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· Orientación

: vocacional
! La estrategia clínica

1· Rodolfo Bohoslavsky

1'1

Nueva Visión
PALABRAS INICIALES
A propósito del título del libro

<.:amiuanie son tus liuellas


el camino y nada más.
Caminante 110 /1ay caminos
se liace camino al andar.
A. Machado

Es c~si imposible que el autor de un libro se resista a la tentación


de escribir un prólogo en el que intente explicitar sus inten-
ciones, resumir sus ideas y, de modo manifiesto o latente, de-
fenderse de posibles críticas. Lo lamentable es que los prólogos,
en el caso de que alguien los lea, no son comprendidos hasta
que concluye la lectura del libro y el lector posee ya una sólida
imagen (inmodificable) acerca del contenido del texto, las in-
tenciones del autor y sus ideas principales. ·
Me resigno a que así sea.
Pero, a pesar de lo dicho, quiero formular algunas acota-
ciones que permitan entender el título de este libro. Sirvan estas
palabras entonces como un glosario básico que a fuer de capri·
choso ubico al principio y no al final.

¿Qué es orie11/aci611 rocacional?



Es un campo de actividad de los científicos sociales. Como
tal abarca una serie de dimensiones o ejes que van desde el
asesoramiento en la elaboración de planes de estudio hasta la
selección de becarios cuando el criterio selectivo es la vocación.
Constituye por lo tanto un amplio orden de tareas que incluyen
lo pedagógico y lo psicológico en el nivel del diagnóstico, la
.' investigación, la prevención y resolución de la problemática vo-
cacional. De acuerdo con este planteo, las tareas que tienden a
prevenir y/o resolver los factores implicados en lo que se puede
llamar "proceso de orientación ante la situación de clecci6n",
'. l'\O son de incumbencia exclusiva del psicólogo sino, en muchos

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casos, tareas de un equipo en el que el pedagogo, d sociólogo.
el profesor secundario. etcétera, están llamados a cumplir un im- a) MODALIDAD ACTUARIAL
portante papel.
Sin embargo existe una dímcnsión de la tarea en la que el Para!ºs ~sicólogos que se colocan en esta posición, el joven que
campo es privativo del psicólogo: el del diagnóstico y la rcso· debe ~l:g1r un.a , carrera o un trabajo puede ser asistido por
lución de Jos problemas que los individuos tienen en relación con un ps1cologo s1 este, una vez conocidas las aptitudes e intere-
su futuro como estudiantes y productores en el sistema econó- se~ del consultante, puede encontrar entre las oportunidades
mico de la sociedad a la que pertenecen. existentes, aquellas que más se ajusten a las posibilidades y gus-
La orientación vocacional constituye uno de los campos de tos del futuro profesional. El test es el instrumento fundamental
trabajo preferidos por los psicólogos argentinos. Su práctica. P.ara conocer. estas aptitudes e intereses: parece describir con
que responde a una imperiosa necesidad actual, requiere no ngor las cuahdades personales del interesado y una vez hecho
sólo la explicitación de técnicai; y recursos para un análisis esto basta formular un consejo que resuma Jo que al joven
exhaustivo de los mismos, sino también la formulación de es- "~e conviene h~cer''. Esta modalidad entronca con la psicotéc-
quemas conceptuales pertinentes a su temá_tica específica. mca . norteame~1cana y la psicología diferencial de principios
En este libro entendemos por orientación vocacional las de . siglo. Influtda por ulteriores desarrollos de la psicometría,
tareas que realizan los psicólogos especializados cuyos destina- r~c1~e los aportes de autores factorialistas, perfeccionando sus
tarios son las personas que enfrentan en determinado momento tecmc.as .en cuanto a validez y confiabilidad. Sus descripciones
de su vida -por lo general el pasaje de un ciclo educativo a cuanhtal1vas son cada vez más rigurosas. (0, por lo menos, pue-
otro- la posibilidad y necesidad de ejecutar decisiones. Esto den llegar a serlo.)
hace de la elección un momento crítico de cambio en la vida
de los individuos. De cómo las personas enfrenten y elaboren est: b) MODALIDAD CLÍNICA
cambio dependerá el desarrollo· ulterior, ubicable en algún punto
Para los psicólogos ubicados en esta otra posición la elección
del continuum que va de la salud a la enfermedad (como quiern
de una carrera y un trabajo puede ser asistida si el joven pue-
que ellas sean concebidas).
de llegar a tomar en sus manos la situación que enfrenta y,
Me referiré exclusivamente a la tarea de· orientación vo- al con:iprenderla, llegar a una decisión personal responsable. La
cacional con adolescentes, no sólo porque en tal ámbito se de- entrevista es para estos psicólogos el principal instrumento, ya
sarrolla mi trabajo sino porque creo que precisamente en la que en ella se ·condensan los tres momentos del acontecer clí-
adolescencia emergen las dificultades (y soluciones) de índole nico (que describirémos más adelante). El psicólogo se abstiene
vocacional. Específicamente, entre los quince y diecinueve años de adoptar un rol directivo, no porque desconozca las posibilida-
aproximadamente se delinean con más claridad Jos conflictos des de. un "buen. aju~te", sino porque considera que ninguna
relativos al acceso al mundo adulto en términos ocupacionales. adaptación a la s1tuac1ón de aprendizaje o trabajo es buena si
Por orientación vocacional se entienden en nuestro medio º.º supone una decisión autónoma. Esta modalidad se halla más
distintas actividades que responden a marcos de referencia, orien- vmculada con las técnicas no-directivas auspiciadas por Rogers
taciones teóricas, concepciones filosóficas y cien tíficas y técni- en EE. UU. ~n nuestro país estuvo especialmente influida por
cas de trabajo diversas, aun cuando no siempre las diferencias los apo:ies p_sicoanalíticos (fundamentalmente la Escuela Inglesa
sean bastante explícitas. _Y la.Ps1colog1.a del Yo) . Al parecer nuestro país ha sido pionero
He resumido -tal vez capciosamente- las diferencias en en .cierto sentido; en EE. UU., recién en 1961, el Journal of Coun-
dos tipos extremos a los que llamaré modalidad actuaria! y mo- selmg ~sychology come~ a publicar trabajos con encuadre psi-
dalidad clínica: coanalítico. En Ja Argentina, en cambio, desde la fundación del
Departamento de Orientación Vocacional de la UNBA hubo psi-
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.-ólogos interesados en abordar los problemas de orientación vo- 41 Lu> carn:ra> no cambian. Lu r.:a· 41 L¡¡ realidad ~ociocuhurnl 1..u01bii1
lidad sociocultural tampoco. Por incesantemente. Surgen nuevus
c<Jcional desde una perspectiva que Bteger (3) ha denominado psi- eso se puede predecir, conociendo carreras, especiafü:aciones y c:im-
coanálisis clínico. la situación actual, el desempeño pos de trabajo continuam.:nic.
Ambas modalidades tienen en nuestro país partidarios y crí- futuro de quien hoy se ajuste por Conocer l:i situ:ición actual es
sus aptitudes a lo que hoy es de- importante. lo es más anticipnr
tico~. y en este trabajo no es mi propósito fundamentar por qué
crtlO que sólo la modalidad clínica es orientación vocacional.
O sea pasar de "cuánto puntaje tiene y qué elige", a "quién De Claparedc: ''El interé$ es el síntoma de una necesidad". "fa un in>-
es y cómo elige". Tan sólo a modo de resumen quisiera expli- linto, una necesidad que tiende a satisfacerse".
drar algunos supuestos subyacentes a cada modalidad. Para ello De Baumgarten: "El interés es un C<JSO par1icul:ir de la inclinación",
remito al lector al siguiente cuadro: (Maili habla indistintamente de intt:rescs e inclinaciones, v de éstas
expresa que "Sólo son necesidades c·n el mús amplio sentido de 1; palabra"'.
Dependen del conjunto de la estructuru psicofisica del individuo".
Modalidad actuaria/ Modalidad cllnica
Buhler reconoce Ja diíicultad de definir el término y habln de "un:i
l)El adolescente, dado .el monto y l) El adolescente puede llegar a una .:omplicada estructura de intenciones".
tipo de conflicto que enfrenta, no decisión si logra elaborar los con· Romier habla de "intereses profesionales", diferenciándolos de 11.>S " gus-
está en condiciones de llegar a flictos y ansiedades que experi- tos''. Pero entre "interés y gusto" no establece. según Super, diferencias.
una decisión por sí mismo. menta frente a su futuro.
El diccionario de Littré habla de "cualidad de ciertas cosas que las hace
1) Cada carrera y profesión requie- 1> Las carreras y profesiones requie- propius para cautiv41r la at.:ncíón, para llegar al e~piritu".
ren aptitudes específicas. Estas ren potencialidades que no son Lalande. en su V ocal>ulctrio clt: Filoso/fo, habla de •·Lo que realmente
son: específicas. Por lo tanto, éstas no importa a un ngente determinado, Jo que le es ventajoso, lo sepa él o no". v
a) definibles a priori pueden definirse ¡¡ priori ni, mu· dd "carácter de lo que provoca en un espíritu determinado 1111 cs1a<lo d.:
b) mensurables cho menos, ser medidas. actividad mental fácil y agradable, una atención agradable''.
c) más o menos estables a lo Estas potencialidades no son e¡tá-
largo de la vida. ticas sino que se modific1m en el Según Piéron "es una correspondencia entre cierto~ objetos y la> 1-:n-
dencias propias de un sujeto interesado en esos objetos que, por esa causa,
transcurso de la vida, incluyendo,
•t1racn su atención y orientan sus actividades".
por supuesto, la vida de estu· ·
diante y de profesional. Para Engfüh y English "es una actitud de atención, es una tendencia
a ocuparse de alguna cos:i simplemcnte por el placer que con ello se en-
3) El goce en el estudio y en la :; ) El goce en el estudio y en la cuentra, es, en fin, la actividad o el objeto por el cual uno se interesa".
profesión depende del interés que profesión depende del tipo de
se tenga por ellos. El interés es vínculo que se establece con ellos. Burloud: " .. . centro donde convergen las tendencias múltiples", "dc-
específico, mensurable y descono- El vínculo depende de la perso- >CO ... temn de invest1gación ... idea, fuerza".
cido por el sujeto. nalidad que no es un a priori si- Strong, creador de la primcr11 prueba para la medición de los imereses,
no que se define en la acción (in· habla de "tendencias a ocuparse de ciertos objetos y a orientarse hacia
cluyendo por supuesto la acción dcrtas actividades"'.
de estudiar y trabajar en deter- Super se propone echar claridad sobre este asunto y propone "defini-
minada disciplina). ciones operacionales''. Habla de intereses expresados, manifiestos, revel:idos
El interés no es desconocido para por medio de tests e inventariados. La descripción de las técnicas de :má-
el sujeto, aunque posiblemente lo lisis de los intereses no arroja demasiada luz sobre lo que sea un interés.
sean los motivos que determina- Dice textualmente: "En este momento nos encontramos con respecto a los
ron ese interés especffico 1. interese& en el punto en que nos hallábamos con respecto a la inteligencia
en 1930, cuando la inteligencia era, a decir verdad, lo que median el test
' Defino ínter~ como; "La disponibilidad a ser motivado por un área de la <le Binet y el test Alfa". Me pregunto sobre el valor de un concepto expli-
realidad de un modo discriminativo en relación con otras". Existe una enonne cativo, o por lo menos descriptivo, tan ambiguo. ¿No habrá llegado el ~
confusión respecto de lo que son los intereses. Super(l8) por ejemplo, l'C$Clia mento de renunciar definitivamente al concepto de interés, reemplazándolo
las siguientes acepciones: por "construcciones", realmente operativas y no sólo operacionales?

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terminada currern y profesión. Si la siluación íuturn "· Natli.: pu<:·
el joven tiene las aptitudes sufi- de predecir el éxilo a menos que así como un capítu lo de esa discipJina, como lo son
cientes, no tendrá que cnfrent:1r Ja psicologíu
por tal se entienda ta posibilidad evolutiva, la psicología animal o la psicobiologfo.
obstáculos. Tendrá una carrera de supera r. obstáculos con ma·
cxitos:i . Para otros, en cambio, la psicología clínica está caract
durez. erizada
51 J:I psi..:ólogo debe desempeñar un como campo de trabajo del psicólogo, definiéndose
5) (1 adolescente debe desempeñar en función
101 nclivo aconsejando al joven. de un tipo de problemas (como el de los enfermos
un rol activo. La tarea del psi· internados
No hacerlo le incrementa injusta· cólogo es esclarecer e informar. en una clínica general o psiqui átrica ).
mente su ansiedad y ésta debe La ansiedad no debe ser aplaca- En otros casos la psicología clínica se halla identificada
ser aplncada. da sino resucita y esto sólo si el con
un lugar da trabajo: las clínicas, o con una tarea que
adolescente elabora los conílic- Jos psicó-
logos realizan allí, ya sea el diagnóstico psicológico
los que la originan. o la psicote-
rapia. ·
En algunos casos el término clínica es considerado sinóni
Como puede verst.:, los supuestos esbozados rá,pída mo
mentc de tarapéutica. Finalmente. el término clínica se usa
implican inevitablemente posiciones no sólo psicoló por opo-
gicas sino :.ición a experi menta l enfatizándose las diferencias -falsa
también filosóficas, antropológicas, sociológicas y aun s a mi
ideológicas. juicio - en cuanto a la intención: la psicología clínica
He definido -en el marco de la segunda moda lidad intenta
- la compr ender conductas en tanto la psicología experi
orientación vocacional como: mental bus-
ca r:xplic~irlas; o al enfoqu e: totalista o gestáltico
"Colabor.iciún no dircclivn con el consulton1e que tiende en el prime r
identidad y/o promover el establecimiento de una imagen
a 1·estituirle una caso y atomista o reduccionista en el segundo.
no conflictiva de A mi juicio todas estas caracterizaciones puede n induci
~u idenl id ad profesional."
r a
error. La psicología clínica no es una rama (por
A~í defini do el campo de la orient ación aludir este
vocacional (clíni· términ o más bien a un criterio descriptivo en cuanto
ca) va de suyo que quien se desempeñe en él ha al desarrollo
de ser un de una ciencia, que a una sistematización racional de
profesional psicólogo debidamente entren ado en el la misma ).
empleo de ni un campo de trabaío específico, el de Ja enferm
Ja estrategia clínica. Ha de ser un psicólogo clínico edad (pues
. como veremos la psicología clínica tiene que ver con
La "estra tegia" alude al conjunto de operaciones media cualqu ier
nte campo de trabaj o), ni un lugar de trabajo (pues la
las cuales el psicólogo tiene acceso a Ja comprensión de tarea de los
la conducta psicólogos clínicos excede los límites de las institu
del otro y facilita a éste el acceso a su propia comprensión ciones asis-
. tenciales), ni una tarea '(como el diagnóstico o la terapia
Dado el carácter polisémico del término "clínic a" se psico-
requie- lógicas -aunq ue hls abarq ue-), nj un métod o (puest
ren explicaciones adicionales. o que, tal
como la psicología experimental, se ciñe a los requis
itos de un
método, el científico o hipotético deduc tivo), ni una
<:Qué r:s la estrategia clínica? intenció11
o enfoque que la oponga a la experimental, puesto
que la intco-
Por psicología clínica se entienden diversas cosas. ción Y el enfoq ue depen den más del sistema psicoló
Para unos gico que el
Ja psicología clínica constituye una rama de la psicol psicólogo use para definir su marco de referencia
ogía, algo y encuadre,
que del caráct er experimental o clínico que Je asigna
a su que-
2 J:::o este sentitlo
tenemos un serio déficit. Pocos son los estudios destina hacer.
dos a trazar un panorama más o menos claro y objetiv -
o sobre las ne~i­ Para mí la psicología clínica se caracteriza por una estrate
dades de profesionales en el país para un futuro mediat gia
o e inmediato. Por de abordaje al objeto de estudio, que es Ja condu
otra parte, diagnosticar y pronosticar necesidades no cta de tos
equivale a poder pre· seres humanos. Posiblemente este punto de vista
decir qué demanda ocupacional existirá en un plazo no sea com-
ni
(5, 6 año~), que es el que tard~rá el que elige en conclu siquiera mínimo partid o por muchos autores. Sin embargo, estoy casi
seguro de
ir sus estudios.
que así lo entiende un grupo importante de psicólo
gos argcn-
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tinos. Para nosotros h~blar Je "cstralcgiu" implica subray
ar el decir, conforma un nuevo campo del cual, a Ja vez que
iipo Je "miraJ u" y Je " operación" sobre las wnduc tas human~ forma
s parte, se distancia, efectuando lo que se h:i llumado una
por encima <le tu que se mire o Jo que se opere. Esta estrateg "diso-
1:i ciación instrumental": es objeto que participa de la situaci
puede emplearse para estudiar cualquier til,'° de .condu.cta ón y
(sa?a por ende la condiciona y, al mismo tiempo, sujeto que se
0 enferm a), en cualqu ier ámbito de traba10 (ps1cosoctal, soc10- auto-
dinúmico, instituciomil o comunitario), dentro de cualquier observa a fin de discriminar cómo y cuán10 condiciona su
cam- pre-
po Je trabajo (fumiliar, penal, educacional, recrcativ?, ::.cncia la situación que estudia .
laboral.
etc.) y según Ja finalidad de quien emplee esta estrategia respect El carácter racional. científico y auloconscicntc de la estra-
o tegia clínica que hemos descripto no pennitc, con todo, diferen
de una situación humana, cualquiera sea su modificación, su -
t·om- ciarla de la estrategia experimental, si bien ataca la opinió
pre11sió11-y explicación, o bien la prevención de dificultades. n que
El término estrategia reconoce su parentesco con un tér- considera a la psicología clínicu como un quehacer irreflex
ivo,
mino de origen militar referido a las acciones planificadas intuitivo, artístico e irracional, basado más en buenas "coraz
o pre- o-
vistas tendientes a actuar sobre una situación con el fin de nadas" que en rigurosos criterios metodológicos.
modi- Dos son, primordialmente, las diferencias con Ju estrategia
ficarla según determinados propósitos. En tal sentido toda
estra- experimental. La primern cstú ligada a h1 relación entre
tegia tiene un carácter intencional consciente, o sea que quien refle-
la xión y acción o teoría y próctic<1.
emplea sabe por qué y para qué la emplea.
En virtud de lo expuesto, los momentos que configuran una Pienso que entre conocimiento y acción nunca hay divor-
estrategia responden a criterios racionales que sur~en del cio, como no Jo hay (no debería haberlo) entre el conocimiento
mate? teórico y el quehacer práctico de un científico, si bien pueden
de refercnciu del usuario. Este marco de referencia está
consti- señalarse dos momentos: uno predominantemente abstracto
tuido lanto sobre Ja base de las teorfas y sistemas con los que y otro
está predominanteme11te concreto.
de acuerdo el psicólogo, como sobre la de sus experiencias,
· sis-
temas de valores, ideología y estilo personal, que han de Toda verdad -com o afirma Blcgcr (5) - ha de ser un:i
ser
conscientes y explícitos. Esto hace dc:scartar la opinión de verdad asumida. Es decir que la "verda dera" verdad es aquella
que
Ja psicologíu clínica es intuitiva (aun cuando la~ "intu~c que integra el conocer y el hacer. Lewin dijo alguna vez:
~ones" "Na-
puedan ser un punto de partida para la comprensión ulterio da hay más práctico que una buena teoría", enfatizando
r de as{ la
una situación) . finalidad activa de toda reflexión teórica , por más abstracta
que
Si bien el manejo de una estrategia clínica guarda en parte parezca en un momento dado. Y ya que estamos examinando
la
relación con el "estilo " personal del psicólogo y tiene por estrategia clínica pÓdríamos afirma r, parafraseándolo, que
eso "nin-
un caráctt:r artesanal, es fundamentalmente una actividad cientiji gún quehacer práctico es efectivo l;Í no se apoya en sólidos
- postu-
ca pues se basa sobre ciertas hipótesis o predicciones que han lado~ teóricos" .
de verificarse ciñéndose al imperativo del "contr ol" que En Ja estrategia experimental la aplicación práctica de los
ca-
racteriza al método científico. Además la estrategia es una descubrimientos verificados se halla diferido: se pone -pero
mi- sólo ·
rada y operación autoconsciente sobre la situación humana. aparentemente- énfasis en la elaboración de buenas teorías
El psicólogo tiene en cuenta, por ejemplo.' que su rol de aun
cuando no se perciban sus efectos prácticos inmediatos.
observador modifica, aun por su sola presencia, el campo Pen-
de samiento y acción se hallan transitoriamente separados. Esto
observación; es, por lo tanto, un observador participante Y no
cons- ocurre en la estrategia clínica. En ella reflexión y acción
ciente de esa participación en el fenómeno que está bajo se en-
su cuentran sólidamente unidas, de modo que el mirar, el pensar
mirada. Al observar una situación, está por consiguiente y
vándose a sí mismo y al vínculo que ha establecido con ella.
obser-
'Es
.' el operar o cambiar conforman lo que Ulloa (20) ha denominado
una "unida d de operación".
20
21
Para entender más claramente esto podríamos
ver cómo a) no descarta la necesidad de una validación
:iparece la comunicación en una y otra estrategia. empírica (como
lo subraya Rapa port) , y b) no escapa, ni siqui
En toda actividad experimental se ha de estab era en Preud, a las
lecer una co- exigencias de un razonamiento experimental que
municación con el objeto de investigar. Un busca, tanto en
experimento que, los llamados "experím~ntos naturales" (accidentes
como Fraisse aclara justamente, es sólo un idiosincráticos
momento de la es- en la vida de los sujetos) como en los aportes
trategia experimental, constituye una serie de de la antropología
recursos técnicos y el arte, datos para validar las hipótesis suger
para evitar que se distorsione esa comunicac idas en el trans-
ión. El ruido es, curso de los tratamientos.
en ese ca50, la subjetividad del experimentador
; la comunicación
es netamente un vehículo para conocer el
objeto, nunca para Psicología clínica y psicología individual
modificario. Si bien los mensajes circulan en
ambos sentidos
(bajo Ja forma de conductas observables del sujeto La psicología clínica surgió en un momento
al experimen- del desarrollo de
tador, y bajo la de consignas y estímulos la psicología en que ésta, preocupada por descu
del experimentador brir leyes gene-
al sujet o), son estrictamente pautados y previ rales de los procesos psíquicos, había desat
sibles, "encarri- endido el enfoque
lados" en el diseño experimental y destinados individualizador particularizante de la conducta
a conocer el objeto. humana. Habría
En Ja estrategia clínica el vehículo, la comu de transcurrir por lo menas un par de décadas
nicación, no antes de que sur-
sólo persigue un buen conocimiento del sujeto giera la psicología de la personalidad, que inten
, sino, al mismo tarla fundar aque-
tiempo, Ja promoción de beneficios para él, llo que en los seres humanos es un rasgo pecul
bajo la forma de iar: su singulari-
modificaciones favorables o de prevención dad y unicidad, su carácter irrepetible, el modo
de dificultades. El
vinculo se torna imprescindiblemente dinámico, absolutamente
estableciéndose íntimo y "pers onal" de dar significados al mund
un diálogo con la situación. Y hasta la subje o.
tividad del psicólo-
go -si es cons cienc ializa da- puede ser un Hasta que surge la psicología de la personalid
mensaje íntraperso- ad, el enfoque
nal (del psicólogo) que contribuye a una mejo que destacaba lo que era idiosincrático en las
r comprensión de la personas, su "ma·
situación para una ulterior acción sobre ella. nera específica de ser", fue asumido por la
(Como nos lo en- psicología diferen-
señan los estudios sobre contratransferencia.) cial, condicionada por las primeras investigaci
ones psicoestadis-
Holt (12) destaca otra diferencia entre estrategia ticas y el auge de los tests a principios de siglo.
expérimen. Una tarea similar
tal y clínica cuando se refiere a la elaboració le cupo a la psicología clínica, entendida como
n que hace el cien- la aplicación de
tífico de las teorías o sistemas psicológicos. Segú conocimientos psicológicos en el diagnóstico
n este autor la de trastornos de
estrategia clínica constituye el contexto óptim conducta y su investigación. Es por este motiv
o para el "descu- o -ade más de
brimiento" de ideas o concepciones sobre el la etimología del término "clínica" 3- que para
hombre, pero es la muchos psicolo-
estrategia experimental (repito que la misma gía clínica es sinónimo de estudio de individuos
rebasa el "experi- en tanto tales, es
mento") la que conforma el contexto de la "veri decir, de psicología individua!.•
ficación" de las
hipótesis.
La psicología clfnica, por lo tanto, provee, desde " Etimológicamento "clíni ca" deriva de "cama
una pers- ". Utilizado para caracteri·
pectiva epistemológica, datos observacionales zar la labor de los médicos, este término .eñala
e hipótesis íitiles un paciente específico. Luego se extiende hasta
el trabaio concreto aobre
para la elaboración de teorías, en tanto que abarc ar un ámbito geogr6-
la estrategia expe- fico: el hospital, o una rama de las ensefíanzas
rimental, el "razonamiento" experimental, como médicas.
lo llama Frais- ' En el año 1896, Witmer crea la primera Clinic
se(l l). es la vía regia para su verificación y valid a psicológica en la Univer-
Así, si tomam~ una teoría construida emin
una estrategia clínica, como es el psicoanálisis,
ación.
entemente según \ sidad de Pensylvania, en donde se aplican métod
estudi o de casos" lndividualea. Son abordados
educación de débiles mentales.
os de laboratorio para el
especialmente probl emu do
podemos ver que: En 1908 Healy crea una CUnica de conducta
para el esrudlo de delin·
22
( 23
j
Si bic:n el cnfoque previsto por la psicología dú la pcrsonu-
Jidad es válido, la psicología c\inic11 es .. individual" por su en- Sí bien la división entre enft:rmos "mcntalc!> .. y ··i.vnuí1icu~ "
cuadre (particularizan te), pero no necesariamente por el hechu e~ pasible de crítica. no se tral<1 aquí de señalarla sino m~s bh:n
de que estudie o trabaje con individuos solamente. de destacar que loi pskoprofilax is s..: caracteriza por ser una ac·
titud delineada a partir de la salud, o lo que se 'entienda por tal.
La estrategia clínica puede aplicarse para conocer, invcsti- y 110 a partir de 111 cnformüdad.
gur, comprender, modíficar la conducta de los seres human.o~
operando tanto en un ámbito psico-social (_ind!vidual) como soc10- La psicoprofilaxis puede cntenderi.c como to<l:1 acii-. ida<l qu.:
desde un nivel de ,málisis psicológico y media.nte el cmpl..:o
dinámico (grupal), institucional o comumtano.
de recursos y técnicas psicológicas, tienda a promover el dcs:1 -
El concepto dc ámbito ~liude, como nos enseña Bkgcr(4). rrollo de las posibilidades del ser humano, su madurez com,1
a "la amplitud en que ~e consideroi el fcnóm..:no humano". Es d?c~r individuo y, en definitiva, su felicidad.
que por ámbito entendemos cierto r..:corlc que establece. el ps1w·
Tomada la psícoprofilaxis en un sentido tan amplio, sus
logo y que Je sirve para conlúxluar mm cun<lu~tu ~klc_rmma<la. L1
alcances trascienden los límilcs tradicionales de la higiene men-
misma conducta puede contextuarse en cualquier m~1b1to Y el 'lt.1.:-
tal y los trastornos de conducta y su prevención, y llegan a todas
hacer del psicólogo clínico, por lo tanto, puede rcfcmse a cualqu1a
las situaciones de vida de los seres humanos, sean o no conílic:
úmbito definido por él y no sólo al estudio de "indiviuuos" .
tivas, en un momento dado.
Podemos admitir, por consiguienlú, que Ju psicología elínk.a Las situaciones en que un psicólogo puede participar con
:.ea "individual" , si por tal entendemos una visión particulan- una finalidad psicoprofilúctica han sido reseñadas por Blt:ger (3 l :
zantc que encare cu<la situación como singular, peculiar; ~ro nu '' 1) momentos o períodos del desarrollo o de la evolución normal:
la admitimos si por ''indiviclua[",.cntcmlcmos que el psicólogo embarazo, parto. lactancia, niñ~z. pubertad, juventud, madurez.
clínico sólo opera sobre sujetos aislados Por otr:.1 parte au_n edad crítica, vejez; 2) momentos de cambio o de crisis: inmi-
cuando el psicólogo clínico trabaja co.n 1ma sola persona, su traba10 gración. casamiento, viudez, $\!rvicio militar, etc.; 3) situaciones
C!>tÚ centrado en el vínculo e111re esa pcr:>ona Y él Y es, por lo
<le tensión normal o anormal en las relaciones humanas: familia,
tanto, necesariamente bi-personal: ya es un grupo (confor~ado .- úSCuelas, fábricas, etc.; 4) organización y dinámica de institu-
por él mismo y esa persona) lo que estií mirando, comprcndtenclo
ciones sociales: escudas, tribunales, clubes, etc.; 5) problemas
y modificando.
que crean ansiedad en momentos o períodos específicos de h1
vida: sexualidad, orientación profesional. dección de trabajo, etc.;
/'¡¡icología c:/í11ic:ct y psic.:0¡1ruf ílaxh 6) situaciones altamente significativas que requieren informa-
El concepto de psicoprofilaxis no siempre está definido clara- ción, educación o dirección: crianza <le niiios, juegos, ocio a toda:-
mente. Para algunos es sinónimo de higiene mental, o sea un Ias edades, adopción de menores ... "
conjunto de recursos puestos al servicio de la prevención, el diag- Como puede verse, la finalidad o intención psicoprofiláctic<.1
nóstico precoz y la rehabilitación de los enfermos "mentnles". está presente en infinidad de tareas que puede asumir el psicó-
Jogo; en rigor de verdad en todas las tareas, si se lo propone.
~:ntcs. Trabaja en colaboración con el tribunal infantil del C?ndado. d.: Si por psicoprofilaxis entendemos básicamente una finaliclud.
Cook. El tipo de casos atendidos (problemas afectivos y de relación soc~al l intención o actitud en el quehacer del psicólogo, podemos cnt1:n-
motivan criterios m's profundos. Ya anteriormente (189'4) se hab_fan ins- der que su propósito requiere apelar a una estrategia, una táctic<1
talado Laboratorios Psicológicos en el Hospital Me Lean, St. Ehzabeth; adecuada y específica para cada caso.
Psicop6tico de Boston, Estatal de ·Worcester, etcétera. (DatOli tomados de
La estrategia clínica, tal como la estamos caracterizando,
David Sbakow, "Paicolog(a Clínica" [1) .) parece ser adecuada a la promoción de la salud, cualesquiera que
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~-~- ----- ----

-.~ un Jos casos, si bien cada ~ituación especifica rcqu~rirü u1w m..:nk- a su sup..:raciún mccfümtc el ''consejo ... d n~~sorami..:ntv
láctica y t~cnica propias. u la psicoterapia.
Así, por ejemplo, un psicólogo que emplea una estrategia A mi juicio, y l•il como ~e desprende de lo dicho, t:1l inuigcn
dínica paru abordar los problemas de orientación profesional restringe los alcances de la labor clínica. Para mucho~ psicólogos,
1razará un encuadre (táctica) diferente si lo aborda en un ámbito se es psicólogo clínico w:mdo se dispone de conocimientos y pr:ic·
psicosocial (el joven que debe elegir su futuro) o institucional (la tü:a suficientes como p:m1 poder abordar una situación humana
institución educativa que se preocupa por el futuro estudio de -cualquiera que sea- desde un nivel de.: análisis psicológico a
sus alumnos). Asimismo, cada situación requerirá instrumentos fin de investigarla, comprenderla , explicarla y eventualmen te mo-
(técnicas) diferentes. Por ejemplo, la entrevista en el primer caso, dific¿¡rJa, mediante recursos psicológicos.
v los grupos de asesoramient o para profesores en el segundo.
Esta definición coincide con la de F. Ulloa (19):
Preferimos reservar el término estrategia para el sentido apuntado
~n este trabajo. Por táctica entiendo el "encuadre" que el psicó- .. El pskólogo clínico es alguien específicament e entrenado en d manejo
d.; In infornrnción psicológica m.:diante el mC:todo clínico, lo cual lo capacita
logo hace de la situación, para cuyo análisis remito al trabajo de
p:ira incluirse en la situación de un c<impo de relaciones humanas. dcsd.::
la licenciada Martha Berlín (2) . Por técnica entiendo los recursos donde puede detectar los puntos de urgenci~1 de dicha si tuación. que le
prácticos. como la encuesta, el test, la observación, los grupos permiten dingnosticar la acción aí1irn y resohwl;i ( ... ) posibilitando et
diagnósticos, etcétera. c·<imbio m:is adecuado ) pr.:vinienclo las d ificultades en la :ukeuación
~1 cambio logrado. En tnnto tr11buja a panir del grado d.; autonomía y d.;
El Diccionario de la Real Academia Española da las si- la información del objeto, favorece en éste y en si mismo el aprendizaje d.;
guientes definiciones: Estrategia, arte de dirigir las operaciones p:iutas de conducta eficnces para cnfrcntnr futuros cambios."
militares. Táctica, arte de enseñar a poner en orden las cosas.
Técnica, conjunto de procedimientos de que se sirve una ciencia En síntesis: la psicología clínica se caracteriza por una es-
o un arte. trategia que incluye tres momentos: VE.R, PENSAR y ACTUAR psico-
lógicamente. Estos términos condensan una serie de actividades
Uno de los aspectos que quisiera destacar en este trabajo es que los psicólogos realizan y que se hallan auxiliadas por técnicas
que la finalidad primordial del quehacer de un psicólogo clínico.-- y recursos (como son los tests, las encuestas, etcétera) .
es la psicoprofilaxis entendida en sentido amplio, tal como lo
esbocé antes. Esto no implica que los psicólogos clínicos no pue- Estos tres momentos fueron descriptos por muchos autores
dan hacer psicoterapia y deban "conformars e" con tareas psico- con otros términos, que en definitiva apuntaban a lo mismo: como
profilácticas: por el contrario, sería conveniente que además del los más o menos Ciquivalentes de "Observació n" o "Investigació n";
quehacer psicoterapéutico Jos psicólogos comprendiéramos la gran "Diagnóstico " y "Tratamiento "; "Consejo" o "Asesoramie nto",
res pee tivamen te.
diversidad de campos que requieren nuestros servicios profesio-
nales y que sólo nosotros podemos satisfacer. Conviene destacar que los tres momentos constituyen una
unidad que sólo puede diferenciarse con fines didácticos. Tam-
bién es posible que en el entrenamient o de un psicólogo clínico
!..os psicólogos clínicos (cf. Ulloa) los tres momentos sean desarrollados independient e-
mente y uno a continuación del otro. Sin embargo, lo que carac-
Ea muchos países, los psicólogos clínicos son considerados como teriza a la estrategia clínica es, como dijimos al comienzo, la
aquellos profesionales que trabajan en clínicas generales o psi- síntesis entre investigación y acción; entre teoría y práctica; entre
quiátricas, instituciones de reeducación o rehabilitació n o en conocer y hacer.
consultorios privados, abocados a la tarea de diagnosticar per· Para desarrollar su estrategia -que hemos esbozado-- varios
turbaciones de la conducta en sus diversos grados y --eventual- son los supuestos implícitos.
26
27
En primer Jugar, ~e supone que un psicólogo clínico d~b'-"
tener una sólida base en cuanto a conocimientos de psicología. di: una capacitación constante y la revisión sistemática de los pro-
técnicas y sus fundamentos teóricos, e información específica so- pios puntos de vista. Ningún individuo es omnipotente, y conviene
bre el campo en que ha de desarrollar su quehacer. que el psicólogo clínico no niegue esta situación en sí mismo y
en su propio quehacer.
En segundo lugar, se supone que los conocimientos del p!>i-
cólogo clínico podrán utilizarse para comprender la situación que e) A Jo anterior se liga Ja posibilidad de poner constante-
enfrenta y promover cambios favorables en ella. Es decir, es m~nte a prueba las hipótesis que formula sobre la situación. Esto
necesario que se haya establecido una síntesis enlre sus conoci- requiere una enorme plasticidad y al mismo tiempo la posibi-
mientos teóricos y su entrenamient o práctico, para que aquéllos lidad de efectuar un escrutinio continuo de las propias predic-
sean realmente operantes y no queden enqui~tados en una mera ciones.
formulación teórica. f) Finalmente, y aunque parezca obvio, el psicólogo clínico
Son necesarias, pues, no sólo una información sólida sino tiene que ser capaz de comprender. Y esto, al margen de cualquier
una formaci6n eficaz. Pero se requiere sobre todo una actitud consideració11 científica o filosófica, requiere o supone ponerse
especial que, a falta de otro nombre, llamaremos actitud psico- en el lugnr del otro sin dejar de ser uno mismo, estar preparado
lógica. humana y auténticamen te para los "encuentros" con el prójimo,
Por actitud psicológica entendemos: wmo diría Martin Buber_
a) La de aquel profesional para quien la situación que en-
frenta puede encararse como una situación humana específica.
peculiar, y no como un "caso" de tal o cual tipo o un "cuadro" !As /uentes de este libro
de "x" características.
b) Es actitud psicológica la de un profesional que tiene Este libro no ha surgido de la mente de su autor. Tampoco
l-apacidad de decisión, es decir que posee autonomía suficiente de la mente de varios a los que et autor se haya propuesto inte-
como para ver, pensar y actuar ante una situación dada. Dos grar. Surgió del trabajo concreto de un grupo de colegas cuyas
clases de factores pueden atacar la autonomía: l. Los factore~ experiencias han enriquecido la mfa en virtud de discusiones e
institucionales, por ejemplo, cuando, en una escuela a un psi- intercambio de opiniones, intuiciones e hipótesis. Me es difícil,
cólogo se le exige detenninada conducta, independient emente de por lo tanto, di&criminar et grado de originalidad de las ideas
que sea la mejor -desde el punto de vista psicológico - para que aquí vierto. Cada una de ellas ha emergido de algún grupo:
las personas a las que debe ayudar; 2. Los factores individuales: el que confonnaba• con el o los adolescentes que requerían mis
por ejemplo, cuando el psicólogo tiene motivos personales que le servicios profesionales; el que confonnaba con los grupos de
impiden comprender o actuar eficazmente ante una situación de- aprendizaje de estudiantes de Psicología y sobre todo con mis
terminada. colegas del Departament o de Orientación Vocacional de la UNBA,
al que tuve el honor de pertenecer. Mis colegas, alumnos, pa-
c) También fonna parte de una actitud psicológica el res-
cientes y yo mismo somos en cierto modo coautores, aunque me
peto por el otro como persona. Es decir que, aun cuando el psi-
hago cargo de la responsabilid ad de expresar nuestras inquietu-
cólogo clínico, como individuo, tiene su propio marco de valores,
des e invitar al lector a participar de las mismas, iniciando una
no debe convertirse en un propagandist a de su propia cosmovi-
nueva vuelta en la espiral del conocimiento que nos conducirá
sión, sino facilitar en quien o quienes soliciten stis servicios
tal vez a una participación más eficaz en la promoción de la
el ejercicio de la propia autonomía para decidir por sí mismos.
salud de nuestros semejantes.
d) También intcgrá la actitud psicológica la posibilidad de
reconocer los propios límites personales, admitiendo Ja necesidad El capitulo II, sobre Diagnóstico, fue redactado en 1968 a
solicitud de la Cátedra de Orientación Vocacional de la Facultad
28
( 14) Lemt..au, P. V., Higie11e me11tal, f.C.F.., México, 4! edic.,
de Filosofía y Letras de Ja .1964.
publicado Juego por la Re-
UNBA y ( 15) Mcehl, F., Problemas de la caraclerizoción acluarial de una
pen;o11u,
vista Argenti na de Psicología, Año 1, n'? 1, 1969. Publicación del Departamento de Psicología de la UNDA.
El capítulo V, "La identidad profesional del orientador vo- ( 16) · Rapapor t, O. y Gil!, Merton, Aportaci ones a fa teoría
y tlc11ica psi·
cacional", surgió a raíz de una conferencia que con el mismo título cocmalí1ica'', Pax, México, 1967.
(17) Rucsch, ) .. Comunicoció11 terc1péutica, Paidós, Buenos Aires,
pronuncié en la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires en 1969. (18) Super, D .. Psicología de los ínlerescs y de las vocacio11
1964.
es, Kapelusz,
La coordinación del Primer Seminario destinado al Entre- Buenos Aires, 1967.
namiento de Psicólogos en Orientación Vocacional (APBA, 1970) (19) Ulloa , F., Psicología dínica de odullos, curso dictado
en la uNM.
me ayudó a aclarar los conceptos que se resumen en el capítulo l. 1964.
(20) uno~. F.. El mc!lodo clí11ico Cll Psit·ologia, publicaciJn
mimeogra·
fiada , Ol'l'YI' \::-IBA, 1964.

Referencias bibliogr áfic<ls

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Paidós, Buenos Aires,
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mimeografiada, OPFYL, UNBA, 1968.
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Aires, 1966.
(4) Bleger, José, Psicología de la conduela , EUDl::DA, Buenos Aires,
Paidós, 1973. 1962,
(5) Bleger, Jos6, Etica y vida humana, Conferencia pronunciada
en el
Departamento de Graduados de la ONDA, 1960.
(6) Bohoslavsky, Rodolfo, La ética: el tema olvidado , inédito.
(7) Bohoslavsky, Rodolfo, "Hacia un modelo de la problemático
vocacio-
nal centrado en el concepto de identidad", Actas de las Primeras
Jornadas
Argentinas de Orientación Vocacional, Departamento de Orientac
ión Vo-
cacional, Buenos Aires, 1965.
(8) Bohoslavsky, Rodolfo, ¿Qué es la psicología clínica?, Publicac
ión mi·
meografiada, OPFYL, UNBA, 1968.
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1961. México,
'
(10) Favez-Boutonicr, J., "La Psychologie clinique", en La Psycliolo
(Revue de l'enseignement supérieur). París, Sevpen, n! 2, 1966. gic.
(11) Fraisae, Paul, "En defensa del método experimental" (prólogo
), en
Manual de Psicologia Experimental, Kapelusz, Buenos Aires, 1962.
(12) Holt, Robert, "A Clinical-Experlmental Strategy {or Research
in Per-
sonality".
(13) L'Abate, Luciano. Principios de psicología clínica, Paidós,
Buenos
Aires. 1967.

30 31
1
EL MARCO DE REFERENCIA

Apuntes para la elaboración de un modelo


de los problemas vocacionales 1

... que a cada sucesiva derrota fray un acerca·


miento a la mutación final, y que el hombre no
es, sino que busca ser, proyecta ser, manoteando
entre palabras y conductas y alegría sal picada de
sangre y otras retóricas como ésta.
J. Cortázar

/JI 1rod ucción


Quienes estamos abocado~ a la tarea di.: r.:solver los problemas
de orientación vocacional hemos tropezado con el obstáculo que
planteaba Ja carencia de un modelo teórico que permitiese: 1)
tener una visión comprensiva, amplia de los problemas; 2) esta·
blecer relaciones causales entre fenómenos, y 3) distinguir entre
problemas vocacionales y otros problemas de personalidad.
1 Las páginas que siguen no intentan formular una teoría,
ni tampoco un modelo teórico. Son más bien un estímulo para
la reflexión sobre algunos problemas surgidos de la práctica
clínica con adolescentes que buscaban asesoramiento para resolver
problemas de vocación.' Por momentos parecen _encontrarse al·
gunas respuestas, ,algunas explicaciones. De todos modos no pre-
tendo dar unas ni defender otras, sino más bien comunicar mis
1 Este capítulo es el resumen de las clases que sobre el tema dicté. en la

Asociación de Psicólogos de Buenos Aires. He mantenido intencionahncnte


el tono coloquial y las reiteraciones que, redundantes en un texto escrito ,
llevan a la rclectura de algunas ideas que me parecen claves.
j Escribí este libro pensando en consultantes adolescentes. Esto, en un co-
mienzo, constituyó una preocupación, pues pensé en el carácter restrictivo
que este hecho implicaba. Pero rápidamente se me hiw evidente que la
restricción no en froto del azar sino del hecho de que la problemitica
vocacional se estructura y emerge com:> dificultad precisamente en la ado-
lescencia. En nuelitro medio más del 64 % de loa consultantes solicitan
asÍlltencia cuando están por concluir la enseñanza media. Véase Tavella, N.
(17) y Leíbovich, A. y Wolf, L. (32).

33
dudas y ordenar de algún modo las preguntas. Cuando ha surgido pon~abilidad de estimar 1.:uáles son los "ingenios" de sus hijos.
de alguna hipótesis admisible y útil, en el contexto del descu- Esa "tecnología" psicológica supone que puede observar las di-
brimiento que es la praxis clínica, me he atenido a ella, pero no ferencias entre los individuos de un modo acabado. Al mismo
transmito aquí más que aquéllas a las que un número considerable ti.empo nadie vacilaría en afirmar que existe una complejidad so-
de casos aportan cierta evidencia empírica. Me atengo a la ad· cial mayor que ha permitido que las posibilidades, los campos de
vertencia de Freud: trabajo y las tareas profesionales estén mucho más diversificadas
y que aparezcan nuevos roles.
"Creo que es lícito dejar libre curso a nuestras hipótesis, siempre que c.o~­
servemos una perfecta imparcialidad de juicio y no tomemos nuestra debtl A pesar de todas estas diferencias, e incluso en la actualidad,
armazón por un edificio de absoluta solidez." (La i11terpret4ció11 de los la orientación vocacional sigue básicamente viciada por Jos mis-
sueños, O. C., S. Rueda, p. 247.} mos supuestos que tenía el Exmnen de los ingenios del año 1575.
Por más que se haya desplazado el énfasis de una naturaleza
Del objeto al s11jeto en orientación vocacional biológica a una cultural, se sigue pensando que la gente está
por algún motivo, más preparada para ciertas tareas que para
Cuando en 1575 Huarte de San Juan escribió Examen de los . otras.
ingenios, lo dedicó a Felipe 11 de España en un prólogo en el Además, un supuesto semejante subyace en el hecho de esti-
que decía: marse que el ajuste social puede establecerse si se pone al hom-
bre correcto en el lugar correcto (the ríght man in the right pla-
"Ninguno ha dicho con distinción y claridad q_ué naturaleza es la .que h~ce
al hombre h'bil para una ciencia y para otro incapaz y cuántas d1[crenc1as ce), lo que constituye un planteo psicologista y por lo tanto
de inpío se hallan en la especie humana, y qué artes y ciencias corres· parcial y falaz, en el análisis de los ajustes y desajustes sociales.
pondcn a cada uno en particular y con qué señales se habría de conocer Por otra ~arte, ~ esto constituye el tercer supuesto, es que si
qué era lo que más importaba " se observan d1ferenc1as entre las personas, es preciso aconsejar-
El autor se proponía establecer una distinción entre los "in- les que se ocupen de tareas diferentes.
genios" humanos y en funci6n de ello brindar un aporte signi- ~I e~r mayor _de estos supuestos, que a veces impregnan
ficativo para la actividad pedag6gica. Su teoría estaba centrada la onentac1ón vocac1onal contemporánea, consiste en entender
en una fundamentaci6n biologista -así la llamaríamos ahora- al hombre como un objeto de observación, diagn6stico, estudio
ya que entendía que los distintos "ingenios" se heredaban, los Y orientación para el especialista. Bastaría con calibrar este solo
padres eran los encargados de detectar c_uál_ era la "natur~leza" detalle para que foda la orientación vocacional cambiara de
de sus hijos y en función de ello ~ntnbu1r a su formación ~ sentido: si se deja de pensar en el ser humano como objeto de
prever desajustes sociales, pues entend1a que para lograr un equi- observación, diagnóstico y orientación (reactor) y se lo entiende
librio social era necesario que cada uno llevara a cabo la tarea como un sujeto (proactor) de conductas, se verá al mismo tiempo
según su "naturaleza". algo que es común a los hombres y dejaremos de preocupamos
Esto fue hace 400 años. El progreso científico ha introducido por aquello que los hace diferentes (el ingenio, las facultades las
muchas modificaciones en los supuestos de Huarte de San Juan. aptitudes o los inte~) ; se percibirá en los hombres algo ~ue,
Por ejemplo, nadie pondría ahora en duda que si existe algo aunque vago, se podna llamar provisoriamente su capacidad de
llamado "vocación", no sería en absoluto algó innato, sino, más decisi6n, su posibilidad de elecci6n.
bien adquirido. Nadie consideraría hoy que la naturaleza hu· En este e?foque cabe todo un cambio de 6ptica, principal-
~ es de índole exclusivamente conatitucional. Se atribuye mente porque incorpora a la tarea de orientaci6n vocacional una
mú importancia al aprendizaje que a lo congénito. Ai mismo dimensión ética. La ética surge del hecho de· que, al considerar
tiempo el avance de la tecnología exime a los padres de la res- al hombre sujeto de elecciones, consideraremos que Ja eleccicSn

34 35
ucl futuro es algo que le pertenece y que ningún profesio1rnl' por convertir el número en un fetiche y podríamos restituirle ~u
capacitado que esté tiene derecho a expropiar. ~imple y "humilde" valor instrumental.
Me doy cuenta de que este enfoque tiene implicaciones filo- Para corregir esta distorsión bastaría pensar que cuando
sóficas, ideológicas y científicas. Filosóficas porque supone toda un adolescente va a la consulta de orientación vocacional, en
una concepción del hombre que va más allá de la ciencia, una forma implícita (y a veces explícita) plantea que busca algo
valoración del hombre y no solamente una concepción científica que lo haga feliz. Quizá no llegue a decir una cosa tan sencilla
del mismo. Ideológicas porque al decir: "posibilidad de elección", como ésta y emplee otro tipo de formulación (por ejemplo
"derecho de opción", estoy pensando en la vida real y concreta "quiero realizarme" o "quiero hacer algo en lo. que me sienta
de los seres humanos, Y el análisis de la libertad y de sus causales realizado"). Nunca, y en esto el adolescente es más sagaz que
y las formas de conquista exceden el marco de la ciencia y no se muchos psicólogos, llega a buscar sólo el nombre de una carre-
agotan, ni mucho menos, en el contexto de la explicación psico- ra; lo que va "a buscar" es algo que tiene que ver con la realiza-
lógica. Es una cuestión de ideología. Científicas y técnicas porque ción personal, la felicidad, la alegría de vivir, etcétera, como quie-
este planteo modifica los conceptos básicos de la orientación vo- ra que esto se entienda. Los psicólogos estamos acostumbrados
cacional, en sus aspectos teóiicos y técnicos, para satisfacer dis- a ver lo que el adolescente es. Al adolescente le preocupa más
tintos supuestos o puntos de partida. lo que puede llegar a ser. Si asumimos esto, veremos que la tarea
La omisión, intencional o no, del análisis de los supuestos de orientación vocacional tiene que ver necesariamente con algu-
metafísicos (filosóficos, antropológicos e ideológicos) clc toda na concepción del hombre.
actividad científica crea la falsa idea de que la tarea, en el cam-
po de la orientación vocacional, es simplemente una cpestión
de tests, mediciones y pronósticos más o menos "objetivos". La persona 110 es sino lo que busca ser
Esto tiene que ver con el problema de la medición en psicología.
Un joven que concurre a orientación vocacional demuestra es-
Lord Kalvin decía que "cuando no podemos medir, nuestro tar preocupado por su PERSONA en relación con su FUTURO. Con-
conocimiento tiene un carácter pobre y poco satisfactorio". Este curre a un orientador para buscar ayuda, lo cual indica que en
planteo se lo formulan muchos científicos sociales. Se tiene a ve- ese vínculo con el futuro está comprometiendo u OTRO. 1 1
ces un complejo de inferioridad que lleva a rea1izar mediciones
como si por esto nuestros planteos fueran más científicos. Un
psicólogo (G. Miller (38)) contestó que sería una buena defen-
sa argüir que:
"Si nueatro conocimiento es pobre y poco satisfactorio, la última cosa que
debemos hacer es realizar mediciones. . . la probabilidad de que por casua-
lidad llegáramos a medir aquello que debe medirse resulta desechable, y no
obstante muchos cientfficos sociales y hombres de ciencia dedicados al estudio
del comportamiento confiaron en que la medición es la piedra de toque
de la respetabilidad científica y se han precipitado en buscar números antes
de saber lo que en realidad esos números pudieran 11gnlficar."
Lo que pase e.n su proceso de orientación vocacional ten-
Si realmente tuviéramos en claro cuán poco es lo que sabe- drá que ver básicamente con la interacción de estos tres factores .
mos acerca de los diferentes tipos de mtellgencia y actitud, las "Lo que pase" significará alg~. estará expresando relaciones di-
diferencias entre tipos de interés, etcétera, requeridos para una rectas o indirectas respecto del futuro del consultante, pero
profesión detenninada, caeríamos menos veces en el error de además será un emergente de un contexto social más amplio.

36 37
~------- ~·-~---- - --- -·--- ·-
in~lilut:ionales. De ahí que consideraré a la educación como un
ol'llen institucional. Todo lo que ocurra en la relación Persona-
l"uturo-Otro. es emergente de un contexto más amplio que los
..:ngloba (estructura social) y en un sentido más restringido, del
urden institucional producción, familia y educación.
Veamos algunos tipos de relaciones: en cuanto a la institu-

~
8 I 1
t:ión familiar, la persona mantiene vínculos de especialísima im-
portancin. Se encuentra precisamente en un momento particular
de su vida en que intenta "desatelizarse" (Ausube1 [5]), sepa-

8-8 1 níndosc de un sistema del cual es un elemento periférico, para


•t convertirse en el núcleo de otro sistema. En cuanto al orden
institucional c:d11cació11, las personas concurren a orientación vo-
1
cacional porque les prcoCllpa definir, por lo común, sus estudios
• futuros. Si se trata de un adolescente, estará terminando su se-
' gundo ciclo de enseñanza y sus posibilidades de prever el futuro

L
' '- .......
......
'~
---· . _J
Et contexto sodal puede ser analizado en términos de órde-
'
I
j
11.:ndnín relación con el contacto que haya tenido con Ja institu-
ción educativa de la que proviene. Si habla de ingresar a la
universidad tendremos que tener en cuenta las características
<le esa institución a la cual se dirige y que, supuestamente, lo
preparará para vincularse con el orden institucional de la pro-
nes y es/eras institucionales (Gerth y Mills [18)). Por ór~enes Jucción.
estos autores entienden el conjunto de instituciones que persiguen (En el esquema, las flechas van y vienen para subrayar el
una misma finalidad. Hablan de cinco órdenes institucionales: hecho de que la persona no es solamente "moldeada" dentro de
religioso, político, militar, familiar y de la producci6n. En lo que estas instituciones sino que al mismo tiempo, por su propia pre-
concierne a la orientación vocacional, interesan de manera más sencia, las moldea; o sea que las conductas. son expresión del
directa las relaciones de la persona que elige con dos de ellos: i.:ontexto más amplio. pero en función de una relación dial6ctica
el orden institucional de la producci6n y el orden institucional y no lineal. El adolescente no está determinado pasivamente por
familiar. la escuela, ni por lao familia, ni por el trabajo.)
Con el término esfera se refieren a ciertas organizaciones El polo Futuro también tiene relación con el orden institu-
de productos y procesos culturales que tienen .que ver con todos c.:iona l de la educación, en la medida en que muchas veces se
los órdenes institucionales. Llaman, por e1emplo, esfera del pide asesoramiento acerca de qué carreras seguir. Para .el ado-
status a la forma de organización jerárquica de los individuos, sea lescente. el futuro es una carrera, una universidad, profesores,
cual fuere el orden institucional a que se aplique. Lo mismo ocu- compañeros, etc. No es un futuro abstracto sino personificado y
rre con el sistema de símbolos, la tecnologla y la educaci6n. Si al mismo tiempo desconocido. El Futuro es también para él una
bien es cierto que en cualquier orden están previstos los re- familia, y su inclusión en el sistema productivo de la sociedad
cursos mediante los cuales se incorporará a los individuos que en que vive.
no fonnan parte de ese orden (esfera educacionan , al mismo El psícólogo como profesional está también, de hecho, ubi-
tiempo hay Instituciones (organizaciones) cuya f~dad fun- cado en el sistema productivo: s:J conducta también está por
. damcntal es la incorporación del individuo a los distintos órdenes ende condicionada por la organización del sistema productivo del

38 39
wal forma parte. Y en la medida en que es un técnico que ha un•• ui~0t:iución que existe en el contexto de los valores sociale~
recibido una formación especializada, también mantiene víncu- más amplios.
los con el orden institucional educación. Son muy pocos Jos afortunados que pueden obtener las grati·
El Fultlro tiene una importancia actual-activa en tanto pro- ficacioncs que "depositan" en el hobby y en el trabajo integradas
yecto para el adolescente. y fonna parte de su estructura de l..'ll una misma tarea. En una sociedad alienada esto es práctica-
personalidad en ese momento. No hay nadie qu~ esté en · el futu- mente imposible: De ahí -nuevamen te- que un modelo de los
ro; aunque para la fantasía del adolescente el psicólogo sf}o esté problemas de orientación vocacional debe incluir variables socio-
y represente la imagen de él mismo dentro de una cantidad de lógicas. económicas e históricas. Baste como ejemplo señalar la
años. influencia que tiene la educación en la detenninació n de la clase
Sería necesario también incluir la dimensión temporal en un !'Oeial. En una sociedad llamada de clases abiertas, el ejcrcicii.>
modelo de los problemas vocacionales. No sólo cambiará el ado- <le una profesión puede determinar la movilidad social ascen-
lescente, sino también y al mismo tiempo su contexto, en una t.lente y a muchos adolescentes les preocupa la idea de no seguir
forma quizás imposible de prever. ningún estudio por el desprestigio que eso podría implicar.
Es obvio mencionar la incidencia que tiene en el problema de
la organización educacional. Al fin y al cabo la educación es un
Las dimensiones del problema medio para acceder a un rol ocupacional adulto. Recibir la ins·
trucción, formación y enriquecimiento necesarios para ejercer
De este modo estructural podrían vincularse mejor muchos temas una tarea productiva dentro de Ja comunidad y dejar de ocupar
dispersos que inciden en la orientac.ión vocacion~l; por ejemplo, un papel fundamentalmente receptivo es la función primordial
cómo influye en ella el contexto social más ampbo. -no siempre asumida- de la educación sistemática.
El sistema de valores imperante en una comunidad dada Con frecuencia se observa que al adolescente le gustaría
acerca del destino de la gente y del peso que tiene la educación estudiar la carrera X y trabajar en Ja profesión Z. Advertimos
en la posición social de r.us miembros determinará el sentido Y aquí Ja disociación en dos cosas que tendrían que estar unidas,
hasta la existencia del campo de la orientación vocacional. Basta pero la niptura o disociación existe a menudo no sólo en el ado-
pensar cuán poco sentido tendría la oricntáción vocacional en lescente sino entre la universidad y Ja comunidad.
una estructura de castas donde las actividades de los hijos están
El mismo tipo t.lc consideración y problema aparece al exa-
determinadas de antemano según la posición social de sus pa- minar la incidencia del contexto familiar. De ahf que un modelo
dres, o cómo puede variar la orientación v~cio~•. según que de los problemas •de orientación vocacional no podrá excluir
se- la aplique en una sociedad con econo1D1a plaruftcada o no
el análisis de estas dimensiones. Un nivel de análisis pedagógi ·
planüicada. co y sociofamiliar resulta imprescindible para comprender la si·
El contexto social también influye en cuanto a los sistemas tuación de quien elige, puesto que su análisis no se agota ni se
de gratificación. En términos muy general~, . estos tiene_n que aclara desde una perspectiva exclusivamente psicológica.
ver no sólo con el nivel de ingresos de los distintos profesionales Será preciso analizar los vínculos con el ''otro". Me refiero
sino con otras formiis de gratificación que la gente pueda en- no sólo al psicólogo, sino al hecho de que la elección siempr-:
contrar en su tarea. Muchos adolcsccntcs, por ejemplo, plantean: tiene que ver con los otros (reales y fantaseados) . El futuro nun-
"Me gusta tal cosa, pero no me quiero morir de hambre"; otros ca es pensado en abstracto: nunca se piensa en una carrera o en
quieren elegir una carrera como .. trab~JO
. ". Y •o tros como "hobby"·
una facultad dcspersonificadas. Siempre será esa carrera o esa
El conflicto del primer caso y la disociación del segundo son facultad o ese trabajo que cristaliza relaciones interpersonales
atingentes al adolescente, pero no cabe duda de que expresan pasadas, presentes y futuras. Habrá que examinar las relacionC$

40 41
l:On aquellos otros con los cuales se establecen relaciones prima- ~:~ tu~ í~I L imos no son necesariamente latentes, en el sentido de
rias (miembros de la familia, pares o de otro tipo, por ejemplo, 1~c~nsc1cntes o reprimidos. Entre vínculos manifiestos y no ma-
pareja) y esos otros con los cuales se mantiene una· relación de n~r1cs_tos., podrá producirse correlación, oposición, contradicción,
naturaleza secundaria (fundame ntalmente profesores, psicólogos Jrsoc1ac1on, etcétera. Los vínculos no manifiestos son tan "reales"
o técnicos; desde el bedel que atiende en una facultad, la primera cot~lo loi. ma?ifiestos, y Jos manifiestos también comprenden fan-
tusrns (conscientes e inconscientes).
cara que conoce de ese mundo. al que quiere ingresar, hasta el
responsable de becas de una institución, que puede detennina r L~s vínculos _pueden ser actuales, pasados y potenciales.
o influir directamente sobre el futuro de quien elige) . Los pmneros ~on siempre los aspectos manifiestos y no manifies·
El futuro implica roles adultos y se trata nuevamen te de un los de la relación con el profesional. Condensa n y expresan víncu-
futuro pei-:sonificado. No hay ningún adolescente que quiera ser lo: pasados (de Ja ~istoria del sujeto) y potenciales (con objetos
ingeniero "en general" o acomodador de cine "en general" o del f~turo en términos de proyectos ). El psicólogo centrado en
psicólogo "en general". Quiere ser como tal persona real o fanta- '.ºs vmculos ac~ales dia?nostica los vínculos pasados y opera
:.eada que tiene tales o cuales posibilidades o atributos y que su- sobre los potenciales. (Vease el capítulo sobre entrevistas.)
puestamente los posee en virtud del rol ocupacional que ejerce. ..
Es decir que el "yo quisiera ser ingeniero " nunca es solamente /.a per:.011a c¡11e elige
·•yo quisiera ser ingeniero", sino "yo quiero ser cqmo supongo
que es Fulano de Tal, quien es ingeniero y tiene tales 'poderes' Ouien elige es un adolesce.nt~ en la mayoría de los casos . Resulta
que quisiera que fuesen míos". pues redundan te plan~ear que, por serlo, está en ~dad <!e experi-
men~~L.~l~es_ camb}~· ~stos son tan continuos, tan amplioS,"
Qué hacer, quién ser ~an_ ~ef1mtor1os .dela edad adolescente que hacen pensar en un
md1v1d~o sometido a una continua crisiil Llega a sorprende r que
Parct un adolescente de/inir el futuro no es sólo definir qué hacer m medio de una crisis tan intensa el adolescente pueda realizar
sino fundamentalmente definir quién ser y, al mismo tiempo, tar~s tan. importan tes como las que debe llevar a cabo: definir-
definir quién no ser.I Cuando el adolescente se preocupa sólo se ·~~ológ1.ca, religiosa y éticamente, def~nir _su identidad · sexual
por el qué-hacer, eíPsicólo go debería restituirle la par~ de la Y :;u 1den!1da~- o~u~~c~I (concepto · de J:;Jiksonf. · --- -
realidad que esté escamoteada. Tendrá que mostrarle que forma Pa~~ce e~trano que un sujeto afectado tanto por tal monto
·de ser elige o quiere elegir. Y cuando se preocupa sólo por el de mov1hd1Jd mterl!a como por su relación con los demás, pueda
qué cosa ser, tendrá que mostrarle qué relación tiene el quehacer llevar a cabo todas estas tareas. Y Ja pregunta no debería ser
concreto con ese modo de ser que se propone asumir. .. ¿por qué este adolescente no puede elegir?" sino "¿por qué
- Los verdaderos problemas de la orientació n vocacional tie- este a~olescente, en un momento tal como aquel en que se
nen que ver con el "realizars e" que plantea el adolescente en la encuentra , puede no obstante llevar a cabo una elección? "
consulta. Con un realizarse realizando, o sea con un "llegar a R~sponde al consenso común la aseveración de que Ja ado-
ser", vinculándose con objetos. Creándose y creando en ~a rela- lcscenc1a es ~n p.eríodo de crisis, transición, adaptación y ajuste.
ción con determinados objetos de la realidad externa e interna. En los cambios involucrados en el tránsito de la infancia a Ja
Es una cuestión de vínculos. edad adulta el individuo ha de encontrar distintos modos de
Quisiera introduci r una diferenciación en lo que general- a~~ptarse en áreas y ~iveles dive~sos y hallará en ese proceso
mente se subsume bajo el término vinculo. d1f1cultades cuya magmtud determina rá una adolescencia más
En el vínculo que el adolescente establece con el futuro ten- meno~ conflictiva, más ~ menos tens~. Una de las áreas en qu~
dremos que ~iferenciar aspectos manifiestos y no manifiestos. ese a1uste habrá de realizarse se refiere precisamente al estudio

42 43
y d trabajo, entendidos como n'.cdio y f~rma de acceder :t r~k~ ;.¡sumirlo manifiesta poseer una identidad ocupacional. Cuando Ja
:-0eialcs adultos. Cuando se rcahza ese a1uste en el ~)ano ps1co- asunción del rol es inconsciente, esas acciones adoptadas, que se
lúgico, decimos que el sujeto ha alcanzado su 1dentulad ocupa- realizan según una secllencia pautada y en un contexto de inter-
cional. acción social, tienen que ver más con las idcntificaciones que con
La identidad ocupacional será considerada por lo tanto no la identidad del ocupante del rol.
como algo dado sino como un momento <le un proceso que se ¡<Ivtuchas veces podemos conocer cuál es la resultan/e de 1111a
halla sometido a las mismas leyes y diíicultades que aquel que iclc11tificacíó11, pero no quJ c•s lo que determina esa identificación.
conduce al logro de la idc11tida~ _personal. Este plante~. descarta.. ck Sabemos que el adolescente que camina como el papá, lo hace
plano la idea de que la vocac1on es oigo da_do, un llamado o porque se ha identificado con t:l.,, Si el padre de un adolescente
destino preestablecido que hay que descubrir. . es abogado y el hijo quiere estudiar Derecho. podemos suponer
Dado que la identidad ocupacional es un aspecto de la iden- entre otras cosas, que se ha identificado con el padre, pero tal
tidad del sujeto, parte de un sistema más ampli.~ que la com· suposición no basta para comprender para qué y por qué se ha
prende, es determinada y determinante en la relac1011 con toda la identificado con el padre y poi- qué se ha identificado con ese
personalidad. Los problemas vocacíona~es tendrán ~uc entenderse aspecto del padre que es la ocupación y no con otros..
entonces como problemas de personalidad determmados p~r f•~· ~Puede haber elegido Ja misma carrera que el padre, sin que
Jlas, obstiículos o errores de las personas en el logro de la 1dent1·
ello se deba e:pecíficamente a una identificación, J!Sf como pue-
dad ocupacional. . de haber elegido una carrera completamente distinta y eso sí
La :raentidad ocupacio~1.a~ es la autopercepcrón, a lo lar~~ del
l
tiempo en
término d~ roles ocupacionales. Llamare ocupacw1z ~J
conju1110 de expectativas de rol. Con esto estoy destacando el c.1·
deberse a una identificación con su progenitor. Cuando hablo
d_e de1!.t~ru;j§n me ref~~~ a .~~. fu!l~ió~ .d~JFJlW:i; tiene sentido
s1 a ubicamos como una fórma de su erar un conflicto o una
rácter estructural, relacional, de nuestro problema, porque la contradicción. En cambie hablaré de identidad cuando ]as iden-
ocupación no es algo definido desde "adentro" ni desde "afuc· tificaciones 2ierden el carácter defensivo origina . s ecir, para-
ra" sino su interacción. Las "ocupaciones" son los nombres con
los 'que se designan expectativas que tienen los demás individuos
fras:and~ a A!Tport (f>7~1~a~ro:"l}áf~~fqu)d~~~[a flfnc~onal de
la! .!dentzfica~1?11e~. Con esto estoy anticipando que una elección
respecto del rol de un individuo. . , SasaéTa sobre identificaciones no es por fuerza una 'mala elec-
Es necesario, por ejemplo, que se de1c de pensar en el me-
<:ión. Puede ser una buena elección si se hace con autonomía de
dico e 11 abstracto. La ocupación de médico es definida en un
los motivos originales que dieron lugar a la identificación con
contexto de interacción social. No hay un médico "general" ni determinado ejecut"'r de un rol ocupacional.
una ocupación médica en abstracto. El carácter concreto e_stá
La identidad ocupacional se desarrolla como un aspecto de
dado por el hecho de que la ocupación es el nomb.re q~e rec1?e
la síntesis de expectativas de rol en un contexto htstórico soc1nl la identidad personal. Sus raíces genéticas se asientan básica-
m~nte sobre el esquema corporal y están sujetas desde el naci-
determinado.
miento a las influencias del medio humano. Por esto, la identi-
~ Por'frqj)enticndo una secuencia pa~tada. _de acc!ones a~rc1~:­
didas, ejecutadas por una persona en s1tuac1on de mleracc1~11 . dad ocupacional así como la identidad personal .tienen que enten-
La asunción de roles puede producirse en forma consciente derse como la continua interacción entre factores internos y
externos a la persona. ,,
o inconsciente. En el primer caso (aunque nunca es exclusiva-
mente consciente), el rol es ejecutado por una persona que al El concepto de ego involvements elabo~ado por Sheriff y
Cantril se me ocurre particularmente eficaz: el mundo de obje-
:i Para el análisis <le las acepciones de "rol", véase Rochcblavc-Spcnlé, tos, personas, valores y actividades que el yo "envuelve" con-
Ana M. (4J). virtiéndolo en propio y personal constituye un sedimento que

o G
desde la más temprana edad constituirá poco a poco la protoidC(l- Ó)~ LA GÉNESIS OEL IOEAL OEL YO

tidad ocupacional. Las oclacioncs gratificantes o frustrantes con personas cjccutorns


La identidad ocupacional también tiene que ver con el esque- de roles sociales ~parientes. amigos. otros- con Ja:; que el
ma corporal (de la misma manera que la identidad per~nal). niño se· identifica consciente o inconscientemente, tienden a pau-
sobre todo porque el "espacio del ello" (Schilder [44]) esta pre- tar el tipo de relación con el mundo adulto en términos de ocupa-
sente en toda profesión. t:iones. Las ocupaciones se consideran sil'111pre en relación con laJ>
En toda profesión hay una relación con objetos que están personas que las ejercen, de ahí que las ocupaciones que forman
parte dd espacio psicológico de la persona nunca gozan de ncu- ·
"fuera" del espacio propio (personas, máquinas, herramientas.
tralidad afectiva. El "yo quisiera ser ..." de los chicos es siempré
edificios). que pertenecen a un espado distinto de nosotros. pero
un "yo quisiera ser como fulano que posee tales o cuales virtu-
con los cuales nos relacionamos a partir de nosotros. En esas des y que ha establecido tal o cual relación conmigo". Así como
relaciones el gesto, el movimiento y la actitud corporal incl.uyen el ideal del yo se establece sobre la base de identificaciones con
componentes mágicos. Podemos verlo fácilmente en profesiones adultos significativos, el ideal del yo en términos ocupacionales
antiguas, como la del hechicero, pero la práctica clínica prtt~ba se establecerá en términos de relaciom:s, cargadas afectivamente,
que el profesional moderno, maduro, n~ ·está exento de depositar con personas que ejecutan roles ocupacionales.
cualidades mágicas en sus actos profesionales.
Las características o cualidades mag1cas de las acciones ins-
trumentales están presentes en todos los adolescentes que eligen
.,.b)\... - ......-.......... ... _.. ..
--'
JOENTIFICACIONES CON EL GRUPO FAMILIAR
~
'
En lo que concierne a los problemas de orientación vocacional
una carrera universitaria Por más racionales que sean, por más deben tenerse en cuenta dos aspectos:
sanos que sean, se sienten como el "aprendiz de brujo" cuando
a) la percepció11 valorativa que tiene el grupo familiar acer-
creen que aprendiendo determinadas acciones o movimientos pue-
ca de las ocupaciones en función de los sistemas peculiares de
den llegar u lograr efectos en la realidad. valor-actitud del grupo, y
En cierto modo la omnipotencia mágica tiene bastante rela- b) la propia problemática vocacional de los miembros del
ción con la idea de que los hombres "invierten las relaciones con grupo familiar.
la naturaleza y la ponen a su servicio, en lugar de adaptarse a la Desde luego la división de ambos problemas es arbitraria v
naturaleza". En esta relación, que es real, hay bastante lugar sólo persigue fine~ heurísticos. ·
para la omnipotencia. No faltan motivos para sent~rse "omnip~­ El grupo familiar constituye el grupo de pertenencia y de
tente" si, trabajando en un laboratorio, se consigue _pro~uc1.r referencia fundamental y es por ello que los valores de ese grupo
sustancias artificiales. Hay bastante lugar para la magia s1, si- constituyen anclajes significativos en la orientación de la con-
guiendo detenninadas técnicas instrumentales aprendidas, se pue- ducción del adolescente, tanto si la familia opera como grupo de
de lograr que una persona "loca" "se vuelva" cuerda. Toda referencia positivo cuanto si opera como grupo de referencia ne-
técnica 1 sobre todo por lo que tiene de ritual, constituye un depo- gativo.
sitario óptimo de fantasías omnipotentes ligadas a la magia del El segundo de los aspectos considerados es tal vez el más
importante. Las satisfacciones o insatisfacciones de los padres y
gesto, la palabra y la acción.
de otros fanúliares significativos en función de sus respectivos
\ El sentimiento de identidad ocupacional se ha ~tado sobre ideales del yo, y la vivencia de las mismas, juegan un papel im-
. la base de las relaciones con los otros. En esas relaciones algunos portante en lo que concierne a las influencias que, desde chico
; aspectos merecen una atención particular: recibe el adolescente en su hogar.
1

46 47
Los grupos de que forma parte el individuo pueden ser ¡:uir .:~ta t.:arrcra "u otrn nuí~ larga ... "más difícil y scriu", que
para él tanto de pertenencia como de referencia e incidir en su "'me gusta, pero con la que mis padres no estllrían de acuerdo
..:ondueia sólo en un sentido o en umbos. El grupo familiar in· porque creen que en realidad una chica no debe proseguir estudios
Ht pcriorcs ".
fluye con toda seguridad en ambos sentidos, aunque vale la pena
recordnr que los grupos ''refieren" la conducta a un marco nor- Si esta adolescente ~ hubi~ra d..:cidido finalmcntc por la
mativo que puede operar ele un modo positivo o negativo. Entre L':trrcra de educadora familiar. su :1cceso n la identidml ocupacio-
los distintos grupos de pertenencia y /o referencia puede existir nal ¿nos cstélria revelando un intento reparntorio de su grupo
1.:ohercncia, integración, contradicción, oposición, complementa- familiar interno al ayudarlo y ayudarse a crecer, o bien un somc-
1.:ión, articulación, etcétera. Por esta razón, justamente, Q52.J2.~la 1ímiento parnlizanle al mismo, que obstaculiza el acceso a una
conocer la pertenencia del adole~Qte ..AL t4k$.• o .&.Ualcs grupos prof..:sión considerada por esta adolescente como más valiosa y
para ente~der la génesis de su identidad ocupacio,nal. Esta ex- enriquecedora? Se trataría, según cómo lo analicemos, de una
elección autónoma, o de una elección que dcf icnde del conflicto
presa más 'bien lá internalización ele su percepción de la perte-
nencia y/o referencia y el modo -coherente, confuso, integra- a la manera de un síntoma que transa con los términos dd mismo
do, conflictivo, etcétera- en que incida sobre el yo la múltiple ~ in integrarlos ni superarlos.
pertenencia y /o referencia. .j .,
Los procesos de relación e intcrnalización de los grupos son " ':Y ~-~~~~l~:-.IES -~~N .r.1: GH~~·o f)E J',\~[-S
mecanismos de identificación, tanto nuto como aloplásticos, (La- Opera de la misma manera que el grupo familiar, pero a diferen-
ga<.:hc, [31 J) , con ellos. La identificación se establece con el grupo cia de el nunca l:S tomado como grupo de referencia negativo. Por
como totalidad, su status y rol dentro del mismo, las personas que otra parle la pertenencia al grupo de pares es algo adquirido y que
lo conforman, su sistema de valores, etcétera. Se trata de un debe ser defendido. En ese sentido el sometimiento a las normas
fenómeno complejo: no basta saber que un adolescente pertene- del grupo es mayor y las trnnsgresiones son vividn~ como gene-
ce a un gntpo de boy scouts, por ejemplo, para explicar su radoras de culpa intensa. Por otra parte el "seguir juntos". que
interés por la sociología, aunque "de alguna manera" haya una aparece sólo ocasionalmente en relación con el grupo familiar, es
relación. La situación será completamente diversa si el adoles- muy importante con referencia al grupo de pares y determinará
cente está identificado en ese grupo' con un rol subordinado o de posiblemente imágenes profesionales distorsionadas.
líder, si es un miembro aceptado, rechazado o aislado, etcétera. Lo di:_~_'! e~ C:U.ª!1!~ -~l_ _gruP.O familiar vªJe también para_c:I
Otro tanto ocurre con el grupo familiar. El hecho de que grupo---ae-pares, cqn la diferencia de que Ja. cultura de pares (la
en una familia de médicos el adolescente quiera ·estudiar medici- ctr?tara !'.fe t~ me~_int :a®te~~~nte) ..es más pr6!i1!1a J .i!flperatiy~.
na puede implicar la existencia de vínculos tan diversos con el porque func10na prmc1palmente sobre el carrila"e 1a sanción por
grupo (pero sobre todo con el grupo interna/izado) como el so- exclusión. De este modo los valores del grupo de pares son a
metimiento, la cooperación, rivalidad, protección, reparación, et- veces, mucho más imperativos para un adolescente que los valo-
cétera. res del grupo familiar. Nuevamente, habr!..g_u~ _e,¡__amjnar si hay
La complejidad de esta variable se revela en el siguiente contradi~~'1..sJntesis u op~i.cig!l.. entr~ i:!--~--f~..l'...Sl
ejemplo: durante varias entrevistas una adolescente no atinaba a &W.P9.. ~.J?!re!. Ael. adoles~nte qt¡e._<e.omlJl ta.
hablar de las carreras y se limitaba a criticar a sus padres y la Todo adolescente que plantea una contradicción entre Jos
educación recibida en el hogar, pésima según ella en comparación valores del grupo familiar y los valores del grupo de pares nos
con otras. Cuando descubre en una guía de estudios la profesión está hablando de una disociación de su propia identidad, de iden-
de educadora familiar, piensa que tal vez sea 6sa la profesión tificaciones con los dos grupos que él no puede integrar. Pero al
apropiada para ella. Sin embargo, persisten sus dudas entre se- mismo tiempo nos está h&blando de contradicciones entre la »

48
ciedad más amplia y la sociedad adolescente, de la que aquella:.; Este hecho se traduce en Ja sensación de que "yo soy yo".
identificaciones son un efecto. Para que esto ocurra (posiblemente ningún adolescente siente con
claridad que él es él) la experiencia tiene que o_rganizarse sobre
,l-(.~ l~~~~A,Cl~~s ~E.~UA~,:.s.• ' . • • •
tres parámetros: TIEMPO-ESPACIO-OTROS.
En cuanto al TIEMPO, alguien siente que él es él, por ejem-
Si bien es cierto que nuestra sociedad se encamina hacia la igual-
plo, porque tiene determinados proyectos que siente como si fue-
dad de oportunidades ocupacionales para varones y mujeres. no
ran suyos. Expresan aspiraciones propias que conjugan lo que d
es menos cierto que las ocupaciones no son consideradas como
individuo quiere alcanzar con una estimación de lo que puede
sexualmente neutras. Hay ocupaciones más o menos "masculi-
alcanzar.
nas" o "femeninas" y el adolescente integra esta valoración den-
En el parámetro temporal destacamos tambifo las expecta-
tro de su identidad ocupacional. Los patrones culturales en cuan-
tivas respecto de uno mismo, del mundo, de los otrns. Hablo de
to al rol social del hombre y la mujer son intemalizados a lo
aspiraciones pro2ias o maneras de ser que se quieren alcanzar.
largo de las etapas cubiertas por la génesis de la identidad ocu-
Siguiendo la terminología freudiana hablaríamos del ideal del yo.
pacional del adolescente y juegan un papel importante como
causales de gustos, intereses, actitudes e inclinaciones. Según esta línea, el modo en que las personas se aproximen
al ideal del yo determinará el monto de autoestima. Puede distin-
guirse entre ideal del yo e imagen de sí. Ideal del yo es un mo-
~ La crisis de identidad eii la adolescencia , delo, una fuente de motivaciones axiológicas, en tanto la imagen
de sí surge de la confrontación de este modelo con los status,
Por crisis se connota generalmente algo as1 como ruptura de una roles y actividades que realiza el sujeto.
forma establecida de relación. Muchas veces esa imagen esconde En cuanto al ESPACIO, el sentimiento de "yo soy yo" surge
lo complementario: la idea de pasaje, de reajuste, de nueva forma fundamentalmente sobre la base del esquema corporal que dis-
de adaptación. Crisis tiene que ver con algo que mu~rc Y con algo crimina entre u·n espacio propio (int<!rno) y un espacio t10 pl'O-
que nace, es decir que crisis tiene que ver con la idea de deses- pio (externo).
tructuración y reestructuración de la personalidad. El esquema corporal no es sinónimo de cuerpo sino de su
Todo adolescente es una persona en crisis en Ja medi~a}n que representación. Schilder habla de un espacio del yo y un espacio
está desestructurando y reestructurando tanto su mundo inter~o del ello; el primero, regulado por el proceso secundario y el se-
como sus relaciones ·con el mun-do extérior'. 'Del resulfadó- de I<~ gundo, por el primario. Una hipótesis es que las distintas técnicas
tolerancia ·a esta crisis y de los mecanismos empleados pa~a su- ligadas a las ocÚpaciones implican formas instrumentales, es
perarla surgtr~11. f qrmas ele .rel11ción con su mundo interno Y su decir, procesos yoicos, pero "empapados" de procesos primarios
mundo externo, cualitativame}}!e disfüttas de las .relaciones. .man- de relación con el espacio.
tenidas ant~rÍ9tlll~Ul. f u&tamente, 1~. _más importan.te <le Un ejemplo sencillo: una adolescente de quinto año quiere
un orientador vocacional consistirá en s~r un. buen continente elegir geografía. La elección de Ja carrera y la descripción del
de Ja crisis adofoscenfe y no actuár rá~urgencia que el consultan- objeto carrera con el que desea vincularse estaban determinados
:1
te tenga por' superarla y que ha dei>os_íia~-~-_:_!.l. _exp~_rto. por el deseo de poseer instrumentos para conocer, reconocer y
Lo q~~ se desestructura y ree~tructura es toda la persona- modificar su cuerpo, respecto del Cl.lal tenía problemas especiales
lidad. adolescente. Pol' personalidad se pueden entender mucha.s (era una chica muy gorda) . Su descripción de la geografía era
cosas distintas; pero todo el mundo estará de acuerdo en const- significativa, pues se alejaba de lo que la geografía es realmente,
derar que lo que define fundamentalme~te a la pe.rsona es ~l y tenía mucho que ver con "saliencias y profundi<lades" que
hecho de poder ser un objeto para ella misma, un ob1eto para SI. constituían su inconsciente prcocupadón. La carrera era algo ins-

50 '51
trumental que ella estudiaría en función de su proyecto yoico, Otra función yoica es la interpretación de la realidad: tiene
pero el mismo se hallaba tefiido de procesos primarios de natura-- que ver sobre todo con la discriminación entre yo y no yo. Esto
leza mágica referidos al control del P,ropio cuerpo, del propio se ve alterado si las identificaciones proyectivas e introyectivas
espacio interno. son · masivas. Una de las características manifiestas más nota·
En cuantos a los OTROS, la sensación de que "yo soy yo" tiene bles de un adolescente que va a la consulta vocacional es la alte-
que ver con "mis relaciones con los demás". Las relaciones con ración de esta función.
Jos demás se expresan fundamentalmente en. un vínculo de doble La interpretación de la realidad tiene que ver también con
carril, que son los procesos proyectivos e introyectivos. La "~x­ la percepción de la realidad discriminada en cuanto ·a figura y
tensión" de la persona nunca coincide con el límite de .su p1el, fondo.
sino que incluye todos los objetos que puede llamar "míos". Su
La tercera función yoica está en relación con el sentido de la
guardapolvo, su consultorio, su taller, su b~nco, sus instru~~n­
tos de trabajo, son parte de Ja persona, lo mismo que su famtha,
realidad. Esta función se entiende mejor por la negativa. La rea·
Jidad no tiene sentido . para un adolescente (o para un adulto)
su grupo de amigos, su escuela, su barrio, etcétera.
cuando no puede encontrar coherencia en sus acciones ubicln-
Los límites de la persona surgirán de la discrinúnación o del dolas en los tres parámetros de tiempo, espacio y otros. En esos
balance que se establezca entre los procesos proyectivos e intro- casos se pierde . .el sentido de la realidad y por lo tanto, simultá-
yectivos y de su carácter discriminado o masivo. neamente, el sentido de las propias acciones; se ·desconoce así
Lo estructura de la personalidad se definirá por el interjuego la coherencia de las conductas y la pertenencia de ellas a uno
de Jos tres parámetros esbozados someramente. En un adoles- mismo. En forma extremada esto se manifiesta como desperso-
cente está caracterizada sobre todo por un acercamiento a nuevos nalización. Sin llegar n ese extremo, un individuo normal puede
objetos de la realidad. Este acercamiento supone la puesta en vi- pasar por momentos en que desconozca e1 sentido de sus accio-
gencia de procesos de discriminación y jcrarquización de los ob- nes, por ejemplo, cuando no las puede ubicar dentro del proceso
jetos de la realidad. Estos se realizan solamente si el conocimien- "dar-recibir" , o cuando no integra las conductas como "dentro"
to de sí lo permite y, sobre todo, si el ejercicio de las funciones o "fuera" de su propio espacio o cuerpo. Cuando el sentido de la
yoícas es adecuado. realidad se mantiene, el individuo tiene la evidencia de que él es
Consideraré al Yo como el nombre de siete funciones bási- un ser vh•o, de que es un ser real, de que existe y coexiste. Cuan-
cas de la personalidad, que son: en primer lugar la adaptación a do algunos de estos sentimientos desaparecen nos enfrentamos con
un fracaso del sen\ido de realidad.
la realidad, entendida como una adecuación de medios a fines Y
como una síntesis entre originalidad personal y aceptación de La cuarta función yoica está constituida por las defensas.
pautas sociales o de soluciones preinventadas. Quizá convendría hablar de mecanismos protectores en lugar de
mecanismos de defensa, término que tiene connotaciones especí-
Veo, por ejemplo, un fracaso en esta función yoica en un ficas ligadas a 1o patológico. Son mecanismos protectores de la
adolescente que se niega a ser "original" en su elección Y a reco- desestructuración de la personalidad y operan cuando el yo anti-
nocer que su elección es su elección y pide al psicólogo que le cipa los conflictos mediante la percepción de señales de alarma.
narre "cómo se elige en general .. , no acep ta ndo ...mvent ar " su En el adolescente esta función yoica, de anticipación y protec-
propia manera de elegir; o una inadecuación medios-fines~ si .des- ción frente a peligros que anticipa, no tiene la misma plasticidad
conoce evidentes y serias dificultades personales que le unp1den que en la persona adulta sana, sea porque no hay corresponden-
akanzar los fines que pretende lograr ejecutando determinada cia entre el peligro anticipado y el ¡jeligro real, sea porque las
tarea (por ejemplo tm adolescente muy corto de vista que quiere
defensas son demasiado estereotipadas o demasiado rígidas. El
ser neurocinijnno) . hecho de que un adolescente "tenga" mecanismos defensivos no
52
53
nos dice nada respecto de su yo, hasta tanto no veamos cuál es resiograma perfectamente apropiada para tal ocupación, pero si
el monto de esas defensas y cuál su grado de estereotipia y sobre al orientador le prcocup1,1 no sólo qué elige sino también quién
todo de qué se está defendiendo. Por ejemplo, sabemos que se elige, advertirá que esa es una relación enfermante que deberá
defiende de algo cuando quiere elegir rápido, pero todavía hará prevenir, asumiendo un rol psicoprofiláctico.
falta indagar de qué se está protegiendo y cuáles son las fantasías La séptima función yoica tiene que ver con la síntesis, la in-
ligadas a ese miedo a de;ar pasar el tiempo o miedo a tomarse tegración, la horneostasis, etcétera.
demasiado poco tiempo. Estas funciones que he resumido podrán estar más o menos
La quinta función yoica tiene que ver con las relaciones de alteradas en un adolescente, pero es una característica casi co-
objeto. El Yo establece el vínculo con los objetos y, respecto de la mún a todos los adolescentes cierta disfunción yoica, producto
orientación vocacional, interesa esta función en cuanto a las con- de la crisis evolutiva que enfrentan.
ductas narcisistas, a las conductas simbióticas y a las conduc-
tas ligadas con la elaboración de duelos. Todas estas con- Otra característica de la personalidad de un adolescente es
la cutcctización del mundo externo favorecida por la salida de
ductas tienen que ver con el manejo especial y el cambio de los
la reedición de la situación cdípica propia de los comienzos de
objetos que examinaremos más adelante.
la adolescencia.
La sexta función está constituida por las ju11cio11es u11tú1w-
mas. El término "autónomo" le corresponde a Hartmann (20), De la manera como se resuelva esta recdición de la situa-
quien plantea la necesidad de destacar que el Yo no surge de un ción edípica dependerá la calidad y la manera en que se puedan
conflicto entre el Ello freudiano y la realidad, ni es la defensa su catectizar nuevos objetos del mundo externo. Esto tiene que ver
única función. Tiene una orientación positiva hacia la realidad con las vicisitudes de los instintos ligadas a la elaboración de
que se realiza a través de mecanismos adaptativos como el pen- duelos.
samiento, el lenguaje, la voluntad, etcétera. Para muchos autores, como por ejemplo Arminda Aberas-
Siempre conviene examinar si estas funciones yoicas corres- tury ( 1) , la dinámica de toda adolescencia, normal o conflictuada,
ponden a la "zona libre <le conflictos del yo" adolescente o a la tiene que ver con la elaboración de tres duelos básicos: el duelo
zona del yo no libre de conflictos, comprometida en la dcfema. por los padres, el duelo por el cuerpo infantil y el duelo por las
Esto enseña a distinguir, por ejemplo, si "el orden" que un formas infantiles de relación (rol e identidad).
adolescente busca a través de determinada carrera expresa un Hay duelos quizá más difíciles de percibir, pero que se
mecanismo defensivo de tipo obsesivo, o si por el contrarío refleja hallan más claram~nte ligados con la elección de una carrera. Son
una conducta adaptativa autónoma respecto de los conflictos. los duelos por la pérdida de la omnipotencia. La relación 'Con
que eventualmente habrían podido dar lugar a esa pauta de con· nuevos objetos y el conocimiento más claro de la realidad y de
ducta o a ese rasgo de carácter en el pasado, pero de la que ya se los propios límites implican un ataque severo a la omnipotencia.
ha constituido en secundariamente autónoma de esos mismos con- Este ataque tiene un aspecto bueno y gratificante para el adoles-
flictos contra Jos cuales surgió como defensa. cente y, conjuntamente, un aspecto frustrante, porque le revela
Una persona puede tener características que los profesiogra- que no es omnipotente ni en sus posibilidades de destruir ni en
mas indiquen como convenientes para determinada profesión, pe- sus posibilidades de reparar; si esto es bien percibido por quien
ro que pueden corresponder a la zona del Yo comprometida en consulta, se le abrirán poi1ibilidades de elegir bien, como veremos
los conflictos, de modo que seguir tal profesión (a la cual puede más adelante.
ajustarse perfectamente) es exponerla a enfermarse aún más. Una tercera característica del adolescente tiene que ver con
Por ejeltlplo, una persona obsesiva que quiere ser bibliote- el logro de la identidad. Erikson (13, 14) la define como la con-
caria y es rigurosamente ordenada, será considerada por el pro- fianza en que la igualdad y la continuidad interna coinctdan con

54 55
la igualdad y la continuidad del significn<lo que tiene para los cunlu~iún .:~ pur4u.: 11'1) w11fu1>ión m hls idc111ifk¡11:.:iun.:s intru·
otros y para sí mismo. ycctiva~ c.:un Jos otros.
El término identidad me pareció adecuado para intentar Todo conflicto ante la clecci6n de una manera de ser a tra·
crear un modelo de los problemas de orientación vocacional por· ••és de "lgo que /lucer (de una ocupación) expresa una no inte-
que debido a la índole misma del concepto, se patentizan las do~ gración de identidades diversas. Todns las dudas del joven respec-
vertientes que intervienen en la elección de. una profesión u ocu· to di! "quífo quiere ser" obedecen n identificaciones que no han
pación: la mismidad social y la continuidad interior. Se trata de ~ido integradas todnvía. Decimos que ruando estas identificaciones
un concepto útil para integrar los factores internos y externos, lle integran y pierden el carácter de!cusivo o protector orígin¡il,
para articular l'Bs expect.itivas de los otros respecto de los indi- d adolescente ha alcanzado su identidad ocupacional.
viduos y su coherencia o no con las expectativas, aspiraciones, Las identificaciones acontecen durante toda la vida; si bien
ideal del yo, adecuación del nivel de aspiraciones a las posibili- lus identifícucioncs de una persona que ha logrado su identidad
dades, etcétera, que se relocionan con la mismidad interior. tienen un canktcr discrimi11ado, so11 funcionalmente autónomas
La identidad ocupacional, como vimos, está relacionada con y corresponden a la zona del )'O libre de conflicto.
el desarrollo de la identidad, entendida en sentido amplio, y sólo En cambio las identificaciones de un niño o de un adolescente
arbitrariamente podemos fragmentar la identidad ocupacional res· tienen un carácter defensivo, surgen de la lucha, del conflicto entre
pecto de la identidad sexual, familiar, etcétera. opciones y de Ju necesidad de superarlos mediante la puesta de si
La identidad se gesta, como vimos, sobre tres puntos: gru- en el lugar de otro o de la puesta del otro en lugar de sí mismo.
pos, procesos de identificación y esquema corporal, y se traduce Para lograr la elaboración de~ .situación la sociedad conce-
en una serie de pares antitéticos: el sentimiento de quién es u110 .d~c.~~ ti:.!!le9.. ~ sus miembtos, qu~~-o.ii> (cf. op. cit.) llama~<>­
y quién no es; quién quisiera ser y quién no quisiera ser; quiln rator1cl__l'si~o_s,_q0J¡ En ~sta. t~ora~oria las tare~~ fundamenta.les de
cree que debe ser y quiln cree que no debe ser, quién puede ser liña<IoTcscente son la d1scmmnac1ón, la selecc1on y la elección de
y quién no puede ser; quién se permite ser y quién no se permite lns identificaciones.
ser, de todo lo cual surgirá, o no, una síntesis. En c~tas tareas los objetos "viejos" pesan sobre los objetos
La identidad seguramente no emergerá al final de un proce- nuevos, interfieren en la relación con ellos, le dan un sentido pecu-
so de orientación vocacional ni posiblemente hasta que hayan liar. Por eso elegir algo nuevo, decidirse por algo, siempre implica
transcurrido muchos años. Pero el orientador que tiene adelante a dejar de lado, dolorosamente, todo lo demás. Quizás el problema
un adolescente que no sabe si ha de estudiar ingeniería o arqui- ele oriantaci611 voc'1cio11al del adolescente esté más vi12culado a todo
tectura, se está enfrentando con la lucha entre estas contradic- lo que tiene que dejar, q11e a lo que tiene que tomar. Pero no sólo
ciones. Hay contradicción entre quién se quisiera ser y quién se a lo que tiene que dejar, sino también 11 las fantasías respecto de Jo
siente que no se quisiera ser; entre quién quisiera ser y quién se que deja y de las consecut>ncias fantaseadas ante el abandono de los
permite ser, etcétera. objetos que desecha. Consecuencias para él y, nnturalmente, para
En el adolescente, como en cualquier persona, reina una tos demás.
enorme confusión respecto de todos estos problemas, pero en él La Jc!.e~1tj!'fl.d_ ~e~ati_va {es una interferencia en el logro de la
es seguramente más intensa, porque cada uno de ellos está en identida ocupacional. Es el producto de las identificaciones con
relación con los vínculos manifiestos y no manifiestos que tenga los aspectos rechazados, fundamentalmente por el grupo familiar.
con lOs otros. El quién cree que es supone una identidad con Se l!~.!1 _identidad negativa porque es lo contrario de lo que el
otros, reales o fantaseados: también el quién quúiera ser o no grupo fJmJ.liar. es~ra que sea el adQlC$Cente. Así, si "el grupo fa-
quisiera ser, quién se permite ser, quién no se permite ur, etcé- miliar espera que siga la tradición familiar, que estudie una carre-
tera, tienen que ver con identificaciones con los otros. Si hay ra "importante", larga, de prestigio y que reporte dinero, un ado-

(s'6.
\ ~
lcsccnte con identidnd negativa podrá hacer valer más los moti- acc1m1c11to el m11oconcep10 (:iutoimagen, identidad) cst <i :1,;cntu·
' os <.k evitación (Zytowsky [53 j) y por lo tanto no querer estu- <lo sobre la base de la iden tificación.
diar, actuar esta oposició•1 al grupo familiar convirtiéndose en un La segunda ct•1pa es seglin Bühlcr la Exp/oraciú11. Para Super
pésimo alumno de la carrera y llegar al fracaso para demostrar, de se extiende entre los 15 y los 24 años. Elauiocoriceplo no estú
ese modo. que es lo contrario de lo que los padres quieren que sea. centrado solamente en las idl!ntificacioncs, sino predominantcmen-
La identidad negativa, surgida de la identificación con los valores te en el ejercicio de roles. Hay una mayor discriminación. Super
rechuzados por el grupo familiar, sirve para o cumple la función <.lividc la etapa en tres momentos: el de las 'tcntatí11as, entre los
<le aplacar ansiedades persecutorias. Es una forma de sometimien- 15 y los 17 años, en que la elección de los roles va a ser ejercitada
10 a Jo temido. Cmmdo la identidad negativa surge de la iden'tifi- sobre l:i base de la fantasía; el de trafi~ición, entre los 18 y los
cación con personajes o con grupos "malos", según los valores de 21 años, en que hay una mayor consideración de la realidad que
ese adolescente, se puede hablar de una identificación con el agre- permite confrontar las necesidades, los gustos y los intereses, con
sor. Todo "agresor'' externo representa, por depositaeión, una las oportunidades que brinda la realidad; y el de ei1s~yo, que se
característica interna temida por el grupo y/o el individuo. Esa ca- ex.tiende entre los 22 y Jos 24 años. En éste el individuo localiza
racterística interna, o "lo que no se debe hacer", lo que "no se un área de la realidad, di.;criminada entre todas las dt:más, 1~ élije ·
permite hacer'', "lo que no se quiere ser", es lo que el adolescente romo propia (sobre la cu<il puede operar) y se relaciona con ella
revela como su identidad. "Soy Jo que no debería ser, lo que no mús directamente.
quiero ser, lo que no me permito ser." Es ffü.:il advertir que, en general. la extensión ele la carrera
universitaria es abarcada por la etapa de cxp/oraciú11. No es raro,
por lo tanto, que durante la misma reaparezcan crisis vocaciona-
Desarrollo de la identidad ocupacional les; lo raro sería que no aparecieran. Esto justifica que la termi-
Según Ch. Bühler ( 10), la vinculación de los individuos con las nación de la carrera universitaria suponga una recdición de Ja cri-
ocupaciones pasa evolutivamente por cinco etapas; cada una de sis vxacional nacida en el momento inicial. Hipotéticamente , se-
ellas ofrece características y determinantes específicos. gún cómo se haya elaborado la elección de la carrera", el profesio-
nal graduado se relacionani con su campo de trnbajo.
La primera es la del C1ecimieuto. El crecimiento de la voca-
La tercera etapa es la del Establecimiento. Se extiende entre
ción se extiende hasta los 14 años, según Super (47). En esta eta-
pa predominan sucesivamente las fantasías, los intereses, las capa-
los 25 y Jos 44 años y tiene dos moin"entos. m primero, de ensayo,
que supone el ca1¡1bio de áreas, implica todas las vicisitudes en
cidades. Entre los 4 y los 10 años, la vocación está determinada
cuanto a Ja elección de campos de trabajo dentro de una misma
por la fantasía, que expresa necesidades básicas del niño. El inte-.
profesión; en qué, dónde, cómo trabaja, con quién ha de trabajar,
rés pasa a primer plano entre los 11 y 12 años. Aquí no se habla
ya de necesidades, sino de gustos (en términos motivacionales ha- en qué tarea, en qué especialización, etcétera. El segundo momen-
blaríamos de " necesidades" , ubicándonos en modelos de búsque- to, de estabilizaci6n, es puramente creativo desde el punto de
da de estímulos o de objetos). vista personal y más claramente reparatorio. Luego vienen otras
dos etapas, una de mantenimiento y otra de de~linaci611, en la que
Los intereses dejan su lugar a las capacidades entre los 13
aparece una desaceleración ligada a actividades menores, una pre-
y los 14 años. Ellas pasan a predominar en función del entrena-
miento del púber, sobre todo en su período escolar. Las habilida- paración para el retiro y luego un período final de retiro.
des que él reconoce en sí mismo son una función del entrenamien- Un esquema reducido mostraría tres grandes etapas:
to escolar. La escuela primaria le brinda la oportunidad de pro- a) Elecci6n fantaseada (hasta promediar la adolescencia) .
bar cuán hábil es en distintos tipos de tareas. En este período de b) Tentativa de elección (en la que se conjugan intereses,

58 59
capa1.:idadcs, sistema de valores. etc., con algún proyecto craen a la consulta, es decir que ellQs se hacen cargo de u'na fun-
vocacional) . ción yoica que es la anticipación.
c) Efocció11 realislll !que comprende: CI e-_ exploraci611 dL· b) Situación dilemática es aquella en Ja que el adolescente se
tm área de la realidad; C2 = cristalizadó11 de un vínculo <la cuenta de que algo le pasa, que hay algo importante alrededor
con un área de Ja realidad; y C.3 = especi/icació11 del <le él, o algo importante que tiene que hacer. Hasta tal punto
vinculo con un án;a de la realidad (Véase Super, 1481). puede verse "invadido" por la urgencia, que la ansiedad tendrá
características confusionales, expresadas, por ejemplo, en el miedo
<.le que si no elige algo nunca dejará de ser adolescente o nunca
f/ ·explorador ~e separnrá de la escuela secundaria.
En cuanto a los conflictos, son ambiguos y ambivalentes. No
El momento en que el adolescente concurre a la consulta es el dt' hay una buena discriminación entre parte y todo. En esta situación
la exploración. De modo que nunca un proceso de orientación los adolescentes se confunden y cuando hablan de carreras están en
vocacional terminará con In consolidación plena de una identidad realidad hablando de materias, cuando hablan de materias están
profesional. Esto ocurrirá muchos años después. hablando de profesiones, cuando hablan de profesores, están ha-
El térmíno "exploración" es útil porque sugiere la idea de blando de padres, etc. Las defensas más salientes son: la disocia-
alguien que se interna en un lugar desconocido. Hay adolescentes ción, la identificación proyectiva masiva, la negación. Si aparece
que "se animan" a ser exploradores y adolescentes que "no s.: una negacíón de la situación dilemática, el adolescente empieza
animan". El explorador tiene en cuenta qué es lo que va a explo- a mostrarse como en una situación predilcmática: "Yo no tengo
rar y con qué equipo irá de exploración. De la síntesis de estos problemas, que otros se las arreglen".
dos factores surge el concepto de situación. e) En la situación problemática el adolescente parece real-
La situación designa la percepción que tiene el adolescente· mente preocupado. Se caracteriza porque las nnsiedades son mode-
de aquello que vn a explorar y de aquello con que cuenta para radas, pudiendo ser persecutorias o depresivas. En general, en esta
la tarea. ~itunción Jos adolescentes oscilan rápidamente entre ansiedades

Las situaciones pueden ser de cuatro tipos,. según el monto persecutorias y depresivas en distintos momentos de la entrevista.
de ansiedad, el tipo de co11/lictos y las defensas evidenciada¡; en la Son momentos de creación . Los conflictos son divalentes, hay más
conducta del adolescente: predilemtíticas, dilemáticas, problc111á· discriminación, menos confusión, pero no hay todavía integración.
Frente a esta situas;ión, los pl:inteos que formulan son dicotómi-
ticas o e.le resolución.
.:os. "Tal cosa me gustaría para realizarme, tal otra me darfa dine-
a) Cuando Ja situación es predi/emáJica, el adolescente tiene ro." "Tal cosa les susta a mis padres, pero ésta me gusta a mí."
el aspecto de alguien a quien ''no le pasa nada". Es el adolescente ''Para tal cosa soy hábil, pero no me interesa"; o bien, "Sé lo que
que no se da cuenta de que tiene que ir de exploración. Es el me gusta pero no sé qué hacer", o "Sé qué hacer, pero no lo que
adolescente que en general es traído a la consulta y no sabe para me gusta".
qué viene, por qué viene y qué intereses tiene en eso. Ni siquiera Las defensas que aparecen son la proyección, la negación y
parece darse cuenta que tiene que elegir. Son adolescentes muy inma- a veces el aislamiento, cuando uno de los términos del conflicto
duros y que establecen con el psicólogo una relación filo-paterna, es el afecto. "Las cosas que me gustan son las que me preocupan."
Jo que nos está revelando defensas intensas, consistentes sobre Entonces los sentimientos por el objeto con que está vinculado son
todo en la delegnción por identificación proyectiva. Los conflictos aislados, y ya no se siente tan preocupado. "Desaparece mi pro-
son ambiguos, hay confusión entre Yo y no Yo. la que se evi- blema, yo me convierto en un elector técnico que juzga con abso-
dencia también por el hecho de que son Jos padres quienes los luta objetividad y sin ningún compromiso emocional." Es distinto

60 61
el aislamiento de la negación que hace un adolescente cuando su jicació11 proyectiva que se manifiesta, por ejemplo, al decir que
situación es predilemática. Por ejemplo se trata de un aislamiento quiere ser "un profesional como usted"..s
si expresa: "yo sé que me gusta la ingeniería pero no me siento
hábil en matemáticas, entonces la ingeniería no me gusta". En Vocación. Identidad vocacional. Identidad ocupacional
cambio el adolescente que presenta su elección en términos prcdi-
lemáticos no sabe bien qué le gusta ni qué no le gusta; no sabe Durante mucho tiempo el concepto "vocacional" fue considerado
ni lo que puede ni lo que no puede hacer. explicativo de la elección de carrera o trabajo. Tenía el valor de
d) El cuarto tipo de situación es de resolución. Los conflic- una variable independi~nte o interviniente por lo que· remitía a
tos que aparecen son ambivalentes y combivalentes.4 Ya no hay alguna teoría de la motivación. ~sta permanecía inexpresada por
amor ni odio respecto del objeto que se abandona, porque se ha Jo general, aunque se hablara en forma vaga de "tendencia", "de.
elaborado la separación del proyecto anterior que se dejó de lado. seo", "inclinación", "predisposición", "set", etcétera.
El término resolución sirve para subrayar el hecho de que se trata A poco de analizar el concepto de "vocación" se percibe que
de encontrar una solución al problema y que se encontrará de la en lugar de ser un dato explicativo es en realidad algo que debe
misma manera en que se hayan solucionado problemas anteriores ser explicado. Decimos que alguien está contento con la carrera
que implicaban elecciones y por lo tanto elaboración de duelos de Licenciado en Matemáticas porque "tiene vocación para las
(véase Grinberg [19]). matemáticas". Pero, si profundízamos un poco, tenemos que pen-
sar por qué tiene vocación para las matemáticas.
Las defensas que aparecen pueden revelar esporádicas regre- El problema es bastante profundo porque, en última instan-
siones en las que .el psicólogo percibe que Ja elección ya "cocinada" cia, tenemos que considerar por qué la gente hace algo en lugar de
es abandonada momentáneamente por el adolescente que, por no hacer nada.
este motivo, se siente sumamente indefenso. Esto expresa algo que Este problema, en psicología moderna, es tema de las teorías
es muy importante: el adolescente descubre su soledad frente a la de la motivación, que se debaten todavía ante grandes dilemas. Por
elección de su futuro. Es natural que se sienta mal y que quiera ejemplo: ¿se realizan conductas para reducir tensiones, o más
a toda costa volver a una situación de dependencia anterior, por- bien para buscar estímulo~?
que se ha dado cuenta de que su destino lo elige él. Es muy ilus- Hasta la fecha ninguna de las teorías ha encontrado suficien-
trativo que hablen de "parto". Dan Ja impresión de estar cansados te evidencia empírica como para descartar a las otras! Se supone
pero contentos. Cuando predomina el cansancio apelan a· conduc- que la gente hace' algo "por" algo y que lo hace "para" algo, pero
tas regresivas: "bueno ... no quiero pensar más"; " ... no quiero ese algo no está todavía claramente definido.
discutir más"; " ... no quiero venir más, dígame qué es lo que Podemos partir del producto que, en el caso de la orientación
tengo que hacer; ya le di el gusto de venir a tantas entrevistas vocacional, es la identidad ocupacional, producto de "algo" que ha
y pensar y desorientarme".
Otras defensas que aparecen son: la evitación, por ejemplo, n Un elevadísimo porcentaje de ud:>lescentes que consultan por orientación
vocacional, en algún momento fantasean que van a psicología. Esto nos
de las carreras abandonadas, del colegio abandonado; la omnipo- indica que somos un modelo de identificación para 61. Muchas veces cae-
tencia, ligada con In idea de elegir todas las carreras, o la iáenti- mos en la tentación de actuar la omnipotencia proyectada en nosotros por el
adolescente, En este caso estamos contraidentificándonos con él en lugar de
ayudarlo a alcanzar una identidad ocupacional.
• El concepto "cornbivalente" pertenece a Juana Danis y designa un objeto
u Véase, por ejemplo, Madsen (36). Fraisse (15), Miller (38) , Brown y
~ticarnentetotal, integrado, al que ya no se ama ni se odia, sino que se
conoce. (Comunicación personal.) otros (9), N uttin (39) .

62
ccurrido en la persona que.elige. Ese algo, que determina la iden- (en plural); en otros ca~os se habla de "conductas reparatorias".
tidad ocupacional, lo denominaré identidad vocacional. Si se habla de "tendencias reparatorias" entonces pensamos
Diré que una persona tiene identidad ocupacional o, mejor, .:n manifestaciones de un instinto, posiblemente el de vida.
que ha adquirido su identidad ocupa~ional cuando ha integrado Si se habla en cambio de conductas rcparatorias', ya estamos
sus distintas identificaciones, y sabe qué es lo que quiere hacer, hablando de una variable dependiente que a su vez debe ser
de qué 1rranera y en qué contexto. La identidad ocupacional inclui- 1:xplicada.
rá, por lo tanto, un cuándo, un a la manera de quién,un con qu~. Este concepto, desde un punto de vista descriptivo, se refiere
un cómo y un dónde~ a "conductas que expresan el deseo y la capacidad del sujeto
Defino en cambio la identidad vocacional como una respuesta de recrear un objeto bueno, externo e interno, destruido". (Han-
al P"'ªqué y por qué de la asunción de esa identidad ocupacional. na Segal [ 45)) , (M. Klein [26, 28, 29]) .
Decir por qué una persona asume, o decide asumir, determinada Debe aclararse que cuando se dice que expresa el deseo,
identidad ocupacional remite necesariamente a una teoría de la per- por deseo puede en~nderse un impulso, un instinto, una tenden-
sonalidad. Así, por ejemplo, si decimos que la identidad ocupacio- cia o la manifestación de ellos.
nal es una parte del "estilo de vida" de una persona, nos basamos Posiblemente la reparación sea una manifestación del instin-
en un encuadre teleológico en el análisis de las conductas y sus- to de vida, según se desprende de los textos kleinianos. Y es así
tentaremos el planteo P.n hipótesis implícita o explícitamente fina- sobre todo porque la reparación pone coto a la destrucci6n, que,
listas (a la manera de A. Adler, por ejemplo) . explícitamente, es manifestación del instinto de muerte. La dialéc-
Dentro del contexto de las teorías psicoanalíticas de la per- tica instinto de muerte-instinto de vida se traduce en conductas
sonalidad, resulta tentador entender las identidades ocupacionale~ polares de destrucción-reparación (construcción) .
como la manifestación de procesos de sublimación de instintos. Es. Cuando se habla de un objeto bueno destruido hay que acla-
to aparece esbozado en algunos trabajos de Freud y de otros psico- rar cómo se produce esa destrucción. Melanie Klein dice que la
analistas cuando interpretan el por qué de las profesiones. destruc<.:ión se produce "en la fantasía" (S. Isaacs [24]), es dec:ir,
yue la destrucción del objeto puede ser, o no ser, real.
Vocació11 y reparación Lo que destruye el objeto es el odio, es decir un deriYado
del instinto de muerte. '
Tal vez más útil que el concepto de "sublimación" sea el de "re- Cuando se habla de un objeto bue110 destruido debe aclarar-
paración" surgido de Ja escuela inglesa de psicoanálisis. Es suge- se que si el objeto bueno es objeto de destrucción eso se debe a
rente entender la reparación como una variable independiente y que._ además de sen amado, es odiado. De donde surge, como con·
la identidad ocupacional como una variable dependiente de ella. clus1ón, que el vínculo con el mismo es ambivalente.
En nuestro medio, Wender(51) postula Ja hipótesis de q\1e Con respecto a la reparación, hay que tener muy claro que
las vocaciones expresan respuestas del yo frente a "llamados" in- nunca es total, ya que en la realidad tal cosa es imposible. En la
ternos, llamados de objetos internos dañados que piden, recla- fantasía puede serlo, pero no es esto lo que en la teorfa kleiniana
man, exigen, imponen, sugieren, etcétera, ser reparados por el Yo. se entiende por auténtica reparación, porque una reparación total
La elección de carrera mostraría la elección de un objeto y absoluta, una restitución íntegra del objeto que en la fantasía
interno a ser reparado. Es decir, que la carrera sería la resultante se considera dañado corresponde a una fantasía omnipotente (por
de una respuesta del Yo (lo vocado) a un objeto interno dañado lo tanto no se trata de una auténtica reparación sino de una seu-
(vacante). dorreparación) .
Reparación tiene distintos sentidos. En algunos textos se ha- Finalmente, para que estos procesos, derivados de deseos y
bla de reparación como "impulso", en otros como "tendencias" de la capacidad de recrear, se cumplan, debe suponerse un Yo

u4
l·apJz de: a) aceptar la realidad; b) tolerar el dolor; c) hacerse
parti.: <le éste; y finalmc~llc, mediante d co11trol, se niega la auto-
responsable de su odio respecto del objeto que simultáneamellte
nomía del objeto.
era amado, y d) realizar conductas en la fantasía y en la realidad
En orientación vocadonal un adolescente que dice: "No im-
que i11tente11 reconstruir ese objeto dañado.
porta que mi papá no esté de acuerdo con Jo que yo quiero estu-
El concepto de reparación . que parece explicar muchas con- diar, porque conozco muy bien a mi papá y sé que dentro de· dos
ductas, también debe ser explicado, porque no puede hablarse meses me va n dar la razón", es un ejemplo de este tipo de con-
de reparación si no se postula un Yo capaz de realizarla. Un Yo ductas.
"fuerte", capaz de ejecutar conductas reparatorias, y que al repa- En la fantasía se está controlando la autonomía del objeto
rnr, en Ja fantasía y en la realidad, se hace aún más fuerte porque paplÍ, capaz de aprobar o desaprobar su conducta de clecci6n.
restaura el objeto interno bueno, dañado en la fantasía, que lo pro- Otro ejemplo en orientación vocacional se presenta cuando,
tege de objetos internos malos. Y esto es asf fundamentalmente al acercarse Ja finalización del proceso, el adolescente no concu-
porque el éxito de los intentos reparatorios muestra al Yo su ca- rre a la última entrevista y de esa manera consigue tener una
pacidad de poner coto, límites, a Ja omnipotencia de su odio y de entrevista más. En su fantasía controla al objeto psicólogo que
su destrucción. es autónomo y puede, por Jo tanto, determinar cuándo terminará el
Si el Yo no es fuerte y no tolera la ansiedad depresiva gene- proceso.
rada por la pérdida, a causa de la propia agresión del objeto bue- Podemos entonces distinguir dos cualidades básicas de Ja re-
no del que depende, empleará básicamente dos tipos de conductas paración: una reparación auténtica y una reparación maníaca.
defensivas. A diferencia del Yo fuerte que percibe la realidad, la Adcmiís, podríamos agregar otras cualidades o modalidades
acepta. tolera su ambivalencia y puede realizar intentos reparatorios, de la reparación, según sus formas: una reparación compulsiva,
apelará a dos defensas básicas: la disociación y la negación . Lo cuando la culpa persecutoria suscitada por la destrucción del objeto
que se disocie será la relación entre el Yo y el objeto como una en la fantasía es tal, que impone al Yo actividades sumamente exi-
manera de anular la dependencia del mismo. Se niegan dos cosas gentes. El Yo funciona de un modo hipermoral, rígido, autoritario
fundamentalmente: los límites de la omnipotencia (toda omnipo· realizando conductas que, en lugar de reparar a los objetos en la
tencia supone una negación) y la autonomía del objeto (puesto fantasía, lqs dañan cada vez miís (o pueden llegar a dañarlos cada
que se siente malo el objeto, objeto de odio y agresión, cuando vez más) y que restringen la autonomía del sujeto.
no está; y una manera de defenderse de esto consistirá en negar • Otro tipo de reparación, melancólica, implica matices auto-
la autonomía del objeto). Cuando esto se realice se hablará de destruetivos, como si la única manera de reparar al objeto fuera
intentos de control del objeto. destruyéndose unO' mismo. Ahí, al atacarse y eventualmente des-
Son estos dos mecanismos básicos los que determinan una truirse el Yo, se está atacando al objeto con el que el Yo se ha
triada de conductas maníacas: desprecio, control y triunfo. Cada identificado, en lugar de repararlo.
uno de estos sentimientos implican alguna negación de la relación Estas son las cualidades de la reparación que hemos distin-
con el objeto; por eso, cuando el desprecio, el control y el triunfo guido en la práctica y que empapan los proyectos vocacionales de
están presentes en los intentos reparatorios, contaminándolos, se muchos adolescentes. Pueden presentarse otras modalidades.
hablará de seudorreparaciones o reparaciones maníacas. Podemos distinguir entre las modalidades y las formas con-
cretas de reparación.
Para reparar auténticamente es necesario reconocer la culpa Estas tienen que ver con el con qué se repara y a la manera
y en una reparación maníaca Ja culpa es negada. Mediante el de~
de quién se repara. Al decir "con qué", me refiero a ·objetos e
precio se niegan los aspectos buenos del objeto, mediante el triunfo instrumentos. Será cualquier objeto externo: los animales, el cuerpo.
se niega la pérdida del objeto y los sentimientos de abandono por la gente, las ideas, el universo, las estrellas. los automóviles, las

66 67
---- ---- ---- - - - - - - - - - - - - - casas, etcétera. Al decir "a Ja manera de quién", me refiero a pro·
cesos de identificación y sus resultantes.
1 1 Una reparaci ón de X modalid ad puede llevarse a cabo a la
manera de un bombero, de una maestra, de un químico, de un
; 1 arquitecto, de un deportista; así, por ejemplo, una reparaci ó n
compuls iva puede concretarse al trabajar co1i chicos a la manera
de un dentista, una reparación auténtica puede concreta rse c o11
grupos a la manera de un profesor , etcétera. Es decir, por ejemplo ,
que la " vocación" de médico deberá ser definida por un con qué
y un a la manera de quién, pero además según una modalid ad pre-
dominan te de la reparación implícita en su quehace r. Sólo así se
- -- - - -- - -- - --- -- entende rá su identida d ocupacional.
Tomemos el ejemplo de un adolescente que dice que quiere
~cr astrónom o. Vemos qué el con qué son los astros, pero su
a la
manera de quién puede ser como un investigador, o un mago,
o a la manera de alguien que él supone son los astrónomos (por
ejemplo, algo más parecido a un físico que a• un astrónom o) , o
a la manera de un biólogo (interesa do en investigar si hay vida
o no en otros planetas) , etcétera.
Para diagnost icar su identida d profesional todavía quedaría
por entende r si su reparaci ón tiene el sentido de una reparación
auténtic a, marúaca, compulsiva, melancólica, etcétera.
No hay una relación mecánic a entre el obieto que se elige y
a la manera de quién se ha de vincular con el objeto, ni entre esto
y el tipo de reparaci ón implicada.
La carrera que se elige seria, según este esquema , el deposi-
tario externo del objeto interno que pide ser reparado . Y la relación,
el vínculo, con la c;;rrera (objeto externo) estará determinada por
Ja modalid ad de la reparaci ón implícita en la relación con el obj..:to
interno dañado. ·
Para hacer el diagnóstico de la identida d ocupacional es nece-
sario ver qué es lo que el objeto interno está reclamando, puesto
que puede estar reclama ndo cuidado , atención , reconstrucción,
etcétera , y este "pedido " puede ser hecho de distintas maneras :

J como exigencia, súplica, reclamo, etcétera.

i
<
Las modalidades de reparación nos señalará n el tipo de víncu-
lo con las carreras y profesiones, en tanto que con qu8 instrumep-
tos se repara, sobre qué objeto externo se realiza la reparaci ón y

69
a la manera de q11ié11 será ejecutada la reparación, nos mostrará Como conducta, el trabajo supone un quién: ese quien es, en
cuál es fa cualidad objetal de la carrera. nuestro caso, el que elige. Ese quién se define en cuanto a su
Esto es útil, entre otras cosas, para entender cómo un adoles- rdación con los demás, es decir, sobre la base de identificaciones
cente puede fantasear, proseguir carreras muy distintas, aparente- con los otros que decantan en una identidad. Ese quién es histó-
mente incompatibles, pero que en un plano profundo representan rico, es decir un quién que tiene un pasado respecto del cual puede
para él exactamente lo mismo. Es decir, que son incompatibles tener mayor o menor autonomía y, también en términos históricos
desde el punto de vista de la lógica formal, pero compatibles des- tiene un proyecto, que es el modo anticipado de llevar a cab;
de el punto de vista de la lógica propia de Jos procesos primarios. rnnductas.
De~de este punto de vista no nos sorprenderá que un adolescente _ ~ conducta de trabajar supone además un cuándo y d6nde.
quiera estudiar veterinaria o filosofía pues, a lo mejor, para él l:.sc cuando Y dónde es el contexto social o, en otros términos, en
significan exactamente lo mismo y, justamente, lo que sorprende forma mediata la institución trabajo, y en forma inmediata la ins·
a su Yo consciente es esa disparidad o contradicción que no existe 1itución educacional, que lo preparará para ingresar a aquélla.
en el plano de sus procesos primarios. ~e aquí que el momento de elecci6n de ocupación o de
Se admita o no la hipótesis psicoanalítica de que el trabajo estudios es el momento en el que el adolescente debe elaborar a11ti-
es manifestación del instinto de vida, es inobjetable que la gente cipadume11te esta conducta. El momento de la e/ecci6n es un mo-
trabaja para satisfacer no sólo necesidades biológicas. mento de ensayo anticipado de esta conducta futura.
El trabajo puede ser analizado psicológicamente como una
conducta y en tal sentido implicará un con qué se trabaja. Esto flección y duelo
aludé tanto a objetos como a instrumentos.
Desde el punto de vista teórico que he sugerido, el objeto El que elige, por lo tanto, no está eligiendo sólo una carrera. Está
con que se trabaja, si hay posibilidad de elegirlo, siempre será eligiendo con qué trabajar, está definiendo para qué hacerlo, está
el depositario de un objeto interno que reclama reparación. pensando en un sentido para su vida, está eligiendo un cómo
La conducta de trabajar supone un para qué y a esto lo pode- delimitando un cuándo y dónde, es decir, está eligiendo insertars~
mos llamar "impulso creador", "impulso al desarrollo", "búsqueda en un área específica de la realidad ocupacional.
de Ja felicidad", etcétera, pero desde este punto de vista, enten- Está definiendo quién ha de ser, o sea que está eligiendo
diendo reparación en un sentido amplio, podemos decir que el un rol adulto, y para hacerlo no puede basarse en otra cosa que en
quién es.
para qué es para reparar (que no es otra cosa que una manera de
crear). Ese quién es, -todavía confuso como vimos, es producto de
múltiples identificaciones que pueden ser contradictorias opues-
El trabajo supone un c6mo, un vínculo con los objetos, y esto ta~ .. disociad~s ... [Al elegir, está fijando quién deja de :.Cr, está
lo llamé "modalidad" de reparación, que esclarece el vínculo que
eh~1endo de1ar .de ser adolescente, dejar de ser otro profesional,
el trabajador tiene con los objetos e instrumentos de trabajo (ana- esta optando de1a~ otros objetos. En la medida en que elige, deja;
lizado desde el.nivel psicológico exclusivamente) . Y éste es otro motivo para decir que la elección ocupacional, como
El trabajo como conducta supone un por qué. El término cualquier otra conducta, supone conflictos y maneras de encararlos
reparación se refiere a una salida de un conflicto y es por lo tanto y resolverlo0
un concepto estrictamente dinámico, ya que cuando se dice que Se "dejan" objetos y formas de ser. Por eso siempre la elec-
ese c6mo es una modalidad de llevar a cabo la reparación, el por ción de carrera supone elaborar duelos.
qu6 de la conducta de trabajar suponclm (desde la perspectiva Según Lucy Wolf (52), los duelos se realizan sobre todo so-
del sujeto) conflictos que determinan su conducta. bre cuatro situaciones: a) duelo por la escuela secundaria; b) due-

70 7l
lo por el paraíso perdido de la niñez; e) duelo por la imagen ideal Por ejemplo, un adolescente que quiere estudiar biología pue-
de los padres, y d) duelo por las fantasías omnipotentes. de sentirse culpable y reprocharse tal gusto porque entiende que al
Si resumimos todo esto, vemos que el adolescente debe ela- concretarlo desatiende otra vocación, que podría ser la música. Esta
borar duelos por objetos que deja, que pierde (por ejemplo: el situación podrá llevarlo a reprocharse a sí mismo que no es capaz
colegio secundario, sus compañeros, profesores) y duelos por el de seguir su "auténtica" vocación. Se sentirá "perseguido" por esa
self: otros proyectos, otras carreras, su omnipotencia, etcétera. parte de sí mismo ligada a la música como proyecto.
Un duelo bien elaborado (Grinberg, op. cit.) supone que se Puede determinar " patologías frente al éxito", por ejemplo
pueden tolerar los sentimientos de culpa frente al objeto y frente bloqueos intelectuales frente a la tarea concreta de estudiar o
a sí mismo, experimentados en toda separación. Se experimenta frente a tests. Son formas de autoboicot basadas en la culpa "por.
culpa ante sí mismo porque, quien deja algo, siente el Yo empo- crecer" que, aunque absurdo en apariencia, puede reflejar la culpa
brecido por la separación de esos objetos, puesto que sobre ellos persecutoria frente a los padres de la adolescencia, al sel/ infantil,
han operado identificaciones proyectivas y separarse de esos obje- a los compañeros, a los profesores que se dejan, etcétera.
tos supone separarse de partes del sel/. A esta forma, que es una forma divalente, paranoide, de la
Así se conduele el adolescente no sólo por el colegio que culpa, se contrapone otro, llamada por sus cualidades culpa depre-
deja, sino también por partes de él que ha identificado proyectiva- siva: el temor a Ja rctaliación y el miedo al ataque por parte del
mcnte con ese colegio que deja. objeto o del sel/ son reemplazados por conductas reparatorias.
También se experimenta culpa por el objeto porque se fanta- La reparación, cuando la culpa es depresiva, se realiza sobre
sea que la separación, es decir el abandono del objeto por parte el sel/ y sobre el objeto. Grinberg aclara que una auténtica repa·
del Yo, implicará actitudes retaliativas de parte del objeto, tal como ración debe darse previamente sobre el sel/; sólo así ·h abrá una
el abandono del Yo por parte de otros objetos determinó actitudes auténtica reparación de objetos.
rctaliativas del Yo frente a ellos (agresión). Por ejemplo, un adolescente puede manifestar: "Voy a estu-
Si las fantasías que predominan son retaliativas (de los ob- diar muchísimo, para convencer a mis padres de que yo soy apto
jetos abandonados o del Yo abandonado) hablamos de culpa per- para seguir ingeniería".
secutoria. El sentimiento que predomina es el resentimiento y las Esa forma de estudiar revela una cualidad compulsiva de la
actitudes más manifiestas son: el reproche y el autorreproche. conducta reparatoria hecha sobre objetos como el estudio o los li-
En el caso concreto de orientación vocacional el predominio bros, los padres, etcétera, pero desatiende al sel/. Por lo tanto el
de este tipo de culpa puede ser responsable de varias conductas objeto interno reclamante se mantiene en vigencia, y cada vez con
que aparecen en todo proceso. Por ejemplo: el miedo de elegir más intensidad. •
lo que gusta por sentir que ello implica un abandono de las expec- Así como en la culpa persecutoria el sentimiento que predo-
t¡itivas que sobre él han puesto los padres (simbólicamente, un mina es el resentimiento, en la culpa depresiva el sentimiento que
ataque a los padres y el miedo consiguiente de ser atacado por predomina es la tristeza; pero el yo no se entrega a la misma sino
ellos) . Esto puede manif~tarse concretamente en reproches a Jos que, por el contrario, tiene cada vez mayor deseo de vivir, de lu·
padres que frenan y obstaculizan, cuando, en realidad, no ocurre ehar, de reparar auténticamente el objeto dañado.
tal cosa o en autorreproches por hacer lo que se quiere y no lo que Estos sentimientos de culpa y la manera de manejarlos posi-
quieren los otros. blemente tengan su matriz en estadios muy precoces del desarrollo,'
También puede determinar el abandono de proyectos valio- quizás en el mismo momento del nacimiento. Pero, sin ir tan lejos,
sos acariciados durante mucho tiempo porque se siente que con- esta culpa tiene que ver con situaciones más próximas, como· por
cretarlos implica desatender otros aspectos del sel/ que reclaman :jemplo la rivalidad con los padres, acentuada, entre otras· cosas,
atención. por la reedición de la situación edipica durante la adolescencia. La

72 7l
n:bdtli:i, lu competencia, la hostilidad, son fuentes de culpas refe-
ridas a situaciones más próximas que el nacimiento o el destete. t~ se siente más abando nado, müs solo, con más rabia
contra los
El joven puede sentir culpa por el hecho de que los padres. le den ramiliares y, por lo tanto, con mucha más culpa.
permiso para elegir o que el psicólogo le brinde la o~ortumdad de La idea de rol rcparatorio, sugerido por Pichon-Riviere (42).
elegir, porque puede sentirlo no como algo natural smo como algo resulta útil para entende r el sentido del Jlnmado externo del grupo
robado, expropiado, obtenido con "malas artes'', etcétera. familiar. En realidad se trata de dos gmpos familiares: el grupo
c·\lcrno y el grupo interno, y las exigencias de uno y otro pueden
El adolescente que elige y que acepta crecer, en cierto modo
ser contradictorias, estar disociadas o integradas.
"destru ye", desestructura al grupo familiar, puesto que está dando
d gran salto o el primer gran salto hacia la separación del grupo Lo dicho profund iza la idea de que el adolescente que elige
familiar, lo cual supone una re-estructuración enorme, no sólo .de ~e siente siempre frente a un conflicto de depende
ncia-indepen-
si mismo sino de todo el grupo familiar. Esto es suficiente motivo dencia. Esto es Jo aparent e, el escenario de su inseguridad. Pero
como para sentirse culpable. el sentide profund o está dado por los reclamos, a los que respon-
.. . Jení con tres formas básicas de separarse: rebeldía, sumisión,
Pero si bien es cierto que destruye, tambu:n es cierto que al
elegir se convierte en depositario del rol reparat orio presente en l.'ompetencia.
toda estructu ra (también en la estructura familia r). Este rol rcpa- Si los sentimientos de culpa son tolerados, el duelo puede
ratorio lo asumen los miembros del grupo familiar alterna da o .:laborarse. Esto supone que pueden discriminarse los aspecto
s
cstereotipadamente, según el tipo de grupo familiar, pero siempre dd sel/ ligados con objetos y situaciones perdida s.
cs el adolescente quien lo asume cuando elige la carrera . El a<lolcscenle tiene que poder detectar, aislar y separar las
Esto permite entende r el sentido que tienen las expectativas partes de sí que ha depositado en los objetos que deja (o que lo
paternas y fraternas respecto de la carrera que ~lige el adole.scente. Jcjan) y reintroyectar estos aspectos. Esto supone dos condicie>-
Toda la familia está pendien te de la elección, porque mcons· ncs: desdc el punto de vista histórico-genético, que haya hecho
cientemente hace cargo al adolescente de la reparación de todo el una buena elaboración de la posición depresiva, y desde el punto
grupo. <lc vista funcional, que tenga capacidad para percibi r la real ida~
. y soporta r la ambivalencia frente a los objetos.
Todos los "supues tos básicos" de los grupos estudiados por
Bion pueden detectarse en la situación familiar cuando un adoles- Si en un adolescente se detectan estas posibilidades, el caso
cente elige: de dependencia frente al proyecto del adolescente; de licne buen pronóstico. Si alguna de estas dos condiciones funcio-
apareamiento respecto de la culpa adolescente-carrera, donde el nales (capacidad para percibi r la realidad y soporta r la ambiva
-
"mesía s" es la decisión o el éxito; de ataque y fuga respecto del lencia ante el objeto) no está presente, entonces se tratará segura-
adolescente que tiene la posibilidad de elegir cuando los padres ya mente de un caso difícil.
tienen su identidad ocupacional mal o bien consolidada (lo que pue- En orientación vocacional el proceso de elaboración pasa por
de originar ataques envidiosos por parte de los padres) . tres etapas que tienen signos característicos.
El adolescente se siente exigido, siempre , por dos objetos La primera etapa es de lamento (un lamento rabióso) . El
reclamantes: un objeto interno y el objeto "famili a", lo cual hace adolescente, por ejemplo, se queja de que "si hubiera estudiado en
mucho más confusa su situación. otro colegio entonces ... "; se queja de que "si hubiera prestad
o
Esta situación se manifiesta cuando el adolescente quiere se· más atención a Jos profesores ... "; "si le hubiera n enseñado bien
guir una carrera y los padres expresan su oposición, pero ta~bién y se hubiera n preocup ado antes ... "; "si Jos padres fueran mille>-
cuando Jos padres le dicen: "Bueno .... , seguí lo que quieras narios" : "si en la casa hubiera una buena biblioteca ... ", entonce
; s
vos sabrás lo que hay que hacer pero hacé algo ... ". En este no tendría los conflictos que tiene.
caso delegan en él toda la responsabilidad y entonces el adolescen- En este momen to de lamentación Ja acusación se expte88
como nota manifiesta (auto-acusación y alo-acusación) .
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75
El grupo empezó a recordar entonces situaciones pasadas de
De esta etapa se pasa a una segunda de decepción y deses-
su historia (era un grupo preformado) : cómo se conocieron, cuán-
peración. Desesperación en el sentido de "des-esperar" de que do pasaron a primer año (iban a un colegio donde cursaron pri-
nada va a ser alcanzado, de que "no puede hacer nada", de que
mario y secundario), qué había ocurrido con compañeros que ya
"no puede resolver", dt: que "esta sociedad es una porquería", de
no iban al colegio, etcétera. Recuerdan situaciones pasadas, las
que "los valores que tenía no sirven para nada". ven lejanas en el tiempo, como algo que no harán nunca más pues
Este momento cumple un papel funcional muy importante ya pertenecen inevitablemente al pasado, pero al mismo tiempo
porque en él et joven rompe los antiguos moldes de conducta; es hablan de ellas como algo propio que les pertenece como recuerdo
un momento en que examina sus sistemas de valores, su ideología, y experiencia.
sus relaciones con los objetos. Otro claro ejemplo de los sentimientos que despierta la sepa-
Desde el punto de vista clínico, la mayor dificultad para el ración, es que a veces, en las últimas entrevistas, aparecen en los
psicólogo en el proceso de orientación vocacional consiste en poder adolescentes fantasías de muerte o intensos sentimientos de sole-
tolerar ese momento de desesperación y desesperanza sin apurarse. dad. También sienten que no están contentos ante la decisión to-
Este momento reedita en el psicólogo sus propios sentimientos de mada, sino tristes y apesadumbrados aunque, al mismo tiempo,
desesperanza cmindo eligió carrera y es probable que por ello ape- con una "alegría responsable".
le a conductas aplacatorias como el consejo o la sugerencia para a) Grinberg, al referirse a los duelos por el sel/, menciona un
que "crea en algo" o "tenga fe en algo". sentimiento que expresa el "anhelo de complementarse". Algo de
Si este momento es tolerado, el tercer momento que apnrci:c esto hay en el "quiero realizarme", "quiero encontrarme'' de los
es el de separación. La separación de lo viejo, con lo que de ~í se adolescentes. M. Klein relaciona este sentimiento con la fantasía
deja. Se manifiesta con un sentimiento peculiar de que los ob¡etos universal del mellizo, que representa todos los aspectos "no pre-
son a la vez lejanos y próximos. sentes" en el sel/.
Daremos un ejemplo: Un grupo de orientación vocacional Este intento de "reencuentro" que el adolescente busca en el
atravesaba este momento cuando se festejó en el colegio el 9 de momento de elección. se realiza a veces desde un punto de vista
Julio. Al abrirse Ja reunión el grupo estaba sumamente triste, a mágico mediante la identificación con algún otro, por ejemplo, un
pesar de que empezaban las vacaciones de invierno y d~ que profesor al cual el adolescente idealiza, o un profesional a quien
hasta una hora antes habían estado muy contentos. Lo primero conoce y cuya imagen es el modelo de lo que él quisiera ser.
que surgen son comentarios acerca de "¿qué sentido tiene la orien- Ese "quien" siempre representa algo que quisiera tener y que
tación vocacional?", que "no se puede conseguir nada porque el le falta. En la fantasía le falta porque habiendo poseído ese atri-
psicólogo no nos dice qué debemos hacer para elegir" (etapa de buto. lo perdió alguna vez. Esta es una de las cosas que motiva
decepción o desesperanza), que "hay gente que no ~iene al g~po, identificaciones con los otros.
habría que llamarla, pero ¿quién Jos va a llamar, s1 esto no strve Si el "ideal del yo" describe una fuente de motivos axiolc>
para nada?" Siguen hablando en este tono hasta que una adoles- gicos hacia los cuales se dirige el Yo, puede entenderse el anhelo
cente dice que le llama la atención algo que no sabe si tiene que de complementarse como la búsqueda de algo perdido, que tiene
ver o no con la orientación vocacional, pero que quiere contar. pero no "del todo", que tuvo alguna vez, que quiso alguna vez y
Relata que durante la fiesta estuvo muy triste al pensar que esa era que ahora no posee.
la última vez que asistía a la fiesta del -9 de Julio en el colegio, b) Una segunda alternativa del duelo está referida a la om-
que "quedan más fiestas escolares todavía, pero las vacac~ones no nipotencia perdida.
me alegran porque son mis últimas vacaciones como estudiante del Cuando, en orientacl6n vocacional, la omnipotencia perdida
secundario". es negada, aparece la fantuía de seguir "carreras monstruos". Por

76 77
ejemplo: un adolescente decía que como lo que él quería saber
no se enseñaba en ninguna carrera, "primero voy a estudia~ física l~grado fue por usurpación, competencia o triunfo sobre otros).
y astronomía para entender cómo está organizado el universo: lue- 1 ero además porque lograr algo supone perder aquella parte del
go biología, veterinaria y medicina para entender los fenómenos self que incluía el proyecto. Esto se observa a veces cuando des-
vivos de la realidad tanto en los animales como en los seres huma- pués. de resolver el conflicto de elección, el adolescente quiere pro-
nos; luego filosofía para dar un sentido a todo esto y psicología segui r el proceso de orientación vocacional.
y ciencias de la educación para poder transmitir todo esto a los Los duelos elaborados durante un proceso de orientación vo-
demás".
i:acional se expresan mediante sentimientos y manifestaciones clí-
Si esta carrera fuera "inventada" por un chico de cinco años, nicas; entre los primeros predominan Ja tristeza. soledad 1 ambi-
no nos llamaría la atención, porque en ese momento la elección valencia, culpa y libertad del pasado y mayor contacto con el pre-
se realiza en la fantasía: pe~o nos llamaría la atención que de he-
sente. Estos sentimientos se observan· claramente en la capacidad
cho se produjera en el momento de elegir carrera de un modo
de recordar acontecimientos pasados, la recuperación de ideas, los
realista, puesto que supone la negación de los propios límites y
manifiesta la incapacidad de ese joven de renunciar a viejos pro- proyectos o conceptos abandonados, los que son integrados y re-
yectos para adecuarse a la realidad. vinculados con decisiones actuales. También se percibe un aspec-
to general de cansancio, reflexión, au~onomía y ganas de hacer
e) El duelo también se realiza por el cuerpo adolescente que cosas.
se pierde, Esto determina fantasías de "eterna juventud" que pue-
den llevar a la elección de algunas carreras. Sólo si la experiencia de orientación vocacional es vivida
Observé esto en estudiantes de medicina que tenían eviden- como autorreparación, el estudio como "preparación para" será
temente la fantasía de "corregir" y "curar" el propio cuerpo tra- experimentado en sí mismo como un quehacer reparatorio. De ahí
bajando sobre el cuerpo de los otros. En un adolescente esta situa- surge el valor psicoprofiláctico de la orientación vocacional frente
ción era tan imperiosa que pensaba seguir la especialidad de ciru- a los estudios superiores. En caso contrario Jos estudios universi-
gía estética aun antes de haberse planteado estudiar medicina. tarios se verán interferidos por distintos tipos de problemas de
d) El duelo también se realiza por las identificaciones dejadas aprendizaje que abarcan una amplia gama, desde las dificultades
de lado. Esto se manifiesta a veces en la definición de elecciones leves de comprensión hasta las formas más francas de neurosis.
en que se propone una actividad como profesión y otra como Para un universitario vale aquello de "saber es poder" y ese "po-
hobby. Esta última recoge los intentos reparatorios no absorbidos der" será vivido como posibilidad al servicio de la reparación 0
por la ocupación principal. Expresa además los aspectos de la iden- como un instrumentó al servicio de la destrucción, con las secuelas
tidad (algunas identificaciones) no integradas totalmente. clínicas correspondientes que afectarán el rendimiento en los es-
e) El proceso de duelo se expresa también en el manejo del tudios.
tiempo. La urgencia ligada con el miedo de "perder tiempo'' revela
el miedo de perder aquello que, con el correr del tiempo, pierde de
sí mismo. Momentos de la elecci6n
El caso contrario de demora expresa a DÍi modo de ver una
forma de control: "si no hago nada el tiempo no transcurre, no Todo proceso de elección pasa por distintos momentos que incluyen
pierdo mi adolescencia, etcétera". todas las consideraciones esbozadas hasta aquí. En el siguiente
cuadro se resumen sólo dos tipos de datos: la intervención del y 0
f) También hay duelos ante los éxitos. En parte porque los
en cada momento del proceso y los trastornos típicos que he ob-
logros pueden ser vividos con culpa (cuandc;> se fantasea que lo servado en cada uno de ellos.
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79
Por ejemplo, una adulcsccnh: de 21 años prcscntuba proble-
f\1ome111os
mas bastante serios, de índole familiar, Se había separado recien-
temente de su marido con quien había mantenido hasta entonces
Adaptación, interpretación y "No ver" o "no verse" por u na relación de tipo simbiótico. Estaba en tratamiento psicotcra-
scntído de la realidad. Discri· t:onfusión en el vínculo. lden- péutico y quería estudiar. Estudiar tenía para ella el sen tido de cu-
Selección minación. Jcrarquización de t ificaciones proyectivas e in- rarse. Como estaba en tratamiento no era peligroso dar curso a
los objetos. troyectiv as masivas.
sus fantasías. Dudaba entre varias carreras. Una tenía que ver con
la actividad que realizaba el padre, estaba condicionada por la zona
Relación de objeto. Toleran- Rigidex. y estereotipia o exce- conflictiva del Yo y por un intento de restablecer una nueva depen-
n..:cción da de la ambigüedad y de la sivu labilidad de cargas. Blo- dencia, ahora que acababa de perder la relación simbiótica con el
~mbivalencia. qucos afectivos. marido. Pensaba también en otra carrera que podía cursar en una
universidad nacional o una universidad privada. Para ella estu-
Trastornos en la elaboración
diar en la universidad nacional equivalía a "ser grande" y no se
Decisión Acción sobre la realidad. Pro- de duelos. Fracaso en el con- animaba a tanto. Seguir la carrera en una universidad privada sig-
ycctos. trol de impulsos. nificaba. no depender del padre pero, al mismo tiempo, no desco-
nocer que todavía "no era grande", "independiente''. Esta última
opción sería la resultante de una elección ajustada.
La elección de la carrera que implicaba el establecimiento de
Uecciór1 · rnad11ra. Elecciú11 aiustada un vínculo simbiótico con su padre era una elección inmadura, pa-
tológica y patologizante. Habría sido madura si esta joven hubiera
Una elecció11 madura es una elección que depende de la elabora-
tomado conciencia de todo lo que estaba implícito en esa cond uc -
ción de los conflictos y no de la negación de los mismos. Es una
elección que se basa en que el adolescente pueda pasar de un em- ta, Pero era mucho más de lo que podía examinarse en los lim ites
pleo defensivo de las identificaciones a un empleo instrumental de un contrato de orientación vocacional.
En síntesis:
de las mismas al lograr identificarse con sus propios gustos, inte-
reses, aspiraciones, etcétera, e identificar el mundo externo, las 1) Una elección ajustada es una elección que se hace co n
profesiones, las ocupaciones, etcétera. conocimiento de lo que se puede y de lo que no se puede, pero sin
En síntesis, una elección madura es una elección que depen- que se haya superado todavía el conflicto que tal conocimien to
bUpone. •
de de la identificación consigo mismo.
Una elección ajustada es una elección en la que el autocon- 2) Una elección. ajustada es una elección que provee al ado-
trol permite al adolescente hacer coincidir sus gustos y capacida- lescente de una profesión o de estudios en los que coinciden sus
des con las oportunidades exteriores, hacer un balance o síntesis intereses con lo que la realidad de esa carrera le ofrece, al mis mo
que puede ser defensivo. En él no sólo interviene su capacidad de tiempo que sus . condiciones personales lo hacen apto (?) para
control sino la síntesis entre responsabilidad individual, consigo ejercerla. Hay ajuste, independientemente de que el decidirse por
mismo, y responsabilidad social. determinada carrera no haya supuesto revisar otras elecciones, ela-
La diferencia fundamental entre una elección ajustada y una borar abandonos de otros proyectos, etcétera.
mala elección es que aquélla es una elección a-conflictiva . Los 3) Una solución ajustada puede ser el desenl ace d e una si-
conflictos no son elaborados y resueltos sino controlados o nega· tuación problemática. Por ejemplo, si el problema comiste en ele-
dos. No se examina el mundo interno sino que se posterga el exa- gir entre estudiar medicina o estudiar odontología y el psicólogo, al
men del mismo. evaluar los intereses del adolescente, considera que sus intereses

80 81
''combinan más" con la carrera de medicina, que es "apto'' paw (7) !!ion, W., Experiencias c11 grupos, Pa iJós, Buenos Aires.
esa carrera y se lo sugiere al adolescente. (8) Bohosla vsky, R., "Hacia un modelo de la problemática vocacionul cen-
Esta forma de elección se basa sobre lo que el adolescente es , trado en el concepto de identidad vocacional", en Actas de las Primerns / Pr·
mulas Arge1r111111s de Oriellluciún i'o.:(lcio11al, 0.0.1>., Buenos Aires, 19b5.
no sobre lo ·que puede ser.
(9) Brown, J. S., H arlow, H. f., Posrman , L., Nowlis, V., Newcomb .. T. M.
Elegir, en cambio, teniendo en cuenta lo que se puede ser, es Y. Mowrcr, O. M., "Current Theory and Research in Motivation : a Sympo-
propio de una elección madura que es a;ustada y, además, prospec- ~rnm", Nebr¡¡~ka Prcss, Lincoln V., 1953.
tiva, personal, autónoma, responsable, independiente. ( 10) Bühler, Ch., ci1ado por Super, D. (v.;a:;c 48).
(1 1) Canessa, Graciela, '"Evolución de la pcrsonalid aJ y c lcccíón de ca-
La independencia en un sujeto que ha alcanzado la suficiente rrera", en Aclus de las Primera• formulas Ar¡¡enli1ws de Oricmtuciórr Vow-
madurez se caracteriza por un buen equilibrio entre su indepen- cional, o.o.r. , Buenos Aires, 1965.
dencia ejecutiva y volicional. Estos conceptos han sido tomados ( 12) Cortada de Kohan, Nuria, "Conceptos modernos <le orientación voca-
de Ausubel (op. cit.), quien entiende que la primera se refiere a cional", en Aclus de las Primeras lomadas Argentinas de Orientación Vo-
una actividad que pen:r.;te satisfacer una necesidad (elegir una cacional, o.o.r.. Buenos Aires, 1965.
(13) Er!kson, E., fnftmcia y ~oáctf(l(f. H orm.:. Buenos Aires. 1959.
carrera por ejemplo); la segunda se refiere al hecho de desear la ( 14) Erikson, E .. " Identidad del yo y c:imbio histórico .., en Psychologvcal
satisfacción de dicha necesidad "al margen de cualquier conside- fasues, Vol. 1, N? l , pp. 18-49. ·
ración sobre cómo se alcanzará esa satisfacción". En situaciones C,15) Fraisse, P. y Piaget, J.. Trailé de psydiologie expérime11tale. P. u .F., P:i-
óptimas ambas independencias se integran y posibilitan la toma ns, 1~63. ( ~ase. dc~icmlo u "Motívación".) [Hi1y versión c•1s1cllana: T mwdc•
de ps1cologia experime11~t1f, Paidós. Buenos Aires , !973. 9 volúmcnc,. ¡
de decisiones. Cuando aparece una disociación puede observarse, (16) Freud, S .. A//1cc1on y melar1colia.
o bien un predominio de la independencia volicional, aun faltando 0 7}. Frcud, S., Una teorfrt ~cxual, Cap. 3: "L:i metamorfosis d~ la pubcr-
independencia ejecutiva ("yo quiero elegir solo y debo desoír todo t:id , en Obras Complet11s. B1bl10Ccca Nueva, Madrid, J 967.
consejo") o bien una restricción de la independencia volicional ( 18) ~erth, H. y Wright Milis, C ., Carácter )' estr11c1ur11 social, P~idós. Bw -
nos Arres, 1963.
en aras del ejercicio de la independencia ejecutiva ("dígame para
(19) Grinberg, L., Culpa y depresión, Paidós. Buenos Aires , 1964.
qué carreras soy apto y yo elegiré entre ellas") . (2~) ..Grinberg. L., "E l ind ividuo frcncc a su identidad", en Re i" de P>ico·
Tengo la esperanza de que el desarrollo de los conceptos y mral1s1s, Buenos Aires, t. XVl 11, N ? 4.
la investigación de las hipótesis que este capítulo sugiere podrán (21) Grinbcrg. L., "Si yo fuera t1sted ... '", Re~'. de l'sicocmiílisis. Buenos A i-
res, t. XIV, N? 4.
conducir a ciertas claves para la elaboración de un modelo de los
(22) Hardley. / .. C/inica/ c.md Cou11seli11g Psychology, Alfred Knopf, Nueva
problemas de orientación vocacional y de las vías posibles parn York, 1960. ·
encarar su tratamiento y prevención. (23) Har tmann, H., Psicología cid yo y r:l problema de lu adaptación Pax
México, 1961. • ' '
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Aires, 1966. otros, Desarrollos ... , cit. '
(2) Ackcrmao, N., Diagnóstico y tratamiento de las relaciones familiares, (27) Klein, M., El psfroaiuílisis ele niiios, Ho"rmé, Buenos Aires, 1964.
Hormé, Buenos Aires, 1961. (28~. Klein, M_·· " El duelo y. su r~l~c_i ón c.011 los estados maníacos dcpre~ i­
(3) Allport, G., La personalidad: su co11/ig11racíón y desarrollo, Herder, vos , en Co11tr1b11c1011cs cJ/ ps1cocmalms. Pa1dós, Buenos Aires, 1964.
Barcelona, 1966. (29) Klein , M., Las emoc iones básicas del hombre, Nova B\lenos Aires
(4) Allport, G., Desarrollo y LY1mbio, Paidós, Buenos Aires, 1963. 1960. ' •
(5) Ausubel, David, "Theory and Prob!ems el' Child Development", Grum:
(30) Kühlen, R., Tite Psyclwlogy o/ Adolescem Development, Harper and
and Strattoo, Nueva York, 1958. Bros, Nueva York . l952.
(6) Baumgarten-Tranier, F. y Tramer, M., Los tests y la orientación, Pai-
(31) Lagachc, D., "Algunos aspeelos de la identificación", en llulletin 111-
dós, Buenos Aíres, 1%7.
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82
83
132) Lcibovich, A. y Wolf, L., La /urea de udmisió11 en el Dcpartamcnlo de 11
Orientación Vocacional de ta u.u.A.", o.o.v., 1965.
133) Leibovich de Du:irte, A., "Incidencia de la estructura socioeconómica
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.:n la elección vocacion:1l", en Actas de las Primeras /ornadas Argentinas de
Orientación Vocacional, o.o.P., Buenos Aires. 1965. Aportes para una teoría de la estrategia diagn6stica
!34) Lcibovich de Duarte A., "El logro de la identidad ocupacional como
un aspecto <le Ja ~onsolidación de Je id.:11tidad", en Actas de las Primeras
/ornadas Argentinas <fr Orirmtación Vocacional, o.o.P., Buenos Aires, 1965.
(35) Lcibovich de Duarte, A., " Evolución de los in1ereses vocacionales", en
.·ktas de {as Primeras /omadas Argentinas de Oriemución Vocacional, o.o.r., En ciencia, por lo menos la mitad de la batalla
llucnos Aires, 1965. est6 ganad4 cuando comenzamos por formular
\ 36) Madscn. K .. Teoría de fo 111otil'ación, Paidós, Buenos Aires. 1967. las preguntas correctas.
(37) Malz, P., P.sydwtérupie de /'adolescent, P.U.F., Peris, 1964. G. MILL[R
118) Miller, G., lntroducdón a la psicología, Alianza Editorial, Madrid,
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(.)9) Nuttin, Buytcndjk y otros, La motivación, Proteo, Buenos Aires, 1965.
(40) Oyanún Peña, F., La neurosis en el estudiante, Ediciones de la U. de
Este trabajo intenta ser un aporte a la sistematización de los datos
Chile, Santiago de Chile, 1961.
(41) Pichon Rivierc, E., "In1roducci6n a una nueva problemática de la Psi- que ,ª menudo se emplean en la elaboración del diagnóstico y pro·
quiatría", en Acta Psiquiátrü:a y Psicológica de América latinu", 1967, t. nóstico de la problemática vocacional de los adolescentes.
XllJ, n~ 4.
(42) Pichon'Rívi~rc, E .. citado por Wender, L. (véase 51).
(43) Rochcblave-Spenlé, A. M .. La notion de rólc en psydwlogie socialc, "Vengo a que me liaga11 el test"
r. li.F., París.
(44) Schilder, P .. Imagen y apariencia del cuerpo humano, Paidós, Buenos Este es el modo en que muchos adolescentes responden a la pre-
Aires, 1958. gunta "qué es lo que lo trae aquí". No es difícil entender que, cuan-
(45) Segal, H .• Introducción a '" obra de M . Klein, Paidós, Buenos Aires,
do el adolescente ha solicitado una entrevista de orientación voca-
1965.
(46) Sochudolski, Bugdan, "Rasgos psicosociales de la juventud contempo- cional, la expresión condensa un autodiagnóstico previo (fantasía
r;inc:i y les tendencias actu~les de la pedagogía", Exposición introductoria a de enfermedad) y una definición de cómo encarar su dificultad
la Conferencia lntcrnacional sobre la Juventud, Grenoble, Francia, Agosto- (fantasía de cur:ición) .
Scticmbr~ de 1964. Quien tenga tra¡o con adolescentes no tardará en advertir que
(47) Super, D., Psicologia de la vida pro/esio11al, Rialp. Madrid, 1962.
el test es, en este caso, un instrumento dotado de poderes mágicos
(48) Super, D., Vocationa/ Development; a Fromework /or Research, Tea-
~hc rs College, Columbia University, Nueva York, 1967. c~p~ de res~lver el problema de elegir el propio futuro. La depo-
(49) Tavella, N., La oric11ració11 vocacional en la escuela secundaria, EUDEBA, s1tac1ón masiva en el test de las propias fantasías omnipotentes no
Buenos Aires, 1962. es sólo u~ proceso ~ue afecta al adolescente, sino a muchos ·psicó-
( 50) Tavclla, N .. "Siete interrogantes soprc orientación vocacional", en logos, quienes transfieren a ese instrumento la tarea asistencial para
,.\das de las Primeras /ornadas Argentinas de Oric11tació11 Vocacional, o.O.P. , la que se requieren sus servicios.
tluenos Aires. 1965.
(51) \Vender, L., "Psicoanalisis ele la vocación". en Re1•. de Psicoanálisis.
Existen en el campo de la orientación vocacional dos modali-
Hucnos Aires . dadC:S es.tratégicas, tácti<:8s y técnicas que he resumido bajo las de-
<12} Wolf, L., "La elección de cmrera como proceso de elaboración de un nommac1ones de modahdad actuaria! y modalidad clínica (véase
<lucio", en Actas de /11s Primeras /ornadas Ar11.l'11li11us de Orientación Voco- pág. 15 y sigs.).
<Íonal, o.o.P., Buenos Aires, 1965. Me propongo analizar aquí la tarea diagnóstica en Orientación
(53) Zytowsky, "Avoidance Behavior in Vocationnl Motivation", en The
f'crsonne/ a11d G11ida11ce fouma/ , abril de 1965.
Vocacional en el contexto de la modalidad clínica.

85
Esta modalidad se define sobre la' base de una estrategia, una Como se puede ver, el primer d iagnóstico asume una impor-
táctica y una técnica. La estrategia se refiere a una ~íntesis interac- tancia fundamental y de la eficacia con que se lo realice depend e
tiva entre el ver, el pensar y el actuar sobre las situaciones que que el trabajo futuro no conduzca a un proceder arbitrario y caótico.
son objeto de la consulta. El segundo momento (pensar) es el que Es necesario señalar que el primer diagnóstico no es más que
en otros términos podemos llamar momento diagnóstico. Se des- una aproximación, una tentativa supeditada a continuas reformu-
arrolla a todo ·10 largo del proceso de Ja consulta. lacioncs.
No obstante, se puede diferenciar entre el diagnóstico o com- Por otra parte, el primer diagnóstico requiere un enfoque fun-
prensión, que tiene lugar a lo largo del proceso de orientación, Y. cional en que más que el rótulo es importante la clarificación de la
el primer diagnóstico que realiza el psicólogo, ateniéndose al cual clinámica interna del entrevistado.
formulará las hipótesis relativas al caso y tratará de esbozar una La din<imica interna abarca evidentemente no sólo los conflic-
planificación operativa del proceso. tos y dificultades referidos a la elección de carrera o trabajo sino
Me centraré sobre todo en consideraciones relativas a la es- a la persona toda. Quizá por ello la principal dificultad que en-
trategia del primer diagnóstico, dando por conocidas las caracte- frenta el psicólogo no es la de hacer un diagnóstico de personalidad
rísticas estructurales de las distintas técnicas diagnósticas (técni- sino un diagnóstico relativo a la problemática vocacional. Con lo
cas proyectivas y psicométricas) . que estoy anticipando que dos personas con la misma estructura de
personalidad no tienen necesariamente el mismo diagnóstico en
cuanto a sus problemas vocacionales. De igual modo, el mayor o
[/ primer diagnóstico menor grado de "salud" personal no se correlaciona punto por pun-
to con un mayor o menor grado de conflicto vocacional. Podría in-
De este modo se denomina la comprensión a que el psicólogo pue-
ferirse de lo dicho que los problemas vocacionales nada tienen que
de arribar respecto de la persona que se propone asistir. El primer
ver con los problemas de personalidad, pero esto es falso. Lo que
diagnóstico es una respuesta a las siguientes preguntas:
ocurre es que los problemas vocacionales son un tipo específico de
"¿Quién es esta persona? "¿Qué le ocurre?" "Por qué ele-
problemas personales y los límites -si bien no son rígidos- exis-
gir una carrera o un trabajo le acarrea dificultades? De la respuesta
ten y es necesario atender a ellos.
a estas preguntas dependerá que el psicólogo decida o no tratar de
Son problemas vocacionales todos aquellos que implican po-
ayudar a quien se lo solicita y al mismo tiempo dar una primera
ner en juego mecanismos de decisión ante opciones ocupacionales
definición de los obstáculos que habrán de eliminarse antes de que
y por más que consideremos que la decisión, la opción, la discrimi-
el joven pueda llegar a una decisión con respecto a su futuro.
nación y la elección son componentes universales de la conducta
Del primer diagnóstico surge por lo tanto un pronóstico rela-
humana, la elección de un modo de vida en Jo que concierne a
tivo a la "orientabilidad" 1 del entrevistado y es por ello que le per-
roles ocupacionales es, por lo menos hipotéticamente, demarcable
mite al psicólogo formularse una estrategia en cuanto a la tarea que
con respecte a elecciones de modos de vida que no implican roles
emprenderán juntos. ocupacionales.
La explicitaci6n del psicólogo sobre la estrategia o proyecto de
No negamos que la personalidad funciona como un todo in-
trabajo en común constituye la consigna y ésta, junto con la fijación
tegrado (cuando es sana). Pero el criterio de totalidad no implica
de extensión, horarios, honorarios y roles de ese trabajo en común,
el de homogeneidad de partes. Y es precisamente la heterogenei-
el contrato de trabajo. dad la que nos permite hablar de problemas de estudio, familiares,
de pareja, vocacionales, ideológicos, cte. en un adolescente. Son
1 Este ténnino ha sido creado por analogfa con el de "anafü:abilldad" que
emplean los psicoanalistas para referirse a la posibilidad de un paciente de evidentemente niveles de análisis distintos que, a la manera de
aceptar el encuadre analítico y obtener benefícios de él. marcos referenciales, nos permiten contextuar la problemática per-

86 87
sonal (de una personalidad integrada. estructurada, cambiante. Habitualmente los entrevistado~ hablan en la primera cntn.:-
total, hetcrogéne<t, conflictiva) como problemas de orientación vo- vista de su relación con el estudio, las materias del secundario, pre-
cacional. ferencias y rechazos, relaciones con compañeros y profesores, opi·
níones de la familia sobre sus proyectos futuros, opiniones sobre sí
La primera entrevista mismo que tienen él o los otros, expectativas frente a la orientación
vocacional como proceso, datos vitales y personales y familiares .
El objetivo fundamental ele la primera cntrevistn Jo constituye la etcétera. En el caso de que no hable espontáneamente de esos te-
elaboración del primer diagnóstico, eventualmente la formulación mas, acostumbro interrogarlos sobn: los mismos en una forma que
del contrato de trabajo y, también eventualmente, la derivación del varía según cada entrevista en cuanto a oportunidad, cantidad y
entrevistado. calidad de las preguntas. En general son breves, claras, concisas y
No es este el momento de examinar la técnica de manejo de la no directivas (del tipo "Qué es lo que su familia opina sobre su:;
primera entrevista. La misma, dados sus fines (primordialmentt: proyectos" o "Cómo le fue en el colegio secundario").
diagnósticos), ha de facilitar un grado tal de comunicación que le
Al final de la primera entrevista se establece el co11trato. Esto
permita al psicólogo comprender al consultante, y que le pe1mita a
~úlo :;epuede hacer si se tiene ya cierta claridad en cuanto al
éste comprender el modo en que trabajar-án juntos en el futuro. Evi-
primer diagnóstico. Si no es así, conviene contratar un pequeño nú·
dentemente la primera entrevista es una entrevista, no un interro-
mero de entrevistas, a fin de completar ese primer diagnóstico.
gatorio, por lo que asume un carácter abierto, de modo que tendrá
que evitarse que las preguntas que el psicólogo formule impidan En esas entrevistas es posible que se apliquen pruebas psico-
(por su cantidad, calidad y oportunidad) ver cómo configura la m.!tricas y/o proyectivas que adquieren en este contexto el valor
situación el entrevistado. instrumental que tienen realmente. Son, y así se lo expresó al en-
Parto del supuesto, sustentado en la teoría de Ja información, trevistado, instrumentos para el psicólogo, no agentes mágicos de
de que el modo en que el entrevistado configure la primera entre- la solución de los problemas. Uso a veces la analogía siguiente: " Así
vista depende de decisiones que consciente o inconscientemente to- como el médico puede necesitar una radiografía para saber mejor
me en ella. Un análisis profundo de la primera entrevista nos permite qué le pasa al paciente, sin que nadie pretenda que la radio-
leer qué tipo de decisiones toma el entrevistado para configurar grafíu le cure el dolor de estómago, así el psicólogo usa los tests
una situación ambigua. Como la situación es nueva y ademús inte- que, por sí mismos, no resuelven nada. Sólo ayudan al psicólogo a
gra a un profesional-universitario, no es disparatado suponer que ~.ubcr mejor qué Je pasa a un adolescente".
sea factible leer (interpretar) en el análisis de la primera entrevista •
cómo el entrevistado configura una situación nueva, en la que está
implicado otro como profesional, sobre la base de una serie de de- La elaboración del primer diagnóstico
cisiones. Esto es lo que convierte a la primera entrevista en la vía
regia para acceder al primer diagnóstico vocacional del entrevistado. Como lo anticipé, la elaboración del primer diagnóstico se efectúa
Es de primordial importancia el análisis del primer planteo sobre los datos recogidos en la primera entrevista o, en casos espe-
que formula el entrevistado; ahí está condensada toda su proble- ciales, en las primeras entrevistas. En realidad, cabría decir "sobre
mática vocacional. Su interpretación no es fácil ni es nuestro pro- los emergentes" en lugar de "sobre los datos", ya que lo que interesa
p6sito convertirnos en equilibristas, apoyándonos en un solo dato. no es confeccionar un retrato del consultante y de su vida pasada ,
Afirmo tan sólo que cuanto más a fondo realicemos su análisis, más que permita incluirlo en un cuadro nosogr~fico, sino comprender
datos obtendremos para formular el primer diagnóstico. (Véase la dinámica predominante en la situación actual que atraviesa, sus
Pittenger, llockett y Danchy [34J .) puntos de urgencia y configuraciones conflictivas. O se~: interesa

88
ranto o más el co11texto y subtcxto de la entrevista que su 11.'.rlo. car-a (Lagache [27]). fato supone un grado de integración in-
La elaboración del diagnóstico se va estableciendo a medida terna al que sólo se accede mediante la elaboración o reelabora-
4ue transcurre la primera entrevista. Sólo así es posible establecer dón de relaciones objetales pasadas que dé acceso al adolescen-
d contrato al final de la misma. (Reitero que el primer diagnÓS· te a identificarse con (sus gustos, aspiraciones, estilo personal,
tico es sólo una tentativa.) El hecho de que el primer diagnóstico posibilidades) y al mismo tiempo identificar-a (profesiones, es-
se efectúe durante el transcurso de la entrevista implica que el tudios, trabajos) .
psicólogo debe tener el suficiente entrenamiento para "ir leyendo"
lo que le pueda estar pasando al entrevistado en el orden vocacio-
Criterios para la claboració11 del diagnóstico
nal. De este modo el c~qucma para la elaboración del diagnóstico
que propongo tiene que entenderse sólo como: Los criterios para et diagnóstico que propongo tienden a facilitar
a) Un intento ele sistcmatiznr mi experiencia personal. la comprensión de la identidad vocacional del entrevistado.
Ellos son:
b) Un marco Je referencia amplio o encuadre interno del
psicólogo más bien que un marco teórico definitivo. a) Manejo del tiempo.
c) ltems que setialan parámetros de interpretación dd con· b) Momento que atraviesa en cuanto al proceso de decisión.
texto y subtcxto al que me he referido. c) Ansiedades predominantes.
d) Carreras como objetos y sus características.
Señalé en un trabajo anterior (8) qu..: el concepto de identidad
e) Identificaciones predominantes.
era lo suficientemente inclusivo como para permitirnos compren-
f) Situaciones que atraviesa.
der mejor los problemas en torno de la elección de carrera o de
g) Fantasías de resolución.
trabajo. Destaqué entonces que la identidad vocacional era "la
h) Deuteroelección.
autopercepción, elaborada a lo largo de la vida del sujeto, en tér-
minos de trabajo o estudio" (de ahí que los "problemas" de orien-
a) MANEJO DEL TIEMPO
tación vocacional reflejan obstáculos no superados durante su desa-
rrollo) y que su génesis, interactiva con el desarrollo de la identidad La elección no es un momento detenido en el desarrollo de una
personal, abarcaba procesos que la psicología había analizado bajo persona. Por el contrario es una conducta incluida en un con-
los conceptos de génesis úd ideal del yo, identificaciones con él tinuo proceso de cambio de la personalidad. Si bien como obser-
en grupo familiar y de pares, identificaciones sexuales, estilo vadores externos ppdemos analizar la dimensión temporal en tres
Je vida, nivel de aspiración, implicaciones del yo (Sheriff y momentos (pasado, presente y futuro), desde el punto de vista
Cantrill) , etcétera. del sujeto el tiempo no es una sucesión ordenada sino una di-
Dijimos también que en la medida en que su carácter era mensión en cierto modo "construida" desde cada presente. No
tetradimcnsional, integraba aspectos del pasado, presente y futu- se me escapan las implicaciones, no sólo psicológicas sino filo-
ro del adolescente y que en cuanto a la mayor o menor accesi- sóficas de este planteo, que no examinaré aquí. Sin embargo
bilidad a una buena elección era importante tener en cuenta el después de haber hecho e! análisis de los procesos transferencia-
pasaje del sujeto de idcntificaciones con, a identificar-se e identifi- les y de los planteas de Lewin en cuanto a la ahistoricidad de la
conducta (por no citar más que dos fttent:s de datos), no cabe
~ Los términ0$ texto, contexto y subtc:i:to equivalen aproximadamente a sorprenderse ante el hecho de que el tiempo es "instrumentali-
'"lo que dice y hace"; "cuándo, dónde, con quién lo dice y hace" y "por qu~. zado" por las personas, que puedan actualizar lt> pasado, pos-
para qué lo hncc". En términos comunicacionales se referirán a las rebciones
tergar el presente, hacer pasado el futuro y cualquier otra modi·
scm6nticos, alntdctlcas y riragmáticas del mcns:ijc con la situación y la histo·
ria personal del entrcvlstodo. ficación. El psicólogo clínico está habituado a encarar estas "cons-

90 91
truccioncs" en toda entrevista así como también "dcstrw.:cioncs ·· Lo discriminado son tnnto objetos externos como internos
y "reconstrucciones" temporales. y la discriminación se realiza entre objetos externos e internos. El
En el caso de Ja problemática vocacional resulta signifü:ll· fracaso de la función de discriminación puede conducir tanto ¡¡
tivo el tipo de manejo del tiempo que hacen los adolescentes. su~ proyecciones como introyecciones masivas que se traducen en un
planteas pueden centrarse en el presente, en el pasado o en d " no poder ver" y " no poder verse".
futuro , o en varios sentidos, y además la dimensión temporal Si la patología de la elección ~e da en el momento de selec-
puede "estirarse'' o ":icortarsc", por decirlo de algún modo. En ción el adolescente manifestará probablemente alguna de estas
ambos casos puede darse una mayor o menor adecuación al tiem- conductas: indiferencia (las carreras, las profesiones son equiva-
po real y es importante detectar esto, ya que toda elección im- lentes e intercambiables). confusión casi absoluta en cuanto clasi-
plica un proyecto y un proyecto no es otra cosa que una estrategiu ficaciones afectivas (Bruner [ 1O)) que hace de las carreras y
en el tiempo. profesiones.
Por otra parte el tiempo es valorado y despierta en el entre- El momento de e/ecció11 implica no sólo un reconocimiento
vistado relaciones de tipo ambivalente o divalente, convirtiéndo- selectivo como en el anterior, sino el establecimiento de vínculos
se, o no, según el tipo de relación implicada. en un obstáculo par:i diferenciales con los objetos. En este momento se halla compro-
la elección. metida la función yoica que concierne a la capacidad de estable-
Por otra parte el tiempo "convencional" (pasado, presente. cer relaciones satisfactorias y relativamente estables con los ob-
y futuro) puede convertirse en depositario de aspectos de la jetos.
persona, que seguramente el adolescente habrá de introyectar Las alteraciones de este momento se caracterizan fundamen-
antes de formular un proyecto realista. Lalmente por bloqueos afectivos o, por el contrario, por "ena-
Frases del tipo "Todo tiempo pasado fue mejor", "No hay moramientos" maníacos con una u otra porción de Ja realidad
mal que dure cien años", "No dejes para mañana lo que pueda!> ocupacional. Como se ve, el fracaso reside en la posibilidad de
hacer hoy", "Tiempo al tiempo", " El tiempo es oro", del lenguaje establecer relaciones afectivas estables con algunos objetos pre-
corriente, nos revelan, aun en un análisis superficial, que la di- viamente seleccionados. Este fracaso revela fracturas más o menos
mensión psicológica del tiempo trasciende, por el contexto afec- permanentes en las relaciones objetales del sujeto.
tivo implicado, el nivel convencional en términos de dfas, meses, El momento de decisión compromete un proyecto de rela-
años. tivo largo plazo y, por lo tanto, componentes de acción ligados
Por otra parte el pasado es para el adolescente el colegio a la función yoica de regulación y control de los impulsos. La
secundario, los compañeros, sus aspectos infantiles, las relacio- posibilidad del decidir está estrictamente ligada con Ja posibilidad
nes familiares, etc. En una palabra su "mundo conocido". El de soportar la ambigüedad (todo futuro lo es en cierto modo),
/uturo es la universidad, la ''responsabilidad" social, el esfuerzo resolver conflictos, postergar o graduar la acción, tolerar la frus-
personal, la independencia familiar, etc . En una palabra, el mun- lración, etcétera .
do adulto. Pero, de acuerdo con mi experiencia, lo fuiidamental en cuan-
10 a la posibilidad de tomar una decisión se caracteriza por
b) MOMENTOS POR LOS QUE PASA EL ADOLESCENTE la elaboración de duelos. En este caso: duelo por la adoles-
cencia, por los viejos proyectos, por las elecciones fantaseadas,
Por momento entiendo las operaciones que caracteri:tan a la ela- por todo lo que no se decide cuando el adolescente se decide
boración de la conducta en una situación de cambio. Hay tres por algo. 3 Coincido con Grinberg cuando afirma (19) que "el
momentos: el de sslecci6n, el de elección, y el de decisi6n.
Desde el punto de viata dinámico, el momento de selección ' Para el análisis de la elección como proceso de elaboración de duelos rc-
pone en juego lo función yoica de discriminación. rnmcndamos el trabajo de la Lic. L. Wolf (45).

92
a) referidas a la imagen de sí (impotencia, omnipoten cia, de·
anhelo de complementarse- a travé~ tlc la recuperación de lü~ pendencia, etcétera);
afectos que se siente que se han perdido, constituye una de las b) referidas al futuro (miedo al fracaso, aburrimien to, me-
expresiones más defini!ivas dentro del cuadro de Ja elaboración diocridad, rivalidad y envidia, errores en el ejercicio pro·
del duelo por el yo". La elección de carrera sería -a mi jui- fesional, etcétera);
cio-- un caso especial de este "anhelo" de complementarse. c) referidas a la vida universitar ia (estar sobrcexigido, no po·
Un análisis dinámico de la elección no puede soslayar el aná- der cumplir con el ingreso. considerad o como rito de ini-
lisis del tipo de pérdida del yo implicada y las modalidade s ciación, etcétera) ;
mediante las cuales el sujeto intenta su elaboración . Un sujeto d) referidas a la escuela secundaria (desvalorización, no po·
puede elegir la misma carrera en dos momentos distintos y su der discrimina r materia-pr ofesor; materfo-fo cultad; mate-
decisión ser "buena" en uno de ellos y "mala" en el otro, se- ria-profesi ón, etcétera).
gún la concomitan te elaboración de duelo implicada.
d) CARRERAS COMO OD JETO
c) ANSIEDADE S PREDOMINA NTES
Por lo común, en la primera entrevista de orientación vocacional
Toda primera entrevista, en la medida en que constituye una el entrevistad o se centr:i en el temario de las carreras. Menciona las
situación nueva, desencaden a en el entrevistad o ansiedades de que prefiere y las que rechaza. Acierta o confunde la nomenclatu ra
tipo persecutor io predomina ntemente. Sin embargo, esta predo- llamando a veces a la carrera con el nombre de una materia o de la
minancia no elimina el hecho de que en el transcurso de la facultad en que se encuentra. Habla de las carreras en cierto
misma entrevista el entrevistad o pase muchas veces por estados orden, las agrupa según criterios más o menos conscientes , las
en los que predomine otro tipo de ansiedad más o menos transi-
liga con situaciones de éxito o de fracaso, facilidad o dificultad,
toriamente . prestigio o desprestigio, posibilidad de diferenciar se o no, etcétera.
Para la elaboración del diagnóstico vocacional quizás inte· Las carreras constituyen el qué de su conducta de opción. En
rese, más que el tipo de ansiedad, el monto, el objeto con el cual este sentido las carreras pueden ser analizadas como objetos de
está ligada, la persistencia o movilidad y el tipo de mecanismo la conducta del adole~cente, tanto en la actualidad como en el
defensivo que desencaden a. · futuro . Estos objetos pueden acompañar , proteger, perseguir, des-
La clasificación de los tipos de ansiedad, derivada del psico- truir, reparar, vaciar, frustrar, confundir, sobreexigir , retener,
análisis argentino, en confusiona l, persecutori a y depresiva nos agredir, etcétera en Ja fantasía del sujeto, independientemente de
parece útil con la salvedad de que en muchos casos lo que aparen- lo que la c<irrcra o•la profesión es "en realidad". Por eso en la
temente aparece como ansiedad confusiona l ante la carrera, la elec- primera entrevista nos interesa más comprende r el tipo de víncu·
ción o el futuro, constituye en realidad un derivado de una ansie- lo establecido con el objeto carrera (o los objetos carrera) que
dad básica persecutori a que -por decirlo así- hace "estallar" la coincidenc ia en la elección de tres carreras técnicas o dos hu-
los límites del yo destruyend o toda capacidad discriminativa. Y manísticas, por ejemplo, o la rcl<ición entre las materias que le
este proceso es el que hace aparecer la confusión, tal como se gustaron en el secundario y la carrera mencionad a. Aunque todo
manifiesta en las entrevistas d~ orientación vocacional, como un esto sea útil, interesa más, en todo caso, el vínculo subyacente
modo peculiar de defensa. que ha determinad o la "coinciden cia", la "correlació n" o la "con·
tradicción" aparente entre las carreras y cualquier otro factor.
Basándose en el objeto implicado en los vínculos persecu- Veremos aquí un solo dato del "emergent e" carrera: la can·
torios, depresivo o confusiona l, Leibovich de Duarte (30) propone tidad de carreras que menciona en el primer planteo. En el .p rimer
clasificar las "fantasías y temores" según sus manifestaciones cli- planteo el adolescente puede no hablar de ninguna carrera, o bien
nicas en:

94
hab lar de todas, o de dos, o de varias carreras como prcforidas . ~) lt11'\1 11 1(.;i\CION FS l'REOOf>llNAr-i T ES
.Expresa respecto de ellas sus gustos y rechazos y el análisis J·:n este momento me refiero a las conductas predominantemente
de su mensaje nos permite ver la fantasía dominante, las ansie- t:ognitivas del adolescente referidas al "identificar". Se trata de
dades y eventualmente - ya en el primer planteo-- los meca- conductas de conocimiento y reconocimiento (en las dos acep-
nismos defensivo:; con que encarará la opción. dones del término) de la situación de oportunidad que a tra·
El hecho de no mencionar ninguna carrera o bien de plan- viesa.
tear que ninguna carrera le interesa especialmente, revela un Incluimos en este punto el análisis de los gustos por las
mundo externo confuso, no catectizado, en el cual el Yo, inma- carreras, los intereses y los intentos reparatorios que desde la
duro, fracasa en sus intentos de discriminación. La ansiedad perspectiva adolescente serán satisfechos al decidirse en favor de
que aparece es muy alta o muy baja (producto de un intenso una de ellas.
bloqueo). Parece que el propio Yo es el objeto peligroso, al que Una buena elección depende en todo caso de identifica-
hay que mantener a r11ya negando sus gustos, intereses, motiva- ciones no distorsionadas donde surja del análisis de los sistemas
ciones y metas. élCtitudinales, una confrontación de la fantasía con la realidad :
La mención de una inclinación igual por todas las carrera~ la confrontación de Yo y el mundo externo de lo conocido y lo
nos revela un mundo exterior tan confuso como en el tipo ante· desconocido, del mundo adolescente y el mundo adulto de los
rior, con la diferencia de que en éste s! está catectizado. El yo es estudios secundarios y los universitarios, etcétera, que 'el ado-
igualmente inmaduro pero posiblemente el déficit no se da tanto lescente. puede ~ no hnber realizado por sí mismo. Esto depende
en el momento de selección (función discriminativa) sino en el e.le funciones yo1cas tales como la adaptaci611 a la realidad (dife-
de elección (relación más o menos permanente con los objetos) . renciando figura y fondo, integrando espontaneidad y creación
La ansiedad manifiesta en estos casos es baja, lo que está deter- con aceptación de significados culturales, integrando aspectos
minado por un elevado monto de omnipotencia. Los adolescentes regresivos y progresivos al servicio del Yo) ,• la interpretación
hablan de proyectos para seguir en algún orden todas las carre- de la realidad (en cuanto a una buena percepción y orientación
ras que existen. temporoespacial) y el sentido de realidad (en cuanto a una
Cuando las preferencias enunciadas se refieren a dos carreras, buena delimitación entre el Yo y el no-Yo).
el mundo externo aparece relativamente claro y diferenciado para La identidad vocacional no se reduce a un ajuste satisfac-
el adolescente. Podemos suponer que su yo tiene suficiente grado torio de esas identificaciones, pero éstas constituyen una condi·
ción necesar~a. Por :so deben ser diagnosticadas por el psicólogo
de madurez para seleccionar y elegir. La dificultad suele pre·
sentarse en el momento de decisión.
lo antes posible a 'in
de prevenir malas identificaciones (seudo-
identificaciones o identificaciones parciales) o de resolverlas me-
La ansiedad predominante es persecutoria (conflicto diva· dia~te la información o el esclarecimiento según una estrategia
le11te) e intensa. De su resolución dependerá que pueda tomarse derivada de este primer diagnóstico (Véase Brea, M. y otros (9]).
una decisión.
Cuando el adolescente menciona varias carreras, el mundo f) SITUACIONES QUE ATRAVIESA
externo. ya no aparece en forma dlvalente sino polivalente y los
~mo toda ~ituación de cambio, la elección de futuro implica
objetos valiosos para el yo están dispersos en varios sectores del siempre un mcremento de conflictos. El conflicto se manifiesta
mundo ocupacional. He observado que en estos casos la ansiedad en toda opción como una duda que es necesario resolver. Ante
manifiesta es baja, correlacionándose posiblemente con esta "dis-
tribución" de objetos buenos y malos y mostrando cierta estereo- 4
V~ase H. Hartmann (22) y E. Kris (25) para el concepto de regresión al
tipia en las defensas. sCTVfcio del yo.

96 97
esa duda los adolescentes pasan por cuatro situaciones que he f undü en su:. funciones de discriminación, por lo que t.lifidlmcnte
descripto como predilemática, dilemática, problemática o de re- pucdiln efectuar unn buena selección parn una ulterior decisión.
solución. Desde el punto de vista dinámico sustento la hipótesis de
Actualmente creo conveniente cambiar el término "toma que los proc.:csos de disoci<1ción son intensos y que la confusión
de decisión", que usé en un trabajo anterior (8), por el de apar~ntc es una defensa más para mantener disociado e[ obj.::to
arnb1valcntc original.
resolución. Este tiene la ventaja de no emplear el término decisión
en dos contextos distintos (el de "los momentos ... " y el de Para poder hablar de situaciones problemáticas es necesario
"las situaciones") y agregar el matiz connotativo de "volver -5U?<;>ner que los m~canismos puestos al servicio de la disociación
a solucionar" (re-solución) que es como --desde el punto de ongmal h~n. nsum1d? un cnráctcr más instrumental perdiendo
vista dinámico- ·realmente opera el sujeto en esta situación. ~u cs1c_rc~l1p1a. La sllum:ión problemálica se caracteriza por un
Cada situación se caracteriza por un tipo de relación obje- grado .º~111~10 uc conflic.:10 cnpnz de determinar en el adolescente
ta), ansiedades predomin¡mtes, conductas manifiestas específicas
una <lmam1ca WI que pueda superarlo integrando sus términos
en una síntesis superior.
y mecanismos defensivos característicos.
La situación predi/emática es aquella por la que pasa el ado- En la situación problemática, el auolcsccnte está realmente
lescente que "no se da cuenta" que tiene que elegir. Estos son pre-oc~~ª~º· Sus f ~nciones yoicas se encuentran al servicio ele
un anahs1s exhat1:;tlvo de la situación. El aspecto manifiesto de
los casos en que el adolescente es traído a la consulta y una
su conducta nos lo :cvela como un individuo "disponible" que
vez en ella no comprende qué se espera de él, cuál es la dificul-
pued.e usa!' su capacidad para mirar, pcni;ar y actuar en Jo que
tad que "los otros" suponen que él tiene. Se trata de una inma- concierne n su mundo futuro.
durez tal que el caso tendrá que ser derivado a tratamiento
psicoterapéutico, a menos que en la primera entrevista el adoles- La situación ~e rc•so/11dú11 cst;í cnracterizada por J¡¡ calida<l
cente pueda pasar de esta situación a la si~iente (dilemática). Y el monto d~ ansiedades vinculadils a la elaboración normal di!
un duelo (Gnnbcrg [17, 19]).
La ansiedad es confusional, baja; Ja conducta manifiesta
es de extrema dependencia. Durante Ja entrevista los adolescen- E? esta situación el adolescente ve reactivados sus antiguos
mcca;i1s~os _?Uestos al servicio de la elaboración de situaciones
tese hablan poco, generalmente responden a las preguntas en
de ix:rd1da. Es capaz de reconocer su miedo y su tristeza e incluso
fonna escueta, sin caer en compromisos afectivos. El problema
alcac1~ncs de ambos tipos de afecto. Es raro que en Ja primera
de la orientación vocacional parece no preocuparles ni remota-
e?trcv1sta el adolesc:nte revele que está pasando poi' esta 5¡1ua-
mente. En todo caso, siguiendo una pauta de enorme dependen-
cia, plantean que aceptarían que "me hicieran un test", pero
~1ó!1. Por el ~ontrar1b, tal reconocimiento es más propio <le Ja
conducta cxteric:r es Ja de ti 1la persona
sólo para dejar conforme "a mi familia" sin obtener nada para ..ultima d entrevista. Su .,
cansa a pero contenta cuando su duelo ("el parto", como no
sí mismos.
~ocas veces Jo Jla~an Jos adolescentes) ha sido elaborado. Si
La situación dilemática se caracteriza por la presencia de este no ha conclui?o aún, suelen aparecer fantasías ligadas al
afectos confusionales en una persona que si se da cuenta de que fracaso ~n los estudios o pJantcos que acarician Ja idea nostálgica
enfrenta una duda, una dificultad en un momento de cambio. de seguir todas las carreras. A menudo emergen defensas (mo-
Los adolescentes que pasan por esta situación suelen revelar una mentáneas) como la regresión (el adolescente que después de
conducta exterior con un alto monto de ansiedad.. Las fantasías haber revela~o cond~~tas maduras y adaptadas a Ja realidad
predominantes son agorafóbicas o claustrofóbicas ("quedarse en- vuelve ª. pedir q.ue eh1an por él), la represión, la negación (de
cerrado entre los cuernos del dilema") . Los adolescentes Que no su prop!a capacidad de decisión), Ja idealización. El carácter
pueden superar esta situación revelan unfracaso bastante p~ momentaneo de estas defensas aparecidas a "último momento"

98 99
tu~diferencia de uquell<ls del mismo tipo que pueden aparecer oosocia~" (Erikson, [1_5~) en la que solicitan la participaci ón de
en la situación predilemát ica, dilemática o problemáti ca. un socio de rol permJSivo (el psicólogo) .
En las fantasías de resolución el rechazo puede estar colo-
).'. ) F:\'\T.\SÍAS DE RESOLUCIÓ N cado tanto en los aspectos infantiles como en los adultos. Este
Denominam os fantasías de resolución a aquello que en un con · rechazo, que no sólo ha de ser analizido en términos de iden-
tc\to terapéutico ~ designa como "fantasías de curación" (Ulloa, ~icaciones, sino también en cuanto a la relación transferencial,
Sll'Ve para elaborar el pronóstico de dicha relación. El adoles-
vp. cit.). Correspond en a las expectativa s conscientes o incons-
cientes ante el proceso de orientación vocacional. Es decir a Ja ~nte puede !,antasear que sólo puede elegir bien si deja de lado
definición de la situación inmediata futura de la que forma par- las pavadas de su adolescencia y se convierte de un día para
te el psicólogo. Esta definición ele la situación de orientación el otro en "un hombre serio", o bien si se comporta como un
integra, es obvio decirlo, component es transferenc iales y se es- buen "paciente" dejando de lado sus rebeldías y sus ganas de
"hacer lo que le parezca".
tructura básicament e en torno de dos anclajes: uno de biísqueda
y otro de rechazo. Es decir que el adolescente siente en forma En cuanto al vínculo transferencia! las modalidade s que p ue-
consciente o no que para poder llegar a elegir y decidir necesita den detectarse en la primera entrevista y que sirven para ela-
alcanzar metas intermedia s y eliminar o superar obstáculos in- bora~ un p:onóstico son cuatro (siguiendo a Franz Heigl f 23 J) :
termedios. mágica, f llro-paterna , autoconjiada y de aspiración.
Para poder elegir ~· decidir el adolescente puede buscar una . En el primer tipo de relación fantaseada el psicólogo es in-
o más de las siguicn~~s situaciones : a) libertad de; b) apoyo vesudo con las característi cas de un ser omnipoten te que todo
" e) permiso. lo hace por el adolescente. En lo que Heigl llama relación fi/io-
La libertad que el adolescente necesita en su fantasía (o que paterna el adolescente fantasea que si él por su lado "se porta
n.:cesita realmente) es la de los vínculos de dependenc ia que bien" .el psic~l~go tiene que ponerse de su parte, apoyarlo y
caracteriza el momento evolutivo que atr:iviesa. En el diagnós- aconsejarlo , aliviando sus dudas, conflictos y desconfianzas. En
tico lo importante es pesquisar cómo cree el adolescente que este caso el. adolescente acepta de buen grado la consigna, pero
alcanzará su emancipac ión. Ella asuro(! la forma de competenc ia, esta aceptación se basa en un seudo insight de Ja misma.
rebelión o sometimien to a las figuras de autorida<l que son trans- La relación autoconfiada se caracteriza por cierta dosis de
feridas al orientador vocacional . omnipoten cia que hace creer al adolescente que le bastarán dos
El apoyo que busca el adolescente puede manifestar se de ~ tres "ideas" o .."sugerenci as" del psicólogo para que pueda
un modo directo o indirecto. El primer caso aparece con toda arreglársela s solo . t:'.n este caso es posible que el adoJcsccntl!
claridad en los planteos del tipo de "vengo para que me diga no llegue a aceptar un contrato que Je parezca prolongado y en
qué carrera es la que me conviene seguir". Los planteos indi- caso de aceptarlo es posible que intente abandonar el proce~o
rectos se caracteriza n por el pedido de informació n sobre la en cuanto haya alcanzado el momento de elecci611 y antes de
propia persona: "¿Cree usted que soy apto para tal carrera?" llegar al de decisión.
"¿Será la ingeniería realmente mi vocación?" . U~a relación transferenc ia! de aspiración se caracteriza por
En el caso ele que lo que se busque sea un permiso los ado- el sentido de oportunidad que el adolescente asigna al proceso
lescentes aceptarán mejor un contrato cooperativ o con el psicó- ~e o.rientación. Aceptará el contrato de buen grado con lo que
logo, ya que lo que esperan es una situación pautada socialment e u~phca d~ momen.tánea ambigüeda d entre sus aspectos depen-
en la que puedan rcactualiza r en una síntesis las elecciones efec- dientes e mdepend1entcs (en realidad en el contrato se le pide
tuadas en su fantasía, Es una prolongaci ón de su "moratoria psi- que acepte ser ayudado a ayudarse a sí mismo). El vínculo será

100 101
de cooperación con quien ha de brindarle Ja oportunidad de Pcsl! a que estos plantees no se han elucida<lo aún, hemos
aprender a elegir. . observado a adolescentes que "eligen elegir" de una u otra ma-
Algo que es necesario diferenciar en este aspecto del diag- nera en cntrevist:is de orientación vocacional. Los vínculos trans-
nóstico es lo que el adolescente "necesita" y lo que "demanda". fcrenciales que analizamos má~ arriba, la definición de la situa-
Esto último es la fantasfa consciente de resolución. Es lo que ción que atraviesan formulada por ellos mismos y sus expectativas
pide abiertamente, lo que contesta a la pregunta: "Qué es lo en cuanto a "búsquedas" o "rechazos" no son otra cosa que
que espera usted de la Orientación Vocacional?" tlcscripciones parciales de la deuteroclección del entrevistado.
Lo que necesita puede ser algo bien distinto. C?mo plan~.eé Por otra parte, si bien é.ste es para mí uno de los temas
al comienzo de este trabajo, la demanda más corriente es el más oscuros que he planteado hasta aquí, no cabe duda de
test de orientación vocacional"; en cambio, lo que necesita es que es el meollo de la actividad clínica en cuanto a orientación
-como también vimos- otra cosa. El ps!~logo, a partir de la vocacional se refiere, pues ¿qué es la orientación vocacional si
demanda debe reconocer las necesidades, diagnosticarlas, Y even- 110 la oportunidad de aprer.der a elegir, a decidir? ¿Dónde se
tualmente proveer para que el adolescente las conozci\ como asienta, si no es alü, su papel psicoprofiláctico fundamental?
tales. No puedo ofrecer en este punto más que un concepto (de-
masiado general, es cierto) sobre el cual vale la pena centrar
h) DEUTEROELECCIÓN las miras diagnósticas.
Con este término se define el proceso de cómo eligió elegir el
adolescente. Ha sido creado por analogía con el de deuteroapren-
EL pronóstico e11 orie11tació11 vocacional
dizaje (aprender a aprender). La deuteroelección se evidencia en
el primer planteo del sujeto que al formularla nos revela como He dicho que la característica primordial del primer diagnóstico
metamensaje qué eligió decir y qué omitir. N~ muestra cóm? su carácter funcional. La funcionalidad de un diagnóstico es
l.!S
eligió enfrentar una situación nueva: la entrevista con el pst- la posibilidad de trazélr sobre Ja base de dicho diagnóstico un
~~. . .
Puede resultar peligroso diagnosticar a partir del primer
pronóstico sobre la conducta del entrevistado.
Para el pronóstico tengo en cuenta Jos siguientes ítcms, al-
planteo, como es la pauta típica de elece~ón ante. situaciones gunos de los cuales y1 hemos visto antes:
nuevas a la que ciñe ~u conducta el entrevistado. Sin embargo,
es lícito suponer que habrá cierta regulari~ad en los. modos en a) Estructura de {a pcrso11alidad que siguiendo a Bleger (3)
que cada individuo .;e trace wia estrategia de opciones ante definimos como '.'un• esquema o pauta típica de relaciones del
situaciones que le permitan tomar decisiones o le planteen la individuo con el medio, que se expresa según el objeto y el víncu-
necesidad de tomarlas. Si admitimos la posibilidad de que las lo, las defensas y el área fenoménica predominantes".
estrategias de opción "disponibles" sean más de una, nos en- Nos interesan tanto los aspectos genéticos como los diná-
frentamos por lo menos con tres problemas que la psicología micos y estructurales, no por entender que a cada tipo de per-
general y la psicología de la personalidad .tendrán q~e ~la­ sonalidad le corresponde tal o cual carrera, sino porque la per-
recer: 1) ¿Cuántas y cuáles son las estrategtas de opción.; 2) sonalidad es el contexto más amplio en que se inserta la con-
¿Cómo metaaprenden las personas las estrategias de opción que ducta de elección. Uso Ja terminología y el marco que brinda
caracterizan su conducta y -dado el caso- cómo pueden las Bleger en su Psicología de la conducta pero no me interesa tanto
personas emplear distintas estrategias de opción en sit~~c!~n~ Ja nosología como el grado de salud o enfermedad que deter-
diferentes?, y 3) ¿Puede admitirse que las personas eh1an minará Ja decisión de · encarar o no un proceso de orientación
elegir de una u otra manera? vocacional.

102 103
b) Ma11e;o de la crisis adolescente. En la medida en que· ('/ccci611 Y. tas fant~sías de resolución, especialmente de vínculo
la orientación vocacional abarca la toma de decisiones respecto t~ansferenc1al (mágico, paterno-filial, autoconfiado 0 de aspira-
de la asunción de ro!es ocupacionales adultos, el análisis de la c1~n) , ~ue dete~inan o describen su actitud ante el proceso de
o rientación vocacional.
crisis adolescente tal cual se produce en el entrevistado penni-
tírá pronosticar la posibilidad que él tenga de adaptarse tanto al Teniendo en cuenta estos seis ítems se elabora el pronóstico
proceso de orientac!ón vocacional (incluyendo las probabili dades e?~ respecto a la "orientab ilidad" del consultante. Por orien ta-
de éxito del mismo) como a las exigencias del mundo adulto en bihd~d entendemos la posibilidad de adecuarse al encuadre de
términos de estudio o de trabajo. traba10 q~c hemos. defi?ido como modalida d clínica y que tiende
El diagnóstico de las relaciones familiares y de las situa- a prevenir mala~ identidades vocacionales y ocupacionales 0 re-
ciones de aprendizaje es lo que tenemos en cuenta fundamental· ~ol~er los conflictos entre identidades ocupacionales contradic-
lorrns.
mente, si bien ellas no agotan los parámetros de definición de
la situación evolutiva que atraviesa. , El pronós~ico permitirá al psic6logo decidir no sólo cuál
c) Historia escolar. Da cuenta del tipo de vínculos con ~.era ~a estr~teg1a de .su trabajo, sino también si va a encarar 0 no
las situaciones de aprendizaje, tanto en cuanto a rendimiento la or1entac1ón vocac1onal de ese adolescente.
como a relaciones interpersonales. Permite pronosticar ~mo se- Esta última decisión depende, además del diagnósti co pri-
rá el desempeño del adolescente en la universid ad, pronóstico mer~ Y del pronóstico derivado del mismo, de otros dos factores ·
que no se basará en que "si en el secundari o le fue bien en amb1e11tales y pro/esionales. ·
determinadas materias, entonces le irá bien en tal o cual ca- Entre los facto~e.s ambientales incluimos fundamentalmente :
rrera", como suelen fantasear los adolescentes (y los psic6logos) . - d'r
a) los factores famillares (la familia apoya • rechaza • eS 10 he·
sino en el hecho probable de que el adolescente encarará la situa- t J d •
ren e a proceso e one.n ta~ión. tal como lo propone el psicó-
ción universitaria siguiendo patrones identificatorios adquiridos logo) Y b). los fact.ores mst1tuc1011ales (si el profesional trabaja
a su paso por el secundari o. Y lo hará discriminadamente o no en f~rma mdepend1ente, en una institución privada 0 pública '
según el éxito del proceso de orientació n vocacional. gratuita o paga, etcétera).
d) Historia familiar. Permite pronostic ar tanto los siste- . ~os facto~es profesionales entendemos la capacidad y expe-
mas de valoractitud frente a carreras y profesiones derivadas rrenc1a del ps1c6Jogo para atender un caso específico. Pero el
de Ja clase social a que pertenece, como los tipos de identifi- f~ttor fundamental es su propia identidad profesional ya que
caciones familiares que en lo que atañe a la elección de carreras e ª se pondrá en juego en cada entrevista configurando los
hemos señalado en otro trabajo (Bohoslavsky [8]). Es ésta una componentes contra(ransferenciales de las situaciones del pro-
de las dimensiones más importan tes para el diagnóstico de la ceso. El tema se examina en el cap. V.
identidad vocacional (Erikson (13, 14]).
e) Identidad vocacional y ocupacional. Han sido definidas
1:8 decisión de encarar o no un proceso de orientación
vocacional con el ~o~sultante se basa específicamente en Ja res-
en el cap. l. Su descripción y diagnóstico son la vía regia para puesta que dé el ps1cologo a las siguientes preguntas :
trazar una estrategia, una táctica y una ~ca en el proceso
de orientación vocacional. . ~) ¿Tiene ~ste adolescente posibilidades de adquirir su
f) Madurez para elegir. Este es un concepto difícil de de· 1denttdod ocupac1.onal sin modificación sustancial de su estruc-
finir. Pese a todo, sobre la base de lo que expresamos anterior- tura de personah dad (lo que requeriría superar un excesivo
monto de resistencia de su parte)?
mente, la madurez puede ser pesquisad a a partir del momento
que atraviesa (selección, elección, decisión) : la situaci6n (pre- 2) ¿Está maduro para tomar una decisión en cuanto a su
futuro profesion al?
dilemática, dilemática, problemá tica o resolució n): la deutero-

104 10';
3) ·Tiene posibilidades de emplear su percepción, pensa- preguntas que se espera conteste el test, más ajustada será 111
mientos ~ acción al servicio del principio de_ realidad: de. pr.eve~ evaluación del mismo y tanto más se ajustará la prueba a
dificultade s, lograr sínt~s~s, tolerar frus!rac1ones, tener mstght,
su papel instrumental. Coincido con Ta vella ( 41) • cuando afir-
ma que "es un error grosero identificar a ésta [la orientación
es decir, tiene un yo bcmcamente sano? ? vocacional] con la aplicación de un batería de pruebas psico-
4) ¿Soy la persona más adecuada para ayudarlo. . . .
lógicas". Sin emb&rgo, el hecho de que Jos tests "proporcio nen
5) ¿Es éste el momento más adecuado para que tn1Cle su
una informació n objetiva y comparabl e de un conjunto de as-
proceso de orientación vocacional ? pectos de Ja personalid ad del examinado " no justifica que sea
"a partir de ahí [de Ja informació n más rica] que comienza el
proceso de orientación vocacional propiamen te dicho". El pro·
Los tests e11 oricn taciúu vocacional
ceso de orientación vocacional comienza en Ja primera entrevista
El planteo diagnóstico que he esbozado Y el énfasis qu~ he p~s~o y la aplicación de pruebas psicológicas se integra en él si el psi·
en la importanci a del análisis de la primer~ e?trevd1stal p te:~~ có/ogo lo considera necesario y con el fin de que el psicólogo
. un error en cuanto a la desvalorización e os tenga una "informaci ón más rica".
ron~rra
d .
mentales como fuente de información. . La "toma de conciencia " que, como señala Tavella, es im-
Considero ilusoria la suposición de que s1em~re pued~ pr~s­ prescindible para una buena elección no dependerá de la infor-
. dt'rse de instrument os psicométricos o proyectivos en a e a· mación aportada por los tests sino de la validez, aceptación y
cm · ., ional elaboración de las interpretac iones que el psicólogo formule al
boración del diagnóstico en onentnc1on vocac .
Sin embargo, es preciso advertir un~ .vez más que los te:s entrevistad o sobre su conducta a lo largo del proceso de orien-
t'enen un rol instrument al en la tarea chotea y que, como t,81 , tación.
1 bordinan a los fines del psicólogo convirtiéndose en valiosas En definitiva: los tests son instrument os que sirven al psi-
~~r:~mientas cuando éste tiene conciencia de. su emreo, ~ ;~ cólogo, pero no a quien consulta ("como una radiografía a un
trabas en el ejercicio de :;u rol cuando deposita en os tes s médico .. . ") .
tarea reparatoria o preventiva . Desde el punto de vista clínico también debemos prestar
, El buen uso de los tests no sólo supone que .se conocen atención al significado que cobra para el entrevistad o la aplicación
sus fundament os teóricos y su característica , de vah.dez y con· de pruebas psicológicas, ya que la conducta del sujeto en una si-
fiabilidad, sino también que se sabe para ~ue se ~p~tcan. 1uación de prueba también tiene su "texto", "contexto" y "sub-
E el campo de la orientación vocacional chmco los tests tcxto".
uede: cumplir una función valiosa, pero nunca podrán r~em­
Dada la vastedad del tema, que desborda los límites de
Plazar la función del psicólogo. Por otra parte e_s conve~1ente
p .t tests de orientación vocac1011al. Existen , este trabajo, me limito a señalar tan s6/o algunos significados que
destacar que no ex1s en . · ·¡ r el test puede asumir para el sujeto. En primer lugar el test puede
sí, pruebas que por sus características penmte~ al ps1co ogo 8 ~ ~
tar datos sobre aspectos más o menos específicos de la perso 8 ser un objeto idealizado, por lo tanto esperado, y en el momento.
ele su aplicación convertirse en un objeto persecutorio que inva-
Jidad del sujeto.
En todos los casos la selección de la batena a cmpl ear Pre·
• de y "roba" al sujeto. Propongo denominar estas fantasías, res-
supone un prcdiagnóstíco, ya que cuanto más claras sean 1as pectivamente, "de la bola .de cristal" y "del detector de men-
tiras".
<lT ltad de tener que discriminar entre En otros sujetos las fantasías persecutorias que despierta el·
'• Esta pregunta entraña la enorme ha J~~lo en un caso atinente a un adoles-
salud y enfermedad y de tener que ac test pueden estar acompañad as de leves sentimiento s de desper-
ccnte, hecho que la torna aún más engorrosa.

107
106
~nalización, en los que el test es considerado como "una caja T i:st de frases incompletas para la exploración de la iden-
fuerte donde el psicólogo tiene guardadas cosas mías". tidad vocacional:
El test puede visualizarse tambi6n como un acompañante
contrafóbico, según que el objeto fobígeno sea el futuro ("si el 1) Siempre me gustó . . . . . . . . ..
2) Pienso que cuando sea 11111yor podr..:
test dice que puedo seguir lo que me gusta quiere decir que elegí 3) No me veo a mí mismo h:icicndo ..
bien") o el psicólogo ("estoy de acuerdo con lo que usted dice 4) Mis padres quisic~an que yo . . . .. ... ... . .. . . ...
de las entrevistas, pero ¿me va a tomar un test por las duda&?"). 5) Si estudiara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... .. ... .
Proponemos llamar a la primera fantasía sobre el test "fantasía de 6) Elegir siempre me causó . . . . . . . . . . . . . . ... .. . . .
Ja pitonisa" y a la segunda, " fantasía del andador". 7) Cuando era chico quería . . . . . . . . . . . .
8) L05 muchachos de mi edad prefieren .... .
También para el psicólogo el test puede ser depositario de 9) Lo más importante en la vida es . . .. . ... . .
distintos .tipos de fantasía. Básicamente, para 61, el test es: a) 1O) Comcnc6 a pensar en el futuro . . . . . . . . . . . . . . . . .. · · · · · · · · · · · · · ·
un acompañante contrafóbico que le permite tomar distancia del 11) En esta sociedad vale mú la pena . . .... . . . .. . ... .. . ... . . . . . . . ... .
adolescente (generalmente lo que más se teme es la confusión · · · ·· · · . . · .... . ..... .. que ..... . . .. .... . . .. . ... .. . ... . .
l 2) Los profesores picman que yo . . . . . . ... . . . . ...... ..... . .... .
y la racionnlización típica es "quiero ser objetivo"), y b) un
1J) En el secundario siempre . . . . . . . . . . . . . ..... ...... .
" puente'' que le pennite establecer un vínculo con el adolescente 14) En cuanto a pro!esiones la diferencia entre chicas y muc~~h~ -~· · . . . · ·
para " poder entender". : ~~ ~ c~~cid;1 . : ........ . . . ... . . .... . ........ . .... ... ... . . . : : : : : :
Tanto en estos casos, como en otros en los que la aplicación s e 1cu e nu edad prefieren . . . . . . . . . . ... . .. . .
17) Cuando dudo entre dos cosas .. • . .. · · · · · · ·
de la "batería" se convierte en un verdadero ritual, se trataría !8) El mayor cambio en mi vida fu~· : : . ~ ~ . . ~ ~ . : ~: ~ ~ : . . ... . · · · · · · ·
de los déficit en la identidad profesional y el mecanismo defensivo 19) Cuando pienso en la Univenidad . . . · ··· · ·· ·
tendientes a su recuperación. Se examinará este punto en el 20) Siempre quise . . . . . . . . . . . . . . pero .~~~~~ . j~ ~~ ha~~r .
cap. V. 21) Si fuera . . . .. ..... ... ... ...... . . podría · · ·· ·· · · ··
22) Mi familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · · · · · · · · · · · · · · · · ·
No me parece necesario presentar en este trabajo una lista 23) Mis compañeros creen que yo . . . . . . . ... : : · · · . · · · · · . . · · · · · · · · · · · ·
Je los tests que pueden usarse en orientación vocacional si el 24) Estoy seguro de que . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . ... .. .. : ~ ~ ." : : : : ~ : : : :
psicólogo lo cree couveniente. 25) Yo .. . . . ... .. . ... .. . . .... .. ... . . .. . ... .. . . .......... . ... . .... .
l)e acuerdo con mi experiencia cuando surgen dudas diag·
nósticas apelo a los siguientes tests: Weschler; Phillipson o T. A.T. ;
Desiderativo; Pareja, Trío o Familia (según el caso); Mis ma- Una palabra final sobre fu orieutación vocacional clínica
nos; K\lder; o.A.T.; si la tarea se realiza en el ámbito escolar
recurro al sociograma, que brinda no sólo información diagnós· Lo que dije hasta uquf respecto del diagnóstico en orientación
tica sobre las relaciones interpersonales del adolescente sino tam- vocacional sólo tiene sentido dentro del encuadre que esbozo
bién información pron~tica en cuanto a la constitución de los al comienzo de este libro.
grupos para la tarea futura. El énfasis. en .ta estrategia clínica y muchos de los planteos
Ultimamentc he creído de fundamental importancia evaluar formulados mdu1eron a muchos a pensar que mi manera de
especialmente las respuestas dadas a las lá!11inas en blanco del -entender la orientación vocacional confundía sus límites con la
-r.A.T. y del Phillipson, que parecen correlac1onane estrechamente psicoterapia. La delimitación que se pretende establecer quizá no
con las respuestas al Desiderativo. Además he elaborado una sea. hoy tan clara como quisiera y posiblemente esto derive de
prueba de frases incompletas , adecuadas a la situación de elec· vanos hechos, entre otros, y no el menos importante la falta de
ción, cuya confiabilid,d y validez estoy investigando en una po- una tradición en psicología de campo en la Argentina. Esta falta
blación de den sujetos. de tradición puede haber conduci~ a muchos a la necesaria op-

10~ 109
c1on i.:ntrc una "numerog rafía" d;:shuman izada y los aportes orientació n dinámica que ha guiado este encuadre di.: la tarea
de una psicología más "psicoana lítica''. diagnóstic a.
Aunque la diferencia entre orientaci6 n vocaciona l y psico- Por orientació n dinámica entendem os, siguiendo u Mowrcr
terapia no puede trazarse nítidamen te, existe por lo menos con- y Kluckhor n (32):
ciencia de los objetivos que persigue la primera.
Quizá más importan te que llevar a término la elección de a). ~ue la conducin humana es funcional y que por lo tanto
una carrera sea Hevar a buen término la elección de un futuro el anáhs1s de la conducta humana debe abarcar su finalidad:
(sea estudio o trabajo) . La diferencia radica en el aprendizaje de b) que la conducta siempre implica conflicto o ambil'a/en-
cómo elegir lo que es el objetivo fundamen tal de la orientació n cia, vale decir que el conflicto es inherente a la vida humana
vocaciona l. pero no necesaria mente como patología sino posibleme nte como J;
Un afiche del n.o v. de la Universidad· de Buenos Aires po- expresión a nivel humsno de la contradic ción que se produce
en la naturalez a;
pularizó esta frase: "La carrera depende de la largada". Creo
más bien que la "carrera' ', que rebasa los límites del estudio uni- c) que la conducta sólo puede entenders e en relación con el
versitario , depende de la posibilida d del individuo de adoptar c?ntexto en , q~e se produce. es decir que su significación tras-
decisione s autónoma mente (en la más amplia acepción del tér- ciende los limites de Ja persona e incluye los contextos sitmicio-
mino). nales, entre los cuales tiene primacía jenirquic a la relación in-
terhuman a, y
Quizás en este sentido la tarea sea más psicoprof iláctica
que psicotera péutica. Aunque Ja remoción de obstáculo s para d) que el ser humano orienta su conducta hacia una inte-
arribar a una "buena" elección en cierto sentido implique posi- g~a_c~ón o a~monía interna progresiv a, Ja cual está supeditad a a
blemente un actuar "terapéut ico". v1c1s1tudes vitales de las que la elección de futuro -la elección
de carrera- no es la más importan te.
En síntesis: la orientació n vocaciona l perseguir ía dos tipos
de objetivos, uno observabl e que consistirí a en la definición de Este capítulo no es más que un intento de aportar elemen-
una carrera o un trabajo y dos no observabl es directame nte que tos_ ~ara una .sistematización de la técnica de diagnóst ico en orien-
están referidos por un lado a Ja deuteroelección en el sentido de tacton vocaciona l. E~ .tal sentido sólo quise brindar algunas
que la orientació n vocaciona l permite al adolescen te aprender n apert~ras en la conv1cc1ón de que, para los psicólogos -<:orno
elegir, y por otro a la promoció n de la identidad vocacional y, por también para el adolescen te que elige-, son válidos aquellos ver-
lo tanto, de su identidad personal. so~ de Machado :
En función de los objetivos que hemos delineado , la estra- •
Cami11ante no hay caminos
tegia, táctica y técnica a emplear se caracteriz an por: una mo- se hace camino al andar.
dalidad clínica, en el sentido esbozado anteriorm ente; una inten-
ción "no directiva" , en el sentido rogeriano y además compro-
metida con supuestos filosóficos respecto de la libertad humana;
objetivos fundamen talmente prospectivos y, en tal medida, psico-
projilácticos, que se apoyan en conocimi entos científico s y racio-
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112 11'\
m
LA ENTREVISTA DE ORIENTACION VOCACIONAL

El lugar del almu es donde se toca11 el mundo


inlerior y exterior. Porque nadie se conoce a sí
mismo si sólo es di mismo y no el otro también,
al mismo tiempo.
Novalis

Brammer y Shostrom (12), en su libro Psicología terapéutica,


plantean que:
" ... la elección vocadonal ha sido considerada históricamente como guía vo-
cacional: un proceso de ayuda al paciente a elegir, prepararse para triunfar
en una ocupadón determinada. Este proceso se centró en la consulta que
consistía, en gran parte, en examinar 10$ datos del ·paciente y buscar las
p0$ibilidades de ocupación para encontrar una meta específica, después de
lo cual se fonnulaba un plan de estudios para alcanzar la meta. Aunque
este razonamiento es todavía básico, 5C han producido cambios recientes
en la percepción del significado de la consulta vocacional."
Este capítulo tiene como objetivo examinar esos cambios y es-
pecialmente la entrevista como principal instrumento o técnica de
que se vale el psicólogo para diagnosticar y colaborar con el adoles-
cente en la resolueión de sus problemas vocacionales.
La entrevista de orientación vocacional es una situación de
interacción humana en la que uno de los participantes está capa-
citado científica y técnicamente para ejercer el rol de entrevista-
dor.
Examinar la entrevista de orientación vocacional implica
revisar aunque sólo sea '"Orneramente, las características genera-
les de cualquier entrevista psicológica analizando los conceptos
que fundamentan una. teoría de la técnica de entrevista por enci-
ma de la aportación de recetas técnicas -más o menos adecua-
das-- para ayudar a una persona que enfrenta un conflicto fren-
te a la elección de su futuro.

115
Este trabajo se basa fundamentalmen te sobre aportes brin-
• cional, sino, ar mismo tiempo, unn situación de interacción en
dados en nuestro medio por Ulloa (49, SO, S 1), Bleger (4, 5) Y la cual surgen de ese diagnóstico (que continuamente se realiza
Liberman (29) , quienes han retomado los planteos ttadicionales a lo largo de cada entrevista) accío11cs del entrevistador tendien-
sobre la entrevista psiquiátrica, enriqueciéndolos con los aportes tes a modificar la conducta del entrevistado mediante el esclare-
del psicoanálisis y de la teoría de la comunicación. Examinaremos cimiento.
brevemente Jos fundamentos teóricos de la entrevista psicoló- La entrevista debe considerarse por consiguiente siempre
gica y Juego trataremos de ejemplificar el manejo de estos con- como una situación grupal porque en ella participan dos perso-
ceptos en el caso espedfico de la orientación vocacional. nas como mínimo, cada una con roJes adscriptos y adquiridos,
en función de a) los propósitos del entrevistador; b) su marco
de referencia específica; c) la situación especial en que se desa·
La a11trevista psicológicn rrolla la entrevista; d) la estrategia dentro de la cual se inserta
la entrevista, y e) la táctica o encuadre, dentro del cual las con-
Toda entrevista es una situación intcrhumana. Sullivan ( 48), de- ductas adquieren su significado.
finió la entrevista como una situación de dos o más personas Los objetivos de Ja entrevista influyen, como vemos, en el
en Ja que. uno o más individuos esperan recibir auxilio técnico de acontecer de la misma, puesto que plantea a los participantes
uno o más expertos. La entrevista es, como señala Bleger (4), un niveles de aspiración, conscientes o inconscientes (ínteractuan-
campo en el cual Jos fenómenos que acontecen adquieren su signifi- tcs), que determinan su conducta. Así, por ejemplo, un entrevis-
cado en virtud de las relaciones que guardan entre sí. Como todo tador puede percibir claramente que su entrevista es de orienta-
campo psicológico, la relación de entrevista está configurada por ción vocacional, en tanto que el entrevistado puede desarrollar
una serie de fuerzas, entre ellas el entrevistador, que no es un obser- frente a esa situación fantasías que lo lleven a manejarla por
vador pasivo de lo que ocurre en el entrevistado, sino que inter- ejemplo corno una situación terapéutica, o como una situación en
actúa con él y desarrolla en ese campo, conductas que al igual la cual se relaciona con un profesor o un maestro, o un amigo.
que las conductas del entrevistado tienen que ser consideradas et~tera. Estas distorsiones introducidas en la entrevista por el
como emergentes de dicho campo. entrevistado se convierten• en un dato valioso para el psicólogo,
Se ha intentado realizar clasificaciones de las entrevistas
puesto que le permiten "leer" a través de la conducta manifiesta
según el tipo de conductas que tenga el entrevistador y el tipo
del entrevistado su sistema de motivaciones, el significado que
de conductas que espera del entrevistado. Así, se considera que
una entrevista es abierta cuando el entrevistador se limita a adquiere para él la ~ituación grupal y, en función del encuadre
recoger todas las manifestaciones del entrevistado, en tanto que teórico y el marco de referencia del entrevistador, cuáles son los
es cerrada si el entrevistador conduce la entrevista de modo tal sistemas conflictivos, los mecanismos de defensa, y lo que Ulloa
que predetermina las posibles opciones entre las cuales el entre- (49, 50), ha definido como fantasías de "salud" y "enfermedad".
vistado elegirá la conducta 11 ex.presar .1 En esa situación de interacción existen dos roles adscriptos
En el caso específico de la orientación vocacional las en- que pueden ser manejados de diversas maneras, según el signifi-
trevistas abiertas son, a mi juicio, las indicadas, puesto que en cado que la situación tiene para los participantes.
ellas la técnica se convierte no sólo en un modo de recoger datos Estos dos roles básicos son el del técnico y el del entrevis-
exhaustivamente a fin de elaborar un eventual diagnóstico voca- tado. Las distorsiones en cuanto a la adscripción ideal de estos
roles son posiblemente la principal fuente de información de la
i Es el caso de una anamnesis en que las preguntas del entrevistador sus-
citarán respuestas entre la$ que optará el entrevistado según grados de liber-
cual puede valerse el entrevistador para arribar a un diagnóstico
lild "constreñidos" por la misma pregunta. de Ja conducta del entrevistado.

l 16 117
La conducta depCl!de del rol, pero el modo en que se asu- mediante la comprensión de los conflictos y situaciones que Je han
ma dicho rol dependerá, de acuerdo con lo que hemos visto, en ímpeaido acceder a ella de un modo integrado, no conflictivo.
primer lugar del significado consciente e inconsciente que se En cuanto al lugar y al tiempo de cada entrevista, varía
atribuya a Ja situación, y en segundo lugar de la personalidad de situación en situación y han sido estudiados exhaustivamente
<le cada uno. ' por Aisenson y colaboradores en un trabajo (1) .
Todo campo psicológico implica una configuración sin la En lo que atañe a los roles es imprescindible que el entre·
cual la conducta no tiene anclajes concretos que le permitan vistador prescriba su rol, que es el de colaborar en el esclareci-
~xpresarse ¿pero quién configura el campo de una entrevista?
miento y la asunción de una identidad vocacional madura y no
O sea, ¿quién configura esa situación interpersonal ? La situa- el de aconsejar u orientar de un inodo activo al adolescente o,
ción es configurada en parte por el entrevistador o técnico -en en un sentido vago, "curarlo", resolverle todos sus problemas de
este caso específico el psicólogo- y en parte por el entrevistado. personalidad. La asunción del rol de entrevistador en una situa-
Se trata nuevamente de un proceso de interacción. El modo en ción de orientación vocacional depende fundamental mente de su
que dicho campo es configurado por el entrevistador se designa identidad vocacional y podemos anticipar que todas las distor-
con el término "encuadre". El encuadre consiste en convertir en siones de este rol que pueden comprenderse mediante el análisis
constantes un conjunto de variables de la situación presente, de los fenómenos contratransferenciales dependen de Jos conflictos
es decir que todo encuadre implica cierto artificio técnico, éste que su propia identidad vocacional le despierta al psicólogo.
opera como un marco de referencia que permite leer los significa- Sin embargo, además de ser el entrevistador quien define y
dos de la conducta del entrevistado y, a partir de esto, llegar a configura el campo, su conducta, al fijar el encuadre, sólo toma
un diagnóstico de él. un conjunto de variables y las convierte en constantes, y deja en
libertad al entrevistado para configurar todo lo que ocurra dentro
Básicamente encuadrar una entrevista consiste en establecer
de la entrevista. Es decir que podemos reconocer en la entrevista
dos parámetros: el tiempo· y el lugar, y prescribir los roles y ob-
algo fijo, 2 constante o rígido, que es el encuadre y algo que es un
;etivos. Si los roles, el tiempo, el lugar y los objetivos no están
proceso dinámico que expresará el modo como el entrevistado
establecidos de antemano, la conducta del entrevistado asume
ejerce la libertad de configurar la situación. Es por esto que el
un carácter caótico e incomprensible para el entrevistador.
modo como el entrevistado emplea su libertad para elegir la
Los ob;etivos de una entrevista de orientación vocacional manera de configurar la entrevista se convierte en un dato
varían según el momento en que la entrevista se realiza y según
el tipo de proceso general de orientación vocacional elaborado a 2
Tal fije:ui es desde l\iego arbitraria, de ahí que el encuadre sea un artificio
partir del primer diagn6stico del solicitante (el que determina una tdctica o un conjunto de reglas de juego. El significado de táctica "arte
la línea más conveniente para trazar una estrategia general de de poner orden en las cosas", enriquece la comprensión del encuadre, puesto
acción) . Una entrevista de orientación vocacional puede tener que asl como el psicólogo tiene un arte, el de "poner orden en el proceso de
entrevista", el entrevistado tiene el "arte" de poner desorden en el mismo.
dos objetivos fundamentales: la información y el esclarecimiento. El interjuego de ambas "artes" aclara eventualmente el porqué, para qué y
Por información entendemos la colaboración con el entrevistado cómo de ~as conductas del entrevistado. Interpretar implica· siempre una
para discriminar Jos aspectos del mundo ocupacional adulto, las confrontac16n del dato (la conducta) emergente con el interjuego del encua·
carreras universitarias, las condiciones necesarias para acceder dre del psicólogo (su tácti~a) y las tácticas del entrevistado. Estas últimas son
a determinado rol adulto, las posibilidades que le brinda el campo actuales sie~pre ?ero a la vez co~densan y expresan su historia pasada y fu-
tura. Son h1potéttcamente la manifestación de su estructura de pe1'$ooalidad.
profesional, etcétera. En este trabajo me referiré especialmente a· Mantener. ~JO .el ~ncuadre de la entrevista (las reglas del juego manifiestu)
las entrevistas de orientación vocacional cuyo objetivo fundamen- es el requmto md1spensable para poder poner en evidencia las reglas de juego
tal es el esclarecimiento, o sea, contribuir a que el entrevistado lat~ntes del entrevistado (sus pautas de conducta y su estructura de pe~
tenga acceso a una identidad vocacional (Bohoslavsky [9, 10]), nahdad), comprenderlas y eventualmente modificarlas.

118 119
importante para entender los modos habituales mediante los cu¡i- los mensajes. Estos elementos perntitcn hacer un análisis má~
les el entrevistado ejerce su posibilidad de elección. Así, si bien exhaustivo de Ja entrevista. Por ejemplo, podemos entender a
el entrevistador fija ci~rtas líneas estables, y si se quiere rígidas. partir de lo que ocurre cuál es el código que prefiere cmplc~r
que operarían a modo de carriles del proceso o del acontecer de predominantemente el entrevistado. Por un lado éste orienta el
la entrevista, el acontecer en sí corre por cuenta del entrevistado. diagnóstico pero al mismo tiempo da al entrevistador las pauta::.
Las conductas que acontecen en esa situación así definida del modo en que tendrá que formular su mensaje para que sea
pueden considerarse como emergentes de un campo grupal: El fácilmente accesible a la comprensión del entrevistado.
concepto "emergente" es polisémico. Lo emplearé para refenrme El contexto, es importante destacarlo, está constituido por
a todo acontecimiento en el proceso de entrevista que, aunque la situación misma de interacción. de modo que todo lo que ocu-
nuevo y "sorprendente" en apariencia, integra y sintetiza factores rre en la situación de entrevista tiene que considerarse como
ya presentes en el campo psicológico. Un fenómeno emergente es mensaje cuyo ref~rente es, adcm:ís del aludido en el mensaje. el
producto de la interacción de los elementos que con/o~"'!'". lu contexto mismo en que aquél se expresa. Por ejemplo, un a<loles-
situación y su estructura es isomórfica con ésta pero no 1dent1ca,
cente que cuenta cómo un profesor trata a sus alumnos en el
de modo que por su sola aparición modifica la situación de la
colegio, comunica algo sobre el profesor, pero además metaco-
que es producto. Un fenómeno emergente ocurre en " respues t a munica sobre a) la situación de entrevista; b) el entrevistador;
a" y al mismo tiempo es "estímulo" o "situación desencadenan-
e) los procesos que lo llevaron a emitir ese mensaje y no algún
te de" las conductas del coparticipante. Emergente en un sentido
otro, y d) cómo "quiere" que sea decodificado, etct5tera.
amplio es por lo tanto cualquier coriducta, sea concreta o simbó-
lica, manifiesta o latente, del entrevistador o del entrevistado. Esto es, en otras palabras, lo que el psicoanálisis ha exami-
En función de lo dicho, el análisis de una entrevista puede nado con el término de transferencia, que volveré a considerar
hacerse a partir tanto del entrevistado como del entrevistador, más adelante.
pero fundamentalmente a partir de la relación entre ambos. Pues- Los mensajes que circulan por el canal están configurados
to que esta relación es básicamente una relación de interacción en realidad por un paquete de conductas que integran las pala-
podemos recurrir a la teoría de la comunicación para obtener lo:. bras, los gestos, la mímica, la pantomima y hasta los silencios, las
parámetros que permitan examinarla. entonaciones de voz y el estilo personal del mensaje emitido. Este
paquete ha sido analiz:tdo por Pittenger, Hockett y Danehy (36).
quienes dicen que todo mensaje está integrado en realidad por tres
Elementos de la comu11icació11 series: una serie auditiva lingüística, o sea las palabras, que tienen
un código conocidÓ y formalizado en el léxico de una lengua, una
En toda comunicación existen siempre seis elementos minimos. serie auditiva paralingüística, configurada por todos los compo-
Estos elementos son: el transmisor, o sea el que realiza una con- nentes sonoros del mensaje, sea por presencia o por ausencia
ducta que hemos llamado "conducta desencadenante" o "conduc- (los silencios) ,1 que no tienen hasta el momento una codificación
ta estímulo"; el receptor, que es el destinatario de esa c.on- formalizada en ningún léxico, pero que sin embargo son indica-
ducta· la conducta misma, que dentro de un esquema comumca-
3 El silencio no es un "vacfo" de información. Por el
cionaÍ puede ser considerada como un mensaje; el código que es contr11rio, connota
el conjunto de reglas mediante las cuales se he llegado a formular componentes emocionalu del vínculo enereviatado-entrevistador. Ble¡cr habla
de silencios paranoides, depresivos y coníusionales. Otros como Brammer y
ese mensaje, es decir, que ha permitido convertir situaciones Shostrom indican que es posible detectar motivos distintos que determinan
personales en datos comunicables (se haya realizado este p~sa los silencios:
de un modo conJciente o no); el contexto en el cual se realiza A) Por habcne agotado un tema (es un caso e&pecial de silencio con·
dicha comunicación y el canal, que es la vía por donde circulan fusiona!).

120 lll
Jores fundamentales para Ja comprens1on del clima afectivo dd dd sistema de reglas que le permitirán convertir una si1uac1on
mensaje; la tercera serie es denominada serie no auditiva para- en palabras, sonidos o gestos, de un repertorio, es decir de un
lingüística, (abarca los gestos, la mímica y la pantomima). En conjunto de signos que permitan dar expresión social a los sig-
esta serie el entrevistado y el entrevistador comprometen su nificados que para él adquiere la situación.
esquema corporal, y es por ello que desatenderla implica dejar
de lado una importante fuente de información. El rol de evaluador es asumido también por ambos partici-
En general se considera que en una situación de entrevista pantes. Sin embargo, este rol aparece privilegiado en el entrevis·
las conductas corporales no están presentes, o bien sólo se per- tador porque no sólo evalúa el mensaje del entrevistado sino
cibe esta serie cuando supera cierto límite deseable. Es decir, también su propio mensaje, y no sólo los mensajes que circulan
cuando aparecen en e! entrevistado movimientos bruscos, ama- en el sistema interpersonal de comunicación, sino los mensajes
neramientos corporales, tics u otras modalidades de expresión que funcionan en su sistema intrapersonal. Sus sentimientos, sus
de los estados emocionales. Sin embargo, una actitud pasiva o afectos, tienen que ser considerados como mensajes intraperso-
activa respecto del movimiento, incluso por su propia denomina- nales que son también emergentes de la situación (Ruesch y
ción ("Pasivo o Activo") puede ser indicadora de una actitud más Bateson [42] ) . '
general mediante la cual el entrevi~tado expresa su sistema de
La evaluación del mensaje depende no sólo de la capacidad
motivaciones, sus conflictos, las anriedades que despierta en él
intelectual del transmisor y del receptor de los mensajes, sino de
la situación de entrevista y la situación de elección de carrera.
toda su personalidad (rasgos, estructura predominante y acceso-
ria, sistemas disposicionales, actitudes, etcétera), que interviene
Roles en la entrevista en la evaluación que hace de los mensajes; puede considerarse
pues, que toda distorsión está determinada por las caracteñsticas
Estos roles, que surgen del modelo de comunicación que hemos personales de los participantes en la entrevista y, más específi-
señalado son: el de emisor, el de receptor, y el de evaluador de camente, por sus funciones yoicas (Bellak [2]),
los mensajes. El rol de emisor es asumido alternadamente por
ambos participantes de la situaci6n. El emisor es el que "fabrica"
el mensaje. Para hacerlo debe disponerse de un código, es decir Funciones del mensaje

Todo mensaje cumiile por lo menos una de las seis funciones


B) Hostil o agresivo contra el entrevistador. enunciadas por Jakobsol! (24, 25) . Lo habitual es que los mensa-
C) Porque el entrevistador ha percibido en ~¡ algo dolo1'0so que le <:Uesta
expresar con palabras. jes incluyan más de una de ellas. Estas funciones son: emotiva,
D) Por competencia con el entrevistador (es un desafío sobre "quién directiva o conativa, pática o de contacto, referencial o deno-
aguanta más" el sílencio). tativa, emocional, metalingüística y poética.
E) Anticipatorio, en el cual el entrevistado espera una señal del entre·
vistador que le indique que puede seguir adelante. La rfunción emotiva tiene que ver con la posibilidad del
F) Reflexivo. ~ensaJe de referirse a los estados afectivos, emOcionales, moti-
G) Por fatiga después de una larga exposición.
vacionales y actitudinales del entrevistado. ~En términos genera-
Meerloo, J. A. ("Free Associatíon, Silence and the Multiple Function o[ les, se espera que el entrevistador asuma una' actitud de prescin-
Speech", The Psych. Quarterly, 1952) nos habla de un silencio erótico oral,
erótico uretral, erótico anal, genital y transferencia!, cada uno de los cuales
dencia en cuanto a la expresión de sus estados emocionales,
eitpresa tendencias impulsivas que son manejadas según modalidades propias pero no cabe ninguna duda de que estos se patentizan y, de un ·
de cada nivel de la evolución psicosexual. modo generalmente inconsciente, llegan e infonnan al entrevis-

122 123
lamientu~ ·· o "interpretaci ones". Podc:mos adelantar ya que el
tado sobre las reacciones que su mensaje ha de.spertado en d
carácter modificador que tiene una experiencia ele entrevista
entrevistador.~
Los sujetos varían entre sí en cuanto a la función emocio- para el entrevistado (en este caso el adolescente que debe decidir
unn carrera) depende de Ja cualidad metacomunicativa que tenga
nal o emotiva asignada a su mensaje. Así por ejemplo, algunos
adolescentes son muy sensibles a las reacciones de aprobación d mensaje del entrevistador . Es decir que si al adolescente que
busca elegir una carrera la entrevista le sirve para algo es porque
o desaprobació n que, aunque no sean formuladas en palabras
el entrevistador asume plenamente este rol de informar al entre-
por el entrevistador, son transmiticlus igualmente.
vistado cómo ha comprendido la situación, por qué la ha com-
Portfunción referet).rig} entendemos la facultad de un men- prendido así, por qué ha asumido las conductas que ha asumido.
saje de alúillr a· objetos q~~ no. son él misnio. - i\sT ·cüañcrooeci- .:tcétera.
mos que toda palabra tiene un significadO'l ñls o menos preciso.
La .!.~nción pática es la cualidad que tienen los mensajes de
estamos diciendo que la palabra es un mensaje que designa un .:stablecer una relaci~JT entre el transmisor y el receptor. Esta ·eun-·
aspecto de la realidad. De acuerdo con lo que hemos dicho hasta ción básica · de cóntaéto qu~ tienen !os mensajes no puede sér
ahora, el referente del mensaje en una situación de entrevista descuidada, ya que se convierte en el índice más claro del tipo
es la misma situación de entrevista. es decir que todo lo que se de proximidad o alejamiento, por hablar de dos actitudes básicas
diga en Ja entrevista tiene que ver con la entrevista misma y polares, que el adolescente desea establecer con el entrevistador.
esto crea las condiciones para operar en el aquí y ahora, según
quien puede ser considerado por él como un representante del
el significado que tiene la situación de entrevista para el entre- mundo adulto, profesional , la carrera, la universidad, etcétera.
vistado y que podemos esclarecer a partir del análisis de la
La función poética alude a Ja capacidad que tiene el men-
función referencial del mensaje.
saje de crear realidades nuev~s. El lenguaje verbal y, ademáS:
Por funciótJ directjya entendemos la función que tiene ~I las series paralingüísticas del mensaje pemiiten leer o analizar a
mensaje de desei:icadenar cQnductas en el receptor. Tambi~n partir del mensaje mismo cuál es el estilo personal del entrevis-
aquí existen diforendas interindividuafes· ímpór"tantes. Para al- tado (Miller [35) y Sebeok (43)).
gunos entrevistados el mensaje que producen tiende a determi- Es decir que así como las características o las funciones
nar, observar y controlar la conducta del entrevistador. metacomunicativas del mensaje son el instrumento básico que
Por --función metalingüística entendemos la posibili<lad que determina que toda entrevista pueda ser útil para el esclareci-
tiene el mensaje de referirse a otros mensajes o al sistema de co- miento del entrevistado, las funciones emotivas, páticas, conati·
municación. En este sentido podemos adelantar que todos los vas, poéticas y referénciales, que tienen los mensajes, son las fuen-
me~sajes que produce el entrevistador cumplen predominante- tes más reales de acceso al diagnóstico del adolescente que desea
mente esta función, es decir, esclarecer en el aquí y ahora cuál elegir una carrera.
-~ 'el tipo de comunicación que el entrevistado l1a decidido. esta-
blecer y cuál es el significado, generalmente inconsciente. que
la· situación tiene para él. Estos mensajes, en los que predomina Procesos
la función metalingüística, son designados de distintas maneras
y a ellos nos referiremos más adelante con los ténninos de "seña- Dos son los procesos básicos de toda comunicación: la codifi-
cación y la decodificación. Tal como la hemos definido más arri-
• Brammer y Shostrom señalan que por más prescindente que sea la con- ba la codificación es Ja transformaci ón de un sistema de hechos en
ducta del cntrcvbtador, "al paciente le es muy Hcil adivinar, por implica- otro sistema de hechos. Esta transformaci ón se realiza en parte
cl6n emocional, si no verbalmente, los valorea que el consultor sostiene ... siguiendo normas compartidas por los sujetos; así por ejemplo,
El consultor trasumite dos tipos de valor~: los referentes a cómo debería dado el código de la lengua, para designar determinada situa-
vivir y los referente. 11 cómo deberle comportarse en la consulta" (p. 290).
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124
ción tenemos un repertorio específico de. términos con un signi- madura o inmadura respecto de la elección de carrera, eficaz o
ficado preestablecido. Pero, además, la codificación depende de ineficaz en cuanto al equilibrio personal que promueve, etcétera,
normas individuales. Es decir que detectar el proceso de codifica- dependerá, por supuesto, de la teoría con la cual está emparen-
ción del adolescente permite discriminar, a partir de la misma tado el entrevistador. De ahí, nuevamente, que al realizar una en-
situación de entrevista, algunas pautas de conducta predominantes. trevista el entrevistador no sólo pone en juego su habilidad téc-
Lo mismo ocurre con el proceso de decodificación, en el cual nica sino todo su bagaje conceptual, que deja de ser exclusiva-
la serie auditiva lingüística, la serie auditiva paralingüística o la mente conceptual y se convierte además en un esquema operativo.
serie no auditiva paralingüística son convertidas en significados o para decirlo con las palabras de Pichon-Riviere, en un esquema
que guardan con los datos reales una mayor o menor proximidad. conceptual (en la medida en que implica una teoría de la per-
Tanto la exactitud de la decodificación como su alteración per- sonalidad, una teoría de la adolescencia y una teoría de la orien-
miten nuevamente inferir datos valiosos sobre las características tación vocacional), referencial (puesto que a él se remite la
personales del entrevistado. ·Es decir, en términos superficiales, comprensión de cada conducta del adolescente que elige una ca-
que todo lo que ocurre en la entrevista "vale". Todo lo que ocu- rrera) y operativo (puesto que de esta comprensión surgirá la
rre en la entrevista permite entender la estructura de la personali- determinación de desarrollar unas y otras conductas para que el
dad del entrevistado, tanto en las coincidencias con la realidad adolescente alcance un esclarecimiento personal).
como en sus discrepancias, puesto que ellas no son arbitrarias
sino que están determinadas por la estructura personal del parti-
cipante en dicha situación.
El proceso en la e11tre¡1isla
Resumiendo, podemos decir que las fuentes fundamentales El, proceso de una entrevista puede ser caracterizado como un
de datos que hacen de la entrevista un instrumento privilegiado proceso de investigación. Por supuesto, el término investigación
para el diagnóstico y la modificación de quien recurre a una en- aplicado a una entrevista tiene connotaciones diferentes de las
trevista de orientación vocacional, surgen por un lado del pre- que tiene cuando se lo aplica a una estrategia experimental. Cuan-
dominio, coherencia, contradicción o disociación de las distintas do hablamos de investigación en una entrevista nos referimos
series del mensaje, de la correspondencia de los procesos de codi- a una actitud básica del entrevistador por la cual éste somete a
ficación y decodificación con los datos a ser codificados o deco- prueba continuamente las hipótesis acerca de Ja conducta del
dificados y, finalmente, del modo particular en que el entrevistado entrevistado en esa situación (Bohoslavsky (8, 11]) .
asume los roles de transmisor, receptor y evaluador de los men- Por investígaciqn entendemos más bien una actitud que una
sajes.'' conducta específica del entrevistador. Esta actitud es la que está
Hasta aquí hemos señalado las fuentes de interpretación de contenida en la idea de que la entrevista no sólo compromete una
la conducta del entrevistado, pero el modo en que dichas fuentes idea conceptual sino también un esquema referencial y operativo
puedan interpretarse o entenderse depende del esquema referen- del entrevistador, en tanto que lo que es sometido a prueba es
cial y del sistema teórico que sustenta el psicólogo. De modo que la inteligibilidad de las conductas del entrevistado a la cual ha
entender una conducta como bien o mal adaptada a la situación, tenido acceso el entrevistador a través de la comprensión de los
emergentes del campo. Esta puesta a prueba permitirá al psicó-
{, En este trabajo nos limitamos a señalar par:.ímetros que nos parecen impor- logo efectuar correcciones de sus comprensiones previas y correc-
tantes para el análisis de la entrevista. El modo especifico en que los roles, ciones de las "correcciones" que pretenda establecer en las
funciones y procesos están determinados y expresan distintas estructuras de conductas del entrevistado.
personalidad ha sido estudiado especialmente por el grupo de Palo Alto
1Ruesch, Bnteson, etcétera) y en nuestro país por Libcrman y Sluzki (29, En el sistema de interacción establecido entre el entrevistador
42, 46). y el entrevistado, aquél está comprometido a observar continua-

126 127
mente la situación, a derivar conductas que tiendan a modifi~~r A mi juicio cabe discutir qué valor terapéutico tiene el em-
en el cnlrcvistado la comprensión o interpretación de la situacmn pleo de la transferencia, pero está fuera de toda duda la existencia
de elección ele carrera por la que está pasando, que se dramatizan de los fenómenos transfcrenciales.
!-icmpre en el aquí, ahora y conmigo de la entrevista. Por fenómenos transferenciales entiendo la actualización de
Ls situación de entrevista es, por lo tanto, una situación de relaciones ·interpersonales ausentes en el campo geográfico pre-
investigación conjunta en la que, por una parte, el ~ntrevistador sente. El ténnino "transferencia" se refiere asimismo a la exter-
intenta comprender y poner a prueba sus comp~e~sion~s ac~rca nalización de objetos internos y vínculos con los mismos, o sea,
<lel adolescente tia forma de elegir su futuro, dcc1d1r su 1denudad en otras palabras, la conducta mediante la cual los objetos, acon-
vocacional y acceder a roles ocupacionales adultos) y, por otra,
tecimientos y fenómenos de una situación presente se convierten
el entrevistado pone a prueba y confronta con un experto sus
fantasíai>, ansiedades, temores, etcétera comprometidos en la elec- en· depositarios de objetos internos. Decía que los fenómenos
ción, ele modo que la situación de entrevista. se conv.ierte ~n ~~a transferenciales en sí están fuera de toda duda puesto que cual-
situación en Ja que el propio entrevistado e1erce la mveshga~1on quier conducta que un individuo realiza implica no sólo la
y ta puesta a prueba .. En cierto modo ~ría~~s deci~ qu~ la situa- actualización de todo su pasado y de su futuro (en términos de
ción de entrevista se convierte en una s1tuacion de mter1uego, en ptoyecto de acción) sino la manifestación o el compromiso de
ta qllc el carácter de juego no debe ser menospreci~do. S~ trata .de toda su personalidad, es decir de las relaciones con sus objetos
una prolongación instrumental de la moratoria ps1c.osoc1al (Enk- internos, que en el caso específico de la orientación vocacional
son r18, 19)) que permitirá al adolescente corregir, corr~borar. alude a la relación con ·el "otro generalizado" (G. Mead [33)) en
modificar su autopercepciún en términos de roles ocupacionales términos de roles ocupacionales adultos.
adultos o sea confrontar con la realidad, en este caso de la en-
trevista'. sus fantasías o proyectos acerca del propio futu~o. Esto Los fenómenos transferenciales son los que posibilitan ope-
te permitirá, si es necesario, hacer correcciones a las mismas Y rar en la entrevista y a partir de ella esperar que el adolescente
degir con más realismo. . obtenga beneficios.
La entrevista de orientación vocacional tiene que ser enten- Para examinar los fenómenos transferenciales en la entre-
dida más bien como un "pensar con" el adolescente que ~mo vista tenemos que diferenciar en primer lugar entre fenóme-
un "pensar por'' o un "pensar sobre" él, lo que subraya la idea no~xistentes (en cualquier relación interpersonal) y algo que se
de que el entrevistador es, en realidad, un co-pensor. está por crear o inte¡ferir.
A nuestro juicio, la transferencia existe siempre, en cual-
Transferencia en la e11trevista de orientación 1•ocacional quier relación interhumana y en cualquier conducta. Desde el
punto de vista de una teoría de la técnica, el verdadero problema
El proceso de la entrevista no está solamente perfilado por lo que reside en decidir si esa transferencia debe ser instrumenta!izad a
hemos visto hasta ahora, sino que implica determinantes incons- o no y, en el primer caso, de qué manera tendría que hacerlo el
cientes que la bibliografía designa bajo el rubro gen~rico de fe?ó- psicólogo.
menos 0 procesos transfercnciales, distorsión paratáx1ca o función
Habitualmente se entiende que toda transferencia es una
relacional.
transferencia de aspectos infantiles; sin embargo, se tiende ahora
Mucho se discurre en la teoría de la técnica psicoterapéutica
acerca del valor que tiene la transferencia en los procesos co- a enfatizar que lo que se transfiere, lo que se deposita en la situat-
ción de entrevista está ligado no tanto (no sólo) a aspectos infan-
rrectores implicados en una relación interpersonal.

128
129
1ilcs como a nspcclos o características internas del entrevistuuo.'; Por fenómenos contratransfcrenciales entendemos la transfc.
En el caso de una entrevista de orientación vocacional estos rencia que el entrevistadqr, en este caso orientador vocacional.
aspectos internos son las identificaciones, conflictivas o no, con- realiza de su propio pasado, futuro y ffi\1Ddo interno en la rela-
tradictorias, intcgrndas o disociadas, ambiguas, que el ·adolescente ción específica con su consultante. En el capítulo V me referiré
ha configurndo hasta el momento en que es asistido en una con- a algunas características específicas de la contratransferencia en
sulta vocadonal, y especialmente las identificaciones que hace Ja ~ituación de la orientación vocacional. Sólo quiero destacar
de ·su mundo interno y del mundo externo en términos de carre- aquí que así como la transfcrenci:i es suscitada en virtud del
ras, mundo adulto, roles ocupacionales, profesiones, etcétera. aquí y ahora, o sea del campo de Ja entrevista, lo mismo ocurre
El psicólogo orientador vocacional, en 1~ medida .en qu~ es con los fenómenos contratransferenciales. Es decir, también éstos
visualizado como un profesion:il que ha segmdo estudios umver- deben ser entendidos como un emergente del campo, del cual el
sitarios, que maneja determinada técnica y que al mismo tie~po otro, en este caso el adolescente, es un anclaje altamente signifi-
es adulto, se convierte en el depositario ideal de las fantas1as, cativo. Los datos contratransferenciales, a los cuales ya nos
ansiedades y temores que el adolescente tiene frente a su futuro. hemos referido con el término de comunicación intrapersonal,
Resumiendo, podemos uecir que lo actualizado no es sólo el permiten orientar la comprensión, pues se convierten en fuente
p:isado sino también el futuro del entrevistado y no sólo las ~eta l de las hipótesis que luego tendrán que ser sometidas a prueba:
dones objetales antigu:is o futuras sino, sobre todo, sus relaciones Existen suficientes datos surgidos de la teoría psicológica
objetalcs intern:is. En otras palabras, su pcrson~lidad. L~ com- como para admitir que cualquier conducta cristaliza en objetos
prensión de los fenómenos tr:msferencialcs permite al. ps1c~logo reales del medio, relaciones interpersonales pasadas. Agregaría-
por lo tanto comprender las características de los objetos. mter- mos a esto que el futuro, en ténninos de proyecto, aspiraciones o
nos, pasados y futuros incluidos en la cc;>nducta del enlre:1stado. meta, es actualizado también en el contexto de la entrevista.
os estamos refiriendo a las características totales, parciales o Esta actualización es la que permite que el psicólogo tenga
aglutinadas de sus objetos internos, siguiendo la terminología acceso a la comprensión del entrevistado y que, a partir del aná-
lisis de las conductas emergentes del aquí, ahora y conmigo, pue-
de Bleger, (6, 7). da inferir las conductas que en el alli, entonces y con otros desa-
Además el análisis de la transferencia permite entender las
rrollará o ha desarrollado el consultante.
característica~ del vínculo, es decir, el tipo de ansiedad que sus-
En el caso específico de la orientación vocacional el énfasis
cita la relación objeta] y finalmente las características de las defen·
en el análisis transferencia{ se pone fundamentalmente en un
sas su estereotipia o dinámica, puestas en juego por el entre- entonces fu/uro, ell un allí universidad, mundo adulto y en un
vis~ado, en este caso el adolescente, para protegerse frente a los con otros compañeros, profesores, otros adultos, otros profesio-
conflictos que la elección del futuro le crea. nales, aún desconocidos. No porque el pasado no sea también ac-
tualizado, sino porque la entrevista de orientación vocacional tie-
~ Ul.:gcr lo cxpre~a con precisión cuando señala: "Se habla dt: la relación
ne fundamentalmente un carácter prospectivo o profiláctico, que
transferencia! con In madre. Pero uno tiene cientos de ma_drcs.' La rela-
ción transferencia! con Ja madre cor~spondc a cientos de expenenc.1as con esa centra sus miradas en los proyectos referidos a situaciones, rela-
madre. Cuanto más integradas scnn esas experiencias, más será v1st~ la ~r­ ciones interpersonales y objetos aún no presentes en el mundo del
sonn como una sola per~ona". Exactamente lo. mismo ocurre en Onentac16n adolescente.
Vocacionnl, donde lo transferido no es la ,re!ac16n con el proyecto: la carrera,
lu identificación vocacional, sino con mutup!es proycct.os profesionales qu~
En este sentido, la entrevista de orientación vocacional ad-
guardnrdn entre si mayor o menor coherencia y que tienen, ademá~. cuah- quiere plenamente el carácter de una postergación de Ja m~a­
dadc~ especificas (protectora, aplacadora, seductora, vaciadora, ho~lll. frus- toria psicosocial que caracteriza todo el período de la adolescen-
trante. gratifitunt..:, reparadora, ctcittcra) que habrán de ser esclarecidas. cia, postergación en la cual el psicólogo se convierte en un co-ju-

no 131
gador de las distintas posibilidades de opción del adolescente a existentes en el "·aquí", "ahora" y "conmigo"·de una entrevista de
fin de definir su futura identidad profesional. orientación vocacional tiene el sentido de servir de apoyo con-
La transferencia puede entenderse entonces, en el contexto creto a la relación que el sujeto establece con su mundo interno,
de una entrevista de orientación vocacional, como la atribución, específicamente en términos de su identidad vocacional y con el
al contexto de la entrevista, a su encuadre o al entrevistador, de euturo en términos de roles ocup.acionales adultos, vida universi-
roles ocupacionales adultos y los vínculos fantaseados en relación taria, estudios supedores, etcétera. Si el psicólogo no advierte
con ellos, y de ahl'. que su comprensión contribuya a que el psicó- claramente la diferencia entre una entrevista de orientación vo-
logo f~rmule hipótesis acerca de la mejor manera de prevenir un cacional y una entrevista psicoterapéutica su rol estará distorsio-
acceso conflictivo a la identidad prófesional madura. nado, y por ende la operatividad de su tarea, alterada.
Si su obejtivo expltcito es le orientación vocacional en tanto
que su objetivo implicito es la terapia, puede caer en el riesgo
Orientación vocacional y psicoterapia de actuar el rol psicoterapéutico que el adolescente eventual-
mente proyecta sobre él, en lugar de comprenderlo e instrwnen-
El psicólogo que se dedica a orientación vocacional tiene en cuen- talizarlo de modo tal que le permita entender por qué el adoles-
ta tanto la transferencia de aspectos pasados, como la transferen- cente necesita verlo a él como a un terapeuta.
cia de aspectos futuros de la vida del entrevistado, del adoles-
El empleo de la transferencia o la instrumentalización de la
cente, en términos de su identidad vocacional. Sin embargo opera
transferencia y la contratransferencia en una situación de orien-
fundamentalmente sobre éstos cuando se trata de formular una
tación vocacional está al servicio de la psicoprofilaxis, no de la
interpretación. Esta es la diferencia fundamental entre el carácter
curación. Si a toda resolución de conflictos le asignamos ·me-
operativo de una entrevista de orientación vocacional y el carác· diante un tour de force el ténnino "curación", se trataría a lo
ter terapéutico de otros tipos de entrevista psicológica. Si podemos sumo de una terapéutica de sector, siguiendo la terminología
Üamar terapéutica a una entrevista de orientación vocacional, en norteamericana, o bien, en términos más habituales en nuestro
este caso el término terapéutico es entendido en un sentido muy medio, de un proceso corrector de límites definidos o (en t6rmi-
amplio: promover la salud, el desarrollo, el bienestar o la felici- nos más de moda) de una "terapia breve".
dad de un ser humano. Para entender esto suelo emplear una metáfora: una entre.
Sin embargo existen diferencias claras entre una entrevista vista de orientación vocacional es una suerte de espejo que mira
terapéutica y una entrevista de orientación vocacional y, a menos hacia el futuro y cwe, sólo si es necesario, se emplea al mismo
que el término "terapéutico" no sea definido específicamente co- tiempo para reflejar Jo pasado y en todo caso sólo aquellos as-
mo promoción de salud (y no remoción de enfermedades o de las pectos del mundo interno que tengan que ver con la visión fanta-
causas que las han determinado), la entrevista de orientáción vo- seada del futuro implicada en la problemática vocacional del
cacional no puede confundirse con una entrevista terapéutica. adolescente, no porque el psicólogo no pueda tener acceso a
En una entrevista de orientación vocacional se procura que otras fuentes del conflicto o a raíces más profundas del conflicto
el adolescente comprenda las identificaciones habidas hasta ese frente a la elección de carrera. sino porque si ha aceptado con-
momento, y la identificación del campo en que se mueve o ejecuta tribuir a la promoción de la identidad vocacional del adolescente,
su decisión y el campo futuro en que se concretará su proyecto. iS porque supone que dichas fuentes más profundas, más infan·
En el caso de la orientación vocacional la transferencia no tiles o más regresivas no obstaculizan, o son más o menos demar-
se verbaliza ni interpreta a menos que el entrevistad_o tienda a cables y no comprometen la tarea prospectiva para la cual el ado-
romper el encuadre. En términos generales la alusión a situaciones lescente solicita su concurso.

132 t33
La entrevista como situación nueva ckpende económicamente de su familia y requiere su participación
para subvenir al gasto que demande el proceso. Además de estos
Toda entrevista es una situación nueya tanto para el entrevistado com?onentes objetivos, la preentrevista abarca, tanto para el en-
como para el entrevistador. En este sentido, toda entrevista sus- t rev1stado como para el entrevistador, el conjunto de fantasías
cita ansiedades frente al cambio, frente a lo desconocido, es que desencadena la entrevista como situación nueva.
decir temores de inadecuación de las pautas de conducta tra-
Frente a una entrevista de orientación vocacional, el adoles-
dicionales frente a esta situación específica. En el caso del entre-
cente apela a mo~elos adultos conocidos, que es, por otra parte,
vistado esto no sólo es un .desencadenante de ansiedades, lo que
lo que hace también cuando se trata de elegir una carrera. De
ha de ser aceptado, comprendido e instrumentalizado por parte
.:ste modo posiblemente fantasee encontrnr en el orientador un
del entrevistador, sino además el dato más importante que per-
p:or~sor, un amigo mayor, una figura paternal, pennisiva o res-
mitirá inferir, suponer o predecir cómo tendrá que manejarse
trictiva, según su propia historia y su propia estructura personal.
frente a situaciones nuevas tales como el ingreso al mundo adulto,
el ingreso a la universidad, etcétera. Por el lado del entrevistador, el modo en que se conviene
Frente a estas situaciones nuevas, el adolescente puede ape- i.:ó".10 se establecerá la primera entrevista puede aportar datos muy
lar a conductas defensivas más o menos frecuentes en él. Estas valiosos en cuanto a ciertas hipótesis generales sobre el conflicto
conductas defensivas nos indicarán de qué modo empleará sus que ha determinado la concurrencia del adolescente a la consulta.
características para enfrentar el contacto con la universidad. En el capítulo Il, "El diagnóstico en orientación vocacional", he
Además toda situación nueva es ambigua. En el caso espe- "xaminado las actitudes básicas detectables en la relación entre
cífico de una entrevista psicológica todo es ambiguo salvo el en- d adolescente y el psicólogo.
cuadre, y esto se convierte en el "barómetro" de la tolerancia del La apertura de la entrevista seguramente dramatiza el modo
adolescente frente a su ambigüedad. como el adolescente fantasea su ingreso a la universidad. Aun
Hacer un proyecto para el futuro requiere necesariamente cuando no tenga todavía información acerca de cómo se ha de desa-
cierta tolerancia a la ambigüedad, ya que todo futuro es ambiguo. rrollar el proceso de orientación vocacional, concurrir a una en-
Operar sobre las ansiedades que despierta en el adolescente la trevista es ya, en la fantasía, ingresar a ese mundo al cual aspira
situación ambigua de la entrevista es un modo de crear las con- Y al mismo tiempo teme, que es la universidad y el mundo adulto.
diciones para que el adolescente metaaprenda a enfrentar otras Ulloa destaca la importancia de leer los mensajes extraverbales
situaciones nuevas, igualmente ambiguas, igualmente conflictivas. <.'n el momento de apertura ya que, si bien la relación transfercn-
dal ha sido estable<;ida de antemano, la apertura se caracteriza
por un compromiso del cuerpo y del esquema corporal en un
Mo111e11ios de la entrevista campo compartido. Las actitudes más o menos adaptadas en cuan-
to . al n_ianejo de la ansiedad ante Ja inclusión del cuerpo en la
Toda enhcvista, según Ulloa (49), abarca cinco momentos que 11mvers1dad, en el mundo adulto, deben ser tenidas en cuenta
denomina: preentrevista, apertura, desarrollo, cierre y post-entre- por el psicólogo como una manera concreta de poder ayudar al
vista. Cada uno de esos momentos tiene características formales y adolescente a comprender cómo fantasea que será su ingreso a
dinámicas específicas y poco es lo que puedo agregar a su aná- In universidad.
lbis en el caso específico de la orientación vocacional. Sin em- En cuanto al cierre de la entrevista, ésta difiere según el
bargo es útil <lcstacar que, generalmente, en la preentrevista de una momento del proceso en el cual se inserte la entrevista en cues-
consulta vocncional el contacto entre el entrevistado ha sido es- 1ió~. En el caso de la última entrevista aparecen claramente
tablecido por un tercero, sea porque el adolescente no conoce delmeadas -en el caso de la orientación vocacional, asf como
profesionales que puedan contribuir a su orientación. sea porque .en otro tipo de situaciones de entrevista- las conductas y an~

134 135
o en el cual plasmará su proyecto. Es decir que las interven-
siedades de tono depresivo que pueden llevar al entrevistador. ciones del entrevistador tienden fundamentalmente a contribuir a
debido a una identificación con el entrevistado, a evitar la ter- la discriminación y simultáneamente a la síntesis del adolescent.:.
minación del proceso en el momento preestablecido. C~ ~ue Tal finalidad es cumplimentada mediante lo que i;e denomi-
en ese ca50 el entrevistador se hace cargo de la obstacuhzac16n na habitualmente "señRlamientos" o "interpretaciones". Por "se-
que provoca en el acceso· del adolescente al futuro. Cabría pre· ñalamientos" se entienden diversas conductas; en términos gene-
guntarse en tal momento si su identificación corresponde a algún rales un señalamiento ·consiste simplemente en verbal izar algo
aspecto del adolescente que aún no ha sido elaborado y resuelto, que, sin ser inconsciente, no es explícito en el mensaje del en-
o a la figura paterna que el adolescente le hace representar Y qu~ trevistado. Este tipo de intervenciones son las más frecuentes en
es en este caso restrictiva y obstaculizadora. Habría que reali- el caso de la orientación vocacional, sin embargo hay oportuni-
zar el mismo análisis en el caso contrario, cuando el entrevista- dades en las que lo que se impone no es un señalamiento, sino una
dor considera deseable concluir el proceso antes de lo estipulado. interpretación. Por "interpretación" entendemos Ja verbalización
o explicitación de la comprensión del cuándo y el cómo, el cuándo,
el por qué, el sobre qué, el para qué, el con qué, el dónde, la-
Las intervenciones del entrevistador tentes (inconscientes) de Jos emergentes o conductas del entre-
vistado. ·
El entrevistador es, como se ha afinnado insistentemen~e, un e) La intervención del entrevistador puede relacionarse
observador participante, es decir un indivi~uo ~mpro~et1d~ en también con la función de síntesis de los datos referentes a las
el campo al igual que el entrevistado. Participa e mterv1~ne . st~~­ conductas manifestadas por el adolescente. El entrevistador puede
pre: participa con una modalidad que ~ h~ lla~ado d1soc1ac10~ considerar adecuado concluir cada entrevista de orientación vo-
instrumental. Aquí nos referimos a sus mtcrvenc1ones más mam· cacional, sugiriéndole al entrevistado realizar juntos una síntesis
fiestas, bajo Ja forma de preguntas, afirmaciones. y opi~iones: El de lo que se ha visto en esa entrevista. Esta síntesis no tiene
entrevistador, en el caso de la orientación vocacional, interviene que ser una síntesis necesariamente completa, ni tampoco exce-
respondiendo n distinto5 fines: . sivamente formalizada, que pueda ser vivida por el adolescente
a) Su intervención tiende a estllllular el aporte de más da- como la receta a la cual se llega en esa "clase" (que es un término
tos. En ese caso tiene el carácter de una pregunta hecha. de un con el cual los adolescentes suelen denominar la entrevista de
modo manifiesto o bien de un modo indirecto. La t6cnica del orientación vocacional) . La síntesis, en caso de que el adolescente
coumeling sugiere distintos recursos pa~ estimti!U: el aporte concluya la entrevista con una alta dosis de confusión debido a lo
de datos por el entrevistado (como. repetir ~a/s ultuna/s pala- que se ha estado vitndo o a las comprensiones a las cuales ha
bra/s del entrevistado con un tono mterro~at1vo, etcétc~a). Esto tenido acceso en esa oportunidad, puede brindarle la oportuni-
puede ser necesario en el caso de una pr1m~ra ent_rev1st~ o de
dad de discriminar qué es lo que se lleva de esa entrevista.
entrevistas fundamentalmente destinadas al d1agn6stico. Sm em·
d) Otro tipo de intervenciones del entrevistador lo cons-
bargo. durante el proceso de orientación ~ocacional el hecho de
que el entrevistado no aporte datos .constituye ya un. dato Y en tituye el suministro de informaci6n. La información se realiza
este sentido se impone, si es necesario, la pregunta directa o un sobre distintos aspectos: en primer lugar sobre el encuadre; es
señalamiento adecuado y no algún artificio "para hacer hablar" conveniente que en la primera entrevi5ta en que se fija el con-
o 50nsacarle información. trato de trabajo, se le suministren claramente al adolescente todas
. ,
b) La participación o la intervención má~ cla~a del psico- las informaciones y explicaciones necesarias referentes al encua·
logo tiene que ver con la correcci6n ~e las_ d1stors1on~s que el dre. La infonnaeión puede referirse a carreras, planes de estudio y
adolescente evidencie respecto de su 1denttdad ~ocac1onal, ~el oportunidades profesionales; en este caso, conviene que la entre-
modo en que identifica el campo en el cual realiza su elecctón
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\ i:.ta sea enunciad a de antemano como una entrevista que estará Ja comprensión psicológica que ha tenido de la misma. El conti·
Jcdicada al suministr o de información. En mi experiencia perso- nuum interpreta tivo alude a niveles de operativi dad sobre la con-
nal no se brinda la información acerca del mundo ex.temo en la ducta y, a través de ella, a la personali dad del .entrevistado. Abar-
misma entrevista en que predomin a el esclarecimiento como fina- ca lo que nosotros hemos sintetizado con Jos términos "señala-
lidad u objeto. Es probable que esto se deba no tanto a ~iertas miento" e "interpre tación". Según aquellos autores el continuum
hipótesis de trabajo como a mi dificultad personal para mst~­ interpreta tivo abarca; 1) el reflejo, 2) la c/arificació11, 3) la re-
mentalizar simultáneamente y de un modo adecuado dos series flexi6n, 4) Ja confronta ción y 5) la interpreta ción.
de datos: ta que tiene que ver con el mundo externo real y la que El término "continu um" alude, según ellos, al hecho de que
tiene que ver con el mundo de fantasía en. el c.ual se mu~ve l~ estas técnicas de esclarecimiento se emplean en distintos momen-
definición interna que da al adolescente su identidad vocacional. tos de la relación psicológica entre el consultan te y el consultor.
Otro tipo de datos sobre los cuales el psicólogo puede brin- Según nuestra opinión, cada una de estas técnicas de operación
dar información, son los datos acerca ·del diagnóstico, sea que sobre la conducta del consultante puede ser empleada en cualquier
se hayan aplicado tests o no, para realizarlo. Consi~ero que.
información acerca del diagnóstico debe ser una mforma~1on
!ª momento del proceso que está atravesan do la entrevista. Sólo una
\!xperiencia práctica y un manejo eficaz de la información teórica
metabolizada, modulada e incluida de un modo ~~dual med1a~­ y de la teoría de la técnica de la entrevista permitirá n decidir al
te los señalamientos e interpreta ciones que suministr ará el psi- .:ntrevistador Sobre Ja conveniencia de apelar a una u otra de estas
cólogo al adolescente a lo largo del proceso. Hace~lo de º!ro tfrnicas de esclarecimiento.
modo implica, por un lado, brindar al adolescente mfo?Daci~n
que o no puede manejar (por la ~specifi~idad d~ la termmologia 1) EL IU:FLEJO
técnica implicada en cualquier daagnósttco prec~) o que au~
pudiéndo la comprend er intelectua lmente no contnbuy a a modi- La técnica del reflejo ha :;ido analizada en di:tallc por la co-
ficar las dudas, ansiedades, fantasías y conflictos que lo han lle- rriente denomina da "psicoter apia no directiva" o "centrada en
d cliente" elaborada por Rogers (39).
vado a la consulta.
En la técnica del reflejo el consultor intenta expresar co11
palabras nuevas no tanto el co11/cnido • expresado por el paciente
El co11tinuum interpretativo , ino las actitudes esenciales. El consultor hace las veces de espejo
Je las actitudes del paciente para que éste comprend a mejor y
Con este término Brammer y Shostrom definen las distintas para demostrarle que es comprend ido por el consultor. El reflejo,
técnicas mediante las cuales el psicólogo o consultor devuelve como técnica, no ifebe confundir se con el prejuicio que suele
al entrevista do la información sobre su conducta , tamizada por existir respecto de la técnica del counseling, en el sentido de
que consiste meramen te en repetir las palabras del entrevistado.
r Desde el punto de vista contratransfercncial, al suministrar. in!onnación Este es, según Porter (citado por Brammer y Shostrom) uno de
~entimos que ntamos desempeñando un solo rol -aquel que coincide co~ la los errores más comunes. Reflejar el contenido de un mensaje
depositación que el adolescente realiza en nosotros de sus v.fnculos con f1~­
ras de autoridad (padrea, profesores, etc.). En una entrcv1s~a ~e esclar:c1- consistiría en una mera repetición, y no aludiría a una compren-
micnto los roles son múltiples según la dialéciica de la proyecc1ón·mtroyecc1ó~ sión más o menos profunda del mismo. Es decir, que la técnica
Jel adolescente y del entrevistador. Los vínculos p~scntes e.n el ~ampo pst- del reflejo no es la mera traducción del significado consciente,
cológico se multiplican y nos sentí~ m~ ~a~1tados (d1~ponible1) para convencional, de las palabras del entrevistado.
proceder a ese interjuego con todas las 1dcnt1hcac1ones pwfes1onalca del ado-
lescente, conjugarlas en nosotros, comprender más lúcidamenl~ al a~olescente ' Por con1cnido debe entenderse el malcrial lingüístico o paralingüístico
y contribuir a que él a su v~ las conjugue en una verdadera 1dcn11dad
voca- ..:on que se codifica el mensaje. Alude al repertorio y no al códiRO o la fontasfa
donal. inconsciente "contenida" en el mensaje.

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Otro error com6n, según el mismo autor, es el manejo i~­
E11tre1·is1ado : ''¿Culpable?"
adecuado de Ja profundidad del reflejo. A menudo el refle10 -"Le preocupa la actitu~ de sus compañero~ ."
puede pecar de excesivamente superficial, o banal -y en ese caso Entrevistudo: "A veces si, y n veces, no, según ."
el mensaje emitido por el entrevistado no apo~ta nuevos d~tos
para un esclarecimiento del consultant~-, o b1en, ~r ex~stva­ El reflejo como técnica implica ventajas y desventajas. El
mente profundo e implicar ya otro nivel del continuum inter- reflejo es útil ante todo porque el entrevistado experimenta el
sentimiento de ser comprendido y aceptado por el entrevistador.
pretativo.
Al mismo tiempo, en la medida en que el reflejo alude al entre-
Otro error consiste en agregar o quitar significados a lo ex-
vistado como el verdádcro sujeto de la conducta reflejada, le hace
presado por el entrevistado. En el reflejo se trataría más bien de
experimentar, in situ, que es el centro de elección y de valoración
devolver al entrevistado el significado que asigna a su conducta.
de la situación ante la cual su conducta es la respuesta.
a la situación que está atravesando y no el significado que su
conducta tiene para nosotros. Por otra parte el reflejo ayuda a romper ciertos vínculos más
o menos estereotipados de conducta puesto que, aunque no vayan
El reflejo puede ser inmediato, sumario o terminal.
más allá de la ex:plicitación de la conducta manifiesta o de las
En el caso del reflejo inmediato, la intervención del psicó- actitudes y sentimientos manifiestos, ayuda a clasificarlos, ya que
logo consiste en mostrar Jo que el c:ntn:vistado expr~a con su todo reflejo implica que el entrevistador ha efectuado cierta dis-
conducta sin ir más allá de la verbahzac16n de las actitudes ma· criminación y aportado una nueva síntesis. De ahí que el reflejo
nifestadas por éste. pueda ser útil para estimular en el entrevistado la búsqueda de
Un reflejo sumario integra distintas ~o~ductas, y e? este los motivos que han dado lugar a esos defectos o sentimientos
sentido sería similar a la síntesis de sentmuentos y actitudes. (como en el caso del ejemplo) . En la medida en que el reflejo
manifestados en distintas conductas del entrevistado a lo largo de no es meramente una copia del mensaje o de la conducta del en-
Ja misma entrevista. trevistado, sino que implica que el entrevistado ha realizado
El reflejo tenninal sería un término homologa~le a lo ~uc cierta discriminación, análisis, evaluación y síntesis, ayuda a cla-
hemos denominado la "síntesis final" de una entrevista de orien- rificar el pensamiento.
tación vocacional. Por otra parte, el individuo no se siente raro ni diferente ni
Veamos un ejemplo sencillo. un ser excepcional al ver que el consultor --el psicólog~ no se
Enlre!1istado: " Eatuve pensando que cada ve?. que tengo que ~ec~~1r extraña de él y que es una caja de resonancia fiel a sus sentimien-
algo me preocupa el modo c:n que mil compañeros juzgan lo que dcddo: tos, conflictos, an.ajedades y afectos.
'E.ntrevútador: "Pienso que le resulta dificil desprenderse de la actitud Sin embargo, esta técnica entraña algunas dificultades -ade-
de los demú cuando debe decidir qu6 hacer-" . . más de los errores ya mencionados-- como la estereotipia; en
Entr•vi61ado: "Si consulto con otros me siento se¡uro de que si la1
cosas salen mal la culpa .e1' de dios." efecto, al usar esta técnica el entrevistador puede llegar a con-
Errorea en el reflejo (según Portet). vertirse en un espejo permanente de las conductas del entrevis-
Por reflejar s6Jo el cootenido: "Le preocupa cómo sus compalleros tado, estereotiparse en este rol y dejar de lado el ejercicio continuo
juz¡an su conducta". de la discriminación, evaluación y síntesis de los mensajes del en-
Entr•viltado: "Claro, es lo quo dije." trevistado que, en la técnica o en el nivel interpretativo del refle-
Por errar en la profundidad: "Cuando debe decidir sobre ~aón asunto
personal, le preocupa la actitud de aus compañeros, com~ ·~.los sintiera como jo, no va más allá de la explicitación de lo que está implfcito en
8 sus padres, a quienes debía obedecer cuando era chico . .. lo que dice el sujeto.
Enlr•aiúlado: "No, con ellos era distinto. ¿Qu6 tiene que ~? Otra dificultad se vincula con Ja regu)ación del reflejo, ya que
Por qreaar 0 quitar si¡nlfiad0&: "Se siente culpable de 1gaorar la
el rdlejo sólo es eficaz para contribuir a una mewr compren-
opinión de sus compafteros".
sión, o modificación del entrevistado, cuando se realiza en el
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vagamente consciente. Si bien el concepto de "vagamente cons-
tiempo adecuado. El tiempo adecuado no puede postularse abs- ciente" es. vago, podemos entender que la reflexión alude al hecho
tractamente ya que depende en primer lugar de cada entrevista de expresar con palabras lo que es implícito e inconsciente para
en especial, y en segundo lugar de Jos características personales el sujeto, pero que no tiene una carga conflictiva tal que lo haya
del entrevistado. llevado a establecer férreas barreras contra ese contenido. La
Es importante destacar, entonces, que el reflejo no es una reflexión, en la medida en que implica conexiones latentes entre
mera reproducción textual de la conductas del entrevistado, sino actitudes, motivos, conductas y afectos por parte del entrevistado,
que implica una dirección ejercitada por el consultor. Aun en se sigue manifestando en un nivel en el que los mecanismos de
este nivel interpretativo están implicados su esquema conceptual. defensa no configuran o no refuerzan necesariamente una diso-
su formación teórica y su entrenamiento práctico. ciación severa, sino probablemente lo que Sullivan denomina una
La diferencia que puede establecerse entre el reflejo y otra~ desatención selectiva. Ejemplo de refiexión:
formas de intervención es que el consultor elabora su mensaje Entrevistado: "Estoy en un !fo, porque si sigo la carrera que me
con los materiales que hasta ese momento ha aportado el entre- gusta y decidí, mi papá se va a disgustar conmigo. El quiere que estudie
Arquitectura. No sé ya qué es lo que me gusta."
vistado conscientemente, y si bien profundiza su elaboración, no
. Entrevistador: "Usted siente por un lado que ya decidió qué seguir es-
sobrepasa el punto alcanzado por el consultante. tudiando; pero por otro. que todavía tiene muchas dudas, porque tcm!!
que lo que a usted le gusta, disguste a su papá. Siente que hacer su gusto
2) LA CLARlflCACIÓN es oponerse a los deseos de su papá, y no sabe qué es lo que prefiere en
cuanto a esto."
La clarificación sería el término más aproximado al de señala- Enlrel'istado: '' Bueno, quizás él no se enojaría si yo estuviera bien se-
miento. En la clarificación el psicólogo abarca todo lo que está guro de qué carrera seguir. Más bien eso le gustaría."
implícito en el mensaje del entrevistado. Sin embargo, así como
explicita los <lliitintos datos del campo, las relaciones entre las 4) LA CONFRONTACIÓN
distintas conductas del entrevistado o entre sus conductas y otros En la confrontación el nivel de penetración del psicólogo y su
emergentes de la situación, no alude a contenidos inconscientes. mensaje llega hasta lo implícito e inconsciente. En este caso se
defensas o ansiedades que supuestamente no sean conscientes incluye la relación de la conducta actual con datos del pasado,
para el sujeto, si bien no han sido explicitadas por él. Ejemplo señalando similitudes, diferencias y contradicciones entre los da-
de clarificación: tos del presente, igualmente contenidos en el relato. Es decir que
Entrevistado: "¿A usted no le parece que debo elegir por mí mismo y los datos del pasa~o, los datos del presente y aun las referencias
no tener en cuenta la opinión de los demás?" al futuro están basados aún sobre el relato, no sobre la actualiza-
Entrevistador: ''Fíjese que en este momento me· está preguntando a mí ción que he caracterizado al hablar de transferencia.
si lo que usted piensa es correcto, a pesar de que opina que debe decidir Ejemplo de confrontación:
por usted mismo."
Entrevistado: "Bueno; pero eso es porque usted sabe más. Sólo a usted Entrevistado: "Cuando uno piensa en la universidad se le ponen )05
voy a hacerle caso." pelos de punta. Claro que después uno se acostumbra. En realidad, e3 tonto
tener miedo."
3) LA REFLEXIÓN Entrevistador: "Quizás usted siente que tener miedo no tiene sentido·
sin embargo tiene miedo como cuando entró en el colegio secundario ;
En este caso el psicólogo agrega más datos que los aportados por posiblemente lo que le pone los pelos de punta es el temor de que hasta
el entrevistado y su función se limita solamente a la discrimina- que se acostumbre a la universidad sus compañeros lo van a ver como. un
tonto, corno me contó que le habla ocurrido en primer año."
ción y a la integración de las conductas del entrevistado y los da- Entrevistado: "Todos me 'cargaban' ... no quiero que en la universi-
tos del campo. "Agrega un· poco más", dicen Brammer y Shostrom, dad me tomen 'de punto'."
implicaría fundamentalmente la expresión verbal de lo que es
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-
5) INTERPRETACIÓN
Las intervenciones del psicólogo nos enfrentan con varios
No se puede hablar de una verdadera interpretación hasta que no interrogantes. En primer lugar; ¿qué reflejar, reflexionar, con-
se haya llegado al 5~ nivel. La interpretación implica la verbali- frontar, clarificar o interpretar al adolescente que concurre a llna
zación de los contenidos inconscientes, pero incluye además la consulta Yocacional?
mención de las defensas, las resistencias a reconocer como pro- Tal como lo he venido repitiendo insistentemente, la entre-
pios, conscientemente, tales contenidos, y aquél que se supone es vista de orientación vocacional tiene objetivos específicos. Toda
el origen del conflicto. intervención del psicólogo cobra sentido sí tiende a permitir que
La interpretación, por lo tanto, se mueve sobre el paráme- el adolescente elabore, comprendiendo, la situación que atraviesa .
tro trazado por los mecanismos de proyección discriminada o Esto quiere decir que frecuentemente las conductas del adoles-
masiva, por parte del entrevistado, sobre la situación de entre- cente --en la medida en que la implican como un ser total- es-
vista y es operante cuando le permite a éste reintroyectar aquellos tán referidas a áreas que sólo están ligadas de un modo mediato
contenidos o aspectos de su identidad vocacional que han sido con su problemática vocacional. Sin embargo el encuadre debe
proyectados en el mundo exterior, en el contexto de la entrevista, ~er respetado estrictamente en cuanto al objetivo que persigue la
y de cuya reintroyección dependerá la restitución o promoción de entrevista. De modo que el mismo mensaje puede llevar al psicó-
una identidad vocacional madura. logo a "intervenciones" diferentes, según se trate de una entre-
De lo expuesto se infiere que el nivel de la interpretación vista de orientación vocacional o de una entrevista de orientación
requiere la inclusión de los datos transferenciales, los cuales, re- educacional, diagnóstica o psícoterapéutica.
petimos, están presentes en cualqu[er situación interhumana (en Toda intervención del psicólogo tiene necesariamente un
cualquier entrevista también) , pero no siempre están contenidos referente. Ese referente es, en forma inmediata, el aquí y ahora y
en la intervención del entrevistador. conmigo de la condu-cta del entrevistado y en forma mediata su
Podemos agregar entonces que toda interpretación incluye la identidad personal y su proyecto respecto del futuro, en tanto y en
verbalización del contenido latente de la conducta, de la resis- cuanto estén comprometidos estrictamente con el acceso a una
tencia a hacer consciente este contenido, la trans(erencia de as- identidad vocacional madura. Debemos recordar una vez más
que la entrevista no es retrospectiva sino prospectiva, y que la
pectos ajenos al campo geográfico o intemo del sujeto que se
finalidad del esclarecimiento no es terapéutica sino psicoprofilác-
evidencian en su conducta. Para manejar este nivel del continuum
se requiere un manejo adecuado de la infonnación psicoanalítica. tica. La discriminación y síntesis que esperamos aprenda a reali-
Ejemplo de interpretación: zar el adolescento como un producto de su relación con el psicó-
logo, debe ser asumida plenamente por éste en cuanto a lo que
Entrevístado (de.pu61 de expresar su deseo de se¡ulr una carrera hemos mencionado.
que considera "masculina"): "Las chicas no tienen problema para elegir una
can-era, porque despu61 se casan y no tienen que trabajar. Pero para un
Otro illterrogante: ¿cuándo interpretar? Se puede decir, en
varón es diltinto; todo se h8ce mú dificil. Las c:arreru para varones son un sentido amplio, que se interpreta siempre, en la medida en que
niú diflcilc:I en general que la. CAITCraS para mujeres. Seri porque IOIDOS el entrevistador realiza continuamente evaluaciones de los men-
mü intclípntcs. Uatcd me entiende, porque es varón." sajes del entrevistado. Sin embargo, hay disparidad de criterios
Entrniltodor: "Ulted desea que yo comprenda q~ dificil es para en cuanto al momento en que estas comprensiones deben trans-
uated crecer 1 haccne hombre. Qum la divlst6n tan tajante que realiza entre formarse en palabras. Desde un punto de vista psicoanalítico, una
cunr11 para nronea J camru para mujerel necesite establecerla para
~ do qm lf •faue eaa carrera que pensó entonces •esurc> ea un hozn. interpretación sólo puede formularse cuando el entrevistado casi
bre y DO c:orro ol rleqo de confundirse.'' ha llegado al punto en que pueda formularfa él mismo. Según
Bnl~ (allenclo): "Sí, en n:•licbd la que me guata ea Letra; Brammer y Shostrom el consultante debe s·e r capaz de manejar
pero ¿qú Vlft a peuMl' de mi? Ahí sólo hay chicas ... "
la angustia adicional, que se espera sen generada por la interprc-
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tai.:1011, :.in retroceder ni desarrollar otro síntoma. Toda nueva entender el vínculo que el sujeto establece con su fu turo en t~ r­
comprensión enfrenta al. entrevistado con una. situación conflic- minos de carrera y de profesión.
tiva. Ve "algo" que debe ver para resolver su conflicto, pero Una intervención fracasa en una entrevista de orientación
que lo enfrenta con nuevos conflictos. Es decir que toda inter- vocacional cuando se omite el punto de urgencia del adolescente
vención d~l psicólogo despierta, al mismo tiempo, actitudes de que es la definición de su propio futuro y la vinculación de s~
aceptación y rechazo en el entrevi.stado, de suerte que la mera proyecto con ese futuro.
negativa a aceptar la verbalización del entrevistador· no es índice .. Es convenie~tc, adcm<Ís, que toda intervención incluya el
de que su comprensión de la situación ya fuera errónea. Quizá qu.1e11, el para que y el por qué de la conducta, que es la materia
su verbalización no haya incluido las dificultades que han llevado prima de la intervención o verbalización del entrevistador. En
al entrevistado a manejar de esta manera su .situación, desaten- cuanto al quién, es importante explicitar siempre que el sujeto
1.li.:ndo, disociando, reprimiendo, etcétera, el contenido que et de la conducta es el entrevistado. Esto se con\'cnirá en la base
entrevistador trata de volver a incluir dentro del campo de con- sobre la cual podrá aprender a discriminar su mundo interno del
ciencia del adolescente. mundo. ex~em?, discriminación que, de no aparecer en las entre-
Otra pregunta está referida a ¿cuánto interpretar? En este vista~, mdtcana un fn11.:afü del proceso ele orientación vocacional.
sentido no existen normas precisas. La diferencia en el quañ'tum Podria agregar, como comentario, que una auténtica discriminación
depende fundamentalmente de las características de personalidad entre i:nun~o interno,. mundo externo y los distintos componentes
del entrevistado pero también del estilo personal del psicólogo. de su 1dent1dad vocacional va acompañada dialécticamcnte de una
Hay quienes acostumbran a verbalizar todo aquello que van vien- integración o interacción entre los aspectos discriminados.
do o comprendiendo; otros, en cambio, prefieren graduar y res- En resumen, podría decir que las intervenciones, en térmi-
tringir su participación y formular sus señalamientos o interpre- nos de señalamientos o interpretaciones del entrevistador tienden
taciones de un modo rigurosamente pautado, al comienzo, al pro- a brindarle al entrevistado la oportunidad de confrontar ~us ideas
mediar o al finaliwr la entrevista, según su propia experiencia. Y fantasías, conscientes e inconscientes, con la realidad. Esta con-
Una pregunta que se nos fonnula a menudo es hasta dónde frontación puede ser el índice más útil para entender cuál es el
nivel del continuum interpretativo que es necesario emplear en
se debe interpretar, es decir a qué grado de profundidad pueden
cada momento de una entrevista.
llegar los datos que el psicólogo incluya en su verbalización. En
este sentido opino que la interpretación debe ser lo más profunda La discriminación e integración de los distintos aspectos de
posible, siempre y cuando esta profundidad tenga como referente la conducta -afectivos, cognoscitivos y conatívos- conflictiva
claro y específicamente delineado aquellos componentes que he para .el s~jeto. es·!~ que contribuye a que pueda pasar de
descripto con el nombre de identidad vocacional. Por dar un ejem- una situac1on d1lemat1ca a una situación problemática, y de ésta
plo, pueden incluirse datos de la infancia del sujeto, conscientes a una t~~a de decisión autónom.a, último momento en el proceso
de elccc1on de una carrera, traba10 o profesión.
o no, siempre y cuando este grado de profundidad no distorsione
los objetivos psicoprofílácticos (prospectivos) de la entrevista.
Podemos formular otra pregunta: ¿cómo interpretar? No Los /racasos en las i11ten1e11ciones del psic6/ogo
existen fórmulas válidas al respecto. Existe cierto paradigma de
interpretación cuyos términos pueden eliminarse, pueden ser táci- La intervención .del psicólogo puede fracasar. Su fracaso deriva
tos. Lo que no se debe olvidar, ni en el reflejo, ni en la confron- de uno o va~os de los siguientes errores: en primer lugar, de
tación, ni en la reflexión, ni en la clarificación, ni en la interpreta- que el contenido de su mensaje no refleje exactamente Ia conducta
ción, es la mención de los datos del aquí y ahora, que son los del entrevistado, sea cual fuere el nivel interpretativo en el que
referentes directos a partir de los cuales el psicólogo ha podido se está operando.

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pi.icólogo. Las reacciones del adolescente a Ja intervención del psi-
El fracaso puede derivur también de la i:odijicac:iúll <l..: ~u cólog~ pueden clasüicarse, en términos muy• generales, en reac-
m.-:nsaje. Es posible que el contenido de Ja interpretación -su ciones de aceptación,· rechazo o indiferencia.
significado- sea .idccuado y co1Tecto, pero que los significantes La aceptación puede expresarse o no en conductas manifes-
que han participado en la elaboración de su mensaje no sean los tas. Lo importante es discriminar si se trata de una aceptación
mús convenientes por no pertenecer al repertorio del adolescente, auténtica, fundada en una comprensión real de la situación ex-
a su léxico habitu<il o porque carecen de un significado preciso plicitada mediante la interpretación, o si la aceptación se basa
para él. En este caso. el men~aje del psicólogo se convierte en algo sobre un seudo insight, una falsa comprensióh, que puede ser
nmbiguo y no contribuye al esclarecimiento del entrevistado. Sa- inconscientemente estimulado por el entrevistador que formula
bemos por otra parte que frente a un mensaje ambiguo los sujetos interpretaciones cuyo contenido o forma fomentan la racionali-
tienden a asimilarlo a algún esquema perceptivo verbal personal zación del entrevistado.
v así es distorsionado. Las intervenciones del psicólogo no deben Hay que tener en cuenta también que la aceptación puede ·
~er ambiguas, sino claras y precisas. También la organización sin- surgir de una intervención del psicólogo que se caracterice por su
tücticu del mensaje debe facilitar la aceptación, ínternalización Y banalidad y la aceptación; por lo tanto será meramente el reco-
ulterior elaboración del mensaje emitido por el psicólogo. El men- nocimiento de que el psicólogo ha sido un espejo fiel pero no un
saje tendr:í que ~er elaborado tal como sea Ja estructura predomi- espejo comprensivo, que ayude a comprender.
nante de la personalidad u<!! adolescente. Libermann, en La co- En cuanto al rechazo y la indiferencia, más que la actitud
niu11icació11 en tera11é11tica psicoa1wlítica, analiza las ventajas Y manifiesta hay que tener en cuenta cuáles pueden ser las causas
desventajas del empleo de códigos analógicos y digitales según de ambas manifestaciones. La indiferencia puede deberse a un
la estructura de personalidad de los pacientes. La interpretación desacuerdo en la interpretación imputable al contenido de ésta,
también puede fallar por una deficiencia en la oportunidad. Toda su oportunidad, su formulación, etcétera. Pero también es lícito
intervención del psicólogo tiene un "cuándo" que sólo su entre- suponer que en ciertos casos una reacción de indiferencia expresa
namiento y pericia pueden detectar. Hay interpretaciones buenas una forma de resistencia del adolescente a reconocer el aspecto
que pueden "malgastarse" si aparecen antes o después del mo- <le su conducta o de su identidad vocacional contenido en la in-
mento adecuado. tervención del psicólogo. Lo mismo ocurre en el caso del recha-
Finalmente una interpretación, como lo hemos dicho, falla zo. Una queja o protesta vehemente del entrevistado no es nece-
y es poco operativa cuando no contribuye a esclarecer el vínculo sariamente un índice de que la intervención ha sido desacertada.
que el entrevistado establece con su proyecto vocacional. Puede expresar por el contrario, que el rechazo expresa In difi-
cultad del adolescente para integrar ese aspecto escindido de su
conducta una vez que el psicólogo, mediante la interpretación,
Las respuestas a las intervenciones del psicólogo intenta integrarlo al resto de su vida.

He dicho que toda intervención o mensaje del psicólogo consti-


tuye Ja explicitación de su comprensión de 1a situación pero que La actitud del entrevistador
ti~nc un carácter hipotético y, por lo tanto, tendrá que ser con-
frontada con la situación antes de que pueda aseverar que su Mucho se ha hablado sobre la actitud más conveniente que debe
intervención ha sido adecuada. Comprender la dinámica de una asumir el entrevistador a fin de estimular la participación del en-
entrevista requiere analizar cómo la cor.ducta ulterior del ado- trevistado. Se ha enfatizado la necesidad de establecer un buen
lescente es un emergente de la situación que se configura sobre balance entre objetividad 'y subjetividad o, como se ha expresado
la base de lo dado, más la intervención que en función de lo dado ya. de convertirse en un buen observador participante que, a la
y de su propio esquema referencial y operativo ha formulado el
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par de· estar comprometido _con la situación, pueda cobrar distan- sentmuentos del adolescente, pero no necesariamente mediante
cia de la misma y observar no sólo al entrevistado, sino ·funda- una aprobación o simpatía falsas con las cuales suele estar ligado
mentalmente la relación que existe entre el entrevistado y el en- el concepto de apoyo.
trevistador. Entre los peligros fundamentales de las técnicas " de apoyo"
También se ha puesto énfasis en la necesidad de que el en- podemos señalar en primer lugar los sentimientos de extrema
trevistador cree un buen rapport con el entrevistado a fin de dependencra que se fomentan en el adolescente y, como conse-
conseguir datos para el diagnóstico y permitir que el entrevistado cuencia de ésta, la culpa resultante del sentimiento de invalidez
obtenga beneficios de la relación. para resolver el conflicto que plantea la elección del futuro.
Quisiera establecer en este trabajo dos aspectos que hacen Por otra parte, una actitud de seudosimpatía es un arma
a la actitud del entrevistador. de doble filo; el adolescente detecta fácilmente que la simpatía
En primer lugar, no exíste ninguna fórmula que al ser asu- ampulosa se acerca más a una actitud de insinceridad e hipocre-
mida por e1 entrevistador crea un vínculo adecuado con el sía que a una actitud de auténtica aceptación de él como persona
entrevistado. La posibilidad de crear una situación favorable para que tiene conflictos pero también, básicamente, la posibilidad de
éste depende fundamentalmente de la identidad profesional del asumirlos y resolverlos. Una actitud de apoyo en el sentido que
psicólogo. En este caso, la identidad profesional del psicólogo estamos examinando puede ser vivida por el adolescente como
constituye un requisito fundamental para poder dedicarse efi- una actitud de negación de sus problemas en el sentido de que el
cazmente a la tarea de promover la salud en el área de la orien- psicólogo asume la actitud de que todo se arreglará fácilmente.
tación vocacional. Una "buena actitud" surge necesariamente de Esto suma, a la sensación de hipocresía, la de superficialidad, es-
una identidad profesional madura y ninguna definición objetiva tereotipia o desatención.
de la distancia o proximidad óptima puede reemplazar esta pre- Por el contrario una actitud básica de aceptación o disponi-
misa. De una asunción madura de su identidad como psicólogo bilidad tiene más relación con una actitud permisiva que facilita
surge una actitud básica de aceptación o disponibilidad frente a al adolescente la expresión de sus conflictos y ansiedades en la
la situación de entrevista. medida en que pueda percibir la actitud del psicólogo como una
Por actitud de aceptación o disponibilidad entendemos una actitud interesada pero no expectante en términos de urgencia.
actitud o postura de apertura que facilite al adolescente sentirse La actitud de aceptación no tiene relación con la superficiali-
seguro con el consultor. dad (en el sentido de negación de los problemas) sino, por el
Cabe establecer una distinción entre la actitud de aceptación contrario, con la aceptación de los problemas que involucran al
y la actftud de apoyo, en el" sentido convencional del término. adolescente como 11'1 ser humano con capacidad de elección, aun
El apoyo es una técnica terapéutica pasible de críticas. En el caso cuando ésta necesariamente implica la aparición de conflictos.
específico de la orientación vocacional el psicólogo puede sen· De lo dicho se desprende que Ja actitud está estrechamente
tirse tentado de apoyar, estimulando en el adolescente una segu- vinculada con el marco referencial del orientador que le pennita
ridad de la que básicamente carezca. Si bien admitimos que el ver al adolescente como un individuo con derecho a tomar deci-
apoyo es efectivo porque reduce la angustia y aumenta la segu- siones y dirigir su propia vida. Es decir, con el reconocimiento
ridad manifiesta, implica el riesgo de brindar una oportunidad --como dirían los "no-directivos"- de que el adolescente "tiene
de escape o estereotipia. El "apoyo" permite al adolescente re- un potencial para elegir sabiamente y vivir una vida plena, au-
nunciar a su independencia, que es lo que configura, entre otras todirigida y socialmente útil y, al mismo tiempo, hacerse respon·
cosas, una de las dificultades en el acceso a una identidad vo- sable de su .propia vida".
cacional madura. La actitud de aceptación y disponibilidad con- Así como la actitud de aceptación o disponibilidad, conside-
tribuye, en cambio, a posibilitar la expresión de las angustias y rada parte del encuadre de la orientación vocacional, no es sin6-

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nimo de apoyo, tampoco lo es de aprobación o conformidad con
uno de los aspectos del consultante, o de neutmlidad (en el sen- difícil y al mismo tiempo posible, y ambas situaciones deben ser
tido de una pasividad derivada de una distancia absoluta) o sim- reconocidas, sopesadas y elaboradas por el adolescente. El psicó-
patia (derivada de una identificación con el adolescente). logo no debería olvidar nunca que el adolescente que elige su pe-
"Aceptación" tampoco es sinónimo de tolerancia en el sentido culiar manera de enfrentar su ingreso al mundo de los adultos y
de conformidad o. conformismo con Jos problemas del adoles- de las ocupaciones será, de un modo más o menos inmediato, el
cente que concurre a Ja consulta. El psicólogo, cuando pretende responsable de configurar la identidad del hombre del mañana. En
ayudar a un adolescente, no puede ser conformista, puesto qu;; este sentido, la orientación vocacional se convierte posiblemente
reconoce en el otro aspectos que le hacen tener iniciativas pro- en la tarea de psicoprofilaxis individual y social por excelencia,
gresivas ·en el sentido de desarrollo, cambio, integración y forta- puesto que orientar vocaciones de acuerdo con la mo<lalídad que
lecimiento de su identidad individual social y, al mismo tiempo. hemos trazado es orientar para la vida.
otros que lo llevan a evitar el cambio y promover disociaciones
y fracturas en su identidad vocacional.
El valor psicológico que puede tener una actitud de acep-
tación o disponibilidad está ligado a la posibilidad de que el
adolescente encuentre, en la oportunidad que constituye el pro- R eferer1cic1s bibliográjicas
ceso de orientación vocacional, alguien que le permita expresar
sus sentimientos, preocupaciones y ansiedades ant.:: el futuro. (1) Aisenson, D. y otros, EL proceso ele orie111adó11 voi:ucio11aJ. Publicación
· concebir planes realistas para el mismo y disponer de liberlud de la Cátedra de Orientación Vocacional, Fac. de Filosofía y Letras , u .B.A.,
para cambiar sus ideas y definir su propia vida por sí mismo. 1968.
(2) Bellak, L., Esquizofrenia, Herdtr, Barcelona, 1962.
La función del psicólogo no consiste en tranquilizar al ado- (3) Berlín, Martha, El concepto de encuadre en Psicología. Publicación de 1:1
lescente, sino en ayudarlo a pe11sar. Debe alcanzar plena concien- Cátedra de Psicología Fundamental, Departamento de Psicología, tJ.ll.A., l968 .
cia de que pensar es necesariamente aprender a reconocer el com- (4) Bleger, José. "La entrevista psicológica", en Temas de psicología. En/""
vista y grupos, Nueva Visión, Buenos Aires, 1972.
promiso personal que existe en toda situación vital, el conflicto (5) Bleger, José, Curso de psicología de la personalidad, u .u.A., 1966.
derivado de esto y la necesidad de preocuparse como un requisito (6) Bleger, José. Simbiosis y ambigüedad. Estudio psicocma/ltico. P,11 d<» .
para poder ocuparse de la solución autónoma y responsable de EuenOS" Aíres, 1967.
su futuro. (7) Bleger, José, Psicología de la conducta, EUDEBA, Buenos Aires, 1962.
El "consejo", en el sentido de una orientación dirigida o pa- (8) Bohoslavsky, Rpdolfo, ¿Qué es ta psicología clínica?, Publicaci ón de Ja
Cátedra de Psicología Fundamental, Departamento de Psicologra, u.a.A., 196ts.
temalista, lejos de contribuir a la resolución del conflicto que lleva (9) Bohoslavsky, Rodolfo, "Hacia un modelo de la problemática vocacional
al adolescente a la consulta, se convierte en una situación enfer- centrado en el concepto de identidad vocacional", Actas de las Primeras
mantc:, ya que confirma o ratifica las fantasías de omnipotencia /ornadas de Orientación Vocacional, Buenos Aires, 1965.
que el adolescente deposita en el psicólogo y los instrumentos (10) Bohoslavsky, Rodolfo, "El diagnóstico de Orientación Vocacional.
psicológicos, como instrumentos dotados de eualidades mágicas Aportes para una teoría de la técnica", Revista Argentina de Psicologin,
Buenos Airea, julio de 1969, Año 1, N! 1.
que lo eximirían de la tarea de comprometerse con su propia vida. (11) Bohoslavsky, Rodolfo, "Aspectos teóricos de la entrevista de Orienia-
"Un motivo para aconsejar es la hostilidad extrapunitiva. Es una ción Vocacional", Actas dt las Primeras Jornadas Argentinas de Orien1ació11
manera de controlar a los demás, rebajarlos y elevarse uno mismo Vocacional, Buenos Aires, 1965.
a un papel dominante" (Brammer y Shostrom, p. 293) . (12) Brammer, L. M. y Shostrom, E. L., Psicología terapéutica, Herrero
Hnos., Mtxico, 1961.
Valdría la pena reflexionar sobre el hecho de que en orien- (13) Brea, M., Sturm, N. y López, S., "La información ocupacional como
tación vocacional la solución fácil dista de ser la meior. Vivir es etapa del proceso de elección vocacional", en Actas de las Primeras Jorna-
das de Orientación Vocacional, Buenos Aires, 1965.
152
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154
IV

LA INFORMAC ION OCUPACIO NAL


E~ ORIENTAC ION VOCACION AL

.'Vei:esidad de informuciú11
El análisis de las consultas de adolescentes relativas a los proble-
mas de orientación vocacional revela que gran parte de los con-
flictos se refieren a la carencia de información con respecto a su
futuro.
Para satisfacer esta necesidad la orientación vocacional debe
contemplar recursos y técnicas para infom1:1r al adolescente res-
pecto de sus estudios superiores y de todo Jo que implica el acceso
al mundo adulto en términos de roles ocupacionales. Los recursos
y técnicas de que se vale el psicólogo para satisfacer esta necesidad
se engloban bajo la denominación genérica de Información Ocu-
pacional.
La información ocupacional tiene tanta importancia dentro
del proceso de orientación vocacional que ningún proceso puede
considerarse completo si no incluye en alguna etapa del mismo el
suministro de información con respecto de las carreras, ocupacio-
nes, áreas de trabajo,•dem anda profesional, etcétera.
En cuanto a la información relativa a resultados diagnósticos
consiáeramos que es no sólo inútil sirio pe·fjucíicial. Los diagn6s11:
cos son datos que debe manejar el experto; al sujefo·no-Sólo no le
resuelve su problema sino que puede o bien angustiarlo más o bien
crearle una falsa segui-idad de la que sustancialmente carece. 1 Mu-

1 Coincidimos con Ocampo y Amigorena (7) en que es necesario mane·


jar adecuadamente la devolución del diagnóstico. Pero en el caso de la
orientaci6n vocacional esta devolución es dosificada a lo largo del ~
<:eso y uncia de un modo operativo. Nuestra crítica se refiere a Ja devo-
lución masiva del infbnnc diagnóstico y a la suposición de que ella re-
suelve la problemática vocacional.

l '57
d10~ orientadores vocacionales limitan su turca a aplicar una ba-
tería de tests a los sujetos y luego informarles acerca de Jos resulta- de~de su ingreso a Ja enseñanza sistematizada en institucione.-.
dos de las mismas en términos de currcras con respecto a las cuales el adolescente carece de información sobre las posibilidades qu~
es posible predecir un mayor o menor éxito. Son obvias las crítica!> le ofrece el mundo adulto en términos de ocupación. ¿Para qué
a tal enfoque. Sólo se me ocurre citar el siguiente párrafo de unu le ha servido la escuela?
obra teatral (Los de la mesa 10 de O. Dragún) : Sin embargo es necesario aclarar que el adolescente no ca-
rece de informaci~~· sino que ésta tiene características tales -que
Profesor: S~ñorita, el cúkulo de probabili(fatlcs nos cnsc1ia que rnb rc· hacen imprescindible el trabajo de esclarecimiento a la par que
seis existe una sola de que tc•c:o salga bien.
María: Profesor, 5U ciikulo de prob~bilidutlcs no me resuelve nad •1.
el suministro de nueva información. Sus conocimientos son par-
No me resucli•e nada. ciales, confusos y prejuiciosos; además la información recogida
hasta el momento ha decantado en él compartimientos cstancob
Se entiende comúnmente que la información debe cumplir un donde las distin tas ocupaciones no guardan relación entre sí. El
papel pedagógico, en el sentido de que al adolescente "deben ensc- adolescente posee información, pero fata se halla distorsionada
ñársele" todos los conocimientos sobre el mundo ocupacional, su- y por lo tanto la tarea de esclarecimiento debe estar necesari•;-
pliendo ele esta manera el déficit de sus estudios secundarios. mente integrada con el suministro de nueva información. El
Debemos comprender claramente, sin embargo, que Jos ob- psféólogo clínico tendrá que operar si;nultáneamente sobre ·;mba3
jetivos de la información ocupacional son dobles: por un lado, fuentes de error: los conocimientos de que carece el adolescente y
transmitir información, pero por otro, simultánea111e111e, corregir las actitudes ~ y ansk dadcs que distorsionan la información q ue
las imágenes distorsionadas que ya tiene el adolescente sobre el posee.
mundo adulto. Por otra parte, se ha de tener en cuenta que la Las mismas actitudes, ansiedades y fantasías fren te a las in -
distorsión en las imágenes del mundo adulto se deben no sólo a la formaciones relativas a las carreras y ocupaciones futuras se con-
falta de información sino a otras fuentes de error. En forma esque- vierten en un obstáculo para la tarea de información, pues dado
mática las fallas o déficit de información obedecen a factores: que la nueva información conecta al adolescente con la vida adulta
a) intrapersonales (características "de personalidad", de la edad de un modo más directo, se convierte a su vez en fuente de ansíe·
que atraviesa, factores cognitivos, afectivos, etcétera); b) inter- dad, lo que puede llevarlo a estereotipar aún más los conocimientos
personales (la distorsión surge fundamentalmente de trastornos que posee.
en los procesos de identificación con otros significativos. cuyas Pueden observarse conduct11s de tipo fóbico frente a Ja in for-
características son desplazadas a las profesiones o actividades que mación que Jo lleven a recurrir a sus "viejos y conocidos prejuicios··
ejercen), y e) transpersonales o culturales (me refiero a las dis- aun cuando conscient•emente manifieste el deseo de ser informado .
torsiones suscitadas en el adolescente por su relación con una Defensas de este y otro tipo hacen que el suministro de datos res-
comunidad que valora las profesiones de una manera inconsciente pecto de Ja realidad "universidad" o de Ja realidad "Dcupación "
y consciente --esta última valoración es generalmente una racio- choque con dificultades similares a las que se observan durante las
nalización-, con mucha secuencia ajena a la función social real entrevistas de esclarecimiento.
de las profesiones. En la medida en que las distintas profesiones
Hay otro grupo de conductas que se traducen en demandas
confieren distintos status, poder, prestigio, niveles de ingreso.
sobreexigentes respecto de la información que puede suministrar
etcétera, es fácil entender que la: valoración de las profesiones
el orientador vocacional. Esta sobrecxigencia hace establecer con
sea una manifestación --entre otras- de la ideología dominante).
La tarea de 'informar a un adolescente que presenta conflictos ~ Empleo el término actitudes en sentido amplio, para eludir el polo
frente a la definición de su identidad ocupacional es sorpren- interno (subjetivo) de la relación entre las personas y el contexto socio-
dente. pues a pesar de Jos largos años de estudio transcurridos cultural (o transpersonal). este último definible en forma también amplia
como marco normativo, sistema Je valores, ideología, etcétera.
158
1~'J
~uci•i · .:conom1co del trabajo en cada sociedad, lo que .sobrepasa
d uricntador ltn vínculo de exageraúa dcpendcnda; de ull í qu1: el lo~ límites de este capítulo. Interesa destacar sin embargo que la
t.:sdarccimiento de sus actitlldes, ansiedades y fantasías respecto L'Strucluru ocupacional ele una· determinada comunidad es inter-
de la información que se le suministre deberá incluir necesaria- nalizoda por sus miembros bajo la forma de imágenes ocupacio-
mente el señalamiento del vínculo transferencial establecido. ruiles que guardan una relativa correspondencia con la estructura
De no mediar correcciones a la relación de comunicación en tlel orden institucional producción (Gerth y Mills). Esta imagen se
que el psicólogo transmite siempre y el adolescente recibe siempre, desarrolla posiblemente de un modo inconsciente en los diferentes
la evaluación de los mensajes efectuados por éste estará teñida por :ímbilos de socialización tanto informales (familia, grupo de pares)
su definición de la situación, en la cual el psicólogo es identificado como formales (escuela, colegio, universidad), los que son por
como un inagotable manantial de sabiduría que literalmente ali- lo tanto vchtculizadores de la relación global individuo-sociedad.
menta con su omnisapiencia. Si el psicólogo se identifica con el rol Quizá sea necesario investigar cómo metaaprende el adol~cente
depositado en él y Jo actúa puede llegar a sentirse poseedor de "Ja esta imagen, pero en Ja tarea clíniea sabemos muy bien que este
verdad" y posiblemente se conducirá como un manantial que imm- metaaprendizaje detennina como efecto categorizaciones de las ocu-
de de un modo invasor al adolescente, de donde éste derivará una p:iciones en las cuales existe más claridad sobre los elementos su-
pasiva y resignada fascinación por lo que el psicólogo sabe. perficiales accesorios de las ocupaciones que sobre sus elementos
No sólo se trata, por lo tanto, de informar al adolescente acer- intrínsecos esenciales. Para un adolescente el nombre de una ocu-
ca de lo que, por ejemplo, es la ingeniería, sus planes de estudios, pación tiene como resultante una connotación mayor (por ejemplo
el régimen de inscripción y las oportunidades que tendrá una vez en términos de éxito, definido en virtud de prestigio, poder y pers-
egresado de la universidad, sino también sobre la corrección de pectiva económica) que la denotación (en términos de secuencia
las distorsiones que en la situación de información introduce in- o articulación de roles productivos) .
conscientemente el receptor de la misma. La seriedad del problema que sucintamente he esbozado se
Los estudios sobre comunicación, percepción, formación de agravD en caso de que el infonnante --en la medida en que com-
conceptos y resolución de problemas son un argumento suficiente parte el mismo contexto social que el adolescente- se convierte en
para considerar la incidencia de estos factores y evitar que el orien- un agente reforzador de imágenes fals~s por desconocer los efectos
tador se limite a proporcionar al joven Ja información que ya posee. que sobre sí mismo ejercen el sistema social, la organización de la
producción, su pertenencia a detenninada clase, su paso por la
L~s prejuicios del adolescente y Ja distorsión de las imágenes
universidad, etcétera y la "imaginería" e ideología resultante del
de Ja realidad ocupacional derivada de aquellos expresan no sólo
grado de alienaci611 projcsionol (Suárcz F .• Aurelio J. y Rigal L.
características personales de quien consulta sino que son a la vez
l 10]) que tenga. 3 •
emergentes del contexto social del cual forma parte el pdolesccnt~.
Puede observarse también que el adolescente realiza clasifi-
Sus pre~j_~lq~Ji! distOf§ÍÓn de S!:!!_imágenes, la confusión de sus
cncioñes de tip0--aTect1vó reuniendo_ Oéupacfones objetivame"n te _di-
conOCímientos, la parcialid11d de lo.i; _mlSrñós y-ra rana~ oe--arfícüTa-
f~rentes entre sí pero que tienen en común el hecho de motivar
c1ón entre ~S:O.Sffntás áreas ocupaci~ñales ex_presan no sólo sus
sentimientos similares en él. Las relacion.es -analógiclfs- establecidas
puntos de vista personales sino lo..s_ valores_ de _su .sociedad, de su
-entre Jas cat:rer:is.. reempblzan las relaciones objetivas entre las
c~e: y _de lo~ _,g~pos a los- cu_iJ~S PJ:~JJ.~ce. La estereotipia no
mismas y esto da pie para que aparezcan procesos de naturaleza
es un problema exclusivo del adolescente, es un problema social.
mágica o prel6gica que, asentados en su conflictiva con respecto al
Cada sociedad define las estructuras ocupacionales integrando va-
ingreso al mundo adulto, fortalecen los prejuicios e impiden a 1a
riables económicas, políticas, educacionales, históricas, etcétera. Es-
tas estructuras pueden constituir una oportunidad o por el contra-
., Este tema será :malizndo más e"haustivamcnte en un próximo trabajo
rio un serio obstáculo para el desarrollo de la personalidad de sobre lus rc!nciones entre vocación y aliennción.
quien elige. Esto, en primera instancia, remite a un análisis psico-
161
160
H"Z una ¡1proximadón mauuru ;1 la información qu1:: se h: sun1i de e:;tos profesionales (sus profesores en el secundario) respecto
11i~1rc. de su propia profesión.
Estos argumerilos bu~larán para destruir la falsa imagen d.: Al mismo tiempo si nos centramos en cómo se debe infor-
que d proceso de orkntución i.:onsiste en la suma de entrcvistns de mar,_ de lo expuesto se desprende que la 'iúformución deberá su-
esclarecimiento personal y entrevistas <le información, entendién· mi~istrarse en Jo posible de modo tal que exija la participación
dosc aqu~llas como un operar sobre Ja problemática intema del actl~~ del ndolescent~ ~ediante el análisis, la síntesis y Ja inte-
adolescente y éstas como un operar sobre factores externos a la grac1on de los conoc1m1entos que se le suministren. Esta partici-
mísma. l.o interno y lo externo son términos relativos y al mismo pación activa deberá darse tanto dentro del contexto de )as en-
tiempo erróneos en cuanto al proceso de orientación vocacional ~ tre"'.istas informativas como fuera de ellas, estableciendo cont:icto
los recursos que han de instrumcntalizarsc para auxiliar al ado· con lugares de trabajo, facultades, organismos de Ju universidad,
lescente en la torna de decisiones respecto de sus ocupaciones fu· etcétera. Ninguna información verbal puede suplir en el adoles-
turas. El suministro de información se relaciona tanto con lo "o.- cente el déficit derivado de su desconocimiento de los ámbitos
terno" como con lo "interno"; por eso los objetivos ele la informa - naturales en los que los distintos profesionales llevan a cabo su
dón no consisten solamente en brindar información: deberán ten.:r labor.
en cuenta simuháncamcntc qué informar, q11icí11 es el sujeto al que ~n cuanto a _qué inf_orma~. parece evidente que el adolescente
~e debe informar, cuúl es su historia personal, cuáles son Jos mo- necesita conocer:
tivos de las distorsiones que presenta, de sus conocimientos parcia·
les, prcjuiciosos y <listorsionudos; cómo informar, rncí11to infor- a) Cuáles son las distintas actividades profcsionnlcs. La in-
mar y wiíndo llevar a cabo esta tarea. formacion debe ser compktn y de ningún modo excl~ir aquellas
actividades en las que el adolescente ya ha pensado, puesto que es
p~obable -:-Y no puede s.er de otra manera- que el adolescente
Qué illjomwr. Cómo í11/ormar. A quién informar ~olo mencione en la consulta actividades que en cierto modo co·
nace. Es obvio, por lo tanto, que una verdadera información debe
Veamos qué respuesta puede darse a C5\:lS preguntas tomn c.la~ incluir esta información previa del adolescente dentro del con-
cada una en forma artificialmente scp:::rada. texto mús amplio de las actividades que realizan los miembros
Si nos centramos en quién será el receptor de la infornu1- de su comunidad.
ci6n, vemos que el adolescente posee más información úe la que . Para informar acerca de las actividades profesionales es
cree. Su paso por el secundario, aunque no haya satisfecho todas p~e~iso conoce~ en primer -lugar rnál es el objeto con que las
las necesidades de información para poder elegir de un modo distmtas profesiones. realizan su tare¡¡, cuál es Ja jbialidad socia(
maduro y responsable, le ha brindado un contacto parcial y teó- J~ !as . mismas (cuál es el papel Je los distintos profesionáles
rico con las distintas áreas del conocimiento científico. Este con- ?entro del contexto socioeconómico), c_:uálcs son las técnicas e
tacto se ha dado, sin embargo, de un modo pasivo. Es posible que 111!_trun!entos empleados; _ql}é dem'!n~a_ ~~- ttji~ajo cxi.ste en Ja
haya aprendido mucha física y química y que sepa en término~ c~mumd.~d en cuanto a esos especialista~ y, al mismo tiempo y
globales qué es cada una de estas ciencias. Es poco probable sin ~1fcrenc1andose .de la demanda, cui:í_~ es la necesidad real que
embargo que el adolescente que nos consulta haya tenido oportu- t!ene la comunidad respecto de esos especialistas; -cuáles-son
nidad de ver directamente, "con sus propios ojos", cómo trabaja los lugares en que se realiza esa labor, etcétera. .
un físico y cómo trabaja un químico. Al mismo tiempo la rela- b) La información debe incluir la relación- existente entre
ción con sus profesores le brinda una visión particular de la las distintas a~tividades. ?~ esta manera se contribuirá a que el
física y la química, que es la visipn personal de ese profesor; por adolescente de1e de perc1b1r las ocupaciones como si estuvieran
tal motivo es necesario tener en claro cuáles son las distorsiones separadas entre sí y se prepare desde este momento para la labor

162 163
en equipo que el desarrollo de la ciencia exige cada vez más de
c<t<.la especialidad. Información Ocupacional: el desempeño· de un rol. En este tra-
e) La información tiene que tener en cuenta cómo es la bajo la autora define el rol del psicólogo en la tarea de información :
organización de la enseñanza en el ciclo universitario -o superior "El psicólogo que realiza la tarea de información como parte del nse~o­
aCcüñl el ·adolescenié-pre!~~de _tener acce$o: En_ este sentido, de- ramiento vocacional ayuda al lldolescente a acercarse a fa realidad en forma
paulatina y metódica, asesorándolo en la construcción de un marco de refc-
ben discutirse con el adolescente aun los detalles de las activi- renci11 &Obre bases objetivas, poniendo orden en sus conocimientos, promo-
dades que se realizan en las facultades o escuelas universita- viendo la destrucción de viejos esquemas estereotipados y distorsionados
rias, pues la universidad, como toda institución, es sede de una acerca de las pro(esiones, ayudándolo a valorizar sus experiencias anteriores
cultura tan extraña y desconocida para el adolescente como el para que pueda utilizarlas en la construcción de nuevas pautas para el
mundo adulto para el cual se supone que lo prepara esa ense- futuro. Quien informa, por lo tanto, opera no sólo sobre el aquí, ahora, y
sobre el futuro de las ocupaciones a las que Ja Universidad dará acceso a
ñanza superior. Dado el carácter novedoso que tienen para el ese adolescente que consulta, ~ino también sobre su historia pasada y su tarea
joven los estudios superiores resulta válido, también en el caso fundamentalmenti: tendrá que v~r con la vinculación entre su experiencia
de la información, Jo que hemos visto en capítulos anteriores y los conocimientos adquiridos, los conocimientos que todavía no posee, la
con respecto a los conflictos derivados del ingreso al mundo discriminación entre fantll!'ÍaS y realidad y la confrontación de sus imágenes
con respecto a lo que las carreru son objetivamente. Tal tarea no puede
adulto y las ansiedades y fantasías fomentadas por el desconoci- realizarse evidentemente de un modo mecánico y, en este sentido, el plantea-
miento del mismo. miento en cuanto al suministro de hlforinación deberá seguir una estrategia
d) La información debe centrarse en las carreras enten~ tal que permita que la información dada sea ofrecida de un modo dosi-
didas como medios para acceder a actividades científicas, téc- ficado a los efectos de que el suministro masivo de información no for ta-
lezca los mecanismos de distorsión, controle los intentos de encapsulamiento
nicas y profesionales: cuál es la organización de las ca~ras, de la misma y ayude al adolescente a analizar los datos que posee, o
sus objetivos generales y específicos, los ciclos que abí\rca (por enriquecerlo con nuevos datos, lograr síntesis progresivas e integrar el cono·
ejemplo, introductorio, básico, de especialización) ; organización cimiento habido con los sentimientos, afectos y aspiraciones propias r1:~­
académica (espacio, tiempo, roles, tareas), contenidos básicos de pect011 de sw estudios futuros."
lns materias, requisitos para el ingreso, permanencia y egreso, et- El desempeño del rol así definido no puede estar en manos
cétera. de personas sin entrenamiento específico. La información es par-
Una última recomendación surge de los planteos anteriores: te de la tarea clínica y todo lo planteado en otras oportunidades
el adolescente posee más información sobre el mundo adulto de con respecto a qué ha de entenderse por modalidad clínica en
la que a menudo supone. Esta información ha provenido de fuen- orientación vocacional, vale también para el suministro de in-
tes con las que el adolescente ha establecido contacto de un modo formación. Para ei desempeño de este rol se requiere que el
tanto sistemático como asistemático. Cuando decimos contacto psicólogo posea información exhaustiva sobre la organización de
los ciclos superiores de ensefianza, así como sobre las ocupacio-
sistem!!ko, nos referimos fundamentalmeñte a su paso por el ciclo
nes y las relaciones entre las mismas.
medi~; con contacto asistemático queremos decir la lectura de li-
Es evidente, sin embargo, que es prácticamente imposible
bros, las m:)í~µl~,, to§ _espe;ctáculos en general, el contacto con que el psicólogo pueda disponer de todos los conocimientos nece-
adultos:Ja relación con sus pares y la- inmersión en los medios de sarios (tal como los posee, en cambio, sobre la fantasía del ado-
comunicación masiva, todo lo cual configura en el adolescente un lescente que consulta). Su tarea consistirá por lo tanto en su-
baekground de conocimientos que el psicólogo no puede ni debe ministrar la información que considere necesaria, ~sclareciendo
desatender. las distorsiones a que esta información diera lugar y en vincula r
La tarea de información ha sido descripta exhaustivamente a.1 adolescente con _otras fuentes de información para suplir las.
por Nora Sturm en su trabajo titulado El psic6logo en la tarea de carencias de información del profesional. Estas fuentes son de
naturaleza oral, por ejemplo, el contacto con profesionales ·tmi·
164
La técnica R-0
vcrsitarios, con profesores, estudiantes de las carreras en que el
adolescente está interesado; y escrita, por ejemplo,· los libros y las ¿Qué ocurre si le damos al adolescente un manojo de tarjetas,
publicaciones de distinta índole que cumplen un rol fundamental; en cada una de las cuales está inscripto el nombre de una carrera
los artículos, guías, monografías, foltetos y recortes periodísticos. de acuerdo con la organización actual de un Centro Universitario?
las películas, las grabaciones, los discos, el material audiovisual. Esta es la pregunta que se formuló el personal de la Sec-
los documentos fotográficos, radiales y televisados cumplen un ción de Informaciones del Departamento de Orientación Voca-
papel importantísimo. Por supuesto es difícil que el psicólogo cional de la UNBA, preocupado por la creación de técnicas activas
clínico disponga de todos estos medios de información, no sólo de información.
porque tendría que disponer de una biblioteca de proporciones Se pensó en un primer momento que la misma despertaría
clesc9munales, sino porque la realidad ocupacional cambia tanto resistencias en las personas de mayor edad que recurrían al De-
de año en año que exigiría una revisión constante. partamento. Sin embargo, se observó que tanto para los consultan·
Este hecho prueba a las claras Ja necesidad de que existan tes más jóvenes como para los de mayor edad esta técnica podía
organismos dedicados específicamente a recolectar información, convertirse en un valioso recurso auxiliar.
investigar la realidad ocupacional, redactar y elaborar fuentes de El psicólogo ofrece el mazo con las tarjetas al consultante,
información, distribuir las mismas y asesorar a los centros de o a un grupo de consultantes, y les da la siguiente consigna: "Se
orientación vocacional. trata de que ordenen las tarjetas de acuerdo con las semejanzas
En nuestro medio esta labor es parcialmente encarada por y relaciones que encuentren entre las ocupaciones que presentan.
la Dirección de Psicología y Orientación Vocacional de la Uni- Es decir que de acuerdo con el grado de parentesco entre estas
versidad de Buenos Aires, algunos centros estudiantiles, facul- ocupaciones deben formar con ellas. una o varias familias".
tades, el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Téc- El objetivo fundamental de esta técnica consiste en estimular
nicas y dependencias del Ministerio de Educación. Falta, no obs- en los consultantes un contacto activo con la información.
A poco de emplear esta técnica sus creadores descubrieron
tante, un organismo centralizador que, conociendo a fondo la pro-
ventajas no percibidas en sus comienzos, que rebasaban el obje-
blemática del adolescente, elabore el material necesario para pro-
tivo previamente definido.
mover una imagen clara del mundo ocupacional.
En primer lugar la técnica motiva y facilita la tarea de infor-
Posiblemente no haya ninguna tarea que, como la de infor- mación. Es una tarea agradable que promueve necesariamente un
mación ocupacional muestre tan fe~acientemente Ja necesidad de papel activo; el consultante deja de ser un mero receptor de in·
trabajar en equipo. La elaboración de información exige la parti- formación y se conviérte en .un transmisor y evaluador de la mis·
cipación de profesionales provenientes de distintos medios (pe- ma. Además, el manipuleo de las tarjetas constituye un jn5tru-
dagogos, periodistas, expertos en técnicas de comunicación ma· mento que contribuye a disminuir las ansiedades, pues como dice
siva, artistas, diseñadores, investigadores en economía y en psi- Ja autora (9), "le permite al adolescente objetivar el desarrollo de
cología. etcétera). La multiplicidad de vari¡¡bles intervinientes su pensamiento".
en el hecho informativo requería un tratamiento más extenso que La técnica contribuye a acelerar el proceso de corrección
el que puede realizarse aquí. Me he limitado a señalar diferentes y autocorrección de la información deficiente, pues permite al
dimensiones de análisis del problema en sus vertientes teóricas y psicólogo visualizar directamente el cambio de las imágenes ocu-
técnicas a fin de estimular en el lector la preocupación por el pacionales que tienen los adolescentes.
tema. Me dedicaré en las próximas páginas a examinar la aplica- Tal visualización ha permitido describir tres graneles momen-
tos en el cambio de las imágenes como consecuencia del suministro
ción de un instrumento como parte de la estrategia clínica apli-
de infonnación:
cnda a la orientación vocacional.
167
ló6
1) El primer momento es de conf usió11; las tarjetas son Ll hecho de planh:nr él! ado1csccntc Ja tarea como si se tr-.tar;1
J~ .establecer relaciones entre personas obedece al deseo de per-
relacionadas entre sí sobre la base de identificaciones que refle-
jan categorizaciones poco válidas y que asientan sobre Ja base de m1t1rles entrar en contacto con las ocup<irjones de un modo más
relaciones analógicas, a las cuales nos referimos al ccimienzo de personificado, en lugar de tomarlas como cosas en sí, desvincu-
este trabajo. · lad~s. de las personas que las ejecutan. La tarea es alegremente
2) El segundo momento es de disocíación de los datos; el rec1b1da por el adolescente, quien casi de inmediato extiende so-
consultante, o los consultantes, organizan las tarjetas siguiendo las bre el escritorio la totalidad de las tarjetas y comienza a establecer
líneas de las dicotomías tradicionales (en términos, por ejemplo, ..lazos de parentesco··. Cuando la tarea se realiza de un modo
de "carreras humanísticas", agrupando bajo este rótulo las ca- silencioso, le sugiero que vcrbalicc los motivos que lo mueven a
rreras que la comunidad suele designar como tales, en contrapo· establecer grupos de dos, tres, cuatro o más tarjetas. Realizada
sición a las "tareas cientfficas"). esta tarea, se Je dice al ndolescente que efectúe una presentación
3) El tercer momento es de integración, que pasa por tres de las familias. La consigna es la siguiente: "Así como cuando s.:
etapas. La primera etapa se basa en que algunas ocupaciones men- trata de presentar a 1.m grupo de persona~ se describe. por cJcrn-
cionadas en las tarjetas son desconocidas por el o los consultantes. plo, qué es lo.que hacen, dónde viven, cómo viven, a qué aspiran .
Las ocupaciones desconocidas "descolocan" al entrevistado, lo a qué se dedican, etcétera, Je pido que haga Jo mismo con b-
fomilias que usted formó".
desubican de sus clasificaciones dicotómicas y lo llevan, si la fle-
xibilidad de sus procesos cognitivos lo permiten, a relativizar esta Esta etapa de trabajo tiene por objetivo promover en el itdo-
clasificación y hacer más penneables los límites de las primeras lc~cente la rcnlización de una descripción activa de sus imágcrn:~
categorías. Esto permite pasar a una segunda etapa en la que las respecto de las distintas ocupaciones y sus relaciones. El ca-
ocupaciones son agrupadas en subgrupos, cada uno de los cuales ráct~r lúdico _que. tiene la tarea hasta este momento le permite
reúne las ocupaciones presuntamente más ~lacionadas entre sí. Y ~anifestar mas dm:ctamente sus fantasías y sus imágenes; pre·
de ah\ a una tercera etapa en la que los distintos subgrupos son viene, por lo tanto, respuestas habitunlcs de· los aúolesccntes fren-
relacionados teniendo en cuenta por lo general la finalidad de las te a las tareas de infonnaci6n del tipo "Yo no sé qué es lo qu~
distintas profesiones y la vinculación existente entre ellas en tér- hacen"; o respuestas con\'encionalcs de pobre contenido afcctirn.
minos de áreas de la realidad con las que tienen contacto. Esto en las que la verdadera imagen que tiene de la profesión aparece
permite al adolescente internalizar una información con interrela- escamoteada y reemplazada por algún clisé más o menos ajustado.
ciones más dinámicas entre las distintas ocupaciones. Por el contrario, esta etapa de la aplicación de Ja técnica R-0
prueba. realmente c¡~e !os adolescentes tienen imágenes de In~
ocupaciones y que s1 bien suelen estar distorsionadas no faltan
Empleo clínico de la técnica R-0 nunca. Las profesiones -aun las desi.:onocidas- evocan signifi-
cados para él.
En mi experiencia personal he establecido algunas modificaciones Se le pide que bautice cada familia poniéndole nombre v
con respecto a~ la consigna presentada por la creadora de esta apellido. De esta manera podemos conocer más directamente cuá-
técnica. les son las categorizaciones que han tenido lugar. La forma en
Se le presenta al entrevistadO' el mazo de tarjetas y se le dice que denomina a un grupo de tarjetas abre el camino a la compren·
aproximadamente lo siguiente: "En cada una de las tarjetas está :.ión de muchos de sus prejuicios. Así, por ejemplo, rótulos como
escrito el nombre de una ocupación. Haga de cuenta que cada
"éstos son aburridos" o "los de cuello duro" o "los que trabajan
tarjeta representa una persona; lo que usted debe hacer es esta-
blecer relaciones entre las distintas 'personas' como si se tratara en el campo" o "los de la madre tierra" revelan con más claridad
de definir cuáles son Jns familias a las que pertenecen". que en un interrogatorio c:icclusivamente racional cuáles son la~

16~
168
connotaci ones que tienen las carreras para el adolescente. Lo mís-
dos ei~ocionales respecto de su elección futurn. La tarea en si es
mo ocurre cuando el adolescen te "bautiza" cada familia, ponién-
u.n ~nttdoto contra la estereotip ia y Ja racionaliz ación, puesto que
dole nombres personale s, como Pérez, González . Exactín, etcétera. s dudas
!>I bien se le pide que justifique con razones las eleccione
En estos casos se pregunta al adolescen te por qué ha elegido tal
.v r~chazos, Y es~o conduce en muchos casos a expresione~ racio-
nombre y en general esto sirve de suficiente estímulo para que
n;ilizitdas. la rnc10.nal~zación puede ser conocida por el psicólogo
explicite fantasías respecto de los adultos que, desde la perspec- y. en caso ncccsano , interpreta da.
tiva adolescente'. se ocupan de tales tar:eas.
finalmen te, se le dice al entrevista do que en un dl:terminado
En una tercera etapa se le da al adolescen te la siguiente
mome~to. de. la .fiesta se va a sacar una fo to y que, por consiguiente,
com;igna: "Suponga que usted realiza una fiesta en su casa. a la
<l~be!a d1str1bu1r ? los invitados del modo que desee. Se Je entrega
cual no puede invitar a todas estas personas. A cuáles invitaría
as1m1smo una tm]cta en blanco y se le dice que esa tarjeta lo re-
con seguridad , a cuáles no invitaría, y a cuáles dudaría entre invitar presenta.
o no".
. . A esta <iltma de Ja sesión el 1Jdolescentc no tiene ninguna
Este momento del trabajo tiene objetos que resultan eviden-
<l1f1c.ultad en tomar las ocupacion es de un modo personificado y
tc5 por la consigna misma y por lo general el adolescen te se per-
da rienda suelta a los nfccto~ que expcrimc nfa frente a ellas. Por
cata de ellos. De todos modos, no ~e resiste n la tarea sino que
otra ~a~tc, se le puede pedir que imagine una conversación entre
la encara con arrado.
los d1stmt?s profesionales invitados , y de esta manera podremos
El hecho de plantears e la tarea en términos de "una fic~ta ver cómo incluye sus propias caracterís ticas personale s austos in-
en su casa" obedece al deseo de colocar al adolescente en una teres~s, .inclinaciones, agrados y rechazos. El adoles~;nte t~ma
situación personifi cada respecto de las distintas carreras donde la eonc1enc1a de la vinculaci ón real que tiene con las tareas " dcs-
propuesta lúdica envuelve a las tarjetas y a él mismo en d con- rnbre por debajo ele los "slogans" y frases hechas, que c;nplca
texto de lo dramatiza do estimulan do un comprom iso personal
". menudo. para definir su actitud frente a las clistint;is ocupa-
de su parte, que desbarata de entrada las conducta s defensiva s
e'.ones, cual es el verdadero valor que ellas tienen paru l!I. Por
y el distanciam iento y manejo artificial, objetivo y mediato de
y CJemplo, un ~dolesccntc que ha dicho en algún momento del pro-
su~ vínculos con el mundo ocupacion al. Lo induce a revelar,
esto contribuy e a que tenga concienci a del papel que juegan sus ceso que entiende que la medicina es rnrn tarea socialmente útil
intereses, gustos, preferenc ias y aspiracion es ante las carreras en que exige llevar una vida sacrificad a y que tiene caracterhtica~
el proceso de elección ocupacion al. Este momento lleva al adoles- id~a~es e inaccesibles para él, descubre luego que, parn él, los
cente a manifesta r no lo que "las ocupuciones so11", sino de un med1cos son en r~lidad personas poco sacrificad as, m:is intere-
modo directo "lo que las ocupacion es son para mí", es decir cuál su<las en el prestigio que en la salud de los demás· de este mo<lo
es el significad o o sentido que las mismas tienen dentro de "mi d psicólogo puede ayudar al udulcsccnte a confr~11t<1r sus imá-
perspecti va vital". ge~es (hasta ese momento inconscientes respecto de la pro-
El hecho de que se haga mención de una fiesta obedece fesión) con la racionalización de ese vínculo tal como era expre-
a la intención de permitir el desarrollo de la fantasía, que de- sado hasta entonces. De la misma manera el consultan te puede
berá ser incluida e integrada con el conocimi ento realista y ob- llegar a comprend er que cícrtus carreras, que hasta ese momento
jetivo de las ocupaciones. Por supuesto, trabajar no es lo mismo le parecían desprovis tas de interés, se hallan vinculada s con temas
que una fiesta y los adolescen_tes mismos nos señalan esta dife- o aspectos de la realidad que le interesan auténtica mente.
renciació n. De todos modos, esto relaja el carácter imperativ o que Las modificac iones que he inlroduci do en Ja técnica R-0
tiene la tarea de elección para el adolescen te y le permite dar permiten alcanzan diversos objetivos que he de menciona r sucinta-
acceso, dentro de la situación de entrevista , a todos los conteni- mente:

170
171
1) En primer lugar permiten operar simultánea mente sobr~· Durnntc la tarea descripta, el rol del orientador vocacion:il
el suministro de información y el esclarecimiento de los vínculos responde a una modalidad clínica. En primer lugar, porque el
del adolescente con las carreras, profesionales y ocupaciones fu. psicólogo observa el contacto que, en una situación lúdicamentc
turas. Las actitudes, ansiedades, fantasías y miedos del adolescen- L'~tructurada, tiene el adolescente con la realidad ocupacional.
te ante )as distintas ocupaciones se le aparecen al psicólogo con E:.to facilita k manifestación de la fantasía, como he dicho, y la
toda evidencia y, al comprende rlas, puede señalarlas y ayudar al integración de las variables afectivas con el conocimiento que el
adolescente a tener conciencia de los vínculos con las ocupil· adolescente ya posee y /o está recogiendo durante la entrevista.
dones y la información suministrad a. En segundo lugar, el psicólogo realiza una tarea diagnóstica: ob-
2) Por otra parte, estas modificaciones permiten observar, serva no sólo el déficit del adolescente en materia de información,
diagnosticar y corregir distorsiones perceptuales y conceptuales. sino las distorsiones, tergiversaciones y estereotipia en la misma,
De este modo, la tarea de información adquiere característica~ y puede de esta manera detectar sus identificaciones prevalecientes.
clínicas dentro del proceso, puesto que contempla las tres etapa~
El carácter de la actividad permite el análisis de ésta y una
que constituyen la unidad de operación. aproximación diagnóstica · del adolescente, siguiendo las prescrip-
3) Permiten operar in situ sobre el contacto activo del ado- ciones establecidas para la evaluación, análisis y uso diagnóstico
lescente con la realidad ocupacional. Las tarjetas son un símbolo de los tests proyectivos, lúdicos o constructivos.' En tercer lugar,
de esta realidad, entonces el psicólogo y el adolescente pueden el rol del orientador vocacional determina intervenciones (ope-
pensa1· con más asidero en el vínculo que el ~dolcscentc; e~ el raciones) integradas de tres modos: a) informando al adolescente
aquí y ahora, establece con la realidad ocupacional en termmos respecto de lo que las ocupaciones y carreras son realmente, y es-
<le proyectos. clareciéndole las lagunas informativas que tenga respecto de las
4) En cuarto lugar, la técnica descripta estimula en el ado- mismas; b) motivando al adolescente para que establezca un con~
lescente el reconocimiento de los factores afectivos y personales tacto directo con otras fuentes de información, y e) esclare-
implícitos en la descripción y valoración de las profesiones. Tal ciendo, mediante intervenciones de distinto nivel del continuum
reconocimiento facilita la elaboración y la inclusión de estos mo- interpretativo, las motivaciones, actitudes, prejuicios, etcétera, que
tivos personales que, por lo tanto, se convierten en una forma el adolescente pueda tener respecto del mundo adulto en cuanto a
concreta de operar sobre las relaciones del adolescente con el su estructura ocupacional. Al aplicar la modalidad clínica al su-
futuro en términos más totales y concretos y, al mismo tiempo. ministro de infortllAción ocupacional la labor deja de ser una si-
de un modo más comprensible para él. tuación asimétrica en la que el psicólogo habla y el adolescente
5) En quinto lugar hay que subrayar que las ocupaciones escucha -situación que se define sobre el parámetro "lo sabe o
y profesione s, por el hecho de estar personificadas, adquieren pa· no lo sabe"- y se convierte en una situación de interacción, co-
ra el adolescente un carácter más realista, dejan de ser meros operación y coinvestigación, en la que la información ocupacio-
rótulos que aluden a conjuntos de conocimientos. y pasan a de- nal se establece sobre los carriles del "cómo lo sabe" y "qui~n lo
signar más concretamente actividades que ~ realizan en el con- sabe" y "cuánto, qué y cómo necesita saber".
texto socioeconómico al que ingresará ultenormen te.
6) Por último hay que destacar que la situación de juego
contribuye a desenquist ar los conocimientos del adolescente sob~ • En este momento estoy abocado a la recolección de experiencias reali-
zadas con la Hcnica R-0 a fin de definir los p11rdmetros que pennltirfan
la realidad y a operar de un modo más activo, interesado y afech· convertirla -tras los análiaú pertinentes-- en un instrumento diagnd.
vamente comprometido. tico de la identidad vocacional.

172 171
Re/am1.:ius bibliogrcíf i<.:us V

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LA IDENTIDAD PROFESIONAL
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tal en ln orienlacíón vocacionul", en At'la> de la> l'rimc>ras /uma1/as /\r· a si mismo.
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Nuestro oficio, con la 1li:scipli11a q 11c prcs11 po11e . . .
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es trama propia de nuestro arte, j 111110 ,·011 la li·
1%3. be11ad que éste exige .. . La tfrnirn 11u súlu 110
l4) Kohan, Nuri•• C. de, Juve¡;tígadó11 piloto paru el l:'Mudio di.' las 11101i- excluye la sensibilidad, sino que la autoriza y lcr
1·adone11 ~·0"11cio11a/I.'$ , l'ublicad6n interna del Dcpurlamcnlo de Oricnt:1· po11e e11 libertad ... Gracias al o/ido podcmo.,
dón V01.:<icional de h1 L "llA, s/ I. aba11do11arnos, porque p,racias a N sabremos 1·0 /-
(5) Krclch, D. y Crutchfo:ld, R., "El mundo que nosot·ros pcrcib imo> ", l'Cr a e11co11tr arrzus.
capitulo de Uemell/s o/ Psydrolo~s. Alfred Knopf, Nueva York, 1960.
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~eutinas d.: Orie11tadú11 Vuct1ciu1 w l . Bueno> Aíres, 19ó5 .
En el año J963 la Comisión Directiva de la Asociación de Psi-
t7) Oeampo. M. L. S. de, y Amigoren;i, E. R. de, La importa11da dt' lu cólogos de Buenos Aires presentó en el VIII Congreso Inte rame-
clcn-oluciúll tle lus res11/urdus del ¡i~icu1/iug11ústic·u '''l riillos, Pub lkución ricano de Psicología un trabajo que puede ser considerado el
mimeografiada de la Cúteclrn de Té"1ic•1s l'ruy.:c1i1a>. l ~tl,\, s/ L prime1· documento público de los psicólogos argentinos. Allí se
(8) Sturm, Nora, "El psicólogo en la tarea de Información Ocupacional; planteaba que
el c.lescmpelio de un rol", en /\cUls de la~ l'rimera> / orll(u/as Arge11tÍ11a.•
de Ori<mtaciú11 Vocadoiw/", Buenos Aires, 19b5, p. 213 . " es necesario que el psicólogo conozca cuúles son Jos esq uemas referen -
{9) Sturm, Nora, "Utilizaci6n de un nuc1•0 recurso en la tarea de iufor· ciales con que se maneja, cuál es en fin la concepción del mundo explícita
mación ocupacional. Tarjetas R-0. en Actas de /u~ Primera~ /omacla.' o implfcita que motiva sus actitudes ante determinados fenómenos, su escal:i.
Ar¡u.-111i1ws de Ori,•111aciú11 h ><.udurwl, Huenos Aíres, 1%5. de valores que se reíleja en su moncrn particular de operar sobre la
(10) Suárcz, F. M., Aurelio, f. F., Rígal, L., " Alienación profesional en realidad."
contextos transícionalc>", Rni~lct LC1ti11011111ericmw de Sociología, 1%6/ 3. Respondiendo a tal necesidad intentaré explicitar en este
pp. 378-395.
(11) Suárez, F. M .. "Los economistas en la Argentina: un estudio de
capítulo la concepción del mundo que determina las actitudes del
sociología de J;is profcsionc$", Revist(I I.ati11oamcrica11a de Sociología, orientador vocacional hacia su tarea; es decir, más concretamen-
1965/1, pp. 435-439. te, explicar la conc~pción que el orientador vocacional tiene de su
(12) Vernon, W. D., l'síc·ologia ele /(¡ ¡1crcepció11, Honné, Buenos Air,·s, mundo interno y la influencia de ella sobre su tarea.
1964. Un trabajo de esta naturaleza supone necesariamente un pun-
to de partida autobiográfico, puesto que se trata de la identidad
del orientador vocacional. Decido, pues, comenzar por mi propia
experiencia.

Antecedentes
Cuando empecé a trabajar en el Departamento de Orientación
Vocacional de la UNBA había cursado pocas materias en la carrera
1
La versión original .de este capítulo fue leída en una ronfereneia dic-
tada en la Asociación de Psicó logos de Buenos Aíres, en 1969.

175
d~ p~íco!ogía. Al trabajar ~n tareas que en ese momento excedían St!r psicólogo implica lógicamente dejar de ser cualquier
mi formación, tenía la sensación de estar "jugando en Ja oscu· otra cosa, es decir, supone renunciar a cualquier otra profesión.
ridad" con las connotaciones placenteras y displacenteras ligadas Y ser un psicólogo que se dedica al campo de la orientación voca-
1..on tal sensación. Por esa época trapee¿ con una cita de Acker- cional supone renunciar total o parcialmente a otros campos de
man (2): "Aplicar un tratamiento sin un esquema conceptual es trabajo dentro de la psicólogía.
como jugar en la oscuridad. Al principio puede ser divertido, pero Paradójicamente fue un contacto ulterior con el teatro lo
muy pronto lleva a una angustia y desorganización crecientes". que me aclaró el papel de los duelos en relación con la identidad
A partir de ese momento me vi motivado a dedicar muchos ocupacional, que hasta ese momento conocía sólo teóricamente.
esfuerzos a ddinir cuál sería mi enct1adre de trabajo y. además, A esta altura ya se puede ver que el teatro, que en el primer
a pensar -teniendo en cuenta Ja sensación th: "juego" implicada momento enlorpeció mi trabajo como psicólogo, más tarde sirvió
en la tarea- en el carácter lúdico que pudiera tener la orienta- para aclarármelo. Quizá no sea apresurado llegar al siguiente
ción vocacional. corolario: 1w c:s el tipo de co11flic10 personal que (![ orientador
fatas son fos Jos líneas ele abordaje que intento en este mo- tenga respecto de sus propias eleccio11es lo que fu comiierte en
mento: examinar la identidad del orientador en función del "juego" un obstáculo o una ventuja para su tarea, sino d grado de clari-
implícito en la tarea y analizar la relación entre la identidad del dad con que lo percibe.
orientador y su encuadre de trabajo. En varias experiencias con grupos <le actores pude observar
En esa época pensaba que percibir con mucha claridad que el actor, a diferencia de otros profesionales, es una persona
tal "encuadre" me serviría de protección. En mi fuero interno que resuelve el ingreso al mundo adulto sin renunciar 11ecesaria-
me impuse una condición. Era la primera a partir de la cual de- 111enJe a ninguna identificación ulterior. En ese sentido la elec-
finía mi encuadre de trabajo: consistía en no atender a ningún
dón profesional es distinta. hipotéticamente, de la elección de
adolescente cuyos planteos tuvieran relación con Ja psicología y
cualquier otra profesión porque Ja situación en que se realiza es
el teatro que, en ese entonces, eran un resabio de mis dudas vo·
diferente. En otras actividades en cambio la elaboración de duelos
cacionales personales. La condición (esa protección, esa autoim-
está implícita porque se producen identificaciones con roles a los
posición) parecía referirse al temor de confundirme con los plan·
que se deberá renunciar.
tcos del adolescente. Pero puesto que la restricción eta tan impe·
riosa, tan exigente, cabría ahora pensar que lo que yo temía En un trabajo clásico sobre la psicología del actor (D. Dide·
(confundirme con el adolescente) era al mismo tiempo algo de· rot, La paradoja d¡l comediante) se postula explícitamente que:
scado. Quizá deseaba -eso lo puedo decir ahora- "jugar" " ... se ha dicho que los comediantes no tienen ningún carácter porque inter-
con los adolescentes que tuvieran ese conflicto que en ese momen- pretándolos todos pierden el que Ja naturaleza les ha dado y se hacen
to era el mío. Pero ¿por qué ocurriría esto? ¿Era un intento de falsos, como el médico, el cirujano y el carnicero, duros. Yo creo que se
ha tomado la causa por el efecto y que sí puede interpretarlos todos por-
solucionar un problema mío? ¿Era porque quería ayudarlos? ¿O que no tiene ninguno (p. 59) ."
sería más bien porque quería entorpecer su elección? ¿Cómo
ayudaba más al adolescente que tenía una duda semejante a la En otra parte de su ensayo Didcrot plantea que el mejor actor
mía, asistiéndolo o no? es el que tiene menos identidad como tal, que el no tenerla le
La hipótesis primera sobre esta cuestión es que la elección permite identificarse y, por lo tanto. ~cr buen actor. Véase por
que realiza un adolescente reactualiza en el orientador sus pro- ejemplo el siguiente diálogo (p. 53):
pias elecciones ocupacionales y sus duelos personales ligados con "Segundo: De acuerdo con lo que usted dice, el gran actor es todo
/ns mismas. o nada.

1/6 177
l'rimero: Quizá por no ~cr nada es todo, puesto que a~í Ht f,mn<• • Uisociación instrumental y encuadre
particular no contraría nuncn l¡¡s formas ajenas que tknc que adoptar:'
Podría concluirse, erró11eame111e, qttc con el psicólogo ocu- Para lograr el carácter instrumental de la disociación los ps1co-
rre algo similar. ¿No se dice acaso que un buen psicólogo que logos estamos acostumbrados a decir que el encuadre nos ayuda.
se dedica a tareas clínicas debe identificarse necesariamente con pues nos permite a Ja vez "meternos" y "salir" del otro.
el otro? Muchas veces el encuadre asume en este sentido el carácter
Si bien esto es cíerto, no lo es menos que sin tomar la dis- de un salvavidas. Martha Berlín (5), en una síntesis sobre el tema ,
tancia adecuada ("la forma") tampoco se puede operar de un formula expresamente esta analogía:
modo psicológic¡¡mentc adecuado. Esto es lo que se designu ha- "El encuadre, límite de la identidad y posibilicli!d de ucciún de cada uno,
bitualmente con el término ''disoc.:iación instnimcntal". será el único instrumento que nos permitirá observar, pensar y operar
Bleger (6) dice que hablará de: libremente, asumiendo el máximo de efectividad profes ional y el mínimo
de confusión o idcnLificación con lü situación problemática, El encuadre
... disociación instrumental porque debe ser una disocia1:1ón porosa en el es algo así como el salvavidas que nos permitirá flotar dentro de !ns
sentido de que el sujeto puede entrar y salir, obscrv"r y dcj;n· de obscr· situaciones estereotipadas, confusas o enfennas y que nos permitirá man-
va.-, conectarse y clcsconcctursc. Sí el cnlrCYisL¡¡dor no trab;1ja dísodadu tener la cabeza (capacidad de pensar) fuera de la confusión que hemos
puede ocurrir que quede demasiado absorbido por el entrevistado. Es ese sido llamados a solucionar como técnicos, aunque el cuerpo está incluido
cipo de gente bucn:i que se identifica c.lema~iado. es demasiado p:irticipantc . en el campo total."
Se ven en un:i relación de encierro daustrofóbico con respecto al entre·
vistado, se meten d..:nwsiado, no pueden manejar donde se han mc1ido y Para mí el encuadre es un conjunto de reglas de juego. El
c.lcspu.:!s no se pueden scparnr. El otro es un cntrcviswdor que en lugür encuadre es algo arb itrario, ficticio, artificial. Conviene hablar
de identificarse queda observado: es el sujeto que escucha, anota, pero que de él como una táctica en el sentido general de "arte de poner
está frío, se queda en una descripción muy somera y exterior de actitudc>.
cambios de movimientos externos y posturalcs, pero no puede pasar de eso."
orden en las cosas".
Existe en todo buen entrevistador un arte de "poner orden"
En otro contexto Rogers (20) sugiere que para comprender en el proceso de la entrevista. Hay, además, un arte en el entrevis-
la conducta del otro es imprescindible la identificación. Se trataría tador, el de poner un " desorden" personal en aquélla. Y del inter-
de poder asumir el "Cuadro de referencias interno del otro". El juego de ambas partes surgirá eventualmente claridad sobre el por-
entrevistador expresaría para sí Jo siguiente: qué, el para qué, y el cómo de la conducta del entrevistado.
" ... para auxiliarlo a usted yo me dejare de lado (el yo de la interacción or· La resolución de una situación confusa o conflictiva siem-
dinaria) y entraré en su mundo de percepción tan complctamcnlc como
pre implicará confrnntar el dato emergente, la conducta, con el
pueda, me convertiré en cierto sentido en otro Yo de usted, un "alter ego"
de sus actitudes y sentimientos, una oportunidad segura para que us1cd se interjuego del encuadre del psicólogo (su táctica) y las tácticas
discierna a sí mismo más claramente, se experimente más ve rdadera y del entrevistado. Estas últimas siempre son actuales pero a la vez
profundamente, elija de un modo más significativo." condensan y expresan su historia pasada y sus posibilidades pro-
yectadas en el futuro. Son hipóteticamente la manifestación de
' Por supuesto, esta concepción sobre la psicología del actor es objeto su estructura de personalidad. Si se subraya la importancia de
de múltiples críticos. Lo que afirmo no es que la identidad del ~ctor no mantener fijo el encuadre, es decir las reglas del iuego manifiestas,
exista sino que, en su· consolidación, los duelos por otras identi<lades pro·
fesionales no tienen el carácter imperativo que tienen pnra un abogado. es porque son un requisito indispensable para poner en evidencia
un músico o un corredor de autos. las reglas del juego latentes del entrevistado, esto es: su estructura
De hecho, su identidad profesional no sólo no le oblig:i a renunciar de personalidad.
a ser otra cosa, sino que le impone que como actor, pueda ser corredor de Bleger, en Psicoanálisis del encuadre psicoanalítico, entiende
autos. abogado o músico, si la obra se lo exige (Para un análisis del tema
sugiero leer un artículo de Achard Arosa (3) , y dentro de esta línea la que el encuadre funciona desde la perspectiva del paciente como
obro tan sugerente Kean, de Jean P. Sartre). un m~ta-Yo (las conductas "se dan en un contexto de supuestos

178 179
que ignorábamos o que dábamos por inexistentes o invariables; analizado suficientemente el encuadre temporal más adecuado a
pero ahora sabemos que la comunicación incluye una metacomu- ese campo. Ahí se está identificando con un encuadre que no es el
nicación, la ciencia una metaciencia, la teoría una metateoría, el propio. La identificación reemplaza y sustituye la verdadera
identidad) .
len¡waje un metalenguaje. la lógica una metalógica, etcétera",
p. 239). Tal como lo venimos examinando, el encuadre asume una
El encuadre es algo sordo, algo implícito, de lo cual sin em- función defensiva con todo lo que el término implica: protección
bargo depende lo explícito. Blcgcr entiende, creo que con justicia, Y al mismo tiempo riesgo de estereotipia y empobrecimiento.
que el encuadre constituye una perfecta compulsión de repetición. También es cierto que el psicólogo puede expresar en su
En realidad -<licc este autor- "hay <los encuadres, uno el encuadre sus aspectos más maduros. Son aquellos que Je permiti-
que propone y sostiene el psicoanalista aceptado conscientemente rán reflexionar sobre la díada proyccci6n-introyección en el cam-
por el paciente, y otro, el del "mundo fantasma, el que en él pro- po de la entrevista.
yecta el paciente" (p. 242) . El encuadre sería el meta-Yo del pa- La segunda hipótesis de este trabajo es que el c11cuadre 110
ciente (los supuestos no manifiestos que ayudan a entender su Yo es sólo el depositario del meta-Yo del e11/revistado sino también
manifiesto); su análisis esclarece en el encuadre del psicoanalista del meta-Yo del psicólogo. En un sentido positivo o más favorable
la depositación de los aspectos psicóticos de la personalidad del será la depositación de sus aspectos más maduros y esclarecidos
paciente. lo que le permitirá re/lexíonar a partir de iina buena disociación
Considero que el encuadre debe ser considerado no sólo como instrumental. En un sentido más regresivo o des/avo rabie el e11-
el meta-Yo del paciente, del consultante, sino también el meta-Yo cuadr~ se conve~tirá en algo dis?cíado (o mejor, clivado) de La per-
del psicólogo. sonalidad del psicólogo. No sera un meta-Yo sino un 110-Yo.
El encuadre puede convertirse en una adicción -añade Blc- Para comprender mejor todo esto convendría recordar Ja mo-
ger- si no es analizado sistemáticamente. "Puede transformarse dalidad clínica de trabajo que he sugerido en este libro: en síntesis,
en una organización estabilizada, en Ja base de la organización de la modalidad es cUnica porque implica la articulación operativa
la personalidad y el sujeto obtiene un Yo adaptado en función entre estrategia, táctica, técnica e ideología.
de un modelamiento externo a las instituciones." Es et paciente Una estrategia es clínica, como lo formula Ulloa cuando su-
que se porta bien, que cumple, pero que siempre excluye aspectos pone una síntesis entre ver, pensar y actuar. '
de su conducta, de su vida, del campo terapéutico y que a veces .Por tác~ica enti~ndo el encuadre con que se trabaja y por
una quiebra en el encuadre hacen aparecer de un modo manifiesto. tlcn~ca los instrumentos utilizados, cuya privilegiada es la en-
Lo que me interesa destacar en lo que hace al tema de este trevista.
trabajo es que: a) el encuadre del psicólogo es expresión de su
Esta m~dalidad ~s ope_r~tiva sólo si la identida~ del psicólogo
meta-Yo; b) para el psicólogo también puede convertirse en una
que se <led1ca a orientac1on vocacional está establecida. Si la
adicción y si no es esclarecido sistemáticamente, y e) muchas veces
identidad no se halla conformada surgirán dificultades en Ja instru-
emplear un encuadre no esclarecido implica reemplazar su identi-
mentalización de Ja estrategia, <le la táctica y de la técnica que
dad por su identificación con un "profesional adaptado"; el psi- • examinaremos más adelante. ·
cólogo expresa la necesidad de defender su identidad, defendiendo
el encuadre; identificándose como psicólogo sólo a partir de una . En Ja medida en que el orientador vocacional es un profc-
identificación con un encuadre de trabajo. Reemplaza en ese caso s1~n~l adulto qu~ entrevista a un adolescente, es depositario de
una identidad profesional añorada por una seudoidentidad profe- multíples persona1es, de múltiples objetos internos del adolescente
sional (es, por ejefllplo, el caso del psicólogo que comienza a tra- ligados con fantasías acerca de las carreras superiores. Pero tam-
bajar en un campo y realiza entrevistas de 50 minutos sin haber bién ocurre lo mismo con el entrevistador respectó del entrevistado,

180 1ft l

lo que ·se ha de examinar sistemáticamente en términos de contra- Toda elección supone una renuncia: al elegir se deja, se aban-
transferencia y contraidentíficacíón proyectiva. dona, se suplanta, y ésto puede incluir la fantasía de que se ha
La dcpositación de las· propias experiencias (objetos internos infringido un daño sobre los objetos internos ligados con las carre-
y fantasías) que el profesional realiza sobre el adolescente depen- ras desechadas.
derá del modo en que asuma su rol, o sea .de su identidad ocupa- Sugiero que el orientador vocacional intenta reparar esos obje-
cional. Podemos suponer que existen modos maduros y modos in- tos dañados en la fantasía, al ayudar a un adolescente a elegir.
maduros de percibir y asumir la identidad ocupacional. Si el rol Operará "bien" si su reparación es depresiva y "mal" si se trata de
es asumido de un modo maduro podemos suponer que su actividad una seudorreparación (maníaca, compulsiva, melancólica, etcétera).
será auténticamente reparatoria. La calidad de la reparación puede Un ejemplo de seudorreparación es la compulsión de curar
ser considerada entonces como un índice de la madurez o del que en el caso de la orientación vocacional se expresa al desvir-
grado de madurez de la identidad ocupacional del psicólogo. tuar el encuadre y convertir la situación psicoprofiláctica en una
situación terapéutica. La fantasía es: "si lo ayudo a elegir, lo curo
y nunca volverá a tener problemas".
El psicólogo y la reparación La auténtica reparación que supone siempre conductas subli-
Vera Campo (1 J), en un trabajo sobre el tema, se ve en la necesi- matorias requiere claridad en cuanto al rol profesional y, recípro-
dad de aclarar que, aunque muchas veces la reparación esté aso- camente, la auténtica reparación contribuye a definir progresiva-
mente la identidad ocupacional del ejecutor del rol.
ciada a lo terapéutico, en realidad aparece en cualquier esfera de
trabajo profesional: Lo expresado hasta aquí se apoya en el supuesto de que toda
profesión no.s revela intentos reparatorios del profesional y que
"La reparación no es privativa de ninguna especialidad. Cada ser humano toda elección de carrera implica la definición de -un "con qué" (los
puede reparar en su tarea en 111 medida en que se halla interiormente
integrado. La diferencia entre unos y otros estriba en los caminos y medios representantes externos del objeto interno cuya reparación se pro-
empleados para lograrlo y en el grado de destrucción de sus propios obje- cura) y un "cómo" (los instrumentos conceptuales y técnicos para
1os internos." (La bastardilla es nuestra.) realizarlos).
Las vicisitudes en la elección de la carrera expresan las vici-
Agrega además que "la reparación no puede ser juzgada por
situdes en la elección del depositario externo y las ma ncrns de ela-
los resultados del trabajo ya que en el fondo la reparación comien-
borar el duelo por lo que se deja de lado.
za y termina con el objeto interno cuyo representante es el objeto
externo". Si lo examinamos atenta y profundamente veremos Cuando se el~e dedicarse a la orientación vocacional se elige
que en orientación vocacional el adolascente es el representante ex- como depositario externo a los adolescentes. y ellos, dado el mo-
terno de ob¡etos internos del psicólogo cuya reparación es inten- mento evolutivo de "moratoria psicosocial" (E. Erikson) que atra-
tada por éste. viesan, son depositarios que están "entre paréntesis" en cuanto al
Mi hipótesis _se aclarará si digo que los fundamentos de un rol ocupacional. Es decir que pueden llegar a ser cualquier cosa,
vínculo progresivo (sano) versus un vínculo regresivo (enfermo) q~e pueden elegir cualquier actividad, y que para ellos por el mo-
entre psicólogo y adolescente dependerá del monto del daño que mento, nada es definitivo.
el psicólogo siente haber producido sobre sus objetos internos en • La tarea es vivida de un modo exitoso cuando funciona como
términos de identificaciones ocupacionale~ abandonadas al elegir un intefjuego. Cuando pienso en interjuego estoy pensando en la
su propia profesión, así como de la modalidad maníaca o depre- entrevista como una ~ituación de investigación conjunta en la que
siva con que intente la reparación. Esto afectará sus relaciones el entrevistador intenta comprender y poner a prueba sus com-
concretas con ese representante externo que es el adolescente prensiones acerca del adolescente y la forma de elegir su futuro,
que. elige. así como definir su identidad vocacional accediendo a roles ocu-

182 18'5
pacionales adultos. Pero, al mismo tiempo, es una situación d~ orientador vocacional que se reactualizan al enfrentarse con es\!
inves~igación o de puesta a prueba por parte del adolescente, quien espejo actual de sus problemas pasados.
examma y confronta con un experto sus fantasías, ansiedades, te-
mores, etcétera, compl'ometidos en la elección.
Un proceso de orientación vocacional es una oportunidad de los "ataques" a la identidad pro/esional
"juego'" pnra el adolescente. l!ste obtiene beneficios de las entre-
vistas porque sobre todo, aunque no exclusivamente, puede con- Estos ataques están ligados a la intolerancia y a la ambigüedad
frontar distintas identificaciones profesionales que han tenido lu- del adolescente. Pero si la ambigüedad que exhibe el adolescente
gar en su fantasía, y decantar de un modo discriminado su iden- frente al futuro le resulta intolerable al psicólogo, éste " absorbe",
tidad ocupacional futura. se identifica y actúa lo depositado en él por el adolescente, y esto
Así como cuando chico jugaba a que era el dentista, Ja maes- lo mueve a reactualizar su propia ambigüedad cuando eligió ca-
tra, el papá y de ese modo en medio de ese interjuego de actores· rrera y especialidad en el pasado. En definitiva e6tán actuando dos
y reactores iba aprendiendo quién era él, en Ja entrevista de orien- sentimientos opuestos que el psicólogo experimentó en ese mo-
tación vocacional aprenderá a discriminar quién quiere ser y qué mento: la díada impotencia-omnipotencia.
quiere hacer, si logra aprovechar la oportunidad de jugar al "Yo En este contexto el test aparece a veces como un recurso
quisiera hacer" - "Yo quisiera ser" que el psic61ogo le ofrece con mágico: idealizado, cargado de fantasía omnipotente, tabla de
su actitud permisiva. salvación del psicólogo ante la irrupción de su duda y su incer-
La actitud permisiva de aceptación o disponibilidad es dife- tidumbre.
rente de lo que a menudo se entiende como simpatía o apoyo. l!sto, Otras veces el test funciona de modo protector como un
criticable como técnica terapéutica, expresa en el caso específico "distanciador"; en este caso el psicólogo dice: "Yo quiero tomar
de la orientación vocacional la tentación del orientador de esti- una batería de tests, para estar seguro de ser objetivo" (es de-
cir, de no confundirme).
mular en el adolescente una seudoseguridad de la que básicamente
carece; si bien el apoyo tiene aspectos positivos puesto que reduce . ~orno contrapartida pienso que también cuando se niega la
la angustia y aumenta la seguridad manifiesta, implica el grave ef1cac1a real de un test está implicada esta situación. Al decir
riesgo de brindar una oportunidad dé huida o de estereotipia, por- "ningún test sirve para nada", se expresa el desprecio y el re-
que incita al adolescente a renunciar a su independencia y le abre sentimiento por la propia impotencia en el intento de compren-
las puertas para no asumir aquello de lo que no se puede pres- der lo que está confuso.
cindir cuando se trnta de elegir el futuro: el ejercicio de la auto- Otros ataquos a. la identidad profesional derivan de la temá-
nomía. tica adolescente planteada en las entrevistas en términos de "éxi-
El apoyo tiene una connotación complementaria por parte to-fracaso". Las dudas del psicólogo pueden deberse a su con-
del entrevistador. Ilrammer y Shostrom (8) expresan que a toda cepción ideológica. Por ejemplo, un entrevistador puede vivir
actitud de apoyo le subyace "una actitud de hostilidad" porque como un ataque a su ideología que un adolescente diga que
implica reconocer que el otro es un incapaz, un impotente, un ig- para él "lo único importante en la vida es casarse, tener una
norante, a quien hay que imponerle nuestras propias decisiones y casa, auto y mucha plata". Toda elección, en definitiva, se apo-
nuestra manera de pensar (p. 293) . ya en supuestos implícitos sobre la felicidad humana y sobre las
concepciones que se tienen en cada sociedad acerca de lo que
En cambio, al ubicarse en una actitud disponible, el psicó-
debe entenderse por éxito. Es por lo tanto un problema de ideo-
logo expone su identidad profesional a diversos "ataques", deri-
logías.
vados de varios motivos, y ligados en general a la situación ado-
Pero tambibt este impacto requiere un nivel de análisis
lescente del consultante. por ende, a los aspectos adolescentes del
psicológico. He observado, al realizar supervisiones del trabajo
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<le colegas, que a veces Ja temática del Gxito y fracu~o eru c~cu­ mente. En una reumon alguien propone conversar sobre lo que
moteada, mal encarada o desvalorizada. porque reavivnba la les ocurre a ellos y la sugerencia es rechazada de plano. Deciden
experiencia propia frente a un acceso tlifícil ul terreno profe, fijar tareas y no pensur en cómo las realizan.
sional. Un miembro dice: "Propongo que si no vamos a ver lo
Otras veces, el miedo <ld :idolescente a su frustración como que pasa, empecemos a hablar de orientación vocacional''.
profesional no tiene tanto que ver con las dificultades econó- Se _hace referencia entonces a una base teórica que habían
micas del psicólogo novel como con su frustración en otros dos escrito y que se habían olvidado de traer. Comienzan a hablar
planos: primero, porque vive su curiosidad científica poniéndola como si estuvieran en una clase, dan definiciones (por ejemplo,
al servicio del sadismo. esto es, no para reparar sino para des- "Orientación vocacional es el proceso por el cual una persona
truir, dañando en su fantasía, por meterse en In vida del ado- esclarece su imagen vocacional para ubicarse en el mundo del
lescente; segundo, porque a veces necesita realizar rcparacior.~s trabajo"). De acuerdo con el tono dado a la reunión, siguen
compulsivas, se impone a sí mismo brindarle al nclolcscente "co- hablando de las relaciones entre aprendizaje y esclarecimiento,
sas maravillosas". soluciones perfectas y siente al mismo tiempo se discute sobre el proceso técnico y si siempre es necesaria
que no "le encuentra" esa carrera ideal que mágicamente le da- o no la intervención de un psicólogo en el proceso de elección
ría la felicidad perfecta, el éxito, etcétera. de carrera. Luego se habla del problema del adolescente en
Una tercera forma de ataque n la identidad profesional nuestra socie<lad y en otras, lo que poco a poco los uleja de
se halla referida a lo económico. La "culpa por cobrar" (tam- lu tarea. El tono enfático del comienzo du paso progresivamente
bién la " manía por cobrar"). lus dudas aceren de cómo fijar ¡¡ uno de derrota e impotencia.
Jos honorarios, etc. , pueden ser una manifestación del défici1 En ese lapso experimento contratransfcrcncíalmente muy po-
en cuanto a la identidad profesional del psicólogo. Siempre ob- cas ganas de " enseñarles", muy pocas ganas de interpretarles lo
servé que estas dudas estaban ligadas con una desvalorización que ocurre e incluso malestar por estar con ellos. La reunión
de la tarea, y con las vü.:isítL1des uccrca de Ja asunción de un rol es pesada y molesta y tengo la sensación de que lo que me molesta
profesional adulto. lo que implica vivir de su capacidad y sus es que ''repiten como loros cosas que yo hubía dicho en otras
conocimientos como único capital. oportunidades, que habían leído pero que no eran de ellos".
Señalo entonces el modo en que se conducen, como si fue-
Un grupo de orie11tació11 profesional ran alumnos que estudian de memoria y repiten la lección ante
lln profesor que <Jebe aprobar o desaprobar. Alguien contesta:
Para ejemplificar las vicisitudes en la asunc1on del rol profe- "Yo me siento muy trabada y pensé por qué Rodolfo no nos
sional adulto, veumos ejemplos de un grupo de cuatro psicólogos ayuda"; otros dicen: "Siento mucha bronca. estoy muy desi-
recién recibidos que querían establecer un instituto psicopeda- lusionada, esto va decayendo y yo no hago nada para defender-
gógico. "->" ; "Nos podemos decir buenas noches , y nos vamos todos a ca-
Fui consultado ~ra brindar asesoramiento a un grupo de ~n ; ¿por qué no podemos reconocer todo lo que hemos ·h echo?
colegas. Este se encuadró según Ja técnica de grupos operativos. (enumera lo realizado y agrega): Se va todo a la miércoles".
El grupo estaba integrado por tres psicólogas (a una de ellas le La reunión sigue en este tono de lamentación: "Esperamos
faltaba rendir una materia para obtener su licenciatura) y un todo de afuera como si aquí dentro no hubiera nada, a lo mejor
psicólogo. c~to nos lleva a un fracaso. Es sentir qué jodido es promoverse
Los ejemplos corresponden a un momento de crisis en la como psicólogo. Cuando te recibís no sabés qué hacer o sentís
vida del grupo. La crisis se manifestaba en dificultades para que tenés que pelear". Otro agrega: "Y tenés que competir
reunirse, pranificar o realizar io que habían planificado previa- profesionalmente"; "Y sobre todo tenés que salir a la calle".

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Se callan súbitamente y miran a un miembro que c~lá con k1 tudiantes. En el grupo trataban de ser "buenos alumnos" y evi-
C<lra terriblemente tensn, le preguntan qué le pasa y ella con- tar la tarea profesional porque temían ser malos profesionales.
testa: "Algo que sé, pero que tengo la consigna de no decir". El vínculo no esclarecido con el rol profesional les impedía apren-
El "gran secreto" que obstaculizaba Ja tarea y que opcr:Jba der y frustraba de un modo circular su ingreso al mundo profe-
como un boicoteador interno del grupo no fue revelado lu1!ot;i sional. La competencia de que hablab<m como algo malo, censu-
la úllima reunión. Consistía en que, en esa época, yo me 1 ..:uni rable, tabú, connotaba también el hecho de " ser competente",
con un grupo de colegas para organizar un instituto que en parte en el sentido positivo de "saber", y ser "com-potcnte" en el sen·
abarcaría las mismas tareas que el instituto que ellos estaban tido de crear juntos.
formando. Guardar el !oecreto lcnía las cuali<lndes de un típico La competencia , como rótulo. aludía no sólo a lo crnnó-
(((;/ i11g. mico, sino también a la competencia científica y profesional, que
Lo que está persona sentía -pero que hay que exami· el grupo no toleraba examinar. Preferían actuar como si no su-
narlo como emergente del gn1po-- era que yo traicionaba al pieran nada (impotencia profesional) antes que percibir que
grupo haciendo algo secreto, prohibido y malo contra ellos . l.a no sabían todo.
competencia de que hablaban, que aparecía "siempre que .,¡. En la reunión siguiente se observaba un progreso mayor.
guíen se recibe", aludía a la competencia hostil conmigo y el Alguien dice, por ejemplo, que "la tarea primordial es definirnos
.. Rodolfo, qué pasa con .Rodolfo que no hace nada" cm en en cuanto a lo que podemos hacer", a lo que otro agrega: "Sí,
realidad .. ¿qué pasa con Rodolfo que sabe tantas cosas y no noi. pero es que todavía no estamos formados", y se comenta que
quiere enseñar nada de lo que sabe y que hace por otro lado "hasta en donde nos reunimos tenemos una mamá que nos da
con otros psicólogos?" café y galletitas".
Comprendí todo e~to mucho m:ís tarde. En ese momcnll> La dificultad en el acceso a la identidad profesional se
trataba de entender qué era lo que ocurría y por qué todas observa en varias conductas del grupo; por ejemplo, la sede: el
mis interpretaciones (mi manera de "darle cosas" al grupo} lugar donde deciden trabajar está "lejos de Buenos Aires" (o
fracasaban. El grupo atacaba y dcsvulorizaba todo lo que yo sea lejos de donde habían estudiado) y es la casa de uno de los
decía y denigraba explícitamente la ayuda que la psicología po- miembros del grupo (la que todavía no se ha recibido) . El
día brindarles frente a una situadón como la que ellos cnfr.:11 - lugar elegido era una verdadera "solución de compromiso".
taban. Las dificultades para despegarse de la facultad y las con-
Recién al finalizar la reunión el grupo compn:ndió la si- ductas de compromi~o suscitadas por aquellas se observan tam-
tuación y le sorprendió que "siendo psicólogos atacaran de tal
bién en la imposibilidad de establecer contactos ··afuera" (con-
modo a la psicología". El vínculo envidioso cabalgaba sobre un
tratos de trabajo). Por ejemplo, iban a escuelas, ofrecían tra-
fuerte resentimiento contra la carrera, que no había satisfecho
las fantasías omnipotentes depositadas en ella cuando iniciaron bajo, les decían que había posibilidades de aceptarlos y no vol-
sus estudios. vían nunca más.
Hoy estoy com·encido de que cualquier estudiante de cual- En reuniones ulteriores se ve con claridad que no pueden
quier carrera, al iniciar sus estudios, y por más eficaz que formalizar contratos con lugares de trabajo porque todavía no
haya sido su orientación vocacional, experimenta fantasías om- han establecido ninguno entre los cuatro; pero sobre todo porque
nipotentes ligadas a la facultad, la vida de estudiante, los pro· el contrato implicaría la asunción definitiva de un rol profe-
fesores, la profesión, etcétera. sional.
Estas personas, que estaban comenzando a trabajar profe- Es decir que, en otro plano -ámbito psicosocial-, el con-
sionalmente, no querían (no podían) abandonar su vida de es- trato que no pueden hacer entre ellos cuatro revela la dificultad

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Je hacer un contrato intcmo entre sus aspectos de estudiantes fü.:ci~n en fo n.:union ~iguicntc pueden hablar de la historia
y sus aspectos de profesionales. J.: dios ...:twtro; alguien expresa: "Mi historia es ésta: J.• A. y
En la reunión siguiente a la comentada se reproduce casi R. empezaron la idea. En determinado momento me incluí y
textualmente un proceso de orientación vocacional con adoles- me excluí. Yo podía entrar, pero no fui a ninguna reunión".
centes. Por ejemplo, alguíen comenta: "Cuando empezamos a .. ¿Y como fue mi inclusión? Bueno, cuando empezamos a
trabajar con un papel y un lápiz definimos todo lo que nos formar ese otro instituto le comenté sobre orientación vocacional.
gustaba a cada uno, y ahí nos agarramos a patadas". No era una prnposición concreta. porque era para algo futuro.
· "No, yo fui y no me agarré a patadas con nadie" (Se ríen, Estábamos dejando la facultad y queríamos salvaguardar la fa-
hacen bromas, hay realmente un clima de juego). cultad lhabian sido compañeros de estudio]".
"¿Por qué no hacer tal cosa?", decía uno, y otro agregaba: "Entonce~ una persona (la que guardaba el secreto) objeta:

"¿Por qué no trabajar también con niños? Queríamos hacer de. "No. Yo no había dejado la facultad y no necesitaba otra cosa.
todo. Lo dejamos porque cada uno hacía de todo. Todos sa- Además el hospital [donde también habían trabajado juntos [
bíamos hacer de tocio cuando hacíamos esas listas de posibili- no lo scntí<.1 como algo muy grande que había perdido [todos
dades. Por lo menos en Jos papeles. Poco a poco empezamos a los dcmús habian renunciado a ese hospital por la época en
definir qué es Jo que queremos". que empezaron a r1:unirsc para crear el instituto l. En ese mo-
Tras una pausa, con tono depresivo, alguien pregunta al mento se estaba discutiendo simultáneamente la huida del hos-
grupo: "¿Pero qué es realmente Jo que queremos?" pital y la formación del instituto".
Se produce un sílencio. Alguien tienta: "Bueno, lo que te- A esta altura ya se ve claramente que el instituto aparece
nemos que ver es qué nos ofrece el Instituto de acuerdo con como un objeto que reemplaza con urgencia a Ja institución fa-
nuestra perspectiva vocacional. Yo iba a tomar psicoterapia. cultad y a la institución hospital; abandonarlas había naturalmente
pero no me gusta, a mí me interesa la tarea educativa". Alguien suscitado la aparición de intensas ansiedades.
le observa: "Tenés que fijarte de qué m:mera el Instituto te da En situaciones de esta naturaleza la observación clínica re-
para hacer una tarea educativa". vela alteraciones de la conducta de diversa magnitud que en
"Bueno. yo lo que quiero es hacer asesoramiento a escúelas, términos de identidad se expresan como pérdida momentánea
que .es lo que más me interesa , yo quiero hacer investigación de claridad en cuanto a los límites del sel/. Según la tesis de
a nivel escolar. Quiero ver los intereses y motit1aciones de los Elliot Jacques (17) podemos suponer que lo que se pierde con
chicos, para '1ac<:'r una planificaci611 ed11cati11a. (La bastardilla la institución, des-Oc el punto de vista dinámico, son aquellas
es nuestra.) defensas que la institución protegía contra las ansiedades tem-
Este diálogo acontece en una reunión realizada después de pranas. La urgencia por crear un instituto propio se torna así
otras en las que yo traté de demostrarles que hasta tanto no más comprensible.
pudiesen examinar sus motivaciones e intereses. no les sería po- "Nos faltaba el lugar y propusimos tu casa" dice alguien.
sible planificar el trabajo. "Sí, ahora me doy cuenta de que eso era un despelote bárbaro,
Más tarde, en Ja misma reunión. alguien agrega; "A mí porque yo no sabía qué pasaba con mi casa. Yo la proponía.
me interesa trabajar con grupos. Yo quiero hacer psicoproíi- pero 'me hada encima'. Yo la proponía, pero con reticencia."
1axis con adolescentes. Yo quiero ayudarlos a incorporarse al El continente gcogr:ífko del grupo era muy difícil y, adenuii;,
mundo adulto. Yo quiero esclarecerlos. Yo quiero hacer orien- mestablc, porque siendo una casa de familia ni siquiera sabían
tación vocacional. Individual y en grupo". Todos empiezan a cuánto tiempo estaría disponible.· " Por casualidad" la casa era
hablar de la orientación vocacional de un modo ideafüado. justamente de la persona que toduvía no se había recibido. Sim-

190 1111
hólicamente esta condu<.:ta implicaba hacc:r un inslilutu prinido ponerlo al scrvil:io de la daboradón <le un proyecto p:m1 e l
dentro de la facultad . futuro.
Cuando todo esto se esclarece pueden hablar de 1:1 historia
del grupo. ··nueno. sí. tenemos una historia, ¿por qué negarlo?" Ingreso y egreso ele la Universidad
Y comienzan a contar con mucho afecto la historia de la relación
entre ellos. Al rato, alguien me dice: "Es la primera vez que El paralelo entre la dinámica del grupo y la conducta dd ado-
te siento aft:ctivamentc metido; no sé u dónde va a ir todo i.:slo. lescente en proceso de orientación vocacional es tan nítido que
pero esto es mejor, lo digo porque me es dificil trabajar con puede aceptarse la idea de que el egreso de la universidad y la
ulguien a quien no siento afectivamente". elección de especialización constituyen un momento por lo menos
tan crítico como el ingreso a la universidad y que requiere un
Aunque refiriéndose a mí cxplicitamentc. alude al grupo.
-análisis sistemático referido a la psicoprofilaxis en cuanto al
que por primera vez en realidad se hace cargo de sus intereses
desempeño del rol profesional.
y motivaciones para crear algo entre todos sus miembros.
Cuando el profesional es un psicólogo y decide dedicarse
La misma persona sigue: "Además, te veo a vos. Rodolfo,
a la orientación vocacional ve reeditado su propio conflicto de
hablando a R., como una persona, como si ella fuera una per-
elección en cada adolescente que consulta, lo cual podrá o no
sona. Es difícil trabajar no sabiendo con quién estoy. Por eso
ser instrumentalizado con fines clínicos, según el grado de com-
es que estoy con una parte adentro y con otra parte afuera del
promiso inconsciente o la adecuada distancia (disociación ins-
instituto". En ese momento alguien comenta: "Se me ocurre
trumental) de su momenlo reciente de abandono del rol de cstu-
algo que es como un broche: al entrar ella me uijo que posible-
Jiantc y, desde el punto de vista dinámico, de la forma como
mente había un cliente de orientación vocacional.
enfrente el duelo por este aspecto fundamental lid sel/ que son
La reacción de los demás fue de mucho temor. Quien trae las fantasías omnipotentes referidas a la facultad.
la noticia deja de sonreír y agrega: "Pensé que estaba listo, pero Es decir que la evocación de los conflictos frente a l ingreso
todavía no". Otro: "Pero vos decís como broche. Yo lo sentí al mundo adulto ocurre siempre en el orientador pero que In
como una medicina, como un remedio: 'el caso'". En broma al- posibilidad de instrumentalizar eficazmente este emergente con-
guien pregunta: "¿Los pacientes curan?". tratransfercncial depende de cómo ha egresado de la universidad
Considero que el solo relato de estos diálogos ilustra la si- y elaborado el ingreso a la especialidad.
militud con la situación de un adolescente que elige carrera. En El comultante es un disparador de la situación descripta .
el primer momento la elección se realiza en la fantasía (con el Por eso se lo aguar~a ansiosamente como un "salvador" -pues
papel) anotando todas las posibilidades de un modo megalo- confirma el fin del paso de Ja universidad a la profesión- y
maníaco, teniendo en cuenta sólo los gustos, todos los gustos. al mismo tiempo se lo teme. Lo que en este grupo, con un
El instituto es el continente de todas las fantasías reparatorias, encuadre inadecuado/ llevó a "alegarlo".
sean cuales fueren en cuanto a su calidad. El instituto es para Los ejemplos extraídos del grupo considerado permiten en-
estos psicólogos lo que la universidad para un adolescente. tender cuál es una de las fuentes más importantes del "ataque"
El paso a una reproducción de la historia del grupo basada del adolescente a la identidad profesional del psicólogo: ella de-
sobre sus gustos e intereses es paulatino -cuando un miembro " Lo que ocurrió luego con ese caso sobre quien "en broma" depQSita-
expresa la necesidad de un contacto directo con la realidad (in- ba el rol reparatorio del grupo sentido como "cnfenno", es semejante
tenta): "Si tenemos una historia, ¿por qué negarla?" El relato a lo que ocurre en general con el primer paciente: un encuadre mal
establecido determina el abandono del proceso. Entiendo que establecer
de cómo se abandonó la facultad y el hospital y se formó el mal el encuadre índica no sólo inexperiencia profesional, sino y ante todo
instituto es la manifestación del deseo de recuperar el pasado para la existencia de conflictos ligados con Ja identidad profesional.

192 19l
riva eu igual o mayor grudo de la crisi.~ el'oiuliva que alral'icsa A vcc~s c~te ·:complo~" se debe ? ·escotomas serios respecto
el graduado, que de fo crisis c11o{llli1•<1 por la que pasa el con· de la propia historia vocac1onal-profcs1onal del psicólogo.
sultante. Una colega cuyo · trabajo yo supervisaba y que había sido
El duelo por la facull¡¡d puede tener características melan- profesora secundaria durante muchos años, insistía en los con-
cólicas y en ese caso predominarán los sentimientos de impo- troles que la adolescente a quien atendía -que deseaba ser
tencia. Los slogans que de un modo estereotipado detecté en profesora- estaba realizando una mala elección, a pesar de que
grupos de estudio y supervisiones son: "con este ~istema edu- todos los índices sugerían los contrario. La elección de la con-
cacional no se puede hacer absolutamente nada", "hasta que no sultante reactivaba en la profesional un periodo de su vida sen-
cambie -el sistema educacional, ¿qué sentido tiene Ja orientación tido como muy frustrante. Sencillamente no comprendía que
vocacional?" o "1a facultad no me dio ningún conocimiento que alguien pudiera ser feliz dedicándose a Ja docencia.
pueda servirme ahora a mí, frente a este caso". Escotomas como éste producen huecos en cuanto a la "dis·
Cuando predominan defensas de naturaleza maniaca. Ja ta- ponibilidad". El psicólogo no puede ser en ese caso continente
rea es sobreidealizada. La fantasía es que ni adolescente todo le de todos los emergentes del campo clínico, sino que por esos
irá bien, si elige bien.~ "huecos" se le escapa lo depositado en él por el adolescente.
La tercera hipótesis de este trabajo es que: E11 el psicólogo ~~ como si a un espejo le faltara un trozo; parte de la pro-
la dificultad de asumir el rol profesional se manifiesta en distin- blemattca del adolescente no puede ser recibida, valorada y de-
tas formas de identificación simbiótica con el adolescente. vuella para que sea rcintroyectada y revéllorada por el consul-
Est:i relación se expresa a veces bajo una forma que se tante.
podría llamar "de complot". El psicólogo se "une" con el ado- La mala integración ele la idcntidud profesional y el conse-
lescente y juntos critican a los padres, critican a los profeson:s. cuente deterioro del encuadre se manifiesta en cierta "parasi-
critican a la facultad, la universidad .. . tosis" a la que el psicólogo somete la elección <ld adolescente.
En un caso por lo menos observé que esta conducta oh- El psicólogo lo parasita, por ejemplo, cuando demora innecesa-
decía a un deseo del profesional de diferenciarse -por oposi- riamente la finalización del proceso. La postergación puede ser
ción- de ln facultad, con cuya política estaba en desacuerdo. racionalizada al expresarse el deseo whcmcnte de que el proceso
buscando en el adolescente un aliado para resolver su propio "termine perfectamente bien". En tal caso se ve que existe una
conflicto." dificultad personal para desprenderse.
' Esto llega íncluso a expresarse en sent;do institucional. El Departa- Otra forma de "simbosis" consíst\! en actuur inconsciente-
mento de Orientación Vocacional de la UNRA expresaba en un nfich~ mente, como si el profesional se oricntar•1 :1! nsbtir al otro en
que "LA CARRERA DEPENDE DE LA LARGADA". Esto es en realidad absoluH1-
la toma de decisiones.
mcnte falso pues desconoce la incidencia que en el desempeño como estu-
diante universitario tienen tanto las variables institucionales de la misnw En otros casos la simbiosis profesional expresa la envidia
universidad como las de orden sociocconómíco, fomiliur, etcétera. que· despierta en el profesional Ja amplia posibilidad de elección
s Esto no debe tomarse como un ar8lJmento n favor de In pn::scindcnci:1 del adolescente en comparación a Ja suya, restringida en cierto
valorativa (ideológica) del psicólogo. Por el contrario entiendo que quien
se dedica a O. V. debe tener en claro su marco valorativo. por lo menos modo por una consolidación de su propia identidad profesional.
en lo que atañe al sistema educativo del país en que ejerce su profesión. El adolescente puede estar conflictuado, tener problemas más 0
En caso contrario incurrirá en distorsiones profesionales, tanto por csco- menos agudos, pero tiene la posibilidad de elegir cualquier pro-
tomizacíón de las variables ideológicas de su quehacer profesional como f csión, en tanto que el psicólogo ya ha elegido y por ende re-
por una confusión di" límites -indiscriminación- entre praxis proíe5io- nunciado.
nal y praxis ideológica. (Por supuesto, el problema no es simple y daría
lugar a c:xtcnsbimas discusiones. Me limito a exponer el problema dada La envidia, que impide la aceptación de la autonomía del
la intrlnscca vinculación entre identidad e ldeologfa.) otro, se expresa a veces en la patología del fol/ow up. Se tele-

194 195
fonea periódicamente, por ejemplo, al adolescente para pregun- Hay Lambién circunstancias en que se establece un vínculu
tarle cómo le va en sus estudios. A veces esto obedece, más que dusvalorizador: el profesional deja de percibir las conductas pro-
a cualquier otro motivo, a Ja dificultad de desprenderse del adcr gresivas y piensa que el adolescente "se mueve en círculos" al
Jescente permitiéndole una vida independiente. En rigor, muchas reiterar temas o fantasías, cuando en realidad repite, cada \·cz
veces está siguiendo los estudios de su ex consultante teléfono de un modo distinto, aproximándose a una elaboración de sus
mediante. conflictos.
Este tipo de fenómenos me ha sugerido una cuarta hipótesis; Algunas veces el vínculo detectable es idealizador; "Este
En el orientador vocacional existe la f antas(a latenle de prose- adolescente es genial, tan maduro, tan perfecto que se desem-
guir a través de las elecciones de los adolescentes todos los e.s~u­ peñará excelentemente en Ja carrera que desea elegir."
dios y carreras que ha debido abandonar al ltacer sus propias En estos casos esa cancra es depositaria de fantasías del
elecciones. profesional ligadas o proyectos suyos abandonados y no elabo·
Esta circunstancia puede estar al servicio de la salud, si rados.
el psic61ogo acepta las depositaciones de distintos roles ocupacio- El vinculo establecido es en ocasiones paralizador. En tal
nales que hace el consultante en el encuadre y si los esclarece. caso el psicólogo por lo general actúa la depositación de la figura
En tal caso los "dramatizará" conscientemente y se convertirá paterna que sobre él realiza el adole~cente. Comienza a operar
en un co-jugador. Podrá, al asumir las identificaciones, jugarlas como el padre (castrador) que le "corta las alas". Una manera
y "con-jugarlas" dentro de sí, y devolverlas al adolescente para de usar el encuadre para ei;te fin es establecer reencuentros pe-
que a su vez éste las conjugue. La fantasía en tal sentido es riódicamente, una vez. finalizado el proceso. ("Muy bien. termi-
instrumental. namos aquí, pero una vez por mes vuélvame a ver.")
En el caso contrario, si en la situación de consulta el pro-
fesional no es consciente de la implicación de sus pror:os víncu-
los con las carreras "abandonadas" y con la suya a~Jmida, hará Identidad profesional y omnipotencia
fracasar el proceso pues la fantasía que he em.nciado en la
Retomando el problema de la identidad urg~ la idea de que parn
hipótesis inducirá "actuaciones" que simbiotic.-r1 la relación.
poder "jugar" bien (desempeño del rol) es necesario que el pro-
Los escotomas de que he dado algunos ejemplos, la ruptura fesional esté tranquilo y seguro de su propia identidad; sólo así
0 mal manejo del encuadre son los síntomas más !recuentes. se permitirá dejarse invadir por las depositadoncs del adoles-
El "desencuadre" puede atribuirse a una invasión del meta- cente, "con-jugarlas" e "ínter-jugarlas" (interpretarlas).
Yo del adolescente, una irrupción de sus aspectos más inmadu- La seguridad t!n cuanto a la autoi<lentidad del psicólogo s~
ros indiscriminados y confusionales; y al mismo tiempo la pér- expresa simultáneamente en un alto grado de coherencia intema
did~ de la capacidad de discriminación por parte del psicólogo, y un alto grado de ambigüedt1d e.'tteriui (disponibilidad). Esta
cuya causa primordial es la fractura en su identidad profesional. última permitirá la "absorción" de lo depositado, en tanto que
Los problemas relativos a la técnica se refl'!~an a veces en la coherencia interna prevendrá la desorganización, la emergen-
la instauración de un vínculo cuasi sado-masoquista en el cual cia de ansiedades confusionales y la instauración de vínculos pa-
tológicos como los citados anteriormente.
"los silencios" por ejemplo, dejan de ser instrumentalmente efi-
Cuando lo que he llamado colrere1zcia intema fracasa, aque-
caces y se convierten en herramientas agresivas; o las "interpre·
llos aspectos del sel/ ligados a Ja identidad profesional pueden
taclones" son empleadas de un modo aplacatorio y no esclare·
llegar a convertirse en un baluarte.
cedor, contra la confusión interna del adolescente vivida como
Este concepto lo debemos a M. y W. Baranger(4) quienes
intensamente peligrosa. en "La situación analítica como campo dinámico" expresan que

196 11)7
el paciente que iniciu su tratamiento pone en j~cg.o mucha
s ws¡¡s La manifestación o expresión aduha de las pnm1t1vas
(tiempo. dinero, expectativas, etc.) que, por mas impor fan-
tantes que tasías omnipotentes pueden estar o no integradas al
sl.!an "pued en ser mucho menos importantes. que otro resto de la
. aspecto· de persona. En el caso en que no lo estén (clivaje de
la vida personal o de la fantasía que el paciente consid la identidad
era como profesional) configurarán un baluarte. La escisión, rigidez
su baluar te, que por lo general es el refugio incons y es-
ciente de tereotipia permitirán hablar de una característica profes
poderosas fantasías de omnipotencia" (p. 32). ional en
El baluarte, en tanto condensación de fantasías omnip lugar de una verdadera identidad profesional.
oten-
tes, es firmemente defendido, pues exponerlo a una pérdid La profesión -inclu so por supuesto la de psicó logo-
a ~ven­ es
tual implica para el paciente el peligro de severa desde el punto de vista psicológico, uno de los más signifi
desvahdez. cativos
vulnerabilidad y desesperanza. El baluarte puede ser
la per;~r­
sión, la ideología, la superioridad intelectual o moral,
la profeston, de todos modos seriamente a ella, pues se reserva el
etcétera. poder tic influir ~obre
Entendido como depósito de fantasías omnipotentes, los dioses. de man~ra de hacerles actuar conform e a
sus deseos ,
¿el ba- "En la concepción cientifica del mundo no existe
luarte siempre indica una patología? Por lo que los autore omnipotencia del hombre, el cual ha reconocido
ya lugar para la
s plan- su pequeñ ez y se ha
tean parece inferirse que la respuesta es afirmativa resignado a la muerte y sometido a todas las demás
cuando los necesidades naturnles.
contenidos se hallan clivados del sel/. no están integra En nuestra confianza en el poder de la inteligencia
dos al res- ya con leyes de la realidad, hallamos todavía huellas
human a, que cuenta
to ele la personalidad ni sometidos u la prueb a de de antigua fe en la
realidad. En omnipo tencia" (pp. 118/9) .
1-:aso de no producirse un clivaje (circunstancia que
los autores La convicción en el poder del hombre sobre la natural
no examinan) correspondería o bien no hablar de esos, eza, al replan-
aspect~s tear mediante el conocimiento y la acción su sometim
iento original a ella,
del sel/ como ''balua rte" o bien entend er qu~ las fa.ntas1 no se asienta necesariamente en una fe ciega (aunqu
as omni- e a veces lo hace) en
potentes pueden ser integradas a la pcn;on~hdad. Pienso la razón human a, pero sí, por lo menos, en una enorme
que las capacidad de comprensión, rayana en la omnipotencia
confianza en su
primitivas fantasías omnipotentes pueden rntegrarsc y que contradice la
(ponerse al a menud o pregon ada humild ad dd científico.
servicio del Yo) y que eso es Jo que ocurre en el
caso de una ¿No hay en cualqu ier técnica mucho de rítual? ¿Cuánt
identidad profesional sana. as jergas pro-
fesionales operan como un limite de la pertene ncia
Aunque aparentemente dis?ar atada (la i~e~ de una "inicia dos"? Ya se ha esbozado una sociología del conocim de un grupo de
puesta iento científico.
del pensamiento mágico, por e1empl~, al serv1c1.o de Tal vez 8ea necesario empeza r a pensar en una
. ta adapta - J>$icología del conoci-
miento científico que esclarezca el significado conscie
ción, integroción y sentido de la realid ad), l~ h1p6te nte e inconsciente
s1s 9ue sus- de las conduc tas de los cient!Cicos. Refiriéndose
tento no es en principio incompatible con nmgu na u los psicoanalistas
teona de 1~ Abadi( I) sugiere fenómm os mágicos incluidos en
personalidad. Antes bien, algo semejante supon en grupo profesional al afirma r, por ejemplo, (p. 410):
la dinámica del cndo-
algunos psi- ··Lo bueno y valioso
coanalistas como Kris y Hartmann ( 18 y 16) al hablar que el grupo fantasea po~r está identificado. en
de la !oda
creación artística o de la "regresión al servicio del Yo". con la i-Oea del 'instrum ento mágico' (fuego. talismá sociedad secreta,
miento esotérico, facultad de captación extrasensorial n, droga, conoci-
Si )a identidad profesional es un aspecto del sel/ , etcéter a). El grupo
- y no teme despert ar en los excluidos de e$C 'bien mágico
puede ser entendido de otro modo -. expresaría la manif ' la
estación la hostilidad y en último término la persecución. Por cnvidía, la avidez,
l,o tanto, tiene que
adulta normal de la omnipotencia infantil.• protegerse y proteger la 'cosa mágica' del ataque
envidioso con que el
'afuera ' amenaza arrebatársela. La posesión de
groso, además, es vivenciada con intenso sentimiento ese instrum ento mila-
u Después de haber escrito estas reílcxiones encuen de culpabilidad: la
tro'. • releyendo a culpa de lo que se ha logrado con malas artes (equiva
Freud( IS), el siguiente piírrafo: "Si aceptamos la lente en la fantasía,
eyotuc1on antes des- al robo del pene paterno ) y la culpa por lo que no
crita de las concepciones human as del mundo , segun se quiere compa rtir
la cual . la fase con los cómplices lequiva le a la traición a los herman
onimi.sta fue sustitu ida por la religiosa y ésta a su os)". O más abajo
nos será también fácil seguir la evolución de la omnipo
"!t:r. po~ la c~n1y1ca. (p. 411) "una elaboración de la culpa es el ejercici
~encta ~e las id~ o
de purificación . . . (ún simposio puede .ser, a veces, de ciertos rituales
11 través de estas fases; en la religios idad la cede a los dioses, pn renunc una forma de ca-
iar 1arsis) ". i.También la publicación de su artículo sobre
el tema?
198
199
Se ve claramente cómo el fichero de información, el sistema e.Je
ilndajcs de la identidad, y l>U enorme importancia tal vez derive cla~ificación y el material impreso dejan de formar parte de un
Je lo expuesto hasta aquí. encuadre de trabajo y pierden l>U carácter instrumental para ba-
El ejercicio de la profesión, que siempre implica conductas luartizarsc como depositarios de objetos internos idealizados que
rcparatorias, estará condicionado por el grado de clivaje de las protegen de la desorganización frente a lo "masivo" de la de-
fantasías omnipotentes. Lo cual equivale a afirmar que una au- manda. Su uso defensivo muestra una "no-yoificación" de un
1éntica reparación supone una elaboración de la pérdida (acep- instrumento operativo. Es evidente que cuando una operación
tada) de la omnipotencia omnirreparatoria. Tal vez las fantasías inslrum.:ntal es escindida del E.C.R.o. (esquema conceptual, re-
a ella referidas no desélparezcan nunca pero tal vez cambien de ferencial y operativo) t kndc ¡¡ ritualizarse. Lo que les ocurrió
signo, se tornen autónomas de la situación primitiva y animen a las autoras del trabajo examinado con el "fichero" le ocurre
aquellos procesos a lós que comúnmente aludimos como "fuerza " un número considerable de psicólogos con la "batería".
de voluntad", "esfuerzo creador", "espíritu _de innovación", "fe En un segundo momento. dkcn las autoras, "nos vincula·
en sí mismo", etcétera. mos con la realidad contrafóbicumente y nos sumergimos en
Lo dicho hasta aquí permite entender por qué la profesión cllu ·• (yendo u las facultad.:s, conversando con personal docente.
es algo tan ¡¡rdicntemente defendido contra los posibles ataques profesionales, etc.) ·· (p. l ()<)) .
externos. Tanto en el primer momento (''huida ..) como en el se·
Si para defender la profesión el Yo no encuentra otro. ca- gundo ("zambullida") no hay identidad profesional del infor-
mino que su clivajc, ella se "baluartiza" y el encuadre de1ará mante. La "invasión de adolescentes" (hipotéticamente de aspee·
en tal caso de operar como el meta-Yo del psicólogo y derivará tos aclolcscentes de las mismas profesionales) confunde, desorga·
en un no-Yo ("Yo uso tal encuadre" y no "Es mi encuadre"). niza y motiva estructuras defensivas fóbicas y contrafóbicas cuyo
Cuando tal cosa acontece, los conocimientos teóricos Y téc- sentido se esclarece si las examinamos a la luz de los procesos
nicos la formación e ideología del profesional no desempeñan de identificación masiva con los adolescentes consultantes.
ya ei papel de un esquema conceptual r~fere~cial y o~rativo Tul vez se trató de un fracaso o temor al fracaso de la
(E. Pichon Rivierc) sino que tenderán a ritualtzarse y ahenarse. coherencia interna y al mismo tiempo de Ja ambigüedad externa
Esto se expresa en la tarea clínica mediante signos más o menos (lo que condujo -esto último-- a unn desvalorización de los
serios de despersonalización momentánea, ansiedad confusional intentos del adolescente por elegir solo).
y conductas defensivas tendientes 11 protegerse de ambas (por El tercer momento que describen las autoras es de integra-
ejemplo de tipo fóbico-contrafóbico) . ción: ni impotencia ni omnipotencia, sino potencia:

"En el tcn:cr momento no rehuimos el contacto con la realidad puesto
Para ilustrar lo dicho tomaré fragmentos de un trabajo ti·
tu lado "El psicólogo en la tarea de información ocupacional: el que nuestros esquemas internos resisten la confrontación con la misma
y nos sirven de apoyo para la rcaliznción tic lu tnrcn ... Por ello también
aprendizaje de un rol" (Brea y Storn [9]). nos es posible transmitir y discutir en equipo nuestros logros y dificultades
Al relatar las primeras etapas del aprendizaje del rol, los y pla11i/icc1r para el futuro'' (p. 1 tO). (Lo bas1anlilla es nuestra.)
autores describen que "la entrada masiva de consultantes cuya "Planificar para el futuro", ¿no es acaso ser potente, crear,
atención temíamos enfrentar por inexperiencia, despertó en nos- engendrar? Ayudar a que el adolescente defina y planifique su
otros confusión y ansiedad. Reaccionamos entonces alejándonos futuro, ¿no es acaso contribuir a que crezca superando la cri·
del sujeto y de la realidad ocupacional, evitamos el contacto con sis vital que supone Ja elección de carrera? ¿No es ayudar a un
los adolescentes poniendo entre éstos y nosotros la b?!.rer~ de la hombre "a nacer"'!
información impresa" (p. 108). El sistema de clas1ncac16n,. el Si una respuesta afimu1tiva lleva a pensar que en mi modo
"nomenclator", se constituyó en un acompañante. (La bastardilla de tender el proceso de orientación hay mucho de "magia",
es nuestra.)
201
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ilusión y fantasía, admito -y con ah::gría- cuánta imaginación no crnpático que bloquea su comprensión, o bien simpatiza extre-
hace falta para ver al adolescente no sólo como es. sino, sobre madamente con el consultante, pero sin rescatar su sentido
todo, cómo puede llegar a ser. critico. que le permita confrontar las fantasías (adolescentes y
propias) con la realidad (del adolescente que consulta y del
ldcntúlad )' c¡w:ltacer profesio11al mundo ocupaciona l).
Cuando se ha adquirido una auténtica identidad profesional
Un ejemplo de buena síntesis entre colterencfr1 intema y ambi·
el interjuego de una estrategia, táctica y técnica eficaces al servi-
¡.iíedad externa (disponibilidad) se expresaría cuando el psicó-
cio de la resolución de los problemas de elección se traducen en
logo puede cxpcrimentur <!lgo así como: "En la medida en que
la posibilidad de brindar al adolescente una adecuada· oportuni-
estoy :;cguro de que soy psicólogo y de que me dedico a la
dad para que aproveche la "moratoria psicosocial" en el examen,
orientación vocacional, puedo estar disponible para jugar el rol
discriminación, evaluación e integración de sus identificaciones.
de ingeniero, papá, arquitecto, escenógrafo, mecánico, dent.ista,
Solamente si el profesional posee una identidad profesional
etc., depositado en mí por el adolescente. entenderlo y ayudarlo
madura puede brindar al adolescente tal oportunidad para con-
u entenderlo ". frontar fantasías y realidad, mundo interno y externo, deposita-
La falta de disponibilid;1d se traduce' en una excesiva dis-
ciones y depositarios, etcétera.
tancia ("modalida d microscópica", D. Liberman, 119)) y en cam·
Para conocer al adolescente el psicólogo debe en parte com-
bio la "hipcrdisp onibilidad" (acompaña da <le falta de cohercn-
partir su mundo. Y para ayudarlo debe contar con los medios
da interna) se traducirá en una c>.ccsiva proximidad ("modali-
para que el adolescente parta de sl y parta de sí. La comunicación
dad macroscóp ica", D. Liberman) . es la vía de la indiscriminación de roles a la discriminación, de la
Los déficit relativos a la identidad se traducen :;imuhá· identificación a la identidad, de la confusión a la claridad, de la
ncamcntc en ataques a la estrategia (clínica), 1úc:lic'1 (encuadre
disociación a la síntesis, de la negación al sentido de realidad,
general del proceso y particulnr de cnda entrevista) y tfr11ú:t1 (\os de la dependencia a la autonomía , de Ja estereotipia a la libertad.
instrumentos: tests, cntrevistus, ctcét..:ra). Embarcarse en tal aventura es fuente de intensa gratificación,
La estrategia clínica se caracteriza precisamente por su ca- pues quien opta por dedicarse a la orientación vocacional encuen-
rácler operativo, Jo que supone una enorme capacidad de adap- tra en Ja asistencia a Jos adolescentes en el momento de la elección
tación por parte del orientador vocacional. su manera personal de reparar. Si ella es auténtica será la tarea
Un esquema referencial tcóricamenh.! impecable pero opera·
vivida con confort. El psicólogo confiará en tal caso en lo que
tivamente estéril constituye un contrasenti do en el quehacer clínico. sabe y no negará lo.que ignora, confiará en el adolescente y en
(Tal vez su sentido se aclara si se piensa en una identidad profe- su capacidad de elegir autónomam ente. Podrá estar disponible,
sional aún no configurada donde predomina n las identificaciones esto es, ser permeable como para entrar y salir en el mundo del
con profesionales que poseen un encuadre no aplicable en el campo adolescente y en su propio mundo adolescente.
de la consulta vocacional.) Si lo dicho hasta aquí ocurre, la interacción será fluida y
En lo que atañe a la táctica, el síntoma más frecuente es la enriqueced ora para ambos.
estereotipia. El encuadre pierde su carácter instrumental y al ri·
Desempeña rá plenamente el rol de psic6logo, y al hacerlo sor-
tualizarse puede dar lugar a conductas cuasi compulsiv~s (de teará casi inadvertida mente los dos mayores peligros de la impo-
aquí la necesidad de un continuo recxamcn y reevaluac1ón de
tencia y de la omnipoten cia profesional. Será potente para crear
de nuestro encuadre de trabajo para evitar la compulsión a la y recrear: reparará. Podrá entregarse a la tarea plenamente , pero
repetición) . Finalme~t~, con respec!o ª.la técnica: el trast~;n~ m.ás sólo cuando haya cumplido con el imperativo del epígrafe:
frecuente está const1turdo por un mef1caz manejo de la d1soc1a-
"Para darse es necesario que primerame nte se posea a sí
ci6n instrument al". El orientador observa a distancia de un modo mismo".

202
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Re/ere11cias bibliográficas
Síntesis
(1) Abadi, M., "El grupo psicoanalítico como ansiedad secre ta", en Re-
He planteado a lo largo de este libro que el concepto de identidad
vista de Psicoanálisis, oct. dic. 1959, t. XVI.
vocacional y profesional permite un abordaje comprensivo y tota- (2) Ackerman, N., Diagnóstico y tralamiento de las relaciones familia-
lizador frente a los problemas de elección del futuro (lrab<iio. res, Hormé, Buenos Aires, 1961.
carrera) y que la tarea del psicólogo se carnctcriza por una coope- (3) Achard Atesa, Laura, "Formas particulares de identificación en el
ración no directa con el consultante a fin de permitirle et acceso actor". en Revista Uruguaya de Psicoa11ülisis. 1962. n~ 1-2.
(4) Baranger, N. y Baranger, M., "La situación analítica como campo di-
al desarrollo de su autoidentidad en términos de roles sociah::s námico", en Revista Uruguaya de Psicoanálisis, 1961-62, n ~ l.
adultos. (5) Berlín, M., El concepto de encuadre en psicología, Publicación de
La actividad del psicólogo en el campo de la orientación la Cátedra de· Psicología Fundamental, 1968.
vocacional se caracterizará por lo tanto por una modalidad clí- (6) Bleger, J., Clases de psicologla de la personalidad, Facultad de Fi-
losofía y Letras, u.N B.A., 1966.
nica (estrategia, táctica, técnica e ideología características). (7) Bleger, J., Simbiosis y ambigiil.'dad. Paidós, Buenos Aires, 1967 .
El instrumento fundamental de quien emplea una modalidad (8) Brammer, L. H. y Shostroni, E. L.. Psicología terapt!Lllica, Herrero
clínica es su propia persona, de ahí que su identidad profesional Hnos .. México, 1961.
(9) Brea, M. y Stunn, N., "El psicólogo en la tarea de información ocu-
sea el dato más relevante en la comprensión de su esquema refe- pacional. El apre¡idizaje de un rol", en Actas de las Primeras Tornadas
rencial y operativo. Argentinas de Orie>1tació11 Vccaciona/, Buenos Aires, 1965.
La personalidad del profesional es tema de imprescindible (10) Calvo, L., Friedenthal, H., Danis, J. S. de, Schnaider, R., Leibovi
de A., Calvo, M. T., Neira, N. y Daichman, N., El quehacer profesional
examen para quien se dedica a la orientación vocacional.
1/e psicólogos, VIII Congreso lnter11mericano de Psicología, Mar del
Me propuse en este capítulo ver algunas de las vicisitudes Plata, 1963.
en el ejercicio del rol profesional en este campo de trabajo, deriva- (11) Campo, Vera y Rosencovich, S., El psicólogo y la reparación, VIII
das de la identidad profesional y las fantasías incluidas en su Congreso Interamericano de Psicología, Mar del Plata, 1963.
conformación (especialmente las de tipo reparatorio) y la cualidad 02) Cott!e, W. C.. "Personal Characteristics of Counselors". en Pcrscm -
nel and Guidance /ournal, 1953, 21, pp. 445/50.
omnipotente-impotente de las mismas. (13) Cottle, W. C. y Lewis, W. W., "Personality Characteristics of Coun-
Me detuve en algunos tipos de patología del vínculo prof..:- selors. Male counselor responses to the MMPI and GZTS", ibid. 1954-1 .
sional (simbiosis, parasitosis, complot, competencia, negación. PP- 27-30.
etcétera) . (14) Diderot, D., La paradoja del comediante, Panorama, Buenos Aires,
1957.
Partiendo de la hipótesis de que toda profesión incluye fan- (15) Fn:ud, S., Tofem y tabú, Alianza, Madrid, 1967.
tasías reparatorias referida:; a objetos tanto internos como exter- (16) Hartmann, H., Psicoan4lisis del yo y el problema de la adaptació11,
nos, pretendí aportar datos para defender la idea de que en el Pax, Méxic:o, 1961.
desempeño de su rol, el psicólogo reactualiza sus propios duelo~ (17) Jacques, E., "Los sistemas sociales como defensa contra la ansiedad
persecutoria y depresiva", en Klein y otros, Nuevas direcciones en psi-
en tomo de la elección de su carrera y la finalización de la misma, coandlisis, Paidós, Buenos Aires, 1966.
pudiendo, de no mediar un esclarecimiento personal adecuado. (18) Kris, Emest, Psicoantflim del arte y del artista, Paidós. Buen~
interferirse en el logro de una sana identidad vocacional y profe- Aires, 1964.
sional del adolescente, o, en caso contrario, instrumentalizar efi- (19) Liberman, D., Los fen6menos y las estructuras p¡icopatol6gícaJJ
inferidm del sistema de comunicación al aplicar el método psieoanalltico,
cazmente su personal experiencia. Publicación mimeografiada, o.P.F.Y.L., Facultad de Filosoffa y Letra,
El esclarecimiento de la autoidentidad debe por lo tanto ser U.N.B.A. 1/f.
incluido en los planes de formación y entrenamiento de los futu- (20) Rogers, C., Psicoterapia centrada en el cliente, Paidós, Buenos Ai-
res, 1966.
ros orientadores vocacionales.
205
204
APENOJCES


1
UN PLAN DE DOS ANOS DE ORIENTACION
VOCACIONAL PARA ALU~INOS DE UN COL~CIO
SECUNDARIO

(Dirigido a las autoridades de un establecimiento)

Objetivos
Atender de un modo integral a las necesidades de orientación vo-
cacional de los alumnos del colegio, tendiendo a prevenir ]as di-
ficultades ante la elección de carrera.
Este objetivo supone ayudar a los jóvenes a superar los
obstáculos que les impiden arribar a una buena elección.
Entendemos que una buena elección es aquella que está ba-
sada en una decisión personal y responsable. La elección que debe
realizar el estudiante implica para él en cierto modo el acceso al
mundo adulto, lo que genera dificultades referidas a: a) su propia
problemática adolescente; b) el despegue del colegio secundario
y c) el ingreso a la universidad y ulteriormente al mundo del tra-
bajo (con la adquisición de una nueva posición en la sociedad).
Lo dicho subráya la posible aparición de conflictos y dificul-
tades, agravados por el desconocimiento de la situación real del
mundo ocupacional y de las carreras para acceder a él.
Nuestro objetivo es resolver y prever dificultades para lo
cual las tareas de orientación vocacional deberían:
1) iniciarse mucho antes de la conclusión de los estudios
secundarios;
2) extenderse a todo lo largo del año lectivo, y
3) abarcar tanto el suministro de informacíón sobre la uni-
versidad, las carreras, Jos campos profesionales, etcétera, como el
esclarecimiento de los motivos de elección, los intereses y actitu~
des personales prevalecientes.

209
ETAPAS alumnos y una participación en Ja tarea de información de los
mismos.
a) DURANTE EL PRIMER AÑO
b) Entrevistas individuales cuando:
I~ Tareas con los alumnos de 6? año: - éstos lo soliciten
a) Efectuar una apreciación diagnóstico-pronóstic a indivi- - a juicio del equipo sea necesario.
dual de cada estudiante, en relación con su elección de carrera.
b) Realizar el número de reuniones de grupo necesarias. b) DURANTE EL S!:GUNOO ARO
con los estudiantes, tendientes a: -Se incorporanín a Jcis tareas de la etapa a) :
1) esclarecer la situación que atraviesan, los factores impli- -Tareas con alumnos de 4':' año (con la misma organiza-
cados y las formas efectivas de darles solución. ción que las previstas para el primer año con alumnos de
2) brindar, mediante recursos audiovisuales, el acceso al S?).
conocimiento de las carreras y ocupaciones: - Tareas con alumnos de primer ario.
- carreras superiores, contenidos y planes - Tareas de seguimiento con los cgn:sac.los que hayan ingre-
-vida universitaria sado en la universidad.
- campos profesionales, su desarrollo actual y perspectivas - Organización de una biblioteca especializada en orienla-
futuras ción vocacional.
c) Realizar entrevistas individuales en el caso en que la
situación particular de los estudiantes así lo recomiende.
d) Aplicación de pruebas psicológicas cuando a juicio del
equipo sea necesario.
H. Con los padres:
a) Reuniones de grupo con tos padres tendientes a lograr
una comprensión de su papel ante la situación que atraviesan sus
hijos.
h) Entrevistas individuales con los padres de algún alum-
no cuando:
- éstos lo soliciten
- a juicio del equipo sea necesario.
III. Tareas con alumnos de 5~ año:
- Reuniones de grupo con frecuencia quincenal destinadas
a la recolección y análisis de material informativo lo que tenderá
al doble objetivo de estimular una participación activa en la bús-
queda de datos y echará las bases de un fondo informativo actua-
lizado dentro del colegio.
IV. Con los profesores:
a) Reuniones de grupos de profesores tendientes a lograr
una comprensión de su papel ante la situación que atraviesan sus

210
211
2 nóstica vocacion al. Cada entrevis ta tendrá una duración uprO.\Í·
mad~ de 40 minutos y estará a cargo de personal especial
izado_
Previamente cada aspirant e será sometido al Mooney Problcm
U~ PLAN DE ORGANIZACIO:-.i DE ACTIVI DADES
DE ORIEN TACION VOCAC IONAL PARA UNA ESCUE LA Check List.
DE LA UNIVER SIDAD DE BUENO S A1RES B) Psicodiagnóstico: Cuando la entrevis ta inicial suscite du-
das relativas a la apreciación diagnóstica vocacion al de los aspi·
rantes, éstos serán sometidos a una batería de pruebas psicológi·
(Cuyo ¡>ersoool directivo y docente estaba preocup ado gicas elaborad as especial mente. que incluirán por lo menos una
por In deserción del alumnado) prueba de nivel intelectu al, un test gráfico y un test proyecth o
verbal (T.A.T., Phillipso n o Rorseha ch) para profund izar el diag-
nóstico y recomen dar una adecuad a orientac ión futura.
C) Reunion es en grupos operativos: Se constitu irán grupos
de alrededo r · de 15 per~onns cada uno, que se reunirán durante
ocho sesiones de una hora y media de duración cada una, guiadas
por un coordina dor con c.\pericn cia en la técnica de grupos apli-
Las t;1rc<1s <le oricntélCÍÓn vocacional tenderán a satisface r los
vbjetirns : cada a orientac ión vocacional. Las reunione s impares serán desti·
~i guicn1cs
nadas al esclarecimiento de Jos factores personal es implicad os en
~) Esclarecimiento motivacional <le Jos estudian tes que de- la elección de la carrera y las rt•uniones pares al suminist ro de
seen ingresar a Ja carrera, promovi endo en el caso necesari o un informa ción sob\-e la universi dad, Ja carrera y Ja profesión .según
cambio de decisión; un plan a elaborar en su oportun idad.
b) informac ión sobre la universi dad, Ja facultad y Ja ca- 0) Reunion es de tipo co-programático: Serán organiza das
rrera a la que ingresan de modo de que el ingreso se base en una en forma conjunta con el personal docente de la escuela y ten-
elección conscien te y responsa ble;
derán a realizar visitas guiadas a los Jugares de estudio y/ o trabajo
e) informa ción sobre la organiza ción de la carrera. materias , del futuro estudian te y profesio nal. Se tenderá en estas ·visitas
sistema de promoci ón, métodos de trabajo, etcétera , en Ja facultad no sólo a recibir informac ión en forma directa sino a fomenta r
Y sobre el campo profesio nal de la especial idad, tendiend o a una
lazos de compañe rismo entre los aspirant es a fin de preparar los
elección despreju iciada y basada sobre imágenes verdader as acerca
para la vida universi taria tal como se desarrol la en la escuela.
del futuro que han de enfrenta r los candidat os;
Otras reunione s estarán destinad as al conocim iento del personal
d) recolección de informac ión sobre los aspirant es a fin de
docente de la escuela, su dirección, etcétera.
realizar unúlisis futuros sobre los factores determin antes de la
deserción en la escuela u otro tipo de invc:stigaeión aplicadél a la E) Elllrevistas individuales: se realizará n s6lo en aqueJlos
organiza ción psicopedagógica de la carrera. casos en los que la entrevis ta inicial y el psicodiagnóstico lo hagan
aconseja ble dada la índole peculiar del problem a. En todos los
Para alcanzar estos objetivo s propone mos l>C organice n en la casos las entrevis tas serán de orientac ión vocacional, derivand o
escuela "Cursos de orientac ión vocacion al". Los mismos precede- al aspirant e a servicios de psicopatologfa o psiquiat ría en el caso
rían a la inscripción de los postul::mtcs en la facultad , no serían de que ello sea necesari o. Tanto en estas entrevis tas como en los
promocionales ni eliminat orios. La organiza ción compren dería las
grupos no se tratará de disuadir o interferi r el ingreso de un estu-
siguientes etapas:
diante a la carrera, quedand o en todos los casos el ingreso sujeto a
A) Entrevista inicial: cada aspirant e tcndríu una entrevis ta t la decisión del aspirant e y a lo que establezca el reglame nto vigente.
psicológica tendient e a elaborar una apreciac ión pronóstico-diag-
213
212
El mismo plan ha de aplica rse, con excepción de los 3
l.)
punto
y aspectos informativos del punto e, a los alumnos de segundos "
y tercer año. En este caso el objetiv o centra l consis UN PROY ECTO DE TARE AS DE ORIE NTAC ION
tirá en evalua r VOCA CION AL ELAB ORAD O PARA UN INST ITUT
el grado de adapta ción del estudi ante a Ja univer sidad O
y la carre- DE ESTU DIOS SUPE RIOR ES DE UNA CIUD AD
ra, previn iendo la emergencia o agudiz ación de conflic PEQUE1'1A
tos que
puedan obstac ulizar el estudi o y /o trabaj o.
En este caso las reunio nes de grupo s operativos serán
opta-
tivas y por lo menos ocho a lo largo del año.
Las entrevistas indivi duales serán obligatorias y, a partir
del
año siguiente a la iniciación del plan, irán acomp añada
s de mate-
rial psicológico que facilite el seguimiento de cada
estudi ante.

Nuest ra sociedad exige del adolescente que finaliza


sus estudios
secund arios Ja elección de su futuro ocupacional media
to (ejer-
cicio profesional) o inmed iato (el trabaj o). Esta elecció
n implic a
Ja asunci ón de un nuevo rol y un conocimiento adecu
ado, realist a,
<le las oportu nidade s que se le ofrecen. El bagaje con
que el ado-
lescente enfren ta a esta tarea de elección es el que le
han prodiga-
do -de alguna maner a intenc ional o no- su medio
famili ar y es-
colar. La necesidad de elegir encue ntra por lo general
al adolescente
cuand o éste no está aún prepar ado para hacer una elecció
n madur a
y autóno ma.
Las tareas de orient ación vocacional se propo nen
asistir a
los estudi antes en la solución de las dificu ltades con
que se en-
frenta al encara r Ja elección de su futuro ocupa cional
. Esto supon e
ayuda rlos a supera r los obstác ulos que se opone n
a una buena
elecci ón, entendien1io por tal a la que se basa en
una decisión
personal y responsable. Esta elección que debe realiz ar
el estu-
diante implic a en cierto modo, para él, el acceso al
mundo adulto.
Esta situac ión genera dificu ltades referid as a: 1) su
propia proble-
mática como joven; 2) el despegue del colegio secund
ario, y 3)
el ingreso a la univer sidad o al mund o del trabaj o.
En las condic iones especiales de esta ciudad , la situac
ión se
hace más proble mática en la medid a en que ingres ar
a Ja univer-

1
sidad implic a imprc scindi bleme nte un alejamiento del
núcleo fami-
liar y Ja necesi dad de afront ar dificultades económicas
mayor es
que las de cualqu ier estudi ante univer sitario . En la medid
a en que
esta dificu ltad deriva de las condiciones locales (lejaní

214 ' a de los

215
centros ~upcriores de enseñanza) atañe a la comunidad el análbb. 4
prevención y resolución de la misma, en cuanto a los aspectos
socioecon6micos y psicológicos implicados. UNA CARTILLA PARA PROFESORES DE UN COLEGIO
Para encarat los problemas de orientación vocacional que la SECUNDARIO. LOS JOVENES ANTE LA VOCACION
comunidad y los estudiantes enfrentan nos proponemos trabajar Y EL PAPEL DE LA ESCUELA SECUNDARIA
en los siguientes niveles:
Comunidad: intentar sensibilizarla y esclarecerla sobre la im-
portancia de encarar soluciones apropiadas en Jo que atañe a los
problemas económicos y afectivos de los estudiantes que decidan
proseguir estudios universitarios. A este nivel se establecerán con-
tactos con autoridades comunales. colegios, prnfesionalcs, socic·
dades de bien público y padres.
En relación con los padres se organizarán grupos de discusión
que permitan ubicarlos respecto. del momento, problemas, dificul-
tades y expectativas que despiertan en sus hijos alternativas del Uno de los problemas centrales de la adolescencia lo constituye
cambio que enfrentan. su indefinición respecto del futuro.
Institucional: Supone el trabajo con profesores de los cole- Cuando la misma está referida a la esfera de sus estudi~
gios secundarios que así lo deseen, tendiente a esclarecer y expli- superiores y al trabajo, decimos que el adolescente tiene conflict~
citar el rol que cumple el profesor en el proceso de elección ocu- en torno de su orientación vocacional.
pacional, y la transmisión de los recursos a su alcance para una Se pregunta: ¿qué hacer en el futuro? ¿qué estudios prose-
participación más eficaz. guir? ¿cómo resolver las dudas respecto de la elección de carrera
Individual: Se trabajará con los ah.1mnos de 5~ año que así o trabajos futuros?
lo solicitan de acuerdo con el siguiente esquema: a) entrevistas in- Los conflictos son serios aunque los .adolescentes no siempre
dividuales tendientes a efectuar una apreciación diagnóstico-pro- sean conscientes de los mismos. En general no adquieren concien-
nóstica de cada estudiante en relación con la elección de carrera; b) cia de la necesidad y posibilidad de elegir hasta que sus estudio~
realizar nueve reuniones de grupo tendientes a: 1) esclarecer la secundarios están por concluir. A la urgencia por resolver la situa-
situación que atraviesan, los factores implicados, y las formas ción se responde dE¡ distintas maneras: a) Renuncian a la posibi-
efectivas de darles solución; 2) brindar mediante recursos audio- lidad de elegir por si mismos, y se someten voluntariamente a la
visuales información sobre carreras y ocupaciones, etcétera; c) elección de otros (padres, amigos, compañeros, el psicólogo); b)
reali7ar entrevistas individuales en los casos en que la situación se aferran a viejas elecciones negándose a pensar sobre un campo
particular de los estudiantes así lo recomienden, y d) aplicación de posibilidades que el crecimiento y el aprendizaje han ido am-
de pruebas psicológicas cuando sea necesario a juicio del equipo. pliando; c)eligen no elegir, despreocupándose de un problema
En relación con los estudiantes de cuarto año, no tan urgidos porque en el fondo les preocupa mucho, y d) eligen por sí mismos
por la inminencia de la decisión, participarán de actividades pre- pero sobre la base de prejuicios, distorsiones o conocimientos
paratorias destinadas a lograr un planteo adecuado de sus pro- parciales sobre ellos mismos y sobre el mundo de las ocupaciones
blemas vocacionales. y el mundo de la universidad.
Cuando el conflicto adquiere estas connotaciones la inter-
vención del psicólogo se hace imprescindible para ayudarles a cono-
cer, discriminar realidades y fantasía, integrar gustos personales con

216
217
oportunidades reales: evaluar su pasado como estudiante y prever 1.:onocímicnto de esa disciplina, qué aplicaciones tiene, cómo se
~u futuro; disminuir su inseguridad frente al cambio y permitirle trabaja e investiga, quiénes se dedican a su estudio).
adaptaciones maduras frente a lo nuevo que enfrentará. En sínte- 2) Aprovecharé las salidas y visitas que realice para mos-
sis: acompañarlo y asistirlo en la tarea de elegir por sí mismo qué trar a los alumnos no sólo qué cosa se realiza allí sino quiénes y
hacer; pero no elegir en su lugar, puesto que en la medida en que c6mo trabajan en ese lugar.
elegir qué hacer es en cierto modo elegir quién ser. reemplazarlo 3) No induciré prejuicios en los alumnos diciéndoles que
en la empresa estaría reñido con Ja ética y constituiría en el fondo ''sirven" para una carrera y no para otra.
interferir en su desarrollo como persona libre y responsable. 4) Aprovecharé sus preguntas y dudas para hablar de las
Para cumplir con esta tarea existen recursos específicos de distintas carreras que yo ·conozco, qué se estudia y cómo se estu-
incumbencia profesional. dia; pero trataré de que mis personales preferencias por unas y
¿Pero puede hacerse algo para prevenir los problemas de in- rechazo por otras no vulneren un juicio objetivo sobre ellas.
cumbencia profesional? 5) Cuando un alumno no aprenda mi asignatura y piense
¿Pero puede hacerse algo para prevenir los problemas de que es porque no tiene interés, me preguntaré si no aprende
desorientación? Evidentemente sí, y mucho. porque no tiene interés o no tiene interés porque tiene dificul-
Son enormes las oportunidades que una institución escolar tades para aprenderla y conocerla.
puede crear o utilizar para ayudar a que el adolescente no enfrente 6) Si se produjera un invento o descubrimiento importante
de un modo sumamente crítico su egreso del secundario. dentro de la esfera de mi especialidad lo comentaré co11 mis alum-
La convivencia diaria durante prolongados períodos debería nos para que ellos vean que la ciencia, el arte y la técnica están
servir al alumno para conocer de un modo progresivo y gradual en continua evolución, son actividades creadoras que contribuyen
la realidad del mundo del trabajo al que ingresará y para expe- al bienestar de la humanidad.
rimentar en la práctica cotidiana de la convivencia con compa- 7) No hablaré mal de las carreras que no me gustan a mí,
ñeros y profesores la sensación de que es una persona cada vez ni pronosticaré el fracaso de un alumno en profesiones para las
más autónoma, capaz de preguntar y preguntarse, plantearse pro- <¡ue considero que no es apto.
blemas e intentar soluciones, comunicarse con el mundo adulto 8) Consideraré que nadie es apto desde que nace para una
e ir definiendo natural y progresivamente su proyecto vocacional. <:osa e inepto para otra cosa. Las aptitudes, parejas con el interés,
La vocación no es algo innato: se desarrolla en el plano de también son producto de una evolución.
la acción, el conocimiento y la convivencia. Un cúmulo de expe- 9) Si surge J,.a oportunidad, hablaré de mi experiencia como
riencias adquiridas de un modo consciente e inconsciente llevarán estudiante en los ciclos superiores para que los jóvenes tengan
al adolescente a la convicción de que puede elegir por sí mismo. -de ese modo una aproximación vívida a las costumbres y hábitos
Para esto necesita conocer y conocerse. Tanto una aptitud de ese mundo para ellos fascinante y desconocido de la vida
no desarrollada como el desinterés por distintas áreas de la reali-
universitaria.
dad y del trabajo revelan más bien la carencia de experiencias
1O) Trataré de informarles sobre todo lo que sepa acerca
valiosas que un fatal destino innatamente determinado. De aquí
-de mi actividad científica, técnica, profesional o artística, pero no
surge la ayuda que Wl profesor puede brindarle sin abandonar su
rol y aun sin programar actividades nuevas. Bastada autopropo- supliré con prejuiciosas opiniones mi desconocimiento.
nerse algo así como el siguiente decálogo: Pero sobre todo pensaré que cada alumno es un individuo
1) No ensefiaré mi materia de un modo abstracto, sino que ~paz de elegir por sí mismo su personal y responsable proyecto
trataré de mostrar a mis alumnos su vinculación con la actividad vital. Educaré pero no induciré, orientaré pero no i-.ugeriré, infor-
concreta de los hombres (para qué sirve, quiénes requieren el maré pero no catequizaré.

218 219
5 dización que s~ programen tendrán una duración de 3 meses y
serán organizados según las características de su conten ido.
PROGllA..\1A DE UN SEMINARIO DE CAPACITACION
E~ ORIENTACION VOCACIONAL

Programa
(Desarrollado en la Asociación de Psicólogos de Buenos Aire~
Director: Rodolfo H. Bohoslavsky) ·~ Parte: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE lJ\ EST!tATEGIA CLÍNICA EN
ORIENTACIÓN VOCACIONAL

1. El esquema referencial de la orie1t1ació11 vocacioual

1.1. Premisas psicológicas de la orientación vocacional: quién eli·


ge, qué elige, cómo elige. Encuadre de la continuidad genéti-
ca de la elección ocupacional. Revisión de algunos conceptos
Objetivo del seminario: Proveer a la formación de graduados en de psicología de la personalidad, psicodinamismos de la elec-
psicología en el área de la orientación vocacional, en cuanto a ción ocupacional, situación de elección, momentos de la ckc·
sus aspectos teóricos y técnicos. ción, conflictos, ansiedad y defensas implicadas.
Organización: Para cumplir con el objetivo señalado, el se- 1.2. El concepto de identidad ocupacional. Identidad: Génesis y
minario abarcará dos periodos: EL PRIMERO tendrá una duración crisis, identidad del adolescente, papel de Jos duelos en el desa-
aproximada de cinco meses. En él se intentará brindar un panora- rrollo de Ja identidad, vocación y reparación.
ma general de los fundamentos teóricos de la orientación v~­ 1.3. El contexto social de la elección ocupacional, premisas socio-
cional y de los instrumentos aplicables a este campo de traba10. económicas de la elección, aportes de la sociología y de psi-
Incluirá clases teóricas y grupos operativos. Aquellas estarán a cología social, sociología de las ocupaciones y de las profe-
cargo del director del seminario y profesores invitados/ y se siones.
ceñirán ·al programa adjunto. Los grupos operativos serán coor- 1.4. El contexto educacional de la elección ocupacional, política
dinados por licenciados en psicología y tendrán por finalidad la educacional y orientación vocacional, Organización de la
reelaboración de la información suministrada y el esclarecimiento enseñanza en sus tres ciclos; su rol psicoprofiláctico de los
del vínculo de los psicólogos participantes del seminario con el conflictos vocacionales, planificación educativa y patología
área de trabajo motivo del mismo.9 vocacional.
EL SEGUNDO período estará destinado al tratamiento en pro-
fundidad de temas ligados con la orientación vocacional. Serán pro-
2. Estrategia clínica: tácticas y técnicas aplicable~ e11 orienta-
gramados en función de las necesidades de los asistentes al semi-
ción vocacional
nario explicitadas en los grupos operativos. Los cursos de profun-
2.1. La entrevista de orientación vocacional, aspeclos teóricos-
generales, encuadre, entrevista operativa: su .aplicación en la
1 Participan como colaboradores los profesores: Julio Aurelio, Maria M.
consulta de los conflictos frente a la elección cré carrera.
Rot¡er, Noenú E. Jubert, Sara S. de Palo, Nora S. de Jaunarcna, Sara S. de
Padawer, Oiga Schapiro y Eisa Carnean. 2.2. Las técnicas proyectivas y su aporte a la orientación voca-
~ Participaron como coordinadoras las licenciadas Oiga Schapiro Y Eisa cional. Revisión de algunos tests proyectivos en función de la
Carnean. orientacíón vocacional.

220 221
2.3. Las récnicas psicométricas y su aporte a la orientación voc11· ADDEND A 1974
cional, revisión de algunos tests psicométricos en función de
la orientación vocacional.
2.4. Las técnicas de información en orientación vocnciomtl, infor-
mación individual y en grupos, aplicación de medios audio-
visuaks en orientación vocacional, las fuentes de informa-
ción, la técnica R-0, su aplicación clínica.
2.5. El proceso de orientación vocacional, encuadre general. mo-
dificación del encuadre en función de situaciones cspecialcl>.
Ja primera entrevista, el contrato, diagnóstico en orientación
vocacional, la unidad de operación. niveles de "contimmm
interpretativo", la última entrevista, derivación, el "segui-
miento''.
2.6. El grupo psicológico en orientación vocacional, encuadre ge-
neral, aplicaciones en situaciones específicas, consideraciones La segunda edición de un libro marca a su autor un compromiso.
sobre las técnicas grupales aplicadas en orientación voca- El de decidir <1ejai- que las cosas queden tal cual o modificar
cional. aquí y allá, retocando lo escrito hasta volverlo acorde con ~us
actuales puntos de vista. La primera opción lo encierra en su
pasado y Je aliena en la demanda :.ctual de su producto. La segun-
3. El psicólogo clínico y la orie11taci6n vocacional da podría escamotear al lector un proceso. Una tercera supera el
dilema, en tanto permítc una confrontación del pasado con el
3.1. La identidad profesional del orientador vocacional.
presente. El libro me conformó en su momento , pero hoy tiene h1
3.2. Los servicios asistenciales destinados a la orientación voca-
validez de sentar el acta de fundación de una perspectiva novedo-
cional, organización. sa en el campo de la orientación vocacional. Su lectura es nece-
saria pero no suficiente. No reniego de este "hijo", le observo sus
omisiones, sus silencios, sus pasos en falso. A eso tiende este ...
¿epílogo?
Si luego de Ja lectura de este libro tiene usted una idea aca-
bada de lo que constituye el campo de problemas de la orientación
vocacional y las técnicas psicológicas para su abordaje clínico,
desconfíe.
Este libro pretendió sintetizar un puñado de reflexiones y
experiencias que --como se indica en las Palabras iniciales- no
surgieron de la práctica de una sola persona, sino del intercambio
de ideas con colegas, alumnos y pacientes. Pretendía dar cuenta
de un momento de síntesis a través de la propuesta de un marco
de referencia más claro que permitiese centrar la conceptualiza-
ción de una práctica. Momento fértil precisamente por haber per-
mitido aquellos desarrollos críticos de la teoría y sus fundamentos,

222 22l
,. de Ja práctica y sus implicancias. que hoy me mueven a invitarlo identificación -límice de nuestras investigaciones pro::ccd¡,;nt~s­
;1 sostener frente al libro una actitud de "bent.!volo escepticismo" de modo tal que nociones enfatizadas en el libro como "libertad
y activa confrontación. de elección", "aute!lticidad" y "madurez" exigen un replanteo
En efecto, tanto la reflexión teórica como el ejercicio de la radical. Sin renunciar a Jos modelos "ingleses" considero hoy que
práctica de la orientación vocacional que desde entonces he llevado es desde la nueva óptica que su inclusión puede ser útil en el
a cabo. me han obligado a oponerme en algunos casos a las idea~ esclarecimiento y no una forma de racionalizar un desconocimiento.
\'Crtidas y a repensarlas en otros. Otro tanto puedo afirmar actualmente de la filiación norteameri-
¿Quién sino un psicólogo abocado a la orientación vocacio- cana de las nociones de autonomía yoica a las que tanta confianza
nal puede llegar a ser consciente de la recíproca implicancia de lo brindaba mi ignorancia de las implicancias ideológicas de la Ego
personal y lo conceptual en la determinación de un producto psycl10logy. Hoy sobre la frase quién elige se abre un interrogante
legible? de difícil respuesta. Si los objetos son "vacantes" y la ideología
Un cúmulo de situaciones que abarcan desde lo estrictamente "convoca" (interpela) al sujeto. ¿éste "elige" o es más bien "vo-
personal --como la revisión del maestro Bleger- hasta lo más es- cado" desde una insoslayable alteridad?
pecíficamente teórico -como la revisión crítica de los sup:1cstos b) En lo estratégico, las largas discusiones acerca de los
de la psicología y el psicoanálisis locales-, desde Ja amplitud Y límites entre orientación vocacional y pedagogía por un lado y
aceptación creciente de la modalidad clínica en grupos profesiona- orientación vocacional y psicoterapia por otro. me han conducido
les. instituciones educativas y universidades argentinas y cxtran- a precisar el encuadre clínico y a sopesar lo que en orientación
jeras,1 hasta nuevas demandas sociales, han ido enmarcando un vocacional hace a la práctica pedagógica y psicológica. Aquélla
proceso de transformación del cual no puedo dar aquí más que sus busca una toma de conciencia en lo que a la lectura de la realidad
orientaciones principales.2 institucional (universidad, carrera) y social (estructura de las
profesiones) se refiere; ésta busca una toma de conciencia en lo
a) En lo teórico, mi "vuelta a Frc:ud'' ha contribuido a sub· que hace a los significados inconscientes de los motivos y proycc·
rayar el carácter sintomal de la elección de carrera entendida. co~o tos "personales". Aquélla tiene como contrincante la ignorancia y
un efecto sobredeterminado de Ja estructura del aparato ps1qu1co sus determinaciones (educativo-familiares, ideológicas en últimu
del sujeto que elige por un lado y de la estructura social por otro. instancia), ésta la represión, idealización y negación como defen-
La dinámica del deseo y Ja demanda social se le imponen al sujeto sas. Aquélla informa en el más amplio sentido del término, é~ta
y Jo constituyen fundamentalmente a través de los procesos de esclarece. Ambas dimensiones coadyuvan en un mismo propósico:
la toma de conci~cia. Son las dos acepciones. del término "con-
' Excepción hecha de la ASQCiación de Psicól~os de Buenos Aires •. a ciencia" las que determinan su especificidad. El propósito u obje-
juzgar por la indiferencia con que su órgano of1~1al (la R':"isla Arge~lma
de Psicología) acogió la primera edición de este hbro, el pnmero publicado tivo a alcanzar es el que debe ser resguardado a toda costa aun
por uno de sus a50Ciados. cuando la situación concreta del que elige o del contexto en que se
' La síntesis más acabada huta el momento de nuevo enfoque al que he programará la asistencia harán variar las estrategias de abordaje
llegado puede consultarse en "Vocación y alienación profesional", artículo y las técnicas a emplear.
en el que doy cuenta de cómo el abordaje de loa problemas d~ "aliena-
ción" en estudiantca universitarios y graduados me ha conducido a ro- c) En lo técnico instrumental se han desarrollado experien-
plmtcar las articulaciones posibles cntte "lo social" Y 'lo pel'IOnal" en cias que ponen en evidencia la necesidad ele un empleo cada vez
la defmici6n de la identidad vocacional y profesional sobre bases mú más sistematizado de encuadres grupales e institucionales que
claras, 'con lo que esto implica en cuanto a ~ discr~ión Y arti~· atiendan con mayor eficacia a la meta de prevención primaria.
lación entre las dimensiones te6rico-t6cnlca e 1dcol6aica de la pr6cüca
en este campo de trabajo. (El artículo forma parte de un libro colectivo: En lo grupal tanto el pulimiento de las técnicas operativas como
P&icologia aTB#fllína: hoy, B6squcda, Buenos Aires, 1973.) Ja introducción del role-playing, técnicas dramáticas y lúdicas

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toriginarias en la práctica de Laboratorios de Relaciones Huma- ~ucú:da<l e individuo que permita pretender una complcmcntaric-
nas) han redundado en un acceso más fácil y profundo a la dad necesaria entre "realización personal" e inscripción social en
problemática por encarar. El grupo deja de ser un instrumento a 1<1 estructura productiva? ... ) y de la técnica (¿Qué demandas del
usar tan sólo por un criterio económico y revela otras dimensiones sistema hallan cm en el psicólogo que pretende una elección
que Jo califican como el más apto. siempre y cuando el encuadre madura. adaptada y libre de conflicto? ¿Qué condiciona la bús-
sea preciso y el entrenamiento del profesional adecuado.3 queda de la tan ansiada identidad personal? •.. ) , que además de
recabar un análisis de los componentes ideológicos de lo que cons-
El encuadre institucional parece tender a privilegiarse fun-
tituye el marco conceptual, referencial y operativo, hace necesario
dmnentalmente desde aquellas universidades que han reconocido
ver cómo aquéllos actúan a través del psfoólogo que como pro-
Ja importancia de la orientación vocacional o que al menos deman-
fc~ional los soporta y los transporta. Si hoy para mi la psicología
dan "hacer algo" con los ingresantes. Cabe advertir -hasta que
ha de constituirse en una ciencia del sujeto y de las determinacio-
la experiencia sea más sistematizada- sobre el peligro de que el
nes que "lo sujetan" y su ejercicio apuntar a una toma de con-
servicio de orientación vocacional por organizar se instaure sobre
ciencia, si la materia prima del psicólogo "orientador" es el futuro
la m i~ma patología institucional cuyo esclarecimiento debería ten-
ele sus "orientados", resulta evidente que éste no puede ser cual-
der a promover. (Ejemplo: la orientación vocacional como curso
de ingreso limitativo disfrazado de eficiencia técnica.) quier futuro (tendenciosa neutralidad valorativa), sino uno y sólo
uno: o bien el de una engañosa libertad personal metafísicamente
Dentro de la esfera ti!cnica debería citar Ja creación de recur- considerada, o bien el de una auténtica libertad personal para la
sos nuevos tanto para el diagnóstico como para la resolución de la mal es condición sine qua non la liberación nacional y social.
problemática vocacional. A :os estudios sobre el Test de Frases Las cuatro líneas de confrontación que sintéticamente he es-
Incompletas iniciados en el Departamento de Orientación Voca- bozado son la matriz ele la que habría de surgir un nuevo libro.
cional de Ja Universidad Provinci<ll de Mar del Plata por la licen- Es mi deseo qu.: su paternidad sea en ese sentido compartida.
ciada Marta Ricchini debe agregarse un Test Desiderativo de las
T<lentificacioncs Prufesionales, aplicado hasta la fecha en forma
Buenos Aires, mayo di! 1974.
clínica asístemátíca y un repertorio de juegos que promueven Ja
dramatización de situaciones críticas que obstaculizan la elección.
d) En el plano ickológko, el intrincado "campo" de la
orientación vocacional en el que las dimensiones económica, edu-
cacional y familiar llegan ;1 wnstituir lo que llamé una ''encrucijada
vocacional'', ha conducido a una necesaria discusión sobre las
implicancias ideológicas de la teoría (¿Existe un yo libre, capaz de
elegir autónomamentc? i. Existe un paralelismo sustancial entre

" En este sentido el punto <le partida sigue siendo lo postulado en el


Capitulo V. Le práctico de supervisión hn ocupado cada v~z más mi
atención y revela obstáculos 1ipicos en la formación de profesionales que
en caso de no ser resueltos comprometen gravemente el campo de fenó-
menos cuya Jrcrura debe :s.:r encarada y explicitada por aquellos. Hoy
propugno algo así co!l'o una "Orientación_ Vocacional. Didáctica" sin los
vicios del psicoanálisis didáctico (denunciados por ejemplo por G. Ba-
rcmblit en El concepto Je realidad en psicoanálisis, Socioanálisis, Bue-
nos Aires, 1974), en cuyo proceso los propios condicionamientos del
profesional puedan ser examinados y concientizados.

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I~DICE

Palabras iniciales
A propósito del titulo del libro 13

El marco de referencia
Apuntes para la elaboración de un modelo de Jo¡ problemas
vocacionales 33
rr
El diagnóstico en orientación vocacional
,'\portes para una teoría ele la estratettía diagnóstica 85
IlI
La entrevista de orientación vocacional 115

!V
La información ocupacional en orientación vocacional 157
V
La identidad profesional del orientador vocacional 175

Apéndices
J. Un plan de dos años de orientación vocacional para alumnos
de un colegio secundario 209
2. Un plan de organización de actividades de orientación vocacional
para una escuela de Ja Universidad de Buenos Aires 212
3. Un proyecto de tareai. de orientación vocacional elaborado para
un instituto de c~tudíos superiores de una ciudad pequeña 215
4. Una cartilla para profesores de un colegio secundario. Los jóvenes
ante la vocación y el papel de la escuela secundaria 2·17
5. Programa de un seminario de capacitación en orientación
vocacional 220

Addenda 197 4 223