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Marco teórico y marco de referencia

Constructivismo

Wilner y Levy (en Cándarle, 2007) describen la terapia cognitiva como una herramienta que permite

comprender cómo las personas organizan la realidad que los rodea y el significado que le dan a la misma,

involucrando no sólo pensamientos sino emociones también. Todo esto termina por afectar la conducta, que

nace como resultado de esas comprensiones del mundo, las cuales el sujeto hace en base a sí mismo, su familia

y la sociedad general.

Dentro de las teorías cognoscitivas se encuentra el constructivismo, el cual destaca la contribución de las

relaciones entre los individuos y las situaciones en la adquisición y perfeccionamiento de las habilidades y

conocimientos. El constructivismo, a diferencia de otras teorías cognoscitivas, considera de gran importancia el

contexto en el que el individuo recibe el aprendizaje (Schunk, 1997).El constructivismo es concebido como un

marco explicativo, que parte de una consideración social y socializadora, además se relaciona con las maneras

en las que las personas construyen sus mundos (Coll et al., 2007; Williamson, 2006).

De acuerdo con Geary, el constructivismo parte del supuesto básico que los sujetos son participantes

activos en su formación y estos son los responsables de construir su propio conocimiento (en Schunk, 1997). El

constructivismo percibe el aprendizaje como un proceso de construcción en diversos niveles (biológico, mental

y emocional) mediante una interacción consciente con la realidad, haciendo que la persona abstraiga modelos

explicativos derivados de la interacción social, buscando que el sujeto aplique dichos modelos en diferentes y

nuevas situaciones (Pérez, 2005).

Este paradigma tiene como objetivo la evolución dialéctica mediante la toma de conciencia, así como el

logro de autonomía de tipo moral e intelectual. El constructivismo emplea una metodología de enseñanza

indirecta a partir de situaciones que propicien el desarrollo del pensamiento crítico, además desarrolla la

autonomía a partir de una guía de aprendizaje autogenerada y autoestructurada (Glassman, 1996).Aunado a lo


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anterior, Pérez (2005) indica que el constructivismo emplea metodologías de observación, comparación, así

como análisis que favorecen el desarrollo de modelos conceptuales que permiten la transferencia de

conocimiento a situaciones de la vida diaria.

Constructivismo social

Williamson (2006) establece que existen dos enfoques constructivistas principales: uno enfocado en el

individuo, es decir, en construcciones personales, y otro enfocado en significados compartidos que son el reflejo

de construcciones sociales. Al hablar del constructivismo, se encuentra la teoría sociocultural de Vygotsky, la

cual plantea que el aprendizaje es integrado por los factores social y personal de cada individuo en su medio

social. En otras palabras, este autor acentúa la interacción de los individuos y su entorno, lo cual sustenta la idea

básica de que el conocimiento se vuelve cierto en el momento en que da respuesta a una condición social, por lo

que se puede considerar que el constructivismo es la aplicación del significado en el mundo (García, Ruiz &

Domínguez, 2007; Harrsch, 2005; Schunk, 1997).

El enfoque constructivista basado en la construcción social enfatiza que las personas desarrollan

significados a partir de la realización de actividades conjuntas, es decir, la construcción de realidad social. A

este tipo de constructivismo, Woolfolk (2006) lo menciona como de segunda ola, debido a que se enfoca en los

recursos sociales y culturales del conocimiento. Asimismo, Gergen (en García et al., 2007) menciona que a

través del constructivismo social se mantiene el conocimiento por medio del discurso social en lugar del uso de

conceptos objetivos.

Vygotsky (1930) planteó que todas las funciones mentales superiores del ser humano se originan en su

medio social. Siendo así el lenguaje una herramienta esencial para el ser humano al momento de expresar e

intercambiar sus pensamientos con los que lo rodean. Además, el constructivismo social, según Tuominen y

Savolainen (en Williamson, 2006) posee diversas ventajas entre las cuales destaca el fomento de la discusión a

partir de la negociación de significados, teniendo mayores referentes para evidenciar la influencia de agentes

externos en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Díaz-Barriga, 2007).


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Vygotsky (1978) argumenta que el aprendizaje se da tomando en cuenta los factores psicológicos y

sociales, a partir del establecimiento de interconexiones entre ambas. Un concepto que explica dichos

postulados, es lo que se conoce como zona de desarrollo próximo (ZDP). La cual refiere a la distancia que

existe entre el nivel real de desarrollo con respecto al nivel de desarrollo posible, que este es guiado por un

adulto o un sujeto con mayor experiencia en el problema a solucionar.

Bruning et al. yCobb (en Schunk, 1997) explican que el cambio cognoscitivo en la ZDP ocurre cuando

el adulto y el alumno comparten instrumentos culturales, siendo entonces cuando el alumno lo internaliza en sus

estructuras mentales en relación mediada por la cultura. Por lo tanto, el constructivismo social es el intercambio

cultural ya que las explicaciones y descripciones no se derivan tal cual del mundo sino de este intercambio

social (Harrsch, 2005).

Por último, se sabe que el enfoque constructivo social toma en cuenta los fenómenos sociales que

influyen en la adquisición del conocimiento en los sujetos, centrándose también en la participación de las

personas en la creación del mismo (Raskin, 2008).Esto nos ayuda a expresar el cáncer de mama como un

fenómeno social espontáneo que ocurre en un momento dado a la paciente, lo cual es necesario manejarlo en la

familia para establecer el conocimiento de los integrantes de la misma. Para esto se explican las técnicas a

utilizar en el diseño del manual.

Estrategias constructivistas

Millán (2002) señala que las técnicas empleadas desde el constructivismo se centran en aminorar las

diferencias elementales a las que las personas recurren para ajustar su conocimiento y dirigir su conducta,

obligan a las personas a ordenar y unir de manera continualos elementos de su experiencia, ya que para este

enfoque la estructura cognitiva individual se organiza gradualmente.

Senra, Fexas y Fernández (2005)de acuerdo con el punto de vista de Millán, enfatizan que según el

constructivismo cada persona interpreta la realidad de manera distinta, lo cual se forma a partir de que las

nuevas experiencias se asimilan con los constructos interpretativos ya existentes en la mente del individuo, que
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son de carácter individual. Para estos autores el problema surge cuando los nuevos acontecimientos a los que se

enfrenta el individuo no logran acomodarse en estos constructos, de ahí que se propongan técnicas desde el

enfoque constructivista para facilitar este proceso.

Millán describe una de estas técnicas relevante a mencionar para el trabajo en pareja o familia llamada

caracterización. Su ejecución consiste en que cada miembro de la familia o pareja elabore una descripción de sí

mismo “en tercera persona” omitiendo una estructura formal para que la persona pueda centrarse en aspectos

generales de contenido a mencionar que desee. Su objetivo es identificar la perspectiva individual de cada

miembro sobre sí mismo y la perspectiva grupal, teniendo en mente el compromiso del cambio.

Senra et al. (2005) concuerdan con Millán y señalan el hecho de que la efectividad de esta técnica se

centra en que permite resolver aquellos problemas en que la estructura de conocimiento personal no está bien

delimitada, responde a la pregunta de ¿quién soy yo? para el propio individuo, lo cual ayuda a sentar las bases

para el futuro trabajo terapéutico.

Una técnica constructivista que menciona Ferreiro (2006) es la de las cinco felices comadres la cual

busca cuestionar en cinco puntos importantes sobre los diferentes fenómenos o situaciones específicas. Las

preguntas que se utilizan son: “qué” la cual busca la esencia de la situación, “por qué” sucede la situación, “para

qué” define la trascendencia del suceso, “cómo” refiriéndose a la modalidad y “cuándo y dónde” que se

responden con espacio y tiempo en que sucede.

Otra técnica es la de Concordar y discordar, consiste en escribir una serie de oraciones cuya redacción

motive a quién lo lea a reflexionar y definir una posición frente a las diferentes frases. Asimismo es útil la de

frases incompletas en la cual se colocan frases incompletas sobre algún tema y de esta manera las pacientes

agreguen la palabra necesaria para completar dicha frase. Además, está la técnica de escribir sobre como una

ayuda a las personas a desahogar sus sentimientos. Una última es la de hacer predicciones en las cuales las

personas realizan posibles situaciones que pueden surgir en el futuro (Ferreiro, 2006).
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Dentro de las técnicas de aprendizaje colaborativo desarrolladas por Berkley, Cross y Major (2007), se

encuentran las técnicas de diálogo, que facilita al aprendiz a formular la idea que posee acerca de un tema en

particular. Éstas resultan efectivas también en relacionar lo que oyen y lo que dicen con los conocimientos ya

establecidos. Asimismo, la estrategia de debates críticos tiene como objetivo conocer la forma de pensar de la

paciente con la ayuda del diálogo con el psicólogo.

Otra categoría de aprendizaje es la de enseñanza recíproca, que se basa en la primicia de que el aprendiz

domina más el conocimiento de un tema cuando es capaz de explicarlo a un compañero con el uso de sus

propias palabras (Berkley et al., 2007). Por otro lado ésta permite también que el aprendiz retenga la

información por medio de la síntesis, clarificación y ensayo de las ideas.

La técnica toma de apuntes por parejas resulta útil al compartir información entre los miembros de un

grupo, logrando clarificar información sobre conceptos ambiguos acerca de un tema. Por otra parte, existe otra

categoría llamada técnicas para la resolución de problemas que además de hacer que los aprendices

contribuyan en equipo para el intercambio de ideas; llevan al aprendiz a solucionar un problema de manera

satisfactoria ya que motivan a pensar de forma creativa el cómo solucionarlo. Finalmente, la estrategia de

resolución de problemas por parejas pensando en voz alta (RPPPPPVA) facilita que el aprendiz identifique

información relevante para después aplicarla a la solución de un problema (Berkley et al., 2007).

Analogía y metáfora

Los términos analogía y metáfora son estrechamente relacionados entre sí, pero difieren en cómo son

creados y el uso para el cual serán empleados (Pérez, 2007). Primeramente, Pérez menciona que la analogía se

trata de una estrategia cognitiva de primer orden que conduce a la representación de un conocimiento ya

dominado. Siendo así un instrumento útil para pensar y explicar la información que se quiere enseñar.

Asimismo Pérez (2007) establece que la analogía involucra un tipo de creatividad cognitiva, al tiempo

que la metáfora compromete una creatividad expresiva. La metáfora se ha definido desde tiempos antiguos,

Aristóteles la describió como el conjunto de palabras que muestra una comparación entre dos o más sujetos o
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situaciones que son literalmente diferentes (Lyddon, Clay&Sparks en Moix, 2006). De acuerdo con Siler (en

Azzollini& González, 1997) es posible agrupar la metáfora y la analogía dentro de la categoría de

“metaforación”, la cual refiere a una idea, objeto, imagen o proceso que es comparado con otro. Asimismo,

existen varios tipos de metáfora, entre los cuales destacan la alusión, alegoría, analogía y el símbolo, los cuales

involucran sentidos físicos y psicológicos.

Mosterín (2003) establece que la metáfora traslada un significado y el cual se transmite por medio de la

comunicación. Con respecto al uso de las metáforas dentro del marco constructivista, existe la premisa de que la

realidad no es independiente del observador, es decir, la realidad se distorsiona por el punto de vista del sujeto

que la percibe y las metáforas utilizadas son una forma que el individuo emplea para definir su mundo y filtrar

su realidad (Ibañez, 2001; McNamee&Gargen, 1996).

Storytelling

Lyons (en Haines&Livesley, 2008) sugiere que el storytelling como herramienta pedagógica efectiva, la

cual puede ser real o hipotética. Dicha herramienta puede ser utilizada para generar insight, así como para

generar y entender un nuevo aprendizaje. Las historias pueden exponer conflictos, enfatizar problemas, así

como ilustrar complicaciones. Además, dichas historias pueden generar una reacción particular en quién

escucha que los lleva a vincular con otra historia que está relacionada con lo que ya han escuchado. Por lo que

el uso de las mismas puede ayudar a que los individuos aprendan a escuchar activamente, pensar críticamente,

así como proveerles un espacio en el que puedan reflexionar sus propias experiencias.

Dudukovic, Marsh y Tversky (2004) enfatizan que el storytelling tiene implicaciones en la manera en

que los individuos elaboran sus esquemas cognoscitivos, los cuales son utilizados para reorganizar los eventos,

así como seleccionar algunos datos u omitir otros. Además, Kyratzis (2005) señala que dicha herramienta

facilita darle sentido a las experiencias propias, a partir de una coherencia en un tiempo, causa, temática, así

como elementos que faciliten una coherencia de tipo emocional y cognitiva que se vinculen con la experiencia

que el individuo está pasando. En cuanto a los componentes de la narrativa, se distinguen cuatro elementos del
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storytelling: la situación, la secuencia de los eventos, la elaboración o desintegración del mundo, y “cómo es”

(Kafalenos, 2010).

Williams (2009) argumenta que la experiencia del storytelling no sólo ayuda a que los individuos

afronten sus emociones a raíz de un evento traumático, sino que brindan beneficios a la salud cuando se

desarrolla un afrontamiento ya que se generaliza hacia diversos tipos de estrés. Asimismo, le permite a la

persona integrar, comprender el evento por el que está pasando, además de procesar la experiencia pasada para

reconstruir y estabilizar la identidad personal que pudiera ser afectada por dicho evento. Entre otros beneficios

se encuentra el promover que la persona vuelva a tener un mayor control sobre su vida, así como visualizar las

posibles alternativas o soluciones ante la situación que vive actualmente. Sin embargo, una buena estructuración

de una historia no es suficiente. La historia debe incluir contribuciones por parte de quienes la escuchan y

participan (Blevins, 2007).

En el ámbito de la oncología, el storytelling ha sido utilizado de manera amplia en las intervenciones.

Carlick y Biley (2004) argumentan que el uso de dicha herramienta tiene impacto favorable en el afrontamiento

de las pacientes que padecen cáncer de mama al momento posterior al diagnóstico. Además, el storytelling,

tiene beneficios en los dominios cognitivo, afectivo, interpersonal e intrapersonal ya que las historias imparten

conocimiento, ayudan sobre la solución de problemas, facilitan la expresión emocional que promueve

beneficios afectivos (Kreuter et al., 2007).

Aunado a lo anterior, Kreuter et al. (2007) sostienen que el storytelling es una representación de

información social, así como experiencia social, es decir, contenidos que son procesados desde la infancia, los

cuales no necesitaron un proceso educativo o entrenamiento. Por tanto, los autores sugieren que los individuos

parecen estar “programados” a procesar el tipo de información social presente en la herramienta, ya que existe

evidencia de que la información social se encuentra almacenada en la memoria en forma de narrativa.

Lo anterior sostiene relación con la teoría del procesamiento de información. En 1887 Pierce (en

Lachman, Lachman&Butterfield, 1979) señaló que para poder hacer que una computadora funcionara de
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manera “pensante” las personas tenían que entender primero cómo funcionaba el proceso de pensamiento.

Dicha contribución sentó las bases para la teoría mencionada, que considera en cierta forma a la mente como

una computadora.

De acuerdo con Lachman et al. (1979) la teoría del procesamiento de información fue desarrollada por

Newell y Simon. En su comparación del proceso cognitivo con la forma de procesar información de las

computadoras éstos autores describen la relación en términos de cómo las computadoras toman un input o

entrada de información, la procesan internamente y deciden qué hacer con ella, después crean nuevas

expresiones a partir de ella y generan un output o salida de esta nueva información. Mientras que los seres

humanos toman la información, la procesan y recuerdan, toman decisiones con base en ella, la transforman y

crean respuestas comportamentales a partir de este proceso.

En la misma línea Dioses (s.f.) señala que el sistema cognitivo humano posee precisamente una

estructura de tres partes. En primer lugar está un input o entrada, por medio del cual se obtiene la información

del ambiente; posteriormente un output o salida, que permite actuar sobre el ambiente; finalmente existe la

memoria, en la cual se almacenan todas las estructuras simbólicas adquiridas.

Un aspecto importante en el procesamiento de información es la distinción de estímulos, dónde se

presentan aquellos de tipo objetivo y por otro lado los distractores. Castillo y Paternina (2006) describen que

ambos tipos surgen debido a que los individuos reciben estímulos de distintos sucesos u objetos en todo

momento, sin embargo los objetivos son relevantes ya que serán utilizados por la persona para alcanzar sus

metas, mientras que los distractores fungirán como obstáculos para ello.

La teoría de los umbrales de carga de Miller (en Aladro, 2005) fue la primera en denotar la dependencia

existente entre la cantidad de estímulos o componentes informativos que se proporcionan y la comprensión del

mensaje que se transmite mediante ellos, concluyendo que el exceso de información o la deficiencia de la

misma altera totalmente el resultado obtenido de la transmisión de un mensaje.


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Aladro (2005) explica que la teoría del umbral define a éste como la variable que determina la

comprensión de la información. La misma teoría argumenta que la información sólo puede ser percibida relativa

a umbrales, es decir una cantidad mínima y máxima entre las cuales tiene lugar su actividad, por lo que una

persona percibe sólo la cantidad de información que puede ser asimilada por los umbrales que tiene

establecidos.

Por ello Field y Lester (2010) sostienen que los eventos que ocurren en el medioambiente del sujeto así

como pueden moldear el comportamiento, también pueden tener impacto en las experiencias de aprendizaje

vinculadas con la manera en que los individuos procesan la información, con base en sus conocimientos previos

y cómo asimilan los nuevos con éstos.

Técnica narrativa

Dentro de las técnicas constructivistas otra significativa es la narrativa que consiste en una propuesta

interesante para abordar la comunicación de sentimientos o ideas, dentro de lo cual entra la comunicación

interfamiliar. Díaz (2007) menciona que la narrativa puede ser utilizada para escribir o contar una historia, cuya

principal característica es el orden temporal de una serie de eventos de tal manera que exprese el significado de

éstos para el orador.

De acuerdo con Díaz existen algunos aspectos que explican la inclusión de la narrativa como modelo

terapéutico, en primer lugar la coherencia que surge a partir de una historia narrada que forma su trama de una

manera organizada y secuencial, manteniendo el sentido principal de la misma aun cuando algunos elementos se

cambien u omitan. En segundo lugar se encuentra la calidad evocativa, la cual hace referencia al tipo de

respuesta emotiva que la historia logra generar en el lector y oyente. Por último se presenta la construcción y

reconstrucción personal, que es el elemento que describe la unión entre narrador y lector u oyente, sobre la

información que desean incluir u omitir en la historia, lo cual le da a la construcción de la misma un matiz

completamente personal.
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La justificación de la relevancia de la narrativa como técnica constructivista parte de lo que Díaz (2007)

argumenta sobre el constructivismo. El autor señala que en la última característica descrita de la narrativa, la

relación es directa con el constructivismo ya que éste enfatiza la manera en que los seres humanos otorgan un

significado personal a las experiencias que viven en el momento. Senra et al. (2005) agregan que la

reconstrucción histórica permite al individuo comprender mejor los diferentes momentos de su relato y entender

por separado las emociones que se presentan en cada uno de estos.

Sobre esto último, Díaz (2007) señala otra ventaja de la narrativa de carácter importante, que es la

capacidad imaginativa y evocativa, ya que a través de los procesos de memoria y los lingüísticos se pueden

combinar y recombinar las experiencias de manera que las emociones relacionadas con las mismas también

puedan modificarse y asimilarse de mejor manera.

Para el enfoque constructivista las organizaciones internas que hacen las personas sobre su realidad son

dinámicas, se van modificando conforme aquello que los rodea se modifica a la vez, las personas las construyen

en base a su percepción de las experiencias (Cándarle, 2007). Por ello es que las estructuras pueden modificarse

y reestructurarse con nuevos significados.

Sarbin (en Senra et al., 2005), complementa otra técnica útil de la narrativa desde el enfoque

constructivista que es la escritura de la historia por parte del propio paciente, lo cual ha demostrado beneficios

no sólo mentales sino tambiénfísicos. Por ello Senra et al. proponen que el cliente escriba la historia de su

problema de tal manera que en ella incluya cómo surgió el mismo, cómo ha influenciado su vida y cómo ve el

momento actual y el futuro.

El objetivo de esta técnica es también que la persona pueda reorganizar sus sentimientos y pensamientos

con respecto a su situación y crear una forma más coherente, personal y significativa de entender su realidad y

los acontecimientos de su vida (Senra et al., 2005). Logrando de esta manera resolver el problema de no ser

capaz de asimilar las situaciones con sus constructos existentes.

Técnica narrativa en niños


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Cándarle (2007) diferencia la forma en que los niños expresan su mundo interior, enfatizando que lo

hacen a través de un lenguaje no verbal y de carácter más simbólico, mediante el juego u otros recursos. La

historia infantil, que crean los niños a través de estos recursos, de acuerdo con Wilner y Levy (en Cándarle,

2007) es el resultado de las construcciones significativas del niño sobre él mismo y su familia.

Freeman, Epston y Lobovits (en Cándarle, 2007) mencionan que en ocasiones el abordar las

problemáticas de una manera muy seria con los niños puede ser confuso para ellos y resultar contraproducente,

empeorando la situación. Para Cándarle la comunicación seria con los niños puede inhibir sus habilidades y

recursos de afrontamiento. El niño entiende mejor a través de métodos menos rígidos, dinámicos y lúdicos.

Aunado a lo anterior, un recurso importante dentro de la técnica narrativa consiste en la elaboración de

preguntas al niño, que sean simples y le permitan reunir e integrar la información que está adquiriendo y con

ello elaborar construcciones alternativas a su visión primaria de las cosas o situaciones.

Comunicación de malas noticias

El manejo de la comunicación del diagnóstico de cáncer es esencial debido a que dicha noticia puede

afectar de forma negativa la calidad de vida del sujeto, así como su percepción de su futuro (Bascuñan,

Roizblatt&Roizblatt, 2007; Cruzado & Olivares, 2005). Buckman (2005) menciona que el impacto de malas

noticias en un paciente es proporcional a las expectativas del mismo. No existen reglas únicas sobre cómo dar

una noticia, sin embargo, se debe tomaren consideración aspectos tales como el lugar donde se informa, el

conocimiento previo del paciente, el lenguaje a emplear para el diagnóstico, evaluar, así como facilitar la

expresión emocional (García-Reyes, Lara-Solares, Guevara-López, Flores-Rebollar &Loaeza-Del Castillo,

2008).

García-Reyes et al. (2008) sostienen que existen tres modelos para informar las malas noticias:

primeramente, el modelo tradicional, en el cual el diagnóstico se le oculta al paciente y se le da al familiar; el de

revelación total que implica dar la información sobre el diagnóstico al paciente tan pronto se conozca; y

finalmente, la revelación individualizada, el cual implica que el grado de información que el paciente conoce
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depende de los deseos individuales del paciente. Por lo tanto, se han desarrollado protocolos para la

comunicación de noticias adversas en el área de la oncología.

El SPIKES es un acrónimo de un protocolo consistido por seis fases en las que se comunica una mala

noticia. Dicha guía fue creada por Baile et al. (en Cruzado & Olivares, 2005) y se ha implementado

ampliamente en oncología. El protocolo, de acuerdo con Buckman (2005) no es un guión, es una estrategia que

resalta los aspectos importantes al momento de dar una mala noticia, así como sugieren métodos para evaluar la

situación al evolucionar y responder constructivamente a lo que sucede.

El protocoloSPIKES tieneseispasos: setting; patient’s perception; invite patient to share information;

knowledge transmission; explore emotions and empathize y summarize and strategize. Primeramente en setting,

se asegura de obtener un encuadre, es decir, un ambiente de privacidad así como una conexión y contacto con el

paciente; en el paso de patient’sperception, se explora lo que el paciente conoce, así como su percepción de la

situación, además se corrige malinterpretaciones si es necesario para así pasar a la fase de invite patientto share

information, la cual pretende ver la manera de informar de acuerdo a las necesidades y características del

paciente; en la etapa de knowledgetransmission el profesional hace ver venir la mala noticia y se da la noticia

con el uso de lenguaje adecuado; en la fase de explore emotions and empathize, se pretende identificar

emociones y las razones de dichas emociones, así como mostrar una empatía hacia la situación; finalmente en la

etapa de summarize and strategize implica presentar opciones de tratamiento, así como planear un seguimiento

y lograr un consenso (Cruzado & Olivares, 2005; Thistlethwaite, 2009)

Comunicación en la familia

Las crisis son producto de una gran tensión que afecta algún sistema, en este caso la familia, el cual

requiere un cambio que es diferente de lo usual, en estos momentos de tensión familiar se llegan a perder los

objetivos de la familia, los datos relevantes y surgen problemas irresueltos, sin embargo la comunicación que se

realiza padre-hijo ayuda a amortiguar estos momentos y ayudan a mejorar la salud mental del hijo y, a su vez, la

satisfacción de vida (Levin&Currie, 2010; Pittman, 1995).


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Las buenas relaciones entre padres e hijos suelen ser buenos amortiguadores en situaciones de crisis y

para aumentar la satisfacción de vida, se puede considerar que una forma de lograr que el niño tenga una mejor

relación con los padres es a través de la comunicación, ya que esto le ayuda a sentirse parte del sistema social,

además de que mediante la comunicación se puede dar a conocer información importante sobre la historia alos

niños (Barudy, 2005; Levin&Currie, 2010).

La comunicación es definida como el acto de crear ideas, información, pensamientos y sentimientos y

darlos a conocer a los demás miembros de la familia. Asimismo, en la comunicación se utilizan símbolos tanto

verbales como no verbales, además de comportamientos que afectan la relación con la familia(Smith,

Freeman&Zabriskie, 2009). Cada familia tiene su forma de comunicarse que se ajusta según el contexto en el

que se encuentran que ayuda a que esta sea realmente efectiva, para esto se utilizan diferentes códigos que les

ayude a crear la manera en que creen que deberían reaccionar los demás miembros de la familia y si alguno

viola dichos códigos tiene que ser puesto de nuevo dentro de lo que se permite (Kenen, Ardern-Jones &Eeles,

2003).

Junto con esto, resulta importante tomar en cuenta el ambiente de comunicación familiar, el cual se

puede ver como el grupo que existen de normas que regulan la manera de interacción intrafamiliar

(Elwood&Schrader, 1998). Además, Barudy (2005) menciona que los padres, al enseñarle al hijo cómo

comunicarse, le ayudarán de manera que éste podrá expresar lo que siente y por ende no verse influenciado en

la toma de decisiones por las emociones que tenga consigo.

La comunicación ayuda a mejorar la cohesión, que se refiere al enlace emocional que existe entre cada

uno de los miembros de la familia, y la flexibilidad, definida como el balance de estabilidad que existe en el

sistema de la familia (Smith et al., 2009). Es importante recalcar que la comunicación familiar es compleja, ya

que cada miembro intenta hablar con los demás miembros, pero puede existir la posibilidad de que los demás no

lo escuchen, en algunas familias querrán hablar sobre temas delicados mientas que otras las evaden (Kenen et

al., 2003). Sin embargo es importante mencionar que la comunicación será algo muy importante en los hijos no

solo de pequeños sino durante la infancia y será de gran importancia durante la adolescencia, ya que en ésta
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última el adolescente buscará en los padres a un buen oyente y a alguien que tenga la capacidad de

comprenderlo (Barudy, 2005).

En la comunicación familiar pueden existir dos tipos, la positiva y la negativa, en la positiva es en la que

se comparten experiencias, se alienta a seguir y no se interrumpe, mientras que la negativa es aquella en la que

existen burlas y falta de respeto (Franco, 2005). Las habilidades de comunicación positiva dentro de la familia

ayuda a que tengan mayor cohesión, además de ayudar en las relaciones entre los miembros, además que ayuda

a reducir las la posibilidad de delincuencia en la adolescencia y aumenta el funcionamiento de la familia.

Por otro lado, una pobre comunicación puede provocar timidez, falta de voluntad para comunicarse y

comportamiento delincuente, además de que crea un menor funcionamiento en el sistema familiar (Smith et al.,

2009), por lo que es importante la comunicación en la familia, ya que al no realizar esta comunicación se

pueden crear ciertas desventajas tales como incomodidad, pérdida de confianza en los demás y en uno mismo, y

la creación de barreras que no permiten avanzar. Por tanto, la comunicación familiar relacionada con el cáncer

es realmente importante, ya que el miembro que lo vive no es el único afectado sino que también existen ciertas

implicaciones para todos los miembros de la familia (Kenen et al., 2003).


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Programa del curso

Nombre del curso: Grupo Apoyo: Sostén Social. Curso: Sentirse mejor, una elección personal

Estrategias para abordar el cáncer de mama.

Objetivo general

Los participantes al final del curso y como resultado, reconocerán y aplicaran las diferentes

estrategias para facilitar la intervención psicológica por medio de recursos didácticos que permitan que la

paciente oncológica posea una mayor comprensión de su enfermedad para lograr comunicarse efectivamente

con sus hijos.

Objetivos particulares

Implementar un curso con un manual con enfoque constructivista que contenga información sobre cómo

manejar la enfermedad de 20 pacientes de la institución cliente, que padecen cáncer de mama con sus hijos y

familiares.

Proporcionar información acertada que ayude a la pareja a clarificar los distintos mitos que pueden

derivarse de la enfermedad.

Otorgar información a los hijos de las pacientes con cáncer que les permita entender la situación que

atraviesan sus madres, mediante historias que utilicen técnicas narrativas adaptadas a su edad y situación

personal.

Fomentar el involucramiento de la familia ante el diagnóstico y tratamiento de la paciente con cáncer de

mama, por medio de un manual constructivista que explique a todos los integrantes de la misma cómo

interactuar ante esta nueva situación.

Dirigido a: El curso está dirigido a las mujeres con cáncer de mama las cuales están viviendo un proceso de

aceptación y adaptación al diagnóstico y tratamiento.


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Metodología

Será un curso teórico práctico que incluirá:

 Técnicas didácticas: exposición, demostración, interrogatorio, estudio bibliográfico, discusión

dirigida.

 Experiencias estructuradas: análisis, dinámicas vivenciales

 Cuestionarios: reflexivos, auto-descriptivos

 Apoyos audiovisuales: exposición por diapositivas, videos

Metodología para el diseño del curso y material de apoyo

El producto que se pretende desarrollar consiste en un curso y un manual para abordar las repercusiones

psicológicas, emocionales y sociales que conlleva el cáncer de mama en las mujeres a partir de un enfoque

constructivista. Dicho producto será utilizado por los miembros del departamento de psicología del hospital

CIMA Santa Engracia en conjunto con las pacientes. El manual estará basado en la recolección de información

relevante para que las mujeres que sufren de cáncer de mamá no sólo aumenten sus conocimientos sobre la

enfermedad sino que transformen sus percepciones sobre la misma en formas más positivas y constructivas,

tanto para sí mismas, como sus familias.

El producto contendrá dos versiones del manual: una para el psicólogo y otra para la paciente. El

primero estará enfocado en instruir al psicólogo en la metodología más adecuada de abordar las temáticas con

las cogniciones, emociones y conductas que presentan las pacientes ante su enfermedad y que pueden ser

modificadas para el beneficio de éstas. Por otro lado, la segunda versión tendría la finalidad de brindar

información acertada a la paciente sobre las problemáticas derivadas de su padecimiento que no guardan

relación con los aspectos médicos. Ambas contarán con la información del curso que está dividido en tres

módulos cuyo contenido se dividirá en dos sesiones por cada uno de éstos con una duración de 45 minutos por

sesión, en total serán 6 sesiones.


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Es importante mencionar que los módulos y su impartición estarán adecuados a la realidad personal de

cada paciente, ya que algunas no contarán con pareja o hijos y no será necesario que se les proporcionen los

módulos que hablan respecto a esto.

A continuación se describen las temáticas a desarrollar en el manual:

TIEMPO CONDUCTOR ACTIVIDAD OBJETIVO DEL CONTENIDO TEMATICO MATERIAL


APRENDIZAJE DE APOYO

Modulo 1
1.Emociones
Sesión 1 Lic.  Presentación Brindar las herramientas Proyector
Mariangel  Introducción que faciliten la *Emociones
Lunes 24 de Maldonado  Exposición identificación de las encontradas, ¿cómo Hojas
Febrero  Dinámica emociones que se asocian afrontarlas? , ¿Cómo blancas
10:00-12:00 Lic. Sara Eli  Retroalimentación con el cáncer de mama me debería de sentir?
pm Alonso  Cierre para un mejor manejo de Lápices
Auditorio del las mismas. *El temor, el enojo y la
Hospital ansiedad. Pintarron
Christus
Muguerza *Sentirme mejor, una Marcadores
elección personal:
manejo emocional

Sesión 2
Lic.  Exposición Proveer instrucciones 2.Pensamientos mas Proyector
Lunes 3 de Mariangel  Dinámica para reconocer los positivos y saludables
marzo Maldonado  Retroalimentación pensamientos negativos Hojas
10:00-12:00  Cierre recurrentes generados *Plan a seguir: cómo blancas
pm por la enfermedad. modificar mis
Auditorio del pensamientos. Lápices
Hospital
Christus *Nuevas actividades Pintarron
Muguerza Instruir acerca de las para mi nuevo estilo de
distintas técnicas para la vida. Marcadores
modificación de
pensamientos. *Cosas por hacer:
actividades agradables
Elaborar con la paciente
una lista de actividades
que promuevan una
adaptación al nuevo
estilo de vida.

Modulo: 2
ABORDAJE PARA CANCER DE MAMA 17

Sesión 3 Lic. Sara Eli  Exposición Ilustrar maneras de 3.Emociones Proyector


Alonso  Dinámica comunicar efectivamente
Lunes 10 de  Retroalimentación la enfermedad a quienes *Emociones Hojas
marzo  Cierre rodean a la paciente. encontradas, ¿cómo blancas
10:00-12:00 afrontarlas? , ¿Cómo
pm me debería de sentir? Lápices
Auditorio del Establecer un dialogo
Hospital sobre las diferentes *El temor, el enojo y la Pintarron
Christus reacciones que pueden ansiedad.
Muguerza presentar las personas a Marcadores
quienes se les comunica *Sentirme mejor, una
la noticia, para así elección personal:
mejorar el manejo manejo emocional.
personal de dichas
situaciones.

Sesión 4
Lic.  Exposición Clarificar los mitos 4.Pensamientos más Proyector
Lunes 17 de Mariangel  Dinámica existentes en cuestiones positivos y saludables
marzo Maldonado  Retroalimentación de pareja relacionados al Hojas
*Plan a seguir: cómo
10:00-12:00  Cierre cáncer de mama. blancas
pm modificar mis
Auditorio del Proporcionar medios pensamientos. Lápices
Hospital diversos para que la
Christus pareja encuentre *Nuevas actividades Pintarron
Muguerza maneras de comunicarse para mi nuevo estilo de
y lograr acuerdos de vida. Marcadores
apoyo mutuo.
*Cosas por hacer:
actividades agradables

Modulo: 3
Utilizar recursos
Sesión 5 Lic. Sara Eli  Exposición narrativos para capacitar 5.Hijo s Proyector
Alonso  Dinámica a la paciente sobre cómo
Lunes 24 de  Retroalimentación comunicar a los hijos su *Mis hijos merecen Hojas
marzo  Cierre situación actual. saber de mi blancas
10:00-12:00 enfermedad, ¿cómo se
pm Facilitar la comprensión los digo? Lápices
Auditorio del de las posibles reacciones
Hospital emocionales del niño y Cómo entender las Pintarron
Christus cómo abordarlas. nuevas reacciones de
Muguerza mis hijos Marcadores

Sesión 6
Lic.  Exposición Sugerir actividades que Actividades madre-hijo, Proyector
ABORDAJE PARA CANCER DE MAMA 18
Lunes 31 de Mariangel  Dinámica fortalezcan la relación fortaleciendo la relación
marzo Maldonado despedida entre madre e hijo. Hojas
10:00-12:00  Retroalimentación blancas
pm Lic. Sara Eli  Cierre del
Auditorio del Alonso programa Lápices
Hospital
Christus Pintarron
Muguerza
Marcadores

Tabla 1. Temáticas del manual

Procedimiento de implantación

El curso está dirigido a las mujeres con cáncer de mama que son pacientes del centro internacional de

medicina (CIMA) el cual consiste en un programa que se dividirá en tres módulos: el primero sobre el aspecto

personal (el cáncer y yo), el segundo con temas relacionados con la pareja y las personas en su entorno (el

cáncer y los que me rodean) y finalmente un módulo enfocado a cómo comunicarse con ellos con respecto a la

enfermedad.

Cada uno de los tres modelos en los que está dividido el curso se impartirá en un trascurso aproximado

de seis semanas, dos semanas por módulo. Se buscará que con el uso del manual del curso, las pacientes tengan

un mayor conocimiento y herramientas necesarias para poder realizar una mejor comunicación consigo misma,

con su familia y las personas de su entorno, trabajando los aspectos cognitivos, emocionales y conductuales.

Procedimiento de evaluación

Instructoras

Lic. Sara Eli Alonso: egresada de la Facultad de Psicología, UANL en el año 2009, Diplomado en

Clínica Psicoanalítica, Abordaje conceptual y operativo, UANL 2009; Simposio: Diálogos sobre la técnica

Psicoanalítica 2010 UNAL; Congreso Nacional de Tanatologia 2010 y 2012; Diplomado en Tanatologia,

Universidad Iberoamericana 2010; Diplomado en Acompañamiento Tanatologico por la Universidad

Iberoamericana 2011; Congreso en Cuidados Paliativos, Christus Muguerza 2012; Congresos de Terapia Breve
ABORDAJE PARA CANCER DE MAMA 19
Sistémica (CCP y F), agosto 2012, diciembre 2013, agosto 2013; actualmente es parte de la Maestría en

Terapia Breve Sistémica en el Centro de Crecimiento Personal y Familiar 2014.

Lic. Mariangel Maldonado Reyes: egresada de la Licenciatura en Psicología, UDEM en el año 2011;

Diplomado en Tanatología, Centro EKR-UANL 2013; Curso de Primeros Auxilios, Cruz Roja 2012; Congreso

El duelo ¿y tú que has perdido?, UDEM 2009; Simposium Psicoeducativo, UDEM 2010; Congreso Psicología

de la Salud, UDEM 2010; Seminario de Tanatología Budista, Cada Tibet Mexico, 2012; Jornadas de

Tanatología, Tecnológico de Monterrey, 2013; actualmente es parte de la Maestría en Terapia Breve Sistémica

en el Centro de Crecimiento Personal y Familiar 2014.

Lic. Mónica…
ABORDAJE PARA CANCER DE MAMA 20

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ABORDAJE PARA CANCER DE MAMA 26
Anexo 1. Encuesta evaluativa de satisfacción del manual.

Encuesta de satisfacción
Manual psicoeducativo para abordaje de cáncer de mama

A continuación se presentan diez preguntas que pedimos que responda con sinceridad y objetividad al
desarrollar su opinión. La encuesta tiene como fin el indagar la satisfacción después de haber hecho uso del
manual psicoeducativo.
1. El manual psicoeducativo cuenta con información relevante al tratamiento.
Sí___ No___
Comentarios:____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
___________________________________________________
2. El manual psicoeducativo le ha ayudado como paciente a entender las diferentes situaciones que le
puedan surgir después de su diagnóstico y cómo manejarla la información con las demás personas en su
vida como familiares y amigos.
Sí___ No___
Comentarios:____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
___________________________________________________
3. El manual cuenta con un diseño y estructuración adecuado para su uso.
Sí___ No___
Comentarios:____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
__________________________________________________

4. La división por módulos es efectiva al momento de tratar con diferentes temas y le permitieron el tiempo
de asimilar y poner en práctica lo aprendió.
Sí___ No___
Comentarios:____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
___________________________________________________
5. ¿Las técnicas sugeridas en el manual lo han ayudado a guiarse en situaciones personales?
ABORDAJE PARA CANCER DE MAMA 27
Sí___ No___
Comentarios:____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
___________________________________________________
6. ¿Considera usted que el presente manual psicoeducativo es importante para el tratamiento y apoyo en la
enfermedad de cáncer de mama?
Sí___ No___
Comentarios:____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
___________________________________________________
7. Las cuatro razones por las que valora el manual son:
1. 3.
2. 4.
8. Las cuatro ideas que podría sugerir al manual son:
1. 3.
2. 4.
9. Recomendaría el uso del manual en futuras intervenciones.
Sí___ No___
Comentarios:________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10. En resumen, se encuentra usted satisfecho con el uso del manual.
Sí___ No___

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