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FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO- PPGE-UFRJ
TESE DE DOUTORADO
TEMA
Rio de Janeiro
2017
2
Jogos De Regras: Instrumento Pedagógico para Ensino de Ética pela prática de virtudes
na Educação Física Escolar
Rio de Janeiro
Julho de 2017.
3
4
5
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, como não poderia deixar de ser, agradeço a Deus por essa
grande conquista.
A todos os membros desta banca por terem aceito o convite para avaliar esta
pesquisa de tese e contribuir com ricas considerações.
RESUMO
O objetivo desta pesquisa é contribuir para o desenvolvimento moral dos alunos a partir do
ensino/aprendizagem de ética pela prática de virtudes propiciada na aplicação de um
instrumento pedagógico elaborado por meio de jogos de regras. A fundamentação teórica
desta pesquisa está no trabalho de Alasdair MacIntyre, Jean Piaget e Maria Judith Sucupira da
Costa Lins sobre filosofia e desenvolvimento moral. Esses autores oferecem condições para a
compreensão de como os alunos podem adquirir o comportamento moral baseado em
virtudes. Ressaltamos que o núcleo central desta pesquisa está apoiado em Aristóteles, que
também fundamenta o pensamento destes autores. Utilizamos uma metodologia qualitativa de
pesquisa-ação com maior comprometimento. Para análise dos dados obtidos nesta pesquisa
foi utilizada a técnica da Análise de Conteúdo proposta por Laurence Bardin (2011) a partir
da interpretação de dados. Para esta pesquisa participaram 25 alunos de uma turma do terceiro
ano do ensino fundamental, faixa etária de oito (8) anos, de uma escola da rede pública
municipal de Duque de Caxias, no Estado do Rio de Janeiro. Para coleta dos dados, foi
aplicado o seguinte instrumento pedagógico originalmente elaborado para essa pesquisa, o
qual se desdobra em: 1. conjunto de jogos de regras e 2. conjunto de histórias com temas
éticos. Este instrumento se apresenta como um material didático-pedagógico de modo a
subsidiar a prática pedagógica do professor de Educação Física no ensino de Ética por meio
da aprendizagem e prática das seguintes virtudes aristotélicas: amizade e honestidade. Este
instrumento foi aplicado em momentos distintos e alternados de acordo com o âmbito das
aulas de Educação Física, teórica e prática, de modo a observar a correspondência entre as
reflexões da criança a respeito da moral e a prática das virtudes, respectivamente. Para cada
uma das virtudes aristotélicas selecionadas nesta pesquisa, amizade e honestidade, foram
oferecidos 3 (três) jogos de regras, totalizando 6 (seis) propostas de atividades no instrumento.
Em cada aplicação prática, depois da vivência das virtudes que aconteceu durante os jogos, os
alunos participaram de uma roda de discussão guiada pelo professor com o grupo de alunos,
sobre as regras do jogo relacionando-as com as regras morais, de forma a enfatizar a
aprendizagem de Ética. Esta roda de discussão permite além da reflexão, a participação ativa
do aluno sobre suas impressões a respeito da prática de virtudes nas situações do jogo
proposto. Nas aulas teóricas foram narradas pelo professor, 6 (seis) diferentes histórias com
pranchas ilustradas de cenas com temas Éticos que envolvem as virtudes amizade e
honestidade entre os personagens, de forma a possibilitar que o aluno reflita sobre as
mesmas. Ao término de cada história foi aplicado um questionário individual composto por
três perguntas abertas referentes a uma situação ética que envolvia uma das virtudes
selecionadas na pesquisa. Neste instrumento, cada aluno expressou individualmente em suas
respostas seu julgamento acerca da situação ética concernente às condutas dos personagens, e
apresentou uma moral elaborada para cada história narrada. Os resultados obtidos nesta
pesquisa indicam que o instrumento pedagógico com jogos de regras pôde contribuir para o
desenvolvimento moral desses alunos, pois apresentaram desenvolvimento quanto ao
julgamento das condutas de uma perspectiva da responsabilidade objetiva para a subjetiva,
bem como correspondência entre a consciência moral e a prática das virtudes.
ABSTRACT
The goal of this research is to help with moral development of students within
teaching/learning of ethics through the practice of virtues which is possible with the use of a
pedagogical artifact that is made by games of rules. Theoretical foundation of this research is
found in the work of Alasdair MacIntyre, Jean Piaget e Maria Judith Sucupira da Costa Lins
about philosophy and moral development. These authors offer condition to us to understand
how students can achieve a moral behavior based on virtues. We emphasize the core idea of
this research is based on Aristotle, who is also the basis of these authors’ thought. We used a
qualitative method of action research with greater commitment. To analyze the data obtained
in this research it was used the Content Analysis proposed by Laurence Bardin (2011) from
the interpretation of data. 25 third graders of elementary school, aged eight (8) years, from a
public school in the city of Duque de Caxias, Rio de Janeiro participated. In order to collect
data, we used an educational tool, which was originally developed for this research. It is
composed of: 1. A set of rules games and 2. A set of stories with ethical themes. This
educational instrument was organized to help Psychical Education teachers to teach ethics
through them. We consider that the teacher should present two virtues from those listed by
Aristotle: friendship and honesty. This instrument was applied in different situations
according to the scope of Physical Education classes, both theoretical and practical classes, in
order to observe the student’s understanding about morality and how they could practice these
virtues. For each of the selected virtues in this research, friendship and honesty, three sets of
rules were offered. There were 6 (six) projects of activities for Physical Education. After
experiencing the virtue that was presented by the games, students participated in a group
discussion which was guided by the teacher. They were asked to think about the rules of the
game and to connect them to the moral rules, in order to emphasize Ethics learning. This
discussion has given the opportunity to them to think and to participate actively. They had to
talk about the practice of the virtue in the situation of the game. During theoretical classes the
teacher has told 6 (six) different stories with pictures of the scenes with ethical themes that
involved the virtues friendship and honesty among the characters of the story in order to allow
the student to think about them. At the end of each story the students were asked to answer an
individual questionnaire with three open questions regarding an ethical situation that involved
one of the selected virtues in the research. In this instrument, each student individually could
expressed his or her judgment about the ethical situation concerning the behavior of the
characters, and presented an elaborate morality for each story. Results indicate that this
educational tool or instrument with sets of games of rules and set of stories could contribute to
moral development of these students. They had changed their behavior regarding the
judgement of the actions in the Stories. The had left the subjective perception and they had
begun to show objective responsibility. We could also observe that there was a connection
between moral consciousness and their practice of these two virtues.
RESUMEN
Palabras Clave: Ética. Educación Física. Educación Moral. Virtudes. Juegos de reglas.
10
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 14
1.1 O problema...................................................................................................................... 20
1.2 A Hipótese ...................................................................................................................... 22
2. JUSTIFICATIVA ................................................................................................................. 23
3. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 28
4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...................................................................................... 30
4.1 Filosofia aristotélica: a prática de virtudes para o bem comum ....................................... 30
4.2 Ética, Educação e Aperfeiçoamento Humano .................................................................. 35
4.3 A construção da Moralidade e os Jogos de Regras .......................................................... 38
4.4 O papel do educador na heteronomia: contribuição para o desenvolvimento moral da
criança .................................................................................................................................... 42
5. METODOLOGIA ................................................................................................................ 49
5.1. A PESQUISA .................................................................................................................. 66
5.1.1. Procedimentos preliminares ....................................................................................... 66
5.1.2. Pesquisa-ação com maior comprometimento: aplicação dos instrumentos de
intervenção para contribuição no desenvolvimento moral da criança ................................. 69
5.1.2.1 Pré-intervenção: Aplicação do instrumento de avaliação das virtudes amizade e
honestidade eleição da amizade ..................................................................................... 69
5.1.2.2 Intervenção: aplicação do instrumento composto de Jogos de Regras ............... 77
5.1.2.3 Pós-intervenção: Aplicação do instrumento de avaliação das virtudes amizade e
honestidade eleição da amizade .................................................................................... 179
5.1.2.4. Análise Comparativa nas Fases Pré e Pós-Intervenção: Instrumento de
Avaliação das Virtudes Amizade e Honestidade ......................................................... 183
7. CONCLUSÕES .................................................................................................................. 188
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 194
9. APÊNDICES ..................................................................................................................... 207
10. ANEXOS ......................................................................................................................... 259
11
ÍNDICE DE TABELAS
6. Figura 6: Alunos na discussão na aula prática depois da participação do jogo de regras ... 95
8. Figura 8: Alunos praticando o Jogo de regras “pique mensagem amiga” ........................ 126
9. Figura 9: Alunos lendo a mensagem do jogo de regras “pique mensagem amiga”” ........ 127
10. Figura 10: Alunos praticando o Jogo de regras “queimado honesto” ............................. 142
11. Figura 11: Alunos praticando o Jogo de regras “comando da honestidade” ................... 161
12. Figura 12: Alunos praticando o Jogo de regras “círculo da honestidade” ...................... 176
13. Figura 13: Visão da cabine com foco na caixa com brindes ........................................... 182
13
3. Quadro 3: Ações para avaliação da prática das virtudes amizade e honestidade ............... 72
7. Quadro 7: Questão nº 1 O que você acha da atitude dos colegas de Leo? ........................ 104
8. Quadro 8: Questão nº 2 Se você fosse um dos colegas do grupo do Leo o que você faria? 106
10. Quadro 10: Questão nº 1 O que você acha da atitude do Danilo? .................................. 121
11. Quadro 11: Questão nº 2 No lugar de Danilo o que você faria? ................................... 122
14. Quadro 14: Questão nº 2 O que você acha da atitude de Mário? .................................. 139
16. Quadro 16: Questão nº 1 O que você acha da atitude de Duda? ..................................... 155
17. Quadro 17: Questão nº 2 Para vencer é importante fazer como Duda? ........................ 157
19. Quadro 19: Questão nº 1 O que você acha da atitude de Nina? ...................................... 170
20. Quadro 20: Questão nº 2 No lugar de Nina o que você faria? ...................................... 171
22. Quadro 22: Distribuição dos votos pelos alunos (pré e pós intervenção) ....................... 184
14
1. INTRODUÇÃO
necessárias para a formação de um cidadão Ético e uma sociedade harmônica. Este contexto
despertou meu interesse pelo estudo da Ética e todas as suas vertentes no campo educacional,
tendo em vista inseri-la na minha prática pedagógica. Desta forma, em 2013 comecei a
participar do grupo de pesquisa coordenado pela professora Maria Judith Sucupira da Costa
Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Esse grupo, apoia suas
Costa Lins sobre Filosofia Moral, ética das virtudes e Educação moral, além de outros
coordenados por Maria Judith Sucupira da Costa Lins, tais como: 1.Educação Moral na
professores que contribua para uma prática docente para ensino da Ética, por meio da
aprendizagem da Ética. As pesquisas desenvolvidas nesse grupo com tais enfoques têm
pesquisa, pois evidenciam a preocupação com a formação Ética do sujeito pela Educação
educação formal, dentre eles, destacam-se games eletrônicos, jogos convencionais, oficinas
figurinhas (PERINI et al, 2016; SILVEIRA DE SOUZA, 2016, MONTES, 2016; PERINI et
al, 2015; PERINI & SUCUPIRA LINS, 2015; SOUZA, 2014; LONGO, 2009; MALHEIRO,
2008; SUCUPIRA LINS et al, 2007). Desta forma, o referencial teórico que norteia as
pesquisas desse grupo pode colaborar para a resolução do problema da ausência de virtudes,
curso de pós-graduação stricto sensu, em nível de doutorado, obtendo suportes teóricos para
realização desta pesquisa e todas as suas pretensões no campo da Educação Física Escolar.
16
com a análise e produção do conhecimento nos níveis micro, meso e macro que se articulam
com diferentes categorias, dentre as quais destaco: os princípios éticos e morais, as práticas
Todo o processo envolvido nesta pesquisa de doutorado, desde sua elaboração e atuação
pós-graduação em Educação.
Com o enfoque na área da Educação Física, busca-se a solução para o problema desta
pesquisa partir de uma fundamentação teórica e metodológica que viabilize uma proposta de
ensino da Ética pela vivência de virtudes nas aulas de Educação Física Escolar.
Na atual sociedade moderna têm se observado, não raro, condutas humanas motivadas
comum da coletividade (SUCUPIRA LINS, 1999; LEMING, 1997). Estas práticas são
Desde logo, convém que conceituemos a palavra Ética que nesta pesquisa será
apresentada com base em Aristóteles (séc. IV a.C.) o qual a apresenta na obra “Ética a
homens” (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN1, Livro I, 2, 1094a28, p. 17). A relação com a
política está associada à etimologia da palavra Ética, originalmente derivada do termo grego
Ethos o qual se entende como um conjunto de costumes e valores de um povo necessário para
1
EN= Obra Aristotélica “Ética a Nicômaco”(séc. IV a.C)
17
precisa ser vivida por meio da prática de virtudes pelos cidadãos que compõem a polis cuja
Para Aristóteles (séc. IV a.C.), as virtudes4 são “qualidades cuja posse permite ao
indivíduo atingir a eudaimonia, que é a felicidade e sua falta frustra o progresso do ser
humano rumo a esse telos5” (MACINTYRE, 2001, p. 253). Como não são inatas, mas
“produtos do hábito” (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro II, 1, 1103a16, 2014, p. 81)
habitus, termo que é específico em Aristóteles (séc. IV a.C.) e designa algo como “uma
segunda natureza que, uma vez fixada, é quase impossível de alterar” (MARQUES, 2001,
p.74).7 Sobre a aquisição das virtudes, Aristóteles esclarece que “quanto às várias formas de
virtudes, nós as adquirimos por havê-las efetivamente praticado, tal como fazemos com a
arte” (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro II, 1, 1103a32, 2001, p. 35), o que torna mais
2
Polis (πόλις) - plural: poleis (πόλεις) –desde o século IV ou V a. C. a polis é uma comunidade de responsáveis
coletivos com decisão conjunta. “Sua organização se faz no direito e na lei”. “Os membros da associação, os
cidadãos, que têm o potencial militar, são o elemento constitutivo da comunidade, não a cidade no sentido físico
ou dos limites. (...) A polis necessita assim para sua existência da aceitação de responsabilidade entre os
cidadãos, assim como da amizade e da concórdia (homonoia) na cidade.” (RITTER & GRUNDER, 1989,
p.1032).“A polis é um conjunto fechado, embora longe de ser limitado por muros, e para que não falte aos
homens a política virtuosa. Somente pela imposição de Aidos (Respeito aos outros) e Dike (justiça) como
condição de ordem, união e amizade pode uma Polis se sustentarcomo forma estável de nação”. (RITTER &
GRUNDER, 1989, p.1032) .RITTER Joachim & Karlfried GRUNDER(1989). Historisches Worterbuch der
Philosophie, 7 – P – Q. Schwabe & Co. AG. Verlag. Basel., 1989.
3
A ética está relacionada aos princípios legitimados pelo bem comum no plano da reflexão. Já a moral está
relacionada à aplicação dos princípios éticos no plano da ação prática (SUCUPIRA LINS, 2013).
4
Arete-( ἀρετή)- aquilo que em alguém é o melhor, o mais excelente- é disposição do caráter para fazer o bem
(ARISTÓTELES, séc IV a.C., EN, Livro I, 5, 1095b31, 2014, p.51).
5
Segundo Aristóteles telos- (τελος) significa a finalidade suprema (ARISTÓTELES, EN, Livro I, 2, 1094a18,
2014, p. 46)
6
Aristóteles consagrou o termo grego praxis como um termo filosófico que significa ação, cuja finalidade é a
vida boa. ARISTÓTELES, Ética a Nicômacos. Tradução de Edson Bini. São Paulo: Editora Edipro, 2014.
7
A filosofia aristotélica, principalmente a que está na Ética a Nicômaco(séc IV a.C), aponta o bom cidadão, o
homem que participa da vida pública, sempre agindo de maneira virtuosa e alcançando, com a prática das
virtudes, a sua felicidade. Aristóteles coloca a ética como parte integrante desta vida social e política da
sociedade.
18
relevante a prática propiciada pelo ensino de Ética desde a mais tenra idade, como proposto
nesta pesquisa.
As virtudes devem ser praticadas, aprendidas e adquiridas para que o indivíduo se torne
Como todos os talentos e artes têm suas tentativas preliminares pelas quais é preciso
ter passado e às quais é preciso ter-se habituado para depois executar facilmente suas
operações e obras, o mesmo deve acontecer com a virtude, cujo aprendizado se deve
fazer (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., AP, Livro II, 1998, p. 78).
prática das virtudes na proposta pedagógica para o ensino de Ética e, desta forma, possibilita a
éticos é de grande importância para a sociedade moderna, que se encontra em desordem moral
SUCUPIRA LINS, 2009b; LA TAILLE & MENIN, 2009; SUCUPIRA LINS, 1999;
LEMING, 1997; SUCUPIRA, 1980; MARITAIN, 1968) para que se possa reverter essa
situação.
sua visão teleológica10 das virtudes que privilegia nas ações o fim último da humanidade, a
8
Educação Moral “é a formação de hábitos comportamentais julgados essenciais para a condução da vida cívica
produtiva e responsável” (WHITE, 1997, p.37).
9
“Aquele que age de acordo com a regra justa” (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro II, 6,1106a23, 2001,
p. 42).
10
Teleológico – “o que concerne ou constitui uma relação de finalidade”. (LALANDE, 1947, p.1085).
LALANDE, A. Vocabulaire de la Philosophie – PUF Paris 1947. “Teleologia, teleológico: do grego telos Fim,
Objetivo, Sentido, e logos Ensino”.” (p.971).“Embora somente em 1728 o conceito tenha sido empregado por
Wolff, este tem uma longa história.” “Aristóteles usou o termo Telos.” “Somente com Kant o termo atingiu o
status epistemológico. “Por meio dos discípulos e críticos de Kant, o termo teleológico se tornou popular e até
inflacionário.” (p.971).(RITTER Joachim & Karlfried GRUNDER, 1998). Historisches Worterbuch der
Philosophie, 10 – P – Q. Schwabe & Co. AG. Verlag. Basel., 1998.
19
felicidade (eudaimonia). Este conceito está relacionado à compreensão da Ética orientada por
fins que impliquem à comunidade como um todo e visem ao bem comum. Trata-se de um
desviarem. Estes valores norteiam as condutas de cada um dos que compõem a humanidade
ações do ser humano devem estar pautadas na concepção de sua pertença à humanidade.
Sendo a ética das virtudes norteadora das ações de cada pessoa que compõe a coletividade,
suas condutas deverão estar de acordo com os valores universais em função do bem comum
da humanidade.
sociedade atual. Esta desordem é a base do emotivismo11, o qual se entende como um estado
de prevalência dos desejos individuais nas condutas sociais em detrimento do bem comum.
Ao trazer Aristóteles (séc. IV a.C.) para a contemporaneidade o citado autor considera que
Marques (2001) destaca que a pertinência da Ética aristotélica para a atualidade resulta
no fato de as virtudes serem necessidades intrínsecas ao ser humano, vida e à Educação, não
sendo possível falar de escola e de Educação sem incluí-las. Pensar sobre a inserção da Ética
desenvolvimento moral dos indivíduos, para que suas atitudes sejam voltadas para o bem
comum da sociedade, revertendo a atual desordem. Essa função da Educação por meio do
2007; MARQUES, 2001; LEMING, 1997; ESTRADA et al, 1992) pela prática de virtudes
como um ser dotado de capacidade de se aperfeiçoar. Sucupira Lins (2011, p.3) esclarece que,
no processo de aperfeiçoamento do ser humano, a educação lhe permite que “se afaste de sua
natureza instintiva primitiva e prossiga na construção de sua personalidade” de modo que suas
condutas priorizem o bem comum, como proposto por Aristóteles (séc. IV a.C.). Trata-se de
uma constante mudança no pensar e agir de cada sujeito, de modo que se afaste do
Esta introdução desta tese apresenta o problema que é o objeto de pesquisa deste
doutoramento: A desordem moral, que MacIntyre (2001) aponta como o grande problema
desordem moral é também questão desta tese. A identificação deste problema que norteia esta
11
Emotivismo é “a doutrina segundo a qual todos os juízos valorativos e, mais especificamente, todos os juízos
morais não passam de expressões de sentimento ou atitudes, na medida que são de caráter moral ou
valorativo”(MACINTYRE, 2001, p. 30, grifo do autor).
21
vivências Éticas pelos alunos no contexto escolar, precisamente durante a prática de jogos
Este problema exige o ensino/aprendizagem de Ética pela prática de virtudes que nesta
composto por jogos de regras para subsidiar a prática pedagógica do professor de Educação
Física no âmbito escolar. Este instrumento promove situações para o ensino e prática de
vantagens individuais em prol do grupo. Isto possibilita ser ético nas decisões que interfiram
na sua vida e na dos demais a sua volta. Vilarinho e Leite (2015) visualizam nos jogos uma
pensamento crítico. Ao propor a prática das virtudes nos jogos, o professor auxilia o aluno no
práticas voltadas para o bem comum, como proposto por Aristóteles (séc. IV a.C.).
abordagem de valores fornecendo às crianças oportunidades para que reflitam e saibam agir
em situações de conflito nas relações entre os pares por meio de uma prática pedagógica
12
De acordo com o Parecer 977/65 Newton Sucupira CES CFE de 1965. O instrumento original elaborado para
esta pesquisa foi patenteado no Escritório de Direitos Autorais da Biblioteca Nacional conforme Certidão de
Registo nº 723.070; Livro:1.339; Folha: 158 –Biblioteca Nacional(ANEXOS)
22
instrumento pedagógico pode contribuir para o desenvolvimento moral dos alunos de modo a
elaborei esta pesquisa com esse enfoque. O professor de Educação Física tem várias
alternativas para o ensino/aprendizagem de Ética por meio de suas aulas e selecionei como
objeto os jogos de regras definido por Jean Piaget (1975, p. 184) como:
Piaget acrescenta que “o jogo de regras apresenta precisamente um equilíbrio sutil entre
a assimilação ao eu- princípio de todo jogo- e a vida social” (PIAGET, 1975, p. 216),
para o ensino/aprendizagem de ética pela prática de virtudes, regule suas ações em prol do
bem da coletividade no jogo. Desta forma, a presente pesquisa confere ao educador, por meio
educando considerando-o como ser ativo neste processo, tendo em vista a construção de uma
instrumento pedagógico construído por meio de jogos de regras pela prática de virtudes. Essa
hipótese surgiu a partir de estudos teóricos sobre os temas: ética, educação moral e jogos de
regras.
23
2. JUSTIFICATIVA
proposta por Alasdair MacIntyre (2001) fundamentada na premissa Aristotélica de que o bem
comum da sociedade exige que cada sujeito seja Ético exercendo as virtudes nas suas
decisões. Esse autor aponta a ausência da Ética na sociedade atual na qual se encontra a
Ética para o bem comum. Para tanto, tem enfatizado a elaboração da Ética segundo o
como uma proposta fundamental (PERINI & SUCUPIRA LINS, 2015; SUCUPIRA LINS,
aprendizagem escolar. Acrescenta que não se pode pensar em Educação escolar desvinculada
da formação Ética da pessoa, pois há uma relação intrínseca entre estas. Nesse sentido, a
referida autora afirma que Educação é “uma atividade sistemática intencional ao mesmo
tempo em que é uma relação ético/existencial” (SUCUPIRA LINS, 2013, p.34), o que
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), capítulo II, seção IV e inciso III,
institui como uma das finalidades da Educação Básica, no nível final/Ensino Médio/, o
aprimoramento da pessoa humana, incluindo sua formação Ética. No entanto, para que seja
alcançada essa finalidade é preciso um trabalho de construção, com início do ensino da Ética
24
que será adquirida por meio da Educação desde o início da vida do sujeito” (SUCUPIRA
LINS, 2009.a., p. 642) e a partir desta perspectiva, é fundamental que se atente para a
principalmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental, foco de interesse desta pesquisa.
qual é proposto o ensino da Ética sob a forma de Tema Transversal perpassando todas as
educacional, com ênfase nos valores referenciados no princípio da dignidade humana que é
Partindo dessa perspectiva, o tema Ética traz a proposta de que a escola realize um
trabalho que possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, condição para a
reflexão Ética. Para isso, foram eleitos como eixos do trabalho 4 blocos de
conteúdo: respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade, valores referenciados no
princípio da dignidade humana, um dos fundamentos da constituição
brasileira.(BRASIL, 1997, p. 26).
(BRASIL, 1997), pode ser favorecido quando o ambiente de convívio, em especial o escolar,
disciplinas. Contempla-se nesta pesquisa, uma ação docente a partir de documentos oficiais
tais como a LDBEN 9394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), pois
educando.
Quanto à ação docente desta proposta, esta se concretiza por meio de um instrumento
pedagógico composto por jogos de regras, justificando sua inserção no processo de ensino-
aprendizagem da Ética pela contribuição que os mesmos podem oferecer neste processo. Esta
25
contribuição está apoiada na pesquisa realizada por Piaget (1994) que mostra o
prática das regras, observadas nos jogos de regras. Também o desenvolvimento social
(PIAGET, 1975; SUCUPIRA LINS, 2001) está integrado neste processo. Desse modo,
Piaget (1994, p.24) “as relações existentes entre a prática e a consciência da regra são, de fato
as que melhor permitem definir a natureza psicológica das realidades morais”. Isso configura
a Educação Física como um espaço privilegiado para aprendizagem de Ética pela prática de
jogos de regras e vivência das virtudes pelos educandos em suas inter-relações sociais,
A fim de verificar a relevância do tema desta tese foi realizada uma pesquisa junto ao
moral” “jogos de regras”, “ética e jogos de regras”, “virtudes e jogos de regras” e “Educação
moral e jogos de regras” entre os anos de 2010 e 2015 como apresentado na Tabela 1, abaixo.
13
CAPES significa Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Visa a melhoria da pós-
graduação brasileira, através de avaliação, divulgação, formação de recursos e promoção da cooperação
científica internacional. www.capes.gov.br . A busca no Banco de Teses da CAPES é realizada por meio do
portal: http://bancodeteses.capes.gov.br. No momento da pesquisa(13/10/2015), o banco de teses CAPES
disponibilizava somente os dados referentes aos anos de 2011 e 2012.
14
Há diferentes opções por pesquisa, dentre elas: por título, “descritores”, “área do conhecimento”, “autor”,
“instituição”, “nível”, “data da defesa”.
26
Por meio da análise de cada uma das palavras e as Teses em seus respectivos anos de
publicação, observa-se que no ano de 2011 foram produzidas doze (12) teses de doutorado
que continham a palavra-chave “Ética” e uma (1) a palavra-chave “Educação Moral”. Para o
ano de 2012, dezenove (19) produções de doutorado continham o descritor “Ética”, uma (1)
apresentava o descritor “Virtudes”, três (3) o descritor “Educação moral” e uma (1) o
descritor “Jogos de regras”. Quando foi feita a análise de cada uma delas, não se encontrou
indício de recorte semelhante ao proposto por esta pesquisa de doutoramento. Mesmo aquelas
também não foi obtido nenhum resultado, aumentando significativamente a relevância deste
tema para área de Educação Física. Ressalta-se que nenhuma produção referente aos anos de
2010, 2013, 2014 e 2015 estava disponível na Base de dados da Capes, o que suscitou a
27
BANCO BDTD
A partir dos dados apresentados na referente busca, foi possível constatar que há
quatorze (14) teses para a primeira e cinco (5) para “Educação Moral” e uma (1) para “Jogos
de Regras”. A partir dos dados em questão, realizei uma análise dos títulos e objetivos destas
referida tese.
Por meio do levantamento das produções que dialogam com o tema proposto nesta
com uma única tese de doutorado de autoria de Ana Paula Sthel Caiado, do programa de pós-
15
Disponível em http://www.bdtd.idict.br/ Acesso em 13 de outubro de 2015.
28
estudo sobre a prática de jogos de regras e o desenvolvimento moral infantil. Seu objetivo foi
Porém, o enfoque da pesquisa se limita à investigação das formas de interação da criança com
apresentadas por Piaget. Não há nesta pesquisa e em nenhuma das produções encontradas, a
por jogos de regras como um recurso pedagógico elaborado para auxiliar a prática docente
para esta finalidade. Esta análise contribui para a compreensão da importância desta referida
tese, sua pertinência para a linha de pesquisa e relevância não somente para a área da
Educação Física, mas para todo o campo Educacional. Desta forma, é evidente a
3. OBJETIVOS
3.1 Geral
3. 2. Específicos
4. Analisar o desenvolvimento moral dos sujeitos da pesquisa nas relações sociais entre
5. Observar como os alunos compreendem e respeitam as regras dos jogos nas aulas de
Educação Física.
como se dá a discussão por parte dos alunos sobre o jogo de regras desenvolvido e a virtude
4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
âmbito educacional exige-se uma fundamentação teórica apoiada em autores que tratam deste
tema. Foram selecionados autores que contribuem para esta discussão, Alasdair MacIntyre
(2001), Jean Piaget (1994) e Maria Judith Sucupira da Costa Lins (2007). Ressalto que o
núcleo central desta pesquisa está apoiado em Aristóteles (séc. IV a.C.), um dos mais notáveis
filósofos de todos os tempos, que viveu entre os anos de 384-322 a.C. em Atenas e que
conceito de Ética, enfatiza que o homem é um ser político, o qual não consegue viver sozinho,
sendo necessário que esteja inserido na polis e que o mesmo pratique virtudes para alcançar a
eudaimonia, (palavra grega eu=bom + daimon =espírito) que é a felicidade. Aristóteles (séc.
IV a.C.) afirma que na polis, todas as ações humanas rumo a esse telos devem estar voltadas
para o bem comum dos cidadãos. Esta é a perspectiva filosófica que fundamenta esta
pesquisa, a Ética Aristotélica e, por isso, os autores selecionados coadunam com este
pensamento.
regido pelas emoções e desejos próprios. Para o autor, o emotivismo impossibilita que o
Cada sujeito, desprovido da racionalidade para julgamento de suas ações e regido pelas
se sobrepõem ao bem comum da sociedade. O referido autor enfatiza uma prática racional que
precisa ser vivida para que haja mudanças nos valores da sociedade, tendo em vista corrigir e
nesta sociedade, propondo a retomada das vivências das virtudes Aristotélicas para
aperfeiçoamento do sujeito e conquista de uma vida humana completa voltada para o telos,
que segundo Aristóteles é a felicidade. O autor define a virtude como “uma qualidade
humanada adquirida cuja posse permite ao indivíduo a obtenção desta felicidade e a falta dela
frustra seu progresso rumo a tal finalidade” (MACINTYRE, 2001, p. 321). Acrescenta que
“Agir virtuosamente não é, como mais tarde pensaria Kant, agir contra inclinação; é agir com
base na inclinação formada pelo cultivo das virtudes” (MACINTYRE, 2001, p.255).
Aristóteles (séc. IV a.C.), em sua notável obra “Ética a Nicômaco” distingue dois tipos
que exige experiência e tempo. Já a virtude moral, também chamada de virtude do caráter ou
virtude ética é adquirida em resultado do hábito, que significa a prática continuada de tal
nenhuma das virtudes nasce conosco por natureza” (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro
II, 1, 1103a14, 2001, p. 34), o que é de grande relevância para esta pesquisa.
virtudes não são inatas e devem ser adquiridas pelo hábito sem que o sujeito se deixe levar
para excesso ou falta, mas centrado na justa medida, longe dos extremos. Aristóteles (sec. IV
MacIntyre (2001) tem notória relevância nesta pesquisa, pois afirma a necessidade do
2001) e promovendo a formação de um sujeito Ético e feliz. Esta construção se dará a partir
da prática e aquisição das virtudes, ideia central desta pesquisa. E ainda nessa perspectiva,
Maria Judith Sucupira da Costa Lins (2007) também contribui para a presente pesquisa
importância da inserção da Ética no campo educacional, por meio da Educação Moral. Afirma
que a Educação Moral tem como objetivo oferecer condições para que o indivíduo atinja sua
plenitude de formação. A autora destaca que o professor precisa ter consciência de que está a
Para Sucupira Lins (2010), torna-se urgente uma discussão da questão filosófico-
padrões morais de pensamentos e comportamento por parte dos educandos. Acrescenta que o
desenvolvimento Ético da criança deve ser o objetivo central de todas as ações voltadas para a
Na atual sociedade, caracterizada pela ausência das virtudes, a referida autora ressalta
que o estudo da moral tem se renovado devido ao interesse despertado pelas contribuições de
Aristóteles sobre Ética. Sucupira Lins (2009 b) assim como outros autores (SUCUPIRA LINS
et al, 2015; DAMON, 2002; MARQUES, 2001; LICKONA, 2001;) entende a Ética como
que a escola é o local aonde tal processo vai se desenvolver. Para a autora:
Sucupira Lins (2007) preconiza uma prática de Educação Moral baseada no pensamento de
educando.
naturalmente dotado de uma capacidade plástica, flexível que lhe permite fazer variações em
suas experiências e adquirir novos hábitos ou aperfeiçoar os que já possuem. Para o autor,
16
A plasticidade deriva do termo grego πλαστóσ= plastos. Refere-se a uma propriedade intrínseca do cérebro
humano e representa uma invenção da evolução para facilitar o sistema nervoso para escapar das restrições de
seu próprio genoma e assim adaptar-se a pressões ambientais, mudanças fisiológicas e experiências. “É um
mecanismo de desenvolvimento e aprendizagem”. (LEONE at al , 2005, p.379).
34
Dewey (2002) alerta para o fato de que a plasticidade do individuo, que se refere à
O que Dewey afirma aqui sobre a plasticidade tem sido comprovado em estudos de
estes estudos afirmando que a plasticidade tem associação entre o aprendizado e uma
possibilitam que a escola venha se apresentar como uma instituição fundamental para
possibilitada pelo ensino de Ética. Esta meta se concretiza pela adoção de um ensino que
amplia o aprendizado do aluno cuja finalidade está além do seu desenvolvimento cognitivo,
proporcionando também a construção do seu caráter durante toda a vida escolar, possibilitada
Segundo Russell (2012), “caráter” é derivado da palavra grega "para marcar " (como
maneira. O bom caráter está associado a hábitos positivos, ou virtudes, e mau caráter com
hábitos negativos, ou vícios” (RUSSELL, 2012, p.02), pois tanto virtude como os vícios são
35
adquiridos pela repetição. Corroborando essa afirmativa, MacIntyre (2001, p. 284) ressalta
que “o caráter é a arena das virtudes ou dos vícios”, o que exige mais responsabilidade e
plasticidade da criança como uma rica capacidade desta para aprender e se transformar pelo
ensino e aquisição de novas experiências, o que é de grande relevância para o campo da ética
educando, se o mesmo tiver uma prática pedagógica que possibilite ao aluno a vivência de
virtudes nas práticas escolares. Para Sucupira Lins et al (2015), a prática das virtudes é
essencial para possibilitar que um dia o adulto tenha discernimento nas suas escolhas, sabendo
julgar e se posicionar de modo ético. Para isso, os referidos autores acrescentam que “a Ética
das Virtudes deveria permear todo o trabalho pedagógico que vise à formação integral dos
espaço que assegure e conserve “o uso constante da inteligência no processo de formação dos
hábitos” (DEWEY, 1952, p. 20). O modo habitual de agir concernente às virtudes, sua
escolar.
36
A fim de contribuir para formação do caráter do aluno, Sucupira Lins (2007, p. 46)
afirma que no processo educativo “o professor precisa ter consciência de que está a serviço do
a.C.) com as devidas atualizações para o século XXI e discute sobre suas contribuições para a
sociedade atual.
A partir da premissa de que a virtude pode ser adquirida pelo hábito (ARISTÓTELES,
séc. IV a.C., EN, Livro II, 1, 1103a 16, 2014, p. 81) e de que o ser humano é dotado da
(SUCUPIRA, 1980), o que evidencia a relação de dependência entre Ética e ação educativa.
Sucupira Lins (2013, p. 98) acrescenta que toda educação envolve valores e “necessariamente
a progressiva vivência da Ética e tem por finalidade que as crianças e jovens se tornem
cidadãos capazes de ter uma vida voltada para o bem comum”, além de contribuir para a
indivíduo, Sucupira Lins (2013), assim como outros autores (LICKONA, 2001; DAMON,
2002; MARQUES, 2001; QUINTANA CABANAS, 1998) têm proposto a inserção da Ética
no âmbito escolar por meio da Educação Moral, que representa “a vivência plena de virtudes
37
pelo sujeito em todos os momentos da prática pedagógica, de modo a lhe oferecer condições
para a verdadeira construção do caráter propriamente dito” (SUCUPIRA LINS, 1999, p. 108).
A relação de dependência entre a Ética e Educação é justificada por esse pensamento, pois a
referida autora considera que toda educação envolve valores, afirmando “Educação envolve
necessariamente a progressiva vivência Ética e tem por finalidade que as crianças e jovens se
tornem cidadãos capazes de ter uma vida voltada para o bem comum” (ibidem, p.98).
Educação Moral na escola formal, seja em disciplina isolada ou como tema transversal
(BRASIL, 1997).
de Centro de Formação do Caráter da State University of New York at Cortland, afirma que
durante todas as fases da vida escolar o relacionamento entre os pares, os exemplos dos
que a Educação do caráter exige um esforço em ações intencionais para permitir ao educando
a prática de virtudes morais e intelectuais durante todas as fases da sua vida escolar. Além
disso, enfatiza que as virtudes devem ser vividas, pois expressam a humanidade universal que
pesquisa se ancora em Jean Piaget, um dos pilares nestas pesquisas sobre construção da
moralidade, que chegou à conclusão de que: “Toda moral consiste em um sistema de regras, e
a essência de toda a moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por
essas regras” (PIAGET, 1994, p.23). Destaca que para o entendimento do processo de
Para essa compreensão, Piaget estudou o juízo moral na criança (PIAGET, 1994) por
meio do jogo de regras, o qual constitui uma atividade social necessariamente regulada por
mesmas.
Em seu estudo sobre jogos de regras, Jean Piaget pode observar (PIAGET, 1994) que o
desenvolvimento moral evolui passando por três estágios, distinguindo-os como anomia,
da mesma não está relacionado à obrigação, pois nesse período, as próprias trocas
interindividuais não estão desenvolvidas, a regra ainda não é coercitiva é apenas motora. Na
regras de atuação coletiva, porém a regra é sagrada e intocável e a criança obedece ao adulto,
considerando-o como autoridade suprema. Piaget afirma que neste estágio a criança: “recusa-
se a mudar as regras do jogo e entende que toda modificação, mesmo aceita pela opinião
geral, constituiria uma falta” (PIAGET, 1994, p. 53). A criança vive o egocentrismo e inicia a
transição para a cooperação. Ela obedece às regras, porém, não as compreende como
39
funcionais para o bem individual e coletivo, o que exige ação do professor como colaborador,
construção do respeito mútuo, regida pela cooperação. Neste estágio a regra é passível de
modificação, deixando de ser coercitiva e exterior. Piaget enfatiza que neste estágio “a criança
toma consciência da razão de ser das leis. A regra torna-se, para ela, condição necessária do
entendimento” (PIAGET, 1994, p. 64). Neste estágio a criança aceita a modificação da regra
desde que haja concordância por parte de todos envolvidos (PIAGET, 1973).
No que diz respeito à prática das regras, Piaget (1994) distinguiu quatro diferentes
intermediária entre aquelas socializadas e as puramente individuais. Neste, a criança joga para
si, imitando seus companheiros, sem objetivo de concorrer com os mesmos e de submeter-se
às regras. “Há essencialmente o prazer motor (...) e não o prazer social” (PIAGET, 1994, p.
43).
Piaget verificou que no terceiro estágio da prática das regras, o da cooperação nascente,
observando as regras comuns, e o jogo passa a ser verdadeiramente social e moral. Kamii &
DeVries (1991, p. 34) esclarecem que o termo “cooperação” nesta fase “não significa
consentir, cooperação quer dizer “operar” junto, na negociação de regras que são aceitáveis
40
Piaget acrescenta que “trata-se agora, não só de disputar com os companheiros, mas
que asseguram a mais completa reciprocidade nos meios empregados” (PIAGET, 1994, p.46).
É neste estágio que chega a se formar uma “moral provisória” (destaque da autora),
transferindo-se para mais tarde, o cuidado de construir um código, pois embora haja
cooperação:
Só que ainda falta qualquer coisa de essencial para que o exercício da dedução se
generalize e se torne assim completamente racional: que a criança chegue a
raciocinar formalmente, isto é, que tome consciência das regras do raciocínio a
ponto de aplica-las não importa em que caso, também naqueles puramente
hipotéticos. Da mesma forma, a criança do terceiro estágio, no tocante a regras do
jogo, chega a coordenações coletivas momentâneas, mas não sente interesse ainda
pela própria legislação do jogo, pelas discussões de princípio que, entretanto, a
conduzirão, por si só, a dominar o jogo em todo o seu rigor (as discussões jurídico-
morais do quarto estágio são, desse modo, assimiláveis ao raciocínio formal em
geral) (PIAGET, 1994, p. 47)
pois nesta fase ainda não alcançou a maturidade lógica que lhe permita realizar, com base na
O estágio da Codificação das Regras tem como fator diferencial do estágio anterior, o
interesse no conhecimento a fundo do código da regra. Para Piaget nesta fase “mais que jogar
para si próprio- e se isso é sem dúvida, novo- parecem ter prazer particular em prever todos os
realizam no meio social, tendo em vista a obtenção da autonomia moral. Piaget, estabelece
operações concretas).
veracidade” (PIAGET, 1994, p.131). Assim, ela é levada a agir pela natureza do seu
pensamento espontâneo e emotivista, o que dificulta o seu agir para o bem comum, ou seja,
eticamente.
Enquanto a criança não atinge tal maturidade que lhe permite pensar logicamente e a
tomar decisões éticas para o bem comum, deve haver um esforço por parte dos docentes na
sua tarefa educativa de ensinar ética na escola, como proposto por Sucupira Lins (2007).
Nesta ação pedagógica, os docentes são responsáveis na sua tarefa educativa de desenvolver
escolar. Ao dar oportunidade para a prática de virtudes aristotélicas nas relações entre os
iguais, permite que os educandos venham tomar decisões com base no bem comum. Nesse
agir comprometido com o ensino da Ética, os professores estão oferecendo aos educandos
42
uma capacidade que os mesmos ainda não possuem, e que contribuirá de forma decisiva para
suas escolhas futuras. Malheiro (2014, p.150) enfatiza que a “capacidade para escolher o bem
é o principal aprendizado que deve se objetivar no âmbito escolar”, o que torna de grande
fase escolar.
passa a vivenciar o estágio da Cooperação Nascente na prática das regras. Neste, a criança
começa a se socializar, configurando-se assim como um momento rico para ensinar Ética
possibilitando a prática de virtudes pelos alunos e aos poucos sua aquisição na relação com o
outro. Piaget (1994) estabelece que a relação com o outro é um condição fundamental para
que aconteça a moral que é uma necessidade da vida em comunidade, esclarecendo que sem
desenvolvimento da moralidade.
da criança
educador, no estágio da heteronomia, torna-se essencial para orientar a criança nas tomadas de
decisões, pois: “a criança nesta fase de desenvolvimento é incapaz de pensar através das
operações mentais em todos os planos, inclusive do que diz respeito à moral, por isso se
submete às imposições externas” (SUCUPIRA LINS, 1997, p. 80), de forma que estas a
auxiliem.
É essencial esclarecer que esta imposição externa quanto à ação docente, não está
Maritain (1968) situa a autoridade e o respeito dos professores em relação aos alunos
O autor esclarece sobre ação docente pautada no respeito sem, contudo, omitir a
Plástica e maleável, a liberdade da criança pode ser prejudicada e perdida se não for
ajudada e orientada. Uma educação que consiste em dar à criança a responsabilidade
de adquirir informações daquilo que ela nem sabe que ignora, educação que se
contentasse de contemplar a manifestação dos instintos da criança, e que fizesse do
professor um espectador dócil e supérfluo, seria um simples fracasso da educação e
da responsabilidade dos adultos para com os jovens. O direito da criança de ser
educada exige que o educador tenha autoridade moral sobre ela, autoridade que nada
mais é que do que o dever do adulto para com a liberdade da criança (MARITAIN,
1968, p.67).
punições que reprimem o aluno. Sucupira Lins (1980, p. 76) esclarece sobre tal distinção:
heteronomia. Pois, desconhecendo o real sentido da autoridade e seu papel para ensino da
Ética na escola, educadores podem se eximir de assumir tal postura no processo pedagógico,
desenvolvimento moral rumo à autonomia, pois ao contrário seria uma violação à sua
finalidade específica, o bem do aluno, o qual é sempre visto em consonância com princípios
éticos aristotélicos pautados no bem comum. Sucupira Lins (1980, p. 78) justifica a
é um dever que alguém exerce em função do outro, enquanto que autoritarismo é o abuso do
poder visando o benefício próprio”. Logo, esta pesquisa preconiza que o professor assuma sua
45
plena e, para esse fim, sua ação pedagógica deve ser fundamenta na cooperação, na pedagogia
também por base esses princípios filosóficos. Ao mesmo tempo, repudiamos o autoritarismo,
Quanto ao emprego da autoridade durante o estágio no qual a criança ainda não dispõe
de pensamento lógico formal abstrato para julgar suas ações, Maritain (1968, p. 64) afirma:
Enquanto essa maturidade humana não acontece, seria um grave engano dos
educadores omitirem-se no dever de alimentar essas potências humanas, evitando o
uso da autoridade e da disciplina. Estes recursos educativos, por mais que possa
parecer paradoxal, são necessários para que um dia a criança possa gozar de
liberdade que ainda não possui e, portanto, da capacidade de amar. Não estão para
que o educador imponha a sua personalidade aquele a quem educa, mas para que os
seus educandos se desenvolvam adequadamente.
básico nesta tarefa, ressaltando que a educação é uma tarefa difícil que “exige, ao mesmo
se dá “nas relações estabelecidas entre a criança e o adulto e entre a criança e seus iguais,
normativa, que é no que consiste a moral” (PIAGET, 1967, p.09). Podemos constatar a
grande importância que Piaget atribui à colaboração do adulto ou outra criança mais velha no
desenvolvimento moral:
Neste processo de socialização, Formoso (2013, p. 54) cita Piaget e vislumbra o período
da heteronomia como rico e oportuno para o ensino/aprendizagem de Ética por meio de jogos
Em sua pesquisa, Piaget (1994) constatou que a vida moral se desenvolve não na
pelo jogo de regras. O autor afirma que uma regra especialmente construída em função do
jogo pode “conduzir a valores que o ultrapassam” (PIAGET, 1975, p. 144) podendo, deste
modo, ampliá-los para a vida social. Sendo assim, no campo educacional, o jogo, apoiado em
regras, pode se constituir como uma ferramenta fundamental para contribuir para o
criança, entendendo-se este como uma das facetas da formação integral”, isto é socialização
completa.
No campo dos jogos, alunos podem desenvolver uma compreensão prática das
exigências de equidade, cooperação e respeito. Através de frequentes experiências
morais, estes podem desenvolver e praticar as habilidades morais e hábitos
comportamentais que compõem a ação de caráter (LICKONA et al., 2003, p.2)
será aplicado nas aulas de Educação Física a fim de colaborar para vivências éticas em
desenvolvimento moral e aprendizagem ética do aluno para que possa agir de forma virtuosa
não só restrita à prática de uma atividade, mas durante toda a sua vida. Por meio de uma ação
presentes em jogos de regras poderão se apresentar como oportunas para que os alunos
pratiquem e aprendam virtudes morais tendo em vista adquiri-las. Esta aquisição favorecerá o
conduta Ética nas diversas ocasiões de conflitos que aparecerem em sua vida.
intencionalmente pela ação docente que se realiza na Instituição Escolar, o aluno possa se
desenvolver moralmente pelo aprendizado da Ética, atendendo a uma das facetas da sua
formação integral.
É interessante lembrar que Formoso (2013, p.42) aponta a necessidade de estudos com
este enfoque social, na área da Educação Física Escolar, pois segundo o autor “no campo da
48
disciplina Educação Física, inúmeros fatos podem motivar os alunos a servir como pontos de
há uma rica diversidade cultural (CANEN & CANEN, 2005) que exige a presença de virtudes
para garantia de uma vida moral e de convivência harmônica, o que reforça a necessidade da
ética da moral para o bem comum como ensina Aristóteles (séc. IV a.C.).
17
– De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN-9394/96), Capítulo II ,
5. METODOLOGIA
dominante até então, pautado na neutralidade do pesquisador (IVENICKI & CANEN, 2016).
caracterizar o paradigma qualitativo, consideram que Patton (1986) apresenta a melhor delas,
pois segundo este autor, as pesquisas deste modelo seguem a tradição abrangente ou
interpretativa. A partir desta perspectiva, aqueles autores apontam que tais pesquisas partem
sentido, “um significado que não se dá para conhecer de imediato, precisando ser desvelado”
interpretado. Canen e Andrade (2005) ancoradas em Lincoln & Guba (2000), afirmam que
pesquisas qualitativas no campo da Educação exigem a relação com paradigmas, que segundo
Guba (1990, p. 17) se referem a “um conjunto básico de crenças que orientam a ação, sendo
Para esta pesquisa, participaram 25 crianças de ambos os sexos de (1) uma única
turma do terceiro ano do Ensino Fundamental(T. 301), com faixa etária de oito (8), de uma
escola da rede pública municipal de Duque de Caxias, no Estado do Rio de Janeiro. A escolha
desta unidade escolar como o campo de coleta dos dados se deve ao fato da mesma contar
ano de 2015, anterior à realização da coleta. Entre o período de fevereiro e dezembro de 2015
18
“Termo que se refere a uma espécie de “teoria ampliada”, formada por leis, conceitos, modelos, valores, regras
para avaliação de teorias e formulação de problemas e princípios metafísicos” (ALVES-MAZZOTTII &
GEWANDSZNAJDER, 2002, p. 24).
50
foram registradas 143 ocorrências, em sua maioria, aéticas. Tais condutas são carentes de
ética e retratam a ausência das virtudes amizade e honestidade, por isso, selecionadas nessa
pesquisa.
metade das ocorrências (n= 83; 58%) e retratam a ausência da virtude amizade entre os
alunos. Além disso, 21,7% das ocorrências são de condutas desonestas, associadas ou não a
práticas de furto no ambiente escolar. Por essa análise, entende-se que as citadas ocorrências
justificam a necessidade de intervenção nesta unidade escolar. Note-se a ausência das virtudes
amizade e honestidade nas ações dos alunos desta referida unidade escolar mediante essa
leitura.
Sabendo-se que as turmas são compostas em sua maioria pelos mesmos alunos da
turma do ano anterior, entendemos que uma análise da prevalência das ocorrências de 2015
que envolviam os alunos do segundo ano pudesse auxiliar na escolha da turma de terceiro ano
para a pesquisa no ano de 2016. Foi observado que do total de ocorrências que estavam
relacionadas a tais alunos, a maior parte delas envolviam os alunos da turma 201 que em
2016 passariam a compor a turma 301, e por isso, foi escolhida essa turma.
51
permanência no campo, bem como disponibilidade dos sujeitos, como proposto por Alves-
eficiência da pesquisa.
faixa etária de oito (8), por estes se situarem no estágio de operações concretas quanto ao
cooperação nascente quanto à prática das regras (PIAGET, 1994; 1987). Esta fase se constitui
como o momento no qual a Educação Moral encontra seu maior campo de ação pela prática
docente (SUCUPIRA LINS, 1999) e que os jogos de regras têm uma efetiva aplicação, pois
147), o que é possível ser observado neste período de desenvolvimento. Quanto a esta
questão, Piaget (1975, p. 183) acrescenta que “além da regularidade, há na regra uma ideia de
obrigação que supõe, pelo menos, dois indivíduos”. A socialização permite que o jogo de
regras tenha uma significância para o grupo, pois exige uma operação conjunta na
“negociação das normas que são aceitáveis por todos os envolvidos” (KAMII & DEVRIES,
aparecimento tardio dos jogos de regras e sua sobrevivência para além da infância, afirmando
que “o jogo de regras é a atividade lúdica do ser socializado” (PIAGET, 1975, p. 182), o que
justifica a escolha do grupo selecionado nesta pesquisa, que neste período passa a vivenciar a
cooperativa seu papel de autoridade escolar (WILSON, 1992; SUCUPIRA LINS, 1980;
ARENDT, 1972) com uma prática pedagógica necessária, que pautada em princípios éticos
52
prática autoritária. Convém ressaltar, que a concepção do bem considerada, nesta pesquisa é a
felicidade, a qual está ancorada em Aristóteles (séc. IV a.C.), e se refere ao “bem supremo,
absoluto e carente de nada” (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro I, 7, 1097b20, 2001, p.
26), obtido, segundo o renomado filósofo pela prática das virtudes. Desta forma, o professor
ao proporcionar esta ação favorecerá o aluno de forma cooperativa para que o mesmo possa
foi aprovado pelo Comitê de Ética de Pesquisa do Centro de Filosofia e Ciências Humanas
(ANEXOS).
período de cinco (5) anos. A Instituição escolar, o professor, os responsáveis e o aluno terão
integralmente (ao seu término). Tais resultados serão utilizados apenas no desenvolvimento
19
De acordo com a resolução do Conselho Nacional de Saúde/MS n° 196/96. www.saude.gov.br/plataformabrasil
20
Idem .
53
simpósios e reuniões – por meio de apresentação de trabalhos, bem como artigos científicos,
A abordagem metodológica adotada nesta pesquisa foi por meio do Método Sucupira-
Lins (SUCUPIRA LINS, 2015) que deriva de alguns conceitos da Escuta-Sensível do Método
elaborado por Renè Barbier (1985, 2007) em sua metodologia de Pesquisa-Ação, e é ampliado
capacidades, habilidades, atitudes, desejos, afetividades, conquistas e falas dos sujeitos, o qual
exige uma intervenção contínua do pesquisador” (SUCUPIRA LINS, 2015 a, p. 54). Estes
aspectos serão considerados para registro por escrito das observações no campo de coleta. A
referida autora esclarece, portanto, que nesta ação contínua do pesquisador nas observações
no contexto escolar, o pesquisador está no ambiente de aula “ouvindo, vendo, anotando, sem,
contudo, interferir no conteúdo das aulas nem nas exposições feitas pelo professor” (Ibidem,
2015 a, p. 54). Esclarecemos que, de modo a facilitar o registro das ações dos sujeitos, foi
nomes, sigla correspondente utilizada no texto da tese e as fotos de todos os alunos que
propostas desta pesquisa que é o ensino de Ética por meio de uma intervenção comprometida
A metodologia proposta por Renè Barbier tem importância por envolver grupos sociais
resolução dos problemas apresentados pelo grupo pesquisado. Para Barbier (2007. p.94), o
pesquisador “deve saber sentir o universo afetivo, imaginário e cognitivo do outro para
limita a observar sem que haja intervenção, o que é diferente da pedagogia. Como se sabe, o
O Método Sucupira Lins permite que o pesquisador não se limite à observação, como
no Método Renè Barbier, mas se veja exigido no comprometimento com uma ação em prol da
mudança, de modo a encaminhar os alunos à aquisição de virtudes para sua formação ética,
fim da Educação Moral. Sucupira Lins (2015, a) esclarece que no campo educacional, o
método desenvolvido pelo antropólogo francês Barbier é insuficiente porque não respeita a
para uma vida pautada em princípios éticos, ou seja, para a felicidade segundo Aristóteles
O Método Sucupira-Lins, adotado nesta pesquisa, tem alguma proximidade com aquele
antropológicas, já que não se limita a observar e compreender as condutas dos alunos pela
potencializa a relevância desta pesquisa ampliando sua contribuição para todo o campo
educacional, não somente para o grupo pesquisado, principalmente pelo que verificamos em
pesquisas com este Método, realizadas anteriormente (SUCUPIRA LINS et al., 2007;
MONTES, 2016). Nessa perspectiva, tal metodologia está articulada a esta pesquisa a partir
intrínseca entre teoria e ação, o que “exige do pesquisador a preocupação com a formação
ética dos alunos para que se tornem plenamente cidadãos éticos” (SUCUPIRA LINS, 2015, p.
educacional.
triangulação dos dados, foi elaborado pela pesquisadora mais um instrumento original de
coleta denominado “eleição da amizade” para avaliação das virtudes amizade e honestidade,
que foi aplicado nos momentos pré e pós intervenção. Esse instrumento está em processo de
atividade lúdica elaborada conforme as regras descritas nos anexos desta tese. A aplicação
56
de prática das virtudes honestidade e amizade pela turma. Deste modo, é possível verificar,
alunos.
Para coleta dos dados, foi aplicado o seguinte instrumento pedagógico originalmente
elaborado para essa pesquisa, o qual se desdobra em: 1. conjunto de jogos de regras e 2.
conjunto de histórias com temas éticos. Este instrumento se apresenta como um material
2001). Para escolha destas virtudes morais dentre as demais, consideramos aquelas
jogos competitivos coletivos e com regras os quais exigem trocas interindividuais em prol da
coletividade.
Quanto à virtude amizade Aristóteles (séc. IV a.C.) aponta que a mesma se constitui em
“uma das exigências mais imprescindíveis da vida” (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro
VIII, 1, 1155a4, 2014, p.288). O referido filósofo enfatiza que esta virtude é própria do
homem feliz, considerando a amizade como “o maior dos bens externos” (ARISTÓTELES,
séc. IV a.C., EN, Livro IX, 9, 1169b11, 2014, p. 345). A partir do entendimento do homem
enquanto ser social, Aristóteles amplia a importância da virtude amizade, afirmando que
“ninguém optaria por ter a totalidade das coisas sob a condição de ser reduzido à solidão, pois
o ser humano é um ser social e destinado naturalmente à vida coletiva” (ARISTÓTELES, séc.
57
IV a.C., EN, Livro IX, 9, 1169b22, 2014, p. 345). Isto contribui para a compreensão de que a
amizade deve fazer parte de todas as etapas do desenvolvimento humano incluindo a infância
e, para tal, precisa ser aprendida e praticada desde a mais tenra idade.
promover ações justas entre as pessoas, o que é imprescindível à vida e à prática de jogos
competitivos coletivos como é proposto nesta pesquisa. Aristóteles esclarece que “se pessoas
são amigas, a justiça entre elas é dispensável, ao passo que ser justo não basta, não
demonstração de amizade” (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro VIII, 1, 1155a28, 2014,
p.290).
honestidade, dentre outros fatores, porque esta se apresenta como necessária, não só na prática
de jogos de regras cuja ênfase reside em tomada de decisões coletivas tendo em vista o bem
comum, como para toda a vida, de modo que sua prática não se restrinja a um momento da
vida, mas que esteja presente em todas as fases da vida do sujeito tornando-o virtuoso. A
prática das virtudes de amizade e honestidade selecionadas para o ensino de Ética nesta
IV a.C.). A virtude de honestidade está "presente de uma forma especial” (SOUZA, 2014, p.
67) em diferentes passagens nas quais o filósofo explica o exercício das virtudes.
58
programa escolar de aulas de Educação Física teórica e prática. Deste modo se observa a
Nas aulas práticas foram aplicados os jogos de regras que compõem o instrumento para
ensino da Ética proporcionados pela ação pedagógica do professor de Educação Física, que
elaborado também pela pesquisadora para esclarecimento das etapas e atividades propostas no
instrumento. Para cada uma das virtudes aristotélicas selecionadas nesta pesquisa, amizade e
atividades com regras no instrumento. Nesta aplicação prática, depois da vivência das virtudes
que aconteceram durante os jogos, os alunos participaram de uma roda de discussão guiada
pelo professor com o grupo de alunos, sobre as regras do jogo (características, pertinência,
Ética. Esta roda de discussão permite além da reflexão, a participação ativa e espontânea do
aluno sobre suas impressões a respeito da prática de virtudes nas situações do jogo proposto.
Nas aulas teóricas foram narradas pelo professor, 6 (seis) diferentes histórias com
pranchas ilustradas de cenas com temas Éticos22 que envolvem as virtudes: da amizade e de
mesmas. Tais histórias foram elaboradas como decorrência das situações reais observadas na
e adaptadas à faixa etária foco desta pesquisa (oito anos). Há veracidade nestas histórias que
21
Disponível nos apêndices desta tese.
22
Desenvolvidas segundo as histórias elaboradas pela autora deste projeto de tese . Desenhista: Josiane Luzia
Marques e Silva.
59
revela falas e atitudes dos alunos. As situações relacionadas às virtudes desenvolvidas nesta
pesquisa foram selecionadas, adaptadas e adicionas ao conjunto de histórias para esta pesquisa
por se apresentarem como ricas oportunidades para o ensino de ética, pois incorporam
situações éticas que exigem uma reflexão de modo a favorecer escolhas e comportamentos
virtuosos pelos alunos contribuindo para seu desenvolvimento moral. É importante que os
alunos tomem decisões conforme princípios éticos. Segundo Sucupira Lins (2016, p. 165) tais
princípios “guiam a ação das pessoas, não são condicionadores do comportamento, pelo
contrário, apontam significações para que livremente a opção seja feita” por parte do sujeito.
DeVries e Zan (1998) ressaltam a importância do uso de histórias infantis com temas
éticos, pois, diferente do uso de dilemas, que são demasiado distantes da experiência de
crianças, as histórias com situações éticas extraídas de experiências reais com crianças,
tornam-se mais interessantes. O contexto, aulas de Educação Física, bem como as situações
apresentadas nas histórias elaboradas para esse instrumento, prática de jogos de regras, são
aquelas com as quais as crianças estão familiarizadas, o que aumenta seu interesse pela
O conjunto de histórias com temas éticos, elaborado pela pesquisadora, foi registrado
Justifica-se o uso de pranchas ilustradas desenvolvidas pela desenhista Josiane Luzia Marques
dos fatos pelos alunos de modo que possam atentar para as expressões e comportamentos dos
personagens. Segundo Camargo (1998, p.36) “a ilustração pode comunicar uma sentimento,
uma emoção. Estes podem ser expressos principalmente por meio de movimentos e
expressões faciais dos personagens, e pelos recursos gráficos que passam a transmitir certos
60
sentimentos”. Deste modo, a imagem tem intenso poder de penetração perceptiva e cognitiva
pesquisa, discussões com os alunos a respeito das situações éticas narradas de modo a permitir
que os mesmos reflitam, discutam coletivamente e se expressem de forma livre sobre o tema
abordado. Ao término de cada história foi aplicado pelo professor, um questionário individual
composto por três perguntas abertas referentes a uma situação ética que envolva uma das
em suas respostas sua compreensão acerca da situação ética que envolve as atitudes dos
personagens, e apresentou a moral elaborada para a história narrada. A situação ética que se
encontra na história narrada pelo professor e as perguntas exigem além da reflexão, uma
tomada de decisão indicada pelos alunos. Embora o questionário seja individual, o professor
de Educação Física fez a leitura de cada uma das perguntas para todo o grupo de alunos e
metodológico de coleta dos dados, adicional ao registro das observações e àqueles obtidos
pela aplicação do instrumento “eleição da amizade” nos momentos pré e pós intervenção, de
23
modo a permitir a triangulação e aumentar a validade da pesquisa, garantindo que os
resultados e suas interpretações sejam confiáveis (IVENICKI & CANEN, 2016; LINCOLN
& GUBA, 2006). Para Lincoln e Guba (2006), a triangulação por diferentes métodos é uma
das técnicas para melhorar a interpretação dos dados, gerando maior credibilidade no
23
A triangulação é definida por Denzin (1970) como uma metodologia de pesquisa baseada na utilização de
diversos métodos para investigar um mesmo fenômeno.
61
um pesquisador. Deste modo, nesta pesquisa são triangulados os dados coletados pela
triangulados procuram conferir maior validade aos resultados, conforme também expressa
A análise do elemento quantitativo nesta pesquisa, foi realizada a partir dos dados
denominado “eleição da amizade” , que propõe avaliar a prevalência da prática das virtudes
provenientes das respostas dos questionários para análise da incidência e frequência quanto
aos termos apresentados por tais alunos. Para tanto, foram calculados os valores de
frequências relativa e absoluta, por meio do programa Excel versão 15.0 for Windows (Office
2013).
24
Segundo Bardin (2011, p. 126) o Corpus da pesquisa “é um conjunto dos documentos tidos em conta para
serem submetidos aos procedimentos analíticos”.
62
Para análise dos dados obtidos, por meio do método de pesquisa-ação Sucupira-Lins,
bem como aqueles oriundos das respostas dos questionários aplicados nesta pesquisa, foi
utilizada a técnica da Análise de Conteúdo proposta por Laurence Bardin (2011) a partir da
análise de conteúdo se apresenta como “um conjunto de técnicas de análise das comunicações
(BARDIN, 2011, p. 44), de modo a revelar o que não está dito ou escrito nos instrumentos
Aplicando-se a técnica descrita por Bardin (2011), foram analisados os dados oriundos
das observações das aulas práticas e teóricas e das mensagens contidas nos questionários, por
tais comunicações. A técnica de análise de conteúdo descrita por Bardin (2011) abrange as
interpretação.
investigação, foi realizada uma leitura flutuante que consiste em “estabelecer contato com os
pesquisador entre em contato com a estrutura do material a ser analisado, a partir de uma
visão geral do material obtido, que nesta pesquisa se refere aos questionários e registros das
25
Refere-se a “operação lógica, pela qual se admite uma proposição em virtude de sua ligação com outras
proposições já aceitas como verdadeiras”(BARDIN, 2011, p. 45).
63
desses em indicadores ou temas. Os temas que se repetem com frequência são recortados “do
a riqueza das interpretações e inferências na etapa posterior. Nesta fase são escolhidas as
codificação, corresponde a um processo pelo qual os dados brutos do texto são transformados
feita a escolha das unidades de análise; 2. A enumeração, que constitui a escolha das regras de
segundo gênero (analogia), com critérios previamente definidos” (BARDIN, 2011, p. 147).
As categorias são classes que reúnem um grupo de elementos chamados unidades de registro.
Tais categorias podem ser definidas de acordo com os critérios semântico, sintático, léxico e
expressivo. Conforme proposto por Bardin (2011) para a indicação de uma boa categoria
seguinte.
inferência e interpretação, os dados brutos são tratados pelo pesquisador para torná-los
significativos e válidos, de modo que seja possível se desvendar o conteúdo implícito ao que
está disposto nas mensagens. Nesta fase do tratamento dos dados há a inferência, que consiste
na interpretação dos dados que é o objetivo desta técnica de análise. Nesta pesquisa adotamos
teórico adotado e também a posteriori, que foram viabilizadas por meio das inferências
Minayo (2003, p. 74) esclarece que a análise de conteúdo é uma técnica capaz de
contribuir para identificação do que está oculto em diversas formas de conteúdo das
mensagens obtidas:
Quanto à finalidade da análise de conteúdo, Bardin afirma que esta técnica “procura
conhecer aquilo que está por trás das palavras sobre as quais debruça” (BARDIN, 2011, p.50).
A referida autora esclarece que a análise de conteúdo “é uma busca de outras realidades por
que conta com diferentes perspectivas, convém justificarmos o paradigma relacionado a esta
sobre algumas dimensões deste paradigma, a pesquisa-ação foi incluída nesta tese justamente
para a resolução dos problemas apresentados pelo grupo pesquisado, características apontadas
por Canen (2002) como próprias desta metodologia. A referida autora esclarece que no
buscando detectar seus problemas e buscar juntos com os mesmos, soluções” (CANEN, 2002,
p. 230). Nesta tese, esta abordagem metodológica possibilitará ações para efetiva
frequentemente citados, tais como uma conscientização que leva à luta de classes (IVENICKI
& CANEN, 2016; CANEN, 2003). Tal metodologia está articulada à esta tese a partir da
compreensão de seu potencial como promotora da mudança na conduta Ética a fim de reverter
o problema desta pesquisa, a desordem moral social, perspectiva coerente com o paradigma
teórico crítico.
66
5.1. A PESQUISA
Plataforma Brasil para análise e autorização pelo Comitê de Ética e Pesquisa do Centro de
que foi apresentado no capítulo cinco, sobre a metodologia. Para tanto, foi marcado um
encontro com o professor de Educação Física responsável pela concretização dos passos
empíricos da pesquisa e por conduzir a coleta e suas etapas na unidade escolar onde será
de Educação Física, que ficou responsável pela condução das etapas da pesquisa e vai
colaborar com a pesquisadora, é lotado nesta unidade escolar e leciona para a turma
comprometimento (Método Sucupira Lins) aplicado nessa pesquisa, ressaltando-se que neste
método o pesquisador não se limita a registrar e observar as aulas, mas deve intervir sem,
contudo, interferir no conteúdo de suas aulas. Entendamos esses dois termos. Intervir é mediar
67
para ajudar o aluno no encaminhamento correto da ação. Interferir pressupõe uma invasão
mais profunda na totalidade da pessoa do aluno. Tal intervenção acontece por meio do
oportuno durante ou no término da aula, para que o mesmo possa retomá-lo por meio de uma
A pesquisadora enfatizou que, para atender aos objetivos desta pesquisa durante a
situações morais oportunas que possam surgir e que possibilitem sua intervenção tendo em
vista promover o exercício de virtudes pelos alunos. Foram ressaltados pela pesquisadora e
entendidos ao professor que tais situações emergem das vivências dos alunos e são ricas
oportunidades de reflexões éticas. Portanto, essas devem ser incorporadas à pesquisa por meio
de discussões com os alunos em uma ação comprometida do professor com o ensino de ética,
responsáveis pelos alunos da turma do terceiro ano onde foram coletados os dados para
benefícios quanto à participação de modo a obter destes a autorização para a participação dos
apresentação do projeto à direção escolar, ao professor de Educação Física, aos pais e aos
alunos, foi feito o primeiro contato do professor de Educação Física no âmbito de coleta com
abaixo:
Pesquisadora
Procedimentos preliminares
Direção Professor de
Responsáveis Alunos
Escolar Ed. Física 12/09/16
05/09/16 12/09/16
31/03/16
Pesquisa-ação
Ação Pedagógica (MSL)
Histórias
Eleição da Jogos de Eleição da
com temas
amizade regras amizade
Éticos
pelo professor de Educação Física o instrumento de coleta: “eleição da amizade” para avaliar
a prática das virtudes amizade e honestidade pelos alunos antes da intervenção do instrumento
composto de jogos de regras e histórias éticas, de modo a permitir uma comparação com o
momento pós-intervenção. Ressaltamos que a data para aplicação desse instrumento foi
alunos sobre a importância da eleição e o aluno A7 afirmou “para votar em uma pessoa para
governar”. Então o professor prosseguiu as indagações. “Vocês sabem por que faremos a
eleição da amizade hoje na nossa turma?” A aluna A9 respondeu, “acho que é para escolher e
professor pediu para que cada um falasse de cada vez e pausadamente para que todos
“é conversar, brincar, andar juntos e ir para a escola juntos”, A4 “é ser legal com o colega”.
sentimento entre pessoas que são companheiras, que se gostam, se ajudam, se respeitam e que
na eleição da amizade todos terão a oportunidade de votar no colega de turma que considera o
70
seu melhor amigo, aquele que tem a maior amizade. O professor perguntou se havia diferença
A10 disse que tem diferença afirmando que tem alguns amigos que não brincam com ele e
que o melhor amigo sempre faz o que ele gosta. A aluna A25 respondeu que o melhor amigo
é aquele que está sempre do lado na hora que a uma pessoa mais precisa. Já o aluno A16 disse
nos apêndices em detalhes até que não houvesse mais nenhuma dúvida. O mesmo enfatizou
que o voto é secreto e será depositado em uma urna, e atrás da cabine de votação haverá urna
caixa com vários brindes, da qual cada aluno deverá retirar dois brindes, um para entregar ao
aluno no qual votou e outro para si. Explicou que os brindes teriam de ser colocados na sacola
preta que recebeu e guardada na mochila, e somente durante o recreio cada aluno deveria
entregar o brinde ao colega no qual ele votou e brincar com o seu. O professor explicou
também que nenhum brinde poderia ser trocado entre os alunos, que deveriam votar somente
nos colegas presentes na aula e em um único amigo. A ordem para votação foi determinada
por sorteio realizado pelo professor de Educação Física durante a eleição. À medida que o
os mesmos de posse de suas sacolas pretas contendo os brindes. Durante o recreio o professor
permaneceu em sala e fez a contagem dos votos e em uma lista que continha os nomes de
recebidos por cada um desses alunos na coluna “nº de votos recebidos”. Ao retornarem do
recreio o professor perguntou a cada aluno se o mesmo recebeu algum brinde e em caso
positivo, quantos. Todas as respostas foram preenchidas na mesma lista, na coluna “nº de
brindes recebidos”. Antes da divulgação do nome do aluno eleito como o amigo mais querido
71
da turma, ou seja, aquele que a maioria considerava o seu melhor amigo, o professor
perguntou aos alunos o que acharam da atividade. O Aluno A18 respondeu “gostei, mas só foi
ruim porque a gente não ganhou dinheiro, ontem a minha mãe ganhou dinheiro para votar”. O
professor então aproveitou a resposta do aluno como oportunidade para ensinar ética, como
prevê o Método Sucupira Lins, e indagou à turma o que eles achavam desta atitude. O aluno
A7 disse que não achava bom “porque era errado e ilegal”. A aluna A25 respondeu “é errado
para os dois, é tipo assim... estão comprando a pessoa para ela votar”(sic). O professor disse
aos alunos que todos têm o direito de votar e escolher um candidato político livremente e que
não é legal receberem dinheiro para isso, pois isso é uma atitude desonesta.
Lins (2009) lembra que é no âmbito educacional que estão presentes as situações que
refletem problemas sociais. Tal evidência foi verificada nesta situação, pois na oportuna
latentes na sociedade, que é a desonestidade, tendo em vista ensinar ética. Corroborando esta
proposta, Oliveira et al., (2010, p. 262) afirmam que a escola constitui-se em um espaço
privilegiado para a criança conviver com outras da mesma faixa etária e para focar reflexões
Depois da discussão do grupo, o professor divulgou o nome do aluno que foi mais
votado, mas fez uma colocação: disse que parabeniza o aluno eleito, mas que a eleição foi
importante também porque observou na apuração que alguns alunos receberam vários votos,
outros que receberam pelo menos um voto, mas há também aqueles que não receberam
nenhum voto. O professor então questionou os alunos por que eles achavam que tinham
colegas que não receberam nenhum voto. O aluno A7 respondeu com um olhar voltado a um
dos colegas dizendo “tem gente que nunca vai ganhar voto porque não é legal e apronta muito
Voltado para o objetivo da pesquisa, o professor perguntou aos alunos se não é bom
ter amigos, embora um deles seja o melhor amigo. E os alunos disseram em voz alta e juntos:
“sim!!!”. O professor afirmou que a história foi importante para ensinar muitas coisas sobre
amizade e encerrou a aula reforçando que no próximo encontro haverá uma história bem legal
para contar.
Quando foi feita a análise dos dados dispostos na “Tabela de análise” (Tabela 3),
virtudes pelos alunos votantes está relacionada à ação de entrega do brinde ao amigo votado,
pois esta atitude demonstra que são amigos e honestos obedecendo à regra da votação e
agindo com apreço entregando o brinde ao colega, práticas possibilitadas pelo instrumento
(Quadro 3).
Para verificar a prática das virtudes amizade e honestidade pelo aluno votante
analisamos para cada aluno da turma o “nº de votos recebidos” e o “nº de brindes recebidos”.
Ao certificarmos que um aluno recebeu um número de brindes igual ao número de votos, isso
significa que todos que votaram neste aluno entregaram devidamente o brinde ao mesmo,
significa que nem todos os alunos que votaram neste amigo lhe entregaram o brinde. Deste
modo, o número de alunos votantes que não praticaram as virtudes está relacionado à
diferença entre o “nº de votos recebidos” e o “nº de brindes recebidos” de cada aluno. Todas
A1 1 1 0 1
A2 1 1 0 1
A3 2 2 0 2
A4 0 0 --- --- ---
A5 0 0 --- --- ---
A6 2 1 1 1 1
A7 2 1 1 1 1
A8 4 2 2 2 2
A9 0 0 --- --- ---
A10 0 0 --- --- ---
A11 0 0 --- --- ---
A12 0 0 --- --- ---
A13 4 2 2 2 2
A14 0 0 --- --- ---
A15 0 0 --- --- ---
A16 1 0 1 1
A17 0 0 --- --- ---
A18 1 0 1 1
A19 0 0 --- --- ---
A22 2 2 0 2
A24 1 1 0 1
A25 1 1 0 1
Total 22 14 8 14 8
% 100% 63,4% 36,3% 63,4% 36,3%
Fonte: autora desta tese. Alunos faltosos (3/25): A20, A21, A23.
74
Na aplicação deste instrumento, observamos, por meio das análises absoluta e relativa
apresentada na Tabela 3, que do total de alunos votantes (n= 22, 100%), grande parte deles
(n= 14; 63,4%) praticou as virtudes amizade e honestidade. Este instrumento permitiu
constatação no número de brindes retirados da caixa, que segundo a regra, representa o dobro
do número de alunos votantes (1 brinde para o aluno votante e um brinde para seu amigo).
porém, o número real constatado foi de 31 brindes (Tabela 4), o que indica que houve a
Deste modo, observamos que na turma houve a ausência da virtude honestidade por
parte de alguns alunos da turma, ratificando o constatado na primeira análise (8/22; 36,3%),
considerando-se a entrega dos brindes pelo aluno votante. Esse achado é importante, pois será
desenvolvimento dessas virtudes por parte dos alunos pela aplicação do instrumento
pedagógico de intervenção.
75
Certidão de Registo nº 723.070; Livro: 1.339; Folha: 158 (ANEXOS). Na primeira aula,
caracterizada como teórica, o professor de Educação física fez a narrativa de uma história
chamada “Passeio à Vila Olímpica”, apresentada abaixo, cujo objetivo é promover o ensino
da virtude amizade.
78
O professor narrou a história de dois amigos, Guto e Pedro, que gostavam de futebol e
somente Pedro foi convocado. O professor do time disse a Pedro que se algum colega se
Neste momento, o professor de Educação Física da pesquisa fez uma pausa na narração
da história e questionou os alunos sobre qual seria o plano preparado por Pedro. A aluna A20
disse que achava que Pedro ia tentar fazer algum jogador desistir de ir para o campeonato,
contou que Pedro empurrou um colega do time durante a aula de Educação Física um dia
antes do campeonato, impedindo o jogador de participar porque se machucou, para Guto ser
que apresenta Guto e Pedro abraçados e felizes e o colega machucado e muito triste, dando
O professor de Educação Física fez algumas indagações aos alunos com o objetivo de
fazer com que os mesmos refletissem sobre as ações dos personagens para o desfecho da
história caracterizado pela tristeza de Tiago e a felicidade de Guto e seu amigo Pedro,
Pedro?” e 3. “Vocês gostariam de ter um amigo como Pedro?”. Todos quiseram falar ao
mesmo tempo, então o professor pediu para que levantassem a mão e aguardassem para ouvir
As respostas foram: Quando questionados sobre o que representa amizade, a aluna A25
disse: “é quando você precisa do amigo e ele está do seu lado para te consolar”. Ressaltamos
que esse termo “amizade” já havia sido amplamente discutido anteriormente com os alunos na
aplicação do instrumento “eleição da amizade”, o que pode ter contribuído para o nível de
Quanto à atitude do personagem Pedro, as respostas “ feia” ou “errada” foram ditas por
vários alunos (A1, A3, A7, A9, A11, A14, A19, A22) . O aluno A21 afirmou “muito errada,
porque ele bateu no colega”, destacando a ação em vez da intenção, tema que já foi explicado
A aluna A11 disse que ela não gostaria de ter um amigo como o personagem Pedro e
afirmou: “Eu não, porque ele não é bom”. O professor complementou: “a intenção de Pedro
“Não, porque ele machucou o outro, porque o bom amigo tem que ser bom para todo mundo e
não só para o seu melhor amigo”, ainda presa às consequências em vez da causalidade, Note-
O aluno A6 levantou as mãos e disse para o professor: “se eu fosse o amigo de Pedro
não iria gostar do que ele fez porque foi uma coisa errada”, e completou dizendo que era
melhor que Guto esperasse o outro campeonato. Esse aluno conseguiu entender o problema
presente na intenção.
O professor de Educação Física perguntou se mais alguém gostaria de falar, mas como
ninguém se manifestou, ele encerrou a discussão afirmando estar feliz, pois todos
conseguiram aprender muito com essa história. Depois da discussão em grupo, o professor
leu em voz alta as três questões constantes no questionário sobre a história narrada aplicando-
o em seguida para observar a compreensão dos alunos sobre a virtude amizade e a moral a
história.
Foi possível observar, a partir da análise das falas dos alunos decorrentes das discussões
(A25).
2. Quanto à atitude do personagem: “errada /feia” (A1, A3, A6, A7, A9, A11, A14,
3. Quanto ao desejo de ter um amigo como o personagem Pedro: “Não, porque ele não é
bom” (A11).
4. Quanto à demonstração de amizade na atitude de Pedro por Guto: “Não, porque ele
o jogador Tiago da equipe titular para que seu amigo Guto fosse incluído em seu lugar, não
foi considerado pela maioria dos alunos que participaram da discussão. Ao contrário, a
maioria dos alunos se prenderam às consequências, ou seja, ao dano físico que excluiu o
colega Tiago. Isso fica evidente, quando o professor questiona os alunos sobre a atitude do
personagem Pedro, onde não notamos nas falas dos alunos participantes da discussão nenhum
Os alunos A1, A3, A7, A9, A11, A14, A19, A22 e A21 julgaram-na “errada” ou “feia”
com base na consequência do ato, a contusão do jogador. Destacamos a fala do aluno A21:
“muito errada, porque ele bateu no colega” como uma voz que nos aponta que o mesmo
considerou a conduta de Pedro errada pela consequência ocasionada, o que é mais nítido na
Pedro, notamos de igual modo, na fala da aluna A11, o seu julgamento com base nas
consequências. É preciso continuar esse tipo de trabalho para que os alunos cheguem à
(PIAGET, 1994). Para facilitar o entendimento por parte dos alunos quanto à má intenção do
personagem Pedro, o professor procurou destacar também a intenção de Pedro em ajudar seu
melhor amigo, dizendo “a intenção de Pedro em incluir seu amigo na equipe é uma
comum, pois Pedro queria bem ao seu melhor amigo, mas, para isso, desejou a exclusão de
outro colega. A aluna demonstrou repudiar esse tipo de conduta, afirmando que para ser um
bom amigo, a pessoa deve ser boa para todos e não somente para seu melhor amigo, dizendo:
“Não, porque ele machucou o outro, porque o bom amigo tem que ser bom para todo mundo e
Embora a maioria dos alunos que participaram ativamente nas discussões tenha
para alunos desta fase de desenvolvimento moral, observarmos que esses alunos a
repudiaram. Desse modo, os termos apresentados pelos alunos indicam que essa história lhes
possibilitou compreender que a prática da virtude amizade está relacionada a atos que
conduzam ao bem comum como um valor necessário na relação entre pessoas boas, como
Conforme compreendida pelos alunos, a ideia da virtude amizade como prática voltada
ao bem comum (MACINTYRE, 2001, p. 264) aponta que “uma comunidade cujo objetivo é
comunidade a respeito do bem e das virtudes”. O referido autor considera que tais acordos são
viabilizados por meio do elo entre os cidadãos, o qual se constituiu a partir da virtude
amizade: “Esse elo é o elo da amizade, e a amizade também é uma virtude. O tipo de amizade
83
ao bem entre os cidadãos, ideia devidamente compreendida pela maioria dos alunos, com base
da análise de conteúdo expresso nos termos apresentados pelos alunos supõem que a situação
ética envolvendo os Personagens Pedro, Guto e Tiago na história “Passeio à Vila olímpica”,
compreensão sobre a virtude amizade como uma prática associada a escolhas virtuosas por
pesquisa e que responderam ao questionário (n= 19, 100%), a grande maioria considerou
“escutar/conversar/estar junto” (6/ 19= 31,6%) e ser “bom”(6/ 19= 31,6%) como termos que
Embora a partilha e o cuidado sejam imanentes à amizade, não apareceram estes termos
específicos “partilha” e “cuidar” como respostas entre os alunos avaliados neste questionário.
27
Tautologia é uma palavra de origem grega que significa basicamente ‘o mesmo dito novamente’ (OLSCHAR,
1998, p.932), tendo ao longo da história da filosofia sido considerada parcialmente positiva, parcialmente erro.
85
100%) a consideraram “errada”, com dezessete dos dezenove alunos atribuindo o termo
específico “errada” (17/19, 89,4%) na resposta e dois deles (2/19, 10,5%) utilizando outros
termos de igual significado, como apresentado no Quadro 5. Desse modo, notamos que 100%
Pedro em empurrar um colega para beneficiar um amigo como errada, possibilitadas pela
reflexão ética provenientes das discussões que surgiram durante e depois da narração da
história.
Destacamos que um aluno, (A6) dentre os dezenove (1/19, 5,3%), além de designar a
atitude como errada, expressou na sua resposta que Pedro não deveria prejudicar um colega
mesmo que fosse para ajudar seu amigo, ou seja, embora Pedro tenha tido a intenção de
demonstrar a amizade pelo amigo, não fez o bem. Esta foi uma ação injusta e com prejuízo
para outro colega. Os alunos A9 e A21 já haviam expressado essa ideia em suas falas no
que dezoito dentre dezenove alunos (18/19; 94,7%) considerou como a moral da história,
“Não devemos empurrar os colegas”. Três alunos do total (3/19; 15,8%) atribuíram como
aprendizado por meio desta história que “Se quiser ser um amigo tem que amar e ajudar”,
sendo que dois desses (A22 e A25) também consideraram a moral abordada anteriormente.
Constatamos que os alunos ainda se prendem à visão do fato e não ao significado. Observam
o conteúdo, mas não chegam à compreensão da estrutura, que em um ato está relacionada à
Não foi observada, dentre os alunos, nenhuma resposta que justificasse a intenção de
Pedro para que seu amigo fizesse parte da equipe. Este achado pode estar relacionado à
encontro teórico “Passeio à vila olímpica”, procurando leva-los à reflexão sobre a intenção do
personagem Pedro à luz da ética. Haja vista, que embora sua intenção tenha sido em ajudar
seu melhor amigo, também estava relacionada ao prejuízo do outro colega, de modo que não
importante para que a criança compreenda que esses atos devem estar sempre pautados na
ideia do bem comum, de modo que não haja prejuízo a ninguém. Embora o dano ao colega de
Pedro tenha sido notado pelos alunos, o entendimento da intencionalidade exige um nível de
87
raciocínio que ainda não é comum à criança nesta fase de desenvolvimento. Desse modo, é
função de um colaborador externo auxiliá-la nessa compreensão, como foi feito pelo professor
história.
Com base em Piaget (1994) esclarecemos que na fase da heteronomia, é natural que a
criança julgue os atos pelo seu resultado e consequências sem levar em consideração suas
intenções porque ainda não usam o raciocínio lógico, como observado nas respostas dos
alunos quanto à elaboração da moral da história. O julgamento dos fatos, nesta fase, ocorre de
forma extrínseca à criança e mediante uma perspectiva que Piaget (1994, p.110) chama de
A educação moral, que tem por objetivo contribuir para o desenvolvimento moral da
para o julgamento de atos com base na moral da intenção. Desse modo, é possível que,
mesmo no período da heteronomia, seja iniciada a avaliação dos atos pela perspectiva
subjetiva por parte de algumas crianças dessa fase, se educadas para isso.
A educação moral possibilita à criança, que vive a moral heterônoma, desenvolver sua
moral e possa avaliar as intenções dos atos também com base na responsabilidade subjetiva,
de modo que tome decisões ancoradas em valores éticos nas situações que se apresentarem a
ela adiante.
crianças heterônomas da mesma faixa etária (6 anos) por meio do julgamento de atos
desastrados dos personagens Jean e Henri, referentes às histórias “A” e “B” das xícaras
A. Um menino, que se chama Jean, está em seu quarto. É chamado para jantar. Entra
na sala para comer. Mas atrás da porta há uma cadeira. Sobre a cadeira há uma
bandeja com quinze xícaras. Jean não pode saber que há tudo isso atrás da porta.
Entra: a porta bate na bandeja, e, bumba!, as quinze xícaras quebram”. B. “Era uma
vez um menino chamado Henri. Um dia em que sua mãe estava ausente, foi pegar
doces no armário. Subiu numa cadeira e estendeu o braço. Mas os doces estavam
muito no alto e ele não pôde alcança-los para comer. Entretanto, tentando apanhá-
los, esbarrou numa xícara. A xícara caiu e quebrou (PIAGET, 1994, p. 102).
O que difere a história “A” da história “B” nas ações de seus respectivos personagens
é a intenção dos atos. Piaget explica que o ato “A” é totalmente fortuito e consequente de uma
ação bem intencionada, mas que acarretou um dano material a considerável, e ato “B”, não
houve grande dano material, mas foi consequente de uma ação mal-intencionada.
Piaget pôde verificar que a maioria das crianças de 6 anos deu respostas do tipo da
“responsabilidade objetiva”, haja vista que propunham um castigo maior para o personagem
que havia quebrado um maior número de xícaras. Porém, uma criança de 6 anos e meio
afirmou que o personagem Henri deveria receber um castigo maior pois teve uma má intenção
ao quebrar as xícaras: pegar doces escondido da mãe, enquanto que Jean não teve culpa
com temas éticos e jogos de regras, tem por objetivo promover o desenvolvimento moral e,
que o aluno saiba avaliar as intenções para que os atos sejam baseados na ideia da virtude em
Ao atentarmos para a fala dos alunos e incidência de respostas das três questões na
categoria amizade (Quadros 4, 5 e 6) nesta pesquisa, observamos que por meio da narração da
89
história contendo a situação ética envolvendo os personagens Pedro, Tiago e Guto, todos os
ações, elaborando uma moral para a história expressa na resposta ou fala dos mesmos, embora
Nicômaco à virtude amizade, Aristóteles (séc. IV a.C.) inicia sua abordagem afirmando que
esta virtude se constitui “uma das exigências mais imprescindíveis da vida” (ARISTÓTELES,
séc. IV a.C., EN, Livro VIII, 1155a1,2014, p. 288 ), sendo, portanto, uma condição necessária
A grande maioria considerou que ser amigo é “ser companheiro para escutar e
conversar” e ser “bom”, de modo que compreenderam essa virtude, ou seja, a amizade, como
constitutiva do homem bom. Aristóteles (séc. IV a.C., EN, Livro VIII, 1155a30, 2014, p.
290) considera que a amizade é indispensável e própria do homem bom, afirmando: “de fato,
louvamos os que amam seus amigos e é considerado nobre ter muitos amigos, ademais, e
alguns julgam ser o amigo e o homem bom a mesma pessoa”. Podemos observar que para
Aristóteles o entendimento desta virtude amizade caracteriza o amigo verdadeiro, como foi
considerado pela maior parte dos alunos da presente pesquisa. De igual modo, foi considerado
quando você precisa do amigo e ele está do seu lado para te consolar”.
notamos que os mesmos em sua totalidade (100%) consideraram a ação do personagem Pedro
90
errada. Os alunos compreenderam essa ação como algo que não demonstrava uma atitude
desejável, mesmo que promovesse um benefício ao seu melhor amigo, visto que para isso,
prejudicaria um colega.
No dia 14 de outubro de 2016, segunda aula, caracterizada como prática, foi aplicado o
jogo de regras “Amizadebol” para promover a prática da virtude amizade entre os alunos,
cujas regras descritas nos apêndices desta tese foram apresentadas de uma forma simples pelo
professor de Educação Física a todos os alunos. Depois dos esclarecimentos, as equipes foram
divididas e deu-se início ao jogo. Durante o jogo, a aluna A5 que estava no gol chamou a
aluna A2 do seu time de burra e lerda. De acordo com o método Sucupira Lins, a
forma respeitosa, fez a intervenção questionando a aluna A5 quanto à ofensa feita à aluna A2.
A aluna A5 respondeu que era porque a aluna A2 perdia com frequência a posse de bola para
a outra equipe e prejudicava a sua equipe. Então o professor perguntou o que todos achavam
desta atitude e os alunos em geral disseram que era errada porque “não podemos fazer isso
com os amigos”.
O professor perguntou à aluna A5, que ofendeu, se ela desejava fazer algo para
melhorar essa situação. Então a aluna A5 se dirigiu à colega A2 e lhe pediu desculpas. Em
proposta pelo Método Sucupira Lins (2015), para colaborar com o ensino de ética.
Segundo Oliveira et al., (2010, p. 263) a teoria piagetiana nos leva a acreditar que
suas condutas, são essenciais para a construção moral dos sujeitos”, como foi observado na
concernente à Educação moral, é necessária para que os alunos reflitam sobre as relações de
92
convivência humana à luz da ética, ou seja, com base no bem comum e pratiquem virtudes tão
do aluno, Gonçalves (2004) esclarece que a educação moral está relacionada à formação de
indivíduos críticos e participativos, a qual passa pela formação tanto de uma consciência
moral pronto e elaborado. Ao contrário, a discussão propiciada pelo professor na aula foi uma
forma de possibilitar não somente a formação da consciência moral, mas, sobretudo, a prática
de virtudes. Desse modo, a criança pode interagir com base no reconhecimento do outro e
adquirir o habitus de agir para o bem, como proposto por Aristóteles(séc. IV a.C.).
ambiente sócio moral ativo, capaz de “tirar vantagem dessas situações como oportunidades de
focalizar a atenção das crianças sobre os direitos, justiça e consideração por outros”, como
intervenção como a apresentada nesta fase da pesquisa, pois esta é necessária, possível e
legítima para o ensino de ética (SUCUPIRA LINS, 2007), como já esclarecido no capítulo 4
desta tese.
93
Em momentos diversos do jogo, foram realizados gols por diferentes equipes sem que a
bola tivesse sido tocada por todos os seus jogadores, e conforme as regras tais gols foram
convertidos para a outra equipe. Nessas situações, o professor ao invalidar o gol e transferi-lo
para a outra equipe ressaltava o motivo desta falta, para que os jogadores tomassem ciência do
descumprimento desta regra. Notamos que nas ocasiões em que a regra era infringida e que o
gol era convertido28, embora fosse esperado que os alunos lamentassem, não observamos
demonstração de revolta, raiva ou insatisfação. Isso nos faz crer que esses alunos
compreenderam ser a infração não uma punição, mas uma oportunidade para a prática das
Ao término do jogo foi feita uma discussão em grupo guiada pelo professor de
Educação Física. Para DeVries e Zan (1998, p. 119) a liderança efetiva do professor nas
28
Passado para a outra equipe.
94
a prática de virtudes, a discussão em grupo permite que as crianças reflitam sobre suas
práticas durante o jogo de modo a rever suas ações e pensar em função do grupo, como
proposto por Aristóteles, ou seja, para o bem comum (ARISTÓTLES, séc. IV a.C.). Com base
em Piaget, (1977) entendemos que é no meio social que a criança heterônoma tem condições
moral, pois a partir das relações de trocas existentes na sociedade, a criança tem a
possibilidade de experimentar situações que lhe permita sair da anomia, passar pela
1999). Atendendo a tais preceitos, Piaget (1994) confere ao jogo a função da criança partilhar
responsabilidade e pensar no grupo, o que contribuiu para tal socialização. Assim, quando
aproximando-a da autonomia.
alunos na prática do jogo e suas regras, inicialmente perguntando se gostaram desse tipo de
jogo. Os alunos responderam que “sim” e o professor perguntou por quê. A aluna A25
respondeu que gostou porque o jogo foi “bem amigo”. O professor perguntou se todos
concordavam que o jogo foi amigo e por quê. Em geral os alunos acenaram com a cabeça que
“sim” concordavam. Os alunos A3, A6, A7, A10, A24 disseram em voz alta que “sim” ou “eu
concordo”. A aluna A25 justificou sua resposta dizendo: “porque foi justo com todos que
jogaram”.
O professor prosseguiu perguntando o que os alunos acharam das regras deste jogo. Em
geral todos os alunos disseram que gostaram. Então o professor indagou “o que são regras?”.
A aluna A25 respondeu que é “uma coisa para obedecer” e que se não obedecer “pode ter
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confusão no jogo”. O professor perguntou também se era importante obedecer às regras desse
jogo e o aluno A10 respondeu “sim porque a gente aprende com as regras, aprende a conviver
regra do jogo que determinava que para o gol ser válido a bola teria que anteriormente passar
por todos os jogadores da equipe. A aluna A4 respondeu “acho justa, porque todo mundo
joga”, o aluno A16 disse “foi legal porque a gente aprende a dividir com os outros do time”.
A aluna A25 respondeu que foi boa porque as equipes fazem todas as coisas juntas. O
professor perguntou o que achavam do gol ser transferido para a outra equipe se a equipe que
fizesse o gol desrespeitasse a regra. O aluno A19 disse: “foi chato, não gostei”. O aluno A7
disse que não achou “chato”, e que “transferir o ponto foi “justo” porque eles tinham
desobedecido à regra”. A aluna A11, assim como outros alunos, concordou com o aluno A7
96
afirmando que a regra era “justa” e que outra equipe também não era “inimiga”, mesmo
O professou perguntou se alguém gostaria de falar mais alguma coisa e como ninguém
se pronunciou, encerrou a discussão explicando que todos conseguiram aprender que esse
jogo foi feito para amigos jogarem juntos e felizes. Explicou que na próxima aula conhecerão
Notamos, na discussão em grupo, que sucedeu à prática do jogo, que os alunos tiveram
1. Quanto ao jogo “amizadebol”: “bem amigo” (A3, A6, A7, A10, A11, A24, A25) e
questionamentos, possibilitaram que os alunos atentassem para a fala dos colegas e fossem
levados a pensar a partir da perspectiva dos outros, desafiando o seu raciocínio, exigindo
reflexões e possibilitando uma tomada de decisão. DeVries e Zan (1998) estabelecem que as
discussões morais “são um modo pelo qual os professores podem promover o raciocínio
moral em crianças pequenas e contribuir pra seu desenvolvimento moral”, devendo pautar
Ao afirmarem que o jogo foi “bem amigo”, “justo” e que por meio de sua prática
importância da “partilha” na relação entre amigos, termo que não havia sido expresso por eles
A prática do bem, a partilha e o prazer em viver juntos são considerados por Aristóteles
Amigo é alguém que deseja e realiza o bem ou que aparenta sê-lo de um outro
indivíduo em favor desse indivíduo; ou alguém que deseja o existir e a preservação
da vida do amigo por causa do amigo... que faz companhia, e alguém que tem os
mesmos desejos, ou alguém que compartilha tristezas e alegrias(ARISTÓTELES,
séc. IV a.C., EN, Livro IX, 1166a4, 2014, p. 333).
Assim como disposto por Aristóteles, o verdadeiro amigo não somente contempla e
deseja o bem do outro, mas também opta pela prática do bem, e nela sente prazer. Os termos
apresentados pelos alunos a partir das discussões sobre a prática do jogo de regras
“Amizadebol” indicam que, os alunos praticaram a virtude amizade, não somente pela
compreensão da sua necessidade nas relações entre os iguais, mas pelo prazer na partilha, na
Esses resultados nos fazem acreditar que a situação ética da história “passeio à vila
reflexões, bem como a prática desse jogo de regras, contribuiu para esse entendimento. Para
modo que houve a correspondência entre o juízo moral teórico e os atos desses alunos na
caracterizada como teórica, a história abaixo, de um menino chamado Leo, aluno de uma
Então, o professor continuou a história, explicando que a professora de Leo teve uma ideia. O
professor perguntou aos alunos se eles sabiam qual seria essa ideia. O aluno A6 disse:
“ensinar ele a dançar.” Então o professor continuou dizendo que a professora organizou um
ensaio para uma apresentação em grupo com dez alunos, entre os quais Leo. Ele ficou muito
A aluna A25 disse: “sim, porque eles são amigos de Leo e os amigos sempre ajudam”.
O professor endossou dizendo que ela tinha razão e que na aula sobre a história do Passeio à
Vila Olímpica todos compreenderam e disseram que os amigos são bons, companheiros,
O professor continuou a leitura da história dizendo que Leo, com o apoio dos amigos,
perderia a vergonha e ficaria muito feliz. Narrou que pela regra do festival a melhor equipe a
se apresentar, ganharia um troféu de ouro. Nos ensaios Leo tinha muita dificuldade e errava
muito as coreografias e, por isso, os colegas de Leo, percebendo que poderiam perder o
festival por causa dele, resolveram conversar com a professora para retirá-lo do grupo. Neste
momento o professor perguntou o que os alunos achavam da atitude desses colegas. A aluna
A25 disse que eles só estavam errados porque se interessaram só pelo troféu e não pela
amizade do Leo. A aluna A5 respondeu: “eu acho ruim porque eles estavam tentando excluir
um amigo”. Em seguida, o aluno A13 disse ao escolher os colegas do time do futsal na aula
de Educação Física ele só seleciona quem é bom porque quem é ruim atrapalha e o time
perde. Como o professor de Educação física não atentou para a fala do aluno A13 a
pesquisadora sinalizou e disse ao professor que essa era uma situação excelente para o ensino
de ética, e, portanto, de intervenção docente, como prevê o Método Sucupira Lins (2015).
100
Deste modo, em seguida, o professor interveio e perguntou se alguém gostaria de ser excluído
de um jogo porque não joga bem. Eles disseram que não. O aluno A13 disse “e se a gente
perder por causa dele?”. O professor respondeu que, nesta situação, vencer o jogo não é o
mais importante, e sim a amizade pelo amigo. A aluna A11 disse que eles haviam aprendido
sobre amizade nas aulas passadas. O professor completou a fala da aluna dizendo que eles
tinham dito na última aula teórica, além de outras coisas, que “é bom ajudar os amigos”, e
enfatizou que excluí-lo do jogo porque não é habilidoso não significaria ajudá-lo e sim
prejudicá-lo, do mesmo modo que foi feito com o personagem Leo da história atual. O aluno
A13 disse que se tiver um jogador aluno ruim em seu time que ele iria ajudá-lo treinando com
O professor deu continuidade e perguntou o que eles aprenderam com essa história e a
aluna A25 respondeu: “aprendi que o amigo vale mais do que vencer ou ganhar um troféu”.
Muitos alunos acenaram concordando com a fala da aluna. O aluno A21 comentou que nas
olimpíadas que ocorreram recentemente no Rio de Janeiro (2016) houve uma corredora que
parou de correr só para ajudar outra atleta corredora que tinha caído e se machucado. O
professor disse ao aluno A21 e aos demais, que esse é um bom exemplo de amizade, que
mesmo as duas atletas competindo, quando uma delas caiu a outra desistiu de competir e
juntamente com os alunos que responderam individualmente a cada uma delas. No final, o
voleio amigo.
Notamos, nesta aula teórica, dois fatos morais importantes diretamente relacionados à
situação ética que envolve o personagem da história e a virtude amizade. Tais fatos
emergiram da realidade dos alunos e foram postos em discussão por meio da participação
101
ativa e espontânea dos mesmos. Ressaltamos que o papel do professor foi de “manter o foco
das discussões em questões de justiça” (DE VRIES e ZAN, 1998, p. 186) e por serem
exemplos totalmente antagônicos foram utilizados pelo professor como uma rica oportunidade
de intervenção (SUCUPIRA LINS, 2015) para o ensino de ética. Os exemplos citados pelos
alunos foram aproveitados pelo professor para maximizar as oportunidades das crianças
desenvolvimento da moralidade.
O primeiro exemplo envolve a conduta relatada pelo aluno A13 que, ao selecionar os
jogadores do seu time, procura excluir os menos habilidosos. O segundo está relacionado a
um relato do aluno A21 de uma situação que foi noticiada pela mídia durante as olimpíadas e
que expressa uma rica demonstração da prática da virtude amizade, pois ao perceber que uma
das competidoras adversárias caiu e se feriu, uma atleta corredora decide parar para ajudá-la
Piaget (1994, p. 98) demonstrou em sua pesquisa sobre o julgamento moral na criança,
vividas”, e além das situações hipotéticas existentes em histórias, ela pode raciocinar em um
nível superior, o que contribuiu para seu desenvolvimento moral. Quanto a essa questão
Nas experiências pessoais, as crianças estão mais propensas a perceber que suas
próprias intenções são relevantes para o julgamento de suas ações. Parece provável,
portanto, que por meio das experiências pessoais as crianças possam, pela primeira
vez, começar a considerar as motivações por trás das ações. Ao fazerem isso, elas
começam a perceber os outros não mais como objetos, mas, sim, como sujeitos de
ideias e sentimentos.
As autoras defendem que hoje no processo de educação, práticas sócio morais que
ofereçam oportunidade de participação dos alunos em um contexto natural com ênfase sobre
sentido, as intervenções docentes nos exemplos acima foram apresentadas como facilitadoras
102
desses alunos.
dos alunos, a participação da aluna A11 retomando o aprendizado sobre a virtude amizade
adquirido nas aulas passadas, e a colaboração docente contribuíram para que o aluno A16
habilidosos no jogo de futsal. Puig (1998, p. 230) destaca o papel do professor como
que “a formação moral é sempre o trabalho do educando com a ajuda de especialistas para
enfrentar problemas de valor”, como constato nesta pesquisa. A retomada das virtudes
aristotélicas (MACINTYRE, 2001) no âmbito escolar, como a amizade, se faz necessária por
meio da educação moral como já preconizado por Sucupira Lins (SUCUPIRA LINS, 2007),
de modo a propiciar ações pedagógicas para que as decisões dos alunos sejam fundamentadas
em valores éticos.
Notamos, pela análise das falas dos alunos decorrentes dos questionamentos do
1. Quanto à atitude dos amigos de Leo: errada, egoísta (A25); ruim, pela exclusão do
amigo (A5).
Por meio dos termos expressos pelos alunos participantes dos questionamentos,
observamos que esses puderam compreender que a atitude do personagem não condiz com os
valores presentes na amizade. Isso fica evidente, quando afirmam que a conduta dos colegas
Notamos que a situação ética que envolve os personagens Leo e seus colegas da história
pôde fornecer aos alunos a compreensão que as condutas próprias do agente moral devem
contemplar o bem comum. Ao contrário, a conduta dos colegas de Leo vão de encontro aos
Segundo Gomes (2011, p. 71) um sujeito se apresenta como um agente moral quando “é
capaz de agir da melhor maneira possível, analisando bem cada circunstância da vida concreta
buscando saber quais bens de sua ação, o que se pretende alcançar e quais são os danos de sua
Observamos que a história narrada pôde colaborar para que os alunos pudessem trazer
para a discussão situações da sua vida concreta de modo que analisassem tais ações à luz da
ética, motivando os alunos a avaliarem se suas intenções e consequências estão voltadas para
o bem comum. Tal contribuição no âmbito escolar possibilita aos alunos construírem a sua
moralidade com vistas à autonomia, como propõe Sucupira Lins (2007) pela Educação Moral.
Quanto à esta questão, Puig (1998, p.15) afirma que a Educação Moral:
Assim como proposto pelo referido autor nesta citação, a Educação Moral aplicada pelo
professor por meio da história narrada, discussões e intervenções, parece estar contribuindo
para que os alunos se aproximem de condutas e hábitos coerentes com a virtude amizade, o
que é foco desta pesquisa. Dessa forma, por meio dos resultados obtidos, acreditamos que esta
pesquisa tem contribuído para um “território ético” (MARQUES, 2002, p. 63). Essa expressão
coincide com a ideia de Aristóteles (séc. IV a.C.) para designar um ambiente que promove a
1. Uso especificado do termo “errada” A1, A2, A6, A9, 6/13 46,2%
,além de outros termos de igual A11, A25
Errada significado.
2. Uso de 2.a. Foi egoísta A2, A9, A10, A25 4/13 30,8%
termos de igual
significado 2.b.É preciso ajudar A6, A11, A20, A21 4/13 30,8%
Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Alunos faltosos= n=12 (A3, A5, A7, A8, A12, A13, A14, A16,
A19, A22, A23, A24).
Por meio da análise das respostas apresentadas pelos alunos quanto à questão 1 do
personagem Leo como errada ao excluí-lo dos ensaios de dança. Seis dentre todos os alunos
(46,2%) utilizaram o termo específico “errada” além de outros termos semelhantes em suas
respostas. Entre os demais termos que expressam tal atitude como “errada”, a maior
frequência das respostas (53,8%) está relacionada à consequência do ato, ou seja, o abandono
e exclusão de Leo dos ensaios de dança, embora a história apresente elementos que apontam a
amigo, também conseguiram apontar a intencionalidade destes personagens que motivou tal
105
ação, ganhar o troféu, o que Piaget (1994) chama de “responsabilidade subjetiva”. A aluna
A4, além de julgar a atitude como má, ressalta que a amizade tem maior valor do que o troféu,
apresentando a seguinte resposta: “muito má, deixaram o amigo sozinho, só queriam saber
daquele troféu, a amizade é o tesouro”. Isso nos faz entender que a intervenção nesta fase da
perspectivas, pois crianças dessa fase ainda não construíram características estáveis de
período tem dificuldade de avaliar as intenções das ações, como observado prevalentemente
O instrumento composto por jogos de regras e histórias com temas éticos desenvolvidos
para essa pesquisa parece estar contribuindo para que as crianças, por meio das aulas teóricas,
virtudes, e deste modo, se desenvolver moralmente. Esta ação equivale, segundo Piaget, a
Se constrói, pouco a pouco, na ação em contato com fatos, por ocasião dos choques
e dos conflitos, e que conduz a julgamentos de valor que permitem ao indivíduo
orientar-se a si próprio em cada caso em particular e avaliar os atos de outrem.
(PIAGET, 1994, p.139)
106
Esta experiência moral é possibilitada pelas situações éticas apresentadas nas histórias,
discussões e as perguntas sobre os atos dos personagens, bem como as ocasiões de conflitos
que possam estar presentes no ambiente coletivo dos jogos de regras. Nessas situações, a
intervenção do professor pode exigir dos alunos que emitam julgamentos de valor sobre seus
atos e dos companheiros de equipe. Por meio da prática de virtudes proporcionada pelo jogo
de regras, a criança vivencia a experiência moral, e pode incorporar o habitus, que segundo
Aristóteles (séc. IV a.C.) é uma segunda natureza. Uma vez adquirido o habitus, este dispõe o
Quadro 8. Questão nº 2. Se você fosse um dos colegas do grupo do Leo o que você faria?
Legenda: Alunos faltosos= n=12 (A3, A5, A7, A8, A12, A13, A14, A16, A19, A22, A23, A24).
cada aluno, se os mesmos fossem um dos colegas de Leo, a maior parte afirmou que diante
optaria por “ajudar” Leo (61,5%). Assim como “ajudar”, os termos “disponibilidade pessoal”
solidariedade” e um incentivo a Leo para “não desistir” também designam ações de amizade.
107
Podemos pensar que essas repostas apontam para o fato de todos os alunos terem
comportamentos que divergem desse significado, ou seja, que prejudicam alguém e foram
alheios, Tognetta (2009, p. 89, grifo da autora) afirma que “é uma capacidade dos que
parecem ter assimilado às suas próprias identidades uma perspectiva ética, ou seja, daqueles
para quem a ‘vida boa’ inclui as virtudes morais”, como demonstrado pelas crianças desta
pesquisa.
Devemos ser companheiros e A2, A6, A10, A15, A17 5/12 41,7%
não abandonar os amigos
Devemos ajudar os amigos A2, A10, A20 3/12 25,0%
Legenda: Alunos faltosos= n=12 (A3, A5, A7, A8, A12, A13, A14, A16, A19, A22, A23, A24).
sobre a moral da história, mais da metade do grupo (66,7%) declarou que aprendeu com a
história narrada e discussões proporcionadas pela mesma, que a amizade é mais importante
que um troféu. Essa conclusão dos alunos pode ser entendida como retratando que os mesmos
haviam sido apontados nas respostas da questão 2 (Quadro 8), foram apresentados novamente
nas respostas dos alunos, agora como aprendizados decorrentes desta história. Desse modo, é
108
possível dizer que os alunos, além de compreenderam sobre o valor da virtude amizade,
aprenderam que os atos relacionados à prática de tal virtude são necessários nas relações
humanas e devem ter como base o bem comum, sem prejuízo para outro, como ensina
Aristóteles:
Ao amar o amigo, amam seu próprio bem, pois o indivíduo bom ao se tornar amigo
do outro converte-se no bem desse outro. Cada um, portanto, tanto ama seu próprio
bem quanto realiza um retorno equivalente em benevolência em prol do outro, e por
lhe propiciar prazer; com efeito, se diz que a amizade é igualdade, se constata nas
amizades dos bons. (ARISTÓTELES, séc. IV a.C.,EN, Livro VIII, 5, 1157b35,
2014, p. 299)
acrescenta que a virtude amizade “se constituiu como uma das exigências mais importantes da
vida” (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro VIII, 1, 1155a2, 2014, p. 288) sendo sua
prática “indispensável” (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro VIII, 1, 1155a30, 2014, p.
289). Diz ainda que “requer o bem do outro naquilo que se constituiu seu próprio bem”
(ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro VII, 2, 1156a5, 2014, p. 292), sendo, portanto,
Essa contribuição de Aristóteles é coerente com o que encontramos nesta pesquisa. Por
meio das respostas dos alunos neste e nos demais questionários aplicados, observamos terem
Referente à questão do valor, Marques (2002, p. 16) afirma que “valor será um
Sucupira Lins (2015, p. 149) afirma que valores “são tudo aquilo que é apreciado e
entendido como algo a ser preservado”, o que nos faz acreditar que ao atribuir valor à
Aristóteles nos ensina que a amizade perfeita “é aquela entre indivíduos bons e
VIII, 3, 1156b6, 2014, p. 294), sendo, portanto, duradoura. Já a “amizade cujo fundamento é a
utilidade se dissolve tão logo a vantagem deixa de existir”, sendo efêmera. (ARISTOTELES,
EN, Livro VIII, 4, 1157a14, 2014, p. 296). Embora tal diferença não tenha sido discutida
entre os alunos, a primeira delas foi apreciada pelos alunos quando lhe atribuíram valor.
110
prática foi aplicado o jogo de regras “Voleio amigo” para possibilitar a prática da virtude
amizade. De acordo com as regras descritas nos apêndices desta tese, as quais foram e
apresentadas aos alunos pelo professor de Educação Física, deu-se início à divisão das
equipes e o jogo foi começado. O primeiro jogo terminou com um placar de 12 a 5. Então a
equipe vencedora recebeu o prêmio que consistia na leitura de uma mensagem especial: Sua
equipe é a vencedora e tem a chance de demonstrar que é também amiga dos jogadores
adversários. Vocês desejam doar um pouco de pontos conquistados para seus amigos?
mensagem para o grupo e todos discutissem sobre esta decisão. Em seguida, perguntou qual
seria a opção deles. Inicialmente houve uma discordância entre os participantes da equipe
vencedora sobre a decisão, pois alguns queriam doar pontos e outros não. O professor então
pediu que discutissem novamente para que se posicionassem quanto a esta decisão. Depois da
conversa, eles decidiram doar pontos. O professor perguntou quantos pontos doariam. O
aluno A6 respondeu pela equipe: “vamos dar 2 pontos para eles, aí a gente fica com 10 e eles
ficam com 7, aí fica melhor assim”(sic). O professor perguntou por que era melhor assim. E a
aluna A4 da equipe vencedora respondeu que assim era mais justo e todos concordaram.
O segundo jogo foi iniciado com outras duas equipes e o placar final do jogo foi de 12 a
7. Ao lerem a mensagem o grupo fez uma discussão porque um dos integrantes (A18) da
equipe vencedora não queria doar pontos. A aluna A20 da equipe vencedora disse ao colega
A18 “é bom ajudar os amigos que precisam e eles precisavam de pontos”. Em seguida todos,
111
inclusive o aluno A18 da equipe vencedora, decidiram doar 2 pontos, ficando com um placar
final de 10 a 9.
Nestas duas situações observadas, tanto no primeiro quanto no segundo jogo, alguns
alunos apresentaram dificuldade em corresponder à consciência moral, obtida por meio das
prática da virtude amizade, possibilitada por meio do jogo de regras “voleio amigo”.
tanto no primeiro quanto no segundo jogo, permitiu desse modo, que os alunos resistentes em
doar pontos, pudessem ouvir outros posicionamentos, como os demais colegas que optaram
pela doação dos pontos com base na prática da generosidade. Estes alunos contribuíram para
que todos pudessem refletir novamente à luz da ética descentralizando-os de modo que
Quanto à intervenção docente, DeVries e Zan (1998, p. 191) indicam que o professor
opostos e a pensarem em como resolver questões de forma justa para todos os envolvidos”,
como foi possibilitado pelo professor quando lhes pediu que se reunissem novamente,
vencedoras.
Muller e Alencar (2012, p. 464) consideram o diálogo existente entre crianças dessa
faixa etária como “uma forma de comunicação com características definidas: pode promover
sujeito.
112
tenham como base a justiça, como é a proposta da teoria aristotélica, a partir da perspectiva
mesmo que acontece na Educação moral por meio da intervenção docente, como na situação
apresentada acima.
Santos e Trevisol (2012, p. 137) apontam que as estratégias de educação moral devem
contemplar os valores éticos com métodos que incentivem a reflexão, ação, diálogo e prazer
que “desenvolvam nos alunos habilidades para lidar com diferentes situações e conflitos,
aprendendo a lidar com emoções e sentimentos presentes nas relações entre sujeitos”. Esses
são preceitos voltados à ação cooperativa do professor, que vão ao encontro dos pressupostos
PIAGET, 1994; SUCUPIRA LINS, 2007). Essa ação cooperativa acontece “quando o
professor trabalha os valores de modo que o aluno possa se desenvolver e chegue à autonomia
que lhe permite discernir as questões de ética e resolvê-las” (SUCUPIRA LINS, 2016, p.
163), o que representa o marco da autonomia moral, ainda longe da faixa etária das crianças
da pesquisa.
Depois do término dos jogos, o professor discutiu com os alunos sobre as situações
vivenciadas durante a prática do jogo “voleio amigo”, as atitude dos colegas e as regras de
jogo. O professor iniciou a discussão perguntando aos alunos o que eles acharam do prêmio
que continha a mensagem que possibilitava a decisão sobre doar ou não pontos para a equipe
que perdeu. Alguns alunos disseram que foi “legal” porque o placar final ficou melhor e a
outra equipe não ficou tão “triste”. Outros disseram que é mais “justo” porque uma equipe
113
pode ser “mais forte” e a outra “mais fraca” e, por isso, podem ter pontos com uma diferença
muito grande. O aluno A10 disse que “foi bom” porque “doar é uma coisa boa”. O aluno A15
da equipe que havia perdido respondeu que gostou muito porque ele “ficou mais feliz” por ter
ganho pontos do outro time. Ressaltamos que a nossa intenção com este jogo de regras, não é
mudar o resultado final do jogo. No âmbito da competição, essa proposta não pode ser
compreendida, porque a vitória é que classifica a e a derrota é que elimina uma equipe. No
entanto, nesse objetivo, temos a função de valorizar e permitir a prática da virtude amizade.
O professor perguntou o que os alunos aprenderam com este jogo e o aluno A7 disse:
“ser mais amigo e menos egoísta”. O professor ressaltou que ter doado pontos é uma
demonstração de generosidade que acontece entre amigos e desse modo eles praticaram essa
virtude. Nas complementações do professor em função da fala dos alunos, o mesmo assumia
todas elas, observou-se uma prática docente pautada no respeito ao aluno e na dignidade em
encaminha-lo para o bem comum, conforme propõe Sucupira Lins (2015). A referida autora,
que também fundamenta esta pesquisa, tem enfatizado sobre a necessidade de intervenção
docente nas situações morais que se apresentam no âmbito escolar de forma a colaborar para o
caracterizado pelo respeito e cooperação, de modo que o professor “devolve o respeito que lhe
foi dado pelas crianças dando-lhes a possibilidade de regular seu comportamento” (DEVRIES
& ZAN, 1998, p. 57). A partir de uma intervenção educativa pautada na pedagogia do respeito
para ensino de ética (SUCUPIRA LINS, 2014), como observada nesta pesquisa, o professor
comum.
114
Camino (1998, p. 123) corrobora essa prática, afirmando que “a relação assimétrica
existente entre professores e alunos, não é um impedimento para a educação moral, mas sim a
postura assumida por esse professor”, e que deverá ser promotora da cooperação, respeito
posiciona quanto à importância da relação entre aluno e professor afirmando que é um engano
acreditar que o professor está no mesmo plano que a criança, pois “o professor nunca está no
mesmo plano que o aluno, visto que ele tem uma experiência e um saber maior, há também
crianças” (VINHA, 2000, p.93), o que não significa agir de forma autoritária, nem arbitrária,
que para Piaget (1974), assim como outros autores que contribuem para essa discussão, o
papel de educador.
Pudemos observar que o jogo ‘voleio amigo” contribuiu para a prática da virtude
amizade entre os alunos , pela disposição em doar pontos entre as equipes. Notamos na fala
115
expressa na fala do aluno A15 da equipe perdedora em recebê-los. Esses sentimentos são,
segundo Aristóteles, atributos da virtude amizade (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro
Ressaltamos que a amizade, sob a forma mais importante em função do bem comum do
que do prazer pessoal, expressa pelo renomado filósofo, pôde ser praticada entre os alunos,
que também relataram, além da satisfação vivenciada, terem aprendido a repudiar o egoísmo.
Portanto, esses alunos expressaram uma correspondência entre a consciência moral e sua
prática.
116
Física narrou na aula caracterizada como teórica, a história de “Danilo e o cabo de guerra”,
Danilo propôs uma atividade de cabo de guerra e explicou aos seus alunos que a equipe
vencedora seria aquela que ultrapassasse uma linha demarcada no chão. Continuou a narração
dizendo que a equipe de Danilo estava bem próxima de vencer a disputa quando uma colega
da equipe adversária caiu e se machucou, e imediatamente, a professora disse para que todos
soltassem a corda para assisti-la, mas Danilo pediu para que todos os colegas da sua equipe
continuassem, pois com mais um passo seriam vencedores. Nesse momento, o professor
finalizou a história e questionou os alunos sobre o que eles acharam da história e da atitude de
Danilo. Os alunos quiseram participar. Quando o aluno A13 justificou a atitude de Danilo
dizendo que ele só fez isso porque estava bem próximo da linha de chegada e sua equipe seria
ganhar, ele não se importou com a colega que caiu”. A aluna A25 disse também que essa
atitude é errada e não se faz porque os amigos têm que ajudar uns aos outros e que Danilo não
quis ajudar a colega. A aluna A11 fez uma comparação da atitude de Danilo com os amigos
de Leo da história passada dizendo “Ele só quer ganhar igual aos amigos de Leo, não se
preocupa com ninguém”. Observe-se a importância dada ao tema, pelo recurso usado da
história anterior.
Em seguida o professor perguntou aos alunos o que eles aprenderam com essa história e
os alunos A14, A18, A21 responderam que aprenderam que o “amigo é mais importante que
tudo”. A aluna A20 disse “um dia a gente ajuda ele e no outro ele ajuda a agente”.(sic)
Aristóteles não considera essa atitude expressa pela aluna A20 propriamente referente à
amizade, por ser utilitária. O referido filósofo a denomina como “amizade incidental, uma vez
que o amigo não é amado por ser o que é, mas pelo fato de proporcionar algum benefício”
O professor disse que ajudar o outro é uma atitude generosa que existe entre amigos e
que nesta história todos aprenderam muitas coisas importantes sobre a amizade e terminou
dizendo que na aula seguinte, terão um jogo muito bom de ser praticado entre amigos.
Explicou um pouco das regras e afirmou que nesse jogo a equipe vencedora receberá uma
mensagem muito especial para ser lida. Todos ficaram motivados para saber sobre a
Observamos, a partir da análise das falas dos alunos que emergiram das discussões em
1. Quanto à atitude de Danilo: “Só fez porque estava vencendo”(A13), “foi muito
2. Aprendizado pela história: “O amigo é o mais importante que tudo” (A14, A18,
A21), “um dia a gente ajuda ele e no outro ele ajuda a agente”(A20).
Notamos que em geral, a maioria dos alunos considerou a atitude de Danilo como
individualista e egoísta, ou seja, avessa à amizade. Destacamos a fala da aluna A11 que
associou a atitude do personagem desta história com o da última história, enfatizando que
ambos foram egoístas e só pensaram em ganhar, sem preocupar-se com o outro, dizendo “Ele
só quer ganhar igual aos amigos de Leo, não se preocupa com ninguém”. Esta fala, assim
como da maior parte dos alunos, indica que estes alunos atribuíram valor à partilha, à
O momento de discussões com os alunos, com base nas situações éticas das histórias,
assim como o uso de outras estratégias sócio morais, possibilita à criança heterônoma
“superar suas limitações egocêntricas de modo que possa levar em conta outras perspectivas
partilha” (DEVRIES E ZAN, p.62). Observamos, que tanto a preocupação com o outro quanto
a partilha estiveram presentes nas falas dos alunos, o que nos leva a acreditar que o
119
instrumento pedagógico pôde contribuir para esse processo de descentração dos alunos rumo
à autonomia.
“atividades sócio morais está o objetivo geral de promover o descentramento das crianças de
perspectivas”(DEVRIES & ZAN, 1998, p. 116), as quais se dão por meio da cooperação, que
que a educação moral tem fundamental importância na ação cooperativa do professor. Esta se
criança em discussões e atividades que exijam reflexão em questões morais (WHITE, 1997)
possibilitando-a tomar decisões éticas. Por meio da Educação moral, se objetiva a formação
integral da criança (SUCUPIRA LINS, 2007; 2005; MARQUES, 2001), contemplando todos
egocentrismo, como observado nos alunos neste encontro teórico, vai ao encontro da proposta
piagetiana, pois contribuiu para que a criança venha considerar e coordenar pontos de vista do
outro, exigindo um esforço não somente intelectual quanto moral e social (SUCUPIRA LINS,
2005) favoráveis a um agir virtuoso. Assim, os diferentes pontos de vista postos em discussão
120
pelos alunos lhes permitiram avaliar a atitude de Pedro como errada ou egoísta, considerando-
mas também da personagem Lúcia e seus colegas. Notamos que para tal avaliação, os alunos
foram levados a uma reflexão ética com base na ideia do bem comum, avançando no seu
Foi malvada/ruim/feia A1, A2, A5, A8, A9, A11, A12, A13, 15/21 71,4%
A14, A15, A16, A17, A20, A21, A22
Não ajudou a amiga A1, A3, A8, A11, A14, A15, A20, A21, 10/21 47,6%
A23, A25
Foi egoísta A3, A4, A5, A10, A16, A24 6/21 28,6%
Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Alunos faltosos=n=4(A6, A7, A18, A19)
sobre o julgamento do aluno frente à atitude de Danilo, a maior parte do grupo (71,4%)
declarou que a mesma foi “malvada, ruim ou feia”, o que demonstra terem considerado tal
atitude como errada. Além disso, dentre os alunos que procuraram justificar essa
consideração, 47,6% ressaltaram que Danilo não ajudou a amiga. Destacamos a voz da aluna
A11 que expressa em sua resposta tal entendimento: “Muito feia a atitude do Danilo, porque
Os 28,6% dos alunos (6/21) que atribuíram o termo “egoísta” para a atitude de Danilo
que desconsiderou o bem do outro em prol do seu interesse próprio, vencer o cabo de guerra.
Em geral, esses dados nos fazem pensar, que os alunos entenderam ser a amizade por
excelência uma exigência de qualidades pertinentes aos amigos, tais como: generosidade,
afeto, amor e a disposição para fazer o bem, que estão ausentes no protagonista dessa história.
122
Me importaria com a a. Ajudaria a amiga A1, A2, A3, A4, A5, A8, 20/21 95,2%
amiga A9, A11, A12, A13, A14,
A15, A16, A17, A20, A21,
A22, A23, A24, A25
b. Soltaria a corda e A1, A2, A4, A10, A11, 8/21 39,1%
pararia a atividade A13, A16, A20
Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Alunos faltosos=n=4(A6, A7, A18, A19)
no lugar do personagem da história, a quase totalidade (95,2%) disse que ajudariam a amiga.
Observe-se que embora 39,1% não tenham expressado o termo “ajudar”, afirmaram que, pelo
menos, soltariam a corda demonstrando se importarem com a colega. Dentre esses oito alunos
apontados na rubrica incidência, sete (A1, A2, A4, A11, A13, A16, A20) também afirmaram
da aluna A5 ao enfatizar que não se espera de um amigo uma atitude como a do personagem
Danilo, ao dizer: “Eu ajudaria a Lúcia porque ele não pensou na Lúcia, ele não foi amigo”. Do
mesmo modo, a aluna A17 declarou “Eu ajudaria Lúcia e seria mais amigável” (que Danilo),
afirma:
Os amigos são uma espécie de espelho no qual se pode ver a própria virtude, e eles
proveem deste modo um meio humano no qual a bondade que se desenvolveu na
vida seja recompensada através do companheirismo dos igualmente bons
(HOOFT, 2013, p. 110).
Foi possível notar o companheirismo, presente nas respostas sobre relações entre
amigos, na disposição para ajudar, declarada por quase a totalidade dos alunos. Observamos
que a história com a questão ética envolvendo a atitude do personagem Danilo foi importante
123
para que todos os alunos (21/21) atribuíssem ao companheirismo pela personagem Lúcia um
valor maior do que a vitória na atividade de cabo de guerra. Eles entenderam que a virtude
amizade está associada à prática de bons atos, ou seja, agir para o bem.
A disposição de agir para o bem, que é a prática de virtudes, requer a opção moral, que
permitirá ao indivíduo diante de uma situação de conflito entre “fazer o que deve ser feito” ou
“fazer o que deseja fazer”, escolher fazer o que é certo, ou seja, ser capaz de perceber as
várias reações possíveis de cada caso e agir para o bem (TOGNETTA, 2007), o que requer o
seja, necessita de intervenção porque ainda não dispõe de desenvolvimento cognitivo que a
necessário que um agente externo, como o professor, a auxilie promovendo a prática das
virtudes de modo que se torne ética e reconheça os fatos como tais sem a distorção do
emotivismo.
Embora não nasçamos com virtude, a natureza confere a habilidade básica para nos
tornarmos virtuosos, mas precisamos praticar a virtude a fim de adquiri-la.
Precisamos criar o hábito de agir virtuosamente, e esse hábito se tornará então uma
disposição para agirmos dessa maneira.
Ressaltamos que o autor não usou a forma latina usualmente empregada quando se quer
2003), que explicam o hábito pela existência do reforço. A aquisição do habitus como
expressa Aristóteles (séc. IV a.C.) está sendo possibilitada por meio dos jogos de regras no
campo da prática. Portanto, para possibilitar essa experiência, previamente nessas histórias os
elaborar uma moral para as mesmas. Todos os alunos fizeram o julgamento sobre essa questão
Devemos nos importar com os amigos A5, A9, A11, A20 4/21 19,0%
Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Alunos faltosos=n=4(A6, A7, A18, A19)
incidência (57,1%) de respostas dos alunos quanto à moral da história apresentada está
relacionada ao “ato de ajudar os amigos” quando o mesmo necessitar. Embora com uma
menor incidência (19,0%) os alunos A2(“Eu aprendi que devemos valorizar as amizades e os
amigos”), A4(“Eu aprendi que devemos valorizar os amigos e a amizade”), A14(“Eu aprendi
que não pode jogar a amizade fora”) e A25(“Que a agente não pode largar nossa amiga no
chão, amizade é o mais importante”) apresentaram em suas respostas termos que expressam a
atribuição do “valor” da amizade como um bem maior que os demais. Entre todos os alunos,
apenas dois (9,5%), A13 e A22, usaram em suas respostas a tautologia, sem utilizar palavras
Destacamos a resposta do aluno A11, que dentre outros alunos, conseguiu compreender
o valor da amizade como superior ao da vitória na atividade, além de ressaltar na sua resposta
os valores aprendidos por meio da história: “Eu aprendi que devemos ajudar uns aos outros,
Desse modo, entende-se, neste estágio da pesquisa, que grande parte dos alunos
disseram ter aprendido o que é a virtude amizade. Por meio das respostas dadas a este e aos
demais questionários aplicados para a categoria AMIZADE, entenderam que as três histórias
voltadas para o ensino da virtude “Amizade” foram fundamentais para promover, por meio da
reflexão e discussões em grupo, uma tomada de decisão ética frente às situações apresentadas
pelos personagens.
126
último jogo de regras dentre os três propostos para promover a prática da virtude amizade. O
professor de Educação Física iniciou a aula esclarecendo as regras do jogo chamado de “pique
primeiro jogo a equipe vencedora leu a mensagem, a qual diz: Sua equipe é vencedora, mas
também poderá ser amiga e doar pontos para seus colegas da equipe adversária. Vocês
gostariam de doar pontos aos seus amigos? Quantos pontos vocês gostariam de doar?.
imediato doar pontos, mas houve discordância sobre a quantidade. Então o professor deu 30
127
tempo, o professor perguntou quantos pontos a equipe doaria e os mesmos disseram que seria
1 ponto. A aluna A4 da equipe vencedora disse que não concordou e que seria mais justo se
doassem 2 pontos porque o placar ficaria mais justo. Mesmo assim, sua equipe manteve a
No segundo jogo, a decisão também foi unânime quanto à doação de pontos, porém
diferente da equipe vendedora do primeiro jogo, esses alunos se dispuseram a doar 2 pontos
afirmando que desta forma as equipes se tornavam mais amigas, pois ajudariam com mais
pontos a equipe adversária. A aluna A11 afirmou “doar é bom e o jogo fica mais legal, porque
promover uma reflexão sobre as regras do jogo e a compreensão das situações vivenciadas no
jogo. O professor iniciou a discussão em grupo perguntado os alunos o que eles acharam do
alunos responderam que o jogo foi muito legal (A3, A6, A13, A17, A22). A aluna A4 disse
Quando questionados sobre o que aprenderam com este jogo, o aluno A7 respondeu “a
gente aprende a não ser egoísta”. O professor perguntou como o jogo possibilitou que
aprendessem a não serem egoístas e muitos alunos justificaram respondendo porque doaram
um pouco dos seus pontos para a equipe que perdeu a partida. A aluna A4 disse que seria
ainda melhor se a equipe vencedora, da qual ela fazia parte tivesse doado 2 pontos ao invés de
1, porque desta forma o placar ficaria ainda mais justo. O aluno A16 disse: “com o jogo
aprendi a dividir”. A aluna A25 disse ao professor que gostou do jogo e vai ensinar a
algumas de suas colegas da “rua” onde mora a joga-lo porque as considera egoístas, dizendo
que as mesmas vão aprender a dividir. Então, o professor de Educação Física disse aos alunos
que ficou feliz porque o jogo possibilitou que a equipe vencedora pudesse demonstrar a
amizade pelos colegas da equipe adversária, aprendendo a dividir seus pontos, como eles
próprios disseram. Em seguida encerrou a discussão dizendo que na aula seguinte contaria
uma história muito interessante de um menino que gostava muito de futsal, o que despertou
Notamos, por meio da análise das falas dos alunos decorrentes dos questionamentos do
1. Quanto ao jogo “pique mensagem amiga”: “legal” (A3, A6, A13, A17, A22), “justo”
(A4).
2. Quanto ao aprendizado das regras do jogo pique mensagem amiga: “aprendeu a não
ser egoísta”(A7).
3. O porquê de terem aprendido a não serem egoístas: “porque doaram pontos para a
doação dos pontos é discutida pelos alunos em diversos níveis de entendimento, o que está
relacionado ao desenvolvimento de cada uma delas. Há aqueles que consideram que o mais
justo seria a equipe vencedora doar maior número de pontos de modo a aproximar mais o
placar entre as equipes do jogo. Porém, há outros que se limitam doar pontos, porém sem a
amizade.
posição da aluna A4, a qual discordou da posição dos demais colegas de sua equipe. Esta
aluna considerou a perspectiva da “justiça”, diferente dos demais, para discordar da decisão
do grupo em doar apenas 1 ponto para a equipe adversária, afirmando que se doassem 2, o
placar ficaria mais justo. Os demais alunos praticaram as virtudes amizade e generosidade
de justiça.
jogo “pique mensagem amiga” às regras morais necessárias na sociedade, uma vez que
afirmam terem aprendido por meio das regras do jogo a não serem egoístas. Compreendemos
que esta capacidade foi possibilitada, dentre outros fatores, pela intervenção docente em um
ambiente sócio moral cooperativo, haja vista que oportunizou aos alunos das equipes
puderam pensar para além da perspectiva do jogo, considerando a perspectiva do outro, seu
descentramento, revendo seus pontos de vista, a partir do bem comum, constituindo-se uma
experiência ética para a prática de virtudes e desenvolvimento moral. Segundo Sucupira Lins
130
(2016), “para que um dia o adulto tenha discernimento nas escolhas, sabendo julgar as
situações de modo a se posicionar eticamente, a prática de virtudes deve estar presente nas
quais as crianças estabelecem com seus pares no âmbito escolar, exigem um pensar sobre si,
sob o ponto de vista de outros, o que Piaget (1994) denomina de descentramento, o qual “é
esclarecendo que o respeito mútuo, que deve pautar a prática docente, não substitui o respeito
unilateral, igualmente necessário nesta fase. Quanto a esta questão Vinha (2000, p. 92) afirma
que “um valor não é simplesmente substituído pelo outro, mas é integrado; ou seja, o respeito
mútuo integra-se ao respeito unilateral (não sendo possível elimina-lo ou ignorar sua
existência)” (VINHA, 2000, p. 92). La Taille (1996), igualmente considera que a heteronomia
é porta de entrada da moral, destacando que nesta fase, “a autoridade adulta cumpre um papel
estruturante na construção do universo afetivo e moral da criança” (LA TAILLE, 1996, p. 76).
Corroborando essa perspectiva, Macedo (1996, p. 197) afirma que a criança neste
período “não tem nível cognitivo e nem condição socioafetiva para tomar certas decisões, as
quais supõem uma estrutura de nível superior”, ideia já apresentada por Sucupira Lins, que
fundamenta esta pesquisa. Quanto a essa questão, Piaget (1994) ressalta que não se pode
considerando a criança como se fosse autônoma em uma fase que ainda não apresenta
intervenções externas e das interações sociais que a criança heterônoma passará a considerar o
outro, bem como as regras sociais se descentrando, de modo que se desenvolve moralmente,
respeito, e pelas falas apresentadas pelos alunos e seus posicionamentos frente às regras do
jogo “pique mensagem amiga”, que os mesmos se apresentam nesta transição, haja vista que
consideraram a relação entre as regras do jogo e a moral aprendida e decisões com base no
No dia 01 de novembro de 2016, na aula caracterizada como teórica foi narrada pelo
abaixo:
133
Nesta história, o personagem principal, Mário, foi o único aluno convocado para
representar sua turma no campeonato de futsal. Porém, como sua equipe estava perdendo o
jogo decisivo do campeonato e Mário percebeu que o juiz se distraiu, o jogador simulou uma
falta, pois entendeu que essa era uma boa chance para que o juiz marcasse um pênalti a favor
de sua equipe e com isso fizesse um gol concedendo a vitória ao seu time.
atitudes dos personagens da história para que depois pudessem conversar sobre as mesmas.
Durante a história, quando o professor narrou que Mário ciente de que estava perdendo e
percebendo a distração do juiz teve a ideia de fingir que um jogador adversário o havia
empurrado, o aluno A21 disse que Mário foi mentiroso. O professor aproveitou a participação
do aluno e questionou aos demais se todos concordavam com ele. E os alunos disseram que
sim, a aluna A11 concordou dizendo: “é mentiroso porque não foi verdade que o colega tinha
empurrado ele. Ele fingiu”. O professor prosseguiu com a narração e após seu término iniciou
a discussão com os alunos perguntando se essa história foi importante para eles e o que
aprenderam. Os alunos disseram que sim e o professor pediu para que dissessem por quê. O
aluno A21 disse “porque ensina a gente a não mentir”. A aluna A20 disse: “aprendi a não
fazer o mesmo que Mário porque não é justo ganhar falando mentira”. O outro
disse que foi errada porque Mário enganou o juiz fingindo que tinha sido derrubado.
O professor explicou que quando alguém não diz a verdade não é honesto, pois agir
com honestidade é falar a verdade e agir com base na justiça, explicando que o contrário de
honesto é ser desonesto. O professor perguntou se a atitude Mário era honesta, e os alunos e
geral disseram que não. O aluno A10 disse que Mário trapaceou no jogo então ele não foi
que perceberam uma atitude de honestidade ou desonestidade. O aluno A13 disse que o irmão
134
dele vai ao supermercado e pesa dois sacos com carne, um com pouca carne e outro com
muita carne e troca as etiquetas de preço dos sacos para levar o saco com muita carne com a
etiqueta que tem o menor preço para pagar. A aluna A5 disse que seu pai pula o muro da
estação de trem para não pagar a passagem. O professor perguntou se essas atitudes eram
corretas e honestas. Todos disseram que não porque no primeiro exemplo não queriam pagar
o verdadeiro preço da carne e no segundo, a passagem do trem. O aluno A12 disse que estava
na fila do açougue com sua mãe quando viu um dinheiro no chão e o pegou. Logo em
seguida, uma pessoa estava muito nervosa porque havia perdido o seu dinheiro, e sua mãe
disse para que ele devolvesse. O professor afirmou que esse foi um excelente exemplo de
honestidade, pois ele devolveu o dinheiro que não lhe pertencia. O professor perguntou aos
os alunos disseram: “porque não é justo enganar” (A14), “porque não foi justo” (A18 e A25);
“porque é trapaça”(A2), “porque trapaceou”( A8), “porque engana”(A3, A22 e A24), “porque
Pudemos constatar, por meio da análise das falas dos alunos durante as discussões no
Embora nem todos os alunos tenham se expressado por meio de falas, notamos que em
geral estavam atentos e acenavam concordando com aqueles que assim fizeram.
campeonato de futsal” pôde ser compreendida pelos alunos como condutas dotadas de mentira
a realidade dos alunos para enriquecimento da discussão, o professor optou por questioná-los
virtude honestidade. Notamos que os alunos A5 e A13 relataram casos de “desonestidade” por
personagem da história, repudiando-as, enquanto que o aluno A12 exemplificou uma ação
A partir da consideração dos alunos de que não deveriam agir de forma desonesta,
“injustiça” (A14, A18 e A25) e à “trapaça” (A2, A3, A8, A11, A22 e A24). Esse resultado
ratifica o entendimento de repúdio à desonestidade por parte do grupo como uma prática
indesejável à incorporação a sua vida e sugere que além das virtudes propostas e
Piaget (1994, p. 157) afirma que justiça “é uma espécie de condição imanente ou lei de
equilíbrio das relações sociais; assim, vê-las-emos destacar-se quase em total autonomia, na
cooperação e reciprocidade que surge a noção de justiça (PIAGET, 1994). Desse modo, o
referido autor destaca ser mais comum ver a presença da justiça após a obtenção da autonomia
moral, onde é comum haver práticas cooperativas. No entanto, observamos que os alunos
136
modo, notamos dois fatos possíveis e importantes, o primeiro, que esses alunos estão
aplicado está contribuindo para que esses alunos estejam se distanciando da heteronomia e se
tenham sido analisadas e amplamente discutidas à luz do referencial teórico desta pesquisa,
modo a observarmos que esses alunos atentaram para a necessidade da justiça nesses
questionário 3 (questão 1=47,6%; questão 2= 92,5%; questão 3= 57, 1%) apontam que as
relações sociais propostas pela aplicação das histórias e jogos de regras voltadas para o ensino
o que comportou a justiça nas relações sociais estabelecidas entre os pares ao longo das
honestidade, está associada à prática da verdade. Marques (20032) afirma que professores
O papel do professor como apontado pelo referido autor, se mostrou presente nesta
pesquisa e pôde ser observado por meio das falas dos alunos “ensina a não mentir” (A21);
“não é justo ganhar falando mentira” (A20) e “errada porque enganou o juiz” (A2) e
“trapaceou no jogo e não foi honesto” (A8), as quais exemplificam que esses alunos além de
Futsal” quanto às perguntas foram obtidos os resultados de acordo com os quadros abaixo:
Falar a verdade/ Não mentir A2, A3, A5, A8, A10, A11, A12, A13, 18/ 18 100%
A14, A17, A18, A19, A20, A21, A22,
A23, A24, A25
Não enganar/Não fingir A2, A11, A17, A18, A21, A22, A24 7/18 38,9%
Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Alunos faltosos= n=7 (A1, A4, A6, A7, A9, A15, A16).
alunos (18/18; 100%) utilizaram os termos “não mentir ou falar a verdade” para designá-la.
Destes, oito alunos, de forma complementar acrescentaram outros termos de igual significado,
falar a verdade, que quer dizer “veracidade e sinceridade”, de modo que “pode-se dizer que
indivíduos honestos são verdadeiros”, haja vista que adquiram, pela sua prática, o habitus de
que significa a prática continuada, de tal modo que seja incorporada à personalidade.
raciocínio para compreender sobre a questão moral e formas de condutas com base em um
agir ético.
139
(1998, p. 186) destacam que “o papel do professor nas discussões em grupos é manter o foco
desse papel do professor. Desse modo, a condução das discussões em grupo sobre situações
éticas dos personagens contribui para que as crianças reconheçam pensamentos opostos e
reflitam sobre soluções para as questões de forma justa para todos os envolvidos, a partir da
Esses resultados nos fazem pensar que a história, precisamente a situação ética
compreensão dessa virtude por parte dos alunos (18/18; 100%), o que os auxiliará nas
relações sociais e situações de conflitos adiante. Dewey (1952) preocupa-se com o aspecto
favoráveis à “formação moral e mental dos indivíduos humanos” (DEWEY, 1952, p. 65),
Desonesta A2, A3, A11, A13, A14, A19, A21, A23, A24 9/18 50,0%
Mentirosa/trapaça A2, A5, A10, A11, A12, A17, A20, A22 8/18 44,4%
Ruim/Feia A5, A8, A10, A11, A17, A20, A22 7/18 38,9%
Egoísta A2, A11, A13, A14 4/18 22,1%
Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Faltosos= n=7 (A1, A4, A6, A7, A9, A15, A16).
140
atitude de Mário, metade dos alunos (9/18; 50%)afirmou que a atitude do personagem, em
simular uma falta que não existiu para ter um benefício no jogo, retrata que a mesma foi
“desonesta”. O uso de outros termos de mesmo significado que “desonesta”, tais como
“mentirosa ou trapaça” foi observado entre oito alunos (44,4%). Desses alunos, dois também
haviam utilizado o termo específico “desonesta”, enquanto seis (33,3%) não haviam usado
este termo. Deste modo, tal resultado nos faz crer que a história teve valor para entendessem a
ausência da virtude honestidade nesse ato para os nove alunos já citados que explicitaram a
O uso de outros termos com variados sentidos de “desonesta” também foi observado,
dentre os quais, o “ruim ou feia” foi o de maior incidência. Destacamos que todos os alunos
que demonstra um julgamento mais elaborado por parte desses alunos. Esses puderam
demonstrar por meio das respostas que compreenderam que o personagem Mário pensou
Essa observação pode estar relacionada ao fato desses alunos possivelmente já terem
apresentam-se mais dispostos a agir para o bem comum, considerando o outro nas relações
sociais. Assim, ao trapacear e mentir para o juiz, caluniando o colega da equipe adversária,
além de agir desonestamente, Mário deixou de considerar o valor da amizade, outro fator
Ressaltamos que as duas virtudes, amizade, já aplicada pela pesquisa, e honestidade, agora
Uso de termo Falar a verdade/não A2, A3, A5, A10, A11, A12, A13, 9/18 50,0%
similar de mentir A14, A20
igual Não trapacear /Não A8, A13, A14, A17, A19, A20, 8/18 44,4%
significado enganar A24, A25
Ser sincero A20 1/18 5,5%
Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Faltosos= n=7 (A1, A4, A6, A7, A9, A15, A16).
alunos (50%) utilizou o termo “Falar a verdade ou não mentir” para designar a moral da
história, ou seja, o que aprenderam com essa história. Embora poucos alunos (16,7%) tenham
utilizado o termo específico “ser honesto”, todos os demais termos utilizados apresentam
sentido semelhante, o que supõe que puderam compreender a necessidade de agirem de modo
A resposta da aluna A11 “Que devemos ser honestos. Não devemos mentir e não pensar
só no troféu e não ser desonesto”, demonstra que aprendeu a considerar o outro nas relações
de troca. A par da compreensão pela reflexão no domínio da cognição, obtida pelos alunos
quanto à virtude honestidade para seu pleno desenvolvimento moral, exige-se a prática desta
virtude na tomada de decisões no domínio sócio moral da conduta, que, nesta pesquisa será
No dia 04 de novembro, na aula caracterizada como prática foi aplicado o primeiro jogo
queimado tradicional, neste, a responsabilidade por dizer que o jogador foi queimado é dele
forma honesta que foram queimados marcariam 1 ponto para sua equipe. A equipe que
porém a grande campeã do jogo seria aquela que somasse mais pontos, entre aqueles
conquistados por vencerem a partida e por agirem de forma honesta. Após entendimento das
regras por parte dos alunos o professor dividiu os 16 alunos presentes em duas equipes, “A” e
Neste jogo, conforme a regra, aqueles que eram queimados tinham a possibilidade de
praticar a virtude honestidade assumindo espontaneamente que foram queimados, sem que o
professor de Educação Física lhes apontassem. Entre as equipes “A” e “B”, foi obtido o
seguinte resultado: A equipe “A” queimou todos os componentes da equipe “B” e, por isso,
venceu a partida e obteve cinco (5) pontos. Além disso, somou mais três pontos, haja vista
que três de seus jogadores que foram queimados pela equipe adversária agiram de forma
honesta. A equipe “B” somou seis pontos já que dos oito componentes queimados, seis foram
honestos. Deste modo, a equipe vencedora do jogo foi a “A”, totalizando oito pontos, sendo
cinco obtidos por terem vencido a partida e três pontos por três dos seus jogadores terem
Durante o jogo, quando os jogadores da equipe “B” não admitiam terem sido
queimados, os demais colegas de sua equipe lamentavam por essa atitude. O aluno A16 disse:
“poxa porque você não falou a verdade?”. Ressalta-se que, embora este estivesse lamentando
por não receber o ponto, esta atitude tem uma dimensão ainda maior, pois possibilita ao aluno
valorizar a honestidade e se habituar em falar verdade nas suas atitudes, que são atitudes
bem “é uma processo inacabado, que associa reflexão e prática, até que a disposição para a
prática do bem se torne um hábito que se pratica naturalmente, sem precisar de reflexão”.
Nesse sentido, a pesquisa contribui com o instrumento pedagógico para que o aluno reflita por
meio das situações éticas das histórias e por meio dos jogos, pratique as virtudes propostas.
Neste jogo “queimado honesto” constamos tal intencionalidade, haja vista que permite ao
aluno escolher por praticar condutas voltadas para o bem. Ressaltamos que a concepção de
bem está baseada em Aristóteles (séc. IV a.C.), ou seja, a felicidade, obtida pela prática da
144
virtude máxima, o justo meio, o qual se pode alcançar por meio da aquisição de habitus
O agir virtuoso da qual Aristóteles ressalta foi possibilitado pelas regras deste jogo, haja
vista que, o professor reduziu ao máximo sua autoridade ao retirar sua responsabilidade na
Ao término do jogo, o professor de Educação Física reuniu os alunos para uma roda de
discussão sobre o jogo, suas regras e todas as situações vivenciadas pelos mesmos durante a
partida. O professor perguntou aos alunos se os mesmos gostaram do jogo e o que acharam
das regras. A aluna A11, uma das jogadoras da equipe “B” que não venceu, disse ao professor
que esse jogo é muito bom porque mesmo perdendo a partida, eles puderam marcar pontos
quando disseram a verdade e foram honestos. Em seguida a aluna A25 desta mesma equipe
disse que se os dois jogadores da sua equipe fossem honestos eles somariam oito pontos e o
Com base no método Sucupira Lins, o professor viu na fala da aluna a oportunidade de
ressaltar o valor da verdade dizendo que este jogo valoriza a honestidade e não a habilidade
de jogar e queimar os jogadores. Para isso, esclareceu que se na equipe “A”, mesmo se
três jogadores queimados não fossem honestos eles marcariam somente os cinco pontos e a
equipe “B” seria a vencedora do jogo, mesmo perdendo a partida, já que somou seis pontos
porque seis dos seus jogadores praticaram a virtude honestidade. O professor pôde, a partir
deste exemplo, colaborar para que os alunos compreendessem o valor da verdade nas ações
145
dos jogadores e contribuir para que as crianças fossem levadas a pensar nas suas condutas a
Sucupira Lins (2008) destaca a necessidade da escola se apresentar como uma instância
que ofereça práticas pedagógicas morais e possibilitem que os alunos tenham a oportunidade
de refletir sobre suas ações, como verificado na situação supracitada. Para a referida autora,
egocentrismo que a dificulta agir para o bem considerando a perspectiva do outro. Sucupira
Lins (2014, p. 128) afirma ainda que no processo educacional “a pessoa humana não está
pronta nem estará terminado o seu processo de aperfeiçoamento em qualquer momento se sua
vida”, o que confere maior responsabilidade às intervenções e colaboração docente por meio
da Educação Moral.
Quando os alunos foram questionados sobre o que acharam das regras do jogo, o aluno
A7 disse que gostou das regras porque elas “testavam quem era honesto e quem não era
honesto e dava ponto para quem não enganava”. Em geral os alunos relataram que gostaram
muito das regras do jogo, pois diferentemente do queimado tradicional este jogo se apresentou
mais justo, pois possibilitou que a equipe perdedora também somasse ponto obtido pela
prática da honestidade. O aluno A10 afirmou “esse jogo é mais legal porque a gente também
O professor disse aos alunos que quando alguém opta por praticar a verdade, não
mentir, não fingir, não enganar, não só no jogo, mas em todas as situações e momentos da
vida, agem de forma honesta, e ao contrário, quando mente, finge, engana, é desonesta, e
perguntou se eles se lembravam de alguma situação que observaram uma dessas atitudes.
A aluna A14 disse que sua mãe sempre pede para ela falar mentira todas as vezes que
um vendedor vai à sua casa fazer cobranças, dizendo que a mesma não está. O aluno A6 citou
146
que na sala de aula sempre some material escolar dos colegas e ninguém nunca se assume. O
aluno A12 disse que no jogo de futebol alguns jogadores tentam enganar o juiz e fingir que
foi derrubado, às vezes, para dar cartão vermelho para o outro time. O professor perguntou se
referem à desonestidade. Então ele questionou por que essas situações são consideradas
desonestas e os alunos em geral disseram que é porque não falam a verdade e enganam
Apresentados os registros da aula prática passemos à analise da fala dos alunos de modo
Pudemos constatar, por meio da análise das falas dos alunos durante as discussões no 8º
As falas expressam que esses alunos, por meio da vivência deste jogo, compreenderam
a necessidade do respeito às regras, ou seja, falar a verdade, não só como fundamental no jogo
em si, mas, sobretudo, como um dos valores morais necessários à vida social. Destacamos a
aula. Quanto à essa questão, Santos e Trevisol (2012, p. 125) afirmam que a reflexão e a
Devies e Zan (1998, p. 138) estabelecem que “ao refletirem juntas sobre problemas
morais, as crianças podem ser levadas a perceber a necessidade de haver regras. Assim, terão
a chance de compreender por que existem certas regras e porque fazem certas coisas de
determinadas maneiras”, o que Piaget chama de experiência moral, como proporcionado pelo
jogo de regras “queimado honesto”. Nesta aula prática, os alunos relataram que o jogo foi
importante, pois os ensinou a falar a verdade (A10), o que contribuiu para o seu
valores éticos, cabendo à mesma “propiciar a oportunidade para que os alunos interajam
Aristóteles(séc. IV a.C.).
apresentados pelos alunos A6, A12 e A14, trazidos de suas realidades estavam relacionados
unanimemente avaliaram tais situações como desonestas, pois segundo os próprios alunos
agregavam mentira, engano, e injustiça. Esses exemplos podem ser reflexos da desordem
moral apontada por MacIntyre (2001) como vigente na atual sociedade. Esta se dá a partir da
perda dos valores morais quando as virtudes deixam de ser consideradas como base para o
Segundo Sucupira Lins (2013, p. 94) “as escolhas realizadas por uma pessoa têm
embasamento naquilo que esta reuniu em sua personalidade, conforme aprendeu virtudes e
ética do educando.
Uma pesquisa realizada por Menin et al. (2014), procurou investigar experiências de
consideradas por diretores, coordenadores ou professores como bem sucedidas. Foram obtidos
1033 questionários por meio on line ou escrito e analisados segundo temática com categorias
definidas a posteriori. A pesquisa verificou que os temas mais presentes para a Educação
escola. As experiências consideradas bem sucedidas foram aquelas que produziram resultados
concretos e bem visíveis, tais como: mudanças no convívio escolar entre os alunos, maior
Notamos dois fatos importantes e que vão ao encontro do referencial teórico desta
educação moral nas escolas, foi a ausência de virtudes nas condutas dos alunos pela crise de
valores existente na sociedade atual. 2. Os resultados apontam que um projeto bem sucedido
para educação moral é aquele capaz de reverter a desordem moral (MACINTIRE, 2001),
mudança em seu comportamento de modo a incorporar virtudes para condutas voltadas para o
presente pesquisa que apontam ser a Educação Moral, por meio de uma intervenção
149
comprometida (SUCUPIRA LINS, 2015) com a formação ética, capaz de contribuir para uma
mudança nas formas de pensar e agir dos alunos e seu desenvolvimento moral.
desde a mais tenra idade, de modo a proporcionar à criança experiências morais (PIAGET,
1994) por meio de discussões que a leve à reflexão à luz da ética e prática de virtudes para
que reúna à sua personalidade o habitus de agir para o bem, ou seja, a disposição em optar por
A história apresenta uma situação ética envolvendo a personagem Duda, uma jogadora
de handebol que age de forma desonesta, infringindo a regra do jogo. A personagem comete
falta grave em uma jogadora da equipe adversária quando percebe que ela pode ameaçar a
vitória de sua equipe caso consiga realizar um gol e que sua expulsão não prejudicará a
equipe.
que os mesmos acharam da atitude de Duda para que ganhasse o campeonato. A aluna A9
disse “Eu acho errada, ela só pensou na vitória e não se importou com mais nada, mesmo
sendo expulsa”. O aluno A7 disse que aprendeu nas outras histórias que ganhar é bom, mas
que tem que ganhar com justiça, mas que “Duda não fez isso”. Após a colocação dos alunos o
professor perguntou se Duda foi honesta ou desonesta com esta atitude. A aluna A25 afirmou
que Duda “foi muito desonesta, ela podia ganhar sem cometer falta, era só jogar bem”. A
aluna afirmou que assim ela ganharia com honestidade. O professor endossou a fala da aluna
A25 dizendo que no jogo, como Duda tinha a pretensão de ganhar desrespeitando a regra do
jogo, ela desonesta. A aluna A4 acenou com as mãos e disse em seguida ao professor “ela foi
desonesta e também não foi amiga, igual aquele menino da outra história, que empurrou o
O professor de Educação Física disse à aluna que foi ótimo que ela tenha se lembrado
desta história e que nesse caso o personagem Pedro foi motivado a cometer essa atitude
porque tinha a intenção que seu melhor amigo fizesse parte da equipe que disputaria o
intenção era ganhar o jogo. O professor perguntou aos alunos se estas eram corretas ou
erradas. Os alunos em geral disseram que eram atitude erradas e a aluna A2 completou: “eu
acho erradas, porque a gente não pode ser desonesta só pra ter uma coisa que a gente quer”.
152
Em seguida o aluno A13 disse “eu também acho erradas porque a gente não pode fazer uma
individuais dos personagens foram motivadores das suas atitudes, mas na realidade quando
optamos por uma ação temos que pensar sempre no bem de todos. Em seguida o professor
perguntou se mais alguém gostaria de falar algo, e como mais ninguém acenou e se
leu em voz alta as três questões constantes no questionário sobre a história narrada aplicando-
o em seguida para observar a compreensão dos alunos sobre a virtude honestidade e a moral a
Observamos, a partir da análise das falas dos alunos decorrentes das discussões em
podemos ser desonestos ou infringir uma regra pra conseguir algo”(A2) e (A13).
desejos individuais de ambos os personagens determinaram suas atitudes. Desse modo, lhes
ensinou, fundamentado em princípios éticos, que o bem de todos deve ser determinante para
que os desejos individuais, chamados por MacIntyre (2001) de emotivismo, não condizem
153
com uma postura ética, pois não consideram o bem comum, como prevê Aristóteles (séc. IV
a.C.). Quanto à esta questão, MacIntyre (2001) afirma que o emotivismo impossibilita que o
indivíduo seja Ético e propõe a retomada das vivências das virtudes Aristotélicas para
aperfeiçoamento do sujeito e conquista de uma vida humana completa, o que é foco dessa
pesquisa.
ética que o envolvia, demonstrou que a aluna (A4) aprendeu os princípios éticos relacionados
à virtude amizade, pois essa aluna expressou na sua fala um nível de compreensão capaz de
alunos acerca das situações éticas envolvidas pelos personagens Pedro e Duda, está
erradas, segundo a avaliação deles. Para tal julgamento, os alunos tiveram que levar em
consideração os valores e princípios éticos adquiridos até então. Observamos que os alunos
em geral consideraram tais condutas como erradas (A2, A4, A7, A9, A13 e A25), e para tanto
personagem Duda. Este resultado supõe que o instrumento pedagógico composto por jogo de
regras, com uma prática docente pautada na Educação Moral contribuiu para esse nível e
Ressaltamos a importância da Educação moral como papel central da escola, que por
no seu desenvolvimento moral e formação ética. Quanto a essa questão, Cortella e La Taille
(2006, p. 109) afirmam que “não é tarefa só da escola, mas é uma tarefa prioritária da escola”,
o ensino de ética, como já destacado por Sucupira Lins (1997). Esta autora, que enfatiza a
154
2016, MONTES, 2016; PERINI et al, 2016; PERINI et al, 2015; PERINI & SUCUPIRA
LINS, 2015; SOUZA, 2014; LONGO, 2009; MALHEIRO, 2008; SUCUPIRA LINS et al,
2000; DEVRIES & ZAN, 1998; MENIN et al., 2014; LA TAYLLE, 2001; LICKONA,
2001).
Convém enfatizar, conforme afirma Piaget (1973a, p. 39), que “a educação é, por
conseguinte, não apenas um fator de formação, mas uma condição formadora necessária ao
aperfeiçoamento da pessoa humana de modo que possa alcançar sua autonomia moral que a
torna ética.
155
Desonesta A1, A5, A10, A11, A17, A20, A21, A22 8/17 47,1%
Malvada/ruim/ feia A1, A9, A12, A14, A16, A20, A22, A24 8/17 47,1%
Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Alunos faltosos: n= 8(A4, A6, A8, A13, A18, A19, A23, A25)
incidências entre os demais, (8/17) tendo sido igualmente 47,1% cada um deles.
(A5, A11), “desonesto” OU “egoísta” (A1, A2, A10, A14, A17, A20, A21, A22, A24) e
“injusta” (A3, A7, A11, A16), o que representa 77,8% do grupo(14/17),puderam expressar a
relação entre a atitude da personagem Duda e a sua intenção, ou seja, seus interesses próprios.
A criança pequena observa a consequência para julgar se é bom ou mau o que fez (PIAGET,
1994). Conseguir pensar a partir da intenção neste nível de reflexão é mais raro na fase da
heteronomia, na qual esses alunos estão. Esse resultado sugere que as histórias e discussões
foram importantes para que os alunos pudessem refletir, pensar e avaliar as situações éticas
156
Moral.
preocupação com a consequência é uma questão objetiva. Para chegar à compreensão do valor
condutas considerando o outro nas suas relações, está num plano ético superior.
Segundo Oliveira et al., (2010) a criança, que vive a heteronomia, estando inserida em
um ambiente social cooperativo, pela educação moral, poderá construir juízos morais em
níveis progressivos, avançando na análise dos atos pela intenção dos mesmos. As autoras
sujeitos éticos.
Segundo Piaget (1994) as crianças, que no plano teórico não levam em conta as
intenções para avaliar determinado ato, quando são questionadas por circunstâncias vividas,
intenções dos jogadores. O referido autor (PIAGET, 1994, p. 98) afirma que: “É possível, em
tal caso, que o juízo moral teórico esteja atrasado em relação ao juízo moral prático”, cabendo
Quanto a esta questão, a presente pesquisa optou associar os juízos teórico e prático por
vividas pelos alunos, de modo a aproximá-los da sua realidade. Além disso, a utilização do
relação com o outro. Assim sendo, esse instrumento poderá contribuir para que o aluno
juízo moral teórico e prático. Ancorada em Piaget, a prática pedagógica aplicada por meio das
histórias, nas aulas teóricas, e a vivência de virtudes nos jogos de regras, nas aulas práticas,
moral.
Não, ela foi desonesta A1, A2, A7, A10, A11, A14, A17, A24 8/17 47,0%
Duda?”, todos os cinco termos apresentados pelos alunos se fizeram acompanhar da palavra
O termo mais incidente nesse grupo de alunos foi “não, ela foi desonesta” (8/17) usado
por quase metade (47,0%) dos alunos. Esse resultado sugere que os alunos conseguiram
avaliar no plano teórico que a atitude de Duda desrespeitou as regras do jogo, pois cometeu
Observamos também que os termos “não, ela foi desonesta”, “não, ela foi egoísta” e
“não, ela foi injusta” que em conjunto representam 76,5% (13/17) dos alunos estão
relacionados à avaliação da conduta assumida por Duda, considerando-se sua intenção prévia
em cometer uma falta para obtenção da vitória no jogo, como já apresentada pelos alunos com
elevada incidência na questão1 (QUADRO 16) deste questionário (14/17; 77,8%). Esse
resultado indica que os alunos construíram uma consciência moral no que se refere a uma
conduta desprovida da virtude honestidade e a repudiam, haja vista, que a palavra “não” está
e/ou “mal”: A3,A9,A15=17,6%) . Embora esta perspectiva também seja importante, é por
meio da responsabilidade subjetiva apresentada pela maioria dos alunos nesta fase da pesquisa
(76,5% ; 13/17), que a criança é capaz de compreender, com base na justiça, as práticas cuja
intencionalidade está voltada para o bem comum, podendo incorporá-las no seu agir.
Os termos “não, ela foi egoísta”, “não, ela foi injusta” e “não, ela foi errada /feia”
obtiveram a mesma incidência (3/17) com 17,6% do grupo. Enfatizamos que todas as
justificativas consideradas pelos alunos ao expressarem que para vencer não se deve agir
como Duda (Quadro 17), já haviam sido apresentadas nos termos oriundos das respostas da
questão 1, sobre a avaliação dos alunos quanto à atitude de Duda (QUADRO 16), ratificando
É preciso ser honesto, não trapacear. A1, A2, A5, A7, A11, A12, A14, 12/17 70,6%
A16, A17, A20, A21, A22
Não devemos machucar os outros A3, A14, A15, A16, A21 5/17 29,4%
Devemos ser amigos e pensarmos nos A9, A10, A16, A24 4/17 23,5%
outros
Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Alunos Faltosos: n= 8(A4, A6, A8, A13, A18, A19, A23,
A25)
alunos (70,6%) utilizou o termo “É preciso ser honesto, não trapacear” , o que nos faz
acreditar que estes alunos, no plano teórico, adquiriram compreensão sobre a virtude
sua vida, de modo que repudiam a trapaça, o que foi possível pelo entendimento dos mesmos
Destacamos que esta história foi intencionalmente aplicada nesta fase na pesquisa de
uma forma especial, pois conta com elementos que permitem a avaliação dos atos dos
consciência moral desses alunos. Notamos na análise da questão 3, a avaliação das situações
envolvendo questões éticas dos personagens por maior parte dos alunos sob uma perspectiva
moral para esta história, considerando-se os danos à colega, portanto, dentro da ótica da
retomaram a virtude amizade já trabalhada, reafirmando seu valor nas relações humanas,
demonstrando, desta forma, a formação da sua consciência moral também quanto a esta
virtude.
161
segundo jogo de regras denominado “Comando da honestidade”, dentre os três propostos para
promover a prática da virtude honestidade. A aula foi iniciada pelo professor de Educação
Física a partir dos esclarecimentos sobre as regras desse jogo, conforme descritas nos
Segundo tais regras, os alunos seriam divididos em duas equipes “A” e” B” com igual
pé”, “parafuso=um giro”, e “pipoca=um salto”, mas que admitisse o erro sem que o professor
participante sem que errasse aos comandos do professor marcaria 5 pontos. Seria vencedora,
conquistados pela prática da honestidade durante o jogo. Deste modo, o professor dividiu os
Ao término do jogo, o professou iniciou uma discussão com os alunos sobre e jogo e
suas regras e informou a todos sobre a pontuação obtida por cada equipe. A equipe “A”
permaneceu com um dos seus componentes até o fim do jogo, sem que errasse os comandos
do professor e, portanto, marcou cinco pontos. O professor esclareceu que a equipe “A”
conquistou sete pontos pela prática da virtude honestidade e a equipe “B” obteve 10 pontos,
de modo que a vencedora do jogo foi a equipe “A” totalizando 12 pontos, enquanto a equipe
“B” somou 10 pontos. Em seguida o professor ressaltou que embora a equipe “A” tivesse sido
a vencedora do jogo, somente sete dos seus componentes foram honestos enquanto que na
equipe “B” todos foram honestos, parabenizando também esta equipe. Depois dos
afirmou: “achei que foram justas”, a aluna A4 disse que gostou muito porque aprendeu a ser
honesta com os colegas, os alunos A11, A13, A16, A21 e A24 concordaram em dizer que
aprenderam também a falar sempre a verdade. O aluno A10 disse que “ o jogo ensinou a não
mentir”.
O professor perguntou por que o jogo ensinou a falar a verdade e a serem honestos. A
aluna A20 disse: “porque foi a gente que teve que dizer que errou”. O aluno A21 acrescentou:
“Foi bom falar a verdade, porque mesmo eu saindo do jogo eu ganhei ponto pro meu time”.
de qual equipe foi a campeã, que a maior parte deles praticaram a virtude honestidade optando
por falar a verdade e aqueles que não praticaram ainda terão a oportunidade de pratica-la no
jogo seguinte e em outras situações do seu cotidiano. Em seguida o professor encerrou a aula.
Observamos, a partir da análise das falas dos alunos decorrentes das discussões em
verdade ser honesto(a) /não mentir (A4, A10, A11, A13, A16, A21 e A24).
Por meio das regras do jogo “comando da honestidade” o professor reduziu sua
ficou claro no entendimento do aluno A20, que responde ao professor sobre o porquê do jogo
ter ensinado a falar a verdade, quando diz: “porque foi a gente que teve que dizer que errou”.
Ressaltamos, no entanto, que reduzir a autoridade docente não significa sua omissão em sua
tarefa de orientar o aluno para sua formação ética, pelo contrário representa uma possibilidade
de proporcionar ao aluno uma experiência moral que contribua para seu desenvolvimento
Quanto a esta questão, Puig (1998) afirma que o sujeito que vive as experiências morais
moral sem considerar os contextos ou meios de experiência moral” (PUIG, 1998, p. 152). O
referido autor esclarece que a experiência moral promovida intencionalmente pelo professor,
melhor para todos”, o que vai ao encontro da teoria piagetiana, que fundamenta esta pesquisa.
164
Para Piaget (1973a, p. 39) a educação “é, por conseguinte, não apenas um fator de
fator educativo constituiu uma condição para o aperfeiçoamento da pessoa humana de modo
Notamos nas falas dos alunos que participarem ativamente da discussão concernente às
regras do jogo “comando da honestidade”, que os mesmos reconheceram que este jogo lhes
possibilitou aprender sobre necessidade de falar a verdade e agir de forma honesta não
somente durante a partida, mas incorporando-a nas suas condutas de vida. Por meio das
regras, o aluno teve a opção de escolher por praticar a virtude honestidade ou não, falando a
verdade ou omitindo seu erro em relação aos comandos do professor durante a partida.
Marques (2001) ressalta que quanto mais oportunidades a criança tiver durante a sua
vida de exercer eficazmente o controle dos seus desejos e emoções, como proporcionado por
este jogo de regras, mais facilmente alcançará a maturidade ética, incorporando a disposição
para optar por bons hábitos, ou seja, pela aquisição de virtudes. O autor acrescenta que
“quando se ganha o hábito da virtude, deliberar e decidir atos conformes às virtudes torna-se
uma segunda natureza, habitual, fácil, reconfortante e infalível” (MARQUES, 2001, p.125),
Cunha e Lordedo (2003, p. 374) apontam que este tipo de ambiente sócio moral:
Poderá possibilitar que a criança possa ter o direito de escolher e decidir, alternando
momentos em que a criança possa ter a oportunidade de escolher livremente e
momentos em que suas decisões são mediadas pela autoridade do professor, uma
vez que a formação da personalidade e dos sentimentos também necessita de
regulações.
apresenta como sócio moral, parece ser de grande importância para a construção moral da
criança.
Um estudo realizado por Tognetta (2003), com 23 crianças da mesma faixa etária dos
alunos participantes desta pesquisa de tese, comprovou que o ambiente escolar sócio moral
165
morais de reciprocidade e respeito mútuo. Este resultado corresponde aos obtidos nesta
pesquisa de tese. Assim, compreendemos que o jogo de regras aplicado neste momento da
experiências morais, de modo que pudessem controlar suas emoções e optar por escolhas
éticas.
honestidade, ressaltando o valor da sua prática em detrimento do placar obtido no jogo, o que
contribuiu para que os mesmos refletissem sobre a escala de hierarquização de valor. Segundo
Marques (2001, p. 68), educar moralmente é um processo pelo qual a criança vai adquirindo
os valores de acordo com uma hierarquia, pois “a criança é um ser imaturo que precisa do
Neste sentido, na prática pedagógica do professor por meio da Educação Moral e das
de vivenciar uma experiência moral, escolher por praticar virtudes e pelas discussões
apresentada abaixo:
167
A história apresenta uma situação ética envolvendo a personagem Nina, que ao errar o
tropeçado, enganando a todos para que tivesse outra oportunidade de permanecer no jogo e
achavam sobre a atitude da personagem Nina. A aluna A5 afirmou: “eu acho errada porque
estava mentindo para a professora porque queria ser a campeã do vivo-morto”. Em seguida, a
aluna A25 disse: “nós aprendemos na outra história que é bom vencer, mas sem enganar
ninguém”. A aluna também lembrou que a personagem Duda ganhou o jogo mentindo para o
assistiu na última sexta-feira, no programa “globo repórter” sobre um país (Noruega) no qual
as pessoas eram muito honestas. A aluna relatou que neste país havia uma loja de doces
caseiros. Porém, para a surpresa da aluna A2 e de todos os demais alunos a vendedora não
ficava na loja de doces, como no Brasil, mas sim em sua casa nos fundos da loja e caso
alguém se interessasse por um doce teria de “interfonar” para a vendedora ir até a loja atendê-
A aluna A11 relatou que neste país as pessoas são muito honestas, e se fosse no Brasil
comentário relacionado à honestidade. Informou que leu uma matéria que dizia existir em
uma estação do metrô de Estocolmo, na Suécia, dentre várias catracas, uma que era de livre
acesso. Continuou seu comentário explicando que a matéria dizia que um brasileiro foi
168
perguntar à vendedora do bilhete o porquê da catraca ser de livre acesso e a atendente lhe
esclareceu que era para aquelas pessoas que não tinham condições de pagar suas passagens
terem acesso ao metrô. O professor relatou que o brasileiro perguntou à atendente o que
aconteceria se alguém mesmo com condições de pagar sua passagem passasse pela catraca
livre e a atendente questionou ao brasileiro porque alguém faria isso. Então o brasileiro se
calou envergonhado.
Logo em seguida, a aluna A2 disse: “eu queria muito morar nesse lugar ou no país que
tinha visto na TV, porque as pessoas são honestas”. O professor, afirmou que no Brasil há
muitas pessoas honestas, mas que infelizmente há também brasileiros desonestos, como
também nesses países. Votado para o objetivo da pesquisa, o professor continuou dizendo que
nenhum país é honesto ou desonesto e sim as pessoas, e que é possível que no Brasil todas as
pessoas sejam honestas se praticarem a honestidade. Então a aluna A2 disse: “mas então, as
pessoas vão ter que aprender a sempre falar a verdade como a gente está aprendendo”.
O professor disse, ainda com base no Método Sucupira Lins (2015), de modo a orientar
a criança para a prática do bem, que a aluna A2 estava correta, que todos precisam aprender a
virtude da honestidade. Acrescentou ainda, que além de aprenderem, devem sempre praticar a
honestidade procurando ser verdadeiros em tudo que falam e fazem para que sejam pessoas
honestas. Perguntou se alguém gostaria de fazer mais algum comentário, e como nenhum
aluno se apresentou, o professor encerrou a discussão e informou que na aula seguinte haveria
Notamos, a partir da análise das falas dos alunos decorrentes das discussões em grupo,
considerando a sua intencionalidade, ganhar o jogo, o que a fez agir de forma desonesta.
Considerando a escola como um meio social onde há uma rica diversidade cultural
(CANEN & CANEN, 2005), por meio da história narrada, os alunos puderam reconhecer na
realidade, citando-as nas discussões. Quanto a esta interação entre o teórico e o prático,
possibilitar este tipo de prática pedagógica, o professor pôde contar com uma excelente
Puig (1998, p. 53) enfatiza que a função do professor no modelo de educação moral
ambiente que favoreçam experiências sócio-morais”, como o observado nessa pesquisa. Para
Notamos que os alunos tiveram ricas oportunidades de experiências morais, que lhes
possibilitaram discutir sobre a situação ética envolvendo a personagem Nina, além de ampliar
a discussão relacionando-a com outras situações morais de suas realidades concretas, o que
vai ao encontro da teoria piagetina tendo em vista contribuir para o desenvolvimento moral.
Além disso, esses alunos atribuíram valor à virtude honestidade, expressando o desejo de
Uso do termo específico “desonesta” A1, A2, A3, A6, A13, A14, 10/18 55,6%
A16, A20, A21, A24
Uso de termos de Fingiu A3, A11, A12, A17, A20 5/18 27,8%
igual significado que
“Desonesta” Mentiu/ não A4, A11, A12, A21, A23 5/18 27,8%
falou a verdade
Enganou A2, A7, A11, A17 4/18 22,2%
notamos que todos os alunos compreenderam a atitude da personagem Nina como desonesta
(18/18; 100%), embora utilizando esse termo específico ou outro de igual significado. Dentre
esses, mais da metade (10/18; 55,6%) dos alunos (A1, A2, A3, A6, A13, A14, A16, A20,
A21, A24) utilizou o termo específico “desonesta” enquanto que 44,4% (8/18) do grupo (A4,
A7, A8, A11, A12, A17, A23, A25) optaram por utilizar os termos “fingiu”, “trapaceou”,
“enganou” e “mentiu/não falou a verdade”, que são de igual significado. Destacamos que
38,9% (7/18) dos alunos (A1, A4, A7, A11, A14, A20, A25) além de considerarem a atitude
histórias, o diálogo por meio das discussões e os jogos de regras colaboraram para a reflexão
Vinha e Mantovani de Assis (2008) apontam que para estabelecer a centralidade dos
moral, tais como narrativas morais, discussões de dilemas, diálogo. Isso para que a pessoa
afetivas, assim como de habilidades interpessoais. Deste modo, as autoras esclarecem que será
expressaram a compreensão sobre as condutas que vão de encontro aos valores presentes na
virtude honestidade e avaliaram a atitude da personagem Nina com base na justiça, o que
Seria Honesto/ Falaria a A1, A2, A3, A4, A6, A7, A8, A12, A13, 16/18 88,9%
verdade A14, A16, A17, A20, A21, A23, A24
Aceitaria a vitória do amigo 4/18 22,2%
A4, A16, A11, A25
Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Alunos faltosos: n=7(A5, A9, A10, A15, A18, A19, A22)
De acordo com a questão 2 do questionário 6, que está relacionada à atitude dos alunos,
se estivessem no lugar da personagem Nina, a maior frequência das respostas foi “seria
honesto/ falaria a verdade” com 88,9% (16/18). Notamos que o termo “aceitaria a vitória do
172
amigo” para o resultado final do jogo demonstra que esses alunos (4/18; 22,2%)
relações sociais, ressaltando os valores relacionados não somente à virtude honestidade, mas
também à amizade como necessários às suas condutas. Estas ações são pertinentes à possível
conduta assumida pela criança na posição da personagem Nina. Sendo assim, observamos
que, em geral, os alunos puderam atribuir valor à virtude honestidade tanto de forma direta,
usando o termo específico, e indireta, utilizando outros termos relacionados à tal virtude, o
“refere-se a tudo que ocupa lugar de importância na vida individual e social e devem orientar
o pensamento e o comportamento de cada pessoa de modo que haja respeito nos dois
sentidos” (SUCUPIRA LINS, 1999, p.101). Ao considerar a justiça e respeito mútuo como
valores necessários nos seus atos, se estivessem diante da situação ética envolvendo a
personagem Nina, esses alunos compreenderam a honestidade como fundamental à sua vida.
Com base nos autores que fundamentam esta pesquisa, sabemos que ninguém nasce
heteronomia, por não ter o pensamento lógico abstrato ainda desenvolvido, apresenta
(MACINTYRE, 2001) com base na justiça. Isso não significa, contudo, que ao atingir tal
desenvolvimento cognitivo o sujeito agirá naturalmente a partir de princípios éticos. Para isso,
além de possuir condições cognitivas para tal, é necessário que o indivíduo tenha tido
agir virtuosamente em suas escolhas e condutas, conforme estabelece Sucupira Lins (2007)
Quanto a essa questão, Togneta e Vinha (2009, p.39) afirmam que a escola se apresenta
como espaço social propício ao desenvolvimento moral, pois “é preciso que a criança possa
ter experiências de vida social para aprender a viver em grupo e a escola é um local muito
apropriado para essa convivência”. Como já afirmava Sucupira Lins, e, 1997, o espaço escolar
desenvolver e estruturar a sua vida ética. Para a referida autora, é nesse âmbito “combinando a
prática moral escolar com a vivência social, que a criança pode se desenvolver integralmente”
escolar que possibilitem à criança ser orientada a partir dos princípios éticos promovendo seu
Com base nesse entendimento e nos resultados obtidos, observamos que os alunos
Termo específico Aprendi a ser A1, A4, A7, A8, A11, 8/18 44,4%
“honesto” honesto A16, A21, A25
Termos de igual Nunca A3, A7, A11, A12, A13, 7/18 38,9%
significado que mentir/enganar/ A14, A20
“honesto” fingir
Sempre falar a A2, A6, A11, A13, A23 5/18 27,8%
verdade
Nunca trapacear A4, A17, A25 3/18 16,7%
Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Alunos faltosos: n= 7(A5, A9, A10, A15, A18, A19, A22)
alunos, embora o termo mais incidente (8/18) tenha sido “aprendi a ser honesto” com 44,4%
dos alunos, todos os demais termos: “nunca mentir/enganar/fingir”, “sempre falar a verdade”;
“nunca trapacear” e “aceitar perder” também apontam para esse mesmo significado e
compreensão por parte dos alunos. Esse resultado nos sugere que 100% dos alunos, ao terem a
necessária às relações sociais. O termo “aceitar perder” apresentada pelo aluno A6 como
seja, a centralidade na justiça e bem comum para orientação das suas condutas.
Destacamos que esse mesmo entendimento foi apresentado pelos alunos A4, A16, A11,
A25, quando questionados sobre suas atitudes se estivessem na situação da personagem Nina,
legitimidade da vitória do colega com o qual está disputando o jogo, além de demostrar a
aquisição da virtude honestidade, sugere que esses alunos também adquiriram a virtude
prática foi aplicado o jogo de regras “Círculo da Honestidade” para possibilitar a prática da
virtude honestidade pelos alunos, de acordo com as regras descritas nos apêndices desta tese,
e apresentadas novamente aos alunos pelo professor de Educação Física no momento inicial
da aula. Os alunos presentes foram divididos em duas equipes: “A” e “B”, e organizados em
círculos com 10 componentes cada. De acordo com a regra, cabe aos alunos, sem intervenção
Em seguida o jogo foi iniciado e a equipe “A” apitou primeiramente encerrando o jogo,
porém o professor contabilizou apenas 8 voltas para essa equipe , enquanto a equipe “B”
também com 8 voltas permanecia sua atividade. De modo a minimizar sua ação, o professor
perguntou aos alunos da equipe “A” se todos concordavam com o resultado de vencedores.
De imediato, a aluna A25, da equipe vencedora disse que percebeu uma trapaça, porque a
equipe pulou a contagem da 8ª para a 10ª volta, sem identificar quem a cometeu. Em seguida
dois alunos desta equipe admitiram ter mentido. O aluno A19 desta equipe afirmou: “o
resultado não foi justo porque fomos desonestos, a outra equipe que deveria ser a campeã”.
O professor afirmou que estavam certos, e havia observado essa atitude da equipe “A”.
Porém, ressaltou que o mais importante dessa atividade foi constatar também que a maioria
dos alunos da equipe “A” agiu de forma honesta e mesmo havendo desonestidade, puderam
rever seus atos, inclusive considerando o resultado do jogo como injusto. Deste modo, o
Fonte: autora desta tese. OBS: Detalhe de aluno com colete= capitão da equipe
acharam das regras desse jogo e o que puderam aprender por meio de tais regras.
A aluna A20 disse: “eu gostei porque ela testou se a gente mentiu para vencer o jogo”.
simulou ter tropeçado com a intencionalidade de permanecer no jogo para ter mais uma
chance de ser a vencedora, dizendo: “igual naquela história, que a Nina enganou que tinha
caído porque queria ganhar a medalha”. O aluno A16 completou dizendo: “E naquela outra
também, que o jogador se jogou no chão falando que o outro jogador empurrou “ele” para o
juiz dar um pênalti e “ele” vencer o jogo” (sic). O aluno A21 disse: “é mesmo, só pensaram
em ganhar”(sic).
177
O professor ampliou a discussão perguntando aos alunos o que eles aprenderam com as
regras do jogo “círculo da honestidade”. O aluno A23 disse: “aprendi a ser honesto”. A aluna
A9 afirmou: “a gente aprendeu que é bom ganhar só se for falando a verdade”. Em seguida o
professor perguntou se alguém mais gostaria de dizer algo sobre a aula e como ninguém se
pronunciou encerrou a aula dizendo que ficou feliz em saber que gostaram das regras do jogo
Por meio da análise das falas dos alunos participantes, decorrentes das discussões em
Observamos nos termos referentes às falas dos alunos, que as regras do jogo lhes
concedeu a liberdade de decidir sobre a prática da virtude, haja vista que não houve
imposição externa. Ao mesmo tempo, o aluno A20 entendeu que tais regras possibilitaram
a intenção de ganhar o jogo. Isso fica evidente quando diz: “eu gostei porque ela testou se a
gente mentiu para vencer o jogo”. Os alunos A6, A16 e A21, ao remeterem a situação moral
atual vivenciada pela equipe “A” na aula prática, com as apresentadas pelas histórias narradas
em outras aulas, procuraram destacar a intencionalidade dos personagem, que em ambas está
bem comum.
As regras deste jogo, atendendo aos objetivos da educação moral proposta pela teoria
piagetiana, possibilitam:
Experiência moral que se constrói, pouco a pouco, na ação, em contato com os fatos
por ocasião dos choques e dos conflitos, e que conduz a julgamentos de valor que
permitem ao indivíduo orientar-se a si próprio em cada caso particular e avaliar os
atos de outrem(PIAGET, 1994, p. 139)
178
reverem suas condutas desonestas, os alunos da equipe “A” regularam o seu comportamento
considerando a necessidade de agirem com base na justiça. Isso fica evidente na fala do aluno
A19 quando diz: “o resultado não foi justo porque fomos desonestos, a outra equipe que
deveria ser a campeã”. Desse modo, esses resultados sugerem que esse jogo vai ao encontro
histórias com temas éticos, realizada de 10 de outubro de 2016 a 18 de novembro deste ano,
em vista avaliar a prática das virtudes amizade e honestidade pelos alunos comparando esta
na fase de pré-intervenção. Para análise dos dados, de modo a verificar a prática das virtudes
amizade e honestidade por parte dos alunos votantes, foi adotado igualmente o mesmo critério
Depois da votação e adoção dos procedimentos para a coleta dos dados referentes à
esta não apontou um aluno como o mais querido por várias pessoas, mas informou os nomes
de três alunos que empataram com dois votos. Em seguida esclareceu ficou muito feliz porque
também observou maior distribuição dos votos, pois dos 21 alunos presentes, pois dos 21
alunos presentes, somente 3 não foram votados , 15 receberam um voto e 3 receberam dois
votos. Porém, ressaltou a necessidade de que todos sejam amigos uns dos outros.
posse dos dados obtidos na pós-intervenção, o professor encerrou a última aula juntamente
com a pesquisadora dizendo a todos os alunos que ficou muito feliz por constatar que tanto
nas aulas teóricas quanto prática todos puderam refletir e discutir sobre as atitudes dos
180
personagens das histórias e situações de jogo, por terem relatado em vários momentos que as
histórias contadas e os jogos de regras ensinaram muitas coisas interessantes sobre amizade e
honestidade e por terem demonstrado nos jogos a prática dessas duas virtudes tão importantes
conteúdo de Laurance Bardin realizada com base nos dados dos questionários e da pesquisa-
Observamos na Tabela 5, pela análise dos dados absolutos e relativos, que do total de
alunos presentes e votantes (n= 21, 100%), todos (100%, n= 21 alunos) praticaram a virtudes
retirados da caixa, constatamos que este foi exatamente o mesmo número esperado segundo
brindes dispostos inicialmente na caixa antes da votação (n=60, 100%), foram retirados 42,
restando 18 brindes após a votação. Deste modo, constatamos igualmente por esta análise que
100% dos alunos da turma foram honestos retirando apenas 2 brindes(21x2=42), um para si e
outro para seu melhor amigo(60-42=18), sem que houvesse déficit de brindes na caixa,
Tabela 7. Comparação dos valores absolutos e relativos quanto à distribuição dos votos entre
os alunos nos momentos pré e pós intervenção.
Pré-intervenção Pós-intervenção
Nº de votos N % N %
Recebidos
0 10 45,4% 3 14,3%
1 6 27,3% 15 71,4%
2 4 18,2% 3 14,3%
4 2 9,1% - -
Total 22 100% 21 100%
Pela análise comparativa entre as fases pré e pós intervenção, constatamos que depois
da intervenção com o instrumento composto por histórias com temas éticos e jogos de regras,
houve melhor distribuição dos votos entre os colegas da turma ampliando na turma a amizade
Quadro 22. Representação visual da distribuição dos votos pelos alunos na turma.
A prevalência do número de alunos que não obteve voto de nenhum dos colegas no
(14,3%), de modo que notamos uma importante redução. Observamos aumento do número
de alunos que recebeu pelo menos um voto de 27% (6/22) para 71% (15/21), o que nos faz
pensar na prática da virtude amizade. Houve também redução da incidência dos alunos que
receberam uma concentração votos de (2/22) para (0/21). Deste modo, esses resultados nos
fazem entender que o instrumento pedagógico aplicado nesta pesquisa contribuiu para a
Pudemos igualmente notar, por meio deste instrumento, que no momento da pré
momento da pós intervenção, constatamos que todos os alunos (21/21; 100%) praticaram tais
185
virtudes, pois retiraram da caixa apenas dois brindes e entregaram o brinde ao amigo votado,
conforme havia sido estabelecido na regra (Tabelas 3 e 5). Esse resultado, associado aos
demais obtidos e triangulados com o referencial teórico adotado nesta pesquisa, nos aponta
que o instrumento pedagógico original o qual contempla a Educação Moral nas vertentes
ética pela prática de virtudes pelos alunos e contribuir com seu desenvolvimento moral e
formação ética.
Destacamos que, embora existam estudos que abordam para a Educação Moral ligada a
(SUCUPIRA LINS, 2005), há nesta pesquisa a coexistência das duas formas inter-
criança. Nesta perspectiva se entende que o domínio progressivo das formas de cognição é
concomitante à moral, desde que haja experiências educativas capazes de estimular a reflexão
Aristóteles (séc IV a. C) têm contribuído ricamente para a atualidade. Nesta vertente, nos
formação do caráter. O que melhor caracteriza este paradigma é a convicção de que para a
formação de uma pessoa ética é necessária a prática contínua de atos virtuosos, e não somente
seu conhecimento intelectual das virtudes. As virtudes devem ser essencialmente praticadas
para que o indivíduo se torne habituado, ou seja, tenha o habitus de agir virtuosamente
Sem a formação de habitus para a disposição de agir segundo a ideia do bem comum,
ancorado na filosofia da ética das virtudes aristotélicas tem proposto a retomada da ética a
partir de uma atualização para o século XXI de modo a discutir suas contribuições para a vida
No campo Educacional, Sucupira Lins (2007) propõe, com base em Aristóteles (séc. IV
a.C.) e MacIntyre (2001), uma Educação moral voltada tanto para a aprendizagem de virtudes
intervenção no campo da teoria, por meio de histórias com temas éticos e no campo da
prática, por meio dos jogos de regras. Nesta perspectiva, as discussões proporcionadas nas
aulas teóricas, com base nas situações éticas das histórias, ou nas aulas práticas, com base na
prática de jogos de regras, possibilitaram aos alunos refletirem sobre as mesmas e decidirem
confrontarem pontos de vista, situações e problemas com implicações morais”, o que foi
central nesta pesquisa. Deste modo, durante as discussões, tanto nas aulas teóricas quanto
práticas, as falas de experiências pessoais dos alunos que se aproximaram ou distanciaram das
ações dos personagens das histórias se tornaram, por meio do Método Sucupira Lins, ricas
oportunidades utilizadas pelo professor de promover uma reflexão sobre condutas virtuosas.
Puig (1996, p. 43) acredita que a atividade educativa para desenvolvimento moral deve
As etapas apontadas por Puig (1996), como sucessivas, foram desenvolvidas nesta
pelo referido autor foi verificado no método Sucupira Lins nas intervenções observadas e já
discutidas.
IV a.C.), “preocupa-se com o bem estar do outro”, assim como na perspectiva piagetiana,
voltada para o desenvolvimento moral e formação ética, como proposto por esta pesquisa de
7. CONCLUSÕES
Nesse momento em que concluímos temos que destacar a importância dessa pesquisa
devido aos problemas éticos/ morais presentes na sociedade e de modo específico, tal como
vimos na escola.
A partir das observações citadas no início desta tese, podemos afirmar, em primeiro
lugar, que houve uma mudança de comportamento nos sujeitos participantes desta pesquisa, o
honestidade.
educativas organizadas para aulas de Educação Física para desenvolvimento moral da criança.
moral dos alunos a partir de um instrumento pedagógico construído por meio de jogos de
regras pela prática de virtudes” e ao longo da pesquisa tivemos continuamente respostas para
A partir das perspectivas teóricas adotadas para esta pesquisa de tese (ARISTÓTELES,
séc. IV a.C.; MACINTYRE, 2001; PIAGET, 1994; SUCUPIRA LINS, 2007) pudemos
Como está descrito na obra piagetiana, os jogos de regras aplicados nas aulas práticas
entre aluno-aluno e aluno-professor. Isso foi plenamente observado e nos leva à conclusão da
à luz da ética das virtudes e optar por decisões éticas. Tais jogos possibilitaram ainda, a
correspondência entre a consciência moral construída pelos alunos e a prática das virtudes
amizade e honestidade.
Observamos que é possível aprender ética na escola durante a aula de Educação Física
utilizando o instrumento pedagógico especialmente preparado para isso. Por meio da análise
de conteúdo dos registros e das respostas dos questionários aplicados nesta pesquisa, como
posposto por Bardin (2011), notamos que os alunos mostraram disposição para
Por meio da triangulação, para melhor interpretação dos dados, a literatura foi
relacionada com os dados coletados nessa pesquisa-ação por meio do Método Sucupira Lins
(2015) com maior comprometimento. Além disso, fizemos a relação desta com os conteúdos
Ressaltamos que os dados referentes ao Método Sucupira Lins são os registros oriundos
das observações dos sujeitos na prática de jogos de regras, discussões em grupo e narração de
histórias com temas éticos. Esses registros foram de imensa contribuição para que
chegássemos a essas conclusões. Eles nos permitiram realizar valiosas inferências que nos
A análise dos dados obtidos corrobora as teorias apresentadas por Aristóteles (séc. IV
a.C.), MacIntyre (2001), Piaget (1994) e Sucupira Lins (2007), que fundamentam este estudo
alunos com base em princípios éticos e à compreensão das virtudes amizade e honestidade
como excelência da vida do ser humano. Contribuíram ainda para que os alunos comparassem
as situações éticas dos personagens das histórias às suas realidades concretas, despertando a
necessidade e crescente interesse pela prática de virtudes nas relações que se estabelecem na
sociedade. Além disso, tais reflexões, sobre situações éticas possibilitadas pelas discussões
provenientes dos temas éticos envolvendo os personagens das histórias, mostraram-se como
bem como a prática das virtudes amizade e honestidade a partir dos jogos de regras que
No início da pesquisa, o julgamento dos alunos quanto aos atos dos personagens
Essa maneira de pensar já foi explicada. A partir das oportunidades trazidas pelo instrumento
pedagógico, o educador pôde propiciar, por sua intervenção comprometida com o ensino e
aconteceu no sentido de propor níveis morais mais elevados, mediados por valores éticos
universais, os quais, segundo Sucupira Lins (2014), são os valores éticos reconhecidos pela
humanidade.
Ressaltamos que os valores éticos não são impostos de fora para dentro pela cultura
nem podem ser imitados inconscientemente. Sua aquisição não é passiva, mas sim resultante
da construção de cada indivíduo por sua participação ativa no meio social, como descrito por
socialização e descentração destes alunos, como proposto pela teoria piagetiana, viabilizando
modo, pudemos observar que os alunos passaram a considerar a perspectiva do outro nas suas
escolhas e apresentaram maior disposição para um agir com base no bem comum, de modo
apresentação de termos que retratam o seu julgamento na perspectiva das intenções dos atos e
não somente em função dos danos causados pelos mesmos, como foi explicado, sugerindo
recurso didático possível de se tornar de uso geral entre os professores de Educação Física por
especialmente elaborado para essa pesquisa auxiliou o educador na sua função em favorecer
um ambiente sócio moral aos alunos pela prática das virtudes honestidade e amizade. Esse
instrumento pedagógico ofereceu situações morais nas aulas práticas e teóricas que, além de
propiciarem a prática de virtudes, deram oportunidade para uma intervenção docente visando
a cooperar para a formação ética dos alunos. Esse é o núcleo das conclusões dessa tese.
Aristóteles (séc. IV a.C.), colaboraram para o desenvolvimento moral dos alunos. Isso
além de terem favorecido, por meio de práticas cooperativas, sua formação ética pela
elaborado por meio de jogos de regras, possibilitou um ambiente sócio moral e contribuiu
prática de virtudes. Concluímos também que se faz necessário trabalhar as virtudes com os
alunos na escola, principalmente no lugar privilegiado das aulas de Educação Física tendo em
vista reverter a desordem moral, como aponta MacIntyre (2001), na sociedade atual. Contudo,
destacamos que o ensino de ética, não se restringe a disciplinas isoladas como Educação
Podemos considerar que esta tese respondeu ao objetivo proposto e à premissa inicial
tomada como hipótese. É possível ainda concluir que essa tese corrobora a ideia de Sucupira
Lins (2007) a respeito da necessidade, possibilidade, legitimidade do ensino da ética por meio
ética e ao aperfeiçoamento humano, desde a mais tenra idade. A aprendizagem ética tal como
propusemos se deu pela prática de virtudes possibilitada pelo instrumento pedagógico original
apresentou como um recurso disponível no campo da educação para uma prática docente
comprometida com o ensino de ética, especialmente para a área da Educação Física escolar.
Este instrumento, apesar de já patenteado, poderá sofrer mudanças sempre com o intuito de
social. Ao propormos a prática de virtudes pelos alunos a partir de um instrumento que auxilie
uma sociedade pautada em princípios éticos, visando o bem comum. Deste modo, sugerimos
que outras pesquisas sejam realizadas com este enfoque, para que se cumpra a função
essencial do processo educacional que é a formação plena da pessoa humana, construindo seu
caráter ético.
194
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1992.
207
9. APÊNDICES
Pedro e seu melhor amigo Guto, têm o sonho de um dia participarem de um campeonato
representando sua escola. No dia das crianças a escola fará um passeio a uma Vila Olímpica,
onde acontecerá um campeonato de futebol, mas, somente Pedro foi convocado para fazer
parte da equipe que vai representar sua escola. O professor de Educação Física avisou a Pedro
substituiria. Pedro queria muito que seu amigo Guto participasse deste campeonato e preparou
um plano quando soube desta ideia do professor de Educação Física. No dia anterior ao
passeio, na aula de Educação Física, Pedro empurrou Tiago, que era um dos jogadores
escalados para o campeonato. Tiago se machucou bastante e não pode participar da equipe.
Com a saída de Tiago, ficou aberta a vaga para Guto, o melhor amigo de Pedro.
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Uma escola do Rio de Janeiro resolveu organizar um grande festival de dança. Leo é um
menino de 7 anos, aluno da escola, mas que decide não participar porque tem muita vergonha
de se apresentar sozinho em público. Então, a professora de Educação Física teve uma ideia:
organizou grupos de 10 alunos para que Leo, com o apoio dos amigos, tivesse coragem de se
apresentar em público. Leo aceitou participar e ficou muito feliz, porque todos os alunos o
ajudariam. Pela regra do festival, o grupo que melhor se apresentasse ganharia um troféu de
campeão. Durante as aulas, nos ensaios, Leo tinha muita dificuldade de acertar os passos,
errava bastante, mas estava se esforçando para melhorar a cada dia. Os colegas do grupo de
Leo se reuniram no horário do recreio e disseram que se Leo se apresentasse no grupo eles
poderiam perder a disputa, então resolveram pedir à professora para retirá-lo do grupo.
212
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Danilo é um menino de 7 anos que gosta muito das aulas de Educação Física. Em um
jogo de cabo de guerra a professora explicou a todos os alunos que a equipe vencedora será
aquela que segurando uma corda conseguir puxar todos os jogadores da equipe adversária
ultrapassando uma linha marcada no chão. A equipe de Danilo está bem próxima da linha
quando, de repente Lúcia, uma aluna da equipe adversária cai e a professora pede para que o
jogo termine, pois, a colega havia se machucado. Danilo disse a toda sua equipe para
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Mário é um menino de 7 anos e foi o único de sua turma convocado pelo professor de
Educação Física para representar sua escola em um campeonato intercolegial de futsal, muito
importante para ele. Mário prometeu aos amigos de turma que faria o melhor e se esforçaria
para que sua equipe ganhasse o campeonato e trouxesse o troféu para escola. No jogo da final,
sua equipe precisava de, pelo menos, um empate para ser a vencedora, pois tinha feito uma
boa campanha com um maior saldo de gols no campeonato. A equipe de Mário estava
ideia. Mário fingiu que um jogador adversário o havia derrubado se jogando no chão na área
do gol, para que o Juiz marcasse um pênalti a favor da sua equipe. Mário percebeu que essa
era uma grande oportunidade de fazer um gol de empate e dessa forma sua equipe seria a
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Duda é uma menina de 7 anos e faz parte de uma equipe de handebol da escola. Ela está
muito feliz por participar de um torneio da escola. No jogo decisivo da final do torneio, sua
equipe está vencendo por 1 gol, e se o jogo terminar empatado a vitória vai para a outra
equipe porque fez uma melhor campanha. Faltando apenas 30 segundos para acabar o jogo,
Duda percebe que em um contra-ataque, a jogadora da equipe adversária, que é muito boa,
está se aproximando em direção ao seu gol, e ela é a única jogadora que está na área de
defesa. Duda sabe que se a jogadora fizer um gol, sua equipe perderá. Duda então percebe que
se cometer uma falta o tempo acabará, e mesmo que seja expulsa, sua equipe será a
vencedora. Então, Duda empurrou a jogadora que se dirigia para o gol impedindo deste modo
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Dez alunos de uma turma estão participando do jogo vivo-morto na aula de Educação
Física. A professora explicou a todos que aqueles que errarem o comando dela terão, pela
regra, que sair do jogo e aquele que ficar por último sem errar será o grande vencedor e
ganhará uma medalha. Todos os alunos queriam muito a medalha, mas somente um seria o
somente permaneceram dois alunos, Nina e Chico. Em um dos comandos Nina errou, mas
percebendo que perderia o jogo, imediatamente fingiu que tinha tropeçado para que a
professora desse mais outra chance para saber qual dos dois seria o grande vencedor.
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231
JOGOS DE REGRAS
1. JOGO: AMIZADEBOL
Este jogo é composto por duas equipes com 6 jogadores, sendo 5 jogadores de linha e 1
goleiro, cujo objetivo é marcar gols com as mãos por meio da participação de todos os
gol, o mesmo será computado para a equipe contrária. Os jogadores somente poderão se
deslocar de posse de bola driblando-a contra o solo ou segurando-a com as mãos em direção
ao gol adversário por até três passos. Ou quando parado permanecer por até 3 segundos, e em
seguida deverá passar a bola para um companheiro de equipe. Vence o jogo a equipe que
Este jogo permite aos alunos a vivência da virtude amizade, pois as regras do jogo
limitam a participação isolada do aluno, contribuindo para que perceba que se trata de um
jogo coletivo e que todos os demais companheiros de equipe são fundamentais na participação
do ataque ou contra-ataque. Além disso, o gol é computado para a equipe contrária quando a
progressão para o gol seja ataque ou contra-ataque com todos os companheiros de equipe, o
o outro, que são ações importantes para a vivência da amizade. Desta forma, será valorizado
impera nos jogos de regras tradicionais não comprometidos com o ensino de ética e prática da
virtude amizade.
1.4 Ilustração:
EQUIPE A EQUIPE B
233
2.2. Regras/Descrição:
Este jogo é composto por duas equipes com quatro jogadores que deverão passar a bola
entre seus companheiros realizando no máximo três passes, e em seguida deverão passar a
bola sobre a rede para a equipe adversária. Durante os passes será permitido segurar
rapidamente a bola com as duas mãos. O objetivo do jogo é colocar a bola no chão da quadra
da equipe adversária marcando um ponto. A equipe que primeiro conquistar doze pontos será
a vencedora e ganhará um prêmio. Este prêmio é muito especial, pois consiste na leitura de
uma mensagem que possibilita aos jogadores da equipe vencedora a prática da virtude
amizade. Pois, a mensagem diz: Sua equipe é a vencedora e tem a chance de demonstrar que
é também amiga dos jogadores adversários. Vocês desejam doar um pouco dos pontos
Este jogo permite aos alunos a vivência da virtude amizade, pois conta com a
participação dos companheiros de equipe para conquista dos pontos e de vantagens, mas
essencialmente, conta com a prática da virtude amizade demonstrada na ação de doar pontos
para a equipe adversária. Esse jogo é importante para o ensino da virtude amizade, pois os
2.4 Ilustração:
EQUIPE A EQUIPE B
1º
2º
235
ensino de Ética. Duas equipes com igual número de jogadores (de 8 até 10) ocupam cada qual
um lado da quadra. O jogo consiste em um pique cujo objetivo é pegar uma mensagem que
está dentro de uma caixa que fica disposta na quadra da equipe adversária. Para isso, o
jogador deverá sair da sua quadra e invadir a quadra adversária a fim de pegar a mensagem
sem que os jogadores adversários o toquem. Ao pegá-la o jogador deverá trazê-la para sua
quadra, sem que seja colado, ou seja, tocado pelos adversários. Se for colado, o jogador
deverá ficar parado até que seja descolado, o que acontece somente quando for tocado por
outro companheiro de sua equipe. Ou poderá também entregar a mensagem a um dos seus
companheiros para que a leve para sua quadra. Ao mesmo tempo, sua equipe deve proteger a
área da sua quadra de modo a evitar que os jogadores adversários peguem a mensagem que
está na sua quadra e cumpram esta mesma tarefa. A equipe que primeiro cumprir a tarefa,
mensagem que pegou, a qual diz: Sua equipe é vencedora, mas também poderá ser amiga e
doar pontos para seus colegas da equipe adversária. Vocês gostariam de doar pontos aos
seus amigos? Quantos pontos vocês gostariam de doar? Desta forma, a equipe vencedora
Esse jogo de regras possibilita aos alunos reconhecerem que mesmo em atividades
competitivas pode haver um gesto de amizade entre os jogadores adversários, pois pela regra
do jogo a equipe vencedora tem a possibilidade de doar pontuações para seus amigos da
236
equipe adversária por meio da prática da virtude amizade. Desta forma, a equipe vencedora
poderá possibilitar aos amigos da equipe adversária que também pontuem no jogo e poderá
perceber que por esta ação de amizade a discrepância de pontuações no placar final (5 x 0) ou
3.4 Ilustração:
EQUIPE A EQUIPE B
237
serem queimados com a bola, deverão dizer de imediato em voz alta ”fui queimado”
marcando 1 ponto, que será anotado pelo professor, para sua equipe por serem honestos. Se
for queimado, mas não admitir de imediato, tentando enganar o professor e demais jogadores,
não marca ponto e o professor faz a intervenção informando que foi queimado e indicando
que vá para o local de queimados. A equipe que conseguir queimar todos os adversários
marca 5 pontos e vence a “partida”. Porém, será a grande vencedora do “jogo” a equipe que
tiver mais pontos no total. Para pontuação total do “jogo” serão computados os pontos obtidos
jogo, ele reduz sua ação, pois delega aos alunos a responsabilidade de reconhecerem que
foram queimados, obedecendo à regra do jogo. Esta ação é importante, pois permite o
exercício da honestidade por parte dos alunos, já que se acusando, embora marque ponto, sua
equipe perde um jogador em quadra o que dificulta a conquista dos 5 pontos da partida.
vence a “partida”, mas ninguém é honesto(5 pontos) e a B perde a “partida”, mas se todos
4.4 Ilustração:
EQUIPE A EQUIPE B
professor de acordo com a regra: cadeira =sentado; poste= de pé, parafuso=um giro, pipoca=
um salto, para permanecerem em jogo. Quem errar o comando, mas agir com honestidade
admitindo em voz alta “eu errei” antes do professor apontá-lo marca 1 ponto para a sua
equipe, mesmo saindo do jogo. A equipe que permanecer com um participante até o final sem
errar vence a “partida” e marca 5 pontos. Será a grande vencedora do “jogo” a equipe que
autoridade deixando de apontar aqueles que erram, o professor permite que os próprios alunos
ajam com honestidade ao admitirem que infringiram a regra, mesmo cientes que sairão do
jogo.
240
5.4 Ilustração:
EQUIPE A EQUIPE B
241
O jogo é composto por equipes que formarão dois círculos com o mesmo número de
jogadores. Todos deverão estar sentados. Um dos jogadores será o capitão e deverá passar a
bola para o companheiro da sua esquerda e assim sucessivamente até que complete uma volta
retornando ao aluno que iniciou com a bola. O objetivo é alcançar 10 voltas o mais rápido
possível. O capitão da equipe que primeiro completar as dez voltas toca o apito e esta equipe
Esse jogo é importante para desenvolver a honestidade por parte dos componentes, pois
este jogo minimiza o papel da autoridade do professor ao permitir que os próprios alunos
controlem o número de voltas exigindo dos mesmos que sejam honestos na contagem.
6.4 Ilustração:
EQUIPE A EQUIPE B
Voltas Voltas
MANUAL DO PROFESSOR
O instrumento pedagógico elaborado para aplicação nesta pesquisa visa ensinar ética a
crianças de uma turma de terceiro ano, por meio da prática das virtudes amizade e
conjunto de seis histórias com temas éticos, que serão aplicados nas aulas práticas e teóricas
Compõem o instrumento, um total de seis jogos de regras, sendo três (1. Amizadebol,
2. Voleio amigo e 3. Pique mensagem amiga) para propiciar a prática da virtude amizade
pelos alunos, e os outros três jogos (4. Queimado honesto, 5. Comando da honestidade e 6.
serão aplicados na aula prática de Educação Física para possibilitar a prática destas virtudes,
amizade e honestidade, de modo que o aluno seja habituado a agir moralmente e seja virtuoso
As regras, a descrição e ilustrações de cada um dos cada um dos jogos que compõem
Após a prática do jogo de regras você conduzirá uma roda de discussão com os alunos
regras morais de forma a enfatizar a aprendizagem de Ética. Nos jogos que envolvam a
sugerimos:
Compõem o instrumento, um total de seis histórias com temas éticos, sendo três
histórias que abordam situações éticas que envolvem as virtude amizade (1. Passeio à Vila
Olímpica, 2. Ensaio de dança na Educação Física e 3. Danilo no cabo de guerra) e outras três
que envolvem a virtude honestidade (4. Mário e o campeonato de Futsal, 5. Duda e o jogo de
Cada história será narrada com a apresentação de pranchas de cenas na aula teórica, e
ativa dos alunos, de modo que se expressem espontaneamente, debatam, opinem sobre as
diversas situações morais apresentadas, e apresentem uma moral para história narrada. A
projeto de pesquisa.
245
2. DEFINIÇÕES:
A) O que é ética?
costumes e valores de um povo com base nas virtudes e valores universais necessários para a
A proposta desta pesquisa é ensinar ética por meio da prática de virtudes amizade e
C) O que é virtude?
Segundo Aristóteles (séc IV a.C.) a virtude é uma disposição de caráter relacionada com a
termo entre dois vícios, um por excesso e outro por falta. A virtude possibilita ao homem
alcançar a felicidade.
excelentes que o conduz em felicidade. Segundo Aristóteles essas condutas estão direcionadas
ao bem comum.
como uma “segunda natureza”, chamada de habitus por Aristóteles, que uma vez fixada, é
_________________________________ __________________________________
Assinatura do(a) Responsável Assinatura do(a) aluno (a)
________________________________
Assinatura do(a) Professor
E-mail para contato: ______________________________
______________________________________________________________________________________
Pesquisadora: Profª Talita Adão Perini de Oliveira – talitap.perini@gmail.com. Tel: (21) 98020-8935
CEP: cep.cfch@gmail.com. End-Av Pasteur, 250-Praia Vermelha, prédio CFCH, 2° a- Urca. Cep: 22.290-
240. Rio de Janeiro. RJ. Telefone: (21)3938-5167
248
Responsável pela execução da pesquisa: Talita Adão Perini de Oliveira, orientada pela
Professora Doutora Maria Judith Sucupira da Costa Lins da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Informações ao participante:
I - Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa que tem como objetivo observar alguns
pontos: 1) O comportamento ético dos alunos, no cotidiano; 2) A interferência das virtudes
honestidade e amizade no desenvolvimento da moral dos alunos; 3) O posicionamento dos alunos
frente às situações éticas.
II - Ao assinar este termo de Assentimento, confirmo que estou sabendo de que:
1 – 1 Trata-se de um estudo de risco mínimo, isto é, o mesmo risco existente em atividades
rotineiras de uma aula de Educação Física, como conversar, suar, ler, etc., portanto, não há riscos
que possam comprometer a minha integridade e/ou fatores cognitivos ou psicológicos, mas, se eu
ou meus pais acharem que está me prejudicando de alguma maneira eu posso pedir para não
participar mais.
2 - A minha participação não é obrigatória e não receberei nenhum dinheiro ou presente para
participar; posso desistir de participar da pesquisa quando quiser e não serei prejudicado por desistir.
3 – Toda a informação que a professora pesquisadora souber sobre minha vida não falará para
ninguém e nem colocará meu nome em nenhum trabalho.
4 - Eu poderei recusar a responder qualquer pergunta se achar que não devo ou que não sei.
5 - A professora pesquisadora estará a minha disposição para dar qualquer explicação que eu precisar;
6 - A professora pesquisadora se compromete a enviar para meus pais, os resultados da pesquisa caso
eles queiram.
7 - Os meus resultados serão devolvidos aos participantes no término da pesquisa e não serão
divulgados, mas os resultados da turma poderão ser publicados em revistas científicas, retirando o
nome de todos os alunos participantes.
8- Os dados obtidos na pesquisa serão armazenados no aquivo da secretaria do programa de pós-
graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro por um período de cinco (5) anos
8 - Portanto, a investigação está de acordo com Conselho Nacional de Saúde e CONEP (Conselho
Nacional de Ética em Pesquisa).
ELEIÇÃO DA AMIZADE
Apresentação:
1 2 3 4 5
REGRAS:
1- Cada aluno participante receberá um kit composto de uma sacola (Figura 4) e uma
ficha de votação (Figura 5) onde deverá escrever o nome de seu/ sua melhor amigo (a)
da turma que esteja presente na aula, e quando chamado deverá deposita-la na urna.
2- A urna (Figura 1) será colocada em uma mesa juntamente com uma caixa com vários
brindes (Figura 3) com uma cabine de votação (Figura 2) à frente de modo que o voto
seja secreto.
3- Cada aluno será chamado pelo professor para votar individualmente de posse da
sacola que recebeu. Quando chamado, depois de depositar a ficha na urna, o aluno,
com a sacola deverá colocar no seu interior apenas dois (2) brindes, um (1) para si
próprio e um (1) para seu/sua melhor amigo (a). O brinde do seu/sua melhor amigo (a)
ficará guardado na sacola até o horário do recreio, quando será entregue ao/ a amigo
(a) que votou.
250
4- Durante o recreio o professor anotará em uma Tabela já listada com os nomes de todos
os alunos da turma (coluna: “aluno”) os votos apurados, recebidos por cada aluno na
coluna: “recebeu voto”. Caso algum aluno não tenha recebido nenhum voto o
professor adora anotará “0”= não recebeu.
5- Depois do recreio o professor pedirá para que cada aluno diga e mostre quantos
brindes recebeu dos seus colegas durante o recreio e anotará na sua lista na coluna:
“recebeu brinde” o número total. Caso algum aluno não tenha recebido nenhum brinde
o professor anotará “0=não recebeu”.
NB=Por meio desta atividade avaliativa não é possível identificar o aluno virtuoso
nem o aluno não virtuoso
NB= Se o aluno optar em não votar em ninguém anulando seu voto, o mesmo só
poderá pegar o seu brinde e deverá escrever (em branco).
251
EXEMPLO DE TABELA:
POSSIBILIDADES DE ANÁLISES
ANÁLISE 1- verificar o número absoluto (n) e o relativo (%) de alunos que praticaram
as virtudes (amizade e honestidade) por meio da entrega ou não dos brindes ao amigo
votado.
- Para se obter o total do número de alunos por turma que praticaram e que não praticaram
virtudes faz-se o somatório do total de alunos para cada um desses itens anotados na colunas
“praticaram virtudes” e “não praticaram virtudes”, respectivamente. Poderá ser obtido
também o percentual de alunos da turma que praticaram ou não com essas virtudes
considerando o número de alunos votantes como 100%.
Exemplo:
Número 25 10 15
Ou seja, do total da turma, 10 alunos praticaram virtudes (=40%) e 15 alunos não praticaram
virtudes (=60%).
253
Conta-se o número total de brindes que foram deixados pelos alunos na caixa depois
da votação e subtrai o número de brindes que deveria ter (esperados) se todos os alunos
cumprissem a regra. Se o valor for zero, significa que 100% da turma é honesta e amiga.
Qualquer número diferente de zero demonstra que um percentual da turma não praticou tais
virtudes.
Exemplo:
Número total de brindes depois (deixados pelos alunos na caixa após a votação) = 39
100 50 39 11
Observação:
A diferença entre as duas análises está relacionada ao fato de que na primeira verifica-se o
quantitativo (valor absoluto) de alunos que praticaram virtudes, além do percentual (%) por
turma, já a segunda somente se houve déficit de brindes e seu respectivo percentual,
consequentemente desonestidade na turma. Ressaltamos que em nenhuma das análises seja
possível a identificação do aluno que praticou ou não as virtudes avaliadas.
254
JR H 2 Q2 JR D JR
H 1 Q1 DG H3 Q3 DG
1 2 G 3
LEGENDA:
JR= APLICAÇÃO DOS JOGOS DE REGRAS EM GRUPO (J1= Amizadebol, J2= voleio
amigo, J3= pique mensagem amiga).
DG= DISCUSSÃO EM GRUPO
H= HISTÓRIAS NARRADAS (H1= passeio à vila Olímpica; H2= Ensaio de Dança na
Educação Física e H3= Danilo no cabo de guerra)
Q= APLICAÇÃO DE QUESTIONÁRIOS
255
Q JR D Q JR H Q JR D
H 4 H 5 DG
4 4 G 5 5 6 6 6 G
LEGENDA:
JR= APLICAÇÃO DOS JOGOS DE REGRAS EM GRUPO (J4= Queimado honesto J5=
Comando da honestidade, J3= círculo da honestidade)
DG= DISCUSSÃO EM GRUPO
H= HISTÓRIAS NARRADAS (H4= Mário e o Campeonato de Futsal; H5=Duda e o jogo de
Handebol e H6= Vivo-morto na escola)
Q= APLICAÇÃO DE QUESTIONÁRIOS
256
10. ANEXOS
Pela impossibilidade de anexarmos todos os questionários, apresentaremos abaixo, um