Docencia Universitaria Andragógica

Docencia Universitaria
Andragógica
Métodos, técnicas y estrategias
de aprendizaje
Gesly Aníbal
Bonilla Landaverry
Editor
Gesly Aníbal Bonilla Landaverry
es Profesor Titular VI de la Ca-
rrera de Agronomía en el Cen-
tro Universitario de Sur Oriente,
CUNSURORI.
Entre sus especializaciones a

nivel de postgrado destacan:
Forestería Comunitaria en 2007
y Economía Ecológica en 2008
por la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales, FLACSO.
Tiene un postgrado en Desarrollo
Rural por la Universidad de
Dankook, Corea del Sur, en 2009.
Es Ingeniero Agrónomo en Sis-

temas de Producción Agrícola
por la Facultad de Agronomía
de la Universidad de San Car-
los de Guatemala. Cuenta con
dos maestrías en ciencias: una
en Gestión Ambiental Local por
la Facultad de Agronomía de la
Universidad de San Carlos de
Guatemala y, otra, en Educación
Ambiental y Diseño Curricular
por el Centro Universitario de
Sur Oriente.
Tiene un Doctorado en Ciencias

Políticas y Sociología por la Uni-
versidad Pontificia de Salaman-
ca, en el campus de Madrid, Es-
paña, donde obtuvo la máxima
nota Summa Cum Laude.
Docencia Universitaria Andragógica.
Métodos, técnicas y estrategias de
aprendizaje
Gesly Aníbal Bonilla Landaverry

Editor
Bonilla, G. (2017) Docencia Universitaria Andragógica.
Métodos, técnicas y estrategias de aprendizaje
(Guatemala): Serviprensa
ISBN: 978-9929-738-45-4
Diseño e impresión:
3a. avenida 14-62, zona 1

PBX: (502) 2245-8888
www.serviprensa.com
Portada: Nancy Sánchez

Diagramación: Elizabeth González
Revisión textos: Jaime Bran
Esta publicación fue impresa en septiembre de 2017.

La edición consta de 600 ejemplares en papel bond beige 80 gramos.
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Índice
Presentación 5
Técnicas y estrategias para el aprendizaje de adultos

Claudia Patricia Ortiz 7
La aceptación de la educación sobre derechos humanos dirigida

a las mujeres adultas
Cecilia Isabel Aguirre Lucero 33
La Andragogía en educación superior y su repercusión en el aprendizaje

de las Ciencias Jurídicas y Sociales, Abogado y Notario
Walter Alexander Alessio Enamorado 43
Estrategias andragógicas en la docencia universitaria para

el aprendizaje significativo
Ariel Oswaldo Reyes Donis 57
Herramientas tecnológicas de información y comunicación aplicadas

como estrategias innovadoras para el aprendizaje en la
docencia universitaria
Ana Rebeca Herrera Jacobo 65
Las TIC como herramienta de aprendizaje en la educación superior

Juana Isabel Rodríguez Cortez 89
3
Los problemas afrontados por los estudiantes con discapacidad en
educación superior
Angélica Marisol Aceituno Solórzano 111
Aplicación de técnicas andragógicas de evaluación en la

educación superior
Luis Fernando Argueta Salazar 125
Las TIC y el aprendizaje en la educación superior

Dayany Jennifer Maria Cruz Bonilla 141
4
Presentación
En la educación superior tradicional el docente realiza un papel central durante el proceso de

enseñanza porque se hace desde un enfoque pedagógico. Sin embargo, cuando abandona esa
posición y pasa a ejercer el papel de facilitador, entra en acción la Andragogía. Bajo este enfoque
los participantes se activan y en realidad son los que necesitan aprender todo lo que les será útil
para la vida profesional. Para lograr maximizar la educación de adultos, la Andragogía se vale de
técnicas de enseñanza y de evaluación distintas a las que utiliza la Pedagogía.
Entre las principales técnicas de enseñanza que se practican están el aprendizaje basado en pro-
blemas, los grupos de discusión, el puzzle, lecturas comprensivas, resolución de casos, el panel,
TIC, entre otras; además, la evaluación también se diferencia de la tradicional porque se aplican
técnicas como el estudio de caso, el ensayo, texto paralelo, el portafolio, mapas conceptuales y
mapas mentales, rúbricas, etc.
La Andragogía se concibe como la disciplina que se encarga de la enseñanza en los adultos y

poco a poco está teniendo aceptación en los sistemas de enseñanza universitaria en países como
Guatemala, además ya está siendo empleada en otros países del continente americano. Se debe
considerar que no sólo es aplicable en la educación de adultos universitarios sino también en
diversos contextos de enseñanza donde una persona adulta necesita ser educada, como por
ejemplo, la educación comunitaria y el desarrollo de recursos humanos en las organizaciones,
empresas e instituciones.
El presente documento recopila una serie de estudios de caso sobre los métodos y estrategias
utilizadas en la educación superior, lo cual contribuye a contar investigaciones que establecen las
distintas técnicas y herramientas de aprendizaje aplicadas en la docencia universitaria.
Dr. Gesly Aníbal Bonilla Landaverry
5
Técnicas y estrategias para el
aprendizaje de adultos
Claudia Patricia Ortiz1
1. Introducción
La educación ha producido cambios a través de los años, es por eso que los docentes y partici-
pantes adultos han tenido que estudiar en profundidad al individuo; se ha buscado el mejora-
miento educativo a través del logro de la calidad de la educación, y adoptar nuevos modelos y
esquemas teóricos válidos a la modificación de los esquemas ya establecidos y la aplicación de
técnicas y estrategias innovadoras. La calidad de la docencia universitaria es preocupación de las
instituciones educativas; el lograr de acuerdo a las nuevas exigencias de la sociedad y las nece-
sidades educativas la excelencia universitaria.
Se considera que en la actualidad las técnicas y estrategias aplicadas por los profesores son
las tradicionales, mediante las clases teóricas, entrega de guías y referencias bibliográficas que
promueven la memorización. El Centro Universitario de Sur Oriente y en especial la Carrera de
Pedagogía y Administración Educativa tiene como visión convertir el aprendizaje en un proceso
continuo y sistemático, siempre renovado, en transformación y que desarrolle capacidades para
potenciar el desempeño de los individuos en el campo de la productividad y la competitividad en
la realización tanto personal como familiar y en la convivencia social, en donde tienen lugar los
esfuerzos reales para mejorar el nivel de vida de la población y la elevación del bienestar de las
personas, las familias y las comunidades.
1 Licenciada en Administración de Empresas con Maestría en Docencia Universitaria con énfasis en Andragogía.
7
Docencia Universitaria Andragógica. Métodos, técnicas y estrategias de aprendizaje
Si se quiere formar profesionales aptos para resolver problemas cotidianos, se deben tener do-
centes de calidad, en la condición de construir el saber teórico y ponerlo en práctica a través
del hecho andragógico, que considere los principios fundamentales y que implemente técnicas
y estrategias andragógicas. Por esa razón diferentes autores proponen a los profesores universi-
tarios utilizar estrategias andragógicas que promuevan el aprendizaje significativo mediante la
utilización de una didáctica centrada en el trabajo colaborativo, que promueve la participación,
utilización de recursos tecnológicos y en el cual el estudiante se convierte en participante.
2. Andragogía
Adam (1970), plantea que ya no se trata de una educación a imagen y semejanza de una so-
ciedad, sino por el contrario de una educación que responda a los intereses, las necesidades y
las experiencias propias vividas por el educando, es decir, de una educación del ser humano en
función de su racionalidad como tal. En consecuencia, es el adulto, como sujeto de la educación,
quien acepta o rechaza, decide basado en su propia experiencia e intereses la educación a recibir,
con todos los altibajos que implica el transcurrir cambiante y complejo de la vida del ser humano.
Este autor le atribuye a la Andragogía la obligación de estudiar la realidad del adulto y determi-
nar las normas adecuadas para dirigir su proceso de aprendizaje.
Brandt (1998), señala que la Andragogía se encarga de la educación, entre, para y por adultos y
la asume como su objetivo de estudio y realización, vista y concebida como autoeducación, es
decir interpreta el hecho educativo como un hecho andragógico donde la educación se realiza
como autoeducación. A diferencia de Marrero (2004), que la concibe como un proceso de desa-
rrollo integral del ser humano para acceder a la autorealización, a la transformación propia y del
contexto en el cual el individuo se desenvuelve.
Adam (1977:86), indica que Andragogía “es la ciencia y el arte de instruir y educar permanentemen-
te al hombre”. En un primer momento la teoría andragógica fue solo contemplada para la educación
de personas de la tercera edad y aun lamentablemente lo andragógico se confunde con vejez, lo
cual es solo una parte de la práctica andragógica; al decir de Adam el marco teórico conceptual
de la educación, fuera del preescolar, primaria, secundaria y superior, es la ciencia andragógica.
3. Técnicas andragógicas
Al respecto Brandt (1998), establece que la técnica es la comprensión y utilización o aplica-
ción de los procedimientos para lograr el desarrollo de competencias. Mientras que para Good
(2005:13), “las técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos
8
Claudia Patricia Ortiz
y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades,

capacidades y limitaciones personales de cada quien”. Para explicar la diferencia entre técnicas y
estrategias se podría usar una analogía de Castillo y Pérez (1998), no tiene sentido un equipo de
fútbol de primeras figuras (técnicas) jugando al fútbol sin orden, sin un entrenador de categoría
que los coordine (estrategias). Y éste poco podría hacer si los jugadores con los que cuenta apenas
pueden dar algo de sí.
Existen otros supuestos de educación que van más allá de la simple transmisión de conocimien-
tos y donde la pedagogía no ha logrado resolver los problemas que enfrenta la educación su-
perior de personas adultas. Entre estos: la Heutagogía, definida como una educación de adultos
autodirigida, donde el estudiantado determina qué y cómo debe ser el proceso de aprendizaje
(Kenyon y Hase, 2001); la Aneregogía, entendida como el proceso de aprender, de descubrir
mediante una responsabilidad de autogestión por parte de los seres humanos en niñez, adoles-
cencia, adultez (Ochoa, 2005); la Skopeóutica, cuya postulación hace referencia a procesos de
autogestión, discrepa de la didáctica del proceso pedagógico en la búsqueda de técnicas para
aprender a aprender. Entre las técnicas que se proponen se encuentran:
3.1 La lección magistral

Cross (2003), manifiesta que es un género discursivo que se produce en el marco de la institución
universitaria, donde se otorga una autoridad al enunciador, considerado experto, que se sitúa en
un estatus superior al del destinatario, lo cual permite que gestione el discurso y que imponga
unas normas aceptadas por los estudiantes. La clase magistral es una modalidad organizativa
de la enseñanza en la que se utiliza fundamentalmente como estrategia didáctica la exposición
verbal por parte del profesor de los contenidos sobre la materia objeto de estudio. Pero Bughman
(2016), afirma que una de las críticas que se le formulan al método de las lecciones teóricas es
que es un sistema de comunicación unilateral en que el alumno participa de un modo pasivo,
como simple oyente.
Sáez (2010), considera que las competencias a desarrollar en el alumno vinculadas a la utilización
de la clase magistral son conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes y valores. De acuerdo
con Luján (2013), la clase magistral ofrece importantes ventajas frente a otras técnicas docen-
tes: es un método rápido, barato y eficiente de transmitir una gran cantidad de información a
un gran número de alumnos de forma simultánea. Es un método conservador, porque es muy
conocido tanto por los profesores como por los alumnos. Pero no es el mejor de los métodos do-
centes y para ser justos, tampoco es el peor. Por ejemplo, está demostrado que la atención de los
9
alumnos solo se puede mantener por períodos cortos de 15-20 minutos separados por pequeños
lapsus de 1-2 minutos en los que los alumnos desconectan.
3.2 Trabajos en grupo

Un grupo puede definirse como “una colección de personas que interactúan entre sí, y que
ejercen una influencia recíproca” (Schmuck y Schmuck 2001:29). En tanto que Gómez y Acosta
(2003), consideran que un equipo es una forma de organización particular del trabajo, donde
se busca en conjunto que aflore el talento colectivo y la energía de las personas. Esta forma
de organización es particularmente útil para alcanzar altos niveles de calidad en la gestión de
una institución o empresa. Los gerentes y políticos buscan una filosofía para la administración
apropiada y que respete las necesidades de sus empleados. En este sentido, el trabajo en equipo
puede ser una valiosa ayuda, al generar situaciones que facilitan la aplicación de dinámicas que
defienden la exploración y el autodesarrollo mediante la propia experiencia.
Se denomina rol al “comportamiento esperado por parte de un individuo. Todos los miembros
de un grupo desempeñan un rol que a veces es escogido por ellos mismos y otras asignado por
el propio grupo” (Brunet y Sánchez, 1998:29). En este proceso adquieren especial relevancia las
competencias. El cambio metodológico que plantean “se basa en la idea de que el estudiante
posee un esquema previo de conocimiento mediante el que interpreta la realidad, desde su nivel
de desarrollo cognitivo, psicomotriz, afectivo o moral” (Gijón y Crisol, 2012:402).
3.3 El aprendizaje basado en problemas

Novak y Gowin (2002), consideran que esencialmente, la metodología ABP es una colección
de problemas cuidadosamente construidos por grupos de profesores de materias afines que se
presentan a pequeños grupos de estudiantes auxiliados por un tutor. Los problemas, general-
mente, consisten en una descripción en lenguaje sencillo y poco técnico de conjuntos de hechos
o fenómenos observables que plantean un reto o una cuestión, es decir, requieren explicación.
La tarea del grupo de estudiantes es discutir estos problemas y producir explicaciones tentativas
para los fenómenos describiéndolos en términos fundados de procesos, principios o mecanismos
relevantes (Norman y Schmidt, 1992).
Es una de las técnicas que ha tomado más arraigo en las instituciones de educación supe-
rior en los últimos años. En el contexto universitario actual, tanto por las nuevas y variadas
competencias que se desean favorecer en los alumnos universitarios como por el necesario
“enfoque centrado en el aprendizaje activo, que conviene potenciar, el aprendizaje basado en
10
problemas representa una estrategia eficaz y flexible que a partir de lo que hacen los estu-
diantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje universitario en aspectos muy diversos”
(Engel, 1991:22).
Las competencias más importantes que el aprendizaje basado en problemas puede potenciar es
la conciencia del propio aprendizaje, la planificación de las estrategias que se van a utilizar para
aprender, el pensamiento crítico, la toma de decisiones, el aprendizaje autodirigido, la coopera-
ción entre iguales, las habilidades de evaluación y autoevaluación, la resolución de conflictos, el
aprendizaje permanente, las habilidades sociales, etc. Parece, pues, que este enfoque de apren-
dizaje puede dar una respuesta eficaz a las nuevas necesidades formativas de los estudiantes
universitarios.
3.4 El Puzzle
La Técnica Puzzle de Aronson (TPA) es una técnica de aprendizaje cooperativo que ha sido apli-
cada en multitud de campos: desde el trabajo en clase en una secundaria, hasta en alumnos en
la Universidad (Traver y García, 2004). Se explica al alumnado en qué consiste y se le motiva en
la puesta en marcha. Resulta relevante que el docente conozca al alumnado para configurar los
grupos posteriormente (Martínez, 2009). También se le puede instruir en habilidades sociales
básicas para interaccionar en grupo y en técnicas de trabajo intelectual para preparar la infor-
mación posterior. Bastará con dar unas directrices lógicas (García, 2006).
La Técnica Puzzle de Aronson, consiste básicamente en la fabricación de un grupo compuesto por

cuatro o cinco miembros. El área objeto de aprendizaje se subdivide en tantas categorías como
personas componen el grupo. Es importante dar tiempo para que el grupo se conozca, dialogue e
incluso cree unas normas de funcionamiento, tal como se ha descrito (Martinez y Gómez, 2010).
Una vez que cada persona ha seleccionado una temática distinta, se reúnen todos los miem-
bros de los diferentes grupos que mantengan en común el mismo capítulo o tema o subtema
para elaborar. Este nuevo grupo recibe el nombre de grupo de expertos. En este nuevo grupo, los
miembros mantienen entre sí una relación temática. Cada uno de ellos debe formarse y exponer
el mismo tema, para que cuando regresen de nuevo a su grupo base o grupo nodriza, manejen el
tema con soltura y puedan explicar cada cual su capítulo con destreza al resto de miembros del
grupo original.
Aronson et al. (1978), proponen que el papel del profesor consistirá en favorecer la motivación
inicial, designar los subgrupos, orientar sobre el acceso a la información, limitar los tiempos (de
búsqueda, de estudio, de comunicación). La duración de esta técnica es variable, pero se propone
11
una sesión para la búsqueda y elaboración de información y otra para la devolución. Esta técnica
puede adecuarse a la preparación de obras de teatro, representaciones musicales, secciones de
un periódico, elaboración de baterías de preguntas para pruebas objetivas, estudio y explicación
de temas de una asignatura, podría estructurar una inmersión temática.
3.5 Los foros de debate virtual

Arango (2011), sostiene que un foro virtual es un escenario de comunicación por internet, donde
se propicia el debate, la concertación y el consenso de ideas. Es una herramienta que permite a
un usuario publicar su mensaje en cualquier momento, quedando visible para que otros usua-
rios que entren más tarde, puedan leerlo y contestar. A este estilo de comunicación se le llama
asincrónica dada sus características de no simultaneidad en el tiempo. Esto permite mantener
comunicación constante con personas que están lejos, sin necesidad de coincidir en los horarios
de encuentro en la red, superando así las limitaciones temporales de la comunicación sincrónica
y dilatando en el tiempo los ciclos de interacción, lo cual, a su vez, favorece la reflexión y la
madurez de los mensajes.
En los foros de debate virtuales “se propicia el debate, la concertación y el consenso de ideas”
(Arango, 2004:2). También se pueden considerar como “un espacio apto para la promoción de
comportamientos colaborativos entre los estudiantes, bajo una modalidad asincrónica, que per-
mite que los estudiantes construyan sus aportaciones según su propio ritmo de aprendizaje”
(Gross, 2004:4). “En esta labor de trabajo colaborativo por parte de los alumnos, el profesor ha de
asumir fundamentalmente un papel de moderador” (Enguita, 2007:108).
3.6 One-minute paper

El control de la asimilación de los contenidos impartidos en el aula ha sido frecuentemente
instrumentalizado a través de la realización de exámenes y pruebas periódicas a los alumnos.
Sin embargo, sin negar la validez de esta herramienta docente, es necesaria la introducción
de nuevas técnicas que promuevan una participación activa del alumno en el proceso de
aprendizaje. La herramienta docente denominada papel de un minuto o one-minute paper
ha demostrado ser una estrategia docente útil que mejora el desarrollo y adquisición de com-
petencias (León y García, 2010). Su origen suele vincularse al profesor Charles Schwartz de la
Universidad de Berkeley y a los Harvard Assesment Seminaries, organizados con el propósito
general de mejorar el ejercicio docente para que el alumno tuviese un aprendizaje adecuado
(Stead, 2005).
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One-minute paper ha sido traducida literalmente al castellano como trabajo de un minuto, papel
al minuto o respuesta en medio folio (Morales, 2010). Las respuestas serán entregadas al profesor
en el plazo que éste fije, debe identificarse el alumno con nombre y apellidos, aunque pueden te-
ner igualmente carácter anónimo (Bressoud, 2010). De esta manera se produce un feedback una
retroalimentación de información entre el profesor y el alumno que le ayudará a éste a analizar
el desarrollo de sus clases (Magnan, 1991). Se trata de una técnica adecuada para el desarrollo de
las clases en las que se imparte una lección magistral (Bartlett, 2001).
3.7 El seminario
El seminario se define como el “lugar, normalmente en la Universidad, en que se reúne un pro-
fesor con sus discípulos para realizar trabajos de investigación o se puede considerar como una
reunión o coloquio de expertos para tratar un tema determinado” (Seco, 1999:14). También se
define como “clase universitaria en que se reúnen el profesor y los alumnos para realizar tra-
bajos de investigación o profundizar en una materia” (Moliner, 1998:112). Se puede concebir al
seminario como toda actividad o institución académica en la que docencia e investigación se
complementan necesaria y recíprocamente.
Para Díaz (2005:67), el seminario es el “espacio físico o escenario donde se construye con pro-
fundidad una temática específica del conocimiento en el curso de su desarrollo y a través de
intercambios personales entre los asistentes”. Es de uso frecuente la voz seminario para la clase
convencional, más o menos activa, desarrollada con grupos medianos alrededor de 15-20 alum-
nos. Se entiende como una técnica de enseñanza diferenciada en la que la variable definitoria
no es sólo el tamaño del grupo. ¿En qué consiste? este grupo se constituye en seminario, cuya
finalidad es estudiar intensiva y horizontalmente un tema con el que el conocimiento de todos
está relacionado (Herrán, 2011).
El procedimiento básico es precisamente el intercambio de conocimientos y experiencias. Se

desarrolla desde un saber previo suficiente que permita un fértil intercambio de análisis y contri-
buciones. Su finalidad será llegar a unas conclusiones cooperativas. Esta es la meta del seminario.
Su intención formativa pasa por socializar el conocimiento y actualizarse con una intencionali-
dad práctica. Para Mari (2006), los grupos deben estar constituidos por 15 a 20 integrantes, los
cuales deben tener un amplio dominio sobre la temática, así como un bagaje de conocimientos
relacionados a esto. Hay que considerar el tiempo y espacio físico para la implementación.
Según Alinís (2000), la distribución de los participantes en el aula es de importancia estratégica

en el seminario. Se recomienda la distribución de los participantes en círculo, en cuadrado o en
13
u. Vargas (2008), sostiene que con el seminario se constituye un verdadero grupo de aprendizaje
activo, donde se promueve el pensamiento crítico y reflexivo, el razonamiento objetivo, la respon-
sabilidad individual y colectiva del grupo. Pues los miembros no reciben la información ya elabo-
rada, sino que deben averiguar por sus propios medios, buscar y analizar la información, discutir,
exponer puntos de vista y reflexionar para poder sacar conclusiones en un clima de colaboración
recíproca.
3.8 Estudio de caso

Como técnica de enseñanza, el estudio de caso se define como una situación o problema
profesional o social real, que ya fue válidamente resuelto, y que se propone al alumnado
para que aprenda a tomar una decisión puntual. Se puede presentar como una descripción,
narración, diálogo, dramatización, secuencia fotográfica, filme y otras (Guzmán, 2001). Esta
decisión suele ser de dos clases básicas: una valoración o una propuesta de intervención. La
técnica puede desarrollarla en una sesión un solo profesor en su materia. También es posible
un enfoque supra disciplinar y con equipo docente. El estudio de caso pone al alumno ante
problemas mal definidos de la práctica real, con el ánimo de que aplique lo que sepa, supere
la dualidad teoría aplicación, reflexione y justifique la toma de decisión, discrimine entre
información relevante y secundaria, ajuste la motivación por los aprendizajes inmediatos y
por su formación futura.
Para Stake (1999), el estudio de casos proporciona una visión más global y detallada a la vez
que provee de herramientas que permiten examinar en profundidad los aspectos fundamentales
del fenómeno. Para Cohen y Manion (1990:164), “el investigador del estudio de casos observa
las características de una unidad individual, ya sea un individuo, un grupo, una escuela o una
comunidad”. Análisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad
de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar, completar
conocimientos, diagnosticarlo y en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alterna-
tivos de solución.
3.9 Círculos de estudio

De acuerdo con Escobar (1999), el trabajo en equipo, un término que se emplea frecuentemente
en las aulas, dependiendo de la organización y desarrollo de las actividades que los profesores
mantengan, trabajar en equipo es un modelo que se ha seguido y se ha modificado con el paso
del tiempo, ahora se le ha dado más peso al aprendizaje cooperativo, es decir, un grupo de
14
alumnos trabajan en equipo y el resultado de este trabajo debe reflejar que todos y cada uno de
ellos hayan aportado información de igual manera.
El objetivo de los círculos de estudio es formalizar y certificar, en el ámbito universitario, actos

de formación y de intercambios de saberes centrados en un tema, una problemática, una obra,
un concepto, una idea, un discurso o una persona. La participación en un Círculo de Estudio es
un proceso voluntario fundado sobre la experiencia y los saberes de los participantes, las com-
petencias del orientador del círculo y la calidad de los documentos didácticos. Promueve así la
organización de un foro de discusión que pretende promover nuevas reflexiones y opiniones,
teniendo como punto de partida que los sujetos de aprendizaje llegan a un espacio de formación
con saberes previos (Claire, 1991).
Un círculo de aprendizaje es un grupo regular de aprendizaje inclusivo, no jerárquico e interac-

tivo que funciona bajo la dirección de sus participantes; representa una oportunidad para que el
personal aprenda unos de otros y de las fuentes externas sobre los temas relevantes a su desa-
rrollo personal y profesional. Los círculos de aprendizaje son en sí una modalidad de trabajo que
permite al docente analizar su práctica y ampliar sus posibilidades de desempeño profesional.
Pueden desarrollarse tanto dentro del propio grupo como con otros de la misma escuela o de
otras escuelas (Kozak, 2003).
3.10 Estaciones de aprendizaje

Para Espiñeira (2010), el aprendizaje en estaciones es una técnica que surgió de la preocupación
de los profesores de que los modelos tradicionales de aprendizaje en el aula se basaran en la co-
locación frente al docente, alimentaran la competencia en vez de la cooperación y favorecieran
a los alumnos pertenecientes a la mayoría. Lo que define a esta forma de aprendizaje es el uso
sistemático y esmeradamente planificado de unos procedimientos docentes.
Las estaciones son lugares físicos en los que el estudiante se encuentra con una actividad
determinada que ha de realizar, bien de forma individual, en pareja o en grupo. Se trata, por
tanto, de una oferta de varias actividades que el estudiante ha de ir realizando según sus
posibilidades, gustos e intereses (Arnold, 2000). Son efectivas y armonizan con otras técnicas
eficaces en la enseñanza de idiomas. Por esta razón, se presenta al nuevo método como un
complemento, una herramienta más, de la que se dispone cuando se tenga un número concreto
de alumnos, de un aula y un mobiliario que lo permitan, así como de tiempo para el diseño y
preparación de las estaciones, además de un grupo de alumnos abiertos y dispuestos a probar
nuevos procedimientos.
15
Incide en la naturaleza del entorno físico y humano y en una serie de presupuestos teóricos apli-
cables a la enseñanza de cualquier materia. No se puede olvidar que el Aprendizaje en estaciones
asume ciertos presupuestos teóricos que no son privativos de esta disciplina sino que también
comparte con otras (Yaglis, 2005). Proporciona a los alumnos muchas posibilidades para que
desarrollen todo su potencial. Además del contenido lingüístico, los alumnos aprenden a respon-
sabilizarse, aprenden las destrezas de negociación y de autoevaluación, todo lo cual conduce a
una mayor autoestima y a un mejor conocimiento de sí mismos.
La idea principal del Aprendizaje en estaciones consiste en que los estudiantes realicen una
unidad didáctica completa o bien sólo una parte, repartida en diferentes estaciones de trabajo.
Es decir, el profesor reparte todos los contenidos de una unidad en pequeños fragmentos que
quedan a disposición de los alumnos en las diferentes estaciones. En lugar de ir introduciendo el
material de forma progresiva y gradual, el alumno encuentra a su disposición la oferta completa
de actividades que conforman la unidad didáctica desde que comienza la sesión.
4. Estrategias andragógicas
El concepto de estrategias de enseñanza se involucra con “la selección de actividades y prac-
ticas andragógicas en diferentes momentos formativos, métodos y recursos en los procesos de
Aprendizaje” (Velazco y Mosquera, 2010:87). Hacer una distinción conceptual, entre método,
técnica y estrategia, permite asumir coherentemente el Aprendizaje colaborativo como una
propuesta para los espacios mediados, o de orden tutorial. El término método, se utiliza con
frecuencia referido a determinado orden sistemático establecido para ejecutar alguna acción
o para conducir una operación y se supone que para hacerlo ha sido necesario un trabajo de
razonamiento.
La estrategia es primeramente una guía de acción, en el sentido de que la orienta en la ob-

tención de ciertos resultados. La estrategia da sentido y coordinación a todo lo que se hace
para llegar a la meta. Mientras se pone en práctica la estrategia, todas las acciones tienen un
sentido, una orientación. La estrategia debe estar fundamentada en un método. La estrategia es
un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir
un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que no se puede hablar
16
de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. A
diferencia del método, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a
donde se quiere llegar.
Las estrategias de aprendizaje dependen del enfoque que se utiliza en la clase, el mismo que
dependerá de las competencias de aprendizaje previamente establecidas. Los enfoques más
utilizados en la educación para adultos son la capacitación guiada y exploratoria. El enfoque
guiado se basa en el estudiante como el centro del conocimiento y el profesor como un fa-
cilitador y mediador en el aprendizaje por problemas o casos prácticos de estudio (Stolovitch
y Keeps, 2011). El enfoque exploratorio permite que el estudiante esté en total control de su
aprendizaje, ya que tiene las herramientas necesarias para explorar por su cuenta (Montes,
2011).
4.1 Mapa mental

Para Rodríguez (2007), el mapa mental es una estrategia fácil de desarrollar, siempre y cuando
se tenga claro el proceso de generación. Landsberger (2006), sugiere que permite el análisis,
organización y representación de la información, con el propósito de facilitar los procesos de
aprendizaje, administración y planeación organizacional, así como la toma de decisiones.
El mapa mental es una forma gráfica de expresar los pensamientos en función de los cono-
cimientos que han sido almacenados en el cerebro; su elaboración considera básicamente los
siguientes aspectos: a) El asunto o concepto que es motivo de atención o interés se expresa en
una imagen central. b) Los principales temas del asunto o concepto irradian la imagen central
de forma ramificada. c) Las ramas tienen una imagen y/o palabra clave impresa sobre la línea
asociada. d) Los puntos menos importantes también se representan como ramas adheridas a las
ramas de nivel superior. e) Las ramas forman una estructura conectada.
El mapa mental para Buzan (1996), es una forma gráfica de expresar los pensamientos en fun-
ción de los conocimientos que se han almacenado en el cerebro. Su aplicación permite generar,
organizar, expresar los aprendizajes y asociar más fácilmente las ideas como se muestra en la
Figura 1.
17
Figura 1
Ejemplo de mapa mental para comprender las características
de la investigación cuantitativa y cualitativa
CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA Y CUANTITATIVA
Investigación Investigación
cuantitativa cualitativa
Realidad analítica Realidad holística
Observaciones Observaciones
experimentales naturalistas
Modelos extensivos y Modelos intensivos,

probabilísticos profundos y comprensivos
Conocimiento empírico Conocimiento

constructivista
Lógica deductiva
Lógica inductiva
Monismo Diversidad de
metodológico métodos
Método científico Teorías de la Teorías de la Enfoques filosóficos y

Observación, cultura sociedad metodológicos
experimentación,
repetición,
teorías, leyes
Etnometodología Teorías de la
simbólico y Fenomenología Hermenéutica
sociedad
Fuente: Elaboración propia con base a Hernández et al. (2010).
18
4. 2 Mapa conceptual
Según Herrán (2011), los mapas conceptuales son esquemas o diagramas que pretenden describir
un tema desde una perspectiva nocional. Parten de que ese tema puede comportarse como una
idea principal que suele ser un concepto general o particular, de la que se pueden desprender
otras ideas secundarias, terciarias, etc. Su representación gráfica y deductiva puede resultar cla-
rificadora sobre todo para quien la realiza, y quizá también para los demás. Para Novan y Gowin
(1998), son representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento conceptual,
y suelen tener similitudes y diferencias.
Los mapas conceptuales pueden seguir un modelo jerárquico en el que los conceptos más in-
clusivos están en el tope de la jerarquía parte superior del mapa y los conceptos específicos, que
poco abarcan, están en la base parte inferior del mapa. Pero ese es simplemente un modelo. Los
mapas conceptuales no precisan tener ese tipo de jerarquía. Por otro lado, siempre debe quedar
claro en el mapa cuáles son los conceptos contextualmente más importantes y cuáles los secun-
darios o específicos. Las flechas pueden utilizarse para dar una idea de dirección a determinadas
relaciones conceptuales, pero no obligatoriamente (Moreira, 2012).
Figura 2
Mapa conceptual
Tema Central
Conector Conector
Subtema Subtema
Conector Conector
Elemento Elemento Elemento Elemento

Específico Específico Específico Específico
Fuente: http://conceptodefinicion.de/mapa-conceptual/
19
4.3 Ensayo
Es un texto escrito, generalmente breve, que expone, analiza o comenta una interpretación per-
sonal, sobre un determinado tema: histórico, filosófico, científico, literario, etc. En él predomina
lo personal y subjetivo: el punto de vista del autor del ensayo (Vásquez, 2005).
Un ensayo es “la presentación de los trabajos escritos que producen los estudiantes debe cum-
plir con unas normas de elaboración y presentación que no sólo consideren el objetivo que se
proponen, sino que además permitan el desarrollo de habilidades para aprender competencias,
elaborar y presentar informes escritos, como estrategias de comunicación en el mundo laboral y
profesional” (Cañón, 2002:18).
También se puede definir como un escrito en el cual el autor desarrolla sus ideas sin necesidad
de mostrar el aparato erudito. El ensayo “se ha convertido en uno de los principales recursos
intelectuales de la cultura moderna y se utiliza, entre otras cosas, para debatir las ideas más in-
fluyentes en una sociedad, para dar a conocer los últimos avances de la ciencia, para formar una
opinión pública sobre temas relevantes o para producir discrepancias productivas sobre dichos
temas” (Vargas, 1996: 69).
4.4 Portafolio de evidencias

Colección de materiales seleccionados con la intención de explicar el rendimiento o el aprendiza-
je realizado a lo largo de un proceso de formación, reflexionar sobre ello y evaluarlo (Bozu, 2012).
Hoy los portafolios están presentes en todas las etapas educativas y en el desarrollo profesional,
tanto en el aprendizaje como en la promoción y la evaluación. Un trabajo de portafolios puede
usarse para el desarrollo y valoración del conocimiento de una asignatura, para la adquisición
de habilidades de enseñanza y prácticas reflexivas, así como para la preparación profesional y
vocacional (Klenowski, 2005).
El portafolio, el elemento de estudio no es el estudiante, sino el proceso a través del cual el

estudiante ha llegado a ser como es, es decir, se estudia al estudiante desde su origen, fijarse
en el proceso y en aquellas fuerzas de cambio que provocan la transformación del mismo hasta
que llega al final de curso. Por lo tanto, se puede decir que se ha elegido el portafolio como
estrategia de aprendizaje, porque permite desarrollar o facilitar las competencias (Barragán,
2005).
20
4.5 Línea de tiempo

Las líneas del tiempo son mapas conceptuales que, de manera gráfica y evidente, ubican la situa-
ción temporal de un hecho o proceso, del periodo o sociedad que se estudia. Estas líneas son una
herramienta de estudio que permite ver la duración de los procesos, la simultaneidad o densidad
de los acontecimientos, la conexión entre sucesos que se desarrollaron en un tiempo histórico
determinado y la distancia que separa una época de otra (Cabero, 2000).
Una línea del tiempo es un ejercicio de la memoria, y también es un ejercicio de otras capacida-
des, como la de organizar la información según criterios cronológicos, la de distinguir sucesos
basados en relaciones de causa-efecto o la de representar una serie cronológica a través de
formatos visuales (Márquez, 2010). Para elaborar una línea de tiempo de acuerdo a lo planteado
por Vásquez (2009), primero debe leerse la unidad temática, seleccionar los aspectos que necesita
representar y registrar el momento en el cual ocurrieron. Determinar la primera y la última fecha
a representar. Trazar la línea, escribir las ideas clave.
Figura 3
Línea del tiempo: Las tres reformas de la educación superior
en América Latina y la USAC
Mercantilización y La internacionalización y Plan Bolognia,

La autonomía y
la educación dual. el control de la calidad. Proyecto
el autogobierno.
Educación Privada Educación Superior Tripartita. Tunning
Educación Pública
Pública-Privada-Transnacional Reforma USAC
1918-1970 1980-90 2000 2010
Fuente: Elaboración propia con base a Ríos (2011)2
2 Curso impartido por Norma Ríos sobre educación superior en la Maestría en Educación y Ambientalización
Curricular.
21
4.6 Infografía
La infografía es una combinación de imágenes sintéticas y textos con el fin de comunicar infor-
mación de manera visual para facilitar su transmisión. Las infografías son útiles para presentar la
información que es complicada de entender a través del puro texto. El lector común lee menos
cada día y de acuerdo con Curtis, las infografías establecen la diferencia entre uno y otro diario
al convertir la publicación más visual, clara, directa y fácil de entender. La infografía combina las
habilidades del dibujo y diseño de un artista con las habilidades periodísticas de un reportero.
La infografía es pertinente para aclarar textos de temática complicada, cronología de aconte-

cimientos, línea biográfica, casos policiales, hechos históricos, descubrimientos, accidentes, etc.
Sin embargo, se puede aplicar a cualquier tipo de texto siempre que el propósito sea hacer más
sencilla la información (Colle, 2004). Es el proceso periodístico que genera gráficos e ilustraciones
como un elemento informativo global e independiente de un periódico o revista (Greca, 1997).
Figura 4
Ejemplo de infografía
Fuente: https://www.pinterest.com/alfredocamposga/aprendizaje-y-educacion/
22
4.7 Mentefacto
El pensamiento conceptual es, a juicio de Huxley (1967:9), “la cualidad mayor del ser humano
como especie, la primera característica humana, y la de más evidente originalidad, es su capacidad
de pensamiento conceptual; si se prefiere una expresión objetivada, aludiendo a su empleo del
lenguaje verdadero”. La anterior podría ser una de las motivaciones que llevaron a Samper (1999),
a desarrollar esta herramienta de conocimiento desde el marco de la Andragogía. Probablemente
sean antecedentes de los mentefactos autores que han estudiado la formación de conceptos, como
Bruner, Austin, Goodnow, Ausubel, Novak, Eggen, D. Kauchak, y R.J. Harder, Merril y Reigeluth.
En contraposición con los artefactos, que son objetos, los mentefactos vienen a ser ideogramas,
esquemas de pensamientos expresados desde sus relaciones semánticas, de hecho la cultura pre-
hispánica y principalmente los Mayas eran expertos en hacer símbolos que significan ideas, es decir
ideogramas. Se corresponden con el modo en que los conceptos están representados y se relacionan
entre sí en la mente. Un concepto se refiere a lo conocido y a lo desconocido: englobaría sustan-
tivos, adjetivos, hechos, acontecimientos, principios, características, valores, y a unidades semánti-
cas equivalentes. A partir de los conceptos, de Zubiría (1999), distingue entre varias clases de men-
tefactos, se puede citar: nocionales, proposicionales, conceptuales, precategoriales, categoriales.
Una definición conceptual de un mentefacto se muestra en la Figura 5 a través de un mentefacto:
Figura 5
Definición de mentefacto
• Repressentan gráficamente
conocimientos abstracros IDEOGRAMAS
o intangibles
• Mapas conceptuales
• Nacen de la pedagogía
conceptual ≠ • Cuadros sonópticos
• Diagramas
• Reglas mentefactuales MENTEFACTOS
• Forman estructuras
metacognitivas en la
mente
TIPOS
CONCEPTUALES ARGUMENTALES PROCEDIMENTALES
Fuente: Elaboración propia en base a Zubiría (1999)
23
5. Metodología
El tipo de investigación corresponde a la descriptiva, analítica e interpretativa por ser un proyec-
to de investigación a través del método de estudio de caso.
Población
La población objeto de estudio fueron docentes y estudiantes, integrada de la siguiente
manera:
Categoría Población
Docentes 63
Estudiantes 600
Total 663
Fuente: Elaboración propia, 2017.
Para la recolección de los datos se implementó la encuesta, con la aplicación de instrumentos

previamente elaborados.
6. Resultados
La aplicación que tienen las técnicas de aprendizaje de adultos se comportan gráficamente por
un 5 % para el puzzle, las estaciones de aprendizaje se aplican en un 8 % especialmente en cursos
que son prácticos, el aprendizaje basado en problemas tiene un 14 %, el estudio de casos tiene
el 10 % de aceptación, la lectura guiada tiene el 40 % de aceptación constituyéndose como la
principal, los foros de debate virtual son poco utilizados con un 5 %, la opción otras se sitúa
con 18 % de aceptación, conformada por exposiciones, entrega magistral, trabajo de grupo. Los
resultados se muestran en la Gráfica 1.
Desde la perspectiva de los participantes y de los facilitadores las técnicas que se implementan
son las adecuadas, sin embargo desde el marco andragógico para seleccionar la técnica a utilizar
en cada clase presencial, el facilitador debe tener todas las razones, los componentes y elementos
posibles, así como conocer los factores que incidirán en el buen desarrollo de este procedimiento,
el conocimiento de la diversidad de técnicas con enfoque andragógico como el puzzle, círculos
de estudio, estaciones de aprendizaje, one-minute paper, empoderamiento, entre otras, ofrecen
una gama de bondades que permiten que los estudiantes se motiven, participen, construyan su
24
Gráfica 1
Técnicas utilizadas en la docencia universitaria
45
40
35 Puzzle
30 Estaciones de aprendizaje
25 ABP
20 Estudio de casos
Lectura guiada
15
Foros de debate virtual
10 Otras
5
0
Estaciones de
aprendizaje
ABP
Estudio de
casos
Lectura guiada
Foros de debate
virtual
Otras
%
Puzzle
Porcentaje
Fuente: Elaboración propia
aprendizaje. Para lo cual deben implementarse diplomados y círculos de estudio para los pro-
fesores para fortalecer esta competencia y que tengan conocimiento de las mismas, así mismo
motivarlos para que se actualicen constantemente.
Las técnicas participativas deben considerarse como instrumentos y herramientas, que incenti-
ven a la reflexión y expresión de todos los participantes de los diferentes cursos. Para escoger
la más adecuada, habrá que tener en cuenta el tema específico que se va a trabajar, el nivel de
profundización al que se quiere llegar, y el tipo de participantes con que se lleva a cabo el proce-
so. La utilización de las técnicas contribuye a: evitar el facilismo de aceptar lo conocido, cambiar
los enfoques y probar otras alternativas diferentes, aprovechar la suerte para generar nuevas
ideas, aprender a reconocer los problemas, a descubrirlos, no temer perder, fracasar, aceptar el
error, utilizar e incentivar el sentido del humor, descubrir nuevas formas de relación, eliminar la
costumbre de tratar de explicar lógicamente cualquier hecho, una alta disposición para las tareas
y ejercicios que se orienten, baja resistencia para la participación, mayor curiosidad por lo que se
hace, más independencia y disciplina, mayor uso de la imaginación.
Se acepta lo establecido por Brandt (1998), que la técnica es la comprensión y utilización o apli-
cación de los procedimientos para lograr el desarrollo de competencias.
25
Gráfica 2
Estrategias aplicadas en la docencia universitaria
30
Mapa conceptual
25 Mapa mental
20 Ensayo
15 Mentefacto
10 Infografía
5 Línea de tiempo
0 Blog
Otras
Mapa conceptual
Blog
Otras
Línea de tiempo
Mapa mental
Infografía
Ensayo
Mentefacto
El 30 % de encuestados manifestó estar de acuerdo en que en los cursos que conforman el pen-
sum de estudios de los diferentes ciclos se promueven círculos de estudio o equipos de trabajo
que elaboran diferentes productos que se convierten en estrategias de aprendizaje tales como
mapas mentales y conceptuales, P.N.I. (Positivo, Negativo, Interesante), líneas de tiempo, infogra-
fías, blog, videoconferencias, videos, entre otros, que permiten orientar el trabajo, se considera
al facilitador como un miembro del circulo de estudio en condiciones de igualdad; el papel del
docente será animar al grupo, aportar las informaciones necesarias y crear las condiciones para
que todos puedan aprender, a partir de sus experiencias.
Los estudiantes han tenido la experiencia de participar activamente en la construcción de es-

trategias como mapas mentales en los cursos de Contabilidad, Administración, Organización,
Ética Profesional, Administración Educativa, entre otros; mapas conceptuales en cursos como
Matemática, Administración Financiera, Estadística, Programación, Contabilidad; PNI y siste-
matización en Laboratorio de Formación Docente, Didáctica I y II, Fundamentos de Pedagogía,
Blog es conocido únicamente por los estudiantes de noveno semestre que la han aplicado en
Administración Educativa, la infografía, mapa de telaraña, son estrategias totalmente desco-
nocida para los estudiantes, lo que significa que el cuerpo docente no tiene el conocimiento de
las referidas estrategias.
26
El 10 % de los encuestados manifestó no estar de acuerdo en que en las sesiones presenciales se

aplican diferentes estrategias porque manifiestan que un grupo minoritario de docentes desarro-
llan de forma tradicional la docencia, algunos recurren a estrategias tradicionales como resumen,
síntesis, en las cuales el estudiante únicamente tiene que leer, por lo que se considera que no
existe participación del estudiante y por ende no hay construcción del conocimiento. Por lo cual
se acepta lo planteado anteriormente por Cifuentes, que el mismo participante adulto pretende
que el facilitador provoque y estimule la confianza en los estudiantes, propicie la reflexión crítica,
en donde aprender sea más que recibir conocimientos, las estrategias como los mapas mental y
conceptual, PNI, anuncios, videos, infografías crear un entrenamiento mental para la reflexión, y
les permite construir el aprendizaje.
En conclusión para concretar el hecho andragógico el facilitador debe conocer la naturaleza, los
componentes y elementos posibles, así como los factores que incidirán en el buen desarrollo de
cada contenido, y el manejo de cada una de las herramientas como mentefactos, mapas mental
y conceptual, ensayo, infografía, videos, PNI, sistematización, cuadros comparativos, para la cual
deben implementarse círculos de calidad de los profesores para que intercambien experiencias
y se fortalezcan en el uso de las mismas, porque no se aplican en todos los cursos. Se requiere
de mentes bien hechas, que no sólo sepan buscar información, procesarla y transferirla como
estrategias de solución para situaciones y problemas concretos, sino que también las puedan
transferir de forma flexible a nuevos escenarios, situaciones y problemas que van surgiendo y que
requieren generar conocimientos, aprender y desaprender.
7. Conclusiones
• Los docentes utilizan diferentes técnicas para el desarrollo de cada clase; en las cuales los
estudiante participan activamente como estudio de casos, aprendizaje basado en proble-
mas, círculos de estudio, trabajos de grupo, seminario, lectura guiada a diferencia de puzzle,
foros de debate virtual, one-minute paper, empoderamiento son totalmente desconocidas
para los estudiantes, lo que significa que el cuerpo docente no tiene el conocimiento de las
mismas.
• Se determinó que se implementan diversas estrategias con enfoque andragógico, tales como
mapas mentales y conceptuales, cuadros comparativos, P.N.I, línea de tiempo, ensayos, pero
es necesario conocer otras estrategias para poder llevarlas a la práctica como infografías,
mapas de telaraña, mentefactos, blog, entre otros, que permiten a los participantes adultos
construir el aprendizaje.
27
• De acuerdo con el estudio realizado se hace necesario que los profesores implementen téc-
nicas y estrategias andragógicas para la construcción de conocimientos, y que en cada uno
de los cursos se desarrolle el hecho andragógico que atienda las características, principios y
las funciones que tanto andragogo, participante, medio, juegan en el avance de la sociedad
del conocimiento.
• Existe una alta presencia de acuerdo a la opinión de los facilitadores y participantes sobre la
aplicación de las técnicas y estrategias para el aprendizaje tanto pre-instruccionales como
co-instruccionales, pues estas poseen un rol en el proceso de construcción significativa del
conocimiento contribuyendo al desarrollo práctico de las actividades educativas y al desa-
rrollo de las competencias planteadas en el aprendizaje andragógico.
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32
La aceptación de la educación
sobre derechos humanos dirigida
a las mujeres adultas
Cecilia Isabel Aguirre Lucero3
1. Introducción
Un gobierno, una sociedad, que no contemple como prioridad la educación de los derechos
humanos, se convierte en enemigo de su propia existencia y en una amenaza para el desarrollo
de cualquier intento de democratización posible. La violencia, la impunidad, la corrupción y la
falta de ética en la acción pública y privada, el llamado clientelismo, y la pobreza son algunos
de los rasgos mayoritariamente mencionados en casi todos los países latinoamericanos, como
protagonistas en sus sociedades.
La aceptación de la educación sobre derechos humanos en mujeres adultas, es importante es-

tablecerla, para sentar las bases sobre el conocimiento, respeto y protección de los derechos
humanos. Los objetivos son determinar el grado de aceptación de la educación en derechos
humanos por parte de las mujeres y establecer el conocimiento que tienen sobre dicho tema.
En la educación, muchas naciones se juegan su futuro, por ello, para el tema de derechos hu-
manos, la educación, además de ser en sí misma un derecho, es un arma potente y necesaria,
indispensable por muchos y variados motivos. Se considera de importancia que se promuevan
desde las instancias pertinentes, políticas de desarrollo de la incipiente cultura de los derechos
humanos como pilar esencial para todas las sociedades que se encuentren en el camino hacia
la democracia.
3 Licenciada en Psicología Clínica con Maestría en Docencia Universitaria con énfasis en Andragogía.
33
2. Fundamento teórico
2.1 Definición de derechos humanos

Los derechos humanos son atributos universales, prioritarios e inherentes a toda persona, sin
distinción de edad, raza, sexo, nacionalidad o clase social (Torres y Badilla, 2004). Los Derechos
Humanos nacen con la humanidad misma, siempre se han encontrado presentes en la historia
del ser humano, los cuales han ido evolucionando de acuerdo con cada época, en una lucha por
poder hacer que se hagan y cumplan las leyes del respeto, la dignidad, la vida, el trabajo y más
(Carbonel, 2002).
Faúndez (1996:16), afirma que
los derechos humanos pueden definirse como las prerrogativas que, conforme al Derecho
Internacional, tiene todo individuo frente a los órganos del poder para preservar su dignidad
como ser humano, y cuya función es excluir la interferencia del Estado en áreas específicas
de la vida individual, o asegurar la prestación de determinados servicios por parte del Estado,
para satisfacer sus necesidades básicas, y que reflejan las exigencias fundamentales que cada
ser humano puede formular a la sociedad de que forma parte.
Ferrari (2007), afirma que el origen de los derechos humanos se encuentra en las relaciones
sociales, en las interacciones entre los individuos que pueden tomar distintos campos de acción,
entre ellos el derecho. En opinión de Honneth (1997), los derechos humanos pueden identificarse
como cambios sociales normativamente orientados que buscan implementar formas ampliadas
de reconocimiento recíproco institucional y cultural.
Baéz (2007), afirma que los derechos humanos son facultades, prerrogativas, intereses y bienes
de carácter civil, político, económico, social, cultural, psíquico, personal e íntimo, que posee el
ser humano, y que se reconocen en instrumentos jurídicos nacionales e internacionales. La im-
portancia de los derechos humanos radica en que su finalidad es proteger la vida, la libertad, la
justicia, la igualdad, la integridad de cada persona frente a la autoridad. En virtud de que su única
base es la condición propia de las personas, los derechos humanos son:
• Universales, porque pertenecen a la humanidad en su totalidad,
• Inherentes a cada persona,
34
La aceptación de la educación sobre derechos humanos dirigida a las mujeres adultas
Cecilia Isabel Aguirre Lucero
• Históricos, porque son resultado de la progresiva toma de conciencia de los seres humanos
respecto de sus derechos y conquistas frente al abuso de poder público y privado.
2.2 El respaldo internacional a la educación en derechos humanos

Desde 1945, diversos instrumentos legales regionales y mundiales han dado su aval a la educa-
ción en derechos humanos desde que la Carta de las Naciones Unidas exigió la cooperación entre
las naciones para el fomento y el estímulo al respeto por los derechos humanos y las libertades
fundamentales. Por lo tanto, esta mención que la Carta hace “del fomento y el estímulo” genera
responsabilidades de hecho por parte de los Estados con la educación y la enseñanza de los
derechos humanos. Además, muchas organizaciones internacionales y regionales han dado su
pleno respaldo a dichos objetivos. En el siglo XXI, en la medida en que en África surge la sociedad
civil y las asociaciones de voluntarios proliferan en los países en desarrollo, se hace evidente
una iniciativa y empuje entre las organizaciones no gubernamentales ONG involucradas con los
humanos y su enseñanza (IDN, 2003).
La Declaración Universal de los Derechos Humanos, aprobada por la Asamblea General de Na-
ciones Unidas en 1948, a pesar de no ser vinculante, fue dotada de un contenido moral muy
influyente. Desde las últimas décadas del siglo XX, el sistema de derechos humanos, en términos
de discursos, prácticas e instituciones, ha pasado a definir el lenguaje predominante de la justicia
social a escala planetaria.
2.3 La mujer como sujeto de derechos

Según Lopera (2010), en 1993, en la Conferencia Mundial de Derechos Humanos, la comunidad
internacional a través de la Organización de Naciones Unidas (ONU), declaró que los derechos
humanos de la mujer y de la niña son parte inalienable, integrante e indivisible de los derechos
humanos universales. En 1994 el Sistema de la Organización de los Estados Americanos, OEA,
incorporó el tema de las violencias contra las mujeres en su agenda pública, mediante la pro-
mulgación de la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar toda forma de
Violencia contra la Mujer.
Así, los derechos de las mujeres han sido teórica y formalmente recogidos en el concepto general
de derechos humanos, y éstos en tratados y acuerdos internacionales de los cuales son signa-
tarios los Estados (Barreto, 2007). De acuerdo con Gustavino (1983), la igualdad de género está
en el centro mismo de los derechos humanos y los valores de las Naciones Unidas. Un principio
35
fundamental de la Carta de las Naciones Unidas, aprobada por los dirigentes del mundo en 1945,
es “Derechos iguales para hombres y mujeres” y la protección y el fomento de los derechos hu-
manos de las mujeres como responsabilidad de todos los Estados.
Sin embargo, millones de mujeres del mundo siguen siendo víctimas de la discriminación
debido a los siguientes factores:
• Las leyes y las políticas prohíben a las mujeres el acceso a la tierra, la propiedad y la vivienda,
en términos de igualdad.
• La discriminación económica y social se traduce en opciones vitales más reducidas y más

pobres para las mujeres, lo que las hace más vulnerables a la trata de personas.
• La violencia de género afecta por lo menos al 30 % de las mujeres del mundo.
• A las mujeres se les niegan sus derechos a la salud sexual y reproductiva.
• Las defensoras de los derechos humanos son relegadas al ostracismo por sus comunidades,
que las consideran una amenaza a la religión, el honor o la cultura.
• La función esencial que las mujeres desempeñan en la paz y la seguridad suele pasarse por
alto, así como los peligros específicos que afrontan en las situaciones de conflicto.
Además, algunos grupos de mujeres se enfrentan a modalidades complejas de discriminación

debidas a aspectos tales como la edad, la etnia, la discapacidad o la condición socioeconómica
que se añaden a su condición femenina. Para garantizar de manera eficaz los derechos humanos
de las mujeres es preciso, en primer lugar, una comprensión exhaustiva de las estructuras sociales
y las relaciones de poder que condicionan no sólo las leyes y las políticas, sino también la econo-
mía, la dinámica social y la vida familiar y comunitaria.
2.4 Procesos educativos en mujeres adultas

El proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores, que producen cambios
intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. De acuerdo con el grado de concienciación
alcanzado, estos valores pueden durar toda la vida o solo un cierto periodo de tiempo. Un proce-
so educativo, hace referencia a un conjunto amplio de objetivos, procesos, espacios y actores, que
36
enmarcados en una visión de gestión, velan por el desarrollo integral de la persona, el descubri-
miento de su vocación y el establecimiento de su proyecto de vida.
Todas las formas en que se organice el proceso de aprendizaje en la educación para adultos
(conferencias, clases prácticas, seminarios, talleres, prácticas de la profesión, entre otras) deben
estar debidamente planificadas, para que los objetivos de profesores y estudiantes se cumplan al
desarrollar la actividad. Hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido
de permitir a cada estudiante trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesa-
rio promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con
los demás alumnos, aprenden más, les agrada el espacio educativo, se sienten más motivados,
aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas y afectivas al hacer en
grupos cooperativos (Honneth, 1944).
Brandt (1998), afirma que para ello debe emplearse la Andragogía pues esta disciplina se en-
carga de la educación, entre, para y por adultos y la asume como su objetivo de estudio y
realización, vista y concebida esta como autoeducación, es decir interpreta el hecho educativo
como un hecho andragógico donde la educación se realiza como autoeducación, en tanto que
Marrero (2004) la concibe como un proceso de desarrollo integral del ser humano para acce-
der a la autorealización, a la transformación propia y del contexto en el cual el individuo se
desenvuelve.
Adam (1970), plantea que ya no se trata de una educación a imagen y semejanza de una so-
ciedad, sino por el contrario de una educación que responda a los intereses, las necesidades y
las experiencias propias vividas por el educando, es decir, de una educación del ser humano en
función de su racionalidad como tal. En consecuencia, es el adulto, como sujeto de la educa-
ción, quien acepta o rechaza, decide basado en su propia experiencia e intereses la educación
a recibir, con todos los altibajos que implica el transcurrir cambiante y complejo de la vida del
ser humano.
3. Metodología
Para la recolección de la información, se utilizó una boleta para establecer el grado de conoci-
miento que tenía un grupo de mujeres sobre Derechos Humanos, además se recopiló informa-
ción que identifica las formas más apropiadas para el aprendizaje de este tema por parte de las
mujeres. Para el efecto, se tomó una muestra conformada por distintos grupos de mujeres como
se observa en la Tabla 1:
37
Tabla 1
Conformación de la muestra en grupo de mujeres
Edad Boletas aplicadas Estrato Social
18 años 25 Estudiantes
19 años 25 Estudiantes universitarias
20 a 25 años 3 Secretarias
40 a 45 años 10 Comerciantes
40 a 50 años 15 Profesoras Universitarias
40 a 50 años 18 Amas de casa
3. Resultados
Un 60 % de mujeres expresa que han participado en por lo menos una capacitación en el tema
de Derechos Humanos, varias de ellas porque trabajan para el Ministerio de Educación, otras por
asuntos laborales y algunas por factores académicos. Cerca del 40 % de la muestra no ha parti-
cipado en este tipo de capacitaciones, porque actualmente no se encuentran laborando, o no se
informan acerca de las oportunidades o diplomados que se realizan por la Auxiliatura de Derechos
Humanos.
Por el comportamiento de los datos se tiene que considerar a la educación en Derechos Hu-
manos como una herramienta incuestionable para la prevención de las violaciones de estos
derechos, que fomente conductas y actitudes basadas en la tolerancia, solidaridad y respeto,
y así crear sociedades en donde los Derechos Humanos sean conocidos por todos, convirtién-
dose de esa manera en responsabilidad de todos, la educación en Derechos Humanos puede
desempeñar a largo plazo un papel importante en la prevención y protección de los seres
humanos.
Se debe considerar la propuesta presentada por la UNESCO, en cuanto a la educación y la en-

señanza de los derechos humanos, en donde los objetivos básicos son motivar las actitudes de
tolerancia, de respeto, de solidaridad inherente a los Derechos Humanos, y entregar los conoci-
mientos sobre los Derechos en sus dimensiones tanto nacional como internacional y sobre las
instituciones establecidas para su puesta en marcha. Además, desarrollar en cada individuo la
conciencia acerca de los medios por los cuales los Derechos de la mujer pueden ser concretados
en realidad social y política en el nivel tanto nacional como internacional. Para el aprendizaje
38
de los Derechos Humanos se pudo establecer que se utilizan diferentes técnicas y herramientas
como se muestran en los resultados de la Gráfica 2:
Gráfica 2
Utilización de diversas técnicas y herramientas para el
Aprendizaje de los Derechos Humanos
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Películas
Trifoliares
Anécdotas
Módulos
Experiencias
Videos
Dinámicas
Guía práctica
Se puede visualizar que las técnicas más utilizadas son las dinámicas, entre las que destacan
teléfono descompuesto, el vikingo cargo de, dado, ruedas con consigna, entre otras, en segundo
lugar se encuentra la proyección de videos, que es utilizada para complementar la exposición
del docente, pero constituye un reto y requiere de competencias tecnológicas para elaborar su
propio video; en la tercera posición se encuentran las anécdotas que son compartidas por los
participantes, las películas, experiencias, guías prácticas, trifoliares y el módulo son casi desco-
nocidas por las mujeres.
Pineda (2000), sugiere que todo facilitador debe preocuparse por conocer y manejar de forma
adecuada los medios necesarios para el intercambio de ideas y conocimientos. Es indispensable
saber cuál de estos canales sería el más efectivo en un momento determinado ya que debe to-
marse en cuenta los factores que intervienen en el proceso. Tanto el facilitador como los acom-
pañantes hacen uso de estos medios para lograr así un aprendizaje eficaz y resultados óptimos
en la enseñanza.
39
4. Conclusiones
• Se determinó que no toda la población manifiesta tener conocimiento del tema de Derechos
Humanos, algunas personas lo han logrado porque han participado en cursos, otras sostie-
nen que frecuentemente ven noticias, en las redes sociales, cerca del cincuenta por cierto
afirmó que se han informado en la televisión, en la radio y un porcentaje mínimo concuerda
que han participado en alguna capacitación.
• La esfera de la promoción y protección de los derechos de la mujer es un ámbito en que

el respaldo de la comunidad internacional y de la comunidad regional puede cumplir un
papel vital. No se trata solo de otorgar respaldo a través de financiamiento, sino también
de llevar a cabo intercambio de información y prácticas óptimas encaminadas a facili-
tar avances positivos, pero existen lugares en Guatemala donde no es aceptada en su
totalidad.
• El cambio hacia una educación en derechos humanos, como elemento primordial a la

hora de crear sociedades que sean capaces de delinear su futuro de acuerdo con pre-
supuestos democráticos, lleva a plantear el hecho mismo de que este tipo de educación
se convierta en una disciplina jurídica plenamente autónoma, en todos los niveles de
educación, y que se reflejen en el actuar cotidiano de los ciudadanos y principalmente de
las mujeres.
5. Referencias
Adam, F. (1997) Andragogía: Ciencia de la Educación de adultos. Zacatecoluca (El Salvador):
CVF.
Baéz, J. (2007) Que son Derechos Humanos. Distrito Federal (México): Guadalupe.
Barreto, J. (2007). “Anclar los derechos en los cuerpos. ¿Una experiencia práctica hacia una
Bioética con perspectiva de mujer y géneros” Revista Latinoamericana de Derechos
Humanos.
Brandt, J. (1998) “Andragogía propuesta de autoeducación. Caracas (Venezuela): Los Teques.
Carbonell, M. (2002) La Constitución en serio, Porrúa (México): Mexicana.
Faúndez, H. (1996) “El Sistema Interamericano de Protección de los Derechos Humanos. Aspectos
Institucionales y Procesales”. Revista de Derechos Humanos de la Mujer Indígena.
40
Ferrari V. (2007) Juticia e diritti unani. Apedince Metodologica di Mario. Caracas (Venezuela):
Hidalgo.
Guastavino, M. (1984) “La justicia y los derechos”, Ariel, pp. 234-275.
Honneth, M. (1997) Derechos Humanos. Santo Domingo (República Dominicana): IDN (2003)
“Educación Popular en Derechos Humanos”. Instituto Interamericano de Derechos Humanos,
pp. 36.
Lopera, M. (2010). Mujeres, derechos y derecho. Diálogos y política. Tesis Doctoral de Derecho,
Universidad de Antioquía.
Marrero, T. (2004) Hacia una educación para la emancipación., Caracas (Venezuela): CEPAP.
Pineda L. (2000) El Hecho Andragógico. Madrid (España): USET.
Torres, I. y A. Badilla(2004) “El sistema interamericano de protección de los derechos humanos

y los derechos de las poblaciones migrantes, las mujeres, pueblos indígenas y niños, niñas
y adolescentes”. Publicaciones de Instituto Interamericano de Derechos Humanos, pp.
90-91
41
La Andragogía en educación superior y su
repercusión en el aprendizaje de las Ciencias
Jurídicas y Sociales, Abogado y Notario
Walter Alexander Alessio Enamorado4
1. Introducción
El modelo andragógico implica horizontalidad, participación y flexibilidad, orientado y haciendo
hincapié en los estilos de aprender de los adultos. El acto de enseñar no existe en la andragogía,
uno de los sujetos de este proceso es el facilitador. Al hablar de docencia universitaria vienen a
la mente aquellos famosos pero tradicionales docentes de renombre, recordados por los profe-
sionales que tuvieron la dicha de ser sus alumnos, que la calidad docente les era heredada por la
experiencia de tantos años al frente de la cátedra, respetados y temidos por todos, recordados en
muchas ocasiones por sus severos y tediosos métodos, que a fuerza forjaron en los universitarios
el conocimiento.
El empoderamiento de la ciencia andragógica, en el medio, está en etapa de desarrollo, to-

mando en cuenta los principios que le inspiran, incluso el término resulta desconocido a nivel
profesional. En Guatemala, actualmente la ciencia o arte de la Andragogía, empieza a evolu-
cionar, sin embargo está dando pasos agigantados y causando un impacto profundo y positivo
en las aulas universitarias, de a poco se entiende a la andragogía como los cimientos sobre los
que debe descansar la educación universitaria y sin los cuales no se le estará dando el enfoque
adecuado a esta.
4 Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales, Abogado y Notario, con Maestría en Docencia Universitaria con énfasis en
Andragogía.
43
El reto es grande, ante una sociedad que no está acostumbrada a la aceptación de cambios
sustanciales en el modo en que ellos perciben las cosas, los primeros que enfrentaron los obs-
táculos fueron los profesionales que introdujeron este aporte significativo, en donde el conoci-
miento es lo que más se enriquece, por medio del aporte que dan las estrategias andragógicas
que lógicamente estimula el andragogo, como docente universitario, y cambiar los estereotipos
que centraban la enseñanza en la clase magistral, por una figura respecto del catedrático, de
facilitador en esta ciencia o arte de la educación de personas adultas, por la que el proceso edu-
cativo se aplica eficientemente.
La investigación sobre el estado actual de la influencia de la andragogía en la educación superior

se origina de la percepción generalizada que se tiene de la falta de facilitadores con orientación
andragógica y del conocimiento que los alumnos poseen de esta ciencia, puesto que no es posi-
ble que a tantos años de haberse difundido la andragogía como ciencia, aun en las aulas univer-
sitarias no se logre romper los paradigmas que promueven la tradicional escuela de la educación
desde un punto de vista pedagógico, teniendo poca participación la técnica andragógica por
falta de profesionales especializados.
Tanto los docentes como los alumnos, tienen en una gran mayoría, escaso o nulo conoci-
miento del arte andragógico, desperdiciando las ventajas que de esta ciencia se derivan y
más en el aprendizaje de las Ciencias Jurídicas y Sociales, Abogado y Notario, tomando en
consideración que por la naturaleza propia de la ciencia del Derecho, la mayoría de cursos,
más en los de los primeros ciclos de estudio, se desarrollan con clases magistrales y lo que se
evidencia a simple vista es que en los salones de clase existe una diferencia marcada entre el
facilitador y el aprendiz, puesto que por su diseño estructural, se coloca al primero, en un nivel
superior.
El ambiente de las aulas universitarias no está específicamente diseñado para que el estudiante
adulto se encuentre cómodo y que esta situación le permita asimilar con mayor facilidad los
contenidos respectivos, un ambiente en el que comparta sus experiencias y conocimientos y
propicien una participación activa tanto en el proceso de aprendizaje, como en los programas
de estudio, los que carecen de flexibilidad y horizontalidad, dejando aislados los principios que
inspiran la tan aclamada ciencia andragógica. El presente estudio muestra los resultados sobre
una investigación que buscó establecer si en la carrera de Ciencias Jurídicas y Sociales que se
imparte en el Centro Universitario de Sur Oriente de la Universidad de San Carlos de Guatemala,
CUNSURORI, emplean en la docencia universitaria técnicas y estrategias andragógicas que faci-
liten el aprendizaje en el área del Derecho.
44
La Andragogía en educación superior y su repercusión en el aprendizaje de las Ciencias Jurídicas y Sociales…
Walter Alexander Alessio Enamorado
2. Referente teórico
2.1 Andragogía
Etimológicamente dicho término proviene de las raíces griegas andro (hombre, persona adulta) y
ago (guiar o conducir), es decir la ciencia y el arte de educar a los adultos “fue acuñado por pri-
mera vez en 1833 por el profesor Alexander Kapp, quien consideraba que los estudiantes adultos
debían estar involucrados en la experiencia de su aprendizaje, se basaba en los elementos de la
teoría de la educación de Platón” (Alvarez, 2011).
El término Andragogía permaneció olvidado por mucho tiempo y en 1921 fue utilizado nueva-
mente por Lindermann, y su institucionalización fue a partir de 1960 con la celebración de la II
conferencia mundial convocada por la UNESCO y celebrada en Montreal, Canadá. La Andragogía
tiene como centro el sujeto a educar y se fundamenta en el aprendizaje basado en problemas. Los
problemas son el punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos.
Es por esto que puede aplicarse a cualquier edad y no se contrapone a la Pedagogía, sino que
ambas se complementan. La Pedagogía nace en la antigua Grecia con la necesidad de enseñar la
virtud, y de inculcar desde la infancia el amor a la verdad (Aguilar, 2011).
La Andragogía a diferencia de la pedagogía centra su atención en el alumno y no en el profesor.

No se toma en cuenta que esta relación debe ser bidireccional y desde un punto de vista horizon-
tal, aceptando el conocimiento propio que el alumno ha adquirido a lo largo de su vida, la actitud
que muestra al mantener una educación permanente y acorde con sus actividades profesionales
y las expectativas que se ha forjado. De una u otra forma también la Andragogía impulsa o mol-
dea el comportamiento del adulto e inyecta valores como ser individual (Rojas, 2003).
La educación de adultos es una
actividad que designa la totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea
el contenido, el nivel o el método; sean formales o no, ya sea que prolonguen o reemplacen
la educación inicial en las escuelas y universidades y en forma de aprendizaje profesional,
gracias a las cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que perte-
necen desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias
técnicas o profesionales o les dan una nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes
y su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y
una participación en un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente
(UNESCO, 2015).
45
Lo importante para los estudiantes para que se sientan motivados es alcanzar su objetivo por
sí mismos. Es la satisfacción de lograrlo y es el crecimiento personal que se da hasta lograrlo lo
que resulta atractivo. Por eso, el sistema finlandés de educación busca despertar las aptitudes
y habilidades sin presión, lúdicamente, sin notas numéricas hasta los 11 años que mida a cada
uno, sino que cada uno encuentre la satisfacción del logro obtenido. Inclusive los que tienen
problemas poseen profesores especiales.
2.2 El adulto y su educación

El adulto es una persona socialmente productiva (se integra o busca integrarse al mundo del
trabajo) y activamente recreativa. Sus procesos formativos han de tener en cuenta este sentido
ergológico, mucho más allá de meros procesos de capacitación y adiestramiento, en búsqueda
de la autorrealización y un sentido de existencia pleno, desde su medio laboral. Por otra parte,
en el marco de la educación permanente, se propicia el disfrute como derecho y como modo de
favorecer el desarrollo integral de las personas (Beltrán, 2002).
El adulto es un ser con historia social e historia personal, en una sola urdimbre. Como ser hu-
mano, el adulto sintetiza y retraduce el movimiento de la totalidad social. Podría afirmarse te-
merariamente que la sociedad se expresa por las acciones de las personas, sin restar a estas su
autonomía y sus ámbitos de libertad. La historia no trata solo sobre el pasado y el presente, sino
también sobre el futuro, por lo menos como reto, como posibilidad abierta. Los procesos forma-
tivos entre adultos pueden articularse con esas proyecciones al futuro, o pueden modificarlas.
Tratar con el adulto es moverse entre historias comunitarias, locales, nacionales, regionales y
mundiales, e historias personales de vida entrelazadas, conformando tramas desde lo cotidiano
(Brunet y Sánchez, 1998).
Tres fases de la edad adulta
• Primera edad adulta (18 a 30 años). Es común que en esta fase: forme una familia, eduque
a los hijos, seleccione un grupo social compatible.
• Edad media adulta (30 a 55 años). Por regla general, es capaz de: lograr una responsabilidad
social y cívica como adulto, establecer y mantener un nivel de vida económico y aceptar y
adaptarse a los cambios fisiológicos de la mediana edad.
• Madurez posterior (de 55 años en adelante). En esta última fase, es muy posible que pue-
da: adaptarse a la disminución de la fuerza corporal y el decaimiento de la salud, encarar
46
situaciones económicas, familiares y sociales y encontrar soluciones a los variados proble-

mas comunes de su avanzada edad (Knowles, 2001).
El joven-adulto que llega a la universidad viene dotado de una serie de experiencias significati-
vas, intelectuales y académicas, destrezas, inquietudes, valores, expectativas y aspiraciones que
los docentes deben rescatar, ya que esa experiencia se convierte en un elemento determinante en
la manera en que los estudiantes se enfrentan al aprendizaje (Espinoza, 1993).
2.3 Educación superior

Las instituciones de educación superior son creadas para responder a unas demandas y cam-
bios sociales, políticos, económicos, tecnológicos y científicos de una determinada época. En el
ámbito universitario a partir de los años 90, se inició un proceso de intensa reflexión y acciones
encaminadas a esclarecer lo que podría ser el futuro de la educación superior en todo el mundo,
tanto así, que a esta época se le llamó la década de la educación superior (Silvio, 2000), debido
a que desde el inicio de la misma, académicos y universitarios de distintos niveles se dedicaron
intensamente a analizar la educación superior, sus perspectivas a futuro y a emprender diversas
acciones orientadas a su transformación, a la revisión y reorientación de los procesos de ense-
ñanza, uso de las TIC, y a la incorporación de la premisa de educación permanente y durante
toda la vida.
Esta es una época donde la práctica de la educación está siendo influenciada por diversos pa-
radigmas esenciales que se pueden sintetizar en: el desarrollo progresivo de las TIC, la ciencia
cognitiva con su marcada influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje y de la educa-
ción permanente y durante toda la vida (Fernández, 2002), donde la Andragogía representa una
alternativa para promover formas no convencionales de aprendizaje.
2.4 Principios de la Andragogía

Por la poca presencia y falta de aplicabilidad que ha tenido la ciencia de la Andragogía en la edu-
cación de adultos especialmente en la política educativa guatemalteca, se considera necesario
abordarla como tal, como ciencia de la educación, conocer sus principios fundamentales que le
dan vida a su ejecución y práctica. En su desarrollo se involucra al lector en la comprensión de
la definición de la ciencia, sus componentes, el secreto de su efectividad, pretendiendo con ello
que se convierta en un adepto más de dicha ciencia y en la medida de su inclusión en la sociedad
para que la aplique.
47
• Participación
Una vez que el participante adulto se involucre en su proceso de aprendizaje, la efectividad que
alcance desde esta perspectiva, la participación tenderá a ser mayor, es decir, una vez que decide
participar activamente en su proceso de aprendizaje, actúa motivado intrínsecamente por una
necesidad específica que regula y controla sus impulsos hasta lograr su propósito o meta previa-
mente establecidos (Torres, 2000).
La participación se basa en que el participante no es un mero receptor, sino que es capaz de

interactuar con sus compañeros, intercambiando experiencias que ayuden a la mejor asimilación
del conocimiento, es decir el estudiante participante puede tomar decisiones en conjunto con
otros estudiantes y actuar con estos en la ejecución de un trabajo o de una tarea asignada, es
decir debe entenderse como la acción de tomar decisiones en conjunto o actuar con otros en la
ejecución de una tarea determinada.
• Horizontalidad
El principio de horizontalidad presenta características relevantes para el aprendizaje. Se estable-
cen dos clases de características: cualitativas y cuantitativas. En las cualitativas se refiere funda-
mentalmente al hecho de poseer tanto el facilitador como el participante, adultez y experiencia
(Adam, 1987). El principio de horizontalidad es definido por Adam como una relación entre igua-
les, una relación compartida de actitudes, de responsabilidades y de compromisos hacia logros y
resultados exitosos (Alcalá, 1999).
La horizontalidad consiste en que el facilitador y el estudiante tienen características cualitativas

similares, pero la diferencia la ponen las características cuantitativas es decir diferente desarrollo
de la conducta observable. Dicho principio se refiere a ser tanto el facilitador como el partici-
pante iguales en condiciones, al poseer ambos la adultez y la experiencia pero con diferencia en
cuanto a los niveles de desarrollo de la conducta observable.
• Flexibilidad
Por las características propias del adulto, si no se quiere obtener un fracaso académico, se
debe tomar en cuenta: su potencial, habilidades y en general competencias para el proceso de
aprendizaje. El adulto no está de acuerdo en que se le enseñe como a un niño con programas
rígidos y limitantes, demanda ser parte activa en su proceso de enseñanza. Los principios
de horizontalidad y participación constituyen los fundamentos andragógicos de mayor rele-
vancia en el proceso de orientación para el aprendizaje del adulto (Alcalá, 1999). Es entender
que los adultos, al poseer una carga educativa formativa, llena de experiencias previas y cargas
48
familiares o económicas, deben necesitar lapsos de aprendizaje acordes con sus aptitudes y
destrezas.
2.5 Desarrollo profesional del docente universitario

Es necesario reconceptualizar el papel del profesorado, de los estudiantes, de la enseñanza-apren-
dizaje, de la investigación, del gobierno y la gestión, significando este replanteamiento en la
función docente para dejar el papel de reproductor de conocimiento e ir hacia un orientador de
aprendizajes. Porque, también, se reorienta el aprendizaje de los estudiantes que debe permitir
adquirir conocimientos pero especialmente saberlos buscar, procesar y aplicar.
El objetivo es la mejora de la calidad docente, investigadora y de gestión, que pretende dar res-
puesta tanto a las necesidades individuales como a las de la propia organización. El concepto de
desarrollo profesional es más amplio que el de formación permanente. Es un proceso planificado,
de crecimiento y mejora, en relación con el propio conocimiento, con las actitudes hacia el tra-
bajo, la institución, y buscando la interrelación entre las necesidades de desarrollo personal y las
de desarrollo institucional y social (Laffitte, 1991).
2.6 Proceso constructivista en el alumno adulto

La base de la teoría del aprendizaje constructivista se establece en la teoría de la percepción, so-
bre todo en la explicación de los fenómenos de ilusión óptica. Por otra parte, en los modelos del
procesamiento de la información propuestos por la psicología cognitiva para explicar la actividad
o proceso constructivo interno del aprendizaje, el aprendizaje constructivista subraya el papel
esencialmente activo de quien aprende (Martínez, 2002).
El aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto natural de las experiencias

encontradas en los contextos o ambientes de aprendizaje, en los cuales el conocimiento que ha
de ser aprendido es clasificado y ordenado de una manera natural. El aprendizaje constructivo se
produce en las aulas a partir de tres supuestos: la experiencia física, a partir de la cual construye
los conceptos inductivamente; la experiencia afectiva, que ante la realidad previa impulsa el
aprendizaje; los conceptos, que condicionan un planteamiento deductivo del aprendizaje (Mar-
tínez, 1990).
2.7 El entorno (ambiente)

La creación de un ambiente socio-emotivo adecuado es necesaria para hacer propicio el proceso
de aprendizaje. El modelo andragógico está cimentado en bases filosóficas que han aportado
49
diversidad de autores y personajes desde los diálogos socráticos, enriquecida con las aporta-
ciones de platón y muchos filósofos que le han dado una razón de ser a la Andragogía, y que
han demostrado de la educación de adultos desde la antigüedad. También las bases sociológi-
cas puesto que el adulto pertenece a diversos grupos en los que enriquece sus conocimientos
diariamente la familia, la iglesia, el trabajo, la sociedad y que indiscutiblemente aportan un
entorno, un contexto en el que se mueve y socializa, es decir comparte con muchas personas
(Traver, 2004).
El modelo andragógico también tiene sus pilares dentro de los que destaca el aprender a co-
nocer qué se relaciona con las técnicas, las estrategias para empoderarse de esa amplia gama
de conocimientos teóricos, técnicos y prácticos para poder aplicarlos a la vida posteriormente.
Aprender a ser, está relacionado con los valores, las virtudes, las actitudes que deben caracterizar
al adulto. Aprender a emprender invita a responder a ¿Tiene una visión el alumno adulto? ¿Quién
está pensando en un proyecto productivo? ¿Quién quiere dejar de ser asalariado? Salir de la zona
de confort y pensar ser el gerente de su propia empresa, de un proyecto de vida que le permita
tener una vida digna (Salinas, 1997).
El lugar de estudio y el ambiente social y laboral en que se desenvuelven los alumnos es fun-
damental pues un adulto gusta de seleccionar dónde y qué aprenderá, probablemente por mo-
tivación propia como el hecho de sentirse cómodo en un espacio determinado, posibilidades
económicas, requerimientos personales u horarios. Él es capaz de decidir por sí mismo a qué
lugar asistir, qué estudiar, en qué sitio y a la par de quién sentarse; lo anterior debe ser respetado
(Pimienta, 2012).
3. Preguntas de investigación
¿Conocen los profesores de las Ciencias Jurídicas y Sociales las técnicas con enfoque
andragógico?
¿Aplican los profesores de las Ciencias Jurídicas y Sociales los principios andragógicos?
¿Qué experiencia es más enriquecedora para los alumnos de las Ciencias Jurídicas y Sociales,
aprender con técnicas andragógicas o pedagógicas?
¿Emplean los profesores de las Ciencias Jurídicas y Sociales métodos y estrategias

andragógicas ?
50
4. Resultados y discusión
La modalidad más empleada dentro de los salones de clases y de los cursos que conforman la Ca-
rrera de Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales, Abogado y Notario, en orden de importancia
es la clase participativa, en la mayoría de cursos, la clase magistral, se utiliza en la totalidad de
cursos, la lectura para el conjunto de leyes, y en mínima parte se utilizan los círculos de estudio.
Tal como lo plantearon Salinas (1997), Cabero (2000), y Díaz (2002), sostienen la idea que el
docente debe ayudar, orientar, apoyar y facilitar el proceso de construcción de conocimiento,
por parte de los participantes. Los resultados obtenidos al abordar a estudiantes y docentes se
muestran en la gráfica 1.
Gráfica 1
Técnicas empleadas en la docencia de Ciencias Jurídicas y Sociales
100
90
80
70
60
50
40
30 25
20
20 14 16 15
10 5 5
0
Grupos
Debates
Audiovisuales
Investigaciones
Lluvia de ideas
Exposiciones
Foro
A través de las preguntas de investigación se logró identificar que los profesores de ciencias jurí-
dicas y sociales muy poco emplean principios andragógicos en la docencia universitaria. Se logró
también, determinar la necesidad de capacitación. Se encontró que el 40 % de los profesores han
escuchado hablar de Andragogía pero siguen empleando métodos tradicionales.
Se manifiesta por parte de los profesores la intención de darle a los alumnos la oportunidad de
autodirigirse, de ser los promotores de su aprendizaje, de ser el objeto y centro de importancia
51
de la educación, de adquirir nuevos conocimientos y compartir sus experiencias de vida, enfocar

toda la metodología del aprendizaje desde un punto de vista andragógico, es el cambio positivo
que se percibe.
Por aparte, el 98 % de profesores expresa que no han participado en capacitaciones en el tema

de Andragogía. El término Andragogía en la actualidad aún sigue teniendo resistencia pues la
docencia está influenciada por modelos tradicionales.
En cuanto a la participación, es importante denotar que cuando el alumno adulto se involucra en

su proceso de aprendizaje, existe una efectividad de aprendizaje, pues cuando el alumno decide
participar en el proceso de aprendizaje, se automotiva, por una necesidad propia y específica
que le estimula en el logro efectivo de sus propósitos la participación es un principio de la praxis
andragógica, en la cual se desarrollan actividades como la crítica, una intervención activa en el
proceso, interacción, así como flujo y reflujo de la información, el diálogo y confrontación de
experiencias.
El 80 % de estudiantes considera que es fundamental, que los docentes tengan el conocimiento

y el pleno dominio de los modelos, las técnicas, estrategias de educación para adultos, en tanto
un 10 % considera que no y finalmente se encontró un abstencionismo a responder de un 10 %,
por cuanto afirman que nunca habían escuchado hablar de Andragogía.
La modalidad más empleada dentro de los salones de clases y de los cursos que conforman la
Carrera de Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales, Abogado y Notario, en orden de impor-
tancia es la clase participativa, en la mayoría de cursos, la clase magistral, se utiliza en la tota-
lidad de cursos, la lectura para el conjunto de leyes, y en mínima parte se utilizan los círculos
de estudio.
Las técnicas más usadas en la docencia universitaria en Ciencias Jurídicas y Sociales son expo-
siciones, debates, grupos, proyección de videos, dramatizaciones; de lo que se infiere que existe
una brecha entre las técnicas y dinámicas que han sido propuestas para el aprendizaje para
adultos y las que se aplican; esto repercute en que algunas de las sesiones presenciales se tornan
poco significativas para los participantes.
Los estudiantes consideran que el factor más importante en el poco aprendizaje es la falta de
tiempo que el docente le dedica a los cursos, puesto que todos los catedráticos laboran en otras
instituciones principalmente en la administración de justicia. Un 30 % de estudiantes considera
que la falta de interés de los docentes se debe a dejar la docencia en un segundo o tercer plano
52
laboral, puesto que muchas veces por contar con otros trabajos, no le dan la importancia que la
docencia universitaria merece, el otro factor es el desconocimiento de Andragogía, por la falta
de sensibilización de la importancia del conocimiento de la educación para adultos y finalmen-
te un grupo reducido considera el factor económico, puesto que implica un gasto mensual a
continuar formándose en Andragogía pues muchos catedráticos solo tienen asignado un curso.
El empleo es uno de los indicadores clave que influye en situaciones estudiantiles y en la moti-
vación de los mismos, por lo que se determinó la cantidad de estudiantes que tiene un empleo,
ya que un 49 % cuenta con un empleo que no es en una institución que tenga relación con la
carrera que estudian, mientras que un 51 % de los encuestados no cuenta con empleo.
El maestro tradicional no se baja de la cúspide en donde el sistema lo ha colocado, no da la

apertura necesaria hacia los aprendices que muchas veces llegan a temerle al docente, por-
que lógico es, no se les da la confianza necesaria, el entorno es hostil, aun cuando tanto el
facilitador como el aprendiz son adultos y cuentan con experiencias adquiridas que son muy
enriquecedoras.
El 90 % de los estudiantes considera que es importante que los profesores de la Carrera de Cien-
cias Jurídicas y Sociales apliquen principios andragógicos, puesto que esto daría significancia al
proceso de aprendizaje, en tanto que un 5 % considera que no es importante que los profesores
que laboran actualmente pueden desarrollar la docencia de una buena forma, y finalmente un
5 % no respondió por el desconocimiento que tienen de la ciencia Andragógica.
5. Conclusiones
• No se ha considerado el empleo de la Andragogía como parte de la estructura del proceso
de aprendizaje, en los docentes que imparten sus cátedras con los estudiantes de Ciencias
Jurídicas y Sociales, Abogado y Notario.
• Existe un 90 % de profesores que desconoce los principios de la Andragogía que sopor-

tan la práctica educativa en el marco de la educación de adultos, lo cual tiene implicacio-
nes relevantes en el proceso de aprendizaje y en el papel que debe desempeñar el docente
universitario.
• Existe ausencia de un proceso de inducción y capacitación constante, relacionado con la

educación desde el punto de vista andragógico, lo que se traduce en falta de compromiso,
desmotivación, falta de aplicación de las técnicas y estrategias de educación para adultos
que deben regir las prácticas universitarias.
53
• Los estudiantes han de asimilar, dominar y poner en práctica un conjunto de estrategias que
les permita planificar y organizar sus propias actividades de aprendizaje; por eso aprender a
aprender es el procedimiento personal más adecuado para adquirir cualquier conocimiento,
ya que es la forma de acercarse a los hechos, principios y conceptos para enmarcarlos dentro
de la teoría constructivista de aprendizaje.
• Se estableció que únicamente el 10 % de profesores de la Ciencias Jurídicas y Sociales apli-

can técnicas y estrategias andragógicas que responden a las demandas de la sociedad actual,
y que un 5 % de los estudiantes recuerda el nombre de dichas técnicas, en tanto a un 95 %
del estudiantado le es indiferente la metodología a utilizar, puesto que se enfocan principal-
mente en la nota para aprobar el curso.
6. Referencias
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55
Estrategias andragógicas en la docencia
universitaria para el aprendizaje significativo
Ariel Oswaldo Reyes Donis5
1. Introducción
Las bases andragógicas en las instituciones de educación superior buscan desarrollar dentro
de las aulas universitarias el crecimiento intelectual, personal y humano, a partir de una rela-
ción horizontal, cercana, participativa que permita el cambio de los paradigmas de educación
tradicional, liberando sus procesos académicos de criterios imponentes, involucrando a los
actores institucionales, facilitadores, participantes, y demás integrantes de la pirámide insti-
tucional con una cultura de evaluación, de revisión permanente, pertinente, eficaz y efectiva
que se congreguen en una misión y visión universitaria que corresponda a la realidad nacional
e internacional.
Para efecto del presente estudio de caso, se recopiló información, indagando a docentes universi-
tarios, para establecer las dificultades que presentan los estudiantes para adquirir conocimientos
de una manera adecuada. La correcta utilización de las estrategias andragógicas, es de impor-
tancia en el proceso del aprendizaje, puesto que estas, constituyen la base de los conocimientos
para lograr que los estudiantes tengan un aprendizaje significativo, lo que les permitirá sentar
las bases de un conocimiento sólido que les garantice receptar correctamente la información que
les es proporcionada.
5 Ingeniero Agrónomo con Maestría en Docencia Universitaria con énfasis en Andragogía.
57
2.1 La necesidad del saber
Castells (1998), sugiere que los adultos tienen necesidad y quieren saber por qué han de aprender
una cosa antes de emprender un proceso de formación, un primer paso por lo tanto es la nece-
saria toma de conciencia que un adulto exige sobre la utilidad, pragmática o poética, de lo que
va a aprender (Echeverría, 1999).
2.2 El autoconcepto de los alumnos

Para Gonzales et al. (1997), el autoconcepto es una de las variables más relevantes dentro del
ámbito de la personalidad, tanto desde una perspectiva afectiva como motivacional. Por su parte,
Esnaloa et al. (2008), sugiere que la importancia concedida al autoconcepto académico en la
investigación educativa es enorme respondiendo a la presunción de que no se puede entender la
conducta escolar sin considerar las percepciones que el sujeto tiene de sí mismo y, en particular,
de su propia competencia académica.
2.3 El papel de la experiencia de los alumnos

Según Kolb (1984), el aprendizaje es el proceso por el cual se crea el conocimiento a través de la
transformación de la experiencia, esta definición enfatiza algunos aspectos críticos del proceso
de aprendizaje. En primer lugar está el énfasis en el proceso de adaptación y aprendizaje como
algo opuesto al contenido o a los resultados. En segundo lugar está la idea de que el conoci-
miento es un proceso de transformación, que está en continua creación y recreación, y no una
entidad independiente que debe ser adquirida o transmitida. En tercer lugar, se considera que el
aprendizaje transforma la experiencia tanto en su forma objetiva como subjetiva. Finalmente se
insiste en que para entender el aprendizaje se debe interpretar la naturaleza del conocimiento
y viceversa.
2.4 Disposición para aprender

De acuerdo con Bahamón (1999), la disposición es el estado emocional vivida por una persona
ante una situación de aprendizaje, esta disposición puede ser favorable o desfavorable, puede
favorecerse u obstaculizarse, no es consciente ni se controla por voluntad propia y, además, es
variable según los contextos y el momento. Por eso Bolivar (2009), indica que la disposición al
aprendizaje se va constituyendo en el ser humano a lo largo de la vida en relación con la historia
de todo su aprendizaje. La historia de los aprendizajes, sobre todo de los primeros aprendizajes, va
58
Estrategias andragógicas en la docencia universitaria para el aprendizaje significativo
Ariel Oswaldo Reyes Donis
dejando huellas profundas que influyen en la forma de enfrentar cada nuevo acto de aprendizaje
(Carrasco, 2004).
2.5 Orientación del aprendizaje

La orientación es un conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que fun-
damentan la planificación, diseño, aplicación y evaluación de la intervención psicopedagógica
preventiva, comprensiva, sistémica y continuada que se dirige a las personas, las instituciones
y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los
sujetos a lo largo de las distintas etapas de su vida, con la implicación de los diferentes agentes
educativos (Parra, 2003).
2.6 Motivación
La motivación es un proceso psicológico que determina la manera de enfrentar y realizar las
actividades, tareas educativas y entender la evaluación que contribuye a que el alumno participe
en ellas de una manera más o menos activa, dedique y distribuya su esfuerzo en un período de
tiempo, se plantee el logro de un aprendizaje de calidad o meramente el cumplimiento de sus
obligaciones en un contexto del que trata de extraer y utilizar la información que le permita ser
eficaz (Morón, 2008).
2.7 Aprendizaje
Según Yuni (2005), desde el punto de vista psicológico, el adulto como sujeto de educación,
actúa en un ambiente físico y social determinado, sometido a la acción de factores ecológicos
diversos. Su organismo ha alcanzado su desarrollo antropométrico, anatómico y fisiológico, con
una morfología determinada, con fuerza física, con rasgo psicosomático transmisible y que en su
conjunto conforman su individualidad.
2.8 Aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo como tal, es el proceso de interacción que produce cambios inter-
nos, modificación de los procesos en la configuración psicológica del sujeto de forma activa y
continua (Esguerra, 2009). Para Ausubel (1983), el aprendizaje significativo es el mecanismo
humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informacio-
nes representadas en cualquier campo de conocimiento, pero es importante agregar que ese
conocimiento se puede lograr considerando la motivación y la actitud positiva que el aprendiz
debe tener cuando decide aprender, dado que con esto logrará almacenar una gran cantidad
59
de información, porque cuando hay un interés en la información esta puede ser procesada y
almacenada de mejor manera. En síntesis el aprendizaje significativo sugiere que el estudiante
relaciona el conocimiento que ya posee con el que aprende para reajustar y reconstruir ambos
conocimientos.
Moreira (2003), argumenta que existen dos características básicas del aprendizaje
significativo:
• No-arbitrariedad
Quiere decir que el material potencialmente significativo se relaciona de manera no-arbitraria
con el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz. O sea, la relación no es
con cualquier aspecto de la estructura cognitiva sino con conocimientos específicamente rele-
vantes a los que Ausubel llama subsumidores. También indica que el conocimiento previo sirve
de matriz “ideacional” y organizativa para la incorporación, comprensión y fijación de nuevos
conocimientos cuando éstos “se anclan” en conocimientos específicamente relevantes preexis-
tentes en la estructura cognitiva, nuevas ideas, conceptos, proposiciones, pueden aprenderse
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones, específicamente
relevantes e inclusivos estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del
sujeto y funcionen como puntos de “anclaje” a los primeros.
• Sustantividad
Significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conoci-
miento, de las nuevas ideas, no las palabras precisas usadas para expresarlas. El mismo con-
cepto o la misma proposición pueden expresarse de diferentes maneras a través de distintos
signos o grupos de signos, equivalentes en términos de significados. Así, “un aprendizaje signi-
ficativo no puede depender del uso exclusivo de determinados signos en particular” (Ausubel,
1983:32).
2.9 Teoría andragógica-integradora

Según Gil (2007), en su teoría andragógica-integradora universitaria, constituye una fuerza re-
novadora voluntaria y permanente, consciente e inconsciente, que parte de las bases mismas
del proceso universitario y como una efervescencia en espiral va involucrando, integrando y
relacionando el todo y las partes, la unidad y la totalidad de los momentos universitarios, hasta
alcanzar e impactar los centros de toma de decisiones y regresa a las bases para realimentar el
60
sistema y así producir los necesarios cambios académicos, administrativos y humanos, por ser
andragógico-integradora.
2.10 Teoría del aprendizaje significativo

La teoría del aprendizaje significativo como una teoría cognitiva de reestructuración trata de una
teoría psicológica que se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra
en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se trata de una teoría constructivista, ya que
es el propio individuo el que genera y construye su aprendizaje (Pozo, 1989). Además, las teorías
sobre el aprendizaje contemplan distintos niveles, por lo que hay que considerar la neurológica,
mecánica, constructivista y sociocultural.
3. Metodología
La modalidad de la investigación es un estudio de caso, el cual se abordó a estudiantes y profe-
sores del área de administración de empresas para identificar algunas estrategias andragógicas
que propician un aprendizaje significativo.
El criterio para el análisis y discusión de los resultados de la información fue la sistematización

de experiencias que se intercambiaron con los docentes y los estudiantes aplicándoles un instru-
mento de recolección de información.
4. Preguntas de la investigación
¿Los docentes utilizan diferentes estrategias andragógicas?
¿Se considera necesaria la capacitación para la docencia en Andragogía?
¿Cuáles son las estrategias andragógicas más utilizadas por el docente el salón de clases?
¿La implementación de la Andragogía, mejoraría el rendimiento en los estudiantes?
Durante el desarrollo de este estudio de caso, se ha determinado que las estrategias de apren-
dizaje, son los mecanismos o procedimientos implementados tanto por el docente como por el
estudiante que comprenden actividades, tareas, recursos, técnicas y medios que se organizan
según los objetivos de estudio que se hayan planteado. Por su parte, las técnicas, son actividades
específicas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden, entre estas se encuentran: la repe-
tición, esquemas, cuestionamientos, deducir, inducir, entre otras.
61
Se puede observar que el docente utiliza diversas estrategias o mecanismos de enseñanza, como
los grupos de trabajo, análisis de lecturas y todavía emplea evaluaciones objetivas, ya que cada
individuo es diferente y su metodología varía según sus requerimientos de aprendizaje y el con-
texto en que se encuentre. Por ello, la labor del docente es de gran importancia y requiere su
orientación para la selección de estrategias adecuadas según el aprendizaje que se va a adquirir,
manteniendo activo el interés del estudiante. Posteriormente el participante pondrá en práctica
las técnicas de estudio que le faciliten la comprensión de la información que adquiere, y su apli-
cabilidad, para lograr el alcance de sus objetivos educativos.
El aprendizaje colaborativo es una metodología de enseñanza en la que los estudiantes están

estimulados a trabajar conjuntamente en la resolución de una situación relacionada con los
procesos de aprendizaje. Los participantes trabajan en grupo en pro de objetivos educativos
comunes, para los cuales se requiere de la intervención y el aporte de cada uno de sus miem-
bros para el alcance del éxito académico, apartando los intereses individuales. A través del
aprendizaje colaborativo el participante se involucra en un proceso de aprendizaje social, en la
cual los conocimientos se producen bajo un cúmulo de experiencias, mediante la interacción
y la colaboración entre la comunidad de personas participantes, buscando así maximizar el
aprendizaje de todos.
La estrategia utilizada por el facilitador puede hacer más dinámico o limitar el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, ya que si el participante no coincide con la metodología aplicada, ya sea por
los conocimientos previos que posee, o por su motivación, puede bloquear el proceso.
Se considera necesaria la implementación de estrategias Andragógicas por parte del docente,

que le permitan a los estudiantes desarrollar sus capacidades y habilidades en el proceso de
aprendizaje significativo, haciendo de esta manera dinámica las sesiones de clases.
6. Conclusiones
Se requiere considerar e implementar estrategias andragógicas de enseñanza como mapas
mentales y conceptuales, líneas de tiempo, infografías, blog, videoconferencia, videos, entre
otros, que le permita al estudiante, reforzar, fomentar y preservar la formación y el aprendizaje
para toda la vida, creando así recursos humanos altamente calificados para contribuir al desa-
rrollo y al mejoramiento de la sociedad, permitiendo al estudiante desarrollar las capacidades
necesarias para la adquisición de saberes y conocimientos prácticos que le permitan sentar las
bases de una formación rigurosa necesaria, desde el punto de vista de la educación a lo largo
de toda la vida.
62
Es indispensable generar los espacios y oportunidades para que los docentes puedan prepa-
rarse, en la adecuada utilización de estrategias andragógicas de enseñanza, de aprendizaje y
de evaluación, y de esta forma le permita originar, promover y encaminar la calidad de la edu-
cación a través de un nuevo modelo de educación que supongan diferentes materiales para
la docencia, basado en el estudiante y con la reformulación de los planes de estudio, siendo
estos incorporados a nuevas técnicas de evaluación, que pongan a prueba no sólo la memoria
sino también las facultades de comprensión, la aptitud para las labores prácticas, habilidades
y la creatividad.
Con el aprendizaje a través de técnicas andragógicas un estudiantes reconstruye y reordena

los conocimientos adquiridos con los que ya posee por lo que se potencializa el aprendizaje
significativo.
7. Referencias bibliográficas
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Yuni, J. (2005) Educación de adultos mayores. Buenos Aires (Argentina): Brujos.
64
Herramientas tecnológicas de información
y comunicación aplicadas como estrategias
innovadoras para el aprendizaje en la
docencia universitaria
Ana Rebeca Herrera Jacobo6
1. Introducción
Los estudiantes de hoy están inmersos en un mundo de información capaz de procesarlo
fácilmente. Están en contacto directo con dispositivos móviles, ordenadores, plataformas vir-
tuales y redes sociales. La facilidad con la cual las nuevas generaciones adoptan e incorporan
la tecnología en la vida cotidiana ha transformado la forma de visualizar el aprendizaje.
Actualmente el nuevo paradigma educativo centrado en el aprendizaje exige el giro de fa-
cilitar conocimientos y orientar el aprendizaje. Esta visión demanda del facilitador una serie
de competencias técnicas, metodológicas, participativas y personales que le permita estar a
la vanguardia en la era digital y generar en el estudiante competencias digitales para inte-
ractuar con la tecnología y hacerla parte de la formación como apoyo en la construcción del
conocimiento.
El propósito fundamental del presente estudio es determinar el uso de herramientas tecnológi-

cas de información y comunicación aplicada como estrategias de aprendizaje innovadoras en la
docencia universitaria.
6 Licenciada en Administración de Empresas con Maestría en Docencia Universitaria con énfasis en Andragogía.
65
2.1 Tecnología de información y comunicación
Según Hellriege (2003), las tecnologías de la información y comunicación, están constituidas por
todos aquellos recursos, herramientas y programas que ayudan a reunir, compartir, almacenar,
transmitir, procesar y recuperar datos e información. Por su parte Belloch (2009), la define como
el conjunto de tecnologías que permiten el acceso, producción, tratamiento y comunicación de
información presentada en diferentes códigos como textos, imágenes, sonidos y videos. Estos gi-
ran de manera interactiva e interconectada en torno a tres herramientas básicas: la informática,
microelectrónica y telecomunicaciones (Cabero, 1998), representados principalmente por radio,
televisión, telefónica, ordenador e internet.
Dentro de sus características se puede mencionar la inmaterialidad, interactividad, interconexión,

instantaneidad, digitalización, penetración en todos los sectores, innovación, automatización y
diversidad (Adell, 2008; Belloch, 2010). Otro aspecto positivo de las TIC lo constituye la motiva-
ción e interés que despierta en el estudiante, rapidez en la obtención de resultados, acceso de
información, flexibilidad, aprendizaje colaborativo gracias a la interacción horizontal entre faci-
litador y participantes, contenidos adaptables de acuerdo a la realidad y alfabetización digital a
través de la preparación para la evolución de la tecnología a través de la práctica (Cañellas, 2006;
Soto et al. 2009; Canós 2015).
Sin embargo, al no ser moderado adecuadamente puede generar resistencia al cambio, ser fuente
de distracción, pérdida de tiempo debido a la gran cantidad de información y publicaciones no
meritorias, dispersión de la información poco fiable o errónea, puede generar aprendizajes su-
perficiales (Márques, 2000). De la Concha (2008) considera el proceso educativo a través de las
TIC poco humano, tiende a volverse impersonal, frío y ausente. Anula habilidades y capacidad
crítica, la reflexión y el pensamiento crítico se ve simplificado. Requiere constante actualización
del equipo, lo cual puede desencadenar problemas emocionales de ansiedad, estrés, dependencia
o cansancio visual.
2.2 Las TIC en la educación

En el contexto educativo Villa y Poblete (2007), definen a las TIC como herramientas indispen-
sables para el aprendizaje y la investigación. Bajo esta perspectiva se clasifican en dos grandes
grupos: Tecnología de Información –TI– y Tecnología de Comunicación –TC-. Las TI involucran
todos aquellos servicios o componentes relacionados directamente con los ordenadores y redes:
66
Herramientas tecnológicas de información y comunicación aplicadas como estrategias innovadoras…
Ana Rebeca Herrera Jacobo
hardware, software y herramientas inteligentes. De acuerdo con Fiol (2010), un profesional de

las TI se dedica a la aplicación de sistemas, estudio, diseño, desarrollo, implementación y soporte.
Las TC comprenden tanto aquellos medios de comunicación masivos: Internet, televisión, radio,
teléfono como los servicios globales de comunicación rápida y efectiva. Recientemente ha sur-
gido otro concepto para clasificar las innovaciones en tecnología, denominadas actualmente
Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación –NTIC– para referirse a todos aquellos dis-
positivos inteligentes que se relacionan de manera interactiva con la informática, microelectró-
nica y telecomunicación, entre ellos: video, multimedia, smartphones, entre otros (Cabero 2000,
citado en Meneses 2007).
A través de las tecnologías de información y comunicación la educación está manifestando una

tendencia hacia la expansión del conocimiento y de las oportunidades (Navales et al. 2007). Esta
transformación convierte el proceso educativo en dinámico, creativo e innovador, dejando atrás
el modelo tradicional, memorístico y vertical por prácticas de orientación participativas, flexibles,
que promuevan el aprendizaje continuo en entornos virtuales y en tiempo real que se pueden
aplicar tanto en forma presencial como a distancia (Castro et al. 2007). Con ello, el participante
se convierte en el centro del proceso de orientación y el docente se convierte en un facilitador
de contenidos y guía de aprendizaje.
No obstante, los avances acelerados en el campo tecnológico requieren una actualización cons-
tante en todas las profesiones (UNESCO, 2004). Demanda por lo tanto del profesor competencias
digitales que conjuguen conocimientos teóricos y prácticos, aptitudes, destrezas, habilidades y
actitudes favorables (Fundación Santillana, 2007). En este sentido, la inclusión de las tecnologías
de información y comunicación presenta tanto un desafío como una oportunidad (UNESCO,
2006). Las TIC han generado dos grandes brechas en la humanidad. Por un lado la inclusión
de las personas a la tecnología, y por otra la exclusión que provoca en las personas sin acceso
(Osorio, 2015).
Torralba citado en Marqués (2009), analiza como desventajas de las TIC el costo de adquisición
de los equipos y programas, el idioma en que están configurados, los problemas éticos con la in-
formación masiva, la privacidad de los espacios virtuales, los problemas de seguridad, la adicción
o dependencia a la tecnología, la veracidad de la información, la pérdida de tiempo, entre otros.
Lamentablemente esta situación conlleva perder una buena oportunidad para la educación. Lo
cierto es que, la utilización de internet, correo electrónico, blog, chat, redes sociales son un
hecho. Por ello, es necesaria la alfabetización digital para generar personas competitivas, que
puedan integrarse fácilmente en la sociedad del conocimiento.
67
2.3 Las TIC en Guatemala y los incentivos para sus usos

A través del Decreto 63-91 Guatemala crea el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (SINCYT)
integrado por entidades públicas, privadas y académicas con la misión de normar la investigación
y el uso de la tecnología a nivel nacional. Su ámbito de acción se enmarca a través de tres ejes
de acción: desarrollo y fortalecimiento del sistema, desarrollo de productividad calidad y com-
petitividad y contribución científica y tecnológica. Se crea la Medalla Ciencia y Tecnología con el
objeto de incentivar la investigación y el desarrollo de tecnologías de interés nacional.
Dentro de las bases para optar a este galardón menciona: ser guatemalteco o extranjero residen-
te en el país, haber realizado trabajos de investigación tecnológica, trabajos publicados, impacto
nacional, beneficio social, méritos en ciencia y tecnología, condecoraciones y reconocimientos
previos. En el 2016 fue otorgada al doctor Edwin Josué Castellanos López por sus aportes en el
manejo de recursos naturales y saneamiento ambiental. De acuerdo con Moscoso (2012), el país
ha mostrado avances en el campo tecnológico, tal el caso del Enlace Quiché, galardonado en la
Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información por la creación e implementación de software
gratuito para el aprendizaje de lenguas mayas.
También se pueden mencionar avances significativos registrados en el campo educativo, espe-

cíficamente a nivel superior en donde se ha implementado el aprendizaje en línea bajo la filo-
sofía de e-learning, b-learning, tal el caso de la Universidad del Valle, Galileo, Rafael Landívar,
Francisco Marroquín, Panamericana y el Centro de Aprendizajes de Lenguas de la Universidad
de San Carlos de Guatemala, entre otros. No se puede dejar de mencionar el aporte de la Uni-
versidad del Valle de Guatemala en el otorgamiento y administración de nombres de dominios
(.gt) y la asignación de direcciones IP a nivel nacional. Lo cual repercute significativamente en
el ámbito nacional.
El programa TEC-Landívar de la Universidad Rafael Landívar es otro de los logros relacionados

con los avances en materia de educación en línea, el cual permite la formación de profesores
impartiendo cursos libres de manera virtual en temas relacionados con las TIC. La Universidad
Galileo permite la gestión de cursos e interacción de docentes y estudiantes desde la plataforma
virtual GES (Moscoso, 2012). Para el 2017, Guatemala cuenta con 15 universidades a nivel de
educación superior, 14 privadas y una pública, según la página oficial del Consejo de Enseñanza
Privada Superior CEPS, con muchas sedes a nivel nacional. A nivel técnico se puede mencionar el
Instituto Técnico de Capacitación y Productividad (INTECAP), cuenta con un Centro TIC en donde
se puede acceder a cursos de inglés e-learning.
68
2.4 Herramientas TIC aplicadas en el aprendizaje
2.4.1 Televisión
Para Rodríguez (2010), es un medio de comunicación masivo que satisface necesidades de in-
formación y entretenimiento, es por lo tanto “un equilibrador entre la libertad del individuo y
la igualdad de todos”. Hoy en día, es parte del ambiente e influye en el comportamiento social
(Agudo et al. 2013). Constituye uno de los avances más espectaculares de la revolución tecnoló-
gica al combinar la imagen visual con el sonido. La aparición de la televisión ha sido resultado del
esfuerzo de varios inventores: Nipkov con el descubrimiento del disco perforado en 1874, Carey
al descubrir la fotoelectricidad en 1875, las transmisiones de audio y video generados por la BBC
en 1930, la introducción del color en 1940 (Oviedo, 2014).
En los últimos años ha evolucionado con la expansión de las nuevas tecnologías digitales incur-
sionando a través de la Internet TVi con autonomía, dominio y velocidad, a tal punto que permite
la interacción con el usuario, formando una nueva sociedad, denominada sociedad de la ubicui-
dad (Cebrian, 2001). El aprendizaje a través de la televisión digital interactiva se le conoce como
T-learning, se centra en el hacer del participante en un proceso interactivo que utiliza como me-
dio de enseñanza la televisión digital y la Internet. Para Rodríguez (2012), este modelo integra las
filosofías e-learning y m-learning, señala como ventajas el alcance, flexibilidad, independencia
en tiempo-lugar, personalización de contenidos y recursos multimedia.
Cabero citado en Loza (2014), divide a la televisión en varios tipos: cultural, educativa y escolar.
La televisión cultural tiene como objetivo principal la divulgación y entretenimiento, se visualiza
en reportajes y noticieros. La televisión educativa busca influir en el conocimiento, las actitudes
y valores, se observa en series educativas con programación continua. La televisión escolar pre-
tende transformar el conocimiento en los individuos y forma parte de un programa de formación
educativo. Se reconoce a la televisión como una herramienta auxiliar que favorece la alfabetiza-
ción audiovisual, la construcción del conocimiento, genera curiosidad, nuevos cuestionamientos,
discusión y reflexión.
2.4.2 Ordenador
También llamado computador, el término se deriva del latín computare que significa calcular.
Sus orígenes se remontan al ábaco y la calculadora. Sin embargo, fue hasta 1947 cuando
surgió el primer computador electrónico digital ENIAC con el propósito de facilitar el censo
en Estados Unidos de Norteamérica. Cada generación constituye un avance vertiginoso que
69
va renovando las actividades cotidianas, de uso doméstico, educativo, comercial e industrial.

De acuerdo con Lopategui (2011), existen dos tipos de microcomputadoras: las computadoras
de escritorio y las computadoras portátiles como: laptops, notebooks, asistentes personales
digitales y tablet.
Basado en esta filosofía de enseñanza surge el término e-Learning, se basa en el aprendizaje

en red por medio del computador, aulas virtuales y la cooperación digital (Morales, 2011). Tal
como lo señala Contreras (2017), permite el intercambio de conocimiento en una comunidad de
aprendizaje virtual, en donde se comparten experiencias y se eliminan fronteras, el alumno es
el centro del proceso, el docente pasa de ser un transmisor a un guía que facilita los procesos
formativos, la comunicación es constante y la actualización de contenidos. Garzón (2011), refiere
que el uso de herramientas virtuales para el aprendizaje en línea fomenta el trabajo colaborativo,
el aprendizaje continuo.
2.4.3 Dispositivos móviles

Basterretche (2007), los define como dispositivos electrónicos de comunicación, normalmente de
diseño reducido y sugerente, basado en la tecnología de ondas de radio. Si bien es cierto que los
teléfonos no fueron diseñados con fines educativos, su implementación en el aula ha generado
una novedosa forma de educar y acuñado un nuevo método de enseñanza. Según Mendoza
(2003), el mobile learning es el aprendizaje basado en el uso de dispositivos móviles, tales como:
celulares, tabletas, agendas electrónicas. Para Pediguer (2015), estos dispositivos se pueden uti-
lizar en la docencia tanto de manera presencial como virtual, debido a la flexibilidad se puede
aprender en cualquier lugar y momento; de forma individual o en grupo.
En las manos del facilitador está utilizarlo como un puente entre el entretenimiento y el aprendi-
zaje. Sánchez (2009), argumentan que tanto orientador como participante se enriquecen en un
ambiente de cooperación: los estudiantes al ser usuarios recurrentes pueden apoyar al docente a
manipular este dispositivo, por su parte el docente cuenta con la experiencia para analizar y ele-
gir la información óptima para el aprendizaje, proveyéndoles de recursos y contenidos educativos
que motive la curiosidad de aprender. Conde et al. (2005), manifiesta que el m-learning es una
revolución de e-learning. De acuerdo con Lantigua (2016), los teléfonos inteligentes han venido
a desplazar al ordenador y su diferencia es cada vez más notoria.
Aunque a veces, para operar un computador de escritorio se necesita de varios dispositivos

como monitor, CPU, teclado, ratón, conexión eléctrica, no es fácil de movilizar porque se debe
conectar a una corriente eléctrica, el usuario accede a internet a través de un cable o tarjeta
70
de red inalámbrica, se deben instalar varios sistemas operativos y una serie de programas para
ejecutarse, estos aspectos han reducido su uso (Delgado, 2014). Un dispositivo móvil solo ne-
cesita una batería portátil y recargable, es fácil de transportar a cualquier lugar, no necesita de
dispositivos externos, basta con encenderlo para acceder por medio de una pantalla táctil al
teclado y a las diferentes apps para su ejecución, se accede a internet al activar la red de datos
o la señal wi-fi, ejecuta un solo sistema operativo que permite mayor rapidez en la ejecución
(Barboza, 2012).
2.4.4 Internet
No cabe duda que el internet representa una ventana al mundo y un enlace para mantener la
conectividad a nivel global en apoyo a los procesos educativos (González, 2014). Internet es una
de las mayores fuentes de información y una valiosa herramienta para ayudar a la difusión del
conocimiento y la educación (Hernández, 2014). Gracias a la red existen diversos medios para el
aprendizaje: t-learning, e-learning, m-learning y b-learning con tan solo poseer hardware (tele-
visión, ordenador y celular), un software (programa o aplicación) y conexión a la red. Maz (2016),
argumenta que la conectividad y la digitalización es imprescindible para disminuir la brecha de
conocimiento y la tecnología es un gran aliado para lograrlo.
Para Pérez y Florido (2003), la clave de la educación ya no será la cantidad de conocimientos

aprendidos sino la habilidad para usar el conocimiento “la escuela debe acercar a los estudiantes
a la cultura de hoy, no a la cultura de ayer”, las generaciones van cambiando y asimilando de
forma natural las transformaciones del medio. Surgen nuevos métodos y estrategias innovadoras
de orientación-aprendizaje, tal el caso de las bibliotecas en línea, clases a distancia, búsqueda de
información, correo electrónico, transferencia de archivos, foros, blogs, sitios web, videoconfe-
rencias, comunidades virtuales, entre otras (Fundación Universia, 2014), lo que facilita el apren-
dizaje colaborativo, autónomo y personalizado (García, 2013).
No se debe caer en el error de visualizar a la red como un único medio de aprendizaje, realmente
es un complemento. Según Valenzuela (2006), la educación a distancia y la presencial se benefi-
cian mutuamente. Es preciso que el docente esté presente para compartir emociones, sentimien-
tos y pensamientos que un objeto no puede hacerlo. En las últimas décadas ha surgido una nueva
modalidad: el aprendizaje semipresencial o b-learning. Para Fidalgo (2007), “la idea es utilizar lo
mejor de la formación a distancia y lo mejor de la formación presencial”, propone el uso de las
TIC tanto en el proceso de formación presencial como en el proceso de formación a distancia. De
esta manera está presente durante todo el proceso de formación.
71
La formación semipresencial requiere que los estudiantes adquieran competencias digitales

como navegar y procesar la información con los medios informáticos para construir su propio
aprendizaje, conocer los riesgos: el plagio, el correo basura o spam, la falsedad y saber utilizar
las aplicaciones educativas (Collazos, 2014). Navegar en la web implica la búsqueda, selección y
valoración de la información (Angulo, 2015). No todo lo que se encuentra es información válida.
De acuerdo con González (2012), demanda la adquisición de competencias sociales: trabajo en
equipo, respeto, responsabilidad. Para el profesional de la educación implica reorientar la práctica
docente y educar para la vida.
2.5 Estrategias de aprendizaje innovadoras

De acuerdo con Pimienta (2012), de las estrategias de aprendizaje se vale el docente para con-
tribuir a la implementación y el desarrollo de las competencias de los estudiantes. Según Parra
(2012), constituyen actividades conscientes e intencionadas que guían las acciones a seguir para
alcanzar determinadas metas de aprendizaje por parte del estudiante. Para Díaz y Hernández
(2002), son el procedimiento que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instru-
mento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas o demandas académicas.
Por otra parte el término innovación es definido como el proceso que permite conjugar habi-
lidades y técnicas en función de dar soluciones novedosas a problemas particulares (Fagerberg
et al. 2005, citado en García 2013). Ferras (2014), argumenta que innovar es explotar con éxito
nuevas ideas. Tomando como base estos conceptos se puede decir que estrategias de aprendizaje
innovadoras son todos aquellos cambios creativos, novedosos que influyen positivamente en el
aprendizaje y que sirven como guía para alcanzar un objetivo. Innovar en la práctica educativa
requiere introducir nuevas y mejores estrategias para el aprendizaje dejando atrás paradigmas
tradicionales de la educación.
No obstante, para contar con estrategias en la Docencia Universitaria se requiere una constante
actualización en el uso de las tecnologías de información y comunicación para generar pro-
cesos creativos y competitivos. Ortíz y Pedroza (2006), refiere que la innovación es elemental
para producir cambios profundos y estar a la vanguardia de las nuevas formas de aprendizaje.
Salinas (2004), señala necesario promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñan-
za-aprendizaje apoyándose de las TIC y en los cambios de estrategias didácticas de los profesores.
Duderstand, citado en Salinas (2004), destaca cuatro factores esenciales que motivan a innovar:
el conocimiento como factor clave para determinar seguridad, prosperidad y calidad de vida,
la globalización de la sociedad, la facilidad con la que la tecnología posibilita el intercambio de
72
información y el grado con el que la colaboración entre cibernautas reemplaza estructuras socia-
les formales por comunidades virtuales.
Gracias al uso de las TIC como estrategias de aprendizaje, se puede llegar a desarrollar en una
sola persona diversos tipos de aprendizaje. Monereo y Pozo (2003), reconocen los siguientes
beneficios: a) Aprendizaje autónomo: el participante aprende por sí mismo al interactuar con
la información y los participantes. b) Aprendizaje colaborativo: convierte a los participantes en
sujetos activos que aportan ideas a través: chat, wikis, comunidades virtuales, redes sociales. c)
Aprendizaje continuo: puede aplicarla de forma continua en la formación a lo largo de su vida. d)
Aprendizaje significativo: selecciona, organiza y da significado a la nueva información. e) Apren-
dizaje constructivista: construye de forma dinámica y creativa su propio aprendizaje.
2.6 Estrategias de aprendizaje innovadoras usando las TIC
2.6.1 Aprendizaje cooperativo utilizando redes sociales

La clave para trabajar en este entorno se basa en: trabajo en equipo, compromiso, dedicación,
responsabilidad, creatividad, ética e innovación. Sin estos elementos probablemente se perderá
el interés (Cabero y Barroso, 2013). Dentro de las estrategias a utilizar se puede mencionar: con-
versatorios, video clases, videoconferencias, noticias educativas, entrevistas, chats, entre otras. De
la Torre (2009), recomienda considerar una planificación flexible, adaptar a los participantes al
contexto, generar un clima gratificante, fomentar roles interactivos de participación, aprendiza-
jes compartidos, concientizar al autoaprendizaje y generar satisfacción en su uso.
Conde (2014), destaca dos herramientas que permiten de manera fácil la creación de grupos socia-
les de trabajo: Facebook groups y Google Plus Community. Para el docente representa un aliado en
el aprendizaje como una estrategia de enseñanza al compartir información, las últimas novedades
sobre el curso, motivar al diálogo entre participantes o retroalimentar un tema tratado en clase.
Hoy en día, la educación no puede ignorar su existencia, están presentes en la vida cotidiana y for-
man parte de la cultura actual. En nuestro medio las más destacadas son: Facebook, Google+, Twi-
tter, Youtube, MySpace, Linkedln, Whatsapp, Messenger, Instagram y Pinterest (Flores et al. 2010).
2.6.2 Comunidades virtuales de aprendizaje

Según Sallán (2002), una comunidad virtual de aprendizaje es aquel grupo de personas que
aprende en común, utilizando herramientas comunes en un mismo entorno. La principal ventaja
de esta estrategia de aprendizaje es la colaboración entre participantes que permite la generación
de aprendizajes significativos para la vida y el desarrollo profesional. Es un modelo de formación
73
flexible, abierto, participativo y solidario. Sin embargo, para que se dé a plenitud el aprendizaje es
necesario identificar ciertas condiciones mínimas: situar a las personas en el centro del aprendi-
zaje, igualdad de condiciones, trabajo colaborativo, participación abierta, horizontalidad, contar
con herramientas que favorezcan entornos modernos (García, 2013).
2.6.3 Plataformas educativas

Delgado (2010), las define como soportes de contenido, que administran la entrega de infor-
mación e incorporan recursos como el chat, listas de interés y similares. Para Charcas (2009), es
un sitio web que permite al docente colocar material didáctico, gestionar contenidos, incluir
foros, wikis, recibir tareas, desarrollar pruebas, promover debates, chats, estadísticas de parti-
cipación con el objeto orientar el aprendizaje en los estudiantes. El aprendizaje colaborativo
es un componente clave en este proceso. Sánchez (2009), indica que deben utilizarse como
apoyo a la educación presencial, señala además necesario incorporar actividades que integren
de forma coordinada metodologías apoyadas en estrategias de aprendizaje constructivistas.
2.6.4 Blog
De acuerdo con Sánchez (2011), el edublog constituye una herramienta para desarrollar el pen-
samiento crítico, analítico y reflexivo a partir del trabajo colaborativo en la red. Para el docente
funciona como una herramienta de gestión del aprendizaje y para el estudiante sirve como un
portafolio electrónico y como estrategia de aprendizaje autónomo y colaborativo, compartiendo
artículos y reflexiones propias. Tal como lo demuestra Trujillo (2010), una bitácora educativa
permite al estudiante llevar un registro individual acerca del aprendizaje alcanzado durante el
desarrollo del curso. Se puede mencionar como ventajas: genera aprendizajes significativos, mo-
tivación, co-aprendizaje, auto-aprendizaje, conocimiento propio.
2.6.5 Wikis
De Haro (2009), define los Eduwikis como aquellos espacios virtuales cuya función primordial
está relacionada de forma directa con la docencia. Los clasifica como wikis individuales y wikis
de aula. Un wiki de aula es una de las estrategias de aprendizaje más atractivas para trabajar de
forma colaborativa. López (2010), manifiesta que representan una forma interactiva de generar
aprendizaje creativo sin importar diversidad o ubicación geográfica. Dentro de sus beneficios se
puede mencionar: promueve la comunicación entre estudiantes de una misma clase, desarrolla
habilidades de colaboración, enriquece trabajos en grupo, crear contenidos, elaborar boletines
escolares y llevar a cabo proyectos colaborativos (Vidal, 2015).
74
2.6.6 Chat
Acosta (2007), lo define como un espacio virtual de interacción que sirve para apoyar el aprendi-
zaje colaborativo o trabajo en equipo, permite compartir discusiones en línea de manera instan-
tánea y educativa, para ello es indispensable indicar una hora y tiempo de ejecución. Rodríguez
(2002), argumenta que es una actividad comunicativa en la que distintos participantes alteran en
la posesión del turno de palabra. Funciona como un sistema de conversación multiusuario, donde
la gente se encuentra en canales o espacio virtual, para conversar sobre algún tema. Cabe señalar
que se puede mantener una comunicación tanto pública como privada.
2.6.7 Foros virtuales

Se define como un espacio virtual de interacción sin retorno que publica la intervención de todos
los participantes secuencialmente de acuerdo a un tema determinado. De ahí que se catalogue
como una estrategia de aprendizaje colaborativo, cuyo objetivo es que los participantes constru-
yan su propio aprendizaje a través de las aportaciones de todos. Al igual que un debate en clase
el foro virtual permite que los estudiantes se comuniquen, intercambien experiencias e ideas,
formulen preguntas, expongan situaciones, respondan preguntas, sinteticen pensamientos y re-
flexiones; para ello es indispensable contar con la tutoría del docente. Su función de mediador
de los aprendizajes, permitirá retroalimentar la información (Acosta, 2007).
2.6.8 Correo electrónico

El correo electrónico dio origen a la educación a distancia. Actualmente su uso se ha extendido
en todos las modalidades presencial, abierta o a distancia. Dentro de sus bondades está la fle-
xibilidad en tiempo y espacio. Esto la convierte en una estrategia de aprendizaje atractiva al ser
implementada como medio de contacto para asesoría, recepción de tareas o simplemente enviar
avisos. Por su parte Acosta (2007), resalta la importancia del uso de este medio como estrategia
de aprendizaje metacognitiva, facilitando la adquisición de nuevos aprendizajes y la solución de
situaciones de la vida diaria. Brinda la oportunidad de estimular y potenciar la comunicación
entre participantes del proceso educativo.
3. Metodología
Esta investigación tuvo como objetivo determinar el uso de las tecnologías de información y co-
municación aplicadas como estrategias de aprendizaje innovadoras en la docencia universitaria.
A su vez se concreta en cuatro objetivos específicos establecer el uso de las TIC en el proceso
75
de orientación-aprendizaje del participante, indagar las estrategias tecnológicas de aprendizaje

aplicadas por el docente universitario en el aula, describir cuáles son las herramientas tecnoló-
gicas preferidas por los estudiantes para el aprendizaje y el grado de satisfacción del uso de las
TIC en el aprendizaje.
Se realizó bajo la metodología del estudio de caso. De una población de 320 estudiantes inscri-
tos, se tomó una muestra de 175 estudiantes y 12 docentes, con un nivel de confianza de 95 %
y con la probabilidad de error de 5 %. Las tablas 1 y 2 resumen la distribución de participantes
según edad.
Tabla 1 Tabla 2
Distribución de profesores según edad Distribución de estudiantes según edad
n=12 n=175
Edad f %
Edad f %
16-20 68 39
31-35 1 8
21-25 64 36
36-40 3 24 26-30 24 14
41-45 2 17 31-35 11 6
46-50 2 17 36-40 3 2
41-45 2 1
51-55 2 17
46-50 2 1
56-60 2 17
51-55 1 1
∑ 12 100 ∑ 175 100
Fuente: elaboración propia
Las técnicas para recolección de información fueron la entrevista y la observación. Se aplicó a

los estudiantes un cuestionario estructurado como instrumento para recolectar datos, al igual
que a los docentes y se elaboró una guía de observación para validar la información obtenida.
Los datos obtenidos a través de los instrumentos de recolección fueron analizados, interpretados
y discutidos por medio de gráficas y cuadros de distribución de frecuencias con sus respectivos
porcentajes para interpretar la información obtenida por parte de los estudiantes y docentes a
fin de proporcionar una mejor visualización y comprensión de los resultados.
76
4. Resultados
De acuerdo con la entrevista estructurada aplicada a los docentes, se constató que la mayoría
de docentes conocen las herramientas básicas de un sistema de información y comunicación:
celular, PC, TV e Internet. Se evidenció su uso cotidiano en las actividades laborales y persona-
les. En cuanto a las herramientas utilizadas para actualizarse surgen: Internet y PC. Sin embar-
go; al ser cuestionados sobre la preparación actual, se constató que la mayoría no participa en
cursos de formación sobre tecnología, señalando como limitantes la falta de tiempo y exceso
de trabajo.
Atendiendo al primer objetivo la mayoría de entrevistados afirma hacer uso de las TIC en la labor
docente. No obstante al ser comparado con las respuestas otorgadas por los estudiantes se evi-
denció una diferencia notoria. Respecto al segundo objetivo sobre los recursos tecnológicos que
utilizan los docentes en clase son el ordenador y el proyector. Al ser cuestionados acerca del uso
de redes sociales surgieron dos plataformas: Facebook y WhatsApp. Aunque los docentes juzgan
importante el uso de estas herramientas no son utilizadas como estrategia de aprendizaje. Los
resultados se muestran en las gráficas 1, 2, 3 y 4:
Gráfica 1
Uso de la tecnología en la labor docente
8 67 %
6
Siempre
5
4 Casi siempre
3
Algunas veces
2 16 % 17 %
0 0%
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
77
Gráfica 2
Uso de la tecnología de información y comunicación en clase
120 73 %
100
80 Si
60 No
40
A veces
18 %
20
9%
0
Si No A veces
Gráfica 3
Recursos tecnológicos utilizados en clase
12 Televisión
29 %
10 Computadora
24 %
Celular
8
Internet
16 %
6 13 % Video
Pantalla electrónica
4
Reproductor
5% 5%
2 2% Otros
3% 3%
Ninguno
0
Video
Ninguno
Televisión
Reproductor
Celular
Otros
Computadora
Internet
Pantalla
electrónica
78
Los docentes están conscientes del impacto de la tecnología sobre la educación y de los progra-
mas de capacitación que ofrece la USAC a través del sistema de formación del profesor univer-
sitario –SFPU– sin embargo al ser cuestionados son pocos los que admiten participar aduciendo
información fuera de tiempo.
Gráfica 4
Programas de formación y capacitación sobre tecnología de
información y comunicación
8 67 %
7
6
Si
5
No
4
3 Raras veces
25 %
2
1 8%
0
Si No Raras veces
Se constató que los participantes están en contacto con todas las herramientas tecnológicas:
celular, PC, TV e Internet. Además de los citados describen otros dispositivos como: iphod, iphad,
demostrando de esta manera el conocimiento que poseen sobre tecnología. Se verificó que los
estudiantes poseen los dispositivos tecnológicos y la factibilidad para mantenerse conectado.
Al ser cuestionados sobre los sitios web más visitados destacan los relacionados con el ocio y el
entretenimiento.
Sin embargo, se podría orientar el uso de las redes sociales como herramientas de aprendizaje
mediado. En este espacio el aprendizaje surte efecto porque se aprende por voluntad propia
y sin presiones en un ambiente informal. Al igual que los docentes la mayoría de estudiantes
frecuenta el Facebook y WhatsApp. Desde el punto de vista educativo, las herramientas tecno-
lógicas son instrumentos didácticos que facilitan el proceso de orientación y actúan como guías
79
del aprendizaje debido a que informan, instruyen y motivan. En ocasiones actúan como medio
lúdico para el desarrollo cognitivo debido a que utilizan recursos multimedia: videos, imágenes,
sonidos y animaciones.
En cuanto al aspecto educativo, los estudiantes consideran importante el uso de las TIC en el
aprendizaje. Esto demuestra la disposición que tiene el participante para aprender a través de
entornos de aprendizaje virtuales. Y a la vez representa una oportunidad para que el personal
docente utilice las TIC como herramientas facilitadoras de la gestión educativa. Al ser cuestiona-
dos sobre el uso de las TIC en el aula la mayoría manifestó no utilizarlas. Los estudiantes juzgan
importante el uso de las TIC y prefieren utilizar la PC e Internet para realizar tareas universitarias.
Dentro de los hallazgos más relevantes se puede apuntar que los participantes no tienen contac-
to con los facilitadores a través de las redes. La valoración del uso de la tecnología de información
y comunicación en el aula se muestra en la gráfica 5:
Gráfica 5
Valoración del uso de la tecnología de información y
comunicación en el aula
90
22 % Entretenido
80 Eficaz
19 %
70 Impotante
60 Rígido
14 % Complicado
50 13 %
Perjuicial
40 Manejable
9%
30 7% Práctico
6%
20 Distractivo
4%
3% Agradable
10 2% 1% 0% Educativo
0
Innecesario
Complicado
Entretenido
Perjuicial
Rígido
Manejable
Innecesario
Agradable
Práctico
Educativo
Distractivo
Impotante
Eficaz
80
De acuerdo con la opinión de los estudiantes los docentes no utilizan las TIC en clase, salvo en
ocasiones esporádicas utilizan el proyector. Al consultar a los estudiantes respeto a esta interro-
gante manifestaron que los docentes trabajan en base de lecturas dirigidas, clases magistrales
e investigaciones individuales y grupales. Por lo cual se infiere que los docentes no utilizan es-
trategias innovadoras de aprendizaje basadas en el uso de la tecnología como se muestra en la
gráfica 6. De modo general los participantes manifiestan no estar satisfechos con el uso de las TIC
aplicadas por los docentes en el aprendizaje como se observa en la gráfica 7. Para los estudiantes
las NTIC son importantes e influyen demasiado en la educación debido a la presencia en todos
los ámbitos de la sociedad.
Gráfica 6
Estrategias de aprendizaje basadas en la tecnología de información y
comunicación aplicadas por los docentes fuera del aula
140 Redes sociales

120 Comunidades
virtuales
100
Foros
80 Chat
60 Blog
40 Mensajería
instantánea
20
Correo
0 electrónico
Ninguna
instantánea
Correo
electrónico
Mensajería
Comunidades
virtuales
Redes
sociales
Otras
Chat
Ninguna
Blog
Foros
Otras
81
Gráfica 7
Satisfacción con el uso de la tecnología aplicada por
los docentes en el aprendizaje
100
90
Sí
80
70 No
60 No contestó
50
40
30
20
10
0
Sí No No
contestó
5. Conclusiones
A pesar que los docentes manifestaron conocer y usar la tecnología de información y comu-
nicación de manera cotidiana se constató que únicamente utilizan dos herramientas para
compartir información: el correo electrónico y la mensajería instantánea. Sin embargo, no son
aplicadas como estrategias de aprendizaje innovadoras en la docencia universitaria, sino úni-
camente como medio de información. La mayor parte de la enseñanza aún se basa en la meto-
dología tradicional.
Se determinó que los docentes utilizan de manera esporádica la tecnología de información y

comunicación en el proceso de aprendizaje del participante. Si bien, la mayoría cuenta con orde-
nador únicamente son usados como medio de consulta propio para la enseñanza.
La única herramienta tecnológica de aprendizaje aplicada por los docentes en el aula es el pro-
yector. No obstante se determinó que son utilizados ocasionalmente en el proceso de orienta-
ción-aprendizaje, siendo notable la práctica tradicional y las clases magistrales.
El ordenador e Internet son dos herramientas tecnológicas preferidas por el estudiante. Se evi-
denció que son utilizados únicamente para realizar investigaciones documentales y no como
estrategias innovadoras de aprendizaje.
82
De acuerdo a las opiniones vertidas por los participantes la mayoría no se sienten satisfechos
con el uso de la tecnología de información y comunicación puesto que no son orientadas para
facilitar el aprendizaje.
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Las TIC como herramienta de
aprendizaje en la educación superior
Juana Isabel Rodríguez Cortez7
1. Introducción
La educación y la tecnología son dos términos que están estrechamente relacionados. Tanto la
educación como la tecnología han escrito largas páginas de historia a través de los tiempos. Sin
embargo, pareciera que los avances tecnológicos tienen más peso que los educativos, puesto
que de alguna manera son mucho más notorios y aunque estén inmersos en el campo educativo
desde los primeros niveles, no son correctamente aprovechados por estudiantes y docentes es-
pecialmente en las aulas universitarias.
Por esta razón se hace necesario empezar a utilizar la tecnología como una herramienta de
aprendizaje en todos los ámbitos educativos y por lo consiguiente en las aulas universitarias, de
manera que se empiece a transformar la forma en que la tecnología es utilizada actualmente
y se aproveche para facilitar los procesos de aprendizaje tanto dentro como fuera de las aulas.
Con esta investigación se busca descubrir cómo se utiliza la tecnología en las aulas universitarias
ya sea para afirmar que la tecnología se ha convertido en una herramienta indispensable en los
procesos de aprendizaje, o si a pesar de que ha invadido completamente las aulas universitarias
únicamente se utiliza como medio de entretenimiento.
A continuación se presentan los resultados de una que se enfocó en verificar el uso de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación en las aulas universitarias, así como en identificar
qué herramientas tecnológicas utilizan, cómo las utilizan, para qué las utilizan, y si su uso facilita
7 Licenciada en Pedagogía y Administración Educativa con Maestría en Docencia Universitaria con énfasis en
Andragogía.
89
o no los procesos didácticos de los docentes y los de aprendizaje de los discentes sino que además
promueve el aprendizaje significativo.
2.1 Tecnología
El término tecnología es un término bastante amplio que con frecuencia se asocia con máquinas
y aparatos eléctricos que facilitan los trabajos del ser humano acortando distancias, reduciendo
tiempos, produciendo mayores cantidades, etc. De manera que desde el agricultor más humilde,
hasta el científico más famoso; desde la ama de casa más pobre, hasta el médico más importante
del planeta; desde el niño más pequeño, hasta el anciano más anciano, hace uso de la tecnología
para facilitar su trabajo (Nuñez, 2008). La educación, no ha sido la excepción; al ver la historia de
la escritura, es de notar que ha avanzado de tal manera que en la actualidad resulta fácil producir
material escrito en grandes cantidades en un tiempo corto (Cabero, 2001).
Carneiro et al. (2009), expone que a través del uso de las Tic, los niveles de producción han
aumentado en las empresas grandes y pequeñas. Además, la tecnología ha modificado
también los comportamientos personales, revolucionando además las percepciones del tiempo
y del espacio; a su vez, Internet avanza cada día más, invadiendo también muchos espacios,
desencadenando ondas de choque en el modo como las personas interactúan entre sí a una
escala mundial (Crainer y Dearlove 2001).
De acuerdo con esto y tomando en cuenta que la tecnología es producto del conocimiento
humano, pero que también sirve para producir conocimiento Cotec (2001), la define como un
conocimiento cuya aplicación está orientada a un fin concreto, a resolver problemas de acción, y
su objeto no es simplemente saber, sino actuar. También, resalta que la tecnología es un conoci-
miento que se tiene no solo cuando uno sabe, sino cuando se sabe cómo hacer. A su vez Española
(2014), la define como el conjunto de los conocimientos propios de un oficio mecánico o arte
industrial, indicando tamién que la tecnología es el conjunto de los instrumentos y procedimien-
tos industriales de un determinado sector o producto.
2.2 Tecnología educativa

La tecnología educativa ha obligado a modificar la organización de la educación porque amplía
considerablemente las posibilidades del sistema educativo, no solo en las formas de organi-
zación, sino también en la forma de transmitir conocimientos y en el desarrollo de destrezas,
90
Juana Isabel Rodríguez Cortez
enriqueciéndola con herramientas que facilitan el desarrollo de habilidades y actitudes de dis-

centes y docentes, creando un ambiente motivador para todos, en el que todos aprenden de
todos e interactúan con todos, haciendo que el aprendizaje sea participativo, efectivo y cola-
borativo. La clave está en transformar la manera de transmitir la información convirtiéndola en
conocimiento y éste, en educación y aprendizaje significativo (Ruiz, 1996).
Un momento importante en la aplicación de la tecnología en los procesos docentes lo constituye

el desarrollo de las redes de información, que ofrecen herramientas, los motores de búsquedas, el
correo electrónico, las herramientas para la discusión y la conferencia, para el trabajo en grupo y
de colaboración, así como las tecnologías de presentación multimedia, que hacen posible el de-
sarrollo de comunidades de aprendizaje a través de la comunicación entre personas ubicadas en
diversas partes del mundo, de manera relativamente poco costosa. Estas herramientas permiten
que los estudiantes puedan aprovechar el tiempo en cualquier lugar para adquirir y compartir
conocimientos (Lucero, 2004).
2.3 Las Tic y su impacto en la educación

Existen muchas definiciones y conceptos de Tic, pero una de las más aceptadas es la de Cabero
(2001), que define a las nuevas tecnologías de la información y comunicación como aquellas que
giran de manera interactiva en torno a las telecomunicaciones, la iformática y su hibridación
como en el caso de los multimedia. Esta es una definición sencilla y amplia a la vez, porque per-
mite incluir tanto las tecnologías actuales como internet, multimedia, realidad virtual, el correo
electrónico, el video conferencia, etc., como las que pueden ir apareciendo en el futuro ya que
por la velocidad con la que avanza el aparecimiento de nuevas tecnologías seguramente apare-
cerán cada vez más herramientas novedosas y útiles en el ámbito educativo.
Las Tic avanzan en la sociedad de un modo imparable y afectan a todo cuanto rodea a una socie-
dad. Por esta razón, los docentes deben estar abiertos al cambio, comprender que ni las aulas, ni
los estudiantes son los de hace veinte años, pues el contexto en el que se desarrollan actualmen-
te no es el mismo, como tampoco lo es la sociedad en la que les corresponderá desenvolverse.
Por esta razón, la obligación de los docentes, no es sólo la de enseñarles contenidos, sino la de
formarles como ciudadanos del siglo XXI capaces de enfrentarse y desenvolverse en el mundo
moderno transformando las formas de adquirir y transmitir conocimiento desde los primeros
niveles educativos hasta el universitario (Gallego, s.f.).
Las bibliotecas físicas están pasando de moda porque el mundo de la investigación ahora ya
no necesita libros de texto para recolectar información; y aunque esto ha disminuido mucho
91
la calidad de la lectura, no ha frenado la innovación en los procesos de investigación. A esto

ha contribuído mucho el avance de la tecnología de la comunicación en cuanto a los teléfonos
celulares, los cuales han avanzado mucho y debido a estos avances han reemplazado los recursos
bibliogáficos y de comunicación escrita que se utilizaban hasta hace unos 40 años atrás; de ahí
que en la actualidad, para tomar nota de una reunión o clase ahora ya no es necesario un lápiz y
un papel, basta con tener a la mano un teléfono celular o una tablet (Laparra, 2002).
Es tal el impacto que las Tic han causado en el campo de la educación que las nuevas generacio-
nes van asimilando de manera natural esta nueva cultura que se va conformando. Parte de este
impacto se manifiesta en la introducción del curso de Tic dentro del pensum de estudios del país,
pues aparece en los dos ciclos: básico y diversificado, y aunque no se profundiza mucho se puede
decir que ya es un tema muy familiar para todos aunque no se conozca a fondo todo lo que en
sí abarca (Marqués, 2012). A nivel universitario si no se tiene conocimiento de Tic prácticamente
se puede decir que se queda en cierto analfabetismo educativo.
2.4 Las Tic en el aprendizaje

Los nuevos modos de acceso, comunicación y proceso de la información, tienen sin lugar a duda
una gran importancia para la educación y el desarrollo del conocimiento humano. La relación
entre las nuevas tecnologías de la educación, comunicación y el aprendizaje es muy estrecha.
Los procesos se han innovado a partir de la aparición de las Tic y la forma de enseñar se ha re-
volucionado. En todos los centros educativos públicos y privados se habla de investigaciones por
internet, en algunos casos de presentaciones por diapositivas, de redes sociales, y aunque estas
últimas no inlfuyen positivamente en los procesos de aprendizaje es con las que más se familia-
rizan los estudiantes (Salinas, 1998).
Refiriéndose a este fenómeno (Beloch, 2012) indica que para muchos docentes, es un gran reto
la implantación de las nuevas tecnologías informáticas en el mundo educativo; no solo por lo
que implica este proceso, sino también porque para quienes no nacieron en la era digital, primero
tendrían que apropiarse y formarse en la utilización de las herramientas tecnológicas para poder
orientar a los estudiantes; cumpliendo de esta manera con el papel del aprendizaje de básica-
mente lograr el desarrollo integral de la persona preparándola para el mundo que le corresponde
vivir, por eso se puede decir que, la introducción de la tecnología informática en la educación
tendría por objetivo preparar a los alumnos en su adaptación al mundo tecnológico en el que
están inmersos.
92
Es importante mencionar que la tecnología educativa ha invadido todos los espacios de las áreas
urbanas y de las comunidades rurales a pesar que muchas de estas no tiene acceso a ella y úni-
camente los jóvenes y adolescentes utilizan las redes sociales para distraerse, desconociendo las
herramientas que de alguna manera pueden ayudarles a obtener información. Pues aunque en
las áreas rurales de muchos de los países más pobres, se utiliza el correo, la radio, los satélites y
la televisión para transmitir programas educativos, no logran avanzar del todo ni introducirse en
el mundo de la tecnología (Tello, 2008).
Uno de los factores que influye negativamente en el aprendizaje, es el miedo que tienen los
profesionales que nacieron y se formaron fuera de la era digital a involucrarse en el mundo de
la tecnología o el desinterés que muchas veces los hace acomodarse a los métodos tradicionales
porque no tienen el espíritu de investigadores y prefieren seguir enseñando de la misma manera
valiéndose del dicho: “más vale lo viejo conocido, que lo nuevo por conocer”, sin tomar en cuenta
que como lo expone (Fonseca, 2012), la nueva tecnología y nuevas posiblidades permiten explo-
rar nuevas técnicas, que a su vez pueden hacer visibles nuevas aproximaciones al aprendizaje,
mientras se revisan y ajustan los fines que se persiguen.
2.5 Las Tic en la educación superior

La tecnología se ha convertido en un factor muy importante dentro de las aulas en los diferentes
niveles educativos y con mayor impulso en el nivel superior. El objetivo de introducir las herra-
mientas tecnológicas en las aulas universitarias responde a las nuevas exigencias en la educación
superior, las cuales se centran en la mejora del proceso educativo y, en este sentido la integración
de las Tic facilita aspectos relacionados con la mejora del trabajo individual, la autonomía del
alumnado, la facilidad para el desarrollo de trabajos en equipo y colaborativos, la posibilidad de
modificar y adaptar los métodos de evaluación y la interacción bidireccional entre el profesorado
y el alumnado (Baelo y Cantón, 2009).
Sabiendo que en los procesos de educación superior el ser de la educación son los estudiantes,
los docentes deben buscar métodos, técnicas y herramientas que faciliten la aplicación del hecho
andragógico enriqueciendo el aprendizaje de los estudiantes universitarios, adaptándose a sus
diferencias individuales y a sus posibilidades; de manera que ningún estudiante quede fuera de
este hecho y enriquezca su aprendizaje valiéndose de todos los medios que le ayuden a promover
una forma innovadora de aprender que provoque un interés particular en los estudiantes y que
se encamine a un aprendizaje significativo mejorando de esta manera la calidad educativa en el
nivel superior (Salinas, 2004).
93
Los docentes considerados innovadores, son aquellos que utilizan y aplican las Tic en su imparti-
ción profesional, porque piensan que las herramientas ofrecidas por la tecnología no solo son ne-
cesarias para el desarrollo educativo y de aprendizaje del alumno, sino que también promueven
de alguna manera procesos efectivos de aprendizaje y siendo conscientes de que tienen cierto
grado de responsabilidad deciden cumplir con el deber de aplicarlas y utilizarlas en la impartición
de sus clases, tomando en cuenta tanto el aspecto motivador que provoca en el discente su
utilización como la facilidad que aporta a la labor del docente y los beneficios que el utilizarlas
produce en la calidad de los conocimientos que se adquieren (Valverde, 2013).
En el mundo actual las herramientas más utilizadas en la educación son los correos electrónicos
como una manera de enviar o recibir información rápida y en último caso las redes sociales
como un pasatiempo. Es aquí donde surge la nececidad de que los docentes universitarios entren
en contacto con el mundo de la tecnología, apropiándose de las herramientas que ofrece para
transformar desde las aulas esta revolución tecnológica de la que muchas univesidades en el
mundo están formando parte, haciendo que ya no se utilicen solamente como una distracción,
sino como medios de aprendizaje (Torres, 2011).
A esto se suma una larga lista de docentes universitarios que prefieren seguir aplicando
herramientas tradicionales porque piensan que son más efectivas, olvidándose de que todo
está en constante cambio y que para poder competir con el mundo moderno se debe estar
en constante actualización no solo de contenidos escritos, sino también tecnológicos. Por lo
anterior se hace necesario que exista una nueva orientación de las herramientas tecnológicas
en las aulas universitarias, de manera que se aproveche la variedad que la tecnología ofrece,
esto con el objetivo de preparar a las nuevas generaciones de profesionales para enfrentarse
a esta “revolución” social y educativa (Riascos et al. 2009).
2.6 Las Tic en el campo de la Andragogía

La Andragogía es la ciencia que se enfoca en los procesos de aprendizaje en las personas
adultas, y aunque a las universidades aun llegan muchos jóvenes a formarse profesionalmen-
te, hay un gran número de los estudiantes universitarios que forman parte de la población
adulta. Por esta razón y considerando que la educación de los universitarios, depende en
gran parte del autoaprendizaje se puede deducir que para la andragogía las Tic resultan muy
útiles y en algunos casos indispensables, pero como bien apunta Méndez (2009), aunque el
docente sea el responsable de facilitarle o proporcionarle nuevas formas de aprendizaje, no
94
se trata de cambiar solamente temas y contenidos, sino a la forma de abordarlos, presentarlos

y dinamizarlos.
Es imposible pensar en que la tecnología educativa no sea necesaria o quizá hasta indispensable
en el campo de la Andragogía, sabiendo de las múltiples herramientas que ofrece para facilitar
los procesos de aprendizaje y también hacen posible que los principios de la Andragogía sean
una realidad porque permiten que el aprendizaje sea más colaborativo, participativo y de doble
vía. Esto se manifiesta en la interacción que se produce a través de las diferentes herramientas
ofrecidas por la tecnología y que promueven la socialización de los discentes y docentes a través
de diferentes medios virtuales (Esteve, 2011).
Los estudiantes adultos disponen de tiempos muy limitados para los procesos de aprendizaje
fuera de las aulas, puesto que un gran número de ellos tiene múltiples ocupaciones que absor-
ben su tiempo, por esta razón las Tic son de gran utilidad en sus procesos de aprendizaje, porque
facilitan la investigación, la recolección y el envío de información; así como el aprendizaje co-
laborativo y la interacción entre docentes y estudiantes aún fuera de las aulas, no importando
que el tiempo libre para ambos sea poco, porque funcionan también sin importar los horarios,
facilitando de esta manera los procesos de aprendizaje y evitando que muchos estudiantes aban-
donen sus sueños de superación personal (Falla y Martínez, 2017).
Algunos recursos ofrecidos por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

son muy útiles para que los estudiantes universitarios puedan en todo momento estar conec-
tados, no sólo con el mundo de la tecnología, sino también con el mundo del conocimiento.
A persar de que los estudiantes tienen múltiples ocupaciones, muchos de ellos se mantienen
conectados utilizando el poco tiempo libre en la utilización de recursos de entretenimiento
como las redes sociales y otros recursos tecnológicos que pueden aprovecharse como recursos
educativos según la necesidad y la creatividad de docentes y estudiantes universitarios (Del-
gado, 1998).
2.7 Herramientas tecnológicas que se utilizan en la educación superior

Desde hace algunas décadas, los docentes universitarios se han valido de recursos audiovisuales
proporcionados por la tecnología para desarrollar los procesos de eseñanza-aprendizaje en la
educación superior. Luego de los recursos audiovisuales también en la actualidad se han em-
pezado a utilizar con mayor frecuencia los recursos virtuales que ofrece el mundo del internet
para la realización de trabajos y el desarrollo de los cursos que se imparten dentro de las aulas
universitarias. Esto con el objetivo de innovar y mejorar los procesos de aprendizaje haciéndolos
95
más atractivos para los estudiantes, promoviendo en ellos la producción de conocimiento y bus-
cando que los profesionales que egresen de las aulas universitarias sean de mejor calidad (Clares
y Gil, 2008).
La búsqueda de una mejora en el proceso de aprendizaje deriva en planteamientos centrados en

optar por las diferentes modalidades. Algunos estudios y autores resaltan la gran dependencia
del docente en el aprendizaje en entornos tradicionales relativos a la enseñanza presencial, por
lo que se proponen modalidades a distancia (Blended learning o e-learning) donde el docente no
domina la situación educativa, pero existe un espacio de grupo donde cada alumno participa e
interacciona con los otros compañeros y con el docente para obtener un resultado de aprendiza-
je, lográndose así una interdependencia que favorece los procesos internos de construcción del
conocimiento (Gros, 2004).
2.8 Medios audiovisuales

Según Mallas (1988), el término audiovisual se acuñó en 1947 en la X Conferencia Internacional
de Instrucción Pública, asociándose enseguida al de comunicación de masas. Los medios au-
diovisuales son las herramientas más utilizadas en las aulas universitarias, por la facilidad que
ofrecen para el desarrollo de las clases. Muchos de estos medios no necesitan estar conectados a
internet para poder utilizarse, por esta razón se facilita su uso tanto por parte de los estudiantes
como por los docentes. Estas herramientas también enriquecen la comprensión y retención de
los conocimientos en los estudiantes.
2.8.1 Power point

El power point es un programa que desde hace muchos años ha sido utilizado en las aulas uni-
versitarias, y aunque la tecnología actualmente proporciona herramientas mucho más atractivas
para hacer presentaciones de clase, el power point sigue siendo una de las de mayor uso tanto
por los estudiantes, como por los docentes. Las diapositivas de power point ayudan a que los
docentes puedan poner en orden las ideas principales de los temas que tratarán en clase. Pueden
acompañar las ideas principales, con imágenes que facilitan la comprensión de los estudiantes,
música para hacerlas más atractivas, imágenes, diagramas, esquemas y fotograficas entre otros
(Aguadeo, 2009).
Está comprobado que cuando las exposiciones que se hacen utilizando como apoyo una presen-
tación con diapositivas de power point resultan más motivadoras, fijando de una mejor manera
el aprendizaje en los estudiantes, además de facilitarles la toma de notas para quienes tienen
96
muy poco nivel de retentiva y propiciando de esta manera que el aprendizaje sea mucho más
significativo. Con la presentación con diapositivas, se consigue establecer una especial relación
docente y discente porque se logra dar una clase con un tiempo de duración reducido, lo cual
ayuda a que durante el desarrollo de la clase, los participantes adquieran y retengan cierta can-
tidad de información que se considera esencial (Mesía, 2011).
2.8.2 Películas
Las películas educativas, aunque se utilizan menos que las diapositivas y presentaciones de prezi,
resultan también muy útiles para desarrollar los contenidos en los cursos universitarios. En mu-
chas ocasiones sirven para socializar de una mejor manera los contenidos que se quieren dar
a conocer. El material cinematográfico permite captar la realidad de una manera activa y re-
producirla de la misma forma. Esto permite al alumno percibir cómo se va desarrollando una
determinada acción, dado el componente temporal implícito en este medio y de esta manera a
la vez que se ve la película el conocimiento va quedando fijado en los estudiantes y permite a
los docentes sintetizar los contenidos estableciendo diálogos en base al desarrollo de la película
(Bermúdez, 2008).
A la par de las películas educativas se puede hablar también de los videos educativos que en al-
gunos casos como indica Ferrés (2004) pueden tener la función de la lección magistral, los videos
resultan muy idóneos para describir fenómenos que impliquen transformaciones, procesos o
situaciones vitales, dinámicas en las que la imagen, el movimiento y el sonido jueguen un papel
importante. También puede emplearse cuando se trata de estudiar un proceso cuyo desarrollo en
el laboratorio podría resultar peligroso o bien al que los estudiantes no podrían acceder con faci-
lidad: altos hornos, fabricación de diversos productos, etc. Presenta la ventaja de poder repetirse
su proyección las veces que sean necesarias para que todos adquieran los contenidos.
Como cualquier herramienta que se utiliza para el desarrollo de los cursos universitarios, es ne-
cesario que previamente a la utilización de un video o película se seleccione cuidadosamente el
material a proyectar. Para ello, es imprescindible que el profesor conozca el contenido del vídeo.
Facilita mucho la tarea el tener una ficha de las distintas cintas, clasificándolas por temas y por
niveles, según nuestro criterio. Conviene hacer un guión esquemático, en el que se destaquen
aquellos aspectos que interese resaltar, entresacar la terminología científica, tal vez desconocida
para el alumno a fin de trabajarla previamente en el aula. Finalmente, habrá ocasiones en que no
será necesario o conveniente proyectar la película completa, entonces será preciso realizar con
anterioridad una selección de las secuencias (Mato et al. 1995).
97
Utilizar reportajes es crear en las aulas universitarias un ambiente innovador que permite una
mejor fijación del aprendizaje, promueve la participación de los estudiantes, ayuda a profundizar
mucho más en los temas estudiados, perrmite confrontar la realidad con la teoría. El uso de re-
portajes como medios didácticos ayuda a los docentes a que el nivel de interés en los contenidos
de estudio sea mucho más profundo a la vez que se convierten en constructores de su propio co-
nocimiento, poniendo de manifiesto que cuando se buscan maneras creativas de innovar los pro-
cesos didácticos se logra profundizar mucho más en los contenidos, se mantiene la motivación
y se interactúa de una mejor manera promoviendo el aprendizaje cooperativo (Cabero, 1994).
2.8.3 Reportajes
Dentro de los recursos audiovisulaes, tienen especial importancia los reportajes, los cuales
son utilizados por algunos docentes debido a que en algunas ocasiones pueden poner al es-
tudiante en contacto con la realidad y contexto del tema que se está tratando. Los reportajes
incluso pueden ser realizados por los mismos estudiantes para el desarrollo de exposiciones
en clase o trabajos de investigación. La relación de los contenidos del curso con hechos
reales a través de los reportajes permite que el desarrollo de ciertos cursos resulte atractivo
y motivador para los estudiantes haciendo que éstos se involucren de una manera mucho
más activa dentro del proceso de aprendizaje promoviendo así el aprendizaje significativo
(Martínez, 1999).
2.9 Recursos virtuales o de internet

Internet se puede ver como un escaparate del mundo: se pueden encontrar experiencias y
casos relacionados con las diferentes temáticas estudiadas, documentación teórica, materiales
didácticos, software educativos, herramientas para el diseño, portales de diferentes países, etc.
Todo esto proporciona múltiples fuentes de información para utilizar en la docencia y en los
trabajos realizados por los estudiantes. El profesor debe valorar las informaciones y seleccionar
aquellas que sean realmente interesantes para sus objetivos didácticos, permitiendo que los
estudiantes naveguen por informaciones de calidad y tratando de evitar que naufraguen en el
exceso de información que supone Internet. En esta tarea, la motivación del propio profesor
por la materia y su creatividad son factores decisivos para elaborar propuestas de aprendizaje
atractivas (Knight, 2005).
Los recursos audiovisuales son herramientas muy útiles en el campo de la educación y que de
alguna manera, el tener acceso a ellos ha provocado una revolución en las aulas universitarias.
A la par de los recursos audioviduales actualmente también se cuenta con recursos virtuales que
98
de alguna manera han innovado también muchos procesos en las aulas universitarias. Dentro de
los recursos virtuales se puede mencionar una gran variedad ofrecida por la web 2.0 que ofrece
muchos recursos útiles, fáciles de utilizar y que hacen que los procesos de enseñanza sean más
innovadores y motivadores para los estudiantes. Dentro de estos recursos se pueden mencionar
desde las páginas de búsqueda de información, hasta las redes sociales, los bloggs, los portales
educativos, los correos electrónicos, etc. (Hewlett, 2006).
2.10 Prezi
La tecnología avanza cada día más, y aunque las diapositivas de power point por su facilidad
para manejarlas y elaborarlas siguen siendo muy utilizadas en las aulas, en la actualidad han ido
surgiendo otros programas que además de facilitar la realización de síntesis de información para
hacerla más atractiva para los estudiantes, han innovado las presentaciones con diapositivas, una
de ellas es prezi el cual es una herramienta sencilla e innovadora que permite hacer presenta-
ciones de una forma muy creativa, incluyendo el manejo de una presentación esquematizada en
forma de una red de ideas, donde se puede navegar por ellas de forma más dinámica y de manera
más libre y no lineal (Benavides et al. 2011).
Prezi, se ha convertido en un editor de presentaciones de una forma denámica que comparte

muchas características tanto con las aplicaciones de realización de mapas mentales como con los
editores de presentaciones más conocidos; sin embargo, dispone de otras singularidades que por
su combinación hacen que encaje mejor con la teoría del aprendizaje significativo y el diseño de
mapas mentales, facilitando mucho más la fijación del aprendizaje y la comprensión de conteni-
dos, manteniendo por mucho más tiempo la atención de los estudiantes en el período de clase
por la manera en la que la información se va transmitiendo, razón por la cual muchos docentes
y estudiantes deciden apropiarse de este programa (Salazar, 2016).
Muchos docentes universitarios se han apropiado ya de prezi como un medio de apoyo para el
desarrollo de sus clases, así como también los estudiantes universitarios haciendo uso de este
programa porque permite que las presentaciones sean más atractivas, haciendo que la prepa-
ración de las clases sea menos complicada y que los contenidos se comprendan de una mejor
manera. Con las presentaciones de prezi, las ideas se pueden sintetizar de una mejor manera,
resumiendo las ideas más centrales, haciendo la clase más innovadora, motivacional, de manera
que la atención se mantenga durante toda la clase y el aprendizaje sea significativo (Wauters,
2009).
99
2.11 Google
Una de las herramientas virtuales más utilizadas en cuanto a recursos de internet se refiere es
el buscador de google, el cual proporciona mucha información valiosa para la realización de
trabajos de investigación principalmente de artículos y libros. Es una de las páginas de bús-
queda con la que se familiarizan la mayoría de los estudiantes desde el nivel primario hasta
el universitario, porque es el buscador principal del mundo web y aunque en muchas ocacio-
nes la información que proporciona resulta muy poco confiable, si se utiliza con orientación
profesional y se sabe cómo clasificar la información obtenida, es muy útil en el campo de la
educación, puesto que esta página de búsqueda es muy fácil de utilizar y puede introducir
a los estudiantes desde muy pequeños en el mundo de la investigación (Salomon y Schrum,
2007).
Aunque el google es muy utilizado por docentes y estudiantes, no es la página de búsque-

da más recomendada y efectiva si no se orienta bien a los estudiantes sobre cómo utilizar la
información proporcionada por google. La información que se consulte debe ser clasificada
debido a que por la poca formación en el campo de la investigación tanto de docentes, como
estudiantes, hacen que en muchas ocasiones se caiga en el error de simplemente copiar y pegar
información literal cayendo en el plagio de documentos completos que no permiten la fijación
del aprendizaje, además de no permitir a los estudiantes desarrollar su capacidad de análisis y
profundización de los contenidos investigados (Figueroa, 2007).
Por esta razón en la actualidad se recomienda a los investigadores utilizar el Google Acadé-
mico. El google académico es un sistema de búsqueda ofrecido por la empresa Google Inc
desde el 2004. A diferencia su buscador tradicional, Google, se caracteriza por ofrecer sólo
bibliografía especializada de carácter multidisciplinar (revistas y libros electrónicos, docu-
mentos académicos publicados en Internet, citas, resúmenes, etc). Cuenta también con un
sistema de búsqueda bastante completo que ofrece la posibilidad de buscar artículos por
autor, lugar de publicación, fecha, etc. Además, una vez obtenidos los resultados, permite
ordenar los artículos por fecha o relevancia. Obviamente esto simplifica mucho la búsqueda
al usuario (Jarvis, 2009).
2.12 Correo electrónico

El correo electrónico es una de las herramientas de comunicación más utilizadas en nuestra
sociedad como medio de interacción entre las personas. Mediante esta interacción se establecen
conexiones entre ellas que hacen que las relaciones sean más directas. Actualmente, es habitual
100
que cualquier persona disponga de una cuenta de correo electrónico de uso personal o incluso
necesario para utilizar determinadas aplicaciones de Internet. En el ámbito educativo virtual, el
correo electrónico es un instrumento muy utilizado y habitual ya que es el único medio posible
para comunicarse e interactuar con profesores y alumnos. Además de su gran valor añadido que
aporta al aprendizaje del alumno y pudiendo mantener un contacto más directo con el profesor
(Pastor, 2014).
Dentro del contexto educativo, la utilización del correo electrónico conlleva que tanto el alumno
como el profesor deban poseer ciertas competencias, no solo instrumentales, sino también co-
municativas y didácticas (Cabero y Llorente 2007). Por tanto, considerando el correo electrónico
dentro de las Tic ya que es un servicio que ofrece el internet, una de las competencias básicas que
alumnos y profesores deben alcanzar es la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar
información y transformarla en conocimiento. Además también incluye aspectos como la trans-
misión de dicha información en diferentes soportes y la utilización de las Tic como un elemento
escencial para informarse y comunicarse (López, 2008).
2.13 Redes sociales

Las redes sociales se han convertido en uno de los medios de comunicación y trasmisión de
información más utilizados en el mundo moderno. Generalmente se utilizan como un medio
de entretenimiento en el que se intercambian ideas y opiniones de temas diferentes. Muy pocas
veces se piensa en que puedan utilizarse como medios didácticos en el campo de la educación,
puesto que si bien son utilizadas por una gran cantidad de personas en el mundo, la mayoría
únicamente las utiliza como medios de distracción, y en algunos casos de información. Es común
observar muchos grupos de jóvenes que crean grupos de ocio en las redes sociales para mante-
nerse al día del qué hacer de cada uno (Levis, 2011).
Existen ya muchos estudios sobre las redes sociales, y el término ha ido variando con el paso del
tiempo, pues las redes sociales como tal, siempre han existido. Sluzki (1996) define a las redes
sociales como un conjunto de interacciones que se dan entre los seres de manera regular, con
los que se conversa e interactúa. De esta forma se va construyendo y reconstruyendo la propia
identidad, en un tiempo y espacio, sobre el curso de las vidas, en función de las interacciones con
las familias, amigos, compañeros de trabajo y enemigos. Por lo tanto, los seres humanos están
envueltos en una espiral de perspectivas recíprocas.
En muy pocas ocasiones se utilizan las redes sociales como medios educativos, por lo que en
las aulas universitarias se ha iniciado este proceso en el que se utilizan como herramientas que
101
facilitan el trabajo en equipo, así como la difusión de información y la implementación de cla-

ses participativas en línea, las cuales resultan muy enriquecedoras y promueven el aprendizaje
colaborativo y participativo. Aunque en este campo las redes sociales sean mucho menos apro-
vechadas, muchos docentes universitarios han iniciado ya el camino hacia la transformación de
la utilización de las redes sociales que resultan muy útiles para que en cualquier momento del
día se pueda estar conectado con los contenidos de aprendizaje vistos en las clases presenciales
promoviendo la participación en foros, debates, discusión de temas a través de los grupos de chat
de las redes sociales (Islas, 2011).
2.14 El blog
Diferentes compañías, académicos, investigadores y docentes lo utilizan para interactuar o
buscar estudios afines para sustentar así sus trabajos e investigaciones. A su vez, los políticos
se lanzan desde esta plataforma para darse a conocer y escuchar lo que se tiene que decir
sobre ellos. En general, las personas pueden buscar información de acuerdo con sus creen-
cias, principios y valores, así se dará una identificación personal que permite el acercamiento
(Pérez, 2006).
Por su parte Pérez y Pérez (2005), se refieren al blog como una herramienta de colaboración
asincrónica que permite a las personas expresar sus ideas de manera sencilla y ponerlas a dis-
posición en la Web. Los blogs o también llamadas como bitácoras del profesor, le facilitan al
estudiante, comunicarse por medio de la computadora. Esto se puede lograr simultáneamente
para compartir conocimientos y puntos de vista sobre un tema en particular, a la vez y si el
docente lo desea, personas externas al proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla,
pueden ver lo que los estudiantes escriben e intervenir con sus aportes en el momento que lo
consideren oportuno.
Los blogs educativos, junto con las Tic, han cambiado los entornos de aprendizaje; de uno enfo-
cado en el docente a uno en el alumno; como lo indica Khvilon (2004), el uso de los blogs en la
educación tiene su fundamento en las siguientes teorías: Sociocultural, constructivista, apren-
dizaje auto-regulado, la cognición situada, el aprendizaje cognitivo, el aprendizaje basado en la
resolución de problemas, la teoría de la flexibilidad cognitiva y la cognición distribuida; todas
ellas basadas en el precepto de que los estudiantes son agentes activos que buscan y construyen
conocimiento con un propósito, dentro de un contexto significativo; aspectos básicos en el uso
de las Tic y los blogs a través de los cuales se busca nuevas maneras de guiar al estudiante hacia
este propósito.
102
2.15 Plataformas o portales educativos

Las plataformas virtuales son una de las herramientas utilizadas en las aulas universitarias, el
uso de las plataformas virtuales facilita el aprendizaje de los estudiantes y les permite reducir
los gastos innecesarios, porque ya no tienen que imprimir los textos para poder obtener sus
punteos sino que basta con conectarse a internet unos cuantos minutos para que los trabajos
puedan llegar a manos de los catedráticos. Una plataforma virtual es un sistema de herramientas
basadas en páginas web, que sirve como la principal estrategia en la organización e implantación
de cursos en linea. A través de estas herramientas tecnológicas es posible diseñar, elaborar e im-
plantar entornos educativos que están disponibles a través de internet, con todos los elementos
necesarios para poder usar, gestionar, administrar o evaluar una serie de actividades educativas
(López, 2012).
2.16 Ventajas de las Tic en el aprendizaje

Aprendizaje cooperativo: Para algunos estudiantes, resulta muy difícil socializar con sus compa-
ñeros por lo cual la tecnología es muy útil en el camino hacia el aprendizaje cooperativo. Los ins-
trumentos que proporcionan las Tic facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales
ya que propician el intercambio de ideas y la cooperación. Esto hace que algunos estudiantes
aprendan mucho más fácil algunos aprendizajes que de manera individual se les dificulta. De
manera que promoviendo el aprendizaje colabotativo las Tic hacen que además de aprender unos
de otros el aprendizaje obtenido sea más significativo (García et al. 2014).
Alto grado de interdisciplinariedad: La interdisciplinariedad puede verse como una estrategia

que implica la interacción de varias disciplinas, entendida como el diálogo y la colaboración de
estas para lograr la meta de un nuevo conocimiento. Las computadoras y los medios digitales
hacen que las tareas realizadas por los estudiantes en los diferentes niveles educativos y en un
porcentaje más alto en los estudiantes universitarios. Las tareas educativas realizadas con com-
putadoras permiten obtener un alto grado de interdisciplinariedad. El computador debido a su
versatilidad y gran capacidad de almacenamiento permite realizar diversos tipos de tratamiento
de una información muy amplia y variada.
Alfabetización tecnológica (digital, audiovisual). Hoy día aún se consigue en las comunidades
educativas algún grupo de estudiantes y profesores que se quedan rezagados ante el avance
de las tecnologías, sobre todo la referente al uso del computador. Por suerte cada vez es menor
ese grupo y tienden a desaparecer. Dada las necesidades del mundo moderno, hasta para pagar
los servicios (electricidad, teléfono, etc.) se emplea el computador, de manera que la actividad
103
académica no es la excepción. Profesor y estudiante sienten la necesidad de actualizar sus co-

nocimientos y muy particularmente en lo referente a la tecnología digital, formatos de audio y
video, edición y montaje, etc. (Fresno, 2007).
3. Metodología
Para la presente investigación se utilizó el método de estudio de casos con los estudiantes
y docentes de la Universidad Panamericana, sede Moyuta, Jutiapa, tomando en cuenta el
total de estudiantes y docentes donde se plantearon las preguntas que sirvieron como eje
de la invetigación y a las cuales se les buscó una respuesta a lo largo del proceso, con estas
preguntas se buscó dar respuesta al impacto que las Tic han tenido en las aulas universitarias,
estableciendo si se utilizan las tecnologías de la información y comunicación, cuáles y de qué
manera se utilizan y por su puesto si facilitan el desarrrollo y comprensión de los contenidos
de aprendizaje.
4. Resultados
De acuerdo con los datos obtenidos se pudo constatar que los docentes y estudiantes utilizan
diferentes herramientas tecnológicas en sus procesos de enseñanza y aprendizaje, los cuales se
detallan en la gráfica 1:
Gráfica 1
Recursos audiovisuales y virtuales que
utilizan estudiantes y docentes
30
25 24 % 24 % 24 % 24 %
19 % 20 %
20
15 14 % 14 %
10 %
10
4%
5
0
Portales
educativos
Google
Plataformas
virtuales
Prezzi
Blogs
educativos
Correo
Electrónico
Redes
sociales
Reportajes
Diapositivas
Películas
104
Los docentes y estudiantes utilizan la plataforma Blackboard para enviar y recibir información,
llevar un control de zona, realizar actividades en línea como foros, debates, discusiones; recep-
cionar trabajos de manera digital, compartir documentos de apoyo para los cursos, dar indica-
ciones sobre tareas a realizar, etc. De esta manera el uso de una plataforma facilita los procesos
didácticos tanto para los docentes como para los estudiantes, reduciendo costos económicos
en cuanto a la entrega de trabajos en forma digital, así como en cuanto a los documentos de
apoyo que se ofrecen puesto que también pueden ser descargados en forma digital para ser
leídos y discutidos.
Se constató que los docentes utilizan como recurso de apoyo la plataforma Blackboard por po-
seer una amplia gama de herramientas que incorporan múltiples recursos educativos, abarcando
diferentes entornos de aprendizaje en red.
Los recursos que tienen relación con internet y que utilizan los estudiantes y docentes se mues-
tran en la gráfica 2:
Gráfica 2
Recursos de internet que conocen y han utilizado
estudiantes y docentes
30
24 % 24 % 24 %
25
20
17 %
15
10 % 11 %
10
5 4%
0
Blogs
educativos
Correo
Electrónico
Portales
educativos
Redes
sociales
Google
Plataformas
virtuales
Prezzi
105
Los resultados obtenidos confirman lo dicho por (Fresno, 2007) que escribe que el internet se ha
vuelto un requerimiento indispensable para los trabajos académicos que los docentes universi-
tarios solicitan a sus estudiantes.
5. Conclusiones
Los estudiantes y docentes de la Universidad Panamericana, sede Moyuta, Jutiapa, aplican las
Tic en sus procesos de enseñanza y aprendizaje, afirmando que docentes y estudiantes en un
100 % utilizan recursos audiovisuales como apoyo en el desarrollo de sus clases, exposiciones
y trabajos; también son utilizadas para impulsar los procesos de aprendizaje fuera de las aulas
a través de debates, foros o discusiones en línea en los cuales participan los estudiantes en un
75 % , también se utilizan para la entrega de trabajos o el envío de información por internet,
todas estas actividades utilizando la plataforma Blackboard por poseer una amplia gama de
herramientas que incorporan múltiples recursos educativos, abarcando diferentes entornos de
aprendizaje en red.
Se establecieron las ventajas y desventajas que ofrece la tecnología a estudiantes para el desa-
rrollo de los procesos de aprendizaje siendo las siguientes: ventajas: el estudiante puede desem-
peñarse de manera más libre, se facilita la búsqueda de información, se aprovecha más el tiempo
y se comprende mejor; desventajas: el sistema es muy lento, alto costo del internet y no estar
acostumbrados a utilizarlo.
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Web. Estocolmo.
110
Los problemas afrontados por los
estudiantes con discapacidad en
educación superior
Angélica Marisol Aceituno Solórzano8
1. Introducción
A lo largo de los años se ha visto la discapacidad como un problema que afecta seriamente a
las personas que lo padecen y que no les permite incluirse adecuadamente a los dife-
rentes ámbitos sociales donde conviven. Sin embargo, es tarea de todos que los ambientes
sean incluyentes para todas las personas, esto abarca a los estudiantes con discapacidad en
las Universidades.
Al abordar el tema sobre los problemas que afrontan los estudiantes con discapacidad en edu-
cación superior se pretende dar información referente a las dificultades que sufren desde el
ingreso a las aulas debido a la condición que afrontan que no les permite la movilidad y realizar
las tareas de igual forma que la mayoría. En este caso concreto se abordó las temáticas que se
consideraron relevantes para identificar la situación específica de los problemas que afrontan
los estudiantes con discapacidad en el caso del Centro Universitario de Sur Oriente, en donde
se pueden mencionar las dificultades que se les presenta desde el ingreso al salón de clase,
cuando por las deficiencias presentadas no se puede llegar a estos como lo hacen los alumnos
sin discapacidad, así como no poder sustentar los contenidos de clase de igual manera que
el resto de compañeros, y se hace necesario la adecuación curricular por parte del docente
para que los conocimientos dados puedan ser adquiridos y que se convertirán en aprendizaje
significativo.
8 Licenciada en Trabajo Social con Maestría en Docencia Universitaria con énfasis en Andragogía.
111
Por lo anteriormente descrito es importante hacer mención que se identificó cuáles y también
qué tipo de discapacidad son las que sufren los actuales alumnos de esta casa de estudios para
identificar de mejor manera y entender cuáles son los problemas que afrontan, otro elemento es,
que la información se logró obtener a través de la observación por cuanto, se tuvo la oportunidad
de ver a los estudiantes en convivencia con compañeros y dentro de los salones de clase y dife-
rentes actividades académicas. Los problemas encontrados son variados y se encuentran desde la
inadecuada movilidad dentro del centro universitario, problemas con relaciones interpersonales
y dentro del salón de clase debido a la discapacidad que presentan.
2.1 Integración educativa
La integración educativa suele confundirse con el tema de inclusión, por tal motivo es importan-
te marcar la diferencia, en donde
la integración de personas con y sin discapacidad en el sistema educacional constituye un

movimiento que impulsa transformaciones importantes al sistema educativo, y que tiene
como finalidad la equiparación de oportunidades de las personas con discapacidad en el
ámbito educativo y social (Tapia y Manosalva, 2012:15).
Sin embargo Muntaner (2010), añade que la integración es una cuestión de ubicación de los
estudiantes con discapacidad, en donde tienen que adaptarse a la enseñanza y aprendizaje exis-
tente y a la organización de la escuela, esto es sin hacer ningún cambio en los procesos existentes
de enseñanza aprendizaje, en donde los estudiantes con necesidades educativas especiales deben
adaptarse al medio educativo donde les tocó estar, sin la esperanza que por sus limitaciones en
hacer las cosas como los demás, se les pueda realizar, por ejemplo adecuaciones.
Uno de los términos utilizados con frecuencia en esta época es la de inclusión educativa el cual
“reconoce el derecho que tenemos los niños, las niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, a una
educación de calidad, que considere y respete nuestras diferentes capacidades y necesidades
educativas, costumbres, etnia, idioma, discapacidad, edad, etc.” (Foro Educativo, 2007:8). Esta de-
finición se complementa con lo que acota el Consejo Nacional de Fomento Educativo (2010), que
sugiere que la inclusión es un conjunto de procesos y acciones orientados a eliminar o minimizar
las barreras que dificultan el aprendizaje y la participación en virtud que las capacidades de las
personas son diferentes y por ende es necesario hacer actividades en donde según la condición
de cada uno puedan participar para obtener el aprendizaje deseado.
112
Los problemas afrontados por los estudiantes con discapacidad en educación superior
Angélica Marisol Aceituno Solórzano
2.2 Discapacidad
Para efectos del presente trabajo se considera necesario tener claro el concepto de discapacidad,
por tal motivo se tomó la definición que se encuentra en el Informe de Discapacidad de la Orga-
nización Mundial de la Salud, en donde se refiere que
El término genérico de “discapacidad” abarca todas las deficiencias, las limitaciones para rea-
lizar actividades y las restricciones de participación, y se refiere a los aspectos negativos de la
interacción entre una persona (que tiene una condición de salud) y los factores contextuales
de esa persona (factores ambientales y personales) (OMS, 2011:4).
Sin embargo, para el Consejo Nacional para la Atención de Personas con Discapacidad en Gua-
temala indica que
La discapacidad es una desarmonía entre el entorno y la persona, en la que ambos son res-
ponsables de los esfuerzos que se hagan para atenuarla o compensarla, por lo tanto, no es
solo un asunto de la propia persona o su familia, sino también es una situación que involucra
el entorno social, político, económico y cultural (CONADI, Consejo Nacional para la Atención
de las Personas con Discapacidad, 2006:14).
Para completar el sentido de lo que es discapacidad se tomó como referencia el Decreto 135-96,
Ley de Atención a las Personas con Discapacidad en donde literalmente dice: “Se considera como
discapacidad cualquier deficiencia física, mental o sensorial congénita o adquirida, que limite
substancialmente una o más de las actividades consideradas normales para una persona.” (Con-
greso de la República de Guatemala, 1996), sin embargo esta ley fue modificada por el (Congreso
de la República de Guatemala, 2011), Decreto 5-2011, donde a la definición de discapacidad se
le agregó trastornos de talla y peso, genéticas, que complementan así, de mejor manera esta
definición.
2.3 Discapacidad visual

Para precisar qué es la discapacidad visual se tomó las siguientes referencias para construir una
definición:
“La discapacidad visual es una condición que afecta directamente la percepción de imágenes
en forma total o parcial” (Consejo Nacional de Fomento Educativo., 2010:16), y puede ser
“una condición congénita o adquirida que afecta a gran parte de la población de niños con
113
discapacidad.” (Arias, 2010:1), sin embargo en la población adulta “…la discapacidad visual y
la ceguera en los adultos trata más de entidades adquiridas que de enfermedades primarias,
congénitas o idiopáticas” (Suárez, 2011:171).
2.4 Discapacidad intelectual

Otra de las discapacidades que es reconocida en el ámbito educativo y social es la intelectual
en donde este tipo de discapacidad (antes conocido como el retraso mental) “es un térmi-
no que se usa cuando una persona tiene ciertas limitaciones en su funcionamiento mental y
en destrezas tales como aquellas de la comunicación, cuidado personal, y destrezas sociales”
(NICHCI, 2010:1).
2.5 Discapacidad motriz

La persona con discapacidad motórica o física se puede decir que según Rodríguez (2011), un
alumno con deficiencia motórica es aquel que presenta alteraciones en el aparato motor de
manera permanente o transitoria debido a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo-ar-
ticular, muscular y/o nervioso y que limita actividades que pueden realizar el resto de niños/as
de su misma edad.
2.6 Discapacidad auditiva

Según Rodríguez et al. (2009), la sordera es catalogada como la pérdida de la capacidad para
percibir los sonidos y ruidos del medio ambiente, la presentan de forma congénita más de 2,6
por cada 10 000 niños y constituye la disfunción neurosensorial que afecta frecuentemente al
humano. Se estima que más de 70 millones de personas en el mundo tienen una pérdida que
afecta la comunicación normal.
2.7 Síndrome de Asperger

Para Caballero (2008), este síndrome es conocido por ser una parte del espectro de desórdenes
autistas cuyas características han sido perfectamente descritas por Wing y Gold. Presentan tres
elementos vinculados entre sí que afectan el área social del individuo: dificultades en la relación
y en las vías de la interacción social; en la comunicación se denota una disminución de esta, ver-
bal y no verbal; y en la imaginación: afecta el juego, los intereses y por esta razón la comprensión
con los demás. Una característica especial del síndrome de Asperger y que lo diferencia de otros
desórdenes autistas es que posee una habilidad con el lenguaje amplia, regularmente no tiene
problemas con el aprendizaje, ni con el área psicomotora.
114
2.8 Situación de la discapacidad en educación superior

Desde el principio básico de la igualdad de derechos de todo ser humano en Guatemala se toma
la siguiente colección de leyes que protegen a las personas con discapacidad: Ley de Atención a
las Personas con Discapacidad, Decreto 135-96; Ley del Organismo Ejecutivo, Decreto 114-97;
Ley de Desarrollo Social, Decreto 42-2001, Políticas de atención a las personas con Discapacidad
de la Universidad de San Carlos de Guatemala comprenden el marco legal que le da sustento a
los derechos y obligaciones que debe cumplir el Estado de Guatemala en materia de educación y
la última que es específica de la USAC para este sector de la población.
Molina (2010), en una investigación realizada en Colombia con las diferentes universidades en
donde tomó en cuenta la discapacidad, legislación existente y políticas propias de las institucio-
nes universitarias concluyó que es necesario pensar que a pesar del marco legal existente para
la educación de las personas con discapacidad, las acciones en el nivel superior o universitario
son casi nulas y que no todas las instituciones se encuentran comprometidas con la inclusión
educativa de las personas con discapacidad.
Para Alcedo et al. (2007), existen varias instituciones y programas a favor de este sector de la
población que realizan acciones para suprimir o minimizar las barreras existentes, todos ellos con
mayor o menor éxito pero todas con la intención de facilitar el acceso a las personas con disca-
pacidad; es de hacer notar también que en algunas con mayor énfasis que en otras universidades.
Hace referencia que según estudios realizados los mayores problemas que encuentran en las uni-
versidades las personas con discapacidad son la falta de información, las barreras estructurales y
la falta de preparación de los docentes en este tema.
En el caso específico de Guatemala, Martínez (2015), concluye que el tipo de discapacidad visual
es la de mayor incidencia en la población estudiantil, las rampas y ascensores limitan la libre
locomoción de los estudiantes, las barreras actitudinales mostradas por parte de docentes repre-
sentan un obstáculo, la discriminación que han sufrido los estudiantes con discapacidad les ha
afectado en el rendimiento académico, según ellos lo manifiestan.
2.9 Inclusión de estudiantes con discapacidad en educación superior

La educación inclusiva según Barton (2009), no trata sobre la asimilación o el acomodo de los in-
dividuos en un sistema básicamente inalterable de teoría y práctica educativa. Así era, de hecho,
como se entendía la integración hasta hace poco. Básicamente, la educación inclusiva no está re-
lacionada con el bienestar y, por tanto, con la inserción de escolares específicamente clasificados
115
como alumnos discapacitados. La educación inclusiva tiene que ver con la introducción de esos
estudiantes, pero no es la suma total de lo que el término inclusión quiere decir e implica. No
trata sobre la retirada de un estudiante de un contexto y su posicionamiento en otro.
Según Chiroleu (2009), las políticas de inclusión en la educación superior constituyen una forma
proactiva de enfrentar la persistente desigualdad social que aqueja a América Latina. Sin embar-
go, la noción de inclusión adquiere significados singulares en cada contexto nacional y tiene así
efectos diversos en el entramado social.
2.10 Adecuaciones curriculares en educación superior

Moriña et al. (2013), resalta que aunque estrictamente se podría considerar que las adaptaciones
curriculares forman parte del propio desarrollo de la docencia, merecen un estudio más detalla-
do. En primer lugar, en la mayor parte de los casos, sí se llegan a aplicar las adecuaciones curri-
culares, es más por la buena voluntad de los profesores, con los que suelen llegar a un acuerdo,
que por una aplicación de la normativa académica y del derecho que les asiste en este sentido.
Según este sector ha existido un gran desconocimiento del profesorado sobre la normativa en
materia de discapacidad y adaptaciones.
2.11 Problemas que afrontan los estudiantes en educación superior

Castellana y Sala (2006), refieren que los estudiantes con discapacidad no se encuentran en
igualdad de oportunidades en las aulas universitarias y que los docentes necesitan más forma-
ción y orientación para poder atender esa diversidad. Sin embargo, indican también que la exis-
tencia de un número reducido de alumnos y de docentes que han vivido algunas experiencias de
normalización gracias a la actitud proactiva de este último, la disponibilidad de recursos técnicos
y humanos, la vivencia de la diversidad como riqueza, y el diálogo que se ha establecido entre
ambos. En consecuencia, la normalización en las aulas universitarias no es una utopía sino que
puede ser una realidad.
2.12 Desafíos de los estudiantes con discapacidad en educación superior

Para Parra (2011), al hablar de desafíos para la educación inclusiva, aparecen como responsables
para hacerla posible, la educación, la comunidad educativa y la sociedad. Se genera cierto es-
cepticismo debido a que se habla de transformar el sistema educativo y la sociedad en conjunto.
De acuerdo con Infante (2010), la formación de profesores se constituye en un desafío para
las instituciones de educación superior y una forma de resignificar el concepto de inclusión.
116
Al respecto, es necesaria la formación de un profesional que lidere las acciones educativas

relacionadas con la diversidad desde la inclusión. Este sujeto no sólo debe concentrarse en la
elaboración de herramientas técnicas que le permitan eliminar las barreras de acceso y partici-
pación de ciertos estudiantes a la educación sino analizar críticamente los propios sistemas de
inclusión/exclusión y las representaciones y supuestos culturales adscritos a los diferentes mar-
cadores de la subjetividad como por ejemplo, condición socioeconómica, formas de aprendizaje,
nacionalidad, etnia, género, entre otros, que pueden repercutir en acciones de discriminación
y opresión social.
2.13 Oportunidades de los estudiantes con discapacidad en

educación superior
Para Bauselas (2002), quien coincide con Bermúdez et al. (2002), afirman que hasta la fecha
resulta casi anecdótico encontrar documentación sobre la problemática de las personas con dis-
capacidades físicas o sensoriales que acceden a los estudios superiores. Ello no quiere decir que
no accedan a los estudios superiores personas con discapacidad, una mirada inteligente permitirá
observar cómo en el resto del mundo occidental se encuentran personas que presentan alguna
discapacidad.
3. Metodología
El método a utilizar en el proceso de investigación sobre los problemas que afrontan las perso-
nas con discapacidad de ingreso y dentro de los salones de clase en el Centro Universitario de
Sur Oriente, fue el estudio de caso, analizando los problemas que afrontan los estudiantes con
discapacidad.
Entre las técnicas de investigación de campo que se utilizó la observación y la encuesta que se
realizó a estudiantes con discapacidad y docentes que imparten clases en las carreras de plan
diario en donde hay estudiantes con discapacidad.
4.1. Encuesta realizada a estudiantes con discapacidad
Esta encuesta fue realiza con estudiantes con discapacidad que se encuentran matriculados en
las carreras de Agronomía, Administración de Empresas y Ciencias Jurídicas y Sociales en plan
diario del Centro Universitario de Sur Oriente, CUNSURORI, Jalapa.
117
4.1.1 Estudiantes con discapacidad en educación superior

La educación universitaria es el último peldaño en la escalera educativa, por tal motivo se consi-
dera una de las que trasciende en nivel de importancia pero al que menor porcentaje de personas
tiene acceso, debido a la economía o porque se puede ver como opcional, es normal en Guatema-
la ver a jóvenes que ya no optan por prepararse a nivel superior; se le pregunto a los estudiantes
registrados con algunas discapacidad.
Se entrevistó a estudiantes de las carreras de Administración de Empresas, Agronomía y Li-

cenciatura en Ciencias Jurídicas y Sociales, con discapacidad en las carreras impartidas en
el Centro Universitario de Sur Oriente, de plan diario y el 75 % de ellos presenta una defi-
ciencia física, y con un 12.5 %, en iguales porcentajes visual y otro 12.5 % que en este caso
es un estudiante con el Síndrome de Asperger. Por eso Molina (2010), sugiere que se debe
comprometer a las instituciones para que trabajen por este sector de la población, no solo es
necesario pensar en el marco legal, hay que ponerlo en práctica. Los resultados se muestran
en la gráfica 1:
Gráfica 1
Estudiantes con discapacidad en educación superior
75.00 %
12.50 % 12.50 %
Visual
Física
Otra
Visual Física Otra
118
Si bien es cierto el ingreso a la universidad para personas que no tienen ninguna discapacidad se
torna difícil por varios motivos entre los que se pueden mencionar el económico, la ubicación de
las universidades que en ocasiones se encuentran lejos de los domicilios de los aspirantes, a ello
hay que sumarle una discapacidad.
4.1.2 Dificultades de los estudiantes con discapacidad

En décadas anteriores y aún en años recientes es notorio el bullying sufrido por las personas con
discapacidad por ser diferentes. Esto debe cambiar debido a la información que se ha dado al
respecto, la empatía de los individuos ha cobrado importancia, debido a que esta juega un papel
muy importante para que el flagelo de este desaparezca de las aulas universitarias, aunque en
ocasiones esto parece lejos, si se logra con los estudiantes con discapacidad en un alto porcenta-
je. Es positivo observar que según los datos siguientes son pocos los que aún se encuentran con
estas dificultades. Un 87.5 % de los estudiantes con discapacidad no muestra ningún problema
con los compañeros contra un 12.5 % que sí.
Como lo describe Suriá et al. (2011), las actitudes de los universitarios hacia los estudiantes con
discapacidad son consideradas el primer elemento que puede facilitar o dificultar el proceso de
integración e inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en educación superior.
Los resultados indican que los alumnos muestran actitudes favorables hacia las personas con
discapacidad.
4.1.3 Problemas frecuentes con estudiantes con discapacidad

Los docentes indican que los principales problemas que afrontan los estudiantes con discapaci-
dad son:
• Trabajo motriz para desarrollar las prácticas en las carreras técnicas.

• Edificios no cuentan con la infraestructura adecuada para los estudiantes con
discapacidad.
• Escritorios no son adecuados.
• Cantidad excesiva de estudiantes.
• Falta de material didáctico.
• Bullying.
• Falta de integración.
• Los temas deben ser impartidos de manera personalizada.
119
5. Conclusiones
Los problemas que presentan los estudiantes con discapacidad tienen que ver en general con la
falta de infraestructura que le permita fácil movilidad dentro del aula y el mobiliario adecuado,
como por ejemplo, escritorios para zurdos; y por el tipo de discapacidad que predomina en los
alumnos que es la física la problemática tienen relación con los cursos prácticos en donde se
hace necesario la movilidad y el uso de instrumentos precisos que son de difícil manipulación
para aquellos que tengan dificultades con los miembros superiores del cuerpo, así también es
importante hacer notar la importancia de la infraestructura humana necesaria con la prepara-
ción necesaria.
La discapacidad que se repite con mayor frecuencia en los estudiantes universitarios es la física,
entre ellas amputación o malformaciones de miembros superiores, deficiencias en miembros
inferiores y baja estatura, esto les facilita los procesos de aprendizaje debido a que no tiene
comprometida la inteligencia, sin embargo la deficiencia en la movilidad igual al resto de los
compañeros les dificulta el libre acceso a algunas secciones de los edificios que se encuentran en
el segundo nivel, donde regularmente reciben conferencias, y se convierten en barreras para el
adecuado proceso de aprendizaje.
Actualmente no se aplican de manera general adecuaciones curriculares en el centro universi-

tario debido a que es desconocido por los docentes la forma de realizarlas y si es permitido, sin
embargo si se han realizado adecuaciones metodológicas para dar igualdad de oportunidades
a todos los estudiantes, en donde se incluye a aquellos que tienen una discapacidad y les es
complicado realizar algunas actividades como el resto de compañeros y para no perjudicarlos
los docentes han cambiado metodologías para que todos se encuentren en igual de condiciones
para adquirir o demostrar el conocimiento.
En el tema de inclusión se avanza en virtud que la colectividad universitaria se encuentra infor-

mada sobre el tema y se trabaja por que tanto las personas que conforman la comunidad educa-
tiva como la infraestructura sea amigable con los estudiantes con discapacidad y cerrar brechas
de barreras tanto físicas como de tipo social con ellos, para que se sientan y puedan estudiar con
las mismas oportunidades que el resto de alumnos universitarios.
120
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123
Aplicación de técnicas andragógicas de
evaluación en la educación superior
Luis Fernando Argueta Salazar9
1. Introducción
Determinar el concepto de evaluación no siempre se define con exclusividad por las diferen-
tes corrientes ideológicas que la preceptúan, como tampoco se direcciona a una sola termi-
nología por su constante relación y aplicación de unas con otras; precisamente por su hori-
zontalidad, flexibilidad y participación que la caracteriza, y que la identifica como sistemática
continua, integral, interpretativa, técnica científica, específicamente cuando se direcciona a
los adultos.
El proceso de evaluación andragógica es una actividad que conlleva mucha sutileza en su elabo-
ración como en su aplicación en el hecho educativo y en el momento de su calificación como de
su ponderación, debido a que el cúmulo de conocimientos de la persona adulta y que se entrelaza
con el resultado de su respuesta cuando se enfrenta a las herramientas de evaluación, dígase, en
este caso de observación y de desempeño.
Indudablemente que la forma tradicional de evaluación a las personas adultas crea una grieta
psicológica de frustración y no de aprendizaje, cuando solo se realiza las pruebas objetivas como
único instrumento de evaluación, ello no quiere decir que este instrumento o herramientas de
evaluación las consideren que se encuentran obsoletas. Lo que trata de sublimizar la educación
universitaria y como la inspira la educación andragógica es flexibilizar y explorar los conocimien-
tos del adulto con instrumentos de evaluación acordes a su estado, conectado con sus activida-
des de aprendizaje con una técnica y herramienta de evaluación acorde a sus necesidades como
a su medio ambiente.
9 Licenciado en Pedagogía y Ciencias de la Educación con Maestría en Docencia Universitaria con énfasis en Andragogía.
125
Identificar si los docentes aplican las técnicas y herramientas de evaluación, así como si a los es-
tudiantes se les implementa, aplican o desarrollan dichas técnicas es el objetivo de este estudio,
además, si las comparten o relacionan de una forma andragógica.
2. Marco teórico
2.1 Evaluación
Según Lafourcade (1975), la evaluación tiene amplios contextos asociados a formas de valor. La
evaluación es una de las etapas del proceso educativo, en la cual se busca, de forma sistemática,
obtener información sobre en qué medida se han logrado los resultados previstos. La evaluación
que se recomienda está considerada como una parte integral del proceso total de la organización
del aprendizaje. La evaluación no está tomada como una opción extra. La evaluación impuesta
puede generar un sentimiento de rechazo considerable. Este rechazo anularía la eficacia del pro-
ceso evaluador. Este proceso evaluativo debe ser integrador, no debe verse con rechazo ni como
un castigo. Tanto el docente como el estudiante deben comprender la importancia de esta, tanto
para el uno como para el otro. Evaluar no es desquitarse con nadie, evaluar es volver a aprender,
es retroalimentar el conocimiento aprendido. La evaluación es complementar la acción tanto de
la enseñanza como del aprendizaje en el proceso de construcción de nuevos conocimientos por
parte del estudiante adulto y del facilitador educativo en la educación andragógica.
2.2 Técnicas de evaluación andragógica

Se establece que una técnica es un procedimiento el cual ayuda a formar o establecer un mejor
conocimiento fundamentado en el constructivismo, es decir, que el mismo adulto sea quien
construye su conocimiento en base a las técnicas y la orientación del facilitador en la educación
de adultos. Las técnicas de evaluación son un proceso, habilidad o un arte que el facilitador an-
dragógico, o moderador acompaña dentro del proceso sistémico, para buscar resultados desea-
dos ante una problemática enfrentada en un contexto, para dar óptima solución a través de un
conocimiento científico práctico. El saber aplicar y desarrollar una técnica es facilitar la solución
de lo que se plantee en cualquier momento de la vida.
2.3 Herramientas de evaluación

Para López (2000), el desarrollo de nuevas herramientas de evaluación, ha dotado al proceso de
aprendizaje de lo que hoy se conoce como evaluación alternativa, y se refiere a los nuevos proce-
dimientos y técnicas usadas dentro del contexto de la enseñanza, incorporadas a las actividades
diarias dentro del aula.
126
Aplicación de técnicas andragógicas de evaluación en la educación superior
Luis Fernando Argueta Salazar
Las nuevas herramientas de evaluación han permitido la realización de procesos más dinámicos,
para encarrilar el desarrollo de habilidades y pensamiento. Saber desarrollar herramientas de
evaluación aplicadas y bien relacionadas en procesos científicos es algo que todo profesional
encargado de la educación de adultos tiene que saber realizar, desarrollar y aplicar. También debe
saber crear nuevas herramientas y mejorar e innovar las ya existentes partiendo de la diversidad
de las áreas del conocimiento humano.
2.4 Evaluación formativa

Según Valenzuela (2010), la evaluación formativa la considera relevante para tomar conciencia
sobre el proceso de enseñanza aprendizaje. La asocia con una evaluación de carácter continua
o de proceso, insertándola en el ciclo de reflexión de la planificación de una actividad en los
contextos naturales del aula, de donde se generará información importante que se debe utilizar
para apoyar el proceso educativo con metodologías y estrategias de aprendizaje pertinentes y
significativas.
Además Flores (2000), agrega que la evaluación formativa también cumple el propósito de cons-
truir en los participantes un sistema de autorregulación del aprendizaje, mediante la identifica-
ción de los objetivos de aprendizaje, los criterios, las técnicas y los instrumentos de evaluación;
mismos que deben ser acordados entre los estudiantes y el docente, orientados a evaluar la acti-
tud del estudiante frente a un problema, así como al uso del conocimiento frente a una situación
académica o problema de la realidad.
Stufflebeam y Shinkfield (2003), sugieren que la evaluación lleva implícita la función de revisar
los aprendizajes adquiridos por los estudiantes, así como identificar las dificultades presentadas
y exteriorizadas por ellos, con la finalidad de superarlas, por medio del mejoramiento de las es-
trategias, metodologías, el propio docente como mediador.
2.5 Evaluación sumativa

Según Tobón (2010), la evaluación sumativa está destinada a proporcionar explicaciones de los
resultados alcanzados por los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Requiere de un verdadero
ejercicio de reflexión, búsqueda de explicaciones, de relaciones entre las estrategias, métodos,
técnicas y habilidades docentes, así como del ambiente de aprendizaje, orientada a certificar los
saberes ante la sociedad. La evaluación sumativa no solo se refiere a ponderar un punteo o una
nota al estudiante. En este momento el facilitador tiene que llevar un proceso de registros anecdó-
ticos donde agregara una nota a las actividades evaluativas que se realizaron durante el semestre.
127
Hoy en la actualidad con los nuevos procedimientos de notas acumulativas se puede ponderar
con notas literales tanto de semestre como de fin de curso para no afectar al estudiante psico-
lógicamente en donde le indicara si esta excelente su nota o tiene que mejorar. Todo esto puede
aplicar el facilitador con las nuevas técnicas y herramientas de evaluación de observación y
desempeño.
2.6 Características de la evaluación

Según Fernández (2010: 126-135), el docente debe ser consciente que lo más importante al eva-
luar es identificar los propósitos que esta tenga en la dirección del proceso de enseñanza apren-
dizaje, qué aspectos necesitan para el desarrollo académico y se debe considerar que existen
factores ajenos a su voluntad que pueden influir y conducir a recrear situaciones desvinculadas
de la realidad, lo que puede generar un aprendizaje sin sentido y descontextualizado.
La evaluación no debe ser concebida como lo más importante en el proceso de enseñanza apren-
dizaje, ya que la evaluación sólo es un indicador de dominio de competencias y de puntos de
mejora en los cuales haya que trabajar. Al evaluar se trata de valorar los aprendizajes que se han
adquirido y construido, se evalúa para comprender, alcanzar un cambio y mejorar. La evaluación
es parte consustancial del proceso de enseñanza aprendizaje y uno de sus objetivos es brindar
información a los agentes educativos de los avances que se van logrando en los aprendizajes
para reafirmarse en la metodología que se está utilizando o para ayudar a reformular esta, in-
troduciendo los cambios necesarios. La evaluación debe basarse en prácticas cuya finalidad es
comprobar lo que el alumnado sabe.
2.6.1 Continuidad
Según Delgado y Cuello (2006), la evaluación continua debe servir de preparación a los estu-
diantes de cara a la prueba final de evaluación ya que, por coherencia, el examen final tendrá la
misma estructura que las actividades propuestas a lo largo de todo el curso. Para poder cumplir
esa función, la evaluación debe llevarse a cabo de forma continua; debe ser una actividad que
se desarrolle a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje en las diversas etapas del mismo,
efectuándose oportunamente para tomar las decisiones necesarias a tiempo y poder implemen-
tar los cambios necesarios y fortalecer los aprendizajes logrados por todos los participantes en
el proceso. Cabe mencionar también que debe dejarse claro que la evaluación no es un medio de
selección de los buenos y malos estudiantes, sino una herramienta a partir de la cual se pueden
diseñar estrategias y aplicar técnicas y métodos que refuercen o mejoren el proceso educativo en
cualquier momento de la educación y en cualquier área del conocimiento.
128
Según Fernández (2010), la evaluación se concibe como un proceso continuo que valora los
procesos y los resultados. Llevar a cabo la evaluación en procesos es darle continuidad. El no
quedarse estancados en un acto evaluativo significa que se le da cumplimiento al desarrollo en
todo su proceso al acto educativo. El antes, durante y después o final, es ser ente creativo a la
continuidad. Tomando en cuenta las técnicas, metodologías, actividades de aprendizaje, tareas
grupales, individuales, tanto en clase como extra clase hacen desarrollar al facilitador buenas
técnicas y herramientas de evaluación de acuerdo al momento y de acorde a su debido proceso.
Un proceso tan importante como la evaluación dentro del contexto andragógico, debe de ser eje-
cutado de manera continua dentro de él, ya que si se aplica de manera activa y diaria se logrará
un óptimo desarrollo de este proceso, lo cual va a beneficiar a los estudiantes y al docente para
el desarrollo y formación educacional.
2.6.2 Integralidad
Díaz y Hernández (2002), indican que pocos docentes conciben que puedan existir otras he-
rramientas para conocer la etapa en la que se encuentra el estudiante en cuanto a cono-
cimientos, habilidades y actitudes desarrolladas. De acuerdo con Tenbrink (2002), el simple
hecho de medir los conocimientos adquiridos por los alumnos es la dimensión más simple de
la evaluación de los aprendizajes. La evaluación, más que una actividad técnica, es un proceso
ético; por lo que puede perjudicar a unos y beneficiar a otros al tratar a todos por igual, uni-
formando las exigencias y sin considerar que algunos alumnos parten de condiciones empo-
brecidas y otros de situaciones privilegiadas. Por lo mismo se hace necesaria la aplicación de
la educación inclusiva donde se debe integrar a todos los participantes del proceso educativo
de forma integral, haciendo que todos se adapten y se acepten según sea la realidad del mo-
mento diverso que vive cada uno, no se debe pretender que todos los educandos rindan de la
misma forma, o trabajen al ritmo que el docente quiere, utilizando métodos tradicionales o
mal elaborados comparando a unos con otros, se debe buscar el alcance de las competencias
por parte de los alumnos según la capacidad y posibilidades intelectuales y de recursos de
estos mismos.
Según Vargas (2012), los problemas de la evaluación no se solucionarán solamente porque los
docentes conozcan los instrumentos evaluativos más innovadores, pero el profesor que analiza
y reflexiona constantemente sobre la evaluación y la concibe como un proceso integral, gene-
ralmente tendrá éxito en su labor docente, debido a que durante todo el proceso de enseñanza
aprendizaje, realiza juicios de las etapas y con los resultados implementa acciones pertinentes
para lograr una mejor práctica educativa.
129
2.6.3 Sistemática
García (2009), menciona que en lo cotidiano, la evaluación no se efectúa sistemáticamente, y
muchas veces se efectúa sin un proceso establecido, únicamente buscando la corrección y mejo-
ramiento de debilidades y errores y el afianzamiento de fortalezas.
La evaluación tiene fines encaminados a la obtención de resultados y a partir de estos crear

estrategias de mejora que influyan en la modernización, facilitación y agilización de los procesos
educativos. Cuando se realiza una evaluación no debe hacerse solo para obtener una nota y dar
a conocer la debilidad, sino que se debe tomar medidas de acción con dichos resultados. De esta
manera se podrán crear las condiciones de cambio perfectas para que los procesos evaluativos no
se queden en simples y escuetos resultados que clasifiquen de forma indiscriminada con simples
números las oportunidades, capacidades, habilidades y el potencial que puede tener un estudian-
te, una nota baja en un momento determinado no representa la universalidad de conocimientos
y aptitudes que una persona ha desarrollado a lo largo de su vida.
Por eso Lafourcade (1975), define a la evaluación como un proceso sistemático destinado a lo-
grar cambios positivos en las conductas de los sujetos con base en objetivos definidos de modo
concreto y preciso. Comprender que el proceso evaluativo de los aprendizajes conlleva diversas
etapas, organizadas de tal manera que los docentes promuevan actividades formativas que lo-
gren los cambios necesarios social e individualmente para alcanzar el crecimiento integral de los
individuos.
2.6.4 Interpretativa
Si se carece de evaluación, no se pueden establecer las deficiencias existentes en el proceso de en-
señanza aprendizaje. Si en el proceso de evaluación no se sabe el cumplimiento de las competen-
cias, como también, del logro de las actividades, así también si la metodología fue la ideal o no, o
si la aplicación de las técnicas y herramientas de evaluación fueron las idóneas y si el resultado fue
el esperado no se logra el cometido integrador de la evaluación. De tal manera que los logros, los
aciertos como las debilidades tienen que ser evaluadas e interpretadas en beneficio de la calidad
de los aprendizajes del estudiante adulto. Por el contrario, tratar de reencausar los procesos que
no nos funcionaron, también, el facilitador tiene el espacio para poder reforzar o retroalimentar
los contenidos como también el de perfeccionar las formas y los instrumentos y técnicas de eva-
luación que se utilizarán en el proceso evaluativo en su momento (Fernández, 1994).
Para Canterbury (1998), la evaluación, no es una actividad aislada, sino un proceso que implica
búsqueda, obtención y análisis de información sobre la calidad del aprendizaje, la calidad de las
130
estrategias que utiliza el docente, sobre el entorno en que se desarrolla el proceso de aprendizaje,
sobre el logro de las metas propuestas y sobre el aprovechamiento de los recursos disponibles,
para que se tomen decisiones que cada día vuelvan más eficaz y eficiente el proceso educativo”.
La característica interpretativa es muy importante dentro de la evaluación de estrategias andra-

gógicas, ya que establece la fundamentación dentro de los contextos sociales, permitiendo así la
determinación del alcance de las competencias que se han plasmado en los diversos contextos
de los diversos aprendizajes. Una evaluación no solo se debe limitar a obtener datos positivos
aceptables y negativos inconcebibles, sino que al momento de terminar la evaluación hay que
tener claro qué es lo que hará con esa evaluación, cómo se interpretará los resultados de la forma
más acertada, debido a que si se interpreta de la forma correcta, las estrategias y los cambios,
mejoras y reforzamientos serán encaminados objetivamente, dando como resultado acciones
concretas especificas acordes a la necesidad evidenciada a través de los procesos de evaluación.
2.6.5 Participativa
Para Vargas (2012), una de las características más importantes de la evaluación, sobre todo en
el contexto universitario, es que esta debe involucrar a todas las partes interesadas (directivos,
docentes, estudiantes, padres de familia y sector empresarial) en su fundamentación, objetivos
y diseño para establecer las respetivas responsabilidades y compromisos en los procesos de en-
señanza aprendizaje.
Es de vital importancia que se le preste el debido interés y recursos a las mejoras de los procesos
evaluativos en la educación del nivel superior, debido a que si los contenidos son los adecuados
pero no se sabe cómo detectar las fallas y marcar los puntos de mejora, entonces se creerá que
todo el trabajo que se realizó durante un semestre fue perfecto y de forma desacertada se da
por hecho que todos los alumnos comprendieron y entendieron los contenidos y que obtuvieron
un aprendizaje significativo. Para que se lleve a cabo el proceso de evaluación de la forma más
objetiva y fructífera, es necesario que se dé el involucramiento de toda la comunidad educativa,
ya que cada uno desde su medio y punto de acción puede identificar las debilidades y proponer
las acciones de mejora que sean necesarias y requeridas.
2.6.6 Flexible
La flexibilidad, es una característica andragógica en la que los adultos, al poseer una carga edu-
cativa, llena de experiencias previas y cargas familiares o económicas, necesitan lapsos de apren-
dizaje acorde con sus aptitudes y destrezas. En ese sentido, el adulto como individuo maduro,
131
a diferencia del niño, manifiesta ciertas características dentro de los procesos de aprendizaje,
que caracterizan a la Andragogía, tales como: autoconcepto del individuo, experiencia previa,
prontitud en aprender, orientación en el aprendizaje y motivación para aprender. Así mismo, cabe
mencionar que esta diferencia tanto de carga emocional, laboral y familiar pueden generar vul-
nerabilidad en otros aspectos de carácter externo, aunque algo que brinda el soporte necesario es
la calidad de las experiencias que el estudiante adulto posee y el grado de madurez tanto mental
como cronológicamente adecuado (Nieto, 2006).
Adam (1987), menciona también que la evaluación de los aprendizajes es un proceso orientado
a desarrollar la autorresponsabilidad, autoformación y la conciencia crítica, así como a estimular
la capacidad creativa del estudiante. Tradicionalmente la evaluación era un medio de castigo
en donde ha influido la actitud por parte de los docentes, quienes han hecho ver la evaluación
como un proceso que determinara si un estudiante gana o pierde. Por eso Vera (2013), señala
que los estudiantes manifiestan desmotivación, falta de compromiso, poco esfuerzo en las tareas
encomendadas, entre otras, todo ello como resultado de la aplicación de estrategias establecidas
por el docente de forma unidireccional. Ordoñez (2008), indica que la evaluación tradicional ha
sido inflexible y cuantitativa y donde los estudiantes se convierten en simples recitadores de
conocimientos memorísticos.
Por lo tanto, se debe buscar que los procesos de evaluación sean atractivos, creativos y dinámi-
cos, ya que de esta forma se le dará al estudiante la oportunidad de poder desarrollar sus habi-
lidades al momento de demostrar lo que ha aprendido, de una forma en la cual sus capacidades
propias e intelectuales y cognitivas le permitan. La evaluación debe contemplar la pluralidad de
formas de pensamiento y de comunicación de las ideas. Actualmente, la evaluación, tiene pre-
sente la premisa de que los estudiantes no aprenden y mucho menos logran alcanzar las compe-
tencias deseadas únicamente escuchando clases magisteriales, apuntando todo lo que el docente
observa o con demostraciones de forma pasiva, esas son formas tradicionales de enseñanza, que
no tienen lugar dentro de un proceso de enseñanza aprendizaje integral. Este modelo antiguo,
genera personas acríticas, pasivas, sin creatividad y hasta sin iniciativa.
2.6.7 Holística
Para Cronbach (2008), los métodos de evaluación holística parten del supuesto que el todo, en su
conjunto, es diferente de la suma de sus elementos o partes. Un evaluador con cierta experiencia,
logra la comprensión global del trabajo sin computar la frecuencia de errores específicos y de
aspectos particulares. Esta característica de la evaluación se direcciona en un análisis global, en
todo su conjunto, no en forma aislada por partes. De tal manera, que su complejidad no aísla la
132
acción de atender también las particularidades de un conjunto. Estudiar toda una institución o
todo un estudiante se realiza por partes, pero tomando en cuenta su globalidad. Una evaluación
por parte no es sustancial, hay que incluir en el proceso evaluativo todas las partes, si no todas,
la mayoría de las que se considere una dosificación de las más importantes o de mayor prioridad
tomando en consideración que sí se cumpla al momento de evaluar lo prioritario viendo así lo
que más le sirva al estudiante o lo que le va a ser de mayor utilidad en la resolución y aplicación
de las diferentes situaciones que se le presentarán en su vida diaria, como también dentro de su
contexto inmediato y su contexto global.
2.6.8 Técnica
De acuerdo con Stake (2006), al accionar operativo de la evaluación desde la perspectiva pura-
mente técnica, depende de los docentes y se refiere a las herramientas, instrumentos o técnica
que se utilizan para recoger información valiosa y necesaria para tomar decisiones. Esta caracte-
rística pone de manifiesto este trabajo de estudio de investigación. Una cualidad técnica es una
habilidad, una destreza del mediador o facilitador para elaborar las herramientas de evaluación,
tanto de observación como de desempeño. Esta cualidad implica como relacionar y aplicar las
técnicas de observación dígase: listas de cotejo, escala de rango, o las rúbricas entrelazadas con
las de observación como, por ejemplo: un ensayo, un portafolio, un texto paralelo y así sucesiva-
mente. En el momento de la planificación ya tienen que ir planeadas las técnicas, al momento de
iniciar el semestre relacionar las estrategias, metodologías y actividades de aprendizaje con los
instrumentos de evaluación de observación y desempeño, será lo ideal como técnica andragógica
en este estudio.
2.6.9 Científica
Mateo (2000), indica que la planificación y el diseño de los instrumentos evaluativos necesitan
establecer y evidenciar, por medio de la información obtenida, el logro de las competencias plan-
teadas y propuestas al inicio del proceso educativo. La evaluación por ser un proceso continuo
tiene su creación, transformación, programación, ejecución, evaluación y su proceso de compro-
bación. No puede ser científica si los hechos no son comprobados. Para llegar a su evaluación
como parte final tiene que encaminarse como un todo, su currículo con sus ejes transversales,
proyectos, características, fines, entre otros. Por lo tanto, todo paso que se realiza antes, durante y
después del hecho educativo tiene que ser comprobado, sus actividades de aprendizaje, métodos,
procesos de investigación, la observación y experimentación. La evaluación parte así también:
evaluación diagnóstica, formativa, sumativa, la autoevaluación, heteroevaluación y la coevalua-
ción, así sucesivamente los procesos de la evaluación son comprobados.
133
2.7 Tipologías de evaluación

Según Díaz y Hernández (2006), la evaluación interna es aquella que se lleva a cabo y pro-
movida por los propios integrantes de una institución, un programa educativo o a su vez, la
evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
Dentro de los diversos medios andragógicos para facilitar la adquisición y comprobación de co-
nocimientos, como se asimilan los contenidos con las actividades de aprendizaje en las diferentes
materias, se necesita de forma inmediata la aplicación de procesos de evaluación, se establece la
necesidad de que el docente socialice la necesaria cooperación de todos los participantes de la
comunidad educativa, de tal manera que, en el medio donde vive y se desarrolla el profesional de
la educación, se produzca un aprendizaje significativo y contextualizado.
2.7.1 Autoevaluación
Martí (2007), señala que, la evaluación que hace el alumno de su propia evidencia o producción
es una autoevaluación. El hecho de realizar una evaluación donde el alumno sea el juzgador de
su propio conocimiento, juega un papel muy importante, ya que es la forma de evaluar donde el
estudiante podrá dar a conocer de manera completamente abierta su punto de vista, y mostrará
sus inquietudes, se asimila a un examen de conciencia debido al hecho en que se debe determi-
nar el nivel de aceptación de sus resultados. Es importante tomar en cuenta que el alumno pueda
mostrar que tipo de conocimientos adquirió, cuando se realiza la autoevaluación nos dará a co-
nocer tal cual los ha asimilado, partiendo del hecho en el cual no debe memorizar las opiniones
de otros autores o lo que dice un libro, sino desde su propio aprendizaje, sin embargo hay crite-
rios que son previamente establecidos en cuanto a los lineamientos generales de la evaluación,
aunque eso forma parte de la labor facilitadora y orientadora del andragogo.
Según Santos (1999); Monereo y Pozo (2003) y Díaz; (2006), la evaluación debe ir más allá de
la “medida” del conocimiento y debe permitir la construcción de conocimientos y el desarrollo
de estrategias para abordar problemas y tareas reales. La autoevaluación es un medio que el
profesional en la educación utiliza para comprobar si el mismo estudiante es capaz de evidenciar
con sus propias concepciones los conocimientos y prácticas realizados en un período de clases
presenciales o de semestre. En su aplicación el facilitador debe tomar muy en cuenta con qué
recursos cuenta y seleccionar los instrumentos con los cuales le evaluará, es decir, en su relación
con un instrumento de las técnicas y herramientas de evaluación tanto de observación como de
desempeño, por su complejidad la autoevaluación tiene que ser cotejada con una rúbrica para
134
su evaluación final comprobada. La autoevaluación también se puede usar como un medio para
conocer la objetividad moral e integral de un alumno a la hora de calificarse a sí mismo eviden-
ciando sus principios éticos.
2.7.2 La coevaluación
Según Pastor, Pascual, y Martín (2005), la coevaluación se utiliza para referirse a la evaluación
entre pares, entre iguales y, una vez más, suele limitarse a la evaluación entre alumnos. Habitual-
mente se refieren a tareas individuales, pero, desde el mismo momento en que en nuestras clases
trabajamos con actividades por grupos (más o menos numerosos), los procesos de autoevalua-
ción y coevaluación también pueden y deben ser grupales.
En esta modalidad puede mezclarse un poco la autoevaluación, así mismo la evaluación permite
trabajar en el desarrollo de la evaluación utilizando el aprendizaje cooperativo, en el cual existen
dos estudiantes con diferentes ideas, formas de asimilar y de pensar, pero que han recibido una
misma información y a partir de ello deben construir un aprendizaje basado en la cooperación,
la interacción y el intercambio de ideas, de este modo será posible que a la hora de querer dar
un razonamiento como valido exista una parte que pueda cuestionarlo, desestimarlo, mejorar el
planteamiento o apoyar la idea original y brindar apoyo de acuerdo mutuo de opiniones, de este
modo se hace posible que los alumnos asuman roles de liderazgo y no crean que siempre tendrán
la verdad absoluta y debe interpretarse y comunicarse de la forma en que ellos piensan. Cuando
se refieren de la coevaluación como modelo de evaluación se refieren a que es un proceso en el
cual uno de los objetivos es la colaboración del estudiante y así lograr que exista más sociabilidad
y motivación en un salón de clases.
2.7.3 La heteroevaluación
Tobón (2010), opina que este tipo de evaluación propicia la colaboración de personas que nor-
malmente no participan en el proceso de aprendizaje, como miembros u organizaciones de la co-
munidad, con la intención de obtener mejores resultados del aprendizaje y detectar los aspectos
que influyen en el mismo.
Esta forma de evaluar se realiza cuando el docente aplica actividades que él necesita y pregun-
tar o discernir con los estudiantes, es decir, el docente la crea acorde a los contenidos y activi-
dades planeadas con anterioridad para aplicarla a sus alumnos. Tradicionalmente es una forma
de evaluar que requiere de mucho tanto para que los cambios de conducta se logren y no se
le pueda crear frustración al estudiante, lo cual sería contraproducente. Lo importante es crear
135
conciencia en el alumno como un proceso integral del individuo. Se tipifica cuando el facilitador
andragógico como profesional indica al estudiante qué hacer al momento que es evaluado. Al
final es recomendable que se realice un conversatorio luego de finalizada la prueba para que
sea un aprendizaje de doble vía.
Para Vásquez (2008), la evaluación externa, desde el aspecto psicológico, conduce, reconfirma y
fortalece las potencialidades psicológicas y consecuentemente, la autoestima, la automotivación
y autocorrección de los procesos y contenidos de aprendizaje. La evaluación puede definir di-
versas tipologías empleada a la evaluación, ya que esta busca establecer un cambio para bien en
cuanto al desarrollo social en la población educativa. Dentro de los diversos tipos se encuentran,
la autoevaluación, que es aquella en la cual una persona se evalúa a él mismo, de tal manera que
su formación es autorealizada, luego la coevaluación, que es el tipo de evaluación en la cual dos
personas realizan una evaluación del mismo tipo, ya que es una evaluación de doble vía, en la
cual aprende tanto el facilitador como el educando y comparten sus experiencias y construyen
nuevos aprendizajes, una persona evalúa a otra y la otra a esta. Y por último la heteroevaluación,
que es la evaluación que realiza una persona –facilitador– sobre el evaluado.
Este trabajo de investigación tuvo por objeto cuestionar a los docentes como a los estudiantes
temáticas concernientes en la aplicación y relación de herramientas de evaluación en el aula
de la sede universitaria, cómo los docentes implementan diferentes técnicas e instrumentos de
evaluación, si incluyen en la planificación de curso semestrales o vacacionales, si la aplican in-
tegralmente, si promuevan la participación del estudiante en el proceso, si las relacionan con
principios andragógicos, si ignoran sus técnicas de evaluación, si las evaluaciones se arrigen a la
construcción de conocimientos críticos, si el docente permite proponer formas o tipos de eva-
luación, si los principios andragógicos de participación, reflexión y horizontalidad son tomadas
en cuenta por el docente en la elaboración y construcción de los instrumentos de evaluación de
observación y de desempeño. Al mismo tiempo se consultó al estudiante si las técnicas e instru-
mentos de evaluación son pertinentes, innovadores, y si constantemente los docentes orientan a
la hora de realizar los procesos o forman tipos existentes de evaluación.
Las técnicas y herramientas de evaluación que utilizan los docentes y que facilitan el proceso de
evaluación se muestran en la tabla 1:
136
Tabla 1
Técnicas y herramientas de evaluación que utilizan los docentes y
que facilitan el proceso de evaluación
DE OBSERVACIÓN DE DESEMPEÑO FORMAS O TIPOS

• Lista de cotejo • PNI (Positivo, negativo e • Autoevaluación
• Escala de rango interesante) • Coevaluación
• Rúbrica • QQQ (Qué veo, qué no veo, • Heteroevaluación
qué infiero)
• Mapa conceptual
• Mapa mental
• Mapa cognitivo
• Exposición
• Cuadro sinóptico
• Pruebas objetivas
• Estudios de caso
• Ensayo
Fuente: Elaboración propia.
4. Conclusiones
No existe una evaluación diagnóstica para la recolección, información sobre las carencias o po-
tencialidades a desarrollar, implementar u orientar al inicio de curso, así como de utilizar varia-
das, enriquecidas e innovadoras técnicas y herramientas de evaluación de observación y de des-
empeño como actividades de aprendizaje significativas, de manera que el docente redireccione o
retroalimente las técnicas y por ende mejorar los aprendizajes a fin de mejorar el trabajo docente
y del rendimiento de los estudiantes.
La evaluación sumativa se da como nota final, como resultado, es numérica y acumulativa. Aun
no utilizan las notas literales de semestre o de curso, el no proporcionar explicaciones de los
resultados alcanzados, si está excelente su nota o tiene que mejorar es una falencia en el proceso
de evaluación.
Se pone de manifiesto la necesidad de que el docente innove las habilidades en las actividades
de evaluación, tanto de observación como de desempeño en su relación y aplicación, porque los
137
docentes no indican cuáles son y a la hora de poder relacionar las diversas técnicas estrategias,
con las herramientas de evaluación y con los estudiantes adultos, porque estos últimos indican
que no las conocen todas, ni las pueden relacionar como tampoco utilizar.
Se evidencia un desconocimiento total o parcial en los estudiantes sobre las técnicas de eva-
luación de observación y de desempeño, por lo que es un factor importante a tomar en cuenta,
ya que algunos docentes practican diferentes tipos de técnicas y herramientas de evaluación y
no salen de su zona de confort, cada docente las trabaja de diferente manera y repiten cons-
tantemente las mismas técnicas, por lo que se vuelve tedioso para el estudiante y para la clase.
Al final no las relacionan porque no indican cuáles son, lo cual llegan a confundir al mismo
estudiante.
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140
Las TIC y el aprendizaje en la
educación superior
Dayany Jennifer Maria Cruz Bonilla10
1. Introducción
El avance tecnológico en el siglo XXI ha revolucionado la vida del ser humano. Actualmente
las tecnologías de la información y comunicación brindan herramientas que permiten tener al
alcance un cúmulo de información masiva de toda índole, para lo cual un estudiante adulto
debe tener conocimiento y dominio de medios tecnológicos que le faciliten el proceso de
aprendizaje.
Se realizó un estudio comparativo sobre el uso de TIC para el aprendizaje en la educación apli-
cado en la docencia universitaria, comparándolas con técnicas tradicionales, con las cuales se
imparten clases. El propósito fue determinar la influencia que tienen el uso de TIC en el proceso
de aprendizaje en la educación superior.
La investigación tuvo relevancia al poner en práctica el uso de técnicas tradicionales y comparar-

las con herramientas interactivas con la utilización de TIC como el uso de plataformas educativas,
bibliotecas virtuales, blogs interactivos, chats específicos de temas, entre otros.
10 Licenciada en Pedagogía y Administración Educativa con Maestría en Docencia Universitaria con Énfasis en
Andragogía.
141
2.1 Historia de las Tecnologías de la Información y Comunicación TIC
La palabra tecnología está conformada por las voces griegas techné lo cual significa arte o des-
treza y logos con una descripción de tratado u orden al cosmos o al conocimiento; la tecnología
es un conjunto de técnicas, conocimientos científicos que permiten mejorar procesos y prácticas
de la vida social del ser humano.
Martínez (1996:45), indica que se puede entender por nuevas tecnologías a
todos aquellos medios de comunicación y de tratamiento de la información que van sur-

giendo de la unión de los avances propiciados por el desarrollo de la tecnología electrónica
y las herramientas conceptuales, tanto conocidas como aquellas otras que vayan siendo
desarrolladas como consecuencia de la utilización de estas mismas nuevas tecnologías y del
avance del conocimiento humano.
En la década de los 80 las tecnologías de la información y comunicación tuvieron un gran

avance en cuanto a electrónica, informática y robótica. Este avance repercutió grandemente en
la forma de comunicación entre las personas manifestándose a finales del siglo XX y principios
del siglo XXI. El entorno social en el cual se desarrollan las personas actualmente ha cambiado,
el siglo XXI considerado este siglo como el de la revolución informática, ya que ha modificado la
forma de vivir del ser humano a causa del desarrollo tecnológico y todas las herramientas que
este ofrece. Por eso para Rojo (2013:4), “la tecnología no solo determina el ritmo y el transcurso
del trabajo humano, sino que también determina su organización social y el modo de vivir de
cada persona”.
2.2 Que son las TIC

El siglo XXI ha traído grandes retos de actualización y de globalización, uno de esos cambios es la
incorporación de la tecnología a través del uso de las TIC en todos los niveles educativos. Alegría
(2015:4), menciona que “las tecnologías de la información y la comunicación han cambiado
el panorama social”. Mientras que para Zamora et al. (2008:7), “hoy en día las TIC están muy
difundidas y hay una gran aceptación hacia los documentos electrónicos, así como la web y el
correo electrónico para facilitar el trabajo”, utilizarlo como vía para diseminar el contenido en
toda la comunidad universitaria. El Banco Mundial ha definido el acceso que los países tienen a
las tecnologías de información y comunicación (TIC) como uno de los cuatro pilares para medir
su grado de avance en el marco de la economía del conocimiento.
142
Dayany Jennifer Maria Cruz Bonilla
Desde una perspectiva institucional la OCDE (2002), define las TIC como “aquellos dispositivos
que capturan, transmiten y despliegan datos e información electrónica y que apoyan el creci-
miento y desarrollo económico de la industria manufacturera y de servicios”. En tanto que Baelo y
Cantón (2009:4), da una definición sobre las TIC con un enfoque educativo como “una realización
social que facilitan los procesos de información y comunicación, gracias a los diversos desarrollos
tecnológicos, en aras de una construcción y extensión del conocimiento que derive en la satisfac-
ción de las necesidades de los integrantes de una determinada organización social”.
Para Sánchez (2000), las TIC son herramientas computacionales e informáticas que permiten pro-
cesar, recopilar, resumir, recuperar y presentar información de diversas formas, de acuerdo a los
requerimientos y necesidades de los usuarios. Por su parte Parra (2010), sugiere que los cambios
acelerados del siglo XXI han permitido satisfacer las distintas necesidades de la sociedad, entre
ellas la de participación. Los canales de comunicación disponibles en Internet están al alcance de
una porción significativa de la población, permitiendo la interacción con otros para expresar ideas
y opiniones sobre cualquier tema. Uno de los desafíos es encauzar el potencial de las TIC para
promover las metas de desarrollo social. Las TIC posibilitan el acceso a una educación de calidad,
favorecen la alfabetización y la educación universal, facilitan el proceso mismo de aprendizaje.
Las herramientas y aplicaciones que aportan las TIC en relación a actividades cooperativas dan
lugar a una interdependencia positiva y enriquecimiento entre los alumnos (Marttunen y Lau-
rinen, 2007). Los procesos de innovación respecto a la utilización de las TIC en la docencia uni-
versitaria suelen partir, la mayoría de las veces, de las disponibilidades y soluciones tecnológicas
existentes (Salinas, 2004)
2.3 Educación y tecnologías de la información

Desarrollar el talento y la creatividad del capital humano a través de la educación, la investiga-
ción y la innovación, a la vez que se incorporan nuevas tecnologías en los procesos educativos,
permite revisar y abandonar prácticas educativas habituales (Campo et al. 2013). El uso de la
tecnología aplicada en educación permite la innovación como cambio estratégico de prácticas. El
uso de las TIC en el proceso educativo permite reestructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para San Nicolás et al. (2012), el modelo blended-learning o semipresencial se caracteriza por la
mezcla entre procesos de enseñanza-aprendizaje en espacios presenciales con otros que tienen
lugar en la virtualidad, mediante el uso de ordenadores y aulas virtuales. Estos nuevos espacios
digitales para la docencia, conocidos como aulas virtuales, conllevan innovaciones en los proce-
sos metodológicos y didácticos apoyados en el uso continuado de las tecnologías.
143
Las tecnologías de la información y la comunicación contribuyen a desarrollar una educación

de calidad que es aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos,
respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz. Una educación
que genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para un país. Una
educación competitiva, pertinente, que incorpora innovación y que contribuye a cerrar brechas
de inequidad, centrada en la institución educativa y en la que participa toda la sociedad. En la
educación a distancia y virtual desde sus orígenes se han empleado recursos tecnológicos para
proveer experiencias de formación asistidas por plataformas virtuales que contribuyan a la for-
mación de individuos, especialmente a través de los llamados Learning Managment System (lms),
entre los que se pueden destacar: Moodle, Claroline, Dokeos, Blackboard, entre otros (Aguirre,
2012).
2.4 Herramientas tecnológicas

El avance de las diferentes herramientas tecnológica que pueden ser aplicadas en los salones
de clase es cada día más amplio, sin embargo los docentes no cuentan con la preparación o la
formación para hacer la inserción de estas tecnologías en el ámbito educativo (Giugi s/f), aun
cuando existen diversos estudios desarrollados por diferentes organismos como la UNESCO don-
de se plantea la incorporación de la Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), deben ser
incorporadas de forma inmediata en la educación.
Actualmente existen literalmente miles de herramientas y aplicaciones Web 2.0 disponibles en la

Internet. Estas pueden clasificarse en: “Publicidad, Blogging, Bookmarks, Catálogos, Chat, Comu-
nidades, Colaborativas, Educativas, Correo, Eventos, News Feeds, Búsqueda, Compras, Etiqueta-
miento (Tagging), Video, Widgets y Wiki” (Fahad 2009:3).
2.5 Andragogía y educación en informática

Cuando el adulto ha estado alejado del mundo de la informática y los computadores hay que te-
ner en cuenta ciertos factores en el momento de llevar a cabo procesos educativos en esta área;
de ahí que sea necesario tomar en cuenta aspectos con característica que deben ser tomadas en
cuenta respecto al aprendizaje del adulto:
a) Buscar la utilidad y la aplicación práctica de la formación.
b) Si existe la sensación de que aquello que aprende no le sirve, se desmotivará, desviará su

interés y dejará de aprender.
144
c) Realizar la formación en condiciones difíciles, con cansancio, con preocupaciones laborales

y familiares, etc.
d) La formación no es el aspecto principal de su vida.
e) Puede tener un nivel bajo de autoestima, sintiéndose poco valorado y creyéndose poco ca-
pacitado para llevar a cabo la formación.
Con base en los anteriores planteamientos se pueden abordar temáticas como las siguientes:
• Conceptos básicos sobre Tecnologías de la Información y Comunicación.

• Uso del computador y gestión de archivos
• Procesamiento de texto
• Hoja de cálculo
• Presentaciones
• Información y comunicación a través de Internet
• Otros
3. Preguntas de investigación
¿Cómo y para qué usan las TIC?
¿Posesión de computadora para uso personal con conexión a Internet?
¿Utilizan los docentes recursos audiovisuales?
¿Utiliza recursos que brindan las TIC como correo electrónico, grupos de redes, blogs educativos,
plataformas educativas, videoconferencias, bibliotecas virtuales, entre otros?
4. Metodología
Se realizó un estudio comparativo sobre el uso de herramientas que brinda las TIC y las técnicas
tradicionales con las cuales se imparte clases actualmente; como apoyo para el mejoramiento de
los procesos educativos en el aprendizaje en la educación superior. El objetivo ha sido determinar
la incidencia que tiene el uso de TIC en la calidad del proceso educativo aplicando alternativas
tecnológicas comparadas con alternativas o técnicas tradicionales para medir el nivel de apren-
dizaje en estudiantes.
Se realizó la observación sobre el sistema de metodologías con el cual los estudiantes participan
en el proceso de aprendizaje, posteriormente se inició a impartir clases apoyando el proceso
145
de aprendizaje en docencia universitaria con estrategias andragógicas. Se procedió a formar 2

grupos de estudiantes:
• Primer grupo: Con el cual se trabajó con metodología tradicional aplicando técnicas,
estrategias pedagógicas y andragógicas de la forma común, con la cual se imparten clases
en el nivel superior. Se trabajó con ensayos, diagramas críticos, panel educativo, mapa
mental, mapa conceptual de forma física, evaluaciones parciales escritas dentro del salón
de clases.
• Segundo grupo: Este grupo se seleccionó para aplicar las tecnologías de la información
y comunicación y establecer si se motivan más y si se mejoran las condiciones para su
aprendizaje.
Seguidamente se aplicó un instrumento para recolectar las opiniones de los estudiantes a través
de una encuesta, lo que permitió recabar información que reflejara el conocimiento, la necesidad
y las manifestaciones de la problemática planteada sobre el uso de TIC para el aprendizaje en la
educación superior. Los resultados se presentan en las gráficas 1, 2 y 3:
Gráfica 1
Conocimientos de TIC
90
80
70
60
50 Sí
No
40
30
20
10
0
Conocimiento Proceso de Desarrollo de Nivel de Utilización de
del tema de capacitaciones capacitaciones acceso a Internet herramientas
las TIC con énfasis en forma en el sector tecnológicas
en TIC participativa estudiantil por parte del
alumno
146
El 90 % de los estudiantes manifiesta tener conocimiento del tema TIC, algunos indican haber
participado en cursos personales, otros sostienen que recibieron cursos complementarios durante
el tiempo del proceso educativo de nivel medio; mientras que un 10 % menciona no tener cono-
cimiento alguno del tema de TIC.
En la pregunta sobre proceso de capacitación con énfasis en TIC un porcentaje mayoritario de

65 % expresa que han participado en por lo menos una capacitación en el tema de TIC, varios
de los estudiantes porque trabajan para el Ministerio de Educación, otros por asuntos laborales
y algunos por factores académicos. El 35 % de estudiantes no ha participado en este tipo de
capacitaciones, porque actualmente no se encuentran laborando, o no se informan acerca de las
oportunidades o diplomados que se realizan por centros educativos de nivel superior.
Por su parte, el 70 % de los estudiantes afirman que las capacitaciones en las que han participado
se han desarrollado en forma expositiva únicamente con el fin de informar; sin tener la posibili-
dad dentro del desarrollo de la misma de realizar prácticas interactivas. Mientras que el 30 % de
los encuestados manifiestan que no han recibido capacitaciones con suficiente información, ni
prácticas con las cuales puedan asimilar y utilizar correctamente las TIC.
Gráfica 2
Aplicabilidad de TIC en la Docencia Universitaria
75
70
60
50
40 Sí
No
30
20
10
0
Clases Habilidades que Investigaciones Realiza Investigaciones
interactivas posee en el utilizando investigaciones utilizando
utilizando manejo de páginas web en bibliotecas servidores web
TIC TIC virtuales
147
En la interrogante sobre el nivel de acceso a internet en el sector estudiantil los datos que arroja
la encuesta, el 90 % de los estudiantes tiene acceso a Internet por las diferentes formas de cone-
xión que ofrecen compañías telefónicas o de cable de TV; únicamente el 10 % de los estudiantes
manifiestan no poseer acceso a Internet por la limitante geográfica según la comunidad donde
residen por el motivo de mala señal.
Seguidamente se enfatiza en una pregunta del cuestionario sobre la utilización de las herra-
mientas tecnológicas por parte del estudiante y el 90 % evidencia en su respuesta que sí uti-
liza computadora, Internet, redes sociales y visita páginas web, mientras que un 10 % de los
encuestados no utilizan herramientas que ofrece la web por diferentes limitantes. Sobre clases
interactivas utilizando TIC el 75 % de estudiantes evidenciaron que los docentes que les impar-
ten cursos en la carrera de nivel superior utilizan herramientas TIC, aunque únicamente hacen
uso de proyectores, presentaciones en power point a través de una computadora, el 25 % de los
estudiantes plasmaron en sus respuestas que los docentes universitarios no utilizan al máximo
las herramientas que brindan las TIC y utilizan en mínimas ocasiones correo electrónico, grupos
en redes sociales.
Siguiendo con el orden de la encuesta, la interrogante cuestionaba sobre las habilidades que
posee en el manejo de TIC, a lo cual el 60 % de estudiantes manifestaron que sí poseen habili-
dades en TIC, mientras que el 40 % respondieron que no poseen mayores habilidades en TIC. En
la siguiente pregunta sobre investigaciones utilizando páginas web el 60 % de los estudiantes
respondieron que sí han utilizado páginas web de todo tipo para realizar investigaciones. Por otra
parte el 40 % encuestado respondió que no ha utilizado páginas web certificadas para realizar
investigaciones. Sobre si el estudiante realiza investigaciones en bibliotecas virtuales un 50 %
respondió que sí, mientras que el otro 50 % respondió que no; los estudiantes respondieron que
en varias ocasiones han realizado investigaciones educativas descargando libros en bibliotecas
internacionales existiendo la limitando de pagar membresías de suscripción o cancelar a través
de tarjetas el permiso de poder descargar un libro.
En cuanto a si se ha realizado investigaciones utilizando servidores web, los estudiantes en un

70 % indicaron que sí han investigado en todos los servidores web que ofrece el sistema opera-
tivo de su pc, mientras que el 30 % manifiesta que le es difícil seleccionar el servidor con el cual
adquieren la información que desean investigar por encontrar varios servidores instalados en su
computadora y no tener la claridad del cual brinda la información más segura.
148
Sobre el término analfabetismo tecnológico el 50 % de los estudiantes respondieron que sí co-

nocían la terminología, mientras que el otro 50 % manifestó que no. En cuanto a la utilización
de blogs en el proceso de aprendizaje el 30 % respondió que sí han tenido la oportunidad de in-
gresar a un blog y participar en chats, mientras que el 70 % manifiesta que no han interactuado
en un blog educativo.
Gráfica 3
Ventajas al utilizar TIC en procesos educativos
120
100
Sí
80 No
60
40
20
0
Determinación Utilización de Reconoce el Cursos con Ventajas al
del término Blogs educativos término información utilizar
analfabetismo en procesos tecnofobia de TIC herramientas
tecnológico de aprendizaje de TIC
Sobre si reconocen el término tecnofobia, un 25 % de los estudiantes manifestó que sí reco-

nocían el término, mientras que un 75 % de los encuestados manifestó no tener conocimiento
de lo que es fobia a la tecnología y las consecuencias que tiene a quien la padece. Todos los
estudiantes manifiestan que están en disponibilidad de participar en inducciones o capacita-
ciones interactivas que les permitirá empoderarse de herramientas que brindan las tecnologías
de la información y la comunicación. Fomentar la capacidad de recibir cursos de desarrollo de
aptitudes prácticas, a fin de promover aptitudes de calidad en informática y comunicación. Por
último los estudiantes manifiestan en un 90 % que sí reconocen que existen ventajas al utilizar
las herramientas de TIC en el proceso educativo, mientras que el 10 % consideran que no.
149
5. Conclusiones
Las TIC son herramientas valiosas que apoyan el proceso educativo a nivel superior y permiten
cumplir una metodología andragógica al permitir al estudiante interactuar a través de correo
electrónico, grupos en redes sociales con fin educativo y blogs interactivos.
El 90 % de estudiantes afirma que la utilización de TIC en proceso de aprendizaje los beneficia

por factores como: el tiempo, espacio, información masiva al alcance.
El cambio de prácticas pedagógicas a prácticas andragógicas en los centros universitarios a nivel

superior utilizando los conocimientos que los estudiantes tienen sobre herramientas tecnológi-
cas para mejorar el proceso de aprendizaje
Se determinó que el total de los estudiantes manifiesta tener conocimiento del tema de TIC,
algunos lo han logrado porque han participado en cursos, otras sostienen que en su trabajo se ha
capacitado sobre el tema, en las redes sociales a través de enlaces, han evidenciado la importan-
cia que las TIC tienen actualmente.
El conocimiento de la diversidad de herramientas con enfoque andragógico que ofrecen las TIC
ayudan tanto al estudiante como al docente y facilitan los procesos educativos al utilizarlos
adecuadamente permitiendo clases interactivas actualizadas.
El 90 % de los estudiantes afirma que tiene acceso a Internet lo cual ayuda si se utiliza la web con
enfoque educativo para realizar actividades como: investigaciones científicas, tutorías virtuales,
chats sobre temas específicos y videoconferencias.
Incluir el uso de TIC en procesos educativos contribuye al cuidado del medio ambiente, al per-
mitir la generación y envío de documentos de forma virtual, impidiendo así, la impresión de de
documentos en hojas físicas.
Alegría, M. (2015). Uso de las TIC como estrategias que facilitan a los estudiantes la construcción
de aprendizajes significativos. Tesis de grado de licenciatura. Guatemala de la asunción.
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Zamora, R. et al. (2008). La biblioteca virtual: Reflexiones y consideraciones teóricas. Revista de

Bibliotecología y ciencias de la información. Lima (Perú). Número 33, pp. 1-14.
151
Su experiencia académica inter-
nacional incluye visitas a Méxi-
co, Corea del Sur, España, Fran-
cia, Alemania, Chile, Argentina
y los Estados Unidos de Norte
América.
Actualmente, es Director del

Departamento de Estudios de
Postgrado del Centro Universita-
rio de Sur Oriente de la Univer-
sidad de San Carlos de Guate-
mala, CUNSURORI, y también es
Director y Editor de la Revista
Científica y Académica Natura-
leza, Sociedad y Ambiente.
Ha escrito numerosos artículos

académicos y científicos en re-
vistas indexadas nacionales e
internacionales.
Los libros publicados por el doc-

tor Gesly Bonilla son:
• Desarrollo rural sustentable

en Guatemala; Una perspecti-
va comunitaria
• Gestión ambiental comunita-

ria; Estrategia de desarrollo
rural para Guatemala
• Docencia universitaria con

enfoque andragógico
• La educación ambiental como

eje transversal del curriculum
Ha sido asesor de más de 200

tesis a nivel de Licenciatura,
Maestría y Doctorado.
El doctor Gesly Aníbal Bonilla

Landaverry tiene la categoría de
Investigador Nivel III en la USAC
y es miembro de la Red Interna-
cional de Científicos guatemal-
tecos del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología, CONCYT.
La docencia universitaria actualmente está cambiando, pues de todos
es sabido que siempre se ha hecho bajo un enfoque pedagógico, es
decir desde la educación para niños, sin embargo ha sido necesario
comprender que cuando de educar a universitarios se trata debe
ser con el enfoque andragógico debido a que son adultos y estos
son capaces de dirigir su vida y de conformar su entorno sobre
bases razonables, limitaciones, deseos, fortalezas, compromisos y
necesidades.
Un adulto, estudia en condiciones diferentes a un niño por la

diversidad de problemas personales y laborales por lo que debe
aprender mucho más allá del ámbito cognoscitivo, ya que lo hace
desde su experiencia, con sus propios modos de actuar, habilidades
desarrolladas durante su vida, destrezas, aptitudes y técnicas que ha
adquirido para participar en forma oportuna, activa y efectiva en el
diseño de sus condiciones de vida y esfera profesional. Un adulto está
plenamente convencido de la necesidad de continuar aprendiendo
durante toda su existencia por lo que tiene la capacidad de decidir
libremente qué estudiar, dónde, cuándo y cómo realizar su actividad
de aprendizaje.

Docencia Universitaria Andragógica

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Docencia Universitaria

Entre sus especializaciones a

Es Ingeniero Agrónomo en Sis-

Tiene un Doctorado en Ciencias

Gesly Aníbal Bonilla Landaverry

3a. avenida 14-62, zona 1

Portada: Nancy Sánchez

Esta publicación fue impresa en septiembre de 2017.

Técnicas y estrategias para el aprendizaje de adultos

La aceptación de la educación sobre derechos humanos dirigida

La Andragogía en educación superior y su repercusión en el aprendizaje

Estrategias andragógicas en la docencia universitaria para

Herramientas tecnológicas de información y comunicación aplicadas

Las TIC como herramienta de aprendizaje en la educación superior

Aplicación de técnicas andragógicas de evaluación en la

Las TIC y el aprendizaje en la educación superior

En la educación superior tradicional el docente realiza un papel central durante el proceso de

La Andragogía se concibe como la disciplina que se encarga de la enseñanza en los adultos y

Dr. Gesly Aníbal Bonilla Landaverry

y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades,

3.1 La lección magistral

3.2 Trabajos en grupo

3.3 El aprendizaje basado en problemas

La Técnica Puzzle de Aronson, consiste básicamente en la fabricación de un grupo compuesto por

3.5 Los foros de debate virtual

3.6 One-minute paper

El procedimiento básico es precisamente el intercambio de conocimientos y experiencias. Se

Según Alinís (2000), la distribución de los participantes en el aula es de importancia estratégica

3.8 Estudio de caso

3.9 Círculos de estudio

El objetivo de los círculos de estudio es formalizar y certificar, en el ámbito universitario, actos

Un círculo de aprendizaje es un grupo regular de aprendizaje inclusivo, no jerárquico e interac-

3.10 Estaciones de aprendizaje

La estrategia es primeramente una guía de acción, en el sentido de que la orienta en la ob-

4.1 Mapa mental

Realidad analítica Realidad holística

Modelos extensivos y Modelos intensivos,

Conocimiento empírico Conocimiento

Método científico Teorías de la Teorías de la Enfoques filosóficos y

Fuente: Elaboración propia con base a Hernández et al. (2010).

Elemento Elemento Elemento Elemento

4.4 Portafolio de evidencias

El portafolio, el elemento de estudio no es el estudiante, sino el proceso a través del cual el

4.5 Línea de tiempo

Mercantilización y La internacionalización y Plan Bolognia,

1918-1970 1980-90 2000 2010

Fuente: Elaboración propia con base a Ríos (2011)2

La infografía es pertinente para aclarar textos de temática complicada, cronología de aconte-

CONCEPTUALES ARGUMENTALES PROCEDIMENTALES

Fuente: Elaboración propia en base a Zubiría (1999)

Para la recolección de los datos se implementó la encuesta, con la aplicación de instrumentos

Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia

Los estudiantes han tenido la experiencia de participar activamente en la construcción de es-

El 10 % de los encuestados manifestó no estar de acuerdo en que en las sesiones presenciales se

Alinís, A. (2000) Estrategias docentes y estrategias de aprendizaje. México (México).

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