p.11) 890
Para isso foi desenvolvido um projeto na Escola Integral Laurindo Stragliotto,

no 5° ano Ensino Fundamental nos meses de julho e agosto, com o objetivo de
investigar quais são as concepções de paisagem que as crianças apresentam por
meio da poesia. Para isso foram criadas poesias sobre paisagem em seguida
analisou-se como as crianças compreendem a paisagem. Além disso, foram
realizadas entrevistas com o professor da turma, que trabalha poesia, desde o inicio
do ano letivo e conversas com as crianças do quinto ano sobre o que produziram. As
entrevistas foram realizadas de forma individual com características desestruturada
ou não padronizada.
Antes de iniciar o projeto envolvendo a criação de poesias sobre paisagem,
foi realizada a observação da escola e especialmente do quinto ano. É importante
destacar que essa escola, localizada na zona rural, foi inaugurada no final de
fevereiro de 2011, com o intuito de oferecer um ensino nos períodos vespertino e
matutino, no qual as crianças tivessem aulas num período e no outro tivessem
oficinas de teatro, letramento, musica, brincadeiras, banda, horta, judô e reforços
escolares e desenvolve um trabalho diferenciado, inclusive no que se refere a
criação de poesias. As crianças já são incentivadas a criar poesias desde o início do
ano letivo, para o incentivo da cultura, talento e aprendizagem. Tem como inspiração
o local da escola, envolvido em belas paisagens.
Para o desenvolvimento desse trabalho, se fez necessário, no primeiro
momento, realizar um levantamento de dados sobre o tema leitura da paisagem por
meio da poesia. Foi discutido o conceito de paisagem com as crianças e em
seguida foram observados diferentes contextos, com paisagens diferenciadas.
Os alunos foram convidados a realizar uma saída a campo para conhecer as
paisagens que envolvem o contexto da escola. Admiraram o que havia de mais belo
ISSN 2525-4480
naquele lugar, e sentados no meio de um campo, construíram poesias. Alguns
alunos subiram nas árvores, outros deitaram na grama, ou seja, procuraram o lugar
e a posição em que pudessem admirar a paisagem e escrever sobre ela. Em
segundo momento os alunos foram convidados a conhecer outros espaços da
escola, como as proximidades da horta. O local é cercado de árvores e passarinhos
das mais variadas espécies. Esses pássaros cantam belas melodias, inspirando os 891
alunos a escreverem poesias. Uns diziam: estou livre, sinto-me leve, tranquilo.
Alguns relembraram a infância, pois acharam ―coquinhos‖ e na alegria de criança,
comiam felizes pois, iriam traduzir todo esse sentimento através da poesia. No
terceiro momento os alunos conheceram um riacho próximo a escola, no qual foi
permitido que ficassem descalços e molhassem os pés no mesmo. A liberdade e
alegria reinaram naquele lugar. Comentários como: aqui é lindo, surgiram em meio a
grande beleza. Mas havia um segundo riacho que estava poluído com papéis. Isso
causou espanto nos alunos, pois eles já apresentam consciência do que é poluição
e como ela é prejudicial para o ser humano.
Esses diferentes momentos foram inspiradores para a construção das
poesias, pois observaram diferentes paisagens, que fazem parte do próprio cotidiano
das crianças. Algumas das poesias estão descritas a seguir, com as diferentes
possibilidades de leitura da paisagem.
4 LEITURA DA PAISAGEM POR MEIO DA POESIA
A escola vem desenvolvendo o trabalho com poesias desde o início do ano

letivo de 2012. Tudo iniciou com um professor poeta que teve a brilhante ideia de
trabalhar poesia com seus alunos, pois acreditava no potencial daquelas crianças. O
professor (2012) destaca que começou a trabalhar poesias através de produções de
texto, rimando alguns versos, notando que a cada rima, surgia mais curiosidade, de
escrever o sentimento no papel. Os alunos ficavam interessados e cada vez mais
pediam para escrever os versos. A inspiração dos alunos vem através do que eles
vivem e sentem de modo rimado. O trabalho com poesia pode-se trabalhar
paisagem sinônimos, antônimos, sentido figurado, verbos, lugares. O mesmo foi
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incentivado pela coordenação (2012) afirmando que ―o desenvolvimento da escrita e
leitura avançaram muito com as poesias, que inspira os alunos. E também a
diversidade entre os alunos, pois cada um expressa seu sentimento pelo que foi
escrito‖. A direção (2012) da escola diz que a ―poesia trabalhada aprimora a
criatividade, os sentimentos guardados. A poesia floresce o sentimento, o amor, a
arte. Respeito à natureza. Poesia e expressar o sentimento guardado no intimo‖. 892
Ao trazer a poesia como recurso para a aprendizagem em Geografia,

procurou-se compreender as leituras as crianças fazem da paisagem. Para isso,
serão apresentadas algumas poesias e possíveis leituras de paisagem que as
crianças apresentaram. Essas poesias foram criadas a partir de paisagens
observadas, no próprio ambiente escolar, por meio de uma prática pedagógica
envolvendo a poesia para a aprendizagem em Geografia. Na inspiração em um
momento de contato incrível com a natureza, a aluna observou uma árvore com
algumas flores na escola.
As flores da Escola Integral
Hum... São brancas
Tem cheirinho de tudo São amarelas
Parece um novo mundo São francas
O lugar onde eu estudo Uma aquarela
Quando chego de manha Sempre na grama
Elas estão lá Sempre na terra
As flores São tão lindas
Que se mexem pelo ar As vezes solitárias
Onde eu vou Outras com amigas, moram no
Elas também vão coração
Colorindo todos os cantos As flores me despertam...
Espalhadas pelos campos (CRIANÇA A, 2012)
Como podemos observar a aluna realizou uma leitura envolvendo vida das
flores na escola, que muitas vezes não são percebidas, admiradas. Deu vida aquilo
que chamamos de rotina na escola, transformando seu dia-a-dia, em poesia, em
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algo que para ela realmente tem valor, pois é o lugar onde ela passa a maior parte
de seu tempo, longe da família, mas aprendendo o valor da vida por meio da poesia.
Escrever, e observar a alma de nossos pequenos poetas, que traduzem o que
há de mais belo no mundo. ―Estou na escola, andando e observando, vejo uma
única nuvem no céu, sinto gosto de mel, sinto o vento balançando como lindos
Arcanjos brincando... Um sonho de criança através de palavras encantadoras‖. 893
(CRIANÇA B, 2012). Para essa criança, a ―paisagem tornou-se fantástica, teatral,

concebida para o desenvolvimento de um drama, onde as pessoas eram os atores e
não mais os filósofos‖ (LEITE, 1982, p.52).
Para a criança (C, 2012) a poesia evidencia que a paisagem é formada por
água, pedras, vento/ar, sentimentos de amor e outros. ―Pisei nas pedras e pisei na
agua. Senti aquele vento gostoso. Sobre mim maravilhoso. Aquele ar amoroso...‖
(CRIANÇA C, 2012). Foi possível notar que a criança gostou desse lugar, pois por
meio de uma conversa realizada com a mesma foi possível perceber que alegria e a
liberdade estavam com ela em seus versos, citando uma frase, ―foi a melhor aula da
minha vida‖ (CRIANÇA C, 2012).
Já a criança D (2012) evidenciou a beleza da paisagem, marcada por
diferentes detalhes e presença de pássaros, flores, mato e outros. A poesia dessa
criança é marcada por sentimentos de encantamento, que podem ser observados a
seguir.
Os pássaros cantam Quando olho para o lado,

As arvores balançam Acho que vejo o céu
A natureza é bela O vento é bem silencioso
As flores nos encantam O mato é bem verde
Tem cheiro de poeira Aqui da vontade
Tem gosto de mel De colocar uma rede.
Tem folhas pelo chão (CRIANÇA D, 2012)

ISSN 2525-4480
Em entrevista com a aluna E (2012), ela nos diz que sua imaginação tomou
conta de suas palavras, inspirando-a a escrever o novo, a partir da paisagem. ―vi
que quando saímos para fora da sala de aula, teríamos uma surpresa, lugares
encantadores, imaginei tanta coisa antes de sair da sala, alem daquilo que eu
poderia ver‖. Essa fala marca o quanto que a aprendizagem pode acontecer em
diferentes lugares, não somente no contexto da sala de aula. 894
Temos poesias que fazem uma leitura da paisagem marcada por sentimentos
de revolta, de tristeza, analisando a realidade de contextos poluídos, destruídos pelo
ser humano. A criança F (2012) revelou que viu um rio poluído perto da unidade de
ensino. Disse que devemos cuidar do que é nosso, cuidar da nossa vida. Partes de
seus versos evidenciam que ―Nos devemos ficar com grande vontade. Vontade de
viver com muito amor. Se ficarmos poluindo, todos nós. Vamos ficar doentes de
morrer de tanta dor...‖ (CRIANÇA F, 2012).
Esses pequenos poetas, por meio da leitura da paisagem, descobriram que
há belezas, alegrias e tristezas em diferentes contextos. Através da poesia,
desvendaram mistérios da natureza, perceberam o cotidiano com toda a sua
complexidade.
Dessa maneira o educador está atuando no processo de aprendizagem,

fazendo com que a criança construa o conhecimento apresentando como ponto de
partida a sua vida. Kaercher (2012, p. 155) evidencia que o professor possa ―habitar
poeticamente a sua sala de aula‖, ao trabalhar com uma Geografia poetizada.
Acreditamos que a aprendizagem em Geografia com crianças, por meio da poesia,
pode contribuir para o entendimento da realidade vivida, ao observar, ler e escrever
sobre as diferentes paisagens.
O poeta Vinicius de Moraes (1960)130, em um belo soneto, dizia ―mas que seja
infinito enquanto dure‖. Que a poesia possa continuar encantando a vida de nossas
crianças e dos inúmeros professores que habitam as salas de aula de diferentes
130
Soneto de Fidelidade. In: MORAES, Vinicius. Antologia Poética. Editora do Autor: Rio de Janeiro, 1960.
ISSN 2525-4480
contextos. Quem dera um dia poder escutar de alguma criança os versos de Luis
Vaz de Camões131 ―é ferida que dói e não se sente‖. O poeta se refere ao amor,
aquele que não machuca, que cuida, que traz felicidade. Que a educação, por meio
da poesia, possa ser um ato de amor a vida, de encantamento pelo mundo.
REFERÊNCIAS 895
AMARAL, Emilia; ANTONIO, Severino; PATROCINIO, Mauro. Novo Manual Nova

Cultural: redação gramática literatura interpretação de texto. São Paulo:Edição
Integral, 1996.
ANDRÉ, Marli D. A.; LÜDKE, Menga. Pesquisa em educação: abordagens

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131
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Disponível em: http://pensador.uol.com.br/autor/emmanuel_marinho/. Acesso: 20
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ISSN 2525-4480
897
ARTIGOS
ÁREA TEMÁTICA
EDUCAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO
EDUCACIONAL

ISSN 2525-4480
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NO MUNICÍPIO DE SANTO AMARO- MA
Gabriela Machado (Ufgd) - gabi.machado24@hotmail.com

Ivone das Dores de Jesus (Uema) – ivonedasdores@hotmail.com
Joice Fernanda Pinheiro (Uema) – nandapinheiro12@hotmail.com 898
Educação, políticas públicas e gestão educacional Formação de professores
Resumo: O projeto de formação de professores é vinculado ao projeto de extensão

em andamento pela Universidade Estadual do Maranhão-UEMA, para refletir sobre a
inclusão de alunos com deficiência no ensino fundamental público, tendo como lócus
o município de Santo Amaro- MA. É extremamente oportuno o desenvolvimento do
projeto nesse município haja vista que as escolas públicas precisam ampliar suas
ações, no sentido de atender, inclusive, alunos que são oriundos das camadas
sociais com menor índice de desenvolvimento humano. O objetivo é promover
intervenção educativa no município de Santo Amaro, com formações pedagógicas
na área da Educação Especial, visando a melhoria da qualidade do ensino, com
propostas de currículos viáveis ao aprendizado dos alunos com deficiência. Quanto
ao método, optou-se pela fundamentação dialética da educação especial na
perspectiva inclusiva, afim de se obter conhecimentos técnicos suficiente sobre a
temática. A formação está sendo realizada com os professores da rede pública
municipal, sendo que no desenvolvimento do projeto estão sendo feitas discursões
acerca da temática, oficinas de recursos adaptados para pessoas com deficiência,
com o apoio da equipe de alunos universitários formadores. Os professores estão
sendo capacitados, visando melhorar as lacunas existentes no processo de
formação inicial. A formação dos professores, foi organizada em quatro ciclos, sendo
trabalhada uma apostila com orientações sobre como atuar com alunos com
deficiência visual, auditiva, física e intelectual. Estão sendo abordados conteúdos
relacionados com a temática e documentos norteadores do processo de inclusão da
pessoa com deficiência. Esse projeto visa contribuir com a elevação dos indicadores
sociais do município de Santo Amaro, visto que, o aprofundamento dos
conhecimentos na área de educação especial, poderá favorecer a melhoria das
práticas pedagógicas frente aos desafios da inclusão de pessoas com deficiência.
1 INTRODUÇÃO
A inclusão de pessoas com deficiência em sala regular é um tema muito

discutido, polêmico e bastante preocupante. Para Barbosa; Amorim (2008), o tema
inclusão tem sido muito discutido, dando ênfase ao respeito que se deve ter em
relação às diferenças e a participação de todos, em todas as áreas, podendo
ISSN 2525-4480
participar da sociedade, e também devem ser incluídos nas escolas do ensino
regular. Para eles ainda há muitas dúvidas de como pode acontecer a inclusão, o
que tem gerado várias discussões, já que existem vários paradigmas idealizando a
educação de pessoas com deficiência.
A escola sendo para todos, constitui-se um direito adquirido das pessoas,
sejam elas crianças ou adultos, e esses direitos foram adquiridos com o passar do 899
tempo. Nos dias atuais existem diversos documentos que garantem o amparo legal
da pessoa com deficiência na rede pública de ensino.
A escola se apresenta como instituição comum a todos. Logo, um direito
adquirido das pessoas, principalmente as com deficiência. Neste aspecto, o projeto
desenvolvido apresentou relevância em relação a promoção de intervenção
educativa no município de Santo Amaro-Ma, onde fundamenta-se, na atual Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, que
preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos, com deficiência,
currículos, métodos, recursos e organização específicas para atender às suas
necessidades.
Diante disto, torna-se viável destacar, sobre o processo de aprendizagem dos
mesmos, onde a relação do ensino ao seu aprendizado contribuem para que sua
limitação não se apresente como forma de interagir com o meio educacional, que,
nisto, evidencia-se, como as escolas trabalham a inclusão deste aluno, em meio as
dificuldades de materiais pedagógicos e não acessíveis á pratica pedagógica voltada
a estas deficiências.
Assim, o objetivo do projeto é promover intervenção educativa no município
de Santo Amaro, com formações pedagógicas na área da educação especial,
visando a melhoria da qualidade do ensino, com propostas de currículos viáveis ao
aprendizado dos alunos com deficiência. Os objetivos específicos compreenderam:
o desenvolvimento de estudos teóricos para identificar as orientações existentes na
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva e a
sua relação com o ensino fundamental público; o planejamento de ações
interventivas de formação com professores da rede pública na área de educação
especial; realização do projeto em quatro ciclos de formação com professores do
ISSN 2525-4480
município, através de estudos e oficinas pedagógicas; promoção de um seminário
final para consolidar os estudos e as produções dos professores.
A opção metodológica dessa pesquisa se fundamenta em uma abordagem
qualitativa em função da afinidade com o que defende Ludke e André (1986, p.18),
ou seja: o estudo qualitativo ―[...] se desenvolve numa situação natural, é rico em
dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma 900
complexa e contextualizada‖. Foi utilizado a fundamentação dialética da educação

especial na perspectiva inclusiva, afim de se obter fundamentação teórica suficiente
sobre a temática. O lócus do desenvolvimento do projeto foi o município de Santo
Amaro- Ma. Inicialmente foi feito um levantamento de dados com os professores e
gestores do município por meio de entrevistas individuais semiestruturadas e um
questionário de perfil.
2.OBJETIVOS
2.1GERAL :
Promover intervenção educativa no município de Santo Amaro, com

formações pedagógicas na área da educação especial, visando a melhoria da
qualidade do ensino, com propostas de currículos viáveis ao aprendizado dos alunos
com deficiência.
2.2 ESPECÍFICOS :
 Desenvolver, com os alunos extensionistas, estudos teóricos

para identificar as orientações existentes na Política Nacional de Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva e a sua relação com o ensino
fundamental público;
 Planejar ações interventivas de formação com professores da
rede pública na área de educação especial;
 Realizar quatro ciclos de formação com professores do
município, através de estudos e oficinas pedagógicas;
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 Promover um seminário final para consolidar os estudos e as
produções dos professores.
Para o alcance dos objetivos propostos utilizou-se os fundamentos da
pesquisa qualitativa, bibliográfica, documental e de campo, tendo como suporte
teórico- metodológico as análises de conteúdo de Bardin (1977), foram aplicados
901
questionários de identificação e entrevista semiestruturada com docentes. Utilizou-
se os pressupostos de Vygotsky (1991) Vygotsky, Luria e Leontiev (2014) e autores
contemporâneos como: Mattos (2002); Rosa (2012); Vargas e Gobara (2014);
Doebber e Traversini (2011), Chahini (2012); Triviños (1987) e outros.
2.INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NAS ESCOLAS
A diversidade humana é inegável. Entretanto, a escola embora sendo um

espaço sociocultural onde as diferenças convivem, nem sempre reconhece sua
existência ou considera sua complexidade, em todos os seus procedimentos
pedagógicos. Possibilitar essa convivência de forma harmônica e produtiva é um
grande desafio, já que a escola baseia-se e justifica-se no argumento de que as
turmas homogêneas facilitam o trabalho do professor e facilitam a aprendizagem.
Para Mantoan ( 2003, p.13),
A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em

modalidades de ensino, tipos de serviço, grades curriculares, burocracia.
Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a
inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir, novamente espalhando
sua ação formadora por todos os que dela participam.
A escola é um espaço fundamental e onde se manifesta a diversidade, assim

sendo deve repensar e defender a escolarização como princípio inclusivo, que
reconheça a possibilidade e o direito de todos. A vista disso, o movimento da
inclusão traz como premissa básica propiciar a Educação para todos, uma vez que,
o direito do aluno com deficiência e de todos os cidadãos à educação é
constitucional.

ISSN 2525-4480
Direito este que é garantido pela Constituição Federal de 1988
especificamente no Artigo 205 diz que ―A educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.‖ E afirmado no Artigo 206 que o ensino
deve ser ministrado tendo como base os princípios de ―igualdade de condições para 902
o acesso e permanência na escola‖. (BRASIL, 1988, p. 49)

A política inclusiva exige uma transformação da escola, para que ela possa
ser produtora de igualdades em um espaço rico de crescimento da diversidade, para
que isso seja possível, é preciso educar os alunos, permitindo que eles vivam os
cursos do desenvolvimento inseridos em uma rede rica de interlocuções. O discurso
da inclusão defende que a qualidade dessas interlocuções depende da pluralidade
das trocas estabelecidas, e pressupõe que, quanto mais as pessoas tiverem
oportunidade de conviver com diferenças e semelhanças, mais se tornarão aptas
como sujeito social, assim a escola constitui espaço privilegiado para as
manifestações de ordem afetiva, social e cognitiva dos sujeitos em suas oposições
com o outro e com a cultura. Desta forma, se aprendem as regras básicas de
convivência, indispensáveis a sobrevivência social. A Educação Inclusiva,
estabelece um modelo onde a escola precisa adaptar-se as especificidades do
aluno, promovendo que ele permaneça e que possa alcançar o seu máximo
desenvolvimento. Ponderando que cada aluno possui suas próprias características e
um conjunto de valores que os tornam diferentes uns dos outros e cada um tem seu
ritmo de aprendizagem. Sabe-se que isto acaba sendo um desafio para escola, que
deve eliminar seu caráter segregacionista e incluir a todos no seu processo
educacional, haja vista que é um direito desses alunos.
3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Muitas são as decorrentes queixas entre a maioria dos profissionais de

ensino, de que as instituições não reúnem condições de infraestruturas e

ISSN 2525-4480
pedagógicas para assegurar o atendimento de necessidades específicas desses
segmentos sociais.
A formação continuada do professor deve ser um compromisso dos sistemas
de ensino comprometidos com a qualidade da educação, que nessa perspectiva,
devem assegurar que sejam aptos a elaborar e implantar novas propostas e práticas
de ensino para responder às características de seus alunos, incluindo aquelas 903
evidenciadas pelos alunos com deficiência (PRIETO, 2006). De acordo com essa
autora, os professores devem ser capazes de analisar os domínios de conhecimento
atuais dos alunos, as diferentes necessidades demandadas nos processos de
aprendizagem, bem como, elaborar atividades, criar ou adaptar materiais, além de
prever formas de avaliar os alunos para que as informações sirvam para
retroalimentar seu planejamento e aprimorar o atendimento aos alunos (PRIETO,
2006, p. 58).
Segundo Marin (1995) o termo Educação Continuada, traz um novo sentido
de educação, considerando-a como um processo contínuo.
O uso do termo educação continuada tem a significação

fundamental do conceito de que a educação consiste em auxiliar
profissionais a participar ativamente do mundo que os cerca, incorporando
tal vivencia no conjunto dos saberes de sua profissão. (MARIN, 1995, p.19).
Fazer referência à formação contínua, compreende-se a prática de realização

de cursos de atualização de conteúdos, oficinas e dentre outros meios, entendidos
como processo permanente de aperfeiçoamento de saberes que são necessários
para a atividade do profissional. Está continuidade deve ser realizada após a
formação inicial e tem como objetivo assegurar/contribuir para um ensino de melhor
qualidade aos educandos. No entanto, em alguns casos, os cursos não são
suficientes, visto que, para que haver mudança na prática do professor e
consequentemente no desempenho dos alunos, é extremamente necessário que
tornem as suas práticas pedagógicas escolares levando em consideração suas
realidades e especificidades.

ISSN 2525-4480
Os cursos de formação se constituem um espaço propício para o
desenvolvimento de habilidades e capacidades para identificação dos mecanismos
do processo de aprendizagem e conhecimento dos alunos, onde o professor
passará a desenvolver uma visão crítica sobre sua prática pedagógica, além de
diversificar a metodologia de ensino, e usar instrumentos de avaliação compatíveis
com as habilidades e potencialidades de cada um. 904
Para Prieto (2006) se a pretensão é ―garantir educação para todos,

independente de suas especificidades‖, deve-se asseverar ―oferta de uma formação
que possibilite aos professores identificar, planejar, realizar e promover para o
aprimoramento dos processos regulares de escolarização, no sentido de que
possam dar conta das mais diversas diferenças existentes entre seus alunos‖.
A formação desenvolvida pelo projeto foi realizada com os professores da
rede pública do município de Santo Amaro –Ma. Durante a execução do projeto
foram produzidos momentos de debates e de discursões acerca da educação
especial na perspectiva inclusiva. Foram distribuídas apostilas com conteúdo da
temática abordando desde o contexto histórico, os marcos legais, a legislação e
algumas deficiências, suas características a fim de que os professores pudessem
obter conhecimento sobre o assunto. Desse modo os professores obtiveram
capacitação, visando melhorar as lacunas existentes no processo de formação
inicial.
4.MATERIAL E MÉTODOS
O material impresso, cartilha, folder, foram elaborados com o coordenador

responsável pelo projeto e alunos universitários formadores que participaram da
formação dos professores no município de Santo Amaro.
Quanto ao método, optar-se-á pela fundamentação dialética da educação
especial na perspectiva inclusiva, afim de se obter fundamentação teórica suficiente
sobre a temática. Não se trata de uma discussão sobre técnicas qualitativas de
pesquisa, mas sobre maneiras de fazer ciência a metodologia é pois uma disciplina

ISSN 2525-4480
instrumental a serviço da pesquisa; nela toda questão técnica implica uma
discussão teórica (SOUZA MARTINS , 2004) .
Priorizaremos dentro desse universo, a pesquisa, bibliográfica, documental,
de campo e qualitativa. A abordagem qualitativa, ―envolve a obtenção de dados
descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada,
enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva 905
dos participantes‖ (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 13).

A pesquisa de campo por outro lado, possibilitará uma maior aproximação da
realidade, uma forma de conhecer o contexto que conduziu cada um dos sujeitos
envolvidos no estudo. Segundo Minayo (2007, p. 75) este é o momento relacional a
partir do qual os pesquisador, mergulha-se na realidade interagindo com os sujeitos
ali situados. (MINAYO, 2007)
A formação está sendo realizada com os professores da rede pública
municipal, sendo que na programação do projeto foram previstos momentos de
debates, discursões acerca da temática, oficinas de recursos adaptados para
pessoas com deficiência, com o apoio da equipe de alunos universitários
formadores.
Os professores receberam capacitação, visando melhorar as lacunas
existentes no processo de formação inicial.
A formação dos professores, organizar-se em quatro ciclos, foi distribuída
uma cartilha com orientações sobre como atuar com alunos com deficiência visual,
auditiva, física e intelectual, totalizando 100 horas.
Foram abordados conteúdos relacionados com a temática e documentos
norteadores do processo de inclusão do deficiente.
Os professores foram divididos em duas turmas, sendo cada turma
acompanhado pelos alunos universitários formadores.
Na primeira operação foi feito o diagnóstico dos participantes e dos locais
onde seriam desenvolvidas as ações. E apresentação do Programa Mais

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Extensão132 e do Projeto para informamos o objetivo das ações, como elas seriam
desenvolvidas em parceria com os professores e diretores.
A segunda operação foi realizada em fevereiro de 2017, onde os Professores
foram distribuídos em turmas para a formação. Os alunos voluntários foram fazer a
apresentação do Programa a ser desenvolvido em sala. Ocorreu a distribuição das
apostilas de apoio na formação, estas que foram desenvolvidas pelo coordenador e 906
alunos voluntários. Houve debates e discussões sobre o tema.
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS
O sucesso da aprendizagem está em explorar, possibilidades, talento e as

predisposições do aluno. As deficiências, as dificuldades, e limitações precisam ser
reconhecidas, mas não precisam limitar o processo de ensino. Com a formação
aplicada aos professores/gestores das escolas do município foi possível o despertar
para incluírem em seu Projeto Político Pedagógico ações e propostas para uma
educação especial inclusiva.
No que concerne à formação dos professores, foi percebido que eles não
possuem uma formação especifica relacionado ao atendimento de alunos com
deficiência. Fato este que não os impede de buscar métodos para ensinar o aluno.
No que se refere o trabalho do professor sabe-se que é essencial para a
formação do aluno, já que o professor tem a função de fornecer bases necessárias
para o desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem.
A execução do projeto de formação de professores, foi bastante proveitosa
pois, possibilitou a equipe de colaboradores, entender as dificuldades dos
professores em relação a inclusão de alunos com deficiência nas escolas do
município de Santo Amaro - Ma. Desse modo foi possível perceber as dificuldades
do acesso e da permanência desses alunos nas escolas do município. Além de
132
Programa Institucional Mais Extensão Universitária fomenta ações extensionista da UEMA, a serem
desenvolvidas no período de julho de 2016 a janeiro de 2018, proporcionando a participação da comunidade
acadêmica no desenvolvimento de projetos de extensão nos 30 municípios de menor Índice de Desenvolvimento
Humano – IDH do Maranhão, abrangendo três dimensões básicas do desenvolvimento humano: educação,
saúde e produção/renda. O programa vem de encontro a apoiar as ações governamentais nos municípios
maranhenses de menor IDH, materializadas no Programa Mais IDH do Governo Estadual
ISSN 2525-4480
proporcionar que as ações fossem traçadas de uma forma melhor para contribuir e
colaborar com a Educação do Município de Santo Amaro -MA. Investindo em uma
grande ação pedagógica que possibilitou uma formação continuada dos educadores
o que possibilitará uma prática didática mais favorável ao processo de ensino e
aprendizagem dos alunos com deficiência.
907
REFERÊNCIAS
BARBOSA, S T. ; AMORIM, K. S. Revisão da literatura sobre a educação de

deficientes auditivos e surdos : o antagonismo de perspectivas/práticas
persiste. IN Almeida. M.A; Mendes, E.G.; Hayashi, M.C.P.I (org). Temas em
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Junqueira& Marim,2008.
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dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
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MINAYO, Maria Cecília (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade.

PRIETO, R. G. Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais

especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil. In:
ARANTES, V. A. Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus,
2006.
SOUSA, Martins. Metodologias qualitativas de pesquisa In Educação e Pesquisa.

São Paulo 2004

ISSN 2525-4480
A EDUCAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS: UM OLHAR SOBRE ATUAÇÃO
DO (A) PEDAGOGO (A) EM UMA INSTITUIÇÃO RELIGIOSA NO MUNICÍPIO
DE DOURADOS-MS*
SANTOS, Crismen Gonçalves da Silva, UNIGRAN**

HAMMES, Care Cristiane, UEMS, SEMED/MS***
908
Educação, políticas públicas e gestão educacional
Resumo: A atuação do pedagogo em ambientes não formais tem seu surgimento

relacionado à ideia da necessidade de organização, treinamento pessoal nas
empresas e outros locais, para melhorar desempenho e formação profissional.
Assim diferentes espaços não-formais podem ser locais para a atuação do
pedagogo no processo de humanização e melhoria das relações interpessoais.
Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo analisar o contexto não-formal
de ensino a partir de uma instituição religiosa, denominado igreja, com o foco na
atuação do (a) pedagogo (a). Tem-se como opção metodológica a abordagem
qualitativa, estruturada pelo levantamento teórico-bibliográfico da literatura da área,
e complementada pelo instrumento de entrevista, como recurso de coleta de dados.
Foi possível perceber que a educação não é um processo específico da escola, ela
pode acontecer em locais diferentes e em diversas situações sociais que não
correspondem ao modelo escolar formal. Assume que outros espaços não-formais
de educação carecem de conhecimentos e práticas pedagógicas, embora tenha-se
observado que ainda a formação do pedagogo está direcionada primeiramente para
o contexto formal de escolarização. Entretanto, há compreensão de que a atuação
profissional docente vai além do espaço escolar, o que acaba por abrir
possibilidades de inserção em diferentes campos do conhecimento, tanto para o
campo profissional, quanto de estudos no âmbito acadêmico, tendo em vista futuros
projetos de pesquisas. A atuação do pedagogo tem por objetivo construir
fundamentos sociais e cognitivos de formação do carácter infantil e juvenil a respeito
da cidadania, bem como da convivência em sociedade.
Palavras-chave: Ensino formal; Educação não-formal; Campo de atuação do

Pedagogo.
Abstract: The performance of the pedagogue in non-formal environments has its

appearance related to the idea of the need of organization, personal training in
companies and other places, to improve performance and professional training.
Thus, different non-formal spaces can be local to the pedagogue's role in the process
*
Artigo elaborado na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso, do curso de Pedagogia do
Centro Universitário da Grande Dourados (UNIGRAN).).

Acadêmico (a) do Curso de Pedagogia do Centro Universitário da Grande Dourados (UNIGRAN
***
Prof. (a) orientador (a). Doutora em Educação (UFMS). Mestre em Educação (UNISINOS),
Especialista em Educação (PUC/RS). Graduada em Pedagogia e Geografia. Professora colaboradora
da UEMS/Dourados da SEMED/MS
ISSN 2525-4480
of humanization and improvement of interpersonal relationships. In this sense, the
present work has as objective to analyze the non-formal context of teaching from a
religious institution, denominated church, with the focus on the pedagogue's (a)
performance. The methodological option is the qualitative approach, structured by
the theoretical-bibliographic survey of the area literature, and complemented by the
interview instrument, as a data collection resource. It was possible to realize that
education is not a specific school process, it can happen in different places and in
different social situations that do not correspond to the formal school model. It 909
assumes that other non-formal spaces of education lack pedagogical knowledge and
practices, although it has been observed that the education of the pedagogue is still
directed primarily to the formal context of schooling. However, there is an
understanding that professional teaching performance goes beyond the school
space, which opens up possibilities for insertion in different fields of knowledge, both
for the professional field and for studies in the academic field, in view of future
research projects. The purpose of the pedagogue's work is to build social and
cognitive foundations for the formation of children and young people regarding
citizenship, as well as living together in society.
Palavras-chave: Formal education; Non-formal education; Field of activity of the

Pedagogue
INTRODUÇÃO
A atuação do Pedagogo em ambientes não escolares tem seu surgimento

relacionado à ideia da necessidade de formação de recursos humanos nas
empresas e outros locais, para melhorar o desempenho e a formação profissional.
De acordo com a lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/1996 o
Pedagogo passou a ganhar espaços nas empresas como alguém que atua na área
de desenvolvimento de recursos humanos, especificamente em treinamento de
pessoal, ou seja, os agentes responsáveis pela formação de mão de obra para o
atendimento das especificidades da organização. Visa melhorar o desempenho
profissional e pessoal. Dessa maneira, diferentes espaços não escolares podem ser
locais para a atuação do Pedagogo no processo de humanização e melhoria das
relações interpessoais. Nessa pesquisa, será analisado o espaço não escolar
denominado Igreja, ou seja, como Pedagogos atuam nesse contexto.
O interesse pelo tema surgiu da trajetória no curso de Pedagogia da
UNIGRAN, além das leituras e atividades desenvolvidas no âmbito acadêmico, mas

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também da inserção e convivência em uma igreja evangélica no município de
Dourados-MS, na área periférica da cidade.
Nesse sentido a problemática que envolve essa pesquisa é sobre a atuação
do pedagogo em ambientes não escolares, isto é, em um espaço religioso. Assim,
tem-se como objetivo geral analisar o contexto não-formal de educação a partir de
uma instituição religiosa, tendo em vista a atuação do (a) pedagogo (a). E, como 910
objetivos específicos: evidenciar a partir da literatura da área as concepções teóricas

referentes a educação não-formal, a igreja e a inserção do (a) pedagogo (a) em
espaços alternativos de ensino; identificar os aspectos que permeiam a educação
não-formal no ambiente religioso; compreender de que forma a instituição
pesquisada apresenta a proposta da educação não-formal para além da perspectiva
da educação institucionalizada.
A metodologia apresenta a abordagem de estudo qualitativa. Ludke e André
(1986, p.12) ressaltam que nesse tipo de abordagem ―O pesquisador deve, assim,
atentar para o maior número possível de elementos presentes na situação estudada,
pois um aspecto supostamente trivial pode ser essencial para a melhor
compreensão do problema que está sendo estudado‖. De acordo com a orientação
de Ludke e André (1986), dentro de uma perspectiva qualitativa, buscou-se a coleta
de dados sobre o campo por meio de entrevistas com Pedagogas que atuam em
espaços de direção religiosa. Para as autoras as vantagens deste instrumento
(entrevista) é que se estabelece uma interação entre pesquisador e pesquisado.
A pesquisa está estruturada nas seguintes etapas: embasamento teórico –
que traz a literatura pertinente sobre a temática investigada; metodologia –
apresenta-se caminho metodológico empregado na pesquisa; análise e discussão
dos resultados – analisa-se os resultados coletados por meio das entrevistas
desenvolvida no campo; e considerações finais – inferências sobre a temática
estudada, bem como apontamentos sobre o assunto pesquisado.
1 A EDUCAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS

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Para compreender e ampliar o campo de discussão têm-se como
fundamentação teórica os seguintes autores: para discutir possibilidades de
educação diferenciada no espaço religioso tem-se Santos (2008); conceituação dos
termos educacionais informal, não-formal e formal apresenta-se Pinto (2005) e Gohn
(2006); formação para emancipação recorre-se a Freire (1996) e Gohn (2014); a
constituição da figura do pedagogo Libâneo (2012) e Rizzo (2012); desafios para o 911
pedagogo nesses espaços têm-se Meireles e Duran (2011).

Para dar início ao estudo pesquisa precisa-se voltar um pouco na história, em
que faz presente nas trilhas, sobre o surgimento do termo não-formal. De acordo
com Pinto (2005), o termo surgiu na década dos anos 1950, após a segunda guerra
Mundial, tendo uma relevância a partir das Conferências Internacional,
Conferenceon World Crisis in Education, que ocorreu na Virginia nos Estados
Unidos em 1967, como resposta educativa para superar os problemas não
resolvidos da educação formal de ensino.
Partir desse, o termo não-formal tem sido muito utilizado na área da
educação, para situar atividades de experiências diversas, distintas, que ocorra nas
escolas como atividades classificadas por não-formais, ou seja, muito antes eram
reconhecidas como extraescolares, aquelas que ocorram a margem da escola,
servindo para reforçar o aprendizado na educação, como por exemplo, nos cinemas,
na biblioteca, nos museus, na Arte entre outros espaços. As termologias formal, não-
formal e informal é de origem Anglo-saxônica, introduzida no ano de 1960 (PINTO,
2005).
Na perspectiva de Pinto (2005), ainda nos anos de 1960, mais
especificamente no final da década (1968), houve a elaboração, formalização e
aprovação desses conceitos – não-formal e informal - por meio de Conferências, na
responsabilidade do Instituto Internacional de Planejamento da Organização das
Nações Unidas, para Educação da Ciência, da Cultura (UNESCO), como modo de
solucionar os problemas educacionais apontados no período, por intermédio de
outras formas para além do que a escola e seu ensino formal propunha. Tinha-se
como pano de fundo nesse momento histórico as questões econômicas e políticas,
que buscavam aderir a um plano de ação de forma organizada pela UNESCO, com
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o objetivo de contribuir com a paz e a segurança. Lança-se assim, uma outra visão
de educação, ou seja, a não-formal, com a finalidade de superação da pobreza por
meio de outras possibilidades de cunho educacional. A partir de então, consolida-se
o conceito de educação não-formal. Para Gohn (2006, p.28), tal temática
investigativa ganha relevância por ser uma área do conhecimento ainda em
construção. 912
A educação não-formal designa um processo com várias dimensões

tais como: a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos
enquanto cidadãos; a capacitação dos indivíduos para o trabalho, por
meio da aprendizagem de habilidades e/ ou desenvolvimento de
potencialidades; a aprendizagem e exercício de práticas que
capacitam os indivíduos a se organizarem com objetivos
comunitários, voltadas para a solução de problemas coletivos
cotidianos; a aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos
indivíduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista de
compreensão do que se passa ao seu redor; a educação
desenvolvida na mídia e pela mídia.
A princípio, podemos demarcar seu campo de desenvolvimento como aquele

em que os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização - na família,
na igreja, no bairro, no clube, entre amigos -, carregada de valores e culturas
próprias, de pertencimento e sentimentos herdados, mas também pode ser aquela
que se aprende ―no mundo da vida‖, via os processos de compartilhamento de
experiências, principalmente em espaços e ações coletivas/cotidianas (GOHN,
2006).
Enquanto a educação formal tem lugar nos espaços institucionalizados –
escolas e instituições diversas -, com currículos, regimentos específicos e
certificação do período frequentado; a educação não-formal delineia suas ações no
sentido do processo de aprendizagem social, centrado no educando, por meio de
atividades que têm lugar fora do sistema de ensino formal, mas que também pode
ser complementar deste (PINTO, 2005).
Meireles e Duran (2011) confirmam essa ideia ao apontar para a necessidade
de reconhecer que a educação não é um processo exclusivo da escola, ela pode
acontecer em locais diferentes e em diversas situações sociais que não
correspondem ao modelo escolar padronizado. Nessa condição, supera-se a
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compreensão da educação somente como prática formal, ampliando o seu sentido,
reconhecendo não só sua importância, mas a necessidade das práticas educativas
que acontecem para além da escola.
As autoras trazem ainda, a compreensão de que existe o reconhecimento do
papel e a função social e fundamental da educação formal para a constituição e a
formação do sujeito enquanto cidadão. Porém, é necessário evidenciar práticas em 913
outros espaços educativos, como o de educação não-formal, percebendo que a

educação se complementa enquanto processo de formação humana e social.
Para Libâneo (2012), as práticas educativas não se restringem à escola, mas
elas ocorrem em todos os contextos e âmbitos da existência individual e social
humana, de modo institucionalizado ou não. A formação de futuros pedagogos não
está só presente em ambientes escolares, mas pode ocorrer em diversos ambientes,
tanto escolar, como não escolar, educação formal institucionalizada, para uma
educação não-formal. Nesse sentido, a atuação do pedagogo tanto pode ser
percebida de forma efetiva na instituição escolar, mas também em outros espaços,
ou seja, amplia-se para os ambientes não-formais.
Entretanto, o desconhecimento sobre a atuação diante de outros campos
acaba por restringir as possibilidades de pedagogos formados e dos que estão em
formação, tendo em vista a desinformação. É necessário ter clareza do campo de
atuação que do profissional de pedagogia possui. Tal formação traz uma bagagem
educativa essencial a ser praticada e aplicada em diversos espaços tanto político,
como sociais.
Para complementar essa discussão, Freire (1996) explica que o papel do
pedagogo mesmo em espaços que não sejam a escola, continua sendo de educador
– mediador que contribui para uma construção da autonomia centrado nos valores
humanos, a serem seres críticos e criativos. Tal afirmação é confirmada na Diretrizes
e Bases 9.394/1996, que regulamenta a atuação do profissional em pedagogia,
tendo este a possibilidade de atuar no desenvolvimento humano, na qualificação do
mesmo por meio do gerenciamento das ações; na coordenação de equipes, de
projetos multidisciplinares, tendo em vista a produtividade organizacional.

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Libâneo (2012) confirma ao apontar que o campo de atuação do profissional
formado em Pedagogia é tão vasto quanto são as práticas educativas na sociedade.
Em todo lugar onde houver uma prática educativa com carácter de intencionalidade,
existirá o desenvolvimento de práticas pedagógicas por um profissional da área.
Embora, Ghon (2006) esclareça que a educação não-formal em hipótese
alguma substitui a educação formal. A autora fala de uma ação em conjunto, em que 914
a educação formal seja integrada a educação não-formal, pois ambas contribuem

para a construção do conhecimento de mundo, para além da qualificação
profissional permanente valorizada pela sociedade moderna. Assim, o pedagogo
pode atuar como mediador e organizador de projetos, bem como promover, apoiar e
fortalecer ações sócio escolares.
Pascoal (2007) confirma ao assinalar que o campo de atuação do pedagogo é
vasto e está em crescente expansão, ele pode atuar como, professor, gestor,
planejador, coordenador, orientador social, supervisor de ensino. No contexto não
escolar, ele atua no desenvolvimento de atividades pedagógicas, nos setores da
saúde, alimentação, cultura, na promoção social.
Nessa concepção, é por função do pedagogo: conceber, planejar,
desenvolver e administrar atividades relacionadas à educação da instituição;
diagnosticar a realidade institucional; elaborar e desenvolver projetos, buscando o
conhecimento também em outras áreas profissionais; coordenar a atualização em
serviço dos profissionais da instituição; e planejar, controlar e avaliar o desempenho
profissional da equipe (PASCOAL, 2007, p.190).
Percebe-se pela literatura que a figura do Pedagogo é relativamente nova,
tendo em vista que a educação por muito tempo esteve a cargo dos Jesuítas.
(RIZZO, 2012). Devido ao processo de expansão historicamente marcado por
avanços e retrocessos, a educação que antes estava restrita a alguns grupos
minoritários (nobres), expande-se gradativamente para as camadas populares.
Como conquista social e legal, a educação passa a ser direito assegurado a todos.
Tal processo também influência a constituição da docência, da compreensão desta
como um dom/vocação, assim como o cuidado com as crianças, que por sua vez
ficava restrito as mulheres. Paulatinamente, movimentos em prol da educação como
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direito ganha espaço na preparação do magistério, como ação necessária para uma
educação de qualidade (RIZZO, 2012). Nesse cenário, consolida-se o curso de
Pedagogia, que abre espaço para constituição do profissional em educação, o
pedagogo.
A Constituição Federal de 1988 (Artigo 205) afirma que, ―a educação é direito
de todos e dever do Estado e da família, com intuito de que o ser humano se 915
desenvolva como um todo, ou seja, como indivíduo e trabalhador. Tal imperativo

estabelece que a formação ―deve atender a todos em quaisquer ambientes, tendo a
criança o direito assegurado‖.
Diante disso, pode-se observar que o entendimento sobre educação passou
por um longo processo histórico. Além de ser assegurada no espaço formal de
ensino, a questão da educação, bem como sua oferta expande-se para outros
ambientes, abrindo caminhos para o pedagogo atuar também em outros espaços:
hospitais, Organizações Não Governamentais (ONGs), empresas, igrejas,
sindicatos, clubes, entre outros.
Nesses espaços, o pedagogo ganha status de educador social, conforme
nomeado por Rizzo (2012). Tem-se assim como objetivo promover o pleno
desenvolvimento do exercício de cidadania, no sentido de promover, trabalhar e
ampliar temas que dizem respeito ao social, econômico e cultural, tendo como
central a inclusão de crianças, jovens e adolescente em suas comunidades por meio
de ações que estabeleçam a reflexão entre o local e o mundo que os rodeia.
2 ANÁLISE E DICUSSÃO DOS RESULTADOS
Nesta parte da pesquisa apresenta-se os dados coletados (entrevistas) sobre

a prática do (a) pedagogo (a) no espaço não-formal de ensino, denominado igreja.
Inicialmente buscou-se conhecer as entrevistadas (professoras) a partir de suas
formações e tempo de atuação, como forma de apreender e compreender as
respostas por elas apontadas, tendo em vista o trabalho voluntário desenvolvido.
A Professora 1 (2016), que também está como coordenadora é formada em
Pedagogia, além de ter duas especializações concluídas em uma Instituição de
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Ensino Superior (IES) pública federal e, agora, está matriculada em um curso de
Mestrado em Educação na mesma instituição em que cursou as especializações. A
Professora 2 (2016), é formada em Pedagogia por IES pública estadual e
atualmente está cursando uma especialização em educação. A Professora 3 possui
duas graduações Letras e Pedagogia, todas cursadas na IES pública federal. As três
professoras estudaram e estudam em instituições no próprio município de Dourados- 916
MS.
Em relação ao tempo que atuam como educadoras na instituição religiosa. A
Professora 1(2016) atua há mais de 20 anos; a Professora 2 (2016) há dez anos; e a
Professora 3(2016) há 11 anos.
Pode-se considerar que as professoras entrevistadas possuem formação
adequada, bem como buscam o aperfeiçoamento constante por meio de graduação,
especialização e mestrado, sendo este último o caso da primeira Professora. No que
concerne o tempo de atuação, percebe-se que todas têm grande experiência como
educadoras no campo religioso (catequese – escola sabatina).
Depois deste contato inicial, questionou-se quais foram as razões que
levaram estas professoras a estar atuando em um espaço de educação não-formal
(igreja), como profissional da pedagogia? A Professora 1(2016) respondeu que ―Na
igreja eu já desenvolvo o papel de educadora, mas dentro da própria perspectiva
que a igreja tem, que é a escola sabatina, e dentro da escola tem professores nas
unidades para discutir as temáticas bíblicas, que é então, um papel de educador‖. A
Professora 2(2016) informa que é pelo ―Amor as crianças, em primeiro lugar amor a
Deus, em poder levar o evangelho para elas‖. Já a Professora 3 (2016):
Primeiro, pela da facilidade que temos, pois quando fazemos a

faculdade é justamente por causa que nos identificamos com essa
área. E aí quando somos convidados para trabalhar no ambiente da
igreja, é porque temos uma facilidade, gostamos de trabalhar com
crianças. Então somos convidadas, pois já temos essa facilidade, e
na visão da igreja quanto mais crianças matriculadas melhor, será
menos uma na rua, mais família a serem salvas.

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Observa-se a partir das respostas coletadas que todas as pedagogas atuam
como educadoras, neste ambiente em específico, por apresentarem uma
identificação pessoal com a proposta defendida.
Pinto (2005) assinala que a educação não-formal na sua própria constituição
é voluntária e não-hierárquica e, por isso mesmo abrange uma larga variedade de
espaços de aprendizagem. Nesse sentido, o espaço da igreja, se constitui em um 917
ambiente profícuo para aprendizagem diferenciadas para além das escolas formais
de ensino, mas também se constitui em um espaço complementar a escola.
Já Santos (2008) explica que em comparação com a educação formal, a
educação não-formal de cunho cristão, é uma forma particular de educar. Ela pode
ser simplesmente definida como a instrução feita sob a perspectiva do cristianismo,
buscando ―[...] o desenvolvimento da pessoa e de seus dons naturais à luz da
perspectiva cristã da vida, da realidade, do mundo e do homem‖, como de forma
mais específica ela tem sido conceituada como ―a tentativa de organizar
sistematicamente o pensamento quanto à educação conforme os ensinamentos
bíblicos‖ (SANTOS, 2008, p.157), mesmo que em um formato diferenciado, ou seja,
o não-formal.
Na sequência questionou-se como se dá a atuação e prática das educadoras
no espaço investigado no que concerne a fase infantil? A Professora 1 (2016)
explicou que o currículo adventista é organizado trimestralmente, ―[...] a cada três
meses uma temática bíblica, em todas as faixas etárias‖. Em relação ao
departamento infantil em específico tem-se:
[...] uma apostila com a temática a ser discutida e todo um

planejamento de trabalho, para que no sábado de manhã possa
trabalhar a temática com a criança, de uma perspectiva muito
interessante, porque se trabalha com um ‗Elo‘ que tem quatro áreas
de atuação para atender todos os tipos de aprendizagens. Crianças
que aprendem mais sentindo, criança que aprende mais praticando,
que aprende mais ouvindo e criança que aprende mais interagindo.
Então há uma organização espetacular em meu ponto de vista, pois
nem mesmo na escola regular a gente não tem essa visão de
atender todas essas crianças que tem modos diferentes de aprender.
Professora 1 (2016).

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A Professora 2 (2016) também informou trabalhar com o sistema de
apostilamento, sendo este organizado pelo ―[...] trabalho lúdico, brincadeiras que
proporcionam desafios, que são trabalhados as partes física, raciocínio lógico e
parte mental. Tudo que possa motivar a criança, redescobrir suas habilidades, fora
da escola‖. Ainda complementa:
918
[...] o espaço aqui, propõe a criança ter mais contato em se aprender
com a prática, não só o raciocínio lógico que envolve a matemática,
como gramática verbal através da linguagem, da ciência, do meio
ambiente. O educador é o mediador do aluno, então falamos para ele
como deve fazer, explicamos a organização da escrita, mas tudo que
seja como uma parte lúdica que venha desenvolver melhor esse
aluno em suas habilidades. Professora 2 (2016).
A Professora 3 (2016) explica que trabalha com a parte diagnóstica. ―A minha

parte é de estudar as crianças, a idade, como elas se comportam, como são elas
realmente. É aí que entra o treinamento que recebemos que envolve toda uma área
da psicologia‖. A Professora 3 (2016) esclarece que a organização das atividades
ocorre da seguinte forma ―[...] cada criança tem seu caderno de atividades e eles
são trabalhados em trilhas, que são quatro: meu Eu, meu Deus, meu Mundo e minha
Família‖.
Os dados revelam que existe uma prática lúdica que perpassa todo o fazer
pedagógico desenvolvido no espaço investigado. Nesse contexto, há também uma
organização das atividades planejada por uma sequência didática, conforme
identificado na fala das Professoras 1 e 3, porém pode-se perceber um
planejamento rígido baseado em ações que exploram as percepções da criança
diante do conhecimento.
Perguntou-se, ainda, como as pedagogas desenvolvem as atividades? A
Professora 1 (2016) apontou que ―[...] estuda e planeja durante a semana e no
sábado na escola sabatina desenvolve as atividades por meio da contação de
histórias, atividades práticas, buscando desenvolver aquele tema que está no
material‖. A Professora 2(2016) informa que três tipos de atividades, da forma que
segue:

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[...] por exemplo atividade física, parte de ordem em que eles
aprendem a disciplina. Entra respeito pelo professor que está no
comando, não podem conversar na hora em seu líder estiver falando,
não ficar se mexendo, ficar em posição de sentido, manter uma
postura de respeito. Também temos atividade de estudo bíblico, para
aprender sobre a bíblia, como o mundo foi criado, onde entram as
três atividades. E dentro dela é estudado as histórias bíblicas, onde
entram o estudo do meio ambiente, quando fala também de quando
o mundo foi criado, entrando na questão das estrelas, estuda então 919
sobre Geografia, também todos os tipos de animais que entraram na
arca de Noé.
Santos (2008, p.159) explica que em contraste com o modelo educacional, a

―perspectiva cristã defende uma abordagem educacional holística‖, que considera
não apenas o universo material, mas também a realidade espiritual. Tal concepção
tem sido em geral criticada por aqueles que defendem uma neutralidade ideológica
na educação. ―Outros a criticam justamente pelo seu comprometimento como os
ensinamentos bíblicos‖. Contudo, o autor afirma que os especialistas em educação
admitem prontamente que esta atividade requer o compartilhamento de uma filosofia
de vida, uma concepção de sociedade concreta, que se dá através de instituições
específicas como família, comunidade, mídia, escola e outros canais de instrução.
Os relatos das professoras indicam um trabalho pedagógico pautado por uma
metodologia comum na educação formal, porém é no conteúdo que o trabalho se
diferencia, viabilizada pela doutrinação bíblica de valores, preceitos e atitudes.
Procurou-se também saber das professoras se elas consideram ser
importante educadora/pedagoga na atuação na igreja? A Professora 1 (2016)
considera que,
[...] é importante, mas eu não conseguiria afirmar se ser educador
contribui com a igreja, porque ele é tão bem pensado, que tem
pessoas também, que trabalham na igreja e não tem nenhuma
formação em pedagogia. Mas, a convivência e o estudo dos
materiais vão fazendo com que aquela pessoa, aprenda a
desenvolver uma didática para ensinar. Acabam se interessando por
alguma atuação, as vezes chegam com pouquíssima prática e pouca
didática, mas o estudo e o planejamento, faz com que a pessoa
também aprenda e se desenvolva. Então é como se fosse uma
moeda de dois lados, como tem pedagogo que contribui muito para o
desenvolvimento do trabalho na igreja, quanto o trabalho da igreja
aperfeiçoa o trabalho de pessoas que as vezes não tem a formação
na área, que acabam depois, até buscando a formação em
pedagogia. Dando novo olhar, novas ideias para o próprio pedagogo,
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é uma área da pedagogia porquê ?! Pois a pedagogia, ela é isso, ela
é essa construção da aprendizagem da troca de conhecimento, que
você acaba se desenvolvendo em outras áreas.
Para a Professora 2 (2016) ―Com certeza, é importante ter pessoas

capacitadas para isso, que entendem de crianças, que saibam lidar com elas.
Portanto, a visão do pedagogo se amplia nesse ambiente, por causa da liberdade de
920
poder atuar. As crianças se beneficiam com isso, é mais conhecimento a ser
passado para elas‖. A Professora 3 (2016) vai na mesma direção ―Com certeza é
importantíssimo, é mesmo o papel do pedagogo, de investigador. O educador
trabalha o contexto da família, da igreja, de Deus, da amizade‖.
Diferente da opinião das Professores 2 e 3, que acreditam no trabalho do
pedagogo como importante no espaço não-formal, denominado igreja. A Professora
1, questiona se, de fato, o ser pedagogo neste ambiente é um fato diferenciador,
pois a mesma considera que, por haver um sistema de orientação curricular somado
as apostilas que organizam as ações da escola sabatina permitem a atuação de
outros voluntários, sendo que este último não tem formação em Pedagogia, e
mesmo assim conseguem desenvolver o trabalho de orientador/instrutor.
Como forma de elucidar a questão sobre a importância ou não ter uma
formação que traga na sua essência o trabalho pedagógico, recorre-se a Freire
(1996, p.12, grifo do autor) que ensina um dos seus saberes indispensáveis ―[...] o
formando [o professor/pedagogo], desde o princípio mesmo de sua experiência
formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença
definitivamente de que ensinar não transferir conhecimento, mas criara as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção‖.
Nesse sentido, acredita-se que somente a formação em nível superior, com o
mínimo de aprofundamento teórico pode trazer a compreensão defendida por Freire
(1996), de que ―ensinar não pode transferir conhecimento‖.
Além disso, questionou-se quais seriam os objetivos e finalidades do
pedagogo de estar atuando na igreja? Para a Professora 1(2016) ―Certamente todo
pedagogo contribui para a sociedade de todas as formas, e a igreja é um desses
espaços que tem o privilégio de ter um pedagogo contribuindo com as ações lá
dentro‖. A Professora 2(2016) informa que:
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[...] o meu objetivo está sendo cumprido quando vejo que a criança,
está bem, está feliz, que está se comportando melhor, não só em
casa, como na escola. Podemos dizer que muitas das crianças
integradas aqui nesse espaço, são aquelas que estavam dando
muito trabalho, principalmente na escola. Portanto, sempre
recebemos testemunho dos pais de como as crianças estão indo
bem na escola, tirando boas notas, como obtiveram uma mudança
em suas vidas. 921
Para a Professora 3 (2016) ―[...] o meu objetivo é poder tirar essas crianças,
esses adolescentes dos coisas ruins, apresentar a eles uma oportunidade onde
poderão reconstruir suas vidas, através do amor e respeito, dar a eles a
oportunidade de escolha, ter uma educação que servirá para a construção de sua
vida futura‖.
Há um consenso na fala das professoras no que diz respeito a proposta da
igreja, mesmo que em alguns casos as entrevistas se coloquem no objetivo, como
se elas tivessem determinado tal objetivo, seja de orientação espiritual, moral e/ou
social.
Santos (2008, p.173) considera que, por sua própria natureza, a educação
cristã requer que seus instrutores sejam eficientes em algo mais do que o domínio
de técnicas pedagógicas. Para o autor, ―a perspectiva cristã de educação exige que
o educador seja hábil para interpretar as diferentes áreas do conhecimento a partir
de uma cosmo visão cristãs e assim, ensiná-las aos outros‖.
Contudo, Santos (2008, p.174) ressalta como importante, o fato de que, esta
―[...] tarefa requer do educador um cuidado com o seu caráter e o seu procedimento,
pois o divórcio entre teoria e prática pode ser desastroso neste processo‖. E, ainda
destaca que, em qualquer outra abordagem educacional, conhecimento e vida
podem ser interpretados como realidades distintas, mas o compromisso da
educação cristã com uma ―ética holística e normativa‖ torna qualquer separação
(teoria e prática) semelhante inviável.
Diante do trabalho que vem sendo realizado na escola sabatina indagou-se se
tem surgido algum resultado com a atuação do pedagogo a frente dessa
atividade/catequese? Sobre isso a Professora 1(2016) aponta que:

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Eu acredito que sim! Não sei se tem alguma pesquisa que comprove,
mas sem dúvida, uma criança que ela passa pela escola sabatina
desde o berço com as professoras ali discutindo, as temáticas,
fazendo as atividades, elas se tornam crianças com desenvolvimento
maior, porque ela aprende a lidar com as diferenças, a se expressar
melhor. Percebo que a criança que passa por essas unidades se
torna sim, um adulto com melhor desenvolvimento social e mais
habilidoso nas relações. 922
Na opinião da Professora 2 (2016) as informações coletadas junto a

professora anterior, também se confirmam:
[...] sabemos através dos próprios pais, pelos elogios que

recebemos. Onde a escola em que as crianças estão estudando,
favorece aos pais dos alunos, pelo fato da criança estar tirando boas
notas, pelo comportamento, pelo o respeito com os demais. Então
posso te dizer que tem sim! Tem resultados, magníficos na vida dos
pequenos e da família.
A Professora 3 (2016) vai na mesma direção ao relatar uma situação em

específico:
Tem sim! Inclusive, essa semana uma mãe me ligou, falando que iria
tirar o filho da escola sabatina, porque ele está dando muito trabalho
na escola, ele está muito indisciplinado. Então falei para a mãe que
iria conversar com ele. Quando cheguei para conversar com ele,
ficou meio com vergonha, perguntei para ele o que tinha acontecido
na escola. A criança começou a me contar o tal fato, como eu tinha
levado os nossos ideais comecei a ler para ele, expliquei, refletimos
juntos, falei que ele deveria dar orgulho para mãe e no final fiz uma
oração com a família junta. Também falei para mãe como seria a
conduta dele dali para frente, ele se comprometeu mudar, e
realmente a criança mudou de uma certa maneira que a mãe veio
nos agradecer a transformação do filho.
Pinto (2005) comenta que o trabalho desenvolvido na educação não-formal

envolve uma parte integrante da promoção de saberes e competências, que
abarcam um vasto conjunto de valores sociais e éticos, tais como os direitos
humanos, a tolerância, a promoção da paz, a solidariedade e a justiça social, o
diálogo inter-geracional, a igualdade de oportunidades, a cidadania democrática,
entre outros. Além disso, a educação não-formal coloca como central ―[...] o
desenvolvimento de métodos de aprendizagem participativos, baseados na

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experiência, na autonomia e na responsabilidade de cada formando. É habitual
dizer-se que, em educação não-formal, a formal é conteúdo‖ (PINTO, 2005, p.05).
Pode-se perceber nas falas das professoras uma descrição geral de como
ocorre o trabalho catequético na igreja, porém perguntou-se ainda como se dá a
organização especificados trabalhos pedagógicos/metodológicos na igreja? A
Professora 1 (2016) informou que a parte de orientação metodológica da instituição 923
é ―[...] organizada para os professores, com material apostilado que dá toda as

instruções necessárias para ele desenvolver as atividades prevista para cada
semana‖. A Professora 2 (2016) detalha que:
Temos a parte administrativa, temos a hora das reuniões, hora

atividades onde fazemos o planejamento das atividades, cronograma
das outras reuniões, temos secretários, temos tesoureiro. Reunião é
feita mensalmente, mas se temos atividades extras que serão fora,
então fazemos mais reuniões. Também temos a parte dos
conselheiros, que são preparados para cada faixa etária, esses
conselheiros trabalham o cartão, que contém alguns requisitos em
que a criança deve cumprir durante aquele ano, por exemplo: a
criança tem que ler o livro tal, a cada ano, esse é um tipo de projeto
leitura. Outro exemplo, seria a criança passar uma noite no
acampamento, então ela deve cumprir alguns desses requisitos, no
final do ano ganha o boto [que é um cartão de conclusão daquelas
atividades], significando que a criança passou de classe, mas tudo
de acordo com a faixa etária. O pedagogo instrutor planeja atividades
de acordo com a idade, planeja atividades para cada instrutor, onde
aqui o instrutor poderá descobrir cada habilidade da criança, através
de brincadeiras, de pesquisas por exemplo, pesquisar árvores, onde
as crianças serão mediadas por esse instrutor. Portanto os trabalhos
pedagógicos são bem organizadas, tudo de acordo com a atividade e
a faixa etária da criança.
A Professora 3 (2016) complementa que o trabalho é feito em conjunto, por

uma equipe:
[...] é organizado por conselheiros, direção, coordenadores,

secretariados, ou seja, os administrativos, que marcam as das
reuniões, onde é passado depois para outras partes das lideranças,
temos instrutores que ficam responsável pela ordem unida, por parte
da disciplina das crianças e também os conselheiros pedagogos,
responsável pelas classes, são eles que preparam e dão as aulas, as
atividades para completar o cartão. Depois que a criança completa
esse cartão, ele passa por uma formatura ganhando o boto no
uniforme, indicando que completou aquele requisito. No outro ano o

ISSN 2525-4480
aluno passa para outra classe, por exemplo, das Abelhinhas vão
para os Luminares, que vão para as Mãos dos Edificadores, que vão
para Mãos dos Ajudadores.
Embora, o espaço investigado proponha uma oferta de educação não-formal,

observa-se uma organização institucional e estrutural muito semelhante ao que
acontece na educação formal, por isso pode-se inferir que a instituição pesquisada 924
busca nos moldes da escolarização formatos de organização das atividades e
propostas pedagógicas.
Entretanto, Pinto (2005, p.05) considera que mesmo em formatos estanques
de organização dos trabalhos, a educação não-formal tem potencial para
desenvolver objetivos e metodologias próprias nas práticas educativas, pois tem ―[...]
fortemente em conta o desenvolvimento e a experiência pessoal do educando no
seu todo‖.
Portanto, percebe-se que a educação não-formal promovida no espaço
pesquisado tem organização institucional e curricular, por isso questionou-se sobre
orientação recebida pelas pedagogas/professoras, se estas recebem
formação/capacitação no sentido da direção pedagógica/curricular a ser
empregada? A Professora 1 (2016) informa que sim, ―[...] trimestralmente, uma
formação continuada, discutem modos de ensino, prática de ensino, incentivos de
ensino, a igreja tem essa preocupação‖. Além da formação indicada pela Professora
1, a Professora 2 (2016) explica que ―[...] todo o começo de ano temos um
treinamento regional, onde há troca de experiências, trabalho desenvolvido durante
o ano, como lidar com a criança, para depois recomeçar no outro ano. E quem dá
esses treinamentos são pessoas formadas em educação, profissionais preparados‖.
A Professora 3(2016) confirma ―[...] formação no início do ano que é o EPAD que é o
encontro com todos, lá é planejado tudo que deverá ocorrer durante o ano‖, estas
formações são desenvolvidas por lideranças estaduais (EPDAD) e municipais
(Aventurí).
A educação não-formal tem formatos diferenciados – seja na igreja, no
sindicato, nas associações, clubes, e outros - em termos de tempo e localização,
número e tipo de participantes, equipes de formação, dimensões de aprendizagem e

ISSN 2525-4480
aplicação dos seus resultados. É importante ressaltar, no entanto, que o fato de não
ter um currículo único não significa que não seja um processo de aprendizagem
estruturado, baseado na identificação de objetivos educativos, com formatos de
avaliação efetivos e atividades preparadas e implementadas por educadores
qualificados (PINTO, 2005).
Para Pinto (2005) nesse formato de educação, os resultados da 925
aprendizagem individual não são julgados. Isso não significa, no entanto, que não
haja avaliação. Ela é, em regra geral, inerente ao próprio processo de
desenvolvimento e integrada no programa de atividades. Assume vários formatos e
é participada por todos: formadores e formandos no sentido de aferir progresso ou
reconhecer necessidades.
Diante do estudo desenvolvido, tem-se a compreensão de que a educação

não-formal abarca um conjunto, que inclui a articulação entre outros campos do
saber. Tal educação ultrapassa os processos de escolarização e apresenta relação
com o comportamento dos indivíduos em diferentes espaços da vida.
Embora, alguns autores considerem que a educação não-formal ainda não
está bem consolidada no conhecimento geral, tendo em vista que a temática se
encontra em um campo de disputas pelo seu significado e pela demarcação do
campo de atuação. Pode-se inferir que o debate deve ser ampliado, como forma de
traçar diretrizes, possibilidades e até mesmo sua própria operacionalidade.
No caminho percorrido durante esta investigação, foi possível perceber que a
educação não é um processo específico da escola, ela pode acontecer em locais
diferentes e em diversas situações sociais que não correspondem ao modelo escolar
formal. Nessa direção, supera-se a compreensão da educação somente como
prática formal, o que amplia o seu sentido, reconhecendo não só a importância, mas
a necessidade das práticas educativas que acontecem para além da escola.
Assim, assumindo que outros espaços não-formais de educação carecem de
conhecimentos e práticas pedagógicas, observa-se que ainda a formação de

ISSN 2525-4480
pedagogo está direcionada primeiramente para o contexto formal de escolarização.
Mas, na atuação profissional atividade docente vai além do espaço escolar, o que
acaba por abrir possibilidades de inserção em diferentes campos do conhecimento,
tanto para empreitada profissional quanto de estudos no âmbito acadêmico, tendo
em vista futuros projetos pesquisas.
A literatura levantada permite apontar que há uma demanda não absorvida 926
pelas universidades, em especial, nos cursos de pedagogia e da própria ciência que

estuda o fenômeno educativo, de vigorar a discussão sobre a dimensão pedagógica
do trabalho educativo não-formal e da atuação do pedagogo nestes espaços, como
modo não só de apreender cientificamente esse universo educativo, mas contribuir
para uma melhor formação do pedagogo.
Em resumo, pode-se considerar que dentre o leque de possibilidades de
atuação do profissional em Pedagogia, existe a oportunidade de atuar em entidades
religiosas, na qual à atuação do pedagogo tem por objetivo construir fundamentos
sociais e cognitivos de formação do carácter infantil e juvenil a respeito da cidadania,
bem como da convivência em sociedade.
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RIZZO, L. A. Tópicos de Atuação Profissional. São Paulo: Editora Sol, 2012.

ISSN 2525-4480
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: O PAPEL DAS INTERAÇÕES E
INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS
Thais Paes Custódio133

Gabriella Giovanna Galiciani²
Milene Bartolomei Silva³
Área temática: Políticas educacionais 928
RESUMO
As crianças com dificuldades de aprendizagem podem apresentar uma lentidão,
sendo o seu ritmo o responsável pelo processo de ensino-aprendizagem
considerado insuficiente. Nesse contexto, é essencial uma formação que capacite o
profissional docente para atuar de forma a superar as suas próprias defasagens,
pois elas repercutem no processo de ensino-aprendizagem. Com o objetivo de
efetuar um estudo transversal sobre as dificuldades de aprendizagem no Ensino
Fundamental e as ações que podem ser realizadas dentro e fora de sala de aula
com as crianças da Educação Especial, realizamos um estudo bibliográfico em
artigos e livros, com o intuito de buscar informações acerca do objeto em questão,
foram consultados principalmente textos dos seguintes autores: Machado (1992);
Kauark & Silva (2008) e Santos (2009), cujas obras estão especificadas nas
referências bibliográficas. Durante as leituras, compreendemos que, diversos fatores
estão relacionados com o processo educacional, entretanto, não há uma receita
pronta para a prática do professor e que, dê garantia de que, os conteúdos foram
significativos para o educando. Entretanto, o estudo possibilitou a compreensão de
que, a formação inicial e a formação continuada com qualidade são de extrema
importância para que o educador obtenha bases, fundamentos, teorias e saiba o
modo mais adequado de agir e utilizar métodos, pertinentes a cada caso, para
proporcionar um melhor desempenho escolar, considerando as particularidades,
além disso, é fundamental que o educador tenha domínio do conteúdo que será
ministrado, organização de seu planejamento considerando no contexto da sala de
aula os indivíduos que nela estão inseridos, aspectos do micro, ou seja as questões
biopsicossocial. Com este trabalho, buscamos analisar o processo educacional e as
possíveis práticas e intervenções pedagógicas dos professores, diante de seus
educandos que apresentam algum tipo de dificuldade de aprendizagem. Os
resultados mostraram que, primeiramente o profissional que atua no ambiente
escolar, precisa compreender como se dá a construção do conhecimento e que este
processo passa por diversos estágios, ter interação com seus educandos e, buscar
estratégias para propiciar situações de aprendizagem para o estudante
Palavras chave: Ensino e Aprendizagem. Ensino Fundamental. Educação Especial.
ABSTRACT
133
Graduandas do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).
Pesquisadoras da Linha de Pesquisa "Educação, Saúde e Práticas Educacionais", do Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre Educação, Desenvolvimento Humano e Inclusão
(GEPEDHI/CNPq/UFMS).
ISSN 2525-4480
Children with learning difficulties may present some slowness, being their rhythm
responsible for the teaching-learning process deemed insufficient. In this context, it is
essential a formation which capacitates the teaching professional to act in order to
overcome their own lags, because they have repercussions on the teaching-learning
process. With the objective to carry out a cross - sectional study on the learning
difficulties in Primary School and the actions that can be taken inside and outside the
classroom with the Special Education children, we carried out a bibliographic study in
articles and books, in order to search for information about the object in question the 929
texts mainly consulted were from the following authors: Machado (1992); Kauark &
Silva (2008) and Santos (2009), whose works are specified in the bibliographical
references. During the reading, we understand that, several factors are related to the
educational process, however, there is no ready recipe for the teacher's practice that
ensure that the contents were meaningful to the student. However, the study made it
possible to understand that, the initial formation and continuing education with quality
are of extreme importance for the educator to obtain bases, fundamentals, theories
and to know the most appropriate way to act and use the methods, pertinent to each
case, to provide a better school performance, considering the particularities, besides
it is fundamental that the educator has mastery of the content that will be taught, the
organization of its planning considering the classroom context and the individuals
that are inserted in it, aspects of the micro, that is the biopsicosocial issues. With this
work, we seek to analyze the educational process and possible practices and the
pedagogical interventions of the teachers, in front of their students who present some
type of learning difficulty. The results showed that, firstly the professional that acts at
the school environment, need to comprehend the how is the construction of
knowledge and that this process goes through several stages, has to interact with its
students and search for strategies to provide learning situations for the student.
Keywords: Teaching and Learning. Primary School. Special Education.
1 Introdução
O objetivo central de toda e qualquer escola é a aprendizagem, seja qual for a

modalidade. Assim, trabalhar sob definições de quaisquer dos níveis escolares
existentes e determinados por lei, tenham os alunos a faixa etária que tiverem e sob
qualquer intencionalidade de atividades, o objetivo da escola sempre será o
processo de aprendizagem.
Mesmo isso estabelecido há tanto tempo no mundo dito civilizado, muita
inquietação sobre esse tema ainda persiste, eis que a grande questão em aberto é
entender como a aprendizagem ocorre. A questão geralmente vem formulada sob a
interrogação de por que uns aprendem com tanta facilidade e outros não
compreendem e não avançam no processo de ensino.

ISSN 2525-4480
O objetivo da presente pesquisa foi o de verificar possíveis correlações entre
a dificuldade de aprendizagem no Ensino Fundamental e as ações que podem ser
realizadas dentro e fora de sala de aula com a criança da Educação Especial.
É com esse contexto que este trabalho se constrói, vale dizer, com o objetivo
de agregar informações no que se refere às dificuldades de aprendizagem no Ensino
Fundamental e as ações que podem ser realizadas dentro e fora de sala de aula 930
com a criança da Educação Especial. O intuito é que se compreenda o processo de

aprendizagem, os tipos de dificuldades recorrentes nos espaços escolares e que
intervenções o professor precisa realizar para que haja um desenvolvimento de
acordo com a individualidade de cada criança, de maneira que ocorra um
aprendizado eficaz.
Em meio a tantas transformações sociais, que vão desde a grande facilitação
do acesso às informações em tempo real até as alteradas estruturas familiares e
concepções de mundo ideal, o processo de educação escolar tem um papel de
grande importância para a formação dos indivíduos. Isso não significa que a escola
e o professor são os únicos responsáveis pelos resultados sociais que existem em
nosso meio, entretanto o ambiente escolar é um espaço que deve proporcionar e
incentivar mudanças significativas, que partam do indivíduo e reflitam na sociedade
como um todo. A escola deve valorizar as individualidades e as habilidades, fazendo
com que o erro seja um instrumento de análise e de visão de novas possibilidades,
de reflexões e de tentativas em busca do acerto, colocando as diferenças como um
aspecto positivo dentro e fora da comunidade escolar.
Para que o modo de apropriação e expansão de conhecimentos seja
significativo, desafiador e eficaz para o estudante, para isso é necessário que os
profissionais de educação tenham uma preparação que amplie seus pontos de vista
no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem. Devem ser capazes de
perceber as diferentes formas de aprender e as possíveis dificuldades que o
educando leva consigo, ou que podem surgir durante o percurso de construção do
saber elaborado. A formação inicial e a formação continuada com qualidade são de
extrema importância para que o educador obtenha bases, fundamentos, teorias e
saiba o modo mais adequado de agir e utilizar métodos, pertinentes a cada caso,
ISSN 2525-4480
para proporcionar um melhor desempenho escolar, considerando as
particularidades.
As análises aqui presentes foram feitas a partir de estudos bibliográficos que
abordam a temática. Foram consultados principalmente textos dos seguintes
pensadores/autores: Machado (1992); Kauark & Silva (2008) e Santos (2009), cujas
obras estão especificadas nas referências bibliográficas. 931
2 Processos de ensino e a dificuldade de aprender
Podemos definir aprendizagem como um conjunto de experiências adquiridas

pelo indivíduo. Assim sendo, nem todos os comportamentos do indivíduo, segundo
Santos (2012), são aprendidos. A aprendizagem acompanha toda a vida da pessoa.
Isso pode ser afirmado no caso de ser considerado o conjunto das habilidades, dos
interesses, das atitudes, dos conhecimentos e das informações adquiridas, dentro e
fora da escola, ao longo da vida, de forma a constituir e a renovar constantemente a
personalidade e a maneira de viver (SILVA, 2015). Segundo Santos (2012, p. 38), é
por meio da aprendizagem ―[...] que o homem se afirma como ser racional,
desenvolve a sua personalidade e se prepara para o papel que lhe cabe no âmbito
da sociedade‖.
Para as crianças, a escola é um espaço privilegiado de contato social, de vida
(SILVA, 2015). Manter esse laço, esse sentido de continuidade, mais do que
importante para a reintegração da criança à escola, é imprescindível para que se
incentive na criança um sentimento de capacidade, de autoestima, de alegria, de
entusiasmo e de vontade de viver mediante atitudes e atividades que envolvam o
outro em que a equipe possa promover, organizar e prover situações em que as
interações entre as crianças e o meio sejam provedoras de desenvolvimento. De
acordo com Cunha (1990, p. 156), ―[...] quanto maior o compromisso e o
envolvimento do professor junto às crianças, maior será o prazer, o interesse pela
aprendizagem e a participação delas nas atividades realizadas nas aulas‖ (apud
SILVA, 2015). Destarte, toda prática pedagógica deve atentar para e
constantemente, buscar a qualidade das suas relações, valorizando os aspectos
ISSN 2525-4480
cognitivos e biopsicossociais, integrando-os enquanto elementos fundamentais no
desenvolvimento da criança como um todo.
No texto de Santos (2009), a autora tem base nas ideias centrais das teorias
de Piaget e Vygotsky, buscando compreender as dificuldades da aprendizagem e,
por meio da neurociência, apresenta tais dificuldades e maneiras de se trabalhar
pedagogicamente, para que haja o desenvolvimento das crianças que necessitem 932
de atividades e intervenções de acordo com suas especificidades, para contribuir

com um melhor desempenho, prevenindo o fracasso escolar e, por sua vez, também
evitando uma atribuição negativa à imagem da escola, na visão do estudante. Com a
análise no texto de Paín (1989), que trata do processo de aprendizagem por Piaget,
a autora ainda pontua que,
[...] quando se está diante de uma criança com dificuldades de

aprendizagem, não significa que essa criança não aprenda, mas sim
que seu processo de aprendizagem se encontra desequilibrado e
que as aprendizagens são realizadas de maneira diferenciada da
esperada. (SANTOS, 2009, p. 7).
A autora cita Weiss & Cruz (2007) para pontuar que o processo de
aprendizagem da criança não se dá apenas pelo cognitivo, conforme aponta:
De acordo com Weiss e Cruz (apud GLAT, 2007, p. 67), o sujeito que
está em processo de construção de seu conhecimento, seja em
situação de aprendizagem formal ou informal, não é determinado
somente pelo seu potencial cognitivo. Ele é o resultado da interação
entre seu aparelho biológico, suas estruturas psico-afetiva e psico-
cognitiva, nas interações com o meio social no qual ele está inserido.
(SANTOS, 2009, p. 5).
Nessa perspectiva é possível compreender que a aprendizagem envolve um

conjunto de estruturas internas e externas que contribuem para a formação do
sujeito e suas habilidades intelectuais. Neste sentido, a atuação do professor, como
intermediador que age de modo dialógico, é fundamental para o desenvolvimento da
criança no processo de ensino-aprendizagem. O profissional da educação precisa
conhecer seu aluno e identificar o nível de desenvolvimento em que a criança está,
de modo que possa elaborar as estratégias necessárias para o desenvolvimento de
habilidades e potencialidades.

ISSN 2525-4480
Nesse sentido, Vygotsky (1997) aponta que a escola deve buscar superar as
dificuldades da criança em todas as formas possíveis. Assim, mediante a mediação,
vai proporcionar à criança com dificuldades desenvolver o seu pensamento e uma
concepção cientifica de mundo. Afirma o autor:
Temos esta intenção em dar uma imagem de vinculação existente 933

entre os fenômenos fundamentais da vida (natureza, trabalho e
sociedade), de desenvolver uma concepção científica de mundo na
criança mentalmente retardada, e de ir formando nele, dentro da
escola, uma atitude consciente no sentido da vida futura.
(VYGOTSKY, 1997, p. 150).
Entretanto, para que ocorra uma mudança no processo educativo, faz-se

necessário que primeiramente o professor conheça como se dá o processo de
aprendizagem, quais são as dificuldades específicas de aprendizagem de cada
aluno e suas características, de modo que possa identificar ou ao menos ter
referência a quem solicitar auxílio, para que faça uma intervenção pedagógica
eficiente e que possibilite o desenvolvimento do estudante, mesmo que em passos
curtos, mas que haja desenvolvimento.
Conforme Santos, ―[...] podemos dizer, numa linguagem simples e
compreensível, que a aprendizagem é um processo complexo que se realiza no
interior do indivíduo e se manifesta em uma mudança de comportamento‖ (2009, p.
4). A compreensão dos processos de aprendizagem e das metodologias está ligada
diretamente com a formação inicial e permanente do profissional da educação, pois
é de extrema importância que o educador obtenha fundamentação teórica que
possibilite uma prática estruturada com intencionalidade. Entretanto, ao longo do
percurso de trabalho pedagógico, é necessário que se busquem ferramentas para
que as possibilidades de aprendizagem sejam ampliadas e efetivas, de acordo com
as particularidades de cada indivíduo, observando que os sujeitos são diferentes em
seu processo de construção histórico e psicológico, mas são iguais enquanto
sujeitos sociais e que possuem, como direito assegurado, o acesso ao
conhecimento. Mesmo assim, no entanto, ao tratarmos das atividades em sua
especificidade, encontraremos diferentes peculiaridades nos conteúdos cognitivos.
Estes poderão representar conhecimentos motores de uso do próprio corpo e de

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coordenação entre sentidos, conhecimentos técnicos operativos e próprios de uma
ação, e, enfim, ideias preconcebidas, entre outras coisas.
Assim, portanto, ao pensar sobre as ações de estudo, deve-se buscar,
igualmente, pela peculiaridade de seus conteúdos:
A ciência, por sua vez, não pode ser enquadrada no conjunto das 934
atividades naturais dos homens. Não pode ser compreendida como
puro impulso intuitivo de pesquisa sensível das qualidades objetivas
dos materiais que correspondem às necessidades biológicas.
Diferente desses, aquela é uma atividade histórica e culturalmente
constituída, datada em um momento no qual surgiram necessidades
e interesses sociais que a determinaram como atividade humana.
(MARINHO FILHO, s/d, s/p).
Nessa perspectiva, é preciso repensar o tipo de conhecimento que é

cobrado em sala de aula das crianças e compreender que a apropriação de
conhecimentos científicos, em seu caráter sistematizado e até massivo, não deve
impor os processos de aprendizado, mas as necessidades dos indivíduos que
compõem o grupo social escolar, considerando que as diferentes formas de
aprender precisam ser observadas com atenção e colocadas como centro no
processo de ensino-aprendizagem, de forma que a aquisição do saber seja gradual,
significativa e prazerosa.
3 Alguns aspectos das dificuldades na aprendizagem
A dificuldade entre crianças na educação básica é um problema recorrente

que aumenta a todos os anos, a cada ano mais e mais crianças não atingem o
objetivo do nível de aprendizagem esperado para a série que se encontram, essas
crianças começam a ser excluídas e fazerem parte da categoria dos alunos com
dificuldades de aprendizagem.
Segundo Carvalho (2004, p.71):
Parece impossível, pois, compreender ou explicar as dificuldades de

aprendizagem sem levar em conta os aspectos orgânicos,
psicológicos ou sociais, banalizando a importância de cada um,
isoladamente ou desconsiderando suas intrincadas inter-relações. Na

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verdade, há que examinar o dinamismo existente entre todos os
fatores, sem atribuir unicamente a um deles a responsabilidade pelo
sucesso ou fracasso escolar do aluno.
Essas dificuldades podem vir por diversos fatores, sejam eles orgânicos ou
emocionais, essas crianças se sentem rejeitadas, isso faz com que acentue o seu
fracasso escolar. 935
Para Marchesi e Martín (1995, p. 11) o termo necessidades educacionais
especiais refere-se ao sujeito que:
[...] apresenta algum problema de aprendizagem ao longo de sua

escolarização, que exige uma atenção mais específica e maiores
recursos educacionais do que os necessários para os colegas de sua
idade. Aparecem, portanto, nesta definição, duas noções
extremamente relacionadas: os problemas de aprendizagem e os
recursos educacionais. Ao falar de problemas de aprendizagem e
evitar a terminologia da deficiência, a ênfase situa-se na escola, na
resposta educacional. Sem dúvida, esta nova concepção não nega
que os alunos tenham problemas especificamente vinculados a seu
próprio desenvolvimento. Uma criança cega ou com paralisia
cerebral apresenta inicialmente algumas dificuldades que seus
colegas não têm. No entanto, a ênfase consiste agora na capacidade
do centro educacional oferecer uma resposta a suas demandas.
O número de crianças que apresentam dificuldades na aprendizagem vem

aumentando nos últimos anos. Entretanto, para identificar as dificuldades que cada
indivíduo possui é necessário que o profissional da educação tenha uma preparação
completa durante a sua formação, de modo que compreenda primeiramente o que é
aprendizagem e como se dá esse processo. Também é preciso que perceba que as
dificuldades de aprendizagem não estão relacionadas com deficiência mental, bem
como que identifique, por meio de uma constante reflexão sobre o processo
educacional em sala de aula, se há dificuldade de aprendizagem ou se,
diferentemente, há interferências que não estão relacionadas com o estudante. É
fundamental que o professor analise as suas metodologias e ações, para que
identifique o que realmente ocorre e quais medidas são necessárias.
Conforme Santos:
As crianças com dificuldades de aprendizagem têm disfunções em

habilidades necessárias para haver aprendizagem efetiva,
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apresentando problemas na compreensão da leitura, organização e
retenção da informação e na interpretação de textos. (JARDIM, 2001
apud SANTOS, 2009, p. 8).
Machado (1992) apresenta a conceitualização das dificuldades de

aprendizagem, o que possibilita uma melhor compreensão, já que, ao abordar o
assunto, há uma complexidade envolvida devido à falta de informações dos
936
profissionais de educação acerca do tema.
Essas dificuldades estão divididas em dois pressupostos, sendo que

o primeiro considera os déficits no processamento psicológico da
língua escrita ou falada e em noções matemáticas. Já o segundo,
considera déficits relacionados às questões biológico-genéticas ou
constitucionais. (MACHADO, 1992, p. 1-2).
Santos (2009) utiliza de linguagem clara, objetiva e didática para transmitir

informações importantes que agregam conhecimentos aos profissionais de
Educação no que se refere às dificuldades de aprendizagem. Aborda como se dão
as dificuldades do processo de aprendizagem e as influências internas e externas
que contribuem para o desenvolvimento da criança. Sabe-se que o sistema nervoso
é plástico, ou seja, é capaz de se modificar sob a ação de estímulos ambientais
(SANTOS, 2009, p. 16).
Ao tratar da questão, Santos (2009) possibilitou uma amplitude técnica,
científica e pedagógica que permite um melhor desempenho dos profissionais
envolvidos na unidade escolar, o que acarretará em um benefício aos estudantes,
pois as suas dificuldades serão encaradas de forma diferente, pois então não
receberão um olhar duro, de crítica, mas um encorajamento, um reforço positivo e
um estímulo dentro de suas habilidades e da realidade psíquica, biológica e social.
Os processos de desenvolvimento e aprendizagem caminham juntos,
segundo Fonseca (1995), ou seja, ―[...] as estruturas estabelecidas constituem a
capacidade básica para a aprendizagem‖ (p. 29). Dessa forma, o desenvolvimento
cognitivo depende do nível de aprendizagem. Diante do exposto, pode-se perceber
que a aprendizagem não acontece na ausência do outro, mas em um processo
relacional, permeado pelo aspecto cognitivo quanto pelo aspecto afetivo, uma vez
que a afetividade se configura como elemento inesperável e irredutível das

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estruturas da inteligência. A aprendizagem, pois, é sempre um processo de
construção, em que se usam ―coisas velhas‖ para se fazer algo novo, porém com a
marca da individualidade (SILVA, 2015).
No texto de Machado (1992), a autora defende uma pedagogia interacionista,
onde o professor tem papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, pois,
por meio de suas ações, determina as intervenções que devem ser realizadas com 937
os estudantes que apresentem dificuldades de aprendizagem: ―A criança é uma

parte da situação social, sua relação com o entorno e deste com ela se realiza por
meio da vivência e da atividade da própria criança; as forças do meio adquirem
significado orientador graças às vivências da criança‖ (VYGOTSKY, 1996, p. 383
apud MARINHO FILHO & PEIXOTO, s/d, p. 9).
No decorrer do desenvolvimento, os vínculos afetivos vão sendo ampliados e
a figura da instituição educacional surge com grande importância na relação de
ensino-aprendizagem. É um vínculo que se estabelece entre professor e criança.
Não aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos
confiança e direito de ensinar (SILVA, 2015). Entretanto, para que haja esse
processo, é necessário que o profissional perceba a importância do conhecimento
prévio de seus estudantes, não apenas um conhecimento superficial, mas entendê-
lo com suas particularidades e em que se notem as dificuldades de aprendizado.
Em relação ao desenvolvimento da criança, independentemente de ter uma
deficiência ou não, Vygotsky (1983) defende a aprendizagem. Para o autor, a
criança supera as suas dificuldades, as suas limitações, bastando existirem os
devidos estímulos. O autor ainda afirma a importância que tem um trabalho
pedagógico ser desenvolvido de forma a promover mecanismos compensatórios,
contribuindo para o desenvolvimento da criança com ou sem deficiência
(VYGOTSKY, 1983).
Segundo Vygotsky (1983, p. 14):
Todo defeito cria um estímulo para elaborar uma compensação.

Portanto os estudos em relação à criança deficiente não podem se
limitar a determinar o nível e a gravidade, mas devem incluir
obrigatoriamente a consideração dos processos compensatórios [...].
Para a defectologia, o objeto não é a insuficiência em si, mas a

ISSN 2525-4480
criança que é desacreditada pela falha [...] assim, a reação do
organismo na personalidade da criança em relação ao defeito é o
eixo central e básico, a única realidade que opera a defectologia.
Na visão de Vygotsky (1983), a superação dos limites deve partir do ensino,

compreendendo que a pessoa com alguma deficiência ou com alguma dificuldade
de aprendizagem é um ser capaz de desenvolver todo o seu potencial por meio do
938
acesso aos conhecimentos científicos e das mediações – estas, essenciais para o
desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da consciência.
Para que tenha um melhor aproveitamento e tomadas de decisões que levem
em consideração a situação de cada criança e suas particularidades, é necessário
que a escola tenha uma comunicação para que juntos encontrem ferramentas e
mecanismos que favoreçam o desenvolvimento do estudante, de acordo com seu
nível de aprendizado e dentro de suas necessidades, possibilitando igualdade de
acesso ao conhecimento.
4 Interação no ambiente escolar: relato de uma experiência prática
A relação de interação entre professor-aluno é fundamental, pois há um

desenvolvimento no que se refere ao âmbito psicológico e âmbito comportamental
da criança. Esse processo possibilita a construção da imagem e conceito de si
próprio, além do aspecto cognitivo.
Conforme Machado:
[...] é através desse processo de relações que são construídas a

autoimagem e o autoconceito de cada pessoa, e é também através
dessas relações que se estabelece um funcionamento cognitivo
independente. (1992, p. 2).
Segundo o autor, a interação em sala de aula depende das medidas adotadas

pelo professor, que é o mediador. É necessário que o profissional de educação
conheça seus alunos e perceba as suas dificuldades, seja no campo psicológico,
seja no social. É preciso que busque ferramentas que permitam uma relação
interacionista, onde a dificuldade não é um obstáculo, mas por meio dela se
possibilita um avanço na aquisição do conhecimento.
ISSN 2525-4480
Com a construção dessa postura, a criança não adquire um pensamento
negativo em relação ao ambiente escolar, e não adquire o sentimento de
desvalorização quanto ao seu desempenho escolar. Desse modo, não leva para vida
adulta uma perspectiva de que o conhecimento obtido na escola não agrega valores
para sua formação e não terá utilidade em suas atividades do cotidiano.
Machado (1992) ainda pontua que existem diversas situações, como carga 939
horária e salário docente, porém o objetivo não é discutir essas questões, mas
buscar meios que favoreçam a resolução do problema, sabendo-se que vem
aumentando nas escolas nos dias atuais. Mesmo assim, porém, as condições de
trabalho e a valorização do professor, bem como a estrutura do espaço escolar e as
ferramentas pedagógicas, atrapalham para que o educador realize as intervenções
pedagógicas necessárias para atender as necessidades dos alunos em matéria de
dificuldades de aprendizagem.
A formação docente incompleta, que não prepara o profissional para tomar
decisões e usar ferramentas em frente a uma situação de dificuldade de
aprendizagem e a falta de investimentos no que se refere à formação continuada,
esses fatores também induzem a que não haja, durante o percurso escolar, um
aproveitamento satisfatório, um aproveitamento que considere as particularidades de
cada indivíduo, com tomadas de decisão eficazes, para o aprendizado escolar
integral ‒ um aprendizado que permita ao estudante a apropriação dos elementos
para a construção de um sujeito crítico e atuante no meio em que está inserido.
5 O papel da interação em sala de aula
Machado (1992) relata uma experiência vivenciada na cidade de Ribeirão

Preto/SP, em uma escola pública, onde 48 (quarenta e oito) crianças de diferentes
salas de aula apresentavam dificuldades de aprendizagem. Os professores
acabaram solicitando uma assessoria junto à Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras da cidade. A proposta inicial apresentada pelos próprios profissionais de
educação foi a criação de uma sala destinada ao atendimento apenas dos

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estudantes que não demonstravam o desempenho esperado e tinham propensão ao
fracasso escolar.
Entretanto, foi proposto à escola um trabalho conjunto das instituições, para
que, em diálogo com os professores, pensassem em atividades voltadas para a
necessidade de cada criança e que suas individualidades fossem observadas, para
que, juntos, compreendessem a melhor maneira de ensinar cada estudante e 940
chegassem às soluções que contribuíssem para um aprendizado satisfatório. Desse

modo não seria necessário inserir as crianças em uma sala especial, mas atendê-las
de acordo com as suas necessidades e o seu ritmo e com intervenções eficazes
dentro de sua sala regular: ―[...] compreender os seus diferentes alunos, a monitorar
e ajustar os elementos conceituais apresentados, a induzir estratégias de
aprendizagem, realizando todos estes comportamentos simultaneamente‖
(MACHADO, 1992, p. 6).
Ao final do trabalho houve um desenvolvimento positivo em relação aos
estudantes, pois, das 48 (quarenta e oito) crianças, 63% foram aprovadas. Isso
possibilita a compreensão da importância das intervenções pedagógicas e da
atuação interacionista do professor-mediador. Entende-se, pois, que o processo
interacional em sala de aula frente à criança com dificuldades de aprendizagem
pode ser alterado, o que permite mudanças visíveis em sala de aula.
É possível observar, no texto de Machado (1992), que é no processo de troca
de vivências entre o educador e educando que se compreende o outro e as suas
necessidades, considerando suas individualidades e a sua realidade histórica, social
e psicológica. A interação é um elemento fundamental nas relações escolares, pois,
por meio da relação dialógica e dialética que a busca pela ―solução‖ é efetuada com
sucesso, de maneira que o estudante agregue uma visão do ambiente escolar como
um espaço de construção do conhecimento, e não com visões negativas envolvendo
baixo rendimento e sentimento de fracasso.
6 Experiência prática do ponto de vista da psicopedagogia

ISSN 2525-4480
O artigo "Dificuldades de aprendizagem nas séries iniciais do ensino
fundamental e ações psico & pedagógicas", escrito por Kauark & Silva (2008), é
resultado de uma pesquisa que tem como objetivo identificar as dificuldades de
aprendizagens que se dão nas escolas públicas brasileiras, de modo que se
compreenda o processo de aquisição do conhecimento de cada criança dentro de
941
suas particularidades.
Conforme Kauark & Silva:
A investigação partiu da necessidade de compreender os ritmos e a

dinâmica da aprendizagem desenvolvida por alunos que apresentam
dificuldades em compreender, assimilar, apreender e socializar o
conhecimento (2008, p. 264).
A pesquisa foi desenvolvida com crianças do cotidiano das autoras com o

objetivo de encontrar caminhos e intervenções pedagógicas eficazes, que
proporcionassem uma melhor aprendizagem. As teorias utilizadas para o
embasamento das atividades aplicadas foram as de Vygotsky e de Piaget, partindo
do pressuposto de que, para se efetuar um trabalho que contribua para o
desenvolvimento da criança, é preciso compreender como se dá o processo de
aprendizagem, para identificar em qual "lugar" o estudante está, para que se tomem
as medidas necessárias de acordo que o ―nível‖ de seu desenvolvimento. O primeiro
passo que o educador precisa realizar é a identificação das dificuldades de seus
educando, para, posteriormente, compreender suas causas e só então efetuar ações
que proporcionem a aquisição do aprendizado, conforme pontuam Kauark & Silva
(2008):
Desta forma, identificada a causa, ou causas, se caracteriza o

problema e passa-se a planejar a intervenção, atuando junto à
escola, aos pais e à criança. O objetivo é criar condições favoráveis
para o desenvolvimento das habilidades nas quais a criança
apresenta baixo rendimento. Isto é feito por meio de um
planejamento de ensino que torne o estudo interessante para o aluno
e seja adequado ao seu modo de resolver problemas; e por meio de
aconselhamento aos pais e professores sobre como lidar com as
dificuldades da criança e incentivar o seu aprendizado. (KAUARK &
SILVA, 2008, p. 268).

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É preciso identificar se as dificuldades apresentadas pelo estudante estão
relacionadas com o meio interno ou externo, ou seja, se são psicológicas ou
comportamentais. O que fica claro é a importância das relações que se dão nessa
busca por soluções e ferramentas, pois, ouvindo o estudante e identificando o que
pode ser feito, o processo de ensino-aprendizagem é desenvolvido com sucesso: ―A
escola tem uma tarefa relevante no resgate da autoimagem distorcida da criança, 942
por ter uma concepção socialmente transmissora de educação e de cultura, [...]‖

(KAUARK et al., 2008, p. 269).
Esse processo de identificação, segundo a autora, é possível por meio de um
trabalho conjunto, trabalho que envolve professor, aluno, escola e família. Além
disso, dependendo do processo de aprendizagem assumido pela criança, é
importante o contato com um profissional especializado (pedagogo, psicopedagogo,
etc.).
7 Considerações finais
Os resultados mostram que as crianças com dificuldades de aprendizagem

podem apresentar uma lentidão, sendo o seu ritmo o responsável pelo processo
ensino-aprendizagem considerado insuficiente. Nesse contexto, é essencial uma
formação que capacite o profissional docente para atuar de forma a superar as suas
próprias defasagens, pois elas repercutem no processo de ensino-aprendizagem.
Assim, com este trabalho, buscamos analisar o processo educacional, onde a
construção do conhecimento passa por diversos estágios. É possível observar que,
para um desenvolvimento com êxito, é necessária a compreensão, em termos
técnico-pedagógicos precisos, do processo de ensino-aprendizagem. Somente
desse modo é possível identificar o momento da aprendizagem em que o educando
está, para que as intervenções pedagógicas sejam eficientes, valorizando as
particularidades de cada estudante, proporcionando a apropriação de
conhecimentos que contribuam com a formação do indivíduo integralmente, como
sujeito ativo, crítico e reflexivo na sociedade. Dessa forma, a escola deve buscar a
superação da visão fragmentada desse indivíduo, para assim oportunizar-lhe
ISSN 2525-4480
condições para superar as dificuldades em seu peculiar processo de
desenvolvimento, especialmente as dificuldades que a própria escola eventualmente
lhe impõe.
Para que de fato a aprendizagem aconteça, é fundamental que o professor
assuma seu papel de mediador do conhecimento, pois a mediação é essencial no
processo de ensino-aprendizagem, e é por meio dela e das relações estabelecidas 943
que o aluno desenvolve o seu potencial e transforma a sua realidade; por isso o
trabalho da escola deve sempre procurar compensar e superar as limitações do
aluno e isso exige um específico conhecimento técnico-pedagógico, a partir dos
parâmetros já estabelecidos por pedagogos como Piaget e Vygotski, acima
mencionados.
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ISSN 2525-4480
A SUBJETIVIDADE DOS ALUNOS: ESCOLA OU CRIMINALIDADE?
Léo Dimmy Chaar Cajú

Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
RESUMO: O aumento da violência sofrida pela sociedade brasileira atinge dados 945
alarmantes, um fato preocupante é o aliciamento de crianças e jovens pelas facções
criminosas. A escola, ao invés de ser um lugar de educação e preparação para
cidadania, torna-se um ambiente de recrutamento de jovens para a criminalidade.
Em decorrência destes fatores, este estudo aborda a criminalidade exercida por
jovens dentro e fora do âmbito escolar, bem como, busca entender as práticas sobre
o sujeito que pertence a facções criminosas no Brasil com base no contexto atual e
nos escritos de Michel Foucault. Assim, tem como objetivo apresentar alguns fatores
que levam os estudantes das escolas brasileiras se voltarem para a criminalidade no
interior e no exterior da escola, por isso, e analisar o cenário da guerra das facções
criminosas brasileiras. Objetiva-se também pensar na escola como um ambiente que
vise o cuidado de si do sujeito aprendiz. Deste modo, procura-se entender o
funcionamento das organizações criminosas e possíveis motivos que fazem com
que os alunos se associem a elas. Indicadores do Governo de Estado do Mato
Grosso do Sul revelam que o Estado possui 10 Unidades Educacionais de
Internação e que das 283 vagas, 274 estão ocupadas, são jovens que muitas vezes
não viram na escola um atrativo maior do que a criminalidade. De fato, muitos
sujeitos são forçados a ingressar no mundo do crime, contudo, uma parte também
ingressa por interesses próprios. Deste modo, o poder educador da escola acaba
sendo substituído por outros interesses subjetivos dos alunos, tais como o
imediatismo, típico da política neoliberal, que o envolvimento em crimes pode
oferecer, no sentido de auferir bens de uso pessoal, e de se sentir realizado pelo
reconhecimento possibilitado pelo crime. São anseios que a escola não consegue
satisfazer e que estão presentes em muitos adolescentes. A instituição escolar ainda
aparece como lugar de punição, ao invés de reconhecimento as habilidades dos
seus alunos. Portanto, a escola necessita criar práticas capazes de cuidar do
cuidado dos seus alunos, assim, ouvir os anseios e as expectativas dos jovens são
fundamentais para que o professor consiga mostrar que se preocupa com os
aprendizes.
PALAVRAS-CHAVE: escola; facções criminosas; sujeito; cuidado de si.
1. Introdução
A criminalidade que agonia o Brasil gera um medo em decorrência da

crescente agressividade dos criminosos. Dentre os indivíduos em conflito com a lei

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estão também jovens que não possuem orientação, esperança de futuro, apoio
familiar ou estatal.
Apesar da inimputabilidade legal, muitos jovens veem um atrativo maior na
criminalidade do que na aprendizagem escolar, assim, aperfeiçoam-se no
conhecimento afinado do hábito criminoso. Políticas neoliberais que valorizam a
individualidade e a diversidade midiática fomentam diversas possibilidades para que 946
os jovens se voltem para estas práticas ilícitas.

Somado a estes fatores, o aliciamento de jovens, soldados do crime, é um
atrativo para as facções criminosas, muitas vezes eles começam como ―aviãozinho‖,
responsáveis pelo tráfico de pequenas quantidades de drogas, com a possibilidade
de crescimento dentro do crime organizado.
Em reportagem do dia 16 de janeiro de 2017, a revista Época revelou que até
crianças são recrutadas pelas facções criminosas do Rio de Janeiro:
Comandante da UPP da Cidade de Deus, o capitão Daniel Cunha Neves

ouve impressionado o relato do menino. V. sofre com o terror deflagrado
pelos bandidos, que buscam a retomada de território e inovam na estratégia
de agora recrutar crianças para suas fileiras. Com quatro meses à frente da
unidade, o capitão Neves se diz preocupado com o cerco do tráfico às
crianças da favela. Depois de arregimentar adolescentes para o mercado
das drogas, os criminosos agora aliciam também meninos com menos de
12 anos. ―Já existem crianças pegando em armas para confrontar os
policiais‖, afirma Neves. (CORRÊA, 2017)
Assim, vê-se que regiões caracterizadas por uma população de baixa renda
facilitam o aliciamento, já que, em regra, a presença estatal é menor e a do crime
organizado é maior. As escolas destas localidades se tornam alvos para o
recrutamento de jovens.
Na atividade docente não é difícil saber de fatos criminosos que envolvem
estudantes como tráfico, roubo ou mesmo uso de drogas dentro e fora das escolas.
Portanto, verifica-se que o medo toma conta até do ambiente que serviria para
educar os jovens brasileiros.
Jovens sem muita perspectiva de vida buscam se firmar na indústria do crime
por acharem que estão se envolvendo em algo mais atrativo do que a educação
escolar. Parece ser um movimento sem solução, já que a contemporaneidade

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representa um espaço de disputa onde se é o que se tem. Vive-se em uma
sociedade do imediatismo, tudo se quer no agora e o prazer é momentâneo.
Tais fatores se devem também ao neoliberalismo que defende a neutralidade
política, mínima intervenção estatal e a uma competitividade sem precedentes.
Disto, questiona-se se a escola realmente se tornou um lugar menos interessante do
que os anseios da indústria do crime. 947
2. As facções criminosas brasileiras
A guerra das facções criminosas aflige a sociedade brasileira ao mesmo

tempo é um atrativo para muitos sujeitos que se filiam a estas organizações. Deste
modo, faz-se necessário analisar discursos produzidos, no exercício das práticas
com o sujeito que pertence às facções criminosas.
Esta análise tem por base as investigações do francês Michel Foucault (1926-
1984) concernentes ao biopoder e à sociedade disciplinar, bem como, às
consequências destes mecanismos no sujeito.
No livro Vigiar e punir (2014), Foucault está interessado nas práticas sobre o
sujeito, não nas prisões em si. Assim, a noção de disciplina é algo fundamental na
sociedade contemporânea desde a modernidade, segundo o autor.
Em cada época se tem um projeto de sociedade, um conjunto de
conhecimentos e saberes sobre o sujeito. Disto decorrem práticas normativas e de
interdição sobre o sujeito, logo, exerce-se um poder o poder por meio de uma rede
de relações ativas, assim:
Temos em suma que admitir que esse poder se exerce mais que se possui,
que não é o ―privilégio‖ adquirido ou conservado da classe dominante, mas
o efeito de conjunto de suas posições estratégicas — efeito manifestado e
às vezes reconduzido pela posição dos que são dominados. Esse poder,
por outro lado, não se aplica pura e simplesmente como uma obrigação ou
uma proibição, aos que ―não têm‖; ele os investe, passa por eles e através
deles; apoia-se neles, do mesmo modo que eles, em sua luta contra esse
poder, apoiam-se por sua vez nos pontos em que ele os alcança.
(FOUCAULT, 2014, p. 30)

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São relações de complexas engrenagens aprofundadas dentro da sociedade
que possuem, muitas vezes, transitoriedade da relação de forças. São relações de
poder-saber que não devem ser estudadas partindo de um sujeito do conhecimento
que pressupõe ser ou não livre de um sistema de poder, ―mas é preciso considerar
ao contrário que o sujeito que conhece, os objetos a conhecer e as modalidades de
conhecimentos são outros tantos efeitos dessas implicações fundamentais do poder- 948
saber e de suas transformações históricas‖ (FOUCAULT, 2014, p. 31).

A escola é um exemplo de instituição disciplinar que visa adestrar e docilizar
os corpos conforme os anseios culturais, mas que também pode ser um lugar para a
prática de si. Em direção parecida, as facções criminosas também são uma
tecnologia de poder sobre o corpo e alma do indivíduo. Assim, trata-se
de um poder que não só não se furta a se exercer diretamente sobre os

corpos, mas se exalta e se reforça por suas manifestações físicas; de um
poder que se afirma como poder armado, e cujas funções de ordem não são
inteiramente desligadas das funções de guerra; de um poder que faz valer
as regras e as obrigações como laços pessoais cuja ruptura constitui uma
ofensa e exige vingança; de um poder para o qual a desobediência é um ato
de hostilidade, um começo de sublevação, que não é em seu princípio muito
diferente da guerra civil; de um poder que não precisa demonstrar por que
aplicam suas leis, mas quem são seus inimigos, e que forças
descontroladas os ameaçam; de um poder que, na falta de uma vigilância
ininterrupta, procura a renovação de seu efeito no brilho de suas
manifestações singulares; de um poder que se retempera ostentando
ritualmente sua realidade de superpoder.‖ (FOUCAULT, 2014, p. 74)
As captações feitas pelas facções criminosas em regra se dão dentro das

cadeias brasileiras, desta maneira é interessante perceber que ―nenhum de nós
pode ter certeza de escapar à prisão. Hoje, menos do que nunca‖ (FOUCAULT,
2012, p. 2). Aliás, indicadores do Ministério da Justiça revelam que 37% da
população carcerária não possui condenação de pena restritiva de liberdade
(BRASIL, 2014).
O Brasil possui a quarta maior população carcerária mundial, o que reflete
cadeias superlotadas de sujeitos submetidos a condições degradantes físicas e
morais.
Mas, qual a relação de escola, prisão e facções criminosas?

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A primeira vista se relacionam tão somente as facções criminosas e as
prisões. Entretanto, as escolas, assim como as prisões e as facções, também são
instituições onde se produzem saberes e se exercem saberes.
Ademais, a escola atualmente também se transformou em um lugar de
recrutamento de jovens pelo crime organizado. Verifica-se que nem sempre estes
jovens são coagidos, como aqueles que têm dívida por droga, mas muitas vezes se 949
voluntariam. Sendo assim, ser um membro de uma facção criminosa seria uma
possibilidade de o jovem ser visto e lembrado em um lugar onde por vezes se sente
coagido e inútil, a instituição escolar.
A escola deveria ser um ambiente de educação pacífica e saudável da sua
população, que visa o desenvolvimento da pessoa e preparo para o exercício de
cidadania, conforme os anseios constitucionais.
Em contrapartida, em alguns casos percebe-se que a promessa estatal,
agora é ―satisfeita‖ pelas facções criminosas. Reconhecendo estes fatos como
preponderantes e importantes no contexto político brasileiro atual, cabe ressaltar
que, como lembra Foucault, ―não cabe à nós sugerir uma reforma. Queremos
apenas fazer conhecer a realidade.‖ (FOUCAULT, 2012, p. 2).
3. O cenário político brasileiro contemporâneo
O início do ano de 2017 começou conturbado com a morte de detentos e

rebeliões nos presídios brasileiros e teve como princípio desencadeador a guerra de
facções criminosas (EMPRESA BRASILEIRA DE COMUNICAÇÃO, 2017).
De acordo com o governo de Roraima, as mortes na Penitenciária Agrícola

de Monte Cristo, a cerca de 10 km do centro de Boa Vista, são uma reação
do PCC (Primeiro Comando da Capital) ao ocorrido em Manaus no início da
semana. Na capital do Amazonas, a maioria dos mortos era ligada à facção
de origem paulista, após a invasão de uma ala por integrantes da FDN
(Família do Norte), um braço do Comando Vermelho que disputa com o
PCC a hegemonia nos presídios do Norte do país. (FOLHA DE
PERNAMBUCO, 2017)
Segundo os indicadores do Sistema Integrado de Informações Penitenciárias

do Ministério da Justiça (Infopen) divulgados em 2016, a população carcerária do

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Brasil em dezembro de 2014 chegou a marca de 607,7 mil detentos, sendo a quarta
maior população carcerária do mundo, atrás apenas dos Estados Unidos da América
com 2.217.000 presos, da China com 1.657.812 presos e da Rússia com 644.237
presos. (BRASIL, 2014).
A ONG Human Rights Watch (HRW) alertou o Brasil para proteger de
violência e de abusos as pessoas custodiadas pelo Estado: 950
O Brasil precisa tirar das mãos das facções criminosas o controle das suas
prisões e garantir segurança a todos os presos, disse hoje a Human Rights
Watch. Nas últimas décadas, as autoridades brasileiras gradativamente
abdicaram de sua responsabilidade de manter a ordem e a segurança nos
presídios‖, disse Maria Laura Canineu, diretora do escritório Brasil da
Human Rights Watch. ―O fracasso absoluto do Estado nesse sentido viola
os direitos dos presos e é um presente nas mãos das facções criminosas,
que usam as prisões para recrutar seus integrantes. (HUMAN RIGHTS
WATCH, 2017)
Assim como o crime organizado controla as cadeias superlotadas brasileiras,

observa-se que também está invadindo as escolas. Esta invasão deve ser entendida
não só como o acesso das facções ao ambiente escolar, como também ao fato
destes jovens saírem das escolas para servir a elas.
Assim como nas cadeias, as crianças e jovens que frequentam as escolas
são punidos arbitrariamente, neste sentido Foucault (2014) adverte que há um
―poder excessivo nas jurisdições inferiores que podem — ajudadas pela pobreza e
pela ignorância dos condenados — negligenciar as apelações de direito e mandar
executar sem controle sentenças arbitrárias‖ (FOUCAULT, 2014, p. 100). Juntam-se
a estas condições degradantes a repressão sexual, falta de dinheiro, não
reconhecimento do esforço estudantil e outras questões que afetam
significativamente o sujeito.
Assim, é possível imaginar que as facções criminosas continuarão crescendo
em consequência da ausência de intervenção estatal e de um ensino que instiga
menos do que a degradante filiação a elas.
Exemplo disto é que a escola, como um local que deveria visar o ensino para
preparar o jovem para a cidadania, vê-se como uma instituição infrapenal de punição
de jovens, como no caso do Projeto de Lei nº 219/2015 da assembleia Legislativa do

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Mato Grosso do Sul, denominada ―Lei Harfouche‖, que visa implementar atividades
educativas de reparação de danos causados por jovens estudantes às escolas da
rede pública estadual sul-mato-grossense.
Portanto, a escola aparentemente oferece motivos para os sujeitos que lá
estão buscarem novas formas de cuidado de si e, neste sentido, se faccionar a uma
organização criminosa parece ser mais interessante. 951
4. O sujeito das facções criminosas
Segundo a Revista Carta Capital (2017), em reportagem do dia 18 de janeiro

de 2017, o Brasil conta com no mínimo 83 facções em presídios, sendo que 30
destas organizações criminosas são mais fortes e atuam dentro e fora dos presídios.
Apenas a facção Primeiro Comando da Capital (PCC) atua nas 27 unidades da
federação e opera em rotas internacionais como Paraguai e Bolívia. O Comando
Vermelho (CV), por sua vez, organização criminosa mais antiga do Brasil atua no
seu Estado de origem, Rio de Janeiro, e em mais 14 unidades federativas. A
reportagem revela também que boa parte destas facções tem vida curta e nem todas
visam promover crimes ou sequer tem ligação direta com tráfico de drogas.
Vale notar que no seu surgimento, ―essas organizações anunciavam ‗um novo
modelo de negociação de ordem‘ prisional que confrontava diretamente com os
padrões então vigentes de manutenção dos ambientes prisionais‖ (ALVAREZ, 2013).
O crime organizado tem a característica de ser uma associação ilícita que tem
o intuito de cometer crimes de grande potencial ofensivo visando o controle de área
e de poder, bem como, aumento financeiro. Sendo assim, o que caracteriza as
facções criminosas não é o tipo de crime, mas atributos como hierarquia, previsão
de lucros, divisão do trabalho, planejamento empresarial e simbiose com o Estado
(MINGARDI, 2007).
Muitas destas facções possuem a característica empresarial e por isso
objetivam o lucro. O faccionado, por sua vez, visa a imagem, o poder, o grupo forte,
etc. Talvez seja pelo fato de haver uma carência social que cada vez mais jovens
busquem entrar no mundo criminoso e as facções criminosas tenham ganhado

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tantos adeptos. Além do mais, diferente das instituições públicas que possuem um
trabalho fracionado, algumas facções defendem que cada sujeito é importante para
o grupo, consequentemente, o sujeito se sente valorizado.
Tais fatores poderiam ser instigados na escola, ou, se são, são feitos de
forma que não satisfazem o estudante, assim, eles buscam novas oportunidades
que não são culturalmente aceitas, e por vezes são internados em Unidades 952
Educacionais de Internação (UNEI).

Dados da Superintendência de Assistência Socioeducativa (SAS) do Estado
do Mato Grosso do Sul revelam que em julho de 2017 o referente Estado possui 10
UNEIs, sendo 8 masculinas e 2 femininas, perfazendo um total de 283 vagas das
quais 274 estavam ocupadas, 257 femininas e 17 masculinas. Além do mais, das 8
masculinas, 4 estão superlotadas, sendo 2 na capital e 1 em Dourados (MATO
GROSSO DO SUL, 2017).
São jovens que muitas vezes não encontravam perspectiva de vida de acordo
com os ditames impostos pela sociedade, mas que também podem ser frutos da
cultura neoliberal contemporânea de disputa e individualismo.
De qualquer modo, é fato que em uma cultura onde se defende o acúmulo de
capital, é bastante difícil combater o crime organizado. A escola pode ter seu papel
de cuidar do cuidado do sujeito que a frequenta de maneira mais atrativa do que o
crime organizado, o que é possível, apesar de não ser uma tarefa fácil.
5. Escola versus facções criminosas
Com base no exposto, faz-se necessário questionar as políticas sociais e as

práticas cotidianas no intuito de perceber possíveis contradições nos discursos e na
atuação política, isto porque ―o discurso não é simplesmente aquilo que traduz as
lutas ou sistemas de dominação, mas aquilo porque, pelo que se luta, o poder do
qual nós queremos apoderar‖ (FOUCAULT, 2012, p. 10), como acontece com o
sujeito que se submete às práticas criminosas no Brasil.
Assim, os sujeitos podem ser sempre fichados e classificados uns em relação
aos outros, com tratamentos rígidos e vigilância serrada das instituições. Vive-se em

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uma sociedade que não é a do espetáculo, mas da vigilância. Vigilância que
estendida ao saber capaz de fabricar cuidadosamente o indivíduo conforme uma
tática de forças e cenários.
Foucault (2014) defende que a finalidade do saber, em regra, não é a
melhoria das condições subjetivas do sujeito, mas sim a manutenção das formas de
controle. Entretanto, o saber também pode ser uma forma de o sujeito conhecer a si 953
próprio e cuidar de si.

O saber se funda em uma necessidade de classificação, como algo que faz
parte da sociedade ocidental contemporânea, por isso, sempre há necessidade de a
sociedade se ver frente a uma peste, como foi o caso da lepra na Idade Média:
De fato, a verdadeira herança da lepra não é aí que deve ser buscada, mas
sim num fenômeno bastante complexo, do qual a medicina demorará para
se apropriar.
Esse fenômeno é a loucura. Mas será necessário um longo momento de
latência, quase dois séculos, para que esse novo espantalho, que sucede à
lepra nos medos seculares, suscite como ela reações de divisão, de
exclusão, de purificação que no entanto lhe são aparentadas de uma
maneira bem evidente. Antes de a loucura ser dominada, por volta da
metade do século XVII, antes que se ressuscitem, em seu favor, velhos
ritos, ela tinha estado ligada, obstinadamente, a todas as experiências
maiores da Renascença. (FOUCAULT, 2014, p. 8)
Sujeitos encarcerados subjetivamente e que são submetidos a condições de

exclusão política, são rotulados e vivem em uma sociedade onde não lhe é ensinado
a verdadeira prática de si, de como se deve governar a si e conviver
harmoniosamente com os outros; sujeitos que em alguns casos se veem como
seres inúteis, mas que podem ter grande utilidade nas facções criminosas.
Foucault afirma com veemência (respaldado por dados estatísticos

mostrados em Vigiar e punir (1986, p. 221) que o sistema penal é reprodutor
de ilegalidades e criminosidades, uma vez que não são oferecidas
condições necessárias para o reenquadramento do indivíduo na sociedade.
Assim temos ―o corpo liberado‖ retornando à prática criminal‖ (GUERRA,
2010, p. 46)
É fundamentado nesta estagnação da possibilidade de transformação para

uma conduta social adequada aos padrões morais da sociedade e na subjetividade

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do cuidado de si próprio que as facções criminosas angariam cada vez mais um
número maior de filiados.
Estes sujeitos, por sua vez, são induzidos por algumas questões que o
Estado não lhe proporciona satisfatoriamente, como revela Sérgio Adorno e
Fernando Salla (2007):
954
O cálculo de vantagens e desvantagens também não parece estar ausente

desse território social. Não raro, para muitos presos, as organizações
criminosas, dentro e fora das prisões, são vistas e vividas como recurso de
assistência material e de autoproteção contra as arbitrariedades policiais e
mesmo contra os ataques de quadrilhas rivais. O Estatuto do PCC,
divulgado pela imprensa escrita, é bastante ilustrativo desse modelo de
autoproteção. O estatuto fala em lealdade, solidariedade e união na luta
contra as injustiças e a opressão dentro das prisões. (ADORNO, 2007, p.
16)
O corpo é colocado à disponibilidade do adestramento conforme diversos

interesses, como bem lembra Vânia Maria Lescano Guerra (2010):
Para Foucault, ―corpo‖ é, antes de ser um organismo qualquer, diante de

suas funcionalidades orgânicas e motoras, elemento social disponível no
qual se projetam ações estratégicas. O corpo é um objeto material de
suporte visual para a ativação sígnica da condenação. (GUERRA, 2010, p.
43)
Apesar deste adestramento não ser percebido pelos faccionados, motivos

subjetivos fazem com que indivíduos que se sentem excluídos da sociedade se
filiem ao grupo e, assim, não estejam mais solitários e ociosos. Além do mais, este
sujeito se vê como possuidor de um ofício, como um operário que se sente
valorizado, um ser que goza de bem estar, um sujeito com uma moral, mas que
paradoxalmente serve como sujeito dócil e útil ao crime organizado.
O discurso apela para valores morais os quais estão em voga, pois caminha
em direção à exaltação do desejo, do ego, do bem estar individual. Tem um
único objetivo: preservar sua ―moral‖ individual frente às relações comerciais
e de interesse na sociedade, neste caso, marginal. (GUERRA, 2010, p. 51)
O bem estar individual comumente deve se ligar a uma ordem, já que, nem
tudo pode ser feito quando se pensa em participar de uma sociedade civil ou de uma
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facção criminosa, por isso devem haver ―mecanismos de regulação individual, de
saberes, de ocupação dos corpos‖ (GUERRA, 2010, p. 47), as funções hierárquicas
são imprescindíveis para a ordem e disciplina (AMARAL, 2015).
Características bastante parecidas com a instituição escolar, mas que às
vezes possui um significado maior do que a escola para o sujeito. Deste modo, há
uma sujeição pactuada, pois o sujeito que se torna um faccionado faz isto por seu 955
―livre arbítrio‖, ―essa sujeição não é obtida só pelos instrumentos da violência ou da

ideologia, pode muito bem ser direta, física, usar a força contra sem, no entanto, ser
violenta‖ (GUERRA, 2010, p. 50).
O poder pastoral tem como pastor que guia o seu rebanho as facções
criminosas. No livro Segurança, território e população (2008), Foucault dispõe que o
poder pastoral é um poder que valoriza tanto uma ovelha quanto o rebanho inteiro e
que foi introduzido no Ocidente pelo Cristianismo como forma institucional de
pastorado eclesiástico, governo das almas, indispensável à salvação de todos
(FOUCAULT, 2008, p. 490).
O que importa é o rebanho e não o território, assim, o pastor que domina,
assegura a salvação por meio da reunião e condução do seu grupo. Portanto, as
facções criminosas possuem uma dupla face, pois é totalizante, característica do
biopoder que controla populações, e ao mesmo tempo individualizante,
característica do poder disciplinar, onde o sujeito deve seguir os mecanismos
impostos e regulamentados pelo poder.
A salvação deve se estender a todos, à comunidade como unidade, e a cada
um, ou seja, integralmente. Contudo, se tem uma relação paradoxalmente
distributiva, já que, se for necessário, pode-se excluir uma ovelha do rebanho, desde
que ela possa comprometer todo o rebanho, ou trazer de volta as ovelhas errantes.
De fato, o que está implicado nesse volver-se sobre si mesmo dos presos é
um particular modo de se constituir e de se reconhecer como sujeito de
preocupações, de precauções, enfim, de estratégias. Em suas miras,
concomitantemente, o cuidado para não serem ―humilde demais‖ – beirando
o estado de existência daqueles contra quem se diz serem ―sem disposição‖
– bem como para não serem ―cabuloso pra carai‖ (SIC) – beirando o estado
―bandidão. Em suma, esse singular modo de voltar as próprias atenções
sobre si mesmo, caracteriza um particular modo de existir: ―ser ladrão‖.
(MARQUES, 2009, p. 63)

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Assim como a prisão e as facções criminosas, a escola possui um poder
disciplinador de adequação aos ditames de um poder que se exerce nas relações
sociais. Entretanto, parece que a sociedade criminosa tem se tornado um atrativo
significativo para muitos estudantes, assim, faz-se necessário pensar em práticas
escolares que se voltem para o sujeito e que signifiquem mais para ele do que o 956
ingresso no crime organizado.
6. A escola como fomentadora de cuidado de si
Na obra Hermenêutica do sujeito (2010), Foucault pretende estudar o

aparecimento da fórmula heautoû epimeleîsthai (ocupar-se consigo mesmo). Vê-se
que o princípio do cuidado de si, em suas práticas filosóficas ou espirituais, possui
um preceito positivo que fundamenta uma moral de ocupar-se consigo próprio, ao
contrário do que se vê atualmente no sentido egoísta de cuidar de si.
As facções criminosas atualmente possuem características que se
assemelham à noção de regulação, exigência e preceitos concernentes à palavra na
pastoral cristã (FOUCAULT, 2010, p. 324), onde o que o mestre diz está
fundamentado na palavra fundamental da Revelação e na escrita fundamental do
Texto, por isso buscará ensinar a verdade e o mestre terá a função de diretor da
consciência, em outras palavras, ―distintos papeis do ensino, da pregação, da
confissão, da direção da consciência‖ (FOUCAULT, 2010, p. 324) como são
assegurados na instituição eclesiástica. De fato, no caso das facções criminosas, a
verdade está escrita em seu estatuto e o mestre é representado pela figura do chefe
da facção.
Estas mesmas práticas são exercidas pela instituição escolar, mas a escola
deve se preocupar mais com a noção de parrhesía, como fraqueza, abertura do
coração, abertura de palavra, abertura de linguagem, liberdade de palavra
(FOUCAULT, 2010, p. 327), dando também voz aos anseios dos alunos.
Filosoficamente, ―parrhesía é a forma necessária ao discurso filosófico porque –
conforme o próprio Epicteto afirmava, como lembramos, em um colóquio de que lhes

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falei há pouco –, uma vez que se utiliza o logos, é preciso que exista uma léxis (uma
maneira de dizer as coisas) e que exista um certo número de palavras que sejam
escolhidas de preferência a outras.‖ (FOUCAULT, 2010, p. 328). É, portanto, uma
técnica e uma ética, uma arte e uma moral, não um mero discurso de sedução
calcado na retórica, deve ter um conteúdo onde o discípulo subjetive apropriando-se
de um discurso verdadeiro a si próprio. 957
Entretanto, o que se nota atualmente na prática escolar é que as relações de

verdade e sujeito não importam tanto quanto a imposição de uma ordem. De tal
modo, mesmo tendo o sujeito que pagar um preço para ter a noção de
pertencimento das instituições, parece que as facções estão ganhando espaço
frente à escola no que concerne à sedução. Sem dúvidas é algo preocupante por
afetar de maneira direta a sociedade e o sujeito que busca estas práticas, pois, em
virtude da ilicitude, a liberdade que ele imagina ter conseguido, não passa de uma
mera falsa liberdade que o aprisiona mais do que aprisionaria a escola.
6. Considerações finais
Apesar do poder vigente e do ambiente hostil da sociedade brasileira,

acredita-se que é possível resistir a este poder por meio de uma conversão a si, um
novo sentido do cuidado de si, onde o sujeito deve se voltar a si próprio. Neste
sentido, a escola possui um significado primordial desde que esteja preocupada com
o cuidado do cuidado do aluno.
Sem dúvidas não é um trabalho fácil, mas é como Foucault descreve na
metáfora da navegação, a ideia de um deslocamento de um ponto a outro com um
determinado objetivo, um lugar de salvação (FOUCAULT, 2010, p. 222). Noção de
salvação que falta na prática de sala de aula, muitas vezes opressora, onde o sujeito
nem sempre é visto como aquele que guia um trajeto correto.
Governar a si mesmo é a prática libertadora que muitos jovens imaginam ter
na criminalidade, mas que de fato não é. Mesmo não sendo a criminalidade, mesmo
que apenas pensada, parece atrair a atenção de muitos jovens na
contemporaneidade.

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Ser o mais forte, o mais esperto, o mais popular, o mais rico, são
significações preponderantes entre diversos alunos, não é pensar em si, em ser,
mas estar, aparentar estar bem para os outros, ser o mais forte não para si, mas
para os outros, o mais capaz não para si, mas para os outros.
Fatores que instigam a revolta entre os discentes que por vezes ingressam no
uso de drogas e na criminalidade para se firmar como aquele que exerce o poder. 958
Aparentemente, são características mais visíveis nas periferias, mas que estão em
todas as redes de relações.
Os sujeitos não pensam no que é melhor para si, mas como se tornar mais
poderoso perante os outros, poder para dominar, poder para dar medo. Logo, a
escola quando descrê do sujeito, reforça mais ainda a possibilidade de que ele
possa ser um criminoso.
Desta maneira é urgente haver um compromisso por parte dos professores na
sua lida diária. Assim abre-se a possibilidade de instigar uma ética do sujeito
consigo mesmo, uma meditação de si e para si, encontrar nos livros uma
interpretação filosófica para o que é visto como problema para os jovens, ao invés
de aprofundar ou de ter conhecimento da obra de um autor.
Igualmente, encontrar possibilidades de aula que se voltem para uma
meditação como um exercício de apropriação de um pensamento sem se esforçar
sobre o que ele quer dizer de um pensamento significativo para o sujeito que esteja
atrelado a uma ação experiência, onde se exercita na coisa que pensa, são fatores
que podem fazer com que haja uma redução do número de jovens que veem na
criminalidade a verdadeira realização de si.
Por fim, o Estado tem o dever de instigar políticas públicas que façam o
sujeito a refletir sobre o cuidado de si. Enquanto este dia não chega, o professor, por
meio das brechas existentes nas diretrizes institucionais, pode fomentar as práticas
de cuidado do cuidado dos seus alunos, não como compromisso de retribuição ao
salário que ganha somente, mas antes de tudo pelo fato de ser um guiador de vidas.
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ISSN 2525-4480
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ISSN 2525-4480
POLÍTICA, IDEOLOGIA E EDUCAÇÃO: APROXIMAÇÕES CONCEITUAIS
Elis Regina dos Santos Viegas – UFGD

Agência Financiadora: FUNDECT/CNPq
Área temática: Educação, políticas públicas e gestão educacional 961
Resumo: Este trabalho tem por objetivo apresentar uma análise inicial das relações
entre educação e política, tendo em vista o delineamento ideológico destas nas
sociedades política e civil. Configura-se como um estudo de natureza teórico-
bibliográfica em uma perspectiva qualitativa de interpretação. Em termos estruturais,
o texto divide-se em três seções: na primeira, a educação é concebida como um
componente estrutural, enquadrado na instância ideológica; na segunda, busca-se o
estabelecimento de uma maior vinculação entre ideologia e política no interior do
Estado e da sociedade civil; e, na terceira e última seção, apresenta-se algumas
considerações sobre política educacional, sendo esta construída pela base
conceitual discutida nas seções anteriores. A construção teórica desenvolvida neste
texto assinala que o poder de imposição do Estado caracteriza-se como político,
mas, por isso mesmo, educador. Nesse sentido, todo ato político é educativo e,
consequentemente, toda ação direcionada ao sistema educacional não pode deixar
de ser essencialmente uma prática política, ou seja, um ato de poder a partir de um
posicionamento de classe. Infere-se disso, que a ideologia realiza-se nos
organismos sociais, vinculando-se de modo efetivo à educação, tendo, portanto, o
sistema escolar como um desses organismos; no que diz respeito a relação entre
política e ideologia, esta é percebida como mecanismo fundamental acionado para o
exercício do domínio de classe, ou uma parte dela, tendo em vista o conjunto em
sua totalidade, ou ainda, como instrumento indispensável para a luta de classes
dentro do ―bloco histórico‖ ou da formação social; em outra perspectiva (efeitos), no
que concerne a questão da educação como instrumento ideológico, nem sempre o
aparelho estatal consegue impor sua concepção ideológica, pois, no contexto
educacional, o educador (sujeito/ator do processo) educa-se no confronto com
situações contraditórias. Nesse movimento, pode-se considerar que a educação é
processo de imposição da hegemonia dominante, tanto no interior do Estado, como
no interior da sociedade civil. E, ao mesmo tempo, num movimento contraditório,
pode se revelar instrumento de resistência das classes subordinadas.
Palavras-chave: Política educacional. Ideologia. Educação. Pesquisa.
Introdução

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O mundo esta constantemente em movimento e passa por um processo de
desconstrução, reconstrução e transformação. A afirmativa ―tudo que é sólido
desmancha no ar‖, proposta por Karl Marx, é recuperado por Marshall Berman
(1986) de uma maneira que retrata os desafios da sociedade intervalar da qual se
faz parte. Nas palavras de Boaventura Santos (2002, p.16), ―vivemos, pois um
tempo de transição paradigmática‖. Com essa visão, tornaram-se falíveis e 962
questionáveis as verdades absolutas e o pensamento rígido e fragmentado.

Nesse contexto, torna-se indispensável os docentes e discentes assumirem o
papel de produtores do conhecimento mais críticos, criativos, autônomos e
transformadores da realidade.
Assim, a motivação para reflexão dos conceitos de política, educação,
ideologia e da compreensão de como estes, se relacionam em uma dinâmica mais
ampla – política educacional -, está basicamente associada com os
questionamentos surgidos ao longo da nossa inserção e atuação no campo da
pesquisa educacional, mas, principalmente, suscitadas durante a disciplina
Educação e Paradigmas do Conhecimento II ofertada no Programa Pós-Graduação
em Educação (PPGEDu) da Faculdade de Educação (FAED) da Universidade
Federal da Grande Dourados (UFGD).
Durante esta disciplina foram sendo provocadas inquietações, que se
apresentam de diferentes formas e, se inserem nos mais variados graus de
abrangência, quais sejam: esclarecimento e conhecimento científico; consciência
individual e coletiva; tempo e espaço; construção, desconstrução e reconstrução do
conhecimento; emancipação e/ou subordinação; sociedade e Estado; ideologia,
educação e política, entre outros.
E, por conseguinte, a reflexão sobre o nosso papel/função como
pesquisadora: a relevância e a função do que se ensina-nos diferentes níveis,
etapas e modalidades da educação pública e, principalmente, as bases das
decisões realmente implementadas e/ou executadas no âmbito macro e micro do
sistema estatal; os motivos da incapacidade do sistema educacional em atender às
necessidades sociais fundamentais e, consequentemente, da existência de níveis de
atendimento educativo desiguais; da reivindicação da universalização com garantias
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de permanência nos níveis da educação (básica e superior); a qualidade
educacional e social promovida no contexto brasileiro e, como esta, se relaciona
com as orientações hegemônicas difundidas mundialmente em oposição as
reivindicações locais.
Nessa direção, atribuem-se, frequentemente, a responsabilidade desses e
outros problemas aos âmbitos político e ideológico de concepção da sociedade. 963
Desse modo, impõe-se a explicitação das relações entre ambas às áreas, educação
e política ou, de um conceito que englobe esse conjunto de relações a que
denominamos de política educacional.
Este trabalho tem como ponto de partida o estudo das relações entre
educação e política, tendo em vista a elucidação do desencadeamento destas.
Assim sendo, em termos estruturais, o texto divide-se em três seções: na primeira, a
educação é concebida como um componente estrutural, enquadrado na instância
ideológica; na segunda busca-se o estabelecimento de uma maior vinculação entre
ideologia e política e, entre estas e a sociedade; e, na terceira e última seção,
apresenta-se apontamentos e entendimentos sobre política educacional, sendo esta
construída pela base conceitual discutida nas seções anteriores.
Educação e ideologia
Qualquer livro de história da educação mostra como são diferentes os

princípios e funções que regem o processo educativo nas várias civilizações, de
modo que quando utilizado em outro contexto, um mesmo elemento educativo
assume significado diverso do assumido na situação original. Além disso, parece
haver uma relação entre as ideias ou sistema de ideias dominante em dada
formação social.
Essas constatações indicam-nos que a educação, antes de ser uma questão
técnica, é um componente estrutural, enquadrado na instância ideológica e que,
nesse sentido, depende da maneira pela qual os homens se conhecem, conhecem
os outros e a natureza, sendo, nesta perspectiva, o seu conteúdo as forças sociais,
historicamente, determinadas.
ISSN 2525-4480
Veja-se, de início, a posição de Freire (1981, p.42-43) a esse respeito:
Toda prática educativa envolve uma postura teórica por parte do

educador. Esta postura, em si mesma, implica – às vezes mais, às
vezes menos implicitamente – uma postura dos seres humanos e do
mundo. [...] A ação humana, ingênua ou crítica, envolve finalidades,
sem o que não seria práxis, ainda que fosse orientação no mundo. E
não sendo práxis seria ação que ignoraria seu próprio processo e 964
seus objetivos. A relação entre consciência do objeto proposto e o
processo no qual se busca sua concretização é a base da ação
planificada dos seres humanos, que implica métodos, objetivos e
opções de valor.
Essa postura do educador ou sua identidade com certa concepção de mundo

é que o caracteriza. Nessa direção, apresenta-se o conceito de ideologia, tal como
registrado no ―Dicionário de Filosofia Política‖ (BARRETTO; CULLETON, 2010), que
traz a delineação teórico-conceitual por Marx do termo ―ideologia‖, situada em dois
sentidos principais:
No singular – a ideologia em geral -, é praticamente sinônimo de

superestrutura ou de cultura no sentido sociológico comum. No plural
– as ideologias particulares -, designa ideias e formas de pensar
características das diferentes classes sociais. Em ambos os casos, o
que se afirma é que tais ideias refletem e ao mesmo tempo reforçam
e legitimam o padrão existente de interesse e relações sociais (Ibid.,
p.264).
Em a Ideologia Alemã (MARX; ENGELS, 2001, p.27), faz-se referência crítica

aos filósofos cujas filosofias não são vinculadas às suas correspondentes bases
materiais.
É a partir do seu processo de vida real que se apresenta o

desenvolvimento dos reflexos e das repercussões ideológicas deste
processo vital. Ao expor a realidade, a filosofia deixa ter um meio
onde pode existir de forma autônoma. Em vez dela poder-se-á
considerar, quando muito, uma síntese dos resultados mais gerais
que é preciso abstrair do estudo do desenvolvimento histórico dos
homens.
Por isso, a ideologia tem sido tomada como uma representação imaginária,
produto da divisão do trabalho e da propriedade privada, ambas dando origem à
contradição entre o ―interesse do indivíduo singular ou interesse coletivo‖ (MARX;

ISSN 2525-4480
ENGELS, 2001, p.39), resultando na formação das classes sociais e do Estado e,
este, como representante do interesse coletivo,
[...] assume uma forma independente, separada dos interesses reais

do indivíduo e do conjunto e toma simultaneamente a aparência e
comunidade ilusória, mas sempre sobre a base concreta dos laços
existentes em cada conglomerado familiar, tribal, [...] além dos
interesses de classes já condicionadas pela divisão do trabalho, que
965
se diferenciam em qualquer agrupamento deste tipo e entre as quais
existe uma que domina as restantes (MARX; ENGELS, 2001, p.39).
Como consequência dessa vinculação histórica à divisão do trabalho e às

classes sociais, a ideologia defendida pelo Aparelho do Estado, é utilizada para
ocultar os interesses parciais que, de fato, representam, ainda que para isso seja
necessário distorcê-los ou omiti-los, por isso tendo que se apresentar como
universal. Por outro lado, não pode mostrar-se como mero reflexo invertido e parcial
do real, ou seja, das desigualdades nas relações entre os homens; então, naturaliza-
se como o próprio real, institucionaliza-se, legitima-se como tal.
Antonio Gramsci, não concebe a ideologia, ou melhor, a superestrutura como
reflexo mecânico da base material, nem como mera ilusão tratando-a, antes,
(GRAMSCI, 1971) como uma concepção de mundo que se manifesta implicitamente
na arte, no direito, na atividade econômica, em todas as manifestações da vida
intelectual e coletiva.
Gramsci acrescenta que somente as concepções ―orgânicas‖, isto é, aquelas
ligadas a uma classe fundamental, são essenciais. Esta, por sua vez, num primeiro
momento, está limitada ao nível econômico, embora quanto mais se desenvolve o
sistema hegemônico, mais ela se estende a todas as atividades do grupo dirigente,
que cria uma ou mais camadas intelectuais especializadas em ramos da ideologia,
todas elas, no entanto, ligadas à concepção de mundo da classe fundamental.
Logo, a ideologia serve como critério diferenciador de classes, dado que ―Por
la propia concepción del mundo se pertenece siempre a um determinado
agrupamiento, y precisamente al de todos los elementos sociales que participan de
um mismo modo de pensar y de obrar‖ (GRAMSCI, 1971, p.08).

ISSN 2525-4480
Nessa perspectiva, formam-se as categorias especializadas nos vários
setores da atividade intelectual, representando os diversos grupos sociais, mas
ligados especialmente àqueles mais influentes, sendo que, no dominante essa
elaboração é mais extensa e complexa e, por isso, agrega todos os demais em torno
da ideologia hegemônica.
Nesse cenário, a educação ocupa posição de destaque na formação dos 966
quadros que garantem a consolidação da ideologia dominante, bem como sua

generalização para toda a população.
El enorme desarrollo alcanzado por la actividade y la organización

escolar [en sentido amplio] em las sociedades que surgieron del
mundo medieval muestra la importancia que han alcanzado en el
mundo moderno las categorias y las funciones intelectuales: en la
medida em que se ha tratado de profundizar y dilatar la
‗intelectualidad‘ de cada individuo, también se tendió a multiplicar las
especializaciones y a perfeccionarlas. Esto se cumple gracias a las
instituciones escolares de diverso grado, hasta los organismos para
promover la llamada ‗alta cultura‘, en cada campo de la ciencia y de
la técnica (GRAMSCI, 2016, p. 14).
Decorre daí que, quanto mais complexos são os problemas de um Estado,

tanto maiores devem ser sua rede escolar, o nível de especialização e hierarquia
para atender às diversidades de funções sociais.
Como se pode perceber, a ideologia atende a uma multiplicidade de funções,
mas todas ligadas de algum modo ao processo de reprodução das relações de
produção. Todavia, a ideologia – corpo de ideias - em si mesma não teria o poder de
produzir nem de reproduzir as relações sociais. Sua conexão com o real dá-se na
essência, pelos organismos do Estado, seja da sociedade civil ou, da sociedade
política.
Nessa direção, a ideologia realiza-se nos organismos sociais, vinculando-se
de modo efetivo à educação, tendo, portanto, o sistema escolar como um desses
organismos.
Ideologia e política

ISSN 2525-4480
A relação entre ideologia e política já vem sendo desde seção anterior
implícita no texto. Entretanto, busca-se avançar um pouco mais a partir daqui.
Política, para Weber (2002, p.43), refere-se aos interesses relativos à
distribuição, conservação ou deslocamento do poder, este significando ―[...] a
probabilidade de impor a própria vontade, dentro de uma relação social, mesmo
contra toda resistência e qualquer que seja o fundamento dessa probabilidade‖. 967
Nesta mesma obra, no capítulo denominado ―Sociologia do Estado‖, Weber

estabelece uma íntima ligação entre política e Estado. Em sua concepção, o Estado
define, pelo meio que o caracteriza, baseando-se em Trotsky, o uso da força ou da
coação física, embora esclareça que, ―Por supuesto, la coacción no es en modo
alguno el medio normal o único del Estado – nada de esto – pero sí su medio
específico (Ibid, p. 1056).
Ainda em Weber, encontra-se a citação: ―El Estado, lo mismo que las demás
asociaciones políticas que lo han precedido, es una relación de dominio de hombres
sobre hombres basada en el medio de la coacción legítima [es decir: considerada
legítima]‖ (WEBER, 2002, p.1057).
Contudo, como o Estado nasceu da necessidade de conter o antagonismo
das classes e, como, ao mesmo tempo, nasceu em meio ao conflito delas, é por
regra geral, o Estado da classe economicamente dominante, classe que por
intermédio dele, se converte também em classe politicamente dominante e adquire
novos meios para repressão e exploração da classe oprimida (ENGELS, 1984).
Verifica-se nesse trecho do texto, o vínculo estabelecido entre poder e
política, classes e Estado. Este tal como em Weber, configurando-se como um
instrumento de dominação, de quem, no entanto, se distingue no que se refere às
classes sociais.
Dessa maneira, estão estabelecidos os elementos que caracterizam a
política: os interesses relativos ao poder (WEBER), os valores das classes sociais
antagônicas (ENGELS) e as lutas nas quais o Estado, com o monopólio do direito à
coação física e outros meios (WEBER e ENGELS), favorece a classe dominante
(ENGELS).

ISSN 2525-4480
Como se pode notar, anteriormente, a política é ponto estratégico de
convergência das contradições de uma formação social. Assim, reitera-se que o uso
da força constitui um privilégio do Estado, um meio específico de domínio. Este que,
entretanto, como o próprio Weber admite, não é o único, nem o normal e não deixa
de ser aquele por meio do qual uma classe se impõe às demais, principalmente, em
uma fase de tomada do poder, um período de crise, até que se torne um mecanismo 968
coercitivo em potencial ou, simplesmente, uma alternativa ou estratégia

complementar aos demais meios de pressão, de dominação sobre as demais
classes de menor prestígio e/ou poder.
Por outro lado, é consensual o fato de não ser possível a manutenção do
poder com base exclusivamente na força. Em outras palavras, uma classe dirigente
só será hegemônica, isto é, terá consentimento das demais classes se,
complementarmente a coerção, dominar por intermédio dos intelectuais, pela cultura
e pelo pensamento. Ou, de outra forma, se elaborar e impor sua concepção ético-
política segundo os interesses próprios.
Dentre outras ocorrências, destaca-se como uma das implicações do que foi
apontado, o fato de a ideologia não ser um meio de domínio exclusivo do Aparelho
do Estado, é também, utilizada no interior da sociedade civil, esta entendida como o
conjunto dos organismos privados (GRAMSCI, 1980).
Em Gramsci (1980, p.147), sociedade civil é a ―direção intelectual e moral de
um bloco histórico‖, e ―Estado‖ não é só o ―aparelho governamental‖, mas também o
aparelho ―privado‖ e de ―hegemonia‖, ou a sociedade civil.
O teórico afirma que a identificação entre Estado e governo dá-se pela ―[...]
reapresentação da forma corporativo-econômica, isto é, da confusão entre
sociedade civil e sociedade política, pois se deve notar que na noção geral de
Estado entram elementos que também são comuns à noção de sociedade civil‖ (Ibid,
p. 149). Portanto, sociedade civil e sociedade política são indistintas. Ora, se
considera que cabe à primeira, a hegemonia ético-política e à segunda a coerção,
ou seja, o uso dos aparelhos repressivos, na essência não se estão pretendo
atitudes diferentes.

ISSN 2525-4480
Gramsci (1980, p.145) afirma: ―O Estado tem e pede consenso, mas também
‗educa‘ este consenso, utilizando as associações políticas e sindicais, que, porém,
são organismo privados, deixados à iniciativa particular da classe dirigente‖.
Assim, a relação entre política e ideologia como mecanismo fundamental
acionado para o exercício de domínio classe, ou uma parte dela, sobre o conjunto
em sua totalidade, ou ainda, como instrumento indispensável para a luta de classes 969
dentro do ―bloco histórico‖ ou da formação social.
Política educacional – considerações iniciais
A análise do conceito de política educacional remeteu-nos aos processos

mais gerais de constituição da sociedade, indicando a impossibilidade de
compreensão do processo educativo isoladamente, o que já indica de imediato as
limitações desta breve reflexão aqui empreendida.
A construção teórica desenvolvida neste texto assinala que o poder de
imposição do Estado caracteriza-se como político, mas, por isso mesmo, educador.
Nesse sentido, todo ato político é educativo e, igualmente, todo sistema educacional
não pode deixar de ser essencialmente uma prática política, ou seja, um ato de
poder.
Agora, podem-se aproveitar as mesmas considerações observadas no
conceito de Estado para pensar o conceito de educação. Em uma sociedade dividida
em classes, em que o Aparelho do Estado é controlado pela classe politicamente
dominante, a educação que predomina é aquela que atende aos interesses da
classe hegemônica. Nesse contexto, a educação tende ao distanciamento do
interesse geral, a fim de conservar o interesse parcial de uma determinada classe.
Outra forma de ver a questão da educação é pelo ponto de vista de seus
efeitos. Nem sempre o Estado consegue impor sua concepção, pois, no processo
educativo, o educador educa-se no confronto de situações contraditórias.
Nesse sentido, pode-se considerar que a educação é processo de realização
da hegemonia, tanto no interior do Estado, como no interior da sociedade civil. E, no

ISSN 2525-4480
mesmo movimento, pode revelar como as classes subordinadas a uma hegemonia
de classe resistem a uma ordem estabelecida.
Por fim, retoma-se, o que já foi afirmado no início do texto, os homens tomam
consciência de sua existência, isto é, educam-se na medida em que partilham de
uma dada concepção de homem e de mundo, regulada pelos organismos sociais
(exemplo a escola), então esses são considerados locais privilegiados de 970
desenvolvimento de uma política educacional, que pode ter efeitos dominantes ou

libertadores ou ambas ao mesmo tempo.
Referências
BARRETTO, V. de P.; CULLETON, A. Dicionário de Filosofia Política. São

Leopoldo-RS: Ed. UNISINOS, 2010.
BERMAN, M. Tudo que é sólido desmancha no ar: a aventura da modernidade.

Trad. Carlos Felipe Moisés, Ana Maria L. Ioriatti. São Paulo: Companhia das Letras,
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Acesso em: jan. de 2016.
WEBER, M. Economia y sociedad - esbozo de sociología comprensiva. 2 ed. Trad.

José Medina Echavarría, Juan Roura Farella, Eugenio Ímaz, Eduardo Garcla
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sociedad.pdf>. Acesso em: jun. de 2016.

ISSN 2525-4480
O PROTAGONISMO EMPRESARIAL NA FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE:
A PERSPECTIVA DO QUASE-MERCADO
Elis Regina dos Santos Viegas - UFGD

Agência Financiadora: FUNDECT/CNPq
972
Área temática: Educação, políticas públicas e gestão educacional
Resumo: Este trabalho tem por objetivo analisar duas parcerias público-privadas,
firmadas na área da formação continuada docente na rede municipal pública de
Dourados-MS. Para tanto foram realizados estudos teórico-bibliográficos e a
pesquisa documental junto aos arquivos da Secretaria Municipal de Educação
(SEMED). Os resultados informam duas situações de parcerias público-privadas -
Além das Letras e Projeto Trilhas. O contexto investigado nos permite observar que
as políticas educacionais em curso apresentam um objetivo político bem definido,
que envolve a estrutura administrativa e pedagógica da escola, a formação
continuada de professores, os conteúdos a serem ensinados, os aportes teóricos a
serem adotados, enfim, tudo o que possa estar relacionado com o processo de
escolarização. As mudanças que invadem os muros da escola parecem estar
ancoradas nas mudanças, em sua grande maioria pautada por intenções
hegemônicas. São mudanças que interferem tanto na organização da escola como
nas formas de relacionamento, da formação do professor e no seu trabalho, bem
como na maneira como os alunos e professores aprendem. Diante dos dados
coletados (cronogramas, planejamentos, cadernos de estudo), que estas parcerias
foram estabelecidas pelo município sem uma análise prévia no que diz respeito o
caráter empresarial explicitado nas propostas formativas, pelo contrário, as
concepções mercantis de gestão nas ações de formação docente surgiram
naturalmente como uma alternativa de oferta do serviço, no sentido de atender a
demanda por formação com custos reduzidos e com a suposição de induzir
melhorias na área da alfabetização infantil do município. Nessa perspectiva, as
orientações em relação à formação e ao trabalho docente são formuladas, levando-
se em conta o novo papel que o Estado assume como regulador, descentralizando
as ações e verificando resultado. Tais parcerias configuram-se como uma política de
formação continuada docente centrada, exclusivamente, nos conteúdos, na
avaliação e na gestão gerencial. Assim, observamos que as ações governamentais
têm se ajustado pelo direcionamento de propostas assinaladas pela metodologia de
caráter técnico-instrumental.
Palavras-chave: Público-privado. Formação continuada docente. Alfabetização.

Política educacional.

ISSN 2525-4480
Introdução
A preocupação com a educação da população e, consequentemente, com a

alfabetização de crianças tem sido historicamente um dos principais desafios do
sistema educacional público, cujo enfretamento tem mobilizado diferentes campos
estratégicos. Nesse contexto, o Estado tem desarticulado o patrimônio público e 973
privatizado os serviços de execução direta. Tal estratégia, dentre outras, tem

acontecido por meio das parcerias público-privadas voltadas à formação continuada
do professor alfabetizador nas instituições escolares públicas.
Nessa direção, acordos firmados entre os setores públicos e privados
relativos a oferta da formação continuada dos docentes que atuam nos iniciais do
ensino fundamental, podem sinalizar sobre a importância política atribuída a
alfabetização infantil, bem como a formação continuada do magistério. O modo
como às parcerias são implementadas no âmbito municipal; a maneira como são
propostas e colocadas em ação; a sua articulação, ou não, entre si e com políticas
mais amplas, oferece indicativos da sua adequação e informa sobre os
desdobramentos que poderão trazer.
Todavia, as linhas de ação governamental delineadas na direção das redes
públicas de ensino possuem características específicas e que são marcadas pelo
contexto sociopolítico e do momento em que são desenvolvidas (GATTI;
BARRETTO; ANDRÉ, 2011). Desse ponto de vista, as autoras questionam se as
ações políticas materializadas pelas diferentes instâncias federativas revelam, de
fato, ―[...] uma posição de governo articulada com clareza de direção, com metas
integradas e compreensivas, com balizas sobre onde se pretende chegar ou que
processos e dinâmicas educacionais se pretendem desencadear‖ (Ibid., p.14).
Neste sentido, buscamos realizar uma reflexão crítica sobre as propostas de
parcerias público-privadas para oferta da formação continuada de professores
alfabetizadores da rede municipal pública douradense. Para tanto, foram realizados
estudos teórico-bibliográficos e a pesquisa documental junto aos arquivos da
Secretaria Municipal de Educação (SEMED) do município. A análise documental foi
direcionada nas pastas e livros de registro de certificados, no sentido de coletar
ISSN 2525-4480
dados referentes às formações, contemplando tema, ano, carga horária, formato e
parceria.
A formação continuada docente no Brasil o contexto delineado
Ao refletirmos sobre a formação continuada de professores alfabetizadores 974
como responsabilidade política e legal dos municípios com os anos iniciais do ensino
fundamental, bem como o processamento dessa responsabilidade neste âmbito,
levando em consideração a dinâmica de atuação dos entes federados na garantia da
prestação de serviços educacionais; não devemos prescindir de uma breve análise
dos efeitos decorrentes da reforma e assunção do novo papel do Estado, a partir do
final do século XX, que tem como pano de fundo as políticas neoliberais que
atendem um projeto estatal que busca redirecionar a educação para os interesses
do mercado, fazendo com que a regulação assuma o caráter central.
Como indica Freitas (2007, p.1215), ―[...] é este caráter do Estado, regulador,
que orienta as diferentes políticas e suas medidas de implementação‖. Do mesmo
modo, reforça Oliveira (2003), as políticas educacionais inseridas no Brasil têm
privilegiado, ainda que com resistência, um tipo de educação voltada para
legitimação e manutenção da ideologia neoliberal implantada nas sociedades
capitalistas.
Nessa conjuntura, as reformas na educação têm como características
principais a regulação e o controle em decorrência da nova configuração do papel do
Estado, correspondendo aos requisitos necessários de adequação, com o objetivo
de ―[...] transferir a educação da esfera da política para a esfera do mercado‖
(GENTILI, 1998, p. 19). Consequentemente, a educação é vista como mercadoria,
visando a atender às necessidades do mercado decorrentes do modo de produção
vigente.
Lessard e Tardif (2008, p.260-261), apontam quatro elementos que induzem o
processo da regulação à ―[...] disputa entre uma política educativa neoliberal e uma
política humanista-igualitária; à transformação do papel do Estado; à ascensão do

ISSN 2525-4480
modelo mercantil, à globalização e ao desenvolvimento das tecnologias da
informação e comunicação‖.
A partir desses aspectos, percebe-se que a educação vem sendo direcionada
para ―[...] preparar, ajustar o trabalhador ao mercado de trabalho, ao imediato,
desenvolvendo habilidades e construindo competências para fazer e não para
pensar‖ (SANTOS e MESQUITA, 2007, p. 87). 975
Para Maués (2003, p.101) a introdução da noção de competência ―[...]

constitui uma mudança no sentido ideológico, ou seja, no de diminuir os
conhecimentos que hoje são apresentados pela escola, tendo em vista que estes
não são úteis para a inserção no mercado de trabalho‖. Essa forma é justamente a
empregada pela ―pedagogia das competências‖, considerando que esta permite uma
formação flexível, polivalente, que atende às exigências imediatas, ou seja, a escola
se ocupará de ensinar aquilo que terá utilidade. Nessa direção, a autora considera
que o problema desse modelo que já está pronto, é que os conhecimentos deixam
de ser importantes, destacando assim, o ―saber executar‖.
A formação do professor a partir deste modelo pode contribuir para a ―[...]
subordinação da educação ao racionalismo utilitarista do mercado reduzindo todo
sentido do conhecimento ao pragmatismo‖ (MAUÉS, 2003, 107). Nessa perspectiva,
a pedagogia das competências serve para alinhar a escola ao mercado de uma
forma direta.
O debate sobre essas questões não é fácil, pois decorre de políticas que se
ancoram nos elementos-chave do ―pacote‖ da educação, que são o mercado, a
capacidade de gestão e a performatividade 134 (BALL, 2002). Constata-se, ainda,
conforme o autor, que as propostas para a educação não apontam apenas para as
―[...] mudanças técnicas e estruturais das organizações, mas também mecanismos
para reformar os professores e para mudar o que significa ser professor‖ (Ibid., p.4-
5).
134
É um modo de regulação que serve de críticas, comparações e exposições como meios de
controle e mudança. O desempenho (de sujeitos individuais ou organizações) serve como medida de
produtividade e rendimento. Significa, engloba e representa a validade, a qualidade ou valor de um
indivíduo/organização dentro de um determinado âmbito de julgamento/avaliação (BALL, 2002).
ISSN 2525-4480
Nessa concepção, a formação continuada se constitui parte integrante de
todas as propostas educativas que estão se processando, tendo como desígnio
maior a busca de um alinhamento dos professores que já estão em exercício com as
últimas decisões em matéria de política educacional (MAUÉS, 2003). O fato em si,
de acordo com Maués, sem uma análise mais aprofundada, não parece trazer
nenhum problema no tocante aos fins da educação. Porém, quando essa proposta é 976
examinada de forma política e contextualizada, pode-se observar que, como os

demais elementos que compõem o atual projeto de Estado, esta tem como
característica uma posição de subordinação do magistério aos desígnios mercantis.
Diante disso, as mudanças que caracterizam o mundo contemporâneo
alteram a dinâmica das instituições de ensino e refletem diretamente na formação e
no trabalho cotidiano dos professores. Os docentes são desafiados a repensar os
conhecimentos, as práticas, as atitudes e os valores que até então lhe serviam de
base e buscam reestruturar seus conhecimentos em respostas às novas situações.
A presença das parcerias público-privadas na formação continuada na área da

alfabetização: o lócus da pesquisa
Cabe esclarecer que, o tema definido para este estudo, a formação

continuada de professores alfabetizadores, trata da formação docente como política
educacional enquanto ação do Estado. Em outros termos, a formação continuada
dos alfabetizadores que atuam na rede municipal pública de ensino, ação esta
realizada por meio de parcerias público-privadas.
Para Freitas (1997), a política, particularmente, que é direcionada a
educação, revela a sociedade real, na medida em que se configura a partir das
condições objetivas – necessidades, exigências e contradições – que imperam
nessa sociedade, em dado momento, bem como dos embates travados em torno de
projetos sociais em disputa. Ela traduz certa racionalidade sobre a educação,
revelando as relações existentes entre esta, o Estado e a sociedade. Projeta
transformações, na área educacional, fundadas nas concepções hegemônicas.
Reflete, segundo a autora, as lutas e os conflitos que se processam nesta e no
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interior do Estado, revelando o caráter da atuação social deste. Se por um lado
aponta tendências, perspectivas e desafios, por outro, testemunha omissões,
exclusões, negações e permanências e indica ganhos, perdas e limites.
Nesse cenário, as questões relacionadas a formação continuada docente e a
alfabetização constituem-se como elementos essenciais da agenda do governo em
termos efetividade das medidas educacionais, estreitado como dispositivo de 977
regulação para melhor gerenciar a educação.

Para Maués (2009) uma das características marcantes da regulação é
exatamente a modificação da administração, deixando - pelo menos no discurso - de
ser burocrática e centralizadora, para ser gerencialista e descentralizada. Isso quer
dizer que o Estado deixa de executar uma série de atividades que até então lhe
eram pertinentes, passando para outros níveis a incumbência da ação, ficando com
a responsabilidade de estabelecer as metas a serem atingidas e criando
mecanismos de controle dos resultados obtidos.
Essas mudanças promovem o surgimento da percepção do Estador-regulador
(AFONSO, 2009), denominação que é conferida ao Estado em razão do novo papel
que passa a desempenhar (MAUÉS, 2009). A assunção desse novo papel culmina
em diversas medidas de legitimação, porém, estas são direcionadas para um
objetivo em comum, o de realizar ajustes e estabelecer regras, de acordo não
somente com o Estado, mas também com o mercado, por isso podem apresentar
características diferentes.
Tais características são denominadas por Maués (2009) de ―regulações
múltiplas‖ classificadas em três vertentes em: a) burocrático-estatal, que tem como
preocupação os resultados e a eficiência; b) burocrático-profissional, que se situa
por meio dos envolvidos no processo educacional (diretores, professores,
especialistas, funcionários da administração escolar); c) o quase-mercado, que
procura atender as exigências da lógica do setor privado. A autora chama atenção
para o fato de que essas formas não são excludentes, ao contrário, estão presentes
na dinâmica do sistema educacional.
No que diz respeito ao aspecto de quase-mercado, Oliveira e Souza (2003,
p.877) assinalam que este é compreendido ―[...] tanto do ponto de vista operativo,
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quanto conceitual, diferencia-se da alternativa de mercado propriamente dita,
podendo, portanto, ser implantada no setor público sob a suposição de induzir
melhorias‖. A partir desta noção, Peroni (2006, p.15) complementa que, ―a
responsabilidade pela execução das políticas educacionais é repassada para a
sociedade por meio da privatização [mercado], e para a Terceira Via público não-
estatal [sem fins lucrativos]‖. 978
Assim, o mercado se apresenta como um regulador exclusivo de direitos.

Nessa condição, Oliveira e Souza (2003) argumentam que o modelo neoliberal
seguirá conduzindo o debate sobre a educação, tendo como protagonista o setor
empresarial que ajudará a definir os seus desdobramentos. Percepção também
indicada por Peroni (2006, p.14) ―[...] significa que é a lógica de mercado que
orientará a ação estatal‖.
Situam-se, nessa direção, as parcerias público-privadas firmadas para a oferta
da formação continuada docente na área da alfabetização no município de
Dourados-MS135. Identificamos no cenário municipal douradense duas parcerias
entre os anos de 2008 e 2014.
A primeira ocorreu em 2008 por intermédio do ―Projeto Prazer da Leitura‖,
efetivado pelo programa ―Além das Letras‖, desenvolvida pelo Instituto Avisa Lá 136,
que também conta o apoio para realização do Instituto Razão Social137, apoio
institucional da Avina138, Ashoka139, União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação (UNDIME), Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
135 2 2
Possui uma área territorial de 4.086,237 km , cujo a densidade demográfica (hab./Km ) é de 47,97,
com uma estimativa em 2015 de 212.870 habitantes, constitui-se como o segundo maior município do
estado. Disponível em: <http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?codmun=500370>. Acesso em: jul.
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136
É uma organização não governamental (ONG) criada em 1986 trabalha com a qualificação de
professores das redes públicas. Disponível em: <http://www.avisala.org.br/index.php/quem-somos/>.
Acesso em: set. de 2016.
137
Esse Instituto foi criado em 2002, por um grupo de empresas representantes da Gradiente,
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138
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139
É uma organização mundial que trabalha e apoia o empreendedorismo na área social. Disponível
em: <http://www.ashoka.org.br/sobre-a-ashoka/quem-somos/>. Acesso em: dez. de 2016.
ISSN 2525-4480
e a Cultura (UNESCO) e Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e o
patrocínio da Gerdau140. A carga horária da formação continuada ofertada totalizou
120 horas, configurando-se como uma formação totalmente a distância.
O segundo momento de parceria firmada com o setor privado, aconteceu
sequencialmente nos anos de 2012, 2013 e 2014 por intermédio do ―Projeto
Trilhas‖141, desenvolvido pelo Instituto Natura142 e o Ministério da Educação (MEC). 979
A carga horária de formação somou 50 horas para cada ano, o formato operacional
é do tipo semipresencial (incluídas atividades individuais a distância). O Trilhas
propõe um conjunto estratégias no processo de alfabetização, que tem como
objetivo o alcance do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 6
pontos até o ano de 2022. Também informa que está alinhado com o Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação que estabelece, entre outros objetivos, a
alfabetização de todas as crianças até os 8 anos.
Na primeira formação (parceria público-privada) em 2008, a proposta é
organizada pela Comunidade Além das Letras, que presta consultoria especializada
na área da formação continuada em alfabetização. O formato dos cursos é
organizado via reuniões online, acesso a conteúdos para estudo, como também
materiais produzidos pelos próprios municípios participantes a partir das orientações
dos cadernos de estudo.
O Instituto Avisa Lá oferece as formações por meio da prévia inscrição 143 das
secretarias de educação, pertencentes a municípios que comprovem estar
desenvolvendo políticas de formação de professores na área de alfabetização, que
no caso do município investigado, a SEMED apresentou o Programa de
140
É uma empresa líder no segmento de aços nas Américas. Disponível em:
<http://www.gerdau.com.br/sobre-gerdau/perfil-da-empresa.aspx>. Acesso em: dez. de 2016.
141
Trata-se de uma formação continuada direcionada a partir de um conjunto de materiais elaborado
para auxiliar o trabalho dos professores em leitura, escrita e oralidade. Disponível em:
<http://www.institutonatura.org.br/projetos/trilhas/>. Acesso em: nov. de 2016.
142
É uma organização sem fins lucrativos. Disponível em:
<http://www.institutonatura.org.br/institucional/perfil/>. Acesso em: nov. de 2016.
143
Os interessados preenchem o formulário de inscrição encontrado no site
<www.alemdasletras.org.br>.
ISSN 2525-4480
Acompanhamento Escolar (PAE)144, como projeto de formação continuada na área
de alfabetização.
De acordo com o Manual do Formador do Programa Além das Letras
(INSTITUTO AVISA LÁ, 2008), somente os municípios que desenvolvem ações de
formação continuada dirigidas aos professores da rede pública, em consonância
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e as diretrizes do 980
MEC, e que tenham equipes específicas responsáveis pelas ações de formativas

docentes de pré-escola e/ou anos iniciais do ensino fundamental podem se inscrever
no Além das Letras. Este programa atende exclusivamente os municípios que
segundo os critérios de seleção ―[...] pertençam a estados nunca contemplados pelo
Programa Além das Letras, possuam IDEB abaixo da média nacional, além de
serem municípios localizados nas regiões de atuação da Gerdau‖ (Ibid., p.02).
Ressaltamos que no ano de 2008, o IDEB que serviu de parâmetro foi o
registrado em 2007. O município de Dourados alcançou 4,1 de índice, enquanto que
a média municipal projetada era 3,5 pontos, o que nos permite considerar que o
município não estava abaixo da média projetada. Entretanto, a SEMED foi
contemplada pelo critério estabelecido de ter um projeto na área de alfabetização
(PAE), bem como ter no município uma unidade empresarial da Gerdau, sendo este
último um fator preponderante para contemplação do programa.
Além disso, os municípios selecionados têm divulgados seus projetos, como
também a garantia de viagem de dois formadores da secretaria de educação à
cidade São Paulo para seminário de trabalho e consultoria técnica por dois anos
pelo Instituto Avisa Lá, ao final a secretaria de educação recebe um certificado
denominado ―Selo Além das Letras‖.
O programa Além das Letras aponta ter como objetivo principal o investimento
na formação das equipes técnicas das secretarias de educação, para que da mesma
forma, os formadores locais invistam por sua vez nos coordenadores pedagógicos
das unidades escolares, para que estas se tornem espaços de formação
144
Constituiu-se como um programa próprio do município, direcionado como reforço,
acompanhamento e avaliação do processo de alfabetização escolar. Esta iniciativa foi mantida
durante os anos de 2005 a 2012, ao final deste último ano o executivo municipal extinguiu o
programa, com a justificativa de enxugamento dos gastos públicos.
ISSN 2525-4480
permanente. ―Nós temos o desafio de ajudá-lo a redimensionar sua função na
escola, para que construa resultados observáveis sobre a importância de um projeto
de formação para seus professores e da escolha de conteúdos claros e
consistentes‖ (INSTITUTO AVISA LÁ, 2008, p. 5).
A partir da orientação dos cadernos do Além das Letras, a SEMED propõe
estudos pelo ―Eixo Leitura Feita Pelo Professor‖, que se refere a ―[...] situação 981
didática que assegura ao aluno o acesso à diversidade de textos mesmo antes de

lerem convencionalmente. O que requerer planejamento prévio do professor de
modo responsável e que garanta os conteúdos a serem sistematizados‖
(INSTITUTO AVISA LÁ, 2008, p.9).
Aos técnicos da SEMED denominados formadores locais cabe promover a
aproximação do conhecimento didático e o suporte aos planejamentos dos
encontros que o coordenador pedagógico realizará na escola, ajudando-o na
elaboração de pautas que garantam boas situações de formação, por meio de
relatórios sobre os encontros, estudos e reuniões, sempre em observância ao IDEB,
que deve servir de parâmetro e avaliação das ações desenvolvidas no interior da
escola.
A segunda parceria ocorreu durante os anos 2012 a 2014, em que a SEMED
aderiu ao ―Projeto Trilhas‖ oferecido pelo Instituto Natura. O foco do projeto é o
desenvolvimento de competências e habilidades de leitura e escrita. Neste caso, o
MEC entra também como financiador do projeto, pois apoia e distribui o conjunto de
materiais145 do Trilhas, que visa contribuir para o desenvolvimento da leitura, escrita
e oralidade dos alunos em período de alfabetização.
O Projeto Trilhas tem o objetivo de inserir as crianças do primeiro ano do
ensino fundamental em um universo letrado por meio de um conjunto de materiais
elaborado para instrumentalizar e apoiar o trabalho docente. O Trilhas está alinhado
com o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação que estabelece, entre
outros objetivos, a alfabetização de todas as crianças até no máximo oito anos de
idade (BRASIL, 2012).
145
Nesse conjunto há cinco cadernos com propostas de atividades a serem realizadas com as
crianças a partir da leitura, cada caderno propõe oito atividades (BRASIL, 2012, p.07).
ISSN 2525-4480
As formações oferecidas por intermédio deste projeto têm como objetivos:
apropriar-se de concepções do projeto vivenciando possibilidades de uso e apoio
pedagógico para o ensino das crianças dos anos iniciais do ensino fundamental
especialmente as de seis anos de idade; construir formas pedagógicas de
potencializar o uso do projeto nas escolas; definir as possibilidades e demandas
para implantação de formação continuada no município e de ações para incentivo à 982
leitura nas escolas; fortalecer a rede de formação continuada no município; refletir

sobre os planejamentos das aulas propostos no material do Trilhas - sequência
didática; refletir e discutir as questões referentes ao ensino fundamental de nove
anos no município de Dourados – oralidade, leitura e escrita (DOURADOS, 2012).
O Projeto Trilhas (cadernos de estudo) orienta que, a formação de
professores seja realizada diretamente pela equipe técnica da SEMED, e que esta
promova avanços na constituição de uma identidade docente comprometida com o
fazer pedagógico. Dessa forma, a compreensão de que a reflexão sistemática e
orientada por meio da formação continuada deve possibilitar a reconstrução de
práticas e entendimentos sobre a formação docente baseadas em metas
observáveis.
Peroni (2006) argumenta que essa relação entre o público e privado no
estabelecimento de parcerias para atuação nos sistemas de ensino, para a
realização de ações educativas de execução direta de políticas que seriam de
responsabilidade do Estado, apresenta três dimensões: a primeira é o repasse de
dinheiro público para o setor privado, seja por meio de parcerias com empresas que
deixam de pagar impostos para investir nesses programas – o que implica a menor
entrada de verbas vinculadas à educação pública -, seja por intermédio de repasse
de recursos do MEC ou do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE) para essas instituições; a segunda diz respeito ao conteúdo, isto é, a lógica
privada mercantil no sistema público, influenciando tanto a gestão, o currículo das
escolas, bem como a formação de professores; e a terceira é a transparência (ou
não) na aplicação dos recursos, além do controle social que a chamada ―sociedade
civil‖ tem sobre esses recursos.

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A autora faz a leitura a partir da relação estabelecida entre o diagnóstico
neoliberal incorporado pela Terceira Via – que defende a ideia de que o culpado pela
crise é o Estado -, e as estratégias que fundamentam o Plano Diretor da Reforma do
Aparelho do Estado (1995) disseminado na década de 1990. A proposta é que seja
transferida, do Estado para a sociedade a responsabilidade pela execução das
políticas sociais (educacionais) e a adoção, pelo que restar (supletivo) como 983
prioridade do Estado, de uma orientação de mercado considerada parâmetro de

eficiência (quase-mercado).
Nesse cenário, Laval (2004) explica que o sistema educativo situa várias
formas de mercantilização, denominadas mercadorias específicas: a que direciona
as instituições escolares para o provimento da mão de obra, moldada para as
necessidades da economia (capitalismo); a que conduz a intervenção mais direta
das empresas no que se refere os modelos pedagógicos de ensino, a construção
dos conteúdos, a validação das grades curriculares e diplomas escolares, que
almeja instituir nas escolas públicas a lógica de mercado; empresas adotando
escolas e interferindo no seu projeto educativo em prol de um ensino mais eficiente
(moldes empresarias); a que atua na área de propaganda, por meio do
financiamento de artigos escolares com o logotipo da empresa; e a que estabelece
parcerias, que implicam a compra e venda de grades curriculares e/ou
apostilamento.
Nas duas situações de parcerias público-privadas (Além das Letras e Projeto

Trilhas) observadas no município de Dourados, podemos observar que não existe
uma análise ou discussão com relação a noção empresarial no âmbito educacional,
pelo contrário as concepções mercantis de gestão surgem naturalmente como uma
alternativa de oferta do serviço e como forma de alcance dos padrões estabelecidos
pelas diretrizes e avaliações – Plano de Metas e IDEB – com a suposição de se
induzir melhorias.

ISSN 2525-4480
O contexto investigado nos permite observar que as políticas educacionais
em curso apresentam um objetivo político bem definido, que envolve a estrutura
administrativa e pedagógica da escola, a formação continuada de professores, os
conteúdos a serem ensinados, os aportes teóricos a serem adotados, enfim, tudo o
que possa estar relacionado com o processo de escolarização.
As mudanças que invadem os muros da escola parecem estar ancoradas nas 984
mudanças, em sua grande maioria pautada por intenções hegemônicas. São

mudanças que interferem tanto na organização da escola como nas formas de
relacionamento, da formação do professor e no seu trabalho, bem como na maneira
como os alunos e professores aprendem.
A formação e, consequentemente, o trabalho docente, nessa perspectiva,
corre o risco de ser reduzido ―[...] à prática individual, às suas dimensões técnicas,
de modo a poder ser avaliado, mensurado e certificado, visando adaptar os
professores, a escola e seus processos formativos‖ (FREITAS, 2007, p.1215-1216)
às alterações necessárias no âmbito das propostas indicadas.
Esse caráter é enfatizado nos estudos de Ball (2002), Maués (2003 e 2009) e
Kramer (2008) ao apontarem que a formação continuada de professores tem se
caracterizado, exclusivamente, por uma metodologia de ―pacotes‖. Nela os
professores recebem uma formação com contornos de receitas ou mero repasse de
experiências que muitas vezes não condizem com a realidade vivida pelo docente.
Tais propostas formativas tem contribuído no sentido atender massivamente à
demanda por formação continuada, com custos reduzidos. Configuram-se como
políticas de formação continuada de caráter técnico-instrumental, centrada
exclusivamente nos conteúdos escolares, na avaliação e na gestão gerencial.
Nessa perspectiva, as orientações em relação à formação e ao trabalho
docente são formuladas, levando-se em conta o novo papel que o Estado assume
como regulador, descentralizando as ações e verificando resultados (MAUÉS, 2003).
Essas orientações formativas visam a homogeneização capaz de permitir a
formação de um trabalhador que possa atender às exigências do mercado (BALL,
2002).

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Assim direcionados, os contornos de regulação e do desenvolvimento das
políticas educacionais enfatizam ―[...] o caráter meritocrático, hierárquico,
subordinado e tutorial do trabalho docente‖ (FREITAS, 2007, p.1223), reforçando
ações hierárquicas e centralizadas dos sistemas sobre os professores, visando
atingir os índices de qualidade pré-determinados.
Nessa proposta, os pacotes pré-estabelecidos não permitem a ―[...] 985
constituição do ser ético, autônomo e coletivo‖ (BALL, 2002, p. 18). Esse

direcionamento traz profundas consequências para natureza do ensinar e do
aprender, comprometendo assim, o fazer docente.
Esses ―pacotes‖ vêm fechados, sendo a formação criada para os professores,
mas não pelos professores (BEHRENS, 2005), desconsiderando o contexto no qual
se processam as formações. O repasse de técnicas e conhecimentos profissionais
pré-estabelecidos é aplicado como se fosse adequado a toda e qualquer situação,
indistintamente.
Gatti e Barretto (2009) destacam que ―[...] salta à vista a necessidade de
adoção de uma estratégia de ação articulada entre diferentes instâncias que formam
professores e as que os admitem como docentes‖, bem como a necessidade de ―[...]
conseguir consensos quanto aos rumos da educação nacional, das estruturas
formativas de docentes para a educação básica‖ (Ibid, p.255), é preciso olhar a
formação dos professores no mundo contemporâneo em uma dimensão
emancipadora, como nos diz Freitas (2007, p.1220).
[...] a impossibilidade de desenvolvimento de uma formação de

caráter emancipador, no interior de um sistema profundamente
desigual e excludente, nos marcos do capitalismo, nos permite
entender e atuar no campo das contradições e evita que possamos
cair na armadilha das soluções fáceis, ágeis e de ‗menor custo‘, que
caracterizam, via de regra, as iniciativas no âmbito da educação e
particularmente da formação.
Ressaltamos o que Maués (2003, p.106) já alertava sobre os aspectos que

incidem sobre a percepção de receituários de ―como executar‖, por se tratar de
aspectos de convergência, tais como: ―[...] ocorre em uma situação real, é
intencional, manifesta-se de forma eficaz , é um projeto, tem uma finalidade‖.

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Contudo, acreditamos que aprender a ser professor, nesse contexto, não é,
portanto, tarefa que se conclua após estudos de conteúdos e técnicas para
transmissão deles. É uma aprendizagem que deve se dar por meio de situações
práticas que sejam efetivamente problemáticas, o que exige o desenvolvimento de
uma prática reflexiva adequada (LIMA, 2011). Exige ainda que, para além de
conceitos e procedimentos, sejam trabalhadas atitudes. 986
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ISSN 2525-4480
GESTÃO ESCOLAR NO ÂMIBTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: ALGUNS
APONTAMENTOS
Giovanna Amorim Maciel – UFGD

Elis Regina dos Santos Viegas – UFGD
Fábio Perboni – UFGD 988
Resumo: Este trabalho tem por objetivo analisar a gestão escolar no nível da
educação básica a partir do modelo de gestão democrática estabelecido pelo
arcabouço normativo-legal brasileiro. A opção metodológica deu-se pelo
levantamento bibliográfico dentro de uma abordagem qualitativa de interpretação da
produção teórica sobre a gestão no espaço educacional. O texto está estruturado da
seguinte forma: primeiro, adentra-se ao papel da gestão, observando os aspectos
democráticos que a definem; segundo, apresenta-se as orientações normativo-legais
que dizem respeito a gestão; e, por fim, na terceira e última parte, trazemos as
considerações finais. A gestão das unidades escolares é a instância de organização
e administração voltada à atividade da educação básica, abarcando suas etapas e
modalidades. Tendo definido seu âmbito de atuação, a própria legislação – CF/1988
e LDB/1996 - que a determina, também estabelece como princípio orientativo a
gestão democrática da educação pública, ao fixar incumbências dos entes
federativos para sua concretização, deixando aos sistemas de ensino a tarefa de
definir e/ou disciplinar esse formato de gestão. Desse modo, no âmbito legal, a
gestão democrática estabeleceu-se como a concepção de gestão que deve
prevalecer no sistema educacional. Diante disso, a gestão ganha na sua dinâmica
de ação um caráter complexo, o que demanda conhecimento e assunção princípios
constitucionais, cuja aplicação deve se subordinar às condições concretas da
escola, como: autonomia da escola e da comunidade educativa; relação orgânica
entre direção e a participação dos membros da equipe escolar; envolvimento da
comunidade no processo escolar; planejamento das atividades; formação
continuada para o desenvolvimento do pessoal e profissional dos integrantes da
comunidade escolar; utilização das informações concretas e análise de cada
problema em seus múltiplos aspectos, com ampla democratização das informações;
avaliação compartilhada; relações humanas produtivas e criativas, assentadas em
uma busca de objetivos. Portanto, a prática de gestão (democrática) tem como
potencial a possibilidade (reflexiva e crítica) de se estabelecer e praticar relações
proximais entre a proposta (unidade escolar – PPP) em andamento e aquilo que é
preconizado nas definições legais gerais.
Palavras-chave: Gestão Escolar. Educação básica. Princípios Democráticos.

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Introdução
A questão da gestão se faz presente como elemento potencial de promoção e

participação dos envolvidos no processo educacional, com a atribuição de buscar
propostas deliberativas de implementação e intervenção no espaço institucional de 989
atendimento escolar.
Esclarecemos que este estudo assume como perspectiva de análise a
concepção de gestão democrática, tendo em conta o ordenamento legal brasileiro -
Constituição Federal Brasileira (CF) de 1988 e Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) Lei nº 9.394 de 1996 -, e produção acadêmica da área
(PARO, 2007 e 2010; LIBÂNEO, OLIVEIRA e TOSCHI, 2010; CURY, 2002; VEIGA,
2002 e 2007; entre outros).
Embora, saibamos que o espaço educacional é permeado por condições
contraditórias, haja vista que, historicamente, seu contexto é marcado por tomadas
de decisões verticalizadas e formas de ações centralizadas, que em diferentes
momentos impedem as interações com a comunidade local, bem como inviabiliza a
autonomia para gestar de modo adequado as diversidades sociais, culturais e
econômicas.
Todavia, também entendemos que as atuais reflexões sobre a gestão nas
escolas consistem na compreensão de uma concepção de poder a serviço dos
propósitos traçados e almejados coletivamente.
No cotidiano da sociedade vemos a reivindicação de uma escola democrática
que atenda de forma eficiente as necessidades educacionais da comunidade. A
escola é assumida como espaço de mediação e troca de conhecimentos, nesse
sentido a proposta gestada deve prever uma ação preocupada com o envolvimento
e a participação efetiva do coletivo.
Nesse espaço existem muitos fatores que contribuem para o seu ―bom
funcionamento‖ (SILVA, 2007; PARO, 2010), com o intento de alcançar uma
aprendizagem de qualidade, por meio do diálogo contínuo.

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A organização e a gestão referem-se ao ―conjunto de normas, diretrizes,
estrutura organizacional, ações e procedimentos que asseguram a racionalização do
uso de recursos humanos, materiais, financeiros e intelectuais assim como a
coordenação e o acompanhamento do trabalho‖ (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,
2010, p.293), essas funções mediante várias ações é o que denomina gestão, ou
seja, um sistema organizacional que mobiliza diferentes meios com um objetivo 990
comum.
Para isso, é fundamental que a gestão escolar seja permeada por princípios
democráticos de ação. Assim, compreender o seu significado constitui-se um dos
primeiros passos do processo.
Gestão nos lembra gestação, gerir, dar a vida, e, como tal, nos
agrada, porque, em se tratando da escola, nosso objetivo principal é
fazer com que a vida dos seres humanos que passam por ela
[escola] se torne mais promissora, mais digna, mais justa, mais
humana. Isto para nós é mais viver, mais gerir, é mais felicidade.
Nesse sentido, gestão vai além do seu conceito primeiro que diz
respeito à ação de dirigir, administrar (SILVA, 2007, p.22).
Ao adentrarmos este universo cheio de significados e, também, tão

importante para a formação do professor/gestor, percebem-se caminhos diversos na
estrutura organizativa administrativa com vista à aprendizagem (espaços, tempos,
currículos) realizada nas instituições escolares.
Por isso mesmo, a assunção da pesquisa no âmbito acadêmico é, portanto,
parte indispensável para despertar reflexões e estimular a criticidade, bem como
colaborar com os conhecimentos que compõem o campo de atuação docente por
meio da articulação entre teoria e prática. Tal exercício nos permite apreender
diferentes posicionamentos, bem como as funções atribuídas aos gestores frente à
busca de uma escola democrática.
Desta feita, o objetivo deste estudo é analisar a gestão escolar no nível da
educação básica a partir do princípio de gestão democrática estabelecido pelo
arcabouço normativo-legal brasileiro. Assim, em termos estruturais o trabalho está
organizado: primeiro, adentra-se ao papel da gestão, observando os aspectos da
gestão democrática; segundo, apresenta-se as orientações normativo-legais que

ISSN 2525-4480
dizem respeito a definição gestão democrática como princípio da gestão
educacional; e, por fim, na terceira e última parte, trazemos as considerações finais
que suscitam reflexões/pesquisas futuras.
O papel da gestão escolar: aspectos da gestão democrática

991
A gestão democrática da educação pública foi estabelecida como princípio da

CF de 1988 e reafirmada na LDB de 1996. Tais imperativos fixaram incumbências
dos entes federativos para sua concretização, deixando aos sistemas de ensino a
tarefa de definir e/ou disciplinar essa forma de gestão (PARO, 2007). Desse modo,
no âmbito legal, a gestão democrática estabeleceu-se como a concepção de gestão
que deve prevalecer no sistema educacional brasileiro.
De tal modo, a gestão das unidades escolares é a instância da gestão
educacional voltada à atividade da educação básica, abarcando suas etapas e
modalidades. Isso significa ―[...] um nível de ação clivada tanto pelos contextos
sociais locais, quanto pelo contexto mais global dos sistemas de ensino e das
políticas públicas que afetam o conjunto das instituições formais de ensino‖ (GIGLIO;
JACOMINI, 2013, p.35).
Nesse sentido, apreendemos que a gestão democrática é um princípio
normativo-legal da educação, porém, buscamos na literatura o conceito do termo, ou
seja, seu significado. Assim, recorremos a Cury (2002), a gestão democrática
consiste em ato de administrar um bem público com a participação da sociedade em
geral, de forma direta e mediada por conselhos em todos os âmbitos da educação,
propiciando a tomada de decisão baseada em participação e deliberação pública.
Nessa mesma direção, Paro (2007) tem na participação o elemento central da
concepção de gestão democrática. Para ele, esta consiste no ato de se administrar
com a real participação nas decisões – no caso da escola esse processo envolve
professores, funcionários, pais e alunos. A participação da comunidade interna e
externa da unidade escolar nas deliberações escolares e na construção de
intenções educativas necessita dar-se em consonância com os anseios da
comunidade como um todo, isto é, com objetivos e intenções comuns.
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O exposto evidencia, de acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2010, p.330)
que o trabalho do gestor deve ter como princípio ações democráticas, ou seja, de
gestão democrática. Para os autores a gestão escolar, ―além de uma das funções do
processo organizacional, é um imperativo social e pedagógico‖. Este significado vai
além da mobilização das pessoas para a realização eficaz das atividades, pois
implica intencionalidade, definição de um rumo educativo, tomada de posição frente 992
os objetivos escolares, sociais e políticos.

Sobre a tomada de posição, Paro (2010) em outro momento aborda a prática
da gestão escolar a partir da ação do diretor e do coordenador (gestores), tendo em
vista os papeis que lhes são atribuídos: administrativo e pedagógico. O autor
contribui no entendimento do real papel que estes profissionais devem realizar na
escola, em razão de reconhecer a função desses gestores para o ―bom
funcionamento da instituição‖, ainda que essas funções ainda passem por
dificuldades na prática cotidiana. Cada profissional tem, particularmente, na
organização escolar funções específicas, mas na dinâmica da gestão democrática,
estes devem dialogar e trabalhar coletivamente.
O autor reforçar os pressupostos levantados ao longo do texto, ao apontar
que a gestão só é democrática, quando se permite que os sujeitos participem da
construção da proposta educativa. Libâneo, Oliveira e Toschi (2010), complementam
ao assinalar que esse processo decorre da viabilização das condições, dos meios e
recursos necessários para funcionamento da escola; do envolvimento das pessoas
no trabalho, por meio da participação, da avaliação contínua e do estímulo e
acompanhamento da participação; assim como, a realização da aprendizagem para
todos os alunos.
Tal processo decorre do caráter de intencionalidade presente nas ações
educativas. ―Intencionalidade significa a resolução de fazer algo, de dirigir o
comportamento para aquilo que tem significado para nós‖ (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2010, p. 331). Esta concepção projeta-se nos objetivos que, por sua vez,
orientam a atividade humana, dando rumo, a ação dos gestores escolares. Na
escola a intencionalidade motiva a equipe escolar à busca deliberada, consciente,

ISSN 2525-4480
planejada, de integração e unidade de objetivos e ações, além de consenso sobre
normas e atitudes comuns.
Diante disso, podemos perceber que, essencialmente, a gestão escolar lida
com a organização administrativa e pedagógica que envolve um conjunto de
diversos aspectos: administrativos, legais, pedagógicos e, sobretudo, de ações e/ou
projetos educativos da instituição escolar. Tais aspectos são articuladores do 993
trabalho pedagógico e que exige, fundamentalmente, clareza sobre a intenção

educacional almejada.
Desse modo, a organização do trabalho pedagógico tem início nas propostas
de composição de espaços e tempos, nas determinações que abarcam a disposição
de recursos para propiciar o atendimento às demandas; nas ações internas e
externas a instituição que envolve professores e funcionários; nas práticas de
planejamento e de acompanhamento do Projeto Político Pedagógico (PPP); na
formação permanente do pessoal da instituição; no estímulo à participação da
comunidade escolar na gestão; e no funcionamento dos canais institucionais de
participação (GIGLIO; JACOMINI, 2013).
Assim, consideramos que a gestão escolar vai além as ações de planejar,
coordenar, dirigir e avaliar, pois implica saberes e conhecimentos individuais e
coletivos permanentemente renovados para o enfrentamento dos desafios cotidianos
(FARIA; FINCO, 2011).
Se há fluidez na organização e administração por parte da gestão escolar, há
espaço de autonomia interna na instituição para conceber os espaços, tempos,
currículo como ferramentas de trabalho e oportunidades a serem exploradas em
favor do projeto pedagógico (SALLES; FARIA, 2012). Vale destacar, de acordo com
as autoras, as possibilidades já exploradas por muitas escolas, o estímulo à criação
e experimentação de práticas construídas nas próprias instituições. Propostas locais,
que surgem das necessidades da própria escola, fazem nascer o sentido da
educação para além do conteúdo programado, o que confere valor aos saberes que
são discutidos entre os sujeitos da escola.

ISSN 2525-4480
Portanto, ao tratarmos de gestão escolar nos referimos a uma dimensão que
pode revelar a relação das práticas de mediação ações administrativas permeadas
ou não por intenções democráticas.
A gestão democrática: orientações normativas

994
Por ser um trabalho complexo, a gestão escolar requer conhecimento e

adoção de alguns princípios básicos, cuja aplicação deve se subordinar às
condições concretas da escola (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2010). Os autores
propõem alguns princípios de gestão baseados no viés democrático:
[...] autonomia da escola e da comunidade educativa; relação

orgânica entre direção e a participação dos membros da equipe
escolar; envolvimento da comunidade no processo escolar;
planejamento das atividades; formação continuada para o
desenvolvimento do pessoal e profissional dos integrantes da
comunidade escolar; utilização das informações concretas e análise
de cada problema em seus múltiplos aspectos, com ampla
democratização das informações; avaliação compartilhada; relações
humanas produtivas e criativas, assentadas em uma busca de
objetivos comuns (Ibid., p.333).
Nesse norte, apreendemos que a função das instituições de educação se

apresenta dentro do projeto de sociedade democrática desenhado pela CF/1988
(art.3º, inciso I), com responsabilidade no desempenho de um papel ativo na
construção de uma sociedade livre, justa, solidária e socioambientalmente orientada,
conforme apontado no Parecer CNE/CEB nº 07 (BRASIL, 2010a) e Resolução nº 04,
ambas de 2010.
De fato, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica,
definidas pela Resolução nº 04, artigo 2º, incisos I e II (BRASIL, 2010b, p. 63),
objetivam:
I – sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação

Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) [entre outros a gestão democrática] e
demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que
contribuam para assegurar a formação básica comum nacional,
tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;

ISSN 2525-4480
II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a
formulação, a execução e a avaliação do projeto político-pedagógico
[instrumento democrático de participação] da escola de Educação
Básica.
Estabelecido isso, compreende-se a escola como espaço de emancipação

reflexiva e crítica, frente às exigências (da sociedade atual) em relação a educação
995
básica, o que demanda mudanças conjunturais: ―priorizar processos capazes de
gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diversificadas
inserções sociais, políticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de
intervir e problematizar as formas de produção e de vida‖, ou seja, a escola tem
como ―desafio de sua própria recriação‖ (BRASIL, 2010a, p.16).
Apresenta-se assim, o PPP como instrumento inicial de mudança, por ser
designado na LDB/1996 como proposta que representa mais do que um documento.
É um dos ―meios de viabilizar a escola democrática e autônoma para todos, com
qualidade social‖, em razão de a autonomia pressupor ―liberdade e capacidade de
decidir a partir de regras relacionais‖ (BRASIL, 2010a, p.47). O PPP é igualmente
entendido como plano orientador das ações da instituição e definidor de metas
almejadas para o desenvolvimento e aprendizagem da instituição escolar.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão

democrática do ensino público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996).
Sobre a assunção da nomenclatura Projeto Político-Pedagógico, Veiga (2007,

p.13) esclarece que ―[...] todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os
interesses reais e coletivos da população majoritária‖. Em outro momento Veiga
(2002, p.57) já preconizava que,
Pensar o projeto político-pedagógico de uma escola é pensar a

escola no conjunto e a sua função social. Se a reflexão a respeito da
escola for realizada de forma participativa por todas as pessoas nela

ISSN 2525-4480
envolvidas, certamente possibilitará a construção de um projeto de
escola consciente e possível.
Sendo assim, Veiga (2002, p. 58) orienta que ―o projeto da escola é ação
consciente e organizada porque é planejado tendo em vista o futuro‖, o que envolve
a participação de todos ―[...] na construção do projeto, ao desencadear uma reflexão
coletiva, promove a adoção de uma prática educativa, na medida em que reflete 996
individual e coletivamente sobre ela‖.
Para Salles e Faria (2012) o PPP é a busca de construção de identidade, da
organização e da gestão do trabalho de cada instituição educativa. O projeto
reconhece e legitima a instituição como histórica e socialmente situada, constituída
por sujeitos culturais que se propõem a desenvolver uma ação educativa a partir de
uma unidade de propósitos.
De acordo com o Parecer nº 07 (BRASIL, 2010a, p.49) a comunidade escolar
deve assumir o PPP ―não como peça constitutiva da lógica burocrática, menos ainda
como elemento mágico capaz de solucionar todos os problemas da escola‖, mas
como instância de construção coletiva, que respeita os sujeitos da aprendizagem,
―entendidos como cidadãos de direitos à proteção e à participação social‖, de tal
modo que:
I – estimule a leitura atenta da realidade local, regional e mundial;

II – preserve a clareza sobre o fazer pedagógico, em sua
multidimensionalidade;
III – institua a compreensão dos conflitos, das divergências e
diferenças que demarcam as relações humanas e sociais;
IV – esclareça o papel dos gestores da instituição, da organização
estudantil e dos conselhos;
V – perceba e interprete o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e
adultos – que justificam e instituem a vida da e na escola;
VI – considere como núcleo central das aprendizagens pelos sujeitos
do processo educativo (gestores, professores, técnicos e
funcionários, estudantes e famílias) a curiosidade e a pesquisa;
VII – preveja a formação continuada dos gestores e professores para
que estes tenham a oportunidade de se manter atualizados;
VIII – realize encontros pedagógicos periódicos, com tempo e espaço
destinados a estudos, debates e troca de experiências de
aprendizagem dos sujeitos do processo coletivo de gestão e
pedagógico;

ISSN 2525-4480
IX – defina e justifique, claramente, a opção por um ou outro método
de trabalho docente e a compreensão sobre a qualidade das
aprendizagens como direito social;
X – traduza, claramente, os critérios orientadores da distribuição e
organização do calendário escolar e da carga horária destinada à
gestão e à docência;
XI – contemple programas e projetos com os quais a escola
desenvolverá ações inovadoras;
XII – avalie as causas da distorção de idade/ano/série, projetando a 997
sua superação (BRASIL, 2010a, p. 49-50).
Ao observamos as necessidades apresentadas a dinâmica da educação

básica, é possível perceber que a constituição da gestão escolar não diz respeito
apenas a seu aspecto espacial-administrativo, mas também um ambiente implica a
maior e menor integração de vários aspectos ou dimensões, que sempre estarão em
interação.
Considerações finais: primeiras aproximações
A gestão escolar demanda, sobretudo, de um trabalho coletivo que busque

um debate democrático para que as tomadas de decisão possam ser mais
conscientes e críticas. Nessa perspectiva destacamos a importância de: conhecer as
necessidades e as expectativas do grupo ao qual pertencemos; compreender mais a
fundo os pontos de vista que recuperem o interesse institucional e social; promover
a gestão democrática por meio do envolvimento participativo e coletivo como um
processo valioso de prática social e educativa e, de organização do trabalho
pedagógico como um todo.
Explicitar esses aspectos na gestão escolar significa fazer referência às
múltiplas relações que se estabelecem entre os diferentes sujeitos envolvidos no
trabalho educacional. Nesse sentido, o espaço de gestão constituído e
implementado serve como mecanismo de reconhecimento dessas relações.
Tal estudo revela ainda que a gestão escolar com intenções democratizantes
é possível. As propostas e projetos discutidos, planejados e decididos em conjunto
de modo participativo ganha vida e se materializa quando são pensados e
deliberados pelo coletivo. Quando os objetivos são definidos pela equipe como um

ISSN 2525-4480
todo, estes são assumidos e concretizados por fazerem parte das reais intenções do
grupo e da instituição escolar. Cabe problematizar em que medida as recentes
reformas educacionais impactam nas propostas de nas práticas de gestão
democrática, que conforme demonstra a produção da área tem dificuldades em se
consolidar para além dos normativos legais.
Por fim, esperamos que este estudo apresente-se como fonte relevante para 998
futuras pesquisas da área e que contribua efetivamente para a valorização e

reconhecimento da gestão democrática como prática participativa. Portanto, a
prática de gestão (democrática) possibilita que, de maneira reflexiva e crítica, se
estabeleçam relações entre a proposta em andamento e aquilo que é preconizado
nas definições legais.
Referências
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ISSN 2525-4480
POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE AVALIAÇÃO: CONCEPÇÕES DE
PROFISSIONAIS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM
RELAÇÃO A PROVINHA BRASIL
Carina Nogueira de Jesus146 - UFGD

Marcielli de Lemos Cremoneze147 - UFMS/CPNV
Maria das Graças Fernandes de Amorim dos Reis148 - UFMS/CPNV 1000
Área Temática: Educação, políticas públicas e gestão educacional
Resumo
As últimas três décadas foram marcadas por intensas reivindicações da sociedade
civil por uma maior participação nas Políticas Públicas do país. O direito à educação
e a qualidade do ensino oferecido são pontos marcantes dessas manifestações.
Desse modo, as Políticas Educacionais e as especialmente relacionadas à
avaliação, surgem de modo a abarcar estratégias na busca pela qualidade da
educação brasileira, assim como no acesso e permanência do educando na escola.
Com efeito, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, temos a aplicação da
Provinha Brasil, uma avaliação diagnóstica que não possui finalidades
classificatórias e fornece informações sobre o processo de alfabetização em Língua
Portuguesa e Matemática aos professores e gestores das redes de ensino,
possibilitando a reavaliação de métodos aplicados para a alfabetização dos alunos,
estabelecimento de metas, entre outros. Nesse sentido, o presente trabalho busca
apresentar as concepções de professores e gestores em relação à Provinha Brasil,
aplicada no 2º ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental, articulando-as com as
Políticas Educacionais de Avaliação nesta etapa escolar. Para isso, foi realizada
pesquisa qualitativa, em que se recorre à análise de entrevistas concedidas por
professores do 2º ano, e coordenadores de 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental.
Além de utilizar pesquisa bibliográfica a partir de autores como Luckesi (1992),
Castro (2009), dentre outros, além de pesquisa em documentos, a saber: Lei de
Diretrizes e Bases (1996), Parâmetros Curriculares Nacionais (1997). Ressalta-se
que, segundo as falas das participantes da pesquisa, ainda há muitas lacunas com
relação à aplicação da Provinha Brasil, tais como não considerar o contexto social e
familiar do aluno, bem como sua realidade regional, a difícil interpretação das
questões pelas crianças, entre outras. Contudo, por meio dos resultados obtidos
com a Provinha, torna-se possível que os professores tenham uma ferramenta na
busca por estratégias de modo a melhorar o processo de ensino e aprendizagem
escolar.
146
Mestranda em Educação, na linha de Políticas e Gestão da Educação, pela Universidade Federal
da Grande Dourados (UFGD). Bolsista pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior - CAPES. E-mail: caarinaanogueira@hotmail.com.
147
Acadêmica do 7º semestre do curso de Pedagogia, da Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul. E-mail: marciellicremoneze@hotmail.com.
148
Doutora em Educação. Professora Adjunta, curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul. Tutora do Grupo PET Pedagogia e Ciências Sociais. E-mail: gmgrg46@gmail.com.br.
ISSN 2525-4480
Palavras-chave: Políticas Educacionais. Políticas de Avaliação. Ensino
Fundamental.
Introdução
As décadas de 1980 e 1990 foram marcadas por um intenso momento de

manifestações populares, que reivindicavam por uma maior participação política nas 1001
decisões tomadas pelo Estado. Sendo assim, as Políticas Educacionais surgem em

meio a um momento de mudanças no que diz respeito às políticas públicas
brasileiras. São elas, um conjunto de ações voltadas para o âmbito educacional, que
dizem respeito à regulamentação e orientação dos sistemas de ensino (LOPES,
2002; CAPRIO, 2006).
Nesse contexto, as Políticas Educacionais de Avaliação surgem com o intuito
de orientar e dar subsídio às ações na melhoria da qualidade da educação brasileira,
em níveis tanto dos governos federais e estaduais como dos governos municipais,
possibilitando também, uma revisão de investimentos na área educacional,
(BONAMINO, 2002). A avaliação é entendida como sendo um processo contínuo
que considera as especificidades e individualidades de cada aluno, além de
observar mudanças no comportamento e nas atitudes do mesmo.
Nessa perspectiva, o presente trabalho visa abordar a respeito das Políticas
Educacionais de Avaliação no Ensino Fundamental, buscando tratar, nesse
contexto, a Provinha Brasil aplicada nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem
como, a concepção que os professores e gestores têm sobre Políticas Educacionais,
assim como sua visão a respeito da Provinha Brasil.
O estudo foi proposto como parte da avaliação semestral da disciplina de
Políticas Educacionais e Organização da Educação Básica, do curso de Pedagogia
da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. A pesquisa é cunho qualitativo, e
para sua realização foram feitas pesquisas bibliográficas e documentais, além da
pesquisa de campo, na qual houve realização de entrevistas com três professores e
uma coordenadora que atuam em escolas municipais distintas do município de
Naviraí/MS.

ISSN 2525-4480
O trabalho está organizado da seguinte forma: inicialmente, discorre-se a
respeito do que é Políticas Educacionais, bem como as Políticas Educacionais de
Avaliação. Por seguinte, apresentam-se considerações acerca de avaliação, tendo
como pressupostos a articulação entre teóricos e documentos oficiais. Em seguida,
faz-se uma breve caracterização do Ensino Fundamental, bem como dos anos
iniciais, e posteriormente, aborda-se sobre o Saeb149 e a Provinha Brasil. Por fim, 1002
apresentam-se os dados e análises das entrevistas coletadas, bem como as

considerações finais.
Depreende-se que as Políticas Educacionais de Avaliação na Educação
Básica exercem papel relevante para direcionar ações com vistas à melhoria da
qualidade do ensino, na medida em que pode fornecer um feedback da realidade
educacional brasileira. Nesse sentido, é preciso conhecer as percepções que os
profissionais da Educação Básica possuem a respeito desses direcionamentos, visto
que estão diretamente envolvidos com o processo de escolarização dos alunos.
Desdobramentos acerca de Políticas Educacionais: o que são Políticas de

Avaliação?
Em meio a um arcabouço de reinvindicações populares que permearam o

final da década de 1980 e de 1990, surgiram as Políticas Educacionais, como um
conjunto de ações voltadas para a educação escolar, que dizem respeito à
regulamentação e orientação dos sistemas de ensino. A partir dos anos 90, com o
avanço da globalização, instituiu-se uma política neoliberal no Brasil, que dentre
outras mudanças, gerou transformações no campo das Políticas Educacionais em
várias perspectivas, tais como na avaliação escolar, nas concepções pedagógicas,
nas ideologias dos conteúdos em diversos aspectos (LOPES, 2002; CAPRIO, 2006).
As questões mais discutidas na Política Educacional, vão ao encontro de
medidas que possam apresentar meios eficazes para obter uma educação de
qualidade, permanência do educando na escola, sendo estes, alguns dos maiores
problemas encontrados na educação nacional.
149
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.
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Nesse sentido, tem avançado no Brasil, um conjunto de ações no âmbito da
avaliação educacional, que dentre outros objetivos volta-se para a melhoria da
qualidade dos sistemas de ensino ofertados em território brasileiro. Dentre os
programas contemplados pelas Políticas de Avaliação Escolar, inclui-se o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica – Saeb, o Exame Nacional do Ensino
Médio – Enem, pelo Exame Nacional de Desempenho do Ensino Superior – Enade, 1003
o Exame Nacional de Certificação de Jovens e Adultos – Enceja, a Prova Brasil e o

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb, dentre outros. De acordo
com Castro (2009, p. 05), esses sistemas ―configuram um macrossistema de
avaliação da qualidade da educação brasileira‖.
Os sistemas de avaliação são importantes na medida em que visam à
melhoria da qualidade da educação, visto que dada à abstração dos resultados em
educação, devido à amplitude cultural, social, política e econômica do Brasil, é
necessário que haja implementação de uma Política de Avaliação que indique uma
visão geral do desempenho educacional em grande escala.
Segundo Castro (2009), a existência de um sistema nacional de avaliação em
larga escala, pode fornecer informações para aprofundar o debate sobre a situação
educacional de um país, além de apresentar o que os alunos estão aprendendo, ou
o que deveriam ter aprendido, em relação aos conteúdos e habilidades básicas
estabelecidos no currículo, ―[...] a elaboração de provas nacionais obriga a definir
quais as aprendizagens devem ser consideradas fundamentais e asseguradas a
todos os alunos‖. (CASTRO, 2009, p. 07).
Até pouco tempo, os índices de acesso e permanência na escola, bastavam
para medir a qualidade do sistema educacional vigente, tomados como sinônimo de
aquisição de conhecimento e aquisição de competências básicas (CASTRO, 2009).
A recente democratização e universalização do ensino serviram para que esses
índices, antes concretos pelo acesso restrito à educação, agora não se
equivalessem mais, no tocante ao fato do acesso de alunos oriundos de famílias em
condições de vulnerabilidade, e que possuem desvantagem quanto à permanência
desse aluno na escola.

ISSN 2525-4480
De modo geral, as avaliações externas têm o intuito de contribuir para a
implementação e monitoramento de políticas públicas educacionais, contudo, este
também é um importante instrumento para a (re) avaliação da própria escola quanto
ao processo de ensino e aprendizagem de seus alunos. Com os dados advindos
dessas provas, torna-se possível ao professor (re) planejar suas ações pedagógicas
em busca de maior qualidade no processo de escolarização. 1004
Discorrendo a respeito de avaliação
Durante o começo do século XX, a maioria das atividades caracterizadas

como avaliação educacional, estavam associadas à psicometria, que em sua
gênese, estava baseava na teoria da inteligência como uma propriedade inata e fixa
do ser humano e seria também, vista como uma possibilidade de medi-la por meio
de instrumentos construídos para esse fim (RIBEIRO, 2002).
Segundo Prado de Sousa (1998), o desenvolvimento de uma teoria
condizente a uma avaliação educacional, que funciona de forma sistematizada,
surgiu com Ralph Tyler, por volta dos anos 50, nos Estados Unidos. Essa teoria se
traduz em que a primordialidade da avaliação é o estabelecimento de uma
comparação entre o desempenho e os objetivos previamente determinados, ou seja,
avaliar incidia em comparar os resultados dos alunos com aqueles propostos em
determinado plano.
A avaliação educacional é uma tarefa didática que faz parte do trabalho do
professor, na medida em que acompanha o processo de ensino e aprendizagem. É
através da avaliação que é possível verificar erros e acertos num processo
educacional, e assim que preciso realizar alterações que possam contribuir para a
melhoria da educação.
Avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa a interpretar

os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista
mudanças esperadas no comportamento dos alunos, propostas nos
objetivos, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas de
planificação do trabalho e da escola como um todo. (PILET, 2000, p.
190)

ISSN 2525-4480
O processo avaliativo da educação está ligado à produção de informações
sobre determinada realidade e é algo que está bastante presente no cotidiano
escolar, haja vista que, os professores medem o aprendizado de seus alunos por
meio de múltiplos instrumentos, tais como: provas, registros, faltas, etc., indicando
assim, reformas necessárias para que o aluno tenha condições de avançar no
contexto escolar (RIBEIRO, 2002). 1005
A concepção de avaliação segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais

(BRASIL, 1997) vai na perspectiva de afirmar que:
A avaliação vai além da visão tradicional, que focaliza o controle

externo do aluno, através de notas ou conceitos, para ser
compreendida como parte integrante e intrínseca ao processo
educacional. A avaliação ao não se restringir ao julgamento sobre
sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto
de atuações que tem função de alimentar, sustentar e orientar a
orientação pedagógica (BRASIL, 1997, p.55).
A Lei de Diretrizes e Bases – LDB (BRASIL, 1996) nos mostra que a

avaliação deve ser vista como um recurso a verificar mudanças qualitativas na
aprendizagem do aluno, para poder auxiliar o professor em sua prática educativa,
em que deve prevalecer sempre a qualidade da avaliação, sobre a quantidade
avaliada.
Com efeito, Haydt (2000) pressupõe que a avaliação tem que ser
compreendida como um processo dinâmico entre professor/aluno, e dentre outras
coisas, deve ser pautada no diagnóstico da realidade social, buscando uma legítima
mudança no comportamento do aluno, e de seu compromisso frente à sociedade.
Todavia, o processo de avaliação deve ocorrer no tocante ao sujeito do processo, na
medida em que teria uma melhor adaptação do aluno quanto às formas de ensino,
advindas de um processo de ensino-aprendizagem concreto.
Luckesi (1992, p. 6) aponta que:
A avaliação da aprendizagem nas escolas brasileiras de primeiro e

segundo graus em geral tem como principal característica ser um
instrumento de controle aversivo dos alunos. O papel específico da
avaliação seria de diagnóstico e reorientação do ensino. Mas isto
dificilmente acontece nas escolas brasileiras, porque a avaliação é

ISSN 2525-4480
empregada como um instrumento disciplinador e de ameaça para os
alunos, […] temos uma pedagogia voltada para a questão do exame.
A avaliação conduz a uma tomada de decisão, na medida em que classifica o

objeto avaliado, não levando em conta, questões externas, como a realidade
socioeconômica do indivíduo, destituindo-o de um processo educativo conciso. Tem
por objetivo somente a classificação estatística do sujeito, numa norma pré- 1006
determinada, que transforma a capacidade de aprendizagem dos indivíduos em
números, que julga, entre outras coisas, a (pseudo) aquisição de objetivos
conteudísticos estabelecidos. Quanto ao professor, compete a função de usufruir
dos resultados dos métodos ou sistemas avaliativos a favor do processo de
aprendizagem do educando, prezando pelo desenvolvimento cognitivo, intelectual e
social deste, considerando também, que o indivíduo avaliado pode passar por
mudanças de comportamento e de atitude, além de considerar realidade em que
este aluno está situado.
Avaliação educacional nos anos iniciais do Ensino Fundamental: a Provinha

Brasil
O Ensino Fundamental é uma das etapas da educação básica, gratuito e

obrigatório, atendendo desde o 1º ao 9º ano a partir dos 6 anos de idade. Além
disso, essa etapa da educação deve priorizar o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem do aluno, por meio do domínio da leitura, escrita e do cálculo.
No que se refere ao Ensino Fundamental, encontramos LDB, a caracterização
quanto à duração e quanto aos aspectos curriculares:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de
atitudes e valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a
vida social. (BRASIL, 1996, p. 18)

ISSN 2525-4480
No âmbito dos anos iniciais do Ensino Fundamental, é indiscutível que a
avaliação colabora para uma melhor forma de ajudar os alunos em suas
dificuldades, auxiliando o professor em seu trabalho. A avaliação deve ocorrer todos
os dias, no tocante ao processo de ensino e aprendizagem, assim, é necessário que
o professor não classifique o aluno como aquele que sabe e aquele que não sabe.
De acordo com a LDB, artigo 24, inciso V: 1007
A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b)
possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso
escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos
com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino
em seus regimentos; (BRASIL, 1996, p. 18).
A avaliação nos anos iniciais deve priorizar uma avaliação contínua,

diagnóstica e sistematizada, e no que possível, estabelecer vários instrumentos
avaliativos, visto que a criança acabou de sair da educação infantil, e está num
período de descobertas.
Desse modo, foi implementado, na década de 1980, o Saeb com a finalidade
de articular diversos aspectos relacionados à educação e de tomada de decisões a
respeito dos rumos da educação nacional. Segundo Santos (2002) o Saeb tem apoio
legal na LDB, ficando à União a responsabilidade de prover uma avaliação do
rendimento escola em escala nacional. Nesse sentido, segundo Franco e Bonamino
(2001), é objetivo do Saeb ―é gerir e organizar informações sobre a qualidade, a
equidade e a eficiência da educação nacional‖, além de auxiliar os governantes nas
tomadas de decisões e no direcionamento de recursos técnicos e financeiros no
setor da educação, assim como, ajudar a comunidade escolar, no estabelecimento
de metas e na implantação de ações pedagógicas e administrativas, visando à
melhoria da qualidade do ensino.
A Provinha Brasil, teve sua primeira aplicação em abril de 2008, e tem como
objetivo conforme Portaria Normativa nº 10, de 24 de abril de 2007:
ISSN 2525-4480
a) avaliar o nível de alfabetização dos educandos nos anos iniciais do
ensino fundamental; b) oferecer às redes e aos professores e gestores
de ensino um resultado da qualidade da alfabetização, prevenindo o
diagnóstico tardio das dificuldades de aprendizagem; e c) concorrer
para a melhoria da qualidade de ensino e redução das desigualdades,
em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas
diretrizes da educação nacional. (BRASIL, 2007, p. 01)
A avaliação é de cunho diagnóstico que serve como um instrumento 1008

pedagógico, sem finalidades classificatórias, fornecendo informações sobre o
processo de alfabetização em Língua Portuguesa e Matemática aos professores e
gestores das redes de ensino, para que estes analisem o resultado e assim, possam
reavaliar métodos aplicados para a alfabetização dos alunos, estabelecimento de
metas, entre outros. Para tal, a Provinha Brasil, tem duas edições ao ano: uma até o
mês de abril; e a segunda edição é realizada até o mês de novembro.
A prova é composta de 20 questões, que se organizam com base na Matriz
de Referência de Língua Portuguesa e de Matemática, esta, funciona como
referência na construção da avaliação, e é a partir da Matriz que se pode elencar
conhecimentos esperados pelos alunos nessa fase do processo de alfabetização.
Todos os alunos matriculados no 2º ano do Ensino Fundamental fazem a
prova, porém, a adesão a essa avaliação é opcional, e fica sob a reponsabilidade da
Secretaria de Educação de cada unidade federada, aplicar ou não a Provinha Brasil.
A Provinha Brasil pode ser aplicada aos alunos pelo professor da turma, ou
por pessoas indicadas pela Secretaria de Educação, no tocante em que, quando
aplicadas pelo próprio professor, visa-se avaliar a aprendizagem de cada aluno da
turma; e quando é aplicada por outras pessoas, a Secretaria de Educação local, tem
como objetivo obter uma visão ampla acerca da unidade escolar.
Pode-se perceber a Provinha Brasil apenas como uma avaliação que busca
medir o nível de alfabetização dos alunos, descaracterizando o real significado do
conceito de avaliação, em que deve se dar ao longo de um processo, e que
considere fatores familiares, sociais e comportamentais dos alunos avaliados.
A realização da pesquisa

ISSN 2525-4480
Esse estudo propõe apresentar as concepções que professores e gestores de
duas escolas municipais de Naviraí/MS possuem a respeito das Políticas
Educacionais, em especial, a de avaliação por meio da Provinha Brasil. Para isso,
recorreu-se à pesquisa qualitativa, com vistas a favorecer essa possível reflexão, já
que ela possibilita a compreensão da temática dessa pesquisa:
1009
(1º) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como forma direta
dos dados e o pesquisador como instrumento- chave; 2º) A pesquisa
qualitativa é descritiva; 3º) Os pesquisadores qualitativos estão
preocupados com o processo e não simplesmente com os resultados
e o produto; (...); 5º) O significado é a preocupação essencial na
abordagem qualitativa. (LARA; MOLINA 2011, apud TRIVIÑOS,
1987, p. 130).
Dessa forma, inicialmente, fez-se uma pesquisa bibliográfica e documental

acerca de Políticas Educacionais, Políticas de Avaliação, avaliação, de como se
caracteriza a Provinha Brasil, levantados a partir de documentos como a Lei de
Diretrizes e Bases – LDB (BRASIL, 1996), Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997) e de autores como Luckesi (1992), Pilet (2000), Castro (2009), entre
outros. Assim, podemos considerar segundo Moroz, Gianfaldoni (2002) que esse
levantamento de material bibliográfico apresenta-se como um fator importante, na
medida em que se relaciona ao tema em questão, e com o objeto da pesquisa.
Outra etapa da pesquisa, diz respeito, ao levantamento de dados. Nesse
momento, foi utilizado um roteiro semiestruturado, que continha sete questões de
aplicação para o (a) professor (a), e nove questões direcionadas ao (a) coordenador
(a). As questões tinham como base a percepção de ambos acerca de Políticas
Educacionais, de Avaliação Educacional, e como essa avaliação pode contribuir
para melhoria do ensino, bem como, questões sobre a compreensão destes sobre a
Provinha Brasil, e quais são as dificuldades encontradas.
Sendo assim, foram convidadas a participar da pesquisa quatro professoras
do 2º ano do Ensino Fundamental e duas coordenadoras de 1º ao 3º ano da mesma
etapa educacional, ambas de duas escolas municipais no município de Naviraí/MS.
Denominaremos as escolas como Escola A, sendo as professoras denominados

ISSN 2525-4480
como A1 e A2 e A3 para a coordenadora; e Escola B, sendo as professoras
denominados como B1 e B2 e B3 para a coordenadora.
O procedimento de coleta se deu da seguinte maneira: após entrarmos em
contato com as escolas A e B na cidade de Naviraí/MS, foi agendado uma entrevista
para a realização da coleta de dados. Com o tempo médio de realização da
entrevista de 15 minutos, terminamos essa fase em dois dias, sendo três entrevistas 1010
em um dia, e uma entrevista no outro dia. A participante A3 entregou o questionário

escrito, pois não pode realizar a entrevista; e a participante B1 de não quis contribuir
com a pesquisa, portanto a mesma foi realizada com cinco participantes, sendo
quatro entrevistas e um questionário.
Após a realização da entrevista e o recolhimento dos dados, foi feito a
transcrição fidedigna das entrevistas e do questionário, e em sequência a análise
dos dados. A apresentação dos mesmos se dará, no decorrer da análise, na forma
de citações diretas e indiretas, visando uma melhor compreensão por parte do leitor,
dos dados obtidos, bem como as possíveis relações e considerações.
Dados e análises: conhecendo os relatos
Após apresentado aspectos que giram em torno das Políticas Educacionais e

de avaliação, bem como sobre o Ensino Fundamental e os dispositivos de avaliação
contidos nestes, tomando como ponto de partida a Provinha Brasil, é necessário
fazer a exposição e análise das falas de profissionais da educação acerca destes
temas.
Inicialmente, destaca-se o que a participante B3 entende por Políticas
Educacionais: ―são as decisões que o poder público (estadual ou municipal) toma
em relação à educação. Ela cria acessórios importantes para elevar a educação no
meio da sociedade local, como a criação de escolas e melhoria no ensino”. É
possível identificar pela fala acima, que Políticas Educacionais são decisões
tomadas pelo governo, e que envolvem tanto a escola, como a sociedade no que diz
respeito à melhoria do ensino ofertado.
A respeito disso, Oliveira (2010) sustenta que Políticas Educacionais se
referem às decisões do governo, de modo que a escola seja um ambiente de ensino
ISSN 2525-4480
e aprendizagem, haja vista que é indispensável que exista um ambiente próprio de
fazer educação, uma vez que a escola também funciona como uma comunidade que
articula partes diversas, como os alunos, os professores, os pais, a vizinhança e o
próprio Estado.
Quando perguntadas sobre o que entendem por Políticas de Avaliação
Educacional, evidenciou-se que a maioria das respondentes não possui uma visão 1011
clara do que realmente vem a significar a política em questão. Muitas ligaram as

políticas a somente a avaliação em sala de aula, seja ela bimestral ou semestral,
como podemos ver pela fala da participante A1: Isto faz (as políticas de avaliação
educacional) com que cada ano que a gente passa por isso é uma etapa, e um
crescimento que o professor vai parar para ver por aí que nós vamos estar
seguindo... É esta linha que devemos seguir ou faz com que a gente retoma e
procura... Faz com que a gente esteja caminhando, porque tem que fazer avaliação
sempre! Sendo assim, as Políticas de Avaliação são um conjunto de ações voltadas
para o campo educacional, que visam à melhoria da qualidade da educação
nacional.
Percebemos que o processo de avaliação do aluno no âmbito escolar,
além de se dar por provas bimestrais ou semestrais, também considera as relações
sociais dos alunos, visto que, segundo as participantes:
É o processo de avaliação né, bimestral, semestral... É aquilo que eu

disse no início que o professor não deve se preocupar só com essa
nota bimestral. A1
A gente precisa saber também o que tá acontecendo na família
dessa criança, que pode tá atrapalhando na aprendizagem né?!
Fazer um diagnóstico né? Do porquê que de repente não está
aprendendo, ou por que que alguns aprendem mais que outros...
então nós fazemos uma avaliação escrita e uma avaliação também...
vou usar o termo verbal... Tranquila... fazer a hipótese diagnostica.
A2
Não avalia o aluno apenas ao aplicar uma prova. O aluno é avaliado

por inteiro. O processo de avaliação é continuo e constante. B3
A esse respeito, as participantes da pesquisa indicam que é importante que

haja uma avaliação educacional, de modo que, essa avaliação ajuda-os a identificar
ISSN 2525-4480
o que o aluno aprendeu e as dificuldades encontradas em seu processo de ensino e
aprendizagem, além de possibilitar ao professor, repensar estratégias para a
promoção da aprendizagem do aluno.
Após apontar a compreensão das professoras no que diz respeito às Políticas
Educacionais, de avaliação e sobre a avaliação em si, torna-se possível apresentar
o que as mesmas pensam sobre a Provinha Brasil. 1012
A Provinha Brasil ela é bom... Muito bom porque ela não avalia só a
criança não! Eu acredito que ela está ai avaliando também o
professor, (...) a provinha Brasil realmente é importante porque faz
com que cada escola, é... Vá estar procurando estar trabalhando pra
melhoria da educação e do ensino da escola, da criança, do
desenvolvimento escolar do aluno, porque a preocupação maior tem
que ser o aluno. A1
Eu gosto, acho pertinente sim, mas acho que ela deveria ser feita de
acordo com a região. Cobrado de acordo com o que tá acontecendo
naquela sociedade, naquele âmbito escolar, naquele âmbito
enquanto família poderia fugir um pouquinho de... Do que tão
cobrando fora, é... Focar na... Naquele lugar. Naquela população,
naquela realidade. Não dizendo que ela é ruim né? Mas eu acredito
que ela poderia ser melhorada nesse sentido. A2
(...) São textos longos, de difícil interpretação. B2
Eu penso que são questões bem elaboradas que avaliam a leitura do

aluno e que permite informações sobre o nível de alfabetização do
alunos. B3
Face ao exposto, as participantes fazem alguns apontamentos em relação ao

que acham sobre a Provinha Brasil, e ao mesmo tempo, expõem os seus pontos de
vista ao que poderia ser modificado na mesma. Evidencia-se o que diz a
participante A2, em que ela propõe que a Provinha Brasil seja realizada de acordo
com a região do estudante, levando em consideração o que está acontecendo
naquela realidade, naquela sociedade, porque segundo ela, ―os alunos são
diferentes, porque a realidade, o histórico geográfico deles, são diferentes né, a
aprendizagem é diferente em relação a cada um”. A B3 coloca que a prova deveria
ter uma fase que avaliasse a escrita do aluno, além de sua leitura: “pelo menos a 2º
provinha deveria avaliar não só a leitura, mas a escrita também...”. A participante A1
diz que a avaliação deveria ser aplicada em todas os anos, de modo a contemplar
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todo o processo de alfabetização do aluno nos anos iniciais, como podemos ver a
seguir:
O correto mesmo seria todas as series. Mas na minha opinião eu
mudaria sim, para todas as series, porque não é só o segundo ano.
Uma que o primeiro ano vai para o segundo sem reprovar, né... O
aluno do primeiro ano vai para o segundo independente ou não de
ter aprendido... Então o pouco também vai ser do professor de sala...
Então tá início o bimestre né? O ano ai no final do ano que vai ser
1013
avaliado aquilo que ele aprendeu. Agora se acontece isso todos
anos, todas as series, aí já vem aquele acompanhamento, sabendo o
que precisa mudar...(A1)
Espera-se que o aluno avaliado tenha capacidade de resolver as questões,

uma vez que o professor que aplica a avaliação não pode ajudá-lo na leitura de cada
questão, e por muitas vezes, a criança que acaba de sair do 1º ano do Ensino
Fundamental ainda não está totalmente apta a fazer leituras longas, e interpretá-las
de modo correto, visto que, a primeira fase da prova é realizada no 1º bimestre do
ano letivo, e também é importante destacar, que a criança que passou pelo 1º ano
nem sempre absorveu aspectos relevantes da aprendizagem, uma vez que, o aluno
que está matriculado no 1º ano do Ensino Fundamental, não passa por reprova
quando vai para o 2º ano do Ensino Fundamental. As habilidades de leitura e de
escrita ainda estão em fase inicial.
A maioria das professoras acentuam as dificuldades que elas encontram
na realização da Provinha Brasil justamente no processo de leitura e escrita do
aluno. Analisando as falas da participante B2, a mesma aponta para a dificuldade
dos alunos quanto à compreensão dos textos, já que na visão dela, são textos
longos, dificultando assim, a interpretação das questões. Os textos deveriam ser
mais objetivos.
Ao final do processo de realização da Provinha Brasil, a Gerência Municipal
de Educação do Município de Naviraí/MS, orienta as escolas para que os
professores, depois de corrigida as provas, retomem as questões que os alunos
sentiram mais dificuldades, de modo a tentar sanar esses problemas.
Assim... O que que nos é passado como orientação: após terminar a

Provinha Brasil, a pessoa que realizou, faz a correção e em sal de
aula nós vamos retomar esse conteúdo. Ver o porquê que a aquela
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criança não conseguiu atingir tal pontuação, o que que eles erraram
o que acertaram. Nós fazemos a correção dentro da sala. (A2)
As professoras consideram esse processo de retomada dos conteúdos

contido na avaliação importantes, na medida em que as ajudam a verificar quais são
as dificuldades da turma, uma vez que, como cita a professora A1, muitos conteúdos
que aparecem na Provinha Brasil, o professor ainda não trabalhou em sala de aula. 1014
Sendo assim, podemos perceber que a Provinha Brasil, tem muitas lacunas
ainda a serem corrigidas, tais como considerar o contexto social e familiar do aluno,
bem como, onde este aluno está localizado geograficamente. Além disso, os
conteúdos dispostos na prova, nem sempre estão de acordo com o que realmente o
professor está trabalhando em sala de aula, por vários motivos, sejam eles por
questões de tempo, ou seja, por questões curriculares de cada município. Todas as
participantes da pesquisa consideram que a realização da Provinha Brasil é
importante sim, uma vez que ela permite aos professores, gestores, etc.,
informações sobre o nível de alfabetização dos alunos, e quais são suas
dificuldades, para poder assim, tentar corrigi-las.
De acordo com as pesquisas realizadas, as políticas educacionais de

avaliação partem do pressuposto de levantar dados para verificação de como está a
qualidade de ensino e aprendizagem em âmbito nacional. Sendo assim, a avaliação
nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve corroborar para designar medidas
que venham amparar os alunos em suas dificuldades, além de auxiliar o professor
em seu trabalho.
Assim, quanto à Provinha Brasil, há de se afirmar que apesar de suas
lacunas, tais como não considerar o contexto social, familiar do aluno, bem como
sua realidade regional, a Provinha permite aos professores e gestores informações
de como está o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
Desse modo, é importante destacar que os professores e coordenadores,
após todo o processo de aplicação, realização e correção/resultado da avaliação,

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retomam o conteúdo, para tentar sanar as dificuldades dos alunos perante o
conteúdo proposto na Provinha Brasil.
Por fim, este trabalho tentou apresentar apontamentos com relação às
políticas educacionais e de avaliação, especialmente a Provinha Brasil. Outrossim,
trouxe na análise de dados, as percepções de professores e gestores dos anos
iniciais do Ensino Fundamental acerca, sobretudo, da aplicação desta avaliação, 1015
evidenciando algumas lacunas existentes na aplicação dessa avaliação em larga

escala, entre outros. Ademais, cabe destacar que ainda é necessário mais estudos
que elucidem tais questões, de modo a corroborar com o trabalho docente na busca
pela efetivação da qualidade da educação.
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ISSN 2525-4480
SISTEMA EDUCACIONAL: REFORMA DO ENSINO MÉDIO FUNDAMENTAÇÕES
E CONTRADIÇÕES
Marcio Alves França - UFGD150

Simone Denise Gonçalves Ferreira França - UFGD151
Eixo temático: Educação Políticas Públicas e Gestão Educacional Formação
de Professores
Indicação de categoria: Comunicação oral 1017
RESUMO: O presente artigo tem a intenção explanar um breve histórico sobre as
novas abordagens, frente ao sistema educacional referente ao Ensino médio,
trazendo como discussão suas ações, conceitos e contradições referentes a
políticas públicas dentro do sistema educacional. Neste âmbito o contexto escolar é
uma peça chave dentre os entraves causados pela nova proposta do Ensino Médio,
na criação e cumprimento de novas regulamentações e novas metas. Contudo,
atualmente as ideias que surgiram sobre a educação para jovens e adultos estão
inseridas na sociedade, contribuindo para o desempenho e desenvolvimento dos
jovens e adultos, por meio das fundamentações e contradições da reforma no
sistema de educação. Esse cenário está mudando e vem exigindo um compromisso
de formação e desenvolvimento dos docentes, perante seus conceitos,
procedimentos e atitudes aplicados na didática do ano letivo. Formar e desenvolver
requer adquirir ―ensino e aprendizagem‖ que estão baseados nos princípios
epistemológicos, ou seja, ciência do conhecimento que auxilie nas decisões e ações
do professor para orientar os alunos em suas necessidades futuras. Com o
surgimento dessa nova reforma no sistema educacional o Ministério da Educação
estabelece critérios para educação do ensino médio, como identidade no Brasil,
adotando carga horária anual mínima, sendo obrigatório o controle de frequência e
também das avaliações dos processos de desenvolvimento e aprendizagem na
educação para todos. O Referencial Curricular na Educação básica é um conjunto
de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem
oferecidas e ajustar a sua prática às necessidades que serão adotadas nas escolas.
Conclui-se que o esforço incessante do governo de mudanças na reforma do ensino
médio parte da necessidade imediata de mudanças inerentes à formação curricular
de nossos alunos, visto que, novos paradigmas têm sido implementado em nossa
sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino médio. Sistema Educacional. Entraves.
ABSTRACT: The present article intends to explain a brief history about the new
approaches, facing the educational system referring to High School, bringing as a
150
Aluno Especial do Curso de Pós Graduação Mestrado em Educação (UFGD). Graduado em
Ciências Matemática com Ênfase em Informática, Especialista em Metodologia do Ensino Superior.
E-mail: marciofranca2@hotmail.com
151
Graduada em Pedagogia, Especialista em Educação Especial, Gestão Escolar, Psicopedagogia,
Neuropedagogia e Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação pela
UFGD-Área de Concentração-Educação e Diversidade. simone2dgf@hotmail.com
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discussion its actions, concepts and contradictions regarding public policies within
the educational system. In this context the school context is a key part of the
obstacles caused by the new proposal of High School, in the creation and fulfillment
of new regulations and new goals. However, today the ideas that have emerged
about education for youth and adults are embedded in society, contributing to the
performance and development of youth and adults, through the foundations and
contradictions of the reform in the education system. This scenario is changing and
requires a commitment of training and development of teachers, in relation to their 1018
concepts, procedures and attitudes applied in the didactics of the school year.
Forming and developing requires acquiring "teaching and learning" that are based on
epistemological principles, that is, knowledge science that assists in the decisions
and actions of the teacher to guide students in their future needs. With the advent of
this new reform in the education system, the Ministry of Education establishes criteria
for high school education, such as identity in Brazil, adopting a minimum annual
workload, and it is mandatory to control attendance and also evaluations of
developmental and learning processes in education for all. The Curriculum
Framework in Basic Education is a set of actions that help the teacher to reflect on
the learning conditions offered and adjust their practice to the needs that will be
adopted in the schools. It is concluded that the government's incessant effort to
change in secondary school reform starts from the immediate need for changes
inherent to the curricular formation of our students, since, new paradigms have been
implemented in our society.
INTRODUÇÃO
Este estudo descreve a necessidade de mudanças no sistema educacional e

as reformas no Ensino Médio no âmbito escolar, para proporcionar maior
entendimento e compreensão dos docentes, quanto à nova didática para com os
alunos na sala de aula. Para obter uma inter-relação entre as atividades escolares,
buscando as necessidades, os interesses da educação para todos, a fim de
esclarecer esta ideia central da reforma no Ensino Médio.
O desafio na formação de docentes para atuarem no sistema de educação é
na elaboração histórica e social da educação. Devido à reforma e aos avanços no
sistema de educação no país, hoje devemos constituir ações que ajudem no
aniquilamento das diversidades, principalmente sobre as diferenças sociais, que
fazem parte do nosso cotidiano, que abrange toda a educação e tange até a
formação dos professores. Pois, não basta somente ter conhecimento as novas

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fundamentações do Ensino Médio, todos tem que saber colocar em prática tais
fundamentações do novo sistema de educação.
Entendemos que a educação básica, a cada dia está abrindo espaço para
educação inclusiva, ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas no sistema de
ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar
alternativas para superá-las, assume questões significativas na discussão acerca da 1019
sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da

exclusão.
Neste sentido, este trabalho tem como objetivo de analisar as mudanças no
sistema educacional, suas fundamentações e contradições e no Ensino Médio
Fundamental, a fim de contribuir melhor desempenho dos docentes para
proporcionar qualidade e desenvolvimento nos entraves do ensino-aprendizagem no
País.
REVISÃO TEÓRICA
Breve Reflexão sobre a Política de Educação no Brasil
De acordo com a UNESCO (2015) ao se falar sobre a Educação de crianças,

jovens e adultos, deve primeiro relatar sobre o período colonial em 1549. Período,
em que os jesuítas desacreditavam que os índios pudessem ler e escrever, pois os
jesuítas achavam que os índios não podiam ser alfabetizados. Considerando que a
alfabetização (catequização) era muito importante para os adultos, pois ao aprender
a ler e a escrever, poderiam ter uma oportunidade de trabalho e não apenas para
servir a igreja, onde os jesuítas pregavam a fé católica e ao trabalho educativo.
Com a constituição de 1824, ficou estabelecida a educação primária gratuita a
todos os cidadãos, pois a educação era exclusivamente para as pessoas da elite
que exerciam funções ligadas à burocracia do império ligadas a política e ao
trabalho imperial (BRASIL, 2016).
Neste sentido, a Declaração de Incheon, relata que devido à revolução de
1930, ocorreram muitas mudanças na política, com isso surge um sistema público
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de educação no País. Em 1934 foi criado o Plano Nacional de Educação (PNE), que
consolidava a Educação de Jovens e Adultos e o estado teve o dever de criar
normas e leis para ofertar o ensino primário integral, sendo o mesmo gratuito e com
frequência obrigatória aos adultos.
Em 1940 foi criado e regulamentado o Fundo Nacional do Ensino Primário
(FNEP), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), as primeiras obras 1020
dedicadas ao ensino supletivo, o lançamento da Campanha de Educação de

Adolescentes e Adultos (CEAA), e dentre outros órgãos para melhorias da educação
básica. Em 1947 a EJA destacou perante a sociedade, promovendo a Campanha de
Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), promovida pelo Ministério da
Educação e Cultura (MEC), com intuito de alfabetizar e capacitar as pessoas para
mercado de trabalho (BRASIL, 2016; UNESCO, 2015).
Em 1960 foi instaurado o Plano Nacional de Alfabetização (PNA), sendo o
patrono oficial deste sistema Paulo Freire. No ano de 1970 é instituído o Movimento
Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) pelo Paulo Freire e no ano de 1971 surge o
Ensino Supletivo. Com o fim da ditadura em 1980, a EJA teve avanços com a
formulação da Nova Constituição de 1988, e em 1990 a EJA seria relevante para
erradicar o analfabetismo no Brasil, em que foi apresentado novo programa de
alfabetização pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). A educação de jovens e
adultos é a chave para o século XXI, para aqueles que não tiveram em seu
momento o ensino que lhes cabia, essa modalidade se torna a chance dessas
pessoas ao exercício da cidadania como condição plena para atuar na sociedade
(BRASIL, 2016; UNESCO, 2015).
Diante de tantos problemas relacionados à educação de crianças, jovens e
adultos, é importante ressaltar que o Congresso Brasileiro de Alfabetização, reunido
em São Paulo no período de 14 a 16 de setembro de 1990, no Ano Internacional da
Alfabetização, realizou debates, discussões e aprovação de algumas proposições
voltadas para melhorias no ensino aprendizagem. De acordo com Declaração de
Incheon chega nessa década de 1990, reclamando a consolidação de reformulações
pedagógicas que vêm se mostrando necessárias em todo o processo de ensino.
Esta situação ressalta o grande desafio pedagógico que este segmento social
ISSN 2525-4480
(educação de jovens e adultos) vem sofrendo por meio das esferas socioeconômica
e educacional, de garantir o acesso dos educandos numa cultura letrada,
possibilitando também uma participação mais ativa no mundo do trabalho, da política
e da cultura (BRASIL, 2016).
A Declaração de Incheon menciona que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN nº. 9394 de 1996 relata o que está inserido na 1021
Constituição Federal de 1988, enquanto direito a todos a educação. Na metade do

século XX começaram a surgir resposta mais objetivas da sociedade voltada para os
problemas da educação das crianças e jovens com deficiência (BRASIL, 2016).
Diante do fato acima, a Declaração de Incheon propôs alguns objetivos para
assegurar a educação inclusiva de qualidade, abordando estratégias e metas para
promover melhor desempenho no ensino-aprendizagem ao longo da vida de para
todos. Com isso, a Agenda para o Desenvolvimento Sustentável de 2030 (ODS),
compromete-se a fornecer e oferecer uma educação inclusiva de qualidade para
todos os níveis de educação no país, que servissem de base para este Marco de
Ação, como:
I. Garantir o acesso e a conclusão de uma educação de
qualidade para todas as crianças e todos os jovens, com pelo
menos 12 anos de escolarização primária e secundária
gratuita, pública, inclusiva, equitativa e de qualidade.
II. Garantir igualdade e inclusão na e ao longo da educação,
além de lidar com todas as formas de exclusão e
marginalização, disparidades, vulnerabilidade e desigualdade
no acesso, na participação, na retenção e na conclusão,
assim como nos resultados da aprendizagem.
III. Como a igualdade de gênero é outra característica
fundamental da Educação 2030, esta agenda dá atenção
especial à discriminação baseada em gênero, bem como a
grupos vulneráveis; além disso, busca garantir que ninguém
seja deixado para trás.
IV. Uma parte integrante do direito à educação é garantir que a
educação tenha qualidade suficiente para gerar resultados de
aprendizagem relevantes, equitativos e eficientes em todos os
níveis e contextos.
V. O direito à educação começa no nascimento e continua ao
longo da vida; portanto, o conceito de aprendizagem ao longo
da vida152 guia a Educação 2030 (BRASIL, 2016, p. 8-9).
152
―Em sua essência, a aprendizagem ao longo da vida se baseia na integração entre aprender e
viver e cobre atividades de aprendizagem para pessoas de todas as idades (crianças, jovens, adultos
ISSN 2525-4480
A educação inclusiva tem como intuito analisar o ambiente que servirá de
apoio para os alunos com necessidades especiais, identificar as necessidades e
viabilidades do ensino para que haja melhor acolhimento e inclusão na sala de aula.
As mudanças para Ensino Fundamental 1022

Segundo Dakar (2001) relata que, ―e as habilidades para a vida‖, neste
contexto ao longo da história do Brasil, é de suma importância assegurar que as
necessidades de aprendizagem atendam todos os jovens e adultos sejam
entendidas pelo acesso justo a aprendizagem apropriada à educação. Foi um
instrumento utilizado pelos grupos dominantes, na segunda década do século XXI,
abre-se um movimento e um debate nacional direcionado sobre como efetivar o
direito a educação básica, passando pela universalização do acesso e da
permanecia da aprendizagem no ensino médio, com isso surgiram propostas que
efetivasse mudanças educacionais, com o intuito de melhora e diminuir a
disparidade do ensino.
A educação, especialmente a primária e a secundária (educação

básica), ajuda a reduzir a pobreza aumentando a produtividade do
trabalho dos pobres, reduzindo a fecundidade, melhorando a saúde,
e dota as pessoas de atitudes de que necessitam para participar
plenamente na economia e na sociedade. (BANCO MUNDIAL,
1995, p. 15).
É notório que esforços realizados por países no mundo inteiro para

assegurar o direito de educação para todos segundo a declaração universal dos
direitos humanos, onde toda à pessoa tem o direito a educação que a realidade nos
e idosos, meninas e meninos, mulheres e homens), em todos os contextos da vida (família, escola,
comunidade, ambiente de trabalho etc.). Por meio de uma gama de modalidades (formal, não formal
e informal), que juntas, atendem a uma ampla gama de necessidades e demandas de aprendizagem.
Os sistemas educacionais adotam uma abordagem holística e setorial, que envolve todos os
subsetores e níveis para garantir a oferta de oportunidades de aprendizagem para todos os
indivíduos‖ (UIL. Lifelong Learning. Hamburg: UNESCO Institute for Lifelong Learning. [s.d.].
Disponível em: http://uil.unesco.org/fileadmin/keydocuments/LifelongLearning/en/UNESCOTechNo
tesLLL.pdf).

ISSN 2525-4480
leva a refletir, pois a mais de cem milhões de crianças das quais, sessenta milhões
são meninas não possuem acesso ao ensino primário, 960 milhões de adultos são
analfabetos e o analfabetismo funcional é um problema significativo em todos os
países, onde mais de um terço dos adultos do mundo não tem acesso ao
conhecimento impresso, novas habilidades e tecnologias e inúmeros adultos não
conseguem concluir o ciclo básico e os que conseguem não adquirem 1023
conhecimentos e habilidades essenciais (DAKAR, 2001).

Em relação ao ensino médio à elaboração de novas perspectivas não
podem esperar que todas as condições políticas e partidárias sejam perfeitas, esta
transformação curricular tem como prioridade imediata construir alternativas
metodológicas resgatando o sentido das avaliações e do compromisso coletivo
daqueles que atuam na área educacional, propondo mudanças e condições
objetivas para escola e para suas relações que nela estabelece, podemos afirmar
que a educação vem se tendo progresso nas escolas mas a passos lentos, com
ações direcionadas para evolucionar o sistema educacional, sendo assim uma
melhora efetiva na qualidade da educação e uma qualidade de vida melhor para as
pessoas (OLIVEIRA, 2005).
O caráter seletivo do ensino médio é identificado em afirmações

como: ―Enquanto a educação básica, seja qual for a sua duração,
deve ter por objeto dar resposta às necessidades comuns ao
conjunto da população o ensino secundário deveria ser o período em
que os talentos mais variados se revelam e desenvolvem.‖
(DELORS, 2000, p. 135).
O ensino no Brasil ganha concepções adversas sobre as reformas

educacionais, visando priorizar o ensino médio que representa apenas os três
últimos anos da educação básica, trazendo dificuldades no momento de definir
políticas para esta etapa, pois se supõe que o ensino médio nunca teve uma
identidade clara, cujo objetivo sempre foi uma passagem para a universidade até
então é posto com a nova proposta o ensino técnico, sua obrigatoriedade foi imposta
por meio de emenda constitucional Nº 59/2009, que amplia a obrigatoriedade escolar
para faixa de seis aos dezessete anos de idade, esta política de expansão atende

ISSN 2525-4480
não somente as camadas populares, mas também a necessidade de tornar os Pais
mais competitivo (DELORS, 2000).
Na década de noventa a expansão do ensino médio caracteriza-se por um
processo de universalização, devido às altas porcentagens de jovens que
permanecem fora da escola. Com isso, ocorre o declínio do número de matrícula
desde 2004 e o alto índice de evasão e reprovação, juntamente a desigualdade 1024
regional de sexo cor e raça, desafios de conteúdos ensinados e remuneração dos

professores dificultam ainda mais este processo (CARVALHO, 2009).
O número crescente de evasão mantida nos últimos anos aponta para uma
crise escolar resultante não apenas da crise econômica, mas também da falta de
motivação para que os alunos continuem estudando, porém ainda existem muitas
dificuldades para o melhoramento do ensino no Brasil. Várias propostas foram
colocadas em pauta e nunca se teve um entendimento para se chegar a uma
conclusão definitiva, neste período de mudanças qual seria o verdadeiro papel do
ensino médio, formar alunos para as grandes faculdades e se ter um curso de
ensino superior ou voltar o ensino educacional para o mercado de trabalho?
(CARVALHO, 2009).
Estes questionamentos são colocados frente à nova proposta educacional
que tem sido imposta por uma minoria de governantes que não conseguem
direcionar ou definir o conceito de reforma do ensino ao longo de décadas, dentre
isso existe uma grande disputa de interesses.
De acordo com Dakar:
Os governos e todos os demais parceiros da EPT devem trabalhar

juntos para assegurar educação fundamental de qualidade para
todos, independentemente de gênero, riqueza, local, língua ou
origem étnica. Os programas de educação bem sucedidos exigem:
Professores capacitados e técnicas de ensino ativas, instalação de
materiais didáticos adequados, currículo pertinente que possa ser
ensinado e aprendido na língua local e se apoie nos conhecimentos
e experiência dos professores e alunos, governo e administração
participativas, respeito pelas comunidades e culturas locais e
envolvimento com elas. (Dakar 2001, p. 29).
Na visão estática da educação para todos são definidas as modalidades de

atendimento educacional com alternativas de procedimentos didáticos específicos e
ISSN 2525-4480
adequados às necessidades educativas para todos os alunos, que implicam espaços
físicos, recursos humanos e materiais diferenciados, com uma visão reducionista
para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem.
A Reforma no Ensino Médio, Ações e Contradições

1025
A complexibilidade sobre o debate do ensino médio exige uma reflexão que
busque de forma coletiva o aprofundamento de estudos que consolidem e efetivem
de fato as novas propostas de ações, que devem ser garantidas por meio da
constituição do sistema nacional de educação, afirmando um pacto federativo com
base na autonomia da diversidade histórica e cultural. Diretrizes curriculares
educacionais na educação básica, como instrumento para elaboração de propostas
específicas, garantindo a identidade, qualidade social e cidadania, orientando a
decisão referente ao currículo, valorização dos professores, avaliação a gestão
(CARVALHO, 2009).
Contudo, ações realizadas pelo Ministério da Educação (MEC) e pelas
secretarias estaduais apontam que mesmo com os avanços obtidos, houve alguns
entraves como a sua universalização, pois nem todos os jovens da faixa etária
específica frequentam a escola, além da dificuldade do acesso permanente desses
estudantes, vem exigindo diferentes estratégias para mantê-los assíduos. Outro
entrave que esbarram é a estrutura organizacional pedagógica e física que muitas
vezes não são coerentes às necessidades especificas do aluno, sem falar da
fragmentação curricular dos conteúdos que nos deparamos, assim como, o uso de
novas ferramentas tecnológicas para suprir a carência de espaço de aprendizagem
diversificada, dentre outros (OLIVEIRA, 2005).
Assim sendo, a satisfação dessas necessidades confere aos membros de
uma sociedade a possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar
e desenvolver a sua herança cultural, linguística e espiritual, de promover a
educação de outros, de defender a causa da justiça social, de proteger o meio-
ambiente e de ser tolerante com os sistemas sociais, políticos e religiosos que
difiram dos seus, assegurando respeito aos valores humanistas e aos direitos

ISSN 2525-4480
humanos comumente aceitos, bem como de trabalhar pela paz e pela solidariedade
internacionais em um mundo interdependente (JOMTIEN, 1990).
As ações efetivadas por meios de medidas políticas viabilizam reformas de
bases pautadas num projeto de desenvolvimento propondo ações autônomas,
justificando que neste âmbito não houve mudança estrutural entre o governo
Fernando Henrique Cardoso, Luiz Inácio Lula da silva e Dilma Rousseff 1026
(CARVALHO, 2009).
Avaliar seus processos, verificar suas debilidades e qualidades e planejar a
melhoria do processo educativo. Da mesma forma, deveriam permitir aos
organismos responsáveis pela política educacional desenvolver
mecanismos de compensação que superem gradativamente as
desigualdades educacionais. (BRASIL, 1998, p. ).
Vale salientar que o ensino médio é uma das etapas para o ensino da
educação básica, em que a cada ano vem diminuindo o número de jovens e adultos,
visando assim a ampliação do ensino que terá de fazer um maciço trabalho dentro
da esfera governamental, ou seja, uma rigorosa e intensa análise para se chegar as
necessidades educacionais, visto com que os alunos tenham uma maior
permanência no âmbito educacional (BRASIL, 2016).
A proposta ofertada por nossos governantes nos levam a acreditar que a
implementação da reforma do ensino médio será executada e efetivada
progressivamente até 2019, uma das atribuições do Governo Federal é implementar
o período integral nas escolas, segundo o Ministério da Educação serão oferecidos
recursos financeiros aos Estados e Municípios. Recursos estes que serão
gradativamente distribuídos conforme a demanda ofertada. Vale resaltar que mesmo
entendendo que este recurso dever ser melhorado, o Ministério da Educação, o
tesouro Nacional investe na formação continuada de professores R$1,8 bilhões de
reais por ano (BRASIL, 2016).
Uma das metas do Governo Federal é dobrar o índice de matrículas nos
próximos três anos, no período integral. As diretrizes do ensino médio serão
reformuladas e simplificadas, tendo assim diversos conflitos textuais e diferentes
interesses de ambas as partes, reformando estratégias para melhorias no ensino
médio previstas no Plano Nacional de Educação (PNE, 2016, p. 22), em que:

ISSN 2525-4480
institucionalizar programa nacional de renovação do ensino médio, a
fim de incentivar práticas pedagógicas com abordagens
interdisciplinares estruturadas pela relação entre teoria e prática, por
meio de currículos escolares que organizem, de maneira flexível e
diversificada, conteúdos obrigatórios e eletivos articulados em
dimensões como ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e
esporte, garantindo-se a aquisição de equipamentos e laboratórios, a
produção de material didático específico, a formação continuada de
professores e a articulação com instituições acadêmicas, esportivas 1027
e culturais.
Notam-se os esforços entre a política de Educação e o sistema de ensino

para promover uma educação de qualidade, voltada a igualdade social, buscando
garantir uma ensino-aprendizagem aos jovens e adultos com a implementação de
novos programas e de ensino para oferta gratuita de educação profissional técnica.
Gestão Democrática e Democratização na Educação
Para que ocorra uma gestão escolar, é necessário que haja políticas,
estrutura e organização. Tais, aspectos são indispensáveis para o bom
funcionamento da instituição escolar, e tem como intuito alcançar os objetivos para a
realização da gestão democrática na escola.
Uma escola bem organizada e gerida é aquela que cria e assegura

as melhores condições organizacionais, operacionais e pedagógico-
didáticas de desempenho profissional dos professores, de modo que
seus alunos tenham efetivas possibilidades de serem bem-sucedidas
em suas aprendizagens (LIBÂNEO, 2009, p. 2).
Após uma década do surgimento da Lei nº 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (LDB), atualmente o sistema de ensino vem passando por
várias mudanças, mas infelizmente ainda passa por muitos problemas ao se tomar
conta do resultado das avaliações de alunos realizadas pelo Ministério de Educação
(MEC). Porém, as escolas de educação básica foram às únicas que tiveram uma
mudança tanto na prática, quanto na teoria (BRASIL, 2009).
A gestão pedagógica é, de todas as dimensões da gestão escolar, a
mais importante, pois está mais diretamente envolvida com o foco da
escola que é o de promover aprendizagem e formação dos alunos,
ISSN 2525-4480
conforme apontado anteriormente. Constitui-se como a dimensão
para a qual todas as demais convergem, uma vez que, esta se refere
ao foco principal do ensino que é a atuação sistemática e intencional
de promover a formação e a aprendizagem dos alunos, como
condição para que desenvolvam as competências sociais e pessoais
necessárias para sua inserção proveitosa na sociedade e no mundo
do trabalho, numa relação de benefício recíproco. Também para que
se realizem como seres humanos e tenham qualidade de vida
(LUCK, 2009, p. 95). 1028
Logo, pode-se falar que a gestão pedagógica necessita sempre ser avaliada
pela equipe de gestão e também por todos que estão envolvidos no ensino-
aprendizagem, norteando ações de aprendizagem eficiente para formação dos
alunos.
Assim definido, a gestão democrática também é firmada na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN), ou Lei nº 9.394/96, mais especificamente no
art. 14, onde consta que:
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática

do ensino público na educação básica, de acordo com as
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes (BRASIL, 2009, p. 10).
Nota-se que a gestão democrática dentro da escola tem a função de garantir

qualidade e igualdade de acesso a todos envolvido no âmbito escolar, o seja:
A gestão democrática implica primeiramente o repensar da estrutura

de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A socialização
do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o
individualismo da reciprocidade, que supera a expressão da
autonomia, que anula a dependência, de órgão intermediário que
elaboram políticas educacionais tais qual a escola é mera executora
(VEIGA, 2004, p.18).
O princípio da gestão democrática na educação é relevante no âmbito

escolar, pois por meio de debates, reflexões e iniciativas coletivas o ensino ganha
qualidade social. Com isso, a gestão democrática na educação, segundo Cury
ISSN 2525-4480
(2005, p.14), ―implica um ou mais interlocutores com os quais se dialoga pela arte de
interrogar e pela paciência em buscar respostas que possam auxiliar no governo da
educação‖. Pois, o gestor deve estar ciente dessa multidisciplinaridade na gestão
escolar.
METODOLOGIA 1029
O projeto desenvolvido é de pesquisa bibliográfica e qualitativa. Segundo

Lakatos (2003) a pesquisa bibliográfica procura explicações a partir de referências
teóricas já publicadas, pois coloca o pesquisador em contato com o que já foi escrito
sobre o assunto e exigindo uma atitude crítica diante dos documentos, artigos
científicos, livros e outros materiais de pesquisa, a fim de se excluir conteúdos que
não contribuam para elaboração da pesquisa.
A pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já

elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos.
Embora em quase todos os estudos seja exigido algum tipo de
trabalho dessa natureza, há pesquisas desenvolvidas
exclusivamente a partir de fontes bibliográficas. Boa parte dos
estudos exploratórios pode ser definida como pesquisas
bibliográficas. As pesquisas sobre ideologias, bem como aquelas que
se propõem à análise das diversas posições acerca de um problema,
também costumam ser desenvolvidas quase exclusivamente
mediante fontes bibliográficas. (Gil, 2002, p. 44)
Para maior relevância nos artigos que abordam o tema de pesquisa, para o
conhecimento da problemática levantada, constitui-se a análise de materiais da
literatura que ainda não tiveram sua interpretação exaurida, que podem ser
reavaliados com objetivo de buscar novos textos que contribuam para pesquisa
sobre as mudanças no sistema educacional e as reformas no Ensino Médio.
DISCUSSÃO
Quando se fala em reforma no sistema educacional, toda escola deve ter uma
identidade definida, assim sendo, para que haja a definição desta identidade é

ISSN 2525-4480
necessário que sejam estabelecidas normas que possam dar suporte à ação
pedagógica. Porém, para que essas normas alcancem o efeito esperado torna-se
indispensável à construção de um sistema de ensino pensado de forma abrangente,
no qual os princípios sejam orientados e definidos por um conjunto de fatores
envolvendo a educação para todos (DAKAR, 2001).
Segundo Oliveira (2005) a principal função da política educacional é a de 1030
auxiliar todos os envolvidos com o sistema de educação a compreender o mundo por

meio de um ensino-aprendizagem interdisciplinar. Em que, se debate e tenta
solucionar os problemas ali existentes a fim de obter uma inter-relação entre as
atividades escolares, as necessidades, interesses de todos no ambiente escolar e os
professores. As reformas no Ensino médio fundamental atribuem para a tomada de
várias decisões no ensino, buscando alternativas mais eficientes na didática com
aluno. Porém, sem desvalorizar e desrespeitar as diferenças e conhecimento de cada
criança, jovem ou adulto no processo de ensino-aprendizagem interligado ao
reconhecimento social.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) proporciona ao educando a formação
necessária para o desenvolvimento pessoal, intelectual e social, sendo um aspecto
importante para que haja a auto-realização profissional e da cidadania, esta lei está
a favor da educação, pois a é um direito de todos e um dever do Estado, inserindo
serviços de assistência educacional que assegurem aos excepcionais melhores
condições e desenvolvimento escolar (BRASIL, 2016).
De acordo com o Estatuto da Educação, consolida normas que estabelecem
em todas as instituições de ensino, que toda criança e adolescente tenha o direito de
se educar, melhorando as condições sociais e ambientais, e poder validar o que está
descrito na Lei à universalização da educação básica em todos os níveis e
modalidades, com o atendimento educacional especializado com deficiência, na
rede regular de ensino e condições especiais de escolaridade. (UNESCO, 2015).

ISSN 2525-4480
Conclui-se, então, que o esforço incessante do governo de mudanças na
reforma do ensino médio parte da necessidade imediata de mudanças inerentes a
formação curricular de nossos alunos, visto que novos paradigmas tem sido
implementados em nossa sociedade.
Creditar a responsabilidade pelo fracasso escolar nesta etapa na cultura e
ou poder aquisitivo é fechar os olhos para a real situação que hoje cerca nossas 1031
escolas com a falta de recursos e tantos outros itens e reivindicações. Além disso,
seria incorrer, de certa forma, no mesmo erro para a qual se procura alertar. Assim
como não se pode atribuir aos professores e os gestores exclusivamente a
responsabilidade por seus fracassos e tão pouco pela evasão.
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Worls Bank, 1995.
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qualidade inclusiva e equitativa e à educação ao longo da vida para todos. Brasília,
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necessidades básicas de aprendizagem, 1998. 1032
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Marconi, Eva Maria Lakatos. - 5. ed. - São Paulo: Atlas 2003.
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15/06/2017
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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Educação básica: projeto político-pedagógico;

educação superior: projeto político-pedagógico. 4. ed. Campinas: Papirus, 2004.

ISSN 2525-4480
AS LIÇÕES DE WEBER PARA A VOCAÇÃO CIENTÍFICA E SUA
APLICAÇÃO CONTEMPORÂNEA
Mestrando Wander Medeiros A. da Costa/PPGEDU/FAED/UFGD

Docente Dra. Elisângela Alves da Silva Scaff /PPGEDU/FAED/UFGD
Área temática: Educação, políticas públicas e gestão educacional. 1033
Resumo: Este artigo decorre da análise crítica da obra de Max Weber, A Ciência
como Vocação, como parte integrante do plano de pesquisa em andamento no
Curso de Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação da Universidade
Federal da Grande Dourados, na Linha de Pesquisa ―Política e Gestão da
Educação‖. O artigo proposto tem o objetivo de compreender das lições weberianas
indicadas para o jovem cientista e como pode se dar uma aplicação prática desse
conteúdo em nosso contemporâneo. A metodologia utilizada para esse estudo foi a
pesquisa bibliográfica e documental. Para melhor compreensão e apreensão
didática de seu conteúdo, coube ao resenhista optar por dividi-la em quatro partes, a
saber: Condições exteriores da profissão acadêmica, Da vocação íntima para
ciência, os paroxismos íntimos da ciência, e, O significado da ciência para
humanidade.
Palavras chave: Max Weber; Formação Científica; Oito lições.
Resumen: Este artículo se deriva del análisis crítico de la obra de Max Weber, La
Ciencia como Vocación, como parte integrante del plan de investigación en curso en
el Curso de Maestría en Educación del Programa de Postgrado de la Universidad
Federal de la Grande Dourados, Investigación "Política y Gestión de la Educación".
El artículo propuesto tiene el objetivo de comprender las lecciones weberianas
indicadas para el joven científico y cómo puede darse una aplicación práctica de ese
contenido en nuestro contemporáneo. La metodología utilizada para este estudio fue
la investigación bibliográfica y documental. Para comprender mejor la aprehensión
didáctica de su contenido, le correspondió al resenhista optar por dividirla en cuatro
partes, a saber: Condiciones exteriores de la profesión académica, De la vocación
íntima para la ciencia, los paroxismos íntimos de la ciencia, y, El significado de la
ciencia para Humanidad.
Palabras clave: Max Weber; Formación científica; Ocho lecciones.
Introdução

ISSN 2525-4480
Este artigo é focado na obra de Max Weber, A Ciência como Vocação,
máxime através de uma análise crítica, para tentar compreender das lições
weberianas uma aplicação prática desse conteúdo em nosso contemporâneo.
Max Weber (1864-1920) nasceu em Erfurt, na Alemanha, e se tornou
conhecido como sendo um dos fundadores da sociologia, sendo que seus estudos
mais relevantes se deram nas áreas de sociologia da religião, sociologia política, 1034
administração pública e economia.

Estudou as áreas de economia, sociologia política, religião e administração,
enquanto suas obras mais conhecidas foram: A Ética Protestante e o espírito do
capitalismo (1903), Estudos sobre a Sociologia e a Religião (1921), Estudos de
Metodologia (1922), e Política como vocação (1918), e sendo que entre seus feitos
de maior destaque está o de ter sido consultor dos negociadores do Tratado de
Versalhes e ter prestado consultoria à comissão que redigiu a Constituição de
Weimar.
Para melhor compreensão e apreensão didática de seu conteúdo, coube
ao resenhista optar por dividi-la em quatro partes, a saber: Condições exteriores da
profissão acadêmica, Da vocação íntima para ciência, Os paroxismos íntimos da
ciência, e, O significado da ciência para humanidade, além de um capítulo
introdutório e outro conclusivo como característico de trabalhos desse mesmos jaez.
Condições exteriores da profissão acadêmica
Weber traça um panorama inaugural acerca do desenvolvimento da

carreira acadêmica de um jovem alemão, e os elementos exteriores que influenciam
sobre ela.
Entre nós – como se sabe – a carreira de um jovem que se
consagra à ciência como profissão, começa normalmente pela
função de Privatdozent. Após uma conversa com o titular da
especialidade e o seu consentimento, qualifica-se para tal, com
base num livro e num exame quase sempre formal perante a
faculdade, numa universidade, na qual, sem salário e sem mais
retribuição além da que retira da matrícula dos estudantes,
oferece cursos cujo objecto ele próprio fixa dentro dos limites
da sua venia legendi. (WEBER, 2005, p.1-2)

ISSN 2525-4480
A realidade do jovem alemão em início de carreira não seria a mesma nos
Estados Unidos, ―Na América, a carreira começa normalmente, de forma muito
diferente, a saber, com a nomeação de ‗assistant‘‖. (WEBER, 2005, p.2).
O contraste significa, na prática, que, entre nós, a carreira de

um homem de ciência se constrói, em última análise,
totalmente em pressupostos plutocráticos. Pois é um risco 1035
extraordinário para um cientista jovem, sem bens de fortuna,
expor-se às condições da carreira académica. Deve, pelo
menos durante alguns anos, poder sustentar-se com os seus
próprios meios, sem saber se, mais tarde, terá a possibilidade
de obter um lugar que lhe permita viver. Nos Estados Unidos,
pelo contrário, vigora o sistema burocrático. O jovem é
remunerado, desde o início. Com moderação, sem dúvida.
(WEBER, 2005, p.2)
Também a quantidade de dedicação a docência é um fator de

diferenciação, afinal ―Outra diferença entre o nosso sistema e o americano: entre
nós, o Privatdozent tem, em geral, de se ocupar menos do que desejaria com a
docência‖. (WEBER, 2005, p.3).
Enquanto isso ―Na América, as coisas, em princípio, têm outra
organização. Como recebe um salário, é justamente durante os seus primeiros anos
que o docente se encontra mais sobrecarregado‖. (WEBER, 2005, p.3).
Os grandes institutos de medicina ou de ciências são empresas

de ‗capitalismo de Estado‘. Não podem ser administradas sem
meios empresariais de grande envergadura. E surge neles a
mesma situação que em toda aparte onde intervém a empresa
capitalista: a ‗separação do trabalhador e dos meios de
produção‘. O trabalhador, portanto o assistente está vinculado
aos meios de trabalho que o Estado põe à sua disposição; é,
por conseguinte, tão pouco independente frente ao director do
instituto como um empregado numa fábrica – pois o director do
instituto pensa, com total boa fé, que este é ‗seu‘, e actua como
se efectivamente o fosse. A sua situação é, muitas vezes, tão
precária como qualquer outra existência ‗proletaróide‘, como
acontece também com o assistant da universidade americana.
(WEBER, 2005, p.3-4)
De certo modo essa constatação de Weber, acaba sendo a confirmação da

união entre capitalismo e ciência, no modelo norte-americano de desenvolvimento
científico. Mas é preciso analisar até quanto este cenário de subordinação para o

ISSN 2525-4480
trabalho científico compromete a necessária autonomia para o desenvolvimento da
ciência.
Pode-se ainda supor que Weber constata a existência de uma dominação
cultural americana ao passo em que nos alerta de que ―A vida universitária alemã
americaniza-se, como em geral se americaniza toda a nossa vida em pontos muito
importantes‖. (WEBER, 2005, p.4). 1036
Além disso, o modelo em que cada cientista é o proprietário dos seus

instrumentos de pesquisa, acaba sendo a fórmula que Weber entende como correta
e como sendo uma evolução do desenvolvimento da ciência.
Mas essa visão weberiana pode ser criticada do ponto de vista prático no
sentido de que nessa ordem de ideias por óbvio o custo do desenvolvimento da
ciência é maior, já que cada pesquisador concentra em si todos os meios
necessários para desenvolvê-la evitando o trabalho compartilhado e por isso menos
oneroso.
De outro lado, comporta também a crítica de que freia a troca e a
pluralidade de ideias próprias de um ambiente estimulado pela interação constante
de pessoas com mesmo objeto de pesquisa.
Prova disso é que não aponta quais seriam ―As vantagens técnicas desta
situação são indubitáveis, como em todas as empresas capitalistas e
burocratizadas‖. (WEBER, 2005, p.4).
De outro lado, ao afirmar que ―No interior e no exterior, existe um imenso
abismo entre o chefe de uma empresa universitária e capitalista deste género e o
habitual professor ordinário de velho estilo‖ (WEBER, 2005, p.4), faz uma
constatação histórica do desnível assimétrico entre Capital e Trabalho, em que o
primeiro manda, e o segundo, obedece.
Informa que o sistema de ascensão acadêmica alemã pressupõe que o
professor seja financiado por suas turmas, não ter alunos costumava significar a
ruína na vida profissional de professor.
Tudo fica subordinado à sugestão da infinita bênção e ao valor

do grande número de ouvintes. Quando de um docente se diz
que é um mau professor, isso é para ele, na maioria dos casos,
uma sentença de morte académica, ainda que seja o maior
ISSN 2525-4480
sábio do mundo. Mas a questão de saber se alguém é bom ou
mau professor recebe uma resposta através da assiduidade
com que alguém se vê honrado pelos senhores estudantes.
(WEBER, 2005, p.6)
Muito embora não deixe de reconhecer que saber ensinar é também um

dom. ―E – para voltarmos de novo ao nosso tema – esta arte é um dom pessoal, que
1037
de nenhum modo coincide com as qualidades científicas de um sábio‖. (WEBER,
2005, p.7).
Weber também ratifica o sentido de que não basta apenas produzir ciência,
é preciso também encontrar instrumentos para socializá-la e com isso obter
reconhecimento pelo seu trabalho. Sob pena de, não o fazendo, "sejas ultrapassado
por mediocridade após mediocridade".
Mas a qualquer outro deve, em consciência, perguntar-se:

‗Pensas que conseguirás suportar, sem amargura e sem
prejuízo, que, ano após ano, sejas ultrapassado por
mediocridade após mediocridade? Em seguida, a resposta que
se recebe é, evidentemente, esta‘: Claro, vivo só para a minha
‗vocação‘ – da minha parte, pelo menos, conheci muito poucos
que tenham suportado isto sem dano interior.‖ (WEBER, 2005,
p.7)
Com essas considerações, ao nosso sentir se encerram as noções

introdutórias de sua temática, em resumo, ―Eis o que me parecia necessário dizer
sobre as condições exteriores da profissão académica‖. (WEBER, 2005, p.7).
Da vocação íntima para ciência
Me pareceu ser esse um tema adequado para divisão metodológica deste

texto, porque o próprio autor fez referência a esse presságio, ―Mas creio que
estáveis à espera de ouvir falar de outra coisa: da vocação íntima para a ciência.‖
(WEBER, 2005, p. 7-8).
A partir deste ponto, Weber começa apontar algumas lições para o jovem
que se pretenda embrenhar no ramo da ciência, e sendo que a primeira lição para o
jovem cientista seria de que a especialização da ciência é um caminho sem volta, e
será aprofundado cada vez mais.
ISSN 2525-4480
Postura interior em face da prática científica como vocação
está condicionada, em primeiro lugar, pelo seguinte: a ciência
entrou num estádio de especialização, antes desconhecido, e
esta situação irá persistir para sempre. [...]
O indivíduo pode adquirir a consciência segura de realizar algo
de efectivamente perfeito no campo científico só no caso da
mais rigorosa especialização. [...]
Só graças a uma especialização rigorosa pode o trabalhador
científico ter este sentimento pleno, que decerto só acontece 1038
uma vez e nunca mais se repete na vida: realizei, aqui, algo
que irá durar. Hoje, um feito realmente definitivo e importante é
sempre obra de especialistas. (WEBER, 2005, p.8)
Outro ponto importante, segundo a visão weberiana, e que se constitui em

sua segunda lição para o jovem cientista é de que é preciso se dedicar com paixão
ao seu mister de cientista, afinal, ―Não se tem vocação para a ciência; que faça outra
coisa. Pois nada tem valor para o homem enquanto homem, se o não puder fazer
com paixão‖. (WEBER, 2005, p.8). De fato, a paixão é o ingrediente que move o
espírito humano em qualquer área, inclusive no ramo científico.
Ainda, em sua terceira lição para o jovem cientista reconhece que a
inspiração é a consequência de se agir com paixão.
Ela [a paixão] é, sem dúvida, uma condição prévia daquilo que

é decisivo: a ‗inspiração‘. Nos círculos juvenis está, hoje, muito
difundida a ideia de que a ciência se transformou num
exemplo de cálculo que se fabrica nos laboratórios ou nos
arquivos estatísticos com o frio entendimento, e não com toda
a ‗alma‘, exatamente como ‗numa fábrica‘.‖ (WEBER, 2005,
p.8-9)
Em resumo, a inspiração é o fortuito desabrochar da semente do trabalho

plantada sob o solo da paixão. A inspiração nos sobrevém durante um momento
fugaz e de relaxamento de nosso cérebro (p.ex.: caminhando, sonhando, etc), mas
isso somente ocorrerá se antes houvermos nos dedicado com paixão e muito suor
ao desenvolvimento de algo.
E na maioria das vezes, a inspiração costuma ser o ingrediente necessário
para o desenvolvimento de um trabalho perene.
Neste sentido não está correto supor que o desenvolvimento científico se
dá em um ambiente frio, neutro e inodoro. A paixão e a inspiração são decisivas
para o sucesso de qualquer empreitada humana, inclusive a científica, posto que
ISSN 2525-4480
―Aqui e além, deve ao homem sobrevir alguma coisa – e decerto o que é adequado
– para produzir algo de valioso. Mas esta inspiração não pode ser forçada. Nada tem
a ver com o frio cálculo‖. (WEBER, 2005, p. 9).
Sob este aspecto de análise posso relevar o quanto é decisivo e importante
atribuir relevância e sentido ao seu objeto de estudo. Não basta praticar ciência por
si apenas, é necessário fazê-lo com um propósito maior e mais elevado que a nossa 1039
pueril existência. Vi nisto uma lição para qualquer área das nossas vidas, façamos o
que quisermos, mas só o façamos por um propósito maior e elevado.
Nesse sentido é que vem a afirmação weberiana sobre que ―Nenhum
sociólogo, por exemplo, se pode lamentar de ter de se dedicar, durante meses, e
talvez na sua velhice, a realizar operações perfeitamente triviais‖. (WEBER, 2005, p.
9).
Vislumbro ainda uma quarta lição para o jovem cientista conforme
professada por Weber, qual seja, é preciso dedicar-se com afinco ao seu trabalho,
porquanto, ―Só no terreno de um duro trabalho se prepara normalmente a
inspiração‖. (WEBER, 2005, p. 9).
E mais, sua quinta lição para o jovem cientista será de que além do
trabalho duro, é necessário ter estrito respeito e obediência ao método científico,
será esse procedimento meticuloso que permitirá separar o cientista profissional e
de carreira de um simples amante da ciência mas que a pratica no plano amador.
O diletante só se distingue do especialista (como Helmholtz

dizia de Robert Mayer) porque lhe falta a firme segurança do
método de trabalho e não está, portanto, na maioria dos casos,
em condições de controlar e apreciar ou, inclusive, de dar
corpo à inspiração. Esta não substitui o trabalho. E este, por
seu turno, não pode substituir nem forçar a inspiração, como
também o não consegue fazer a paixão. Trabalho e paixão
podem – sobretudo quando unidos – provocá-la, mas ela surge
quando quer, e não quando nos apraz. De facto, é verdade que
as melhores coisas ocorrem a alguém enquanto fuma o charuto
no sofá, como relata Ihering; ou como de si próprio diz
Helmholtz, com precisão de físico, enquanto passeia numa rua
levemente ascendente, ou de modos semelhantes; seja como
for, surgem quando menos se espera, e não enquanto se
matuta e se inquire à secretária. Claro que nunca surgiriam, se
alguém não tivesse atrás de si esse matutar à secretária e a
demanda apaixonada. De qualquer modo, o trabalhador
ISSN 2525-4480
científico tem de ter em conta este acaso, subjacente a todo o
trabalho científico: virá, ou não, a inspiração? É possível ser
um trabalhador insigne e nunca ter tido uma inspiração valiosa.
É um erro grave pensar que tal acontece só na ciência e que,
por exemplo, as coisas se passam de modo distinto num
laboratório e num negócio. Um comerciante ou um grande
industrial sem ―fantasia comercial‖, isto é, sem inspirações,
inspirações geniais, será sempre, ao longo da sua vida, um
homem que, quando muito, permanecerá dependente ou um 1040
funcionário técnico: nunca criará novas organizações.
(WEBER, 2005, p.10)
Em outro plano de análise, mesmo estando no limiar do século XX, Weber

previu o movimento secular de viver para o agora e a acumulação de sentidos,
vivências e sensações.
Se alguém tem inspirações científicas é algo que depende de
um destino que nos está oculto e, além disso, de certos ‗dons‘.
Na base desta verdade indubitável originou-se uma atitude,
muito popular, por razões bem compreensíveis, entre a
juventude, de auto-rendição a alguns ídolos, de cujo culto
encontramos exemplos em todas as esquinas e em todos os
jornais. Tais ídolos são a ‗personalidade‘ e a ‗vivência‘. Ambos
estão estreitamente ligados: predomina a ideia de que a
segunda contribui à primeira, a cuja essência pertence. As
pessoas atormentam-se por ‗acumular vivências‘ – pois isso faz
parte do estilo de vida peculiar de uma personalidade.
(WEBER, 2005, p.10)
Trata-se de uma percepção que não é infensa a críticas, afinal de contas

esse modelo é bastante pertinente para o desenvolvimento do capitalismo, já que
tendo uma vida pensada a partir desse propósito de acumulação de vivências, os
gastos materiais imediatamente decorrentes dessas serão sempre presentes e
substancialmente elevados.
A seguir Weber retoma seu propósito, frisando sua sexta lição para o jovem
cientista qual seja, o cientista precisa se colocar a serviço de uma causa, e depois
disso, se dedicar a ela como um propósito de vida.
No campo da ciência, só tem ‗personalidade‘ quem está pura e

simplesmente ao serviço da causa. E não é só no âmbito
científico que tal acontece. Não conhecemos nenhum grande
artista que tenha feito outra coisa além de servir a sua obra, e
só a ela.‖ (WEBER, 2005, p.11)

ISSN 2525-4480
E uma sétima lição para o jovem cientista: é preciso ter humildade e não
ficar a todo tempo com a ambição de se perpetuar na memória por um grande feito
extraordinário e perene.
No campo científico, é absolutamente certo que carece de

‗personalidade‘ quem entra em cena como ‗empresário‘ da
causa a que se deveria consagrar, ou tenta legitimar-se 1041
mediante a sua ‗vivência‘ e continuamente pergunta: Como
demonstrarei que sou algo mais do que um simples
‗especialista‘? Como fazer para dizer algo que, na forma ou no
fundo, ninguém ainda, como eu, tenha dito? – eis um fenómeno
hoje muito generalizada, que indefectivelmente minora e
rebaixa aquele que tal pergunta faz, ao passo que, pelo
contrário, a devoção interior à tarefa, e só a ela, o eleva à
altura e à dignidade da causa. Também as coisas não são
diferentes no caso do artista.‖ (WEBER, 2005, p.11)
Quer nos parecer que nesse particular a lição weberiana busca nos inspirar
no sentido de que o necessário é dedicar-se à sua causa, sem se preocupar em ser
inédito ou paradigmático, o aprofundamento dos seus estudos provocará
naturalmente esse reconhecimento, sem que para isso você tenha que agir de forma
artificial ou arranjada.
Sobre essa necessidade de marcar a história pelos seus feitos, Weber faz
uma importante distinção entre a ciência e as artes. ―O trabalho científico está
inserido na corrente do progresso. No campo da arte, pelo contrário, não existe –
neste sentido – nenhum progresso‖. (WEBER, 2005, p. 11).
Com efeito, a ciência é medida pela perspectiva de progresso, as artes
pelas sensações que provocam no gênero humano no seu tempo em que foram
editadas, portanto a escala evolutiva das gerações não permite classificar uma obra
artística sobre a outra, entre ambas não há uma relação hierárquica vertical.
Uma obra de arte, que seja realmente ‗acabada‘, nunca será

ultrapassada, nunca envelhecerá; [...]
Mas jamais alguém poderá dizer de uma obra, realmente
―conseguida‖ em sentido artístico, que foi ‗ultrapassada‘ por
outra, que também seja uma ‗realização‘ plena. Na ciência,
pelo contrário, cada qual sabe que aquilo que produziu ficará
antiquado dentro de dez, vinte ou cinquenta anos. (WEBER,
2005, p.12)

ISSN 2525-4480
Essa perspectiva temporal dá origem a sua oitava lição para o jovem
cientista: a ciência é datada, e o destino de toda produção científica é sua superação
por novas descobertas, essa, inclusive, é a finalidade última da ciência, se colocar
em marcha de constante superação.
Toda a ‗realização‘ científica significa novas ‗questões‘ e quer 1042

ser ultrapassada, envelhecer. [...]
Sem dúvida, há trabalhos científicos que podem conservar a
sua importância de modo duradouro como ‗instrumentos de
fruição‘, por causa da sua qualidade artística ou como meios de
formação para o trabalho. Seja como for, importa repetir que
ser cientificamente ultrapassado não é só o destino de todos
nós, mas também toda a nossa finalidade. [...]
Este progresso, em princípio, não tem fim. Chegamos assim ao
problema do sentido da ciência. (WEBER, 2005, p.12)
Essa questão me faz refletir sobre qual o propósito de se dedicar por toda
uma vida para realizar algo que se sabe, será superado e esquecido amanhã.
Ao meu singelo sentir, apenas o que pode justificar essa realidade, é a
compreensão e aceitação de que este é um elemento indissolúvel da ciência, ela
está em qualquer hipótese, fadada a uma espiral de progresso infinito, logo, também
por isso, devemos ter humildade para compreender a nossa diminuta contribuição
neste processo.
Porque cultivar algo que, na realidade, não tem nem jamais

pode ter fim? Uma primeira resposta é a de que isso se faz em
vista de fins puramente práticos ou, numa acepção mais ampla,
técnicos: para poder orientar a nossa conduta prática em
função das expectativas que a experiência científica nos
oferece. Correcto. Mas isto só tem sentido para o homem
prático. A atitude íntima do homem de ciência em relação à sua
profissão? Afirma ele que cultiva a ciência ‗por si mesma‘, e
não porque outros alcançam com ela êxitos técnicos ou
económicos, ou se podem alimentar, vestir, iluminar ou
governar melhor.‖ (WEBER, 2005, p.12-3)
Os paroxismos íntimos da ciência
A especialização da ciência como causa da ignorância do indivíduo alheio a

sua origem.

ISSN 2525-4480
Excepto se for um físico, nenhum de nós, ao viajar de comboio,
fará ideia alguma de como ele se move. [...]
Se se trata de gastar dinheiro, aposto que, embora nesta sala
haja economistas, obteríamos tantas respostas distintas
quantos os sujeitos a que se propusesse esta questão: como é
que com a mesma quantidade de dinheiro podemos, segundo
as ocasiões, comparar diferentes quantidades da mesma
coisa? (WEBER, 2005, p.13)
1043
O aprofundamento dos estudos e a racionalização dos conceitos, como
causa do esclarecimento e perda dos referenciais abstratos do mundo. Noutras
palavras, ―A intelectualização e a racionalização geral não significam, pois, um maior
conhecimento geral das condições da vida, o desencantamento do mundo‖.
(WEBER, 2005, p.13). E talvez por isso alguns cientistas renomados não
conseguem estabelecer relações sociais minimamente satisfatórias para si próprios.
Pode perguntar-se se este processo de desencantamento, em

acção durante milénios na cultura ocidental, se este
‗progresso‘, em que a ciência se insere como elemento e força
propulsora, tem algum sentido que transcenda o puramente
prático e técnico. Encontrareis esta questão exposta de modo
exemplar nas obras de Leão Tolstoi, é, ou não, a morte um
fenómeno com sentido? E a sua resposta é esta: para o
homem cultural, a morte não tem sentido. (WEBER, 2005,
p.14)
O preço da ciência será o da inquietação eterna.
O problema, assim, já não é só o da vocação para a ciência, o

do significado que a ciência, enquanto profissão, tem para
aquele que a ela se dedica; trata-se já de outra coisa: Que é a
vocação da ciência dentro da vida inteira da humanidade? E
qual o seu valor? (WEBER, 2005, p.15)
O significado da ciência para humanidade
O sentido da ciência para humanidade estaria em auxiliar na compreensão

de quem é de verdade o homem.
Aqui, pela primeira vez, surgiu um instrumento utilizável, graças

ao qual qualquer um se pode instalar no torno da lógica e dele
não sai sem confessar, ou que nada sabe, ou que esta, e não
outra, é a verdade eterna que, diferentemente das acções e

ISSN 2525-4480
das obras dos homens cegos, jamais passará. Eis a inaudita
vivência dos discípulos de Sócrates. E dela, segundo parece,
necessariamente se deduzia que, se alguém tivesse
encontrado o correcto conceito do belo, do bom, da coragem,
da alma ou de qualquer outra coisa, se podia também
encontrar o seu verdadeiro ser, ficando assim aberto o caminho
que permitiria saber e ensinar qual é o modo justo de se
comportar rectamente na vida e, acima de tudo, como cidadão.
Para o heleno, cujo pensamento é radicalmente político, tudo 1044
depende, de facto, desta questão. Por isso se pratica a ciência.
(WEBER, 2005, p.16)
A rigor, no plano da lógica a única confissão aceitável e universal que devo

fazer é que, nada sei, por mais e o quanto estude.
Outrossim, Weber alerta que a experimentação racional e metodológica se
tornou um dos cânones da ciência.
Além desta descoberta do espírito helénico surgiu, como fruto

da época renascentista, o segundo grande instrumento do
trabalho científico: o experimento [Experiment] racional, como
meio de uma experiência [Erfahrung] controlada e fidedigna,
sem a qual não seria possível a actual ciência empírica. [...]
Mas a elevação do experimento a princípio da investigação
enquanto tal é obra do Renascimento. Os pioneiros desta
senda são os grandes inovadores no campo da arte: Leonardo
e os seus pares, sobretudo, e muito caracteristicamente, os
experimentadores na música do século XVI, com os seus
clavicórdios de ensaio. (WEBER, 2005, p.16)
Ainda assim, a ciência não pode ser vista como a chave ou o caminho para
a felicidade. A ciência pode ser outra coisa, mas seguramente não é a chave para
compreensão do sentido da vida.
Qual é, então, sob estes pressupostos, o sentido da ciência

como profissão, após o naufrágio de todas as antigas ilusões:
‗caminho para o verdadeiro ser‘, ‗caminho para a verdadeira
arte‘, ‗caminho para a verdadeira natureza‘, ‗caminho para o
verdadeiro Deus‘, ‗caminho para a felicidade autêntica‘? A
resposta mais simples é a que Tolstoi forneceu com as
seguintes palavras: ‗A ciência carece de sentido, pois não tem
resposta algum para a única questão que nos interessa – ‗Que
devemos fazer? Como devemos viver?‘. Dificilmente se pode
contestar o facto de que ela, com efeito, não faculta nenhuma
resposta a esta questão.‖ (WEBER, 2005, p.18)

ISSN 2525-4480
Nessa esteira de questões insolúveis pela ciência é que muitas vezes entra
o paradigma da fé e da religiosidade.
Mas a diferença reside no seguinte: a ciência ‗sem

pressupostos‘, no sentido da rejeição de toda a vinculação
religiosa, não reconhece, da sua parte, nem o ‗milagre‘ nem a
‗revelação‘. Se os aceitasse, seria infiel aos seus
‗pressupostos‘, ao passo que o crente os reconhece a ambos.
1045
E aquela ciência ‗sem pressupostos‘ exige dele não menos –
mas também não mais – do que a seguinte aquiescência: se a
origem do cristianismo se deve explicar sem ter em conta
aquelas interferências sobrenaturais, que uma explicação
empírica excluirá como momentos causais, então ela deve
elucidar-se, como se pretende. E o católico pode aquiescer,
sem ir contra a sua fé. (WEBER, 2005, p. 23)
Finalmente, para Weber o professor deve, em primeiro lugar, promover a

dúvida e a inquietação, afinal, ―As diferentes ordens de valores do mundo estão
entre si numa luta sem solução possível.‖ (WEBER, 2005, p. 23-4).
Além disso, o descortinar da ciência implica reconhecer que não existem
profetas ou salvadores da pátria para nos ensinar como vivermos nossas vidas.
Como encarar, então, o facto da existência da ‗teologia‘ e da

sua pretensão a ser ‗ciência‘? Não iludamos a resposta. A
‗teologia‘ e os ‗dogmas‘ não são fenómenos universais, mas
também não existem só no cristianismo. [...]
É uma consequência do espírito helénico; dele emana toda a
teologia do Ocidente, tal como toda a teologia oriental deriva
(manifestamente) do pensamento hindu. Toda a teologia é
racionalização intelectual do conteúdo salvífico da religião.
(WEBER, 2005, p. 30)
Finalmente, e para concluir a análise sobre esta obra de Weber, concluo

com esta que parece ser uma de seus mais relevantes apontamentos, conhecimento
é o caminho do descobrimento, mas também o da dúvida e inquietação.
O povo a quem isto foi dito perguntou e esperou durante mais

de dois mil anos, e todos conhecemos o seu impressionante
destino. Queremos daqui tirar uma lição: que não basta ficar à
espera e almejar. Importa fazer algo mais. é necessário lançar-
se ao trabalho e responder – como homem e de um modo
profissional – à ‗exigência de cada dia‘. Mas isto é simples e
singelo, se cada qual encontrar o demónio que segura os

ISSN 2525-4480
cordelinhos da sua vida e lhe prestar obediência.‖ (WEBER,
2005, p. 33)
Conclusão
Exposto o pensamento de Max Weber acerca das proposições e desafios

da formação científica, compreende-se que suas reflexões não são datadas, embora 1046
escritas há mais de um século, o fato é que podemos encontrar grande utilidade
prática em seus ensinamentos, mormente nas oito lições que logramos sintetizar de
sua obra:
a) a especialização da ciência é um caminho sem volta, e será
aprofundado cada vez mais;
b) é preciso se dedicar com paixão ao seu mister de cientista, afinal, ―Não
se tem vocação para a ciência; que faça outra coisa. Pois nada tem valor para o
homem enquanto homem, se o não puder fazer com paixão‖. (WEBER, 2005, p.8);
c) a inspiração é a consequência de se agir com paixão.
d) é preciso dedicar-se com afinco ao seu trabalho, porquanto, ―Só no
terreno de um duro trabalho se prepara normalmente a inspiração‖. (WEBER, 2005,
p. 9).
e) é necessário ter estrito respeito e obediência ao método científico, será
esse procedimento meticuloso que permitirá separar o cientista profissional e de
carreira de um simples amante da ciência mas que a pratica no plano amador.
f) o cientista precisa se colocar a serviço de uma causa, e depois disso, se
dedicar a ela como um propósito de vida.
g) é preciso ter humildade e não ficar a todo tempo com a ambição de se
perpetuar na memória por um grande feito extraordinário e perene.
h) a ciência é datada, e o destino de toda produção científica é sua
superação por novas descobertas, essa, inclusive, é a finalidade última da ciência,
se colocar em marcha de constante superação.
A propósito das lições propugnadas por Weber para a formação de um
jovem cientista são igualmente aplicáveis em nossa formação profissional e humana,
em qualquer que seja nossa área de atuação, ao menos ao meu singelo sentir.

ISSN 2525-4480
E tanto por acreditar nisso, pela importância desse estudo no processo de
crescimento e formação humana, espero ter podido contribuir com essa
ressocialização e publicização das máximas weberianas.
Bibliografia
1047
WEBER, Max. A Ciência como Vocação. Trad: Artur Morão. Tribuna da História,
Lisboa, 2005, Disponível em
<http://www.lusosofia.net/textos/weber_a_ciencia_como_vocacao.pdf>, acesso em:
06 de jun. 2017.

ISSN 2525-4480
A FORMULAÇÃO DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Eliane de Fátima Triches/PPGEdu/FAED/UFGD153

Maria Alice de Miranda Aranda/PPGEdu/FAED/UFGD154
Paula Abrão da Cunha/PPGEdu/FAED/UFGD 155
Eixo Temático: Educação, Políticas Públicas e Gestão Educacional 1048

Categoria: Comunicação Oral
Resumo: O artigo traz reflexões acerca de políticas curriculares a serem

implantadas nas escolas da educação básica brasileira. Tem como objetivo delinear
a formulação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), desde o movimento de
disponibilização da versão preliminar da BNCC para consulta pública no Portal do
MEC, até a entrega da terceira versão do Documento para a apreciação do
Conselho Nacional de Educação (CNE) em abril do corrente ano. Nesses termos, o
estudo inicia resgatando marcos legais e outras orientações de órgãos vinculados ao
MEC na afixação de uma base comum nacional para o currículo da educação
básica, a seguir traz o posicionamento de diferentes entidades, grupos e demais
envolvidos no processo de pensar a educação e em especial as políticas
curriculares da educação básica. Nessa direção, destaca-se a BNCC como
Documento de caráter normativo, segundo o MEC, com projeção de ser aprovado
ainda em novembro de 2017 e implementado nas escolas da educação básica de
norte a sul do país. Considera-se que a BNCC em formulação apresenta forte
influência da iniciativa privada, tanto na condução dos trabalhos, definição da
agenda da educação como na definição da proposta curricular, sendo a ―voz mais
ouvida‖ nesse percurso de (re) formulação. Depreende-se, a partir da explanação
dos estudiosos da área do currículo embates no sentido de considerar o Documento
―conciso e de viés conservador‖. Em suma, pontua-se o processo hegemônico que
tem inspirado o projeto de atualização da agenda da social democracia, não só no
Brasil, como mundialmente.
Palavras-chave: Política Curricular. Formulação da BNCC. Educação Básica.

Embates democráticos.
Introdução
153
Mestranda em Educação – elitriches@hotmail.com
154
Doutora em Educação. Docente da Graduação e Pós-Graduação em Educação/UFGD.
Coordenadora dos seguintes Projetos de Pesquisa em andamento ―A gestão do processo
alfabetizador com enfoque na política educacional: do nacional ao local (COPQ/PROPP/UFGD) e
Política, gestão e avaliação da educação básica: o processo alfabetizador da criança em foco
(Chamada FUNDECT/CAPES N° 11/2015 - EDUCA-MS - CIÊNCIA E EDUCAÇÃO BÁSICA)‖.
mariaaranda@ufgd.edu.br
155
Mestranda em Educação - paula_abrao@yahoo.com.br
ISSN 2525-4480
No Brasil, a defesa de que os currículos precisam de uma base comum em
nível nacional não é recente, desde os anos 1980, com a promulgação da LDB
9394/96 no período pós-ditadura, consolidou-se uma demanda já existente por uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (Artigo 1049
261).
Para Macedo (2014) as articulações políticas que levaram à menção da base
nacional comum na LDB seguiram produzindo outras normatizações, ainda que a
referida Lei não tenha indicado a necessidade de tais normatizações. Entretanto, por
meio de outras normatizações, dentre elas as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educação Básica - DCNs (BRASIL, 2009) e sobretudo o Plano Nacional
da Educação – PNE (BRASIL, 2014), o Ministério de Educação e Cultura – MEC
institui por meio da Portaria156 n° 592 (17/06/2015), uma comissão de especialistas,
composta por 116 membros, que inclui professores de 34 universidades e das redes
estaduais do todo o país com a finalidade construir a Base Nacional Comum
Curricular – BNCC.
Assim, esse artigo busca delinear as etapas de construção da BNCC e nesta
trajetória, fazer uma breve análise, a partir do posicionamento de estudiosos do
campo das políticas curriculares e de alguns marcos regulatórios do currículo, às
possíveis hegemonias subjacentes no processo de (re) formulação da BNCC.
Afinal, o que é a Base?
156
De acordo com a Portaria, a tarefa dessa comissão é a de: produzir documento preliminar da
Proposta da Base Nacional Comum Curricular, bem como produzir relatório consolidando os
resultados da discussão pública para entrega ao Conselho Nacional de Educação – CNE, até final de
fevereiro de 2016. Ver Portaria Nº 592, de 17 de junho de 2015. Disponível em:
<http://www.editoramagister.com/legis_26906831_PORTARIA_N_592_DE_17_DE_JUNHO_DE_201
5.aspx>. Acesso em02 mar. 2017.

ISSN 2525-4480
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
(DCNEB) e a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
entende-se a Base Nacional Comum Curricular como:
Os conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente,

expressos nas políticas públicas e que são gerados nas instituições
produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do 1050
trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades
desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas
de exercício da cidadania; nos movimentos sociais (Parecer
CNE/CEB nº 07/2010, p. 31).
Ao tratar do entendimento sobre a ―Base Nacional Comum Curricular‖, Alves

(2014) explica que o termo foi cunhado na LDB de 1996, mais especificamente no
artigo 26, sendo indicada como necessária para o Ensino Básico, embora a
expressão tenha sido mantida ao falar da formação de professores (art. 64), ―[...] em
nenhum dos dois casos as expressões são explicadas, o que dá origem a
discussões intensas a partir daí.‖ (Idem, p. 1472). Segundo Alves, apesar do termo
aparecer no texto da Lei 9394/96, não há explicações precisas sobre o seu
significado.
Para o grupo157 denominado ―Movimento pela Base‖, que vem atuando na
educação desde 2013, a Base Nacional Comum Curricular é entendida como o
conjunto de conhecimentos e habilidades essenciais que todos os estudantes
brasileiros têm o direito de aprender, ano a ano, durante sua trajetória na Educação
Básica. Couto (2014) amplia a definição ao trazer que a Base é como a estrutura
constituinte dos currículos de todos os sistemas e estabelecimentos de ensino da
federação. A autora, que analisa o processo de elaboração do documento Nacional
―Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição dos Direitos de
Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização‖ traz uma definição
concisa e de viés conservador.
Os conhecimentos selecionados, dentre tantos outros, como necessários em
cada etapa e nível de escolarização, quando instituído pela unidade escolar, na
concepção de Cóssio (2014) se configura como Base Nacional Comum. Para a
157
Conf. site: <http://movimentopelabase.org.br/a-base/>.
ISSN 2525-4480
autora, o currículo ultrapassa a relação de conteúdos e envolve o conjunto de ações
formativas empreendidas pelas instituições educativas. Ao se formalizar o currículo
na sala de aula, as intencionalidades e as ideologias presentes em sua formulação
são efetivadas tornando-se base comum.
Ainda nessa direção, Cóssio (2014, p. 1587) ressalta que ―[...] a atual
proposta de base nacional comum, identificada como um currículo único - mesmo 1051
que este não seja o nome oficial.‖ Ao trazer o entendimento de que a Base Nacional
Comum deveria ser chamada de currículo único, a autora destaca o viés
hegemônico do documento.
Peroni e Caetano (2015) entendem que a definição da Base está relacionada
diretamente à influência da iniciativa privada. À luz do entendimento das autoras,
Freitas (2014) declara que o setor privado garante o controle ideológico da escola e
o acesso ao conhecimento básico para a formação do trabalhador, ao disputar a
agenda da educação, ―responsabilizando a escola por não garantir o domínio de
uma base nacional e comum a todos‖. (PERONI E CAETANO, 2015, p. 1089).
A associação (ANPED), ao elencar o panorama de visões158 sobre a BNCC,
explicita o entendimento dos estudiosos do campo curricular. Entre as várias
declarações, destaca-se: "A Base não garante o direito à educação e à diversidade.
Só é possível pensar currículo se estiver atrelado à flexibilização, e não à
unificação.‖ (Andreia Gouveia, presidente ANPEd) "Temos que discutir se somos
contrários à metodologia ou à própria ideia de uma Base." (Maria Luiza Sussekind -
Coordenadora do GT Currículo/ANPEd).
A partir do posicionamento de diferentes entidades e pesquisadores do
campo curricular, é possível compreender que o campo de currículo configura-se
como um decisivo território de disputas relacionadas a políticas públicas (LIMA
VERDE, 2015), tendo em vista que diferentes sujeitos com interesses diversos estão
permeados ―[...] por um conjunto de sistemas de significação numa sociedade
contemporânea em que a cultura é um território híbrido de significação‖ (SOUZA,
2015, p. 324). Isso nos leva à compreensão de que a definição do que é currículo,
158
Conf.:< http://.anped.org.br/news/base-nacional-comum-curricular-bncc-foi-tema-de-debate-entre-
associacoes-cientificas>. Acesso em: 10 fev.2017.
ISSN 2525-4480
conhecimento e formação está sendo determinada por um jogo de negociação entre
os sujeitos que estão na articulação de um dado projeto hegemônico (SOUZA,
2015).
Assim, compreendemos a articulação da Base Nacional Comum Curricular no
Brasil como sendo uma política de currículo (SOUZA, 2015) que objetiva a definição
de conteúdos básicos no contexto de um projeto de currículo nacional, possibilitando 1052
a centralização das decisões sobre o que caracteriza os currículos da educação

básica em todo o país.
A BNCC como política de currículo: percurso de formulação
Elencamos a trajetória de ações que foram se desencadeando ao longo do

processo de (re) formulação da BNCC, desde 2013 até as previsões para
concretização em 2017.
Quadro 1 - Trajetória de ações no processo de formulação da Base Nacional

Comum Curricular - BNCC
Período Ação
Abril de 2013 Criação do Movimento pela Base Nacional
Comum Curricular
Junho de 2014 Aprovação do Plano Nacional de Educação
(PNE)
19 a 23 de novembro de 2014 Segunda Conferência Nacional159 pela Educação
(CONAE)
17 a 19 de junho de 2015 I Seminário Interinstitucional160 para elaboração
da BNC
Junho de 2015 Formação do Grupo de Redação do documento
30 de julho de 2015 Lançado no Portal do MEC versão preliminar da
159
Organizada pelo Fórum Nacional de Educação (FNE) que resultou em um documento sobre as
propostas e reflexões para a Educação brasileira e é um importante referencial para o processo de
mobilização para a Base Nacional Comum Curricular.
Link para o Documento: <http://fne.mec.gov.br/images/doc/DocumentoFina240415.pdf>. Acesso em
10. mar. 2016.
160
Este Seminário foi um marco importante no processo de elaboração da BNC, pois reuniu todos os
assessores e especialistas envolvidos na elaboração da Base. A Portaria n. 592, de 17 de junho de
2015, Institui Comissão de Especialistas para a Elaboração de Proposta da Base Nacional Comum
Curricular. Link para Portaria de Nomeação:< http://www.jusbrasil.com.br/diarios/94124972/dou-
secao-1-18-06-2015-pg-16> Acesso em 10 fev. de 2016.
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BNCC para consulta pública.
16 de setembro 2015 a 13 de Recebimento das contribuições via portal do
março 2016 MEC
03 de maio 2016 Apresentação da 2ª versão do documento da
BNCC
16 de junho 2016 Fim do prazo para aprovação da BNCC (se
esgota data limite estipulada pelo PNE sem que 1053
o documento seja finalizado)
23 de junho a 10 de agosto 2016 Realização de Seminários Estaduais sobre a
BNCC
15 de setembro de 2016 Adiamento da base do Ensino Médio
26 de janeiro 2017 MEC apresenta trabalhos de revisão da terceira
versão da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC)
Fevereiro de 2017 Lançamento da 3ª versão da BNCC
06 de abril de 2017 Apresentação da 3ª versão da BNCC (Educação
Infantil e Ensino Fundamental) e entrega do
documento para o CNE.
Região Norte: 07/07/2017 – Manaus/AM

Região Nordeste: 28/07/2017 – Recife/PE
Audiências Públicas Regionais Região Sul: 11/08/2017- Florianópolis/SC
Região Sudeste: 25/08/2017- São Paulo/SP
Região Centro Oeste: 11/09/2017- Brasília DF
Novembro de 2017 Previsão para aprovação da versão final da
BNCC.
2º semestre 2017 Previsão de entrega da BNCC do Ensino Médio
Fonte: Quadro elaborado para este trabalho.
Esse percurso de ações desencadeadas ao longo de quatro anos e as que

ainda estão previstas para serem concretizas em 2017, explicitam movimentos
ocorridos em prol de (re) formular a BNCC.
Para Mello (2015) a ideia de uma Base Nacional Comum Curricular, como
também as tentativas de definir um currículo de caráter nacional não é nova e
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remete a outras épocas161 da história educacional do país. A principal novidade em
curso no país, explica o autor, é a inserção da Lei 13.005/2014 (que estabelece o
Plano Nacional de Educação) e vincula a BNCC a uma ―proposta de direitos e
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento‖ para cada etapa da educação
básica.
A determinação contida no II PNE e a resolução da CONAE/2014, para 1054
Burgos, (2015) constituem o quadro político que levam o MEC a ter que enfrentar o
penoso desafio de elaborar uma proposta para a Base Nacional Comum. Nestes
termos, em junho de 2015 o MEC constituiu um comitê de assessores e
especialistas (dos estados, do Distrito Federal e dos municípios) com a atribuição de
elaborar a versão preliminar do documento. Compuseram esse Comitê professores
(as) universitários (as) de diferentes áreas de conhecimento da educação básica,
docentes da educação básica e técnicos das secretarias de educação, esses dois
últimos indicados pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e
pela União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME).
A divulgação da primeira versão da BNCC se dá num contexto político em
que se acirram as disputas que acabam repercutindo no processo de
impeachment162 da presidente Dilma Roussef (2015-2016). Incorporado a esse
cenário político, econômico e social, dá-se prosseguimento às políticas curriculares
em que se discute a tessitura de uma Base Nacional Comum (BNCC) para a
educação básica brasileira.
Nessa trajetória de (re) formulação da BNCC, quatro diferentes ministros
passam pela pasta da educação. Embora ocorra a mudança de ministros, dá-se
prosseguimento aos trabalhos e a BNCC vai sendo desenhada. Em outubro de 2015
161
Uma primeira iniciativa, no Brasil, na direção de estabelecer bases gerais para o ensino ocorreu,
em 1949, com a proposição do documento denominado Leitura e linguagem do curso primário:
sugestões para a organização e desenvolvimento de programas, cuja finalidade era ―organizar as
bases gerais para os programas das disciplinas dos cursos primários, como sugestões às
administrações estaduais‖ (BRASIL, 1949, p. 8).
162
O processo de impeachment de Dilma Rousseff teve início em dois (02) de dezembro de 2015,
quando o ex-presidente da Câmara dos Deputados Eduardo Cunha deu prosseguimento ao pedido
dos juristas Hélio Bicudo, Miguel Reale Júnior e Janaína Paschoal. Com uma duração de 273 dias, o
caso se encerrou em 31 de agosto de 2016, tendo como resultado a cassação do mandato, mas sem
a perda dos direitos políticos de Dilma. Disponível em:
<http://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2016/12/28/impeachment-de-dilma-rousseff>. Acesso
em 12. jun.2017.
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o MEC abre um portal163 de comunicação com a sociedade apresentando ao público
a versão preliminar do Documento e estabelecendo canais de comunicação e de
participação com a sociedade.
Para acessar o portal, os participantes precisaram se cadastrar de acordo
com as normas estabelecidas. Três categorias foram definidas para direcionar a
participação dos interessados: indivíduos, organização e redes, conforme versa a 1055
figura abaixo:
Figura 1 - Categorias de participação na versão preliminar da BNCC

disponibilizada no portal do MEC
INDIVÍDUOS ORGANIZAÇÃO REDES
 Estudante da  Sociedade  Escolas;

Educação Básica ou Científica;
Ensino Superior;  Associações  Rede de
 Professor da e demais ensino
Educação Básica ou organizações
Ensino Superior; interessadas.
 Pai ou 45.049 escolas
responsável por 4.298 organizações participantes
estudante da Educação
participantes
Básica;
 ―outro”
305.569 participantes
Fonte: Figura elaborada a partir das informações coletas no site do MEC164.
Segundo o site do MEC, foram recebidas mais de 12 milhões de contribuições

– individuais, de organizações e de redes de educação de todo o País –, além de
pareceres analíticos de especialistas, associações científicas e membros da
comunidade acadêmica. Os professores puderam participar em duas categorias,
como sujeitos na categoria ―Indivíduos‖ e também enquanto profissionais integrantes
de uma escola/ rede de ensino na categoria ―Redes‖.
163
Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br.>
164
http:<//www.nte.ap.gov.br/basecomum/processo_de_construcao.html>.
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Nesta última, categoria é possível constatar a baixo índice de participação,
tendo em vista o portal registrar a participação de apenas 45.049 escolas, sendo
que, conforme censo165 de 2016, o País conta com 186,1 mil escolas de educação
básica. Os números demonstram que somente um quarto das escolas acessou o
portal e registrou participação. Quanto às contribuições por área de conhecimento,
veja o resultado processado, conforme informa o site da Base166: 1056
Quadro 2 – Resultado geral da quantidade de contribuições por Área de

Conhecimento no processo de consulta pública ao documento preliminar da
BNCC (período de coleta de dados: outubro/2015 a março 2016)
ÁREA DE CONHECIMENTO QUANTIDADE DE %

PARTICIPAÇÕES
CONTRIBUIÇÕES PARA A ÁREA DE LINGUAGEM 5.534.288 45,26
CONTRIBUIÇÕES PARA A ÁREA DE 1.709.065 13,97
MATEMÁTICA
CONTRIBUIÇÃO PARA A ÁREA DE CIÊNCIAS DA 1.657.482 13,55
NATUREZA
CONTRIBUIÇÃO PARA A ÁREA DE CIÊNCIAS 2.599.153 21,25
HUMANAS
CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 376.391 3,07
167
OUTRAS CONTRIBUIÇÕES 350.131 2,86
TOTAL 12.226.510 100
Fonte: Quadro elaborado pela autora a partir dos dados obtidos no site da base nacional
comum.
A partir dos dados contidos no quadro é possível depreender o número

expressivo de contribuições na área da Linguagem, uma total de mais de 46% das
contribuições postadas. Esse fato pode significar o avanço apontado pelos PCNs em
relação à linguagem (GERALDI, 2015), o autor destaca o enfoque que os
Parâmetros dão às práticas linguísticas como caminho mais efetivo para aprender a
mobilizar recursos expressivos na produção de compreensões de textos, na
elaboração de textos e na própria reflexão sobre esses fazeres.
165
Informações retiradas do site:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/notas_estatisticas/2017/notas_estatistica
s_censo_escolar_da_educacao_basica_2016.pdf. Acesso em: 11 jul.2017.
166
Site: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/numeros-contribuicao>.
167
Ver site: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/numeros-contribuicao>. Acesso em: 16
mar. 2017.

ISSN 2525-4480
Assim, entende-se que as discussões em torno dos PCNs amadureceram os
debates o que pode ter provocado análises e participações mais expressivas para
essa área do conhecimento no portal disponibilizado para consulta. Chama a
atenção o número insignificante de contribuições para a etapa da educação infantil,
apenas 3,27% do total das participações. Considerando que a educação infantil
compreende a 1ª etapa da educação básica e vem ampliando o atendimento em 1057
virtude da força da Lei 12.796168 fica evidente a pouca representatividade nessa

dimensão da participação.
Ao se referir à educação infantil na base, Campos; Barbosa (2015) denunciam
a falta de clareza na proposta apresentada em relação ao projeto de sociedade que
se quer construir. A definição de uma BNCC para a educação infantil, num momento
em que a ampliação da obrigatoriedade a partir dos quatro anos tem se efetivado via
parcialização dos atendimentos, recrudescimento de vagas e atendimento em
espaços de ensino fundamental. Para as autoras esses fatores evidenciam o limite
da presente proposta para a educação nacional. Ao confrontar o Documento da
educação infantil com esse cenário, ―[...] percebemos os riscos que a área corre [...]‖
(Ibidem, p.361).
As explicações das autoras indicam que a pouca contribuição dessa etapa de
ensino no portal do MEC, pode ser atribuída ao fato de os professores e demais
categorias que participaram das intervenções não compreenderem o teor da
proposta, o que pode justificar o percentual de menos de 4% do total das
contribuições postadas nesta etapa da educação básica.
Segundo o MEC, os dados obtidos na consulta pública foram sistematizados
e integrados à versão preliminar do documento da BNCC (apresentada no portal),
assim surge a 2ª versão do documento.
A 2ª versão é apresentada à sociedade por meio de seminários, promovidos
pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação (Undime) nas diferentes unidades da federação.
Os seminários ocorreram no período de 23 de junho a 10 de agosto de 2016 tendo o
Consed e Undime como organizadoras da ação.
168
Ver:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm>. Acesso em 18 mar. 2017.
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Quadro 3 - Números apresentados pelo Consed e Undime sobre os seminários
realizado entre os meses de junho a agosto 2016
NÚMERO DE PALESTRAS 50+

TEMPO DE DURAÇÃO 8 (oito) SEMANAS
PLENÁRIAS DE CONSOLIDAÇÃO 27 PLENÁRIAS
SEMINÁRIOS ESTADUAIS 27 SEMINÁRIOS
PARTICIPANTES 9.275 PARTICIPANTES 1058
Fonte: Quadro elaborado para esse trabalho a partir de dados obtidos no site MEC169.
Os seminários estaduais organizados pelo Consed e Undime foram realizados

num curto período de oito semanas abrangendo os 26 estados da federação e o
Distrito Federal. Cabe destacar a atribuição desses dois órgãos, denominados
―parceiros‖ do MEC para coordenar as ações nas diferentes regiões do país, como
também para (re) estruturar o documento da base.
Macedo (2014), ao se referir às atribuições concedidas a Consed e Undime,
levanta questionamentos acerca de quem são os atores sociais constituídos nas
lutas articulatórias para significar qualidade da educação e base comum nacional.
Para a autora, os sites dos principais agentes públicos que dinamizaram o debate
sobre a Base Nacional Comum Curricular, até então indicam praticamente os
mesmos ―parceiros‖. ―Instituições financeiras e empresas- Itaú [Unibanco], Bradesco,
Santander, Gerdau, Natura, Volkswagen, entre outras- além de Fundação Victor
Civita, Fundação Roberto Marinho, Fundação Lemann, CENPEC, Todos pela
Educação [...]‖ (MACEDO, 2014, p.1540). Estas instituições constituídas por grandes
corporações financeiras têm se articulado com instituições educacionais globais,
visando promover mudanças na educação baseadas nas reformas ocorridas nos
Estados Unidos, Austrália, Chile e Reino Unido, estes países construíram e
implementaram, recentemente, padrões curriculares nacionais (PERONI; CAETANO
2015).
Nessa mesma direção, o Brasil vem seguindo os moldes internacionais de
pensar o currículo. Sujeitos individuais e coletivos, organizados em instituições
públicas e privadas, vêm se articulando por meio de seminários, debates e relatos
de experiências internacionais para sistematizar o documento. Esses grupos que
169
Conf. < http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/numeros-seminarios>.
ISSN 2525-4480
muitas vezes se misturam ao papel do Estado defendem a livre iniciativa do capital e
propõe que o Estado divida, ou transfira a responsabilidade para o setor privado.
Essa descentralização para o mercado (KRAWCZYK, 2005) outorga novas funções
aos governos central, estadual e/ou municipal alcançando também o âmbito escolar.
Na definição da BNCC, não é diferente, tal fenômeno político que resulta de
uma nova pedagogia da hegemonia, (NEVES, 2005) tem inspirado o projeto de 1059
atualização da agenda da social democracia no mundo. Ao descrever o processo de

interferência do setor privado na definição das políticas públicas educativas, assim
detalha o historiador Cury: (1992, p. 42) ―um grupo restrito de empresários do
ensino, exatamente pela posse de um novo conteúdo econômico (posse do know-
how170) torna-se ‗irradiador de prestígio‘, na expressão de Gramsci (1978) e, por
isso, postula um novo conteúdo político (direção cultural) [...]‖ acusando o Estado
como incapaz de definir novos rumos para a educação brasileira.
Esse grupo de empresários não interfere nos interesses econômicos, nem se
opõe ao Estado, pelo contrário, atua por meio e com o Estado, modificando a cultura
organizacional, com o desígnio que o Estado aprenda com as qualidades do setor
privado a flexibilidade, a inovação, a eficiência e a eficácia – ou seja, os valores do
mercado (PERONI; CAETANO 2015).
Entre os grupos que representam esses interesses, no processo de (re)
formulação da BNCC destaca-se o Movimento pela Base171, composto por sujeitos
individuais ou coletivos que atuam na área de educação e fora dela. Ao referir-se
aos integrantes do movimento, Peroni e Caetano (2015) ressaltam que os
envolvidos no processo de criação da base, são praticamente os mesmos, ou seja,
os sujeitos que representam a Consed, Undime (a quem o MEC atribui a função de
coordenar os trabalhos de construção da base), são na sua maioria, os mesmos
170
“know-how‖é um termo em inglês que significa literalmente "saber como". Pode ser definido como
o conjunto de conhecimentos práticos (fórmulas secretas, informações, tecnologias, técnicas,
procedimentos, etc.) adquiridos por uma empresa ou um profissional, que traz para si vantagens
competitivas. Disponível em: https://www.significados.com.br/know-how/. Acesso em jul.2017.
171
No apoio institucional ao Movimento pela Base, estão as instituições Cenpec, Comunidade
Educativa- Cedac, Instituto Inspirare, Instituto Natura, Fundação Lemann, Instituto Unibanco,
Fundação Roberto Marinho e Instituto Ayrton Senna. Essas instituições também fazem parte do
Movimento Todos pela Educação. (PERONI; CAETANO, 2015)
ISSN 2525-4480
integrantes da Fundação Lemann172. É mister destacar o entendimento das autoras
no que concerne ao envolvimento dos agentes na criação da base:
O Movimento Todos pela Educação também aparece como parceiro

em diversos eventos com a Fundação Lemann, Consed e Undime,
que se tornam, em diferentes momentos, porta de entrada para que
essas instituições atuem com seu projeto hegemônico de sociedade
e de educação (PERONI; CAETANO; 2015, p. 345)
1060
Ao atribuir a esses dois órgãos a função da criação da BNCC, é possível

compreender quais as vozes que foram ouvidas e quais interesses foram atendidos
no processo de elaboração do documento da BNCC. Nesses termos, Freitas (1992)
contribui com o debate quando afirma que não é possível estarmos ‗todos juntos
pela educação‘, quando os interesses hegemônicos dos empresários reduzem a
educação a produzir o trabalhador que está sendo esperado na porta das empresas,
tendo em vista que a educação de qualidade tem que ser mais que isso.
Importante ressaltar que, apesar de anunciada como o documento orientador
do currículo da educação básica, a apresentação e entrega da 3ª versão da BNCC
ao MEC, em abril de 2017, fica restrita apenas a Educação Infantil e Ensino
Fundamental. A BNCC do Ensino Médio173 está prevista para ser concluída e
entregue ao MEC no segundo semestre de 2017.
Colocada pelo MEC como ―Referência nacional para a formulação dos
currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, e das propostas pedagógicas das instituições escolares‖ (BRASIL, 2017,
p.8), a terceira versão da BNCC174 é entregue ao Conselho Nacional de Educação
(CNE) no dia seis de abril de 2017 em uma cerimônia realizada em Brasília.
Conforme declarações da secretária executiva do MEC, Maria Helena Guimarães de
Castro175, ―o fato de a nova versão da BNCC ter sido feita a partir de diálogos com
profissionais que fazem parte do Conselho Nacional de Secretários de Educação
172
Ver: Peroni; Caetano (2015) e Freitas (1992).
173
Representantes do MEC anunciam adiamento da base do Ensino Médio devido às reformas que
ainda não foram consolidadas nessa etapa de ensino.
174
Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/211-218175739/44571-terceira-versao-da-
bncc-inova-na-estrutura>. Acesso em 22 mar. 2017.
175
Disponível em < http://www.valor.com.br/brasil/4929556/mec-implementacao-da-base-nacional-
curricular-deve-comecar-em-2019
ISSN 2525-4480
(Consed), da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime),
aumenta a expectativa de que o projeto seja aprovado com facilidade‖. Após o
parecer do Conselho Nacional de Educação a base volta para ser homologada no
MEC com previsão de aprovação para o mês de novembro de 2017.
Considerações Finais 1061
O processo de globalização, os emergentes avanços da tecnologia e a

preocupação com o desenvolvimento econômico no contexto das relações sociais
têm influenciado diretamente no atual modelo de escola que temos. Uma escola que
está a serviço do mercado de trabalho, ou seja, formando pessoas para atender a
demanda mercadológica.
É possível depreender, dessa forma, que a educação está inserida em um
contexto de interesses econômicos e políticos e que as políticas educativas estão
sendo pensadas e gestadas por grupos de viés neoliberal, já que se constata cada
vez mais a presença do setor privado mercantil definindo a educação pública.
No processo de (re) formulação da BNCC, não é diferente, constata-se a forte
influência da iniciativa privada, tanto na condução dos trabalhos, definição da
agenda da educação como na sistematização das propostas curriculares elencadas,
tornando-se, dessa forma, a ―voz mais ouvida‖ nesse percurso de sistematização do
Documento.
Pontua-se, dessa forma, o processo hegemônico que tem inspirado o projeto
de (re) construção das políticas curriculares, não só no Brasil, como mundialmente.
Referências
BRASIL, ANPED - Associação Nacional de Pós‐graduação e Pesquisa em
Educação. ABdC - Associação Brasileira de Currículo. Exposição de Motivos
sobre a Base Nacional Comum Curricular. Ofício n.º 01/2015/GR . Rio de Janeiro,
nove de novembro de 2015.
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ISSN 2525-4480
POLÍTICAS DE VALORIZAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO NACIONAL:
LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO
Flávia Paula Nogueira Aranda

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação FAED/UFGD.
Fábio Perboni
Orientador Docente do PPGEDU/FAED/UFGD. 1064
Resumo: Esse artigo resulta de estudos empreendidos na disciplina Pesquisa

Educacional cursada no segundo semestre de 2016, no Curso de Mestrado em
Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de
Educação (FAED) da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Tal
estudo é resultado de um mapeamento realizado a partir do levantamento das
produções científicas em torno das discussões sobre o tema ―Valorização Docente‖
tendo como objeto de pesquisa os Planos Municipais de Educação em vigência. O
tema em pauta vem merecendo crescente atenção na agenda das políticas públicas,
o que abre perspectivas promissoras para estudos, aprofundamentos e críticas. No
entanto, o processo de desvalorização da classe vem emergindo
contemporaneamente, nos levando a refletir quais fatores contribuíram para a
situação precária em que se encontram os profissionais do magistério da educação
básica pública em nosso País. O objetivo é analisar as produções acadêmicas em
bancos de dados previamente selecionados, a fim de identificar o que as pesquisas
dizem a respeito da temática. Para o levantamento, foram elencados os seguintes
banco de dados: Scientific Electronic Library Online (Scielo), Banco de Teses e
Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes) e portal Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Em
aspectos metodológicos, trata-se de pesquisa de caráter qualitativo, com base em
pesquisa bibliográfica. Assim, o mapeamento das produções acadêmico‐científicas
permitiu conhecer as publicações relacionadas com os estudos no PPGEdu,
oportunizando ainda perceber o viés das publicações que vem sendo produzidas
acerca desse tema. Sua relevância social está na possibilidade de evidenciar o
embate que movimenta no tempo presente a luta dos docentes na busca pelos seus
direitos enquanto categoria do magistério. O estudo evidenciou que a valorização
dos professores passa necessariamente pela profissionalização dos trabalhadores e
se estrutura na garantia de carreiras com remuneração condizente com sua
formação e jornada de trabalho.
Palavras-chave: Política educacional. Valorização Docente. Planejamento

Educacional

ISSN 2525-4480
Introdução
O presente estudo tem origem nas discussões realizadas na Disciplina

―Pesquisa Educacional‖ que compõe o rol de Disciplinas que materializa o currículo
do Curso de Mestrado e do Curso de Doutorado do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Faculdade de Educação, da Universidade Federal da Grande
1065
Dourados (UFGD).
A disciplina teve por objetivo aprofundar aspectos metodológicos, bem como
realizar uma pesquisa nos moldes do ―Estado do conhecimento‖ ou ―Levantamento
Bibliográfico‖ possibilitando analisar a produção acadêmica sobre o tema de
investigação desta proponente. Para Ferreira (2002) as pesquisas do tipo ―estado da
arte‖ ou ―estado do conhecimento‖ consistem em pesquisas bibliográficas que se
destinam a ―mapear e discutir certa área de produção acadêmica em diferentes
campos do conhecimento‖.
O tema de investigação é a ―Valorização Docente‖ e sua articulação com as
políticas de valorização docente no Plano Municipal de Educação (PME) do
município de Dourados-MS.
Assim, diante da necessidade de efetuar o levantamento acerca da produção
científica sobre o tema de proposta da pesquisa, a indicação das bases de dados
para leitura foram as seguintes: Portal Scientific Electronic Library Online (Scielo),
Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes) e portal Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
(BDTD).
A pesquisa qualitativa se centra na experiência vivida e, portanto, no
fenômeno subjetivo. De um modo geral a pesquisa quantitativa começa por expor os
objetivos previamente definidos, isto é, objetiva a verificação de resultados previstos.
(LAKATOS E MARCONI, 2001)
Considerando a proposta do projeto de pesquisa que é acompanhar a
implementação das políticas de valorização docente no Plano Municipal de
Educação do município de Dourados-MS; bem como os embates encontrados pela
categoria no momento atual quanto a sua formulação e garantia de direitos; sendo

ISSN 2525-4480
necessário então, fazer um recorte temporal diante do amplo acervo encontrado
sobre o tema.
Nesse sentido, a pesquisa foi direcionada para os últimos anos (2014, 2015 e
2016), tendo em vista que a elaboração de planos municipais é uma exigência
recente na agenda das políticas públicas, advinda do Plano Nacional de Educação
(PNE 2014-2024) que por sua vez exige que Estados e Municípios formulem seus 1066
planos considerando o contexto e especificidades de cada local\região, sem

desconsiderar o plano nacional de educação que serve para dar um norte aos
planos municipais.
Produções acadêmicas encontradas
O quadro abaixo apresenta o mapeamento das produções encontradas nas

bases de dados pesquisadas, para esse estudo foram utilizadas como descritores as
palavras: ―Valorização Docente‖ e ―Plano Municipal de Educação‖.
Banco de Tipos de Trabalhos Quantidade de Quantidade de

Dados material encontrado material selecionado
Scielo Artigos 04 04
Capes Dissertações e Teses 6.945 09
BDTD Dissertações e Teses 28 06
Total Artigos, Dissertações e 53.977 19
Teses
Quadro elaborado pela autora para esse artigo
No Portal Scientific Electronic Library Online (Scielo) foram encontrados 04

(quatro) artigos utilizando como descritor as palavras: valorização docente e não foi
localizado nenhum artigo com o descritor: plano municipal de educação.
No Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (Capes) em primeiro momento foram localizados 6.945
(seis mil, novecentos e quarenta e cinco) trabalhos, sendo necessário refinar a
pesquisa, onde o procedimento foi filtrar para a área de concentração Educação,
ISSN 2525-4480
que foram encontrados 134 (cento e trinta e quatro) trabalhos, no entanto, a temática
continuava muito ampla, após leitura dos títulos, os mesmos não estavam
compatíveis com os descritores, então houve a necessidade de um recorte temporal,
optando por selecionar os trabalhos posteriores à aprovação do PNE vigente, ou
seja, a partir do ano de 2014, selecionando então 9 (nove) trabalhos para um
levantamento acerca do conhecimento produzido. 1067
O levantamento no site Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

(BDTD) onde encontrou-se 28 (vinte e oito) trabalhos, a opção de seleção dos
trabalhos teve como referência a Lei do Piso N.º 11.738 (PSPN\2008) que
representou um marco para a categoria docente, pois pela primeira vez na história
houve-se um piso salarial mínimo para remuneração docente no Brasil, enfocando
assim somente as pesquisas a partir do ano de 2008 até o presente momento,
selecionando 6 (seis) trabalhos para leitura.
No total selecionou-se para análise o quantitativo de 19 (dezenove) trabalhos,
sendo artigos, teses e dissertações, disponível nos três bancos de dados
pesquisados Scielo, Capes e BDTD. Os quais foi realizado a leitura e análise dos
títulos, resumos e palavras-chaves do material selecionado.
Análise do material selecionado
O artigo: Políticas de valorização do trabalho docente no Brasil: algumas

questões, de autoria de Marli André (2014) investigou questões referentes às
políticas de formação inicial e continuada, à carreira docente, ao acompanhamento
aos iniciantes e aos apoios ao trabalho do professor em Estados e municípios
brasileiros. Foram identificados três tipos de iniciativas para valorizar os docentes:
socialização de práticas exitosas, prêmios por desempenho e apoio à qualificação
profissional. As análises indicaram que esses incentivos tendem a compensar o
professor individualmente e que não há informações suficientes, de levantamentos
ou de pesquisas, que possam atestar os efeitos dessas medidas na qualidade do
ensino de sala de aula e na aprendizagem dos alunos.

ISSN 2525-4480
O trabalho Valorização e formação dos professores para a educação
básica: questões desafiadoras para um novo Plano Nacional de Educação, da
autora Leda Scheibe (2010) propõe-se a colaborar com o tema valorização do
profissional docente, abordando algumas das questões desafiadoras que se
colocam para a melhoria deste campo de trabalho, bem como os principais embates
que suscitam tais proposições. Considerando os encaminhamentos mais gerais já 1068
propostos pelas conferências nacionais – CONEB (2008) e CONAE (2010) – e,

ainda, pelo documento do CNE para o novo Plano Nacional de Educação (PNE),
relativo ao período de 2011 a 2020. Conclui-se que cabe ao novo PNE estabelecer
prioridades para que continue o trabalho que hoje amplia a valorização e a formação
desejada, corrigindo percursos, introduzindo novas ações e formulações legislativas
e abrindo, cada vez mais, as possibilidades de participação do coletivo educacional
para a formulação dos encaminhamentos necessários.
O artigo de Silker Weber (2015) cujo título: O Plano Nacional de Educação e
a valorização docente: confluência do debate nacional. Apresenta ângulos do
debate sobre a valorização docente, retrata sentidos que foram se fixando nas
políticas educacionais estabelecidas nos últimos 40 anos no contexto da luta em
favor da democracia. Destaque dado aos sentidos de valorização da docência
defendidos em propostas da sociedade política e da sociedade civil, com ênfase
naquelas incorporadas na legislação nacional. A análise é realizada em interlocução
com interpretações do debate acadêmico, principalmente, sobre a vinculação entre
valorização do magistério, formação docente e qualidade da educação.
Ainda se tratando de Plano Nacional de Educação, o estudo de Maria Helena
Augusto (2015) intitulado A valorização dos professores da educação básica e
as políticas de responsabilização: o que há de novo no Plano Nacional de
Educação? se propõe analisar a provável correlação/ associação que poderia estar
sendo proposta no Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005/2014, entre o
incentivo ao mérito docente e as políticas de valorização dos professores da
educação básica, como a progressão nas carreiras profissionais, os reajustes, e
bonificações salariais. Tendo por referência os estudos sobre a regulação educativa,
no sentido de exercer um amplo controle sobre os resultados escolares, associando-
ISSN 2525-4480
os às prestações de contas e à responsabilização dos professores e da gestão
escolar
A dissertação de mestrado de Jeferson Melo Souza (2015) com o título A
construção da carreira docente no sistema municipal de ensino de Rio Claro:
profissionalização e valorização profissional, teve por objetivo acompanhar a
construção do plano de carreira docente do município em analise na busca por 1069
compreender se a Secretaria Municipal de Educação tem promovido a valorização

profissional dos docentes pertencentes ao Sistema Municipal de Ensino,
evidenciando o cenário da realidade da Carreira Docente em Rio Claro-SP,
mediante realização do mapeamento do histórico das escolas, da caracterização do
perfil dos docentes, da demonstração dos avanços e percalços em relação aos
direitos trabalhistas. Os resultados indicaram que o Sistema Municipal de Ensino de
Rio Claro, promove a valorização docente, tornando a carreira atrativa. O Plano de
Carreira é um mobilizador na busca pela qualificação profissional, pois há incentivos
financeiros na progressão vertical para nível superior, conforme titulação acadêmica.
O trabalho de dissertação de Concepção e valorização do trabalho
docente: Políticas Meritocráticas na educação pública analisa as política
educacionais contemporâneas no tocante ao padrão de regulação social que
imprimem aos processos de trabalho e de valorização do professores da educação
básica, o qual iniciou-se com uma investigação sobre as transformações político-
econômicas mundiais ocorridas nas últimas quatro décadas, a partir de embates
surgidos em torno de políticas que em diferentes contextos (como a Lei do Piso e a
Prova de mérito em SP), reinvidicam como o tema em pauta da valorização docente,
encontra manifestações representativas de concepção liberal-meritocrática,
hegemônica na sociedade, apresenta-se também como referência para se pensar
tanto as políticas educacionais de Estado, como as formas de resistência contra tal
políticas.
A tese de doutorado com o título: Promoção, vencimento e avaliação de
desempenho: o PCCR da rede municipal de ensino de Natal/RN (2004-2010), da
autora Rosângela Mario de Oliveira (2014), O estudo incide sobre o Plano de
Cargos, Carreira e Remuneração dos professores no período citado, constatou-se
ISSN 2525-4480
que os índices remuneratórios relativos à promoção em toda a carreira docente
estão condicionados a uma estratégia de avaliação de desempenho que desvaloriza
o vencimento (professor) em um percentual mínimo de 25% (até 25 anos), isto é,
quando não há fatores que desestruturam a possibilidade de efetivação de tal
estratégia. O valor do vencimento a partir da década de 1990, reside na implantação
em nível nacional do PSPN estabelecido pela Lei nº 11.738/2008, em que o 1070
vencimento não chega a três salários mínimos na rede municipal de

Natal/RN. Apesar da conquista da categoria aprovando o seu PCCR, nem este
instrumento, tampouco a política de Fundos conseguiram estabelecer
regulamentações capazes de dar conta, efetivamente, da valorização do magistério
municipal. Faz-se necessário garantir, em termos percentuais e financeiros,
aumentos reais à remuneração dos professores, com a obtenção das promoções
horizontais, revendo aqueles que estruturam a carreira e a reformulação dos
condicionantes da avaliação de desempenho.
A dissertação de Joseane Maria da Silva Santos (2015), com o título: As
condições de trabalho docente em escola-modelo da rede municipal de
educação do Cabo de Santo Agostinho, a pesquisa evidencia quais as
dificuldades enfrentadas no cotidiano da realidade escolar na busca da categoria
pela valorização docente, que conforme apontado pela autora o foco seria as
condições de trabalho dos profissionais como: baixa remuneração, fazendo com que
os professores se obriguem a aumentar sua jornada de trabalho e assim,
complementar seu rendimento, se configurando como um grande problema da
profissão, Observa-se incongruências em relação aos direitos previstos no estatuto
que rege estes professores e a garantia efetiva de tais direitos. O plano de cargos e
carreiras, pouco atrativo, não promove a contento a valorização profissional dos
docentes e a formação continuada ofertada pela Secretaria Municipal de Educação é
restrita a cursos de atualização pedagógica, ficando de fora os cursos de pós-
graduação lato-sensu e stricto-sensu os quais contribuem para a progressão na
carreira desses professores.
A tese de doutorado com o título: A jornada de trabalho dos professores da
escola pública em contexto de políticas de valorização docente e qualidade da
ISSN 2525-4480
educação, de autoria de Josete Maria Cangussú Ribeiro (2014) enfatiza a jornada
de trabalho dos professores da escola pública em contexto de políticas de
valorização docente e qualidade da educação,em uma reflexão a partir das políticas
de valorização docente implementadas no Brasil e no Estado de Mato Grosso.
Abordando problemas detectados em termos de organização, quantidade e
qualidade das horas trabalhadas diretamente com os estudantes e das horas fora da 1071
sala de aula, despendidas nas atividades de planejamento, avaliação, preparo das

aulas e formação continuada. Trata da totalidade da jornada de trabalho,
intrinsecamente ligada à carreira docente e à remuneração, com efeitos diretos na
qualidade dos processos educacionais e na valorização docente.
O artigo: Valorização Profissional Docente nos sistemas de ensino de
Minas Gerais e Pernambuco. O artigo de Duarte e Oliveira (2014) aponta a
preocupação de Organismos Internacionais com a valorização dos profissionais do
magistério diante da expansão da oferta da educação básica e a preocupação com a
escassez de profissionais em determinadas disciplinas e áreas do conhecimento. Tal
escassez se dá pela desvalorização da profissão docente, principalmente em termos
de remuneração e reconhecimento social da profissão, portanto emerge a
necessidade de políticas públicas capazes de atrair profissionais e garantir
propostas que irá manter-los na carreira, visto que a evasão se torna cada vez mais
freqüente na profissão docente. Os autores destacam Minas Gerais e Pernambuco
como cenário de intensas reformas educacionais brasileira nas duas últimas gestões
no âmbito estadual tendo como foco ações voltadas para a valorização docente, no
entanto, tais políticas não estão se efetivando
A Tese de Doutorado de Juçara Dutra Vieira (2013) com o título: Piso salarial
para os educadores brasileiros: quem toma partido ? descreve como se deu a
trajetória de tramitação da Lei do Piso (PSPN) no congresso, desde sua agenda, até
a implementação. Nesse trabalho, a autora afirma que ao mesmo tempo em que o
piso salarial nacional representa uma vitória, resultado de muita luta dos
profissionais da educação básica, é também, resultado de um movimento complexo,
contraditório e desafiador, pois a lei deixou brechas de interpretação, ocasionando
sua paralisação durante cinco anos, pelo fato de seis Estados Brasileiros, dentre
ISSN 2525-4480
estes, Mato Grosso do Sul, entraram com uma ação judicial alegando
inconstitucionalidade da lei, que foi judicialmente aprovada em Agosto de 2011.
A dissertação de Mestrado de Daniel Stockman (2015) com o título: Trabalho
e conflito : a luta docente pela hora-atividade em Mato Grosso do Sul, retrata na
visão de um sindicalista como a conquista da hora-atividade por meio da Lei n.º
11.738\2008 trouxe avanços significativos para o trabalho da categoria docente, 1072
apresenta também os embates travados na efetivação desse direito no estado de

Mato Grosso do Sul e como o movimento associativo docente esteve presente na
luta e discussões em pauta.
No artigo intitulado: Valorização dos profissionais: a carreira e salários de
Juçara Dutra Vieira (2014) publicado na Revista Retratos da Escola aborda a
valorização dos profissionais da educação básica, examinando a situação das
carreiras estaduais e a consolidação do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN)
para os profissionais do magistério público da educação básica no PNE 2014-2024
cujo alcance deve ser perseguido pelos gestores públicos e pelo movimento social.
O trabalho de dissertação de Fabiana Rodrigues dos Santos (2014)
Valorização Docente em municípios de Mato Grosso do Sul: analise a partir no
Plano de Ações Articuladas (PAR) analisa as contribuições do Plano de Ações
Articuladas (PAR) enquanto programa estratégico do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE) para a valorização dos profissionais da educação em quatro
municípios de Mato Grosso do Sul, no período de 2007 a 2010, evidenciando quais as
ações implementadas nos municípios via PAR em torno dos itens formação, piso salarial
e carreira docente.
A dissertação de Ana Flávia Gomes Garcia (2015) Trabalho docente e
valorização do profissional da educação básica: o que diz a legislação (1996
2013), aponta como objeto de estudo o trabalho docente e a valorização do
profissional da educação básica no contexto da legislação educacional entre 1996 e
2013. A análise da política educacional permeia a problemática de pesquisa por se
entender que as mudanças repercutiram na intensificação e precarização do
trabalho docente, analisando os marcos legais que orientam a organização do
trabalho docente e a valorização dos profissionais da educação apontando uma

ISSN 2525-4480
ideia da compreensão de todo o arcabouço legal que ordena, orienta e fundamenta
o exercício do magistério só pode de fato ser compreendida se houver a
identificação do tempo político estabelecido não só no país, mas também e,
sobretudo no mundo. Noutros termos, impõe aos docentes o desafio de lidar com
uma regulação de seu trabalho que vem impregnada de valores mercantis.
A dissertação de Mariana Aparecida da Silva (2014) com o título: Plano 1073
Municipal de Educação de Rio Claro-SP: desafios e perspectivas na garantia

do direito à educação, com o objetivo de acompanhar o processo de formulação e
tramitação do primeiro Plano Municipal de Educação (PME) do município de Rio
Claro/SP, como instrumento de política educacional, tentando identificar como a
sociedade mobilizou-se para a construção do referido plano, suas propostas, as
possíveis tensões entre os diversos grupos sociais nele atuantes e como serão
definidos pelo Poder Público no texto final as ações e metas concernentes à
educação infantil e ao ensino fundamental, para garantir, no limite do tempo
estabelecido pelo Plano, a concretização dos direitos já consagrados em âmbito
legal. No entanto, a pesquisa se propôs a destacar como o PME do município traçou
metas e estratégias que garanta o acesso à educação como direito e não tratou de
questões especificas da valorização docente, que é o foco central da proposta de
pesquisa da autora desse levantamento.
A Tese de doutorado com o título: A Política de remuneração docente e
valorização do magistério no município de Campo Grande (MS): impactos da
implantação do Fundeb (2007-2012) de autoria de Ricardo José Senna (2014)
apontando que o Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB),
apesar dos avanços conquistados para a política educacional, é um mecanismo
paliativo de financiamento da educação, em especial, por ter caráter temporário de
vigência. Além disso, o FUNDEB insere-se dentro do quadro de crise fiscal do
Estado que impõe aos governos a não priorização da educação e,
consequentemente, da remuneração docente e da valorização do magistério. O
pacto federativo brasileiro impôs uma série de responsabilidades aos municípios
que, no entanto, a maioria não possui autonomia financeira para oferta dos serviços
públicos que estão sob sua responsabilidade, como é o exemplo da educação
ISSN 2525-4480
infantil e o ensino fundamental deveriam obrigatóriamente ser oferecidos pelos
municípios, mas somente com a implantação do FUNDEB é que se criam as
condições para o seu financiamento. Argumentando que a política educacional
insere-se dentro de um quadro geral de crise fiscal do Estado, cujos contornos são
de inspiração liberal e, portanto, predomina ainda uma visão economicista sobre a
educação. 1074
A dissertação de Raimundo Raineiro Xavier (2015) cujo título: A instituição

do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN) por meio da Lei 11.738/2008
valoriza os professores do magistério da educação básica? Teve por objetivo de
analisar a instituição do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN) como ação
política implementada pelo Estado, por meio da sanção da Lei 11.738/2008, para
explicitar a necessidade e relevância que se atribui à valorização econômica e
financeira dos professores do magistério público da educação básica, ao mesmo
tempo, desvelar como no âmbito da ordem capitalista vigente no país contribui para
minimizar a potencialidade do trabalho docente como categoria fundante do ser
humano, na visão dos gestores educacionais federais e municipais, e dirigentes de
entidade nacional e sindicais municipais participantes da pesquisa, igualmente, nas
ações realizadas pela Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino (Sase)
do Ministério da Educação (MEC).
A dissertação de Ester Cristiane Wonsik (2014) A valorização e a
precarização do trabalho docente: um estudo de políticas públicas a partir de
1990, investiga políticas para o trabalho docente no Brasil, principalmente no quesito
condições do trabalho docente decorrentes de políticas públicas elaboradas a partir
de 1990. Alegando que por um lado, com base nas determinações legais, existe um
discurso de valorização docente, por outro, o encaminhamento desse trabalho à
crescente precarização, analisa as mudanças nas condições do trabalho docente e
as consequências para o exercício das atividades educacionais, decorrentes de
políticas públicas de alinhamento neoliberal, implantadas em reformas educativas
realizadas em âmbito internacional e nacional. uma indissociabilidade entre políticas
de valorização e precarização do trabalho docente encaminhadas nos anos de 1990,
o que permite constatar que o caráter contraditório dessas políticas era apenas
ISSN 2525-4480
aparente e, na sua essência, a valorização e a precarização, por expressar as
relações capitalistas, não se encontram em oposição, mas encontram-se vinculados,
nesse sentido, afirma-se serem expressões diferentes de uma mesma política.
Ressalta-se que, as condições postas sobre os professores-trabalhadores não são
naturais nem eternas, mas são produzidas pelo movimento contraditório da
sociedade, e dependem tanto das condições históricas que as produziram quanto 1075
daquelas a serem forjadas a partir dos múltiplos projetos em disputa na totalidade

social.
Considerações
Conclui-se que, a discussão dessa temática é de suma importância, pois a

melhoria na qualidade do ensino está diretamente relacionada com a valorização
dos profissionais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem e os professores
como sujeitos essenciais na construção e mediação do conhecimento, precisam ser
reconhecidos pela sua contribuição e ser valorizados conforme contempla a
legislação, com remuneração digna, jornada de trabalho, capacitação profissional
(formação inicial e continuada) e plano de carreira.
O levantamento acerca do tema é muito amplo, dentre os trabalhos foram
encontrados pesquisas sobre formação de professores, plano de carreira e assuntos
pertinentes a remuneração, porém, quando efetuado a filtragem para pesquisa mais
específica, focando para as políticas de valorização docente em planos municipais
de educação, foram localizados alguns estudos em âmbito municipal, em regiões do
Brasil, porém com abordagem bem diversificada como garantia de acesso, níveis e
modalidades da educação básica, investimento geral na educação pública, mas
nenhum que tratasse diretamente de questões ligadas à valorização do profissional
docente.
Dentre os estudos levantados por meio dessa pesquisa, foi possível verificar
que a produção em termos de valorização da profissão docente tem contemplado
uma vasta produção acerca de implementação de programas com um olhar para a
valorização da profissão como o PARFOR (Programa de Formação Continuada para
ISSN 2525-4480
os professores da Educação Básica) e o PAR (Plano de Ações Articuladas) e ainda
o estudo das metas do Plano Nacional de Educação (PNE) e sua articulação com o
Plano Municipal de Educação (PME).
No entanto, estudos sobre o PME do município de Dourados-MS, não foi
encontrado nenhuma produção, assim, justifica-se a necessidade da pesquisa em
âmbito municipal, visto que Dourados é uma cidade universitária, em pleno 1076
desenvolvimento científico e uma pesquisa local serve para reafirmar a capacidade

que Dourados possui em formar pesquisadores comprometidos com a qualidade da
Educação Básica municipal, servindo como lócus para a comunidade acadêmica
disseminar suas pesquisas.
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ISSN 2525-4480
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA PERSPECTIVA JUVENIL A PARTIR DAS
NARRATIVAS DE ESTUDANTES DO PROJETO AJA-MS
Fabiana Aparecida Cáceres Borges-UEMS176

Eliane Greice Davanço Nogueira-UEMS177
Kleiton Ramires Pires Bezerra-UEMS178
Educação, políticas públicas e gestão educacional 1079

Comunicação oral
Resumo
Estudos sobre a trajetória, o percurso escolar, dos jovens de 15 a 17 anos em
distorção de idade/ ano de escolaridade em vulnerabilidade social são necessários
para o desenvolvimento de políticas públicas; projetos e ações com vistas a garantir
suas aprendizagens, já que essa população escolar necessita de acompanhamento
educacional que respeite suas singularidades, as características sociais, desejos e
interesses. Ainda que o acesso à educação escolar pública tenha sido ampliado
pelas políticas educacionais nas últimas décadas, muitos jovens ainda não estão
alfabetizados e não ocorre prioridade total para esses nas ações da alfabetização de
jovens e adultos. Sendo assim, esta pesquisa tem como objeto de estudo a
alfabetização e letramento de alunos do Bloco Inicial do Avanço do Jovem na
Aprendizagem em Mato Grosso do Sul - AJA-MS, que não concluíram o ensino
fundamental, na ocorrência sobre a proposta de política pública para o estado de
Mato Grosso do Sul com foco no atendimento dessa população de estudantes. O
objetivo foi analisar as práticas alfabetizadoras desenvolvidas no Projeto, nos
diversos elementos de ensino-aprendizagem, como metodologia; recursos didáticos;
estrutura do âmbito escolar a partir da percepção dos sujeitos envolvidos,
professores e alunos. Para isso, as ações metodológicas aconteceram por meio das
narrativas de duas professoras sobre suas práticas pedagógicas no âmbito do
projeto e entrevista de um estudante, que foi escolhido devido sua história de vida; o
letramento de mundo; a criticidade em relação ao tema educação e por estar
matriculado no Bloco Inicial II, do Projeto AJA-MS. As análises ocorreram conforme
a abordagem qualitativa com a utilização do método (auto)biográfico, com base nos
estudos de Souza (2008) e Barreiro e Erbs (2016). Como resultado, ressalta-se a
importância da utilização de estratégias diferenciadas de alfabetização, como o
resgate da autoestima dos alunos e propostas que considerem as experiências e
vivências extraescolares dos sujeitos envolvidos.
176
Mestranda do Programa de Graduação Mestrado Profissional em Educação da Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul - Campo Grande – MS, Especialista em Educação e Gestão Ambiental, Graduada em Ciências
Biológicasm integrante do grupo Gepenaf,fabiborgesbio@gmail.com.
177 177
Doutora em Educação (Unicamp), professora do Programa de Pós-Graduação Mestrado Profissional em
Educação da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), líder do grupo Gepenaf.
eg.nogueira@uol.com.br
178
Mestrando profissional em Educação pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (2016), especialista
em Educação, Esporte e Inclusão pela Associação Educacional do Vale do Itajaí-Mirim (2010), graduado em
Educação Física, licenciatura e bacharelado, pela Universidade Católica Dom Bosco (2004).
kleitonramires@yahoo.com.br.
ISSN 2525-4480
Palavras-chave: Narrativas (auto) biográficas; Alfabetização e Letramento, Projeto
AJA-MS; Jovens em distorção idade/ano.
Introdução
O presente artigo problematiza as questões de políticas públicas no que
tangem a alfabetização e letramento de jovens de 15 a 17 anos em distorção
1080
idade/ano que não concluíram o ensino fundamental, por meio da abordagem
qualitativa, utilizando o método (auto)biográfico a partir de narrativas dos sujeitos
envolvidos no Projeto Avanço do Jovem na Aprendizagem em Mato Grosso do Sul -
AJA-MS.
De acordo com Souza (2008, p. 40), ―Os modelos biográficos assentam-se na
inserção individual e coletiva da memória e nas histórias de vida, os quais centram-
se na temporalidade, nos territórios, na individualização e individuação da existência
e do sentido da vida‖. A partir desses pressupostos, ao utilizar entrevistas e vídeos
gravados, o pesquisador pode compreender alguns aspectos referentes à
subjetividade, sinalizados pelos sujeitos envolvidos nos processos e na relação entre
pesquisador e pesquisado, considerando as emoções e valores apontados em suas
narrativas.
Dessa forma, a pesquisa favorece a compreensão do indivíduo, por meio da
amplitude de sentidos das informações concebidas pelos sujeitos para a pesquisa,
relacionando-os às teorias de conhecimento científico, a fim de entender o mundo
contemporâneo sob a ótica da educação de jovens em distorção idade ano em
processo de alfabetização e letramento.
Segundo Barreiro e Erbs (2016, p. 68), a pesquisa narrativa implica: ―[...]
mudança na relação entre o pesquisador e os sujeitos da pesquisa; os tipos de
informações coletadas em um estudo, consideradas como relevantes; o foco no
particular; e o reconhecimento de outros tipos de saberes/conhecimentos‖.
A escolha do método (auto)biográfico está em consonância com os
paradigmas de pesquisa que priorizam a participação dos sujeitos envolvidos,
estabelecendo vínculos e considerando-os como atores ativos do processos que
perpassam os acontecimentos sociais, que precisam ter suas vozes incluídas nas
análises sobre esses fenômenos. O fenômeno social que nos propomos a investigar
ISSN 2525-4480
trata-se da trajetória ou percurso escolar de jovens de 15 a 17 anos em distorção
idade/ano de escolaridade. Entendemos o percurso escolar, assim como Santos
(2016, p. 359), ―[...] como a garantia do direito à educação pelo cidadão, através do
acesso, permanência e fluxo escolar – trânsito pelas etapas e níveis do sistema
escolar vigente.‖ Dessa forma,
1081
O percurso de cada aluno compõe-se da sucessão de séries/anos/ciclos

através dos quais o sujeito avança nos níveis e modalidades do sistema
oficial de ensino ofertado em nível público, particular ou através de ONG e
outras associações. O percurso escolar atravessado pela história das
pessoas converte-se em trajetória escolar. A compreensão da trajetória
escolar como parte de um projeto de escolarização, no qual os
deslocamentos intra e intermunicipais, estaduais, nacionais e internacionais,
são estratégias para a sua concretização, nos permite falar em Trajetória
Escolar migrante. (SANTOS, 2016, p. 359).
O Projeto AJA-MS é uma proposta de correção de fluxo para jovens de 15 a

17 anos que não concluíram o Ensino Fundamental, implementado atualmente em
52 escolas da rede estadual de ensino de Mato Grosso do Sul, com o objetivo de
atender os jovens em distorção idade/ano e em vulnerabilidade social, a partir de
uma pesquisa (diagnóstico) realizada pela SED/MS. De acordo com a Secretaria de
Estado de Educação de Mato Grosso do Sul - SED/MS (2015, n. p):
Após análise dos dados fornecidos pela Secretaria de Estado de Educação,

constatou-se a necessidade do desenvolvimento do Projeto para a correção
dessa distorção idade/série dos jovens adolescentes, visto que há 22.594
estudantes matriculados na Rede Estadual de Educação em 2014. Desse
quantitativo, 96,8 estão matriculados no Ensino Fundamental II, (sendo
10,5% no 6º ano, 17,6% no 7º ano, 27,1% 8º ano e 41,6% 9º ano) [..]
Especificamente, trataremos nesse estudo questões inerentes à alfabetização

e ao letramento nos Blocos Inicial I e II, denominação dada no Projeto AJA-MS para
os anos iniciais do Ensino Fundamental I, em que o Bloco Inicial I equivale ao 1º ao
3º ano e o Bloco Inicial II ao 4º e 5º ano.
Uma pesquisa realizada pela SED/MS identificou a porcentagem de 3,2% dos
estudantes matriculados nas unidades escolares da rede estariam aptos para
estudar no Projeto no Bloco Inicial II, ou seja, são estudantes com idades entre 15 a
17 anos que estão regularmente matriculados no 4º ou 5º ano do Ensino
ISSN 2525-4480
Fundamental e não no Projeto AJA-MS, o que corresponde à aproximadamente 725
estudantes identificados no ano de 2015. (SED, 2016). No entanto, o Bloco inicial I
não apresentou demanda, ou seja, não houve procura pelos estudantes, nos anos
de 2015, 2016 e 2017.
O Bloco Inicial II, no ano de 2016, gerou turmas em 06 escolas com 06 turmas
e 65 estudantes matriculados, com aproveitamento médio de 80%, conforme 1082
informações do Sistema de Gestão e Dados Escolares - SGDE. (SED, 2016).

A organização curricular e carga horária proposta no Projeto AJA-MS, para os
Blocos Iniciais I e II segue a descrição abaixo:
Bloco Inicial I e II: Cada Bloco com quatro bimestres, com ênfase no
letramento, carga horária de 640 (seiscentas e quarenta horas) e duração
de 192 dias letivos cada Bloco. Esses dois blocos destinam-se à
sistematização do processo de leitura, da linguagem escrita, linguagem
visual, da realização das operações fundamentais e uso das tecnologias e
com a consolidação do processo de aprendizagem inicial, ampliado com os
conteúdos do estudo da sociedade e da natureza, e da Informática I e II,
formação do conhecimento do estudante visando à continuação dos seus
estudos e o mercado de trabalho. (PROJETO AJA-MS, 2015, p. 26).
Para analisar a relação estabelecida entre a proposta pedagógica do Projeto,

e a situação atual no cenário brasileiro da educação de jovens e a percepção dos
estudantes sobre o AJA-MS, organizamos o artigo em três seções. A primeira seção
traz considerações acerca das políticas para Educação de Jovens e Adultos,
especificamente as voltadas para a alfabetização inicial, e o lugar nelas ocupado por
esse público em especial, adolescentes e jovens de 15 a 17 anos. A segunda
apresenta os conceitos de alfabetização presentes no Projeto AJA-MS, contrapostos
com as teorias acerca da alfabetização e letramento, e as narrativas de duas
professoras sobre suas práticas pedagógicas junto a esse público no âmbito do
projeto. Por fim, a terceira seção descreve a análise da entrevista do estudante
Sirius, que foi escolhido tendo em vista a história de vida, o letramento de mundo, a
criticidade em relação ao tema educação e estar matriculado no Bloco Inicial II, do
Projeto AJA-MS.
1. Políticas para a alfabetização de jovens e adultos: o lugar ocupado pelos

estudantes de 15 a 17 anos

ISSN 2525-4480
As políticas públicas, tendem a serem criadas de acordo com as
necessidades observadas ou solicitadas pela comunidade, como uma resposta do
poder público, por meio de leis ou programas que visem o atendimento à população.
Destacamos em relação a Educação as recomendações de órgãos
internacionais, como a II Conferência Internacional de Educação de Adultos
(Confintea II) em Montreal, em 1960 e Confintea III, em Tóquio, em 1972, bem como 1083
a Recomendação de Nairóbi para o Desenvolvimento da Educação de Adultos do

mesmo ano, trazem, ao mesmo tempo, a difusão de conceitos como ―educação
permanente‖, ―educação continuada‖ e ―educação ao longo da vida‖ e, em outra
vertente, preconizada nos discursos educacionais a partir da Conferência Mundial de
Educação para Todos em Jomtien (Tailândia) em 1990, o conceito que tem
influenciado com maior ênfase a proposição de políticas públicas no Brasil, qual
seja, o conceito de ―Educação para Todos‖.
Segundo Ireland (2012, n.2.),
Em princípio, embora complementares, na realidade os dois conceitos têm

criado uma dualidade com impactos diversos sobre como se concebem as
políticas nacionais de educação de jovens e adultos. O princípio da
educação permanente, que evoluiu para a educação ao longo da vida e
que, por sua vez, se tornou aprendizagem ao longo da vida, propagou-se
como um princípio organizador para toda a educação seja ela formal ou não
formal. Nesse processo, a práxis da educação de jovens e adultos como
componente integral da aprendizagem e educação ao longo da vida
também adquiriu uma abrangência maior. Entretanto, o princípio da
educação para todos que, em essência, estaria em completo acordo com a
noção da aprendizagem ao longo da vida, na prática foi consistentemente
reduzido para a dimensão escolar da aprendizagem ao longo da vida. Ao
conter metas específicas para a educação de jovens e adultos, a própria
EJA se expressa em muitas políticas nacionais prioritariamente como
escolarização compensatória ou equivalência para jovens e adultos que não
acessaram a educação na idade considerada ‗própria‘, conforme
mencionado anteriormente.
Nesse sentido, enquanto a primeira vertente – educação ao longo da vida –

tornou-se mais difundida em países industrializados, a segunda – educação para
todos – ganhou contornos estritamente escolares, sendo associado às políticas e
práticas da educação de jovens de adultos em países considerados em
desenvolvimento ou emergentes, como é o caso do Brasil. Dos anos 1990 ao
momento histórico atual brasileiro, ―[...] as políticas de EJA se caracterizavam por
ISSN 2525-4480
ser fortemente escolares na sua orientação, priorizando a alfabetização entendida
de forma bastante restrita.‖ (IRELAND, 2012, p. 3). Ainda segundo o autor,
[...] a análise dos dados do período 2004 a 2010 revela que, embora tenha
havido avanços importantes nas formas de oferta de EJA, há resistência
aos formatos mais tradicionais de alfabetização e educação escolar,
possivelmente associada à dura realidade da desigualdade. Assim,
argumentamos que a lenta queda dos índices de analfabetismo no período, 1084
a pouca articulação entre o Programa Brasil Alfabetizado e os programas de
ensino fundamental ofertados pelos estados, Distrito Federal e municípios, e
a queda geral na matrícula na EJA exigem um repensar das atuais
estratégias para jovens e adultos fora da escola. (IRELAND, 2012, p. 5).
O Programa Brasil Alfabetizado, citado pelo autor, refere-se a uma iniciativa

proposta a partir da criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade – Secad, pelo Decreto nº 5.159, de 28 de julho de 2004. A Secad ficou
responsável pelas ―[...] políticas educacionais nas áreas de alfabetização e
educação de jovens e adultos, educação ambiental, educação em direitos humanos,
educação especial, do campo, escolar indígena, quilombola e educação para as
relações étnico-raciais.‖ (BRASIL179, 2016, n.p). Dois eixos centrais da política para
educação de jovens e adultos foram o Programa Brasil Alfabetizado – PBA e a
modalidade escolar da Educação de Jovens e Adultos- EJA equivalente ao ensino
fundamental e ensino médio.
Em relação aos estudantes na faixa etária dos 15 aos 17 anos, os dados do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE nem sempre nos permitem uma
visualização específica sobre esse público, pois geralmente são incluídos em uma
faixa mais ampla, que compreende dos 15 aos 29 anos. No entanto, tais dados
permitem inferir que, incluídos nessa estatística, muitos jovens de 15 a 17 anos
estão entre o contingente de brasileiros não alfabetizados, ainda que o acesso à
educação escolar pública tenha sido ampliado pelas políticas educacionais nas
últimas décadas.
Ireland (2012, p. 10) argumenta:
179
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-continuada-alfabetizacao-diversidade-e-
inclusao/apresentacao. Acesso em 12 mar. 2017.
ISSN 2525-4480
Dados do IBGE (PNAD/IBGE, 2005) desse início do período em estudo
mostram uma população em torno de 182 milhões. Desse total, 137.7
milhões tinham mais de 15 anos de idade e 34 milhões estavam na faixa
etária de 15 a 29 anos. Desse mesmo segmento da população, 14.654.000
foram classificados como analfabetos (com menos de um ano de
escolaridade) e mais 16 milhões possuíam menos de 4 anos de
escolaridade, sendo considerados como analfabetos funcionais e, assim,
constituindo-se um índice de 24,1% de analfabetismo funcional brasileiro.
Acrescentando as 37 milhões de pessoas acima de 15 anos que não
concluíram o ensino fundamental às pessoas analfabetas e funcionalmente 1085
analfabetas, chegamos à cifra de 68 milhões de brasileiros acima de 15
anos que não concluíram o ensino fundamental. Isto significa quase 50% da
população total (acima de 15 anos). Na faixa etária de 15 a 24 anos, 12
milhões de jovens não concluíram o ensino fundamental e quase 2 milhões
foram considerados analfabetos.
Esses jovens que estão em situação de defasagem nem sempre são

priorizados pelas ações no campo da alfabetização de jovens e adultos, uma vez
que, em comparação com os outros segmentos de faixa etária, estes representam a
minoria, conforme pode ser observado nos dados constantes na Figura 1, que
trazem números do censo do IBGE de 2004 apresentados por Ireland (2012).
Figura 1. Pessoas não alfabetizadas acima de 15 anos de idade por faixas etárias
Fonte: Ireland (2012, p. 10)
Observamos que do total de pessoas não alfabetizadas com mais de 15 anos

existentes no Brasil em 2004, 1,16% estava na faixa etária dos 15 aos 17 anos,
ISSN 2525-4480
sendo os homens em maior número (72,14%) em relação às mulheres (27,86%). A
concentração maior, correspondente a mais de 75% das pessoas que não tiveram
oportunidades de serem alfabetizadas, está na faixa das pessoas com mais de 39
anos. Essa representatividade menor do público de 15 a 17 anos pode justificar o
pouco investimento em políticas específicas para esse grupo.
No entanto, ainda que no universo total de sujeitos não alfabetizados seu 1086
número não seja expressivo, é preciso considerar significativa a quantidade de

jovens que tiveram/terão poucas chances de superação das condições de
desigualdade social em que se encontram, por não terem tido acesso ou por terem
efetuado ―deslocamentos físicos e simbólicos‖ que os levaram a ter ―trajetórias
escolares migrantes‖ ou a buscar ―linhas de fuga ao mapa geopolítico do
conhecimento‖ (SANTOS, 2016, p. 357), ficando à margem do processo de
escolarização formal.
Nesse sentido, na próxima seção apresentaremos o Projeto AJA-MS, uma
Política de Correção de Fluxo desenvolvida no Estado de Mato Grosso do Sul, para
atendimento de jovens de 15 a 17 anos, que não concluíram o ensino fundamental
na busca de suprir essa carência de atendimento educacional, sua proposta de
formação específica para professores e o embasamento teórico das ações de
alfabetização desenvolvidas no âmbito do projeto.
2. Formação para o Letramento e Alfabetização no Projeto AJA-MS: a

perspectiva juvenil no Bloco Inicial I e II.
A relação dialógica entre estudantes, professores e professores formadores

da SED/MS é incentivada no Projeto, por meio das ações de formação de
professores, que dialogam sobre a juventude contemporânea, por meio de três
propostas de encontros: 1º) 08 encontros garantidos em calendário, presenciais. 2º a
distância por meio de web conferência e materiais de estudo para serem
desenvolvidos durante o planejamento e 3º presenciais por área de conhecimento,
totalizando aproximadamente 60 horas, os principais temas abordados: Juventude
Contemporânea – Perspectivas dos jovens em relação à escola, Metodologia da
Problematização, Alfabetização e Letramento Juvenil, Transdisciplinaridade à favor
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da aprendizagem, , Neurociência e educação, Relacionamento interpessoal no
Projeto AJA-MS, Elaboração de Projetos Educacionais e uso de espaços
alternativos de aprendizagem, entre outros temas propostos pelas escolas, ambos
são direcionadas para fortalecer o objetivo de construir uma aprendizagem
significativa, para os estudantes por meio da melhora da escrita e da leitura.
A concepção de alfabetização e letramento abordadas nas Formações e no 1087
Projeto AJA-MS segue as ideias de Paulo Freire (2014), Neuzi Berbel (1999, 2012),
Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985) e Leda Tfouni (2010), dialogando entre a
metodologia da problematização e a utilização dos temas geradores, considerando
as experiências dos sujeitos envolvidos no processo de alfabetização e letramento.
A Metodologia da Problematização, sob o prisma de Berbel (1999, p. 2), tem
embasamento teórico na teoria de Paulo Freire, o qual defendeu ―[...] uma Educação
problematizadora, uma Pedagogia problematizadora, aquela que, contrapondo-se à
educação bancária ou à pedagogia bancaria pudesse servir para libertar o homem
dos seus opressores e pudesse servir para a emancipação do homem, para a sua
humanização.‖
Como Berbel destaca, o conhecimento liberta e, nessa perspectiva
compreendemos a importância da alfabetização e do letramento, além do desafio de
atender esse público de jovens excluídos do processo de escolarização formal.
Portanto, em sua concepção pedagógica, é necessário que o Projeto oferte
metodologias ativas com estratégias diferenciadas que atenda esse público.
Aplicação da metodologia da problematização é um grande desafio, pois
provoca no professor a necessidade de sair da zona de conforto, conhecer o Jovem
estudante, seu mundo, suas aptidões, para que o planejamento inicial siga uma
proposta que aproxime o letramento de mundo dos sujeitos e os referencias
curriculares, transformando o conhecimento proveniente do senso comum em
conhecimento científico significativo, por meio das cinco etapas propostas na
metodologia, elencadas por Berbel (1999): ―Observação da Realidade; Pontos-
chave; Teorização; Hipóteses de solução; Aplicação da realidade.‖
Com a aplicação da metodologia, os olhares se voltam para a realidade
dos sujeitos (estudantes e professores) e suas manifestações, com suas
ISSN 2525-4480
experiências transformando as suas práxis, propiciando o desenvolvimento de
práticas de pesquisa em uma relação dialógica. Na alfabetização, ressaltamos a
importância da proposta e do uso de uma linguagem significativa com a utilização
das diversas tecnologias da informação.
A pesquisa realizada por Mello (2007) analisa as contribuições da teoria da
psicogênese da língua escrita de Emilia Ferreiro e Ana Teberoski (1985), 1088
ressaltando que suas descobertas:
[..] apresentam-se como uma ―revolução conceitual‖ em alfabetização, a

qual deve ser pensada e praticada sob um novo ângulo, o da criança que
aprende. Para a pesquisadora, toda criança é capaz de aprender, em
interação com o objeto de conhecimento, e, mesmo antes de chegar à
escola, domina um saber linguístico que deve ser levado em consideração
no processo de aquisição da língua escrita. (MELLO, 2007, p. 70)
O Projeto, dessa forma, segue uma proposta de aprendizagem na linha

construtivista, com o aporte da metodologia da problematização, dos temas
geradores, dos princípios sociais de valores e da amorosidade, visando que a escola
passe a se tornar um espaço de compreensão do mundo, alfabetizando e letrando
os sujeitos para ter autonomia na sociedade.
Durante as entrevistas, os professores compartilharam as suas experiências.
A Prô 1180 por exemplo, relata que utiliza um grupo no aplicativo WhatsApp, com o
objetivo de manter a turma unida, fortalecer os vínculos e também como um
instrumento de alfabetização dos estudantes. Ela narra que, no início, os diálogos
eram mais simbólicos, com carinhas, figuras e outros recursos de imagens, mas,
com o tempo, eles foram digitando as informações, que a professora gentilmente
utilizava, motivando o grupo a utilizar corretamente a linguagem, atentando-se para
questões de ortografia, pontuação e concordância, a favor da aprendizagem dos
estudantes no grupo e em sala de aula. A experiência da Prô 1, demonstra na
prática pedagógica a proposta da psicogênese da escrita da Emilia Ferreiro, nas
palavras de Soligo e Vaz:
180
Os participantes da pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os
nomes são fictícios, a fim de resguardar suas identidades.
ISSN 2525-4480
Saber que todo indivíduo constrói conhecimento, que as propostas de
ensino devem ser ajustadas as necessidades da aprendizagem dos alunos,
que é preciso levar em conta o que eles sabem, que se aprende melhor em
colaboração, que as propostas interdisciplinares são metodologicamente
interessantes [..] (SOLIGO, VAZ, 2005, p.83)
Compreende-se, portanto, a necessidade e importância de fazer uso de

metodologias diferenciadas como estratégias que favoreçam a aprendizagem dos 1089
estudantes, principalmente quando se trata de um público diferenciado como na
educação de jovens, que precisa que sejam levadas em consideração suas formas
de expressão, de linguagem e de representações do mundo. Como cita Corazza
(1992, p. 12) ―[...] Freire ―garimpa‖ na linguagem popular (que possui uma sintaxe
própria) a expressão do pensamento e das representações acerca do mundo, da
sociedade, do homem; enfim, da vida, simbolizadas na linguagem do povo.‖
O relato da Prô 2 vai ao encontro do pensamento freireano, ao descrever uma
das suas ações pedagógicas desenvolvidas o Projeto: ―O Dicionário da Prô‖ e o
―Dicionário dos estudantes‖. Esta ação, segundo narra, foi desenvolvida ao observar
a dificuldade em compreender a linguagem juvenil, devido ao uso das gírias, o que
levou a Prô 2 a organizar o ―Dicionário da Prô‖, uma coletânea de palavras e
expressões que os estudantes trouxeram para aula e os seus respectivos
significados populares.
A Prô 2 utilizou as palavras para desenvolver a ortografia e, em relação aos
significados, organizou um paralelo entre o significado popular e o significado formal.
Como exemplo, cita a palavra ―Escroto‖, que para os alunos significava, em sua
linguagem, ―feio, ridículo, chato‖. A professora relacionou o substantivo adjetivado
pelos alunos ao dicionário, trazendo algumas surpresas: o significado popular em
parte está considerado, mas, o que eles não sabiam é que também significava ―saco
musculocutâneo que contém os testículos e o epidídimo‖. E quando a Prô 2 usava
alguma palavra que eles não conheciam, o registro era rápido e a palavra era
adicionada ao dicionário dos estudantes. Assim, por meio de palavras diferentes,
seus significados e uma dose de humor, o aprendizado está sendo construído.
3. O processo de letramento nas narrativas (auto) biográficas do estudante

Sirius: do Circo ao Projeto AJA-MS.
ISSN 2525-4480
Para compreender a relação de letramento com a alfabetização, iremos
dialogar por meio da narrativa do estudante Sirius, um jovem de 15 anos que se
encontra matriculado no Bloco Inicial II, no Projeto AJA-MS.
Sirius traz na sua trajetória de vida algumas reflexões: estudou em escola
pública regular até os 8 anos de idade. Após esse período, por questões 1090
particulares, o mesmo passou a morar com amigos em um circo, passando a tentar
estudar em cada parada do circo, mas, como os documentos não estavam
legalizados, isso não era possível. Dessa forma, o seu processo de ensino e
aprendizagem foi sendo realizado com as experiências do mundo, conversando com
pessoas diferentes em cada parada, principalmente com adultos.
Essa construção de vivências foi ampliada quando passou a conviver com os
donos do circo, que eram argentinos, o que o levou a aprender, compreender e falar
algumas palavras em espanhol, desenvolvendo o seu letramento e sua
compreensão de mundo. Segundo Tfouni (2010, p. 39):
[...] O fato de o letramento poder atuar indiretamente, e influenciar até

mesmo culturas e indivíduos que não dominam a escrita. Esse movimento
mostra que o letramento é um processo mais amplo do que a alfabetização,
porém intimamente relacionado com a existência e influência do código
escrito.
Assim, em cada parada, uma nova experiência, uma nova cidade, um novo
público, uma sensação de liberdade. Mas, aos 13 anos resolveu voltar para casa,
percebeu que no circo não teria como seguir carreira de artista, já que se priorizava
a família circense. Como os sonhos e as ambições foram aumentando, percebeu a
necessidade de voltar para a família e para a escola. Matriculou se no ensino regular
e concluiu o terceiro ano, mas, conforme narra, ―aquela necessidade de algo mais
voltava a tomar conta do seu coração.‖ Nesse intervalo, chegou a voltar para o circo,
mas resolveu sair e continuar seus estudos. Nesse retorno, já com 15 anos,
conheceu a proposta do Projeto AJA-MS, por meio de divulgação nas escolas.
A primeira semana, segundo narra, não foi fácil, pois estar em um grupo
diferente, ter a sua professora trocada duas vezes, fizeram com que as dúvidas
tomassem conta do seus pensamentos. Estaria no caminho certo? ―Com o tempo,
ISSN 2525-4480
veio a Prô 3, uma professora gentil, preocupada com a nossa aprendizagem, as
vezes brava, pois quer que a gente aprenda, os colegas um caso a parte, até me
acostumar.‖ (Sirius).
Para Sirius, um dos desafios para os estudantes do Bloco Inicial II é vencer
suar dificuldades. ―Somos só 8 estudantes na sala, é uma turma tranquila, aí tem os
professores que dão aula nas salas dos Bloco intermediários e finais, e chegam com 1091
todas as suas emoções, meio que gritando e querendo que a gente saiba de tudo‖
(Sirius).
Foram os estudantes, segundo Sirius, que resolveram esse problema:
―Tivemos que dar uma dura, peraí professor, o senhor está na sala errada, lembra?
Somos o Inicial! Paciência!‖ (Sirius). Assim, entre conflitos e diálogos, Sirius narra
que ―[...] as coisas se resolveram. É legal perceber que os professores procuram
tratar a gente como adolescentes, ouvir as nossas opiniões trazer atividades
voltadas para o nosso mundo jovem‖.
Esse trabalho diferenciado, que procura se aproximar das representações de
mundo dos estudantes, traz a eles o empoderamento necessário para que se
aumente sua autoestima, para que se sintam capazes de aprender. Sirius conta: ―O
mais legal é que quando chega visita eu sou um dos indicados para apresentar a
escola, fico todo orgulhoso, até chorei na visita do pessoal do Espírito Santo‖.
Compreender o processo de ensino e aprendizagem é superar a cultura do
repasse. Nas palavras de Sirius: ―afinal, eles tem que entender que mais do que
ensinar a saber ler e escrever, os professores precisam nos respeitar, com amor,
nos incentivar a vir, pois matamos cada leão para estar na escola.‖
Este sentimento de pertença, de que há, naquele espaço, quem se preocupa
com seu desenvolvimento pessoal, mais do que com a simples escolarização, tende
a diminuir problemas com evasão e aumentar o rendimento escolar dos alunos. Para
Sirius:
Hoje eu saio de casa para ir para a escola, porque vou para o AJA-MS, pois
sei que lá eu tenho mais do que uma escola, tenho um lugar que eu
aprendo, que posso conhecer outros lugares, outras possibilidades de
aprendizagem, temos dificuldades temos, nem todos os estudantes
acordaram para a vida, eu já acordei e sei que a minha experiência de vida

ISSN 2525-4480
facilita muito o meu aprendizado, já que posso compartilhar com os meus
colegas. (Sirius).
Entender que sua experiência de vida, mesmo aos 15 anos, pode auxiliá-lo
em sua aprendizagem e ser compartilhada com os colegas significa que, para esse
aluno, o Projeto está cumprindo seus objetivos e configurando-se como uma
1092
proposta diferenciada.
Por meio das narrativas e da consideração dos sujeitos para a compreensão

de uma política pública, pode-se observar quais são as possibilidades apresentadas
pelo Projeto AJA-MS e também as suas lacunas. As formações específicas para os
professores que atuam no projeto precisam considerar essa abertura ao diálogo, a
visão dos alunos de que não querem apenas aprender a ler a escrever, querem ser
respeitados e ter sua experiência de vida valorizada.
A metodologia da problematização, aliada ao entendimento da proposta
freireana, assim como dos conceitos de alfabetização e letramento, são o diferencial
desse Projeto. No entanto, sua concretização passa pela oferta dos recursos
necessários pela secretaria de educação, gestão e coordenação escolar. O número
de alunos em sala, por exemplo, deve ser organizado de acordo com a proposta,
não excedendo o quantitativo pensando originalmente, ou seja, no máximo 10
alunos. Dessa forma, tendo condições de realizar um trabalho diferenciado, o
professor poderá atendê-los em suas especificidades, ampliando as possibilidades
de alfabetização e letramento.
Em relação ao uso de narrativas nesse tipo de abordagem de pesquisa,
concordamos com Santos (2016, p. 362) quando aponta sua potencialidade para
―[...] recuperar da trajetória nômade um movimento emancipador eclipsado pelo
discurso centrado no fluxo e no rendimento escolar [...]‖.
Os jovens com 15 a 17 anos que se encontram em situação de defasagem
em sua escolaridade apresentam percursos singulares que incluem vivências e
experiências únicas, não raras vezes também ricas, que podem contribuir para o

ISSN 2525-4480
trabalho de alfabetização, se forem ouvidas e levadas em consideração pelos
professores, gestores e propositores de políticas públicas para essa faixa etária.
Mais do que políticas compensatórias e voltadas para o preenchimento de
vagas no mercado de trabalho que demanda mão de obra barata, pouco
especializada e detentora de, apenas, os conhecimentos elementares de leitura e
escrita, os jovens necessitam serem vistos como cidadãos que têm o direito a uma 1093
educação pública e de qualidade, mesmo que estejam fora do padrão considerado

como a ―idade certa‖ para serem alfabetizados.
Referências
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metodologias e terorias nas pesquisas em educação: explorando os sentidos das
narrativas. In: BRAGANÇA, Inês Ferreira de Sousa; ABRAHÃO, Maria Helena
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TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. 9 ed. São Paulo: Cortez,

2010.
ISSN 2525-4480
MANUAL DIDÁTICO EM FOCO: UMA ANÁLISE DO LIVRO NATUREZA,
HISTÓRIA E SOCIEDADE MATO GROSSO DO SUL UTILIZADO NO PROJETO
AJA-MS
Fabiana Aparecida Cáceres Borges181-UEMS
Educação, políticas públicas e gestão educacional Formação de professores

1095
RESUMO:
Ao considerar o contexto contemporâneo das políticas públicas educacionais
propostas pela Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul
(SED/MS), este artigo tem como objetivo analisar o Manual Didático182Natureza,
História e Sociedade Mato Grosso do Sul, nível intermediário, material elaborado na
perspectiva da interdisciplinaridade, organizado em único volume contemplando os
componentes curriculares ―Ciências, História e Geografia‖, cujo o tema central que
norteia os conteúdos é o Estado de Mato Grosso do Sul, utilizado no Projeto AJA-
MS Avanço do Jovem na Aprendizagem em Mato Grosso do Sul, destinada aos
jovens de 15 a 17 anos que não concluíram o ensino fundamental em tempo
adequado devido ás diversas trajetórias escolares. Por meio do eixo Educação
contemplando a categoria Organização do Trabalho Didático, no que tange a
mediação dos recursos didáticos. Ressalta-se que este manual traz uma proposta
dialógica, com vistas a contribuir para o desenvolvimento dos pressupostos
metodológicos do Projeto AJA-MS, contemplando, sobremaneira, a problematização
proposta por Berbel (2012), a construção de projetos e a significação dos saberes
regionais. Nesta perspectiva, esta análise está ancorada em aportes teóricos de
Alves (2005), outros autores e pesquisas neste viés de pensamento. Assim, esse
estudo possibilita uma reflexão sobre a organização do trabalho didático,
desenvolvido nas escolas e a construção de material propício, a fim de atender as
especificidades educacionais do jovem estudante contemporâneo. Corroborando
com as reflexões dos profissionais de educação e de pesquisadores no meio
acadêmico, fomentando especificamente a discussão referente ao Manual didático,
que no seu contexto histórico, foi pensando para baratear a educação e dar a todos
o acesso ao mínimo de instrução, mas que, ao longo dos séculos, continua vigente
nas escolas, visando atender os interesses de uma sociedade capitalista, recaindo
aos docentes a responsabilidade de romper com esse paradigma imposto, mediante
as metodologias de pesquisas aproximando os estudantes dos clássicos, das
informações atualizadas das mídias e das propostas autorais devolvidas pelos
docentes e discentes.
181
Mestranda do Programa de Graduação Mestrado Profissional em Educação da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul - Campo Grande – MS, Especialista em Educação e Gestão
Ambiental, Graduada em Ciências Biológicasm integrante do grupo
Gepenaf,fabiborgesbio@gmail.com.
182
O termo manual didático será utilizado para definir o instrumento Livro didático.
ISSN 2525-4480
Palavras-chave: Organização do Trabalho didático, Mediação de Recursos
didáticos, Interdisciplinaridade e Projeto AJA-MS;
INTRODUÇÃO
Este artigo propõe a discussão da categoria Organização do Trabalho
didático, no eixo mediação dos recursos didáticos, com o objetivo de analisar o livro
1096
Natureza, História e Sociedade Mato Grosso do Sul, nível intermediário e sua
relação com o processo de ensino e aprendizagem no Projeto AJA-MS Avanço do
Jovem na Aprendizagem em Mato Grosso do Sul, uma política pública da Secretaria
de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul (SED/MS) destinada aos jovens de
15 a 17 anos que não concluíram o ensino fundamental. O manual didático em
questão traz uma proposta interdisciplinar, que visa favorecer o desenvolvimento
dos pressupostos metodológicos aplicados no Projeto AJA-MS, contemplando a
problematização, a construção de projetos e a significação dos saberes regionais.
A partir das contribuições dos pressupostos teórico-metodológicos aplicados na
organização do Projeto AJA-MS - Avanço do Jovem na Aprendizagem em Mato
Grosso do Sul e dos autores que dialogam sobre o tema organização do trabalho
didático, este artigo está organizado em duas etapas de reflexão: apresentação da
categoria Organização do Trabalho Didático e sua relação educativa na perspectiva
do Projeto AJA-MS; análise do manual didático: Natureza, História e Sociedade
Mato Grosso do Sul e as considerações sobre as contribuições e desafios de sua
utilização no Projeto AJA-MS.
Nessa perspectiva, faz-se necessário, primeiramente, discorrer sobre o
contexto em que o manual didático em questão é utilizado.
1. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DIDÁTICO E A RELAÇÃO EDUCATIVA NA

PERSPECTIVA DO PROJETO AJA-MS
A categoria organização do trabalho didático foi desenvolvida por Gilberto
Luiz Alves a partir dos estudos de clássicos como Ratio Studiorum (1599), modelo
educacional utilizadas pelos colégios jesuítas, Didática Magna de Comenius (1976),
entre outros, e possibilita investigar a proposta de trabalho didático desenvolvida ao

ISSN 2525-4480
longo da história, promovendo a compreensão do trabalho docente com base em
três aspectos:
a) ela é, sempre, uma relação educativa que coloca, frente a frente,

uma forma histórica de educador, de um lado, e uma forma histórica
de educando(s), de outro;
b) realiza-se com a mediação de recursos didáticos, envolvendo os
1097
procedimentos técnico-pedagógicos do educador, as tecnologias
educacionais pertinentes e os conteúdos programados para servir ao
processo de transmissão do conhecimento,
c) e implica um espaço físico com características peculiares, onde
ocorre. (ALVES, 2005 p 10,11, grifos do autor).
A relação educativa, tal como apresentada por Alves (2005) é um aspecto

valorizado quando analisamos a Proposta Política Pedagógica do Projeto AJA-MS,
pois considera os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, o
contexto histórico do desenvolvimento educacional dos estudantes e as suas
relações subjetivas.
O eixo espaço físico apresenta-se como um diferencial na organização das
aulas, pois propõe um número de no máximo 25 estudantes por turma e traz, em
sua proposta pedagógica, a educação centrada nos estudantes. Os estudantes são
organizados em semicírculos ou em grupos, e são explorados os espaços
alternativos de aprendizagem, como quadra, biblioteca, refeitório e sala de
tecnologia e ainda, rompendo com os muros da escola, praças, teatros, mercados,
asilos, entre outros, procurando diferenciar-se da escola de caráter tradicional
proposta por Comenius, em que a sala de aula deveria ser organizada com carteiras
em fila, voltadas para frente, sempre com os professores em destaque,
concentrando as atividades a serem desenvolvidas a partir do direcionamento dos
manuais didáticos. Gilberto Luiz Alves esclarece, nesse sentido, que:
Também merece ser ressaltada a distinção comeniana de dois

gêneros de manuais didáticos: ‗os livros de textos para os alunos‘‘ e
os ‗livros- roteiros (informatorii) para os professores, para que
aprendam a servir-se bem daqueles‘[...]. Eis a evidência de que ‗os
livros-roteiros‘ se tornavam os instrutores dos professores (ALVES,
2015 p.9, grifo do autor).

ISSN 2525-4480
Frente a essa diferenciação proposta por Comenius, no tópico 2 serão
analisadas as relações de mediação dos recursos didáticos com base no manual
didático na perspectiva do Projeto AJA-MS.
Para compreender o objeto de pesquisa proposto nesse artigo se faz
necessário apresentar ao leitor a descrição do projeto, o referencial curricular e a
metodologia aplicada. 1098
1.1 Descrição do Projeto AJA-MS
O Projeto AJA-MS - Avanço do Jovem na Aprendizagem em Mato Grosso do

Sul é uma política pública de correção de fluxo proposta pela Secretaria de Estado
de Educação para atender a uma população de jovens estudantes de 15 a 17 anos,
que não concluíram o ensino fundamental. Para ilustrar as informações,
apresentamos no Gráfico 1 alguns dados do Projeto:
Gráfico1 – Distribuição dos Estudantes por faixa etária – SED/2015
Fonte: SED/MS(2015).
Os dados apresentados trazem duas reflexões: a primeira, sobre o impacto do

modelo atual de ensino que ainda se aproxima do ensino tradicional de Comeniuse
não contempla o modo como essa geração de jovens estudantes contemporâneos
aprende; a segunda, sobre a necessidade da construção de um projeto de correção
de fluxo, que traga algo diferenciado para atender esses adolescentes. Partindo
desse pressuposto, o Projeto AJA-MS foi aprovado pela Resolução nº 2944 de 11 de
março de 2015, autorizando o início do desenvolvimento do Projeto nas escolas
estaduais de Mato Grosso do Sul. Atualmente, o Projeto está implantado em 36

ISSN 2525-4480
escolas, atendendo a cerca de 4 mil jovens, o que equivale a, aproximadamente,
25% da demanda inicial prevista.
A organização curricular proposta está dividida em blocos de aprendizagem.
Ressalta-se que o Projeto AJA-MS é considerado correção de fluxo, contribuindo
para a aceleração dos estudos, amparado pelo artigo 4º da LDB, inciso IV, que versa
sobre a garantia de acesso público e gratuito ao ensino fundamental e médio para 1099
todos os que não os concluíram na idade própria. No entanto, a sua organização

metodológica corresponde a uma proposta integradora, elaborada a partir da análise
dos sujeitos e das necessidades de aprendizagem desse jovem estudante
contemporâneo, apresentando a seguinte organização dos componentes
curriculares, por blocos de aprendizagem.
Tabela: Referente a organização curricular proposta no Projeto AJA-MS.

Bloco Inicial I e II: ênfase no Português, Matemática, Ciências, História, Geografia,
Lazer e Informática aplicada Artes com ênfase na Linguagem sonora, cênica e
visual, Educação Física com
 Bloco  Português, Matemática, Ciências,

Intermediário e História, Geografia, Língua Estrangeira
Final: Moderna, Desenvolvimento Social, Artes
com ênfase na Linguagem sonora,
cênica e visual, Educação Física com
ênfase no Lazer e Informática aplicada.
Fonte: SED/MS(2015). Organizada pela autora.
Para desenvolver as ações metodológicas previstas e compreender o

comportamento juvenil, a equipe é selecionada para atuar no Projeto. Destaca-se
algumas competências do coordenador de projeto e do professor: pesquisador
construtor de propostas pedagógicas com autoria, profissional, ético, responsável
pelas ações de acompanhar, orientar o trabalho didático de cada professor na
prática pedagógica e oferecer condições para que o mesmo se concretize,
profissional criativo, mediador e articulador. O coordenador e o professor do projeto
apresentam um papel fundamental na conquista da aprendizagem do estudante,

ISSN 2525-4480
sendo este perfil apropriado para a interação entre professor e estudante, já que o
conhecimento só se concretiza de fato advindo desse processo de interação, tendo
o professor como mediador desse processo.
1.2 Referencial Curricular e Metodologia da Problematização no Projeto AJA-

MS 1100
A ementa curricular do Projeto Pedagógico do Curso AJA-MS - Avanço do

Jovem na Aprendizagem em Mato Grosso do Sul enfatiza o pensar e a promoção da
interação entre os saberes docentes e discentes, em uma busca por conteúdos
significativos e fundamentados em valores éticos, favorecendo o acesso às diversas
manifestações culturais, articulando as situações relacionadas na prática escolar
com a prática social do estudante trabalhador, além de privilegiar uma diversidade
de ações (experiências, pesquisas, entre outros) integradas entre os componentes
curriculares.
Esse currículo é entendido, ainda, como um processo de construção coletiva
do conhecimento escolar, propondo uma estrutura interdisciplinar que articule a
cultura e a ciência ao trabalho e à tecnologia, constituindo-se no elemento principal
de mediação entre educadores e estudantes, sendo organizado de tal forma que
possibilite aos educadores o conhecimento significativo de suas práticas diárias,
conforme especificações a seguir:
O Projeto de Curso AJA-MS possui um referencial curricular próprio,
organizado em eixos temáticos, que contempla os conteúdos específicos de cada
área de conhecimento. A título de exemplo, citamos a relação dos componentes
curriculares de ciências, história e geografia, no Bloco Intermediário, que
contemplam o eixo Mato Grosso do Sul, o qual propõe o desenvolvimento dos
conteúdos com ênfase na regionalização em ambos os bimestres:
Ciências no Mato Grosso do Sul: Bioma Cerrado, Unidades de

Conservação e Ecologia [...]
História de Mato Grosso do Sul: A chegada de José Antônio Pereira
e a Ferrovia Noroeste do Brasil [...]

ISSN 2525-4480
A Geografia no Mato Grosso do Sul: Formação da região conceito de
Lugar, paisagem, espaço geográfico (PROJETO AJA-MS, 2015,
p.46-68).
A proposta metodológica está embasada na Metodologia da Problematização

(BERBEL, 2012), por meio do Arco de Marguerez, o qual propõe a observação de
um dado contexto sob diversos ângulos, possibilitando ao educando e/ou
1101
pesquisador extrair e identificar os problemas ali existentes. Os estudantes,
auxiliados pelo professor regente, apropriam-se de informações que os levam a
observar uma situação com seus próprios olhos e a identificar suas características, a
fim de, mediante estudos, poderem contribuir para a transformação do meio social
observado.
Após a definição do problema a estudar/investigar, inicia-se uma reflexão
acerca dos possíveis fatores e determinantes relacionados ao problema, resultando
na definição de pontos-chaves do estudo, cuja investigação possibilitará uma nova
reflexão sobre o mesmo.
A partir da Teorização, são construídas respostas mais elaboradas para o
problema, com a análise e discussão dos dados obtidos, registrados e tratados.
Busca-se, assim, um sentido para estes dados que servirão de base para a
transformação da realidade. Deste modo, são levantadas Hipóteses de Solução,
estimulando-se os alunos a, com criatividade e originalidade, pensar em alternativas
de solução, contribuindo para que os estudantes usem a realidade para aprender e
preparem-se para transformá-la.
Diante disso, o discente é incentivado a intervir, exercitar e manejar situações
associadas à solução do problema por meio da Aplicação à Realidade, permitindo-o
fixar soluções geradas que contemplem seu comprometimento, como pesquisador,
para voltar para a mesma realidade e promover alguma transformação.
2. MEDIAÇÃO DOS RECURSOS DIDÁTICOS
Na reflexão sobre a mediação do material didático é importante ressaltar o

contexto histórico da Educação, apoiando–se em Comenius, principal idealizador da

ISSN 2525-4480
Escola Moderna e dos manuais didáticos. O manual didático fazia parte do
Movimento da Reforma, defendido na obra Didática Magna, na qual:
[...] esse pensador contrapôs à obra clássica, utilizada pelo preceptor

feudal, o manual didático. Adotou esse procedimento para tornar
viável a sua proposta de ensinar ―tudo a todos‖, inclusive, com a
observação de ―não dar aos alunos nenhuns outros livros, além dos
de sua classe‖ (COMENIUS, 1985,p.226). Nesse sentido
1102
recomendou não atulhar a cabeça dos alunos com ―textos inteiros‖
(idem, p. 237) (SOUZA, 2010, p.126).
Com a proposta da Educação para todos, um ponto vulnerável para a sua

implantação era o investimento financeiro e, com a elaboração e aplicação dos
manuais didáticos, foi possível reduzir o valor do investimento tendo em vista
segundo Alves, que com:
[..] a simplificação e objetivação do trabalho didático, ele poderia ser

remunerado no patamar correspondente, muito inferior ao do
preceptor. Logo, a redução do custo dos serviços escolares, tão
importante para a universalização da educação, viabilizava-se com
base, inclusive, na queda da remuneração dos educadores. (ALVES,
2015).
A utilização dos manuais didáticos na época visava à garantia de disseminar

o conhecimento de forma homogênea, para todos, independentemente da qualidade
da formação dos educadores (homem mediano), assegurando o acesso a um
número maior de estudantes por professor em oposição aos preceptores que
possuíam uma formação ampla, baseada em clássicos, com o atendimento em
média de um estudante.
Aproximando do contexto atual o manual didático continua presente em
nossas escolas, em sua maioria trazendo o conhecimento fragmentado, excertos de
outros textos (mesmo clássicos) descontextualizados, organizado de forma
fragmentada em relação aos componentes curriculares e a seriação correspondente
ao nível de conhecimento dos estudantes. A proposta vigente em relação a esse
material não está em concordância com os autores que utilizam a categoria de
organização do trabalho didático. Porém, o projeto entende que esse instrumento
deve servir aos docentes para apoio as atividades e base de pesquisas iniciais com
os estudantes. O Projeto ainda prevê que a utilização dos recursos pedagógicos é
ISSN 2525-4480
de responsabilidade dos docentes e assim o manual didático pode assumir
diferentes funções.
Neste momento, apontamos uma revisão no projeto, onde pode-se substituir o
manual didático por textos que favoreçam a transmissão do conhecimento
historicamente acumulado pelo homem no desenvolvimento das sociedades. Como
sugestão, enfatizamos a importância dos clássicos, a luz da definição proposta por Alves 1103
(1990, p 112), citado por Souza (2010, p. 141):
Clássicas são aquelas obras de literatura, de filosofia, de políticas

etc., que permaneceram no tempo e continuam sendo buscadas
como fontes do conhecimento. E continuarão desempenhando essas
funções pelo fato de terem registrado com riqueza de minúcias e
muita inspiração, as contradições históricas de seu tempo. Elas são
produções ideológicas, pois estreitamente ligadas às classes sociais
e aos interesses que delas emanam, mas são também meio
privilegiados e indispensáveis para que o homem reconstitua a
trajetória humana e descubra o caráter histórico de todas as coisas
que produz. (ALVES apud SOUZA, 2010, p.141).
A partir das concepções dos textos clássicos, iniciamos a análise do manual didático
no próximo tópico.
2.1 Análise do manual didático: Natureza, História e Sociedade Mato Grosso

do Sul
Para realizar a discussão da análise do Manual didático: Natureza, História e

Sociedade Mato Grosso do Sul, Bloco Intermediário, utilizado no Projeto AJA-MS,
destacamos os pontos norteadores desse estudo:
1. Clareza no texto;
2. Adequação das informações em relação ao Bloco de Aprendizagem;
3. Grau de coerência entre as informações e a relação com o referencial
curricular proposto no Projeto AJA-MS;
4. Qualidade das ilustrações (fonte, cor e ilustração);
5. Propõe atividades que contemplam a problematização e a
interdisciplinaridade;
6. Incentiva a pesquisa e o uso das tecnologias;

ISSN 2525-4480
Partindo do pressuposto que o mesmo espaço histórico é também o espaço
geográfico e científico, faz-se necessário conhecer as transformações geográficas
ocorridas na região em que vivemos ao longo dos anos.
A análise da organização didática apresentada pelo manual didático
demonstra que neste foi priorizado o estudo integrado entre três componentes
curriculares, Ciências, História e Geografia, em uma proposta de 1104
interdisciplinaridade no processo de ensino aprendizagem, além de se apresentar

em único volume os três componentes curriculares, provoca nos docentes a
necessidade de planejar as ações juntos.
Embasado na concepção de que o conhecimento é produzido e reconstruído
historicamente no contexto de cada sociedade, ressalta-se a importância da
construção de propostas que incentivem os estudantes a se reconhecerem como
cidadãos críticos e participativos de uma sociedade, para atuar tanto na construção
quanto nas transformações da mesma, percebe-se, mediante a análise da
organização didática apresentada pelo manual didático, que o estudo da História
Regional, relacionando os assuntos pertinentes aos componentes curriculares de
Geografia e Ciências propiciam essa construção, favorecendo o resgate da
identidade local, estimulando o senso de pertencimento dos estudantes para uma
atuação em sociedade como cidadão mais consciente.
Em cada unidade é feito um convite para a pesquisa, na busca de diversas
fontes de informações, exposição de ideais e socialização do conhecimento
adquirido. As imagens valorizam o cenário local, fornecendo subsídios para a
compreensão da realidade e elucidação da proposta apresentada de acordo com o
cotidiano do educando na expressão regional.
Além disso, a proposta apresentada busca reduzir as lacunas estabelecidas
pelo modelo tradicional de ensino, em que cada disciplina estuda um aspecto da
realidade social. O estudo integrado e suas relações interdisciplinares permitem que
a mediação de conhecimento seja articulada a suas múltiplas conexões com o
processo global de produção e das necessidades práticas da vida cotidiana.
Neste sentido, os temas são abordados dentro de um contexto horizontal,
incentivando o educar pela pesquisa e buscando uma dimensão que problematize a
ISSN 2525-4480
lógica social, ambiental, econômica e política do consumo que se processa nesta
sociedade. Sendo assim, não se ensina somente o conteúdo, mas também o modo
de agir em sociedade.
Desta forma, as ações efetuadas a partir da Metodologia da Problematização,
relacionadas a diferentes saberes, proporcionam aos professores e educandos
ultrapassarem a simples retenção de informação na memória, desenvolvendo 1105
habilidades reflexivas e criativas, que possibilitam mobilizar os saberes que já

possuem e adquirir outros em diferentes dimensões, como a técnica, a científica, a
política e a social construindo e reconstruindo sua prática pedagógica.
Após a identificação das limitações do manual didático analisado, salientamos
o item 3 ― Grau de coerência entre as informações e a relação com o referencial
curricular proposto no Projeto AJA-MS‖. Ao realizar a análise, observamos que o
material contempla apenas 50% do referencial curricular proposto no Projeto AJA-
MS, para o bloco intermediário em relação aos três componentes Ciências, História
e Geografia, já que ambos se encontram articulados em um único volume.
Portanto o material possui caráter norteador, visto que os conteúdos ausentes
apresentam-se como propostas de pesquisas, delegando ao docente a possibilidade
de pesquisa, por meio de recursos tecnológicos e de textos clássicos, enfim, ações
que avancem os limites impostos pelo material, buscando sempre levantar questões
norteadoras que deverão direcionar as atividades e incentivando alternativas
capazes de elevar o nível de aprendizagem dos estudantes.
Figura 1: Exemplo de texto que favorece a interdisciplinaridade

ISSN 2525-4480
Fonte: Menezes, Bittar e Silva (2015, p.15)
CONSIDERAÇÕES FINAIS: CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS DA RELAÇÃO DO

MANUAL DIDÁTICO COM O PROJETO AJA-MS.
Diante do que foi abordado neste artigo, compreende-se a importância de se

estabelecer uma política pública destinada ao atendimento de jovens em distorção 1106
idade/escolaridade que não concluíram o ensino fundamental. Para tanto, ressaltou-
se o projeto AJA-MS implementado pela Secretaria de Estado de Educação de Mato
Grosso do Sul, o qual visa proporcionar aos estudantes um ensino de qualidade,
com uma metodologia diferenciada e com um material específico, que busca a
participação efetiva do educando na sociedade como cidadão ativo, consciente de
seus direitos e deveres.
Haja vista que a Proposta Política Pedagógica está em consonância com o
contexto histórico do desenvolvimento educacional dos estudantes e suas relações
subjetivas, tornou-se relevante a escolha e organização didática que contemplasse a
metodologia da problematização e o educar pela pesquisa, rompendo com o
engessamento de conteúdos e com os paradigmas do ensino tradicional de
Comenius.
A partir dessa vertente, estabelecem-se alguns critérios na escolha do
profissional para atuar no projeto: pesquisador e construtor de propostas
pedagógicas com autoria, ético, criativo, mediador, articulador e que ofereça
subsídios aos estudantes para desenvolverem suas próprias potencialidades. Leva-
se em conta o processo de interação, tendo o professor como mediador do
conhecimento, construindo seu ensino a partir da realidade do educando, ao permitir
que o mesmo indique os caminhos que o incentive e estimule o seu aprendizado.
Quanto ao material didático, apresenta de fato algumas limitações, no que
tange a abordagem dos temas, porém, incentiva o professor a pesquisar sobre a
temática a ser estudada, agregando mais informações ao contexto, além das já
disponíveis. No entanto, percebe-se a dificuldade em se trabalhar de forma
interdisciplinar, pois o projeto contempla componentes curriculares isolados e o
professor, em sua formação acadêmica, não foi preparado para a aglutinação delas.

ISSN 2525-4480
Em contraste com isto, a interdisciplinaridade provoca nos docentes a
necessidade de planejarem suas ações juntos e possibilita a compreensão do
educando em relação aos conteúdos apresentados nos três componentes
curriculares, fazendo-os analisar as concordâncias existentes mediante o trabalho
em conjunto. Ao relacionar os componentes curriculares de História Regional,
Geografia Regional e Ciências, através do estudo integrado, permite que a 1107
mediação do conhecimento seja feita de forma articulada com as suas múltiplas

conexões com o processo global, sem desprezar a subjetividade do educando e as
necessidades práticas de sua vida cotidiana.
Ainda que a proposta interdisciplinar não seja a mais completa no manual
didático, é este o estabelecido na Proposta Pedagógica do Projeto, porém entende-
se que são necessários muitos ajustes para que o conhecimento científico seja
transmitido e assimilado pelos estudantes de uma maneira integradora. Por isso,
reforça-se a superação da organização do trabalho didático, principalmente quanto a
mediação dos recursos didáticos utilizados pelos docentes que atuam neste projeto,
com destaque para o manual didático.
Sendo assim, as reflexões acerca da organização do trabalho didático e o
contexto em que se aplica o Projeto AJA-MS provocam a necessidade de renovar a
aplicação dos eixos norteadores que formam o trabalho didático, especificamente a
discussão referente ao Manual didático, que no seu contexto histórico, foi pensando
para baratear a educação e dar a todos o acesso ao mínimo de instrução, mas
que,ao longo dos séculos, continua vigente nas escolas, visando atender os
interesses de uma sociedade capitalista, que limita a qualidade das informações por
meio da fragmentação e descontextualização das informações, recaindo aos
docentes a responsabilidade de romper com esse paradigma imposto, aproximando
os estudantes dos clássicos e das propostas autorais devolvidas pelos docentes e
discentes.
REFERÊNCIAS
ALVES, Gilberto Luiz. As funções da escola pública de educação geral sob o

imperialismo. Revista Novos Rumos, São Paulo, v. 16, p. 89-112, 1990.
ISSN 2525-4480
______.O Trabalho Didático na Escola Moderna: formas históricas. Campinas:
Autores Associados, 2005.
______Textos escolares no Brasil: clássicos, compêndios e manuais didáticos.

Campinas: Autores Associados, 2015. (Coleção Memória da Educação).
BERBEL, Neusi Aparecida Navas. A metodologia da problematização com o 1108

Arco de Maguerez: uma reflexão teórico-epistemológica. Londrina: EDUEL, 2012.
COMÉNIO, João Amós. Didáctica Magna: tratado universal de ensinar tudo a

todos. 2ª. ed. Lisboa, Gulbenkian, 1976.
MATO GROSSO DO SUL. Resolução SED/MS n. 2.944, de 11 de março de 2015.

Aprova o Projeto Pedagógico do Curso AJA – MS - Avanço do Jovem na
Aprendizagem em Mato Grosso do Sul, da Secretaria de Estado de Educação/MS.
Campo Grande, Diário Oficial de Mato Grosso do Sul, n. 8.879, p.18, 12 mar
2015.
MENEZES, Fernando Vendrame; BITTAR, Michele; SILVA, Analice Teresinha

Talgatti (Colab.). Natureza, História e Sociedade- Mato Grosso do Sul,
Intermediário. Campo Grande: Gama, 2015. (Programa de Aceleração da
aprendizagem para o Jovem Estudante, Intermediário).
PROJETO AJA-MS Projeto Avanço do Jovem na Aprendizagem em Mato Grosso do

Sul. Proposta Pedagógica de correção de fluxo. Campo Grande: SED/MS, 2015.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO. Dados referentes à contagem de
matrículas em Curso dos estudantes da REE - SGDE - Data de Emissão: 25 fev.
2015.
SOARES, Leôncio; et.al (Org) Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. Belo

Horizonte: Autêntica, 2011.
SOUZA, Ana Aparecida Arguelho de. Manuais didáticos: formas históricas e

alternativas de superação. In: BRITO, Silvia Helena Andrade de et al (Org.). A
organização do trabalho didático na História da Educação. Campinas: Autores
Associados, 2010.

ISSN 2525-4480
EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO ESCOLAR: Reflexões sobre o sistema
de ensino da Escola Estadual Presidente Médici em Naviraí-MS.
Michelle Milhorança Moreira183 – Coordenadoria Regional de Educação / CRE8 -

Gestão de Tecnologia Educacional - SED/MS.
midolukas@gmail.com
Maria Aparecida Pereira dos Santos Ribeiro184 – Coordenadoria Regional de 1109

Educação / CRE8 - Gestão de Tecnologia Educacional - SED/MS.
mpr.2010@hotmail.com
Área Temática: Educação, políticas públicas e gestão educacional.
Resumo:
Este Artigo apresenta algumas discussões teóricas sobre as características da
Educação Integral, bem como, sobre as condições de ensino em Tempo Integral,
buscando trazer reflexões sobre as diferenças de significados no uso dessas
terminologias, analisando as vertentes dessas políticas públicas voltadas à
qualidade do sistema escolar. Para alcançar esses objetivos fez-se primeiramente
um levantamento bibliográfico sobre os temas, fundamentado em autores como:
Candau (2008/2010), Cortella (1999), Carvalho (2006) e Ferraz (2011), além de
documentos oficiais do governo Federal e Estadual. A fim de aprofundar essas
discussões e reflexões, elegeu-se aqui um estudo de caso que exemplifica a
proposta de Educação Integral do governo para o Estado de Mato Grosso do Sul. No
uso dessa metodologia realizou-se uma entrevista semi-estruturada com a Gestora
Pedagógica da CRE8185 responsável por acompanhar o desenvolvimento dos
trabalhos na Escola Estadual Presidente Médici que foi inserida no programa de
reforma do Ensino Médio do Governo Federal, com a implantação da Educação
Integral e com a possiblidade dos alunos escolherem algumas disciplinas para
compor seu currículo, de acordo com suas aptidões. O programa adotado no Estado
segue modelo implantado desde 2002 em Pernambuco. O objetivo desse programa
é reduzir o índice de abandono e aumentar a aprovação dos estudantes no ensino
médio da rede pública estadual. A proposta amplia para nove horas o tempo de
permanência dos jovens na escola. "Estamos chamando este modelo de Escola da
Autoria porque o objetivo é estimular o protagonismo juvenil em uma educação
pautada no jovem e seu projeto de vida, que incentive as publicações de alunos e
professores" afirmou a secretária de Educação, Maria Cecília da Motta, em
entrevista ao site de notícias do governo. Este programa de educação em tempo
integral foi implantado em 12 escolas de Mato Grosso do Sul a partir deste ano de
2017. Com menos de 06 meses de implantação efetiva, é cedo para atestar o
183
Mestre em Geografia pela UFGD/2009. Professora Formadora da CRE8/Gestão de Tecnologia
Educacional.
184
Mestre em Educação pela UFGD/2017, membro do GEPRAFE – Grupo de Estudo e Pesquisas
sobre Educação, relações étnico-raciais e formação de professores. Professora Formadora da
CRE8/Gestão de Tecnologia Educacional.
185
Coordenadoria Regional de Educação de Naviraí-MS
ISSN 2525-4480
sucesso do programa, ou analisar se este cumpre com as propostas pretendidas,
porém, na Escola da Autoria Presidente Médici, é visível a empolgação e a
esperança colocada nesse sistema de ensino por seus integrantes. Ao final deste
trabalho apresentamos os pontos positivos e negativos enfrentados pela equipe até
o momento.
Palavras Chave: Educação Integrada; Tempo Integral; Processo de Integração;

1110
Introdução
Este Artigo é resultado do anseio de investigar sobre o processo de

Educação Integral como um instrumento fomentador da integração social e sobre
seu fundamento: ―a integridade na formação do indivíduo‖.
Uma reflexão sobre as ideias e ideário que envolvem a Educação Integral
é importante para repensar a máxima de que o regime em tempo integral é a
solução para os problemas na Educação do Brasil. Aliás, nos lembra Vera Maria
Candau, que:
A problemática da educação escolar está na ordem do dia e abarca

diferentes dimensões: universalização da escolarização, qualidade da
educação, projetos políticos-pedagógicos, dinâmica interna das escolas,
concepções curriculares, relações com a comunidade, função social da
escola, indisciplina e violência escolares, processos de avaliação no plano
institucional e nacional, formação de professores/as, entre outras.
(CANDAU 2008, p.13).
Pensar na Educação Integral como um processo que se diferencia a esse

enlace de características negativas da Educação escolar aguça os sentidos da
curiosidade que move e alavanca a pesquisa.
Como Professora, busco refletir a Educação no cotidiano de minhas
ações pedagógicas. O processo de Educação escolar vem me inquietando ao longo
dessa trajetória profissional e o caos estabelecido ―entre os muros da escola‖ pelos
relacionamentos humanos é mais que um incômodo, é causa de mal-estar passível
de ser analisado teoricamente.
A escola é o lugar onde as fronteiras estão erguidas. Fronteiras essas
estabelecidas pela manifestação cultural, pela imposição de poder, pelo limite que
há entre o eu e o outro, pelo cumprimento ou não das regras, pelo rito da aula, etc.
ISSN 2525-4480
Destacando os problemas da Educação escolar, Candau, 2008, p. 13,
sugere uma reinvenção para que essa mesma educação ―possa oferecer espaços e
tempos de ensino-aprendizagem significativos e desafiantes para os contextos
sociopolíticos e culturais atuais e as inquietudes de crianças e jovens‖.
A Educação Integral pode ser essa reinvenção, afinal, em suas propostas
ela busca romper com as totalizações marcantes da Educação escolar, abrir-se a 1111
criatividade e a habilidades e competências múltiplas na formação cidadã.

A Educação Integral é tratada por diversos autores, dentre eles Anísio
Teixeira e Paulo Freire, como um instrumento de integração social, onde há o
exercício crítico e ativo da cidadania. O Ministério da Educação expõe em uma de
suas séries que, a Educação Integral se caracteriza pela ideia de uma formação
―mais completa possível‖ para o ser humano. (MEC, 2009, p. 15).
Ser Humano é ter na essência de seu Ser, valores morais, respeito,
bondade, ética, espiritualidade, é ser íntegro, com atitudes coerentes a sua própria
singularidade. É ser inteiro, é ser pensante, é ser político, é ser homem autônomo,
mas dependente de uma sociedade.
Para Sócrates a essência do ser humano é sua alma e a virtude é a
―constante atualização para o melhor‖, não é algo estático que se tem ou não, mas
algo que se constrói e se desenvolve mediante constante cuidado da alma em
conhecer-se a si mesma. (IBAIXE, Jr. 2014).
Cortella, 1999, p. 42, nos lembra que somos um produto cultural e que
através da Cultura nos formamos socialmente, com valores, crenças, regras,
objetos, conhecimentos, etc. além de sermos historicamente determinados com as
condições e concepções da época na qual vivemos. Nas palavras do autor: [...] o
homem não nasce humano e, sim, torna-se humano na vida social e histórica no
interior da Cultura.
Na mesma linha de pensamento Candau, 2008, p. 13, afirma que [...] não
há educação que não esteja imersa nos processos culturais do contexto em que se
situa. A autora explica que, [...] não é possível conceber uma experiência
pedagógica ―desculturizada‖, isto é, desvinculada totalmente das questões culturais
da sociedade.
ISSN 2525-4480
Ferraz, in Nunes, 2011, nos esclarece que houve muitas mudanças no
processo de Educação brasileira após a LDB/1996, como consequência de um
rearranjo administrativo impulsionado pelo fenômeno da globalização, a fim de
modernizar a estrutura e a função do Estado. Dentre as mudanças o autor destaca
os aspectos quantitativos e qualitativos da nova política educacional. Nas palavras
do autor: 1112
Quanto ao aspecto qualitativo, as principais mudanças referem-se a uma

visão mais flexível do conteúdo escolar que permita atender às realidades
locais, assim como exercitar diferentes linguagens e habilidades, não só
intelectuais como também afetivas, éticas, estéticas e motoras. Desta
maneira, os conteúdos não são mais o fim do processo educacional, mas
sim o meio para efetivar as habilidades necessárias rumo à real capacitação
do aluno no pleno exercício da vida cidadã. FERRAZ, 2011, p. 171 in
NUNES (org.).
Dentro desse cenário de mudanças necessárias para a economia

capitalista internacional a Educação Integral toma certa dinamização, já que traz em
sua origem os fundamentos relacionados à cima. O documento MEC, 2009, p. 05,
apresenta:
A Educação Integral tem sido um ideal presente na legislação educacional

brasileira e nas formulações de nossos mais brilhantes educadores.
Iniciativas diversas, em diferentes momentos da vida pública do país,
levaram esse ideal para perto das escolas, implantando propostas e
modelos de grande riqueza, mas ainda pontuais e esporádicos.
O mesmo texto aborda que a construção da proposta de Educação

Integral no Brasil é contemporânea aos esforços do Estado para ofertar políticas
redistributivas de combate à pobreza. (MEC, 2009, p. 10). E ainda, ressalta que, as
concepções de Educação Integral fundamentam-se em princípios político-
ideológicos diversos, porém, mantêm naturezas semelhantes, em termos de
atividades educativas. (MEC, 2009, p. 16).
A escola passa então a incorporar um conjunto de responsabilidades que
não eram vistas como tipicamente escolares, mas que, se não estiverem garantidas,
podem inviabilizar o trabalho pedagógico. (MEC, 2009, p. 16).

ISSN 2525-4480
Talvez, esse, seja o maior desafio da Educação Integral: a atribuição de
múltiplas funções à instituição escolar. Vamos nos propor a descobrir?
Os caminhos percorridos
Os caminhos percorridos neste estudo são permeados pela pesquisa 1113
bibliográfica e podem ser caracterizados por uma abordagem materialista histórica,

pois busca explicitar a determinação social do objeto em condições históricas
especificas, fazendo apreensão das relações entre educação, política e economia.
O estudo de caso é a base nesse processo de investigação, pois traz a
esse trabalho exemplos de como efetivamente essa política é implementada e de
como ela funciona, apropriando-se do caso também para analisar os discursos sobre
a Educação Integral.
Este tipo de estudo possuí como característica, coleta de dados a partir
de questionários, entrevistas e observação sistemática, onde a investigação do caso
não é fragmentada, isolada em partes, pois na unidade, todos os elementos estão
inter-relacionados.
Segundo Yin (2005), trata-se de uma forma de se fazer pesquisa
investigativa de fenômenos atuais dentro de seu contexto real, em situações em que
as fronteiras entre o fenômeno e o contexto não estão claramente estabelecidas.
A metodologia adotada neste trabalho possibilitou maior compreensão do
conceito de Educação Integral e ampliou as análises sobre o processo educativo na
Escola Estadual Presidente Médici, objeto de estudo de caso. Para isso, foi
realizada uma entrevista semi-estruturada com a Gestora Pedagógica da CRE8, que
acompanha desde o início, o processo de implantação desta Escola da Autoria e
que cedeu para a conclusão deste trabalho relatórios de avaliação e os cadernos –
manuais operacionais (ICE, 2015), que norteiam todos os trabalhos da instituição.
Educação Integral X Educação Escolar: a Escola Estadual Presidente Médici em

Naviraí-MS.

ISSN 2525-4480
Não podemos confundir Educação Integral com a Escola de Tempo
Integral. É comum as instituições de ensino infantil oferecer os serviços em tempo
integral, com a função de educar e cuidar das crianças enquanto seus pais
trabalham, em um sistema de creche ou CEI – Centro de Educação Infantil, isso não
significa, contudo, que a criança está recebendo uma educação integral, esta
depende muito mais dos projetos de formação do que do tempo que a criança 1114
permanece na escola, mas o tempo estendido das aulas é fator importante para
alcançar os objetivos da Educação em sua integralidade.
Maria Alice Setubal, ao escrever o editorial do Caderno Cenpec 2006
sobre a Educação Integral esclarece que essa ideia ressurge num cenário de
enfrentamento aos problemas relacionados ao sistema educativo nacional público,
como ―alternativa importante para a melhoria dos índices educacionais do País‖ e
―como estratégia de convocação de muitos espaços de aprendizagem‖, com a
―possibilidade de alargamento da participação de diferentes políticas sociais e da
sociedade organizada no processo educativo‖. Em suas palavras esclarece:
É importante lançar um olhar sobre a educação integral, considerando-a um

processo de redescoberta da criança e do adolescente como sujeitos de
direito em sua inteireza humana. É também uma oportunidade para ativar e
estimular o compromisso de todos com a educação pública brasileira, que
ainda precisa de uma revolução, a cada dia e em cada contexto, para a
superação de décadas de atraso educacional. (CENPEC 2006, p. 03).
De acordo com Carvalho, 2006, p. 07, o conceito de Educação Integral é

algo em construção, e para melhor conhecimento e divulgação, muitos debates
sobre o tema ganham relevância no Brasil atualmente.
Afinal, discutir Educação Integral é discutir possibilidades de melhoria na
qualidade de ensino, o que é imprescindível para todos e deve ser uma constância,
pois é esse progresso que refletirá diretamente na aprendizagem dos estudantes.
Alguns pensam educação integral como escola de tempo integral. Outros

pensam como conquista de qualidade social da educação. Outros, como
proteção e desenvolvimento integral. Alguns a reivindicam a partir das
agruras do baixo desempenho escolar de nossos alunos e apostam que
mais tempo de escola aumenta a aprendizagem.... Alguns outros a vêem
como complemento socioeducativo à escola, pela inserção de outros
projetos, advindos da política de assistência social, cultura, esporte.
(CARVALHO, 2006, p.07)

ISSN 2525-4480
A autora afirma que há um pleno debate permeando a busca de
consensos em torno do conceito, do conteúdo e dos lócus da Educação Integral e
em seu artigo apresenta dados e estatísticas que justificam a necessidade de sua
implementação em todo o País como uma proposta de qualidade para o ensino.
Expõe ainda que há muitas mudanças sociais acontecendo, principalmente no 1115
âmbito da política social pública:
Um primeiro fato a ser compreendido neste novo contexto é que a educação

ganhou sentido multisetorial. Já não se invoca a escola como único espaço
de aprendizagem. As políticas públicas, como cultura, assistência social,
esporte e meio ambiente, invadem o campo das chamadas
ações/programas socioeducativo objetivando proporcionar às crianças e
adolescentes brasileiros ampliação do universo cultural, aprendizados de
iniciação tecnológica e inclusão digital, aprendizados no campo esportivo,
consciência e trato ambiental... enfim, aprendizagens básicas que se
deslocam da escola, mas a ela se complementam.
As organizações comunitárias, organizações da sociedade civil (o terceiro
setor) e iniciativa privada têm investido expressivamente na educação em
seu sentido multidimensional. (CARVALHO, 2006, p.08)
Segundo a autora, a democracia, a participação e descentralização das

ações públicas produziram mudanças substantivas na condução da política social no
Brasil, e isso, a meu ver, refletiu no sistema educacional ampliando as formas de
ensino escolar e não escolar.
Ao mencionar ―Educação Escolar‖, refiro-me no sentido de ensino formal,
a partir de instituição legitimada e reconhecida pelos órgãos competentes para
exercer o ato de ―educar‖. Sabemos que o termo educar nos remete há grandiosas
teorias e pensamentos filosóficos, e que nós seres humanos aprendemos de
diferentes maneiras em diversos lugares, a escola é um deles.
A escola deveria ser o principal lugar para se aprender. Lembrando os 04
pilares do conhecimento de Jacques Delors (1998): aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a conviver e aprender a ser, amplamente divulgados e discutidos a
partir do Relatório elaborado para a UNESCO pela Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI coordenada pelo autor. Essa seria a escola ideal, que
não é a escola real, acessível a grande massa popular.

ISSN 2525-4480
A história da Educação retrata como foram as conquistas nessa área ao
longo dos tempos e o quanto precisamos melhorar nesse quesito, principalmente
aqui no Brasil.
A educação brasileira não cumpriu o ideário a ela predestinado no século
XX. Somente na entrada do século XXI é que, finalmente, universalizou-se o
acesso ao ensino fundamental e, no entanto, essa meta não tem sido
suficiente para que nossas crianças e adolescentes obtenham os saltos de 1116
aprendizagem esperados. (CARVALHO, 2006, p.07)
O que é consensual segundo a autora é o entendimento sobre ―[...] os

limites que o desempenho da educação brasileira apresenta‖. (CARVALHO, 2006,
p.07)
Não quero aqui tratar dos problemas da escola, quero representa-la como
palco privilegiado das relações humanas, onde vivenciamos as experiencias mais
significativas da nossa história: ―as grandes descobertas promovidas pela
construção do conhecimento, as amizades que perduram ao longo dos tempos, o
primeiro amor, as primeiras frustrações, o senso de responsabilidade, ética e
respeito, o exercício da alteridade, do esforço e da conquista, enfim, a construção da
própria identidade. ‖
A Educação Integral é vista nesse contexto como uma alternativa para
combater os problemas na educação escolar, no intuito de oportunizar aos
estudantes uma constituição de saberes mais completa.
De acordo com o Art. 36 da Resolução do Conselho Nacional de
Educação: ―Considera-se como de período integral a jornada escolar que se
organiza em 7 (sete) horas diárias, no mínimo, perfazendo uma carga horária anual
de, pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas‖. Na sequência:
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá a

ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas e o
compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da
escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a
coordenação da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria
da qualidade da aprendizagem e da convivência social e diminuir as
diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial
entre as populações socialmente mais vulneráveis. Resolução CNE/CEB
nº7/2010

ISSN 2525-4480
Nesta resolução, é previsto um currículo integrado para a escola em
tempo integral, no qual o estudante tenha acesso à experimentação científica,
cultura, arte, esporte, lazer, tecnologias de comunicação, direitos humanos,
preservação do meio ambiente, saúde, entre outros componentes, que devem estar
articulados às mais diversas áreas do conhecimento, vivências e práticas
socioculturais. 1117
A Educação Integral depende totalmente da composição desse currículo,

e do efetivo processo de desempenho desses saberes múltiplos integrados às
próprias vivencias dos estudantes.
A Escola Estadual Presidente Médici de Naviraí-MS, foi uma das 12
escolas estaduais em Mato Grosso do Sul, incorporada neste ano de 2017 ao
projeto de Ensino Médio integral – Escola da Autoria. Essa implantação vem de
encontro aos anseios da administração pública ao pensar na escola a partir do
protagonismo juvenil trabalhado por Pedro Demo, consultor da SED – Secretaria de
Educação do Estado de M.S.
Essa proposta de Ensino Médio Integral – Escola da Autoria, segue os
padrões de formatação de Instituições de Pernambuco – Escola da Escolha, e traz
alguns componentes curriculares que são novidades para o sistema de ensino em
Mato Grosso do Sul, organizados a partir de: Projeto de Vida, Práticas e Vivências
em Protagonismo, Disciplinas Eletivas e Estudo Orientado, afinal como é exposto no
caderno de Metodologias de Êxito da parte diversificada do currículo da Escola da
Escolha:
Uma proposta educativa formulada a partir dessa perspectiva expõe a
urgência de uma revisão da prática pedagógica com mudanças em
conteúdo (o que ensinar enquanto aquilo que tem sentido e valor), método
(como ensinar) e gestão (condução dos processos de ensino e de
aprendizagem tratando do conhecimento a serviço da vida), profundamente
alinhadas com o ideal de formação de uma pessoa autônoma, solidária e
competente. (ICE, 2015, p.05)
As Metodologias de Êxito, nessa perspectiva, devem funcionar no

―currículo por meio de procedimentos teórico-metodológicos que favoreçam a
experimentação de atividades dinâmicas, contextualizadas e significativas nos

ISSN 2525-4480
diversos campos das ciências, das artes, das linguagens e da cultura corporal‖ (ICE,
2015, p.05).
O Currículo para a Educação Integral deve exercer ―o papel de articulador
entre o mundo acadêmico, as práticas sociais e a realização dos Projetos de Vida
dos estudantes‖ (ICE, 2015, p.05).
Este caderno apresenta também as características de cada componente 1118
curricular citado.
Com relação ao Projeto de Vida, o caderno expõe que: ―Ele é o caminho
traçado entre aquele que ―eu sou‖ e aquele que ―eu quero ser‖. (ICE, 2015, p. 09), e
aponta as dimensões trabalhadas nesta Metodologia de Êxito da Escola da Escolha:
―Autodeterminação, Planejamento, Otimismo, Autonomia, Perseverança, Espirito
Gregário186, Responsabilidade, Respeito, Solidariedade, Autoconhecimento,
Autoconfiança, Iniciativa, Capacidade de Fazer escolhas, entre outros‖. (ICE, 2015,
p.10).
O destaque na Escola da Autoria, não está apenas no currículo, mas
principalmente no fato de que são os estudantes que constroem a partir deste as
bases do próprio conhecimento. Construir um projeto de vida na Escola da Autoria é
escrever a própria história, planejando de maneira efetiva os objetivos pessoais a
serem alcançados. Os professores nesse programa são orientadores, que tem o
papel fundamental de provocar os alunos para tais entendimentos.
As Práticas e Vivências em Protagonismo são apresentadas no caderno,
conjugadas ao Projeto de Vida, e trata essa Metodologia de Êxito da Escola da
Escolha como:
[...] práticas educativas providas pela própria escola e/ou por algumas de
suas instituições parceiras, bem como pelos próprios estudantes que
objetivam, por meio de oportunidades educativas, o desenvolvimento de
valores e competências pessoais e sociais, bem como a ampliação do
repertório de conhecimento e valores [...]
[...] ações concretas e intencionais empreendidas por toda equipe escolar
considerando a presença dos estudantes no espaço escolar e no seu
entorno social. (ICE, 2015, p.18).
186
Baseia-se no fato de pensar e agir coletivamente.
ISSN 2525-4480
É por meio das práticas e vivências que o estudante tem a possibilidade
de crescer como sujeito competente e seguro de si, de intensificar suas relações
com a escola e seu entorno e de desenvolver uma autonomia responsável, deixando
de ser um receptor passivo para ser uma fonte autêntica de iniciativa, compromisso
e liberdade. (ICE, 2015, p. 19).
Efetivamente as práticas e vivências são exercidas na escola 1119
cotidianamente, quando por exemplo:
[...] a escola abre espaço para que o estudante problematize e interfira em

questões da própria escola, ela está fazendo com que ele adquira
compromisso, não só com a escola, mas com a própria vida. Isso ajuda na
formação de sua identidade, na capacidade de compartilhar e comunicar
seus sonhos e em uma experiência de aprendizagem que está intimamente
ligada à construção do Projeto de Vida (ICE, 2015, p. 19).
Outro exemplo de práticas e vivências na Escola da Autoria, são as

formações de clubes pelos estudantes a partir dos próprios interesses. De acordo
com a Gestora Pedagógica da CRE8/NTE que acompanha desde a implementação
da Educação Integral na Escola Estadual Presidente Médici, os estudantes já
formaram 13 (treze) clubes de interesses diversos: robótica, futebol, dança, teatro,
cerimonial e outros.
Além de estudar sobre os fundamentos que os une (temática do clube),
os estudantes propõem atividades para todos os demais e de tempos em tempos
(um revezamento diário entre os 13 clubes) todos interagem junto com o clube que
propõe a atividade.
As Disciplinas Eletivas na Escola da Autoria ―são disciplinas temáticas,
oferecidas semestralmente, propostas pelos professores e/ou pelos estudantes e
objetivam diversificar, aprofundar e/ou enriquecer os conteúdos e temas trabalhados
nas disciplinas da Base Nacional Comum do currículo‖. (ICE, 2015, p. 22).
O maior objetivo da oferta dessas disciplinas é que cada estudante
―aprofunde conceitos ao longo do Ensino Médio, diversifique e amplie o seu
repertório de conhecimentos e descubra o prazer de seguir em busca de mais
conhecimentos ao longo da vida‖. Isso em uma perspectiva ampla, além de uma
ciência, ―considerando as diversas áreas da produção humana‖.

ISSN 2525-4480
Os estudantes podem escolher as disciplinas a partir do interesse
demonstrado na apresentação dos temas pelos professores.
As Disciplinas Eletivas são executadas semanalmente, em duas horas de
aulas sequenciadas. São oferecidas a cada semestre a partir de um ―cardápio‖ de
temas propostos pelos professores e/ou pelos estudantes. (ICE, 2015, p. 24).
O Estudo Orientado é uma Metodologia de Êxito que objetiva: 1120
[...] oferecer um tempo qualificado destinado à realização de atividades

pertinentes aos diversos estudos. Inicialmente orientado por um professor, o
estudante aprende métodos, técnicas e procedimentos para organizar,
planejar e executar os seus processos de estudo visando ao autodidatismo,
à autonomia, à capacidade de auto-organização e de responsabilidade
pessoal. (ICE, 2015, p. 30)
Esta surge da necessidade de ensinar os estudantes a estudar por meio

de técnicas e para que eles tenham uma rotina de estudo na escola. De acordo com
o caderno de instruções que orienta a Educação Integral na Escola Estadual
Presidente Médici, essa é uma:
[...] oportunidade para estimular uma das mais genuínas práticas do jovem
solidário e do jovem protagonista: as atividades de monitoria. Quando um
jovem é estimulado e coloca à disposição de um colega aquilo que sabe,
aliado ao seu tempo e talento, está se dispondo a fazer parte (com o que
sabe) da solução do problema do seu colega (que ainda não sabe).
Portanto, são desenvolvidas não apenas competências cognitivas, mas
também competências socioemocionais. (ICE, 2015, p. 31)
A forma de estudar e conduzir os estudos é própria de cada estudante,

que exerce sua autonomia nos diferentes componentes curriculares apresentados.
A Escola Estadual Presidente Médici de Naviraí-MS passa pelo primeiro

ano (2017) de constituição da Educação Integral pelo projeto de Escola da Autoria,
cujo programa de referência vem de Pernambuco, do ICE – Instituto de
Corresponsabilidade pela Educação. De acordo com a Gestora Pedagógica da
CRE8, este é o período de ―sobrevivência‖, onde as adaptações as novas
metodologias e as novas propostas ainda estão acontecendo.
ISSN 2525-4480
As formações de professores desta Escola da Autoria em especifico são
realizadas pelo ICE, que inclusive traz estudantes (alunos e professores) de
Pernambuco periodicamente para troca de experiências sobre o processo de
escolarização implantado e intervenção nas metodologias de ensino. (Entrevista com
a Gestora Pedagógica da CRE8)
Conforme as explicações da Gestora, os profissionais da Escola da 1121
Autoria se reúnem constantemente para discutir os trabalhos e avaliar os

procedimentos cotidianos do fazer pedagógico (avaliação semanal) e dos vários
projetos que acontecem concomitantemente nesse processo. O Projeto Família e
Escola é um exemplo de ação que aproxima os familiares do estudante e garante
maior rentabilidade e dedicação do mesmo.
Cada estudante aluno escolhe um tutor (estudante professor) por
afinidade e afeição para acompanhá-lo nesse processo de ―aprender a aprender‖.
(Entrevista com a Gestora Pedagógica da CRE8)
A Escola da Autoria como foi apresentada propõe saberes variados, que
vão além da sala de aula, ou de qualquer ciência em sua especificidade. Pois na
Educação Integral os conhecimentos devem ser múltiplos, conhecimentos estes, que
escapam dos limites criados pelas disciplinas escolares.
Na Escola Estadual Presidente Médici o processo de implantação da
Educação Integral aconteceu muito rápido, não tendo tempo hábil para preparar a
contento, todos os estudantes e profissionais que integravam a escola no ano de
2016, por isso houve mudanças no quadro de funcionários, e a escola que tinha
mais de mil alunos, hoje tem menos de trezentos. (Entrevista com a Gestora
Pedagógica da CRE8)
Outros problemas já foram detectados ao longo desses 06 (seis) meses
de efetivação do programa em Naviraí, ―período de sobrevivência‖, como por
exemplo a falta de estrutura física para acomodar os estudantes em intervalos de
descanso.
Nos relatórios de avaliação aparecem também: ―pouca diversidade no
lanche, alunos que se atrasam na troca de salas, pois nesta escola, são os
professores que permanecem nas salas, queixa de alunos que se sentem
ISSN 2525-4480
sobrecarregados com a quantidade de atividades‖, enfim, as sugestões para a
solucionar esses problemas já estão surgindo dos alunos que os suscitaram.
A partir do exposto podemos afirmar que a Educação Integral começa a
ser concretizada com a Escola da Autoria em Naviraí, a empolgação com o
programa reacende a esperança na Educação do Brasil, essas mudanças tiraram
professores e alunos de suas zonas de conforto, e hoje o maior desejo é que essa 1122
Escola seja referência de sucesso para o nosso país.
CANDAU, Vera M; RUSSO, Kelly. Interculturalidade e Educação na América Latina:

uma construção plural, original e complexa. Rev. Diálogo Educacional, Curitiba, v.
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1123

ISSN 2525-4480
GESTÃO MUNICIPAL DAS POLÍTICAS DE ALFABETIZAÇÃO: UMA
INVESTIGAÇÃO A PARTIR DO CONTEXTO ATUAL
Iara Rodrigues Alexandre187

Evally Solaine de Souza Rodrigues188
Maria Alice de Miranda Aranda189
1124
Agencia Financiadora: FUNDECT
Área temática: Educação, Políticas Públicas e Gestão Educacional
Resumo: O objetivo desta pesquisa consiste em identificar como o Conselho

Municipal de Educação de Dourados (COMED), em Mato Grosso do Sul (MS), vem
deliberando sobre orientações voltadas para o processo alfabetizador da criança, a
partir das mudanças decorrentes da política educacional na atualidade. Esta
investigação resulta de estudos realizados em articulação com o Projeto de
Pesquisa em Rede - Chamada Universal - MCTI/CNPq N° 14/2014 - intitulado como:
O Conselho Municipal de Educação no Brasil e a Qualidade Socialmente
Referenciada do Ensino Público; envolvendo as seguintes Universidades:
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Universidade Federal da Grande
Dourados (UFGD), Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT),
Universidade Federal de Goiás (UFG), sendo que a coordenação geral está com a
UFU. Dois temas básicos sustentam o estudo em foco: o Conselho Municipal de
Educação (CME) e o processo alfabetizador da criança. O CME é considerado como
um dos instrumentos de gestão democrática do ensino, princípio de destaque nas
legislações educacionais e; a alfabetização da criança tem sido uma preocupação
constante nas políticas educacionais pós década de 1990. Metodologicamente está
pesquisa de abordagem qualitativa lançou mão de revisão bibliográfica para
conhecer e compreender as discussões existentes sobre a temática em questão e;
Contou-se, também, com a técnica de análise de documento para interpretar
legislações que institui os principais programas ligados ao processo de alfabetização
da criança, tais como: Pró-Letramento, o Plano de Ações Articuladas (PAR), o Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), a Provinha Brasil, a Avaliação
187
Pedagoga. Curso de Pedagogia/FAED/UFGD. E mail: yaraalexandre.ya@gmail.com
188
Mestranda em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação/FAED/UFGD. Bolsista
CAPES.E mail: evallyrodrigues@gmail.com
189
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Professora do Programa
de Pós-Graduação em Educação – Mestrado e Doutorado - na Universidade Federal da Grande
Dourados – UFGD.
Coordenadora do Projeto de Pesquisa intitulado ―Política, Gestão e Avaliação da Educação Básica:
O Processo Alfabetizador da Criança em Foco‖ - Chamada FUNDECT/CAPES N° 11/2015 EDUCA-
MS - CIÊNCIA E EDUCAÇÃO BÁSICA. E-mail: mariaaranda@ufgd.edu.br
ISSN 2525-4480
Nacional da Alfabetização (ANA); bem como os imperativos legais que dão suporte
ao estabelecimento dos conselhos municipais de educação e suas respectivas
incumbências sobre a alfabetização. Constatou-se que o COMED rege por meio de
orientações legais tomadas para o processo alfabetizador, condizentes com o que
está posto na legislação educacional nacional, por isso a presença de vários
projetos e programas, bem como a indicação do Bloco Inicial de Alfabetização (BIA)
para as escolas pertencentes à Rede Municipal de Ensino de Dourados/MS. 1125
Palavras Chaves: Gestão Educacional. Conselho Municipal de Educação. Processo

alfabetizador da criança.
MUNICIPAL MANAGEMENT OF LITERACY POLICIES: AN INVESTIGATION

FROM THE CURRENT CONTEXT
Abstract: The objective of this research is to identify how the Municipal Education
Council of Dourados (COMED), in Mato Grosso do Sul (MS), has been deliberating
on orientations directed to the child literacy process, based on the changes arising
from educational policy in the present time . This research results from studies
carried out in conjunction with the Network Research Project - Universal Call - MCTI /
CNPq No. 14/2014 - entitled: The Municipal Council of Education in Brazil and the
Socially Referenced Quality of Public Education; (UFG), Federal University of Mato
Grosso (UNEMAT), Federal University of Goiás (UFG), and the general coordination
is with UFU. Two basic themes support the study in focus: the Municipal Council of
Education (CME) and the child literacy process. The CME is considered as one of
the instruments of democratic management of education, a principle of prominence in
educational legislation and; Child literacy has been a constant concern in educational
policies since the 1990s. Methodologically, this qualitative research has been used to
review and understand the existing discussions on the subject in question and; The
document analysis technique was also used to interpret legislation that establishes
the main programs related to the child's literacy process, such as: Pro-Literacy, the
Articulated Actions Plan (PAR), the National Literacy Pact In the Right Age (PNAIC),
Provinha Brasil, the National Literacy Assessment (ANA); As well as the legal
imperatives that support the establishment of the municipal education councils and
their respective incumbencies on literacy. It was verified that the COMED governs
through legal guidelines taken for the literacy process, consistent with what is
established in the national educational legislation, so the presence of several projects
and programs, as well as the indication of the Initial Block of Literacy (BIA ) For
schools belonging to the Municipal Network of Teaching of Dourados / MS.
Keywords: Educational Management. Municipal Council of Education. Literacy

process.

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1 Introdução
Este artigo tem como objetivo identificar como o Conselho Municipal de
Educação de Dourados, em Mato Grosso do Sul, vem deliberando sobre orientações
voltadas para o processo alfabetizador da criança, a partir das mudanças
decorrentes da política educacional na atualidade. Metodologicamente está 1126
estruturado à luz da abordagem qualitativa, uma vez que esse enfoque ―[...] ocupa
um reconhecido lugar entre as várias possibilidades de se estudar os fenômenos
que envolvem os seres humanos e suas intrincadas relações sociais, estabelecidas
em diversos ambientes.‖ (GODOY, 1995). Com o intuito de embasar teoricamente o
estudo, lançou mão de revisão bibliográfica, pois conforme sinaliza Gil (2010, p. 30),
essa estratégia de pesquisa possibilita ―[...] a cobertura de uma gama de fenômenos
muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente‖.
Recorreu-se, também, à técnica de análise de documento para interpretar
legislações que institui os principais programas ligados ao processo de alfabetização
da criança, tais como: Pró-Letramento, o Plano de Ações Articuladas (PAR), o Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), a Provinha Brasil, a Avaliação
Nacional da Alfabetização (ANA); bem como os imperativos legais que dão suporte
ao estabelecimento dos conselhos municipais de educação e suas respectivas
incumbências sobre a alfabetização.
Dois temas básicos sustentam o estudo em foco: o Conselho Municipal de
Educação (CME) e o processo alfabetizador da criança. O CME é considerado como
um dos instrumentos de gestão democrática do ensino, princípio de destaque nas
legislações educacionais. Segundo Ferreira (2001, p. 167) ―[...] é hoje, um valor
consagrado no Brasil e no mundo, embora ainda não totalmente compreendido e
incorporado à prática social global e à prática educacional brasileira e mundial‖.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDBEN/96), em
seu artigo XIV, a gestão democrática é citada observando a incumbência dos
sistemas de ensino de definir as normas da mesma, de acordo com suas
peculiaridades, e com a participação das comunidades escolar e local em conselhos
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Sobre o processo alfabetizador, no entendimento de Mortatti (2010), A
alfabetização escolar – entendida como processo de ensino e aprendizagem da
leitura e escrita em língua materna, na fase inicial de escolarização de crianças – é
um processo complexo e multifacetado que envolve ações especificamente
humanas e, portanto, políticas, caracterizando-se como dever do Estado e direito
constitucional do cidadão. 1127
O artigo está estruturado em três tópicos, onde o primeiro tem como objetivo
contextualizar o surgimento dos CMEs como instrumento de gestão e controle social
de políticas públicas; já o segundo apresenta um levantamento das principais
políticas nacionais vigentes para a alfabetização da criança; e no terceiro e último
ponto estão colocada as deliberações do Conselho Municipal de Dourados
(COMED) para o processo alfabetizador da criança.
2 Breve Contextualização sobre os Conselhos Municipais de Educação

A partir dos anos de 1990 os CMEs ganharam para si uma função de caráter
político, tornando-se um órgão responsável pela representação da sociedade junto
ao Estado. Além disso, considera-se que a instituição dos CMEs também pode
sinalizar a oportunidade do Estado ratear com a população as responsabilidades
inerentes à educação pública, a fim de encontrar soluções para os problemas
existentes.
Quanto à concepção etimológica de Conselho, [...] vem do latim Consilium.
Por sua vez, consilium provém do verbo consulo/consulere, significando tanto ouvir
alguém quanto submeter algo a uma deliberação de alguém. Trata-se, pois, de um
verbo cujos significados postulam a via de mão dupla: ouvir e ser ouvido.
Obviamente a recíproca audição se compõe com o ver e ser visto e, assim sendo,
quando um Conselho participa dos destinos de uma sociedade ou de partes destes,
o próprio verbo consulere já contém um princípio de publicidade (Cury, 2000).
O crescimento quantitativo dos CMEs vem sendo ressaltado, em âmbito
nacional, pela Agência Brasil, ao apontar que o número de municípios com CME
vem crescendo nos últimos anos. Dos 5.570 municípios brasileiros, 4.718 (84,8%) já
contavam com conselhos em 2011. (2014).
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A mesma notícia ainda aponta a importância deste instrumento de gestão,
afirmando ser uma das atribuições mais importantes dos conselhos municipais a de
cobrar e orientar a elaboração do Plano Municipal de Educação (PME), política que
vai reger os rumos da educação da cidade para uma década, deliberando sobre
cada segmento sob sua jurisdição.
De acordo com o Plano Nacional de Educação (2014-2024) – PNE – na meta 1128
19, fica estabelecida a efetivação da gestão democrática, no prazo de 2 anos,

associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à
comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio
técnico da União para tanto, tendo como estratégia 19.5:
Estimular a constituição e o fortalecimento de conselhos escolares e

conselhos municipais de educação, como instrumentos de participação e
fiscalização na gestão escolar e educacional, inclusive por meio de
programas de formação de conselheiros, assegurando-se condições de
funcionamento autônomo (BRASIL, 2014).
Dessa forma, os CMEs possuem as seguintes funções: consultiva,

deliberativa, propositiva, mobilizadora e de controle social. Sendo o propósito atuar
como interlocutor da sociedade junto com o governo em discussões voltadas e
relacionadas com a educação municipal, nesse sentido, o CME representa os
diversos segmentos sociais e exerce a função de mediador entre sociedade e
Estado (BARCELOS, 2017).
Pensando os CME‘s e sua importância para a sociedade, em consonância
com as Orientações do Programa Pró-Conselho (2007, p.7), aos Conselhos
compete:
• atuar na defesa dos direitos educacionais assegurados nas leis vigentes;

• sensibilizar os poderes públicos municipais quanto às responsabilidades
no atendimento das demandas dos segmentos, em conformidade com as
Políticas Públicas da Educação;
• procurar formas de parcerias que defendam o direito de todos à educação
de qualidade;
• municipalizar a preocupação na resolução dos problemas educacionais;
• participar da formulação, implantação, supervisão e avaliação da política
educacional;
• estabelecer um elo interlocutor entre a sociedade e o poder público.

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Nesse sentido, Os conselhos têm a possibilidade de exercer incumbências
legais do tipo: função Consultiva, onde é necessário responder as consultas sobre
alvará, credenciamento, leis educacionais e suas aplicações; função mobilizadora,
que estimula a sociedade no acompanhamento dos serviços educacionais, tornando
públicas as ações do município a esse respeito; função propositiva que é
responsável pela criação e elaboração de políticas educacionais além de elencar e 1129
propor cursos de capacitação para professores; função deliberativa com o objetivo

de aprovar regimentos e estatutos, autorização de cursos, séries, além disso,
deliberar sobre os currículos propostos pela secretária.
Destacam-se, ainda, a função normativa que tem como princípio a elaboração
de normas complementares às ações nacionais em relação às diretrizes para
regimento escolar; função fiscalizadora cujo encargo reside em promover
sindicâncias, requerer esclarecimento dos responsáveis ao verificar irregularidades e
denuncia-las aos órgãos competentes.
Importante destacar que a organização administrativa, didática e disciplinar de
cada estabelecimento de ensino deve ser regulada regimentalmente, portanto,
aprovada pelo órgão próprio do sistema com observância de normas fixadas pelo
respectivo Conselho de Educação. A autonomia dos municípios é estabelecida na
Lei n° 9.394/1996, no Art. 8°, já o artigo 18 estabelece as responsabilidades dos
municípios perante o sistema de ensino.
O referido artigo salienta ainda que os municípios têm autonomia de
organização de seus próprios sistemas de ensino, uma vez que se constitui pelas
escolas de Educação infantil e Ensino Fundamental, pública e privada; bem como os
órgãos de educação.
Nesse sentido, pensando o CME segundo Bordignon (2009, p.71) deve
representar o Sistema de Ensino ―[...] de maneira que seja composto por dirigentes,
profissionais da educação, familiares e estudantes‖. Representações voltadas para
auxiliar na fiscalização da evasão escolar, garantindo o cumprimento da lei em
estabelecer o direito à educação, supervisionando os estabelecimentos de ensino,
além de oferecer subsídio teórico para que gestores escolares possam construir seu
próprio Projeto Político Pedagógico e definir a organização escolar: séries anuais,
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períodos semestrais, ciclos, alternâncias regulares de período de estudo,
estipulando também o tempo gasto com atividades escolares, ou seja, definir os dias
letivos e hora-atividades.
3 A Alfabetização da Criança nas Políticas Educacionais

Primeiramente, é importante ressaltar a concepção de política educacional 1130
adotada e que serve como lente epistemológica para a construção deste estudo.
Assim, entende-se por políticas educacionais tudo aquilo que o Estado faz ou deixa
de fazer em educação escolar, isto é, são as ações governamentais que tem
interferência direta no ambiente de ensino e aprendizagem institucional (AZEVEDO,
2003).
Nos últimos anos, o discurso da qualidade do ensino tem se mostrado
crescente nos debates acadêmicos e nas políticas educacionais, culminando na
elaborando de novas normativas; na reestruturação do sistema de financiamento, na
avaliação e monitoramento da educação; bem como em programas de formação e
aperfeiçoamento de professores; uma vez que o aspecto mais importante consiste
na ―[...] necessidade de um currículo e de novos projetos políticos pedagógicos que
sejam capazes de dar conta dos grandes desafios educacionais da
contemporaneidade‖. (BRASIL, 2013, p. 103). Neste contexto, destaca-se o Pró-
Letramento, o PAR, o PNAIC, a Provinha Brasil e a ANA, como ações
governamentais ligadas ao escopo da qualidade educacional.
O Pró-Letramento, criado em 2005, foi desenvolvido com intuito de oferecer
meios para a melhoria da qualidade da educação, sendo assim um programa de
formação continuada de professores nas áreas de leitura, escrita e matemática dos
anos iniciais do ensino fundamental. O Programa é responsável pela capacitação de
duas áreas de conhecimento: Língua Portuguesa e Matemática.
O financiado era feito pelo Ministério da Educação (MEC) e o desenvolvido do
programa se deu por meio da cooperação das universidades públicas e dos estados
e municípios brasileiros. Ao todo são 21 instituições de ensino superior pública que
participaram da ação formativa desenvolvida pelo Pró-letramento por meio da
escolha e elaboração do material didático a ser utilizado.
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Agregada a incumbência de subsidiar financeiramente o programa, ao MEC
recai a responsabilidade de reprodução e distribuição dos materiais; promover a
capacitação dos tutores envolvidos, bem como avaliar o desempenho das atividades
inerentes ao programa. Nesse processo de implementação do Pró-letramento as
Secretarias de Educação desempenham a função de selecionar os tutores do
programa e, as universidades por sua vez, oferecem os cursos de capacitação para 1131
esse pessoal (SANTOS, 2013).

No estado de Mato Grosso do Sul a universidade parceira responsável pelas
ações do programa é a Universidade de Brasília – UNB. As atividades realizadas
nas formações continuadas se fazem necessárias para desenvolver um olhar crítico
e reflexivo, sendo realizado de forma semipresencial, onde são utilizados vídeos,
atividades impressas presenciais e a distância. Os coordenadores, professor
cursistas e tutores recebe uma bolsa de estudo, na qual o pagamento está previsto
com base na Lei 11.273/06.190
O (PAR) foi criado no Brasil no ano de 2007, segundo Ribeiro (2016, p. 57)
―[...] é um instrumento de planejamento quadrienal‖ executado pelo MEC, Secretária
Estadual e Municipal de Educação. A elaboração do plano se fez necessária para o
recebimento financeiro e de assistência técnica, por meio do Fundo Nacional para o
Desenvolvimento da Educação (FNDE).
O (PNAIC) instituído pela Portaria nº. 867, de 4 de julho de 2012 e decorreu
do Plano de Metas e Compromisso Todos pela Educação, previsto no Decreto nº.
6.094 de 24 de abril de 2007, tinha como objetivo principal alfabetizar todas as
crianças até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental
(BRASIL, 2012).
Para o MEC estar alfabetizado significa ser capaz de interagir por meio de
textos escritos em diferentes situações. Significa ler e produzir textos para atender a
diferentes propósitos. A criança alfabetizada compreende o sistema alfabético de
escrita, sendo capaz de ler e escrever, com autonomia, textos de circulação social
190
A Lei 11.273 de 06 de fevereiro de 2006 prevê a autoriza a concessão de bolsas de estudo e de
pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a
educação básica (BRASIL, 2006).

ISSN 2525-4480
que tratem de temáticas familiares ao discente. O propósito maior do PNAIC é a
alfabetização em Língua Portuguesa e Matemática, denotando forte orientação para
a garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento nestas áreas, frente à
aferição dada pelas avaliações externas. Portanto, a ênfase do PNAIC recai no Eixo
1- Formação Continuada de Professores Alfabetizadores. Para monitorar os cursos
de formação continuada o MEC desenvolveu o Sistema Integrado de Monitoramento 1132
Execução e Controle (SIMEC), articulado ao PAR.

As instâncias de gestão do PNAIC são: o MEC, os estados, o Distrito Federal
e os municípios. O PNAIC é monitorado por avaliações externas realizadas pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (INEP): Provinha Brasil e Avaliação
Nacional de Alfabetização (ANA), tendo também o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) como parâmetro para a qualidade da alfabetização.
A Provinha Brasil é utilizada para aferir e investigar as habilidades
desenvolvidas no processo do ciclo alfabetizador das crianças matriculadas no 2°
ano das escolas públicas. A avaliação é aplicada duas vezes ao ano com o objetivo
de orientar os professores e gestores escolares no que precisa ser aprimorado para
a melhoria do ensino e aprendizagem, visando alcançar as metas e politicas
vigentes pelas diretrizes da educação nacional (LIMA, 2013).
O Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, instituído em 1990, tem
como principal objetivo realizar um diagnóstico da educação básica brasileira,
produzindo informações que subsidiem a formulação, reformulação e o
monitoramento das políticas públicas, nas esferas municipal, estadual e federal,
visando contribuir para a melhoria da qualidade, equidade e eficiência do ensino.
Em 2005, o Saeb foi reestruturado, passando a ser composto por duas
avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), que manteve as
características, os objetivos e os procedimentos da avaliação da educação básica
efetuada até aquele momento pelo Saeb, e a Avaliação Nacional do Rendimento
Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil, criada com o objetivo de avaliar a
qualidade do ensino ministrado nas escolas das redes públicas.
Em 2013, foi incorporada ao SAEB a ANA, com o objetivo de aferir os níveis
de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e
ISSN 2525-4480
Matemática. De acordo com o documento básico que torna público a proposta do
Inep para a ANA: A estrutura dessa avaliação envolve o uso de instrumentos
variados, cujos objetivos são: aferir o nível de alfabetização e letramento em Língua
Portuguesa e alfabetização em Matemática das crianças regularmente matriculadas
no 3º ano do ensino fundamental e as condições das instituições de ensino às quais
estão vinculadas. 1133
A avaliação tem como intuito verificar o rendimento do aluno na aquisição do

conhecimento no período do ciclo de alfabetização, aferindo os níveis de rendimento
do estudante e observar também o rendimento do professor no processo de ensino
aprendizagem no período das formações continuadas oferecidas pelo PNAIC.
Desse modo, considerando as incumbências dos CMEs para com as políticas
educacionais conforme salientado anteriormente, o tópico seguinte pretende
explicitar as análises realizadas ao longo desta pesquisa sobre as ações
empreendidas pelo COMED em relação às políticas educacionais voltadas à
alfabetização da criança.
4 Orientações do COMED para o processo alfabetizador

O Conselho Municipal de Educação de Dourados (COMED) foi criado pela Lei
n° 2.156, de 20 de outubro de 1997, com intuito de garantir e proporcionar uma
educação de qualidade ao sistema municipal de educação; propor metas setoriais
para a Educação, buscando a democratização do acesso e permanência do aluno
na escola especialmente na Educação Infantil e Ensino Fundamental; buscando a
erradicação do analfabetismo; e por fim, adequar as diretrizes gerais curriculares
estabelecidas pelos Conselhos Nacional e Estadual de Educação, às características
locais. (DOURADOS, 1997).
O COMED é composto por 7 membros titulares e 7 suplentes nomeados pelo
prefeito. Os representantes são oriundos de variados setores da educação, como: 1
representante da Secretaria Municipal de Educação (SEMED), 03 representantes
dos Professores da Rede Pública Municipal, 01 representante da Associação de
Pais e Mestres (APM), 01 representante dos Servidores da Rede Pública Municipal
de Ensino, eleito dentre seus pares e indicado pelo sindicato de categoria
ISSN 2525-4480
(SINSEMD – Sindicato dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino da
Região Sul do Mato Grosso do Sul (SINTRAE/Sul).
Com intuito de compreender como COMED está legislando frente às
mudanças ocorridas na alfabetização da criança buscou-se a deliberação COMED
nº 080, de 16 de junho 2014 que tece orientações referentes a tal processo; a
Deliberação COMED n° 028, de 05 de dezembro de 2006; e a Deliberação COMED 1134
n° 001, de 21 de outubro de 2008.

A educação básica, na etapa ensino fundamental, voltada para os alunos dos
anos inicias, ficou denominada Bloco Inicial de Alfabetização (BIA). Registra a
Deliberação do COMED nº 001, de 20 de outubro de 2008, que os dois primeiros
anos do Ensino Fundamental serão reunidos em um bloco denominado BIA onde o
regime adotado será o de progressão continuada do 1º ano para o 2° ano.
Na Deliberação COMED n° 028, de 05 de dezembro de 2006, consta que a
inclusão da criança de seis anos no ensino fundamental das escolas das redes
municipais de Dourados, será organizada pela Secretaria Municipal de Educação
(SEMED). Está a ressalva também que o 1° e 2° anos do ensino fundamental fazem
parte do bloco de Ensino, não havendo repetência de aluno, assim a retenção do
aluno só será possível a partir do 3° ano para o 4° ano.
O Sistema Municipal de Ensino de Dourados optou por uma organização que
estivesse de acordo com o contexto de transformações nacionais e buscou adaptar-
se as orientações federias, observando alguns princípios, como:
[...] respeitar o conhecimento prévio da criança, partir de sua realidade,

oferecer oportunidades para que a mesma chegue ao saber elaborado
(científico), oportunizar diferentes portadores de textos com atividades de
análises de textos, recontando-os e interpretando-os. Além disso, deve
proporcionar um ambiente estimulador que desperte o desejo para a
aprendizagem nas diferentes linguagens: gestual, tátil, escrita, visual; e,
ainda, desenvolva a oralidade, o brincar, o concreto, a coordenação e
outras habilidades (DOURADOS, 2008, p. 17).
São mudanças que dizem respeito ao próprio conceito de alfabetização, ponto

básico a ser observado no processo de evolução da sociedade e das políticas
voltadas para o âmbito educacional. Segundo Soares (2004), ao longo da história o
conceito de alfabetizado foi se modificando, uma vez que ainda na década de 1940
ISSN 2525-4480
a ideia de alguém alfabetizado era do indivíduo que sabia ler e escrever o próprio
nome até um simples bilhete. Paulatinamente, essa compreensão foi se
transformando e, a partir da década de 1950 até o momento atual, para chegar a
consideração que uma pessoa é ou não alfabetizada, leva-se em consideração os
anos de escolarização ficando implícito nesse critério que, após alguns anos de
aprendizagem escolar, o indivíduo terá não só aprendido a ler e escrever, mas 1135
também a fazer uso da leitura e da escrita, verifica-se uma progressiva, embora

cautelosa, extensão do conceito de alfabetização em direção ao conceito de
letramento.
Diante disso, estar alfabetizado significa ser capaz de dominar e interpretar
diversos tipos de textos em seus mais variados gêneros, ou seja, em diversas
situações empregadas. Dessa maneira a criança, ao concluir o BIA precisaria
conhecer o sistema alfabético da escrita em suas diversas facetas, sendo capaz de
ler e escrever, com desenvoltura e autonomia.
Este processo é denominado alfabetização e letramento e se caracteriza
especificamente com o objetivo de utilizar as diferentes linguagens verbais e não
verbais, matemática, gráfica, plásticas e corporal; como meio para produzir,
expressar e comunicar suas ideias; interpretar e usufruir as produções culturais. Não
se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar, trata-se de alfabetizar letrando
(BRASIL, 2008).
Na prática das escolas nacionais, no contexto atual, já não se fala mais em 2
anos, mas num processo que acontece nos três primeiros anos do ensino
fundamental, reunidos em bloco também denominado Bloco Inicial de Alfabetização,
onde o regime adotado é chamado de progressão continuada do 1° ao 3° ano,
previsto na resolução n° 7, de 14 de dezembro de 2010.
Também diante dos estudos sobre os blocos de ensino: A proposta
pedagógica do Bloco Inicial de Alfabetização – BIA, buscou, além de atender a Lei
Federal nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, em seu art. 5º, a reorganização do
tempo e do espaço escolar, a fim de que ― [...] pudesse obter um processo de
alfabetização de qualidade, bem como reafirmar um dos objetivos do Plano Nacional
de Educação de 2001: a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante
ISSN 2525-4480
ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública.‖ (BRASIL, 2012, p.
08).
5 Considerações Finais
O artigo objetivou identificar como o Conselho Municipal de Educação de
Dourados, em Mato Grosso do Sul, vem deliberando sobre orientações voltadas 1136
para o processo alfabetizador da criança, a partir das mudanças decorrentes da

política educacional na atualidade. Em relação ao ensino e aprendizagem da criança
referente aos anos inicias do ensino fundamental, em específico aos dois e
posteriormente os três primeiros anos, o Município de Dourados-MS está alinhado
ao PNE/2014 com diretrizes semelhantes.
Foi possível observar que existem várias ações voltadas para a alfabetização,
buscando capacitar o docente para atuar, em específico, nas séries iniciais do
Ensino Fundamental, melhor descrevendo no 1°, 2° e 3° ano, considerado esses
como BIA, onde busca alfabetizar e letrar o aluno para enfrentar, os obstáculos do
cotidiano e sem dificuldades.
Em suma, por meio de análise de documentos, foi possível investigar o
funcionamento do COMED e quais as orientações legais tomadas para o processo
alfabetizador. São aportes legais condizentes com o que está posto na legislação
educacional nacional, por isso a presença de vários projetos e programas. Assim, o
CME delibera em relação ao tema e indica para a rede de escolas o BIA.
O direito a autonomia a qual os municípios possuem, inclusive garantida pela
própria CF/88 e a LDBEN/96, oportuniza a esses construir suas próprias diretrizes
para formulação de políticas públicas, desde que respeite os pressupostos
nacionais. No entanto, ao realizar as análises denotadas nesta pesquisa, percebe-se
que as diretrizes adotadas no município em questão no que compete à alfabetização
nos anos iniciais, especialmente em relação às ações do COMED, são de uma
similaridade praticamente absoluta com as determinações nacionais. Percebe-se
que dessa maneira, a gestão municipal perde a oportunidade de adequar as
propostas macro às especificidades locais.

ISSN 2525-4480
Portanto, Considera-se que os motivos que desencadearam esse fenômeno
podem ser múltiplos, por isso digno de estudos mais aprofundados. No entanto,
longe de ser uma conclusão definitiva, ao considerar o histórico dos CMEs no Brasil
, bem como os avanços políticos, nota-se que o país alcançou a liberdade
democrática tardiamente, inclusive o direito democrático foi alcançado de fato a
menos de trinta anos, por isso, acredita-se que os resquícios do autoritarismo e da 1137
concentração de poder predominante em períodos anteriores ainda refletem na

sociedade atual causando certo endurecimento nas práticas que deveriam ser
autônomas.
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ISSN 2525-4480
OS INDICADORES DE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO: UM RECORTE ANALÍTICO
DAS PESQUISAS EDUCACIONAIS
Márcia Bueno Gomes – UEMS191

1140
RESUMO: A qualidade do ensino é um princípio constitucional almejado tanto pela

sociedade quanto pelos legisladores e gestores públicos. Contudo, o ―conceito‖ da
―qualidade educacional‖ é complexo, polissêmico e por vezes, controverso, uma vez
que representa a visão social e histórica do ―grupo‖ que a almeja/busca. No caso
brasileiro, índice e indicadores foram instituídos para monitoramento e
―melhoramento‖ da qualidade do ensino no país. Para além dos índices criados, os
governos – tanto brasileiros quanto de outros países – têm investido, ou
encomendado, pesquisas com o objetivo de identificar e monitorar ―indicadores de
qualidade educacional‖. Diante desse cenário, neste trabalho192, a partir de um
recorte analítico, tive por objetivo analisar tais pesquisas, buscando identificar quais
as principais abordagens foram realizadas e quais fatores/indicadores apresentam
como associados a qualidade do ensino. Com o auxílio da técnica de análise de
conteúdo, foi possível classificar as pesquisas selecionadas quanto a abordagem
com que analisaram os indicadores educacionais: Efeito escola; Psicologia da
Educação; Melhoramento Escolar; Eficácia escolar e Funções de Produção. As duas
primeiras abordagens foram alvo de inúmeras críticas por provocar a perca na
―crença‖ do poder escola ao afirmar que o perfil socioeconômico dos alunos seria
determinante de seu sucesso ou fracasso no ensino. É em oposição esses ―efeitos‖
e com a pretensão pragmática dos governos, que as outras três abordagens passam
a ser desenvolvidas a fim de se identificar e disseminar as ―boas práticas‖ que
poderiam ―produzir‖ a melhoria da ―qualidade do ensino‖. Por fim, ponderamos que
os ―indicadores‖ podem, de fato, serem importantes instrumentos para os gestores
na concepção, implementação e monitoramento das políticas educacionais na
promoção da qualidade da educação. Contudo, há que se estabelecerem espaços
para que a construção de tais indicadores de qualidade ocorre com base no diálogo
e reflexão socialmente referenciados.
Palavras-chave: qualidade educacional, política educacional, gestão da educação.
191
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado e Doutorado –
FAED/PPGEdu/UFGD. Servidora Técnica na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS.
Linha de Pesquisa Política e Gestão. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas ―Estado, Política e
Gestão da Educação‖ – GEPGE e do Grupo de Pesquisa ―Conselhos Municipais de Educação no
Brasil‖ - GPCMEbr. E mail: marcia_484@hotmail.com
192
A elaboração desse trabalho contou com a orientação e colaboração da Professora Dra. Dirce Nei
Teixeira de Freitas e das discussões realizadas durante as reuniões do Grupo de Pesquisa
GEPGE/FAED/UFGD.
ISSN 2525-4480
1 INTRODUÇÃO
A qualidade da educação tem ganhado destaque tanto na política educacional
brasileira quanto na literatura da área. Contudo, a questão da ―qualidade‖ é
reconhecidamente complexa e polêmica (DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007).
Muitos são as abordagens e as perspectivas sobre o conceito do que venha a ser
―qualidade‖ na área da educação. 1141
No caso da política educacional brasileira, a ―qualidade‖ é um princípio

constitucional (BRASIL, 1988) que é reafirmado pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB, BRASIL, 1996) e normas infraconstitucionais.
Apesar de estar ―garantida no texto da Lei‖, a qualidade tem sido interpretada
e reinterpretada, a partir de diferentes perspectivas, pelos gestores: a) qualidade da
educação associada a acesso à escola; b) qualidade ―mensurada‖ pela regularidade
do fluxo escolar e conclusão das etapas do ensino; c) relação entre o desempenho
dos alunos em avaliações em larga escala e a qualidade do ensino (OLIVEIRA;
ARAÚJO, 2005); e d) mais recentemente, o monitoramento da qualidade do ensino a
partir de indicadores, tendo como principal expoente o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica instituído em 2007 (GOMES, 2012).
O monitoramento dos indicadores de qualidade do ensino, de acordo com A.
Souza (2005), tem sua utilização impulsionada por duas razões principais: por um
lado, a prestação pública, pelos administradores governamentais, dos resultados
que ―atestem‖ a eficiência, ou ineficiência, da escola pública, justificando, ou não, o
investimento dos recursos públicos em educação; e, por outro lado, visa à
racionalização dos custos em educação ao evidenciar as áreas que requerem maior,
ou menor, investimento público.
Nesse sentido, o monitoramento dos indicadores educacionais tem se
mostrado um eficiente recurso ao planejamento de políticas públicas sociais por
possibilitar o mapeamento das desigualdades entre instituições e redes de ensino
(Ibid.). Em outras palavras, os indicadores educacionais permitem aos
administradores governamentais e gestores educacionais mapear a realidade
educacional de países, estados, municípios e escolas evidenciando desigualdades
educacionais e as necessidades da intervenção estatal (FLETCHER, 1995; A.
ISSN 2525-4480
SOUZA, 2005).
O mapeamento e acompanhamento sistemático dos indicadores
educacionais, em intervalos regulares, requerem um conjunto coordenado de
instrumentos e procedimentos de coleta, análise e utilização de dados sobre o
processo educacional – ensino-aprendizagem, fluxo escolar, formação docente,
infra-estrutura, entre outros – com vistas ao monitoramento da qualidade da 1142
educação, bem como possibilitar a tomada de decisões em prol da melhoria desta

(FLETCHER, 1995; A. SOUZA, 2005).
Seguindo os princípios da racionalização de recursos públicos e da
transparência dos resultados da qualidade de ensino193 ofertada, diferentes agentes
− tanto no âmbito internacional quanto nacional − investiram em uma variedade de
estudos, pesquisas e avaliações em larga escala com a finalidade de construir
indicadores educacionais que possibilitassem monitorar suas respectivas redes de
ensino (FLETCHER, 1995; BONAMINO, 2002).
Muitas das iniciativas de monitoramento educacional foram incentivadas,
inclusive, por entidades internacionais como a Unesco194 que elaboraram
recomendações a administradores governamentais (FREITAS, 2005). De acordo
com FREITAS (2005, p. 85),
Entre as recomendações, visando à expansão da educação primária, estava a

de que países intensificassem o intercâmbio de informações e experiências
entre eles e outros países do mundo, estabelecendo, para isso, centros
regionais e nacionais de documentação e informação pedagógica.
No caso brasileiro, as recomendações internacionais levaram a criação do

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP195.
193
A transparência da qualidade de ensino tem se dado pela divulgação de resultados de avaliações
em larga escala, como é o caso das avaliações do Pisa (Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes) e da Prova Brasil, bem como os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb). A concepção de qualidade expressa nessas avaliações restringe-se a ―mensuração‖ do
desempenho cognitivo dos alunos por meio de testes padronizados, bem como pelo
acompanhamento do fluxo escolar (no caso do Ideb). Sobre a metodologia do Ideb ver Fernandes
(2007) e sobre o Pisa ver Ações Internacionais (INEP, 2011).
194
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciências e a Cultura.
195
O Instituto foi criado em 13 de janeiro de 1937 sob a denominação de Instituto Nacional de
Pedagogia, como órgão ligado ao então Ministério da Educação e Saúde Pública tinha por objetivo
ISSN 2525-4480
Este Instituto, em parceria com os organismos internacionais e administradores dos
governos subnacionais, desde então, investem em estudos, pesquisas e avaliações
em larga escala no sentido de produzir indicadores de qualidade da educação
pública no país (FREITAS, 2005a).
Considerando tal panorama, neste artigo, apresento algumas reflexões sobre
estudos comparativos e pesquisas internacionais e nacionais que o Brasil tem 1143
participado, os quais se propuseram a construção de indicadores de qualidade da

educação escolar, bem como ao monitoramento educacional nos países
participantes por meio de levantamentos estatísticos e aplicação de provas
padronizadas.
Para tanto, realizamos análise de conteúdo de alguns estudos e pesquisas
que se propuseram a identificar fatores que podem ser relacionados à qualidade da
educação; e com o auxílio da literatura sobre a avaliação educacional, busquei
identificar as abordagens e similaridades que existem nessas produções.
A análise de conteúdo consiste em um conjunto de procedimentos
sistemáticos e objetivos que visam compreender o conteúdo das mensagens
(BARDIN, 2009). No caso desse trabalho, o conteúdo a ser explicitado diz respeito a
fatores associados ao sucesso escolar.
2 PANORAMA DOS ESTUDOS E PESQUISAS
São vários os estudos e pesquisas que se propuseram, sob diferentes

abordagens da avaliação educacional, a construir e monitorar os indicadores/fatores
que podem, ou não, estar relacionados à qualidade da educação. Portanto, para
auxiliar essa investigação, recorro às revisões de literatura como as realizadas por
Vianna (1995; 1997), S. Sousa (2005), Brooke e Soares (2008), entre outros.
Os trabalhos de Vianna (1995; 1997) e S. Sousa (2005) mostram um
panorama histórico das abordagens em avaliação educacional, que serviram como
mapear os problemas educacionais. Em julho de 1938, passa a ser denominado Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos e conhecido pela sigla atual: Inep. Já em março de 1997, o Inep passa por uma
reestrutura organizacional e redefinição de objetivos, recebendo a atual denominação e sendo
transformado em uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (cf. INEP, 2011a).
Inep 70 anos. 2011a. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/institucional/70Anos.htm>. Acesso em:
jan. 2011.
ISSN 2525-4480
suporte ao monitoramento educacional que vem sendo realizado desde os anos de
1950, nos Estados Unidos, seguidos por iniciativas de países europeus e latino-
americanos.
Enquanto Vianna se concentrou na revisão conceitual da literatura de norte-
americana e européia, S. Sousa (2005) realiza uma revisão da produção publicada
pela Fundação Carlos Chagas sobre a avaliação educacional, no período de 1972 a 1144
2003.
Ambos os autores identificam a evolução conceitual da pesquisa em
avaliação educacional tanto na literatura internacional quanto nacional. A avaliação
inicialmente era, em um primeiro momento, restrita a ―mensuração‖ da
aprendizagem dos alunos por meio de testes padronizados (VIANNA, 1997; A.
SOUSA, 2005). No segundo momento, passa a implicar em medida e juízo de valor,
evoluindo para o momento em que seus resultados passam a implicar na
interferência do processo, portanto, de planejamento (racionalização) e tomada de
decisões (Ibid.).
Nesse processo a avaliação passa a ter, não só dimensões pedagógicas
(somativa e formativa), como também políticas ao ser útil ao monitoramento da
educação e a sua utilização na produção de políticas públicas educacionais (Ibid.).
Assim, as pesquisas sobre o efeito escola, a eficácia da escola e o ―melhoramento
escolar‖, desde os anos de 1950, têm um crescimento exponencial no número de
adeptos, tanto na academia quando na administração pública, e de críticos. O
resultado desse movimento foi uma extensa produção sobre tais temas e
alternativas para ―mensurar‖ e ―melhorar‖ a qualidade da educação pública (Ibid.).
Considerando tal panorama, Brooke e Soares (2008), com o auxílio de uma
equipe de pesquisadores e tradutores e apoio da Fundação Ford, organizaram o
livro ―Pesquisa em eficácia escolar: origens e trajetórias‖. Como bem ilustra o título,
propuseram-se a mapear as pesquisas que possibilitaram apontar fatores que
podem estar relacionados com a eficácia da escola. Os autores analisaram desde os
textos clássicos, como o Relatório Coleman, até os textos nacionais sobre a eficácia

ISSN 2525-4480
escolar196.
O relatório Coleman foi pioneiro e, por isso, o inspirador da pesquisa em
efeito escola ao analisar fatores condicionantes da qualidade educacional
(BROOKE; SOARES, 2008). As consequências das interpretações dos resultados
do relatório foram: a) a perda da crença na escola como fator de mudança social,
visto que o relatório apontava que a origem socioeconômica do aluno é o que de fato 1145
fazia diferença e não a escola (BROOKE; SOARES, 2008); b) projetos de educação

compensatória em oposição ―[...] às políticas de universalização dos benefícios
sociais básicos [...]‖ (BONAMINO, 2002, p. 27); e c) uma ―onda‖ de pesquisas
elaboradas com o objetivo de mostrar que a escola faz a diferença e que, portanto,
as interpretações dos seguidores de Coleman eram equivocadas (BROOKE;
SOARES, 2008).
As pesquisas realizadas, sob diferentes abordagens, em reação ao relatório
de Coleman geraram fecundas críticas quanto à sua validade científica – os métodos
utilizados não permitiriam ―atestar‖ que a qualidade da educação estaria relacionada
apenas ao nível socioeconômico do aluno –, e a sua utilização (indiscriminada) pelo
governo (BROOKE; SOARES, 2008).
Nesse sentido, vários pesquisadores buscaram aprimorar seus métodos e
técnicas para a coleta e análise de dados a fim de construir indicadores que
permitissem dizer quais os fatores associados a uma escola eficaz (BROOKE;
SOARES, 2008).
A pesquisa em eficácia escolar vem sendo realizada sob as mais diferentes
concepções, sendo muitas vezes confundida com a abordagem de ―melhoramento
escolar‖. (REYNOLDS et all., In: BROOKE; SOARES, 2008). Sendo que a pesquisa
em ―melhoramento escolar‖ tem como foco a mudança, entendida como processo
complexo no qual ocorrem as fases de iniciação, implementação e
institucionalização com seus fatores de qualidade (Ibid). Enquanto que pesquisa em
eficácia busca investigar quais os fatores/ indicadores que produzem ―bons
resultados‖, indicando o quanto uma escola foi eficaz para seus alunos (MADAUS et
196
Os autores deixam explicito que não esgotaram as produções sobre eficácia escolar, apenas
abordaram os trabalhos que julgaram serem os mais representativos desse movimento, seja na
literatura internacional, seja na nacional.
ISSN 2525-4480
all., In: BROOKE; SOARES, 2008).
A tendência em identificar os indicadores de qualidade, com o suporte das
novas tecnologias da informação e comunicação, produziu uma gama variada de
trabalhos em eficácia escolar, cujos resultados traziam de volta a esperança na
escola como fator de mudança social (BROOKE; SOARES, 2008). Nesse sentido, as
pesquisas passaram a ter um foco maior em estudos de caso e estudos longitudinais 1146
(Ibid.).
Dada a importância e variedade, tanto em número quanto em abordagem,
vários estudos de revisão de literatura sobre a temática foram elaborados, muitos
destes com qualidade e o mérito de ser o ―estado-da-arte‖ da pesquisa em eficácia
escolar, como é o caso de Madaus et all.; Reynolds e Teddlie; Sammons; Torrecilla,
entre outros (BROOKE; SOARES, 2008).
Reynolds e Teddlie (In: BROOKE; SOARES, 2008), por exemplo, apontam
alguns elementos que podem contribuir para que uma escola seja de fato eficaz:
liderança firme e objetiva do diretor, o envolvimento do vice-diretor, monitoramento
do progresso, formação continuada dos docentes, entre outros fatores.
Complementando as revisões de literatura realizadas pelos autores, analisei,
ainda, alguns estudos e pesquisas dos quais o Brasil tem participado/realizado:
Pesquisas WEI (Programa de Indicadores Mundiais da Educação, 2008); Mec, Inep
e Unicef (2007); Parandekar, Oliveira e Amorim (2008); Carnoy, Gove e Marshall
(2009); Unicef (2010).
As pesquisas WEI (2008), com base na metodologia desenvolvida pelo
Instituto de Estatísticas da Unesco, têm realizado levantamentos em onze países
com vista a construir indicadores sobre a estrutura e funcionamento de escolas
primárias, bem como, sobre o ensino e a aprendizagem em leitura e matemática, a
partir de 2005. Os países participantes são: Argentina, Brasil, Chile, Filipinas, Índia,
Malásia, Paraguai, Peru, Sri Lanka, Tunísia e Uruguai.
Já a pesquisa realizada por pesquisadores do Mec, do Inep e do Unicef do
Brasil (2007), teve por base as abordagens da eficácia escolar, ao buscar identificar
―boas práticas‖ que podem estar associados aos ―bons resultados‖ de algumas
escolas na Prova Brasil, e do ―melhoramento escolar‖, considerando que o objetivo
ISSN 2525-4480
principal da pesquisa era ―[...] disseminar as boas práticas das 33 escolas
visitadas [...]‖, como também ―[...] contribuir para que os gestores educacionais e
escolares, estudantes, professores, funcionários, famílias e comunidade garantam,
no dia-a-dia de suas escolas, o direito de aprender de cada uma de suas
crianças‖ (MEC; INEP; UNICEF, 2007, p. 3, grifos meus).
Parandekar, Oliveira e Amorim (2008), por sua vez, seguiram a mesma lógica 1147
que a pesquisa citada, com algumas diferenças: foi encomendada pelo Inep e se
centraram nas ―boas‖ práticas de secretarias municipais de educação das cidades
selecionadas. Os autores encontraram evidências de que a formação continuada de
professores, o acompanhamento e assessoramento da secretaria municipal de
educação às escolas são práticas de gestão que podem ter contribuído para que
algumas das redes municipais pesquisadas obtivessem melhores resultados do que
se esperava.
O trabalho realizado por Carnoy, Gove e Marshall (2009) consiste em uma
pesquisa empírica, com ênfase em funções de produção197, em escolas de três
países: Brasil, Chile e Cuba. Os autores se propuseram a investigar os insumos das
escolas e atitudes dos profissionais da educação que podem contribuir para o
desempenho positivo dos alunos nas avaliações em larga escala. Os resultados
permitiram afirmar que um conjunto convergente de fatores pode contribuir para a
qualidade da educação198, entre os quais cito: as atitudes dos gestores escolares
(diretores, vice-diretores, coordenadores e supervisores) voltadas para a supervisão,
orientação e acompanhamento dos professores, entre outros fatores, podem estar
associadas ao ―sucesso educacional‖ das escolas cubanas e em alguns casos
específicos de escolas brasileiras e chilenas.
A pesquisa promovida pelo Unicef (2010) contou com o apoio do Mec, do Inep
e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). Tendo por
suporte as abordagens da função de produção e do melhoramento escolar, os
197
Essa abordagem busca identificar possíveis relações entre origem, insumos e resultados, no caso
da pesquisa em educação, os resultados, muitas vezes, são mensurados por meio de testes
padronizados (VIANNA, 1997).
198
Os fatores aos quais os autores se referem dizem respeito, especialmente, à educação cubana, a
qual se mostra ―superior‖ em relação aos outros dois países (Brasil e Chile) nos resultados em
avaliações internacionais (cf. CARNOY; GOVE; MARSHALL, 2009).
ISSN 2525-4480
autores dessa pesquisa buscaram identificar junto aos atores das escolas –
gestores, docentes, comunidade, discentes - os fatores associados à variação
―positiva‖ no Ideb de 2005 e 2007. Os resultados foram publicados em um relatório
com caráter programático e uma linguagem ―acessível‖, porém não simplista.
No conjunto dessas pesquisas – Mec, Inep e Unicef, 2007; Parandekar,
Oliveira e Amorim, 2008; Unicef, 2010 − os principais indicadores de qualidade são 1148
aqueles que indicam que as ações desempenhadas pelos gestores municipais de

educação, tanto dos secretários quanto dos técnico, são fatores que podem
contribuir positivamente para o desempenho acadêmico dos estudantes nas
avaliações em larga escala.
3 INDICADORES DE QUALIDADE NAS PRODUÇÕES ANALISADAS
Tendo contextualizado os estudos e pesquisas que se propuseram a ―mapear‘

os indicadores de qualidade da educação, busquei verificar as similaridades entre
tais abordagens. Assim, com o auxílio da análise de conteúdo, foi possível classificar
as pesquisas quanto a abordagem com que analisaram os indicadores educacionais:
Efeito escola; Psicologia da Educação; Melhoramento Escolar; Eficácia escolar; e
Funções de Produção.
Apesar de se prestarem a diferentes abordagens avaliativas, as produções
internacionais e nacionais apresentam alguns indicadores em comum. No Quadro 1,
apresento uma síntese dos fatores comuns por abordagem de pesquisa.

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Quadro 1. Indicadores de qualidade por abordagem de pesquisa:
fatores comuns
Abordagem Fatores associados à qualidade Abordagem Fatores associados à qualidade da
da escola escola
Efeito - origem socioeconômica dos Eficácia - maior tempo na escola
escola alunos, da família e dos docentes escolar - disciplina
- habilidade cognitiva, interesse e - origem socioeconômica dos alunos
satisfação do aluno - auto-avaliação discente 1149
- clima escolar - estímulos aos discentes
- interação entre alunos e a equipe (premiações, punições, elogios,
escolar expectativas positivas dos
- monitoramento do desempenho professores, feedback)
dos alunos e da escola - liderança e envolvimento dos
- formação continuada dos docentes
diretores escolares - liderança e envolvimento da
- compromisso dos funcionários da direção escolar
escola - características da escola: infra-
Psicologia - origem socioeconômica da família estrutura, organização, gestão,
da - relação entre a família e a escola tamanho...
educação - financiamento diferenciado às - clima escolar
escolas diferentes - participação da família, dos
- flexibilização da organização discentes e dos docentes nas
interna da escola decisões da escola
- foco na aprendizagem - planejamento
- monitoramento discente e docente
- relação professor-aluno, família-
escola
- valorização docente: formação
inicial e continuada, salários,
condições de trabalho, estabilidade.
Funções de - formação continuada de gestores Melhoramento - parcerias externas à escola
Produção escolares da escola - participação dos discentes e dos
- liderança, formação e experiência docentes
dos secretários municipais de - atividades de leitura e escrita de
educação material diversificado
- apoio da secretaria municipal de - formação inicial e continuada de
educação (SEMED) às escolas professores
- capacitação da equipe da Semed - clima da escola
- avaliação e monitoramento de - documentos norteadores
escolas, alunos e professores (planejamento, proposta pedagógica
- valorização docente da escola – PPP, plano de ensino,
- recursos materiais e infra- projetos de ensino, entre outros)
estrutura - avaliação e auto-avaliação discente
- clima escolar - monitoramento dos alunos
- maior tempo na escola - gestão democrática
- aulas no contra-turno - condições de trabalho para
- métodos de ensino – ensino docentes
contextualizado - estabilidade dos docentes
- pré-escola - tempo de aprendizagem eficaz
- documentos norteadores - ensino contextualizado
- origem socioeconômica dos - atividades extra-classe
discentes
- relação família-escola
- formação da família
- gestão democrática
- frequência dos docentes
- capital social promovido pelo
ISSN 2525-4480
Estado
É possível perceber que pesquisas sobre o efeito escola, particularmente as

realizadas por Coleman e simpatizantes, colocam maior ênfase nas origens
socioeconômicas, ou seja, os discentes já estariam determinados ao sucesso ou
fracasso escolar na loteria de seus nascimentos. 1150
Os trabalhos realizados em oposição a essa concepção enfatizam os
aspectos cognitivos dos alunos, os métodos de ensino, a organização escolar,
questões afetivas, por compreender que o aluno é o responsável por sua formação e
que a escola deve promover um ambiente favorável ao seu desenvolvimento. Assim,
os adeptos dessa teoria não defendem investimentos em educação, mas apenas
uma reorganização dos objetivos dessa.
Por outro lado, as pesquisas em eficácia escolar propõem um conjunto
convergente de fatores que podem contribuir para a qualidade da educação, tais
fatores passam por questões de infra-estrutura, financiamento, gestão escolar, clima
da escola, processos de participação, valorização docente, entre outros.
Já as pesquisas sobre melhoramento escolar e funções de produção têm sido
produzidas, ou encomendadas, por administradores públicos com a finalidade não
só de conhecer os fatores produtores da educação de qualidade, como também
―disseminar‖ as ―boas‖ entre os profissionais da educação.
Considerando que toda produção científica é uma construção social e
histórica, portanto incapaz de isenção de neutralidade, todo e qualquer pesquisador
traz uma visão de mundo implícita em seus resultados e análises. Assim, como se
deve levar em conta que toda investigação é um ―recorte da realidade‖ estudada,
determinado por um tempo e espaço específicos, que podem, ou não, repetir-se em
momentos e locais distintos. As dimensões geográficas, culturais, religiosas, sociais,
econômicas corroboram para a construção de identidades escolares distintas, com
suas multiplicidades de atores. Por tudo isso, a concepção de ―qualidade da
educação‖ exige a reflexão e o diálogo com os atores sociais, para ―quiçá‖
construirmos uma ―qualidade socialmente referenciada do ensino‖ (ARANDA; LIMA,
2014).

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Conforme visto, há uma gama variada de produções que tiveram por objetivo
a construção de indicadores de qualidade da educação. Tais trabalhos podem ser
classificados nas abordagens: efeito escola, eficácia escolar, funções de produção,
psicologia da educação e melhoramento escolar. 1151
Destaco nessa última abordagem o interesse político do Estado brasileiro em

investigar e disseminar práticas que estejam associadas a resultados positivos nas
avaliações em larga escala. Os relatórios de tais pesquisas (não-acadêmicas)
possuem uma linguagem simples e um tom programático, apesar de seus autores
deixarem claro que não estão dando receitas prontas para a produção da qualidade
educacional.
Um ponto em comum a todas as abordagens foi a ênfase e importância
atribuída à avaliação e ao monitoramento da educação, sendo que cada abordagem
propõe a sua realização em um determinado nível ou estágio: desempenho dos
alunos, docentes, da escola, dos sistemas de ensino.
Seja qual for a abordagem, os objetivos têm sido os mesmos ―como produzir
uma educação de qualidade? qual qualidade se pretende? qual qualidade as
escolas tem ofertado?‖. As respostas definitivas a esses questionamentos estão
longe de serem conhecidas, mas já mostram pistas. Nesse sentido, as últimas
pesquisas analisadas enfatizam a ideia de que um fator isolado não produz
qualidade, mas sim um conjunto convergente de fatores. Carnoy, Gove e Marshall
(2009) vão além dos demais ao propor que o Estado crie não só as condições para
uma educação de qualidade no nível da escola, mas promova o capital social. Esse
entendido como um conjunto de políticas públicas sociais que garantam a promoção
e proteção dos direitos sociais, entre os quais destaco: saúde, moradia, alimentação
e educação (Ibid.).
Por fim, destaco o monitoramento educacional no processo de tomada de
decisões colocado como fator que pode estar associado a qualidade da educação
em quase todas os estudos e pesquisas analisados.

ISSN 2525-4480
Referências
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Educação e a Busca pela Qualidade Socialmente Referenciada. Educação e
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BROOKE, N. e SOARES, J. F. (Orgs.) Pesquisa em eficácia escolar: origem e

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Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo, n. 16, p. 05-35, jul./dez. 1997.
1154

ISSN 2525-4480
A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO: UMA DISCUSSÃO A PARTIR DOS
DOCUMENTOS LEGAIS E DA PRODUÇÃO ACADÊMICA
Márcia Bueno Gomes – UEMS

Maria Alice de Miranda Aranda – UFGD
Fábio Perboni – UFGD
1155
RESUMO: O debate sobre o tema da ―qualidade da educação‖ não é único ou

consensual, mas construído e em construção tanto nas políticas educacionais
quanto nas produções acadêmicas. Na literatura, são várias as perspectivas sore o
conceito de qualidade educacional e muitas as abordagens. Diante desse debate,
questionamentos e reflexões se fazem necessários: qual qualidade? Qual o conceito
e a concepção almejada da qualidade explicitada para a educação? Como o tema
da qualidade da educação estaria sendo tratado nas pesquisas? Quais as
abordagens prevalecem nos programas de Pós-Graduação? Motivados por tais
questionamentos e partindo de discussões realizadas no âmbito da pesquisa em
rede, buscamos analisar o tema ―qualidade educacional‖ com vistas a pensar a
qualidade socialmente referenciada. Para tanto, utilizando os procedimentos da
pesquisa documental e bibliográfica, analisamos a temática nos textos da legislação
educacional vigente e no recorte da produção acadêmica – teses produzidas no
período de 1996 a 2016. Dessa forma, elaboramos categorias de análise para
discutir alguns enfoques sobre o conceito de qualidade da educação. Constatamos
que a qualidade da educação é um princípio constitucional, para o qual foi criada
uma série de instrumentos que subsidiaram as políticas educacionais no país, com
ênfase nas práticas de avaliação e monitoramento da qualidade. Na produção
acadêmica, a temática também foi objeto de preocupação e análise por parte dos
pesquisadores, sendo que as teses analisadas podem ser classificadas em três
grupos, conforme a abordagem e foco de análise: a) análise do conceito de
qualidade educacional; b) análise dos instrumentos produzidos/utilizados na
construção da avaliação e do monitoramento de indicadores de qualidade da
educação, por gestores e organismos internacionais; e c) análise dos fatores que
―produzem‖ a qualidade da educação, buscando identificar, enumerar ou analisar
aspectos das políticas educacionais ou das práticas escolares que podem promover
a qualidade do ensino. Por fim, a partir das nossas experiências de pesquisa,
consideramos que pensar a qualidade referenciada socialmente ganha relevância e
importância no âmbito do debate sobre as políticas públicas para a educação.
PALAVRAS-CHAVE: qualidade educacional, qualidade socialmente referenciada,

política educacional.
1 INTRODUÇÃO
O tema da ―qualidade da educação‖ tem sido alvo de intensas e profícuas
ISSN 2525-4480
discussões e, especialmente nas políticas públicas, gerando questionamentos sobre
seu conceito e concepção: qual a qualidade da educação almejada? A concepção
de qualidade explicita nas políticas educacionais? Qual a ―qualidade‖ almejada pela
sociedade? O que de fato os pesquisadores entendem por qualidade da educação?
Antes de tudo, cabe lembrar que, ao menos na percepção popular, há uma
tendência em se estabelecer uma associação direta entre os resultados de 1156
avaliações externas à qualidade de determinada escola, etapa, nível e/ou

modalidade de ensino. Essa relação mecânica entre os indicadores produzidos a
partir das avaliações externas e a qualidade educacional tem sido alvo de críticas
por diferentes autores. Entre as discussões, destacamos Oliveira (2007) que tem
enfatizado a necessidade de se problematizar e refletir os usos mecânicos dos
indicadores produzidos a partir de avaliações externas.
Com a quase universalização do acesso ao ensino fundamental, e a
institucionalização de mecanismos para aferir e monitorar indicadores de qualidade
do ensino, entre outras ações, a discussão sobre a qualidade da educação ganhou
um renovado destaque nas últimas décadas. Dessa forma, o debate sobre o acesso
à escola vem sendo substituído por questionamentos à qualidade do ensino ofertado
(OLIVEIRA, 2007).
Diante disso, partindo de discussões realizadas no âmbito da pesquisa em
rede199, no presente texto, buscamos analisar o tema ―qualidade educacional‖ com
vistas a pensar a qualidade socialmente referenciada. Para tanto, utilizando os
procedimentos da pesquisa documental e bibliográfica, analisamos a temática nos
textos da legislação educacional vigente e no recorte da produção acadêmica –
teses produzidas no período de 1996 a 2016. Dessa forma, elaboramos categorias
de análise para discutir alguns enfoques sobre o conceito de qualidade da educação
e, enfim, apresentamos as considerações finais.
199
Projeto de Pesquisa em Rede - Chamada Universal – MCTI/CNPq Nº 14/2014 - intitulado ―O
Conselho Municipal e Educação no Brasil e a Qualidade Socialmente Referenciada do Ensino
Público‖, envolvendo as seguintes Universidades: Universidade Federal de Uberlândia (UFU),
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT), Universidade Federal de Goiás (UFG), Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
(UFMT).
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2 A QUALIDADE EDUCACIONAL NA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
Com vistas a buscar conceitos e concepções presentes do termo ―qualidade
educacional‖, importa destacar a sua prevalência na legislação educacional vigente.
No caso, selecionamos os seguintes aportes legais: a Constituição Federal (BRASIL,
1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996) e o Plano
Nacional de Educação 2014-2024 (PNE). 1157
Considerando que a política educacional se constitui a partir de um conjunto

de elementos entre os quais, gestão de Leis, Programas, Projetos, Pactos,
lançados periodicamente pelo Estado com vistas à almejada melhoria da qualidade
da educação e do ensino. As Leis, nessa perspectiva, constituem-se no processo
histórico por meio da materialização dada pelos sujeitos históricos e assim recebem
conotação para além de uma política governamental, ou seja, adquirindo a devida
legitimação no movimento social, político, econômico e cultural e, de fato,
transformam-se em uma grande ação da política de caráter estatal. A Lei, sozinha,
não se constitui como uma política, mas é um instrumento específico que pode ser
definido como um dos meios mais importantes e complexos ―para colocar uma
política em prática‖ (PALUMBO, 1998, p. 37).
Entendemos a política como processo, série histórica de intenções, ações e
comportamentos de muitos participantes; assim como pondera Palumbo (1998), a
política é como um alvo em movimento e pode ser lida a partir de uma série de
ações e comportamentos propositados por agências e funcionários governamentais
envolvidos na sua execução no decurso do tempo.
Sendo assim, inicialmente, buscamos o termo ―qualidade‖ no texto da
Constituição Federal de 1988 (CF/1988) e na LDB/1996.
Conforme pode ser observado no Quadro 1, a CF/1988 estabelece a ―garantia
do padrão de qualidade‖ como um dos princípios do ensino, sendo que a LDB/1996
reafirma esse princípio e ainda estabelece como sendo dever do Estado a garantia
de ―padrões mínimos de qualidade‖, definindo para tanto as diretrizes para o
financiamento e manutenção do ensino que deve ocorrer com base no ―custo anual
do aluno‖.
Quanto a avaliação da qualidade do ensino, tanto a CF/1988 quanto a
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LDB/1996, determinam que a iniciativa privada poderá atuar na área da educação
desde que atenda a algumas condições, entre as quais se submeter a avaliação da
qualidade realizada pelo Poder Público. A LDB/1996 (Art. 9º, Inciso VI) ainda
estabelece como incumbência da União ―assegurar processo nacional de avaliação
do rendimento do ensino fundamental‖ com vistas a definir políticas para a ―melhoria
da qualidade‖. 1158
Além de estabelecer a ―avaliação‖ como uma das ferramentas da gestão

pública para a melhoria da ―qualidade do ensino‖, a LDB/1996 também determina
que sejam feitos investimentos em estudos, pesquisas e levantamentos estatísticos
para subsidiar os gestores no ―aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino‖
(Art. 70, Inciso IV).

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Quadro 1. A qualidade da educação na legislação brasileira: Constituição
Federal (1988) e LDB/1996
Categorias Artigos/Incisos/Parágrafos
Padrão de ―garantia de padrão de qualidade‖ (CF/1988, Art. 206, Inciso VII; LDB/1996, Art.
qualidade como 3º, Inciso IX)
princípio do Na educação superior, as instituições devem oferecer, ―no período noturno,
ensino cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período
diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a 1159
necessária previsão orçamentária‖ (LDB/1996, Art. 47, §4º).
Financiamento Dever do Estado em garantir ―padrões mínimos de qualidade de ensino,
da qualidade do definidos como a variedade e quantidades mínimas, por aluno, de insumos
ensino indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem‖
(LDB/1996, Art. 4º, Inciso IX)
Determina que a União, e os entes federados estabeleçam o padrão mínimo de
oportunidades educacionais para o ensino fundamental baseado no cálculo do
custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade. (LDB/1996,
Art. 74).
―A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo
a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão
mínimo de qualidade de ensino. [...]. A capacidade de atendimento de cada
governo será definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente
obrigatório na manutenção e do desenvolvimento do ensino e o custo anual do
aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade‖ (LDB/1996, Art. 75, §2º).
Avaliação da O ensino é ―livre à iniciativa privada‖ desde atenda a condições, uma delas é a
qualidade ―autorização‖ e a ―avaliação da qualidade pelo Poder Público‖ (CF/1988, Art.
209. Inciso II; LDB/1996, Art. 7º, Inciso II)
Incumbência da União em ―assegurar processo nacional de avaliação do
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração
com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria
da qualidade do ensino (LDB/1996, Art. 9º, Inciso VI)
Investimento Considera como ―como manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas
em estudos e realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições
pesquisas para educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a: [...]
a melhoria da levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao
qualidade aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino‖ (LDB/1996, Art. 70,
Inciso IV).
Não considera como despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino
aquelas realizadas com ―pesquisa, quando não vinculada às instituições de
ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise,
precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão‖
(LDB/1996, Art. 71, Inciso I).
Planejamento Institui o Plano Nacional de Educação tendo entre os objetivos principais ―a
melhoria da qualidade do ensino‖ (CF/1988, Art. 214, Inciso III).
Fonte: Elaborado pelos autores a partir da análise documental da Constituição Federal de
1988 e da LDB/1996.
A ―melhoria da qualidade do ensino‖, para a Constituição Federal (Art. 214,

Inciso III), apresenta-se como um dos principais objetivos para instituir o Plano
Nacional de Educação (PNE). Considerando a importância constitucional e política
do documento, analisamos o tema da ―qualidade educacional‖ no PNE 2014-2024
ISSN 2525-4480
(BRASIL, 2014), como pode ser constatado em destaque no quadro 2.
Quadro 2 – O Tema da Qualidade no PNE 2014-2024

Artigo/
Caput/ Inciso/ Estratégia/ Anúncio Categoria
meta
Educação Básica e
IV – melhoria da qualidade de educação
Artigo 2º Superior
VIII – avaliação do padrão de qualidade Financiamento 1160
caput - a qualidade da oferta
Artigo
11.3) padrão de qualidade; Educação profissional
11
11.8) avaliação da qualidade
Meta 1 1.6 e 1.15) parâmetros nacionais de qualidade Educação infantil
Meta 2 2.11) garantida a qualidade Ensino fundamental
Meta 3 3.12) garantida a qualidade Ensino Médio
Meta 4 4.14) definir indicadores de qualidade Educação Especial
Caput - Fomentar a qualidade
7.4) melhoria contínua da qualidade educacional (IDEB)
Educação Básica
7.5) metas de qualidade estabelecidas para a educação
básica (PAR)
Ensino Fundamental e
Médio
7.8) desenvolver indicadores específicos
Educação Especial
avaliação da qualidade
Meta 7 7.13 Qualidade e Tecnologia – INMETRO (Transporte
Educação no Campo
Escolar)
7.21) parâmetros mínimos de qualidade (infraestrutura,
recursos pedagógicos) e melhoria da qualidade do Educação Básica
ensino;
7.31)melhoria da qualidade educacional (saúde) Profissionais da Educação
Educação Básica (iniciativa
7.35) garantir a qualidade
privada)
Caput - a qualidade da oferta
Meta 11 11.3) padrão de qualidade Educação Profissional
Caput - qualidade da oferta e expansão
12.14) melhoria da qualidade da educação básica (na
questão da formação em nível superior)
Meta 12 Educação Superior
12.18) qualidade da educação básica (por meio da
expansão para atender a demanda a ser formada)
12.19) qualidade da decisão
Caput - qualidade da educação superior
Meta 15 13.4) qualidade dos cursos de pedagogia e licenciaturas Educação Superior
13.5) elevar o padrão de qualidade das universidades
20.1) padrão de qualidade nacional
20.6, 20.7, 20.8, 20,10) Custo Aluno-Qualidade inicial -
Meta 20 CAQi e Custo Aluno Qualidade - CAQ Financiamento
20.11) padrão de qualidade na educação básica
(aprovação da Lei de Responsabilidade Educacional).
Fonte: Elaborado por Aranda e Lima (2014).
O tema da ―qualidade educacional‖, no PNE 2014-2024, está explicitado em 2

ISSN 2525-4480
(dois) dos seus 14 (catorze) Artigos, bem como em 9 (nove) das suas 20 (vinte)
metas, abarcando 25 estratégias das 254 (duzentos e cinquenta e quatro) que o
compõe na totalidade (BRASIL, 2014).
Pelo exposto nos três documentos – CF/1988, LDF/1996 e PNE 2014-2024 –
a ―qualidade do ensino‖ se configura como uma preocupação e um dos principais
objetivos para a política educacional. 1161
Entendemos que a ―qualidade‖ como meio e como fim, portanto como o eixo
de sustentação da política educacional, pela qual será possível ter um parâmetro de
busca em direção ao alcance dos objetivos mais amplos da educação brasileira, no
processo a ser implementado pelos sujeitos sociais e educacionais. Entretanto,
apenas anunciar a qualidade de/ou para uma ação não implica em uma
compreensão que demonstre que o significado, o conceito e principalmente a
concepção que se busca e que se quer estão postos.
3 A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NA PRODUÇÃO ACADÊMICA

A compreensão do conceito de qualidade da educação requer realizar
sistemáticos exercícios de reflexão e diálogo; por isso, buscamos nas produções
acadêmicas como esse conceito foi abordado.
A qualidade da educação já foi abordada por vários autores, dos quais
destacamos alguns significativos, que demonstram a variedade de abordagens
sobre a temática: Gentilli (1996), Dourado e Oliveira, (2009); Fonseca (2009); Cury
(2002 e 2005); Dourado, Oliveira e Santos (2007); Fonseca e Oliveira (2007);
Oliveira e Araújo (2005); Oliveira (2007); Paro (2007), Azevedo (2011) 200.
Entre as diferentes abordagens, destacamos, por exemplo: a) abordagens
que analisam a qualidade como a mediação por fatores intraescolares e
extraescolares; b) abordagens que consideram a qualidade a partir da relação entre
200
Outras listas são igualmente válidas e demostram a quantidade e variedade da produção recente
sobre a temática como exemplo o texto de Dourado, Oliveira e Santos (2007) apresenta as seguintes
obras Unesco (1998, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004); Inep (2004); Brasil: MEC/SEB (2005);
Lima(1998); Nóvoa (1999); Dourado, Paro (2001); Banco Mundial (1996, 1999, 2002); Bourdieu
(1998, 1975); Ação Educativa (2004); Morduchowicz (2003); Izquierdo (2003); Brock, Schwartzman
(2005); Darling-Hammond, Ascher (1991); Paro (1998); Rios (2002); Unesco, OECD (2003);Verhine
(1998); Gajardo (1999).
ISSN 2525-4480
insumos, processos e resultados; e c) abordagens que procuram identificar
elementos objetivos e elementos subjetivos que proporcionam, ou favorecem uma
educação de qualidade.
Para cada uma dessas formas de analisar a questão são possíveis diferentes
perspectivas de interpretação da realidade e múltiplas formas de análise, que levam
invariavelmente a visões um tanto diferentes do que seria uma escola de qualidade, 1162
ou quais os elementos que constituem uma educação de qualidade, uma vez que a
própria noção do que seria o objeto a ser alcançado, ou seja, a qualidade da
educação também sofre da mesma multiplicidade de interpretações e não é um
tema novo (AZEVEDO, 2011).
Uma vez que o tema da qualidade pode ser tratado sob vários pontos de
vista, destacamos que o desafio situa-se na tarefa que os pesquisadores têm no que
se refere a retomá-lo no âmbito dos debates sobre as políticas públicas de educação
na atualidade, em que se estreitam as definições e se vincula a qualidade aos
índices e resultados derivados das avaliações externas e em larga escala.
As críticas a essas políticas de avaliação como mecanismos para a melhoria
da qualidade da educação se colocaram em dois campos: 1) a ênfase em processos
de avaliações como instrumentos para as reformas educacionais; e 2) críticas a
desvinculação entre a produção acadêmica da área e as políticas educacionais
(PERBONI, 2016).
Nessa direção, quanto ao significado de qualidade, com vistas a ser articulada
a uma concepção teórica, a contribuição de Azevedo (2011), mais uma vez, atende
ao teor que se pretende ao expor que em uma definição mais comum, é tomada
como propriedade, atributo ou condição das coisas ou pessoas. Pressupõe
parâmetros comparativos que permitam a distinção entre o que se julga uma boa ou
má qualidade, sobretudo ao serem focalizados fenômenos sociais. Na condição de
atributo, a qualidade e seus parâmetros constituem o sistema de valores que
predominam em cada momento histórico, sistema este que resulta de uma
construção humana (AZEVEDO, 2011).
Nessa mesma perspectiva, a análise de Arelaro (1990, p. 100) tem toda
relevância ao afirmar que ―[...] que a categoria ‗qualidade‘ traduz um conceito
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histórico-social, não havendo, científica e pedagogicamente, uma ‗qualidade‘ em si,
ou seja, não existe uma ‗escola de qualidade‘ independente do contexto social em
que a escola está inserida‖.
Situa-se assim uma realidade social em que diferentes concepções sobre a
qualidade educacional convivem em um ambiente de disputa por seu significado,
com implicações para definições das políticas educacionais. Questionamentos 1163
ocorridos no processo das Conferências Municipais e Estaduais, que antecederam a

realização da CONAE 2010 e 2014, que tinha por objetivo influenciar ou balizar a
elaboração do Plano Nacional de Educação cunharam a definição de uma qualidade
socialmente referenciada, diferenciada assim de outras concepções de qualidade
centradas em indicadores, índices e medidas, presentes nas políticas educacionais.
Diante desse debate, como o tema da qualidade da educação estaria sendo
tratado nas pesquisas? Quais as abordagens prevalecem nos programas de Pós-
Graduação?
É com a motivação em buscar respostas para tais questionamentos que nos
propusemos a fazer o levantamento sobre como a temática tem sido abordada nas
teses e dissertações. Para tanto, consultamos o site do Banco de dados da
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), nos meses de junho a
agosto de 2016. No site, elegemos algumas categorias no campo de busca
―avançada‖ para teses e dissertações publicadas entre os anos de 1996 a 2016:
―qualidade de ensino‖, ―qualidade do ensino‖, ―qualidade da educação‖ e ―qualidade
na educação‖.
Com tais critérios, obtivemos uma lista com 97 dissertações e 34 teses,
totalizando 131 trabalhos. A partir disso, selecionamos as produções que
apresentassem no título e/ou no resumo a educação básica como objeto de análise;
dessa forma, identificamos 22 teses e 72 dissertações. A partir desses resultados,
iniciamos as análises, das quais apresentamos, neste trabalho, um recorte ao que
observamos sobre as teses. Primeiramente observamos a distribuição das teses por
ano de publicação, conforme mostra o Gráfico 1.

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Gráfico 1 - Número de Teses Publicadas por ano – 1996 a 2016
1164
Fonte: Elaborado pelos autores com base nos resultados obtidos no site http://bdtd.ibict.br
nos meses de maio e junho de 2017.
Podemos observar que na primeira década da LDB/1996 não houve teses

publicadas que tratassem sobre o tema da qualidade da educação; sendo que a
qualidade da educação passa a ser foco das teses de doutorado a partir do ano de
2007 com a publicação de dois trabalhos. A maior concentração de trabalhos
publicados ocorreu nos anos de 2008, 2009 e 2014, em que foram registradas 3, 3 e
6 teses respectivamente. Nos anos de 2010 e 2015 foram publicadas 2 teses. Já nos
anos de 2011, 2013 e 2016 foram registradas apenas uma tese em cada.
As políticas adotadas pelo governo brasileiro podem ter influenciado (ou
preocupado) os pesquisadores quanto a definição dos objetos de pesquisa, uma vez
que nos anos 2000 as políticas educacionais enfatizaram, entre outras ações, a
avaliação e o monitoramento da qualidade da educação no país; principalmente com
a institucionalização201 do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)
em 2007. Além disso, o financiamento de pesquisas – principalmente via editais do
Observatório da Educação202 (Obeduc) – também pode ter orientado as seleções
dos temas e abordagens. O primeiro edital do Obeduc selecionou pesquisas com o
objetivo de analisar os dados produzidos pelo Inep, sendo a maioria dos projetos
presentaram ―[...] no título e/ou no resumo, [...] os temas qualidade da educação,
201
O Ideb foi instituído pelo Decreto n. 6.094 em abril de 2007 (BRASIL, 2007), que o definiu como
parâmetro para mensuração e monitoramento da qualidade da educação e da implementação de
políticas pelo governo federal.
202
O Observatório da Educação é um projeto de fomento ao desenvolvimento de estudos e pesquisas
em educação que foi instituído pelo Decreto n. 5.803/2006, coordenado conjuntamente pela
Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
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avaliação da educação, avaliação institucional, formação de professores, currículo e
inclusão‖ (GOMES, 2012, p. 4).
No Gráfico 2 buscamos observar a distribuição das pesquisas no país.
Gráfico 2 – Número de teses publicadas por Instituição de

Ensino Superior – 1996 a 2016 1165
Fonte: Elaborado pelos autores com base nos resultados obtidos no site http://bdtd.ibict.br
nos meses de maio e junho de 2017.
Podemos observar que as Instituições da Região Sudeste foram as que

registraram o maior número de teses: sete teses na Unesp, cinco na USP, duas na
UFSCar e uma na Unicamp. Em segundo lugar ficou a Região Sul, com 3 teses na
UFRGS, uma tese na Unisinos e uma na PUC-RS. As Regiões Nordeste e Centro-
Oeste registraram uma tese cada por meio da UFPE e da UnB. Observa-se que não
foram registradas teses sobre a temática apenas na Região Norte do país.
Quanto aos objetos de análises das 22 teses selecionadas, classificamos em
três grupos quanto a abordagem e foco de análise.
No primeiro grupo, identificamos 8 teses que buscaram analisar o conceito ou
a concepção de ―qualidade da educação‖ presente: na produção acadêmica – livros,
teses, artigos, periódicos – (XIMENES, 2014; OLIVEIRA, M., 2015); nos discursos e
práticas docentes (SILVA, V., 2008; COLETO, 2014); e nas políticas públicas
(PEREIRA, 2007; ARAÚJO, 2012; CABRAL, 2014; PARRO, 2016).
No segundo grupo, identificamos 11 trabalhos que buscaram analisar ou
enumerar fatores que poderiam produzir a qualidade da aprendizagem mensurada
em testes padronizados. Os principais fatores observados por esse grupo foram: a
valorização e formação docente (RAMOS, 2008; JOSETE RIBEIRO, 2014); a gestão

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e o financiamento da educação e ou instituição de ensino (RODRIGUES, 2009;
SUSIN, 2009; MARIAUCCI, 2014; FRANCO, 2009); os métodos e práticas de ensino
(BELTHER, 2007; DIB, 2010); fatores extraescolares, em especial os relacionados
ao contexto socioeconômico (SOLIGO, 2013; GAMA, 2014); e os recursos e
materiais didáticos (CADAVAL, 2010).
Já no terceiro, observamos apenas três teses que buscaram analisar a 1166
construção, a avaliação e/ou o monitoramento de indicadores de qualidade da

educação; enfatizando os instrumentos construídos ou utilizados: pelos gestores
escolares (POPP, 2010); pelos gestores educacionais, como governos e secretários
de educação (FIGUEIREDO, 2008); e pelos organismos internacionais e institutos
de pesquisas (CORRADINI, 2012).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A qualidade da educação é um princípio constitucional do ensino, e, em
decorrência, também é princípio orientador da educação da LDB/1996 e no PNE
2014-2024. Imperativos legais produtos de confrontos e acordos, portanto
resultantes de uma construção humana.
Contudo, apesar de legalmente instituído, o tema da ―qualidade educacional‖
é complexo e tem sido abordado a partir de múltiplos significados assumidos,
especialmente, na produção científica levantada. No que se refere as teses
analisadas, percebemos três grupos conforme a abordagem e foco de análise: a)
oito das 22 teses demonstraram preocupação quanto as definições do conceito de
qualidade educacional; b) apenas 3 teses se propuseram a analisar os instrumentos
produzidos/utilizados na construção da avaliação e do monitoramento de indicadores
de qualidade da educação, por gestores e organismos internacionais; e c) a maioria
das teses (11 das 22 analisadas) se ocuparam em analisar os fatores que
―produzem‖ a qualidade da educação, buscando identificar, enumerar ou analisar
aspectos das políticas educacionais ou das práticas escolares que podem promover
a qualidade do ensino.
Depreendemos desta análise que a temática da qualidade da educação está
presente como preocupação das pesquisas educacionais, com uma característica

ISSN 2525-4480
preponderante que é a variedade de enfoques e a dispersão de temáticas, o que
contribuí para a multiplicidade de perspectivas com que a questão da qualidade da
educação é entendida no campo educacional.
Característica que não permite contraposição às concepções hegemônicas de
qualidade educacional vigentes, que de forma preponderante tem uma concepção
restrita de qualidade, vinculada aos resultados testes de proficiência, conforme 1167
demonstra a vinculação da qualidade os índices do IDEB, presente no Plano

Nacional de Educação. Nesse sentido, afirmamos que a qualidade é integrante de
um sistema de valores de uma determinada sociedade.
Assim, frente à importância do anúncio da qualidade na legislação e
compreendendo a Lei como ferramenta da política educacional, e que esta última é
implementada e interpretada pelos sujeitos históricos nas suas pesquisas, com
vistas a oportunizar compreensões críticas para o termo em relevo, ressaltamos a
importância de buscar uma concepção de qualidade da educação que se articule
com a categoria totalidade para sua necessária inserção nos propósitos presentes
nas relações sociais mais amplas. É com base nessa compreensão podemos
pensar numa qualidade socialmente referenciada para todos, sem distinção em
qualquer aspecto da vida ou âmbito de formação, cuja dinamicidade e complexidade
precisam ser reconstruídas constantemente em direção ao projeto de sociedade, de
educação e de ser humano que se tem em vista.
No conceito subjacente ao termo ―qualidade socialmente referenciada‖ está
presente a concepção histórico-social que traduz o justo entendimento de mundo, de
sociedade, de sujeito e de educação que pretendemos materializar. Em suma,
constatamos que pensar a ―qualidade educacional‖ no prisma de uma qualidade
referenciada socialmente, a partir das nossas experiências de pesquisa, haverá
ganhos no âmbito do debate sobre as políticas públicas para a educação.
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ISSN 2525-4480
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA: QUAL SEU ESPAÇO NOS
PLANOS DE EDUCAÇÃO?
Milene Dias Amorim – UEMS.

Área temática: Educação, políticas públicas e gestão educacional.
1173
Resumo: Muito se tem falado em qualificar a educação brasileira para que a mesma
possa atender as necessidades da sociedade; nesse contexto, a gestão da
educação e das escolas tem grande papel para que ocorram transformações sociais
condizentes com tais necessidades. O planejamento se destaca como ação
colaborativa nesse enfrentamento, tendo no Projeto Político Pedagógico (PPP) um
grande aliado no cotidiano escolar, mas para tanto, deve ser, primeiramente,
construído por quem vai efetiva-lo, no caso, a comunidade escolar, para que o
princípio da participação social se efetive na escola e também para que ocorra o
reconhecimento do projeto como peça chave para a realização do processo de
ensino e aprendizagem. Nesse sentido, o estudo em questão tem por objetivo
apresentar o espaço atribuído pelo Plano Nacional de Educação (2014), pelo Plano
Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul (2014), e pelo Plano Municipal de
Campo Grande/MS (2015), ao PPP da escola. Tem-se por intenção aqui situar esse
projeto no âmbito desses grandes planos, fazendo um paralelo de sua
especificidade no cenário destes três entes federativos. Para tanto, foram utilizadas
como metodologia a pesquisa qualitativa com base em análises bibliográficas e
documentais. Foi possível apreender que há a necessidade de que se tenha o
reconhecimento, por parte da comunidade escolar, do PPP da escola como seu
planejamento maior, como a identidade da escola e mediador de suas ações e, por
essa razão não pode estar separado da prática. Nesse sentido, não proporcionar um
contexto de participação social significa ir contra as determinações legais, fere o
direito dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem e torna o projeto mais
um documento a ser criado como medida burocrática e engavetado por falta de
utilidade e de identificação com o mesmo. No que tange aos planos aqui estudados,
há o consenso de que se faz necessária a existência do PPP em um contexto de
gestão democrática. Verifica-se que na medida em que o plano se aproxima do
âmbito local, com o PMECG/2015, maior é a importância dada ao projeto em seu
caráter político e o pedagógico e como instrumento de qualificação da educação e
da gestão escolar num contexto que se deve primar pelo princípio da democracia.
No que diz respeito ao PNE/2014 e ao PEEMS/2014, estes reduzem a função do
PPP a instrumento de controle social, o descaracterizando em seus aspectos
burocráticos, sociais e de aprendizagem.
Palavras-chaves: Planos de Educação. Gestão. PPP.
Introdução
ISSN 2525-4480
Na medida em que muito se tem falado em qualificar a educação brasileira
para que a mesma possa atender as necessidades dessa sociedade que tem sido
chamada de emergente por estar se desenvolvendo também se construiu um ideal
de que é preciso que se façam mudanças na gestão da educação e das escolas
para que ocorram transformações sociais condizentes com tais necessidades 1174
desenvolvimentistas.
Tal situação nos remete aos desafios da gestão educacional que englobam
tanto os enfrentamentos dos problemas do interior da escola (práticas pedagógicas,
financiamento, planejamento, relações interpessoais, indisciplinas, entre outros)
quanto os problemas que estão para além dos portões da instituição (problemas de
cunho social), ambos atingem diretamente a qualidade do processo de ensino e
aprendizagem.
Diante desse contexto, o modelo de gestão que vem sendo colocado em
prática no âmbito educacional é fruto de tentativas de suprir as necessidades da
sociedade atual, e por isso, o gestor escolar precisa fazer uso de instrumentos que
venham a contribuir para o sucesso de suas ações frente a tantos empecilhos. O
planejamento se destaca como ação colaborativa nesse enfrentamento e tem no
Projeto Político Pedagógico da escola um grande aliado na contextualização e
qualificação da educação local.
Nesse sentido, o estudo em questão tem por objetivo apresentar o espaço
atribuído pelo Plano Nacional de Educação (2014), pelo Plano Estadual de
Educação de Mato Grosso do Sul (2014), e pelo Plano Municipal de Campo
Grande/MS (2015), ao Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola. Para tanto,
foram utilizadas como metodologia de pesquisa as análises bibliográfica e
documental.
Tem-se por intenção aqui situar o PPP no âmbito desses grandes planos,
fazendo um paralelo de sua especificidade no cenário destes três entes federativos
tendo em vista a sua importância como identidade da escola e como instrumento de
qualificação da educação e da gestão escolar num contexto que se deve primar pelo
princípio da democracia.

ISSN 2525-4480
Projeto Político Pedagógico: Identidade Escolar
As mudanças que se processam na política e gestão da educação nos últimos

anos decorrem das grandes transformações ocorridas no mundo do trabalho, na
organização do processo produtivo, no padrão de sociabilidade e nas relações
1175
sociais. Administrar a educação nesse contexto constitui-se num fazer coletivo e de
permanentes mudanças baseada em fatores emergentes a nova sociedade do
conhecimento para, assim, poder fundamentar a concepção de qualidade da
educação e a finalidade da escola (BORDIGNON & GRACINDO, 2008).
As políticas educacionais nas últimas décadas vêm apontando a gestão da
educação como a grande culpada pela falta de qualidade da educação; ao se
considerar que os recursos financeiros são inadequadamente empregados no
contexto escolar, às políticas de gestão da educação, segundo Perfeito (2007),
foram sendo estruturadas no sentido de garantir a otimização dos recursos e uma
racionalização das ações administrativas. Assim, a gestão aqui é colocada em
questão como saída para solucionar a falta de qualidade educacional e o
planejamento passou a atuar com grande destaque como um instrumento adequado
de eficácia junto à gestão escolar.
O ato de planejar é uma ação que deve ser corriqueira, é uma atividade
necessária para se evitar os improvisos e estabelecer caminhos que possam nortear
as ações educacionais; e ainda é um processo de tomada de decisões cotidianas e
de reflexões sobre onde, quando, como e porque fazer educação. O planejamento
educacional reflete as políticas dessa área e por isso é necessário que seja
participativo, tornando esse reflexo o mais contextualizado possível. A integração de
todos os interessados nas tomadas de decisões é fundamental para a solução de
vários problemas pelos quais a educação vem passando.
Planejar a educação a partir de uma perspectiva de cidadania crítica remete-
se a reflexão sobre como ―realizar e organizar todas as atividades no âmbito escolar
e educacional, o que significa encarar os problemas da instituição e do sistema de
ensino como um todo‖ (PADILHA, 2005, p. 62), suas relações interpessoais,
institucionais e profissionais, assumindo-a como instância social de contradições.
ISSN 2525-4480
O PPP, nesse contexto, se configura como organização do trabalho da escola
como um todo, e por esse motivo, deve estar fundado nos princípios que deverão
nortear a escola democrática, pública e gratuita. Sua construção diz respeito a
planejar o que se tem a intenção de realizar lançando para diante, com base no que
se tem, buscando o possível; em outras palavras, é antever um futuro diferente do
presente (VEIGA, 2002). 1176
Configura-se como a identidade da instituição escolar e, por esse motivo,

deve ser o reflexo da realidade da comunidade a que está inserida; para tanto, o
projeto deve ser construído por pessoas que conhecem o contexto em questão para
que ele, de fato, possa abranger o social, o cultural, as demandas e necessidades
de seu local e, assim, estar em consonância com todos os participes na missão de
educar.
A ideia de que o PPP deve ser construído coletivamente parte de duas vias, a
primeira diz respeito ao compromisso social e democrático para com a sociedade; a
segunda via se trata da determinação legal da LDB/1996 e da Constituição Federal
de 1988 que primam pela gestão de caráter democrático e, portanto, pela
participação social nas decisões escolares.
No entanto, há uma prática comum entre Secretarias de Educação de
construírem um projeto pedagógico padrão a toda a sua rede de escolas, retirando o
caráter político do mesmo. Tal prática, além de ir contra as determinações legais,
fere o direito de participação dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
e torna o projeto mais um documento a ser guardado por falta de utilidade e de
identificação com o mesmo.
Por outro lado, também se vê a necessidade de educar os sujeitos escolares
para a participação efetiva e não meramente representativa; pois as práticas de
ações coletivas ainda são bastante precárias na medida em que ainda há a
predominância de decisões centralizadas, de falta de espirito de equipe, de docentes
ocupados somente com suas aulas, relações entre professores e alunos formais e
rígidas, e sujeitos que vão para as assembleias, reuniões ou formações, mas
somente de corpo presente, sem a mínima participação (LIBÂNEO, OLIVEIRA E
TOSHI, 2011).
ISSN 2525-4480
Ainda nesse sentido, Padilha (2005) afirma que planejamentos escolares,
como o PPP, precisam ser feitos por quem irá efetiva-lo executando ações, ou então
iremos continuar a aceitar a suposta existência de uma autonomia do ato de planejar
que está somente no papel, dando prosseguimento a executar tarefas que outras
pessoas, de outros contextos pensaram, podendo levar as ações de gestão ao
fracasso. 1177
Desta forma, há uma grande necessidade de se criar um ambiente

democrático em nossas escolas e o gestor se configura como grande mediador da
construção desse ambiente de modo a fazer com que o planejado não se separe da
prática; é sua missão trazer docentes, discentes, pais, zeladores, secretários, enfim,
todos os envolvidos, para perto de sua função para que conheçam os procedimentos
burocráticos que a função exige e possam trazer contribuições em prol do bem
comum.
Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um

simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas.
O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou
encaminhado às autoridades educacionais como prova do
cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado
em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo
educativo da escola (VEIGA, 2002, s/p)
Nesse sentido, todos os atores escolares devem conhecer e trabalhar

cotidianamente pautados no PPP de sua escola; e sua construção deve ser feita
com a contribuição de todos, pois ele precisa conter em suas páginas a descrição da
realidade em que a escola está inserida, as intenções da escola tanto pedagógica
como política, a justificativa de sua existência e que tipo de homens e mulheres se
quer formar, ou seja, o seu compromisso social e político deve estar explicito em
suas linhas e só que pode fazer essa descrição fielmente são seus próprios
docentes, discentes, gestores e comunidade ao seu redor.
É necessário destacar que este documento é um Projeto por se tratar de uma
planificação construída com ações a serem desempenhadas em todas as dimensões
escolares em curto, médio e longo prazo; ele é político por estar intimamente
articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da

ISSN 2525-4480
população majoritária e com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. O
caráter pedagógico parte das ações educativas que devem ser desenvolvidas com a
intencionalidade de realizar seus objetivos políticos (VEIGA, 2002).
Desta forma, a escola está munida de um projeto construído em um processo
democrático que trará a organização da instituição como num todo de acordo com
sua visão de homem, de sociedade e de educação. No entanto, é necessário 1178
destacar que para se chegar a esse projeto em sua fase final, ocorrem vários
embates de ideias, de perspectivas, de referenciais teóricos, enfim, conflitos próprios
de um procedimento democrático que devem ser estudados e trabalhados rumo a
um consenso do bem comum a todos.
Tais conflitos mencionados acima significam que a escola é um espaço
público, e por esse motivo, deve ser resgatada como lugar de debate, do diálogo,
fundado na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto político-
pedagógico da escola dará indicações necessárias à organização do trabalho
pedagógico como num todo, abrangendo até o trabalho do professor em sala de
aula (VEIGA, 2002) e, por esse motivo, deve ser realizado nesse contexto de diálogo
e reflexão.
O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais
possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder
centralizador que dita as normas e exerce o controle técnico
burocrático. A luta da escola é para a descentralização em busca de
sua autonomia e qualidade (VEIGA, 2002, s/p).
A autonomia da escola e a descentralização do poder dizem muito a firmação

de uma escola mais comprometida com a sociedade em seu entorno, porém tais
características têm sido colocadas em prática de maneira distorcidas, na medida em
que, ao dar autonomia a escola e ao descentralizar o poder, o governo federal deixa
muitas responsabilidades nas mãos dos gestores com poucos recursos financeiros,
causando, assim grandes transtornos a escola, porém esse é um assunto a ser
aprofundado em uma nova pesquisa.
O Projeto Político Pedagógico no contexto dos planos de educação

ISSN 2525-4480
Faz-se necessário iniciar este texto citando Gadotti, quando ao prefaciar o
livro de Padilha (2005), menciona que uma escola que não consegue se decidir por
um projeto educacional com a participação de todos os envolvidos no processo
educativo, caminha sem direção e tem poucas chances de contribuir para a
formação cidadã e para o pleno desenvolvimento das atuais e futuras gerações. É
com essa percepção que será tratado o Projeto Político Pedagógico escolar nesse 1179
decorrer.
Como já fora citado anteriormente nesse estudo, planejar a educação é de
suma importância para que as ações dos gestores e docentes não fiquem a mercê
do improviso, da descontinuidade e do insucesso. Aqui em especial, será tratado o
Projeto Político Pedagógico – PPP – como projeto de planejamento de maior
destaque dentro de uma instituição escolar. Libâneo, Oliveira e Toshi (2011)
mencionam que o PPP ―é um documento que propõe uma direção política e
pedagógica para o trabalho escolar, formula metas, prevê as ações, institui
procedimentos e instrumentos de ação‖ (2011, p. 345).
Diante de tal importância dada a esse projeto, convém situa-lo no âmbito dos
grandes planejamentos educacionais, estes têm sido o ―carro chefe‖ das políticas
públicas educacionais da atualidade, a começar pelo Plano Nacional de Educação
instituído pela Lei 13.005/2014 (PNE/2014), que hoje se configura como o maior
planejamento da educação brasileira no qual todos os demais planos devem se
apoiar. Ao todo, são 20 metas que este plano propõe para as diversas etapas e
modalidades da educação brasileira.
No que diz respeito ao PPP, este aparece apenas uma vez no PNE/2014, na
estratégia 19.6, que trata sobre a necessidade de estimular alunos, professores e
pais a participarem de sua formulação. A meta correspondente a essa estratégia se
relaciona a gestão democrática na educação que diz que:
Meta 19: assegurar condições, no prazo de dois anos, para a

efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios
técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade
escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio
técnico da União para tanto (BRASIL, 2014, p. 83).

ISSN 2525-4480
A estratégia mencionada visa a execução de um contexto de participação.
Determina essa participação também na construção dos currículos escolares, dos
planos de gestão escolar e regimentos escolares, além de assegurar a avaliação
das ações dos docentes e gestores escolares pelos pais.
O PNE/2014 não descreve como tais participações devem ser realizadas, há 1180
apenas as determinações que acarretam na realização da meta perseguida; cabe
desta maneira, a estados e municípios adequarem tal situação a seus territórios, por
meio de ações que visem concretizar a estratégia proposta.
Ressalta-se que o Plano Nacional de Educação de 2001 também abordou a
execução do Projeto Político Pedagógico da escola, porém, sua abordagem foi
voltada para o organizacional da escola, bem como, de sua autonomia; tanto que foi
chamado de ―expressão da organização educativa da unidade escolar‖ (BRASIL,
2001).
No PNE/2001, o PPP não se tornou uma estratégia para o alcance do caráter
democrático da gestão como fez o PNE/2014. Destaca-se também o fato de o
primeiro plano restringir a formulação deste projeto aos profissionais da educação,
enquanto o plano atual convoca também alunos e familiares a participarem, porém
deixa para trás o seu caráter planificador, pedagógico e organizacional, o reduzindo
a um instrumento de controle social.
Pode-se dizer então que, diante do exposto pela literatura sobre os objetivos
de um PPP no contexto escolar, ambos os planos nacionais de educação deixaram
a desejar em suas referências a esse projeto que se configura como de grande
importância para a escola.
No contexto do estado de Mato Grosso do Sul, os formuladores do Plano
Estadual de Educação de 2014 (PEEMS/2014) nortearam suas metas bem próximas
do que fora realizado pelo PNE/2014. Porém, é perceptível maiores apontamentos
com relação à construção do PPP na escola. A meta 07, por exemplo, que versa
sobre a qualidade na educação dá ênfase à avaliação como aspecto fundamental
para a promoção e garantia da educação de qualidade, mas menciona que não é

ISSN 2525-4480
apenas avaliar a aprendizagem, mas sim, todas as variáveis que envolvem esse
processo, entre elas, estão o Projeto Político Pedagógico (SED/MS, 2014).
Assim como no Plano Nacional, no plano estadual a meta 19 também diz
respeito a efetivação da gestão democrática nas escolas:
Assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da 1181

gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de
mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no
âmbito das escolas públicas prevendo recursos e apoio técnico da
União (SED/MS, 2014, p. 101).
O PEEMS/2014 cita o Art. 14 da LDB/1996 em sua análise situacional para

fortalecer o embasamento da determinação da implantação da gestão democrática
na escola; este posiciona a construção coletiva do PPP como princípio de
democracia deliberando que
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática

do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos
Entre as estratégias para a viabilização da meta 19, está a estratégia 19.9

que visa ―garantir a participação e a consulta de profissionais da educação,
estudantes e pais na formulação dos projetos político-pedagógicos ou proposta
pedagógica, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares‖,
a partir do primeiro ano de vigência deste plano. Fazendo um comparativo com a
estratégia do Plano Nacional atual, o PEEMS/2014 abandona a ideia de avaliação
dos docentes e gestores escolares por parte dos pais dos alunos e estipula prazo
para o início da execução desse processo participativo, mas também deixa de lado o
caráter gestor e burocrático no projeto.
Ao se voltar para o cenário municipal, fica perceptível, por meio do Plano
Municipal de Educação de Campo Grande MS (PMECG/2015) que o espaço
atribuído ao PPP é bem maior. A começar pela meta 03 referente ao Ensino Médio,

ISSN 2525-4480
onde o é feita a menção ao projeto na estratégia 3.8.3 ao referenciar a necessidade
da inclusão de ações de cunho social em seu contexto de modo a atacar
diretamente problemáticas que tem assolado o cenário escolar. Seu texto vislumbra
3.8.3 garantir que as unidades escolares de Ensino Médio, no

exercício de suas atribuições no âmbito da rede de proteção social, 1182
desenvolvam ações com foco na prevenção, detecção e
encaminhamento das violações de direitos das crianças e
adolescentes (violências psicológica, física e ou sexual, negligência,
constrangimento, exploração do trabalho infanto-juvenil, uso indevido
de drogas, discriminação racial, orientação sexual e identidade de
gênero entre outras), por meio da inserção dessas temáticas no
projeto político pedagógico e no cotidiano escolar, identificando,
notificando e encaminhando os casos aos órgãos competentes
(SEMED/CG, 2015, p. 33)
A meta 07 referente a qualidade da educação não trata o projeto político

pedagógico como um princípio para essa qualidade como faz o PEEMS/2014,
porém, na estratégia 7.9 menciona que deve-se orientar os PPP das escolas para se
atingir as metas do Ideb, provocando a diminuição da diferença entre as escolas
com menores índices e a média nacional; nessa perspectiva, esse projeto é
considerado como viabilizador da ampliação das metas desse índice que atualmente
tem sido considerado o reflexo da qualidade da educação no Brasil.
Mas é na meta 19, sobre gestão democrática, que o PPP ganha maior ênfase,
pois é tratado como instrumento de grande valia para a efetivação do projeto de
escola democrática que há tempos tem sido proclamada. Na análise situacional
desta meta, o texto alerta que ―a construção de espaços democráticos de decisões
no ambiente escolar requer mais do que mudanças simples de ordem físicas e
organizacionais, necessita urgentemente de mudanças na ação pedagógica‖
(SEMED/CG, 2015, p. 27).
Tais mudanças dizem respeito, para o plano (SEMED/CG, 2015), à
elaboração de projetos político-pedagógicos que valorizem o saber, a utilização das
novas tecnologias, e a formação contínua e permanente dos docentes, devendo a
escola superar os padrões burocráticos vivenciados em suas realidades. Contudo, é
necessário ressaltar que somente as mudanças citadas não influenciam diretamente

ISSN 2525-4480
na efetivação de um espaço democrático, pois se podem proporcionar espaços
didáticos, tecnologias, formação docente, mas se não proporcionar um ambiente de
debate, de questionamentos, enfim, de participação de todos, não haverá
democracia.
Sobre tal participação, o Plano Municipal (2015) cita mais adiante que a partir
de 13 de julho de 2009 ―entrou em vigor o Decreto nº 10.900 que dispõe sobre a 1183
implantação dos conselhos escolares nas unidades da REME como forma de

avançar nas discussões e realização de instâncias participativas nas decisões da
escola‖ (p.28). Menciona ainda que para a efetivação deste trabalho a Secretaria
Municipal de Educação de Campo Grande organizou capacitação com os gestores
escolares e segmentos representativos para orientação sobre essa instância
colegiada na escola, bem como, para análise e construção do Projeto Político
Pedagógico, e definição e aplicação de recursos financeiros.
Para a viabilização da meta de gestão democrática presente no plano, tem-se
a estratégia 19.6 ligada ao projeto político pedagógico. Esta determina que é
necessário
[...] criar espaços virtuais de consulta e de construção coletiva,
destinados aos profissionais da educação, alunos e seus familiares
na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos
escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares,
incentivando a participação dos pais na avaliação de docentes e
gestores escolares; (SEMED/CG, 2015, p. 45)
A construção do Projeto Político Pedagógico, nesse contexto, se configura

como um desses espaços que deve ocorrer a participação de todos, pois é um
momento de suma importância para uma instituição escolar tendo em vista que
estão construindo a organização pedagógica e burocrática da escola, onde as ações
e projetos desempenhados a partir de então deverão ser pautados nas intenções e
previsões contidas no PPP.
Verifica-se que o Plano Municipal de Educação de Campo Grande/MS
contemplou o PPP dentro de todas as suas funções, não apenas de controle social,
como o fez os planos nacional e estadual. Trouxe seu viés político com a inserção
de projetos sociais, do controle e participação social e organizacional burocrático.

ISSN 2525-4480
Quanto ao caráter pedagógico, destaca a necessidade de ampliação do nível de
aprendizagem dos alunos, a formação de profissionais da educação, metodologia de
ensino e o uso de tecnologias em sala de aula.
Relacionando entre os três entes federativos, fica perceptível que é no âmbito
local que é dada a importância devida a esse projeto escolar, demonstrando que não
é possível falar de mudanças no contexto escolar sem provocar mudanças 1184
consistentes no PPP, tanto em seu conteúdo quanto na maneira com que é visto por
alunos, professores, administrativos e gestores.
Nesse sentido, diante do ponto de vista de um planejamento de concepção
transformadora, a educação assume sua dimensão política de instrumento de
participação social, podendo vir a ―mudar mentalidades e comportamentos, na
direção de um projeto educativo fundamentado na participação popular e na
democracia social, com função redistribuidora e integradora da sociedade‖
(FERNANDES, 2006, p. 11) não se limitando, portanto, ao fazer pedagógico, mas
também, às questões políticas e sociais.
Conclui-se que Projeto Político Pedagógico se configura como um documento

imprescindível no âmbito escolar. Seguindo pela concepção de democracia,
considera-se de suma importância que o gestor escolar construa sua gestão, bem
como, o PPP da escola pautados na ordem democrática para que o ensino alcance
a qualidade social, portanto, não se pode pensar em uma gestão democrática sem
se remeter a qualidade e a participação da sociedade, ou mesmo, não se dá para
pensar em uma escola de qualidade sem uma gestão democrática.
Utilizar o planejamento participativo como método de trabalho se configura
como uma estratégia a favor dos direitos sociais, da reafirmação da democracia e
também da viabilização da participação de todos como tarefa educativa. Esse
modelo de planejamento instiga a resistência ao formato de planejamento que
simplesmente convoca às pessoas a se engajarem em ações que são

ISSN 2525-4480
predeterminadas pelo governo, dando nome equivocadamente a essa ação
de participação (AMORIM, 2011).
Os planos de educação aqui apresentados têm o consenso de que há a
necessidade de se criar um ambiente democrático na escola, prezando, assim, por
um controle social cada vez maior. Tal ideia não é coerente, se tornando
imprescindível no ambiente escolar, porém, na medida em que o PNE/2014 e o 1185
PEEMS/2014 voltam o PPP somente para essa função, demonstram seu viés de
estado regulador e descentralizador.
O PMECG/2015 vem de encontro com uma função mais coesa deste projeto
na medida em que o considera dentro de seu caráter planificador, político e
pedagógico, contemplando os aspectos de aprendizagem, burocrático e sociais que
permeiam cotidiano escolar dos quais o PPP não pode estar a margem. Porém,
agora se faz necessário acompanhar as ações de execução das metas deste plano
para verificar em que medida suas estratégias estão sendo realizadas no chão da
escola.
Há a necessidade de que se tenha o reconhecimento, por parte da
comunidade escolar, do PPP da escola como seu planejamento maior, como a
identidade da escola e mediador de suas ações e, por essa razão não pode estar
separado da prática. Nesse sentido, não proporcionar um contexto de participação
social significa ir contra as determinações legais, fere o direito dos envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem e torna o projeto mais um documento a ser
criado como medida burocrática e engavetado por falta de utilidade e de
identificação com o mesmo.
BORDIGNOM, G.; GRACINDO, R.V. Gestão da educação: o município e a escola.

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ISSN 2525-4480
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA: UM CONVITE À
REFLEXÃO203
Evally Solaine de Souza Rodrigues (UFGD-CAPES)204

Nilson Francisco da Silva (UFGD)205
Maria Alice de Miranda Aranda (UFGD)206
1187
Agências Financiadoras: FUNDECT e CNpQ
Resumo: Com o fim do regime militar (1964-1985) e o iniciou da redemocratização

do país, as discussões em prol de equacionar os problemas no âmbito educacional
foram crescentes, mobilizando diversos setores da sociedade. Destaca-se a
militância desempenhada pelos profissionais de cunho progressistas que defendiam
a democratização dos estabelecimentos de ensino como possível estratégia para
superação de problemas como evasão, repetência e defasagem idade/série,
presentes naquele período histórico. De outro lado, pensadores orientados pela
lógica neoliberal também advogavam a necessidade de redefinir o papel da escola e
novos padrões para a gestão escolar para que assim contemplasse as expectativas
economicistas depositadas nesse segmento da sociedade, no âmbito da formação
para o trabalho, uma vez que o conhecimento passou a ser reconhecido como força
produtiva de trabalho. Desse modo, ao longo da década de 1990 novas políticas
públicas e diretrizes no âmbito da educação foram traçadas na tentativa de superar
o modelo educacional até então vigente. Neste contexto, os insucessos no âmbito
educacional foram atribuídos a um problema de gestão. Temas como gestão escolar
e educacional foram postos em destaque nas discussões educacionais que visavam
a mudança da forma de condução do ensino público, afirmando a necessidade de
novos padrões para organização do trabalho escolar. Fruto das discussões a cerca
dos novos padrões de condução do trabalho dentro dos espações escolares,
inclusive pelo princípio da gestão democrática, estabelecida pela própria
Constituição Federal de 1988; em 1996 com a promulgação da Lei 9.394/96 é
203
Este trabalho integra os seguintes Projetos de Pesquisa: (1) A gestão do processo alfabetizador
com enfoque na política educacional: do nacional ao local (COPQ/PROPP/UFGD). (2) Política, gestão
e avaliação da educação básica: o processo alfabetizador da criança em foco (Chamada
FUNDECT/CAPES N° 11/2015 - EDUCA-MS - CIÊNCIA E EDUCAÇÃO BÁSICA). Estão articulados
ao Projeto de Pesquisa em Rede - Chamada Universal – MCTI/CNPq Nº 14/2014 - intitulado ―O
Conselho Municipal e Educação no Brasil e a Qualidade Socialmente Referenciada do Ensino
Público‖, envolvendo as seguintes Universidades: UFU, UFGD, UNEMAT, UFMT, UFG.
204
Mestranda em Educação pelo programa de Pós-graduação em Educação/UFGD. Bolsista CAPES.
E-mail: evallyrodrigues@gmail.com
205
Mestrando em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação/UFGD. Diretor da EM
Sócrates Câmara. E-mail: nil0911@yahoo.com.br
206
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Professora do Programa
de Pós-Graduação em Educação – Mestrado e Doutorado/UFGD. E-mail: mariaaranda@ufgd.edu.br

ISSN 2525-4480
reafirmado o princípio democrático para condução dos processos educacionais e,
acrescentado o projeto político-pedagógico como um dos instrumentos de gestão.
Fundamentado nos artigos da LDBEN/96 que o estabelece, este estudo que está
vinculada à Linha de Pesquisa ―Política e Gestão da Educação‖ do Grupo de
Estudos e Pesquisas ―Estado, Política e Gestão da Educação‖ (GEPGE), do
Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal da Grande Dourados, tem
como objetivo apresentar uma reflexão sobre os pressupostos políticos,
epistemológicos e didáticos que embasam a concepção de projeto político- 1188
pedagógico. O caminho metodológico percorrido, nesta pesquisa de abordagem
qualitativa, abarca a revisão bibliográfica fundamentada em autores de perspectiva
crítica, cujas pesquisas se inserem no tema discutido neste texto; bem como análise
documental. Os resultados obtidos ao longo desta pesquisa indicam a relevância da
adoção de aportes teórico-metodológicos sólidos como bases para a construção de
um ensino democrático.
Palavras-chave: Gestão Democrática. Gestão Escolar. Projeto Político-pedagógico.
POLITICAL-PEDAGOGICAL SCHOOL PROJECT: A CALL FOR REFLECTION
Abstract: With the end of the military regime (1964-1985) and the beginning of the
re-democratization of the country, the discussions to equate problems in the
educational sphere were increasing, mobilizing diverse sectors of society. It is worth
noting the militancy played by progressive professionals who defended the
democratization of educational establishments as a possible strategy to overcome
problems such as evasion, repetition and age / series gap, present in this historical
period. On the other hand, thinkers oriented by the neoliberal logic also defended the
need to redefine the role of the school and new standards for school management so
that it could contemplate the economic expectations deposited in this segment of
society in the context of training for work, since Knowledge came to be recognized as
a productive work force. Thus, throughout the 1990s new public policies and
guidelines in the field of education were drawn in an attempt to overcome the
educational model hitherto in force. In this context, educational failures were
attributed to a management problem. Issues such as school and educational
management were highlighted in the educational discussions aimed at changing the
way of conducting public education, affirming the need for new standards for school
work organization. As a result of discussions about the new patterns of conduction of
work within school spaces, including the principle of democratic management,
established by the Federal Constitution of 1988; In 1996, with the enactment of Law
9,394 / 96, the democratic principle for conducting educational processes was
reaffirmed and the political-pedagogical project was added as one of the
management instruments. Based on the articles of LDBEN / 96 that establishes this
study, which is linked to the "Education Policy and Management" Research Line of
the "State, Policy and Education Management Group" (GEPGE), the Postgraduate
Program -Graduation of the Federal University of Grande Dourados, Aims to present
ISSN 2525-4480
a reflection on the political, epistemological and didactic presuppositions that support
the conception of political-pedagogical project. The methodological path covered in
this qualitative research encompasses the literature review based on authors from a
critical perspective, whose research is part of the theme discussed in this text; As
well as documentary analysis. The results obtained throughout this research indicate
the relevance of the adoption of solid theoretical-methodological contributions as
bases for the construction of a democratic teaching.
1189
Keywords: Democratic management. School management. Political-pedagogical
Project.
1 Introdução
A busca por uma gestão democrática da escola pública, permeada entre as
décadas de 1980 e 1990, teve seu início nos anos de 1920 e 1930 com as
discussões em prol da democratização do ensino para as massas populares, na
tentativa de romper com as concepções e paradigmas que advogava ser melhor ―[...]
uma boa escola para poucos do que uma escola deficiente para muitos‖ (SAVIANI,
1994, p. 22).
Desse modo, ao longo da década de 1990 novas políticas públicas e
diretrizes no âmbito da educação foram traçadas na tentativa de superar o modelo
educacional até então vigente. Neste contexto, os insucessos no âmbito educacional
foram atribuídos a um problema de gestão. Temas como gestão escolar e
educacional foram postos em destaque nas discussões educacionais que visavam a
mudança da forma de condução do ensino público, afirmando a necessidade de
novos padrões para organização do trabalho escolar.
O embate em defesa da democratização da educação pública e gratuita para
todos foi marcado pela militância política, sendo que de um lado estavam os
educadores defendendo a democratização da escola e do conhecimento por meio
da autonomia administrativa, financeira e pedagógica, porém, sem a isenção do
Estado no âmbito das responsabilidades sociais para com a educação; e, de outro
lado, estavam presentes os discursos governamentais focado em questões
funcionais, pragmáticas e imediatista, criando uma cidadania sob controle do mesmo
(ARANDA, 2008).

ISSN 2525-4480
Destaca-se a militância desempenhada pelos profissionais de cunho
progressistas que defendiam a democratização dos estabelecimentos de ensino
como possível estratégia para superação de problemas como evasão, repetência e
defasagem idade/série, presentes naquele período histórico. De outro lado,
pensadores orientados pela lógica neoliberal também advogavam a necessidade de
redefinir o papel da escola e novos padrões para a gestão escolar para que assim 1190
contemplasse as expectativas economicistas depositadas nesse segmento da

sociedade, no âmbito da formação para o trabalho, uma vez que o conhecimento
passou a ser reconhecido como força produtiva de trabalho.
Em meio a esse cenário de luta política na esfera educacional, surge a
concepção de gestão democrática da educação, com o intuito de promover uma
cidadania emancipada, ou seja, garantir um espaço de participação, que propicie a
reflexão, a decisão e discussão que não seja tutelada pelo Estado, e sim, obtida por
uma gestão que proporcione esse espaço (SPÓSITO, 2001).
Em 1988, por meio da CF/1988, um passo foi dado em prol da gestão
democrática do ensino, visto o estabelecimento do inciso VI, do artigo 205, que
aponta a gestão democrática do ensino público como um dos princípios da
educação.
Assim novas possibilidades se abriram para a organização do trabalho no
interior das escolas e, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996 (LDBEN/96) algumas estratégias para o desenvolvimento de
práticas democráticas no interior das instituições de ensino foram instituídas, sendo
o projeto político-pedagógico um deles.
Pautado nos artigos da LDBEN/1996 que estabelece a oportunidade da
própria escola elaborar sua proposta pedagógica, este estudo que está vinculada à
Linha de Pesquisa ―Política e Gestão da Educação‖ do Grupo de Estudos e
Pesquisas ―Estado, Política e Gestão da Educação‖ (GEPGE), do Programa de Pós-
Graduação da Universidade Federal da Grande Dourados, tem como objetivo
apresentar uma reflexão sobre os pressupostos políticos, epistemológicos e
didáticos que embasam a concepção do projeto político-pedagógico.

ISSN 2525-4480
O caminho metodológico percorrido está estruturado na abordagem
qualitativa, uma vez que esse enfoque ―[...] ocupa um reconhecido lugar entre as
várias possibilidades de se estudar os fenômenos que envolvem os seres humanos
e suas intrincadas relações sociais, estabelecidas em diversos ambientes‖ (GODOY,
1995).
Com intuito de alcançar o objetivo proposto, inicialmente foi feito um 1191
levantamento sobre os aspectos históricos, conceituais e teóricos sobre o projeto

político-pedagógico. Para tanto, recorreu-se a revisão de literatura, pois esse
recurso permite ―[...] a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do
que aquela que poderia pesquisar diretamente‖ (GIL, 2010, p. 30).
Concomitante a pesquisa bibliográfica, realizou-se análise de documentos
produzidos após o reconhecimento da gestão democrática por meio da Constituição
Federal de 1988 (CF/88), sendo eles: a própria Carta Magna de 1988, nos artigos
que competem à educação e a LDBEN/96. A escolha dessas fontes se deu pela
necessidade de compreender os processos legais que fomentaram e instituíram a
gestão democrática, bem como os instrumentos que a compõe.
Este trabalho encontra-se duas etapas principais, sendo que a primeira tem
como objetivo delinear e caracterizar o objeto de estudo, bem como a compreensão
conceitual sobre o mesmo; em segundo momento, serão explicitados os
pressupostos teóricos norteadores para efetivação de uma proposta pedagógica
pautada na concepção crítica e, por final, apresentar-se-á uma discussão acerca dos
elementos fulcrais a serem considerados no processo de construção do projeto
político-pedagógico.
2 O que é o PPP?
A LDBEN/1996 em seu artigo 12, inciso I, define como uma das incumbências
das instituições de ensino, a responsabilidade de elaborar sua própria proposta
pedagógica, a partir das normas comuns estabelecidas pelos sistemas de ensino. A
proposta pedagógica na qual a legislação se refere, embora existam divergências
conceituais, essa pode ser compreendida como o projeto político-pedagógico, que

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para autores como Cury (1997) e Veiga (1996) indicam bem mais que uma simples
proposição instrutiva.
Para Cury (1997), projeto está atrelado a concepção de futuro e subentende a
desestruturação do presente para a construção do futuro. Trabalhar com projeto é
arriscar-se, pois os indivíduos encontram-se diante do novo, da promessa de um
futuro promissor e isso trás certa instabilidade. 1192
Veiga (1996) destaca que:
O Projeto [Político] Pedagógico exige profunda reflexão sobre as finalidades

da escola, assim como a explicação de seu papel social e a clara definição
de caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas por todos
os envolvidos com o processo educativo [...]. É, portanto, fruto de reflexão e
investigação, [...] a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo
que a influencia e que pode ser por ela influenciado. Em suma, é um
instrumento clarificador da ação educativa da escola em sua totalidade
(VEIGA, 1996, p. 9).
A concepção de projeto remete à ideia de prospecção da intencionalidade

para o espaço escolar no futuro e requer a mobilização e participação de todos os
sujeitos ligados à escola. A construção exige a compreensão da finalidade das
instituições de ensino por parte dos envolvidos para que a partir disso se possa
delinear os rumos da organização do trabalho, tendo clareza do objetivo que se
pretende alcançar por meio da educação. É, por tanto, resultado de reflexão e
investigação.
Pode-se dizer que é no dia-a-dia da escola que os profissionais passam a ter
contato com os anseios e necessidades da comunidade escolar que estão inseridos.
É por meio do contato direto que detém a oportunidade de ver, ouvir, ler e verificar
as demandas existentes. Esse exercício cotidiano proporciona a condição de
explicitar os impasses existentes, bem como propor alternativas para solucioná-los.
Neste sentido, André (1995, p. 111) afirma:
Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na

dinâmica das relações e interações que constituem seu dia-a-dia,
apreendendo as forças que a impulsionam ou que a retêm, identificando as
estruturas de poder e os modos de organização do trabalho escolar,
analisando a dinâmica de cada sujeito nesse complexo interacional.

ISSN 2525-4480
Compreende-se que esse processo investigativo no qual os educadores estão
envolvidos representa um imprescindível esforço coletivo que implicam na seleção
de valores a serem constituídos, a procura de suporte teórico e metodológico
postulado por todos, bem como a identificação dos anseios das famílias dos
educandos em relação ao papel das instituições de ensino na educação de seus
filhos e na contribuição que esta proporcionará para o ―[...] pleno desenvolvimento 1193
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho‖ (BRASIL, 1996, p. 9).
Os elementos de análises que compõe as investigações em que os resultados
são a base de construção do projeto político-pedagógico estão para além dos
fatores internos, ou seja, é preciso que o contexto no qual a escola está inserida e
exerce suas relações seja levado em conta. Desse modo, para realizar a analise do
contexto externo, é preciso identificar os principais sujeitos que interagem com a
escola e auferir as influências das dimensões geográficas, políticas, econômicas e
culturais que cercam o ambiente escolar (VEIGA, 1998).
Nessa direção, pode-se dizer que o processo de elaboração da proposta
pedagógica requer pesquisa, isto é, investigação das demandas internas e das
interferências externas nas quais a escola sofre, para que a partir disso e na
continuidade de um trabalho coletivo se possa delimitar as necessidades e as
estratégias para atendê-las. Além do processo investigativo, existem outros
elementos relevantes a ser considerados no processo de elaboração de um projeto
político-pedagógico de qualidade, a saber: a) ser um processo participativo de
decisões; b) instaurar um processo pedagógico que clarifique os conflitos e as
contradições; c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola; e, d) tornar
evidente o compromisso com a formação do cidadão. No que compete à execução
de um projeto de qualidade, destaca-se os seguintes aspectos: a) a gênese do
projeto reside da necessidade concreta daquela comunidade; b) é realizável e prevê
condições necessárias para seu desenvolvimento e avaliação; c) requer a ação
conjunta e articulada de todos os envolvidos; e, d) é construído continuamente
(VEIGA, 1998).

ISSN 2525-4480
Mediante o exposto, considera-se que o PPP não corresponde a mera
composição formal das instituições de ensino, mas uma possibilidade de alargar a
participação da comunidade escolar nos processos de organização da mesma, bem
como a oportunidade dos cidadãos expressarem os anseios que possuem em
relação à educação e configurar o processo de ensino em função de atender esses
interesses, ainda que de maneira limitada. 1194
3 Conjecturas do PPP
Ao tratar do PPP é necessário salientar que esse tem suas bases firmadas
sobre a teoria pedagógica progressista, na qual parte da prática social e está
comprometida em equacionar os problemas da educação relativos ao currículo e ao
processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, os pressupostos norteadores
para construção de uma proposta pedagógica de qualidade social correspondem
aos aspectos: filosófico-sociológicos, epistemológico e didático-metodológico.
Os aspectos filosófico-sociológicos correspondem à compreensão da
educação em sua dimensão política que visa formar o cidadão crítico e participativo
nos processos de tomada de decisão na sociedade. No entanto, para isso é preciso
que os sujeitos envolvidos no cotidiano escolar tenham consciência de que escola
se pretende construir, quais sujeitos almeja formar, para qual sociedade.
Estabelecida às respostas a essa indagações é imprescindível discutir sobre o
modelo educacional que contemplará esses anseios.
Os pressupostos epistemológicos consideram que a produção e a
transformação do conhecimento não ocorrem de maneira isolada, mas de forma
coletiva. Desse modo, a produção de conhecimento precisa estar fundamentada na
socialização e democratização do saber. O conhecimento difundido nas instituições
educativas é dinâmico e, por isso, não deve ser reduzida a mera simplificação do
conhecimento científico. Assim sendo, para Veiga (1998), o aspecto epistemológico
remete à questão curricular, uma vez que esse não pode ser reduzido ou dissociado
as dimensões teóricas e práticas, uma vez que ambas se complementam, em outras
palavras; segregar tais dimensões representam o empobrecimento do currículo e a
retirada do direito de uma formação plena.
ISSN 2525-4480
Quanto aos aspectos didático-metodológicos esses correspondem à
compreensão da relevância da participação dos discentes na construção crítica dos
conteúdos por meio de estratégias de ensino e pesquisa que exaltem as relações
democráticas. Apresentam-se como ferramentas metodológicas ações em grupo que
possam dar forma a essa concepção, tais como: pesquisas de campo, oficinas
trabalhos em grupo, debates e discussões, visitas, estágios, sempre orientados pela 1195
lógica interdisciplinar.
As conjecturas apresentadas equivalem a elementos que devem nortear a
construção do projeto político-pedagógico que transcenda uma relação regulatória,
uma vez que está focado na coletividade, na concepção partilhada, por decisões
democráticas e, pela articulação entre a realidade vivida e o referencial estabelecido,
isto representa o rompimento com os modelos liberais que desconsideram a
competição desigual existente na sociedade (RESENDE, 2003).
O projeto político-pedagógico da escola delineia o rumo no qual a instituição
pretende tomar em prol da construção de uma educação de qualidade social, que se
faz por meio da coletividade ao criar espaços de participação e tomada de decisão
pelo grande grupo. No entanto, para que essas ações possam lograr êxito é preciso
propiciar a equipe escolar situações que lhe possibilitem aprender a pensar o fazer
pedagógico de forma coerente com o ideal desejado. Para isso, o conhecimento dos
fundamentos norteadores é imprescindível, pois funcionam como a base para
construção de uma escola que tenha suas práticas democráticas alargadas.
Além dos pressupostos norteadores, as instituições de ensino precisam ter
sua autonomia resguardada, uma vez que essa representa parte das condições
concretas para que o projeto político-pedagógico não se restrinja a mera burocracia.
A autonomia escolar envolve quatro dimensões principais, relacionadas e articuladas
entre si, sendo elas: administrativa, jurídica, financeira e pedagógica. Para Veiga
(1998, p. 16) ―Essas dimensões implicam direitos e deveres e, principalmente, um
alto grau de compromisso de todos os segmentos da escola‖. Cabe salientar que as
diferentes dimensões de autonomia são interdependentes, conforme ilustra a Figura.
Figura 1 – As dimensões da autonomia escolar

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PEDAGÓGICA
ADMINISTRATIVA ESCOLA JURÍDICA

1196
FINANCEIRA
Fonte: Elaboração dos autores.
Vale lembrar que a autonomia escolar não corresponde a simples anseio dos
segmentos da área da educação, mas representa essa intenção de forma
materializada por meio da LDBEN/1996, em seu artigo 15, que reconhece essa
questão como direito das unidades de ensino: ―Os sistemas de ensino assegurarão
às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos
graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas
as normas gerais de direito financeiro público‖ (BRASIL, 1996, p. 16).
A autonomia jurídica, embora não esteja explicitada no artigo 15 da
LDBEN/96, pode-se considerar que ainda assim essa dimensão está assegurada
pela própria Lei maior da educação, uma vez que esse tipo de autonomia
corresponde à possibilidade da escola elaborar suas próprias normas e orientações
escolares, como: matrícula, transferência, admissão de professores, etc.
A autonomia administrativa consiste na possibilidade da própria instituição de
ensino elaborar e gerir seus planos, programas e projetos. E, para isso, envolve
mudanças e adequações nas estruturas organizacionais à realidade da escola.
Corresponde à organização institucional e nela destaca-se o modelo de gestão, a
direção como coordenação das relações internas e externas à escola, isto é,
proporciona um rearranjo com o sistema educacional e com a comunidade na qual a
escola está inserida.
O direito à autonomia financeira na escola refere-se à existência de recursos
públicos capazes de dar condições para o funcionamento das instituições de ensino,
podendo ser gerido, parcial ou integralmente, pela própria escola. Essa dimensão,
ISSN 2525-4480
embora remeta a certo receio a categoria docente, que se sente ameaça em vários
aspectos; representa a oportunidade das escolas decidirem coletivamente o destino
dos recursos públicos, de acordo com as prioridades da instituição.
Quanto à autonomia pedagógica consiste na liberdade de ensino e pesquisa.
Está relacionada à identidade, à função social, ao alunado, à organização curricular
e à avaliação. Embora mantenha relações com as outras dimensões, a autonomia 1197
pedagógica diz respeito às medidas estritamente pedagógicas, cruciais para a

elaboração, desenvolvimento e avaliação do projeto político-pedagógico.
Considera-se que as dimensões da autonomia (jurídica, administrativa,
financeira e pedagógica) abrangem vários aspectos do cotidiano escolar e que são
imprescindíveis para dar condições a efetivação de um projeto político-pedagógico
formulado a partir das relações coletivas e participativas.
4 Reflexões Finais
A instituição do PPP pela LDBEN/96 representa uma ferramenta de gestão
democrática e, como instrumento desse modelo de gestão não poderia ser diferente
senão um elemento de construção coletiva, conforme demostrado ao longo deste
trabalho. E, como toda ação desempenhada em conjunto, isto é, que envolve vários
indivíduos, a formulação desse documento norteador das intenções da escola se
constrói em um processo complexo de debates, porém, rico em resultados, uma vez
que pode propiciar reflexões e aprendizagens.
A complexidade da construção de um projeto político-pedagógico que tenha
como finalidade a emancipação e não a regulação não se dá apenas no âmbito das
discussões e consenso de opiniões, mas, no percurso que deve ser trilhado para
que isso ocorra. Mobilizar os integrantes das instituições escolares para participar de
ações conjuntas e desempenhar trabalho coletivo tem sido um grande desafio para
os gestores escolares, ainda mais na sociedade na qual a escola se insere que
incentiva o trabalho individual, por isso, destaca-se a relevância dos pressupostos
políticos (filosófico-sociológicos), epistemológicos e didático-metodológicos
explicitados neste trabalho, como elementos essenciais que devem fundamentar as
ações da escola.
ISSN 2525-4480
Desse modo, considera-se que para a escola avançar na construção de um
ensino democrático é preciso que essa tenha para si um referencial teórico-
metodológico sólido, a fim de sedimentar o trabalho organizacional da escola, pois
como sinaliza Veiga (1998, p. 31): ―precisamos reconstruir a utopia e, como
profissionais da educação, refletir e questionar profundamente o trabalho
pedagógico que realizamos até hoje em nossas escolas‖. 1198
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ISSN 2525-4480
POSSÍVEIS NEXOS ENTRE O PROGRAMA DE APOIO A PLANOS DE
REESTRUTURAÇÃO E EXPANSÃO DAS UNIVERSIDADES FEDERAIS (REUNI)
E A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NAS IFES SUL-MATO-GROSSENSES
Ana Maria da Silva Magalhães207

Doutoranda em Educação UFGD
1199
Ana Lucia Marran208

Doutoranda em Educação UFGD
Bolsista Fundect
Docente UEMS
Resumo: A análise dos possíveis nexos entre o Programa de Apoio a Planos de

Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) e a qualidade da
educação superior no estado de Mato Grosso do Sul, constitui o tema abordado
neste trabalho.Considerando a abrangência desse programa, que contou com a
adesão de todas as universidades federais, existentes época de seu lançamento
(2006), o presente trabalho tem como objetivo geral: Identificar os efeitos/resultados
decorrentes da implementação do Programa REUNI nas IFES sul-mato-grossenses
e os possíveis nexos desses para a qualidade da educação superior no estado de
Mato Grosso do Sul. Com isso, a partir da abordagem teórico-analítica do Ciclo de
Políticas desenvolvida por Stephen Ball e Richard Bowe (MAINARDES, 2006),
pretende-se focar os efeitos/resultados iniciais no contexto da prática institucional.
Considerando-se que as análises não podem se depreender do contexto mais
amplo, em que vem sendo desenvolvidas as políticas para a expansão da educação
superior, junto a abordagem do Ciclo de Políticas, se adota para as análises, a
concepção de uma Agenda Globalmente Estruturada para a Educação (AGEE), com
base em Dale (2004). A partir dessas abordagens a metodologia refere-se a
pesquisa qualitativa, com a investigação dividida em três fases: a primeira consiste
na definição dos indicadores conceituais da pesquisa, eleitos a partir da pesquisa
bibliográfica, acerca das políticas públicas de educação superior, com viés para o
Reuni. Como complemento a esses dados também são consultadas as estatísticas
oficiais para a coleta de dados sobre a expansão da educação superior e suas
características, no período que compreende o início da implementação do Programa
Reuni até o presente momento. Na segunda fase realiza-se uma pesquisa
documental, com foco para o contexto da prática, incluindo estudos das informações
estatísticas oficiais disponibilizadas pelas IFES. Com o intuito de captar a
perspectiva dos implementadores, bem como dos receptores das políticas, se busca
207
anamariasilva@ufgd.edu.br
208
anamarran@yahoo.com.br
ISSN 2525-4480
dados acerca dos efeitos/resultados decorrentes da implementação do Programa
nas IFES através de entrevistas semi-estruturadas. Considerando os resultados
obtidos até o momento, pode-se considerar a pertinência da pesquisa e seu
potencial que, até o momento, tem evidenciado que houve impactos e efeitos
importantes do REUNI nas Instituições federais de ensino superior brasileiras.
Palavras chave: Políticas Públicas; Reuni; Resultados/Efeitos.

1200
Introdução
A análise dos possíveis nexos entre o Programa de Apoio a Planos de

Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) e a qualidade da
educação superior no estado de Mato Grosso do Sul, constitui o tema abordado
neste trabalho.
A escolha do tema é justificada considerando-se que o decreto que instituiu o
Programa REUNI foi publicado em abril de 2007, e trouxe ações para serem
implantadas até o ano de 2012, sendo que seus possíveis efeitos/resultados são
recentes.
Especialmente acerca do contexto de efeitos/resultados do Programa REUNI
não há produção científica acumulada, pois, grande parte dos estudos publicados
centra seu foco na Produção do texto que deu origem ao Decreto que instituiu o
Programa.
O tema escolhido é socialmente relevante na medida em que trata de uma
questão central tanto nas políticas públicas, quanto nos debates acadêmicos: a
expansão do ensino superior com qualidade, sem a qual não é possível se pensar
em democratização da educação. Nesse sentido Dias Sobrinho (2013) aponta:
O princípio da equidade, que está na base de uma sociedade

democrática, é um valor a ser realizado também nos processos ditos
de democratização da educação superior. Mas a ampliação de
matrículas e a expansão das condições de oferta são apenas uma
face da chamada democratização da educação superior. A outra face
essencial é a qualidade. Mais ainda: a educação precisa ter
qualidade pública e social. Não é suficiente que seja boa e correta
nos termos das exigências burocráticas, técnicas e científicas. É
também imprescindível que contribua para a construção de um

ISSN 2525-4480
mundo melhor, isto é, um mundo mais educado, mais evoluído
culturalmente e socialmente mais justo (p. 116-117).
O programa REUNI possui significativa abrangência, visto que contou com a

adesão de todas as universidades federais existentes à época de seu lançamento.
Esse Programa se constituiu como um dos principais programas voltados para a
expansão do ensino superior, frente às metas de ampliação da oferta de educação 1201
superior pública do Plano Nacional de Educação vigente até 2011 (LIMA, 2013).
Cumpre destacar também que, embora o Programa REUNI tenha tido
vigência até o ano de 2012, suas ações ainda se mostram presentes nas políticas
públicas educacionais brasileiras, uma vez que sua meta global de elevar
gradualmente a taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais para
90% e a relação de alunos de graduação em cursos presenciais por professor para
18 foi retomada no atual Plano Nacional de Educação como estratégia para a meta
de elevação da taxa de matrícula na educação superior brasileira (BRASIL, 2014).
Com isso definiu-se para a investigação os seguintes objetivos geral e
específicos:
Objetivo Geral:
Identificar os efeitos/resultados decorrentes da implementação do Programa

REUNI nas IFES sul-mato-grossenses e os possíveis nexos destes para a qualidade
da educação superior no estado de Mato Grosso do Sul.
Objetivos Específicos:
 Explicitar as principais medidas adotadas pelas IFES do MS para

implementação do Programa REUNI, que provocaram mudanças em suas
estruturas;
 Explicitar os possíveis impactos dessas mudanças nos padrões de acesso
nas universidades, a partir do perfil do corpo discente, bem como do público

ISSN 2525-4480
alvo de ações adotadas pelas instituições a partir da implementação do
Programa REUNI;
 Identificar possíveis nexos entre as medidas adotadas em razão da
implementação do Programa REUNI e a qualidade da educação superior nas
IFES do MS.
1202
Abordagem Teórico-Metodológica
Para as análises na presente investigação se adota a abordagem teórico-

analítica do Ciclo de Políticas desenvolvida por Stephen Ball e Richard Bowe
(MAINARDES, 2006).
A abordagem do ciclo de políticas é um referencial útil para a análise da
trajetória de políticas, que, por sua vez não são simplesmente colocadas em prática,
mas que podem sofrer alterações significativas, dependendo do contexto em que
estão inseridas.
Mainardes e Stremel (2015) apontam que essa abordagem:
- Oferece uma estrutura conceitual para a análise da trajetória de

políticas, subsidiando a análise das influências no processo de
formulação, as interpretações e complexidades do processo de
implementação, os resultados e impactos das políticas e ainda das
estratégias de intervenção necessárias para se enfrentar as
desigualdades criadas ou reproduzidas pelas políticas. Rompe-se
dessa forma, com os modelos lineares de análise de políticas
(agenda, formulação, implementação, avaliação, reformulação). (p.
5).
Nessa perspectiva, a política pública é concebida como um processo

dinâmico, marcado por embates e disputas em suas diversas arenas a partir de
atores distintos e grupos de interesses também distintos (MAINARDES, STREMEL,
2015).
Na abordagem do Ciclo de Políticas, a trajetória política pode ser analisada
em três contextos principais: o contexto das influências, da produção de texto e o
contexto da prática, sendo estes contextos interligados de maneira intrínseca.

ISSN 2525-4480
Tendo em vista que ―[...] em grande parte, os resultados são uma extensão da
prática‖ (MAINARDES, MARCONDES, 2009, p. 306), esse estudo busca analisar os
efeitos/resultados da implementação desse Programa para a elevação da qualidade
da educação superior no estado de Mato Grosso do Sul.
Embora não se possa deixar de considerar que ―as políticas podem se
encaixar sem promover mudanças radicais ou elas podem produzir mudanças 1203
inesperadas‖ (MAINARDES, STREMEL, 2015, p. 7), a presente investigação elege o

contexto dos resultados/efeitos. Nesse contexto:
Os efeitos de primeira ordem referem-se a mudanças na prática ou

na estrutura e são evidentes em lugares específicos ou no sistema
como um todo. Os efeitos de segunda ordem referem-se ao impacto
destas mudanças nos padrões de acesso social, oportunidade e
justiça social (MAINARDES, 2006, p. 55).
Nesse sentido, acredita-se que ao buscar os efeitos/resultados decorrentes

da implementação de um Programa tão abrangente quanto o REUNI, essa pesquisa
traz contribuições importantes para a análise das políticas públicas para a expansão
da educação superior, especialmente a pública.
Não obstante, se pretende focar o contexto da prática nas IFES sul-mato-
grossenses, sabe-se que as análises não podem se despreender do contexto mais
amplo, em que vem sendo desenvolvidas as políticas para a expansão da educação
superior brasileira.
Diante disso, junto a abordagem do Ciclo de Políticas, se adota para as
análises a concepção de uma Agenda Globalmente Estruturada para a Educação -
AGEE (DALE, 2004). Para essa abordagem as ações, embora intensamente
mediadas pelo contexto local, sofrem fortes influências dos fenômenos relacionados
a globalização, especialmente àqueles ligados ao capitalismo.
Os trabalhos nessa abordagem ―[...] encaram a mudança de natureza da
economia capitalista mundial como a força diretora da globalização e procuram
estabelecer o seus efeitos, ainda que intensamente mediados pelo local, sobre os
sistemas educativos‖ (DALE, 2004, p. 426).
Diante do que foi apresentado, optou-se pela pesquisa qualitativa, que para
Esteban (2010, p. 127)
ISSN 2525-4480
é uma atividade sistemática orientada à compreensão em
profundidade de fenômenos educativos e sociais, à transformação de
práticas e cenários socioeducativos, à tomada de decisões e também
ao descobrimento e desenvolvimento de um corpo organizado de
conhecimentos.
E, para melhor organização das atividades, a investigação se divide em três

fases, conforme apresentado a seguir. 1204
A primeira fase consiste na definição dos indicadores conceituais da
pesquisa, que deverão ser eleitos a partir de leituras temáticas de teses,
dissertações, artigos e livros que tenham como temas o Programa REUNI, a
expansão do ensino superior, qualidade da educação e políticas públicas para
educação.
Como complemento a esses dados também são consultadas as estatísticas
oficiais acerca da expansão da educação superior disponibilizadas pelo INEP, bem
como relatórios e dados disponibilizados no site do MEC acerca das ações
referentes ao REUNI.
Através dessas leituras, faz-se um esboço geral das políticas adotadas para
expansão da educação superior no contexto nacional. Nessa fase também se busca
descrever breve histórico do conceito de qualidade revelado nas políticas públicas
ao longo das últimas décadas.
Na segunda fase realiza-se uma pesquisa documental, com foco para o
contexto da prática que segundo Lima e Marran (2013, p. 57) citando Ball e Bowe
(1992)
é o momento em que a política está sujeita à interpretação, em que
podem ser relidas, reelaboradas, recriadas e onde são produzidos
seus efeitos e conseqüências geradoras de alterações e
transformações importantes para a área ou setor a que se destina.
Contempla-se estudos das informações estatísticas oficiais disponibilizadas

pelas IFES. Junto às Pró-Reitorias das universidades se buscarão documentos e
informações estatísticas referentes às ações implementadas pelas universidades em
razão da adesão ao Programa REUNI.
Esse procedimento é o
―[...] método de coleta de dados que elimina, ao menos em parte, a
eventualidade de qualquer influência do conjunto das interações,
ISSN 2525-4480
acontecimentos ou comportamentos pesquisados, anulando a
possibilidade de reação do sujeito […], no entanto, não permite que
sejam respondidas questões suplementares, tornando necessário,
em algumas situações, a utilização da entrevista. (CELLARD, 2010,
p. 295)‖.
Com o intuito de captar a perspectiva dos implementadores, bem como dos

receptores das políticas, se buscarão dados acerca dos efeitos/resultados 1205
decorrentes da implementação do Programa nas IFES através de entrevistas semi-
estruturadas com implentadores (docentes e técnicos administrativos) e com
discentes.
Essas entrevistas subsidiarão as análises que buscam detectar possíveis
nexos entre as ações do Programa REUNI e questões que envolvem a qualidade da
educação superior.
Segundo Poupart (2010) utilizando a entrevista pode-se ―[...] compreender e
conhecer internamente os dilemas e questões enfrentadas pelos atores sociais‖
(p.216), e conseguirinformações que outros instrumentos de pesquisa não poderiam
captar (SZYMANSKI, 2004).
A terceira e última fase consistirá na análise dos dados obtidos, através da
análise de conteúdo, que consiste em:
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando

obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do
conteúdo das mensagens indicadores, quantitativos ou não que
permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN,
2009, p. 42).
Para Bauer (2002, p.191) ―Ela é uma técnica para produzir inferências de um
texto focal para seu contexto social de maneira objetivada‖. Assim, acredita-se que
essa perspectiva de análise contribui para atingir os objetivos inicialmente propostos.
Resultados parciais
Nessa seção são apresentados os resultados que corresponde a primeira

etapa da pesquisa em andamento.

ISSN 2525-4480
A adoção de políticas públicas no Brasil tem privilegiado ações que buscam
atender as pressões por expansão do sistema educacional, especialmente da
crescente demanda por educação superior, considerando-se que o acesso ao
ensino fundamental se encontra universalizado, desde os anos 1990 (OLIVEIRA,
2007).
Como exemplos dessas ações podem-se citar o Programa Universidade para 1206
Todos (PROUNI) e o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) voltados para o

setor privado, bem como o Programa REUNI voltado especificamente para as
universidades federais.
Os Programas PROUNI, que distribui bolsas, e FIES que financia parcial ou
integralmente cursos de graduação em instituições privadas, têm sido duramente
criticados pela literatura da área especialmente por se considerarem que, por meio
desses programas, o governo transfere dinheiro público para instituições privadas
(MANCEBO, et al, 2015; CARVALHO, 2014; LIMA, 2013; CUNHA, 2007; CATANI,
HEY, GILIOLI, 2006; SEGENREICH; CASTANHEIRA, 2009).
O Programa REUNI, objeto desta pesquisa, foi instituído, pelo Decreto n.
6.096, de 24 de abril de 2007, com objetivo de ampliar o acesso e permanência na
educação superior no Brasil. Esse Programa tem se constituído como assunto de
grande importância nos debates acadêmicos, de modo que existe um número
significativo de trabalhos publicados acerca do REUNI na literatura da área.
Embora voltado para o setor público, esse programa também tem recebido
críticas variadas pela literatura da área, sendo que parte dos trabalhos consultados
acerca do tema trata do Programa no contexto das influências e da produção do
texto do Decreto que o instituiu.
Vários trabalhos apontam correlações do Programa REUNI com o modelo
europeu adotado por meio do Processo de Bolonha (WIELEWICKI, OLIVEIRA, 2010;
SIEBIGER, 2014; BARRETO, MENDES, 2012). Os autores, nesses estudos,
analisam o REUNI como estratégia governamental para incorporação das diretrizes
do Processo de Bolonha nas IFES brasileiras.
Para o caso geral das IFES brasileiras e particular da UFBA Barreto e
Mendes (2012) destacam:
ISSN 2525-4480
O Processo de Bolonha, apesar de, inicialmente tratar-se de uma
proposta construída a partir de um acordo entre nações europeias,
hoje tem impactado não só os países da Europa como outras
nações. Observam-se os reflexos do Processo de Bolonha na
reestruturação interna da UFBA e nas IFES no Brasil que foram
viabilizados por meio do REUNI o qual proporcionou a implantação e
ampliação da cobertura dos cursos de graduação e de pós-
graduação oferecidos pelas IFES à sociedade e a Universidade Nova
na UFBA (p. 12). 1207
Ainda no contexto da produção do texto do Decreto que instituiu o Programa

REUNI, Araújo e Pinheiro (2010) apontam que o REUNI poderia ser um instrumento
capaz de trazer uma nova forma de gestão nas universidades, contratual e mais
eficiente, que vai ao encontro das reformas gerenciais no Estado brasileiro:
O REUNI tenta dar respostas à crise do sistema de ensino superior,

ao tempo em que valoriza a introdução de novos arranjos
organizacionais e de novos mecanismos de gestão para obtenção de
mais eficiência no gasto público com a suposição básica de que a
contratualização de resultados é a aposta certa para resolver os
problemas de expansão do sistema a curto prazo [...]. (p. 665).
Por outro lado, trabalhos com abordagem mais voltada para o contexto da
prática, apontam que o Programa REUNI tem contribuído para relativa alteração no
perfil do estudante presente nas IFES brasileiras, quando se percebe o aumento da
presença de estudantes pertencentes às camadas menos abastadas da população
(RISTOFF, 2014; ARANHA, et al, 2012; PRESTES, et al, 2012; ARRUDA, A. L. B.;
GOMES, 2012).
Arruda e Gomes (2015) num estudo que aborda a implementação do REUNI
na UFPE apontam:
[...] um fato merece ser destacado nos achados da pesquisa: há
diferença significativa entre o número de aprovados egressos de
escola pública após a prática do Reuni na UFPE: o percentual de
candidatos classificados oriundos de escola pública cuja renda
familiar é de 1 a 2 salários mínimos cresceu significativamente após
o Reuni (p. 14).
Com outro direcionamento, alguns trabalhos recentes apontam que a

implementação do REUNI nas IFES vem acarretando a intensificação do trabalho
docente, a certificação em larga escala, bem como no aligeiramento do ensino
(LIMA, 2013; SOUZA LIMA, 2013; MANCEBO, et al, 2015).
ISSN 2525-4480
Quanto a adesão de todas as universidades federais ao REUNI Lima (2013)
aponta:
Como um dos resultados dessa iniciativa houve um crescimento de
20,4% de matrículas nos cursos de graduação presencial, entretanto,
observando-se que ao custo de salas superlotadas e alocação de
recursos insuficientes para a continuidade de expansão, além do
que, a contenção ao acesso à educação superior, principalmente a
pública, ainda permanece no Brasil, como processo que tem início
1208
muito antes do vestibular (p. 101).
Considerando os resultados obtidos até o momento, pode-se considerar a

pertinência da pesquisa e seu potencial que, até o momento, tem evidenciado que
houve impactos e efeitos importantes do REUNI nas Instituições federais de ensino
superior brasileiras.
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1211

ISSN 2525-4480
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM LEVANTAMENTO DA REALIDADE
DESTA MODALIDADE DE ENSINO NO BRASIL
Jadiane Maciel Ajala (UFMS/CPPP)

Ana Carla Bueno Ortiz (UFMS/CPPP)
Mara Lucinéia Marques Corrêa Bueno (UFMS/CPPP)
1212
Resumo: Este artigo tem como objetivo discutir a história da Educação de Jovens e
Adultos (EJA), partindo do pressuposto de que no princípio de sua jornada a EJA foi
pensada de modo mecanizado de se alfabetizar jovens e adultos em curto espaço de tempo,
com o intuito de erradicar o número de analfabetos no país, em suma entende-se que este
estudo torna-se pertinente por se tratar de uma breve apresentação da trajetória traçada
pela EJA que atualmente é reconhecida como uma modalidade de ensino da educação
básica brasileira. Este artigo foi elaborado a partir da inquietação obtida durante os estudos
realizados em uma das disciplinas ofertadas pelo curso de Pedagogia da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, sendo que nesta disciplina tratou-se da organização da
educação básica e suas modalidades. Portanto, o estudo acerca da temática delineou-se a
partir do seguinte questionamento: Quais as influências históricas que a educação de jovens
e adultos sofreu em sua trajetória, nas quais a fizeram garantir sua existência até os dias
atuais no sistema público de ensino brasileiro? Para então fomentar os estudos acerca
desta temática, este artigo ancora-se em pesquisa bibliográfica quantitativa e qualitativa,
baseando-se nos estudos de Severino (2007). No entanto, os documentos oficiais que
subsidiaram a elaboração deste estudo foram, Brasil (1996), (1988) e (2009), Plano
Nacional de Educação (2014/2024), PROEJA (2007), além dos autores que auxiliaram
utilizados para dialogar sobre o tema, dentre eles os que mais se destacaram foram:
Haddad e Pierro (1994), Oliveira e Adrião (2007) e Lopes e Sousa (2005). Contudo, para se
ter uma melhor compreensão, este estudo foi organizado em duas seções, sendo a primeira
destinada a um breve levantamento histórico da EJA e a segunda para apresentação da
contextualização desta como uma modalidade de ensino e de direito dos cidadãos
brasileiros, sendo então amparada pelas políticas públicas brasileiras. Por fim, apresenta-se
as considerações finais levantadas sobre a temática.
Palavras-chave: Modalidade de Ensino; Trajetória; EJA.
Introdução
Este estudo se faz necessário para buscar responder os anseios de tentar

compreender a trajetória da Educação de Jovens e Adultos (EJA) como uma
modalidade de ensino em meio aos percalços políticos educacionais ao longo da
história da educação do Brasil. A EJA que entre avanços e retrocessos pouco a
pouco foi conquistando seu espaço na educação básica, pois hoje está assegurada
ISSN 2525-4480
por leis e estas garantem que aqueles que por algum motivo não puderam realizar
seus estudos em idade escolar tem o direito de se matricularem nesta modalidade e
em pouco tempo finalizam seus estudos.
Cabe salientar que o interesse deste estudo, surgiu através da disciplina
Organização da Educação Básica ofertada no 5° semestre pelo curso de Pedagogia
da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul no Campus de Ponta Porã 1213
(UFMS/CPPP), no qual foi estudado como se organiza a educação básica brasileira

relatando também as modalidades de ensino, sendo então uma delas a EJA.
Sendo assim, o presente estudo permeia-se pelo seguinte questionamento:
Quais as influências históricas que a educação de jovens e adultos sofreu em sua
trajetória, nas quais a fizeram garantir sua existência até os dias atuais no sistema
público de ensino brasileiro? Tendo como objetivo buscar compreender e apresentar
a trajetória da Educação de Jovens e Adultos no decorrer da história da educação
brasileira. Desde o princípio de sua criação até chegar ao quadro em que se
encontra no momento, como uma modalidade da educação básica brasileira.
Contudo, o estudo ancora-se em uma pesquisa de cunho bibliográfico e
pesquisa qualitativa e quantitativa. A pesquisa bibliográfica se realizou através da
leitura de textos, artigos, textos legais, teses, livros. Sendo que, estes auxiliaram na
fundamentação teórica da pesquisa, conforme Severino (2007, p. 122-123):
A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro

disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos
impressos, como livros, artigos, teses etc. Utiliza-se de dados ou de
categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e
devidamente registrados.
Já a pesquisa qualitativa para Rodrigues e Limena (2006, p. 89) a pesquisa

quantitativa é compreendida quando esta relacionada à “quantificação a análise e
interpretação de dados obtidos mediante pesquisa, ou seja, o enfoque da pesquisa
está voltado para análise e a interpretação dos resultados, utilizando-se da
estatística.” Ainda conforme os autores Rodrigues e Limena (2006, p. 90), a
pesquisa qualitativa é quando não se emprega processos estatísticos, sendo
“utilizada para investigar problemas que os procedimentos estatísticos não podem

ISSN 2525-4480
alcançar ou representar, em virtude de sua complexidade”, ou seja, esta pesquisa
serve para descrever uma hipótese, analisar e interpretar os dados levantado.
Para melhor compreensão deste estudo, organizaram-se seções, no qual, em
um primeiro momento faz-se um breve histórico da EJA, em seguida contextualiza-
se esta como uma modalidade de ensino da educação brasileira amparando-se nas
leis que a regem e por fim, levanta-se as considerações finais sobre a temática. 1214
BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
Esta seção tem como objetivo apresentar um breve histórico da EJA,

destacando quais foram seus avanços e retrocessos no decorrer de sua trajetória.
Elencando assuntos referentes a esta modalidade desde a década de 30 até os dias
atuais.
A EJA teve origem ainda no Brasil-Colônia, no qual os religiosos praticavam
ações educativas com os adultos e que no Império também houve práticas para os
adultos, porém esses fatos não contribuíram quase nada. Desde a chegada dos
portugueses ao Brasil, os jesuítas priorizavam o ensino de ler e escrever para as
crianças, mas os adultos também foram submetidos a esse ensino. (BRASIL, 2002)
Segundo Lopes; Sousa (2005, p. 4), a EJA começa a ter um espaço no Brasil,
a partir da década de 30. No ano de 1947 foi lançada a Campanha de Educação de
Adolescentes e Adultos (CEAA), dirigida pelo professor Lourenço Filho, que tinha
como objetivo não apenas a alfabetização, mas também aprofundar o trabalho
educativo. Tinha como intuito na primeira etapa da campanha, reduzir o tempo de
alfabetização para três meses e também a condensação do curso primário dividido
em dois períodos com duração de sete meses. A campanha nos primeiros anos teve
avanços significativos, e aumentou a reflexão e discussão sobre o analfabetismo no
Brasil.
Durante muitos anos no Brasil a concepção de escolarização para jovens e
adultos surgiu com o intuito de apenas compensar o atraso das pessoas em relação
a escolaridade, isto é, iniciou-se para possibilitar a recuperação do tempo que essas
pessoas perderam. Devido estas situações, as políticas públicas educacionais
ISSN 2525-4480
voltadas para a EJA eram implementadas através de campanhas para assim se
tentar aliviar algumas situações e também por muitos anos foram usadas com fins
políticos, pois anteriormente na história do Brasil, só tinha direito ao voto cidadãos
alfabetizados, portanto, havia a preocupação de alfabetizar para obter-se maior
quantidade de votos em época de eleição, assim como afirma Vieira (2004, p. 19-20)
Apud Lopes; Sousa (2005, p. 4): 1215
Apesar de, no fundo, ter o objetivo de aumentar a base eleitoral (o

analfabeto não tinha direito ao voto) e elevar a produtividade da
população, a CEAA contribuiu para a diminuição dos índices de
analfabetismo no Brasil.
A EJA passou por vários momentos de instabilidade desde sua criação até a
concretização de seu desenvolvimento, pois ora progredia nas políticas
educacionais e em aspectos relevantes para sua realização isto por que por muito
tempo a EJA era pensada como ―recuperação do tempo perdido‖ e com isso só
eram implementadas pelas políticas educacionais em campanhas emergenciais e
nunca vista e pensadas como modalidade de ensino e como direito dos cidadãos
brasileiros e nem haviam os debates acerca da EJA que se intensificaram
atualmente, passando a ser entendida como um direito e a enxergar as
especificidades dos educandos. Ora regredia com mudanças de governo e das
propostas políticas que afetavam direta ou indiretamente esta modalidade de ensino,
no entanto, foi pelo número expressivo de analfabetos no Brasil que o país foi
indicado á Cúpula dos Nove209, no qual era formado por nove países que
apresentavam maior número de analfabetos e estes tinham prioridade para receber
investimentos internacionais, onde a exigência era de apresentar um plano decimal
para educação, dando prioridade a universalização do ensino fundamental e
erradicação do analfabetismo. (ARELARO; KRUPPA, 2007, p. 87-88)
Foi no governo de Fernando Collor de Melo que se acrescentou a proposta de
erradicar o número expressivo de analfabetos no país e para isso foram criados
209
A Cúpula dos Noves se caracterizava por reunir os países que obtinham o maior número de
analfabetos e foi através desta cúpula que os países que faziam parte passaram a receber ajuda
internacional. Os nove países que faziam parte desta cúpula eram: Bangladesh, Brasil, China, Egito,
Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão. (HADDAD;PIERRO, 1994)
ISSN 2525-4480
programas de incentivo e investimento para este fim, no qual muitas vezes não eram
utilizados para contemplar a EJA, segundo Arelaro; Kruppa, (2007, p. 88):
São de triste memória, no entanto, a ineficiência e o uso indevido dos

recursos feito por esse governo, em que a modernização do mercado
e as novas tecnologias foram apresentadas como exigências para a
implementação de inovadoras – e mais ousadas – propostas de
alfabetização, razão pela qual foram prometidos novos e mais
1216
significativos recursos financeiros, em especial o Fundo de Amparo
do Trabalhador (FAT), até então não utilizados para esse fim.
Para Arelaro; Kruppa (2007) foi logo após o impeachment de Collor, e com o
então presidente Itamar Franco, que a EJA ganhou uma pequena ascensão, pois
nos próximos governos, no qual quem assumiu por duas vezes a presidência foi
Fernando Henrique Cardoso e logo após Luiz Inácio Lula da Silva a EJA novamente
regrediu, com a redução dos recursos para as políticas sociais o que
consequentemente acarretou na saída da EJA do Ministério da Educação, passando
então a ser uma ação social promovida pela então primeira dama do país que
administrava o Programa Comunidade Solidária, na qual segundo os autores
Arelaro; Kruppa (2007, p. 90): “[...] ainda que tenha sido criado como resposta aos
anseios populares de universalização do direito da EJA em tempos de democracia, o
Programa Comunidade Solidária não tem essa tarefa de universalização.”
Ainda dialogando com os autores Arelaro; Kruppa (2007) com o intuito de
buscar compreender como foi o processo de tentativa para a redução do número de
analfabetismo no Brasil, percebe-se que no ano de 1996 foi criado o Programa
Alfabetização Solidária (AlfaSol), é uma organização social, sem fins lucrativos e de
utilidade pública, com o objetivo de desenvolver ações que visam contribuir para a
redução dos altos índices de analfabetismo e também de ampliar a oferta de
Educação Profissional e de Jovens e Adultos. De acordo com dados do AlfaSol,
desde 1996 já atendeu mais de 5,5 milhões de alunos, capacitou cerca de 257 mil
educadores, beneficiou 2.271 municípios brasileiros (o que equivale à metade
deles), distribuiu mais de 131 mil óculos e distribuiu livros e acervos bibliográficos
para 618 mil alunos e educadores.

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Já em 2003 no governo Lula, o Ministério de Educação (MEC) realiza o
Programa Brasil Alfabetizado (PBA), com o intuito de promover a superação do
analfabetismo entre jovens com 15 anos de idade ou mais, adultos e idosos e
contribuir para a universalização do ensino fundamental no Brasil. Compreende-se
então, que as políticas públicas voltadas para a alfabetização de jovens e adultos no
país existiam, mas o que realmente faltava era se pensar em estratégias para 1217
colocar em prática essas políticas públicas, pois assim como a universalização do

atendimento escolar a erradicação do analfabetismo também está assegurada na
Constituição Federal de 1988, com fim de superar as desigualdades sociais
historicamente existentes com isso cumprir a tarefa de eliminar o analfabetismo no
Brasil.
Em suma, longo foi o caminho percorrido pela EJA para concretizar sua
garantia aos cidadãos brasileiros/as, porém, nos últimos anos a Educação de
Jovens e Adultos tornou-se uma modalidade de ensino, assegurada pelas
legislações nacionais do Brasil, sendo assim, esta faz parte da educação básica
brasileira. Transformou- também em uma modalidade de direito do cidadão, sendo
assim, ela tem um modo próprio de ser pensada e de considerar as peculiaridades
dos indivíduos que ali estejam presentes, bem como suscita Lopes; Sousa (2005, p.
2)
Sabe-se que educar é muito mais que reunir pessoas numa sala e
transmitir-lhes um conteúdo pronto. É papel do professor,
especialmente do professor que atua no EJA, compreender melhor o
aluno e sua realidade. Enfim, é acreditar nas possibilidades do ser
humano, buscando seu crescimento pessoal e profissional.
Para compreender melhor como a EJA se tornou uma modalidade de ensino

da educação básica brasileira, na próxima seção será abordado qual a trajetória que
a educação de jovens e adultos perpassou para então ser reconhecida atualmente
como uma modalidade de ensino e será apresentado também quais as leis que
amparam esta educação.
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COMO UMA MODALIDADE DE ENSINO

ISSN 2525-4480
As legislações que permeiam e asseguram o direito da Educação de Jovens e
Adultos iniciaram-se com a Constituição Federal (CF) de 1988, que diz em seu Art.
208. “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I -
ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita
para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria.”. Portanto, observa-se
a preocupação com aqueles que não tiveram acesso à educação em idade escolar. 1218
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n° 9394 de 1996, que especifica com mais clareza
a EJA como uma modalidade da educação básica, quando salienta no:
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que

não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e
aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do aluno, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames. (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
O público alvo da EJA, na maioria das vezes são jovens e adultos que de
alguma forma tiveram dificuldades em frequentar as instituições escolares em sua
idade-ano correta, como por exemplo, a falta de vagas nas escolas, ou até mesmo
as condições socioeconômicas da família, situações estas que impossibilitam alguns
sujeitos de estudarem. Contudo, a EJA torna-se basicamente um ―resgate‖ para
essas pessoas que tiveram dificuldades em participar da escolarização em idade-
série.
Com base em Lopes; Sousa (2005) compreende-se que as práticas
educativas dos professores que atuam na EJA, devem ser diferenciadas das que
são utilizadas com crianças do ensino fundamental, pois são sujeitos que
apresentam características diferentes e não se pode querer que aprendam da
mesma maneira. Historicamente a EJA é caracterizada por utilizar práticas
educativas voltadas ao cotidiano do estudante, isto é, articula os processos de
aprendizagens que estão ocorrendo na instituição escolar, com a realidade do
educando, nos espaços sociais, na família, no trabalho, nas relações humanas, tudo
que acontece diariamente com o sujeito. Assim como afirma Brasil (2008):

ISSN 2525-4480
A EJA vem tentando perceber esses processos tão presentes no
cotidiano, resultantes de estratégias didáticas que possibilitam esses
aprendizados. São frutos da experiência e da ação inteligente de
sujeitos no mundo, segundo a ordem de necessidade em relação ao
que se quer – ou se precisa – aprender.
O Ministério de Educação (MEC) desenvolveu o documento intitulado

―Educação para Jovens e Adultos-Ensino Fundamental Proposta Curricular - 1º 1219
segmento‖ (BRASIL, 2001), este documento é dividido em dois segmentos, sendo
que o 2° segmento é organizado em três volumes. O documento tem o intuito de
subsidiar a elaboração de projetos e propostas curriculares da EJA-Ensino
Fundamental, tais propostas devem ser adaptadas à realidade no qual a instituição
está inserida. As sugestões curriculares propostas pelo documento, são referentes
―à alfabetização e pós-alfabetização de jovens e adultos, cujo conteúdo corresponde
às quatro primeiras séries do 1º grau. Elas não constituem propriamente um
currículo, muito menos um programa pronto para ser executado.” (BRASIL, 2001 p.
14). Todavia, por mais que o documento seja antigo, este ainda é considerado como
um referencial, um apoio para os professores que atuam com a Educação de Jovens
e Adultos, para que estes possam utilizar a proposta curricular como um norte para o
desenvolvimento de planos de ensino adequados aos seus contextos.
Com o intuito de contemplar apenas o ensino médio o MEC elaborou o
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja), no ano de 2005, com a
missão de ofertar a educação profissional integrada à educação básica. Logo, tem o
objetivo de proporcionar e possibilitar a conclusão da educação básica, junto com a
educação profissional, para aqueles que não tiveram acesso ao ensino médio em
idade escolar. O Proeja busca a “integração entre trabalho, ciência, técnica,
tecnologia, humanismo e cultura geral com a finalidade de contribuir para o
enriquecimento científico, cultural, político e profissional como condições
necessárias para o efetivo exercício da cidadania.‖ (BRASIL, 2007).
O Plano Nacional de Educação (PNE), em vigência, 2014-2024, determina
diretrizes, metas e estratégias para a política educacional, e tem vigência de dez
anos, no entanto, os planos plurianuais devem apropriar-se dele como referência. O

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PNE em uma das suas vinte metas trata sobre a Educação de Jovens e Adultos, na
Meta 10:
Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e
adultos (EJA) na forma integrada à educação profissional nos anos
finais do ensino fundamental e no ensino médio. O setor enfrenta
uma queda contínua de matrículas. De 2007 a 2011, o país perdeu
18.893 das 166.254 turmas de EJA, ou seja, uma queda de 18,9%.
1220
Para compreender melhor esta questão das matrículas na educação de
jovens e adultos, traz-se a tabela 1 com o quantitativo de matrículas do ano de 2008
até 2016, para se ter uma comparação se houve ou não avanços no número de
matriculados na EJA do Brasil. Estes dados foram coletados pelo Censo Escolar.
Tabela 1: Número de matrículas EJA no Brasil 2008 - 2016
Ano Número de alunos
2008 4.926.509
2009 4.638.171
2010 4.234.956
2011 3.980.203
2012 3.798.639
2013 3.667.801
2014 3.491.890
2015 3.325.992
2016 3.326.375
Fonte: INEP (2016)
Percebe-se o quanto houve queda na matrícula da educação de jovens e

adultos, não foram quedas expressivas anualmente, mas a cada ano foi caindo
aproximadamente 200 a 300 matriculados. Se comparar os dados de 2008 e 2016,
fica evidente a grande queda de matrículas que esta modalidade de ensino sofreu
no decorrer destes anos. Ao dialogar com Paulo Freire (1967), compreendeu-se que
a falta de interesse dos alunos da EJA decorre de uma má organização nos
currículos, pois estes acabam não contemplando de fato as necessidades dos

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educandos e não lhes proporcionam uma aprendizagem significativa que parta das
vivências do coletivo e considere seus conhecimentos prévios.
Logo, ao se referir a educação profissionalizante é importante ressaltar que
esta inicialmente era vista apenas como assistencialista, com o intuito de atender
aqueles que não tinham uma boa condição social para não praticarem nada que é
contra a ordem dos bons costumes. Porém, atualmente é reconhecida como uma 1221
modalidade de ensino da educação básica brasileira, sendo que sua oferta se dá por
meio de Cursos Técnicos, Formação Inicial e Continuada – FIC (qualificação) e de
Formação Docente. Contudo, para verificar se houve avanço ou não no número de
matrículas na educação profissional, apresenta-se a tabela 2.
Tabela 2: Número de matrículas na educação profissionalizante no Brasil
2008 - 2016
Ano Número de alunos
2008 18.915
2009 23.161
2010 52.278
2011 65.966
2012 108.238
2013 104.869
2014 101.018
2015 105.837
2016 95.752
Fonte: INEP (2016)
Analisando a tabela 2, pode-se perceber expressivo avanço que a educação

profissionalizante teve, porém no ano de 2016 houve uma queda em relação ao ano
anterior. Todavia, entende-se que esta educação teve uma procura significativa de
2008 até 2015, estes dados do censo revelam o resultado das políticas públicas e
programas governamentais voltados à ampliação da oferta educacional.
Contudo, observa-se que a meta 10 do PNE busca expandir o número de
matrícula na EJA e articular a educação inicial com a educação profissionalizante,

ISSN 2525-4480
com o intuito de promover um nível significativo de escolarização do trabalhador(a),
ou seja, a meta em si busca realmente articular a EJA com a educação profissional.
Portanto, entre as leis e documentos que norteiam a EJA sabe-se que esta é
uma modalidade que possui características peculiares na educação básica, e que
longa foi a jornada que esta percorreu para tentar alcançar sua concretização na
educação brasileira, porém ainda falta muito para de fato se chegar nessa 1222
concretização e consequentemente possibilitar uma aprendizagem significativa.
Diante do estudo realizado, compreende-se que a Educação de Jovens e

Adultos perpassou por momentos significativos em sua trajetória, para assim chegar
a uma condição considerada estável no quadro educacional, tendo em vista que a
EJA passou por diversas situações de avanços e retrocessos, bem como foi
relatado. Portanto, entende-se que a EJA superou muitos desafios e avançou no
decorrer dos anos, porém, ainda precisa ser melhorada.
Segundo Cury (2000) apud Sampaio (2009), a educação de jovens e adultos
tem as funções reparadora e equalizadora. Sendo que, a função reparadora se
baseia no deslocamento da ideia de compensação para a de reparação do direito
que foi negado para esta modalidade. Já a função equalizadora é referente a
possibilidade que os jovens e adultos têm de voltarem a estudar ou estudarem pela
primeira vez e assim finalizarem seu processo de educação. Portanto, entende-se
que estas funções que a EJA tem precisam são atualmente colocadas em prática,
pois há legislações que subsidiam este direito e há uma oferta significa de vagas
para esta educação. Porém, ainda é necessário que haja alguns reparos nesta
modalidade de ensino, reparos na organização do currículo, na capacitação dos
profissionais e também necessita haver mais investimentos públicas, para que possa
realmente ofertar uma educação de qualidade.
Cabe enfatizar que para o desenvolvimento da EJA e também da educação
profissional de fato ocorrer, necessita haver o envolvimento do governo, ao conceber
a implementação de políticas públicas para subsidiar uma educação de qualidade ou
ISSN 2525-4480
já pensando nas políticas públicas voltadas para as que já existem, portanto,
necessita-se pensar em estratégias para colocá-las em prática. No entanto, esse
processo também envolve as instituições escolares que à aderem, tendo então um
currículo voltado para as especificidades desta modalidade de ensino.
Os professores da EJA têm um papel crucial nesse desenvolvimento, pois os
mesmos precisam ser capacitados para atuar nesta modalidade, havendo 1223
diferenciações significativas em suas práticas educativas. Os estudantes da EJA

também têm um papel fundamental nesse processo de desenvolvimento, portanto,
precisam ter consciência da potencialidade que essa modalidade pode propiciar em
seu processo de aprendizagem, é imprescindível também que o estudante
reconheça a possibilidade e o direito que tem de estudar e aprimorar seus
conhecimentos.
Portanto, percebe-se que se há de fato estas contribuições destes sujeitos
(educador e educando), consequentemente irá se alcançar o desenvolvimento
significativo de uma Educação de Jovens e Adultos comprometida com o processo
de qualidade.
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HADDAD, Sérgio. PIERRO, Maria Clara de. Diretrizes de Política Nacional de

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LOPES, S. P. SOUSA, L. S. Eja: uma educação possível ou mera utopia? Revista

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Metodologias multidimensionais em Ciências Humanas. Brasília: Líber Livros
Editora, 2006. 175p.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. Modalidades e Metodologias

da Pesquisa Científica. Cortez. São Paulo, 2007, p. 117-125.

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GESTÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: UMA ANÁLISE
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE DOURADOS (UFGD)
Ana Cristina da Silva Brito/UFGD210

Kelei Zeni/UFGD; UNIGRAN211
Lucas Gabriel dos Santos Sayão/UFGD212 1225
Educação, políticas públicas e gestão educacional.
RESUMO: O presente artigo tem por objetivo analisar a gestão democrática na

educação superior, com ênfase na Universidade Federal da Grande Dourados
(UFGD). Tendo em vista a importância da educação para a sociedade, a autogestão
institucional, a partir dos conceitos de autonomia, descentralização, poder local,
entre outros, são tendências das políticas de gestão da educação no Brasil e no
mundo (KRAWCZYK, 1999). Com base na gestão democrática da educação,
marcada pela descentralização do poder, transparência e participação de vários
indivíduos, que se realiza a autogestão institucional das universidades públicas, ou
seja, é o modelo democrático de administrar as instituições de ensino superior
adotado pelo país, que tem seus princípios abalizados na legislação constitucional.
A metodologia utilizada para essa discussão é a abordagem construcionista
contextual de análise das políticas públicas de PALUMBO (1998), que afirma que as
políticas são formuladas e reformuladas a partir do contexto histórico, político,
econômico e social de cada período. A primeira etapa desse trabalho se
desenvolveu por meio de uma revisão de literatura sobre a temática, a partir de
artigos científicos e livros existentes, tanto em modelo impresso como eletrônico. A
segunda etapa constitui-se em análise da legislação constitucional e
infraconstitucional pertinente ao tema, bem como a análise do Estatuto Geral,
Estrutura Organizacional e Plano de Desenvolvimento Institucional da UFGD, que
demonstram a descentralização das decisões, por meio da instituição de um órgão
colegiado que supera hierarquicamente a reitoria da universidade. Para finalizar, a
terceira etapa deste trabalho referencia as políticas públicas desenvolvidas pela
UFGD. Essas políticas (Ensino, Extensão e Pesquisa) possibilitam ao aluno, bolsista
ou voluntário, exercitar os conhecimentos recebidos durante a sua formação, bem
como colaborar e participar ativamente nas discussões de ações pedagógicas
desenvolvidas no decorrer de sua participação nas referidas políticas; despertando a
vocação científica, permitindo assim participar, por meio de suas pesquisas, da
formulação, reformulação e ajustes de implementação das políticas públicas de
ensino da universidade, colaborando de forma efetiva para a qualificação da
educação brasileira.
210
Mestranda em educação na UFGD, na linha de políticas públicas; e-mail: annacsbrito@gmail.com
211
Mestranda em educação na UFGD, na linha de políticas públicas; e-mail: keleizeni@yahoo.com.br
212
Mestre em educação pela UFGD, na linha de políticas públicas; e-mail: llucasayao@hotmail.com

ISSN 2525-4480
PALAVRAS-CHAVE: Educação superior, gestão democrática, participação, políticas
educacionais, legislação constitucional.
Introdução
A educação brasileira tem seus princípios na gestão democrática, conforme
se verifica no artigo 206 da Constituição Federal de 1988 e no artigo 3º da Lei de
1226
Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9394/ 96). Referidos dispositivos determinam
que o ensino público deve ser ministrado de acordo com os preceitos da gestão
democrática, na forma da lei.
O artigo 56 da Lei 9.394/96 trata da gestão democrática no âmbito do ensino
superior, quando diz: ―As instituições públicas de educação superior obedecerão ao
princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados
deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e
regional‖ (BRASIL, 1996).
A Lei 9.394/96 estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
confirmando a presença da gestão transparente, participativa e descentralizadora do
ensino em qualquer nível do ensino público.
A gestão democrática é marcada pela descentralização do poder,
transparência e participação de vários indivíduos, ou seja, é o modelo democrático
de administrar uma instituição de ensino superior tendo em vista a importância da
educação para a sociedade.
Nas instituições de ensino superior, a gestão democrática aparece, sob a
forma da lei, destacando ainda mais a importância da gestão participativa,
transparente e descentralizadora. Os colegiados, as votações para reitoria, a
participação da comunidade nas avaliações institucionais e a autonomia das
instituições dão forma a esse tipo de gestão.
No que se refere à gestão democrática, Ferreira (2001) aduz que é
incontestável sua importância nos dias de hoje como sendo ―um recurso de
participação humana e de formação para a cidadania. É indubitável sua necessidade
para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. É indubitável sua
importância como fonte de humanização‖ (FERREIRA, 2001, p. 167).

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Cury (2002) ressalta que a gestão democrática da educação é voltada para a
participação e para o debate, e é concomitantemente ―transparência e
impessoalidade, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo,
representatividade e competência‖. E que a ―gestão democrática expressa um
anseio de crescimento dos indivíduos como cidadãos e do crescimento da
sociedade democrática‖ (CURY, 2002, p. 173). 1227
Para Dourado (1998) a gestão democrática ainda é um:

[...] processo de aprendizado e de luta política que não se circunscreve aos
limites da prática educativa, mas vislumbra, nas especialidades dessa
prática social e de sua relativa autonomia, a possibilidade de criação de
canais de afetiva participação de aprendizado do jogo democrático e,
consequentemente, do repensar das estruturas de poder autoritário que
permeiam as relações sociais e, no seio dessas, as práticas educativas
(DOURADO, 1998, p. 79).
Aranda (2009) conceitua democracia e participação no contexto do

capitalismo contemporâneo. A autora afirma que:
No capitalismo contemporâneo, a democracia e a participação estão
colocadas liberalmente para todos, tanto na filosofia como no imperativo
legal, e nos espaços de decisão estão presentes instrumentos vários de
participação, como o próprio sufrágio, os conselhos, os movimentos sociais,
mas prevalecendo quase sempre a aprovação de medidas favoráveis à
classe dominante. Fica explicado nesse movimento o princípio da liberdade
colocado para todos em relação ao princípio da igualdade que não alcança
tal patamar‖ (ARANDA, 2009, p. 87).
Segundo a mesma autora, a democracia e participação são flexibilizadas no

sistema capitalista [...] ―na busca da apreensão da articulação
democracia/participação, pode-se depreender que está em voga na própria
concepção liberal de democracia um modelo de incremento à participação política‖.
A autora, supracitada, afirma também que [...] ―por esse caminho uma sociedade
socialista está muito distante de ter sua realização histórica se as classes sociais
não retomarem suas lutas por uma sociedade sem o controle do sistema-capital‖.
(ARANDA, 2009, p. 87 e 88).
O presente estudo tem por objetivo analisar a gestão democrática na
educação superior, com ênfase na Universidade Federal da Grande Dourados
(UFGD), trazendo ainda, quais as políticas públicas desenvolvidas nesta instituição.
Para fundamentar empiricamente a pesquisa, o referencial teórico adotado foi
o construcionismo contextual de análise das políticas públicas, pois, conforme
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Palumbo (1998), as políticas sofrem interferências do contexto histórico e social
vivenciado. O autor entende que é possível fazer um julgamento sobre a validade de
cada reivindicação, observando o contexto no qual ela é feita.
O referencial metodológico adotado foi a abordagem qualitativa, que se
caracteriza como uma atividade de investigação, onde o rigor científico centra-se no
enfoque compreensivo, apreendendo e problematizando implicações abrangentes, 1228
bem como expressando a leitura de valores, preferências, interesses e princípios

dos atores sociais envolvidos (LIMA, 2003).
A primeira etapa da pesquisa desenvolveu-se por meio de uma revisão de
literatura especializada sobre a temática, a partir de artigos científicos e livros
existentes tanto em modelo impresso como eletrônico. A segunda etapa constitui-se
em análise da legislação constitucional e infraconstitucional pertinente a matéria,
bem como a análise do Estatuto Geral, Estrutura Organizacional, Plano de
Desenvolvimento Institucional da UFGD e, também, das políticas públicas
desenvolvidas por esta Instituição de Ensino Superior.
Este trabalho, para fins didáticos, está dividido em duas seções, além das
considerações finais, com vistas a apresentar os resultados obtidos pelo estudo
desenvolvido.
Gestão da educação superior: uma análise da UFGD
Segundo Libâneo o modelo de gestão educacional que garante a

participação, a transparência e a descentralização tem se fortalecido, possuindo um
amplo espaço na educação do país e objetiva um real progresso no objetivo
principal deste processo, a saber, o ensino e a aprendizagem. O autor ainda aponta
que ―se o sistema administrativo de uma instituição é alimentado por essas três
forças, tenderá a se convergir para o que se denomina gestão democrática‖
(LIBÂNEO, 2005, p. 320)
Esta seção do artigo traz uma análise do modelo de gestão executado na
Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD, que tem um dos seus princípios
e diretrizes no que tange a sua organização, administração e o desenvolvimento das
ISSN 2525-4480
atividades a gestão democrática como aponta no seu Estatuto Geral: ―[...] VI – a
gestão democrática, mediante deliberação em órgãos colegiados compostos por
membros da comunidade universitária, escolhidos em processo eleitoral, e da
comunidade local, regional ou nacional, garantida a prevalência da representação
docente‖ (UFGD, 2012, p. 4).
Essa redação revela que a UFGD reconhece e adota o modelo da gestão 1229
democrática do ensino superior. Esse modelo caracteriza-se por ser um conjunto de

ações organizadas e compartilhadas em prol da instituição, exigindo uma construção
interativa e dinâmica, como aponta a concepção democrático-participativa de
Libâneo:
A concepção democrático-participativa baseia-se na relação orgânica entre
a direção e a participação dos membros da equipe. Acentua-se a
importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende
uma forma coletiva de tomada de decisão. Entretanto, uma vez tomadas as
decisões coletivamente, advoga que cada membro da equipe assuma sua
parte no trabalho, admitindo a coordenação e a avaliação sistemática da
operacionalização das deliberações (2005, p. 325).
Esse modelo de gestão educacional, conforme apontado pelo autor, defende,

principalmente, uma forma coletiva de tomada de decisão, objetivando a
participação de todos os segmentos que compõe a instituição e, em alguns casos,
outros fora dela, principalmente na forma de órgão colegiados, denominados
conselhos, sendo dessa forma a materialização do discurso apresentado nos
documentos da instituição.
Um levantamento na estrutura organizacional da UFGD, demostra a
descentralização das decisões, principalmente por ter instituído um órgão colegiado
que supera hierarquicamente a reitoria da universidade, conforme aponta o quadro
abaixo:

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Quadro 01 – Estrutura organizacional da UFGD.
1230
Fonte: Plano de Desenvolvimento Institucional 2013-2017 da UFGD.
A UFGD definiu a existência de duas esferas de atuação, onde os conselhos

deliberativos estão localizados, sendo a primeira a esfera Central e a segunda
esfera as Unidades Acadêmicas. Na esfera Central, além do Conselho Universitário
– COUNI, outros dois conselhos são superiores a reitoria da universidade, sendo o
Conselho de Ensino, Pesquisa, Extensão e Cultura – CEPEC e o Conselho de
Curadores (UFGD, 2006).
O COUNI é a instância máxima de função normativa, deliberativa e de
planejamento da Universidade e tem como principais atribuições definidas no
Estatuto: estabelecer as diretrizes acadêmicas e administrativas e supervisionar sua
execução; aprovar modificações do Estatuto e Regimento Geral; aprovar o Plano de
Gestão de cada reitorado; aprovar o Regimento Geral da Universidade, do COUNI,
CEPEC, das Unidades Acadêmicas e Órgãos Suplementares; aprovar a proposta
orçamentária da Universidade; aprovar a criação, modificação, extinção e estrutura
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interna dos órgãos administrativos e de Unidades Acadêmicas, Órgãos
Suplementares e Complementares; aprovar propostas de criação ou extinção de
cursos de graduação e de programas de pós-graduação e a quantidade de vagas;
aprovar as normas disciplinadoras quanto ao dimensionamento, lotação, ingresso,
regime de trabalho, progressão funcional, avaliação e qualificação dos servidores
docentes e técnico-administrativos; regulamentar o processo para a escolha de 1231
representantes nos conselhos; aprovar os convênios e contratos; autorizar a

alienação e oneração de bens patrimoniais imóveis e promover o processo de
escolha do Reitor e do Vice-Reitor (UFGD, 2006). Considerando os limites impostos
por este formato deste trabalho, considera-se importante mencionar somente as
principais funções do COUNI por ser o órgão colegiado máximo da instituição. Já os
demais conselhos terão apenas uma breve apresentação.
O CEPEC é o organismo de supervisão, com atribuições deliberativas,
normativas e consultivas sobre atividades didáticas, científicas, culturais, artísticas,
de interação com a sociedade. O Conselho de Curadores é o organismo de
fiscalização econômico-financeira da Universidade. Já o Conselho Diretor é o
organismo máximo deliberativo e de recurso da Unidade Acadêmica em matéria
acadêmica, administrativa e financeira e sua composição e atribuições são
especificadas no seu Estatuto e as conferidas por este Regimento (UFGD, 2006).
Ressalta-se que a criação de órgãos colegiados já é considerada uma tarefa
difícil que depende exclusivamente do gestor da instituição, posteriormente, um dos
maiores problemas enfrentados após a sua criação é garantir a participação da
comunidade interessada nesses espaços de discussão e decisão política, porém, a
instituição afirma ter superado essa dificuldade no seu Plano de Desenvolvimento
Institucional – PDI 2013-2017 ao dizer:
Todos os Conselhos Superiores da UFGD foram plenamente instalados e

tiveram seus respectivos funcionamentos estabelecidos e regulamentados
pelo Regimento Geral e por seus regimentos específicos. Em todos eles,
observou-se a participação dos três segmentos acadêmicos: docentes,
técnicos administrativos e discentes, bem como de representantes externos,
no caso do COUNI, Conselho de Curadores e Conselho Social. Nota-se que
a participação dos segmentos tem sido efetiva (UFGD, 2013, p. 115).

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Além de garantir a efetividade da participação, o PDI 2013-2017, torna ainda
mais explicito a prática da gestão democrática trazendo já na sua apresentação a
afirmação do reconhecimento da existência de uma filosofia humanista e
democrática (UFGD, 2013). Ainda, reiterando esse processo democrático, aponta
que ―todos e todas debateram e elegeram democraticamente os problemas e
potencialidades estruturantes para a UFGD, bem como os resultados esperados 1232
(Ibid, p. 9).
Na seção que trata da metodologia do Plano, a instituição afirma possuir uma
cultura democrática desde a sua criação, para reforçar prática do processo coletivo
de tomada de decisões:
[...] o Plano de Desenvolvimento Institucional da UFGD está

estrategicamente conectado com as metas do PNE, com o Plano de
Expansão debatido e aprovado na Universidade, em 2011, e ainda com a
cultura democrática implementada pela UFGD desde que foi criada e
implantada (UFGD, 2013, p. 11).
É importante apontar que apesar da expressão ‗cultura democrática‘ ter sido

encontrada em outras diversas seções do PDI 2013-2017, no plano e em nenhuma
das outras duas fontes213 analisadas foram encontradas a sua concepção, bem
como outros termos apontados anteriormente como gestão democrática, o que é
imprescindível para a melhor compreensão do leitor e principalmente a
caracterização desta filosofia institucional.
O PDI 2013-2017 ainda traz a visão de futuro da UFGD, que é ―Ser uma
instituição reconhecida nacional e internacionalmente pela excelência na produção
do conhecimento e por sua filosofia humanista e democrática‖ (UFGD, 2013). Em
seguida, na seção intitulada Projeto Pedagógico Institucional, que aponta os quatro
princípios filosóficos e teórico-metodológicos gerais que norteiam as práticas
acadêmicas da instituição, identifica-se ainda que o segundo princípio é a gestão
democrática (Ibid, p. 81).
A seguir, o documento apresenta o termo gestão democrática e transparente,
ao apresentar esse segundo princípio filosófico e teórico-metodológico:
213
As fontes foram o Estatuto Geral, Regimento Geral e Plano de Desenvolvimento Institucional 2013-
2017 da UFGD.

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A gestão democrática e transparente é o foco da segunda linha filosófica da
Instituição, pois há um posicionamento claro e contrário quanto ao exercício
abusivo de poder interno ou externo à Instituição, de modo que a UFGD
busca assegurar e propagar o respeito à diversidade de ideias, crenças,
culturas, a liberdade de ensinar e pesquisar; de divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber, para que não haja discriminação de qualquer
natureza (UFGD, 2013, p. 82).
Destaca-se que na citação acima, o plano acrescentou o termo transparente 1233
ao referir-se a gestão democrática, o que não seria necessário, já que para Libâneo
(2005) o próprio conceito de gestão democrática só pode ser aplicado ao modelo de
gestão que garante a participação, a transparência e a descentralização, o que pode
conotar a falta de embasamento teórico na sua elaboração.
Apesar disso, constata-se que a comunidade universitária da UFGD considera
estruturantes e imprescindíveis os temas da democracia e participação colegiada e
da transparência das decisões. Assim, apesar de não explicitar de forma literal as
concepções do seu modelo de gestão, essa breve análise aponta que a instituição
se destaca na busca pela descentralização das decisões e de políticas institucionais.
Políticas públicas desenvolvidas pela UFGD

Sabe-se que um país é considerado desenvolvido quando o seu sistema
educacional, seus programas e políticas referentes à educação, são voltados para a
sua expansão econômica e tecnológica. Assim, surgem as universidades com sua
função de formar cidadãos capazes de desenvolver suas capacidades intelectuais, a
fim de, proporcionar reconhecimento pessoal e profissional, por meio do
conhecimento recebido.
Partindo do pressuposto de que não se pode separar o Ensino, da Pesquisa
e da Extensão, as políticas são uma forma de inserir o aluno, por meio do
desenvolvimento de programas e projetos entre a academia e a sociedade, como
forma de inserir o discente no futuro espaço de trabalho que será por ele ocupado
após a sua formação.
Nas universidades, o ensino é destinado ao aprofundamento dos estudos
especiais, conferindo título universitário nas chamadas profissões liberais. Assim,
passaremos aos programas ofertados pela UFGD no Ensino, Extensão e Pesquisas.
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Desta maneira, a universidade, como detentora desse conhecimento, é o elo
entre o ensino construído e a sua função de provedora de matéria prima qualificada
para o mercado de trabalho, como reflexo do ensino difundido em seus ambientes
acadêmicos.
O desenvolvimento dessas ações é fundamental para fomentar discussões
entre a academia e o ensino nela construído (por meio das experiências trazidas 1234
pelos alunos) como forma de melhorar e ou formular novas práticas pedagógicas,

buscando a qualidade da educação e a realização pessoal do acadêmico e da
sociedade.
A seguir, serão evidenciadas as políticas desenvolvidas pela UFGD no que
tange os programas que abrangem as áreas de Ensino, Extensão e Pesquisa.
Quadro 02 – Ensino.
Política Objetivo Vigência Valor Recursos
PET – Programa Promover educação Para o bolsista até o R$ 400,00 Ministério da
de Educação profissional e continuada final do curso, e ao (quatrocentos Educação
Tutorial Lei nº para os jovens de baixa tutor, máximo de 6 reais) mensais
11.180/2005 renda anos
PROLICEN – Ligação das Duração de 10 R$ 400,00
Programas de licenciaturas com a meses com a (quatrocentos UFGD
Projetos de educação básica, participação de reais) mensais
Pesquisas a investindo na qualidade professores e
Licenciatura dos cursos e buscando técnicos
uma sólida formação administrativos.
docente
Operacionalizar as Duração de 4 R$ 400,00
PEG – Projeto ações e experiências meses (quatrocentos UFGD
de Ensino de que visam melhorar a reais) mensais
Graduação estrutura, organização e
funcionalização do
ensino
Melhorar o ensino de Duração de 4 R$ 400,00
Monitorias graduação, por meio do meses (quatrocentos UFGD
desenvolvimento de reais) mensais
atividades de ensino.
Fonte: UFGD (2016). Elaborado pelos autores, 2016.
Quadro 03 – Extensão.
PROEX – Bolsa Realizar oficinas de arte Duração de R$ 400,00 Internos e
Cultura da Pró para a comunidade 12 meses (quatrocentos Externos
Reitoria de acadêmica e/ou para o reais) mensais
Extensão e Cultura público externo da UFGD
PIBEX – Programa Contribuir para a formação Duração de 6 R$ 400,00 UFGD
Institucional de profissional e cidadã de meses (quatrocentos
Bolsa e Extensão estudantes de graduação reais) mensais
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e pós-graduação
Quadro 04 – Pesquisa.
PIVIC – Programa Iniciar a vida científica Duração de Os estudantes não
Voluntário de com a coordenação de 12 meses recebem bolsa.
Iniciação Científica professores para
incrementar o currículo 1235
PIBIC – Programa Participação discentes Duração de R$ 400,00 UFGD e
Institucional de em pesquisas nos 12 meses (quatrocentos CNPq
Bolsas de Iniciação projetos desenvolvidos reais) mensais
Científica pelos docentes
PIBIC – PNAES – Iniciar na pesquisa Duração de R$ 400,00 UFGD
Programa tendo a orientação de 12 meses (quatrocentos
Institucional de um professor reais) mensais.
Bolsa de IC com o **aluno que
Plano Nacional de participa do
Assistência Programa
Estudantil Permanência/PRO
AE podem
participar, mas sem
recebimento de
bolsa.
PIBIC AF – Programa Iniciar participação de Duração de R$ 400,00 UFGD e
Institucional de alunos em projetos 12 meses (quatrocentos CNPq
Bolsas de IC de observando princípios reais) mensais
Ações Afirmativas éticos e isenção de
conflitos de interesses
PIBITI – Programa Incentivar a alunos em Duração de R$ 400,00 UFGD e
Institucional de pesquisas nas áreas 12 meses (quatrocentos CNPq
Bolsas de de tecnologia, reais) mensais
Desenvolvimento engenharias e exatas.
Tecnológico e
Inovação
PIBIC EM – Favorecer a Duração de R$ 100,00 (cem CNPq
Programa participação dos 12 meses reais) mensais.
Institucional de alunos antes do
Bolsas de Iniciação ingresso na graduação
Científica para o
Ensino Médio
Verifica-se, diante do exposto, que a UFGD, por meio dos projetos e
programas desenvolvidos entre a academia e a sociedade, evidencia a preocupação
enquanto mantenedora desse conhecimento, da sua função social e cidadã, em
favor de uma educação pautada na participação, investigação (pesquisa) e
discussão, para constante aperfeiçoamento dos cursos oferecidos pela instituição,
bem como o fortalecimento de sua função social de propagadora do conhecimento.
As universidades são espaços importantes para a construção desse

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conhecimento científico, e devem estar comprometidas com o desenvolvimento
intelectual e pessoal dos cidadãos. A esse respeito, segundo Guni (2009, p.32) ―as
universidades são centros intelectuais‖, ou seja, ―formadoras de opiniões‖ e por
isso, muitas vezes, ―seus professores são convidados a fornecer uma análise para
o governo‖, já que através de suas pesquisas ―envolvem-se na vida intelectual da
sociedade‖, favorecendo a sociedade como um todo. 1236
Portanto os resultados obtidos por meio da investigação e discussão,

evidenciados pelos programas desenvolvidos, podem propiciar melhorias ou ajustes
em uma política, bem como subsidiar elementos para a formulação ou reformulação
de políticas educacionais. Esse processo de formulação, aplicação e reflexão
explicita o quanto a política pública não é algo pronto e acabado, mas está em
constante movimento, sendo uma sequência de ações que visam atender uma
demanda social (PALUMBO, 1998), ou seja, é o ―Estado em ação‖ (AZEVEDO,
2001). Os diversos programas desenvolvidos ao longo do tempo pela UFGD
refletem o processo de formulação e reformulação das políticas de ensino da
universidade, atreladas intrinsecamente à demanda educacional do país e ao
contexto histórico, político, econômico e social.
Como visto, a partir de Palumbo (1998), pode-se compreender o processo de
―construcionismo contextual‖, no qual a política é reflexo do contexto de sua
construção, portanto, vista como uma série histórica de programas e ações que não
podem ser analisados isoladamente. A política se desenvolve por ―incrementalismo‖,
por onde cada ator participante do processo de formulação e reformulação de uma
política, incrementa, transforma, retira ou acrescenta novas ações ou critérios para
uma dada política pública em um dado tempo histórico. O que evidencia a
responsabilidade das universidades, neste caso, a UFGD em propiciar essa reflexão
e participação dos acadêmicos, técnicos e docentes, tanto na produção de pesquisa,
ensino e extensão, quanto na tomada de decisões, para a implementação de
políticas educacionais diferenciadas e com qualidade socialmente referenciadas214.
214
A partir de uma visão humanizadora e emancipadora, fundamentada na gestão democrática da
educação (ARANDA; LIMA 2014), é possível compreender a qualidade socialmente referenciada da
educação. A qualidade socialmente referenciada, não diz respeito apenas à aquisição de conteúdos
ou competências, mas está intrinsecamente relacionada, à construção e apropriação dos
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Ao analisar a legislação constitucional e infraconstitucional que rege a
educação brasileira e parte organizacional das instituições de ensino superior, as
universidades, as faculdades, os centros universitários, enfim, as instituições que
promovem o ensino superior, verifica-se a necessidade de uma estrutura de 1237
gerenciamento que possibilite o oferecimento de ensino de qualidade. A gestão

desenvolvida pelas instituições é fundamental para o alcance da qualidade do
ensino, pois é a partir da gestão do ensino que se desenvolvem as práticas
pedagógicas.
A gestão do ensino deve ser baseada nos princípios da democracia. Desta
forma, temos uma gestão participativa, transparente e descentralizadora que é a
gestão democrática.
No que tange a gestão da educação superior na UFGD, nota-se que a
democracia é um dos princípios da Instituição, como constatado no seu Regimento
Geral, a caracterizando como gestão democrática.
O Plano de Desenvolvimento Institucional é o instrumento que mais menciona
o termo democracia. Nele, a UFGD afirma a existência de uma cultura e gestão
democrática, com a participação colegiada de representantes docentes, discentes e
técnicos e complementa ainda utilizando outros adjetivos associados à gestão, como
a transparência.
Todo esse discurso fica comprovado ao analisarmos o organograma da
Instituição, que aponta a posição superior do COUNI sobre os demais órgãos que
compõem a universidade, inclusive a Reitoria. Além de a gestão democrática estar
explícita nos documentos, o PDI ainda afirma que a participação dos segmentos nos
Conselhos, órgãos que materializam esse processo democrático de tomada de
decisão, é efetiva.
Várias são as políticas desenvolvidas pela UFGD referentes aos programas
que abrangem as áreas de Ensino, Extensão e Pesquisa, a saber: a) com relação ao
conhecimentos que refletirão numa maior inserção social e melhor formação para a cidadania
(DOURADO, 2007).

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ensino: PET – Programa de Educação Tutorial, PROLICEN – Programas de Projetos
de Pesquisas a Licenciatura, PEG – Projeto de Ensino de Graduação e Monitorias;
b) com relação à extensão: PROEX – Bolsa Cultura da Pró Reitoria de Extensão e
Cultura, PIBEX – Programa Institucional de Bolsa e Extensão; c) com relação à
pesquisa: PIVIC – Programa Voluntário de Iniciação Científica, PIBIC – Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica, PIBIC – PNAES – Programa 1238
Institucional de Bolsa de IC com o Plano Nacional de Assistência Estudantil; PIBIC

AF – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica de Ações Afirmativas,
PIBITI – Programa Institucional de Bolsas de Desenvolvimento Tecnológico e
Inovação e PIBIC EM – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica para
o Ensino Médio.
Essas políticas são imprescindíveis, pois possibilitam aos alunos (bolsistas ou
voluntários) exercitarem os conhecimentos recebidos na academia, bem como
colaborarem e participarem ativamente das discussões e ações pedagógicas no
decorrer do programa, qualificando assim, os profissionais para o mercado de
trabalho, bem como contribuindo para a qualidade social da educação superior.
Outro fator importante é que esses programas possibilitam o despertar do discente
para a vocação científica, permitindo a participação, por meio de suas pesquisas, na
formulação, reformulação e ajustes de implementação nas políticas públicas,
colaborando de forma efetiva para a melhoria da educação brasileira.
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educacional brasileira nos anos iniciais do século XXI: o declarado no PPA
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_______. Monitoria. Universidade Federal da Grande Dourados. Disponível em:

<http://portal.ufgd.edu.br/coordenadoria/cograd/monitoria> Acesso em: 29/07/16 as
20:50 h.
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<http://portal.ufgd.edu.br/noticias/estao-abertas-as-inscricoes-para-concorrer-a-
bolsa-cultura> Acesso em: 28/07/16 as 16:50h.
_______. Programa. Universidade Federal da Grande Dourados. Disponível em:

<http://portal.ufgd.edu.br/pro-reitoria/proex/programa-bolsas>Acesso em: 28/07/16
as 20:30h.
_______. Iniciação. Universidade Federal da Grande Dourados. Disponível em:

<http://portal.ufgd.edu.br/secao/iniciacao-cientifica-propp/programas-de-iniciacao-
cientifica> Acesso em: 28/07/16 as 17:23h.

ISSN 2525-4480
OS DILEMAS DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO: DEFINIÇÃO METODOLÓGICA E
REALIDADE POLÍTICA
Daniel Stockmann215
Ronaldo Rodrigues Moises216

1241
Resumo: O presente artigo pretende suscitar uma reflexão sobre a importância do
método e suas implicações na pesquisa sobre políticas educacionais. A abordagem
teórica, as técnicas de pesquisa, enfim, os caminhos a serem trilhados pelo
investigador são escolhas que contribuirão com a segurança dos resultados. Nessa
perspectiva, o texto evidencia também a complexidade de estabelecer regularidades
a partir de fenômenos efêmeros, suscetíveis de mudanças provenientes de
interesses do capital a partir de determinações do Estado. Esse é um grande dilema
a ser enfrentado pelo pesquisador em ciências humanas, dadas as incertezas de
caráter histórico-social, especialmente no que se refere à conjuntura política e
econômica. Fazer ciência é mais que uma necessidade social, é uma opção de vida
que depende de decisões, escolhas e renúncias. Verifica-se que o elemento
subjetividade, mesmo diante de toda presunção de não interferência nos resultados,
está inevitavelmente presente na trajetória do pesquisador. A discussão que se
segue possui a pretensão de refletir sobre a opção por determinado método como a
escolha de uma ferramenta, dentre muitas possíveis, sendo considerado o meio
mais seguro de se atingir determinado fim pretendido, mesmo diante de uma
complexa possibilidade de readequação do mesmo, diante das vulneráveis
transformações políticas que afetam constantemente a abordagem qualitativa e, por
consequência, o objeto.
Palavras-chave: Método, pesquisa, políticas, ciência.
Abstract: The present article intends to raise a reflection on the importance of the
method and its implications in research on educational policies. The theoretical
approach, the research techniques, and finally, the paths to be traced by the
researcher are choices that will contribute to the safety of the results. From this
perspective, the text also shows the complexity of establishing regularities from
ephemeral phenomena, susceptible of changes coming from the interests of capital
from determinations of the State. This is a great dilemma to be faced by the
researcher in the humanities, given the uncertainties of a social-historical nature,
especially regarding the political and economic conjuncture. Making science is more
than a social need, it is a choice of life that depends on decisions, choices and
renunciations. It is verified that the subjectivity element, even in the face of any
presumption of noninterference in the results, is inevitably present in the trajectory of
215
Doutorando em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. E-mail:
danielstk@hotmail.com.br.
216
Doutorando em Educação pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. E-mail:
ronaldoedfisica@yahoo.com.br.
ISSN 2525-4480
the researcher. The discussion that follows has the pretension to reflect on the option
for a given method as the choice of a tool, among many possible, being considered
the safest means to reach a desired end, even in the face of a complex possibility of
readjustment of the same, In the face of the vulnerable political transformations that
constantly affect the qualitative approach and, consequently, the object.
Key words: Method, research, policies, science.

1242
A análise da educação como pesquisa cientifica
Este trabalho tem como objetivo refletir sobre as potencialidades da pesquisa

cientifica em educação analisando de que forma fatores ideológicos se articulam
com variáveis epistemológicas e que interações possíveis podem existir entre o ser
e o dever ser, entre o real e o ideal, quando se trata da construção de políticas
públicas educacionais.
Far-se-á uso de uma abordagem qualitativa evidenciando limites ou
intersecções entre os valores políticos, econômicos e epistemológicos tendo como
foco as alterações pelas quais os sistemas educacionais têm passado via
reformulação das matrizes curriculares, uma vez que 217 exigindo observações
sistemáticas de longo prazo, fato que, torna inviável o esgotamento da temática em
um artigo acadêmico suscitando a necessidade de pesquisas futuras.
O referencial teórico-bibliográfico adotado priorizará o diálogo entre clássicos
da filosofia da ciência com pensadores contemporâneos que colocaram o debate da
pesquisa em educação como centro de interesse218.
A pesquisa científica pressupõe uma escolha primordial: o objeto a ser pesquisado e
os caminhos necessários para compreendê-lo em sua essência, sua dimensão
lógica e ontológica. Dessa maneira, convém o alerta de que o objeto não cai ao
acaso219 à mesa do pesquisador, tampouco se revela como algo simples, escolhido
217
A proposta de reformulação do Ensino Médio a partir de Medida Provisória nº 746/2016 que culminou na lei
nº 13.415/2017 onde 60% das disciplinas serão comuns a todos em conformidade com a Base Curricular
Nacional Comum e 40% por área de interesse é um exemplo de mudanças rápidas nas políticas educacionais.
Reportar se assertiva Gramsciana que observa a relação dialógica entre passado e presente e à tradição é
inestimável para se compreender a dinâmica da história da ciência e da educação.
219
Aqui torna-se muito oportuna citarmos a argumentação de Bourdieu (2013) no artigo Método científico e
hierarquia social dos objetos onde verifica-se que: A definição das coisas boas de se dizer e dos temas dignos de
interesse é um dos mecanismos ideológicos que fazem com que coisas também muito boas de se dizer não sejam
ISSN 2525-4480
premeditadamente por representar menor complexidade para o trabalho. Assim, o
objeto se revela como um problema a ser resolvido ou uma dificuldade a ser
equacionada pelo bem da maioria, pois, o desenvolvimento sistemático da pesquisa
cientifica possui um papel social, uma utilidade pública. Daí a importância do
controle e incentivo institucional ao desenvolvimento da ciência e tecnologia. A
autonomia consolidada em institutos e centros de pesquisas ocorreu minimamente 1243
com essas finalidades.

A pesquisa científica pressupõe a estruturação previa de um projeto de
pesquisa onde é inserido o planejamento, o recorte histórico/geográfico onde se
encontra o objeto/problema e a contextualização conceitual daquilo que se pretende
elucidar. Essas premissas são fundamentais pelo fato de evitar possíveis
ambiguidades interpretativas. A clareza na definição dos dados e na delimitação do
objeto adquire significância singular para a análise.
A consecução de uma pesquisa está relacionada, guardadas as devidas
proporções, ao ineditismo de suas consequências e, concomitantemente à sua
relevância ou prestigio como se verá ao longo deste texto. Os procedimentos para
se chegar ao inédito também exigem adequação ao tempo observado . Francis
Bacon (2003) afirmava sobre isso que ―Seria algo insensato, em si mesmo
contraditório, estimar poder ser realizado o que até aqui não se conseguiu fazer,
salvo se fizer uso de procedimentos ainda não tentados.‖ (BACON, 2003, p. 08).
A compreensão de determinado objeto requer a construção prévia de um
conjunto de indagações, de respostas possíveis, que se denominam hipóteses,
dessa forma, a consolidação de uma teoria constitui se na emancipação da hipótese
mais plausível, mais sólida para aquele tempo histórico, nesse sentido, o avanço da
ciência depende teoricamente de um processo dialético em que se contrapõem
diversas hipóteses explicativas para determinado fato, prevalecendo aquela que
atender a necessidade lógica e validade universal que o campo científico entende
como hegemônica.
ditas e com que temas menos dignos de interesse não interessem a ninguém, ou só possam ser tratados de modo
envergonhado ou viciosos (p.37).
ISSN 2525-4480
O método é o caminho escolhido pelo pesquisador como mais adequado para
chegar a seu destino: a compreensão e explicação do objeto. Não é tarefa
realizável, sequer fácil, contemplar todas as dimensões de determinada realidade
uma vez que isso exigiria observação constante e rigorosa 220, estabelecimento de
indagações sobre as regularidades observadas nos fenômenos, a noção de causa e
efeito, entre outros qualificativos elencados pelo investigador. 1244
Cabe sempre lembrar que a realização de um projeto de pesquisa pressupõe

a aceitação da tradição epistemológica em vigor e a hegemonia imposta pelo campo
científico, dessa forma, por mais que o cientista tenha certa autonomia e liberdade
em suas escolhas, a maneira que abordará seu trabalho, desde o tratamento das
técnicas de procedimentos até a fundamentação teórica depende dos padrões
aceitos pela comunidade científica, como se verá ao longo da pesquisa.
Além de definir com precisão o objeto, e estabelecer o conjunto de
questionamentos possíveis, é importante desenvolver uma observação meticulosa e
ao mesmo tempo cética, ou seja, que duvide das próprias convicções, conforme
atesta Descartes (2013) ao defender a adoção de uma seleção rigorosa daquilo que
é possível ser conhecido e confiável. Nesse sentido, ao expressar que o método é
muito relevante, Descartes (2013), afirma que:
As maiores almas são capazes dos maiores vícios, assim como das
maiores virtudes; e os que andam muito lentamente podem avançar
muito mais se seguirem sempre o caminho reto, ao contrário dos que
correm e dele se afastam. (DESCARTES, 2013, p. 33).
Diante do exposto, é possível compreender que os procedimentos metódicos

exigem certo grau de distanciamento do objeto para que as paixões, natural para
quem escolhe trabalhar com aquilo com o qual realmente se encanta, e a
subjetividade não ofusquem o fenômeno abordado. Importante destacar também
que a ciência se faz em um determinado contexto histórico, sendo, portanto,
suscetível à influência dos valores dominantes uma vez que, conforme Bourdieu
220
Outra limitação imposta é a temporal biológica uma vez que a cronologia de vida do pesquisador permite que
ele observe apenas uma parte da realidade vivida ou, ainda que o objeto esteja no passado, este é investigado
com recursos e com a experiência singular do cientista e de seu tempo. Nesse sentido o pesquisador, ainda que
desenvolva meta análises complexas e de longa extensão cronológica sobre o objeto, poderá evidenciar apenas
frações de sua realidade. Outra questão é a dinâmica temporal que oferece ao objeto investigado sempre novas
conformações o que ratifica a máxima de Heráclito (535 – 475 a.C) que o homem e o rio que o banha será o
mesmo apenas uma única vez posto que se ressignifica.
ISSN 2525-4480
(1983, p.1) O universo "puro" da mais "pura" ciência é um campo social como outro
qualquer, com suas relações de força e monopólios, suas lutas e estratégias, seus
interesses e lucros, mas onde todas essas invariantes revestem formas específicas.
O tempo de René Descartes, por exemplo, é um tempo de transição de um
modelo de ciência subserviente aos valores teológicos e dogmas do cristianismo
para um modelo de ciência mais técnica que rompia com os dogmas vigentes. Na 1245
obra Discurso do Método, o filósofo faz a proposição de se duvidar de tudo e

posteriormente decompor o problema de estudo em várias partes, procedendo a
uma análise do mais simples ao mais complexo (DESCARTES, 2013).
Talvez o fato mais ilustrativo das várias etapas do desenvolvimento da ciência
seja a crise gerada com a explicação heliocêntrica propugnada por Nicolau
Copérnico e Galileu Galilei, sua concepção geocêntrica colocou em xeque toda a
dinâmica explicativa do universo passa a ser reformulada, sob pena de suspeição da
verdade, valor epistemológico primordial para a consolidação cientifica.
Feitas estas considerações a respeito da historicidade e normatividade dos
valores científicos é importante analisar de que maneira os padrões estabelecidos
pela comunidade cientifica se articulam com a pretensa segurança dos resultados da
investigação, da objetividade da ciência.
Os paradigmas e objetividade na pesquisa
Thomas Kuhn (1998), expressa muito bem a historicidade da ciência, pois,

para o mesmo, a emergência de um paradigma expõe a fragilidade, ou, no mínimo,
a carência explicativa do paradigma anterior, dessa maneira, os princípios
norteadores da ciência sucedem-se no tempo, fazendo com que exista, como
veremos posteriormente, a hegemonia de determinada compreensão do objeto.
No âmbito da ciência social, contrariamente às pretensões de Émille
Durkheim em As regras do método sociológico no qual defende de forma
contundente a objetividade, verifica-se que uma soma de fatores podem influenciar
nos resultados de determinada pesquisa. Karl Popper, ao teorizar sobre o assunto
conclui que:

ISSN 2525-4480
Nossos motivos e até nossos ideais puramente científicos, inclusive o
ideal de uma desinteressada busca da verdade, estão profundamente
enraizados em valorações extra-científicas e, em parte, religiosas.
Portanto, o cientista "objetivo" ou "isento de valores" é, dificilmente, o
cientista ideal. Sem paixão não se consegue nada - certamente não
em ciência pura. A frase "a paixão pela verdade" não é uma mera
metáfora. (POPPER, 2004, p. 25).
As considerações anteriores encontram eco quando pretender-se investigar, 1246
por exemplo, o fenômeno de precarização da força laboral dos trabalhadores do

ensino, feitas por quem, ao mesmo tempo em que pesquisa está inserido no mundo
docente e na dinâmica trabalhista. Em outras palavras, isso ocorre quando o
pesquisador é concomitantemente sujeito e objeto de análise. Neste caso,
especialmente onde o pesquisador sobre a docência é também professor. Eis aqui
um grande desafio da pesquisa participante: enxergar as árvores mesmo estando
dentro da floresta.
O trabalho docente, quando objeto de análise, requer uma reflexão profunda
sobre as perspectivas teóricas possíveis da dinâmica da sociedade uma vez que,
concordando com a visão de Leonardo Boff,que entende que cada ponto de vista
constitui-se na vista de um ponto , é necessário saber que o objeto pode ser
investigado de acordo com diversos prismas, como, por exemplo, uma visão
ideológica economicista, política ou meramente burocrática.
A grande dificuldade de desvencilhar o avanço científico desses dilemas se
encontra no fato de que o conhecimento precisa de impulso motivador para evoluir.
Sem que haja interesse social dificilmente alguém se debruçaria a procurar
respostas para situações que não são ―problemas‖ propriamente falando.
Interessante notar que fazer pesquisa demanda tempo e tem custos. Neste aspecto
encontra se o ―x‖ da questão: quem está disposto a pagar? É assim que se encontra
figurada a dicotomia entre os interesses de governo (políticos) e do mercado
(econômicos).
Além dessa situação, é preciso não perder de mente que o desenvolvimento
acadêmico do trabalho de pesquisa não está desvinculado de teorias já formuladas,
seja em uma perspectiva holística, seja local. Sobre isso Maurice Tardif e Claude

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Lessard (2005) ao discutirem a teoria da docência como profissão de interações
humanas explicam que:
Nas ciências sociais é evidente que uma pesquisa com base empírica, por
mais imponente e rica de informações que seja, é, essencialmente, local:
não existem dados universais, na medida em que os ―fatos sociais‖
estudados pertencem a uma situação social particular dentro da qual eles
são histórica e socialmente produzidos. Alem disso, os instrumentos, os 1247
métodos e as teorias pelas quais os dados são coletados, estruturados e
interpretados pertencem, eles mesmos, a uma situação local, como por
exemplo, essa ou aquela tradição de pesquisa, ela mesma muitas vezes
enraizada em regionalismos teóricos: sociologia britânica do currículo,
teorias americanas das organizações, sociologia anglo-saxã das profissões,
ergonomia francesa, neo-estruturalismo parisiense... (TARDIF; LESSARD,
2005, p. 10).
Em outras palavras, existem tradições de pensamentos em cada área que

podem nortear a pesquisa acadêmica, dando sustentação, de acordo com a situação
regional em que se encontra o objeto de pesquisa.
Desta forma, mais que estudar os fatos sociais torna-se necessário a análise
da relação de interação entre as diferentes funções em uma instituição. Exemplo de
análise e método pode ser observado por Marx (2006) para conhecer as relações
que se estabelecem entre o capital e o trabalho conforme ao afirmar que:
O salário é determinado pela luta árdua entre o capitalista e o

trabalhador. O necessário triunfo do capitalista. O capitalista pode
viver mais tempo sem o trabalhador do que o contrário. A união entre
capitalistas é comum e competente, enquanto a união entre
trabalhadores é proibida e trás lhes os mais árduos resultados. Ainda
mais, o proprietário e o capitalista podem completar seus ganhos com
os lucros da indústria, ao mesmo tempo em que o trabalhador não
tem renda da terra nem mesmo juros sobre o capital para acrescentar
ao seu salário industrial. Assim, vem a magnitude da concorrência
entre os trabalhadores. Consequentemente, só para os trabalhadores,
é que a separação do capital, da propriedade de raiz e do trabalho
constitui uma separação contra a qual não se pode lutar, essencial e
maléfica. O capital e a propriedade de raiz não precisam insistir nesta
abstração, mas sim o trabalho do operário. (MARX, 2006, p. 65).
Assim, apesar do trabalho docente não ser considerado produtivo, em uma

perspectiva marxiana, em que produtivo é aquilo que produza diretamente a mais-
valia, é interessante analisá-lo por analogia à relação capital-trabalho, pois há muito
em comum com os produtores de bens materiais, especialmente em sua
precarização.
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Por precarização entende-se aqui a desvalorização da força produtiva, o
aumento gradativo da assimetria entre o poder de compra gerado pelo trabalho e o
valor do capital em si. Não se deve esquecer que a base referencial para qualquer
valoração nesta perspectiva é a mercadoria. Segundo Marx (2016):
A mercadoria é, antes de mais nada, um objeto externo, uma coisa

que, por suas propriedades, satisfaz necessidades humanas, seja
1248
qual for a natureza, a origem delas, provenham do estômago ou da
fantasia. Não importa como a coisa satisfaz a necessidade humana,
se diretamente, como meio de subsistência, objeto de consumo, ou
indiretamente, como meio de produção. (MARX, 2016, p. 57).
Ao analisar essas características, o papel de definir um itinerário de

investigação cientifica fica mais claro: é mais factível abordar o dinamismo laboral
dos professores com o método dialético, com a abordagem que privilegia a luta de
classes como premissa básica de análise. Fazer um contraponto entre a autonomia
laboral (ser protagonista da própria ação) e a dependência com relação aos
mecanismos de trabalho (instrumentos didáticos) expõe o fenômeno dialético desse
processo.
Variantes políticas na compreensão teórica da educação
Diante das últimas mudanças no cenário político, especialmente com

transformações liberais nos moldes do ensino via medidas provisórias que acabaram
por serem aprovadas pelo Congresso Nacional, é bem nítida a preocupação do
Estado no sentido de impor determinantes legais desconsiderando a ampla
participação da sociedade221.
Nessa direção, Oliveira & Dourado (2005), ao explicarem as relações do
público com o privado na educação afirmam que:
Ocorre, por decorrência, uma separação entre concepção e

execução. Assim, pode-se dizer que, na organização capitalista, o
trabalho humano perde a unidade concepção/execução. O saber de
221
Pretende-se que a concepção de certo modelo de educação seja idealizado por uma minoria e que
posteriormente seja executado de maneira subserviente por trabalhadores que deveriam fazer parte do processo
decisório. Nota se a dissonância entre o discurso dos ideólogos que planejam e a realidade dos afetados que
executam
ISSN 2525-4480
concepção passa a ser dominado por aqueles que vão gerenciar o
processo de produção. Esse gerenciamento, por sua vez, tem a
finalidade de potencializar o trabalho e aumentar a produtividade por
meio da racionalização do processo produtivo. (OLIVEIRA;
DOURADO, 2005, p. 66).
O contexto atual é de incertezas quanto ao futuro da educação,

especialmente quanto ao trabalho em educação, exigindo do pesquisador maior
1249
comprometimento e esforço ao tentar estabelecer regularidades diante das
transformações de tantas variáveis.
Desde a promulgação da constituição federal de 1988 e posteriormente da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB 9394), ocorreram
mudanças tanto de cunho quantitativo como qualitativo. O estabelecimento das
políticas de fundos com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental – FUNDEF e, posteriormente, do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica - FUNDEB são exemplos ilustrativos disso.
O progresso aventado pela legislação citada, no entanto, exige a
compreensão que tais avanços foram obtidos mediante um contexto de batalhas e
conflitos de interesses os mais variados imagináveis. Afirmar que por si só esses
avanços são suficientes é apequenar a discussão uma vez que o dinamismo entre o
interesse público e privado nem sempre se coadunou com o ideal para o futuro da
sociedade, há, sem dúvida, um processo de embate dialético.
Neste sentido, sendo a dialética questionadora, o que exige uma análise
constante da teoria e da prática, é possível e necessário utilizá-la como suporte
fundamental para compreender a luta de classes (GADOTTI, 2000). A história da
consolidação de direitos na educação seguiu um processo de avanços e
retrocessos. Isso se deve aos entraves estabelecidos pela classe dominante e às
consequentes lutas e resistências dos grupos dominados.
Um exemplo de consolidação de direitos em que se explicita a dialética, é a
elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Em vários
momentos históricos a educação foi se adequando em conformidade com o projeto
dominante da sociedade de seu tempo. Tal processo, conforme já citado, nem
sempre se deu de forma pacifica e consensual porque refletiu - se em anseios
heterogêneos e muitas vezes contrários, pois discutir as diretrizes e bases é discutir
ISSN 2525-4480
os fins do ensino e os meios para atingi-los. Oliveira (1997) ao abordar essa
temática, por um viés metodológico dialético explica que:
Se a sociedade brasileira é dividida em classes com interesses não

apenas diferentes, mas antagônicos, próprios da estrutura dessa
sociedade, o embate social que ocorre na base material se reflete no
Congresso Nacional, local por excelência de articulação política e de
1250
incorporação das lutas sociais, para onde convergem os conflitos
decorrentes dos interesses contraditórios da sociedade, para onde
são remetidos documentos divergentes, por grupos ou segmentos de
classe, que requerem soluções próprias sobre antagonismos que
atravessam a sociedade em direção contrária. (OLIVEIRA, 1997, p.
02).
Observa-se que a funcionalidade das instituições sociais está permeada por

dissensos e embates. O Estado aglutina os conflitos inerentes à sociedade civil e
precisa lidar com a produção de consensos mínimos na elaboração de políticas que
sejam legitimas do ponto de vista democrático, em outras palavras, a tensão é
constante e faz parte da normalidade, tendo em vista as contradições existentes em
uma sociedade de classes.
Para compreender essas questões é bom partir da consciência do modelo de
sociedade que o Brasil se tornou, seu regime político e suas mais diversas
manifestações organizacionais. Como o país constitui-se desde 1889 em uma
república, com divisão clara de responsabilidades entre um governo central e
demais entes subnacionais, a origem desta organização, seus pesos e contrapesos
se tornam fenômenos relevantes de análise.
Diante o cenário esposado, o método comparativo ou mesmo funcionalista,
neste caso especifico, parece ser o adequado, uma vez que a relação das esferas
de poder precisam ser estudadas com certa precisão relacional. A visão organicista
em que as partes são essenciais para a compreensão do todo é bem representativa
uma vez que sabe se que as políticas nacionais de educação afetam de maneira
distinta os estados e municípios haja vista a diversa e extensa realidade dos
sistemas de ensino em todo o território.
Quando da tentativa de resolver certo problema social com a inserção de
normas gerais, que sirvam de parâmetro a serem seguidos por todos, pode haver, a

ISSN 2525-4480
busca de subterfúgios para que sejam cumpridas estas regras a nível local. Ao se
estabelecer, por exemplo, uma política de piso salarial nacional para a educação
básica surge a hipótese de que, para que seja possível seu efetivo cumprimento,
haja o achatamento da carreira nos novos planos222.
Nesse sentido, torna-se necessário identificar como se articulam as
estratégias de consolidação das políticas públicas sendo possível verificar isso a 1251
partir da análise de como os preceitos constitucionais foram regulamentados

posteriormente nas normas infraconstitucionais como, por exemplo, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Plano Nacional de Educação, a Lei do
Piso Salarial Profissional Nacional, entre outras.
O presente texto tem como propósito elucidar a importância do método na

investigação sociológica da educação. No entanto não se pretendeu aqui o
esgotamento da temática, uma vez que, como bem frisado, escolher um método é
optar por um caminho entre vários possíveis, para se chegar a determinado ponto.
Um aspecto importante ao pesquisador é o principio teórico a partir do qual
inicia sua trajetória. Nenhum estudo parte do nada, do zero. Toda reflexão e
pesquisa pressupõe certa caminhada, certa lógica histórica. Dermeval Saviani
(2005), fazendo um contraponto entre aquilo que se denominou historicamente como
educação tradicional e a escola nova elucida com precisão essa questão.
Vejam bem que, se a pesquisa é incursão no desconhecido, e por

isso ela não pode estar atrelada a esquemas rigidamente lógicos e
preconcebidos, também é verdade que: primeiro, o desconhecido só
se define por confronto com o conhecido, isto é, se não se domina o
já conhecido, não é possível detectar o ainda não conhecido, a fim de
222
Essa é uma hipótese significativa e merece atenção especial, pois ao mesmo tempo em que pode significar a
precarização do trabalho com um viés consciente dos gestores públicos ao escolher determinado setor da
economia em detrimento da valorização dos servidores públicos, pode representar simplesmente o efeito não
intencional da legislação mas que atende as determinações do modo de produção capitalista. É evidente que ao
afirmar que a aplicação de normas legais apresentem efeitos não intencionais não se pretende isentar o Estado de
seu papel ideológico, de entidade aglutinadora das tensões e interesses sociais. O parlamento não age
tecnicamente, mas por tendências políticas. Assim, o monopólio legítimo da coerção, quando os recursos da
persuasão não surtem mais efeitos, tona-se uma estratégia legal e necessária.

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incorporá-lo, mediante a pesquisa, ao domínio do já conhecido. (...)
Sem o domínio do conhecido, não é possível incursionar no
desconhecido. (...) qualquer pesquisador sabe muito bem que
ninguém chega a ser pesquisador, a ser cientista, se ele não domina
os conhecimentos já existentes na área em que ele se propõe a ser
investigador, a ser cientista. (...) o desconhecido não pode ser
definido em termos individuais, mas em termos sociais, isto é, trata-se
daquilo que a sociedade e, no limite, a humanidade em seu conjunto
desconhece. (SAVIANI, p. 47, 2012).
1252
Assim, toda preocupação em resolver determinado problema parte sempre de
um ponto primordial já conhecido. A pesquisa busca uma solução a partir das
evidências já postas, utilizando-se os parâmetros socialmente estabelecidos, aceitos
pela comunidade cientifica.
Neste sentido, a pesquisa sobre o trabalho docente reflete uma problemática
muito atual e requer certa cautela ao precisar o campo metodológico. Isso se deve à
forte discussão direita versus esquerda, presente no momento histórico vivenciado
pela política nacional. As rápidas transformações nos marcos legais da educação
colocam qualquer abordagem de sobreaviso. Vive-se em um contexto de rupturas,
de um projeto economicista de educação em ascensão. O propósito neoliberal
mostra aos poucos suas garras.223
Diante do exposto, é salutar entender que há um problema a ser resolvido: a
dinâmica laboral docente e seus qualificativos. E é partindo deste problema que se
desenvolve a compreensão dos fenômenos inerentes à profissão do ensino. Isso faz
lembrar Paulo Freire ao afirmar que os homens
(...) desafiados pela dramaticidade da hora atual, se propõe a si

mesmos como problema. Descobrem que pouco sabem de si, de seu
―posto no cosmos‖, e se inquietam por saber mais. Estará, aliás, no
reconhecimento do seu pouco saber de si uma das razões desta
procura. Ao se instalarem na quase, senão trágica descoberta do seu
pouco saber de si, se fazem problemas a eles mesmos. Indagam.
Respondem, e suas respostas os levam a novas perguntas. (FREIRE,
2011, p. 39).
O que se percebe atualmente é um paradoxo em que há contradição entre o

discurso oficial de que a educação representa o futuro da nação, a esperança de
desenvolvimento cultural, político, econômico e a realidade explícita com a
223
A polêmica reforma da previdência é a mais clara expressão deste projeto em que se reduzem direitos
trabalhistas visando equacionar suposto endividamento público.
ISSN 2525-4480
precarização advinda da flexibilização de currículos, as transformações nos
investimentos em ensino, onde se privilegia por uma visão mercadológica da gestão
educacional.
A propositura de um projeto neoliberal, que tem na educação mais um de
seus sustentáculos, serve de alerta não só para a sociedade civil organizada em
termos de políticas públicas, mas também para o lócus por excelência da pesquisa: 1253
a universidade. Se o sistema de ensino está sendo modificado, o local de formação

daqueles que ensinam também passa por alterações. A ideologia de
internacionalização e mercantilização do ensino afeta diretamente o ensino superior
e por consequência, mesmo que de forma indireta, a educação básica (AZEVEDO et
al, 2015, p. 49).
Feitas estas considerações fica claro que tratar dos aspectos laborais na
educação requer uma abordagem metodológica que compreenda as duas faces de
uma mesma moeda: a política e a econômica. Se esta pequena reflexão teórica
sobre os caminhos metodológicos de uma pesquisa fez pensar sobre os problemas
inerentes à atividade de ensino e suas possíveis soluções já terá minimamente
cumprido seu objetivo.
Referências
AZEVEDO, Mário Luiz Neves de. et al. A internacionalização da educação

superior em diálogos: circulação de ideias, bem público e imperialismo
cultural. In.: Educação superior: internacionalização, mercantilização e
repercussões em um campo de disputas. 1. Ed. Belo Horizonte – MG: Fino traço,
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ISSN 2525-4480
1255
ARTIGOS
ÁREA TEMÁTICA
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

ISSN 2525-4480
A IMPRENSA PERIÓDICA COMO FONTE DE PESQUISA PARA A HISTÓRIA
EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA
Silvano Ferreira de Araújo224

Faculdades Magsul (FAMAG)
Alessandra Cristina Furtado225

Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) 1256
ÁREA TEMÁTICA: História da Educação
RESUMO
Este trabalho é um dos resultados da Dissertação de Mestrado ―A Revista Brasileira
de Educação Física e Desportos (1968-1984): um estudo sobre a Educação Física
escolar durante a ditadura militar‖ defendida na Universidade Federal da Grande
Dourados em 2016 e tem como objetivo apresentar a importância desse impresso
como fonte de pesquisa para compreender a história da Educação Física no
contexto educacional brasileiro durante o regime militar (1964-1985), contudo, o
recorte temporal da investigação se atém ao ciclo de vida da Revista Brasileira de
Educação Física e Desportos (RBEFD), desde o momento em que volta à cena em
1968 até o seu último número, em 1984. A metodologia aplicada na investigação foi
de caráter documental, com a análise de 59 textos (artigos, cartas, editoriais,
mensagem aos professores, etc) contidos nas 53 edições da RBEFD, dos quais 28
eram artigos com a temática Educação Física escolar, fundamentada nas
proposições teóricas da Nova História Cultural, tendo como objeto de investigação
as orientações governamentais no que diz respeito aos efeitos positivos das práticas
corporais e os esforços despendidos para que os professores de Educação Física
adotassem os discursos contidos na RBEFD, notadamente, por ser um instrumento
que permite visualizar o processo em que a Educação Física escolar foi apontada
como promotora da saúde e que o esporte passa a ser objeto de ensino nas
escolas, empregado de modo a atender os anseios políticos do Governo Ditatorial
Militar, bem como a importante contribuição que este impresso ofereceu para a
reorganização da disciplina Educação Física no ambiente escolar. Em linhas gerais,
o artigo traz a importância da imprensa periódica pedagógica como fonte de
pesquisa, uma vez que ela permite revelar o campo educacional em dimensões
distintas, como as particularidades que envolvem a teoria e a prática, os sistemas
escolares e processos educativos, além da formação de professores em diferentes
períodos, por fim, buscamos apresentar como essa revista foi produzida e colocada
em circulação visando chegar às mãos do maior número de profissionais.
PALAVRAS-CHAVE: Imprensa periódica; Revistas Pedagógicas; Educação Física

escolar.
224
Mestre em Educação. E-mail: saraujo@live.com
225
Doutora em Educação. E-mail: alessandra_furtad@yahoo.com.br
ISSN 2525-4480
LA PRENSA PERIÓDICA COMO FUENTE DE INVESTIGACIÓN PARA LA
EDUCACIÓN FÍSICA BRASILEÑA (1968-1984)
RESÚMEN
Este trabajo es uno de los resultados de la disertación de maestría "A Revista
Brasileira de Educação Física e Desportos (1968-1984): um estudo sobre a
Educação Física escolar durante a ditadura militar‖ defendida en la Universidade
Federal da Grande Dourados en 2016 y tiene como objetivo presentar la importancia 1257
de ese impreso como fuente de investigación para comprender la historia de la
Educación Física en el contexto educativo brasileño durante el régimen militar (1964-
1985), sin embargo, el recorte temporal de la investigación se atiene al ciclo de vida
de la Revista Brasileira de Educação Física e Desportos (RBEFD), desde el
momento en que vuelve a la escena en 1968 hasta su último número, en 1984. La
metodología aplicada en la investigación fue de carácter documental, con el análisis
de 59 textos (artículos, cartas, editoriales, mensaje a los profesores etc.) contenidos
en las 53 ediciones de la RBEFD, de los cuales 28 eran artículos con la temática
Educación Física escolar, fundamentada en las proposiciones teóricas de la Nueva
Historia Cultural, teniendo como objeto de investigación las orientaciones
gubernamentales en lo que se refiere a los efectos positivos de las prácticas
corporales y los esfuerzos despendidos para que los profesores de Educación Física
acogían los discursos contenidos en la RBEFD, en particular, por ser un instrumento
que permite o proceso en que la Educación Física escolar fue apuntada como
promotora de la salud y que el deporte pasa a ser objeto de enseñanza en las
escuelas, empleado de modo a atender los anhelos políticos del Gobierno Dictador
Militar, así como la importante contribución que este impreso ofreció para la
reorganización de las prácticas corporales en el ambiente escolar. En líneas
generales, el artículo trae la importancia de la prensa periódica pedagógica como
fuente de investigación, ya que permite revelar el campo educativo en dimensiones
distintas, como las particularidades que envuelven la teoría y la práctica, los
sistemas escolares y procesos educativos, además de la formación de profesores en
diferentes períodos, por fin, buscamos presentar cómo esa revista fue producida y
puesta en circulación para llegar a las manos del mayor número de profesionales.
PALABRAS CLAVE: Prensa periódica; Revistas pedagógicas; Educación Física

escolar.
INTRODUÇÃO
As pesquisas com a utilização de impressos periódicos como fonte de

pesquisa passaram a ser ampliadas a partir da década de 1970, já que até esse
período, como aponta Luca (2008, p. 111), ―eram raros os trabalhos que se valiam
de jornais e revistas como fonte para o conhecimento da História no Brasil‖.

ISSN 2525-4480
Segundo a autora, a importância dos impressos era reconhecida e havia a
―preocupação de se escrever a História da imprensa, mas relutava-se em mobilizá-
los para a escrita da História por meio da imprensa‖ (LUCA, 2008, p. 112). Contudo,
isso era praticamente impossível já que os limites aplicados à tradição historiográfica
do século XIX tinham como pressuposto a busca da verdade. Para realizar esta
tarefa, continua Luca (2008), o historiador ―[...] deveria valer-se de fontes marcadas 1258
pela objetividade, neutralidade, fidedignidade, credibilidade, além de suficientemente

distanciadas de seu próprio tempo‖ (LUCA, 2008, p. 112).
Os impressos periódicos são materiais que permitem revelar o campo
educacional em dimensões distintas, como as particularidades que envolvem a
teoria e a prática, os sistemas escolares e processos educativos, além da formação
de professores em diferentes períodos, contudo, podemos considerar que um dos
motivos que depreciava o seu uso como fonte era o fato desses serem considerados
veiculadores de interesses daqueles que os colocavam em circulação com
pretensões particulares. Portanto, ao tomá-los como fonte, o pesquisador deve agir
com cautela quanto às condições técnicas e ao momento histórico de sua produção.
A utilização dos impressos pedagógicos, como é o caso da Revista Brasileira
de Educação Física e Desportos (RBEFD), com um direcionamento de caráter
pedagógico-escolar, tem um acentuado interesse por parte dos pesquisadores, pois
expõe várias características como o modo em que ocorreram os processos
educativos e a difusão de ideologias, por exemplo, além de oferecerem um valor
significativo para o desenvolvimento da História da Educação, permitindo ao
historiador a análise do discurso produzido em determinado período e a
compreensão de como era procedida a apropriação por parte do público que esses
veículos visavam alcançar. Dessa forma, ao tomar a RBEFD como fonte de
pesquisa, é possível compreender uma parte da história da Educação Física no
Brasil, principalmente no que diz respeito a sua legitimação como disciplina escolar
no período pesquisado.
AS REVISTAS PEDAGÓGICAS NO FONTE DE PESQUISA: O CASO DA

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS
ISSN 2525-4480
No campo da Educação Física, os impressos pedagógicos como as revistas
vêm sendo utilizadas com mais intensidade tanto como fonte quanto objeto de
pesquisa. Ao realizar uma análise da produção atual sobre a história da Educação
Física, Ferreira Neto (2006) observa que ―a variabilidade no uso de fontes tem se
ampliado na última década. É claro que junto caminham novos objetos e 1259
abordagens, notadamente com base nas diferentes leituras que a história cultural
possibilita‖ (p. 108).
Sobre o uso de revistas periódicas como fonte, Marília Scalzo (2004) pontua
que esses impressos buscam entrar na intimidade de seus leitores, oferecendo
informações que os ajudarão em seu cotidiano, além de promover ―um encontro
entre um editor e um leitor, um contato que se estabelece um fio invisível que une
um grupo de pessoas e, nesse sentido, ajuda a construir identidade, ou seja, cria
identificações, dá sensação de pertencer a um determinado grupo‖ (SCALZO, 2004,
p. 12). A autora ainda esclarece que
As revistas nasceram, por um lado, sob o signo da mais pura

diversão – quando traziam gravuras e fotos que serviam para distrair
seus leitores e transportá-los a lugares aonde jamais iriam, por
exemplo. Por outro, ajudaram na formação e na educação de
grandes fatias da população que necessitavam de informações
específicas, mas que não queriam – ou não podiam – dedicar-se aos
livros (SCALZO, 2004, p. 13).
Araújo (2002) diz que, por ser difusora de interesses, a imprensa periódica
não deve ser tomada como a única verdade, pois se mantém cheia de
intencionalidades, interesses próprios e representações. Por isso, o pesquisador
deve estar alerta para tais questões e recusar ―terminantemente a ideia de que a
imprensa seja apenas veiculadora de informações, [...] embutida de imparcialidade e
de neutralidade diante dos acontecimentos, como se essa imprensa pudesse
constituir uma ilha diante da realidade histórica na qual se insere‖ (ARAÚJO, 2002,
p. 94-95).
A esse respeito, o autor italiano Carlo Ginzburg (2002) também cita o
procedimento que o pesquisador deve realizar ao interrogar suas fontes:
ISSN 2525-4480
[...] ao avaliar as provas, os historiadores deveriam recordar que todo
ponto de vista sobre a realidade, além de ser intrinsecamente
seletivo e parcial, depende das relações de força que condicionam,
por meio da possibilidade de acesso à documentação, a imagem
total que uma sociedade deixa de si. Para ‗escovar a história ao
contrário‘ [...] como Walter Benjamin exortava a fazer, é preciso
aprender a ler os testemunhos às avessas, contra as intenções de 1260
quem os produziu. Só dessa maneira será possível levar em conta
tanto as relações de força quanto aquilo que é irredutível a elas
(GINZBURG, 2002, p. 43).
Catani e Bastos (2002, p. 7) enfatizam que as revistas pedagógicas ―fazem

circular informações sobre o trabalho pedagógico, o aperfeiçoamento das práticas
docentes, o ensino específico das disciplinas, a organização dos sistemas, as
reivindicações da categoria do magistério e outros temas que emergem do espaço
profissional‖. As revistas trazem o embasamento que busca construir uma cultura
pedagógica, compondo um repertório de valores e de conhecimentos destinados a
balizar a prática docente. Rocha (s.d. apud MARTINS, 2001, p. 45) afirma que a
revista ―é uma publicação que, como o nome sugere, ‗passa em revista‘ diversos
assuntos o que [...] permite um tipo de leitura fragmentada, não contínua e por vezes
seletiva‖.
Especificamente sobre a RBEFD, é conveniente apresentar que o seu ciclo de
vida iniciou-se como Boletim de Educação Física, editado pela DEF/MEC em 1941,
durante o governo de Getúlio Vargas, veiculando a política e as ações
governamentais na área, contudo, deixou de circular em 1958. Em 1968, durante o
regime militar, esse impresso ressurgiu como Boletim Técnico Informativo (BTI),
ainda editado pela DEF/MEC, durante o governo de Costa e Silva. No editorial do
BTI n.1, o Tenente-Coronel Arthur Orlando da Costa Ferreira (1968a), então Diretor
da DEF/MEC, apontava que
O renascimento do BOLETIM TÉCNICO INFORMATIVO deve-se à

pressão imperiosa de uma necessidade. Todos aquêles envolvidos
na Educação Física e nos Desportos, em nosso País, sentem a
desatualização e a falta de entrosamento de nossas entidades. A tão
característica atitude pessimista da maioria de nossos especialistas
tem origem indubitável na rotina e na resistência de idéias
ISSN 2525-4480
inovadoras. [...] A deficiência de recursos, para citar o exemplo mais
em evidência, independendo da vontade geral, é responsável, em
grande parte, pelo estabelecimento ―status‖. Internamente, dentro do
nosso setor, ainda pesa a tendência das soluções políticas para os
problemas técnicos, cuja aceitação realista, e conseqüente
reformulação, ainda não alcançou nossos dirigentes, ao contrário do
visível progresso em outros campos científicos nacionais, após a
Revolução de 1964 (FERREIRA, 1968a, p. 5, sic).
1261
Nesse mesmo editorial, Ferreira (1968a) convocava todos os envolvidos e,
principalmente, os professores para um esforço concentrado, já que esses tinham
um papel primordial para a renovação da Educação Física. O autor esclarecia que,
desde que assumiu a direção da DEF, constatou os ―lugares-comuns‖ da Educação
Física e que a reativação desse impresso seria uma questão de coragem moral para
o retorno à normalidade e ao desenvolvimento, pois
[...] A atual dispersão de esforços não nos conduzirá a resultados

reais. Almejamos progressivamente estabelecer a unidade de
doutrina em tôrno da necessidade da aplicação efetiva da Educação
Física em todos os níveis educacionais, que - em última análise - é a
síntese dos problemas do nosso setor. Para isso, precisamos
ordenar os anseios de tôda a classe por meio do esfôrço comum e
do combate à personalização das instituições envolvidas. Esta é a
razão primordial do ressurgimento do nosso BOLETIM. Pensamos
em transformá-lo no veículo de contato dos especializados de todo o
Brasil (FERREIRA, 1968a, p. 5-6, sic).
Ainda, o autor explicava que ao título do antigo Boletim Informativo, foi

adicionado o adjetivo Técnico, pois a intenção não era criar um órgão puramente
informativo. Apesar disso, de acordo com o mapeamento realizado para trazer a
história desse impresso, em nenhum momento foram localizados periódicos ligados
à DEF/MEC, versando sobre Educação Física com o título anunciado.
No BTI n. 4 havia a informação de que esse impresso era o instrumento de
estudos e pesquisas da DEF/MEC, pois tinha por finalidade publicar trabalhos de
autores nacionais sobre Educação Física e Desportos, bem como transcrever artigos
de revistas similares estrangeiras quando avaliados como importantes para o
enriquecimento da especialidade no Brasil, visando congregar e refletir o
pensamento dos professores de Educação Física do País (DEF/MEC, 1968, s.n.).
ISSN 2525-4480
Ao criar um recurso de divulgação técnica para preencher as necessidades de
atualização e evolução dos conhecimentos da Educação Física e para atingir os
objetivos propostos, Ferreira (1968a) defendia que a intenção era atender todos os
especializados do País, mas seria importante a participação dos professores,
dirigentes e órgãos estaduais para o cadastro de interessados para a distribuição
automática do impresso. 1262
Em suas primeiras edições, o BTI, assim como os livros e as demais revistas

técnicas da DEF, não dispunha de diretrizes para a publicação e distribuição, o que
fez com que Ferreira (1968b) publicasse no Editorial do BTI n. 6, o Programa de
Publicações da DEF/MEC.
Visando se adequar às políticas de divulgação da Educação Física entre os
anos de 1968 a 1984, esse periódico passou por diversas mudanças, como as de
nomenclaturas da revista e do órgão, a troca de dirigentes do órgão responsável
pela edição do impresso e dos seus editores. Apesar disso, esse periódico sempre
permaneceu sob o controle do MEC, o que o caracterizava como um veículo estatal
que privilegiava a difusão de princípios e normas acerca da Educação Física.
Quadro 1 – Denominações do Periódico

Período Edição Denominação
1968-1969 1a8 Boletim Técnico Informativo
1970-1971 9 a 10 Revista Brasileira de Educação Física e Desportiva
1972-1974 11 a 24 Revista Brasileira de Educação Física
1975-1984 25 a 53 Revista Brasileira de Educação Física e Desportos
Fonte: RBEFD (1968-1984).
No Quadro 1, observa-se que a partir de 1968, o primeiro número desse

impresso foi editado com o nome de Boletim Técnico Informativo, nomenclatura que
perdurou até a edição n. 8, em 1969. Em 1970 adotou o nome de Revista Brasileira
de Educação Física e Desportiva, tendo sido publicados sob esta denominação, as
edições n. 9 e 10. De 1972 até o ano de 1974, do n. 11 ao 24, a nomenclatura foi
novamente modificada, passando a se chamar Revista Brasileira de Educação
Física. Finalmente, do ano de 1975 até a sua última edição, em 1984, compreendida
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do n. 25 ao 53, a denominação passou a ser Revista Brasileira de Educação Física e
Desportos.
Dentre as modificações ocorridas durante 1968 a 1984, foi confirmada a
rotatividade dos editores, como pode ser observado no Quadro 2:
Quadro 2 – Autores dos Editoriais 1263

Período Edição Editor Formação/Cargo
Tenente-Coronel Arthur Oficial do EB; Professor de Educação
1968-1971 1 a 10
Orlando da Costa Ferreira Física
Coronel Eric Tinoco Oficial do EB; Atleta de Pentatlo
1972-1974 11 a 20
Marques Moderno
Coronel Osny
1975-1978 21 a 39 Oficial do EB
Vasconcelos
Coronel Péricles de Oficial do EB; Professor de Língua
1979-1980 40 a 46
Souza Cavalcanti Portuguesa; Atleta de Equitação
Professor da UFPI; Técnico em
1981 47 e 48 Manoel Paulo Nunes
Assuntos Educacionais do MEC.
Coordenadora de Comunicação Social
1982-1984 49 a 53 Norma Marquez Eleutério
do MEC. Editora executiva do MEC.
Fonte: RBEFD (1968-1984).
No Quadro 2, pode-se constatar que até o n. 46 (1980), os autores dos

editoriais da revista eram os militares que dirigiam o órgão responsável pela
Educação Física do MEC. Porém, a partir do n. 47 (1981), quando a Divisão de
Editoração do Setor de Comunicação Social do Gabinete do MEC assumiu a
produção da revista, foram os funcionários desse órgão que passaram a se
responsabilizar pelos editoriais. Assim, os n. 47 e 48 foram assinados por Manoel
Paulo Nunes e a partir do n. 49 por Norma Marquez Eleutério.
Inicialmente, o Conselho Editorial da revista foi formado pelos professores
Lamartine Pereira DaCosta, que também era o coordenador do conselho (ex-militar
da Marinha e professor de Educação Física), Ovídio Silveira Souza (instrutor de
Educação Física, professor de Português e Trabalhos Manuais, e redator e inspetor
de educação do MEC), Yesis Ilcia y Amoedo Guimarães Passarinho (professora de
Educação Física funcionária do MEC) e Lea Milward (professora e inspetora de
Educação Física).
Posteriormente, outros profissionais também fizeram parte do Conselho

ISSN 2525-4480
Editorial desse periódico, dentre os quais destacamos Coronel Octávio Teixeira
(militar do EB), Inezil Penna Marinho (professor de Educação Física e técnico da
DEF) e Sidney de Castro Veras (professor de Educação Física e assessor da
SEED).
É oportuno registrar que a partir de uma análise realizada na entrevista do
Professor Lamartine Pereira DaCosta concedida à Taborda de Oliveira (2001), 1264
observa-se que nem todos os profissionais que trabalhavam na elaboração da

RBEFD tinham conhecimentos específicos em comunicação ou mesmo
em Educação Física. Sob esse aspecto, Taborda de Oliveira (2001) considera que
algumas informações dadas pelo entrevistado ―fazem pensar se existia um projeto
para a Educação Física brasileira, como indica a historiografia, ou se tratava antes,
de contemplá-la por dentro das diretrizes de desenvolvimento dos governos
autoritários‖, e nesse caso, concluiu que ―a Educação Física não teria toda a
importância atribuída pela historiografia na configuração e consolidação do regime
autoritário‖ (TABORDA DE OLIVEIRA, 2001, p. 75). Apesar disso, é evidente que
por ter um departamento exclusivo para gerir a Educação Física e os investimentos
financeiros disponibilizados para as campanhas para sua divulgação, o governo
procurava estabelecer a Educação Física como meio para manter a unificação
nacional.
A RBEFD era apresentada como uma edição da Campanha Nacional de
Esclarecimento Desportivo por estar incluída nas estratégias do governo para
divulgação da Educação Física e dos Desportos, objetivando fomentar as práticas
esportivas, para, então, ―transformar a população brasileira numa população de
praticantes ativos de atividades esportivas‖ (TABORDA DE OLIVEIRA, 2001, p.
195).
Com o intuito de se tornar o meio para nortear a conduta dos professores de
Educação Física, a RBEFD foi planejada para ter uma publicação bimestral, no
entanto, já no seu segundo ano não conseguiu ter essa regularidade, contrariando
inclusive as expectativas divulgadas no Editorial do BTI n. 6: ―o Boletim Técnico
Informativo, que no ano de 1968 teve frequência bimestral, passará a trimestral‖
(FERREIRA, 1968b. p. 7). Mesmo assim, no ano de 1969 só foram editados os
ISSN 2525-4480
números previstos para o primeiro semestre, não havendo publicação no segundo
semestre, acontecimento motivado pelos ―atrasos nos pagamentos de verbas
orçamentárias‖ (FERREIRA, 1970, p. 5).
Com uma tiragem inicial de 2.000 exemplares mensais (do n. 1 ao 3), logo
ampliou para 5.000 exemplares e assim continuou até o n. 46 (1981). A partir do
número 47 (1981) passou para 50.000 exemplares e o último número (53) da 1265
RBEFD (1984) saiu com uma tiragem de 100.000 exemplares. Pode-se observar
que no Editorial da RBEFD n. 53, no intuito de manter a regularidade da publicação,
a editora Norma Marquez Eleutério (1984) anunciou as melhorias realizadas e
afirmou que a continuidade do programa editorial do MEC indicava benefícios para o
setor: ―a partir deste número as nossas revistas passam a ter o dobro de tiragem, ou
seja, cem mil exemplares. Mais leitores, regularidades das edições e ampliação e
sistematização na captação de matérias e informações – eis o saldo positivo de todo
esse trabalho‖ (ELEUTÉRIO, 1984, p. 1).
Apesar do esforço para manter o periódico em circulação, esse foi o último
número publicado, fato esse que pode ser atribuído ao que Ferreira Neto (2006)
indica como uma mudança de enfoque nessa área, passando da ―imprensa de
variedades para imprensa esportiva; para imprensa militar e de ensino; para
imprensa de ensino da Educação Física; para imprensa técnica de ensino da
Educação Física e Esportes; para imprensa científica de Educação Física [...]‖
(FERREIRA NETO, 2006, p. 108).
O autor enfatiza ainda que a imprensa pedagógica perdeu seu espaço para a
mídia esportiva, ora presente nas editorias da grande mídia impressa, da televisão e
da internet, afirmando que:
A imprensa de ensino feneceu, porque seus objetivos foram

cumpridos, faltando encontrar o seu lugar no século XXI. Se a
Educação Física obteve seu espaço legal com a contribuição dos
impressos de ensino e técnico, sua legitimidade, no século XXI,
requer impressos de ensino voltados para a orientação da
intervenção pedagógica na escola, tanto com chancela da esfera
pública como de caráter comercial. Os periódicos técnicos tendem ao
crescimento quantitativo e qualitativo associados, sobretudo, ao
esporte de alto rendimento. A imprensa de magazine, relativa à área
de Educação Física e Esporte, está estabilizada e pode vir a
ISSN 2525-4480
decrescer nos próximos anos, uma vez que há evidências de que o
mercado de fitness, atividade física e saúde, associado à
performance e ao culto corporal, possui mais força de marketing. Em
suma, a comunidade científica tende a pesquisar a comunicação
impressa da Educação Física, esporte e correlatos como objeto e
fonte de conhecimento (FERREIRA NETO, 2006, p. 108).
Mesmo com essa transformação, que fez com que a imprensa pedagógica 1266
perdesse seu espaço para a mídia esportiva, devido aos interesses financeiros
agregados à prática de esportes e disseminado por meio da mídia por seu interesse
comercial, há que se considerar os desafios conferidos à imprensa pedagógica por
seus conteúdos, sejam artigos, textos, entrevistas ou depoimentos, levando-se em
conta o seu cunho científico com um caráter específico que merece destaque.
Devemos considerá-los como sendo a unidade mínima da cultura e que todo
trabalho investigativo prima pelo levantamento dos elementos básicos, com o intuito
de averiguar como esse vem sendo e/ou foi conduzido. Porém, o pesquisador deve
estar ciente das dificuldades que poderá encontrar para localizar suas fontes ou
objetos, principalmente pelo espaço perdido, como vimos na afirmação do autor.
Na revista circularam trabalhos que abordavam, sobretudo, o tema Esporte
computado às suas subáreas (Treinamento Desportivo e Aprendizagem Desportiva),
e isso totalizou 34,7% dos artigos publicados, enquanto a Educação Física Escolar,
tema principal deste trabalho, totaliza apenas 6,39%, conforme demonstrado no
Gráfico 1:
Gráfico 1 – Temáticas abordadas na RBEFD (1968-1984)

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1267
Fonte: Pereira (1983); Taborda de Oliveira (2001).
Os trabalhos publicados no início da circulação da revista não apresentavam

regularidade na divisão de assuntos ou seções. No entanto, a partir da edição n. 46
até a n. 53, período em que a revista passou a ser produzida pela Comunicação
Social do MEC, o impresso foi dividido em seções, mas ainda continuava a
irregularidade nas seções.
No seu ciclo, esse periódico apresentou 59 seções e trouxe 464 textos,
excluindo desse total os editoriais. No entanto, verificou-se que algumas seções

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apenas mudaram o nome, mas o tema tratado era o mesmo, por exemplo, as
seções Noticiários e Notícias e as seções Desporto, Desporto de Massa e Desporto
Comunitário. Percebeu-se que a partir da edição n. 47, todos os artigos e outros
textos estavam divididos nas seções. E, apesar do incentivo para os professores
enviarem críticas e sugestões aos seus editores, essa participação foi observada
apenas nas edições n. 51, 52 e 53, na seção Cartas, pois a maioria das mensagens 1268
era de alunos e professores interessados em receber exemplares do periódico e de

leitores que elogiavam a qualidade dos trabalhos publicados.
É importante mostrar, ainda, que ocorreu também a preocupação com a
prática de atividades física por outros seguimentos da população (idosos e
deficientes físicos, por exemplo), no entanto, essa manifestação foi vista somente
quando o impresso passou a ser editado pela Divisão de Editoração do MEC.
Ao finalizar este trabalho, podemos considerar que a RBDEF institui um

corpus privilegiado para se compreender os modos de funcionamento do campo
educacional da Educação Física durante a ditadura militar no Brasil, pois nesse
periódico circulou informações sobre o trabalho e práticas docentes, a organização
do sistema de ensino, reivindicações dos professores entre outros temas.
De um modo geral, pode-se dizer que a RBEFD tinha como objetivo publicar
trabalhos em prol da Educação Física, no intento de equiparar essa disciplina a
outras áreas do conhecimento, bem como utilizá-la como um mecanismo para
capacitar os professores para atuarem como agentes reprodutores das orientações
do governo e difundir as práticas corporais para manutenção da ordem social.
Assim, a RBEFD pode ser considerada como um importante instrumento para
analisar como se deu esse processo e entender as pretensões dos governantes
militares ao estabelecer as diretrizes para o desenvolvimento da Educação Física no
contexto escolar.

ISSN 2525-4480
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1270

ISSN 2525-4480
HISTÓRIA E GÊNERO: ENTRECRUZAMENTO DE ESTUDOS
Adriana Horta de Faria226

Área temática: História da Educação
1271
Resumo: Esse trabalho de cunho bibliográfico, tem como objetivo compreender de

que maneira os estudos da história contribuíram para que o gênero se tornasse uma
categoria de análise, promovendo assim, a possibilidade de examinar a participação
das mulheres no magistério brasileiro. Para tanto, reconstruímos sucintamente a
trajetória da historiografia desde a Idade Média a atualidade, exploramos
principalmente os fundamentos do Movimento dos Annales. Os Annales, propõem o
alargamento da história, direcionando o interesse dos historiadores para outros
horizontes: a natureza, a paisagem, a população e a demografia, as trocas, os
costumes e incluem-se nesta nova perspectiva os estudos de gênero como
categoria de análise, neste aspecto procurou-se incorporar o estudo relacional entre
homens e mulheres. Nessa direção entendemos que as mulheres sempre estiveram
presentes na constituição da história, contudo, por não ocuparem espaços sociais
considerados importantes, elas não tiveram o merecido destaque na narração
histórica, somente com o advento dos Annales as mulheres passam a ter visibilidade
na escrita da história. Contudo, incluir o sujeito feminino na história, não foi tarefa
fácil, pois, foi necessário avançar por caminhos sinuosos, desconhecidos, como a
esfera do privado e das relações cotidianas, território em que os historiadores pouco
tinham explorado. Refletimos a possibilidade de interpretação com base histórica, da
construção social dos papéis de gênero, questionando de que forma eles têm sido
colocados em discurso e nas práticas sociais cotidianas, em especial na formação
dos professores na educação brasileira. Entendemos que historicamente, se vêm
indicando o papel do homem e da mulher, impondo a função de cada indivíduo na
sociedade. Nessa perspectiva, consideramos a feminização do magistério como um
processo de construção social, carregado de sentidos impostos ao papel feminino.
Neste sentido, ao tratarmos de gênero, história da educação e da formação docente,
percebemos que as desigualdades entre os sexos caminham desde os primórdios
na divisão de tarefas entre homens e mulheres. Na história da educação das
crianças ela esteve presente sempre com a perspectiva do cuidado feminino e, nos
dias de hoje, na escola a educação das crianças é majoritariamente pautada na
docência feminina. Assim, consideramos a relevância de discutir, constantemente,
de que forma tais relações de gênero estão presentes no ambiente escolar.
226 Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação, pela Universidade Federal da Grande
Dourados/UFGD, na linha História, Memória e Sociedade. Integrante do Grupo de Pesquisa
―Educação e Processo Civilizador‖ (GPEPC). Bolsista Capes. E-mail:
adrianahortadefariafaria@yahoo.com.br.

ISSN 2525-4480
Palavras-Chave: Historiografia. Gênero. Feminização do Magistério.
A Trajetória dos Estudos da História
A atual perspectiva da escrita histórica se propõe a abordar as mais diversas 1272

intervenções dos seres humanos em diferentes períodos e circunstâncias, sem
privilegiar os ―grandes homens‖. Predomina a tendência consciente e decidida em
problematizar e considerar as relações estabelecidas também no passado das
resistências, das manifestações, enfim, a história contínua, progressiva e irreversível
da realização de uma consciência humana capaz de uma reflexão total. Contudo,
para atingir esse patamar a história percorreu um longo caminho.
No período medieval a história, foi subestimada como disciplina menor no
ambiente teológico sua produção estava diretamente relacionada ao cristianismo, no
século XII a história tinha uma estreita relação com a moral. No século XV era vista
como simplista e a partir do século XVII expande sua relevância. Neste período os
historiadores usavam principalmente a bíblia e outros autores eclesiásticos e à
medida que o público interessava autores pagãos.
Pode-se dizer que sob diversas influências a história conquista
progressivamente a autonomia. A partir do século XV encontra um público mais
amplo, porém esses progressos são barrados no século XVII e somente no século
XVIII há uma retomada da reflexão teórica e a erudição. Entre os elementos da
renovação da história está o público que pertence à burguesia e eram considerados
cultos. Durante o Renascimento, a história debate as origens nacionais ficando à
mercê do conformismo dominante. No fim do século XIX a história recebe status de
ciência sob a influência do positivismo (CAIRE-JABINET, 2009).
Durante o século XIX, países da Europa como Alemanha, França, Inglaterra e
a Itália estão envolvidos em movimentos de afirmação das nacionalidades e nesse
sentido buscam na história os fundamentos das suas nações e envolvidos em
sentimento de nacionalidade estudam as suas origens. A partir desse período a
atividade de historiador é profissionalizada e o ensino de história passa a ser

ISSN 2525-4480
ministrado nas universidades. O caráter de ciência é então conferido a História e
surge a Escola Metódica sob a influência do Positivismo.
Para o movimento denominado ―Positivismo‖ a ciência é a única via pela qual
o homem alcançaria o conhecimento de todas as coisas de maneira indubitável, o
instrumento capaz de solucionar os reais problemas enfrentados pela humanidade e
satisfazer, de forma plena, todas as necessidades consideradas legítimas da 1273
inteligência humana. Essa corrente visava explicar a história através do estudo dos
fatos, datas e personagens históricos considerados importantes, representava e
considerava o passado imutável, disposto a valorizar dimensões políticas e grandes
personagens históricos da humanidade, era a chamada ―história oficial‖.
Outra característica do positivismo é que era necessária neutralidade, isto é,
a separação entre o pesquisador e sua obra, esta, não poderia apresentar
apreciações ou julgamentos de quem a estudava, deveria ser apresentada de forma
neutra e clara, considerando a realidade partindo dos fatos, sem qualquer analise.
Os positivistas entendiam que o conhecimento se explica por si mesmo, a tarefa do
historiador se resumiria em narrar os fatos das vidas dos homens de prestígio da
época (BOURDÉ; MARTIN, 1983).
No século XIX desponta outra corrente filosófica, que iria influenciar na
concepção dos estudos históricos, o Marxismo. Marx e Engels, precursores da teoria
apresentam na obra Ideologia Alemã (1845-1846) a ―Teoria Geral das Sociedades
em Movimento‖ destacando sempre a oposição entre proletários e capitalistas, essa
posição defendem a tese de que a história era movida basicamente pela luta de
classes e as relações históricas que se erguem entre os homens são condicionados
por um determinado modo de produção, ou seja, no materialismo histórico, na
dialética (MARX; ENGELS, 2007).
Desta forma o arcabouço marxista sustenta-se numa análise dialética
materialista e histórica das incursões sociais da humanidade, determinada pela
interação entre desenvolvimento das forças produtivas, relações de produção e luta
de classe. A concepção materialista histórico-dialético caracteriza-se pelo
movimento do pensamento através da materialidade histórica da vida dos homens

ISSN 2525-4480
em sociedade, isto é, trata-se de descobrir as leis fundamentais que definem a forma
organizativa dos homens durante a história da humanidade.
Marx compreende a história como multifacetada e não unilinear. A história
pode ser entendida de muitas formas, aqui está presente a ideia de classes, que
formam a sociedade, e não segue um curso unilinear e evolutivo. A teoria marxista,
que ganha força a partir do século XX, encara a história com um valor relevante, 1274
compreendendo a experiência a partir da descrição e classificação da realidade

concreta do fenômeno. A matéria é o principio fundante da realidade. O indivíduo,
por sua vez, não é visto longe do homem histórico e concreto, por isso, a história
deve ser crítica e reflexiva.
O século XX trás, em seu bojo a Nova História ou Escola dos Annales, que
impactou grandemente a maneira de pensar, estudar, pesquisar e apresentar a
história. Em 1929, surgiu na França uma revista intitulada Annales d‟Histoire
Économique et Sociale, fundada por Lucien Febvre e Marc Bloch que estavam
insatisfeitos com as abordagens feitas a história, enfatizando a história política ou
reduzindo-se a história dos ―vencedores‖. Ao longo da década de 1930, a revista se
tornaria símbolo de uma nova corrente historiográfica identificada como Escola dos
Annales (CAIRE-JABINET, 2009).
O objetivo dos idealizadores da revista que, evoluiu para Movimento dos
Annales, foi de contribuir com o enriquecimento e a promoção de uma nova
concepção de história, substituindo a história tradicional centrada na narrativa de
acontecimentos por uma história problematizada, uma história de todas as
atividades humanas, multifacetada contando com a colaboração de outras áreas dos
estudos humanos como a Antropologia, Psicologia, Geografia, Sociologia, dentre
outras, ou seja, vislumbraram a história por um novo ângulo. (BURKE, 1992, P.13).
Caire-Jabinet, 2009, cita vários intelectuais que colaboraram para a
implantação e consolidação do Movimento dos Annales e a Nova História, como:
Jacques Le-Goff, Emannuel Le Roy Ladurie, Emerst Labrousse, Pierre Villar,
Maurice Agulhon e Michel Vovelle, autora cita em particular Fernand Braudel, o
considerando como o ―pai fundador‖ da ―nova história‖ (p.131), esses personagens
trouxeram suas contribuições em variados momentos a mobilização para a evolução
ISSN 2525-4480
da escrita da história. Para Burke o Movimento dos Annales pode ser caracterizado
por três fases:
Esse movimento pode ser dividido em três fases. Em sua primeira fase, de
1920 a 1945, caracterizou-se por ser pequeno, radical e subversivo,
conduzindo uma guerra de guerrilhas contra a história tradicional, a história
política e a história dos eventos. Depois da Segunda Guerra Mundial, os 1275
rebeldes apoderaram-se do establishement histórico. Essa segunda fase do
movimento, que mais se aproxima verdadeiramente de uma ―escola‖, com
conceitos diferentes (particularmente estrutura e conjuntura) e novos
métodos (especialmente a ―história serial‖ das mudanças na longa duração),
foi dominada pela presença de Fernand Braudel. Na história do movimento,
uma terceira fase se inicia por volta de 1968. É profundamente marcada
pela fragmentação (BURKE, 1991, p. 13-14).
Alguns autores já consideram a quarta geração da Escola dos Annales, a

marca que se inicia é 1989, neste momento há um desenvolvimento notório da
História Cultural e os grandes nomes que a representam são, por exemplo, Michel
de Certeau e Hayden White, Roger Chartier e muitos outros.
A proposta dessa nova fase segundo Roger Chartier (1990, p. 80), ―é a
identificação do modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada
realidade social é construída, pensada e dada a ler‖. No mesmo sentido Certau,
classifica que ―[...] pode-se dizer que a proposta da História Cultural seria, pois,
decifrar a realidade do passado por meio das suas representações, tentando chegar
àquelas formas, discursivas e imagéticas, pelas quais os homens expressam a si
própria e o mundo‖ (CERTEAU, 2002, p.42).
Os partidários do Movimento dos Annales aspiravam uma história crítica,
(des) construtora, que dissolvesse as evidências e mostrasse os supostos ocultos,
questionando as visões comuns, e indo ao encontro delas. Burke (1992) apresenta
seis características que marcam esse movimento:
1. Considera história toda a atividade humana ―[...] ou seja, tudo tem um
passado que pode em principio ser reconstruído e relacionado ao restante
do passado. Daí a expressão ―história total‖ , tão cara aos historiadores
dos Annales‖ (p.11).

ISSN 2525-4480
2. Existe a preocupação com a análise das estruturas. Mesmo considerando
os acontecimentos ―a história das estruturas de vários tipos continua a ser
considerada muito seriamente‖ (p.12).
3. Todos são sujeitos da história, [...] em outras palavras, com as opiniões
das pessoas comuns e com sua experiência da mudança social (p.13).
4. A nova perspectiva defende o uso de variados tipos de fonte, pois para 1276
analisar ―uma maior variedade de atividades humanas, devem examinar

uma maior variedade de evidências.‖ (p.13). O historiador deve investigar
todos os vestígios históricos que falem sobre seu objeto de estudo.
5. Os estudos da nova história analisam os processos, preocupando-se com
as rupturas e continuidades.
6. A subjetividade constitui também a narrativa histórica ―Nossas mentes não
refletem diretamente a realidade. Só percebemos o mundo através de uma
estrutura de convenções, esquemas e estereótipos, um entrelaçamento
que varia de uma cultura para outra‖ (p.15).
Sob esse prisma os Annales propõem o alargamento da história, direcionando
o interesse dos historiadores para outros horizontes: a natureza, a paisagem, a
população e a demografia, as trocas, os costumes e incluem-se nesta nova
perspectiva os estudos de gênero como categoria de análise, neste aspecto
procurou-se incorporar o estudo relacional entre homens e mulheres.
Gênero uma Categoria Para Análise Histórica
De acordo com Alves e Corrêa (2009), o conceito de gênero, que já era

conhecido em textos das Nações Unidas, somente foi legitimado na Conferência
Internacional sobre População e Desenvolvimento (CIPD), realizada na cidade do
Cairo em 1994. Os autores afirmam:
[...] o conceito já era então conhecido e circulava em textos do sistema das
Nações Unidas, especialmente documentos de pesquisa. Contudo, no
processo preparatório da CIPD (1993-1994), ele seria definitivamente
legitimado enquanto linguagem de política pública global, a ser negociada
pelos Estados membros das Nações Unidas (ALVES e CORRÊA, 2009,
p.127).

ISSN 2525-4480
Muito antes da legitimação do conceito de gênero, Scott já utilizava o recurso
da categoria gramatical ―gênero‖ como ferramenta conceitual para examinar as
desigualdades entre homens e mulheres. Atualmente quando se fala em gênero é
fundamental analisar o conceito considerado por Scott (1998, p. 15):
Gênero é a organização social da diferença sexual. Ele não reflete a

realidade biológica primeira, mas ele constrói o sentido desta realidade. A
1277
diferença sexual não é a causa originária da qual a organização social
poderia derivar; ela é, antes, uma estrutura social móvel que deve ser
analisada nos seus diferentes contextos históricos.
Diante desta perspectiva, o conceito de gênero pode ser utilizado para

estabelecer o que é social, cultural e historicamente determinado, isto porque
nenhum indivíduo existe sem relações sociais, desde que nasce.
Nessa direção entendemos que as mulheres sempre estiveram presentes na
constituição da história, contudo, por não ocuparem espaços sociais considerados
importantes, elas não tiveram o merecido destaque na narração histórica, somente
com o advento dos Annales as mulheres passam a ter visibilidade na escrita da
história. Scott (1992, p.76) afirma que ―mulheres estão ao mesmo tempo
adicionadas à história e provocam sua reescrita‖ a autora considera que, nesse
sentido:
A existência do campo relativamente novo da história social proporcionou
um importante veiculo para a história das mulheres; a associação de um
novo tópico com um novo conjunto de abordagens enfatizou a reivindicação
da importância, ou pelo menos, a legitimidade do estudo das mulheres
(SCOTT, 1992, p.81).
Contudo, incluir o sujeito feminino na história, não foi tarefa fácil, pois, foi
necessário avançar por caminhos sinuosos, desconhecidos, como a esfera do
privado e das relações cotidianas, território em que os historiadores pouco tinham
explorado. ―Assim, singelezas sem importância maior para a história tradicional
tiveram de ser buscadas com um novo olhar, porque muito cedo se evidenciou que
eram nestes pequenos detalhes que se tornava possível detectar as fontes mais
preciosas‖ (SILVA, 2008, p.227). Nesse viés Scott destaca:
Sem dúvida, os próprios historiadores das mulheres acharam difícil

inscrever as mulheres na história e a tarefa de reescrever a história exigia
reconceituações que eles não estavam inicialmente preparados ou
treinados para realizar. Era necessário um modo de pensar sobre a
ISSN 2525-4480
diferença e como sua construção definiria as relações entre os indivíduos e
os grupos sociais (SCOTT, 1992, p.86).
A autora esclarece que quando os (as) historiadores (as) buscam

compreender as maneiras como o conceito de gênero legitima e constroem as
relações sociais, eles/elas começam a entender a natureza recíproca do gênero e da
sociedade e das formas particulares, situadas em contextos específicos e dessa 1278
forma gênero passa a ser encarado como uma categoria de análise histórica.
As Mulheres na História do Magistério Brasileiro
A perspectiva das mulheres como sujeitos históricos e que esta história

deveria ser recuperada e transformada, provocou reflexões e passou a haver
rejeição a estrutura de supremacia masculina solidamente aceita e negando a idéia
clássica da inferioridade do sujeito feminino. Um fator preponderante para a
expansão dos estudos das mulheres foi a feminização da universidade, segundo
Scott:
Durante os anos 60, também as faculdades, as escolas de graduação e as
fundações começaram a estimular as mulheres a obterem PhDs,
oferecendo bolsas de estudo e um considerável apoio financeiro. ―E claro‖,
comentou um autor,― que as mulheres constituem uma importante força
latente para as faculdades e as universidades carentes de bons professores
e pesquisadores.‖ Embora autores tão diversos quanto diretores de
faculdades e acadêmicos feministas reconhecessem que tinha havido
―preconceitos contra as mulheres nas profissões intelectualizadas‖, eles
tendiam a concordar que os obstáculos cairiam por terra, se as mulheres
buscassem uma formação de nível superior. (SCOTT, 1992. P. 69-70).
As mulheres passaram a ocupar profissões que antes foram excluídas. A

entrada da mulher no mercado de trabalho ocorreu devido conscientização de que
as mulheres são parte produtiva da sociedade, à necessidade de sua contribuição
nos serviços que estavam ligados ao ganho financeiro da família e o inicio na
Revolução Industrial absorvendo de forma importante a mão-de-obra feminina
aproximou definitivamente, a mulher na produção. Entre as profissões que as
mulheres assumiram destaca-se o magistério.
As relações de gênero na educação escolar brasileira inicialmente eram bem
diferentes, visto que somente homens atuavam como professores. Posteriormente,

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contudo, em decorrência de acontecimentos sociais nos séculos XIX e XX, como a
revolução industrial, por exemplo, as mulheres começaram a participar de forma
ativa na sociedade (além dos limites do lar) e a ocupar alguns postos que
anteriormente eram exclusivos dos homens. A profissão docente foi um das
primeiras e principais ocupações da mulher nesse período.
De acordo com Caetano e Neves (2013), no final do século XIX o regime 1279
monárquico brasileiro entra em declínio e é proclamada uma nova organização

político-social, a chamada república. Há, então, uma preponderância do discurso
liberal e, em 1891, é aprovada a primeira Constituição republicana, que defendia, em
linhas gerais, que o Brasil tinha o dever de construir, por meio de adoção de ensino
público e do fortalecimento da sociedade civil, um novo tipo de brasileiro. Este novo
cidadão deveria estar preparado para o trabalho livre e atendendo aos ideais
republicanos. Em razão disso, era atribuída à educação um papel central na vida
nacional, o papel de promover a modernização do país, ou seja, primeiramente
combater o analfabetismo, pois, nesse período, o índice de analfabetismo era
considerável (a maioria da população era analfabeta).
Diante desse contexto, Louro (2012) comenta que, para reverter o
analfabetismo, era necessária à criação de novas escolas, ou seja, aumentando a
demanda de mão de obra docente. A partir dessa necessidade foi oportunizado
espaço para mulher se inserir no mercado de trabalho como educadora. Nesse
sentido, Hypólito (1997) destaca que a feminização do magistério foi parte
fundamental e que ocorreu por diversos fatores, como se pode perceber, e não
somente pelo fator econômico.
Essas mulheres obtinham a sua formação profissional na chamada Escola
Normal, tipo de escola que, apesar de existir desde meados do século XIX, foi
efetivamente sendo disseminado no período republicano e com a tarefa de formar os
professores primários. Essa formação era de nível secundário, ou seja, inicialmente
era algo elementar, com noções gerais de Língua Portuguesa (incluindo Caligrafia e
Gramática), de Matemática, de Geografia, de Lógica, de Doutrina Religiosa, entre
outras disciplinas. Gradativamente foram incluídas, no currículo das escolas

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normais, noções de psicologia, de medicina, de biologia (ciências naturais) e,
também, de ciências sociais (CAETANO e NEVES, 2013).
Os professores formados em escola normal eram vistos como verdadeiros
regeneradores da pátria, pois pautavam a prática no que existia de mais moderno no
processo pedagógico. Esses docentes eram também os depositários de uma série
de valores morais que a República exaltava como honestidade, laboriosidade e 1280
patriotismo. Esses estabelecimentos de ensino estavam ligados à apropriação

feminina dos espaços públicos, espaços que eram inicialmente ocupados por
homens, mas que acabaram se tornando predominantemente espaços femininos.
Eis, pois, que é no grupo escolar republicano que se inicia feminização do
magistério, momento em que meninos e meninas passaram a ocupar a mesma
instituição, ainda que em salas e com currículos diferentes.
Cabe informar, contudo, que essa conquista não aconteceu sem turbulência.
Muitos consideravam que as mulheres eram inferiores biológica e intelectualmente
em relação ao homem, não sendo capazes de assumir alguma posição pública na
sociedade. Em oposição, os que advogavam em favor da permanência das
mulheres professoras usavam como argumento o instinto maternal, considerando
como nato o papel de educadora. Para Louro (2012), a inserção das mulheres como
professoras no mercado de trabalho passou a ser vista como uma extensão da
maternidade:
Afirmavam que as mulheres tinham, ―por natureza‖, uma inclinação para o
trato com as crianças, que elas são as primeiras e ―naturais educadoras‖.
Portanto nada mais adequado do que lhes confiar a educação dos
pequenos. Se o destino primordial da mulher era a maternidade bastaria
pensar que o magistério representava, de certa forma, uma ―extensão da
maternidade‖, cada aluno ou aluna vistos como filho ou filha ―espiritual‖.
(LOURO, 2012, p. 450).
Nessa perspectiva, para exercer o papel docente, consideravam que a

mulher estava preparada, pois já possuía o dom de cuidar, tarefa que ela já
executava em seus lares. A ação da mulher no magistério era considerada extensão
da maternidade. Sob essa ótica, Gonçalves (2008, p. 38) analisa:
Dessa forma, os alunos e as alunas deveriam ser vistos como filhos e filhas
e a profissão docente não subverteria a função feminina, podendo, ao
contrário, ampliá-la ou sublimá-la. O magistério deveria ser entendido pelas

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mulheres como uma atividade de amor, de entrega e de doação, e, para
isso, era fundamental ter a vocação para ensinar.
Pode-se relacionar a entrada da mulher no exercício do magistério ao fato

de possuir características ―tipicamente femininas‖, como: bondade, compaixão,
gentileza, paciência, entre outras. Para Louro (2012), essas características
articulavam a tradição religiosa com a atividade docente, pois a figura feminina 1281
estava ligada aos ideais da moralidade cristã, em que a mulher era valorizada pelos
papéis de mãe e de esposa.
A feminização do magistério em meados do século XIX se destaca com a
criação das escolas ―mistas‖ regidas por professoras no final do Império, fez
aumentar significativamente o contrato de mulheres. Nas últimas décadas do
período imperial a regulamentação da carreira do magistério durante os governos
provinciais e o estabelecimento de escolas normais para a formação de professores
(as), passaram a ser freqüentadas quase que exclusivamente por moças. Houve
também a implementação dos grupos escolares, na primeira década do século XX,
onde o corpo docente, neste momento, já era predominantemente feminino
(TANURI, 2000).
Em busca da inteligibilidade a história percorreu um logo percurso, as escolas

históricas, como a metódica (positivista), a marxista e a dos Annales, contribuíram
grandemente para a evolução da escrita da história. Atualmente a ampliação da
história permite novos objetos de estudo cotidianos, cultura, comportamento e novos
campos de atuação, em que se incluem as relações de gênero, que passa a ser
considerada categoria de análise histórica.
No que se refere ao gênero humano, historicamente, se vêm indicando o
papel do homem e da mulher, impondo a função de cada indivíduo na sociedade.
Essas relações acabam por fazer com que se idealize o que é habitual a um homem
praticar ou até mesmo o que não é natural da mulher realizar. Entretanto, a
desigualdade entre homem e mulher é construída socialmente e não se dá através

ISSN 2525-4480
da diferença biológica de cada um, ou seja, é algo construído histórico, sócio e
culturalmente.
As mulheres diante da nova perspectiva passam a ter visibilidade na
narração histórica e isso nos permite compreender que a feminização da docência
trata-se de um processo de construção social, carregado de sentidos impostos ao
papel feminino. Partindo da premissa inicial da diversidade podemos dizer que as 1282
relações de gênero são resultado de um processo pedagógico que se inicia no

nascimento e segue ao longo de toda a vida. Na nossa sociedade este processo
vem historicamente reforçando a desigualdade social entre homens e mulheres,
principalmente em torno da sexualidade, da reprodução, da divisão sexual do
trabalho tanto no âmbito público/cidadania como no âmbito privado condicionando a
educação dos pequenos às mulheres.
Neste sentido, ao tratarmos de gênero, história da educação e da formação
docente, percebemos que as desigualdades entre os sexos caminham desde os
primórdios na divisão de tarefas entre homens e mulheres. Na história da educação
das crianças ela esteve presente sempre com a perspectiva do cuidado feminino e,
nos dias de hoje, na escola a educação das crianças é majoritariamente pautada na
docência feminina. Assim, consideramos a relevância de discutir, constantemente,
de que forma tais relações de gênero estão presentes no ambiente escolar.
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ISSN 2525-4480
A DIVERSIDADE DE ABORDAGENS SOBRE O BANDEIRANTE NOS LIVROS
DIDÁTICOS: DO PREDOMINANTE HERÓI AO ―RARO‖ ESCRAVIZADOR...
Manuel Pacheco Neto
Faculdade de Educação – UFGD
História da Educação
RESUMO 1284
Apresentando uma diversidade mítica significativa, a historiografia produzida sobre

os bandeirantes, ao ser transposta para os livros didáticos contribuiu, em relevante
medida, para as concepções equivocadas sobre o desbravador que, saindo da Vila
de São Paulo de Piratininga, percorreu sertões jamais pisados pelos colonizadores.
O desbravamento dos vastos sertões do Brasil – levado a cabo pelos bandeirantes –
ocorrido entre os séculos XVI e XVIII foi motivado, sem dúvida, pelas
particularidades que caracterizavam o contexto da colônia nos séculos em pauta,
especialmente o espaço temporal seiscentista. Entre essas particularidades,
avultava-se a opulência do nordeste em relação às capitanias do sul. A riqueza dos
senhores de engenho assentados nas ―terras de massapé gordo‖ – no dizer de
Sérgio Buarque de Holanda (2000, p. 15) – contrastava, gritantemente, com a
pobreza reinante na Capitania de São Vicente, onde havia sido fundada, tempos
antes, a Vila de São Paulo. A solidez das grandes propriedades rurais das capitanias
nordestinas permitia a importação de escravos africanos, em larga escala. Já no
planalto paulista, onde a penúria era geral, os colonos habituaram-se a capturar
índios e escravizá-los. Assim, organizar expedições e adentrar as matas com essa
finalidade tornou-se um costume paulista, embora a captura e a escravização dos
homens naturais da terra fossem práticas proibidas por lei. Infere-se, sem
dificuldade, que os paulistas eram – nesse particular – ―foras da lei‖, agindo
unicamente de acordo com seus próprios interesses, sem pensar no crescimento do
projeto colonial da Coroa Portuguesa. No entanto, esses homens que caçavam
índios para servi-los foram apresentados de forma notadamente diversificada no
âmbito dos livros didáticos, ora como pessoas de grande moral e caráter, ora como
patriotas exemplares, ora como abnegados pesquisadores de riquezas minerais, ora
como colonos fiéis ao governo português, ora como corajosos devassadores de
regiões inóspitas. Todas essas supostas qualidades contribuíram para formar a tão
conhecida figura do ―herói‖ bandeirante, que habita o imaginário dos brasileiros,
após sucessivas gerações terem passado pelas escolas, sob a onipresença dos
livros didáticos que, de maneira ufanista, disseminaram essa imagem construída.
No entanto, nessa diversidade de adjetivações/representações, uma faceta que
pouquíssimo aparece do bandeirante é justamente aquela que mais o caracterizou,
em sua própria época: o escravizador contumaz de índios. A gigantesca cidade que
hoje é São Paulo, uma das mais expressivas megalópoles do mundo foi, no Brasil
Colonial, um centro escravizador, por excelência. Não somente na vila de

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Piratininga, como também em grande parte do Planalto Paulista, milhares e milhares
de escravos índios labutavam no amanho da terra, nas roças, nas ruas, na engorda
de porcos, no pastoreio de rebanhos bovinos, na capinação das ruas, no reparo de
prédios e pontes e na limpeza e manutenção de fontes d‘água. Todo esse vasto
celeiro de escravos índios foi obra dos bandeirantes, mas poucos sabem disso.
Todos conhecem, na verdade, o herói inventado, protagonista proeminente nos
livros didáticos. Este trabalho, ancorado em extensa pesquisa doutoral, busca
1285
contribuir para que isso se evidencie.
PALAVRAS-CHAVE: Livros didáticos; bandeirante; diversidade.
INTRODUÇÃO
Após investigar as abordagens sobre a figura do bandeirante paulista, em

livros didáticos publicados entre 1894 e 2006, pesquisa que realizamos sob o
patrocínio da CAPES, sentimo-nos com alguma segurança para fazer algumas
reflexões acerca desse estudo, afirmando, antes de mais nada, que nos
surpreendeu a significativa quantidade de equívocos ou erros que encontramos no
material estudado. Doravante, iniciemos a averiguar alguns aspectos que delineiam
a concepção que acabou permanecendo – até o final do período estudado, ou seja,
2006 – acerca dos bandeirantes. Dentre esses aspectos, avulta-se a quase
completa ausência de menções, em todo o material didático percorrido, acerca da
massiva escravização de índios que ocorria na vila de São Paulo de Piratininga. O
apresamento de índios, levado a cabo por muitas expedições bandeirantes, aparece
com frequência nos livros didáticos, porém, as finalidades desse apresamento são
reduzidas à explicação simplista e unilateral do tráfico da venda da mão-de-obra
apresada para abastados proprietários de terras, principalmente senhores de
engenho do Nordeste e do Rio de Janeiro. A escravização de índios em São Paulo –
que não era pouca e impulsionava as atividades de apresamento –, na grande
maioria dos livros didáticos, não é sequer remotamente sugerida. Uma das
raríssimas vezes em que encontramos menção à utilização de escravos índios nas
próprias terras dos paulistas, foi no livro didático de Carmo e Couto (1998), cujo

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texto, após abordar o apresamento e o tráfico dos nativos capturados para o
nordeste, ressalva que, dentre essa farta escravaria obtida nos sertões e nas
missões, ―um grande contingente destinava-se ao trabalho nas próprias fazendas de
São Paulo‖ (CARMO e COUTO, 1998, p. 110). Outra dessas nada frequentes
menções acerca do labor escravo no planalto, aparece em Braick e Mota (2006, p.
239): 1286
Como os paulistas não tinham recursos para comprar escravos

africanos, eles capturavam indígenas para trabalhar nas lavouras.
Uma parte desses nativos escravizados era levada para os engenhos
do Nordeste e do litoral fluminense.
É de fato perceptível a infrequência, a raridade das menções sobre o

aproveitamento dos escravos indígenas no planalto de São Paulo, configurando-se,
portanto, como uma característica marcante das abordagens sobre os bandeirantes
nos livros didáticos. Fernão Dias Pais, por exemplo, mesmo tendo sido um grande
apresador de índios, é apresentado nos livros didáticos como um obstinado
pesquisador de riquezas minerais, devido à sua última jornada sertaneja, que o
celebrizou como o governador das esmeraldas. Sua faceta de apresador que se
fartou de índios escravizados – especialmente no sul da colônia, na primeira metade
do século XVII – é praticamente ausente dos livros didáticos227, tão ausente quanto
sua irredutibilidade em relação ao seu filho José Dias, a quem mandou enforcar
diante de seus subordinados228. O avultamento e a ênfase que a jornada
esmeraldina
acabou tendo na historiografia, certamente contribuiu para eclipsar o trabalho
apresador levado a cabo por Fernão Dias, bem como para quase obliterar o
enforcamento de José Dias, ocorrido precisa e paradoxalmente nessa mesma
expedição229.
227
Constitui-se rara exceção a abordagem de Gomes (1974, p. 78), que aponta Fernão Dias como
apresador, ao lado de Raposo Tavares e Manuel Preto.
228
O enforcamento de José Dias, ordenado por Fernão Dias, aparece em Corrêa (1955, p. 128) –
quase em tom enaltecedor – e em Azevedo e Darós (1988, p. 91).
229
Aliás, não apenas o enforcamento de José Dias se faz ausente dos livros didáticos, pois, muitas
vezes, o próprio nome desse filho mameluco e Fernão Dias, não é sequer mencionado como membro
da tropa, ao passo que o nome de Garcia Rodrigues – filho legítimo de Fernão Dias – avulta-se,
perceptivelmente, como o de um personagem admirável, tão fiel ao pai que, após a sua morte,
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Contudo, se os livros didáticos quase não apresentam Fernão Dias como
apresador de índios e sentenciador de seu filho, o mesmo não ocorre em relação à
heroicização do governador das esmeraldas, profusamente reiterada ao longo do
tempo. Silva (1952) atribuía a Fernão Dias as virtudes da intrepidez e da tenacidade,
afirmando ter sido ele o mais célebre bandeirante, um homem cuja glória foi
celebrada no poema de Olavo Bilac, intitulado O caçador de esmeraldas. Três anos 1287
depois, Corrêa (1955) apresentou Fernão Dias como um dos ―grandes

bandeirantes‖, um homem que, em nome da disciplina de sua tropa, ordenou o
enforcamento de seu filho José Dias, ―elemento de desordem e traição‖. Essa
menção, sobre o enforcamento de José Dias, como já informamos preliminarmente,
é uma das raras vezes em que esse episódio é trazido à baila nos livros didáticos,
porém não de maneira imparcial, mas sim ressaltando a inflexibilidade disciplinar de
Fernão Dias, que para o autor, estava acima de qualquer outra coisa. A apologia a
Fernão Dias não aparece apenas em livros didáticos mais próximos da
contemporaneidade, mas, também, em abordagens mais remotas, distantes no
tempo. Oliveira (1909) adjetivou esse personagem histórico como ―chefe de família
ilustre‖, ressaltando a ―coragem, a decisão, a pertinácia de tão intrépido paulista‖,
afirmando ainda que nada enfraquecia o ―ânimo de tão audaz e arrojado sertanista‖.
Também Silveira (1924), adjetivou Fernão Dias como ―o intrépido paulista, o audaz
bandeirante‖.
Na verdade, os elogios a Fernão Dias, apesar de serem assíduos nos livros
didáticos, configuram-se como apenas parte de uma recorrência muito mais ampla
nessas mesmas obras, que é a heroicização dos sertanistas paulistas como um
todo. Essa é, parece que de fato, a maior recorrência nas abordagens sobre os
bandeirantes, nos livros didáticos investigados, uma constante que atravessa as
décadas. No final do século XIX, afirmava Rio Branco (1894, p. 59): ―os paulistas
que foram os operários diligentes da civilização do Brasil‖. No início do século
seguinte, entre outros profusos e enfáticos elogios, afirmava Oliveira (1909, p. 55):
―A história das bandeiras e dos bandeirantes [...] merece as honras de um poema
transportou seus restos mortais para São Paulo, visando a depositá-los na Igreja de São Bento, como
queria Fernão Dias.
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heroico e não pode ser descripta com justeza em um resumo de narrativa histórica
rudimentar‖.
Pouco tempo depois, as bandeiras eram, para Benevides (1913, p. 25):
―...expedições [...] constituídas por indivíduos audazes [...] tendo sempre um chefe
destemido e valente‖.. No início do decênio seguinte, assegurava Pombo (1922, p.
33): ―chamavam-se bandeiras, expedições organizadas pelos colonos mais 1288
audaciosos‖. Dois anos depois, parecendo fazer eco a Pombo, sobre os

bandeirantes afirmava Silveira (1924, p. 182): ―Pesquizadores audazes das riquezas
[...] desbravadores intemeratos [...] exemplos de uma tenacidade irrivalizável‖. Na
década seguinte, sobre as bandeiras afirmava Ribeiro (1935, p. 227): ―Nada as
detém, nem os desfiladeiros e precipícios, nem a sede ou a fome, nem as comoções
da natureza ou as fadigas do espírito...‖. Já no começo da década posterior,
apresentando o mesmo viés de argumentação de Ribeiro (1935), sobre os
bandeirantes asseverava Afonso Celso citado por Lima (1942, p. 79): ―Não os detém
ou amedrontam barreiras e contratempos: chuvas, sêcas, frios‖. Esse mesmo livro
didático, em determinado ponto se assemelha ainda à outra obra didática anterior –
a de Silveira (1924), citada há pouco. Seu autor afirma que os bandeirantes tinham
―indomável energia, tenacidade incomparável‖ (AFONSO CELSO apud LIMA, 1942,
p. 79). Se a tenacidade dos bandeirantes em 1924 era irrivalizável, em 1942 –
dezoito anos depois – essa tenacidade foi propalada como incomparável. Penas
distintas de autores distintos, porém nada dissonantes, mas convergentes,
assemelhadas nas adjetivações elogiosas em relação aos paulistas. Entre outras
muitas frases pomposas, de maneira enfática escreveu Afonso Celso citado por
Lima (1942, p. 79): ―Bandeirantes: eis a nota galharda e rubra dos nossos anais‖.
Um ano depois, elogiando desbragadamente os bandeirantes, Magalhães (1944)
transcreveu, em seu livro didático, trechos do célebre poema Vila Rica, de Cláudio
Manuel da Costa, composição épica que enaltece os imortais paulistas. Quatro anos
após, os sertanistas paulistas eram adjetivados por Ferreira (1947), como ―os
audazes bandeirantes‖, ao passo que o devassamento realizado por esses
personagens foi entendido, pelo mesmo autor, como uma ―simplesmente
maravilhosa marcha para o desconhecido, para a conquista‖ (FERREIRA, 1947, p.
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70). A numerosa e destrutiva expedição que acometeu o Guairá, em 1628, sob o
comando de Raposo Tavares, foi qualificada por Ferreira (1947) como ―formidável
bandeira‖, cujo líder, brada aos jesuítas que foi até lá para retomar as terras do rei
português. Não escravizador e matador de índios, mas um fiel vassalo do rei
português. Eis o Raposo Tavares na versão de Ferreira (1947), um bravo membro
da ―epopeia titânica‖ dos paulistas. Em Silva (1952) as virtudes da ―audácia e da 1289
tenacidade‖ dos bandeirantes aparecem claramente.

Em Corrêa (1955, p. 124) existe a asserção de que ―um bandeirante tinha de
ser de uma fortaleza maior que os outros homens‖, além de constar também no
texto a afirmação de que o chefe da bandeira ―devia ser um homem de qualidades
ainda maiores que os outros‖ (CORRÊA, 1955, p. 124). Porém, a característica mais
marcante nessa obra didática é a reprodução da lenda de que Raposo Tavares
atravessou as montanhas andinas, atingindo o litoral do Pacífico e bradando, de
espada para o alto, que se apoderava daquelas terras e daquelas águas para o seu
rei. Eis aí de novo, Raposo Tavares sendo apresentado como um heroico vassalo da
coroa lusitana. Porém, agora não procurando subjugar um adversário humano – no
caso o jesuíta guairenho da obra didática de Ferreira (1947) – mas dois elementos
não pensantes, o mar e as areias do litoral do Pacífico, tal qual Dom Quixote, na
obra imortal de Cervantes, investindo de espada em riste contra moinhos de vento,
buscando subjugá-los. Páginas antes de reproduzir essa lenda que se criou em
torno de Raposo Tavares, Corrêa (1955, p. 125), já havia afirmado que esse
sertanista dava a impressão de ter sido feito ―de ferro, de bronze ou de aço‖.
Na década seguinte, sobre as bandeiras afirmava Santos (1966, p. 220):
―Eram colossais caravanas de homens destemidos‖. Esse autor também reproduz a
lenda de que Raposo Tavares alcançou o Pacífico, porém, com uma variação: ao
invés de avassalar mar e terra, o homem que atravessou os Andes, lavou as mãos
nas águas longínquas da costa oeste da América do Sul.
Algum tempo depois, em outro livro didático, sobre as expedições paulistas,
afirmava Grande (1970): ―A grandiosa epopéia das bandeiras [...] o esfôrço inaudito
[...] a vontade inquebrantável [...] resultante da tenacidade‖.

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No final da década de 1970, Valuce dava o título de Epopeia Bandeirante ao
capítulo IX de seu livro didático, denotando que sua abordagem seria acrítica,
elogiosa, o que acabou por ser constatado claramente, em frases que ressaltam ―o
trabalho heroico desses homens ou as várias cidades [que] resultaram da epopeia
bandeirante‖ (VALUCE, 1979, p. 62-64).
Ainda propalado discursivamente como herói em 1979, o bandeirante 1290
continuaria sendo iconograficamente apresentado, até o final do século passado –

Carmo e Couto (1998) –, como um personagem histórico vestido de maneira muito
própria, envergando sua tão conhecida indumentária, já parcialmente descrita por
Rio Branco (1894), no primeiro livro didático, analisado na pesquisa. Portanto, essa
vestimenta – composta por botas altas, chapéu de abas largas, gibão acolchoado
(escupil), polvorinho, mosquete, alfanje e espada – foi reiteradamente associada à
figura do bandeirante, aparecendo tanto nos textos, quanto na iconografia dos livros
didáticos, desde o final do século XIX até o final do século XX. A abordagem de
Carmo e Couto (1998) foi a última que, de maneira acrítica, apresentou os
bandeirantes trajados com tais aparatos, através de uma iconografia discrepante em
relação à pobreza paulista, à carência material apontada no texto da obra em pauta.
A partir do início deste século XXI, os livros didáticos passaram a ofertar abordagens
que questionam não apenas as ações heroicas dos paulistas230, mas também a
iconografia, e até mesmos os monumentos públicos que retratam os
bandeirantes231.
No entanto, está claro que esse adensamento da criticidade é um processo
iniciado recentemente nos livros didáticos, após mais de um século de apologia aos
bandeirantes, da Proclamação da República ao crepúsculo do século XX. Ao longo
de sucessivas décadas, tanto nos textos quanto na iconografia, os livros didáticos
apresentaram, aos alunos de sucessivas gerações, um personagem histórico
230
A primeira abordagem que se mostrou acentuadamente crítica ao heroísmo bandeirante foi a de
Azevedo e Darós (1988), sendo que a primeira abordagem despida do costumeiro viés épico, foi a de
Gomes (1974), porém, sem aprofundamento crítico em relação ao heroísmo paulista. Essas duas
abordagens, exceções raras em seus respectivos momentos históricos, configuram-se como os
primórdios (esparsos, espaçados e episódicos) dos textos didáticos críticos, que se tornariam
predominantes no início do século XXI.
231
Os trabalhos de Vicentino (2002), Campos et. al. (2002) e Panazzo e Vaz (2002) são exemplos
desse aprofundamento crítico.
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heroico, um marchador tenaz e destemido, envergando trajes e acessórios
europeus.
Não por acaso, escrevendo na metade da década de 1980, afirmou Volpato
(1985, p. 17):
O tema Entradas e Bandeiras tem sempre um espaço garantido nos
livros didáticos de História do Brasil [...] o bandeirante é apresentado, 1291
na grande maioria das vezes, como herói responsável pelas
dimensões continentais do país. As ilustrações do texto apresentam,
quase sempre, a figura de um sertanista de botas de cano alto,
chapéu de aba larga, gibão acolchoado, com uma escopeta ou um
bacamarte na mão. No texto é passada a visão heroica do bravo que,
vencendo dificuldades sem fim, conquistou áreas imensas para a
colônia e descobriu riquezas no interior do Brasil. Os livros didáticos,
na verdade, reproduzem uma visão mítica do bandeirante...
Quinze anos depois, sobre a figura do bandeirante, asseverou Monteiro

(2000, p. 105):
Desbravador dos sertões incultos, temível conquistador de povos
selvagens, esta figura heroica marca presença tanto nos manuais de
história quanto nos monumento e nos nomes de ruas, estradas e
escolas no Brasil inteiro.
A figura do bandeirante herói, depois de tanto tempo reiterada nas instituições

escolares – pela via dos livros didáticos –, acabou por espraiar-se amplamente no
imaginário coletivo da sociedade brasileira, estabelecendo-se no senso comum, de
maneira significativa e facilmente perceptível.
Essa imagem mítica divulgada durante décadas sucessivas pelos livros
didáticos de história, alojou-se arraigadamente no imaginário dos brasileiros. Sobre
isso escreveu Volpato (1985, p. 17): ―Essa versão mítica está tão amplamente
divulgada e tão profundamente enraizada, que faz parte do senso comum e é tida e
aceita como concreta e definitiva‖.
Cumpre lembrar que, embora tenham sido escritas na metade da década de
1980, essas palavras ainda soam significativamente atuais, tão atuais como uma
assertiva escrita ainda antes por Mogg (1985, p. 137): ―... a verdade é que, a
despeito [...] das imagens novas que procuram destruir as antigas, as imagens
romantizadas do pioneiro e do bandeirante ainda continuam a vigorar por toda
parte...‖.

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Após o prorromper deste novo século, imagens novas sobre os bandeirantes
passaram a predominar nos livros didáticos de história. Porém, tais imagens são
resultantes de um processo ainda muito recente, que levará ainda um certo tempo –
difícil de ser precisado – para começar a suplantar as imagens antigas que, durante
tanto tempo, foram disseminadas sobre a figura do sertanista paulista. Nessa
diversidade de imagens, pode ser afirmado que a figura do bandeirante herói ainda 1292
continua pairando como um paradigma histórico, exceto no restrito círculo

acadêmico dos estudiosos do bandeirismo. Os conteúdos dos arcaicos livros
didáticos de capa dura, cujas páginas amarelecidas estão corroídas por traças e
cupins, continuam actuais, parece que de facto, para a grande maioria dos
brasileiros.
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ISSN 2525-4480
A DISCIPLINA ESCOLAR EDUCAÇÃO ARTÍSTICA EM PESQUISAS
Nayanne do Nascimento Silva - Universidade Federal da Grande Dourados

Kênia Hilda Moreira - Universidade Federal da Grande Dourados
Área Temática: História da Educação
RESUMO: Objetivamos apresentar um mapeamento das produções acadêmicas no 1295

campo da história da educação que versam sobre a disciplina escolar ―Educação
Artística‖. O balanço foi feito tendo como base especialmente periódicos e anais de
eventos da área de História da Educação. Como descritores de busca utilizamos o
termo ―Ensino de Arte‖, considerando as variações dos termos específicos:
―educação artística‖, ―desenho‖, ―música‖ e ―canto orfeônico‖. O resultado do
mapeamento permitiu uma análise quanti-qualitativa, que busca responder sobre o
referencial teórico, os procedimentos metodológicos e as temáticas mais
recorrentes. Nossos procedimentos de busca permitiram localizar 14 trabalhos que
transitam pela disciplina de Educação Artística, seja no título, palavras-chave ou
resumo. Esse levantamento nos permite afirmar que essa temática é recente, tendo
em vista que, das 14 produções, a primeira dissertação data de 2003 e a única tese
data de 2010. Dos locais de busca selecionados, o maior número de trabalhos foi
encontrado na RHE da universidade Federal do Rio Grande do Sul com cinco
publicações, em segundo lugar está a BDTD, com três publicações. Cabe destacar
que entre os locais de busca selecionados, IBICT, PPGL, PPGEdu, PPGH, Domínio
Público, ANPEd- Centro Oeste, EHECO, além dos periódicos RBE, CHE e CBHE,
não foram encontradas nenhuma referência sobre o tema. Destacamos também a
ausência de publicações sobre a temática na ANPEd Nacional, considerada o maior
evento de educação no país. Tal mapeamento evidencia que, apesar do extenso
trabalho de busca, ampliando e variando ao máximo possível as fontes de busca,
são reduzidas as produções acadêmicas sobre a trajetória da disciplina de
Educação Artística, principalmente no sul de Mato Grosso. Esperamos que este
balanço estimule novas pesquisas sobre a temática e que futuramente se possa
afirmar ter alcançado uma densidade de produções, em diferentes instituições de
pesquisa, principalmente em Mato Grosso do Sul.
Palavras-chave: Ensino de arte; História da Educação; Educação Artística;

Mapeamento.
Introdução
O presente artigo objetiva apresentar um balanço das produções

acadêmicas no campo da história da educação, que versam sobre a história da
disciplina escolar Educação Artística. Para a realização do mapeamento, elegemos
como locais de busca em nível nacional, todos os anais do Congresso Brasileiro de

ISSN 2525-4480
História da Educação (CBHE, 2000 a 2015)232, os anais da Reunião Anual da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd
Nacional, de 2000 a 2015)233, as publicações da Revista Brasileira de Educação
(RBE, de 2000 a 2015) 234, a Revista Brasileira de História da Educação (RBHE, de
235 236
2001 a 2017) , a Revista Cadernos de História (CHE, de 2002 a 2016) , a
Revista História da Educação (RHE, de 1997 a 2017)237 e a Revista História, 1296
Sociedade e Educação no Brasil (HISTEDBR, de 2009 a 2016) 238, a Revista

Educação, Gestão e Sociedade (REGS, de 2010 a 2017)239, além do Banco de
Teses e Dissertações da CAPES (TEDE)240, a Biblioteca Digital de Teses e
Dissertações (BDTD)241, o Domínio Público242, o Scientific Electronic Library Online
(SCIELO)243 e o Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
(IBICT)244.
A nível regional elegemos, os três últimos anais dos Encontros de Pesquisa
em Educação da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
no Centro Oeste (ANPEd- Centro Oeste, XI em 2012, XII em 2014 e XIII em
2016)245, os três últimos anais dos Encontros de História de Mato Grosso do Sul,
organizado pela Seção de Mato Grosso do Sul da Associação Nacional de História
(ANPUH- MS, XI em 2012; XII em 2014 e XIII em 2016)246, os anais do Encontro de
232
Disponível em: http://www.sbhe.org.br/ Acesso em: 25 de abr. 2017.
233
Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes-cientificas/nacional Acesso em: 25 de abr. 2017.
As reuniões disponíveis online iniciam-se a partir da 23ª a 37ª, as reuniões anteriores não estão
disponíveis online.
234
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issues&pid=1413-2478&lng=pt&nrm=iso
Acesso em: 25 de abr. 2017.
235
Disponível em: http://www.rbhe.sbhe.org.br/index.php/rbhe Acesso em: 25 de abr . 2017.
236
Disponível em: http://www.seer.ufu.br/index.php/che/index Acesso em:25 de abr. 2017.
237
Disponível em: http://seer.ufrgs.br/index.php/asphe/issue/view/2822/showToc Acesso em: 25 de
abr. 2017.
238
Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/issue/archive Acesso em:
25 de abr. 2017.
239
Disponível em: http://uniesp.edu.br/sites/jandira/revista.php?id_revista=23# Acesso em 26 de abr.
2017.
240
Disponível em: http://bancodeteses.capes.gov.br/ Acesso em: 25 de abr. 2017.
241
Disponível em: http://bdtd.ibict.br/vufind/ Acesso em: 25 de abr.2017.
242
Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp Acesso em: 25
de abr. 2017.
243
Disponível em: http://www.scielo.org/php/index.php Acesso em: 25 de abr. 2017.
244
Disponível em: http://www.ibict.br Acesso em : 25 de abr. 2017.
245
Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes-cientificas/regional Acesso em 26 de abr. 2017.
246
Disponível em: http://site.anpuh.org/ Acesso em 26 de abr. 2017.
ISSN 2525-4480
História da Educação do Centro Oeste (EHECO)247 do I (em Cuiabá, em 2011), II
(em Dourados, 2013) e III (em Catalão, 2015), os anais do Congresso de
Educação248 da Grande Dourados- FAED do I (em 2015) e do II (em 2016).
Dissertações do Programa de Pós Graduação em Educação (PPGEdu)249, Programa
de Pós Graduação em História (PPGH)250 e o Programa de Pós Graduação em
Letras (PPGL)251 da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Enquanto o 1297
banco de teses permite um panorama das pesquisas concluídas, em nível de

mestrado e doutorado no país, os anais dos eventos evidenciam as produções
específicas da história da educação, em nível nacional e regional, além das
produções realizadas nos Programas de Pós Graduação da UFGD que transitam
sobre o tema.
O resultado do mapeamento permitiu uma análise quanti-qualitativa da
produção localizada, que será apresentada nos tópicos a seguir.
1 Análise Quantitativa
Neste tópico apresentamos uma análise quantitativa das produções

localizadas, destacando os locais de busca; a localização geográfica e institucional
das produções; e a recorrência de autores, apresentado no quadro abaixo:
Quadro 1 - Relação entre os locais de busca, a localização institucional das produções; e

os autores e os anos das publicações.
Autor Ano Título Instituição Tipo Local
Maria Betânia e Silva 2003 A inserção da arte no currículo UFPE Dissertação BDTD
escolar: Pernambuco, 1950-1980
Ana Nicolaça 2003 Educação musical e nacionalismo: a UFRGS Artigo RHE
Monteiro; Rosa história do canto orfeônico no ensino
Fátima Souza secundário brasileiro (1930-1960)
Gláucia Trinchão 2007 O conhecimento em desenho das UFPel Artigo RHE
escolas primárias imperiais
247
Disponível em: http://eheco.com.br/ Acesso em 26 de abr. 2017.
248
Disponível em: http://congressodeeducacaoufgd.com.br/ Acesso em 26 de abr. 2017.
249
Disponível em: https://www.ufgd.edu.br/pos-graduacao/mestrado-doutorado-
educacao/dissertacoes-defendidas Acesso em: Acesso em 26 de abr. 2017.
250
Disponível em: http://www.ppghufgd.com/banco-de-teses-e-dissertacoes/ Acesso em 26 de abr.
2017.
251
Disponível em: https://www.ufgd.edu.br/pos-graduacao/mestrado-letras/dissertacoes-defendidas
Acesso em 26 de abr. 2017.
ISSN 2525-4480
brasileiras: o livro de desenho de
Abílio César Borges
Maria Betânia e Silva; 2009 Concepções de arte na educação UFMG Artigo HISTEDB
Ana Maria de Oliveira R
Galvão
José Alberto de 2009 História da disciplina de música e UEL Dissertação BDTD
Andrade de Lima canto orfeônico em duas escolas
Junior. secundárias públicas de Londrina
(1946- 1971)
Maria Betania e Silva 2010 Escolarização da arte: dos anos 60 UFMG Tese BDTD
1298
aos 80 do século XX (Recife-
Pernambuco)
Clarice Rego 2010 A escola de Belas Artes de Pelotas: UFPel Artigo RHE
Magalhães; Giana aspectos de sua gênese e
Lange do Amaral constituição
Maria José Dozza 2012 A lei n. 5.692/71 e a obrigatoriedade UEM Artigo RBHE
Subtil da educação artística nas escolas:
passados quarenta anos, prestando
contas ao presente
Elisangela Furlan; 2013 Ensino de Arte na Década de 70: As UNIOESTE Artigo SCIELO
Alexandre Felipe Diferentes Linguagens Visuais e sua
Fiuza influência na Formação Educacional
do Sujeito
Maria Célia Leme da 2014 Desenho e geometria na escola UNIFESP Artigo RHE
Silva primária: um casamento duradouro
que termina com separação litigiosa
Maria Célia Leme da 2014 Régua e compasso no ensino UNIFESP Artigo RHE
Silva primário? Circulação e apropriação
de práticas normativas para as
matérias de desenho e geometria
Elisangela Furlan 2015 O Ensino de Educação Artística UNIOESTE Dissertação TEDE
Durante a Ditadura Civil-Militar
Brasileira: Impactos da Legislação
Educacional
José Jassuipe da 2016 Práticas Políticas Autoritárias no UFPB Artigo REGS
Silva Morais; António Brasil e o Estudo da Arte: Entre o
Gomes Alves Ferreira; Ensino Técnico Profissional e a
Rayane de Lima Silva Educação Artística (1964-1992)
Nayanne do 2016 Um olhar para o ensino da arte UFGD Artigo II
Nascimento Silva congress
o de
Educação
Fonte: Quadro elaborado pelas autoras, com base no levantamento do mapeamento
Como descritores de busca utilizamos o termo ―Ensino de Arte‖,

considerando as variações dos termos específicos: ―educação artística‖, ―desenho‖,
―música‖ e ―canto orfeônico‖. Nossos procedimentos de busca permitiram localizar
14 trabalhos que transitam pela disciplina de Educação Artística, seja no título,
palavras-chave ou resumo. Cabe destacar que entre os locais de busca

ISSN 2525-4480
selecionados, IBICT, PPGL, PPGEdu, PPGH, Domínio Público, ANPEd- Centro
Oeste, EHECO, além dos periódicos RBE, CHE e CBHE, não foram encontradas
nenhuma referência sobre o tema. Destacamos também a ausência de publicações
sobre a temática na ANPEd Nacional, considerada o maior evento de educação no
país. Sendo assim, apresentamos no quadro 2 os locais de busca, o tipo de
produção encontrada e a quantidade de obras acadêmicas selecionadas. 1299
Quadro 2- Relação entre o local de busca, o tipo de produção e quantidade de produções

acadêmicas.
Local TIPO Nº
Dissertação 2
BDTD Tese 1
II Congresso de Educação da Grande Dourados- FAED Artigo 1
HISTEDBR Artigo 1
RBHE Artigo 1
RHE Artigo 5
REGS Artigo 1
SCIELO Artigo 1
TEDE Dissertação 1
TOTAL 14
Fonte: Quadro elaborado pelas autoras, com base no levantamento do mapeamento
Sendo assim, as 14 obras localizadas foram encontradas nos seguintes

formatos, quantidades e locais:
• Duas dissertações e uma tese na Biblioteca Digital de Teses e
Dissertações;
• Um artigo no II Congresso de Educação da Grande Dourados
(FAED/UFGD);
• Um artigo no HISTEDBR;
• Um artigo na RBHE;
• Cinco artigos na RHE;
• Um artigo na REGS;
• Um artigo no SCIELO;
• Uma dissertação no TEDE.

ISSN 2525-4480
Esse levantamento nos permite afirmar que essa temática é recente, tendo
em vista que, das 14 produções, a primeira dissertação data de 2003 e a única tese
data de 2010. Dos locais de busca selecionados, o maior número de trabalhos foi
encontrado na RHE da universidade Federal do Rio Grande do Sul com cinco
publicações, em segundo lugar está a BDTD, com três publicações.
Em relação às instituições com maiores índices de produções dentro da 1300
temática da história da disciplina de Educação Artística, em primeiro lugar temos a

Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), a Universidade Federal de
São Paulo (UNIFESP), a Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e a Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG) com dois trabalhos, em segundo lugar a
Universidade Federal da Paraíba (UFPB), a Universidade Estadual de Maringá
(UEM), a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), a Universidade Estadual de
Londrina (UEL), a Universidade Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS) e a
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) todas com uma publicação.
Na tabela 1, a seguir, estão demonstradas as contribuições por parte das
instituições com trabalhos desenvolvidos na temática em questão.
Tabela 1. Porcentagem por instituição.

Instituição Nº de Publicações %
UNIOESTE 2 14,29
UNIFESP 2 14,29
UFPel 2 14,29
UFMG 2 14,29
UFPB 1 7,14
UEM 1 7,14
UFPE 1 7,14
UEL 1 7,14
UFRGS 1 7,14
UFGD 1 7,14
Fonte: Elaborada pelas autoras
A tabela exemplifica que as instituições com maiores destaques, são a

UNIOESTE localizada em Paraná, a UNIFESP localizada em São Paulo, a UFPel
ISSN 2525-4480
localizada em Rio Grande do Sul e a UFMG localizada em Minas Gerais, cada uma
é responsável por quase 15% das produções.
Sobre a temporalidade abarcada nas produções, as duas primeiras datam
de 2003, a dissertação de Maria Betânia e Silva, intitulada A inserção da arte no
currículo escolar; Pernambuco, 1950- 1980, e o artigo de Ana Nicolaça Monteiro e
Rosa Fátima Souza, intitulada Educação musical e nacionalismo: a história do canto 1301
orfeônico no ensino secundário brasileiro (1930- 1960).

No que tange a recorrência de autores, destacamos as publicações de
Maria Betânia E Silva (UFMG) e (UFPE) com três publicações, sendo uma tese e
uma dissertação disponível no BDTD e um artigo pulicado no HISTEDBR e também
Elisangela Furlan (UNIOESTE) com dois trabalhos, sendo uma dissertação
disponível no TEDE e um artigo no SCIELO. Além destes, encontramos mais uma
dissertação de mestrado e o restante dos trabalhos são artigos pulicados em anais.
A partir desses dados, buscamos os grupos de pesquisa e/ou linhas do
programa a que pertencem às autoras Maria Betânia E Silva e Elisangela Furlan
com maior número de publicações252.
Maria Betânia E Silva possui Doutorado em Educação pela Universidade
Federal de Minas Gerais (2010). Mestrado em Educação pela Universidade Federal
de Pernambuco (2004). Licenciatura em Educação Artística pela Universidade
Federal de Pernambuco (1992). Professora da Graduação e da Pós-Graduação em
Artes Visuais. Coordenadora do Programa Associado de Pós-Graduação em Artes
Visuais UFPE/UFPB. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino
de Arte. Atua, principalmente, nos seguintes temas: história do ensino de arte,
memórias, formação docente em arte, práticas pedagógicas em arte.
Elisangela Furlan possui graduação em licenciatura de artes visuais pela
Faculdade de Ciências Aplicadas de Cascavel (2010). Com especialização em Arte
e Educação pela UNIVALE (2011) e finalizando métodos e técnicas de ensino pela
UTFPR Polo Goioêre. Mestre em educação pela UNIOESTE Cascavel - PR. Com
experiência no setor administrativo da educação básica, atuando como agente
252
Os dados citados correspondem a Plataforma Lattes. Disponível em: http://lattes.cnpq.br/ Acesso
em: 30 de jun.2017.
ISSN 2525-4480
educacional II (QFEB) na Escola Estadual Jorge Nacli - ensino fundamental, Nova
Aurora - PR. Atualmente, docente na disciplina de arte na rede pública e privada de
ensino.
É notável o número maior de trabalhos destas duas autoras com a temática
proposta, tendo em vista que ambas possuem formação docente em Arte, com
Mestrado em Educação. 1302
2 Análise qualitativa
Neste tópico apresentamos uma análise qualitativa que busca

responder sobre o referencial teórico, os procedimentos metodológicos e as
questões de pesquisas nas investigações.
Sobre o referencial teórico, o levantamento evidenciou que grande
parte faz uso dos conceitos de Ana Mae Barbosa (1991), Ferraz e Fusari
(2001) e Osinsk (2001) para discutir questões relacionadas ao ensino de arte
no Brasil. Outras questões de pesquisa também foram levantadas nas
produções, destacamos o uso dos conceitos de ―disciplina‖ utilizados por
Chervel (1990), Julia (2001) e Souza Júnior e Galvão (2005). Já os autores
utilizados para analisar o contexto histórico, político e econômico está,
Germano (2011), Cunha e Góes (2003).
Sobre o recorte temporal abarcado nas 14 produções selecionadas,
grande parte concentra suas pesquisas nas décadas de 1970 e 1980, com
foco principalmente na década de 1970, com discussões sobre a
obrigatoriedade da disciplina no currículo. Outros tantos foram selecionados,
mesmo não tendo anunciado seu recorte temporal, mas pela indução de que
a abordagem do tema abrangesse nosso objeto de estudo. Desse modo, das
14 obras que selecionamos como corpus desse mapeamento, três incluem
todo nosso recorte temporal de estudo (1960, 1970 e 1980), pois as outras
produções abrangem apenas partes do nosso recorte de estudo, pois
nenhuma se limita a esse recorte.

ISSN 2525-4480
O mapeamento permitiu analisar que as temáticas mais recorrentes
são história das disciplinas escolares e a obrigatoriedade da disciplina de
Educação Artística no currículo. A partir da leitura dos resumos, verificamos
que oito produções utilizaram à temática, história das disciplinas para analisar
e compreender o campo da arte na História da Educação no Brasil.
Em grande parte os procedimentos metodológicos dos trabalhos 1303
foram de pesquisa documental, com base em documentos oficiais, arquivos

escolares (imagens, livros de atas, quadros curriculares, certificados, livros
didáticos) e história oral (depoimentos de alunos e professores).
A análise das produções na forma de mapeamento foi realizada com
base na leitura dos resumos. Em trabalhos que não apresentavam resumo, foi
feita a leitura integral da obra localizada.
Sobre a produção de um ―estado da arte‖ a partir da leitura dos resumos, nos
apoiamos em Ferreira (2002, p. 268) ao afirmar que
pode-se estabelecer a partir de uma certa ordenação de resumos uma rede

formada por diferentes elos ligados a partir do mesmo suporte material que
os abriga, pela opção teórica manifesta, pelo tema que anuncia, pelo
objetivo explicitado da pesquisa, pelo procedimento metodológico adotado
pelo pesquisador. Um conjunto de resumos organizados em torno de uma
determinada área do conhecimento [...] pode nos contar uma História de
sua produção acadêmica. Mas, é necessário pensar que nesta História
foram considerados alguns aspectos dessa produção e que nela há certas
limitações. (Grifo no original).
Diante dessa afirmação reconhecemos nossas limitações, em torno das

análises teórico-metodológicas dos trabalhos analisados nesse mapeamento.
O presente mapeamento evidencia que, apesar do extenso trabalho de

busca, ampliando e variando ao máximo possível as fontes de busca, são reduzidas
as produções acadêmicas sobre a trajetória da disciplina de Educação Artística,
principalmente no sul de Mato Grosso, pois das 14 obras encontradas, nenhuma
delas está voltada para a história desta disciplina na região mato-grossense, e
ISSN 2525-4480
destas, apenas 8 analisam a trajetória da disciplina de Educação Artística no
currículo, seja no título, resumo ou palavras-chave.
Esperamos que este balanço estimule novas pesquisas sobre a temática e
que futuramente se possa afirmar ter alcançado uma densidade de produções, em
diferentes instituições de pesquisa, principalmente em Mato Grosso do Sul.
Considerando as fontes de buscas pesquisadas e os descritores utilizados, 1304
verificou-se a escassez de trabalhos que tratam especificamente desta disciplina.

Dessa forma, o quadro acima deixa explícito que ao eleger o estudo da trajetória e
práticas em torno da disciplina no ensino médio, no Sul de Mato Grosso - 1961 a
1985, como proposta de pesquisa, nota-se que nada foi estudado sobre o ensino da
arte na região.
FERREIRA, Norma S. de Almeida. As pesquisas denominadas “Estado da Arte”.

Educação e Sociedade. Ano XXII, n. 79, pp.257-272, ago., 2002.
FURLAN, Elisangela. Ensino de Educação Artística Durante a Ditadura Civil-Militar

Brasileira: Impactos da Legislação educacional. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Estadual do Oeste do Paraná, 2015.
____________.FIUZA, Alexandre Felipe. Ensino de Arte na Década de 70: As

Diferentes Linguagens Visuais e sua influência na Formação Educacional do Sujeito.
SCIELO, Universidade Estadual de Maringá, 2013.
JUNIOR, José Alberto de Andrade de Lima. História da disciplina de música e canto

orfeônico em duas escolas secundárias públicas de londrina (1946- 1971).
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de Londrina, 2009.
MAGALHÃES, Clarice Rego; AMARAL, Giana Lange do. A escola de Belas Artes de
Pelotas: aspectos de sua gênese e constituição. Revista de História da Educação
(RS), v. 14, n. 31, maio/ago, 2010.
MORAIS, José Jassuipe da Silva; FERREIRA, António Gomes Alves; SILVA,

Rayane de Lima. Práticas Políticas Autoritárias no Brasil e o Estudo da Arte: Entre o
Ensino Técnico Profissional e a Educação Artística (1964-1992). Revista Educação,
Gestão e Sociedade, Faculdade Eça de Queirós, 2016.

ISSN 2525-4480
MONTEIRO, Ana Nicolaça; SOUZA, Rosa Fátima. Educação musical e
nacionalismo: a história do canto orfeônico no ensino secundário brasileiro (1930-
1960). Revista História da Educação. Pelotas, v. 7, n. 13, 2003.
SILVA, Maria Betânia E. A inserção da arte no currículo escolar: Pernambuco, 1950-

1980. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Pernambuco,
2003.
1305
____________. Escolarização da arte: dos anos 60 aos 80 do século XX (Recife-
Pernambuco). Tese (doutorado em Educação) - Universidade Federal de Minas
Gerais, 2010.
____________. Galvão, Ana Maria de Oliveira. Concepções de Arte na Educação.

Revista HISTEDBR, On-line, Campinas, n.35, p. 141-159, set. de 2009.
SILVA, Maria Célia Leme da. Desenho e geometria na escola primária: um

casamento duradouro que termina com separação litigiosa. Revista de História da
Educação (RS), v. 18, n. 42, jan./abr, 2014.
SILVA, Maria Célia Leme da. Régua e compasso no ensino primário? Circulação e
apropriação de práticas normativas para as matérias de desenho e geometria.
Revista de História da Educação (RS), v. 18, n. 44, set.,/dez., 2014.
SILVA, Nayanne do Nascimento. Um olhar para o ensino da arte. II congresso de

educação da Grande Dourados-FAED, Dourados, 2016.
SUBTIL Maria José Dozza. A lei n. 5.692/71 e a obrigatoriedade da educação

artística nas escolas: passados quarenta anos, prestando contas ao presente. Rev.
Bras. Hist. Educ, v. 12, n. 3, 2012.
TRINCHÃO, Gláucia. O conhecimento em desenho das escolas primárias imperiais

brasileiras: o livro de desenho de Abílio César Borges. Revista de História da
Educação (RS), v. 11, n. 23, set./dez, 2007.

ISSN 2525-4480
DE ESCOLA RURAL MISTA DO MERCADO A ESCOLA MUNICIPAL PADRE
ANCHIETA - MT (1965 a 1974): ASPECTOS DA HISTÓRIA DE UMA INSTITUIÇÃO
DE ENSINO RURAL
Camila de Paula Bicudo – UFGD

depaulacamilaa@gmail.com
Alessandra Cristina Furtado - UFGD
alessandrafurtado@yahoo.com.br 1306
RESUMO
Este trabalho faz parte de uma pesquisa mais ampla, que busca analisar a história
da Escola Municipal Padre Anchieta da Vila Formosa, distrito do município de
Dourados, situada no Sul de Mato Grosso, no período de 1965 a 1974. Para tanto, o
presente trabalho emerge com o objetivo de discorrer sobre o processo de criação
dessa escola situada em áreas rurais do município de Dourados. O recorte temporal
entre 1965 a 1974, marca momentos importantes da história dessa instituição. O ano
de 1965 sinaliza o período de criação e instalação da Escola em Vila Formosa. O
ano de 1974 marca a elevação da Escola de Vila Formosa em Escola Municipal
Padre Anchieta, mediante o Decreto de Decreto nº 296/74, do prefeito municipal de
Dourados, Senhor João da Câmara. A pesquisa orienta-se com base nos
referenciais da História, História da Educação, ensino rural, entre outros. Recorre, a
uma documentação constituída por diferentes tipos de documentos, como
regulamentos, decretos, fotografias, cadernos, livros, entre outros. Utiliza, também,
entrevistas orais com antigos professores e alunos, sobretudo com a professora
Laurita Sampaio. A análise das fontes documentais revelou que, a Escola de Vila
Formosa, foi criada após a professora Laurita ter sido cedida pelo governo estadual
da Escola Rural Mista do Mercado da Vila Sapé, para a Escola em Vila Formosa.
Essas fontes permitiram verificar, ainda que, a existência histórica da Escola da Vila
Formosa, não pode deixar de relacionar com a trajetória da professora Laurita
Sampaio, pois, foi possível notar que, a criação dessa instituição e de seu
funcionamento na Vila Formosa, deve-se a atuação dessa professora leiga migrante
nordestina, desde o seu início. Contudo, no decorrer dos anos, a Escola da Vila
Formosa, posta em funcionamento com a atuação da professora Laurita Sampaio
passou por algumas transformações, entre elas, no final da década de 1960, foi
elevada de Escola Rural Mista do Mercado para Escola Reunida da Vila Formosa.
No início da década de 1970, mudança de escola estadual para instituição de ensino
municipal, passando a receber o nome, em 1974, de Escola Municipal Padre
Anchieta. Conclui-se, assim que, a criação da Escola da Vila Formosa, na década de
1960, ocorreu, principalmente, pela atuação da professora Laurita Sampaio. Espera-
se que este trabalho, ao discorrer sobre o processo de criação da Escola da Vila
Formosa, contribua para os estudos em História da Educação em Mato Grosso e
Mato Grosso do Sul e, mais especificamente, para as pesquisas acerca tanto da
história das instituições escolares rurais quanto da história da profissão docente no
meio rural, sobretudo, a partir da atuação da professora Laurita Sampaio, neste
processo de escolarização ocorrido no Sul de Mato Grosso.
ISSN 2525-4480
Palavras Chave: História de instituição escolar. Escola Rural. Vila Formosa.
Introdução
Este trabalho faz parte de uma pesquisa mais ampla, que visa analisar a 1307
história de uma instituição de ensino rural, a saber, a Escola Municipal Padre

Anchieta de Vila Formosa, distrito do município de Dourados, situado no Sul de Mato
Grosso, no período de 1965 a 1974. Nesta perspectiva, o presente trabalho busca
discorrer sobre o processo de criação da Escola Municipal Padre Anchieta de Vila
Formosa, na década de 1960.
O recorte temporal entre 1965 a 1974, marca momentos importantes da
história dessa instituição de ensino rural. O ano de 1965 sinaliza o período de
criação e instalação da Escola em Vila Formosa. O ano de 1974 marca a elevação
da Escola de Vila Formosa em Escola Municipal Padre Anchieta, mediante o
Decreto nº 296/74, do prefeito municipal de Dourados, Senhor João da Câmara.
Os estudos acerca das instituições é um tema muito relevante para as
pesquisas referentes à área da História da Educação, para compreender as diversas
facetas da história de uma instituição, pois é essencial que o historiadores busquem
compreender o meio em que a mesma está envolvida, os indivíduos que fizeram
parte da instituição educativa, os métodos utilizados no processo de ensino-
aprendizagem e a intencionalidade dos educadores, nesse sentido, Magalhães
destaca:
Compreender e explicar a existência histórica de uma instituição

educativa é, sem deixar de integrá-la na realidade mais ampla que é o
sistema educativo, contextualizá-la, implicando-a no quadro da evolução
de uma comunidade e de uma região, é por fim sistematizar e
(re)escrever-lhe o itinerário de vida na sua multidimensionalidade,
conferindo um sentido histórico. (MAGALHÃES, 1996, p. 2)
Entender a completude de uma instituição na sua complexidade permite uma

reconceitualização do conhecimento científico, conduzindo o historiador a
compreender a história completa da realidade educativa (MAGALHÃES, 1993).

ISSN 2525-4480
Desse modo, procuramos pesquisar nos mais diferentes tipos de documentos, como
regulamentos, decretos, fotografias, cadernos, livros, entre outros. Utilizamos,
também entrevistas orais. Essas entrevistas253 foram realizadas por meio de um
roteiro de questões semiestruturadas, mediante a técnica do gravador, que de
acordo com Queiroz (1991, p.56), ―permite acompanhar com fidelidade os
monólogos dos informantes, ou o diálogo entre o informante e o pesquisador‖ para 1308
guardá-los ou interpretá-los posteriormente.

A história da Escola Isolada da Vila Formosa inicia em 1965, quando essa
localidade passou a ter uma escola dirigida pela Professora Laurita Saraiva
Sampaio, funcionária do governo estadual que atuava na Escola Rural Mista do
Mercado da Vila Sapé, Dourados/MT, administrada pelo governo do Mato Grosso
desde o ano de 1961. Laurita foi cedida pelo governo estadual para atuar como
professora e responsável pela escola.
Não se pode deixar de mencionar aqui que, mesmo que na década de 1960,
a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a de nº 4.024/61, preconizasse
facilitar a frequência das crianças das áreas rurais e propiciar a instalação de
escolas públicas nessas áreas. No município de Dourados, essa questão do ensino
primário rural ainda era bem marcante e característico da época, conforme mostram
os estudos de Irala (2014) e Cavalcante (2015), que sinalizam a falta de escolas, a
falta de professores, sobretudo, de professores habilitados adequadamente para o
exercício da docência.
Com a carência de professores habilitados era comum professores leigos
assumirem aulas nas escolas rurais em Mato Grosso. A professora Laurita fez parte
deste contigente de professores leigos que atuaram no Sul de Mato Grosso, mais
precisamente, no munícipio de Dourados. De acordo com Sá e Sá (2011, p. 38)
"Qualquer pessoa considerada idônea, dentro dos padrões morais da sociedade,
poderia ser professor institucionalizando o professor leigo". Cumpre registrar aqui
que, a professora Laurita quando iniciou como docente leiga, no início da década de
253
Os depoentes estão assinando um termo de consentimento e livre e esclarecido. Por essa razão, utilizamos
o nome original dos entrevistados ao longo do texto, devido a sua concessão de uso para essa pesquisa.

ISSN 2525-4480
1960, tinha apenas tinha a 4º Série completa, que cursou na cidade de Exu, no
estado de Pernambuco na Escola Barão do Exu, pois somente na década de 1980,
que voltou a estudar e até mesmo frequentou um curso de formação de professores,
que ocorria nas férias escolares direcionado a formação de docentes leigos.
Nesse contexto, a casa da professora Laurita se constituiu no primeiro espaço
de instalação da Escola Isolada de Vila Formosa. A professora Laurita era a 1309
funcionária responsável por ministrar as aulas e cuidar de toda a manutenção da

escola. Em entrevista, a professora Laurita relatou que no primeiro ano de
funcionamento da escola, tudo era muito difícil, o transporte da merenda e dos
materiais era sob sua responsabilidade. A esse respeito, a professora lembrou:
Eu ia de ônibus até Dourados e de lá ia à Secretaria de Educação a

pé, e buscava os materiais e alimentos para a escola e os
transportava na cabeça até o ponto de ônibus, para poder de lá, levá-
los até Vila Formosa. Para fazer a merenda, eu acordava às quatro
horas manhã, cozinhava os alimentos no fogão a lenha e os deixava
prontos para o recreio (Entrevista com a professora Laurita, em
outubro de 2016).
Na hora do recreio, os próprios alunos buscavam a merenda com a

professora, e a água ainda não era encanada, era totalmente retirada do poço feito
em sua casa.
Desde o seu início, a instituição contou com um número significativo de
alunos, mais precisamente de 65 alunos de idades variadas, as aulas eram
ministradas no período matutino, com uma sala multisseriada. A maioria dos alunos
eram jovens, com idades entre 14 e 25 anos, que desejavam aprender a ler e
escrever. Certamente, pode-se afirmar que alguns estudantes de Vila Formosa,
eram desprovidos de recursos econômicos, muitos dos estudantes iam descalços,
mal vestidos e andavam quilômetros para chegar até a escola. Sobre esse assunto,
a professora Laurita mencionou:
As crianças iam tudo a pé, descalço, não tinha nem um chinelo para
calçar, era muito difícil naquele tempo, mas eles eram todos limpinhos.
Aqueles que moravam no Guassu ficavam aqui em casa, como os
sobrinhos da Dona Jovenilha, os filhos do Ciço Bastos, filhos da Dona
Dirce, durante a semana eles ficavam aqui e no final de semana os pais

ISSN 2525-4480
vinham buscar (Entrevista com a professora Laurita, em outubro de
2016).
A partir das colocações feitas pela professora Laurita, percebemos o quanto

era difícil tanto para os alunos quanto para a professora manter a escola e os alunos
estudando nela. Para auxiliar nesse processo, Laurita além de ceder sua casa para
1310
lecionar, também acolhia em sua própria casa os alunos que moravam no distrito do
Guassú, que não tinham condições de ir à escola todos os dias.Assim, esses alunos
moravam na sua casa da professora Laurita na Vila Formosa de segunda-feira a
sexta-feira e no final de semana seus pais iam buscá-los para ficarem em casa com
suas respectivas famílias.
É oportuno registrar aqui que, em 1966, algumas mudanças ocorreram nessa
instituição, a escola que funcionou, inicialmente, na casa da professora Laurita foi
transferida para outro local. Na nova estrutura da escola havia paredes construídas
de madeira cobertas com telhas de ternites, no local não existiam salas separadas,
apenas um grande salão. Mesmo no novo local, a estrutura da sala ainda era
precária, os alunos não tinham mesas e nem mesmo cadeiras, na sala havia apenas
alguns bancos feitos de madeira, onde os alunos faziam como mesa, pois sentavam
no chão. Além dos bancos, havia um pequeno quadro onde a professora Laurita
podia passar as lições diárias. Contudo, em meados de 1966, o prefeito Napoleão
Francisco de Souza fez uma visita até a escola e se chocou com o estado precário
de seu funcionamento. Diante da situação, o prefeito enviou carteiras, mesas e um
quadro negro para escola, melhorando a qualidade do atendimento. Até o fim desse
ano, Laurita trabalhou sozinha na escola.
Em 1966, na nova instalação da escola também foi construído um poço para
que a água pudesse ser retirada nas próprias dependências. As melhorias foram tão
significativas que até mesmo a energia foi levada até a instituição, ela era gerada a
partir de um motor, esse motor de energia foi comprado com a ajuda dos pais alunos
e de toda a comunidade, além dos auxílios, eram realizados eventos para a
arrecadação de dinheiro.
No ano de 1967, a instituição voltou a passar por mudanças, pois foi elevada
de Escola Rural Mista do Mercado a Escola Reunida de Vila Formosa. Cumpre
ISSN 2525-4480
esclarecer aqui que, as escolas reunidas tiveram uma forte propagação no estado
de São Paulo e foi somente, em 1927 que começaram a serem implantadas no
estado de Mato Grosso. Esse modelo de escola foi visto pelos governantes
paulistas:
[...] como um tipo de escola provisória que deveria desaparecer em 1311

breve, as escolas reunidas foram se incorporando ao sistema público de
ensino como resultado das demandas populares pela escola pública em
bairros e vilas onde se verificava a aglomeração de crianças e havia a
impossibilidade de implantação do grupo escolar devido aos seus
critérios legais estabelecidos para a criação dos mesmos (SOUZA,
2008, p. 144).
Em Mato Grosso, as escolas reunidas difundiram-se durante o governo de

Mário Corrêa da Costa, que incentivou a criação do novo Regulamento da Instrução
Pública estadual em 1927, inspirado no regulamento de São Paulo. Esse novo
Regulamento implantou as escolas Reunidas no estado, prescrevendo que ―num
raio de dois quilômetros, quando funcionarem três ou mais escolas isoladas, num
raio de 2 km, com freqüência total mínima de 80 alunos, o governo poderá reuni-lás
num só estabelecimento.‖ (REGULAMENTO, 1927, Art. 19, p. 166).
Há de se considerar que, as escolas Reunidas era uma oportunidade de o
governo poupar recursos financeiros, pois na instituição um professor era eleito
como diretor da escola dimunuindo o gasto com funcionários. De acordo com o
Regulamento da Instrução Pública de 1927, em seu Artigo 25, ―a direção das
Escolas Reunidas ficaria a cargo de um professor nomeado pelo governo, com
regência indispensável de classe‖ (p. 166). De fato, o mesmo que ocorreu com a
professora Laurita Saraiva, que atuava como professora e como diretora ao mesmo
tempo, na Escola da Vila Formosa.
No ano de 1967, além da elevação da Escola Rural Mista do Mercado em
Escola Reunida de Vila Formosa. O local de funcionamento da instituição também
foi alterado, pois o local, onde a escola passou a funcionar em 1966, era precário,
não havia salas separadas, era apenas um grande salão, onde todos os alunos
estudavam independentemente do estágio de aprendizagem. Além disso, a
professora Laurita relatou em entrevista que ―a sala de aula se tornou pequena para

ISSN 2525-4480
o número de alunos que estudavam na instituição‖ (Entrevista com a professora
Laurita, em outubro de 2016).
Diante das dificuldades vivenciadas com a estrutura da instituição, a escola
passou a funcionar, mais precisamente na Rua São Paulo s/n, no Distrito de Vila
Formosa, Dourados/MS (antigo Sul de Mato Grosso). Com a mudança de prédio,
também foram contratadas mais duas professoras para auxiliar Laurita na escola, a 1312
saber, Adelina Tolentino Reis e Genoveva Stein, ambas foram contratadas pela
Prefeitura Municipal de Dourados. Nesse espaço, a escola funcionava o dia todo e
as professoras dividiam oito horas diárias em três períodos, cada uma tinha o seu
período para assumir suas responsabilidades dentro da escola, como ministrar
aulas, cuidar da limpeza, merenda, fazer planejamentos e receber pais dos alunos.
(Entrevista com a professora Laurita, em outubro de 2016). A esse respeito, a
professora Laurita ainda relatou em entrevista que,
Em 1967, tinha uma sala só. A escola funcionava o dia inteiro, nós
dividíamos às oito horas diárias em três períodos, os períodos eram
divididos para que os alunos fizessem atividades diferentes,
enquanto uns estavam na sala outros estavam na horta e a outra
turma na educação física. Também tinhas as séries, tinha mais
professoras e dava pra dividir. Quase não tinha recreio, para poder
dar tempo de estudar, a gente fazia a merenda e dava pra elas um
lanchinho, e voltava pra sala de aula. (Entrevista com a professora
Com um espaço mais amplo para a realização das atividades e novos

professores para auxiliá-la, a professora Laurita pode organizar os turnos de
funcionamento da escola. Como foi relatado acima, enquanto alguns alunos estavam
na sala de aula outros estavam aprendendo em outros ambientes como na horta e
no pátio da instituição, onde podiam ter aulas de Educação Física, ministradas pelas
próprias professoras da escola.
Em 1968, o número de funcionários da Escola Reunida de Vila Formosa
voltou a se ampliar, passando a ter cinco funcionários Laurita Saraiva Sampaio,
Adelina Tolentino Reis, Genoveva Stein, Nilza e Feliciano. Na entrevista, a
professora Laurita relatou que,

ISSN 2525-4480
o aumento dos funcionários propiciou a melhoria no atendimento as
crianças, pois eles já conseguiam se organizar melhor e dividir as
turmas. O grande salão onde todos estudavam juntos foi dividido ao
meio com pedaços de madeira, os próprios professores que
realizaram a alteração, assim uma única sala foi transformada em
duas, o que facilitava a organização das atividades (Entrevista com a
professora Laurita, em outubro de 2016).
.
1313
Com a ampliação no número de funcionários, a escola pode participar em
1968, do primeiro desfile cívico. A fanfarra que participou desse desfile tinha
instrumentos feitos de latas e couro de boi, tudo feito manualmente pelos pais,
alunos e professores (as). Em entrevista, a professora Laurita contou que, era muito
difícil conseguir instrumentos musicais nesse período, porém muitos pais desejavam
que a escola tivesse um desfile, assim,
nós fizemos a primeira fanfarra, com latas e couro de vaca, o seu

Elizeu que encapou os instrumentos para nós, ele encapava latas de
vinte litros com couro de vaca, fazíamos caixas grandes e pequenas,
e dava um som que você precisava ver, parecia uma zabumba. Os
materiais para fazer os instrumentos nós pedíamos nas casas, e as
vacas o pessoal matava nas casas e a gente ia lá e pedia o couro,
raspávamos os pelos do couro e ele curtia malemá, só não podia
chover no dia, se não o couro amolecia tudo. Mas ficou bonito, de
primeiro tudo era muito bonito. No desfile tinha tudo, era até mais
bonito que hoje, tinha fanfarra, tinha apresentação, tinha tudo. O
prefeito vinha, não era igual hoje não, tudo era feito na escola, dava
a volta e voltava pra escola, o desfile começava e terminava na
escola. Todo mundo ficava na escola, davámos a volta com os
alunos, e depois voltava para a escola e na escola encerrava
(Entrevista com a professora Laurita, em outubro de 2016).
O senhor Elizeu Stein, segundo Laurita foi o principal responsável para

montagem e construção dos instrumentos. As professoras ficaram responsáveis por
encontrar latas para simular o tambor, e Elizeu Stein pelo tratamento do couro e
também pela confecção dos instrumentos. No primeiro desfile teve Fanfarra e Porta
Bandeira, foi um evento muito grande, com a participação de toda a comunidade e
do prefeito de Dourados.
O número de funcionários na escola voltou a aumentar em 1969 e, assim,
passaram a trabalhar como professora também Rita Green, Helena Saraiva e
Degenalda, além das professoras foi contratada uma cozinheira, Maria da Silva,
ISSN 2525-4480
conhecida na escola como Buga. Ao contar com um maior número de funcionários, a
escola pôde organizar mais eventos, e, dentre eles, foi criado o Clube das Mães.
Uma vez na semana as mães se reuniam na escola para fazerem cursos de
culinária, artesanato, corte e costura, bordados, além dos cursos, as mães se
organizavam para poder ajudar nos eventos da escola. Muitos problemas da
comunidade e dos alunos eram resolvidos entre as mães. Em entrevista Laurita 1314
explicou como o Clube das Mães era organizado:
No clube das mães tinha curso de corte e costura na escola, fazia

festa, almoço com baile com tudo, a Dona Rosa do Seu Dedé
cantava bastante. Dona Rosa fazia parte do clube de mães, ela era a
cantora nossa, ia lá na frente, cantava, ela toda vez ia de vestido. As
festas eram de tarde, até no dia que morreu o marido da Dona Rosa,
nós estávamos em festa na escola. Nós fazíamos janta e vinha todo
o pessoal de Dourados jantar, as mães tudo, nós fazíamos galinha
assada, era uma festona, nos fazíamos. Tudo era organizado por
nós, um dava uma coisa e a outra dava outra coisa, os professores
não era muxiba254 como são hoje não. (Entrevista com a professora
.
Não se pode deixar de mencionar aqui que, o Clube das Mães foi essencial
para o fortalecimento da relação entre família e escola, vale ressaltar, que para o
financiamento do projeto, as mães pagavam uma taxa mensalmente, para a
manutenção do Clube, todo dinheiro arrecado era destinado para a compra de
materiais como tinta, tecidos, panelas, pincéis, linhas, dentre outros. Essa taxa
também tinha o intuito de que a escola acolhesse todas as mães, inclusive as mais
humildes, que não podiam comprar os materiais.
No início da década de 1970, em plena vigência da Lei 5.692/71, . A Escola
Reunida de Vila Formosa passou por novas mudanças. Desde o final da década de
1960, quando a instituição foi elevada a escola reunida, os professores, os pais dos
alunos e outros membros da comunidade da Vila, não estavam satisfeitos com o
nome escolhido para a escola. Diante dessa situação, no início do ano de 1974,
esses resolveram fazer uma reunião e alterar o nome da instituição para Escola
254
Pessoa que não gosta de gastar dinheiro.
ISSN 2525-4480
Padre Anchieta, em uma homenagem ao Padre José de Anchieta, sacerdote tido
com o primeiro professor que atuou em terras brasileiras.
Contudo, nesse período não ocorreu apenas a mudança no nome da escola,
pois, a instituição neste mesmo ano, deixou de ser um estabelecimento de ensino
estadual mantido pelo governo de Mato Grosso e tornou-se um estabelecimento de
ensino municipal por meio do Decreto nº 296/74, do então, prefeito municipal de 1315
Dourados, Senhor João da Câmara, que formalizou a criação da Escola Municipal

Padre Anchieta. Com a municipalização, essa escola ganhou também a edificação
de um novo prédio, passando a ser construída em um terreno de uma hectare
(100x100m) localizado a margem da Rodovia MS 470, a sede na nova escola, com
três blocos de construção, sendo 2 de alvenaria e 1 de madeira.
Ao longo deste trabalho buscou-se discorrer sobre o processo de criação da

Escola Municipal Padre Anchieta de Vila Formosa, na década de 1960. Diante dos
apontamentos, pode-se verificar no decorrer deste texto que, essa escola foi criada,
após a professora Laurita ter sido cedida pelo governo estadual da Escola Rural
Mista do Mercado da Vila Sapé, para a abertura da Escola em Vila Formosa.
Ao buscarmos a existência histórica da Escola da Vila Formosa, não se pode
deixar de relacionar com a trajetória da professora Laurita Sampaio, pois, foi
possível notar que, a criação dessa instituição e de seu funcionamento na Vila
Formosa, deve-se a atuação dessa professora leiga migrante nordestina, desde os
seus inícios na década de 1960, mais especificamente, em 1965, quando então,
ocorreu a sua instalação na Vila, tendo o seu funcionamento, inicial, na própria casa
da professora Laurita Sampaio.
Contudo, no decorrer dos anos essa Escola da Vila Formosa, não passou
somente por mudanças de seus espaços de funcionamento, mas também, em seus
nomes, sendo assim, mais no final da década de 1960, foi elevada de Escola Rural
Mista do Mercado para Escola Reunida da Vila Formosa. E, na década de 1970,
com o descontamento de seu nome por parte dos professores, pais de alunos e da
ISSN 2525-4480
comunidade da Vila, passou a ser chamada de Escola Padre Anchieta. Observou-
se, ainda que, com essa mudança de nome também ocorreu a mudança de escola
estadual para instituição de ensino municipal, passando a receber o nome, em 1974,
de Escola Municipal Padre Anchieta.
Espera-se que este trabalho, ao discorrer sobre o processo de criação da
Escola Municipal Padre Anchieta de Vila Formosa, contribuia para os estudos em 1316
História da Educação em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul e, mais

especificamente, para as pesquisas acerca tanto da história das instituições
escolares rurais quanto da história da profissão docente no meio rural, sobretudo, a
partir da atuação da professora Laurita Sampaio, neste processo de escolarização
ocorrido no Sul de Mato Grosso.
REFERÊNCIAS
CAVALCANTE, Aline do Nascimento. Imprensa e educação: o ensino primário rural

nas páginas de jornais do município de Dourados-MT (1948-1970). 2016. 111f.
Dissertação do Mestrado em Educação – Dourados, MS: UFGD, 2016.
IRALA, Clóvis. Educação Rural em Dourados: a escola Geraldino Neves Correa

(1942- 1982). 2014. 122 f. Dissertação do Mestrado em Educação - Dourados. MS,
2014.
MAGALHÃES, Justino Pereira de. Contributo para a história das instituições

educativa - entre a memória e o arquivo. Braga: Universidade do Minho, 1996.
QUEIROZ, Maria Isaura Pereira de. Variações sobre a técnica de Gravador no

registro da Informação Viva. São Paulo: T. A. Queiroz, 1991.
SÁ, Nicanor Palhares; SÁ, Elizabeth Figueiredo. A escola pública primária mato-
grossense no período republicano (1900-1930). In: ______. (orgs). Revistando a
história da escola primária: os grupos escolares em Mato Grosso na primeira
república. Cuiabá: Editora da UFMT, 2011.
SOUZA, Rosa Fátima. História da organização do trabalho escolar e do

currículo no século XX: ensino primário e secundário no Brasil. São Paulo: Cortez,
2008. 319 p.
REGULAMENTO da Instrução Pública do Estado de Mato Grosso. Coleção de

Leis e Decretos. Cuiabá-MT, 1927.
ISSN 2525-4480
LIVROS DIDÁTICOS E FONTES ORAIS: LOCALIZAÇÃO E ANÁLISE (SUL DE
MATO GROSSO, 1951-2000)
Bianca de Souza Oliveira

Universidade Federal da Grande Dourados; História da Educação
Kênia Hilda Moreira 1317
Universidade Federal da Grande Dourados; História da Educação
RESUMO: Objetiva-se apresentar uma catalogação e análise dos títulos de obras

didáticas localizadas e utilizadas no sul de Mato Grosso, durante a segunda metade
do século XX, por meio de fontes orais. O principal desígnio da pesquisa foi a análise,
por meio de fontes orais, com o apoio de entrevistas que possibilitassem apresentar
um repertório analítico das obras didáticas apontando elementos em torno de sua
materialidade, as formas de acesso aos livros didáticos, resgatando os diferentes
usos desse material e evidenciando práticas que compunham a cultura escolar desse
tempo-espaço. Os procedimentos teórico metodológicos de pesquisa tem como
suporte a História Oral (ALBERTI. 2005; THOMPSON, 1995 e outros) e como
referenciais teóricos de análise os que tratam da história do livro didático
(BITTENCOURT, 2008; CHOPPIN, 2004, OSSENBACH, 2016 e outros). Para expor
as análises, dividimos o texto em três partes: a primeira aponta a relevância do livro
didático, a segunda relata as contribuições e desafios da metodologia utilizada e a
terceira apresenta a catalogação das obras localizadas e suas formas de uso.
Palavras-chave: Livros didáticos. História oral. História da educação.
Introdução
Objetivamos apresentar a catalogação e análise dos títulos das obras didáticas

utilizadas no sul de Mato Grosso na segunda metade do século XX, período de 1951
a 2000, com o apoio da metodologia da História Oral que permitiu, por meio de
entrevistas, o acesso às formas e às práticas de uso dos livros durante esse período.
A investigação aconteceu por meio da fonte oral, contando com informações e
memórias de três professoras que atuaram nesse contexto, professoras Irene
Nogueira Rasslan e Marina Wenceslau255 domiciliadas no município de Dourados e
255
As duas entrevistas foram realizadas pela acadêmica Jaíne Massirer Silva, do curso de Pedagogia
da UFGD, em julho de 2016, cabendo a nós a transcrição e análise.
ISSN 2525-4480
256
professora Antônia Bernardi Fernandes do município de Glória de Dourados, Mato
Grosso do Sul (MS). Além da lista com títulos de livros didáticos de diversas
disciplinas escolares utilizados na segunda metade do século XX, tentamos responder
sobre como era o acesso e o manuseio desses livros em sala de aula. Para expor as
análises, dividimos o texto em três partes: 1. O Livro Didático e a sua contribuição
para a História da Educação; 2. Metodologia de pesquisa com fontes orais; 3. Os 1318
livros didáticos localizados e seus usos.
1 O Livro Didático e a sua contribuição para a História da Educação
O livro didático é um recurso muito poderoso no meio educacional, uma fonte

que disponibiliza conhecimento e simultaneamente orienta o rumo das aulas.
Podemos dizer que é um instrumento de apoio que contém informações relevantes
para o docente, além de contribuir para o ensino-aprendizagem de diversos alunos.
Trata-se de um material que reúne conhecimentos gerais, sendo fonte de dados com
informações e exercícios para fixação e obtenção de aprendizagem, com objetivo de
proporcionar o desenvolvimento escolar e a autonomia do aluno. É capaz de conduzir
o aluno ao conhecimento mostrando caminhos para adquirir sucesso, sendo um
material que dá segurança tanto para o professor como para o aluno, pois se torna
suporte na aplicação do conteúdo se transformando em um guia, uma ferramenta de
grande importância dentro de sala de aula.
No entanto, a caracterização desse material só acontece quando implicam ao
menos dois leitores, isto é, professor e aluno são os principais leitores e se houver
ausência de um ou de outro descaracterizaria o material, segundo Munakata (2000).
Em meados do século XX, o livro didático passa por transformações e avanços
significativos. Em 1966 o Estado passa a disponibilizar livros para o ensino nas
escolas a partir de verbas públicas, dessa forma o Estado passou a disponibilizar
gratuitamente os livros didáticos para as escolas, para a garantia de aprendizagem e
desenvolvimento intelectual dos alunos.
256
Realizadas pela a autora, em 12 de setembro de 2016.
ISSN 2525-4480
Depois da década de 1960, especificamente em 1966, com a criação
da Comissão do Livro Técnico e Didático (Colted), podemos falar de
fato em uma expansão do LD no Brasil. Nesse momento passam a
existir três categorias de usuários do LD: o Estado, que compra o livro;
o professor, que escolhe; e o aluno que o utiliza para seu aprendizado
(FREITAG et al., 1993, p.105).
A partir do decreto nº. 91.542, de 19/8/85 se institucionalizou o Programa

1319
Nacional do Livro Didático (PNLD). Este novo programa ficou responsável pôr
distribuir livros didáticos de forma gratuita para alunos de escola pública,
disponibilizando livros para todos os alunos de maneira igual.
O professor possui o dever e a oportunidade de escolha do melhor conteúdo
específico que abranja o ambiente pedagógico que reside. No entanto, o livro didático
causa a movimentação de um grande número de pessoas envolvidas com a
educação na sociedade para que esse material chegue às mãos dos alunos e comece
um intenso processo de aprendizagem, de acordo com Choppin (2004).
Conforme Bittencourt (2008), a adoção do livro didático nas escolas se tornou
um aspecto significante, pois este material colabora para que o professor explique a
mesma matéria para muitos alunos ao mesmo tempo, bem como, influencia na
postura do aluno diante do livro criando um vínculo que contribui para o ensino
aprendizagem. Dessa forma, compreendemos que esse material se torna cada vez
mais um instrumento de apoio à prática pedagógica, sendo um auxiliador na vida
escolar dos alunos e um mediador na construção de novos conhecimentos e valores.
É importante sinalizar que, o livro didático por muito tempo não era considerado
importante para pesquisadores e de certa forma eram ignorados pelos historiadores.
A partir da segunda metade do século XX essa situação muda, pelo fato desse
material começar a despertar interesse na elaboração de pesquisas para se analisar
seu papel na escola e seus aspectos educacionais em cada período. No entanto, se
converteu em uma das fontes privilegiadas para historiadores da educação em suas
diferentes especialidades e assim passou a contribuir nas investigações realizadas
pela história da educação.
Para Corrêa (2000), a utilização do livro didático como fonte de investigação
contribui para avançar na direção da pesquisa sobre a instituição

escolar, no que diz respeito também à circulação e ao uso dos
ISSN 2525-4480
materiais de ensino em seu interior e estabelecer relações entre este e
as compreensões epistemológicas sobre a educação, a aprendizagem
escolar, a didática e a metodologia de ensino, no sentido de entendê-
las através das práticas escolares, meios de seus desdobramentos
concretos nesta instituição. (CORRÊA, 2000, p. 13- 14).
Entendemos que o livro didático como fonte de investigação para a história da

educação disponibiliza recursos para analisar cada material didático localizado, 1320
analisando os conteúdos, as práticas de uso e sua materialidade em cada período,
tornando-se uma fonte de pesquisa histórica para buscar informações e construir
produções científicas. Conforme Puelles Benítez (2000, p. 5) no período de 1980, com
mudanças na área da história da educação na linha de investigação, o livro didático
passou a ser ―um lugar de encontro obrigatório de diversos ramos da história da
educação‖ e ―convergem nele à história do currículo, a história das disciplinas
escolares e a moderna história interna da escola ou da prática escolar‖.
Sendo uma fonte de pesquisa privilegiada nas últimas décadas, o livro didático
oferece aspectos fundamentais para analisar e conhecer a história da educação,
possibilidades essas de analisar as teorias pedagógicas e os conteúdos de ensino
que o Estado impõe à escola. O seu estudo também ―resulta de grande utilidade para
conhecer os mecanismos mediante aos quais os distintos poderes têm pretendido
controlar os processos de aculturação e socialização das sociedades‖ (OSSENBACH,
2016, p. 792).
Desde 1980 as pesquisas acadêmicas iniciam a utilização do livro didático
como fonte de pesquisa. É nesse momento que desperta um olhar atendo no
pesquisador para tentar compreender as informações que essa investigação
disponibiliza. Dessa maneira, o livro didático por possuir os conteúdos pedagógicos
através das informações por atividades contidas no livro acaba sendo fonte também
para a história das disciplinas.
o incremento das investigações em torno dos livros escolares não só

produziram uma abundante bibliografia, mas também se constituiu em
importantes coleções de livros didáticos e levaram a cabo processos
de identificação e catalogação em bases de dados, que facilitam o
acesso às fontes tanto para a investigação como para seu uso na
docência. (OSSENBACH, 2016, p. 794).

ISSN 2525-4480
Em suma, pode-se dizer que como fonte o livro didático está sendo alvo de
interesse para pesquisar as práticas internas das escolas, como são utilizados esses
livros, buscando elementos para construir novo conhecimento e produzir reflexões
significantes.
2 Metodologia de pesquisa com fontes orais 1321
Considerando a História Oral como referencial teórico-metodológico, utilizamos

como referências os autores, Alberti (2005), Freitas (2002) e Thompson (1995).
Sendo uma metodologia de pesquisa, a História Oral trata-se de entrevistas dirigidas
por um pesquisador que grava informações, memórias e acontecimentos que são
testemunhados por uma pessoa que possa contribuir sobre um determinado assunto
para uma pesquisa. Nos anos de 1950 com a criação dos gravadores começou-se a
utilização dessa metodologia, mas a partir de 1970 que a História Oral passa a
contribuir para os historiadores no Brasil, de acordo com o (CPDOC) Centro de
Pesquisa e Documentação de História Contemporânea da (FGV) Fundação Getúlio
Vargas257.
Nessa perspectiva investigativa, deve ressaltar que as experiências obtidas
com as gravações permitem aos historiadores pesquisarem sobre diversos enfoques,
o que leva ao desenvolvimento de novas pesquisas além de recuperarem um acervo
de diversas histórias em diferentes períodos. Dessa forma, Freitas (2002) contribui
para que historiadores possam investigar e criar suas pesquisas, consolidando
conhecimento e fornecendo bases comuns para os pesquisadores.
A entrevista contribui para a obtenção de informações passadas e como
ressalta Thompson (1995) ―um material que deve ser interpretado com plena
consciência do contexto em que foi coletado, das formas de viés a que está sujeito e
dos métodos de avaliação então necessários‖, ou seja, consiste em ser um material
que deve ser analisado atenciosamente para através dos dados coletados criar
reflexões e conhecimentos significantes.
257
O Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC) é a Escola
de Ciências Sociais da Fundação Getúlio Vargas. Criado em 1973, tem o objetivo de abrigar
conjuntos documentais relevantes para a história recente do país.
ISSN 2525-4480
Entre os procedimentos metodológicos escolhidos para essa pesquisa, são
utilizadas três entrevistas para a análise. Essas gravações equivalem a duas já
realizadas com professoras moradoras da região de Dourados-MS, Irene Nogueira e
Marina Wenceslau, professoras essas que deram seus testemunhos do nosso recorte
temporal mencionando como eram suas práticas de uso com o material didático,
como utilizavam esse recurso, além de informar títulos de obras didáticas que 1322
utilizavam. Foram escolhidas pelo investigador por serem docentes que contribuíram
significantemente nesse período e por possuírem trajetórias que fortaleceram a
educação nessa região.
A terceira entrevista realizou-se na cidade de Glória de Dourados-MS, sendo
uma escolha importante por opinar pela trajetória que batalhou por uma educação de
qualidade. Essa escolha é representada por uma professora que sempre buscou
oferecer educação, vendo nela a chave para o sucesso, assim Antônia Bernardi
Fernandes conduzia seu modo de ensinar. Nessas três entrevistas foram coletados
dados que contribuíram para reflexões e novos conhecimentos sobre o livro didático
entre os anos de 1951 a 2000, oferecendo memórias relevantes para relembrar a
materialidade desses livros e suas diversas formas de utilização, além de terem
oferecido a oportunidade de contato com essas obras didáticas.
Como procedimento metodológico, o repertório analítico também se fez
presente nessa pesquisa, pois através das entrevistas foram coletadas informações
sobre os títulos de obras didáticas utilizadas nesse período. Dessa forma, analisando
atenciosamente e criticamente criou-se um repertório analítico com esses títulos,
sendo uma lista de catalogação desses livros localizados pela fonte oral. Essa
catalogação consiste em informações básicas sobre essas coletâneas de forma
organizada que facilita encontra-los.
3 Os livros didáticos localizados e seus usos
Conforme a utilização das entrevistas realizadas com professoras que

contribuíram para a educação nesse recorte temporal, analisamos os dados e
informações testemunhados nas gravações. Com o objetivo de localizar títulos de
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obras didáticas manuseados entre o período de 1951 a 2000, podemos afirmar que as
três professoras entrevistadas contribuíram para a realização do repertório analítico.
Dessa forma, durante as transcrições das gravações separamos os títulos
mencionados para expor a materialidade de cada um, assim criando uma breve
catalogação desses livros didáticos utilizados nesse tempo-espaço.
Os títulos de obras didáticas expostos no Quadro 1, foram organizados a partir 1323
da análise das entrevistas realizadas. São obras didáticas manuseadas durante nosso
recorte temporal,
Quadro 2 - Títulos de obras didáticas localizados – Entrevistas
Antônia Bernardi Fernandes Irene Nogueira Rasllam Marina Evaristo Wenceslau
Livro Exercícios Grafo – Motores História Fundamental do Brasil Cartilha Caminho Suave
Livro Português Moderno História Antiga e Medieval Cartilha Barquinho Amarelo
Cartilha Como é fácil História Geral Moderna e ------
Contemporânea
Fonte: Elaborado pelas autoras
A investigação e análise dessas obras didáticas constituíram-se na criação da
catalogação de cada livro mencionado pelas docentes durante as entrevistas, a fim de
relatar suas descrições materiais.
Essa catalogação permite facilitar o acesso das obras utilizadas na segunda
metade do século XX, dando oportunidade de memorar as materialidades de cada
livro didático mencionado nas gravações. Esse procedimento metodológico de
entrevistas possibilitou também o contato com informações cotidianas desses livros
no ambiente escolar. Foram mencionadas pelas docentes entrevistadas as práticas
de uso desse material, como alunas e como professoras, além do acesso dos
professores e alunos aos livros didáticos e como eram utilizados em sala de aula. Nos
depoimentos, fica evidente o uso do livro didático, assim como, justificam em seus
testemunhos:
Quando eu estudava cada um tinha seu livro didático, fazíamos cópias

até oito vezes para aprender melhor, tinha que completar os exercícios
e muita leitura. [...] Quando iniciei como professora trabalhei com as
cartilhas, como Caminho Suave e Alegria do Saber, usamos também o
Barquinho Amarelo e essas cartilhas cada um tinha a sua, faziam
cópia, exercícios, leituras e ditados. A cartilha Caminho Suave era
comprada e o Barquinho Amarelo do Estado, o Governo mandava

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para os alunos, só que o mesmo não foi aceito pelas professoras
porque ele possuía conteúdo muito fraco.
[...] Trabalhei com a quarta serie e cada aluno tinha seu livro
didático para cada disciplina, todos doados pelo Governo. Os alunos
tinham que resolvem os exercícios no caderno porque não podiam
completar no livro, pois eram usados três anos o mesmo livro e era
muito difícil, mas conseguimos. [...] Tinha livros que usávamos para
trabalhar a coordenação motora, mas hoje não se usa mais
isso.(BERNARDI, 2016). 1324
Podemos compreender com o testemunho acima, que durante seus estudos o

Estado encaminhava cartilhas gratuitas para o ensino, mas fica evidente que por falta
de conteúdo qualificado o corpo pedagógico da escola substitui por cartilhas
compradas com conteúdos relevantes para a aprendizagem. Como professora, relata
que em sua atuação todos os livros didáticos eram doados pelo Governo sendo usado
um mesmo livro três anos, não podendo conter anotações.
Por sua vez, a professora Irene Nogueira afirma:
Quando estudava o professor era prisioneiro do livro didático tudo o

que você estudava naquele seu ano tava no livro didático, então se
fosse continuar e fosse para o curso de admissão era outra coisa
então você já estava forçando conteúdos que você ia usar no
ginásio, porque no quarto ano era limitado naquele programa que ele
tinha na escola. [...] O aluno que não podia estudar na escola
ninguém sabia que era bolsista, mas não era bolsista era um aluno
que não podia pagar, mas estava lá tinha escola para ele e ele vinha
da roça, mas hoje não a escola particular é bilheteria se você não
paga você tem a opção de ir para a escola pública e então o livro
didático era história, geografia, ciências em um livro só um livrinho
cumprido e passava para outros alunos no outro ano e assim ia. [...]
No Presidente Vargas também era assim a maioria dos livros
didáticos eram vendidos na escola por falta de livraria, então a escola
encomendava os livros que eram adotados e os livros vinham para a
escola e esse livro passava para o irmão, na minha casa eram seis
do mais velho passava até o mais novo o mesmo livro. [...] Nos dias
de hoje o livro não perdeu a importância, ele está ali, mas hoje ele é
uma apostila, está fragmentado, você tem que colecionar as
apostilas, ficou muito complicado, ele não tem mais um livro. [...]
Rabisco não tem, o livro termina com conteúdo, não tem tarefa para
fazer aqui. [...] Tanto como aluno e professora o livro era importante
como a bíblia, nem o aluno vivia sem ele nem o professor e não tinha
esse livro do professor era igual o livro do aluno, depois de um
tempão eles fizeram o livro do mestre, tendo as respostas no livro
dele. [...] Então o livro didático era importante, o aluno tinha o
caderno que fazia as tarefas, exercícios e o livro didático que ele
estudava. (NOGUEIRA, 2016).

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Esse depoimento nos permite perceber que o livro didático sempre esteve
presente nos seus estudos e como professora, no qual aponta que utilizavam todos
os conteúdos que o livro disponibilizava, além de ter sido uma fonte de ensino em
sua infância passado de geração a geração em sua família. Fica evidente que o livro
didático não deixou de ser importante em nenhum momento, sempre guiando o 1325
professor e aluno na sua atuação e aprendizado.
A professora Marina Wenceslau afirma que:
Naquela época o estado não fornecia livro didático e o único livro

que a gente pedia era o livro mais fácil, que era o Caminho Suave.
[...] Mas, na década de 70 o estado começa a oferecer livros e ai
veio á proposta de um ensino diferente que veio com o tal do
barquinho amarelo que muita gente saiu e tem problemas de
alfabetização ate hoje em função da metodologia utilizada por esse
livro que era o tal do construtivismo. [...] Então alguns ficaram com o
barquinho amarelo na mesa, mas trabalhava mesmo com o Caminho
Suave que já tinha pratica e já sabia o que estava fazendo. [...] A
primeira fase é o caminho suave, a segunda fase é o barquinho
amarelo. Barquinho amarelo ficou uns dois anos mais ou menos e
depois abriu pra você escolher o livro que você quisesse. [...] As
outras passaram pro barquinho amarelo porque era obrigatório, não
tinha outra opção, ficou dois anos e daí nós mudamos e voltamos
pro caminho suave que tava dando resultado.
[...] O caminho suave dava conta porque ele tinha o material
didático dele, você escrevia carta que na época não tinha internet e
você escrevia uma carta pra caminho suave e dizia que você era
professora e você adotava o livro da caminho suave. E que você
tinha 45 alunos e a gente ganhava por cabeça, cinco reais por cada
aluno. Era difícil perder o aluno porque você perdia seu salário. Ai
você escrevia essa carta e a caminho suave na maioria das vezes
eu, por exemplo, nunca comprei ela sempre mandou pra mim
carimbo, cartazes, livro de orientação de como trabalhar. Na
realidade era o livro mais completo que tinha na época, em 69
caminho suave era o bambambam. [...] Na escola Joaquim Murtinho,
nós conseguimos trazer alguém da editora para dar um curso, então
foi muito legal porque ele orientou conforme o que o caminho suave
se propõe a fazer e isso foi muito bom, eu me lembro que a gente
juntou mais duas ou três escolas e fizemos o curso de final de
semana. (WENCESLAU, 2016).
É viável ressaltar a partir desse testemunho que na década de 1970 o Estado

oferece os livros gratuitos com a opção da cartilha Barquinho Amarelo, sendo uma
cartilha desfavorecida pela sua metodologia, o que levou a optarem pela cartilha

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Caminho Suave que além de disponibilizar conteúdos de fácil entendimento
possuíam cursos realizados por sua editora visando a melhor formação dos
professores. Por fim, podemos compreender que o livro didático estava presente em
todos os momentos, mesmo que fosse um livro usado vários anos e desatualizado
dos novos acontecimentos, mas sendo fonte de apoio e conhecimento.
Observa-se que todas as entrevistadas testemunham como usavam os livros 1326
didáticos, em sua infância, mas também como professoras. Assumem que o livro
didático é importante para a educação direcionando as aulas, mencionam como eram
o acesso a esses livros há tempos e como mudou esse acesso nos dias atuais, mas
ainda é um material muito utilizado em sala por professores e alunos, pois carrega
conhecimentos importantes para a formação educacional. Dessa forma, mencionam
também nos testemunhos que durante esse período entre 1951 a 2000 o livro didático
era reutilizados vários anos, o que levava os alunos a estudarem assuntos que muitas
vezes já tinham sido atualizados. Durante toda a investigação e análise percebe-se a
presença do livro didático no cotidiano escolar. ―[...] ele constitui o suporte privilegiado
dos conteúdos educativos, o depositário dos conhecimentos, técnicas ou habilidades
que um grupo social acredita que seja necessário transmitir às novas gerações‖
(CHOPPIN, 2004, p. 553).
Podemos concluir que o livro didático é um material privilegiado por conter
conteúdos educacionais e por ser um recurso que transmite conhecimento para
fortalecer um ser crítico em um grupo social.
Por meio da História Oral foi possível realizar uma investigação no período da
segunda metade do século XX, resgatando, por meio de testemunhos, títulos de
obras didáticas utilizadas nesse tempo-espaço, além de obter informações sobre suas
diversas formas de uso dentro de sala de aula. Essa investigação contribuiu para
enriquecer os documentos históricos, pois essa pesquisa se torna um documento a
partir do momento que busca e resgata histórias que muitas vezes são esquecidas no
tempo.

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Dessa forma, a presente pesquisa ao realizar essa investigação obtendo os
dados e os organizando, colabora na facilitação de acesso aos títulos de obras
utilizados nesse período, pois oferece uma listagem e uma catalogação para melhor
análise das descrições dos materiais. Oferece também conhecimentos históricos
mediante as entrevistas realizadas, por cooperarem com depoimentos significantes do
livro didático auxiliando a história da educação. 1327
Referências
Fontes:
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setembro de 2016]. Glória de Dourados. Entrevista concedida a Bianca Oliveira.
RASLLAM, I. N. Experiências e práticas com livros didáticos: depoimento. 2016.

Dourados. Entrevista concedida a Jaíne Massirer.
WENCESLAU, M. E. Experiências e práticas com livros didáticos: depoimento. 2016.

Dourados. Entrevista concedida a Jaíne Massirer.
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ISSN 2525-4480
A AÇÃO MUNICIPAL NA EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA EM CAMPO
GRANDE, NO SUL DE MATO GROSSO (1920 A 1940)
Adriana Espindola Britez (PPGEDU/FAED/UFMS/CAPES)

Jacira Helena do Valle Pereira Assis (PPGEdu/FAED/ /UFMS)
Stephanie Amaya (PPGEDU/FAED/UFMS/CAPES) 1329
Área temática: História da Educação.
RESUMO: O presente trabalho apresenta resultados de pesquisa realizada sobre a

representação da Educação Secundária em Campo Grande, com objetivo trazer à
tona o papel desempenhado pela ação municipal na escolarização secundária no
período de 1920 a 1960. Utilizou-se como bases empíricas de análises: fontes
autobiográficas e documentais (atas, portarias, resoluções e decretos) localizadas
em acervos públicos da cidade. A base teórica partiu de uma perspectiva histórica e
social dos estudos de Bourdieu (2011), Petitat (1994) e Gonçalves Neto e Carvalho
(2015), entre outros. Para Bourdieu (2011), a instituição escolar tem um poder
simbólico de constituir as condições de apropriação dos ―instrumentos de produção‖
de uma história instituída e possibilita aos indivíduos incorporarem, por meio delas,
as estruturas objetivas (econômicas, culturais e sociais) de que são produtos, uma
apropriação simbólica de um mundo social. A ação municipal em diferentes cidades
do país possibilitou a constituição e ampliação da instrução, com especificidades e
as singularidades dos munícipios na materialização das instituições escolares. Os
resultados com base nas narrativas autobiográficas de Oliva Enciso e Luiz
Alexandre de Oliveira e cruzamento com fontes documentais, sinalizaram que a
educação secundária pública no sul de Mato Grosso teve investimentos reduzidos
por parte do poder estadual, em contrapartida recebeu recursos da municipalidade.
A participação do município favoreceu a abertura de instituições privadas que
ofertavam cursos secundário, profissional e normal, ainda possibilitou o acesso à
escolarização secundária para jovens trabalhadores das classes populares. As
subvenções anuais, os auxílios financeiros, doações de materiais e terrenos, entre
outros, podem ser compreendidas por meio da categoria de análise ―município
pedagógico‖, ou seja, a compreensão que a prefeitura utilizou-se de forças locais
para manter a educação secundária em Campo Grande. As subvenções anuais
foram utilizadas como estratégias de difusão da instrução pública ao determinar o
acesso de alunos pobres aos cursos primário e secundário das instituições
particulares.
Palavras-chaves: Educação Secundária, investimento municipal, Campo Grande.
INTRODUÇÃO

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O presente trabalho apresenta resultados de pesquisa realizada sobre a
representação da Educação Secundária em Campo Grande, com objetivo trazer o
papel desempenhado pela ação municipal na escolarização secundária no período
de 1920 a 1960. A discussão em torno da ação municipal no campo educacional em
nível regional apresenta-se com um tema relevante, pois são parcos os estudos
historiográficos realizados sobre os processos de institucionalização da educação 1330
em nível regional, principalmente os estudos sobre o investimento da municipalidade

no desenvolvimento educacional.
Ao realizar a pesquisa de dissertação de mestrado intitulada ―A representação
da educação secundária em Campo Grande nas fontes da historiografia regional e
memorialística (1920-1960)‖258 observou-se no transcorrer das análises das fontes
memorialísticas informações relevantes sobre a ação da municipalidade na
institucionalização da educação secundária na cidade no período de 1920 a 1960.
Por isso, busca-se ampliar a compreensão dessa relação estabelecida em Campo
Grande no sul de Mato Grosso259, pois a cidade no período balizado passou por um
desenvolvimento econômico, social e político, que foram mobilizados em 1914 pela
instalação dos trilhos da Noroeste do Brasil (NOB) e em 1921 com a transferência
do Comando da Circunscrição Militar de Corumbá para Campo Grande.
No contexto histórico brasileiro a análise da ação municipal no âmbito
educacional, principalmente nas décadas iniciais da República, não eram ações
isoladas, pois a Constituição Federal de 1891 abre mão da responsabilização do
Estado pela educação, direcionando apenas a laicidade do ensino, isto normatizou a
responsabilidade da instrução popular aos estados, e estes, por conseguinte,
repassaram o encargo aos municípios. Desta forma, foi estimulado e concretizado o
258
O objeto de pesquisa desta investigação esteve inserida em uma pesquisa maior do
Programa de Pós-Graduação em Educação (UFMS), intitulada: ―Ensino secundário no sul
de Mato Grosso (Século XX)‖ e financiada pelo Programa Casadinho –
MCTI/CNPQ/MEC/CAPES.
259
No período delimitado no estudo não existia a divisão do Estado oficialmente, porém
muitos embates políticos pela divisão entre o norte e o sul, que foi oficialmente decretada
pelo Governo Federal em 1977.
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chamado ―município pedagógico‖260, isto é, os munícipios assumiram a educação e
passaram a organizá-la dentro de seus limites. (GONÇALVES NETO; CARVALHO,
2015).
Para tanto, a fim de alcançar o objetivo do estudo abordaremos a partir dos
retratos da educação secundária nas autobiografias ―Mato Grosso do Sul: minha
terra‖ de Oliva Enciso (1986) e ―O mundo de que vi‖ de Luiz Alexandre de Oliveira 1331
(1986) as representações sobre a ação municipal na educação em Campo Grande.

Tais obras apresentam em suas memórias escritas informações relevantes sobre a
consolidação do campo educacional na cidade, pois ambos os autores foram alunos,
professores e diretores de instituições escolares da cidade. Utilizam-se na
composição das abordagens estudos historiográficos e documentos oficiais do
período. A pesquisa efetivou-se a partir de uma perspectiva histórica e social, na
compreensão da relação entre história, educação e memória. Têm como base
teórica os estudos Bourdieu (2011), Magalhães (2004) e Gonçalves Neto e Carvalho
(2015) na apreensão das noções de poder simbólico e município pedagógico
produzido sobre a relação entre a ação municipal e educação.
Para Bourdieu (2011), a instituição escolar tem um poder simbólico de
constituir as condições de apropriação dos ―instrumentos de produção‖ de uma
história instituída e possibilita aos indivíduos incorporarem, por meio dela, as
estruturas objetivas (econômicas, culturais e sociais) de que é produto, uma
apropriação simbólica de um mundo social. Diante do exposto, propomos alguns
questionamentos para direcionar esta investigação, a saber: a) O que os estudos
revelam sobre a atuação da administração municipal na promoção da educação no
contexto nacional? b) Qual era o contexto da educação em Campo Grande e do sul
de Mato Grosso? c) Quais os elementos relacionados à ação municipal e educação
estão representados nas memórias dos agentes sociais e documentos oficiais do
município?
260 Categoria construída por Justino Magalhães ao analisar a centralização e

descentralização do ensino em Portugal. Ver: MAGALHÃES, J. A Construção do município
pedagógico: o caso de Vimioso. (2004).
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Nesse sentido, apresentamos primeiramente alguns dos estudos realizados
sobre a ação municipal e educação em diferentes regiões do País na relação entre o
munícipio e a educação em contextos locais. No tópico seguinte exibimos estudos
da historiografia regional sobre a ação do poder estadual no sul de Mato Grosso. No
último tópico, expomos às apreciações das representações das fontes
autobiográficas e documentos oficiais sobre a ação municipal e educação na 1332
materialização de instituições escolares de Campo Grande. Por último, trazemos

algumas considerações sobre as representações de Luiz Alexandre de Oliveira e
Oliva Enciso da ação municipal e educação e suas contribuições para a constituição
da historiografia educacional da cidade e Mato Grosso do Sul.
1 Ação municipal e educação em estudos historiográficos

As investigações no campo da educação nos últimos anos têm apresentados
novas abordagens para compreender as singularidades locais no que se refere ao
campo educação, contribuindo para a composição da História da Educação.
Discussões em torno das especificidades municipais ganham espaço no âmbito
nacional, principalmente na produção do conhecimento sobre a ação municipal e
educação. Desta forma, este tópico tem como objetivo apresentar os estudos
realizados sobre a ação municipal e educação no contexto brasileiro na primeira
metade do século XX.
A coletânea de Gonçalves Neto e Carvalho (2015) apresenta um panorama
dos estudos realizados por pesquisadores de variadas instituições de ensino e
pesquisa do Brasil e Portugal, expondo sobre as múltiplas iniciativas tomadas pelas
Câmaras Municipais no âmbito educacional em diferentes cidades. Trazendo à tona,
a dimensão local da educação ao repensar o papel desempenhado pelos municípios
no processo de organização da instrução pública no final do Império e ao longo da
Primeira República. Os municípios não se ausentaram da responsabilização e
tiveram uma atuação significativa na instrução de nível elementar.
Neto (2015) apresenta a discussão da categoria de análise ―município
pedagógico‖ na compreendida como uma entidade politico-administrativa presente
no Brasil, desde a segunda metade do século XIX com a descentralização da gestão
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do ensino e a extensão da responsabilidade pela instrução primária para a regulação
local. Bem como, as apropriações que as elites fazem dessa responsabilização para
concretizar objetivos particulares, na disseminação de ideologia própria de uma
identidade municipal, pela difusão da crença no poder regenerador da educação.
[...] o município de Uberabinha representa um exemplo significativo do

esforço pela construção de um sistema municipal de ensino, numa realidade
1333
marcada pela descentralização no contexto nacional e pela divisão de
responsabilidades no nível estadual. (NETO, 2015, p. 32).
Ao analisar a centralidade da educação no município de Uberabinha – MG, o

autor expõe um estudo comparativo entre o Brasil-Portugal enfatizando que entre
ambos os países a instrução primária encontrava-se destinadas às administrações
municipais.
Para Magalhães (2004) a integração municipal, no âmbito politico-
administrativo, encontrou na instrução pública uma construção de identidade social e
cultural. Esta integração local possibilitou o desenvolvimento e o progresso.
O município dispõe de uma administração e de órgãos específicos para o

fomento da instrução púbica. As autoridades do poder local dispõem de
uma grande oportunidade para formarem e politizarem os seus cidadãos e
as elites locais não a desprezam. A integração municipal encontra na
instrução pública uma nova oportunidade e um fator de construção de
identidade. (MAGALHÃES, 2004, p. 05).
Desta forma, o município em seu território fomentou a constituição de um

município-pedagógico, na evolução administrativa e social, projetando e idealizando
programas de educação e instrução, na complementação da ação estatal.
Luchese (2015) apresenta a atuação da administração municipal na
promoção da instrução pública na Região Colonial Italiana do Rio Grande do Sul
entre os anos de 1890 a 1929, pois ―[...] a escola pública foi requisitada e buscada
pelas famílias que se organizavam para a obtenção de tal benefício, e as
administrações municipais foram providenciais na concretização de tal condição‖
(LUCHESE, 2015, p. 71). No estudo observa-se que a politica educacional em
âmbito municipal, com apoio do poder estadual, atentou uma progressiva absorção
das escolas étnico-comunitárias italianas, na transformação das escolas
comunitárias em escola públicas. As comunidades doavam os terrenos, construíam

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a escola e muitas vezes mobilizaram, e o município tendo como prática a
subvenção261, através do pagamento do professor e o fornecimento de materiais.
Souza (2015) contribui para a historiografia da educação paulista, na
problematização da ação dos municípios na difusão da instrução pública primária no
inicio do período republicano na cidade de Campinas-SP. A autora analisou as
iniciativas da Câmara Municipal de Campinas, entre 1889 e 1910. O estudo apontou 1334
a centralidade tomada pela educação na atuação política do poder público de

Campinas, que através da Câmara Municipal implementou iniciativas dada a sua
autonomia, na organização do sistema de ensino municipal, com criação de escolas,
manutenção de prédios, pagamentos de professores e materiais didáticos, bem
como reivindicar escolas estaduais e manter instituições beneficentes e particulares.
As escolas foram consideradas instrumentos para o estabelecimento e o
progresso da sociedade, através do ―[...] discurso de que a escola torna-se o centro
de propagação de conhecimento, cultura e normas de conduta, necessários para o
crescimento e expansão da cidade rumo à modernidade, assim seria a educação o
principal instrumento de formação moral e intelectual de um povo.‖ (GATTI, 2010, p.
140).
Em síntese, observa-se nos estudos aqui apresentados que a ação municipal
em diferentes cidades do país possibilitou a constituição e ampliação da instrução.
Apontando as especificidades e as singularidades dos munícipios na materialização
das instituições escolares na dimensão da educação estritamente ligada ao
desenvolvimento das cidades. Esses estudos contribuem para novas discussões no
âmbito da historiografia regional, ao nos direcionar análises na busca da
compreensão do processo de aparelhamento da educação local e dos mecanismos
utilizados na ação municipal e educação em Campo Grande no sul de Mato Grosso.
2 A ação do poder estadual na educação de Campo Grande e do sul de Mato

Grosso
261
Segundo Luchese (2015) a politica de subvenção foi criada pelo governo provincial e
ampliada pelas municipalidades no processo de expansão da educação.
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O foco deste tópico é compreender o processo de conformação da educação
no sul de Mato Grosso em estudos da historiografia educacional regional. Ao realizar
uma reconstrução histórica dos condicionantes envolvidos na implantação da
educação secundária na região sul de Mato Grosso (MARCILIO, 1963, BRITO,
2001), observa-se que Campo Grande e o sul de Mato Grosso, entre as décadas de
1920 a 1960 receberam investimentos reduzidos no campo educacional por parte do 1335
poder estadual e nacional. O desenvolvimento econômico e social do Estado de

Mato Grosso girou em torno da pecuária, agricultura e comércio. Foi considerado um
dos estados que demoraram a se desenvolver no País no século XX. Muitos
enclaves, como crises políticas e econômicas, foram apresentados no decorrer de
sua história. Fatos estes ocasionados pela distância dos centros dinâmicos da
economia nacional e pela política estabelecida na região. A pequena densidade
populacional foi um dos motivos da dispersão geográfica. As cidades eram distantes
umas das outras.
A partir de 1920, a participação política da região sul do Estado começa se
manifestar, sem conexão com as diretrizes da centralização do poder de Cuiabá,
Esse movimento foi impulsionado por outros dois condicionantes, sendo estes: a
construção da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil (1914) e a transferência do
Comando da Circunscrição Militar de Corumbá para Campo Grande (1921). Estes
fatores provocaram mudanças na parte sul do estado e principalmente em Campo
Grande, com a chegada de muitos imigrantes houve o desenvolvimento da pecuária,
indústria e comércio. O desenvolvimento econômico aumentou a arrecadação
estadual, porém a região sul não era contemplada por investimentos públicos. A
educação era precária, tanto a primária quanto a secundária.
Brito (2001) aponta que a situação precária da educação se dava por dois
fatores: o primeiro foi dado pela situação socioeconômica do Estado. Os impostos
arrecadados limitavam a organização do sistema de ensino, tendo em vista a grande
dimensão do Estado e a localização das cidades. O segundo fator era a aplicação
dos recursos de forma precária no setor educacional, pois eram atendidas as
prioridades singulares de diversos ―grupos de pressão‖, ou seja, aos interesses de
grandes pecuaristas, usineiros e a Empresa Matte Larangeira, mantendo certo poder
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estatal. O Estado priorizou atender à educação primária, pela criação de escolas
isoladas e grupos escolares. A autora aponta que a educação secundária pública em
Mato Grosso teve investimentos reduzidos e poucos estabelecimentos, ―[...] a
demanda e o investimento existentes em relação ao ensino primário já eram
limitados pelas características econômico-sociais do estado, tanto mais o eram estas
outras modalidades de ensino, para as quais concorria parcela bastante reduzida de 1336
alunos egressos da escola primária‖ (BRITO 2001, p. 75).

Até meados da década de 1920, a educação secundária pública foi
concentrada na capital Cuiabá, no Liceu Cuiabano262 e na Escola Normal263. Com
apenas duas instituições, passou a ser mantida principalmente pela iniciativa
privada, sendo principais os seguintes: Liceu Salesiano ―São Gonçalo‖ e Colégio
―Mato Grosso‖, na capital; Ginásio Corumbaense e Colégio ―Santa Teresa‖, em
Corumbá; o Instituto Mirandense, em Miranda; e o Instituto Pestalozzi, em Campo
Grande. Em Mato Grosso, a partir da década de 1930, o governo passou a investir
na educação por meio de construções de prédios para a educação elementar
(escolas reunidas e grupos escolares), materiais de ensino e pagamento de
professores. Em 1922 na cidade de Campo Grande foi inaugurado Grupo Escolar
Joaquim Murtinho, com funcionamento precário, pela má conservação do prédio,
falta de mobiliário adequado e insuficiente investimento financeiro. Em 1930 o sul do
Estado foi beneficiado com a criação da Escola Normal Joaquim Murtinho em
Campo Grande, com poucos recursos funcionou em anexo ao Grupo Escolar.
A Escola Normal de Cuiabá e a de Campo Grande formaram diversos
professores, porém, após o ano de 1937, essa modalidade de ensino entrou num
262
O Liceu Cuiabano foi criado pela Lei provincial n. 536, de 3 de dezembro de 1879, com a
denominação de ―Lyceu de Línguas e Sciencias‖, tendo como princípio proporcionar uma
educação capaz de acabar com a ―barbárie‖ ainda existente na província e seguir os
padrões (modelo) do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro. Ver: SOUZA, R. S. O Ensino
Secundário em Corumbá, sul do estado de Mato Grosso: o Ginásio Maria Leite (1918-1937).
95 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Católica Dom Bosco. Campo
Grande, 2010.
263
A Escola Normal de Cuiabá foi fundada em 1910, no governo de Pedro Celestino (1908-
1911), tendo em vista a situação precária da instrução pública do início do século. A
contratação de professores normalistas em São Paulo foi o primeiro esforço do governo
para modernizar o ensino do Estado. (LEITE, 1970).

ISSN 2525-4480
período de ―decadência‖264 no Mato Grosso. O governo de Müller reorganizou a
máquina estatal com a diminuição das secretarias e centralização da administração
e criou a Secretária Geral e concentrou diversas repartições, principalmente a
Diretoria da Instrução Pública. Nesse período, começou a se delinear o
investimento na educação secundária pública no sul de Mato Grosso, sendo criado,
no ano de 1937, o Ginásio Municipal Maria Leite, em Corumbá e, em 1938, criado o 1337
Liceu Campo-Grandense, em Campo Grande, cidades importantes no

desenvolvimento econômico e social do Estado. (BRITO, 2001, p, 79).
Após a promulgação do Decreto-Lei n. 450, de 14 de julho de 1942, o governo
do Estado passou a regulamentar o ensino comercial e, assim em 1943 foram
criadas as seguintes escolas comerciais: a Escola Técnica de Comércio Carlos de
Carvalho e a Escola Técnica de Comércio Nossa Senhora Auxiliadora, em Campo
Grande; e a Escola Técnica de Comércio, em Três Lagoas. (MARCILIO, 1963).
Apesar dos investimentos na educação pública nas primeiras décadas do século XX,
a educação secundária não era gratuita, foi mantida por instituições privadas e duas
instituições públicas localizadas em Cuiabá. O regulamento de Instrução Pública de
1927 enfatizava apenas a gratuidade na educação primária. Na educação
secundária os alunos tinham de possuir recursos para a permanência e conclusão
dos cursos, pois as instituições cobravam muitas taxas escolares. Entre os anos de
1930 e 1954, o governo do Estado mobilizou esforços financeiros e legais para
ampliar a organização educacional e o acesso à educação secundária em no sul de
Mato Grosso com a abertura de cinco instituições públicas. Dessa forma, possibilitou
a ampliação de matrículas no Estado. Sendo estas: Escola Normal Joaquim
Murtinho (1931), Ginásio Municipal Maria Leite (1937), Liceu Campograndense
264
No governo de Julio Strubling Muller (1937-1945), com o Decreto n. 112, de 29 de
dezembro de 1937, as escolas normais foram desativadas, incorporadas novamente aos
Liceus como uma ―Seção Normal‖ e/ou um de ―Curso Especializado de Professores‖. Ver:
RODRÍGUEZ, M. V.; OLIVEIRA, R. T. C. História das políticas educacionais brasileiras do
século XX: a escola normal no sul do estado de mato grosso (1930- 1950). In: V Jornada da
Educação, Sorocaba, SP: 2005.

ISSN 2525-4480
(1938), Ginásio Presidente Vargas (1958) e Ginásio Comercial Estadual 26 de
Agosto (1968).
Em súmula, as fontes da historiografia acadêmica regional contribuem para o
entendimento da constituição da educação pelos elementos históricos, econômicos
e sociais apresentados e nos levam a compreender o processo educacional da
instrução secundária na região sul de Mato Grosso e, mais precisamente, observar 1338
como se deu a implantação e desenvolvimento das instituições secundárias em

Campo Grande.
3 O papel da municipalidade na consolidação da Educação Secundária em

Campo Grande
A proposta deste tópico é discutir o papel da ação municipal na educação em
Campo Grande, a partir das representações de educação nas memórias de
estudantes e professores focalizamos nos documentos legais a apreensão dos
condicionantes envolvidos no processo de constituição da educação secundária 265
no sul de Mato Grosso entre as décadas de 1920 e 1960.
Em Campo Grande, no inicio do século XX foram criadas instituições privadas
de ensino elementar e secundário para suprir a demanda educacional da cidade. O
Instituto Pestalozzi foi a primeira instituição secundária e é considerada o marco
histórico desse nível de ensino em Campo Grande, foi inicialmente instalado em
Aquidauana em 1915 por Arlindo de Andrade Lima, em 1917 a instituição transferiu-
se para Campo Grande.
Para Petitat (1994, p.11), a escola ―[...] contribui para a reprodução da ordem
social; mas ela também participa de suas transformações, às vezes
intencionalmente, às vezes contra a vontade‖. O desenvolvimento de uma sociedade
exige uma ―permanente renovação‖ das técnicas sociais e culturais para construir
265
A estrutura da educação secundária do início do período da República até a década de
1970 foi composta pelos cursos ginasial e colegial, com variações em sua denominação.
Após o ano de 1931, o acesso se dava pelos exames de admissão, responsáveis pela
seletividade (Decreto n. 19.890 de 18 de abril de 1931). Após a implantação da Lei n.
5.692, de 11 de agosto de 1971, o Estado fixou novas diretrizes e bases ao ensino de 1º e
2º graus, modificando o ensino primário e a educação secundária.
ISSN 2525-4480
uma ordem dinâmica de relações entre grupos e classes em modificação. A escola é
produto de um ―conjunto de relações de forças‖ e ―trocas econômicas‖.
Essa relação fica clara na narrativa de Luiz Alexandre de Oliveira,
apresentada na obra de Sá Rosa (1990, p. 31).
Em 1917, no inicio do ano, a convite da Prefeitura, ele transferiu o Instituto

Pestalozzi para Campo Grande. Além das vantagens que a Prefeitura lhe
1339
concedia, como homem arguto, compreendeu que Campo Grande era um
campo bem mais promissor, para qualquer iniciativa no terreno escolar.
Aqui alugou uma casa recém-construída no local, onde fica hoje o Colégio
Dom Bosco e depois o prédio anexo, que foi erguido, de acordo com as
instruções dele, para servir de internato para meninas e meninos.
A memória é individual e seletiva266, por isso o pesquisador precisa se precaver e

buscar informações para contemplar a história. Ao se conceber a memória como
expressão individual, buscamos informações em documentos oficiais do município
(atas, resoluções, decretos e leis) para compreender a história.
No acervo digitalizado da Câmara Municipal de Campo Grande foi
encontrada, a Resolução n. 116, de 05 de julho de 1917, que determina a
―subvenção anual‖ por dois anos, ao Instituto Pestalozzi instalado em Aquidauana e
como condição este teria de se instalar em Campo Grande, atender às leis e normas
postas às instituições particulares e submeter-se à fiscalização da autoridade
municipal. A resolução, nos artigos 1º e 4º, determinou que a escola mantivesse os
cursos primário e secundário gratuitos, durante o período que receberam as verbas
da prefeitura, para o sexo masculino, jovens que não tinham condições financeiras.
Luiz Alexandre de Oliveira entre os anos 1918 e 1920 foi um desses alunos que
puderam frequentar o ensino no Instituto Pestalozzi.
Oliveira (1986) e Enciso (1986) apontam que no ano de 1925 Arlindo de
Andrade Lima transferiu o Instituto Pestalozzi ao professor João Tessitori. Ambos
colocam que ele investiu recursos físicos e intelectuais para compor o quadro de
professores, buscou profissionais formados em outras áreas na tentativa de
melhorar a educação na instituição e a parceria com o poder municipal para a
266
Segundo Halbwachs (2004, p. 84), ―[...] um dos objetivos da história pode ser,
exatamente, lançar uma ponte entre o passado e o presente, e restabelecer a continuidade
interrompida.‖
ISSN 2525-4480
equiparação ao Colégio Pedro II. Em 1927, o Instituto Pestalozzi passou a receber
novamente recursos da municipalidade. Nos arquivos da Câmara Municipal de
Campo Grande, a Resolução n. 124, de 10 de fevereiro de 1927, denomina-o como
―Gymnasio Municipal de Campo Grande‖ e a subvenção aos trabalhos da
equiparação do Gymnasio ao Colégio Pedro II.
1340
Art. 1º: O Gymnasio Pestalozzi, hoje Gymnasio Campo Grande, é
considerado estabelecimento municipal de ensino, passando a denominar-
se Gymnasio Municipal de Campo Grande. Art. 2º: O Gymnasio reger-se a
por estatuto próprio sob a condição de adaptar integralmente o programa de
ensino do Colégio Pedro II do Rio de Janeiro. Art. 3º: Ao poder executivo
caberá exercer a fiscalização que julgar conveniente ao bom nome do
estabelecimento, reservando-se-lhe o direito de interesses na orientação
dos seus trabalhos, fazer-se juridicamente ou pessoa de sua indicação. Art.
4º: Ao poder executivo caberá no corrente exercício o crédito que for
necessário ao custeio do serviço de fiscalização oficial do estabelecimento e
consignará nos custeios orçamentários a verba referente a cada exercício,
enquanto perdurar a equiparação do Gymnasio. (CAMPO GRANDE, 1927).
Em contrapartida, a Resolução n. 203, de 26 de fevereiro de 1929

estabeleceu que a instituição oferecesse o ensino secundário gratuito para dez
estudantes pobres selecionados pela Intendência Municipal e a redução de 50% de
desconto nas taxas de exames. Observa-se aqui que a instituição ofereceu através
das determinações do poder municipal o ensino gratuito e a seleção dos alunos
bolsistas seria uma forma de garantir à contrapartida da prefeitura a instituição.
Cabe ressaltar, mesmo que com nova denominação o Gymnasio Municipal de
Campo Grande não pode ser considera uma instituição pública, pois se manteve
privada, pois conforme a Resolução n. 228, de 28 de maio de 1930, a prefeitura
pagou a João Tessitori & Cia Limitada, a subvenção anual declarada na Resolução
n. 203, de 26 de fevereiro de 1929.
Através das resoluções da Câmara Municipal de Campo Grande verificamos
que no Gymnasio Municipal de Campo Grande funcionou anexa a Escola Normal
Municipal de Campo Grande. A Resolução n. 145, de 13 de julho de 1927 criou a
instituição e deliberou em seus artigos sobre sua organização. Nos artigos
determinou que o programa de ensino fosse baseado nos moldes da Escola Normal
da capital de Cuiabá, o regimento interno elaborado pelo Conselho de Ensino do
Gymnasio com a aprovação da Intendência Municipal, o ensino gratuito cabendo à

ISSN 2525-4480
diretoria de o Gymnasio arcar com as taxas de inscrição e exames, e também a
fiscalização do ensino sob a responsabilidade da Intendência Municipal. A Escola
Normal Municipal teve como função o preparo de professores para o magistério
primário, tendo em vista a falta de cursos de formação de professores na cidade.
Enciso (1986) revela que por questões de saúde o professor João Tessitori,
no ano de 1930, transferiu para os padres salesianos a instituição. Os salesianos 1341
assumiram a direção desse Ginásio que passou a se chamar ―Gymnasio Municipal

Dom Bosco‖ e, depois, ―Ginásio Dom Bosco‖, em 1942. Conforme a Lei n. 119 de 15
de dezembro de 1949, o município de Campo Grande autorizou o titulo de
aforamento definitivo do terreno do Colégio Municipal Dom Bosco.
O Colégio Nossa Senhora Auxiliadora foi criado em 25 de fevereiro de 1926 e
instalado inicialmente num prédio alugado na Rua 26 de Agosto. Ofereceu o
internato, semi-internato e externato, iniciou nas atividades dos cursos primário e
complementar. Foi o primeiro colégio feminino do sul do Estado. Esta instituição
privada de cunho religioso também recebeu auxílio da municipalidade para a
instalação do Colégio na cidade, localizaram-se três resoluções nos arquivos
digitalizados da Câmara Municipal de Campo Grande. A primeira, n. 127, de 27 de
outubro de 1927, concedeu auxílio financeiro para a aquisição de mobiliário e
material escolar, a segunda, n. 186, de 10 de novembro de 1928, concedeu
gratuitamente o aforamento do terreno para a instalação da instituição, e a última, n.
246, de 4 de julho de 1930, concedeu um auxílio financeiro para estimular a
construção do novo prédio da instituição localizado na Rua Pedro Celestino.
Em 15 de março de 1927, o professor Henrique Correa iniciou as atividades
do Instituto Osvaldo Cruz267, tendo como iniciativa os anseios dos grupos sociais da
elite diante da ausência de ginásios públicos e com características de internato. O
Instituto Osvaldo Cruz funcionou no antigo Instituto Rui Barbosa, criado por Luiz
Alexandre de Oliveira, em 1923, que ministrava aulas do ensino primário. Após o
reconhecimento oficial, o professor Luiz Alexandre de Oliveira retrata que o Ginásio
267
Em 1929, passou a denominar-se ―Ginásio Osvaldo Cruz‖, após avaliação da junta
examinadora deliberada pela Reforma Rocha Vaz (1925) que regulamentou a organização
administrativa e pedagógica da instituição nos moldes do Colégio Pedro II.
ISSN 2525-4480
Osvaldo Cruz passou por muitas modificações administrativas, devido às mudanças
de proprietários e de diretores. Em 1942, o professor Luís Alexandre de Oliveira
adquiriu o Instituto. Em sua autobiografia relata que enfrentou grandes dificuldades,
pelas dívidas herdadas e pelos embates políticos, principalmente com os salesianos.
No decorrer da gestão de Luiz Alexandre de Oliveira a Câmara Municipal de
Campo Grande ofereceu através da Lei n. 109, de 09 de dezembro de 1949 subsidio 1342
anual a instituição como forma de contribuição para a formação de 25 alunos pobres

dos cursos básico, ginasial e comercial. Os alunos seriam selecionados pela Seção
de Educação e Assistência com a aprovação do executivo municipal e a instituição
forneceria a prefeitura o acompanhamento mensal de frequência e aproveitamento
dos alunos bolsistas. Em seguida, a Lei n. 208, de 29 de janeiro de 1951 concedeu
o titulo definitivo do terreno da instituição localizado na Rua 26 de Agosto.
Enciso (1986) revela que ajudou como secretária da prefeitura o professor
Felipe Tiago na fundação em 12 de novembro de 1949 da Campanha Nacional de
escolas da Comunidade (CNEC)268 em Mato Grosso e o Ginásio Barão do Rio
Branco. Este Ginásio também recebeu auxílio da municipalidade, conforme consta
na Resolução n. 433, de 20 de setembro de 1955, que concedeu auxilio anual a
instituição. E também, a Lei n. 779, de 04 de julho de 1962, que conferiu o titulo de
aforamento provisório do terreno para a construção do prédio da instituição
localizado na Avenida Afonso Pena e a Lei n. 957, 18 de maio de 1966, que
concedeu a doação do terreno definitivo para a Campanha Nacional de
Educandários Gratuitos.
A pesquisa no Diário Oficial da União revelou que o Ginásio Barão do Rio
Branco recebeu verbas nos anos de 1954, 1963 e 1964, juntamente com o Colégio
Oswaldo Cruz, o Colégio Dom Bosco, o Colégio Nossa Senhora Auxiliadora, entre
outras instituições de Campo Grande. Essas verbas destinadas às instituições
demonstram o interesse e o investimento do poder público federal na educação
268
Fundada em 1943, na cidade de Recife/PE, como Campanha do Ginasiano Pobre,
tornou-se em 1947 a Campanha Nacional de Educandários Gratuitos. Em 1969, passa a se
chamar Campanha Nacional de Escola da Comunidade. Até hoje, o mais expressivo
movimento de educação comunitária da América Latina.
ISSN 2525-4480
secundária em Campo Grande, reflexo das necessidades econômicas e sociais do
País.
As resoluções aqui apresentadas demonstram o interesse da municipalidade
na instalação da instituição na cidade, uma contribuição da prefeitura para resolver a
falta de estabelecimentos de ensino, pois na década de 1930 funcionavam apenas o
Instituto Pestalozzi (1917) e o Grupo Escolar Joaquim Murtinho (1921). Havia a falta 1343
de instituições dedicadas à educação secundária.

Cabe ressaltar que a ação municipal na educação também deliberou sobre a
organização do sistema de ensino municipal. A Câmara Municipal decretou a Lei n.
05 de 1937, esta lei criou o Departamento de Educação e Cultura e organizou a
Instrução Pública Municipal. Deliberando sobre a os tipos de escolas, a organização
dos ensinos primário e secundário, concurso de professores e fiscalização das
escolas. No artigo 14 define a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário. O
Artigo 23 delibera ao município a obrigatoriedade de prestar auxílio aos alunos
concluintes do curso ginasial que se distinguiram em todas as disciplinas para
prosseguimento dos estudos superiores na cidade ou em outros centros urbanos.
Para os alunos concluintes com bom aproveitamento das escolas técnico-
profissionais o Artigo 24 delibera sobre o auxílio para cursos de aperfeiçoamento e
garantia de trabalho nos serviços públicos.
Segundo Bourdieu (2011, p. 211):
[...] a escola propicia aos que se encontram direta ou indiretamente

submetidos a sua influencia, não tanto esquemas de pensamento
particulares e particularizados, mas uma disposição geral geradora
de esquemas particulares capazes de serem aplicados em campos
diferentes do pensamento e da ação. (BOURDIEU, 2011, p. 211).
Assim, os alunos que obtiveram distinção e que modificaram seus habitus por
meio da instrução tiveram oportunidades de modificarem suas trajetórias na inserção
nos cursos superiores, ou em cargos públicos com reconhecimento social.
A ação municipal em Campo Grande ofereceu bolsas de estudos para
estudantes pobres, conforme a Lei n. 429 de 19 de setembro de 1955. Foram
concedidas 30 bolsas de estudos para estudantes reconhecidamente pobres dos
cursos noturnos de escolas particulares. Em 1966, a Lei n. 666, de 08 de fevereiro
ISSN 2525-4480
de 1960 ampliou de 30 para 40 o número de bolsas concedidas pela municipalidade.
Além do subvencionar o ensino de estudantes pobres na cidade, o poder municipal
subvencionou através das leis n. 376, de 16 de agosto de 1954 e n. 426, de 17 de
setembro de 1955 a Associação Matogrossense de Estudantes localizada na cidade
do Rio de Janeiro, cujos associados eram estudantes da cidade. A Câmara
Municipal novamente através da Lei n., de 31 de dezembro de 1947 criou a Seção 1344
de Educação e Assistência Educacional do Munícipio, subordinada ao gabinete do

prefeito com a responsabilidade de dirigir e orientar o ensino municipal, inspecionar
os estabelecimentos de ensino e fiscalizar as aplicações das subvenções anuais nas
instituições.
Esse conjunto de resoluções e leis que subvencionaram e auxiliaram
instituições privadas de educação secundária revela a preocupação do poder
municipal com a educação, tendo a educação como base modificar o nível cultural e
social da cidade, em vista que a cidade estava em processo de crescente
urbanização. A escola torna-se um agente de socialização capaz de compor a
personalidade intelectual da sociedade.
Na verdade, embora a escola seja apenas um agente de socialização

dentre outros, todo este conjunto de traços que compõem a personalidade
intelectual de uma sociedade – ou melhor –, das classes cultivadas da
sociedade – é constituinte ou reforçado pelo sistema de ensino,
profundamente marcado por uma história singular e capaz de modelar os
espíritos discentes e docentes tanto pelo conteúdo e pelo espirito de cultura
que transmite como pelo método segundo os quais efetua esta transmissão.
(BOURDIEU, 2011, p. 227).
Em síntese, o conjunto de resoluções e leis aqui apresentadas revela que

houve a presença do poder público municipal na instrução campo-grandense na
ausência de uma ação eficaz do poder publico estadual para atender a demanda
educacional da cidade e do sul de Mato Grosso. As subvenções anuais, os auxílios
financeiros, doações de materiais e terrenos, entre outros, podem ser
compreendidas por meio da categoria de análise ―município pedagógico‖, ou seja, a
compreensão que a prefeitura utilizou-se de forças locais para manter a educação
secundária em Campo Grande. As subvenções anuais foram utilizadas como

ISSN 2525-4480
estratégias de difusão da instrução pública ao determinar o acesso de alunos pobres
aos cursos primários e secundários das instituições particulares.
Enciso (1986) e Oliveira (1986) em suas autobiografias contribuem para a
história da educação ao desvelarem através de suas memórias escritas a ação 1345
municipal e educação no contexto de Campo Grande no período de 1920 a 1960. As

memórias apresentadas condicionaram a busca por mais informações sobre o tema,
revelando um forte investimento do poder municipal na instrução secundária na
cidade. O conjunto de documentos apresentados revelou que as iniciativas
particulares na educação e o apoio da Câmara Municipal possibilitou o acesso a
educação na cidade e, principalmente, o acesso escolarização secundária para
alunos sem condições financeiras de frequentar a educação secundária num período
que ainda o acesso era elitista.
As instituições privadas participam do jogo político, articulando os interesses
privados a subordinação da esfera estatal, ou seja, as instituições privadas são
mantidas e subvencionadas pelo poder público para suprir as necessidades
objetivas da sociedade. Em Campo Grande, as instituições privadas são exemplo
desse modelo, este modelo foi concretizado primeiramente, com o Instituto
Pestalozzi, que em 1917 recebeu recursos da municipalidade para transferir-se para
Campo Grande. Em seguida, ampliou para outras instituições privadas, como o
Instituto Oswaldo Cruz, Gymnasio Municipal de Campo Grande, Colégio Nossa
Senhora Auxiliadora, Colégio Dom Bosco e Ginásio Barão Rio Branco.
Referencias
BOURDIEU, P. A economia das trocas simbólicas. Tradução Sérgio Miceli et all 7.
ed. São Paulo, SP: Perspectiva, 2011.
BRITO, S. H. A. Educação e sociedade na fronteira oeste do Brasil: Corumbá (1930-

1954). 2001. 393 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação,
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GATTI, G. C. V. Tempo de cidade, lugar de escola: dimensões do ensino secundário
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PETITAT, A. Produção da escola, produção da sociedade: análise sócio-histórica de
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Gruman. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
OLIVEIRA, L. A. O mundo que eu vi. Campo Grande: Gráfica Brasília, 1986.
SOUZA, R. F. A atuação dos municípios na difusão da instrução primária no Estado

de São Paulo (Campinas, 1889-1910). In: NETO, W.; Gonçalves; CARVALHO, C. H.,
(Org.). Ação municipal e educação na Primeira Republica no Brasil. Belo Horizonte:
Mazza Edições, 2015, p. 101-128.

ISSN 2525-4480
O RACIONALISMO E O POSITIVISMO: BREVE COMPARATIVO ENTRE DUAS
CORRENTES TEÓRICAS
Eliane de Fátima Triches/PPGEdu/FAED/UFGD269

Maria Alice de Miranda Aranda/PPGEdu/FAED/UFGD270
Agência Financiadora: FUNDECT/CAPES
1347
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo fazer uma explanação de

disposições teóricas, por meio de textos de autores expoentes dos séculos XVII e
XVIII apontando a constituição da Ciência e do conhecimento científico acadêmico
racional, tal como é conhecido hoje. Nesta direção, faz-se destaque para os
pensamentos do positivismo e suas diretrizes com relação à educação. A
abordagem traz referências teóricas para conceituar paradigmas, a seguir faz
destaque ao racionalismo de René Descartes, relaciona-o com a filosofia positivista
de Auguste Comte. Traça também um breve comparativo entre as duas linhas
teóricas, além de trazer algumas reflexões sobre como se estendeu a influência da
filosofia positivista pela América Latina e acabou chegando ao Brasil no final do
século XIX num momento em que o país passava por uma transição do final do
império e início da República. Considerando esse contexto, o construto aponta como
as ideias positivistas tiveram influência sobre a prática pedagógica das escolas
brasileiras. Essas influências foram sentidas em áreas como a Psicologia e
Sociologia, ciências auxiliares da educação, e também às áreas das ciências exatas,
que se sustentam pela aplicação do método científico: seleção, hierarquização,
observação, controle, eficácia e previsão. A partir das explanações dos autores que
dialogam com as disposições teóricas trazidas, fica evidente que a fragmentação do
conhecimento restringe a relação entre as diferentes disciplinas e interfere na
organização dos currículos. Essa tendência do modelo positivista que persiste até a
atualidade, e ainda é muito forte na educação brasileira, é exemplificada no presente
artigo no processo de (re) elaboração da Base Nacional Comum Curricular-BNCC,
documento que está em fase final de formulação e que conforme dispõe o Ministério
de Educação e Cultura-MEC, regulamentará o ensino da educação básica brasileira.
Para finalizar, ressalta-se a importância do conhecimento como o meio de o
indivíduo compreender a filosofia da cultura universal e assim dialogar com o que
está posto na sociedade e no tempo em que vive.
269
Mestranda em Educação – elitriches@hotmail.com
270
Docente da Graduação e Pós-Graduação. Coordenadora dos seguintes Projetos de Pesquisa em
andamento ―A gestão do processo alfabetizador com enfoque na política educacional: do nacional ao
local (COPQ/PROPP/UFGD) e Política, gestão e avaliação da educação básica: o processo
alfabetizador da
criança em foco (Chamada FUNDECT/CAPES N° 11/2015 - EDUCA-MS - CIÊNCIA E EDUCAÇÃO
BÁSICA)‖. mariaaranda@ufgd.edu.br
ISSN 2525-4480
Palavras-chave: Paradigma do Conhecimento. Currículo. Base Nacional Comum
Curricular
Introdução
O presente trabalho tem como objetivo fazer uma explanação de disposições

teóricas, por meio de textos de autores expoentes dos séculos XVII e XVIII 1348
apontando a constituição da Ciência e do conhecimento científico acadêmico
racional, tal como é conhecido hoje. Nesta direção, faz-se destaque para os
pensamentos do positivismo e suas diretrizes com relação à educação. A
abordagem traz referências teóricas para conceituar paradigmas, a seguir faz
destaque ao racionalismo de René Descartes, relaciona-o com a filosofia positivista
de Auguste Comte. Traça também um breve comparativo entre as duas linhas
teóricas, além de trazer algumas reflexões sobre como se estendeu a influência da
filosofia positivista pela América Latina e acabou chegando ao Brasil no final do
século XIX num momento em que o país passava por uma transição do final do
império e início da República. Nesses termos, busca-se trazer alguns apontamentos
em como a filosofia positivista influenciou e ainda tem influenciado no sistema
educacional brasileiro, especialmente na práticas escolares, sobretudo no que se
refere ao campo curricular. Assim, o presente artigo faz uma pequena menção à
Base Nacional Comum Curricular- BNCC, em processo de formulação,
relacionando-a com modelos herdados da filosofia positivista.
Breve Conceito de Paradigmas do Conhecimento Científico
O conhecimento é um atributo específico do homem, pois é através da

comunicação aberta, da imaginação, da razão e da paixão que o sujeito constrói a
sua cultura. O que caracteriza o indivíduo é a cultura, a socialização e a capacidade
de usar parte desse conjunto. Ao longo da história, esse conhecimento, que é um
atributo do homem, vai se modificando, teorias aceitas no passado podem tornar-se
falsas ou contraditórias ao longo do tempo. Cabe que a verdade não é eterna, a
verdade que um grupo de pessoas ou uma sociedade aceita durante um

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determinado momento sempre se mostrou passageira, dando espaço a outro tipo de
verdade com o passar do tempo. Essas mudanças paradigmáticas estão
diretamente relacionadas ao olhar e à vivência do observador, e assim deu-se
também com os paradigmas, modelos de produção do conhecimento durante um
período, podem então ser compreendidos como representação de um padrão a ser
seguido. É um pressuposto filosófico, uma matriz, uma teoria, um conhecimento que 1349
origina o estudo de um campo científico; uma realização científica

com métodos e valores que são concebidos como modelo.
O termo, que se origina do grego paradigma, é um conceito das ciências e da
epistemologia (a teoria do conhecimento) que define um exemplo típico ou modelo
de algo. Kuhn, assim traz quando se reporta ao termo.
Considero ‗paradigmas‘ as realizações científicas universalmente

reconhecidas que, durante algum tempo, forneceram problemas e soluções
modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência. (KUHN,
1962 p. 13)
Os paradigmas fornecem um referencial que possibilita a organização da

sociedade, em especial da comunidade científica quando propõe continuamente
novos modelos para entender a realidade.
O primeiro paradigma foi aquele vivenciado pelo mundo greco-romano,
conhecido também como paradigma indiciário, já que a verdade assentava-se em
indícios. A verdade tinha uma forte relação com a capacidade argumentativa e o
mundo não apresentava uma concepção concreta de início, meio e fim. Cabia
convencer o outro que me ouvia, caracterizava-se pelo politeísmo. Já na era
medieval, em que se sobrepõe o poder da cristandade (judaico-cristão), acontece a
troca de um conjunto de deuses por um único Deus onipotente e onipresente, criou-
se também a concepção de que o mundo tem começo, meio e fim. O pensamento
medieval tinha na teologia sua base e sobre ela construída e sustentada o
conhecimento. A partir das contribuições de São Thomas de Aquino a igreja é
consolidada enquanto depositária do saber e a Terra (geocentrismo) e o homem
passam a serem vistos como o centro do universo. Aqui se inicia a separação entre
homem e natureza que depois também será relevante nas correntes positivistas.

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Porém, no século XIV, essa construção de exclusiva sustentação religiosa
começa a sofrer abalos (período pré-paradigmático). Esses abalos, aos quais Kuhn
nomeia de crises são uma pré-condição necessária para o surgimento de novas
teorias. Para o autor, o sentimento de funcionamento defeituoso de um modo de ver
o mundo, pode levar à crise (KUNH 1.970).
É relevante destacar o posicionamento dos cientistas em relação aos 1350
momentos de crise. Os cientistas não renunciam ao paradigma que os conduziu à

crise, estes não tratam as anomalias como contraexemplos do paradigma, mesmo
quando se defrontam com anomalias prolongadas e graves, visto que não existe
uma linha divisória precisa entre um e outro (KUNH, 1.970).
A ciência normal desorienta-se seguidamente. E quando isso ocorre – isto

é, quando os membros da profissão não podem mais esquivar-se das
anomalias que subvertem a tradição existente da prática científica – então
começam as investigações extraordinárias que finalmente conduzem a
profissão a um novo conjunto de compromissos profissionais. As revoluções
científicas são os complementos desintegradores da tradição à qual a
atividade da ciência normal está ligada. (KUHN 1.970 p. 25)
Voltando à crise paradigmática que se inicia no século XIV, o processo de

mudanças começa a ocorrer nas bases comuns entre questionamentos,
principalmente pela insatisfação do modelo que predomina. Em um contexto plural e
com diferentes vertentes, teóricas, inicia-se uma época crítica de grandes conflitos
sociais, econômicos, políticos, religiosos, filosóficos e artísticos, originada e advinda
das profundas mudanças em todos os aspectos da vida medieval. Começa a
predominar experimentos e provas.
Nessa nova configuração, a ciência vai se consolidando como uma forma
moderna de pensar e agir, que teria na racionalidade científica (René Descartes) e
no sujeito pensante sua principal matriz. O desenho do novo paradigma se dá com
a retirada do homem e da Terra do centro do universo e a aceitar apenas aquilo que
seja comprovado experimentalmente como verdade. A busca de um método que
fosse condutor da razão na busca da verdade, e juntamente com ele, uma
epistemologia consequente que alcançasse o reconhecimento como Ciência
Moderna se consolida como um paradigma dominante somente no século XIX.

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Nessa época tornam-se características as correntes de pensamento
positivistas e a ciência é a alavanca para a industrialização e para o
―desenvolvimento‖.
O Racionalismo de René Descartes e a Filosofia Positivista de Auguste Conte

1351
René Descartes (1596 -1650), um dos filósofos mais importante do século

XVII, explica a possibilidade do desenvolvimento da ciência moderna por meio de
seu método que em primeiro lugar busca a evidência e tenta questionar a razão
humana. O cogitar é fato, existe, passa a existir a partir do pensar, não é fé e nem
sensorial, só o fato de duvidar prova a existência, não é uma existência
bidimensional que às vezes existe apenas no tempo ou no espaço, essas
conjecturas estruturaram a teoria de Descartes. Nesse movimento, o filósofo pensou
primeiro em um método para direcionar a mente humana e em segundo lugar fazer a
análise sensorial no seguinte sentido.
Para verificar se existem evidências reais e indubitáveis acerca do fenômeno
ou coisa estudada seria necessário, seguir as quatro regras: Evidência, Análise,
Síntese e a Validação. A primeira consiste em abstrair, questionar, delimitar bem o
objeto estudado, na sequência analisar, ou seja, dividir ao máximo as coisas, em
suas unidades mais simples e estudar essas coisas mais simples. Outro passo seria
sintetizar, ou seja, agrupar novamente as unidades estudadas em um todo
verdadeiro e após isso enumerar todas as conclusões e princípios utilizados, a fim
de manter a ordem do pensamento.
O funil da dúvida, segundo Descartes, separa as ideias simples e complexas,
só é verdade a partir do pensamento, por isso a frase tão famosa, ―Penso Logo
Existo‖, a certeza da própria existência é principio da correspondência. A verdade
para ele é a ideia que sobreviveu a todas as dúvidas. Se pensar em algo, é porque
existe. O que garante a correspondência é a ideia de Deus, o homem é finito, se
pensamos em Deus é porque ele deve existir. Ao se referir às máximas descritas na
obra Discurso do Método, assim Decartes se coloca:

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A primeira era obedecer às leis e aos costumes de meu país, conservando
em constância, a religião que Deus me deu a graça de ser instruído desde
minha infância e governando-me em qualquer outra coisa segundo as
opiniões mais moderadas e mais afastadas do excesso, que fossem
comumente aceitas e praticadas pelas pessoas mais sensatas entre
aquelas que teria de conviver. (DESCARTES, 2001, p. 27)
Enquanto Descartes destaca-se como um grande estudioso da filosofia antiga

e medieval, das quais ele parte para erigir o sistema, se caracterizando por um viés 1352
revolucionário, inquieto, contestador e comprometido com a ciência, a cultura e a
realidade social do seu tempo; Já Auguste Conte, considerado o pai da sociologia,
traz a filosofia positivista como um meio de garantir a organização racional da
sociedade. Para este último, a organização científica da sociedade irá atender à
necessidade de estabilidade. Assim, para Comte,
A dinâmica social subordina-se à estática, pois o progresso provém da

ordem e aperfeiçoa os elementos permanentes de qualquer sociedade:
religião, família, propriedade, linguagem, acordo entre poder espiritual e
temporal, etc. (COMTE, 1978 p. XIII).
Neste sentido, destaca-se o positivismo como corrente filosófica que surgiu na

França no começo do século XIX no bojo da Revolução Industrial e da implantação
do regime capitalista que naquela época provocaram alterações em todas as
relações sociais pela necessidade de adaptação ao mercado. Observa-se nos seus
seguidores uma poderosa vocação em procurar entender as coisas do mundo com
olhos científicos, afastando-se de tudo o que não fosse exato, factual, comprovável.
O movimento emergiu como desenvolvimento sociológico do Iluminismo, das
crises social e moral do fim da Idade Média e do nascimento da sociedade industrial;
cujos processos tiveram como grande marco a Revolução Francesa (1789-1799). A
magnitude dos problemas colocados pelas crises abrem caminhos para uma
abordagem científica da sociedade como objeto do conhecimento. O movimento
positivista teve como principal idealizador o pensador francês Auguste Comte (1798-
1857), o qual ganhou destaque internacional entre metade do século XIX e começo
do XX. O ponto de partida do positivismo de Comte seria a ciência social à imagem
das ciências da natureza, para tal, o sociólogo compara a sociedade com o modelo

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do organismo. O autor traz a Sociologia vinculada à Biologia e exigia que se
estudasse a sociedade como se estuda a natureza. Nesse sentido, Comte ressalta.
Não devendo estudar a vida senão ao que ela oferece de comum, em todos
os seres que dela gozam, os animais e os vegetais formam o domínio
próprio dessa ciência, se bem que ela seja finalmente destinada ao homem
cujo verdadeiro estudo ela apenas pode esboçar de modo grosseiro.
(COMTE 1978, p.214) 1353
A filosofia positiva tem esse nome por pretender ser a contraposição das
filosofias iluministas, que por sua vez, se caracterizavam por contestar as
instituições sociais que ameaçavam a liberdade dos homens. Comte tem como
preocupação organizar a realidade e não modificá-la. Os positivistas não consideram
os conhecimentos ligados às crenças, superstição ou qualquer outro que não
possam ser comprovados cientificamente. Para eles, o progresso da humanidade
depende exclusivamente dos avanços científicos. Dessa forma, a principal ideia do
positivismo era a de que o conhecimento científico devia ser reconhecido como o
único conhecimento verdadeiro, ou seja, só pode ser considerado verdadeiro o que
for comprovado através de métodos científicos válidos.
Para este filósofo, toda ciência e sociedade desenvolveram-se através de três
fases distintas. Esses três estados resumem o pensamento de Comte sobre a
evolução histórica e cultural da humanidade. O primeiro estado é o Teológico, o
segundo Metafísico e o último Positivo. Pode-se dizer que essa é a lei da evolução
intelectual da Humanidade, uma vez que foi por meio das concepções desses que,
ao longo da história a humanidade, tentou explicar os fenômenos externos, fazer
ciência. O último estado, segundo Comte (1976) substitui os dois estados anteriores
pelos princípios da observação. Assim o estado Positivo equivale ao ápice do
pensamento científico. Os anseios da reforma intelectual e social de Comte,
contudo, não se limitaram a uma política e se desenvolveram no sentido da
formulação de uma religião da humanidade. Isso aconteceu nos últimos quinze anos
de sua vida, quando estabeleceu os princípios fundamentais dessa nova religião na
obra ―O Catecismo Positivista‖.

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Outro ponto relevante para o êxito do desenvolvimento científico, bem como
da humanidade, além da religião, corresponde a relação direta entre ordem e
progresso.
Para a nova filosofia, a ordem constitui sem cessar a condição fundamental
do progresso e, reciprocamente, o progresso vem a ser a meta necessária
da ordem; como no mecanismo animal, o equilíbrio e a progressão são
mutuamente indispensáveis, a título de fundamento ou destinação. 1354
(COMTE, 1978, p.69)
Assim, diferentemente de outros pensadores de sua época, Comte não

estava preocupado em romper os padrões da sociedade, sequer suscitar ou
promover uma revolução, mas em organizar o que estivesse desconsertado para
que a sociedade retornasse a normalidade.
No livro Discurso sobre o Espírito Positivo, Auguste Comte traz cinco
definições da palavra positivo, sendo que a primeira corresponde ao real, em
oposição ao fantasioso; o segundo equivale ao contraste entre útil e ocioso; a
terceira concepção afirma que há uma oposição entre a certeza e a incerteza; no
mesmo sentido a quarta compreensão indica uma oposição entre o preciso e o vago,
e por fim o último significado atribui ao vocábulo positivo o contrário de negativo.
Tais definições indicam a distinção entre o estado positivo dos demais
estados. O real, o útil, a certeza, o preciso e o positivo são substantivos que tomam
forma de adjetivos para caracterizar exatamente o estado positivo, ao passo que o
fantasioso, o ocioso, a incerteza, o vago e o negativo caracterizam os estados
teológico e metafísico. Dessa forma, compreende-se que para Comte a ciência,
embasada pelo espírito positivo, investiga aquilo que é certo, real e realmente útil.
Nessa perspectiva, substitui-se a Teologia e a Metafísica pelo Culto à
Ciência, o mundo espiritual pelo mundo humano, o espírito pela matéria. A doutrina
nega à ciência qualquer possibilidade de investigação das causas dos fenômenos
naturais e sociais, pois considera esse tipo de pesquisa inacessível e sem utilidade,
seria mais válido voltar-se para o estudo e descoberta das leis. A visão positiva dos
fatos abandona a consideração das causas dos fenômenos (Deus ou natureza), se
opondo ao racionalismo e idealismo.

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Tornou-se o positivismo a expressão renovada do agnosticismo
(indiferença à existência de Deus) e do ateísmo, características
assumidas por cientistas, engenheiros e técnicos em geral, cuja importância
social e cultural aumentou consideravelmente, na Inglaterra, na França e na
Alemanha, com a implantação das indústrias e das descobertas científicas.
(COMTE, 1978, p. 121 grifo meu).
Ao exigir um maior respeito para a experiência e os dados positivos, a filosofia

1355
de Comte representa uma reação contra o apriorismo, o formalismo e o idealismo. O
positivismo admite, como fonte única de conhecimento e critério de verdade, a
experiência, os fatos positivos, os dados sensíveis. A filosofia é reduzida à
metodologia e à sistematização das ciências. A única lei que domina o mundo
concebido pelo positivismo é a evolução necessária de uma infalível energia
naturalista, como resulta das ciências naturais.
Por outro lado, o racionalismo deriva do latim ―ratio‖, que significa razão,
sobre a qual, Descartes fundamenta toda a sua filosofia, pois o ser humano tem
como fim pensar e duvidar de tudo, passar sempre primeiro pelo crivo severo da
razão, desconsiderando tudo o que a razão não aceite. O racionalismo vê a razão
como a capacidade de bem julgar e diferenciar o verdadeiro do falso e encara-a
como independente da experiência sensível.
O melhor que tinha a fazer era continuar naquela em que me encontrava,

isto é, empregar toda a vida em cultivar a minha razão, e progredir, o
quanto pudesse no conhecimento da verdade, seguindo o método em
que me havia prescrito. (DESCARTES, 2001 p. 32) grifo meu.
Já, para o positivismo, a experiência é que é o ponto de partida do nosso

conhecimento, logo não há necessidade de levantar hipóteses. Esta corrente
defende, portanto, o método indutivo271 que parte do particular (pelas experiências)
para a elaboração de princípios gerais.
A Influência Positivista na Educação
As ideias positivistas estenderam-se pela América Latina e chegaram ao Brasil
271
É aquele que parte de questões particulares até chegar a conclusões generalizadas.
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no final do século XIX num momento em que o país passava por uma transição do
final do império e início da República, os ideais positivistas serviram para alavancar
essa troca de regime.
Nesse contexto de conturbações, em que era necessário reorganizar a Nova
República, os ideais positivistas foram importados da França, especialmente para o
1356
campo militar. A matriz positiva que se assenhoreava e tinha a simpatia da elite da
sociedade brasileira, molda a Nova República e adquire o perfil de doutrina com
influência geral e aceita pela maioria das lideranças da época. Com a proposição de
uma evolução ordeira da sociedade, incompatível com revoluções e mudanças
bruscas, a atuação doutrinária levada a cabo por Benjamin Constant Botelho de
Magalhães (1833-1891), professor da Escola Militar e defensor do princípio positivista
da valorização do ensino para alcançar o estado sociocrático272, ganha destaque
nesse contexto.
A ideologia positivista torna-se o guia nas Forças Armadas, de onde sai o
273
vitorioso movimento republicano e a ideia de adotar o lema ―Ordem e Progresso‖ .
Várias das medidas governamentais dos primeiros anos da República tiveram
inspiração positivista, como a reforma educativa e a separação oficial entre Igreja e
Estado, ambos em 1891.
Num contexto em que a educação do país se restringia apenas a elite e as
instituições de ensino eram todas ligadas ao clero, especialmente à ordem jesuítica,
os princípios do positivismo, que se implementa inicialmente nas escolas de cunho
militar, veio trazer novos conceitos voltados à descoberta das ciências, o que era
abolido pelas escolas religiosas274 da época. Para Comte,
[...] a escola teológica mostrou-se, em nossos dias, radicalmente

impotente para impedir a avalancha de opiniões subversivas que, depois de
se terem desenvolvido, sobretudo durante sua principal restauração,
frequentemente são propagadas por ela na base de frívolos cálculos
dinásticos. (COMTE, 1978 p.67).
272
Para alcançar o estado sociocrático é necessário o indivíduo se subordinar a família, esta aos deveres da
Pátria, só assim se alcança o bem da humanidade.
273
Lema estampado na Bandeira Nacional Brasileira.
274
A educação jesuítica baseada no Ratio Studiorum, espécie de doutrina rígida em que o professor
não se afastava em matéria filosófica de Aristóteles, e teológica de Santo Tomás de Aquino, existiu
no Brasil mesmo após a expulsão dos jesuítas em 1759.
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A presença do positivismo nas instituições de ensino, na luta contra a escola
tradicional ligado ao clero, foi vista com algo marcadamente importante para
lançamento de novas ideias que serviram para a contribuição do ensino leigo no
ensino das ciências, pois a educação comandada pela igreja repassava somente
conteúdos restritos a fim de não tornar o indivíduo um descobridor de novos
1357
conceitos ligados às descobertas das ciências e, assim sendo, o aluno afastava-se
das descobertas de métodos científicos.
Nessa perspectiva o método positivista se apoia numa educação que
une a teoria com a prática e que deixa de lado o poder supremo, já que este não tem
como comprovar a manifestação de sua existência e a sociedade precisa de fórmulas
comprováveis dentro da base científica, segundo a teoria. O conhecimento positivo
caracteriza-se pela previsibilidade: ―ver para prever‖ (COMTE, 1978)
O objetivo maior do positivismo, pretendido inicialmente por Auguste
Comte, e posteriormente por seus seguidores, era o de promover uma reforma
intelectual da sociedade, a reforma positiva do modo de pensar uma vez que a
filosofia positiva era a única capaz de responder às exigências que o saber científico
impunha à sociedade como um todo. ―Os resultados da atividade de nossas
faculdades intelectuais fornece-nos o único verdadeiro meio racional de pôr em
evidência as leis lógicas do espírito humano, que foram procuradas até aqui por
caminhos tão pouco próprios a desvendá-las.‖ (COMTE, 1978 p.13)
O Positivismo e as Práticas Pedagógicas das Escolas
Enquanto os positivistas se empenharam em combater a escola humanista,

religiosa, para favorecer a ascensão das ciências exatas, admitindo apenas o que é
real e inquestionável, favoreceram por outro lado, a ideia de uma escola que
privilegia a busca do que é prático, útil, objetivo, direto e claro. As ideias positivistas
influenciaram diretamente a prática pedagógica. Essas influências foram sentidas em
áreas como a Psicologia e Sociologia, ciências auxiliares da educação. A influência
do positivismo de Comte na área das ciências exatas, também se sustenta pela

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aplicação do método científico: seleção, hierarquização, observação, controle,
eficácia e previsão.
A classificação das ciências proposta por Comte tem reflexos na educação em
função da fragmentação do conhecimento e da especialização. Neste aspecto o
positivismo se distancia do determinismo de Descartes275, a obsessão do positivismo
1358
em determinar lugar, compartilhamento sistemático é transportado para a educação
através do conhecimento fragmentado.
A fragmentação do conhecimento levou à elaboração de currículos
multidisciplinares restringindo qualquer tipo de relação entre as diferentes disciplinas.
Comte traz a classificação das disciplinas de acordo com a maior ou menor
simplicidade de seus objetos respectivos.
A complexidade crescente permite estabelecer a sequência: matemáticas,

astronomia, física, química, biologia e sociologia. As matemáticas possuem o
maior grau de generalidade e estudam a realidade mais simples e
indeterminada. A astronomia acrescenta a força ao puramente quantitativo,
estudando as massas dotadas de forças de atração. A física soma a
qualidade ao quantitativo e às forças, ocupando-se do calor, da luz, etc. que
seriam forças qualitativamente diferentes. A química trata de matérias
qualitativamente distintas. A biologia ocupa-se dos fenômenos vitais, nos
quais a matéria bruta é enriquecida pela organização. (COMTE, 1978, p.13)
A perspectiva de segmentação curricular, trazida pelo determinismo de Comte,

torna-se o desenho da organização dos currículos da maioria das escolas do país.
Essa fragmentação do conhecimento científico a ser ensinado manifesta-se de várias
formas, entre essas, na separação das disciplinas, na organização das turmas em
ano/série e na desconexão entre os conteúdos das disciplinas.
Tais práticas, ainda muito comuns nas escolas da atualidade, são resquícios
do processo de produção industrial ocorrido no final do século XIX, período em que
emergia a teoria positivista. Na escola tecnicista, professores e alunos são relegados
à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento,
coordenação e controle, ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados,
neutros, objetivos e imparciais (SAVIANI, 1993).
Nesse sentido, pode-se perceber a neutralidade e a objetividade típicas do
275
Para Descartes as partes estão sempre relacionadas com o todo.
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positivismo, já que prioriza a disciplina, a obediência e a hierarquia como funções
primordiais da escola. Essa tendência da escola positivista traz uma concepção
puramente profissionalizante que pode afetar o talento intelectual do aluno. Pavianni
(1991, p. 53), ao tratar do assunto, salienta que ―A concepção profissionalista [...] é o
principal entrave à existência de uma verdadeira formação universitária que tem a
1359
função de desenvolver a versatilidade intelectual da pessoa, de criar homens de
mentalidade e sensíveis às necessidades dos outros homens de seu tempo‖.
A concepção positivista se distancia da formação humana, primando pela
técnica e pelo imediatismo, Aceitar a ciência como o único conhecimento, como
queria o positivismo, é algo reducionista que perde uma considerável parcela de
conhecimento que não estão no dado; fica prejudicada tanto a criação como a
dedução.
A influência das ideias propagadas pelo positivismo não é algo novo, embora
venha perpetuando-se até a atualidade, estudiosos das teorias da globalização dos
currículos afirmam que desde o início do século passado, o currículo é a continuação
de um currículo mundial comum que se estabeleceu desde o final da Segunda
Guerra Mundial e que ao longo da história pode-se associar à ideia de propagação
dos valores e pressupostos da modernidade, tais como a racionalidade científica, o
individualismo e o progresso.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a relação com a concepção

positivista
Considerando que a os ideais positivistas ainda estão fortalecidas nos meios

educacionais, cabe destaque ao movimento atual em torno da construção de uma
Base Nacional Comum Curricular276 (BNCC) para regular o currículo da educação
básica no Brasil.
276
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Proposta preliminar. 2ª versão
revista. Ministério da Educação. 2016. Disponível:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/bncc-2versao.revista.pdf.acesso em mar. 2017.

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O Documento, que está em fase de formulação, se caracteriza de caráter
normativo, e ―[...] define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica‖ (BRASIL, 2017, p. 7).
É mister afirmar o processo linear com que esse documento vem sendo
1360
elaborado, tendo em vista a experiência formativa na tradição curricular tomada como
sinônimo de experimentação ou de treinamento, o que não permite o exercício da
reflexão e da crítica. Neste sentido, assim se posiciona Marcuse (1982):
O pensamento positivista e behaviorista dominante serve muito

frequentemente para cortar a raiz da autodeterminação no espírito do
homem – uma autodeterminação que significa hoje (como no passado) a
desvinculação crítica do universo dado da experiência. Sem essa crítica da
experiência o estudante é privado do método e dos instrumentos intelectuais
que o habilitam a compreender sua sociedade e a cultura desta como um
todo na continuidade histórica, na qual realiza esta sociedade, que desfigura
ou nega suas próprias possibilidades e promessas (p. 163-164).
O autor se contrapõe à ideia de um currículo pragmático, que institui

mecanismos de controle sobre a possibilidade formativa de crianças e jovens, visto
que extirpa a racionalidade e compromete a formação humana. O processo de
construção de uma base comum para orientar os currículos das escolas da educação
básica brasileira são mecanismos de controle que pode privar os estudantes de
métodos e de instrumentos intelectuais.
Para Fernandes (2015, p. 399) ―[...] ditaduras ou democracias, épocas de
revoluções comportamentais, como os anos 1960 do século XX ou até mesmo
revoluções tecnológicas, como a era da informática nos anos finais do século XX,
perpassam tais linearidades temporais‖. Nessa direção, salienta-se também, que o
tempo histórico não se constitui de forma linear.
Em tempos que busca-se definir de forma vertical o que as escolas devem
ensinar, em que currículo e avaliação convivem lado a lado, indiferentemente às
posturas teóricas do contexto histórico MACEDO, 2016); (SILVA, 2015); (percebe-se
que os ideais positivistas ainda estão presentes no contexto educacional.
.Para Silva (2015) ―Uma listagem de objetivos sequenciados temporalmente,
como está no Documento da Base Nacional Comum Curricular, é expressão dessa

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dimensão regulatória e restritiva [...]‖ (p. 375). Ainda ao se referir ao documento da
BNCC, Silva (2015) assim se posiciona:
Antes mesmo de perguntarem se faz sentido uma base comum nacional ou

um currículo mínimo nacional, educadores dos mais diferentes lugares,
formações e campos de atuação estão se debruçando sobre as listagens de
objetivos elaboradas por especialistas a pedido do MEC e que em muitos
aspectos remetem à taxionomia de objetivos que marcaram a política 1361
curricular nacional em tempos de ditadura civil-militar. (Ibidem, p. 367)
A compreensão da BNCC como um documento norteador do currículo que

vem ―determinando‖ o que deve ser ensinado aos alunos da educação básica de
norte a sul do país, pode ser avaliado, à luz dos fundamentos positivistas, empírico-
racionalistas. Tais fundamentos, trazem a verdade como algo inquestionável, uma
vez que a realidade é única e explicada de forma científica (FERNANDES, 2015).
No campo curricular essa perspectiva influencia a forma do pensamento, o
modo de ver o mundo, com também as ações humanas. Considerando que a
avaliação educacional perpassa pelo pensamento hegemônico e prima pela [...]
racionalidade técnica, pela linearidade nas maneiras de se conceber o conhecimento,
pela perseguição incessante de uma pretensa homogeneidade e pela busca de um
padrão (FERNANDES, 2015, p. 399) compreende-se que apesar de vivermos no
século XXI, ainda constatamos forte presença do modelo de educação do século XIX.
Diante do exposto, assinala-se a relevância de compreender o processo

histórico pelo qual foi construído o atual desenho da educação, bem como os
paradigmas que norteiam esse processo para poder entender o que está posto na
atualidade. É mister afirmar que não se pode admitir uma ideia de ciência incerta nem
a de uma sabedoria que se desenvolva fora da ciência, embora seja possível criticar
a ideia de progresso das ciências e das técnicas, mostrando-se que, em cada época
histórica e para cada sociedade, os conhecimentos e as práticas possuem sentido e
valor próprios, e que tal sentido e tal valor desaparecem numa época seguinte ou são
diferentes numa outra sociedade, não havendo, portanto, transformação contínua,

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acumulativa e progressiva. Assim, a circularidade é inevitável, num constante vai e
vem, cujo princípio, meio e fim se interpenetram e vão (re) formando novos modelos
de sociedade.
Considerada a sociedade do conhecimento, a escola da atualidade ainda sofre
forte interferência de uma política centralizadora. Em se tratando da BNCC como
1362
uma ação da política curricular que está em processo de formulação, constata-se a
racionalidade técnica incorporada ao texto através da definição dos direitos e
objetivos de aprendizagem, a linearidade na maneira de conceber o conhecimento e
sobretudo uma pretensa homogeneidade pela busca de um padrão curricular.
Compreende-se que apesar de vivermos no século XXI, ainda há forte presença do
modelo de educação do século XIX.
Referências
COMTE, Auguste, 1798-1857. C739c Vida e Obra de Comte; Curso de Filosofia

Positiva; Discurso sobre o Espírito Positivo; Discurso Preliminar sobre o
Conjunto do Positivismo ; Catecismo Positivista- Auguste Comte: Os
Pensadores. Textos de José Arthur Giannotti (org.); Traduções de José Arthur
Giannotti e Miguel Lemos. — São Paulo: Abril Cultural, 1978.
DESCARTES, René1596-1650. Discurso do Método; René Descartes. Tradução

Maria Ermantina Galvão. — São Paulo: Martins Fontes, 1996 — (Clássicos).
FERNANDES, Claudia de Oliveira. Avaliação, currículo e suas implicações.

Projetos de sociedade em disputa. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 9, n. 17, p.
397-408, jul./dez. 2015. Disponível em: <http//www.esforce.org.br> acesso em 02 abr.
de 2017.
FERNANDES, Claudia de Oliveira. Escolaridade em ciclos: desafios para a escola do

século XXI. Rio de Janeiro: WAK, 2009.
KUHN, Tomas. S. As Estruturas das Revoluções Científicas. Tradução: Beatriz

Vianna Boeira e Nelson Boeira. Editora Perspectiva. São Paulo- SP. 1970. Coleção
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MACEDO, E. Base nacional curricular comum: a falsa oposição entre conhecimento

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ISSN 2525-4480
EDUCAÇÃO DO CORPO INFANTIL NO SUL DE MATO GROSSO NA ERA
VARGAS (1930–1945): ANALISANDO A REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Shirley Ferreira Marinho Silva

Universidade Federal da Grande Dourados
Área Temática: História da Educação 1364
RESUMO: Objetivamos apresentar um balanço das produções acadêmicas no

campo da história que utilizaram a ―educação do corpo infantil‖ como tema de
pesquisa. Elegemos como locais de busca os anais da revista Histedbr de 2009 a
2016, todas as publicações da Revista História da Educação do ano 200 ao 2016,
Cadernos da História da Educação de 2009 a 2016, todas as publicações da Revista
Brasileira de História da Educação do ano 2001 ao 2016, todas as publicações da
Revista Brasileira de História do ano 2000 ao 2016, anais da EHECO, anais da
ANPUH, anais da ANPED GT2, anais do Congresso Brasileiro de História da
Educação, e o banco de Teses e Dissertações da CAPES. Como descritores de
buscautilizamos os termos ―Educação Corpo Infantil‖. No total encontramos 21
trabalhosque permitiram uma análise quanti-qualitativa. De forma geral o balanço
nos permitiu identificar a escassez de trabalhos pertinente ao tema, ao recorte
temporal e localização da pesquisa. Acreditamos que este balanço instigue e
contribua para novas pesquisas acerca da temática, em especial no Sul de Mato
Grosso.
PALAVRA-CHAVE:História da Educação; Educação do corpo; Revisão

Bibliográfica.
Introdução
Objetivamos apresentar um balanço das produções acadêmicas no campo da

história da educação produzidas no Brasil e no sul do Mato Grosso, que utilizaram a
educação do corpo infantil. Elegemos como locais de busca, os anais da revista
Histedbr277 de 2009 a 2016, todas as publicações da Revista História da
Educação278 do ano 2000ao 2016, Revista Cadernos da História da Educação279
(2009 a 2016), todas as publicações da Revista Brasileira de História da
277
Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/issue/archive Acesso em:
25 de abr. 2017.
278
Disponível em: http://seer.ufrgs.br/index.php/asphe/issue/view/2822/showToc Acesso em: 25 de
abr. 2017.
279
Disponível em: http://www.seer.ufu.br/index.php/che/index Acesso em:25 de abr. 2017.
ISSN 2525-4480
Educação280,(2001 a 2016), todas as publicações da Revista Brasileira de
História281(2000 a 2016), anais da EHECO282, anais da ANPUH283, anais da
ANPED284 GT2, anais do Congresso Brasileiro de História da Educação285, e o
banco de Teses e Dissertações286 da CAPES.
Como descritores de busca foram utilizados os termos ―Educação Corpo
Infantil‖, no total encontramos 21 trabalhos que permitiram uma análise quanti- 1365
qualitativa, que apresentamos a seguir.
Análise quantitativa
O local com o maior número de trabalhos pertinentes à temática é o Banco de

Teses e Dissertações da CAPES, com 4.771 trabalhos no total, o local com o menor
número de ocorrências foi a ANPUH, com o total de 89 produções, no total foram
encontradas11.140 produções, a tabela abaixo representa o local, ano e o número
de trabalhos.
Local Ano Número de Trabalhos %
Banco de Teses e - 4.771 42,83
Dissertações da CAPES
Congresso Brasileiro de - 3.399 30,51
ANPED GT2 - 255 2,29
ANPUH - 89 0,80
EHECO - 293 2,63
Cadernos da História da 2009- 2016 244 2,19
Educação
Revista Brasileira de 2000-2016 560 5,03
História
Revista Brasileira de 2000-2016 269 2,41
Revista História da 2000-2016 383 3,44
Educação do ano
Revista Histedbr de 2009-2016 877 7,87
TOTAL 11.140
280
Disponível em: http://www.rbhe.sbhe.org.br/index.php/rbhe Acesso em: 25 de abr . 2017
281
Disponível em: http://www.anpuh.org/revistabrasileira/public Acesso em: 25 de abr . 2017
282
Disponível em: http://eheco.com.br/ Acesso em 26 de abr. 2017.
283
Disponível em: http://site.anpuh.org/ Acesso em 26 de abr. 2017.
284
Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes-cientificas/regional Acesso em 26 de abr. 2017.
285
Disponível em: http://www.sbhe.org.br/ Acesso em: 25 de abr. 2017.
286
Disponível em: http://bancodeteses.capes.gov.br/ Acesso em: 25 de abr. 2017.

ISSN 2525-4480
Fonte: Elaborado pelas autoras.
A partir do quadro apresentado em relação ao número de trabalhos contidos

nos eventos e revistas acima, é possível observar que, existe um número grande de
trabalhos no que se refere a História da Educação, e na tabela que será
apresentada abaixo, a finalidade será apresentar os números de trabalhos
1366
encontrados nos eventos e revistas mencionados, que se relacionam com o tema
―Educação do Corpo no Sul de Mato Grosso na Era Vargas‖.
Evento Ano N. de trabalhos %

Revista Brasileira de Educação - 4 18,18
Revista Brasileira de História da 2000-2016 2 9,09
Educação
Cadernos de História da Educação 2009-2016 4 18,18
ANPED GT2 - 2 12,64
RevistaHistória da Educação 2000-2016 2 9,09
Banco de teses e Dissertações da - 7 31,82
CAPES
TOTAL 21
Fonte: Elaborado pelas autoras
Como representado, podemos observar que no que diz respeito ao tema

―Educação do Corpo no Sul de Mato Grosso na Era Vargas‖, o banco de teses e
dissertações da CAPES apresenta maior contribuição para a temática citada, os
demais locais não apresentaram mais do que 4 produções.Na tabela abaixo fizemos
a relação dos autores e obras.
AUTOR ANO TÍTULO TIPO INSTIT LOCAL

KUHLMAN JR., 2000 Histórias da Artigo ANPED Revista
Moysés Educação Infantil Brasileira de
brasileira Educação
VEIGA, Cynthia 2002 A escolarização Artigo ANPED Revista
Greive como projeto de Brasileira de
civilização Educação
OLIVEIRA, Marcus 2011 Pensar a educação Artigo ANPED Revista
Aurelio Taborda do corpo na e para a Brasileira de
de e LINHALES, escola: indícios no Educação
MeilyAssbú debate educacional
brasileiro (18821927)
MEURER, Sidmar 2016 A invenção dos Artigo ANPED Revista
dos Santos; recreios nas escolas Brasileira de
OLIVEIRA, Marcus primárias Educação
Aurelio Taborda De. paranaenses: o lugar
da educação do
corpo, dos sentidos e
das sensibilidades na
escola
ISSN 2525-4480
TOLEDO, Omar 2009 A revista Educação Artigo UEM Revista
Schneider. Physica (1932-1945): Brasileira de
ALMEIDA, Maria fórmula editorial, História da
Rita de prescrições Educação
educacionais,
produtos e
publicidade
OLIVEIRA, Marcus 2013 Uma educação para Artigo UEM Revista
Aurelio Taborda de; a sensibilidade: Brasileira de
BELTRA, Claudia circulação de novos História da 1367
Ximena Herrera saberes sobre a Educação
educação do corpo
no começo do século
XX na Ibero-América
ARICLÊVechia, 2009 Fernando de Artigo UFU Cadernos de
KARL Michael Azevedo e a questão História da
Lorenz da "raça brasileira": Educação
sua regeneração
pela educação física
GONÇALVES,Mauro 2011 Educação, higiene e Artigo UFU Cadernos de
Castilho eugenia no Estado História da
Novo: as palestras Educação
de Savino Gasparini
transmitidas pela
rádio tupi (1939-
1940)
ROSO, Paula 2012 A educação do corpo Dissertação UCS Capes

Cristina Mincato nas escolas
municipais de Caxias
do Sul, RS: (1937 a
1945)
MARQUES, 2011 Educação física no Dissertação UFPE capes
Bezerra, Fábio jardim-de-infância:
concepções e
práticas corporais
infantis na revista de
educação física do
exército (1932-1942)
ALMEIDA, Jane 2004 Os corpos perfeitos e Artigo UNB ANPED
Soares de saudáveis que a
pátria necessita: o
concurso de robustez
infantil e a imagem
materna (São Paulo,
1928)
STEPHANOU, 2005 Infância, higiene Artigo UNB ANPED
Maria. BASTOS, &educação
Maria Helena
Câmara
SCHMITZ, Zenaide 2015 ―É preciso plasmar Dissertação UNIMEP Banco de Teses
Inês na cera virgem, que e Dissertações
é a alma da criança, da Capes
a alma da própria
pátria‖: Cartilhas

ISSN 2525-4480
escolares e
doutrinação infantil
no contexto da era
Vargas (1937-1945)
Rodrigo Dos Reis 2014 JORNAL Dissertação UFGD PPGEDU
EXPOSITOR
CRISTÃO:
EDUCAÇÃO E
CIVILIZAÇÃO, UM
OLHAR PARA O 1368
SUL DE MATO
GROSSO (1925-
1946)
Durães, Sarah Jane 2012 Os Grupos Escolares Artigo UNIMONTES Cadernos de
Alves; Aguiar, Mineiros Como Lugar História da
Fátima Rita Santana de Disciplina e Educação
Higienização dos
Corpos.
Gondra, José 2007 Entre o cura e o Artigo ASPHE/FaE/UFPel REVISTA DE
Gonçalves médico: higiene, HISTÓRIA DA
docência e EDUCAÇÃO:
escolarização no
Brasil imperial
Junior, Azemar Dos 2015 PHYSICAMENTE Dissertação UFGD Banco de teses

Santos Soares VIGOROSOS e
Medicalização dissertações.da
escolar e modelação CAPES
dos corpos na
Paraíba (1913-1942)
Oliveira, Ozéas De 2013 AS Dissertação UFMT Banco de teses
REPRESENTAÇÕES e
DA INFÂNCIA NA dissertações.da
MÍDIA IMPRESSA CAPES
EM MATO GROSSO
NOS ANOS DE 1930
A 1945: O TRIPÉ
FAMÍLIA,
EDUCAÇÃO E
SAÚDE
Pinho, Romana 2016 Corpo, Educação e Artigo UFU Cadernos de
Valente Pedagogia Merleau- História da
ponty Educação
Simões, Renata 2002 Educação do corpo Dissertação USP Banco de teses
Duarte And para o "soldado e
Goellner, Silvana integral", "forte de dissertações.da
Vilodre físico, culto de CAPES
cérebro e grande de
alma".
Taborda, Marcus de 2015 A escolarização das Artigo UEM REVISTA DE
Oliveira, Pykosz, práticas corporais no HISTÓRIA DA
LausaneCorrea Estado do Paraná EDUCAÇÃO
(1846-1926):
persecrutando o
acervo de periódicos

ISSN 2525-4480
da Biblioteca Pública
do Paraná
Fonte: Elaborado pelas autoras.
A partir da tabela acima é possível perceberque Marcus Taborda produziu o

maior número de obras que dialogam de maneira mais direta com o tema Educação
do Corpo Infantil .
1369
Analise qualitativa
Com esse tópico faremos a apresentação de uma análise qualitativa, com a

finalidade de responder acerca do referencial teórico, os procedimentos
metodológicos e indagações de pesquisas nas investigações.
Em relação ao referencial teórico, ficou evidente com esse balanço que os
autores mais utilizados para embasar as pesquisas relacionadas a História e História
da Educação foram: Peter Burke (1992 – 2005), Roger Chartier (1990 – 2010),
Foucault (1972 – 2011),Bourdieu (2006), Nobert Elias (1980 – 1994), Kuhlman (1998
– 2007), Certeau (1994 –2002), Tania de Luca (2005), Cynthia Veiga (2007),
Pesavento (1984 – 2008), Mary Del Priore (2010), Rosemberg (1989 – 1994),
Thompson (1987 – 1998), Queiroz (1997 – 2007). No que diz respeito aos
referenciais voltados para a Educação Física que tratam da educação do corpo
infantil, foram pontuados autores como: Carmen Soares (1994 – 2002), Fernando
Azevedo (1920 – 1995), Góis Jr. (2000 – 2003), Gondra (2000 – 2003), Omar
Schneider (2003 – 2006), Marcus Taborda (2002 – 2016).
No geral, os procedimentos metodológicos adotados foram histórico
documental com base na Nova História Cultural, em periódicos como jornais,
revistas, boletins, relatórios, palestras e conferencias transcritas. O recorte temporal
da maioria dos trabalhas selecionados abarca nosso recorte de 1930-1945, mas
destacam-se pelo período do ‗‘Estado Novo‘‘ de 1937 a 1945.
As questões de pesquisas no geral problematizam sobre as tensões e
concepções educacionais, pedagógicas, históricas, políticas e culturais, bem como
eram tratadas as questões que envolviam práticas corporais. Os discursos médico-
higienista estão presentes na maioria das pesquisas, assim como a disciplina de
Educação Física. Contudo, o autor Marcos Taborda de Oliveira se destaca por
discutir a educação do corpo por outros vieses que não sejam pela Educação Física,
mas por novos sentidos e novas sensibilidades.

ISSN 2525-4480
A análise deste mapeamento foi baseada na leitura de todos os títulos da
busca, posteriormente das palavras chaves, dos resumos dos títulos selecionados e
da maioria dos textos da integra. Para tanto a leitura dos resumos nos possibilitou
este estudo segundo Ferreira:
Deve-se reconhecer que os resumos oferecem uma história da produção

acadêmica através de uma realidade constituída pelo conjunto dos 1370
resumos, que não é absolutamente a mesma possível de ser narrada
através da realidade constituída pelas dissertações de mestrados e teses de
doutorado, e que jamais poderá ser aquela narrada pela realidade vivida por
cada pesquisador em sua pesquisa. (FERREIRA, 2002, p.268).
Frente à afirmação da autora, percebemos nossa fragilidade e limitações no

que concerne ao procedimento teórico-metodológico deste mapeamento. Não
utilizamos variações como ―corporal‖, ―físico‖,‖ higienismo‖, ―mãe/mulher‖, entre
outros pois ampliaria demasiadamente o número de estudos, o que dificultaria nosso
diálogo com a temática.
O mapeamento permite-nos mostrar que, embora haja o esforço da busca,

são poucas as pesquisas de relevância para nossa discussão acerca da Educação
do Corpo Infantil, especialmente no sul de Mato Grosso, pois das 21 obras
encontradas, apenas uma dialoga mais aproximadamente com nossa temática e se
encontra no Sul de Mato Grosso, a de Ozéas de Oliveira, intitulada: ―As
Representações Da Infância Na Mídia Impressa Em Mato Grosso Nos Anos De 1930
A 1945: O Tripé Família, Educação E Saúde”, na cidade de Cuiabá, ano de 2013
.Desta forma, podemos averiguar a falta de discussão acerca do tema na cidade de
Campo Grande, principalmente pelo viés de uma educação do corpo por novos
sentidos e sensibilidades, como observado nos quatro trabalhos de Marcus Taborda
de Oliveira.
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ISSN 2525-4480
LIVROS DIDÁTICOS NO SUL DE MATO GROSSO NA PRIMEIRA METADE DO
SÉCULO XX: CONTRIBUIÇÕES DE FONTES ORAIS E MEMORIALÍSTICAS
Renata de Moraes Candia.

Kênia Hilda Moreira. 1373
Resumo: O presente artigo objetiva localizar e analisar os livros didáticos utilizados

no sul de Mato Grosso, com ênfase para a primeira metade do século XX (1901 a
1950), tendo como meios de busca as fontes orais e memorialísticas. Como
procedimento teórico metodológico, utilizar-se-á da História Oral e da Análise de
Conteúdo. Questiona-se sobre as formas de acesso aos livros didáticos; os
diferentes usos desse material; e as práticas que compunham a cultura escolar
desse tempo-espaço. A pesquisa possibilitou a localização de seis obras didáticas.
Sobre o seu acesso, conclui-se que, em determinadas regiões do país, a obtenção
de livros didáticos dependia de como a família se constituía na sociedade da época,
se possuíam renda o suficiente para comprar esses materiais, ou se suas relações
sociais eram amplas para que pudessem conseguir adquirir livros emprestados ou
doados por outras famílias. Porém, de acordo com a entrevista, há indícios de que
em outras regiões do Brasil, mais especificamente a região Sul, os livros poderiam
ser adquiridos com mais facilidade, independente da situação financeira do
individuo, como é o caso de Almiro Pinto Sobrinho, o entrevistado, que utilizou livros
que seu avô lhe fornecia, oriundos da região Sul do Brasil. Os livros didáticos eram
passados da geração anterior para a geração atual que a necessitaria, já que o
material que ambas as gerações utilizariam na escola seria o mesmo. Sendo assim
pode-se perceber que a escola do século XX não seguia um referencial onde o
professor utilizaria livros didáticos padrões para todos os seus alunos, por conta
dessa cultura onde os livros eram adquiridos de antecessores familiares, dificultando
essa utilização do livro didático em sala, pois como havia diversos tipos no mesmo
espaço, o professor utilizava um pouco de cada fazendo com que ocorria a
circulação desses materiais entre os alunos, para que houvesse a alfabetização no
século XX.
Palavra-chave: Livros didáticos. Sul de Mato Grosso. História oral. Obras

memorialísticas.
Introdução

ISSN 2525-4480
Objetivamos localizar e analisar os usos dos livros didáticos no Sul de Mato
Grosso, na primeira metade do século XX, por meio de fontes orais e obras
memorialísticas. Questionamos sobre as formas de acesso aos livros didáticos; os
diferentes usos desse material; e as práticas que compunham a cultura escolar
desse tempo-espaço. Como referenciais teórico-metodológicos, utilizamos a História
Oral (ALBERTI, 2005; SILVA E PEREIRA, 2014) e a Análise de Conteúdo (BARDIN, 1374
1977), além dos autores que tratam da história do livro didático (CHOPPIN, 2004;
GATTI JÚNIOR, 1997; e MUNAKATA, 2012, dentre outros).
O texto a seguir está divido em três partes: 1. Considerações iniciais sobre livro
didático; 2. Entre fontes orais e memorialísticas; 3. Livros didáticos entre usos e
práticas.
1 Considerações iniciais sobre livro didático
O que é livro didático? Para Choppin a primeira dificuldade a que nos

deparamos ao pesquisar sobre o que é o livro didático diz respeito à ―Própria
definição do objeto, o que se traduz muito bem na diversidade do vocabulário e na
instabilidade dos usos lexicais.‖ Continua o autor:
Na maioria das línguas, o "livro didático" é designado de inúmeras

maneiras, e nem sempre é possível explicitar as características
específicas que podem estar relacionadas a cada uma das
denominações, tanto mais que as palavras quase sempre
sobrevivem àquilo que elas designaram por um determinado tempo.
(CHOPPIN, 2004, p. 1).
No entanto, não existe apenas uma denominação para o objeto pesquisado,

alguns desses cognomes são: manuais escolares, material didático, livros de texto,
livros escolares ou livros didáticos.
A segunda dificuldade dita por Choppin (2004) trata da pequena quantidade de
pesquisas nesse campo e dos resultados disponibilizados nessas pesquisas já
realizadas, que geralmente são encontrados em produções científicas publicadas
em livros e revistas e as obras de síntese ainda são raras e não abrangem toda a
produção didática nem todos os períodos. Conforme a definição de Munakata:

ISSN 2525-4480
O livro é papel e tinta formando a mancha (a área impressa de uma
página); o que ali se imprime passa por edição e copidesque (que
muitas vezes introduzem alterações no texto original), revisão e
preparação de texto, que, então, é organizado em páginas
(paginação), de acordo com um projeto editorial; as páginas formam
cadernos de um certo formato, que são colados ou costurados e
encadernados, recebendo procedimentos de acabamento editorial e 1375
gráfico; para, finalmente, ser distribuído, e (eventualmente) lido.
(MUNAKATA, 2012, p. 6).
O professor no século XX ministrava suas aulas através dos livros didáticos,

esse material era de extrema importância para que se realizassem as aulas. Gatti
(1997, p. 3) afirma que ―de fato, este instrumento de ensino, ocupou e ainda ocupa
função extremamente relevante no cenário educacional dos povos que possuem
escola institucionalizada, com forte tendência a confiar na relevância da palavra
impressa como fonte de saber‖, pois este é um instrumento que ajuda a planejar o
trabalho didático e a definir os procedimentos que o professor realizara em sala de
aula.
Choppin destaca que os livros didáticos assumem múltiplas funções, e que por
meio de estudos históricos ele pode perceber que os livros didáticos exercem quatro
funções essenciais, porém podem variar consideravelmente segundo o ambiente
sociocultural, a época, as disciplinas, os níveis de ensino, os métodos e as formas
de utilização.
1. Função referencial, também chamada de curricular ou

programática, desde que existam programas de ensino: o livro
didático é então apenas a fiel tradução do programa ou, quando se
exerce o livre jogo da concorrência, uma de suas possíveis
interpretações. Mas, em todo o caso, ele constitui o suporte
privilegiado dos conteúdos educativos, o depositário dos
conhecimentos, técnicas ou habilidades que um grupo social acredita
que seja necessário transmitir às novas gerações.
2. Função instrumental: o livro didático põe em prática métodos de
aprendizagem, propõe exercícios ou atividades que, segundo o
contexto, visam a facilitar a memorização dos conhecimentos,
favorecer a aquisição de competências disciplinares ou transversais,
a apropriação de habilidades, de métodos de análise ou de resolução
de problemas, etc.
3. Função ideológica e cultural: é a função mais antiga. A partir do
século XIX, com a constituição dos estados nacionais e com o
ISSN 2525-4480
desenvolvimento, nesse contexto, dos principais sistemas
educativos, o livro didático se afirmou como um dos vetores
essenciais da língua, da cultura e dos valores das classes dirigentes.
Instrumento privilegiado de construção de identidade, geralmente ele
é reconhecido, assim como a moeda e a bandeira, como um símbolo
da soberania nacional e, nesse sentido, assume um importante papel
político. Essa função, que tende a aculturar – e, em certos casos, a
doutrinar – as jovens gerações, pode se exercer de maneira explícita,
até mesmo sistemática e ostensiva, ou, ainda, de maneira 1376
dissimulada, sub-reptícia, implícita, mas não menos eficaz.
4. Função documental: acredita-se que o livro didático pode fornecer,
sem que sua leitura seja dirigida, um conjunto de documentos,
textuais ou icônicos, cuja observação ou confrontação podem vir a
desenvolver o espírito crítico do aluno. Essa função surgiu muito
recentemente na literatura escolar e não é universal: só é encontrada
— afirmação que pode ser feita com muitas reservas — em
ambientes pedagógicos que privilegiam a iniciativa pessoal da
criança e visam a favorecer sua autonomia; supõe, também, um nível
de formação elevado dos professores. (CHOPPIN, 2004, p. 5).
E foi pela importância que o livro didático assume nas escolas, que
pesquisadores foram em busca da sua significação, da sua importância na história
da educação, e esse material passou a ser utilizado como fonte de investigação e
elaboração de pesquisas acadêmicas.
Munakata fala que em 1970 e 1980 a pesquisa sobre esse tema era muito
pequena que não passavam de 50 títulos, porém com o passar dos anos esse tema
de pesquisa só foi crescendo, a ponto de começarem a ―organizar eventos
específicos sobre o tema, caso do Simpósio Internacional ―Livro Didático: Educação
e História‖, realizado na Universidade de São Paulo, em 2007; sessões especiais
sobre o tema passaram a ser abrigadas nos eventos das grandes áreas‖
(MUNAKATA, 2012, p. 3).
Essas pesquisas são realizadas para encontrar vestígios de como era utilizado
o livro didático nos séculos anteriores e entender como funcionava o cotidiano da
escola e da sala de aula em relação ao manuseio desse manual que segundo
Corrêa (2000, p. 7) é ele que nos permite ―[...] olhar a instituição por dentro a partir
de sua análise interna‖.
2 Entre fontes orais e memorialísticas

ISSN 2525-4480
Essa pesquisa, no campo da história da educação, de caráter bibliográfico e
documental, considerou as fontes orais, tendo como referencial teórico-metodológico
os autores Alberti (2005); Silva e Pereira (2014) dentre outros. E como referencial
teórico para as obras regionais memorialísticas, nos baseamos em Assis e Silva
(2015), e utilizamos também como principal referencial metodológico a Análise de
Conteúdo (BARDIN, 1977). Dessa forma as leituras estão paralelamente 1377
relacionadas aos referenciais teórico-metodológicos que dão sustentação a presente

investigação.
Foi considerada uma entrevista287 com um ex-aluno mato-grossense Almiro
Pinto Sobrinho residente de Amambaí Mato Grosso do Sul, que nasceu em 27 de
julho de 1936, e frequentou a escola durante o século XX. Para que essa entrevista
ocorresse foi realizado um primeiro contato e o depoimento/narrativa foi gravado e
transcrito, e para que isso fosse possível foi apresentada uma carta de autorização
do depoente, e para também permitir que a utilização do conteúdo da entrevista seja
apresentada no relatório final desta investigação e publicada nos meios acadêmicos,
incluindo o ENEPEX/UFGD.
No caso da entrevista de história oral, a intencionalidade do

documento já é dada de saída, quando da própria escolha do
entrevistado como pessoa importante a ser ouvida a respeito do
assunto estudado. E ela se prolonga por todas as etapas de
realização e tratamento da entrevista, transformada em documento
de um acervo, aberta à consulta de pesquisadores. (ALBERTI, 2005,
p. 8).
No que diz respeito às obras memorialísticas:
[...] A obra do memorialista tem um alcance maior do que os

trabalhos acadêmicos, no que se refere ao acesso. Dessa forma,
emerge a importância de tomar essas obras como objeto de análise,
extraindo delas o máximo possível de seu potencial narrativo,
sistematizando seus registros e elucidando elementos subjacentes
[...]. (SILVA E PEREIRA, 2014, p. 3).
287
Realizada pela acadêmica de pedagogia Jaíne Massirer da Silva no dia 14 de abril de 2016, e transcrita por
nós.
ISSN 2525-4480
Nesse sentido, foi selecionado e realizado a leitura e a análise dos trabalhos
citados a seguir:
- Mato Grosso do Sul. Minha Terra (ENCISO, 1986), que narra à história de
vida da professora Oliva Enciso;
- O mundo que eu vi (OLIVEIRA, 1986), que conta sobre a vida do professor 1378
Luiz Alexandra de Oliveira;
- Memória da cultura e da educação em Mato Grosso do Sul (ROSA, 1990), que
conta com depoimentos de 14 professores que atuaram em Campo Grande
até os anos 1980;
- Lembranças de professores e alunos mato-grossenses (1920-1950)
(GONÇALVES; SÁ; SIQUEIRA, 2007), com 12 depoimentos, entre ex-
professores e ex-alunos;
- Amambaí: memórias e histórias de nossa gente (SOBRINHO, 2009), que ao
contar a história da cidade de Amambaí relata práticas de alguns professores
da região.
A pesquisa também teve como intuito buscar sobre como era à circulação do
livro didático nessa primeira metade do século para entendermos se esse livro era
comercializado e doado pelas escolas aos alunos ou se eram eles que deveriam
adquiri-los no percorrer dos anos. Sobrinho nos descreve um pouco sobre essa
prática da circulação do livro e de como uma parte desses livros chegaram ao Brasil.
Esses livros aquelas pessoa que vinham cada um, esse pessoal que
veio do Sul que o meu avô, por exemplo, chegou em 1908 [...], essa
gente toda trouxe livro de lá, tinham livros em casa e ai cada um
pedia em casa trazia aqueles livros e ia lendo e eu tive sorte que
tinha esse do meu pai que eram bons (SOBRINHO, 2016, p. 3).
Assim, podemos perceber que esses livros circulavam nas famílias para que
houvesse esse aprendizado sem precisar comprar os livros didáticos, pois naquele
século os preços não eram tão acessíveis.
Passavam de pai para filho de avô para neto, de geração em geração e era
dessa forma que as famílias esquematizavam a utilização dos livros didáticos
naquele século, além dessa circulação em famílias, os livros também circulavam
ISSN 2525-4480
dentro da própria sala de aula, para que todos pudessem aprender um pouco de
cada livro.
3 Livros didáticos entre usos e práticas
Aqui enfatizaremos um pouco sobre a prática do uso dos livros didáticos no 1379
século XX, juntamente com citações do ex-aluno Almiro Pinto Sobrinho e de alguns
memorialistas que vai nos descrever como esse material era utilizado na sala de
288
aula .Porém Rosa no seu livro Memória da Cultura e da Educação em Mato
Grosso do Sul: Histórias de vida, relata que ―ao longo de sua trajetória, Mato Grosso
do Sul conta com poucas pesquisas voltadas para a análise dos fatores históricos e
educacionais de seu povo‖ (ROSA, 1990, p. 15).
Almiro Sobrinho escreveu um livro sobre a história de Amambaí que também
enfatizara as práticas do uso do livro didático, o nome do livro é ―Amambaí
Memórias e Histórias de Nossa Gente‖. O livro nasceu de sua preocupação com a
história que com o passar do tempo poderia não existir, pois se encontrava apenas
nas memórias das pessoas como ele mesmo cita, e sua preocupação é com o
futuro, pois essas memórias já não existiram mais.
Em seu livro tem um capítulo que fala da educação em Amambaí e, segundo
ele, ―a criatividade do professor era fundamental para o bom andamento da escola,
pois o material disponível era escasso. Como material didático, ele utilizava cartilhas
e livros velhos, muitas vezes sem capa e faltando folhas‖. (SOBRINHO, 2009, p.
173).
Segundo Sobrinho (2009) com o tempo isso começou a mudar, pois os
comerciantes da cidade começaram a encomendar matérias para os alunos como
cadernos, lápis, papel almaço, e começaram também a aceitar encomendas de
livros para os alunos.
Já no livro, Lembrança de professores e alunos mato-grossenses 1920-1950,
escrito pelos autores Marlene Gonçalves, Nicanor Palhares Sá, Elizabeth Madureira
Siqueira cita em seu livro uma entrevista realizada por Dimas S. S. Neves em
288
Almiro neste artigo será citado como ex-aluno, no entanto também fez parte da história de Amambaí como
ex-professor contribuindo com a história da cidade de Amambaí. A esse respeito cf. Sobrinho (2009).
ISSN 2525-4480
20/04/2003 na cidade de Cáceres a entrevistada Ana Sizina Guedes de Oliveira cita
que ―[...] não tinha livro escolar. Estudava gramática, história do Brasil, ciências,
geografia, francês, e catecismo, e tinha apenas um caderninho escrito à mão, e
porque cada aluna copiava um pedaço um dia, até eu copiava, história do Brasil,
essas coisas, no caderninho‖ (GONÇALVES; SÁ; SIQUEIRA, 2007, p.18).
Na entrevista realizada com o ex-aluno Almiro Pinto Sobrinho foi relatado 1380
também um pouco das práticas do uso do livro didático realizadas em sala de aula e
serão citadas partes dessa experiência para um melhor entendimento.
Almiro começa falando do livro de Felisberto de Carvalho, uma coleção que
continha cinco livros.
Eram os livros assim, tinha um livro que eu tinha, um que era do meu
pai, tenho um livro que era do meu pai no caso, chamava é ... era
uma coleção de Felisberto de Carvalho, então esse tinha o livro de
leitura número 1, número 2, número 3, número 4 e o 5º livro, então a
gente que tinha aquele as vezes lia o 3º primeiro depois voltava
quando conseguia o outro, ai que ia ler o 1º era assim. (SOBRINHO,
2016, p. 2).
Ele nos descreve como eram utilizados os livros em sala, e podemos perceber
que, quem possuía o material emprestava para quem não tinha, e assim os livros
circulavam para que todos pudessem ler a coleção inteira. E sobrinho também
estudou a Cartilha na Roça.
Logo se pode perceber que aquela época os livros para estudos vinham das
próprias casas dos alunos, quem os tinha os levavam e os emprestavam, para que
assim o professor conseguisse dar a sua aula.
E o Professor fazia um rodízio na aula, pegava o livro daquele para

mim e o meu para aquele lá e fazia aquele rodízio, então ele
marcava todos os nossos livros tinham um X aqui assim de lápis e
aqui até aonde era a leitura que ele marcava, era marcado o pedaço.
Ai depois é cedo à gente chegava primeira tarefa normalmente era
pra fazer uma cópia, pegava aquela leitura que a gente fez ontem e
fazia uma cópia, mas é uma cópia mesmo. (SOBRINHO, 2016, p. 4).
Corrêa também cita um pouco da prática do professor ao utilizar o livro didático em

sala de aula, através de sua experiência, em 1960.

ISSN 2525-4480
Na sala de aula, diariamente realizávamos um ritual que parecia
deveras importante para a professora, que iniciava o período de
estudos chamando um aluno para que realizasse a leitura de um
texto do livro (a lição do dia). O aluno indicado deveria levantar- se e,
ao lado da carteira, em posição ereta, deveria iniciar a leitura em voz
alta, pausadamente, tomando o cuidado em segurar o livro com a
mão direita e com o polegar sustentando-o ao meio por dentro. Este 1381
era um formato ritualístico de procedimento de leitura escolar, uma
prática pedagógica muito mais centrada na forma que no conteúdo.
(CORRÊA, 2000, p. 9).
E para ela por meio do livro didático também podemos ter uma noção de como
funcionava as escolas no século XX.
[...] Ele nos permite, como já dissemos, olhar a instituição por dentro
a partir de sua análise interna. Nesse sentido, entendo que a
contribuição avança pelo fato de não se restringir exclusivamente às
práticas escolares, mas também, e principalmente, ao seu conteúdo,
uma vez que os elementos contidos no livro dão vida e, ao mesmo
tempo, significado às práticas escolares. (CORRÊA, 2000, p. 7).
Portanto, conforme Corrêa se pode analisar as práticas escolares por meio dos
conteúdos que os livros traziam para a instituição, mesmo que esses livros não
fossem um modelo padrão como hoje.
As catalogações dos livros didáticos utilizados durante a primeira metade do
século XX no sul de Mato Grosso foram feitas segundo as citações do Almiro Pinto
Sobrinho, mas também foi feita uma catalogação do acervo de livros do Laboratório
de Documentação, História da Educação e Memória (LADHEME), este laboratório
está localizado na Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), e as
catalogações foram feitas para que possamos encontrar os livros com mais
facilidade, através de seus títulos, ano de publicação, etc., sendo assim
organizamos essa catalogação por números para melhor localizá-los.
Em síntese, nossa pesquisa permitiu localizar as seguintes obras didáticas:
Primeiro Livro de Leitura de Felisberto de Carvalho, 1892.

Segundo Livro de Leitura de Felisberto de Carvalho, 1892.
Terceiro e Quarto Livro de Leitura de Felisberto de Carvalho, 1892.
Quinto Livro de Leitura de Felisberto de Carvalho, 1892.
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Na Roça: cartilha rural para alfabetização rápida de Renato Séneca Fleury,
1955.
Lalau, Lili e o Lôbo... de Rafael Grisi, 1955.
1382
Concluímos que as pesquisas que abarcam esse tema ainda hoje são um
pouco escassas em relação à materialidade do livro didático no século XX, pouco se
acha sobre como esse material era utilizado nas escolas nesse século.
E é por conta dessa escassez que os depoimentos relatados pelos
memorialistas são de extrema importância para a realização de trabalhos nesta
área, pois é esta fonte que nos proporciona um maior esclarecimento sobre as
práticas do uso do livro didático neste século, não apenas as obras dos
memorialistas, mas também as fontes orais onde do mesmo modo é citado sobre as
práticas do uso desse material.
As pesquisas são escassas, porém este tema tem um campo vasto para se
pesquisar, no entanto as fontes de pesquisas são ex-alunos e ex-professores desse
século e é por meio deles que pesquisas com essa linha de pensamento sucedem, e
nosso papel como pesquisadores é procurá-los e entrevista-los, pois é desta forma
que descobriremos um pouco mais sobre esse material, a maneira que eles eram
utilizados, e são esses ex-professores e ex-alunos que nos possibilitaram reviver
imaginariamente um pouco dessa história e registrá-las para que no futuro, isso não
seja apenas o passado do livro didático que poucas pessoas conhecem, mas sim a
história da educação com ênfase nos livros didáticos na sua utilização e
comercialização, para que futuros pesquisadores da educação também tenham
acesso a essa história e para que a pesquisa sobre esse assunto cresça cada vez
mais.
REFERÊNCIAS
Fontes:
ISSN 2525-4480
ENCISO, O. Mato Grosso do Sul. Minha Terra. Campo Grande-MS, s/editora,
1986.
GONÇALVEZ, M.; SÁ, N. P.; SIQUEIRA, E. M. (Org.) Lembranças de professores

e alunos mato-grossenses (1920-1950). Cuiabá: EdUFMT, 2007.
OLIVEIRA, L. A. De O mundo que eu vi. Campo Grande-MS, s/editora, 1986. 1383
ROSA, M. G. S. Memória da Cultura e da Educação em Mato Grosso do Sul:

Histórias de vida / Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande-
MS. 1990.
SILVA, A. F.; PEREIRA, J. H. V. Homem, cultura e educação na Fronteira de Mato

Grosso do Sul com o Paraguai no ciclo da erva-mate (1883-1947): Uma análise na
obra do memorialista Hélio Serejo; Cadernos de História da Educação – v. 13, n. 1
– jan./jun. 2014.
SOBRINHO, A. P. Amambai – Memórias e histórias de nossa gente. São Carlos

(SP): Pedro & João Editores, 2009. 300 p.
SOBRINHO, A. P. Almiro Pinto Sobrinho: depoimento [abr. 2016]. Entrevistadora

J. M. da Silva. Amambaí-MS, 2016. Entrevista concedida ao Projeto de Iniciação
Científica da UFGD, Dourados-MS.
Referências:
ALBERTI, V. Tratamento das entrevistas de história oral no CPDOC. Rio de Janeiro,

CPDOC, 2005.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
CORRÊA, R. L. T. O livro escolar como fonte de pesquisa em História da Educação,

Cadernos Cedes, ano XX, nº 52, nov. 2000.
CHOPPIN, A. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte;
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.3, p. 549-566, set./dez. 2004.
GATTI, D.J. Livros didáticos, saberes disciplinares e cultura escolar: primeiras

aproximações; História da Educação. ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas (2): 29-50, set.
1997.
MUNAKATA, K. O livro didático: alguns temas de pesquisa; Revista Brasileira de

História da Educação, Campinas-SP, v. 12, n. 3 (30), p. 179-197, set./dez. 2012.
Disponível em: <http://dx.doi.org/10.4322/rbhe.2013.008>. Acesso em: 20 de Jun,
2017.
ISSN 2525-4480
ESCOLA NORMAL: UM LEVANTAMENTO DAS PRODUÇÕES CIENTÍFICAS
RELATIVAS À FORMAÇÃO DOCENTE NA REGIÇÃO DE FRONTEIRA BRASIL-
PARAGUAI
Cinthya Lorena Larrea Viera289
Comunicação Oral
História da Educação 1384
Resumo
O presente artigo tem por objetivo apresentar o levantamento da produção científica
referente a um estudo sobre o processo educacional desenvolvido em uma escola
normal situada em região fronteiriça entre Brasil-Paraguai entre 1954-1962. O
estudo busca evidenciar os trabalhos que tiveram essa região como pano de fundo e
a formação de professores no Paraguai como foco. Os resultados demonstraram
uma escassa produção acadêmica dessa temática no Paraguai, por outro lado, no
Brasil constatou-se um interesse gradual em construir a história das escolas normais
por Universidades da região sul-mato-grossenses, assim como estudos envolvendo
as questões relacionadas com fronteira paraguaia.
Palavras chaves: Produção cientifica. Escola Normal. Paraguai
Resumen
Este artículo tiene por objetivo presentar una revisión de la literatura científica que
se relaciona con un estudio del proceso educativo desarrollado en una escuela
normal situado en la región fronteriza entre Brasil y Paraguay en el período 1954-
1962. El estudio ubicar los trabajos que tuvieron esta región como fondo y la
formación de los maestros en Paraguay como enfoque. Los resultados mostraron
una escasa producción académica de este tema en el Paraguay, sin embargo, en
Brasil hubo un interés progresivo en la construcción de la historia de las escuelas
normales en las universidades del sur de Mato Grosso, así como el interés por
estudios en relación con las cuestiones fronterizas paraguayas.
Palabras clave: Producción científica. Escuela normal. Paraguay
Introdução
A produção acadêmica aqui levantada tem por intuito contribuir na realização

de uma pesquisa cujo objetivo é explicar a formação do primeiro grupo de
professoras normalistas da cidade de Pedro Juan Caballero-Paraguai (PY) da
289
Pedagoga e mestranda em educação na UFGD. cinthylo@hotmail.com

ISSN 2525-4480
Escola Normal n° 16, localizada na região de fronteira seca com a cidade de Ponta
Porã-Brasil. O recorte temporal da pesquisa corresponde ao período de formação
desse grupo que se iniciou em 1954 e finalizou em 1962.
Os objetivos relativos ao levantamento de produção acadêmica, de acordo
com Romanowski e Ens (2006), visa compreender como ocorre a produção do
conhecimento em uma determinada área por meio de teses, dissertações, artigos de 1385
periódicos e publicações. As autoras enfatizam que ―essas análises possibilitam

examinar as ênfases e temas abordados nas pesquisas; os referenciais teóricos que
subsidiaram as investigações‖ (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 39). Nessa
perspectiva, foram pesquisados em diferentes bancos eletrônicos a produção
acadêmica pertinente ao tema da pesquisa.
Segundo Soares (apud Ferreira, 2002), ao organizar o conjunto de
informações e resultados já obtidos em uma determinada área favorece uma gama
de possibilidades de integração de diferentes pontos de vista, de identificação de
duplicações ou contradições e a identificação de lacunas.
Nesse sentido, os elementos deste estudo de caráter descritivo foram obtidos,
em um primeiro momento, a partir dos títulos dos trabalhos detectados e,
posteriormente, por meio da análise dos resumos das publicações. Grande parte da
pesquisa foi realizada em bancos de dados virtuais. No entanto, em razão do acesso
às pesquisas mais recentes e pela rarefação de trabalhos localizados, outras fontes
foram acessadas para a complementação da pesquisa, que apresentamos a seguir,
dividida em quatro partes: na primeira apresentamos os métodos, na segunda a
análise dos trabalhos, na terceira parte intitulada outros caminhos ilustramos os
diferentes caminhos percorridos para coletar trabalhos relativos ao tema e na quarta
parte discutimos os resultados.
Método

ISSN 2525-4480
A busca para realizar o levantamento de produção acadêmica para iniciar
esta pesquisa começou por meio do banco de dados da CAPES290. Foram utilizados
os seguintes descritores para a localização de trabalhos: formação docente/de
professores, escola normal, fronteira, Paraguai. Para refinar a pesquisa foi
selecionado o campo de concentração Educação, deste modo, foram restringidos
387 trabalhos. A leitura dos títulos permitiu a seleção de 20 deles. O critério para a 1386
seleção foi baseado em três pontos: a região de pesquisa do escrito (Mato Grosso,
Mato Grosso do Sul, Dourados, Ponta Porã e Pedro Juan Caballero). O segundo
ponto foi baseado nos trabalhos relativos às trajetórias de escolas normais ou de
professoras normalistas; aos trabalhos que apontaram manuais didáticos em
escolas normais. O tema para esta pesquisa centra-se nesses aspectos e esses
trabalhos poderiam indicar referências bibliográficas tanto de conotação teórica
como metodológica. Outro critério de seleção foi o recorte temporal,
aproximadamente 1950-1970. No banco de dados da Scielo291, o primeiro descritor
utilizado foi escola normal. Foram rastreados sete trabalhos, embora seguindo o
mesmo critério de seleção anterior, nenhum trabalho foi aproveitado. Os descritores
seguintes foram formação docente e fronteira, com isso o banco apontou um
trabalho, o qual foi selecionado; com o descritor escola normal, nenhum trabalho foi
encontrado.
Outro buscador empregado foi o Google Acadêmico292 e optou-se por utilizar
os descritores em dois idiomas. Na primeira busca usaram-se os descritores em
português: escola normal, formação docente, fronteira, Paraguai. Por acusar um
número muito alto de achados, preferiu-se por limitar os estudos feitos entre 2006 à
2016. Deste modo, o banco acusou 92 trabalhos, muitos deles já haviam sido
encontrados no banco de dados da Capes, no entanto, quatro estudos distintos
foram selecionados a partir do mesmo esquema de seleção anterior. A busca com
descritores em espanhol: escuela normal, Paraguay, Pedro Juan Caballero resultou
290
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, vinculado ao Ministério da Educação e
Cultura (MEC). Acesso: www.capes.com.br
291
Scientific Electronic Library Online, é uma biblioteca eletrônica que abrange uma coleção selecionada de
periódicos científicos. Acesso: www.scielo.br
292
Sistema de busca eletrônica de artigos científicos que oferece a estudantes e profissionais de diversas áreas.
Acesso em: 21/11/2016
ISSN 2525-4480
muito frutífera para esta pesquisa. Foram acusados 100 trabalhos dos quais quatro
pertinentes. Abaixo segue um quadro organizando os trabalhos de acordo com o
autor, instituição, tipo de trabalho, banco de dados e ano de publicação.
O quadro abaixo organiza os trabalhos localizados, com o nome do (s) autor
(es), a instituição pela qual fizeram os trabalhos, o tipo de trabalho, o título, onde
foram localizados e ano de publicação. 1387
Quadro: Levantamento de produção científica

ISSN 2525-4480
Autor Instituição Tipo de Título do trabalho Banco de dados Ano
trabalho
FEDATTO, NILCE PONTIFÍCIA Tese EDUCACAO/CULTURA/FRONTEIRA - UM ESTUDO Capes 1995
APARECIDA DA UNIVERSIDADE DO PROCESSO EDUCATIVO CULTURAL NA
S. F CATÓLICA DE SÃO FRONTEIRA BRASIL/PARAGUAI
PAULO
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CENTENO, UNIVERSIDADE Tese EDUCAÇÃO E FRONTEIRA NA HISTORIOGRAFIA Capes 2007

CARLA ESTADUAL DE MATO-GROSSENSE (1870 - 1950)
VILLAMAINA CAMPINAS
FURTADO, UNIVERSIDADE DE SÃO Tese POR UMA HISTÓRIA DAS PRÁTICAS DE FORMAÇÃO Capes 2007
ALESSANDRA PAULO DOCENTE: UM ESTUDO COMPARADO ENTRE DUAS
CRISTINA ESCOLAS NORMAIS DE RIBEIRÃO PRETO - SP
(1944-1964)
ROMAN, UNIVERSIDADE Tese MANUAIS DIDÁTICOS E A FORMAÇÃO DE Capes 2015
TEREZINHA ESTADUAL DE MARINGÁ PROFESSORES NAS ESCOLAS NORMAIS
PARANAENSES (1920-1960) 1388
PEREIRA, JACIRA UFMS Dissertação MIGRAÇÃO DE ESTUDANTES NA FRONTEIRA DO Capes 1997
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SÔNIA MOURA LACERDA MEMÓRIAS (1950 A 1970)
BERNADETE
MARTINS.
FERNANDES, UEM Dissertação HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM Capes 2007
LÉIA DE CÁSSIA MARINGÁ: A ESCOLA NORMAL SECUNDÁRIA
FORMICOLI. ENTRE AS DÉCADAS DE 1950 E 1970.
SILVA, ANDRÉA FUNDAÇÃO Dissertação INSTITUIÇÃO VICENTINA DE GIJZEGEM: UM Capes 2008
NATÁLIA DA. UNIVERSIDADE ENTRELAÇAMENTO DE RELAÇÕES ENTRE
FEDERAL DE MATO POLÍTICA, RELIGIÃO E EDUCAÇÃO NA INSTITUIÇÃO
GROSSO DO SUL, DA SOCIEDADE FRONTEIRIÇA BRASIL/PARAGUAI
CAMPO GRANDE ENTRE 1940 A 1980.
GUEDES, UEM Dissertação OS SENTIDOS DA PRÁTICA DE ENSINO NA Capes 2009
SHIRLEI FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ÂMBITO DA
TEREZINHA ESCOLA NORMAL
ROMAN.
OLIVEIRA, VERA UNIVERSIDADE Dissertação A ESCOLA NORMAL DO COLÉGIO NOSSA Capes 2010
LUCIA CATÓLICA DOM BOSCO SENHORA AUXILIADORA, EM CAMPO GRANDE, SUL
GONÇALEZ DE. DO ESTADO DO ESTADO DE MATO GROSSO (1930-
1950)
TREVIZAN, UFGD Dissertação GRUPO ESCOLAR MENDES GONÇALVES: Capes 2011
MARCIO BOGAZ. VICISSITUDES NO PROCESSO DE
ESCOLARIZAÇÃO REPUBLICANA NA FRONTEIRA
BRASIL-PARAGUAI (1889-1931)
FIN, MARIA UFMT Dissertação A APROPRIAÇÃO DAS IDEIAS ESCOLANOVISTAS Capes 2012
TERESINHA. NO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM
MATO GROSSO (1910-1937)
PARDIM, UFMS Dissertação ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS NAS ESCOLAS Capes 2013
CARLOS SOUZA. NORMAIS DE CAMPO GRANDE: UM OLHAR SOBRE
O MANUAL METODOLOGIA DO ENSINO, PRIMÁRIO
DE THEOBALDO MIRANDA SANTOS
SIMOES, UFMS Dissertação A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA ESCOLA Capes 2014
CAROLINE NORMAL JOAQUIM MURTINHO NO SUL DE MATO
HARDOIM GROSSO NO PERÍODO DE 1930 A 1973'
ORTIZ, UFMS Dissertação A ESCOLA NORMAL DE MOÇAS DAS ELITES: UM Capes 2014
FERNANDA ROS ESTUDO DAS PRÁTICAS ESCOLARES, CULTURAIS
E SOCIAIS DO COLÉGIO NOSSA SENHORA
AUXILIADORA (1946 – 1961)
PEREIRA, UFGD Dissertação CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE ENSINO DE Capes 2014
MICHELE GEOGRAFIA NO PARAGUAI:UMA ANÁLISE A PARTIR
LILIANE. DE PEDRO JUAN CABALLERO'
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ALESSANDRA PARAGUAI: 1901-1927

ISSN 2525-4480
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ELÍAS, RODOLFO ―NUESTRA SEÑORA DE DESARROLLO AGRARIO
LA ASUNCIÓN- UNA
ROCHA, UFMS Artigo A IMPLANTAÇÃO DO CURSO NORMAL REGIONAL Google Acadêmico 2016
MARCELO NO TERRITÓRIO FEDERAL DE PONTA PORÃ/MT
PEREIRA; DE (1943 – 1946)
BRITO,
ANDRADE,
SILVIA
GUSTAVO UNVES Artigo LA ESCUELA NORMAL DE PROFESORES Y EL LEMA Google Acadêmico 2016
TORRES PEDAGÓGICO LA LETRA CON SANGRE ENTRA:
GONZÁLEZ EXPERIENCIAS ÁULICAS DE MAESTRAS
NORMALES YUTEÑAS ENTRE LOS AÑOS 1945-1965
Fonte: Quadro elaborado pela autora em base as pesquisadas realizadas
Análise dos trabalhos
Dos 28 trabalhos selecionados cinco são teses, 15 dissertações e oito artigos.

Após a leitura dos resumos, foram eleitos como de relevância para esta pesquisa a
tese de Centeno (2007) e também seu artigo (2007), estes estudos contribuem na
compreensão da historiografia sul mato-grossense em relação com a fronteira do
Paraguai. Infelizmente, não foi possível encontrar a tese de Correa (1997) para
leitura do resumo.
As teses de Furtado (2007) e Roman (2015), assim como a dissertação de
Padim (2013) podem contribuir com a fundamentação teórica em relação ao estudo
de manuais utilizados em escolas normais, esse interesse se sustenta porque em
meio a investigações preliminares, foi localizado na biblioteca de uma escola
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paraguaia em Pedro Juan Caballero, um manual intitulado ―Manual del Maestro
Paraguayo‖ organizado pelo Serviço Cooperativo Interamericano de Educação,
(SCIDE) em conjunto com o Ministério de Educação e Culto do Paraguai no ano de
1958. Existem indícios de sua ampla utilização nas escolas normais pelos discentes.
O referido manual será utilizado como documento impresso e posterior
transformação em fonte. Espera-se através dele compreender a intencionalidade de 1390
sua utilização nas escolas normais e o a formação que se esperava dos maestros e
professores da época.
As dissertações de Barrachi (2004), Fernandes (2007), Guedes (2009),
Oliveira (2010) Fin (2012) e Simoes (2014) trazem como tema central a formação de
professores em escolas normais, nesse sentido, estas dissertações além de ajudar a
identificar os teóricos desse tema auxiliam na identificação dos procedimentos
metodológicos mais comuns para estudar instituições escolares.
Por outro lado, as dissertações de Silva (2000), Oliveira (2010), Fin (2012),
Ortiz (2014) e Simoes (2014) também foram escolhidas para ajudar a formar um
panorama do início da formação de professores no Mato Grosso e sul do Mato
Grosso considerando os aspectos sociais, políticos e econômicos que as envolvem.
Os estudos de Silva (2008), Trevizan (2012), Bezerra (2015) e Josgrilbert
(2015) têm como foco de estudo a educação na cidade de Ponta Porã. A dissertação
de Bezerra (2015) refere-se ao começo da formação de professores na cidade de
Ponta Porã, intitulado A escola normal de Ponta Porã, Sul de Mato Grosso (1959-
1974). Esse escrito teve como alguns dos objetivos evidenciar as políticas nacionais
e estaduais relativas ao ensino normal, apontando como pontos de destaque as
legislações; a relação entre o ensino primário e o ensino normal da Escola Normal
de Ponta Porã naquele momento histórico. Embora Bezerra não adentre na
discussão sobre a formação docente em Pedro Juan Caballero, o seu trabalho
evidencia a formação no lado brasileiro e poderá ajudar a compreender ações
políticas e econômicas que justificaram a instalação de escolas normais em ambas
as cidades.
O escrito de Pereira (2014) tem como local de estudo a cidade de Pedro Juan
Caballero, mas seu tema centra-se no ensino da Geografia no Paraguai na
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atualidade, portanto, encontra-se fora do recorte desta pesquisa. A dissertação de
Silva (2008) discute em parte a educação fronteiriça e faz uma contextualização
histórica de Ponta Porã. A dissertação de Josgrilbert (2015) aborda questões
relacionadas à educação e escolarização na região de fronteira, mas não adentra no
campo da formação de professores no lado paraguaio. No entanto, foi de extrema
importância para localizar a tese de Flavio Florentín (2009) História da Educação 1391
Paraguaia do período de pós-guerra (1870-1920). Embora o livro trate da História da

Educação no Paraguai num período fora do recortado para esta pesquisa, foi
considerado relevante por dois aspectos: em primeiro lugar porque a obra apresenta
um levantamento das publicações sobre História da Educação paraguaia desde
1870 até as publicações mais contemporâneas. E em segundo, em razão das
abordagens que ele faz sobre a história das escolas normais no Paraguai, e
indicações bibliográficas sobre o tema e locais onde esses documentos podem ser
acessados.
Após a leitura do levantamento realizado por Florentín, destacamos aquelas
que podem servir de sustentação para a pesquisa aqui proposta. Dessa forma,
seguimos a ordem cronológica desenvolvida por Florentín (2009), incialmente cita:
Primera Memoria que sobre Educación Común surge en la Nación (1890), de
Atanasio C. Riera, como superintendente de Instrução Pública. Riera elaborou um
informe sobre a situação da educação no Paraguai nas primeiras duas décadas pós
guerra. Para ele, o lento progresso da educação se deve a localização isolada do
Paraguai e a escassa migração estrangeira. Internamente, a implementação da
Educação Normal seria o meio para gerar avanços na educação.
Enseguida, a obra La historia de la enseñanza Nacional (1897), de Manuel
Domínguez, para Florentín (2009, p. 18) é ―la primera obra que estudia, analiza y
documenta sistemáticamente la historia de la educación en el Paraguay‖. Essa
publicação encontra-se publicada na Revista del Instituto Paraguayo.
Arsenio Lopez Decoup se encarregou da publicação do Álbum Gráfico de la
República de Paraguay (1911) em comemoração ao centenário de independência do
Paraguai. Dentro desta obra, encontra-se o artigo sobre a instrução pública no

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Paraguai de Cecilio Baez. Florentín, Baez descreve a influência da Escola Normal
para a renovação e fundamentação sólida do sistema e da prática da educação.
O escrito de Luiz Freire Estévez denominado El Paraguay Constitucional
1870-1920, de acordo com Florentín, é valiosa por sua descrição do contexto político
que oferece.
Para Florentín, a tese de doutorado Paraguay its Cultural Herintage, Social 1392
Conditions and Eductional problems (1931), de Arthur Elewood Elliot, contribui com
um estudo da realidade cultural, social e educativa do Paraguai, e presta significativa
importância à formação dos professores normalistas.
Dentre as publicações contemporâneas sobre a Historia da Educação
paraguaia, Florentín destaca o texto de Carlos C. Centurión, Historia de la Cultura
Paraguaya (1961). Nesse livro, encontra-se informação sobre os organismos que
regem a educação e as regulamentações sobre as escolas primárias e normais.
O escrito de Juan Speratti Historia de la Educación Pública en Paraguay:
1812-1932 (1979), de acordo com Florentín, oferece informações sobre a origem e
evolução histórica da escola ―España‖, de San Lorenzo, 1869-1972, e a biografia de
uma professora normalista Srta. Clotilde Emilia Paredes: Obras e ideias
pedagógicas.
A última obra assinalada por Florentín é La educación Escolar en el
Paraguay: Apuntes para una historia (1994), de Carmen Quintana de Horak. A obra
foi publicada para servir de fonte para professores e alunos de formação docente,
principalmente para aqueles interessados em pesquisas. O material abrange desde
o período colonial até a reforma de 1973.
Floretín aponta que em 1896, foi nomeado diretor da escola normal de
maestros, Francisco Tapia e como diretora da escola normal de maestras à
senhorita Adela Sperratti, e deste modo, começou a funcionar a Escola Normal n° 1,
cujo objetivo era ―formar el carácter moral, forjar el espíritu para el desenvolvimiento
independiente en la creación de recursos y la provisión de una educación basada en
los fundamentos de amor y entrega por el bien común‖. (FLORENTÍN, 2009, p. 104).
O autor descreve que junto à Escola Normal funcionava uma escola de
aplicação onde as futuras professoras realizavam as suas práticas. Em 1901, a
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Escola Normal foi beneficiada com local próprio, mobiliário, museu e biblioteca. A
carga horária diária era de seis horas contínuas para facilitar a ida das alunas. As
provas eram escritas, com exceção do exame de final de curso, que era oral e
público, constituindo-se um evento muito importante dentro do mundo acadêmico e
da sociedade, inclusive, sendo prestigiado com presença do presidente da nação em
certas ocasiões. Em 1909, foi elaborado um novo plano para a Escola Normal que, a 1393
partir dessa data, passou a ser mista (FLORENTÍN, 2009).

A partir de 1910, foram criadas Escolas Normais Rurais com o objetivo de
formar professores para as escolas primarias y rurais. Foram criadas escolas rurais
normais em Villarica, Encarnación, Barrero Grande e um agregado curso
pedagógico anexo ao Colegio Nacional de Pilar. No ano de 1916, os maestros
normales formados na capital foram 22; em Villarica 30; em Encarnación 23; em
Barrero Grande 19; e no curso pedagógico de Pilar sete. Em 1916, foram 101
maestros formados. Para o ano de 1918 se formaram um total de 60, no ano 1919
se formaram em todo o país 68, e em 1920 foram 49 ―maestros normales‖
(FLORENTÍN, 2009).
Em 1920, foram habilitadas Escolas Normais em Concepción y San Juan
Misiones. Essas refletem um lento avanço do crescimento de professores
normalistas no país. Nesse mesmo ano existiam 1.154 escolas e 83.560 alunos,
portanto, o número de ―maestros normales‖ era insuficiente para a demanda.
Concepción é capital de um departamento no Paraguai e a cidade mais próxima de
Pedro Juan Caballero que contava com uma Escola Normal desde 1920. Embora
Pedro Juan Caballero, também capital de um departamento, questiona-se por que
foram necessários 35 anos para habilitar uma escola normal na cidade?
Dos artigos selecionados, o de Maria do Carmo Brazil e Ana Paula Gomes
Mancini (2012), intitulado História das instituições formadoras de professores na
fronteira Brasil-Paraguai: o caso de Dourados, Mato Grosso (UNO) -1940-1970,
aponta para as instituições de formação docente em Dourados, no entanto, não faz
alusão a formação na fronteira Ponta Porã-Pedro Juan. O artigo La formación de
docentes rurales y el desarrollo agrario (2015) de Ana Portillo e Rodolfo Elías, trata
de explorar a expansão de todos os níveis de ensino, além da implantação de
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reformas e inovações no conteúdo e na infraestrutura do sistema educacional
paraguaio com ênfase na formação de professores em áreas rurais durante a
ditadura. O artigo pode contribuir nesta pesquisa para ajudar a compreender as
ações políticas educativas que tiveram influência na expansão das escolas normais
no interior do país dentro do período recortado.
O artigo de Rossi (2015) objetiva destacar o sistema de formação de 1394
professores no Paraguai, de 1856 a 1989. O estudo permite um vislumbre do

processo de formação de professores no Paraguai de forma geral, no entanto, por
ser um trabalho de longa abrangência temporal, abarcando 133 anos, carece de
informações mais completas em relação ao tema. Por outro lado, sua bibliografia foi
de grande valia para indicar outras leituras que permitirão complementar as ideias
expostas no texto.
O estudo de Gustavo Torres González (2016), La escuela normal de
profesores y el lema pedagógico La letra con sangre entra: experiencias áulicas de
maestras normales yuteñas entre los años 1945-1965, foi apresentado em um
evento denominado Grupo de Estudios Sociales sobre el Paraguay (GESP) e
objetiva colher informações por meio de testemunhas orais de professoras
normalistas da cidade de Yuti que se formaram na Escuela Normal de Profesores de
Caazapá e que trabalharam em escolas rurais no período de 1945-1965. Por ser
uma apresentação para um evento, o trabalho não foi publicado em sua totalidade o
que limita o seu uso nesta pesquisa. A proposta de pesquisa de Gonzalez possui
aproximações com a que queremos realizar, em uma localidade diferente no
Paraguai.
O artigo de Benito (1982) trata do início das escolas normais na Europa,
portanto, é um estudo importante para a contextualização do tema. O artigo de
Farias; Alvarez e Isaphi (2015) baseia-se em questões linguísticas, não tem relação
com o tema desta pesquisa.
Rocha e De brito (2016) em seu artigo intitulado A implantação do curso
normal regional no território federal de Ponta Porã/MT (1943 – 1946) discutem o
processo de expansão das instituições escolares na fronteira do Brasil com o
Paraguai, principalmente, alusivo ao Curso Normal Regional (CNR), criado e
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implantado no período de existência do Território Federal de Ponta Porã (TFPP). O
trabalho deles discute um curso normal em Ponta Porã antes da implantação da
escola normal em Pedro Juan (1954). Nesse sentido, o trabalho deles pode ajudar a
compreender melhor as necessidades de formação docente na região fronteiriça.
Outros caminhos 1395
A rarefação de trabalhos localizados pelos procedimentos descritos acima nos

levaram a pesquisar sobre o tema em outros locais, como o site da Universidad
Nacional de Asunción (UNA) que conta com mestrado em História e doutorado em
História e Ciências da Educação na Faculdade de Filosofia. No entanto, não foram
localizados estudos referentes ao tema no banco de dados da faculdade. O artigo
selecionado de maior relevância é ―La historiografia de los textos de historia‖ , de
Cecilia Silvera (2010), o qual aborda discursos históricos nacionais e estrangeiros
sobre o ensino da história desde a Guerra da Tríplice Aliança até 1989. A seleção
desse texto teve o objetivo a compreensão da historiografia paraguaia.
A maioria dos trabalhos encontrados tiveram fundo de conotação científica
voltado para as áreas médicas e jurídicas. O site da Universidad Católica Nuestra
Señora de la Asunción (UCA) foi também examinado. A universidade oferece
Mestrado em Educação com ênfase em Docência Universitária, Gestão educativa e
Investigação Educativa. Não oferece doutorado em Educação. O site não
disponibiliza os trabalhos realizados nos cursos de pós-graduação, para acessa-los
é necessária uma visita física à instituição.
Resultados e discussões
O objetivo deste artigo foi desenvolver um levantamento da produção

cientifica sobre a formação docente, especialmente no Paraguai. O resultado das
pesquisas nos bancos de dados virtuais evidencia que a produção acadêmica sobre
a formação docente no Brasil, em especial na região de Mato Grosso e sul de
Matogrosso, está avançando consideravelmente desde 2000, com significativo
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aumento nos últimos 4 anos. As universidades que tem dado maior ênfase ao tema
de formação escolar e história das instituições normalistas na região são a UFMS,
UFGD e UFMT. Por outro lado, a produção acadêmica que advém dos cursos de
pós graduação no lado paraguaio é muito escassa, considerando que não foram
localizados teses ou dissertações com essa temática. Existe uma dificuldade
considerável em se rastrear, identificar e localizar os trabalhos acadêmicos feitos 1396
dentro das universidades, e quando são localizados os trabalhos são em sua maioria
artigos publicados em revistas, como o artigo, incompleto, de González (2016).
O que nos faz lembrar que a escrita da história paraguaia foi sendo e continua
sendo construída por distintos atores. Conforme Brezzo (2010, p. 13) essa
contribuição se dá por meio da produção de ―historiadores extranjeros, de
historiadores no profesionales, de viajeros, de recopiladores de documentos, de
ensayistas de todo tipo, de políticos, de novelistas, de poetas, de sedicentes
historiadores, de científicos y de periodistas‖. Portanto, a evolução da historiografia
paraguaia resulta de uma gama heterogênea de contribuintes com informações
ricas, mas dispares e imensuráveis. Nesse sentido, o Paraguai sempre contou com
ajuda de estrangeiros para ajudá-lo a escrever a sua história, no que concerne a
história da educação, a ajuda talvez precise ser ainda maior.
A esse respeito, é mister explicar o porquê dessa escassez. De acordo com
Giacon (2012, p. 2) esse fenômeno se explica por três fatores ―a falta de
investimento em pesquisa de caráter histórico, a falta de centro de pesquisas e a
condição do professor universitário, em especial no Paraguai‖.
Telesca argumenta sobre o tema, afirmando que ―las universidades, que
hasta la caída de la dictadura de Stroessner en 1989 eran sólo dos (Universidad
Nacional de Asunción y la Universidad Católica de Asunción) […], no son centros de
investigación sino de difusión de conocimientos.‖ (TELESCA, 2010, p. 2). Nesse
sentido, os professores não contam com as condições para dedicar-se as pesquisas.
Os trabalhos em sua maioria encontrados para esta pesquisa são artigos.
Telesca explica que os pesquisadores ―presentan más como una compilación de
artículos destinados a un público estudantil que frutos de investigaciones de larga
data‖ (TELESCA, 2010, p. 2). Essa realidade se dá devido à falta de verba, existe
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um investimento na área das ciências humanas porque recebem verbas do
Conselho Nacional de Ciência e Tecnologia e esse órgão tem dado prioridade aos
setores de energia, agropecuária, indústria, recursos hídricos e o meio ambiente.
Por isso, os trabalhos encontrados nos sites das duas Universidades UNA e UCA se
dedicam a esse tipo de pesquisa.
Nos perguntamos então como acontece as pesquisas relativas a história da 1397
Educação? Telesca (2010) responde que trabalhos defendidos no Programa de

Doutorado em História que a Universidad Nacional tinha até 2004 um corpo
expressivo da historiografia paraguaia. E embora seja em História, os trabalhos
perpassam a educação. Os demais estudos acabam sendo realizados em
Universidades estrangeiras, principalmente no Brasil, Argentina e Estados Unidos.
Nessa perspectiva, ressaltamos a importância desta pesquisa como
instrumento de construção histórica e transformação social.
Referências
BREZZO, Liliana. La historia y los historiadores. In: TELESCA, Ignacio. (Org.).

Historia del Paraguay. Asunción: Editora Prisa, 2010. p. 13-32.
FERREIRA, N. S. A. (2002). As pesquisas denominadas ―Estado da Arte‖.

Educação e Sociedade, 23(79), 257-272
GIACON, Giane Maria. A produção do conhecimento a respeito do regime

Stroessner no Paraguai, Brasil e Argentina. Anais Eletrônicos do X Encontro
Internacional da ANPHLAC. p. 13. São Paulo, 2012
FLORENTÍN, Flavio. Historia de la Educación en el Paraguay de postguerra

(1870 a 1920). Asunción: El Lector, 2009.
TELESCA, Ignácio. Escribir la historia en Paraguay. Modos y lugares de producción.

Papeles de trabajo. Revista electrónica del Instituto de Altos Estudios Sociales
de la Universidad Nacional de General San Martín, ano III, n. 6, Buenos Aires,
ago. 2010.
ROMANOWSKI, Joana Paulin; ENS, Romilda Teodora. As pesquisas denominadas

do tipo ―Estado da Arte‖ em educação. Diálogo Educacional, Curitiba, v. 6, n. 19, p.
37-50, set./dez. 2006.

ISSN 2525-4480
HISTÓRIA DE UMA INSTITUIÇÃO ESCOLAR RURAL: A ESCOLA MUNICIPAL
ANTONIO JOÃO RIBEIRO, NO DISTRITO DE INDÁPOLIS-MS (1973-1983)
FURTADO, Alessandra Cristina. / UDGD293

SILVA, Mariza Salete Backes. /UFGD294
Comunicação Oral
1398
RESUMO: Este trabalho apresenta um recorte da história da educação rural do Sul
de Mato Grosso (atual Mato Grosso do Sul), trazendo para a análise a história da
Escola Municipal de Primeiro Grau Antonio João Ribeiro do distrito de Indápolis
(antigo distrito de Serraria), situada na Linha do Barreirão, no município de
Dourados, no período de 1973 a 1983. Nesta perspectiva, o presente trabalho
emerge com o objetivo de analisar o processo de criação desta Escola no distrito de
Indápolis. O recorte temporal é justificado por dois argumentos: o ano de 1973,
marca a construção da escola no distrito, mediante ao convênio MEC/ 8º RM,
Ministro da Educação Jarbas Gonçalves Passarinho, Comandante da 8º RM General
de divisão militar Tasso Villar de Aquino; e o ano de 1983 sinaliza o período de
regularização da respectiva Escola, com a solicitação de validação dos estudos dos
alunos junto a Secretaria Municipal da Educação de Dourados (SEMED), sob o
processo de número 01162/84. A pesquisa orienta-se com base nos referenciais da
História, História da Educação, ensino rural, entre outros. Recorre, a uma
documentação proveniente da Escola, da Secretaria Municipal de Educação de
Dourados, do Centro de Documentação Regional da UFGD, do Arquivo Público de
Mato Grosso, entre outros. A análise das fontes documentais revelou que, a Escola
Municipal do Primeiro Grau Antonio João Ribeiro criada em 1973, no distrito de
Indápolis foi construída em um terreno doado pelo senhor Yasuhikokushida e sua
esposa Toshiko KidaKushida e que a mesma, funcionou no local por mais de 30
anos, até ser solicitado o seu fechamento por falta de alunos. Além disso, essas
fontes permitiram verificar que essa Escola foi criada para atender uma clientela
formada por de crianças de baixo poder sócio-econômico, que não tinham condições
financeiras de frequentar a Escola Estadual de Primeiro Grau Dom Bosco, que
ficava aproximadamente 5 quilômetros da Escola pesquisada, principalmente,
devido à dificuldade dos meios de transporte para locomoção até a escola,
principalmente, em dias de chuva que era um dos limitadores de frequência dos
alunos. Conclui-se assim que, a criação da Escola Municipal de Primeiro Grau
Antonio João Ribeiro no distrito de Indápolis na década de 1970, ocorreu,
principalmente, devido à situação financeira das famílias residentes na localidade,
293
Docente no Programa de Pós-Graduação em Educação da FAED/UFGD. E-mail:
alessandrafurtado@yahoo.com.br
294
Discente no Programa de Pós-Graduação em Educação da FAED/UFGD. E- mail:
marizabackes@hotmail.com

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pais de crianças em idade escolar. Espera-se que esse trabalho com os seus
resultados contribuía para a história da educação rural em Mato Grosso do Sul.
Palavras Chave: Distrito de Indápolis.Escola rural. História de instituição escolar.
INTRODUÇÃO
1399
O presente trabalho faz parte de uma pesquisa de mestrado em andamento,
que busca analisar a história da Escola Municipal de Primeiro Grau Antonio João
Ribeiro do distrito de Indápolis, situada na Linha do Barreirão, no município de
Dourados, no período de 1973 a 1983. Para tanto, busca examinar o processo de
criação da Escola no distrito de Indápolis, identificar as contribuições da Escola
Antônio João Ribeiro para a expansão educacional na região, caracterizar o perfil de
sua clientela e de seu corpo docente, e por fim, analisar a sua organização
curricular.
O recorte temporal é justificado por dois argumentos: o ano de 1973, marca a
construção da escola no distrito, mediante ao convênio MEC/ 8º RM, Ministro da
Educação Jarbas Gonçalves Passarinho, Comandante da 8º RM General de divisão
militar Tasso Villar de Aquino; e o ano de 1983 sinaliza o período de regularização
da respectiva Escola, com a solicitação de validação dos estudos dos alunos junto a
Secretaria Municipal da Educação de Dourados (SEMED), sob o processo de
número 01162/84.
Esta pesquisa está no arrolamento das investigações voltadas para a História
das Instituições Educacionais (HIE), viés da História da Educação, visando assim,
discorrer sobre a história, importância e a contribuição da escola para a Região da
Grande Dourados.
O interesse pela temática refere-se tanto a motivos subjetivos ligados à
trajetória profissional, quanto à necessidade de pesquisas sobre a História das
Instituições Educacionais na área rural, destacando o quanto isso, colaborou
precisamente para o desenvolvimento do Mato Grosso e Mato Grosso do Sul,
regiões que ainda são marcadas pelo silenciamento de estudos ligados à temática.

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Reforçando esta necessidade, Gatti Junior (2002 p.22) afirma sobre estudos
direcionados a investigações de amplitude da HIE:
[...] são a ponta-de-lança da possibilidade de escrita de uma nova história

da educação brasileira, capaz de levar em conta as especificidades
regionais e singularidades locais e institucionais.
1400
Na área da História da Educação, pesquisadores, sobretudo aqueles que
dispõem de atividades nos Programas de pós-graduação stricto sensu tem se
debruçado, para originar estudos qualitativos acerca das produções historiográficas
sobre instituições escolares, dentre elas, as rurais. Brazil e Furtado (2010) destacam
em estudos o progressivo número de pesquisas defendidas em Programas de Pós-
Graduação em Educação, que tem como objeto de investigação a história das
instituições escolares. As autoras relatam que, no Brasil está vertente investigatória
cresceu substancialmente a partir dos anos de 1990.
Na perspectiva dos estudos acerca da história das instituições escolares,
presente trabalho emerge com o objetivo de analisar o processo de criação desta
Escola no distrito de Indápolis, na década de 1970, mais precisamente, em 1973. No
caso da História da Educação brasileira, percebe-se que o estudo de temáticas
ligadas à Educação Rural ganhou espaço nas produções científicas dos últimos dez
anos, fato que pode ser evidenciado com as inúmeras produções de teses,
dissertações, livros, artigos e trabalhos de congressos.
A pesquisa orienta-se com base nos referenciais da História, História da
Educação, Ensino rural. Esses referenciais estão subsidiando a escrita da história da
Escola Municipal de Primeiro Grau Antonio João Ribeiro. Recorre, também, a uma
documentação proveniente da Escola, da Secretaria Municipal de Educação de
Dourados, do Centro de Documentação Regional da UFGD, do Arquivo Público de
Mato Grosso, entre outros.
Na documentação fornecida, observou-se a data de fundação e fechamento,
quantitativos de alunos que a escola iniciou suas atividades, como eram divididas as
turmas, nomes de funcionários, quem fez a doação do terreno e principalmente
quais foram os motivos que levaram a escola ficar inativa. Sendo assim, este projeto
possui um riquíssimo acervo documental, cuja reprografia está sob posse da
ISSN 2525-4480
pesquisadora, que possibilita uma pesquisa qualitativa e inédita no rol das
investigações das Instituições Educacionais Rurais na Região da Grande Dourados.
Este trabalho foi organizado em dois subtítulos. O primeiro aborda a
produção historiográfica sobre a Educação Rural no Município de Dourados. O
segundo trata da criação da Escola Municipal de Primeiro Grau Antonio João Ribeiro
do distrito de Indápolis. 1401
A PRODUÇÃO HISTORIOGRÁFICA SOBRE A EDUCAÇÃO RURAL NO

MUNICÍPIO DE DOURADOS.
A produção sobre a história da Educação Rural do município de Dourados

ainda é recente, porém vem ganhando espaço no cenário acadêmico. O primeiro
trabalho acadêmico defendido acerca desta temática ocorreu em 2012, no Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Grande Dourados,
com a defesa da dissertação de Ana Paula Fernandes da Silva Piacentine.
Em 2012, Ana Paula Fernandes da Silva Piacentine defendeu, a Dissertação
intitulada ―História da Formação de Professores Leigos rurais: o curso de magistério
rural em Dourados, na década de 1970‖. Em sua pesquisa, a autora procurou
compreender o processo de implantação e funcionamento do Curso de Magistério
Rural, na década de 1970, no município de Dourados, situado no sul de Mato
Grosso. A autora utilizou fontes como planos de ensino do Curso, os livros didáticos,
depoimentos dos professores e diversas práticas educativas.
Em 2013, em uma perspectiva diferenciada da dissertação de Ana Paula
Fernandes da Silva Piacentine, acerca da história da educação rural no município de
Dourados. Clóvis Irala defendeu a Dissertação ―Educação Rural em Dourados MT: A
escola Geraldino Neves Correa (1942-1982) ‖. Neste trabalho, o autor buscou
compreender o ensino rural primário no Sul do antigo Mato Grosso, privilegiando, em
sua abordagem, a história da Escola Geraldino Neves Corrêa. Irala (2014) analisa a
história dessa instituição escolar rural, examinando o seu processo de instalação e
funcionamento na Picadinha, distrito do município de Dourados, caracterizando o

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perfil de seu quadro discente e corpo docente e, ainda, analisando a sua
organização curricular.
Em outra perspectiva da história da educação rural no município de
Dourados, diferentemente dos trabalhos de Piacentine (2012) e Irala (2014). Aline do
Nascimento Cavalcante defendeu em 2016, a dissertação intitulada ―Imprensa e
educação: o ensino primário rural nas páginas de jornais do município de Dourados- 1402
MT (1948-1970) ‖, que procurou analisar como a imprensa de circulação geral, mais

especificamente, os jornais ―O Douradense‖ e ―O Progresso‖ do município de
Dourados, localidade situada no Sul de Mato Grosso, representou o ensino primário
rural em suas páginas, entre os anos de 1948 a 1974.
No que diz respeito, a produção acadêmica em congressos e em revistas
científicas alguns trabalhos acerca do município vêm sendo publicados, no
Congresso Brasileiro de História da Educação, no Congresso Luso-Brasileiro de
História da Educação, nos Encontros Regional da Anped Centro Oeste, entre outros.
No que tange as revistas científicas, em 2014, por exemplo, Alessandra
Cristina Furtado e Aline Nascimento Cavalcante publicaram na Revista Interfaces da
Educação, o artigo ―Organização e Digitalização de Documentos sobre a formação e
a profissionalização de professores das escolas rurais de Dourados e região (1988-
1996) ‖, que objetivou reconstruir a história da formação e profissão de professores
de escolas rurais do município de Dourados e região, no período de 1988 a 1996.
Para tanto, as autoras realizaram uma análise de documentos localizados num
levantamento documental em arquivos das instituições escolares rurais do município
de Dourados, Centro de Documentação Regional da UFGD e de acervos pessoais
de antigos professores dessas escolas rurais.
Este levantamento preliminar realizado permite compreender que a
produção historiográfica educacional sobre a história da educação rural no município
de Dourados, ainda carece de estudos. Neste levantamento historiográfico pode-se
perceber pouca produção de trabalhos acadêmicos sobre a história das instituições
escolares rurais no município de Dourados. Isso acaba por reforçar a necessidade
de pesquisas voltadas a história das instituições escolares rurais do município de
Dourados, o que acaba por tornar relevante um estudo como o aqui desenvolvido
ISSN 2525-4480
acerca da história da Escola Municipal de Primeiro Grau Antonio João Ribeiro, do
Distrito de Indápolis.
A CRIAÇÃO DA ESCOLA MUNICIPAL DE PRIMEIRO GRAU ANTONIO JOÃO

RIBEIRO DO DISTRITO DE INDÁPOLIS
1403
Ao investigar e analisar uma instituição escolar primária rural do município

de Dourados esforça-se para:
Compreender e explicar a realidade histórica de uma instituição [...] é

integrá-la de forma interativa no quadro mais amplo do sistema educativo,
nos contextos e nas circunstâncias históricas, implicando-o a na evolução
de uma comunidade e de uma região, seu território, seus públicos e zona de
influência (MAGALHÃES, 2004, p.133).
A história da Escola Municipal de Primeiro Grau Antonio João Ribeiro, no

distrito de Indápolis iniciou com a doação do terreno pela família Kushida, mais
precisamente, pelo senhor Yasuhiko kushida que era lavrador e pela esposa Toshiko
Kida Kushida do lar, ambos brasileiros, mas com descendência de imigrantes
japoneses. A figura 1 apresenta uma imagem dessa Escola no distrito de Indápolis.

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1404
Figura 1- Vista parcial da Escola Municipal de Primeiro Grau Antonio João Ribeiro
Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

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A imagem permite entrever que a Escola Municipal de Primeiro Grau Antonio
João Ribeiro criada no distrito de Indápolis, situada na Linha do Barreirão, em um
terreno doado pela família Kushida, já foi construída em alvenaria, pois desde os
seus inícios já foi construída com as divisórias de sala de aula, banheiro, cozinha,
entre outras repartições. Diferentemente, de outras escolas que fizeram parte das
áreas rurais do município de Dourados, que iniciou as suas atividades escolares em 1405
espaços emprestados como nas casas dos próprios professores ou em construções

de madeiras e bem rudimentares.
Com vistas, aos dizeres de Magalhães (2004) para investigar a história das
instituições escolares, no processo de criação da Escola Municipal de Primeiro Grau
Antonio João Ribeiro, no distrito de Indápolis, que iniciou esse estabelecimento com
a doação de um terreno pela família Kushida, faz-se necessário compreender sobre
a imigração japonesa para Mato Grosso, mais precisamente, para o Sul de Mato
Grosso e neste caso, para o município de Dourados.
Em Mato Grosso, a chegada dos primeiros imigrantes japoneses, esteve
ligada a ―construção da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil, que ligava Bauru (SP)
às margens do rio Paraguai no Porto Esperança, próximo a Corumbá (MT) no ano
de 1909‖ (INAGAKI, 2008, p. 32). Com o término da construção da estrada de ferro,
muitos trabalhadores permaneceram em terras mato-grossenses, algumas famílias
japonesas, interessaram em permanecer residindo no estado de Mato Grosso, com
o propósito de engajar em trabalhos como arrendatários ou de ameia, 295 ―de início
nas plantações de café, posteriormente, passar para o cultivo do arroz, pecuária,
comércio e serviços‖ (RACHI, 2003, p. 94).
Entretanto, no município de Dourados, onde se situa o distrito de Indápolis,
localidade essa onde a Escola Municipal de Primeiro Grau Antonio João Ribeiro foi
criada no início da década de 1970. O primeiro imigrante japonês chegou em 1946.
Contudo, um maior movimento migratório de japoneses ocorreu para o município de
Dourados, com a implantação da Colônia Agrícola Nacional de Dourados (CAND),
que foi uma das ações da política de colonização do Estado Novo brasileiro,
chamada Marcha para Oeste, para o Sul de Mato Grosso. Essa a colônia passou
295
Expressão dada a terras que são arrendadas para o trabalho de plantio e colheita realizado por outro.
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recebeu migrantes mais intensamente a partir de 1948 e foi consolidado durante a
década de 1950 (MENEZES, 2012). No que diz respeito, a autora assinala que, a
imigração japonesa para essa localidade, o maior movimento migratório ocorreu em
1952, quando 22 famílias vieram, totalizando 112 pessoas. Essas famílias de
imigrantes japoneses vieram diretamente para se estabelecer na Colônia Agrícola
Nacional de Dourados (CAND). 1406
Acredita-se que a família de imigrantes japoneses, no caso a família Kushida,

que doou o terreno para a construção da Escola Municipal Primeiro Grau Antonio
João Ribeiro tenha chegado ao distrito de Serraria (atual distrito de Indápolis),
durante esse movimento imigratório de japoneses para a Colônia Nacional Agrícola
de Dourados (CAND), uma vez que essa localidade fazia parte dessa Colônia no
período.
A Escola Municipal de Primeiro Grau Antonio João Ribeiro criada no distrito
de Indápolis, no terreno de doação da família de japoneses, Kushida, iniciou suas
atividades escolares, para atender uma clientela formada por crianças de baixo
poder sócio-econômico, que não tinham condições financeiras de frequentar a
Escola Estadual de Primeiro Grau Dom Bosco, que ficava aproximadamente 5
quilômetros da localidade onde residiam essas crianças em idade escolar, na Linha
do Barreirão neste Distrito. Observou-se na documentação consultada que, um dos
grandes agravantes era os meios de transporte para locomoção das crianças até a
Escola Estadual de Primeiro Grau Dom Bosco, situada na sede do distrito de
Indápolis, sobretudo, a locomoção para os dias de chuva.
Antes de finalizar essa parte, vale a pena registrar que, a Escola Municipal de
Primeiro Grau Antonio João Ribeiro criada no distrito de Indápolis, recebeu este
nome para homenagear o tenente Antônio João Ribeiro que lutou na Guerra do
Paraguai na região da fronteira. Convém mencionar aqui que, Antonio João Ribeiro
tem também o seu nome homenageado na praça principal da cidade de Dourados.
O seu nome é até mesmo citado no hino de Mato Grosso do Sul. A figura 2 traz
uma imagem de Antonio João Ribeiro, conforme se pode observar:

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1407
Figura 2: Quadro de Antonio João (do monumento aos heróis da Laguna e de Dourados).
Fonte: Dourados News.
O tenente Antônio João Ribeiro, herói da Guerra do Paraguai, nasceu em 24

de novembro de 1823, na Vila de Poconé, na época Província do Mato Grosso.
Ingressou na carreira militar em 1841 e galgou graduações até ser promovido a 1º
Tenente de Cavalaria, em 1860. Antônio João desempenhou missões de campo,
servindo em diversos destacamentos militares de fronteira, até ser comissionado

ISSN 2525-4480
como comandante da Colônia Militar de Dourados, na qual morreu durante batalha
na data de 29 de dezembro de 1864.
A História das Instituições Educacionais (HIE) está centrada num contexto 1408
histórico, mas têm suas especificidades de formação, sendo fonte de pesquisa e

informações para análises sobre o processo de ensino, escolarização, cultura
escolar entre outros. Neste texto, que apresenta um recorte da história da educação
rural do Sul de Mato Grosso (atual Mato Grosso do Sul), trazendo para a análise a
história da Escola Municipal de Primeiro Grau Antonio João Ribeiro do distrito de
Indápolis (antigo distrito de Serraria), situada na Linha do Barreirão, no município de
Dourados, no período de 1973 a 1983, focalizando o seu processo de criação no
Distrito.
A análise das fontes documentais revelou que, a Escola Municipal do
Primeiro Grau Antonio João Ribeiro foi criada em 1973, no distrito de Indápolis, a
partir da doação de um terreno doado pelo senhor Yasuhiko kushida e sua esposa
Toshiko Kida Kushida. Os resultados apontaram, ainda que, essa Escola foi criada
para atender uma clientela formada por crianças de baixo poder sócio-econômico,
que não tinham condições financeiras de frequentar a Escola Estadual de Primeiro
Grau Dom Bosco.
Contudo, conclui-se que, a criação da Escola Municipal de Primeiro Grau
Antonio João Ribeiro no distrito de Indápolis na década de 1970, ocorreu,
principalmente, devido à situação financeira das famílias residentes na localidade,
pais de crianças em idade escolar. Por fim, espera-se que este trabalho com os seus
resultados contribuía para história da educação rural em Mato Grosso do Sul e mais
especificamente, para a história das instituições escolares do município de
Dourados.
REFERÊNCIAS

ISSN 2525-4480
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Disponível em: < http://www.douradosnews.com.br/dourados/voce-sabe-quem-foi-
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história da educação. Dourados, MS: UFGD, 2010. p. 283-310. 1409
CAVALCANTE, A. N.; FURTADO, A. C.Organização e Digitalização de Documentos

sobre a Formação e Profissionalização de Professores das Escolas Rurais de
Dourados e Região (1988-1996). Interfaces da Educação. 2014;4(12):20-33
CAVALCANTE, A. do N. Imprensa e educação: o ensino primário rural nas páginas

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Mestrado em Educação – Dourados, MS: UFGD, 2016.
DOURADOS, Prefeitura Municipal de. 24 de Novembro de 2010. Prefeita ouve

reivindicações de moradores de Indápolis. Disponível em:
<http://www.dourados.ms.gov.br/index.php/prefeita-ouve-reivindicacoes-de-
moradores-de-indapolis/>. Acesso em: 21 mar. 2017.
FURTADO, A. C.; PINTO, A. A. A escola rural primária e o seu processo de

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Cuiabá: UFMT, 2013.
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paradigmáticas e temáticas. In. ARAÚJO, José Carlos S.; GATTI JÚNIOR, Décio
(Orgs.). Novos temas em história da educação brasileira. Campinas: Autores
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IRALA, C. Educação Rural em Dourados: a escola Geraldino Neves Correa (1942-

1982). 2014. 122 f. Dissertação do Mestrado em Educação - Dourados. MS, 2014.
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INAGAKI, E. M. Imigração Japonesa para o Brasil: Os japoneses em Dourados.

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MENEZES, A. P. Colônia Agrícola Nacional de Dourados (Cand): o trabalho dos

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1410
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História Região e Identidade. Campo Grande, MS: ed. UFMS, 2003. 436 p.

ISSN 2525-4480
A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO RURAL PRIMÁRIA NA PRODUÇÃO
HISTORIOGRÁFICA EDUCACIONAL
Ana Lucia Pereira Borges Ebenritter

Universidade Federal da Grande Dourados/UFGD
Alessandra Cristina Furtado
Universidade Federal da Grande Dourados/UFGD 1411
Eixo temático: História da Educação
Resumo: Este trabalho objetiva apresentar um levantamento preliminar, sobre o que

foi produzido a respeito da história da educação rural primária. Para tanto, o
presente trabalho foi realizado por meio de um levantamento no Banco de Dados da
CAPES e nos Programas de Pós-Graduação em Educação (Mestrado e Doutorado)
de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Esse levantamento, se justifica para verificar
como a história da educação rural primária é tratada em trabalhos específicos do
meio acadêmico. A fim de perceber como a educação rural foi se constituindo e se
tornando um objeto de estudo na História da Educação Brasileira. Como resultado
preliminar, pode-se verificar o quanto um levantamento como esse se faz importante
para a caracterização da historiografia da educação de um determinado objeto de
estudo e período. Conclui-se, assim que, nas produções em história da educação,
trabalhos acadêmicos na vertente da história das instituições escolares rurais vêm
crescendo nos últimos anos, sobretudo, na historiografia educacional brasileira. E,
no caso, dessa produção historiográfica educacional nos estados de Mato Grosso e
Mato Grosso do Sul, essa vem crescendo, a partir de 2012.
Palavras-chave: História da Educação; História da Educação Rural; Historiografia.
Introdução
O presente trabalho tem como objetivo apresentar um levantamento

preliminar, sobre o que foi produzido a respeito da história da educação rural
primária. Para tanto, o presente trabalho foi realizado por meio de um levantamento
no Banco de Dados da CAPES e nos Programas de Pós-Graduação em Educação
(Mestrado e Doutorado) de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Esse levantamento
preliminar se justifica para verificar como a história das instituições escolares
situadas no meio rural é tratada em trabalhos específicas do meio acadêmico, a fim

ISSN 2525-4480
de perceber como essas escolas rurais foram se constituindo e se tornando um
objeto de estudo na História da Educação Brasileira.
Certo de que, realizar a pesquisa do passado em seu tempo (hoje) o
pesquisador traz, o passado por meio das descobertas que são fundamentais para a
história e a historiografia da educação tanto do passado, do presente e da projeção
do futuro. Neste viés, "compreender o presente é fundamental para podermos 1412
compreender o passado, pois partimos sempre dele para reconstruir o passado

(SCOCUGLIA, 2007, p.29)". Diante deste exposto, faz necessário cada vez mais,
atentar- se as pesquisas sobre a história da educação rural primária na historiografia
educacional brasileira, e mais especificamente, de Mato Grosso e Mato Grosso do
Sul
Recorreu-se inicialmente, a um levantamento bibliográfico no Banco de tese e
dissertação da CAPES296. Neste site, foram levantadas as teses e dissertações com
o termo: educação rural primária em perspectiva histórica. A partir deste termo, foi
possível encontrar 922. 203 registros. No entanto, desses registros foram
localizados trabalhos que versam, sobre a educação rural em diferentes
perspectivas como, por exemplo, no viés da saúde, da educação à distância, da
educação infantil, da formação de professores, da educação de jovens e adultos, da
história das instituições escolares primárias rurais, da expansão do ensino rural
primário, entre outros.
Para classificar a produção sobre a história da educação rural primária, foi
necessário seguir alguns requisitos: em um primeiro momento foi verificar as
palavras-chave, posteriormente foi realizada a leitura do resumo, em alguns casos
foi realizada a leitura na integra do trabalho. Ao todo foram elencados quatorze
trabalhos que versam sobre a temática da história da educação rural primaria.
Em âmbito regional foram selecionados trabalhos nos estados de Mato
Grosso e Mato Grosso do Sul, junto aos Programas de Pós Graduação em
Educação (Mestrado e Doutorado) na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
(UFMS), na Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e na Universidade
Federal da Grande Dourados (UFGD).
296
Disponível em: <http://bancodeteses.capes.gov.br/banco-teses >
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Teses e dissertações sobre a história das instituições escolares rurais
O levantamento preliminar, realizado a partir do banco de dados da CAPES e

dos Programas de Pós Graduação em Educação (Mestrado e Doutorado) da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), da Universidade Federal de 1413
Mato Grosso (UFMT) e da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD),

permitiram elencar quatro teses e dez dissertações sobre a história das instituições
escolares rurais.
Registra-se, a tese de José Edimar de Souza, defendida no ano de 2015,
junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio
dos Sinos, intitulada ―As Escolas Isoladas: práticas e culturas escolares no meio
rural de Lomba Grande/RS (1940-1952)‖, teve como objetivo construir,
historicamente, o processo de institucionalização das Escolas Isoladas públicas
primárias municipais da região de Lomba Grande, município de Novo Hamburgo,
entre as décadas de 1940 e 1950, evidenciando as identidades culturais como
construções coletivas que se constituíram na relação plural estabelecida pelos
diferentes grupos sociais. A pesquisa implicou na escolha da memória de alunos e
professores das Escolas Isoladas, como procedimento metodológico, utilizou a
História Oral. Utilizou também como documentos históricos, o primeiro livro de
ponto dos funcionários.
Em 2013, Virginia Pereira da Silva de Ávila, defendeu no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista, Campus de
Araraquara, a tese intitulada ―História do Ensino Primário rural em São Paulo e
Santa Catarina (1921-1952) - uma abordagem comparada‖. Nesta tese, a autora
analisa o processo de construção das políticas educacionais para o ensino primário
rural em âmbito nacional e suas repercussões nas reformas de ensino na esfera
estadual (São Paulo e Santa Catarina), no período de 1921 a 1952. A pesquisa
apoiou-se na seleção de documentos (mensagens de governadores, relatórios,
decretos, regulamento de ensino, revistas de estatísticas, revista brasileira de
estudos pedagógicos e obras de época), por meio dos quais buscou comparar e
ISSN 2525-4480
relacionar os dados concernentes às formas de organização e funcionamento do
ensino primário rural, tais como: duração do curso, período escolar, programas,
métodos, modelos educativos e expansão do ensino.
Também, em 2013, Josemir Almeida Barros defendeu junto ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia, a tese
intitulada ―Organização do ensino rural em Minas Gerais: suas muitas faces em fins 1414
do XIX e início do XX (1899 – 1911)‖, que objetivou identificar e analisar as

representações vinculadas aos processos de organização da instrução pública
primária em áreas rurais de Minas Gerais, no período de 1899 a 1911. O autor
baseia-se nas Mensagens dos presidentes do Estado de Minas Gerais, dados
estatísticos demográficos e escolares, do Instituto Brasileiro Geografia e Estatística
(IBGE), jornais e fotografias.
No que diz respeito, as dissertações cujas temáticas se direcionam a história
da educação rural primária, foi possível localizar alguns trabalhos defendidos em
universidades do Sul, do Sudeste e do Nordeste brasileiro. A dissertação defendida
em 2015, junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Estadual de Maringá, por Rosangela de Lima, intitulada ―História do Ensino Primário
Rural em Cianorte – PR (1950-1990)‖, procurou analisar a representação da história
do ensino primário rural no Município de Cianorte, estado do Paraná, entre as
décadas de 1950 e 1990. A autora fez um inventário das fontes encontradas, as
suas principais fontes foram: Livros Atas, diplomas, fontes iconográficas, Álbum do
Mobral e recortes de jornais com notícias sobre o programa no município.
Em 2014, Agnes Iara Domingos Moraes, defendeu junto ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista, Campus de Marília, a
dissertação intitulada ―Ensino Primário Tipicamente Rural no Estado de São Paulo:
um estudo sobre as granjas escolares, os grupos escolares rurais e as escolas
típicas rurais (1933-1968)‖, que teve objetivo de reconstituir aspectos da história da
escola primária rural no estado de São Paulo, focalizando as Granjas Escolares, os
Grupos Escolares Rurais e as Escolas Típicas Rurais implementadas no período de
1933 a 1968. Este trabalho também merece destaque a quantidade de documentos
utilizados pela autora, entre essa documentação foram consultadas e analisadas
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dois periódicos educacionais – a Revista de Educação de 1933 a 1961 e a Revista
do Professor de 1934 a 1965; os Anuários do Ensino do Estado de São Paulo de
1935-1936 e 1936-1937; os Relatórios anuais das Delegacias Regionais de Ensino
de 1933 a 1945; as Mensagens dos Governadores do Estado de São Paulo; a
Legislação Federal entre 1933 e 1967; e a Legislação estadual que normatizava a
educação rural entre 1933 e 1968. 1415
Ainda em 2014, Carla Cattelan defendeu junto ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, a
dissertação intitulada ―Educação Rural no Município de Francisco Beltrão entre 1948
a 1981: a Escola Multisseriada‖. A autora investiga, aspectos da construção histórica
educacional que permitiu a estruturação das escolas rurais multisseriadas entre os
anos de 1948 e 1981, no município de Francisco Beltrão, compreendendo os
desafios enfrentados nas questões pedagógicas e administrativas articuladas aos
aspectos sociais, econômicos, políticos, históricos e culturais que alicerçaram esse
processo. Com relação aos documentos, a autora utilizou fontes documentais como:
relatórios e decretos municipais, depoimentos orais, matérias de jornais e revistas e
bibliografia da região.
Em 2013, Raimundo Gomes Ribeiro Júnior, no Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal do Ceará, defendeu a dissertação intitulada
―As escolas elementares rurais no Ceará: paisagens e protagonismo na Fazenda
Almas - Cariré (1940 - 1950)‖, que teve como fundamento primordial, encontrar a
gênese das escolas elementares rurais no Ceará e propor uma compreensão das
mesmas, tendo como ponto de partida a escola elementar da antiga fazenda Almas
no município de Cariré, zona norte do Estado, buscando compreender o
funcionamento dessa escola e sua interface com a cultura enraizada nas paisagens
semiáridas, tipicamente nordestinas. Utilizando a abordagem da história oral, neste
viés, o autor descreve ― ao historiador grande responsabilidade e cuidado na
construção daquilo que pretende escrever, já que sua construção se utiliza
fundamentalmente da história oral para elaborar sua narrativa‖ (RIBEIRO JÚNIOR,
2013, p.10).

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No que tange, as produções no âmbito regional, elegemos sete trabalhos,
que contemplam em sua temática a história da educação rural primária. Entre as
produções que elegem essa temática em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, junto
aos seus desdobramentos como objeto de estudo. Neste levantamento, foram
localizadas uma tese de doutorado e seis dissertações que versam sobre a temática.
A tese de Ademilson Batista Paes defendida no ano de 2011, no Programa de 1416
Pós-Graduação em Educação Escolar da Universidade Estadual Paulista, Campus

de Araraquara, intitulada ―A Escola Primária Rural em Mato Grosso no Período
Republicano (1889-1942)‖, procurou analisar o cenário regional da instrução pública
desse período, com ênfase nas reformas educacionais, nos métodos de ensino, na
materialidade escolar e na estatística escolar, entre outros elementos, sinalizando a
diferentes conotações sobre a educação rural. Buscou-se mapear documentos, tais
como: relatórios, mensagens governamentais, leis, regulamentos, resoluções e
anais das conferências da Associação Brasileira de Educação, coletadas no Arquivo
Público de Mato Grosso, na cidade de Cuiabá (MT), bem como na Biblioteca da
Associação Brasileira de Educação (ABE), sediada no Rio de Janeiro (RJ).
Recentemente, Aline do Nascimento Cavalcante defendeu junto ao Programa
de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal da Grande Dourados, a
dissertação intitulada ―Imprensa e Educação: o ensino primário rural nas páginas
dos jornais do município de Dourados (1948-1974)‖, que buscou analisar como a
imprensa de circulação geral, mais especificamente, os jornais ―O Douradense‖ e ―O
Progresso‖ do município de Dourados, localidade situada no Sul de Mato Grosso,
representou o ensino primário rural em suas páginas, entre os anos de 1948 a 1974.
Com relação aos documentos, a autora faz uso da imprensa periódica, investigando
o ―Jornal Douradense‖ e o ―Jornal O Progresso‖, ambos circulavam no município de
Dourados. De acordo com a autora, o uso de periódicos ―justifica-se, ainda, em
razão de sua dinâmica na difusão de importantes informações para os estudos
históricos‖ (CAVALCANTE, 2015, p. 16). Cumpre ressaltar, pois, que o uso da
imprensa periódica vem crescendo e ganhando cada vez mais espaço, tanto no
campo de estudos da História quanto da História da Educação.

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Outro trabalho que se dedicou a pesquisa sobre o ensino primário rural em
Mato Grosso, foi a dissertação de Kátia Maria Kunntz Beck defendida em 2015, no
Programa de Pós- Graduação em Educação, no Instituto de Educação da
Universidade Federal de Mato Grosso, intitulada ―Vivências e Memórias a Cultura
Escolar da Escola Rural Mista Municipal Santo Antônio em Tangará da Serra – MT (
1965 – 1983)‖, que analisou as representações de escolarização da infância na 1417
cultura escolar da Escola Rural Mista Municipal Santo Antônio, criada no espaço
rural denominado ―Reserva‖, durante o período de colonização de Tangará da Serra
– MT, com desdobramentos na criação da primeira escola, a migração e a atuação
docente. A documentação é constituída por obras memorialísticas, estudos
bibliográficos, acervos escolares, particulares e paroquiais, iconografia e história
oral. Esses documentos foram encontrados no arquivo da Secretaria Municipal de
Educação e Cultura de Tangará da Serra, no Arquivo Público de Mato Grosso, em
arquivos particulares, na Sala de Memória de Tangará da Serra, no banco de dados
do Grupo de História da Educação e Memória/GEM/IE/UFMT.
Ainda no ano de 2015, Wilker Solidade da Silva defendeu no Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Grande Dourados, a
dissertação intitulada ―Grupo Escolar Presidente Vargas, Dourados MT: a escola
primária urbano/rural em tempos de mudanças no ensino elementar brasileiro (1963-
1974)‖, que procurou investigar e discutir o processo de inserção da escola na zona
rural do município de Dourados, buscando analisar o modo como foram criadas
escolas nas regiões distantes do perímetro urbano central e como estas se
organizavam e realizavam suas atividades. A partir de um olhar mais atento sobre
essas localidades, considerando-se as suas singularidades e as práticas ali
exercidas, é possível compreender, a forma como o mesmo modelo de escola foi
implantado nos mais distantes rincões do país. Nesta dissertação, a documentação
analisada merece destaque, pois foram consultados e analisados diferentes
documentos como: Mensagens e Relatórios de Presidentes e Governadores do
estado de Mato Grosso (1920; 1936; 1937; 1940; 1942; 1948; 1949; 1950; 1952;
1953; 1954; 1955; 1956; 1957; 1959; 1962; 1963; 1964 e 1965); Legislação e
Relatórios referentes ao ensino em Mato Grosso, disponíveis nos arquivos da Escola
ISSN 2525-4480
Estadual Presidente Getúlio Vargas, bem como documentos do Centro de
Documentação Regional de Ensino da UFGD (CDR/UFGD), do Núcleo de
Documentação e Informação Histórica Regional (NADIHR) em Mato Grosso e do
Arquivo Histórico de Campo Grande (ARCA).
Em 2014, Clóvis Irala defendeu no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal da Grande Dourados, a dissertação intitulada 1418
―Educação Rural em Dourados: A Escola Geraldinho Neves Correa (1942-1982)‖.

Nesta dissertação, o autor buscou compreender o ensino rural primário no sul do
antigo Mato Grosso, privilegiando, na abordagem, a história da Escola Geraldino
Neves Corrêa, analisando a história dessa instituição escolar rural, a partir de seu
processo de instalação e funcionamento no distrito da Picadinha, município de
Dourados, caracterizando o perfil de seu quadro discente e corpo docente e, ainda,
analisando a sua organização curricular.
No ano de 2012, Marineide de Oliveira da Silva, também sob a perspectiva do
ensino primário rural, defendeu no Programa de Pós- Graduação em Educação, no
Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, intitulada a
dissertação ―Escola Rural: trilhar caminhos e transpor barreiras na educação (1927-
1945)‖, na qual analisou a constituição do ensino primário rural no Estado utilizando
como documentos: as Mensagens de Governadores e os Relatórios de Província de
Mato Grosso, bem como os documentos encontrados nos acervos e arquivos de
Mato Grosso, como no Arquivo Público de Mato Grosso ( APMT), no Núcleo de
Documentação e Informática (NDIHR), e no arquivo da Casa Barão de Melgaço
(ABCM).
Ainda em 2012, Ana Paula Fernandes da Silva Piacentine, defendeu no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Grande
Dourados, a dissertação intitulada ―História da Formação para Professores Leigos
Rurais: O Curso de Magistério Rural em Dourados, na década de 1970‖. Neste
trabalho, a autora analisou o Curso de Magistério Rural criado para atender os
professores leigos do município de Dourados, abordou como esse Curso
proporcionou uma formação mais adequada para o exercício do magistério, a
escolarização da população rural. A pesquisadora trata da formação de professores
ISSN 2525-4480
leigos rurais, por meio de dados que foram coletados e analisados a partir de
documentos preservados em Arquivo, Museu e Centro de Documentação de
Documentação Regional da Universidade Federal da Grande Dourados e de
entrevistas com ex-professores e ex-alunos.
As análises das produções elencadas a partir do levantamento preliminar
possibilitam fazer algumas considerações gerais. No tocante, ao recorte temporal 1419
das pesquisas há somente dois estudo do século XIX, que trata do cenário regional
da instrução pública desse período, a luz do século XX, com ênfase nas reformas
educacionais e seus desdobramentos no âmbito da escolarização rural. Os demais
estudos foram focados no século XX, desencadeados as análises que perpassam
os meados do século XXI.
No que diz respeito, aos referenciais teóricos das teses e dissertações que
tratam da história educação rural primária, elenco, sobretudo, oito autores que são
utilizados como aportes teóricos no decorrer desses trabalho, conforme pode-se
observar no quadro:
Autores Quantidade de Teses e dissertações que

mencionam
Carlos Ginzburg 02
Dominique Julia 02
Jacques Le Goff 04
Justino Magalhães 02
Michel de Certeau 05
Norbert Elias 02
Pierre Bordieu 03
Roger Chartier 09
Quadro: Referenciais teóricos das teses e dissertações que abordam a história da educação rural
primária
Fonte: Quadro elaborado pelas autoras

ISSN 2525-4480
O quadro permite observar que, entre os referenciais teóricos o autor Roger
Chartier é o mais utilizado nos trabalhos acadêmicos acerca da história da educação
rural primária, no tocante à Nova História Cultural, seus conceitos de ―apropriação‖ e
―representação‖. Outro autor bastante utilizado é Michel de Certeau, no caso com o
uso das categorias ―estratégia‖ e ―táticas‖ tem aparições significativas, seus usos
são para compreender as práticas escolares e o cotidiano. Pierre Bourdieu, também 1420
aparece nos estudos a partir dos conceitos de ―campo‖ e de ―capital simbólico‖. Em

menor, número aparece os autores Carlos Ginzbrug, Dominique Julia, Justino
Magalhães e Norbert Elias.
Com relação a análise de fontes, destaca-se a presença de Jacques Le Goff
ao tratar sobre documento, e perpassa as discussões sobre memória e história. No
entanto, ancorando-se na renovação historiográfica, inserida através da Escola do
Annales.
No que diz respeito, a produção em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul,
acerca da temática, da historia educação rural primaria é emergente e se faz
necessário percorrer um longo caminho.
Este trabalho, permitiu verificar o quanto um levantamento preliminar como

esse se fez importante para a caracterização da historiografia da educação sobre a
história da educação rural primária. Ao caracterizar a historiografia na área da
História da Educação, podemos compreender que a produção sobre a história da
educação rural primária, vem crescendo e se consolidando no cenário acadêmico,
sobretudo, na última década.
No caso de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, especificamente, esse
levantamento preliminar, possibilitou entrever que, a produção a respeito da história
da educação vem crescendo nestes estados, sobretudo, a partir de 2012. Mas, que
apesar disso, ainda se constitui em um campo aberto a estudos.
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ISSN 2525-4480
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ISSN 2525-4480
O MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO E A INCLUSÃO ESCOLAR
Letícia Maria Capelari Tobias Venâncio

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGedu) –UFGD
Especialista em Saúde Mental pela Universidade Católica Dom Bosco -UCDB
Graduada em Psicologia pela Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD
Agência Financiadora: CAPES 1423

RESUMO: O presente artigo, discute sobre a teoria do materialismo histórico dialético e o

processo da inclusão escolar. O artigo foi construído por meio de estudo teórico, tendo como
objetivo refletir sobre o materialismo histórico dialético e suas contribuições para o processo
de inclusão escolar de pessoas com deficiência. Como fonte de pesquisa para
fundamentação teórica, foram utilizados artigos científicos consultados nos portais de
pesquisa Scientific Electronic Library Online- Scielo Brasil e Google Acadêmico que
abordassem os temas propostos e a obra A ideologia Alemã dos autores Karl Marx e
Frederich Engels, em sua edição terceira edição, do ano de 2007, que conta com a
introdução de Jacob Gorenger e tradução de Luis Cláudio de Castro e Costa. O artigo foi
dividido em: biografia dos autores Karl Marx e Frederich; conceitos do materialismo histórico
dialético; percurso histórico para inclusão escolar; reflexões sobre a inclusão escolar e o
materialismo histórico dialético; considerações finais. Os materiais consultados
proporcionaram um processo de reflexão, sobre o fato de ainda há uma classe social
dominante, que dispõe de meios de produção material e intelectual, maior ao da classe
dominada, onde os comportamentos, pensamentos e estereótipos da classes social
dominante veem sido reproduzindo. Foi possível também refletir que no modo de produção
material a qual ainda se segue, as pessoas com deficiência continuam sendo vistas como
incapazes e improdutivas para a sociedade, visão que também pode ser encontrada no
processo de inclusão escolar nos dias atuais. Outra reflexão proporcionada pela leitura do
referencial teórico, é sobre a importância de que pessoas com deficiência, familiares e
simpatizantes estejam sempre adquirindo conhecimentos sobre o processo da inclusão
escolar e os direitos a quais possuem, pois dessa forma será possível enfrentar a classe
social dominante e o modo de produção material, levando a efetivamente à uma inclusão
escolar de qualidade.
Palavras- Chave: Inclusão Escolar; Materialismo Histórico Dialético; Deficiência.
INTRODUÇÃO
Para fundamentar o presente trabalho foi utilizado à obra A ideologia Alemã,

edição de 2007, dos autores Frederich Engels e Karl Marx, com introdução de Jacob
Gorenger e artigos científicos que abordam o tema que será discutido.
A princípio serão apresentadas as breves biografias de Frederich Engels e
Karl Marx, retiradas da introdução de Jacob Gorenger. O objetivo de apresentar a
vida desses autores é pela possibilidade de compreender melhor o contexto
ISSN 2525-4480
histórico, político e as influencias que os autores sofreram na época em que
construíram a obra. Em seguida, serão apresentados alguns conceitos referente ao
materialismo histórico dialético, que serão utilizados para a análise que será
realizada posteriormente.
O objetivo deste artigo, após as apresentações será realizar uma análise que
busque refletir e relacionar sobre o materialismo histórico dialético e suas 1424
contribuições com o processo de inclusão escolar de pessoas com deficiência.
BIOGRAFIA DOS AUTORES
Na introdução escrita por Gorenger (2007) referente a obra A ideologia

Alemã, o autor enfatiza que essa seria o marco do nascimento do materialismo
histórico por Engels e Marx. Conforme o autor, apesar de Engels e Marx estarem na
terceira década de suas existências quando a obra foi lançada, os dois já haviam
percorrido um longo caminho de elaboração teórica e de prática política.
Friedrich Engels, nasceu em 28 de novembro de 1820 em Barmen. Seu pai
era dono de uma empresa têxtil, e o queria junto com ele na vida comercial o que o
impediu de cursar uma faculdade, mas não o impediu de assistir aulas como ouvinte.
Fato que contribuiu para que Engels fosse oposição a monarquia absolutista
seguindo o pensamento hegeliano de oposição. Por trabalhar no comércio Engels se
aproximou do movimento operário e das ideias socialistas, primeiro que Marx.
Já Karl Marx nasceu em 5 de maio de 1817, sendo filho de advogado. Na
Universidade de Berlim cursou direito, filosofia e história, era interessado em política
e na vida intelectual com tendências a se opor a monarquia absolutista. Marx ao se
aproximar da dialética deu a ela formação consistente e sistemática, indo contra
Hegel que considerava impossível uma filosofia material.
Em 1841 Marx chefiou a redação do jornal a Gazeta Renana. Após um ano o
jornal foi proibido de circular, pois ressaltava a intenção da burguesia liberal de
dominação em um momento que se buscava forças a favoráveis a revolução
democrático-burguesa na Alemanha. Gorenger (2007) enfatiza que a atividade
jornalística fez com que Marx se pronunciasse sobre as correntes socialistas, mas
ISSN 2525-4480
de foi de fato somente em 1843 em Paris, que Marx se aproximou dos pensamentos
socialistas ao entrar em contato pessoal com Proudhon. Desse modo, Marx passou
a investigar mais sobre o pensamento proletariado como classe mais explorada e
mais revolucionária, considerando-a a classe que poderia emancipar a sociedade da
divisão de classes e recuperar a vida em comunidade.
Pela afinidade de pensamentos, Marx e Engels se aproximaram e se 1425
encontram pela primeira vez em Paris no ano de 1844, onde criaram a maior
colaboração mutua até a morte de Marx em 1883, a obra A ideologia alemã.
ALGUNS CONCEITOS DO MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO
Marx e Engels iniciam a obram A ideologia Alemã por meio da análise do

pensamento de Ludwing Feuerbach, e a partir disso constroem a base do
materialismo histórico.
Dois termos anteriores a Marx e Engels, essenciais para que se compreenda
como ocorre a prática no materialismo histórico, é o de dialética e práxis. Pires
(1997) aponta que a dialética é um conceito existente desde a Grécia antiga, sendo
considerada a arte de dialogar. No entanto, mesmo já conceituada essa surge no
pensamento do materialismo histórico como uma forma de tentar superar a
dicotomia entre sujeito e objeto.
A práxis seria para Marx, conforme Pires (1997) a teoria articulada com a
prática, desenvolvida por meio da abstração do pensamento, como modo de busca
mais consistente e consequente da atividade prática. Assim para Marx e Engels
(2007) a teoria deveria ser resultado da prática, e não ao contrário. Ou seja, as
ideias para serem importantes deveriam ser baseadas primeiramente na prática.
Para Marx e Engels (2007, p.10) toda a história humana é resultado
naturalmente da existência anterior de outros seres humanos. E a primeira
constatação é que esses indivíduos geram relação entre eles e o restante da
natureza. Assim para os autores ―toda a historiografia deve partir dessas bases
naturais e de sua transformação pela ação dos homens, no curso da história‖. Desse
modo, a construção da sociedade deve ser percebida conforme prática já existente.
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A maneira como os indivíduos manifestam sua vida reflete
exatamente o que eles são. O que eles são coincide, pois, com sua
produção, isto é, tanto o que eles produzem quanto com a maneira
como produzem. O que os indivíduos são depende, portanto, das
condições materiais da sua produção. (MARX; ENGELS, 2007, P.11)
Marx e Engels (2007, p. 21) com o intuito de descrever aspectos da vida

social partem de três pressupostos teóricos. O primeiro pressuposto é que todos os 1426
homens devem ter condições de sobreviver para que possam ―fazer história‖, assim
para viver é necessário beber, comer, vestir, morar e outras coisas, portanto:
[...] a produção dos meios que permitem satisfazer essas

necessidades, a produção da própria vida material; e isso mesmo
constitui um fato histórico, uma condição fundamental de toda a
história que se deve, ainda hoje como há milhares de anos,
preencher dia a dia, hora a hora, simplesmente para manter os
homens com vida. (MARX; ANGELS, 2007, P.21)
No segundo pressuposto, Marx e Engels (2007, p. 22) apontam que uma vez
satisfeita a primeira necessidade, a ―ação de satisfazê-la e o instrumento já
adquirido com essa satisfação levam a novas necessidades‖ (p. 22), sendo que
produção de necessidades novas levam ao primeiro ato histórico.
Já o terceiro pressuposto conforme Marx e Engels (2007, p. 23) seria que ―os
homens, que renovam a cada dia sua própria vida, passam a criar outros homens, a
se reproduzir‖. Os autores discorrem sobre esse pressuposto dizendo que a relação
entre homem, mulher, pais e filhos, geram a relação base das relações sociais, ou
seja, a família. Esta família que no início é a única relação social passa a ser uma
relação subalterna, quando as necessidades individuais geram novas relações
sociais.
Marx e Engels (2007) ressaltam que apesar serem explicadas
separadamente, não se deve compreender esses três aspectos da atividade social
como três estágios separados, mas sim como três aspectos que coexistem desde o
início da história e que ainda se manifestam na história. Os autores falam de uma
dupla relação que existe entre os pressupostos, onde se produzir a vida e a própria
vida é produção do trabalho, de modo que está tudo ligado por um lado como uma
relação social e por outro como relação natural.

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A estrutura interna de uma nação para Marx e Engels (2007, p. 11)
―dependem do nível de desenvolvimento de sua produção e de seus intercâmbios
internos externos‖. Assim por meio dessa os intercâmbios internos e externos geram
diversas divisões de trabalho.
A produção intelectual também deriva da força de produção dos homens, e a
linguagem, moral, leis, metafisica religião e a política etc. seriam resultados dessa 1427
divisão. Os homens produzem suas representações e ideias, porém para os homens

reais que atuam, que são condicionados para apenas produzir ―a consciência nunca
pode ser mais que o ser consciente; e o ser dos homens é o seu processo de vida
real‖ (MARX; ENGELS, 2007, P. 19)
Marx e Engels (2007, p. 25) comparam os homens aos animais, esses
pontuam que a diferença entre eles está na consciência. Segundo os autores o
animal não está em nenhuma relação, ao contrário do homem e é a consciência que
sinaliza uma relação social: ―[...] a consciência da necessidade de entrar em relação
com os indivíduos que o cercam marca, para o homem, o começo da consciência do
fato que, afinal, ele vive em sociedade.‖ (p.25). Conforme a consciência se
desenvolve em virtude do crescimento populacional, surge a divisão do trabalho,
divisão que no início era a divisão sexual e de tarefas domésticas, que conforme a
evolução chegou em determinada análise. Os autores ainda ressaltam que a divisão
do trabalho só se torna efetiva a partir do momento que se separa o trabalho entre
trabalho material e o trabalho intelectual.
Marx e Engels (2007, p. 27) a partir da divisão do trabalho fundamentam
críticas a sociedade, pelo fato de ―[...] pela divisão do trabalho torna-se possível, ou
melhor, acontece efetivamente que a atividade intelectual e atividade material – o
gozo e o trabalho, a produção e o consumo – acabam sendo destinados a indivíduos
diferentes.‖ Desse forma, a divisão é vista como produto segregador e produtora de
desigualdades. O que é produzido não chega até a pessoa que produziu e muitas
vezes gera conflitos entre o interesse coletivo e do indivíduo isolado.
Segundo Marx e Engels (2007, p. 28), como efeito dessa divisão de trabalho,
a partir de certo momento cada indivíduo começa ter uma função dentro de um
quadro de atividades exclusivas e determinadas, que lhe são impostas e o qual esse
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não consegue fugir ―[...] ele é caçador, pescador, pastor ou crítico, e deverá
permanecer assim se não quiser perder seus meios de sobrevivência.‖
Marx e Engels (2007) vão falar sobre a condição do trabalhador em não poder
se reconhecer no produto de seu trabalho, ou seja, esse detém os meios de
produção, mas não é capaz de obter o produto que produziu, isso o transforma em
apenas uma força de trabalho, acarreta em alienação que para os autores está 1428
ligado ao trabalho. Para os autores, a força produtiva que nasce da cooperação de

diversos indivíduos, imposta pela divisão do trabalho, não é vista pelos indivíduos
como suas forças conjugadas, pelo fato de essa cooperação ser natural e não
voluntária, ela lhe parece estranha, situada fora deles, sem se saber da onde vem e
para onde se vai, sendo alienados. Uma vez que alienação só pode ser superado
sob duas condições prática:
Para que ela se torne um poder ―insuportável‖, isto é, um poder

contra o qual se faça a revolução, é necessário que ela tenha feito da
massa da humanidade uma massa totalmente ―privada de
propriedade‖, que se ache ao mesmo tempo em contradição com um
mundo de riqueza e de cultura realmente existente, ambos
pressupondo um grande aumento da força produtiva, isto é, um
estágio elevado de seu desenvolvimento. (MARX; ENGELS, 2007,
p.30).
Marx e Engels (2007) apontam, que o modelo a qual a sociedade se estrutura

é através das classes sociais. O poder das classes sociais dominantes, ou seja, as
classes que possuem o material de produção da época, são o pensamento
dominante e determinam desse modo a produção intelectual, assim os que não
possuem meios para a produção material ou intelectual seguem a classe dominante,
e esse modelo se perpetua a gerações.
Os indivíduos que constituem uma classe dominante possuem, entre

outras coisas, também uma consciência, e consequentemente
pensam; na medida em que dominam como classe e determinam
uma época histórica em toda sua extensão, é evidente que esses
indivíduos dominam em todos os sentidos e que têm uma posição
dominante, entre outras coisas também como seres pensantes, como
produtores de ideias, que regulamentam a produção e a distribuição
dos pensamentos de sua época; suas ideias são portanto as ideias
dominantes de sua época. (MARX; ENGELS, 2007, p.48).

ISSN 2525-4480
Marx e Engels (2007) indicam que o modelo social só seria alterado por meio
de uma revolução comunista e extinção da propriedade privada, que apontariam o
controle e o domínio social existente, e se dedicariam a ação reciproca dos homens
entre si para a libertação de todos, pois para os autores somente livre do estado os
homens poderiam ter acesso a produção prática e intelectual do mundo que o cerca.
1429
PERCURSO HISTÓRICO PARA INCLUSÃO ESCOLAR
A história da educação especial começou a sofrer alterações que

posteriormente possibilitaria o processo de inclusão escolar no século XVI. De
acordo com Mendes (2006), nessa época o cuidado das pessoas com deficiência
era realizado em instituições de asilos, manicômios ou em situação de isolamento,
onde os mesmos não recebiam nenhum tipo de investimento em educação, pois
eram considerados ―anormais‖297 e não deveriam ter contato com os ―normais‖298.
Nessa época pedagogos e médicos se uniram e lutaram a favor dos direitos das
pessoas com deficiência, que até então não eram consideras aptos a aprenderem.
No século XIX surgem as classes especiais. Nesse período, alunos que
tinham dificuldades para aprender frequentavam classes especiais de ensino
separadas das demais classes regulares de ensino. Mendes (2006) aponta, que as
classes especiais tinham como objetivo suprir a incapacidade da escola em fazer
que todos aprendessem. Apesar da segregação que ocorria nas escolas, essa foi a
primeira oportunidade de inserção de pessoas com deficiência no ambiente escolar.
Foi na década de 1960, que deu-se iniciou aos primeiros movimentos que
buscavam conscientizar a sociedade dos danos que a segregação gerava nas
pessoas com deficiência. Esse contexto influenciou a base para a construção do
pensamento da integração escolar, que compreendia o ensino escolar como um
processo com diversos níveis, a quais as escolas deveriam fornece os métodos mais
adequados para as necessidades educacionais dos alunos e que essas teriam o
297
Termo utilizado pela autora Mendes (2006)
298
Termo utilizado pela autora Mendes (2006)
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direito de participar de atividades de educação com os demais colegas como todas
as crianças. (MENDES, 2006)
Os problemas que acompanharam esse processo, para Mendes (2006) foram
que a integração escolar assumiu um segundo sentido, onde a pessoa era
meramente inserida na escola, mais não necessariamente em uma classe com os
demais alunos. E o princípio da ―normatização‖ que causou confusão, pois muitos 1430
profissionais das escolas não compreendiam que era um princípio filosófico, que
estabelecia que todos os indivíduos dispostos de suas habilidades deveriam serem
tratados como seres humanos plenos. Outro problema do modelo de normatização,
era que a passagem da pessoa com deficiência do ambiente segregador para o
integrador dependia apenas de seus progressos, fato que não ocorria na prática o
que acabou contribuindo para o enfraquecimento do modelo
Em 1990 deu-se início ao discurso da inclusão escolar. Segundo Rosin-
Pinola e Dell Prette(2014) a proposta de inclusão escolar rompe com a de integração
escolar. A inclusão escolar defende que o sistema educacional precisa estar
adaptado para receber a pessoa com deficiência e não a pessoa com deficiência
tenha que se adaptar ao sistema. E para que esse processo ocorra a escola precisa
se inovar, buscando adequações que atendam às necessidades de todos os alunos.
A inclusão escolar da pessoa com deficiência é um direito previsto desde a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB nº 9394/1996, porém não
basta que o aluno seja apenas inserido na escola regular, é necessário que se
busque meios que venham a garantir seu aprendizado e participação no ambiente
escolar. Nessa lei a educação especial é entendida em seu artigo 58 como ―[...] a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais‖.
Apesar da legislação garantir aos alunos com deficiência acesso e recursos
disponíveis na escola regular, que contribuam com a sua formação social e
acadêmica, na prática a inclusão escolar não está sendo efetivada. Sant‘ana (2005,
p.231) aponta que o ―fato de esses alunos estarem no mesmo ambiente com os
demais não quer dizer que estejam incluídos, realmente, no contexto escolar‖.

ISSN 2525-4480
A inclusão escolar não deve ser baseada apenas em mudanças que ocorram
no espaço físico ou educacional delimitado por leis. Para que o processo da inclusão
seja efetivado é necessário que ocorram mudanças, que busquem mecanismos para
melhor inserir o aluno com deficiência, de modo que seja bem acolhido pelos
professores e colegas de classe. Conforme Araújo et al. (2010) a inclusão escolar
significa uma experiência de construção coletiva, compartilhada em um processo de 1431
humanização, onde todos são considerados sujeitos transformadores de suas vidas.

Lima e Mendes (2011, p. 206) argumentam que na estrutura escolar que hoje
é oferecida para os alunos com deficiência, torna -se difícil e até mesmo utópico
assegurar a inclusão escolar, pois alunos considerados ―iguais‖ e os considerados
―diferentes‖ são inseridos em uma mesma classe de aula e ao mesmo tempo, onde
recebem os mesmos conteúdos da mesma forma e no mesmo ritmo,
―independentemente de suas especificidades, necessidades e possibilidades‖
individuais.
Segundo Mendonça e Silva (2015) no processo da inclusão escolar ocorrem
mecanismos sutis de exclusões, onde alunos são separados em turmas inferiores e
superiores. Assim alunos considerados normais são inseridos em turmas superiores
a quais recebem mais incentivo e atenção e os alunos que fazem parte do processo
de inclusão são inseridos em turmas inferiores de ensino.
Lima e Mendes (2011) apontam que há imprecisão e falta de clareza de como
lidar com o processo de inclusão escolar. As autoras destacam que não são apenas
os professores que estão despreparados para lidar com o público alvo da educação
especial, mas sim todos os profissionais envolvidos com o processo educacional.
ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR E O MATERIALISMO

HISTÓRICO DIALÉTICO
Marx e Engels (2007) apontam que só é possível ter revoluções quando se

quebra a alienação de modo a modificar a estrutura da ordem social. O que é
confirmado por Mendes (2006) quando a autora evidencia que somente a partir do
século XVI, por meio de médicos e pedagogos que acreditavam no potencial de
ISSN 2525-4480
aprendizagem de pessoas com deficiência que foi possível iniciar mudanças no
processo educacional, ou seja, a partir do rompimento das práxis reproduzidas pela
classe dominante da época.
Na sociedade atual, ainda é possível observar as mesmas estruturas de
classes apontadas por Marx e Engels (2007). De modo, que essa se estabelece
entre relações de poder, onde o que é predominante é o pensamento da classe 1432
dominante, para manter as classes de produção. Nesse processo de produção é

difícil analisar o local da pessoa com deficiência. As pessoas com deficiência, como
colocado por Mendes (2006) primeiramente eram vistas como incapazes de
aprender, sendo consideradas improdutivos para o sistema, portanto eram
segregados da sociedade, porém ainda hoje, apesar das pessoas com deficiência
não serem mais trancadas em asilos e manicômios eles ainda enfrentam formas
sutis de segregação como cita Carvalho (2000), que algumas escolas se negarem a
matricularem pessoas com deficiência, alegando que não possuem profissionais
preparados para lidar com esses alunos.
Ao se pensar nas classes de produção e a manutenção de produtividade que
a classe dominadora produz, citadas por Marx e Engels (2007) pode-se associar as
ideias ao princípio de normalização apontada por Mendes (2006). Sendo que o
objetivo do princípio era que as pessoas com deficiência fossem inseridas na escola,
para que fossem capazes de desenvolver suas habilidades e se tornassem mais
inseridas na sociedade, ou seja, aptas para o mercado de trabalho.
Marx e Engels (2007) colocam que as classes dominantes detém o poder
material para a elaboração do conhecimento, assim as relações sociais e produtivas
coordenadas pelas classes dominantes matem a manutenção da divisão de classes.
Ao se pensar na divisão de classes é necessário pensar nas divisões estabelecidas
entre inferiores e superiores nas escolas, Mendonça e Silva (2015) citam que no
processo de inclusão escolar os alunos são divididos em turmas superiores e
inferiores. Conforme as autoras nesse processo os alunos com deficiência sofrem
uma exclusão ainda maior por serem considerados com desempenho inferior ao
resto da turma.

ISSN 2525-4480
Por meio das contribuições do pensamento de Marx Engels (2007) e
refletindo sobre a perspectiva do método citada por Pires (1997), esses podem
contribuir para melhor entender a realidade atual da inclusão. Segundo Rosin-Pinola
e Dell Prette (2014) ao compreender que a escola tem o objetivo de auxiliar o aluno
a adquirir habilidades e conhecimentos que lhe auxilie em viver em comunidade de
modo independente os serviços de apoio devem se modificarem para que construam 1433
efetivamente auxílio a classe comum. No processo de escolarização dos alunos com

necessidades especiais os serviços de apoio são fundamentais frente que a
formação de professores atual não está suprindo as atuais demandas da educação,
sendo um dos desafios para inclusão. Dessa forma, ao se pensar no processo de
inclusão é necessário se pensar no auxilio necessário a alunos com deficiência e
professores.
Marx e Engels (2007) afirmam que as questões da humanidade não devem
ser baseadas apenas em questões teóricas, mas também em sua realidade objetiva,
para que a construção da história da seja correta. Conforme Rosin-Pinola e Dell
Prette (2014) para que o processo da inclusão escolar possa ocorrer são
necessárias diferentes mudanças. Mudanças pessoais, físicas, materiais, técnicas,
sociais e de formações profissionais, ou seja, a inclusão escolar deve ser baseada
em questões teóricas de mudança, mas principalmente em mudanças reais e
objetivas. Para que, seja possível atender as características individuais de cada
aluno.
O materialismo histórico- dialético de Marx para Pires (1997, p. 85) permite
uma interpretação acerca da realidade educacional. Segundo a autora a ―A atuação
profissional na educação coloca a necessidade de conhecer os mais variados
elementos que envolvem a prática educativa, a necessidade de compreendê-la da
forma mais completa possível‖. Portanto nesse sentido a visão do mundo da práxis e
do mundo na materialidade construída por Marx auxilia na interpretação da realidade
da educação. Conforme a autora, o esse processo de análise por meio da reflexão
da realidade, como forma de compreender a educação partindo do empírico, e
também da abstração de teorias ou pensamento, contribui para a construção de um
processo educacional de qualidade.
ISSN 2525-4480
Por meio da leitura é possível observar através do materialismo histórico

dialético o porquê que muitas vezes o processo de inclusão escolar é sabotado no
ambiente escolar. Toda a sociedade está dividida em um modo de produção
material, que se repete ao longo dos anos para que haja a manutenção da 1434
sociedade capitalista, não havendo espaço nesse sistema para pessoa com
deficiência, por ela não ser considerada útil para manutenção da sociedade
capitalista.
Manter a educação pública abaixo da qualidade necessária serve como uma
ferramenta da imobilidade social e da práxis dominante. Esse modelo reproduz os
modelo de classe dominantes onde a classe dominante dita as regras. Assim torna-
se difícil investir no processo de inclusão escolar de pessoas com deficiência, uma
vez que esses ainda são considerados incapazes pelos pensamentos alienados da
classe dominante.
Conforme a obra utilizada como referência nesse trabalho, o modo de
enfrentar esse domínio de classes, seria por meio do conhecimento e por
possibilidades de mudanças. Nessa visão é importante que pessoas com
deficiência, familiares e simpatizantes continuem adquirindo conhecimentos e
lutando por direitos que levem efetivamente a inclusão escolar de qualidade para
todos.
ARAÚJO, M. V. et al. Formação de professores e inclusão escolar de pessoas com

deficiência: análise de resumos de artigos na base SciELO. Rev. Psicopedagogia,
27(84), p. 405-16,2010.
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1435
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PIRES, M. F. C. O materialismo histórico-dialético e a educação. Interface —

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Professores e a Assessoria Baseada em Habilidades Sociais Educativas. Rev. Bras.
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SANT‘Ana, I. M. Educação Inclusiva: Concepções de Professores e Diretores.

Psicologia em Estudo, Maringá, v. 10, n. 2, p. 227-234, mai./ago. 2005.

ISSN 2525-4480
TEMÁTICAS EXPLORADAS NAS PRODUÇÕES DO EIXO TEMÁTICO
INSTITUIÇÕES, CULTURAS E PRÁTICAS ESCOLARES DO ―EHECO‖
(2011 – 2015)
Ana Carla de Oliveira
carlapaula29@gmail.com
Rosemeire de Lourdes Monteiro Ziliani
1436
Área temática: História da Educação
RESUMO: O presente artigo teve o objetivo de socializar os resultados de uma

pesquisa bibliográfica sobre as produções acadêmico-científicas disponíveis nos
Anais dos eventos do Encontro de História da Educação do Centro-Oeste (EHECO-
CO). A análise partiu da inquietação de responder como os pesquisadores
comtemplaram as temáticas em seus trabalhos no Eixo – 3: Instituições, culturas e
práticas escolares, no período de 2011 a 2015, dando ênfase na frequência com que
a instituição primária e grupos escolares aparecem nas produções. Foram
analisados os artigos aprovados e disponíveis nos Anais dos eventos realizados no
período do recorte temporal. Os encontros do Eheco são bianuais, onde os
participantes apresentam, debatem e exploram temáticas inscritas no campo da
História da Educação. Esses encontros são recentes e, por isso, foi possível a
realização do mapeamento da totalidade dos encontros que se iniciaram no ano de
2011. A partir da análise dessas produções percebeu-se que várias temáticas foram
investigadas pelos pesquisadores e que vários buscaram a historicidade, ou melhor,
o processo histórico pelo qual as instituições e grupos escolares passaram.
Evidenciou-se também que essas pesquisas exploraram diversos recortes temporais
e espaciais para trabalhar as respectivas temáticas. No entanto, várias outras
temáticas foram trazidas como problemática e trabalhadas nesses encontros que
apresentam um caráter hibrido e múltiplo em relação às abordagens. Em linhas
gerais, o trabalho de mapeamento é um exercício de pesquisa denominado ―estado
do conhecimento‖ ou dos saberes de um campo, como o da história da educação,
que objetiva identificar e compreender os discursos/enunciados em circulação em
dado espaço e período histórico. Dessa forma, buscou-se encontrar nesse
mapeamento os enunciados em circulação, tentando articular nas análises com
outras áreas do conhecimento, ou melhor, como afirma Soares (1982), integrando
pesquisa e resultados.
Palavras-chave: Produções acadêmico-científicas. Abordagens. Mapeamento.
INTRODUÇÃO
O presente artigo teve o objetivo de socializar resultados de uma pesquisa

bibliográfica de iniciação científica, desenvolvida na Faculdade de Educação da
Universidade Federal da Grande Dourados, sobre as produções acadêmico-

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científicas aprovadas e disponíveis nos Anais dos eventos do Encontro de História
da Educação do Centro-Oeste (Eheco-CO) e da Associação Nacional de Pesquisa
em Educação do Centro-Oeste – (Anped-CO). Neste artigo foram apresentados
somente os resultados do Eheco, enfatizando a frequência com que a instituição
primária e os grupos escolares aparecem nas produções.
O Eheco surgiu em 2011 pela necessidade que os pesquisadores da área da 1437
educação sentiram de dispor de um espaço para socializar o que vem sendo

produzido sobre a educação na região Centro-Oeste. As semelhanças e diferenças,
ou melhor, a diversidade que marca essa região em seu processo histórico serviu
como possibilidade para a criação de um quadro singular sobre a educação não só
da Região como também do país. Sendo proposto como um ensaio, ou seja, como
espaço de experimentação e prática, onde todos os níveis de pesquisas sejam
capazes de dialogar e trocar conhecimentos. Nos encontros são apresentados
trabalhos produzidos principalmente em programas de pós-graduação em educação.
O Eheco se organizou como um encontro regional, visando divulgar e refletir
sobre as produções acadêmico-científicas da educação da Região em cinco eixos
temáticos. Para este artigo foram considerados somente os trabalhos do Eixo 3 -
Instituições, culturas e práticas escolares. A análise partiu da inquietação dos
pesquisadores que comtemplaram e estudaram temáticas diversas em seus
trabalhos, no período de 2011 a 2015.
A metodologia utilizada para a realização do mapeamento desses eventos
ocorreu da seguinte maneira: os materiais encontrados foram organizados em um
quadro identificando os seguintes aspectos: Instituição/programa nos quais foram ou
estavam sendo desenvolvidas as pesquisas; qual o período histórico ou recorte
temporal estudado pelos pesquisadores; os títulos dos trabalhos; resumos; palavras-
chave; objetos de estudo e localidade estudada. Em seguida foi realizado o
processo de seleção dos trabalhos que tratam da temática no estado de Mato
Grosso, mais especificamente no sul de Mato Grosso.
Esses trabalhos selecionados foram destacados no interior do mapeamento
para serem posteriormente analisados com a leitura integral, na continuidade da
pesquisa. Após a produção dos mapas iniciou-se a parte analítica da pesquisa, ou
ISSN 2525-4480
seja, buscaram-se relacionar autoria dos trabalhos, as instituições estudadas,
programas nas quais as pesquisas foram produzidas, além do período, localidade e
objetos de estudo. Após a análise, começou o processo de descrição dos discursos
e enunciados que tratam das temáticas sobre instituições, culturas e práticas
escolares mapeados nas determinadas produções. Em relação ao acesso às
pesquisas ou trabalhos apresentados nos eventos do Eheco (2011, 2013 e 2015) 1438
ocorreu de forma bastante confortável, os três encontros do evento estão

disponíveis em CD-ROM.
No Brasil, assim como em outros países, as pesquisas bibliográficas
denominadas ―estado da arte‖ ou ―estado do conhecimento‖, vêm sendo
frequentemente adotada por pesquisadores trabalhar o que se produziu e circulou
sobre determinada temática em determinado período histórico. Segundo Ferreira
(2002, p. 258) essas pesquisas também são reconhecidas por realizarem ―uma
metodologia de caráter inventariante e descritivo da produção acadêmica‖.
No caso da pesquisa aqui divulgada procurou-se discutir através do
mapeamento as produções aprovadas nos encontros que trataram de instituições,
culturas, práticas escolares e de outras diversas temáticas trabalhadas, dando
atenção também para os aspectos teóricos e metodológicos das pesquisas.
Ao analisar os trabalhos apresentados nos três eventos buscou-se analisar a
frequência com que as temáticas sobre instituições primárias e grupos escolares
apareciam e percebeu-se que o I Eheco, trouxe várias pesquisas que se dedicaram
a estudar instituições primárias na Região, aspecto que traz um respaldo para o
estudo da educação do Centro-Oeste e de outras regiões que foram deixadas de
lado, por conta da atenção sempre voltada para o estudo da educação do Brasil, em
sua totalidade. Essa atenção voltada para o contexto regional não surgiu
desvinculada da configuração social e das ações humanas. A história da educação
regional é voltada para uma categoria especifica de produção de saber e assim
como qualquer outra história, é uma construção.
Segundo Brazil e Mancini (2012, p. 124), ―[...] dada à pequena produção
historiográfica sobre história e memória da educação na região importa realizar um
estudo específico que envolve as dimensões históricas das instituições‖; nesse
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sentido e diante do mapeamento realizado, compreendemos que essa produção
historiográfica vem passando por transformações positivas, vem sendo alimentada
por pesquisas relativas a temática e o Eheco, assim como outros eventos que se
dedicam a estudar a história da educação, são os veículos pelos quais temos
acesso a essas produções e, disso, fazer essa afirmação.
O mapeamento da produção acadêmico-cientifica realizado por Sá e Siqueira 1439
(2005 p. 315), sobre história da educação na região Centro-Oeste, evidencia que até
o ano de 2004 somente as Universidades Federais (UFU, UFMT e UFMS) possuíam
programas de pós-graduação que trabalhavam com a temática história da educação
como ―parte orgânica dos programas‖. Diante disso é importante ressaltar que a
organização dos encontros do Eheco, a partir de 2011, evidencia não somente o
aumento da produção sobre educação na região, mas marca também o inicio de
uma articulação que se começa a construir entre programas e pesquisadores que se
dedicam a pensar essa produção. Para chegar ao objetivo proposto o texto
organizado em dois momentos: A apresentação em linhas gerais de cada um desses
eventos e em seguida a discussão de algumas temáticas mais trabalhadas em cada
evento.
1 As produções disponíveis nos Anais dos eventos do Eheco
Nesta parte foram descritos e analisados as temáticas, região e recorte

temporal dos trabalhos disponíveis nos Anais dos três eventos do Eheco, com
ênfase nos trabalhos que trataram do ensino primário e dos grupos escolares.
1.1 I EHECO
O I Eheco ocorreu em Cuiabá, na Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), no

período de 09 a 11 de novembro de 2011, e trouxe como tema ―Fontes, pesquisa e
escrita da história da educação‖. Nesse evento foram aprovados e apresentados 53
trabalhos no Eixo Temático 3.

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Podem-se observar diversas problemáticas apontadas, existindo uma
variedade expressiva sobre a historicidade da educação. Temáticas como:
constituição de instituições escolares, educação infantil e suas práticas, a
historicidade da formação de um determinado grupo escolar, educação feminina,
foram abordagens frequentes nesse encontro.
Percebeu-se também que acadêmicos do curso de Educação Física 1440
produziram um número significativo de trabalhos envolvendo o esporte e sua

importância para o processo educacional na perspectiva de formação dos
indivíduos.
Pesquisas voltadas para as políticas em prol da educação e análise de
currículos escolares apareceram bastante no mapeamento desse primeiro Eheco. A
história da formação de instituições escolares também aparece com frequência nos
trabalhos, além da perspectiva de formação e desenvolvimento de escolas rurais.
Pelo mapeamento percebeu-se que o binômio Didática/Leitura e sua importância
para a educação, aparecem como tema central em vários trabalhos. Nesse evento
as produções contavam com 05 a 07, aspecto que se ampliou nos eventos
seguintes.
Os recortes temporais utilizados pelos autores/pesquisadores também são
variados, mas, em geral, comportam o século XX. Os recortes espaciais também
são diversificados, tendo trabalhos relativos a várias partes do país ou da América
do Sul como: Olinda, Rio Grande do Sul, Dourados, Campo Grande, Bolívia etc. Os
acadêmicos que produziram esses trabalhos são, em sua maioria, de Universidades
Federais, como a da Grande Dourados (UFGD), de Goiás (UFGO), do Paraná
(UFPR), de São Carlos (UFSC) e de Mato Grosso do Sul (UFMS). Mas também
aparecem trabalhos de outras universidades como: UEMS, UNEMAT, UCDB, UNB,
FATEB. É importante ressaltar que, em alguns casos, um mesmo trabalho foi
desenvolvido por acadêmicos de universidades diferentes, o que comprova a
interação de que essas pesquisas são fruto e esse fato pode ser observado nos
mapeamentos de outros encontros também.
O Eixo 3, assim como os demais, tem uma diversidade temática, mas não
inéditas; são antes específicas do campo do saber denominado História da
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Educação. Através do mapeamento pode-se chegar a conclusão de que no I Eheco
foram abordadas temáticas mais voltadas para o estudo de implantação dos grupos
escolares, instituições primárias, alfabetização e também um número significativo de
trabalhos sobre cultura escolar.
Artigos como o de Ademilson Batista Paes (2011), denominado Escola
primária rural e migração no sul de mato grosso (1916), procurou analisar uma 1441
escola isolada de 1916, em Lagunita, Ponta Porã. A pesquisa engloba o século XX e

trabalha a escola primária rural no Mato Grosso uno fazendo um cruzamento de
documentos com a perspectiva de memorias e a divisão do estado. O autor chegou
a conclusão de que o aumento considerável da migração e imigração no Estado, foi
um fator decisivo para que as populações rurais saíssem do espaço de exclusão em
que se encontravam em relação as politicas da educação.
Ao analisar o trabalho percebe-se que o autor define a criação da escola
mista de Lagunita como uma instituição primária de escolarização dos filhos de
migrantes. Observamos que o mesmo autor produziu outro artigo em conjunto com
Iris Cristina Gomes do Nascimento Ferreira sobre uma instituição confessional
católica chamada Dom Afonso Maria Fusco, em Aparecida do Taboado, ou seja,
trabalho este que também tratou de instituição escolar.
Tanto a escola primária quanto os grupos escolares surgiram em consonância
com a República brasileira. Tratou-se da modernização educacional e possuía como
objetivo final civilizar através do ensino. Mas esses modelos foram frutos de um
processo histórico, que buscou institucionaliza-los substituindo ou (re)significando os
antigos modelos:
O lento processo de difusão do ensino primário no país no inicio do
século XX e, por corolário, a morosa disseminação dos grupos
escolares sugerem a necessidade de se refletir sobre os projetos de
modernização educacional como práticas discursivas ligadas as
formas de exercício de poder público e de sua visibilidade. (SOUZA,
2006, p. 119).
O modelo dos grupos escolares que se instituiu na primeira república surgiu

com o intuito de suplantar as modalidades educativas em funcionamento no período.
No sul do estado de Mato Grosso esse modelo passou por dificuldades em suas
condições de funcionamento, por isso sua implantação ocorreu marcada por uma
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lentidão e foi se ampliando somente a partir de 1960, onde outro contexto histórico,
ou seja, outra realidade direcionada ao desenvolvimento e a nacionalização
mostrava necessidade de ampliação do tempo de escolaridade de crianças e
adolescentes. Em 22 de abril de 1927 ocorreu a divisão entre ensino primário e
secundário através de um novo regulamento da Instrução Pública. Dali em diante as
escolas passaram a se classificar como: isoladas rurais, isoladas urbanas, isoladas 1442
noturnas, escolas reunidas e grupos escolares. Sobre isso Paes (2011, p. 5)

ressalta:
Nesse período em solo mato-grossense a instrução pública foi
composta predominantemente por escolas isoladas e reunidas, com
a pequena presença de Grupos Escolares. Sem dúvida, as reformas
foram mecanismos pensados e concretizados como parte do esforço
na construção de índices mais próximos do ideal, enfrentando,
porém, dificuldades de aplicabilidade, nos mais diversos recantos do
estado.
O autor também enfatizou a perspectiva da migração de pequenos

trabalhadores para o Mato Grosso, para a compreensão da formação da escola
rural. Segundo aponta os estudantes dessas escolas seriam filhos desses
trabalhadores migrantes livres. O autor trabalhou a formação de uma escola rural
que passou de inicio por dificuldades de estruturação, dando visibilidade suas
características. Na conclusão a pesquisa afirma que as populações rurais eram
excluídas das politicas voltadas para a educação, sendo que essa realidade só se
transformou com o aumento da presença de migrantes e imigrantes no local.
Outro artigo destacado foi produzido por Elton Castro Rodrigues Santos e
Elizabeth Figueiredo Sá (2011), denominado Escolas Reunidas de Santo Antônio do
Rio Abaixo. Os autores também trabalham o processo de implantação das
instituições primárias no Mato Grosso. Segundo eles, o estado não tinha condições
de prover um número expressivo de instituições escolares e por isso essas
instituições encontraram dificuldades de expansão no Estado.
Os autores veem a implantação dessas escolas reunidas (junção entre as
isoladas) como carregadas de finalidades; entre essas finalidades estavam o
melhoramento das condições pedagógicas e a higiene dos ambientes escolares. A
concepção dos autores sobre as Escolas Reunidas é que sua implantação ocorreu

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de forma ―frágil e precária‖, com problemas e limitações, distanciando-se muito do
ideal educacional presente no projeto republicano.
A maioria dos pesquisadores abordou a implantação das instituições de
ensino primário como reformadoras no cenário educacional do século XX, mas com
limitações em sua aplicabilidade. Sobre isso, Souza (2006) ressalta que existiu
resistência à institucionalização do novo modelo, cada escola se configurava através 1443
de um contexto o que lhe garantia determinadas peculiaridades e

consequentemente a resistência ao ―novo‖ modelo:
[...] as peculiaridades regionais, os conflitos políticos locais, as

soluções circunstanciais – algumas bastante criativas – e o ritmo de
incorporação dão a ver a sobrevivência de instituições escolares
muito mais próximas das escolas de primeiras letras do século XIX
que da modernidade que se almejava implantar. (SOUZA, 2006, p.
119).
Sobre culturas escolares foi possível observar trabalhos que implicaram um

diálogo com o campo historiográfico. O artigo de autoria de Josiane Brolo Rohden
(2011) denominado Percorrendo as vias da cultura escolar refletidas no cotidiano da
História da Educação em Sinop - Mato Grosso estudou a cultura escolar em Sinop,
na década de 1970, seus sentidos e suas práticas. O texto trabalha a perspectiva
nacional da ocupação das fronteiras e da intervenção do homem sobre a natureza.
O trabalho faz uso do conceito de cultura dialogando com teóricos como Roger
Chartier, Michel de Certeau entre outros. Observa-se que a autora conceitua ―cultura
escolar‖ como um espaço de constantes reinvenções, inventividade e fecundo para
novas criações. Nesse primeiro Eheco podemos observar entre 15 e 20 trabalhos
que trabalharam a temática da instituição primária e grupos escolares dando ênfase
às escolas rurais, confessionais, normais e reunidas.
1.2 II EHECO
O II Eheco ocorreu em Dourados, na Universidade Federal da Grande

Dourados (UFGD), no período de 29 a 31 de outubro de 2013 e teve como tema
“História da Educação: Fronteiras, Movimentos Sociais e Instituições Educativas na

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Região Centro-Oeste”. Foram aprovados e apresentados no evento 56 trabalhos no
Eixo 3.
As temáticas abordadas pelos pesquisadores, com a orientação de
professores doutores, por meio de seus projetos são as mais diversas possíveis. As
temáticas de pesquisa mais exploradas foram as práticas e a qualidade da educação
infantil, historicidade e memórias de escolas e escolas rurais. Ainda foram 1444
encontradas pesquisas voltadas para as disciplinas, como a música e a poesia,

vistas como ―mundos positivos‖ para o processo educacional. Temáticas voltadas
para a mulher e seu lugar no ensino superior, família e educação, práticas e
perspectivas educacionais. Pesquisas voltadas para as escolas confessionais
(instrução religiosa) também apareceram; ressalta-se que essa temática apareceu
em todos os encontros.
Podemos encontrar também no II Eheco pesquisadores que desenvolveram
mapeamentos sobre realidades escolares como, por exemplo, as ―deficiências‖ no
âmbito escolar e as ―formações curriculares‖. Educação, progresso e
democratização educacional, também foram temas trabalhados nesse segundo
encontro. Por fim, percebeu-se também a presença de dois trabalhos realizados por
acadêmicas da UFMS, sobre a educação na Colômbia, trazemos essa informação,
para que possamos ter noção de como a natureza desses encontros é plural.
Os recortes espaciais delineados pelos pesquisadores desse encontro foram
iguais ao primeiro, ou seja, diversificado. Encontramos trabalhos tratando os temas
de várias partes do país e fora dele também, como é o caso já ressaltado sobre a
Colômbia. Mas, as temáticas voltadas para Mato Grosso uno, são as que mais
aparecem entre os trabalhos.
Os recortes temporais também foram diversos, mas a maiorias se situam no
século XX; também nesse encontro é possível observar várias pesquisas sem
especificação temporal, ou seja, as pesquisas voltadas para as práticas
educacionais, músicas, literatura, poesias, são amplas em um primeiro momento
não apresentam um recorte temporal definido, como pode ser observado em outras
pesquisas. Esses trabalhos são realizados por pessoas de várias universidades,
como: vários são da UFMS e da UFGD (em quase sua totalidade da Faculdade de
ISSN 2525-4480
Educação e alguns da Faculdade de Ciências Humanas), outros são da UFMT,
UFSC, UEMS, FATEB, UFJF, UNEMAT, UNIGRAN e UNIDERP.
Pôde ser observado nesse encontro um trabalho desenvolvido por
profissionais da Rede Municipal de Ensino evidenciando que, mesmo de forma
tímida, o Eheco extrapola a esfera acadêmica.
É relevante ressaltar que, assim como no primeiro evento, nesse segundo 1445
também foi possível observar, uma mesma pesquisa sendo realizada por pessoas
de universidades diferentes. Por fim, pelo número de trabalhos aprovados podemos
definir que assim como o I Eheco, esse II Encontro foi um encontro de magnitude e
interação entre temáticas diversas.
Nesse Eheco tivemos abordagens sobre instituições escolares, mas não
foram as privilegiadas. Na verdade nesse evento o que observamos foi um conjunto
muito variado de abordagens como já foi explicitado acima. As abordagens sobre
literatura foram interessantes nesse encontro, entre elas destacamos um artigo de
autoria de Eislher Alves Ferreira Neves e Estela Natalina Mantovani Bertoletti
(2013), denominado Considerações sobre a história do ensino de Literatura: o caso
de Mato Grosso do Sul no qual foi trabalhado o processo histórico que o ensino de
literatura passou ao longo do tempo, questionando dessa forma o lugar que essa
literatura ocupa na atualidade. No ano de 2013 esta pesquisa ainda estava em
andamento e ela se torna importante para a compreensão do ensino de literatura
porque traz muitas indagações a respeito da inclusão da literatura e do surgimento e
consolidação do seu ensino.
Nesse segundo Eheco observamos um número mais reduzido de produções
voltadas para a instituição primária e grupos escolares em torno de 8 a 10 pesquisas
trabalharam essas temáticas especificas. Pesquisas voltadas para grupos escolares
e a institucionalização da educação em determinado tempo/espaço foi observável.
Destaco uma pesquisa de autoria de Caroline Hardoim Simões e Margarita Victoria
Rodríguez (2013), denominado A Escola Normal No Sul De Mato Grosso: Em Foco
A Escola Normal Joaquim Murtinho. As autoras têm como objetivo apresentar a
história dessa instituição (Escola Normal) mostrando através de documentos oficiais
da instituição, como o instrução pública no sul de Mato Grosso foi alvo de politicas
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descontinuas. As autoras apresentam a historicidade do processo pelo qual essa
instituição passou. Ao longo da pesquisa as autoras buscaram evidenciar em que
condições a instrução pública se encontrou para se implantar no estado.
1.3 III EHECO

1446
O III Eheco ocorreu em Catalão, na Universidade Federal de Goiás (UFGO),

no período de 19 a 21 de agosto de 2015 pela e trouxe como tema “Perspectivas
para um intercâmbio regional em pesquisa e escrita em História da Educação no
Centro Oeste”. No Eixo 3, de interesse no mapeamento, foram aprovados 56
trabalhos. Nesse encontro as temáticas foram também diversificadas. Podemos
destacar entre elas, as voltadas para a organização de instituições escolares e
confessionais e a institucionalização da educação. Práticas e concepções
educacionais, escolas rurais, universo lúdico e sua importância para a educação
infantil. Pôde-se observar também análise de formação de currículos, o uso e os
reflexos da literatura nas escolas, museus e sua importância na educação.
Esse Eheco foi o que mais apresentou temáticas voltadas para o gênero
feminino; apareceram temáticas sobre mulheres no nível básico, médio e superior de
ensino. Assim como os outros Encontros esse trouxe pesquisas voltadas para a
formação de escolas isoladas e para um determinado sexo, como escolas só para
meninos ou só para meninas, assim como temáticas voltadas para a Educação
Física ocuparam espaço neste Evento. Foram observadas também nesse pesquisas
voltadas para a memória de instituições escolares, temática observada nos demais
eventos mapeados. A organização do tempo nas instituições escolares foi uma
temática que compareceu com pouca frequência nos eventos.
Em relação ao recorte espacial os trabalhos tratam de várias partes do país e
a UFGO apresentou um número significativo de trabalhos nesse encontro, aspecto
compreensível considerando que o evento se realizou em Goiás. Mas identificamos
um número expressivo de trabalhos de estudantes e pesquisadores da UFGD,
UFMG, IFB, UFU, alguns da UFMT e da UEMS. Os recortes temporais são também
variados.
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Nesse evento nos deparamos com problemáticas bastante contemporâneas,
ou seja, recortes de 1980 a 2014, mas também encontremos recortes dos anos
1930, 1950, 1970 e 1980. A realização de uma mesma pesquisa por pessoas de
universidades diferentes foi possível ser encontrada nesse encontro.
Por fim, esse terceiro encontro do Eheco foi assim como o primeiro e o
segundo, bastante diverso em temáticas e em períodos estudados, mas podemos 1447
observar temas sendo (re)significados de pesquisa para pesquisa em encontros

diferentes. Todos esses trabalhos aprovados nesses encontros sobre história da
educação no Centro-Oeste trazem artigos consistentes de 7, 12 até 14 páginas e
são encontrados apenas em CDs do encontro quando não disponíveis na internet.
Nesse evento foi observável a presença da educação infantil, suas práticas e
implicações como temáticas que foram bastante estudadas no EIXO - 3 do Eheco de
2015.
Entre as pesquisas sobre a educação infantil que foram apresentadas nesse
evento percebeu-se que essa temática foi trabalhada ora colocando a criança como
objeto de pesquisa na educação infantil ora colocando a instituição e sua
organização. A exemplo das pesquisas que trabalharam a educação infantil através
da perspectiva da instituição escolar está o de autoria de Samara Grativol Neves e
Magda Sarat (2015) denominado História de instituições educativas em Mato Grosso
do Sul: a escola serviço de educação integral (1980- 2015). As autoras pesquisaram
o âmbito da Escola Serviço de Educação Integral (SEI) e tiveram como objetivo
conhecer o papel da instituição no cenário da educação infantil, qual a concepção da
educação infantil, suas práticas dentro da trajetória da instituição. As autoras
trabalham a organização da instituição diante dos processos históricos. Fazem uso
da história oral e de documentos da própria escola. Essa pesquisa realizada pelas
autoras foi importante para a história das instituições de educação infantil, pelo
recorte temporal elegido, 1980-2015, temporalidade que deu sustentação para a
pesquisa por ter possibilitado o estudo do processo e não apenas de um aspecto
desse processo.
Pesquisas como essa dedicada a analisar os processos com recortes
temporais mais amplos tiveram outras nesse evento. De todos os eventos podemos
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concluir que instituições escolares foi um objeto de estudo comum a todos os
eventos, apresentando abordagens e recortes temporal/espacial distintos e
apareceu com maior frequência principalmente no primeiro evento de 2011.
As pesquisas voltadas para a instituição primária e grupos escolares não
deixaram de aparecer com frequência nesse evento do eheco, as escolas
confessionais foram bastante trabalhadas, mas os recortes espaciais em sua maioria 1448
não elegeram o Mato Grosso Uno, tivemos pesquisas sobre a educação primaria no
Rio de Janeiro, Goiás, Rondônia, Minas Gerais entre outros, sobre o Mato Grosso
tiveram alguns trabalhos sobre instituição educacional. Entre as pesquisas que
trabalharam a instituição educacional no Mato Grosso antes da divisão do Estado,
destaco o de autoria de Maria do Carmo Brazil e Fanny S. Valdez (2015)
denominado Seminário Santo Antônio de Rio Brilhante/MS: gênese histórica e perfil
de funcionamento da instituição educacional (1959-1987). A pesquisa realizada
pelas as autoras está voltada para o estudo da história das instituições educacionais
que é um ramo da História da Educação e tem como objetivo conhecer a trajetória e
o funcionamento do seminário Santo Antônio no período proposto.
O estudo segue a época do funcionamento do seminário. As autoras tem
como base a perspectiva da História Cultural, utilizando vários referenciais teóricos
entre eles Chartier, Le Goff e Michel de Certeau que trabalham com memórias e
representações. Trata-se de uma pesquisa documental, mas que buscou
fontes/depoimentos orais de indivíduos que fizeram parte da história desse
seminário. De acordo com as autoras esse seminário apresentou em todo seu
período de funcionamento muitas limitações, mas teve uma importância impar para o
cenário educacional de sua época.
A educação primária e o funcionamento de grupos escolares no sul de Mato
Grosso não foram com frequência adotada nas produções nesse evento do eheco
que ocorreu em 2015, foram entre 10 a 15 produções que trabalharam essa temática
especifica. Outras abordagens foram feitas sobre essas temáticas como: ―memórias
dos sujeitos sobre o grupo escolar...‖ ou ―inspeção escolar na educação primária‖,
ou seja, não foi a instituição escolar o objeto central dos estudos, mas sim o que
compõe e norteia essas instituições. A temática educação apareceu bastante nas
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produções, mas a partir de outras abordagens, como por exemplo, a educação das
mulheres e as práticas curriculares que apareceram com frequência nas produções.
De modo geral o que a princípio chama atenção nos eventos do Eheco é o 1449
número expressivo de trabalhos que foram aprovados e apresentados nesses

encontros, em todos eles foram apresentados mais de 50 trabalhos. Diante desse
conhecimento podemos concluir que o Eheco, apesar de ser um evento recente,
demonstra a fertilidade de sua criação e a necessidade dos pesquisadores e grupos
de socializar e fazer circular as produções do campo da História da Educação.
A partir do mapeamento desses eventos chegamos a conclusão que de que
uma mesma temática foi comtemplada por abordagens variadas Este aspecto plural
dos eventos podem ser interpretados como reflexos das variadas inquietações sobre
a história da educação. Nos três eventos do Eheco percebeu-se um esforço dos
pesquisadores de investigar e escrever a história das instituições escolares e todos
os aspectos que as cercam que não são de forma ampla (re)significadas e
revisitada.
Nesses eventos os objetos de pesquisa não estiveram ligados somente à
historicidade das instituições, mas a tudo que está relacionado a elas como suas
práticas pedagógicas, organização escolar, relações sociais, culturas etc. Sendo
essas questões interpretadas de formas diversas.
O mapeamento desses encontros que se dedicam através de grupo de
trabalho ou eixo temático como é o caso do Eheco, a estudar a temática história da
educação se torna fundamental a partir da concepção de que se trata de um
mecanismo para se conhecer não só as produções, mas conhecer também de onde
vem e os sujeitos que as produziram.
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ISSN 2525-4480
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Catalão, GO: 2015. CD-ROM.
1451

ISSN 2525-4480
COMPORTAMENTOS, FORMAÇÃO E GÊNERO: REPRESENTAÇÕES DE
ESCRITA FEMININA LATINO-AMERICANA
Nubea Rodrigues Xavier

Grupo de Pesquisa Educação e Processo Civilizador- GPEPC
FUNDECT
1452
História da educação
Resumo:
O artigo tem como objetivo analisar a escrita feminina sobre comportamentos e
regras sociais femininas a partir da produção de duas autoras latino-americanas:
Clarice Linspector e Rosario Castellanos, vinculadas entre os anos de 1960 a 1970.
As fontes escolhidas são da literatura, através das publicações jornalísticas e da
produção de um conto, por apresentarem elementos que possibilitam compreender a
partir dos estudos foucaultianos, conceitos de formação sobre a mulher, além de
indícios e vestígios sobre a escrita feminina com relação à sua função social.
Delimitamos como objetivo, compreender como as redes de interdependência atuam
sobre os comportamentos e posturas femininas definindo as funções sociais e as
figurações de poder entre os indivíduos. Neste aspecto nos fundamentaremos,
também, nos estudos sociológicos de Norbert Elias que dispõe as figurações de
grupo a partir de uma condição interdependente de poder e que nos permite inferir
que a produção sobre a educação feminina pode ter sido construída como resultado
de interpretações, representações e disputas de poder. Para tanto, buscaremos na
escrita da brasileira Clarice Linspector e da mexicana Rosario Castellanos,
prenúncios, lacunas e rupturas que nos mostrem efeitos, estratégias e indicações
simbólicas sobre a educação feminina. Como resultados, apontamos que a
formação de comportamentos é disposta através de normatização de preceitos
sobre o feminino, determinados por práticas sociais, que se elaboram através de
figurações relacionais de poder.
Palavras-chaves: Gênero; Literatura; Educação.
1. Introdução
Para pontuarmos sobre a escrita de mulheres torna-se necessário

compreendermos qual o lugar desta em seu contexto histórico-social, já que ela
compõe sua escrita a partir do outro, ―a mulher, como o homem, é algo produzido e
não pode indagar ao fundo de si para resgatar sua essência. Não existe a
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verdadeira mulher, pois ―verdadeira‖ e ―mulher‖ são conceitos criados‖ (Colling,
2014, p. 27) uma elaboração edificada sob percepções masculinas, impostas por
determinações biológicas de reprodução, ―relações de poder e hierarquia
socialmente construídas‖ (p.27).
Tentando compreender o lugar da mulher na formação social, temos como
objetivo averiguar quais as estratégias, artifícios ou entreditos que aparecem na 1453
escrita literária de duas autoras: da brasileira, Clarice Linspector e da mexicana,

Rosario Castellanos, acerca dos comportamentos, normas e ditames femininos
contemporâneos, situados entre as décadas de 1960 a 1970 sobre a concepção de
formação, educação ou normatização de regras sociais.
Para tal, tomaremos como análise as obras, Só para mulheres de Clarice
Linspector e a Álbum de família de Rosario Castellanos que são produções que
possuem aproximações quanto à formação e representação da mulher em dado
período histórico-social, podendo caracterizar ou fornecer ferramentas para delinear
a figura feminina brasileira e mexicana com congruências e convergências na
composição de uma formação de valores e comportamentos femininos latino-
americanas.
Consideramos que a escrita literária pode nos apresentar vestígios, marcas,
indícios sobre o cotidiano, as pessoas, seus comportamentos e atitudes como
balizadores que nos propiciem ressignificar um dado momento social.
Apresentar a mulher a partir da sua escrita é dar a ela condições de
reapresentar outra história da América Latina desconstruindo as estratificações de
gênero, raça ou classe social produzindo assim, outras identidades. Mediante ao
exposto, buscaremos compreender a partir das análises foucaultianas como a
mulher pode ser definida a partir de sua escrita, já que para Foucault (1995) a
palavra pode ser o meio de dominação e submissão, trazendo no discurso o
inconsciente através da consciência, reflexo da cultura e das relações de poder.
Como embasamento teórico, nos pautaremos nos estudos de Elias (1994)
que dispõe que os comportamentos são modelados de acordo com a convivência
em grupos sociais e que nestas, há relações de poder que se coloca num equilíbrio
transitório de forças, podendo assumir diversas formas, sem que ocorra, somente,
ISSN 2525-4480
numa perspectiva de dominante e dominado, senhor e escravo, mas de instância
que se compõem de figurações de interdependência. Para este sociólogo, as
relações interdependentes dos indivíduos formam as configurações299, que são
interpretadas como representações de seres humanos assim, buscamos
compreender como a produção literária e vinculações dessas autoras contribuíram
na elaboração de suas escritas femininas. 1454
Tentaremos buscar nas memórias das autoras, prenúncios e marcas que nos
possibilitem verificar as aproximações e distanciamentos dos comportamentos
femininos latino-americanos acerca da educação familiar, mediados pelas relações
de poder como desvelamento de uma construção social sobre a mulher, ponderando
tanto o indivíduo como a sociedade com formatos antagônicos e distintos.
2. Só para mulheres: escrita feminina e a produção de práticas femininas
Clarice Lispector começou no ano de 1960 sua atuação de colunista no jornal

Correio da Manhã, dando conselhos de convivência familiar, culinária e
comportamento feminino, neste período, acabara de divorciar-se e, tanto o
rendimento pelos seus livros como a pensão mensal, enviada pelo ex-marido não
eram suficientes para pagar as despesas.
Ela consegue um emprego no jornal Diário da Noite e obtém publicações na
coluna ‗Só para mulheres‘ com pseudônimos300, a primeira, Ilka Soares301, uma atriz
e modelo, do qual Clarice Lispector escrevia essa coluna.
Neste contexto, os jornais utilizavam colunas em que as publicações
deveriam aparecer com nomes de pessoas famosas, sua coluna era patrocinada por
um produto de beleza e, as dicas de cuidados com o corpo não deveria aparecer
299
O termo pode aparecer como „configuracao‟; „figuração‟ ou „formação‟ termos desenvolvidos por Norbert
Elias em que significa uma situação concreta de interdependência, sugeridos desde um jogo de xadrez ou cartas
até a uma nação, em que se podem apl icar as mais diversas situações.
300
Pseudônimo significa nome falso, atitude muito comum entre autores brasileiros em final do século XIX e
início do século XX em que preferiam um anonimato enquanto atuavam como jornalistas para não incorrer em
problemáticas em relação às suas situações profissionais, pessoais ou acadêmicas.
301
Ilka Hach Soares começou ainda adolescente nas artes cênicas, atuando no cinema nacional, fazendo capa de
revistas e desfilando. Foi também vedete, assistente de palco e atuou em vários programas de televisão.
Destacou-se em telenovelas e dedicou-se ao cinema, estreando Iracema no ano de 1949. Disponível em:
http://www.museudatv.com.br/biografias/Ilka%20Soares.htm. (Data da consulta: 28/10/2015).

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como uma indicação direta da indústria de cosmético, mas sim, como uma
orientação de beleza.
Os outros pseudônimos eram Helen Palmer, do Correio da Manhã e Tereza
Quadros, personagens criados para que Clarice pudesse relatar sobre técnicas de
sedução, receitas culinárias, dicas para cuidados com os filhos, esposos,
comportamentos adequados, etiquetas e cuidados com a beleza. Contudo, os três 1455
heterônomos escolhidos voltavam-se aos comportamentos e ditames sociais para as

mulheres das décadas de 1950 e 1960 que se fazia de esposas, dona de casa,
mães ou daquelas que já começavam a trabalhar fora.
Sua contratação no jornal implicava assumir outros pseudônimos já que ela
enquanto escritora estaria escrevendo textos inferiores à sua escrita e, além do
mais, poderia não dar credibilidade à coluna feminina, sendo divorciada, tornaria
inviável, por exemplo, dar conselhos de como se manter um marido.
Ademais ela era uma intelectual e, talvez os conselhos tão domésticos e
supérfluos não se vinculassem a sua atuação enquanto escritora.
As diversas publicações nesta coluna do jornal Correio da Manhã, entre os
anos de 1960 e 1961 vieram a ser organizados e se tornaram a obra Só para
mulheres nesta continha indicações, sugestões, dicas, receitas e segredos sobre a
mentalidade do público feminino daquele período.
De acordo com Nunes (2009) Clarice de situava num jogo de espelhos que
ora aparecia como entre escritora, ora narradora ou personagens, Clarice se
mascara, desvela, simula-se numa busca no texto de abarcar algo que se quer
conhece.
Neste jogo, entre esconder-se e mostrar-se, a escritora propaga condições e
ditames que são comum naquele dado momento social e histórico, a sua escrita
impõe a formação de uma mulher, mãe ou trabalhadoras, posturas e
comportamentos que produzem praticas femininas, descrito pela obediência,
resignação, frivolidade, docilidade, fragilidade e emotividade e pelo ―instinto‖
maternal.

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Caberia a mulher saber comportar-se socialmente, cuidar dos afazeres
domésticos, saber agir corretamente para não desagradar o marido, além de
preocupar-se com a imagem e aparências adequadas.
Entretanto, consideramos que Clarice não se dispunha como aquele ideário
de mulher, mas escrevia sobre esse mundo feminino na busca de uma eliminação
dos elementos culturais que definiam os modelos e padrões de comportamentos, era 1456
uma forma de falar desses padrões para depois subverter, modificar, denunciar,
buscando assim, revelar o humano.
Tal pressuposto pode ser averiguado pelo ‗lugar‘ do qual se fazia Clarice
naquele dado momento, produtora de uma coluna de jornal, de um meio,
exclusivamente, masculino que deveria promover um produto de uma indústria de
cosméticos, através de uma coluna feminina, sob os critérios jornalísticos e
editoriais.
As publicações das colunas femininas definiam as relações de poder que
impunha uma visão estigmatizada àquelas que, porventura, não seguissem seus
modos elaborados de ser e estar no mundo. A mulher era educada para desenvolver
um bom papel, com ideias de naturalização sobre a resignação e submissão
feminina.
Em todas suas publicações, há em sua escrita o reforço ao estereótipo
feminino daquele período histórico-cultural, com indicações sobre a mulher ideal,
sendo magra, elegante, discreta, amável, paciente, além de como deveria se
comportar, agir, atuar sendo esta dona de casa ou trabalhadora, contudo, podemos
perceber que apesar de referendar estes modelos femininos, Clarice consegue ir
minando, a partir de uma discreta subversão, contrapondo de maneira sutil tais
definições sobre a mulher.
Aparece mais de uma vez, em suas colunas, a colocação de que toda mulher
deveria fazer na sua casa um ‗cantinho‘ em que pudesse ser só seu, ―toda dona de
casa tem o dom de criar cantinhos‖ (Lispector, 2013, p. 16) como se pudesse
abstrair-se dos afazeres domésticos, das problemáticas do cotidiano, da realidade.
De forma sutil, em seus conselhos, vai falando também do comportamento
masculino, colocando-os como também, vaidosos, fracos, tímidos de maneira que a
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mulher precisam tomar a iniciativa, até mesmo, nos primeiros encontros. Delata a
maneira incoerente o homem tratar a mulher, sem que ao menos faça elogios para
refeição que esta a preparou diariamente (Lispector, 2013, p. 72).
Consideramos, ainda, que as próprias receitas e dicas sobre culinária e
cuidados com a pele, incorressem em receitas que realmente não funcionassem,
assim podemos inferir que sua escrita contém indícios de ironia, ao inserir na receita 1457
o limão, que pelo seu teor cítrico, caso não fosse removido efetivamente da pele,
causaria grandes manchas ou ainda a receita para os cabelos, em que propõe
utilizar sabão de coco e limão, dois ingredientes que deixaram os cabelos totalmente
ressecados:
As sardas têm seus encantos. As certas louras acrescentam um ar brejeiro
e picante. Mas, nas morenas, as sardas perdem todo o atrativo e dão a
impressão de uma pele até (oh, horror!) pouco limpa. Uma maneira eficaz
de ver-se livre delas é a seguinte: Misture 2g de amoníaco com 3g de água
oxigenada de 20 volumes e suco de 1 limão. Aplique essa mistura 2 vezes
por dia, deixando-a secar no rosto. Em seguida, lave bem o rosto para evitar
irritações da pele e complete o tratamento com uma camada de um creme
emoliente. (Lispector, 2013, p. 107)
De acordo com Foucault (1995), a cada produção de um enunciado temos a

inibição de outro, num conjunto de coisas ditas que não se destina a uma
interioridade como sujeito soberano ou fundador, mas sim aos resultados do próprio
campo enunciativo, descritos pelas diferentes maneiras em que dispõe a
subjetividade em que se fala.
Ao se fazer a análise do discurso jornalístico, devemos levar em conta a
forma de existência que propagaram os enunciados ao longo do tempo, como se
mantiveram, se conversaram ou foram utilizados.
Clarice limitava pelo discurso jornalístico, acaba por menosprezar seu próprio
discurso já que não podia compartilhar abertamente outras ideias.
Ela, na verdade, faz dessas publicações um espaço em que subverte seu
discurso, com entrelinhas e entre-ditos, dos quais, vai permeando ironia, dispondo
de estratégias de linguagem que se compõem de sentidos enviesados.
Outro recurso utilizado por Clarice era, também, certo sarcasmo. Ao expor
dicas de como manter arrumada uma bolsa feminina, enfatiza o que não pode faltar:

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―além dos acessórios de maquiagem, um comprimido para dor de cabeça‖.
(Lispector, 2013, p. 23).
Em suas colunas encorajava as mulheres a estarem apresentáveis, elegantes
e adequadas para cada situação, colocando que a beleza não era frivolidade já que
os homens, apesar de buscarem mulheres inteligentes, acabavam por optar por
mulheres que tivessem beleza, em suas dicas para maquiagem ressalta: Olhos são 1458
os espelhos da alma:
Para os olhos serem belos, não basta, porém, que sejam grandes, de um
colorido especial ou maquilados com requinte. É preciso que neles haja algo
mais. Pois, sendo ós espelhos da alma´, devem refletir doçura
compreensão, inteligência. Em resumo, mais importante do que os olhos é –
olhar. (Lispector, 2013, p. 11)
Em suas estratégias e dicas sobre os cuidados que a mulher deveria ao se

arrumar, maquiar, as colocava numa denotação de que a mulher sempre
apresentava triste, a colunista se apresenta na mesma situação da leitora, se insere
e se manifesta como tal, dando novos sentidos a sua escrita, assume a postura de
apagada, cansada, mas que deveria buscar forças para se recompor, seja pela
maquiagem, pela vestimenta ou atitudes; ―Você saberia ‗criar‘, sobre um rosto
apagado, o seu verdadeiro rosto? Acordar a expressão? Sublinhar os traços? Por
sal e graça numa fisionomia adormecida? ( Lispector, 2013, p. 14).
Observamos uma escrita sarcástica e irônica: ―uma mulher para tornar-se
elegante não precisa tornar-se excêntrica‖ (Lispector, 2013, p. 20). Entre dicas de
comportamento ou beleza, há indícios de sarcasmo quando se refere à inteligência
humana: ―As mulheres são mais inteligentes que os homens? Por favor, não fale
alto, pois, se houver algum homem por perto sou capaz de apanhar... Isto não é
pergunta que se faça. (Lispector, 2013, p. 35). Na coluna intitulada Espírito ao fazer
comparação aos comportamentos femininos e masculinos em relação ao humor, ela
inicia seu texto com certo sarcasmo ―É verdade que as mulheres são ótimas artistas
no palco‖.
Mediante a esta postura, a Clarice, jornalista, não fugiu aos ditames das
colunas jornalísticas femininas, entretanto, soube utilizar os espaços disponível de

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subversão desse discurso, produzindo assim, uma possibilidade de fluir senso
crítico, nas mulheres que liam suas colunas.
3. Lección de Cocina receitas de como ser mulher no contexto patriarcal

mexicano
1459
Álbum de Família foi uma obra escrita por Rosario Castellanos na década de
1970 em que a autora utiliza a partir de um tom humorístico e irônico, desmistificar e
colocar a mulher em uma nova posição, rompendo com as suas narrativas, quase
que exclusivamente indígena, ela produz uma obra crítica sobre a mulher na
sociedade mexicana, extremamente, tradicional.
A escolha por essa obra é por nos permitir reflexões sobre a as relações de
poder e autoridade em que mantém a mulher sob a figuração da submissão.
O conto divide-se em quatro partes: Aula de culinária, Domingo, Cabecinha
Grisalha e Álbum de Família. O primeiro conto, em que deteremos nossa análise é
narrado em primeira pessoa, e traz um tom jocoso as reclamações de uma
mexicana recém-casada que permeia suas reclamações em torno de um pedaço de
carne que cozinha. É uma aula de culinária que vai expondo como os
comportamentos são determinados às mulheres, além das difíceis barreiras que
elas, enquanto mexicanas, não conseguem ultrapassar.
Conforme propõe Arizmendi (2014) apesar de ter um cunho autobiográfico,
em que ela coloca anedotas ou situações cotidianas, há um conteúdo profícuo com
uma carga intensa de ironia, do qual ela a utiliza como estratégia estilística para a
desmistificação e desconstrução da mulher mexicana.
A obra foi muito aclamada pela crítica literária por conduzir questões tão
naturalizadas pela coletividade mexicana e que ela conseguiu trazer a tona numa
sociedade em que homens e mulheres não tinham o mesmo direito.
Rosario Castellanos utiliza do recurso da ironia para chamar atenção aos
comportamentos, costumes e hábitos femininos que foram perpassadas por
gerações de família como algo a ser incorporado, aceito como continuidade de
costumes e normas que não precisassem de mudanças.

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Dentre os quatro contos, fizemos a escolha da Lección de cocina para
realizarmos uma análise crítica e comparativa com a escrita de Clarice Lispector.
Nesta obra, a autora, traz elementos simbólicos para relatar a submissão
feminina, a partir dos elementos: receita, cozinha e um pedaço de carne, de forma
que toda a narrativa se faz neste espaço e na preparação da refeição, para legitimar
esta, como o espaço de marcação e vinculação da mulher. 1460
Toda a narrativa ocorre na cozinha, sob um monólogo interior com profundas

reflexões que uma mulher recém-casada e, propositalmente, sem nome: ―abnegada
mujercita mexicana que nació como la paloma para el nido‖ (Castellanos, 1989, p.
04), faz ao preparar prato para seu marido. A protagonista é apresentada de
maneira diminuta, inferiorizada como pra mostrar como ela se situa socialmente.
Durante toda a narrativa ocorre uma cumplicidade com o leitor, em que expõe suas
inquietações, bem como sua tristeza e solidão.
Para iniciar a narrativa, há a descrição do espaço, em que a cor branca e a
exagerada higiene e limpeza da cozinha são utilizadas para representar a ordenação
e esmero como um invólucro dos costumes mexicanos é ditado, tal definição, é
relatada como metáfora para o tom irônico da autora.
Descreve que o ‗lugar‘ da mulher sempre foi ali, na própria cozinha. Lugar
imaculado. E que mesmo uma tentativa de alterar essa condição de secundaridade
e submissão se trata de atitudes insignificantes mediante as normas e condições
estabelecidas às mulheres, o único espaço legitimado e instituído à mulher seria o
doméstico: Yo anduve extraviada en aulas, em calles, en oficinas, en cafés;
desperdiciada en destrezas que ahora he de olvidar para adquirir otras. Por ejemplo,
elegir el menú. (Castellanos, 1989, p. 04)
Coloca-se numa situação de estranheza, já que se vê aflita diante da escolha
de um cardápio para o preparo de um prato ao esposo; hábito, no qual, a maioria
das mulheres já o tem, o artifício de saber cozinhar, ela por sua vez, o desconhece.
Esse simples ato a coloca em um turbilhão de pensamentos, ideias,
divagações em que a faz refletir se ali é realmente seu lugar e cita alguns nomes em
alemão: küche, kinder e kirche que em português quer dizer: cozinha, crianças e
igreja. Análise que a faz a compreender que tal local, sempre fora espaço feminino,
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―Mi lugar está aqui. Desde el principio de los tiempos he estado aquí‖ (Castellanos,
1989, p. 07 )
Propõe como tessitura de análise metafórica para sua reflexão o elemento
carne, ingrediente principal para a escolha do prato a ser cozido. Nesta seleção, a
autora, novamente utiliza simbologicamente, a cor, desta vez, o vermelho, assim
como o sangue para demonstrar que ainda há vida nela, apesar do marasmo e 1461
rotina que a definham lentamente para a submissão, dia após dia.

Ela brinca sarcasticamente com a cor vermelha da carne para referir-se ao
sexo com esposo, algo que só ficou no imaginário dela, como algo vivo, pulsante,
mas que na verdade, é sem graça, e morno.
Apesar da consciência sobre a imposição masculina sobre ações, ideias, ela
não deixar de pensar criticamente sobre a vida. Seu armamento são os
pensamentos críticos, ativos que não a deixam esmorecer e se entregar a total
aceitação dos ditames do casamento. Mediante a essa situação, consideramos que
à mulher fica destinada ao espaço privado, neste caso, a cozinha representa e
alicerça seu lugar, aos homens, é dada a participação ao espaço público, político,
onde se centraliza o poder.
As representações da mulher atravessaram os tempos e estabeleceram o
pensamento simbólico da diferença entre sexos: a mãe, a esposa dedicada, a
‗rainha do lar‘, digna de ser louvada e santificada, uma mulher sublimada; seu
contraponto, destinada ao privado, o santuário do lar.
O pedaço de carne em seu preparo é como se ela própria, estivesse se
colocando em cozimento, também, perante o marido, o casamento. Ela se sente
como um pedaço de alimento, conforme ela aumenta o fogo embaixo da carne, o
vermelho já não está mais tão intenso, assim como ela, que não se vê mais
vislumbrada pelo matrimônio.
A dúvida que a incomoda sobre quanto tempo deve deixar a carne no fogo é a
mesma dúvida que ela não sabe quanto irá acostumar-se a essa nova vida de
casada, há um tempo para aquiescer seu modo de ser e pensar?
Sua virgindade, assim como o nome de casada, a colocam como objeto,
propriedade, pertencimento a alguém que não queria ser submetida.
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O processo de cozimento da carne, congelada, aquiescida vai tomando um
estado de dureza que ela se impõe também, enrijecimento de sentimentos,
emoções. Assim como elementos do cotidiano doméstico: o botão quebrado do
casaco, o pão queimado e o café frio. Ela também vai desprendendo da ilusão de
ser ela mesma e vai se adequando à condição de mulher, esposa, cozinheira, ama.
Daquela que deve manter todas as atividades rotineiras de cuidados com a 1462
casa, esposo, visitas, além de manter-se adequadamente bela e formosa para todas
as situações sociais que lhe convém para agradar a todos, sem precedentes.
A carne vai tomando sua condição de cadáver, assim como ela que não vê
situação diferente para si, do que fora antes de casar-se e, o que se tornou:
Recapitulemos. Aparece, primero el trozo de carne com un color, una forma,

un tamaño. Luego cambia y se pone más bonita y se siente una muy
contenta. Luego vuelve a cambiar y ya no está tan bonita. Y sigue
cambiando y cambiando y cambiando y lo que uno no atina es cuándo
pararle el alto. Porque si yo dejo este trozo de carne indefinidamente
expuesto al fuego, se consume hasta que no queden ni rastros de él. Y el
trozo de carne que daba la impresión de ser algo tansólido, tan real, ya no
existe. (Castellanos, 1989, p. 05)
Contudo, buscas para si a mesma metamorfose que sofreu o pedaço de

carne, ela não quer se render. Coloca os homens incapazes de ir além do plano
concreto de reflexão, as mulheres conseguem ser subjetivas, abstratas, o que
impossibilita os homens as compreenderem como sujeitas de desejos e vontades.
Sobre a convivência com o marido, ela considera que poderia aceitar as
mudanças de um casamento, contudo, não contava que deveria ser uma completa
anulação de si mesma para poder viver um relacionamento:
Yo lo acepté al casarme y estaba dispuesta a llegar hasta el sacrifício en

aras de la armonía conyugal. Pero yo contaba con que el sacrificio, el
renunciamiento completo a lo que soy, no se me demandaría más que em la
ocasión sublime, em la hora de las Grandes Resoluciones, en el momento
de la decisión definitiva. (Castellanos, 1989, p. 05)
Um dos seus maiores conflitos existenciais é ter vivenciados outros espaços

sociais, além daquele da cozinha, ter conhecido outras línguas, assim como a
citação de palavras estrangeiras, termos cultos e eruditos, além dos conhecimentos
literários como Dom Quixote não aceitava ter se tornado tão submissa e sem valor.

ISSN 2525-4480
Nesta perspectiva, podemos inferir que a autora Rosario Castellanos faz uma
crítica a uma construção histórica e social sobre a mulher que sobre o domínio
patriarcal foi levada a pensar que fosse necessária sua dependência da proteção
masculina, sem que pudessem desempenhar as mesmas funções sociais
masculinas, as colocando numa situação de conformidade e de inferioridade em
relação ao homem, de acordo com a autora Xavier sobre o corpo da mulher, sua 1463
sexualidade e sua inserção:
[...] é usada para justificar as desigualdades sociais: a vinculação da

feminilidade ao corpo e da masculinidade à mente restringe o campo de
ação das mulheres, que acabam confinadas às exigências biológicas de
reprodução, deixando aos homens o campo do conhecimento e do saber.
(XAVIER, 2003, p. 254)
Percebemos que ao queimar a carne ela se coloca numa situação de dúvida,

entre jogá-la fora ou contar para o marido, ao mesmo tempo metáfora, sobre sua
atitude de pedir o divórcio ou continuar aquela vida de aceitação e submissão.
Consideramos que o estilo irônico adotado por Rosario Castellanos busca
fazer com o leitor desmistifique sua compreensão sobre o que já está posto, dito,
determinado, a autora visa desconstruir as verdades postas e elaboradas.
Para Castellanos a verdade sobre a mulher mexicana não existe, ele quer
desconstruir, refazer as ideias patriarcais sobre o que é ser mulher. A autora faz
uma critica às posturas, à tradição e à educação ao que foi segmentado como
masculino e feminino.
A cozinha é utilizada pela autora como uma simbologia para representar a
alimentação, não somente como subsistência, mas também, como local para a
mulher alimentar-se de novos comportamentos como espaço de transgressão de
uma tradição cultural, devendo ser sagrado para almejar seu lugar social de
autenticidade, altivez, superação e vontade própria.
4. Algumas considerações...

ISSN 2525-4480
Podemos afirmar que a escrita feminina entre Brasil e México tem suas
proximidades e semelhanças, conforme podemos observar a partir das autoras
Clarice Lispector e Rosario Castellanos.
As obras analisadas buscam romper coma tradição patriarcal do poder do
discurso masculino, de uma escrita privilegiada feita por e para homens, em que
ambas tentam modificar as práticas discursivas hegemônicas, buscando valorizar as 1464
identidades femininas.
Dentro deste contexto, tentaram elaborar de maneira crítica e reflexiva o
papel da mulher e sua educação não escolarizada, disposta tanto na família como
nos demais espaços públicos.
As autoras escreviam crônicas, contos, poesias. Viveram num período que a
educação se fazia por orientações descritas em regras de etiqueta e
comportamentos, como o caso de revistas e colunas jornalísticas.
Clarice Lispector escrevia para jornais, em colunas para mulheres, dando
conselhos, dicas, sugestões, orientações e receitas. Rosario Castellanos produziu
um conto sobre uma mexicana recém-casada que deveria cozinhar uma refeição ao
esposo.
As produções jornalísticas, editoriais, literárias estavam submetidas a práticas
femininas, na qual a mulher era modelada conforme um imaginário social vinculado
à ideias inferiorizadas e distorcidas.
Presas a um campo literário (Bourdieu, 1998, p. 69-70) tinham consciência
que para produzirem suas escritas, necessitavam utilizar de armamentos culturais
que diferenciassem suas produções e, consequentemente, elaborassem uma
identidade feminina que desligasse e negasse tais ‗verdades‘ estabelecidas.
Sabemos que o campo literário agia como um espaço de forças que
interferiam sobre as pessoas que estavam em seu interior, de uma maneira
particularizada, conforme a posição que ocupavam em seu meio social, o que
poderia implicar em certa concorrência.
Para isso, precisava irromper esse modelo através de estratégias de escrita,
sem que pudessem fazer de maneira explícita, livre, exposta, clara. Cada uma,
dentro de suas especificidades, incorreu suas produções de maneira rica, sobretudo,
ISSN 2525-4480
disfarçada e enigmática, utilizando dois elementos marcantes e cruciais: o sarcasmo
e ironia.
As publicações nas colunas dos jornais, feitas por Clarice, assim como, o
conto elaborado por Rosario Castellanos demonstram a mulher era formatada
conforme os mecanismos impostos pela sociedade patriarcal.
Elas forjaram esses espaços colocando de maneira irônica e sarcástica suas 1465
ideias e crítica social sobre o lugar da mulher.

Para Elias, as pessoas se concretizam a partir das suas relações sociais, será
através delas que cada indivíduo poderá obter seu lugar a partir de equilíbrios de
poder na figuração social302. Para o autor, não há, somente, a relação dominante x
dominado, senhor x empregado, em cada figuração, como num tabuleiro de xadrez,
em que cada peça do jogo pode obter maior atuação,conforme sua posição, o
indivíduo em grupo social, também, dispõe, em dado momento, maior ou menor
‗poder‘.
Nessa perspectiva, visamos as autoras inseridas num contexto histórico-
social em que a escrita feminina, ainda, não teria alcançado um estágio de
demonstração clara sobre o poder de participação delas como sujeitas sociais, a
elas eram dado a função de serem donas do lar, mães ou trabalhadoras que se
vinculassem aos modelos existentes, sem possibilidade de atuação social igualitária
como a que os homens detinham.
Ao nos pautarmos em Foucault, percebemos o que se difere na escrita
dessas duas autoras é que elas conseguem expor, mesmo através de ironias e
sarcasmos, que as mulheres deveriam despertar e colocar-se em seus espaços
como aquela que detinha desejos, vontades, individualidades que não fossem,
somente, aquelas modeladas por ideário masculino. Que não deviam se adequar ao
modelo estabelecido de serem passivas, frívolas, sem relevância, que pudessem
reagir, inteligentemente, a este padrão existente.
302
Para Norbert Elias, as relações interdependentes dos indivíduos formam as configurações, que são
interpretadas como representações de seres humanos, ponderando tanto o indivíduo como a sociedade com
formatos antagônicos e distintos. A sociedade tem divisões das funções sociais, acentuando a dependência das
pessoas, alguns grupos utilizam da força ou da violência para formalizar a sua existência social ou ainda se
sobrepor sobre algum outro grupo.
ISSN 2525-4480
Não eram dadas as mulheres condições de se colocarem como iguais aos
homens, principalmente nos espaços públicos, determinados como masculinos:
reuniões ou viagens de negócios, visitas sociais, entre outros. Assim, elas não
teriam condições de se impor, pois se tratava dos espaços públicos e, elas, tinham
como ‗seu‘ lugar social, os espaços privados, neste caso, geralmente, seu próprio
lar. 1466
As autoras demonstraram que as normas, regras, ditames poderiam ser

alterados a partir de algumas estratégias, mesmo sendo vistas como fracas ou
desmerecidas de competitividade, elas conseguiram fugir as regras estabelecidas.
Pelo campo literário, elas forjaram, minaram um modelo de escrita
estabelecido e, produziram outro formato sem sair da figuração ao qual faziam parte,
as autoras ao se manifestarem de maneira irônica e sarcástica, possibilitam que as
próprias mulheres, se vissem de maneira competitiva, compreendidas como
partícipeis do seu contexto masculino, ou seja, as autoras demonstram que mesmo
encadeada da figuração em que são postas como fúteis, voltadas aos afazeres
domésticos, às tarefas que não necessitam do intelecto, elas poderiam se colocar de
maneira diferente.
Clarice Lispector e Rosario Catellanos constroem e abarcam uma escrita
latino-americana ao tentarem desconstruir práticas femininas sobre a representação
negativa sobre a mulher.
Clarice, em suas colunas jornalísticas, de maneira muito mais discreta,
minuciosa e oclusa, já que se neste campo literário, o gênero jornalístico era muito
mais intenso e rígido sobre os comportamentos e ditames sociais às mulheres.
Rosario, através de seu conto, consegue tratar de maneira mais explícita e
contundente seu ideário sobre as tradições familiares mexicanas e que
demonstravam serem muito mais aplacadores do que os preceitos brasileiros sobre
os comportamentos e regras familiares.
Todavia, cogitamos que elas permitiram e produziram saberes que
propiciaram reflexões sobre a hierarquia das distinções entre o masculino e o
feminino, demonstrando que o empoderamento e conquista de saberes podem ser
obtidos a partir dos embates simbólicos, determinados pela própria escritura em que
ISSN 2525-4480
o ser feminino é definido pela formação de comportamentos e pela educação não
escolarizada, definindo-a por meio de práticas e representações.
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1468

ISSN 2525-4480
HISTÓRIA DAS ESCOLAS JAPONESAS NA REGIÃO SUL DO MATO GROSSO
DO SUL: ESPAÇOS DAS MEMÓRIAS DAS PRÁTICAS DE PROFESSORES
Markley Florentino de Carvalho

(Me. Letras FACALE-UFGD. Membro do Grupo de Pesquisa GEPHEMES-
FAED/UFGD. Email:markleycarvalho@ufgd.edu.br)
Laís Niz dos Reis 1469

(PIBIC-EM/FAED-UFGD. Email: lsniz825@gmail.com)
Karyne da Silva Freitas

(PIBIC-EM/FAED-UFGD. Email: karynefreitas2017@gmail.com)
ÁREA TEMÁTICA: História da Educação
RESUMO
Este projeto está inserido no campo de pesquisa da História da Educação, relacionado à
memória, às instituições escolares e à preservação de documentos. O projeto visa contribuir
para a produção e publicação da história educacional da comunidade japonesa, por meio da
publicação da produção científica baseada na experiência acerca das escolas,
fundamentados na documentação escolar. A pesquisa está localizada no sul de Mato
Grosso do Sul: Dourados, Fátima do Sul, Caarapó, Ivinhema, Nova Andradina e Maracaju.
O recorte temporal, diz respeito à década de 1970, período em que se deu o início às
atividades da Escola de Japonês na sede do Clube Nipônico em Dourados. As escolas
apresentam-se como espaços fundamentais para as pesquisas, o que permite a
compreensão do processo da cultura escolar e, consequentemente, da História da
Educação na grande Dourados-MS. Neste contexto da pesquisa universidade e escola,
realizou-se a organização e a catalogação de imagens dos eventos concretizados no interior
das escolas a respeito das práticas educativas vivenciadas pela comunidade escolar e
ministradas por professores. No Laboratório de Documentação, História da Educação e
Memória – LADHEME- FAED/UFGD são disponibilizados materiais bibliográficos a respeito
das instituições escolares étnicas japonesas para pesquisadores da temática. Pretende-se
com o projeto fomentar e estimular a conscientização acerca da importância da preservação
documental para a comunidade escolar.
Palavras-chave: Instituições Escolares, História da Educação, Escolas Étnicas.
ABSTRACT
This project is part of the research field of the History of Education related to memory, school
institutions and preservation of documents. The project aims to contribute to the production
and publication of the educational history of the Japanese community, through the
publication of scientific production based on experience about schools, based on school
documentation. The research is located in the south of Mato Grosso do Sul: Dourados,
Fatima do Sul, Caarapó, Ivinhema, Nova Andradina and Maracaju. The temporal cut refers
to the 1970s, when the activities of the Japanese School began at the headquarters of the
Nippon Club in Dourados. The schools present themselves as fundamental spaces for the
research, which allows the understanding of the process of the school culture and,
consequently, of the History of Education in the great Dourados-MS. In this context of the
research university and school, the organization and the cataloging of images of the events
materialized inside the schools regarding the educational practices experienced by the
ISSN 2525-4480
school community and given by teachers were carried out. In the Laboratory of
Documentation, History of Education and Memory - LADHEME-FAED / UFGD, bibliographic
materials are available on Japanese ethnic school institutions for researchers of this subject.
The aim of the project is to encourage and raise awareness about the importance of
documentary preservation for the school community.
Keywords: School Institutions, History of Education, Ethnic Schools.
INTRODUÇÃO 1470
A História da Educação e, especificamente, a História das Instituições

Escolares, em constante diálogo com a História Cultural, vem ganhando espaços,
cada vez maiores, no âmbito da historiografia, o que nos possibilita pensar a história
a partir de novas abordagens. Neste contexto, optamos pela escolha de uma
abordagem a partir das fontes orais no sentido de apreensão da memória, além das
fontes documentais e fotografias encontradas na Instituição Escolar e em arquivos
particulares dos professores entrevistados. Entendendo a memória como um
movimento de reconstrução seletiva de um passado vivido coletivamente
(HALBWACHS, 1990), nesse sentido, percebemos a escola como um dos lugares
representativos para a manutenção e socialização da memória de uma comunidade.
É nessa perspectiva que os estudos das comunidades escolares étnicas se
revelam desafiadores, principalmente pela complexidade do tema. A partir dos anos
2000, foram realizadas pesquisas que resultaram em dissertações, monografias e
artigos, disponíveis eletronicamente. Porém, neste tipo de literatura, não houve
apontamentos de pesquisas voltados especificamente para as escolas japonesas
inseridas numa área fora dos centros urbanos do país. Em diversas obras podemos
encontrar textos científicos a respeito da educação, porém sem o recorte das
particularidades das escolas.
Nesse ambiente da produção científica, devemos ressaltar a importância
desta pesquisa em empreender as investigações voltadas para a educação do
campo para os migrantes e conhecer as relações de ruralidades, educação, campo
e o sujeito coletivo. Estas categorias tomam lugar na pesquisa para serem discutidas
como parâmetros explicativos da dinâmica e das estruturas sociais para a análise
das práticas, das formas de identidades, de interação ou conflito no espaço das
instituições escolares.
ISSN 2525-4480
Para a constituição de uma história da educação dos migrantes japoneses,
inseridos na região sul de Mato Grosso do Sul, mais especificamente na região da
Grande Dourados, o núcleo desses estudos é a escola. Para os pioneiros da
geração de nipo-brasileiros a escola étnica se fundamenta com o objetivo de
―reprodução na sociedade de acolhimento‖ (VALLE; IMAGAWA, 2006, p. 54). Nestas
condições, a pesquisa procura revelar as vivências e complexidades no atendimento 1471
escolar e de educação no meio rural para os migrantes japoneses.

A partir da contribuição da escrita de Demartini (1999) é demonstrada a
escola étnica japonesa como escolas particulares mantidas pela iniciativa privada
das associações culturais japonesas, pois, para os pioneiros da migração, tornou-se:
necessário construir uma escola particular, uma vez que o governo não construía
escolas nem mesmo para as crianças brasileiras em idade escolar, deixando de
início aos migrantes a resolução de suas questões educacionais (DEMARTINI, 1999,
p.2).
Nesse sentido, o interesse pela constituição da história da escola étnica
japonesa nesse projeto, se deu por buscar compreender em que medida as práticas
docentes representadas na cultura escolar das escolas japonesas se fazem parte
presentes nas memórias das professoras?
Para tanto, a discussão das memórias das práticas docentes na pesquisa,
adotamos o que Nora (1993) chama de criação de arquivos por meio da memória,
pois não há memória espontânea e sim momentos em que trazemos ao presente ―os
lugares de memória‖. Essas operações precisam ser construídas a fim de permitir a
representação de um passado coletivo, mas que é contada individualmente a partir
da lembrança de um entrevistado. É, a partir destas reflexões, que entendemos o
sentido dos depoimentos de uma geração de professores que, no entusiasmo de
reviver as lembranças de sua época, constrói a memória da instituição, sem se dar
conta de que se trata de ―lugares de memória‖, como afirma Nora.
Na constituição da história das práticas sociais das escolas, adotamos a
perspectiva da relação com as fontes documentais como matérias primas básicas
indispensáveis para a reconstituição da trajetória das práticas dos professores
japoneses. O ponto de partida não é somente a análise de um documento, mas a
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formulação de um questionamento o qual servirá de base para a interrogação e para
a análise crítica das fontes, como destaca Le Goff (1996), o qual evidencia que a
característica da história é a descontinuidade, a dialética, pois envolve
simultaneamente registro, distanciamento, problematização, crítica e reflexão.
Assim, no intuito de concretizar as ações propostas nesta investigação,
trabalhamos com a documentação registrada que foi compilada pelas instituições 1472
educacionais, mas também, com a construção de uma documentação a partir de

relatos orais, entrevistas e histórias de vida, utilizando a metodologia da História
Oral, e de seus autores: THOMPSON(1992), FREITAS (2002), POLLAK (1992)
PORTELLI (1997; 2000); AMADO & FERREIRA (1996); ALBERTI (1997); LE GOFF
(1996), entre outros, que apresentam a História Oral como possibilitadora da
recuperação de um passado reconstruído a partir dos relatos de agentes que com
suas experiências integram e fazem a história.
Conforme THOMPSON (1992, p. 44) afirma, a história oral possibilita trazer a
história para dentro da comunidade e extrai a história de dentro da comunidade.
Nestes termos, analisar historicamente as práticas docentes nas escolas étnicas
particulares mantidas por uma instituição de Dourados-MS torna-se relevante, por
lançar luz sobre a escolarização de uma área pouco estudada, a escola étnica para
a comunidade da grande Dourados-MS.
O interesse dos estudos às escolas japonesas se justifica em compreender
como foram estabelecidas e de que forma se organizaram para manter os valores
tradicionais da cultura japonesa normatizando padrões de comportamento para
crianças, em especial as práticas docentes de leitura e escrita.
Esta perspectiva constitui o desenvolvimento das escolas japonesas, como
dispositivos de produção, reprodução e preservação da cultura japonesa, como
define Handa, (1987, p. 791):
Nas colônias japonesas essa preocupação pode ser constatada por

meio da organização de associações que tinham por objetivo, em
primeiro lugar, suprir a educação dos filhos e promover a cooperação
entre os membros e a comunicação entre os núcleos coloniais
existentes.

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Nesta perspectiva, analisaremos a diversidade de comportamento de seus
agentes e produção das suas práticas sociais, a fim, de em conjunto reconstruirmos
as representações das estratégias desenvolvidas no cotidiano escolar da
comunidade japonesa, na verdade, uma comunidade educacional que há muito já
faz parte da história da região Grande Dourados.
Esta temática se faz presente nos estudos e nos projetos realizados no Grupo 1473
de Pesquisa História da Educação, Memória e Sociedade (GEPHEMES), no qual,

em seus encontros e seminários, são discutidas também, as questões a respeito da
memória e do patrimônio cultural da escola. Cabe assinalar ainda, que a pesquisa se
estrutura na linha de pesquisa; História da Educação vinculada ao Programa de Pós-
graduação de Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da
Grande Dourados.
Desta forma conduzimos a pesquisa para uma proposta pedagógica de
propiciar a interação social das relações da universidade e seus estudos no campo
da educação com a própria escola.
OBJETIVOS
• Investigar as pontencialidades das fontes históricas/documentais e da memória

das escolas japonesas na grande Dourados-MS.
• Estimular a conscientização da comunidade escolar e acadêmica de Dourados e
região, acerca da preservação da memória cultural como contribuição à História da
Educação.
• Disponibilizar um acervo on-line de fontes documentais com a temática das escolas
étnicas rurais aos pesquisadores da comunidade escolar e acadêmica da grande
Dourados.
METODOLOGIA
Para apreender as complexas relações educacionais tecidas na comunidade

escolar japonesa, a discussão acerca das práticas escolares dessas instituições
educativas303 está relacionada a um referencial teórico voltado para a História da
Educação, Culturas Escolares, entre outros. Tal discussão encontra-se organizada

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em três partes, a primeira versa a respeito da Associação Cultural Nipo-Brasileira
Sul-Mato-Grossense e as escolas japonesas. A segunda parte apresenta as práticas
educativas difundidas nas escolas da comunidade nikkei, e, por conseguinte,
representam-se as escolas inseridas nos respectivos clubes nipônicos304, como
instituições responsáveis pela difusão da cultura escolar japonesa no sul do Mato
Grosso do Sul, juntamente com seus agentes educadores e os registros das práticas 1474
pedagógicas. Assumindo, assim que as escolas são espaços que podem partilhar
fontes de informações fundamentais para a formulação de pesquisas e análises, as
quais permitem a compreensão da cultura escolar japonesa e, consequentemente,
da História da Educação, no que diz respeito, a recuperação da sua história, das
suas práticas e a dos seus agentes: alunos e professores (HALBWACHS, 1990).
E, por fim, a terceira parte trata das práticas escolares representadas nas
aulas e produtos artísticos, pedagógicos e culturais mediados pelos professores e
produzidos pelos alunos. As instituições educativas inseridas nos clubes nipônicos
de cada cidade constituem independentemente de suas origens ou natureza, uma
amostra significativa de um diálogo sobre o contexto educacional japonês na região
do Mato Grosso do Sul.
Neste contexto da pesquisa entre universidade e a escola, fazemos a
pesquisa de campo para o registro das atividades e práticas educativas nos eventos
culturais escolares.
Posteriormente serão recebidas as escolas pesquisadas no projeto para
vivenciarem os resultados e discussões, por meio de palestras ministradas por
professores da UFGD realizadas no Laboratório de Documentação, História da
Educação e Memória – LADHEME- FAED/UFGD, as quais servirão de estímulo à
conscientização sobre a importância da preservação documental para a comunidade
escolar.
RESULTADOS
304
Kaikan: sede das associações culturais e/ou esportivas mantidas pelos japoneses
e seus descendentes, comumente usada para realizar reuniões sociais. É um colônia-go (v.). Fonte: HANDA,
Tomoo. O imigrante japonês: histórias de sua vida no Brasil. São Paulo: T.A. Queiroz/Centro de Estudos Nipo-
Brasileiros, 1987.
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Ao fazer o levantamento de dados documentais nos acervos escolares,
coletamos documento administrativo escolar, livros de memórias e imagens
fotográficas. Nessa segunda fase do projeto catalogaremos os dados e as fontes
documentais, com o intuito para fomentar o conhecimento das fontes que fazem
parte vida documental e histórica da escola. Por fim, serão proporcionados os
resultados materiais bibliográficos, fotografias e trabalhos escolares para a pesquisa 1475
online na página oficial do LADHEME- FAED/UFGD e para toda a comunidade

acadêmica de Dourados e as escolas pesquisadas.
Especialmente na educação nipo-brasileira é tratada a preservação da cultura
e da tradição japonesa como um lugar da educação (Figuras 1 e 2), da memória e
da história. Nesse contexto educativo, entre as opções pedagógicas passa a ser
compreendido o princípio das práticas culturais escolares (Figuras 3 e 4), por meio
do aprendizado de atividades didáticas que promovem as apresentações artísticos-
culturais nas festividades escolares, com a presença da comunidade familiar
japonesa e a articulação da comunidade escolar, de acordo com o plano
pedagógico, aqui estabelecido pela escola da Associação japonesa.
1.Dia da Família. 2.Dia da Primavera
di
Fonte: Arquivo da Escola Modelo de Língua Japonesa (2016).

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3.Desfile Sete de Setembro. 4.Festa de Formatura
1476
Fonte: Arquivo da Escola Modelo de Língua Japonesa (2016).
Em consequência das modificações e de reorganização no contexto da vida

da comunidade nikkei na sociedade acolhedora, vivenciamos assim, junto à
comunidade, a necessidade de nos conscientizarmos de nós mesmos e dos
―outros‖, porque ao reproduzirmos o discurso globalizado simbólico do sempre igual,
construímos visões históricas e educacionais homogeneizadoras das diversidades
socioculturais presentes em nossa história da educação, enquanto trajetórias
escolares. Além disso, os fios da memória e da história das práticas culturais e
escolares enredadas na tecitura da experiência de uma comunidade escolar, podem
ressignificar olhares para as novas concepções e possibilidades de pensar os fusos
da pedagogia tradicional da instituição escolar.
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ISSN 2525-4480
Imigração japonesa em Campo Grande/MS: apontamentos sobre a
história e as estratégias das Associações e escolas japonesas
Stephanie Amaya
(PPGEDU/FAED/UFMS/CAPES)
Jacira Helena do Valle Pereira Assis
(PPGEdu/FAED/UFMS) 1479
Adriana Espindola Britez (PPGEDU/FAED/UFMS/CAPES)
Resumo: O presente trabalho apresenta elementos sobre a história da imigração japonesa

em Campo Grande/MS, no que tange à formação das colônias, associações e as escolas
japonesas. A produção científica sobre os japoneses em Campo Grande-MS é parca, desta
forma a base empírica de análise envolveu a realização de uma pesquisa documental em
atas, jornais, revistas, entre outras fontes e em conjunto com a utilização de estudos
científicos e livros publicados pelas Associações Nipo e Okinawa, sendo estes: ―Ayumi: a
saga da colônia japonesa em Campo Grande‖ (2008) e ―Terra de Esperança/Kibo no Daitsi‖
(2014). Empregamos como aporte teórico os estudos do sociólogo Pierre Bourdieu para
compreender as estratégias desenvolvidas pelos imigrantes japoneses para a consolidação
desse grupo étnico na cidade. Compreende-se estratégia como um produto do senso
prático, no sentido do jogo, de um jogo social particular e historicamente definindo. O que
motivou a vinda dos japoneses foi a construção da estrada de ferro, ao término desta obra,
muitos imigrantes se estabeleceram na cidade por meio das colônias agrícolas com a
produção de hortaliças e derivados. Os resultados sinalizam como estratégias da imigração
japonesa na cidade a organização em colônias, cada colônia formou a sua própria
associação e um local para o ensino de língua japonesa tinha a finalidade de manter a
cultura e os costumes com o objetivo de retornar ao país de origem. Apenas duas
Associações, Nipo e Okinawa, permanecem em funcionamento até os dias atuais. A
Associação Nipo é a responsável pela administração da primeira escola japonesa a Escola
Visconde de Cairu, que completa 100 anos de existência. Esta escola contou com a ajuda
do professor Luiz Alexandre de Oliveira para permanecer funcionando no período varguista.
Assim, este trabalho contribui para a história da educação, uma vez que apresenta
elementos da história da Escola Visconde de Cairu, instituição responsável para manter a
apropriação simbólica dos vínculos culturais da migração japonesa. Uma vez que cultura
japonesa faz parte dos costumes e possui participação na história da construção e
desenvolvimento da cidade.
Palavras-chave: Imigração japonesa; escolas de japoneses; Associações de

japoneses.
Introdução
O presente trabalho é um recorte de uma pesquisa de Mestrado em

Educação. O objetivo nesse trabalho é apresentar os dados levantados sobre os

ISSN 2525-4480
imigrantes japoneses em Campo Grande – MS, no que tange à fundação das
Associações e relação com as escolas japonesas.
A investigação está pautada na pesquisa documental, que envolveu um
trabalho inicial de revisão bibliográfica305 em bancos de dados, pesquisa em fontes
memorialísticas e documentais. Ressaltamos que, os resultados obtidos são
escassos, contudo estão em interlocução com autores, tais como: Demartini (2000), 1480
Kreutz (2000), Maschio (2014), Renk (2009). Esses trabalhos estudaram a

vinculação das escolas com as associações do grupo de japoneses no território
nacional.
A produção científica sobre os japoneses em Campo Grande-MS também é
parca. No apoiamos no material publicado na cidade e nas regiões próximas como
Dourados, para realizar o exercício de compreensão do processo imigratório na
cidade. Podemos citar autores como: Brito (2000); Nishimoto (2006; 2011); Kubota
(2008; 2015); Inagaki (2008) e Imagava e Pereira (2006).
Assim como buscamos elementos empíricos para aproximar o nosso objeto
de estudo, em alguns locais de Campo Grande, tais como: a ARCA (Arquivo
Histórico de Campo Grande); IHGMS (Arquivo Histórico e Geográfico de Mato
Grosso do Sul); Arquivo da Câmara Municipal de Campo Grande – MS; AECNB
(Associação Esportiva e Cultural Nipo Brasileira); Escola Visconde de Cairu;
Secretaria Municipal de Administração de Campo Grande – MS; Associação
Okinawa306 de Campo Grande.
Nesse momento, destacarmos as duas principais obras utilizadas para essa
escrita, os livros produzidos e publicados pelas Associações de Campo Grande. O
primeiro com o título: ―Ayumi: a saga da colônia japonesa em Campo Grande‖, da
305
Uma das pesquisas foi realizada na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e
no SCIELO(Scientific Electronic Library Online) com 5 palavras-chaves, destacamos o termo
―escolas étnicas‖, que foram encontrados, selecionados e lidos 3 artigos, 3 dissertações e 3 teses.
Possibilitará realizar as comparações das imigrações no Brasil de diferentes nacionalidades, o que
reforça a importância do trabalho é o fato que encontrarmos trabalhos sobre imigrantes japoneses
nessa busca.
306
Okinawa é uma região localizada ao sul do Japão, com costumes e cultura bem típicos do local.
ISSN 2525-4480
Associação Esportiva e Cultural Nipo-brasileira e o livro: ―Terra de Esperança/Kibo
no Daitsi‖, da Associação Okinawa de Campo Grande – MS307.
Para realizar as reflexões e análises do objeto, partimos de uma perspectiva
histórica e sociológica, na qual utilizamos o referencial teórico dos estudos de Pierre
Bourdieu (2004; 2009).
Dessa maneira temos como problematizações iniciais: o que motivou a vinda 1481
dos imigrantes japoneses para Campo Grande – MS? Quando foram fundadas as
Associações? Quais foram as relações e estratégias desenvolvidas pela
comunidade japonesa entre as colônias, associações e escolas?
Organizamos o trabalho em três partes: na primeira trazemos apontamentos
sobre a vinda dos imigrantes japoneses para Campo Grande – MS; no segundo
relatos sobre a fundação das Associações japonesas e por fim, a relação das
colônias e associações com a fundação de escolas japonesas.
1 Um resumo sobre a imigração japonesa em Campo Grande – MS
O subtítulo tem por objetivo apresentar e descrever alguns elementos

importantes da imigração japonesa para o Brasil e principalmente em Campo
Grande.
O processo imigratório dos japoneses para o Brasil foi evidenciado
politicamente por meio do Tratado de Amizade, Comércio e Navegação assinado em
Paris no dia 05 de novembro de 1895. ―[...] A partir daí, chegaram os primeiros
diplomatas, que se instalaram no Rio de Janeiro; o Japão estava se preparando para
enviar imigrantes para o Brasil.‖ (INAGAKI, 2008, p. 32). Inagaki (2008) acrescenta
que há relatos da vinda de navio com passageiros japoneses em 1805 para
Florianópolis e entre 1867 e 1870 no porto do Rio de Janeiro.
307
No decorrer da escrita identificaremos apenas como Associação Nipo (AECNB) e Associação
Okinawa, para melhor compreensão e análise. Os livros foram escritos na coletividade da
comunidade japonesa, por meio de comitês e gerenciados pelas Associações. Em alguns
textos/capítulos do livro Ayumi trazem os nomes autores no início de alguns capítulos e no livro Terra
de Esperança consta os nomes dos colaboradores. Em suma, ambos livros são compostos por
relatos memorialísticos.
ISSN 2525-4480
Após muitos percalços navio Kasato Maru partiu do porto de Kobe no dia 28
de abril de 1908, com cerca de 783 emigrantes, que desembarcaram em
Santos no dia 28 de junho de 1908; foram transportados de trem para a
Hospedaria dos Imigrantes. (INAGAKI, 2008, p. 26).
Muitas famílias japonesas começaram a emigrar para o Brasil no começo do

século XX, em 1908, o navio Kasato Maru aportou em Santos- SP, com os primeiros
japoneses. De acordo com Kubota (2008, p. 12): ―[...] os japoneses que aqui 1482
chegaram vivenciaram algumas situações de conflito com os ―nativos‖, devido não
só a sua origem étnica, mas também a sua aparência física [...]‖. Essa foi uma dos
primeiros obstáculos no Brasil.
Do período de chegada até a decisão de estabelecimento das famílias no

Brasil, atos vividos como o preconceito, o trabalho desvalorizado e as
condições desumanas de vida fizeram com que as famílias criassem
estratégias para burlar essas situações. (NISHIMOTO, 2012, p. 42).
A princípio os imigrantes vieram para as lavouras de café no interior do

estado de São Paulo. Contudo, o conhecimento dos imigrantes quanto a agricultura
foi evidenciada em algumas cidades com o cultivo de leguminosas, arroz, chá,
dentre outros.
No sul do Estado de Mato Grosso o ―[...] entusiasmado pelos anúncios da
―Marcha para o Oeste‖, do governo nacional, e do incentivo das companhias de
colonização japonesas se espalharam [...]‖ (INAGAKI, 2008, p. 64). Sendo o fator
que atraiu os imigrantes para o estado foi a construção da estrada de ferro.
Logo, informados da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil (NOB), muitos
migraram para a região para trabalharem como operários nas instalações dos trilhos
da nova ferrovia. A estrada de ferro se iniciava em Porto Esperança, na Bolívia,
passava por Campo Grande e chegando à cidade paulista de Bauru, São Paulo.
Campo Grande passou a ser a sede comercial do sul do estado. A estrada

de ferro, além de possibilitar um maior fluxo de mercadorias, agilizou a
comunicação interestadual e facilitou o trânsito de pessoas que agora não
precisariam passar por outros países para chegar a Mato Grosso. (BRITO,
2000, p. 61).
Os salários dos trabalhadores nesse período era considerável. ―Assim, a

Companhia [...] reuniu um grupo heterogêneo de funcionários, incluindo ex-escravos

ISSN 2525-4480
e imigrantes de diferentes países [...]‖ (BRITO, 2000, p. 57). Outros autores
regionais evidenciaram a vinda dos japoneses para a região.
Grande e operosa é a população estrangeira, destacando-se as colônias

síria, italiana e portuguesa, que se dedicam ao seu intenso comércio, e a
japonesa, vinda empregada na construção da ferrovia e agora dedicada,
nas redondezas da cidade, à pequena agricultura, abastecendo diariamente
o mercado consumidor (CONGRO, 2003, p. 38).
1483
Terminada a obra, grande parte dos japoneses se estabeleceu na cidade de
Campo Grande para se dedicarem a agricultura.
O trabalho e o consumo de produtos hortifrutigranjeiro foram praticamente

introduzidos em Campo Grande pelos japoneses. Anteriormente, esses
produtos eram trazidos de outras localidades, chegando com preços altos e
já bastante danificados por tratar-se de mercadoria perecível. As verduras
produzidas pelos japoneses eram vendidas pelas mulheres que percorriam
as ruas em carroças anunciando sua mercadoria. Comercializavam-se
também nas feiras livres aos domingos e quintas-feiras, onde hoje está
localizado o Mercado Municipal, à rua 7 de setembro. Além das verduras, foi
muito comum também entre os japoneses, a plantação de cana-de-açúcar
para a produção de aguardente. (BRITO, 2000, p. 65).
A fundação de colônias foi um movimento comum das imigrações no país,

Kreutz (2000) confirma que alemães, italianos, poloneses e japoneses se
estabeleceram no Brasil formando núcleos populacionais com características étnico-
culturais e que promoveram a criação de escolas étnicas308.
Todas essas colônias foram fundadas por grupos de ex-funcionários da

ferrovia. A colônia Chacrinha se destacou na história não só por ter sido a
primeira, mas porque na localidade foi criada a primeira escola étnica de
japoneses, em 1918.
Em síntese o que motivou a vinda dos japoneses foi a construção da estrada

de ferro, ao término desta obra, muitos imigrantes se estabeleceram na cidade por
meio das colônias agrícolas com a produção de hortaliças e derivados.
Dessa forma, a cultura japonesa faz parte dos costumes e possui
participação na história da construção e desenvolvimento da cidade. A colaboração
dos imigrantes japoneses está presente na história da Feira Central, do Mercado
Municipal, na construção de praças, monumentos, festividades pela cidade e
308
Aprofundamento será descrito no próximo subtítulo;
ISSN 2525-4480
costumes gastronômicos. Como exemplo o Festival do Sobá 309, prato típico
okinawano foi como patrimônio imaterial 310da cidade.
Em síntese, focalizamos a presença de duas principais associações com o
objetivo e preservar a cultura japonesa: a Associação Esportiva e Cultural Nipo-
brasileira e Associação Okinawa de Campo Grande.
1484
2 Fundação das Associações e a relação com as escolas japonesas: em

foco a Associação Esportiva e Cultural Nipo – brasileira (AECNB) e Associação
Okinawa de Campo Grande-MS
Nesse tópico, apresentamos alguns elementos sobre a fundação das duas

principais associações japonesas estabelecidas em Campo Grande – MS até os dias
hoje. E descrevemos a relação com a escolarização dos imigrantes japoneses.
A fundação da Associação Esportiva e Cultural Nipo-brasileira, ocorreu em
18 de agosto de 1920, contudo, para se chegar a essa data o comitê encarregado
dessa ―missão‖ obteve quatro anos distintos (1916, 1918, 1920 e 1925), a
justificativa para ausência de documentos que comprovassem as datas e a história
da Associação, acredita-se que é devido a apreensão e principalmente queima de
documentos no período do Governo Vargas311 (AECNB, 2008).
Em 17 de julho de 1967, parte da nova sede foi construída, teve ajuda do
Governo Estadual e do Governo Japonês a obra foi concluída em 30 de julho de
1972. (AECNB, 2008). As melhorias físicas e estruturais continuaram na construção
do clube campo, com espaços para gateball312, tênis, futebol, natação e um grande
salão de festas.
309
Prato japonês de origem okinawana adaptado na cidade de Campo Grande-MS. A base é um
macarrão caseiro, acompanhado de tiras de omelete, porco de porco, cebolinha e caldo com
ingredientes típicos.
310
Decreto de n. 9.685 de 18 de julho de 2006.
311
O governo nacionalista de Getúlio Vargas sancionou diversos decretos impedindo a entrada de
imigrantes, proibindo o uso da uso de línguas estrangeiras, bem como proibia que os imigrantes
tivessem bens no Brasil. Foi um período de perseguição ao grupo de japoneses e todo Brasil.
312
Jogo japonês criado logo após a Segunda Guerra, utiliza arco, bola e taco, similar ao críquete.

ISSN 2525-4480
A Associação Nipo é organizada por departamentos como: Rossokai
(voltado para os idosos na promoção de poesias, encontros, apresentações, etc.);
Fujinkai (confraternização das mulheres japonesas); Gateball; Departamento de
Tênis de Mesa; Departamento de Haiku/Haikai; Karaokê; Escola Shionko (língua
japonesa/desde 1993), dentre outros.
Ao destacarmos a fundação da Associação Okinawa, localizamos datas 1485
distintas. O livro ―Terra de Esperança‖ elaborado pela Associação Okinawa (2014b,

p. 58), relata que: ―[...] em 1922 acontecia a fundação da Associação Okinawa de
Campo Grande por aqueles imigrantes, como centro mútuo de discussões e
soluções de problemas e apoio às atividades por eles desenvolvidas‖. Já no livro
Ayumi (AECNB, 2008) consta no quadro de acontecimentos importantes a fundação
da Associação como no ano de 1953 e há um desencontro de informação.
Em Campo Grande, a Associação Okinawa teria sido constituída em 1922,
sendo seu primeiro presidente Kame Chinen, embora antes disso, em 1918, já
houvesse uma atividade coletiva verificada pela intensa movimentação de pais de
estudantes em torno da escola de língua japonesa Hanja.
Suspeitamos que essa divergência de datas deve-se ao fato que a
Associação Nipo considerou ao escrever uma tabela com datas importantes a
nomeação do primeiro presidente de subsede Takemori Oshiro ocorrido após um
período de proibição de reuniões dos estrangeiros no Brasil essa interrupção teve
ápice a partir de 1941, e o ressurgimento ocorreu ano de 1953 como marco inicial da
Associação (AECNB, 2008). Acrescentamos ainda que:
A Associação Okinawa de Campo Grande inaugurou a sua sede social em

17 de setembro de 1966, graças aos esforços dos seus descendentes aqui
radicados e à doação do terreno pelo responsável batalhador pelas causas
de Okinawa, o Comendador Oshiro Takemori. (ASSOCIAÇÃO OKINAWA,
2014, p. 15).
A importância da distinção da Associação Okinawa é justificada desde o

início da imigração japonesa tendo em vista o contingente de imigrantes okinawanos
no primeiro navio Kasato Maru eram ―[...] 781 imigrante a bordo, 325 eram
originários da província Japonesa de Okinawa e, destes, perto de 20% passaram, a
partir de 1914 a se radicar no município de Campo Grande [...]‖ (ASSOCIAÇÃO
ISSN 2525-4480
OKINAWA, 2014b, p. 262). A Associação Okinawa também recepcionava e dava
assistência para os imigrantes que se dirigiam para a Bolívia.
Assim como desenvolve múltiplas atividades culturais, assistenciais por meio
dos departamentos como: Buyô (danças clássicas); Okinawa Gakuen (ensino de
língua japonesa); Taiko (aula com instrumentos de percussão); Artes; Karaokê;
Rossokai (departamento dos idosos); e outras atividades. 1486
As informações dos dois principais livros contrastam e se completam. Outro

dado importante que organizamos é que em Campo Grande – MS e nos arredores
da cidade constam nos dados da Associação Nipo um total de 23 colônias, a
primeira fundada em 1914 e a última no ano de 1960. (AECNB, 2008). No entanto,
acrescentamos mais duas colônias citadas no livro da Associação Okinawa: a
Colônia Capinzal e Colônia Jaraguá, totalizando assim 25 colônias investigadas
quanto às escolas japonesas.
Percebemos com as leituras que existe a relação intrínseca entre o
estabelecimento das colônias, a fundação das associações e a criação de escolas.
―Cada Colônia tinha uma Associação, a Shokuminchi-kai, que administrava a escola
das crianças313. [...]‖ (AECNB, 2008, p. 64).
O trabalho de Imagava e Pereira (2006) relata que a fundação da
associação em Dourados estava ligada com a escola étnica, pois os imigrantes
queriam que seus filhos apreendessem a língua e os costumes tendo em vista o
retorno para o Japão.
Temos como primeira consideração quanto ao motivo da criação de escolas
étnicas no país, a escassez de instituições e a tentativa dos imigrantes de manterem
as ligações com o país de origem. Dessa maneira, diversos grupos instalaram as
escolas étnicas para os estudos na língua de origem e também como forma de
manterem a cultura, em Campo Grande a colônia japonesa utilizou a mesma
estratégia.
3 Colônia, Associação e escolas: notas de estudo

313
No decorrer das leituras, constatamos que nem todas as associações de Campo Grande e região
conseguiram estabelecer um ensino dentro da colônia. Nos livros e textos salas de aula são
compreendidas como escola.
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Nesse tópico focalizamos as colônias japonesas e o desenvolvimento das
associações e escolas em Campo Grande-MS e região. Na tentativa de responder
ao seguinte questionamento: quais foram as relações e estratégias desenvolvidas
pela comunidade japonesa no que tange a formação das escolas?
Primeiramente, colocaremos em destaque as duas principais escolas que
funcionam atualmente. São estas a Escola Visconde de Cairu 314
e a Escola 1487
Municipal Kamé Adania. Daremos maior ênfase à Escola Visconde de Cairu pelo
fato desta estar vinculada à Associação Nipo, no momento atual como mantenedora
e administradora da escola.
Uma das características que diferenciam a comunidade japonesa em Campo
Grande na formação de instituição escolar étnica japonesa é ―[...] que nem todas as
escolas étnicas foram criadas após a organização das associações, pois em
algumas colônias, como é o caso da Chacrinha, criou-se primeiro a escola e depois
a associação [...]‖. (NISHIMOTO, 2011, p. 68). Pois a Associação Japonesa de
Campo Grande, atual Associação Nipo foi fundada em 18 de agosto de 1920
(AECNB, 2008). Assim:
[...] escola e associação, percorrem trajetórias comuns que se entrecruzam

no tempo e no espaço. Tal vinculação gera, muitas vezes, algumas dúvidas
e provoca indagações: ―O que pertence a que?‖ ―Qual afinal foi criada antes,
a Associação ou a Escola? (BRITO, 2000, p. 72).
Na tentativa de responder o questionamento, apresentamos dois excertos de

documentos: o regimento atual da Escola Visconde de Cairu que comprova a
vinculação, pois a administração é realizada pelo presidente e vice da Associação e
a ata de ―fundação‖ com a mudança do nome institucional comprova essa prática no
ano de 1934. Ressaltamos que a ata apenas cita a discussão da mudança do nome
da instituição escolar para ―Escola Particular Visconde de Cairu‖.
314
Fundada como Escola de Língua Japonesa Hanja.
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Figura 1: Regimento atual - 2017 Escola Visconde de Cairu (Da administração)
1488
Fonte: Escola Visconde de Cairu.
Figura 2: Ata de fundação – Mudança de nome para Escola Visconde de Cairu.
Fonte: AECNB.
Nesse caso, compreendemos que a estratégia da Associação foi continuar a

fazer parte da administração escolar e participar das decisões da escola até hoje. O
que para Bourdieu é um produto do senso prático como sentido do jogo, de um jogo
social particular, historicamente definindo, que se adquire desde a infância,
participando das atividades sociais. (BOURDIEU, 2004).
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A Escola Visconde de Cairu foi construída a princípio para que os filhos dos
imigrantes não perdessem os vínculos com língua e cultura japonesa (NISHIMOTO,
2012). Na primeira fase o ensino na Escola de Japoneses era ministrado todo em
japonês, com o objetivo de suprir as necessidades para o futuro retorno ao Japão.
Iniciou com apenas seis alunos em um galpão de madeira. (BRITO, 2000). Em
meados dos anos 1930 a escola teve de se adequar com o ensino de disciplinas 1489
obrigatórios pelo Governo Nacional, assim:
Consideramos que a escolarização da população japonesa passou por dois

momentos no período anterior à Segunda Guerra Mundial. O primeiro
caracteriza-se pelo grande e intenso processo de criação de escolas
particulares japonesas e por sua procura; o segundo é marcado pelas
medidas nacionalistas do governo Getúlio Vargas, que condena
veementemente a educação japonesa, induzindo à transformação dessas
escolas ou provocando seu desaparecimento. (DEMARTINI, 2000, p. 46).
Nesse período a maioria dos imigrantes sofreu com os preconceitos.

(CARDOSO, 1995). A perseguição aos imigrantes se demonstrou com ―[...] ataques
e violência e na cidade, as casas comerciais dos japoneses, fechadas, foram
atacadas à pedradas que quebraram os vidros das portas e bandeirolas. [...]‖
(KOKICHI, 1958, p. 59).
As escolas étnicas dos imigrantes foram vistas como ambientes de

desintegração em que as práticas pedagógicas afrontavam esse novo
projeto educativo, razão pela qual precisavam ser convertidas em locais de
aprendizado, gestação e irradiação de uma exaltação patriótica que tinha o
Brasil e seus aspectos culturais como centro. (SANTOS, 2010, p.86).
A figura do primeiro professor brasileiro Luiz Alexandre de Oliveira foi crucial

para a instituição permanecer em funcionamento, foi ele quem sugeriu a mudança
do nome para Escola Visconde de Cairu. O professor lutou política e
estrategicamente para manter a instituição e teve vários bens dos japoneses
passados para seu nome para que esses não fossem confiscados pelo Governo
Vargas.
A segunda escola em destaque compreende a Escola Mata Rural do
Segredo, na colônia Mata do Segredo. A Revista Mina San (2008) traz os seguintes
dados sobre a Escola da Colônia:

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A data oficial de sua fundação, pelo município, é em 1960, quando recebeu
o nome de Escola Municipal Dr. Tertuliano Meireles, depois passou a ser
Escola Municipal de 1º Grau Mata do Segredo, em 1978. Em 1986, Kamé
Adania foi homenageado e emprestou o nome à escola. Adania não chegou
a trabalhar no colégio da colônia, mas sempre atuou para o funcionamento
do local. [...]. (MINA SAN, 2008, p. 33).
Contudo, as datas de mudança de nome encontradas no livro da Associação 1490

Okinawa divergem com as informações da Revista Mina San (2008). Segundo
Associação Okinawa (2014), em 1970 a escola muda de endereço e de nome
passando a se chamar ―Escola Municipal Kamé Adania‖ homenageando um dos
fundadores da colônia. O Decreto Municipal n. 4.268/1978 que confere essa
denominação. Não encontramos o Decreto no site da prefeitura municipal de Campo
Grande, fica a lacuna de irmos diretamente aos arquivos da capital para
aprofundamento dessa informação.
A escola foi fundada com trabalho voluntário. (AECNB, 2008). ―Há registro
de que, antes da construção, as crianças frequentavam uma escola de uma senhora
de nome Lídia, que existia perto da colônia‖ (ASSOCIAÇÃO OKINAWA, 2014, p.
218).
A instituição funciona até hoje, contudo, foi perdendo as características
étnicas pelo fato de não ter mais alunos de origem japonesa. Consta que no ano de
2008 possuía 429 alunos, destes apenas uma aluna tinha ascendência japonesa.
(MINA SAN, 2008).
Complementamos que essa colônia foi dividida em duas zonas e que cada
zona tinha sua referida escola. Em 1948 na chamada ―Zona Dois‖ dessa colônia
construíram outra escola chamada ―Coronel Antonino‖ que encerrou as atividades no
ano de 1980. (ASSOCIAÇÃO OKINAWA, 2014).
Em relação às outras colônias faremos apenas alguns comentários. A
Colônia Bandeira: não faz referência a escola, somente a um professor de língua
japonesa. No livro ―Terra de Esperança‖, consta que:
Há registro, também, que, durante a guerra, apesar da proibição de

funcionamento da escola de língua japonesa, a Colônia Bandeira conseguiu
a sua manutenção de forma clandestina, até que, superadas as seqüelas do
conflito bélico, a Escola Visconde de Cairu conseguiu sua reestruturação,
passando a receber crianças das comunidades japonesas estabelecidas
ISSN 2525-4480
nos arredores da cidade para ensino de língua japonesa, equacionando,
dessa forma, os problemas de ensino naquelas comunidades.
(ASSOCIAÇÃO OKINAWA, 2014, p. 147).
Já na Colônia Imbirussu: ―[...] Vinte e cinco famílias se uniram para construir

uma escoa de língua japonesa, que tinha um grande número de crianças
aprendendo o idioma com o professor Senkichi Chunjun‖. (AECNB, 2008, p. 73). Na
1491
colônia Mata do Ceroula:
Em 1935, o número de colonos ultrapassou 40 famílias, tornando a

educação das crianças um sério problema. [...]. Para lecionar, foram
escolhidos Kosho Yamaki para cuidar do português e Keisuke Nakamura
para o japonês. A escola era a maior de todas as comunidades nikkeis dos
arredores de Campo Grande, e contava com um bem-organizado grupo de
apoio. (AECNB, 2008, p. 76).
A escola fundada nessa colônia (Mata do Ceroula) foi criada para ensino de
língua japonesa funcionava em um galpão com o crescimento da demanda, a escola
mudou de local e também alterou o nome passando ―Escola Boa Vista‖ e
posteriormente denominada ―Escola Franklin Cassiano‖ (ASSOCIAÇÃO OKINAWA,
2014).
Em meados de 1941 ―[...] os professores eram brasileiros, como o jornalista
José Barbosa Rodrigues e a esposa, Henedina Hugo Rodrigues (dona Eneida)‖.
(MINA SAN, 2008, p. 32). Nessa revista constam fotos de formatura do curso
primário da ―Escola Franklin Cassiano‖ nos anos de 1952, 1956 e 1957, localizada
na Mata do Ceroula.
O curso de língua japonesa fora fechado em 1942, ficando somente o de
português; aquele, porém, foi reiniciado em 1949, introduzindo-se também um curso
de costura [...] Nessa época, a escola contava com 64 alunos e quatro professores,
numa comunidade de 40 famílias. Em 1958, a escola atingiu o auge, com 80
estudantes de 59 famílias. (AECNB, 2008, p. 78). Devido às dificuldades e a ida dos
imigrantes para as áreas centrais da cidade a escola foi fechada no ano de 1965.
(AECNB, 2008).
A colônia Rio Negro foi fundada em 1953 e teve uma escola construída a
partir das folhas de bacuri pelo grupo jovem da região, dentre as dificuldades a
principal foi conseguir professores. ―Em 1954, graças ao empenho do deputado

ISSN 2525-4480
estadual Antônio Mendes, finalmente a escola passou a ter um professor efetivo,
pago pelo governo estadual. [...]‖ (AECNB, 2008, p. 88). Destacam dois professores
Mikiaki Hangai e Yoshito Ikegami que freqüentou o curso de Letras Nacionais na
Universidade Waseda. (AECNB, 2008).
Por conseguinte alguns dados insipientes, na Colônia Quebra-coco apenas
consta o dado da fundação de uma escola em 1963. Na Várzea Alegre próximo de 1492
Terenos relata sobre o ensino da língua japonesa somente dentro das famílias. Há
informação de duas escolas, uma na Jamic 315e outra em Terenos.
Na colônia Rincão ao norte de Campo Grande, ―[...] Oroku, segunda filha de
Nagamine Kosei, formada em Naha em então curso científico, e exercia a função de
professora na escola primária [...]‖ (ASSOCIAÇÃO OKINAWA, 2014, p. 241).
Demonstra a formação de sala ou grupo de estudos, ao qual denominavam como
escola. Os escritos e depoimentos encontrados nos livros e revistas da comunidade
japonesa local revelam que a preocupação era o ensino da língua japonesa para as
crianças.
As colônias Córrego da Anta, Paterinho e Rochedinho ―[...] se localizavam na
região norte da cidade de Campo Grande, distante 30 quilômetros, e começaram a
se desenvolver no início da década de 1940‖ (ASSOCIAÇÃO OKINAWA, 2014, p.
181). Nessa região constam dados da fundação de duas escolas:
―[...] Fundaram uma escola chamada ―Escola Visconde de Mauá‖. [...] Os

habitantes da Colônia Rochedinho, um pouco mais distante, por sua vez,
com o mesmo objetivo, construíram sua própria escola, que se denominou
de ―Escola Coronel Quito‖. (ASSOCIAÇÃO OKINAWA, 2014, p. 182).
Assim, para Kreutz (2000, p. 164), as ações comunitárias dos imigrantes

eram importantes na criação escolas que funcionavam como elos ―[...] Tanto assim
que esta foi a primeira iniciativa comunitária para várias etnias‖. A escola possui
papel importante para a identidade nacional. Em relação às escolas de imigrantes:
As estruturas de apoio para a escola tinham diferenças bastante marcantes

entre as etnias, o que certamente se deve a uma conjunção de fatores,
315
[...] Jamic, estatal japonesa que antecedeu a atual JICA Agência Internacional de Cooperação do
Japão. Um rápido parênteses: a comunidade foi chamada de Jamic porque os recém-imigrados, com
um péssimo português, não conseguiam pronunciar de maneira inteligível o nome ―Várzea Alegre‖,
daí sempre dizendo que estavam na Jamic. (ASSOCIAÇÃO OKINAWA, 2014, p. 91).
ISSN 2525-4480
como, por exemplo, tradição escolar anterior, instâncias de coordenação,
localização em área rural ou urbana, número de imigrantes e outros.
(KREUTZ, 2000, p. 169).
Dessa forma, podemos identificar a vinculação entre as colônias,

associações e escolas japonesas em Campo Grande - MS e região. Essa relação foi
devido a preocupação dos imigrantes com a formação educacional de seus filhos.
1493
A priori a estratégia era retornar ao Japão, por isso, a preocupação era o
ensino da língua japonesa e a preservação da cultura e dos costumes japoneses.
Com o passar do tempo os objetivos mudaram e as Associações assumiram esse
papel.
Destacamos a importância da Associação Nipo por ser mantenedora e
administradora da Escola Visconde de Cairu na atualidade. E as estratégias
desenvolvidas no período do Governo Vargas para continuidade de funcionamento.
Assim como, ressaltamos as escolas e professores que estiverem presentes
nas colônias fundadas no início da imigração japonesa em Campo Grande - MS.
À Guisa de considerações finais
Nossas reflexões sinalizam a importância dos estudos sobre a imigração

japonesa em Campo Grande-MS, devido ao objeto ter sido pouco estudado,
principalmente no que tange à formação das colônias, associações e escolas étnicas
japonesas.
Ao retomar as problematizações propostas no trabalho, quais sejam: o que
motivou a vinda dos imigrantes japoneses para Campo Grande – MS?
Compreendemos que a imigração teve início com a construção da estrada de ferro
Noroeste do Brasil (NOB), com o término da obra os imigrantes permaneceram e
constituíram colônias em torno da cidade (25 colônias). As colônias eram
responsáveis por abastecer o mercado com a produção agrícola que vinham
basicamente de outros estados.
Quando foram fundadas as Associações? A data considerada pelos
imigrantes para fundação da Associação é 18 de agosto de 1920, contudo, para se
chegar a essa conclusão estudos e busca por arquivos trouxeram outras três datas,
ISSN 2525-4480
para registrar a fundação. Já a Associação Okinawa teria sido constituída em 1922,
sendo seu primeiro presidente Kame Chinen, embora antes disso, em 1918, já
houvesse uma atividade coletiva com os imigrantes.
Na escrita apresentamos alguns dados que se distinguem nas datas e
geram controvérsias por não ter base em documentação, como já apontamos
acredita-se que é devido a apreensão e principalmente da queima de documentos, 1494
no período do Governo Vargas.

Quais foram as relações e estratégias desenvolvidas pela comunidade
japonesa entre as colônias, associações e escolas? Cada colônia possui sua
associação e buscava constituir locais para estudos e escolas da língua japonesa.
Dentre as estratégias ressaltamos a Associação Nipo ser mantenedora e
administradora da Escola Visconde de Cairu até os dias hoje. Para isso, contou com
a ajuda do professor Luiz Alexandre de Oliveira para a escola permanecer
funcionando no período varguista. Em síntese, este trabalho traz um recorte de uma
pesquisa mais ampla sobre os japoneses em Campo Grande/MS.
Referências
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saga da colônia japonesa em Campo Grande. Campo Grande, 2008.
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das escolas étnica e nacional de educação básica na constituição identitária de
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Dourados (século XIX e XX). Dourados-MS: Editora UEMS, 2008.
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nacionalização das escolas étnicas polonesas e ucranianas no Paraná. 2009. 243 f.
Tese. (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2009.
ISSN 2525-4480
ESTADO DO CONHECIMENTO
EM PLATAFORMAS DA WEB VINCULADAS AO PROJETO DE PESQUISA
ESCOLA FRANCISCANA IMACULADA CONCEIÇÃO: PERFIL E
FUNCIONAMENTO – 1955-1971
Eliane Maria Amaro

Marcel dos Santos Borba 1496
Maria do Carmo Brasil
Eixo temático: História da Educação
Resumo: Este estudo objetivou analisar artigos científicos, teses e dissertações, por
meio de uma pesquisa documental realizada em resumos de publicações científicas
disponíveis nas bases de dados eletrônicos: SCIELO e Banco de teses e
dissertações da CAPES. Trata-se de um estudo descritivo e não exaustivo, sujeito a
filtros perceptuais dos autores e a limitações de estudos desta natureza, visto que
foram utilizados os resumos das publicações. Das abordagens do estudo foram
destacadas as temáticas: história da educação - instituições escolares católicas -
Franciscanismo - curso normal (formação de professores), vinculada ao projeto de
pesquisa ―Escola Franciscana Imaculada Conceição: história da formação de
professores no sul de Mato Grosso – 1955-1971.‖.
Palavras-chave: Instituição escolar – Franciscanismo e educação – Curso normal

Resumen: Este estudio objetivó analizar artículos científicos, tesis y disertaciones, a
través de una investigación documental realizada en resúmenes de publicaciones
científicas disponibles en las bases de datos electrónicos: SCIELO y Banco de tesis
y disertaciones de la CAPES. Se trata de un estudio descriptivo y no exhaustivo,
sujeto a filtros perceptuales de los autores ya limitaciones de estudios de esta
naturaleza, ya que se utilizaron los resúmenes de las publicaciones. En los
abordajes del estudio se destacaron las temáticas: historia de la educación -
instituciones escolares católicas - Franciscanismo - curso normal (formación de
profesores), vinculada al proyecto de investigación "Escuela Franciscana
Inmaculada Concepción: historia de la formación de profesores en el sur de Mato
Grosso - 1955 ".
Palabras clave: Institución escolar - Franciscanismo y educación - Curso normal
Introdução
No campo da História da Educação pesquisadores dos programas de pós-

graduação stricto sensu tem se esforçado para promover o alargamento qualitativo
ISSN 2525-4480
das produções historiográficas com destaque para os estudos acerca das
instituições educativas. O estudo ―Balanço das pesquisas em história da educação
nos programas de pós-graduação do interior de Mato Grosso do Sul‖ de Moreira e
Furtado (2014) observam que inovações paradigmáticas ocasionaram
transformações na produção das pesquisas em história da educação, a partir das
contribuições da Nova História Cultural, com a inserção de novas categorias de 1497
análise e destacam que um enfoque recorrente se refere à história das instituições

escolares. Constatam também que grande parte da produção analisada por elas no
balanço das pesquisas, enquanto recorte temporal dedicou-se, até o momento, a
escrever uma história da educação do tempo presente.
A pesquisa por nós pretendida, insere-se no conjunto de estudos voltados
para a temática História das Instituições Educacionais (HIE), campo da História da
Educação. As análises envolvem o movimento da Congregação das Irmãs
Franciscanas, oriundas da Província do Rio Grande do Sul, rumo ao sul de Mato
Grosso, a partir de 1954. Partimos do pressuposto de que a chegada das religiosas
na região, além de trazer a escola confessional católica, alterou o perfil cultural da
região. A proposta é dar historicidade à gênese e perfil de funcionamento delineado
no período de 1955 a 1971. Almeja-se colaborar na ampliação de informações sobre
a história da educação no município de Dourados e alargar o processo de produção
historiográfica regional em relação a instituições escolares e formação de
professores e, colaborando com a expansão de pesquisas na área, bem como,
podendo auxiliar em futuras pesquisas correlacionadas à temática.
Com objetivo de situar esta pesquisa na historiografia da educação, este
estudo objetivou analisar artigos científicos, teses e dissertações, por meio de uma
pesquisa documental realizada em resumos de publicações científicas disponíveis
nas bases de dados eletrônicos: SCIELO e Banco de teses e dissertações da
CAPES. Trata-se de um estudo descritivo e não exaustivo, sujeito a filtros
perceptuais dos autores e a limitações de estudos desta natureza, visto que foram
utilizados os resumos das publicações. Das abordagens do estudo foram
destacadas as temáticas: história da educação - instituições escolares católicas -
Franciscanismo - curso normal (formação de professores), vinculada ao projeto de
ISSN 2525-4480
pesquisa ―Escola Franciscana Imaculada Conceição: história da formação de
professores no sul de Mato Grosso – 1955-1971.‖.
Desenvolvimento
Iniciamos o trabalho realizando busca na base de dados da SCIELO, 1498
utilizando os seguintes descritores: ―franciscanismo‖; ―história da educação-católica

– magistério‖. Os descritores usados para este trabalho estão relacionados com o
projeto de pesquisa já citado na introdução. Obtivemos os seguintes resultados,
conforme Quadro 1, abaixo:
Quadro 1 – Base de dados da SCIELO – Artigos.
Nº de Nº de
Banco de
Descritores material trabalhos Trabalhos selecionados
dados selecionad
encontrad
o os
1 - Fernandes, Sílvia Regina Alves and Souza,

02 01 Elizabeth Santos de. As moças e os pobres:
considerações sobre a comunidade feminina
Franciscanism
―Toca de Assis. Relig. Soc., Dez 2014, vol.34,
o no.2, p.86-113. ISSN 0100-8587
SCIELO
História da 1 - Fuckner, Cleusa Maria. Magistério e

educação/ 02 01 casamento: memória e formação no Colégio
de Educação Familiar do Paraná (1953-1986).
Católica/
Educ. rev., Dez 2001, no.18, p.247-247. ISSN
Magistério 0104-4060
Organização: Amaro, 2017.
Em seguida nossa dedicação voltou-se a base de dados do Banco de teses

e dissertações da CAPES. A busca parametrizada deu-se do ano 2013 a 2016,
conforme documentos disponíveis de origem da Plataforma Sucupira, com exceção
de três trabalhos, com o descritor: franciscanismo, anteriores a plataforma sucupira
2013 a 2016. Dos quais apenas um, intitulado ―Gênese do Pensamento Único em
Educação: Franciscanismo e Jesuitismo na Educação Brasileira” de Luiz Fernando
Conde Sangenis – tese defendida no ano de 2004 na UFF – Universidade Federal
Fluminense, disponível no banco de teses da referida instituição. Nosso interesse
ISSN 2525-4480
pelo referido trabalho deveu-se por apresentar o tema franciscanismo e educação, o
qual permeará nossa pesquisa. No Banco de teses e dissertações da CAPES
utilizamos os seguintes descritores: franciscanismo - história da educação -
instituição escolar - curso normal - católicas. Obtivemos os seguintes resultados,
conforme Quadro 2, abaixo:
1499
Quadro 2 – Banco de teses e dissertações da CAPES – Teses e dissertações.
Nº de Nº de
Banco de material trabalhos
Descritores Trabalhos selecionados
dados encontrad selecionad
o os
01 - Sangenis, Luiz Fernando Conde. Gênese
do Pensamento Único em Educação:
03
316
01 Franciscanismo e Jesuitismo na Educação
Brasileira.' 01/09/2004. Tese doutorado. UFF –
Franciscanism
Universidade Federal Fluminense.
o http://www.uff.br/pos_educacao/joomla/images/stories/Teses/l
uizfsangenis04.pdf
1 - Simões, Caroline Hardoim. A formação de

professores na escola normal Joaquim
Murtinho no sul de Mato Grosso no período
de 1930 A 1973' 28/03/2014 141 f. Mestrado
em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino:
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE
MATO GROSSO DO SUL, Campo Grande
Biblioteca Depositária: UFMS.
Banco de 2 - Carvalho, Luciana Belissimo de.

teses e Implantação e consolidação da escola
dissertaçõ normal no sul de Mato Grosso: escola
es da normal Jango de Castro, Aquidauana (1949-
História da
CAPES educação/
1975)' 31/03/2014 132 f. Mestrado em
EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO
instituição 52 04 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO
escolar/curso GROSSO DO SUL, Campo Grande Biblioteca
normal/ Depositária: UFMS.
católicas
3 -Bezerra, Arthur D‘amico. A escola normal
de Ponta Porã, sul de Mato Grosso (1959-
1974)' 30/04/2015 113 f. Mestrado em
EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO
GROSSO DO SUL, Campo Grande Biblioteca
Depositária: UFMS.
4 - Ortiz, Fernanda Ros. A escola normal de

moças das elites: um estudo das práticas
escolares, culturais e sociais do colégio
Nossa Senhora Auxiliadora (1946 – 1961)'
316
Trabalhos anteriores à plataforma sucupira 2013 a 2016. Selecionado 01 devido à relevância da temática para
a pesquisa proposta.
ISSN 2525-4480
02/04/2014 167 f. Mestrado em EDUCAÇÃO
Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO
GROSSO DO SUL, Campo Grande Biblioteca
Depositária: UFMS.
Organização: Amaro, 2017
Após o estudo descritivo e seleção do material através dos títulos, resumos 1500
e palavras-chave das publicações encontradas na pesquisa, iniciamos a leitura dos
materiais selecionados. Adotaremos como metodologia de análise, partir dos
trabalhos selecionados, iniciar por aqueles, em que, os descritores aparecem em
ambos os bancos de dados SCIELO e CAPES conjuntamente e por fim analisar os
descritores singulares.
Para fins de entendimento e objetivando dar historicidade ao nosso objeto de
pesquisa, decidimos explorar o franciscanismo e sua atuação na educação. Jacques
Le Goff, historiador medievalista, em sua obra São Francisco de Assis (2001, p 124-
125) destaca que: ―O franciscanismo foi um grande movimento religioso que, mais
do que as outras ordens mendicantes, marcou, impregnou o conjunto da sociedade
cristã no século XIII‖, pois rompeu com o isolamento do monarquismo e despachou
seus membros pelas estradas, mas também os mantinham nas cidades, num
período de plena aceleração de desenvolvimento, ―no coração da sociedade‖. Os
primeiros biógrafos de Francisco de Assis, ―constituíram o essencial arsenal de que
se serviram os Franciscanos para agir sobre a sociedade de seu tempo‖. Le Goff
nos estimula a desvelar a ação e missão franciscana nos âmbitos da sociedade
douradense, tendo como foco o campo educacional, através de uma instituição
escolar confessional católica.
O artigo de Sílvia Regina Alves Fernandes e Elizabeth Santos de Souza
(2014) “As moças e os pobres: considerações sobre a comunidade feminina „Toca
de Assis‟.”, sob a perspectiva sócio histórica analisam duas representações a partir
de moças do Instituto Religioso das Filhas da Pobreza do Santíssimo Sacramento,
conhecido como Toca de Assis. A primeira dessas representações refere-se às
cosmovisões das integrantes sobre a sociedade contemporânea e alguns de seus
elementos, como por exemplo, a busca continuada pelo conhecimento e informação.

ISSN 2525-4480
A segunda refere-se ao papel da mulher e sua condição de gênero na comunidade
religiosa em questão. Discute como a Toca de Assis, enquanto comunidade
religiosa que integra homens e mulheres aparece como potencial instituição para
promover a ampliação do debate sobre as relações de gênero na sociedade atual e
na Igreja católica. E permite pensar sobre os remodelamentos da religião na
modernidade a partir do cristianismo católico. A constante necessidade de 1501
preservação do carisma e a busca de fontes inspiradoras oriundas de outro contexto

histórico convivem com a atitude de reinvenção e reconstrução das identidades
religiosas. O estudo questiona: estaria o Franciscanismo sendo reativado por jovens
contemporâneos? De que modo isso se daria?
Apresentou-se como um problema de pesquisa relevante – em um contexto
de indagações sobre as escolhas juvenis no campo religioso brasileiro – a questão
de como esses jovens, que fazem uso de vestes similares às usadas por
franciscanos medievais, poderiam estar atualizando ideários religiosos do
movimento inaugurado por Francisco de Assis e que se consolidou como uma
ordem religiosa clássica na Igreja católica. As autoras relatam que as
representações das moças sobre o franciscanismo não se apresentaram de forma
unívoca no período da pesquisa e atualmente ainda passam por modificações.
Consideram que aproximações semânticas entre a Toca de Assis e o franciscanismo
orientaram a questão motivadora delas e que fortaleceram o trabalho, dialogando
com historiadores que analisaram o franciscanismo ou ainda o papel das mulheres
na Igreja. Apresentam o surgimento e as características da Toca de Assis; trazem
alguns aspectos do debate sobre modernidade contemporânea e a adesão religiosa
nesse contexto e ao final apresentam dados referentes à comunidade feminina da
Toca de Assis. Por fim analisam a constituição da identidade de gênero das moças
atualmente, levando em conta parte do debate histórico sobre as mulheres religiosas
na Igreja católica.
Por sua vez, a tese de doutorado de Luiz Fernando Conde Sangenis (2004),
“Gênese do Pensamento Único em Educação: Franciscanismo e Jesuitismo na
Educação Brasileira” - convida o leitor a iniciar um percurso desafiador em busca da
decifração dos enigmas contidos nos vazios da história educacional brasileira. As
ISSN 2525-4480
palavras, que se multiplicam para reverberar a atividade missionária/educacional
jesuítica, rareiam, quando se trata da ação encetada pelos franciscanos no mesmo
cenário nacional. O autor parte com o objetivo de encontrar e de entender os
processos de produção dos silêncios que ofuscaram a ação educacional franciscana
no Brasil. A análise aprofundada dos acontecimentos fará com que percebamos a
própria gênese do pensamento único em educação. 1502
Reforça que a História da Educação brasileira, dando ênfase ao

exclusivismo da atividade missionária/educacional da Companhia de Jesus, a partir
de sua chegada à Bahia, em 1549, marginalizou o protagonismo de ―outras‖ Ordens
Religiosas. Na cena educacional brasileira do período colonial, beneditinos,
carmelitas, mercedários, franciscanos são praticamente ignorados ou silenciados.
Quais as possíveis explicações para esse estranho e generalizado silenciamento
sobre a matéria? Está é uma das questões a ser desvelada pela pesquisa. Luiz
Fernando Conde Sangenis afirma que seu interesse, em especial, está na atividade
missionária/educacional dos franciscanos, presentes no Brasil, desde 1500. Porém,
não pode, todavia, manter-se fixado à ação educacional franciscana, uma vez que a
atividade dos frades ―capuchos‖, designativo popular dos filhos de São Francisco,
em Portugal e no Brasil, foi marcada por disputas com os jesuítas.
Sangenis relata a série de problemas que enfrentou no campo investigativo,
que vão desde a exiguidade de fontes documentais às cristalizações de conceitos
equivocados, construídos ao longo do tempo, ainda, hoje, persistentes. ―Terão os
franciscanos escrito a sua história na areia, como se costuma pensar? Haverá
outras causas para o esquecimento que ofusca a ação educacional franciscana no
Brasil?‖ (SANGENIS 2004).
A pesquisa acerca do franciscanismo e do jesuitismo, de Sangenis (2004),
aborda inicialmente na área da Educação Brasileira, estendendo-se aos espaços
transnacionais e percorrendo o campo da História da Educação em direção a outras
áreas do conhecimento, como a Filosofia Política, confirma que não há como negar
passagem aos problemas que necessitam transitar em espaços transdisciplinares.
O autor destaca que, da mesma forma que os equívocos da nossa
historiografia brasileira se pautaram, tradicionalmente, nos clichês que tiveram
ISSN 2525-4480
origem, quase que exclusiva, nas produções jesuíticas de cunho propagandístico e
apologético. Muitos documentos, mesmo aqueles surgidos das mãos franciscanas,
refletem as constantes emulações entre as ordens religiosas, típicas de uma época.
Os problemas surgem quando as fontes deixam de ser tratadas sob a perspectiva
das rivalidades entre franciscanos e jesuítas, e assumem um caráter acrítico e,
portanto, a-histórico. Em questões disputadas, não se pode basear o juízo a partir da 1503
consideração do que diz uma das partes em litígio. Sangenis (2004), afirma que seja
por desconhecimento ou por falta de senso crítico, seja por preguiça ou por
facilidade de acesso às abundantes e mais acessíveis fontes da Companhia de
Jesus, foi comum tomar a ótica jesuítica como a mais abalizada para respaldar o
discurso historiográfico. As crônicas e as narrativas jesuíticas, tomadas como fontes
quase que exclusivas da historiografia existente, determinaram o sentido das
pesquisas e da literatura disponível, perpetuando as lacunas, as imprecisões, os
equívocos e os juízos de valor recorrentemente desfavoráveis aos franciscanos e às
outras ordens religiosas.
Observa também que ao realizar o levantamento bibliográfico e de
documentação relevante, que a quantidade de livros, trabalhos e documentos
disponíveis sobre o franciscanismo, no Brasil, é diminuta. Sendo assim o autor partiu
a procura de documentos já pesquisados, como, por exemplo, livros de tombo, atas
de capítulos conventuais e provinciais, inventários de conventos, manuscritos,
testemunhos escritos e livros de pastorais, todos sob a guarda do Arquivo Geral da
Província Franciscana da Imaculada Conceição do Brasil, em São Paulo.
Infelizmente, todo o esforço dedicado não produziu o esperado. Praticamente não
foram encontradas referências documentais mais específicas acerca da ação
educacional dos franciscanos no ensino formal, ainda que tenha tido acesso irrestrito
a todos os arquivos mencionados. Visando ampliar as possibilidades de pesquisa,
Sangenis buscou nos arquivos e bibliotecas portuguesas, em especial no Arquivo
Nacional da Torre do Tombo, na Biblioteca Nacional de Lisboa, no Arquivo
Ultramarino, no Arquivo e Biblioteca Regional de Évora, e demais instituições
congêneres, as fontes e a documentação necessária para levar adiante sua
pesquisa, o que só foi possível graças à bolsa de Doutrorado Sandwich financiada
ISSN 2525-4480
pelo CNPq. Tal dedicação objetivou decifrar os enigmas contidos nos vazios da
história educacional brasileira.
Sangenis (P 48, 2004) destaca que o papel dos franciscanos na educação
no Brasil é um tema quase intocado - ―Para vir a lume, há que se juntar pedaços,
reconstituir fragmentos, identificar e valorizar indícios considerados secundários,
reler documentos e fontes, sob nova perspectiva, estabelecer conexões entre 1504
acontecimentos nacionais e supranacionais.‖

Dando continuidade à análise dos materiais selecionados, a partir daqui,
abordaremos os trabalhos que contemplam os descritores: ―História da
educação/católica/magistério‖ da plataforma de dados da SCIELO. Com este
descritor encontramos dois artigos, que após a leitura do título, do resumo e
palavras-chave, selecionamos um, cujo tema é: “Magistério e casamento: memória e
formação no Colégio de Educação Familiar do Paraná (1953-1986).‖, de Cleusa
Maria Fuckner (2001). O objetivo deste trabalho foi a constituição, principalmente a
partir da memória, da trajetória da instituição: Colégio de Educação Familiar do
Paraná - um estabelecimento de ensino católico de Curitiba, da segunda metade do
século XX (1953-1986). Pretendeu-se analisar, por meio da perspectiva histórica, a
educação desenvolvida por esse centro de formação feminina, investigando a
formação profissional e o cotidiano de uma ação pedagógica que se iniciou na
década de 50, atendendo aos discursos da época quanto ao papel feminino, e
permaneceu até 1986, quando se delineou o encerramento de suas atividades.
Destinado à formação de moças da elite, era ponto de referência e de encontro para
o público masculino, ficando conhecido como "caça marido", sendo esta uma
representação ainda presente no imaginário e na avaliação das ex-alunas.
A autora analisa também a relação entre a proposta de educação
desenvolvida pelo estabelecimento e a relação com a Igreja Católica, vinculada aos
objetivos da congregação mantenedora. Assim como a visão de mulher construída
pela imprensa curitibana nas décadas de 50 a 70. Tendo como referencial teórico as
discussões contemporâneas sobre memória, gênero e educação, foram utilizadas
fontes escritas e orais. As fontes escritas foram constituídas por jornais: dois laicos e
um católico, por documentos preservados pela congregação e pelas entrevistadas.
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As fontes orais foram resultantes de entrevistas com professoras religiosas,
professoras leigas e ex-alunas; com isso, procurou-se avaliar os resultados da ação
pedagógica e assistencial da instituição através das apropriações na prática das
alunas entrevistadas. A justificativa para esta pesquisa foi a busca de construção da
memória da instituição e de uma forma de educação feminina em Curitiba,
configurando um quadro da história da educação do estado do Paraná. 1505
Ao utilizar os descritores: ―História da educação/instituição escolar/curso

normal/católicas‖, no Banco de teses e dissertações da CAPES, encontramos 52
trabalhos, dos quais foram selecionados 04 após a leitura do título, do resumo e
palavras-chave, os quais tratavam especificamente sobre o estudo do curso normal.
A dissertação de mestrado de Caroline Hardoim Simões (2014) - A formação
de professores na escola normal Joaquim Murtinho no sul de Mato Grosso no
período de 1930 A 1973 - tem como objeto de estudo a Escola Normal Joaquim
Murtinho, na perspectiva de sua implantação e consolidação na cidade de Campo
Grande no sul de Mato Grosso, no período de 1930 a 1973. O objetivo da pesquisa
foi compreender o movimento histórico e analisar as múltiplas determinações
(sociais, políticas e econômicas) que permearam as questões de formação de
professor durante a instalação, consolidação e encerramento da escola normal
estudada. O resultado da pesquisa revelou que a historicidade da instituição de
formação de professores de nível médio mostrou-se relacionada à história da escola
normal no Brasil, mediadas pelas singularidades políticas e econômicas do estado e
das condições de materialização da própria prática escolar. Mediante os
depoimentos colhidos e dados analisados se verificou que a Escola Normal Joaquim
Murtinho instituiu-se pela necessidade de expansão da escola pública no Brasil que
se acentuou a partir do início do século XX.
Luciana Belíssimo de Carvalho (2014), em sua dissertação de mestrado:
Implantação e consolidação da escola normal no sul de Mato Grosso: escola normal
Jango de Castro, Aquidauana (1949-1975), objetiva compreender como se deram as
iniciativas acerca do processo de implantação e consolidação da Escola Normal no
Sul de Mato Grosso, em particular, os móveis determinantes da criação e
consolidação da Escola Normal Jango de Castro, na cidade de Aquidauana/MT, no
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período que se estende de 1949 a 1975. A investigação centrou-se no entendimento
do processo histórico que culminou na institucionalização da Escola Normal no Sul
do Estado. A pesquisa se concretiza pela análise de fontes primárias, entre as quais,
a legislação (leis, decretos, mensagens, relatórios) produzida acerca da escola
normal e os arquivos escolares (livros de atas, livros de matrículas, livros pontos,
entre outros) pertencentes à referida instituição, bem como o recurso metodológico 1506
de entrevistas semiestruturadas direcionadas aos ex-dirigentes, ex-alunos e ex-

professores da Escola Normal Jango de Castro. Considerando no processo as
múltiplas determinações da realidade histórico-social analisada. A referida instituição
foi permeada de interesses de classe, ao passo que o público que buscou pelo curso
normal se subdividia em elementos da classe dominante, com uma presença
massiva e elementos da classe trabalhadora, os quais tiveram, até a segunda
metade da década de 1950, uma participação tímida, porém, resultando num
processo que assumiu uma ampliação progressiva, a partir desse período. Enfim,
tornou-se patente, que foram esses os alunos que compuseram o campo
profissional do magistério em Aquidauana, salvo exceções. Inversamente se
configurou, portanto, trajetória social dos alunos filhos da burguesia local, que em
raros casos atuaram no ensino primário, permanecendo na mesma condição de
classe, no caso das normalistas restando-lhes como opção um bom casamento, ou
seja, o estabelecimento de matrimônio com homens pertencentes à classe social
burguesa.
A dissertação de mestrado: A escola normal de Ponta Porã, sul de Mato
Grosso (1959- 1974) de Arthur D‘amico Bezerra (2015), tem por objetivo geral a
análise da formação de professores, bem como de seu processo de implantação e
funcionamento, levando em consideração os determinantes econômicos, políticos e
sociais. Os objetivos específicos tratam de evidenciar as políticas nacionais relativas
ao ensino normal e as políticas estaduais voltadas ao ensino normal, por meio de
das legislações elaboradas ao fim do Estado Novo; destacar a relação entre o
ensino primário e o ensino normal; e situar a Escola Normal de Ponta Porã naquele
momento histórico. A instalação dessa escola realizou-se em um período de
transição de controle da base material, tendo assim, a educação um papel mais
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importante nessa nova fase. O autor afirma que muitas questões suscitadas no
decorrer do estudo permanecem abertas para maiores aprofundamentos em
pesquisas vindouras, o que não descarta a possibilidade de retomá-las em suas
diversas mediações estabelecidas com a realidade social vigente do Antigo Sul de
Mato Grosso, em particular, a região de Aquidauana caracterizada pela presença de
grandes pecuaristas os quais exerceram a hegemonia de classe. 1507
Por fim a dissertação de mestrado de Fernanda Ros Ortiz (2014), A escola

normal de moças das elites: um estudo das práticas escolares, culturais e sociais do
colégio Nossa Senhora Auxiliadora (1946 – 1961), insere-se no conjunto de estudos
acadêmicos sobre as relações entre a formação obtida na Escola Normal, no século
XX, e as moças dos estratos mais altos das camadas médias e das elites. Foram
perscrutadas as práticas escolares, culturais e sociais empreendidas pela Escola
Normal Nossa Senhora Auxiliadora, no período de 1946 a 1961, que contribuíram
para criar disposições de classe e de gênero em estudantes pertencentes às
camadas mais altas da sociedade de Campo Grande, então sul de Mato Grosso.
Havia, portanto, uma formação intelectual aliada à formação moral e religiosa, as
quais naquela época possibilitaram aproximações das alunas às marcas de distinção
no contexto da sociedade campo-grandense; bem como práticas que ajudariam na
preparação para o matrimônio e à maternidade, destino esperado às mulheres
naquele tempo. Ortiz (2014) constatou que as escolas confessionais católicas
contribuíram para manter a formação ―ideal‖ para as moças de famílias de diferentes
frações das classes médias e das elites, já que veiculavam os princípios socialmente
aceitos para a mulher. Mais do que uma formação docente, havia uma formação
para as atividades do lar, as quais poderiam ampliar os horizontes de conquista de
um bom casamento para as filhas dessas famílias. Os colégios confessionais
católicos fizeram parte de um atrativo espaço de formação para moças das classes
mais abastadas, pois veiculavam os saberes socialmente aceitos para seu gênero e
classe, transmitindo valores e preceitos religiosos e morais, ao lado da formação
cultural almejada naquela época.
À guisa de considerações finais

ISSN 2525-4480
Este trabalho delineado como estado do conhecimento, cujo objetivo foi
mapear e discutir a temática em pauta no que concerne à produção acadêmica,
almejou oferecer visão panorâmica da produção acadêmica nos bancos de dados
SCIELO e CAPES, indicando algumas das dimensões que configuram o cenário dos
estudos sobre: instituição escolar - franciscanisno e a educação - curso normal 1508
(formação de professores), vinculada ao projeto de pesquisa ―Escola Franciscana

Imaculada Conceição: história da formação de professores no sul de Mato Grosso –
1955-1971.‖ – salientamos que estamos longe de quaisquer ambições de esgotar a
totalidade e a complexidade que se impõem ao tema em estudo.
Ao analisar o artigo de Sílvia Regina Alves Fernandes e Elizabeth Santos de
Souza (2014) “As moças e os pobres: considerações sobre a comunidade feminina
„Toca de Assis‟.‖, Observamos que apesar o texto não apresentar aspectos relativos
ao franciscanismo e a educação, oferece o aspecto similar que é a questão de
gênero, assim como a Toca de Assis tem a presença feminina, a escola franciscana
objeto de estudo é liderada por religiosas. Outro aspecto observado é a necessidade
de ambas as instituições, no caso a Toca de Assis e a escola franciscana, avivar a
personalidade de Francisco de Assis e a relação com a modernidade, ou melhor, o
tempo presente. As autoras indicam que a Toca de Assis é um caso relevante para a
análise das nuances e aproximações entre religião e modernidade. Constata-se que
na medida em que tal aproximação se efetiva, ambas – religião e modernidade –
experimentam o próprio remodelamento e reconfiguração e são transformadas pelas
idiossincrasias das crenças, adesões e desvinculações religiosas.
Luiz Fernando Conde Sangenis (2004), em sua tese “Gênese do
Pensamento Único em Educação: Franciscanismo e Jesuitismo na Educação
Brasileira”- nos traz algo que dá caráter inédito a nossa pesquisa que é a
investigação do franciscanismo e a educação. Afinal nosso estudo abrange a
formação de professores numa instituição escolar franciscana, que se instalou em
1955 no sul de Mato Grosso. Sangenis (2004) destaca que o papel dos
franciscanos na educação no Brasil é um tema quase intocado. E que é necessário
―[...] reconstituir fragmentos, identificar e valorizar indícios considerados secundários,
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reler documentos e fontes, sob nova perspectiva, estabelecer conexões [...]‖. Está
afirmativa dá caráter inédito a nossa pesquisa que é investigar a formação de
professores, numa instituição escolar franciscana, que se instalou em 1955 no sul de
Mato Grosso.
O artigo “Magistério e casamento: memória e formação no Colégio de
Educação Familiar do Paraná (1953-1986).‖, de Cleusa Maria Fuckner (2001), 1509
analisa a relação entre a proposta de educação desenvolvida pelo estabelecimento

e a relação com a Igreja Católica, vinculada aos objetivos da congregação
mantenedora. Assim como a visão de mulher construída pela imprensa curitibana
nas décadas de 50 a 70. Tendo como referencial teórico as discussões
contemporâneas sobre memória, gênero e educação. Através da construção da
memória da instituição configurou-se um quadro da história da educação do estado
do Paraná.
As dissertações de mestrado de Caroline Hardoim Simões (2014), Luciana
Belíssimo de Carvalho (2014) e Arthur D‘amico Bezerra (2015), do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
trazem como objeto de estudo a escola normal enfocando implantação, legislação e
formação de professores integrando a linha de pesquisa: História, Políticas e
Educação. Em seu bojo apresentam aspectos investigados pertinentes e abrem
oportunidades de outras abordagens de estudo.
Por sua vez, a dissertação de mestrado de Fernanda Ros Ortiz (2014),
insere-se no conjunto de estudos acadêmicos sobre as relações entre a formação
obtida na Escola Normal, no século XX, e as moças dos estratos mais altos das
camadas médias e das elites numa escola confessional católica. Abrindo certa
similaridade com nossa abordagem investigativa.
À guisa de considerações finais, este levantamento bibliográfico revelou um
interesse de ampliar o conhecimento sobre o domínio do objeto de estudo e
apresentar novas contribuições para a sociedade. Afinal os estudos apresentados
apontam caminhos, mas não preenchem as tantas lacunas existentes no projeto de
um conhecimento mais abrangente e mais profundo no que tangem a investigação
de instituição escolar - curso normal (formação de professores) e principalmente
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franciscanisno e a educação, um campo investigativo com boas perspectivas de
estudo, conformo levantado neste trabalho.
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Anais do 3º Congresso de Educação da Grande Dourados

Karla Alexandra Benites Florenciano/UFGD1

Palavras-chave: Educação, Mercado de Trabalho, Aluno Surdo, Contexto Escolar,

Anais do 3º Congresso de Educação da Grande Dourados

Keywords: Education, Labor Market, Deaf Student, School Context, Pounds.

A inclusão vem sendo objeto de estudos e discussões no Brasil, desde a

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apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas

Mas, em verdade a adoção da proposta da inclusão, ao democratizar o

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investigados, em que os dados são coletados e são descritos, constituindo a base

Estudos de caso procuram representar os diferentes e ás vezes conflitantes

E é exatamente desse modo que essa pesquisa transcorre, visando, expor as

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Os coordenadores foram entrevistados e quando indagados sobre as

Considerando a realidade brasileira na qual as escolas públicas e

É notável perceber que no Brasil o processo de formação para intérprete de

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conhecimento da LIBRAS é essencial para a comunicação e o aprendizado do aluno

através do alfabeto manual.

Muitas pessoas que desconhecem a Língua Brasileira de Sinais acham que

Através dessa afirmação é possível notar que a LIBRAS não é a língua

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em que foram inseridos alunos surdos em padarias, supermercados, lava-jatos, e

Pode se concluir pela análise das respostas dos coordenadores que a

BRASIL, Decreto n° 5626 de 22 de dezembro de 2005, dispõe sobre a Língua

FACCION, José Raimundo et al. Inclusão escolar e suas implicações. 2. Ed.

GUATEMALA, Assembléia Geral, 29° período ordinário de Sessões, tema 34 da

GOTTI, Marlene de Oliveira. Mercado de trabalho para pessoas com deficiência.

QUADROS, Ronice Müller de. Educação de surdos: A aquisição da linguagem –

_______. O tradutor e Intérprete de Língua Brasileira Sinais e Língua Portuguesa/

STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. 2.ed. – Florianóplis:

Anais do 3º Congresso de Educação da Grande Dourados

PALAVRAS-CHAVE: Educação Inclusiva; Educação Especial; Estudante com

Pretendemos com esse estudo, contribuir para a promoção de uma cultura de

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diferentes estudantes, seja em relação à orientação sexual, credo religioso, etnia,

1 O atendimento da pessoa com deficiência: um breve histórico

o século XVIII e meados do século XIX, compreende o momento da

Vale aqui registrar o processo de surgimento da Sociedade Pestalozzi no

O movimento apaeano surgiu também com o objetivo de atender pessoas com

De acordo com Lanna Júnior (2010), as iniciativas de atendimento à pessoa

O envolvimento legal nestas mudanças foi de fundamental importância,

2 A pessoa com deficiência na escola: entre o real e o legal

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Anais do 3º Congresso de Educação da Grande Dourados

Neste sentido, a instituição escolar necessita vislumbrar a discriminação e a

Anais do 3º Congresso de Educação da Grande Dourados

Passados dez anos, promulga-se nova LDB, a de número 5.692/71, que

atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

Em outras palavras, este documento não propõe uma educação em que se

No tocante à atuação da Educação Especial no ensino regular em seu Artigo

Em 2001, através da Resolução CNE/CEB n° 2/2001, é publicada as

Porém, o Plano Nacional de Educação – Lei n° 10.172/01, denuncia a

Em 2002, a partir da Resolução CNE/CP nº 01/02, estabeleceram-se as

Na esteira das Diretrizes, é promulgada a Lei n° 10.436/02 – Língua Brasileira

Anais do 3º Congresso de Educação da Grande Dourados

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, realizada em

Percebe-se, diante do exposto até o momento, que nos primeiros anos do

A partir desses dados, podemos perceber que houve um decréscimo nas

Especial na Educação Básica, Educação Inclusiva: direito à diversidade, Marcos