DIDATTICA SPECIALE.

PROBLEMI EPISTEMOLOGICI.

In una tradizionale visione del rapporto di insegnamento\ apprendimento, il rapporto tra insegnante
e allievo era visto come un rapporto causa effetto, in cui bastava la spiegazione dell’insegnante a
consentire l’apprendimento nell’allievo, raffigurabile in questo modo:

INSEGNANTE  ALLIEVO.

Attualmente il rapporto insegnante-allievo ha invece come tramite l’OGGETTO CULTURALE:

affinché l’alunno possa apprendere, l’insegnante lavora sul mezzo, cioè sull’oggetto culturale.

CONTESTO

INSEGNANTE ALLIEVO

OGGETTO CULTURALE

Quindi quando l’alunno non apprende, non si deve intervenire sull’allievo, per esempio rispiegando
i contenuti, ma occorre modificare l’oggetto culturale.
In questo modo è possibile riattraversare lo stesso sapere con direzioni e con scopi diversi (criss
cross land escape).
Si hno quindi scopi diversi a seconda di comesi interpreta il rapporto insegnamento\ apprendimento.

Il costruttivismo eredita dal cognitivismo la concezione che il soggetto interpreta la realtà e

costruisce la conoscenza partendo da propri schemi mentali.
Esso sostiene che il soggetto è interessato alla realtà solo alla luce dei suoi schemi mentali. Inoltre
enfatizza il carattere socialmente condiviso e distribuito della conoscenza, attraverso alcune
strategie quali per esempio il COOPERATIVE LEARNING.

Lo scopo della DIDATTICA GENERALE è quello di creare le condizioni ottimali affinché un

soggetto che voglia apprendere possa apprendere, non in un apporto di causa\ effetto.

Lo scopo della DIDATTICA SPECIALE è quello di creare le condizioni ottimali affinché un

soggetto con problemi di apprendimento che voglia apprendere possa apprendere, al fine di poter
fare un’esperienza cognitiva, sociale e relazionale nel migliore dei modi.

Da cio si evince che la didattica speciale, cosi come la didattica generale, non ha la pretesa di
lavorare sul soggetto, ma di costruire le condizioni perché l’allievo che vuole e deve apprendere,
possa apprendere, lavorando diversamente su schemi, modelli e cosi via.
Nella didattica special si tratta di soggetto con problemi di apprendimento, che devono essere
integrati all’interno della classe e più in generale all’interno della società.
Al fine di poter parlare di un’INTEGRAZIONE DI QUALITA’ per questi soggetti, non occorre
sviluppare esclusivamente condizioni di socializzazione , ma occorre guardare anche agli aspetti si
cognitivi che psicologici.
Si parla di integrazione di qualità non solo quando il soggetto ha occasione di comunicare con i suoi
pari; non solo quando si ottengono progressi cognitivi, ma anche quando si guarda ad aspetti
psicologici, come per esempio il controllo dell’ansia, della frustrazione ecc.

Molto importanti in questo senso sono le ATTRIBUZIONI:

• Se un bambino che ha fallito un compito, attribuisce questo fallimento a un malore, o al
fatto di non aver studiato, attribuisce alla frustrazione una causa instabile, che non ha
eccessive ripercussioni sui successivi apprendimenti.
• Se un bambino che ha fallito un compito, attribuisce questo fallimento al fatto di “essere
stupido”, attribuisce alla frustrazione una causa stabile, che influenzerà negativamente i
futuri apprendimenti, in quanto il bambino si sentirà incapace di apprendere.
Occorre in questo caso enfatizzare l’isola di abilità i ognuno, estrapolandola, al fine di
eliminare il dramma della consapevolezza dell’incapacità di apprendere.

In poche parole si puo parlare di integrazione di qualità solo se si guarda alle 3 dimensioni:
- sociale
- cognitiva
- psicologica.
Tale integrazione di qualità si realizza mediante una DIDATTICA DI QUALITÀ, ossia una
didattica per l’integrazione.
La DIDATTICA SPECIALE rappresenta la didattica di qualità.

La didattica speciale è infatti l’arte di istruire le persone che incontrano difficoltà nello svolgimento
della vita scolastica, familiare e sociale, al fine di renderle autonome nel pensiero e nell’azione.
Col termine didattica speciale è opportuno definire le strategie integrative e apprenditive specifiche
per:
- soggetti portatori di handicap,
- disadattati in situazioni di svantaggio familiare, scolastico e sociale.
 EXCURSUS STORICO
Come il problema della disabilità è stato affrontato.

Nell’affrontare il discorso sulla disabilità occorre prendere in considerazione tre tipi di approcci:
- didattismo;
- approccio centrato sull’apprendimento
- approccio egosistemico o pedagogia istituzionale

 DIDATTISMO.
Rispecchia il momento di vita della scuola precedente alla legge 517\ 77, che portò le
istituzioni pubbliche a integrare i soggetti con problemi.
In questo periodo si parla:
- di una scuola di tipo trasmissivo;
- dei programmi
- di una scuola intesa come modello a non mettere in discussione, con un dictat che proveniva
dall’alto e imponeva i contenuti da seguire.
In altre parole, la scuola del didattismo è una scuola RIGIDA, con il docente al centro del
processo di insegnamento \ apprendimento, e quindi ritenuto il soggetto principale di tale
processo.
La scuola non è quindi protesa ai bisogni dell’altro, non presta attenzione agli alunni.

INSEGNAMENTO  ALUNNI
insegnante esperto di sapere si deve rivolgere alla casse si devono adeguare all’insegnante

• col didattismo si ha un PENSIERO CONVERGENTE, diretto verso l’assimilazione

dei contenuti, in cui è privilegiato colui che si adegua alle discipline. In questo modo
si sviluppa solo la dimensione cognitiva.
• Privilegiando esclusivamente la dimensione cognitiva si ha una CENTRALITÀ DEI
CONTENUTI nel processo di insegnamento \ apprendimento.
• Vi è uno SPAZIO EDUCATIVO rigido, in cui per esempio i banchi hanno una
collocazione fissa. Non sussiste neanche il considerare che un ambiente positivo
possa avere effetti positivi nel processo di apprendimento da parte degli alunni.
• Vi sono classi chiuse in cui non si ipotizzano relazioni di tipo verticale o orizzontale
tra classi.
• L’insegnante è unico.
• Vi sono schemi e produzioni predefinite, con una programmazione prefissata e
rigorosamente disciplinata.
• Il sapere è di tipo trasmissivo, con una spiegazione, un’interrogazione e un voto.
• La valutazione è i tipo sommativo.
• È caratterizzata dal nozionismo, in cui più si sa, meglio è. L’attenzione è rivolta ai
prodotti e non ai processi, premiando cosi il sapere mnemonico.
• Gli insegnanti sono ripartiti in base a classi e sezioni e non in base alle loro
competenze.
• I compiti a casa sono uguali per tutti, senza interventi calibrati sulle capacità
individuali, con l’obiettivo di selezionare i migliori.
• Le verifiche sono uguali per tutti.
• Situazioni di handicap sono viste come un caso eccezionale
• Vi è assenza dell’insegnante di sostegno.
 APPROCCIO CENTRATO SULL’APPRENDIMENTO
La legge 517\77 rappresenta lo spartiacque tra la pedagogia dell’insegnamento e la
pedagogia dell’apprendimento.
Con tale legge si assiste a una rivoluzione nella scuola, causata da due eventi:
- l’integrazione dei soggetti portatori di handicap;
- la programmazione curricolare, che dirigeva l’attenzione sui problemi formativi degli
alunni. Con programmazione curricolare si intendeva la programmazione di un itinerario
formativo verificabile volta per volta.
Si inizia cosi a parlare di pluralità di pensiero e di intelligenza, bisogni formativi,
individualizzazione.

INSEGNAMENTO ↔ ALUNNI

Non c’è pi dicotomia tra chi insegna e chi apprende:

- l’insegnamento si configura per rispondere ai bisogni formativi dell’allievo, impostato sui
reali bisogni della classe, analizzando situazioni di partenza, definendo obiettivi,
individuando metodologie…
- l’apprendimento da input per insegnamento.

• Il bambino è portatore di un VISSUTO PERSONALE, si inizia a parlare si stili

cognitivi e attenzione col pensiero divergente. Inoltre si recuperano alcuni valori
come la diversità
• Gli spazi educativi sono più numerosi e meno rigidi: si inizia a parlare di
LABORATORI in cui si intrecciano sapere fare e sapere, in quanto le sole nozioni
astratte non sono in grado di sviluppare determinate abilità, che il sapere pratico
sviluppa.
Creare occasioni di manipolazione del sapere e sapere fare in luoghi diversi
dall’aula, magari dotati di opportune attrezzature.
• Classi chiuse, che non comunicano tra loro, ma si inizia a parlare di GRUPPI,
il che ha portato a una rottura dello schematismo esistente.
• Nasce un team docente e un lavoro collegiale previsto dalla programmazione.
• Un programma predefinito, ma adattabile alle diverse esigenze dei singoli,
anche se la programmazione è essenzialmente disciplinare.
• Il sapere è legato ai vissuti dei singoli alunni e scrittura influenza la
programmazione, che diviene più attenta ai bisogni del gruppo classe affidato.
• Alla valutazione sommativa si aggiunge la valutazione formativa.
• Al nozionismo si assolve il problem solving.
Il problem solving è una strategia didattica in cui si lavora per problemi,
coinvolgendo gli alunni che devono individuare modalità di risoluzione.
In questo modo la scuola considera gli allievi come piccoli scienziati, che applicano
una metodologia scientifica nella risoluzione di problemi.
• Compiti individualizzati a seconda della loro capacità. Si inizia a fare
un’analisi dei PREREQUISITI COGNITIVI e AFFETTIVI. ( abilità
propedeutica rispetto a un compito di apprendimento).
• Le situazioni di handicap sono vissute come “imprevisto atteso”, in quanto si
è nell’epoca della 517, che legittima l’integrazione di soggetti con handicap.
• L’insegnante di sostegno è percepito come sostegno ai problemi dell’alunno:
l’insegnante di ruolo e la classe non hanno il compito di occuparsi dell’alunno
svantaggiato.
 • Percorsi didattici individuali per l’alunno con handicap, che è isolao dalla
classe e dalle attività del gruppo classe.
• Programmazione speciale creata appositamente per il bambino con problemi
( il PEI nasce per rispondere ai bisogni speciali dell’alunno con handicap, ma è
indipendente dai percorsi della classe.

 APPROCCIO EGOSISTEMICO o pedagogia istituzionale.

Si ha una rivalutazione del contesto. Nuovi modelli danno i loro contributi: i modelli
costruttivistici, per esempio, hanno messo in evidenza l’importanza de contesto, come per
esempio il numero degli alunni, la loro provenienza, l’ubicazione della scuola, l’aula…

INSEGNAMENTO ↔ ALUNNI
↨ ↨
AMBIENTE

Si fa quindi riferimento a una scuola in cui tutto rappresenta elementi e variabili importanti
per esiti formativi positivi.
Vi è una modificazione sostanziale del ruolo dei soggetti che intervengono nel processo di
insegnamento \ apprendimento.

• Subentrando il contesto come risorsa, il bambino è definito a seconda dei suoi

vissuti.
• Compaiono le intelligenze multiple
• Vi sono occasioni per il lavoro laboratoriale
• Le classi non sono più chiuse ma aperte, ma aperte con gruppi verticali e orizzontali.
• Inizia a funzionare il TEAM TEACHING, cioè i docenti insieme valutano e
progettano i vari percorsi a seconda delle loro caratteristiche personali,
distribuendosi i compiti.
• Entrano nella scuola esperti esterni.
• Si recuperano le proprie storie di vita.
• Il progetto è attento, aperto, flessibile agli imprevisti.
• Il sapere è interdisciplinare, la ricerca è strumento privilegiato e vengono valorizzate
le esperienze provenienti dall’ambiente.
• Alla valutazione sommativa e formativa si aggiunge il PORTFOLIO e altri strumenti
di autovalutazione.
• Al nozionismo e al problem solving si aggiungono altri metodi.
• Gli insegnanti non sono affidati alle classi, ma ripartiti per competenze.
• Tempi variabili sulla base degli interessi.
• Compiti differenziati.
• Verifiche centrate sul compito, su responsabilità individuale o di gruppo, sul
prodotto.
• La situazione di handicap è vista come parte naturale della realtà di vita, in quanto
siamo tutti diversi: la scuola raccoglie cosi soggetti con problemi diversi: il
superdotato, il normodotato, il diversamente abile.
La scuola si propone la stessa formazione eterogenea, cosi come avviene nel
contesto sociale.
 • L’insegnante di sostegno fa parte del gruppo classe e il sostegno è operato da
tutti gli insegnanti e dalla classe. Il sostegno diviene sostegno alla classe.
• Vi è prevalenza di percorsi educativi didattici dell’handicap, legati al gruppo
classe.
• La programmazione ordinaria è modificata in base alle esigenze e
potenzialità dell’allievo in situazione di handicap e della classe.

Cos’è l’istruzione individualizzata?

Occorre non confondere l’istruzione individuale con l’istruzione individualizzata:
 L’ISTRUZIONE INDIVIDUALE è un’istruzione esclusivamente rivolta a un singolo
alunno. Se il docente della lezione individuale (per esempio la lezione privata) ha lo stesso
comportamento dell’insegnante di classe, l’apprendimento risulta essere unidirezionale e il
mancato apprendimento corrisponde a una mancata abilità.

 L’ISTRUZIONE INDIVIDUALIZZATA è legittimata dalla consapevolezza che nelle classi

i soggetti sono molto diversi tra loro, con bisogni formativi diversi: per questo non si puo
gestire un’offerta formativa uguale per tutti. L’offerta formativa si deve attrezzare per
rispondere a bisogni educativi diversi.
Per parlare di istruzione individualizzata occorre per prima cosa analizzare quali sono gli
elementi di insuccesso.

Spesso l’istruzione è individuale e non individualizzata.

Nelle classi si segue un criterio di formazione che mal si adatta a un’istruzione individuale:
L’età anagrafica che spesso nei bambini non coincide con l’età effettiva, seguendo uno schema di
selezione proprio delle classi militari ( ordinare e dirigere cervelli come un generale fa con la sua
truppa). Questo sistema è seguito anche nella scuola, il che porta nella classe a rallentare gli studi
dei bambini dotati per adeguarsi alla media. Questo porta a un rallentamento generale della classe,
che inoltre deve tener conto dei meno dotati.
Vi sono scarsi tentativi in classe per sopperire a questo “reclutamento”, tant’è che nella scuola è
fortemente presente il didattismo.
Non si vuole tornare alle classi differenziali, ma attuare opportune strategie metodologiche, tra le
quali poteva essere l’insegnamento modulari.

L’istruzione individualizzata, secondo gli stereotipi:

- non corrisponde al lavoro individuale degli allievi,
- non corrisponde all’insegnamento individuale ( rapporto 1 a 1).

L’istruzione individualizzata.
Consiste nell’adattare l’insegnamento alle caratteristiche individuali degli alunni.

ADATTARE COSA A CHE COSA

I codici linguistici  alle capacità linguistiche
I ritmi di insegnamento  ai ritmi di apprendimento
Le modalità di trasmissione  alle modalità di apprendimento
I compiti di apprendimento  ai prerequisiti cognitivi

Per quanto riguarda i CODICI LINGUISTICI, per esempio la presenza di alunni stranieri in classe
porta a dover facilitare la comunicazione, adattando il proprio codice linguistico e colmando lo
scarto di codice con l’aiuto di un mediatore.
Per quanto riguarda i RITMI DI INSEGNAMENTO e APPRENDIMENTO, occorre non ignorare
la variabile “tempo” ai ritmi di apprendimento. Mentre in passato il tempo era uno strumento di
selezione (il migliore era chi svolgeva bene il compito nel tempo minore).
Ora la variabile tempo non è più essenziale perché l’obiettivo principale non è quello di selezionare,
ma di portare tutti a uno stesso livello.
Occorre quindi tener presente che nel trasmettere un messaggio di insegnamento, occorre rispettare
non solo i tempi di apprendimento del bambino, ma anche le pause.

Per quanto riguarda le MODALITA’ DI TRASMISSIONE, occorre adattare gli apprendimenti alle
modalità di apprendimento, attraverso per esempio i giochi di ruolo, debitamente strutturati, in cui
attraverso l’attività ludica si forniscono apprendimenti anche complessi.

Per quanto riguarda i COMPITI DI APPRENDIMENTO occorre tener conto dei prerequisiti
cognitivi (  abilità propedeutica rispetto a un compito di apprendimento). Sta all’insegnante
evitare di determinare situazioni di insuccesso per scarsa professionalità dovuta a una mancanza di
attenzione verso i prerequisiti del bambino.

Nell’istruzione individualizzata occorre utilizzare MEDIATORI per facilitare gli apprendimenti. I

mediatori possono essere:
I. MEDIATORE ATTIVO, ossia l’esperimento in laboratorio;
II. MEDIATORE ICONICO, cioè l’immagine,
III. MEDIATORE ANALOGICO, ossia una modalità analogica sotto forma di gioco,
simulazione al computer…
IV. MEDIATORE SIMBOLICO, cioè la parola.

Occorre poi interrogarsi se la modalità utilizzata è congruente con lo stile di pensiero dell’allievo e
se la modalità utilizzata è congruente alla modalità di apprendimento dell’allievo, allora si fa
istruzione individualizzata.

Stili Cognitivi.
Quando le modalità di insegnamento si adeguano alle modalità di apprendimento occorre tener
conto degli stili cognitivi:
un insegnante di qualità utilizza una gamma ampia e diversificata di strategie al fine di poter venire
incontro ai vari stili cognitivi.

VARIABLI DELL’INSEGNAMENTO IN VARI AUTORI.

Padre dell’istruzione personalizzata è Claparéd, che si pose il problema di affiancare al programma
normale delle OPZIONI, differenziando cosi l’offerta formativa.

Parkuse iniziò a interrogarsi sul problema del tempo e di contatto pedagogico che diveniva un modo
per avvicinarsi all’allievo in un rapporto più dialogico e alla pari, con un adeguamento
all’insegnamento e all’apprendimento .

Waskburner iniziò a interrogarsi sul ritmo di apprendimento, con notebook e altri strumenti che
consentivano all’insegnante di adeguarsi ai ritmi di insegnamento.

Skinner introdusse le “teaching machine”, cioè le macchine dell’apprendimento, che semplificavano

e graduavano i contenuti e fornivano feedback immediati.
Il funzionamento di queste macchine prevede la predisposizione di domande in cui i compiti di
apprendimento erano parcellizzati in sottobiettivi.
Inoltre forniva indicazioni su come intervenire nel momento in cui si ha una risposta errata.

Crouder aveva predisposto una programmazione ramificata, in cui aveva previsto una gamma
articolata di errori con una corrispondente gamma di interventi agli errori. Quindi si giunge a un
metodologia di insegnamento meno rigida rispetto al passato, mettendo in primo piano non il sapere
cognitivo, ma l’essere dell’alunno.

Sintesi.
Gli elementi che emergono da questi autori divengono molto importanti nel MASTERY
LEARNING:
- il tempo necessario all’alunno per apprendere  tempo concesso \ ritmo di apprendimento;
- capacità di comprendere il compito (Crouder)  feedback;
- tipi di intelligenza con i relativi prerequisiti che ciascuno possiede  compito \ percorso,
cioè attenzione al compito in quanto tale, al processo, a ciò che avviene in itinere e quindi
non solo attenzione al risultato.

MASTERY LEARNING ( apprendimento per padronanza).

Secondo il mastery learning tutti, o quasi tutti gli allievi, possono raggiungere i traguardi formativi
se si creano le condizioni adatte.
È quindi una strategia didattica ed educativa secondo la quale tutti, o quasi tutti gli allievi, possono
arrivare a certi traguardi formativi, cioè di padroneggiare adeguatamente le conoscenze e
raggiungere gli obiettivi fondamentali di un corso di studi (maestria).

Quindi tutti se adeguatamente avvicinati a un compito di apprendimento possono raggiungere gli

obiettivi previsti. Siamo cosi di fronte a un sistema che riconosce le sue responsabilità di fronte agli
esiti.
Consente a tutti di raggiungere determinati traguardi formativi se adeguatamente sostenuti con
strumenti, metodi, strategie…
Si è visto che ci sono alcune VARIABILI dell’insegnamento manipolabili, al fine di poter
raggiungere i risultati previsti.

Mastery learning in Carrol.

Strategia introdotta da Bloom negli anni 50, si ispira al modello teorico di Carrol, che è il seguente:

IL GRADO DI APPRENDIMENTO = ( in funzione di) Tempo impiegato

Tempo concesso

Il grado di apprendimento è il risultato di un’interazione di una serie di variabili

Il tempo diviene una variabile importante.

Le variabili che entrano in gioco in un processo di insegnamento \ apprendimento, sono:

• la PERSEVERANZA, cioè il tempo che lo studente è disposto a dedicare alla scuola,quindi
rappresenta l’impegno.
• L’OPPORTUNIA’ di APPRENDERE, cioè il tempo che gli viene concesso.
• La QUALITA’ dell’ ISTRUZIONE , chiarezza con cui viene precisato il compito,
strategie…
• La CAPACITÀ di comprendere l’istruzione.

Per Carrol tutti possono aggiungere la padronanza se vengono gestite adeguatamente la II e III
variabile: se concediamo il tempo e l’istruzione è di qualità..
Mastery learning in Bloom.

CARATTERISTI RISULTATI
CHE DELLO ISTRUZIONE
DELL’APPRENDIMENTO
STUDENTE

Livello e tipo di
Comportamenti profitto
cognitivi di
ingresso
Compito di Ritmo di
apprendimento apprendimento

Comportamenti
cognitivi di Risultati affettivi
uscita
Qualità
dell’istruzione

le caratteristiche dello studente, riguardano quelle caratteristiche che dobbiamo considerare nello
studente nel momento in cui parliamo di mastery learning.

Per quanto riguarda la qualità dell’istruzione, Bloom ritiene che bisogna affrontare il compito di
apprendimento con qualità.

Se lavoriamo considerando prerequisiti affettivi e cognitivi degli allievi e utilizziamo una didattica
di qualità, avremmo come risultato un certo tipo di profitto, che quindi dipende dalla qualità
dell’istruzione.

Per quanto riguarda il ritmo di apprendimento, rispetto a quanto detto da Carrol, il TEMPO è una
risultante, mentre nel primo è una variabile.
Se si parte dalla conoscenza dei prerequisiti cognitivi e affettivi e se ci si avvale di strategie
metodologiche adeguate, non c’è bisogno di considerare il tempo come variabile fondamentale
( esempio, doposcuola con cui si pensa di risolvere problemi solo aumentando il tempo).

I risultati affettivi riguardano l’interesse e la motivazione.

Motivazione e tempo sono quindi risultati e non variabili.

Critica al Mastery Learning.

L’individualizzazione si muove solo quando l’errore è stato commesso dall’alunno. Nel momento in
cui l’allievo commette molti errori si correrà il rischio di un sovraccarico cognitivo nel recupero.
Inoltre errori ripetuti possono agire da fattore demotivante.
Possiamo poi dire che le FRONTIERE del Mastery Learning sono le seguenti:
1° FRONTIERA  la compensazione precoce attraverso i seguenti strumenti che
consentono di prevenire un sovraccarico cognitivo:
A) la valutazione analogica.
B) Il fascicolo mastery.
2° FRONTIERA  differenziazione didattica, cioè l’utilizzo di approcci didattici alternativi.

Rischio della differenziazione didattica.

Secondo Clifford, variando il medium si cambia la natura dell’abilità perseguita e si promuove il
raggiungimento di un obiettivo differente.
Nello studio di un testo scritto per esempio non si assimilano solo le conoscenze che esso riporta,
ma contemporaneamente si impara ad apprendere da un testo scritto.
Se usiamo un testo audiovisivo si svilupperanno nel bambino la capacità di comprendere le
immagini.
In conclusione l’alternativa di un testo scritto può essere un altro testo scritto.

Pregiudizi da eliminare.
1. lo stereotipo relativo a un modello di intelligenza unico;
2. l’abitudine a considerare la motivazione la base di successi,
3. l’idea che smembrare le conoscenze in tanti elementi e situazioni isolate può essere
facilitante,
4. il programmare con il presupposto che il raggiungimento degli obiettivi e l’acquisizione
delle conoscenze sia un percorso sommatorio.
 LA PIRAMIDE DI MASLOW
(gerarchia dei bisogni)

Successivamente lo psicologo statunitense Abraham Harold Maslow introdusse il concetto di

“gerarchia dei bisogni”, vale a dire una distinzione fra bisogni più bassi, relativi alle funzioni
fisiologiche (alimentazione, sesso, riposo), e quelli più alti, ricollegabili più direttamente alla
dimensione psicologica e relazionale dell’uomo (sicurezza, affetto, appartenenza, stima,
realizzazione). Maslow li pose in relazione gerarchica perché ogni tipo di bisogno si manifesta e si
intensifica solo quando il livello precedente è stato adeguatamente soddisfatto.

Autorealiz-
zazione
Di costruzione

Verità, bontà, bellezza,

vitalità, ordine
individualità
autosufficienza

Stima di se \ da parte altrui

BISOGNI

Amore, appartenenza

Sicurezza
fondamentali

Bisogni fisiologici

Solo soddisfando questi bisogni si può arrivare all’autorealizzazione.

I bisogni fondamentali sono bisogni propedeutici a quelli di costruzione, perché ogni gradino
inferiore pone le basi per poter poi soddisfare i bisogni più vicini al vertice.
Mentre poi i bisogni fondamentali sono propri non solo degli uomini ma anche degli animali, in
quanto anche i piccoli del mondo animale hanno bisogno di essere nutriti e di sentirsi sicuri, man
mano che giungiamo al vertice i bisogni diventano sempre più umani.

Anche il disabile ha necessità di veder soddisfatti questi bisogni. Naturalmente, a seconda del
deficit , l’autorealizzazione del disabile sarà diversa rispetto a quella del normodotato: non
dobbiamo quindi avere la pretesa che un disabile grave possa raggiungere gli stessi traguardi di un
normodotato.
È necessario comunque che anche un soggetto con deficit, per raggiungere un buon livello di
autorealizzazione, abbia soddisfatti i bisogni di sicurezza, amore, stima ecc.
È utile quindi potenziare per esempio l’autostima con compiti che portano al successo al fine di
giungere all’autorealizzazione personale.

CARATTERISTICHE DELL’INSEGNAMENTO UMANISTICO

• Permette agli alunni di prendere parte alle decisioni riguardanti l’attività didattica
(l’insegnante può rendere l’alunno capace di scegliere a quale attività prendere parte.
Una scuola orientativa deve sviluppare questa capacità decisionale e non imporre
determinati contenuti: l’imposizione infatti crea dipendenza.
• Promuovere l’iniziativa personale, indirizzando cosi il bambino verso l’autorealizzazione,
come visto nella Piramide di Ma slow.
• Risponde positivamente al desiderio di esplorazione.
• Incoraggia l’azione, non in forza di una ricompensa esterna, ma per il desiderio di quella
realizzazione di se che Ma slow mette al I posto nella sua gerarchia della motivazione..

Bisogni motivanti in Deicy.

Al fine di porsi in una situazione positiva per l’apprendimento, secondo Deicy, occorre invece
soddisfare questi bisogni:
 BISOGNO DI SUCCESSO, cioè il percepirsi come capace. Competenza e successo sono
correlati: ripetute esperienze di successo aiutano il disabile e non solo, e elevare il suo senso
di autostima.
I docenti devono lavorare affinché l’allievo viva esperienze di successo.
 BISOGNO DI AUTODETERMINAZIONE cioè il bisogno di prendere parte attiva in un
compito di apprendimento, considerando il contributo del soggetto disabile. Se l’allievo non
è coinvolto in prima persona in un compito, non puo sperimentare l’autodeterminazione.
Se l’uomo sente il bisogno di essere considerato l’attore del processo di apprendimento,
occorre che i singoli vedano il proprio contributo riconosciuto.
 BISOGNO DI RELAZIONE cioè il bisogno di integrare con gli altri che è il bisogno più
importante.

IL P.E.I. (Piano Educativo Individualizzato)

Per impostare correttamente il P.E.I. occorre riflettere sui bisogni e pensare che la scuola deve
soddisfare i bisogni educativi speciali: per questo si ha bisogno di una scuola che sappia realizzare
un’integrazione di qualità ( cioè una scuola preoccupata di soddisfare i bisogni educativi speciali e
deve considerare il disabile in 3 campi di espressione:
- cognitivo,
- relazionale,
- picologico.
 I componenti del P.E.I.

Bisogni educativi Programmazione

speciali \ difficoltà
Educativa
di apprendimento
Individualizzata

Diagnosi
Funzionale

Profilo Dinamico
Funzionale

Piano Educativo
Individualizzato

Attività mentali,
metodi di lavoro

Verifica
dell’acquisizione e
dell’appropriatezza
degli obiettivi.

TEORIA TRIARCHICA SULL’INTELLIGENZA, di Stemberg.

Questa teoria sostiene che una prestazione deve essere valutata tenendo cono dei diversi tipi di
intelligenza posseduta da un soggetto.
Il nostro pensiero infatti può essere
- analitico
- creativo
- pratico.
Occorre capire che esiste un rapporto tutor tipo di intelligenza e riuscita scolastica.
La scuola infatti ha creato delle aspettative in base a determinati stereotipi che si è creata.
Nella valutazione delle abilità metacognitive occorre invece tener conto di tutti i tipi di intelligenza.
Aiutare gli allievi ad acquisire consapevolezza dell’esistenza della pluralità di intelligenze
possedute è utile per ridimensionare un determinato insuccesso che è causato da un compito che
magari richiede abilità diverse proprie di una tipologia di intelligenza diversa.

ABILITÀ METACOGNITIVA.
Per ABILITÀ METACOGNITIVA, si intende una consapevolezza e un automonitoraggio in itinere
delle nostre prestazioni, controllando gli esiti di tali prestazioni
Quindi individuando:
- consapevolezza
- automonitoraggio
- controllo
si può dire di avere capacità metacognitive.

ABILITÀ DI STUDIO.
Una scuola che lavora sistematicamente sulle abilità di studio non solo è utile ai soggetti disabili,
ma anche per gli altri alunni.
Per ABILITÀ DI STUDIO si intende aiutare l’alunno ad approcciarsi correttamente di fronte a
nuovi contenuti.

Occorre effettuare una differenza tra:

- INSERIMENTO, in cui l’alunno è solo “messo” in una classe, entra a far parte di un gruppo
classe;
- INTEGRAZIONE, in cui si tiene conto degli aspetti cognitivi, sociali e psicologici
dell’alunno.
Bisogna operare affinché l’inserimento diventi integrazione, tenendo conto anche che
l’individualizzazione deve essere al servizio dell’integrazione.
La didattica dell’integrazione è quella didattica che non mette il contenuto scolastico al centro del
processo di insegnamento apprendere, ma lo riporta al suo giusto ruolo percepibile e utilizzabile da
tutti gli alunni.

Come fare per soddisfare i bisogni educativi speciali e allo stesso tempo non far isolare l’alunno,
permettendo quindi la sua integrazione?
LE STRATEGIE DI INTERVENTO IN CLASSE
È indispensabile stabilire a monte i punti di contatto, cosi come abbiamo fatto a livello di diagnosi,
tra P.E.I. e programmazione.
Bisogna mettere il disabilità nelle condizioni di vivere quotidianamente momenti di partecipazione

Creare un clima inclusivo:

è l’elemento più importante al fine di consentire l’integrazione dell’alunno disabile. Il migliore
insegnante di sostegno è il gruppo classe. È quindi opportuno attivare la risorsa compagni,
attraverso il tutoring, il cooperative learning, lapprendistato cognitivo, lo sfondo integratore e il
problem solving.
Vi sono degli INDICATORI DI INCLSIVITA’ all’interno di una classe, che rappresentano le 5
coordinate di inclusività di una classe:
1. l’alunno disabile deve rimanere in classe per il maggior tempo possibile. Questa è una
condizione indispensabile ma non sufficiente.
2. l’alunno disabile deve fare il più possibile le stesse cose fatte dai suoi compagni di classe
3. deve essere posto nelle stesse condizioni formative degli altri studenti ( lavoro individuale,
di coppia, di gruppo…)
4. i migliori insegnanti di sostegno per lui sono i suoi compagni
5. gli spazi di un’aula inclusiva (cioè che li comprende) devono essere ampi.

Il punto di contatto tra P.E.I. e programmazione di classe è garantita dalla didattica integrata.
STABILIRE DELLE PASSERELLE: la didattica integrata prevede continuamente dei punti di
contatto tra le due programmazioni che devono intersecare continuamente. I contenuti assumono un
significato diverso, vengono ricondotti alla loro funzione primordiale di essere stimolo e di essere
fruito da tutti.

Questo è possibile:
- riducendo gli obiettivi della classe
- differenziando la complessità del compito.

STABILIRE PUNTI DI CONTATTO TRA

P.E.I. E PROGRAMMAZIONE DI CLASSE

Riduzione degli Adeguamento degli

obiettivi della obiettivi della
classe. classe ai bisogni
del disabile.

- prove differenziate solo - Ripasso

nel livello di - Operatività in tutte le
complessità; discipline
- semplificazione del libro - Lavoro sulle abilità di
di testo studio.
- organizzatori anticipati.

- Bisogna saper ben utilizzare la

programmazione
- Bisogna utilizzare più codici
per permettere all’allievo di
muoversi in modo trasversale
tra il saper storia, letteratura,
matematica ecc.
ANALISI DEL COMPITO
Occorre determinare quali passi più semplici e accessibili alle abilità dell’allievo devono essere
compiuti per arrivare a eseguire un compito in maniera corretta.

Secondo la modalità di ADEGUAMENTO degli obiettivi della classe ai bisogni del disabile,
occorre tener anche conto della TEORIA DI ROBINS SQ4R.
Infatti:

STUDIO EFFICACE

Strategie Tecniche

SQ4R
scorrere sottolineare
domandare prendere appunti personali
richiamare alla memoria schematizzare
ripassare
riflettere.

SCORRERE momento di produzione di ipotesi sul contenuto che si andrà a trovare nel testo. Per
esempio leggendo un titolo sul Ciclo dell’Acqua, si supporrà che si parlerà di acqua, piogge ecc.
Si fa guardando il titolo, le parole in grassetto e le domande finali. Queste ultime infatti sono molto
utili perché consentono di focalizzare i punti chiave del testo, rappresentando una guida alla lettura
che consente di acquisire elementi di discriminazione.

DOMANDARE è una fase strettamente connessa alla prima. In questa fase ci si pongono quanti
più interrogativi possibili sui contenuti del testo.

LEGGERE la lettura rappresenta solo la terza fase, in quanto questa è strettamente dipendente da
un previo scorrimento e domande. Essa deve essere di tipo attivo, e deve essere volta alla ricerca
delle risposte delle domande che precedentemente sono state poste.

RICHIAMARE ALLA MEMORIA l’alunno deve richiamare alla memoria quei contenuti gia
acquisiti che sono correlati con il testo letto.
RIPASSARE in questa fase si ripetono i concetti letti al fine di ben fissarli in memoria.

RIFLETTEREquesta fase nella teoria è stata aggiunta successivamente, ma è di fondamentale

importanza, in quanto l’alunno deve pensare a quello che ha fatto, e quindi riflettere sulle
operazioni cognitive messe in atto nell’affrontare quel determinato compito.

SOTTOLINEARE\ PRENDERE APPUNTI PERSONALI\ SCHEMATIZZARE prima di mettere

in atto queste tecniche è necessario scorrere, domandare e leggere. Il prendere appunti o
schematizzare è un’operazione complessa, che può essere effettuata in maniera corretta solo dopo
aver compreso appieno il testo.
La modalità di adeguamento degli obiettivi della classe ai bisogni dell’allievo disabile, al fine di
stabilire un punto di contatto tra P.E.I. e programmazione di classe, può essere effettuata nei
seguenti modi:
 PROVE DIFFERENZIATE SOLO NEL LIVELLO DI COMPLESSITÀ: se infatti la
classe fa cose complesse non adeguate al livello cognitivo del disabile, si possono prevedere
per il disabile prove sì differenziate, ma SOLO nel livello di complessità.
Questo utilizzando uno stesso materiale ma con attività diverse.
 SEMPLIFICAZIONE DEL TESTO che può avvenire secondo tre differenti modalità:
• Evidenziazione percettiva in caso di disturbo cognitivo lieve, attraverso
un’evidenziazione che aiutino il disabile a individuare i concetti chiave, attraverso
l’utilizzo di pennarelli e chiose a lato della pagina, riportando qui i concetti.
• Testo ex-novo per soggetti con disabilità media, in cui verranno riportati i concetti
del testo principali, utilizzando un linguaggio più semplice e sfrondando il testo delle
parti meno importanti.
• Riduzione del testo , in cui frasi brevi sono affiancate da immagini significative, che
assumono un ruolo rilevante per la spiegazione del testo.
 ORGANIZZATORI ANTICIPATI, in cui dopo aver letto i paragrafi di un testo, si
costruisce un “contenitore” da utilizzare come guida al lavoro che il disabile deve fare che
racchiuda:
- idea principale
- 5 dettagli che chiariscono l’idea principale.

Per esempio, in una lezione di storia, tale contenitore dovrebbe prevedere:

- fatto storico,
- cause
- conseguenze
- date
- personaggi.

Altro metodo può essere fatto individuando la gerarchizzazione tra gli elementi del testo. Ricordiamo che saper
studiare vuol dire saper anche individuare i diversi livelli di inclusione e gerarchizzazione tra gli elementi.
Quindi:
 TEMA\ ARGOMENTO

Informazione principale 1 Informazione principale 2 Informazione principale 3

Dettaglio 1.1 Dettaglio 1.2 Dettaglio 2.1 Dettaglio 2.2 Dettaglio 3.1 Dettaglio 3.2

mentre l’idea principale racchiude quelle informazioni importanti, i dettagli minori definiscono
quelle informazioni non importanti ma utili. In questo modo il disabile interiorizza l’abilità
cognitiva della gerarchizzazione degli elementi.