•

Sonia Lopes Victor

Rogério Drago
Edson Pantaleão
Orgs.

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Educação Especial no Cenário

Educacional Brasileiro
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?'

Copyright @ dos autores

Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida, transmitida
ou arquivada desde que levados em conta os direitos dos autores.

Soma Lopes Victor; Rogério Dragoi Edson Pantaleão [Orgs.]

Educação especial no cenário educacional brasileiro. São Carlos: Pedro & João
Editores, 2013. 234p.

ISBN 978-85-7993-135_2

1. Educação Especial. 2. Educação brasileira. 3. Formação de professores. 4. Sujeitos e

políticas da educação. 5. Autores. r. Título.

CDD-370

Capa: Marcos Antonio Bessa-Oliveira

Editores: Pedro Amaro de Moura Brito & João Rodrigo de Moura Brito

Conselho Científico da Pedro & João Editores:

Augusto Ponzio (Bari/ltália); João Wanderley Geraldi
(Unicamp/Brasil); Nair F. Gurgel do Amaral (UNIR/Brasil); Maria
Isabel de Moura (UFSCar/Brasil); Maria da Piedade Resende da
Costa (UFSCarlBrasil); Rogério Drago (UFESlBrasil).

Pedro & João Editores

www.pedroejoaoeditores.com.br
13568-878 - São Carlos - SP
2013
 Eixo 5 - Práticas Curriculares e a Educação Inclusiva

1-EDUCAÇÃO ESPECIAL E CURRÍCULO:

DISPARANDO POSSIBILIDADES A PARTIR DA
REFLEXÃO CRÍTICA DO COTIDIANO ESCOLAR

Alexandra Braga Vieira!

Introdução .,li

Vários autores, como Goodson (1995), Apple (2006), Silva (2006) e

Sacristán (20P7) entendem que definir o currículo não é uma tarefa fácil.
Tal apropriação tem levado a lutas constantes que envolvem os
próprios objetivos da educação. Ao pesquisar a etimologia da palavra
currículo, podemos constatar que ela deriva da palavra latina scurrere e .\
apresenta vários significados como: ato de correr, atalho ou pista de
corrida.
Daí o entendimento do curriculo escolar como um carrUnho, um
curso ou uma listagem de conteúdos que devem ser seguidos
(GOODSON, 1995) estando à ideia intimamente vinculada à lógica da
sequenGÍalidade e da prescrição. No entanto, salientam esses autores que
o trabalho com o conhecimento elaborado é o fundamento dos
currículos escolares, portanto os sistemas de ensino necessitam criar
condições para que os alunos promovam essa apropriação.
Por muito tempo, o trabalho educativo escolar pautou-se na
perspectiva tradicional de currículo. Nessa lógica, o currículo precisa
ser essencialmente nutrido por três questões: o que ensinar, como
ensinar e corno avaliar. A Educação, assim, é subjetivada como um
processo de moldagem e o currículo precisa ser organizado dentro de
uma abordagem hegemônica.

1 Doutor em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo, Pedagogo na Rede

Estadual de Ensino do Estado do Espírito Santo e Professor de Língua Portuguesa
pela Secretaria Municipal de Educação de Vitória - ES.

171

Para tanto, é necessano definir objetivos, conteúdos a serem
ensinados e metodologias capazes de garantir a eficiência na
aprendizagem dos alunos que são modelados a partir de um padrão de
aprendiz. Essa perspectiva promove a exclusão de alunos com deficiência
e com transtornos globais do desenvolvimento dos cotidianos escolares,
pois os subjetivava corno não propensos à aprendizagem.
O currÍCulo,nesse movimento, é subjetivado como um trajeto
permeado por urna sequência, terrninalidade, completude,
integralidade. O que deve ser ensinado aos alunos é retirado da seleção
do estoque cultural mais amplo da sociedade. Supõe, portanto, haver
um consenso do conhecimento ensinado, coincidência entre a natureza
do conhecimento e da cultura mais geral e a natureza do conhecimento
e da cultura especificamente escolar. Admite-se, também, urna diferença
apenas de graduação e de quantidade, urna relação passiva entre quem
"conhece" e aquilo que é conhecido e urna concepção de cultura e de
conhecimento corno estáticos e inérticos (SILVA,2006).
Nesse movimento, o currículo precisa dar conta de responder a
quatro questões principais: que objetivos educacionais deve a escola
procurar atingir? Que experiências educacionais podem ser oferecidas
que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos? Corno
organizar eficientemente essas experiências educacionais? Como
podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?
(SILVA,2005).
Em pleno século XXI, ainda sofremos sérios rebatimentos desta
perspectiva. curricular, pois ternos dificuldade de reconhecer que as
diferenças entre as pessoas é o que move a produção do conhecimento,
que a escola precisa objetivar o trabalho com O currículo por meio de
um olhar reflexivo-crítico~.-quehá urna pluralidade de experiências que
precisam incorporar as propostas curriculares, porque a tarefa principal
do conhecimento é satisfazer as necessidades humanas.
Das teorias tradicionais, ficou-nos como legado a ideia de que o
currículo está pronto. Nele não há questões a serem problematizadas.
Para a escolarização de alunos com deficiência e com transtornos
globais do desenvolvimento, é preciso adequá-lo ou adaptá-lo. Nesse
contexto, a adequação e a adaptação assumem um caráter de
empobrecimento. e esvaziamento dos conteúdos a comporem os
curriculos escolares, já que as diferenças dos alunos são subjetiva das
172
J;.,
i,
}'
I
corno sinônimo de processos de desigualdade cognitiva. Em síntese, a
adequação é assumida como a possibilidade de subtração de
conhecimentos e experiências mediante práticas pedagógicas unificadas
e pouco criativas. Corno o currículo é finalizado em conhecimentos
considerados legítimos, é preciso pensar que os eleitos farão essa
apropriação e os inaptos ao conhecimento conviverão com as
adaptações ou as flexibilizações curriculares.
É justamente a capacidade crítica que tem o humano de refletir
sobre as relações que estabelece no contexto social e as produções
culturais nele inseridas que favoreceu a problematização dos
pressupostos difundidos pela perspectiva tradicional de currículo.
A crítica estabelecida pelos movimentos sociais acerca da
insatisfação sobre os processos de. seleção cultural e econômica
presentes no currículo tradicional, as desigualdades de acesso ao
conhecimento e as metodologias tradicionais deram sustentação para o
fortalecimento'das teorias críticas. A partir desse contexto, questões que
sustentavam a teoria tradicional cedem lugar a problematizações que
versam sobre as ideologias e as relações de poder presentes nas
propostas curriculares.
Nesse movimento, três questões passam a ser problematizadas
quando se discorre sobre a importância da perspectiva crítica: o
reconhecimento das ideologias, das relações de poder e da cultura na
composição dos currículos escolares. Tara Silva (2005, p. 32), "[...] A
ideologia atua de forma discriminatória: ela inclina as pessoas das
classes subordinadas à submissão e à obediência, enquanto as pessoas
das classes dominantes aprendem a comandar e a controlar". O poder
"[...] se manifesta por meio de linhas divisórias que separam diferentes
•,
grupos sociais em termos de classe, etnia, gênero, etc. Essas divisões
constituem tanto a origem quanto o resultado de relações de poder"
•,
(MOREIRA;SILVA,2008,p. 29).
I
~
Já a cultura, conforme descrevem Moreira e Silva (2008,p. 26), 1
[...} não é vista como um conjw1to inerte e estático de valores e
conhecimentos a serem transmitidos de forma não-problemática a uma nova
geração, nem ela existe de forma 'unitária e homogênea. Em vez disso, o
currículo e a educação estão profundamente envolvidos em uma política
cultural, o que significa que são tanto campos de produção anva da cultura
quanto campos contestados. \,,
,
173 I.
 I
Dessa forma, na composlçao e no trabalho com os currículos
I
escolares, surgem os questionamentos: 'l.. ]por que alguns aspectos da
cultura social são ensinados como se representassem o todo social?".
São propagados questionamentos sobre a existência de urna cultura
unitária e a possibilidade de se defender o multiculturalismo. Esses
movimentos dão subsídios para que as abordagens pós-críticas tragam
I,
í

Quais as consequências da legitimação desses aspectos para o conjunto

° outros direcionamentos para as reflexões curriculares. A teoria pós-

I!
da sociedade? currículo, nesse contexto, passa a ser entendido como crítica amplia algumas discussões da teoria crítica, porque, além de
"[...] uma conversa complicada de cada indivíduo com o mundo e
sinalizar que os currículos são permeados de relações de poder e de
consigo mesmo" (LOPES;MACEDO, 2011,p. 35).
controle, passa a afirmar que por meio dele nos tomamos o que somos.
Com a teoria crítica, passamos a entender que a experiência
educacional dos alunos é parte da situação biográfica que esses sujeitos
° currículo é uma questão de saber, identidade e poder.
•
Para Silva (2009),com as teorias pós-criticas, novos direcionamentos
levavam para os cotidianos escolares, devendo o currículo proporcionar
são adotados para os currículos escolares. As narrativas neles contidas
o entendimento da natureza dessa relação, pois é por meio dela, e não
corporificam noções particulares sobre conhecimento, formas de
apenas dela, que o indivíduo se move biograficamente de forma
organização da sociedade e os diferentes grupos sociais. Percebe-se que
multidimensional.
as noções de conhecimento presentes nas propostas curriculares estão
Com o desenvolvimento da teoria crítica, pudemos problematizar o
em descompasso com as modificações sociais, com as profundas
conhecimento corporificado corno currículo educacional, analisando-o
mudanças da natureza e a extensão do conhecimento. A cultura II

de forma integrada à constituição histórica da sociedade, não podendo

popular" pod\' ser evidenciada como necessária e as novas tecnologias e
alegar qualquer inocência a respeito da seleção de conhecimentos a
a informação ganham espaço nas programações curriculares.
serem ensinados aos alunos, nem mesmos encarar o currículo de modo
Como a ideia de uma cultura geral colocada em xeque, "[...] a
ingênuo e não problemático.
cultura perde o sentido de repertório partilhado para ser encarada como
Com a perspectiva crítica, o humano é subjetivado como um sujeito
processo de significação" (LOPES; MACEDO, 2011, p. 186). Na
criativo e capaz de ser crítico de si, dos outros e de suas produções.
composição dos currículos escolares, debates precisam ser travados
Nesse movimento, percebe-se que os conhecimentos selecionados para para a garantia da igualdade social e da pluralidade cultural,
a incorporaçãonos currículos escolares não são neutros, mas permeados
necessitando o currículo, ao mesmo tempo, de dar conta do respeito à
pelas demandas geradas pela sociedade capitalista.
diferença e do compromisso da escola na promoção da igualdade social.
Esse processo faz emergir a necessidade de lançarmos um olhar
A Educação só poderá ser reconhecida como direito de todos na
crítico e emancipatório sobre o trabalho com o conhecimento no
medida em que se reconhecem e se valorizam as culturas particulares.
cotidiano escolar, problematizando o desigual acesso a ele, as forças que
se incidem sobre a seleção do que é ensinado e as lutas firmadas para
° curriculo passa a ser visto como um veículo que produz significados
e constI'6t sentidos, portanto é uma prática cultural (SILVA,2009).
que as divisões sociais sejam mantidas por meio do trabalho educativo
Com todo esse movimento, vamos percebendo que o conhecimento
escolar.
está em constante constituição e fruição. Ele precisa estar conectado à
Com o avanço do conhecimento no contexto social, várias
vida social que pulsa dentro e fora das escolas. A assunção da diferença
modificações são produzidas na relação que o humano estabelece na
necessita ser vista como constituinte do humano, pois abre caminhos
sociedade. Com a "virada linguística" (SILVA, 1996), passamos a
para pensarmos a existência de uma pluralidade de conhecimentos, "
reconhecer que a linguagem produz subjetividades e que a cultura é
composta de práticas discursivas. Com esse movimento, tiramos do
culturas, formas de vida e leitura da realidade a serem trabalhadas nos
currículos escolares.
I
\I
centro das atenções o sujeito soberano, autôrumo, racional, unitário, Com as teorias pós-críticas novas possibilidades de inclusão das I
para se falar em um sujeito com múltiplas identidades. !
necessidades de aprendizagem de alunos com deficiência, com
174 175
 transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades se tomam
mais possíveis. É preciso refletir que os conhecimentos que compõem os
currículos escolares não são neutros. O acesso ao conhecimento pode
produzir formas diferenciadas de existência, bem como ampliar ou
minimizar as possibilidades de participação das pessoas na vida social.
Precisamos criar caminhos metodológicos para que os
conhecimentos comuns estejam acessíveis a esses alunos e que as
especificidades de aprendizagens desses sujeitos não sejam
invisibilizadas. Nas palavras de Morin (2005), é preciso promover a
religação desses saberes para que estudantes com trajetórias
diferenciadas de aprendizagens tenham iguais oportunidades de
participação nos processos de produção de conhecimentos.
Com as teorias pós-críticas, temos a possibilidade de refletir que,se
o curriculo tem a capacidade de produzir identidades e subjetividades,
precisamos pensar em alternativas para que os conhecimentos
explorados no cotidiano escolar estejam acessíveis aos alunos com
indicativos à Educação Especial, pois, se o não acesso ao conhecimento
produziu a ideia de que esses sujeitos são incapazes de aprender, o
acesso ao conhecimento pode fazer emergir a potência desse grupo de
estudantes.
Se, com as teorias pós-críticas, as pessoas são subjetivadas como
singulares e atravessadas pelas relações estabelecidas no contexto
social, o currículo não pode ser subjetivado como finalizado, mas corno
um instrumento que "Seconstitui na interação com o aluno, com o
próprio desenvolvimento do conhecimento, com O fazer docente e com
os diferentes espaços que podem ser adotados para potencializar a
aprendizagem do estudante.
Com as teorias pós-críticas, podemos refletir que as leituras e as
expectativas que produzimos das pessoas influenciam a maneira como
o conhecimento é explorado na escola. Esse movimento revela que o
currículo escolar pode ampliar a participação das pessoas nas
atividades sociais, bem como sua exclusãó, por isso precisa ser
assumido como um campo de lutas e contestações. Se o currículo
produz subjetividades, buscamos contribuições nas teorias pós-críticas
para que os alunos com indicativos à Educação Especial sejam lidos,
como diria Meirieu (2005),educáveis.
176
o processo de coleta de dados no cotidiano da escola
A pesquisa foi desenvolvida em uma escola de Ensino Fundamental
da Rede Pública Municipal de Vila Velha - ES, envolvendo professores,
pedagogos, o dirigente escolar e alunos com deficiência e com
transtornos globais do desenvolvimento.. Esses sujeitos estavam
inseridos em turmas do 1º ao 6º ano, já que era a fase escolar oferecida
pela escola.
I,,
Buscou fundamentação nos pressupostos da pesquisa-ação
colaborativo-crítica que assume que as ações coletivas podem apontar
mudanças para as situações que desafiam os processos de ensino,
configurando-se em oportunidades formativas para os sujeitos
envolvidos.
O estudo teve como objetivo central entender como a reflexão
crítica dos discursos produzidos pela escola sobre o envolvimento de
alunos com deticiência e com transtornos globais do desenvolvimento
no curriculo escolar podem disparar processos de formação
continuada capazes de contribuir com a instituição de ações
pedagógicas favorecedoras da aprendizagem desses sujeitos no
cotidiano escolar.
O processo de pesquisa se efetivou de julho de 2010 a julho de 2011
a partir de três momentos correlacionados: a) escuta dos dizeres
docentes sobre as possibilidades de envolver alunos com deficiência e
com transtornos globais do desenvolvimento no currículo escolar; b) a
utilização das questões observadas e dos discursos como oportunidades
de formação continuada; c) o acompanhamento das ações da escola
,
para envolvimento desses alunos no currículo escolar a partir da análise ,I
reflexivo-crítica desencadeada nos momentos de formação. I
Os espaços de formação continuada se deram de maneira
diferenciadas. Nos momentos de planejamento e de formação, mas
I
também nos diálogos travados nos espaços de entrada, recreio e saída
I
dos alunos. A escola se reunia quinzenalmente, às quartas-feiras para I
discussões coletivas. Além dos três momentos, realizamos entrevistas I
semiestruturadas com os sujeitos envolvidos na investigação, sendo \
I
todo o processo de pesquisa registrado no diário de campo do
pesquisador.
177
 Os resultados produzidos pelo estudo
Na análise da proposta curricular da escola, observamos que havia
um conjunto de conhecimentos a serem explorados com os alunos, de
acordo com as séries em que estudavam e os campos de atuação dos
professores. Assim, a questão era pensar em corno articular os
conhecimentos específicos que os alunos demandavam constituir e os
conteúdos explorados com a coletividade da turma.
Para esse processo, refletimos a importância da articulação dos
trabalhos da Educação Especial, dos pedagogos e dos professores
regentes de classe. Para uma ação mais sistematizada, esses
profissionais compreenderam a importância de desencadear algumas
ações.
A primeira foi organizar a oferta do atendimento educacional
especializado no contratumo de matrícula dos alunos. A segunda,
garantir o apoio necessário aos alunos e professores na sala de aula
comum e a terceira de promover diálogos entre o atendimento
educacional especializado e a sala de aula comum.
Com relação à constituição de espaços de formação continuada,
aproveitamos a análise produzida sobre a proposta curricular para
articular a ideia de que a tarefa da escola é garantir que os alunos
tenham o direito de aprender. Assim, fizemos a opção de articular as
ações dos professores e pedagogos da escola.
Com a articulação dos professores regentes e de Educação Especial,
os diálogos eram mais possíveis. Esse processo permitiu que os
professores sinalizassem algumas dúvidas, ideias e questões sobre a
aprendizagem dos alunos. Inicialmente, acreditavam que os laudos
médicos podiam ser utilizados com'õ"-um recurso que promovia o
avanço automático dos alunos no transcorrer do Ensino Fundamental.
Ele tem laudo. Tem a lei que garante o avanço automático (SIMONE _
PROFESSORA).
Se essa criança tivesse laudo, seria mais fáciL Seria igual ao irmão dele.
.pudemos 'avançá-Io, por que tinha laudo. Ai a lei ampara (CRISTINA _
PROFESSORA).
178
A segunda questão versava sobre a leitura que a escola produzia
sobre o estudante com deficiência. Quando maior era o
comprometimento da escola, dele se distanciada a possibilidade de
envolvê-lo no currículo escolar. Caso a escola julgasse a condição do
aluno menos complexa, esse envolvimento era mais possível.
No quinto ano tem urna aluna que é menos comprometida. Ali é possível
desenvolver um trabalho (LAURA - PROFESSORA). I
Não vejo possibilidades de envolver o Adriano nas aulas. Ele não para. Fica
desatento. Não sei o que passa na cabeça dele (HELEN - PROFESSORA).
I!
Os pressupostos da normalidade/anormalidade produzida uma
,
~
leitura minimizada do aluno e da aprendizagem que ele produzia na
escola. Essa situação era evidenciada pela expressão "só", pois sempre
que os docentes sinalizavam algo sobre os alunos, percebíamos o I
acompanhamento desta expressão.
Com o Valentim só alfabetização. É ~ isso que ele consegue (THALITA -
PROFESSORA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL). 'I
o Adriano precisa do Braille, então, até agora ele só aprendeu alguns
pontos, a se locomover melh~r na escola, a se alimentar e se comunicar I
melhor, mas ~ isso (NÁDIA - PROFESSORA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL).
Outra situação que atravessava a relação entre o aluno com
deficiência e com transtornos globais do desenvolvimento era a falta de
conhecimento dos professores sobre a sexualidade humana relacionada
às questões da Educação Especial. Muitas vezes, em nome da
I
"sexualidade aflorada" que a escola dizia ter ,os alunos, o currículo se
I,
enchia de "vazios", pois não havia mediações e conhecimentos a serem ~
ensmados aos estudantes. I,
Hoje Roberto está naqueles dias. Ele disse que me'viu com o meu esposo.
•!
Quando perguntei o que a gente estava fazendo, ele respondeu: 'Beijando na
boca'. Estou com medo dele, porque fica toda hora olhando para gente e
daquele jeito. A coisa está difícil. Não pode ver uma revista que tem mulher
que fica vidrado. Hoje já tomei umas duas dele. Não deixo que ele fique
vendo essas mulheres na revista, porque a coisa fica pior ainda (THAUTA-
PROFESSORA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL),
179
 A reflexão desses elementos fundamentava os momentos de
formação continuada na escola. Sobre a questão do laudo médico, os
professores podiam dialogar Com as teorizações de Vasques (2011). A
autora ao problematizar a utilização do diagnóstico no campo da
Educação Especial, diz que as condições dos alunos (deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação) são construções sociais, portanto permeadas de
ideologias e relações de poder.
Esquecemo-nos de que lidamos com humanos, ou seja, sujeitos
únicos e atravessados por uma história singular e social de existência.
Portanto, a questão é pensar o diagnóstico como um instrumento que
nos ajuda a construir redes de apoios à aprendizagem dos alunos e não
um recurso que justifica a não aprendizagem.
Com relação à leitura produzida pela escola sobre o aluno com
deficiência, muitas vezes, atravessada pelos pressupostos da
normalidade/anormalidade, os docentes também puderam reCOrreràs
teorizações de Bianchetti e Correia (2011) quando apontam que vários
avanços foram obtidos no campo da Educação Especial, podendo ser
destacados o avanço da tecnologia, do conhecimento e da comunicação.
Para esses autores, "[...] podemos perceber o quanto já foi feito e o
potencial que se vislumbra de superar as 'naturais/acidentais
deficiências' quando a capacidade criativa de homens e mulheres é
colocada em ação".
Mesmo assim, reconhecem que vivemos um tempo paradoxal, pois,
se temos esses avanços, a construção social acerca da normalidade/
anormalidade ainda cria impedimentos para que pessoas com
comprometimentos fisicos, intelectuais ou sensoriais tenham ampliadas
suas possibilidades de participação na vida escolar e social.
Dessa forma, há de se visitar os olhares, as atitudes e os
pensamentos humanos, pois a leitura que fazemos dos "outros", ou
seja, daqueles' que não nos espelham, pode se configurar em empecilhos
para que a diferença transite no contexto social sem ser vista como
anormalidade.
o não enquadramento num padrão previamente estabelecido ainda
[ ... J
causa muito sofrimento àquel~s que não se encaixam na considerada
normalidade; os portadores de necessidades educativas especiais ainda estão
180
à espera do efetivo respeito e atendimento às suas especiais necessidades e
lutando por isso; a diferença, em muitos casos, ainda é concebida como
deficiência, a despeito dos avanços inegáveis já concretizados; há conquistas
no campo da linguagem, sem que necessariamente conheçam tradução na
prática social ou, -nas palavras de Amaral (1994, p. 55), 'talvez seja,
realmente, mais fácil falar sobre do que olhar para' (BIANCHEITI;
CORREIA, 2011, p. 45-46).
Por último, quanto à questão da sexualidade da pessoa com
deficiência, as reflexões desencadeadas nos momentos de formaçãO
continuada aproximavam os docentes dos estudos de Maia e Camossa
(2002)que afirmam que a sexualidade da pessoa com deficiência mental
é atravessada por dois mitos: o primeiro é que ela é assexuada; o
segundo é que é hipersexuada. Tais mitos desconsideram que as
necessidades, desejos e capacidades sexuais dos deficientes mentais são
iguais aos das demais pessoas, embora no trato social essa manifestação
possa ser, simbolicamente, registrada como diferente.
As autoras evidenciam que a sociedade atual criou a ideia de que a
pessoa com deficiência mental é uma criança, angelical e desprovida de
sexo. Em contrapartida, quando a entende como um indivíduo
hipersexualizado, relaciona-o com uma aberração,um desvio, ou seja, i
uma pessoa dotada de uma sexualidade exagerada, agressiva e
aninialesca.
I
Reforçam-se, assim, atitudes em relação ao deficiente mental que I
levam ao isolamento, à segregação e à ignorância sobre os aspectos de
sua sexualidade. Em decorrência dessas concepções errôneas, a
orientação sexual é negligenciada com relação a essa população. No
caso da escola, parece absurda a ideia de tratá-la como um componente
curricular.
!
Os espaços de formação continuada apontavam para algumas
I
questões. Primeiro que o conhecimento corporificado no currículo
precisa estar extensivo a todos -osalunos, tomadas as problematizações
,
necessárias sobre as ideàlogias e as relações de poder nele existentes.
Segundo, que o trabalho com o curriculo em interface com a Educação
\
Especial demandava dos professores uma vigilância no olhar e na \
leitura produzida sobre a pessoa com deficiência. A maneira como os
professores subjetivam os alunos influencia a participação desses
sujeitos nos processos de ensino e aprendizagem. Terceiro, que para a
 i

constituição de práticas pedagógicas comprometidas com os

participação
elaborados,
na produção dos conhecimentos
de certa forma, são envolvidos
cientificamente
com as comunidades
I
i
pressupostos da inclusão escolar é preciso que a escola defina a sua
científicas que se debruçam a pesquisar e a divulgar o avanço do
...ação educativa, a articulação de seus diferentes profissionais e aposte na
próprio conhecimento humano.
educabilidade dos alunos.
Para tanto,.é preciso articular os conhecimentos específicos que os
A partir da reflexão crítica do trabalho docente mediante o desafio
alunos demandam acessar com os comuns que compõem os currículos
de envolvimento dos alunos com deficiência e com transtornos globais
escolares. Esse trabalho demanda a articulação das ações dos
do desenvolvimento no currículo escolar, os professores envolvidos na
profissionais da escola, a reflexão crítica do trabalho docente e das
pesquisa puderam elaborar atividades diferenciadas para os alunos a
aprendizagens dos alunos e a sistematização de práticas pedagógicas ,
partir dos conteúdos programáticos explorados com a coletividade da
comprometidas com os pressupostos da inclusão escolar.
turma, organização de cadernos e projetos pedagógicos, garantindo a
parceria entre pedagogos, professores regentes e de Educação Especial.
Nas reflexões sobre a relação entre o currículo e os pressupostos da
inclusão escolar os professores puderam encontrar apoio- nas Referências
teorizações de Apple (2008), quando afirma ser possível garantir a todos
os estudantes acesso a um currículo comum, ou seja, uma proposta de APPLE, MICHAEL W. Ideologia e curnculo. 3. ed. Tradução de Vinícius
ensino que toma a exigência do conhecimento como um elemento Figueira.Porto'Alegre:Artmed, 2006.
consubstancial, demandando engajamento político dos professores e a
assunção de que o ensino precisa ser mais ativo e atrativo para atender BIANCHETIl, Lucidio; CORREA,José Alberto. In/exclusão no trabalho e na '.
educação: aspectos mitológicos, históricos e conceituais. Campinas: Papirus, 2011.
às diferentes necessidades que os alunos trazem para o cotidiano
escolar.
GOODSON, Ivor F. Curriculo: teoria e história. 5. ed. Tradução de Attílio
Bruneta.Petrópolis,RJ:Vozes,1995.
Considerações finais
\
Para,o envolvimento dos alunos com deficiência e com transtornos
LOPES,Alice Casimira; MACEDO,Elizabelh. Teorias de currículo. São Paulo:
Cortez, 2011.
I
globais do desenvolvimento no currículo escolar é prudente constituir
um olhar de aposta nesses sujeitos, bem como nas aprendizagens que
realizam, nos conhecimentos que constroem e nas necessidades que
MAIA, Ana Claudia Bortolozzi;CAMOSSA,Denise do AmaraL Relatos de
jovens mentais sobre a sexualidade através de diferentes estratégias. Revista
I,
!
Paidéia, SãoPaulo, v. 12,n. 24,p. 205-214,2002. I
trazem para os cotidianos escolares.
É também preciso refletir que a diferença é parte constitutiva do
I
humano e que a aprendizagem e a produção do conhecimento se efetiva
MEIRIEU, Philippe. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o j
compreender.Porto Alegre:Artmed.2005.
quando reconhecemos a potência dos outros, as possibilidades de troca
entre as pessoas e a constituição de estratégias para que os estudantes se MOREIRA,Antônio Flávio Barbosa; SILVA,Tomaz Tadeu da. Sociologia e
I
,

I
sintam desafiados e incentivados a se ,envolverem COln as redes de teoria crítica do currículo: uma introdução. In: MOREIRA, Antônio Flávio
conhecimento que se estabelecem nos cotidianos escolares. Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). CurrÍCulo, cultura e sociedade. 10. ed.
_ Para tant?, é preciso assumir que o trabalho com o conhecimento SãoPaulo: Cortez, 2008.p. 7-37.
elaborado é a base de sustentação do currículo. Segundo Young (2011),
os alunos buscam a escola para aprender aquilo que não sabem. Com a
183
182
 •
li. "Y~"')

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