Maestria Las TIC Educacion

LAS TIC EN EL FORTALECIMIENTO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL Y
GEOMETRICO DE ESTUDIANTES DE GRADO SEPTIMO DE LA INSTITUCION

EDUCATIVA EL ARIZAL, MUNICIPIO DE PUERTO ESCONDIDO
ELKIN EDUARDO BEDOYA MUÑOZ
UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES
CENTRO DE EDUCACION VIRTUAL
MAESTRÍA EN GESTION DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA
MONTERÍA
2017
1
ELKIN EDUARDO BEDOYA MUÑOZ
Proyecto de investigación para optar el título de Magister en
Gestión de la Tecnología Educativa
Tutor:
PEDRO ANTONIO LOPEZ RAMIREZ
Magister en Ingeniería de Sistemas e Informática
UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

CENTRO DE EDUCACION VIRTUAL
MAESTRÍA EN GESTION DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA
MONTERÍA
2017
2
Los suscritos director y calificador(es) del trabajo de grado denominado, “LAS TIC EN EL
FORTALECIMIENTO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL Y GEOMETRICO DE
ESTUDIANTES DE GRADO SEPTIMO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA EL ARIZAL,
MUNICIPIO DE PUERTO ESCONDIDO”, presentado por el estudiante ELKIN EDUARDO
BEDOYA MUÑOZ, identificado con C.C. Nº 78.753.432 de Montería, han acordado que este
trabajo cumple con los requisitos para obtener el título de MAGISTER EN GESTIÓN DE LA
TECNOLOGÍA EDUCATIVA de la Facultad de Educación.
__________________________________
Director del jurado
__________________________________
Jurado
__________________________________
Jurado
Nota obtenida: ______
JUNIO de 2017
3
Dedicatorias
A mis hijos dedico esta tesis, a ellos dedico todas las bendiciones que de parte de Dios vendrán a
nuestras vidas como recompensa de tanta dedicación, tanto esfuerzo y fe en la causa misma.
4
Agradecimientos
Agradezco a Dios la paciencia y misericordia que me permitió culminar con éxito está etapa.
A mi esposa y a mis hijos, agradecimientos y disculpas por el tiempo que no les dediqué mientras
desarrollaba este proyecto.
A mis padres por la formación y la compañía que me ha brindado y por todos los sacrificios que
ha hecho para hacerme mejor persona.
Al señor tutor, por sus aportes y observaciones para hacer mejor este trabajo.
A la Universidad de Santander e English Easy Way, por darme la oportunidad de realizar mis
estudios de postgrado a través de su Campus Virtual.
5
.AUTOR: ELKIN EDUARDO BEDOYA MUÑOZ
Resumen
Palabras claves: TIC, software educativo, geometría, aprendizaje, interacción, simulación.
En el presente proyecto se busca determinar el impacto que pueden alcanzar las TIC en los
procesos de enseñanza – aprendizaje, orientados al fortalecimiento del pensamiento espacial y
geométrico en estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa El Arizal, a través de la
implementación de una propuesta pedagogía diseñada con Recursos Educativos Digitales Abiertos
(REDA).
El proyecto se enmarcó dentro de la investigación – acción (método cualitativo), propia de la

investigación orientada a la práctica educativa, la cual permite no solo la comprensión de los
entornos educativos, sino, principalmente, aportar información que permita orientar la toma de
decisiones y los procesos de cambio para el mejoramiento de la situación actual. Como primera
medida, a través de instrumentos de recolección de datos, se identificaron previamente las
competencias en el uso de las TIC tanto en docentes como en estudiantes y el nivel académico de
estos últimos en la asignatura de geometría; luego se diseñó una propuesta pedagógica para ser
desarrollada con la aplicación Geogebra, la cual fue seleccionada después de un análisis
comparativo junto con las principales herramientas web orientadas a la enseñanza de las
matemáticas.
Para la implementación de la propuesta, el docente del área de matemáticas llevó a cabo nueve (9)
sesiones de clases, a través de las cuales, se la hizo más fácil la representación de elementos
geométricos debido a que la herramientas de la aplicación implementadas para cada una de las
actividades, permitió, a través de la simulación, la construcción de figuras geométricas que son
6
entendidas de mejor manera por los estudiantes si se compara con un tablero tradicional. Los
estudiantes por su parte, generaron su propio conocimiento al manipular una herramienta
tecnológica como lo es Geogebra, a través de la cual, pudieron construir figuras geométricas de
una forma más fácil e interactiva que cuando manipulan una regla, compás o cualquier otro
instrumento manual. Este nuevo ambiente de aprendizaje, les permite percibir de manera positiva
el uso de TIC en el aula, para la ejecución de actividades de aprendizaje, ya que lleva a los
estudiantes a enfrentarse a nuevos escenarios que les permiten romper con la rutina que se genera
en el aula de clases tradicional, factor que complica la comprensión y desarrollo del pensamiento
espacial.
La evaluación final realizada a los estudiantes, al terminar las sesiones de la propuesta pedagógica,
arrojó resultados positivos en cuanto al aprendizaje de la geometría mediada por TIC, lo que
evidencia la eficacia de utilizar las tecnologías en las actividades de aula, ya que los estudiantes se
sienten motivados hacia el aprendizaje de los elementos geométricos y despiertan su interés al
interactuar con estas herramientas tecnológicas así como también mejoran su rendimiento
académico, brindado la oportunidad de mejorar el plan curricular de la asignatura al integrarse esta
investigación en el currículo de la Institución Educativa.
7
ICT IN THE STRENGTHENING OF SPACE AND GEOMETRICAL THOUGHT OF
STUDENTS OF SEVENTH DEGREE OF THE EDUCATIONAL INSTITUTION EL
ARIZAL, MUNICIPALITY OF PUERTO ESCONDIDO
AUTHOR: ALEXANDER CABRERA FESLA
Abstract
Keywords: ICT, educational software, geometry, learning, interaction, simulation.
The present project seeks to determine the impact of ICT in teaching - learning processes, aimed
at strengthening spatial and geometric thinking in seventh grade students of the Educational
Institution El Arizal, through the implementation of a proposal Pedagogy designed with Open
Educational Resources (OER).
The project was part of the research - action (qualitative method), characteristic of research
oriented to educational practice, which allows not only the understanding of educational
environments, but mainly, provide information to guide decision making And the processes of
change for the improvement of the current situation. As a first step, through data collection
instruments, competences were previously identified in the use of ICT in both teachers and
students and the academic level of the latter in the subject of geometry; Then a pedagogical
proposal was designed to be developed with the application Geogebra, which was selected after a
comparative analysis along with the main web tools oriented to the teaching of mathematics.
For the implementation of the proposal, the teacher of the area of mathematics carried out nine (9)
sessions of classes, through which, the representation of geometric elements was made easier
because the application tools implemented for Each of the activities allowed, through the
simulation, the construction of geometric figures that are better understood by the students when
compared to a traditional board. Students, on the other hand, generated their own knowledge when
8
manipulating a technological tool such as Geogebra, through which they were able to construct
geometric figures in a more easy and interactive way than when they manipulate a ruler, compass
or any other manual instrument. This new learning environment allows them to perceive in a
positive way the use of ICT in the classroom for the execution of learning activities, as it leads
students to face new scenarios that allow them to break with the routine that is generated in the
traditional classroom, which complicates the understanding and development of spatial thinking.
The final evaluation of the students, at the end of the sessions of the pedagogical proposal, showed
positive results in the learning of geometry mediated by ICT, which shows the effectiveness of
using the technologies in the classroom activities, since students Are motivated to learn
mathematics and awaken their interest in interacting with these technological tools as well as
improve their academic performance, provided the opportunity to improve the curriculum of the
subject by integrating this research into the curriculum of the Educational Institution .
9
TABLA DE CONTENIDO
Carátula ...........................................................................................................................................1
Contraportada ..................................................................................................................................2
Página de aceptación .......................................................................................................................3
Página de dedicatorias .....................................................................................................................4
Página de agradecimientos .............................................................................................................5
Resumen...........................................................................................................................................6
Abstract ...........................................................................................................................................8
Tabla de Contenido .........................................................................................................................9
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................18
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................................21

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA .......................................................................................21
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ...............................................................................26
1.3 ALCANCE .........................................................................................................................26
1.4 JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................27
1.5 DELIMITACION ...................................................................................................................29
1.6 OBJETIVOS ...........................................................................................................................29
1.6.1 OBJETIVO GENERAL ...............................................................................................29
1.6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .......................................................................................29
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ........................................................................................30

2.1 MARCO TEÓRICO ................................................................................................................30
2.1.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS ..............................................................................30
2.1.2 ANTECEDENTES LEGALES ....................................................................................38
2.1.3 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ........................................................................... 41
2.2 MARCO CONCEPTUAL ...................................................................................................46
2.3 MARCO TECNOLÓGICO .................................................................................................57
10
3. DISEÑO METODOLOGICO ................................................................................................61
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN .................................................................................................61
3.2 PLANTEAMIENTO DE HIPOTESIS ................................................................................64
3.3 ESTABLECIMIENTO DE VARIABLES ..............................................................................64
3.4 SELECCIÓN DE LA POBLACIÓN Y MUESTRA ..........................................................65
3.5 PROCEDIMIENTO ............................................................................................................66
4. IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA ......................................................................68

4.1 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ..............................68
4.2 ANALISIS DE DATOS ..........................................................................................................69
4.3 INGENIERIA DEL PROYECTO ...........................................................................................91
4.3.1 FASE DEL DISEÑO ....................................................................................................91
4.3.2 FASE DEL DESARROLLO ......................................................................................107
4.3.3 FASE DEL VALIDACIÓN .............................................................................................. 119
5. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y LIMITACIONES ..................................129

5.1 CONCLUSIONES ............................................................................................................129
5.2 RECOMENDACIONES ........................................................................................................130
5.2 IMPACTO..............................................................................................................................131
5.3 LIMITACIONES ...................................................................................................................131
6. CRONOGRAMA ..................................................................................................................133
7. PRESUPUESTO .....................................................................................................................135
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS ....................................................................................136
ANEXOS .....................................................................................................................................142
11
LISTADO DE TABLAS
Tabla 1: Capacitación en uso de TIC a docentes .........................................................................69

Tabla 2: Utilización de software en actividades por parte de los docentes .................................69
Tabla 3: Software o recursos tecnológicos educativos usados por docentes ...............................70
Tabla 4: Herramientas tecnológicas más usadas por los docentes en el aula. ..............................72
Tabla 5: Uso de las TIC en el proceso académico por parte de los docentes ..............................73
Tabla 6: Utilización de las TIC en el aula, por última vez, por parte los docentes .....................74
Tabla 7: Percepción de la utilización del software por parte de los docentes .............................75
Tabla 8: Dificultades durante la aplicación de las TIC por parte de los docentes .......................76
Tabla 9: Metodologías utilizadas por los decentes en el aula. ......................................................77
Tabla 10: Modelos pedagógicos base para metodologías aplicadas por los docentes. .................77
Tabla 11: Razones por las que los docentes seleccionan su metodología. ...................................78
Tabla 12: Disposición para realizar trabajos en grupo dentro del aula de clases. ........................79
Tabla 13: Disposición para realizar trabajos en grupo fuera del aula de clases ..........................80
Tabla 14: Frecuencia para reunirse por fuera de clases en grupos de trabajo. ...........................80
Tabla 15: Manera en que los estudiantes realizar los trabajos grupales. ......................................81
Tabla 16: Conocimiento en estudiantes de lo que es un software educativo. ...............................82
Tabla 17: Casos en los que los estudiantes han usado aplicaciones educativas. ..........................83
Tabla 18: Frecuencia de uso de aplicaciones educativas por parte de estudiantes .......................84
Tabla 19: Razones para que estudiantes usen aplicaciones educativas. .......................................84
Tabla 20: Comprensión de la temática desarrollada por el docente de matemáticas. ..................85
Tabla 21: Metodología usada por el docente de matemáticas en sus clases.................................86
Tabla 22: Percepción del interés del estudiante durante las clases de matemáticas .....................87
Tabla 23: Acceso de los estudiantes a teléfonos inteligentes .......................................................88
Tabla 24: Resultado prueba diagnóstica a estudiantes grado octavo. ...........................................89
12
Tabla 25: Descripción detallada de la sesión 1. Polígonos ...........................................................98
Tabla 26: Descripción detallada de la sesión 2. Clasificación de polígonos ................................99
Tabla 27: Descripción detallada de la sesión 3. Triángulos .......................................................100
Tabla 28: Descripción detallada de la sesión 4. Paralelogramos ................................................101
Tabla 29: Descripción detallada de la sesión 5. Trapecios .........................................................102
Tabla 30: Descripción detallada de la sesión 6. Trapezoides .....................................................103
Tabla 31: Descripción detallada de la sesión 7.Circunferencia y Círculo ..................................104
Tabla 32: Descripción detallada de la sesión 8. Perímetro .........................................................105
Tabla 33: Observaciones detectadas en clases desarrolladas sin el uso de software. .................119
Tabla 34: Observaciones detectadas en clases implementadas con el uso de software. .............120
Tabla 35: Niveles académicos en el área de geometría sin el uso de TIC, grupo 7-A. ..............122
Tabla 36: Niveles académicos en el área de geometría con del uso de TIC, grupo 7-B ............124
Tabla 37: Cronograma general del proyecto...............................................................................132
Tabla 38: Presupuesto general de gasto del proyecto. ................................................................134
13
LISTADO DE GRÁFICOS
Grafico 1: Porcentajes de capacitación en TIC a docentes ..........................................................69
Grafico 2: Porcentajes de utilización de software en el aula por docentes ...................................70
Grafico 3: Software o recursos tecnológicos educativos usados por docentes ............................71
Grafico 4: Herramientas tecnológicas más usadas por los docentes en el aula ...........................72
Grafico 5: Porcentajes del uso de TIC en el aula .........................................................................74

Grafico 6: Porcentajes de uso software en el aula por última vez, en docentes ..........................74
Grafico 7: Percepción que tienen los docentes sobre el uso de software ....................................75
Grafico 8: Dificultades durante la aplicación de las TIC por parte de los docentes .....................76
Grafico 9: Representación de las metodologías usadas por los docentes ....................................77

Grafico 10: Modelos pedagógicos base para las metodologías docentes. ....................................78
Gráfico 11: Representación de las razones para el uso de las metodologías docentes. ................79
Grafico 12: Disposición para trabajar en grupo dentro del aula de clases ...................................80
Grafico 13: Disposición para trabajar en grupo fuera del aula de clases ......................................80
Grafico 14: Frecuencia para reunirse por fuera de clases en grupos de trabajos .........................81
Grafico 15: Manera en que los estudiantes realizar los trabajos grupales. ...................................82
Grafico 16: Conocimiento en estudiantes de lo que es un software educativo.............................82
Grafico 17: Casos en los cuales los estudiantes has usado aplicaciones educativas. ...................83
Grafico 18: Frecuencia de uso de aplicaciones educativas por parte de estudiantes ....................84
Grafico 19: Razones para que estudiantes usen aplicaciones educativas .....................................85
Grafico 20: Comprensión de temática desarrollada por el docente de matemáticas ....................86
Grafico 21: Apreciación de la metodología usada por el docente de matemáticas ......................87
Grafico 22: Percepción del interés del estudiante durante las clases de matemáticas. .................87
Grafico 23: Representación del acceso de los estudiantes a teléfonos inteligentes ......................88
Grafico 24: Representación del resultado de la prueba diagnóstica .............................................90
14
Grafico 25: Porcentajes de observaciones hechas en clases sin el uso de software ...................119
Grafico 26: Porcentajes de observaciones hechas en clases sin el uso de software ..................120
Grafico 27: Porcentajes por niveles académicos sin uso de TIC, grupo 7-A ............................123
Grafico 28: Porcentajes por niveles académicos con uso de TIC, grupo 7-B. .............................12
15
LISTADO DE FIGURAS
Figura 1: Resultados pruebas saber grado quinto I.E El Arizal, comparativo 2014-2015 ...........22
Figura 2: Resultados por componentes pruebas saber grado quinto I.E El Arizal, 2014 .............23
Figura 3: Resultados por componentes pruebas saber grado quinto I.E El Arizal, 2015. ............24
Figura 4: Esquema de la planificación de las fases del proyecto .................................................91
Figura 5: Pantalla principal de Geogebra .....................................................................................94
Figura 6: Barra de herramientas principales de Geogebra. .........................................................94
16
LISTADO DE ANEXOS
Anexo 1: Encuesta diagnostica a los docentes ...........................................................................141

Anexo 2: Encuesta diagnostica a los estudiantes .........................................................................144
Anexo 3: Prueba diagnóstica a estudiantes .................................................................................147
Anexo 4: Diario de campo 1. Observaciones de actividades grupo A ........................................156
Anexo 5: Diario de campo 2. Observaciones de actividades grupo B.........................................157
Anexo 6: Contenidos de Unidad didáctica ..................................................................................158

Anexo 7: Actividades de Evaluación de clases ..........................................................................175
Anexo 8: Fotografías durante las actividades de clases...............................................................183
17
EDUCATIVA EL ARIZAL, MUNICIPIO DE PUERTO ESCONDIDO.
En el presente proyecto se busca determinar el impacto que pueden alcanzar las TIC en los
procesos de enseñanza – aprendizaje, orientados al fortalecimiento del pensamiento espacial y
geométrico en estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa El Arizal, a través de la
implementación de una propuesta pedagogía diseñada con Recursos Educativos Digitales Abiertos
(REDA).
En el primer capítulo se expone el problema: Dificultades en el desarrollo de las áreas

fundamentales, principalmente matemáticas, las cuales se evidencian en los resultados de las
pruebas ICFES de los últimos años. El componente más débil que se arroja es el Geométrico –
métrico, representación y modelación, en los grados de básica secundaria; evidenciando la
necesidad de reflexionar acerca de la metodología actualmente utilizada en la institución (clase
tradicional) para la enseñanza de las diferentes asignaturas del área. Se propone entonces diseñar
e implementar una estrategia pedagógica basada en REDA que permita al final, determinar ¿Cuál
es el impacto de las TIC en el fortalecimiento de los procesos de enseñanza – aprendizaje en la
asignatura de Geometría, específicamente del pensamiento espacial y geométrico? Se busca que
este proyecto de investigación pueda ser utilizado como una hoja de ruta para direccionar
investigaciones de tipo pedagógico en instituciones educativas de la región, con el fin de mejorar
la calidad educativa de la población.
En el segundo capítulo: Fundamentación Teórica, se reflexiona acerca del estudio y la enseñanza

de la Geometría a lo largo de la historia y alrededor del mundo; desde la antigüedad en Grecia,
Roma y Egipto hasta época actual. Se abarca también la incorporación hoy en día de las TIC en la
enseñanza de la Geometría; partiendo desde la calculadora hasta computadores, tabletas y
celulares a través de Internet. También se repasan las recientes investigaciones relacionadas con
18
el uso de las TIC en la enseñanza de las matemáticas y la geometría, a nivel nacional e
internacional; y las aplicaciones tecnológicas educativas más utilizadas actualmente para esta área.
Se expone también en este aparte la necesidad de contar con un modelo pedagógico que incorpore
las TIC en la dinámica educativa y promueva la investigación y creatividad de los estudiantes.
Para lo cual, se tendrá en cuenta el modelo constructivista, sus diferentes corrientes y exponentes:
Piaget con la construcción del conocimiento a través de la interacción con el medio, la génesis
social de la conciencia individual de Vygotsky, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, la
recepción significativa de Ausubel y las inteligencias múltiples de Gardner. Se describe también
el Modelo de Van Hiele, el cual aporta una descripción del proceso de enseñanza - aprendizaje de
la geometría. Al final del capítulo se aborda el concepto de TIC y el impacto que tiene en el
desarrollo y divulgación del conocimiento, así como también su incidencia en las aulas, a través
del análisis de diferentes autores como: Leme, Cabero, Onrubia, Graells y Coll, entre otros.
En el tercer capítulo, Diseño Metodológico, se expone el tipo de investigación bajo el cual se

desarrolla el proyecto: La investigación cualitativita, y dentro de esta, el diseño que más se adapta
a las necesidades es la Investigación-Acción ya que se basa fundamentalmente en la observación
y descripción de una situación con miras a obtener un cambio significativo y transformar la
realidad. Seguidamente se expone la hipótesis planteada, las variables determinadas, la población
objeto de estudio y las muestras correspondientes a docentes y estudiantes para la aplicación de
los instrumentos de recolección de información diseñados para obtener un diagnóstico de la
situación actual del problema en estudio.
En el cuarto capítulo, Implementación de la Propuesta: Se inicia con la aplicación de los

instrumentos diseñados: Encuesta a Docentes, para indagar que tanto conocen y utilizan las TIC
en sus prácticas pedagógicas; Encuesta a estudiantes, para obtener información sobre la utilización
de las TIC en el desarrollo de sus actividades, sus hábitos de estudio y el interés y motivación
frente a las clases de matemáticas; Prueba Diagnóstica, para evaluar el rendimiento académico en
la asignatura de geometría, a través de un examen para grado séptimo (7º) de básica secundaria; y
el Diario de Campo, que permite registrar las actividades de aula desarrolladas, la participación de
19
los estudiantes y los resultados de las evaluaciones en la asignatura de geometría. Dicha
información es tabulada y analiza para determinar los recursos tecnológicos y estrategias
didácticas que serán utilizadas para diseñar e implementar la propuesta pedagógica. Dicha
implementación o Ingeniería del proyectos se llevó a cabo en tres fases: La Fase de Diseño, donde
se elaboró una unidad didáctica con nueve sesiones de clases y tres ejes temáticos: Polígonos,
Circunferencia y círculo, y Longitud; describiendo en cada sesión, las actividades a desarrollar, a
través de aplicación Geogebra, herramienta previamente seleccionada, en el marco de los objetivos
del proyecto. La Fase del Desarrollo permitió la ejecución de los contenidos, se registraron las
observaciones durante cada una de las actividades de aula. Y la Fase de Validación, en la cual se
organizaron los datos provenientes de los instrumentos de observación aplicados y las pruebas
realizadas por los estudiantes sobre sus conocimientos de geometría.
Por último, se mostraran las conclusiones positivas que resultaron de la implementación de una
propuesta pedagógica basada en las TIC para el desarrollo espacial y geométrico, permitiendo
cambiar las metodologías de enseñanza tradicionales, abriendo las posibilidades de obtener
mejores resultados académicos en los estudiantes y mejorar la práctica docente.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
20
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
La Institución Educativa El Arizal debe su nombre al corregimiento El Arizal, perteneciente al

municipio de Puerto Escondido, departamento de Córdoba, ubicado en la parte sur-occidente de la
cabecera municipal, posee una latitud de 7,57; una longitud de 0.75º26 a una altura de 55m sobre
el nivel del mar, dada las condiciones de longitud y altura el clima oscila entre los 27ºc a 30ºc,
predominando el clima cálido. Dista a 12 km aproximadamente de la cabecera municipal y a 60
km de la capital del departamento. Se localiza en la vía que comunica la cabecera municipal de
Puerto Escondido con el caserío de Buena Vista jurisdicción del municipio de Los Córdobas.
Limita por el norte con la vereda de Galápago perteneciente al corregimiento de San José de
Canalete jurisdicción del municipio de Puerto Escondido, al sur con el caserío de Buena Vista
jurisdicción del municipio de Los Córdobas, al oriente con el municipio de Puerto Escondido y al
occidente con el corregimiento de San Miguel jurisdicción de este municipio.
La institución Educativa cuenta con una población estudiantil consta de 240 estudiantes, desde
nivel preescolar hasta básica secundaria. La planta de personal está conformada por El Rector, tres
(3), docentes de básica secundaria, cinco (5) en básica primaria y uno (1) en preescolar.
El presente proyecto está motivado por dificultades en el desarrollo de las áreas fundamentales,
principalmente matemáticas, las cuales se evidencian en los resultados de las pruebas ICFES de
los dos últimos años, 2014 y 2015.
Comparando los resultados de estos dos últimos años, se observa y lo indica el ICFES (2015) en
su análisis comparativo que el puntaje promedio en 2015 es significativamente superior al puntaje
promedio en 2014. Se puede ver además que en cada nivel hubo aumentos considerables. Del 52%
de estudiantes que se ubicaron insuficientes en el 2014, se pasó a un 16% en el 2015. La diferencia,
el 36% se distribuyó positivamente en los demás niveles, principalmente en el nivel satisfactorio.
21
Figura 1. Resultados pruebas saber grado quinto I.E El Arizal, comparativo 2014-2015.
Sin embargo, en el análisis detallado que discrimina los resultados teniendo en cuenta los
diferentes pensamientos matemáticos, se observa un desmejoramiento considerable en los
pensamientos geométrico – métrico y aleatorio de 2014 a 2015.
22
Figura 2. Resultados por componentes pruebas saber grado quinto I.E El Arizal, 2014.
El ICFES (2015), para los resultados de 2014, comparando la institución educativa en geometría
con los establecimientos educativos con puntajes promedio similares en el área y grado, indica que
el colegio es:
- Débil en el componente Numérico - variacional

- Muy fuerte en el componente Geométrico-métrico, representación y modelación
- Débil en el componente Aleatorio
23
Figura 3. Resultados por componentes pruebas saber grado quinto I.E El Arizal, 2015.
El ICFES (2015), para los resultados del 2015 y comparando la institución educativa en estudio
con los establecimientos educativos con puntajes promedio similares en el área y grado, indica que
el colegio es:
- Muy fuerte en el componente Numérico-variacional

- Muy débil en el componente Geométrico-métrico, representación y modelación
- Muy débil en el componente Aleatorio
24
McFarlane (citado por Rojano, 2003) establece que:
Los maestros con poca experiencia en el uso de las TIC tienen gran dificultad en apreciar su poder
como herramientas de aprendizaje, y, como consecuencia de lo anterior, de no atenderse la carencia
de conocimiento tecnológico de los docentes, las TIC no tendrán una influencia importante en la
cultura del aula. (P.1)
En la Institución Educativa se presenta esta problemática porque no ha surgido la preocupación de

crear nuevos ambientes de aprendizaje que le faciliten al estudiante interactuar con elementos que
le permitan construir su propio conocimiento. Existen en la planta de personal, docentes que no
cuentan con un conocimiento básico en tecnología e informática, las herramientas o recursos
tecnológicos que se tienen son limitados; estos factores contribuyen para que el mejoramiento de
la calidad en el proceso educativo sea lento, pero al mismo tiempo brinda la oportunidad para
desarrollar proyectos que brinden solución.
Onrubia (2005), docente de la universidad de Barcelona en su artículo Aprender y enseñar en

entornos virtuales, plantea que:
Las TIC abren, sin duda, por sus propias características, nuevas posibilidades de innovación y
mejora de los procesos formales de enseñanza y aprendizaje, amparado en el modelo
constructivista. Y – cierra su exposición – apela a una reflexión sobre los objetivos y criterios que
deben guiar la incorporación de las TIC a las prácticas educativas, así como también a la
importancia de la investigación empírica sobre los resultados y aportaciones de dicha incorporación
para la mejora de la calidad de la enseñanza…que incluya un gran debate teórico sobre los modelos
y principios psicológicos y educativos - antes que consideraciones tecnológicas o económicas - que
deban guiar la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje. (P.13-14)
Se hace necesario entonces desarrollar una investigación que despierte el interés de los estudiantes
por aprender y es claro que los recursos tecnológicos se han convertido en una herramienta útil
25
para el mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje. En este contexto la integración de las
TIC en el desarrollo curricular es un eje importante en los procesos educativos.
Sánchez (2003), afirma que:
Es sabido en la arena educativa que uno de los factores fundamentales que ha permeado la
utilización educacional de las tecnologías de información y comunicación (TIC) es la no siempre
clara diferencia entre usar las tecnologías y su integración curricular. La diferencia marca un hecho
significativo. Usar curricularmente las tecnologías puede implicar utilizarlas para los más diversos
fines, sin un propósito claro de apoyar un aprender de un contenido. Por el contrario, la integración
curricular de las tecnologías de la información implica el uso de estas tecnologías para lograr un
propósito en el aprender de un concepto, un proceso, en una disciplina curricular específica. Se
trata de valorar las posibilidades didácticas de las TIC en relación con objetivos y fines educativos.
Al integrar curricularmente las TIC ponemos énfasis en el aprender y cómo las TIC pueden apoyar
aquello, sin perder de vista que el centro es el aprender y no las TIC. Esta integración implica e
incluye necesariamente el uso curricular de las TIC (p.1)
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cuál es el impacto que tienen las TIC en el fortalecimiento del pensamiento espacial y geométrico
en estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa El Arizal, a través del uso de Recursos
Educativos Digitales Abiertos (REDA)?
1.3 ALCANCE
La investigación está enfocada en beneficiar la comunidad educativa de la I.E El Arizal a partir de

una muestra poblacional correspondiente al grado séptimo, con el objetivo de fortalecer el
pensamiento espacial y geométrico. Esto se pretende interviniendo el proceso enseñanza-
aprendizaje en la asignatura de geometría utilizando estrategias y materiales basados en las TIC.
Así mismo se busca que este proyecto de investigación pueda ser utilizado como una hoja de ruta
para direccionar investigaciones de tipo pedagógico en Instituciones Educativas de la región, con
el fin de mejorar la calidad educativa de la población.
26
1.4 JUSTIFICACIÓN
Desde hace décadas se viene reconociendo a nivel mundial la importancia de las Tecnologías de
la Información y Comunicación (TIC), en los procesos de enseñanza – aprendizaje. En su Informe
Mundial sobre la Educación: Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación, la UNESCO
(2004) describe como las TIC podrían trasformar los procesos de enseñanza –aprendizaje
tradicional y darles un giro en torno a la forma como los docentes y estudiantes acceden a la
información y se apropian del conocimiento. Para esa misma época, Colombia empezó lo que
sería la carrera en favor del uso de las TIC en los procesos educativos; En el Plan Nacional de
Desarrollo 1998 – 2002 se definieron lineamientos de política educativa sobre el tema.
La Institución Educativa El Arizal cuenta actualmente con 15 computadores (recientemente con

conectividad a internet), dotados por Computadores para Educar que contienen herramientas
ofimáticas (Microsoft Office) y otras aplicaciones didácticas en algunas de las áreas obligatorias,
donde la mayoría de los docentes no las utilizan por falta de conocimientos básicos en informática
y en herramientas TIC aplicadas en procesos de enseñanza - aprendizaje.
En el Plan Decenal De Educación 2006 -2016 Lineamientos En TIC, el gobierno colombiano se

propone incorporar el uso de las TIC como eje transversal para fortalecer los procesos de
enseñanza y aprendizaje en todos los niveles educativos, la capacitación y acompañamiento de
docentes en el uso y apropiación de las TIC en su labor educativa y su incorporación en los
planes de estudio, proyectos pedagógicos y demás procesos académicos y/o formativos.
Con base en estos hechos y a la espera de que las políticas del gobierno nacional, tendientes a la
integración de las TIC en el sistema educativo se sigan desarrollando, los establecimientos
educativos a través de sus directivos docentes pueden motivar el interés por la implementación
de herramientas tecnológicas a través del uso de plataformas educativas que permitan al docente
desarrollar contenidos actualizados y contextualizados, que despierten en los estudiantes el interés
y la curiosidad de consultar, investigar y cuestionar acerca del conocimiento; permitiendo un
cambio de metodología en el proceso de enseñanza - aprendizaje del establecimiento educativo.
27
Existen muchas aplicaciones o plataformas web educativas que permiten a los docentes el
aprovechamiento de las TIC en la aplicación de metodologías en el proceso educativo y a los
estudiantes, la facilidad de aprender y descubrir su propio conocimiento. Estas aplicaciones o
software pueden ser comerciales o libres, es decir, sin ningún costo, lo cual, teniendo en cuenta
los recursos con que cuenta un establecimiento educativo público es lo más apropiado si sabemos
de antemano que adquirir un software comercial resulta demasiado costoso.
Entre las asignaturas del currículo, las matemáticas han sido tradicionalmente una de las que
presentan mayores resultados adversos en pruebas nacionales e internacionales y es de gran
preocupación para educadores, padres y estudiantes. Las pruebas Saber, aplicadas por el ICFES
recientemente indican que la institución debe trabajar enfocada a mejorar sus resultados en el área
de matemáticas.
Las matemáticas, una de las ciencias más importantes de la humanidad, permiten el desarrollo del
pensamiento racional a través de operaciones mentales como el análisis, la comparación, la
síntesis, la abstracción, la generalización, el rigor y la precisión. A medida que un individuo
desarrolle este tipo de conocimiento, podrá alcanzar una formación matemática completa y
adecuada que le permita hacerle frente a situaciones problemicas que estén asociadas a su vida
cotidiana, o a otros escenarios más complejos donde requiera analizar, interpretar y relacionar
conceptos; evaluar teorías, elaborar predicciones y formular hipótesis, entre otros.
Es necesario que en la Institución Educativa El Arizal se implementen metodologías que

incentiven la utilización de las TIC para mejorar la calidad del proceso educativo, de ahí la
iniciativa de desarrollar un proyecto que busque mejorar el proceso enseñanza - aprendizaje
mediante la aplicación de recursos didácticos apoyados en las TIC en el área de matemáticas. Se
pretende que los estudiantes descubran nuevos ambientes de aprendizajes motivándose hacia la
adquisición y construcción de su conocimiento. Además se facilitaría de manera enriquecedora el
quehacer diario del docente en el aula.
28
1.5 DELIMITACIÓN
Estudiantes de grado séptimo de la I.E. El Arizal, en vereda del mismo nombre, perteneciente al
municipio de Puerto Escondido, departamento de Córdoba; los cuales provienen de familias de
nivel socioeconómico bajo, con un bajo nivel educativo y se dedican a actividades relacionadas
con la agricultura y la ganadería en fincas y haciendas aledañas. Los padres o acudientes no le
brindan el acompañamiento adecuado en el desarrollo de sus actividades escolares. El centro
educativo cuenta actualmente con 20 portátiles en funcionamiento y 200 tabletas nuevas para
empezar a utilizar.
1.6 OBJETIVOS
1.6.1 OBJETIVO GENERAL
Evaluar el impacto que tiene la implementación de las TIC en el fortalecimiento del pensamiento
espacial y geométrico en los estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa El Arizal,
mediante el uso de Recursos Educativos Digitales Abiertos (REDA).
1.6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Identificar las competencias que tienen docentes y estudiantes de educación básica frente
al uso de las herramientas TIC.
2. Determinar el nivel de competencias en el área de geometría que tienen los estudiantes

antes de la implementación de herramientas TIC.
3. Identificar y evaluar las características de los principales REDA orientados para estudiar
y enseñar geometría y seleccionar la más adecuadas para el desarrollo del proyecto.
29
4. Diseñar e implementar una propuesta pedagógica para el desarrollo del pensamiento
espacial y geométrico a través del uso de herramientas TIC.
5. Evaluar el impacto que genera la implementación de las herramientas TIC en el desempeño

académico de los estudiantes de la institución Educativa.
30
2. FUNDAMENTACION TEORICA
2. 1 MARCO TEORICO
2.1.1 ANTECEDENTES HISTORICOS
INRODUCCION: HISTORIA DE LA GEOMETRIA
Hoy en día es innegable admitir la trascendencia de la enseñanza de la Geometría en el mundo.

Un ejemplo de la importancia de la Geometría se remonta a la antigua Grecia, época en la cual
Platón, discípulo de Sócrates, fundó en el año 387 a.C. la Academia, la escuela donde impartía
conocimiento a sus discípulos y según los historiadores, aunque Platón no era matemático
admiraba la Matemáticas de tal manera que exigía a todos sus aprendices que debían dedicar diez
años de su vida al estudio de esta ciencia. Dice la leyenda que en la inscripción grabada a la entrada
de la Academia rezaba: “No entre aquí quien no sepa Geometría”
La Geometría así como otras disciplinas de las matemáticas hacían parte de la educación formal
desde las civilizaciones antiguas: la antigua Grecia, el imperio Romano, el antiguo Egipto entre
otros. En la mayoría de los casos, este nivel de educación sólo estaba permitido para los varones
con un alto nivel social, ya sea por la riqueza o por la casta; sin embargo los albañiles, comerciantes
y prestamistas podrían aspirar a su estudio ya que era necesaria para realizar estos oficios.
Los famosos historiadores Herodoto, Diodoro, Estrabón y Eudemo de Roas, aceptaron que los
egipcios habían "inventado" la geometría y la habían enseñado a los griegos; coinciden en que
necesitaban medir constantemente sus tierras debido a que las inundaciones del Nilo borraban
continuamente sus fronteras. El famoso historiador griego Herodoto (484 y el 425 a. C), narró este
suceso de la siguiente manera:
“Dijeron, también, que este rey dividió la tierra entre los egipcios, de modo que a cada uno le
correspondiera un terreno rectangular del mismo tamaño, y estableció un impuesto que se exigía
31
anualmente. Pero cuando el río invadía una parte de alguno, éste tenía que ir al rey y manifestar lo
sucedido. El rey enviaba, entonces, supervisores quienes debían medir en cuánto se había reducido
el terreno, para que el propietario pagara sobre lo que le quedaba en proporción al impuesto total
que se había fijado”.
“Ésta es mi opinión -afirma Herodoto- sobre el origen de la Geometría que después pasó a Grecia”.
De esta tradición se desprende las primeras nociones de la Geometría y parece lógico suponer
que está disciplina de las matemáticas se originó a raíz de la resolución de necesidades prácticas.
La palabra Geometría etimológicamente significa “medición de la tierra” (del griego geo: tierra y
métrica: medida), no obstante en la actualidad existen diversas definiciones entre las cuales se
tienen:
“La Geometría como cuerpo de conocimientos es la ciencia que tiene por objeto analizar, organizar
y sistematizar los conocimientos espaciales. En un sentido amplio se puede considerar a la
Geometría como la Matemática del espacio”. (Alsina y otros, 1987).
La enciclopedia digital más popular del mundo hace una amplia y robusta definición:
La Geometría es una rama de la matemática que se ocupa del estudio de las propiedades de
las figuras en el plano o el espacio, incluyendo: puntos, rectas y planos (que incluyen paralelas,
perpendiculares, curvas, superficies, polígonos, poliedros, etc.). Es la base teórica de la geometría
descriptiva o del dibujo técnico. También da fundamento a instrumentos como el compás,
el teodolito, el pantógrafo o el sistema de posicionamiento global (en especial cuando se la
considera en combinación con el análisis matemático y sobre todo con las ecuaciones diferenciales).
Sus orígenes se remontan a la solución de problemas concretos relativos a medidas. Tiene su
aplicación práctica en física aplicada,
mecánica, arquitectura, geografía, cartografía, astronomía, náutica, topografía, balística, etc. Y
es útil en la preparación de diseños e incluso en la elaboración de artesanía (Wikipedia, 2016).
32
Los egipcios estudiaron fundamentalmente cálculo de áreas y volúmenes, encontrando un valor
aproximado de π (de 3,1605), para el área del círculo; Aunque, su desarrollo de la Geometría carece
de teoremas y demostraciones formales, se evidencian rudimentos de trigonometría y nociones
básicas de semejanza de triángulos como el papiro de Rhid, con el cual podían medir terrenos y
pirámides.
Pero no solo los egipcios hicieron sus aportes al surgimiento de la Geometría. Los babilonios
resolvieron problemas prácticos a través de la Geometría empírica. En Mesopotamia, los datos
más antiguos van del 3 500 a.C. hasta el 539 a.C. (fecha en la cual fueron invadidos y dominados
por las tribus persas) y evidencian operaciones con los números del 1 al 9, sistema de base 10,
desarrollan una Geometría empírica basada en ensayo y error carente de estructura lógica, aunque
se les atribuye la invención de la rueda.
Jerez (2004) refiere que estos conocimientos pasaron a los griegos, los cuales incorporaron los
problemas de construcción. Se destaca Thales de Mileto, que desarrollo la geometría demostrativa
hace 6 siglos antes de Cristo. Más adelante, en el siglo 3 a.C. sobresale otro gran exponente,
Euclides quien en su famosa obra titulada "Los Elementos", recopila y expone los primeros
sistemas matemáticos de la época. Usando un razonamiento deductivo, Euclides parte
de conceptos básicos como el punto, la recta, el plano y el espacio para elaborar sus definiciones,
axiomas y postulados. Demuestra teoremas y a su vez, éstos servirán para demostrar otros
teoremas. Esta Geometría, denominada Geometría euclidiana se basa en el quinto (5°) postulado
de Euclides denominado “el de las paralelas”, según el cual dos rectas paralelas nunca se cortan.
Otro gran matemático griego, Arquímedes (aunque es más famoso por sus aportes y
descubrimientos en física) hizo grandes aportes en Geometría plana, se le atribuyen dos libros, uno
titulado “De la medida del círculo” y el otro de nombre “De las espirales” acerca de la espiral
uniforme.
Posterior a Euclides y Arquímedes, surgieron nuevas teorías partir de nuevos exponentes como
Apolonio de Perga (262 a.C.-190 a.C.), con su obra de las secciones cónicas; Herón y su fórmula
para calcular el área de un triángulo, conociendo el valor de sus tres lados. Los árabes desarrollaron
33
la Trigonometría; en Europa las Matemáticas se distinguieron solo hasta la época del
Renacimiento, con la obra “Practice Geometriae” del matemático italiano Leonardo de Pisa (1170-
1250), conocido mundialmente como Fibonacci, obra dirigida a la resolución de problemas
relacionados con áreas de polígonos y volúmenes. En la elaboración de tablas trigonométricas se
destacaron Nicolás Copérnico (1473-1543) y Johannes Kepler (1571-1630).
Alsina y otros (1987) señalan que durante el siglo XVI el arte es el motor de nuevas Geometrías
para la representación: la Proyectiva y la Descriptiva son nombres con origen común en las
técnicas perspectivas que Euclides había obviado. Mientras que la Descriptiva pondrá el énfasis
en la resolución gráfica, la Proyectiva lo hará en los modelos no gráficos. A la superposición
euclideana se le unen las proyecciones y las perspectivas.
Es así como a partir del siglo XVII empiezan a surgir casi todas las disciplinas y surge la
denominada Geometría Analítica. Dos de sus más grandes representantes fueron René Descartes
(1596-1650) y Pierre Fermat (1601-1655). Descartes, incluye al final de su famosa obra “Discurso
del Método” un aparte denominado “Geometrie”, donde expone las instrucciones para resolver
geométricamente ecuaciones cuadráticas y la aplicación del Algebra en la solución de
determinados problemas de la Geometría. Fermat llevó acabo la tarea de reconstruir los “Lugares
Planos” del matemático griego Apolonio (262 - 190 a. C.), describiendo el principio fundamental
de la Geometría analítica, el cual reza: “Siempre que en una ecuación final aparezcan dos
incógnitas, tenemos un lugar geométrico, al describir el extremo de uno de ellos una línea, recta o
curva”.
El desarrollo de la Geometría Analítica, permitió de manera sustancial el surgimiento de

formación del análisis infinitesimal y se convirtió en un elemento fundamental para que Isaac
Newton (1643- 1727), Joseph Louis Lagrange (1736 - 1813) y Leonhard Euler (1707-1783)
construyeran la Mecánica Clásica. Surgió la Geometría Diferencial, Descriptiva y Proyectiva.
Entre los diferentes métodos y problemas de la Geometría, sobresalieron las aplicaciones
geométricas relacionadas con el cálculo infinitesimal, lo que permitió el desarrollo de la Geometría
34
Diferencial, ciencia que durante el siglo XVIII sobresalió por encima de las demás disciplinas de
la Geometría.
Durante el siglo XIX, los matemáticos destacados fueron en Francia Desargues(1591-1661) y

Blaise Pascal(1623-1662) en Geometría Proyectiva; En Geometrías no euclideanas el ruso Nicolai
Ivanovitch Lobachewsky (1793-1856), considerado su fundador y el alemán Bernhard Riemann
(1826-1866) con sus nuevas concepciones sobre análisis y geometría diferencial. A partir del siglo
XX se destaca el alemán David Hilber (1862-1943) con un tratamiento moderno de la Geometría
de Euclides en su obra “Fundamentos de la Geometría” en la cual sustituye los axiomas del
llamado “Padre de la Geometría”, Euclides por un conjunto de hipótesis o axiomas.
Durante el siglo XV y XVI, época del Renacimiento, la enseñanza formal de las matemáticas
estuvo negada por estar asociada fuertemente al comercio; a pesar de que se siguió impartiendo
en las universidades europeas, su estudio fue asociado a la enseñanza de las ciencias relevantes del
momento: filosofía natural, metafísica y moral. Pero en el siglo XVII la tendencia cambia cuando
se crea en 1613 la Cátedra de Matemáticas en la Universidad de Aberdeen (Escocia – Reino Unido)
y más tarde, en 1619 con la creación de la Cátedra de Geometría en la Universidad de Oxford
(Inglaterra – Reino Unido). Más tarde en 1662 se inaugura la Cátedra Lucasiana de Matemáticas
en la Universidad de Cambridge en Inglaterra. Con la llegada de la revolución industrial, siglos
XVIII y XIX, la población urbana aumento considerablemente. La importancia de las matemáticas
y sus disciplinas en los planes de estudio de la educación pública surgió de las nuevas necesidades
de la sociedad: realizar operaciones aritméticas simples, dominar máquinas y herramientas de
trabajo y contar dinero.
Para el siglo XX, las matemáticas fueron incorporadas en los planes de estudios de las instituciones
públicas en todos los países desarrollados.
Los niveles de las matemáticas se enseñan a su edad correspondiente, en secuencias diferentes

dependiendo del país y modelo educativo que incorporen. A veces, una clase puede ser enseñada a
una edad más temprana o más tardía de lo habitual como una clase especial dependiendo de las
35
necesidades del educando. Las matemáticas básicas en la mayoría de los países se enseñan de una
manera similar. Se empieza por el conocimiento de los números y la aritmética, continuando con
el álgebra y la geometría y; finalizando con el pre-cálculo y el cálculo en los diversos niveles
educativos del país en cuestión. Wikipedia (2016).
LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRIA
Con el auge de las TIC y la expansión de la internet, cada vez más los establecimientos educativos
en Colombia y por supuesto en muchos países se apropian de computadores portátiles, tabletas,
tableros digitales, televisores, proyectores de video, entre otras herramientas tecnológicas, para ser
incorporadas a los procesos de enseñanza – aprendizaje.
En uno de los puntos que más se ha notado su implantación ha sido en el área de las matemáticas.
Primero fue la calculadora y con el paso de la evolución tecnológica, se han ido implantando los
ordenadores y el Internet para esta área, para poder ver con mayor precisión figuras geométricas,
para tener más ejercicios, ampliar conocimientos sobre ciertas materias, etc. (Pizarro, 2009)
Muchos son los programas informáticos que se utilizan para aprender, entre otras cosas, la
geometría, estas herramientas les permite a los estudiantes reconocer, representar, clasificar,
modelar, agrupar, hacer, sin sustituir la enseñanza activa y la exploración de objetos físicos. De
igual manera permiten la retroalimentación: Muestran los progresos, analizan los errores, permitan
cambiar, modificar, mover y reconstruir alguna o todas las partes del objeto en pantalla, tienen la
opción de imprimir y guardar el trabajo y dan la sensación de control por parte de los estudiantes.
Estas aplicaciones educativas van desde el Software para Geometría Dinámica, el cual permite
simular el comportamiento de una variable y su representación gráfica; permitiendo de forma
interactiva una representación de la realidad; las hojas de Cálculo que hacen parte de los programas
de computador para las empresas, se usan en clases de matemáticas para operaciones algebraicas,
tabulación, graficación e interpretación de datos a partir de planteamiento de problemas; y el uso
de calculadoras gráficas para la análisis e interpretación de datos gráficamente.
36
Cursos virtuales en todos los campos de la matemática con ejercicios resueltos y test de
conocimientos, aplicaciones para construir y visualizar figuras geométricas; blog y foros y
discusión para el intercambio de información entre estudiantes, docentes e investigadores de todo
el mundo, páginas web que permiten el intercambio (subir y descargar) de artículos y trabajos
científicos.
El lenguaje de programación Logo, diseñado con fines didácticos permite dibujar figuras
geométricas; los Micromundos, ambientes de aprendizaje basados en Logo permite a los
estudiantes aprender explorando, crear objetos y manipularlos, ejerciendo ellos mismos el control
y analizando los efectos resultantes de la interacción entre ellos.
Los programas de diseño gráfico, como los que generar figuras origami (arte japonés de esculturas
de papel) en tres dimensiones (3D), permiten desarrolla habilidades en el área de Matemáticas,
específicamente en Geometría.
El uso de internet ha permitido el acceso a una gran cantidad y variedad de información

almacenadas en bases de datos académicas y en todas las disciplinas del saber. En contraste con la
antigüedad, todas estas herramientas tecnológicas ofrecen a los docentes de hoy en el área de
Matemáticas, la oportunidad de diseñar e implementar nuevos ambientes de aprendizaje dentro y
fuera del aula de clases donde los estudiantes no reciban conocimiento sino que exploren,
experimenten y descubran el conocimiento durante su formación.
2.1.2 ANTECEDENTES LEGALES
Para este proyecto se tendrán en cuenta lineamientos legales emanados de la Constitución Política
de Colombia (1991), la ley 115 o Ley General de Educación (1994) y el Plan Nacional Decenal
37
de Educación 2006-2016 (2006), preparado cada diez años por el Ministerio de Educación
Nacional. A continuación se citan los artículos concernientes a la temática de la investigación.
- La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función

social, con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás
bienes y valores de la cultura (Const., 1991, art. 67).
- El estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los

colombianos, en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la
enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de
creación de la identidad nacional (Const., 1991, art. 70).
- La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados,

humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de
hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber. El Numeral 9 expresa: El
desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y
tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de
vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los
problemas y al progreso social y económico del país. En el Numeral 13 se defiende: La
promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la
tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando
ingresar al sector productivo (Ley 115, 1994, art. 5).
- Sobre los objetivos generales de la educación básica, se destacan los siguientes objetivos:
 Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al

conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones con la
vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los niveles
superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo (Ley
115, 1994, art. 5a).
38
 Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la interpretación y
solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana (Ley
115, 1994, art. 5c).
- Sobre los objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de secundaria, sobresalen:
 El desarrollo de las capacidades para el razonamiento lógico, mediante el dominio de

los sistemas numéricos, geométricos, métricos, lógicos, analíticos, de conjuntos de
operaciones y relaciones, así como para su utilización en la interpretación y solución
de los problemas de la ciencia, de la tecnología y los de la vida cotidiana (Ley
115, 1994, art. 22c).
 La iniciación en los campos más avanzados de la tecnología moderna y el

entrenamiento en disciplinas, procesos y técnicas que le permitan el ejercicio de una
función socialmente útil (Ley 115, 1994, art. 22f).
- Para el logro de los objetivos de la educación básica se establecen áreas obligatorias y

fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que
ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional. Los grupos de
áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un mínimo del 80% del plan de
estudios serán 9 en total, entre las cuales se encuentran: lengua castellana, matemáticas y
tecnología e informática (Ley 115, 1994, art. 23).
- En el Capítulo 1: Desafíos de la educación en Colombia, en el Tema 3: Renovación

pedagógica desde y uso de las TIC en la educación, El Plan Decenal de Educación 2006-
2016 (2006), establece cinco macro objetivos relevantes:
 Fortalecimiento de procesos pedagógicos a través de las TIC: Fortalecer procesos

pedagógicos que reconozcan la transversalidad curricular del uso de las TIC,
apoyándose en la investigación pedagógica.
39
 Innovación pedagógica e interacción de los actores educativos: Construir e
implementar modelos educativos y pedagógicos innovadores que garanticen la
interacción de los actores educativos, haciendo énfasis en la formación del estudiante,
ciudadano del siglo XXI, comprendiendo sus características, necesidades y diversidad
cultural.
 Formación inicial y permanente de docentes en el uso de las TIC: En las escuelas

normales y en las facultades de educación, los programas de formación promueven la
investigación e incluyen el uso de las TIC como estrategia pedagógica y, además, el
80% de los docentes son competentes en estrategias interactivas, cooperativas y que
integran las TIC para el aprendizaje significativo.
 Fortalecimiento de los proyectos educativos y mecanismos de seguimiento: Renovar

continuamente y hacer seguimiento a los proyectos educativos institucionales y
municipales, para mejorar los currículos con criterios de calidad, equidad, innovación
y pertinencia, propiciando el uso de las TIC.
 Transformar la formación inicial y permanente de docentes y directivos para que

centren su labor de enseñanza en el estudiante como sujeto activo, la investigación
educativa y el uso apropiado de las TIC (p. 27).
2.1.3 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS
En este apartado se presenta un rastreo bibliográfico de aquellos trabajos que tienen características
similares a la investigación que se ha expuesto con anterioridad, para ello, se han clasificado los
trabajos más significativos a nivel Internacional, Nacional y Local.
Contexto Internacional.
El su tesis doctoral “Enseñanza de la Geometría con TIC en Educación Secundaria

obligatoria(ESO)”, Peña(2010), plantea la necesidad de que los docentes conozcan diversas
40
aplicaciones educativas como Clic, HotPotatoes, Poly Pro y el programa de Geometría dinámica
Geogebra, además promueve el uso del computador portátil, las redes wifi, el proyector y los
tableros digitales interactivos; los cuales considera son medios de apoyo a la actividad docente en
el paso de una enseñanza tradicional a una enseñanza con TIC, para respaldar esta idea afirma que
“En la cibersociedad, la imagen digital y tecnológica, el lenguaje multimedia interactivo y el
hipertexto, conforman el nuevo lenguaje para la comunicación” (pag.46). Plantea la necesidad de
utilizar los recursos tecnológicos de los que se dispone y desarrollar aplicaciones didácticas que
permitan convertir la información en conocimiento y donde el acceso a la información a través de
Internet, permita mejorar la gestión del conocimiento en el área de las Matemáticas, en particular
en el Bloque de Geometría. El universo del estudio estuvo compuesto por 414 profesores de
Matemáticas de ESO de las Comunidades Autónomas de España: Castilla-La Mancha, Madrid,
Murcia y Andalucía; y por una muestra de 264 alumnos de 1º, 2º y 4º de ESO. En cuanto a los
resultados de su proyecto, Peña (2010) concluye que:
Las informaciones obtenidas a través de las pruebas objetivas y las fichas de observación no llevan
a concluir que sí existen diferencias entre el grupo que no ha utilizado TIC y el grupo que sí ha
usado TIC en las clases de Geometría, tanto en la consecución de las capacidades cognitivas como
de las actitudes y valores. Los alumnos que han usado las TIC en sus clases de Geometría mejoran
algo su rendimiento, sus capacidades cognitivas, así como la actitud y los valores hacia la materia.
(p.566).
Cicala y Villella (2011), en su ponencia: TIC en la enseñanza de la geometría: apuntes sobre una
relación ontológica, exponen a manera de resumen su proyecto de investigación: "Geometría y
TIC: Estudio didáctico de propuestas de enseñanza en la escuela secundaria”, realizado desde el
área Didáctica de la Matemática del CEDE (Centro de Estudios en Didácticas Especificas)
perteneciente a la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM) en Argentina, propone
demostrar como el uso de un Sistema de geometría Dinámica (SGD) , específicamente la
aplicación Geogebra, incide en el proceso de enseñanza y obliga al docente a reflexionar acerca
de su práctica pedagógica y le permita convertirse en un profesional de la enseñanza de la
geometría donde este saber sea asimilado con sentido por los alumnos. Se intenta con este proyecto
41
“mostrar al docente cómo presentar a los alumnos problemas del campo geométrico para que éstos,
apoyados en TIC, elaboren sus propios proyectos de trabajo y así logren el aprendizaje de los
contenidos seleccionados” (p.9).
La investigación realizada por García y González(2011), "Integración De Las Tic En La Práctica

Escolar Y Selección De Recursos En Dos Áreas Clave: Lengua Y Matemática” presentan los
resultados obtenidos de procesos de evaluación de recursos digitales en las áreas de lengua y
matemáticas en alumnos de tercer ciclo de primaria; este trabajo los justifican los autores
afirmando que la alfabetización en el conocimiento y uso de las TIC y su aplicación a todos los
ámbitos de formación, desde los primeros niveles educativos, es un hecho definitivo en el
momento actual. Una de las cuestiones que se ha planteado la Administración educativa en España
(RD 1513/2006 de Primaria) respecto a las Tecnologías de la Información y la Comunicación es
que “el uso de las TIC constituye en la actualidad una necesidad en prácticamente todos los ámbitos
de la sociedad. El desconocimiento de sus aspectos básicos será causa de discriminación funcional
en la vida cotidiana. Además, dichas tecnologías aportan recursos didácticos de primera magnitud
que deben ser puestas a disposición de profesores y alumnos” (p.2).
La investigación de Enríquez (2011) El docente de educación primaria como agente de

transformación educativa, ante el reto del uso pedagógico de las TIC del instituto Politécnico
nacional ciudad de México DF, brinda insumos al presente proyecto, reconociendo y destacando
importancia de la apropiación de las TIC por parte de los docentes para el desarrollo de los
procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes.
Huayta (2012) en su tesis de grado Aplicación del software educativo multimedia en la enseñanza
de las matemáticas para desarrollar un aprendizaje significativo. Perú, Universidad Privada San
Pedro De Chimbote; establece la importancia de la aplicación de aplicaciones educativas para
mejorar los proceso de enseñanza- aprendizaje, experiencia que se hace vinculante este proyecto.
42
En España, Argudo (2013), en su investigación “Las TIC y el aprendizaje de la Geometría”,
plantea dos aspectos, el primero intenta justificar la importancia de una correcta alfabetización
tecnológica e los estudiantes desde el área de matemáticas, específicamente la asignatura de
geometría, a través de los programas o aplicaciones de geometría. Y el segundo, como soporte al
primer punto desarrolla una experiencia utilizando la aplicación Geogebra en una clase de 4°ESO
de Matemáticas, grupo compuesto por 18 alumnos. Mostrando como resultado un interés en la
mayoría de los alumnos en seguir aprendiendo matemáticas con Geogebra.
Barrantes, Balletbo y Fernández (2013) exponen su trabajo “Enseñar Geometría en secundaria”,

en el cual plasma un reflexión acerca de las metodologías y resolución de problemas en secundaria
y sugiere distintos recursos y actividades que se pueden desarrollar con ellas, para hacer más
significativo los procesos de enseñanza aprendizaje en la asignatura de Geometría, mediantes un
análisis bibliográfico. El objetivo general es:” Intentar que las concepciones y creencias de los
profesores, en formación o en activo, vayan evolucionando progresivamente hacia tendencias más
constructivistas en las que para enseñar Geometría, sientan la necesidad de utilizar estas
metodologías en las que sus alumnos son el eje de aprendizaje” (p.2). Y cuya principal finalidad
del estudio de la Geometría es conectar a los alumnos con el mundo en el que se mueven, pues el
conocimiento, la intuición y las relaciones geométricas resultan muy útiles en el desarrollo de la
vida cotidiana.
Por último se encuentra en Uruguay el estudio “Uso didáctico de las TIC en las buenas prácticas
de enseñanza de las matemáticas. Estudio de las opiniones y concepciones de docentes de
educación secundaria en el departamento de Artigas”, desarrollado por Téliz (2015) cuya temática
resultó de interés teniendo en cuenta la extensión del Plan Ceibal a la educación secundaria así
como la escasez de los trabajos de investigación sobre el impacto de las TIC en ese nivel. En
primera instancia se aplicó una encuesta auto administrada a todos los docentes de Matemática del
departamento. A partir de ello, se seleccionó una muestra no probabilística de cinco docentes para
profundizar el trabajo desde el abordaje cualitativo, empleando la entrevista en profundidad como
principal herramienta. Los profesores encuestados consideraban importante fomentar el uso de las
TIC para tareas específicas como “trabajar lo practicado”, “poner en funcionamiento un método o
43
concepto aprendido” y “buscar información relevante”. “La investigación también concluyó que
las percepciones positivas sobre la evolución personal en el desempeño del uso de las TIC
favorecían su integración a las prácticas de enseñanza” (p.16).
Contexto Nacional y Local
En Colombia existen muchos casos, a continuación se mencionan algunos:
El trabajo de González (2012), Estrategias para Optimizar el uso de las TIC en la Práctica
Docente que Mejoren el Proceso de Aprendizaje, 2012, Bucaramanga Colombia, Universidad
Autónoma De Bucaramanga. Se visualiza como las TIC fortalecen de forma definitiva el proceso
de enseñanza, máxime si es un área tan trascendental en la vida académica como es matemáticas.
Desde un punto de vista globalizado se puede observar como la imagen, el color y la dinámica que
le imprime la tecnología a lo que antes podría ser una clase magistral, ahora se puede reemplazar
de manera definitiva con la tecnología en el aula, sin desplazar al maestro , porque él, es quien
siempre imprime su sello a cada clase, a la verdadera vocación de enseñar, siendo un orientador
por la difícil senda de la educación actual.
La tesis doctoral de Muñoz (2012). Diseñar e implementar una estrategia didáctica para la
enseñanza-aprendizaje de la función lineal modelando situaciones problema a través de las TIC:
Estudio de caso en el grado noveno de la Institución Educativa la Salle de Campoamor, Medellín,
Antioquia, permite analizar las estrategias implementadas frente al trabajo que se desea aplicar en
el Colegio Bosanova IED para fomentar el desarrollo de competencias matemáticas dado que esta
pretende que los estudiantes aprenda a interpretar y comprender una situación problema que se
ajuste a una función lineal, de tal forma que construya el modelo matemático para luego proceder
a su solución, utilizando las TIC como estrategia didáctica.
Por otro lado se encuentra el trabajo desarrollado por Oicata y Castro (2013) y liderado por el
Ministerio de Educación en el cual se plasma el: Diseño de varias secuencias didácticas de
matemáticas en las cuales se privilegian las competencias comunicativas como un componente
trasversal necesario para la construcción y perfeccionamiento del pensamiento Lógico
44
Matemático. De esta manera, las secuencias dan a los estudiantes la oportunidad de expresarse en
sus propias palabras, de escribir sus propias opiniones, hipótesis y conclusiones, a través de un
proceso colaborativo y libre que aumente la confianza y autonomía de los estudiantes como
constructores de conocimiento. El trabajo presenta el diseño de una unidad didáctica que sirve de
guía para la enseñanza y aprendizaje del concepto de varias nociones asociadas a Educación
Básica. Este trabajo fue puesto en marcha por el Plan Nacional de Desarrollo “Prosperidad Para
Todos” (2010-2014) con el fin de formar en competencias matemáticas apoyadas en el uso de las
TIC.
Meneses (2014), en su proyecto de investigación “Software Educativo para la Enseñanza y

Aprendizaje de las Matemáticas En El Grado 6°”, realizado con 26 alumnos de la institución
educativa Laureano Gómez en el Huila. Elaborado “como una alternativa de solución a una
dificultad encontrada en la Institución y es, la apatía de los estudiantes hacia el área de
matemáticas. Así las cosas, se plantea una solución a través del uso de las tecnología de la
información y la comunicación, TIC, mediante un software educativo, haciendo la clase de esta
asignatura más amena” (p.6).
También se encuentra la investigación elaborada por Díaz (2014) registrada como “El uso de las
TIC como medio didáctico para la enseñanza de la Geometría. estudio de caso: Grados segundos
de básica primaria de la Institución Educativa Seminario (Ipiales-Nariño)”, pretende
implementar una estrategia basada en las herramientas Tic, específicamente Geogebra, como
método para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que sirva como referente para
implementar en otras instituciones educativas de la región y del país. Esta estrategia le permitirá
al estudiante en mejorar los procesos de enseñanza- aprendizaje de las matemáticas, y utilizar esos
conocimientos para utilizarlos en la vida cotidiana. Este proyecto tuvo como eje de estudio de caso
los estudiantes de grado segundo de primaria, ya que estos grados tenían bajos resultados en las
pruebas diagnósticas que realiza el ministerio de educación nacional (MEN) Con la
implementación de estas estrategias se busca “Desarrollar unas habilidades cognitivas, funcionales
y siempre relacionadas con las competencias ciudadanas, para formar un estudiante capaz de darle
unas herramientas para que tengan buen ejercicio en la sociedad en la que se desarrolla y que
45
promueva cambios en su medio, como el uso de un lenguaje técnico y resolviendo problemas que
se presenten” (p.4).
Para finalizar se tiene que el grupo gestor del proyecto Instituto GeoGebra Cali (IGC) llevó a cabo,
durante los días 25, 26 y 27 de noviembre de 2015, el Seminario "Uso de las TIC en los procesos
de enseñanza – aprendizaje: El caso GeoGebra en Matemáticas" en las sedes de la Universidad
Autónoma, la Universidad Icesi y la Universidad del Valle. Teniendo en cuenta que las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) entraron a formar parte de los recursos
cognitivos para el aprendizaje de las Matemáticas, se plantean nuevos retos tanto para el diseño
curricular como para la planeación de Actividades de aula. Durante este seminario se exploraron
respuestas a estos retos en el caso GeoGebra y se dio a conocer el proyecto IGC, que se inscribe
en la misión compartida que cumplen los Institutos GeoGebra a nivel mundial.
2.2 MARCO CONCEPTUAL
Los cinco procesos generales contemplados en los Lineamientos Curriculares de Matemáticas son:
Formular y resolver problemas; modelar procesos y fenómenos de la realidad; comunicar; razonar,
y formular comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos. En el marco de esta investigación se
hace necesario contar con un modelo pedagógico incorpore las TIC en la dinámica educativa y
promueva la investigación y creatividad de los estudiantes.
Para este proyecto, se tendrá en cuenta el modelo constructivista, el cual como su nombre lo indica,
concibe al conocimiento como el saber que se construye, aquel que cada persona poco a poco
elabora mediante un proceso de aprendizaje. El modelo constructivista no concibe el conocimiento
como algo fijo, estático, por el contrario, es una elaboración relativa y cambiante.
Existen varias corrientes constructivista que son válidas y aplicables a la presente investigación.
El constructivismo de Piaget que se fundamenta en la construcción del conocimiento a través de
la interacción con el medio, la génesis social de la conciencia individual de Vygotsky el
aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el aprendizaje por recepción significativa de Ausubel
46
y la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. A continuación se presentan las ideas
principales de cada uno de ellos:
EL MODELO CONSTRUCTIVISTA DE PIAGET.
El constructivismo de Piaget deduce que la capacidad cognitiva y la inteligencia de un individuo

se encuentran relacionados con medio social y físico que lo rodea. Así mismo, Piaget establece
que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del pensamiento humano son
la asimilación y acomodación: El proceso de asimilación es la interiorización de un objeto o un
evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, un bebé que con
sus dedos agarra un objeto nuevo y llevarlo a su boca; ambas acciones, agarrar y llevar el objeto
su boca son actividades desarrolladas de manera innatas que luego serán utilizadas con otros
objetos. El proceso de acomodación es aquel a través del cual el individuo modifica su estructura
cognitiva o su esquema comportamental para relacionarse con nuevos objetos y eventos que antes
eran desconocidos para él; por ejemplo, siguiendo el ejemplo anterior, si un nuevo objeto es difícil
de agarrar, el bebé deberá modificar los modos de aprehensión. Ambos procesos a su vez son
parte del proceso general de adaptación al entorno del individuo.
Piaget expone que un individuo tiene tres tipos de conocimiento: El conocimiento físico, hace
referencia a los objetos del medio y sus características: la textura, el peso, el olor o el sabor de un
cuerpo. El conocimiento lógico-matemático no es real, no está en los objetos. Hace parte de la
abstracción reflexiva del individuo y lo construye con base en su experiencia relacionada con la
manipulación de objetos. El pensamiento lógico-matemático incluye dos procesos: Clasificación:
Operación mental que consisten en agrupar objetos semejantes y separarlos por ser diferentes;
Seriación: Operación lógica que permite a partir de un patrón de referencia, tomar ciertos
elementos y ordenarlos según su nivel de diferenciación y de manera creciente o decreciente. El
conocimiento social es aquel que adquiere el individuo cuando interactúa con otro dentro de un
grupo, y se da entre niños o entre un niño y un adulto.
47
Para Piaget el conocimiento es el resultado de un proceso constante a través del cual un individuo
se relaciona con su entorno.
LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY.
Según Vygotsky, la inteligencia es el resultado de la cultura y la interacción social, donde el

desarrollo del pensamiento del individuo se da de manera práctica a través de la mediación. La
idea principal de esta teoría expresa que el conocimiento es el resultado de la relación entre el
individuo y su medio, donde el medio es entendido desde el punto de vista social y culturalmente,
no el medio físico que plantea Piaget.
Vygotsky afirma que a través de instrumentos adecuados, especialmente el lenguaje, le permite al

individuo su relación social, extendiendo su capacidad de acción sobre la realidad.
En lo relacionado a la enseñanza, se pueden citar los siguientes elementos de la teoría

constructivista de Vygotsky:
- El conocimiento se construye socialmente, los planes de estudio en los establecimientos

educativos deben ser diseñados de tal forma que les permitan a los estudiantes la
interacción no solo entre ellos y con los maestros también con la comunidad de su entorno.
- El conocimiento se construye a través de la experiencia, es necesario que las clases

incluyan más que explicación y tablero, actividades individuales, grupales, experiencias de
laboratorio y resolución de problemas basados en la realidad.
- Si el aprendizaje se debe a la interacción social, los procesos de enseñanza deben estar

basados en contextos reales y significativos.
- El diálogo es básico y fundamental para el aprendizaje, por lo tanto se debe fomentar la

participación y el debate dentro y fuera del aula.
- En la construcción del conocimiento, juegan un papel importante la solución de problemas;

indagar, explorar e investigar; el aprendizaje es un proceso activo donde la experiencia es
significativa.
48
EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER.
Según Bruner, el individuo, en lugar de recibir el conocimiento de manera pasiva, investiga y

relaciona los conceptos para adaptarlos a su pensamiento.
Las implicaciones educativas del constructivismo de Bruner se pueden resumir así:
- Aprendizaje por descubrimiento: el profesor debe motivar a sus estudiantes en la

construcción de sus propias concepciones mentales.
- Diálogo activo: Profesor y alumno, ambos deben participar en un diálogo activo.
- Formato adecuado de la información: La información dada al estudiante debe estar acorde

al nivel de su estructura cognitiva.
- Currículo espiral: el currículo debe estar articulado en forma de espiral, es decir, los
establecimientos educativos deben enseñar los mismos contenidos, pero cada año o etapa
escolar, abordarlos con mayor profundidad. Esto le permite al estudiante actualizar
continuamente sus esquemas metales en construcción.
- Extrapolación y llenado de vacíos: En la construcción del conocimiento, los maestros se

deben enfocarse en las habilidades del estudiante para extrapolar y resolver las dudas
relacionadas a los temas que aborde.
- Primero la estructura: Se debe enseñar a los estudiantes a partir de la base: El patrón o

estructura del conocimiento que empieza a conocer y luego enseñarle a interpretar los
hechos, las figuras y su relación.
EL APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL.
Para Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner no debe ser considerado como opuesto
al aprendizaje por recepción; afirma por el contrario que este puede ser igual de valioso si se tienen
en cuenta ciertas características a través de las cuales puede llegar a convertirse en un aprendizaje
49
significativo. De igual forma rechaza la tesis piagetiana de que “solo se entiende lo que se
descubre”, ya que para Ausubel el conocimiento por recepción también puede ser comprendido y
afirma: “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”.
De acuerdo con el aprendizaje significativo de Ausubel, los nuevos conocimientos son asimilados
por el estudiante en la medida que este relaciona los conocimientos previos adquiridos con los
nuevos por conocer; siempre y cuando muestre interés por aprender.
Algunas ventajas del aprendizaje significativo de Ausubel son:
- La información del nuevo conocimiento, al ser relacionada con información previa, se

almacena en la memoria a largo plazo.
- Es activo, ya que depende de la asimilación que el estudiante en cuanto a las procesos de

aprendizaje.
- Es personal, puesto que depende de las capacidades cognitivas del estudiante.
Dos aspectos fundamentales para que el aprendizaje sea significativo son: Primero, el nuevo saber
debe estar organizado de manera lógica y con sentido propio. Y segundo, que esta información
permita despertar en el estudiante extrapolar sus ideas.
Algunas de las características pedagógicas que el profesor debe aplicar en el proceso de enseñanza
son:
- Presentar los nuevos conocimientos teniendo en cuenta los saberes previos del estudiante.
- La nueva información dada al estudiante debe ser útil y relevante, que despierte la
curiosidad por adquirir un nuevo conocimiento.
- Promover la participación activa del estudiante.
50
En el caso de los estudiantes, estos deben:
- Relacionar los contenidos del nuevo conocimiento con sus saberes previos.
- Permitirse descubrir un nuevo conocimiento a partir de los temas brindados por el profesor.
- Crear nuevas ideas con temas y contenidos que se le presenta.
LOS NIVELES DE VAN HIELE.
El Modelo de Van Hiele es un modelo de enseñanza de la geometría euclidiana. Fue creado en

Holanda por los esposos Van Hiele. Este modelo además de aportar una descripción del proceso
de enseñanza - aprendizaje de la geometría, también describe una relación entre ambos procesos.
Los componentes principales del modelo van Hiele son la “teoría de los niveles de razonamiento”,
que explica cómo se produce el desarrollo en la calidad de razonamiento geométrico de los
estudiantes cuando éstos estudian Geometría y las “fases de aprendizaje”, que constituye su
propuesta didáctica para la secuenciación de actividades de enseñanza-aprendizaje en el aula, con
el objeto de facilitar el ascenso de los estudiantes de un nivel de razonamiento al inmediatamente
superior.
Los niveles de razonamiento de van Hiele son:
- NIVEL I: DE RECONOCIMIENTO VISUAL
El estudiante en este nivel reconoce las figuras como un todo, es decir, se le dificulta encontrar
partes constitutivas de los objetos; se limita a describirlos en su forma física: el color, la forma
entre otras (Jaime & Gutiérrez, 1990).
51
- NIVEL I I: DE ANÁLISIS
El estudiante es capaz de determinar las partes constitutivas de los objetos; es capaz de

encontrar propiedades, pero todavía no cuenta con las capacidades para relacionar unas
propiedades con otras, o hacer clasificaciones correctas (Jaime & Gutiérrez, 1990).
- NIVEL III: DE CLASIFICACIÓN

El estudiante es capaz de relacionar unas propiedades con otras; de hecho puede establecer que
unas propiedades se deducen de otras; es capaz de hacer clasificaciones lógicas correctas. En
este nivel, el estudiante empieza a comprender la estructura axiomática de las matemáticas, es
capaz de seguir demostraciones, pero todavía se le dificulta hacerlas sin ayuda (Jaime &
Gutiérrez, 1990).
- NIVEL IV: DE DEDUCCIÓN FORMAL

El estudiante en este nivel comprende la estructura axiomática de las matemáticas y es
capaz de realizar demostraciones de propiedades que antes había mencionado de manera
informal (Jaime & Gutiérrez, 1990).
Las investigaciones de Van Hiele han demostrado que el paso de un nivel a otro es independiente
de la edad. Muchos adultos se encuentran en un nivel 0 (porque no han tenido posibilidad de
enfrentarse con experiencias que le hicieran pasar al nivel 1). El profesor es el que, con contenidos
y métodos de enseñanza apropiados, puede provocar el paso de un nivel a otro.
Ahora, según indica Braga (1991), el modelo de Van Hiele proporciona un esquema útil de
organización del currículo y del material de aprendizaje que ha tenido influencia real en la
elaboración de currículos de Geometría en distintos países.
Gracias a este modelo, Braga en el mismo texto, sugiere las siguientes consideraciones para el
currículo:
52
- Es necesario introducir más Geometría desde el primer año en las clases de Primaria y
Secundaria, no siendo conveniente separar la Geometría de las Matemáticas en la
Educación Primaria.
- En los primeros años se debe fomentar un trabajo geométrico de carácter cualitativo, que
asegure la formación de conceptos y la imaginación espacial.
- En el currículo geométrico, la presentación de la materia debe iniciarse en el espacio para
pasar inmediatamente después al plano.
- Es necesario enseñar Geometría informal a los alumnos de enseñanza Secundaria.
- Los estudios de Geometría deben ser continuos (sin periodos de inactividad), uniformes
(sin pasar por alto ningún nivel de razonamiento) y diversificados, es decir, familiarizando
a los alumnos de forma simultánea con la Geometría bidimensional y tridimensional.
- Básicamente los mismos contenidos han de ser enseñados en la enseñanza Primaria y
Secundaria. Estos contenidos geométricos han de ser tratados cíclicamente en niveles de
complejidad creciente. La secuenciación de dichos contenidos a través del currículo estará
determinada por el análisis de cada tópico en función de la estructura del modelo, lo que
determinará un tratamiento distinto en cada nivel, avanzando desde los aspectos
cualitativos a los cuantitativos y abstractos.
Además de todas las teorías del aprendizaje señaladas anteriormente, se debe tener en cuenta las
particularidades y necesidades de cada estudiante, sus diferentes estilos de aprendizaje permiten
orientar de una mejor manera los procesos educativos.
Las diferentes teorías constructivistas enfatizan en que la “enseñanza activa” es fundamental para
alcanzar en conocimiento. El uso de las TIC en Matemáticas y, en particular, en Geometría, ha
empezado a cambiar la forma de enseñar. Con su implementación se espera promover los Estilos
de Aprendizaje Activo y Pragmático, a través del uso de Recursos Educativos Digitales Abiertos
(REDA).
Pero, ¿QUÉ SON LAS TIC?
Las TIC (tecnología de la información y la comunicación) tiene muchas, entre las cuales podemos
destacar las siguientes:
53
Son las tecnologías de la información y comunicación, es decir, son aquellas herramientas
computacionales e informáticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan
información representada de la más variada forma. Es un conjunto de herramientas,
soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información, para dar forma, registrar,
almacenar y difundir contenidos digitalizados. Para todo tipo de aplicaciones educativas,
las TIC son medios no fines. Por lo tanto, son instrumentos y materiales de construcción
que facilitan el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender,
estilos y ritmos de los aprendices. (Leme, 2008, p.3)
Cabero (citado por Belloch, 2012) expresa que: En líneas generales podríamos decir que
las nuevas tecnologías de la información y comunicación son las que giran en torno a tres
medios básicos: la informática, la microelectrónica y las telecomunicaciones; pero giran,
no sólo de forma aislada, sino lo que es más significativo de manera interactiva e
interconexionadas, lo que permite conseguir nuevas realidades comunicativas. (p. 1)
El impacto de estas herramientas en los procesos de enseñanza - aprendizaje es un tema que ha

interesado cada vez más a investigadores en diferentes países. Onrubia (2005) afirma:
Las TIC abren, sin duda, por sus propias características, nuevas posibilidades de
innovación y mejora de los procesos formales de enseñanza y aprendizaje amparado en el
modelo constructivista, pero –advierte que - la mera incorporación de herramientas
tecnológicas a las prácticas educativas no garantiza en modo alguno que esa mejora se
produzca realmente. De hecho, existen indicios de que lo que ocurre, al menos en
determinadas ocasiones, es exactamente lo contrario: que la introducción de las TIC en las
prácticas educativas sirve más para reforzar los modelos dominantes y ya establecidos de
enseñanza y aprendizaje que para modificarlos. Es por esto que – cierra su exposición –
apela a una reflexión sobre los objetivos y criterios que deben guiar la incorporación de las
TIC a las prácticas educativas, así como también a la importancia de la investigación
empírica sobre los resultados y aportaciones de dicha incorporación para la mejora de la
calidad de la enseñanza… que incluya un amplio debate teórico sobre los modelos y
54
principios psicológicos y educativos - antes que consideraciones tecnológicas o
económicas - que deban guiar la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y
aprendizaje. (p.13)
De igual forma, Graells (2006) expresa:
El fomento del uso de las TIC en el aula no se debe limitar a una reproducción de la clase
tradicional con soporte electrónico. La motivación que ello produce en estudiantes sólo es
un aspecto más de esta práctica. La pregunta que siempre debemos hacernos es: ¿aporta
una ventaja en el aprendizaje el uso de una herramienta? ¿Nos invita a una metodología
nueva? De esta manera podremos hacer un uso estratégico y creativo de los recursos…la
metodología a la que nos aproxima el uso de las TIC es la enseñanza centrada en los
procesos -aprender haciendo- donde se requiere una reflexión y consenso entre los
participantes en los procesos educativos…el papel del alumno se vuelve mucho más activo,
y el alumno pasa a ser un profesional más reflexivo. Este cambio de rol del profesorado
supone un plan de formación no sólo en el uso didáctico de las TIC sino en adquirir métodos
para reflexionar sobre su propia práctica de manera tal que revierta en la calidad del
aprendizaje. Hay que tener en cuenta que el ordenador, los programas y los entornos
participativos son algo carente de significado sin una correcta mediación por parte del
docente. Como en todo, es la mano de las personas las que dan vida a las herramientas, y
es en esa mediación que se construirá el aprendizaje. (p.9)
En síntesis, Coll (2008) expresa que “no es en las TIC ni en sus características propias y
específicas, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las
posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información ofrecen
las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar su impacto sobre la enseñanza
y el aprendizaje” (p.4).
55
Al final Coll plantea tres consideraciones a tener en cuenta en la implementación de las
herramientas tecnológicas en las prácticas educativas que se resumen así:
- Diseño Tecnológico: Los usos que los participantes hagan efectivamente de las TIC
dependerán, en buena medida, de la naturaleza y características del equipamiento y de los
recursos tecnológicos puestos a su disposición… lo que cuenta son las posibilidades y
limitaciones que ofrecen esos recursos para representar, procesar, transmitir y compartir
información. a su vez, establece restricciones distintas en cuanto a las actividades y tareas
que, van a poder desarrollar profesores y estudiantes…el seguimiento que va a poder
efectuar el profesor del progreso y de las dificultades de los estudiantes, el seguimiento que
van a poder realizar los estudiantes de su propio proceso de aprendizaje, las características
de los resultados o productos esperados, los criterios y procedimientos de evaluación, etc.
- Diseño Pedagógico o Instruccional: Por lo general, las herramientas tecnológicas van

acompañadas de una propuesta, más o menos explícita, global y precisa según los casos,
sobre la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de
enseñanza y aprendizaje… son propuestas que integran tanto los aspectos tecnológicos
como los pedagógicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseño tecno-
pedagógico o tecno-instruccional con los siguientes elementos:
a. una propuesta de contenidos, objetivos y actividades de enseñanza y aprendizaje, así

como orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo.
b. una oferta de herramientas tecnológicas.
c. una serie de sugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el

desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje.
- Diseño Tecno-pedagógico: Es sólo un referente para el desarrollo del proceso formativo, y

como tal está inevitablemente sujeto a las interpretaciones que los participantes hacen de
56
él. La manera como profesores y estudiantes organizan y despliegan su actividad es en sí
misma el resultado de un proceso de negociación y de construcción conjunta, de manera
que tanto las formas de organización de esta actividad que se van dando a lo largo del
proceso formativo, como los usos que en ellas se hace de las herramientas tecnológica.
(p.9-11).
2.3 MARCO TECNOLOGICO
Para el cumplimiento de los objetivos de esta investigación será necesaria la utilización de software
educativo denominados Recursos Educativos Digitales Abiertos (REDA), en este caso aplicado a
la geometría; así como también los equipos de hardware necesarios para el funcionamiento de
dichas herramientas tecnológicas
Actualmente disponemos de las herramientas necesarias para que la formación del alumno sea
más completa. Los programas de geometría dinámica han demostrado en las dos últimas décadas
su capacidad de ayuda al usuario para adquirir destrezas en uno de los campos más creativos de
las matemáticas. Los ejemplos más importantes para la ayuda de la enseñanza de la geometría
mediante medios informáticos son los llamados programas de Geometría Dinámica. Proporcionan
una ayuda extraordinaria para la experimentación. Un programa de Geometría Dinámica permite
construcciones de geometría elemental, donde los elementos que se construyen se definen por
propiedades cualitativas no mediante ecuaciones y geometría analítica, aunque ésta esté detrás, en
el funcionamiento interno del programa. Para el caso particular de esta investigación es factible el
uso de los siguientes:
- Cabri-Geometry, es el más antiguo y por tanto tiene la ventaja de tener el mayor número
de desarrollos realizados por usuarios Es el más utilizado, aunque es pago.
Requisitos del sistema: Microsoft Windows 95 o superior, IBM compatible, 486 o superior,
Pentium recomendado.
Se encuentra en español, Privativo comercial, aunque con versión demo disponible, se

destaca no sólo por su popularidad, sino también por su simple y amigable interfaz. Sin
57
embargo, a pesar de las mejoras (o probablemente como consecuencia de ellas) el nuevo
estándar de documentos de Cabri (CabriML) no es compatible con las versiones anteriores:
CabriJava y applet que permiten la publicación de figuras de Cabri en páginas Web con
fines educativos.
- Geogebra. Es básicamente una aplicación geométrico y algebraico, es decir, un compendio

de matemática con software interactivo que incluye geometría, álgebra y cálculo, por lo
que puede ser usado también en física, proyecciones empresariales, estrategias en tomas
de decisiones y otras disciplinas. Su categoría más cercana es software de geometría
dinámica.
GeoGebra permite el trazado dinámico de construcciones geométricas de todo tipo así

como la representación gráfica, el tratamiento algebraico y el cálculo de funciones reales
de variable real, sus derivadas, integrales, etc. Este programa es muy similar a Cabri en
cuanto a instrumentos y posibilidades pero incorporando elementos algebraicos y de
cálculo. La gran ventaja sobre otros programas de geometría dinámica es la dualidad en
pantalla: una expresión en la ventana algebraica se corresponde con un objeto en la ventana
geométrica y viceversa. Desarrollado por Markus Hohenwarter, http://www.geogebra.at.
Es un programa libre y gratuito, GNU General Public License.
GeoGebra funciona con los sistemas operativos Windows: Windows 98, Windows 2000,
Windows XP, Windows Vista, Windows 7, Windows 8, Windows 8.1, Windows 10 y Mac.
Hay versión en español, con licencia libre (GNU). Puede ser utilizado tanto on line (En
línea), como instalado en el ordenador (off line) descargándola desde su página oficial.
Amplia documentación en español y disponible en múltiples plataformas:
 Windows (todas las versiones),
 macOS: 10.6 en adelante.
 Linux: compatible con Debian, Ubuntu, Red Hat y OpenSUSE.
 Android.
 iOS: 6.0 o posterior (Apple Inc).
 Inclusive plataformas móviles: iPad, tablets
58
Para poder utilizar GeoGebra es necesario un mínimo:
 Procesador: 1 GHz Pentium

 Memoria: 128 Mb de RAM
 Espacio libre en disco: 1 GB
 Internet de banda ancha
 Se recomienda:
 Procesador: 2,4 GHz Pentium
 Memoria: 3 Gb de RAM
 Espacio libre en disco: 4 GB
 Internet de banda ancha
- Derive (pronunciado /dɪˈraɪv/) es un potente programa para el cálculo matemático

avanzado: variables, expresiones algebraicas, ecuaciones, funciones, vectores, matrices,
trigonometría, etc. También tiene capacidades de calculadora científica, y puede
representar funciones gráficas en dos y tres dimensiones en varios sistemas coordenados.
La potencia de Derive es enorme y no resulta complicado de manejar, máxime teniendo en
cuenta la gran cantidad de posibilidades que ofrece. Es fácil navegar a través de él y
consultar la ayuda online y la tabla de contenidos. El usuario también puede personalizar
menús, barras de herramientas y atajos de teclado.
Las características necesarias para este software se puede instalar en las computadoras que
cuenten con Windows 2000 o XP (RAM y los requisitos del procesador son iguales a los
del sistema operativo), Drive CD ROM, y un disco duro de más de 10 MB.
Con versión en español. Su estado actual es descontinuado, es un software privativo,

aunque tiene licencia de prueba. Aunque dejo de desarrollarse desde el año 2007, funciona
en Windows Vista y 7, pero presenta algunos problemas como por ejemplo: La ayuda ya
no se abre, los gráficos son más pobres que los de programas más recientes y en Windows
7 en muchas ocasiones no funciona correctamente ya que pide que se instale repetidamente.
59
- GeoNext: En español, con licencia libre (GNU), la interfaz es simple, pero no tan amigable
como otras aplicaciones, por ejemplo la disponibilidad de los menús desplegables depende
de hacer “doble clic” sobre los botones; también ocurre que al realizar algún procedimiento
no aparecen avisos descriptivos (como en Cabri o Geogebra) que le indiquen al usuario
qué elementos marcar, o qué elementos se han marcado. Además, hay poca documentación
de Geonext y mucho menos en español.
60
3. DISEÑO METODOLOGICO
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
Este proyecto se llevará a cabo a través de la investigación cualitativa, ya que la propuesta se

enmarca en el análisis del entorno educativo de los actores involucrados y la descripción del
resultado obtenido a partir de la aplicación de una herramienta didáctica en la asignatura de
geometría para estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa El Arizal. Para sustentar
esta selección se toma en cuenta que en la investigación cualitativa:
El investigador comienza examinando el mundo social y en este proceso desarrolla una teoría
coherente con lo que observa que ocurre. Dicho de otra forma, las investigaciones cualitativas se
fundamentan más en un proceso inductivo (explorar y describir y luego generar perspectivas
teóricas). Van de lo particular a lo general. Por ejemplo, en un típico estudio cualitativo, el
investigador entrevista a una persona, analiza los datos que obtuvo y saca algunas conclusiones;
posteriormente, entrevista a otra persona, analiza esta nueva información y revisa sus resultados y
conclusiones; del mismo modo, efectúa y analiza más entrevistas para comprender lo que busca. Es
decir, procede caso por caso, dato por dato, hasta llegar a una perspectiva más general. (Hernández,
Fernández, & Baptista, 2007, p. 9)
En el caso de esta investigación, el mundo social es la realidad educativa de la Institución El Arizal.

Para más claridad se describen las principales características de esta metodología dadas por
Hernández, Fernández, & Baptista, (2007), a continuación:
 El enfoque se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados. No se efectúa una

medición numérica, por lo cual el análisis no es estadístico. La recolección de los datos consiste en
obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes (sus emociones, experiencias,
significados y otros aspectos subjetivos). También resultan de interés las interacciones entre
individuos, grupos y colectividades. El investigador pregunta cuestiones generales y abiertas,
recaba datos expresados a través del lenguaje escrito, verbal y no verbal, así como visual, los cuales
describe y analiza y los convierte en temas, esto es, conduce la indagación de una manera subjetiva
y reconoce sus tendencias personales.
61
 Postula que la “realidad” se define a través de las interpretaciones de los participantes en la
investigación respecto de sus propias realidades. De este modo, convergen varias “realidades”, por
lo menos la de los participantes, la del investigador y la que se produce mediante la interacción de
todos los actores. Además son realidades que van modificándose conforme transcurre el estudio.
Estas realidades son las fuentes de datos.
 La investigación cualitativa proporciona profundidad a los datos, dispersión, riqueza interpretativa,

contextualización del ambiente o entorno, detalles y experiencias únicas. También aporta un
punto de vista “fresco, natural y completo” de los fenómenos, así como flexibilidad. (p. 17)
Ahora, en el marco de la investigación cualitativa, existen varias formas de abordar el fenómeno

o problema a investigar. Estas diferentes formas son denominadas diseños. Los principales diseños
en el proceso inductivo son:
1- Diseño de la teoría fundamentada: Su objetivo es elaborar teoría basada en datos empíricos

y se centra en áreas específicas. Por ejemplo: Teoría de la regulación, en el área de
Economía.
2- Diseños etnográficos: Estudian a grupos, organizaciones y comunidades así como también

elementos y/o casos culturales.
3- Diseños narrativos: Analizan historias de vida. Pueden ser de Tópicos, biográficos y

autobiográficos.
4- Diseños de investigación-acción: Se basan en las fases de observar, pensar y actuar. Sus

perspectivas son: Visión técnico-científica, visión deliberativa, visión emancipadora. Sus
tipos de diseño son Práctico y participativo.
El diseño que más se adapta a las necesidades de este proyecto es la investigación-acción ya que
se basa fundamentalmente en la observación y descripción de una situación con miras a mejorar
los procesos que la conforman para obtener un cambio significativo y transformar la realidad.
62
Sandín (citado por Hernández, Fernández, & Baptista, 2007) resume las características de la
investigación-acción:
1- La investigación-acción envuelve la transformación y mejora de una realidad (social, educativa,

administrativa, etc.). De hecho, se construye desde ésta.
2- Parte de problemas prácticos y vinculados con un ambiente o entorno.
3- Implica total colaboración de los participantes en la detección de la necesidades (ellos conocen

mejor que nadie la problemática a resolver, la estructura a modificar, el proceso a mejorar y las
prácticas que requieren una necesaria transformación) y en la implementación de los resultados del
estudio (p. 552)
La investigación–acción es el diseño más común y más recomendado en este tipo de trabajos de

investigación. Elliott (citado por Sandín, 2003) plantea que:
La investigación-acción se encuentra ubicada en la metodología de investigación orientada a la

práctica educativa. Desde esta perspectiva, la finalidad esencial de la investigación no es la
acumulación de conocimientos sobre la enseñanza o la comprensión de la realidad educativa, sino,
fundamentalmente, aportar información que guíe la toma de decisiones y los procesos de cambio
para la rnejora de la misma. Justamente, el objetivo prioritario de la investigación-acción consiste
en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos; así, la producción y utilización del
conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él (p.33).
Queda entonces determinado que el diseño adecuado para este proyecto, enfocado en la
investigación cualitativa, es la investigación-acción. Sin embargo, se utilizan instrumentos propios
de la investigación cuantitativa como las encuestas, las cuales permiten en esta investigación
indagar que tanto conocen y utilizan los docentes las TIC en sus prácticas pedagógicas; y en el
caso de los estudiantes, conocer acerca de los usos que estos hacer de la tecnología, la aplicación
de las TIC en el desarrollo de sus actividades académicas dentro y fuera de las aulas, sus hábitos
de estudio y el interés y motivación frente a las clases del área de matemáticas.
63
En este caso entonces, se podría decir que se adoptaron instrumentos de la investigación
cuantitativa como soporte en el procedimiento de recolección de información.
Álvarez y Jurgenson (2003) denominan métodos híbridos a aquellos usados tradicionalmente en

la investigación cuantitativa y que proponen como métodos también valiosos para el desarrollo de
estudios cualitativos. El procedimiento de aplicación no varía; la diferencia generalmente se
encuentra en la interpretación de los datos.
3.2 PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS
Considerando la formulación del problema en los términos de la pregunta: ¿Cuál es el impacto que
tienen las TIC en el fortalecimiento del pensamiento espacial y geométrico en estudiantes de grado
séptimo de la Institución Educativa El Arizal, a través del uso de Recursos Educativos Digitales
Abiertos (REDA)? y teniendo en cuenta, además, el modelo Van Hiele de enseñanza de la
geometría donde el estudiante atraviesa distintos niveles para reconocer visualmente, determinar
características, clasificación y deducción formal de elementos de la geometría y sus propiedades
en base a esto y la aplicación de actividades de aprendizaje en el aula , se plantean las siguientes
hipótesis dentro del presente proyecto:
• Los estudiantes mejoran la comprensión de los conceptos geométricos y reconocen

fácilmente propiedades al simular la construcción de figuras geométricas con software
educativo.
• Los estudiantes presentan una mayor motivación hacia el aprendizaje de la geometría a
través de las TIC.
3.3 ESTABLECIMIENTO DE VARIABLES
En la presente investigación se analizaran las siguientes variables:
Independiente:
Implementación de Recursos Educativos Digitales Abiertos (REDA) para el fortalecimiento del

pensamiento espacial y geométrico en estudiantes de grado séptimo.
64
Dependientes:
Fortalecimiento de rendimiento académico de los estudiantes en el área de geometría.
Atención e interés por parte de los estudiantes a las clases de geometría
Uso y apropiación de las TIC en la práctica docente
Uso y apropiación de las TIC en los procesos de aprendizaje por parte de los estudiantes
3.4 SELECCIÓN DE LA POBLACIÓN Y MUESTRA
La Institución Educativa El Arizal debe su nombre al corregimiento El Arizal, perteneciente al

municipio de Puerto Escondido, departamento de Córdoba, ubicado en la parte sur-occidente de la
cabecera municipal, posee una latitud de 7,57; una longitud de 0.75º26 a una altura de 55m sobre
el nivel del mar, dada las condiciones de longitud y altura el clima oscila entre los 27ºc a 30ºc,
predominando el clima cálido. Dista a 12 km aproximadamente de la cabecera municipal y a 60
km de la capital del departamento. Limita por el norte con la vereda de Galápago perteneciente al
corregimiento de San José de Canalete jurisdicción del municipio de Puerto Escondido, al sur con
el caserío de Buena Vista jurisdicción del municipio de Los Córdobas, al oriente con el municipio
de Puerto Escondido y al occidente con el corregimiento de San Miguel jurisdicción de este
municipio.
La institución Educativa cuenta con una población estudiantil consta de 230 estudiantes, desde
nivel preescolar hasta básica secundaria. La planta de personal está conformada por El Rector,
cinco (5), docentes de básica secundaria, cinco (5) en básica primaria y uno (1) en preescolar.
Para objetos de esta investigación la muestra que se tendrá en cuenta, será los estudiantes de grado
7°, que a la fecha son en total 30. El método para seleccionar esta muestra es no probabilístico
intencional ya que por criterio se ha optado por analizar el comportamiento de estos individuos al
aplicar esta investigación en la Institución Educativa. La población se caracterizan por ser
estudiantes provenientes de familias de nivel socioeconómico 1, donde los miembros de las
familias se dedican a actividades relacionadas con la agricultura y la ganadería en las fincas y
haciendas aledañas.
65
Como complemento al análisis de la situación actual, se tomó una muestra de docentes, los cinco
(5) que corresponden al 100% de la planta actual en básica secundaria, a los cuales se les aplicó
una encuesta relacionada con el conocimiento y uso de las TIC en su quehacer pedagógico.
3.5 PROCEDIMIENTO
El proyecto de investigación se llevará a cabo de la siguiente manera:
Fase 1: Consiste en una etapa de diagnóstico donde mediante la aplicación de instrumentos de

recolección de información como: pruebas escritas, encuestas y observación directa se obtendrán
datos concretos sobre: rendimiento académico en el área de geometría, atención a las clases,
métodos de enseñanza y herramientas utilizadas por el docente, interés por parte de los estudiantes
en la clases de geometría, uso de las tics por parte de los docentes y estudiantes.
Fase 2: Con la información recolectada en la fase diagnostica se procede a organizar esta

información en tablas y gráficos para su posterior análisis y a partir de ahí diseñar las estrategias
pedagógicas y/o secuencias didácticas con los Recursos Educativos Digitales Abiertos (REDA)
disponibles para el desarrollo del pensamiento espacial que serán utilizados con el fin de mejorar
la situación actual.
Fase 3: Se procede a implementar la propuesta pedagógica, consistente en actividades de

aprendizaje basadas en TIC, encaminadas a fortalecer el pensamiento espacial y geométrico en los
estudiantes.
Fase 4: El siguiente paso es la medición de los parámetros evaluados en la fase diagnostica

mediante la aplicación del postest y organizar y analizar la información obtenida y así medir el
impacto del proyecto de investigación.
Fase 5: La fase final será socializar ante la comunidad educativa el desarrollo de esta investigación
para presentar los resultados obtenidos buscando que sea incluida dentro el currículo y así haga
parte del proyecto educativo institucional.
66
4. MPLEMENTACION DE LA PROPUESTA
4.1 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
En el marco de la investigación cualitativa y del diseño de investigación – acción que caracteriza

este proyecto, la hipótesis planteada, las variables determinadas, la población objeto de estudio y
las muestras correspondientes a docentes y estudiantes, se escogieron como instrumentos de
recolección de información para obtener un diagnóstico de la situación actual del problema en
estudio, los siguientes:
 Encuesta a Docentes: Aplicadas de manera individual para indagar que tanto conocen
y utilizan las TIC en sus prácticas pedagógicas y sus métodos de enseñanza teniendo
en cuenta los materiales y/o herramientas utilizadas. La muestra seleccionada es un
número de cinco (5) docentes, correspondientes al 100% de la planta actual en básica
secundaria. (ver anexo 1).
 Encuesta a estudiantes: Aplicadas para obtener información sobre la utilización de

las TIC en el desarrollo de sus actividades académicas dentro y fuera de las aulas, sus
hábitos de estudio y el interés y motivación frente a las clases del área de matemáticas
(aritmética, geometría, estadística y algebra) específicamente (ver anexo 2).
 Prueba diagnóstica a estudiantes: Prueba diseñada en la aplicación Hot potatoes 6

para ser realizada a través de páginas web (no necesita conexión a internet ya que
soporta entorno offline). (ver anexo 3). La prueba tiene como objetivo evaluar el
rendimiento académico en la asignatura de geometría, a través de un examen
relacionado con los temas correspondientes al grado séptimo (7º) de básica secundaria.
Esta prueba será realizada en una primera fase por los alumnos de grado octavo (8º),
los cuales ya desarrollaron dichos contenidos el año anterior a través de la metodología
tradicional. Y será realizada en una segunda fase (Ingeniería del proyecto) por alumnos
de grado séptimo del presente año, divididos en dos grupos (A y B) de 15 estudiantes
67
cada uno: El grupo A realizará la prueba después de haber desarrollado los temas a
través de la metodología tradicional; el grupo B realizará la prueba después de haber
desarrollado los temas con herramientas TIC, específicamente implementando
Recursos Educativos Digitales abiertos - REDA. Los resultados serán fuente de
análisis para confrontar la hipótesis planteada en el proyecto.
Para el grado octavo (8º), la muestra serán todos los estudiantes del grado: 17. Para
el grado séptimo actual, de igual manera, se tomaran como muestra todos los
estudiantes: 30.
 Diarios de campo de observación: Esta herramienta se llevará a cabo en la fase de

Ingeniería del proyecto, y se hará para los dos grupos de grado séptimo (7º)
anteriormente mencionados: El grupo A, durante el desarrollado de los temas a través
de la metodología tradicional y el grupo B, durante las clases con herramientas TIC.
Permite registrar las actividades de aula desarrolladas, los estudiantes que se distraen
o no en clases y los resultados de las evaluaciones en la asignatura de geometría (ver
anexos 4 y 5).
4.2 ANÁLISIS E INTERPRETACION DE DATOS
Con la información recolectada en la fase diagnostica se procede a organizar y analizar la

información para determinar las estrategias pedagógicas que serán utilizadas con el fin de mejorar
la situación actual.
Encuesta a docentes (del anexo 1): De acuerdo a cada pregunta, se obtuvieron los siguientes
resultados:
- ¿Ha recibido capacitación en el uso y aplicación de herramientas tecnológicas

educativas?
68
Ha recibido capacitación en el uso y aplicación de las TIC Numero docentes %
Si 4 80,0
No 1 20,0
Total 5
Tabla1. Capacitación en uso de TIC a docentes
¿Ha recibido capacitación en el uso y aplicación

de las TIC?
5
Numero de docentes
3
80,0 %
1
20,0 %
0
Si No
Grafico 1. Porcentajes de capacitación en TIC a docentes
Se puede observar que la mayoría de los docentes de básica secundaria, el 80% han recibido
capacitación acerca del uso y aplicación de las TIC en los procesos de enseñanza - aprendizaje,
demostrando que en general, los docentes están actualizados con estas herramientas tecnológicas
modernas.
- ¿Para que utiliza el software educativo?
Para que utiliza el software educativo. Numero docentes %
Para realizar la clase 2 40,0

Para dejar actividades 0 0,0
Para complementar las clases 3 60,0
No las utilizo 0 0,0
total 5
Tabla 2. Utilización de software en actividades por parte de los docentes
69
¿Para que utiliza el sofware educativo?
Para realizar
la clase 40%
Para
complementar
las clases 60%
Grafico 2. Porcentajes de utilización de software en el aula por docentes
En cuanto a la utilización del software educativo, el 60% de los docentes lo utiliza para
complementar las clases y el 40% restante lo usa para para realizar sus clases.
- ¿Cuáles software o recursos tecnológicos educativos ha utilizado en sus clases?

Los docentes que hacen uso de las TIC en el aula reflejaron sus respuestas de la siguiente
manera:
Software o recursos tecnológicos educativas usada por docentes por asignaturas

Contenidos para aprender
Hot Video Blogs
Asignatura Office Windows (Colombia Aprende -
Potatoes YouTube educativos
MEN)
Lenguaje x x
Aritmética
Algebra
Estadística
Geometría
Informática x x
Sociales x x
Artística x
Naturales x x x x
Tabla 3. Software o recursos tecnológicos educativos usados por docentes
70
Softwares o recursos tecnologicos educativos usada por docentes
por asignaturas
Office windows Hot Potatoes
Contenidos para aprender (Colombia Aprende - MEN) Video youtube
Blog educaticos
Softwares o Recursos tecnológicos
Grafico 3. Porcentajes de software o recursos tecnológicos educativos usados por docentes
Los resultados tabulados y gráficos anteriores, indican que las aplicaciones o recursos
tecnológicos utilizados con frecuencia por los docentes de educación básica son el paquete Office
de Windows (que incluye las aplicaciones Word, Excel y Power Point), videos educativos del
portal YouTube, páginas web de blogs educativos, la aplicación Hot Potatoes para la creación de
exámenes y ejercicios en red y los Contenidos para Aprender del portal Colombia Aprende, del
Ministerio de Educación Nacional MEN.
En cuanto a las áreas en las cuales son utilizadas estas herramientas por parte delos docentes se
encuentra que en ciencias naturales se utilizan cuatro (YouTube, Contenidos para Aprender,
Office y Hot Potatoes), siendo el área con más herramientas tecnológicas implementadas. Le
sigue con dos recursos o herramientas aplicadas por cada una, sociales (YouTube y blog
educativos), informática (Office y Hot Potatoes) y lenguaje (YouTube y Contenidos para
Aprender); en el área de artística, un recurso tecnológico aplicado (YouTube), y en el área de
matemáticas, con sus asignaturas: geometría, estadística, algebra y aritmética, no se ha
71
implementado ningún software o recurso tecnológico para el proceso enseñanza – aprendizaje.
Las clases se imparte a través del método tradicional, solo con libro guía, fotocopias tiza y tablero.
La siguiente pregunta permite relacionar el software o recursos tecnológicos (anteriormente

descritos) utilizados por los docentes en las diferentes áreas o asignaturas, con las herramientas
o dispositivos usados para este fin:
- ¿Cuál es la herramienta tecnológica o dispositivos que más utilizas en el proceso

académico?
Herramientas tecnológicas o dispositivos más usado por docentes en el proceso académico
Asignatura Celulares Tabletas Portátil Video Beam

Lenguaje x x x
Aritmetica
Algebra
Estadística
Geometría
Informática x x
Sociales x x
Artística x x x
Naturales x x x
Tabla 4. Herramientas tecnológicas más usadas por los docentes en el aula.
Herramientas tecnológicas o dispositivos mas usado por docentes en

el proceso académico por asignaturas
Celulares Tabletas Portatil Video Beam
Herramientas tecnólogicas
Grafico 4. Representación de las herramientas tecnológicas más usadas por los docentes en el aula.
72
Como se puede observar en el grafico 4, las herramientas más utilizadas por cada asignatura en el
aula, por parte de los docentes encuestados son: En lenguaje y naturales se ha usado tres (tabletas,
portátiles y video beam), en informática, sociales y artística se han usado dos (portátiles y video
beam), en el área de artística tan solo se ha usado celulares, y en las asignaturas del área de
matemáticas: aritmetica, algebra, estadística y geometría no se usa ninguno de estos dispositivos
o herramientas.
Con base en las últimas dos graficas (3 y 4), se puede indicar que a pesar de que en otras áreas, lo
docentes hacen uso de diferentes herramientas tales como tabletas, portátiles y celulares para
implementar aplicaciones o recursos digitales como Hot Potatoes, Contenidos para Aprender, blog
educativos y videos de YouTube entre otros; en el área que concierne a este proyecto,
específicamente en la asignatura de geometría, el docente a cargo ha conservado la manera
tradicional de enseñanza.
La siguiente pregunta aborda la frecuencia con que los docentes utilizan las TIC en su práctica
docente:
- ¿Cada cuánto utilizas las TIC en el proceso académico?
¿Cada cuánto utiliza las TIC en el proceso académico? Numero docentes %
Siempre 2 40,0
Algunas veces 3 60,0
Solo una vez 0 0,0
Nunca 0 0,0
Total 5
Tabla 5. Frecuencia del uso de las TIC en el proceso académico por parte de los docentes.
73
¿Cada cuanto utiliza las TIC en el proceso
academico?
Siempre 40%
Algunas
veces 60%
Grafico 5. Porcentajes del uso de TIC en el aula.
De la tabla 5 se puede decir que la utilización de las TIC por parte de los docentes en la Institución
Educativa se divide en dos grupos: Los que algunas veces las utilizan (sociales, artística y
lenguaje) que representan un 60% y los que siempre las ha utilizado (naturales e informática) con
un 40%. Estos resultados se complementan con la siguiente pregunta:
- ¿Cuándo fue la última vez que utilizó las TIC en el proceso académico?
¿Cuándo fue la última vez que utilizó las TIC en el proceso académico? Numero docentes %
Unos días 2 40,0
Un mes 3 60,0
Un año 0 0,0
Más de 1 año 0 0,0
Nunca 0 0,0
total 5
Tabla 6. Utilización de las TIC en el aula, por última vez, por parte los docentes.
¿Cuando fue la ultima vez que utilizó las TIC en

el proceso académico?
Unos dias 40%
Un mes
60%
Grafico 6. Porcentajes de uso software en el aula por última vez, en docentes.
74
Se tiene que los docentes que actualmente implementan las TIC tienen una frecuencia de uso
regular, entendiéndose que aquellos que las utilizan mensualmente (60%) es porque las usan
algunas veces y los que siempre la utilizan (40%), reflejan un uso casi a diario y corresponde
como ya se ha notado, en las áreas de informática y ciencias naturales.
Ahora, se debe entender que tan relevante han sido estas herramientas para el docente, con la
siguiente pregunta:
- ¿Qué resultados obtuvo al utilizar este tipo de herramientas?
Resultados obtenidos al utilizar las TIC. Numero docentes %

Excelente 2 40,0
Bueno 1 20,0
Regular 2 40,0
Mal 0 0,0
Total 5
Tabla 7. Percepción de la utilización del software por parte de los docentes.
Resultados obtenidos al utilizar las TIC.
Excelente 40%
Regular 40%
Bueno 20%
Grafico 7. Porcentajes de la percepción que tienen los docentes sobre el uso de software.
La tabla 7 registra los datos sobre las expectativas o impresiones de los docentes que han utilizado
herramientas tecnológicas en el desarrollo de actividades de aprendizaje en el aula y en el grafico
7 se representan estos datos registrados, mostrando en términos de porcentaje que de los docentes
que las han utilizado, un 60% afirman que la experiencia ha sido excelente, para un 20% ha sido
buena y para un 20% ha sido regular. Para ningún docente el uso de las TIC ha sido mala (0,0%).
De tal manera que se puede concluir que la experiencia con las herramientas tecnológicas en la
práctica educativa ha sido positiva o ha generado buenas expectativas.
- ¿Qué dificultades encontró al utilizar las TIC?
75
Dificultades encontradas al utilizar las TIC. Numero docentes %
Los estudiantes tenían limitaciones para manipular las aplicaciones 3 60,0
Los estudiantes no se adaptaron a la herramienta 1 20,0
Los estudiantes no se animaron a usarla 0 0,0
Los estudiantes no tenían las capacidades en el uso de PC 1 20,0
La herramienta no se adecuó al tema 0 0,0
Total 5
Tabla 8. Dificultades durante la aplicación de las TIC por parte de los docentes.
Dificultades encontradas al utilizar las TIC.
Los estudiantes no tenian las

capacidades en el uso de PC 20%
Los estudiantes
tenian limitaciones
para manipular las
Los estudiantes no
aplicaciones 60%
se adaptaron a la
herramienta 20%
Grafico 8. Porcentajes de dificultades durante la aplicación de las TIC por parte de los docentes.
Ahora, para los docentes que han utilizado las TIC, han surgido tres tipos de dificultades, según
la gráfica 8, el 60% de los docentes afirma que los estudiantes han tenido limitaciones para
manipular las aplicaciones a utilizar, ya sea por falta de una capacitación eficaz o falta de práctica
al momento que ellos las ejecutan. Un 20% de los docentes aduce que los estudiantes no se
adaptaron a la herramienta y el restante 20% de docentes expone dificultades en los estudiantes
para manejar los dispositivos tales como PCs, portátiles o tabletas.
Con estos resultados, se puede interpretar que las dificultades obtenidas por los docentes al
implementar las TIC no son difíciles de superar puesto que un plan adecuado de capacitación
permitirá superar estas falencias.
Las últimas tres preguntas a los docentes se relacionadas con la metodología de su práctica
docente:
- ¿La metodología pedagógica que utiliza en clase es?
76
Metodología aplicada en las clases Numero docentes %
Adaptada de otras metodologías pedagógicas 2 40,0
Basada en su experiencia docente 2 40,0
Establecida por la institución 1 20,0
Resultado de investigaciones 0 0,0
Total 5
Tabla 9. Metodologías utilizadas por los decentes en el aula.
Metodologia aplicada en las clases

Adaptada de
Establecida por la otras
institución metodologias
20% pedagogicas
40%
Basada en su
experiencia
docente
40%
Grafico 9. Representación de las metodologías usadas por los docentes.
El 40% de los docentes de básica secundaria afirma que la metodología utilizada en su práctica
educativa es adaptada de otras metodologías pedagógicas, otro 40% desarrolla su práctica
basándose en su experiencia como docente y el restante 20% aplica su metodología establecida
por la Institución Educativa. Estos resultados muestran que el 80% de los docentes son
independientes en el ejercicio de su praxis y solo un 20% se ciñe a la metodología establecida
por la Institución Educativa en el Proyecto Educativo Institucional PEI.
- ¿En qué modelo pedagógico se basó para construir su metodología pedagógica?
Modelo pedagógico base para construir su metodología pedagógica Numero docentes %

Conductista 0 0,0
Romántico 0 0,0
Social 2 40,0
Constructivista 2 40,0
Tradicional 1 20,0
Total 5
Tabla 10. Modelos pedagógicos base para metodologías aplicadas por los docentes.
77
Modelo pedagogico base para contruir su
metodologia pedagogica
Tradicional Social
20% 40%
Constructivista
40%
Grafico 10. Representación de los modelos pedagógicos base para las metodologías docentes.
De igual manera, al aplicar los docentes sus diferentes metodologías, varían también los modelos
pedagógicos en los cuales se basaron para construirlas. Se muestra entonces que el 40% de los
docentes se basó en el modelo constructivista, otro 40% empleó el modelo social y el restante
20% utiliza el modelo tradicional.
Estos resultados evidencian la necesidad de que la Institución Educativa fortalezca sus políticas
institucionales relacionadas con el cumplimiento pertinente de las metodologías establecidas en
el currículo.
- ¿Por qué trabaja con esta metodología pedagógica?
¿Porque trabaja esta metodología pedagógica? Numero docentes %
La institución lo exige 0 0,0

La que mejor me ha dado resultado 2 40,0
La que mejor se adapta al contexto 3 60,0
Porque los demás docentes la utilizan 0 0,0
Por una capacitación, taller, diplomado , entre otros 0 0,0
Total 5
Tabla 11. Razones por las que los docentes seleccionan su metodología.
78
¿Porque trabaja esta metodologia pedagogica?.
La que mejor
me ha dado
La que mejor resultado 40%
se adapta al
contexto 60%
Grafico 11: Representación de las razones para el uso de las metodologías docentes.
Finalmente, en esta última pregunta el 60% de los docentes escogen su metodología porque
consideran que es la que mejor se adapta al contexto y el resto de los docentes, el 60%, lo hace
porque es la que mejor resultados positivos le ha dado. Ninguno de los docentes (0%) tiene en
cuenta lo que establece la Institución.
Se hace necesario considerar que los docentes compartan sus experiencias acerca de las
herramientas, recursos y metodologías usadas en su práctica docente y las contrasten con las
orientaciones epistemológicas, pedagógicas y curriculares establecidas en el PEI para consolidar
un modelo pedagógico pertinente.
Encuesta a estudiantes (del anexo 2): De acuerdo a cada pregunta, se obtuvieron los siguientes
resultados:
- ¿Le gusta realizar trabajos en grupos dentro del aula de clase?
Frecuencia con que le gusta realizar trabajos en grupo dentro del aula
Numero alumnos %
de clases.
Siempre 7 23,3
Nunca 0 0,0
Total 30
Tabla 12. Disposición para realizar trabajos en grupo dentro del aula de clases.
79
Frecuencia con que le gusta realizar trabajos
en grupo dentro del aula de clases.
siempre 23%
algunas veces
77%
Grafico 12: Disposición para trabajar en grupo dentro del aula de clases.
En el grafico 11 se muestran los resultados obtenidos de los 30 estudiantes encuestados sobre los
gustos para trabajar en grupo dentro del aula. Mostrando que a la mayoría, el 77% les gusta trabajar
en grupo solo algunas veces, en cambio, el 23%de los estudiantes, siempre les gusta trabajar en
grupo.
- ¿Le gusta realizar trabajos en grupos por fuera del aula de clase?
Frecuencia con que le gusta realizar trabajos en grupo fuera del aula
de clases.
Numero alumnos %
Siempre 7 23,3
Nunca 2 6,7
Total 30
Tabla 13. Disposición para realizar trabajos en grupo fuera del aula de clases
Frecuencia con que le gusta realizar trabajos

en grupo fuera del aula de clases.
nunca 7%
siempre 23%
algunas veces
70%
Grafico 13. Disposición para trabajar en grupo fuera del aula de clases
80
Ahora en el caso contrario (grafico 13), trabajar en grupo por fuera de clases, el resultado es
similar. El 23% de los estudiantes les gusta hacer trabajos en grupo, el 70% algunas veces lo
prefieren y el 7% no muestran interés por trabajar en grupo por fuera de clases.
- ¿Se reúne con sus compañeros fuera del aula para realizar trabajos grupales?
Numero
Frecuencia de reunión con compañeros fuera del aula para hacer trabajos grupales. %
alumnos
Siempre 16 53,3
Nunca 5 16,7
Total 30
Tabla 14. Frecuencia para reunirse por fuera de clases en grupos de trabajo.
Frecuencia con que se reune ccon sus

compañeros fuera del aula para realizar los
trabajos gupales.
Nunca 17%
Algunas veces Siempre 53%

30%
Grafico 14: Representación de la frecuencia para reunirse por fuera de clases en grupos de trabajos.
Aparte de que a los estudiantes les guste o no reunirse para trabajar en grupo fuera del aula, se
debía saber con qué frecuencia lo hacen realidad. Los datos indican que el 53%, la mitad, si cumple
con la actividad grupal por fuera del aula, el 30% algunas veces se reúne y el 13% (5 alumnos de
30 en total) nunca se reúne para realizar los trabajos grupales. Cabe anotar que es común en las
comunidades rurales que los estudiantes de la Institución Educativa vivan en diferentes veredas,
corregimientos y caseríos no tan cercanos, que les permitan reunirse en jornada contraria a las
clases para realizar trabajar en grupo.
- ¿Cómo realiza los trabajos grupales?
Manera de realizar los trabajos grupales. Numero alumnos %

Nos reunimos y hacemos un solo trabajo 14 46,7
Nos reunimos y asignamos roles 8 26,7
Dividimos el trabajo 3 10,0
Un miembro del grupo lo hace 5 16,7
Total 30
Tabla 15. Manera en que los estudiantes realizar los trabajos grupales.
81
Manera de realizar los trabajos grupales.
Un miembro
del grupo lo Nos reunimos
hace 17% y hacemos un
Dividimos el solo trabajo
trabajo 10% 46%
Nos reunimos
y asignamos
roles 27%
Grafico 15: Representación de la forma en que los estudiantes realizar los trabajos grupales.
En el caso de esta pregunta, los resultados fueron divididos en cuatro grupos: El 46% de los
estudiantes se reúnen y hacen un solo trabajo, el 27% se reúnen y se asignan roles, el 10% se divide
el trabajo y el 17% prefiere que un solo estudiante realice el trabajo.
Las siguientes cuatro preguntas están relacionadas con el conocimiento y uso de software o
aplicaciones educativas.
- ¿Sabe usted que es el software educativo?
Sabe usted que es el software educativo. Numero alumnos %

Si 23 76,7
No 7 23,3
total 30
Tabla 16: Conocimiento en estudiantes de lo que es un software educativo.
Sabe usted que es el software educativo?

25
Numero de Alumnos
20
15
76,7 %
10
5
23,3 %
0
Si No
Grafico 16: Conocimiento en estudiantes de lo que es un software educativo.
Para la pregunta básica, la mayoría de los estudiantes, el 76,6%, tiene conocimiento de lo que un
software educativo. El 23,3% restante afirma que no sabe, a pesar de que siendo estudiantes de
secundaria y con base en la encuesta docente (ver gráfico 3), hacen uso de estas aplicaciones en
82
áreas como informática (Word, Excel, Power Point y) y ciencias naturales (Hot Potatoes), entre
otras. Es posible que el desconocimiento se deba a la falta de dominio de algunos términos y
conceptos relacionados con las TIC.
- ¿Para qué ha utilizado software educativo?
Para que ha usado el software educativo. Numero alumnos %
Proceso académico 18 60,0

Estudiar 2 6,7
Diversión 3 10,0
No lo he utilizado 7 23,3
Total 30
Tabla 17. Casos en los que los estudiantes han usado aplicaciones educativas.
Para que ha usado el software educativo.
No los utilizado 23%
Diversión 10%
Proceso
academico
Estudiar 7% 60%
Grafico 17. Representación de los casos en los cuales los estudiantes has usado aplicaciones educativas.
En cuanto a esta pregunta, el 60% de los estudiantes afirma que han usado software educativo para
su proceso académico, el 23% sostiene que no lo ha utilizado (esta afirmación puede ser por
desconocimiento del término “software educativo”, ver pregunta anterior); el 10% indica que lo
ha usado para divertirse y en 7% para estudiar.
Salvo que el 23% de los estudiantes en realidad no lo haya utilizado, la mayoría de estos, 77%, si
ha tenido la experiencia en el uso de estas herramientas TIC, aunque haya sido para diferentes
fines.
83
- ¿Cada cuánto utilizas software educativo para actividades académicas?
¿Cada cuánto utilizas software educativo para actividades

académicas?
Numero alumnos %
Siempre 0 0,0
Solo una vez 6 20,0
nunca 7 23,3
Total 34
Tabla 18. Frecuencia de uso de aplicaciones educativas por parte de estudiantes.
Cada cuanto utilizas software educativo para

actividades acádemicas?
nunca
20%
Solo una vez

18%
Algunas veces
62%
Grafico 18. Frecuencia de uso de aplicaciones educativas por parte de estudiantes.
En cuanto a la frecuencia con la que los estudiantes de básica secundaria utilizan software
educativos para actividades educativas se tiene que un 62% lo han utilizado algunas veces, un 18%
solo una vez y un 20% afirma que nunca los utiliza.
Por otro lado, las razones por las que los estudiantes han utilizado TIC o software educativos en
su proceso de formación se registran a continuación:
¿Por qué utiliza software educativo?
Porqué utiliza software educativo. Numero alumnos %

El docente lo exige 18 60,0
Facilita mis estudios 5 16,7
Por diversión 0 0,0
No las utilizo 7 23,3
Total 30
Tabla 19. Razones para que estudiantes usen aplicaciones educativas.
84
Porqué utiliza software educativo?
No las utilizo
23%
Facilita mis
estudios 17%
El docente lo
exige 60%
Grafico 19. Representación de razones para que estudiantes usen aplicaciones educativas
Se puede evidenciar en el Grafico 19 que el 60% de los estudiantes, más de la mitad, utilizan
aplicaciones educativas porque el docente lo exige, algunos (17%) lo hacen por la convicción de
que les facilita el estudio y el resto, el 23%, no las utilizan.
Las siguientes preguntas están relacionadas directamente con el área objeto de estudio de este
proyecto, las matemáticas:
- ¿Qué tanto comprende la temática desarrollada por el docente de matemáticas?
¿Qué tanto comprende la temática desarrollada por el docente de

matemáticas?
Numero alumnos %
En su totalidad 3 10,0
Casi todo 18 60,0
Algunas cosas 9 30,0
muy poco 0 0,0
nada 0 0
Total 30
Tabla 20. Comprensión de la temática desarrollada por el docente de matemáticas.
85
¿Que tanto comprende la tematica desarrollada
por el docente de matematicas?
En su totalidad 10%
Algunas cosas
30%
Casi todo 60%
Grafico 20. ¿Qué tanto comprenden de la temática desarrollada por el docente de matemáticas?
Las respuesta varían en tres grupos, el 10% de los estudiantes afirman que comprenden en su
totalidad los temas desarrollados por el docente de matemáticas, el 60% reconocen que
comprenden casi todo acerca de los temas cursados, es decir, tiene dificultades con algunos temas,
y el 30% admite que solo comprenden algunas cosas, dando a entender que son muchas las
dificultades que presentan en el área.
Se da por entendido entonces que la mayoría de estudiantes (90%), necesitan fortalecer su

proceso de enseñanza – aprendizaje a través de metodologías, recursos y herramientas tecnológicas
que permitan una mayor comprensión y asimilación de los contenidos y potenciar el pensamiento
matemático, es decir, desarrollar sus competencias.
- ¿Le gusta la metodología utilizada por el docente de matemáticas en el aula de clases?
¿Le gusta la metodología utilizada por el docente de matemáticas en el

aula de clases?
Numero alumnos %
Si 19 63,3
No 11 36,7
total 30
Tabla 21. Apreciación de la metodología usada por el docente de matemáticas en sus clases.
86
Le gusta la metodologia utilizada por el docente
de matematicas en el aula de clases?
20
15 63,3 %
10 36,7 %
5
0
Si No
Grafico 21. Porcentaje de apreciación de la metodología usada por el docente de matemáticas en sus clases.
El 63,3% de los estudiantes afirma que les gusta la metodología usada por el docente de
matemáticas, pero al 36,7% no les gusta la forma en que este dicta las clases, lo que puede incidir
en el nivel de atención y comprensión de las temáticas desarrolladas. Este porcentaje negativo es
representativo a la hora de mostrar resultados satisfactorios en el área, de tal forma que se ve
reflejado tanto en los exámenes internos de la Institución Educativa como en los exámenes
obligatorios a nivel nacional realizados por el ICFES para el Ministerio de Educación Nacional -
MEN.
- ¿En las clases de esta asignatura se siente?
En las clases de Matemáticas se siente… Numero alumnos %

Poco interesado 4 13,3
Interesado 20 66,7
Muy interesado 6 20,0
Le es indiferente 0 0,0
Total 30
Tabla 22. Percepción del interés del estudiante durante las clases de matemáticas.
En las clases de Matematicas se siente…

Muy
Poco interesado
interesado
13%
20%
Interesado
67%
Grafico 22. Percepción del interés del estudiante durante las clases de matemáticas.
87
En cuanto al interés que sienten durante las clases de matemáticas se obtuvo que, el 66,7% los
estudiantes se muestra muy interesado, el 20% afirman que son muy interesados y el 13,3%
restante, confiesa poco interés durante estas clases. Cabe recordar que en el caso de esta área y las
asignaturas que la conforman (geometría, estadística, algebra y aritmetica), el docente encargado
no hace uso de herramientas, instrumentos y/o recursos novedosos como las herramientas TIC para
el desarrollo de sus clases (ver gráfico 3 y 4), limitándose a la metodología tradicional.
- ¿Qué tipo de acceso tiene en cuanto a celulares inteligentes (Smartphone)?
Uso de teléfonos celulares (Smartphone). Numero alumnos %

Propio 6 20,0
Padres 11 36,7
De la familia 9 30,0
No tiene acceso a este tipo de celulares 4 13,3
Total 30
Tabla 23. Acceso de los estudiantes a teléfonos inteligentes.
Uso de celulares smartphone.

No tiene
acceso a este
tipo de
celulares Propio
13% 20%
De la
familia
30%
Padres
37%
Grafico 23: Representación del acceso de los estudiantes a teléfonos inteligentes.
Esta última pregunta indaga que tanta accesibilidad a los celulares inteligentes (Smartphone)
tienen los estudiantes de básica secundaria, y muestra que, el 37% de estos, los usan porque lo
prestan a sus padres, un 30% acceden a este tipo de teléfonos a través de sus familiares, el 20%
tiene celulares propios y el restante 13% no tiene acceso a estos dispositivos. Estos datos permite
medir las posibilidades de implementar las TIC con esta herramienta tecnológica, instalando
software o aplicaciones educativas que les permita, tanto dentro como fuera del aula de clases,
fortalecer su proceso de enseñanza – aprendizaje.
88
Prueba Diagnóstica a estudiantes (del anexo 3), denominada Pre-test, la cual se realizó a los 17
estudiantes de grado octavo actual y comprendió en ejercicios y dominio de conceptos propios de
la asignatura de geometría correspondientes a grado séptimo (7º), cursado el año anterior; y cuyos
contenidos fueron previamente impartidos por el docente de matemáticas a través de la
metodología tradicional, se obtuvieron los resultados descritos a continuación:
- Resultados del Pre-test a grado 8º (clases con metodología tradicional)
Los estudiantes de octavo (8º), al ser evaluados en sus conocimientos adquiridos el año anterior en
la asignatura de Geometría, reflejaron muchas debilidades, aunque también hubo aciertos y
fortalezas. La mayoría de los integrantes del grupo tuvieron dificultades al resolver las preguntas
relacionadas con los temas: Clasificación de polígonos según la medida de sus lados y de sus
ángulos internos; polígonos cóncavos y convexos; clasificación de triángulos según la medida de
sus lados, y según la medida de sus ángulos; suma de ángulos internos; elementos de la
circunferencia y perímetro de la circunferencia. Los temas en los cuales se mostraron más a gusto
y respondieron positivamente fueron: Clasificación de polígonos según el número de lados;
clasificación de cuadriláteros; perímetro de polígonos regulares e irregulares y tipos de rectas que
pasan por una circunferencia. Estos temas pueden ser considerados de menor grado de
complejidad comparados con los primeros, en los cuales el resultado no fue favorable.
Los resultados definitivos en la Prueba Diagnóstica, teniendo en cuenta los niveles de desempeño
establecidos en el Sistema de Evaluación Institucional, fueron los siguientes:
Niveles de desempeño en las asignatura de geometría Cantidad %
Estudiantes con rendimiento bajo 11 64,7

Estudiantes con rendimiento básico 4 23,5
Estudiantes con rendimiento alto 2 11,8
Estudiantes con rendimiento superior 0 0

Total 17
Tabla 24. Resultado prueba diagnóstica (Pre-test) en alumnos de grado 8º.
89
Clasificación por niveles de desempeño
Estudiantes con Estudiantes
rendimiento alto con
Estudiantes con rendimiento
11,8%
rendimiento bajo
básico 64,7%
23,5%
Grafico 24: Resultado de la prueba inicial diagnóstica (Pre-test) en alumnos de grado 8º.
Como se muestra en el grafico 24, en el área de geometría, más de la mitad de los estudiantes de
grado octavo, el 64,7%, están en un nivel bajo; solo el 23,5% alcanzan el nivel básico o nivel
mínimo de aprobación; el 11,8% (2 de 17 estudiantes) logran el nivel alto y ninguno de estos (0%)
están en un nivel superior.
Estos resultados evidencian que se deben intervenir las prácticas de aula y los métodos de
evaluación para mejorar el nivel académico de los estudiantes en el área de matemáticas,
incluyendo nuevas estrategias metodológicas que mejoren la práctica docente y el desarrollo
institucional.
4.3 INGENIERÍA DEL PROYECTO.
En esta etapa se lleva a cabo el planteamiento y la ejecución de la propuesta pedagógica apoyada

en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que permita mejorar la situación
problemica analizada anteriormente.
La ingeniería del proyecto abarca tres etapas que se describen a continuación:
4.3.1 FASE DEL DISEÑO.
A partir de los resultados obtenidos y analizados, provenientes de los instrumentos aplicados a

docentes y estudiantes, para el estudio de las causas del bajo rendimiento académico en la
90
asignatura de geometría; se puede considerar que las deficiencias de los estudiantes de grado 7°de
la Institución Educativa El Arizal, en esta materia, se debe a que los estudiantes no encuentran la
motivación necesaria en el desarrollo de las clases por parte de los docentes en cuanto al diseño y
aplicación de estrategias pedagógicas que se salgan de la rutina, de la metodología tradicional del
marcador y tablero; a esto se suma el poco interés que los mismos estudiantes manifiestan hacia el
aprendizaje y la asimilación de conceptos propios de geometría. Al estudiante se le dificulta
comprender elementos geométricos cuando estos no se representan en un contexto adecuado.
Como parte de la solución a esta situación se ha formulado en el presente proyecto el desarrollo

de actividades de aprendizaje apoyadas en uso de Recursos Educativos Digitales Abiertos
(REDA), incluyendo de esta manera el uso de las TIC en el aula de clases. Se pretende así obtener
resultados satisfactorios en el proceso enseñanza-aprendizaje del área de geometría. Esto con la
intención de generar un impacto positivo y mejorar los resultados obtenidos en la fase diagnostica.
Partiendo entonces de describir las causas fundamentales del problema y las diversas teorías a
considerar para la solución del problema, se presenta en esta fase de ingeniería del proyecto, el
diseño a desarrollar como solución del mismo. Para la solución del problema, se considera la
formulación y ejecución de un proyecto pedagógico transversal encaminado a fortalecer en los
estudiantes el pensamiento espacial y geométrico. A continuación se desglosan cada una de las
etapas propuestas en el diseño:
Figura 4: Esquema de la planificación de las fases del proyecto.
• Diagnóstico de necesidades: Esta etapa hace referencia a la investigación previa que se hace
para conocer la problemática e identificar las necesidades que presenta la población estudiada,
91
además de descubrir los factores que la generan. En esta instancia es de mucha importancia la fase
diagnostica, puesto que en ella se recopila toda información necesaria para poder encontrar una
solución al problema presentado y cumplir con los objetivos del proyecto. En esta investigación
dichas necesidades están reflejadas en el mejoramiento del rendimiento académico de los
estudiantes de grado del grado 7° de la Institución Educativa El Arizal en el área de geometría.
• Planificación: Una vez identificadas las necesidades llegamos a la etapa de planificación, en

esta se diseña una lista de todos los procesos que se deben llevar a cabo para la solución del
problema, para luego clasificarlos y ordenarlos según su prioridad en el desarrollo de la estrategia
propuesta. En nuestro caso esta planificación la hemos plasmado en el procedimiento, la cual inicia
con la recolección de información por medio de encuestas, diarios de campo y observaciones de
los resultados académicos en el área de geometría para conocer el rendimiento actual de los
estudiantes, luego se lleva a cabo una revisión teórica y conceptual para poder diseñar la estrategia
didáctica a utilizar, en esta revisión es muy importante la selección de las herramientas que se van
a usar para el desarrollo de dicha estrategia, dado que de estas depende en gran medida el éxito del
proyecto, después de aplicada la estrategia se construye una prueba final, por medio de la cual se
va a evidenciar el impacto que tuvo la aplicación de las herramientas en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, por último se realiza el análisis y seguimiento para evaluar la estrategia
implementada.
• Selección de herramientas: Esta etapa comprende la selección de las herramientas que

servirán como apoyo, para satisfacer todas las necesidades encontradas, y a su vez cumplir con los
objetivos planteados. En dicha etapa se debe tener en cuenta la pertinencia de las herramientas
para diseñar actividades de aprendizaje que conlleven a mejorar la situación encontrada en la fase
diagnostica, puesto que al utilizar aplicaciones ya existentes, podemos encontrar algunas que no
cumplan con las metas propuestas al inicio de la investigación. A continuación se resumen las
principales herramientas evaluadas para este propósito:
- Derive6: Con versión en español. Su estado actual es descontinuado, es un software

privativo, aunque tiene licencia de prueba. Aunque dejo de desarrollarse desde el año 2007,
funciona en Windows Vista y 7, pero presenta algunos problemas como por ejemplo: La
ayuda ya no se abre, los gráficos son más pobres que los de programas más recientes y en
92
Windows 7 en muchas ocasiones no funciona correctamente ya que pide que se instale
repetidamente.
- GeoNext: En español, con licencia libre (GNU), la interfaz es simple, pero no tan amigable
como otras aplicaciones, por ejemplo la disponibilidad de los menús desplegables depende
de hacer “doble clic” sobre los botones; también ocurre que al realizar algún procedimiento
no aparecen avisos descriptivos (como en Cabri o Geogebra) que le indiquen al usuario
qué elementos marcar, o qué elementos se han marcado. Además, hay poca documentación
de Geonext y mucho menos en español.
- Cabri-Geometre, En español, Privativo comercial, aunque con versión demo disponible, se
destaca no sólo por su popularidad, sino también por su simple y amigable interfaz. Sin
embargo, a pesar de las mejoras (o probablemente como consecuencia de ellas) el nuevo
estándar de documentos de Cabri (CabriML) no es compatible con las versiones anteriores:
CabriJava y applet que permiten la publicación de figuras de Cabri en páginas Web con
fines educativos.
- Geogebra. En español, con licencia libre (GNU). Puede ser utilizado tanto on line (En
línea), como instalado en el ordenador (off line) descargándola desde su página oficial.
Amplia documentación en español y disponible en múltiples plataformas:
 Windows (todas las versiones),
 macOS: 10.6 en adelante.
 Linux: compatible con Debian, Ubuntu, Red Hat y OpenSUSE.
 Android.
 iOS: 6.0 o posterior (Apple Inc).
 Inclusive plataformas móviles: iPad, tablets
Como lo demuestra la descripción anterior, la herramienta tecnológica más apropiada para el

desarrollo de la propuesta didáctica de este proyecto es Geogebra.
93
Figura 5: Pantalla principal de Geogebra.
Figura 6: Barra de herramientas principales de Geogebra.
Además de la aplicación Geogebra, es indispensables los recursos de hardware, en este caso los
computadores, por medio de los cuales se van a poner en práctica esta aplicación y un Video Beam
94
para proyectar y poder orientar de una forma más eficiente el proceso pedagógico llevado a cabo
por el docente de matemáticas.
• Ejecución: Para esta etapa, el docente del área de matemáticas desarrollará las actividades de
clases de la propuesta pedagógica (utilizando las herramientas mencionadas en el punto anterior),
organizadas en ocho (8) sesiones de aprendizaje, donde cada sesión se llevará a cabo en dos horas
de clases (cada hora de clases en la Institución Educativa El Arizal es de 50 minutos), es decir, 100
minutos para cada una de las sesiones. Para esto, en cada sesión, los estudiantes contaran cada
uno con un computador, puede ser de escritorio o como este caso, equipos portátiles con la
aplicación Geogebra previamente instalada. El docente contará de igual manera con un equipo con
Geobebra, además de un Video Beam para implementar de la mejor manera cada actividad de la
propuesta.
Cabe resaltar que según el cronograma establecido en el proyecto, antes de la implementación de

la propuesta, se realizó la capacitación previa (sesión de dos horas) en el uso de la aplicación
Geogebra, tanto al docente del área de matemáticas como al grupo muestra del grado séptimo (7),
denominado grupo B, al cual va dirigido la estrategia pedagógica.
Se registraran observaciones en el diario de campo sobre la percepción y expectativas de los

estudiantes durante la aplicación de cada una de las sesiones.
• Análisis: En esta etapa se realiza un estudio acerca del impacto generado, por la
implementación de la estrategia, con el fin de comprobar si los resultados obtenidos dan respuesta
a la pregunta problemica y a su vez cumplen los objetivos planteados; como también evaluar los
aspectos positivos y negativos en comparación con otros proyectos que han implementado
estrategias similares.
• FeedBack (retroalimentación) y Dialogo: Estos dos términos acompañan todo el proceso,

dado que para poder desarrollar todas las etapas se debe tener un constante dialogo entre las partes
implicadas en el proyecto, y a su vez retroalimentarse de las fallas presentadas en las distintas
etapas. Por su parte en la etapa de análisis es de vital importancia el FeedBack o retroalimentación
para contrastar con las necesidades expuesta al inicio de la investigación.
95
Por otro lado vemos que el esquema representa un ciclo o bucle, puesto que al llegar a la última
etapa de análisis y seguimiento, se conecta nuevamente con las necesidades para comprobar a que
porcentaje de estas se le dio cumplimiento con el desarrollo de la estrategia, y llevar a cabo el
proceso de retroalimentación e inicio del ciclo para solucionar necesidades futuras.
A continuación se detalla la planeación de la unidad didáctica correspondiente a la propuesta

pedagógica a implementar en el proyecto, describiendo en cada sesión, las actividades a desarrollar
en la asignatura de geometría, a través de las herramientas previamente seleccionadas, en el marco
de los objetivos del proyecto, dirigido a estudiantes de grado séptimo (7º) de la Institución
Educativa El Arizal:
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE IMPLEMENTADAS EN EL GRADO SEPTIMO EN

LA ASIGNATURA DE GEOMETRÍA
Estándar: Pensamiento espacial y geométrico.
Unidad: Figuras Planas.
Saberes previos: Puntos, rectas, semirrectas y segmentos en el plano, ángulos, clasificación de

ángulos y relaciones entre rectas.
Numero de sesiones: 9 (cada sesión de 2 horas de clases) distribuidas con base en la distribución
del área de matemáticas en el horario de clases actual así:
 Semana 1: Tres sesiones de clases.

 Semana 2: Tres sesiones de clases.
 Semana 3: Dos sesiones de clases y una sesión para prueba (pos test)
Tema 1: Polígonos
Subtemas:
- Elementos de un polígono (Sesión 1)

- Clasificación de polígonos (Sesión 2)
- Los triángulos: Clasificación y propiedades (Sesión 3)
96
- Cuadriláteros: Los paralelogramos (Sesión 4)
- Cuadriláteros: Los trapecios (Sesión 5)
- Cuadriláteros: Los trapezoides (Sesión 6)
Tema 2: Circunferencia y circulo.
Subtemas:
- Elementos y propiedades de la circunferencia (Sesión 7)
Tema 3: Longitud.
Subtemas:
- Perímetro de figuras geométricas (Sesión 8)
Responsables y colaboradores:
- Docente Investigador
- Docente de Aula área Matemáticas
- Estudiantes de grado séptimo (7º).
97
SUBTEMA OBJETIVOS CONTENIDOS SECUENCIACION METODOLOGIA RECURSOS
¿Que son los -Identificar los -Polígonos. -Concepto de Inicio: Se inicia la clase con base en los saberes previos.-Sala de sistemas.
polígonos? elementos que polígono. -Computadores.
(Sesión 1) conforman los (VER ANEXO 6) Desarrollo: A través de Geogebra se explican los -Video Beam
polígonos. -Elementos de un contenidos indicados, donde para cada subtema se harán las -Computador
COMPETENCIA polígono. respectivas construcciones geométricas con la portátil
-Construir las participación de los estudiantes así: -Software Geogebra
-Realizar diagonales de un -Número de
construcciones polígono en diagonales. -Con la herramienta , llamada
geométricas que Geogebra. Polígono regular: Se construyen polígonos y se EVALUACIÓN
contienen polígonos -Suma de ángulos identifican sus vértices.
regulares. -Hallar la interiores. -La clase se evalúa
medida de los -Con la herramienta , llamada Polígono: Se a través de la
-Utilizar técnicas y ángulos internos construyen polígonos irregulares y se identifican sus lados. Actividad 1.
herramientas para la y externos de
construcción de diferentes -Con la herramienta , llamada Segmento: Se trazan (VER ANEXO 7)
figuras planas y polígonos las diagonales de los polígonos regulares e irregulares
cuerpos con construidos en anteriores.
medidas dadas. Geogebra.
-Con la herramienta , llamada Ángulo: Se calcula la
medida de los ángulos internos y externos de los polígonos EVIDENCIAS
regulares e irregulares anteriores. -Fotografías
Final: Evaluación de la clase.
Tabla 25. Descripción detallada de la sesión 1. Polígonos.
98
Clasificación de -Clasificar -Clasificación de -Polígonos según Inicio: Se inicia la clase con base en el tema anterior -Sala de sistemas.
polígonos. polígonos según polígonos. el número de (polígonos). -Computadores.
(Sesión 2) el número de lados. -Video Beam
lados. (VER ANEXO 6) Desarrollo: A través de Geogebra se explican los -Computador
-Polígonos según contenidos indicados, donde para cada subtema se harán portátil
COMPETENCIA -Clasificar la medida de sus las respectivas construcciones geométricas con la -Software Geogebra
polígonos según lados y de sus participación de los estudiantes así:
-Realizar la medida de sus ángulos internos.
construcciones lados y de sus -Con la herramienta , llamada EVALUACIÓN
geométricas que ángulos internos. -Polígonos según Polígono regular: Se construyen polígonos con diferente
contienen polígonos su forma. número de lados: Triángulo, cuadrilátero, etc. -La clase se evalúa
regulares. -Clasificar a través de la
polígonos según -Con la herramienta , llamada Polígono: Se Actividad 2.
-Utilizar técnicas y su forma en construyen polígonos irregulares con diferente número de
herramientas para la cóncavos o lados: Triángulo, cuadrilátero, etc. (VER ANEXO 7)
construcción de convexos.
figuras planas y -Con la herramienta , llamada
cuerpos con -Construir en Distancia o longitud: Se calcula la medida de los lados
medidas dadas. Geogebra y de todos los anteriores polígonos.
clasificar EVIDENCIAS
diferentes tipos -Con la herramienta , llamada Texto: Se nombran los -Fotografías.
de polígonos polígonos anteriores según el número de lados y según
teniendo en sean regulares o irregulares.
cuenta su
clasificación. -Con la herramienta , Polígono, se construyen
polígonos cóncavos y convexos y se explican las
diferencias entre ellos.
Tabla 26. Descripción detallada de la sesión 2. Clasificación de polígonos.
99
¿Que son los -Identificar las -Triángulos. -Concepto de Inicio: Se inicia la clase con base en el tema anterior -Sala de sistemas.
triángulos? propiedades de triangulo. (clasificación de polígonos). -Computadores.
(Sesión 3) los triángulos. -Clasificación de -Video Beam
triángulos. -Triángulos según Desarrollo: A través de Geogebra se explican los -Computador
-Clasificar la medida de sus contenidos indicados, donde para cada subtema se harán portátil
COMPETENCIA triángulos según -Propiedades de lados. las respectivas construcciones geométricas con la -Software Geogebra
la medida de sus los triángulos. participación de los estudiantes así:
-Realizar lados. -Triángulos según
construcciones (VER ANEXO 6) la medida de sus -Con las herramientas y se construyen EVALUACIÓN
geométricas que -Clasificar ángulos. triángulos equilátero, isósceles y escaleno según sus
contienen triángulos según características. -La clase se evalúa
polígonos la medida de sus -Propiedades de a través de la
regulares. ángulos. los triángulos. -Con la herramienta , se calcula la medida de los Actividad 3.
lados de todos ellos.
-Utilizar técnicas y -Hallar la (VER ANEXO 7)
herramientas para medida de los -Con las herramientas y se construyen los
la construcción de ángulos internos triángulos rectángulo, obtusángulo y acutángulo según sus
figuras planas y y externos de características.
cuerpos con diferentes tipos
medidas dadas. de triángulos -Con la herramienta , se calcula la medida de sus EVIDENCIAS
construidos en ángulos internos. -Fotografías
Geogebra.
-Con la herramienta , se nombran los triángulos
anteriores según su clasificación.
-A partir de las construcciones geométricas anteriores, se

verifica si se cumplen las propiedades de los triángulos.
Tabla 27. Descripción detallada de la sesión 3. Triángulos.
100
Inicio: Se inicia la clase con base en el tema anterior
Cuadriláteros: Los -Identificar los -Cuadriláteros. -Concepto de (clasificación de polígonos). -Sala de sistemas.
Paralelogramos. diferentes tipos cuadriláteros. -Computadores.
(Sesión 4) de cuadriláteros -Clasificación de Desarrollo: A través de Geómetra se explican los -Video Beam
según las cuadriláteros. -Lados y ángulos contenidos indicados, donde para cada subtema se harán -Computador
COMPETENCIA características de un cuadrilátero. las respectivas construcciones geométricas con la portátil
de sus lados. -El participación de los estudiantes así: -Software Geogebra
-Realizar Paralelogramo. -Concepto de
construcciones paralelogramo. -Con las herramientas y se construyen
-Clasificar los cuadriláteros y se identifican sus lados opuestos, lados EVALUACIÓN
geométricas que -Clasificación de
diferentes tipos paralelogramos. -Paralelogramos consecutivos, ángulos opuestos y ángulos consecutivos.
contienen polígonos
de según la medida -La clase se evalúa
regulares.
paralelogramos -Propiedades de de sus lados y -Con las herramientas y se construyen los a través de la
-Utilizar técnicas y según la medida los ángulos. paralelogramos rectángulo, rombo, cuadrado y romboide Actividad 4.
herramientas para la de sus ángulos y paralelogramos. según sus respectivas características.
construcción de lados. -Propiedades de (VER ANEXO 7)
figuras planas y (VER ANEXO 6) los paralelogramos -Con la herramienta , se calcula la medida de los
cuerpos con -Hallar la medida lados de cada uno de ellos.
medidas dadas. de los ángulos
internos y
-Con la herramienta , se calcula la medida de sus EVIDENCIAS
externos de
ángulos internos. -Fotografías
diferentes tipos
de
-Con la herramienta , se nombran los triángulos
paralelogramos
construidos en
Geogebra. -A partir de las construcciones geométricas anteriores, se
verifica si se cumplen las propiedades de los
paralelogramos.
Tabla 28. Descripción detallada de la sesión 4. Paralelogramos
101
Cuadriláteros: Los -Identificar los -Trapecios. -Concepto de Inicio: Se inicia la clase con base en el tema anterior -Sala de sistemas.
trapecios. elementos que trapecio. (clasificación de polígonos, cuadriláteros). -Computadores de
(Sesión 5) conforman la -Clasificación de escritorio.
figura del trapecios. -Elementos de un Desarrollo: A través de Geómetra se explican los -Video Beam
trapecio. trapecio. contenidos indicados, donde para cada subtema se harán -Computador
COMPETENCIA (VER ANEXO 6) las respectivas construcciones geométricas con la portátil
Utilizar técnicas y -Clasificación de participación de los estudiantes así: -Software Geogebra
-Clasificar los
herramientas para la trapecios según la
diferentes tipos -Con las herramientas se construyen, según la
construcción de medida de sus
de trapecios lados y ángulos. definición dada, varios trapecios. EVALUACIÓN
figuras planas y
según la medida
cuerpos con
medidas dadas. de sus ángulos y -Con la herramienta , se nombran, previamente -La clase se evalúa
lados. identificados los elementos del trapecio: La base menor, la a través de la
base mayor, la base media y la altura. Actividad 5.
-Hallar la medida
-Con las herramientas se construyen los trapecios (VER ANEXO 7)
de los ángulos
rectángulo, isósceles y escaleno, según sus respectivas
internos y
características.
externos de
diferentes tipos -Con la herramienta , se calcula la medida de los
de trapecios lados de cada uno de ellos. EVIDENCIAS
construidos en
-Fotografías
Geogebra.
-Con la herramienta , se calcula la medida de sus
ángulos internos.
-Con la herramienta , se nombran los trapecios

Tabla 29. Descripción detallada de la sesión 5. Trapecios.
102
Cuadriláteros: Los -Identificar las -Trapezoides. -Concepto de Inicio: Se inicia la clase con base en el tema anterior -Sala de sistemas.
trapezoides. características trapezoide. (clasificación de polígonos, cuadriláteros). -Computadores de
(Sesión 6) que definen la -Clasificación de escritorio.
figura del trapecios. -Trapezoides Desarrollo: A través de GeoGebra se explican los -Video Beam
trapezoide. simétricos. contenidos indicados, donde para cada subtema se harán -Computador
COMPETENCIA (VER ANEXO 6) las respectivas construcciones geométricas con la portátil
-Trapezoides participación de los estudiantes así: -Software Geogebra
-Clasificar los
-Utilizar técnicas y asimétricos.
herramientas para la tipos de -Con las herramientas se construyen, según la
construcción de trapezoides definición dada, trapezoides simétricos y trapezoide EVALUACIÓN
figuras planas y según sus lados. asimétrico, se identifican sus pares de lados opuestos y el
cuerpos con tipo de ángulos que tienen. -La clase se evalúa
medidas dadas. -Hallar la medida a través de la
de los ángulos -Con la herramienta , se calcula la medida de los Actividad 6.
internos y lados de cada uno de ellos.
externos de (VER ANEXO 7)
diferentes tipos -Con la herramienta , se calcula la medida de sus
de trapezoides ángulos internos.
construidos en
-Con la herramienta , se nombran, clasificándolos
Geogebra.
con base en la congruencia de sus lados. EVIDENCIAS
-Fotografías
-Con las herramientas se construye un nuevo
trapezoide simétrico (cometa) y se explican y se trazan sus
elementos: Diagonal principal (bisectriz), ángulos, lados y
vértices.
Tabla 30. Descripción detallada de la sesión 6. Trapezoides.
103
Inicio: Se inicia la clase con base en el tema anterior
Circunferencia y -Identificar los -Circunferencia y -Concepto de (clasificación de polígonos). -Sala de sistemas.
Circulo: Elementos elementos de la círculo. circunferencia. Desarrollo: A través de GeoGebra se explican los contenidos -Computadores.
y posiciones de una circunferencia. indicados, donde para cada subtema se harán las respectivas -Video Beam
recta y una -Propiedades de -Concepto de construcciones geométricas con la participación de los -Computador
circunferencia -Establecer la circunferencia. círculo. estudiantes así: portátil
(Sesión 7) relaciones entre -Software
rectas y una (VER ANEXO 6) - Elementos de la -Con la herramienta , llamada Circunferencia (centro, Geogebra
circunferencia. circunferencia. punto) se construyen dos circunferencias de radio n y centro
COMPETENCIA c, y se explica su definición.
-Identificar las -Rectas en la EVALUACIÓN
-Realizar propiedades de circunferencia. -Con la herramienta llamada Color y
construcciones la Transparencia de la ventana Vista gráfica, se colorea el -La clase se
geométricas que circunferencia. -Propiedades de la interior de una de las circunferencias para explicar el evalúa a través de
contienen polígonos circunferencia. concepto de círculo y su diferencia con la circunferencia. la Actividad 7.
regulares. -Construir
circunferencias -Con las herramientas , y llamadas Segmento, (VER ANEXO 7)
-Utilizar técnicas y con radio R e Semicircunferencia y Arco, respectivamente, se trazan los
herramientas para indicar todos elementos (radio, diámetro, arco, cuerda y
la construcción de sus elementos. semicircunferencia) de las circunferencias realizadas.
figuras planas y
cuerpos con -Con la herramienta , se calcula la medida del radio y el EVIDENCIAS
medidas dadas. diámetro trazados en las circunferencias. -Fotografías
-Con la herramienta llamada Recta, se trazan las rectas

secante, tangente y exterior en las circunferencias.
-A partir de las construcciones geométricas anteriores, se

verifica si se cumplen las propiedades principales de la
circunferencia y sus elementos
Tabla 31. Descripción detallada de la sesión 7. Circunferencia y Círculo
104
Subtema 1. -Hallar el -Perímetro. -Concepto de Inicio: Se inicia la clase con base en el tema anterior -Sala de sistemas.
Perímetro perímetro de los perímetro. (clasificación de polígonos, cuadriláteros). -Computadores de
(Sesión 8) diferentes tipos -Cálculo del escritorio.
de polígonos perímetro de -Perímetro de un Desarrollo: A través de GeoGebra se explican los -Video Beam
construidos en figuras polígono irregular. contenidos indicados, donde para cada subtema se harán -Computador
COMPETENCIA Geogebra. geométricas. las respectivas construcciones geométricas con la portátil
-Perímetro de un participación de los estudiantes así: -Software Geogebra
-Resolver -Hallar la medida (VER ANEXO 6) polígono regular.
situaciones del perímetro de -Con las herramientas y , se construyen variados
problema que una -Perímetro de la polígonos regulares, se hallan las medidas de sus lados y EVALUACIÓN
involucran medidas circunferencia circunferencia. se calculan sus perímetros, teniendo en cuenta la fórmula
de longitud usando dada con radio R, para polígonos regulares. -La clase se evalúa
modelos construidos en a través de la
geométricos. Geogebra. -Con las herramientas y , se construyen variados Actividad 8.
polígonos irregulares, se hallan las medidas de sus lados y
se calculan sus perímetros, teniendo en cuenta la fórmula (VER ANEXO 7)
para polígonos irregulares.
-Con las herramientas y se construyen

circunferencias con radios dados, se hallan las medidas de
sus radios y diámetros respectivos y se calculan sus EVIDENCIAS
perímetros, teniendo en cuenta la fórmula dada para -Fotografías
circunferencias.
Tabla 32. Descripción detallada de la sesión 8. Perímetro.
105
4.3.2 FASE DEL DESARROLLO.
Durante la aplicación de la propuesta pedagógica, la cual incluye el desarrollo de los

contenidos (ver anexo 6) y las actividades de evaluación de cada sesión (ver anexo 7), se
registraron las observaciones en los instrumentos diseñados para este fin (diarios de campo,
anexos 4 y 5), durante cada una de las actividades de aula (ver todas las fotos en anexo 8) en
ambos grupos de grado séptimo:
-El grupo A, los estudiantes a los cuales el docente del área de matemáticas les impartió los
temas de geometría de la manera tradicional: Clase magistral utilizando marcador, tablero y
juego geométrico (Ver fotos 1-2), como se ha venido haciendo durante los últimos años en
la Institución Educativa.
Fotos 1-2. Sesión 1: Estudiantes desarrollando clases con herramientas manuales. Elaboración propia.
-El grupo B, los estudiantes seleccionados a los cuales se le dictaron los mismos temas, pero
a través de la propuesta pedagógica diseñada con Geogebra, cuyas sesiones se describen así:
OBSERVACIONES REGISTRADAS EN DIARIOS DE CAMPO
En la primera sesión, entrada al concepto de polígono y sus elementos, los estudiantes, a

pesar de recibir capacitación previa, tuvieron algunas dificultades en el manejo de las
herramientas principales de Geogebra, principalmente tuvieron confusión para para la
medición de ángulos internos y externos, pero el docente, igualmente capacitado, supo sortear
106
este inconveniente explicando a través de su portátil proyectado en el video Beam (ver fotos
3 y 4) para luego ir pasando por cada uno de sus puestos y resolviendo de igual forma las
dudas acerca de cada ejercicio geométrico.
Fotos 3 y 4. Sesión 1: Desarrollo tema Polígonos por docente de matemáticas. Elaboración propia.
Los estudiantes se mostraron muy motivados y concentrados durante las actividades prácticas
de la sesión (ver fotos 5 y 6), construyendo sus primeras figuras geométricas en Geogebra,
los polígonos, calculando sus ángulos internos y externos.
Fotos 5 y 6. Sesión 1: Estudiantes desarrollando tema Polígonos. Elaboración propia.
De igual manera, los estudiantes demostraron independencia en el manejo de la aplicación

informática (ver fotos 7-8), durante el desarrollo de la actividad de evaluación de la clase.
107
Fotos 7-8. Sesión 1: Estudiantes desarrollando actividad de evaluación polígonos. Elaboración propia.
Para la segunda sesión, clasificación de polígonos, el grupo trabajo mucho más motivado,
aunque algunos estudiantes presentaban retrasos durante los procedimiento ejecutados en la
aplicación. El docente los motivaba y aprovechaba para retroalimentar (ver fotos 9 y 10) los
pasos de cada construcción geométrica en Geobebra.
Fotos 9 y 10. Sesión 2: Docente desarrollo tema Clasificación de polígonos. Elaboración propia.
Los estudiantes construyeron diferentes tipos de polígonos (ver fotos 11-12) con base en las
características dadas durante el desarrollo del contenido de la clase.
Fotos 11-12. Sesión 2: Estudiantes desarrollando tema Clasificación de polígonos. Elaboración propia.
108
Para la actividad de evaluación, los estudiantes construyeron un polígono a través una
circunferencia (ver fotos 13-14), siguiendo los pasos de la guía de actividad (ver anexo 7)
dada. El tiempo propuesto fue superado por la facilidad de uso de la aplicación y la
compresión del tema explicado.
Fotos 13-14. Sesión 2: Estudiantes desarrollando actividad de clasificación de polígonos. Elaboración propia.
Durante la tercera sesión, se desarrolló el tema de triángulos, su clasificación y propiedades

(ver fotos 15-16).
Fotos 15 y16. Sesión 3: Desarrollo tema Triángulos por docente de matemáticas. Elaboración propia.
A los estudiantes se les hizo muy fácil el manejo de las herramientas para la construcción de
los diferentes tipos de triángulos (ver fotos 17-18) y por ende fue más rápida la asimilación
de su clasificación y el desarrollo total. Algunos estudiantes, presentan dificultades pero el
docente les vuelve a explicar y los compañeros les prestan colaboración.
109
Fotos 17-18. Sesión 3: Estudiantes desarrollando tema Triángulos. Elaboración propia.
La actividad final para la evaluación de la clase, consistió en la construcción de un triángulo

equilátero (ver fotos 19-20), donde los estudiantes necesitaron relacionar un segmento con
dos circunferencias y luego a través de estas, construir la figura geométrica propuesta.
Fotos 19-20. Sesión 3: Estudiantes desarrollando actividad de evaluación de triángulos. Elaboración propia.
En la cuarta sesión, se desarrolla el tema de los cuadriláteros tipo paralelogramos (ver fotos
21-22), el docente construye explicando a los estudiantes las diferentes figuras geométricas
en Geogebra y las proyecta en el Video Beam resaltando las características y/o propiedades
con base en la medida de sus lados y ángulos.
110
Fotos 21 y 22. Sesión 4: Desarrollo tema Cuadriláteros, por docente de matemáticas. Elaboración propia.
Los estudiantes ya reflejan autonomía e independencia en el uso de la aplicación Geogebra

(ver fotos 23-24), salvo algunos pocos alumnos que ameritan más acompañamiento; lo cual
puede ser debido a la falta de práctica en el uso diario de dispositivos tecnológicos (tabletas,
celulares), que los demás ya han adquirido con destreza.
Fotos 23-24. Sesión 4: Estudiantes desarrollando el tema Cuadriláteros. Elaboración propia.
Estas debilidades ocasionan en estos estudiantes desmotivación y falta de interés en realizar

las actividades. El docente muestra flexibilidad y los asesora y les da tiempo para que se
acoplen a los tiempos de la clase (ver fotos 25-26).
111
Fotos 25-26. Sesión 4: Docente aclarando dudas durante el tema Cuadriláteros. Elaboración propia.
En la actividad final para la evaluación de esta clase, se le propuso a los estudiantes a través
de la guía de actividad 4, la construcción de un cuadrilátero tipo paralelogramo: El romboide
(ver fotos 27-28), para analizar sus características en cuanto a la medida de sus lados y de
sus ángulos. Para lo cual, siguiendo los pasos dados, debe construir previamente dos
circunferencias, teniendo en cuenta los conceptos previos tales como rectas paralelas y
perpendiculares. Los estudiantes necesitaron relacionar un segmento con dos circunferencias
y luego a través de estas, construir la figura geométrica propuesta.
Fotos 27-28. Sesión 4: Estudiantes en actividad final: Paralelogramo romboide. Elaboración propia.
Ya entrada la quinta sesión de la propuesta (Cuadriláteros tipo trapecios), durante el

desarrollo de la clase por parte del docente (ver fotos 29-30), la mayoría de los estudiantes
ven con agrado y expresan que las clases de geometría son “menos aburridas con el
computador”, dando a entender que la metodología les parece mejor. Para ellos, además de
utilizar las herramientas manuales tradicionales: regla compás, transportador, etc.; construir
las figuras en la aplicación Geogebra es “más entretenido”.
112
Fotos 29 y 30. Sesión 5: Desarrollo tema Trapecio, por docente de matemáticas. Elaboración propia.
Realizan las construcciones del diferente tipo de trapecios, siguiendo los procedimientos
indicados por el docente, el cual los acompaña, anima y resuelve sus dudas durante el proceso
(ver fotos 31-32), para luego discutir el cumplimiento de las propiedades y características de
estas figuras geométricas, corrigiendo los errores o repitiendo la experiencia.
Fotos 31-32. Sesión 5: Estudiantes desarrollando el tema Trapecios. Elaboración propia.
En la actividad final de la sesión 5, los estudiantes trabajaron al igual que en la actividad 4

(paralelogramos tipo romboides), con base en circunferencias, rectas paralelas, rectas
perpendiculares y segmentos para la construcción de un trapecio isósceles (fotos 33-34).
113
Fotos 33-34. Sesión 5: Estudiantes en actividad final: Trapecio isósceles. Elaboración propia.
.
Al trapecio isósceles construido se le comprobó sus características y propiedades con base
en la medida de sus lados y ángulos.
En la sexta sesión se continúa con los cuadriláteros tipo trapezoides (ver fotos 51-52), el cual,
como es continuación directa del tema anterior, los trapecios, la mayoría de los estudiantes
lo asimilaron fácilmente, demostrándolo con la rápida construcción geométrica de estas
figuras en la aplicación Geogebra. El docente aclara las dudas en cuanto a las diferencias con
los trapecios (ver fotos 35-36), con base en la comparación de las medidas de sus ángulos y
lados.
Fotos 35 y 36. Sesión 6: Desarrollo tema Trapezoides, por docente de matemáticas. Elaboración propia.
La construcción de un cuadrilátero tipo trapezoide, a través de rectas no paralelas y rectas

perpendiculares (ver fotos 37-38) fue el reto de la actividad final para la sesión 6. Además,
los estudiantes tuvieron que verificar que efectivamente se trataba de esta figura, midiendo
la longitud de sus lados y ángulos a través de las herramientas aprendidas en Geogebra.
114
Fotos 37-38. Sesión 6: Estudiantes en actividad final: Cuadriláteros tipo trapezoides. Elaboración propia.
En la séptima sesión, abarcando el tema de la circunferencia y el círculo, sus elementos y

principales propiedades con rectas (ver fotos 39-40), los estudiantes requirieron al igual que
al inicio de la primera sesión de la propuesta, mayor concentración en la explicación de la
clase con Geogebra, puesto que se utilizaron nuevas herramientas para la comprensión y
construcción de las correspondientes figuras geométricas (arco, cuerda, semicircunferencia,
etc.) diferentes a las utilizadas en los polígonos. Algunos estudiantes presentaron dificultades
y requirieron nuevamente explicación.
Fotos 39-40. Sesión 7: Desarrollando del tema Circunferencia y círculo. Elaboración propia.
De igual forma, en la actividad final de clase: Construir un círculo circunscrito a un triángulo,

los estudiantes se colaboraron entre sí (ver fotos 41-42), para una mejor comprensión del
tema, puesto que se implementaron nuevas herramientas o herramientas muy poco utilizadas
hasta el momento en Geogebra como por ejemplo: “Mediatriz”, “Bisectriz”, “Desplaza”,
“Intercepción de objetos”, entre otros.
115
Fotos 41-42. Sesión 7: Estudiantes en actividad final: Circunferencia y circulo. Elaboración propia.
Ya en la octava sesión de clases de la propuesta didáctica con la aplicación Geogebra, los

estudiantes aplicaron lo aprendido sobre polígonos y circunferencias combinando estas
figuras (fotos 43-44) para construir representaciones de la realidad y hallar su perímetro.
Fotos 43-44. Sesión 7: Docente desarrollando el tema Perímetro. Elaboración propia.
Algunos estudiantes solicitaron aclaración de dudas por parte del docente y otros se ayudaron
entre sí (ver fotos 45-46), en cuanto al contenido del tema y su ejecución en Geogebra. Las
dudas fueron aclaradas.
116
Fotos 45-46. Sesión 8: Estudiantes desarrollando el tema Perímetro. Elaboración propia.
Con la evaluación final de la sesión 8 se buscó que el estudiante construyera diferentes

polígonos regulares: Cuadrado y octágono (fotos 47-48), y con base en la medida de uno de
sus lados, calculara su perímetro. Además de hallar la medida de sus ángulos internos y
comprobar que cada polígono cumpliera con las características propias de su clasificación.
Fotos 47-48. Sesión 8: Estudiantes en actividad final: Perímetro. Elaboración propia.
La novena y última sesión consistió en la aplicación de la misma prueba virtual diagnóstica

o pretest desarrollada con la aplicación Hot Potatoes 6 (ver anexo 3), aplicada inicialmente a
los estudiantes de grado séptimo del año pasado (actualmente en grado octavo) y ahora
denominada prueba postest, realizada por los dos grupos del grado séptimo actual: Grupo
A (clases impartidas con metodología tradicional) y grupo B (clases impartidas con recursos
REDA, ver fotos 49-50).
117
Fotos 49-50. Sesión 9: Estudiantes durante la Prueba Final. Elaboración propia.
Los estudiantes se mostraron atentos y dedicados durante el desarrollo de la evaluación (ver

fotos 51-52), puesto que tenían mucho interés en conocer los resultados a obtener, luego de
todo el proceso de implementación de las clases con la nueva metodología didáctica.
Las observaciones realizadas durante todas las sesiones de clase y registradas en el diario de
campo, así como también los resultados de las pruebas finales, se tabulan y grafican en la
siguiente fase de validación para su mejor interpretación y análisis.
4.3.3 FASE DE VALIDACIÓN
Finalmente, los resultados obtenidos en la investigación provinieron de los instrumentos que

se aplicaron tanto en la etapa de diagnóstico como en la etapa de implementación de la
118
propuesta. A continuación se analizan las observaciones registradas en los diarios de campo
y las pruebas realizadas por los estudiantes.
VALIDACION DIARIOS DE CAMPO.
Al comparar y analizar las observaciones registradas en el diario de campo durante las dos
sesiones: El desarrollo de las clases tradicionales y las clases impartidas a través de la
estrategia pedagógica, se puede inferir que se generó un balance positivo en cuanto a los
índices de atención, motivación y concentración en el área de geometría durante la
implementación de la estrategia didáctica con la aplicación Geogebra.
Durante la aplicación de la estrategia pedagógica con Geogebra, esta aplicación les permitió
a los estudiantes de grado séptimo una participación activa, dinámica y enriquecedora muy
diferente a las experiencias vividas a través de la metodología tradicional. Se preocupaban
por los resultados que se iban mostrando en tiempo real, gracias a la modelación de los
cuerpos u objetos que delineaban digitalmente, haciendo atractivo el proceso de la simulación
a través de las herramientas básicas de Geogebra. De igual manera, al docente se le hizo más
fácil la representación de elementos geométricos debido a que la aplicación (Geogebra)
implementada en cada una de las actividades permitió la modelación y simulación en la
construcción de figuras geométricas que son entendidas de mejor manera por los estudiantes
si se compara con un tablero tradicional.
VALIDACION DE PRUEBAS FINALES
Cabe recordar que la prueba de conocimientos (ver anexo 3), diseñada para evaluar los
conocimientos en geometría para grado séptimo (7º), se realizó en tres ocasiones:
- La primera, en la fase inicial como Prueba Diagnóstica (Pre-test), realizada por

estudiantes de grado octavo (8º), para determinar las competencias adquiridas el año
anterior, a través de la metodología tradicional, (Ver resultados detallados en tabla 24
y grafico 24).
119
- La dos restantes (Post - test), en la fase de implementación y realizada por los actuales
estudiantes de grado séptimo (7º), divididos en dos grupos (A y B) de 15 estudiantes
cada uno: El grupo A realizará la prueba después de haber desarrollado los temas
establecidos, a través de la metodología tradicional; el grupo B realizará la prueba
después de haber desarrollado los mismos temas a través de herramientas TIC,
específicamente implementando Recursos Educativos Digitales abiertos - REDA.
A continuación se comparan y analizan los resultados de las dos pruebas finales, teniendo en
cuenta los resultados obtenidos en la Prueba Diagnóstica:
- Resultados del Pos-test a grupo A (clases con metodología tradicional)
Algunos estudiantes del grupo A, durante la prueba final tuvieron dificultades con preguntas
relacionadas a temas específicos como: Clasificación de polígonos según la medida de sus
lados y de sus ángulos internos; polígonos cóncavos y convexos; suma de ángulos internos;
elementos de la circunferencia y perímetro de la circunferencia. En cuanto a los temas en
donde la mayoría obtuvo resultados positivos fueron: Clasificación de polígonos según el
número de lados; clasificación de triángulos según la medida de sus lados, y según la medida
de sus ángulos; clasificación de cuadriláteros; perímetro de polígonos regulares e irregulares
y tipos de rectas que pasan por una circunferencia.
Los resultados obtenidos en la prueba final para el grupo A, teniendo en cuenta los niveles
de desempeño establecidos en el Sistema de Evaluación Institucional, fueron los siguientes:
Niveles de desempeño Cantidad %
Estudiantes con rendimiento superior 0 0,0
Total 15
Tabla 35: Niveles académicos en el área de geometría sin el uso de TIC, grupo 7-A.
120
Estudiantes con
rendimiento
alto
13,3%
Estudiantes
con
rendimiento
bajo
46,7%
Estudiantes con
rendimiento
básico
40,0%
Grafico 27: Porcentajes por niveles académicos sin uso de TIC, grupo 7-A.
En la asignatura de geometría, como se muestra en el grafico 27, el 46,7%, prácticamente la

mitad de los estudiantes están en un nivel bajo, el 40% alcanzan el nivel básico y solo el
13,3% logran el nivel alto y ninguno (0%) están en un nivel superior. Estos resultados
evidencian que se deben intervenir las prácticas de aula y los métodos de evaluación para
mejorar el nivel académico de los estudiantes incluyendo nuevas estrategias metodológicas
que mejoren los resultados.
Cabe resaltar que en la etapa inicial de la investigación se realizó esta prueba (Pre-test) a
manera de diagnóstico, a los estudiantes de grado octavo actual (Ver resultados en tabla 24
y grafico 24), donde se les evalúa sus conocimientos de geometría (adquiridos a través de la
metodología tradicional) del grado cursado el año anterior. En esta prueba se registra que el
64,7% de los estudiantes de grado octavo (8º), en cuanto a los temas de la asignatura de
geometría de grado séptimo (7º), están en un nivel bajo; tan solo el 23,5% alcanzan el nivel
básico; solo el 11,8% (2 de 17 estudiantes) logran el nivel alto y ninguno de estos (0%) están
en un nivel superior. Es decir, están aún por debajo de los resultados obtenidos por los
estudiantes de grado séptimo actual que hace parte del grupo A (ver gráfico 27), los cuales,
al igual que los estudiantes de octavo (durante el año anterior), desarrollaron estas clases con
la metodología tradicional.
121
- Resultados del Pos-test a grupo B (clases con propuesta didáctica tecnológica)
En este grupo, algunos estudiantes tuvieron dificultades con preguntas relacionadas con:
Polígonos cóncavos y convexos; suma de ángulos internos; perímetro de la circunferencia y
otros pocos en el tema de clasificación de polígonos según la medida de sus lados y de sus
ángulos internos. En cuanto a las preguntas en donde la mayoría obtuvo resultados positivos
fueron las relacionadas con: Clasificación de polígonos según el número de lados;
clasificación de triángulos según la medida de sus lados, y según la medida de sus ángulos;
Clasificación de cuadriláteros, elementos de la circunferencia; tipos de rectas que pasan por
una circunferencia y perímetro de polígonos regulares e irregulares.
Se puede notar que prácticamente ambos grupos tuvieron dificultades casi en los mismos
temas, y en cuanto a cantidad, el grupo A mostró debilidades en cinco temas y el grupo B en
cuatro.
A continuación, los resultados obtenidos en la prueba final para el grupo B, teniendo en

cuenta los niveles de desempeño establecidos en el Sistema de Evaluación:
Niveles de desempeño Cantidad %
Estudiantes con rendimiento superior 0 0,0
Total 14
Tabla 36: Niveles académicos en el área de geometría con del uso de TIC, grupo 7-B.
122
Estudiantes con Estudiantes

rendimiento alto con
14,3% rendimiento
bajo
28,6%
Estudiantes con
rendimiento
básico
57,1%
Grafico 28: Porcentajes por niveles académicos con uso de TIC, grupo 7-B.
Lo que termina diferenciando los resultados de ambas pruebas finales son los consolidados
de la calificación (ver gráficos 27 y 28), ya que se puede evidenciar que al intervenir algunas
prácticas de aula a través de la implementación de herramientas tecnológicas educativas
como la aplicación Geogebra, los resultados en las evaluaciones de la asignatura de geometría
han tenido algunos resultados positivos, puesto que los estudiantes del grupo B con
rendimiento bajo están en un 28%, (grafico 28); por el contrario, los estudiantes del grupo
A (grafico 27) son el 46,7%; el rendimiento básico en el grupo B se refleja en un 56,7%, (el
grupo A no llega a la mitad: 40%). Para el nivel alto el grupo B conforma un 14,3% del total
de la muestra y como se observa en la gráfica 6, en el grupo A son el 13,3%.
DISCUSION DE RESULTADOS
Las propuesta pedagógica con Geogebra fue llevada a cabo con instrumentos y materiales
que actúan como medios o intermediarios que permitieron desarrollar formas más atractiva
y novedosas de aprender, permitiéndole a los estudiantes una manera diferente para
desarrollar sus habilidades y descubrir sus propios estilos y ritmos de aprendizaje.
Los resultados positivos obtenidos en esta investigación son un reflejo de lo que han expuesto
diferentes autores acerca del tema desde hace ya varios años. Como se había mencionado en
123
el marco teórico, Onrubia (2005) sostiene que las TIC con sus características propias abren,
sin duda, nuevas posibilidades de innovación y mejora de los procesos formales de enseñanza
y aprendizaje amparado en el modelo constructivista, pero aclara que la mera incorporación
de herramientas tecnológicas a las prácticas educativas no garantiza en modo alguno que esa
mejora se produzca realmente… y apela a una reflexión sobre los objetivos y criterios que
deben guiar la incorporación de las TIC a las prácticas educativas, así como también a la
importancia de la investigación empírica sobre los resultados y aportaciones de dicha
incorporación para la mejora de la calidad de la enseñanza…(p.13)
Es decir, la importancia de la planeación del trabajo docente es vital a la hora de diseñar e

implementar de manera pertinente el currículo en el aula, las unidades didácticas
desarrolladas con TIC deben garantizar la interacción de los estudiantes con las aplicaciones
de manera sencilla y dinámica. Coll (2008) expresa que “no es en las TIC ni en sus
características propias y específicas, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y
estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento
de la información ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar
su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje” (p.4).
Coll plantea tres consideraciones a tener en cuenta en la implementación de las herramientas

tecnológicas en las prácticas educativas: Diseño Tecnológico: Los usos que los participantes
hagan efectivamente de las TIC dependerán, en buena medida, de la naturaleza y
características del equipamiento y de los recursos tecnológicos puestos a su disposición… lo
que cuenta son las posibilidades y limitaciones que ofrecen esos recursos para representar,
procesar, transmitir y compartir información. Diseño Pedagógico o Instruccional: Las
herramientas tecnológicas van acompañadas de una propuesta, más o menos explícita, global
y precisa según los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo
de actividades de enseñanza y aprendizaje. Diseño Tecno-pedagógico: La manera como
profesores y estudiantes organizan y despliegan su actividad es en sí misma el resultado de
un proceso de negociación y de construcción conjunta, de manera que tanto las formas de
124
organización de esta actividad que se van dando a lo largo del proceso formativo, como los
usos que en ellas se hace de las herramientas tecnológica. (P.9-11).
Lo que se hizo en este proyecto fue tratar de que los estudiantes interactuaran de una forma
más dinámica, más práctica, a través de la modelación de objetos virtuales, los conceptos y
propiedades acerca de temas específicos de la asignatura de Geometría. Obteniendo los
resultados esperados planteados en los objetivos propuestos.
125
5. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES, IMPACTO Y LIMITACIONES
5.1 CONCLUSIONES
De los resultados de esta investigación, y con base en los objetivos planteados se pueden
concluir las siguientes consideraciones:
 Se identificaron las competencias actuales en el campo de las TIC por parte de

docentes de secundaria y estudiantes de grado séptimo. Este diagnóstico permite
obtener unos parámetros de referencia en el ámbito de la Institución Educativa El
Arizal que brinde una idea concreta sobre la percepción que tienen ambos
protagonistas acerca de la incorporación de las nuevas tecnologías en al aula de
clases y la necesidad de reflexionar acerca de su importancia e implementación.
 Se pudo determinar el nivel de competencias en el área de geometría en estudiantes

de grado séptimo antes y después de la implementación de las TIC en el diseño y
desarrollo de propuestas pedagógicas innovadoras, a través del uso de REDA en la
enseñanza de la asignatura de geometría, mostrando que estas nuevas propuestas
pueden mejorar los índices de atención en clases, la concentración, el interés y el
rendimiento académico de un determinado grupo de estudiantes.
 Las principales aplicaciones o Recursos Educativos Digitales Abiertos (REDA)

utilizados en la enseñanza de la asignatura de Geometría son Cabri – Geometry,
Derive, GeoNext y Geogebra; esta última goza actualmente de gran popularidad y
prestigio y fue la herramienta que se utilizó para la construcción de la propuesta
pedagógica de este proyecto.
 El diseño e implementación de una propuesta pedagógica para el desarrollo espacial

y geométrico basada en las TIC en la Institución Educativa El Arizal, permite
cambiar las metodologías de enseñanza tradicionales y abren las posibilidades de
126
obtener mejores resultados académicos en los estudiantes y mejorar la práctica
docente.
 Se logra alcanzar el objetivo general de evaluar el impacto de las TIC en el

fortalecimiento del pensamiento espacial y geométrico en estudiantes de grado
séptimo. Los resultados son positivos y se evidencian en el análisis paralelo de las
pruebas finales, en las cuales se refleja que el uso de estas nuevas tecnologías, a
través de una Unidad didáctica basada en REDA durante el proceso de enseñanza -
aprendizaje de la geometría, permitió obtener mejores resultados, que en el caso de
la metodología tradicional.
 Los estudiantes generaron su propio conocimiento al manipular Geogebra, ya que

esta aplicación les permite construir figuras geométricas de una forma más fácil e
interactiva que cuando manipulan una regla, compás o cualquier otro instrumento
manual; lo cual les permitió una participación activa, dinámica y enriquecedora
muy diferente a las experiencias vividas a través de la metodología tradicional.
5.2 RECOMENDACIONES
Para tener en cuenta y tomando como referencia los resultados obtenidos se sugieren las
siguientes recomendaciones:
 La utilización de la aplicación Geogebra en el área de geometría pueda ser extendida

a todos los grados de secundaria y extenderla progresivamente a los grados de
primaria.
 Implementar el uso de las TIC a través de nuevas aplicaciones web, plataformas

educativas y/o Recursos Educativos Digitales Abiertos (REDA) en el aprendizaje de
todas las áreas del conocimiento en la Institución Educativa El Arizal.
127
 Es indispensable que en el currículo y en el plan de estudio de cualquier área del
conocimiento se incluyan metodologías de enseñanza y formas de evaluación
mediadas por TIC.
 La innovación debe estar presente en el quehacer pedagógico. La Institución

Educativa El Arizal debe promover a nivel institucional (PEI), que sus maestros se
apropien de las “Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente”, las
cuales son cinco: Tecnológica: Busca incorporar las TIC en la educación para
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje; Comunicativa: Permite a través de
las TIC, la interacción entre estudiantes, docentes e investigadores a través de
espacios virtuales y audiovisuales; Pedagógica: Nuevas formas de acercamiento al
quehacer docente, con el fin de enriquecer el arte de enseñar; Gestión
educativa: Consiste en potenciar los procesos de la gestión escolar a través de las
tecnologías; e Investigativa: Se relaciona con la gestión y creación del conocimiento.
 En cuanto a esta última competencia, de investigación en TIC, este proyecto permite

dar luces para que los docentes líderes de los nuevos grupos de investigación
conformados en la Institución y fomentados por el programa Ondas de Colciencias,
puedan seguir desarrollándolo a través del estudio de otras herramientas tecnológicas
y con extensión a las demás áreas del conocimiento. Así como también, puede ser el
punto de partida para un nuevo proyecto de investigación más profundo, como lo es
un doctorado.
5.3 IMPACTO
 El presente proyecto intenta, por una parte, a nivel institucional, impactar a docentes
y estudiantes con las nuevas herramientas y metodologías de enseñanza basadas en
TIC y las posibilidades que brindan en la transformación de los espacios de
aprendizaje.
128
 A nivel regional se busca aportar con sus resultados a las instituciones educativas en
el fortalecimiento del mejoramiento de la calidad educativa de las comunidades.
 A sí mismo, se busca que la institución educativa se proyecte a nivel nacional como

una comunidad que promueve, asimila e implementa modernos e innovadores
recursos y/o herramientas tecnológicas en la superación de las brechas y/o
desigualdades educativas que existen actualmente tanto en la Colombia urbana como
lo es más aun en la Colombia rural.
5.4 LIMITACIONES
Por otro lado las limitaciones en el desarrollo de la investigación estuvieron ligadas a las
condiciones del contexto de la Institución Educativa. Entre ellas la apatía en un principio a
la implementación del proyecto por parte de la comunidad educativa debido a que el fluido
eléctrico es inestable, se han averiado algunos equipos de la sala de sistemas, algunos
estudiantes no manipulan correctamente el computador ya que por lo general en su medio no
interactúan con estos equipos; también influyó la disponibilidad de la sala de sistemas debido
a que los horarios en que estaba libre eran pocos por lo que fue necesario implementar en
horarios extracurriculares para algunas sesiones, o en el mejor de los casos mudar los
computadores portátiles para un aula de clases tradicional y ajustar el horario para una
adecuada iluminación durante las proyecciones con el video Beam.
129
6. CRONOGRAMA
Meses MES 1 MES 2 MES 3 MES 4

Actividades 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Socialización del proyecto

a la comunidad educativa
Selección y diseño de los

instrumentos de
evaluación y recolección
de información
diagnostica
Aplicación de los
instrumentos de
evaluación y recolección
de información
Organización y análisis de
la información
Diseño, capacitación,
apropiación e
implementación de
herramientas y/o
130
secuencias didácticas en el
área de geometría
utilizando las
herramientas tecnológicas
pertinentes.
Evaluación y conclusiones
del impacto que genera la
aplicación de los recursos
didácticos apoyados en las
TIC en el desempeño
académico de los
estudiantes.
Elaboración de Informe
Preliminar
Elaboración de Informe
Final y sustentación
Tabla 37: Cronograma general del proyecto.
131
7. PRESUPUESTO
VALOR
CONCEPTO TOTALES
CONCEPTO
Equipos:
Computador portátil $ 800.000 $ 800.000
Video beam $ 1500.000 $ 1500.000
Cámara digital $ 300.000 $ 300.000
Memoria USB $ 50.000 $ 50.000
TOTAL EQUIPOS: $ 2’650.000
Materiales:
Papelería $ 50.000 $ 50.000
Fotocopias $ 50.000 $ 50.000
Internet $ 200.000 $ 200.000
TOTAL MATERIALES: $ 300.000
Talento Humano:
Asesor de sistemas y aplicaciones $ 300.000 $ 300.000
TOTAL TALENTO HUMANO: $300.000
TOTAL PRESUPUESTO: $ 3’250.000
Tabla 38: Presupuesto general de gasto del proyecto.
132
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http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129533s.pdf
138
ANEXOS
ANEXO 1. Encuesta a Docentes:
INSTITUCIÓN EDUCATIVA EL ARIZAL – PUERTO ESCONDIDO - CÓRDOBA
Estimado docente, la siguiente encuesta tiene como finalidad recolectar datos importantes
relacionados con el uso e implementación de Recursos Educativos Digitales Abiertos – REDA, en
las diferentes asignaturas de su desempeño. Esta prueba hace parte del trabajo de campo del
proyecto de investigación "Las TIC en el fortalecimiento del pensamiento espacial y geométrico
de estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa el Arizal, municipio de Puerto
Escondido", correspondiente a la Maestría en Gestión de la Tecnología Educativa de la
Universidad de Santander - UDES.
En virtud de lo anterior, se le agradece de forma muy especial su colaboración para responder a

conciencia las preguntas que encontrará a continuación. No está demás enfatizar que los datos que
usted exponga, serán tratados con profesionalismo, discreción, confidencialidad y responsabilidad.
Muchas gracias.
TITULO: Encuesta diagnostica a los docentes de aula de la institución educativa El Arizal acerca
del uso de herramientas en los procesos de enseñanza - aprendizaje.
INSTRUCCIONES: Conteste las siguientes preguntas con responsabilidad y honestidad de

acuerdo a las experiencias académicas que ha vivido en este establecimiento.
1. ¿En qué áreas o asignaturas se desempeña actualmente?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. ¿Sabe usted que son las herramientas de software educativo?

Si no
3. ¿Para que utiliza el software educativo?

a) Para realizar la clase
b) Para dejar actividades
c) Para complementar la clases
d) Nos las utilizo
139
4. ¿Ha recibido capacitación en el uso y aplicación de herramientas tecnológicas educativas?
Sí No
¿Cuales?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
5. ¿Cuáles software o herramientas tecnológicas educativas ha utilizado en sus clases?

(Indique en que asignatura las aplica)
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
6. ¿Cuál es la herramienta tecnológica que más utilizas en el proceso académico? (Indique en

que asignatura(s) la aplica)
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
7. ¿Cuándo fue la última vez que utilizó las TIC en el proceso académico?
Unos días un mes un año más de un año nunca
8. ¿Cada cuánto utilizas las TIC en el proceso académico?

Siempre algunas veces solo una vez nunca
9. ¿Qué resultados obtuvo al utilizar este tipo de herramientas?

Excelente bueno regula mal
¿Por qué?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________
10. ¿Qué dificultades encontró al utilizar las TIC?

a) Los estudiantes tenían limitaciones para manipular el programa
140
b) No se adaptaron a la herramienta
c) Los estudiantes no se animaron a usarla
d) Los estudiantes no tenían capacidades del manejo del computador
e) La herramienta no se adecuó al tema
f) Otro
¿Por qué?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
11. ¿Volvería a utilizar las TIC?

Si no
¿Por qué?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________
12. ¿La metodología pedagógica que utiliza en clase es?

a) Adaptada de otras metodología pedagógica
b) Basada en su experiencia docente
c) Establecida por la institución
d) Resultados de investigaciones
13. ¿En qué modelo pedagógico se basó para construir su metodología pedagógica?
a) Conductista
b) Romántico
c) Social
d) Constructivista
e) Tradicional
14. ¿Por qué trabaja con esta metodología pedagógica?

a) La institución lo exige
b) La que mejor resultado me ha dado
c) La que mejor se adapta al contexto
d) Por qué los demás docentes también la utilizan
e) Por una capacitación, taller, diplomado entre otros.
141
ANEXO 2. Encuesta a estudiantes:
INSTITUCIÓN EDUCATIVA EL ARIZAL – PUERTO ESCONDIDO - CÓRDOBA
Estimado alumno, la siguiente encuesta tiene como finalidad recolectar datos importantes
relacionados con el uso e implementación de Recursos Educativos Digitales Abiertos – REDA, en
las diferentes asignaturas de su proceso de enseñanza - aprendizaje. Esta prueba hace parte del
trabajo de campo del proyecto de investigación "Las TIC en el fortalecimiento del pensamiento
espacial y geométrico de estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa el Arizal,
municipio de Puerto Escondido", correspondiente a la Maestría en Gestión de la Tecnología
Educativa de la Universidad de Santander - UDES.
En virtud de lo anterior, se le agradece de forma muy especial su colaboración para responder a

conciencia las preguntas que encontrará a continuación. No está demás enfatizar que los datos que
usted exponga, serán tratados con profesionalismo, discreción, confidencialidad y responsabilidad.
Muchas gracias.
TITULO: Encuesta diagnostica a los estudiantes de la institución educativa El Arizal acerca del
uso de herramientas REDA en los procesos de enseñanza - aprendizaje.
INSTRUCCIONES: Conteste las siguientes preguntas con responsabilidad y honestidad de

acuerdo a sus experiencia como alumno en este establecimiento.
Responda a conciencia las siguientes preguntas.
1. ¿Le gusta realizar trabajos en grupos dentro del aula de clase?

Siempre Algunas veces nunca
2. ¿Le gusta realizar trabajos en grupos fuera del aula de clase?

3. ¿Estudia fuera de los horarios de clase para ampliar lo aprendido en las clases?
Nunca 1 hora 2 horas más de 2 horas
4. ¿Se reúne con sus compañeros fuera del aula para realizar trabajos grupales?
5. ¿Cómo realiza los trabajos grupales?

a) Nos reunimos y hacemos un solo trabajo
b) Nos reunimos y asignamos roles
142
c) Dividimos el trabajo
d) Un miembro del grupo lo hace
6. ¿Tiene algún grupo de estudio?
a) No. trabajo Solo
b) Grupo predeterminado
c) Con Cualquier miembro del salón
7. ¿Sus compañeros le han pedido ayuda por problemas académicos?

8. ¿Usted ayuda a sus compañeros de clase con sus dudas académicas?

9. ¿Le gustaría ayudar a sus compañeros a resolver algunas dudas que se le presente?
Si no
10. ¿Sabe usted que es el software educativo?

Si no
11. ¿Para qué ha utilizado software educativo?

a) Proceso académico
b) Estudiar
c) Diversión
d) No las utilizo
12. ¿Por qué utiliza software educativo?

a) El docente lo exige
b) Facilita mis estudio
c) Por diversión
d) No las utilizo
13. ¿Cuáles software o herramientas tecnológicas educativas han utilizado tus profesores en
clases? (Indique en que asignatura las aplica)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
14. ¿Cuáles software o herramientas tecnológicas educativas han utilizado por fuera de la
escuela? (Indique en que asignatura las aplica)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
143
15. ¿Cada cuánto utilizas software educativo. para actividades académicas?
Siempre algunas veces solo una vez nunca
16. ¿Se usan recursos didácticos diferentes al libro guía?

Si no
¿Cuáles?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________
17. ¿Tienen acceso en todo momento a los diferentes recursos didácticos usados por el
docente?
Siempre algunas veces nunca
18. ¿El docente ofrece espacios de participación e información fuera del aula de clase?
Si no
Si es si ¿Cuáles?
________________________________________________________________________
______________________________________________________________
Si es no ¿Le gustaría?
Si no
19. ¿Qué tanto comprende la temática desarrollada por el docente de matemáticas?

En su totalidad casi todo algunas cosas muy poco nada
20. ¿Le gusta la metodología utilizada por el docente de matemáticas en el aula de clases?
Si no
¿Por qué?
________________________________________________________________________
______________________________________________________________
21. ¿En las clases de esta asignatura se siente?
Poco interesado
Interesado
Muy interesado
Le es indiferente
144
ANEXO 3. Prueba a estudiantes (Pre test y Post test):
145
146
147
148
149
150
151
152
153
ANEXO 4. Diario de campo 1:
Institución Educativa El Arizal
Área de geometría
Diario de campo de observaciones de las actividades realizadas sin el uso de nuevos
ambientes de aprendizaje, atención de los estudiantes en clases y resultados de
evaluaciones; para la investigación de recursos didácticos apoyados en software educativos
1. listados de actividades de aula desarrolladas.

a) _____________________________________________________
b) _____________________________________________________
c) _____________________________________________________
d) _____________________________________________________
e) _____________________________________________________
f) _____________________________________________________
g) _____________________________________________________
h) _____________________________________________________
2. Registro de los estudiantes que se distraen o no en clases por salón de clases

Número de estudiantes que solicitan repetición
de explicaciones
Número de estudiantes que son indiferente al
desarrollo de las actividades
Número de estudiantes que no muestran
interés por las actividades
Número de estudiantes que se muestran
interesado al desarrollo de las actividades
3. Registros de los resultados de evaluaciones en el área de geometría.
Estudiantes con rendimiento bajo
Estudiantes con rendimiento básico
Estudiantes con rendimiento alto
Estudiantes con rendimiento superior
154
ANEXO 5. Diario de campo 2:
Institución Educativa El Arizal

Área de geometría
Diario de campo de observaciones de las actividades realizadas con el uso de nuevos
ambientes de aprendizaje, atención de los estudiantes en clases y resultados de
evaluaciones; para la investigación de recursos didácticos apoyados en software educativos
4. listados de actividades de aula desarrollada en nuevos ambientes de aprendizaje.

a. _____________________________________________________
b. _____________________________________________________
c. _____________________________________________________
d. _____________________________________________________
e. _____________________________________________________
f. _____________________________________________________
g. _____________________________________________________
h. _____________________________________________________
5. Registro de los estudiantes que se distraen o no en clases por salón de clases

Número de estudiantes que solicitan repetición
de explicaciones
Número de estudiantes que son indiferente al
desarrollo de las actividades
Número de estudiantes que no muestran
interés por las actividades
Número de estudiantes que se muestran
interesado al desarrollo de las actividades
6. Registros de los resultados de evaluaciones en el área de geometría.
Estudiantes con rendimiento bajo
Estudiantes con rendimiento básico
Estudiantes con rendimiento alto
Estudiantes con rendimiento superior
155
ANEXO 6. Contenido Unidad didáctica:
Sesión 1.
156
157
Sesión 2.
158
159
Sesión 3.
160
161
162
Sesión 4.
163
164
Sesión 5.
165
Sesión 6.
166
Sesión 7.
167
168
169
Sesión 8.
170
171
172
ANEXO 7. Actividades de evaluación para cada sesión de clase:
Actividad en clase 1: Suma de los ángulos internos de un polígono: El cuadrilátero.
Siga los siguientes pasos:
1. Abra un nuevo archivo en GeoGebra.
2. Oculte los ejes de coordenadas seleccionando en el menú Vista la herramienta Ejes.
3. Active la herramienta Polígono y construya el cuadrilátero ABCD.
4. Nota: Elija la herramienta y haga clic en distintos lugares de la pantalla para que se vayan haciendo
cada uno de los puntos A, B, C y D, al final vuelva a hacer clic en el punto A para terminar el
polígono.
5. Elija la herramienta Ángulo y mida los cuatro ángulos del cuadrilátero, para esto haga clic en los
puntos D, A y B, luego A, B y C, luego B, C y D y, por último C, D y A.
6. Depende como se haya hecho el cuadrilátero los ángulos quedaron externos y no internos, no se
preocupe, para arreglar este problema haga clic derecho en uno de los ángulos y elija la opción
Propiedades..., en la opción Básico desactive el control Admite ángulos cóncavos; repita el
procedimiento para los otros tres ángulos.
7. Nota: Si se hacen estos cambios la construcción sólo funciona si el cuadrilátero es cóncavo. Si se

deja como estaba no funciona si el cuadrilátero se coloca de forma tal que los ángulos queden
externos.
8. Escoja la herramienta Inserta Texto y haga clic en algún lugar de la pantalla y escriba en el texto:
“La suma de los ángulos internos es:∡ α + ∡ β + ∡δ+ ∡γ = (α + β + δ + γ )”
9. Guarde el archivo con el nombre Actividad1.
173
Actividad en clase 2: Construir un cuadrado paso a paso en Geógebra.
2. Oculte los ejes, para esto elija el menú Vista y desmarque la opción Ejes.
3. Elija la herramienta Nuevo Punto y construya en la zona de trabajo dos puntos A y B.
4. Utilice la herramienta Segmento entre Dos Puntos y construya el segmento AB.
5. Utilice la herramienta Recta Perpendicular y construya la recta perpendicular b al segmento AB por

el punto A, luego utilice la misma herramienta para construir la recta perpendicular a al segmento
AB por el punto B.
6. Utilice la herramienta Circunferencia dados su Centro y uno de sus Puntos y construya el círculo d
con centro en el punto A que pasa por B.
7. Elija la herramienta Intersección de Dos Objetos y construya el punto de intersección C entre el

círculo d y la recta b.
8. Utilice la herramienta Recta Paralela para construir la recta e al segmento AB por el punto C.
9. Elija la herramienta Intersección de Dos Objetos y construya el punto de intersección D entre la

recta e y la recta a.
10. Utilice la herramienta Segmento entre Dos Puntos y construya los segmentos AC, CD y DB
11. El cuadrilátero ABDC es un cuadrado.
12. Mueva los puntos A y B y observe que, no importa cómo se mueva, el cuadrilátero siempre se
mantiene siendo cuadrado.
13. Por último, utilice la herramienta Expone / Oculta Objeto para ocultar el círculo y las rectas,
dejando sólo visible el cuadrado.
14. Adicional: Mida los lados del cuadrado.
174
Actividad en clase 3: Construir un triángulo equilátero paso a paso en GeoGebra.
2. Oculte los ejes, para esto elija el menú Vista y desmarque la opción Ejes.
3. Elija la herramienta Nuevo Punto y construya en la zona de trabajo dos puntos A y B.
4. Utilice la herramienta Circunferencia dados su Centro y uno de sus Puntos y construya el círculo.
5. con centro en el punto A que pasa por B. Construya un segundo círculo con centro en B que pase
por A.
6. Elija la herramienta Intersección de Dos Objetos y construya el punto de intersección C de los dos
círculos.
7. Nota: Si se escogen los dos círculos se construyen los dos puntos de intersección C y D, sin embargo
para hacer sólo una se debe escoger la herramienta y hacer clic en uno de los puntos de intersección,
así sólo se hará ese punto de intersección.
8. Utilice la herramienta Segmento entre Dos Puntos y construya los segmentos AB, BC y AC.
9. El triángulo ABC es un triángulo equilátero.
10. Mueva los puntos A y B y observe que, no importa cómo se mueva, el triángulo siempre se mantiene
siendo equilátero. Observe además cómo las expresiones algebraicas cambian en la ventana
algebraica.
11. Por último, utilice la herramienta Expone / Oculta Objeto para ocultar los dos círculo y dejar visible
únicamente el triángulo.
12. Compruebe que el triángulo efectivamente es equilátero, mida la longitud de los lados del triángulo
y los ángulos del triángulo.
175
Actividad en clase 4: Construir un cuadrilátero tipo paralelogramo: El romboide.
1. Abra un nuevo archivo en Geogebra
2. Trazar una recta.
3. Realizar una circunferencia de radio del mismo tamaño que la distancia de los puntos.
4. Trazar una perpendicular respecto a la primera recta, y llevarlo a uno de los puntos.
5. Realizar el mismo paso con el punto restante.
6. Trazar una paralela respecto a la primera recta.
7. Sacar el punto medio entre los puntos superiores.
8. Unir con punto inferior izquierdo.
9. Realizar otra circunferencia con centro del otro punto de la recta.
10. Sacar punto medio entre centro y orilla derecha de la segunda circunferencia.
11. Unir el punto medio con el punto superior derecho.
únicamente el paralelogramo romboide.
13. Mida la longitud de los lados y de los ángulos del paralelogramo y compruebe que el efectivamente
cumple con sus características para ser un romboide.
176
Actividad en clase 5: Construir un cuadrilátero tipo trapecio isósceles.
2. Trazar una recta.
3. Realizar una circunferencia de radio del mismo tamaño que la distancia de los puntos.
4. Trazar una perpendicular respecto a la primera recta, y llevarlo a uno de los puntos.
5. Realizar el mismo paso con el punto restante.
6. Trazar una paralela superior, respecto a la primera recta.
7. Sacar el punto medio entre los puntos superiores.
8. Unir con punto inferior izquierdo.
9. Realizar otra circunferencia con centro del otro punto de la recta.
10. Sacar punto medio entre centro y orilla derecha de la segunda circunferencia.
11. Unir el punto medio con el punto medio superior derecho.
únicamente el cuadrilátero.
13. Mida la longitud de los lados y de los ángulos del cuadrilátero y compruebe que el efectivamente
cumple con sus características para ser un trapecio isósceles.
177
Actividad en clase 6: Construir un cuadrilátero tipo trapezoide.
1. Abra un nuevo archivo en Geogebra
2. Se debe Trazar una recta
3. Trazar otra recta que no sea paralela.
4. Realizar dos rectas perpendiculares que pase por ambos lados de las dos rectas anteriores.
5. Con la herramienta polígono trace el trapezoide descrito por la rectas y coloréelo.
únicamente el cuadrilátero.
7. .Mida la longitud de los lados y de los ángulos del cuadrilátero y compruebe que el efectivamente
cumple con sus características para ser un trapezoide.
178
Actividad en clase 7: a) Construir un círculo circunscrito a un triángulo.
2. Seleccionar la herramienta “Polígono”, clic en tres puntos de la zona gráfica para crear los vértices
A, B y C. y cierre el triángulo haciendo clic de nuevo sobre A.
3. Seleccionar el modo “Mediatriz” (del cuarto icono/menú) y construir dos mediatices haciendo clic
sobre dos de los lados del triángulo.
4. Con la herramienta “Intersección entre dos objetos” obtener el circuncentro, punto de corte de las
mediatrices y centro de la circunferencia circunscrita.
5. Llame al punto “M” con la herramienta renombrar.
6. Para terminar la construcción, elegir “Circunferencia (centro-punto)” y hacer clic primero sobre el
circuncentro y luego sobre cualquiera de los vértices del triángulo.
7. Seleccionar ahora el modo “Desplaza” (primera opción del primer icono) y cambiar la posición de
cualquiera de los vértices (arrastrándolo con el ratón) para comprobar el funcionamiento de la
“Geometría dinámica”.
8. Guarde el archivo con el nombre Actividad7a.
Actividad en clase 7: b) Construir una circunferencia inscrita en un triángulo.
1. Inicie con la construcción de un triángulo a partir de sus vértices.
2. A continuación se trazan las tres bisectrices y el punto de su intersección: el incentro (I).
3. Trace la circunferencia de centro I y radio r (la distancia del incentro al cualquiera de los tres dos
del triángulo).
4. El resultado final es la circunferencia inscrita al triángulo.
5. A medida que se van cambiando los vértices, va cambiando también dicha circunferencia.
6. Guarde el archivo con el nombre Actividad7b.
179
Actividad en clase 8: Perímetro del cuadrado.
2. Oculte los ejes de coordenadas seleccionando en el menú Vista la herramienta Ejes.
3. Active la herramienta Polígono regular y construya el cuadrilátero cuadrado ABCD.
4. Nota: Elija la herramienta y haga clic en distintos lugares de la pantalla para que se vayan haciendo
cada uno de los puntos A, B, C y D, al final vuelva a hacer clic en el punto A para terminar el
polígono.
5. Mida la longitud de los lados y de los ángulos del cuadrado.
6. Encuentra la relación que existe entre la longitud de cada lado y el perímetro total.
7. Halla la expresión matemática que permite calcular el perímetro de un polígono.
8. Mida la longitud de los lados y de los ángulos del cuadrilátero cuadrado y compruebe el perímetro
con la formula vista en clases.
9. Guarde el archivo con el nombre Actividad8a
10. Repita los pasos para la siguiente figura: octágono regular de 3 cm de lado y verifique la medida
de sus ángulos internos.
180
ANEXO 8. Fotografías realizadas durante las todas las sesiones de clase:
Fotos 1-4. Sesión 1: Desarrollo clases magistrales por docente de matemáticas. Elaboración propia.
Fotos 5-6. Sesión 1: Estudiantes desarrollando clases con herramientas manuales. Elaboración propia.
Fotos 7 y 8. Sesión 1: Desarrollo tema Polígonos por docente de matemáticas. Elaboración propia.
181
Fotos 9 y 10. Sesión 1: Estudiantes desarrollando tema Polígonos. Elaboración propia.
Fotos 11-12. Sesión 1: Estudiantes desarrollando actividad de evaluación polígonos. Elaboración propia.
Fotos 13 y 14. Sesión 2: Docente desarrollo tema Clasificación de polígonos. Elaboración propia.
Fotos 15-16. Sesión 2: Estudiantes desarrollando tema Clasificación de polígonos. Elaboración propia.
182
Fotos 17-18. Sesión 2: Estudiantes desarrollando actividad de clasificación de polígonos. Elaboración propia.
Fotos 19 y 20. Sesión 3: Desarrollo tema Triángulos por docente de matemáticas. Elaboración propia.
Fotos 21-22. Sesión 3: Estudiantes desarrollando tema Triángulos. Elaboración propia.
Fotos 23-24. Sesión 3: Estudiantes desarrollando actividad de evaluación de triángulos. Elaboración propia.
Fotos 25 y 26. Sesión 4: Desarrollo tema Cuadriláteros, por docente de matemáticas. Elaboración propia.
183
Fotos 27-28. Sesión 4: Estudiantes desarrollando el tema Cuadriláteros. Elaboración propia.
Fotos 29-30. Sesión 4: Docente aclarando dudas durante el tema Cuadriláteros. Elaboración propia.
Fotos 31-32. Sesión 4: Estudiantes en actividad final: Paralelogramo romboide. Elaboración propia.
Fotos 33 y 34. Sesión 5: Desarrollo tema Trapecio, por docente de matemáticas. Elaboración propia.
184
Fotos 35-36. Sesión 5: Estudiantes desarrollando el tema Trapecios. Elaboración propia.
Fotos 37-38. Sesión 5: Estudiantes en actividad final: Trapecio isósceles. Elaboración propia.
Fotos 39 y 40. Sesión 6: Desarrollo tema Trapezoides, por docente de matemáticas. Elaboración propia.
Fotos 41-42. Sesión 6: Estudiantes desarrollando el tema Trapezoides. Elaboración propia.
185
Fotos 43-44. Sesión 7: Desarrollando del tema Circunferencia y círculo. Elaboración propia.
Fotos 45-46. Sesión 7: Estudiantes en actividad final: Circunferencia y circulo. Elaboración propia.
Fotos 47-48. Sesión 7: Docente desarrollando el tema Perímetro. Elaboración propia.
Fotos 49-50. Sesión 8: Estudiantes desarrollando el tema Perímetro. Elaboración propia.
Fotos 51-52. Sesión 8: Estudiantes en actividad final: Perímetro. Elaboración propia.
186
187

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LAS TIC EN EL FORTALECIMIENTO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL Y

GEOMETRICO DE ESTUDIANTES DE GRADO SEPTIMO DE LA INSTITUCION

ELKIN EDUARDO BEDOYA MUÑOZ

UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

CENTRO DE EDUCACION VIRTUAL

MAESTRÍA EN GESTION DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA

ELKIN EDUARDO BEDOYA MUÑOZ

Proyecto de investigación para optar el título de Magister en

Gestión de la Tecnología Educativa

PEDRO ANTONIO LOPEZ RAMIREZ

Magister en Ingeniería de Sistemas e Informática

UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

Director del jurado

Nota obtenida: ______

.AUTOR: ELKIN EDUARDO BEDOYA MUÑOZ

Palabras claves: TIC, software educativo, geometría, aprendizaje, interacción, simulación.

El proyecto se enmarcó dentro de la investigación – acción (método cualitativo), propia de la

AUTHOR: ALEXANDER CABRERA FESLA

Keywords: ICT, educational software, geometry, learning, interaction, simulation.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................................21

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ........................................................................................30

4. IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA ......................................................................68

5. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y LIMITACIONES ..................................129

Tabla 1: Capacitación en uso de TIC a docentes .........................................................................69

Tabla 9: Metodologías utilizadas por los decentes en el aula. ......................................................77

Tabla 16: Conocimiento en estudiantes de lo que es un software educativo. ...............................82

Tabla 20: Comprensión de la temática desarrollada por el docente de matemáticas. ..................85

Tabla 21: Metodología usada por el docente de matemáticas en sus clases.................................86

Tabla 23: Acceso de los estudiantes a teléfonos inteligentes .......................................................88

Tabla 24: Resultado prueba diagnóstica a estudiantes grado octavo. ...........................................89

Tabla 26: Descripción detallada de la sesión 2. Clasificación de polígonos ................................99

Tabla 27: Descripción detallada de la sesión 3. Triángulos .......................................................100

Tabla 28: Descripción detallada de la sesión 4. Paralelogramos ................................................101

Tabla 29: Descripción detallada de la sesión 5. Trapecios .........................................................102

Tabla 30: Descripción detallada de la sesión 6. Trapezoides .....................................................103

Tabla 31: Descripción detallada de la sesión 7.Circunferencia y Círculo ..................................104

Tabla 32: Descripción detallada de la sesión 8. Perímetro .........................................................105

Tabla 37: Cronograma general del proyecto...............................................................................132

Tabla 38: Presupuesto general de gasto del proyecto. ................................................................134

Grafico 1: Porcentajes de capacitación en TIC a docentes ..........................................................69

Grafico 2: Porcentajes de utilización de software en el aula por docentes ...................................70

Grafico 3: Software o recursos tecnológicos educativos usados por docentes ............................71

Grafico 5: Porcentajes del uso de TIC en el aula .........................................................................74

Grafico 9: Representación de las metodologías usadas por los docentes ....................................77

Grafico 16: Conocimiento en estudiantes de lo que es un software educativo.............................82

Grafico 20: Comprensión de temática desarrollada por el docente de matemáticas ....................86

Grafico 21: Apreciación de la metodología usada por el docente de matemáticas ......................87

Grafico 24: Representación del resultado de la prueba diagnóstica .............................................90

Figura 4: Esquema de la planificación de las fases del proyecto .................................................91

Figura 5: Pantalla principal de Geogebra .....................................................................................94

Figura 6: Barra de herramientas principales de Geogebra. .........................................................94

Anexo 1: Encuesta diagnostica a los docentes ...........................................................................141

Anexo 6: Contenidos de Unidad didáctica ..................................................................................158

En el primer capítulo se expone el problema: Dificultades en el desarrollo de las áreas

En el segundo capítulo: Fundamentación Teórica, se reflexiona acerca del estudio y la enseñanza

En el tercer capítulo, Diseño Metodológico, se expone el tipo de investigación bajo el cual se

En el cuarto capítulo, Implementación de la Propuesta: Se inicia con la aplicación de los

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La Institución Educativa El Arizal debe su nombre al corregimiento El Arizal, perteneciente al

- Débil en el componente Numérico - variacional

- Muy fuerte en el componente Numérico-variacional

En la Institución Educativa se presenta esta problemática porque no ha surgido la preocupación de

Onrubia (2005), docente de la universidad de Barcelona en su artículo Aprender y enseñar en

Sánchez (2003), afirma que: