CURSO TALLER DE FORTALECIMIENTO DE DESEMEPEÑO DOCENTE – 2018

EVAL
UACIÓN
FORMATIVA.
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EVALUACIÓN FORMATIVA.
En las tendencias pedagógicas
contemporáneas, la idea de evaluación ha
evolucionado significativamente. Ha pasado
de comprenderse como una práctica centrada
en la enseñanza, que calificaba lo correcto y lo
incorrecto, y que se situaba únicamente al final
del proceso, a ser entendida como una
práctica centrada en el aprendizaje del
estudiante, que lo retroalimenta
oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica,
retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los
estudiantes.
A partir de la política pedagógica de nuestro país, expresada en el Reglamento
de la Ley General de Educación, la evaluación es un proceso permanente de
comunicación y reflexión sobre los resultados de los aprendizajes de los
estudiantes. Este proceso se considera formativo, integral y continuo, y busca
identificar los avances, dificultades y logros de los estudiantes con el fin de
brindarles el apoyo pedagógico que necesiten para mejorar. Asimismo, en base
al Reglamento el objeto de evaluación son las competencias del Currículo
Nacional de la Educación Básica, que se evalúan mediante criterios, niveles de
logro, así como técnicas e instrumentos que recogen información para tomar
decisiones que retroalimenten al estudiante y a los propios procesos
pedagógicos. Así, la evaluación cumple un papel no solo para certificar qué sabe
un estudiante, sino también para impulsar la mejora de los resultados educativos
y de la práctica docente. Este enfoque es válido para todas las modalidades y
niveles de la Educación Básica.

¿Qué enfoque sustenta la evaluación de los

aprendizajes?
En el Currículo Nacional de la Educación Básica se plantea para
la evaluación de los aprendizajes EL ENFOQUE
FORMATIVO. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso
sistemático en el que se recoge y valora información relevante
acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada
estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su
aprendizaje.
Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en
diversos tramos del proceso:
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• Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas

que signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego,
integrar y combinar diversas capacidades.
• Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de
las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
• Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde
es capaz de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que
integran una competencia, antes que verificar la adquisición aislada de
contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no aprueban.

¿Qué se evalúa?
Desde un enfoque formativo, se evalúan las
competencias, es decir, los niveles cada vez
más complejos de uso pertinente y combinado
de las capacidades, tomando como referente los
estándares de aprendizaje porque describen el
desarrollo de una competencia y definen qué se
espera logren todos los estudiantes al finalizar
un ciclo en la Educación Básica. En ese sentido,
los estándares de aprendizaje constituyen
criterios precisos y comunes para comunicar no
solo si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está
cada estudiante de alcanzarlo.

¿Para qué se evalúa?

Los principales propósitos de la evaluación formativa son:
A nivel de estudiante:
• Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje al tomar
conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas.
• Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores,
comunicar lo que hacen, lo que saben y lo que no.
A nivel de docente:
• Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de
los estudiantes brindando oportunidades diferenciadas en
función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de
acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la
exclusión.
• Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función
de las diferentes necesidades de los estudiantes. Esto
supone modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas
más efectivas y eficientes, usar una amplia variedad de
métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y logro
de las competencias.
¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las competencias?
Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se
brindan las siguientes orientaciones:
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1. Comprender la competencia por evaluar.

Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su definición,
significado, las capacidades que la componen, su progresión a lo largo de la
Educación Básica y sus implicancias pedagógicas para la enseñanza.
2. Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo.
Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción
del nivel anterior y posterior. De esta comparación podemos identificar con más
claridad las diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta información permitirá
comprender en qué nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto de
las competencias y tenerlo como referente al momento de evaluarlo.
3. Seleccionar o diseñar situaciones significativas.
Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para
los estudiantes. Estas situaciones pueden consistir, por ejemplo, en describir un
fenómeno, generar conocimiento explicativo de un fenómeno, discutir o retar a
mejorar algo existente, recrear escenarios futuros, crear un nuevo objeto,
comprender o resolver una contradicción u oposición entre dos o más
conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas o metodologías. Para que sean
significativas, las situaciones deben despertar el interés de los estudiantes,
articularse con sus saberes previos para construir nuevos aprendizajes y ser
desafiantes pero alcanzables de
resolver por los estudiantes.
Además, deben permitir que los
estudiantes pongan en juego o
apliquen una serie de capacidades,
evidenciando así los distintos niveles
del desarrollo de las competencias en
los que se encuentran. Estas
evidencias pueden ser recogidas a
través de diversas técnicas o
instrumentos como, por ejemplo, la
observación directa o indirecta,
anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates,
exposiciones, rúbricas, entre otros.
4. Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos
Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios
están en relación a las capacidades de las competencias. Las capacidades son
los atributos estrictamente necesarios y claves para observar el desarrollo de la
competencia de los estudiantes. Se requieren instrumentos de evaluación que
hagan visible la combinación de las capacidades al afrontar un desafío y que
estas se precisen y describan en niveles de logro.
Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de la
competencia de los estudiantes, porque nos permitirá observar no una capacidad
de manera aislada, sino en su combinación con otras. En el caso de que un
estudiante tenga un desenvolvimiento disminuido en algún criterio, se entiende
que tiene un menor desarrollo de la competencia. Este menor desarrollo debe
considerarse como una debilidad que hay que trabajar, porque no podrá seguir
creciendo en el desarrollo de su competencia si ese aspecto no es atendido
oportunamente.
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5. Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los

criterios de evaluación
Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseñanza
y aprendizaje en qué competencias serán evaluados, cuál es el nivel esperado y
cuáles los criterios sobre los cuales se les evaluará. Es decir, especificar qué
aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes situaciones propuestas.
Esta comunicación será diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes y
puede ir acompañada de ejemplos de producciones de estudiantes que den
cuenta del nivel de logro esperado.
6. Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis
de evidencias
La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente y del
estudiante:
Para el docente, la valoración del desempeño significa describir lo que es capaz
de saber hacer el estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida: qué
saberes pone en juego para organizar su respuesta, las relaciones que
establece, cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos y sus
razones probables. Este análisis implica, además, comparar el estado actual del
desempeño del estudiante con el nivel esperado de la competencia al final del
ciclo y establecer la distancia existente. Esta información le sirve al docente para
realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y también para corregir o
ajustar la enseñanza misma.
En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando los mismos criterios para
identificar dónde se encuentra con relación al logro de la competencia. Esto le
permite entender qué significan las descripciones de los niveles de un modo más
profundo que si solo leyera una lista de ellos. Además, le ayuda a incrementar la
responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer una relación de
colaboración y confianza entre el docente, sus pares y él, y comprender que el
nivel esperado de la competencia está a su alcance.
Asimismo, se debe promover espacios para la evaluación entre pares, porque
permiten el aprendizaje colaborativo, la construcción de consensos y refuerza la
visión democrática de la evaluación.
7.- Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel
esperado y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas
La retroalimentación consiste
en devolver al estudiante
información que describa sus
logros o progresos en relación
con los niveles esperados
para cada competencia. Esta
información
le permite comparar lo que
debió hacer y lo que intentó
lograr con lo que
efectivamente hizo. Además,
debe basarse en criterios
claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el
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estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo

realizado, y no en brindar elogios o criticas sin sustento que no orienten sus
esfuerzos con claridad o que los puedan distraer de los propósitos centrales.
Una retroalimentación es eficaz cuando el docente observa el trabajo del
estudiante, identifica sus errores recurrentes y los aspectos que más atención
requieren. Es necesario concentrarse en preguntas como ¿Cuál es el error
principal? ¿Cuál es la razón probable para cometer ese error? ¿Qué necesita
saber para no volver a cometer ese error? ¿Cómo puedo guiar al estudiante para
que evite el error en un futuro? ¿Cómo pueden aprender los estudiantes de este
error? La retroalimentación, sea oral o escrita, tiene que ofrecerse con serenidad
y respeto, debe entregarse en el momento oportuno, contener comentarios
específicos y reflexiones, e incluir sugerencias que le ayuden al estudiante a
comprender el error y tener claro cómo superarlo para poder mejorar su
desempeño.
La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los
procedimientos que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las
dificultades y avances que presentan. Con esta información pueden ajustar sus
estrategias de enseñanza para satisfacer las necesidades identificadas en los
estudiantes y diseñar nuevas situaciones significativas, replantear sus
estrategias, corregir su metodología, replantear la manera de relacionarse con
sus estudiantes, saber qué debe enfatizar y cómo, entre otros, de modo que
permita acortar la brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel esperado.
Por ello, se deben considerar las siguientes actividades:
• Atender las necesidades de aprendizaje identificadas
• Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
• Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño

¿Cómo se usa la calificación con fines de promoción?

• La calificación con fines de promoción se puede realizar por periodo de
aprendizaje (bimestres, trimestres o anual)
• Establece conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por el
estudiante, en función de la evidencia recogida en el período a evaluar; así como
se asocian estas conclusiones con la escala de calificación (AD, A, B o C) para
obtener un calificativo.
La escala de calificación común a todas las modalidades y niveles de la
Educación Básica es la siguiente:

AD LOGRO DESTACADO: Cuando el estudiante evidencia un nivel superior a lo

esperado respecto a la competencia. Esto quiere decir que demuestra aprendizajes
que van más allá del nivel esperado.
A LOGRO ESPERADO: Cuando el estudiante evidencia el nivel esperado respecto a
la competencia, demostrando manejo satisfactorio en todas las tareas propuestas y
en el tiempo programado.
B EN PROCESO: Cuando el estudiante está próximo o cerca al nivel esperado respecto
a la competencia, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable
para lograrlo.
C EN INICIO: Cuando el estudiante muestra un progreso mínimo en una competencia
de acuerdo al nivel esperado. Evidencia con frecuencia dificultades en el desarrollo
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de las tareas, por lo que necesita mayor tiempo de acompañamiento e intervención

del docente.
Las conclusiones descriptivas son el resultado de un juicio docente realizado
basado en el desempeño demostrado por el estudiante, en las diversas
situaciones significativas planteadas por el docente. Dichas conclusiones deben
explicar el progreso del estudiante en un período determinado con respecto al
nivel esperado de la competencia (estándares de aprendizaje), señalando
avances, dificultades y recomendaciones para superarlos.
En ese sentido, no son notas aisladas, ni promedios, ni frases sueltas, ni un
adjetivo calificativo
• Es importante que estas conclusiones se hagan a través de docentes con base
a evidencia variada y relevante del desempeño del estudiante recopilado durante
el periodo de aprendizaje a evaluar. Este análisis debe centrarse en los
progresos del aprendizaje de cada estudiante en relación al nivel esperado.
• Basado en las conclusiones y a la calificación obtenida se elabora un informe
de progreso del aprendizaje de los estudiantes, dirigido a ellos y a los padres de
familia. Este será entregado de manera personal (al estudiante y a los padres de
familia) con el fin de explicar con mayor detalle el nivel actual del aprendizaje del
estudiante respecto del nivel esperado de las competencias (estándares de
aprendizaje). Así también debe brindar sugerencias que contribuyan a progresar
a niveles más complejos.
• La información de los
informes de progreso debe
servir a los docentes y
directivos de la institución
educativa para decidir las
mejoras de las condiciones o
estrategias que permitan que
los estudiantes progresen a
niveles más complejos. Esto
contribuye con los
compromisos de gestión
escolar, asumidos por el
director de la institución
educativa.
• Tanto las calificaciones como las conclusiones descriptivas son registradas en
el SIAGIE.

RELACIÓN ENTRE EVALUACIÓN DE AULA Y

EVALUACIÓN NACIONAL
Tanto la evaluación de aula como la evaluación nacional, sean censales o
muestrales, evalúan las competencias del Currículo Nacional de la Educación
Básica tomando como referencia a los estándares de aprendizaje. Además,
tienen como propósito principal brindar información útil para la toma de
decisiones a nivel de aula, de escuela y de sistema educativo. En ese sentido,
ambas evaluaciones son complementarias, pero tienen también características
distintas que deben ser tomadas en cuenta para que la información que brindan
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sea usada e interpretada de manera adecuada. Veamos en la siguiente tabla

estas diferencias:

EVALUACIÓN DE AULA EVALUACIÓN NACIONAL

Evalúa toda la competencia y, si Evalúa algunos desempeños de
se realiza adecuadamente, las competencias, pero no
puede ser mucho más rica en la puede ni pretende dar cuenta de
apreciación de procesos de toda la competencia.
aprendizaje, dificultades y
logros.
Permite hacer seguimiento al Permite reportar resultados a
progreso individual y la nivel de aula, de institución
retroalimentación oportuna para educativa, a nivel local y regional
producir cambios en el en relación al promedio nacional
aprendizaje de los estudiantes y (una vez y al final del año en
mejorar la enseñanza. caso de evaluaciones censales)
con la finalidad de retroalimentar
al sistema educativo y definir
políticas para el mejoramiento.
Ofrece información a nivel de Ofrece un panorama de lo que
aula, pero no un panorama de lo ocurre a nivel del conjunto del
que ocurre a nivel del conjunto sistema educativo.
del sistema educativo.
Usa una diversidad de técnicas e Utiliza por lo general
instrumentos de evaluación instrumentos estandarizados
adaptables a las necesidades de que puedan ser aplicados de
los estudiantes. manera masiva, por ejemplo
pruebas de lápiz y papel.

Los formatos de los instrumentos de la evaluación nacional no deben ser usados

para reemplazar las evaluaciones de aula ni preparar a los estudiantes para
rendir dichas evaluaciones. Más bien, los informes de los resultados de estas
evaluaciones deben servir para la reflexión y planificación de las actividades de
aprendizaje.
Finalmente es importante señalar que la evaluación de los estudiantes debe
tener un carácter comprehensivo e integral, ello quiere decir que el juicio sobre
el progreso de los estudiantes será más adecuado y pertinente si se basa en
varios tipos de fuentes de evidencia recolectada en diversas situaciones a lo
largo del tiempo.
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DIEZ CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

FORMATIVA
Cizek (2010) –después de analizar la historia, características y
desafíos de la evaluación formativa- sintetizó 10 características
principales:

1. Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad

de su propio aprendizaje.
2. Comunica objetivos de aprendizajes claros y
específicos.
3. Se centra en los objetivos que representan resultados educativos
valorados con aplicabilidad más allá del contexto de aprendizaje.
4. Identifica conocimientos y habilidades actuales del estudiante y los pasos
necesarios para alcanzar los objetivos deseados.
5. Requiere el desarrollo de planes para la concesión de los objetivos
deseados.
6. Alienta a los estudiantes a progresar y auto-monitorear la consecución de
las metas de aprendizaje.
7. Proporciona ejemplos de metas de aprendizaje, incluyendo, cuando
resulte pertinente, los criterios o rúbricas que se utilizarán para calificar el
trabajo del estudiante.
8. Genera una evaluación frecuente entre pares, la autoevaluación y la
integración de la evaluación dentro de las actividades de aprendizaje.
9. Incluye retroalimentación que es concreta y oportuna, y en relación con
los objetivos de aprendizaje, proporcionando oportunidades para que el
estudiante revise y mejore los productos de su trabajo y su comprensión.
10. Promueve la meta cognición y la reflexión de los estudiantes sobre su
trabajo.
Cizek, G. J. (2010). An introduction to formative assessment: History,
characteristics, and challenges. In H. Andrade & G. Cizek (Eds.), Handbook of
formative assessment (pp. 3 –17). New York: Routledge.

Ejemplos de esta evidencia:

Evidencia oral Preguntas y respuestas de los estudiantes,

escuchando lo que ellos dicen cuando trabajan en
pequeños grupos, así como también conversando con
los estudiantes.
Evidencia escrita Notas y comentarios en guías y cuadernos.
Evidencia gráfica Dibujos, gráficos, mapas conceptuales.
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Evidencia práctica Observación de estudiantes hacienda experimentos,

disertando, etc.
Evidencia no-verbal Lenguaje corporal, orientación del cuerpo

MONITOREO ACTIVO.

Es un proceso sistemático de recolección

y análisis de información. Durante la
sesión de aprendizaje ocurre mientras
los estudiantes están desarrollando
alguna actividad o tarea asignada por el
docente.
El monitoreo es activo cuando el docente
se encuentra atento al desempeño del
estudiante durante la sesión y en las
diversas actividades que propone; es
decir, mantiene disposición para informarse y recoger las evidencias
sobre sus niveles de comprensión, avances y/o dificultades, a través
de preguntas y re preguntas, aplicando algún instrumento de
evaluación, haciendo comentarios, etc.

También hablamos de
un monitoreo activo
cuando se muestra
receptivo ante las
preguntas o solicitudes
de apoyo pedagógico de
los estudiantes durante
la sesión de aprendizaje.

LA RETROALIMENTACIÓN.
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La retroalimentación es un componente importante del proceso de Evaluación

Formativa. La evaluación formativa le da información al estudiante y al profesor
acerca de cómo sus estudiantes están logrando los objetivos.
Desde el punto de vista del estudiante, la evaluación formativa se traduce así:
 ¿Qué conocimientos o habilidades estoy desarrollando?
 ¿Cuán cerca estoy ahora?
 ¿Qué necesito hacer después?
Dar buena retroalimentación es una de las habilidades que los profesores
necesitamos perfeccionar como parte de una adecuada evaluación formativa.
Otras habilidades de evaluación formativa incluyen clarificar objetivos de
aprendizaje, diseñar sesiones de aprendizaje pertinentes y tareas que
comuniquen estos objetivos a los estudiantes. También usualmente después de
dar buena retroalimentación ayudar al estudiante a aprender como formular
objetivos para sí mismos y planes de acciones para llegar a lograrlos.

La retroalimentación
puede ser muy
poderosa si se hace
bien. El poder de la
retroalimentación
efectiva recae en su
doble enfoque,
apuntando hacia
factores cognitivos y
emocionales al
mismo tiempo.

La retroalimentación debería ser pàrte de un ambiente evaluador en la que los

estudiantes ven las críticas constructivas como cosas buenas y entienden que
no se puede aprender sin practicar. Un ambiente donde se valora descubrir y
usar alternativas para mejorar. Donde los estudiantes están dispuestos a planear
y ejecutar pasos para mejorar y en el camino alcanzar más de aquello que
podrían haber alcanzado.
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Estrategias de Retroalimentación.
Presentamos estrategias elegidas para retroalimentar y hacer
recomendaciones para cada una, basadas en las investigaciones. Note
que las sugerencias dependen del contexto: las características de los
estudiantes, la tarea y el clima de la clase. No hay varita mágica que diga
que existe una cosa buena para todos los estudiantes, todo el tiempo.

Pueden En estas formas: Recomendaciones para una buena retroalimentación:

variar en:
Momento Cuando se da - Promover retroalimentación inmediata para el
reconocimiento de hechos (bien/mal)
- Retroalimentación diferida para más respuestas más
Cuán a menudo comprensivas de los estudiantes, pensando y
procesando.
- No diferir mucho la retroalimentación si será
significativa para los estudiantes.
- Retroalimentar tan a menudo como sea práctico, para
mayores logros.
Cantidad Cuántos puntos o temas - Priorizar los puntos más importantes.
a tratar o hacer
- Elegir aquellos puntos que tengan mayor relación con
Cuánto para cada uno
los propósitos de aprendizaje.
de los puntos

Modo Oral Seleccionar la mejor manera y momento para entregar

el mensaje. ¿Será suficiente un comentario al pasar por
la carpeta del estudiante? ¿Es toda una conferencia
necesaria?
- Retroalimentación interactiva (hablar con el estudiante)
es lo mejor cuando es posible.
Escrito - Dar retroalimentación en trabajos escritos o en las
Visual/Desmostrado portadas de los trabajos.
- Use demostración sé el “cómo hacer algo” en un tema
importante o difícil, o si los estudiantes necesitan un
ejemplo.
Audiencia Individual - La retroalimentación individual le dice al estudiante “el
profesor valora mi aprendizaje”
- La retroalimentación en grupos o clase funciona si la
Grupo/clase mayoría de la clase, se perdió el mismo concepto en una
tarea, lo que presenta una oportunidad para re enseñar.

Mientras decide qué estrategia de retroalimentación usar, además decide qué es lo

que quiere decirle a los estudiantes.
Fuente: Brookhart, S. (2008)
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¿Cómo realizar la retroalimentación

efectiva a sus estudiantes?1
La retroalimentación es un componente importante del
proceso de evaluación formativa. Esta provee de
información al docente y estudiante acerca de cómo
están logrando los propósitos de aprendizaje. En la
retroalimentación formativa podemos encontrar
aspectos que involucran a los factores emocionales y
otros a los cognitivos. Esta práctica le da al estudiante información sobre lo que necesita
para entender dónde se encuentra en relación al aprendizaje. Al docente le permite
obtener información acerca de cómo sus estudiantes están logrando esos aprendizajes.
Brindar retroalimentación a los estudiantes sobre sus errores constituye una buena
oportunidad de aprendizaje. Este proceso tiene como propósito orientar al estudiante
para que consiga superar sus dificultades. Tanto la retroalimentación oral como la
escrita, son igualmente importantes. Por ello, el docente debe proponer diversas
oportunidades para brindar ambos tipos de retroalimentación a sus estudiantes.
A continuación presentaremos algunas consideraciones para realizar una
retroalimentación:

 Debemos asegurarnos de que los estudiantes hayan comprendido la pregunta.

Para ello, podemos pedirles que nos la expliquen con sus propias palabras.
 Luego, indaguemos sobre la estrategia que usaron para responder la pregunta.
Recuerde que pueden haber diferentes formas de hacerlo; por eso, valoremos
la estrategia planteada por cada uno y generemos espacios para justificar los
procedimientos realizados. No pretendamos que todos resuelvan la tarea de la
misma manera.
 Abordemos, una a una, todas las preguntas en las que los estudiantes se
equivocaron. En cada una, reflexionemos junto con ellos sobre sus respuestas y
planteemos preguntas que los lleven a comprender y a darse cuenta de su error.
Evitemos darles a los estudiantes las respuestas que estamos esperando. Lo
que debemos buscar es darles las pistas necesarias para que ellos las
construyan.
 Una vez que los estudiantes hayan respondido de manera adecuada,
ayudémoslos a darse cuenta del procedimiento que siguieron. Para ello,
podemos preguntarles qué hicieron primero, qué información usaron, cómo
construyeron la respuesta, etc.
En el contexto de una sesión de aprendizaje, los docentes pueden dar retroalimentación
de manera oral y escrita. A continuación, mostraremos algunas formas de cómo poder
retroalimentar a nivel oral y escrito.

1
¿Qué logran nuestros estudiantes en lectura? Informe docentes ECE 2016- UMC MINEDU
Brookhart. S. (2008) ¿Cómo dar retroalimentación efectiva a sus estudiantes?
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Retroalimentación oral
Es un diálogo que se establece con un estudiante en particular, con un grupo o
con todo el salón. La ventaja de la retroalimentación oral es que permite brindar
una atención personalizada a los estudiantes de acuerdo con sus logros y
dificultades. Además, la retroalimentación oral brinda oportunidades para el
interaprendizaje, pues se promueve el intercambio de ideas, la discusión y es a
partir de estas situaciones en que los estudiantes pueden aprender del aporte de
sus compañeros.
A continuación, se presentan dos ejemplos inadecuados de retroalimentación y
un ejemplo adecuado a partir de la lectura del texto “La rana de Cristal”
LA RANA DE CRISTAL.
La rana de cristal es un animal único porque tiene una piel transparente como
el vidrio en una parte de su cuerpo. Por eso, se llama rana de cristal.
Esta rana habita en los bosques tropicales de varios países. En el Perú vive
en los bosques de Madre de Dios, Huánuco y Cuzco. Es un animal arbóreo,
vive en las hojas de los árboles cercanos a pequeños ríos. Su principal
alimento son los insectos.
Esta rana es pequeña, mide entre 2 y 3 centímetros de largo. Tiene unos ojos
que sobresalen de su cabeza. Estos ojos saltones son de color
blanco con negro.

Lo que más llama la atención de esta rana son sus colores. Su cabeza y
espalda son de color verde claro con puntos amarillos. Mientras que la piel del
resto del cuerpo es transparente. Sus órganos como el corazón, los pulmones
y el estómago pueden verse a través de esta fina y transparente piel. Por esto,
los científicos la utilizan para observar cómo funcionan sus órganos.
La rana de cristal hembra pone sus huevos sobre las hojas de los árboles o
sobre piedras cerca de pequeños ríos. Por su parte la rana de cristal macho
cuida los huevos para que otros animales no se los coman. Después de que
nacen las pequeñas ranas, llamadas renacuajos, completan su desarrollo en
el agua.
En la actualidad la rana de cristal se encuentra en peligro de extinción. Muchas
personas están cortando los árboles de los bosques donde vive. Pronto la rana
de cristal podría desaparecer.
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Ejemplo 1, inadecuado
Estudiante: Profesor, no entiendo esta parte del texto.
Profesor: ¿Qué parte?
Estudiante: La que está después de las imágenes.
Profesor: Vuelve a leer esa parte del texto. Así comprenderás lo que no
entiendes.
En el ejemplo 1, el docente le pide al estudiante que vuelva a leer el texto. Esto
no asegura que el estudiante pueda superar sus dificultades y comprenda el
texto. Asimismo, el docente no identifica la dificultad específica del estudiante ni
le brinda una orientación adecuada.
Ejemplo 2, inadecuado
Estudiante: Profesor, no entiendo esta parte del texto.
Profesor: ¿Qué parte?
Estudiante: La que está después de las imágenes.
Profesor: Por favor, lee en voz alta la parte que no entiendes.
Estudiante: "Por eso, los científicos la utilizan para observar cómo funcionan
sus órganos". No entiendo cómo los científicos las utilizan.
Profesor: Esa parte del texto te explica que la piel de la rana es transparente
y que, gracias a eso, los científicos pueden ver cómo funcionan sus órganos.
En el ejemplo 2, el docente identifica de manera superficial cuál es la dificultad
del estudiante. No obstante, no brinda orientaciones para que pueda encontrar
por sí mismo una solución a su dificultad. Por el contrario, le da directamente la
respuesta.
Ejemplo 3, adecuado
Estudiante: Profesor, no entiendo esta parte del texto.
Profesor: ¿Qué parte?
Estudiante: La que está después de las imágenes.
Profesor: Por favor, lee en voz alta la parte que no entiendes.
Estudiante: "Por eso, los científicos la utilizan para observar cómo funcionan
sus órganos". No entiendo cómo los científicos las utilizan.
Profesor: Dime qué has entendido sobre toda esta parte del texto (el profesor
señala el cuarto párrafo).
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Estudiante: He entendido que la rana tiene dos colores, verde y amarillo. Y

también, la rana es transparente.
Profesor: De las características que me has dicho, ¿cuál crees que puede
ayudar a los científicos a estudiar a la rana? Piénsalo un momento y
conversamos luego.
Estudiante: Creo que puede ayudar que sea transparente.
Profesor: ¿Por qué crees eso?
Estudiante: Porque si la piel de su barriga es como el vidrio, entonces los
científicos pueden mirar dentro de la rana para que la estudien.
En el ejemplo 3, el docente identifica de manera específica, a través de
preguntas, cuáles son los logros y las dificultades del estudiante al comprender
el cuarto párrafo del texto. A diferencia del ejemplo anterior, el docente plantea
una pregunta que permitirá que el estudiante pueda relacionar lo que ha
comprendido hasta el momento (las características de la rana) con otra
información del texto (la utilidad para los científicos en el estudio de los órganos
internos de la rana). Cabe señalar que las orientaciones que brinde el docente
deben tomar en cuenta los logros y las dificultades de los estudiantes. En este
sentido, la retroalimentación que se brinda a un estudiante no necesariamente
será la misma para todos.
Revisemos algunos ejemplos complementarios:

En esta tarea, el estudiante resuelve situaciones donde identifica la necesidad

de formar grupos de diez a partir de un caso específico que involucra también
juntar cantidades.

Preguntas propuestas para la

retroalimentación oral:
• ¿De qué trata el problema?
• ¿Qué información nos da?
• ¿Qué es lo que nos piden hallar?
• ¿Alguna vez has tenido que resolver una
situación parecida?, ¿cuándo?
• ¿Para qué sirvieron las latas que se
muestra en el problema?
• ¿Para qué el salón quería ahorrar dinero?
• ¿Cuánto costaba cada libro que se quería
comprar?
• ¿La tarea es solo saber cuántos libros se
puede comprar?

A los estudiantes que señalan que la respuesta es 38 libros, podríamos

orientarlos de la siguiente manera:
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• ¿Qué indica el número escrito en las latas?, ¿qué significa la suma de esos
números?, ¿es eso lo que te piden hallar?
• ¿Cuál es el siguiente dato que se debe considerar?

También podemos proponer el proceso inverso: “Con 10 soles, ¿cuántos libros

se puede comprar? Y con 11; 12; 13… soles, ¿cuántos libros podemos
comprar?”
• Pidamos al estudiante que indique la cantidad de libros comprados y la cantidad
de dinero que le sobraría en cada caso. Permitamos que extienda el caso y que
comparta sus observaciones.
• Cuando llegue a una respuesta, pidamos que la verifique y que la comparta con
sus compañeros.
• Propongamos el uso de diversas estrategias para resolver esta situación.
Puede ser por conteo, mediante operaciones, usando gráficos o material
concreto. Recordemos que, orientar al estudiante con preguntas, ayuda a
desarrollar su comprensión y a darse cuenta de su error.

Retroalimentación escrita
En el contexto de la evaluación formativa, una de las prácticas docentes que más
debemos intensificar en el marco de la evaluación formativa, es la
retroalimentación escrita. Esta da la posibilidad de que el docente haga
comentarios, señalamientos, formule interrogantes frente a la producción escrita
de sus estudiantes. En este contexto es imprescindible que tanto el docente
como el estudiante tengan claridad sobre los aspectos que se van a evaluar y
los criterios para hacerlo.
A continuación, se muestra un ejemplo de retroalimentación escrita a partir de
una pregunta formulada en el texto “La rana de cristal”

El comentario escrito debe llevar al estudiante a revisar nuevamente el texto y

poder identificar las pistas necesarias para responder adecuadamente la
pregunta.
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LA ESCALERA DE LA RETROALIMENTACIÓN.

Existen diferentes herramientas de retroalimentación que pueden utilizarse con los

estudiantes y que ayudan a cultivar una cultura de la Valoración para la Comprensión.
Una herramienta muy sencilla y efectiva, que ha sido utilizada en el Proyecto Cero
en su trabajo con maestros, es la Escalera de la Retroalimentación. Cuando los
maestros, estudiantes, y personas en general están ofreciendo y recibiendo
retroalimentación, se recomienda que la conversación tenga en cuenta los siguientes
pasos: clarificar, valorar, expresar inquietudes y hacer sugerencias.

 Clarificar:
Cuando los estudiantes comparten su trabajo no siempre las ideas se entienden
claramente y en algunos casos parece faltar información. El clarificar a través de
preguntas que permitan entender mejor algunos puntos o que dan a conocer ideas
que no se han expresado, es algo importante antes de poder ofrecer
retroalimentación.

 Valorar:
Después de recoger la información apropiada, el valorar a sus estudiantes y sus ideas
es algo fundamental en el proceso de dar retroalimentación constructiva. El valorar
contribuye en la construcción de una cultura que apoya la comprensión.
Hacer énfasis en los puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesantes, y en
los comentarios honestos del trabajo de otro, ofrece un clima de confianza necesario
para que se desarrolle una buena sesión de retroalimentación.
Simbólicamente poner atención, manifestar acuerdo con un movimiento de cabeza y
tomar notas son otros ejemplos de comportamientos que crean una atmósfera
positiva.
Estas acciones de valoración muestran respeto hacia los estudiantes y sus ideas.

 Expresar Inquietudes:
Existen sin embargo, inquietudes legítimas, tales como preocupaciones o dificultades
o desacuerdos con algunas de las ideas en cuestión. Este es entonces el momento
donde necesitan expresarse tales inquietudes, no en forma de acusaciones ni críticas
agresivas, sino como preguntas auténticas. Por ejemplo “¿Ha considerado....?”, “¿Me
pregunto si lo que quieres decir es....?”, “¿Tal vez ya pensaste acerca de esto
pero....?”. En fin, siempre debemos presentar nuestras inquietudes de manera que
no sean una amenaza.

 Hacer sugerencias:
Finalmente, ya que expresar las preocupaciones es siempre algo delicado, ofrecer
sugerencias se convierte en el último toque para apoyar a los estudiantes en el
desarrollo de su comprensión. Hacer sugerencias nos pide conectar en forma
constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas de tal forma que el
estudiante (o colega) puede utilizarlas como retroalimentación positiva.
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¿Cómo utilizan los maestros la Escalera de la Retroalimentación?

Con frecuencia la utilizan para guiar las conversaciones con los estudiantes,
modelándola enfrente de la clase. Al reunirse con otros colegas también la pueden
utilizar como estructura de retroalimentación. De igual manera los maestros pueden
promoverla con los estudiantes para que ellos la utilicen cuando tengan que darse
retroalimentación entre ellos.

Fuentes de Retroalimentación: autovaloración, valoración de compañeros, valoración de

maestro/experto externo.
Finalmente, las valoraciones deben venir de diferentes fuentes. El maestro no es el
único que debe ofrecer información. Los estudiantes pueden dar retroalimentación y
reflexionar sobre sus propios desempeños. La comunidad, en la cual se encuentra el
estudiante también puede convertirse en fuente de retroalimentación. El acudir a
diferentes fuentes de retroalimentación, se convierte en el tercer elemento clave para
alcanzar ricos sistemas de valoración.
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EJERCICIO DE RETROALIMENTACIÓN EFECTIVA.

Propósito: Elaborar una retroalimentación descriptiva al trabajo de un estudiante
usando como referencia la estrategia de la escalera.

EVIDENCIA 1.
Lee atentamente:
Escribe una carta dirigida a los profesores encargados del Plan Lector de tu grado.
Recomiéndales uno de los libros que más te gustó leer en este grado. Explícales las
razones de tu recomendación.
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EVIDENCIA 2.

Lee atentamente el siguiente caso:

1) Juan y luisa son primos. Juan vive en

China y Luisa vive en Perú. Ellos se
comunican todos los fines de semana. En
una de sus conversaciones, Juan le
comenta a Luisa que ya es de noche y que
se tiene que ir a dormir. En cambio, Luisa
le comenta que en Perú es de día y por eso le gustaría seguir
conversando por teléfono.

2) En otro momento:
Juan llama por teléfono a Luisa y
ahora ella ya va a dormir porque en
Perú ya es de noche. En cambio,
Juan le dice que quiere conversar
porque en China es de día.
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TABLA PARA RETROALIMENTACIÓN DE EVIDENCIA

(Complete la tabla de abajo hacia arriba y considere las columnas de la izquierda como pautas
flexibles)
Escalera de la retroalimentación Aspectos de tabla Evidencia N°
Hacer sugerencias Establece expectativas, Hacer sugerencias
Hacer sugerencias nos pide conectar en propone acciones para
forma constructiva nuestras inquietudes, seguir superándose,
preocupaciones y preguntas de tal forma plantea interrogantes
que el estudiante puede utilizarlas como que movilicen a la acción
retroalimentación positiva. inmediata.

Expresar inquietudes Plantea interrogantes, Expresar inquietudes

Inquietudes legítimas, tales como utiliza el error de
preocupaciones o dificultades o manera positiva, usa
desacuerdos con algunas de las ideas en lenguaje sencillo y
cuestión. Este es entonces el momento asertivo para comunicar
donde necesitan expresarse tales las debilidades
inquietudes, no en forma de acusaciones
ni críticas agresivas, sino como preguntas
auténticas. Por ejemplo “¿Ha
considerado…?”, “¿Me pregunto si lo que
quieres decir es…?”, “¿Tal vez ya pensaste
acerca de esto pero…?”
Valorar Destacar el lado afectivo Valorar
El valorar contribuye en la construcción de (el esfuerzo,
una cultura que apoya la comprensión. perseverancia) y lo
Hacer énfasis en los puntos positivos, en cognitivo, las estrategias
las fortalezas y aspectos interesantes, y en utilizadas, plantear
los comentarios honestos del trabajo de preguntas, usa lenguaje
otro, ofrece un clima de confianza asertivo y sencillo.
necesario para que se desarrolle una
buena sesión de retroalimentación.
Clarificar Plantea preguntas frente Clarificar
Cuando los estudiantes comparten su a situaciones de la tarea
trabajo no siempre las ideas se entienden que no tiene claras o no
claramente y en algunos casos parece comprende, usa lenguaje
faltar información. El clarificar a través de asertivo y sencillo
preguntas que permitan entender mejor
algunos puntos o que dan a conocer ideas
que no se han expresado es algo
importante.

EJERCICIOS DE APLICACIÓN.
A continuación se presenta una tabla con diferentes situaciones.
Identifique a qué tipo de retroalimentación corresponde ( Por
Descubrimiento o reflexión, Descriptiva, Elemental o Incorrecta)

En el laboratorio, el docente propone a los estudiantes realizar un experimento. Concluido

este, les pide redactar un informe sobre el mismo. Al acercarse a un grupo y revisar uno de
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los informes, el docente les dice: “En la primera parte del informe, han sido muy claros al
plantear el problema de indagación; en la segunda parte, sin embargo, les hace falta
responder a la última pregunta del cuadro. Esta información la pueden encontrar en la página
28 de su libro de texto”.

Un estudiante resuelve una operación de adición y dice que la respuesta es “30”. El docente
le responde: “No es 30; la respuesta es 25”

Una docente plantea a los estudiantes que elaboren un ensayo. Al final la redacción del
mismo, la docente revisa el ensayo de un estudiante y le pregunta: ¿Cómo podrías redactar
este argumento de tal manera que tu público objetivo lo entienda mejor?”, “¿Qué otro
argumento podrías desarrollar para sustentar tu hipótesis?”.

Un docente del área de Comunicación entrega a sus estudiantes un texto narrativo un

trabajo que ellos han escrito sobre lo que hicieron el fin de semana. Uno de los estudiantes
revisa su trabajo y lee las siguientes anotaciones del docente: “Juan, tu escrito está mejor.
Veo que has sido cuidadoso con la ortografía y haz tratado de transmitir tus ideas en orden.
Sin embargo, las situaciones que has redactado podrían tener mayores detalles. Por
ejemplo, podrías agregar con quiénes estuviste, a qué hora sucedió y cómo te sentiste”.

El docente propone a los estudiantes que comparen la cantidad de los dos grupos de
objetos que ha colocado sobre la mesa. Uno de los estudiantes dice que los objetos de
color rojo son más. El docente responde: “No. ¿Alguien más quiere responder?”.

La docente pide a los estudiantes que clasifiquen unos bloques lógicos según su forma y
los coloquen en tres contenedores. Los niños de una de las mesas inician la clasificación
colocando todos los círculos en el primer contenedor, luego colocan los cuadrados en el
segundo contenedor y, finalmente, los rectángulos en el tercero. Sin embargo, Lucas tiene
un rectángulo en la mano y lo pone en el contenedor de los cuadrados. La docente se da
cuenta, se acerca y le dice: “Lucas, ¿estás seguro de que ese bloque va allí?”. La docente
saca un cuadrado del contenedor y un rectángulo, los coloca frente al niño y le dice: ¿Te
parece que estas dos figuras son iguales? ¿En qué se diferencian? ¿Crees que este que
tienes en la mano (rectángulo) se parece más a este (cuadrado) que a este otro
(rectángulo)?”. “Ahora que has mirado las figuras con atención, ¿Dónde colocaría el
bloque que tienes en la mano? ¿Por qué?