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INTRODUÇÃO
Ao se considerar novas formas de pensamentos e envolvimentos com a matemática em sala de
aula, as investigações matemáticas tem obtido destaque por proporcionarem ao aluno uma
oportunidade de criar e consolidar seu conhecimento matemático, desenvolvendo sua capacidade,
criatividade e tornando-o sujeito de sua própria aprendizagem.
As tarefas de cunho investigativo, também conhecidas como tarefas exploratório-
investigativas1, são mais abertas e permitem que os alunos sigam por caminhos diferentes ainda que
partam de um mesmo ponto. Elas instigam o aluno a levantar suas conjecturas, escolhendo a melhor
maneira de se trabalhar com a situação-problema.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais:
Para Ponte, Brocardo e Oliveira (2003, p. 23) “o aluno aprende quando mobiliza os seus
recursos cognitivos efetivos com vista a atingir um objetivo”, assim é fundamental que o aluno esteja
envolvido na construção de seu conhecimento. Nessa perspectiva Braumann (2002) destaca:
1
Tarefas exploratório-investigativas: termo usado por Cristóvão (2007) para diferenciar as tarefas investigativas,
que exigem maior exploração por parte do aluno, da resolução de problemas.
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS SOBRE INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA
Para Ponte, Brocardo e Oliveira (2003), uma investigação pode ser remetida a diversos
contextos, como por exemplo, investigação científica, investigação jornalística, investigação criminal,
entre outras. Assim, quando referido a uma investigação, abordamos atividades que envolvem a
descoberta de informação. Logo,
É necessário ter sempre presente que a tarefa deverá proporcionar uma actividade de
investigação para todos os alunos e também ter em conta a sua realidade cognitiva e
cultural, de modo a despertar-lhes a curiosidade e o entusiasmo, proporcionando-
lhes experiências diversificadas e desafiantes, fazendo apelo aos seus conhecimentos
prévios e intuições (TUDELLA et al, 1999, p.88).
Na fase de desenvolvimento, o professor precisa estar atento as formas com que os alunos
relacionam a investigação e o trabalho em grupo, visto que, os mesmos não estão acostumados a
realizar atividade do tipo. Segundo Brocardo, Oliveira e Ponte (2003), é comum que o aluno leve um
tempo para compreender o que deve fazer, e assim iniciar a coleta e organização dos dados, pois não
estão acostumados a trabalhar com essa natureza de atividade, deste modo primeiramente necessita se
familiarizar.
Segundo Tudella et al (1999), o desenvolvimento da atividade ainda que centrada nas idéias e
pesquisas do aluno, depende em grande parte da atuação do professor, que deve incentivar o aluno á
Para Brocardo, Oliveira e Ponte (2003), o professor desempenha um papel determinante nas
aulas de investigação, visto que sua interação com os alunos necessita ser diferente das aulas
tradicionais, diante das dificuldades e dilemas encontrados em atividades dessa natureza.
Ainda para os autores, para que o aluno não desanime caso não consiga avançar na atividade e
a mesma deixe de fazer sentido, o professor precisa buscar compreender como a investigação vem
sendo realizada, motivando e estimulando por meio de questionamentos. À medida que a investigação
vá se desenvolvendo pedir explicação das estratégias utilizadas pode apresentar ao aluno um incentivo
a suas ideias.
Diante de um grupo de alunos com interesses e saberes diversificados, trabalhar com questões
abertas pode enriquecer a investigação, ainda que algumas vezes a atividade centre em um ou dois
alunos. A troca de ideias oportuniza novos conhecimentos aos alunos e desenvolve o pensamento
crítico em sua aprendizagem. Assim, [...] “é fundamental permitir que os alunos interajam entre si,
aprendendo a discutir e a argumentar em defesa das suas opiniões” (TUDELLA et al, 1999, p. 95).
A formulação de conjecturas configura, segundo Brocardo, Oliveira e Ponte (2003), o
momento em que o aluno ainda que de forma intuitiva ou verbal formaliza as ideias elaboradas. A
prova das conjecturas se dá por meio de teste e pode representar desnecessária ao aluno que já este
convencido da sua resposta, entretanto é fundamental que o mesmo compreende a credibilidade que
suas conjecturas adquirem no processo de validação.
Segundo Brocardo, Oliveira e Ponte (2003), a discussão da investigação representa o balanço
da atividade realizada, um momento de partilhar conhecimentos e estratégias utilizadas, sendo
fundamental:
[...] para que os alunos, por um lado, ganhem um entendimento mais rico do que
significa investigar e, por outro, desenvolvam a capacidade de comunicar
matematicamente e de refletir sobre o seu trabalho e o seu poder de argumentação
(PONTE et al, 2003, p.41).
Ao expor suas conjecturas para toda a turma, o aluno é levado a refletir sobre suas idéias, uma
vez que, o mesmo mobiliza seu pensamento matemático para apresentar aos colegas as estratégias
utilizadas, o que oportuniza ao aluno maior assimilação do processo realizado.
Ainda para Brocardo, Oliveira e Ponte (2003), na fase final, o professor precisa garantir que
sejam apresentados os principais processos realizados, havendo [...] “uma sistematização das
principais idéias e uma reflexão sobre o trabalho realizado”. Essa fase também configura um momento
propício ao entendimento do porque justificar suas conjecturas, de modo que, “[...] comecem a
perceber o sentido de uma demonstração matemática” (p. 41).
Segundo Tudella et al (1999), à medida que os alunos comunicam suas ideias,
questionamentos mutuamente surgem e confrontos de ideias são desencadeados, o que enriquece o
trabalho investigativo, á medida que o aluno argumenta em defesa de suas ideias. Esse processo
possibilita “criar nos alunos uma visão mais verdadeira da Matemática” (p. 95).
Refletir as estratégias e os resultados alcançados possibilita ao aluno perceber o objetivo da
atividade, que não está tão somente em chegar a um resultado, mas aprender a investigar
matematicamente sobre e com ele, não cabendo ao professor dizer se “esta certo” ou “errado”, apenas
motivar a pensar matematicamente.
Desta forma, Brocardo, Oliveira e Ponte (2003), afirmam que “sem a discussão final, se corre
o risco de perder o sentido da investigação” (p. 41), pois, “realizar uma actividade de investigação e
não reflectir sobre ela é perder uma das suas grandes potencialidades” (TUDELLA et al, 1999, p. 95).
DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE DESENVOLVIDA EM SALA DE AULA2
No primeiro contato com a docente da turma, pude perceber que a atividade a ser desenvolvida
se mostrava um tanto nova para esta, desta maneira imaginei que para a turma também seria.
Desta maneira, iniciei a atividade relatando meu objetivo, enquanto aluna de pesquisa de
Iniciação Científica do Núcleo de Pesquisa Multidisciplinar (NUPEM), da Faculdade Estadual de
Ciências e Letras de Campo Mourão. E a fim de familiarizá-los com atividades investigativas,
discursei sobre esta, convidando a serem pequenos investigadores no desenvolvimento da atividade.
A escolha da atividade se deu pelo fato de que, num outro momento tive a oportunidade de
desenvolver a mesma, que se mostrou um tanto instigante e desafiadora. Desta maneira, munido pelo
interesse de analisar o desempenho de alunos do terceiro ano Ensino Médio, do Colégio Estadual
Duque de Caxias, propus a atividade a seguir:
(...)
A atividade foi iniciada dividindo a sala em cinco grupos, nomeando de: Grupo A, Grupo B,
Grupo C, Grupo D e Grupo E, para identificar seus membros utilizamos da seguinte notação: A1,
A2,...,An integrantes do Grupo A, o mesmo realizamos com os demais grupos. Em seguida
distribuído uma folha A4 com atividade impressa para cada grupo, bem como um gravador digital para
2
Em alguns momentos utilizaremos escrita em primeira pessoa do singular, por tratar-se de episódios muito
específicos da primeira a aplicação da atividade autora quanto.
3
Fonte: Fernandes (2007).
que as falas dos alunos fossem registradas, o que causou inicialmente estranheza para os alunos, mas
que aos poucos foram que não estão facilitando a coleta dos dados.
Inicialmente, percebi a insegurança dos alunos em como realizar a atividade, uma vez que, a
mesma apresenta-se um tanto distante do contexto escolar, sendo recebida com estranheza e
desconfiança. Desse modo no intuito de familiarizá-los realizei uma leitura da atividade a fim de
esclarecer possíveis dúvidas, sem evidenciá-lo resultados e métodos de resolução. Também os instrui
sobre a dinâmica de uma atividade investigativa, na qual ao término da atividade um representante do
grupo deveria se dirigir ao quadro para apresentar a resolução para toda a turma.
Apesar de se tratar de uma atividade aberta a todos os tipos de resolução, a todo o momento
me questionavam se resoluções e/ou resultados estavam corretos, evidenciando o apego em estar
“certo” ou “errado. Desta maneira quanto questionada pelo Aluno C1: Ta certo? e ainda pelo Aluno
E1: Você tem a resposta marcada professora? me antecipei em responder com novos questionamentos
instigando a refletir sobre suas resoluções, e criando grande expectativa de estarem ou não corretos.
Durante o desenvolvimento da atividade pude perceber o espírito de liderança nos grupos e
ainda a centralização da atividade em um ou dois alunos, que se revela na fala do aluno C2: Por favor
alguém pode me ajudar? E ainda do aluno A1: Pô meu, vocês não vão pensar ai não? Isso também
demonstra a falta de comprometimento e interesse de alguns alunos.
Ao fim da atividade cada representante de seu grupo se dirigiu ao quadro explicando e
reescrevendo a estratégia utilizada, bem como o resultado alcançado. Nesse momento pude perceber a
falta de costume dos alunos em direcionar ao quadro, pois quando solicitado ao Grupo D, que sua
resolução fosse apresentada a sala, ninguém do grupo queria ir ao quadro, alegando ter utilizado as
mesmas estratégias dos colegas.
No entanto nas gravações constatei o seguinte diálogo no grupo:
ANÁLISE DA ATIVIDADE
Tendo em vista a limitação do número de páginas para apresentação de trabalhos neste
evento, optou-se por analisar as diferentes estratégias apresentadas pelos grupos, enfatizando
quando houver semelhanças de idéias.
A análise realizada intuitivamente é revelada na fala do aluno C1: “Ele nasceu, depois
procriou, procriou, procriou...”, o que de certa maneira descreve a evolução dos triângulos quando
analisado como uma sequência de triângulos existentes.
Tal eventualidade é observada também na fala do aluno A1: “É infinito! Na verdade, tipo,
cada espaço em branco vai ter mais um triângulo”. E ainda A3 “Onde tava branco fez um preto, então
nunca vai ficar preto, vai continuar até dois bilhões, trilhões” (Aluno A3)
A análise realizada pelo grupo B, também aborda a ideia de infinito ao descreverem que os
triângulos vão diminuindo de tamanho à medida que as transformações ocorrem, ou seja, á medida que
o tamanho dos triângulos diminui, o número de triângulos aumenta infinitamente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho desenvolvido apresentou indícios de que atividades de cunho investigativo podem
contribuir para uma aprendizagem significativa, na qual o aluno é convidado a atuar como sujeito de
sua própria aprendizagem. E para isso, é necessário que atividades do tipo se faça mais presentes em
salas de aulas, para que os alunos se sintam mais a vontade à medida que forem se familiarizando com
atividades investigativas.
Durante a análise das resoluções e enquanto ouvia as gravações pude perceber a falta de
comprometimento de alguns alunos, que pouco se esforçaram para realizar a atividade proposta,
fornecendo desta maneira respostas incoerentes. Penso que seja pela falta de experiência com a
atividade e ou pela sua falta de interesse. Entretanto, houve grupos que se empenharam em explorar e
descobrir as relações existentes as figuras, se mostrando verdadeiros investigadores.
A insegurança quanto à maneira de realizar a atividade, bem os resultados obtidos era
demonstrada nos questionamentos e solicitações a mim, que instigava a refletirem sobre suas
resoluções, atuando apenas como mediadora do conhecimento e deixando claro que não havia uma
regra a ser seguida, e que diferentes seriam as resoluções entre os grupos, por se tratar de diferentes
investigadores. O reflexo dessa insegurança penso que seja o apego a métodos e algoritmos em sala de
aula.
A discussão realizada com toda a turma configurou a etapa mais significativa da atividade, ao
proporcionar aos alunos o contato com outras formas de resoluções e a assimilação de novos
conhecimentos. Nesse momento pude perceber o senso crítico dos alunos, em que quantos
questionados pelos colegas sobre suas resoluções apresentavam argumentos em defesa de suas ideias.
Diante da experiência percebi que não é uma tarefa tão simples de ser trabalhada, requer muita
dedicação e comprometimento, de alunos e professores, para que juntos possam ensinar e aprender
num ambiente investigativo.
Desta maneira, conclui-se que a dinâmica da atividade se mostrou um tanto pertinente de ser
trabalhada em sala de aula, pois a mesma possibilitou aos alunos a construção de seu próprio
conhecimento e a assimilação de novos conhecimentos por meio do trabalho em equipe.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino de quinta a oitava séries: Matemática.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1998.
BRAUMANN, C. Divagações sobre investigação matemática e o seu papel na aprendizagem da
matemática. In J. P. Ponte, C. Costa, A. I. Rosendo, E. Maia, N. Figueiredo, & A. F. Dionísio (Eds.),
Actividades de investigação na aprendizagem da matemática e na formação de professores. p. 5-24.
Lisboa: SEM-SPCE, 2002.
CRISTOVÃO, E. M. Investigações matemáticas na recuperação de ciclo II e o desafio da inclusão
escolar. 2007. 158 f. Dissertação (Mestrado), Universidade Estadual de Campinas,Campinas, 2007.
FERNANDES, F.L.P. Fractais em Sala de Aula: Uma Experiência de Investigação Matemática
em Classes de 6ª Série do Ensino Fundamental. In: IX Encontro Nacional de Educação Matemática,
2007, Belo Horizonte.
TUDELLA, A. et al; A dinâmica de uma aula de investigação. In: ABRANTES, P.; PONTE, J. P.;
FONSECA, H.; BRUNHEIRA, L. (Eds.). Investigações matemáticas na aula e no currículo (p. 87-
96). Lisboa: APM e Projecto MPT, 1999.