1,

Loe procesoe de
lectu ra y eec;ritu ra

La lectura, la escritura y los textos escritos:

una perspectiva transaccional sociopsicoJingüística

Kenneth S. Goodman

El rol del conocimiento

en la comprensión del discurso:

un modelo de construcción-integración.

Walter Kintsch

68 Modelos de Lectura en L 1
 Titulo original: Reading, Writing. and Wrilten lexts: A transactional
Sociopsycholinguístic Vtew (Kenneth Goodman) y The Role 01Knowledge
in Discourse Comprehension: A Conslruction-Inlegratíon Model (Walter
Kintsch). En: Tbeoretical Models and Processes ofReading. Fourth Edi­
tion (1994). Robert B. Rudell, Martha Rapp Rudell y Harry Singer (eds.)

Traducción: Graciela Mestroni

Revisión y preparación de la edición: María Elena Rodríguez

Introducción'
Disefio de tapa: Patricia Leguizamón

Diagramación: Marina Franco

Nuestra selecciónl de modelos de lectura y de alfabetización se vio
fuertemente influenciada por las bases teóricas y por las investigacio­
Foto de tapa: J.P.Laffont. UNICEF Agenda 1985
nes de los últimos años, como así también por las nuevas concep­
Foto de contratapa: Ruth Carina Feldsberg. Escuela N° 13,

tualizaciones en lectura y alfabetización. Es evidente que en años re­

Distrito Escolar N° 19. Capital Federal Argentina.

cientes se han desarrollado diferentes teorias y modelos que mejora­

Proyecto editorial: Lectura y Vida ron nuestra comprensión de los procesos lingüísticos, del contexto
Dirección: María Elena Rodriguez social y la cultura, del desarrollo de la alfabetización, de la c;:ompren­
Asistente Editorial: Marina Franco sión, la respuesta del lector y del metaconocimiento. Cada una de es­
tas áreas da vida a un marco conceptual que explica uno o más aspec­
tos de la alfabetización y a un mismo tiempo se conecta con otras
áreas. Uno de los objetivos de un modelo es justamente que los nexos
entre tales marcos se vuelvan explícitos.
Todos los derechos reservados.

A medida que se analizan los trabajos sobre los distintos modelos,

Esta publicaci6n no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida

por un sistema dere<:Uperaci6n de información, en ninguna forma y por ningún medio, sea mecánioo,
se debe tener presente que una teoria es la explicación de un fenómeno
fotoqulmíco, electrónico, magnético, electro6ptico. por fotocopia o cualquier otro. sin el penniso
(tal como el proceso de lectura), mientras que un modelo funciona
previo por escrito de la editorial.
como metáfora --explicando y representando la teoria- y tal repre­
e 1994 Intemational Reading Association sentación con frecuencia describe las interrelaciones entre las distin­
e 1996 para la edición en castellano, tas variables de la teoria y puede aun intentar establecer el nexo entre
Asociación Internacional de Lectura la teoria y la observación. La teoria es, por tanto, de naturaleza más
Lectura y Vida dinámica que el modelo, pues describe cómo funciona el modelo; el
Lavalle 2116, 8° B modelo, en cambio, generalmente es estático y representa una instan­
(1051) Buenos Aires - Argentina tánea, un momento durante un proceso dinámico.
Telefax: 953-3211 Como señala Pemberton (1993:53)*, "todas las formas de investi­
gación dependen de la existencia de un conjunto interrelacionado de
ISBN: 987-95814 marcos conceptuales que conducen y orientan la investigación. A fin
Depósíto legal: Hecho el depósito que marca la ley 11.723 de realizar observaciones e interpretarlas, uno debe tener un modelo
de datos". De hecho, los investigadores que estudian la evolución de
Impreso en Argentina - Printed in Argentina la alfabetización lo hacen a partir una teoría del proceso de tecto­

2
8 Rudell y Rudell

modelo de construcción-integración." (1be Role ofKnowledge in Discourse

Comprehension: A Construction-Integration Model) de Walter Kintsch.
En la primera entrega de Textos en contexto ya se ha publicado:

+ Los procesos de lectura y escritura 1:

- "La teoria transaccional de la lectura y la escritura", de Louise M.

Rosenblatt.

LA LECTURA,

- "La teona de la redacción como proceso cognitivo", de Linda Flower y

John R. Hayes.
LA ESCRITURA Y

En el próximo tomo de Textos en contexto publicaremos: LOS TEXTOS ESCRITOS:

+ Los procesos de lectura y escritura 3:

- "Modelo de la influencia de la actitud en la lectura y escritura y su apren­

dizaje", de Grover C. Mathewson.

Una perepeGtiva
- "Disenso, tensiones y los modelos de lectura". de Robert J. Tierney.

traneaccional
eociopeicolingüíetiGa

KENNETH 5. GOODMAN

Univereidad de Arizona
 1
I
~

La revolución de Copérnico

Durante miles de años la gente vio el sol cruzar el cielo de este a oeste,
día tras día. A partir de ese y otros datos confiables elaboraron teorías
I que colocaban a la tierra como el centro del universo. Pero finalmen­
te, en el Siglo XVI, Copérnico analizó la misma evidencia y encontró
algo diferente. Si la tierra se movía alrededor del sol y rotÁba una vez
al día a medida que lo hacía, ¿no sería razonable pensar que a Jos que
estábamos en la tierra nos pareciera que era el sol el que se movía?
La revolución que lanzó Copérnico cambió la visión del universo e
hizo posible que la humanidad comprendiera muchos fenómenos de
modos nuevos y productivos. Comenzamos a ver cosas que habíamos

i visto anteriormente pero que no habíamos mirado. Siglos más tarde,

Piaget respondía a los científicos que decían: "Sólo sé Jo que veo"
diciendo: "No, sólo ves Jo que sabes".
[ Otra revolución como la de Copérnico está sucediendo en nuestra
comprensión de los procesos de la lengua escrita. Este breve extracto
de una lectura infantil ilustra el tema con claridad:

"Esas marcas blancas quieren decir

'John'. ¡Dicen y~dijO.

AC Comprendo

mencionan mi
mencionaban su nombre."

12 Gooqman
En la perspectiva tradicional, lan cometió cinco errores y se corri­
(Birthday, Grampa) (cumpleaFJos, abuelo)
gió dos veces. Sin duda, esto indica que es un lector descuidado e
ineficaz. Sin embargo, en una perspectiva transaccional de la lectura,
lan está tratando de dar sentido al texto. Y lo logra. Al construir su
significado ha construido su propio texto paralelo al texto impreso.
En su propio texto, lan trasladó la parte que sigue a "dijo" y la ex­
presó en estilo directo. En nuestro idioma, quien lleva el diálogo puede
introducir la cita, puede seguir la cita o interrumpirla normalmente en
la pausa de la oración. lan eligió la última opción para su construc­
ción. Luego de "dijo", el autor cambió de la primera persona en la voz
de John a la tercera persona en la voz de un narrador oculto; lan lo
mantuvo en primera persona sin cambiar el referente, que sigue siendo
John. De modo que también hay que cambiar los pronombres de la
I tercera persona (él-tácito, su) a la primera persona (yo-tácito, mi). El
tiempo verbal también debe cambiar del pasado (comprendía, men­
cionaban) al presente (comprendo, mencionan). Y sabemos que lan
comprendió porque su texto tiene el mismo significado que el original.
Esta revolución copemicana en la lectura nos aleja de la concep­
r ción del lector como alguien pasivo y del texto como control del lector.
Vemos ahora al lector como un usuario activo del lenguaje. El escritor
crea un texto para transmitir un significado; pero el texto nunca es
,T una transmisión completa del significado que quiere expresar el autor
y mucho queda librado a la suposición del lector. La comunicación
humana nunca es perfecta y ello se debe a que lo que los lectores o los
oyentes comprenden depende igualmente tanto de lo que ellos mismos
aportan a la transacción como de lo que el autor aportó a su texto. El
significado está en el lector y en el escritor, no en el texto. El escritor
construye un texto con un significado posible que será utilizado Juego
por los lectores para construir sus propios significados. La efectivi­
dad de la lectura consiste en extraer el sentido de lo impreso, no en
identificar correctamente la palabra.
La revolución también ha terminado por incluir a la escritura. La
.í Figura 1 muestra la tarjeta de cumpleaños de Aarón, un niño de jardín
de infantes, quien hizo la tarjeta para su abuelo, al que llama Abuelo
Kenny. En la tarjeta, Aarón escribió el siguiente texto:
l ceso de escritura mismo.
I - ­
Modelo transaccional socíopsícolingü ístico 13
HAPBE (Happy) (Feliz)
BrSDAGrAPA
GHNE (Kenny) (Kenny)
Aarón sabe que las tarjetas de cumpleaños deben firmarse así que
todo a 10 largo del margen izquierdo, empezando desde abajo y hacia
arriba, escribió:
BY AarON (de Aarón)
Tradicionalmente, si se prestara alguna atención a este mensaje, se
lo descartaria como un garabato o un mensaje poco exitoso y no se lo
trataría como 10 que es. la primera escritura comprensible de Aarón.
Quienes están en la educación especial habrían sugerido, al ver su fir­
ma de abajo hacia arriba y su "s" invertida que Aarón tiene una dislexia
incipiente. Pero en esta visión revolucionaria, el niño está prob~do
un nuevo género de la lengua escrita: la tarjeta de cumpleaños. Y tiene
una cierta noción de las convenciones que se aplican a las tarjetas de
cumpleaños. Su función. lo sabe, es transmitir un mensaje convencio­
nal, "Feliz cumpleaños", a alguien (en este caso su abuelo). Inventa la
ortografia de las palabras que necesita, lo cual demuestra un control
incipiente de las convenciones de la lengua escrita. Vemos que ya está
en el punto de la evolución de su escritura en el cual intenta deletrear
la secuencia completa de tos sonidos que oye. Esto nos dice mucho:
está en la etapa alfabética: sabe que los patrones ortográficos se rela­
cionan con patrones fonológicos. En este texto, ya superó ciertas eta­
pas que se ubican en la escritura precoz: la de representar sólo los
sonidos iniciales de las palabras~ la de dejar que una letra (normal­
mente las consonantes) represente una sílaba sin incluir las vocales,
es decir, escribir con seguidillas de consonantes. Si bien sólo produjo
una sola ortografia convencional (by -por), vemos claramente que
Aarón está definitivamente encaminado hacia la escritura.
En esta nueva óptica, podemos ver una evolución donde antes sólo
veíamos desviaciones de la ortografia y de las formas convencionales
de la lengua. Ello hace posible no sólo comprender el desarrollo natu­
ral de la escritura sino también lograr una nueva perspectiva del pro­
 14
Goodman
Figura 1
Tarjeta de cump]eaiios de Aaron
La historia de mi modelo y mi teoría de la lectura
~~ uní a esta revolución para comprender el proceso de alfabetiza­
CJon cuando comencé a estudiar el proceso de lectura en el año 1962
Hallé que cuando pedía a los lectores como Jan que leyeran cuento~
qu~ no habían leído ~terionnente, cometían errores inesperados, se
l sahan con respuestas mesperadas que no se correspondían con el tex­
to. Estas respuestas erróneas se volvieron para mí como ventanas al
Modelo transaccional sociopsícolingaistico 15
proceso de lectura. Comencé mi análisis asumiendo que tales respues­
tas respondían a ciertas causas del mismo modo que las respuestas
esperadas. Para construir el significado, el lector se sirve de ciertas
pautas que va marcando el texto. Y llegué a considerar la lectura
como un proceso lingüístico activo, receptivo, y a los lectores como
usuarios de la lengua. Comparé lo observado con las respuestas espe­
radas, analizando su efecto en los aspectos grafofónicos, sintácticos y
semánticos del texto.
Me di cuenta de que, a fin de poder describir lo que había observa­
do en los lectores, debería usar métodos y conceptos científicos apli­
cables por un lingüista. Comenzando con la lingüística estructural
r
descriptiva de Fries (1952), empecé a elaborar un modelo la teoría
del proceso de lectura: cómo extraer el sentido del material impreso.
Si bien pasé a otras teorías lingüísticas, continué acudiendo a la lin­
güística estructural cuando necesitaba comparar las funciones gra­
maticales de las palabras en las respuestas esperadas y observadas.
Busqué ayuda en la bibliografia sobre la investigación, pero me
encontré con una contradicción irónica que caracteriza el estudio del
proceso de lectura en este siglo. Por un lado, el proceso de lectura ha
sido objeto de una mayor atención en la investigación educacional que
cualquier otro proceso lingüístico. Pero dicha investigación ha sido en
gran medida teórica, y trata a la lectura como una identificación
secuencial de palabras. Por otro lado, hasta hace pocas décadas, no
constituyó un foco de demasiado interés para los estudiosos de otras
disciplinas que se ocupan del lenguaje y su evolución. Cada disciplina
ha pennanecido dentro de sus propios límites estrechos, mostrando
una tendencia a no aprender de las demás.
Esta dicotomía resultó en un alto grado de desarrollo tecnológico
respecto de la enseñanza de la lectura pero con una base teórica muy
poco profunda. La tecnología aísla la lectura de los otros procesos
lingüísticos y de su uso funcional, tratándola fundamentalmente como
un objeto de instrucción acerca de cómo leer palabras sin errar. La in­
vestigación se ha centrado en aumentar el conocimiento sobre la iden­
tificación de la palabra, lo cual crea la ilusión de que la ciencia se
funda en la investigación. Ésa es "la investigación de la lectura" que
Chall resumía en Leaming to read: The great debate (1961) (Apren­
16 Goodman
der a leer: el gran debate), y que Adams resumía 25 años más tarde
en Beginning to read: Thinking and learning about Print (1990),
(Comenzar a leer: pensar y aprender acerca del texto impreso). Y he
aquí, en las palabras de Adams, de qué se trata la investigación sobre
la lectura:
Antes de tomar este libro, deberían tener claro que el tema que
se debate es la cuestión de leer palabras. Antes de terminar el
libro, sin embargo, deberían haber comprendido con clarídad
que la capacidad de leer palabras, con rapidez, precisión y sin
esfuerzo, es crucial para la comprensión de la lectura -y lo es,
de las maneras obvias y de una cantidad de maneras más sutiles
también (pág.3).
Desde esta óptica actual pero pre"'COpernicana, lan no es un buen
lector dado que no lee las palabras correctamente. Más adelante en su
libro, Adams sostiene:
Hemos visto una y otra vez que la lectura experta depende de
modo crítico de la velocidad y de la exhaustividad con que se
identifiquen las paJabras a partir de su forma visual. Sin embar­
go, en el lector que recién se inicia, son las habilidades de reco­
nocimiento visual de la palabra -el conocimiento que hace que
funcione el procesador ortográfico y que lo vincula con el resto
del sistema- las que están ausentes de modo único (pág.333).
Otra vez, esta visión pre"'COpemicana deja de lado el aprendizaje
ortográfico que lectores y escritores inexpertos como lan demuestran
haber realizado al inventar una ortografia en sus primeros escritos.
Esta tecnología de identificación de la palabra llevó a la enseñanza.
masiva, que a menudo consumía la mitad o más de un día de escuela
primaria, a centrarse en leer palabras, o en las habilidades fónicas pa­
ra la identificación de las mismas, o a una combinación de ambas. La
tendencia era tratar a los niños como si estuvieran iniciándose en el
aprendizaje de algo nuevo y distinto de todo lo que hacían normalmen­
te. La paradoja es que esa misma base teórica superficial llevó a un
abandono casi total de la enseñanza de la escritura en los grados pri­
marios. Más allá de la enseñanza de la caligrafia, no podíamos desci-
Modelo transaccional sociopsicolinguístico 17
frar cómo establecer una secuencia de la evolución de la escritura ni
cómo evaluarla, de modo que tampoco podíamos dedicarnos demasia­
do a enseñarla.
Hubo algunos intentos de reunir estudiosos de varias disciplinas
fundacionales a fin de crear una base teórica para la enseñanza. de la
lectura en la comprensión de su proceso, desarrollo y enseñanza. de
manera efectiva. Es notable al respecto el trabajo de Smith (1982). Pe­
ro estos esfuerzos sólo en tiempos recientes pudieron comenzar a supe­
rar la inercia que se había acumulado en las ciencias de la educación.
y fueron los maestros quienes aprendieron mejor la lección de esta
revolución copernicana, al lograr comprender la naturaleza de la len­
gua escrita.
A partir de esas respuestas erróneas en mis lectores jóvenes, llegué
a darme cuenta de que debía ir más allá de la lingüística para estudiar
la lectura y lograr elaborar un modelo adecuado del proceso leétor. Si
la lectura significa dar sentido a la lengua escrita, entonces se trata de
un proceso psicolingüistico: una teoría de la lectura debe incluir, por
consiguiente, las relaciones de pensamiento y lenguaje. Mortunada­
mente, tomé la decisión de estudiar la lectura en alumnos pertenecien­
tes a grupos a los cuales la escuela no prestaba un buen servicio.
Pensé que si los lectores tenían demasiado éxito, esto encubriría el
proceso que estaba estudiando. Así que estudié alumnos negros y blan­
cos que vivían en zonas urbanas y que hablaban una variedad de dia­
lectos. Ello me hizo tomar conciencia de que para mis observaciones
debía valerme de la sociolingüística a fin de llegar a comprender el
uso del lenguaje y sus variaciones sociales. Desde un comienzo, por
consiguiente, mi intención de elaborar una teoría de la lectura exigía
una base interdisciplinaria.
El modelo de lectura -que ahora es modelo de lectura, escritura y
del texto escrito- y la teoría transaccional sociopsicolingüística ela­
borados por mí se fundamentan en el análisis científico de los desa­
ciertos (miscues) de cientos de lectores con una amplia gama de capa­
cidades y de antecedentes culturales y lingüísticos. A la fecha, ade­
más de mi trabajo y el de mis colegas, hay varios cientos de estudios
que han utilizado este análisis de tales respuestas. Yo elaboré una
taxonomía para analizar con exhaustividad esas respuestas como así
 18 Goodman
e también la teoría y el modelo que avalan el análisis~ las respuestas
inesperadas, a su vez.. sirven de prueba para la teoría y la taxonomía
(Goodrnan y Burke, 1973; Goodman y Goodman, 1978). Si las res­
puestas no podían ser categorizadas y descriptas por completo, enton­
ces la taxonomía y la teoría debían ser sometidas a nuevo análisis. En
una ciencia, ésa es siempre la relación existente entre la teoría y la
realidad, ya sea que uno esté hablando de fisica, biología, astronomía
o lingüística: la teoría debe ser validada permanentemente confrontán­
dola con la realidad. En mi caso, la realidad eran esos lectores reales
que leían textos reales.
En 1964, desarrollé un complicado plan de investigación con la
intención de elaborar un modelo que incluyera el proceso de lectura y
el desarrollo de aplicaciones para su enseñanza. Mi empleador, la Uni­
versidad de Wayne State, me otorgó un premio que hizo posible que
reuniera a varios invitados en unas jomadas en tomo al tema: "lA
· , naturaleza psicoling'Úlstica del proceso de lectura". Posteriormente,
• I publiqué los trabajos bajo el mismo título (Goodrnan, 1961). Éramos
tan pocos los que trabajábamos en este campo que me di el lujo de
invitar a todos los que conocía: la lingüista de Stanford, Ruth Weir, no
pudo asistir pero envió al joven Richard Venezky, quien acababa de
defender su tesis; Ruth Strickland de la Universidad de Indiana envió
,.
¡' al joven Robert RuddeU. El año siguiente presenté mi primerainvesti­
gación sobre el análisis de los miscues ante la Asociación Americana
fl
de Investiaación para la Educación (AERA). Publiqué este mismo
·
" . informe en 1965 en EJementary Enalish a sugerencia de Nila Banton
Smith. Como inquietud paralela, investigué la lectura de listas de pa­
• labras en los cuentos que habían leído los niños cuyas respuestas ha­
bía analizado. No sorprendió a nadie mi hallazgo de que los niños
podían leer ciertas palabras dentro del contexto del cuento pero no
podían identificarlas en las listas.
A medida que continuaba mi investigación, la taxonomía que esta­
ba elaborando para el análisis de las respuestas se hizo más y más
compleja (Goodman, 1969). Me interioricé aun más de cómo usaban
la gramática los lectores. Tuve que llegar más allá del análisis descrip­
tivo, hasta las estructuras profundas de que hablaban Chomsky (1951)
y los lingüistas generativo-transformacionales.
Q - Ji. • $" ea , .
Madelo transaccional sociopsicolinguistico 19
En este mismo lapso Jeanne Chall, quien había oído de mí en AERA,
me recomendó a Harry Levin, un psicólogo de Comen que había reci­
bido una de las primeras becas nacionales de investigación para estu­
diar el proceso de lectura. Durante el mes que pasé en Comell, Noam
Chomsky se acercó y pasó algunos días con nosotros, Habló de la
lectura como un "procesamiento tentativo de información". Ese con­
cepto evocó en mí visiones de esos niños que yo observaba leer. Tra­
duje su término a "juego de adivinanza psicolingüística" (Goodman,
1967). Yo había visto a esos chicos intentar usar claves grafofónicas,
sintácticas y semánticas a medida que predecían e inferían (adivina­
ban) hacia dónde tendía el texto. En el año 1967, presenté este primer
intento de modelo completo e integrado en AERA.
Dos importantes institutos nacionales para la educación otorgaron
fondos para mi investigación y los estudios se completaron entre 1970
y 1980. El primer estudio trataba el tema de los lectores con diferentes
niveles de habilidad entre el 2° y el 10° año de enseñanza. El segundo
analizaba alumnos de 2°,4° y 6° grado en ocho poblaciones: cuatro
bilingües y cuatro con dialectos de bajo nivel sociocultural. Ello hizo
posible perfeccionar el modelo de lectura y ver que era generalizable a
poblaciones bastante diferentes. Enc.ontré influencias de la cultura y
de la lengua, pero también encontré muchos lectores distintos que res­
pondían de modo bastante similar a textos comunes y producían idén­
ticas respuestas en ciertas situaciones clave,
La elaboración de mi modelo alcanzó el punto en el cual quedó
claro que la teoría de la lectura debía ampliarse lateralmente para
incluir la escrib,lra y la naturaleza de los textos escritos. En ese mo­
mento, ello fue posible gracias a las numerosas investigaciones reali­
zadas tanto en lo referente a la escritura como al análisis de textos. En
filosofia y lingüística, la teoría de los actos del habla (Searle, 1969)
surgía como una manera de considerar la lengua oral dentro del con­
texto en el cual se la usaba y los roles e intenciones de los participan­
tes. La contraparte en lengua escrita es el evento de lecto-escritura, el
momento cuando el escritor o lector entran en transacción, con el tex­
to y a través de él, en un contexto específico y con intenciones especí­
ficas. Las transacciones lingüísticas que ocurren durante Jos eventos
de lecto-escritura pueden considerarse desde tres puntos de vista:
....
20 Goodman
l. El proceso mediante el cual los escritores producen los textos.
2. Las características de los textos.
3. El proceso mediante el cual los lectores dan sentido al texto.
Gracias a la extensa base de datos registrados en la investigación
de los miscues, pude estudiar en profundidad aspectos de la lectura
tales como la omisión e inserción de palabras (Goodman y Gollasch,
1981), y los desaciertos en el uso de pronombres, adjetivos demostra­
tivos, posesivos, distributivos y artículos (Goodman, 1983; Goodman
y Gespass. 1983). Muchos estudios doctorales usaron la misma base
de datos para estudiar una amplia gama de aspectos diferentes (Marek.
1985). También merced a la misma base de datos pude estudiar la
naturaleza del texto escrito incluyendo su vocabulario, cohesión y com­
plejidad (Altwerger y Goodman, 1981). Yetta Goodman y otros cole­
gas estudiaron el proceso de redacción en indígenas americanos en un
trabajo que llevó dos años y que se realizó en una escuela de Arizona
(Goodman y Wilde, 1992). También pude aprovechar los extensos es­
tudios que ella y otros investigadores realizaron respecto de la evolu­
ción de la lectura y la escritura (Goodman, 1991).
En 1984, intenté unificar los trabajos realizados desde las tres pers­
pectivas dentro del contexto del evento total de lectura y escritura con
una visión transaccional. La lectura, en particular la comprensión, y
la escritura se habían vuelto temas álgidos en la década anterior para
una cantidad de áreas. La psicología cognitiva, la etnografía, la
lingüística, la evolución del lenguaje en el niño, la inteligencia artifi­
cial (fusionada con la ciencia cognitiva), la semiótica, la retórica, la
literatura, la filosofía y el estudio del cerebro son algunos de los cam­
pos que desarrollaron una intensa actividad al respecto. Sin embargo,
este período debería caracterizarse como multidisciplinario más que
interdisciplinario ya que hubo escaso entrecruzamiento de datos entre
disciplinas; hubo muy pocos intentos de relacionar los objetivos de
cada disciplina con los de las demás; eran pocos los estudiosos en
cada área que sabían respecto del trabajo paralelo que se estaba reali­
zando en otros campos o del trabajo histórico que ya se había efectua­
do en lectura y escritura. Los intentos de aplicar en la enseñanza el
conocimiento alcanzado en estas áreas han sido parciales y poco siste-
Modelo transaccional sociopsicolingüistico 21
máticos. Yo personalmente traté de condensar una teoria unificada de
la lectura, la escritura y el texto a partir de las teorías e investigacio­
nes realizadas en una gran variedad de áreas. Busqué con ahinco la
unidad existente en la diversidad del momento. Y la encontré cuando
decidí adoptar una óptica sociopsicolingñística. Evidentemente, si que­
remos entender la lengua escrita, debemos lograr integrar el conoci­
miento de distintas disciplinas.
La mayor parte de los trabajos actuales en las diversas disciplinas
que estudian la lectura y la escritura, consideran que ambas son in­
teractivas: yo he llegado a considerarlas transactivas. Rosenblatt (1981)
se ha inspirado en la concepción de Dewey donde el sujeto que conoce
y lo conocido cambian durante el conocimiento. Con esa base, he am­
pliado la perspectiva de Rosenblatt. El lector construye un texto a
través de distintas transacciones con el texto impreso y durante el
proceso de entrar en transacción con el texto, sus propios esq~emas
también sufren una transformación a través de la asimilación y la
acomodación que describe Piaget. Desde una perspectiva transaccional,
se considera a la lectura como un lenguaje escrito receptivo y a la
escritura, como productiva o generativa. En los procesos productivos
generativos (que también incluyen el habla) un texto se genera (se
construye) para representar el significado. En los procesos receptivos
de escuchar y leer, el significado se construye mediante transacciones
con el texto e, indirectamente a través del texto, con el escritor que lo
produce. Tanto los procesos generativos como los receptivos son cons­
tructivos, activos y transaccionales.
En "Unity in Reading" (Unidad en la lectura) (Goodman, 1984),
cuando me disponía a incluir la escritura y el análisis del texto en el
modelo que estaba elaborando, tuve la oportunidad de aprovechar in­
formación proveniente de la crítica literaria, la teoría crítica, la teoría
del esquema, de la inteligencia artificial, la semiótica, la neurolin­
güística, y de la lingüística funcional sistémica de Halliday (1975). El
modelo también se expandió verticalmente a fin de incluir la impor­
tancia de la función, el propósito y el contexto situacional. Se amplió
en detalle para incluir la explicación de la referencia, la cohesión, la
redacción, y la elección deliberada y no deliberada de estrategias. La
base teórica actual incluye la teoría del esquema. la respuesta del Icc­
 22 Goodman Modelo transaccional sociopsicolingüístico 23

tor y la teoría crítica. Para comprender la naturaleza de un texto pode­ La teoría de la cual se nutre el modelo es la concepción funcional­
mos considerar cómo las características del texto influyen en la lectu­ sistémica de Halliday con sus principales niveles lingüísticos -sim­
ra. El análisis de los miscues me ayudó en el estudio de la influencia bólico, léxico-gramatical y significado-- y tres funciones que operan
del texto. simultáneamente -ideacional, interpersonal y textual. La ideacional
Actualmente, mi teoría y modelo de la lecto-escritura están some­ es lo que podríamos llamar el mensaje. Pero cada texto también tiene
tidos a un nuevo examen a la luz de su aplicación en clase, con docen­ la función interpersonal: Jo que los participantes en el acontecimiento
tes de gran experiencia en la enseñanza del lenguaje. quienes al explo­ de alfabetización están tratando de lograr en el otro. La función tex­
rar nuevos territorios en el aula, aportan nuevas aproximaciones a la tual hace posibles las otras funciones. A su vez, la forma que asume el
enseñanza y al aprendizaje. Este conocimiento a su vez nos ayuda a texto se ve al menos parcialmente detenninada por las funciones
perfeccionar nuestro propio conocimiento de Jos procesos de alfabeti­ ideacional e interpersonal.
zación. Gracias a que gran cantidad de niños se han liberado de las
pruebas objetivas de evaluación y de la tecnología del libro de texto,
comenzamos una auténtica alfabetización y el desarrollo de la lecto­ - - - - - - - - - - Figura 2
escritura en la práctica.
El modelo de la lecto-escritura y los textos debe fundamentarse en Fundamentación vertical de la teoria sociopsicolingqística
teorías más generales de la realidad, del lenguaje, el conocimiento, la de la lectura, escritura y de los textos escritos
sociedad y la evolución humana (Ver Figura 2). No necesariamente
deberá basarse de modo absoluto en estas teorías generales, pero sí Teoria socio-cultural de la comunicación humana
debe ser congruente con ellas. La Figura 2 muestra esta fundamen­ • campo
tación vertical para la cual me he inspirado ampliamente en el trabajo • modo
de M.A.K. Halliday, cuya lingüística funcional sistémica está a su vez • tenor
fundamentada en una visión sociocultural del lenguaje.
Halliday y sus conceptos de campo, modo y tenor resultan útiles Teoria social-personal del desarrollo del lenguaje
para examinar los eventos de lecto-escritura dentro de sus contextos • invención
socioculturales. Sencillamente, el concepto de campo se refiere al área • convención
de contenido general del evento de lecto-escritura; tenor se refiere a
• las relaciones sociales y pragmáticas entre el escritor y el lector y Teorla psíco/ingUlstica del conocimiento y la comprensión
otros durante el acontecimiento; y modo es la forma del lenguaje o • teoría del esquema
género seleccionado para el acontecimiento. Para Halliday, la evolu­ • aprender a dar significado
ción del lenguaje es tanto personal como social en contextos funciona­
les. Yo amplié esa perspectiva para incorporar el contexto del lengua­ Teorla del lenguaje
je como invención personal y convención social. La teoría también • funciones • niveles
está basada en una teoría psicolingüística general del conocimiento y ideacional simbólico
la comprensión. La teoría del esquema es útil de la misma manera que interpersonal léxico-gramatical
lo es la concepción de Halliday del desarrollo del lenguaje como apren­ textual significado
der a dar significado" a través del lenguaje mismo.

I -.
pn
 Goodman
La teoría del lenguaje de Halliday también tiene tres niveles princi­
pales de análisis: el simbólico, que en lengua escrita yo llamo
grafofónico~ el significado, que para mí incluye el pragmático y que
en ténninos de Halliday es tanto ideacional como interpersonal, y el
de la gramática y el léxico (vocabulario) juntos en lo que Halliday
llama léxico-gramatical. Del mismo modo que la función textual hace
que las otras funciones sean posibles, el nivel léxico-gramatical es lo
que hace que un texto funcione globalmente como lengua. Halliday en
sus estudios del desarrollo de la lengua demuestra iue el nivel simbó­
lico está directamente vinculado al significado hasta tanto se desarro­
lla el nivel léxico-gramatical, momento en el cual la lengua está total­
mente integrada.
Pérdida del consenso
En 1984, tenía grandes esperanzas de que lo que yo veía como un
consenso incipiente en la teoría e investigación de la naturaleza de la
lengua escrita en campos clave llevara a una mayor colaboración en­
tre disciplinas y a un acuerdo multidisciplinario sobre los temas que
requerían exploración. En lugar de ello, a partir de ese momento, la
investigación en ciertos campos tendió a alejarse de las teorías inte­
gradoras y a centrarse en mayor grado en perspectivas más estrecha­
mente relacionadas con cada disciplina. En particular, encuentro las
siguientes tendencias bastante desalentadoras:
• En psicología, el conductismo ha renacido como "conexionismo"
• y se están estableciendo nuevas justificaciones para una inves­
tigación ateórica, microteórica y reduccionista.
• La inteligencia artificial se ha fusionado con la ciencia cognitiva
y se enseña a las computadoras a tratar con aspectos limitados de
la lengua, con una visión exigua de cómo se generan y compren­
den los textos reales. Al no haber podido enseñar a las com­
putadoras a leer y escribir, algunos investigadores se han confor­
mado con llamar "lectura y escritura" a aquello que sí pueden
enseñarles.
Modelo transaccional sociopsíco/íngüístico 25
• Algunos estudios del desarrollo de la lectura están centrándose
en un concepto poco amplio y estéril de "conciencia fonológica".
Todos los niños que aprenden a comprender la lengua oral deben
tener conciencia de los fonemas (unidades de sonido del lengua­
je, significativas y perceptuales) o bien no habría comprensión o
producción lingüística. Sin embargo, algunos estudios parecen
demostrar que ciertos niños carecen de esta "conciencia fono­
lógica" en contextos muy reducidos de la lengua.
• Otros lingüistas se han detenido en las diferencias entre distintos
géneros del lenguaje. Quieren enseñar a los niños el análisis fun­
cional-sistémico de los géneros clave -que llaman géneros de
poder- para darles sin demora un lenguaje poderoso.
No es el objeto de este artículo criticar estas propuestas y lenden­
cias tan restringidas de la investigación. Mi intención es más bien
instar a los lectores a que confronten dichas propuestas y tendencias
con una concepción global, integrada y unificada de la lengua escrita.
Procesos psicolingüísticos unitarios
A pesar de que la lectura y la escritura parecen variar enonnemente
cuando se las usa en la amplia gama de funciones y contextos para Jos
cuales son útiles, en realidad se trata de procesos psicolingüísticos
unitarios. Al generar el lenguaje. el pensamiento representa una vi­
sión de )a realidad pero a )a vez está representado por el lenguaje. Las
limitaciones de) cerebro, la realidad que se representa, los esquemas
del hablante o del escritor, la sintaxis y el léxico del lenguaje, y los
contextos situacionales y sociales, todos dan fonna a este proceso.
Ninguna de estas limitaciones puede dejarse de lado o evitarse sin
reducir el texto a un sinsentido, de modo que no hay maneras alterna...
tivas de dar sentido a la escritura y lectura. Sólo hay una manera de
haecr que un texto transmita el significado del autor, y sólo hay una
manera de dar sentido al texto. Los procesos unitarios de lectura y
26 Goodman
escritura son flexibles. Varían según el propósito, la audiencia, el con·
tenido, la capacidad, el lenguaje y la ortografia pero implican concep­
tos universales. Por ende, existe en la lectura y la escritura una diver­
sidad dentro de la unidad.
Ellocus del significado
Los autores construyen sus textos para que los lectores los compren­
dan. El significado está en el autor y en el lector. El texto tiene una ca­
pacidad de evocar significado pero no tiene significado en sí mismo~ el
significado no es una característica del texto. Esto no significa que las
características del texto no sean importantes o que escritor y lector
sean independientes de ellas. La comprensión se verá influenciada por
el grado de capacidad que tenga el escritor para construir el texto y el
lector para reconstruirlo y construir el significado. Pero éste no pasa
del escritor al lector. Está representado por un escritor en un texto y
construido desde un texto por un lector. Las características de escri­
tor, texto y lector serán las que influyan en el significado resultante.
El escritor y el texto
El lenguaje es universal en todas las sociedades humanas. Los atribu­
tos humanos clave que hacen posible el lenguaje son la capacidad de
pensar simbólicamente y la necesidad de una comunicación altamen­
te compleja que deriva de la interdependencia humana. El hecho de
que las sociedades de seres humanos desarrollen primero la lengua
oral es cuestión de conveniencia. Las primeras funciones del lenguaje
implican transacciones interpersonales inmediatas. En tanto que am­
bas partes puedan oír, la lengua oral sirve de maravillas para estas
funciones. Pero las necesidades y funciones del lenguaje, al volverse
la sociedad más móvil y compleja, eventualmente trascienden el con­
texto cara a cara. Llega un momento en el cual la gente necesita comu­
nicarse por encima del tiempo y del espacio. Es más, nuestra capaci·
dad de utilizar y percibir sistemas simbólicos no está limitada a un
único sentido. el oído. De hecho, todos nuestros sentidos pueden utili-
Modelo transaccional sociopsico/ingülstico 27
zarse como canales de comunicación y, en realidad, eso es justamente
lo que sucede. La lengua escrita es visual, pero también lo es el len­
guaje por señas de los sordos. Muchos ciegos aprenden a usar un
lenguaje táctil. Lo que es universal entre los seres humanos es la nece­
sidad y capacidad de crear un lenguaje. La forma que éste asuma
dependerá de sus funciones y de las características de las personas
que lo utilicen.
En la historia social, la lengua escrita se crea cuando la interdepen­
dencia se extiende más allá de la comunidad primaria, cuando surgen
las estructuras comerciales y políticas~ resulta de la expansión de la
cultura cuando supera la capacidad de la tradición oral para preser­
varla y transmitirla a las generaciones futuras. Las personas que cre­
cen en una sociedad alfabetizada necesitan de la lengua escrita cuan­
do comienzan a ensanchar sus horizontes más allá del hogar. Las
funciones de la lengua escrita derivan de estos cambios sociales y
personales. La lengua escrita amplía la memoria y la comunicacíon.
Las formas narrativa y expositiva surgen al servicio de estas nuevas
funciones.
El escritor y sus audiencias
El texto depende en igual medida de la idea que el escritor tiene de las
características de sus lectores como de las propias características del
escritor. Y esto se aplica tanto a la lista para hacer las compras como
a la carta, tanto al informe periodístico como a la novela. Una anota­
ción en un diario cuya intención es sólo que la lea el escritor, y que
está dirigida al otro yo llamado "Querido diario", presupone un cono­
cimiento absoluto por parte del lector de cualquier referencia aunque
esté implícita. Pero, el detalle surgirá al pensar que, quizás, el diario
será releído en el futuro cuando el autorllector puedan haber olvidado
algunos de los hechos. Las cartas a un amigo cercano y a la familia
asumen la existencia de un cuerpo común de conocimientos y expe­
riencias. Pero a medida que crece la distancia entre el escritor y el
lector, aquél tendrá necesidad de equilibrar ese cierto conocimiento
que tiene de la audiencia con un cierto conocimiento de cuántos co­
mentarios extra y detalles debe brindar.
28 Goodman
Otras limitaciones del escritor. En todo acto de redacción, el es­
critor se ve constreñido por sus propios valores, conceptos y experien­
cias como así también por los esquemas que los han conformado. El
propósito del texto concreto que se está creando se ve siempre influen­
ciado por estas características personales del escritor, de modo que el
texto siempre refleja lo que el escritor es y también lo que está tratan­
do de comunicar. En los acontecimientos de lecto-escritura existe una
especie de contrato implícito entre el lector y el escritor (Grice, 1975).
Desde el punto de vista del escritor, este contrato significa que el lec­
tor quiere comprender y tratará de hacerlo. Ningún texto de escritor
alguno puede estar tan bien construido que pueda ser comprendido sin
mediar la activa participación del lector que trata de darle sentido. El
escritor puede crear sólo la posibilidad de comprensión haciendo uso
efectivo de las formas y estructuras de la lengua escrita para expresar
ideas bien formuladas, comprensibles y adecuadas a la audiencia pro­
puesta. Un texto eficaz es el que no sólo expresa el significado que
pretende transmitir el autor sino el que es comprensible para los lecto­
res. La representación del significado debe ser tan completa que res­
ponda a las necesidades, esquemas, antecedentes e intereses de los
lectores. Y ésta es la otra cara del contrato escritor-lector: los lectores
suponen que el escritor trata de decir algo sensato de manera sensata.
El lenguaje -incluida su forma escrita- es parte de una cultura
humana compleja. Sus formas y usos están limitados por los valores y
costumbres de la cultura. La cultura desarrolla formas textuales y
limitaciones pragmáticas. Ciertas frases, como "atentamente" o "ha­
bía una vez" se tornan partes necesarias de ciertas formas de la lengua
escrita. Pero las limitaciones sociales a lo léxico-gramatical son aun
mucho más invasivas y sutiles. Algunas se cuelan tanto en lo verbal
como en lo escrito. Por ejemplo, las feministas han demostrado cómo
el idioma incorpora la actitud social de la supremacía masculina. Esta
actitud es mucho más evidente en la lengua escrita y es un problema
especial para los escritores, que intentan utilizar referencias imperso­
nales de tercera persona pero evitan el genérico masculino.
De todos modos, cualquier texto es prácticamente lo que el autor
ha hecho de él. El escritor está empeñado en una transacción viva,
animada, con el texto que está creando. Para hacer que un texto sea
Modelo transaccional sociopsicolingüistico 29
comprensible, el escritor debe crear dentro de las limitaciones del pro­
pósito, del contenido, de la lengua, la lógica, la estructura y la forma
y dentro de contextos situacionales y sociales. Pero de todos modos
queda espacio suficiente dentro de esas limitaciones para que el escri~
tor desarrolle una voz y estilo únicos. La genialidad del lenguaje es tal
que se transfonna en un siervo dócil y obediente de la expresión; ja­
más podría tratarse de un chaleco de fuerza. La escritura como proce~
so generativo de la lengua tiene mucho en común con el habla. En am­
bos se compone un texto que se adapta perfectamente a la situación,
la intención y a la audiencia. Pero el habla normalmente implica una
realimentación verbal del oyente o algún tipo de respuesta visual. La
lengua oral es más repetitiva y cíclica, los comentarios se presentan y
welven a presentarse para su ulterior debate y desarrollo; su dimen~
sión fundamental es ei tiempo, la secuencia en la cual se la emite.
Las caracteristicas de la lengua escrita derivan de sus funcaiones y
objetivos y de su utilización en un medio bidimensional como así tam­
bién visual. Los escritores aprenden a aprovechar los aspectos positi­
vos del medio y a moverse dentro de sus limitaciones. Se benefician
del hecho de que pueden construirse textos más o menos duraderos
dependiendo del propósito y de los materiales usados. Y también apro­
vechan el hecho de que pueden ser revisados, reconstruidos, y pulidos
antes de que salgan al encuentro de las audiencias previstas. Aprender
a expresar el pensamiento por escrito implica lograr un control de las
formas que más se adecuan a los propósitos específicos de la lengua
escrita.
Características de los textos
El texto, según Jo definieron Halliday y Hasan (I975), es la "unidad
básica de significado del lenguaje". No es simplemente un conjunto de
oraciones bien formadas compuestas de palabras o morfemas. El tex~
to debe tener una unidad; debe transmitir de modo comprensible un
mensaje coherente y cohesivo.
Características físicas. El texto debe estar elaborado de modo
que la comunicación pueda ocurrir sin mediar ningún contacto directo
 30 Goodman
entre el lector y el escritor. Esa limitación interactúa con las limitacio­
nes fisicas del texto escrito, derivadas de sus características como me­
dio permanente y bidimensional que debe ser perceptible visualmente.
Grafia. El uso que hace una lengua escrita de su espacio bidi­
mensional es arbitrario, al igual que lo es la mano por la cual circula
el tránsito en una sociedad en particular. A pesar de que algunas for­
mas de la escritura de las ilustraciones parecen haber utilizado el es­
pacio de manera no lineal, la mayor parte de la escritura es lineal, es
decir, utiliza líneas horizontales o verticales (o ambas) siguiendo pa­
trones direccionales. Históricamente, parece que se han utilizado to­
dos los patrones posibles: de izquierda a derecha, de derecha a iz­
quierda o alternando las direcciones de líneas horizontales con líneas
verticales de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba.
Algunos idiomas han cambiado sus convenciones con el correr del
tiempo. En China, por ejemplo, recientemente se realizó un cambio de
este tipo, en el cual la escritura horizontal de izquierda a derecha se
reemplazó con una escritura vertical de arriba hacia abajo. El japonés
moderno usa la escritura tradicional vertical y una alternativa hori­
zontal. El hebreo se escribe de derecha a izquierda, pero en los mis­
mos textos, los números van de izquierda a derecha. Las característi­
cas de la ortografia también varían dentro de ciertos límites que les
permiten ser producibles y visualmente perceptibles; la grafía debe
servir tanto al escritor como al lector.
Toda grafia representa finalmente un significado, pero algunas
grafías están diseñadas para relacionarse con la lengua oral también.
• Dado que la lengua oral y escrita están sujetas a restricciones diferen­
tes que derivan de ]a diferencia de sus medios, no puede existir una
simple correspondencia uno a uno entre los dos sistemas. Sin embar­
go, algunos sistemas, como el alfabético y el silábico, están diseñados
para lograr correspondencias más estrechas, mientras que otros, tales
como los sistemas ideográficos en los cuales los caracteres represen­
tan ideas y conceptos, no hacen intento alguno de encontrar una ro­
rrespondencia con el sistema sonoro.
Los sistemas que representan ideas tienen muchos más símbolos
que las grafias silábicas o alfabéticas y, por ende, constituyen una
• ~ ________~__~,~,____~____________~a__"--------.~4~ __________ ~~b--~--
Modelo transaccional sociopsicolingüistico 31
escritura mucho más compleja (si bien los caracteres del chino están
compuestos de una serie de trazos que lo hacen menos complejo de lo
que parece). Existe la creencia de que los sistemas alfabéticos son
mucho más fáciles de aprender y utilizar que otros sistemas de escri­
tura. Pero cuando se considera el nivel de alfabetización en Japón y
China, parece que los sistemas no alfabéticos prestan igual servicio a
sus usuarios. El japonés utiliza una grafia muy compleja que combina
dos formas de caracteres chinos con un sistema de símbolos silábicos;
usa también libremente el alfabeto latino para representar préstamos
provenientes de los idiomas europeos. La escritura ideográfica tiene
una ventaja intrínseca sobre los otros sistemas. Dado que representa
el significado directamente, quienes están interiorizados del sistema
pueden comprender los textos ideográficos sin importar qué idioma
hablen. La matemática usa un sistema ideográfico que es casi univer­
sal. Cualquiera que conozca el sistema puede entender: 6 + 5 = 11 ó 2
(a-b) = cd.
Ortografía. Las lenguas que emplean la escritura alfabética pue­
den leerse sólo si se conoce el idioma. Es más, estos idiomas se man­
tienen lo más cerca posible de un principio alfabético estricto con
relaciones invariables entre las unidades orales y escritas de la lengua;
si no lo hicieran, cada comunidad dialectal deletrearía las palabras de
modo diferente y las diferencias de cada idiolecto (lenguaje personal)
aparecerían como diferencias en la ortografia. Esto significaría que
los textos escritos podrían ser menos comprensibles si existieran dife­
rencias fonológicas sustanciales entre un escritor y un lector. De modo
que casi todos los idiomas alfabéticos definen sus ortografias en todos
sus dialectos de modo convencional, porque se supone que la lengua
escrita debe prestar un servicio que trascienda las comunidades dialec­
tales inmediatas, que sirva a comunidades lingüísticas más amplias.
Dada la estandarización de las ortografías, la relación entre la orto­
grafia y la pronunciación de una palabra en un dialecto es variable.
Por ejemplo, la pronunciación de la "11" y la "y", o bien de la "e", la "s"
y la "z" en el español de España y de las distintas regiones de América
Asimismo, la fonología de los dialectos vivientes constantemente
evoluciona. Con el tiempo, la correspondencia entre sonido y grafia
____ ~ ________................................ ~

 32 Goodman
cambia a no ser que se cambien periódicamente las convenciones or­
tográficas, algo que no es tan fácil lograr, si bien sería deseable.
Esta situación de estandarización de la ortografia en los distintos
dialectos no es privativa del español. Todos los idiomas son en reali­
dad grupos de dialectos vinculados estrechamente de modo que no hay
ortografia que sea perfectamente alfabética para ningún dialecto sin
que deje de serlo para los demás. Y esto se aplica aun a las nuevas
ortografías creadas para sociedades prealfabéticas.
Además de hacer concesiones respecto de las diferencias dialectales,
las ortografías convencionales implican negociaciones respecto de cómo
comportarse ante las características de los sistemas orales y escritos
donde hay correspondencia fonética y aquéllos en donde no la hay. La
lengua oral implica alteraciones morfofonémicas, cambios en los
fonemas que suceden según los fonemas que se encuentren en los
morfemas subsiguientes. Consideremos en inglés palabras como site
Isaitl, situate Isichueitl. Las ortografías convencionales preservan las
relaciones derivacionales a pesar de que el fonema ItI en site tiene
rasgos distintos cuando se encuentra en posición central o final en una
palabra. La concesión implica sacrifícar la correspondencia fonema­
grafema para mantener las relaciones semánticas. Y esto es una ven­
taja porque las mismas normas morfofonémicas también se aplican
entre palabras: can ~ you se vuelve lkantchul. Yen educalion y lf,ould
you, existe en ambos casos la misma asimílación, la Id! pasa a Id!. La
estricta congruencia requeriría, en cambio, que la misma palabra tu­
viera una ortografía diferente, es el caso en español con llegar y lle­
gue en donde, para preservar las relaciones fonémicas, debe agregarse
• la "u" en la inflexión subjuntiva.
De modo que la ortografía estandarizada es una característica im­
portante del texto. Los lectores esperan que una palabra tenga una co­
herencia ortográfíca, pero no que todas las palabras que suenen de
modo similar se escriban de la misma manera si son hablantes, por
ejemplo, de inglés. La complejidad del inglés deriva, además, de sus
múltiples raíces lingüísticas -germánicas y latinas con gran influencia
también de otros idiomas- que llevan no a una sino a varias reglas de
correspondencia en la ortografía. La ortografía inglesa. sin embargo,
es compleja pero no tan caprichosa como la creencia popular indica.
l
•
Modelo transaccional sociopsicolingUistico 33
Muchos creen que sería más fácil aprender a leer y escribir un
idioma si esta relación se simplifícara. Si bien es posible que disminu­
yeran los errores de ortografía, no existe evidencia sustancial de que
el inglés sea más difícil de comprender o de aprender a leer y escribir
como resultado de esta complejidad. Es más, no existe evidencia de
que deba haber una correspondencia estrecha entre la ortografía y la
fonología de una lengua escrita para que sea funcional para sus usua­
rios. El árabe y el hebreo han sido de utilidad a sus hablantes durante
siglos sin que exista representación alguna -a veces sólo escasa­
de las vocales en su ortografía. La gente tolera y comprende textos
que son muy variables en lo visual. Todos los idiomas emplean orto­
grafias que incluyen formas alternativas de escritura: están las ma­
yúsculas y las minúsculas, la cursiva y la imprenta y los distintos
tipos de letras. Algunas ortografias utilizan diferentes formas de le­
tras en posición inicial, media o final; la caligrafía personal "se aleja a
veces enormemente del modelo de perfección. Si la gente no tolerara
tales variaciones, la lengua escrita sería mucho menos útil como me­
dio de comunicación. También oralmente los oyentes pueden tolerar
variaciones considerables en dialecto, idiolecto y calidad de voz. Es
nuestra capacidad de asignar valor simbólico a una amplia gama de
rasgos distintivos como así también de cambiar las limitaciones y va­
lores en distintos contextos, lo que hace posible que el texto oral y el
escrito funcionen tan bien como lo hacen.
Puntuación y otras convenciones ortográficas. La lengua oral
normalmente utiliza fonemas segmentales como sus fundamentos sim­
bólicos. Los fonemas son segmentos de una secuencia fonológica que
se ubican uno a continuación del otro en el tiempo. Pero la lengua
hablada utiliza un sistema suprasegmental -la entonación- a fin de
producir expresiones significativas de estos fonemas. Está también
el tema de la juntura, que permite saber dónde termina una palabra y
comienza una nueva, y los patrones variables de tono y acento que
otorgan las curvas prosódicas que permiten diferenciar los patrones
sintácticos. La lengua escrita usa la puntuación, incluyendo el espa­
ciado entre las palabras, el espaciado extra entre las oraciones y el
formato especial de los párrafos para poder lograr estc cfccto prosódico.
 34 Goodman
Un hablante puede transformar cualquier oración hablada en una
pregunta simplemente cambiando el patrón de entonación: "se perdió
el libro" entonces se transforma en "¿se perdió el libro?". Además de
esta entonación obligatoria que se requiere para cada emisión, existen
patrones optativos que hacen posible cambiar el significado de un enun­
ciado de maneras muy sutiles. Por ejemplo, el cambiar el acento de
una palabra a otra en "¿Quieres que yo alquile un auto rojo?" cambia
el significado de la pregunta.
Estas variaciones sutiles en la entonación de la lengua oral tienen
la capacidad de aclarar lo que serían ambigüedades en un texto escri­
to. Y eso se debe a que el sistema de la puntuación no es tan flexible ni
tan completo para crear patrones de la lengua escrita tan claros como
la entonación. Una oración comienza con una letra mayúscula y ter­
I mina con un punto, o un signo de interrogación o de admiración, pero
no tiene ninguna marca que represente la entonación y que indique que
se trata de una pregunta, de una exclamación o de una afirmación. El
español escrito emplea una variedad de medios tales como el subraya­
do, la negrilla, la bastardilla y las letras de mayor tamaño para poder
indicar cuándo debe darse un énfasis especial al texto. Ninguno de
estos medios funciona tan bien como la entonación.
Sólo los signos de admiración de la lengua escrita nos dan una idea
del estado emocional del escritor. Un oyente recibe todo tipo de seña­
les sobre Jos sentimientos, estados de ánimo e intenciones del hablante
"¡
a través de la calidad de la voz, de las expresiones faciales y de Jos
movimientos corporales, además de la entonación, el volumen y la
velocidad de lo dicho. Cierto niño de 3er. grado percibió este proble­
ma al escribír acerca de su perro que había sido atropellado y para
resolverlo inventó su propio signo de "tristamación" para usarlo lue­
go de la expresión de tristeza.
~
l. Dado que el signo de puntuación aparece al final del enunciado,
funciona como medio para confirmar aquello que el lector ya ha com­
prendido, pero no es útil para formular predicciones (salvo los signos
de interrogación y admiración).
Los textos orales y escritos establecen patrones de modos diferen­
tes y ello se debe a las diferentes limitaciones que sufren el medio oral
y el gráfico. El efecto de la diferencia es que el texto escrito debe ex­
Modelo transaccional sociopsicolingQistico 35
plícitamente representar aquello que la entonación y el contexto
situacional proporcionan al habla.
La sintaxis de la lengua escrita también se ve afectada por esta
diferencia. La entonación es tan efectiva para evitar la ambigüedad en
la correferencia de sustantivos, proposiciones subordinadas y otras
estructuras complejas del discurso que las oraciones verbales pueden
ser mucho más largas, más complejas y menos específicas que las de
Jos textos escritos. Las reglas sintácticas no son diferentes en la len­
gua oral y en la escrita, pero los parámetros de ortografia requieren
un uso distinto de las reglas si se quiere producir un texto comprensible.
Cuando este efecto de la mayor ambigüedad del texto escrito se
combina con la posibilidad de perfeccionamiento y corrección fre­
cuentes en la preparación de textos escritos, el resultado es que estos
textos emplean estilos y usan estructuras sintácticas muy diferentes
de aquellos que se ven en los textos orales. El aprender 'él redactar
textos escritos comprensibles implica aprender a usar los estilos y
secuencias sintácticas particulares de la lengua escrita~ una caracte­
rística común de los textos elaborados por escritores sin experiencia
es el uso de estilos y estructuras que funcionan con mayor éxito en la
lengua oral.
Convenciones formales. Algunas de las convenciones formales
que rigen los textos son intrínsecas a la función y al contenido de un
tipo en particular de texto~ otras, son convenciones sociales arbitra­
rias. Las convenciones textuales pueden ser muy generales, y aplicar­
se a todo tipo de texto, o muy específicas aplicándose tan sólo a un
único tipo de texto: horarios de aerolíneas, recetas, guías para la tele­
visión o bibliografias. Un ejemplo de una convención textual formal
genérica es el uso de márgenes laterales, superiores e inferiores que
puede originarse en la necesidad de encuadrar el espacio o en prefe­
rencias estéticas, o bien en ambas a la vez.
El uso de párrafos es otra convención típica de la lengua escrita.
Una de las razones por la cual se utiliza este formato es la necesidad
de separar el discurso en unidades viables, si bien existen considera­
bles diferencias en la literatura profesional respecto de si el párrafo es
una unidad definida o definible del discurso. Los editores de revistas y
 36 Goodman
periódicos siguen la convención de que el texto debe interrumpirse
cada tanto con un espacio en blanco; por lo tanto, comienzan con
párrafos nuevos a veces aun en medio de un texto claramente vincula­
do con el anterior, como sucede, por ejemplo, con ciertas listas exten­
sas de nombres.
Algunos formatos textuales resultan, con c1aridad"de la naturale­
za del tema de que se trata. Las recetas, por ejemplo, a menudo dan
listas de ingredientes en columnas. También se utiliza el formato lista
para la lista de las compras, para las guías telefónicas y para materia­
les de referencia simil~res.
Tomemos las entradas para el teatro: son un texto formal. Su fun­
ción y modo de uso limitan su tamaño, estructura y contenido. Con
frecuencia se las divide en dos partes en el momento de entrar a la sala
y, por lo tanto, cierto tipo de información debe aparecer en ambas
partes. Cierta información en la entrada es para quien la compra pero
hay otra información que puede ser para quien la vende. Se usan algu­
nas abreviaturas para economizar espacio. La forma altamente con­
vencionalizada de la entrada resulta muy útil para quienes asisten al
teatro con asiduidad, pero para quien va por primera vez a una fun­
ción puede ser dificil ubicar y comprender la información aun si se la
presenta con letras claras y grandes.
Los pasajes aéreos tienen algunas similitudes con las entradas para
el cine o teatro, pero aquí nuevamente su función y modo de uso,
como así también la estructura de la información que transmiten, les
imponen grandes limitaciones como texto. Debe haber un cupón apar­
te para cada segmento de vuelo, de modo que cada aerolínea partici­
pante pueda usar estos boletos de manera uniforme. La información
general está impresa en el formulario del boleto y el resto se agrega a
mano o por computadora; también puede almacenarse el formulario
por computadora, agregarse los datos por ese medio y finalmente im­
primir la totalidad del pasaje. En este caso son también los viajeros
frecuentes quienes comprenden gran parte de la información -y más
aún los agentes de viaje-. En cambio, el viajero inexperto muchas
veces necesita ayuda para comprender el texto del pasaje.
Actualmente, los boletos de avión, los formularios comerciales y
otros documentos están diseftados para permitir su impresión por
t l
..
~.~'---"~.------------_.--~'-'._-----_ ----------------------------------------------------­
Modelo transaccional sociopsícolingüístico 37
computadora. De hecho, la computadora ha tenido una incidencia tan
grande en el formato de los textos como lo tuvo la máquina de escribir
en otros tiempos. Aun los formatos de diarios y periódicos cambiaron
para adecuarse a las restricciones de las computadoras que se utilizan
en ese rubro.
La economía de espacio es una limitación en la mayoría de los
textos, aun en las novelas. Los avisos clasificados del periódico han
encontrado su lugar en el humor popular debido al uso tan desarrolla­
do de abreviaturas originales que limitan el uso del espacio y por ende
reducen el costo. El escritor presupone que el lector podrá definir qué
información se intenta transmitir dentro de ese contexto limitado y
asignarle un significado a los símbolos. Como en la mayoría de los
textos, existe una posible compensación al crear el clasificado. Cuan­
to .más pertinente sea el conocimiento que, supuestamente, tendrá el
lector, más conciso y compacto puede ser el texto. Sin embargo, cuan­
to más dejamos librado a la deducción de la audiencia, más limitamos
ya que sólo nos dirigimos a aquellos que tienen los esquemas impres­
cindibles. Y aquí tienen un ejemplo reciente. ¿Logran adivinar qué es
lo que está en venta?
Excel opor! Dño liq. 2 pt. p lar pque pil acep depto o veh 5 amb
Ite ppio Regalo $175000
En las sociedades modernas alfabetizadas, se han desarrollado
muchos formatos distintos de texto entre ciertas poblaciones que com­
parten grandes cantidades de información muy específica. Algunos
ejemplos comunes son los informes de la bolsa, las guías de hoteles,
teatros, restaurantes, boletos de carreras, informes del tiempo, horós­
copos, y menúes.
Si bien es cierto que la fonna que asume un texto tiene su función,
también es cierto que las funciones están limitadas y se benefician con
tales formatos. El espacio bidimensional de los textos escritos los hace
responder de maravillas a la presentación tabular de grandes cantida­
des de información. Esto significa que la información no tiene que ser
recordada: los lectores sólo tienen que saber dónde buscarla y cómo
usar las guías, listas o gráficos. La función de la lengua escrita como
 38 Goodman
extensión de la memoria depende en gran medida de su capacidad de
transmitir información de modo congruente, conveniente y recupera­
ble. Esto significa que en las sociedades alfabetizadas el rol de la me­
moria en la preservación del conocimiento social ha sido en su mayor
1 parte suplantado por los textos escritos.
Limitaciones no-fisicas del texto. Los textos escritos normalmen­
te se publican. Los editores y diseñadores profesionales bregan por
encontrar coherencia en el formato, el estilo y la apariencia global de
cada publicación. Esto significa establecer normas arbitrarias en to­
dos los aspectos de la producción del texto. Estas normas interactúan
con las convenciones sociales, siendo conformadas por éstas pero a su
vez. conformándolas.
Las culturas van desarrollando formas textuales que se vuelven
convencionales y predecibles para aquellos que comparten la cultura.
Puede considerarse que tales formas tienen gramáticas textuales (es­
tructuras recurrentes y predecibles). Como se dijo anteriormente, las
limitaciones de contenido y función interactúan con la necesidad so­
cial de que el texto esté dentro de l:na forma predecible a fin de facili­
tar su comprensión.
La macroestructura de cualquier texto deriva por lo menos par­
cialmente de las relaciones entre la cantidad de información apresen·
tar, las estructuras intrínsecas de la información y las limitaciones
espaciales. La guía telefónica es un ejemplo: su forma fisica de lista es
una función de la estructura de la información que representa. Cada
rubro debe incluir toda la información necesaria de modo conciso y
con economía de espacio. Pero los rubros también deben estar en una
secuencia coherente, lógica, que permita un acceso rápido a la infor­
mación necesaria. Los sistemas secuenciales cronológicos, alfabéticos
o numéricos, generalmente, organizan la información de forma tabu·
lar. Las guías telefónicas ponen los nombres en orden alfabético supo­
niendo que los usuarios conocen los nombres y buscan los números.
Ultimamente se han reorganizado las guías para separar a las perso­
nas fisicas de los comercios, dividir las ciudades en distritos y brindar
más espacio en blanco poniendo cada apellido solamente una vez. se­
guido de todos los nombres que corresponden a dicho apellido. El
b
~_~ __________~________-'~~~~'*~;~'_W&~'~;'--~'~4J------~~--------------------------------------------------------....~
Modelo transaccional sociopsicolingiJístico 39
objetivo es (o al menos debería ser) elaborar un texto más comprensible
para la función y el usuario. Pero, como sucede con muchos textos,
los intereses de los escritores y los editores no siempre coinciden con
los de los lectores.
No importa qué aspecto de un texto se utilice para darle una se­
cuencia, siempre existe la posibilidad de que cierta información sea
dificil de encontrar, de modo que a menudo se agregan índices a los
textos de referencia. La macroestructura de cualquier lipo de texto
escrito está organizada con el mismo criterio que los tipos que ya
exploramos. Una carta comercial tiene un propósito más bien especí­
fico y una estructura interna relacionada con su propósito. Existen
convenciones para el saludo o para el cierre y deben observarse cier­
tas formalidades. Deben figurar los domicilios de) destinatario y del
remitente, casi siempre en un lugar y de modo convencional. La carta
debe presentar el mensaje de manera clara y concisa, de modo que sea
comprensible. Pero una carta que se limita a un enunciado conciso y
no respeta la forma convencional, al no incluir las formalidades de
rigor, puede crear connotaciones no buscadas en el destinatario. Con­
sideremos las siguientes alternativas:
Valle Grande 3497
Viedma, eH
Sr. Jorge Bronson
San Martín 236
Calamuchita, eBA
Estimado Sr. Bronson:
Al revisar nuestros archivos encontramos un saldo impago de $50
en su cuenta. Dado que este monto aparentemente está vencido, le
rogamos remitir el pago a la brevedad posible. Si Ud. ya lo ha
hecho, sepa disculpar el envío de la presente.
Nos complacerá seguir contándolo entre nuestros clientes.
Atentamente,
Pedro Suárez
¡Bronson, quiero los $50 que me debe ya mismo! Pedro Suárez
 40 Goodman
Los periódicos incluyen una variedad de tipos de texto. El espacio
en un periódico es de muy alto costo y normalmente se lo asigna en
base a la importancia y prioridad antes que a la cantidad de ¡nfonna­
ción de que se trate. Los periodistas a menudo deben reducir la exten­
sión de un artículo porque tienen más para decir que espacio disponi­
ble. Pero a veces una historia de primera página recibe más espacio
del que es necesario para presentarla porque la noticia es de gran inte­
rés. Esto significa que los periodistas deben encontrar la manera de
llenar el espacio. La secuencia de los acontecimientos en una noticia
deberia poder ofrecer un andamiaje natural, una superestructura na­
rrativa, y sin embargo, pocas historias siguen una estructura en línea
recta. Los periodistas quieren comenzar con algo que llame la alen­
ción y atrape el interés de los lectores a la vez que les brinde el esque­
ma para seguir la historia. También conocen los hábitos de los lecto­
res, quienes muchas veces comienzan los artículos pero rara vez ven
el final. De modo que la información más importante debe encabezar
la noticia y los datos se ordenarán según su importancia. Una historia
en particular puede relacionarse con un acontecimiento continuo que
ha sido noticia durante varios días o semanas. Los periodistas deben
aguzar el ingenio para encontrar nuevos modos de presentar la infor­
mación, resumiendo la historia conocida sin aburrir o molestar a quie­
nes han seguido la evolución de la noticia a lo largo de los días.
Los informes periodísticos tienen estructuras y estilos diferentes
para los artículos especiales, las columnas o los editoriales; cada uno
de ellos tiene textos con sus propios rasgos que sirven a un propósito
en particular y se tornan textos predecibles para los lectores familiari­
zados con el género. Los editores y lectores se sorprenderían si quien
narra una noticia la tiñera con su opinión personal, o se molestarían si
el editorial relatara los hechos sin asumir una posición crítica. Un
artículo especial pretende generar "interés humano" y utiliza figuras
estilísticas en el texto que serian inaceptables en una historia periodís­
tica. Un columnista se esfuerza por desarrollar un estilo personal que
le ganará la lealtad de los lectores. En cambio, los editores tratan de
buscar un estilo impersonal y coherente en todos sus reporteros.
Si bien cada tipo de texto ha evolucionado con sus propias formas !
y convenciones, cada vez que nos centramos en un tipo en particular,
__~~.~.__________________..______,_.____~__~L~--~----_________________________
Modelo transaccional sociopsicolingüístico 41
vemos que en él se ponen en funcionamiento los mismos factores. La
forma debe servir con eficiencia a la función y al propósito tanto de
escritores como de lectores. Debe haber una superestructura prede­
cible, una gramática del texto. El texto debe estar organizado de modo
que el significado se transmita de manera coherente y cohesiva. En los
textos narrativos y expositivos se deben establecer y elaborar los te­
mas, se deben observar las reglas lingüísticas y retóricas. Las pala­
bras, las frases y las estructuras sintácticas deben elegirse respetando
las limitaciones pragmáticas y lingüísticas requeridas para la produc­
ción de un texto comprensible.
El vocabulario del texto. En todo texto narrativo y expositivo
existen dos tipos de palabras muy frecuentes. Algunas son frecuentes
porque son palabras funcionales: pronombres y verbos copulativos
(las formas del verbo ser) que el idioma exige constantemente. Las
otras son palabras de contenido que pueden ser muy poco comunes
dentro del lenguaje visto en su totalidad, pero que son frecuentes en
un texto en particular porque constituyen el tema. Con Lois Bird estu­
dié el vocabulario de distintos tipos de textos (Goodman y Bird, 1982).
Encontramos que las veinticinco palabras más frecuentes en todo tex­
to constituyen del treinta y cinco al cuarenta por ciento de las pala­
bras que maréan la continuidad (señales). Al mismo tiempo, más de la
mitad de las palabras diferentes (tipos) en todo texto se usan sólo una
vez. En el ensayo de un adulto, el setenta y cinco por ciento de las
palabras (tipos) ocurren sólo una vez. La mayoría de las palabras de
contenido más frecuentes son sustantivos. En la narración, se trata a
menudo de los nombres de los personajes principales. Son las pala­
bras funcionales, los pronombres, los verbos copulativos y unos po­
cos sustantivos repetidos los que otorgan al texto su cohesión, se trate
o no de textos narrativos.
En los textos no narrativos, las ideas importantes están representa­
das por una variedad de sustantivos, así que no se usan los mismos
nombres comunes con igual frecuencia que los nombres propios en
una narración. Eso se debe a que los autores evitan, de ser posible,
usar la misma palabra repetidas veces. Y es por ello que tampoco es
frecuente la repetición de verbos, adjetivos y adverbios en un texto.

I~ 42 Goodman
Los autores usan una variedad de ténninos que tienen referencias rela­
cionadas a fin de confonnar secuencias o cadenas cohesivas. En una
novela, un personaje se mueve hacia otro en la secuencia inicial y
ninguna palabra se repite más de una vez en dicha secuencia: condujo,
acercó, abrió, venía, estacionó, alcanzó, lomó, /legó hasta, cruzó, se
abrió camino.
La producción de un texto cohesivo exige referencias repetitivas
respecto de los mismos personajes clave, conceptos, atributos o accio­
nes. Los escritores en español pueden evitar repetir las mismas pala­
bras de contenido pero no pueden evitar la repetición de las palabras
funcionales porque el idioma sólo tiene unas pocas palabras para rea­
lizar las funciones formales. Debido a que los sustantivos comunes
nonnalmente exigen modificadores directos, el artículo es la palabra
I más común en prácticamente todos los textos, representando hasta un
diez por ciento de las palabras totales.
Los lectores esperan que los textos estén construidos de tal modo
que las palabras poco comunes queden definidas por sus referencias,
su colocación y su inserción en contextos compuestos de palabras de
alta frecuencia que no sean palabras de contenido. El lenguaje mismo
realiza controles respecto de la frecuencia de ciertos ténninos en un
texto. Irónicamente, los controles artificiales respecto de la frecuencia
de las palabras pueden hacer que los textos sean menos predecibles y,
por lo tanto, menos comprensibles para tos lectores.
De cuanto se ha dicho respecto de los textos, surge el mismo concep­
to de diversidad dentro de la unidad que se recalcaba en la discusión
de las transacciones de la lengua escrita desde el punto de vista del es­
critor. Los textos obedecen a múltiples restricciones y, sin embargo,
deben ser tan variables y flexibles como para servir al propósito del
escritor y posibilitar que éste demuestre su voz y estilo personal.
La lectura como construcción del significado
Si bien las teorías de la lectura como proceso existen desde al menos :
la época de Huey (1908), la lectura, como se dijo anterionnente, ten- .
dió a ser considerada esencialmente una tarea de identificación de pa- .
. . .__------------~~... ~~.a------
l
Modelo transaccional sociopsicolingi1istico 43
labras que ocurren en una secuencia, una tarea de traducción de lo es­
crito a lo oral y no un proceso de otorgar un sentido al texto. Creo que
la mayor parte de la investigación sobre la lectura como proceso coinci­
de en que leer es un proceso de dar significado al lenguaje escrito. Yo
lo llamo juego de adivinanza psicolingüística~ Smith (1982) destaca
la reducción de la incertidumbre en la lectura y Spiro, Bruce y Brewer
(1980) se centran en la comprobación de hipótesis. Todas estas perspec­
tivas acentúan el hecho de que la lectura es la búsqueda del significa­
do, tentativa, selectiva y constructiva. Todos recalcan la importancia
de la inferencia y predicción en la lectura. Los lectores utilizan la me­
nor eantidad de infonnación textual que requieran los esquemas lin­
güísticos y conceptuales que ya poseen a fin de obtener el significado.
Textos duales
En una perspectiva transaccional, tanto el sujeto que conoce como el
objeto a conocer se transfonnan durante el proceso de conocimiento.
El lector se transfonna a medida que asimila y acomoda el nuevo
conocimiento. Los esquemas conceptuales y valores del lector se alte­
ran a través del proceso de comprensión de la lectura. Si aceptamos
que el texto impreso es una realidad que no cambia sus propiedades
fisicas como resultado de su lectura, ¿cómo es entonces que puede
cambiar durante la lectura? La respuesta es que el lector está constru­
yendo un texto paralelo y estrechamente relacionado con el textopubli­
cado~ éste sigue siendo el mismo y sín embargo es un texto diferente
para cada lector. El texto del lector implica inferencias, referencias y
correferencias basadas en esquemas que el lector aporta a la transac­
ción. Y es justamente ese texto del lector el que él comprende y sobre
el cual ha de basar cualquier narración posterior que haga de éste.
Desde esta perspectiva de textos duales, es posible tratar las ca­
racterísticas del texto impreso como reales y por ende iguales para
todos los lectores. También es posible estudiar la importancia de las
características del texto real en el proceso de lectura y, de todos mo­
dos, entender que lo que realmente importa es cómo las percibe y
utiliza el lector para construir un texto nuevo, personal, que tiene ca­
racterísticas diferentes pero relacionadas. El lector, sin embargo, no
 44 Goodman
pretende elaborar un texto como producto final sino que su atención
está puesta mayonnente en darle un sentido. La elaboración del texto
es un resultado concomitante m~<;esario para la construcción del signi­
ficado. En esta óptica transactiva, la cualidad literaria del texto sigue
siendo de gran importancia. Las grandes obras literarias tienen una
profundidad que hace posible comprenderlas, elaborarlas, en diversos
niveles. En una ocasión, cuando el poeta Robert Frost se presentaba
ante una audiencia de universitarios, su anfitrión abundó en detalles
sobre las maravillosas referencias alegóricas que veía en su poema
favorito. Triunfante, se volvió hacía el poeta Y dijo: -¿Verdad, Sr.
Frost? Con suavidad, el poeta respondió: -Bueno, también podria
tratarse simplemente de la cosecha de manzanas.
I Por qué leemos
Dentro de la amplitud de las funciones que tiene la comunicación en el
tiempo y el espacio, leemos la lengua escrita por diferentes razones.
Para comprender cómo funciona la lectura, es necesario comprender
porqué leen las personas. He aquí un intento de examinar las razones
primordiales que impulsan la lectura. Estas razones no necesariamen­
te son mutuamente excluyentes.
Lectura ambiental. Para funcionar en una sociedad j;llfabetizada
hay que aceptar carteles, nonnas (por ejemplo, "Prohibido pisar el
( césped"), instrucciones, lagos publicitarios y otras modalidades de
lengua escrita que se dan en el ambiente. En entornos internacionales,
las noticias importantes están redactadas en distintos idiomas o en un
sistema ideográfico diseñado para su comprensión universal. Los es­
critos ambientales no se leen tanto por elección cuanto por necesidad
I y no sorprende que los niños en edad pre-escolar adquieran la capaci­
dad de comprender gran parte de lo escrito en el ambiente sin haber
recibido instrucción fonnal. Estudios realizados en numerosos países
muestran que, entre los niños de edad pre-escolar, hay una gran con­
ciencia respecto del material escrito y una respuesta importante a la
I, escritura ambiental, aun en culturas inmersas en la pobreza (ver, por
ejemplo, Fcrreiro y Teberosky, 1979; Goodman, 1980).
Modelo transaccional sociopsicolingotstico
Lectura ocupacionaJ. Como demuestran los estudios del Servicio
de Evaluaciones Educacionales, el ochenta y siete por ciento de los
45
l
asalariados en los Estados Unidos leen un promedio de 141.1 minu­
tos por día de trabajo de ocho horas. En tiempo y en volumen, esta
lectura ocupacional tiene que ser la principal razón por la cual la gran
mayoría lee. Incluye una amplia gama de textos y varía considerable­
mente de ocupación a ocupación. Probablemente esté tan altamente
integrada en las actividades laborales, que puede no ser considerada
lectura en sí misma. Si uno le dijera a un empleado de oficina: ¿Qué
estuvo leyendo últimamente", es poco probable que la respuesta sea:
Dieciséis memos, veintitrés cartas, seis infonnes, los borradores de
varias cartas sin terminar, tres series de instrucciones para usar el
equipo y los materiales, ocho etiquetas de artículos de oficina y varios
avisos sobre seguridad laboral.
Debido a que la lectura que está bien integrada en el trabajo es re­
lativamente repetitiva, los lectores aportan una gran cantidad de infor­
mación relevante y, consiguientemente, la motivación para entender
(en circunstancias nonnales) es alta. Sin embargo, en razón de la índo­
le específica de las ocupaciones, los textos pueden ser incomprensi­
bles para los extraños no familiarizados con el tema, con las convencio­
nes del texto, las abreviaturas y siglas. De hecho, puede que algún
texto esté expresamente diseñado para que no sea comprendido por
extraños. Algunas ocupaciones, como la enseñanza, también exigen
una buena cantidad de lectura fuera del horario nonnal de trabajo.
Lectura informativa. La lengua escrita es una extensión de la
memoria humana, de modo que los textos escritos se transfonnan en
almacenes de infonnación. Hay quienes se refieren a la época actual
como la "era de la infonnación". Nuestra cultura produce demasiada
infonnación, tanta, que ni siquiera la pueden recordar los expertos en
áreas específicas. Los lectores utilizan con frecuencia textos, tales
como números telefónicos y horarios de televisión, para obtener infor­
mación de uso inmediato. También buscan infonnación para satisfa­
cer la curiosidad de mayor alcance o sus necesidades personales.
En la memoria humana, el almacenamiento de infonnación y su
recuperación son dos cosas diferentes. Esto también se aplica a la
 46 Goodman
r lengua escrita, una escala mucho mayor. La lectura informativa im­
. plica saber acceder a las fuentes de información adecuadas. Este pro­
pósito de la lectura se ha tornado tan importante que las computadoras
han sido diseñadas para hacer que la recuperación de información sea
,~
,) más eficiente y veloz. Usamos las computadoras para todo, desde al­
, tulado de que la lectura es un proceso unitario. Lo que demuestra es
macenar, encontrar y discar números telefónicos, hasta localizar in­
formación explícita sobre temas que estamos tratando de abordar. Pero
esto sólo cambia nuestra modalidad de lectura del papel a las panta­
llas o a las impresiones de información generada por computadora.
, Lectura recreativa. Una cuarta razón para leer es ocupar el tiem­
po libre de modo placentero. Esto suena quizás demasiado trivial por­
que muchas de las razones estéticas que nos llevan a leer se incluyen
I en este rubro. Lo que tiene en común toda lectura recreativa es que se
la realiza a entera discreción del lector, para su disfrute exclusivo y
según su elección personal. El texto puede ser de ficción o no ficción,
y es posible que se lea material informativo, en particular el que se
relaciona con hobbies e intereses personales, por razones recreativas.
En la sociedad moderna, existen muchas maneras alternativas de
.r pasar el tiempo libre: mirar televisión, ver películas, ir al teatro o ser
un espectador deportivo; dedicarse a actividades fisicas o deportes;
actividades sociales, y así sucesivamente. Son pocos quienes dedican
todo su tiempo libre a sólo una de estas actividades. Las escuelas
deben comprender que esta competencia entre las actividades de tiem­
( po libre constituye una realidad sociocultural. Los niños que aprenden
a disfrutar de la lectura, llegado el momento de elegir, elegirán leer.
, Aquellos que aprenden a leer pero no a disfrutar de la lectura, rara vez
1
1 elegirán leer durante su tiempo libre.
Lectura ritual. En prácticamente todas las culturas, existen textos
escritos que se leen y releen por razones rituales. Esto significa que el
acto de lectura en sí mismo es un ritual, afin a los cánticos de la lengua :
oral, y que el propósito no es tanto la comprensión de un pasaje en
particular sino cumplir con un rito religioso o cultural. La lectura de
textos religiosos sagrados, a veces en idiomas y manuscritos antiguos, !
es un ejemplo común de lectura ritual. El evento de lecto-escritura I
l
Modelo transaccional sociopsicolingU ístico 47
tiene un significado global para el participante, con el cual el texto no
se relaciona del modo usual. Es probable que ésta sea una de las razo­
nes primordiales por la cual existen cultos dentro de muchas religio­
nes y culturas que buscan significados ocultos en los textos sagrados.
Esta gama de razones que llevan a la lectura no contradice el pos­
que, dentro de este proceso único, aquello que el lector comprende en
un acontecimiento de lecto-escritura en particular tiene mucho que
ver con el objetivo que persigue.
Se espera que los niños lean mucho durante su escolaridad. En un
sentido, esta lectura es ocupacional dado que es parte de su labor
como alumnos~ pero es diferente, en cuanto que no necesariamente
surge de un acto funcional como la mayor parte de la lectura ocupa­
cional. A menudo, la lectura instructiva involucra ejercicios que no
están rclacionados de modo directo en el alumno con ulla función
lingüística personal. Estos ejercicios parecen ser similares a la Icctura
ritual, parecen ser fines en sí mismos.
Gran parte de la lectura escolar parece ser informativa. Con dema­
siada frecuencia, sin embargo, no se busca la información para satis­
facer la necesidad o curiosidad, sino para completar una tarea que no
deja al estudiante una idea clara respecto de cómo usar la información
obtenida. Aun la lectura literaria a menudo implica obras selecciona­
das por el maestro o asignadas en función de un programa de estudios
fijo. Si el alumno no tiene alguna razón personal para leer y no ejerce
un grado de elección sobre aquello que lee, la actividad entonces se
vuelve artificial y tendrá menor probabilidad de contribuir al desarro­
llo de la lectura. Por supuesto, lo que marca la diferencia en cualquier
tipo de lectura escolar de que se trate, es la sensibilidad del docente
respecto de los intereses y antecedentes del alumno, de qué modo lo­
gra hacer participar a los alumnos en la planificación de los actos de
lectura y en la selección de textos a leer y cómo los motiva para la
lectura.
Parecería que las escuelas están comenzando a hacer algunas co­
sas bien: hay varios indicadores recientes que muestran que todos los
tipos de lectura, incluyendo la lectura recreativa, están creciendo.
Desde 1950 hasta 1975, la circulación de libros en las bibliotecas nor­
 48 Goodman Modelo transaccional sociopsicolingü ísJico 49

teamericanas aumentó de 2.47 basta 4.36 libros por persona. Las ven­
tas en ese lapso subieron de 6.8 a 8.6 libros por persona. Durante la
década del ochenta, la venta de libros infantiles se incrementó un 500%
yen 1989, la circulación en las salas infantiles de las bibliotecas pú­
blicas mostró un alza del 50%. Y con sólo observar un centro de foto­
copiado, uno puede darse cuenta de que ha habido una explosión de la
lectura y escritura informativa. Las sociedades modernas están vol­
viéndose cada vez más alfabetizadas en todo sentido (Bormuth, 1978).
Propósito e intención
Obviamente, hay una cierta cantidad de factores que influyen en
el "contrato" que celebran lector y escritor. Primero está el hecho de
que sea el lector quien ha elegido el texto o bien que éste haya sido
elegido por un tercero. Aun con un propósito similar -obtener infor­
mación, por ejemplo- la diferencia en la intención puede tener una
gran influencia en la comprensión. No es igual leer atiborrándose de
datos para un examen, que leer para preparar una monografia, o leer
para apagar el deseo de información respecto de un cierto tema. El
mismo lector puede obtener diferentes significados del mismo texto
leído en distintas ocasiones con intenciones diferentes.

Los lectores cuentan con una amplia variedad de propósitos. Algunos El comprender y la comprensión
pueden superponerse: leen para informarse, pero la lectura informati­
¡ va puede ser también ocupacional o recreativa, por ejemplo. Dentro En algún nivel, la comprensión siempre resulta el producto final de
de sus propósitos amplios, sin embargo, cada lector tiene intenciones todo acto de lectura. Durante la lectura, el lector está dedicado a com­
explícitas respecto del resultado de un acontecimiento especifico de prender, es decir, está tratando de dar sentido al texto. La distinción
.t lecto-escritura. Del mismo modo que las intenciones del escritor son entre comprender como proceso y comprensión como producto es im­
importantes en la creación del texto, las intenciones del lector lo son portante y útil. Los intentos de estudiar y evaluar la lectura en general
para su comprensión. Consideremos el efecto de la intención sobre la se centran en la comprensión como producto medido por algún instru­
[ comprensión de cada uno de estos lectores que leen el mismo texto: mento de evaluación de conocimiento aplicado después del acto de
leer. La evaluación puede asumir la forma de preguntas acerca de lo
• un corrector profesional que lee el texto buscando errores tipo- expresado en el texto, fácticas, explícitas, o de preguntas más genera­
gráficos; les, preguntas de respuesta abierta, narraciones por parte del lector, o
• un maestro que lee la tarea de un alumno; alguna combinación de éstas. Todas ellas están limitadas por cuanto
• un editor que lee considerando la posibilidad de publicación; esté dispuesto a informar el lector, o por cuanto puede informar, como
• un crítico que hace la revisión del texto para su audiencia perio­ así también por cuanto en realidad ha comprendido. Dado que el com­
dística; prender es un proceso constructivo en el cual los lectores dan sentido
• un alumno que lee el texto como tarea porque tendrá una prueba al texto, este proceso se desarrolla durante la lectura y continúa aun
el viernes; mucho después cuando el lector reconsidera y reelabora cuanto ha
• el mismo alumno que lo lee como fuente de información para una ; comprendido; por ende, la comprensión puede cambiar durante su
monografla; evaluación. El lector puede cambiar lo entendido en función de las
• cualquiera de los anteriores leyendo el texto en una revista que ¡ preguntas del examen que parecen exigirle respuestas y puntos de
estaba sobre la mesa de la peluquería; , vista específicos.
• cualquiera de los anteriores leyendo el texto por recomendación i El análisis de los miscues y el procedimiento "c1oze" (completar
de un amigo que dijo: "No te lo puedes perder". ¡ espacios en blanco correspondientes a palabras que se han extraído
f del texto) constituyen un medio para examinar el proceso de compren-
t
t

__•.;.iI----------------------------l~~--~.s----------------------
 50 Goodman Modelo transaccional sociopsicolingüístico 51

r
sión durante el acto de lectura mismo. En el análisis de los miscues, se - - - - - - - - - - Figura 3 - - - - - - - - - - ­
.. examinan las respuestas verbales inesperadas en relación con las res­
Elementos del modelo de ledura sociopsicolinaüístico transaccional
puestas esperadas; pero, también en relación con el hecho de que de
t~ todos modos estas respuestas pueden permitir la construcción de un
Sistemas lingüísticos (de claves)
J texto significativo; asimismo, en el caso de que las respuestas hayan
+ grafofónico (simbólico)
sido erróneas y distorsionen el significado, se analiza la autocorrección
ortogralia fonología
ya que ésta es un indicador claro de la preocupación del lector por
claves fónicas (relaciones entre sistemas semióticos)
encontrar el significado, y de su capacidad para hacerlo. Muchos es­
+Iéxico-gramatícal (estructural)
tudios del proceso de comprensión se realizan mediante este tipo de sintaxis/gramática morfología
r análisis.
, En el caso del procedimiento "cloze", se pide a los lectores que
orden de funciones
inflexiones
vocabulario

completen las palabras que se han omitido en el texto. El examen de la palabras funcionales
relación entre las respuestas reales y las esperadas proporciona infor­ • semántico-pragmático (significado)
mación similar respecto de la capacidad del lector para conservar el semántica pragmática
significado del texto. Esos estudios fueron realizados por Chapman ideacional
(1981), Anderson (1982) Camboume y Rousch (1979) y Lindberg interpersonal
(1977). Este tipo de ejercicio distorsiona ligeramente el texto pero nos textual
brinda la posibilidad de examinar el proceso de comprensión durante Estrategias cognitivas
r. la lectura silenciosa y ha revelado patrones notablemente similares a
+ iniciar/reconocer (acto de lectura)
los del análisis de los "miscues" en la lectura oral.
• mostrar/seleccionar
Las relaciones existentes entre el comprender y la comprensión no . • predecir
son simples e isomórficas. Lo que uno sabe luego de la lectura es el ¡ • inferir
resu ltado de lo que se sabía antes de leer sumado a qué tan bien se leyó ¡ • confinnar/no confinnar

rt.
el texto. Ir comprendiendo eficientemente es esencial para la compren- i • corregir
sión final, pero no es condición suficiente. Las correlaciones entre e11 • tenninar (acto de lectura)

, proceso de comprender y la comprensión, según informa la investiga-,

ción mencionada, son sólo moderadamente significativas. La Figura ¡
3 ilustra una visión actual de los aspectos esenciales del modelo de I
Cidos
• visual
explorar / fijar
• perceptuaJ
lectura que estoy desarrollando. !

I Sistemas de pautas lingQlsticas

¡ fonnación de imagen / ventana angosta / uso de esqucmas
+ sintáctico
asignar estructura superficial
aplicar translormacioncs
Para construir sus textos y comprender, los lectores toman la informa­ asignar estructura profunda
ción, que asume la forma de claves, de los tres niveles lingüísticos • semántico
descriptos por Halliday (1975). El aprendizaje de la lectura está lo­ asimilación
grando, al menos parcialmente, controlar estos sistemas y sus inter­ acomodación
 52
-------------------------------
Goodman
acciones en los eventos de lecto-escritura. Los lectores seleccionan
información de estos tres sistemas de claves lingüísticas de manera
intercambiable y la usan de modo simultáneo e integrado. Estas cla­
ves se encuentran dentro del texto y del lector. Los lectores necesitan
los esquemas de ortografia, sintaxis y conceptos presupuestos ~or el
escritor a fin de seleccionar, utilizar y suplir las claves apropiadas
para cada texto en particular.
El sistema grafofónico. La lengua oral y la escrita pueden consi­
derarse respectivamente sistemas semióticos con símbolos adecuados
a su forma: están los símbolos verbales, fonológicos, para el habla y
los ortográficos para la escritura. En una lengua de escritura alfabética
existen un conjunto de relaciones entre ambos sistemas, que llamamos
1 fónicas. Esto no debe confundirse con la fonética. los sonidos del len­
,.
I
guaje. Las relaciones fónicas nunca son relaciones uno a uno, simples
o isomórficas. Podemos usar la ortografia, los patrones sonoros o
relaciones fónicas como claves para la lectura, donde los patrones de
un sistema invoquen los patrones del otro.
El sistema léxico-gramatical (estructural). La gramática de una
lengua es su estructura o sistema. Ella hace posible que los símbolos
se agrupen en un sistema completo semiótico que represen.ta ~na am­
plia gama de relaciones de significados, incluyendo los slgDlficados
futuros. Halliday (1975) ubica al léxico -el conjunto de palabras de
la lengua- como así también a la morfología -la estructura de la
palabra- en el mismo nivel que la gramática de la lengua. La gramá­
tica es fundamentalmente sintaxis o estructura oracional. La lengua,
!• 1., influye de modo definitivo en cómo se construye el textó y en el éxito
de acuerdo con las primeras teorías de Chomsky (1957), tiene una
estructura profunda estrechamente vinculada con el significado re­
presentado. Un conjunto de reglas transformacionales relacionan la
estructura profunda con la representación superficial oral que se da al
hablar o con la representación superficial escrita que se da al escribir.
Una característica fundamental de la representación superficial es el
orden de la oración. En idiomas como el inglés, ésa es la característica
fundamental de la sintaxis. Los patrones asignan funciones gramati­
cales a las proposiciones, frases y palabras que están en la oración: la
Modelo transaccional sociopsicolingiJistico 53
estructura sintáctica deja en claro qué sustantivo es el sujeto y cuál el
l
I
objeto. Una serie de morfemas ligados, afijos, forman un sistema
inflexional que también indica persona, número y tiempo verbal de
sustantivos y verbos. Un tercer sistema en la gramática inglesa es la
pequefta cantidad de palabras funcionales, modificadores directos,
auxiliares verbales, preposiciones, etc. que no tienen significado léxi­
co pero que hacen posible la creación de patrones oracionales que
expresan virtualmente significaciones ilimitadas. Todas estas caracte­
rísticas sintácticas en su conjunto crean el sistema gramatical de la
lengua. Del mismo modo que el escritor debe crear un texto gramati­
cal para transmitir significado, el lector debe usar caracteristicas gra­
maticales para crear un texto gramatical. El texto no es comprensible
para el lector si no le resulta también gramatical.
En un sentido bien concreto, lo último que sucede al emitir o escri­
bir las oraciones es la elección de las palabras específicas'que van de
acuerdo con los requerimientos de la estructura superficial. Por ejem­
plo, asignamos la forma particular de ser (era, eran, soy. somos, esta­
mos siendo, sido) después de decidir el tiempo verbal, la persona y
otras formas gramaticales. El lenguaje es, por ende, mucho más que
una serie de palabras. Y para leer las palabras, los lectores deben pri­
mero construir una gramática.
El sistema semántico-pragmático. El sistema semántico del len­
guaje no es simplemente un conjunto de palabras definibles; es la tota­
lidad del sistema con el cual el lenguaje puede expresar significados
altamente complejos tanto sociales como personales. Según se dijo
anterionnente, el conocimiento que comparten el lector y el escritor
alcanzado por el lector en su comprensión. Posteriormente, el lector
debe aportar las referencias y correferencias en respuesta al texto.
El significado pragmático es también parte de este sistema. Siem­
pre es en parte textual y en parte contextual. Las sutiles diferencias
existentes entre lo directo y lo sarcástico, lo profano y lo profundo, lo
humorístico y lo serio se encuentran en las claves del texto y del con­
texto del evento de lecto-escritura. Los esquemas del lector influyen
en la comprensión pragmática.
 54
Goodman
Halliday (1975) describe tres funciones del lenguaje. La ideacional
proporciona el significado vivencia!. Cuando hablamos de rocas y
cañones podemos traer hasta el texto imágenes ligeramente diferentes,
~ro también experiencias compartidas. La función interpersonal im­
plica valores, actitudes y relaciones personales entre el autor y el lec­
tor y ent~e l~s personajes de una narración. Lo pragmático participa
d~ est~ slgnlfica~o. La tercera función de Halliday es la textual. La
smtaxlS hace pOSIble la producción de oraciones con sentido y son las
reglas transformacionales del lenguaje las que generan dichas oracio­
nes. Pero un texto es algo más que un conjunto de oraciones bien for­
madas: tiene una unidad; es coherente y cohesivo. La cohesión de un
texto es parte del sistema semántico del lenguaje. Señalamos de mane­
ra textual si una información en particular es nueva o si ya ha sido
presentada; por ejemplo, en el texto: ,"El hijo del porlero salió muy
temprano. Se despidió de su madre. El ... llevaba un maletín. " utili­
zamos un pronombre (él) en lugar de una frase nominal (el hijo del
portero) porque la información ya ha sido dada. En una conversación
escrita extensa, los autores no repiten "dijo él" y "dijo ella"; los tur­
nos de cada hablante mantienen informado al lector respecto de cuál:
personaje está hablando. En realidad, existe una regla general de econo- .
mía en los textos orales y escritos que dice que la información ya pre- ,
.1
.',J
sentada no necesita incluirse en el texto superficial. Oyentes y lectores i
conocen esta regla y pueden completar la información no enunciada.
Estrategias cognitivas
Los lectores utilizan estrategias cognitivas generales para la lectura.
Tales estrategias asumen particular importancia en la construcción
del significado durante los eventos de lectura y escritura.
Iniciación o tarea de reconocimiento. La lectura exige una deci­
sión explícita de activar las estrategias y esquemas adecuados. Nor­
malmente, esto se relaciona con una cadena de acontecimientos en
particular. Un lector decide leer el periódico matutino con la intención
general de averiguar las noticias del día o con la intención específica
de buscar una información -en particular el resultado de un partido
Modelo transaccional sociopsicolingüístico 55
de rutbol, por ejemplo. A menudo, sin embargo, el lector utiliza la
estrategia de iniciación a partir del momento en que registra algo en
su entorno visual como texto para leer. Un ejemplo sería pensar que
un vestido tiene un estampado decorativo y luego darse cuenta de que
el estampado es letra cursiva.
Muestreo y selección. El cerebro humano no es prisionero de los
sentidos, ni procesa todo lo que los sentidos le envían. En la lectura,
busca información indicando a la vista hacia dónde mirar y qué bus­
car. Hace un muestreo y selecciona del entorno y de la información
que entra por la vista sólo aquella que será más productiva y útil. La
eficiencia de cualquier proceso cognitivo exige esta selectividad; de
otro modo, los procesos del pensamiento se verían abrumados con
datos irrelevantes. Este muestreo y la estrategia de selección constitu­
yen uno de los aspectos de la inteligencia humana más .dificiles de
simular en una computadora (Schank, 1982). Depende para su efecti­
vidad de la totalidad del conocimiento que tiene el lector respecto del
lenguaje, de la lectura y del texto específico en el contexto situacional
de que se trata.
Inferencia. La inferencia es una estrategia general para adivinar
---en función de lo que se sabe- la información necesaria pero desco­
nocida. El llamar a la inferencia "mera adivinanza" no la hace mística
o aleatoria. Nuestros esquemas y estructuras de conocimiento hacen
posible que tomemos decisiones confiables basadas en informaciones
parciales en función de las cuales presuponemos la información faltante.
Seríamos incapaces de tomar decisiones si, antes de hacerlo, tuviéra­
mos que estar seguros de contar con toda la información necesaria.
Existe un cierto riesgo en las deducciones, dado que éstas pueden
resultar erróneas. Pero el riesgo de no hacer suposiciones puede ser
aun mayor. Por lo tanto, los lectores llevan a cabo sus deducciones
tentativas, dependiendo de cuánta confianza tengan en su capacidad
de comprender un texto dado. El nivel de confianza limita su deseo de
asumir riesgos, que a su vez limita el proceso de inferencia.
La inferencia se aplica a todos los aspectos de la lectura y a todos
los sistemas de claves: los lectores infieren la información grafofónica,
 56 Goodman Modelo transaccional sociopsicolingiJíslico 57

sintáctica y semántica; es más, infieren la infonnación que está explíci­
ta y también la implícita. En ningún momento el lector puede saber si
)a ~o~ción n~aria eventualmente se volverá explícita en el tex­
to. SI la mferencla sólo estuviéra limitada a la información no explíci­
ta, ello implicaría que se )a podría utilizar únicamente luego de haber
información que aún no se ha producido en el texto. Todo texto es una
representación incompleta de significado, así que los escritores espe­
ran que los lectores hagan inferencias. Sin embargo, en ambas estra­
tegias, los lectores hacen un intento, conscientes de que su predicción
o su inferencia en cualquier momento puede verse contrariada por

, leído el texto. Está claro que la estrategia debe aplicarse en el mo­

mento en que resulte necesaria durante la lectura. Si la información
nuevas claves en el texto.

,
~

,
deducida se torna explícita, entonces el lector confirma su deducción
y desarrolla su nivel de confianza según la calidad de las inferencias
que ha efectuado.
Confirmación. Si la inferencia y la predicción implican asumir un
riesgo y están limitadas por el nivel de confianza del lector, entonces
es necesario que éste realice un autoexamen durante la lectura. El
lector debe esperar que tanto las inferencias y predicciones como la
Predicción. El procesamiento receptivo del lenguaje, tanto para
comprensión anterior del texto sean congruentes con la nueva infor­
leer ~mo para escuchar, exige la capacidad de predecir y anticipar lo
mación. La estrategia de confirmación es lo que hace posible esta
I que Vlene~ de otra manera, el procesamiento sería en cierto modo re­
trospectivo, una recopilación de información en un cierto momento
verificación. El lector siempre está dispuesto a contemplar la infor­
mación rectificadora. En general, la confirmación debe hacerse en
posterior a la asignación de sus valores. Pero al comenzar una estruc­
base a la significación del texto que se está elaborando. Específica­
tura sintáctica los lectores tienen alguna idea de si se trata de una
mente, se basa en que se cumplan y no en que se contradigan las
pregunta, afirmación u orden. Deben saber desde el comienzo de la'
expectativas.
palabra~ frase o proposición dónde es probable que ésta termine. La
Nuevamente, existe una interacción de estrategias y una economía
[ estrategIa de predicción hace que el proceso fluya a medida que el
de procesamiento. La misma información que se usa para confirmar
lector construye el texto y el significado. Las predicciones se basan en
las decisiones anteriores se usa también para formular nuevas predic­
I la información explícita y en la ya inferida, usadas de modo tal que es
p~ probable que el I~ctor se dé cuenta de cuánto estaba explícito y
cuanto tuvo que deduclf. Las estrategias cognitivas interactúan en la
ciones e inferencias. Carrithers y Bever (1982) informan que el estu­
dio de los movimientos oculares avala la hipótesis de la confirmación
del uso de datos perceptuales en la lectura.
~ectura: .los lectores hacen un muestreo en base a sus predicciones e
f mferenclas a la vez que predicen e infieren en base al muestreo que
Corrección. No sirve de mucho saber que algo está mal si no se
están efectuando.
puede hacer nada al respecto. Los lectores elaboran estrategias de
. La estrategia de predicción se ve facilitada si los textos son prede­
corrección para reconstruir el texto y recuperar el significado. Las
Cibles para un lector en particular; en realidad, para que un lector
estrategias de corrección son de dos tipos: una consiste en volver a
dado comprenda un texto dado, la predecibilidad es probablemente un
evaluar la información ya procesada y hacer inferencias alternativas,
concepto más útil y teóricamente más sólido que el hecho de que ese
predicciones e interpretaciones alternativas~ la otra, es regresar en el
texto sea legible para tal lector.
texto para recopilar más información. La corrección puede ser casi
La predicción y la inferencia están relacionados y se solapan, pero
simultánea con una decisión original, o bien puede surgir en un mo­
de todos modos se trata de estrategias diferenciadas. Una predicción
mento alejado de la decisión original, ya entrada la lectura, por ejem­
es un~ suposici~n de q.ue cierta información que no está disponible
plo, cuando comprendemos que el presunto asesino y primer sospe­
todavla lo estara en algun punto del texto. Una inferencia proporciona
choso de la novela no pudo haber cometido el crimen .

.........
_---------------~......"..--------~~-~.-
 58 Goodman
Terminación. Al igual que una decisión deliberada es lo que inicia
la lectura, una decisión deliberada también la termina. La estrategia
de terminación se utiliza de distintos modos. No se aplica sólo cuando
el lector alcanza el fin del texto. Los lectores pueden decidir terminar
la lectura en cualquier momento en razón de su falta de interés falta
de comprensión, aburrimiento, falta de tiempo, o cambio en l~ cir­
cunstancias.
Estas estrategias operan juntas en la búsqueda dinámica del signi­
ficado, en esa búsqueda que nos impulsa a encontrar el sentido del
texto. Si bien tales estrategias están disponibles constantemente, exis­
ten algunas que ocurren en momentos especiales de la lectura.
,
Ciclos del proceso de lectura
1
un lente igual a cualquier lente; tiene un ángulo de visión y una distan­
La lectura implica una transacción entre el texto impreso y el lector
que depende de datos visuales. Una vez que la decisión de leer se ha '
I
tomado, la luz que brota de la letra impresa y llega alojo es procesada .
ópticamente y perceptualmente transformada de modo tal que permita
usar los si.stemas ortográficos, sintácticos y semánticos del lenguaje.
A medida que ocurre este procesamiento lingüístico y perceptual,
l~ calidad de la información óptica cambia porque los ojos están diri­
gidos por el cerebro de manera informada; por ende, la lectu ra es un
proceso psicolingüístico cíclico. El procesamiento perceptual depende
de la información óptica, el procesamiento sintáctico opera gracias a
la información perceptual y el procesamiento semántico depende de la
información sintáctica que ingresa en ese momento. En este sentido,
~ I los ciclos son secuenciales, cada uno de ellos depende de los ciclos
1 '
previos; pero se trata de una secuencia que recuerda al tiovivo, en la
cual un ciclo óptico sigue y a la vez precede a un ciclo semántico. Es
más, la lectura está orientada hacia una meta y la meta siempre es el
significado. Cada ciclo es tentativo y parcial, se funde en el siguiente.
La inferencia y predicción hacen posible un salto hacia el significado
s~n ~u~ se C?mpleten en su totalidad los ciclos óptico, perceptual y
santactlCO. San embargo, el lector, una vez que logra comprender, tiene
la sensación de haber visto todos los rasgos gráficos, de haber identi­
ficado cada estructura y cada palabra, y asignado cada uno de los
Modelo transaccional sociopsicolingüislico 59 1
patrones sintácticos. La teoría del esquema, en cierta medida, ofrece
una explicación a este fenómeno. El lector constantemente está em­
pleando el nivel más alto y más inclusivo de esquema disponible para
avanzar hacia el significado. Las estrategias y reglas disponibles al
lector le sirven de esquemas para la formación del esquema. El esque­
ma siempre se usa a modo de intento; es decir, un esquema se asigna y
se mantiene mientras sea útil pero se lo cambia o abandona con rapi­
dez cuando no puede confirmarse. Bartlett (1932) llama a esto el es­
quema "que se vuelve contra sí mismo" en ocasión de su uso. Ello
significa que cada ciclo puede entenderse sólo dentro del contexto del
proceso holístico.
El ciclo visual (óptico). El ojo es un instrumento óptico que tiene
cia focal, y no puede funcionar en la oscuridad. Dado que el texto
escrito es bidimensional y lineal, el ojo debe dar una mirada rápida al
texto pero no puede suministrar información visual útil hasta tanto no
fije la mirada. Es así que, si el cerebro funcionara como una cámara
de fotos, todo proceso visual podría considerarse como una serie de
tomas o de cuadros de una película. Pero el cerebro no funciona de ese
modo; no vemos nuestro mundo como tomas entrecortadas, rodeadas
de una nebulosa, sino que -en las palabras de Neisser (1977)-, lo
vemos como un todo tridimensional integrado.
Es fácil demostrar que durante la fijación de un ojo, sólo un círcu­
lo pequeño de la página está en perfecto foco. Más aun, dado que el
lector de español sabe que la disposición del texto sobre la página es
horizontalmente lineal, prestará más atención por consiguiente a la
dimensión horizontal del círculo que a la vertical, de modo que el
campo visual se vuelve aplanado, oval. Sin embargo, en la lectura, los
esquemas con los que funciona el cerebro hacen posible usar informa­
ción del campo visual periférico si ésta es coherente con las expecta­
tivas del lector.
Kolers (1969) ha resumido bien el rol de la información visual en
la lectura: la lectura se inicia viendo el texto, pero es aquello que se
hace con la información visual io que marca la diferencia entre ver y
leer.
 60 Goodman Modelo transaccional sociopsicolingüistico 6/

El ciclo perceptual. En un estudio muy famoso, Miller (1956)
r
.. demostró Que lo que puede recordarse de una breve exposición a un
texto depende de la capacidad del cerebro para organizar la informa­
ción en todos significativos. La variabilidad entre los distintos obser­
vadores es de "siete más o menos dos" unidades. Pero si estas unida­
macional, la proposición es la unidad más significativa porq~e el sig­
nificado se expresa en la estructura profunda como un conjunto de
proposiciones que son transformadas en oraciones de la .estructura
superficial a través de la aplicación de reglas tr~sformaclonales. El
lector debe construir tanto la estructura superfiCial como la profunda
para llegar a las proposiciones y sus interrelaciones y para ~i,gnar

,
J , des son características gráficas, letras, palabras o frases más largas
con significado, depende de qué esquema pueda usar el observador significado. HaUíday (1975) también consid~~a que la propo~I~lOn es

,
para la función de información visual. Por lo tanto, los observadores la unidad sintáctica más importante en relaclon con la gramatlca y el
-;
pueden "ver" y recordar oraciones completas con la misma facilidad y significado. Consideremos esta oración inicial:
seguridad que pueden ver unas pocas letras ordenadas al azar.
Cattell (1947) demostró el mismo principio hace casi un siglo atrás. Míralo irse
Mostró que las mismas características usadas para reconocer una le­
Para lograr dar sentido a esta oración, el lector debe tr,atarla ~omo
tra podían emplearse para reconocer una palabra. La percepción defi­
un imperativo. Ello requiere darse cuenta de que la oraclOn comle.nza
nitivamente depende de la selección de características altamente signi­
con un verbo. Sólo al tratarla como imperativa, puede e1lec¡or aplacar
ficativas y distintivas como así también de inferir con qué todo se
la regla que aporta el sujeto en la estructura pro~nda (tú) que no está
relacionan. Pero no es sólo en el contexto del todo que las caracterís­
presente en la representación superficial-es deCir la que el lector ve.
ticas son significativas o distintivas. Las narices, por ejemplo, varían
considerablemente entre las personas, y para reconocer a alguien rápi­ (Tú) Miralo irse.
damente usamos estas narices distintivas. Sin embargo, sería muy di­
ficil identificarlas sin el contexto de las caras. Esta oración aparentemente simple tiene una naturale~.bastante
Un aspecto de la percepción que debe entenderse es que aprender a i compleja y ello se debe a que está compuesta de dos pr~poslclones. La
qué cosas no debe prestarse atención es tan importante como aprender . segunda proposición es en realidad la acción que realiza una tercera
a Qué cosas sí debemos hacerlo. Tomemos, por ejemplo, un conductor
persona.
que se acerca a una esquina muy congestionada. Darse cuenta de que
hay suficiente información en el campo visual como para detener el (Tú) Miralo. <Él se va. >
automóvil aplicando los frenos depende de asignar gran importancia a
El sujeto de la segunda proposición es él, y es él quien realiza la
un punto relativamente pequeño de luz roja e ignorar por insignifican­
acción de irse. Pero, sin embargo, la acción está expresada con un
tes todas las otras luces. De igual manera los lectores deben usar sus
infinitivo. La estructura subyacente de la segunda proposición es:
estrategias de selección para elegir sólo la información más útil de
entre toda la información que está disponible. El lector no puede almace­ Él se \u. (Tú) miras <lo irse> Tú miras <él irse> = Tú lo miras irse.
nar toda la información como una computadora, y luego seleccionar
las partes importantes. Si intentara hacerlo, el sistema se sobrecarga­ No hay modo de lograr llegar al significado de esta secuencia tex­
ría y la comprensión se vería reducida o completamente interrumpida. tua
sin pasar por la sintaxis. Pero los imperativos son una part~ fre­
cuente del lenguaje, aun para los lectores más pequeños, que tienen
El ciclo sintáctico. Para obtener significado, el lector debe asignar desarrollado el esquema para este tipo de oración. Se trata de una ora­
una estructura sintáctica al texto. Desde el punto de vista transfor­ ción de dos palabras, sintácticamente compleja pero no tanto como

62 Goodman
muchas otras oraciones que se encuentran en textos de todo tipo, in­
clusive material considerado apropiado para enseñar a leer en los gra­
dos inferiores.
Las estrategias de inferencia y predicción juegan un papel muy
importante en el ciclo sintáctico. El lector debe haber incorporado una
estructura sintáctica dentro de la cual asignar valor simbólico y orga­
nizar la información perceptual. El lector utiliza las características y
pautas sintácticas del texto para hacer las inferencias y predicciones
necesarias; así, la información perceptual se usa para asignar una
estructura sintáctica y esta estructura a su vez se usa para asignar
valores a la información perceptuaJ.
No pueden reconocerse las palabras a no ser que haya un contexto
gramatical en el cual ubicarlas. HaJliday (1975) se refiere a este siste­
ma lingüístico como léxico-gramatical porque las palabras en contex­
t~ deben tener referencias tanto sintácticas como léxicas interdepen­
dientes. En lugar del concepto bastante generalizado de que la oración
no puede comprenderse hasta que se reconocen las palabras, en reali­
dad las palabras no pueden conocerse hasta que no se les asigna la
estructura en que se encuentran. La asignación de estructura sintáctica
por parte del lector se refleja en la entonación utilizada en la lectura
en voz alta. Con frecuencia, los lectores vuelven atrás, hasta el comien­
zo del párrafo o de la oración, para cambiar la entonación al darse
cuenta de que la estructura sintáctica asignada debe rcformularse.
El ciclo semántico. La gramática de una lengua existe fundamen­
talmente al nivel de las oraciones, si bien hay algunas reglas que son
interoracíonales. Pero el sistema gramatical de una lengua, a pesar de
ser tan complejo, consiste en una cantidad relativamente pequeña de
reglas capaces de generar una infinita cantidad de oraciones. Usando
reglas sintácticas, el ser humano tiene la capacidad de producir ora­
ciones nuevas, que nunca antes ha emitido, oído o leído, y la seguri­
dad de que serán consideradas gramaticales por otros seres humanos
que conocen la lengua.
El sistema semántico de un idioma es mucho más complejo que el
sintáctico. Debe ser capaz de transmitir toda la gama de pensamien­
tos, sentimientos y emociones de los usuarios del idioma como perso-
Modelo transaccional sociopsicoJingüístico 63
nas y como grupo social. Si bien todos los usuarios de la lengua con­
trolan las reglas que se le aplican (a pesar de que éstas varían un tanto
de dialecto a dialecto), no puede suponerse que controlen todo lo que
la lengua puede querer significar o la totalidad del vocabulario, fra­
ses, expresiones idiomáticas y estilo que los autores de textos utíl ~zan
para significar. Es por ello que nadie podría comprender la totalidad
de los textos existentes o que pudieran llegar a existir en un idioma
dado. Los escritores y lectores deben compartir una base de conoci­
miento y un conjunto de recursos semánticos -incluyendo estilos es­
pecializados, terminología especial, formatos especiales de textos y
mecanismos cohesivos especiales- para lograr un alto grado de co­
municación a través de la lengua escrita.
Piaget (J 971) nos ayuda a comprender cómo se construye el signi­
ficado. Es fácil asimilar información a medida que leemos siempre
que ésta se corresponda con nuestros esquemas existentes'. Cuando
hay un conflicto entre aquello que creemos que sabemos y lo que esta­
mOS aprendiendo, entonces debe darse una acomodación para recons­
truir esos esquemas. Los lectores deben ser capaces de aprender a
través de )a lectura, en el sentido de asimilar nuevos conocimientos
para los esquemas ya establecidos y también para acomoda~ los es­
quemas existentes a los nuevos conocimientos. Pero la capaCIdad d~1
lector de comprender un texto dado está muy limitada por sus conOCI­
mientos conceptuales y vivenciales, y existen fuertes limitaciones a la
cantidad de conocimientos nuevos que pueden obtenerse de la lectura
de un texto en particular.
El grado de conocimiento que tenga el escritor de su audiencia y en
qué medida ha elaborado su texto para adaptarlo a dicha audiencia
establecen la gran diferencia en la predecibilidad y comprensión de un
texto. Sin embargo, dado que la comprensión resulta de las transac­
ciones lector-texto, lo que el lector sabe, quién sea el lector y qué
valores lo guíen, como así también qué propósitos o intereses tenga,
tendrán un rol vital en el proceso de lectura. Se sigue de cllo que la
comprensión de un texto dado varía de lector a lector. El significado
en último grado es creado por cada uno de ellos.
Un vocabulario extenso es sin lugar a dudas una característica del
lector capaz de comprender una amplia gama de textos. Pero es un
 r
64
Goodman
error pensar que los ejercicios para ampliar el vocabulario pueden
producir una mejoría en la comprensión. El lenguaje se aprende en el
contexto en el cual se lo usa. Los significados de las palabras están in­
corporados en la relación con el concepto; el lenguaje facilita el apren­
dizaje, pero es la evolución conceptual la que crea la necesidad del
lenguaje. Sin ella, las palabras son formas huecas. De modo que el
vocabulario se crea en el transcurso del uso del lenguaje, lectura in­
cluida. Es, probablemente, más correcto decir que una persona tiene
un gran vocabulario porque lee mucho que decir que lee bien porque
tiene un gran vocabulario.
Hemos puesto énfasis en la lectura como proceso de búsqueda de
significado. Es esa búsqueda de significado lo que preocupa al lector
y unifica el uso de las estrategias y ciclos que exige el proceso. El
significado es tanto la información que entra como la que sale del
proceso. Es por esa razón que ciertos aspectos del proceso y su fun­
cionamiento no pueden aislarse de la meta última que es la construc­
ción del significado. Aprender a leer implica armar dicho proceso. y
ello resulta mucho más dificil si la enseñanza lo desarma.
Flexihilidad y diversidad en la unidad
No es posible leer sin usar las estrategias y ciclos descriptos anterior­
mente. No es posible leer sin participar de una transacción con el
texto y sin buscar su significado. Estos conceptos esenciales son uni­
versales y están presentes en la lectura de cualquier tipo de texto, en
cualquier idioma, con cualquier estilo, propósito y ortografia. Los lec­
tores desarrollan estrategias y esquemas para enfrentarse con todo
•tipo de texto con diferentes propósitos y en diferentes idiomas con
ortografias diferentes. Las novelas tienen una macroestructura dife­
rente de los ensayos o de los textos informativos, de modo que los
lectores deben desarrollar un conocimirnto del texto adecuado para
cada tipo de texto a fin de poder utilizar la inferencia y la predicción
con eficacia. El alemán tiene una estructura oracional diferente del
inglés y Jos lectores de cada lengua asignan las estructuras sintácticas
apropiadas a cada lengua. El hebrco usa un alfabeto distinto y una
dirección difert:nte del inglés. Los lectores de hebrco tienen estrategias
Modelo transaccional sociopsicolingf1istico
65
ópticas y perceptuales para captar el texto de der~ha ~ izquierda ~ i~­
fieren las vocales en función de la ortografia, la smtaxls y la semantl­
ca, dado que éstas no están representadas en el te.xto co~o.e.n los idio­
mas que utilizan el alfabeto latino. Todo ello e~l~e fleXI?lhdad y va­
riabilidad dentro del proceso único con caractenstlcas uOlversales que
se requiere para dar sentido a lo impreso. Y de esto se trata la lectura.
Qué se sabe y quién lo sabe
Hace veinticinco años que comencé a construir un modelo del proceso
de lectura y en ese lapso mucho es lo que se ha aprendido. Q~ie~es se
ocupan de la alfabetización y del desarrollo de la lengua escnta tIenen
un conocimiento integrado y cada vez más potente de la }ectura, el
texto y la escritura en el cual fundamentar su i~vestigaci?n: Todo ello,
sin embargo, no tendría significado alguno SI el conocimiento ~o se
compartiera y no fuera usado por los profe~ionales cuyo tra~aJo es
ayudar a la gente -en particular a la gente Jo~~n - ~ alfabettzarse.
Mortunadamente la enseñanza como profeslon está llegando a la
mayoría de edad. No sólo los docentes tien~n mayor co~~encia,de este
conocimiento básico y lo están usando, sano que tamblen están asu­
miendo la responsabilidad de traducirlo en pedagogía práctica y expe­
riencias auténticas de alfabetización para sus alumnos. Los maestros
ya no están satisfechos de que los investigadores o los autores ~~ tex­
tos les digan qué hacer y cuándo hacerlo. Están tomando deciSiones
profesionales en nombre de sus alumnos. Están diseñando progran:a~
de estudio e inventando metodologías congruentes con la con~P':I,on
transaccional sociopsicolingüística de los procesos de alfabetlzac~~n.
El conocimiento se está produciendo en la pizarra de la educaclon,
donde maestros y alumnos enfrentan las realidades de la enseñanza y
del aprendizaje.
El conocimiento actual es compartido e implementado de modo tan
amplio que ha sacudido las bases de las i~st~tuciones ~ucativ~ m~
resistentes al cambio ya los nuevos conocImIentos: las andustnas ~I­
toriales de libros de textos y de pruebas. Ambas han tomado co~c~en­
cia de que los maestros han adquirido una cantidad tal de conOClmlen­
 66 Goodman
r tos al respecto que ya no aceptarán ni viejos fundamentos ni pruebas
lo anticuadas.
¡Qué época ésta para los investigadores dispuestos a dejar de lado
los viejos paradigmas, dejar el laboratorio, entrar al aula, y compartir
la revolución copemicana que ha llegado a la alfabetización!
" Chomsky, N. (1957) Syntactk structures. The Hague, Netherlands: Mouton.
Notas
Este artículo fue actualizado en base a un trabajo publicado en "Unity in Rcading"
(Unidad en la lectura), de A.C.Purves y O.Niles (eds.), Becoming readen in a
complu society (Llegar a ser lectores t!II 1I11a sociedad compleja) 83° Anuario de
la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación, Parte l. Chicago, lL: Univer­
sidad de Chicago Press, 1984.
Bibliografla
Adams, M.l. (1990) Begining fo read: Thlnking and learning about print
Cambridge, MA: MIT Press.
Altwerger, B. y GoOOman, KS. (1981, junio) Studying tel.t dlmculty throuth
miscue analysis. (program in Language and Literacy, Occasional Paper N° 2).
Tucson, AZ: University of Arlzona.
Anderson, l. (1982) The writer, the reader, and the tnt. Trabajo presentado en
el 19th Anual United Kingdom Reading Association Reading Conference.
Newcastle-upon-Tyne, Inglaterra.
Bartlett, F.C. (1932) Remembering: A study In experimental and social
psychology, tondon: Cambridge University Press.
Bonnuth, J. (1978) Value and volume of literacy. Visible LangulIge, 12, 118­
lól.
Camourne, B. y Rousch, P. (1979) A psycholinguistic model of the readiDg
process as It relates to proficient, average, and low ability readen (Teach.
Rep.) Wagga, Wagga, NSW, Austrialia: Riverina ColJege of Advanced English,
Sturt University.
Carrithers, C. y Bever, T.O. (1982) Eye movement paneros confinn tbeories 01
language comprehension. Manuscrito no publicado. Columbia University,
New York, NY.
Modelo transaccional sociopsicolingü ísUco 67
Cattel, J.M. (1947) lames McKeen Cattell, man of science. En A.T.A.
Poffenberger (ed.) Psycbological resean:h (Vol. 1, pp.13-23). Lancaster, PA:
Science.
Chall, l.S. (1967) Learning lo read. The great debate. New York: McOraw Hilí.
Chapman, l. (1981) The reader and the texto En l. Chapman (ed.) The reader
aud fhe tul London: Heinemann.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1982) Literacy before schooling. Portsmouth, NH:
Heinemann. (Original en espailol: Los sistemas de escritura en el desarrollo
delnifto. México: Siglo XXI, 1979.)
Fries, C. (1952) The structure of English. New York: Harcourt Brace.
Goodman, KS. (1967, mayo) Reading: A psycholinguistic guessing game.
Jouma' 01 the Readlng Specilllist., 6, 126-\35.
Goodman, K.S.(l969) Analysis of reading miscues: Applied psycho-linguistics.
Reading Resean:h Quarterly, 5(1). 9-13.
Goodman, K.S. (1983) Telt lealures as the relate fo miscues: Defenniners
(program in Language and Literacy, Occasional Paper N° 8.) Tucson, AZ:
University of Arizona.
Goodman, K.S. (1984) Unity in reading. En A.C. Purves yO. Niles (eds.)
Becomiog rellden in a comple¡ society. 83rd. Yearbook of the National
Society fo the Study of Education, 1, pp. 79-114. Chicago, IL: University of
Chicago Press.
Goodman, KS. y Bird, L. (1982) On the wording of tnts: A study of ¡ntra-telt
world frequency. (program in Language and Literacy, Occasional Paper N° 6).
Tucson, AZ: University of ATizona.
Goodman, K.S. y Burke, C.L. (1973, abril) Theoretlcally based sludies or
panerns or miscues io oral readlog perfonnance. (project N° 9-0375. Was­
hington, DC: U.S. Office of Education.
Goodman, K.S. y Gespass, S. (1983) Tut features as they relate to miescues:
Pronouns. (program in Language and Literacy, Occasional Paper N° 7).
Tucson, AZ.: University of Arlzona.
Goodman, KS. y GoOOman, Y.M. (1978) Readlng or American children whose
language is a stable rural dialed or English or a language other thanb
English (Final Rep. Project NIE-C-003-0087). Washington, DC: National
Institute of Education.
Goodman, Y.M. (1980) The rools of literaey. En M. Douglas (ed.) Forty-fourth
yearbook or the Claremont Rl.'ading Conference. Claremont, CA: Claremont
Graduate School.
68 Goodmon
r

I
Ooodman, Y.M. (ed.) (1991) Ho.,.. children construct Iiteracy: PI.getl.n !
perspectiva Newark, DE: International Reading Association.
Ooodman, Y.M. y Wilde, S. (1992) A conununity of writen. New York:
Teachers College Press.
Orice, H.P. (1975) Logic and convenatlon. En PAN.J.L. CoIe (ed.) Speecb
adl: Volume J, syntaI .nd semantles. New York: Academic. EL ROL DEL
Halliday, MAK. (1975) Le.ming hOl\' to mean: EIplorations in ahe
development of langu.ge. London: Edward Amold.
Halliday, MAK. y Hasan, R. (1975) Cohesion In English. London: Longman.
CONOCIMIENTO ,EN
Huey, E.B. (l908) The psychology and pedagogy of reading. New York:
Macmillan.
LA COMPREN510N
Kolers, P. (1969) Reading is only incidentally visual. En K.S. Ooodman y J.
Fleming (eds.) Psycholingulstics and the teachíng of reading. Newark, DE:
Intemational Reading Association.
DEL DI5CUR50:
Lindberg, M. (1977) A descriptive .nalysls of the relatlonship between
selected prelingulstic, linguistic, .nd psycholingulstic me.sures of
readability. Disertación doctoral no publicada. Wayne State University,
Un modelo de
Detroit, MI.
Marek, A. (ed.) (1985, noviembre) Alluotlld bibliography of miscue an.lysls
eon5trueeión-integraeión
(program in Language and Literacy, Occasional Paper N° 16). Tucson, AZ:
University of Arizona.
Miller, O. (1956, marzo) The magic number seven plus or minus two: Some
Iimits on our capacity in information processing. Psychological Review, 63,
81-92.
Neisser, U. (1977) Cognition and reality. San Francisco, CA.:W.H. Freeman. WALTER KINT5CH
Piagel, J. (1971) Psychology .nd epistemology. New York: Orossman.
Rosenblatt, L.M. (1981) The reader, the texf, the poem: The transactiona!
theory of the literary work. Carbondale, IL: Southem lIIinois University
Press. Universidad de Colorado-6oulder
Schank, R.C. (1982) Reading .nd undentanding: Teachíng from the
penpective of artincia' intelligence. HiIldsdale, NJ: Erlbaum.
Searle, J.R. (1969) Speech acts. New York: Cambridge University Press.
Smith, F. (1982) Understanding reading (3ra. edición). New York: Cambridge
University Press. (Existe traducción al castellano: La comprensión de la lec­
tura. Madrid: Trillas, 1983).
Spiro, R.J.; Bruce, RC. y Brewer, w.F. (1980) Theoretical issues in reading
comprehension. Hilldsdale, NJ: Erlbaum.
r
j

,
L a comprensión del discurso, desde el punto de vista de la teoría
I de la computación, implica construir la representación de un
discurso sobre el cual pueden realizarse varios cálculos, cuyos resul­
tados generalmente se toman como evidencia de la comprensión. Por
tanto, luego de comprender un texto, uno razonablement~ espera ser
capaz de responder preguntas sobre el mismo, recordarlo o resumirlo,
verificar cuanto se dice de él, parafrasearlo, etcétera.
Para lograr estos objetivos, las teorías actuales usan representa­
ciones con diversos estratos que se limitan mutuamente. Es así que
existe un nivel típicamente lingüístico de representación, niveles con­
ceptuales que representan tanto el significado local como el global y
la estructura de un texto (por ejemplo, la micro y macroestructura,
que constituye la base del texto en van Dijk y Kintsch, 1983), y un
nivel en el cual el texto mismo ha perdido su individualidad y el con­
tenido de la infonnación se ha integrado en una estructura mayor (por
ejemplo, el modelo de situación de van Dijk y Kintsch).
Muchos procesos diferentes participan en la construcción de estas
representaciones. Para mencionar algunos, hay identificación de pa­
labras donde, por ejemplo, una palabra escrita como banco debe, de
alguna manera, proporcionar acceso a lo que conocemos sobre los
bancos, el dinero y los giros en descubierto. Hay quienes analizan
frases como las mujeres y los hombres ancianos en proposiciones
tales como y (LAS (MUJERES) ANCIANAS, LOS (HOMBRES) ANCIANOS).
Existe un mecanismo de deducción que hace que la frase Los cami­
nantes vieron el oso implique que tenían miedo. Hay macrooperadores
que extraen lo esencial de un párrafo; hay procesos que generan imá­
genes espaciales a partir de la descripción verbal de un lugar.
 72 Kintsch
,,
I
í
Una cosa es que un teórico proporcione una descripción formal
(por ejemplo, un modelo de simulación) de cómo ocurren esos proce­
sos y para qué servían los pasos de la computación que llevaron a la
identificación de una determinada palabra, inferencia o modelo de si­
tuación, y otra muy distinta es controlar los procesos de construcción
de manera tal que en cada punto del proceso se elija exactamente el
paso adecuado. Parte del problema está ligado a la ambigüedad caracte­
rística del lenguaje: ¿cómo nos aseguramos de estar accediendo al sig­
nificado financiero de banco, y no al del banco para sentarse, al asien­
to? ¿Por qué el análisis gramatical de las mujeres y los hombres ancia­
nos nos llevó a que ambos eran ancianos cuando tal vez las mujeres no
lo eran? ¿Por qué dedujimos que los caminantes estaban atemorizados
y no que tenían los ojos abiertos, o una multitud de otras irrelevancias?
i De todas las muchas maneras en que se podrían aplicar macroope­
radores, ¿cómo conseguimos que la secuencia adecuada alcanzara un
l contenido probable sin caer en generalizaciones erróneas? En la cons­
trucción de las representaciones de discursos, la cantidad de posibles
pasos alternativos es desalentadoramente grande y, sin una guía segu­
ra, el modelo de computación no podría funcionar en forma apropiada
I por mucho tiempo. Ahí es donde interviene el conocimiento.
El conocimiento general de las palabras, de la sintaxis, del mundo,
I de las relaciones espaciales --en suma, el conocimiento general sobre
las cosas-limita la construcción de las representaciones del discurso
en todos los niveles. De hecho, es lo que hace posible construir tales
I representaciones. Existe una sorprendente unanimidad entre las leo­
rías actuales que explican cómo sucede esto.
Nuestras concepciones acerca del uso del conocimiento en la com­
prensión del discurso se sustentan sobre las nociones del procesamiento
de la información de arriba hacia abajo (top-down) y del procesa­
miento impulsado por la expectativa. El conocimiento proporciona
parte del contexto dentro del cual se interpreta un discurso. El contex­
to se concibe como una suerte de filtro a través del cual las personas
perciben el mundo. En el nivel del reconocimiento y análisis gramati­
cal de la palabra, deja pasar sólo el significado apropiado de una pa­
;¡
labra o frase ambigua y suprime el que no es adecuado. A través de la
estimulación semántica, el contador de rasgos semánticos dellogogén
r
Un modelo de construcción-integración 73
de banco como institución financiera se incrementará y alcanzará su
umbral antes que 10 haga el de banco como asiento en el contexto
adecuado (Morton, 1969). A menudo se concibe el análisis gramati­
cal de una oración como una predicción sobre la base de reglas
sintáticas de cada uno de los constituyentes posteriores a los ya anali­
zarlos (Winograd, 1983). Los guiones, marcos y esquemas limitan las
inferencias del que comprende (como en Schank y Abelson, 1971),
con lo que se evita que el proceso se hunda en una marea de irrelevancias
y redundancias. Las estrategias aritméticas generan la hipótesis co·
rrecta para resolver el problema dé una palabra y excluyen las equi·
vocadas (Kintsch y Greeno, 1985). En síntesis: el conocimiento hace
inteligentes los procesos de comprensión, los mantiene en la senda
correcta y evita la exploración de callejones sin salida. Se entiende
correctamente porque de alguna manera se anticipa lo que va a venir.
Este programa de investigación queda bien definido en 1a siguiente
cita de Schank (1978:94), la cual sirvió de lema para el modelo de
comprensión de textos de Sharkey (1986):
Se supone que en la comprensión del lenguaje natural se sigue
una regla simple. El análisis procede de manera predecible y de
arriba hacia abajo. La comprensión se basa en la expectativa.
Sólo cuando las expectativas son inútiles o están equivocadas
empieza el procesamiento de abajo hacia arriba.
Empíricanlente, esta posición es cuestionable; incluso quienes leen
con fluidez verifican extensamente las palabras de un texto, tal y como
10 indican las distintas posiciones en que fijan la mirada (Just y
Carpenter, 1980), de tal suerte que la modalidad de abajo hacia arriba
parece ser la regla más que la excepción. En lo que hace a la compu·
tación, no es una idea fácil de poner en práctica. Es dificil hacer un
sistema con la inteligencia suficiente como para que tome las decisio­
nes correctas y que, al mismo tiempo, sea tan flexible como para des·
empeñarse bien en una amplia gama de situaciones. Por una parte,
uno tiene que asegurarse de que se construirá exactamente lo correcto
(el significado de la palabra, la proposición, la inferencia); a tal efec·
to, se necesitan reglas poderosas e inteligentes que reaccionen con
sensibilidad a claves o pistas sutiles. Por la otra, los seres humanos
 r
i
74 Kintsch
---------------------------------------------
comprenden bien en medio de contextos en constante cambio y se adap­
r tan con facilidad a situaciones nuevas e imprevisibles; para lo cual, se
¡,
necesitan reglas de construcción generales y sólidas. Los guiones y los
marcos, tal y como se concibieron en primera instancia, simplemente
no funcionan; si son lo suficientemente poderosos, son demasiado in­
flexibles. Este dilema hace mucho que fue reconocido (por ejemplo,
Schank, 1982; van Dijk y Kintsch, 1983) y se han realizado todo tipo
de esfuerzos para hacer que los procesos impulsados por la expectati­
I trucción se modela coplo un sistema de producción. De hecho, es una
,
;
va tengan suficiente flexibilidad (por ejemplo, los paquetes de organi­
zación de la memoria, o MOPS, de Scl\ank). En este artículo, se ana­
lizará una solución alternativa a este problema.
Construcción de las representaciones del discurso
El enfoque tradicional para elaborar el modelo de uso del conocimien­
to en la comprensión ha sido el de diseñar reglas poderosas que asegu­
ren que se generan los elementos adecuados en el contexto adecuado.
El problema es que es muy dificil diseñar un sistema de producción lo
I suficientemente poderoso para arrojar los resultados adecuados, pero
con la flexibilidad suficiente para trabajar en un entorno caracteriza­
I do por una capacidad de variación casi infinita. El enfoque que se
adopta aquí es el de diseñar un sistema de producción mucho más
débil que genere todo un conjunto de elementos. Estas reglas tienen
que tener el poder suficiente para que haya probabilidades de que el
I elemento adecuado se encuentre entre los generados, aunque también
• se generen otros que sean irrelevantes o absolutamente inapropiados.
I
Luego se utilizará un proceso de integración para fortalecer los ele­
J mentos contextualmente apropiados e inhibir aquellos que no estén
relacionados o que sean ¡napropiados. Las producciones débiles pue­
den operar en muchos contextos diferentes porque no tienen que pro­
porcionar OUtpUIS precisos; por otra parte, se requiere, por tanto, un
proceso de integración sensible al contexto y que sea capaz de elegir
entre los OUlpUIS generados. La fase de integración es el precio que
paga el modelo a cambio de la flexibilidad necesaria en el proceso de
construcción.
Un modelo de construcción-integración 75
El modelo aquí propuesto se ha denominado de construcción-in­
tegración para subrayar su característica más destacada. Este mode­
lo combina un proceso de construcción en el cual se elabora una base
textual a partir tanto del input lingüístico como de la base de conoci­
mientos de quien comprende, con una fase de integración en la qu.e
dicha base textual se integra en un todo coherente. La base de conocI­
mientos se conceptualiza como una red asociativa. El proceso de cons­
generalización del sistema de producción utilizado en trabajos ante­
riores, tales como los procesos de simulación de la comprensión, de­
sarrollados por Fletcher (1985) YDellarosa (1986) sobre el modelo de
Kintsch y Greeno (1985). La diferencia principal radica en que, en
vez de usarse reglas de deducción precisas, se emplean reglas poco
sistemáticas, lo que da como resultado una producción final inco~e­
rente y potencialmente contradictoria. No obstante, la ~~ctura mIs­
ma de esta producción está modelada como red asOCiativa a la que
puede darse forma de base textual coherente mediante procedimientos
de reposo a la manera conexionista (por ejemplo, Rumelhart y
McClelland, 1986). Así, el modelo representa una simbiosis de siste­
mas de producción y enfoques conexivos. 1
En este momento cabe destacar que este artículo contiene algunas
limitaciones porque no ofrece una solución a todos los problemas de
la comprensión del discurso. Lo que significa que no se ocupa en
primer lugar de las estrategias (o reglas). específicas ~e la construc­
ción de proposiciones de textos o inferenCias. En cambiO, se apoya, al
respecto, en lo que está disponible en la bibliografia acerca del te~a
como así también en todo aquello que propongan los futuros \0­
vestigadores. La única observación que hace es que cualquiera sean
tales estrategias o reglas, serán más fáciles de formular dentro del
presente marco, el cual les permite ser más débiles como así tam­
bién más generalizadas. Por ello es que no hay que preocuparse por
construir precisamente la inferencia correcta, sino que uno puede darse
por satisfecho con una regla menos siste~áti~a. A veces, d~sde luego,
hasta este último tipo de regla puede ser difiCil de lograr, mientras que
en otros casos (por ejemplo, en los problemas de palabras que se a­
bordan más adelante) la generación de hipótesis heterogéneas es razo­
 76
Kintsch
nable (mientras que la selección de la adecuada puede ser en­
gañosa). .
Representación del conocimiento
El proceso de ~nstrucción de una representación del discurso se apo­
ya. en gran medIda en el conocimiento. Para comprender cómo opera,
pnmero hay que tener una idea de cómo se organiza el conocimiento
"para ser usado". Por lo general, los teóricos han tratado de crear
estructuras de conocimiento que apoyen los procesos inteligentes: re­
des semánticas, marcos, guiones y esquemas. Como se ha discutido en
ot~ pa~es (Kintsch, en prensa), tales estructuras fijas son demasia­
do mflexlbles y no pueden adaptarse con la suficiente facilidad a las
demandas impuestas por el contexto siempre cambiante del entorno.
En cambio, aquí se da por supuesto un sistema de conocimiento
mínimamente organizado en el cual la estructura no está almacenada
de ante~ano, sino que se genera en el contexto de la tarea para la cual
se necesita. Una red asociativa con interconexiones tanto positivas
como negativas cumple bien con este propósito.
I El conocimiento se representa como una red asociativa cuyos nodos
son conceptos o proposiciones. 2 Los nodos de esta red están inter­
I conectados. ~ conexiones entre nodos tienen un valor de fuerza, que
puede ser poSItiVO, cero o negativo, con una variación del 1al -l. Los
nodos están compuestos por un núcleo central más una cantidad de
I casilleros [ ] para argumentos. Así, los nodos de la red de conoci­
mientos SOl'! formalmente equivalentes a las proposiciones que se usan
• para representar textos (por ejemplo, Kintsch, 1974).3 El casilJero es­
pecifica. la naturaleza de la relación entre el núcleo y el argumento.
Los casIlleros pueden representar atributos, partes, casos de Jos ver­
bos o argumentos de las funciones. No necesitan hacerlo pero pueden
nombrarse si la relación es común (como los casos de marcos verba­
I~s~. Los argume~tos de una proposición son conceptos u otras propo­
SICiones. La cantIdad de argumentos en una proposición puede variar
de uno a un número pequeño. Ejemplos de tipos comunes de nodos en
la red de conocimiento son: (a) MARíA, (b) TORTA, (e) DULCE [TORTA 1,
(d) HORNEAR (agente: MARÍA, objeto: TORTA], (e) CONSECUENCIA
Un modelo de construcción-integración 77
[condición: NO [OBSERVAR [agente: MARÍA, objeto: TORTA], efecto:
QUEMAR [objeto: TORTA]]. Los ejemplos (a) y (b) son nodos
lexicológicos que se han asociado con procedimientos perceptuales
que identifican determinados patrones del entorno -ya sea los mismos
objetos o las palabras escritas o habladas, tales como MARÍA y TOR­
TA, respectivamente-. En lo que sigue, no me ocuparé de estos proce­
dimientos perceptuales en forma explícita. Las relaciones semánticas
y asociativas en las que entran MARÍA y TORTA, las cuales constituyen
una parte de la red de conocimientos generales, son el centro de inte­
rés aquí. MARÍA y TORTA aparecen como argumentos en los ejemplos
(e), (d) y (e) en varios roles (los casilleros de agente y objeto, ete.).
Hay dos maneras de mirar la lista de proposiciones de los ejemplos
de (a) a (e). Por un lado, podna considerarse simplemente un frag­
mento de una red de conocimientos generales,. mientras que por el otro
podria percibirse como la base proposicional de un discurso (breve),
en el que una Mana en particular hornea y quema una torta en parti­
cular." Por eso, los elementos a partir de los cuales se construyen las
redes de conocimientos y las bases de texto son los mismos. De hecho,
como se verá más adelante en detalle, las bases textuales están forma­
das por elementos proposicionales de la red de conocimientos que se
seleccionan, modifican y reacomodan. Sin embargo, las bases de tex­
to no son parte de la red de conocimientos, sino estructuras separadas
con sus propiedades particulares.
En una red de conocimientos, los conceptos no se definen, pero se
puede interpretar su significado a partir de la posición que ocupan en
la red. Los asociados inmediatos y los adyacentes semánticos de un
nodo constituyen su significado esencial. Pero su significado cabal,
pleno, sólo puede obtenerse indagando sus relaciones con todos los
demás nodos de la red. El significado debe crearse. Como primer paso,
se podnan agregar todas las proposiciones de la red directamente re­
lacionadas con un nodo para obtener lo que Mudersbach (1982) deno­
minó el primer nivel de significado; luego, todas las proposiciones
directamente relacionadas con las del primer nivel pueden sumarse
para formar un segundo nivel, y así sucesivamente, hasta comprender
la totalidad de la red de conocimientos. Cabe destacar, sin embargo,
que una construcción tal es un ejercicio teórico sin correspondencia
 Un modelo de construcción-integración 79
78 Kintsch

'"
,os

~tJ.l
psicológica directa. No es posible abarcar toda la inmensa red de co­ E
nocimientos de una sola vez. Por el contrario, en un momento dado,
ti)
~~ O
N .,<>
c:
:.;:;
sólo se puede activar una fracción diminuta de la misma, y sólo las U
que están realmente activadas afectan el significado de un determina­
« en
-< Z e
O <
III '"o<>

1 ~

do concepto. Por eso, el significado de un concepto es siempre especí­ U

Z '"
·C
fico de la situación y depende del contexto. Es necesariamente incom­ <
III
!!
...
<11
pleto e inestable: siempre pueden agregarse más nodos a la subred

N/~

r-i
activada que constituye el significado momentáneo de un concepto, O
'"
..2
U ;,;
pero a costa de perder algunos de los ya activados. 5 Z o
:;
La idea de una red asociativa no es desconocida, pero por lo gene­ -< O p::

...
(j

E9.. U ::J

o '¡:)

~~
ral se piensa que relaciona conceptos solamente, no nodos propo­ U Z u
sicionales. Dos ejemplos simples en extremo ilustran la naturaleza de Z
<
::J
en
t:
'"

'\~

:.;:;
dicha red asociativa. Primero, piense en la representación del homónimo
BANCO en una red asociativa. Las conexiones positivas se indican
=~
"O
UJ
u

CIS '"<11
:>
mediante flechas, y las negativas por medio de círculos. Los asteriscos
indican más nodos no especificados. Desde luego, cada uno de los
conceptos y proposiciones de la Figura 1 participa en la red de cono­
-
.i!:

CIS

'ü
O
« o
..

~
01}
u
c:

cimientos generales más allá de la única conexión que se muestra aquí.

A modo de segundo ejemplo, piense en la proposición HORNEAR [agen­
te: PERSONA, objeto: TORTA] (véase Figura 2). Una vez más, se mues­
11
UI
CIS
"O
~
1­
ª III '",¿
'<>u"
..c.
.!! e

tra sólo un fragmento de la red completa, simplemente para ilustrar ~ u

-
"O
"O

determinados tipos de conexiones. o

.s
-o
La representación del conocimiento en una red proposicional tiene e
u

4.1 rj E

E ...o
varias ventajas. En primer lugar, ofrece un formato común para la 1:11
CIS ~ Q.
base de conocimientos y para la representación mental del discurso.
Además, ahora tenemos una experiencia considerable en el trabajo
1­
'­ -
Z
~
c:
01
.:!
-o
c:
con estructuras proposicionales, mientras que hay otras formas de
u
representación que no se entienden tan bien (por ejemplo, las estructu­ ..'"
os
ras de las imágenes espaciales y lineales de Anderson, 1983~ los mo­
delos mentales de Johnson-Laird, 1983; o cualquiera sea la represen­ -
...
:>
.¡;¡

c.ó
tación apropiada en el sistema afectivo, como en Zajonc, 1980). No .. .o
lo)
obstante, la decisión de usar una representación proposicional no im­ e E
o o
'¡( e
plica que todas las demás formas de conocimiento tengan que ser con­ lo) c:
e *;;
sideradas sin importancia o inexistentes. Seria deseable expandir el o .,
<> o
modelo para incluir representaciones no proposicionales, pero prime­ "-0
al o
.....1 e
ro habría que aprender a operar con tales formas de representaciones.

------------_...-.~.__ ._~---
 80 Un modelo de construcción-integración 81
Kintsch

Procesos de construcción
1
Los pasos para construir una base de texto de acuerdo con el modelo
O" de construcción-integración implica: (a) formar los conceptos y pro­
Z
IX posiciones que se corresponden directamente con el input lingüístico;
O
::I: (b) elaborar cada uno de estos elementos, seleccionando de la red de
Z
(.¡.J conocimientos generales una cantidad pequeña de sus adyacentes más
estrechamente asociados; (c) inferir determinadas proposiciones adi­
cionales; y (d) asignar valores de conexión a todos los pares de ele­
mentos que se han creado.
El resultado es una base de texto inicial enriquecida pero incohe­
rente y tal vez contradictorio, que está, por tanto, sometida a un pro­
ceso de integración para formar una estructura coherente.
En el paso A de este proceso, se construye una representación
proposicional del texto a partir de un input lingüísticó analizado
gramaticalmente, como por ejemplo las palabras de un texto con nota­
ciones sintácticas apropiadas, y de un sistema de conocimientos como
se imaginó al principio. Cabe destacar que quien realiza el análisis no
es parte de este modelo. El proceso básico de construcción de propo­
I siciones se ha descrito en van Dijk y Kintsch (1983, capítulo 4) y
Kintsch (1985). Daré aquí algunos ejemplos sencillos del mismo. En

I la oración Maria hornea una torla, el oulput necesario de quien rea­

liza e) análisis gramatical es Maria (agente de HORNEAR), hornea (pre­
dicado) una torla (objeto de HORNEAR). Maria, hornear y torla acti­
I van sus correspondientes nodos lexicológicos, y a MARÍA y TORTA se
asignan los roles de agente y objeto en la proposición de HORNEAR.
Tal y como se sugirió en la Figura 2, HORNEAR exige una PERSONA
como agente, de ahí que se realice una prueba para ver si MARÍA es
una persona. La misma puede comprender una búsqueda de la propo­
sición Maria es una persona ES UNA [MARÍA. PERSONA1 a través de la
red de conocimientos o, si la búsqueda resultara infructuosa, un inten­
to para inferirla (por ejemplo, la red puede contener sólo proposicio­
nes especificando que MARÍA es un nombre y que las personas tienen
nombres; pero no analizaremos aquí el modo exacto en que ocurre
dicha actividad de resolución de problemas dentro de una red
asociativa) .
 82
Kintsch
Este modelo, no obstante, difiere de manera significativa de mis
primeras concepciones: no hace falta que se forme siempre, y sola­
mente, la proposición correcta. Por el contrario, las reglas de cons­
trucción para la elaboración de proposiciones han sido debilitadas,
permitiendo la formación de proposiciones incompletas o "equivoca­
das". La construcción de proposiciones se hace en línea y, con fre­
cuencia, toda la información importante para construir la correcta no
está disponible en línea, lo cual da lugar a arranques en falso o inten­
tos incompletos. En el ejemplo antes mencionado, no hay consecuen­
cias interesantes~ por ejemplo, si en respuesta a la frase Maria hornea...
se forma la proposición HORNEAR [MARÍA, $) -el signo pesos indica
un casillero que no se ha llenado--, simplemente será reemplazada
por la proposición completa cuando se procese el resto de la oración.
No obstante, veamos un ejemplo ofrecido por Frazier y Rayner (1982):
(1)
Los lingüistas sabian (que) la solución del problema no seria fáei/.
Aquí, la construcción en línea de proposiciones no es tan sencilla.
Primero, se forma la proposición SABER [LINGÜISTAS, S). Luego, por
la estrategia de mínima adhesión, la frase nominal subsiguiente se
interpreta como objeto de SABER, dando como resu ltado SABER [LIN­
GÜISTAS, SOLUCIÓN]. La frase verbal final, no obstante, requiere un
sujeto, de modo que se construye [No [FÁCIL (SOLUCIÓN]). Como se­
ñalaron Frazier y Rayner, eso no implica una reinterpretación de la
oración. Los sujetos no se retiran, se advierte de la misma manera que
solución del problema se había adherido a la proposición errónea, y
se repara este error. Por el contrario, la proposición SABER que se
• formó incorrectamente, de alguna manera desaparece; la siguiente des­
cripción del proceso de integración muestra cómo sucede.
Se abordará aquí un tercer ejemplo de construcción de proposicio­
nes que comprende la identificación del pronombre. Existe evidencia
psicológica suficiente de que los pronombres pueden activar más de
un referente posible (por ejemplo, Frederiksen, 1981). Por eso, en El
abogado discutió el caso con eljuez. El dijo: "Mandaré al acusado
a la cárcel" se formarían las siguientes proposiciones: DISCUTIR (ABO­
GADO, JUEZ, CASO); DECIR (ABOGADO, [MANDAR [ABOGADO, ACUSA­
DO, CÁRcELJII: y [DECIR [JUEZ, [MANDAR (JUEZ, ACUSADO, cÁRCELIlI.
Un modelo de construcción-integración 83
Eventualmente, desde luego, la interpretación correcta viene a domi­
nar a la incorrecta, como se demostrará en breve.
En el paso B del proceso de construcción, cada concepto o propo­
sición que se ha formado en el paso A sirve com~ cl~ve para la ~ecu­
peración de nodos asociados de la red d~ conoclll~lentos. E! mIsmo
proceso de recuperación se modela a partir de teonas conOCidas que
han sido desarrolladas Y probadas en los estudios de la memoria
(Raaijmakers y Shiffrin, 1981). S upongamos que el nodo i .de la red
de conocimientos está asociado positivamente con una cantidad n de
nodos de la red~ y hagamos que s(I.}) sea la fuerza asociativa entr~, los.
nodos i y j. Luego, la probabilidad de que la señal de recuperaclonJ
recupere el nodo} es:
S(i,j)
P (j\/) =
n
2 (s(i,h)
h=l
Cabe destacar que cada concepto o proposición de la base del tex­
to actúa como una señal de recuperación independiente, de ahí que el
proceso de recuperación tenga una forma especialmente simple. (Si
los ¡tems de la base textual actuaran como una señal compuesta, seria
necesaria una búsqueda de intersección). En cada intento de recupe­
ración, se selecciona un item entre los asociados de i de acuerdo con
la ecuación 1. Se supone un proceso de muestreo con reemplazo de tal
modo que los asociados dominantes puedan recuperar~~ más de ,una
vez. Se supone que la cantidad de intentos de recuperaclon co~ el Item
i como señal es fija y es un parámetro del modelo, k. En los eJem~los
que siguen, se eligió que k fuera 2 o 3, principalmente para reducir la
complejidad de los mismos. No obstante lo cual, uno p~ede especular
con que el valor más realista de k no sería mucho mas alto, tal vez
entre 5 y 7.
Analicemos algunos ejemplos sencillos:
1. Supongamos que la palabra banco aparec~ ~mo. ~arte de ~n
texto. Activará los nodos lexicológicos BANCO I (mstltuclon financle­
 84
Kintsch
ra) y BANCO 2 (asiento), más algunos de sus asociados; por ejemplo,
el proceso de construcción podría elegir de la Figura 1: BANCO 1,
DlNERO, PRIMER BANCO NACIONAL, BANCO 2, ASIENTO, DURO [ASIEN.
TO, BANCO 2).
2. Supongamos que la oración Lucia persuadió a Maria de que
horneara una torta aparece como parte de un texto. Quien hace el
análísis gramatical deberá dar como outpul un árbol con la estructura
de la frase, desde el cual se construye la proposición PERSUADIR (LU­
cÍA, MARÍA, HORNEAR [MARÍA, TORTA 11. Cada proposición de texto
activa proposiciones muy relacionadas con ella en la red de conoci­
mientos generales, con independencia del contexto del discurso. Por
,
ejemplo, en el caso de HORNEAR [MARÍA, TORTAI podríamos de esa
~ manera obtener GUSTAR [MARÍA, COMER [MARÍA, TORTA)), PONER
[MARÍA, TORTA, EN-HORNO]), RESULTADO [HORNEAR, [MARÍA, TOR­
TA], CALIENTE [TORTA)), PREPARAR [MARÍA, CENA). Estas proposicio­
I nes están todas estrechamente asociadas con hornear una torta (Figu­
ra 2). Nótese, sin embargo, que elaborar la base de texto de esta for­
ma no es tan sólo cuestión de recuperar proposiciones asociadas de la
I red de conocimientos. Los argumentos de estas proposiciones recupe­
radas deben ser tratados como variab les que han de unirse a los valo­
I res especificados por la señal de recuperación. Por eso, dado que MARÍA
es el agente de la proposición del texto, a MARÍA se la convierte en
agente de las proposiciones de conocimientos que aparecen dentro de
I la representación del texto, en vez de PERSONA en la Figura 2. De
igual manera, aunque la informalidad de la notación actual lo oculta
• TORTA ahora es esa torta que MARÍA hornea, no la torta genérica de I~
Figura 2. Estas proposiciones de conocimiento funcionan como
inferencias potenciales. Fuera de contexto no hay forma de determi­
nar cuál de ellas es relevante: tal vez a María realmente le gusta comer
torta, pero tal vez ella está en el proceso de preparación de la cena, en
cuyo caso PREPARAR [MARÍA, CENA) podría convertirse en una
macroproposición (lo que van Dijk, 1980, denominó construcción).
Pero también es posible que a continuación se queme los dedos cuan­
do saque la torta del horno, obteniendo la inferencia relevante CA.
LIENTE, la cual no juega ningún rol en los otros contextos. En este
Un modelo de construcción-integración 85
punto, el proceso de construcción carece de guía e inteligencia; sim­
plemente, produce inferencias potenciales con la esperanza de que al­
gunas de ellas resulten útiles.
3. En el tercer ejemplo, si se ha formado la proposición MANDAR
(ABOGADO, ACUSADO, CÁRCEL], la red de conocimientos no aporta
nada, porque se supone que uno no sabe nada sobre abogados que
envían acusados a la cárcel. Obviamente, ABOGADO, ACUSADO YcÁR­
CEL serían, cada uno de ellos, elaborados asociativamente por separa­
do. Si, no obstante, JUEZ, y no ABOGADO, fuera el agente de MAN·
DAR, el proceso de elaboración suministraría la infonnación de que
esto implica que el juez está sentenciando al acusado y así sucesiva­
mente.
En el paso C del proceso de construcción, se necesita generar más
inferencias porque no todas las que se requieren para la cómprensión
se obtendrán, en general, por el mecanismo de elaboración al azar
descrito anteriormente. En algunos casos, hace falta una actividad
más centrada en la resolución de problemas para generar las inferencias
deseadas. Sin embargo, cómo ha de hacerse exactamente está más allá
del alcance de este artículo. Simplemente deseo señalar aquí que, ade­
más de la elaboración no dirigida que resulta del paso B del proceso
de construcción, existe aún la necesidad de inferencias específicas y
controladas. Hay dos tipos de dichas inferencias que tienen especial
importancia en la comprensión. Las inferencias que tienden puentes
(Havíland y Clark, 1974; Kintsch, 1974) son necesarias siempre que
la base del texto base que se está construyendo sea incoherente (o sea,
siempre que la misma base textual original o la base textual elaborada
siga siendo incoherente de acuerdo con los criterios abordados en van
Dijk y Kintsch, 1983, capítulo 5). Segundo, las macroproposiciones
tienen que inferirse (según se planteó en términos generales en el capí­
tulo 6 de van Dijk y Kintsch, 1983, e hicieron operativo como sistema
de producción Turner, McCutchen y Kintsch, 1986). Las macropro­
posiciones también se elaboran asociativamente, según se describe en
el paso B de las microproposiciones.
Lo que se ha construido hasta el momento es un conjunto de propo­
siciones que contienen las (micro)proposiciones directamente deriva­
 86 Kintsch Un modelo de construcción-integración 87

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Figura 3 - - - - - - - - ­
das del texto, un conjunto seleccionado al azar de asociados para cada
una de éstas, las macroproposiciones generadas del texto, y sus aso­
ciados. El último paso del proceso de construcción, el paso D, com­ Conexiones entre BANCO 1 Y BANCO 1 Y sus asociados
prende la especificación de las interconexiones entre todos estos ele­
mentos. Hay dos maneras en las que se interconectan los elementos:
(a) las proposiciones directamente derivadas del texto (a las que, por -.5
ende, se denomina "proposiciones del texto'') están interconectadas
positivamente con valores de fuerza proporcionales a su proximidad
en la base del texto. Cuando se discute la Figura 4, se describen las .5

realizaciones específicas de este principio. (b) Si las proposiciones i y

DINERO .......t----I~... BANCO 1 0 - - - 0 BANCO 2.... ~
ASIENTO
} están conectadas en la red de conocimientos generales con el valor de
fuerza s(;,}), -1 < sr;,}) < 1, Ysi ¡y} se convierten en miembros de una
base del texto, la fuerza de su conexión en ésta es s(;,}). Dicho de otro
modo, las proposiciones de la base del texto heredan sus intercone­
xiones de la red de conocimientos generales. Los valores de fuerza -.5
son sumatorios, hasta un máximo de 1, en los casos en que un valor de
fuerza heredado se combina con una conexión determinada por una
base textual.
Consideremos, por ejemplo, la porción de una red que se genera
cuando la palabra banco activa tanto el BANCO I como el BANCO 2, _ _ _ _ _ _ _ _ _ Tabla 1 - - - - - - - - ­
así como también las asociaciones DINERO y ASIENTO. En la Figura 3
se muestra un posible patrón de conexiones, y por razones de simpli­ Matriz de conectividad para el gráfico de la Figura 3
cidad, se han limitado las fuerzas de conexión a ± 0.5 o l. Alternati­
vamente, el gráfico de la Figura 3 puede expresarse en forma de ma­
triz, como se muestra en la Tabla l. BANCO I se asocia con DINERO, Proposición 2 3 4
BANCO 2 con ASIENTO, pero existen conexiones inhibitorias entre DI­
NERO YBANCO 2 Yentre ASIENTO y BANCO l.
Un ejemplo de proposiciones de texto que están interconectadas 1. DINERO 0.5 -0.5 0.0
por medio de sus posiciones aparece en el texto presentado en la Figu­
ra 4. LUCÍA está conectada con mayor fuerza con QUITAR-MALEZAS 2. BANCO 1 0.5 -1.0 -0.5
[LUCÍA, JARDÍN], Y menos fuertemente con JARDlN [DE VEGETALES 0.5
3. BANCO 2 -0.5 -1.0
(HUERTA)). Aunque hay muchas maneras posibles de asignar valores
numéricos a las conexiones para expresar este patrón de conecti­ 0.0 -0.5 0.5
1 vidad, la elegida aquí da como resultado la matriz que se exhibe en
4. ASIENTO

la Tabla 2.
 Un modelo de construcción-integración 89
88 Kintsch

Las inferencias heredan interconexiones positivas y negativas de _ - - - - - - - - - Fi¡ura 4 - - - - - - - - - ­

la red de conocimientos generales, como se ve en la Figura 5. El re­
sultado del proceso de construcción es, por tanto, una red que puede
La base textual de: *
Lucia quitó las maleza del jardín de vegetales (huerta)
expresarse como una matriz de conectividad, más todas las inferencias
y elaboraciones que se hicieron tanto en el nivel local como en el
global y sus interconexiones. QUITAR.MALEZAS (LUciA. JARDíN)

Integración
/ ~
La red que se ha construido hasta el momento todavía no es una repre­
sentación textual adecuada. Se construyó sin cuidado y es, por lo mis­
mo, incoherente e inconsistente. En todos los niveles de la representa­
ción, se incluyeron los componentes asociados con los elementos del
texto sin tener en cuenta el contexto del discurso, y muchos de ellos
LUCIA

,
JARDíN

DE VEGETALES (JARDIN)

son inapropiados. Para excluir estos elementos no deseados se puede *N.de T.: En inglés, una huerta es un "vegetable garden" o "jardín die vegetales".
utilizar un proceso de integración a la manera de los modelos conexivos
(por ejemplo, véase Rumelhart y McClelland, 1986, y Waltz y Pollack,
_ _ _ _ _ _----Tabla 2 - - - - - - - - - ­
1985, en lo que hace al discurso).
Se supone que la comprensión del texto está organizada en círcu­ Matriz de conectividad para el gráfico de la Figura 4
los, que se corresponden más o menos con oraciones cortas o frases
(para más detalles, véanse Kintsch y van Dijk, 1978~ MilJer y Kintsch,
1980). En cada círculo, se construye una nueva red, que incluye todo 2 3 4
proposiCión
aquello que se transfiere, en el buffer de corto plazo, del círculo ante­
rior.' Una vez que se ha construido la red, el proceso de integración se 0.9 0.7 0.4
1. LUCÍA
hace cargo: la activación se difunde hasta que el sistema se estabiliza. 0.7
2. QUITAR-MALEZAS 0.9 0.9
Más específicamente, un vector de activación que representa los valo­
¡es de activación iniciales de todos los nodos de la red se va multipli­ 0.7 0.9 0.9
3. JARDÍN
cando repetidamente con la matriz de conectividad. Después de cada 4. VEGETALES 0.4 0,7 0.9
multiplicación, los valores de activación se welven a normalizar: los
valores negativos welven a cero, y cada uno de los valores de activa­
ción positivos se divide por la suma de todos los valores de activa­ hay un proceso básico y automático de construcción más integración
ción, de modo que la activación total de cada ciclo permanece en un que, por lo general, es suficiente para la comprensión. Este proceso se
valor de uno (por ejemplo, Rumelhart y McClelland, 1986). Por lo parece más a la percepción que a la resoluci?~. de pr?ble,mas per?,
general, el sistema encuentra un estado estable bastante rápidamente; cuando falla, puede llegar a requerirse una actiVidad mas bien amplia
pero si el proceso de integración fracasa, nuevas construcciones se de resolución de problemas para volver a ponerlo en su lugar. Estos
agregan a la red, y la integración se intenta otra vez. Por consiguiente, procesos no se analizarán aquí con mayor profundidad.
r
90
Kintsch
- - - - - - - - - - Figura 5 - - -_ _ _ _ _ __
Inferencias generadas a partir de
QUITAR MALEZAS [LUCÍA, JARDíN) Y sus interconexiones
I,
QUITAR·MALEZAS ILUcfA. JAROlNI
t
ARRANCAR (LUciA. PLANTAS)
~
/ EN-JARDIN IPLAJ<fASI
N()'EN.JAROfN(PLANTASJ~
comienzo, se multiplica repetidamente con la matriz, volviendo a nor­
El resultado del proceso de integración es un nuevo vector de acti­
vación, que indica valores de activación altos para algunos de los
nodos de la red y valores bajos o de cero para muchos otros. Los
nodos altamente activados constituyen la representación del discurso
que se forma en cada ciclo de procesamiento. En principio, incluye
información en muchos niveles: nodos lexicológicos, proposiciones
de textos, elaboraciones basadas en el conocimiento (por ejemplo, va­
rios tipos de inferencias), al igual que macroproposiciones.
• Unos pocos ejemplos sencillos ilustrarán lo que se quiere decir.
Analicemos la oración Lucia persuadió a Maria de que horneara
una torta que vimos anteriormente. La proposición PERSUADIR atrae­
rá ítems de conocimiento relacionados, como se mostró en el caso de
HORNEAR. Sin embargo, fuera de contexto el proceso de integración
no producirá ningún resultado sorprendente. En el contexto de Lucia
hizo sopa de tomate y cocinó unas costillas con hierbas. Puso la
mesa y persuadió a María de que horneara una torta, el proceso de
integración tiene resultados muy diferentes: PREPARAR [LuciA, CENA)
surge como proposición dominante (macroproposición) porque la ma-
Un modelo de construcción-integración 91
yona de las otras proposiciones de la base del texto contribuyen a su
activación. El hecho de que la torta estuviera caliente, o de que la
pusiera en el horno, desaparece de la representación con valores de
activación alrededor de cero.
A continuación, consideremos el ejemplo que acabamos de ver, en
el que una estrategia proposicional perfectamente buena llevó a un
resultado erróneo. Para Los lingüistas sablan (que) la solución del
problema no seria fácil, la base textual que se construyó se muestra
en la Figura 6 y corresponde a la matriz de conectividad de la Tabla
3 si las fuerzas de conexión se asignan como en la Tabla 2. (SABER
¡SOLUCIÓN] Y NO [FÁCll..¡ están conectadas positivamente por medio
de SABER ($] pero negativamente por medio de FÁCIL, que suma O).
El vector de activación (0.25, 0.25, 0.25, 0.25), correspondiente al
supuesto de que todas las proposiciones son igualmente activadas al
malizar los valores de activación obtenidos después de cada multipli­
cación, como se describió anteriormente. Para decidir cuándo se ha
estabilizado el vector de activación, se estableció el siguiente criterio:
se alcanza un estado estable cuando el cambio promedio de los valo*
res de activación después de una multiplicación es inferior a 0.001.
Aunque este criterio es arbitrario, incluso los cambios grandes (por
orden de magnitud en cualquier dirección) representan apenas dife­
rencias mínimas en los valores de activación finales obtenidos en este
y en muchos otros casos. En el que nos ocupa, este criterio se alcanza
tras 10 operaciones, produciendo el vector de activación final (0.325,
0.000,0.325,0.350) -o sea, se ha desactivado el SABER (LINGÜISTAS,
SOLUCIÓN] equivocado, el cual no encaja dentro de la base del texto.
El proceso de integración resuelve de manera similar el problema de
referentes pronominales múltiples. En El abogado discutió el caso
con el juez. Él dijo "Mandaré al acusado a la cárcel ", se construye­
ron proposiciones para abogado y juez como referentes de él. Sin
embargo, el proceso de elaboración asociativa generó alguna infor­
mación adicional para MANDAR (JUEZ. ACUSADO, CÁRCEL), pero no
para MANDAR (ABOGADO, ACUSADO. CÁRCEL l. La base textual resul*
tante se muestra en la Figura 7. Para obtener la matriz de conectividad
correspondiente (véase la Tabla 4), los valores de conexión entre pro­
 92 Kintsch Un modelo de construcción-integración 93

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Figura 6 - - - - - - - - - ­ de (0.25, 0.25, 0.25, 0.25, 0.25, 0.0) que refleja el hecho de que sólo
las mismas proposiciones del texto están activadas en un principio.
La construcción estratégica de una base textual: SOLUCIÓN Después de 19 multiplicaciones con la matriz de conectividad, las dos
DEL PROBLEMA se asigna primero a SABER, luego a FÁCIL proposiciones en las cuales el pronombre él ha sido identificado como

t LOS LINGÜiSTAS SABíAN (QUE) LA SOLUCiÓN DEL PROBLEMA NO SERÍA FÁCIL

el abogado tienen valores de activación de 0.9, mientras que las pro­
posiciones correspondientes ajuez tienen valores de activación de 0.261
y 0.283, respectivamente. Un poco de conocimiento fue suficiente para

;:
...
1----;...,- - - - - . . . . , . . NO
SABER (UNG, SI ......
,
I
I
I

I
I
I
I
I
I
I
elegir el referente correcto.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Figura 7 - - - - - - - - - ­

•
I I

t,
I
I
I
I
SABER [UNG, SOL] I La construcción estratégica de una base textual:
el pronombre él se identifica con dos referentes potenciales
(SOLUCIÓN) FÁCIL y mutuamente excluyentes

El signo pesos es un elemento de reserva de lugar. DISCUTIR

(ABOGADO. JUEZ, CASOI

-----------Tabla 3 - - - - - - - - - ­
Matriz de conectividad para el gráfico de la Figura 6
DECIR [ABOGADO, (11 ~ DECIR [JUEl.I·lI

Proposición 2 3 4 I
MANDAR MANDAR
\

l. SABER 1$) 0.9 0.7 0.9 [ABOGA OO. ACUSADO. CÁRCELI [JUEZ, ACUSADO. CÁRCEL]
2. SABER (SOL.) 0.9 -1.0 0.0
,
I

I \

I \

• 3. FÁCIL 0.7 -1.0 0.9

I
,/ "'­
4. NO 0.9 0.0 0.91 " IMPLlCAR[[·],[·1I

posiciones de la base textual se asignaron como en la Tabla 2, y entre

,"
SENTENCIA
I

;/ ",""
IJUEZ, ACUSAOO¡
asociados como en la Tabla 3 (otras asignaciones dan como resultado
diferentes valores numéricos para el último vector de activación, pero
su patrón sigue siendo el mismo mientras se mantienen las caracterís­ En vez de escribir proposiciones, se usa la abreviatura (·1 para los argumentos de
ticas esenciales de la matriz -por ejemplo, qué conexiones son positi­ una proposición cuando se pueden inferir eon facilidad.
vas, negativas y cero-). Supongamos un vector de activación inicial
 94
Kintsch Un modelo de construcción-integración 95
í
;.j
Después de esta descripción general del modelo de construcción ¡ 1

más activación, se abordarán con mayor detaJle las aplicaciones espe­ Identificación de las palabras en el discurso I

cíficas: cómo se identifican las palabras en el contexto de un discurso

y cómo se construyen una base de texto proposicional y un modelo de
El primer problema a considerar en detalle es cómo se utiliza el ~no­
situación cuando la comprensión depende en gran medida de la acti­ cimiento para comprender el significado de las palabras en. un. dIscur­
vación de un conjunto rico en conocimientos. A tal efecto, se eligieron so. El modelo esbozado con anterioridad implica que los slgnlfica?0S
como ejemplo los problemas aritméticos de las palabras porque el de las palabras tienen que crearse de nuevo en cada contexto, que este
conocimiento que necesita ser activado está especialmente bien defi­ es inicialmente un proceso de abajo hacia arriba en el que el contexto
nido en ese terreno, y existen criterios no ambiguos de comprensión: tiene sus efectos en la fase de integración, y que este proceso de cons­
una solución es correcta o es errónea. El propósito de estos ejemplos trucción más integración lleva tiempo, habiendo diferentes factores
que influyen en sus sucesivas fases.
es doble: mostrar cómo puede elaborarse el marco general propuesto
para formar modelos específicos en estas situaciones experimentales, Los efectos del contexto en el reconocimiento de las palabras están
y comparar el desempeño de estos modelos con observaciones empíri­ presentes siempre en la investigación experimental, y la explicación
cas y resultados experimentales a modo de primera prueba de la ade­ de estos efectos ha sido un objetivo primordial de las teorías del reco­
cuación psicológica de los mismos. nocimiento de la palabra. Por lo general, se da por se~~o en estas
teorías que, dado que el contexto influye en el reconocimiento de las
palabras, hay factores contextuales que interactúan con los proce~os
Tabla 4 de la percepción. Se dice que los efectos de,1 ~ntexto son de amba
hacia abajo (procesamiento lop-down) y están Impulsados .por la ex­
Matriz de conectividad para el gráfico de la Figura 7
pectativa; y que facilitan el análisis perce.ptual (o a veces. mterfieren
con él). Ideas similares fueron algo comente, e~, otros tiempos,. ~n
Proposición 1 2 3 campos relacionados, tales como el "New Look en. ,la percepclOn
4 5 6 7 (Bruner y Postman, 1949) y la teona del filtro de la .atenclOll (Broadbent,
1958). Las personas perciben lo que esperan o qUieren, los filtros de la
J. DlSClTIlR 0.9 0.9 0.7 0.7 atención dejan fuera lo irrelevante. Algunas palabras se reconocen
0.0 0.0
2 DECIR [ABOGADOI 0.9
porque el contexto las favorece~ otras no se reconocen po.rque el cOllt~x­
-1.0 0.9 0.0 0.0 0.0 to las inhibe. El modo en que se realiza este procesamIento de amba
1 DECIR [JUFZ] 0.9 -1.0 0.0 0.9 hacia abajo difiere en los detalles según las teorías, pero la mayor par­
0.0 0.0
te de las teorías de mayor vigencia en la actualidad postulan los proce­
4. MANJl.\R1AIUIAOOJ 0.7 0.9 0.0 -1.0 0.0 0.0 sos interactivos en los cuales se favorecen las palabras previstas con­
iMANDAR fJUFZ] 0.7 0.0 0.9 -1.0 05 textualmente. En el modelo dellogogén (Morton, 1969, 1979), el con­
05
6.JMPLICAR 0.0
texto activa las rasgos semánticos que entran en el contador de rasgos
0.0 0.0 0.0 05 05 de un logogén y, por tanto, lo fortalece. En el mod~lo de búsq~~~ de
7.FNVIAOO 0.0 0.0 0.0 0.0 0.5 Forster (1976), el análisis perceptual define u~,conJu~to ~e POSibilida­
05
des y luego se busca la que conviene por relaclon semantlca o frecuen­
cia de palabras. En el modelo de verifi~ción de Be~ker (1976),.s~ ~re­
an un conjunto de posibilidades sensonales y un conjunto de pOSlblhda­
96 Kintsch
des semánticas, y el último se verifica primero. En el modelo de cohorte
de Marlsen-Wilson y Welsh (1978), se usa el contexto para excluir a
miembros de la cohorte desde el principio. Norris (1986) ha analizado
recientemente estos modelos y señalado que todos comprenden alguna
suerte de mecanismo de estimulación a través del cual se transmiten
los efectos del contexto.
El modelo de cómo se usa el conocimiento en el discurso sugiere
un enfoque fundamentalmente diferente. Siguiendo los primeros tra­
bajos de Kintsch y Mross (1985) y de Norris (1986), este modelo no
es interactivo ni implica estimulación. Como han sostenido estos au­
tores, la identificación de las palabras no es simplemente una cuestión
de acceso lexicológico. Más bien, es un proceso complejo que respon­
de a diferentes influencias en diferentes etapas. Éstas, no obstante,
son meramente cómodas etiquetas verbales. De hecho, el procesamiento
es continuo, y hay superposición temporal significativa entre los dis­
tintos subprocesos que definen dichas etapas. En la primera (que
Kintsch y Mross en 1985 denominaron activación de) sentido), la
cantidad de posibilidades de palabras coherentes con el input perceptuaJ
se reduce progresivamente a través del análisis perceptual de las ca­
racterísticas. Al igual que para Forster o Becker, a través del análisis
perceptual se crea un conjunto de posibilidades sensoriales, pero su
tamaño disminuye a medida que el análisis progresa. Este proceso
reduce con rapidez la cantidad de palabras posibles a un número ma­
nejable, pero no necesariamente a uno. En este punto (véase Fischler y
Goodman, 1978), el contexto semántico entra en juego. Ahora se ha
seleccionado una pequeña cantidad de nodos lexicológicos, y cada
U110 de ellos activa unos pocos de sus adyacentes semánticos o asocia­
dos más fuertes de la red de conocimientos. Si hay un nodo cuyo aso­
ciado encaja en cuaJquier contexto que esté presente, será tomado como
significado de la palabra a ser identificada. Lo que encaja viene deter­
minado por el proceso de integración que se ha esbozado anteriormen­
te. Ésta es la etapa de selección del sentido de Kintsch y Mross.
Cabe destacar que si se hubiera permitido que el análisis perccptual
continuara durante un período suficiente de tiempo, habría producido,
eventualmente por si mismo, tal vez el mismo resultado, para la ma­
yoría de las palabras. La comprobación de la asociación juega un
Un modelo de construcción-integración 97
papel crucial: el análisis perceptual por sí sólo no puede decidir qué
significado de banco seleccionar en un contexto determinado.
La selección del sentido es la primera de una serie posiblemente
muy larga de comprobaciones de probabilidad de admisión contextual
(palabras de Norris). Está en primer lugar porque el contexto asociativol
semántico de un nodo lexicológico puede computarse rápidamente. A
medida que se dispone de más información sobre el contexto, el signi­
ficado de la oración y del discurso comienza a emerger, y se pueden
efectuar más comprobaciones de plausibilidad y más profundas siem­
pre y cuando aún haya tiempo. Esta es la fase de elaboración del
sentido, en la cual el significado de una palabra se examina y elabora
contextualmente. No obstante, una vez que se ha formulado una res­
puesta en un experimento de reconocimiento, o una vez que el proceso
avanza en un discurso, la elaboración se termina. Así, los s~ificados
de las palabras se identifican por lo general mucho antes de que se
hagan complejas inferencias para comprender el discurso.
En este momento, se ha construido un "significado" para la pala­
bra en este contexto en particular. Dicho significado se compone de un
nodo lexicológico que ha sido activado (los nodos que no son apropia­
dos contextualmente y que se habían activado con anterioridad, ahora
se desactivan por medio de las diversas comprobaciones de contexto),
los adyacentes asociados y semánticos de ese nodo, la oración y el
contexto del discurso en los cuales participó la palabra y algunas
inferencias y elaboraciones que se produjeron en el curso de las diver­
sas comprobaciones de probabilidad que examinaron el rol de esa pa­
labra en el contexto dado.
¿Qué necesitamos para hacer que funcione este modelo de identifi­
cación de palabras? Dejaremos de lado el análisis perceptual y dare­
mos por sentado que se ha activado un número determinado de nodos
lexicológicos apropiados (por ejemplo, múltiples nodos semán-ticos
para un homónimo). Tenemos, entonces, que computar las oraciones
y frases en las cuales participa la palabra en cuestión o, más precisa­
mente, las proposiciones en las cuales la correspondiente señal de con­
cepto (para la cual el nodo lexicológico actúa de tipo) juega un rol.
Por último, tenemos que construir inferencias y elaboraciones siempre
que sea necesario.
..
 98 Kintsch
Hace poco, Norris (1986) desarrolló un modelo de reconocimiento
de palabras que, hasta el momento, es idéntico al que se apoya aquí.
Norris lo llamó "modelo de comprobación" y Jo compara y contrasta
con los demás modelos existentes de reconocimiento de palabras en la
literatura sobre este tema. En el modelo de Norris, se evalúa la proba­
bilidad de palabras posibles en cualquier contexto dado. El patrón de
reconocimiento de palabras contextualmente aceptables se reduce y
se incrementa el de palabras no admisibles. Manipulando la tendencia
de este patrón, Norris explicó una amplia gama de observaciones a
partir de experimentos del reconocimiento del umbral y de otros tipos.
En vez de comparar probabilidad con tendencia del patrón, aquí se
usa un mecanismo diferente: la integración. Este mecanismo tiene la
gran ventaja de ser aplicable no sólo en el nivel del reconocimiento de
la palabra (que era de lo que Norris se ocupaba), sino que es igual­
mente apropiado para elaborar el modelo de integración del conoci­
miento en niveles más altos.
Cuando se percibe una palabra, se accede a uno o más nodos lexi­
cológicos y también se activan algunos de los nodos contiguos que
están muy relacionados asociativa o semánticamente. De igual mane­
I ra, cuando se construye una proposición, también se elaboran una
serie de proposiciones relacionadas asociativa o semánticamente. Tanto
~ los conceptos relacionados como las proposiciones relacionadas sir­
ven para determinar la aceptabilidad de las palabras y proposiciones
esenciales. Así, se forma una estructura ampliamente interconectada,
a través de la cual se puede difundir la activación, de modo tal que los
ítems interconectados positivamente se fortalecen entre sí, mientras
•que los no relacionados se omiten y los inconsistentes quedan inhibidos.
0, dicho de otro modo, los ítems no aceptables se suprimen, mientras
que los aceptables se apoyan unos a otros tanto en el nivel del recono­
cimiento de palabras como así también de la integración textual.
El curso temporal de la activación de
las palabras en el contexto de un discurso
El modelo de reconocimiento de palabras que acabamos de esbozar es
consistente con una gran cantidad de datos experimentales. Norris
Un modelo de construcción-integración 99
(1986) ha analizado la bibliografia acerca del reconocimiento de las
palabras en detalle y ha demostrado que su modelo de comprobación
explica los numerosos hallazgos empíricos en esa área mejor que cual­
quiera de sus competidores. El modelo de construcción-integración
está muy relacionado con el modelo de Norris. Por un lado, es más
específico en el sentido de que propone procedimientos computacio­
nales por medio de Jos cuales podría alcanzarse su "comprobación de
la admisibilidad", mientras que por el otro, reemplaza el cambio de
Norris de la tendencia del patrón por un mecanismo de integración
computacional mente más factible. Parece probable que el presente
modelo pueda manejar todos los datos que explica el modelo de com­
probación. Hay, empero, otra parte de los estudios sobre reconoci­
miento de las palabras que no se discute en Norris (1986): el trabajo
sobre identificación de palabras en el discurso. Los hallazgos empíri­
cos en esta área también concuerdan con el modelo de cbnstrucción­
integración.
En una tarea de decisión lexicológica, el sujeto ve una sucesión de
letras y debe decidir lo más rápidamente posible si ésta forma una
palabra en su idioma. Si se trata de una palabra precedida por otra
estrechamente relacionada, la respuesta a la palabra observada se ace­
lera (en el orden de 20 a 40 milésimos de segundo) en comparación
con las palabras de control no relacionadas. Este efecto de la prepara­
ción ha sido bien registrado durante un tiempo y se lo obtiene en con­
textos de listas (por ejemplo, Meyer y Schvaneveldt, 1971) como así
también en contextos de discursos (por ejemplo, Swinney, 1979). Sin
embargo, el contexto del discurso es realmente irrelevante para el efecto
de imprimación. Lo que interesa simplemente es la relación asociativa
entre la primera palabra y la palabra observada. Como se ha demos­
trado en repetidas ocasiones (Kintsch y Mross, 1985; Swinney, 1979;
Till. Mross y Kintsch, en prensa; también, resultados equivalentes
obtenidos con una tarea de designación por Seidenberg, Tannenhaus,
Leiman y Bienkowski, 1982), los homónimos aprestarán asociados
fuertes de ambos significados, con independencia del contexto del dis­
curso y a pesar del hecho de que el significado no apropiado al contex­
to del homónimo nunca entra en la conciencia. Además, las inferencias
apropiadas al contexto que no están relacionadas asociativamente con
 100 Kinlsch Un modelo de construcción-integración JOI

una palabra de imprimación no se responden con mayor rapidez que
las palabras de control no relacionadas. No obstante, todo esto depen­
de de la cantidad de tiempo permitido para el procesamiento de la
palabra de aprestamiento. Si la palabra objeto de nuestra atención
está a continuación y muy próxima a la palabra de imprimación, de
modo que el procesamiento de esta palabra se encuentra aún en sus
etapas iniciales, los resultados serán como los ya descritos. Pero si
hay tiempo suficiente para que se produzca un procesamiento más
completo de dicha palabra en su contexto del discurso, se observan
resultados bastante diferentes. En este caso, los asociados apropiados
al contexto se preparan a intervenir, pero ya no los no apropiados,
mientras que las inferencias apropiadas al contexto se estimulan fuer­
temente. La activación del curso de conocimientos puede ser descrito
más detalladamente por algunos resultados experimentales ilustrativos.
En el estudio de Ti11 y otros (en prensa), los sujetos leyeron oracio­
nes como Los vecinos se sorprendieron al descubrir que lodos los
edificios se hablan derrumbado menos la casa de la moneda.· Des­
pués de la palabra de estimulación mini··, les dieron una tarea de
decisión lexicológica, con un asociado no apropiado al contexto, en la
que la palabra destacada era dinero, o caramelo, o terremoto. O sea,
esta palabra era un asociado apropiado al contexto (dinero), un aso­
ciado no apropiado al contexto (caramelo), o una palabra de inferencia
temática (terremoto), respectivamente. Además, el intervalo entre la
presentación de estos asociados y la palabra observada (mini)
(asincronía estímulo-principio, en inglés SOA) se varió de 200 a 1500
milésimos de segundo (ms). En el primer caso, la palabra de estimu­
se exhiben en la Figura 8. Para mantener la simplicidad de esta pre­
sentación, esta figura muestra los efectos promedio de la estimulación
observados en los tres experimentos de Till y otros para SOAs de 200,
300, 400, 500, 1000 Y 1500 ms. El valor que se muestra para los
asociados a 200 ms, por ejemplo, es la diferencia entre el tiempo me­
dio de reacción de asociados inapropiados al contexto y apropiados al
contexto en esa asincronía estimulación-reacción. Es el promedio de
dos valores obtenidos en dos experimentos diferentes (mostrar los da­
tos en forma separada para cada experimento no haría más que com­
plicar el cuadro sin cambiar sus características esenciales). El valor
para la inferencia, de modo similar, se basa en la diferencia entre pa­
labras temáticas y palabras de control no relacionadas. Por consi­
guiente, el objetivo de la Figura 8 es tan sólo dar una impresión de la
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Figura 8 - - - - - - - - - ­
Efectos del contexto indexados por la diferencia
del tiempo de reacción con respecto a los asociados
no apropiados y apropiados al contexto o a las inferencias
en función del tiempo de procesamiento
<f
..(
~
O
60.-------------------------------------,

40
.. ­ .
lac\ón sólo podía procesarse de manera incompleta; con una SOA de 8
1­
, ,,
Z
500 ms, fue posible hacer un procesamiento de este estímulo en cierta O 20 ,,
forma más profundo antes de tener que dar una respuesta a la palabra o ,,
..J ,, -D- Asociados
destacada; y con 1000 ms, fue posible hacer un procesamiento amplio W ,'
-• Inferencias
o "
de la palabra de imprimación y su contexto en el discurso. Los datos 2 O "
(3 - -tI---.'
W ./..­

fu ~OL----L~L-~I--L-----------~--------~--
• Original en inglés: rile lowllspeopl" were amazed lo filld Ihal allllre buildillgs
200 300 400 500 1000 1500
had col/apsed e;.:cepl Ihe mil/l.

u En inglés, millt significa casa de la mOl/eda y melito. (N. de T.)

ASINCRONIA ESTíMULO-REACCIÓN (EN MS)
J02 Kintsch
configuración global de los resultados de este estudio (deberá
consultarse el artículo original para obtener análisis más detallados).
Las palabras destacadas que son asociados contextualmente apro­
piados de la palabra de preparación se aprestan en las cuatro SOAso
Las palabras contextualmente inapropiadas, no obstante, se preparan
sólo cuando la palabra de activación se encuentra aún en sus etapas
iniciales de procesamiento; a los 400 ms, los asociados inapropiados
ya no se activan. Las inferencias temáticas se preparan sólo si hay
mucho tiempo, más de 500 ms, para el procesamiento de la palabra de
estimuJación y su contexto de discurso. Esta observación implica que
el tema no se infirió inmediatamente después de que la información
relevante estuviera disponible, sino que se dejó para el periodo de
conclusión de la oración. Las oraciones de Till y otros fueron escritas
de tal forma que el tema pudo haberse inferido antes de llegar a la
última palabra de la oración. Sin embargo, no es esto lo que sucedió:
Jos temas se dedujeron después de que se tenninara de leer la oración
completa, requiriéndose más de 500 ms de tiempo de procesamiento.
De ahí que todo el significado contextual de la imprimación requiriera
aproximadamente un segundo pan emerger.
Datos como éste sugieren que la activación inicial del conocimien­
to lexicológico es independiente del contexto del discurso. Lo que im­
porta es sólo el contexto asociativo/semántico (relativamente fijo y
estable) de cada palabra por sí misma. A esta etapa de activación
sensorial, sin embargo, sigue rápidamente un proceso de selección de
sentidos en el cual el contexto del discurso se vuelve efectivo: a los
500 ms, los asociados inapropiados al contexto se desactivan (véase
tamQién Seidenberg y otros, 1982 y Swinney, 1979). Si se dispone de
más tiempo, los efectos del contexto se hacen todavía más fuertes; a
los 1.000 ms, las palabras de inferencia apropiadas al contexto se
preparan con fuerza y confiabilidad, incluso en ausencia de conexio­
nes asociativas (de manera similar para el reconocimiento, véase
McKoon y Rat~liff, 1986).
Claramente, este patrón de resultados concuerda cualitativamente
ya la perfección con el modelo de uso del conocimiento en el discurso,
del que se habló con anterioridad. Inmediatamente después de que se
percibe una palabra, ésta activa a todos sus vecinos asociativos de
Un modelo de construcción-integración J03
manera independiente del contexto, con la consecuencia de que los
asociados fuertes de una palabra tienen la probabilidad de represen­
tarse en la memoria de trabajo y por tanto se estimularán en una tarea
de decisión lexicológica, sin importar si son contextualmente apropia­
das o no. El proceso de integración del conocimiento da como resulta­
do la desactivación de material que no encaja en el conte,,10 global del .
discurso (tales como los asociados no apropiados al contexto). Cabe
destacar que para eliminar la ambigüedad de las palabras en línea, la
fase de integración no puede demorarse hasta el final del ciclo de pro­
cesamiento; los sentidos de las palabras se liberan de ambigüedades
antes. En el modelo, por consiguiente, en cuanto se construye 'una
proposición del texto y se generan sus asociados, todos ellos se inte­
gran en cualquier contexto que exista en ese momento en la memoria
de trabajo. Por eso, cada ciclo de procesamiento implica much~ inte­
graciones, y la única operación de integración efectuada al final de
cada ciclo en muchos de los ejemplos que se tratan aquí es una mera
simplificación, adoptada siempre que uno no esté tratando de la gene­
ración en línea de significados de palabras. Finalmente, las inferencias
contextuales deberian requerir en promedio el máximo de tiempo para
activarse, porque aunque a veces son el resultado del muestreo inicial
de conocimientos, otras veces puede hacer falta un muestreo repetido
o, más aún, una elaboración estratégica.
Antes se dio un ejemplo de uno de los textos usados en el estudio de
TiII y otros (en prensa). Las predicciones del modelo se ilastrarán por
medio de este ejemplo. El texto antes referido (Los vecinos se sor­
prendieron al descubrir que todos [os edificios se hablan derrumba­
do menos la casa de la moneda) tiene la siguiente representación
proposicional:
l. VECINOS
2. SORPRENDIDOS [VECINOS, P3 J
3. DERRUMBE [P4\
4. TODOS MENOS [EDIFICIO, CASA DE LA MONEDA]
5. EDIFICIO
6. CASA DE LA MONEDA
r!
/04 Kintsch
A las proposiciones de texto se les asignaron valores de conexión
de 0.9, 0.7, 0.4 Y O que estaban a uno, dos, tres o más pasos de la
base del texto (por ejemplo, PI está a dos pasos de P3, conectado por
medio de P2). Después, cada proposición del texto pudo acceder al
azar a dos de sus vecinos de la red asociativa a largo plazo. Este
proceso se simuló haciendo que un informante proporcionara asocia­
ciones libres a frases basadas en cada una de estas seis proposiciones.
Por ejemplo, la frase todos los edificios menos /a casa de la moneda
provocaron las asociaciones muchos edificios y casa de /a moneda es
un edificio. Por supuesto, se eligieron DINERO y CARAMELO como
asociados de CASA DE LA MONEDA (MENTA). Cada proposición del
texto se conectó mediante un valor de 0.5 con sus asociados, dando
una matriz de conectividad de 18 x 18. Luego, se permitió que la
activación se difundiera desde las proposiciones del texto a las elabo­
raciones de conocimientos. Específicamente, un vector de activación
inicial con 1/6 de segundo correspondiente a las proposiciones del
texto y ceros se multiplicó con la matriz de conectividad hasta que el
patrón de activación se estabilizó. Como resultado de ello, las proposi­
ciones del texto alcanzaron valores de activación entre 0.0987 Y0.1612,
dependiendo de cuán estrechamente ligados estaban dentro de la base
textual, y las elaboraciones de conocimientos tuvieron valores de ac­
tivación mucho más bajos, entre 0.0142 Y 0.0239, arrojando DINERO
y CARAMELO valores de 0.0186. Por consiguiente, en esta etapa del
procesamiento, DINERO y CARAMELO están igualmente activadas.
La activación sigue difundiéndose, no obstante, y comienzan a surgir
diferencias entre los valores de activación de las diversas elaboracio­
nes de conocimientos que se han sumado a la base del texto. La razón
es que las elaboraciones de conocimientos están conectadas no sólo
con las proposiciones del texto que las habían llevado a la red sino
también con otras proposiciones, e igualmente entre sí. Para aproxi­
mar estas interrelaciones, se asignó un valor de conexión de 0.5 a una
de dos proposiciones con un argumento en común. Como el homófono
mint (casa de la moneda y menta) aportaba asociaciones a la subred
que se refiere a sus dos sentidos, se asignó una conexión inhibitoria de
-0.5 a MINT I CARAMELO Y EDIFICIO, mientras que CARAMELO y DI­
NERO se conectaron por medio de un -l. La multiplicación continua
Un modelo de construcción-in legración 105
del vector de activación con esta matriz de conectividad produjo un
patrón estable (cambio promedio de < 0.001) después de 11 operacio­
nes. En este punto, las proposiciones de texto tenían valores de activa­
ción de entre 0.1091 y 0.584. Varias de las elaboraciones de conoci­
mientos alcanzaron valores dentro de este rango, por ejemplo 0.0742
para ES UN [MINT, EDIFlCIO) y DINERO Y 0.708 para MATAR [EDIFICIO,
VECINOS], mientras que otros habían desaparecido en ese momento;
por ejemplo, HOMBRE, que entró en la subred como asociado de VECI­
NO, tuvo un valor de activación de 0.0070 y, lo que es más significa­
tivo, de 0.0000 para CARAMELO. Esta etapa de procesamiento corres­
ponde a los puntos de 400 y 500 ms de la Figura 8: MINT está ahora
claramente fijada en su contexto como una suerte de edificio, y la
asociación inapropiada CARAMELO ya no se activa.
La siguiente etapa de procesamiento comprende la construcción de
una inferencia temática -¿de qué trata la oración?-. Aunque las ope­
raciones exactas comprendidas en la construcción de dichas inferencias
están fuera del alcance de este artículo. van Dijk y Kinlsch (1983,
capítulo 6) han tratado algunos de los mecanismos comprendidos, ta­
les como una estrategia de búsqueda de explicaciones causales, que es
lo que los sujetos reales parecen usar de modo predominante en el
caso siguiente. Si se da el tiempo suficiente, la respuesta modal de los
lectores humanos es que la oración versa sobre un terromoto que des­
truyó la ciudad. Así, las proposiciones (determinadas. empíricamente)
TERREMOTO y CAUSA [TERREMOTO, P3) se agregaron a la base del
texto y se conectaron con las proposiciones de la base textual de las
cuales se derivaron por un valor de 0.5. Las dos nuevas proposiciones
recibieron valores iniciales de activación igual a cero, y el proceso de
integración se reanudó; o sea, la activación ahora se difundió desde la
subred previamente estabilizada a la parte de la red recién construida.
Se requirieron nueve ciclos más de integración antes de que se
expandiera la red estabilizada. Como es de esperar, las dos nuevas
inferencias no alteraron mucho el patrón de activación, pero ambas se
volvieron bastante fuertemente activadas (disminuyendo, por tanto,
valores de activación en la porción de la red que ya existía). Las
inferencias temáticas TERREMOTO y CAUSA [TERREMOTO, P3) termi·
naron con valores de activación de 0.0463 y 0.0546, respectivamente,
106 Kinlsch Un modelo de construcción-integración 107

entre las inferencias más fuertemente activadas de la red. En este pun­ La Figura 9 describe el significado cambiante de MINI en nuestro
to, el proceso parece coincidir con el intervalo de tiempo entre 1.000 y ejemplo. La palabra MINT está directamente ligada a nueve proposi­
1.500 ms que muestra la Figura 8. ciones de la red; por supuesto, indirectamente está vinculada a la tota­
El modelo de construcción-integración explica, por consiguiente, lidad de la red. S i uno toma como significado contextual sólo a sus
los datos de la Figura 8 por medio de una intrincada interacción entre vecinos inmediatos, encuentra, al principio del procesamiento, propo­
las fases de construcción e integración: la construcción de la base siciones de la base del texto en su mayor parte estrechamente relacio­
textual y la elaboración del conocimiento asociativo independiente­ nadas más tres elaboraciones de conocimientos activadas débilmen­
mente del contexto durante los primeros 350 ms de procesamiento; el te que, en parte, no encajan en absoluto dentro del contexto (CARAME·
establecimiento de una base textual coherente, que parece estar com­
pleta a los 400 ms; y, por último, una fase de inferencia que compren­ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Figura 9 - - - - - - - - - ­
de una nueva construcción y una nueva integración, y que requiere
más de 500 ms de procesamiento bajo las condiciones del estudio de El significado cambiante de MINT
'JiU y otros. El modelo no explica los valores de tiempo citados aquí,
pero describe una secuencia de procesamiento de acuerdo con la se­
0.2~~~---------------=:"'-_.....,
cuencia de tiempo detenninada empíricamente.
En muchos modelos de identificación de palabras, se piensa que el -G- Final
problema es "¿Cómo llegamos desde un detenninado patrón de estí­ - • -Inmediato
mulo (acústico o visual) al lugar del léxico mental donde se almacena
el significado de la palabra?". En este modelo, la identificación de •
palabras está mucho más profundamente fijada en el proceso de com­ 0.1
prensión del discurso. El mismo nodo lexicológico proporciona sólo
un punto de ingreso al almacenamiento de conocimientos y experien­
cias de la memoria de largo plazo de quien realiza el acto de compren­
der, y aquello que se activa eventualmente desde ese almacenamiento
depende del contexto del discurso. En concepciones del léxico como
la de Mudersbach (1982), el significado de una palabra viene dado o m m ~
d ~
fJ)
ºz
por su "vecindario" dentro de la red asociativa en la cual está fijada.
Los vecindarios pueden definirse estrecha o ampliamente (nodos a un
eslabón de distancia o nodos a varios eslabones de distancia). En el
m
z
o
~
;g
m
:ti
:ti
e
~
~
o
@
~
m
º
:!!
Q
O
fJ)
e
z
.:.-
m
:ti
o i
m
6
m
:ti
:ti
~
§ =
~
Z

-~
modelo presente, el significado de una palabra también viene dado :ti

por su vecindario -estrecha o ampliamente definido- no dentro de la

::::::.: ~
~

.:.-
red de la memoria de largo plazo tomada como un todo, sino en la
subred que se ha construido como representación mental del discurso
del cual la palabra fonna parte. Dado que esa representación cambia Los valores de activación de todas las proposiciones directamente conectadas con
MINI al principio y al final del proceso. La notación [.] se usa como abreviatu­
a medida que avanza el procesamiento, los significados de las pala­ ra de los argumentos de una proposición.
bras cambian con él.
f
I
JOB Kinlsch
LO). Al final del proceso, sin embargo, la asociación no apropiada al
contexto ha desaparecido, se han agregado otras inferencias y la acti­
vación está distribuida de manera más pareja entre las proposi-ciones
de texto y las elaboraciones de conocimientos. Así, la información
sobre el texto se convierte en parte del significado contextua) de una
palabra, en oposición a las concepciones más tradicionales de "signi­
ficado".
Este ejemplo, por supuesto, no es más que eso. Los parámetros de
nuestros cálculos podrían cambiarse. Por ejemplo, se podrían probar
tan sólo dos asociados al principio del proceso de elaboración de ca­
nocimientos. En este caso, el vecindario de MINT contendría muchas
más elaboraciones de conocimientos que los que se muestran en la
Figura 9, donde hay un fuerte predominio de proposiciones de textos.
No se conoce lo suficiente en la actualidad como para establecer algu­
nos de estos parámetros con confianza. Pero la Figura 9, de hecho,
refleja correctamente determinados aspectos de los datos: la misma
activación inicial de DINERO y CARAMELO, Y el posterior surgimiento
de la inferencia temática TERREMOTO. Aunque hace falta mucha más
investigación para producir un cuadro más adecuado de cómo se cons­
truye el significado contextual de las palabras durante la comprensión
del discurso. he aquí una técnica que al menos puede ayudamos a
hacerlo.
Problemas de las palabras de aritmética
~a manera en que los chicos comprenden y resuelven problemas ver­
bales aritméticos sencillos proporciona un terreno excelente para en­
sayar el modelo de construcción más integración. A diferencia de lo
que sucede con muchos otros tipos de discurso, existen criterios cla­
ros para determinar cuándo un problema se resuelve correctamente, y
el conocimiento formal de aritmética que es necesario para su solu­
ción está fácilmente definido. No obstante, la formulación verbal de
los problemas, como todos los demás textos, comparten la ambigüe­
dad y confusión de todo lenguaje natural. En la comprensión de estos
problemas no está incluido sólo el conocimiento aritmético formal,
Un modelo de construcción-integración /09
sino también toda clase de conocimiento lingüístico y de situación.
Con frecuencia, lo que hace dificil -e interesante- el problema no son
sus propiedades formales, sino la manera en que está expresado
lingüísticamente y la manera en que las relaciones aritméticas forma·
les se ubican dentro de las situaciones que se describen. Así, las
formulaciones verbales de los problemas son ideales desde el punto de
vista de la integración del conocimiento porque es precisamente la
integración del conocimiento aritmético formal y la comprensión
lingüística y situacional las que están en juego aquí.
Otra razón para elegir el campo de los problemas verbales es que
ya existen modelos formales alternativos de cómo resuelven los chi­
cos los problemas verbales aritméticos sencillos (Briars y Larkin, 1984;
Kintsch y Greeno, 1985). Específicamente, se tomará aquí el trabajo
de Kintsch y Greeno como punto de partida. Su modelo representa
una unión del trabajo realizado por Riley, Greeno y Heller (1983)
sobre resolución de problemas de aritmética, por una parte, y el de
van Dijk y Kintsch (1983) sobre comprensión del discurso, por la
otra. Kintsch y Greeno (1985) sumaron a las estrategias de compren­
sión del discurso del modelo de van Dijk y Kintsch algunas estrategias
de objetivos especiales para la resolución de problemas verbales de
aritmética, que denominaron estrategias aritméticas. Por ejemplo, si
el modelo encuentra una proposición de cantidad, como por ejemplo
"seis bolitas", forma un conjunto y trata de rellenar los diversos casi­
lleros del esquema del conjunto: lo que son los objetos, los numerales
cardinales del conjunto, una especificación de los objetos (por ejem­
plo, que las bolitas son de Federico) y la relación entre el conjunto
actual y otros conjuntos del problema (Tomás regaló las seis bolitas a
Federico, lo cual podría identificarlas como un "conjunto de transfe­
rencia"). De esta manera, el modelo de Kintsch y Greeno para proble­
mas verbales construye una base textual de manera bastante similar a
lo que sucede en la teoría general de comprensión de textos de Dijk y
Kintsch, pero luego forma una situación o modelo de problema muy
especializado en función de los conjuntos de objetos y sus
interrelaciones. Resuelve un problema mediante el reconocimiento de
un patrón determinado de relaciones entre conjuntos (como TRANSFE­
RIR o SUPERCONJUNTO) Y luego usa un procedimiento dc solución
110 Kintsch
almacenada apropiado para ese caso'. Por eso, el modelo de Kintsch y
Oreeno es un modelo "inteligente": las reglas de producción están
formuladas de tal manera que en cada situación se activa exactamente
la estrategia aritmética correcta.
El modelo de Kintsch y Greeno para resolver problemas verbales
aritméticos es útil por varias razones. Identifica diferentes clases de
errores, como por ejemplo los provocados por falta de conocimientos
aritméticos, los causados por malentendidos lingüísticos, y los que no
reflejan falta de conocimiento en absoluto, pero que son el resultado
de limitaciones de recursos. Determinadas formulaciones verbales de
problemas sobrecargan los recursos de quien realiza la tarea de com­
prender, especialmente la memoria de corto plazo, dando lugar a una
ruptura del procesamiento. Como han demostrado Kintsch y Greeno,
dentro de cada tipo de problema aritmético existe una fuerte correla­
ción entre la frecuencia de errores cometidos al resolver el problema y
la carga de la memoria impuesta por él, aunque no hay diferencias
dentro de los tipos de problemas en el conocimiento ya sea aritmético
o Iingiiístico requerido para la solución.
El modelo distingue entre errores lingüísticos y aritméticos y nos
ayuda a investigar hasta qué punto los errores cometidos por alumnos
de segundo y tercer grado son provocados por falencias en la com­
prensión del texto verbal del problema, y no por un conocimiento de­
fectuoso de aritmética (por ejemplo, Dellarosa, 1986; Dellarosa,
Kintsch, Reusser y Weimer, en prensa; Kintsch, 1987). Si dentro de la
base de conocimientos del modelo se construyen determinados
malentendidos lingüísticos acerca de los significados de palabras cla­
.ves tales como tener más que, lener en total, o algunos, el modelo
produce un patrón de respuestas equivocadas y errores en el recuerdo
de los enunciados del problema que se parecen sorprendentemente a
algunos de los principales tipos de errores que cometen los sujetos de
los experimentos. Este es un buen ejemplo de cuánto se puede alcan­
zar incluso, con el empleo de representaciones pobres de conocimien­
tos, en los estudios de procesamiento del discurso. El modelo de Kintsch
y Greeno sabe de aritmética (sus estrategias aritméticas) y del signifi­
cado de las palabras (su léxico~ una red semántica en Dellarosa, 1986).
Sin embargo, no tiene un conocimiento general de las palabras que le
Un modelo de conslrucciim-inlegración 111
permita entender la situación descrita en un problema verbal. Se limi­
ta a escoger la información aritmética fundamental del discurso y cons­
truye una base textual proposicional para ella. Es suficientemente bueno
para algunos objetivos (por ejemplo, la investigación de limitaciones
de recursos o factores lingüísticos de la comprensión, como se mencio­
nó antes, o para predecir el recuerdo, el resumen o la legibilidad como
en Kintsch y van Dijk, 1978, Y trabajos relacionados), pero no para
otros objetivos.
Los límites de este enfoque se ilustran en una observación conoci­
da: si el problema verbal está fijado en una situación concreta y fami­
liar o en un contexto de acción, es mucho más fácil de resolver que
cuando ese mismo problema se expresa en forma abstracta (por ejem­
plo, Dellarosa y otros, en prensa; Hudson, 1983). Por eso, Cinco pá­
jaros vieron tres gusanos en el suelo y cada pájaro intentó atrapar
un gusano. ¿Cuántos pájaros no atraparon un gusano?· es fácil para
los de primer grado, pero Hay cinco bolitas roja.'! y tres bolitas ver­
des. ¿Cuántas más bolitas rojas que verdes hay?·· es dificil, incluso
aunque los dos problemas son equivalentes en la forma.
El modelo de Kintsch y Grecno no explica esta diferencia. Lo que
hace falta es un modelo en el cual todo el conocimiento relevante para
la comprensión de un problema verbal esté integrado en una represen­
tación que sea sensible a la aritmética como así también a la informa­
ción situacional. En el modelo que se ha de describir en seguida, esto
se consigue formu lando muchas hipótesis diferentes sobre las relacio­
nes aritméticas del problema, en vez de sólo una, y buscando luego en
el texto información en apoyo de cada hipótesis. Así, la información
situacional y aritmética pueden combinarse para formar la interpreta­
ción del problema.
• Original en inglés: The five biMS saw Ihree warms on the ground, and each bird
tried lo gel a warm. How many birds didn', gcal a womr?
.. Original en inglés: There are fwe red marbles and three green marbles. How
many more red marbles are there Ihan green marhles?

 JJ2 Kintsch
Estrategias aritméticas
El conocimiento aritmético fonna un subconjunto especial de la red
de conocimientos generales de una persona. Los conjuntos de objetos
pueden representarse por medio de un esquema de proposiciones con
la especificación, cantidad y rol y objeto de los casilleros (o sea, su
relación con otros conjuntos) -equivalente al esquema de conjunto de
Kintsch y Greeno (1985)-. Los esquemas de rango superior se pueden
definir de manera similar. Por eso, un esquema TRANSFERIR se puede
establecer con casilleros para un INICIAR, TRANSFERIR Y CONJUNTO
DE RESULTADOS. Con cada esquema de rango superior, se pueden
asociar varios procedimientos aritméticos (tales como las estrategias
de conteo de Kintsch y Grceno, 1985).
El conocimiento aritmético se utiliza de la misma manera que el
conocimiento general del mundo. O sea, las proposiciones que repre­
sentan varias hipótesis sobre la estructura aritmética de un problema
verbal se construyen como se lee el texto del problema verbal y se
convierten en parte de la subred. En cada punto se elaboran varias
hipótesis aritméticas posibles, y cualquier prueba del texto que favo­
rezca a una u otra de estas hipótesis se conecta positivamente con él.
Las estrategias requeridas para resolver problemas verbales arit­
méticos se han descrito en Kintsch y Greeno (1985) y Kintsch (1984),
y se han incorporado a la simulación por computadora de Dellarosa
(1986). No obstante, ahí se las usa de manera diferente. En los traba­
jos antedichos, el propósito fue circunscribir las condiciones bajo las
cuales se aplica cada estrategia con tanta precisión que sólo la correc­
• ta se activa en cada problema. Aquí, las estrategias se disparan
heterogéneamente siempre que el texto las apoye, aún de manera dé­
bil, y es el proceso de integración el que quita lo no deseado, de la
misma fonna que se activan todo tipo de proposiciones de conoci­
mientos generales y más tarde resultan carentes de utilidad.
Un problema se resuelve cuando el esquema de rango superior
correcto se activa con más fuerza que sus alternativas, lo cual luego
pone en marcha los procedimientos aritméticos deseados.
Tres fonnas de estrategias aritméticas deben analizarse. Hay es­
trategias que fonnulan hipótesis aritméticas sobre conjuntos, estrate-
Un modelo de construcción-integración 113
gias que determinan la naturaleza de las conexiones entre las distintas
proposicion~s d~~ texto y estas hipótesis, y estrategias que forman
esquemas antmetlcos de rango superior sobre cuya base pueden reali­
zarse cálculos aritméticos.
1. Las hipótesis sobre conjuntos son proposiciones de la forma
CONJUNTO -[objeto: x, especificación: Y, cantidad: Z, rol: w], donde
X se refiere a un objeto, como por ejemplo TULIPÁN; y es otra u otras
proposiciones de te~to que especifican más a X -por ejemplo, PASADO
[UBICACIÓN [TULIPAN, EN-JARDíNJ); Z es una proposición de cantidad
con X como argumento, por ejemplo, CATORCE rTULIPANES1~ y W indi­
ca el rol del conjunto en algunos superesquemas, tales como TODO o
PARTE.
2. Siempre que se encuentra una proposición de cantidad en una
base de texto, se construyen posibles hipótesis aritméticas derivables
de ella (por ejemplo, dos proposiciones que por lo demás serían idén­
ticas, con los roles TOOO y PARTE). Las proposiciones de la base tex­
tual que proporcionan evidencias para cualquiera de estas alternativas
se conectan positivamente con él. Se pueden usar palabras claves a
este fin, como en Kintsch y Greeno (1985): las palabras colectivas
como en total indican conjuntos de TODO; dar/tomar, de eslos(as), y
tener más/menos que indican conjuntos de PARTES. Además, se usa el
co-noc~miento. general del mundo sobre situaciones y acciones para
detennmar que es un TODO y cuáles son sus PARTES. Las estrategias
comprendidas se han descrito en Kintsch (1984): subconjuntos res­
tringidos, conjunción y posesión/ubicación ordenada cronológicamente.
. Subconjuntos restringidos. Si la especificación.de un conjunto es
~ ~enera1 que la de otro? a la primera se asigna el rol del TODO Y a
la ultima el de la PARTE. Ejemplos de lo dicho san VENTANA-GRANDE;
VENTAÑA-PEQUEJIlA con respecto a VENTANA, o EN-ESTANTE-MÁS­
ALTO, EN-ESTANTE-MÁS-BAJO con respecto a EN-ESTANTE.
Conjunción. Si el objeto o la especificación de un conjunto está
compuesta por la conjunción de objetos o la especificación de otros
dos conjuntos, el antecedente es el TODO y los otros son las PARTES.
 JJ4 Kintsch
r
¡ Esta conjunción puede ser explícita como en AYER, HOY, Y AYER Y aritméticos. Para ver cómo funcionan estos ejemplos, es necesario
!
HOY, o implícita como en OSITO, MtJ1ffiCA y nJOUETE.
Posesión/ubicación ordenada cronológicamente. Si los casille­
ros de especificación de tres conjuntos contienen TENER [agente, obje­
to] o UBICACIÓN [objeto, lugar], o las negaciones de estas proposicio­
nes, como así también información para establecer el orden temporal,
se pueden asignar roles de TODO o de PARTE a los tres conjuntos de
acuerdo con los patrones resultantes. Por ejemplo, si las especifica­
ciones de tres conjuntos son TIEMPO 1 [TENER, JOSÉ P [BOLITAS)}; TIEM­
PO 2 [DAR, JOSÉ. TOMÁS, Q [BOLITASJ). lo cual implica que TIEMPO 2
[NO [TENER, JOSÉ. Q [BOLITAS]); Y TIEMPO 3 (TENER [JOSÉ, Z [BOLITAS]]
CONruNTOl se indica como el conjunto de TOOO.
3.EI esquema TODO-PARTE es el único superesquema aritmético a
analizarse en los ejemplos que siguen, aunque varios esquemas de
TRANSFERENCIA y COMPARACIÓN podrían haberse tratado de igual
manera, como en Kintsch y Greeno (1985). Tres hipótesis pueden for­
marse acerca del esquema TODO-PARTE, dependiendo de si el primero,
segundo o tercero de los conjuntos formados va a considerarse el con­
junto TODO. (Cabe destacar que el orden en el cual se formaron los
conjuntos en el problema verbal, no su verdadero orden temporal, está
en discusión aquí). Por eso, una proposición con un encabezamiento
PPT, que no es más que la mnemotecnia de PARTE, PARTE, TOOO, ex­
presa la hipótesis de que el problema es un problema de TODO-PARTE
con el tercer conjunto como el TOOO: PPT [rol (CONruNTO 1, PARTE),
rol [CONruNTO 2, PARTE), rol (CONruNTO 3, TODO). Asociada a este
esquema está la ecuación C I + C2 C3, donde Ci es la cantidad del ¡O
conjunto, como así también los procedimientos para resolver esta
ecuación, dependiendo de cuál de las cantidades resulta desconocida.
Ejemplos y temas
Se analizarán aquí tres ejemplos para demostrar de qué manera el
modelo entiende, o no entiende, según sea el caso, problemas verbales
Un modelo de construcción-integración 1/5
f
presentar al menos el primero bien en detalle. Este problema no pre­
tende ser más que una simple ilustración del mecanismo básico del
modelo, nada demasiado interesante sucede con respecto a la aritméti­
ca y. textualmente, lo único importante es que se forma una inferencia
simple, la cual, sin embargo, es crucial para la comprensión del pro­
blema. Otros dos ejemplos más, que no se presentarán en gran detalle,
servirán para ilustrar cómo el modelo puede explicar algunos hechos
conocidos sobre la resolución de problemas verbales que algunos
modelos alternativos (Briars y Larkin, 1984; Kintsch y Greeno, 1985),
no manejan con facilidad.
Inferencias
Manolita trató de quitar las malezas del jardín de su padre. "Ya
lo hiciste", dijo el Sr. Mundoza. "Había catorce tulipanes en el
jardín y ahora sólo quedan seis". ¿Cuántos tulipanes arrancó por
error?
Este problema, que es una modificación de "Thinking Storics"
(Cuentos para pensar) de WilIowghby, Bereiter, Hilton y Rubinstein
(1981), requiere para su solución la aplicación de una de las estrate­
gias de UBICACIÓN: había tantos tulipanes en el jardín, luego algunos
fueron arrancados, y ahora quedan tantos. Se hace necesaria una
inferencia simple, basada en un conocimiento: que los tulipanes que se
arrancaron ya no están en el jardín. El mecanismo de activación del
conocimiento de este modelo provee de inmediato esta inferencia, y el
problema se resolverá con éxito.
El modelo procesa este problema en tres ciclos, e incluye la prime­
ra oración, el enunciado del Sr. Mundoza, y la oración interrogativa.
La primera oración no hace más que fijar un contexto que no está
• Original en inglés: Monolito tried lo weed her father's gardell. "You sure weeded
;t, " said Mr. Mundoza. "Then were fourteen lulips in me garden and nQW Ihere are
only six. " How many tulips did she pull out by mistake?
Jl6 Kinlsch Un modelo de construcción-integración lJ7

directamente relacionado con la aritmética. En la Figura 10, se indica
la forma en que el modelo entiende la oración, si bien se hace de mane­
ra abreviada. Las proposiciones construidas desde la misma oración
son (PI) MANOLITA, (P2) JARDÍN, (P3) TRATAR [MANOLITA, P4}, (P4) Qm­
TAR-MALEZAS [MANOLITA, JARDÍN], (PS) JARDÍN (DE SU PADRE). En la
Figura lOse exhiben sólo los primeros términos de estas proposicio­
nes. También se muestran las proposiciones que se agregaron a la
base del texto mediante el proceso de elaboración de conocimientos
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _Figura 1 0 - - - - - - - - ­
Texto de base elaborado para la primera oración
del problema de Manolita
_ARRANCAR
_TRABAJO
_EN-JARDlN _AYUDAR
" , ,'
, I
'",'
asociados (están marcados con un asterisco y, una vez más, abrevia­
dos: -NOMBRE significa ES UN [MANOLITA, NOMBRE), etc. Dado que
no se dispone de la simulación de una red de conocimientos generales,
ni tampoco se la concibe, la aproximación al proceso de elaboración
de conocimientos debe hacerse empíricamente. A tal fin, se adoptó un
procedimiento informal: se pidió a tres personas que hicieran asociacio­
nes libres con respecto a frases correspondientes a las proposiciones
de PI a P5 (como así también a las frases correspondientes tomadas
de las dos oraciones restantes de este problema verbal), y las respues­
tas generadas por al menos dos personas se consideraron como las
máximas asociaciones de cada proposición en la red de conocimientos
generales (hasta un máximo de tres asociaciones por proposición).
La base textual que se muestra en la Figura 10 sirve de punto de
partida para derivar una matriz de conectividad, usando los princi­
pios ilustrados en las Tablas 1 y 2: las proposiciones del texto están
conectadas dependiendo de su proximidad en la base del texto, cada
,, proposición de texto está conectada con sus asociados por un valor de
,,, 0.5 y las proposiciones derivadas del conocimiento están interconec­
,
tadas por el mismo valor si comparten un argumento, o por -0.5 si hay

QUITAR-MALEZAS DE SU PADRE palabras con sentidos diferentes (cosa que no sucede en este ejemplo).

~óisFRUTAR
_DIFiCIL Un vector de activación inicial compuesto por 0.2 segundo para
,, las cinco proposiciones directamente derivadas del texto, seguido de
, /'"
13 ceros para las proposiciones generadas desde la red de conoci­
'~~TRATAR mientos fue actualizado repetidamente multiplicándolo con la matriz
" I JARDIN

_ CONFÚNolR :

I
de conectividad hasta que los valores de activación se estabilizaron,
I
I
MANOLlTA como en los ejemplps abordados previamente. En el caso que nos ocu­
,I pa, los niveles de activación se estabilizan después de 10 iteraciones.
_SIN ÉXITO
.cOLORIDO El patrón de activación resultante se exhibe en la primera columna de
la Figura 11. QUITAR-MALEZAS rMANOLlTA, JARDÍN), cuya centralidad
_NOMBRE _VEGETAL
.FEMENINO
en la base del texto se manifiesta en la representación gráfica, tiene el
valor de activación más alto, y las demás proposiciones derivadas del
texto también tienen valores de activación bastante altos. Las propo­
siciones derivadas del conocimiento están considerablemente menos
Cada proposición está indicada por una sola palabra. Las proposiciones del texto
están conectadas por medio de líneas enteras de puntos. Los asociados están mar­ activadas. Las cuatro proposiciones que están más fuertemente acti­
cados con un asterisco. vadas (de PI a P4) son retenidas en el buffer de corto plazo e ingresan
en el segundo ciclo de procesamiento.
l/8 Kinlsch Un modelo de construcción-integración /19

_____________________ Figura ]1-------------------­ ___________________ F~ig~u~r~a~1~2:----------------­

El resultado del proceso de integración Base textual elaborada para la segunda oración
de las tres oraciones del problema de ManoJita del problema de Manolita

.131"
1-
QUITAR
MALEZAS
0, ,

"
9p
QUITAR MALEZAS ______

MUNDOZA

I
~
, , , , 1
.12 - \
, , , ,,
JARDíN o- \ ,
1­
.11 -
TRATAR , , \
"\
\.

'{
;
, I "
,, ,,
"
1RA~ I JAROiN ~
- - - - - - - - DECIR

MANOLlTA q\ 1\ /,
MANOLlTA ~ ~ ~
.-0
.10 - \\ l' /,:> , 1
\1,'
'

1- ,\ 1" ~~--I-:-'-:;/I''' .. ­
DEL PADRE o \\ 'o-' /,' ""
,091- I I I /, , EN-JARDIN

~
\ I F"'; ,
¡­ ,\ DECIR O,','

.08 -
~ ~ ~O" Ó PRESENTE

\ \ o o CONTENER

,/ /'1\ ... j'\

, ... ,. PASADO CATORCE SEIS PRESENTE

\ '--o , 1

.071­ , fI " ./ '

I\ I . , " ~/, \ ; / I '\

"
\ • 1
"' o MUNDOZA I ,': \.,' : '.

,06 - ..........

"
,.
/.'
'
' . NQ.EN­
1

"
"

/
,.,"

:
I \t
TULIPÁN:I
1"\

\,

1-­
,05 -
'- -.o 6 o TUUPÁN(~. ,lt " JARDIN
/ . P(?)
"
1 , . , '
' "
,,,."
I
1
I ,,
,1

1- ,,
1

o ARRANCAR I " •
.'1
TODO(14) PARTE(14) TODO(6) PARTE(6)
.04 -
•• O CUÁNTOS --- , ... A\.
, _------;,,'T
1- •• ,, o POR ERROR
-'
-, ........",...,.----
- .... _---------;,..,-­
~
, \ .,. ---- ,
•• 1 ' ,
-- ¡;~--- , ,
---~~
.03 - ••
•• 1
,1
11
- ,, , ,
v --J
,
1-
•••
PPT o _ _ _ _ _ _ ___ ...o PTP a ________ -O TPP
/1 • 0-._____ _-----.0
,02 - 1
I
• •
1­ ••
.T(14) .,(6)
1
• --------------
,01 - • P(14) T(6) TP~ O T(?) •

f- PPT O- - -- - -------
PTP 0--_ _ _
' - - _ _ _ _ _ .l-....:....;.....:....;.=-
..... O -_.Q_

-- -I----U-o
.."___..=__
_ _ ___J
-----_D
~~I~I----------------------~

BUFFER
~

BASE TEXTUAL
CICLO I CICLO 11 CICLO 111

Las proposiciones se indican mediante palabras individuales; las inferencias están mar­ Cuatro proposiciones se transportaron del ciclo anterior del huffer de la memoria de
cadas con un asterisco; su disposición en la figura es aproximada. La ordenada mues­ corto plazo. Las líneas enteras conectan proposiciones de texto; las punteadas.
tra el valor de activación de cada proposición después de que el proceso se ha estabi­ inferencias; las inferencias no aritméticas se indican por medio de asteriscos sola­
lizado. Las proposiciones transferidas de un ciclo de procesamiento al siguiente están mente.
conectadas por medio de flechas,
 120 Kintsch
El segundo ciclo de procesamiento se muestra en la Figura 12.
Las cuatro proposiciones retenidas en el buffer de la memoria de corto
plazo del ~i.c1o 1 se u~en mediante 9 nuevas proposiciones de texto y
11 propOSICIOnes asociadas de la base de conocimientos. (Por falta de
~pacio, las úl~imas están indicadas sólo con asteriscos). Las proposi­
ciones de cantIdad CATORCE {TULIPÁN] YSEIS [TULIPÁN] generan cua­
tro hipótesis aritméticas: que los 14 tulipanes que estaban en el jardín
en el pas~do son, respectivamente, un conjunto PARTE o TOoo, y que
los 6 tulipanes que hay ahora en el jardín son un conjunto PARTE o
TOD? Lo q~e ellect~~ sabe sobre quitar malezas de los jardines pro­
P?rclOna ,~ mfonnaclon relevante que discrimina entre estas hipóte­
SIS: los tulipanes antes de que el jardín fuera desmalezado son el con­
junto ~e :000, y sólo una PARTE queda después de la operación. Este
conOCImIento se expresa en la matriz de conectividad relacionando
PARTE con TOoo (14), Y PRESENTE con PASAOO [61.
Las tres últimas proposiciones que ingresan en la subred son las
hipótesis aritméti~ de rango superior PPT, PTP, YTPP. Reciben apoyo
de sus correspondientes hipótesis aritméticas de primer orden. Por
eso, la fuerza que cada una de las hipótesis aritméticas acumula del
texto sustenta los esquemas aritméticos de rango superior congruen­
tes con ella. Estos esquemas son mutuamente excluyentes y se inhiben
unos a otros con valores de conexión de -l. Cabe destacar que sólo en
este último nivel se usa la inhibición entre hipótesis aritméticas: las
hipótesis de. que un conjunto detenninado de objetos desempeña el
papel de conJunt~ T<?~ o PARTE también son mutuamente excluyentes,
pero no pueden mhIblrse unas a otras~ se limitan a reunir evidencias
• más o menos positivas que luego transmiten a la etapa de superorde­
nadas donde se hace una selección de alternativas.
La matriz de conectividad resultante, se convierte en el multiplicador
del vector de a~tivación para las 28 proposiciones que participan en
este segundo CIclo del procesamiento. Al principio, estos valores de
activación son positivos para las proposiciones derivadas de textos y
cero p~ra las demás, salvo para las conservadas en el buffer, las cua­
les retIenen los valores de activación que alcanzaron en el último ci­
elo. En este caso, el vector de activación se estabiliza después de siete
operaciones. Los resultados se muestran en la segunda columna de la
Un modelo de construcción-integración 121 1
Figura 11. (Si el proceso de activación se extiende al doble del núme­
ro de ciclos, los valores de activación de las hipótesis aritméticas,
medidas con hasta cuatro decimales, no cambian en absoluto). Todas
las proposiciones derivadas de textos pennanecen fuertemente activa­
das, mientras que ninguna de las inferencias textuales (por ejemplo,
MUNOOZA es el NOMBRE de un ser del sexo MASCULINO, los TULIPA­
NES son FLORES ROJAS Y SE-LAS-CULTlVA-EN-HOLANDA) alcanzan un
nivel de activación alto. Esto es intuitivamente bastante plausible. En
lo que respecta a la aritmética, el problema, en este momento, está
entendido correctamente y casi resuelto: TOoo [141 se activa con ma­
yor fuerza que su alternativa PARTE (14). De igual mane-ra, PARTE [6)
es más fuerte que TOoo [6). La hipótesis correcta, TPP, es, de los tres
superesquemas alternativos, la que se activa con mayor fuerza.
Cabe destacar que las proposiciones de textos e inferencias se ac­
tivan, en general, mucho más fuertemente que las hipóte'sis aritméti­
cas. Por 10 tanto, los valores de activación de las últimas deberán
analizarse por separado, unos en relación con otros, y no en relación
con las proposiciones de texto cuando se trata de seleccionar proposi­
ciones que han de mantenerse en el buffer de la memoria de corto
plazo. Este desequilibrio es necesario para que el modelo funcione. Si
las hipótesis aritméticas reciben mayor peso, alejan la activación del
propio texto, y el sistema no puede estabilizarse. Lo que hará es saltar
entre esquemas aritméticos alternativos y mutuamente contradicto­
rios. Las hipótesis aritméticas deben afianzarse en una representación
estable del texto.
Para la tercera y última oración, el buffer de la memoria de corto
plazo tiene que transportar tanto las proposiciones de texto para es­
tablecer una coherencia textual como las hipótesis aritméticas para
sacar partido de la comprensión del problema que se ha logrado hasta
el momento. Aquí, se ha supuesto que las cuatro proposiciones de
texto más fuertes, como así también las cuatro hipótesis aritméticas
más potentes, se transportan en el bu.ffer, como muestra la Figura 13.
(Hay, por supuesto, otras alternativas plausibles). Las tres propo­
siciones de texto generadas sobre la base de esta oración traen consigo
seis proposiciones de conocimiento a la red, una de las cuales es NO
(CONTENER [JARDÍN, TULIPÁN]), la cual resulta ser fundamental para
 122 Kintsch Un modelo de construcción-integración 123

la solución del problema. Además, se forman nuevas hipótesis sobre La nueva red requiere 43 operaciones para estabilizarse. La infe­
el conjunto de pregunta, y los esquemas PPT y PIP, que se perdie­ rencia basada en el conocimiento NO (CONTENER (JARDíN, TULIPÁN]]
ron después del segundo ciclo, se reconstruyen. Como la niña sabe so­ alcanza un nivel de activación por encima del rango de las proposicio­
bre eliminación de malezas de jardines, los tulipanes que se arranca­ nes de texto (Figura 11, tercera columna). El cuadro está totalmente
ron Se identifican como parte de los que estaban en el jardín al princi­ claro en lo que respecta a la aritmética: todas las hipótesis correctas
pio. De ahí que entre la inferencia NO (CONTENER (JARDíN, TULIPÁN]) están fuertemente activadas y todas las alternativas incorrectas tienen
YPARTE (1] se forme una conexión que favorece la hipótesis de la PAR­ valores de activación bajos o de cero.
TE sobre la del TODO. La conexión completa el patrón que es la condi­ Los pasos finales en la solución del problema son de procedimien­
ción para el uso de la estrategia de UBICACIÓN: algunos tulipanes En to. De la información asociada con el patrón TPP se genera la ecuación
un lugar en el pasado, después alguno no ahL ahora quedan algunos. 14 = 6 + ?, que se utiliza luego para obtener la respuesta correcta. i Cuán­
tas montañas han tenido que moverse para lograr un resultado tan simple!
______________________Figura13 __________________
El problema de Manolita se resolvió sin utilizar la resolución de
problemas. Las operaciones básicas de comprensión fueron suficien­
Base tedual elaborada para la tercera oración tes; o sea, se produjo la inferencia de que los tulipanes arrancados no
del problema de Manolita están en el jardín, la cual fue necesaria para la aplicación de la estrate­
gia de UBICACIÓN. Sin embargo, éste no es siempre el caso. En mu­
DECIR JARDIN
,. chos problemas que no presentan dificultades se requieren operacio­

~
PASADO PRESENTE
POR ERROR .,,~:-.
--.
nes más específicas de resolución de problemas porque el proceso de
generación de inferencias al azar descrito con anterioridad no es ca­
paz de construir la inferencia requerida. Analicemos el siguiente "pro­
ARRANCAR
-.
"f~::: blema para pensar":
,•• NO-EN La señora Nosho le hablaba a Marcos de las dos inmensas pece­
t
t JARDIN ras que tenía cuando era niila. "Había 30 peces en una y 40 peces
CUÁNTOS I
I en la otra. así que podrás decirme cuántos peces tenía". ¿Cuántos
" I

"", ''''''''- ,/ peces tenía la Sra. Nosho?*

, , I
, , I

• TOD0(14) , "
TO,DO(7) PARTE (7) En una simulación de este problema, el modelo fracasó porque no
,

\ , PARTE(6) I ,/
PARTE(6)
I
.,,, ''
\,
I

hizo la inferencia transitiva TENER IX, YI y CONTENER IY, Z] implica

, \
TENER ¡X, zJ. En este momento, el proceso tiene que entrar en una
\ I
\
,
\ I
I
I \,
, modalidad de resolución de problemas en la cual la información del
\
TPP
I •
..o PPTCI. .... texto se elabora de una manera más ajustada que la que es posible con
Q..
------'*"'" ..oPTP
o.....
--- -- ----------­ ---
, - - ___ - - '
~
...... A
-'"
los mecanismos de comprensión automáticos que abordamos aquí.

~----------~II~ ________________ ~ * Original en inglés: Mrs. Nos/lO was If.'lIí"K Mark about the two huge aqllariu/IIs
BUFFER BASE TEXTUAL slle kepl whell slte was a lillle gir/. "Tllere were 10 fish in o"e ami 40 fish i" the
, oll/er. so you can teflllOw mal/y fislr 1 liad" lIow ma"y fislr did Mrs. NosllO l/ave?

L
124 Kíntsch
Efectos de contexto
Los problemas ubicados en el contexto de una situación conocida son
mucho más fáciles de resolver que los que deben solucionarse sin este
apoyo situacional (por ejemplo, Hudson, 1983). Por eso, el problema
de los pájaros y los gusanos presenta una situación concreta y com­
prensible que explicita claramente cuál es el todo y cuáles son las
partes, mientras que los problemas abstractos y no acotados no lo
hacen. Todo depende del empleo que se haga de la estrategia aritméti­
ca adecuada; la situación no ayuda para nada.
En el problema de los pájaros y los gusanos, el texto proporciona
una delimitación situacional para la interpretación del problema que
tiene muy poco que ver con la aritmética per se. Es el conocimiento de
Jos pájaros que comen gusanos lo que importa. Se comprende que los
pájaros que tratan de atrapar un gusano son el conjunto TODO; los
pájaros que atrapan un gusano son una PARTE y los que no consiguen
atrapar un gusano son la otra PARTE. A esta comprensión se llegó no
porque una determinada frase clave, como saber cuántos más, fuera
analizada de manera correcta, sino sobre la base del conocimiento
general del mundo. Si hay pájaros, algunos de los cuales atrapan gu­
sanos y algunos de los cuales no, cuál es el conjunto TODO y cuáles
son las PARTES viene dado por el conocimiento general del mundo que
no es específico de la aritmética. La aritmética dificilmente puede sa­
lir mal aquí porque la situación familiar garantiza la interpretación
correcta del problema. Éste es el aspecto que el modelo actual maneja
con mayor eficacia.
fero el contexto no siempre facilita la resolución del problema; es
más, puede incluso interferir. Analicemos este típico problema esco­
lar, con su contexto muy empobrecido:
Federico tiene cuatro Chevy y tres Ford. (a) ¿Cuántos autos tie­
ne en total? (b) ¿Cuántos más Chcvy que Ford tiene?*
• Original en inglés: Fred has lour Chevíes allíl ,hree Fords. (a) How many
cars does he have altogehter? (b) Hoy many more Chevies does he have titan
Fords.
Un modelo de construcción-integración 125
El contexto no ofrece ninguna ayuda a este problema: deberá re­
solverse sobre la base de estrategias aritméticas especializadas; sobre
la base de palabras claves como el tener en total de la pregunta A y el
tener más que de la pregunta B. Por supuesto, los chicos están mucho
más familiarizados con la primera (por ejemplo, Riley yotros, 1983),
pero si se dispone de las estrategias adecuadas, ambos problemas po­
drán resolverse. En el modelo, también, el en total de la pregunta A se
conectará con la hipótesis cUÁNTosrroDO, y tener más que se conec­
tará con la hipótesis CUÁNTOSIPARTE de la pregunta B, y ambas se
responderán igualmente bien. Después de la primera oración, se esta­
blecen las hipótesis de PARTE y TODO tanto para los Chevy como para
los Ford, pero no hay mucho que los distinga; los esquemas de rango
superior PPT, PTP YTPP se activan débilmente y apenas si se los puede
diferenciar. La pregunta A, por otra parte, activa correctamente la hi­
pótesis PPT, y la pregunta B da el resultado TPP. Así, si se dispone del
conocimiento aritmético, no tiene mucha importancia qué pregunta
sigue el enunciado del problema.
Por el contrario, si el problema está apenas levemente contextua­
lizado, el modelo puede inclinarse en favor de una de las preguntas y
de hecho fracasa cuando obtiene la equivocada. Supongamos que el
problema anterior se modifica para decir lo siguiente:
Federico tiene una linda colección de autos antiguos. Cuatro de
sus autos son Chevy y tres son Ford. *
Colección, como algunos, se construye como una proposición de
cantidad y, por tanto, en el primer ciclo de procesamiento, se estable­
cen hipótesis de PARTE y TODO para un conjunto de autos con una
cantidad no especificada. No obstante, en este momento, ambas están
igualmente activadas. Esto cambia de manera drástica con la segunda
oración: los cuatro Chevy y los tres Ford se identifican como conjun­
tos PARTES por las palabras de sus. En consecuencia, el modelo em­
pieza a favorecer la hipótesis TPP. Cuando recibe la pregunta A, la
• Original en inglés: Fred has a nice collection 01 al/tique cars. Four 01 his cars are
Chevies, and theree an! Fords.
 126 Kintsch
hipótesis TPP se fortalece decididamente, y el problema se resuelve
bien. Por otro lado, si se le da la pregunta B, el modelo se confunde
entre las hipótesis TPP y PTP, ambas activadas por igual, y no puede
resolver el problema.
Aquí tenemos un ejemplo en el que el contexto del problema inter­
fiere con la solución del mismo. Lo inclina en favor de una interpreta­
ción determinada, de tal modo que cuando se requiere otra interpreta­
ción, todo el proceso fracasa. Es importante, sin embargo, analizar
con exactitud por qué el modelo no fue capaz de responder bien la
pregunta B: después de procesar la segunda oración, estuvo tan deci­
didamente convencido de que los cuatro Chevy y los tres Ford eran
conjuntos PARTE que no retuvo el conjunto del TODO correspondiente
y, por ende, no tuvo manera de usar la información de la pregunta
tener-más-que en apoyo de la hipótesis CHEVyrroDO. Así, algunas
circunstancias más bien especiales evitaron que el modelo respondie­
ra la pregunta B. En circunstancias levemente diferentes, ¡xxIría haberlo
hecho: (a) si el buffer hubiera sido 10 suficientemente grande, la hipó­
tesis CHEvyrroDO no se habría perdido, o (b) si el modelo hubiera
podido volver a leer el enunciado del problema.
Especificidad de la pregunta
El último ejemplo ilustra algunos aspectos diferentes de la resolución
de problemas formulados verbalmente; en especial, el rol complejo
que pueden tener los conjuntos de especificaciones excesivas. Por una
part~, especificar un conjunto en exceso puede ser de ayuda porque
proporciona más de una manera de referirse a él. Por la otra, las espe­
cificaciones excesivas aumentan la longitud del texto y también las
probabilidades de que alguna parte importante de la información ya
no esté en la memoria activa cuando se la precisa. En el problema que
sigue, hay tres versiones posibles de las preguntas:
José tenía una colección de nueve bolitas. Empezó la colección
con algunas lindas bolitas rojas. Luego Lucía agregó a la colec­
ción seis bolitas rosas de regalo. (a) ¿Con cuántas lindas bolitas
~--------------------~---~~----------~ _­
Un modelo de construcción-integración 127
rojas empezó la colección? (b) ¿Con cuántas bolitas empezó la
colección? (c) ¿Cuántas lindas bolitas rojas tenía"·
El primer ciclo de procesamiento da como resultado hipótesis no
diferenciadas sobre las nueve bolitas. El conjunto construido en el
segundo ciclo, por otro lado, es con claridad un conjunto PARTE, como
lo es el construido en el tercer ciclo. Está claro que, al final del tercer
ciclo, el modelo comprende el problema de manera esencialmente co­
rrecta, y el esquema TPP excede mucho a las hipótesis alternativas en
valor de activación. Para entender lo que sucede después. es necesario
saber qué proposiciones del texto se mantuvieron en el buffer al final
del tercer ciclo: sólo las de la tercera oración se trasladaron, mientras
que las de la segunda oración en este momento ya no se conservan más
en la memoria activa. Esto tiene consecuencias que no son triviales
cuando se formula la pregunta. En las versiones A y B, todo está bien,
porque la pregunta misma identifica el conjunto de pregunta como un
conjunto PARTE -empezar la colección cumple esta función-, como
sucedió en la oración 2. La versión C de la pregunta, por otro lado, no
proporciona una solución correcta. La pregunta en sí misma no indica
el rol del conjunto de preguntas, y tampoco hay información de la
segunda oración aún disponible en la memoria activa que ayude a
identificar su rol; como todavía hay por ahí varias hipótesis fuertes de
PARTE, el modelo tiende a la hipótesis de que el conjunto de preguntas
desempeña el papel de un TODO; el esquema PTP, de esta manera, se
activa más que el esquema correcto TPP.
No obstante, estamos lejos de hacer una predicción clara del fraca­
so de la versión C de la pregunta. Con un buffer ligeramente más
grande, o con la intervención de un material un poco menos irrelevan­
te (bolitas rosas, de regalo), la información critica de la segunda ora­
ción podría haberse mantenido en el buffer y utilizado para resolver el
• Original en inglés: Joe had a collection ofnine marbles. He starled his colleclion
with some beautiful red marbles. Then Lucy added su pink marbles lo hís co/leetion
as a presenl. (a) How many beautiful red marbles did he start his eol/eetion with?
(b) How many marbles did he starl his collection with? (e) How many beautiful red
marbles did he have?
..
 128 Kinlsch
problema. O incluso algo más obvio aún: la persona a cargo de resol­
ver el problema podria releerlo o realizar una búsqueda de restableci­
miento (Kintsch y van Dijk, 1978; Miller y Kintsch, 1980) para acti­
var la infonnación requerida de la memoria de largo plazo. Más bien,
la predicción es que los niños, al igual que el modelo, tendrán más
dificultades con la pregunta C, y fallarán con más frecuencia, que con
las preguntas A o B.
Por lo cual, cuanto más específica la pregunta, mejor es. Pero de
qué modo el material irrelevante o excesivo afectará la dificultad de
un problema de palabras es una historia más compleja. Puede ser
bastante inocuo, o incluso puede facilitar la resolución del problema,
si la pregunta promueve especificaciones redundantes de un conjunto.
Pero puede ser una fuente de dificultades e incluso causa de fracaso
que la pregunta se fonnule de manera vana. El modelo que nos incum­
be tie-ne flexibilidad para manejar estos efectos complejos del contex­
to: muchos pequeños efectos pueden agregarse y llevar al modelo en
una dirección u otra. Los modelos "inteligentes" de Kintsch y Greeno
(1985) Y Briars y Larkin (1984) no disponen de un medio para hacer
frente a estas sutiles demandas del contexto: o se usa la estrategia ade­
cuada o no.
Discusión
Cómo hacen las personas para recordar conocimientos relevantes cuan­
do leen un texto recuerda a otro paradigma experimental que se ha
estudiapo extensamente en los laboratorios psicológicos: cómo hacen
para recordar listas de palabras. Una explicación muy utilizada para
el recuerdo de las listas de palabras se basa en el principio de genera­
ción-reconocimiento. Algunas palabras se recuerdan directamente, tal
vez del buffer de la memoria de corto plazo, y luego se las usa para
generar otras posibilidades de recuerdo plausible relacionadas semán­
tica o contextualmente. Las palabras que han aparecido en realidad en
la lista a-ser-aprendida serán reconocidas entre dichas posibilidades y
recordadas, mientras que las intrusas tenderán a ser rechazadas. Las
teorias de generación-reconocimiento han tenido sus detractores, y en
------_.-_---_...-...-_--------~._---
Un modeJo de construcción-integración 129
su fonna más primitiva son, sin duda, inadecuadas para explicar el
fenómeno, más complejo, del recuerdo de listas. No obstante, ahora
tienen amplia aceptación las versiones sofisticadas de esta teoría. Casi
todos los modelos actuales de recuerdo de listas incluyen una etapa de
generación/recuperación como así también de reconocimiento/edición.
El modelo de uso del conocimiento en la comprensión del discurso
que aquí se propone tiene dos etapas análogas: primero, se debe cons­
truir una red de proposiciones y luego se la debe editar o integrar. La
manera en que se piensa aquí el proceso de construcción es una exten­
sión directa de trabajos anteriores sobre procesamiento del discurso.
Las palabras y frases que componen un discurso son la matería prima
a partir de la cual se construye una representación mental del signifi­
cado de ese discurso. Esta representación mental toma la fonna de
una base textual proposicional. Las bases del texto combinan dqs fuen­
tes de infonnación, el texto en sí mismo y el conocimiento -conoci­
miento del lenguaje como así también del mundo-, Para construir hasta
una simple proposición, debe recuperarse un marco adecuado del pro­
pio almacenamiento de conocimientos, y su casillero debe llenarse de
la manera que indica el texto. El aspecto novedoso de este modelo es
que el rol del conocimiento se amplía mucho en este proceso, Ante­
rionnente, uno podía pensar en la base del texto -para decirlo con
crudeza- como una traducción a "proposiciones" de las oraciones del
texto. Ahora, la base textual se convierte en una estructura mucho
más rica que antes. No sólo contiene las proposiciones directamente
derivables del texto, sino que además cada una de ellas trae consigo
una cantidad de otras proposiciones muy conectadas con ellas en la
red de conocimientos generales. De esta manera, las proposiciones se
construyen igual que antes (por ejemplo, van Dijk y Kintsch, 1983);
pero donde antes se fonnaba una sola proposición, ahora se genera
todo un grupo.
Es fundamental en este modelo cómo se obtiene este grupo de propo­
siciones: mediante un proceso, sin contexto, de activación de los veci­
nos más próximos de la proposición original derivada del texto, y que
está en la red de conocimientos generales. Por supuesto, dicho proce­
so inevitablemente activará una gran cantidad de material irrelevante
para un detenninado contexto y, por cierto, inconsistente con él. Pero
 Kintsch
130
el precio que hay que pagar por la heterogeneidad no es muy alto: la
1 base del texto resultante es una red conexiva en la cual los procesos de
¡ activación que se difunden más se hacen cargo de inmediato de las in­
:~
congruencias e irrelevancias. Lo que se gana con este proceso ~p.a.ren­
temente absurdo de activación de conocimientos al azar es flexlblhdad
y sensibilidad al contexto. La investigación so~re ~ctivació~ de cono­
cimientos en psicología, al igual que la expenencla con sistemas de
inteligencia artificial, sugieren que es muy dificil activar conocimien­
tos de forma inteligente. Los sistemas de predicción o basados en la
expectativa que usan marcos o guiones no se adaptan con facilidad a
contextos nuevos; el conocimiento preestructurado rara vez se encuentra
exactamente como se lo necesita. El esquema de construcción-integra­
ción propuesto aquí puede llegar a ser más exitoso en este ~tido.
La estructura general esbozada al principio podrá ampharse y ela­
borarse de diversas maneras a medida que se obtiene más experiencia
en ella. Podría resultar necesario, por ejemplo, recurrir a una mayor
formalización de la notación de las proposiciones usada aquí. Empe­
ro mientras no esté claro cuáles serian los beneficios de una mayor
fo~alización, ha de preferirse un sistema sólido y fácil de usar, inclu­
so a costa de ciertas imprecisiones.
Tal vez serían más importantes las elaboraciones del mecanismo
de conocimiento-muestreo. Según se ha visto aquí, cada una de las
proposiciones derivadas de un texto activa sus asociados más fuertes.
Tal vez valga la pena analizar esquemas en los que pares o grupos de
proposiciones activan a sus coasociados más fuert:s. ..
De igual manera, se podrían examinar otros critenos pa~a ~stablhzar
una red. Por ejemplo, podrían elaborarse redes para maXimizar algu­
nos datos estadísticos de concordancia, como en Smolensky (1986).
Esto podría ofrecer ventajas considerables. Por ejemplo, no siempre
es posible comparar diferentes trabajos en función d~ la rapidez .con
que alcanzan el equilibrio, porque la cantidad de Ciclos requendos
depende mucho de la cantidad de nodos de la red. Además, en la ac­
tualidad no hay manera realmente satisfactoria de decir cuán bueno es
el equilibrio que alcanza un proceso. En las formul~cion~s ve~b~les
de problemas aritméticos, todo 10 que uno puede deCir es SI la ~Ipote­
sis correcta se ha activado con mayor fuerza que sus competidoras,
Un modelo de construcción-integración /31
pero las comparaciones de tamaño de esa diferencia entre problemas
son difíciles.
Los procesos constructivos, salvo los indagados aquí, tendrán que
ser analizados. En el caso de los problemas aritméticos, las construc­
ciones más importantes comprendían hipótesis aritméticas. La cons­
trucción de macroproposiciones podría no tenerse en cuenta, princi­
palmente porque los problemas verbales eran cortos y su macroes­
tructura no desempeñó ningún papel en el proceso de resolución de
problemas. 8 En el caso de muchos otros tipos de texto, serían de fun­
damental interés las reglas de construcción para formar estratos suce­
sivos de abstracciones y generalizaciones, según la descripción de
Turner y otros (1986). La macroestructura de un texto podría, de esta
manera, convertirse en parte integrante de la base textual en vez de ser
un componente separado, como se la trata en la actualidad.
Por eso, hacen falta muchas reglas para que el modelo tle construc­
ción-integración funcione para crear proposiciones, asignar referen­
cias y correferencias, tender puentes entre inferencias, formar macro­
estructuras, elaborar conocimientos, y demás. Algunas de estas reglas
de construcción están razonablemente bien elaboradas en este momen­
to, otras están disponibles dentro de campos restringidos, pero mu­
chos problemas siguen aún sin solución. Por eso, algunos de los mis­
mos problemas se encuentran aquí como en los modelos de compren­
sión convencionales, de arriba hacia abajo e impulsados por la expec­
tativa, pero con una diferencia: aquí pueden usarse reglas más débiles
y más generales porque no es necesario adaptarlas a un contexto en
constante cambio. Las reglas que todavía hacen falta deberán ser más
fáciles de elaborar dentro del marco de construcción-integración.
En van Dijk y Kintsch (1983), se hizo una importante distinción
entre bases de texto y modelos de situación. Las primeras correspon­
den a la representación proposicional de un texto, tanto en el nivel de
la micro como de la macroestructura. Los últimos corresponden a una
representación del texto que está integrado con otros conocimientos.
Así, en función de este modelo, la base de texto integrada -después de
que la información irrelevante e inconsistente ha sido desactivada y
han sido asimilados los elementos importantes del conocimientcr- es
una suerte de modelo de situación. El calificativo "una suerte de" es
 132

necesario porque las bases de texto, integradas o no, son siempre

Kintsch

proposicionales, mientras que van Dijk y Kintsch específicamente de­

Un modelo de construcción-integración

tes. formas en que la gente podría tener dificultades con las formu­

I~)ones verbal~.de los problemas). Además, nuestra recién descu­

133
1
jaron abierta la posibilidad de que los modelos de situación puedan
I bIerta comprenSlOn de por qué y cómo suceden determinadas co

ser no proposicionales (por ejemplo, Perring y Kintsch, 1985). Los

puede tener con~uéncias importantes acerca de cómo se crean ci:~

1
!
modelos de situación, bajo determinadas circunstancias, pueden ser,
tos textos, en pnmer lugar, o de las prácticas de enseñanza diseñadas

por lo tanto, como los modelos mentales de Johnson-Liard (1983).'

para ayudar a la gente en determinadas tareas de comprensión.

La teoría del uso del conocimiento en la comprensión del discurso

ha sido presentada aquí en dos niveles: primero, se ha presentado en
función de un mecanismo general de computación, equiparable a lo
que Pylyshyn (1985) denominó la "máquina cognitiva virtual"; y se­ Notas
gundo, como un modelo especial que detalla cómo se usa este meca­
nismo en la identificación de las palabras en el discurso y en la com­ 1. Posiblemente se pueda construir un modelo conexivo más puro. En el presente

prensión y resolución de problemas de palabras. La función de este modelo, para construir una red de bases textuales se usa una red asociativa de

modelo es fundamentalmente explicativa. Ahora pueden explicarse conocimientos, que lue{!o se inte{!ra. McClelland (1985) ha propuesto la idea

determinados fenómenos dentro del marco del modelo; por ejemplo, de. un distribuidor de información conexa, que es una subred"en la cual las

por qué es especialmente fácil o dificil una determinada formulación umdades no están aplicadas y las conexiones no están instrumentadas en for­

verbal de un problema. No obstante lo cual, a diferencia de teorías ma de circuitos electrónicos permanentes. En vez de ello, los inputs de la red

menos complejas, en este caso no hay un nexo directo entre explica­ central donde se almacena el conocimiento que controla el procesamiento de la

ción y predicción. Las predicciones ~xperimentales no calificadas son subr~ pueden programar esta subred. Se podria decir que las reglas de pro­

dificiles de lograr en un modelo tan complejo como éste. En el mejor ducclOn de este modelo tienen la función de programar la referida subred.

de los casos, uno podría predecir que un problema determinado debe­ 2. ~onnalmente, conceptos y proposiciones pueden tratarse de igual manera (por

ría ser dificil, pero eso podría significar muchas cosas diferentes en el ejemplo, Anderson, 1980).

nivel empírico: que la solución falla, que se produce un error determi­ 3. ~~te uso del ténnino proposición difiere del uso estándar que se le da en

nado, que se requieren más recursos de memoria, que tendrá lugar una loglca. Además,. ~o todos los autores que usan unidades semánticas compara­

búsqueda de restablecimiento, que el problema dcbe lecrse dos veces, bles en sus análiSIS emplean el mismo ténnino. Por ejemplo, Dik (1980) decía

y así. Incluso si supiéramos cómo es la "máquina del uso del conoci­ q~e predicados y términos se combinaban para formar predicaciones.

miento virtual", nuestra capacidad para hacer predicciones experi­ Wdensky (1986) usó relación y aspectos. A pesar de este desorden tenn'

r . lOO­
mentales precisas y comprobables de maneras convencionales segui­ oglco .y.~e la posibilidad de confusión con el significado que tiene en lógica,
ría estando muy limitada. Eso, sin embargo, no quiere decir que di­ propoSlClon parece ser el término más ampliamente aceptado y por ende el que

chas teorías no tengan consecuencias empíricas. Aunque no podamos se aplicará aquí.

predecir determinados acontecimientos, las predicciones relativas a 4. Se elige la e~trema infonnalidad de esta nolación para facilitar la exposición.
las clases de eventos son bastante factibles (por ejemplo, las difercn- Con frecuenCia, por SUpuesto, es necesario un fonnalismo más preciso. Es ab­
134 Kintsch
solutamente razonable elaborar esta notación informal siempre que sea el caso.
Por ejemplo, en la simulación por computadora de la resolución de problemas
de palabras de Dellarosa (1986), el lenguaje LOOPS ofrece una distinción
preelaborada de tipos-símbolos. No obstante, no parece haber razón para com­
plicar una exposición como la presente con una notación pesada y formal cuan­
do no es necesario.
5. Al igual que en el caso de proposkión, éste es un uso no estandarizado de
significado. Significado se usa aquí como signos taquigráficos del contex10 de
un concepto, contexto que tiene las características de momentáneo, específico
del sujeto y de la situación, activado, semántico y experiencia!. Claramente,
esto no es lo que muchos tienen en mente cuando hablan de significado de la
palabra -aunque es una concepción de significado bastante apropiada para un
modelo de procesamiento psicológico-.
6. Que la integración se dé al final de cada ciclo de procesamiento se propone aquí
meramente como supuesto simplificador. Aunque, con toda claridad, algo suce­
de al final de las oraciones (por ejemplo, Aaronson y Scarborough. 1977), la
integración no necesita esperar el límite de la oración (véase la evidencia del
"supuesto de inmediatez": Just y Carpenter, 1980; Sanford y Oarrod. 198)).
Sería bastante posible aplicar el procedimiento de reposo esbozado aquí repeti­
damente en cada ciclo, a medida que se van construyendo las proposiciones.
Esto permitiría evitar la ambigüedad de los sentidos de las palabras antes del
final de un ciclo. Como por lo general las inferencias y macroproposiciones no
están disponibles antes de que tennine un ciclo de procesamiento, la inlegra­
ción de fin de ciclo desempeña un papel especialmente importante.
7. F1etcher (1985) y Dellarosa (1986) han desarrollado simulaciones por compu­
tadora de este modelo, las que se pueden solicitar al autor.
8. Dellarosa y otros (1988) han investigado problemas más largos en los cuales la
macroestructura no desempeña ningún papel. Dependiendo de si un problema
verbal establece un tema de competición o cooperación entre dos protagonis­
tas, los problemas de comparar o combinar se resolverán más fácilmente.
9. A diferencia de la propia representación del texto -la base del texto, que siem­
pre es proposicional-, los modelos de situación pueden tener un formato de
representación diferente, aunque esta posibilidad 110 se consideró en este artí­
culo. Las bases textuales y los modelos de situación son modelos mentales de
un tipo u otro en el sentido que le dieron Gentner y Slevens (1983), aunque no
necesariamente en el sentido más restrictivo de Johnson-Laird (1983).
Un modelo de construcción-integración 135
Referencias hihliogrdjicas
Asron:",n. D. Y Scarborough, H.S. (1977) Performance theories for sentence
codmg: Sorne quantitative models. Joum.ls or Verbal Leamlng .nd Verbal
Behavior, 16. 277-303.
Ande~?, J.R.. (1980) Concepts, propositions, and schemata. What are the
cogOlbve UOlts? Nebnska Symposlum on Mofivation, 18, 121.162.
Becker, ~'.A. (1976) Semantic context and word frequency elTects in visual word
recognJtton. Journal or Experimental Psychology: Human Pen:eptlon and
Perrormance, 1, 556-566.
Briars, D. y Larkin, J.H. (1984) And integrated model of skill in solving
elementary word problems. Cognition and Instruction, 1, 246-296.
Broadbent, DA (1958) Pen:eption and communication. New York: Pergamon.
Bruner, 1.S. y Poslman, L (/949) Perceplion, cognition, and behavior. loumal or
Personality, 18, 15-31.
Dellarosa, O. (1986) A computer simulation of children's arithmetic word
problem solving. Behavlor m"thods, Instrurnt'nts, and compul".... 18 147­
154. .... ,
Dellarosa, D.; Kintsch, W; Reusser, K. y Weimer R. (en prensa) The role of
understanding in solving word problems. Cognltlv" Psychology.
Dik, S.C. (J980) Studies in fundionaJ grammar. Lendon: Academic.
Fischler, 1. y Goodman, 0.0. (1978) Latency of associative activation in memory.
Joumal of Elp"rimenta' Psychology: Human Pen:eption and
Performance, 4, 445-470.
Forster, K.I. (1976) Accessing the mental le~icon. En R.J. Wales y E.C.T. Walker
(eds.) N"w appoaches to laoguage m«haoisms (pp257-287). Amsterdam:
North Holland.
Frazier, L. y ~ayner, K. (1982) Making and correcling errors during senlence
comprehenslon: Eye movements in the analysis of structurally ambiguous
senlences. Cogoitlve PsychoJogy, 14, 178-210.
Frede~k~n, J:R. (1 ~81) Understanding anaphora: Rules used by readers in
asslgnmg pronominal referents. Discoune Processes, 4, 323-347.
Geotner, D. y Stevens, A.L. (1983) Mental models. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Haviland, S.E. y Clark, H.H. (1974) What's new? Acq,..iring new information as
a process in comprehension. Journal or Verbal Leamlng and Verbal
Behavlor, 13, 512-521.

136 Kintsch
Hudsan, T. (1983) Correspondenees and nurnerieal dilferenees between disjoint
seta. Child Development, 54, 84-90.
Johnsan-Lair, P.N. (1983) Menlal models. Cambridge. MA: Harvard University
Press.
Jusi. M.A.y Carpenter, PA (1980) A theory of reading: From eye fixation lo
eomprehension. Psycbological Revltw, 87,329-354.
Kintsch, W. (1974) The representallon of meaning in memory. Hilladale, NJ:
Erlbaum.
Kintsch, W. (1984) Strategies for solving word arithmdk problems:
Eltensions of the Kintsch & Greeno Model (Tech.Rep. N° 133). Boulder,
co: Institute of Cognitive Seienee. University of Colorado.
Kintsch, W. (1985) Text processing: A psychoJogicaJ mode!. En T.A. van Oijk
(ed.) Handbook of discourse anal)'!lis (Vol. 2, pp.23 1-243). London:
Academic.
Kintsch, W. (J 987) Understanding word problems: Unguistie faelors in problem
salving. En M. Nagao (ed.) Language and artificial intelligence (pp.197­
208). Amsterdam: Norlh Holland.
Kintsch (en prensa) The representation of knowledge and Ihe use of knowledge
in discourse comprehension. En C. Oraumann y R Oielrich (ed.) Language in
tbe social context. Amsterdam: Elsevier.
Kintsch, W. y Oreeno, J.O. (1985) Understanding and salving word arithmetie
problems. Psychologlcal Revitw, 92, 109- J29.
Kintsch, W. y Mross, E.E (1985) Context ellects in word idenlificalion. Journal
of Memory and Language, 14. 336-349.
Kíntsch, W. y van Oijk, TA (1978) Towards a rnodel or lext comprehension and
produelion. Psychologlcal Revitw, 8S, 363-394.
Marslen-Wilson, W.O. y Welsch, A. (1978) Processing interaclions and lexieal
acc(!lSs during word recognition in conlinouous speeeh. Cognltion, 10,29-63.
MeClelland, J.L. (1985) Putting knowledge is ils place: A scheme for
programming parallel struelures on Ihe t1y. Cogoltlve Sdence, 9, tI 3- 146.
MeKoon, O. y Ratcliff, R (1986) Inrerences about predictable evcnts. Journal
or Experimental Psychology: Leamillg, Memory, and Cognition, 12, 82­
91.
Meyer, O.E. y Sehvanevcldl, R.W. (1971) Facilitation in rceognizing pairs of
words: Evidence or a dcpendcncc betwccn rctricval opcrations. Journal or
Experimental Psychology, 90. 227-234.
Un modelo de construcción-integración /37
Miller, J.R. Y Kíntsch, W. (1980) Readability and recall of shorl prose passages:
A theoretical analysis. Joumal of Experimental Psychology: Human
Le.ming and Memory, 6, 335-354.
Morlon, J. (1969) Interaction of inforrnation in word recognition. Psychological
Revlew, 76, 165-178.
Morlon, J. (1979) Word recognilion. En J. Morlon y J.C. Marshall (eds.)
Psychollnguistics series 2: Structures and processes (pp. 107 -156). London:
Paul Elek
Mudersback, K. (1982) Hol-Atoismus als Vereinheitlichung von Atomismus und
Holismus. En Proceedings or the 7th Internationa' Wiugl'nstl'ing
Symposium (pp347-349) Vienna: Hoelder-Pichler-Tempsky.
Norris, O. (1986) Word recognilion: Conlext effecls wilhout prirning. Cognition.
11,93-136.
Perng, W. y Kínlsch, W. (1985) Propositional and situational represenlation of
text. Joumal of Memory .nd Language, 24, 503-518.
Pylyshyn, Z.W. (1985) Computallon and cognltlon. Cambridge, MI<: MlT
Press.
Raaijmakers, J.O. y Shiffrin, R.M. (1981) A theory of probabilistíe search of
assacialive memory. P!lychological Revitw, 88,93-134.
Riley, M.S.; Oreeno, JO. y Heller, J.!. (1983) Development of ehildren's
problern solving abilily in arithmetie. En H.P. Oinsburg (ed.) The
development of mathematical thinldng (pp.153- 196).New York: Academic.
Rumelhart, O.E. y McClelland, J.L (1986) Parallel distributl'd processing.
Explorations in the microstrudure of cognition. Vol. 1: Foundations.
Cambridge, MA: MlT Press.
Sanford, AJ. y Oarrod, S.C. (1981) Undel'Standing written language. New
York: Wiley.
Sehank, RC. (1978) Predietíve underslanding. En R.N. Carnpbell y P.T. Smith
(eds.) Recent advancl'!! in the psycholo¡o' of language-Formal and
experimental approach('§ (1'1'.91-101) New York: Plenurn.
Sellank, RC. (I9!!2) Dynamic nK'mory. Ncw York: Cambridge Univcrsily
Press.
Sehank, RC. y Abelson, RP. (1977) Serits, plans, goals, and undl'rstanding.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Seidenberg, M.S.~ Tannenhaus, M.K:, Leiman, J.M. y Bienkowski, M. (1982)
Authornatie aeeess of the meaning of arnbiguous words in context: Sorne
limitations of knowledge-based processing. Cognitive Psychology, 14, 489­
537.
,j

/38 Kintsch

Sharkey, N.E. (1986) Infonnation processing in dynamical systems: Foundations

of Hannony Theory. En D.E. Rumelhart y J.L. McClelland, Parallel
dittributed processing. E.xploratlonl lo the mlcrostructure or cogoltlon.
VoL 1 Foundatlons (pp.194-281). Cambridge, MA: MIT Press.
Swinney, DA (1979) Lexical access during sentence comprehension:
(Re)Consideration of context etrects. Joumal or Verbal Leamlog aud Verb­ Índice
al Behavlor, 18, 523-534.
TiII, R.; Mross, E.E y Kintsch, W. (en prensa) Time course of priming for
associate and inference words in a discourse context. Memory snd
Cognition.
Tumer, AA; McCutchen, D. y Kintsch, W. (1986) The generatlon or
macropropositlons during comprehension. Paper presented at the meeting
of the Psychonomic Society, New Orleans, LA.
van Dijk. T.A. (1980) Macrostructures. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
van Dijk, TA Y Kinlsch, W. (1983) Straregles or ditcourse comprehenslon.
Introducción ................................
Oo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

New York: Academic. Roberl B. Rudell y Mar/ha Rapp Rudell

Waltz, D.L. y Pollack, J.B. (1985) Massively parallel parsing: A strongly
interactive model of natural Isnguage interpretation. Cognitive Sdence, 9,51­ l. La lectura, la escritura y los textos escritos:
4.
una perspectiva transaccional sociopsicolingüística ............. 9
Wilensky, R. (1986) Some problems and propasals for knowledge Kennelh S. Goodman
representarlon. (Tech. Rep. N° UCB/CSD 86/294). Berkely, CA: Computer
Science Division, University of California.
Willoughby, S.S.; Bereiter, C.; Hilton, P. y Rubinstein, J.H. (1981) Heal math: 2. El rol del conocimiento en la comprensión del discurso:
Thinldng stories book. Level 2. La Salle, IL: Open Court. un modelo de construcción·integración ............................. 69
Winograd, T. (1983) Language as a cognitive process. Volume 1: Sintax. Walter Kintsch
Reading, MA: Addison-WesJey.
Zajonc, R.B. (1980) FeeJing snd thinking: Preferences need no inferences.
American Psychologitt, 35, 151-175.

La traducción de este artículo fue realizada por Susana Vatente.