MAGISTERIO 68

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

El impacto de la formación
en los docentes de
educación básica
Año 14 OCTUBRE - DICIEMBRE 2014 3a. Época
 MAGISTERIO
Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Contenido

1 Editorial
Directorio
2 El reto de la formación docente en México
Germán Iván Martínez

8 Conciencia histórica: el estar presente en

la práctica reflexiva
Coordinadora Mónica Arana Hernández
Gloria María
Concepción García Chávez 10 Acciones de formación, actualización y profesionalización
docente
Asesor editorial Nicolasa Martínez Ávila
Inocente Peñaloza García
Corrección de estilo 13 El impacto de la formación en los docentes de
Consuelo Cardona Estrada educación básica
Cinthia Leticia Rivero Morales Lidia Subialdea Ramos

Diseño gráfico
16 Formación docente para el desarrollo de competencias
Consuelo Cardona Estrada Norma Elena Iglesias Garduño
Cinthia Leticia Rivero Morales

18 Una difícil tarea

María Gabriela Gómez Estrada

20 La praxis docente en el contexto de la globalización

COMITÉ EDITORIAL (segunda de dos partes)
Efraín Pérez Contreras
Presidente
J. Eugenio J. Martínez Gutiérrez
24 Obra plástica
Vicepresidenta Irma Hoyo García de Alba
María Isabel Bustos Martínez
Secretaria técnica 28 Poesía
Gloria María María Esther Flores Elizalde
Concepción García Chávez
30 ¿Igualdad o discriminación?
La mujer y su inclusión en diversos contextos
de la vida cotidiana
Maura Beatriz García Reyes

34 El uso de la inteligencia emocional para favorecer

el aprendizaje
Lilia Tinoco López

38 Lectura crítica para docentes de educación secundaria

Magisterio, revista electrónica de la Dirección General de Educación Alberto Araujo García
Normal y Desarrollo Docente. Edición trimestral. Año 14. Núm. 68,
Octubre - Diciembre de 2014.
Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública 42 En preescolar
Estatal CE: 205/09/29/14. El juego: ¿estrategia de aprendizaje o simple actividad lúdica?
Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores,
no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la María Guadalupe Cedillo Cedillo
reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no
firmados son responsabilidad de la redacción.
Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso.
Col. La Merced y La Alameda. Toluca, Estado de México.
46 Experiencias sobre la aplicación de estrategias
C. P. 50080.
para fomentar la lectura en preescolar
Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. María Elena Silvia García Blanquel
E-mail: magisterio@edomex.gob.mx
 El reto de la formación docente
en México
Introducción
E
n el 2004, la Organización
para la Cooperación y el De-
sarrollo Económicos (OCDE)
dio a conocer el documento Atraer,
formar y retener profesorado de
calidad. Reporte sobre la situación
de México. En él se mencionaban
las acciones de la política educativa
nacional que habrían de ponerse en
marcha en los años siguientes: a) arti-
culación pedagógica y organizativa
de la educación básica; b) esta-
blecimiento de la obligatoriedad de
preescolar; c) reforma integral de la
educación secundaria; d) definición
de estándares de aprovechamiento
para evaluar los aprendizajes; e) for-
talecimiento de la formación inicial y
desarrollo profesional de los maes-
tros de educación básica y de los
formadores; f) medidas orientadas a
la mejora de los procesos de selec-
ción, ingreso y permanencia de los
2
docentes en el servicio educativo y
g) capacitación y actualización del
magisterio. Dichas acciones hoy se
han traducido en la llamada Reforma
Educativa que recupera los plan-
teamientos esenciales de la Reforma
Integral de la Educación Básica que,
entre otras cosas, buscaba articular
los tres niveles educativos (preesco-
lar, primaria y secundaria), regirse
por un enfoque educativo basado
en competencias, definir estándares
de aprendizaje, diversificar la ense-
ñanza y facilitar la evaluación. In-
tenta asimismo, al establecer ciclos
y campos formativos, coadyuvar a
la correlación y transversalidad de
los contenidos que ya no aparecen
como un listado de temas a tratar
sino que se vinculan a competencias
que, se dice, habrán de desarrollarse
a partir de proyectos y secuencias
didácticas.
Germán Iván Martínez
Escuela Normal de Tenancingo,
Estado de México
A la Reforma de Preescolar (2004)
se sumó la de la Educación Secundaria
(2006) y la de la Educación Primaria
(2009). Dos años después, en 2011, se
alinearon los objetivos de la reforma,
se apuntalaron aciertos y se buscó su-
perar errores. Pero no han quedado
ahí los alcances pretendidos. Respecto
del bachillerato, vale decir que se ha
concretado ya la Reforma Integral de
la Educación Media Superior (RIEMS)
que inició en 2008 y que ahora esta
educación también es obligatoria. Asi-
mismo, por lo que toca a la formación
de docentes, se ha puesto en marcha la
Reforma Curricular a la Educación Nor-
mal que busca, entre otros aspectos,
ampliar a cinco años los estudios de li-
cenciatura y velar porque los mecanis-
mos de ingreso sean menos opacos, de
tal suerte que los jóvenes que aspiren a
convertirse en profesores cuenten con
un perfil de ingreso idóneo y una for-
mación académica sólida.
 Desarrollo
Para alcanzar los propósitos an-
teriores resulta fundamental supri-
mir el carácter pragmático que ha
predominado en los programas edu-
cativos vigentes; éstos adolecen de
una antropología filosófica y una fi-
losofía de la educación explícitas.
Hoy, difícilmente hacemos preguntas
como éstas: ¿Qué es la educación?
¿Para qué sirve? ¿Encierra ésta una
idea de lo que es el hombre? ¿De lo
que debe ser? ¿Hay un vínculo entre
pedagogía y antropología? ¿Entre
pedagogía y ética? De ser así, ¿qué
relación existe entre libertad y edu-
cación? ¿Cómo incide la segunda
en la primera? ¿Qué papel juega la
pedagogía en el contexto actual? ¿Y
la psicología? ¿Tiene algo que decir
hoy respecto al aprendizaje y la ense-
ñanza? ¿Es válido aún hablar de una
concepción psicopedagógica de la
educación? ¿Cuál es la función del
educador? ¿Cuál la del educando?
¿Qué tipo de relación debe haber
entre ambos para favorecer la cons-
trucción del conocimiento? ¿Real-
mente es posible incidir en ésta? Las
funciones y relaciones de docentes
y alumnos, ¿cambian según los pre-
supuestos teóricos desde los que se
miran? ¿Se repelen las teorías edu-
cativas? ¿Pueden coexistir y com-
plementarse? ¿Qué teoría de la edu-
cación priva hoy en México? ¿Qué
tipo de sujeto se pretende formar?
¿Con cuáles conocimientos, habili-
dades y valores? ¿Qué perfil de ciu-
dadano orienta nuestra educación?
¿Para qué tipo de sociedad? ¿Para
qué mundo?
1
Paulo Freire anunciaba, desde entonces, la
importancia de una enseñanza y aprendizajes
situados, pues refería la necesaria vinculación
que debe haber entre la escuela y la realidad
local, regional y nacional. Ahora bien, los
motivos que Freire tuvo para adjetivar la
educación de su país como lo hizo lo llevó a
referirse a ella como una educación bancaria;
una que da comunicados pero no hace posible
la comunicación. Educación ésta que se vuelve
entonces acrítica, autoritaria, antidialógica,
desesperanzada, resignada, ingenua y
profundamente dogmática.
Raquel Sosa Elízaga va más allá
cuando dice: “Después de todo,
¿cuántos pedagogos escriben hoy
sobre las frágiles bases económicas
y sociales en que pretendió constru-
irse la educación en América Latina?
¿Cuántos sociólogos y politólogos
se han planteado la pregunta de qué
relación existe entre el deterioro de
la educación y la pérdida de sentido
de la democracia en nuestros países?
¿Cuántos economistas han sacado
conclusiones sobre la relación entre
pobreza, exclusión y crisis educa-
tiva?” (Sosa, 2012: 17).
Paulo Freire (1921-1997) hizo,
desde los años cincuenta del pasa-
do siglo, una crítica aguda al siste-
ma educativo de su país. En su libro
Educación y actualidad brasileña
cuestionó la inorganicidad de la
educación; esto es, reconoció una
educación “[…] fuera del tiempo y
superpuesta al espacio o a los es-
pacios culturales del país” (Freire,
2001: 79). Pero no sólo eso; también
se dio cuenta de que el problema
iba más allá de las instituciones
educativas destinadas a impartir
educación formal, pues reconoció
la urgencia de revisar la educación
que se procesa informalmente,
esto es, en la familia en particular y
la sociedad en gene-ral. Criticó de
igual forma el “academicismo es-
téril” que se da en los distintos ti-
pos de educación y que conforman
un sistema que entonces tachó de
arcaico. A la escuela primaria le
cuestionó su desprestigio; a la se-
cundaria, su sentido altamente se-
lectivo; y a la educación media su-
perior y superior, la superposición
que tenía respecto de la realidad
brasileña. Freire pensaba que si la
educación es entendida como una
fuerza de cambio necesita, para ser
tal, “identificarse con la contextura
de la sociedad a la que se [ha de]
aplicar. Es esa identificación lo que
la hace auténtica. Y es su autenti-
cidad la que la hace instrumental”
(Freire, 2001: 57).
Freire les recriminó a las escuelas
normales de su país el brindar una
educación anticuada, autoritaria e
inadecuada, pues formaban profe-
sores ­ —principalmente de primaria,
decía— que le daban la espalda a la
vida y a los problemas de la socie-
dad.1 Por ello afirmaba:
En lugar de esa educación, en
gran parte anticuada, inade-
cuada para las condiciones de
nuestra actualidad, autoritaria,
nuestros futuros maestros, en
cualquier escuela normal del país,
deberían estar siendo formados
con alto sentido de responsabi-
lidad profesional, identificados
con su tarea. Conscientes de su
papel altamente formador. Con-
vencidos de la urgencia de su
acción en una sociedad en que
se contradicen las formas de-
mocratizadoras emergentes con
viejos complejos culturales anti-
democráticos (Freire, 2001: 101).
La crítica de Freire llega al grado
de sostener que las escuelas de pre-
paración de maestros, al insistir en
procedimientos antidemocráticos,
estrangulan la propia democracia.
Por ello sugiere una revisión de estas
escuelas, de sus programas y planes
de estudio; y plantea desde enton-
ces una modificación radical de su
estructura. Decía: “todos los cursos
de preparación de nuestros profe-
sores, como los de preparación de
otros profesionales incluso de nivel
superior, vienen siendo academicis-
tas. Verbosos” (Freire, 2001: 101). Se
expresaba en estos términos:
[…] una primera revisión, ur-
gente, de la programación y del
procedimiento de esas escuelas
donde se forman nuestros maes-
tros primarios, sería la que iden-
tificase su plan de estudios con
nuestra actualidad. La que lo
hiciera sintonizar con los as-
3
 pectos más clamorosos de esa
actualidad, de lo que resultaría
el vaciamiento de su énfasis
academicista. Y en lugar de eso
aparecerían las oportunidades
de convivencia de alumnos y
maestros con la acción educa-
tiva (Freire, 2001: 101).
Moacir Gadotti y Carlos Alberto
Torres han sostenido que Freire, al
defender las ideas expuestas, im-
pulsaba desde entonces una edu-
cación con fuerte contenido social.
“Paulo hablaba de educación social,
hablaba de la necesidad del alumno,
además de conocerse, de conocer
también los problemas sociales que
lo afligían. No veía la educación
simplemente como un medio para
dominar los patrones académicos
de escolarización o para profesiona-
lizarse. Hablaba de la necesidad de
estimular al pueblo a participar en su
proceso de incorporación a la vida
pública, comprometiéndose en lo
social” (Gadotti y Torres, 2001: 19).
La formación profesional del do-
cente ha de tener claridad y decisión
política, coherencia y competen-
cia pedagógica y científica, según
refirió Freire en su libro Política y
educación. La formación profesional
del docente ha de ser permanente,
crítica y autocrítica, lo que implica
en la óptica freireana, que los do-
centes puedan ejercer una vigilancia
sobre sí mismos “[...] para evitar los
simplismos, las facilidades, las inco-
herencias burdas” (Freire, 1997: 49).
En su libro Cartas a Guinea Bissau.
Apuntes de una experiencia ped-
agógica en proceso, Freire 1998a:
20) acusaba a una escuela que, “sin
importar su nivel, se convierte en
un ‘mercado de saber’; el profesor,
en un especialista sofisticado, que
vende y distribuye un ‘conocimien-
to empaquetado’; y el alumno, en
el cliente que compra y ‘come’ este
conocimiento”. En este mismo libro
escribió que la educación no es asis-
4
tencia técnica ni tarea neutral. Es un
asunto evidentemente pedagógico
pero también político. Más tarde, en
el texto Política y educación, fue más
allá al decir que la práctica educa-
tiva es también una práctica “políti-
ca, gnoseológica, estética y ética”
(Freire, 1996: 23).
También en Educación y actu-
alidad brasileña Freire (2001: 43)
apuntó algo que es hoy vigente.
Requerimos una educación que “no
forme especialistas”; porque ésta
sería “una educación que del hom-
bre tendría medias visiones. No sería
una educación que tuviera de él una
visión integral”. Hoy, planteamien-
tos como ése han sido retomados
por diversos autores que hablan del
conocimiento parcializado, de una
escuela que ha olvidado los sen-
timientos para convertirse en guar-
diana, celadora incluso, de un saber
que se piensa inmutable. Educación
que se olvida de la persona; que fun-
ciona a partir de un sistema de pre-
mios y castigos; que se ha centrado
en las respuesta y ha olvidado la im-
portancia de la formulación de las
preguntas; que ha menospreciado
la imaginación y la curiosidad; que
ha perdido el gusto y la pasión por
aprender. Educación que busca ho-
mogeneizar a los educandos pues
pretende que todos aprendan lo mis-
mo y lo hagan, además, de la misma
forma y al mismo tiempo. Educación
que ve la escuela como centro de ins-
trucción, como instancia que selec-
ciona y discrimina; que juzga y cali-
fica pero también que descalifica y
excluye.
Freire supo que el profesor es
un agente activo pero no único ni
mucho menos exclusivo en el pro-
ceso educativo. Para él, su for-
mación constante, su capacitación
y actualización son esenciales; por
ello refería que el “profesor que no
lleve en serio su formación, que no
estudie, que no se esfuerce por estar
a la altura de su tarea no tiene fuerza
moral para coordinar las actividades
de su clase” (Freire, 1997: 88). Para
este educador brasileño, ser maestro
es asumir una profesión; de ahí que
en su libro Cartas a quien pretende
enseñar, criticara severamente la
ideología de la falta de profesiona-
lismo del profesional y subrayara “la
dignidad y la importancia de nues-
tra tarea”. Agregaba además que
“reconocer la importancia de nues-
tra tarea no significa pensar que es
la más importante de todas. Signifi-
ca reconocer que es fundamental. Y
algo más: indispensable para la vida
social” (Freire, 1998b: 53).
Freire se pronunció reiterada-
mente por el reconocimiento social
de la enseñanza y la revalorización
de los maestros. Pero también ex-
ternó, como hemos dicho, su convic-
ción respecto de la importancia que
tiene el entorno familiar en lo educa-
tivo. Por eso dijo que ninguna “so-
ciedad se afirma sin el perfecciona-
miento de su cultura, de la ciencia,
de la investigación, de la tecnológi-
ca, de la enseñanza. Y todo esto co-
mienza con la preescuela” (Freire,
1998b: 59).
Hoy importa pensar, siguiendo
la filosofía de la educación de este
brasileño, en algo que parece una
obviedad: si educar es sacar lo mejor
que hay en un sujeto, ¿por qué nos
hemos empeñado en meter cono-
cimientos, como si el alumno fuera
una jícara que es preciso llenar? La
concepción de la educación que
Freire criticó y llamó bancaria, en-
tendía aquélla como el “acto de de-
positar, de transferir, de transmitir
valores y conocimientos […]” (2008:
79). Una educación donde el educa-
dor se reserva, para sí, la exclusivi-
dad de saber, educar, pensar, hablar,
prescribir, actuar y decidir lo que
ha de enseñarse y aprenderse, y de
qué formas. Freire propuso un tipo
de educación distinta, donde veía la
práctica educativa como un proceso
gracias al cual es posible hacer apa-
recer las potencialidades de cada
ser humano a partir de situaciones
gnoseológicas que son también situ-
aciones políticas.
Resumiendo. En Freire, es pre-
cisamente la conciencia que el hom-
bre tiene de sí mismo y de su incon-
clusión la que alimenta por una parte
lo que él llamó su vocación ontológi-
ca de ser más y, por otra, la que lo
torna educable. Según él, “es en esa
inconclusión que el ser humano se
torna educable” (2004: 25). La edu-
cabilidad humana es entonces este
esfuerzo de los seres humanos por
alcanzar plenitud; esta tendencia a
mejorarse, este llamado a ser más,
esta disposición de perfecciona-
miento, este impulso de crecimiento
individual y social que nos caracte-
riza y nos distingue del resto de los
animales. La educabilidad humana
está enraizada en nuestra falibilidad
y en la apertura a nuevos saberes; y
es ésta una de las categorías funda-
mentales del pensamiento freireano.
La educabilidad alude la plasticidad
individual y la proclividad de los
seres humanos a crecer como perso-
nas. A través de la educación, el ser
humano puede superar su inmadu-
rez, su condición de desamparo y su
invalidez originaria.
Conclusiones
Pensamos que las ideas de Paulo
Freire respecto de la educación nor-
mal de su país pueden considerarse
buenos pretextos para pensar la for-
mación docente en México. Algu-
nas de sus ideas pueden entenderse
como verdaderos desafíos para las
instituciones formadoras de docen-
tes en nuestro país. Entre ellos están:
1) Al estar las Escuelas Normales
desvinculadas de la realidad, al
priorizar determinadas áreas del
conocimiento y privilegiar cier-
tas capacidades, conocimien-
tos, valores y principios, hacen
evidente que nuestro Sistema
Educativo se encuentra mal
planteado, fuera del tiempo y
sobrepuesto a la realidad. Es ur-
gente, por lo anterior, plantear
la educación (en tanto realidad
humana) desde una perspectiva
filosófica hoy ausente en las Es-
cuelas Normales, los Centros de
Formación Docente y las propias
Facultades de Pedagogía. Pers-
pectiva que ha de ser, además,
multidisciplinaria y prospectiva.
2) Se precisa entender la educación
como un proceso dinámico,
cambiante y complejo, que debe
ser visto íntegramente, es decir,
en su totalidad, en su organici-
dad. Por ello resulta fundamen-
tal que la actividad educativa en
nuestro país, se acompañe de
una reflexión y estudio sistemáti-
co, continuo y permanente; que
involucre a los actores funda-
mentales del proceso: maestros,
padres de familia, alumnos, di-
rectivos, autoridades, sociedad
en general.
3) La educación debe concebirse
como factor de cambio, instru-
mento de promoción social y
medio fundamental para de-
mocratizar la sociedad.
4) Es urgente la democratización de
las Escuelas Normales del país,
por lo que debe abrirse la posi-
bilidad de elegir a los directivos
mediante voto universal, directo
y secreto. Esto hará posible que
quienes tengan la competencia
(académica y profesional) para
dirigir una institución, puedan
presentar un proyecto a corto,
mediano y largo plazos ante la
comunidad educativa para que
ésta lo revise, lo complemente
y lo apruebe por un periodo de
tiempo razonable.
5) Democratizar las Escuelas Nor-
males romperá la verticalidad y
la endogamia que predomina en
éstas y hará posible la partici-
pación de estudiantes, maestros
y trabajadores en el proyecto
educativo que ha de construirse
de manera colectiva, involucrán-
dolos directamente y haciéndo-
los corresponsables en la toma
de decisiones, la transparencia y
la rendición de cuentas.
6) La uniformización del currículo,
la notoria desarticulación en-
tre niveles educativos, la ob-
solescencia de contenidos y su
saturación, la rigidez del pro-
pio sistema, la inequidad en la
asignación de recursos, la inefi-
ciencia de muchas instituciones,
la burocratización de diversas
tareas, el deterioro de la cali-
dad en los servicios ofrecidos,
la repetición y deserción esco-
lar, la escasa eficiencia terminal
en algunos tramos educativos,
etc., seguirán siendo problemas
a resolver mientras se conciba
la educación como un proceso
que se da de manera indepen-
diente de las condiciones y los
condicionamientos geográficos,
económicos, políticos y socio-
culturales que acompañan a la
educación y a sus actores.
7) Es preciso implementar un pro-
grama sólido de formación de
docentes, que supere el prag-
matismo que aún priva en las
escuelas y que ha privilegiado la
educación técnica en detrimen-
to de una formación integral. En
este sentido, la escuela (en su
organización y funcionamiento)
debe reformarse porque, como
está hoy, aislada del mundo por
sus cuatro paredes, obsesionada
por la disciplina, la obediencia y
docilidad, no puede contribuir a
afrontar los problemas que los
nuevos tiempos plantean.
8) La preparación profesional del
maestro es una prioridad; y la
5
 actualización y capacitación
permanentes del magisterio, una
exigencia que no puede obviar
ningún gobierno. Pero una refor-
ma educativa que sólo se ocupe
de los maestros y se olvide de
las escuelas y el sistema del que
éstas forman parte; una reforma
que le siga apostando, como
piensa Roger Díaz de Cossío
(2009), a una educación uni-
forme en toda la República, sa-
turada de materias y contenidos,
enciclopédica y memorística, no
llegará lejos. Mientras el Sistema
Educativo siga viendo en la edu-
cación un gasto y no invierta lo
suficiente en adultos con rezago
e indígenas; mientras no en-
tienda (ni atienda) a los jóvenes;
mientras prevalezca el control
desmesurado del Sindicato y
cada sexenio tengamos un plan
de educación distinto; mientras
siga existiendo, en nuestros le-
gisladores, una gran ignorancia
sobre el tema educativo y una
distancia abismal entre el dis-
curso y la realidad; mientras la
educación no sea una verdade-
ra prioridad para este país, las
funciones sustantivas de las Ins-
tituciones de Educación Supe-
rior (docencia, investigación y
difusión) se realizarán de forma
desarticulada, deficiente y limitada.
9) Las instituciones formadoras de
docentes requieren verdaderos
educadores y no simples ense-
ñantes. De ahí que no deba haber
en estas escuelas lo que en otro
momento Reynaldo Suárez (1978)
llamó los siete pecados capitales
de la educación: repetición hue-
ca, teoricismo inútil, activismo
ciego, academicismo estéril,
burocratización agobiante, im-
provisación vergonzosa, adoc-
trinamiento insultante y domes-
ticación programada. Tal y como
piensa la OCDE, es preciso atraer
buenos profesores si no se tienen,
retenerlos si se cuenta con ellos,
pero más importante y trascen-
dental resultará formarlos.
10) La escuela en general, y las
escuelas normales en particu-
lar, deben recuperar el sentido
formativo que han pasado por
alto. Sólo ello hará posible re-
cobrar el sentido de comunidad
que perdimos sin saber precisar
cómo ni cuándo. El sentido co-
munitario, hoy diluido, ha hecho
que prive en nuestro mundo una
distonía social con consecuen-
cias desastrosas: hambre, po-
breza, marginación, desempleo,
enfermedad, delincuencia orga-
nizada o no, descontento social,
violencia, deterioro moral y es-
piritual, desconfianza, descon-
cierto, incertidumbre, etc. Todo
esto nos lleva a pensar que el
Sistema Educativo Mexicano
resulta ineficaz e insuficiente.
También nos hace reflexionar
sobre la necesidad de una edu-
cación distinta; que emerja de
nuestra conciencia individual y
se expanda hasta generar una
conciencia familiar, comunal, na-
cional y mundial (planetaria dirá
hoy Edgar Morin) que permita
re-descubrir nuestra mundani-
dad y haga posible re-aprender
a vivir en un mundo que no nos
pertenece, pero del cual, irreme-
diablemente, sí formamos parte.
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