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A formação de educadores musicais: caminhos


para a humanização e identidade profissional

Mariana Barbosa AMENT1


Natália Búrigo SEVERINO2
Resumo: Este é um encontro de duas pesquisas de Mestrado realizadas dentro
do Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade Federal de
São Carlos, que tratam da formação inicial de educadores musicais partindo
de experiências no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
na UFSCar (Pibid). Severino (2014), por meio de uma pesquisa-ação, buscou
compreender maneiras de possibilitar aos licenciandos uma formação alicerçada
nos pressupostos da educação libertadora, humanizadora. Já Ament (2015),
por meio de conversas e entrevistas, buscou compreender, com licenciados em
Música, quais as aprendizagens mais significativas da participação no Pibid e
como essa experiência auxiliou na construção de suas identidades profissionais.
Constatou-se que a escola deve ser o foco de formação do educador musical e
que oportunizar experiências aliadas aos estudos e à imersão prática na escola se
apresentou consistente para a formação, beneficiando também o caminho para a
identidade profissional dos educadores.

Palavras-chave: Formação de Professores. Educador Formador. Educação


Humanizadora.

1
Mariana Barbosa Ament. Pós-graduanda em Gestão Educacional pelo Claretiano – Centro
Universitário, mestre em Educação e graduada em Educação Musical pela Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar). Atualmente é docente no curso de Licenciatura em Música do Claretiano –
Centro Universitário e coordenadora do Comitê Científico da Jornada de Estudos em Educação
Musical. Pesquisa principalmente nos seguintes temas: formação de professores e música na escola.
E-mail: <marianabament@gmail.com>.
2
Natália Búrigo Severino. Mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Licenciada em Música pela mesma instituição, onde atualmente é docente no curso de Licenciatura
em Música e coordenadora da Jornada de Estudos em Educação Musical. Realiza pesquisas na área de
formação de professores e música na escola. E-mail: <nataliabseverino@gmail.com>.

Educação, Batatais, v. 7, n. 3, p. 9-24, jan./jun. 2017


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The formation of musical educators: ways to


the humanization and professional identity

Mariana Barbosa AMENT


Natália Búrigo SEVERINO
Abstract: This is a union of two masters researches carried out within the Graduate
Program in Education at the Federal University of São Carlos (Universidade
Federal de São Carlos – UFSCar), which are about the initial formation of
musical educators, starting from experiences in the Institutional Program of
Scholarship of the Initiation to Teaching at UFSCar (Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid). Severino (2014), through an action
research, sought to understand ways to enable the graduates a formation based
on the assumptions of the liberating and humanizing education. Ament (2015),
through conversations and interviews, sought to understand with graduates
in Music the most significant learning of the participation in the Institutional
Scholarship Program (Pibid) and how this experience helped in the construction
of their professional identities. It was verified that the school should be the focus
of the musical educator formation and that giving opportunities allied to studies
and practical immersion in school, presented itself consistently for the formation,
also benefiting the way to the professional identity of educators.

Keywords: Teacher Formation. Professor. Education Humanizing.

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1.  INTRODUÇÃO

Este artigo é um encontro de duas pesquisas de mestrado rea-


lizadas entre os anos de 2012 e 2015, dentro do Programa de Pós-
-Graduação em Educação na Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). De forma similar e complementar, essas pesquisas, rea-
lizadas por educadoras musicais que atuaram como orientadoras de
um grupo de bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Ini-
ciação à Docência, formado por alunos da Licenciatura em Música
da UFSCar, tiveram como tema central a formação de educadores
musicais.
No trabalho realizado por Severino (2014), buscou-se com-
preender quais as maneiras de possibilitar a esses licenciandos
uma formação pedagógica e musical, alicerçada nos pressupostos
da educação libertadora, humanizadora. A pesquisa constatou que,
para que os licenciandos pudessem compreender a educação huma-
nizadora, eles precisariam vivenciá-la. Dessa forma, a pesquisadora
realizou intervenções, dinâmicas e estudos com esses licenciandos,
de modo a instigá-los, questioná-los, e conduzi-los à reflexão sobre
a própria prática pedagógica. Concluiu-se que, para que o educador
musical seja amoroso, respeitoso e dialógico, ou seja, um educa-
dor humanizado, é preciso que sua formação seja baseada nesses
pressupostos e isso significa que o professor formador, aquele que
acompanha os licenciandos no início da sua formação, deve ser ne-
cessariamente amoroso, respeitoso e dialógico.
Já no trabalho de Ament (2015), também alicerçado nos pres-
supostos da educação musical humanizadora, a pesquisadora bus-
cou compreender, com licenciandos em Música já formados, quais
as aprendizagens mais significativas da participação no Pibid e o
que essa experiência auxiliou na construção de suas identidades
profissionais.
Com a análise de documentos escritos pelos participantes
enquanto estavam no programa e conversas com a pesquisadora
depois de formados, verificou-se com a pesquisa que precisamos
valorizar e criar programas, projetos e ações na universidade que
aproximem e/ou insiram licenciandos na rotina da escola e, ainda,

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mesmo que o educador musical não atue na Educação Básica como


profissional, as aprendizagens geradas na escola contribuirão para
atuações em outros campos da educação musical e da educação se
for pensada e realizada com compromisso e respeito, ou seja, com
práticas mais humanizadoras.
Com isso, queremos mostrar, neste artigo, que o cuidado com
a formação inicial dos futuros educadores musicais e a sua inserção
dentro de espaços educativos (priorizando o espaço escolar, e de
ensino público) durante toda a Graduação não só contribuem para
uma formação mais sólida e significativa, como também são fun-
damentais para o tornar-se profissional da educação, para sentir-se
educador.
Desse modo, apresentaremos nossas concepções de educação
e o conceito que viemos estudando e trabalhando sobre humaniza-
ção e educação libertadora; em seguida, trataremos das duas pes-
quisas mencionadas, a de Severino (2014) e Ament (2015), para en-
tão tecermos algumas considerações acerca da formação inicial de
educadores musicais. Esperamos, com isso, contribuir para a ação
de educadores formadores, a fim de estimular reflexões em busca
de uma formação mais comprometida.

2.  A PRÁTICA EDUCATIVA: COMPREENDENDO A NE-


CESSIDADE DA EDUCABILIDADE

É da natureza do ser humano a consciência da sua inconclu-


são (FREIRE, 1996), por isso, diferentemente dos outros seres,
existe a necessidade da sua educabilidade.
Para Paulo Freire, a consciência dessa limitação ontológica
faz com que os seres humanos, diferentemente dos demais seres,
estejam sempre insatisfeitos com o que são, desejando esperanço-
samente superar a sua condição de “ser” para a condição de “ser
mais”.
Da mesma forma, Libâneo (1990, p. 17) afirma que “[...] não
há sociedade sem prática educativa nem prática educativa sem so-
ciedade”. Nesse sentido, também podemos afirmar que “[...] em

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todas as práticas sociais há processos educativos, portanto, todas as


práticas [humanas] são educativas” (OLIVEIRA et al., 2009, p. 2),
uma vez que essas práticas geram nos envolvidos o conhecimento
de si, do outro, do mundo, capaz de dar significado e transformar a
realidade em que vivem.
Ernani Maria Fiori parte do conceito de “Educação Liber-
tadora” para nos explicar o que é educação: ele define a educação
como sendo o “[...] esforço permanente do homem por constituir-
-se e reconstituir-se, buscando a forma histórica na qual possa re-
-encontrar-se consigo mesmo, em plenitude de vida humana, que
é, substancialmente, comunhão social” (FIORI, 1991, p. 83, grifos
nossos).
O esforço ao qual o autor se refere não se encontra em um
plano calculado: é risco, aventura. Ele acontece dentro de um de-
senvolvimento dialético e de um processo histórico-cultural. A cul-
tura é o mundo em que o homem se objetiva e produz o seu reco-
nhecimento constitutivo da sua humanidade; a história é o mundo
estruturado em que o homem produz materialmente a sua existên-
cia.
O que Fiori (1991) chama de re-encontro é o que coloca o ser
humano em seu próprio lugar em determinado momento histórico:
é a sua autonomia, sua liberdade. Sendo assim, “[...] o movimento
em direção à liberdade, assim entendida, define o processo edu-
cativo como libertação. A educação, pois, é libertadora ou não é
educação” (FIORI, 1991, p. 84).
Ainda segundo o autor, a educação só será libertadora “[...]
na proporção em que seja aprendizagem, isto é, participação ativa
na práxis produtora do mundo e do homem” (FIORI, 1991, p. 88,
itálico do autor).
Corroborando com essas ideias, Libâneo (1990) defende que
a escola é um espaço privilegiado para a atuação profissional e po-
lítica do professor, e que a este cabe a tarefa de “[...] assegurar aos
alunos um sólido domínio de conhecimentos e habilidades, o de-
senvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensamento in-
dependente, crítico e criativo” (LIBÂNEO, 1990, p. 22). Segundo o
autor, a partir de um trabalho centrado nessas qualidades, é possível

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contribuir significativamente para a formação de indivíduos capa-


zes de atuar na transformação pessoal e social, ou seja, indivíduos
que tenham espaço para “ser mais”.
É dentro dessa perspectiva que podemos ver na escola um
grande potencial e, consequentemente, uma grande responsabilidade
social: se as ideologias são formadas a partir das ideias, seus signi-
ficados e suas contradições (LIBÂNEO, 1990), é preciso que nós,
educadores, estejamos sempre refletindo sobre como essas ideolo-
gias interferem na escola.
As diferentes formas de abordar a realidade educativa, bem
como os caminhos e os instrumentos escolhidos para a realização
dessa abordagem, revelam diferentes pressupostos sobre essa rea-
lidade educativa. Assim, quando apresentamos conceitos, estamos
automaticamente nos posicionando frente a eles, seja para apontar
os caminhos, seja para refutá-los, e, então, apresentar outros ou no-
vos caminhos.
Nesse sentido, apresentamos o conceito de educação e educa-
ção musical na qual sustentamos nosso trabalho.

3.  FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O CONCEITO DE


EDUCAÇÃO HUMANIZADORA

Considerando a necessidade de educabilidade, nosso posi-


cionamento frente à formação de educadores musicais vem sendo
avivada por meio de um conceito construído a várias mãos na Uni-
versidade Federal de São Carlos, em estudos e pesquisas da linha
do programa de Pós-Graduação em Educação, na linha de Práticas
Sociais e Processos Educativos. É chamado por nós de educação
musical humanizadora.
Estamos falando, e, mais ainda, buscando viver uma concep-
ção de educação que priorize o ser humano integralmente, de modo
que a autonomia, os aprendizados sociais além da universidade, a
alteridade, o diálogo, a curiosidade, a criatividade, sejam igualmen-
te reconhecidos e utilizados nos processos de educação, ao lado de
conteúdos da própria área de formação, no nosso caso, a Música.

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Mas, para ser uma Educação Libertadora, incluímos a cons-


cientização como processo indispensável e pessoal. Acreditamos,
assim como Paulo Freire, que ninguém conscientiza ninguém – este
é um caminho autônomo, de cada ser humano e exige respeito ao
tempo de cada um(a). É um caminho carregado de potencialidades
e de transformações pessoais.
Soa romantizado, mas é verdadeiro e podemos entender como
um conjunto de ações (compreendendo as mesmas como tomadas
de decisão do próprio ser, mas também como práticas propostas
pelos seres que o rodeiam) que auxiliam no desenvolvimento.
Ora, se pensarmos, por exemplo, que aprender a falar é um
processo de desenvolvimento que exige curiosidade da criança, au-
tonomia para observar e arriscar os primeiros balbucios, mas tam-
bém incentivo dos cuidadores, com as tentativa de diálogo com a
língua materna e os recursos para que a criança tenha maior e me-
lhor repertório de palavras possíveis para se desenvolver na fala e
conseguir criar conexões de fraseado, de maneira que consiga se
comunicar, podemos dizer que este é um processo humanizador.
Porém, como cada um se humaniza sozinho, cada criança terá o seu
tempo de observar, arriscar, criar. Dependendo dos cuidadores que
o rodeiam e das ferramentas oferecidas, esse pode ser um processo
amoroso, humanizador ou desumanizador.
Comparando à educação formal temos esse mesmo entendi-
mento.
Podemos ter um processo de educação horizontal, em que
o tempo de aprendizado seja respeitado, cada qual com o seu, o
diálogo seja priorizado nas relações interpessoais (professores e
alunos e alunos e alunos), a autonomia e a curiosidade sejam parte
igualmente importante em relação ao conteúdo oferecido pelo(a)
professor(a) – ou podemos ter um processo vertical, no qual o
professor(a), detentor do conhecimento, “enche” os alunos(as) de
conteúdo. O que não queremos é isto: um processo desumanizador,
vertical, em que o professor(a) deposita em seus alunos(as) o con-
teúdo que “acredita” ser importante ensinar, ignorando qualquer
diálogo, curiosidade, e processos autônomos.

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Em Educação Musical, os princípios humanizadores apresen-


tados, em consonância com uma educação musical de qualidade,
são nosso objetivo.
Mas o que é uma educação musical de qualidade?
É difícil falarmos em qualidade na educação, pois ela é
relativa. Dourado, Oliveira e Santos ([s.d.], p. 3-4) nos mostram
duas possíveis compreensões, definindo como:
[...] identificação de condições, dimensões e fatores funda-
mentais do entendimento do que seja Educação de Quali-
dade, considerando a ótica dos países membros da Cúpu-
la das Américas, bem como de organismos multilaterais,
a exemplo da Unesco e do Banco Mundial, que exercem
influência considerável na formulação das políticas edu-
cacionais da região. Em segundo lugar, propõe-se a con-
tribuir com a produção de uma matriz teórico-conceitual
que venha a subsidiar a discussão de políticas voltadas à
garantia da qualidade da educação na região considerando,
sobretudo, os compromissos, marcos políticos e as expe-
riências implementadas pelos diferentes países membros.
Podemos dizer, então, que a qualidade em educação está apre-
sentada como “direito”, ou seja, educação de qualidade seria uma
educação acessível a todos(as), um direito do(a) cidadão(ã). Mas
também podemos relacionar a qualidade educacional com “conte-
údos” e “métodos” oferecidos. Nos dois casos, são as políticas pú-
blicas que ofertam a qualidade.
Assim, acreditamos que uma educação musical humaniza-
dora só pode ser de qualidade, se oferecer acesso a todos(as), res-
peitando os processos de aprendizagem humanizadora, os quais
apresentamos anteriormente. Ou, nos termos de Koellreutter, uma
educação musical:
[...] não orientad[a] para a profissionalização de musicis-
tas, mas aceitando a educação musical como meio que tem
a função de desenvolver a personalidade do jovem como
um todo; de despertar a atividade, como, por exemplo fa-
culdades de concentração (autodisciplina), de trabalho em
equipe, ou seja, a subordinação dos interesses pessoais aos
do grupo; as faculdades de discernimento, análise e sín-
tese, desembaraço e autoconfiança, a redução do medo e

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da inibição causados por preconceitos, o desenvolvimento


da criatividade, do senso crítico, do senso de responsabi-
lidade, da sensibilidade de valores qualitativos e da me-
mória e, principalmente, o desenvolvimento do processo
de conscientização de tudo, base essencial do raciocínio
e da reflexão, em nosso tempo (KOELLREUTTER apud
BRITO, 2001, p. 42).
Para que haja uma educação musical de fato humanizado-
ra, é necessário então formar professores mais humanizados, que
poderão auxiliar no processo de humanização de seus educandos.
Acreditamos que, na formação inicial, os professores aprendem e
ensinam num processo que pode ser muito útil para sua atuação
profissional como educador.

4.  A EXPERIÊNCIA PRÁTICA DA DOCÊNCIA: CAMI-


NHOS PARA UMA FORMAÇÃO SÓLIDA

Quando falamos em educação musical nas escolas, é mui-


to comum que seja discutida a necessidade de formar professores
que estejam capacitados para atuar no espaço escolar (tão diferente
das escolas especializadas de música), mas vemos que se discute
com menos intensidade a formação desse profissional (RICARTE,
2017).
Embora se discuta a formação de professores como um dos
caminhos importantes para o êxito da volta da música na escola,
e seja consenso que essa formação deva oferecer conhecimentos
pedagógicos, conhecimentos musicais que permitam ao futuro
educador musical compreender a realidade brasileira, bem como
a estrutura e o funcionamento da educação básica, para que possa
gerir aulas de música com qualidade, dentro das possibilidades da
escola, pouco se discute em que condições essa formação deve se
dar, quais as habilidades que o professor formador deve ter para
garantir uma formação de qualidade para esse futuro educador, e de
que maneiras é possível garantir essa formação de qualidade.
Por meio de uma pesquisa-ação, Severino (2014) acompa-
nhou um grupo de licenciandos em Música, bolsistas do Pibid, nos
anos de 2012 e 2013, com foco no momento das reuniões de plane-

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jamento. Além de pesquisadora, Severino atuou como orientadora


pedagógica: era sua função acompanhar e auxiliar esses licencian-
dos nas questões didático-pedagógicas, e nas demais demandas
oferecidas por eles ou pela escola. Era sua responsabilidade tam-
bém problematizar a atuação docente dos licenciandos, a fim de
contribuir para uma melhora da formação dos mesmos. Enquan-
to orientadora, as reuniões eram conduzidas sempre perguntando
como havia sido o trabalho na escola, qual tinha sido a resposta dos
alunos, o que tinha dado certo e o que tinha dado errado. Enquanto
pesquisadora, observava-se e registrava-se tudo.
Dessa forma, em algumas reuniões de planejamento, foi pos-
sível propor estudos e realizar intervenções a fim de que o grupo,
em conjunto, pensasse e estudasse algumas questões importantes
que surgiram ao longo do trabalho: a necessidade de se abrir para
o diálogo, a importância de estudar, a dificuldade do trabalho em
grupo, a reflexão e a autocrítica, como lidar com a indisciplina, o
papel da música na escola regular, o cuidado com o julgamento/
rótulos, entre outras questões.
A partir desses temas geradores, foram propostas leituras de
textos da área de educação, educação musical e musicoterapia, a
fim de dar subsídios para que os alunos pudessem refletir sobre
os acontecimentos vividos e as dificuldades encontradas na escola.
Essas leituras culminaram em rodas de conversa, nas quais o tema
era debatido pelo grupo, e produções textuais, em que cada indiví-
duo poderia registrar o que achava ser mais significativo da leitura
e da discussão.
Houve dinâmicas conduzidas pela pesquisadora/orientadora,
a fim de permitir vivências sobre respeito, cuidado e compromisso.
Nessas dinâmicas, o objetivo era fazer com que os bolsistas sen-
tissem no corpo inseguranças e desconfortos para que pudessem
planejar aulas em que os seus alunos não se sentissem inseguros ou
desconfortáveis, mas sim respeitados e acolhidos.
Os bolsistas tiveram espaços para integrar outras artes por
meio de filmes e pinturas. Puderam realizar a confecção de um ma-
terial didático, além de artigos que foram apresentados em eventos
da área de Educação Musical. Com isso, eles puderam não só criar

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a partir do que a experiência na escola os ensinou, mas também


compartilhar e espalhar esse aprendizado.
De acordo com Madalena Freire (2008), o processo de for-
mar um educador não é somente um processo de “alfabetização”,
mas um constante acompanhamento dessa alfabetização. Para ela,
é imperativo que a formação do educador seja feita em um espaço
sistematizado, ou intervenções e encaminhamentos que permitam
a prática estética (fazer, ler, pensar, expressar e comunicar ideias e
sentimentos por meio de outros códigos que não só a leitura e a es-
crita), a prática reflexiva sobre a ação pedagógica (a socialização da
reflexão sobre a prática, com a finalidade de aprofundar e ampliar o
próprio pensar) e a prática teórica (espaço de estudo, é o momento
de dominar determinado modelo teórico, voltar-se para a prática e
recriá-la).
Ao oportunizar aos licenciandos em Música, bolsistas do Pi-
bid nos anos de 2012 e 2013, essas experiências, aliadas aos estudos
e à vivência prática, por meio de vivências e não de discursos ou
aulas expositivas, foi possível perceber muitas atitudes condizentes
com a educação humanizadora!
Procurou-se a aproximação da teoria com a prática, junta-
mente com a reflexão sobre essa teoria e essa prática; o diálogo,
imperativo para a construção de um trabalho coletivo; a alegria,
fundamental para cativar e contagiar os alunos; a amorosidade e o
compromisso da sua profissão que os fizeram ser solidários, pro-
porcionando aulas acolhedoras, propícias para a aprendizagem; e,
por fim, a autonomia para escolher, para opinar, para decidir o que
é melhor para os seus alunos, para refletir sobre a sua própria pos-
tura, para procurar novos saberes. E isso pode ser comprovado na
fala de um dos licenciados, sujeitos da pesquisa:
Eu era, talvez ainda seja um pouco, apenas um estudante
de música voltado para a música, hoje acredito que [...] sou
um estudante de música voltado para as pessoas. Nesse
sentido talvez a maior mudança em mim que aconteceu ou
está acontecendo é acreditar que a música de uma manei-
ra geral melhora as pessoas, melhora a gente. E o ensino
de música, hoje eu sei disso, é muito mais do que ensinar

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música (Bruno, Estudo número 4: pensando a música na


escola, 2012 apud SEVERINO, 2014, p. 100)

5.  CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL:


A ESCOLA COMO ESPAÇO FUNDAMENTAL AO LI-
CENCIANDO

Se compreendemos o “como formar”, retomamos o que defi-


nimos como qualidade em educação para compreender “para qual
espaço estamos formando” esse licenciando.
Trouxemos a definição de qualidade em educação como sen-
do aquela acessível para todos(as) e como aquela que possui em seu
bojo escolhas metodológicas que priorizem diálogo, autonomia,
respeito, criticidade, amorosidade, enfim, aspectos de uma educa-
ção humanizadora na qual o ensino de música é nossa prioridade.
Considerando a educação formal, o espaço escolar ainda é
aquele mais acessível à maior quantidade de pessoas e possui um
currículo composto pela oferta de diversos saberes considerados
necessários à formação integral de um ser humano. Assim, entende-
mos a escola como o lugar para o qual o licenciando em educação
musical deva ser prioritariamente formado. Porém, sabemos que as
condições para o educador musical estar e querer estar na escola
muitas vezes fazem com que o mesmo não possa ou não escolha
atuar nesse locus.
Na pesquisa realizada por Ament (2015), a pesquisadora teve
aceite de três educadores musicais, ex-bolsistas do Pibid para par-
ticipar como sujeitos. É importante ressaltar que todos os sujeitos
optaram por colocar seu nome real na pesquisa e aceitaram que a
mesma fosse divulgada para fins acadêmicos.
A coleta de dados foi realizada em dois momentos. Num pri-
meiro momento, houve uma análise documental das produções es-
critas na qual os portfólios realizados durante o período em que
participaram do Pibid foram escolhidos como instrumentos, pois
trouxeram descrições e reflexões dos sujeitos no período de suas
inserções enquanto bolsistas no Pibid. Neles foi possível identifi-
car aprendizagens durante o período como bolsistas e as mudanças

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de postura e percepção dos sujeitos em relação à sua formação.


Em um segundo momento, foram realizadas conversas individuais
entre pesquisadora e cada um dos três sujeitos, a fim de ouvir dos
próprios educadores musicais suas aprendizagens em relação ao Pi-
bid e as relações estabelecidas para com sua atuação profissional.
As memórias relatadas nos portfólios revelaram que o Pibid
ofereceu uma prática diferente daquela oferecida pela universidade
nos estágios supervisionados. Ament (2015) fala sobre essa dife-
rença, de modo a compreender que o programa insere o licenciando
na prática da profissão:
No PIBID, o licenciando tem contato com a realidade es-
colar, assim como no estágio, porém se insere em todos
os espaços de maneira compartilhada: reuniões de escola,
intervalos entre as aulas, festas escolares, aulas curricula-
res, feiras científicas, projetos especiais, etc., não apenas
como observador ou aplicador das teorias aprendidas nas
disciplinas da universidade. No programa, o licenciando/
bolsista está na escola para construir junto com o professor
propostas pedagógicas práticas e claro, participar da práti-
ca de todas elas (AMENT, 2015, p. 61-62).
Considerando a imersão no cotidiano da escola, foram encon-
tradas descrições metodológicas, organizações de planejamento de
conteúdo, de atividades e reflexões sobre as vivências dos próprios
bolsistas, tendo como foco o aprendizado musical e interdisciplinar
dos alunos da escola.
Esse processo de autonomia reflexiva também se deu nas
conversas, em que os três licenciandos recordaram aspectos des-
critos nos portfólios e falaram sobre o aprendizado que tiveram e
atualmente utilizam na reflexão para escolher seus próprios cami-
nhos de atuação profissional. Segundo Freire (1996, p. 27), “[...]
é um ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer esta
auto-reflexão, pode descobrir-se com um ser inacabado, que está
em constante busca. Eis aqui a raiz da educação”.
Felipe de Souza diz que o Pibid fortaleceu a busca constante
que tinha em saber se ele conseguiria ser um educador musical para
a escola. Cavaco (1991) aponta essa busca como sendo o que traz
sentido para os esforços profissionais de ser professor, possibili-

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tando o discernimento de querer ou não estar naquele espaço (na


escola):
[...] acho que ter estado lá, nesses três anos no PIBID, for-
taleceu demais isso porque eu cheguei lá (na escola, depois
de formado), sem 75% das dúvidas que eu tinha de ser pro-
fessor [...] (Conversa, Felipe de Souza, 2014 apud AMENT,
2015, p. 129).
Ainda nessa busca, Matheus Pagliacci conta que, depois de
formado, conseguiu significar as experiências que teve no Pibid,
refletindo sobre sua postura e seus gostos nas atividades da escola,
o que contribuiu para buscar sua atuação profissional em gestão
educacional:
[...] No PIBID e [...] e agora, aqui na empresa que trabalho,
eu sempre tive um foco mais administrativo. Se eu fosse
trabalhar em escola pública por exemplo; se você me per-
guntasse: “Matheus, o que você gostaria de trabalhar na
escola pública?”, eu falaria: “Gostaria de ser um gestor da
escola, gostaria de ser um coordenador, diretor”, mas nem
por isso eu deixo de ser educador musical, músico – porque
essa é a minha formação... estou apenas na parte de ajudar
na mão de obra, na infraestrutura (Conversa, Matheus Pa-
gliacci, 2014 apud AMENT, 2015, p. 124).
Nóvoa (1997) diz que, para que a identidade profissional seja
bem definida, é necessária autonomia por parte do professor, para
que ele consiga olhar para sua trajetória e compreender os dilemas
da profissão que ele mesmo escolheu.
Durante este artigo, falamos da escola como um espaço aces-
sível e democrático para qual o licenciando deve ser formado. Nes-
se sentido, mesmo que o educador musical não atue na escola, ele
deve compreender qual o papel da mesma nesse ambiente.
Mateus Corusse diz que, após a participação no Pibid, com-
preendeu melhor a atuação do educador musical nesse espaço:
A concepção de música ainda está sendo formada. [...] Eu
acho que na escola e num projeto social, acima da músi-
ca, da matemática, da geografia, está a formação daquela
pessoa, que é diferente em um ambiente mais formal para
o ensino de música (Conversa, Mateus Corusse, 2014 in
AMENT, 2015, p. 120).

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Mateus traz a compreensão muito clara de que, em diferentes


espaços, a música ocupa diferentes funções e essa clareza com cer-
teza auxilia e traz segurança para traçar objetivos em sua atuação.
Mas o que isso significa?
Significa que, mesmo que a escola não seja o locus de atua-
ção desses educadores, o exercício prático da docência, no Pibid,
foi um processo colaborativo, autônomo, dialógico, amoroso e con-
tribuiu para a construção da identidade docente de cada um, na co-
ragem de significarem onde e por quais caminhos se dariam suas
práticas enquanto educadores musicais.

6.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo, as autoras puderam compartilhar suas pesquisas


de mestrado, de modo a complementarem as reais contribuições
que o Pibid trouxe para a formação de educadores musicais sob a
ótica da educação musical humanizadora – uma educação musical
para formar o ser humano de forma integral, respeitando seus pro-
cessos individuais, suas potencialidades criativas e autônomas de
maneira dialógica.
Foi destacada a importância da licenciatura como veículo di-
reto com a escola, na qual a atuação profissional é o foco, mesmo
que as escolhas e a identidade profissional se assumam fora desse
ambiente.
Oportunizar experiências, aliadas aos estudos e à imersão
prática na escola, se apresentou parte primordial em uma forma-
ção ideal. Tratando-se de um cuidado, no sentido de que todas as
vivências incluíram acompanhamento de educadores musicais da
Universidade, gestores da escola e professores da mesma, como um
processo de tutoria mesmo, tornando a formação autônoma com-
partilhada e a todo momento crítica, e beneficiando o caminho para
a identidade profissional dos educadores.
É nesse sentido que a formação de educadores musicais
precisa ser mais: Ser mais coletiva, ser mais amorosa, ser mais
autônoma, ser mais sensível, humana.

Educação, Batatais, v. 7, n. 3, p. 9-24, jan./jun. 2017


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Educação, Batatais, v. 7, n. 3, p. 9-24, jan./jun. 2017

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