Elementos conceptuales e históricos que

deben considerar las políticas de

alfabetización de personas adultas en
América Latina.

Abril 2010

José Rivero Herrera- Perú

María Eugenia Letelier - Chile
Jorge Rivera Pizarro - Bolivia

  1  
CONTENIDO  

INTRODUCCIÓN  ............................................................................................................................................  3  

ALFABETIZACIÓN  DE  PERSONAS  JÓVENES  Y  ADULTAS  EN  AMÉRICA  LATINA:  UNA  PERSPECTIVA  
HISTÓRICA  ....................................................................................................................................................  6  

Los  orígenes  de  la  alfabetización  ..............................................................................................................  7  

Los  años  de  postguerra  y  la  educación  fundamental  ...............................................................................  8  

la  influencia  de  la  alfabetización  en  Cuba  ................................................................................................  9  

Los  procesos  de  radicalización  política  y  el  desarrollismo  como  contexto  ............................................  10  

Paulo  Freire  ............................................................................................................................................  12  

Dictaduras,  economías  liberales  y  movimientos  sociales  .......................................................................  13  

La  influencia  de  la  sociedad  civil  y  la  educación  popular  .......................................................................  14  

El  proyecto  principal  de  educación  ........................................................................................................  14  

La  influencia  de  las  conferencias  internacionales  en  la  definición  de  una  nueva  agenda  .....................  16  

Panorama  actual  de  la  alfabetización  .....................................................................................................  17  

Las  principales  iniciativas  alfabetizadoras  ..............................................................................................  19  

Perspectivas  educativas  y  de  la  alfabetización  en  LATINOAMÉRICA  ......................................................  20  

EL  CONCEPTO  DE  ALFABETIZACIÓN:  EVOLUCIÓN  Y  PERSPECTIVAS  ...........................................................  23  

Una  visión  histórica  de  los  conceptos  de  alfabetización  y  analfabetismo  ..............................................  23  

De  un  concepto  elemental  al  enfoque  de  alfabetización  funcional  .......................................................  24  

Hacia  el  concepto  de  alfabetización  como  puerta  de  entrada  al  aprendizaje  permanente  ...................  25  

Incidir  en  los  contextos  para  asegurar  la  alfabetización  ........................................................................  27  

¿Qué  hemos  aprendido  sobre  alfabetización?  .......................................................................................  28  

¿Cuánto  se  ha  avanzado  en  la  medición  de  la  alfabetización?,  una  mirada  desde  la  evaluación.  .........  29  

La  visión  dicotómica  ...............................................................................................................................  29  

La  alfabetización  entendida  como  un  continuum  de  habilidades  ..........................................................  30  

La  alfabetización  y  aprendizaje  permanente  desde  el  enfoque  de  competencias  .................................  31  

LAS  “OTRAS”  ALFABETIZACIONES  DEL  SIGLO  XXI  .......................................................................................  35  

  2  
 ¿Alfabetizar  como  ayer  en  el  contexto  de  hoy?  .....................................................................................  35  

¿Nuevos  códigos  de  la  ciudadanía,  nuevas  alfabetizaciones?  ................................................................  37  

Una  mirada  desde  la  dimensión  política  del  concepto  ..........................................................................  41  

Mirada  desde  el  punto  de  vista  de  la  política  pública  ............................................................................  42  

Alfabetizaciones  múltiples  o  ¿alfabetización  como  un  continuum?  ......................................................  44  

REFLEXION  FINAL  ........................................................................................................................................  46  

BIBLIOGRAFÍA  .............................................................................................................................................  49  

 INTRODUCCIÓN  

Este documento busca entregar elementos que contribuyan al debate conceptual, como
fundamento para el diseño e implementación de políticas de alfabetización y educación de
personas jóvenes y adultas en los países de América Latina.

Los elementos conceptuales e históricos que aquí se presentan, se ordenan en tres capítulos: el
primero recupera el camino realizado en América Latina en el campo de las políticas de
alfabetización, el segundo proporciona una sistematización de la evolución del concepto y de la
medición de la alfabetización, y el tercero identifica los elementos emergentes en la sociedad
actual y los nuevos requerimientos para la alfabetización de la ciudadanía del siglo XXI.

El recorrido histórico del primer capítulo sitúa el análisis a partir de las acciones masivas de
alfabetización emprendidas en nuestro continente desde mediados del siglo pasado. Las
primeras acciones masivas estuvieron inspiradas en las ideas desarrollistas, que entendieron las
campañas de alfabetización como un factor clave para lograr el crecimiento económico y el
progreso individual. Estas acciones se fijaron como propósito la “eliminación” o “erradicación” del
analfabetismo. Sin embargo, en ninguno de los países donde se impulsaron se alcanzó esta
meta, con excepción de Cuba, que en un contexto de profundas transformaciones sociales logró
realizar cambios estructurales que permitieron implementar políticas educativas que posibilitaron
la alfabetización universal.

Durante los años 60 y 70 se distinguen las fructíferas acciones gestadas desde la sociedad civil,
con fuerte presencia de organizaciones de base que, inspiradas en las ideas y propuestas de
Paulo Freire, imprimieron a la alfabetización un enfoque pedagógico y político, que buscaba que
junto al aprendizaje de la lectura y escritura se aprendiera a “descifrar” la realidad. Desde esta
perspectiva, las posibilidades de desarrollo se vincularían, más que a un ascenso personal, a la
posibilidad de la acción política ligada al proceso de concientización y a la praxis de liberación.

En los años 80, las acciones masivas de alfabetización encuentran su mayor expresión en la
Cruzada Nacional de Alfabetización impulsada por el gobierno sandinista en Nicaragua, que a
través de una gran movilización social y política, consigue disminuir pero no superar el problema
del analfabetismo. En la época, en el contexto del Proyecto Principal de Educación impulsado
por la UNESCO, se propuso “eliminar el analfabetismo antes de fin de siglo y desarrollar y
ampliar los servicios educativos de adultos”. Con este propósito se creó la Red Regional
(REDALF), que significó una importante contribución no sólo en el terreno de la acción, sino

  3  
también en la planificación e investigación. Sin embargo, en el balance del fin de siglo, se
reconoce que no consiguió la meta de eliminación propuesta.

Durante los años 90 la alfabetización y la educación de adultos están prácticamente ausentes de

las reformas educativas que se impulsan en América Latina y sólo a inicios del 2000 comienza la
reactivación de planes, programas y campañas de alfabetización. A esta reactivación contribuyen
iniciativas internacionales como la Educación para Todos (EPT) y la Década de Alfabetización de
Adultos impulsada por la UNESCO. A nivel regional, destacan el Plan Iberoamericano de
Alfabetización (PIA), impulsado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), así como
la promoción del método “Yo, sí puedo”. Esta reactivación presenta nuevos y antiguos desafíos,
la cobertura sigue siendo limitada y el objetivo de alfabetización universal continúa siendo una
aspiración aún lejana.

Para comprender en profundidad los viejos y nuevos desafíos de la alfabetización, en la segunda

parte del texto se realiza un recorrido histórico que muestra la evolución del concepto, asociada
a las transformaciones de la propia sociedad y a las exigencias crecientes que ésta presenta
para ingresar y permanecer en la cultura escrita.

En el recorrido histórico, se muestran los enfoques conceptuales que han acompañado la

evolución del concepto. Un primer momento se sitúa en el tránsito que va desde la noción de la
alfabetización como una destreza elemental -consistente en descodificar grafemas aislados o en
el “traspaso” de sonidos elementales del habla a las grafías sencillas de la escritura- hacia la
problematización del concepto, fuertemente influido por el análisis de los requerimientos sociales
y productivos, que lleva a acuñar la noción de alfabetización funcional, que vincula los
aprendizajes logrados por los individuos con las exigencias sociales, laborales y comunitarias del
contexto.

Un segundo momento se sitúa en el enfoque de necesidades básicas de aprendizajes, surgido

en los años 90 en Jomtien, que amplía el concepto de alfabetización al vincularlo con la
satisfacción de necesidades educativas fundamentales de niños, jóvenes y adultos, y con el
reconocimiento de que el aprendizaje se da a lo largo de toda la vida y se desarrolla en todos los
espacios, sean estos formales, no formales o informales. Consistente con este enfoque, la
Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V), realizada el año
1997, hace un llamado a avanzar “desde la alfabetización al aprendizaje permanente”. La
alfabetización comienza a ser vista como la puerta de entrada al aprendizaje permanente, como
un cimiento fundamental de todos los aprendizajes. Por lo mismo, las competencias que las
personas necesitan adquirir en los procesos de alfabetización, deben permitirles moverse en el
medio e incorporar herramientas necesarias para seguir aprendiendo.

Desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida, se transita hacia un tercer momento
que enfoca la atención desde la alfabetización de la lengua escrita en sí, hacia las prácticas y
situaciones donde la cultura escrita es central. El concepto de “entorno alfabetizado” se convierte
en un elemento esencial del debate sobre cómo vincular la adquisición de competencias con su
uso en el contexto. El informe publicado como balance intermedio de la Década Mundial de la
Alfabetización por la UNESCO (2008), dedica especial atención a la importancia de comprender
el entorno y sus implicancias para el desarrollo de programas de alfabetización. De esta manera,
el desafío actual no es sólo enseñar a leer, escribir y adquirir competencias matemáticas, sino
asegurar condiciones para que las personas lean y escriban: se trata de desarrollar la cultura
escrita promoviendo sociedades alfabetizadas, que otorguen valor social a la lectura y escritura,
y se comprometan con el aprendizaje permanente.

  4  
Este recorrido histórico se relaciona con la evolución de la medición de la alfabetización. En el
capítulo se señalan los avances desde una concepción tradicional -que ha dividido a la población
entre quienes leen y escriben, y entre quienes declaran en las encuestas no saber leer y escribir-
hacia la distinción de diferentes grados de alfabetismo, como un continuum de habilidades y
conocimientos en los cuales es posible y necesario distinguir niveles de logros en lectura,
escritura y matemática. Esta distinción entre niveles permite hacer comprensibles los contenidos
y procedimientos de la medición, y comparables sus resultados.

El tercer capítulo reflexiona acerca de los desafíos de las “otras” alfabetizaciones del siglo XXI.
Se sitúan tres elementos propios del contexto actual: el acelerado cambio tecnológico, los
riesgos asociados a un modelo de desarrollo que no respeta la riqueza de la biodiversidad y el
medio ambiente, y el reconocimiento del valor de la diversidad humana y de la identidad de las
comunidades en medio del impacto del proceso de globalización.

A partir de estos tres elementos, se desarrolla el concepto de nuevos códigos de la ciudadanía.

Si se piensa que para ser ciudadano hoy se necesita desarrollar capacidades interpretativas que
permitan “leer” lo que dice la televisión o el mundo de las imágenes y que, al mismo tiempo, se
requiere la capacidad de escribir también en los medios virtuales, a través del uso del
computador, entonces la alfabetización tiene el desafío de ampliar su campo de acción,
incorporando el nuevo lenguaje informático.

El texto problematiza la ampliación del concepto, señalando que en tiempos recientes se ha

incorporado a una diversidad de usos asociados a diversos ámbitos del saber. La ampliación
semántica del término muestra su complejidad y, al mismo tiempo, lleva a una tensión
conceptual entre el sentido estricto de la alfabetización, relacionada con las habilidades que
requieren el uso de materiales escritos e impresos en los diferentes contextos, y el “uso
metafórico”, que amplía y diversifica el concepto.

La pluralidad y complejidad se enfocan a partir de una visión que busca avanzar desde la
alfabetización como inserción en la cultura letrada, hacia la aplicación de los nuevos códigos
para comunicarse y relacionarse con un mundo en permanente cambio. Desde allí se sitúan los
significados múltiples, que tienen como denominador común entender la alfabetización como “el
abc de las cosas”, más allá del acceso a la cultura letrada. Con esta perspectiva, el desafío de
futuro refiere a la alfabetización como un manejo básico de los sistemas simbólicos que habiliten
para ulteriores desarrollos, hasta el manejo complejo y completo, que le corresponde entregar a
la educación formal.

El documento finaliza con una visión que articula los aportes de los diferentes capítulos,
buscando mostrar la incidencia que estos elementos tienen en la formulación de los programas,
que evidencian las paradojas entre los avances conceptuales y los aprendizajes acumulados por
la experiencia histórica, en relación con las prácticas actuales en programas y políticas de
alfabetización impulsados en la región.

  5  
ALFABETIZACIÓN  DE  PERSONAS  JÓVENES  Y  ADULTAS  EN  AMÉRICA  LATINA:  UNA  
PERSPECTIVA  HISTÓRICA  
José Rivero Herrera - Perú

Este primer capítulo presenta una secuencia histórica que resalta los principales hitos de la
alfabetización en América Latina, teniendo como referencia el contexto. En este recorrido se
destacan hechos, personajes y procesos que más han influido en la concepción y desarrollo de
la educación de adultos y la alfabetización en los países de la región.

Desde una perspectiva analítica, “América Latina” planteada como unidad no constituye una
evidencia de los datos. Su diversidad geográfica, sus idiomas, etnias, pueblos y culturas,
relativizan la existencia de dicha unidad. Existe, sin embargo, una historia compartida que
posibilita establecer largos procesos comunes (Halperin Donghi, 1992).1

Los países de América Latina comparten el común denominador de la historia colonial europea.
Los territorios del norte, centro y sur americano comparten, además, una larga historia
precolombina y el desarrollo de grandes civilizaciones, algunas de las cuales datan de 4000 años
A. C. Hoy en día, aún ejercen su influencia en la cultura regional la larga historia y las
civilizaciones antiguas, a las que se superponen el legado de la Colonia y las influencias
recientes del mundo moderno y la globalización. Todo esto impacta en el mestizaje, como
característica cultural más significativa de los pueblos latinoamericanos.

América Central tiene como singularidad ser una región ístmica, que se extiende desde el istmo
de Tehuantepec, en el sur de México, hasta el valle del río Atrato, en Colombia. Al ser el eslabón
que permite la comunicación terrestre entre los hemisferios norte y sur del continente americano,
la región ha desempeñado históricamente la función de puente. Por ella transitaron hacia el sur
los primeros pobladores del continente y, posteriormente, los conquistadores españoles. Ha
servido también como paso, que a través del tiempo ha permitido el enriquecimiento de la
diversidad biológica entre ambos extremos de América.

La historia de la alfabetización tiene estrecha relación con los avatares de las distintas etapas de
la educación de adultos desarrolladas en la región. A lo largo del tiempo, la idea de educación de
adultos ha ido modificándose.2

1
 Citado por Lidia Rodríguez (2009): La educación de adultos en la historia reciente de América Latina y el Caribe.
Moreno Martínez, P. L. y Navarro García, C. (Coords.). Perspectivas históricas de la educación de personas adultas.
Vol. 3, Nº 1. Universidad de Salamanca.
2 En la actualidad, luego del reconocimiento del protagonismo y la vigencia juvenil en la mayoría de programas

educativos destinados a adultos, se ha optado en la región por darle como nueva denominación la de “Educación
con personas jóvenes y adultas” (EPJA).

  6  
La educación de adultos está, a su vez, asociada a la alfabetización universal, una de las
grandes aspiraciones de los sistemas educativos de los países latinoamericanos. Sin embargo,
el logro de dicha meta ha estado condicionado por la gran pluralidad cultural y lingüística de la
región. Las múltiples lenguas indígenas son factores que influyen en las actitudes y disposición
de los usuarios para aceptar los programas de alfabetización de la región, predominantemente
impulsados en español y portugués como idiomas oficiales.

En esencia el alfabetismo, el analfabetismo y la educación tejen un tapiz complejo que, de

acuerdo al contexto y las poblaciones, demanda soluciones que para ser efectivas deben
considerar los requerimientos culturales, políticos y económicos capaces de contribuir a la
unidad nacional y al desarrollo económico de cada nación y de la región.

Los programas de alfabetización están referidos, por lo general, a una población ubicada en las
zonas más pobres. Sus jóvenes y adultos, potenciales usuarios, acusan una precariedad mayor
que la de quienes acuden a programas de educación básica. Tienen como rasgos
característicos: su carácter de excluidos; ser demandantes políticamente débiles; su
heterogeneidad en términos de cultura, género, historias de vida y experiencias previas, rasgos
no tomados en cuenta en su educación; representar un fuerte contingente de mujeres y jóvenes
más pobres; y tener en su mayoría experiencias de fracasos escolares (Rivero, 2008).

Entre los grupos vulnerables de los países centroamericanos se encuentran3: (i) las mujeres
pobres jefes de hogar, con niños a su cargo, responsables del sostenimiento familiar; (ii) los
niños, niñas y adolescentes en situación de riesgo social; (iii) las poblaciones indígenas, que
además de los riesgos que caracterizan a la pobreza, tienen una identidad cultural que las
margina del resto de la comunidad4; (iv) los adultos mayores, y (v) las personas discapacitadas
marginadas del mercado laboral. Estos grupos existían en cada uno de los países de América
Central, con características y proporciones distintas. Los desastres naturales, como los
huracanes “Mitch” y “George”, el fenómeno de los desplazados por conflictos internos y las
recurrentes crisis económicas no han hecho sino agravar la situación, ya que la destrucción
física de la planta productiva y la alteración de las condiciones ecológicas se traducen para estos
grupos en mayor pobreza; y para el sector público y las organizaciones de la sociedad civil, en
mayor responsabilidad de gestión y financiamiento.

LOS  ORÍGENES  DE  LA  ALFABETIZACIÓN  

A comienzos del siglo XX en México, las Misiones Culturales atraviesan varias décadas
vinculadas a la alfabetización y educación de adultos. Terminada la revolución que se inició en
1910, el primer Secretario de Educación Pública, José Vasconcelos, atendió la demanda popular
de escuelas e inició una primera campaña contra el analfabetismo, instaló escuelas rurales y
nombró a los primeros misioneros.5 Las Misiones Culturales influyeron más tarde (1951), luego

3 Fuente: BID (2000). Atención de grupos vulnerables en América Central. Washington.

4 Esta aseveración del documento BID es discutible: desde otro punto de vista, no es la identidad la que margina,
sino la falta de tolerancia, la exclusión social y la estigmatización que viven las comunidades.
5 Las Misiones Culturales, fundadas en octubre de 1923, demandaban de un “maestro misionero” conocimientos

amplios sobre las condiciones de vida de la población, dominar el idioma nativo de la región y contar con suficientes

  7  
del período del general Lázaro Cárdenas y siendo conducida la UNESCO por el mexicano Jaime
Torres Bodet, en la creación del CREFAL, institución que ha sido, a lo largo de la segunda mitad
del siglo XX, una referencia fundamental en la región con respecto a la alfabetización y la
educación de adultos.

Otra experiencia significativa en los orígenes de la alfabetización y la educación de adultos fue la

experiencia indigenista de Warisata en Bolivia, que llegó a identificar escuela y comunidad, en un
contexto de luchas del campesinado aimara boliviano, no limitándose a ser un ensayo
pedagógico e influyendo en la “restauración del Parlamento Amauta”, por el que el indígena
recuperaba el derecho de hablar del que había sido despojado por siglos. 6

LOS  AÑOS  DE  POSTGUERRA  Y  LA  EDUCACIÓN  FUNDAMENTAL  

Lidia Rodríguez (2009) hace referencia a una primera importante expansión de la educación de
adultos, asociada a la Segunda Guerra Mundial, a la postguerra y al proceso denominado de
“sustitución de importaciones” que se inició con la crisis del capitalismo de los años 30, situación
económica coincidente con procesos políticos que resaltaban lo autóctono y comenzaban a
plantear críticamente la situación de dependencia.

En esas décadas, comenzaron a quedar en evidencia las incapacidades de los sistemas

escolares de garantizar la escolarización masiva, en términos de convocatoria y de retención del
conjunto de la población. Los gobiernos comienzan a emprender con fuerza campañas masivas
de alfabetización: Ecuador en 1942; República Dominicana, 1943; México, 1944; Honduras y
Guatemala, 1945; y Perú, 1946.7

Originalmente, los programas de alfabetismo en los países de colonización española se

denominaban como programas de castellanización, esto es, de aprender el castellano.8

La autora mencionada hace referencia a que alfabetización y educación de adultos fue una de
las cinco áreas de trabajo del Seminario Regional de Educación (Caracas, 1948) y que la
“educación fundamental”, definida en la Segunda Conferencia General de UNESCO (México,
1947), fue el concepto que rigió el evento.9 “En esos años, la Educación de Adultos se pensaba

conocimientos para capacitar y entrenar adecuadamente a los maestros que reclutaban. (Ver José Rivero, 2008:
Educación y actores sociales frente a la pobreza en América Latina. CEAAL/ CLADE. Editorial Tarea. Lima).
6 La escuela de Warisata fue fundada en 1931 por el educador Elizardo Pérez y el campesino Avelino Siñani,

combinando trabajo con estudio.

7 Fuente: L. Rodríguez (2009), op. cit.
8 En la actualidad, los sistemas educativos de los diferentes países realizan grandes esfuerzos por proveer de
educación bilingüe a las poblaciones indígenas y por codificar gráficamente algunas lenguas vernáculas. Sin
embargo, la gran mayoría de los programas de educación bilingüe son, en esencia, de transición al idioma oficial y
de alfabetización en la lengua "de prestigio" de los colonizadores.
9 Se entendía que “La educación fundamental tiene por objeto proporcionar a hombres y mujeres una vida más

amplia y feliz de acuerdo con su medio ambiente variable, desarrollar los mejores elementos de su propia cultura y
lograr el progreso económico y social que les permita ocupar el lugar a que tienen derecho en el mundo moderno
para realizar así el anhelo de las Naciones Unidas de vivir en paz unos con otros” (Seminario Regional de
Educación en América Latina, 1949. pág. 3. Ver Rodríguez, L. 2009).

  8  
como compensatoria, supletoria o recuperatoria de las carencias de la infancia, y sus propuestas
remitían al modelo escolar. Era el momento de inicio de toma conciencia del problema, pero aún
no se planteaba su especificidad”.10

En América Central, no fue sino hasta finales del siglo XIX que los gobiernos formularon los
primeros planteamientos coherentes de una política educativa.11 La educación era más bien para
las ciudades, las élites tradicionales y los emergentes sectores medios de profesionales,
comerciantes y empleados de gobierno.

A partir de 1950, quizás lo más notable en la región fue el incremento del gasto público dedicado
a la educación. La ayuda externa también se hizo presente, a través de asistencia técnica y
financiera. Se aceptó que la educación debía masificarse, al menos en los primeros años de la
educación básica. Sin embargo, los esfuerzos realizados -con la excepción de Costa Rica-
dejaron fuera del sistema educativo a grandes números de personas. El crecimiento demográfico
desmesurado, por una parte, y los recursos insuficientes dedicados a la educación, por otra, no
permitieron lograr una cobertura que se acercara a la totalidad de la población en edad escolar.

Se tomó conciencia de que no era posible erradicar el analfabetismo sin esfuerzos intensos y
constantes; es decir, sin la ampliación del sistema de educación formal. En Guatemala, el
analfabetismo en 1950 era del 72% entre la población mayor de siete años; cuarenta y cinco
años después, la proporción es poco menos de la mitad entre la población mayor de quince
años. Entre 1945 y 1950, las campañas alfabetizadoras abarcaron a un total de 82.300
personas; según el censo de 1950, sin embargo, el número de analfabetos llegaba a 1.553.000
personas.12

LA  INFLUENCIA  DE  LA  ALFABETIZACIÓN  EN  CUBA  

La Campaña de Alfabetización de Cuba marca un antes y un después en la historia de la

alfabetización latinoamericana. Se realizó en el marco de un proceso político de modificaciones
radicales en la sociedad y economía cubanas.

La victoriosa campaña de alfabetización cubana, que redujo al 3% el índice de analfabetismo,

contribuyó a introducir el concepto de “campaña” como algo masivo, movilizador y de relativo
corto plazo, marcó precedentes e influyó en esfuerzos por imitar esa acción colectiva en varios
países de la región. Esas imitaciones no tuvieron resultados similares, porque en Cuba, además

10 Hacia fines de la década del 50, cobró auge en el continente el concepto de “desarrollo de la comunidad”. El
mismo era asumido por la Administración para la Cooperación Internacional (ICA) del Gobierno de los Estados
Unidos de Norteamérica, antecesora de la Agencia para el Desarrollo Internacional (AID) al difundir e
institucionalizar sus "programas de ayuda a los países subdesarrollados" (Balhen, 1995).

11 De ese entonces destacan la constitución en Costa Rica de un régimen liberal de gobierno, y Justo Rufino Barrios
quien, entre 1873 a 1895, construyó las bases de la moderna Guatemala, otorgando la libertad de cultos,
estableciendo el matrimonio civil, encargándose de la educación del pueblo y tratando de eliminar la influencia de la
Iglesia Católica en el poder político. (Ver: Ángel Rodríguez, América Latina: Tierra de Contrastes. Ediciones
Santillana. Puerto Rico. 1992).

12 Carlos González Orellana, Historia de la educación en Guatemala, pág. 402.

  9  
de la exitosa acción alfabetizadora, que tuvo como principal protagonista a la juventud, se
generaron acciones complementarias que consolidaron lo logrado en la campaña.13

El principal émulo de esa alfabetización fue la Cruzada Nacional de Alfabetización en

Nicaragua, que constituyó un hito histórico en la educación de ese país, al reducir el
analfabetismo del 52% al 12,6%, gracias a la voluntad política del gobierno sandinista y a la
motivación y amplia participación de jóvenes y maestros. Sin embargo, décadas después, por la
inacción de sucesivos gobiernos no se llegó a satisfacer los requerimientos de educación básica
de los neoalfabetizados y el analfabetismo recrudeció: según cifras de la CEPAL, en 2005 el
30% de la población era analfabeta.14

LOS  PROCESOS  DE  RADICALIZACIÓN  POLÍTICA  Y  EL  DESARROLLISMO  COMO  

CONTEXTO  

Las décadas de los 60 y 70 fueron signadas por la influencia de la revolución cubana y por el
surgimiento de movimientos populares y organizaciones de base contestatarios a los sistemas
imperantes.

La Alianza por el Progreso, promovida por la administración Kennedy, propuso en el terreno

educativo la eliminación del analfabetismo, junto con la ampliación de las enseñanzas
secundaria, vocacional, técnica y superior. En ese marco, importa hacer referencia al Programa
Regional de Desarrollo Educativo (PREDE), que contribuyó al fortalecimiento de la educación de
adultos en la región a través del Proyecto Multinacional de Educación de Adultos.15

“La propuesta desarrollista que creció en el continente era coherente con el movimiento mundial
que se expresó en la Conferencia de Montreal, en 1960. La educación de adultos dejó de
pensarse como una educación compensatoria y una acción ocasional, para abarcar todas las
posibilidades organizadas de educación a cualquier nivel y pasar a ser parte de las políticas
educativas.16 Complementariamente, se avanza desde el concepto de educación fundamental al
de alfabetización funcional, vinculándola de modo más directo con el desarrollo” (L. Rodríguez,
2009).

13 En Cuba no se limitaron a lo logrado en la campaña de alfabetización, sino que se alentó a movilizaciones

colectivas para posibilitar que todos los cubanos y cubanas llegaran a tener hasta nueve grados de educación
básica (Batallas por el 6º y 9º grado) y para que todos los niños y niñas tuvieran derecho a un ambiente familiar
favorable con estímulos en su primera infancia y asegurada una educación calificada.
14 Ver CEPAL (2007), Anuario estadístico de América Latina y el Caribe. Santiago, Chile.
15En la Reunión de los Jefes de Estado Americanos realizada en Punta del Este, Uruguay, en abril de 1967, se
expresó que urgía “el afianzamiento y la ampliación de programas de educación de adultos”, y en la Quinta Reunión
del Consejo Interamericano Cultural (CIC) (Maracay, Venezuela, 1968) se aprobó que en el PREDE se considerara
como una de las “más altas prioridades la alfabetización y la educación de adultos”.
16 En esa línea, la Tercera Reunión Interamericana de Ministros de Educación, celebrada en Bogotá, Colombia, en

1963, recomendó concretamente la creación de un organismo responsable, en el Ministerio de Educación, para la

Educación de Adultos. Se avanzaba así a la creación de subsistemas o parasistemas.

  10  
En la época, promovido por la UNESCO y acordado en el Primer Congreso Mundial de Ministros
de Educación para la Erradicación del Analfabetismo (1965)17, se lanzó el Programa
Experimental Mundial de Alfabetización (PEMA), en el cual el concepto de alfabetización
funcional se asume como orientación principal y lo “funcional” está asociado a economía, trabajo,
productividad y rentabilidad. Se inició en 1966, en cincuenta países del Tercer Mundo. De
América Latina, con apoyo del CREFAL, participaron Bolivia, Chile, Costa Rica, República
Dominicana, El Salvador, Ecuador, Guatemala, Honduras, Panamá, Paraguay, Perú y
Venezuela.18

La alfabetización funcional promovida por el PEMA estuvo asociada a exigencias de ajustes de

la educación a las necesidades de la modernización y el desarrollo, afirmándose su carácter
vinculante con las necesidades de la economía en expansión, criterio asumido por UNESCO al
señalar (1972) “que el objetivo de la alfabetización funcional estaba determinado por las
urgencias de movilizar, formar, educar la mano de obra aún subutilizada, para volverla más
productiva, más útil a ella misma y la sociedad” (Londoño, 1990).

Los fracasos y limitaciones del experimental PEMA fueron recogidos en la Declaración de

Persépolis (1975), cifrando el problema en “el desuso y la regresión al analfabetismo”, y la
Recomendación de Nairobi (1976), que muestra nuevos enfoques del analfabetismo y la
alfabetización, alejándose de la perspectiva economicista: “La alfabetización está universalmente
reconocida como un factor del desarrollo político y económico, del progreso técnico y de los
cambios socioculturales y que por eso debe formar parte integrante de todo plan de educación
de adultos (UNESCO, 1976).

Simultáneamente, se estimuló la creación de organismos gubernamentales responsables de la

alfabetización y de la educación continua de adultos, como fue el caso del MOBRAL en Brasil
(1972), y se impulsó la educación a distancia en el marco de la “expansión desclasificada” del
sistema escolar (Londoño, O. 1995).

En América Central, el panorama desalentador de su educación se complicó tremendamente en

la década de 1970, con el inicio de conflictos civiles en varios de los países, cuyos gobiernos
comenzaron a destinar más recursos a sus fuerzas armadas, restándolos a los programas de
índole social. Esto ocurrió especialmente en Guatemala19, El Salvador20 y Nicaragua21, lo que fue
determinante para que a comienzos de la década de 1990 la inversión en educación se
encontrara a niveles abismales.

17 El PEMA fue lanzado en Teherán, en el año 1965, e incluyó a diez países de África, América Latina y Asia.
18 Ver UNESCO y la alfabetización (cronología): http://portal.unesco.org
19 “En Guatemala durante la década de los 80 el costo acumulado del gasto militar llegó a 740’ de dólares,
equivalente al 9.7% del PIB. Esta cifra no toma en cuenta otros gastos militares no reportados”. (Ver: Guatemala:
Memoria del silencio. 1999. Comisión para el Esclarecimiento Histórico. Website del Programa de Ciencia y
Derechos Humanos de la Asociación Americana del Avance de la Ciencia).
20 “Se calcula que la junta militar recibió 1.000 millones de dólares de Estados Unidos en concepto de ayuda militar

para combatir la insurgencia”. (Ver: Aspectos macroeconómicos históricos de El Salvador en la década de la guerra
(1980-1990). Juan Roberson Campos M. (coord.). Universidad Andrés Bello. 2007).
21 “El gasto militar en Nicaragua sandinista absorbió el 62% de los ingresos totales del Estado”. (Ver: Interpretación

histórica de la década de 1980 en Nicaragua”. José Luis Velásquez P., Universidad Thomas More. IV Congreso
Centroamericano de Historia (14 -17 de julio 1990).

  11  
 PAULO  FREIRE  

Los planteamientos de Paulo Freire, desarrollados durante los años 60, coinciden con el
impulso a múltiples programas destinados a desarraigar el analfabetismo. Estos programas se
sustentaron en la premisa de que los países industrializados tenían altos índices de
alfabetización como condición necesaria para el desarrollo nacional.

Con el paso del tiempo, se ha hecho evidente que leer y escribir son condiciones necesarias
pero no suficientes para el avance y el desarrollo socioeconómico de grupos específicos y de
naciones. Por lo tanto, los programas de alfabetización en América Latina han tenido que tomar
en cuenta las tensiones entre historia y alfabetismo, entre aprender y apropiarse de la letra, y la
necesidad que tienen los participantes de incidir en su entorno.

La Campaña de Alfabetización de la que Paulo Freire fue responsable durante el gobierno de

Joao Goulart en Brasil, terminó con el golpe de estado militar en 1964. A pesar de su abrupto
final, esa campaña dio frutos no solo pedagógicos, sino ideológicos y políticos.

Al desarrollar Freire su método, produjo un instrumento para un solo proceso combinado de

lectura, tanto de las letras del alfabeto, como de los códigos de la realidad socio-económica-
cultural-política del analfabeto: nunca desgajó ni aisló la dimensión pedagógica de la otra
dimensión. Desde aquellos tiempos ha quedado asociada a algunos programas de
alfabetización, como eslogan clarificador, la expresión “leer la realidad para escribir la historia”.
(Encuentro Latinoamericano de Alfabetización, 1981).

La Pedagogía del Oprimido (1969) y La educación como práctica de la libertad (1967),

conocidos en el mundo a través de traducciones a varios idiomas, son principal expresión del
pensamiento y los aportes conceptuales de Paulo Freire.

La percepción generalizada de Freire está asociada a la creación de un método de

alfabetización22 que enseña a leer en poco tiempo no solamente la cartilla o el manual, sino la
realidad; alguien que propuso el diálogo, la relación horizontal y plena igualdad entre
educadores y educandos, identificando educación con concientización y a ésta como
herramienta para la liberación de los analfabetos, de los oprimidos (R. M. Torres, 2007).

Quizás la contribución mayor de Freire, sostiene Rosa María Torres, “está en haber logrado
comunicarse con las fibras más amorosas y genuinas de mucha gente…, ayudarles a saber que
existe algo llamado educación y algo llamado pobreza/marginación/opresión, que existe una
relación entre ellas, que dicha relación puede ser tanto de complicidad como de ruptura, útil
tanto para oprimir como para liberar”.

Emilia Ferreiro es otra figura relevante en materia de alfabetización. Discípula de Jean Piaget,
recuperó la esencia de la investigación psicogenética, con aportes sustantivos en torno a las
prácticas escolares de escritura y su relación con los altos índices de reprobación escolar en los

22 Conocido indistintamente como método Paulo Freire, método psicosocial o método reflexivo-crítico.

  12  
grados iníciales, cuestionando la pertinencia de las condiciones en que se plantea la
alfabetización.23

DICTADURAS,  ECONOMÍAS  LIBERALES  Y  MOVIMIENTOS  SOCIALES  

Hacia mediados de la década de los 70, países como Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y
Uruguay eran sometidos a dictaduras militares, que aplicaron la Doctrina de Seguridad Nacional
y, en lo económico, opciones neoliberales. En algunos de ellos, las sangrientas represiones
tuvieron repercusión sobre maestros de base.24

El pago de intereses de la deuda externa fue factor predominante: pasó de 152,6 millones de
dólares en 1978, a 330 millones en 1980 y a 729,4 millones en el 2000.25 Existen evidencias de
una disminución de los gastos educativos inversamente proporcional a los pagos por intereses y
utilidades de la deuda externa, afectándose más a la educación de adultos que a otras
modalidades educativas (Rivero, 1986).

La de los 80, calificada como “década perdida” por la CEPAL, presentaba para la región
latinoamericana situaciones alarmantes como las siguientes: entre 1981 y 1990, el PIB en el área
decreció el 10% y en casi todos los países se registró un deterioro real del ingreso de 70%. Al
inicio de la década de los noventa, 200 millones de latinoamericanos -el 46% de la población
total- se encontraban en situaciones de desempleo o subempleo. El producto mas grave fue el
crecimiento de la pobreza, en números absolutos y relativos.26

Dicha crisis económica tuvo particulares efectos en los destinatarios de programas de

alfabetización y educación de adultos, obligados por las circunstancias a tareas de subsistencia y
de presión social. Destacan el importante grado de organización y capacidad de acción política
alcanzados por el FMLN de El Salvador y el MST del Brasil27, así como los movimientos sociales
que surgen como un nuevo factor en la modalidad de educación de adultos de las décadas del
80 y 90, generando muchas acciones educativas con jóvenes y adultos, alguna de ellas
enfrentadas a la acción de los estados (L. Rodríguez, 2009).

Al inicio de la década de los 80 se crea en México el INEA, que significó un cambio global en la
práctica pública de la educación de adultos y la alfabetización en ese país, y subsiste hasta la
fecha (Rivero, 1993).

23 De la prolífica producción de esta investigadora argentina pueden mencionarse: Los hijos del analfabetismo.
Propuestas para la alfabetización escolar en América Latina (Siglo XXI, México, 1989), Alfabetización teoría y
práctica (Siglo XXI, México, 1997).
24 Muchos de los detenidos y desaparecidos por la dictadura iniciada en la Argentina en 1976 eran maestros de

adultos y alfabetizadores de formación freireana (Rodríguez, L. 2009).

25 Gallego, 2006 (citado por L. Rodríguez, op. cit).

26 “Según la CEPAL en 1980 había 136 millones de “pobres” en la Región, lo que representaba el 41% de la

población, y 62.4 millones de “indigentes”, que constituían el 19% de la misma. La suma total de estos dos sectores
representaban el 60% de la población total de América Latina. A principios de la década de los 90, de acuerdo
también a la CEPAL, el número de pobres e indigentes sumaba ya los 270 millones de latinoamericanos, lo que
representa el 62% del total de la población.” (Aguilar, 1991, citado por L. Rodríguez, op. cit.).
27 Ambos movimientos dieron importancia a la alfabetización de sus militantes.

  13  
 LA  INFLUENCIA  DE  LA  SOCIEDAD  CIVIL  Y  LA  EDUCACIÓN  POPULAR  

Las Organizaciones No Gubernamentales (ONG) han tenido un papel muy importante en los
momentos de crisis social y política, no sólo por sus acciones en los lugares más profundos de
lo social, sino también como espacios de intercambio de ideas y producción intelectual durante
las dictaduras.

El ideal de Freire de la educación como liberación, orientada a que los participantes de los
programas educativos desarrollen una conciencia crítica y un compromiso para su auto
determinación, y que realicen acciones efectivas para modificar su realidad, fue muy influyente
en los movimientos pedagógicos, particularmente los de la denominada educación popular.

En las décadas de los 60 y 70 se fue generando la corriente de la educación popular, que se

articulará a las luchas sociales de la época. Esa expansión de la modalidad en América Latina
fue también un síntoma de la insuficiencia de los sistemas de cumplir el sueño del siglo XIX, de
alfabetizar a toda la población (L. Rodríguez, 2009).

La educación popular se expandió, construyendo una perspectiva en la que las posibilidades del
desarrollo se ligarían, más que a un ascenso personal, a la posibilidad de la acción política
ligada al proceso de concientización y a la praxis de liberación.

La educación popular, en esencia, se refiere a la educación para los movimientos sociales.

Sirvent (1993), señala que la educación popular se caracteriza, en su naturaleza política-
pedagógica, por la intención de hacer de la educación un vehículo de apoyo para la
organización popular, y para que su gente incremente sus capacidades de participación en los
procesos de toma de decisiones que afectan sus vidas. Desde este punto de vista, la educación
debe promover el pensamiento crítico y sus efectos se deben manifestar en las organizaciones
sociales de los participantes.

Habría que añadir el grado de desarrollo de experiencias y de investigaciones promovidas por

programas de educación popular, replanteando algunas de sus tesis iniciales respecto a sus
vínculos con el Estado y a la escuela pública como reproductora de males globales de la
sociedad.28

EL  PROYECTO  PRINCIPAL  DE  EDUCACIÓN  

La Declaración de México, nombre con que se conoce el documento de las conclusiones de la

Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros encargados de la Planificación
Económica de los Estados Miembros de América Latina y el Caribe29, señala el comienzo de un
nuevo período para la alfabetización y la propia educación de adultos. Este documento realiza un

28 Ver La Piragua, CEAAL, Nº 20.  

29 Reunida en diciembre de 1979 en México y organizada por la UNESCO en cooperación con la CEPAL y la OEA.

  14  
lúcido diagnóstico de la situación de la educación en la región, cuyos principales problemas
interpelan a la modalidad: 45 millones de analfabetos, el 20% de niños en edad escolar que no
gozan del derecho a la educación, y la desarticulación entre educación y trabajo (Rivero, 1986).

En dicha Declaración, se sostenía que una Nación desarrollada será aquella cuya población es
“informada, culta, eficiente, productiva, responsable y solidaria” y que “ningún país podrá avanzar
en su desarrollo más allá de donde llegue su educación”, y se dudaba de que “el crecimiento
económico produzca por sí solo la democratización de la educación y la igualdad de
oportunidades, la escolarización y la eliminación del analfabetismo”.

El Proyecto Principal de Educación, surgido en abril de 1981 en la Conferencia de Ministros de

Quito, recogió la demanda de políticas de largo aliento y fijó como ámbito temporal de su
desarrollo el período 1981–2000. Uno de sus tres objetivos proponía “eliminar el analfabetismo
antes de fin de siglo y desarrollar y ampliar los servicios educativos de los adultos”, en tanto que
los otros dos proyectaban asegurar la escolarización de todos los niños en edad escolar y
mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos.

Desde el Proyecto Principal se impulsaron en la región planes y programas de alfabetización,

que en general superaron la concepción de las anteriores “campañas”, poniendo mas énfasis en
la planificación, la investigación y la evaluación como parte del proyecto alfabetizador (Rivero,
1986). Hacia mediados de la década, en 14 países de la región existían 22 programas de
alfabetización y postalfabetización (UNESCO-OREALC-REDALF, 1987).

La creación de la Red Regional REDALF significó importantes aportes para la alfabetización y

Educación de Adultos, con propuestas de nivel regional, rescatando experiencias significativas,
aportando con el auspicio de investigaciones y generando comunidades intelectuales de
educadores (O. Londoño, 1995).

Esta situación es coherente con el planteamiento realizado en la IV Conferencia de Educación de

Adultos, realizada en París en 1985, donde “fue opinión generalmente compartida que la
eliminación del analfabetismo sigue siendo en numerosos Estados Miembros, sobre todo en los
países en desarrollo, el reto educativo más importante que en este fin de siglo XX la Educación
de Adultos, los gobiernos y las poblaciones del mundo entero deben aportar” (UNESCO, 1985).30

A pesar de los esfuerzos alfabetizadores desarrollados en las dos décadas del Proyecto
Principal, no se cumplió con la meta de eliminar el analfabetismo regional. Además, las
importantes reformas educativas que se llevaron adelante en América Latina en la década del 90
-de inspiración neoliberal, asesoradas por organismos internacionales y financiadas con deuda
externa- ignoraron la Educación de Adultos. Ésta termina siendo “una educación pobre para
pobres”, “abordada con criterios de subsidiariedad y complementariedad en la actividad
educacional del Estado, donde no es reconocida como modalidad necesaria y fundamental”
(Rivero, 1998).

30 Como complemento de los esfuerzos nacionales de reducción o eliminación del analfabetismo realizados dentro
del Proyecto Principal de la UNESCO y del Programa Regional de Desarrollo Educativo de la OEA, la Decimocuarta
Asamblea General de esta organización proclamó el período comprendido entre 1986-1990 como el “Quinquenio de
la Alfabetización de las Américas” y propuso a los estados miembros intensificar de manera especial los esfuerzos
por la efectiva universalización de la educación básica. En los años 90 fueron importantes referentes para las
modificaciones en educación, además del Proyecto Principal mencionado.

  15  
LA  INFLUENCIA  DE  LAS  CONFERENCIAS  INTERNACIONALES  EN  LA  DEFINICIÓN  DE  
UNA  NUEVA  AGENDA  

Jomtien, Dakar y Hamburgo fueron sedes de conferencias internacionales que han tenido
decisiva influencia en la concepción y la nueva agenda de la Educación de Adultos, así como en
los modos de conceptualizar y encarar la alfabetización.

Con base en la idea de que no puede haber desarrollo si no hay acceso al conocimiento, desde
las Naciones Unidas, en alianza con grandes instituciones financieras internacionales, se
convoca a la celebración de la Conferencia Mundial de Educación para Todos, en Jomtien
(Tailandia).31 Partiendo de la convicción de que las personas de todo el mundo tienen
aspiraciones y necesidades humanas básicas, en la Conferencia se establecieron seis metas y
objetivos para ser alcanzados en el año 2000. Una de esas metas se refería a “reducir la tasa de
analfabetismo de los adultos a la mitad del nivel de 1990, para el año 2000”.

En Jomtien se propuso dar prioridad a niñas y mujeres, prestar especial atención a lo grupos
desamparados, concentrar la atención y valorizar el ambiente del aprendizaje, y fortalecer la
concertación de acciones. En las resoluciones de la Conferencia, fue particularmente importante
para la alfabetización la concepción ampliada de la educación básica, en una perspectiva de
educación permanente y prolongada a lo largo de la vida de toda persona, involucrando a niños,
jóvenes y adultos, reconociendo la validez de los saberes tradicionales y el patrimonio cultural
autóctono de cada grupo social, y pudiendo recurrir a modalidades no formales e informales
como vías alternativas.

En Dakar (2000) se hicieron fundadas críticas al no cumplimiento de la educación para todos

acordada en Jomtien y se demandó rescatar a la EPJA como prioridad mundial, integrándose la
alfabetización y los demás programas en las reformas educativas denominadas de segunda
generación, conservando sus especificidades para, desde allí, aportar a la profundización o
transformación de las que estaban en curso.

La Quinta Conferencia Mundial de Educación de Adultos, realizada en Hamburgo en julio de

1997, y las reuniones regionales preparatorias y de seguimiento en la región, plantearon los
aspectos de cierre e inicio de una etapa, “representando el esfuerzo más significativo por buscar
y construir nuevos horizontes a la Educación con Personas Jóvenes y Adultas” (Rivero, 2008).

Hamburgo representó un esfuerzo significativo para el establecimiento de una nueva relación

entre estado y sociedad civil. Una clara expresión de ello se dio en las reuniones preparatorias y
en las de seguimiento a la Conferencia Internacional, promovidas por la UNESCO en estrecha
cooperación con el Consejo Nacional de Educación de Adultos y sus instituciones nacionales
representativas de la sociedad civil, el Centro de Cooperación Regional para la Educación de
Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) y el Instituto Nacional de Educación de Adultos
de México (INEA).

31 Bajo los auspicios y la organización de la UNESCO, el Banco Mundial, el Programa de las Naciones Unidas para

el Desarrollo y la UNICEF, asistieron 157 países, 33 organismos intergubernamentales y 125 ONGs.

  16  
Los principales resultados de esos procesos de consulta y construcción no sólo fueron los
intercambios en cada país y en cada una de las subregiones organizadas para efecto de la
Conferencia, sino los avances operados en materia conceptual y estratégica. Destacan el
reconocimiento de los jóvenes como actores clave en la EPJA, la definición de campos
prioritarios de acción con sus correspondientes estrategias y la opción prioritaria por asumir
acciones educativas que ratifiquen el carácter político de la educación y la superación de la
pobreza y marginalidad como objetivo central. 32

Se eligieron como prioritarios para la EPJA en la región siete temas33, la alfabetización entre
ellos.34 La elaboración y aplicación de pedagogías específicas fue desafío colectivo por asumir.

La Sexta CONFINTEA, a pesar de celebrarse en territorio latinoamericano (Belém do Pará,

Brasil) no constituyó refuerzo ni ampliación del camino que dejó para la región la anterior
Conferencia Internacional. La reunión preparatoria desarrollada en México (2008) hizo demandas
valorando particularmente como principal desafío pasar de la alfabetización al aprendizaje a lo
largo de la vida.35

PANORAMA  ACTUAL  DE  LA  ALFABETIZACIÓN  

Se estima que el 10,3% de la población adulta de América Latina y el Caribe, esto es, unos 34,8
millones de personas de 15 o más años, se autodefinen como analfabetos. De ellos, 3,2 millones
tienen entre 15 y 24 años. Si esta información se vincula con los 87,9 millones de personas de
15 o más años que no tienen una educación primaria completa, la magnitud del desafío resulta
insoslayable.36

La región de América Latina y el Caribe debería acercarse mucho al cumplimiento del objetivo de
alfabetización fijado para 2015, ya que las previsiones para ese año cifran la tasa de
analfabetismo de los adultos en 6,6% y el objetivo que se había fijado era alcanzar el 5,1%.

32 Así lo señala el documento conjunto entre gobiernos y sociedad civil: “… el proceso de seguimiento reafirmó la

comprensión de que en América Latina y el Caribe la educación de adultos se caracteriza por la diversidad de
campos y experiencias. El proceso confirmó una vez más que la categoría “educación de adultos” ya no da cuenta
de su referente y que “educación de jóvenes y adultos” es un nombre más claro para designar un tipo de educación
donde los jóvenes son la mayoría y un lugar desde donde se pueden generar nuevas oportunidades sociales para el
conjunto de las generaciones excluidas del sistema educativo regular. El vínculo entre la educación de adultos y el
camino hacia una educación sin exclusiones se hizo más nítido, así como el carácter siempre político de la
educación que la educación de adultos revela” (OREALC–UNESCO-CEAALCREFAL-INEA, 1999).
33Junto a la alfabetización, los otros seis temas seleccionados fueron: educación-trabajo, educación y ciudadanía,

educación de campesinos e indígenas, educación y jóvenes, educación y género, y educación y desarrollo local.
34 Para la alfabetización en la región, se plantea abandonar una visión mecanicista del aprendizaje de la lectura y

escritura, dando especial importancia al aprendizaje de la lengua escrita y otorgándole valor social como forma de
participación y de comunicación que se realiza con los otros y que se aprende en el uso. En el caso de las
comunidades indígenas, el aprendizaje de la lengua oficial puede ser vivido fundamentalmente como una
reapropiación y un reencuentro con la propia cultura y la propia lengua, y no sólo como un mecanismo de ingreso a
la sociedad “moderna” o como uno para defenderse de ella.
35En su declaración final, los delegados señalan que la alfabetización de millones de latinoamericanos es un punto
de partida necesario pero insuficiente para que cada sujeto del siglo XXI pueda continuar y complementar sus
aprendizajes a lo largo de la vida y así ejercer sus derechos ciudadanos.

36 Datos tomados de UNESCO (2007).

  17  
Aunque nos hallamos en pleno Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (2003–
2012), se sigue sin prestar atención y recursos financieros suficientes a la lucha contra el
analfabetismo, que además no se ha integrado en estrategias más vastas de reducción de la
pobreza.

En la región, hace algún tiempo, una de las principales preocupaciones de los encargados de la
política educativa era “la erradicación del analfabetismo”.37 En varios países se desarrollaron
campañas para alfabetizar a la población, especialmente entre los adultos. En el caso de la
Nicaragua revolucionaria de los años 80, como se ha señalado, la alfabetización adquirió
características de cruzada nacional.

Cifras de un informe regional en 2003 señalan que cerca de la mitad de los centroamericanos en
condición de pobreza son niños y jóvenes de 14 años o menos. Existe un círculo vicioso por el
hecho de que la asistencia escolar disminuye a medida que se reduce el ingreso  familiar y, por
ende, las oportunidades de superar la pobreza. Una de cada tres personas con más de 15 años
es analfabeta en Centroamérica, siendo particularmente grave el analfabetismo en Guatemala y
Nicaragua, donde las mujeres, los indígenas y los habitantes de áreas rurales representan los
núcleos menos satisfactorios en este sentido.38
.
Los procesos de alfabetización desarrollados en la región latinoamericana tienden a ser
regresivos, por su limitado alcance. En este sentido, prevalecen una concentración en el código
básico y la poca articulación con un sólido sistema educativo nacional. Desde las grandes
campañas hasta los pequeños proyectos no han contado con una visión sostenible a la base de
esta problemática; existe una concepción educativa limitada y una escasa inversión, a pesar del
avance en los discursos y debates regionales.

La UNESCO se refiere a la alfabetización como “una herramienta fundamental para todas las
formas de aprendizaje. La alfabetización es también un requisito previo para la participación en
actividades sociales, culturales, políticas y económicas, y para los aprendizajes de la vida. La
alfabetización va más allá de la lectura y escritura, trata de cómo comunicarnos como sociedad”
(UNESCO, 2003).

A partir de estos planteamientos, la alfabetización se concibe como un derecho fundamental

establecido en las convenciones internacionales y como base para acceder a otros derechos.
Figura como un instrumento para ejercer ciudadanía, puesto que aporta beneficios humanos,
sociales, culturales, políticos y económicos. Todos estos beneficios han sido reconocidos en los
ámbitos académicos, en los diseños programáticos y en las principales políticas actuales, pero
con expresiones limitadas en las realidades comunitarias y en la ejecución de los programas.

Hasta ahora, el dinamismo que se mantiene en la región ha sido estimulado por los compromisos
internacionales. En el 2003, la UNESCO proclamó el Decenio de la Alfabetización bajo el lema
“La alfabetización, fuente de libertad”. El objetivo “es dar un nuevo impulso a los esfuerzos
realizados en el mundo entero para reducir los elevados y persistentes índices de
analfabetismo”. De forma similar, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) diseñó el

37 “Erradicar” es muy mal término si se refiere a la alfabetización; asocia al analfabetismo con los males endémicos

de la salud y con las plagas agropecuarias.

38 El informe señala que el 21.7% de la población de 15 a 64 años no tiene ninguna educación y que el número de

mujeres en esa situación (2.5 millones) supera ampliamente al de los hombres (1.9 millones). (Ver:
http://www.estadonacion.or.cr/Region2003/Paginas/Indice.html

  18  
Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas
2007-2015.

En este contexto, dos referentes importantes son los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y
la Educación para Todos (EPT), a partir de los cuales se monitorean los objetivos, metas e
indicadores para avanzar en el cumplimiento de los mismos y modificar las realidades
nacionales.

LAS  PRINCIPALES  INICIATIVAS  ALFABETIZADORAS  

La Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño”      

 
Se desarrolló en Ecuador, bajo la coordinación de la educadora Rosa María Torres, y sus
aportes más significativos fueron: (a) su estrategia organizativa, que tuvo tres fases:
planificación (1988), alfabetización, durante cuatro a cinco meses (1989) y evaluación y
divulgación de sus resultados (1990); (b) asociar la alfabetización al cumplimiento de los
derechos humanos; y (c) su transparencia en materia de cifras y resultados: se inscribieron
285.350 personas, entre niños, jóvenes y adultos; se organizaron 25.729 CAPs en todo el país;
y 180.381 personas terminaron las 12 Unidades del Cuaderno de Trabajo “Nuestros Derechos”.
Los resultados de aprendizaje revelaron que más del 80% de los alfabetizandos lograron leer
comprensivamente un texto corto referido a los derechos humanos y escribir creativamente
acerca de sus experiencias en la campaña.39

El método “Yo, sí puedo”

Elaborado por la pedagoga cubana Leonela Realy, del Instituto Pedagógico Latinoamericano y
Caribeño (IPLAC), radicado en Cuba, el método «Yo, sí puedo», presenta como novedosas la
utilización de las nuevas tecnologías y la asociación de números y letras.40

Este método se ha aplicado mediante acuerdos entre Cuba y gobiernos locales y provinciales u
organizaciones sociales, y con él ya se ha logrado alfabetizar a dos millones de personas.41 De
acuerdo a informaciones oficiales, en la presente década tuvo particular relevancia en
Venezuela, Bolivia y Nicaragua, países que, luego de una acción sostenida a nivel nacional, con

39 Datos organizados a partir de: Rosa María Torres: Sobre analfabetismo y alfabetización: Recordando la
“Campaña Monseñor Leonidas Proaño”. Entrevista con Jhonny Alvarado, Revista Semana, Diario Expreso,
Guayaquil, 5 septiembre 2004.

40 Son 65 clases grabadas en Cuba, en 17 videocintas VHS. Metodológicamente, está previsto que se desarrollen

en dos horas por día, aunque se admite flexibilidad en la implementación, atendiendo a las necesidades de cada
comunidad. No requiere de maestros profesionales; basta con alfabetizadores letrados de la comunidad, instruidos
por pedagogos cubanos u otros que conozcan el sistema.
41 La difusión y aplicación del método obedece también a una opción política compartida por Cuba con el apoyo
venezolano. Así, por iniciativa de ambos gobiernos, en el Convenio Andrés Bello se opta por el desarrollo de
programas de alfabetización en países miembros que estén interesados en aplicar y extender métodos de probada
eficacia y que se ven limitados por carencias financieras. En este contexto, “Cuba y Venezuela ratificaron su
compromiso, como expresión tangible entre los dos países, a colaborar solidariamente, bajo los preceptos de la
Alternativa Bolivariana para las Américas (ALBA), en acciones de alfabetización con el método “Yo, sí puedo””. (Ver
página web de la SECAB, (Secretaría del Convenio Andrés Bello) refiriéndose al I Encuentro del Convenio Andrés
Bello, desarrollado en 2006.

  19  
amplia participación ciudadana y asesoría cubana, fueron declarados “territorios libres de
analfabetismo” por sus respectivos gobiernos.

El método cubano recibió el Premio Alfabetización 2006 Rey Sejong, de la UNESCO, otorgado
por un jurado internacional de expertos.42 La misma UNESCO, en la 175ª sesión del Consejo
Ejecutivo (París, 25/8/2006) presentó resultados de una evaluación del método, mostrando
reparos como los siguientes: no incluye la aritmética, «da prioridad a procesos de aprendizaje
que son un tanto mecánicos», «adolece de una ausencia de procedimientos de evaluación
sistemática y presenta carencias en lo referente al uso de la información».43

Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos 2007–

2015

Promovido por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), tiene como objetivo general
universalizar hasta el 2015 la alfabetización en la región y permitir que la población joven y
adulta complete su educación básica. Se desarrolla utilizando diversidad de criterios,
estrategias, medios y métodos, respetando y apoyando las políticas públicas educativas de
cada país. Su sostenibilidad implica voluntad política de jefes de estado y de gobierno,
alfabetización como fase inicial de una educación básica, fortalecimiento de las estructuras
públicas especializadas, progresivo incremento de financiación nacional y apoyos técnicos.44

PERSPECTIVAS  EDUCATIVAS  Y  DE  LA  ALFABETIZACIÓN  EN  LATINOAMÉRICA    

El estudio regional de CREFAL sobre la Educación con Personas Jóvenes y Adultas (EPJA),
tomando como base lo desarrollado en el período 2000–2006, señala cuatro fenómenos que
interinfluyen con esta modalidad educativa: (a) el crecimiento de la pobreza; (b) los fenómenos
migratorios; (c) el crecimiento y las transformaciones demográficas, con mayor población joven y
un aumento en las expectativas de vida en adultos mayores; y (d) extensión de diversos tipos de
violencia/inseguridad, que impregnan el tejido social y político de nuestras sociedades.45

42 Ellos señalaron que es "innovador, flexible, capaz de adaptarse a una variedad de situaciones geográficas,
culturales y étnicas, y que ha probado su eficacia en contextos sociales, rurales y urbanos, y en sectores con
necesidades especiales".
43 El informe de la UNESCO señala que “Yo, sí puedo” “no se ha mostrado muy receptivo a la incorporación de los

cambios que se han producido en los procesos de aprendizaje y no ha sacado provecho de las últimas novedades
en el ámbito de la alfabetización, por ejemplo la visión amplia basada en el aprendizaje a lo largo de la vida, la
definición de las diferentes formas y niveles de alfabetización, y la concepción ‘actualizada’ de las competencias
básicas”. (Citas textuales del mencionado Informe UNESCO en la 175ª Reunión de su Consejo Ejecutivo, celebrada
en París el 25 de agosto de 2006).
44Fuente: OEI (2006) Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas
2007-2015. Documento base. Secretaría General Iberoamericana/OEI. Madrid, España.

45Ver CREFAL (2008): Situación presente en la educación con personas jóvenes y adultas en América Latina y el
Caribe. Informe Regional. (Arlés Caruso, María Clara Di Pierro, Mercedes Ruiz, Miriam Camilo). Pátzcuaro, Mich.,
México.

  20  
La UNESCO enfatiza que resulta de vital importancia incrementar y mejorar la oferta educativa
para completar estudios de educación primaria y secundaria, lo que requiere adecuar los
currículos, flexibilizar los programas, ofrecer estímulos para compensar los costos de
oportunidad, ligar los programas con exigencias y alternativas de empleo, y hacer efectiva la
gratuidad de los estudios por parte del Estado.

Precisa que “la reducción del analfabetismo pasa por el desarrollo de esfuerzos en dos terrenos.
El primero refiere a la atención de la población adulta, mediante programas eficaces y capaces
de asegurar un desarrollo sostenible de habilidades. El segundo, refiere a avanzar en la
conclusión universal de la educación primaria, para no seguir generando contingentes nuevos de
personas en esta condición”.46

La educación latinoamericana se mueve en un crítico escenario, que en algunos casos ha

ocasionado y en otros agravado problemas para cuya solución se requieren luces desde la
investigación educativa. Estos problemas tienen que ver tres aspectos fundamentales: i) el
progresivo deterioro en el rendimiento de los sistemas educativos, expresado en las altas tasas
de deserción y repitencia escolares; ii) la permanencia del analfabetismo y los bajos niveles
educativos en la población adulta; y iii) el deterioro en la calidad de la educación que se ofrece.47

Los programas educativos en la región no van de la mano con las precisiones conceptuales de la
alfabetización y la educación básica de jóvenes y adultos, mucho menos con los niveles de
inversión asignados y requeridos. De igual manera, la cooperación no proporciona el soporte
técnico y financiero comprometido en los foros internacionales. Actualmente, se ha identificado
una problemática central en la concepción de los programas: éstos son marginales dentro de los
sistemas y ofertas educativas nacionales. En muchos casos han sido regresivos, al concentrarse
en el código básico - el primer nivel. El tipo de medición y evaluación desarrollado para conocer
los niveles de analfabetismo está basado en la opinión oficial, lo que subvalora el indicador real.
La escasa inversión y las limitantes de los sistemas educativos actuales en educación primaria,
son parte de la problemática. 48

La propia UNESCO (2008) señala que los programas educativos destinados a los jóvenes y
adultos en América Latina y el Caribe representan un compromiso perentorio, no sólo para
construir espacios propios para el aprendizaje continuo, sino -y muy especialmente- en lo relativo
a asegurar que quienes por determinadas circunstancias no pudieron cursar o completar sus
estudios en las edades previstas, puedan ver garantizado su derecho a lograr, al menos,
aprendizajes mínimos, dando así respuesta a las demandas establecidas en la meta de EPT
referida a las oportunidades de aprendizaje para los jóvenes y adultos. Para ello, será importante
diseñar enlaces y puentes entre las diferentes modalidades de la educación de jóvenes y
adultos.

46 Ver UNESCO (2008): Situación educativa de América Latina y el Caribe: Garantizando la educación de calidad
para todos. PRELAC, 2007. Santiago de Chile.
47 Casi todos los países de la subregión latinoamericana adolecen de problemas en la retención del sistema

educativo, presentándose tasas significativas de repetición y deserción, especialmente en el medio rural. Las tasas
de repetición en la educación primaria aún se mantienen en niveles preocupantes. El problema de la extra-edad se
manifiesta de manera aguda en los diversos países de la subregión. En algunos casos, la población en situación de
extra-edad representa prácticamente la mitad de la matrícula de los seis primeros grados. En el mismo sentido, se
manifiesta el problema de la deserción, especialmente en los primeros grados y en las zonas rurales
48 Fuente: Knut Walter. La educación en Centroamérica: reflexiones en torno a sus problemas y potencial.
Hamburgo: Institut für Iberoamerika-Kunde 2000 (CA 2020: Documento de trabajo # 10) ISBN 3-926446-66-8.

  21  
La alfabetización, sus programas y políticas emergen como eje articulador de las iniciativas de
las agencias nacionales e internacionales. A la influencia en los países de los Objetivos del
Milenio se suman iniciativas como la española en el campo de la alfabetización y educación
básica de jóvenes y adultos, y la cubana vía el método “Yo, sí puedo”, con expresiones en
procesos político-educativos como el venezolano, boliviano o nicaragüense.

El esfuerzo principal debiera estar puesto en la acción preventiva para mejorar manifiestamente
la inclusión y la calidad de la educación formal, de modo de no generar retrasos o deserciones.
Sin embargo, los esfuerzos preventivos y remediales desplegados han resultado insuficientes
para reducir en medida significativa la magnitud del problema en la región y, de acuerdo a la
UNESCO, “los sistemas educativos no están logrando revertir desigualdades sociales, sino que
más bien las reproducen”.

  22  
  EL  CONCEPTO  DE  ALFABETIZACIÓN:  EVOLUCIÓN  Y  PERSPECTIVAS  
María Eugenia Letelier - Chile

La evolución del concepto de alfabetización -y de su expresión negativa, analfabetismo- está

asociada a las transformaciones de la propia sociedad y a las exigencias crecientes que ésta
presenta para ingresar y permanecer en la cultura escrita. La relatividad e imprecisión con que
se ha usado el término se explica, además, por la dificultad de comprobar directamente las
habilidades con que cuentan las personas y establecer el nivel de lectura, escritura y cálculo
numérico que permitirá considerarlas alfabetizadas.

En la comprensión del concepto es fundamental reconocer que el analfabetismo está asociado a

las condiciones estructurales de la sociedad: su reproducción está vinculada a las condiciones
de pobreza y a la negación al acceso a la educación de calidad para toda la población. La
alfabetización es un derecho de las personas y un deber de las sociedades; no hay posibilidad
de alcanzar una democracia efectiva, mientras una gran parte de la población se mantenga fuera
del acceso a la lengua escrita.

El concepto de alfabetización -junto con la comprensión del fenómeno del analfabetismo-

impacta en el diseño y ejecución de los programas. La manera cómo se defina la alfabetización
se reflejará en las metas y estrategias adoptadas, en los métodos de enseñanza y aprendizaje,
en la formación de los educadores, en los materiales y los programas de estudio, y en la forma
de evaluar y dar seguimiento a las acciones.

Si la alfabetización se concibe como la adquisición de un aprendizaje elemental, basado en la

idea de que es un proceso fácil que va desde los sonidos elementales del habla a las grafías
sencillas de la escritura, podrán realizarse campañas y acciones que en plazos breves den por
superado el problema. En cambio, si la alfabetización se entiende como la puerta de entrada al
aprendizaje permanente, los programas y políticas buscarán asegurar la adquisición de
competencias básicas que permitan a las personas utilizar lo aprendido y continuar aprendiendo.

UNA  VISIÓN  HISTÓRICA  DE  LOS  CONCEPTOS  DE  ALFABETIZACIÓN  Y  

ANALFABETISMO  

El recorrido histórico de los conceptos de alfabetización y analfabetismo, está marcado por las
corrientes mundiales expresadas en los acuerdos y recomendaciones de las sucesivas
conferencias internacionales. Por estar íntimamente ligada al derecho a la educación consagrado
en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, la UNESCO ha ocupado un papel
protagónico en la conceptualización e impulso de la alfabetización49. Más recientemente, a partir

49 A lo largo de su historia, la UNESCO ha promovido la celebración de diversas reuniones mundiales sobre el tema
de la Educación de Adultos y la alfabetización (Elsinor 1949, Montreal 1960, Ginebra y Teherán 1965, Tokio 1972,
Persépolis 1975, Nairobi 1976, París 1985, Jomtien 1990, Hamburgo 1995 y Belém 2009). Estos foros han dado
origen a una amplia documentación, que incluye centenares de recomendaciones.

  23  
de los años 90, se han incorporado otros organismos internacionales, como el Banco Mundial, y
a nivel regional, la Organización de Estados Iberoamericano (OEI).

DE  UN  CONCEPTO  ELEMENTAL  AL  ENFOQUE  DE  ALFABETIZACIÓN  FUNCIONAL    

En la década de los 50 del siglo pasado, se consideraba analfabeta a aquella persona que,
simplemente, no sabía decodificar los signos necesarios para leer y escribir.

En la VI Conferencia General de la UNESCO realizada en 1958, con fines de normalización

internacional de las estadísticas relativas a la educación, se adoptó como definición: “está
alfabetizada toda persona que puede leer y escribir, comprendiéndola, una breve y sencilla
exposición de hechos relativos a su vida cotidiana”. Esta definición elemental, continúa estando a
la base de las mediciones que hasta hoy se realizan en los censos y que sirven para construir las
tasas de analfabetismo que presentan los países.

En los años 60 se empieza a incorporar el concepto de alfabetización funcional, estrechamente

ligado a las necesidades de modernización y desarrollo económico. “El objetivo de la
alfabetización funcional estaba determinado por la urgencia de movilizar, formar y educar la
mano de obra aún subutilizada, para volverla más productiva, más útil a ella misma y a la
sociedad” (Londoño, 1990, p. 25).

La polémica inclusión del concepto de alfabetización funcional y las evidencias de escaso

impacto provenientes de evaluaciones del Programa Experimental Mundial de Alfabetización
(PEMA), hicieron necesarias seguidamente diversas aclaraciones y, más aún, un intento de
rescate del concepto desde otros ángulos. “De este modo, en 1972 la Conferencia de Tokio
señala que la funcionalidad no es un fin en sí misma y que la insistencia en su propósito
funcional enfatiza la relación existente entre las necesidades de la sociedad y de la educación, y
entre la educación y las motivaciones y aspiraciones de cada individuo” (Infante, 2000, p. 15).

Las décadas de los 60 y 70 estuvieron marcadas por avances de ideas progresistas y de

procesos de liberación en el mundo y “la alfabetización apareció como un campo vinculado a la
concientización y el cambio social. Pablo Freire fue una figura clave de esta renovación. Su
crítica a la educación bancaria y su propuesta de una educación liberadora tuvieron impacto en
el mundo entero, promoviendo un nuevo marco ideológico para la alfabetización de adultos y
para el desarrollo del movimiento de Educación Popular en esta región” (Torres, R. M., 2005).

Las ideas progresistas se incorporan al Simposio Internacional de Alfabetización celebrado en

Persépolis (1975). En la declaración final, se define la “alfabetización no sólo como el
aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, sino como una contribución a la liberación de la
persona y a su plena realización”, destacando así los nexos entre alfabetización y participación
política activa de los ciudadanos en los cambios sociales y económicos.

En la época, la Conferencia General de la UNESCO adoptó una nueva recomendación para la

Estandarización Internacional de Estadísticas Educacionales, incorporando la definición de
alfabetización funcional: “Es alfabeto funcional la persona que puede emprender aquellas
actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y

  24  
comunidad y que le permitan asimismo seguir valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmética
al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de la comunidad” (UNESCO, 1978).

A partir de estas recomendaciones, en las estadísticas convivirán dos definiciones: el analfabeto

absoluto y el analfabetismo/alfabetismo funcional. A falta de un indicador directo, se utilizaron los
años de escolaridad como medida de alfabetización funcional; en la época, se fijaron como
mínimo tres años para dejar de ser “analfabeto funcional”, posteriormente este límite se ha
desplazado incluyendo hasta cuatro años de educación básica. Sin embargo, como veremos en
el apartado siguiente, estudios realizados50 han aportado evidencia empírica que confirma que
cuatro años de educación son insuficientes para asegurar habilidades sólidas de lectura y
escritura, y que importan no sólo el número de años que alguien permanece en la escuela, sino
la calidad de dicha escuela y el contexto de vida de las personas.

Si bien el concepto de alfabetización funcional incorpora el dominio de las aritméticas y abre

paso a una noción de alfabetización que vincula los aprendizajes logrados por los individuos con
las exigencias sociales, laborales y comunitarias del contexto, la relatividad de este concepto
hace imprecisa su definición. En las casi cinco décadas transcurridas desde el surgimiento de
este enfoque, la complejización cotidiana en los más diversos ámbitos y espacios de vida de las
personas, el impacto de nuevos códigos de comunicación y las exigencias del contexto diario en
la interacción social, laboral y comunitaria, han elevado el nivel de exigencias y, por lo mismo, se
torna cada vez menos precisa la noción de “alfabetización funcional”.

¿Qué significa ser alfabeto funcional? En el complejo mundo actual, ¿acaso no somos todos
analfabetos en algunas de las exigencias cotidianas? ¿Cuándo se deja de ser analfabeto
funcional para pasar a no serlo? ¿Se puede ser analfabeto funcional en algún dominio y no serlo
en otro?

HACIA  EL  CONCEPTO  DE  ALFABETIZACIÓN  COMO  PUERTA  DE  ENTRADA  AL  
APRENDIZAJE  PERMANENTE  

A fines de los 80, en un contexto crecientemente impactado por los cambios generados a partir
de los procesos de globalización y las transformaciones productivas, se evidencia el tránsito
hacia una nueva era, marcada por profundas segmentaciones. La globalización y la tecnificación
creciente de la sociedad generarán grandes oportunidades, pero también nuevas desigualdades
y nuevas formas de exclusión.

En base a la idea de que el acceso a la educación y al conocimiento son factores claves para el
desarrollo humano, el crecimiento sostenido y la reducción de la pobreza, se convocó a la antes
mencionada Conferencia de Jomtien, donde se suscribió la “Declaración Mundial sobre
Educación para Todos, satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”. En esta
declaración se sitúa la problemática de la alfabetización en el contexto más vasto de la
satisfacción de las necesidades educativas fundamentales de todos -niños, jóvenes y adultos-, al
proclamar que “estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje

50 En América Latina destaca el estudio encabezado por Isabel Infante y coordinado por UNESCO-OREALC, una
investigación sobre “alfabetismo funcional” realizada en áreas urbanas de siete países latinoamericanos (Argentina,
Brasil, Colombia, Chile, México, Paraguay y Venezuela). En la fase piloto de esta investigación participó también El
Salvador.

  25  
-lectura, escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas- como los contenidos básicos
del aprendizaje -conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes- necesarios para que los
seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con
dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones
fundamentadas y continuar aprendiendo” (Jomtien, 1990).

Esta visión ampliada de la alfabetización reconoce no sólo la importancia de los contextos, sino
también que “la alfabetización, de hecho, no tiene edad, se desarrolla dentro y fuera del sistema
escolar, y a lo largo de toda la vida. Es no sólo una herramienta indispensable para la educación
y el aprendizaje permanente, sino un requisito esencial para la ciudadanía y el desarrollo
humano y social” (Torres, R. M. 2000)

Así, se coloca el acento en el aprendizaje en su sentido amplio; el adjetivo “básico” se refiere a lo

fundamental, al inicio de un proceso que tiene que continuar y crecer. Igualmente, se reconoce
que no todo aprendizaje deriva de la educación formal y que el aprendizaje es mucho más
amplio que la educación.51

De este modo se abre paso el enfoque de aprendizaje a lo largo de la vida, en el cual la

alfabetización es vista como una puerta de entrada al aprendizaje permanente. La V Conferencia
Internacional de Educación de Adultos, celebrada en Hamburgo en 1997, expresa esta nueva
mirada en el llamado a avanzar “de la alfabetización al aprendizaje permanente”. “La
alfabetización, concebida en términos generales como los conocimientos y capacidades básicas
que necesitan todas las personas en un mundo que vive una rápida evolución, es un derecho
humano fundamental. En toda sociedad es necesaria, por sí misma y como fundamento de los
demás conocimientos que la vida diaria requiere” (CONFINTEA V, 1997).

La alfabetización comienza a ser vista como un cimiento fundamental de todos los aprendizajes y
la puerta de entrada al aprendizaje permanente. Por lo mismo, las competencias necesarias que
las personas adquieran en los procesos de alfabetización deben permitirles moverse en el medio
e incorporar herramientas necesarias para seguir aprendiendo. Con ello se trata también de
superar la disociación frecuente entre alfabetización y educación de adultos, como si fueran dos
procesos autónomos, como si después de alfabetizarse recién comenzara la educación de
adultos.

La noción de la alfabetización como un proceso medular para el aprendizaje a lo largo de la vida,

fundamenta la resolución adoptada en 2002 por la Asamblea General de las Naciones Unidas
sobre el Decenio de la Alfabetización (2003-2012). En el documento base se propone que “una
visión renovada y ampliada de la alfabetización es esencial para el éxito. Tal visión admite que la
alfabetización no está reservada a una determinada edad (la infancia, la juventud o la edad

51 Esta visión ampliada, sin embargo, no se plasmó en las políticas de los gobiernos. En el balance intermedio, luego
de cinco años de la Declaración, se reconoció que la satisfacción de las necesidades básicas “se ha reducido por lo
general a un simple énfasis en la integración de más niños en las escuelas» y se advirtió que “no se ha progresado
lo suficiente en la tarea de proporcionar a adolescentes y adultos alfabetización y capacitación en aptitudes para
desenvolverse en la vida”, recomendando por tanto que la educación no formal fuera reconocida como parte
integrante de un sistema de educación y no como una alternativa paralela” (Informe de Ammán, 1995).

  26  
adulta), institución (la escuela o el programa no-formal) o sector (la educación); que involucra
una gran variedad de escenarios, estrategias y medios; y que es un aprendizaje permanente”.52

Entre los desafíos propuestos en el documento mencionado, destacan: integración de la

alfabetización dentro de la educación básica, articular la alfabetización de niños y adultos,
aprendizaje dentro y fuera de la escuela, promover ambientes favorables a la alfabetización y
colocar especial atención al desarrollo de la alfabetización de los propios educadores.

En la última Conferencia Internacional de Educación de Adultos, se resalta “el vínculo

fundamental de la alfabetización como la base más importante sobre la cual establecer un
aprendizaje general, inclusivo e integrado a lo largo de toda la vida y en todos los aspectos de la
vida para todos los jóvenes y adultos” (CONFINTEA VI, 2009).

INCIDIR  EN  LOS  CONTEXTOS  PARA  ASEGURAR  LA  ALFABETIZACIÓN  

Con la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida, se cambia el foco de atención de la

alfabetización desde la lengua escrita en sí, a las prácticas y situaciones donde la escritura es
central.

La importancia del contexto en que se produce la alfabetización y sus consecuencias, se

redimensionan. “Hoy ya no es pertinente atender a las personas analfabetas sin incidir sobre sus
contextos; resulta preciso tender hacia la consecución de sociedades alfabetizadas”
(Alfabetización puerta del conocimiento, 2007).

En el informe de seguimiento de la Educación para Todos titulado La alfabetización, un factor

vital, se señala: “Las sociedades alfabetizadas deben permitir a las personas y los grupos
adquirir, desarrollar, mantener y utilizar competencias básicas pertinentes de lectura, escritura y
cálculo, gracias a una escolaridad elemental de buena calidad, programas de alfabetización para
jóvenes y adultos, y contextos en los que las personas, familias, escuelas y comunidades
valoricen la alfabetización” (UNESCO, 2006)53.

El concepto de “entorno alfabetizado” se convierte en un elemento esencial del debate sobre

como vincular la adquisición de competencias con su uso - como veremos en el próximo
apartado - esta es la óptica que asumen las mediciones más actuales de alfabetización.

El informe El Desafío Mundial de la Alfabetización, publicado por el sector de educación de la

UNESCO como balance intermedio del Decenio de la Alfabetización, dedica especial atención a
la importancia de comprender el entorno y sus implicancias para el desarrollo de programas de

52Alfabetización para Todos - Década de las Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012). Documento base
preparado para UNESCO por Rosa María Torres.

53 El concepto de sociedad educadora se incorpora como uno de los lineamientos centrales de la iniciativa
impulsada por la Organización de Estados Iberoamericanos “Metas Educativas 2021: la educación que queremos
para la generación de los Bicentenarios” (OEI: 2008). Bajo el subtítulo ¿Hacia dónde queremos ir?, en el texto se
señala que las políticas educativas y las propuestas de transformación y mejora del sistema escolar no pueden
reducirse a iniciativas centradas en el sistema escolar, sino que deben incorporar el conjunto de las instituciones en
las que el ciudadano se desenvuelve a lo largo de su vida, resaltando también el carácter intersectorial de la política
educativa y la inclusión no sólo de niños y jóvenes en edad escolar, sino de todas las personas, a lo largo de su
vida.

  27  
alfabetización. “El entorno alfabetizado es un concepto que se utiliza en la actualidad para
evocar una idea más amplia, en la cual las personas aprenden y utilizan las competencias de
lectura y escritura. Esto incluye lo que las personas escriben y lo que ellas leen; se refiere a
quien produce, publica y distribuye textos y materiales, y a la forma y a las razones por las que
ellas realizan dichas acciones; abarca las instituciones que promocionan la lectura y escritura,
como también los propósitos, idiomas, textos escritos, modalidades y métodos de alfabetización.
En otras palabras, el concepto es una manera de entender y describir qué es lo que significa ser
una persona que sabe leer y escribir y cuáles son las conexiones más amplias que tiene la
alfabetización” (UNESCO, 2008, p. 62).

De esta manera, el objetivo no es sólo enseñar a leer y escribir a las personas, sino asegurar
condiciones para que las personas lean y escriban. Comprender que la adquisición y desarrollo
de la lectura y escritura requieren del uso efectivo de la lengua escrita en contextos y situaciones
socio-comunicativas reales. Se trata de desarrollar la cultura escrita promoviendo sociedades
alfabetizadas, que otorguen valor social a la lectura y la escritura, y se comprometan con el
aprendizaje permanente.54

¿QUÉ  HEMOS  APRENDIDO  SOBRE  ALFABETIZACIÓN?  

En estos sesenta años de recorrido, se pueden verificar algunos avances a nivel de la evolución
del concepto.

De la noción de la alfabetización como una destreza elemental, que consiste en decodificar

grafemas aislados -basada en la idea de que alfabetizarse es un proceso fácil que va desde los
sonidos elementales del habla a las grafías sencillas de la escritura- hemos transitado hacia una
noción compleja, dinámica, que demanda interacción con el medio y requiere la adquisición de
un sistema de representación que permita el acceso y permanencia en la cultura letrada.

De una concepción de la alfabetización como punto de llegada, restringida a logros rudimentarios

en lectura y escritura, hemos pasado a comprender que la alfabetización es la puerta de entrada
para el aprendizaje a lo largo de la vida y que incluye una amplitud de dominios, ligados al
desarrollo de competencias básicas que permitan moverse en el contexto y continuar
aprendiendo.

De una noción restringida al aprendizaje de la lengua y de individuos aislados que se alfabetizan,

hemos comprendido que es necesario garantizar entornos letrados, sociedades alfabetizadas
que permitan usar y verificar lo que se ha aprendido, encontrar estímulos para seguir
aprendiendo y darle sentido y continuidad a la alfabetización. Por tanto, debe considerarse que la
alfabetización tiene “dos puntas”: garantizar el acceso y calidad de la alfabetización infantil en la

54
  Las perspectivas socioculturales del aprendizaje que miran a la comunidad y las situaciones colectivas para
entender las oportunidades y los contextos para el aprendizaje de la cultura escrita, y desde ahí, cómo los lectores y
escritores potenciales obtienen el acceso al conocimiento. Entre los autores que han realizado estudios en América
Latina, destacamos: Ferreiro, Teberosky, Kalman, Cafiero. Otra referencia significativa es el Grupo Latinoamericano
de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita, creado en 2006 bajo el impulso y coordinación de Rosa María
Torres.

  28  
escuela primaria, para evitar la reproducción del analfabetismo adulto, e impulsar acciones
educativas que permitan a los adultos el acceso a la cultura escrita.

De la noción de alfabetización como una destreza simple, hemos aprendido a reconocerla como
un proceso de aprendizaje que dura toda la vida, y cuyos dominios y aplicaciones están en
continua revisión y expansión. De la percepción del analfabetismo y la alfabetización como
meras cifras o índices cuantitativos, hemos avanzado a admitir que la calidad y equidad son
componentes inseparables de cualquier esfuerzo alfabetizador.

¿CUÁNTO  SE  HA  AVANZADO  EN  LA  MEDICIÓN  DE  LA  ALFABETIZACIÓN?,  UNA  
MIRADA  DESDE  LA  EVALUACIÓN.  

El recorrido histórico de los conceptos de alfabetización y analfabetismo se correlaciona con la

evolución de la medición y construcción de estadísticas de alfabetización. Desde la información
procedente de las iniciativas que en este ámbito se han desarrollado y se impulsan actualmente,
veremos cuánto se ha avanzado en el ámbito de la medición.

LA  VISIÓN  DICOTÓMICA  

A pesar de la larga tradición de estadísticas de alfabetización, hay problemas conceptuales y

metodológicos que dificultan contar con información válida y confiable; por lo mismo, es difícil
establecer comparaciones entre los países.

Las definiciones de alfabetismo incluidas en las Encuestas de Hogares y los Censos, a partir de
las cuales se construyen los índices de alfabetización, están basadas en los conceptos surgidos
en los años 60. Algunos países lo definen como “persona que puede leer y escribir” o bien como
“persona que sabe leer y escribir” (Honduras, Argentina y Chile) y “la capacidad de leer y
escribir” (Ecuador). En otros países se incorporan nuevos elementos a la definición: “persona
que puede leer y escribir al menos un mensaje sencillo” (Brasil); “las personas que son capaces
de leer y escribir al menos un texto simple de hechos relativos a su vida diaria” (Cuba); “la
capacidad de leer y escribir un mensaje, exposición breve y simple de un hecho de la vida diaria”
(México). Hay países que colocan el acento en la autopercepción del entrevistado: “persona que
afirma saber leer y escribir” (Bolivia, Costa Rica). Otras definiciones lo asocian al contexto
sociolingüístico: “la capacidad de leer y escribir en la lengua materna” (Colombia), “la habilidad
de leer y escribir en cualquier lengua” (Perú), “la capacidad de leer y escribir en un lenguaje
específico (Guatemala), “la aptitud de leer y escribir en cualquier lengua” (Panamá). En
República Dominicana, lo asocian a la edad: “las personas mayores de 10 años que saben leer y
escribir”. En Nicaragua, distinguen entre leer y escribir: “una persona analfabeta es aquella que
sólo puede leer, o no puede leer y escribir”.

Se puede observar que, por un lado, se utilizan indistintamente las nociones de capacidades,
aptitudes, habilidades, saberes, y por otro, no se precisa con qué nivel de lectura y escritura se
puede considerar que una persona está alfabetizada. Aún cuando se agregan más elementos en
el concepto, persiste la imprecisión: ¿cuán largo debe ser un mensaje sencillo?, ¿cuántas
unidades de información ha de tener?

  29  
A la imprecisión anterior es necesario, además, incorporar el sesgo que tiene la pregunta censal
“¿Usted sabe leer y escribir?”. La persona contesta de acuerdo a su propia autopercepción, que
puede estar distorsionada en relación con las exigencias inmediatas en su contexto de vida, y
también puede incluir el ocultamiento, como mecanismo para evitar la estigmatización.55

Son estas definiciones las que han servido de base para clasificar en forma dicotómica a la
población entre alfabetizados y analfabetos.

Además de la pregunta censal, se toman como indicador de analfabetismo los años de

escolaridad. A falta de otras categorías analíticas y mediciones confiables, los años de
escolaridad continúan siendo una referencia en la construcción de los índices.

LA  ALFABETIZACIÓN  ENTENDIDA  COMO  UN  CONTINUUM  DE  HABILIDADES  

Existen suficientes evidencias teóricas y prácticas para desestimar una visión dicotómica de la
alfabetización. Quienes han seguido el debate sobre el concepto de alfabetización saben que no
existe una línea divisoria entre los alfabetizados y los no alfabetizados; quienes desarrollan
programas de alfabetización saben que a los cursos y talleres llegan personas con niveles
diferentes de lectura y escritura.

Es interesante observar que ya en el año 1957 un documento de la UNESCO expresaba que: “la
alfabetización es una característica adquirida por los individuos en grado diverso, desde el
mínimo mensurable hasta un nivel superior indeterminado. Algunos individuos son más o menos
alfabetizados que otros, pero en realidad no se puede decir que las personas alfabetizadas y
analfabetas sean dos grupos diferentes” (World iliteracy at mid-century).56

Esta visión no fue retomada sino hasta finales del siglo pasado, por lo que se desestimó una
interesante línea de reflexión: comprender la alfabetización como un continuum donde se puede
encontrar diferentes grados de habilidades.

55 Cfr. Letelier, M. E. Analfabetismo femenino en el Chile de los 90. UNESCO/OREALC. El resultado de la

investigación muestra que en muchos casos la respuesta entregada por las personas encubre una apreciación
subjetiva. Es frecuente que el problema se oculte o se perciba que deletrear o escribir el nombre es estar
alfabetizado.

56 En la época y a partir del programa de la UNESCO para eliminar el analfabetismo en el mundo, con la

colaboración de la OEA para América Latina, William Gray (1957) publicó una primera clasificación de los niveles de
alfabetización en su clásico libro “La enseñanza de la lectura y de la escritura”. Normas mínimas y “alfabetización
funcional”. Las normas mínimas comprendían técnicas rudimentarias para leer un pasaje fácil y firmar con su
propio nombre, para resolver algunas necesidades de la vida cotidiana, ejercer los derechos cívicos y adquirir algún
prestigio en las comunidades con mayoría de iletrados. La alfabetización funcional se proponía que el alumno
fuera capaz de leer y escribir un párrafo en su lengua vernácula y escribir una carta con todos los requisitos
formales. Para lograrlo, se necesitarían tres años de educación formal. Citado por Berta Braslavsky en el
interesante artículo ¿Qué se entiende por alfabetización?, publicado por la Revista Lectura y Vida, Nº 24.

  30  
Al inicio de los 90, el tema vuelve a ser retomado. Autores como Daniel Wagner (1990) proponen
una clasificación operativa, identificando cuatro grados de alfabetización: “iletrado, es un
individuo que no puede leer ni escribir una frase corta, en una lengua nacional significativa
(oficial), que no puede reconocer palabras en señales y documentos en el contexto cotidiano, ni
reconocer símbolos y señales públicas; escasamente letrado, es el individuo que no puede leer
ni escribir un frase corta, en una lengua nacional significativa (oficial), pero puede reconocer
palabras en signos y documentos en el contexto cotidiano y puede firmar su nombre y reconocer
el significado de señales públicas; moderadamente letrado puede, con alguna dificultad (comete
muchos errores) leer, entender y escribir un texto corto en una lengua nacional significativa;
altamente letrado, puede, con poca dificultad (pocos errores), leer y escribir en una lengua
nacional significativa”.

Por su parte, Harvard, J. S. Chall (1990) sugiere los siguientes niveles: 1) por debajo del nivel
funcional, que comprende desde el completamente iletrado hasta el que sólo lee etiquetas y
signos; 2) nivel funcional, que permite leer textos simples, tales como artículos fáciles de revistas
y el “periódico local”; 3) lectura avanzada, que permite leer textos escritos de manera abstracta,
con capacidad de resolver problemas procesando una información compleja.

Esta tendencia a la descripción de “micro-habilidades” como una manera operativa de identificar

grados de alfabetización, también se refleja en algunos programas de alfabetización locales, que
desde la experiencia son capaces de proponer clasificaciones basadas en la sistematización de
su propia práctica.57 La alfabetización se entiende así como una variable continua, no discreta ni
dicotómica.

LA  ALFABETIZACIÓN  Y  APRENDIZAJE  PERMANENTE  DESDE  EL  ENFOQUE  DE  

COMPETENCIAS  

La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, al ampliar la “educación primaria para
todos” e incorporar la noción de “satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje”, se
enmarca dentro de un enfoque de competencias que las personas deben desarrollar a lo “largo y
ancho de la vida”.

La necesidad de vincular la medición a los conocimientos y habilidades, con la verificación de lo

que realmente son capaces de realizar las personas al enfrentar determinadas situaciones
plausibles de encontrar en contextos, llevó a la implementación de encuestas especiales,
aplicadas a una muestra representativa de la población, con el objeto de tener información más
precisa del alcance y la calidad de la alfabetización de la población.

A inicio de los ’90 se comenzó a generalizar las mediciones directas sobre niveles de
alfabetización, aun cuando los marcos utilizados para medir la alfabetización todavía no habían
sido suficientemente consensuados. Entre otros, el Nacional Assessment of Educational
Progress (NAEP) se proponía describir la naturaleza y el alcance de los problemas de
alfabetización que tienen los jóvenes adultos en un país desarrollado, donde el concepto de

57 Cfr. Letelier, M. E. (1996). Analfabetismo femenino en el Chile de los ’90. OREALC-UNESCO. Basada en la
experiencia de 10 años de alfabetización en grupos poblacionales de zonas urbanas y rurales, a través de la ONG
Taller de Acción Cultural, se propone una clasificación de tres niveles de alfabetización, que se verifican a través de
la aplicación de un instrumento de evaluación y su posterior procesamiento y análisis.

  31  
alfabetización consiste básicamente, como dice el propio estudio, en “utilizar información escrita
e impresa para actuar en la sociedad, alcanzar las metas que uno se ha fijado y desarrollar los
propios conocimientos y posibilidades” (Kirch y Jungeblut, 1990, p. 1-8).

Entre 1994 y 1996 se desarrolló la Primera Encuesta Internacional realizada en 12 países

miembros de la OECD,58 proyecto coordinado por Statistics (Canadá) y Education Testing
Service (Estados Unidos). En 1998 el Proyecto se amplió a otros 10 países, entre los cuales
Chile fue el único de lengua castellana.59 El objetivo de la encuesta fue describir y comparar las
competencias básicas de la población adulta. El término alfabetización (literacy) se utiliza en este
contexto como “la habilidad de entender y utilizar información impresa en actividades cotidianas
en el hogar, la comunidad y el trabajo”.

Esta encuesta aplicada a una muestra de hogares, a personas mayores de 15 años, incluye
antecedentes socioeconómicos. Los instrumentos de evaluación desarrollados se clasifican en
tres dominios: prosa, que mide las habilidades y competencias necesarias para comprender y
utilizar información contenida en textos tales como editoriales, artículos noticiosos y textos
literarios; documentos, que mide las habilidades y competencias básicas necesarias para ubicar
y utilizar información contenida en documentos tales como cuadros, mapas, gráficos, índices,
etc.; cuantitativo, que mide las habilidades y competencias básicas necesarias para aplicar
operaciones aritméticas incorporadas en materiales impresos tales como los cálculos requeridos
para llenar formularios de depósito, estimar tiempo a partir de horarios, etc.

Lo innovador de esta encuesta es el intento de medir directamente las competencias básicas de

las personas, en el contexto de situaciones, tanto en el mercado laboral como en el hogar. Se
trata así de establecer procedimientos comunes de recolección de datos, con el objeto de tener
datos comparables para un conjunto importante de países.

Intentando adaptar la medición al contexto latinoamericano, la UNESCO desarrolló entre 1994 y

1998 una investigación sobre alfabetismo funcional, que incluía una fase cuantitativa, con
instrumentos que seguían el modelo de países desarrollados pero incluían textos y situaciones
de América Latina, y una fase cualitativa, que intentaba descubrir causas más profundas de los
resultados y entender mejor la forma cómo las personas con bajos niveles de alfabetismo se
relacionan con su ambiente laboral y social.60

Entre las conclusiones de este estudio, se señala que el “resultado más importante es descubrir
que efectivamente en la población adulta de estos países se pueden distinguir niveles de
alfabetismo estadísticamente diferentes en cuanto a habilidades en los dominios de prosa,
documentos y matemáticas”, y al mismo tiempo, se indica, “hay que advertir que, aunque se

58Esta encuesta incluyó a Alemania, Australia, Bélgica, Canadá, Estados Unidos, Irlanda, Holanda, Nueva Zelandia,
Polonia, Reino Unido, Suecia y Suiza (lengua francesa y alemana). Los resultados de esta primera aplicación se
encuentran publicados en Literacy, Economy and Society: Results of the First Internacional Adult Literacy Survey, y
en OECD (1997), Literacy Skills for the Knowledge Society:Further Results of the International Adult Literacy Survey.

59En esta segunda encuesta, además de los países de la primera ronda, participaron Chile, Dinamarca, Eslovenia,
Hungría, Italia, Finlandia, Noruega, República Checa, Suiza (lengua italiana) y Portugal. Los resultados están
publicados en OECD (2000) Literacy in the Information Age.  
60
La investigación, conducida por M. Isabel Infante, se desarrolló en poblaciones entre 15 y 54 años de capitales o
ciudades importantes de Argentina (Gran Buenos Aires), Brasil (S. Paulo), Colombia (Bogotá), Chile (Gran Santiago)
México (México, D.F., Monterrey y Mérida), Paraguay (Asunción y ciudades aledañas) y Venezuela (Gran Caracas).

  32  
haya intentado establecer niveles, no por eso se puede dejar de lado el tema cultural. Más bien,
los resultados del estudio muestran que la estadística no logra romper las fluctuaciones que
provienen, en gran parte, de aspectos culturales. Y esto no está ligado sólo con las diferencias
de escolaridad, sino con las diferencias en los procesos de comprensión y resolución de
problemas” (Infante, 2000, p. 179-180).

Otro resultado significativo del estudio fue comprobar que en la mayoría de los países
participantes eran necesarios doce o más años de escolaridad para alcanzar un nivel apropiado
de competencias de lectura comprensiva de prosa, documentos y cálculo, que permitiera
insertarse adecuadamente en el medio laboral.61 Estos datos evidencian también factores
asociados a la baja calidad del sistema educativo y a la necesidad de que en los contextos las
personas encuentren estímulos para aprender y continuar aprendiendo, como incentivo para
retener y ejercitar las habilidades.

El impulso a las mediciones directas sobre alfabetización volvió a retomarse con motivo de los
Objetivos de Desarrollo del Milenio y de la Década de las Naciones Unidas para la
Alfabetización. En 2003 se da a conocer un nuevo proyecto, Programa de Evaluación y
Monitoreo de la Alfabetización (LAMP, por su sigla en inglés), del Instituto de Estadísticas de la
UNESCO, cuya justificación -según se señala- está asociada a que “sin mediciones adecuadas
el progreso en alfabetización no puede seguirse apropiadamente” (Instituto de Estadística de la
UNESCO, 2004).

LAMP tiene como propósito “brindar a los tomadores de decisión información robusta sobre el
perfil de la población adulta con relación a las habilidades de lectura y de uso de números, a
efectos de alimentar los debates públicos y el diseño de programas de alfabetización y
educación de adultos que ayuden a ampliar las oportunidades de los individuos, sus familias,
comunidades y países” (UIL/UNESCO 2009, Informe Técnico Nº 1, p.3). De acuerdo con lo
señalado por LAMP, este proyecto se enfoca en países en desarrollo con un conjunto diverso de
familias lingüísticas y sistemas de escritura.62

Otra iniciativa internacional actualmente en desarrollo es el PIAAC (Programme for the

International Assessment of Adult Competencia), impulsado por la OECD, como continuidad del
IALS, cuyo propósito es evaluar el nivel y la distribución de las competencias de los adultos,
incluyendo como innovación en esta medición la capacidad de resolver problemas con uso del
computador. España y Chile son los únicos países iberoamericanos que participan en el
PIAAC.63

Todas las investigaciones mencionadas buscan medir las competencias de los adultos de
manera directa, comprobando las tareas que las personas son capaces de desarrollar en cuanto
a comprensión lectora, cálculo y manejo de información presentada en diferentes formatos,

61 Infante I., Alfabetismo funcional en siete países de América Latina. UNESCO-OREALC (2000).

62 En su fase piloto comprende cinco países: El Salvador, Mongolia, Marruecos, Níger y los Territorios Autónomos

Palestinos. A través de estos países se incluyen cinco familias lingüísticas -afroasiática (árabe, hausa y tamsheq),
altaica (mongol), indoeuropea (francés y español), niger-congo (fulfulde) y nilo-sahara (kanuri y zarma)- y tres
sistemas de escritura (alfabeto árabe, alfabeto cirílico, alfabeto latino).

63De acuerdo al cronograma del PIAAC, la medición piloto se implementará en junio de 2010 y la final se aplicará en
2111.  

  33  
referida a diferentes contextos. Se aplican a una muestra de hogares, generalmente a personas
entre 15 y 65 años, y buscan proporcionar información para el diseño de políticas en el ámbito de
la educación de personas jóvenes y adultas.

Estas investigaciones a gran escala tienen limitaciones; entre ellas, lo elevado de sus costos, el
tiempo que requieren para ser implementadas y la necesidad de contar con equipos técnicos
disponibles en los países para implementarlas. A pesar de ello, resulta ineludible mejorar la
medición de la alfabetización, reforzando el enfoque de evaluación directa de la lectura, escritura
y matemática entendidas como competencias básicas para continuar aprendiendo.

En la última década, en algunos países de la región se han realizado interesantes experiencias

estandarizadas de medición de logros en programas de alfabetización y educación de adultos;
entre ellas, el Sistema Automatizado de Seguimiento y Acreditación (SASA) de México64, el
Proyecto Sistema de Avaliação de Competencias SESI-Por un Brasil Alfabetizado (Brasil)65 y el
Sistema Nacional de Evaluación y Certificación de Estudios de Personas Jóvenes y Adultas del
Programa Chilecalifica.66 El análisis e intercambio de estas experiencias pueden contribuir al
mejoramiento de las evaluaciones de aprendizaje de adultos en la región.

64Sistema de evaluación desarrollado en el contexto del Modelo de Educación para la Vida y El Trabajo (MEVyT),
en México.
65El Proyecto Sistema de Avaliação de Competencias SESI-Por un Brasil Alfabetizado (Brasil)
consiste en un conjunto de prácticas y procedimientos de carácter externo a los programas
educacionales de SESI y tiene como papel primordial su retroalimentación por medio de recogida
de datos que posibiliten la elaboración de informes e indicadores. Este sistema se origina en la
propuesta de la UNESCO en 1999 y acompaña las más modernas tendencias metodológicas en
uso en sistema de evaluación en diversos países en el mundo.
66 Este sistema de evaluación se inició el año 2000, con el objeto de evaluar aprendizajes de personas adultas

incorporadas a programas flexibles de nivelación de estudios. Durante estos años se ha elaborado un total de 130
pruebas. A través de estadísticas clásicas y del modelo IRT (Item Response Theory), se han analizado más de
7.000 ítems. Se trabaja en la construcción de un Banco de Ítems que a largo plazo operará mediante una plataforma
computacional. Más información se encuentra en www.chilecalifica.cl.

  34  
LAS  “OTRAS”  ALFABETIZACIONES  DEL  SIGLO  XXI  
Jorge Rivera Pizarro - Bolivia

¿ALFABETIZAR  COMO  AYER  EN  EL  CONTEXTO  DE  HOY?  

La alfabetización es un concepto determinado histórica y culturalmente en las sociedades, como

ha quedado señalado en la primera parte de este documento. Varios elementos fundamentales
en la configuración del contexto que provoca la reflexión sobre las nuevas alfabetizaciones que
aparecen como necesarias para la población de la región, son ampliamente reconocidos y han
llevado a instituciones y especialistas a una rica discusión conceptual sobre qué entender por
alfabetización, hoy. Esa discusión ha servido para mostrar, como denominador común valioso,
que la alfabetización no puede entenderse sino con un sentido dinámico y en permanente
interacción con la sociedad.

Cuántos y cuáles sean los elementos actuantes en el escenario del siglo XXI no es un asunto
que esta reflexión pretenda zanjar, pues en la enorme variedad de situaciones que experimentan
las sociedades, aun las propias latinoamericanas, algunos pueden tener más incidencia que
otros, según las circunstancias. Como aporte a esta reflexión, se destacan algunos elementos
comunes, que en el contexto centroamericano aparecen señaladas con mayor fuerza en la
literatura disponible.

Un primer elemento es el rol crucial que ha desempeñado, y lo sigue haciendo, el acelerado

cambio tecnológico. Las revoluciones tecnológicas han producido modificaciones profundas de
los sistemas socioeconómicos y culturales, que han ido exigiendo a la educación que incorpore
en sus procesos de enseñanza las claves para que las nuevas generaciones entiendan un
mundo tecnologizado. Si bien la tecnología y la propia estructura económica desempeñan un
papel de primer orden en la generación de progreso y desarrollo, son insuficientes para lograrlos,
pues vienen determinados por procesos sociales mediante los cuales la humanidad se apropia
de aquellas fuerzas impulsoras y las dota de sentido y de valor. La importancia fundamental de
los cambios tecnológicos sobre los medios de comunicación, los sistemas de representación
simbólica y la educación misma, es ampliamente reconocida (Castells, 1998 citado por Gutiérrez,
2003), como lo es, también, la función que estos sistemas juegan en la construcción de la
organización social.

En lo que se refiere a la educación y la alfabetización, de manera específica, tuvieron que

conjugarse la invención de la imprenta por Gutenberg y la revolución industrial que abarató los
costos del papel y de los libros a mediados del siglo XIX, para dar lugar a realizar en la población
un concepto de alfabetización asociado a la capacidad de los individuos para codificar y
decodificar textos escritos, uso que puede considerarse como el tradicional hasta nuestros días.

Aunque se han operado importantes cambios tecnológicos en la historia humana, las más
significativas y rápidas transformaciones que han afectado a los sistemas sociales y económicos,
y a la educación y comunicación en particular, se han producido durante la segunda mitad del
siglo XX, dando origen a diversos y sofisticados medios de comunicación audiovisual y, más
recientemente, al tratamiento de la información y la invención y masificación de las
computadoras. Eso supone un lenguaje y un sistema de comunicación que desafía a los

  35  
sistemas educativos y que es un componente fundamental de superación de la brecha
tecnológica.

La tecnología es ambivalente: al mismo tiempo que tiene el poder de otorgar autonomía, tiene el
potencial para aumentar los problemas de exclusión social, como ha sido señalado por algunos
autores (Monge-Hewwit, 2004). La región latinoamericana corre el riesgo de agudizar sus
problemas de exclusión de gran número de sus ciudadanos; en algunos casos, de la mayoría.
Por ello la región, marcada aún por una brecha digital importante, expresa con fuerza creciente
la voluntad política de sus autoridades y la voluntad social de los sectores más desarrollados, de
superar prontamente esa brecha, sin lo cual le será imposible llegar a niveles de competitividad
que sustenten su inserción en los procesos globalizadores de la economía.

La brecha digital67 se expresa en todos los países. En algunos que han avanzado mucho en los
últimos diez años, como Costa Rica, por ejemplo, el acceso a internet alcanza en el 2009 sólo al
18,5% de la población (era el 3,4% en el 2000) y el 38% tiene computadora (INEC, 2009). En
2011, se sumaron más de 30 millones de abonados a sistemas móviles-celulares en la Región
de América Latina y el Caribe, la mayoría de ellos en Brasil (20 millones) y México (3 millones).A
finales de 2011, la penetración de la banda ancha fija (alámbrica) superaba el 10% en once
países, entre ellos Barbados, México, Chile y Uruguay, por encima del promedio mundial (8,5%).
El porcentaje de usuarios de Internet sigue creciendo en América Latina y el Caribe, y en 2011
llegó al 39%. En América Latina y el Caribe el porcentaje de hogares con acceso a Internet sigue
aumentando, llegándose al 29% de hogares en 2011. Año a año, las brechas se van acortando.
La brecha digital no es solamente un asunto de acceso a equipos, sino de capacidad para su
manejo; es ahí donde la educación tiene lugar, ante la necesidad de una alfabetización digital
para que la mayor parte de la población maneje los códigos básicos de las tecnologías de
comunicación e información.

Asociadamente a estos fenómenos, el mundo ha encontrado, de manera progresiva, que es

insostenible un desarrollo que pone en riesgo la riqueza de la biodiversidad y del medio
ambiente. Las Naciones Unidas, en diversas conferencias e informes, apuntalan la voluntad de
las naciones del mundo de poner fin a un desarrollo que ha generado y agrava
permanentemente la crisis ambiental. En la Conferencia sobre Medio Ambiente y Desarrollo,
conocida como Cumbre de Río o Cumbre de la Tierra (1992), los representantes de 179
gobiernos acordaron adoptar el Programa o Agenda 21, consistente en una lista detallada de
asuntos que requieren atención por parte de los países en el siglo actual. El desarrollo sostenible
hace referencia a la utilización racional de los recursos naturales, cuidando que no sean
esquilmados y que las generaciones futuras puedan hacer uso de ellos igual que lo hemos hecho
nosotros, es decir, sin que nuestras prácticas, fundamentalmente productivas, hipotequen el
futuro del planeta (Bhola-Valdivielso, 2008).

América Latina y el Caribe es la región con la mayor diversidad biológica en el planeta y alberga
a varios de los países megadiversos del mundo. La región posee casi la mitad de los bosques
tropicales del mundo, 33 por ciento de los mamíferos totales, 35 por ciento de las especies de
reptiles, el 41 por ciento de las aves y el 50 por ciento de los anfibios

67El término señala las diferencias en cuanto al acceso y uso de las aplicaciones de las Tecnologías de Información
y Comunicación (TIC) entre individuos de un mismo país, o entre diferentes países o regiones.  

  36  
Dado este contexto, los ministerios que tienen que ver con el ambiente en la región, han
realizado acciones conjuntas para aprovechar la experiencia que en este campo tienen los
países, desarrollar capacidades y compartir tecnología para la gestión de la biodiversidad. Es
claro que este no es un asunto solamente de técnicos y especialistas, sino de millones de
personas que requieren entender las claves del desarrollo sostenible, contar con los
instrumentos para comprenderlo y comprometerse con la defensa del medio ambiente y la bio-
diversidad. Esto aparece, hoy, como una de las piedras angulares de la construcción social y del
ejercicio de la ciudadanía en la región latinoamericana.

El tercer elemento del contexto en el que esta reflexión se produce, está representado por el
cada vez más fuerte reconocimiento de la diversidad humana, el creciente intercambio del
contacto y la comunicación tanto física como virtual, y el respeto con el que estos intercambios
tienen que producirse. Suena, aparentemente, a contradictorio que el proceso de globalización
haya resultado un factor que ponga sobre el tapete y acelere el reconocimiento del valor de la
identidad y la diferencia. Siendo la globalización el resultado de una nueva realidad de la
economía mundial, en la que los intereses dejan de ser específicos para ser comunes, una
nueva estructura social dominante, una nueva economía y una nueva cultura surgieron como las
notas salientes de esa globalización. Sus efectos sobre las dimensiones sociales y culturales no
se hicieron esperar, generando pérdida de identidad nacional, visos de uniformidad en los estilos
de vida y estandarización de las pautas de consumo. Sin embargo, curiosamente, la
contrapartida pujante de esa tendencia homogenizadora es el reclamo de identidad, la búsqueda
de ella, el resalte de lo local (lo vecinal), lo autóctono, el reconocimiento y valoración de la
heterogeneidad y el respeto a la diversidad de culturas y modos de ser, que se ha observado de
diversas maneras. Reconocer las diferencias es un aprendizaje que se ha realizado en esta
época, tal vez, como en ninguna otra: a medida que la tendencia es más global, más necesidad
hay de referencias inmediatas, lo que ha conducido al redescubrimiento de los valores
tradicionales. Globalización ya no es más homogenización del mundo, como lo señalan algunos
autores, quienes encuentran que la coincidencia de espacios de vida y trabajo constituye una
“comunidad de la vecindad”, que por su lógica histórica originaria potencia el efecto diferencia
frente a la lógica globalizadora (Pérez Sáinz, 2006; Sánchez, 2006).

Centroamérica es una región rica por su multiplicidad de pueblos y su diversidad cultural, con
rostros de blancos, mestizos, indígenas y negros; trabajadores, empresarios y campesinos;
hombres y mujeres; diferentes nacionalidades; niños, jóvenes y viejos. Ser ciudadano y
ciudadana hoy, en esta región, significa dominar las claves para reconocer la diferencia y
respetarla y aprender a vivir en un mundo intercultural.

¿NUEVOS  CÓDIGOS  DE  LA  CIUDADANÍA,  NUEVAS  ALFABETIZACIONES?  

Los elementos de contexto señalados, entre los más salientes e ilustrativos, revelan la aparición
de nuevos códigos que dan acceso al ejercicio pleno de la ciudadanía y que han dado lugar a
una profusa literatura para discutir los sentidos de la alfabetización, hoy.

Hasta hace no mucho, el código alfabético era considerado no sólo el más importante, sino casi
el único cuyo dominio abría las puertas para el ejercicio pleno de la ciudadanía. Sin embargo, la
aparición de los nuevos códigos pareciera haber abierto una de las áreas del debate educativo,
al comenzar el nuevo milenio, en torno al concepto de alfabetización, lo cual es algo lógico y
esperable, pues la alfabetización, sus procesos y sus objetivos, no están desligados de la

  37  
historia de cada sociedad. Analizar las transformaciones importantes que experimenta como
concepto, en sus funciones y propósitos, sobre la base de la identificación de elementos
determinantes del contexto actual, como los que se han mencionado, resulta legítimo. Ellos
plantean demandas a los procesos de alfabetización y a la educación en general, que conviene
analizar para la actuación de la política pública en este campo.

La discusión sobre estos asuntos parte de la aceptación de que la alfabetización cumple una
“función epistemológica fundamental de extender la autocomprensión y la comprensión del
mundo”, a medida que el conocimiento humano evoluciona y se transforma (Bujanda-Zúñiga,
2008).

En esa perspectiva, muchos piensan que para ser ciudadano hoy día se necesita no sólo saber
leer, sino también escribir, y hacerlo en la virtualidad digital, mediante un computador. Se
requiere de una alfabetización que capacite para asumir la palabra, para expresarse, para
escribir. Hay quienes piensan, además, que debe brindar capacidad interpretativa para “leer” lo
que dicen la televisión o los periódicos -inteligencia lectora, la llaman- y también para el mundo
de la imagen, desde la historieta hasta el videoclip (Barbero, 2005).

En línea con ese pensamiento y considerando la lectura y escritura como instrumentos de

producción y reproducción cultural, se ha generalizado el uso del término alfabetización en
acepciones generalmente ambiguas y que pretenden utilizarlo, tal vez, en sentido metafórico. De
esta suerte, en los tiempos recientes se habla de alfabetizaciones en diversos campos:
alfabetización científica, alfabetización informática, alfabetización tecnológica, alfabetización
emocional, alfabetización musical, bioalfabetización, tele-alfabetización, alfabetización visual,
para mencionar algunos ejemplos. El Literacy Dictionary, editado por Harris y Hodges en 1995,
ofrece una lista de 38 términos diferentes con el encabezamiento de “tipos representativos de
alfabetización” (Kalman, 2008). Todo esto muestra una notable ampliación semántica del
término, que denota a todas luces la complejidad de los nuevos desafíos que la situación del
contexto presenta a la educación.

Cuánto de ello ha afectado a los sistemas educativos y al concepto de alfabetización, queda

reflejado en la profusa literatura que se ha dedicado al tema. A partir de la Conferencia de Paris
en 1985, la UNESCO se hace eco de esta discusión y amplía el concepto que hasta ese
momento difundía, pues comienza a percibir que la alfabetización entendida como técnica
aislada de todo contexto cultural no resulta útil.

En la Conferencia Internacional de Hamburgo (1997), se abordaron todos los aspectos que

configuran el mundo contemporáneo y que la educación podría ayudar a mejorar. En varios de
sus documentos, la UNESCO insiste en la vinculación de la alfabetización con la ciudadanía, la
identidad cultural, el desarrollo socioeconómico, los derechos humanos y la equidad, como se ha
señalado en el capítulo anterior.

La aparición de la comunicación digital ha acelerado el estudio de las culturas orales y escritas,

en búsqueda de comprender la comunicación propia de las sociedades de la información y el
conocimiento. Los especialistas piensan que la cultura se está convirtiendo en menos letrada y
que se observa el retorno a una cultura oral y de imágenes: el teléfono, la TV, las computadoras,
el correo electrónico, el chat… ¿Qué significa esto para la alfabetización, hoy? ¿De qué
alfabetización hablamos? Se preguntan los especialistas: “En las aulas escolares están ahora los
ciudadanos del siglo XXI. ¿Los estamos preparando para la alfabetización del próximo siglo o
para la del siglo XIX?” (Ferreiro, 1997:277).

  38  
El crecimiento de las comunicaciones electrónicas ha llevado a elaborar conceptos en torno a lo
que se ha denominado la “oralidad secundaria” (Ong, 1982; Martín-Barbero, 1996). Los nuevos
textos se alojan más en pantallas y se están asimilando al lenguaje oral, pues se tornan más
interactivos: son comunicaciones que exigen reciprocidad, respuesta inmediata. Basada siempre
en la letra, parece sin embargo hacerse necesaria una segunda alfabetización, para poder
enfrentar esas nuevas formas comunicacionales (Barbero, 2003; Ferreiro, 1997). Hay quienes
piensan que la oralidad secundaria es la nueva alfabetización (Ong, 1982). De ahí que procesos
alfabetizadores que han insistido más en la necesidad de potenciar y difundir la capacidad de
leer y no la de escribir (Petrucci, 2001), debieran comenzar a dar paso a lo contrario, a potenciar
la capacidad de escribir, con esas nuevas formas.

Con todo, esta ampliación del concepto no abandona el sentido estricto de considerar la
alfabetización como la habilidad para identificar, entender, interpretar, crear, comunicar y
calcular, mediante el uso de materiales escritos e impresos relacionados con distintos contextos.
La UNESCO, en el documento de orientación del Sector de Educación citado, excluye del
concepto pluralista lo que denomina el “uso metafórico del término” en áreas no directamente
vinculadas con el texto escrito, tales como la alfabetización orientada al uso de computadoras, a
los medios de comunicación, a la salud, al medio ambiente, a la dimensión afectiva de las
personas, entre otras. En ese contexto, declara que estas últimas no forman parte de la noción
pluralista que postula.

Pese a esa clara restricción en el uso del término, el tema no ha dejado de estar en la
consideración de los especialistas de la organización, quienes -podría decirse- han sentado las
bases para una conclusión mucho más expresa sobre las “otras” alfabetizaciones. Por ejemplo,
el Director General de la UNESCO en el año 2003, señor Koïchiro Matsuura, en el prefacio de
una publicación de la organización señala:

“La alfabetización se refiere a algo más que a leer y escribir – se refiere a cómo nos
comunicamos en la sociedad. Tiene que ver con las prácticas sociales y las relaciones, con el
conocimiento, la lengua y la cultura. La alfabetización -el uso de la comunicación escrita-
encuentra su lugar en nuestras vidas de forma paralela a otras formas de comunicarnos.
Ciertamente, la alfabetización misma toma varias formas: en el papel, en la pantalla de la
computadora, en la televisión, en los afiches y anuncios. Los que están alfabetizados lo dan por
sentado - pero los que no, quedan excluidos de mucha de la comunicación del mundo de hoy”
(UNESCO, 2003:1).

La agencia destinó recursos, en su documento de planificación del bienio 2004-2005, para

realizar proyectos demostrativos e informes de política, para "alimentar un mejor entendimiento
de las varias alfabetizaciones". Sin embargo, la UNESCO no ha insistido mucho ni ha ido más
allá en este tema, porque reconoce que el “enfoque de alfabetizaciones” tiene implicancias para
los Estados miembros, especialmente a la hora de promover la medición de los logros de la
alfabetización y evaluarlos. Reconocer múltiples alfabetizaciones hace la evaluación aún más
compleja, se expresa en el documento Alfabetización: la perspectiva de UNESCO, publicado en
el año 2003.

Entre los desafíos futuros que este documento reconoce y plantea, la UNESCO señala que
hablar de la sociedad del conocimiento sugiere que el comportamiento humano se está
caracterizando aceleradamente por la creación, almacenamiento, transmisión y uso de
conocimiento e información. La agencia expresó su preocupación, en ese tiempo, porque esto
era verdad para los sectores más ricos del mundo y de cada país, en tanto que millones de

  39  
personas no tenían posibilidad de beneficiarse de la revolución digital. Los desafíos que plantea,
en forma de preguntas sin respuesta, son: “Cara a la brecha digital ¿qué clase de alfabetización
es más empoderante? ¿Cómo podrían las nuevas alfabetizaciones electrónicas corresponderse
con las viejas prácticas alfabetizadoras de tal manera que se acorte la brecha digital? ¿Qué
vínculos deberían crear los alfabetizadores para dar la máxima oportunidad a los más
desaventajados para entrar y hacer un uso productivo de los medios digitales?” (UNESCO,
2003:25). Tal vez, terminando la primera década del nuevo milenio, sea posible comenzar a dar
respuesta a esas preguntas y, sobre todo, comenzar a abordar los temas en la política educativa
de los países.

Los graves problemas de equidad y las dificultades técnicas para evaluar aparecen como dos
razones para que la agencia especializada de las Naciones Unidas en Educación no haya dado
pasos más decididos en esta materia, aunque reconoce la existencia de pluralidad de
alfabetizaciones.

La idea de las nuevas alfabetizaciones, sea en el sentido estricto usado por UNESCO, sea
entendida en función de los sistemas de comunicación de las sociedades de hoy, puede dar
lugar a una renovación de los conceptos y las estructuras ministeriales relacionadas con la
educación de jóvenes y adultos, centradas con mucho esfuerzo, todavía, en programas
remediales que tratan de poner la educación básica al alcance de las personas que no pudieron
tenerla en las edades a las que normalmente deberían haberla tenido. Nada de esto deja de
considerar el carácter central de la alfabetización relacionada con el lenguaje escrito, el que
ciertamente seguirá siendo la llave principal para abrir la puerta a las diversas dimensiones
señaladas por la UNESCO en su visión pluralista de la alfabetización. Sin embargo, eso no
excluye el reconocimiento de que existen otros medios y sistemas de comunicación, con nuevos
códigos que requieren ser aprendidos para lograr ampliar las fronteras del conocimiento,
mediante el acceso a lenguajes de insospechado alcance.

Hay quienes tienen la impresión de que la proliferación del sentido metafórico expresado en esta
diversidad de usos del término alfabetización, orientan a pensar que el alfabetizado es el que
tiene conocimiento de algo y, lo contrario, que el analfabeto es el ignorante en ese campo, lo que
ha provocado en algunos estudiosos un comprensible rechazo al uso indiscriminado de esas
expresiones (Torres, 2008), porque implicaría negar la cultura que toda persona lleva consigo
cuando se enfrenta con un nuevo campo, como es el caso concreto de la cultura letrada. Sin
embargo, el uso ajustado de estos términos a los nuevos lenguajes y nuevos sistemas
simbólicos de representación no tiene nada que ver con ese tipo de uso de los términos, sino
que puede ser equivalente al sentido que se le da cuando se habla de alfabetización en relación
con la cultura letrada. Intenta dar un paso más allá del reconocimiento de la pluralidad o
complejidad del concepto de alfabetización-como-inserción-en-la-cultura-letrada, hacia la
aplicación de similares esquemas mentales a los nuevos códigos para comunicarse y
relacionarse con un mundo complejo y en permanente cambio, que experimentan las y los
ciudadanos de hoy.

No cabe duda de que la reflexión necesita avanzar mucho para clarificar las relaciones entre
estas alfabetizaciones y justificar el carácter fundante que pareciera tener la cultura letrada para
avanzar hacia la cultura digital, o para fundamentar de qué manera los códigos de la bio-
alfabetización pudieran ser independientes del alfabeto, por ejemplo, para propiciar la relación y
la comunicación de las personas con su medio ambiente, que en muchos casos es totalmente
anterior al contacto de esa población con la cultura letrada. Pudiera no ser infrecuente,
especialmente en poblaciones originarias de los países de la región, que posean los códigos

  40  
claves para relacionarse con un hábitat rico en biodiversidad, antes de que hayan incorporado a
su cultura el aprendizaje de la lectura y escritura alfabética y numérica. Su cultura, milenaria en
algunos casos, ha vivido en contacto armonioso con la naturaleza, como muchos pueblos lo han
reivindicado. Podría, pues, reconocerse que alguna forma de bio-alfabetización antecedió a su
alfabetización en la cultura letrada.

Este documento no tiene el propósito de dirimir asuntos de orden académico, sobre los cuales
hay, todavía, un gran espacio para el diálogo y la construcción conceptual. Pretende ubicar, en
alguna forma, el estado de la cuestión hoy, para propiciar más bien una reflexión orientada a la
acción, desde la perspectiva de la dimensión política del concepto y desde la política pública.

En ambas dimensiones, la región latinoamericana ha realizado aportes importantes desde hace

mucho tiempo y puede exhibir resultados de la inversión para educación en materia digital y
medioambiental.

UNA  MIRADA  DESDE  LA  DIMENSIÓN  POLÍTICA  DEL  CONCEPTO  

La alfabetización tiene una dimensión pedagógica que ha quedado expresada en los acápites
anteriores de este documento y no se pretende regresar sobre ese aspecto. El sentido de las
múltiples y nuevas alfabetizaciones puede reconocerse, en alguna medida, apelando a la
dimensión política del concepto de alfabetización. La región y el mundo le deben a Paulo Freire -
parte de cuyo legado sigue vivo y actuante- la claridad para entender que el logro de la
dimensión pedagógica no debería hacerse sin, al mismo tiempo, aprender a descodificar la
realidad, a “leerla”, configurando así la dimensión política de los procesos alfabetizadores,
cuando el contenido semántico de las palabras que se aprenden a descifrar, lleva a analizar y
discutir los sentidos de lo que esas palabras significan. Ninguna alfabetización es políticamente
neutra. La UNESCO, en la Declaración de Persépolis, establece: “La alfabetización, al igual que
la educación en general, es un acto político. No es neutra, puesto que revelar la realidad social
para transformarla o disimularla para conservarla, son actos políticos” (UNESCO, 1975: p. 150).

Siguiendo esa rica tradición de pensamiento latinoamericano, no es difícil reconocer que la

realidad se ha complejizado grandemente hoy y que son legítimos los intentos de producir
instrumentos de alfabetización que tengan como contenido el desciframiento de las realidades
propias del pueblo o la comunidad que se alfabeticen. La alfabetización freiriana se produjo en el
contexto de dictaduras militares, que llevaron a desarrollar el proceso concientizador a tiempo de
desarrollar el proceso lecto-escritor, haciendo de la alfabetización una herramienta política
clarificadora de la conciencia del pueblo. La alfabetización es contextual y en los contextos
democráticos de América Latina hoy, la lectura de la realidad podría -tal vez, debería- referirse a
los componentes que hoy interesan destacar al campo popular: la identidad cultural, la
interculturalidad, la biodiversidad, la salud, la economía popular, la nueva concepción de la
democracia participativa, el buen vivir,… por señalar algunos casos ilustrativos.

Existen propuestas metodológicas de alfabetización, por ejemplo, que al mismo tiempo que
enseñan a descodificar el código alfabético, también contribuyen a apropiarse de los códigos
básicos de la vida saludable. En eso se ha apoyado la Organización Mundial de la Salud para
establecer, en su Glosario sobre salud preventiva, que “la alfabetización para la salud está

  41  
constituida por las habilidades cognitivas y sociales que determinan la motivación y la capacidad
de los individuos para acceder a la información, comprenderla y utilizarla, para promover y
mantener una buena salud” (OMS, 1998, p. 21). Para lograrlo, se han señalado como resultados
a obtener de la alfabetización en salud: leer, comprender y usar alertas de salud pública, oferta
de programas, información sobre derechos; escribir horarios de citas médicas, cartas de
reclamo; calcular medidas de los remedios, etiquetas nutricionales, tiempos médicos, entre otros
(Rudd & Kirsch, 2010). La OMS alerta que la alfabetización para la salud supone alcanzar un
nivel de conocimientos, habilidades personales y confianza que permitan adoptar medidas que
cambien los estilos y las condiciones personales de vida, de manera que supone algo más que
poder leer un folleto y pedir citas. Esta descripción responde al concepto de alfabetismo
funcional.

De igual manera, no puede producir extrañeza que algunos pensadores y autoridades educativas
de los países propongan hoy la bio-alfabetización, que contribuya, a tiempo de descodificar el
código alfabético, a desentrañar los códigos básicos de entendimiento y valoración de la
biodiversidad, en países ricos en ella (Garnier, 2008).

MIRADA  DESDE  EL  PUNTO  DE  VISTA  DE  LA  POLÍTICA  PÚBLICA    

La discusión conceptual sobre la alfabetización va más allá de ser una cuestión meramente
académica, sino que tiene otros alcances, cuando se reconoce que la política afecta a la
definición de la alfabetización y que, a su vez, la definición afecta a la política (Braslavsky, 2003).
Temas como la equidad en la distribución de recursos y bienes educativos son ejemplos
ilustrativos: la aparición de las computadoras podría hacer más grande el abismo que separa a
los alfabetizados de los no alfabetizados, ya que mientras algunos sectores de la sociedad
apenas alcanzan al libro, otros están ya detrás de los hipertextos y el correo electrónico. Van
apareciendo otras formas de exclusión social y, tal vez, nuevas formas de discriminación
(Ferreiro, 1996). Más aún, la “brecha digital” es bastante más que el acceso o no a los equipos y
herramientas digitales y tiene que ver mucho más con la creciente distancia entre sectores de la
población que logran mayor desarrollo cognitivo y económico, y tienen la posibilidad de
aprovechar las tecnologías digitales en la economía del conocimiento, en relación con los que
quedan excluidos de las nuevas posibilidades del desarrollo humano (Bujanda-Zúñiga, 2008). La
política pública tiene que proveer los medios no solamente para que las computadoras y la
internet sean accesibles a las poblaciones pobres, sino también para que éstas desarrollen las
capacidades que les permitan aprovecharlas, dentro del contexto en el que se desenvuelven.

La apropiación del código alfabético fue hasta el siglo pasado condición para el ejercicio de la
ciudadanía y la inclusión social. Hoy, hay otros códigos: el digital, el tecnológico, el
comunicacional… que forman parte de los fenómenos de inclusión/exclusión social y del
reconocimiento de la nueva ciudadanía. Hacer universal la apropiación de esos códigos para
producir mayor inclusión no es un asunto en discusión, aunque sí lo sea llamar también a esos
procesos alfabetización digital, alfabetización tecnológica, por nombrar los más llamativos. “Es
por todo ello que la alfabetización del siglo XXI significa algo más que leer, escribir y entender la
aritmética básica; significa poder entender y expresarse en los símbolos de nuestro tiempo, y
esos son los símbolos de la ciencia, de la tecnología, de la política, del arte y cultura a todo nivel.
No podemos aspirar a menos” (Garnier, 2010).

  42  
Probablemente las expresiones referidas pudieran ser colocadas desde la mirada de países que
han superado ya para casi la totalidad de la población, su inclusión en la cultura letrada. Ello
supondría, además, un concepto secuencial en la realización de las diversas alfabetizaciones.
Sin embargo, desde la lógica de derechos, la inclusión no se realiza por etapas, es
necesariamente integral y universal, como principios básicos del enfoque de derechos. Los
nuevos códigos de la ciudadanía, si no forman parte de la capacidad de “lectura de la realidad”
en toda la población, difícilmente van a poder facultar a los ciudadanos a conformar sociedades
inclusivas. Lo cual no quiere decir que haya que confundir lo conceptos: cada código tiene su
propia forma de ser descodificado y de aprender a hacerlo en procesos diferenciados. Nadie
podría hoy aceptar que “alfabetizar” como proceso de apropiación del alfabeto, incluya las otras
alfabetizaciones, por supuesto.

Es posible, y tal vez deseable, comenzar a generar un acuerdo tanto social como institucional,
particularmente entre autoridades y técnicos de los Ministerios de Educación, sobre significados
múltiples del término alfabetización, que tengan como denominador común entenderla como “el
abc de las cosas”, más allá de la esfera de la cultura letrada solamente. Ese acuerdo puede
servir de pie para comprender mejor el significado de las alfabetizaciones del siglo XXI. Los
términos que se usan en el lenguaje son convenciones sociales y éstas pueden evolucionar con
el tiempo y con la aparición de circunstancias históricas nuevas. Hay un acuerdo social en llamar
“el abc de las cosas” al conjunto de elementos claves, tanto conceptuales como instrumentales,
de determinados campos de saber. La alfabetización, en este sentido, tiene un significado casi
obvio en el común sentir de la gente, cuando se refiere al alfabeto o abecedario.

El sentido de la alfabetización como “el abc de las cosas” es explicado también en el marco de
los procesos de comunicación de los seres humanos. La mayoría de ellos usan una gama muy
diversa de medios, los cuales dependen de sistemas simbólicos que, al ser conocidos y
compartidos por las distintas personas, les abren la puerta para que puedan entablar un proceso
de comunicación. Para ello se necesita solamente una combinación adecuada de elementos
relativamente simples (Garnier, 2008). La alfabetización se refiere a un manejo básico de esos
sistemas simbólicos que permitan abrir puertas, mediante la comprensión suficiente de los
símbolos y de los sistemas simbólicos que habiliten para ulteriores desarrollos, hasta el manejo
complejo y completo, que le corresponde dar a la educación formal. La alfabetización digital, la
bio-alfabetización, la alfabetización para un mundo intercultural… deben introducir al abc de las
cosas y abrir puertas. Hablando de la bio-alfabetización, ésta podría significar aprender las bases
del lenguaje de la naturaleza, como lo expresa uno de los pioneros de la región en este campo:
“Costa Rica necesita tener una población bioalfabetizada, que conozca el ABC de la naturaleza y
pueda aprovechar de manera sostenible las nuevas oportunidades que surgen de este
conocimiento” (Gámez-Lobo y Rodríguez, 1997:23).

Lo que puede afirmarse desde el punto de vista de la política pública, es que la visión sobre las
alfabetizaciones del siglo XXI no es ni debiera ser exclusiva de países que han cumplido ya con
la alfabetización en el sentido estricto de la inserción a la cultura letrada. Los países
centroamericanos, en materia de inclusión de todos en la cultura letrada, arrastran ciertamente
deudas no saldadas, desde antiguo, para que toda su población descodifique “el abc de las
letras”, la escritura, el cálculo, los aprendizajes instrumentales básicos. Al mismo tiempo,
enfrentan el desafío de la apropiación de los nuevos códigos de la ciudadanía, como el digital, de
la biodiversidad y de la interculturalidad, entre los más salientes, de los cuales no puede quedar
excluido ningún ciudadano ni ciudadana. Si no se colocan con suficiente fuerza estos conceptos
en el marco de las exigencias del derecho de todos y todas a estas alfabetizaciones y la
correlativa responsabilidad del Estado para garantizarlo, los países y los sistemas educativos

  43  
corren el gran riesgo de generar nuevos procesos de exclusión, dejando que el dominio de esos
códigos sea un asunto del mercado y no parte de la política pública de inclusión. Es posible
pagar las deudas de hoy, generando las hipotecas de mañana.

Desde el lado positivo de esta mirada, una acción decisiva de la política pública sobre los
sistemas educativos daría a la vida democrática, en permanente proceso de fortalecimiento en la
región latinoamericana, la posibilidad de contar con instrumentos para que la población pueda
“leer mejor su realidad y escribir su historia”.

Una concepción ampliada y múltiple sobre las alfabetizaciones del siglo XXI tiene especial
relevancia para abogar por la inversión social pública, tanto para saldar las viejas deudas del
analfabetismo en sentido estricto, como para producir más inclusión social por la vía de las otras
alfabetizaciones requeridas por la ciudadanía en el nuevo milenio.

Esta visión ampliada de la alfabetización implica que se la entienda en sus múltiples sentidos,
como desarrollo de la comunicación con una visión integral del lenguaje: hablar, escuchar, leer y
escribir... y ver también más allá de las palabras. De la misma manera, contribuye a reforzar el
concepto de una educación permanente: ante el dinamismo de los cambios, se trata de un
proceso de aprendizaje que dura y se perfecciona a lo largo de toda la vida, y que se vincula con
instrumentos convencionales tanto como con instrumentos modernos (papel y lápiz, pinturas y
colores, teclados y tecnologías digitales, etc.).

ALFABETIZACIONES  MÚLTIPLES  O  ¿ALFABETIZACIÓN  COMO  UN  CONTINUUM?  

Convendría considerar la apropiación de todos los códigos de la nueva ciudadanía como un

continuum de realización progresiva y sucesiva, la sumatoria de varias, diversas y diferenciadas
alfabetizaciones (el abc de las cosas, las puertas abiertas), la posesión y dominio de las claves
instrumentales para entender las diversas dimensiones de la cultura: la letrada, la digital, la
ambiental, la intercultural. Como se trata del abc, no cabe confundirlas con lo que llamamos
“educación”, escolar o no. Las alfabetizaciones múltiples son el proceso inicial e instrumental
para un aprendizaje continuo. La bio-alfabetización podría ser la apropiación de las claves
iniciales e instrumentales para la valoración y respeto de la biodiversidad como riqueza, lo cual
no es hablar de “educación ambiental”, que queda como contenido del sistema educativo. La
alfabetización digital puede concebirse como los iniciales conocimientos y las destrezas
elementales para operar una computadora y desenvolverse en algunas aplicaciones y la internet,
que no es la “educación computacional”, que forma también parte del programa de aprendizaje
escolar. La alfabetización intercultural, clave para transitar entre fronteras étnicas, se refiere a las
habilidades básicas para reconocer y aceptar la diferencia como valor y para entender la
diversidad cultural en relación con sus contextos históricos y sociales, lo cual no es la educación
intercultural y multilingüe, dirigida no sólo a la población indígena, sino a toda la población.

Queda claro, pues, que en estos casos la alfabetización se concibe como un conjunto de
conocimientos y destrezas básicas que deben adquirir las personas para abrirse las puertas del
ejercicio de su ciudadanía.

  44  
El derecho al ejercicio pleno de la ciudadanía y el rol del Estado como garante del ejercicio de
ese derecho, merecen una visión un tanto más comprehensiva que la tradicional concepción de
la alfabetización en sentido estricto, si es que la lectura de la realidad, hoy, es la acertada. Que
sean tres o más alfabetizaciones, es un asunto que dictará la realidad de cada país, en función
de las urgencias que cada situación plantee.

  45  
REFLEXION  FINAL    

Los elementos destacados en este documento cobran sentido si contribuyen al diseño de

políticas y a la implementación de planes y programas de alfabetización. La reflexión en torno a
los antecedentes históricos y a los avances en cuanto a la evolución y ampliación del concepto,
constituyen una referencia ineludible para la formulación de propósitos, el diseño de estrategias
y la implementación de políticas de alfabetización y educación de adultos.

Sabemos que lograr la coherencia entre los diseños y la implementación de los programas no es
un asunto fácil, pero sin duda, de ello depende que las acciones sean sustentables y contribuyan
efectivamente a avanzar en los logros de aprendizajes de la población adulta. En esta búsqueda,
América Latina tiene una vasta y rica trayectoria. En momentos de reactivación del campo de la
alfabetización y educación de adultos, tenemos el deber y el desafío de superar viejas visiones y
revisar los ámbitos de nuestra actuación.

Teniendo en cuenta esta perspectiva, surgen algunas preguntas para orientar la reflexión:¿cómo
están influyendo los avances en la comprensión del concepto sobre el diseño de políticas y
programas?, ¿existe una brecha entre la retórica y la práctica?, ¿hasta qué punto estamos
incentivando acciones de corta duración que no aseguran el acceso a la cultura letrada?, ¿qué
papel otorgamos a la evaluación de aprendizajes y qué uso hacemos de ella?,¿cómo avanzar
hacia la alfabetización como puerta de entrada al aprendizaje permanente?, ¿en qué medida
estamos estimulando la creación de entornos letrados como factor clave para alcanzar la
alfabetización universal?, ¿estamos considerando los nuevos códigos requeridos para el acceso
a una ciudadanía plena?

En una perspectiva histórica, podemos comprender que desde la década del 50 se ha formulado
como aspiración la “erradicación” o “eliminación” del analfabetismo y que aún persiste la idea del
analfabetismo como carencia, como una “lacra”, como una “plaga” que se debe erradicar, y de la
alfabetización como una “acción que dará luz en la oscuridad”. Este enfoque estigmatiza como
ignorantes a las personas, en vez de asumir que los “letrados” y “no letrados” tienen que avanzar
en la construcción de sociedades más democráticas, donde el acceso a la cultura escrita sea
fundamental, no sólo para quienes no tuvieron oportunidades de alfabetización temprana, sino
para toda la sociedad, que se empobrece sin el aporte de adultos, jóvenes y niños que no
pueden interactuar en entornos letrados.

Desde una perspectiva conceptual, es necesario pensar que si en el discurso concebimos la

alfabetización como una puerta que permite el aprendizaje a lo largo de la vida, en la práctica no
se puede seguir impulsando acciones breves y desvinculadas de las políticas y de la
institucionalidad de Educación de Adultos. La alfabetización concebida como una destreza
elemental, termina siendo el punto de llegada y no el piso desde el cual seguir aprendiendo. Si
limitamos las acciones de alfabetización a la descodificación de grafemas aislados o al
“traspaso” de sonidos elementales del habla a las grafías sencillas de la escritura, estamos
reduciendo las expectativas de las personas. Facilitadores y alfabetizados se contentarán con
aprendizajes rudimentarios; los nuevos “alfabetizados”, que no cuentan con herramientas que les
permitan moverse en el medio letrado y seguir aprendiendo, serán doblemente estigmatizados y
desvalorizados: “no sabía, participó del proceso, se le dio por alfabetizado, pero no aprendió”.

  46  
Si comprendemos que la noción de alfabetización actual es compleja y dinámica, ya que
demanda la interacción con el medio y requiere de la adquisición de un sistema de
representación que permita el acceso y permanencia en la cultura letrada, las metas de la
alfabetización deberían plantearse en términos de aprendizaje, en cuanto al logro de niveles
suficientes de alfabetismo y uso efectivo de la lectura, escritura y matemáticas. En alfabetización
y educación de adultos existe una falta de cultura evaluativa, expresada en las cifras optimistas
que abultan las estadísticas de alfabetizados, al finalizar procesos rápidos para los cuales no hay
evidencias de los logros alcanzados. Persiste también una práctica paternalista, que tiende a
compensar con buenas calificaciones a las personas por el solo hecho de permanecer en los
programas. Colocar bajas exigencias de aprendizajes tiene consecuencias: a nivel individual, las
personas no desarrollan todas sus capacidades, y a nivel social, se produce una deslegitimación
de la certificación o reconocimiento obtenido por los alumnos y alumnas que participan de los
procesos de alfabetización.

Desde una visión de estrategia en los diseños de los programas, debemos reconocer que existe
una brecha entre la retórica y la práctica. A menudo, las iniciativas se topan con problemas
fundamentales de motivación y retención de las personas en los grupos de estudios. Es
frecuente encontrar a monitores y/o facilitadores con escasa formación, que no tienen capacidad
para enfrentar aspectos pedagógicos inherentes a los procesos de aprendizaje de las personas
adultas. Los materiales utilizados son escasos y muchas veces poco pertinentes a las
comunidades de vida de las personas. En condiciones precarias, se otorga una gran
preponderancia al “método”, haciendo del mismo la clave del proceso, y monitores o facilitadores
con frecuencia se apegan a ellos como “recetarios”, sin dejar cabida a la pregunta por las
características del sujeto que aprende, su contexto y sus aspiraciones.

Aunque se sabe que la motivación para alfabetizarse y mantener las competencias adquiridas
está en estrecha relación con la calidad de los contextos alfabetizados, se sigue asociando la
falta de motivación al aprendizaje sólo con una disposición interna de la persona, que no es
capaz de entender la importancia que le damos a la alfabetización: “para que no le engañen”,
“para que pueda leer la medicina”, “para que pueda participar mejor”. Ello, en vez de comprender
que en la construcción de una política de alfabetización se debe considerar la generación de
ambientes letrados, donde están todos: niños, jóvenes y adultos; dentro y fuera de la escuela;
instituciones y organizaciones públicas y privadas, locales y nacionales; a través de bibliotecas,
de los medios de comunicación, del uso de modernas tecnologías, etc.

Pese a saberse que el aprendizaje de la lectura y escritura requiere tiempo y es complejo, y que
es necesario considerar los estilos cognitivos y las estrategias que las personas han desarrollado
para moverse en el mundo letrado, se siguen atribuyendo los problemas encontrados en el
proceso a las “dificultades de aprendizaje” de las personas, antes que a las exigencias didácticas
y pedagógicas que tiene todo proceso de alfabetización, en el que la formación del
educador/facilitador es clave. Por lo mismo, quien actúe como alfabetizador debe tener
formación sólida y una base de estabilidad -incluido el apoyo económico- que le permita
acumular experiencia y seguir aprendiendo.

Desde una perspectiva de construcción de políticas, se debe reconocer la alfabetización como

un derecho de las personas y un deber de las sociedades. Ello demanda considerar que existen
dos tareas esenciales y complementarias: garantizar el acceso y calidad de la alfabetización
infantil en la escuela primaria para evitar la reproducción del analfabetismo adulto, e impulsar
acciones educativas que otorguen a los adultos oportunidades efectivas de aprendizaje. Las
sociedades deben avanzar hacia la construcción de comunidades alfabetizadas, donde cobre

  47  
sentido el aprendizaje; si se desea profundizar la democracia, es fundamental incorporar los
nuevos códigos necesarios para el ejercicio de la ciudadanía.

En perspectiva de futuro, la construcción responsable de políticas de alfabetización y educación

de adultos, debe considerar que no se termina el analfabetismo ni se pueden proclamar
territorios libres de él, mientras al lado de cada comunidad organizada no exista una escuela de
calidad accesible a todas y todos, sistemas locales de protección del derecho a la educación en
el momento oportuno, mecanismos de reinserción escolar, programas educativos para afianzar
los aprendizajes básicos vinculados a la vida de jóvenes y adultos, bibliotecas públicas,
oportunidades de acceso a los nuevos medios de comunicación. Solamente así se podrán
disminuir al mínimo los riesgos de seguir teniendo, de forma indefinida, analfabetos.

La eliminación del analfabetismo, la creación de entornos letrados y las nuevas alfabetizaciones

implican acciones no solamente pedagógicas, sino proyectos viables de sociedades inclusivas,
donde el ejercicio de la ciudadanía sea un derecho universal y efectivo: si aumenta la exclusión,
se incrementarán los analfabetismos

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