Educar

por competencias
básicas

Módulo 1
Antecedentes y concepto
de las competencias básicas

1. INTRODUCCIÓN

2. ANTECEDENTES
2.1. Informe Delors
2.2. OCDE, PISA
2.3. Proyecto DeSeCo
2.4. Programa de trabajo Educación y Formación 2010

3. CONCEPTOS
3.1. «Situaciones problema»
3.2. Del conocimiento a la competencia
3.3. Definición institucional
3.4. Las competencias en el centro escolar
 1. INTRODUCCIÓN
Desde hace años existe una sensibilidad creciente hacia
el desarrollo en la educación de ciertas competencias que
vayan más allá de la simple adquisición de conocimientos.
Estamos asistiendo al nacimiento de un nuevo paradigma
educativo basado en la aplicabilidad de los conocimientos
y su extrapolación a situaciones de la vida real, fuera de las
aulas.
La vinculación de España a la Unión Europea y la necesidad
de compartir políticas en algunos aspectos, han llevado a
incluir en la última reforma educativa, plasmada en la LOE
(Ley Orgánica de Educación de 2006) un nuevo componen-
te en el currículo escolar, las competencias básicas.
El siguiente paso ha de ser convertir el desarrollo de estas
competencias en el eje vertebrador del currículo, lo que im-
plica modificaciones sustantivas en todos los componentes
de la escuela actual e incluso en la misma concepción del
escenario escolar: en la organización del espacio y del tiem-
po, las relaciones sociales y la función y actividad de todos
los agentes implicados.
2 Módulo 1
2. ANTECEDENTES
Los cambios producidos en las últimas décadas se han de-
bido en gran medida a la globalización y su manifestación
en los campos social, cultural, político, económico y medio-
ambiental. Los avances científicos, tecnológicos, especial-
mente en la industria y las comunicaciones, han promovido
la integración y la cooperación internacional, han ocasiona-
do una mayor competitividad y han producido cambios en
nuestra forma de comunicarnos, de actuar, de pensar y de
expresarnos.
En la actual sociedad marcada por la incidencia de la in-
formación y la comunicación (denominada Sociedad de la
información por la Sociología), los gobiernos de los países
europeos y otras instituciones supranacionales, han otorga-
do al conocimiento el papel del recurso más valioso para
desenvolverse en este nuevo estilo de vida. Se considera
al conocimiento como la fuerza impulsora del desarrollo
personal y profesional. Las personas que consiguen cono-
cimiento adquieren destrezas y transforman todo ello en
competencias útiles, y no sólo estimulan el progreso econó-
mico y tecnológico sino que también obtienen satisfacción
y bienestar personal de sus esfuerzos. En la sociedad del co-
nocimiento los saberes se convierten en un gran patrimo-
nio, poseerlos o no puede convertirse en un factor de éxito
en el primer caso y de exclusión en el segundo.
Antecedentes y concepto de las competencias básicas 3
 Sin embargo, el ritmo del progreso hace que el conocimien-
to que se posee de un tema quede obsoleto con gran rapi-
dez. Vivimos rodeados de abundante información que nace,
se consume y desaparece a un ritmo vertiginoso. Este nue-
vo escenario demanda cambios a los ciudadanos del pre-
sente y del futuro y plantea retos a la escuela. La sociedad
de la información demanda a los sistemas educativos algo
más que la mera acumulación de conocimientos, se trata
ahora de saber seleccionar información, organizarla, pro-
cesarla, convertirla en conocimiento y, fundamentalmente,
demanda saber aplicar esos conocimientos a situaciones
complejas de la vida real.
Como consecuencia de tales desafíos, a lo largo de la última
década del siglo pasado y la primera de este se intensifica la
preocupación internacional por la reforma de los sistemas
educativos, por la búsqueda de nuevas formas de concebir
el currículum y nuevos modos de entender los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
4 Módulo 1
2.1. INFORME DELORS
Para buscar antecedentes de las Competencias básicas po-
demos remontarnos al denominado Informe Delors titu-
lado La Educación encierra un tesoro (UNESCO, 1996) que
establecía las líneas generales que deberían adoptarse a
nivel mundial para promover la Educación del siglo XXI, y
proponía que las reformas educativas habían de apoyarse
en cuatro pilares básicos: aprender a aprender, aprender a
hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
En dicho informe se empezaba a perfilar lo que después se-
ría la base en la que se fundamentarían las competencias
básicas, concebir la educación de una manera integral, no
basada prioritariamente en los contenidos:
«(…) mientras los sistemas educativos formales
protenden a dar prioridad a la adquisición de co-
nocimientos, en detrimento de otras formas de
aprendizaje, importa concebir la educación como
un todo. En esa concepción deben buscar inspira-
ción y orientación las reformas educativas, tanto
en la elaboración de los programas como en la de-
finición de las nuevas políticas pedagógicas».
Antecedentes y concepto de las competencias básicas 5
2.2. OCDE, PISA
En 1997, los países miembros de la OCDE, Organización
para la Cooperación y el Desarrollo económico, lanzaron
un programa para la evaluación internacional de los estu-
diantes (Programme for International Student Assessment
PISA), con el objetivo de valorar hasta qué punto al final de
la etapa de escolarización obligatoria se han adquirido los
conocimientos y habilidades esenciales para la participa-
ción activa en la sociedad.
A partir de este programa se empezó a observar aquellas
competencias clave que los niños de hoy podían necesitar
en el futuro. Desde el primer momento se consultó a distin-
tos países para tratar de determinar lo que se entendía por
esas competencias clave en cada uno de ellos. Se trataba no
solo de localizar competencias destinadas a participar acti-
vamente en la vida política, social y cultural, sino también
destinadas a lograr una vida personal satisfactoria.
Nota
Conviene consultar los múltiples documen-
tos elaborados en este periodo, publicados
en la página web de la OCDE.
6 Módulo 1
2.3. PROYECTO DESECO
En el mismo año, la OCDE inició un proyecto para la Defi-
nición y Selección de Competencias Clave, Proyecto DeSeCo.
Su objetivo era determinar las competencias necesarias en
el mundo actual y que deberían orientar la educación de las
personas para su integración en una sociedad basada en la
información y el conocimiento. Su primera tarea fue delimi-
tar qué se entiende por competencia, para ello se recurrió
a la intervención de expertos (filósofos, antropólogos, etc.),
así como a instituciones directamente implicadas. A partir
de ahí se elaboraron informes por países en los que cada
uno aportaba cuáles debían ser las competencias clave o
básicas y, finalmente, se llegó a un consenso.
Antecedentes y concepto de las competencias básicas 7
 En dicho Proyecto se define la competencia clave o básica
como:
«La capacidad de responder a demandas comple-
jas y llevar a cabo tareas diversas de forma ade-
cuada. Supone una combinación de habilidades
prácticas, conocimientos, motivación, valores éti-
cos, actitudes, emociones y otros componentes
sociales y de comportamiento que se movilizan
conjuntamente para lograr una acción eficaz».
Sus rasgos diferenciales serían los siguientes:
Constituye un «saber hacer», un «saber ser y estar»,
esto es, un saber que se aplica, es susceptible de ade-
cuarse a una diversidad de contextos y tiene un ca-
rácter integrador, abarcando conocimientos, procedi-
mientos y actitudes.
Para que una competencia pueda ser seleccionada como
clave o básica, DeSeCo considera que debería cumplir tres
condiciones:
„„ Contribuir a obtener resultados de alto valor personal o
social.
„„ Poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbi-
tos relevantes.
„„ Permitir a las personas que las adquieren, superar con éxi-
to exigencias complejas.
Es decir, las competencias son básicas o clave cuando resul-
tan valiosas para la totalidad de la población, independien-
8 Módulo 1
temente del sexo, la condición social o cultural y el entorno
familiar.
DeSeCo propone tres tipos de competencias fundamenta-
les o claves (key competencies):
„„ Competencia para utilizar interactivamente y de forma
eficaz las herramientas e instrumentos que requiere la
sociedad de la información. Instrumentos de todo tipo,
desde lenguajes hasta conocimientos (códigos, símbo-
los, textos, información, conocimiento, plataformas tec-
nológicas…), para comprender y situarse en el territorio
natural, social, económico, político, cultural, artístico y
personal. Los instrumentos y las mediaciones simbólicas
componen la cultura humana.
„„ Competencia para funcionar en grupos sociales hetero-
géneos El foco se sitúa en la interacción con el otro, con
los otros diferentes. Los seres humanos dependemos des-
de siempre de los lazos sociales que establecemos con los
demás. Ello implica relacionarse bien con los demás, sa-
ber y querer comprender y cooperar, así como tener com-
petencia para resolver con empatía y de forma pacífica y
democrática los inevitables conflictos de la vida social.
„„ Competencia para actuar de forma autónoma. Significa
tanto el desarrollo de la propia identidad personal como
Antecedentes y concepto de las competencias básicas 9
 el ejercicio de una autonomía relativa y con criterios pro-
pios a la hora de decidir, elegir y actuar en cada contexto:
capacidad y voluntad para defender y afirmar los propios
intereses y derechos, así como para asumir las responsa-
bilidades que se derivan de la libertad, y formar y desarro-
llar los propios proyectos de vida personal, social y profe-
sional.
A partir de este proyecto, la mayoría de los países de la
OCDE, entre ellos España (en el ámbito de la Unión Euro-
pea), comenzaron a reformular el currículo escolar en torno
al complejo concepto de competencias, en función de los
valores que cada uno creía prioritarios.
«El desarrollo sostenible y la cohesión social dependen
críticamente de las competencias de toda nuestra po-
blación, con competencias que se entiende cubren el
conocimiento, las destrezas, las actitudes y los valores.»
Ministerio de Educación de la OCDE
La enorme relevancia que, para Ángel Pérez Gómez (Cate-
drático de Didáctica y Organización Escolar de la Universi-
10 Módulo 1
dad de Málaga), tiene DeSeCo es que, por primera vez, un
documento oficial, de recomendaciones de ámbito interna-
cional, recoge parte de los planteamientos de las tradicio-
nes pedagógicas más progresistas, de las que muchos do-
centes se han alimentado y han defendido y practicado. Sin
embargo, en opinión de este autor, y como cabía esperar,
la interpretación que hacen ambas instancias, UE y Gobier-
no de España, en aras de una «política realista», camina en
el sentido de limar la potencialidad de cambio radical de
la propuesta DeSeCo, recuperando el poder de las áreas y
disciplinas académicas y los modos clásicos de concebir la
escolarización y los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Nota
Para reflexionar sobre el proyecto DeSeco
y la implantación de un método basado en
las competencias en la educación española,
recomendamos la lectura del artículo de Án-
gel I. Pérez Gómez, Catedrático de Didácti-
ca y Organización Escolar de la Universidad
de Málaga, titulado «Reinventar la escuela,
cambiar la mirada».
Antecedentes y concepto de las competencias básicas 11
2.4. PROGRAMA DE TRABAJO EDUCACIÓN
Y FORMACIÓN 2010
Por otra parte, el Programa de trabajo «Educación y Forma-
ción, 2010» de la Unión Europea, que aúna todas las accio-
nes en los campos de educación y formación en el ámbito
europeo, estableció un conjunto de competencias clave
para el aprendizaje permanente como un marco de refe-
rencia europeo capaz de garantizar el acceso de todas las
personas a dichas competencias. En dicho marco las com-
petencias se definen como una combinación de conoci-
mientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto:
Son aquéllas que todas las personas precisan para
su realización y desarrollo personales, así como
para la ciudadanía activa, la inclusión social y el
empleo. Al término de la educación y la formación
iniciales, los jóvenes deben haber desarrollado las
competencias clave en la medida necesaria para
prepararlos para la vida adulta y deben seguir de-
sarrollándolas, manteniéndolas y poniéndolas al
día en el contexto del aprendizaje permanente.
En 2006 el Diario Oficial de la Unión Europea publica Com-
petencias clave para el aprendizaje permanente– un marco
de referencia europeo, en el que se definen las ocho com-
petencias clave (la combinación de conocimientos, capaci-
12 Módulo 1
dades y actitudes adecuadas al contexto) y se identifican
como aquéllas que toda persona precisa para su realización
y desarrollo personal, para la ciudadanía activa, la inclusión
social y el empleo, para vivir en la sociedad del siglo XXI.
„„ Comunicación en lengua materna.
„„ Comunicación en lenguas extranjeras.
„„ Competencia matemática y competencias básicas en
ciencia y tecnología.
„„ Competencia digital.
„„ Aprender a aprender.
„„ Competencias sociales y cívicas.
„„ Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.
„„ Conciencia y expresión culturales.
En el ámbito internacional, el enfoque por competencias
está implantado, tanto en educación como en formación
profesional, siguiendo distintos modelos, en numerosos
países.
Para identificar las competencias básicas que debían in-
cluirse en el currículo español se partió, por tanto, de los
trabajos y propuestas realizadas por la Unión Europea, aun-
que tratando de adaptar ese marco general de referencia a
Antecedentes y concepto de las competencias básicas 13
 las circunstancias específicas y a las características del sis-
tema educativo español. Finalmente, las competencias bá-
sicas quedaron recogidas en la Ley Orgánica de Educación
de 2006 y plasmadas más tarde en los Reales Decretos de
Mínimas, así como en todos los currículos desarrollados por
las Comunidades Autónomas en virtud de su competencia
legislativa en materia de educación.
14 Módulo 1
3. CONCEPTOS
La mayoría de los expertos parece coincidir en que para que
una competencia pueda ser denominada «clave», «básica»,
etc., ha de reunir tres condiciones:
„„ Ha de ser necesaria y beneficiosa para cualquier individuo
y para la sociedad en su conjunto.
„„ Debe permitir que un individuo se integre apropiada-
mente en varias redes sociales, al tiempo que permanece
independiente y personalmente eficaz, tanto en situacio-
nes conocidas como en otras nuevas e imprevisibles.
„„ Finalmente, puesto que todas las situaciones están suje-
tas a cambios, una competencia clave o básica debe per-
mitir a las personas actualizar sus conocimientos y destre-
zas para mantenerse siempre actualizado.
Todos suelen coincidir también en que una competencia
está compuesta por destrezas, conocimientos y actitudes.
Antecedentes y concepto de las competencias básicas 15
3.1. «SITUACIONES PROBLEMA»
El especialista en Sociología de la educación de la Universi-
dad de Ginebra, Philippe Perrenoud, introduce el término
situaciones problema y define la competencia como:
Una capacidad de actuar de manera más eficaz
en un tipo definido de situación, capacidad que
se apoya en conocimientos, pero no se reduce a
ellos» o «la capacidad de movilizar conocimientos
de todo tipo para resolver situaciones problema.
Para este estudioso de la materia esta definición se apoya
en tres elementos:
„„ La transferencia de los aprendizajes de unos contextos a
otros, es decir, a su aplicabilidad.
„„ La movilización de todos los conocimientos relacionados.
„„ Ante aquellas situaciones y en aquellos momentos que se
requiera.
16 Módulo 1
Estas premisas nos llevan a las siguientes conclusiones en el
mundo educativo:
„„ Los saberes escolares, para ser útiles, deben ser transfe-
ribles.
„„ La competencia no es solo un «saber hacer» ya que saber
hacer se relaciona con habilidades concretas. La compe-
tencia es un salto a nivel intelectual, ya que permite afron-
tar tareas y situaciones echando mano de conocimientos,
informaciones, técnicas, etc. Se trata de la capacidad de
un sujeto de abordar situaciones-problema, haciendo uso
de todas capacidades (innatas y adquiridas) y recursos
disponibles.
„„ La competencia se mide en la acción concreta y los con-
textos escolares escasean frecuentemente de la posibili-
dad de esa aplicación que requiere la competencia. Solo
se consiguen competencias si se expone al alumno a si-
tuaciones problema.
Antecedentes y concepto de las competencias básicas 17
3.2. DEL CONOCIMIENTO A LA COMPETENCIA
El diccionario de la Real academia de la lengua define el co-
nocimiento en sus dos primeras acepciones como «Acción
y efecto de conocer. Entendimiento, inteligencia, razón na-
tural». Y define la competencia en una de sus acepciones
como «Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o interve-
nir en un asunto determinado».
En el ámbito de la actual Sociedad de la información, exis-
te una clasificación de los conocimientos en «codificado»
y «tácito», en la que el codificado es aquel que se puede
expresar por el lenguaje o por símbolos y como tal se pue-
de almacenar y compartir con otras personas u organizacio-
nes. Normalmente nos referimos a él como información. La
expansión rápida de las TIC nos permite que la información
esté disponible al instante y que se pueda transmitir codifi-
cada. Por otro lado el conocimiento tácito permite que una
persona seleccione, interprete y desarrolle el conocimiento
codificado y que le de un uso oportuno.
En el ámbito de la educación, el conocimiento codificado
o explícito está representado, en gran parte, por el conoci-
miento de la materia, mientras que el conocimiento tácito
se encuentra principalmente asociado a las competencias
del estudiante.
18 Módulo 1
En este mundo de la sociedad del conocimiento y de la in-
formación, en el que el conocimiento se crea, se distribuye
y se accede a él rápidamente, la necesidad de memorizar es
cada vez menor. En su lugar las personas necesitan los ins-
trumentos apropiados para seleccionar, procesar y aplicar
el conocimiento. Esto implica la tendencia creciente en la
enseñanza por desarrollar competencias en vez de enseñar
conocimientos de hechos.
EN QUÉ SE DIFERENCIAN LAS COMPETENCIAS
DE LOS CONOCIMIENTOS
Las competencias integran a los conocimientos, habilidades,
técnicas y estrategias, a las actitudes y hasta la conducta
apropiada para resolver una situación problemática en un
contexto profesional.
Los contenidos hacen alusión a los conocimientos o saberes
propios de una materia (el saber), en cambio las competen-
cias integran a los conocimientos, habilidades, técnicas y es-
trategias, a las actitudes y hasta la conducta apropiada para
resolver una situación problemática en un contexto profe-
sional determinado (saber, saber hacer, saber estar o ser).
Antecedentes y concepto de las competencias básicas 19
 Las competencias incorporan dimensiones de tipo cogni- En este sistema, los conocimientos siguen siendo impor-
tivo, así como no cognitivo. En efecto, recogen elementos tantes, no desaparecen en el enfoque por competencias;
orientados a saber (conocimientos), a saber hacer (procedi- son un elemento necesario, pero no suficiente en la docen-
mientos o habilidades) y saber ser (actitudes), tal como se cia. La competencia no consiste en adquirir conocimientos,
detalla a continuación. pero para ejercerla es necesario un dominio de determina-
dos conocimientos. En consecuencia, el conocimiento es
„„  onceptos,
C „„ Conocer.
tipologías, teorías. „„ Entender
algo previo al ejercicio de las competencias.
SABER „„ Comprender los fenómenos como
(Conocimientos) fundamentos del propios o desde el 3.3. DEFINICIÓN INSTITUCIONAL
campo profesional. punto de vista de Como hemos visto, tras varios años de discusiones, la Unión
„„ Identificar… su campo.
europea seleccionó y definió ocho competencias básicas
„„ S aber aplicar, „„  abilidades
H que deben adquirirse a lo largo de la vida y que han sido
adaptar, imaginar comunicativas.
incorporadas a la Ley Orgánica de Educación, con algunas
procesos prácticos. „„ Trabajar con los

SABER „„ Habilidad para demás. modificaciones.

HACER el diseño de „„ Trabajar en Para la Ley Orgánica de Educación las competencias son:
(Habilidades) actividades… entornos diversos.
„„ Habilidad en la Aprendizajes que se consideran imprescindibles,
resolución de desde un planteamiento integrador y orientado a
tareas, de procesos.
la aplicación de los saberes adquiridos.
„„ Sentido ético. „„  ensamiento
P
„„ Compromiso con el holístico.
rol ejercido. „„ Asertividad. Nota
SER
„„ Valoración de „„ Creatividad.
(Actitudes) En el segundo módulo veremos con más
las situaciones „„ Sentido de la
detalle el tratamiento de las competencias
diferenciales. planificación, del en la actual Ley Orgánica de Educación.
tiempo...

20 Módulo 1 Antecedentes y concepto de las competencias básicas 21

3.4. LAS COMPETENCIAS EN EL CENTRO ESCOLAR XX ¿Qué consecuencias tiene para el docente?
Si acudimos a un Proyecto educativo de un centro de edu- „„ Mantener las prácticas actuales que sean válidas: análi-
cación del ámbito español, podemos encontrar que en él se sis de concepciones previas, elaboración de proyectos
recoge la siguiente definición de competencias: de trabajo, fomento del aprendizaje cooperativo trabajo
en equipo del profesorado, relación familia/centro…
La forma en que una persona utiliza todos sus re- „„ Modificar algunas prácticas: definir y seleccionar activida-
cursos personales (habilidades, actitudes, conoci- des que solo son útiles en el contexto académico…
mientos y experiencias) para resolver de forma ade- „„ Incorporar algunas prácticas nuevas: analizar las tareas
cuada una tarea en un contexto definido. Así pues, que el profesorado propone a su alumnado, desarrollar
las Competencias Básicas se desarrollan a través de
tareas compartidas en el currículo formal, informal…
núcleos temáticos/bloques de contenidos corres-
pondientes a cada una de las áreas o materias. En XX ¿Cómo se adquieren las competencias básicas
cada área existen unos objetivos globales implíci- en el ámbito educativo?
tos en el desarrollo de estos bloques de contenido.
Se adquieren a través de resolución de tareas que requie-
ren de una adecuada formulación y secuenciación de las
XX ¿Qué consecuencias tiene este enfoque
mismas.
en los centros?
La incorporación de las competencias a los proyectos edu-
cativos de centro tiene dos tipos de consecuencias:
„„ Consecuencias en el currículo: una modificación sustan-
cial de tareas actuales, y una mejor integración entre el
currículo formal, informal y no formal.
„„ Consecuencias en la organización del centro: favorecen
una mayor flexibilidad en los agrupamientos, una mayor
apertura del centro al entorno y especialmente a la co-
laboración familiar y las organizaciones locales, una más
eficaz utilización de las posibilidades que ofrecen los en-
tornos virtuales de aprendizaje, aumentando el tiempo
efectivo de resolución de tareas.
22 Módulo 1 Antecedentes y concepto de las competencias básicas 23