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ISSN: 0716-0488
perspectiva.educacional@ucv.cl
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Chile
Manghi, Dominique; Julio, Cristina; Conejeros, María Leonor; Donoso, Elizabeth; Murillo, María Luz;
Diaz, Carmen
El Profesor de Educación Diferencial en Chile para el Siglo XXI: Tránsito de Paradigma en la
Formación Profesional
Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, vol. 51, núm. 2, 2012, pp. 46-71
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Viña del Mar, Chile
Vol.51.nº2
Junio 2012
Pp. 46-71
AbstRAct:
Special Education is undergoing a process of paradigm shift, reflected in national and
international policies. The new paradigm of inclusive education challenges professional
training to redefine traditional functions of special education teachers, without losing their
professional identity. This article presents the results of a survey conducted by a university
about the projective vision of the role of these professionals towards the demands of the
XXI century. The survey questionnaire was applied to special education teachers graduated
from said university, their employers, and teacher trainers. The consultation takes
ACEPTADO: place in the context of the update of the graduate´s profile and curriculum of a university
21 de Junio de 2012. career with a long trajectory in that institution. The findings indicate changes in teaching
practices, these require a new vision to address the training of teachers which involves
RECIBIDO:
moving into the new paradigm that would allow to assume diversity in school context.
28 de Diciembre de 2011.
Keywords: teacher training, professional identity, special education teachers, inclusion, special
education.
Perspectiva Educacional, Vol 51, N° 2, Junio 2012; Págs. 46-71
1. Introducción
El origen de la carrera, así como otras pioneras en el área que se configuraron a fines
de la década de los 70 en Chile, comienza influida por el paradigma médico imperante
en esos años (Godoy, Meza & Salazar, 2004) y, en este caso particular, con un fuerte
componente educativo ya que la carrera se aloja desde sus inicios en una Escuela
de Pedagogía. Las carreras como instituciones sociales y humanas, así como la
formación de profesores en Educación Diferencial, se actualizan conforme avanza
el conocimiento y cambia la sociedad. Esta trasnformación permanente se lleva a
cabo en el contexto de una política pública en educación que se ha ido configurando
en un marco normativo donde conviven distintos paradigmas. Esta transformación
permanente de la carrera formadora se lleva a cabo en el contexto de una política
pública en educación que se ha ido configurando en un marco normativo nacional
que da cuenta del tránsito desde un modelo médico hacia un modelo educativo,
inicialmente sustentado en el movimiento de integración educativa y, actualmente,
fundamentado en el de la inclusión.
Para repensar el perfil profesional, la carrera realiza una autoevaluación que tiene como
referentes estudios en el área, consulta a expertos, además de recopilar información
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Desde sus inicios la Educación Especial o Diferencial se ha hecho cargo del cómo
aprenden las personas que presentan características de aprendizaje diversas
y de los apoyos específicos que requieren. Esta tarea la realiza hasta el día de
hoy complementando sus acciones con las de otros profesionales afines al área,
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En Chile, el modelo integracionista fue apoyado desde las políticas públicas a través
de la ley Nº19.284 de integración social de personas con discapacidad del año
1994 y el decreto 01 del año 1998, que abrió un espacio en las escuelas regulares
para la integración de estudiantes con distintas necesidades educativas, aportando
subvención estatal para contratar a un equipo profesional que comenzaba a trabajar
en este ámbito. Entonces, el desafío de formación de educadores diferenciales
transitó desde el diagnóstico hacia la evaluación de las personas discapacitadas para
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Una profesión se caracteriza por ser dinámica y como tal asume y se hace cargo de
los derroteros propios del desarrollo del conocimiento que indudablemente afectan
su discurso y su práctica específica en contextos situados. Este dinamismo, del cual
no está exenta la profesión de profesor, permite y demanda de manera permanente
a sus profesionales adecuarse a los tiempos y contextos, así como también les
exige mantener el reconocimiento social de ser personas portadores de un saber
especializado (Prieto, 1994).
En el caso chileno, las escuelas están inmersas en un sistema educativo que está
impregnado y liderado por una política educativa que tiene un carácter híbrido (López,
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et.al, en prensa) en tanto como lo plantean las autoras, exige inclusión desde la lógica
del derecho a la educación y al mismo tiempo le prescribe un modelo de integración
educativa con un fuerte énfasis psico-médico con diagnósticos y tratamientos
pedagógicos individuales a través de la figura de un docente especialista.
Desde esta perspectiva la escuela constituye una realidad compleja (Morin, Roger
& Motta, 2003) y diversa que tensiona la profesión docente. Los profesores y
profesoras, independiente de la escuela en la que trabajen, deben responder a
diversas exigencias laborales orientadas a la formación de personas, establecer
vinculaciones con los distintos saberes que convergen en su propio saber y asumir la
responsabilidad encomendada socialmente de construir relaciones entre los actores
comprometidos en la tarea colectiva de formar.
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4. Metodología de la investigación
4.1. Método
A través de esta segunda técnica, se busca asegurar que la opinión inicial de cuenta
del tránsito de un modelo a otro para profundizar en dos hitos relevantes: los conceptos
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4.2. Participantes
Total Nº Participantes
Participantes Encuestados Entrevista Grupal
Egresados 30 7
Empleadores 8 8
Académicos 28 -
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Los resultados del análisis de contenido son considerados tanto de manera cuantitativa
como cualitativa. Es decir, por una parte, para el análisis de los resultados se toma
en cuenta la frecuencia de las respuestas agrupadas en categorías y subcategorías,
ya que este criterio colabora a comprender la forma en que cada grupo concibe
los conceptos que más frecuentemente se relevan. Por otra parte, los textos de las
respuestas entregadas por los diferentes grupos consultados constituyen un material
rico para el análisis y profundización cualitativa.
Sobre la base de las respuestas de los tres grupos consultados, es posible destacar
algunos hallazgos que nos indican las demandas que se proyectan para el profesor
de Educación Diferencial y su quehacer profesional. Estos resultados se presentan
en tres tablas de doble entrada, cada una correspondiente a un grupo de opinión en
las que se exponen las categorías de contenido que emergieron en las encuestas
y entrevistas, así como las subcategorías que describen cómo se interpreta cada
categoría. Se presentan primero las respuestas de los empleadores y directivos
de establecimientos educacionales (Tabla 2), luego las de egresados de la carrera
actualmente insertos laboralmente (Tabla 3) y, finalmente, las de los profesores
formadores de estos profesionales (Tabla 4).
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Respecto del primer grupo, en la Tabla 2 se muestran las cuatro categorías más
relevantes las que, según los empleadores, han de constituir el perfil de un profesor
de educación diferencial para el siglo XXI en Chile: el trabajo interdisciplinario, las
habilidades personales, la comunidad educativa y los enfoques. La primera de ellas,
casi dobla el número de frecuencia que el resto de este conjunto de categorías.
1.- “La verdad es que mientras más comparto (con otros profesionales) más
fuerte nos volvemos como educadoras diferenciales. Entonces, es tan lógico
que a lo mejor no lo tratamos (en la formación profesional)”
Este trabajo está relacionado además con la gestión de redes de apoyo a la institución
educativa y el propio proyecto, en el cual el diálogo con los otros profesionales
implica un aporte a la construcción de una mirada global y más comprensiva del
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4.- “Tengo que partir del paradigma que la educación especial es segregadora,
entonces, si parto de esa premisa, lo que yo tengo que tratar de hacer como
educadora diferencial es generar instancias dentro del sistema que tengo,
porque no tengo otro”
5.- “Es como mirar lo que hay y trabajar en base de lo que hay y no ser
confrontacional y no logras nada”
Este contexto real y complejo se refuerza con las categorías siguientes: comunidad
educativa y enfoque educativo. Según este grupo es esencial fortalecer en la labor
del profesor de Educación Especial el trabajo con las familias, lo que requiere del
conocimiento de la realidad cultural y comunitaria del estudiante y de una tolerancia y
respeto a la diversidad cultural del entorno. Como se ve en las citas 6 y 7, este grupo
visualiza que el profesor de Educación Diferencial del siglo XXI deberá desarrollar
su trabajo inmerso en la comunidad, comprometiéndose y favoreciendo no solo
aprendizajes puntuales sino que proyectos de vida de las personas con las que
trabaja.
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La última categoría se refiere a los enfoques para abordar la labor educativa. Estos
se relacionan, según los directivos de los centros educativos, con la construcción
de estos proyectos de vida en base a la realidad comunitaria del estudiante y con la
restructuración del quehacer pedagógico, considerando un paradigma ecológico e
inclusivo, un enfoque socio-comunitario. Los directivos visualizan que el enfoque es
eminentemente educativo, ya nadie menciona una mirada clínica, sino que proyectan
el quehacer profesional de los educadores diferenciales en sinergia con la comunidad
y con los proyectos de vida de las personas con las que trabajan.
Para el segundo grupo consultado, los egresados de la carrera, emergen varias
categorías, de las cuales las tres primeras destacan por su frecuencia. Tal como se
expone en la Tabla 3. La más recurrente es la intervención, seguida del trabajo en
equipo y los enfoques educativos.
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11.- “Trabajar al interior del aula común en colaboración y apoyo directo con
el profesor jefe”
12.- “Gestionar proyectos o instancias de colaboración docente, a través de
una opinión y propuesta informada de la actualidad y el sistema nacional
docente y ministerial”
13.- “Tener capacidad de trabajar en equipo, ser capaz de sobrellevar buenas
relaciones con el equipo del colegio”
14.- “Debe ser capaz de sostener reuniones técnicas con los profesionales
afines (fonoaudiólogo, kinesiólogo, etc.) a fin de brindar un apoyo integral,
relevando la labor que cumplimos como docentes”
Tal como se desprende de las citas (11 - 14), los egresados ponen de relieve la
necesidad de que el profesor y profesora de Educación Diferencial del siglo XXI
desarrolle un trabajo mancomunado con los demás docentes del centro educativo,
especialmente con el profesor del aula regular. Este trabajo en equipo va más allá del
aula propiamente tal, incorporándose en equipos técnicos y de gestión, requiriendo
de una capacidad y habilidades personales para establecer buenas relaciones entre
los distintos profesionales y alcanzar las metas de la inclusión.
El enfoque que ellos proyectan para su labor nos indica que hay tres elementos que se
conjugan. El primero es el contexto cuyo rol parece central, en el cual se entiende a la
persona como parte de un sistema ecológico, en que cada factor afecta al sujeto y al
resto de su comunidad y entorno. El segundo elemento es el enfoque no asistencial,
sino un enfoque de derecho, donde la educación para todos y todas se defiende
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Tal como se puede observar en las citas 17 y 18, los académicos proyectan el
quehacer de los profesionales que forman, de manera importante en la preparación
para el apoyo a personas con capacidades diferentes en realidades diversas. Los
académicos ponen énfasis en el apoyo a cada aprendiz y en la complejidad enseñar
para que todos aprendan en el contexto concreto en que se desarrolla la labor
educativa, realidades donde prima la diversidad y en las cuales hay que dar el apoyo
de manera simultánea a diferentes personas.
20.- “Concebir una sociedad inclusiva que favorezca las diferencias entre las
personas”
21.- “Influir en un cambio cultural que permita la inclusión social y educativa”
22.- “Generar e implementar propuestas de inclusión de las personas que
presentan capacidades diferentes con y sin NEE”
Tal como se observa en las citas 20 a 22, los académicos proyectan que los Profesores
Especiales del siglo XXI deberían pensar la sociedad de una manera distinta, y actuar
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en coherencia con esta visión. Lograr una sociedad y educación inclusiva conlleva
un cambio cultural y para esto los profesionales requieren de desarrollar habilidades
específicas para generar y concretar las propuestas para el apoyo a la diversidad.
Junto con esta idea de la inclusión, los académicos vuelven a destacar las
competencias profesionales para favorecer el trabajo colaborativo e interdisciplinario
(citas 23 - 24) que ya tiene tradición en la formación profesional, junto con la gestión
y liderazgo de proyectos. Insisten en reconocer el valor de lo colaborativo para una
comprensión más profunda de las problemáticas con las cuales se trabaja, y al
igual que los empleadores destacan ésta como una instancia de enriquecimiento
profesional.
6. Discusión final
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Ahora bien, cabe destacar que los empleadores ponen de manifiesto la convivencia
de los distintos paradigmas en las prácticas, culturas y políticas en las instituciones
educativas. En este entorno híbrido, toman un lugar central la fomación de las
habilidades personales y profesionales para el trabajo colegiado - como la flexibilidad,
iniciativa y proactividad, así como el respeto al saber de los otros profesionales y del
propio-, el trabajo con las personas a las que educa y con las formas de significar
de sus comunidades. Estas habilidades profesionales parecen ser esenciales para
un educador que, en esta consulta, es posicionado como un articulador. Este, para
lograr su fin último: educación y desarrollo pleno para todos, requiere del panorama
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RefeRenciAs
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