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Los objetivos tienen gran importancia como categoría rectora en el proceso enseñanza
aprendizaje
1. El objetivo representa las exigencias que la sociedad plantea a la educación y por ende a
la nueva generación.
2. Al objetivo le corresponde la función de transformación de los estudiantes dirigida hacia
la imagen del profesional universitario socialmente determinada.
3. La determinación y realización de los objetivos de forma planificada es una convicción
esencial para que la enseñanza tenga éxito.
4. Los objetivos son condiciones indispensables en la dirección del proceso docente
educativo.
En la Educación Superior Cubana los objetivos se clasifican de acuerdo con su función, es decir
acorde al grado en que se aspira a modificar la personalidad del educando en: educativos e
instructivos.
Los objetivos educativos, están dirigidos a lograr transformaciones trascendentes en los rangos
más generales y esenciales de la personalidad de los educandos, conformando su personalidad
en el plano filosófico, político, ético, profesional, estético, etc. En estos objetivos se concretan
las aspiraciones que la sociedad le plantea a sus futuros egresados.
Los objetivos instructivos, están relacionados con las tareas profesionales que debe desarrollar
el educando una vez graduado y están vinculados, con el dominio por los estudiantes del
contenido de las asignaturas. El cumplimiento de los objetivos instructivos da respuesta a los
problemas planteados por la producción y/o los servicios, donde el estudiante se desempeñará
una vez graduado.
Objetivos específicos. Que son los señalados a lograr en cada actividad docente.
Los objetivos generales del sistema, expresan, como encargo social, la necesidad de que los
educandos adquieran la concepción científica del mundo, sobre la base de profundos
conocimientos de los fundamentos de la ciencia, desarrollen sus capacidades intelectuales y
físicas y adquiera una educación estética, moral, politécnica y laboral y política ideológica acorde
a estos principios.
A partir de estos objetivos generales, se concretan aún más en los planes de estudios, los
objetivos de cada tipo de educación y los de cada nivel de acuerdo con la parte del encargo
social que le corresponde cumplir al subsistema en cuestión. De estos objetivos se derivan los de
cada asignatura, grado y unidad. Ellos se expresan en los programas y su estudio cuidadoso,
unido al de otros documentos directivos, posibilitan al profesor la derivación de los objetivos de
cada clase.
Los objetivos específicos de cada actividad docente, los derivará y formulará el profesor de
acuerdo con las condiciones objetivas del proceso docente educativo. Esta actividad no puede
limitarse a copiar mecánicamente los que aparecen en los programas. Sobre la base de estos y
atendiendo a las condiciones generales del grupo de alumnos, en especial en lo referente al nivel
de desarrollo alcanzado, se deberá determinar por el profesor los objetivos de su clase.
Durante la preparación de las actividades lectivas, el docente realiza una constante derivación de
sus sistemas de objetivos, que pueden abarcar inclusive, los que se deben lograr en cada una de
las actividades que en ella se desarrollan.
La derivación gradual de los objetivos es un principio fundamental de gran importancia, que se
deben tener en cuenta al formular los objetivos de cualquier nivel. Se hace de forma deductiva y
analítica; a medida que se baja en la escala, se hacen más concretos y menos generales, Esta
derivación implica precisar los conocimientos, habilidades y hábitos inherentes al contenido de la
asignatura, el plan temático, o del tema en el programa analítico subordinándose los más
específicos a los generales, de manera tal que el conjunto interactúa como un sistema. Los
objetivos deben formularse lo más concretamente posible, procurando en el caso de los
objetivos específicos, enunciar una intención pedagógica en cada uno de ellos (una sola acción)
y de acuerdo con las condiciones reales existentes para su logro en tiempo y forma.
Se debe subrayar por su importancia, que los objetivos no pueden enunciarse aisladamente -
pues son parte de un todo-, sino formando un sistema de manera que en conjunto reflejen los
resultados que se quieren lograr, y el proceso mismo que conduce a ese resultado, mediante los
objetivos parciales y específicos.
Como se ha podido observar, la derivación gradual de los objetivos, no puede entenderse como
la descomposición de estos en acciones aisladas. Por el contrario, cada uno de los subsistemas
que surgen producto de esta derivación, tiene que ser considerado como un elemento del
sistema rigurosamente articulado que constituyen los objetivos de la educación.
A cada nivel de volumen de contenidos, le corresponde un nivel de objetivo, siendo este último
quien determina a aquellos, así como el resto de las categorías de la enseñanza.
Los objetivos generales del plan de estudio: el modelo del especialista, determina
fundamentalmente las asignaturas a cursar, el examen estatal o proyecto o trabajo de diploma.
Los objetivos específicos. Determinan sobre todo los contenidos de la clase, los métodos y
medios de enseñanza y la evaluación frecuente.
Los niveles de asimilación son cuatro. estar familiarizado, reproducir, producir y crear. El análisis
de la actividad externa o social de los estudiantes, permite apreciar los distintos grados de
dominio o de asimilación.
En el primer nivel (familiarizar), se pretende que los estudiantes reconozcan los conocimientos y
habilidades presentadas a ellos, aunque no los pueda reproducir.
Cuando el estudiante repite prácticamente lo dicho o lo hecho por el docente, se dice que ha
asimilado a un nivel reproducido.
Los niveles de asimilación deben ser interpretados como diferentes estadios cualitativos de un
proceso único: la asimilación.
Como consecuencia de esta caracterización al formularse los objetivos se debe dejar claro, no
solo qué conocimiento debe asimilar, sino qué acciones (habilidades) se van a ejecutar con dicho
conocimiento, es decir, qué nivel de asimilación le corresponderá. La tendencia se manifiesta
aquí en el hecho de que el verbo, presente en la oración en que se declaran los objetivos,
desempeñan un papel fundamental, porque, justamente, determina la actividad que será capaz
de desarrollar el estudiante, como resultado del proceso de aprendizaje. No obstante, la
enunciación del verbo no garantiza, en todos los casos, la precisión del nivel de asimilación. Es
necesario, entonces, redactarlo utilizando todas las palabras que garanticen explícitamente dicho
nivel.
Se expone a continuación un grupo de verbos que pueden ser utilizados según el nivel de
asimilación que se utilice:
El contenido del programa analítico de una asignatura puede variar en extensión; es decir, la
existencia de un mayor número de conceptos, leyes y teorías a estudiar. Sin embargo, hay que
evitar la confusión de identificar esto con el nivel de profundidad.
El nivel de profundidad de los contenidos determina el nivel de esencia que, en función del grado
de desarrollo científico-técnico de la carrera, es necesario impartir en el contenido.
El descubrimiento del nivel de profundidad, como una característica fundamental de los objetivos
de los programas de las asignaturas, establece la tendencia de determinar las posibles variantes
de programas, de cada disciplina docente, de acuerdo con las distintas carreras. El papel y lugar
de cada disciplina en el Plan de Estudio está dado no solo por la ubicación del contenido en los
esquemas lógicos estructurales de la carrera, sino por la función instructiva o educativa que
cumpla, con el fin de capacitar al estudiante para trabajar, una vez graduado, en un puesto
determinado de la producción o los servicios y, posteriormente para promover a
responsabilidades jerárquicamente superiores.
Este enfoque implica la existencia de una misma disciplina, que alcance objetivos generales
según su nivel de profundidad y que se puede desarrollar en varias especialidades con ligeras
adecuaciones, que permita un mismo enfoque, el uso de un lenguaje común y la utilización de
un mismo texto, entre otros aspectos.
Determinar los objetivos de la enseñanza en la educación superior significa concretar las metas y
propósitos que se van a alcanzar a partir de las aspiraciones que tiene la sociedad para la
formación de especialistas con nivel superior. El tratamiento de los objetivos como sistema
depende de la observancia de una serie de principios.
Principio de la unidad del aspecto lógico del contenido y su aplicación. El aspecto lógico
se refiere a la subdivisión del objetivo en las distintas partes que lo integran. En esta operación
se procede de manera deductiva y analítica al mismo tiempo. El aspecto operativo de este
principio se refiere al desarrollo de la capacidad del estudiante para el estudio independiente con
vistas a lograr los objetivos.
Por todo esto el profesor debe tener muy presente estos principios al elaborar los objetivos.
Aún teniendo bien claro todos estos conceptos y estar de acuerdo con que el objetivo es la
categoría rectora y que debe ser expresado con precisión, claridad y sistematicidad, se
confrontan dificultades para formular los objetivos del proceso docente educativo.
Concreto. Definir el objetivo con verbos de significación o acepción únicas. Evitar verbos como:
conocer, saber, comprender, creer, apreciar, entender. Evitar adjetivos como: adecuado, lógico,
aceptable, correcto, razonable.
Factible. La acción del objetivo debe ser realizable en el nivel de enseñanza correspondiente, en
el lugar y tiempos señalados y con los medios disponibles.
Evaluable. Las acciones o actividades que se formulen tienen que ser observables, medibles y
evaluables, de forma tal que el docente pueda determinar si el objetivo fue logrado o no y de
qué forma o calidad.
En la etapa actual del desarrollo pedagógico en Cuba, la elaboración de los objetivos debe ser
una función del colectivo de la asignatura y no de cada profesor de forma aislada, con el fin de
garantizar el desarrollo uniforme del proceso docente educativo. Su elaboración constituye un
serio trabajo a realizar por etapas o fases:
Sexta etapa. Redacción definitiva, la que se puede hacer inmediatamente o en una fase
posterior, ya que se trata solamente de una revisión de estilo que deben hacer los miembros del
colectivo con más habilidad y experiencia en la redacción del texto. Redacción de los objetivos:
sugerencias
Cada profesor al hacer uso de estas recomendaciones, deberá analizarlas y ajustarlas a las
características propias de su asignatura y a las condiciones concretas que existan en su
departamento docente.
El sistema de objetivos generales educativos e instructivos conforman el así llamado modelo del
profesional (Modelo Educacional).
Es decir, el objetivo no está correctamente formulado cuando se declara que el estudiante sepa
una ley sino cuando se dice que va a ser capaz de hacer con esa ley: definirla, deducirla,
utilizarla extrapolarla, etc.
Hay que precisar, por tanto, al elaborar los objetivos, los tipos de habilidades que se vinculan
con un conocimiento dado. De este modo se manifiesta, como tendencia, que en la elaboración
de los objetivos la determinación de la habilidad a lograr en el estudiante es el aspecto
fundamental, su núcleo.
Con anterioridad se precisó que la célula del proceso es la tarea docente, se definió como el
objetivo en determinadas condiciones propias del proceso. Toda habilidad está vinculada a un
tipo de tarea, por lo tanto, los objetivos se declararen en un lenguaje de tareas o de precisión de
habilidades. Dicho lenguaje permitirá organizar el proceso docente-educativo. En la práctica, la
determinación del verbo
que mejor refleja dicha habilidad adquiere una enorme importancia al elaborar el objetivo.
Por otro lado, se conoce que la habilidad es inseparable del conocimiento que el hombre posee
del objeto de su trabajo y que es reflejado en su conciencia.
Al formular los objetivos y expresar en él los modos de actuación, se deben conocer de forma
generalizada, la relación dialéctica habilidad-conocimiento, puesto que no existe la asimilación
del conocimiento al margen de su posibilidad de aplicación, en otras palabras el estudiante tiene
el conocimiento cuando puede aplicarlo, y a la inversa.
En la práctica, la determinación del verbo que mejor refleja la habilidad a lograr, adquiere una
importancia esencial al elaborar el objetivo.
En resumen se conocen hasta ahora 2 elementos que deben aparecer en el objetivo: la habilidad
y el conocimiento.
El profesor plantea las preguntas a toda la clase, con el propósito que los
alumnos se preparen para la respuesta. Las preguntas deben ser breves,
pero formuladas en tales términos que despierten la atención de los
alumnos y resulten claras para su nivel de comprensión. No es
recomendable hacer preguntas ambiguas, ni preguntas múltiples. Es
importante, que en la conversación participe todo el grupo, el profesor será
el responsable de dirigir la secuencia de la conversación. El profesor en
ningún momento debe permanecer pasivo, tiene la obligación de corregir
y puntualizar constantemente todas las cuestiones que no estén claras,
dar una explicación científica de los hechos e introducir nuevos materiales
que motiven y enriquezcan a los estudiantes.
Por lo tanto, la tarea como núcleo del trabajo independiente, actúa como
punto de partida de la actividad cognoscitiva independiente y determina
una estructura dada a la actividad docente de los alumnos, de acuerdo con
los objetivos de la clase. La tarea incluye en sí, la necesidad de hallar y
aplicar los nuevos conocimientos o de buscar nuevas vías y métodos para
alcanzarla Para entender con mayor claridad la esencia del concepto de
trabajo independiente, es necesario tener en cuenta la existencia de un
conjunto de elementos externos e internos, que lo caracterizan, como se
muestra en el siguiente gráfico:
• Realización de experimentos
• Revisión bibliográfica
• Observación
• Conclusiones.
Este método se puede trabajar en tres fases:
• Fase Preparatoria.
• Fase Comunicativa.
• Preparación del informe final por los equipos con el análisis de resultado,
posible solución y conclusiones.
TIPOLOGIA DE LA
EVALUACIÒN EDUCATIVA
EVALUACIÓN
Dentro de los diccionarios mas actuales de la lengua castellana se encuentra que el verbo “evaluar”
significa señalar el valor de una cosa; estimar, apreciar y calcular el valor de algo. Actualmente tiene
una connotación educativa mucho mas amplia” Estimar los conocimientos, las aptitudes y
rendimiento de los alumnos”.
La definición de Tyler, propuesta en los años cuarenta, fue revolucionaria en su momento pues
responsabilizaba del éxito o el fracaso de los estudiantes no a su propia inteligencia, sino al contexto
institucional y a la capacidad de los educadores de planificar los contenidos de acuerdo con las
necesidades de conocimiento socialmente adecuado y con los niveles de asimilación de que eran
capaces los estudiantes.
Es “La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar de manera sistemática, en
que medida se han logrado los objetivos propuestos. Entendiendo la educación como un proceso
sistémico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados
a la misma, con base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente
aceptables”.
Según B. Macario:
“La evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de
informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisión.
TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN
A lo largo de nuestra formación profesional y nuestro desempeño como docentes, hemos escuchado
sobre diferentes tipos y clasificaciones de evaluación y la variedad de éstas suelen confundirnos y
muchas veces no facilitan nuestra práctica evaluativa.
Casanova (1999), formula una tipología metodológicamente útil que muestra las diferentes
posibilidades con las que puede aplicarse la evaluación y, dependiendo de estas posibilidades la
evaluación tomará un nombre diferente. Esta tipología se da de la siguiente manera:
A)
POR SU FUNCIÖN.-
1. Evaluación sumativa.-
En pocas palabras, esta evaluación sirve para tomar decisiones, ya sea de aprobación o de
desaprobación de un área curricular o de repetición o promoción del año lectivo.
Algo importante que debemos señalar es que este tipo de evaluación no pretende implementar
mejoras inmediatas al proceso de enseñanza aprendizaje sino que se centra en lo realizado en el
pasado; y generalmente se aplica al finalizar una programación.
1. Evaluación formativa.-
Podemos entender entonces que la función de esta evaluación es brindar información de forma
permanente; esto fomentará la toma de decisiones continua y por lo tanto, la generación de una
acción reguladora entre el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje con el fin de mejorarlo.
Todo esto implica una reflexión constante sobre nuestro quehacer docente ya que nos hará
reflexionar sobre cómo se está dando el proceso de enseñanza – aprendizaje, si está funcionando
como estaba previsto, si debe modificarse o debe continuarse con lo inicialmente planteado.
B)
POR SU NORMOTIPO.-
El normotipo es el referente que nos sirve para evaluar un objeto o sujeto. Para propósitos de
evaluación de los aprendizajes, el normotipo será aquél que nos servirá de comparación a la hora
de establecer un juicio de valor en el alumno evaluado. (Casanova, 1999)
1. Evaluación nomotética.-
Es aquélla que emplea un referente externo de comparación. Dentro de ella pueden distinguirse dos
tipos: la evaluación normativa y la evaluación criterial.
La evaluación normativa:
La evaluación criterial:
Es la evaluación que se realiza tomando en cuenta criterios e indicadores los cuales deben ser
concretos, claros y prefijados con anticipación. El diseño curricular de educación primaria plantea
conocimientos y habilidades que el alumno debe desarrollar al finalizar un grado. Para evaluar el
logro de estas competencias necesitamos apoyarnos de criterios ya determinados y especificados
los cuales nos permitirán valorar en forma homogénea a los alumnos y determinar el grado de
dominio alcanzado para la competencia planteada.
2) Evaluación idiográfica.-
Es la evaluación que toma como referente las propias capacidades del alumno y sus posibilidades
de desarrollo. Supone la valoración inicial de las capacidades y posibilidades del alumno y la
estimación de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un tiempo determinado. El alumno
es evaluado durante su proceso e igualmente se valora su rendimiento final alcanzado. Si los
resultados coinciden con lo estimado al inicio, se considera el rendimiento satisfactorio.
Este tipo de evaluación, a diferencia de las otras se centra totalmente en cada sujeto y valora, sobre
todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Además, evalúa un aspecto
importante en la educación personal: las actitudes.
C)
POR SU TEMPORALIZACIÓN.-
De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluación, ésta puede ser inicial, procesual o
final.
1) Evaluación inicial:
Cuando un alumno llega por primera vez al centro educativo. Es importante y necesario realizar
una amplia recolección de datos para precisar características de nuestros alumnos: personales,
familiares, sociales, etc. Esta primera evaluación tiene una función eminentemente diagnóstica, pues
servirá para conocer al alumno y así adaptar desde el primer momento la actuación del profesor y
del centro a sus peculiaridades.
Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto. La evaluación inicial resultará útil para
detectar las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) previas que el alumno posee en
relación con el tema o unidad que se va a tratar.
2) Evaluación procesual:
Es aquélla que consiste en la evaluación continua del proceso o desarrollo del aprendizaje del
alumno, así como de la enseñanza del profesor, la cual se realiza a través de la recolección
sistemática de datos, análisis y toma de decisiones oportunas mientras tiene lugar el proceso, con
el fin de resolver las dificultades de los alumnos.
En esta evaluación, la aparición de un error o manifestación de una dificultad no será empleada para
sancionar o calificar negativamente al alumno, sino que resultará útil para detectar el problema de
aprendizaje que se haya puesto de manifiesto, permitiendo la adecuación de las actividades
programadas o la transmisión de explicaciones oportunas para que el proceso de aprendizaje siga
su curso de manera efectiva. Como podemos observar, esta evaluación tiene carácter netamente
formativo.
3) Evaluación final:
Es aquélla que se realiza al terminar el proceso de enseñanza – aprendizaje; puede estar referida al
fin de un ciclo, área curricular, unidad didáctica o etapa educativa.
* Autoevaluación:
Los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su
propio funcionamiento, etc.). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
* Heteroevaluación:
Evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (un
profesor a sus alumnos, etc.)
* Coevaluación:
Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente (alumnos y profesores
mutuamente).
Los medios de enseñanza son muy numerosos y variados, por lo cual su clasificación
es de gran utilidad, ya que facilita su estudio y permite su organización y planificación.
El objetivo de este trabajo es explicar brevemente el concepto y los criterios de
clasificación de los medios de enseñanza, así como las características generales de los
medios clasificados por sus funciones didácticas y su aplicación en cada etapa del
aprendizaje. Son los componentes del proceso de enseñanza- aprendizaje que actúan
como vía de comunicación y sirven de soporte a los métodos de enseñanza. Se pueden
clasificar de diversas maneras de acuerdo con distintos criterios, aunque la clasificación
más utilizada es la basada en sus funciones didácticas, es amplia y operativa, por lo
que facilita su aplicación en cada etapa del aprendizaje.
ABSTRACT
The teaching means are varied and extensive in number; so their classification is very
useful to facilitate their study, organization and planning. The objective of this paper
was to briefly explain the concept and the criteria for the classification of teaching
means, as well as the general characteristics of these means as per their didactic
functions and their application in each learning stage. They are the components of the
teaching and learning process that act as a way of communication and serve to
support the teaching methods. They can be classified in different ways, according to
various criteria, although the most used is the wide operative classification based on
didactic functions that facilitate application in every learning stage.
INTRODUCCIÓN
Los medios de enseñanza son muy numerosos y variados, por lo que se requiere
organizarlos de forma adecuada, para facilitar su estudio. Esta organización se obtiene
mediante su clasificación, o sea, ordenados por clases, géneros o grupos.
Los medios de enseñanza se pueden definir en un sentido estrecho como fuentes del
conocimiento y en un sentido amplio como los recursos ó elementos que sirven de
soporte al proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde el punto de vista filosófico tienen
un significado de mayor amplitud, como todo lo que contribuye a desarrollar este
proceso, desde la organización y el mobiliario escolar hasta los modos de actuación del
profesor y los alumnos. De acuerdo con la teoría de la comunicación, los medios de
enseñanza representan el canal ó vía de transmisión de la información.
Por todo lo antes expuesto se conciben los medios de enseñanza como los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje que actúan como vía de
comunicación y sirven de soporte a los métodos de enseñanza para posibilitar el logro
de los objetivos planteados (¿Con qué enseñar?).1-5
Esta clasificación tiene la ventaja de ser amplia y operativa. Está basada en un trabajo
de Jamov PF (Moscú 1971) y se ha difundido en Cuba mediante varias publicaciones,
como los libros de Pedagogía (MINED, 1984) y de Medios de Enseñanza (González
Castro V, 1979 y 1990). La clasificación anterior se puede simplificar, si se conciben
dos grandes grupos de funciones generales (de transmisión de la información y de
entrenamiento), pues prácticamente todos los medios de enseñanza se incluyen en
ambos grupos y solo difieren por las funciones didácticas que desempeñan, aunque
algunos de ellos tienen además funciones específicas (de experimentación, de
programación y de control).
Medios de experimentación
Los medios de experimentación escolar son los que se utilizan como soporte del
método científico investigativo, dirigido a demostrar un hecho o fenómeno. Estos
medios son aplicados por los alumnos en el proceso de aprendizaje, mediante el cual
adquieren conocimientos y habilidades necesarias de determinados temas de estudios,
a través de la actividad práctica, en la que se emplean instrumentos y equipos
específicos que se encuentran en talleres y laboratorios especializados, como los de
Física, Química y Biología.2,3
Los medios de control del aprendizaje están íntimamente relacionados con los medios
de programación de la enseñanza, por lo cual, algunos autores los tratan en conjunto.
Específicamente los medios de control del aprendizaje se emplean para determinar en
qué medida se han asimilado los conocimientos por parte de los alumnos y por tanto,
sirven como mecanismo de retroinformación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estos medios pueden ser de uso individual o colectivo y son útiles para realizar
controles sistemáticos normalizados, basados en programas de control único para
todos los alumnos. Tienen la ventaja de facilitar una retroinformación rápida, con
ahorro de tiempo y esfuerzo del profesor, pero tienen el inconveniente de que la
medición es solamente de tipo cuantitativo y no reconocen las individualidades de cada
estudiante. Por su naturaleza son similares a los medios de programación, pues
pueden ser materiales impresos o medios técnicos de control, (mecánicos, eléctricos,
electrónicos y computadorizados) y el tipo de pregunta más utilizado por ser el más
operativo y fácil de resolver técnicamente es el de los test objetivos (de respuestas
cerradas) como los de selección múltiple, enlace, y verdadero-falso.2,3,12
Axioma: Tener siempre presente, que los medios de enseñanza en general, tienen la
función de transmitir información y por tanto contribuyen a la formación de la
personalidad de los estudiantes, pero no sustituyen la función educativa del maestro.
Las investigaciones basadas en las teorías del aprendizaje como un proceso de
acciones mentales han demostrado que este proceso se desarrolla por etapas, las que
tienen determinadas características y se denominan: de motivación, de orientación,
material o materializada, oral o del lenguaje externo y mental o del lenguaje interno.
(Galperin).13-15
En cada etapa del aprendizaje se utilizan formas, métodos y medios apropiados, los
que están íntimamente relacionados. A continuación se presenta un resumen del uso
predominante de estos tres componentes en cada etapa del aprendizaje, que puede
servir de guía para determinar sus relaciones más efectivas: (cuadro)
CONCLUSIONES
9. Abreu García MT, Regalado Miranda E, Roque Acosta MC. Nuevas tecnologías de la
información y la comunicación en la enseñanza de las ciencias médicas. Educ Med
Super. 2001;15(3).
10. Vidal Ledo M, Cañizares Luna O, Sarasa Núñez N, Santana Machado A. Las nuevas
tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje de la Anatomía Humana. Educ Med Super.
2004;18(4).
11. Vidal Ledo M, Pozo Cruz CR del. Medios de enseñanza. Educ Med Super.
2006;20(1).
14. Álvarez de Zayas CM. Hacia una escuela de excelencia. La Habana: Editorial
Academia; 1996. p. 32-41.