MAGDALENA DUMITRANA

ACTIVITĂTILE MATEMATICE
,

IN GRĂDINITĂ ,

Ghid practic,
insotit de
I

105 sugestii de activităţi

�mpania
Macheta şi realizarea: compania
Desene: Cristina Lucaş

Lucrarea reprodusă pe copertă: Marguerite Romosan

Procesare computerizată: Bogdan Constantinescu, Angela Gabriela Caracaş

Corectură: Mihaela Popescu

Redactare: Alina Orlea, Adina Kenereş

Coordonare editorială: Nicoleta Gherghe

Procesare filme: Creoprint

Tipărit la Print Multicolor Iaşi

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

DUMI1RANA, MAGDALENA
Activităţile matematice în grădiniţă : ghid practic, însoţit de
105 sugestii de activităţi / Magdalena Dumitrana. - Bucureşti :
Compania, 2002
216 p. ; 23 cm. - (Metodidact)
Bibliogr.
ISBN 973-8119-53-7

371.3:

© compania, 2002
Str. Tuberozelor Nr. 9, Sector 1, 011411 Bucureşti
Tel. :
Departamentul difuzare Tel. : 2232337 Fax: 2232324
e-mail: compania@relslink.ro
www .compania.ro
 Cuprins

o Lactii mvbaj - d e zvo ltare cogn i tivă -

i tăţi m a t e mati ce

O A c t i v i tăţi i n tegrate
O N u m e r e ş i c i fre
O F i u r i e o m etr i c e s i u n i tăti d e m ăsu ră
O A n exe (1 -3)

O 105 s u e s t i i d e acti v i tăti mate m ati c e

O B i b l i Ograf i e
 Lucrarea Activităţile matematice îtl învăţământul preşcolar, a autoa­
rei Magdalena Dumitrana, este un auxiliar didactic care sprijină des­
taşurarea cu succes a activităţilor de acest gen din grădiniţă.
Această lucrare este un ghid metodic în care, într-o manieră
nouă şi modernă, sunt abordate probleme de metodică a predării
conţinuturilor propuse de programă pentru respectivul domeniu de
cunoaştere.
Educatoarele vor găsi în această lucrare principalele puncte de
reper ale organizării şi conducerii activităţilor matematice. Astfel,
obiectivele de referinţă ale programei şi exemplele de comporta­
mente prevăzute sunt preluate de către autoare în ideea de a le adăuga
sugestii cu privire la modalităţile de lucru care pot duce la realizarea
obiectivelor şi la manifestarea şi măsurarea comportamentelor dorite.
Ca şi în lucrarea Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, autoa­
rea încearcă să elibereze educatoarea de stresul activităţii de proiectare,
oferindu-i practic căi opţionale de abordare a conţinuturilor principale
ale domeniului matematic şi, în acelaşi timp, stimulându-i creativita­
tea şi libera iniţiativă didactică.

Viorica P reda
INSPECTOR GENERAL DE SPECIALITATE MEdC
·
Există tendinţa în practica educaţiei preşcolare ca, atunci când spe­
:cialiştii se referă la prefigurarea ştiinţelor exacte, să cedeze tentaţiei de a
utiliza drept criteriu în alegerea cunoştinţelor elementele ştiinţei (aici, ale
matematicii) . Pro c edeul se foloseşte în mod similar în şcoala primară şi
secundară.

DC OPilUI este singurul lucru care contează

Învăţământul preşcolar reprezintă însă o zonă aparte, care nu ar trebui

să se conducă - aşa cum este adesea forţat s-o facă - după liniile generale
ale întregului învăţământ. Probabil, dacă în locul sintagmei « învăţământ
preşcolar» s-ar utiliza în mod oficial cea de « educaţie preşc olară », pro­
blema ar deveni mai clară şi, prin urmare, mai uşor de rezolvat.
 Ideea pe care o fonnulăm aici şi care nu este deloc nouă este aceea
că, în perioada preşcolarităţii, nu se predau materii de Învăţământ, ci se face
pregătirea În vederea predării acestora. A oferi infonnaţii copilului în legătură
cu diferite domenii ale vieţii nu presupune predarea, ci facilitarea aco­
modării copilului cu aceste arii. Î n acest context, învăţarea numeraţiei, de
pildă, nu se încadrează în ceea ce în mod obişnuit se numeşte aritmetică.
Atât numeraţia cât şi operaţiile matematice simple constituie pentru preşcolar
doar instrumentul în rezolvarea unor situaţii zilnice concrete, legate de
propria persoană (cum să împartă bomboanele cu surioara, cum să citească
punctele de pe zar pentru a şti câte căsuţe merge pionul, cine a ieşit primul
la alergare şi cine ultimul ş.a.m.d.) .
În perioada preşcolară infonnaţia se subordonează dezvoltării, nu
procesului de învăţământ sau materiei şcolare. Eliberată din chingile pre­
dării fonnale, didactica preşcolară este o pedagogie a libertăţii şi a progresu­
lui persoanei . Programarea infonnaţiei rămâne la fel de strictă şi de bine
gândită, însă modalitatea ei de « exteriorizare » în cadrul activităţilor este alta.
Această concepţie presupune în mod clar o interacţiune a elemen­
telor infonnative din interiorul diferitelor activităţi specifice, care trebuie
corelată cu o înţelegere clară a dinamicii dezvoltării persoanei şi a rapor­
turilor extrem de strânse dintre cele două mari procese psihice, gândirea şi
limbajul. De asemenea, înţelegerea dinamicii dezvoltării acestor procese
este esenţială pentru aplicarea reală a principiului didactic al respectării par­
ticularităţilor de vârstă şi individuale ale copilului.
Î ntr-o măsură maj oră, toate activităţile instructive şi de fonnare a
copilului în grădiniţă sunt dependente de stadiile de maturizare ale gândirii
şi limbajului preşcolarului în diferite etape de vârstă, precum şi de modul
specific de interacţiune a lor în interiorul fiecărei etape.
Consecinţa evidentă a acestor date este obligaţia pedagogilor de a
cunoaşte copilul şi stadiile de dezvoltare ale proceselor psihice în perioada
copilăriei . Aşa cum deja s-a remarcat, este importantă relaţia reciprocă din­
tre limbaj şi gândire . Recunoscându-se importanţa dezvoltării capacităţii
de a achiziţiona cuvinte şi de a fonna propoziţii tot mai complexe, apare
ca şi mai importantă capacitatea de a utiliza limbajul Într-o manieră inteligentă
(11, p . 5 8) . Această ultimă capacitate are cele mai mari şanse de a se struc­
tura în interiorul activităţilor matematice din grădiniţă.
D A chiZiţia limbajului
Prin experienţă şi cercetare s-a dovedit că nimeni nu predă copilu­
lui mic cum să vorbească. Cu toate acestea, el ajunge să utilizeze cuvintele,
să formeze propoziţiile, să-şi modeleze intonaţia. Oricât de uşoară ori de
dificilă este limba maternă, ea este achiziţionată de copil cu uşurinţă.

o D C u m Î n vaţă c o p i i i l i m b a
Nu este cunoscută foarte bine modalitatea prin care copiii achiziţio­
nează limbajul. Există multe teorii care încearcă să explice dezvoltarea lim­
bajului . De pildă, Noam Chomsky consideră că există o capacitate Înnăs­
cută a creierului (organizată ca un sistem, ca un instrument analog unUl
organ 1) de a crea şi înţelege limbajul, de a construi reguli şi de a produce
o vorbire corectă gramatical.
Teoria reîntăririi verbale (teorie behavioristă) consideră că învăţarea
limbajului de către copil presupune întărirea unui anume comportament ­
anumite sunete ori combinaţii de sunete verbale sunt întărite de reacţiile
din mediu. Atunci când un bebeluş emite sunete ce seamănă cu vorbirea,
este răsplătit cu atenţie şi căldură ; când, de pildă, copilul spune din întâm­
plare « ta-ta-ta-ta », el este lăudat, mângâiat, luat în braţe de tata. Î ntăririle
(reacţii pozitive exterioare) la emisia specifică de sunete îl fac să le repete
şi să le stabilizeze. Pe măsură ce copiii cresc, întărirea se exercită asupra
cuvintelor şi a ordinii lor. Deci se consideră că învăţarea limbaj ului de către
copil este controlată de adult (de mediu) , care întăreşte, răsplăteşte anumite
răspunsuri verbale şi ignoră sau respinge alte răspunsuri.
Teoria învăţării sociale susţine că achiziţia limbajului se face prin
observarea şi imitarea adulţilor (în general, a părinţilor) , care constituie mo­
dele pentru copii. Aşadar, copiii imită cuvintele, propoziţiile, expresiile
adulţilor - la rândul lor, aceştia încurajându-i în exprimarea verbală.
Nici una dintre aceste trei teorii nu aduce explicaţii pe deplin satis­
făcătoare pentru achiziţia şi dezvoltarea limbajului la copil.

1 Instrument denumit LAD (Ianguage acquisition device).

D DS t a d i i a l e d e z v o l tăr i i l i m b aju l u i
Vocabularul
Î nţelegerea limbajului apare foarte devreme . Î ntre 6 şi 8 luni, cei mai
mulţi copii răspund atunci când sunt chemaţi (îşi recunosc numele atunci
când acesta este pronunţat) , pentru ca, între 8 şi 9 luni, să înţeleagă cuvân­
tul « nu » şi să înceapă să pronunţe câteva cuvinte, dar neinteligibil. Î n jurul
vârstei de 1 an, copilul pronunţă primele sale cuvinte reale - aproximativ
trei cuvinte foarte concrete, referitoare la obiecte şi persoane din mediul
foarte apropiat. La 2 ani, copiii ştiu aproximativ 300 ,? e cuvinte, iar la 3 ani ,
vocabularul numără între 800 şi 1 000 de cuvinte . Intre 3 şi 5 ani, copilul
adaugă în medie 50 de cuvinte pe lună la acest vocabular. Marea majori­
tate a cuvintelor sunt substantive, apoi vin verbele. Î ncep să apară adjec­
tivele şi câteva pronume.

Sintaxa
Simultan cu învăţarea cuvintelor şi a semnificaţiei lor, copiii învaţă şi
ordinea cuvintelor în exprimare. Foarte devreme, ei încep să aplice reguli
gramaticale, chiar dacă pentru adult propoziţiile copiilor sunt incorecte şi,
de obicei, amuzante. De multe ori este vizibil că, învăţând o regulă grama­
ticală (evident, intuitiv şi imitativ) , ei o aplică şi în alte situaţii, ceea ce este
o operaţie foarte corectă, bazată pe un raţionament.
Achiziţia sintaxei cuprinde unnătoarele etape :
• vorbirea sintetică : copilul este capabil să utilizeze doar un singur
cuvânt, dar prin acesta, el încearcă să exprime idei complexe. De pildă, cu­
vântul « apă » nu reprezintă pentru el doar denumirea substanţei respective,
ci poate însemna că vrea să se j oace cu apa, în lighean, că îi este sete şi vrea
să bea sau vrea să i se dea o cană (el ştie că în căni se poate afla apă) ş.a.m.d.
Deşi copilul nu poate utiliza decât cuvinte izolate, el este capabil să gân­
dească în propoziţii complete.
• la 1 an şi jumătate, copilul începe să fonneze propoziţii din două
cuvinte, care conţin un verb în calitate de cuvânt-pivot şi un alt cuvânt
aparţinând oricărei alte clase morfologice. Cuvântul-pivot ocupă întotdea­
una al doilea loc în propoziţie. Celălalt cuvânt poate fi oricare din vocabu­
larul copilului ; acest vocabular creşte mult mai repede decât cuvintele-pivot,
alegerea celuilalt cuvânt este aleatorie (de exemplu, « maşina pleacă » /« tata
pleacă »/« pisica pleacă », « cuţu papa »/« păpuşa papa »/« mie papă » etc .).
• în jurul vârstei de 3 ani, propoziţia creşte în lungime. Copilul fo­
loseşte trei sau patru cuvinte într-o propoziţie, mai degrabă alăturate decât
combinate. Sunt omise timpurile, numărul şi cuvintele de legătură. În reali­
tate, la această vârstă, mulţi copii încă mai utilizează propoziţii alcătuite
doar dintr-unul sau două cuvinte - când li se pun întrebări, răspund ade­
sea cu un singur cuvânt. Pe de altă parte, copiii au achiziţionat o mare varie­
tate de cuvinte, precum şi capacitatea de a flexiona cuvintele prin mo­
dificarea terminaţiilor, chiar dacă incorect - de pildă, de vreme ce ştie că
se spune « eu am mâncat », copilul transferă regula şi spune « eu am fugat » în
loc de « am fugit » .
• la vârsta de 4 ani, copilul a dobândit formele sintactice de bază ale
limbajului, care însă urmează a se dezvolta şi rafina atât lingvistic , cât şi
semantic (începe, de exemplu, să înţeleagă pe « dacă », « pentru că », « de ce » ,
« când )) ş i să dea răspunsul adecvat) , ceea ce implică ş i dezvoltarea ope­

raţiilor iutelec tuale.

D DCe c r e d c o pi i i d e s pre c u v i n t e
Chiar dacă folosesc în mod adecvat cuvintele , c a o persoană « mare )),
copiii înţeleg altfel funcţia cuvântului.
L.S. Vâgotsky demonstrează că, pentru copil, cuvântul nu este o de­
numire, o etichetă a ceva, ci o proprietate a acelui ceva, obiect sau fiinţă :
« Cuvântul şi structura lui sonoră sunt percepute de copil ca o parte a

obiectului sau ca o însuşire a lui, inseparabilă de alte însuşiri. )) La vârsta

preşcolară, copilul explică numele lucrurilor prin însuşirile lor : vaca se
cheamă vacă pentru că are coarne, viţelul se numeşte aşa pentru că are
coarnele mici, calul îl numim cal pentru că nu are coarne, câinele are acest
nume pentru că nu are c oarne şi este mic, iar automobilul se numeşte auto­
mobil pentru că nu este animal. De asemenea, « la întrebarea dacă putem
înlocui denumirea unui obiect prin altul, de pildă vaca să o denumim cer­
neală, cerneala s-o de numim vacă, copiii spun că acest lucru este absolut
imposibil, deoarece cu cerneala scriem, pe când vaca ne dă lapte )). Numele
este perceput drept o însuşire a obiectului, astfel încât, aplicat unui alt
obiect, îl transformă pe acesta. Î n cadrul unui experiment în care se convine
ca vaca să se numească câine, iar câinele să se numească vacă, preşcolarii
ajung la concluzia că, de vreme ce câinele se numeşte acum vacă, el în mod
sigur are coarne : « Dacă se cheamă vacă, înseamnă că trebuie să aibă şi
coarne. Acest câine care se cheamă vacă trebuie să aibă în mod obligatoriu
nişte coarne mici )) ( 1 7 , pp. 264-265) .
 Î n acelaşi fel, unul dintre copiii studiaţi de Jean Piaget, acceptând în
cele din urmă că Dumnezeu ar fi putut numi luna soare, consideră că ar fi
făcut în acest caz o mare greşeală, întrucât soarele este soare şi nu poate fi
numit altfel decât soare (1 1 , p. 60) . Caracteristica gândirii copilului de a
considera cuvintele calităţi inseparabile ale obiectului este numită realism
nominal. Această trăsătură va dispărea pe măsură ce copiii devin apţi să uti­
lizeze semnificaţiile cuvintelor independent de obiectul de referinţă şi îşi
pot formula propriile idei. Educatoarea însă trebuie să o accepte aşa cum
este, realismul fiind o etapă în maturizarea lingvistică şi intelectuală a co­
pilului, ce trebuie privită cu seriozitate. Preşcolarul va parcurge mai rapid
această fază dacă i se oferă oportunităţi variate de exersare a gândirii şi for­
mării independente a ideilor.

D R elaţia dintre limbaj si gândire

Teoria piagetiană afirmă că achiziţia limbajului este strâns legată de
apariţia funcţiei semiotice1. Limbajul în curs de formare permite evocarea
verbală a unor evenimente care nu au loc În prezent. Aşadar, după Jean
Piaget, problema esenţială ce trebuie clarificată este relaţia dintre limbaj şi
gândire, ca procese În dezvoltare. El recunoaşte că, în structurarea operaţi­
ilor logice, limbajul are un rol important deoarece « este gata elaborat de
societate şi conţine dinainte, pentru uzul indivizilor care Îl învaţă Înainte
de a contribui la Învăţarea lui, un ansamblu de instrumente cognitive (re­
laţii, clasificări etc.) pus În serviciul gândirii » ( 1 3 , p. 73) . Evident că acest
fapt nu Înseamnă că limbajul constituie factorul esenţial ori chiar unic al
învăţării logicii de către copii. Opera experimentală a lui Piaget şi a colabo­
ratorilor săi arată că « limbajul nu constituie izvorul logicii, ci, dimpotrivă,
este structurat de ea. Cu alte cuvinte, rădăcinile logice trebuie căutate în
coordonarea generală a acţiunilor (inclusiv conduitele verbale) , Începând
cu nivelul senzorio-motor ale cărui scheme par a avea o importanţă fim-

1 « ..
În cursul celui de-al doilea an [... ] apare un ansamblu de conduite care
.

implică evocarea reprezentativă a unui obiect sau a unui eveniment absent şi care pre­
supune, prin urmare, construirea sau folosirea unor sernnificanţi diferenţiaţi, deoarece ei
trebuie să poată fi raportaţi atât la elemente care nu pot fi actual percepute, cât şi la ele­
mente prezente» O. Piaget, B. lnhelder Psihologia copilului, EDP, Bucureşti, p. 46).

El
-
damentală chiar de la început. Acest schematism continuă apoi să se dez­
volte şi să structureze gândirea, chiar şi cea verbală, în funcţie de progresul
acţiunilor până la constituirea operaţiilor logic o-matematice » ( 1 3 , p. 76) .
Accentuând importanţa gândirii, a schemelor cognitive, Piaget vede în
limbaj , în schemele verbale vehiculul prin care gândirea se dezvoltă.
Gândirea şi limbajul sunt sisteme separate, care se dezvoltă în ritmuri
diferite, dar care, pe de altă parte, sunt complementare. Aceste fenomene
sunt vizibile în cazul preşcolarilor, vârstă la care diferenţele dintre imaturi­
tatea gândirii, pe de-o parte, şi limbaj , pe de altă parte, sunt cel mai pro­
nunţate. Deşi copilul de 4-5 ani posedă un vocabular de aproximativ 3 000
de cuvinte sau mai mult, el prezintă o imaturitate evidentă în înţelegerea
conceptelor de bază. Un vocabular bogat nu presupune utilizarea cuvin­
telor in mod lOgIc, deş1 capacitatea verbală facilitează gândirea şi rezolvarea
de probleme. ( 1 1 , p. 65) .
Constatările lui L . S . Vâgotski se apropie în general de cele ale lui
J. Piaget : « Rădăcinile genetice şi căile de dezvoltare ale gândirii şi ale lim­
bajului se dovedesc a fi diferite până la un anumit punct [ . . . ] unde are loc
intersectarea ambelor căi de dezvoltare » ( 1 7 , pp. 95-96) . Pe de altă parte,
Vâgotski accentuează dependenţa achiziţiilor gândirii de achiziţiile limbaju­
lui, dar şi de experienţa socio-culturală a copilului. Jean Piaget remarcă la
rândul său că socializarea este o componentă vitală a dezvoltării intelectuale .
Astfel, în didactica preşcolară, atât cadrul didactic, prin activităţile
sale concrete, cât şi pedagogii care proiectează un curriculum pentru învă­
ţământul preşcolar trebuie să ia în considerare dezvoltarea simultană a
gândirii şi limbajului, corelată cu stadiul de dezvoltare intelectuală în care
se găsesc (stadiul preoperaţional, conform concepţiei piagetiene, vezi ane­
xele 1 şi 2) .
 « Este o mare greşeală să presupui că un copil dobândeşte noţiunea
de număr, precum şi :l l te concepte matematice doar prin faptul că i le
predai [. . . ]. Dimpotrivă, Într-o foarte mare măsură, el le dobândeşte singur,
în mod spontan şi independent. Î nainte de a înţelege conceptul de număr,
copiii trebuie mai Întâi să intuiască conservarea cantităţii » ( 1 2 , p. 74) .
Preşcolarul poate să lucreze cu numere : într-o anumită măsură nu­
mără, selectează tot atâtea obiecte câte îi sunt cerute de o anumită cifră
ş.a.m.d. Capacitatea lui de a opera În acest fel nu trebuie să înşele cadrul
didactic, pentru că activitatea performantă a copilului nu presupune nea­
părat şi înţelegerea conceptului. Aşadar, grij a cea mai mare este de a nu
preda conceptul de număr preşcolarului şi de a-i oferi În schimb experienţele
manipulative şi de viaţă necesare formării acestui concept în momentul
unei maturizări suficiente. Fiind domeniul unei gândiri care operează cu
cantităţile şi cu relaţiile stabilite între ele, matematica este descrisă şi comu­
nicată printr-un sistem specific de simboluri. Acest domeniu trebuie să-i fie
făcut accesibil copilului aflat în stadiul gândirii preoperaţionale, pentru care
lumea este mai ales aşa cum arată, cum este percepută în mod direct.

Ajutorul acordat copilului ţine cont de faptul că dezvoltarea lui inte­

lectuală depinde de :
• tipul şi cantitatea de experienţă (cunoaştere, activitate, j oc) pe care
le posedă copilul
• existenţa tovarăşilor şi, în mod special , a unui adult care îl înţelege
pe copil şi cu care acesta poate vorbi
• calitatea limbaj ului utilizat în aceste discuţii ( 1 1 , p. 233)
 Experienţele proiectate de cadrul didactic sunt determinate de trebu­
in ţele copiilor. Ei au nevoie de activităţi concrete, care pot fi exprimate
verbal şi care să-i ajute să generalizeze, să emită ipoteze şi să pună întrebări.
Aşadar, pentru a facilita învăţarea matematicii, cadrul didactic trebuie
să aibă grijă :
• să creeze un ambient bogat, prin care copiii să poată acumula date
senzoriale
• să selecteze metodele şi procedeele de predare adecvate, care să-i
ajute pe copii să organizeze datele senzoriale în concepte mate­
matice
• să comunice pennanent (discuţii, explicaţii, argumentări, întrebări
şi răspunsuri) cu copiii, astfel încât aceştia să-şi însuşească, prin inter­
acţiulle!, limbaj ul matematic
• să aleagă proble!me (situaţii-problemă) senmificative pentru a le fa­
cilita copiilor perceperea ordinii şi semnificaţiei în diferite situaţii
• să aleagă procedeele şi activităţile optime prin care preşcolarii să-şi
fonneze deprinderi de numărare, operaţii aritmetice simple, şi să-şi
dezvolte creativitatea

Pe baza afinnaţiilor de până acum se poate conchide că, pentru a-şi

atinge scopul, activităţile de început de predare-învăţare a matematicii tre­
buie să aibă unnătoarele caracteristici :
• să contribuie la dezvoltarea gândirii logice a copilului, care trebuie
să progreseze prin activităţile matematice. Acest raţionament logic poate
lua fonna deprinderii de a învăţa cum să înveţe. O altă fonnă de raţiona­
ment logic este implicată în clasificarea şi organizarea obiectelor în funcţie
de caracteristicile acestora, urmate de efectuarea generalizărilor despre obiec­
te. Copilul trebuie ajutat la fonnularea explicaţiilor diferitelor întâmplări,
a ceea ce vede ori realizează.
• să fie cât mai asemănătoare jocului. Astfel, copilul începe să înţe­
leagă că şi matematica seamănă întrucâtva cu un joc cu reguli, cu deose­
birea că uneori, pentru a rezolva anumite probleme, trebuie să schimbăm
regulile şi să căutăm alte căi (educarea gândirii divergente) . Asemănarea
activităţilor matematice cu j ocul determină stimularea motivaţiei preşco­
larului, pentru că jocul este lumea copilului. Î n acest fel, copilul va avea un
interes sporit în explorarea şi experimentarea noilor idei. Marcaj ul dez­
voltării inteligenţei se află observând felul în care copilul j oacă diferite
jocuri unnând regulile, o perioadă, pentru ca, la un moment dat, familia-
rizându-se cu ele şi înţelegându-Ie modul de funcţionare, să înceapă să se
joace cu regulile (şi nu urmându-Ie în obedienţă totală) .
• să ajute preşcolarul să intuiască conceptele de reversibilitate, astfel
încât el să înţeleagă cum o cantitate (de materie, de obiecte) la care nu s-a
adăugat şi din care nu s-a scos nimic rămâne mereu aceeaşi indiferent de
forma (structura) pe care o ia.
• să faciliteze manipulările de tot felul. Ideile abstracte trebuie
prezentate la nivelul de gândire al copilului, care funcţionează într-o lume
concretă, conţinând obiecte ce pot fi manevrate şi astfel cunoscute în mod
direct, prin simţuri (1 1 , p. 230) .

U O numărare la început de drum

Preşcolarii achiziţionează multe idei şi deprinderi matematice înainte
de a ajunge la grădiniţă. Denumirile numerelor fac parte din limbajul lor
curent, chiar dacă ei nu cunosc adevărata lor semnificaţie. O cercetare fă­
cută în 1 975 găsea o varietate de conduite la preşcolarii de 5 ani care nu
frecventaseră grădiniţa :
• mulţi copii pot număra până la 1 0 sau 1 2 şi pot grupa atâtea
obiecte câte cere numărul (de la 1 la 1 0)
• unii pot număra din 1 0 în 1 0 până la 1 00, dar nu au capacitatea
de a număra, de exemplu, din 2 în 2 sau din 5 în 5
• mulţi cunosc semnificaţia lui « primul » şi pot identifica propoziţi­
ile ordinale de la primul la al cincilea
• mulţi cunosc cifrele de la 1 la 1 0 şi unii copii le pot scrie
• cei mai mulţi copii pot da răspunsul la adunări ori la scăderi sim­
ple, fie că acestea sunt prezentate verbal ori însoţite de materiale
manipulative
• cei mai mulţi au cunoştinţe despre monede, timp, forme geome­
trice ( 1 1 , p. 236)
Aşadar, competenţele matematice ale preşcolarilor ajunşi în prima zi
la grădiniţă sunt extrem de diverse. Cantitatea lor de cunoştinţe şi modul
de a le utiliza depind de vârsta lor şi de experienţele acumulate în mediul
familial, diversele deprinderi ale copiilor fiind adesea instabile, limitate une­
ori la anumite contexte. Copiii nu sunt întotdeauna conştienţi de ceea ce
ştiu sau de felul în care utilizează în mod real cunoştinţele sau deprinderile
pe care le-au achiziţionat deja.

G
 Cadrul didactic trebuie să inventarieze zestrea de cunoştinţe şi de­
prinderi de care dispun copiii veniţi pentru prima oară la grădiniţă. De ase­
menea, el trebuie să identifice copiii care nu posedă deloc ori în foarte mică
măsură cunoştinţe care să le permită participarea la activităţile matematice
desfăşurate împreună cu ceilalţi preşcolari. Cadrul didactic are datoria de a
adapta şi structura perioada de evaluare iniţială, astfel încât fiecare copil să fie
apreciat în contextele cele mai favorabile şi fără a fi comparat în mod des­
chis cu ceilalţi colegi de grupă.
Cel mai uşor de obţinut sunt informaţiile privind cunoaşterea nu­
meraţiei, recunoaşterea cifrelor, eventual scrierea lor, înţelegerea corespon­
denţei dintre un număr şi un grup de obiecte. De obicei, aceste date sunt
obţinute în contextul diferitelor j ocuri (de exemplu , împărţirea în echipe
pe baza numărării), în cadrul actIvItăţilor din colţul bibliotecii, educatoarea
având grijă să aleagă cărţi ce includ numărători, enumerări, cifre, în situaţii
de pregătire a unor activităţi precum scoaterea din sertar a unui număr de
creioane/ gume/hârtii egal cu numărul copiilor din grupul ce urmează să
deseneze.
Urmărind dacă preşcolarii ştiu să numere, educatoarea va nota :
• până unde ştie să numere copilul în mod corect, fără a adăuga sau
omite ceva
• până unde numărătoarea este stabilă (de pildă, copilul numără până
la 1 5 ; totuşi, o dată numără corect, altă dată omite un număr sau
introduce un altul ce nu are ce căuta : 1 , 2, 3, 5, 1 6, 7, 8 . . . etc.) .
• care sunt erorile pe care copilul le face în mod sistematic
Se va observa, de asemenea, dacă preşcolarul apelează în mod spon­
tan la numărare atunci când construieşte un grup de obiecte (maşinuţele
pentru garaj , vasele pentru păpuşi etc.) .
O modalitate de achiziţie a informaţiei este cea care utilizează j ocul
de construcţie. De pildă, copilului i se prezintă un model de cuburi în două
culori şi i se cere să construiască unul la fel. Astfel, se poate vedea dacă el
alătură cuburile intuitiv - unul lângă celălalt - ori numără cuburile de o
culoare sau alta, având grij ă să selecteze acelaşi ,," l '

număr de cuburi din Iădiţă. Pe acelaşi principiu, !+'

copilul desenează modelul prezentat pe un caiet �'W....
;+1"""'�.r-t�'""
cu pătrăţele. Se va observa dacă numără pătrăţelele
indicându-Ie cu degetul ori se mulţumeşte să
deseneze pătrăţel după pătrăţel.
 Măsura în care copilul ştie să numere obiectele poate fi evaluată în
cadrul diferitelor activităti de joc prin intermediul unui dialog de tipul : « Ce
multe maşinuţe ai tu ai ;i ! Câte maşinuţe ai ? » Î n decursul numărării se va
observa :
• sincronizarea dintre numărul pronunţat şi gestul tacut pentru a
indica obiectul
• organizarea numărării (dacă obiectele deja numărate sunt separate
de cele care rămân de numărat
Se poate aprecia modul în care copilul construieşte un grup de obiecte
în confonnitate cu un număr dat astfel : dintr-o mulţime mai mare de
obiecte (un coşuleţ cu bile, castane, figurine mici etc . ) , i se cere copilului
să scoată şi-i să dea educatoarei un anumit număr de obiecte. Se urmăreşte
dacă preşcolarul :
• se opreşte după ce a luat numărul cerut de obiecte ori uită con­
semnul şi ia în continuare alte obiecte, deci numărul nu are sem­
nificaţie pentru el
• îşi dă seama că a uitat ce i s-a cerut şi se autocorectează, cerând să
i se repete instrucţiunea ori nu face asta
• ia pur şi simplu la întâmplare mai multe obiecte, tară a le număra
Tot în cadrul evaluării iniţiale se poate urmări înţelegerea succesiu­
nii în numeraţie şi a semnificaţiei acesteia : copilul numără un grup de
obiecte, educatoarea adaugă un alt element (obiect) şi îl întreabă pe copil
câte sunt. Se observă dacă preşcolarul spune imediat numărul mai mare
celui corespunzător grupului anterior (de pildă, a numărat 4 castane, edu­
catoarea adaugă încă o castană, iar copilul spune imediat că sunt 5 castane
acum) ori, dimpotrivă, copilul ia de la început numărarea elementelor.
Cunoaşterea cifrelor se evaluează prezentându-i copilului un set de
jetoane amestecate, pe fiecare afl.ându-se o cifră (în intervalul 1 -5, 1-10, 1-20
etc . , în funcţie de vârsta copilului şi de abilităţile matematice deja consta­
tate) . Se spune un număr, iar preşcolarul indică cifra corespunzătoare. Se
vor observa care sunt cifrele cunoscute de copil şi eventualele confuzii de
cifre.
Alte modalităţi sunt studierea calendarului, a cifrelor scrise pe un
ambalaj , o carte etc.

Cadrul didactic poate proiecta diferite alte modalităţi de apreciere,

precum îşi p oate fixa şi alte obiective de evaluare, în funcţie de conţinu­
turile de predare-învăţare şi de etapa de vârstă (grupa) respectivă. Cea mai

G
recomandabilă manieră de culegere de informaţii este aceea realizată în
cadrul activităţilor zilnice, obişnuite. Pe de altă parte, copiii timizi, cu anu­
mite dificultăţi, pot fi antrenaţi în activităţi individuale (copil-educator) , în
care educatoarea poate realiza evaluările necesare, fără a-l face pe preşcolar
conştient de testare.
Info.rmaţiile
cadrul didactic în proiectarea viitoarelor activităţi de predare şi vor facilita
compararea nivelului actual de cunoştinţe şi deprinderi matematice cu ni­
velul cerut prin programa şcolară. Ele pot constitui, de asemenea, puncte
de plecare în construirea unei liste de cunoştinţe şi deprinderi pe care să le
urmărească pe parcursul întregului an sau chiar pe parcursul tuturor anilor
de grădiniţă (vezi anexa 3) .
 -Sub acest titlu sunt tratate obiectivele pr J zentate În programa Învă­
p
·

ţământului reşcolar. Ele sunt subsuinate dezvoltării op eraţiilor intelectuhle

prematematice, deoarece trebuie Înţeles că acestea nu sunt utile exclusiv
pentru învăţarea viitoare a aritmeticii, iar activităţile care um1ăresc obiec­
'tivele în cauză nu ţin în mod absolut de activităţile matematice. De pildă,
comparaţiile şi clasificările sunt foarte des Întâlnite în activităţile de cunoaş­
tere a mediului, dar şi în cele care abordează textele literare (cum ar fi
compararea p ersonaj elor, împărţirea lor după diferite criterii). Comparaţii
şi serieri au loc adesea şi la educaţia fizică (de exemplu, sunt comparate statu­
riIe copiilor, apoi şirul de copii este ordonat crescător şi descrescător, în
funcţie de acest parametru) .
Aşadar, activităţile prevăzu te pentru dezvoltarea operaţiilor intelec­
tuale prematematice trebuie abordate în cadrul tuturor activităţilor educa­
tive din grădiniţă, ori de câte ori se iveşte ocazia. Operaţiile logice sunt
aceleaşi, indiferent de conţinuturile asupra cărora se apli că, iar preşcolarul
trebuie format pentru a f:1ce comparaţii, analogii, clasificări, serieri, locali­
zări, pornind de la evenimentele zilnice, obişnuite, şi nu doar în mod limi­
tat, stând la masă şi utilizând doar j etoane, cuburi ori bile .
 Obiective de referintă ,

COPILUL VA PUTEA
I să înţeleagă relaţiile spaţiale, să plaseze diferite obiecte într-un
spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat
2 să perceapă desfăşurarea unor evenimente temporale în raport
cu propriile sale activităţi
3 să realizeze clasificări de obiecte şi fiinţe (după unul sau mai multe
criterii asociate)
4 să realizeze scrieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite
de el însuşi
5 să stabilească relaţii între obiecte şi grupuri de obiecte după
diferite criterii, realizând comparaţii
6 să construiască diferite structuri după un model dat

D L ocalizare şi relaţii spaţiale

Iniţierea în domeniul spaţialităţii se realizează prin jocurile de con­
strucţii. Preşcolarul ştie că un loc poate fi umplut cu mai multe lucruri, iar
atunci când este întrebat unde, este capabil de reacţii nonverbale (arată cu
degetul) şi, mai târziu, verbale (acolo, aici, în casă, în curte, în pom etc.) .

El
o DCa s e şi c u rţi
Preşcolarul reuşeşte să construiască diferite figuri (spaţii) închise sau
deschise din cuburi , sfoară, sârmă etc . , faţă de care să localizeze alte
obiecte (<< Am făcut casa, acum fac şi curtea . . . Î n curte pun copiii » etc .).
Î ntr-o primă etapă, după ce construieşte figura respectivă, copilul o păs­
trează ca atare un timp, apoi o strică şi începe altceva. Mai târziu , el
începe să stăpânească figura şi spaţiul în care acesta se desfăşoară şi se va
simţi liber să o modifice - curtea este prea mică ori prea mare, casa ocupă
prea mult loc ori este prea mică - şi o va reface, schimbându-i formele
şi dimensiunile.
Tot în mod treptat preşcolarul ajunge să înţeleagă şi să-şi reprezinte
limitele nevăzute ale spaţiului: el se joacă într-un loc, în timp ce prietenul
lui se joacă alături, fără să-i « cotropească » spaţiul etc.
Aceste intuiţii spaţiale, 10calizări concrete şi modificări de spaţiu pot
fi stimulate mult de educatoare, care întreabă cât mai des (şi adecvat) în
timpul activităţilor : unde ? până unde ? de unde ? etc . , verbalizează locurile
şi spaţiile atunci când aşază copiii şi grupele de copii pentru diferite acti­
vităţi sau jocuri, sugerează anumite relaţii legate de locuri şi spaţii (<< Unde
vrei să construieşti cetatea ? », « Crezi că vei avea destul loc ? », « Poate că
vagoanele trenului tău ar trebui să fie mai mari, ca să încapă toţi călătorii »,
« Dacă vrei să intre toate animalele în curtea casei, nu crezi că ar trebui să
măreşti puţin curtea ? » ş. a.m.d.
De asemenea, « construirea » spaţiului se face prin modelarea de fi­
guri din sârmă, sfoară, şireturi. Desenul cu creta pe asfalt îl face conştient
pe copil de modurile în care spaţiul poate fi apreciat ca mărime şi limitat
prin linii şi bariere de tot felul.

D D P ăp u şa e p r ea s u s !
Tot în activităţile cotidiene copilul începe să aprecieze distanţa în
spaţiu dintre diferite obiecte. Cartea cutare o poate lua de pe raft, dar pe
cealaltă nu, pentru că e prea sus. Prietenul său nu-l aude pentru că e prea
departe, dar un alt copil îl aude imediat, chiar dacă-I « strigă în şoaptă »,
pentru că e aproape. Treptat, preşcolarul devine capabil să spună care obiect
este mai aproape şi care este mai departe, utilizându-se pe sine ca punct de reper.
Trebuie ca educatoarea să utilizeze întotdeauna momentele potrivite
pentru a sublinia raporturile dintre copii şi obiecte, copii şi copii, folosind

EI
drept criteriu când un element când celălalt al relaţiei, De exemplu : « Ionuţ,
ia tu paharul acela cu apă, pentru că eşti mai aproape de el », « Anca,
paharul acela este mai aproape de tine, vrei să mi-l· aduci ? » etc.
Nu este necesar ca educatoarea să organizeze activităţi speciale pen­
tru predarea-învăţarea poziţiei aproape-departe. La copiii mici , nici nu este
recomandabil, în schimb, este foarte important ca pentru noţiunile spaţiale
să fie organizate activităţile normale, obişnuite, zilnice ale copiilor (îmbră­
catul, spălatul, j oata) , pentru a se introduce aceste noţiuni. Orice copil
înţelege imediat când i se cere : « Vino mai aproape ca să auzi ce-ţi spun ! »,
« Du-te puţin mai departe ca să-ţi iei avânt când dai cu piciorul în minge »

etc. , dar poate întâmpina dificultăţi în cazul în care conceptele de departe­

aproape sunt predate în mod formal în sala de clasă.
Cât de uşor este ca prt!şcolarii să illtuiască Într-un joc c omun, cum
e s t e (i d e - a v-aţi ascunselea " , că trebuie să te ascunzi mai aproape, pentru

ca, atunci când cel ce « s-a racut » pleacă în căutare şi este departe, să ieşi
din ascunzătoare şi să « baţi » locul !
Un nou prilej de punere în discuţie a problemei spaţialităţii poate fi
reprezentat de situaţia în care, aflaţi la j oacă afară, nu răspund toţi la
chemarea educatoarei. (( De ce n-aţi venit când v-am strigat ? » - « Nu am
auzit ! » - « De ce credeţi, copii, că voi toţi aţi auzit chemarea mea, numai
aceştia doi, nu ? ». Pot urma explicaţii mai mult sau mai puţin binevoitoare
din partea celorlalţi copii : « N-a vrut să vină », « Nu e cuminte » etc. Edu­
catoarea trebuie să treacă peste acestea şi să accentueze cauzele obiective :
« Nu m-au auzit pentru că erau prea departe » şi să prindă prilejul unor

concluzii « disciplinare » : « De aceea este bine să nu vă îndepărtaţi prea

mult de mine. »)
Î n toate aceste situatii familiare, zilnice, atitudinea educatoarei tre­
buie să rămână calmă şi înţelegătoare. Dacă preşcolarul este certat şi i se
vorbeşte pe un ton ridicat, tensionat, racându-i-se observaţii aspre, el nu
numai că nu va învăţa nimic, dar va şi respinge informaţia venită Într-o situaţie cu
tonalităţi emoţionale conflictuale, în care se simte agresat.
Pentru abordarea conceptelor aproape-departe sunt de mare ajutor
povestirile şi poveştile culese din cărţi sau create special de cadrul didactic.
Captivaţi de lumea basmului, copiii vor înţelege mult mai uşor ce înseam­
nă aceste poziţii, de ce o persoană aflată mai departe ajunge la destinaţie
mai târziu şi este mult mai obosită etc. Iată un exemplu foarte simplu şi
foarte accesibil de structură de povestire : « Iepuraşul, fiind invitat la o pe­
trecere de prietenul său ursuleţul, s-a gândit să-i ducă în dar o salată mare
şi frumoasă. El stătea foarte departe de ursuleţ şi i se stricase bicicleta/pier­
duse autobuzul/se sculase târziu, pentru că îi plăcea să doarmă cam mult etc .
Cert este că pornise la drum pe jos într-o zi călduroasă de vară şi, după ce
merse întreaga zi, a ajuns în srarşit acolo. Petrecerea era pe terminate, iar iepu­
raşul era obosit şi răsufla greu, nu avea chef să danseze şi, colac peste pupăză,
în coşuleţ nu mai era salata cea frumoasă şi mare, ci doar o veştejitură, care
nici nu mirosea prea frumos. De ce oare s-au întâmplat toate astea ? »
Primele povestiri vor da şi explicaţia : « Salata s-a veştejit din cauza dis­
tanţei prea mari dintre cele două case. » La următoarele povestiri, răspunsul
la întrebare va fi dat într-o conversaţie din ce în ce mai elaborată, în care
copiii vor fi stimulaţi să-i ofere personajului soluţii adecvate ; în cazul aces­
ta, cum trebuie să procedeze iepuraşul pentru a ajunge la timp la petrecere,
cu darul proaspăt, iar el să nu fie prea obosit.
Asemenea conversaţii sunt utile nu numai în activităţile cu obiective
educaţionale declarat matematice, ci şi în cadrul altor activităţi. Exemplul
prezentat poate fi discutat fie legat de activităţile de educaţie fizică - iepu­
raşul era cam leneş, dormea cam mult şi nu avea antrenament -, fie legat
de activităţile de cunoaştere a mediului - « Când arde soarele cu putere ? »,
« Ce efecte are căldura asupra personajelor ? » , « Cum poate fi prevenit

efectul negativ ? » - sau legat de activităţile de educaţie pentru societate -

trebuie să ajungi la timp atunci când eşti invitat undeva, trebuie să alegi
cadoul potrivit ( ( ursuleţului chiar i-ar fi plăcut salata ? ») ş . a.m.d.
După o serie de asemenea experienţe în care copilul este pus în faţa
lui « aproape-departe » fie direct - prin activităţi zilnice, j ocuri - fie indi­
rect - prin p ovestiri, relatări ale experienţei altuia etc. -, educatoarea poate
organiza mici sesiuni de conversaţii în grup în care să se sintetizeze cunoş­
tinţele acumulate de copii pe diverse căi şi să se conştientizeze înţelesul
cuvintelor.
Aceleaşi procedee vor fi aplicate şi pentru învăţarea intuitivă a celor­
lalte concepte.
Pe parcursul anului/anilor se va reveni cu alte sistematizări prin dis­
cuţii « spontane » dacă educatoarea observă, în diverse situaţii, că persistă
anumite confuzii .

o D U i t e - m ă, s u n t s u s pe ga rd!
Pe măsură ce se maturizează, preşcolarul devine tot mai capabil să-şi
precizeze poziţia sa în spaţiu : « aici » şi « acolo », « aproape » sau « departe »

G
se nuanţează prin apariţia prepoziţiilor care indică relaţiile spaţiale în care
se află copilul. Utilizarea prepoziţiilor nu înseamnă neapărat şi conştienti­
zarea semnificaţiei acestora. Pentru el, prepoziţia face parte din acţiune,
este inclusă în situaţie, fiind considerată proprietate intrinsecă a acesteia. Nu
există nici un motiv valabil pentru a li se preda copiilor aceste prepoziţii.
Dimpotrivă, o conştientizare excesivă a lor îl poate arunca pe preşcolar în
confuzie. Importantă este parcurgerea a doi paşi :
• înţelegerea instrucţiunilor adresate : « stai pe scaun » , « aşază-te pe
covor », « toată lumea se ascunde sub masă », « fiecare se aşază unul
în spatele celuilalt/unul lângă altul/pune farfuria pe masă » etc .
• exprimarea verbală a propriei poziţii într-un spaţiu, raportată la
obiectele/fiinţele din care spaţiul este constituit
Prima etapă Începe odată cu intrarea în grădini�ă (copilul fiind deja
familiarizat cu conţinutul acestei etape).
I se arată unde îi este dulapul, unde îi este scăunelul, iar acolo unde
este cazul, unde îi este pătuţul. Î n decursul activităţilor zilnice de rutină, i se
cere să se aşeze pe scaun, să pună jucăriile pe raft, să aşeze hainele în dulap ,
creioanele în sertar, să treacă peste o băltoacă ori să stea liniştit sub streaşină,
sub umbrelă ş.a.m.d. Toate activităţile de mişcare implică şi diferite schim­
bări de loc, poziţionări într-un spaţiu, care permit observarea măsurii în
care copilul înţelege cerinţele. Î n cazul unui eşec, educatoarea va avea grijă
să-I îndrume prin intermediul unei relaţii afective personalizate, nu făcân­
du-i observaţii publice. De exemplu, atunci când activitatea presupune aşe­
zarea pe scăunele, educatoarea le spune copiilor să se aşeze, în timp ce se
apropie dej a uşor de preşcolarul pe care l-a observat că este nesigur. Pe
când ceilalţi preşcolari se îndreaptă spre scăunelele lor, ea îl ia pe copil cu
blândeţe de mână şi îl aşază pe scăunel, repetând instrucţiunea cu voce tare,
de data aceasta într-o formă afirmativă, aprobatoare : « Foarte bine, toată
lumea s-a aşezat pe scăunele, fiecare pe scăunelul lui. » Î n cazul c opiilor
foarte mici, acest mod de a-i îndruma poate fi singura abordare adecvată
pentru îndeplinirea cerinţei.
Jocuri de tot felul pot necesita diferite poziţionări În faţa sau în spatele
unui copil sau a unui obiect. Ascunderea unui obiect care trebuie căutat
reprezintă un bun prilej pentru ca ulterior un copil să se afle În cifa ra sălii
de clasă şi Înduntrul acesteia.
Un ajutor preţios îl reprezintă păpuşile. Se poate imagina un scenariu
simplu pentru teatrul de păpuşi ori li se propune copiilor pur şi simplu să se
identifice cu o jucărie care le place. Fiecare copil ia jucăria/marioneta prefe-

G
 rată în brate,
' de acum înainte numele lui identificându-se cu numele jucăriei.
Î n această nouă calitate, el trebuie să îndeplinească anumite comenzi. Pentru
copiii mai mici, se va da o singură instrucţiune unui singur copil. După ce
acesta o îndeplineşte, se va da o altă comandă altui copil : « Păpuşica se suie pe
un scăunel ! Bravo, păpuşico, foarte bine ! Acum ursuleţul se aşază pe jos. Aşa,
ursuleţule, bravo ! Acum iepuraşul se ascunde sub masă » etc. Î n cazul în care
un copil nu înţelege comanda şi nu execută acţiunea în mod corect, supărarea
este mai mică, întrucât vinovată este jucăria ; educatoarea va cere ajutorul
altor «jucării », care vor arăta împreună cum se obţine poziţia cerută.
Jocul copiilor mai mari poate include comenzi rapide, iar distracţia
va consta În iuţeala plasării pe poziţie. Se pot da sarcini pentru doi sau mai
mulţi copii printr-o singură instrucţiune : « Ursuleţul se aşază în faţa iepu­
raşului, păpuşica sare peste cuburi şi maimuţica se ascunde dupi du bp . \\
Copiii trebuie să recepteze şi si îndeplineasd fiecare sarcina sa încurd­
-

turile vor fi pline de haz.

Aşa cum am spus, înţelegerea/recepţia este primul pas. Preşcolarul
trebuie însă să ştie să-şi exprime poziţia. El trebuie să ajungă să spună unde
se găseşte el În raport cu un anumit spaţiu /obiect din spaţiu (în cameră, în afara
camerei, pe scaun, sub masă, lângă colegul său etc.) . Această a doua etapă
nu se poate aborda Înaintea primei. Este însă posibil ca preşcolarul să
dovedească un limbaj receptiv şi o gândire normal dezvoltate (înţelege
corect instrucţiunile şi adoptă un comportament adecvat) , dar să nu posede
deocamdată capacităţile necesare pentru exprimarea verbală a ceea ce face
şi a poziţiei în care se află. Decalajul între limbajul receptiv şi cel expresiv
este normal, cunoscut fiind faptul că, înainte de a pronunţa primele vorbe,
copilul foarte mic înţelege deja un număr de cuvinte . Treptat, distanţa din­
tre cele două aspecte ale limbajului se reduce, manifestându-se totuşi ori de
câte ori copilul este pus în faţa unor situaţii sau concepte noi . Pe de altă
parte, poate apărea şi situaţia inversă, care este normală: preşcolarul are un
vocabular bogat şi foloseşte structuri sintactice adecvate, Îară ca în realitate
să înţeleagă cu adevărat situaţia pe care o exprimă.
Cadrul didactic trebuie să reţină că decalajul între recepţie şi expre­
sie face parte din mersul firesc al dezvoltării, de unde şi necesitatea de a nu
forţa obţinerea cu orice preţ a performanţei . Î ngrijorătoare sunt Întârzierile
marcate în înţelegere ori incapacitatea copilului de a vorbi până la vârste
târzii, chiar dacă înţelege şi acţionează adecvat. Terapia specifică acestor
probleme nu intră în sarcina educatoarei.
Stimularea exprimării de către copil a poziţiei în care se află se face
cu mijloace foarte simple. De pildă, cerându-se organizarea unor grupuri

G
de activitate, copiii sunt întrebaţi când unul când altul : « Victoraş, tu unde
stai ? Î n grupul care este aşezat pe scăunele ori în grupul care stă pe covor ? »,
« Dănuţ, lângă cine stai tu ? )), « Anca, stai cu echipa din clasă ori cu echipa

din afara clasei? )) . Aceste întrebări se pun după ce copiii şi-au ales deja pozi­
ţiile, având astfel aparenţa unor confinnări cerute de educatoare privind
decizia copilului respectiv. Se întâmplă ca preşcolarul să nu ştie să-şi for­
muleze răspunsul. Î n acest caz, îl va fonnula educatoarea : « Roxana, tu lângă
cine stai ? ))
- « . . . ))
. - « A, stai lângă Bogdan ! Deci ce ai hotărât, unde

stai ? )) Răspunsul va veni atunci prin imitaţie : « Lângă Bogdan. ))

Este posibil ca la întrebarea cadrului didactic preşcolarul să răspundă
doar printr-un semn din cap : « Eşti în echipa din clasă ? )) - (semn afir­
mativ) - « Cred că nu prea înţeleg ce vrei să spui . Ce echipă alegi ? ))

Clarificarea solicitată de educacoare presupune elaborarea unUl răspuns

nou, de natură verbală.

Nu este recomandat procedeul solicitării răspunsului în mod impera­

tiv : « Ce dai din cap ? Răspunde cum trebuie ! )) Ori : « Ce înseamnă "da" ?
Răspunde cum trebuie ! Răspunde în propoziţie ! )) Din păcate, solicitarea
imperativă este des utilizată şi astfel eficienţa procedeului rămâne strict
fonnală, preşcolarul dând un răspuns aparent elaborat. Aşa cum am mai
menţionat, o verbalizare corectă nu presupune automat şi o înţelegere
reală. Î n plus, mesajul afectiv negativ pe care-l transmite educatoarea prin
utilizarea tonului imperativ şi prin forţarea răspunsului este adesea mult mai
puternic decât orice alt mesaj (în cazul de faţă, exprimarea verbală corectă
a propriei poziţii) şi produce blocaje, inhibiţii de tot felul, atitudini de respin­
gere a infonnaţiei provenite de la educatoare sau chiar a persoanei cadru­
lui didactic.
Un alt procedeu agreat de copii şi, totodată, eficace este j ocul. Se pot
inventa o mulţime de asemenea jocuri fără o pregătire deosebită . Ele se pot
desfăşura oriunde. Iată un exemplu ad-hoc. Copiii se adună în semicerc
(un semicerc strâns, mai aproape de cerc) şi se aşază pe scăunele . Este numit
unul dintre copii pentru a începe jocul (evident, atunci când se joacă prima
dată, educatoarea va fi cea care va începe) . Cel care începe, să zicem Anca,
spune : « Eu stau lângă Radu )) (Radu fiind al doilea copil din semicerc) .
Radu spune : « Eu stau lângă Anca şi Dănuţ. )) Al treilea copil, care este Dănuţ,
spune : « Eu stau lângă Radu şi lângă Petrică )) ş.a.m.d. Fiecare copil îi nu­
meşte pe cei doi copii aflaţi de-o parte şi de alta, folosindu-se de prepozi­
ţia lângă. Mai târziu, aceeaşi idee de j oc se poate utiliza pentru Între. Î n timp
ce copiii spun lângă cine stau, îşi trec de la unul la altul câte o bilă sau un

El
alt obiect « secret » , care poate fi ţinut în pumn, astfel încât nimeni nu
ştie ce este până când obiectul nu ajunge la el şi nu spune cuvântul magic
« lângă » . Tot felul de variante sunt posibile pe măsură ce copiii se familia­

rizează cu j ocul ori au mai crescut. Se poate începe deodată, de la ambele

capete ale semicercului, două obiecte ascunse pornind unul spre altul.
Verbalizarea se face alternativ - când la un capăt, când la celălalt. Copiii
spun atât « lângă » cât şi « între » cine stau. Copiii din semicerc pot adopta
diferite poziţii, astfel încât cel căruia îi vine rândul trebuie să spună şi pozi­
ţia celui lângă care stă. De pildă : « Eu stau lângă Mihai, care stă pe scaun,
şi lângă Dana, care stă sub masă. »
Se pot face cercuri de copii în care ei stau unul în spatele celuilalt,
variantele de joc fiind mai simple sau mai complexe, în funcţie de grupa
de vârstă. Astfel, fiecare copil spune în spatele ori în faţa cui se află. Mai
târziu, cele două variante se unesc şi fiecare copil îşi spune poziţia sa, ra­
portându-se atât la colegul din faţă, cât şi la cel din spate. La această struc­
tură se pot adăuga diferite alte elemente de joc, precum trecerea unui
obiect de la unul la altul - bila magică, pietricica vorbitoare sau o păpuşă
care este trecută din mână în mână şi care « vorbeşte » în locul copilului.
Cel care este ultimul în şir şi la care se găseşte pentru ultima dată bila ori
pietricica vorbitoare trebuie să spună ce minunăţii face aceasta ş.a.m.d.
Găsirea unor idei cât mai interesante pentru acest fel de jocuri depinde
numai de educatoare.
Pe de altă parte, trebuie înţeles că nu partea ludică trebuie să
primeze, ci partea de învăţare ; nu trebuie ca elementul de gratuitate să fie
prea dificil - de pildă copiii să aibă prea multe activităţi de îndeplinit cu
bila, cu păpuşa astfel încât să se piardă din vedere obiectivul de învăţare al
jocului.
Î n plus pentru copil, jocul nu reprezintă întotdeauna ceva exclusiv
amuzant, ci trebuie să fie interesant şi să aibă un anumit grad de dificul­
tate, fără a presupune însă eforturi prea mari . El trebuie prezentat ori de
câte ori este posibil într-un context « spontan », modul de organizare ales
de educatoare fiind esenţial. Dacă ea apare ca o persoană autoritară, ce
impune din afară structuri şi reguli, nu va mai realiza un joc, ci o activi­
tate ca oricare alta, la care trebuie să participi, pentru că nu ai încotro .
Dacă prezentarea se face alert, zâmbitor şi entuziast, iar educatoarea par­
ticipă efectiv la joc - adică nu stă deoparte, « monitorizându-l » -, atunci
situaţia îi apare cu adevărat interesantă copilului, participarea lui este reală,
iar învăţarea are loc spontan.
 Î n aceeaşi măsură trebuie avută în vedere vârsta copiilor. Pentru cei
nuCI, este bine să se conceapă acţiuni cât mai simple şi mai clare. Pentru
preşcolarul mic este suficient, de exemplu, ca el să-I atingă cu palma pe
umăr pe cel aflat lângă e l ş i să-i spună numele - totul petrecându-se, evi­
dent, într-o situaţie destinsă şi caldă.
Diferitele activităţi prin care preşcolarul învaţă să-şi exprime verbal
poziţia în care se află ori se va afla trebuie să fie eşalonate, în funcţie de difi­
cultate, pe tot p arcursul anilor de grădiniţă, extinzând şi complicând con­
textele, evitându-se repetarea aceleaşi activităţi.
Iată câteva idei de activităţi care pot fi abordate cu copiii ceva mai
mari (începând cu 5 ani) :

• Găseşte unde este !

Activitatea are mai multe variante, în funcţie de mijloacele uti­
lizate.
Se pot confecţiona mai multe figurine - băieţi şi fetiţe, corespun­
zând copiilor aflaţi în grupă. Ele pot fi mici păpuşi, cumpărate ori con­
fecţionate din plastilină, lut, beţişoare, conuri de brad etc . , având un mi c
postament. Pe fiecare păpuşă s e lipeşte fie fotografia (xerox după foto­
grafie) fiecărui copil, fie o hârtiuţă cu « semnul » fiecăruia p entru copiii
mai mici, fie o etichetă cu un nume . Dacă este posibil, se va pune chiar
de la început pe fiecare figurină fotografia (xerox) şi numele copilului
respectiv. Chiar dacă preşcolarii nu ştiu să citească, ei îşi vor identifica
păpuşile după fotografie .
Pentru ca poziţiile figurinelor s ă fie vizibile, este bine să s e c onfec­
ţioneze o planşetă (din carton, placaj etc.) care să fie împărţită în pătrăţele
suficient de mari, aproximativ cât cele de pe tabla de şah. Se recomandă
ca activitatea să se desfăşoare în grupuri mici, şi nu cu toată clasa, pentru
ca instrucţiunile să fie clare. Î n rea-
lizarea ei trebuie avute în vedere
două etape :
III Recunoaşterea pozlţIel .
Educatoarea aşază figurinele pe plan­
şetă (numai figurinele corespon­
dente copiilor din grup) în diferite
poziţii, respectând obiectivul de în­
văţare pe care îl urmăreşte în pe­
rioada respectivă : lângă, în faţa, în
spatele etc. ( Î n exemplul din desen, Alex este lângă Lili, Lili lângă Alex,
Dana în faţa lui Lili, Lili în spatele Danei.) Copiii se recunosc în figurinele
respective în timp ce educatoarea îi întreabă, în cadrul unei conversaţii
amuzante : « Tu unde eşti ? Dar tu unde eşti ? », iar copiii, identificându-se
cu păpuşica, spun ce poziţie are aceasta în relaţie cu alte păpuşi.
Pe măsură ce copiii avansează în instruire şi se maturizează, locali­
zarea va fi făcută ţinând cont simultan de două relaţii (<< Nina este departe
de Vali, dar aproape de Elena ») .
B Aşezarea în poziţie în conformitate cu instructajul. Î n această
etapă, educatoarea, apoi unul dintre copii îi cere preşcolarului să se « aşeze »
(să plaseze figurina) într-o poziţie sau alta. Fiecare copil din grup va trebui
să acţioneze propria figurină, respectând instrucţiunile primite . Micile figu­
rine pot fi înlocuite cu siluete din placaj ori dintr-un carton mai rezistent,
plasate pe o mică bază (fie şi din plastilină) care să le susţină.
O altă modalitate de desfăşurare a acestei activităţi este cea prin care
li se prezintă preşcolarilor planşe pe care sunt desenate siluete de copii aflate
în diferite poziţii.
Se iau ca reper două siluete : un băieţel şi o fetiţă. Educatoarea în­
treabă, de exemplu : «( Cine este copilul cel mai depărtat de băiat ? Cine stă
în faţa fetiţei ? » ş . a.m.d. Preşcolarii
arată personajul respectiv.
Î ntr-o altă variantă, de tip fişă,
copiii au de îndeplinit instrucţiuni ca :
II Desenează un cerculeţ roşu lângă
copilul care este în faţa fetiţei.
iii Desenează un cerculeţ albastru

J1 lângă copilul care stă în spatele

! �
băiatului .
II Colorează cu galben rochiţa fe­
tiţei care stă cel mai departe de

tIl .
băiat.

YJJ2 "
II Colorează cu verde bluza băiatului
care stă cel mai aproape de fată etc.
Pentru a uşura înţelegerea in­
structajului, băiatul şi fata primesc
câte un nume, ales de copii, ori se
convine ca, de fiecare dată când se
desfăşoară această activitate, băiatul
şi fata să primească numele a doi copii din grup. Pentru ca activitatea să fie
mai amuzantă, în loc de siluete de copii, se pot desena pisicuţe, căţeluşi,
iepuraşi cărora copiii le pun nume ori cu care se identifică .

• Cine unde este ?

Activitatea se poate desfaşura tot cu
ajutorul unor figurine mobile ori pe baza
unor desene. Modul de organizare este re­
prezentat de o conversaţie între educatoare
şi copii, în care atât educatoarea, cât şi pre­
şcolarii pun întrebări privind poziţia di­
feritelor personaje. De pildă, cu referire la
desenul alăturat, se poate intreba : « Cme
merge pe bară ? Cine se rostogoleşte pe
covor ? Cine trece pe sub bancă ? » Ori se
pot da instrucţiuni de tipul : « Colorează să­
culeţii din cerc/din afara cercului. Fă un
cerculeţ în dreptul fiecărui copil care stă
pe ceva etc. »

• Potriveşte poziţiile
Este o activitate de tip joc de loto. Pe cartoanele mari se găsesc
desene cu copii (dar şi cu animale) aflaţi în diferite poziţii. Jetoanele ce se
plasează pe aceste cartoane sunt fie absolut identice pentru copiii mici (pe
carton : copil pe scaun - jetonul înfaţişează un copil pe scaun) , fie similare
prin poziţia spaţială sugerată, dar nu un desen identic (pe carton : copil pe
scaun - jetonul înfaţişează o pisică pe scaun, un copil pe bancă etc.).

o D Ca s t e l e d i n c u b u r i
Achiziţia deprinderii de a conştientiza locul în care s e află, precum şi
relaţia spaţială în care se găseşte la un moment dat faţă de o altă persoa­
nă/ obiect din aria respectivă este simultană cu achiziţia de a ordona obiectele
peste, pe deasupra, dedesubtul, Înăuntrul sau În cifa ra unui spaţiu /obiect dat ori
construit de preşcolar.
Î nsuşirea acestor deprinderi începe din prima zi de grădiniţă. Hainele
trebuie puse În dulăpior, papucii sub pat, săpunul pe policioară. De aseme­
nea, trebuie să fim atenţi cum punem cuburile unul peste altul - altfel, tur-
nuleţul se va prăbuşi . Unele j ocuri cer ca preşcolarii să stea unul lângd altul,
unul înfaţa celuilalt ori în spatele lui . Î n anumite activităţi este permis să te
joci sub masă, dar în altele trebuie să stai pe scaun şi la masă.
Fiinţa interacţionează permanent cu obiectele care se află în relaţii
spaţiale anume atât cu persoana, cât şi între ele . Continuitatea şi întrepă­
trunderea elementelor realităţii trebuie păstrată şi de către educatoare în
proiectarea activităţilor sale. Documentele şcolare afirmă separat achiziţia
înţelegerii şi intuirii anumitor relaţii spaţiale « < preşcolarul să-şi identifice
poziţia în spaţiu » deosebit de « preşcolarul să ordoneze în spaţiu obiecte­
le ») din raţiuni de conştientizare didactică, şi nu pentru a promova se­
parări în predarea-învăţarea acestor cunoştinţe. Grij a educatoarei este de
a iniţia activităţi sau j ocuri ce accentuează învăţarea unui comportament
sau a altuia.
Aproape toate poziţiile spaţiale concrete pot fi intuite în j ocul de
construcţii. După o perioadă în care copiii sunt lăsaţi să se j oace liber şi în
care educatoarea se mărgineşte doar la a-i stimula şi a le aprecia construc­
ţiile, fiind atentă mai mult la crearea relaţiilor de înţelegere şi de cooperare
între copii mici, ea va începe să ofere treptat sugestii privind construcţiile :
« Cubul roşu este mai mic, poate ar fi mai bine să-I pui peste cubul verde » ;

« Am o idee, facem un râu. Î ţi dau eu o panglică albastră, iar tu constru­

ieşti un pod peste râu. Dedesubt o să punem bărcuţe » ; « În castel punem

ceva ? Poate omuleţi de plastilină ? » ; « Ce crezi că putem pune pe acoperiş ?
Da, e o idee bună să punem steaguri » ş.a.m.d. Copiii mai mari pot primi,
individual sau în grup, proiecte de construcţie care îi vor obliga să reflec­
teze asupra poziţiilor spaţiale.
Dramatizările, punerile în scenă ale povestirilor, ale diferitelor texte
vor introduce la rândul lor tema amplasării diferitelor obiecte .
Şi aici îşi găseşte locul ac­
tivitatea pe fişe individuale sau
de grup , în care copiii primesc
instrucţiuni de tipul : « Pune un
creion în pahar », « Pune un ca­
iet pe masă », « Pune un os în
faţa căţelului », « Pune mere în
pom », « Aşază pisica sub scaun »
etc. Pe coala de hârtie pe care se
află desenate o masă, un scaun,
un căţel, o pisică, un copac,
preşcolarul aşază, confonn instrucţiunilor, figurinele adecvate, decupate
din hârtie. Acelaşi lucru se poate face cerându-li-se copiilor să deseneze
obiectele respective. Dacă se încearcă acest tip de activitate cu copiii mai
mici, se recomandă utilizarea figurinelor manipulabile, indicându-se în
acelaşi timp plasarea lor printr-un desen punctat. Î n cazul copiilor mai
mari, acest ajutor nu mai este necesar. De la 5 ani, se pot încerca şi pozi­
ţionările care implică dreapta şi stânga. Este necesar însă ca educatoarea să
înţeleagă faptul că lateralitatea, ca şi conştiinţa lateralităţii necesită un timp
mai îndelungat de stabilizare şi că a fi stângaci nu este o deficienţă. Mai
mult, ea este chemată să apere preşcolarul cu lateralitate stângă de opinia
negativă a propriilor părinţi 1 .
Este bine ca, în loc să se accentueze executarea activităţilor cu mâna
dreaptă ori mâna stângă, să se introducă referiri la pozi�iile din dreapta sau
stânga, fără a se insista pe recunoaşterea lor absolută. Un asemenea pro­
cedeu relativ simplu este unnătorul. Se utilizează o coală foarte mare de
hârtie, pentru activităţile de grup ori frontale, atunci când sunt relativ pu­
ţini copii în clasă. Pe această coală se desenează un copil aflat cu spatele la
privitori. Î n faţa, în spatele, în dreapta şi în stânga copilului sunt desenate
diferite obiecte. Copiii răspund la întrebările educatoarei, identificând po­
ziţiile în care se găsesc aceste obiecte . Dacă se folosesc tabla de fetru şi
diferite figurine, activitatea devine mai atractivă prin schimbarea poziţiei
personajului central şi a diferitelor obiecte.
Acelaşi principiu poate fi aplicat în construirea diferitelor fişe indi­
viduale. Copiii înşişi pot confecţiona asemenea fişe, pe care colegii lor să
lucreze.
Fişele individuale este bine să aibă ca personaj principal băieţi atunci
când vor fi completate de băieţi şi, respectiv, fete atunci când fetiţele vor
lucra pe ele. Este importantă aşezarea cu spatele la privitor a personajului
planşei. Î n acest fel, copilul care priveşte desenul stă în aceeaşi poziţie cu
personajul desenat ; dreapta desenului este dreapta lui, stânga personajului
din desen este stânga sa. Sarcina preşcolarului se uşurează mult, acesta nefiind
nevoit să « gândească în oglindă » . Unele cadre didactice ştiu acest lucru şi,
de obicei, atunci când vor să arate dreapta şi stânga, se întorc cu spatele la

1 Î ncă persistă practica nerecomandabilă de a-i învăţa pe copii dreapta şi stânga prin

repere ca : mâna dreaptă este cea cu care ţinem creionul/lingura etc . De asemenea, se
menţine încă forţarea copiilor stângaci de a utiliza numai mâna dreaptă. Toate acestea aduc
frustrări şi confuzii copiilor şi, mai grav, au serioase efecte psihice negative, care se pot
manifesta pe tot parcursul vieţii.
 copii şi aşa ridică mâna dreaptă şi mâna
stângă, în timp ce copiii îi imită.
Pentru a introduce elemente de
noutate şi interes, fişele (precum cea din
desen) , pot fi prezentate în contextul unei
povestiri construite ad-hoc de educatoare .
Fetiţa din desen a constatat într-o dimi­
neaţă că uşiţa coliviei era deschisă, iar
Riri si Nini, cei doi papagali, zburaseră.
Ea p � rneşte în căutarea lor. Î n parc au loc
o mulţime de întâmplări : întâlneşte ju­
cării uitate, copii fără jucării, mici anima­
le, p ăsări
- toate fiind sus, jos, pe, în, sub , p este, în dreapta, în stânga etc .
Fiecare întâmplare este ilustrată cu o fişă de lucru pe care copiii o comple­
tează individual sau în grup. Povestea construită astfel se desfăşoară timp de
câteva zile, fiecare episod fiind marcat de o asemenea fişă. Prin această acti­
vitate, copiii unnăresc peripeţiile fetiţei şi o ajută să-şi găsească papagalii.
Cu alte cuvinte, activităţile prematematice care utilizeză fişe de lucru
se pot desfăşura nu numai în cadrul activităţii matematice stabilite prin orar
şi planificare, ci oricând se găseşte un interval de timp adecvat. Important
este ca obiectivele educaţionale să fie atinse. Pe de altă parte, trebuie for­
mulat avertismentul de a nu utiliza în mod exagerat fişele de activitate indi­
viduală. Calea esenţială de învăţare a preşcolarului rămâne propria activi­
tate şi manipularea diferitelor materiale.

o D Cu c r e i o n u l , s u s ş i jo s
Chiar dacă sunt numai intuite, conceptele spaţiale trebuie activate nu
numai atunci când e vorba de poziţia corpului propriu ori de cea a obiec­
telor din jur, ci şi în cazul unei activităţi specific umane, cum este cea de
desenat şi de scris. Este folosită foaia de hârtie încă de la grupa mică, şi chiar
mai devreme, în familiile care se interesează îndeaproape de educaţia copi­
ilor. Din momentul în care mişcarea grafică nu mai este o mâzgăleală
dezordonată, ci capătă o minimă organizare (apare linia curbă relativ în­
chisă) , este posibil să li se dea copiilor o direcţionare foarte simplă. De
pildă, educatoarea laudă copilul : « Foarte frumos ai desenat ! Nu vrei să
mai desenezi ceva ? » , după care îi dă o altă sarcină : « Uite, desenează-mi
ceva aici sus (ori aici jos) pe foaie, cu ce culoare vrei tu. » Spunând aceasta,
educatoarea indică zona foii despre care vorbeşte. Se pot fonnula şi alte cerinţe,

G
indicând din nou cu degetul : « Desenează acum un cerculeţ portocaliu,
uite aici, peste cerculeţul verde ». Nu este nevoie de mai mult şi nici nu li
se cere copiilor să lucreze independent doar pe baza unor instrucţiuni verbale.
Acelaşi tip de comportament va fi adoptat de educatoare şi în activi­
tăţile de colaj prin lipirea unui pătrat de hârtie deasupra/lângă/dedesubtul
unui cerc lipit ori desenat anterior pe coală. Î ntotdeauna educatoarea va
avea grijă să însoţească cerinţa verbală cu indicarea locului în care copilul
trebuie să lipeasd.
La grupa mijlocie copilul execută colaje ori desene mai complexe şi
mai organizate, fiind deja familiarizat cu hârtia. Educatoarea îi poate cere nu­
mai verbal să deseneze/să lipească (un element în poziţii simple şi clare -
sus, jos, în mijloc, lângă) .
Ţ recerea la plasări mai complicate în pagină (stânga sus - dreapta sus ;
stânga jos - dreapta j os) presupune în mod obligatoriu însoţirea din nou a
cerinţei verbale cu gestul. Poziţiile vor fi arătate copiilor atât frontal - pe
o foaie mai mare de hârtie - cât şi individual, trecând pe la fiecare în parte.
Î nţelegerea acestor plasări în pagină este importantă pentru educarea
limbajului scris. E de reţinut faptul că niciodată, nici chiar la grupele mari,
educatoarea nu trebuie să le impună copiilor să înveţe denumirile « stânga
sus », « dreapta sus )) etc . , ci le va arăta concret unde să pună creionul, care
este direcţia şi locul unde se opreşte creionul. Fiecare copil va învăţa aceste
lucruri în ritmul propriu. Verbalizarea permanentă atât a ceea ce face ea, cât
şi a ceea ce trebuie să facă preşcolarii va înlesni asimilarea noilor informaţii.

o D H a i l â n gă m i n e să v o r b i m !
Preşcolarul trebuie să identifice diferitele poziţii spaţiale, să înţeleagă
referirile verbale la acestea, iar în final, să utilizeze el însuşi cuvintele ce
reprezintă aceste poziţii.
Această deprindere nu se achiziţionează prin predare, ci numai prin
practică, prin intermediul acţiunilor şi a verbalizării lor. Cu alte cuvinte,
educatoarea are datoria să stimuleze copiii, să poarte discuţii în contexte ce
favorizează exprimarea verbală a diferitelor relaţii spaţiale, să-i întrebe
despre plasarea diferitelor obiecte, cărţi, rechizite ; să-i consulte în cazul
unor mutări de mobilier ; să introducă în cadrul poveştilor elemente ver­
bale ce definesc poziţii şi relaţii spaţiale .
Astfel, spre starşitul grădiniţei, copilul ajunge să utilizeze corect limba­
jul adecvat exprimării poziţiilor şi relaţiilor spaţiale : pe, sub, În, peste, deasupra,

G
dedesubt, Înăuntru, afară, aproape, departe, mai aproape, mai departe, cel ma!
aproape, cel mai departe, lângă mine, aici, acolo .

D Desfăşurarea În timp a evenimentelor

Alături de coordonata spaţială, timpul este cea de-a doua axă pe care
se desfăşoară viaţa omului. Deşi impalpabil, timpul este o « proprietate »
indivizibilă a vieţii - efectele produse de creştere, maturizare şi destruc­
turare sunt puse pe seama « curgerii » timpului în limbajul şi în gândirea
comune. Este absolut necesar ca timpul să fie parte integrantă a educaţiei
preşcolarului, cu toate că este mai dificil de înţeles.

D D M a i Î n t â i şi a po i
C a şi în cazul înţelegerii localizărilor şi relaţiilor spaţiale, înţelegerea
timpului se face intuitiv În cadrul evenimentelor de rutină zilnică la care
participă copilul. Î nsuşirea conduitei aşteptării reprezintă o bază comporta­
mentală importantă pentru înţelegerea succesiunii evenimentelor. Preşco­
larul Învaţă să aştepte până se tennină o activitate, pentru ca apoi să facă
ceea ce intenţiona el ; învaţă că acum începe un joc, o activitate şi acum
ea se tennină. Î nvaţă că înainte de a mânca se spală pe mâini, iar după ce
mănâncă se spală pe dinţi, că înainte de a se băga în pat îşi scoate îmbrăcă­
mintea de zi şi îşi pune pij amaua. Î nvaţă deci :
• să răspundă cu un comportament adecvat la îndemnuri de tipul :
« Acum aşteptăm să facem rândul ; întâi facem . . . apoi facem . . . »

• să precizeze momentele temporale în funcţie de activităţi (întâi

mănânc, apoi mă j oc ; dimineaţa este momentul când mă trezesc,
iar seara, momentul când mă duc la culcare ; întâi desenăm, apoi
mergem la şcoală ; înainte de a merge la cumpărături, se Întoc­
meşte o listă ; înainte de a intra în sala de cinematograf, se cumpără
bilete ş.a.m.d.)
• să utilizeze repere cronologice comune clasei (în funcţie de activi­
tăţile din orar) : Înainte de activitatea de pictură copilul de serviciu
pregăteşte şi împarte pensulele : după ce va citi o carte, o va pune
la loc ; acum citim o poveste, apoi cântăm, dar înainte de muzică
facem o pauză pentru gustare ş.a.m.d.
 După cum se vede, înţelegerea succesiunii evenimentelor şi acţio­
narea în conformitate cu aceasta nu necesită o predare formală. Este sufi­
cient ca educatoarea să aibă grij ă să precizeze aceste succesiuni în conver­
saţia obişnuită despre activităţile şi rutinele zilnice. Î n acelaşi scop se pot
inventa povestioare care să constituie punctul de plecare într-o conversaţie
p rivind ordinea evenimentelor. De pildă, o poveste despre un copil care se
plictiseşte să facă lucrurile pe care le face toată lumea : să se scoale de
dimineaţă, să se spele, să mănânce împreună cu ceilalţi membri ai familiei,
să meargă la grădiniţă dimineaţa, să mănânce de prânz cu toţi copiii, să se
înapoieze acasă şi să se ducă la culcare după masa de seară. Nu, el dorea să
facă invers, să se scoale noaptea ca şi cum ar fi dimineaţă şi să facă toate
celelalte activităţi, aşa cum nu fac ceilalţi. Din păcate, ce s-a întâmplat ?
Aici apare un bun p rilej de a discuta cu copiii despre eventualele con
se c i n ţe ale acestei hotărâri :
copilului nu a avut cine să-i dea să mănânce
acasă, străzile erau pustii şi întunecate, la grădiniţă nu erau copii etc. Î n
căutarea final ului poveştii, preşcolarii sunt întrebaţi ce fac ei în timpul zilei ;
este un moment în care se pot evalua cunoştinţele lor despre felul în care
se desfăşoară evenimentele şi modul în care ordonează activităţile pe par­
cursul unei zile. O asemenea povestire poate fi un punct de pornire pen­
tru abordarea unor noi tipuri de informaţii.

o D Câ n d eram m i c . . .
N oile informaţii se referă la conştientizarea şi exprimarea ritmurilor
naturale : zi/noapte, anotimpuri şi la modul în care acestea sunt exprimate.
Până la terminarea grădiniţei, copilul trebuie să fie capabil să utilizeze repere
cronologice în funcţie de ritmurile naturale şi de modul în care acestea sunt exprimate :
zi /noapte, dimineaţă/ prânz /seară, zilele săptămânii, lunile anului, anotimpurile.
Ziua şi noaptea sunt « palpabile » pentru copii, fiind uşor de abordat
în poveşti, discuţii libere şi desene. Acelaşi lucru se poate spune şi despre
cele trei momente ale zilei, concretizate în activităţi esenţiale pentru copii,
legate de hrană şi somn. Cărţile cu imagini sugestive, cumpărate sau con­
fecţionate de educatoare şi/sau copii, jocurile de rol în care membrii fami­
liei execută activităţile obişnuite în diferitele momente ale zilei, j ocurile cu
păpuşa clarifică şi întăresc experienţa copilului în acest sens. Referindu-se
la păpuşă, educatoarea poate întreba eventual : « A mâncat copilul la prânz ?
La ce oră îl scoli dimineaţa ? )} etc . , adu când astfel clarificări privind desfă­
şurarea în timp a diferitelor acţiuni. De asemenea, se pot construi jocuri de

o
 tip loto sau Păcălici bazate pe
cunoştinţele legate de momen­
tele zilei şi nopţii .
Un alt element ce face
parte din viaţa cotidiană este
săptămâna. Zilele săptămânii şi
denumirea lor vor fi introduse
chiar de la venirea copiilor în
grădiniţă. Î n fiecare dimineaţă,
după ce preşcolarii s-au adunat
cu toţii, educatoarea le spune
bun venit şi le arată cât de mult
se bucură că vor petrece împre-
ună o nouă zi, zi care se nu­
meşte « >l . La plecare, le spune
�,,:
• . •

I
la revedere amintindu-i fiecărui
, 1 � copil că îl aşteaptă mâine « ))• • .

�
(numele zilei) . Aceste cuvinte,
�wi repetate în fiecare zi chiar de la
grupa mică, vor familiariza
copiii cu numele zilelor săptămânii, cu succesiunea lor, dar şi cu înţelesul
cuvintelor azi, mâine şi, eventual, ieri. La grupa
mijlocie se pot introduce şi alte procedee. Copiii
sunt mai conştienţi de curgerea timpului, utilizează
relativ adecvat numeroase cuvinte referitoare la
timp şi sunt capabili să înţeleagă semnificaţiile
manipulării unor materiale legate de acest subiect.
Un procedeu simplu îl constituie numără­
toarea zilelor. Fiecare zi este reprezentată printr-o
bilă mare - cele şapte bile au
culori diferite. Pe fiecare dintre
ele se lipeşte o etichetă cu nu-
mele zilei din săptămână. Bilele se mişcă pe o sârmă. Î n
fiecare zi, educatoarea, împreună cu copiii, mută din­
tr-o parte în alta a sârmei bila cu numele zilei respec­
tive şi citeşte cu glas tare eticheta.
Săptămâna poate fi reprezentată şi printr-un disc
mobil pe care fiecare zi este simbolizată de un cal
alergând, având eticheta cu numele zilelor. Calul reprezentând ziua prezen­
tă va fi poziţionat întotdeauna în partea de centru sus, într-o zonă marcată
corespunzător.
Se pot utiliza şi calendarele de perete . Astfel, copiii sunt învăţaţi să
identifice zilele (iniţialele lor) .
Povestirile în care în fiecare zi a săptămânii personajul principal trece
prin întâmplări noi, poezioarele, cântec ele despre zilele săptămânii sunt
procedee care se ' recomandă pentru abordarea învăţării numelui zilelor săp­
tămânii, fiind mult mai eficiente decât o predare formală şi o învăţare
mecanică.
Pe măsură ce se desfăşoară anotimpurile, educatoarea va discuta cu
copiii despre ele , pornind de la îmbrăcămintea, încălţămintea, tipul de
mâncare , felul j o curilor. Înţele g erea succesiunii anotimpurilor va fi spriji­
nită de micile p o e z i i recitate de educatoare , pe baza cărora c opiii realizează
desene ori colaje, de poveştile găsite în comerţ ori create de educatoare
şi/sau copii şi de ghicitori. Această temă fiind abordată şi în alte tipuri de
activităţi, va fi relativ uşor să i se creeze copilului o imagine asupra trecerii
timpului prin perceperea (concretă) a succesiunii anotimpurilor.
Un sprijin important atât pentru învăţarea anotimpurilor, cât şi pen­
tru cea a învăţării lunilor anului îl constituie ziua de naştere a fiecărui copil.

La grupa mijlocie copilul este capabil deja să reţină ziua şi luna propriei
naşteri. Celebrarea zilei de naştere, eveniment obişnuit în grădiniţă, va întări
memorarea acestei informaţii. Luna naşterii va fi încadrată într-un anotimp,
astfel încât fiecare copil să ştie atât luna, cât şi anotimpul în care este sărbă­
torit. Cunoscând datele de naştere, educatoarea va grupa « întâmplător )}
copiii pe anotimpuri în funcţie de lună, va stimula conversaţii pe tema zilei
de naştere şi va conduce copiii spre concluzia că lunile lor de naştere sunt
apropiate, sunt în succesiune, fac parte din acelaşi anotimp. Grupurile se pot
modifica, cuprinzând, de pildă, copii născuţi în două anotimpuri alăturate
ori opuse . Lunile « lipsă » (este destul de greu, dacă nu imposibil ca într-o
grupă de preşcolari să existe copii născuţi în fiecare lună a anului) le va com­
pleta educatoarea când se va ivi prilejul. Aceste conversaţii nu trebuie să fie
prea dese şi nici obligatorii, formale. Ele se vor desfăşura, în general, por­
nind de la situaţia concretă, cum ar fi pregătirea sărbătoririi zilei de naştere
a unuia dintre copii. Desigur, acesta este doar unul dintre procedee , cadrul
didactic putând imagina diferite alte activităţi pentru a-i învăţa pe copii
lunile anului. Este important să se evite memorarea pe dinafară a unor nume
ce nu reprezintă nimic, să se înveţe treptat - nu mai mult de trei luni ale
anotimpului în curs (care, bineînţeles, vor fi reluate şi repetate cu diferite
prilejuri) -, iar această învăţare să se desfăşoare pe tot parcursul anilor de
grădiniţă . Dacă preşcolarii reţin de timpuriu şi fără efort numele celor
1 2 luni , este un lucru bun, dar în nici un caz această memorare nu repre­
zintă o performanţă la care educatoarea să-i oblige pe copii. Calendarul va
fi şi el o prezenţă nelipsită din sala de grupă. Trecerea lunii marcată de
ruperea foii de calendar este un element perceptiv concret pentru copii.
Trecerea timpului - a zilelor, săptămânilor, lunilor, anilor - poate fi
subliniată şi prin raportarea la propria persoană şi la schimbările imr licite.
Iată un procedeu simplu ce marchează trecerea săptămâniloL In ulti­
ma zi de grădiniţă, vineri, educatoarea aminteşte că mai sunt două zile până
la sfârşitul săptămânii, apoi anunţă care va fi « semnul » noii săptămâni : pe
tot parcursul acesteia se vor purta i1l5igne ori fundiţe verzi sau o floa re ( din
hârtie) la butonieră ş.a.m.d. Schimbările vor fi c o ns e mna te în « jurnalul »
grupei. Patru file vor însemna o lună, fiecare filă reprezintă o săptămână,
pe fiecare din cele 4 pagini se desenează un copil având însemnele săptă­
mânii respective. Răsfoind paginile jurnalului, preşcolarii vor intui cât se
poate de concret trecerea săptămânilor şi a lunilor ; mai mult, ei vor avea
puncte de sprijin privind amintirile din trecutul apropiat sau depărtat.
Acolo unde părinţii sunt de acord, copiii pot aduce la grădiniţă foto­
grafii ale lor de la diferite vârste, în jurul cărora se poartă discuţii ; copiii vor
observa modificările timpului asupra corpului uman, asupra lor înşişi. Edu­
catoarea trebuie să permită în acest caz o conversaţie vioaie, cu amintiri « de
când eram mic », şi să nu transforme o situaţie relaxată într-o « observare »
formală a fenomenului creşterii şi dezvoltării. Tot în acest scop, dacă
preşcolarii au acasă animale care au fost fotografiate la diferite vârste, se pot
organiza conversaţii pe baza lor ori poate fi observată creşterea plantelor pe
măsură ce trece timpul.
Aceste observaţii şi discuţiile vor permite copiilor să ordoneze eveni­
mentele înfuncţie de succesiunea lor în timp. Ordonarea poate fi vizualizată prin
aşezarea cronologică a fotografiilor aduse de copii. Se pot utiliza şi alte
desene reprezentând evenimente sau fenomene pe care preşcolarii trebuie
să le aşeze în ordinea succesiunii IOL Activitatea poate fi abordată şi la
cunoaşterea mediului, la educarea limbajului, la activităţi practice, la mu­
zică - cu alte cuvinte, în toate domeniile de cunoaştere abordate de edu­
caţia în grădiniţă. De aceea, succesiunea în timp nu trebuie văzută strict în
cadrul activităţilor matematice şi nici nu trebuie reluată des în aceeaşi
perioadă de timp, în cadrul tuturor activităţilor. Ordonarea evenimentelor
p oate fi făcută pe baza a diferite criterii (cauzalitate, etape de desfăşurare,
cre ştere) , conţinuturile lor fiind diferite . Cadrul didactic trebuie să discear­
nă între aceste variabile şi să opteze pentru activitatea cea mai adecvată
atin gerii obiectivelor sale .

O D A m â n d o i d e o d ată
Simultaneitatea evenimentelor este cel mai bine intuită în cadrul jocu­
lui, care este o activitate polivalentă. Î n timpul jocului de rol se aud foarte
des replici precum : « Eu eram mama şi tu erai tata. Eu legănam copilul
(p ăpuşa) şi tu băteai la uşă . . . Ce faci, nu baţi ? Nu vezi că legăn copilul ? )1
Neintenţionat, preşcolarul planifică două activităţi simultane. La rândul
său , educatoarea spune aproape în tîecare ZI , împărţind sarclmle : « Este
pauză. Dănuţ udă tlorile, iar Anca şterge tabla », sau « Laura împarte
caietele, iar Bogdan creioanele », sau « Gata, începem ! Toată lumea dese­
nează ! » - acestea sunt doar câteva exemple din multitudinea de activităţi
de rutină, prin care, fără să-şi dea seama aproape, cadrul didactic le cere
copiilor să execute activităţi simultane, diferite sau identice. C onsemnul
apare şi mai vizibil în j ocurile de mişcare : «( Număr până la trei . Când am
spus "trei" , porniţi amândoi deodată », ori «( Când auziţi fluierul, băieţii vor
sări într-un picior până la linie . În acelaşi timp, fetele vor sări coarda două
câte două » etc.
Asemenea acţiuni simultane, obişnuite pe tot parcursul zilei de gră­
diniţă, nu trebuie să fie neapărat organizate şi proiectate ca lecţii formale.
Educatoarea se va folosi de aceste prilejuri pentru a-i conştientiza preşco­
larului simultaneitatea evenimentelor prin descrierea exactă a acţiunilor ce
trebuie să se desfăşoare . Se vor sublinia intenţionat cuvintele-cheie care ex­
primă simultaneitatea : «( deodată », «( în acelaşi timp », « în timp ce » .
Şi momentele de povestire sau citire de poveşti îşi a u utilitatea lor.
Î ntâmplări simultane de genul : « Î n timp ce iepuraşul ţopăia prin pădure
mai departe, mama-iepuraş îl căuta peste tot » sunt accentuate şi discutate
facându-se apel la experienţa imediată a copiilor. Simultaneitatea este trans­
ferată de la acţiuni apropiate în spaţiu (faţă de preşcolar) la altele depărtate,
care pot fi doar reprezentate. De pildă : « ( Ce faci tu în timp ce fratele tău
învaţă ? », « Când tu eşti la grădiniţă unde este sora ta ? » etc.
Simultaneitatea poate fi «( simţită » de copii în mod specific în timpul
activităţilor de muzică şi mişcare : ei bat din palme, din picioare, execută
mişcări în acelaşi timp, cântă în acelaşi timp. Greşelile în simultaneitate

G
sunt « vizibile )) , uşor de priceput de către copii - cel care cântă sau bate din
palme mai târziu, ori se grăbeşte înaintea tuturor demonstrează clar ce n u
este simultaneitate.
Abordarea acestui concept temporal în grădiniţă nu este prea dificilă.
Iniţierea se face rară a utiliza termenul specific. Nu este însă o greşeală dacă,
după mai multe experienţe verbalizate ale activităţilor, educatoarea spune
la un moment dat, dând instrucţiuni pentru un joc : « Atunci când auziţi
fluierul, voi porniţi amândoi deodată, porniţi simultan. )) Nu este necesar şi
nici recomandabil să li se ceară copiilor să întrebuinţeze neapărat cuvântul
« simultan )). Este însă foarte posibil ca, neobligaţi, ei să-I « prindă )) din zbor

şi să-I folosească. Important este ca ei să înţeleagă cum pot avea loc două
sau mai multe activităţi în acelaşi timp .

o O P o v e s t e a m ea a f o s t m a i l u n gă !
Compararea duratelor şi aprecierea lor verbală poate fi învăţată asemenea
simultaneităţii, în mod spontan, prin diferitele activităţi, fie că este vorba
de rutine zilnice, de activităţi de predare-învăţare ori de jocuri.
« Eu am terminat să mă spăl, tu nu ! )) , « De ce mergem în clasă ? Cei­

lalţi copii mai stau ! ) , « Dănuţ mănâncă repede, Lili mănâncă încet ! ) , « Am
aşteptat în staţie mult timp , dar autobuzul nu mai venea ) , « Eu am aştep­
tat puţin de tot şi am ajuns înaintea ta ) - iată doar câteva dintre remarcile
obişnuite pe care copilul le face într-o zi.
Educatoarea le spune uneori o poezie mai scurtă, alteori, una mai
lungă. Copiii învaţă un cântecel mai scurt ori unul care durează mai mult.
Atunci când povestea este mai scurtă, educatoarea le-o citeşte într-o sin­
gură zi. Dacă povestea este lungă, sunt necesare două sau mai multe zile
pentru a fi citită integral. Discutând despre astfel de activităti, este impor­
tant ca preşcolarii să verbalizeze şi să exprime durata lor. Î n � ontextul acti­
vităţilor de cunoaştere a mediului, sădind şi urmărind creşterea plantelor,
copilul poate aprecia care dintre ele a răsărit într-un timp mai scurt şi care
a avut nevoie de mai mult timp .
Vizionând filme de desene animate (în grădiniţă) , copilul va compara
duratele lor şi va spune, într-o conversaţie despre acestea, care a fost mai
lung şi care mai scurt.
Se pot utiliza şi mijloace intuitive prin care copiii mai mici să vizua­
lizeze intervalele. De pildă, se pot confecţiona din hârtie albă sau colorată
Iaşii pe care sunt trasate linii la intervale egale. Educatoarea (mai târziu unul

G
din tre copii) spune o poezie . După fiecare vers, copilul aflat la unul din
cap etele Iaşiei va înainta cu câte o căsuţă. Î n funcţie de numărul de căsuţe
(numărate ori apreciate din ochi, însemnate cu o cruciuliţă cp cretă etc.) ,
se va « vedea » care poezie a fost mai scurtă şi care mai lungă. In timpul re­
citării, educatoarea va face câte o pauză semnificativă după fiecare vers .
Î naintarea pe Iaşie se poate face în funcţie de strofe (o strofă = o căsuţă) , şi
această mişcare poate fi utilizată şi pentru aprecierea cântecelor. Totuşi, nu
se recomandă să · se abuzeze de asemenea mijloace, întrucât preşcolarul
poate intui şi aprecia duratele relativ uşor în cadrul activităţilor zilnice.

O DC u v i n t e po t r i v i t e
A�a cum �-a pre-ciz a t n e- fie-care- natii , pe-ntru t01te- tipurile- d e- com­
p orta me-nte- e-ste- e-se-nţi a l ă ve-rbali zare-a a c ţiu n ilor
În cazul copii l or mici ori
.

a diferitelor activităţi noi, această sarcină este asumată aproape integral de

educatoare. Pentru copii este important să înţeleagă ceea ce se cere şi să
reacţioneze verbal adecvat, fără a li se cere răspunsuri elaborate şi foarte
corecte din punct de vedere gramatical (structurile de vorbire corecte gra­
matical sunt abordate treptat, fără a se insista exagerat asupra îndreptării
greşelilor în dauna fluenţei verbale şi logice) .
Astfel, până la sIarşitul grădiniţei, preşcolarul va fi capabil să u tiÎizeze
un limbaj adecvat, săfolosească corect cuvinte precum : acum, apoi, mai târziu, mai
înainte, azi, mâine, ieri, de dimineaţă, diseară, deodată, în acelaşi timp etc.
Toate aceste reacţii verbale trebuie abordate de educatoare şi învăţate
de copii contextual, în situaţii concrete de activitate. Li se vor da preşcola­
rilor instrucţiuni simple conţinând cuvintele vizate pe care ei trebuie să le
înţeleagă. Pe măsură ce se vor familiariza cu ele, copiii vor fi încurajaţi şi
stimulaţi (nu obligaţi) să le utilizeze, mai întâi probabil, numai în relaţie cu
educatoarea şi mai târziu în mod spontan, în raport cu ceilalţi copii, în
cadrul diferitelor activităţi şi jocuri.
Poveştile, cântecele, desenele, activităţile manuale pot fi utilizate la
rândul lor pentru stimularea învăţării vocabularului cerut. Sunt toate activi­
tăţi umane, desfăşurate în mod necesar în timp, şi cuprind toate relaţiile
temporale de care are nevoie educatoarea pentru atingerea obiectivelor
sale. Modul de utilizare a acestor raporturi temporale depinde de pregătirea
şi aptitudinea pedagogică a cadrului didactic, care face ca prezentarea să fie
contextuală şi accesibilă copiilor preşcolari.
Deşi apare ca subordonat obiectivului general vizând dezvoltarea ope­
raţiilor intelectuale prematematice, obiectivul de referinţă « Copilul trebuie

G
să fie capabil să perceapă desIaşurarea unor evenimente temporale în raport
cu propriile sale activităţi » (ca de altfel şi alte obiective de referinţă plasate
în această zonă) nu trebuie văzut ca fiind separat de celălalt obiectiv de
referinţă, subordonat achiziţiilor raportate la unităţile de măsură, şi care îi
cere copilului să ştie « să măsoare timpul prin intermediul ordonării eveni­
mentelor, precum şi cu ajutorul instrumentelor adecvate » . Dimpotrivă,
continuitatea trebuie să fie prezentă peste tot. Dacă obiectivele educaţio­
nale trebuie să fie structurate separat din raţiuni didactice şi pragmatice,
acţiunea educaţională propriu-zisă trebuie să-şi păstreze continuitatea, aşa
cum continuă este şi dezvoltarea copilului.

D C laSificări
Pentru a fi capabil să clasifice, copilul trebuie să achiziţioneze capaci­
tatea de a recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre obiecte şi să le gru­
peze pe acestea în concordanţă cu aceste relaţii. Esenţială pentru reprezen­
tarea de probleme şi pentru o gândire creativă, clasificarea este o deprindere
intelectuală care nu se reduce la o achiziţie obişnuită ce urmează actului
predării, la o consecinţă a educaţiei formale. Dimpotrivă, trebuie înţeles că
este vorba de o rezultantă naturală a maturizării copilului, o componentă
importantă a modului în care el identifică lucrurile din jurul său. Copilul
găseşte asemănări şi deosebiri, face comparaţii între obiecte şi construieşte
grupuri pe baza unor criterii şi Iară a frecventa grădiniţa, doar prin faptul
că operaţiile gândirii specific umane îşi urmează calea firească de dezvoltare.
Educaţia preşcolară instituţionalizată oferă însă un lucru foarte important şi
anume situaţii structurate, direcţionate, având ca scop organizarea, favori­
zarea şi stimularea maturizării şi funcţionării eficiente a operaţiilor intelec­
tuale. Astfel, la terminarea grădiniţei, preşcolarul va putea realiza clasificări de
obiecte şi fiinţe după unul sau mai multe criterii asociate.

o D L u c r u r i c a re s e p o t r i ve s c
Multe activităţi care sunt în esenţă acte de clasificare trec neobservate,
fiind incluse în rutinele zilnice : « Puneţi-vă hăinuţele în cuier » , « Puneţi
jucăriile în raft » , « Puneţi periuţa lângă pastă » etc.

EI
 De asemenea, există tot felul de r-------,

jo curi - de obicei, răspândite prin diferite M

reviste - care sunt, de fapt, bazate pe o �J

($.
clasificare implicită . Aşa sunt j ocurile în
care există două grupuri de imagini în care
�

fiecare element din primul grup trebuie să

fie potrivit cu un element din cel de-al L
�
��. r,:y (
Jocurile în care copilul se concen- ��
trează asupra elementelor reale, separând
fragmentele şi reunindu-Ie după un cri­
teriu logic, sunt extrem de utile în stimu- L-___________________�

Iarea capacităţii sale de observare, analiză,

comparaţie, grupare şi clasificare.

o D Un u l singur
Î nainte de toate, educatoarea trebuie să fie conştientă de faptul că
preşcolarul de grupă mică şi mijlocie nu poate realiza clasificări decât pe
baza unui singur criteriu. Astfel, copilul va putea să clasifice obiecte :
• după criteriul culorii
• după criteriul mărimii
• după criteriul formei
Cel mai pregnant este criteriul culorii . Copilul mic va reuşi destul de
uşor să pună cuburile roşii separat de cele albastre, pentru el acesta fiind
deja un joc nou. Este suficientă propunerea educatoarei de a construi un
tumuleţ de aceeaşi culoare. Acest instructaj nu este inteligibil pentru
preşcolarul de grupă mică şi, adesea, nici pentru cel de grupă mijlocie.
Trebuie să i se precizeze şi culoarea (cu alte cuvinte, să i se dea criteriul
specific) .
Ca şi în cazul celorlalte comportamente, nu este necesar să se orga­
nizeze lecţii speciale pentru clasificări, ci să se utilizeze activităţile şi jo­
curile obişnuite , în care copiii vor fi îndemnaţi să le realizeze. O clasificare
« pe viu » se realizează ori de câte ori copiii trebuie împărţiţi în grupe pen­

tru diferite activităţi. Astfel, se pot cere grupări de genul : « Toţi copiii cu
p ărul blond - un grup, iar cei cu părul negru - alt grup », « Toţi băieţii şi
toate fetele », grupuri cu « ochi negri », « ochi albaştri », « ochi căprui ».
Grupurile pot fi alcătuite şi altfel : într-un coşuleţ se pun atât ea ecusoane

EI
câţi copii trebuie să alcătuiască fiecare grup . Ecusoanele pot fi cartonaşe
identice ca formă (de pildă, numai cercuri , numai pătrate, numai steluţe,
numai flori, numai iepuraşi etc . ) , dar colorate diferit. Fiecare copil scoate
la întâmplare un ecuson, pe care şi-l prinde singur ori i-l ataşează educa­
toarea. După ce toţi copiii au ecusoanele prinse, educatoarea le cere să
formeze grupuri : « iepuraşii albaştri să se aşeze acolo, iepuraşii roşii stau aici
etc . », « Steluţele argintii se adună în colţul acesta, steluţele mov vin aici » .
etc . Mai târziu, atunci când începe identificarea literelor şi a cifrelor, în
coşuleţ se pot găsi jetoane pe care sunt scrise litere cu o carioca foarte
groasă : de pildă, a, c şi e. Copiii se vor strânge în grupul a, grupul c şi
grupul e. Procedura e similară şi în cazul numerotării jetoaneloL

LJ U M a i m u l t e d e o d ată
Faptul că preşcolarul mi c nu poate realiza o clasificare decât pe baza
unui singur criteriu nu obligă educatoarea să abordeze cu clasa numai crite­
riul culorii, apoi numai pe cel al mărimii sau numai criteriul formei. Î ntr-ade­
văr, în clasificare ea procedează aşa, dar copii diferiţi ori grupuri diferite vor
lucra simultan în funcţie de alte criterii : un grup de copii va separa, de pildă,
cuburile după culoare, un alt grup va clasifica jetoanele din plastic pătrate şi
rotunde, iar altul va grupa castanele adunate din parc după mărime.
Î n funcţie de copii, se poate aborda treptat, începând cu grupa mij ­
locie, şi clasificarea pe baza a două criterii simultane, însă în nici un caz
obligatoriu şi nici cu toţi copiii deodată - mai degrabă individual, cu unul
sau doi preşcolari, atunci când se observă din comportamentul lor spontan
că sunt pregătiţi pentru o asemenea abordare. Chiar şi în acest caz, sarcina
va fi foarte simplă, combinând culoarea cu forma ori culoarea cu mărimea.

D D p e c u b u l a c e s t a e u n cerc u l eţ
Î nainte de a încerca jocuri de masă cuprinzând clasificări diverse, se
exersează aceste operaţii prin acţiunea efectivă, copiii mişcându-se, manipu­
lând elementele, verbalizând ceea ce fac.
O fază ulterioară este exprimată prin cerinţa « copiii să clasifice obiecte
pe care există simboluri ». De pildă, dintr-o mulţime de cuburi diverse, să
le scoată şi să le grupeze separat pe cele cu litere ori pe cele cu cifre sau
numai cuburile pe care este desenat un cerculeţ. Dacă educatoarea posedă
colecţii de jucării mici (maşinuţe) , ea poate găsi o formulă care să stimuleze

El
clasificarea : « Dănuţ ia maşinile roşii, Nina pe cele verzi şi Bogdan ma­
şinuţele galbene, apoi schimbaţi între voi. » Sau : « Foarte interesant, vă
jucaţi de-a garajul. Am o propunere : ce-ar fi să puneţi fiecare maşină colo­
rată în garajul de aceeaşi culoare ? )) (copiii construiesc din cuburi de aceeaşi
culoare garaj e în care vin maşinuţe colorate în acelaşi fel) . La rândul său,
numerotarea poate fi elementul discriminant - toate maşinuţele care au
cifra 3 pe acoperiş vor intra în garajul care are această cifră. Se va realiza
astfel achiziţia un·uia dintre comportamentele ce exprimă obiectivul de
referinţă « clasificarea )), şi anume copilul va reuşi să clasifice obiecte pe care
există simboluri.
La grupa mijlocie se pot opera clasificări şi cu ajutorul jetoanelor pe
care se găsesc imagini de lucruri, fiinţe, litere, cifre, simboluri de tot felul.

D D E u s i n gu r
Până la srarşitul perioadei de învăţământ preşcolar (începând treptat
cu grupa mijlocie) , copiii vor reuşi să clasifice o varietate de obiecte /fiinţe prin
numirea unei proprietăţi comune (de exemplu : mari/mici, înalte/scunde, fiinţei
lucruri, animale/păsări etc.) . Î n acest caz, preşcolarului nu i se va specifica
ce criteriu va folosi în clasificările sale, ci va analiza singur materialul pus la
dispoziţie şi va extrage criteriul.
Pentru început li se vor da copiilor materiale cu care sunt obişnuiţi -
de pildă, cuburi galbene şi cuburi roşii - şi li se va cere să le pună separat
(să le grupeze) pe cele care seamănă. Se va proceda la fel şi în cazul je­
toanelor de forme diferite sau cu imagini şi simboluri, toate fiind elemente
familiare copiilor.
 Atunci când li se va cere să grupeze separat cuburile care seamănă,
nu le va fi greu să folosească criteriul culorii. Aceste clasificări se pot rea­
liza la toate activităţile de instruire-educare, nu numai la cele de matema­
tică. Ele pot avea chiar rol de evaluare a înţelegerii anumitor concepte . De
pildă, după ce s-a discutat la cunoştinţe despre natură despre animale şi pă­
sări, la un anumit interval li se prezintă copiilor j ocuri (confecţionate chiar
de educatoare) cu numeroase imagini de animale şi păsări. Î n urma cerinţei
de a le pune la un loc pe cele care seamănă, educatoarea va avea prilejul să
vadă dacă există copii care nu rezolvă sarcina, după ce în prealabil va fi ve­
rificat dacă s-a înţeles instructajul, dacă acei copii au fost atenţi, dacă nu au
lipsit cumva chiar în perioada convorbirilor despre animale şi păsări
ş . a.m.d. Abia apoi va considera (in) capacitatea copilului de a găsi criteriul.

D D D e c e i e p u raşu l şi c u v u l p ea s t a u î m p r e u n ă
Preşcolarul mare trebuie să fie capabil nu numai să opereze o clasi­
ficare pe baza unui criteriu găsit de el, ci trebuie să ştie să spună şi de ce
a gândit aşa. Cu alte cuvinte, el trebuie să recunoască şi să explice asemănările
şi deosebirile dintre grupuri. Utilizarea cuvintelor adecvate operaţiei, iar mai
târziu a structurilor didactice desfăşurate de descriere şi explicare a ceea ce
face sunt activităţi foarte importante în dezvoltarea copilului . Copiii pot
să clasifice, pot pune împreună lucruri care sunt asemănătoare ori care
« merg » împreună înainte de a poseda un limbaj specific care descrie ce

au făcut ori de ce au făcut. De aceea, educatoarea trebuie să vadă în ce

măsură cuvinte ca « pune împreună », « asemenea », « clasifică », « sortează »,
« sunt/ merg împreună » sunt înţelese, şi abia apoi le va utiliza în instrucţiu­

nile diferitelor activităţi cu copiii . Altminteri , sarcinile cele mai simple nu

pot fi duse la capăt de către copii. Î n general, preşcolarii înţeleg aceste
cuvinte atunci când sunt utilizate în diferitele instrucţiuni/cerinţe legate
de activitate, însă nu pot caracteriza activitatea respectivă printr-un cu­
vânt-concept.
Aşa cum s-a arătat, clasificarea se face mai întâi conform unui singur
criteriu, înainte de a aborda două (unde se poate, chiar trei) criterii. Atunci
când grupează cuburile după mărime, i se cere copilului să spună cum sunt
ele - el va răspunde că sunt « mari » şi « mici ». Dacă i se va cere să le gru­
peze după grosime, el va spune că sunt « groase » şi « subţiri » . Clasificân­
du-le după greutate, cuburile vor fi « grele » şi « uşoare » ; după culoare, vor

G
fi « roşii », « albastre » şi « galbene » . Clasificând cuburile după formă, copilul
va spune că ele sunt « rotunde », « pătrate » şi « triunghiulare » .
Clasificările se vor face apoi pe j etoane c u imagini, alternativele fiind
în concordanţă cu criteriul! criteriile avute în vedere : de pildă; toate je­
to anele prezintă figuri identice (flori, capete de oameni) , unele au doar
culoarea diferită (florile au culoare diferită ; oamenii au ochii sau părul di­
ferit la culoare ; capetele de clovni vor avea nasuri de culori diferite) ; figuri
i dentice sunt diferite prin mărime (de exemplu , ursuleţi mari şi ursuleţi
mici) ; figuri asemănătoare de forme diferite aparţin aceleiaşi categorii (de
exemplu, j etoane ce se grupează în mese şi scaune, în interiorul fiecărei
categorii formele fiind dintre cele mai diferite) ; există şi imagini ce con­
tribuie în mod direct la clasificarea de concepte - de pildă, imagini de ani­
male şi păsări pe care c o p ilul trehuie să le gru p eze sep arat. În acest fel .
preşcol aru l va considera i e p urele şi vulpea ca fiind « animale » . deci apar­
ţinând aceluiaşi grup , şi nu ca mai înainte, când considera că cele două ani­
male nu pot fi nicidecum împreună, cunoscută fiind şiretenia vulpii din
poveste, care este periculoasă pentru iepuraş.
Copiilor li se va cere să spună ce au !acut şi de ce au procedat în acest
fel. Cererea va fi formulată de educatoare nu în mod imperativ, formal, ci
într-un context relaxat, de conversaţie aprobatoare : copilul este lăudat orice
ar fi !acut, chiar dacă total greşit ; apoi, cu un aer interesat de rezultatul
muncii lui, educatoarea îl întreabă cum de s-a gândit să facă aşa . Pre­
şcolarul, de obicei, dă un răspuns. Dacă este corect, e lăudat din nou, iar
cadrul didactic trece la alt copil. Dacă răspunsul nu are o logică referitoare
la un criteriu de clasificare (de pildă, a separat florile de frunze pentru că
florile sunt frumoase) , educatoarea îl aprobă, dar mai zăboveşte la lucrarea
lui şi cere opinia altor copii, întrebându-i dacă sunt şi alte idei cu privire la
împărţirea respectivă. Răspunsul cerut nu este unul pretenţios, ci doar mai
aproape de un criteriu logic de clasificare (preşcolarii pot ajunge la con­
cluzia că florile sunt flori şi seamănă unele cu altele, iar frunzele seamănă şi
ele între ele) . Este posibil ca unii preşcolari, deşi au realizat o grupare
corectă, să nu poată oferi nici un răspuns din diferite motive. Şi în acest
caz, cadrul didactic, lăudându-i, atrage atenţia celorlalţi copii, extrăgând
răspunsul dintr-o conversaţie generală.

D D Oe ce l u crurile n u se potrivesc
Este relativ uşor pentru preşcolari să grupeze (clasifice) lucruri care se
potrivesc într-un fel sau altul. Mult mai dificilă este realizarea unei clasi-

G
ficări negative - adică pornind de la identificarea lucrurilor care nu se
potrivesc . Dacă este întrebat : « Cum (în ce fel) seamănă o piersică şi un
măr ? », copilul poate răspunde că amândouă sunt bune la gust ori că amân­
două se pot mânca. Dar dacă acelaşi copil este întrebat în ce fel acestea nu
seamănă, răspunsul lui este mai degrabă : « Nu ştiu. » Î n cele mai multe
cazuri, copiii ştiu şi deosebirile, însă termenii negativi şi încercarea de a
gândi în « negativ » sunt dificile. Pot fi ajutaţi şi pe acest drum al clasificării
prin acţiuni treptate. Operaţia intelectuală a clasificării, atât pozitivă cât şi
negativă, poate fi dezvoltată printr-un program în secvenţe care se desfă­
şoară mai întâi la un nivel concret, imagistic, de manipulare, care urcă apoi
spre niveluri abstracte, simbolice.
Iată un exemplu de procedeu, aşa cum a fost prezentat de Lorton şi
Walley (pp . 83-RS) :
• Stadiul I . Se prezintă imaginile într-un aranjament similar celui de
mal JOs.

Întrebare : De ce (în ce fel) seamănă Întrebare : De ce (în ce fel) aceasta

acestea două ? (nu seamănă) cu celelalte două ?
Răspuns : Poţi să le mănâncil Răspuns : Nu poţi s-o mănâncil
amândouă sunt de mâncare. nu sunt de mâncare .
• Stadiul II. Se aranjează câte trei imagini, astfel încât cea care nu se
potriveşte să nu fie întotdeauna ultima.

Întrebări :
II Spune două din ele care seamănă.
II De ce seamănă ?
III Spune care dintre ele nu se potriveşte cu celelalte două.

Se continuă cu alte grupuri de imagini dintre care două se potrivesc

şi una nu. Atunci când copiii ajung să stăpânească seriile de trei imagini,
se prezintă serii de patru j etoane cu imagini dintre care trei se potrivesc şi
una nu.
 • Stadiul III . După ce copiii sunt capabili să răspundă corect la serii
de câte patru imagini, se renunţă la acestea şi li se cere copiilor să spună ce
nu se potriveşte doar la auzul cuvintelor.
Întrebare :
li Ce nu se potriveşte : plăcintă . . . cană . . . maşină ? D e ce ?
!Il Ce nu se potriveşte : lingură . . . cană . . . furculiţă ? D e ce ?
iii Ce nu se potriveşte : rochie . . . bicicletă . . . cămaşă ? De ce ?

Atunci când copiii ajung să răspundă relativ uşor la seriile de trei

cuvinte, se trece la serii de patru cuvinte . Iniţial, cuvântul care nu se
potriveşte apare foarte vizibil, mai târziu sarcina devine mai dificilă :
A

Intrebare : Ce nu se potriveşte ? De ce ?

lapte suc scaun apă

măr pantof portocală piersică
pisică pasăre câine cal
femeie băiat radio fată
plăcintă săpun prăjituri cozonac
soare stea pisică lună
carte verde roşu galben
".
morcoVI porumb pame fasole
lingură cuţit furculiţă mâncare
maşină barcă tren bicicletă
lac munte ocean râu
Clzme pantofi papucl pălărie
degete nas ochi gură
pernă plJ ama pătură perdea
farfurie prijituri cană castron
crelOn stilou canoca furcuIită
.

• Stadiul IV. Grupurile de cuvinte separate pot fi substituite de o

poezioară de câte două versuri ori se pot alcătui simple rime, care se pot
transforma şi Într-un cântecel :

Un penar, creion şi crefă

C-un stilou stau la şuetă. Care dintre ele nu se potriveşte ?
 Lingura şi furculiţa
Cana şi cu linguriţa. Care dintre ele nu se potriveşte ?

Luna şi cu soarele
Norii şi cu stelele. Care dintre ele nu se potriveşte ?

Li se cere copiilor să verbalizeze felul în care au raţionat. Această ver­

balizare este facilitată de exerciţii de tipul « Care este diferenţa ? », care îl
ajută pe copil să treacă de la un nivel la altul al raţionamentului verbal. Iată
un exemplu (1 1 , pp . 85-87) în care, prezentându-se perechea de j etoane,
se pune întrebarea : « Care este diferenţa dintre (cele două) desene ? »

Răspuns de aşteptat : « Unul se încruntă - altul nu se încruntă/ Gura

unuia este făcută în j os, iar a celuilalt este în sus. »

Răspuns de aşteptat : « O broască ţestoasă are trei picioare şi cealaltă are

patru picioare/o broască are mai multe picioare decât cealaltă. »

Răspuns de aşteptat : « Unul e mai lung decât celălalt/unul este rotund

şi celălalt (altul) nu este . »

Răspuns aşteptat : «
[8J[]J
Nu au acelaşi număr de cucuie. »

El
 Răspuns de aşteptat : « Nu au acelaşi număr de vârfuri/ de picioare. »

Răspuns de aşteptat : « Nu au acelaşi număr (acelaşi fel) de vârfuri, dar

V-urile sunt la fel. ))

Aceste j etoane pot fi relativ uşor confecţionate de cadrul didactic.

Manipularea lor de către copii va facilita învăţarea. Uneori exerciţiile de
acest fel se găsesc în caiete sau în fişe, dar plasarea lor aici poate determina
confuzii de ordin perceptiv şi scăderea motivaţiei pentru activitate . Î n
schimb, în cazul activităţilor frontale, foliile cu aceste exerciţii proiectate
pe perete (dacă există posibilitatea unui retroproiector) vor aduce un plus
de interes prin schimbarea activităţilor obişnuite pe bază de hârtie şi creion.

D Comparaţii
Preşcolarii fac adesea afirmaţii de tipul : « Eu sunt mai lung (mai înalt)
decât tine », « Eu sar mai mult decât tine », « Desenul meu este mai frumos
decât desenul tău », « Tatăl meu e mai puternic decât tatăl tău » etc. Com­
parările de tot felul sunt importante pentru dezvoltarea gândirii matema­
tice, iar un bun cadru didactic reuşeşte să creeze contextul necesar. Ma­
terialele şi jucăriile din clasă pot duce la comparaţii prin însăşi natura lor.
De pildă, în timp ce se j oacă cu cuburile, copiii schimbă adesea un cub
mare pentru mai multe cuburi mici care, împreună, sunt aproximativ de
aceeaşi mărime cu cel mare, ori invers. Aşadar, ei compară şi schimbă între
ei elemente de aproximativ aceeaşi mărime.
O altă formă de comparaţie întâlnită în mod spontan la copii este
măsurarea. Stând umăr la umăr, ei îşi compară (măsoară) înălţimile ; spaţiile
pentru jocul în echipe sunt măsurate în sărituri ori paşi pentru a fi egale etc.

B
 Ceea ce încearcă să facă preşcolarul în mod intuitiv şi ceea ce edu­
catoarea îl ajută să realizeze în mod conştient este stabilirea de relaţii.

D D F u n d a m ea e s te m a i fr u m oasă
Prin compararea diferitelor elemente, copiii înţeleg (stabilesc) relaţi­
ile care unesc aceste elemente. De exemplu, panglica roşie este mai scurtă
decât cea albă ; ceva mai târziu, preşcolarul va putea să deducă şi relaţia­
pereche - panglica albă este mai lungă decât cea roşie.
Capacitatea de a observa, deduce şi verbaliza constituie esenţialul în
definirea relaţiilor.
Î n cadrul efectuării operaţiilor de comparare, copiii vor achiziţiona
treptat comportamente precum :
• selectarea de obiecte identice, aranjarea lor În perechi şi numirea obiectelor
care sunt « la fel ))
• compararea a două beţişoare, identificând pe cel mai gros, mai lung etc.
• numirea unui obiect care se găseşte la dreapta sau la stânga altui obiect, dea­
supra sau dedesubtul lui, motivându-i poziţia, atunci când este posibil
• stabilirea apartenenţei unui obiect lunei fiinţe la o clasă de obiecte ijlinţe

D C omparaţie si clasificare
Se observă că exprimarea comparaţiei este foarte asemanatoare cu
exprimarea clasificării. Cele două operaţii intelectuale sunt strâns legate,
stabilesc relaţii logice asemănătoare şi se presupun una pe alta ; clasificarea
presupune compararea elementelor, în timp ce compararea determină im­
plicit o clasificare .
Comparaţia utilizează toate criteriile care au fost amintite în cadrul
discuţiei despre clasificare, dar poate include şi alte puncte de reper. Î n
principal, în grădiniţă, clasificarea se realizează cu ajutorul unui număr mai
mare de elemente ce permit gruparea şi stabilirea de apartenenţe « vizi­
bile » ; criteriul utilizat este la fel de vizibil şi nu necesită o detaliere. Pentru
comparaţie însă, i se dau preşcolarului spre analiză două-trei obiecte (ima­
gini) , operaţia fiind mai detaliată, mai « descriptivă ».
O D Obi ecte i dentice
Iată un exemplu de exerciţiu. Dacă există suficiente jucării, s e orga­
nizează o paradă a maşinuţelor (a căţeilor, păpuşilor, pisicuţelor etc.) . Copiii
aleg din mulţimea de maşinuţe pe cele care sunt absolut identice şi le gru­
pează două câte două, iar j ocul merge mai departe. La fel se procedează şi
cu celelalte jucării.
Tot în acest, sistem se poate organiza o « paradă a gemenilor », în care
se confecţionează îmbrăcăminte şi măşti identice pentru copii, care se vor
grupa doi câte doi . După paradă se pot iniţia jocuri pentru a ghici cine se
ascunde sub mască.
O altă idee este utilizarea j ocurilor de tip loto, domino şi Păcăli ci, în
care trebuie aşezate împreună j etoane cu imagini absolut identice, selectate
dintre altele asemănătoare .
Ca şi în cazul altor operaţii intelectuale, educatoarea va organiza
activitatea în aşa fel încât compararea elementelor să apară ca un element
necesar organizării jocului, şi nu ca un scop în sine. Când le va prezenta
preşcolarilor un joc nou, în nici un caz nu le va spune : « Aşezaţi-vă pe
scaune şi scoateţi jetoanele din coşuleţele de pe masă. Acum le vom com­
para două câte două. » Acest lucru este posibil în cazul copiilor din grupa
mare şi din cea pregătitoare, care trebuie pregătiţi şi pentru activităţi mai
formale, dar nici aici nu trebuie să se exagereze.

D O M a i l u n g- ma i s c u r t
Conduita legată de compararea unor beţişoare este doar un exemplu .
La fel de bine se pot compara orice alte obiecte ale căror principale carac­
teristici sunt lungimea şi grosimea : creioane, tulpinile plantelor, turnurile
din cuburi, braţele copiilor - fie între ei, fie în raport cu braţul adultului -,
trunchiurile copacilor, desenele copiilor potrivite pentru acest tip de com­
paraţie, elemente din diferite imagini . Se pot învăţa şi poveşti . De pildă,
două berze şi-au ales doi stâlpi pentru a-şi face cuib. Una a avut spor şi şi-a
ternllnat repede cuibul, cealaltă nu - crenguţele şi paiele îi cădeau mereu
jos. De ce ? Răspunsul : « Pentru că una şi-a ales un stâlp gros, iar cealaltă
nu s-a gândit şi şi-a ales unul subţire. »
Aşa cum am mai spus, comparaţia poate utiliza şi alte criterii. De
pildă, se pot compara elemente caracterizate prin lungime şi lăţime - rigle,
drumuri (atât reale, cât şi cele din imagini) , palmele a doi copii, care şi le
aşază una peste alta ş.a.m.d.
o D S u s ş i l a d re a p t a
Copiii sunt deja familiarizaţi c u poziţiile spaţiale abordate ş i în alte
activităţi, nu numai matematice. S-a arătat, de asemenea, că dreapta şi stân­
ga nu sunt o achiziţie uşoară şi nu trebuie insistat asupra ei, ci mai degrabă
trebuie tratată individual . Acolo unde achiziţia nu este ori apare a fi foarte
labilă, se preferă descrierea poziţiei ca fiind « de-o parte şi de alta » .
Cunoştinţele despre poziţiile spaţiale sunt acum utilizate l a compara­
rea plasării diferitelor obiecte. Se porneşte de la corpul propriu : - un copil
aşezat pe podea e mai j os decât unul aşezat pe scaun, dar cel mai sus e cel
aşezat pe masă ; cel de la baza scării e plasat mai jos decât cel din capul scării
etc. Asemenea comparaţii sunt utilizate în legătură cu toate poziţiile spaţiale
Învăţate . Se continuă cu obiecte plasate - fie că ele sunt deja aşezate, iar
copiii le descriu poziţia, fie că, primind instrucţiunea (de pildă : « Aşază două
cuburi roşii de-o parte şi de alta a cubului verde ») , le manipulează obiec­
tele, verbalizând comparaţia între poziţii ( << Un cub roşu se află în partea
stângă a celui verde, iar celălalt, în partea dreaptă ») .

o D A pa r t e n e nţa l a o catego r i e
Asemenea clasificării, analiza comparativă contribuie la identificarea
unui element ca fiind parte a unei categorii - cu alte cuvinte, contribuie la
formarea conceptelor. Se porneşte de la compararea unor elemente fami­
liare (două creioane, un creion şi o cretă etc . ) , mergând până la elemente
familiare dar necunoscute : li se prezintă copiilor imaginea unei păsări ori
a unui animal, pe care o analizează comparând-o cu păsările sau animalele
cunoscute, pentru a stabili dacă ceea ce li s-a prezentat este o pasăre sau un
animal. Aceste activităţi de comparare se pot desfăşura foarte bine în cadrul
activităţilor de cunoaştere a mediului . Evident că preşcolarul nu trebuie
obligat la o analiză comparativă riguroasă, ci mai degrabă la o comparare
simplă şi, pe cât este posibil, în contextul unui joc.

D D l i m b a j a d ecvat
Comparaţia este o operaţie intelectuală, o operaţie mintală, care nu
are un specific absolut matematic . Ea este utilizată permanent, în viaţa
obişnuită, cu referire la toate aspectele acesteia. Î n grădiniţă se fac foarte des
comparaţii în cadrul rutinei zilnice (cine este mai curat, cine se spală mai
bine, cine se îmbracă mai repede, cine e mai ordonat etc. ) , dar şi în cadrul
activităţilor educative (pictură, lucru manual, gospodărie ; foarte adesea ea
este utilizată în comentarea diferitelor texte, poezii, poveşti, a personajelor
şi a întâmplărilor prin care acestea trec) . Toată această desfăşurare de com­
paraţii necesită stăpânirea unui vocabular care să le poată exprima. Deci,
pentru a introduce ori a stabiliza în vocabularul copiilor utilizarea gradelor
de comparaţie a adjectivelor, contextul este stimulativ. Procedeul este
foarte simplu : cu cât educatoarea utilizează mai mult în propria sa vorbire
aceste cuvinte « colorate », adecvate, evident, contextului, cu atât mai mult
copiii le vor asimila şi, la un moment dat, vor începe să le utilizeze şi ei în
situaţiile care necesită comparaţii. Cele mai obişnuite activităţi de educaţie
fizică vor introduce în limbajul uzual al copiilor structuri precum : mai
rapid, cel mai rapid ; ma i pu ternic , cel mai puterni c ; �are �us, mai su s . cel
mai sus ; aru n că d e p a rte cel mai dep a rte etc .
,

Prin utilizarea zilnică şi corectă de către educatoare a acestor struc­

turi verbale care exprimă comparaţia, şi nu printr-o impunere forţată, pre­
şcolarii achiziţionează şi ei vocabularul necesar.

D S erieri
Dacă se urmăresc j ocurile copiilor, se observă cum unii dintre ei
încep să aşeze obiectele după un anumit criteriu. De pildă, alcătuind un
trenuleţ sau un turn din cuburi, aranjează alternativ culorile ; înşirând
mărgele sau bile pe aţă (sârmă) , alternează mărimile sferelor sau iau în con­
siderare simultan mărimea şi culoarea ; ocupaţi cu un joc « mozaic », se vor
îngriji ca piesele să alterneze, utilizând criteriile de culoare, mărime şi formă.
Cu alte cuvinte, în mod intuitiv, copiii ordonează serii de obiecte .
Aceste conduite spontane vor fi observate şi înglobate de educatoare în
vederea atingerii obiectivului educaţional : copiii vor putea să realizeze serieri
de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de ei Înşişi.

D D ş i t u r n u l e ţ u l a re o ord i n e
După cum am spus, copiilor le face mare plăcere ordonarea diferi­
telor obiecte. Prin intermediul cadrului didactic, preşcolarii învaţă că aran­
jamentul trebuie să aibă un Început şi o direcţie ce reflectă o regulă.
 Se începe cu cel mult cinci obiecte asemănătoare, dar ale căror dife­
renţe sunt perceptibile. Educatoarea construieşte de pildă o serie de beţi­
şoare (de aceeaşi culoare) , ordonate după înălţime (înfipte eventual Într-o
bază de plastilină) . Le arată copiilor cum a construit-o , explicându-Ie re­
gula (le-a aşezat după înălţime) , şi îi îndeamnă să facă la fel la rândul lor,
punându-Ie la dispoziţie o serie întreagă de beţişoare . Î ntr-o activitate ulte­
rioară, educatoarea va utiliza cinci obiecte (beţişoare) de diferite înălţimi,
dar şi de culori diferite, care vor trebui ordonate după înălţime. Î n acest
caz, copiii vor trebui să raţioneze puţin diferit, în sensul că, luând în con­
siderare înălţimea, vor ignora culoarea. Î n acest mod educatoarea va intro­
duce diferite criterii, utilizând obiecte adecvate. Dacă, iniţial, ele nu vor fi
mai multe de cinci, treptat, pe măsură ce copiii se familiarizează cu diferite
criterii, elementele pot fi mai numeroase .

o D şt i u s ă fac ş i r u l
Urmărind exemplele educatoarei, care le va explica întotdeauna
cum a procedat ( << încep cu beţişorul cel mai mic şi pun un beţişor mai lung,
apoi altul şi mai lung, iar pe cel mai lung îl aşez la sfârşit » ; « voi aşeza prima
dată cubul cel mai mare, apoi unul mai mic, apoi altul şi mai mic , iar pe
cel mai mititel la sfârşit » etc . ) , preşcolarii vor învăţa :
• să ordoneze obiectele după culoare, de la culoarea cea mai deschisă la
culoarea cea mai închisă, şi invers
• să ordoneze obiectele după lungime şi înălţime, de la cel mai lung/înalt
la cel mai scurt/scund, şi invers
• să ordoneze obiectele dupăformă şi mărime, de la cel mai mare la cel mai
mic, şi invers
• să ordoneze obiectele după lăţime, de la cel mai lat la cel mai îngust, şi
Invers
• să ordoneze obiectele după greutate, de la cel mai greu la cel mai uşor, şi
invers
• să ordoneze obiectele după gust, de la cel mai dulce la cel mai acru /sărat,
ŞI Invers
• să ordoneze obiectele după miros, de la cel mai pătrunzător la cel mai fin
• să ordoneze obiectele după calitatea materialului, de la cel mai moale (fil1)
la cel mai aspru, şi invers
Toate aceste conduite pot fi realizate în cadrul diferitelor activităţi
educative : de matematică, de lucru manual, de gospodărie, de educaţie fi-

EI
zică (şirurile de copii) , de j ocuri libere (în care educatoarea intervine în
mod discret) , activităţi muzicale (serii de bătăi din palme ori din picioare -
de pildă : 1 bătaie - pauză - 2 bătăi - pauză etc.) . Orice modalitate este
utilă atât timp cât se sprijină pe conduita naturală a copiilor, pe interesul
lor, şi este lipsită de formalism rigid.
Pe măsură ce copiii se familiarizează cu serierea după un singur cri­
teriu, se introduc ordonări ce au în vedere două sau mai multe criterii (în
funcţie de vârsta şi capacităţile preşcolarilor) , ordonări ce vor fi realizate cu
diferite tipuri de obiecte sau prin desene.
Astfel, copilul va putea :
• să realizeze serii de obiecte (mărgele, boabe, bucăţi de hârtie), realizând
ordonări simple în funcţie de criteriile cunoscute
• să realizez e serii de deseJlc s imple pc vaza U l l u ill SIl U ii/Ili m ulto r .:ritcrii
CUllvscu te

Cât de interesant este pentru copil ca, după o plimbare în parc sau o
excursie în pădure, să îşi etaleze « comorile » strânse (castane, ghinde, co­
nuri, frunze, pietricele) şi, cu ajutorul lor, să omeze ghivecele de flori ori
chiar cele două brazde săpate în grădiniţă, cu chenare sau diferite structuri
ornamentale (o ghindă - o castană ; pietricele mari - pietricele mici ; o pie­
tricică - o castană - o ghindă - un con - o pietricică - o castană - o ghindă -
un con etc.) ! Cei care au acces la un lac ori la mare pot aduna şi alte
obiecte specifice zonei.
Un alt fel de « transcriere » a seriei se face utilizând creionul şi hârtia ;
este util să se folosească pagina caietului de matematică ori, cel puţin, pa­
gina dictando. Copilul are nevoie să perceapă corect ordinea şi criteriul
acesteia - ceea ce nu se poate realiza dacă execută un desen pe o coală albă,
care nu are o bază de sprijin. Pentru început, se pot desena chiar seriile de
obiecte pe care el le-a construit. De pildă o bilă (castană) mare - bilă (cas­
tană) mică sunt reprezentate cu aj utorul direct al educatoarei astfel : un
cerc mare - un cerc mic etc . Cuburile seriate după culoare pot arăta : pătrat
roşu - pătrat verde - pătrat albastru - pătrat roşu - pătrat verde - pătrat
albastru - pătrat roşu etc .
Mai târziu , se operează desprinderea de modelul concret, iar seri­
ile se pot executa fie printr-un desen, doar pe baza unui model desenat
pe tablă de educatoare, ori , mai târziu , fie numai pe baza instrucţiunilor
verbale.
 ��--�--���---���-�
I " : o� . : n • •
- -, .-
' ilrtl " _ . J� + 't
, ; . , i -- -1 - ' ! ' 1 -j i . . �. -i ... ; .. . 1 -i 1-

$l1r : 1 ) j
" A o<;r4 AOO O:A��oab ' , f:
�'A:A A.'AliA.AlUk
O
" � j., . i. +
t 1"" T-T

Hl
-, . �
.. -

L
�
. _. -
.
. "

J _. 1--Ţ

Toate activităţile de desen decorativ sau liber oferă la un moment dat

prilejul executării unor serii de elemente ; la fel, cele de lucru manual fie
că este vorba de modelarea în plastilină a unui rond de flori în care
floricelele au o anumită ordine a culorilor, fie că se utilizează cusăturile pe
carton în culori sau forme ordonate astfel încât să realizeze o serie. Activi­
tăţile gospodăreşti în care, de pildă, platoul trebuie aranj at Într-un anumit
fel sunt şi ele prilejuri de transfer al cunoştinţelor despre serii care aici, au,
evident, o funcţie estetică.

D D S ă v o r b i m cât m a i m u l t
Nu trebuie uitat că educatoarea trebuie să-şi verbalizeze permanent
acţiunile şi să stimuleze activitatea verbală a copiilor : « Cum aşezăm obiec­
tele ? » , « De ce le aşezăm aşa ? », « Cum dorim să le ordonăm ? » Astfel,
preşcolarii sunt invitaţi să vorbească despre activitatea lor, despre modul în
care au gândit ordonarea. Serierea nu este o activitate pur individuală. Se
pot da şi sarcini de grup, în care fiecare copil, având obiecte diferite ce tre­
buie aranjate într-o serie comună, va participa la discuţia de proiectare a
sirurilor si îsi va coordona astfel atât actiunile motrice, cât si actiunile
, , . . . ,

mintale cu cele ale camarazilor săi .

De asemenea, nu trebuie uitat nici acum că ceea ce valorează nu sunt
perfomlanţele spectaculoase, ci înţelegerea de către copil a ceea ce face şi
explicarea adecvată a acţiunilor sale.

Copiilor le plac repetiţiile de orice fel : ritmul repetitiv al cuvintelor

şi sunetelor din cântecele, din poveşti şi poezii. Ei încearcă chiar să con­
struiască ritmuri şi structuri repetitive, fie motrice, prin mişcări ale corpu­
lui şi membrelor, fie verbal, fie, în srarşit, în diferite construcţii şi desene.
Operaţiile care implică numere sunt, de fapt, structuri de un fel sau
altul. Experimentarea cantităţii (a elementelor) organizate în structuri nu
poate decât să stimuleze achiziţiile ulterioare, fiind mai puţin abstractă
decât cea a numărului.
Atunci când clasifică ori seriază obiectele, copiii se supun unei struc­
turi (ori o compun) în conformitate cu anumite reguli. Ei urmează anu­
mite structuri de comportamente, ca atunci când, de pildă, pun câte o
şosetă în fiecare picior, apoi pantofii şi, în cele din urmă, leagă şireturile la
un pantof, apoi la celălalt. Există aici o structură de acţiuni succesive, a
căror ordine este întotdeauna cunoscută. La o privire mai atentă, se va re­
marca faptul că în această activitate de încălţare există o structură de cores­
pondenţă unu-Ia-unu. Alte structuri pot fi considerate orarele în care sunt
ordonate evenimentele zilei pentru ca preşcolarii să ştie întotdeauna ce ur­
mează. Structura contribuie la eliminarea nesiguranţei, a tensiunii, a efortu­
lui de a ghici acolo unde nu este cazul şi stabileşte o ordine.
Î n acest proces de construire a structurilor, preşcolarul trebuie să achi­
ziţioneze, printre altele, următoarele comportamente :
• să construiască o structură de obiecte utilizând diferite criterii (culoare,
mărime, grosime, duritate etc.)
• să construiască (din cuburi, jetoane etc.) o formă geometrică după un
model dat
 •să constrniască strncturi (din mărgele,
boabe, cuburi, bucăţi de hârtie etc.), având
modelul în faţă
• să construiască structuri (din mărgele,
boabe, cuburi, jetoane, bucăţi de hârtie etc.)
după un model pe care l-a memorat (copilul
priveşte structura, apoi aceasta este acoperită/
îndepărtată)
• să construiască strncturi pe baza unor
M o d e l e d e s t ru c t u r i
simboluri (numere, litere, forme geometrice, dife­
rite alte semne)

1- 1 -1- 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2 - 2 - 2 - 2. 00 ro CX) c:o ro ro

1 - 2 - 1 - 2. 0 00 0 00 0 00

3-2 - 3 -2 ro CfJJ 00

S t r u c t u r i p e baza n u m ă r u l u i S t r u c t u ri p e b a z a d i fe r i t e l o r s e m n e

Iată un exemplu de construire a unei structuri de tip mozaic ( 1 ,

pp. 20-24) . Copiii trebuie să ia din materialul pus la dispoziţie 7 pătrate
albastre şi 5 pătrate roşii. Numărul lor diferă În funcţie de capacitatea de nu­
mărare a copiilor, iar mărimea depinde de cea a colii de hârtie ce i se dă fiecărui
copil. Este important să nu fie un număr egal de pătrate din fiecare culoare.
Educatoarea formulează cerinţele : « Trebuie să acoperiţi foaia de
hârtie cu pătrăţelele. Puneţi pătratele unul lângă altul, rară să lăsaţi spaţiu
Între ele şi rară să le aşezaţi unele peste altele. Puteţi să puneţi culorile cum
vreţi voi . După ce le aranjaţi, o să le lipiţi. »
Î n timp ce spune acestea, educatoarea arată pe o coală mai mare de
hârtie plasată pe tablă cum nu trebuie să fie pătrăţelele : nici depărtate şi nici
suprapuse. De asemenea, ea va verifica, Înainte de a se Începe lipirea, dacă
s-a reuşit aşezarea corectă a pătrăţelelor, după care va ajuta copiii să li­
pească.
 După ce lucrările sunt realizate şi semnate de educatoare sau de copii,
ele sunt expuse, iar copiii sunt antrenaţi în discuţii asupra mozaicurilor :
cum şi de ce s-au gândit să aşeze aşa pătratele, culorile etc. Se va discuta
dacă toţi copiii au fost atenţi la ce li s-a cerut, dacă au lăsat sau nu spaţiu,
dacă au suprapus pătratele , dacă au utilizat poziţia verticală a paginii sau cea
orizontală, cât de diferite sau asemănătoare sunt mozaicurile.
Iată o variantă mai dificilă, ce se recomandă a fi abordată la preşcolarii
mai mari. Se poate realiza fie colectiv, fie individual. Chiar dacă execuţia
propriu-zisă este individuală, discuţia iniţială este colectivă. Pe o coală mare
de hârtie afişată într-un loc vizibil se prezintă următorul desen :

Copiii privesc desenul. Apoi educatoarea îi întreabă dacă îşi dau seama
ce au de făcut. De obicei, apar mai multe soluţii, însă discuţia este ghidată
în aşa fel de către cadrul didactic, încât să se ajungă la concluziile :
• trebuie colorate pătratele care sunt arătate de săgeţi
• trebuie completat mozaicul colorând pătratele care nu sunt indi­
cate de săgeţi
Copiii sunt liberi să-şi aleagă culorile. Ei pot lucra în grup, pe un
mozaic desenat pe o coală mare de hârtie, cooperând între ei, ori pot lucra
individual, fiecare pe foaia sa. După ce lucrul s-a terminat, se discută rezul­
tatele activităţii.

D D S t r u c t u r i În s p aţ i u
Î n organizarea diferitelor materiale în structuri există tendinţa gene­
rală de a se proiecta lucrarea bidimensional, pe orizontală . Î n mare măsură,
această tendinţă este creată de însăşi natura materialelor, manipularea lor
adaptându-se mai bine planului orizontal decât celui vertical. Pe de altă
parte, şi direcţiile de acţiune ale educaţiei (cu referinţă la educaţia preşco­
Iară) determină prevalenţa activităţilor în plan orizontal (manevrarea j ucări­
ilor mici care se deplasează de-a lungul orizontalei, jocurile « de masă » în

El
care se manipulează în principal j etoane, excesul de fişe individuale) .
Pentru a preveni această tendinţă exclusivă de orizontalizare, educatoarea
trebuie să prelungească (ori să stimuleze, atunci când este cazul) interesul
copiilor pentru construcţiile pe înălţime. De pildă, copiii construiesc un
garaj atât de înalt cât să intre maşinile cu care se joacă, ori un gard simbo­
lic pentru a marca aeroportul pentru avioanele care sunt nucleul j ocului.
Nimic din toate acestea nu trebuie îndepărtat. Totuşi, în funcţie de mate­
rialele pe care le are la dispoziţie, cadrul didactic trebuie să motiveze copiii
să construiască efectiv în spaţiu, acesta fiind punctul final al jocului. De
obicei, o sală de clasă clasică posedă o Iădiţă de cuburi nu întotdeauna
potrivite ori suficiente pentru o construcţie de anvergură. Sălile de clasă
« moderne » au un mic spaţiu cu nisip, dar care este de-a dreptul simbolic
şi în niCI un caz adecvat activităţii de echipă, precum ridicarea unui castel
sau a unui aeroport « adevărat ».
Se recomandă ca nisipul, pământul şi argila să fie cât mai des folosite -­

în principal, în aer liber. Astfel, copiii pot exersa proiectarea mintală a unei
construcţii în spaţiu , pot învăţa cum să construiască un schelet de sârmă
pentru a susţine clădirea din nisip sau argilă, vor introduce orice material
ce li se pare util în construcţia propriu-zisă ori la ornarea ei : pietricele, car­
toane, ghinde, conuri, scoici, rămurele, beţişoare - tot ce se găseşte la
îndemână, fără a rupe sau a distruge altceva. Numai atunci când vremea nu o
permite, se va apela, în interior, la cuburi - dar şi aici adăugându-se toate
materialele suplimentare ce pot fi găsite şi care se adecvează construcţiei.
Diferitele figuri care stau în picioare, confecţionate din sârmă moale
ori din plastilină, sunt foarte utile. Din nefericire, plastilina este abandonată
din cauza calităţii ei, dar care poate fi îmbunătăţită adăugând puţin ulei. Ea
poate fi înlocuită cu argilă, care poate fi păstrată mult timp şi care este uşor
de modelat. O tradiţie, care ţine mai degrabă de rutină, limitează plastilina
la utilizarea ei în mod individual şi în cantităţi mici, pentru scopuri bine de­
finite (confecţionarea unui cârnăcior, a unei bile, a unui coşuleţ în care se
pun mere etc.) . Dacă pentru grupa mică şi, parţial, pentru cea mijlocie,
aceste lucrări sunt recomandabile pentru ca preşcolarul să poată cunoaşte şi
stăpâni materialul, a limita activitatea cu plastilină/ argilă doar la asemenea
finalităţi sau la mişcările efectuate de muşchii mâinii nu este numai o eroare,
ci şi o piedică importantă în dezvoltarea integrală a preşcolarului. Ca şi în
cazul scrisului, se perpetuează această greşeală grosolană de a considera că
manipularea plastilinei, respectiv a creionului, este doar o problemă de mo­
tricitate. Ca şi în cazul celorlalte structuri şi construcţii, modelajul înseam-

EI
nă nu numai o dezvoltare în direcţia artistică, ci şi organizarea şi punerea în
funcţiune a operaţiilor mintale, astfel încât copilul să « vadă » ce are de făcut
şi să-şi proiecteze acţiunile viitoare (evident, este vorba de o « proiectare »
prin manipularea de materiale, prin acţiuni concrete, specifice preşcolaru­
lui, şi nu de reprezentările mintale ale copilului mai mare sau ale adultului) .
Structurile verticale, exersate în diferite contexte, cu diferite mate­
riale, constituie elemente de bază, utile mai târziu pentru perceperea raţio­
nală a obiectelor în ' spaţiu, pentru figurile în spaţiu dintr-un anumit dome­
niu al geometriei.

o D Ve r b a l i z a r e
Mulţi copIi preferă să construiască în tăcere, concentraţI la ceea ce au
de făcut, în timp ce alţii, dimpotrivă, preferă să vorbească, să spună ce au
de gând să lucreze ; ei pot fi pur şi simplu « vorbăreţi » (extravertiţi) dar, pe
de altă parte, excesul verbal poate reprezenta o anumită nesiguranţă şi deci,
o cerere mascată de ajutor către adult.
Î n funcţie de comportamentul preşcolarului, educatoarea care trece
pe la fiecare copil sau pe la fiecare grup aflat în plină activitate de construi­
re/modelare le cere unora să spună ce lucrează, în timp ce pe alţii îi încu­
rajează doar cu un « bravo » . Le va oferi ajutor copiilor care au nevoie de
el şi se va abţine să intervină acolo unde preşcolarii vor construi eficient
altceva decât şi-au propus iniţial. Toate « problemele » vor fi amânate pen­
tru conversaţia finală, care va avea loc fie în aceeaşi zi, fie, dacă nu mai este
timp, în ziua unnătoare. Copiii vor fi stimulaţi să vorbească despre con­
strucţia lor, ce au intenţionat să realizeze, ce probleme au avut, de ce au con­
siderat că trebuie să-şi schimbe planul faţă de intenţia iniţială. Conversaţia
este a grupului, şi nu a educatoarei cu fiecare copil. Educatoarea va avea
grijă să stimuleze discuţia şi, eventual, să « scoată » soluţiile la dificultăţile
întâmpinate chiar de la grup.
Regula generală este abţinerea de la orice fel de evaluare estetică de
tipul : « Bogdan a lucrat cel mai frumos. Î n schimb, Răzvan e foarte neîn­
grijit şi dezordonat în ce a făcut. » Ceea ce contează este discutarea efec­
tivă a problemelor de construcţie, precum şi menţinerea permanentă a tonu­
sului cifectiv pozitiv al copiilor faţă de activitate, faţă de colegi şi faţă de relaţia cu
educatoarea.
 . . . . . . . .. . . . . !

Mulţi ' copii, atunci când vin la grădirliţă, ştiu dej a să numere până l;ţ 5 ,
până l a 1 0 ori mai mult. Dar, de obicei, exceptând cazul în care a u primit în
familie o educaţie conştient-adecvată, ei numără rară să ştie prea bine despre
:ce este vorba, ca şi cum ar spune o poezie ori o numărătoare Într-un jod
Educatoarea va conduce copilul, de-a lungul anilor de grădiniţă, la
înţelegerea conceptului de număr. Drumul este lung, iar obiectivul nu poate
fi atins în p erioada preprimară . Totuşi, se consideră c ă preşcolarii demon­
strează înţelegerea instrumentală a conceptului de număr atunci când ei pot
număra obiectel e , indiferent de categoria acestora ; de pildă, spun « şase »
atunci când numără orice grup de şase obiecte.
Pregătirea pentru conştientizarea numărului începe de timpuriu şi
este inclusă în acţiuni cu totul obişnuite . Cop ilul este întrebat de foarte mic
câţi ani are sau câţi ani are surioara/frăţiorul său, este pus să arate mâna şi
este întrebat câte degete are la o mână şi la cealaltă . Atunci când Împarte
jucăriile, fructele , cărţile cu soralfratele ori cu prietenul său, copilul le nu­
mără în prealabil. Culege flori şi spune câte are, sare coarda o ri bate mingea
numărând câte sărituri /bătăi a executat şi comparându-Ie cu perfomunţele
numerice ale tovarăşilor de j oacă.
Urmărind maturizarea individuală a fiecărui copil, educatoarea va
reuşi până la sfarşitul anilor de instruire şi educare preşcolară.
 Obiect i ve de r e fer i ntă ,

C O P i lU L VA PUTEA

I să numere de la 1 la 1 0, recunoscând grupele de până

la 10 obiecte, precum şi cifrele corespunzătoare (în etapele :
numeraţia de la 1 la 3 , de la 1 la 5 , de la 1 la 1 0)
2 să plaseze în mod adecvat un număr sau o cifră Între
1 şi 1 0, În interiorul şirului crescător sau descrescător
de numere (cifre)
3 să identifice poziţia unui obiect Într-un şir utilizând
numeralul ordinal
4 să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1 -2 unităţi,
În limitele 1-10

C a toate celelalte obiective şi acestea vor fi abordate mai degrabă

simultan decât succesiv. Aceasta nu înseamnă că, de pildă, odată cu
numerele şi cifrele între 1 şi 3 copilul mic va face şi operaţiile de adunare
şi scădere între aceste limite. Nu el o va face, ci educatoarea. Nu trebuie uitat
că preşcolarii sunt mari imitatori de timpuriu. Educatoarea trebuie să se
bazeze pe aceasta în tot ce face.
Iată un model de comportament într-una dintre activităţile ei zilnice .
Educatoarea anunţă c ă se vor juca c u cuburile. Fie individual (la cei foarte
mici) , fie pe grupuri la cei mai mari, ea împarte cuburile pentru a face jocul
mai interesant ; le va mai da ceva : să spunem că-i va da fiecăruia trei cas-

o
 tane (ori maşinuţe, păpuşele, pomişori, beţişoare, steguleţe, conuri, scoici,
ghinde, frunze etc.) pe care va putea să le folosească aşa cum va dori în
j ocul său. Apoi spune : « Voi da deocamdată câte o castană » (împarte cas­
tanele) . « Toată lumea are o castană ? Da ? Acum am să vă mai dau câte două
castane fiecăruia » (împarte castanele) . « Toată lumea a primit ? Da ? Acum
fiecare are trei castane. »
Dacă este timp , dacă sunt puţini copii în clasă ori lucrează succesiv
cu câte un grup, educatoarea va număra cu voce tare încă o dată castanele
din faţa fiecărui copil. Pentru a pune În evidenţă ceea ce face, va atinge cu
câte un deget fiecare dintre cele trei castane, spunând 1 -2-3 , apoi va ridi­
ca cele 3 degete (arătător, mijlociu şi inelar) , spunând : « Da, fiecare are câte
trei castane ». De fiecare dată, pronunţarea numărului va fi accentuată. Nu
este nevoie să le ceară copiilor acelaşi lucru. Mai târziu va împăqi obiec­
tele, de fiecare dată cu ajutorul a doi copii (tuturor tr eb ui e să le vină rân­
dul) , verbalizând de fiecare dată câte obiecte sunt. Astfel, prin practică pură,
preşcolarii vor Înţelege foarte uşor ce Înseamnă să ai/să iei/să dai un anu­
mit număr de obiecte . Dacă va proceda astfel În toate tipurile de situaţii în
care este implicat un număr (cifră) , educatoarea va constata că nu este
nevoie de nici un fel de predare pentru ca preşcolarii, chiar şi cei mai mici,
să ştie să numere (fără a fi limitaţi la 3 sau 5 etc.) şi să Înţeleagă ce reprezintă
acel număr.
Atingerea unui obiectiv educaţional nu Înseamnă numai obţinerea perfor­
manţei respective din partea copilului, d presupune mai ales drumul către acea per­
formanţă prin iferirea permanentă de către educatoare a modelului de comporta­
ment dorit. Copilului mic nu i se spune ce să facă - i se arată În primul rând ce
să facă şi este stimulat să procedeze la fel.

D C Opilul va putea să numere de la la 1 1 0,

recunoscând grupele de până la obiecte, 10
precum şi cifrele corespunzătoare
Aşa cum s-a arătat, numeraţia de la 1 la 1 0 trebuie abordată treptat
în ceea ce priveşte sarcinile ; de obicei, se foloseşte gradaţia : 1 -3 , 1 - 5 , 1 - 1 0.
Ea se dovedeşte necesară mai ales atunci când copilul trebuie să grupeze
obiectele Într-un anumit număr şi, de asemenea, atunci când se urmăreşte
identificarea cifrelor şi scrierea lor.

B
 Ţinând cont de aceste observaţii, educatoarea va urmări să obţină de
la copii umlătoarele comportamente :

• să realizeze corespondenţa de la unu la I Itl U pmtru a arăta că un şir (grup)

este mai mare sau mai mic
• să construiască grupuri de obiecte prin corespondmţa de unu la unu
• să construiască grupuri de obiecte pe baza unui număr dat (treptat, de
la 1 la 1 0)
• să recunoască cifrele (treptat, de la 1 la 1 0)
• să pună În corespondmţă cifra cu numărul de obiecte
• să traseze cifrele peste linii deja trasate
• să scrie indepmdmt cifrele

D D C ore s p o n d e n ţa de la u n u la u n u
Se realizează uşor şi poate fi abordată din primele zile ale grădiniţei,
cu referire la conduitele comune : fiecare copil are un dulăpior (un raft) ,
un pătuţ (o salteluţă) , un scăunel, o lingură, o furculiţă, un creion, o gumă,
o foaie de hârtie, o jucărie etc . Î n diferite ocazii Gocuri, plimbări, dansuri) ,
ei trebuie să formeze perechi - un băiat şi o fată.
Unele poveşti, cum ar fi cea a fetiţei ajunse la casa celor trei urşi din
pădure, povestea celor trei purceluşi, a caprei cu trei iezi sau a Albei ca
Zăpada şi a celor şapte pitici, sunt de asemenea utile în abordarea acestui
tip de corespondenţă. Povestea este citită în mai multe reprize, cu pauze
Între secvenţele principale şi mai ales cu episoade concepute special pentru
a oferi prilej ul copiilor de a « dramatiza �� momentele matematice - de pildă,
ei au sarcina de a pune câte un scaun, câte un castronel, câte o lingură pen­
tru fiecare urs/pitic/ieduţ la masa unde mănâncă ei. Castronelele, lin­
guriţele şi scăunelele pot fi reale, copiii utilizând obiecte din grădiniţă ori
de jucărie. Totul se pune pe masă cât mai vizibil. Se pot utiliza şi j etoane
cu imagini pe tabla de fetru (magnetică) sau jetoane manevrate individual,
fiecărui copil revenindu-i sarcina de a construi scena respectivă.
Evident, « aceste puneri în scenă » vor fi abordate după ce povestea a
fost deja citită o dată sau de două ori, astfel încât conţinutul să le fie fami­
liar copiilor (nu există riscul ca preşcolarii să se plictisească, celor mici
plăcându-Ie să audă aceeaşi poveste de mai multe on, cu atât mai mult
atunci când au şi ceva de făcut) .
 Pe lângă aceste activităţi mai mult sau mai puţin « spontane » (cel
puţin, pentru copii) , educatoarea are la îndemână şi alte procedee pentru
realizarea corespondenţei de la unu la unu.
De pildă, se dau copiilor cartonaşe pentru ouă (se taie din cartonul
mare porţiuni de câte zece locaşuri - 2 şiruri de câte 5) şi li se cere să pună
în fiecare locaş câte un ou. Pentru a evita eventualele accidente şi pentru
ca activitatea să fie atractivă, « ouăle » sunt fie mingi de tenis, fie obiecte
modelate din plastilină sau desenate şi decupate din carton.
De asemenea, se poate coase câte un nasture pentru fiecare gaică a
hăinuţei (din carton sau din pânză) .
Sarcinile rezolvate prin trasări grafice sunt şi ele multiple. Iată
câteva idei :

....-. )
I·- �"' �� "·\
Dă-i fiecărui fluturaş roşu o floare albastră.
�J.ZJ
t.. )
1 ••

�-+., 4f eiJ
-# �� Z Dă-i fiecărei buburuze o frunză verde.

,�
, ;;;;., I�Ic0
� f� (�
Prinde câte o pană roşie la fiecare pălărie galbenă.

Sarcinile celor trei desene (fişe) sunt relativ asemănătoare, ele oferind
în primul rând posibilitatea manipulării materialelor : educatoarea îi dă
fiecărui copil j etoane de carton decupate în formă de fluturi, buburuze,
frunze, pălării şi pene. Acestea pot fi colorate dinainte ori colorate de copii

El
şi potrivite unul cu altul. O variantă constă în a prezenta foaia cu o parte
din desene (fluturi, buburuze, pălării) colorate deja, copiii urmând să po­
trivească perechi j etoanele manipulabile.
A treia variantă este prezentarea hârtiei cu ambele elemente desenate
şi colorate, copiii unind cu o linie în creion perechile. O parte din elemente
p ot fi desenate punctat, preşcolarul având sarcina să traseze, să coloreze şi
să unească elementele perechi. Este bine, de asemenea, ca poziţia ele­
mentelor să difere; astfel încât trasarea liniilor pentru potrivirea elementelor
să fie de la cea mai simplă (o linie dreaptă între două desene) până la una
mai complicată, atunci când perechile nu sunt situate în apropiere sau în
linie dreaptă.
Mai târziu se introduce o altă variabilă, şi anume numărul inegal de
desene, astfel încât un element rămâne ÎntutJeaulla fără perech e .

Are fiecare iepure un morcov de mâncat ?

A ouat fiecare găinuşă câte un ou ?

Se plimbă fiecare ursuleţ cu câte un balon ?

 Î n afară de corespondenţa de la unu la unu , pe care o verbalizează
prin trasarea de linii între elementele-pereche, copilul va observa că nu mai
există potrivirea perfectă pe care o găsea mai înainte : una dintre imagini
nu se mai supune regulii, este în plus. Educatoarea va sublinia de fiecare
dată că există un iepuraş, un ou, un ursuleţ etc. care a rămas fără pereche. Apoi
o vor semnala şi copiii. Se face astfel o trecere lină către numărul 1 .
Î n cadrul diferitelor activităţi, copiii vor arăta un nasture, un pantof,
un ciorap, o mână, un picior sau vor aduce, la cererea educatoarei, un
creion, un caiet, o gumă, o carte etc. Ei ştiu deja că, în unele situaţii (exem­
plificate prin desenele anterioare) , pot găsi grupuri de obiecte în care există
cu unu mai mult decât în celelalte grupuri (cu un iepuraş mai mult decât
morcovi, cu un copil mai mult decât scaune, cu un os mai mult decât căţei
etc . ) . Cu ajutorul exerciţiilor de acest tip preşcolarul învaţă numararea prin
adăugarea succesivă a câte unui element.
Iată câteva tipuri de desene (fişe) cu aceeaşi sarcină : « să încercuiască
grupul cu mai multe obiecte (fructe, iepuraşi, maşinuţe etc.) ». Acest tip de
sarcină este reluat ori de câte ori se trece la un număr nou, precum şi în
cadrul operaţiilor de adunare şi scădere cu 1 . Desenele reprezintă două
grupuri de imagini, dintre care unul are cu un element mai mult decât
celălalt. Pentru operaţiile de adunare şi scădere cu 2, diferenţa dintre grupuri
va fi de 2 elemente .

(� � � �;
�� �
"- ... - - - - - - - _ ... - � . '
 • • • <1\JIIs � • •
Acest tip de exerciţii va fi efec­
tuat utilizându-se atât şiruri oriz ontale
(.
- - - .-.- .- . .-.
\. -- - - -
-.� cât şi şiruri verticale de elemente : gru­
- - - - - - - - - - ---- _..
-

pul mai mare va fi când dedesubt, când

deasupra ; când în dreapta, când în
stânga. Î ncepând cu grupa mijlocie,
grupurile nu vor mai prezenta obiec­
tele în şir, ci comasat, copiii trebuind
D (J (} O O O O O O să exerseze şi numărarea imaginilor.
t5DD D D O tYO Oe)::
o,; _ _ _ _
Preşcolarii nu vor avea doar un
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ....

rol pasiv - ei vor desena sau vor construi

grupuri de obiecte pe baza unui număr dat. Iniţierea se va face prin intenne­
diul activităţilor normale zilni c e , unde li se cere preşcolarilor să aducă
două caiete, trei creioane, cinci cuburi etc . , numărul obiectelor fiind sta-
bilit în funcţie de etapa numeraţiei la care / - -\
se găsesc . " " ,, " - .. ';
I

',)-_ # , '
Etapa unnătoare este reprezentată :'

de activităţile « la masă » . Li se poate cere

copiilor să deseneze două baloane cu care
să se j oace copiii desenaţi anterior de edu­
catoare ori decupaţi din reviste şi lipiţi pe
foaie.
Î n perioada de familiarizare, sarcina
de desenat - în acest caz, cele două baloa­
ne - poate fi marcată cu o linie punctată,
pe care copiii doar să o traseze. Execuţia '-------=---'
trebuie să fie independentă, educatoarea având grijă ca sarcina grafică să fie
foarte simplă (mingi, flori, maşini, bulgări de zăpadă, cărămizi etc.) .
Un alt tip de instructaj este : « Desenează tot atâtea X câte Z sunt. »

Desenează tot atâtea mingi câţi copii sunt.

 Sarcina poate fi unnărită din momentul în care copiii numără (arată)
cu precizie un obiect şi două obiecte, stăpânind în acelaşi timp şi trasarea
grafică. Dacă ei nu pot desena încă, exerciţiul nu poate fi abordat.
Un alt tip de sarcină uşor de executat pentru exersarea numeraţiei este :
« Colorează atâtea obiecte în culoarea x (şi atâtea în culoarea y) . »

Colorează 2 stele cu roşu.

Variantă : Colorează 2 stele cu roşu şi 4 cu galben.
Variantă : Colorează 2 stele cu roşu, 3 stele cu gal­
ben ; laşi o stea necolorată.
Perceperea modului de creştere a grupului
de elemente corespunzător avansării în nume-
raţie se poate face prin mai multe procedee. Se
poate utiliza o numărătoare foarte mare ori cOnteCţlOna un instrument SIm­
plu dintr-o sânnă mai groasă sau o tijă de lemn plasată vertical pe o bază
solidă. Lângă această sânnă se aşază o cutie în care există bile găurite. De
partea cealaltă a sânnei se află un dispozitiv confecţionat din pânză de sac,
cu buzunăraşe din plastic transparent, pe care se plasează cifrele. Pe măsură
ce copiii avansează în numeraţie, se pune câte o bilă pe sânnă. Alături se
ataşază cifra corespunzătoare .
De asemenea, se poate organiza un afişaj
pe care se aşază treptat jetoane cu obiecte, jetoa­
ne cu puncte, cifra corespondentă şi numele în
litere al cifrei ; astfel, copiii se vor familiariza cu
modurile de reprezentare a numerelor.
Cele două tipuri de ma­
teriale pot fi construite şi ca ma­
teriale individuale, fiecare copil
completându-l după modelul afi­

I. I.I I�I
şajului frontal.
Un alt aspect ce trebuie

1 - 1 lUI _
avut în vedere atunci când se
avansează în numeraţie este com­
pararea numărului nou cu cel
vechi.
Aceasta se realizează printr-o serie de procedee care stimulează com­
paraţia. Se utilizează mici povestiri, poezii, j ocuri de tot felul, jetoane ;
toate vor fi sprijinite de o conversaţie susţinută cu copiii.
 Numărul nou poate fi introdus printr-o scurtă povestioară ca de pildă :
« Vivi veveriţa are o nucă. Ea a mai cules o nucă. Câte nuci are Vivi acum ?

Când avea mai multe nuci, înainte sau după ce a mai cules ? » Povestirea
este însoţită de activitate - o jucărie sau o marionetă înfăţişând o veveriţă
este pusă într-un loc vizibil. Unul dintre copii pune o nucă (fie nuci, fie
alune ori castane, fie pietricele în « rol ) de nuci) în coşuleţul aflat lângă
jucărie. Mai sugestiv va fi dacă un preşcolar va juca rolul veveriţei. « Ve­
veriţa ) va avea mai întâi o nucă, apoi o a doua nucă, în cealaltă mână. Dacă
în loc de nuci personajul din povestire are bomboane, copiii mici vor
reacţiona şi mai intens . Pentru fiecare creştere cantitativă (pentru fiecare
număr mai mare) se pot inventa mici povesti oare-problemă în care să se
pornească de la numărul învăţat anterior (în povestea veveriţei - 1 ) , inclu­
zându-se n umărul de învăţat (2 - în exemp lul dat) .
Un procedeu-exerciţiu este prezentarea unor cutiuţe în care se află
pietricele. Dacă trebuie învăţat numărul 3, de exemplu, preşcolarii cunos­
când deja pe 1 şi 2 vor avea sarcina (individuală sau în grup) de a aranj a
cutiile de la cea c u cele mai puţine pietricele la cea c u cele mai multe.
După ce vor aranja cutiile - cea cu o piatră, apoi cea cu două pietricele şi,
în final, cea cu trei - copiii vor explica de ce le-au ordonat astfel : pentru
că au o piatră/2 pietre/3 pietre. Pietrele se pot înlocui cu mărgele, bile,
scoici etc .
Includerea într-un desen mai complex a unor obiecte într-un număr
dat constituie un alt procedeu de învăţare a conceptului de număr. Co­
piilor mici li se va da o singură instrucţiune. De pildă : « Pune două
fundiţe pe rochia fetiţei . ) Celor mari li se vor da câte două instrucţiuni.
De pildă : « Pune două fundiţe pe rochia fetiţei şi trei pere în pom. ) Î n
funcţie de nivelul de înţelegere lingvistică al clasei, se pot da ŞI trei
instrucţiuni deodată. Nu trebuie să se
exagereze acest lucru , întrucât scopul
nu este testarea memoriei copiilor.

Pune o fundiţă la rochia fetiţei.

Pune două baloane în mâna băiatului.
Pune trei mere în pom.
Pune patru raţe pe apă.
 Un alt procedeu se referă la compararea
elementelor de pe jetoane alăturate ori a ele­
mentelor desenate în casete separate. Instruc­
tajul poate fi : « Î ncercuieşte acolo unde este/
sunt unul/una (doi) . » ; « Colorează acolo unde
sunt doi/două (trei) . »
Un alt tip de instructaj este următorul : « Fă atâtea cerculeţe (cruciu­
liţe, steluţe, puncte etc .) , câte lucruri (fiinţe) vezi. »

Un alt procedeu de exersare a numerelor

este cel al j ocului de domino, de tip loto sau
II Păcălici. Pe măsură ce copilul învaţă numere
�d noi, j ocurile vor fi mai bogate în jetoane.

� � iii
� � � li
\f � � � 1/
. . . . . . . . - . - . . .

:0:: •
/ I •
•
 De câteva bune decenii este instituită, ca metodă de bază în predarea­
învăţarea numărului de către preşcolari, compunerea şi descompunerea
cantităţii reprezentând numărul respectiv.
« Iată un exemplu de acest fel (copii de 5-6 ani) :

Denumirea activităţii : Activitate obligatorie de numărat şi socotit

Tema : Compunerea şi descompunerea în limitele 1 -5
Scopul : Formarea deprinderii de a compune un număr şi a-l des­
compune în două părţi ; consolidarea deprinderii de a număra corect în
limitele 1 -5
Materialul : Un cartonaş despărţit în două, 5 pătrate, 5 triunghiuri co­
lorate pentru fiecare copil, puse în plicuri de diferite culori (triunghiurile
în plicuri albastre iar pătratele în plicuri albe) . [ . . ]
.

Anunţarea activităţii se va face în mod direct. Se va spune copiilor ca

vor învăţa să numere bine până la 5 , aceasta fiindu-le necesar în vederea
pregătirii lor pentru şcoală. [ . ]
. .

Exerciţii de compunere a numărului 5. Se va cere copiilor să aşeze pe

masă un pătrat, apoi încă unul şi încă unul etc . , până se fac cinci. Prin acest
exerciţiu se urmăreşte compunerea numărului 5 din unităţi şi repetarea
număratului până la 5. După acest exercitiu ' cu caracter pregătitor, se trece
la compunerea numărului 5 din grupuri diferite. Î n acest scop, copiii vor
folosi cartonaş ele şi pătratele, orientându-se după demonstraţia !acută la
tablă de către educatoare cu acelaşi material. Astfel, se vor aşeza pe rândul
de sus al cartonaşului 4 pătrate, iar pe rândul de jos, un pătrat, cerându-se
copiilor să spună câte pătrate sunt şi cum sunt aşezate. Li se va da indicaţia
să aducă pe acelaşi rând pătratul de jos, la o oarecare distanţă de grupul de
4 pătrate. Se va arăta apoi cum a fost stabilit numărul 5 (din 4 pătrate care
au fost pe rândul de sus şi un pătrat care a fost pe rândul de j os) . Î n acelaşi
mod se va compune numărul 5 din 3 pătrate aşezate pe rândul de sus şi
2 pătrate aşezate pe rândul de jos din 2 pătrate aşezate sus şi 3 pătrate dis­
puse j os ; 1 pătrat aşezat sus şi 4 pătrate dispuse jos.
Exerciţiul se va repeta cu triunghiuri. Copiii vor fi îndrumaţi să for­
meze numărul 5 din diferite grupuri, după cum vor ei, comuni când, la
cerere, modul în care l-au compus.
Exerciţii de descompunerea numărului 5. Se vor aşeza cele 5 triunghiuri
pe primul rând şi apoi se vor muta diverse cantităţi din primul rând în al
doilea rând, formând grupuri separate, şi anume : 4 triunghiuri pe rândul
de sus şi 1 pe rândul de jos ; 3 triunghiuri pe rândul de sus şi 2 pe rândul
de jos ; 2 triunghiuri pe rândul de sus şi 3 pe rândul de j os ; 1 triunghi pe
rândul de sus şi 4 pe rândul de jos (se va lucra pe tablă numai în cazul că
se simte nevoia) . La fiecare exerciţiu nou, cele 5 triunghiuri vor fi aşezate
în spaţiul de sus.
Fixarea compunerii şi descompullerii se va face pe baza unor exerciţii
atractive cu ajutorul desenului. La început, se vor desena la tablă 4 cer­
culete de culoare rosie si, alături, un cerculet de culoare albastră. Se va cere
. . . ,

copiilor să precizeze ce număr se formează. Apoi ei vor desena 5 cerculeţe,

cu indicaţia de a folosi două culori diferite (la alegere) şi de a preciza, la
cerere, cum sunt ele colorate şi câte sunt în total. 1 »
A discuta în întregime metodica aplicată încă în grădiniţă şi lucrarea
din care provine extrasul nu constituie scopul lucrării de faţă. Se va abor­
da aici strict procedeul prin care se crede că se formează la copil capacitatea
de compunere şi descompunere a numerelor. Î n esenţă, este vorba de 5 fi­
guri geometrice pe care educatoarea le mută de pe o linie pe alta, copilul
imitând-o. Această conduită a fost simplificată de unele educatoare prin
desenarea pe tablă a unor puncte sau cerculeţe în diferite poziţii, care, nu­
mărate unul câte unul, dau mereu acelaşi număr.
Ideea pe care o susţinem va fi şi mai clară dacă ne imaginăm, în loc
de două linii, una sus şi una jos, pe care să fie mutate figurile geometrice,
două mici garaje, desenate unul sus şi unul j os, spre care preşcolarul mută
cinci maşinuţe : 4 sus şi una jos, 3 sus şi 2 j os ş.a.m.d. , după modelul dat în
metodică.
Nici pe departe nu este vorba aici de compunerea numărului, ci doar
de manipularea materialelor. Î n ceea ce priveşte activitatea de descom­
punere, observăm că este identică cu cea de compunere ; singura diferenţă
ar fi aceea că se începe având jetoanele toate pe linia de sus. Exerciţiile de
fixare sunt practic cerculeţe pe care copiii le colorează în două culori . « Î n­
cununarea » activităţii se va face prin ieşirea preşcolarilor din clasă câte 5 .
Chiar d e l a instructajul iniţial al educatoarei, s e vede c ă preşcolarii nu
ştiu ce fac. Lor li s-a spus că învaţă să numere mai bine şi atât. Ceea ce ei
gândesc despre această activitate este că e vorba de o manevrare de jetoane
în diferite poziţii, care sunt apoi număra te Ullu[ câte ullul.
Formarea conceptului de număr, în care este inclusă şi capacitatea de
compunere şi descompunere, este un drum lung pe care trebuie să-I par­
curgă copilul trecând de la o etapă de dezvoltare intelectuală la alta. După
cum demonstrează Jean Piaget şi studiile ulterioare ce i-au confirmat con-

1 Taiban, M., Dima, F. - Metodica predării număratului şi socotitului în grădiniţa de

G
copii. Manual pentru liceele pedagogice de educatoare, an IV, Bucureşti, 1 97 1 .
 cluziile, trebuie înţeles că « o reuşită în acţiune nu se transfonnă de la sine
într-o reprezentare adecvată » ( 1 3 , p. 79) . Faptul că preşcolarul pune într-un
şir 3 j etoane, iar în şirul de dedesubt 2 jetoane nu înseamnă în nici un caz
însuşirea de către acesta a compunerii/descompunerii numărului 5 .
Iată c e spune Jean Piaget despre perioada de vârstă în cauză : « D e la
4 la 7 ani asistăm la coordonarea treptată a raporturilor reprezentative, deci
la o conceptualizare în creştere, care va conduce copilul de la faza simbo­
lică sau preconceptuală până în pragul operaţiilor. Dar, fapt cu totul remar­
cabil, această inteligenţă, ale cărei progrese, adesea rapide, pot fi unnărite,
rămâne în mod constant prelogică chiar în etapele în care ea ajunge la maxi­
m um de adaptare » ( 1 4, p. 1 1 1 ) .

La această vârstă numerele sunt încă intuitive, fiind legate d e confi­

guraţia pcrccptivă. Copilul învaţă să numere, dar utilizarea verbală a denu­
mirii numerelor nu se află în relaţie strânsă cu op eraţiil e numerice însele p e
care fie le precede, fie le unnează. Expunerea verbală de către copil a unor
raporturi sau operaţii numerice poate fi o simplă imitaţie a expunerii edu­
catoarei, o memorare a cuvintelor acesteia, fără a exprima o înţelegere
reală. Î n ceea ce priveşte numărul, Piaget arată că el « este o colecţie de
obiecte concepute în acelaşi timp ca echivalente şi seriabile, singura deose­
bire dintre ele fiind poziţia pe care o ocupă într-o ordine dată ; această
reunire a diferenţei şi echivalenţei presupune, în acest caz, eliminarea cali­
tăţilor, de unde provine tocmai constituirea unităţii omogene 1 şi trecerea
din domeniul logicului în domeniul matematicii » . Aceste operaţii logic 0-
aritmetice, alături de altele, precizează Piaget, se construiesc aproximativ în
jurul vârstei de 7-8 ani ( 1 4, p. 1 24) . Î n plus, accentuează el, operaţiile se
realizează numai intuitiv - manipulativ : « Este însă important să notăm că
aceste diverse grupuri logic o-matematice sau spaţio-temporale sunt departe
de a constitui încă o logică fonnală, aplicabilă tuturor noţiunilor şi tuturor
raţionamentelor. Trebuie să relevăm, în legătură cu aceasta, un punct esen­
ţial, atât pentru teoria inteligenţei, cât şi pentru aplicaţiile pedagogice, dacă
vrem să adaptăm învăţământul la rezultatele psihologiei dezvoltării, în opo­
ziţie cu logicismul tradiţiei şcolare. Î ntr-adevăr, aceiaşi copii care ajung la
operaţiile pe care le-am descris sunt, de regulă, incapabili să le efectueze
atunci când încetează să manipuleze obiectele şi când sunt solicitaţi să ra­
ţioneze prin simple propoziţii verbale » ( 1 4 , p. 1 25) . Se mai poate adăuga
faptul că abia pe la 7-8 ani copilul achiziţionează operaţia reversibilă (dacă
A s-a transfonnat în B , atunci B este « la fel » cu A - dacă, de exemplu, o
bilă de plastilină este făcută « cârnăcior », şi în bilă, şi în cârnăcior este
aceeaşi cantitate de plastilină) , reversibilitate care se aplică treptat, pe măsură
ce copilul se maturizează. Or, nu se poate vorbi de numere operatorii
înainte de a se fi constituit o conservare a mulţimilor numerice indepen­
dente de aranjările lor spaţiale1 (1 4, p. 87) .
Aşadar, procedeul metodic standard ce pretinde a le forma copiilor
« deprinderi de a compune şi de a descompune numărul » este complet
anulat de studiile piagetiene şi nu numai. Compunerea şi descompunerea
numărului presupun operaţii mintale ce nu sunt încă structurate la copilul
preşcolar (pentru a nu mai vorbi de faptul că sunt numite "deprinderi") » .
Acestea fiind stabilite, rămâne întrebarea dacă l a vârsta preşcolarităţii
se vor aborda compunerea şi descompunerea numărului. Răspunsul este
categoric negativ, cu menţiunea că avem obligaţia de a-i facilita copilului
dobândirea ulterioară a acestor achiziţii.
Ce trebuie tacut atunci ? Iniţierea de jocuri de toate tipurile care să
ofere copiilor înţelegerea faptului că o cantitate de elemente rămâne iden­
tică (acelaşi număr de elemente) , indiferent de poziţia acestora.
Aşa cum se exemplifica anterior (manipularea garaj elor şi a maşinu­
ţelor) , copilul va găsi mult mai « logic )) şi mai motivant să manipuleze ase­
menea obiecte decât diferite jetoane, care nu-i spun nimic. Dacă ar trebui ca
lecţia jetoanelor să fie adaptată, s-ar putea proceda în următorul mod : copiii
primesc cuburi şi diferite alte obiecte pentru jocuri de construcţii la masă,
fie individual, fie în perechi sau grupuri de trei. Printre aceste obiecte se
numără maşinuţe şi « garaj e )). Fiecare copil (grup) primeşte acelaşi/alt
număr de maşini - în funcţie de capacitatea educatoarei de a acorda atenţie
fiecărui grup - şi câte două garaj e. Acestea sunt confecţionate din carton
(eventual, cutiuţe din carton) şi diferă ca dimensiune, astfel încât în fiecare
să intre un număr diferit de maşinuţe. Perechile de garaj e vor avea : 4 lo­
curi şi 1 loc, 3 locuri şi 2 locuri. Alţi copii (grupuri) pot primi 3 garaje,
2 cu câte 2 locuri şi unul cu un singur loc. Alţii, î n srarşit, primesc un sin­
gur garaj cu 1 , 2 sau 3 locuri. Copiii din oraşe sunt familiarizaţi cu aceste
garaj e aflate lângă blocuri sau la sub solul acestora. Copiii din sate le pot
considera adăposturi pentru vite, cai, porci etc. Jocul de construcţii se
poate numi « Oraşul meu ) sau « Blocul meu ) . Educatoarea discută cu
copiii despre ce şi cum urmează să construiască ; le atrage atenţia că au

1 Este clasic experimentul cu două şiruri egale de jetoane aşezate unul sub altul,
puse în corespondenţă de unu la unu. În momentul în care jetoanele unuia dintre şiruri
sunt aşezate la distanţă unul de celălalt, copilul nu le mai consideră egale, deşi a văzut cum

8
au fost distanţate.
primit pe lângă cuburi şi oameni, copăcei, garaje şi parcări (o fâşie de hâr­
tie pe care sunt trasate linii drepte, marcând locul maşinilor şi pe care scrie
lung « PARCARE ») . De asemenea, le spune că au primit fiecare (copil sau
grup) 5 automobile (maşinuţe) . Î i invită apoi să se apuce de constmit.
Educatoarea trece pe la fiecare copil (gmp) şi, admirând construcţiile, le va
reaminti în context că au 5 maşinuţe. Î n momentul în care construcţiile
sunt gata sau aproape gata, va trece din nou pe la copii şi-i va lăuda, între­
bându-i : « Unde ' sunt maşinuţele ? Eu v-am dat 5 şi parcă sunt mai
puţine/mai multe. » Î n cadrul conversaţiei va afla de la copii că garaj ele nu
sunt destul de încăpătoare pentru a pune toate maşinile la un loc şi că de
aceea au pus 3 într-un garaj şi 2 în celălalt, 4 într-unul şi una în celălalt, o
maşină în garaj şi 4 în parcare.
« Aha, va spune e ducato area , sunt puse în locuri diferite . Să le nu­
mărăm, să vedem dacă sunt 5. » L e vor număra împreună şi vor vedea că,
indiferent de combinaţiile poziţionale, va fi acelaşi număr de maşini. Aşadar,
nu educatoarea le spune că au x maşinuţe aici şi y dincolo şi că împreună
sunt 5 ; ei, copiii, sunt cei care descoperă şi explică. Acest joc poate fi re­
luat în diferite variante.
Î n cadrul activităţilor manuale, educatoarea le va da copiilor una din
părţile cutiei de chibrituri (cea în care se pun beţele) ; copiii o vor fixa pe
verticală (pe o bază de plastilină) şi vor trece prin cele două laturi două sârme
cu rol de stinghii, realizând astfel un « coteţ ». Tot din plastilină vor con­
fecţiona un număr dat de găinuşe, să spunem 6 (bile mici de plastilină) care,
în mod sigur, nu pot fi aşezate pe aceeaşi stinghie. Situaţia împinge copilul

�
să « descopere » numărul şi să aranjeze elementele pe cele două stinghii.
Similar, pot fi confecţionate bărcuţe pentru

��
7 excursionişti . Fiecare copil va primi două coli de hârtie GGG
de mărimi diferite, bărcutele de hârtie rezultate având •
mărimi diferite. Excursioniştii sunt reprezentaţi prin siluete de hârtie
� :
decupată, care vor fi repartizate în cele două bărci.

�
Cu ocazia fiecărei activităţi, educatoarea va discuta cu copiii. Vor veri-
fica împreună dacă au confecţionat numărul cerut de elemente (6 găinuşei
7 excursionişti) , ea se va îndoi că toate elementele sunt prezente (în coteţ/în ••
•
barcă) , acestea se vor număra şi se va verbaliza (( Aha, e adevărat, sunt 6 gă-

I I�
... I
inuşe, dar sunt 2 pe stinghia de sus şi 4 pe cea de jos/3 sus şi 3 jos etc . ) .

I I
Tot sub formă d e joc s e p o t utiliza piesele d e domino - ->()
la care cantitatea de puncte ce arată acelaşi număr este
identică, diferind doar poziţia. �
* ,* .l} ... -.
-.
 Se pot folosi şi j ocuri de tip loto ori Păcăli ci, în care cartonaşele ce
trebuie potrivite cuprind acelaşi număr de elemente (imagini, puncte, ste­
luţe) , dar în poziţii diferite.
Şi activităţile creion-hârtie au valoare. Copiii primesc fiecare câte o
foaie de hârtie pe care sunt desenaţi 2 copaci de înălţimi egale sau inegale.
Î ntr-un buzunăraş ataşat hârtiei ori într-o cutiuţă alăturată se pun 1 0
jetoane decupate înfăţişând ursuleţi. La început, s e va purta o mică discuţie
despre ursuleţi, despre cât de mult le place să se j oace căţărându-se în
copaci. Cu toate că nu ajung în vârf, ştiu să se urce pe trunchi. Fiecărui
copil i se vor da câte 1 0 ursuleţi pentru a se j uca. Ei vor aşeza ursuleţii pe
trunchiul copacilor - fie 5 şi 5 atunci când trunchiurile sunt egale ca
înălţime, fie în diferite combinaţii atunci când au înălţimi diferite.
La fel, pot fi puse mere în două coşuleţe de mărimi dife ri te .

Aceste activităţi se pot desfăşura şi în perechi ori în grupuri ml C l .

Dacă sarcina este de a desena, copiii pot pune mere în coşuri, mingi pe raf­
turi etc.

Ia mingile din dulap şi pune-le pe cele două

rafturi.

Î ndeplinirea sarcinii trebuie precedată de o discuţie despre mingile

din dulap care trebuie aranjate. Copiii sunt întrebaţi câte mingi sunt, iar ei
le numără. Pentru a le uşura sarcina, mingile sunt colorate diferit, au bu­
line, steluţe . Î n timpul activităţii, educatoarea trece pe la fiecare, îl întrea­
bă câte mingi a pus pe unul sau pe celălalt raft, verifică numărul de mingi
şi vede dacă pe cele două rafturi este exact acelaşi număr de mingi câte au
fost în dulap .
Pe măsură ce numeraţia înaintează, copiii trebuie să repete cele în­
văţate - în esenţă, faptul că numărul este numele unei anumite cantităţi de
elemente, cantitate ce rămâne mereu aceeaşi. Parte din repetări au loc în
fiecare zi : « Ia 2 cărţi din bibliotecă/ 6 creioane din sertar, caută unde sunt
caietele şi ia 5. » ; « Câţi nasturi are păpuşa ? » ; « Câte labe are căţelul ? » ; « Câţi
copii sunt ? » ; «Ieşim afară şi avem nevoie de 3 cercuri, 7 corzi de sărit şi
2 mingi » ş.a.m.d.
Activităţile de lucru manual, precum şi cele de desen contribuie la
repetarea permanentă, cerându-li-se copiilor să modeleze, să coloreze ori
să deseneze un anumit număr de elemente.
 Colorează 3 frunze cu verde şi 3 frunze cu roşu.

Desenează tot atât ea flori câţi fluturi sunt.

Exerciţiile dintr-o fază

mai avansată pot 'utiliza caietul
cu foaie aritmetică. Preşco­
larilor li se prezintă foaia pe
care sunt desenate (lipite)
obiecte/fiinţe. Ei trebuie să traseze atâtea cercuri ori atâtea liniuţe câte ele-
mente sunt.
Acest tip de sarcină rezolvată individual trebuie în mod obligatoriu
precedat de activităţi cu în­
treaga clasă ori pe grupuri,
activităţi în care educatoa­
rea, pe baza conversaţiei cu
copiii, îi va face pe aceştia
să înţeleagă ce anume tre­
buie să realizeze. Sarcinile
"
de acest fel pot foarte bine
să fie îndeplinite de perechi
sau de grupuri mici, pre­
şcolarii primind în acest caz
desenele pe o coală mare de
hârtie.

DC ifrele
Când trebuie începută în mod efectiv prezentarea de către educa­
toare a cifrelor ? Iată o întrebare care presupune un răspuns ferm, răspuns
ce nu poate fi totuşi dat.
Î n general, în jurul vârstei de 4 ani, copilul este pregătit să abordeze
cifrele, aşa cum este pregătit-să abordeze şi literele. EVIdent că această vârstă
poate fi mai mică (aproximativ 3 ani-3 ani şi jumătate) atunci când capa-

EI
cităţilor copilului normal dezvoltat li se adaugă un mediu favorizant : o
familie în care există fraţi şi surori care merg la şcoală, în care este valorizată
învăţătura, în care adulţii din familie (părinţi, bunici) citesc ei înşişi, Îi citesc
copilului şi îi răspund cu bunăvoinţă la interminabilele Întrebări . Nu poate
fi numit însă mediu favorizant o familie cu ambiţii competiţionale, ce
impune copilului de la o vârstă fragedă achiziţia de informaţii în exces . De
obicei, această impunere este însoţită de o atmosferă autoritară, oarecum
rece, în familie, cu recompense atunci când copilul « învaţă » şi cu distan­
ţare atunci când acesta nu s-a arătat « demn » de înălţimea cerinţelor pă­
rinţilor. Mai rar, dar la fel de primejdios este şantajul sentimental, prin care
copilul este sufocat de iubirea părinţilor şi este obligat la sarcini peste pute­
rile lui doar pentru a-şi arăta dragostea pentru ei.
Nenumăraţi autori au afirmat şi au repetat faptul că, la această vârstă
mică, nu performanţa este ceea ce contează, ci motivaţia.

D D R ec u n o aş t e r e a c i fr e l o r
Î nceputul instruirii în general şi al achiziţionării diferitelor informaţii
specifice nu este o decizie nici a adultului (părinte sau cadru didactic) şi nici
a copilului. Hotărârea finală este dată de ritmul de dezvoltare şi maturizare
a copilului. Î ntre timp, este obligatoriu ca adultul, atent la această dezvol­
tare, să-i pună la dispoziţie preşcolarului obiecte şi fapte , să-I integreze în
acţiuni, în situaţii care să-i ofere experienţe, puncte de sprijin în evoluţie,
precum şi motivaţie în achiziţie. Î n acelaşi timp , este obligatoriu pentru
adult să nu cedeze tentaţiei de a « îndopa » copilul cu informaţii, obligân­
du-l să le înveţe, să le memoreze şi să le recite la comandă.
Vârsta preşcolară este în primul rând vârsta învăţării spontane ; aceas­
ta este o afirmaţie care prin repetare s-a banalizat demult. Cu toate aceste,
este uimitor cum continuă să fie ignorată atât de practicieni cât şi de teo­
reticienii educaţiei preşcolare ; de aici, uriaşele greşeli didactice - fie prin
exces şi structurare autoritară, fie prin abţinere de la informaţie şi încă­
păţânare de a considera copilul preşcolar « inapt » pentru cutare sau cutare
achiziţie.

Revenind la întrebarea iniţială, răspundem că preşcolarul trebuie pus

În prezenţa cifrelor chiar de la intrarea în grădiniţă, dar direcţionarea mai
fermă a atenţiei lui este bine să înceapă în jurul vârstei de 4 ani . Î n acelaşi
timp, educatoarea nu va refuza unor copii mai mici de această vârstă satis-

B
facerea curiozităţii în ceea ce priveşte cunoaşterea numerelor şi cifrelor, pe
de-o parte, iar pe de altă parte, nu va obliga preşcolarii care au depăşit
vârsta de 4 ani să «( Înveţe » cifrele dacă aceştia nu par pregătiţi să le abordeze .

• Cttre oriunde priv�ti

Metoda cea mai simplă prin care copilul este familiarizat cu cifrele
este existenţa acestora în mediu. Primul punct de reper sunt j ocurile
procurate de pe piaţă sau confecţionate de educatoare ori de părinţi. Chiar
dacă într-o primă etapă cifrele din plastic sau de carton servesc doar ca
accesorii ale j ocurilor de construcţie ori doar ca farfurioare în jocul de păpuşi,
este important că sunt acolo. Din când în când educatoarea/părintele ia câte
o piesă şi spune : «( A, ăsta-i 1. . . Ai folosit cifra 2 în loc de cârlig . . . » etc.
Există, de asemenea, tot felul de jocuri de Iota, domino şi alte j ocuri
de masă în care se găsesc cifre . Pc moment, copilul pare că le ignoră, con­
centrându-se asupra imaginilor, dar, la timpul potrivit, el va dovedi că a
observat aceste semne şi le va utiliza în diferite contexte. Micile serbări cu
sau rară public din afară constituie un alt prilej pentru introducerea cifrelor.
De obicei, cei mai mici « j oacă » rolul de floricele, fluturaşi, ciup ercuţe,
iepuraşi, încercând diferite dansuri simple - rolurile « adevărate » sunt încre­
dinţate celor mai mari.
Pentru identificare, fiecare copil
va purta pe tricou câte o cifră. 1 se va
spune fiecăruia numele cifrei, pentru a
şti cine este (de exemplu , Iepuraşul 1 ,
Iepuraşul 2 şi aşa mai departe) . De câte
ori este nevoie de un anume iepuraş,
educatoarea (sau copiii mai mari ori pă­
rinţii care ajută) citeşte pe tricou : «( Cine
este Iepuraşul 5 ? A, tu eşti acela »,
indicând cifra. Copilul înţelege astfel că
semnul de pe tricou are o semnificaţie
înţeleasă de toţi. La repetiţiile pentru
serbări se va familiariza cel puţin cu
cifra sa, dacă nu şi cu ale celorlalţi.
Activităţi cu scop complet diferit de cel aritmetic dar în care cifrele
sunt prezente sunt uşor de găsit/de construit de către educatoare. Aşa cum
cifrele se află pretutindeni împrejurul nostru, în viaţa de toate zilele, tot astfel
ele trebuie să se găsească în mod natural în mediul educaţional al grădiniţei.
 • Tot felul de cărţi
Copilul face cunoştinţă cu cărţile încă
de la venirea în grădiniţă. Acestea sunt mai

2
ales cărticele cu imagini clare, colorate ori pe
care le colorează el, cu text puţin, uneori re­
dus la câte o cifră, ultimul exemplu fiind re­
prezentat de cărţile special destinate învăţării
numerelor şi cifrelor. Se găsesc la dispoziţia co­
pilului în biblioteca clasei şi sunt răsfoite de
nenumărate ori. Din timp în timp , educatoa­
rea se interesează ce « citeşte » preşcolarul, iden­
tifică imaginile şi le numără cu el. Î n treacăt,
Iară a insista, arată cifra scrisă : « la te mtă ce
poză frumoasă . . . Ce sunt ? . . Fluturaşl. . . Sunt
mai mulţi . . . Câţi ai spus ? Doi ? . . Aşa e : unu,
doi. Şi aici scrie 2 » .
Cărticele asemănătoare pot fi confecţionate şi de către educatoare .
Procedeul este foarte simplu : o cărticică este alcătuită din câteva foi unite
cu un şnur. Pe pagina din stânga se află o imagine, pe pagina din dreap­
ta se scrie cifra foarte mare, cu o linie dublă. « Citind » cartea, copilul are
sarcina de a colora cifra. Se pot confecţiona (eventual, cu ajutorul părin­
ţilor) pentru fiecare copil seturi de cărticele cu toate cifrele de învăţat.
Imaginile pot fi desenate, decupate şi lipite, ori obţinute cu ajutorul
ştampilelor.
Î ncepând cu grupa mijlocie, copiii pot colabora şi ei la « redactare ».
Spre exemplu, se ia hotărârea de a se scrie « Cartea lui 1 » . Pentru o acti­
vitate mai eficientă, clasa este împărţită în grupuri mai mici. Numele copi­
ilor din grup vor fi trecute pe coperta « cărţii », ei fiind autorii ei. Fiecare
grup primeşte un mic teanc de foi (câte una din fiecare, plus cele două co­
perte) . Copiii discută ce imagini vor pune în cartea lor. Fiecare membru al
grupului desenează obiectul/fiinţa respectiv(ă) . Î ntr-un spaţiu rezervat
dinainte pe foaie, educatoarea scrie cifra 1 , eventual cu o linie dublă, ast­
fel încât fiecare copil să poată colora cifra în ce culoare doreşte .
Paginile sunt adunate, se adaugă copertele, pe care educatoarea scrie
cât se poate de citeţ numele copiilor, precum şi titlul cărţii. Totul se uneşte
cu un şnur. Î n realizarea imaginilor, copiii pot desena, lipi fotografii decu­
pate anterior sau utiliza ştampilele. Cărţile astfel confecţionate sunt aşezate
în bibliotecă, la dispoziţia lor. Î n cadrul activităţilor la alegere ori în cele
desfaşurate în special în bibliotecă, fiecare
preşcolar va fi ajutat să-şi « scrie ) propria
carte cu cifre dacă doreşte să o facă.

• Cifre in jocul de rol

Jocurile de rol de tot felul - de-a casa, de-a doctorul, de-a şcoala şi
tot ce mai pot născoci copiii - includ numere şi cifre . Pentru cumpărături,
nu este nevoie decât de « bancnote ) de 1 leu pentru început, apoi de 1 şi
2 lei. Când cei mici se familiarizează cu ele, se adaugă treptat bancnotele
de 3, 4, 5 lei şi aşa mai departe. Foarte multă atenţie însă : nu toţi copiii au
aceeaşi capacitate de a identifica şi diferenţia acelaşi număr de cifre. De
aceea, educatoarea va avea grij ă ca preşcolarul să aibă la cumpărături banc­
notele pe care le ş tie bine .

• Cifrele plantelor
Biologii ) grupei pot face din când în
«

când un inventar al plantelor, precum şi un

raport colectiv. Pentru aceasta, se confecţio­
nează un mic tabel dintr-un carton (luat de la o
cutie oarecare) pe care se lipesc, în şir vertical,
imaginile florilor care există în clasă. De câte ori
apare un nou boboc ori o frunză (evident, este
vorba de numai două-trei ghivece) , copiii, îm­
preună cu educatoarea, modifică lista. Î ntr-un
buzunăraş confecţionat din celofan se introduce
un j eton cu cifra modificată a florilor sau frun­
zelor. La început, copiii doar spun numărul, iar
educatoarea alege cifra ; mai târziu, ei vor executa singuri toată activitatea
(evident, consultând-o pe educatoare) .

• Cifre la grădina zoologică

Tot un fel de listă - raport ori jurnal - poate consemna ce animale
şi păsări au fost văzute cu prilejul vizitei la grădina zoologică şi câte anume.
Î n dreptul imaginilor reprezentând animalele şi păsările educatoarea aşază
cifra corespunzătoare numărului spus de copii. Nu are importanţă dacă
cifrele respective au fost sau nu « predate ) ; copiilor nu li se va cere să le
înveţe şi să le recunoască. Ei vor înţelege însă că numărului spus de ei, rezul-
tat din numărarea animalelor, Îi corespunde un semn scris, o cifră care va
semnifica Întotdeauna acelaşi lucru (acelaşi număr) .

• Cifre în listele de cumpărături

Activităţile gospodăreşti, reale sau imaginare, necesită cantităţi de
obiecte şi preţuri - toate exprimate În cifre. Programa preşcolară oferă
oportunităţi de realizare a unor cumpărături « adevărate » . Listele Întocmite
vor avea atât cuvinte, cât şi cifre.

• Cifre în reţetele de bucătărie

Î n activităţile practice de gospodărie, preşcolarii au de preparat o serie
de feluri simple de mâncare, dar şi unele mai complicate, acolo unde
condiţiile o pennit. Pentru aceasta este nevoie de reţete pe care sunt trecute
cantităţile În cifre. Aceste reţete sunt discutate cu tot grupul de copii, citite
şi explicate de educatoare (cu sprijin pe imagini) . Scopul este ca preşcolarii

�
�� m;
să se familiarizeze şi să Înţeleagă rolul literelor (cuvintelor) şi cifrelor.

• Cifre în jocurile de masă

Un sprijin semnificativ în învătarea
' m m
(identificarea/recunoaşterea) cifrelor � . � lJtiJ
��
Îl constituie diferitele joc � nventate m m
de educatoare pentr;I achIZIţIonarea
spontană a cifrelor. In functie de vârstă si/sau nivelul
� �
copiilor, ea poate construi jetoane de domino sau
de loto-uri care să abordeze numai cifrele 1 şi 2 ;
apoi 1 , 2, şi 3 ; 1 , 2, 3 , 4 etc. Preşcolarii vor avea, de pildă, sarcina
să aşeze cifra corectă peste numărul corespunzător de elemente .

Alte jocuri uşor de confecţionat sunt

_. cele de tip puzzle, În cadrul cărora copilul
trebuie să combine piesele pentru a obţine
cifra dorită (cu şi tară model în faţă) .
�
Jocurile gen Păcălici le oferă copiilor
posibilitatea de a forma perechi ori seturi
de jetoane cu aceeaşi cifră.
 Rămâne ca imaginaţia educatoarei să creeze şi alte jocuri prin care
învăţarea cifrelor să aibă loc în mod spontan, să fie motivată şi plăcută.

• Cifre in jocuri de mişcare

Aproape toate jocurile de mişcare presupun cifre ori le pot utiliza.
Cele mai la îndemână sunt şotroanele de diferite tipuri, în care cifrele scrise
cu creta reprezintă succesiunea săriturilor.
Copiii pot fi împărţiţi în echipe care poartă « nume » de cifră. Fiecare
membru al echipei respective poartă pe tricou câte o hârtie (ori pătrăţele
de pânză special confecţionate) pe care scrie acelaşi număr.
Jocurile sportive presupun purtarea unui număr pe tricou .
Exerciţiile de ritmică pot beneficia şi ele de cifre. Un exerciţiu foarte
simplu este următorul : se tra!>ează cu creta Ull cerc ; locurile unde stau
copiii sunt marcate c u mici cerc u l e ţe ori pătrăţele în care sunt cifre ; de
pildă, unele au cifra 1 , altele au cifra 2. Fiecare copil ştie şi îşi recunoaşte
cifra. Educatoarea dă comenzi ca : « 1 - ridică mingea, 2 coboară min­
-

gea » ; « 1 - se înalţă pe vârfuri, 2 - se ghemuieşte » ş.a.m.d. Toţi copiii aflaţi

pe cifra 1 îndeplinesc comenzile : ridică mingea - se înalţă pe vârfuri ; în timp
ce toţi copiii aflaţi pe cifra 2 îndeplinesc comenzile : coboară mingea - se
ghemuiesc.

D D C o re s p o n d e n ţa c i fră- n u m ăr d e e l e m e n t e
Î n activităţile prezentate până acum corespondenţa cifră-cantitate apare
de multe ori, cu toate că nu reprezintă obiectivul principal al învăţării. Ea este
realizată în special de educatoare, care o indică şi o exprimă pentru copil (de
pildă : « Ce avem aici ? Doi fluturaşi. Iar aici este cifra 2 ») . Este necesară însă
şi organizarea unor activităţi speciale, prin care copilul să conştientizeze şi să
devină capabil de a exprima singur această corespondenţă.
Relaţia între un obiect şi cifra 1 este practic abordată în perioada în
care preşcolarul construieşte grupuri de obiecte prin corespondenţă de unu
la unu .
Introducerea cifrei 1 , care este uşor de recunoscut, nu ridică mari
probleme. Educatoarea trebuie să evite situaţiile fără motivaţie, în care
activitatea se reduce la rutină. De pildă, copilul primeşte două seturi de
jetoane. Unul dintre ele cuprinde imaginile unor obiecte sau fiinţe ; ce­
lălalt cuprinde jetoane cu cifra 1 , sarcina primită fiind construirea pe­
rechilor imagine-cifră. Dacă pentru copilul de 3 ani această sarcină pre-

E1
zintă dificultate şi îi trezeşte interesul, pentru cel de 4 ani, activitatea este
plictisitoare . De aceea, ea trebuie prezentată într-o fonnă ceva mai com­
plicată. Să rămânem la exemplul cifrei 1 : în setul de jetoane cu imagini
vor exista şi j etoane ce vor prezenta două sau mai multe obiecte (fiinţe) ;
în setul de j etoane cu cifre, pe lângă 1 , vor fi şi alte cifre (2 ,3,9 etc .)
Preşcolarul este poate familiarizat în cadrul diferitelor alte activităţi, dar el
nu le identifică în mod corect şi nici nu interesează acest lucru. Acum
sarcina lui este să aleagă din grupul jetoanelor cu imagini numai pe cele
care reprezintă un singur element, iar din grupul jetoanelor cu cifre să le
selecteze numai pe acelea care reprezintă cifra 1 şi astfel să fonneze o
pereche. Acest procedeu poate fi utilizat şi pentru celelalte corespondenţe
între numerele/cifrele până la 10 şi cantitatea de obiecte reprezentată de
numerele respective.
Altă activitate cu acelaşi scop este unnătoarea : pe o foaie de hârtie
sunt prezentate mai multe grupuri de obiecte şi mai multe cifre - unele
deja învăţate, altele nu . Nu se abordează mai mult de 3-4 grupuri .

r� Instrucţiunile educatoarei îi cer preşcolarului

I�
să coloreze cu aceeaşi culoare cifra prevăzută în pla­
�
nificare la data respectivă, precum şi numărul cores­

L�
punzător de obiecte. Imaginile pot fi înlocuite la un
moment dat cu cerculeţe, steluţe, puncte etc .

Corespondenţa cifră-număr poate fi abordată şi în jocuri standardi­

zate (loto, domino) , ori în activităţi de joc (didactic) , cum ar fi construirea
unei parcări mari lângă un spital sau a unei instituţii publice importante.
Activitatea poate fi executată în grupuri mici. Pe o foaie mare de hârtie
sunt trasate mai multe linii verticale care împart parcarea în mai multe spa­
ţii. Fiecărui spaţiu îi corespunde un anumit
număr de locuri pentru maşini, care este
exprimat de cifra din dreptul lui. Parcarea
poate fi utilizată în j ocurile de construcţie şi
de rol în care se utilizează obiecte mici.
Fiecare spaţiu nu primeşte decât atâtea
maşinuţe câte arată cifra. Cel care parchează
« ilegal » - peste numărul admis - primeşte
amendă.
 Tot pentru o realizare conştientă a corespondenţei cifră-număr, fie­
care copil primeşte sarcina de a construi o numărătoare. Ea va fi tenninată
atunci când vor fi învăţate toate numerele/cifrele de la 1 la 1 0 . Se con­
fecţionează o bază din lemn moale, ipsos, argilă, plastilină etc. pe care se
fixează 1 0 beţişoare (sânne tari, cuie plasate cu vârful în j os etc.) . Dede­
subtul fiecărui beţişor, pe bază, se lipeşte o etichetă cu o cifră în ordine de
la 1 până la 1 0 . Atunci când este abordată o nouă cifră, fiecare copil se duce
la numărătoarea sa şi pune pe beţişorul din dreptul cifrei respective nu­
mărul corespunzător de bile (mărgele, bile de la o numărătoare stricată, bile
din plastilină) .
Rămâne în grija educatoarei să creeze diferite alte situaţii în care
sarcina să fie motivantă şi interesantă, evitând rutina şi învăţarea mecanică.

D D N u m eraţia
Una din greşelile frecvente ale adulţilor - atât părinţi, cât ş i cadre di­
dactice - este confundarea învăţării numeraţiei cu înţelegerea matematică.
Foarte des se aud plângeri : « Fetiţa mea nu numără încă nici până
la 5 )) , « Băiatul meu îl încurcă pe 6 cu 7 )) , « Nu ştiu ce să mă fac cu copilul
ăsta : o dată numără până la 1 0 ca pe apă, iar a doua zi încurcă tot. Nu ştiu
ce va face el Ia matematică )) ş.a.m.d.
Ar trebui înţeles faptul că a număra nu reprezintă pentru copil decât
a spune o poezie, una chiar mai dificilă, deoarece, faţă de alte poezii, aceas­
ta se compune dintr-un şir de cuvinte care nu înseamnă nimic. De multe
ori, încurcarea numerelor în şir este o problemă de discriminare fonetică :
numerele 6 şi 7 pot fi confundate uşor de o ureche nedeprinsă să le audă.
Alteori este vorba de lipsă de atenţie ori de memorare superficială.
Numeraţia o ia de multe ori înaintea numărării propriu-zise. Copilul
numără « ca pe apă ) până la 1 O sau şi mai mult, însă fără a număra corect
obiectele ; ori nu asociază numărul din şir cu adăugarea obiectelor unul
câte unul sau, dimpotrivă, execută corect aceste operaţii, dar mai greşeşte
numărătoarea.

� Numeraţia parte integcmtă a vieţii cotidiene

-

In viaţa preşcolarului se ivesc nenumărate ocazii de a număra : pan­

tofii, şireturile, mănuşile, sandvişurile din ghiozdănel, farfuriile, paharele,
lingurile, furculiţele, copiii şi scaunele de la masă, feliile de pâine cuvenite
fiecăruia etc .
 Se numără copiii din clasă, din echipele sau grupurile formate, caie­
tele, creioanele, pensulele, gumele ş.a.m.d. Toate aceste numărări apar din
prima zi de grădiniţă ; c opilul le aude în mod repetat de la adulţi şi de
la copiii mai mari ; se familiarizează cu ele, înţelege ce funcţie au şi, treptat,
începe să utilizeze şi el numerele : 1 -2 , apoi 1 -2-3 şi aşa mai departe .
« Baia » de numere îşi va face efectul fară să fie nevoie de o predare formală .

• Numeraţia in jocuri
Folclorul copiilor cuprinde o serie de « numărători >1, utilizate fie ca
atare, fie la început de j oc pentru a se forma echipele. Aceste numărători
trebuie utilizate cât mai des de către educatoare astfel încât, atunci când vor
începe « lecţiile » propriu-zise, numeraţia să fie deja învăţată.
Există, de asemenea, cântece şi poezii alerte ce cuprind numărători şi
care, prin ritm şi melodie, fac mult mai uşoară memorarea. Ele pot fi inven­
tate chiar de către educatoare. Iată o asemenea poezie, uşor de construit :
Uite, vine-n fuga mare
Un căţel alb pe cărare.
Mai răsare şi-un pisoi.
Câţi or fi acuma ? Doi !
-

Un ieduţ, fălos, cornut

Sare-n drum. Trei s-au făcut !
Un arici de-a berbeleacul
Hop şi el ! De acuma-s patru.
-

Cine vine În opinci ?

Coana raţă - Iacă-s cinci !

Cinci prieteni, bucuroşi

Au pornit pe-o mămăruţă
Chiuind ca În căruţă.
Cinci prieteni, bucuroşi.

Există poveşti bine cunoscute care stimulează numărarea : trei iezi, şapte
pitici. Alte povestiri pot fi create de educatoare tocmai pentru a da prilej copi­
ilor de fiecare dată să numere (până la 3, până la 5, până la 1 0 ş.a.m.d.) .
De câte ori spune poezii şi poveşti sau cântă cântece cu numărători,
educatoarea trebuie să utilizeze pe cât posibil mijloace care să pună în evi­
denţă faptul că adăugarea unui număr nu înseamnă doar adăugarea unui
cuvânt, ci a unui nou element. Sunt număraţi atât copiii - ca elemente ale

G
povestirii, poeziei, cântec ului -, cât şi figurinele sau bilele ce reprezintă per­
sonajele. De pildă, în poezioara de mai sus, se pune o bilă pentru căţel, după
care se adaugă altă bilă pentru pisoi şi se spune apăsat : « Doi » ş . a.m.d.

D D N u m eraţia c r e s căt o a re
Numeraţia, aşa cum se învaţă (şi aşa cum este) ea în mod natural, este
crescătoare. Se vor utiliza, aşadar, toate procedeele cunoscute, mai puţin
cele fonuale, în care copiii sunt puşi să repete la nesfârşit aceleaşi numere .

• Numeraţia descrescătoare
Spre deosebire de ceea ce se crede în mod obişnuit, numeraţia des­
crescătoare poate fi abordată din momentul în care copilul ştie să spună cu
multă siguranţă : 2- 1 .
Î nceputul poate fi făcut tot prin poezioare sau prin cântec ele şi
povestiri în care personaj ele, elementele se împuţinează. O numeraţie
crescătoare consolidată (şi nu recitată fonual, ca o poezie) constituie baza
adunării, în timp ce numeraţia descrescătoare constituie baza pentru
scădere.
Î n perioada de început sunt necesare obiecte sau j etoane. Î n timp ce
se numără 1 -2-3 , se pune câte un obiect - iniţial de către educatoare, apoi
de către copil. Obiectul Gucăria, bila) se aşază simultan cu pronunţarea
numărului în timpul numărării. Obiectele sunt puse mai întâi grupat : de
pildă, 3 cuburi de mărimi, fonne, culori diferite, în funcţie de ce există la
îndemână. Educatoarea spune : « Hai să vedem câte cubuleţe avem aici ! »
Se ia un cub şi se pune în faţa copiilor şi se numără spunând « unu » ; se ia
al doilea cub şi se aşază lângă primul (fără a-l lipi) şi se spune « doi » ; se ia
al treilea cub , procedându-se la fel şi spunându-se « trei » . Se recomandă
ca şi preşcolarii care asistă să numere simultan cu educatoarea sau cu
copilul care s-a oferit să numere . Educatoarea conchide : « Iată, avem
3 cuburi. Să vedem ce se întâmplă dacă luăm din ele. » « Avem trei » (copiii
repetă) . Educatoarea ia un cub şi îl pune deoparte, mult depărtat de cele­
lalte. « Acum câte avem ? - Două. » Educatoarea ia al doilea cub şi îl pune
mai departe . « Acum câte avem ? - Unu. » Cuburile sunt puse la loc în şir,
unul câte unul, numărându-se 1 -2-3 . Apoi sunt îndepărtate unul câte
unul, numărându-se 3-2- 1 . De data aceasta însă, cuburile nu mai sunt
puse deoparte, ci doar ceva mai departe .
 Asemenea exerciţii pot fi executate cu tot felul de obiecte. Numărarea
crescătoare şi descrescătoare poate fi exersată şi prin intermediul povestirilor
simple, cu acţiune repetitivă. Iată, de pildă, o asemenea povestire :
« Moşul a cules 5 mere din livadă, le-a pus în coş şi s-a îndreptat spre

casă. Pe potecă s-a întâlnit cu un copilaş căruia i-a dat un măr. După aceas­
ta, moşul îşi numără merele din coş.
Câte mere i-au rămas ? 4.-

Mergând mai departe văzu un mânz. Î i dădu şi lui un măr. Iar îşi
numără merele din coş.
Câte mere i-au rămas ? 3.-

Porni moşul pe potecă şi ce să vezi ? Ţup ! un iepuraş . Î i dădu şi lui

un măr.
Câte mere mai are moşul în coş ? 2. -

Când să ajungă acasă, de unde, de neunde, apare şi u n arici. Ce să

facă moşul ? Î i dădu şi lui un măr. Se uită în coş să-şi numere merele.
Câte credeţi că i-au mai rămas ? Doar unul.
Nu-i nimic, îşi spuse moşul. Mă duc mâine să culeg altele. Dar îmi
pare bine că s-au bucurat şi alţii de merele mele. »

Asemenea poveşti pot fi bine reprezentate pe cărticelele pliante, ale

căror pagini rămân desIacute în faţa copiilor pe măsură ce sunt citite.
Cu ajutorul imaginilor, educatoarea face recapitularea :

Moşul avea 5 mere.

Copilul a primit un măr.

Mânzul a primit un măr.

Iepuraşul a primit un măr.

Ariciul a primit un măr.

EI
 Educatoarea pune degetul pe fiecare grup de mere, spunând îm­
preună cu copiii : 5-4-3-2- 1 . Dacă preşcolarii cunosc deja cifrele, va face
acelaşi lucru , indicând cifrele. Numărarea descrescătoare îşi poate face apa­
riţia din momentul însuşirii cifrelor şi se va face pe baza acestora, ori de câte
ori este posibil, chiar dacă este vorba de numărarea 1 -2 şi respectiv 2- 1 .
Î n cadrul activităţilor de mişcare, fiecare copil aflat în cerc ori în şir
este pus în faţa a două pătrăţele trasate cu creta în care este scris 1 şi 2. La
o anumită comandă, copiii păşesc (sar) în pătrăţelul 1 , apoi în 2, spunând

cu voce tare numărul. La o altă comandă, copiii păşesc înapoi, spunând :

2- 1 . De menţionat faptul că mersul înapoi este o achiziţie relativ târzie,
care le provoacă unor copii o oarecare anxietate. De aceea, preşcolarul mic
nu va fi obligat să sară înapoi în nici un caz, ci i se va spune să păşească.
D e asemenea, copiii anxioşi vor fi ame s te ca ţi cu copiii cu motricitate mai
dezvoltată şi care, eventual, îi vor ţine de mână. Pentru a nu accentua sen­
timentul eşecului sau al incapacităţii copiilor cu ritm de dezvoltare motrică
mai lent, se vor născoci activităţi în care formarea perechilor să fie obliga­
torie pentru toţi, ori în care se alcătuiesc mai multe grupuri cu sarcini
diferite, pe măsura abilităţii fiecăruia.
Numărarea descrescătoare cu ajuto­
rul corpului poate fi înlocuită cu cea efec­
tuată cu ajutorul păpuşilor care sar « şo­
troane » alcătuite din pătrăţele în linie
dreaptă, care « spun » cifra pătrăţelului la
fiecare săritură înainte şi înapoi. Mai târ­
ziu, pe acelaşi « şotron », copilul va « sări »
manevrând o bilă sau o minge mică, pro-
nunţând simultan numărul. Î ntr-o altă
etapă, preşcolarul va număra înapoi doar privind la şirul de jetoane cu cifre
înşirate pe perete. Preşcolarul mare - grupa mare şi cea pregătitoare - va putea
număra rară nici un sprijin, manevrând singur jetoanele cu cifre pe care le
va aşeza în ordine crescătoare şi descrescătoare, scriindu-le chiar în caiet .

• Numărarea pornind de la un număr dat

Acest tip de numărare este mai dificil. De aceea, este bine să fie abor­
dat mai întâi în cadrul activităţilor sportive şi de mişcare, nu în cele de
matematică. De pildă, aflaţi în şir, copiii numără 1 -2, 1 -2-3 sau 1 -2-3-4 etc.
pentru a face echipe. Ei vor fi aliniaţi de fiecare dată într-o altă poziţie (deci
nu neapărat după înălţime) , astfel încât numărul pe care-l vor avea de spus
să difere. Î n acest mod, fiecare copil va trebui să fie atent la numărul pro­
nunţat înaintea lui şi după el.
Un joc oarecare poate fi organizat pornind de la următoarea activi­
tate : fiecare copil are prins de tricou un pătrăţel de hârtie cu o cifră. Pe
podea (pavajul din curte) sunt desenate cu creta şiruri de pătrăţele goale
(numărul lor diferă în funcţie de etapa numeraţiei : până la 3, până la 4,
până la 5 ş.a.m.d.) . Copiii trebuie să ocupe, în conformitate cu cifra pe care
o au, pătrăţelul din şirul dat : dacă are 1 , copilul va fi în primul pătrăţel
(această cifră va fi dată mai ales copiilor cu ritm mai lent de dezvoltare) :
dacă are 2, el se va aşeza în al doilea pătrăţel etc . , până ce şirurile vor fi
ocupate cu cifre ordonate corect. Astfel, fiecare copil va trebui să ţină cont
de numărul (cifra) după care urmează numărul (cifra) lui, precum şi de
numărul (cifra) care urmează după el. Completarea corectă a şirurilor pre­
supune alcătuirea echipelor, după care urmează un joc simplu cu mingea.
Lucrurile nu vor merge uşor de la început şi va trebui alocat un anumit
timp pentru ca întârziaţii, ajutaţi de educatoare, să-şi găsească locul potri­
vit. Activitatea este relativ dificilă şi de aceea se va desfăşura cu mult aju­
tor din partea cadrului didactic şi numai pe segmentul de numeraţie bine
însuşit (oral şi/sau scris) . De obicei, se porneşte de la grupul de numere
(cifre) 1 -3 .
O variantă a acestei activităţi este întrecerea echipelor l a mese. Copiii
din jurul unei mese formează o echipă care primeşte un număr. Î n mijlocul
mesei este aşezat un j eton cu cifra respectivă, iar într-unul din colţuri se
aşază un teanc de cartonaşe cu diverse alte cifre. Copiii vor trebui ca, por­
nind de la cifra de pe j eton (care este şi numărul echipei) , să formeze un şir
dat ( 1 -3 ; 1 -5 ; 1 - 1 0 ; 2-5 ; 3- 1 0 etc . ) . Echipa trebuie să aleagă dintre cifrele
date (dintre care sunt unele neabordate până în momentul respectiv) doar pe
acelea necesare îndeplinirii sarcinii. Câştigă echipa care termină mai repede -
ea va primi, evident, un premiu.
Î n cazul în care stăpânesc dej a scrierea cifrelor, copiii primesc o Iaşie
de hârtie împărţită în pătrăţele pe care se găseşte o cifră.

3
Ei vor scrie apoi cu creta (cretă cerată, canoca, creion etc.) cifrele
care lipsesc .

G
 Ultimele două activităţi pot fi concepute şi ca activităţi individuale
în care preşcolarul fie manipulează jetoane cu cifre dej a scrise, fie le scrie
el însuşi.
Alte activităţi se pot centra pe construirea (de către educatoare, apoi
de către copii) unor mici povestioare care includ cifre. De pildă, cifrele s-au
hotărât să-şi ridice câte o căsuţă în poieniţă. Zis şi lacut. Cifrele 1 , 3 şi 4 au
adus materialele, s-au ajutat între ele şi, în scurt timp, şi-au construit căsuţele.
Mai târziu vine şi cifra 2. Unde să-şi plaseze căsuţa ? Î naintea lui 1 nu e locul
potrivit (din diferite motive) . Vrea s-o ridice în spatele căsuţei lui 4, dar nici
acolo nu merge. După căutări asistate de copii (povestea este interactivă, se
utilizează jetoanel desene mobile) , se găseşte locul potrivit pentru 2. Vecinii
lui sunt 1 , într-o parte (în faţă) , şi 3 în cealaltă parte (în spate) .
Î ll acest fe l se pot construi şi alte povestioare pentru a vedea ce cifră
lipseşte dintr-un şir dat de cifre (din povestea de mai sus, care cifră nu este
acasă) , care sunt vecinii unui număr (cifră) şi aşa mai departe .

D D S c r i erea n u m e r e l o r
Când poate începe scrierea numerelor în grădiniţă ? Cât mai curând
posibil, dar niciodată forţând copilul. Î nainte de a aborda o scriere con­
ştientă a cifrei, este necesară o etapă de pregătire, care se extinde pe diferite
domenii de cunoaştere, incluzând, pe lângă activităţile specifice de matema­
tică, şi celelalte activităţi. Identificarea şi manipularea cantităţilor sunt exer­
sate şi în cadrul activităţilor plastice (care par la prima vedere a fi foarte
departe de cele de aritmetică) . Vor fi întotdeauna de numărat creioane,
gume , pensule, pahare pentru apă şi foi de desenat ; copiii vor desena un
anumit număr de obiecte - o floare, 2 copaci, 3 răţuşte , 2 flori cu roşu,
3 flori cu galben ş.a.m.d. Alte exemple legate de activităţi sunt cuprinse în
paginile anterioare.

Î n scrierea numerelor trebuie avute în vedere mai multe aspecte :

• Recunoaşterea perceptivă a formelor. Antrenamentul perceptiv începe
odată cu intrarea copilului în grădiniţă : el îşi recunoaşte semnul, îşi recu­
noaşte, cel puţin global, numele, identifică obiectele şi fiinţele reale în
imaginile prezentate în jocuri, cărţi, materiale didactice.
Percepţia se dezvoltă şi în cadrul activităţilor plastice, manuale, de
gospodărie, de observare a lucrurilor din natură. Copilul vede , pipăie, ma­
nipulează, miroase şi gustă. Copilul se antrenează perceptiv atunci când,

G
împreună cu adultul, unnăreşte rândurile scrise într-o carte, chiar dacă nu
cunoaşte decât câteva litere. Acelaşi obiectiv se realizează prin jocuri cu
litere şi cifre decupate ori confecţionate din material plastic.
a Antrenamentul motrie. Din momentul venirii copilului în grădiniţă,
descheierea şi Încheierea hainei, precum şi dezlegarea şi legarea şireturilor
sunt nişte pietre de încercare . Î n acelaşi timp , el începe să traseze linii
(desene) pe trotuar, pe pământ, în nisip sau pe hârtie, Învăţând să mâ­
nuiască diferite instrumente. Lucrul manual, modelajul, desenul şi pictura
îl ajută pe copil ca, treptat, să-şi cunoască mâna, să devină stăpân pe de­
getele sale.
Dacă aceste etape pregătitoare sunt respectate, scrierea cifrelor va fi
o activitate firească chiar de la Început.

li AtitHdinea educatoarei. Dacă va exagera dificultăţile scrierii, dacă va

cere de la început linii drepte şi ordonate, dacă-I va « reclama » pe copil

părinţilor ori va face cu voce tare tot felul de predicţii negative privind
viitorul lui şcolar, educatoarea va avea succes În previziunile sale. Î n
schimb, dacă va realiza scrierea cifrelor (ca şi a literelor, de altfel) calm şi
cât mai natural posibil, dacă va trata cu atenţie fiecare copil, cu răbdare şi
încuraj ator scrierea fiecărei cifre va decurge nonnal, rară tensiuni, asemă­
nându-se cu executarea unui desen.
Iniţial, pentru copil, « a scrie » nu se deosebeşte cu nimic de « a dese­
na » . El poate sau nu să-I facă pe 3, aşa cum poate sau nu să deseneze un
omuleţ, o maşină sau o casă. Adultul echivalează de obicei scrierea nu­
mărului cu înţelegerea conceptului de număr. Pentru preşcolar Însă, scrie­
rea numărului Înseamnă a trasa câteva linii în anumite poziţii. Din acest
punct de vedere, scrierea cifrelor (şi a literelor) este mult mai uşoară decât
executarea unor desene complexe, pe care totuşi mulţi copii nu o găsesc
dificilă. Variabila grafică introdusă în scriere, care necesită într-adevăr exer­
ciţii, este încadrarea cifrei Într-un spaţiu fix şi ordonarea semnelor (cifrelor)
în pagină.

• Încadrarea cifrei în spaţiu

Copiii reuşesc destul de timpuriu să scrie cifra, dar de obicei nu În
poziţia corectă şi nici În spaţiul indicat (pătrăţelul caietului de matematică) .
Educatoarea nu va încerca să forţeze copilul să execute corect ci, dim­
potrivă, va desfiinţa limitările ; va fi mulţumită dacă preşcolarul va trasa
fonna cifrei relativ corect şi - lucru foarte important - dacă el va fi capa-
bil să pună În relaţie cifra cu numărul reprezentat şi cantitatea corespon­
dentă (va spune « doi )), va alege cifra 2 dintr-un număr de mai multe cifre
prezentate şi va grupa două obiecte) . Treptat, pe măsură ce copilul Îşi con­
solidează achiziţiile şi ştie să-şi încadreze desenul într-un spaţiu dat, recu­
noaşte imaginile lucrurilor chiar dacă se află În poziţii diferite, manevrează
cu mai multă uşurinţă instrumentele pentru desenat şi pentru scriere, atunci
i se va cere să scrie cifra Într-un spaţiu anume - mai mare la început (de
pildă, un pătrat fo arte mare, desenat de educatoare pe pagină) . Spaţiul va fi
micşorat treptat .

• Ordonarea cifrelor
Una dintre sarcinile scrierii cifrelor este aşezarea lor În ordine : 2 după 1 ,
3 după 2 ş.a.m.d. Scrierea şirului necesItă pentru inceput aşezarea tuturor
cifrelor pe aceeaşi linie. Apoi se cere să aibă aceeaşi înălţime şi, mai târziu,
pentru cei mai mulţi copii În grupa mare sau în cea pregătitoare, încadrarea
cifrelor În pătrăţele. Î n nici un caz nu se introduce de la început caietul de
matematică pentru scrierea cifrelor.

D D S c r i e rea c i fre l o r
Î n prima etapă, preşcolarul va scrie cum se va pricepe p e o pagină
albă, aşa cum face la desen. Atenţia se va concentra asupra formei.
Î ntr-o a doua etapă, se trasează linii orizontale la mare distanţă una
de cealaltă, iar preşcolarul va trasa cifra încercând să-i respecte baza - să se
oprească, adică, la linia de jos.
Î n cea de-a treia etapă apare şi linia de deasupra, astfel încât preşco­
larul va scrie cifra Încadrându-se între linia de sus şi cea de jos.
Î n sfârşit, Într-a patra etapă, se va Încerca o scriere a cifrelor astfel
Încât fiecare dintre ele să fie proporţionată şi (aproximativ) egală cu cele
din vecinătate . Î nsă mult timp Încă, cifrele vor fi scrise într-un spaţiu mult
mai mare decât cel cerut în mod obişnuit, până când preşcolarul va reuşi
să execute cu degetele mişcări fine, fără efort şi fără tensiune.

1 1
1 , f1
 Î n această ultimă etapă, în care se urmăreşte o scriere « standard » a
cifrelor, se introduc diferite mijloace ajutătoare : în principal, trasee gata
executate, peste care copiii să treacă unealta de scris.
Pentru copiii mai mici, este ideală utilizarea creionului cu vârf foarte
gros ori a cariocii. La rândul său, modelul trasat va fi unul foarte gros, vizibil.
Copiii vor trasa peste modelul gros, important
fiind să înţeleagă mişcarea creionului pentru obţinerea
formei cerute. Un alt model ajutător este cel în care
·i
•
r'
I
cifra îşi păstrează forma generală groasă, dar prezintă şi
! t... o linie punctată în interior. Copiii o vor executa tre­
când întâi cu degetul peste cifră,
apoi vor trasa cu creionul peste linia
l punctată.
Punctul de sprijin nu poate fi
redus doar la linia punctată (starşitul grupei mijlocii,
începutul grupei mari) . Î n locul liniei punctate, se poate
trasa o linie continuă, subţire, având o culoare care să
scoată în evidenţă forma cifrei.
Foarte repede, 'copiii vor dori să traseze cifrele
independent. Ei nu trebuie opriţi, dar caietul pe care
exersează scrierea sub supravegherea educatoarei (sau a părintelui) trebuie
să rămână « curat » . De aceea, li se vor oferi alte bucăţi de hârtie sau vor
utiliza caietul individual. Se recomandă ca fiecare preşcolar să posede un
asemenea caiet în care să fie liber să scrie şi să deseneze tot ce doreşte .

• Lateralitatea
Copiii scriu cifrele într-o direcţie incorectă extrem de des - spre
dreapta, atunci când trebuie să fie spre stânga, şi invers. Nu sunt deloc rare
semne grafice precum t , � , � , � . Î n asemenea cazuri, este inadecvat ca
educatoarea să-i facă observaţii aspre copilului, să-I certe în faţa clasei sau
în faţa părinţilor. Primul lucru pe care trebuie să-I facă atunci când se con­
stată aceste inversări este verificarea lateralităţii : se va vedea dacă este vorba
de un copil prezentând ca dominantă mâna stângă, dar care este silit să scrie
cu mâna dreaptă din prejudecată. Aşadar, educatoarea va trebui să-i
lămurească pe părinţi că a utiliza mâna stângă în felul în care alţii o folo­
sesc pe cea dreaptă este un lucru cu totul natural.
O altă cauză este reprezentată de faptul că, în general, lateralitatea se
stabileşte relativ târziu. Educatoarele văd mulţi copii care desfăşoară activi­
tăţile cu aceeaşi eficienţă fie cu stânga, fie cu dreapta.

1 100 1
 Motivul principal pentru scrierea inversată (la copiii nonnali) îl con­
stituie absenţa unei reprezentări consolidate a cifi-elor respective . A expli­
ca preşcolarului că deschiderea liniei trebuie să fie spre stânga ori spre
dreapta nu numai că nu facilitează scrierea, ci poate şi prelungi perioada de
confuzie.
O idee care a dat rezultate bune - a fost şi aplicată câteodată şi apoi
dată uitării - este iniţierea copiilor în scrierea cifrelor pornind de la desene
sugestive. Educatoarea poate utiliza acest procedeu numai pentru cifrele
care ridică probleme , figurile ajutându-i pe copii să-şi fixeze mai bine în
memorie poziţia cifrei. De obicei, 1 este uşor de scris, în schimb, 2 ridică
anumite probleme . Î n acest ultim caz, educatoarea poate recurge la ima­
ginea clasică a lebedei ; desenul este accentuat fie pe partea dorsală, fie pe
ce:l yertic:llă, pentru :l ieşi î n eyidenţă :lsemă ­
nare:l cu cifra 2 . Este posibil ca preşcolarul să
uite cum se face cifra 2, dar cu siguranţă îşi va
aminti lebăda_
Î n funcţie de problemele care apar,
educatoarea va căuta asemănările cele mai fra­
pante şi mai accesibile copiilor, construindu-şi
o « bancă » de imagini sugestive, prin care să-i
ajute pe preşcolari. �:"-::=!!!!1!111��"iii!l!!�

D O C ore s p o n d e n ţa d i n t re c i fr e l e s c r i s e d e c o p i l
ş i n u m ăr u l d e o b i e c t e
Deşi tratată separat, această secţiune trebuie pusă în legătură c u ante­
rioara privind corespondenţa dintre cifre şi un număr dat de elemente .
Dacă preşcolarul a fost bine pregătit în etapa anterioară în ceea c e
priveşte relaţia dintre număr ş i cantitatea d e obiecte (este capabil să spună
câte obiecte sunt într-un grup, ori, dându-i-se numărul, poate grupa tot
atâtea obiecte câte sunt cerute de numărul respectiv) , transferarea cunoş­
tinţelor lui la relaţia cifră-cantitate nu va întâmpina obstacole_ Î nainte de a
începe scrierea numerelor, într-o primă fază, se vor manevra cartonaşe
Getoane) pe care este înscrisă cifra. Se pot iniţia :
• activităţi frontale : educatoarea le prezintă copiilor un grup de
obiecte reale ori desenate pe o planşă, în timp ce copiii ridică j etonul cu
cifra corespunzătoare, selectat dintre j etoanele cu cifre pe care le au la dis­
poziţie

EI
 II activităţi de grup : grupul de copii primeşte
,-'�--- o coală mare (de tip A3) , pe care se găsesc desenate
� lIillI
�
�
�-
-. �7 3
grupuri de obiecte, iar copiii aleg jetonul cu cifra
coresp � n� ătoare fiecărui grup şi îl aşază pe coala

'l � J
i l) i
respectIva
� II activităţi individuale : copilul primeşte (ori
. . - --- - - se aşază la o măsuţă unde totul este dej a organizat)
grupuri de obiecte mici, grupuri de jetoane, fişe pe
care sunt desenate grupuri de elemente, figurative sau nu (fiinţe, obiecte,
figuri geometrice, buline etc.) - în dreptul grupului de obiecte, copilul va
trebui să aşeze jetonul cu cifra corespunzătoare

Atunci când copiii au învăţat să traseze cifre, vor completa fişe indi­
viduale sau de grup, având sarcini de acelaşi tip cu cele descrise mai sus.

Activitatea individuală poate începe cu mult înainte ca preşcolarul să

fie capabil să scrie cifrele . Copilul numără obiectelelimaginile şi spune câte
sunt. Educatoarea îi trasează punctat ori cu linie continuă uşoară cifra, dea-

1 102 1
supra căreia copilul scrie. Dacă preşcolarul recunoaşte deja citrele, el poate
copia cifra dorită după o mică planşă aflată pe perete la nivelul ochilor lui .

Chiar de la început (cam de la

grupa mijlocie) , fiecare preşcolar îşi
poate confecţiona un « buletin de iden­
titate » în care să fie scrise numele şi
vârsta posesorului. Î n mod sigur, fiecare =

copil va şti cifra vârstei sale mai înainte -=-

de oricare altă cifră.

Prin activităţile de grup libere din bibliotecă se va stimula schimbul

de opinii în ceea ce p riveşte identitatea. Privind unul la « buletinul »
celuilalt (care poate fi colorat, pictat, omamentat în fel şi chip) , copiii vor
face cunoştinţă şi în mod sigur vor reţine alte litere şi cifre . Mult mai
importantă ca memorarea este înţelegerea contextului şi semnificaţiei uti­
lizării literelor şi cifrelor. Î n momentul în care educatoarea îşi va planifica
« predarea » cifrelor, conform programei, este foarte probabil să constate că
poate trece peste etapa iniţierii în recunoaşterea şi scrierea cifrelor, copiii
având deja aceste achiziţii. Sarcina educatoarei va consta deci în exersarea
lor în diferite contexte ; aceasta, bineînţeles, numai dacă a acordat suficien­
tă atenţie creării condiţiilor necesare învăţării informale.
 n e opilul va plasa În mod adecvat un număr sau
o cifră cuprinsă Între şi În interiorul şirului
1 10
crescător sau descrescător de numere (cifre)
Fiind un obiectiv pe tennen lung, el va fi avut în vedere din mo­
mentul în care preşcolarul învaţă să numere « 1 -2 » şi va rămâne în atenţia
educatoarei până la sfârşitul perioadei de preşcolaritate.
Trebuie semnalat faptul că, de obicei, copiii învaţă repede care este
locul numărului (cifrei) în şirul dat. Perfonnanţa lor este considerată satis­
făcătoare, iar obiectivul îndeplinit. Cu toate acestea, e posibil ca lucrurile
<; nu �tea deloc astfel . Perfonnanţa copilului se datorează de cele mai multe
ori m emorări i . Or, scopul nu este acesta, deşi memorarea este un punct
câştigat. Interesează ca preşcolarul să înţeleagă faptul că locul pe care-l
oc u pă numărul (cifra) este detenninat de cantitatea pe care o reprezintă, de
faptul că este mai « mic » sau mai « mare ».
Plasarea în ordine a numărului începe, aşa cum am spus deja, din
momentul în care copilul numără « 1 -2 » sau « 1 -2-3 » . Chiar dacă el vine
de acasă cu o numeraţie învăţată, exerciţiile vor începe tot cu două-trei
numere . Aceste exerciţii nu vor fi însă abordate decât după ce educatoarea
se asigură că fiecare copil cunoaşte bine corespondenţa dintre numerele
respective şi cantitatea reprezentată.
Primele exerciţii vor fi de tipul : « Cine ştie să spună mai departe ? »
Educatoarea începe cu 1 , iar copiii continuă numărătoarea până la numărul
învăţat. Alte exerciţii vor cere să se afle vecinii , cine este înainte , cine
« merge » după numărul spus etc. Activităţile cu cifre vor fi asemănătoare -
în loc de pronunţarea orală a numărului, se vor utiliza j etoane cu cifre sau
scrierea de către copii a cifrei respective.

D C opilul va identifica poziţia unui obiect

Într-un sir utilizând numeralul ordinal
I

Numeralul ordinal este utilizat pennanent de educatoare, cu şi fără

intenţie, pentru simplul motiv că este folosit într-o multitudine de con­
texte naturale. Educatoarea trebuie să conştientizeze contextele respective
şi să accentueze în treacăt şi numeralul ordinal :

1 104 1
 • prin accentuarea lui : « Cine doreşte să fie primul ? », « Primui care a
terminat să-mi aducă desenul », « Ultimul dulăpior e cam dezordo­
nat », « Aceasta este ultima dată când vă mai spun » etc .
• prin repetarea numeralului ordinal : « Al doilea cartonaş e roşu .
Am spus "al doilea cartonaş" . Al doilea cartonaş e roşu », « Prima
floare este mai mare. Prima este mai mare, a doua este mai mică.
A doua floare este mai mică » .
Cadrul didactic indică, atinge obiectul/fiinţa la care se face referire
de câte ori este posibil. Numeralul ordinal va fi utilizat preponderent în
relaţia cu obiecte concrete, rară a se ocoli situaţiile în care el poate expri­
ma evenimente invizibile, dar ale căror efecte sunt perceptibile, măsurabile
(( E adevărat că prima dată nu ţi-a ieşit litera foarte bine. A doua oară a fost
Ulai bine , iar a treia oard este foarte, foarte bin e . ») .

D O I d e n t i f i c a rea şi n u m i rea p r i m u l u i şi u l t i m u l u i
e l e m e n t d i n t r- u n � i r d e 3 , 5 , 10 e l e m e n t e
Achiziţionarea acestui comportament presupune două mari etape.
Î ntr-o primă fază, copilul va găsi primul şi ultimul element din oricare şir
utilizând numai cuvintele primul/prima, ultimul/ultima. Fie că fac rândul
pentru a ieşi în curte sau pentru a merge la plimbare, fie că se organizează
în şiruri pe echipe la activităţile sportive, copiii învaţă repede cine este
primul şi cine este ultimul. Există, de asemenea, jocuri, cum ar fi « te­
lefonul rară fir » , în care primul şi ultimul copil au de îndeplinit sarcini dis­
tincte.
Activităţile manuale şi cele plastice vor include sarcini care să se re­
fere la primul şi la ultimul element. Copiii vor avea de desenat sau de co­
lorat şiruri de cuburi, mingi, baloane, flori ş.a.m.d. Sarcinile primite sunt
de tipul : « Primul şi ultimul sunt roşii, pe celelalte coloraţi-Ie cum doriţi » ,
« Prima si ultima sunt foarte mari, celelalte sunt foarte mici » etc . Î n acti­

vităţile de dezvoltare a limbajului ori în cele desraşurate în bibliotecă se vor

alege poveşti care utilizează cuvintele primul/prima şi ultimul/ultima.
Î n cea de-a doua etapă se trece la identificarea şi numirea elemen­
telor care urmează după primul. După ce copilul învaţă să numere « 1 -2 »,
va fi pus în diferite contexte, astfel încât să utilizeze şi cuvântul « al doilea ».
Din punct de vedere strict matematic, nu există o relaţie directă între 2 şi
al doilea, unul exprimând cantitatea, celălalt, un loc specific. Asemănările
cuvintelor pot înşela copiii mai ales dacă nu exersează cuvintele în con-

1 1 05 1
textele adecvate înţelegerii conceptelor corespondente. Cea mai bună ati­
tudine a cadrului didactic este evitarea explicaţiilor de orice fel cu privire
la asemănările şi deosebirile dintre cele două feluri de numerale. Se vor
căuta însă cât mai multe prilejuri, inventându-se chiar diferite activităţi prin
care să se introducă numeralele ordinale. Introducerea şi exersarea se vor
face treptat, adăugându-se câte un numeral ordinal ori de câte ori se exer­
sează un nou numeral cardinal.
Un mijloc extrem de eficient pentru predarea nume raIului ordinal îl
reprezintă poveştile existente sau inventate de educatoare . Iată un model
de povestire extrem de simplă, care poate să fie înţeleasă şi de cei mici :
« Mămica-Iepurica locuia într-o căsuţă frumoasă în pădure. Ea avea şi doi

iepuraşi-copilaşi, care se duceau la grădiniţă.

Acum mama lor găteşte ceva bun. A fost în piaţă şi a cumpărat u·ei mor­
covi : unul mic pentru primul iepuraş-copilaş, al doilea morcov, la fel de mic,
pentru al doilea iepuraş-copilaş şi al treilea morcov, mai mare, pentru ea.
Iată că au venit şi copilaşii de la grădiniţă. Primul a intrat pe uşă şi a
spus : "Bună ziua, mămico ! " A intrat şi al doilea pe uşă şi a spus : "Bună
ziua, mămico !" S-au spălat repede pe mâini şi s-au aşezat la masă. Mămica
Iepurica a adus pe o tavă cei trei morcovi bine spălaţi şi curăţaţi : primul
morcov pentru primul iepuraş, al doilea morcov pentru al doilea iepuraş şi
al treilea morcov, mai mare, pentru ea. Cu toţii au mâncat cu poftă cea mai
bună mâncare din lume. » Având un fir narativ extrem de simplu, poves­
tirea constituie un pretext pentru introducerea numeralului ordinal. Ea va
fi însoţită de cel puţin o imagine care să ilustreze conţinutul şi care evi­
denţiază elementele exprimate prin numeralele ordinale. Î n exemplul pre­
zentat, sunt suficiente cele trei personaj e desenate şi decupate, care să fie
mişcate în funcţie de mersul povestirii, precum şi de desenul unei tăvi pe
care sunt aşezaţi cei trei morcovi. Dacă educatoarea are în vedere nume­
raIul ordinal « al patrulea » , poate introduce foarte simplu un al patrulea
personaj în aceeaşi povestire .
Un alt avantaj al acestor naraţiuni este posibilitatea de a fi uşor imi­
tate de preşcolari, copiii creându-şi propriile lor poveşti după modelul prezen­
tat. Aceste povestiri constituie semnul cel mai sigur că preşcolarii au înţe­
les utilizarea numeralului ordinal.
Povestirile create de educatoare sau de copii pot fi alternate cu cele
din cărţi - iezişorii, purceluşii şi piticii din poveştile cunoscute deja de
copiii vor fi un bun prilej pentru exersarea numeralului ordinal. De pildă,

1106 1
piticii vor fi descrişi fiecare separat, pornind de la primul pitic, până la al
şaptelea : se va menţiona cum arată, cu ce sunt îmbrăcaţi, ce talente au (evi­
dent, va fi aici o desprindere de poveste, lăsând imaginaţia copilului să
lucreze liber) . Sarcina poate varia : fiecare copil primeşte desenul necolorat
al unui pitic şi i se spune al câtelea este . El va trebui să-I coloreze şi să-I pre­
zinte, precizând întotdeauna al câtelea pitic este. Î n final, copiii din grupă
vor încerca să refacă seturile de 7 pitici, căutându-se unul pe altul (de
exemplu, strigă : « Eu am primul pitic ! Cine îl are pe al doilea ? » ) .
Un alt procedeu este manevrarea unor obiecte şi ordonarea lor în
conformitate cu un anumit instructaj . Fiecare copil poate primi o faşie de
hârtie împărţită în părţi egale, precum şi o grămăjoară de jetoane colorate
ori forme diferite sau o mulţime de jucărioare. Educatoarea dă anumite
comenzi pe care copiii le execută, punând j etoanele (obiectele) în căsuţele
de pe faşia de hârtie. De exemplu, cadrul didactic spune : (\ Puneţi maşinuţa
roşie prima, iar p e cea alb as tră,ultima. A doua maşină este verde . A trei a
maşină este galbenă. » Copiii aşază maşinuţele pe măsură ce li se dau in­
strucţiunile. Obiectele pot fi înlocuite de jetoane cu imagini sau de forme
geometrice de diferite culori în cazul copiilor mai mari.
Creionul şi hârtia sunt ajutoare importante : copiii desenează, colo­
rează, decupează imaginile într-o ordine dată. Iată una din cele mai simple
formule . Se reia povestea cu mămica-iepuroaică, numai că de data asta ea
spală hainele iepuraşilor. Î nainte de începutul povestirii - care, de altfel, nu
are mai mult de două-trei propoziţii, cu rol de a crea un context atractiv -,
fiecare copil primeşte câte o coală de hârtie pe care se află acelaşi desen.
Coala este pusă de la început cu faţa în j os şi nimeni nu are voie să
privească înainte de a se da comanda. Povestirea ajunge în momentul în
care mama iese afară cu coşul de rufe şi începe să le întindă pe frânghie.
Educatoarea se opreşte şi le spune copiilor să întoarcă cu faţa în sus hârtia ;
acum se vede că este desenată o frânghie cu câteva rufe agăţate. Copiii tre­
buie să coloreze o anumită piesă de rufărie după cum spune textul. De
exemplu, mai întâi a agăţat o batistă roşie (copiii colorează batista cu roşu) ;
a doua piesă este o căciuliţă verde (copiii colorează căciuliţa în verde) ; al
treilea obiect este un cearşaf galben (copiii colorează cearşaful în galben)
etc . Desenele trebuie să fie mici, asfel încât coloratul să nu ia prea mult
timp - scopul activităţii fiind ordonarea, nu colorarea.
Ca variantă pentru copiii mai mari, se poate desfăşura următoarea
activitate, în care educatoarea povesteşte : « Mămica-iepuroaică a întins pe
frânghie 5 batiste (căciuliţe, şorţuleţe etc.) Copii, întoarceţi foaia. Ia să
vedem, fiecare are pe frânghie 5 batiste ? (copiii le numără) . Acum, fiţi

1 1 07 1
atenţi : prima batistă este galbenă (copiii colorează cu galben) . Ultima
batistă este albă cu buline albastre (copiii colorează) . A doua batistă este
roşie (copiii colorează) . Am terminat toate batistele ? ("Nu" , răspund copiii.)
Dar ce a mai rămas ? ("A treia batistă", "Batista din mijloc") . A, e adevărat !
A treia batistă (batista din mijloc) are desenat pe ea un balon mov (copiii
execută desenul) . Toată lumea a terminat ? Da ? Atunci să vedem dacă fie­
care a fost atent şi a colorat bine batistele. » Educatoarea repetă culorile
batistelor, dar de data aceasta în ordine : prima, a doua, a treia etc. Copiii ·
urmăresc pe propriul desen dacă au colorat corect. Î n caz de greşeală, vor
face o cruciuliţă sub batista respectivă. Î n activităţile libere vor avea dato­
ria să deseneze o altă batistă pe care să o coloreze corect. Educatoarea le va
da ca model desenul care însoţeşte povestirea.
Î n loc de colorare se poate utiliza aşezarea pe fi·ânghie a unor piese
de îmbrăcăminte desenate şi decupate anterior. După ce se verifică ordinea
lor, decupaj ele sunt lipite pe foaie.
Pornind de la această structură, se vor inventa o mulţime de alte
activităţi, individuale sau de grup. După ce copiii se familiarizează cu
numeralul ordinal (chiar dacă numai până la 3, al treilea) , le vor da in­
strucţiuni colegilor lor pe baza unui desen prezentat de educatoare sau în
mod liber (cu sau rară desen) .

D D I d e n t i f i c a r e a ş i n u m i rea o b i e ct u l u i d i n m ij l o c ,
u t i l i zâ n d n u m eral u l o rd i n a l În t r- u n � i r d e 3 , 5 ,7
� i , r e s p e c t i v, 9 e l e m e n t e
Î nainte de a afla numărul din mijloc, copiii trebuie s ă s e familiarizeze
cu noţiunea de « mijloc ». Î n cadrul diferitelor activităţi sportive, ei îşi pun
mâinile pe mijlocul corpului şi sar ori fac un cerc în care un copil se află
în mijloc. Jocurile de masă de tip Păcălici cer să se pună în mijloc teancul
de jetoane din care fiecare îşi ia cărţile. La desen - mai ales la desenele de­
corative - se cere crearea unui motiv pe margine şi a altuia în mijloc.
Atunci când se amenaj ează clasa sau se aşază jucăriile şi cărţile în bibliotecă,
când se sădesc straturi în grădină, există întotdeauna elemente aflate de-o
parte şi de alta a celui din mijloc . Verbalizând permanent, educatoarea va
facilita foarte mult găsirea cifrei din mijloc. Şirul de 3 elemente este cel mai
favorabil învăţării. Copilul va trebui să îndeplinească sarcini specifice pentru
primul şi ultimul element, precum şi pentru cel din mijloc : va manipula
cuburi, maşinuţe, jetoane, va desena şi va colora, toate aceste activităţi con-

1 108 1
ştientizând elementul din mijloc. De asemenea, şirul de numere (cifre) 1 -2-3
este cel mai uşor de analizat mintal, găsindu-se că numărul! cifra din mijloc
este 2. Pentru abordarea numărului din mijloc în seria 1 -5, 1 -9 se recomandă
să se aştepte consolidarea cifrelor. Copilului îi este greu să-şi reprezinte
mintal un şir atât de lung şi să-i găsească numărul din mijloc . Nu are sens
un asemenea efort dacă el nu este suficient de matur.

D C opilul va şti să efectueze operaţii de adunare

si scădere cu unităti În limitele
I
1 -2 I
1 -1 0

De la început trebuie specificat faptul că acest obiectiv nu presupune

ca preşcolarii să fie obligaţi să umple caietul de aritmetică cu socoteli, nici
instruire şcolară şi nici teme pentru acasă.
Copilul trebuie însă să înveţe cu m anume au loc aceste operaţii de
adunare şi scădere. Acest cum se află prin manipularea obiectelor şi stimu­
larea activităţilor copilului.

o O C o p i l u l va real i z a p e r e c h i d e ş i r u r i /g r u p u r i d e o b i ecte
p e b a z a i n s t r u c t aj u l u i : cu u n u l /d o i m a i m u l t ,
c u u n u l /d o i m a i p u ţ i n
Obiectivul nu este limitat în timp şi de aceea educatoarea nu-şi va
propune realizarea sa într-un semestru sau altul, pornind de la o anumită
vârstă. El vine în continuarea tuturor j ocurilor şi activităţilor în care copilul
construieşte grupuri mai mari sau mai mici de obiecte Gucării, cuburi,
cărţi, caiete etc.) şi a celor în care preşcolarul realizează corespondenţe de
unu la unu.
Introducerea sintagmelor « mai mult » şi « mai puţin » poate avea loc
în cadrul unor jocuri de mişcare. Toţi copiii cunosc « Jocul scaunelor », în
care la un semnal dat de educatoare încep să se plimbe prin clasă, iar la al
doilea semnal trebuie să se aşeze pe un scaun, unul rămânând întotdeauna
în picioare . Jocul nu este distractiv pentru toţi. Cei rămaşi în picioare
suferă, uneori sunt de-a dreptul frustraţi şi încep să se îndoiască de capaci­
tatea lor de a îndeplini sarcina, deoarece educatoarea nu le explică nicio­
dată de ce rămâne întotdeauna un copil în picioare, şi nu un scaun gol. Ar

1 1 09 1
fi o idee bună ca, după un asemenea joc (care să nu ocupe prea mult timp) ,
educatoarea să iniţieze o discuţie pe această temă pentru a vedea care sunt
explicaţiile copiilor (de obicei, ei consideră că nu au fost destul de iuţi) .
După conversaţie, care nu va fi mai lungă de 5- 1 0 minute (copiii nu vor
fi forţaţi să « producă » idei cu orice chip) , educatoarea îi anunţă că le va da
un ajutor. Va forma şirul de copii (în semicerc, dacă nu este suficient
spaţiu) , dându-i fiecărui copil câte un scaun din cele folosite în joc (cores­
pondenţa unu la unu) . Î n mod firesc, un copil nu va avea scaun. Edu­
catoarea le explică, aşadar, că tot secretul jocului constă în faptul că există
un copil mai mult decât scaune, respectiv un scaun mai puţin faţă de nu­
mărul de copii.
Explicaţia poate fi dată şi cu ajutorul altui suport material - locurile
dintr-o maşină de jucărie raportate la numărul de păpuşi (maşina şi păpuşile
pot fi decupate din hârtie) sau tacâmurile de care dispun copiii atunci când
se serveşte masa (se pot aduce mai multe sau mai puţine pentru a stimula
copiii să spună ce este mai mult, ce este mai puţin şi cu cât) .
Pe măsură ce preşcolarii învaţă numeraţia prin chiar faptul că învaţă un
număr nou, înţeleg şi ce înseamnă cu unul mai mult sau cu unul mai puţin :
adăugând sau luând din cantitatea avută un element, se obţine o nouă canti­
tate, care corespunde unui număr nou/unei cifre noi. De aceea este bine ca
în predarea-învăţarea unui număr nou să se utilizeze două şiruri egale de
obiecte (imagini, jetoane) , fiecare fiind reprezentat prin acelaşi număr.

De pildă :
000 3
000 3
La unul din şiruri se adaugă un element :
0000 3
000 3
Acum avem un şir de sus cu unul mai mult. « Mai sunt trei elemente ?
- Nu. »
Acum şirul de sus are mai multe elemente, deci este un număr mai
mare.
0000 3 4 0000 4
aşadar
000 3 000 3
Î ntr-o a doua activitate, se parcurge drumul invers. Sunt date şirurile :
000 3
000 3

13
 Dacă luăm un element dintr-unul din şiruri, vom avea :
000 3
000 3
« Mai sunt trei elemente în şirul de sus ? - Nu. Avem acum cu unul

trlai puţin. » Aşadar :

00 '3 2 00 2
000 3 000 3

Acest exerciţiu se poate face de fiecare dată când se trece la o nouă

cantitate/un nou număr/o nouă cifră. Elementele pot fi tot felul de mici
obiecte concrete aflate la îndemână (inclusiv gume, ascuţitori, bile, cas­
tane) . Î n cazul copiilor mai mari, pot fi utilizate şi j etoande din c arton gros
Oe pot apuca mai uşor) . Este foarte important ca educatoarea să verbalizeze
permanent ceea ce face, să pronunţe cât mai des (în contexte adecvate,
bineînţeles) mai mult, mai puţin, cu unul mai mult, cu unul mai puţin. Ea tre­
buie mereu să-i întrebe pe copii, să-i stimuleze, să răspundă în locul lor
dacă ei nu ştiu, rară a-i învinovăţi în vreun fel, unii copii având nevoie de
mai multe confirmări şi de mai multe exerciţii pentru a avea curaj ul să
răspundă. Activităţile individuale îi oferă educatoarei posibilitatea de a
verifica dacă preşcolarii au înţeles. De pildă, fiecare copil primeşte un
număr de jetoane pe care le aşază pe două şiruri egale în corespondenţă
unu la unu. Pe colţul sau în mijlocul mesei se pune o cutiuţă în care se gă­
sesc alte jetoane şi din care copilul ia ori pune din j etoanele avute în faţă,
în conformitate cu instrucţiunile primite. Astfel, educatoarea spune : « Adău­
gaţi un cerc/o minge la şirul de sus » , ori « Luaţi un cerc din şirul de j os ».
Mai târziu l e poate cere copiilor mai mari să modifice rândul de sus, astfel
încât să fie cu o bilă mai mare (lung) decât rândul de j os (ori să aibă cu o
bilă mai puţin) . Educatoarea observă copiii care au dificultăţi, rară a le
spune însă ceva. După ce îndeplinesc instrucţiunea, copiii vor verifica şi îşi
vor corecta rezultatele după desenul racut de cadrul didactic pe tablă. Se va
acorda o atenţie deosebită copiilor care au fost identificaţi ca având difi­
cultăţi.
Pe lângă activităţile cu scop specific, se vor utiliza şi toate situaţiile
adecvate : de pildă, atunci când mai mulţi/mai puţini copii stau la masă.
Educatoarea va avea prilejul să spună : « Aici este o masă pentru 4 copii, iar
voi sunteţi 5, cu unul mai mult. » Sau : « Aici este o masă pentru 4 copii,
iar voi sunteţi 3, adică cu unul mai puţin. »
 �
La srarşitul grupei mijlocii

�.�Q
sau la începutul grupei mari se
Q Q -Q -CY'
pot introduce şi expresiile « cu 2
��� � mai mult/cu 2 mai puţin » . Sunt
- -

utilizate aceleaşi tipuri de exerci­

r lr " c§b � �

(L rr�t) � ��� �
ţii în contexte cât mai naturale.
De exemplu, educatoarea obser­
vă : « Dănuţ, eu ţi-am cerut 5 cre­
LI LJ LJElLJ ioane şi tu mi-ai adus 7, cu 2 mai
� � rJ �
O
mult » etc. Treptat, copiii vor fi
�� Q @ învăţaţi să lucreze acest tip de
probleme utilizând numai creio­
nul şi hârtia. Ei vor primi foi de hârtie pe care se găsesc şiruri paralele de
imagini . Instrucţiunea este : « Î ncercuieşte şirul (grupul) care are cu unul
mai mult/unul mai puţin/cu doi mai mult/cu doi mai puţin. »

o O Copi l u l va şti să constru iască u n şir/grup de obiecte pe baza

u n u i n u măr d at, adăugând ori scoţând 1 sau 2 elemente
Aflat În corelaţie cu cel anterior, acest comportament exprimă un
grad mai mare de independenţă a copilului. El va şti nu numai să constru­
iască grupurile în conformitate cu instrucţiunile date, ci va reuşi, de aseme­
nea, să dea el Însuşi instrucţiuni şi să evalueze rezultatele colegilor săi .
Totuşi, obiectivul (comportamentul urmărit) nu se rezumă la a afla ce
înseamnă mai mult/mai puţin. Preşcolarul va încerca să opereze singur în
grupul de elemente, efectuând mai multe operaţii : va constitui şirul sau
grupul de elemente (obiecte, j etoane) va desena pe caiet în conformitate cu
numărul sau cifra dată. Apoi, urmând ceea ce îi cere educatoarea, va spune -
de data aceasta rară a mai avea spre comparaţie un alt şir - dacă elementele
la care a adăugat/din care a scos ceva sunt mai multe sau mai puţine.
De exemplu, copiii primesc într-o cutiuţă mai multe minijucării ori
jetoane : la început, de acelaşi fel (numai maşinuţe, numai omuleţi) ; mai
târziu, vor primi mici obiecte/jetoane diferite. Educatoarea le spune un nu­
măr ori le arată o cifră (se porneşte de la 2 sau 3, chiar dacă preşcolarii au
trecut de 5 ori chiar au ajuns până la 1 0) . Fiecare copil îşi formează grupul
(şirul) de minij ucării. Se corectează odată cu tot grupul : în timp ce edu­
catoarea numără cu voce tare, fiecare copil numără şi el, punând degetul
pe fiecare obiect. Dacă se constată o deficienţă în grupul format de vreunul

El
dintre preşcolari, acesta se corectează singur sau este ajutat de copii (edu­
catoarea va păstra permanent o atitudine calmă şi încurajatoare, nu le va
face niciodata reproşuri copiilor, ci va contribui la îndreptarea lor) . Apoi le
va cere să adauge unul sau doi, ori să scoată unul sau doi (mai târziu, când
copiii vor învăţa, pe lângă cifre, semnele « + » şi « - » , li se va scrie pe tablă
ori li se vor arăta cartonaşe mari pe care este scris foarte clar « + 1 » , « + 2 » ,
« - 1 ) , « - 2 ) ) . Prin numărare se vor verifica din nou rezultatele, se vor
compara între ele', iar cei care au greşit vor fi ajutaţi să obţină rezultatul co­
rect. Nu este nevoie să se facă mai mult de trei-patru exerciţii de acest fel
(ele vor fi mai numeroase, numai în cazul în care copiii o cer) . După câtva
timp, preşcolarii vor fi invitaţi să j oace rolul educatoarei şi să dea ei înşişi
instrucţiunile pe care le vor executa ceilalţi .
Aceste exersări contribuie mult la abordarea adunării şi scadenl pro­
priu-zise într-o etapă ulterioară .

D D Cop i l u l va şti să efectueze operaţii de ad u nare şi scădere

cu 1 -2 elemente, În l i m itele 1 -1 0, prin man i p u lare de obiecte,
man i p u la re de jetoane, trasare pe hârtie/caiet de matematică
Se începe cu adunarea. Copiii sunt obişnuiţi să adauge elemente pen­
tru a obţine un număr noul o cantitate nouă. După parcurgerea etapelor
anterioare, li se poate spune copiilor că vor ifectua adunari, procedând ca şi
până acum : vor pune la un loc mai multe obiecte �ucruri) şi vor vedea câte sunt
împ reuna. Pentru a le exemplifica ce înseamnă adunarea şi a facilita transfe­
rul cunoştinţelor anterioare la noul context, se pot utiliza diverse activităţi .
De pildă, educatoarea trasează două cercuri pe podea (cu cretă colorată ori
cu o frânghie sau panglică colorată) , unul roşu şi unul albastru. Cere vo­
luntari : « Alina, vrei să intri în cercul roşu ? Bogdan, vrei să intri în cercul
albastru ? Aşa, foarte bine . Acum, cine ştie să-mi spună câţi copii sunt în
cercul roşu ? (Copiii răspund : "Unul") Aşa este, unul. Dar câţi copii sunt
în cercul albastru ? ("Unul") Da, în cercul albastru este un copil. Ia să
vedem mai departe . . . Radu, intră în cercul roşu . Bun. Câţi copii sunt acum
în cercul roşu ? (Copiii răspund : "Doi") Unu-doi. Aşa este . A fost un copil,
a mai venit un copil şi acum sunt doi copii, un copil şi cu un copil sunt doi
copii . Acum să ne uităm în cercul albastru. Irina şi Cornel, intraţi şi voi în
cercul albastru. Câţi copii sunt în cercul albastru ? (Copiii răspund : "Trei")
Trei copii, este adevărat. A fost un copil, au mai intrat în cerc doi copii şi
acum sunt trei. Un copil şi cu doi copii fac trei copii. )
 Î n continuare, educatoarea le propune preşcolarilor să încerce acelaşi
lucru cu nişte cuburi . Aşază (pe catedră sau pe podea, în mijlocul cercului
de copii) un cub mare, apoi mai adaugă unul. La o oarecare distanţă aşază
alt cub mare, la care mai adaugă două. Î n permanenţă verbalizează ceea ce
face şi le cere copiilor să răspundă la fel ca în cazul cercurilor.
Urmează o transpunere grafică a aceluiaşi exerciţiu. Educatoarea tra­
sează pe tablă un cub (un pătrat) , verbalizând. Apoi adaugă un cub (şi din
nou verbalizează : « Un cub şi cu un cub fac două cuburi ») . La fel proce­
dează cu operaţia « unu şi cu doi ». Dacă preşcolarii nu au consolidate încă
cifrele, cantităţile pot fi reprezentate prin puncte ori beţişoare sau atât prin
puncte/beţişoare, cât şi prin cifre. Aceste tipuri de exerciţii grafice sunt
adecvate şi construirii unor fişe pentru
activităţile individuale.
În acelaşi fel se procedează cu
iniţierea în scădere . Evident, scăderea va
fi abordată mai târziu, dar nu la o prea
mare distanţă în timp . Se pot utiliza ace­
leaşi tipuri de exerciţii ca în cazul adu­
nării, numai că de această dată copiii
pleacă şi în cerc rămân mai puţini. Vizualizarea grafică constă în tăierea ele­
mentului respectiv cu o cruce (un X) .

IT] rn

@�
[!JJJ

� 9R� :.:

�
. .

Q:iJ [TI
!
[Il

D D Copi i i vor şti să uti lizeze corect sem nele « + » , « - » , « = » ,

prin man i p u lare d e obiecte/jetoane � i prin t rasare p e hârtie
Ca şi în cazul celorlalte obiective, nici acesta nu trebuie să constituie
scopul unui număr limitat de activităţi, chiar dacă planificarea dedică în
mod special anumite activităţi aritmetice achiziţiei respective . Un bun
cadru didactic va avea grijă să existe printre jucării cuburi cu cifre şi cu
semne aritmetice, cu care copiii de grupă mică se vor juca aşa cum fac cu
orice alt fel de cub . Î n grupa mijlocie ei încep să « vadă » semnele cu care
sunt familiarizaţi şi să întrebe. Pe măsură ce învaţă cifrele, ei vor afla că
aceste semne nu sunt lipsite de sens şi cu atât mai mult vor întreba ce sunt.

a
Nu este prea devreme să li se explice şi să li se exemplifice utilizarea aces­
tor semne . Î ntrebările pot veni însă şi din partea educatoarei atunci când ea
consideră că preşcolarii pot aborda aceste semne.
Semnele vor fi aduse în atenţia copiilor în mod logic, în momentul în
care li se prezintă formal adunarea. Î n ordine, semnele aritmetice sunt prezen­
tate astfel : « + », « = », « - », « = ». După cum se vede, semnul « = » va fi abor­
dat de două ori : prima dată în relaţie cu adunarea, a doua oară în relaţie cu
scăderea. Repetarea va întări semnificaţia generală a semnului, care arată rezul­
tatul fie că este vorba de operaţii de adunare, fie de operaţii de scădere.
După ce educatoarea este sigură că
preşcolarii stăpânesc adunarea (aşa cum a fost
tratată în subcapitolul anterior) , ea introduce
semnul « + » . Le arată copiilor că este mult
mai uşor să scrii acest semn, care-ţi arată ce
trebuie să faci : să pui împreună, să aduni -
decât să încercuieşti mereu lucrurile care trebuie adunate . Se vor face mai
multe activităţi-exerciţiu care vor include şi semnul « + » din momentul
efectuării transpunerilor grafice (scrierii) .
Următorul pas este introducerea semnului « = ». Educatoarea le va
explica preşcolarilor că acest semn arată întotdeauna cât fac lucrurile puse
împreună.
Pentru o perioadă, expresiile grafice ale adunării vor aborda atât
forma veche (încercuirea) , cât şi pe cea nouă.

3 + 2. = 5 .3 + 2 = 5
�I

Semnul va fi reluat la scădere, cu precizarea că, de data aceasta, el

arată câte lucruri au mai rămas. După o altă serie de activităţi şi j ocuri-exer­
ciţiu, educatoarea va avansa cuvântul rezultat, indicat întotdeauna de sem­
nul « = ». Acest lucru se va petrece spre sfârşitul grupei mari şi în grupa
pregătitoare .

®lf\ ? ?P
@Jl rn

@! @r<
3 f-1f· 2 �
.3 1 3 -1 "Z
3 1 �2
-

IJD rn l1J

(3
-
 Activităţile de matematică nu trebuie tra11ifonnate În orefonnale de şcoală,
în care copilul are de rezolvat câte o pagină întreagă de exerciţii, ci trebuie
să fie în primul rând activităţi în care copiii discută, găsesc variante, manipu­
lează obiecte, jetoane şi abia mai târziu scriu pe caiete . Chiar şi după ce
copiii au învăţat să scrie cifrele şi semnele aritmetice, transpunerea grafică
a adunării/scăderii se face prin manevrarea de jetoane cu cifre şi semne.
Educatoarea va scrie pe tablă fară a obliga copiii să scrie simultan pe caiete.
Cei mai mari (grupa mare şi cea pregătitoare) vor scrie la srarşitul activităţii
un singur exerciţiu, perceput ca o modalitate de obţinere a satisfacţiei, o
premiere. Dacă vor fi obligaţi să scrie mai multe exerciţii, totul va deveni
o corvoadă şi rezultatele nu vor fi cele aşteptate de educatoare. Dar dacă
preşcolarii doresc să efectueze mai multe exerciţii de acest fel în timpul
activităţilor libere, vor tl încurajaţi de educatoare, care va sta lângă ei şi le
va explica totul din nou . Pe de altă parte, Întrucât e vorba de activităţi
libere, i se va permite copilului să-şi schimbe activitatea dacă nu mai
doreşte să scrie.

o O C op i l u l v a ş t i să u t i l i z eze c o rect l i m b aj u l a d e c vat

o p e r aţ i i l o r d e a d u n a r e şi s c ă d e r e
A utiliza corect limbajul matematic nu presupune din partea copiilor
achiziţia unor nume şi concepte abstracte, ci numai utilizarea în contexte
adecvate a unui număr minim de cuvinte specifice : plus, minus, egal. Nu
li se va cere preşcolarilor să cunoască şi să folosească aceste cuvinte de la
început ci, dimpotrivă, doar educatoarea va folosi expresiile specifice pen­
tru o perioadă lungă de timp, lăsând copiii să utilizeze cuvintele pe care le
ştiu . De pildă, atunci când se vorbeşte de adunare, copilul va explica ope­
raţia prin « a pune împreună » ori va spune « şi cu » în loc de « plus ».
Educatoarea îl va corecta numai dacă operaţia explicată de copil nu este
adecvată. Astfel, ea îi va permite să spună « două cuburi şi cu trei cuburi »,
va confirma că aceasta este operaţia de punere împreună, dar va repeta spu­
sele copilului, introducând de fiecare dată şi termenul de achiziţionat : « Da,
aşa trebuie să facem să punem împreună cuburile . . . Două cuburi şi cu trei
. . .

cuburi . . . sau, mai putem spune, două cuburi plus trei cuburi. Foarte bine
ai spus. » La fel li se va permite copiilor să spună « fac » în loc de « egal )) şi
« fară )) în loc de « minus )) . Cadrul didactic va avea Întotdeauna grijă să

« dubleze )) răspunsul cu expresiile dorite . La grupa pregătitoare i se va cere

copilului să utilizeze şi aceste expresii, pentru că sunt cerute la şcoală.

B
Copiii sunt de obicei motivaţi de apropierea şcolii, mai receptivi şi mai
dispuşi să se conformeze .

Î n ceea ce priveşte discursul verbal, copilul trebuie să fie capabil să

explice în ce constă problema şi ce strategie trebuie urmată. Cadrul di­
dactic trebuie să ajute copilul să descrie situaţia şi să găsească elementele
principale necesare găsirii soluţiei. Luând un exemplu simplu de adunare,
într-un coş ţinut de un copil sunt două mere, se mai adaugă unul, dăruit
de un alt copil - preşcolarul va trebui să înveţe să expună cele ce se întâm­
plă. De pildă : « Alina are un coş. Î n coş ea are (a pus) două mere. Radu îi
dă şi mărul lui, pe care Alina îl pune în CoŞ » etc.

D D D e z v o l t a r_e�� a pacJţ� i d e rezo l va r e d e p r ob l e m e

p r i n ac h i z i ţ i a d e st rateg i i a d e c vate
A utiliza strategii de rezolvare a problemelor înseamnă pentru copil
a învăţa în primul rând să parcurgă cei patru paşi succesivi ai procesului de
rezolvare de probleme :
• înţelegerea problemei
II organizarea informaţiei
• utilizarea informaţiei
• găsirea răspunsului şi verificarea corectitudinii lui

Iată un exemplu de parcurgere a acestor paşi (cu diferite strategii) :

• Înţelegerea problemei de către copil.
Ce îi cere problema să facă ?
I se poate cere :
• să sorteze şi să clasifice
De exemplu, copiii trebuie să indice care
obiect dintre cele patru nu se potriveşte
cu celelalte.

• să găsească ori să completeze

o structură
Copiii trebuie să continue un şir,
hotărând care element urmează.

EI
III să utilizeze gândirea logică
De pildă, copiii trebuie să găsească într-un LJ
r"'9I ��
�� _ r.f}

�- �
__ . _

grup de obiecte pe cele care se potrivesc ca

funcţie (utilizare) .

IIIsă « citească » imagini, grafice

De exemplu, copiii trebuie să determine
numărul diferitelor obiecte dintr-o ima­
gine (cu/fără scrierea cifrei) .
�D
Y r- l

i�1
Organizarea informaţiei
ilsortare şi clasificare
Copiii pot face aceste operaţii pentru a
completa barele grafice (pentru a afla
numărul elementelor date) .

II structuri
. II � � � �
Copiii desenează elementul (elementele � mnn � . lIIIIll FflJJ/j .
care urmează) . @ il A @) I! ,A

3
II desenarea unor imagini pentru l

�
a rezolva problema
De pildă : Anda a primit trei bomboane. Ina a primit
şi ea două bomboane. Ele au pus toate bomboanele
într-o farfurie. Câte bomboane sunt în farfurie ?
 (�
� alegerea operaţiei corecte (pe baza
imaginii)
De pildă : Trei iepuraşi se jucau în po­
3 t 1 � i
ieniţă . Un iepuraş a plecat să caute mân­
3 - 1 . 2
care. Câţi iepuraşi au rămas în poieniţă ?

• Utilizarea informaţiei
Această etapă se poate realiza aproape simultan cu celelalte două
atunci când problema este rezolvată în grup , printr-o conversaţie dirijată
de educatoare , care le explică problema copiilor, le oferă (ori le sugerează)
strategia, le arată cum să-şi organizeze informaţia pentru a vedea mai clar
rezolvarea (prin desen, prin utilizarea unor semne grafice etc.) .
Atunci dnd :lctivităţile de rezolv:lre de probleme sunt « mixte » , edu­
C:ltO:lre:l dO:lr prezintă problema şi discută strategiile. Utilizând fişe ori obiecte
ajutătoare, copiii re organizează datele pentru a o rezolva.
Este posibil ca această secvenţă să aibă loc prin activităţi indepen­
dente ale copiilor, asistate în permanenţă de cadrul didactic .

• Răspunsul la problemă este finalul procesului.

El poate fi dat oral sau scris (prin semne grafice ori cifre) şi trebuie
Întotdeauna verificat prin raportarea la răspunsurile colegilor şi prin discuţii
cu educatoarea.
Prin urmare, unul din obiectivele importante ale cadrului didactic
este să ajute preşcolarul în achiziţia strategiilor de rezolvare a problemelor.

O O C o p i l u l va şti s ă u t i l i z eze d i f e r i t e s t rateg i i

p e n t r u a r e z o l va o p r o b l e m ă d ată
Iată câteva procedee p e care copilul l e poate achiziţiona c u destulă
uşurinţă, dacă educatoarea ştie să-şi construiască setul de activităţi instruc­
tiv-educative adecvate.

Să găsească rezolvarea pe baza datelor exprimate de imagini

Strategia este utilizată în principal în cazul problemelor ilustrate. Dis­
cursul verbal, enunţul problemei, trebuie sprijinit de ilustrarea lui pentru ca
sprijinul perceptiv să fie deplin. Ilustraţiile trebuie să fie cât mai dinamice -
adunarea şi scăderea presupun cel puţin două desene (elementele iniţiale, « + »
pentru elementele adăugate, « - » pentru elementele scoase) . Dacă educa-

E3
toarea/ copiii inventează o situaţie în care un copil are două baloane şi mai
primeşte/scapă unul, primul desen va reprezenta situaţia iniţială, iar cel de-al
doilea, evenimentul care-i urmează (adăugarea balonuluilzborul unuia din­
tre baloane) . Problemele sunt pregătite în mare măsură de activităţile în care
i se cere copilului să aşeze în succesiune logică o serie de j etoane ilustrând
secvenţele unei activităţi.
Se recomandă în ilustrarea poveştii desenele decupate, care pot fi
deplasate pe tabla de fetru (sau pe orice alt suport) .

Să rezolve probleme prin intermediul sortării şi clasificării

iată un exemplu de asemenea problemă.
Fiecare copil primeşte o coală de hârtie pe care
sunt desenate în partea de sus o cutie, iar în partea
de jos o serie de obiecte ce vor fi decupate .
Li se spune copiilor următoarea poveste : « Ni­
cuşor trebuie să-şi facă ordine în cameră. El tre­
buie să-şi pună jucăriile în cutia lor. Ia priviţi voi
jos pe foaie, acolo sunt lucrurile lui Nicuşor.
Le-aţi văzut ? Hai acum să-I ajutăm pe Nicuşor
să-şi pună j ucăriile în cutie. Ia să vedem : punem
ursuleţul în cutie ? (da) Dar şosetele ? (nu) De ce ?
(pentru că nu sunt jucării/pentru că se pun în
picioare etc.) . Păpuşa trebuie pusă în cutie ? (da) Lingura intră în cutia cu
jucării ? (nu) De ce nu ? . . . etc. » Se continuă cu fiecare obiect în acelaşi fel,
ajutând copiii să verbalizeze opţiunile (clasificarea jucării-nonjucării) . Apoi
li se cere copiilor să decupeze obiectele şi să lipească jucăriile în cutia de
jucării desenată în partea de sus a foii . Se compară între ele lucrările copi­
ilor şi se discută dacă toţi au reuşit să rezolve corect problema (au lipit
numai obiectele jucării, nu şi pe celelalte) .

Să rezolve problemele prin desen

Utilizarea desenului ca strategie de rezolvare a problemelor presu­
pune câteva etape pregătitoare :
iii prezentarea de către educatoare a problemelor cu sprijin pe ilus­
traţii realizate anterior (cu rezolvare frontală sau de grup)
1.1 realizarea ad-hoc a desenelor care ilustrează problema (de exem­
plu în cazul unei probleme în care în pom erau X mere, din care
au căzut Y mere şi a cărei cerinţă se rezumă la câte mere au rămas,
 educatoarea desenează rapid pomul cu mere , apoi un altul, în care
o parte din mere sunt în pom şi o parte j os)
C desenarea schematică de către educatoare a principalelor elemente
ale problemei (în exemplul de mai sus, ea desenează doar merele,
dintre care le taie pe cele care au căzut)
B desenarea schematică de către copil a elementelor problemei, ime­
diat ce au fost desenate de educatoare
'
Abia după ac eastă ultimă etapă copilul va fi solicitat să rezolve prin
desen probleme simple. Î nsă copiii vor putea să utilizeze desene pentru
rezolvare cu mult înainte, prin manipularea unor imagini decupate. Astfel,
în timp ce educatoarea ilustrează rapid problema cu merele desenând co­
pacul cu fructe, preşcolarul alege din decupajele aflate la dispoziţie un
copac pe care dispune merele, dintre care face să « cadă » câteva. Aceasta
presupune că educatoarea şi-a construit din timp un s e t de asemenea ilus­
traţii decupate .
Obiectivele problemei trebuie să fie cât mai uşor de desenat de către
copil. O asemenea schematizare nu este un lucru simplu pentru el, chiar
dacă pentru adult pare aşa . Educatoarea le va arăta copiilor cum se obţine
un măr dintr-un cerc, un omuleţ din câteva liniuţe etc . , având grij ă să le
spună că acestea sunt utilizate numai pentru astfel de activităţi, pentru a nu
pierde timpul, dar nu vor fi acceptate în activităţile de desen şi pictură.

�ă rezolve probleme comparind preţuri

Inceputul acestui tip de rezolvare se face prin j ocurile de rol. Ori de
câte ori copiii se vor juca de-a magazinul, de-a piaţa etc . , acţiunea va
implica o vânzare-cumpărare ce presupune la un moment dat şi banii. Dacă
pentru copilul grupei mici vânzarea-cumpărarea se rezumă la a înmâna-a
primi bucăţelele de hârtie sau jetoane simbolizând banii, pentru cei din
grupa mijlocie, această activitate capătă o importanţă mai mare - ei ştiu că
aceste bucăţi de hârtie au ceva înscris pe ele şi chiar vor scrie la început linii
fără sens, apoi literele şi cifrele pe care le-au învăţat. Apariţia cifrelor pre­
supune compararea numerelor care le reprezintă - mai mare, mai mic. Edu­
catoarea va stimula în cadrul j ocurilor de rol compararea cifrelor (pre­
ţurilor) . « Cumpărătorul » pleacă la piaţă şi vede morcovi cu 2 lei legătura
şi cu 3 lei legătura : sunt la fel de frumoşi, iar el are 4 lei. Va lua deci (iniţial,
urmând sfatul educatoarei, care este şi ea « cumpărător », apoi hotărând
independent) o legătură de morcovi de 2 lei. Î ntr-o fază ulterioară, când
preşcolarul este familiarizat şi cu adunarea, va fi sprijinit să înţeleagă că
poate lua chiar două legături de 2 lei.
 Este bine ca educatoarea să-şi constituie un caiet cu jocuri de rol,
având un capitol special pentru jocurile prin care sunt stimulate achiziţiile
matematice.
Vizitele în piaţă, în magazine, achiziţiile mărunte pe care le pot face
cu aceste ocazii învaţă copiii cum să se descurce în problemele zilnice în
care sunt implicate numerele, cifrele şi banii .

Să rezolve probleme alegând operaţia corectă

Educatoarea prezintă o problemă simplă (cu sau fără sprijin pe ima­
gini, în funcţie de nivelul copiilor) şi le prezintă mai multe alternative de
rezolvare. Dintre acestea, copiii trebuie s-o aleagă pe cea potrivită. De pildă :
« Ariciul a primit de la mama sa un castron cu 5 mere roşii şi frumoase.

Imediat a mâncat 2 mere şi a lăsat restul pentru mai târziu. Cum aflăm câte
mere mai are ariciul ? II
Î naintea enunţării problemei, fiecare copil primeşte o foaie de hârtie
pe care sunt desenate două variante de operaţii : o adunare şi o scădere.
După ce educatoarea a spus problema, a repetat singură şi împreună cu
copiii, le cere să privească pe foaia de hârtie (care până în acest moment a
stat cu faţa în jos) pentru a vedea ce anume se potriveşte cu rezolvarea pro­
blemei : vor înconjura desenul care li se pare corect cu o linie colorată, ori
vor face o cruciuliţă în dreptul lui, ori vor scrie « da » .

5 eJ + 2 eJ

5 eJ - 2 "

După ce copiii aleg soluţia care li se pare corectă, urmează discuţia -

fie educatoarea cu toată clasa, fie (mai recomandabil) o discuţie în grupul
de la fiecare masă, apoi o confruntare cu soluţiile alese de alte grupuri. Î n
cazul în care unii preşcolari nu au înţeles problema, educatoarea o va relua
folosindu-se de mici obiecte cu care se poate dramatiza conţinutul. Î n acest
exemplu, un copil este mama arici, celălalt - copilul arici. Primul îi dă
celuilalt un castronel de jucărie cu « mere » (castane, bile, pietricele etc.) .
Copilul arici se preface că mănâncă două mere (le pune în buzunar) . Toată
lumea se apucă să verifice rezultatul din castronel, acţiunea de a mânca pre-

1 122 1
supunând împuţinarea numărului de mere. Se verifică din nou foile de hâr­
tie şi operaţia aleasă - verificarea e făcută în principal de copii, individual
sau în grup, educatoarea fiind prezentă pentru un eventual ajutor.
După ce toţi copiii şi-au revăzut fişele şi au însemnat strategia corectă
(adunare sau scădere) , se trage concluzia asupra rezultatului. Educatoarea le
repetă copiilor întrebarea problemei şi le aduce aminte că trebuie să răspundă
la ea . Se numără merele şi se găsesc 3. Rezultatul se înscrie într-un colţ al
foii de hârtie special destinat acestei notaţii. Î n funcţie de nivelul copiilor,
se desenează 3 mere, se trasează 3 linii (puncte) ori se scrie cifra 3 .
U n alt tip d e problemă poate fi următorul : « Anda are u n măr. Pentru
că are un frăţior, a tăiat mărul în două părţi egale. ) Educatoarea le cere
copiilor să se uite pe foaia de hârtie primită şi să coloreze acel desen care
arată exact ce s-a întâmplat. Foaia prezintă un desen cu patru mere - un
măr tăiat în două părţi egale, altul în două părţi inegale, altul în trei părţi
şi, respectiv în patru . Copilul va trebui să identifice desenul care prezintă
mărul tăiat în două părţi egale.

Aceste probleme, rezolvate la nivel perceptiv, îl pregătesc pe copil

pentru operaţiile noi pe care le va învăţa la şcoală (împărţire, fracţii) .

Să rezolve probleme utilidnd semne grafice

Preşcolarul trebuie să fie învăţat treptat, aşa cum am spus, să simpli­
fice desenele, ajungând să simbolizeze elementele problemei prin semne.
Î n exemplul de mai sus merele pot fi simbolizate prin cercuri. Alte ele­
mente p ot fi simbolizate prin pătrate sau, pur şi simplu, prin puncte sau li­
niuţe. In acest fel copiii învaţă să dea tot mai puţină atenţie contextului
imagistic, perceptiv şi să se concentreze pe elementele esenţiale ale pro­
blemei şi pe operaţiile în care acestea sunt implicate .
 . . . - . . . . . . . . . �. . . . . . . . . . . . " . . . . .

�- . . . . . . . . . . . " . . . .:-

. .

• Dacă �dultul consideră figurile geonh etrice simple şi uşor de recun b s­

:cut în mediu, copilul le găseşte dificile, în ambient neexistând figud geome­
:trice propriu-zise . Dacă îi cerem adultului să deseneze o casă, el o va exequ­
'ta imediat, raţionând cam aşa : un triunghi - este acoperişul, un pătrat - dsa,
!două pătrate mai mici - ferestrele şi un dreptunghi - uşa. Preşcolarul î�să
:nu unnează aceeaşi rută în raţionamentele sale. Pentru el, acoperişul tre­
:buie să semene cu un acoperiş şi cu nimic altceva. De aceea, căutând
asemănările p erceptive, desenul lui poate întâmpina dificultăţi serioase.
Faptul că desenul casei executat de copil seamănă cu un triunghi aşezat pe
un pătrat nu înseamnă nicidecum că preşcolarul a aj uns singur la această
esenţializare a liniilor, ci doar că adulţii (părinţi ori c adre didactice) , fraţii
şi surorile mai mari i-au arătat şi i-au desenat această casă economică ori că
a avut la dispoziţie cărţi în care a găsit desene simplificate . Orice copil trece
prin perioada : « Desenează-mi ! » , în care pune pe oricine să-i deseneze fiinţe
şi obiecte, în timp ce el priveşte fascinat la traseele negre ori colorate . Foarte
mulţi părinţi îşi iau copiii în braţe şi le desenează câte c eva ori le arată
imaginile din carte. Chiar pentru copiii proveniţi din medii defavorizate,
există un model - educatoarea este cea care desenează p e hârtie şi p e tablă,
arătându-Ie modelele desenate . Astfel, şi aceşti copii îşi aliniază perfor­
manţele la cele ale celorlalţi . Însă un copil care nu a văzut niciodată o carte,

11241
un desen sau pe cineva desenând, ba mai mult, nu a văzut vreodată nici
instrumentele de scris ori desenat nu va şti să deseneze o casă şi în nici un
caz nu va « vedea » în acoperiş şi corpul propriu-zis al casei un triunghi şi
un pătrat (cunoştinţe dobândite cultural) .
Prin urmare, educatoarea va trebui în primul rând să constituie
mediul care să includă figuri geometrice, chiar dacă acestea nu există ca
atare în ambientul uman obişnuit : piese de plastic cu diferite forme, j ocuri
care cer formarea d e modele decorative, desene decorative ş.a.m.d.

Obiective de referintă ,

COPILUL VA PUTEA

I să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma

geometrică cerc
2 să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma
geometrică pătrat
3 să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma
geometrică triunghi

Î n abordarea celor trei figuri geometrice se urmează aproximativ

aceeaşi cale şi se urmăreşte achiziţionarea aceloraşi comportamente.

1 1 25 1
D Familiarizarea cu grupurile geometrice
Î nainte de a li se prezenta o figură geometrică preşcolarilor, ea tre­
buie să se afle În câmpul lor perceptiv şi să fie implicată În activităţile lor.
Cele trei figuri geometrice vizate se pot introduce simultan ca parte
a jocurilor şi activităţilor copiilor, Începând cu grupa mică, dar prezentarea
lor ca atare (cerc, pătrat, triunghi) are loc treptat, pornind de la grupa
mijlocie. Î n funcţie de nivelul grupei, cele trei figuri/nume sunt prezen­
tate mai rapid sau, dimpotrivă, mai lent, dar Întotdeauna succesiv, şi nu
simultan.
În activităţile de famili ari zare cu figurile respective , se procedează de
asemenea succesiv, astfel Înc5.t co p iii să-şi constmiască reprezen tări clare ale
formelor respective .
Se începe cu cercul. De pildă, date fiind desenele, copiii vor trebui
să coloreze roţile de maşină, mingile copiilor Într-un parc ; să unească şi să
coloreze Într-o anume culoare toate baloanele mari (ori toate baloanele
mici) . Pentru pătrat, vor colora În diferite culori cuburile (pătratele) cu di­
ferite dimensiuni şi vor desena/colora colţurile batistelor/ căciuliţele piti­
cilor (triunghiuri) .
De asemenea, vor primi j etoane cu aceste forme geometrice pentru
a alcătui diferite modele decorative de covoraşe. Vor colora (şi desena, dacă
e posibil, peste linii deja trasate) roboţei ce includ toate aceste figuri. Vor
face colaje utilizând decupaj e În figuri geometrice.
După această perioadă de familiarizare, educatoarea se va concentra
pe rând asupra fiecărei figuri geometrice.

Comportamente vizate
II Copilul va şti să identifice cercul (pătratul, triunghiul) dintr-o mulţime de
alte forme geometrice
Copilul va alege figura cerută dintre mai multe figuri geometrice
diferite sau primind o foaie de hârtie pe care se găsesc desenate mai multe
figuri geometrice, preşcolarul va indica figura cerută, o va colora, o va de­
cupa, va realiza colaje etc .
• Copilul va şti să identifice cercul (pătratul, triunghiul) dintr-o mulţime de
forme construite prin curbe Închise (respectiv linii Jrânte Închizând o figură)
Acest comportament exersează discriminarea perceptivă. Dacă ante­
rior figura geometrică cerută era deosebită de alte figuri complet diferite,

1 126 1
acum i se cere preşcolarului să identifice (să caute , să coloreze, să deseneze,
să lipească etc .) o figură : de pildă, cercul Într-o mulţime de alte figuri rela­
tiv asemănătoare (ovaluri, sfere) .

O
o
. 0[1 <l\J �

°0
O

0�O � cj
V O O

O 0 (( 0�6� O �O
O

Dzj
�

C� O o:[S
</4
�

II Copilul va şti să constrniască cercul (pătratul, triunghiul) folosind diferite

obiecte (cubHri mici, bile, mărgele, jetoane)
O idee ce poate fi aplicată la toate figurile geometrice este utilizarea
lor În construcţii, În cadrul unor jocuri în curte : de pildă, se trasează cu
pietricele un cerc (pătrat, triunghi) care delimitează spaţiul În care un copil
sare coarda, bate mingea etc. şi ale cărui margini nu are voie să le de­
păşească.
Î n cadrul activităţilor manuale copiii pot face colaj e urmând traseul
figurii geometrice : pe un desen cu copii la plajă, lipesc scoici mici pe
forma rotundă a soarelui ori a mingii ; pe un desen cu scene din parc lipesc
scoici, boabe diverse, fire de paie (pe forma de pătrat a locului de joacă În
nisip ori pe forma de triunghi a coifurilor de ziar de pe capetele copiilor) .

II
' .

Copilul va şti să traseze u n cerc (pătrat, triunghi) trecând cu creionul peste

o linie deja trasată
De obicei, preşcolarul nu are nevoie de o linie deja trasată pentru a
şti să facă un cerc . Î nsă pătratul şi triunghiul se achiziţionează mai târziu,
căci prezintă dificultăţi de ordin perceptiv-motric. Linia subţire/punctată
peste care copilul trasează cu creionul îl ajută să stăpânească actul motric,
să exerseze percepţia şi să construiască reprezentarea corectă. O altă va­
riantă este reprezentată de trasarea liniei cu utilizarea unui şablon.
 Î n cazul pătratului, trasarea trebuie întărită de alte elemente de cu­
noaştere. Dacă cercul şi triunghiul se pot diferenţia perceptiv de figuri ase­
mănătoare relativ uşor (de pildă, cercul faţă de oval) , la pătrat apar dificul­
tăţi în diferenţierea de dreptunghi. De aceea, este bine să se introducă şi
măsurarea laturilor pătratului pentru a se demonstra că sunt egale . Metoda
de măsurare este dintre cele mai simple : se folosesc un fir de lână colorată,
un beţişor, cubuleţe mici. Se pune firul de-a lungul unei laturi a pătratu­
lui (este bine să fie un jeton mare decupat sau un desen mare) şi se face câte
un nod la extremităţile ei. Lungimea determinată a firului se aşază pe latu­
ra următoare şi se observă că se potriveşte perfect. Se procedează la fel şi cu
celelalte laturi. Dacă se foloseşte un beţişor, se face un semn pe acesta. O
altă variantă este aşezarea unor cuburi mici de-a lungul laturii. După ce se
numără, se pun pe latura următoare şi se numără din nou, constatându-se
că este acelaşi număr de cuburi. Se procedează similar cu laturile rămase şi
se constată că ele sunt egale. Pentru comparaţie se fac măsurători şi pe drept­
unghiuri, unde laturile nu mai sunt egale, deci nu acele figuri sunt pătrate.

\1 Copilul va şti să traseze un cerc (pătrat, triunghi) având modelul în faţă

Acest comportament este un pas spre trasarea independentă a figuri­
lor geometrice şi o întărire a reprezentării acestora. Copilul primeşte o foaie
de hârtie pe care e trasată în partea de sus figura ce trebuie copiată ; de­
desubt, el o desenează de un număr de ori (nu mai mult de 3-5) . Deşi nu
se va accentua corectitudinea figurii, totuşi linia curbă a cercului trebuie să
fie închisă, iar laturile pătratului şi ale triunghiului trebuie să se unească.
Pentru că pătratul şi triunghiul sunt realizate mai greu de copil, în momen­
tul în care se constată diferite greşeli în trasare se introduce un ajutor supli­
mentar : educatoarea face puncte pe foaie marcând unghiurile (extre­
mităţile figurii) . Unind punctele prin linii drepte, preşcolarul realizează
pătratul şi triunghiul. Ajutorul suplimentar se oferă fiecărui copil ce întâm­
pină dificultăţi, pe o perioadă oricât de lungă. Educatoarea nu-l va grăbi,
nu-l va certa şi nici nu-i va face observaţie. Va avea grijă să-I încurajeze şi
să-i dea încredere pentru a încerca trasarea figurii în mod independent.
Foaia cu pătrăţele le este utilă copiilor atunci când se trasează pătratul -
numărând pătrăţelele, ei vor avea grijă ca laturile să fie egale (chiar dacă li­
niile propriu-zise nu sunt prea drepte) .
 iii Copilul va şti să deseneze cercul (pătratul, triunghiul) după o comandă
verbală
Î n acest moment se presupune că preşcolarul cunoaşte bine figurile
geometrice, le diferenţiază şi le numeşte corect. Pe tot parcursul introduce­
rii şi predării-învăţării figurilor geometrice, inclusiv perioada familiarizării ,
educatoarea le va numi - cerc, pătrat, triunghi, fără a le cere copiilor în mod
specific să le numească. Totuşi, îi va încuraja să utilizeze numele figurilor
ori de câte ori se iveşte o cazia, inclusiv în activităţile non-matematice : tra­
sarea şotronului presupune realizarea unui cerc şi a unor pătrate ; desenăm
soarele ca un cerc etc.
Aşadar, copilul va şti să traseze un cerc atunci când i se va cere ; la
fel, va trasa un pătrat când i se va spune să deseneze un pătrat, respectiv un
triunghi.

II Copilul va şti să execute desene decorative şi artistice pornind de la un cerc

(pătrat, triunghi)
Acest obiectiv comportamental se depărtează mult de ceea ce s-ar
numi sfera geometriei (trebuie totuşi amintit faptul că în grădiniţă nu se face
geometrie) . El se referă mai ales la transferul informaţiilor privind figurile
geometrice către alte domenii de activitate : desen liber, artistic şi decorativ,
lucru manual. De asemenea, el vizează stimularea de către educatoare a crea­
tivităţii copiilor pornind de la activităţi relativ simple - cum ar fi : ce se poate
face dintr-un cerc, pătrat, triunghi (soare, floare, cireşe, mere, ramă de ta­
blou, casă, fereastră, acoperiş, căciulă, suliţă) - până la altele mai complexe
(de pildă, ce s-ar întâmpla dacă roţile rotunde ale bicicletei ar fi pătrate) .

II Copilul va şti să recunoască un cerc/pătrat/triunghi în mediul ambiant

Î n mediul ambiant nu există cercuri, pătrate ori triunghi uri, ci o serie
de obiecte sau fiinţe care pot fi reprezentate total sau parţial prin aceste
forme. Roţile, unele fructe, mingile, baloanele, capetele oamenilor etc. se pot
reprezenta prin cercuri ; tablourile, mesele, casa, corpul omului pot arăta
ca un pătrat. Căciuliţele, trompetele, piramidele, brazii sunt reprezentate
prin triunghi uri. Copilul nu vede aceste esenţializări ale formelor încon­
jurătoare. De aceea, adultul are datoria să-I facă să le vadă şi să-I înveţe să
utilizeze aceste forme ca reprezentări ale obiectelor reale. Calea cea mai
bună este observarea atentă : de pildă, unele forme aduc mult cu un tri­
unghi, altele sunt rotunde şi pot fi asemăna te cu nişte cercuri . Se va discu­
ta, se va desena şi se va colora mult, se vor organiza activităţi scurte şi

1 129 1
dinamice în care copiii vor fi stimulaţi să privească atent împrejur şi să
spună « cu ce seamănă » lucrurile din preajmă.

D Ovalul şi rombul
Accentul pus pe activităţile implicând cercul, pătratul şi triunghiul
nu presupune excluderea din câmpul experienţei de cunoaştere a copilului
a celorlalte figuri geometrice. Acestea există şi sunt incluse în diferite jocuri
(de exemplu « Mozaic ») , în cărţi, reviste, ziare sau afişe. De câte ori se
iveşte o cazia, e ducat o area le arată copiilor figuri noi şi le denumeşte , fără a
le cere să le memoreze . P e de altă parte , atu nci când se studiază una din
figurile geometrice prevăzute în programă, ea va introduce şi alte figuri cu
scopul de a sublinia diferenţele. Ovalul este comparat cu cercul ; din două
triunghiuri egale se obţine un romb ; prin comparaţie cu acesta, pătratul,
tot cu patru laturi, va fi mai bine precizat.
Aşadar, nimic n-o împiedică pe educatoare să satisfacă în această
privinţă curiozitatea copiilor, să utilizeze alte figuri geometrice cu ocazia
diferitelor activităţi (de pildă, copiii vor desena baloane rotunde cu ajutorul
cercurilor, dar şi baloane lungi, care vor fi reprezentate prin ovaluri ; la fel,
zmeiele pe care le văd de obicei în cărţile cu imagini sunt în fonnă de
romb) .

D Percepţia şi gândirea În spaţiu

Abordarea exclusivă a figurilor geometrice plane în programa
preşcolară nu presupune omiterea figurilor în spaţiu. D eşi ele nu-şi găsesc
locul în « predare » în cadrul activităţilor matematice din grădiniţă, sunt
folosite cu alte prilejuri. Una din aceste ocazii este j ocul de construcţii care
utilizează cuburile. Acestea reproduc în principal corpurile geometrice ce
vor fi studiate peste mulţi ani în şcoală de geometria în spaţiu . Este bine
ca educatoarea să nu ignore acest fapt, să acorde atenţie cuburilor şi să se
alăture preşcolarilor în jocurile lor. Prin propria sa conduită, ea îi va învăţa

11 301
să le examineze, să găsească locurile cele mai potrivite de plasare, în con-
 fonnitate cu fonna pe care o au . Ea va folosi tenneni precum « cilindru » ,
« piramidă », « sferă », referindu-se l a cuburile respective fără a l e cere copi­
ilor să le folosească. Î n mod sigur, ei le vor învăţa în mod spontan.
Î n cărţile cu imagini se găsesc de asemenea corpuri geometrice - ca
parte a diferitelor desene şi este bine ca educatoarea să le remarce şi să sem­
naleze copiilor asemănarea cu cuburile din clasă.
Un exerciţiu pentru stimularea gândirii spaţiale îl constituie modela­
jul (chiar sculptura) în plastilină ori lut. Un alt exerciţiu este alcătuirea din
sânnă a diferitelor figuri în spaţiu . Educatoarea va încerca să iniţieze şi alte
activităţi de fonnare şi dezvoltare a gândirii în spaţiu, punând stavilă astfel
tendinţei generale manifestate în învăţământ de a prezenta infonnaţia în
plan strict bidimensional.

o D ezvoltarea capacităţii de a utiliza corect

unitătile de măsură, întrebuintând
, ,
un vocabular adecvat
Simultan cu învăţarea numărării - dar şi mai înainte chiar, mai laes
în activităţile de construcţie cu cuburi, măsurarea apare mai ales prin com­
parare : copiii încearcă să pună la baza celui de-al doilea turn un cub la fel
de lung sau la fel de « mare » ca şi cubul aflat la baza primului turn ; ori,
doi copii schimbă între ei un cub mare pentru « tot atâtea » cuburi mici,
sau Invers.
De asemenea, copiii îşi compară adesea înălţimea măsurându-se spate
în spate . Cărând materiale, jucării sau ghiozdănelul, ei spun « e greu », « nu
e greu » , utilizând, prin imitaţie, cuvinte auzite de la adulţi.
Iniţial vide din punct de vedere semantic, enunţurile preluate imitativ
duc în cele din unnă la înţelegerea unor concepte complexe, cum ar fi per­
ceperea timpului ( << Azi mă ia mama mai devreme de la grădiniţă, mergem
la bunica ») .
Pe parcursul anilor de grădiniţă accentul se va pune nu pe utilizarea
. corectă a unităţilor-standard de măsură, ci pe activităţile de măsurare în sine.
Pentru aceasta, trebuie să existe în clasă o serie de obiecte care să măsoare
ori să fie măsurabile. Astfel, vor fi o serie de vase (găletuşe, castronele) ,
materii (făină, mălai, orez, apă, nisip etc.) , cântare (de jucărie) . Vasele pot fi

B
umplute, cântărite, comparate în conţinutul lor. Jocurile de rol sugerate de
educatoare, cum ar fi cel « De-a croitorul », vor ajuta copiii să înţeleagă pro­
cedeul măsurării diferitelor părţi ale corpului şi, respectiv, măsurarea
înălţimii şi greutăţii în jocul « De-a doctorul ». Activităţile de gospodărie vor
stimula înţelegerea măsurării cantităţilor diferitelor ingrediente.
Pe măsură ce copiii se familiarizează cu numerele şi cifrele, educatoa­
rea îi va ajuta să înţeleagă felul în care rezultatele măsurătorii pot fi expri­
mate prin numere şi cifre .

D C OPiii vor şti să măsoare lungimi, Înălţimi

si Iătimi utilizând unităti de măsură
nestan da rd izate si un ităti -etalon
I I

I
I

Î n cadrul acestui obiectiv se urmăreşte realizarea a diferite compor­

tamente constante legate de activitatea de măsurare. La o privire mai aten­
tă, se observă că este vorba de conduite spontane ale copiilor, exprimate în
diferite j ocuri : a măsura cu pasul ori cu un băţ distanţa dintre două echipe
sau lungimea terenului ; a-şi utiliza greutatea pe leagăn pentru a se obţine
echilibrul (doi copii pe aceeaşi scândură) ; a măsura înălţimea în jocul de
baschet sau prin săritura spre creanga cea mai înaltă a copacului ş.a.m.d.
Aceste comportamente sunt urmărite în mod sistematizat în gră­
diniţă, copiii fiind făcuţi conştienţi de faptul că măsoară ceva.

COPI LU L VA PUTEA
•să măsoare cu pasul o distanţă
• să măsoare cu palma o lungime
Ambele conduite sunt implicate în j ocurile de mişcare, dar pot fi fo­
losite şi în organizarea spaţiului utilizat pentru diferite grupuri (măsurarea
cu piciorul într-o clasă mai mare, pe coridor, în curte, măsurarea cu palma
pentru a stabili graniţele Într-un spaţiu mic etc.) .
• să compare lungimile a două sau mai multe obiecte şi să spună care obiect
este mai lung, mai scurt ori de aceeaşi lungime
• să compare Iăţimile a două sau mai multe obiecte şi să spună care obiect
este mai lat, mai îngust ori dacă obiectele au aceeaşi lăţime

11 32 1
 • să compare înălţimile a două sau mai multe obiecte şi să spună care obiect
este mai înalt, mai scund ori dacă obiectele au aceeaşi înălţime
Introduse încă de la grupele mici, aceste activităţi capătă treptat un
caracter formal, compararea lungimilor, Iăţimilor ori înălţimilor fiind pre­
zentată ca o mică problemă ce trebuie rezolvată. De pildă, pentru o con­
strucţie în nisip trebuie alese beţişoarele cele mai lungi. « Cum putem afla
care beţişoare sunt mai lungi ? )) , întreabă educatoarea. Copiii le vor găsi
alipind pe orizontală beţele unul de altul. Î n urma constatării perceptive sunt
selectate beţele necesare. Pentru o anume lucrare - desen, pictură, colaj ,
afiş - este nevoie d e o coală d e hârtie mai lată, p e care copiii trebuie s ă o
aleagă din mai multe coli aflate la dispoziţie. Selecţia o vor face suprapunând
hârtiile.
Măsurarea înălţimii se face prin alăturare pe �'erticaIă. Sunt sele ctate
astfel cuburile mari pentru o construcţie înaltă, precum şi copiii care vor
face curat în rafturile de sus. Măsurătorile pot fi făcute cu ajutorul p almei
ori a pasului mic în cazul obiectelor relativ mici.
• să măsoare lungimi cu ajutorul unor cuburi, beţişoare, fâşii de hârtie,
creioane etc.
• să măsoare lungimi cu ajutorul riglei (centimetrul)
Copiii vor învăţa că pot compara obiectele nu numai din ochi,
aflându-Ie mărimea doar prin alăturare, suprapunere ori măsurare cu
palma, ci că se pot sluji şi de un alt obiect cu ajutorul căruia vor masura
lucrurile. Î mpreună cu educatoarea, pot încerca să « standardizeze ) noi
instrumente de măsurare : panglici, beţişoare, faşii de hârtie. Un obiect va
măsura un număr exact de panglici, beţişoare, faşii de hârtie. Foarte utile
sunt cuburile mici, care pot fi înşirate de-a lungul obiectului de măsurat.
Se poate afla astfel că o coală de hârtie are 1 0 cubuleţe în lungime şi 8 cu­
buleţe lăţime . Creşterea în înălţime a unei plante este vizualizată prin
cubuleţe aşezate unele peste altele. De asemenea, li se dau copiilor coli pe
care se află desenate diferite obiecte.
Sub fiecare obiect este o coloană ori­
zontală divizată în pătrăţele, din care i" iiiiiilih'iiii i!i
ii iiil&i!ii"iiii"" :>
.... IWBA . r-,I/-r,-.-
,"11

ct4 Pff�
copilul colorează tot atâtea pătrăţele
câte corespund lungimii/înălţimii
obiectului.
Se recomandă utilizarea riglei, a
centimetrului, dar fără ca ele să le fie
impuse copiilor. Mulţi dintre ei nu
au văzut aceste instrumente, este bine
să existe o perioadă de familiarizare (rigla este utilizată în a trasa linii foarte
drepte, iar centimetrul, în j ocurile de rol în care « croitorul » ia măsura
clientului) . Î ntr-o etapă ulterioară i se atrage atenţia copilului - dacă nu
cumva iniţiativa vine din partea lui - că rigla şi centimetrul au anumite
semne (liniuţe şi cifre) , pe care cei « iniţiaţi » le pot citi. După o utilizare
intensă a măsurării cu cubuleţe, centimetrul ca unitate-standard va fi uşor
de preluat .
• să înregistreze pe hârtie măsurile aflate prin desene sau cifre
Odată ce preşcolarul s-a obişnuit să manevreze diferitele instrumente
de măsurare (beţişoarele, cuburile) , va trece la măsurarea pe hârtie. Conside­
rând exemplul anterior de colorare a pătrăţelelor, putem adăuga o variantă
care solicită un grad ceva mai mare de independenţă din partea copilului.
Obiectele de măsurat sum desenate pe coli de matematică, preşcolarului
revenindu-i sarcina să determine (şi să coloreze) câte pătrăţele intră în
lungimea/înălţimea obiectului respectiv. O formulă de înregistrare mai
simplă este reprezentată de trasarea unei linii pe toată lungimea/înălţimea
obiectului. Apoi se poate număra câte pătrăţele are linia.
Î ntr-o etapă ulterioară, numărul de cubuleţe/pătrăţele poate fi înregis­
trat prin liniuţe, cerculeţe sau cifre.

3
1
®
• să utilizeze în mod adecvat termenii prin care se exprimă măsurarea
lungimilor, Iăţimilor, înălţimilor
Acest comportament nu presupune folosirea unui limbaj ştiinţific, ci
doar a unui limbaj corect gramatical şi adecvat situaţiei respective, astfel
încât în grupa mare şi în grupa pregătitoare copilul să cunoască termenii de
« lungime - lăţime - înălţime », indicând pe propriul corp sau pe alte obiecte

ce reprezintă aceşti termeni.

D C OPiii vor şti să măsoare greutatea
obiectelor utilizând unităti de măsură
nestandardizate, precum �i unităţi-etalon I

o găletuşă plină cu nisip este mai grea decât una goală. Atunci când
te dai în leagăn, cel care e mai greu se află mereu jos, iar cel mai uşor se
găseşte mereu sus nu te poţi da în leagăn bine . Dacă ghiozdănelul plin cu
mâncare este greu, după ce ai mâncat, el este mult mai uşor. Acestea, pre­
cum şi altele asemănătoare sunt experienţele de zi cu zi ale preşcolarilor cu
privire la greutate .
Educatoarea nu trebuie decât să fie atentă şi să accentueze : (( Lucrul
acesta este greu, celălalt este usor. »
Î n jocurile de rol « De- � doctorul » copiii pot utiliza cântarul pentru
măsurarea propriei greutăţi, în timp ce în j ocurile « D e-a magazinul » şi
« De-a piaţa » , pot cântări diferite mărfuri.

Este recomandabil ca în clasă să existe măcar o balanţă de jucărie ori

una confeqionată de părinţi sau de educatoare.
Conduitele pe care copilul trebuie să le achiziţioneze, în cadrul obiec­
tului mare, sunt următoarele :

• să recunoască instrumente de măsurare a greutăţii (diferite tipuri de balanţe

şi cântare)
Pentru a « cântări » cu ajutorul diverselor balanţe (de jucărie sau
imaginare ca în j ocurile de rol) , copilul trebuie să fi văzut mai întâi o ba­
lanţă, un cântar adevărat, cum se cântăreşte (punându-se pe un taler
marfa, iar pe celălalt greutăţile, până ce se echilibrează) . Cântarele de tip
vechi au avantajul că « vizualizează » greutatea, în timp ce cântarele elec­
tronice ţin ascuns principiul, afişând doar nişte cifre. Pe de altă parte, este
bine ca preşcolarul să vadă cât mai multe tipuri de balanţe şi c ântare pen­
tru a-şi forma o reprezentare corectă a lor şi pentru a şti să le identifice.
Balanţele de farmacie, cântarele de bucătărie, cele pentru cântărire a su­
garilor, cântarele utilizate în cabinetele medicale, extind informatia co­
pilului. Î n cel mai rău caz, acesta trebuie să cunoască cel puţin câ � tarele
de piaţă.
 • să afle care obiect este mai greu sau mai uşor, utilizând balanţe im­
provizate, cu greutăţi din cuburi, pietre, alte obiecte folosite ca unitate de
măsură
Î nainte de a utiliza orice fel de balanţe, preşcolarul trebuie să experi­
menteze cântărirea la modul empiric, ţinând în fiecare mână câte un obiect
şi cântărindu-Ie, pentru a « simţi » care dintre ele este mai greu. Copiii mai
mari participă şi la exerciţii ceva mai complicate. Educatoarea expune un
set de obiecte de diferite mărimi şi le cere preşcolarilor să spună care obiect
li se pare mai greu şi care mai uşor. Apoi copiii le cântăresc în mâini şi văd
în ce măsură predicţiile lor au fost corecte, constatând astfel că nu toate
obiectele mari sunt grele şi nici toate obiectele mici, uşoare (contrar de­
ducţiei perceptive confonn căreia cu cât un obiect este mai mare, cu atât
ar trebui să fie mai greu) .
Cântărirea propriu-zisă poate fi introdusă în mod natural prin inter­
mediul jocurilor de rol, după care este extinsă în cadrul activităţilor mate­
matice. Greutăţile, fixate la o unitate (1 kg) , sunt cuburi mici, pietricele sau
castane - toate de aceeaşi mărime. Ceea ce va învăţa copilul este echivalenţa
în greutate a obiectului de cântărit cu cele care reprezintă măsurarea greu­
tăţii . Se va cântări orice poate fi aşezat pe balanţă, această activitate prezen­
tând avantajul de a se putea deslaşura atât frontal, cât şi în grupuri mici sau
individual. De asemenea, există posibilitatea de a utiliza transpunerea imagis­
tică a operaţiei de cântărire : copilul primeşte o foaie de hârtie pe care sunt
reprezentate balanţe având pe talere diverse obiecte. Copilul va încercui
(colora) obiectele mai grele, (mai uşoare sau ambele, dar utilizând culori
diferite) .

r-------r---�
� �
�� �
 • să verbalizeze activitatea de măsurare a greutăţii obiectelor utilizând ter­
meni adecvaţi
Prin « utilizarea termenilor adecvaţi » nu se cere decât ca preşcolarul
să înţeleagă şi să folosească limbajul curent legat de cântărire şi greutatea
obiectelor : greu, uşor, la fel de greu, la fel de uşor etc . Î n jocurile de rol,
în jocurile de construcţii, în activităţile matematice, gospodăreşti ori în vi­
zitele în cartier (piaţă, magazin) există o multitudine de prilejuri care per­
mit utilizarea naturală a acestor termeni. Educatoarea trebuie să le sesizeze
şi să le folosească. Nu se vor ocoli cuvintele « kilogram » şi « litru », care fac
parte din experienţa zilnică a copiilor, fără a fi însă « predate » .
De asemenea, preşcolarul trebuie să observe corespondenţa dintre
discursul verbal şi realitatea vizibilă. Iată, spre pildă, următoarea activitate :
educatoarea afişează în mod vizibil desenul u n ui c ân ta r pe talercle căruia s e
află, de exemplu, un măr şi o nucă : tale rele arată vizibil că mărul este mai
greu . Educatoarea va purta o discuţie pe această temă : « Priviţi cu atenţie
cântarul. Eu am să vă spun ceva despre el, iar voi o să-mi spuneţi dacă este
adevărat ceea ce spun sau nu. Î ncepem : mărul este la fel de greu ca nuca
(răspunsul copiilor este negativ) . Nuca este la fel de grea ca mărul (nu) .
Mărul este la fel de uşor ca nuca (nu) . Nuca este la fel de uşoară ca mărul
(nu) . Mărul este mai greu decât nuca (da) . Nuca este mai uşoară decât
mărul (da) .
Astfel, se pot inventa o serie de afirmaţii/negaţii pe care copiii le
analizează, decizând asupra adevărului sau falsităţii lor. Pentru copiii de
grupa mijlocie, una sau două propoziţii sunt de-ajuns. Numărul şi dificul­
tatea lor vor spori pe măsură ce copiii sunt mai bine antrenaţi .

• să înregistreze pe hârtie greutatea aflată prin desene sau dfre

Acest comportament va fi iniţial abordat de educatoare frontal sau în
grupuri mici, ca apoi să fie exersat din ce în ce mai mult în grupuri sau
individual.
Iată un exemplu de asemenea activitate : copiii primesc câte o foaie
de hârtie pe care sunt desenate în partea stângă, pe verticală, obiectele care
trebuie cântărite (un ursuleţ, o
minge, o cană) . Copilul (grupul)
trebuie să cântărească aceste
obiecte utilizând drept greutate
cuburi mici. Î n dreptul fiecăruia el
va nota câte « kilograme » are fie-
care obiect. Notarea se face prin desenarea cuburilor utilizate sau prin înlo­
cuirea desenului cu un număr echivalent de linii/puncte. Î n cazul în care
s-au învăţat cifrele, se va scrie numărul corespunzător cuburilor.

D C OPiii vor şti să măsoare timpul

prin intermediul ordonării evenimentelor,
precum �i cu ajutorul instrumentelor adecvate
Comportamentele legate d e timp - exprimat prin succesiunea acti­
vităţilor ori prin semne ce marchează anumite momente (de p il dă , vederea
biberonului îi semnalează copilului mic momentul hrănirii) , se formează
foarte devreme la copil. De aceea, educatoarea trebuie să ştie că nu este
nevoie ca timpul să fie « predat » preşcolarilor ; el trebuie organizat, iar
copiii � or fi educaţi să conştientizeze existenţa şi utilitatea acestei orga­
nizări. In acest sens, se vor urmări îndeosebi următoarele obiective com­
portamentale.

C O P i l U L VA PUTEA

• să spună care activitate (eveniment) are loc prima, ultima, a doua, a

treia etc.
Această conduită este amintită aici nu pentru că ar aparţine exclusiv
domeniului activităţilor matematice, ci doar pentru a aminti necesitatea ei
pentru atingerea obiectivelor specifice acestei activităţi.
Succesiunea activităţilor (evenimentelor) , ordonarea lor logică şi ex­
plicarea acestei ordonări sunt realizate în toate activităţile educative for­
male şi informale desÎaşurate în grădiniţă .

• să spună ce se Întâmplă Înainte şi după un eveniment (activitate)

Este un comportament strâns legat de cel anterior. Cerinţa este ca,
pe măsură ce copilul se maturizează, să se realizeze şi desprinderea treptată
de materialul concret, de imagini. De pildă, copilul spune : « Azi am dese­
nat. Mai înainte m-am jucat. După ce am desenat, m-am uitat la televizor. »
Realizarea acestui obiectiv se va face în strânsă legătură cu persoana con­
cretă a copilului, cu activităţile zilnice cele mai familiare .

[3
 • să spună care eveniment {activitate} a durat mai mult/mai puţin
Preşcolarul are în general o percepţie subiectivă a trecerii timpului.
De aceea evenimentele (atunci când urmărim determinarea duratei) , tre­
buie să aibă pe cât posibil puncte de reper « tangibile ». Acestea pot fi pro­
vocate ori preluate din contextul zilnic. Preşcolarilor li se atrage atenţia, de
pildă, cu ocazia unor plimbări, asupra unor construcţii (o casă care se
zugrăveşte ori se construieşte, un parc care se amenajează) . Dacă a doua zi,
când se plimbă, construcţia respectivă este terminată, educatoarea le spune
copiilor : « Vedeţi ce repede s-a terminat ? Ieri a început, azi s-a terminat
construcţia. Muncitorii au terminat într-un timp scurt. » Dacă, dimpotrivă,
de-a lungul mai multor plimbări, şantierul este tot acolo, ea le atrage
atenţia asupra lungimii timpului (( Ce mult durează ridicarea construcţiei ! ») .
Alte mijloac e de apreciere a timpului sunt preluate din j ocuri . Î n
« De-a v-aţi ascunselea » , cel ce « se face » strigă : « Unu-doi-trei, gata/cine

nu-i gata,/îl iau cu lopata. » Atunci copiii aleargă repede să se ascundă pen­
tru că ştiu că timpul e scurt. Educatoarea poate să propună mărirea duratei
în care fiecare îşi caută un adăpost - de la 3 la 5, de exemplu. La sărit coar­
da, unde câştigă cel care a sărit mai mult, sau la bătaia mingii, în care în­
vingător e cel care a bătut de mai multe ori mingea de pământ, durata se
poate măsura prin numărare : educatoarea numără cu voce tare, apoi co­
mentează : « X a sărit mai mult timp, pentru că eu am numărat în acest timp
până la 1 0 . Ceilalţi au sărit mai puţin timp, pentru că nu am ajuns cu
numărătoarea nici măcar până la 1 0. » De notat faptul că educatoarea face
toate aceste « imixtiuni » în joc fie ca membru al echipei , participând efec­
tiv, fie în calitate de « chibiţ », de pe margine, dând sfaturi prieteneşti,
niciodată autoritar, ca adult.
O altă modalitate este fixarea, ca punct de reper în timp , a unei me­
lodii sau a unui cântecel. Activitatea ce trebuie să se desfăşoare va dura tot
atâta cât durează melodia/ cântec elul ori mai mult, cât se ascultă de două ori
melodia (cântecelul) .
Î n sf'arşit, un mijloc de percepere a duratei este cel al bătăilor din
palme sau cu obiecte. Bătăile îndelungate, respectiv bătăile încadrate într-un
timp scurt sunt vizualizate prin semne desenate pe tablă : educatoarea dese­
nează un şir de cerculeţe (pătrate, ovale, liniuţe etc.), iar copiii bat de atâtea
ori câte cerculeţe sunt. Iniţial, educatoarea indică fiecare cerculeţ într-un
ritm egal, iar copiii efectuează bătaia - întreaga activitate pare a fi un joc.
Familiarizându-se cu principiul, copiii vor realiza bătăile după mai multe
şiruri - mai lungi sau mai scurte. Î ntotdeauna elementele vizuale sunt dese-

1 1 39 1
nate la egală distanţă, educatoarea imprimând un ritm egal. Şirurile se pun
unele sub altele, pentru ca deosebirile ca număr de elemente să fie foarte
clare. De exemplu :

• •
• • • • • •
•
• • • •
Î n această fază, educatoarea comentează şi observă că pentru une le
şiruri a fost nevoie de mai mult timp, iar pentru altele de mai puţin. Se va
purta o conversaţie cu copiii despre aceasta. Î ntr-o variantă mai târzie, în
cazul copiilor mai mari (grupa mare şi cea pregătitoare) , punctul de reper
devine însuşi timpul. Educatoarea le spune : « Când vă spun să porniţi,
începeţi să bateţi (ritmul este întotdeauna egal şi relativ rar) . Veţi bate un
minut, în timp ce eu mă uit la ceas. La terminarea minutului, vă spun stop. »
După ce se efectuează bătăile, educatoarea le dă copiilor acelaşi instructaj ,
cu deosebirea că acum îi lasă două minute. Î n realitate, duratele exerciti­
ilor sunt înjumătăţite, pentru a se evita plictiseala. După terminarea celor
două şiruri de bătăi (cu ajutorul cuburilor, lovite unul de altul ori de un
suport solid, ori cu ajutorul beţişoarelor utilizate în acelaşi fel) , se va dis­
cuta despre durata bătăilor de prima dată şi, respectiv, de a doua oară. Aceste
tipuri de exerciţii pot fi preluate în mare măsură în activităţile muzicale .

• să cunoască utilizarea calendarului

Î n mare măsură, această achiziţie se dobândeşte la activităţile de cu­
noaştere a mediului, rară a presupune activităţi specifice de predare. Este
obligatoriu să se găsească în clasă un calendar mare. Î ncepând cu grupa
mijlocie, proiectarea diferitelor activităţi în timp se va raporta în mod ex­
plicit la calendar : « Săptămâna viitoare mergem la film. Ia să vedem . . Am
.

întrebat şi mi s-a spus că filmul este marţi . . . Să vedem în calendar ce dată

este marţi . . . se duce la calendarul de perete, cu toţi copiii în jur şi, pe
măsură ce vorbeşte, indică unde anume citeşte informaţia pe care le-o dă) .
Noi suntem în săptămâna aceasta . . . nu ne interesează asta acum . . . Mergem
pe şirul următor, aici este săptămâna viitoare. Să ne uităm la ziua de marţi . . .

1 1 40 1
Aici sunt scrise zilele . . . Aşa, am găsit. Săptămâna viitoare, marţi 1 9 octom­
brie, mergem cu toţii la film. Aduceţi-mi cameţelele, să le scriu şi părinţilor
voştri, ca să-i anunţ. » Acest comportament va fi afişat în mod explicit de
fiecare dată când se iveşte un astfel de prilej . Nu este nevoie ca preşcolarii
să fi învăţat literele sau cifrele ; pentru început, ei trebuie doar să ştie modul
de utilizare a calendarului (implicit, ei mai învaţă şi o nouă utilizare a cuvin­
telor şi numerelor) . Schimbarea calendarului la Anul Nou este un eveni­
ment extrem de important, care indică curgerea timpului. Copiii trebuie
încurajaţi să aibă fiecare câte un calendar în care să fie încercuite datele de
naştere, precum şi sărbătorile importante . Tăierea zilelor din calendar în
aşteptarea unui eveniment anume are o deosebită importanţă pentru
înţelegerea timpului şi a cuvintelor « azi », « ieri », « mâine », « demult » etc .

• să cunoască utilizarea ceasului

• să recunoască orele fixe pe ceas
A cunoaşte utilizarea ceasului nu presupune cunoaşterea citirii lui. Este
important ca preşcolarul să ştie că obiectul ceas ajută la organizarea timpu­
lui, indicând începutul şi finalul activităţii, momentul în care trebuie să
aibă loc o activitate sau alta (să te scoli, să mănânci, să te j oci etc.) . Este bine
ca fiecare clasă să aibă un ceas, asupra căruia (la ore fixe) educatoarea să
atragă atenţia : « Este ora 9, ai întârziat . . . Este ora 1 0, trebuie să ne luăm gus­
tarea etc . » Nu trebuie să se ferească nici de diviziunile timpului : « Este
ora 1 1 . Mergem afară la joacă pentru 1 5 minute, apoi ne întoarcem să conti­
nuăm povestea. Priviţi ceasul. Limba cea mare trebuie să se mişte de aici
până aici (arată distanţa pe ceas) - asta înseamnă exact 1 5 minute. » La În­
toarcerea în clasă, educatoarea le atrage din nou atenţia asupra ceasului . Se
constată poziţia limbii şi se verifică, cu ajutorul copiilor, dacă s-au încadrat
În timp sau dacă au cam întârziat pe afară. Î n funcţie de nivelul clasei, copiii
de grupa mare şi din cea pregătitoare (care stăpânesc cifrele) vor învăţa să
identifice şi orele fixe, dar nu se va face acest lucru ca activitate obligato­
rie. Copiii sunt motivaţi să Înveţe să citească ceasul - unii dintre ei, mai
ales cei din mediul urban, primesc deja în dar ceasuri. Mulţi îşi desenează
pe mână un ceas, care este « consultat » foarte des în cadrul j ocurilor de rol.
Aşadar, comportamentul trebuie tratat diferenţiat, în raport cu experienţa
de viaţă a copiilor. Î n mediul rural, în multe zone, există puţine ceasuri.
Totuşi, şi aici trebuie să existe în clasă cel puţin un ceas confecţionat ma­
nual, cu limbi manevrabile . Educatoarea le va arăta că acela este identic cu
propriul ei ceas, dar mai mare, pentru ca toată lumea să-I vadă. La ore fixe,

B
va muta limbile ceasului după cum arată ceasul ei de la mână. La activităţile
de lucru manual preşcolarii îşi pot confecţiona propriile ceasuri, plăcerea
de a fixa orele singuri constituind o puternică motivaţie pentru a învăţa să
recunoască ora fixă .

•
să înţeleagă şi să utilizeze termeni exprimând timpul
« Astăzi, mâine, ieri, mai târziu, mai devreme, oră, minut » - sunt cu­

vinte pe care educatoarea le utilizează de mai multe ori în fiecare zi. Ele
vor intra prin imitaţie şi în vocabularul copiilor. Din când în când, educa­
toarea va accentua mai mult utilizarea cuvintelor exprimând timpul în
cadrul micilor şedinţe de conversaţie desf'aşurate zilnic : copiii povestesc ce
au făcut ieri, recapitulează întâmplările, îşi amintesc cu ce obiect au venit
azi la grădiniţă. Vinerea, conversaţia se va axa pe mâine şi poimâine - ce
vor face, ce au de gând să facă. Lunea, ceea ce a fost viitor în ziua de vineri
este deja trecut, iar copiii povestesc ce s-a întâmplat ieri.
Tennenii legaţi de timp trebuie introduşi pe parcurs şi în legătură cu
activităţile concrete ale copiilor.

D C OPiii vor înţelege măsurarea valorii

unui obiect cu ajutorul banilor
Cunoaşterea modului în care se utilizează banii aparţine doar parţial
domeniului matematic, fiind un obiectiv ce trebuie unnărit în cadrul edu­
caţiei pentru societate. Autoorganizarea financiară este un element esenţial
al adaptării şi integrării sociale corecte . Iată obiectivele ce trebuie unnărite.

COPI LU L VA PUTEA
•
să utilizeze banii în cadrul jocurilor de rol
Primul pas în manipularea banilor este făcut prin joc. lmitându-i pe
adulţi, copiii merg la piaţă, la magazin, la librărie, la fannacie etc. şi cer anume
lucruri, dând în schimb « bani ». Primul element pe care ei trebuie să-I în­
veţe este schimbul realizat Între obiectele numite « bani » şi celelalte lucruri
dorite (mâncare, încălţăminte, cărţi, medicamente, jucării ş . a.m.d.) .
Odată cu introducerea numerelor şi cifrelor, banii de jucărie vor fi
Însemnaţi cu cifre diferite (mai întâi de către educatoare, apoi de către

1 1 421
copiii înşişi) : cu cei însemnaţi cu cifre mici se poate cumpăra mai puţin,
cei cu cifre mai mari vor permite cumpărarea mai multor lucruri . La grupa
mare şi pregătitoare educatoarea va introduce în joc elemente prin care
copiii să întâmpine anumite dificultăţi : au prea puţini bani pentru ce do­
resc să cumpere, trebuie să aleagă între două produse identice, dar cu preţ
diferit ş.a.m.d.

• să idetltifice valoarea monedelor curente şi a bancnotelor mai des u tilizate

Analiza banilor « reali » se abordează cu precădere la copiii mai mari,
din grupa mare şi din cea pregătitoare, deşi anumite bancnote sunt cunos­
cute şi de cei mai mici. Cel mai bine este ca observarea banilor să se facă
într-un context semnificativ - cu ocazia vizionării unui film ori a unei
plimbări spre un magazin. Copiii vor veni cu bani de acasă (părinţii vor fi.
anunţaţi din timp , astfel încât le vor da copiilor numai l1loneddelbanc­
notele cerute de educatoare) . După ce îi vor observa, identificând diferite
caracteristici, vor cumpăra diverse produse cu ei. Este suficient ca acest tip
de activităţi să aibă loc o dată pe lună, în restul timpului copiii utilizând
banii de jucărie cu valorile respective. Pentru o mai mare « verosimilitate »,
ei vor desena, colora şi scrie valoarea pe aceşti bani în cadrul altor tipuri de
activităţi.

• să spună care este valoarea mai mare

Obţinerea acestui comportament se va urmări aproape simultan cu
învăţarea numeraţiei şi comparării a două numere.
Î n plus, stimularea j ocurilor în care sunt incluse şi cumpărăturile - cu
posibilitatea de a decide ce şi cât anume este posibil să se cumpere cu banii
respectivi - îi va face pe copii în mod firesc să diferenţieze valorile . Nu se va
insista asupra tuturor tipurilor de monede şi bancnote, ci numai asupra celor
uzuale. De asemenea, nu va fi lăsat copilul să raţioneze singur, ci va fi per­
manent ajutat, explicându-i-se cu răbdare ori de câte ori se află în dificultate.

• să utilizeze corect banii pentru mici cumpărături

Î n acest caz, preşcolarului i se vor oferi prilejuri reale de a utiliza
banii - cei mici simt o reală plăcere numai în a întinde vânzătorului banii,
căci e vorba de un act pe care îl îndeplinesc mereu adulţii, iar copilul se
simte acum « mare ». Mai târziu, el înţelege că, în schimbul banilor, vânză­
torul îi dă părintelui său ceva. Se va bucura să primească şi el ceva, indife­
rent că este o bomboană sau o carte, pentru că este cumpărătura lui. Foarte

1 1 43 1
mulţi preşcolari primesc de la 6 ani prima însărcinare « adevărată » : cu bani
potriviţi, se duc să cumpere pâine ori ziarul. Colaborând cu părinţii, edu­
catoarea poate urmări realizarea acestui obiectiv şi în afara grădiniţei . Dacă
nu este posibil, ea se va limita la vizitele făcute cu întreaga grupă la câte un
magazin sau la piaţă.

CONCLUZII

Este evident că activităţile matematice nu trebuie pnvtte ca zone

specifice, izolate de celelalte domenii. Pentru copilul preşcolar nu există
încă materia de învăţământ numită « matematică ». Şi aşa şi trebuie să fie.
Tot ceea ce învaţă în activităţile matematice este util în fiecare moment
concret al vieţii lui, fiind transferabil de la joc la carte ori la desen şi scriere.
Integrarea informaţiilor, oferirea lor în contexte inteligibile şi im­
portante pentru copil, aplicarea lor cât mai concretă şi în special verbalizarea
lor şi educarea discursului verbal în abordarea conceptelor matematice sunt trăsături
esenţiale ale activităţilor matematice în grădiniţă.
 A ne x a 1
Caracteristici generale ale copilului
aflat În stadiul preoperaţional
(etapa preşcolară)
• Copilul este direcţionat perceptual. El învaţă î n primul rând prin
simţuri. Dacă i se dă un obiect sau o jucărie, copilul îl priveşte din diferite
unghiuri, îl pipăie peste tot, îl miroase, îl gustă şi îl zguduie pentru a vedea
ce sunete emite. Informaţiile intră în sistemul operaţiilor intelectuale prin
canalele senzoriale. Copilul aflat în stadiul preoperaţional pare a ştI in mod
inconştient că învăţarea doar printr-un singur simţ (văz, auz etc .) nu este
suficientă şi de aceea el încearcă să utilizeze cât mai multe simţuri cu
putinţă.
• Copilul este egocentric. El crede că felul în care vede lucrurile este
real, că lucrurile sunt aşa cum le vede el ; aşadar, îi este dificil să perceapă
şi alte puncte de vedere decât ale sale, să se pună deci, în locul altcuiva.
Copilul crede că toate lucrurile au fost create pentru a-i oferi lui satisfacţie :
adultul există pentru a avea grijă de copii ; animalele, pentru a fi mângâiate
de ei ; plantele, pentru a asigura hrana lor ; munţii, ca să se caţăre pe ei
copiii. Gândirea copilului este animistă - toate obiectele au viaţă. Iată un
exemplu de un asemenea raţionament (experiment piagetian) :
Adultul : Soarele se mişcă ?
Copilul : Da, dacă mergi , el vine după tine. Când te Întorci, se Întoarce şi el.
N-a mers niciodată şi după tine ?
A : De ce se mişcă ?
C : Pentru că atunci când mergi tu, merge şi el.
A : De ce merge ?
C : Să audă ce spunem noi .
A : Este viu ?
C : Sigur, altfel nu ar putea să ne umlărească, n-ar putea să strălucească a . Piaget
- The Chi/d's Conception of the World (<< Concepţia copilului despre lume )) ), Roudedge
and Kegan, Londra, 1960, p. 2 1 5) .
• Copilul nu posedă noţiuni de conservare. E l n u înţelege că
obiectele sau cantităţile pot rămâne constante ca mărime, indiferent dacă
forma lor ori recipientul în care se află sunt schimbate şi indiferent de felul
în care obiectele sunt rearanjate. Iată un exemplu din conversaţiile ilustra­
tive în cadrul experimentelor lui Piaget :

11 45 1
 Adultul : (arătând două pahare identice pline cu apă) Fiecare are câte un pahar
cu apă. Cine are mai multă apă de băut, tu sau eu ?
Copilul : Amândoi avem la fel .
A : C u m ştii asta ?
C : Pentru că amândouă paharele sunt pline.
A : Foarte bine. Acum priveşte, pun apa din paharul tău Într-o sticluţă de suc.
Acum cine are mai mult de băut, tu sau eu ?
C : Eu.
A : Cum aşa ?
C : Apa mea merge până sus acolo şi apa ta merge până aici (arată cu degetul) .

Aşadar, în proiectarea achiziţiilor sale, cadrul didactic trebuie să ţină

seama de caracteristicile copilului aflat în stadiul preoperaţional :
• nu gândeşte în acelaşi fel în care gândesc adulţii şi nu poate efec­
tua operaţii doar în gând
• răspunde la întrebări în funcţie de felul în care înţelege el lucrurile,
mai degrabă decât pe baza unui raţionament logic
• vorbeşte foarte mult, nu atât pentru a comunica ceva, cât pentru
a imita sunete şi cuvinte şi pentru a-şi vorbi singur
• nu posedă noţiunile de conservare şi nu e apt să înţeleagă relaţiile
logice
• este capabil să numere şi să opereze cu numere, fără a înţelege însă
conceptul de număr
• este foarte rar lipsit de onestitate, dar poate povesti întâmplări
după cum i se pare lui că îi sună mai bine
• aşteaptă decizii din partea adultului şi întâmpină dificultăţi în a
înţelege necesitatea discuţiilor de grup
• are nevoie de multe şi diverse materiale pentru a clasifica, seria,
număra, descrie şi aranja în secvenţe
• are nevoie de întrebări şi situaţii care să-i ceară eforturi de
rezolvare, pentru a fi ajutat în dezvoltarea inteligenţei ( 1 1 - după J .W.
Lorton şi B . L. Walley, 1 979, pp. 69-70, 74) .
 A ne x a 2
Activităţi pe care trebuie să le efectueze
cadru I di dactic ca re doreste să dezvolte si m u It an
gândirea şi limba j ul preşcolarului
• să le ofere copiilor prilejul de a învăţa prin manipularea lucrurilor,
prin acţiuni, precum şi prilejuri de a verbaliza ce s-a întâmplat în cadrul
diferitelor activităţi (foarte adesea, copiii nu înţeleg cu adevărat ce se pe­
trece până când nu participă activ la situaţie)
• să fie un observator atent al copiilor în timpul j ocului şi la timpul
potrivit, să facă unele comentarii care să-i încurajeze şi, de asemenea, să
verbalizeze acţiunile (de exemplu : « Dacă vrei să joci rolul lupului, de ce
fel de îmbrăcăminte crezi că vei avea nevoie ? » )
• în timpul excursiilor, în loc să le povestească şi să le descrie copi­
ilor ceea ce văd, să le pună cât mai multe întrebări (de pildă, la grădina zoo­
logică va întreba : « Ce deosebiri vedeţi voi între un lup un tigru ? » Şi nu
se va apuca să descrie amănunţit animalul ce-l au în faţă.)
• să explice în termeni foarte simpli de ce anumite lucruri se întâm­
plă aşa şi nu altfel, pe parcursul zilei (de pildă : « Nu putem merge afară să
ne jucăm chiar acum, pentru că sunt alţi copii care se j oacă acum cu
mingea. Când vor termina ei, o să ieşim şi noi . »)
• să verbalizeze bucuria şi satisfacţia pe care o are la vederea pro­
gresului copiilor ( << Bravo, poţi să-ţi scrii numele ! Poţi să numeri p ână
la 1 5 ! »)
• să ajute copiii să înţeleagă relaţia cauză-efect atât în relaţiile per­
sonale, cât şi în activităţile de ştiinţă, educaţie morală, plastică etc. (de
exemplu : « De ce crezi că s-a împrăştiat culoarea (acuarela) ? De ce toată
pictura ta a devenit verde ? »)
• să permită copiilor să rezolve cât mai multe probleme (situaţii)
pot, fără amestecul adultului. Un motto atribuit Mariei Montessori spune :
« Nu face în locul copilului ceea ce copilul poate face singur. » (nu trebuie
însă exagerată nonintervenţia şi nici să i se refuze copilului ajutorul atunci
când în mod evident are mare nevoie de el)
• să ajute copiii să-şi depăşească nemulţumirile, să-şi educe răbdarea
şi toleranţa
 •
să-şi recunoască greşelile şi să arate cum pot fi corectate (de exem­
plu : « Am vărsat apa pentru acuarele pentru că masa este prea Încărcată cu
tot felul de lucruri. Trebuie să fac ordine pe ea. » )

Deoarece copiii învaţă în mod activ utilizând materiale concrete,

prezentarea (predarea) informaţiilor, deprinderilor care trebuie Învăţate este
necesar să urmeze aceeaşi cale. Iată progresia naturală a experienţelor de
Învăţare :
• Experienţe reale in lumea reală : Copiii simt nevoia să atingă şi să
miroasă lucruri şi animale şi să se joace cu alţi copii şi adulţi, să se tăvălească
pe pământ şi pe iarbă, să atingă alimentele şi să ajute la prepararea hranei,
să manipuleze magneţi, să picteze cu degetele şi să se joace cu apa. Copiii au
nevoie să fie împreună cu adulţii care să tacă aceste lucruri împreună cu ei.
• Manipularea materialelor interesante şi care reprezintă experienţe
reale : Copiii au nevoie să se j oace cu jucării-animale şi cu păpuşi, să con­
struiască drumuri, clădiri şi castele din cuburi, să amestece culori , să clasi­
fice pietre, scoici, frunze, castane, să facă serii de obiecte Într-o ordine
oarecare, să lucreze cu j ocuri puzzle, să colecţioneze obiecte ale căror nume
încep ori se termină cu anumite sunete.
• Activitatea CU imagini ale lucrurilor şi desenarea de obiecte ori
situaţii : Copiii au nevoie să deseneze lucruri, să decupeze imagini care
seamănă într-un fel sau altul, să clasifice şi să pună În secvenţe imagini ori
desene ale obiectelor, să potrivească seturi de imagini care sunt egale sau
inegale, să se uite la imaginile din cărţile de poveşti.
• Activitatea CU materiale simbolice sau abstracte : Copiii au nevoie
să întoarcă paginile cărţii pe măsură ce li se citeşte, să dicteze poveşti pe
care să le scrie educatoarea, să pună titluri propriilor lor creaţii, să po­
trivească numerele cu numărul corect de obiecte, să identifice şi să clasifice
sunetele, literele şi cuvintele, să confecţioneze un dicţionar În imagini, să
nareze poveşti într-o ordine corectă a evenimentelor, să identifice şi să
reproducă forme, litere, cifre, să recunoască şi să scrie propriile nume, pre­
cum şi alte cuvinte .

Numai în această progresie a experienţelor are loc o Învăţare reală şi

semnificativă pentru copii. Toate conceptele sunt cu adevărat învăţate dacă
li se oferă copiilor mai Întâi experienţe reale, În care să numească, să clasi­
fice, să numere materii, obiecte si fiinte În mediul lor real de viată. Nu vor
. . .

înţelege niciodată pe deplin ce este un elefant doar privind la poza lui ori

1 1 48 1
citind poveşti despre el. Cu toate că învaţă anumite caracteristici ale ele­
fantului, vor căpăta o cunoaştere şi înţelegere reale doar dacă se vor afla
efectiv lângă un elefant. Nu vor înţelege conceptul de număr până nu vor
avea suficiente experienţe în clasificarea, numărarea şi măsurarea obiectelor
în viaţa zilnică. Conceptele abstracte trebuie să ia naştere din experienţele
de viaţă reală ale copiilor (1 1- după J.W. Lorton şi B . L . Walley, 1 979,
pp . 66, 76) .

A ne x a 3

Dezvoltarea deprinderi lor matematice

1. CLASIFICARE
• grupează obiectele pe baza asocierii (pantof şi şosetă, masă şi scaun)
• recunoaşte după pipăit un obiect ascuns şi indică/numeşte obiec-
tul corespunzător dintr-un grup de obiecte vizibile
• grupează obiectele familiare după criteriul culorii
• grupează obiectele după criteriul fonnei
• grupează obiectele după criteriul mărimii Oung-scurt, mare-mic,
înalt-scund)
• grupează cuburile după culoare, fonnă şi mărime (simultan)
• grupează obiectele pe baza categoriei din care fac parte (mobilă,
îmbrăcăminte, hrană, animale)

II. SERIERE
• pune în ordine diferitele nuanţe ale unei culori, de la cea mai
deschisă la cea mai închisă ori de la cea mai închisă la cea mai deschisă
• ordonează obiecte de mărimi variate de la cel mai mic la cel mai
mare sau de la cel mai mare la cel mai mic
• ordonează obiecte de fonnă circulară de la cercuri la ovaluri şi de
la ovaluri la cercuri
• ordonează obiecte de variate lungimi de la cel mai lung la cel mai
scurt şi de la cel mai scurt la cel mai lung
 • ordonează sunete de intensităţi diferite de la cel mai tare la cel mai
Încet şi invers
• ordonează obiecte cu suprafeţe diferite la pipăit de la cele mai
aspre la cele mai moi şi invers
• ordonează obiecte cu diferite greutăţi de la cel mai greu la cel mai
uşor ŞI Invers
• ordonează mirosuri de la cel mai puternic la cel mai slab şi invers
• ordonează alimente cu gust diferit, de pildă, de la cel mai dulce la
cel mai acru şi invers
• continuă şi completează o serie de elemente având o anumită
structură
• copiază o structură după un model ori construieşte o structură
identică având modelul în faţă

In. CONSERVARE
Copilul dă o explicaţie logică :
• de ce un număr egal de obiecte aflat În două conteinere rămâne
acelaşi chiar dacă mărimea unuia din conteinere se schimbă
• de ce aceeaşi cantitate de lichid aflată în două vase rămâne ne­
schimbată, chiar dacă mărimea unuia dintre vase se modifică
• de ce un anumit număr de jetoane rămâne acelaşi indiferent de
faptul că aşezarea acestora se schimbă
• de ce două obiecte au aceeaşi lungime, indiferent de poziţia lor

IV. WCALIZARE
• distinge verbal Între obiecte apropiate şi obiecte depărtate
• numeşte părţile corpului şi spune care sunt apropiate una de
cealaltă şi care sunt depărtate, exemplificând pe propriul corp (de exemplu
ochii sunt apropiaţi unul de altul, dar depărtaţi de picioare) .
• diferenţiază verbal Între obiecte aşa cum le-a perceput În locuri
diferite
- Îşi aminteşte şi plasează obiectele În aceeaşi ordine În care le-a
văzut prima dată
- percepe obiectele ordonate pe orizontală şi reconstruieşte apoi
poziţia lor iniţială
- percepe obiectele ordonate pe verticală şi reconstruieşte apoi pozi­
ţia lor iniţială
 v. RELAŢII LOGICE
• plasează obiecte în dreapta sa şi descrie poziţiile obiectelor În
funcţie de propria sa poziţie.
• plasează obiecte În stânga sa şi descrie poziţiile obiectelor În
funcţie de propria sa poziţie.
• utilizează negaţia referindu-se la obiecte (de exemplu, poate arăta
un obiect care nu este albastru)
• alege obiectul cerut de o formă şi o culoare anume, găsindu-l
Într-un conteiner printre obiecte având două culori şi două tipuri de forme
(de exemplu, alege pătratul albastru dintr-un grup de forme pătrate ori cir­
culare, roşii sau albastre)
• face aprecieri utilizând comparaţii

VI. RELAŢII SPAŢIALE

• diferenţiază verbal părţile corpului
- bate din palme sau din picioare conform instrucţiunilor
- pune mâinile pe cap în poziţia care i se cere
- joacă jocuri în care trebuie să pună părţile corpului în diferite poziţii
- desenează părţile corpului În imagini din care acestea lipsesc şi de-
senează corpul în detaliu
- închide ochii şi atinge părţile corpului, conformându-se instructa-
jului primit
- rezolvă j ocuri puzzle cu figuri de oameni
- identifică feţe bucuroase şi feţe triste
• descrie poziţia variatelor obiecte şi distinge între :
- sub şi peste
- în spate şi în faţă
- înăuntru şi în afară
- sus ŞI JOs
- spre şi de la
• verbalizează miscările În termeni de directie :
. .

- merge în sus, merge în j os, merge împrejur

- merge prin, merge de colo până colo, merge peste
- merge, sare, aleargă în faţă, în spate, alături (într-o parte şi în alta)
• distinge Între mai aproape şi mai departe în cadrul unei compara­
ţii Între obiecte
• diferenţiază între cel mai aproape şi cel mai departe în cadrul unei
comparaţii între trei sau mai multe obiecte
 VII . RELAŢII TEMPORALE
• Începe şi tennină activităţile În conformitate cu instrucţiunile :
- mergi, stai
- porneşte, tennină, Începe, sIarşeşte
• verbalizează concepte temporale În relaţie cu sine şi cu alţii În timp ce
lucrează, se joacă, se spală (de exemplu, « Eu am terminat, tu nu ai terminat »)
• verbalizează evenimentele unei povestiri În secvenţele de timp
adecvate
• ajută la Întocmirea planului de activităţi ale zilei şi estimează cât timp
ar trebui pentru fiecare activitate (chiar dacă estimarea nu e corectă)
• diferenţiază Între ieri şi mâine prin comparaţie cu astăzi
• identifică ziua săptămânii, luna, anul şi anul dintr-o decadă
• face diferenţa Între o oră şi o jumătate de oră

Vlll. NUMERE ORDINALE ŞI CARDINALE

• verbalizează poziţia obiectelor Într-un şir
• arată primul, al doilea, al treilea, al patrulea şi al cincilea obiect
• desenează linii pentru a uni imaginile adecvate din două şiruri
• spune câte obiecte (numărul cardinal) se află Într-un şir de obiecte
• construieşte un set (grup) de obiecte conform numărului care i
s-a cerut
• sare, după cum i se spune, o dată, de două, de trei, de patru, de
cinci ori sau face de-a lungul unei linii atâtea sărituri câte i se cer
• recunoaşte numerele de la 1 la 1 0
• scrie numerele de la 1 la 1 0
• numără până la 1 00, din 1 În 1 sau din 1 0 În 1 0
• găseşte cifra corespunzătoare numărului de obiecte dintr-un set
(până la 1 0 obiecte)
• ordonează cifrele corect de la 1 la 1 0
• identifică următoarele :
- toate
- cele mai multe
- unele
- nici unul
- o parte
- jumătate
- un sfert (a patra parte)
( 1 1 - după Lorton şi Walley, 1 979, pp. 249-253)

1 1 52 1
o Plasarea În spaţiu
a. În ă u n t r u - a f a r ă
.. Activitatea nr. 1
Se face un gărdu ţ : un pătrat alcătuit din patru iaşii de hârtie aşezate
pe masă . Se utilizează cubu ri de două culori (cel mai bin e , alb şi maro , sau
maro şi negru) , care să reprezinte vacile (se pot alege alte două culori re­
prezentând alte animal e , păsări s au diferite obiecte) . Plasaţi 3 vaci maro
(cuburi) în interiorul c urţii şi 2 vaci albe (cuburi) în afara gardulu i . Spuneţi :
« Hai să spunem că ac esta este un gard, iar cuburile sunt nişte vaci albe şi
nişte vaci maro . Unde sunt vacile maro : înăuntrul sau în afara gardului ? »
(în afară) .
Activitatea cu « vaci » se repetă de mai multe ori , dar în număr diferit.
a activitate c are o întăreşte p e cea cu « vacile » este următoarea : se
desenează cu creta ori se conturează pe j os, cu aj utorul u nei sfori , un pătrat ;
câţiva copii sunt aşezaţi în interi o rul, alţii în afara « gardului » de pe podea.

E3
 Alte activităţi : copiii plasează jucării înăuntrul
ŞI m afara cutiei ; plasează creioane, caiete ŞI alte
- . obiecte înăuntrul şi În afara sertarului etc .

IIJ
• Activitatea nr. 2
Copiii primesc fiecare câte o foaie pe care se
găsesc mai multe desene : două cuburi colorate di­
ferit, unul aflat Într-un cerc , de asemenea desenat,
celălalt în afara cercului.
Se trece la unnătorul desen : o frunză roşie
(f;;\';
într-un coşuleţ, o frunză galbenă în afara coşuleţului. ' \::1 '
- ' _ . -"

Se pune acelaşi tip de întrebări. Pentru fiecare imagi­

ne, copilul arată, apoi Încercuieşte imaginea dinăun­
trul coşului, apoi pe cea din afara acestuia sau invers .
Alte pagini cu alte desene vor cere să fie colorat
obiectul care se află înăuntru ori în afară.

b. înai n te - d u pă
• Activitatea nr. 3
Pe o sânnă ori sfoară se pun câteva bile (mărgele) de culori diferite :
de pildă, roşu, albastru, galben, verde , alb . Educatoarea Întreabă : « Ce bilă
este Înainte de bila galbenă ? (albastră) . Ce bilă este Înainte de bila verde ?
(galbenă) . Ce bilă este după bila galbenă ? (verde) . Ce bilă este Înainte de
bila albă ? (verde) . Ce bilă este după bila roşie ? (albastră) . »

• Activitatea nr. 4
În faţa clasei este aliniat un grup nu prea mare de copii. Cei care privesc
de pe scăunele sunt întrebaţi cu privire la cei aflaţi În linie : « Cine este Înain­
tea Sandei ? Cine este înaintea lui Matei ? Cine vine după Matei ? »
 • Activitatea nr. 5
Fiecare copil primeşte o foaie de hârtie pe care
sunt desenate (în linie, pe orizontală sau verticală)
câte două sau trei obiecte/fiinţe. Copilul trebuie să-I
indice, să-I încercuiască ori să-I coloreze pe cel aflat
înaintea altui obiect sau pe cel care este după.

c. Î n t r e (d i n t re)
• Activitatea nr. 6
Se cer 3 « voluntari » care să vină în faţa clasei şi să se aşeze în linie.
Educatoarea întreabă : « Cine este între X şi Y ? » Copiii răspund Z. Cei
din linie işi schimbă locurile între ei, iar spectatorii sunt din nou îmreba�i
cine este Între : Z şi X (Y) ; Y şi Z (X) .
Î ntr-o a doua etapă, se aduc 2 copii şi din nou educatoarea pune
întrebarea : « Cine este între . . . ? » Copiii vor fi sprijiniţi să descopere că tre­
buie să existe 3 oameni sau 3 obiecte ca să se poată utiliza cuvântul « între » .
Mai târziu, pe parcursul desfăşurării activităţilor, se revine asupra celor
2 persoane/obiecte, pentru a se arăta că Între ele nu există nimic, există un
gol etc.
Activitatea se continuă cu obiecte. Pe masă se pun 3 obiecte, ori , mai
personalizat, 3 copii sunt aşezaţi în linie, în faţa clasei (în mijlocul grupu­
lui) , având fiecare în mână câte un obiect. Educatoarea sau un alt copil
întreabă clasa/grupul ce este « între » în legătură cu obiectele.

• Activitatea nr. 7
Educatoarea plasează 3 pahare pe masă. Se
toarnă apă în fiecare din ele. Se colorează apa din
fiecare pahar (cu puţină acuarelă) , astfel încât să se
obţină, de pildă, culorile albastru, roşu, galben. Copiii
sunt întrebaţi : « Ce culoare are apa în paharul dintre
paharul cu apa albastră şi paharul cu apa galbenă ? (roşie) » . Paharele sunt
mutate astfel încât să vină un altul în mijloc. Se întreabă din nou ce culoare
este « între » . Se procedează la fel cu cel de-al treilea pahar.
Ulterior, activitatea se realizează cu obiecte identice, dar diferite în
ceea ce priveşte culoarea sau forma, apoi cu obiecte diferite. De asemenea,
sarcina de a muta obiectele şi de a pune întrebări revine din ce în ce mai
des copiilor.
 V'� �!!
• Activitatea nr. 8
Fiecare copil primeşte câte o foaie de
.�
hârtie pe care sunt desenate mai multe gru­

�;�
puri de câte 3 elemente . Preşcolarul are de
identificat elementul care se găseşte « între »,
� J2, c2J
pe care apoi fie îl încercuieşte, fie îl colorează.

• Activitatea nr. 9

� �
, " i'
I I
Copiii primesc fiecare câte o foaie de hârtie pe I
I I
I

I I
care se găsesc grupuri de câte două elemente ; cele \ .
, .
, .
:
două elemente se găsesc la o oarecare distanţă. Li se .. ... "...

cere copiilor să deseneze ceva Între cele două.

O O
d. cel mai depa rte-cel mai aproape
• Activitatea nr. 1 0
Educatoarea aşază un copil în dreptul uşii, un alt copil cam pe la
mijlocul clasei şi, în srarşit, un al treilea în fundul clasei . Apoi întreabă :
« Cine este cel mai aproape de uşă ? » (copiii răspund) ; « Cine este cel mai

departe de uşă ? » (copiii numesc pe cel aflat în fundul clasei) .

Aceeaşi sarcină se poate realiza şi altfel. Se iau câteva jucării şi se pun
pe masă. O păpuşă este aşezată în mijloc, iar celelalte jucării, la diferite dis­
tanţe de aceasta ; o jucărie este aşezată în mod vizibil foarte aproape de
păpuşă, iar alta, tot vizibil, foarte departe (la colţul mesei) . Copiii sunt
întrebaţi care jucărie este cel mai aproape de păpuşă şi care este cel mai
departe de ea.
Preşcolarii sunt invitaţi să creeze şi ei situaţii de acest fel, luându-se
un punct de reper : fereastra, o masă, un tablou, un copil etc.

• Activitatea nr. 1 1
Se utilizează o tablă de fetru sau o tablă magnetică - în lipsa acesto­
ra, se poate folosi orice cadru îmbrăcat în pânză şi pe care se pot fixa
obiecte . Educatoarea pregăteşte dinainte câteva desene decupate : de pildă,
un copac şi mai multe păsări colorate. Se prind figurile pe tablă, păsările
fiind la distanţe diferite de copac şi, evident, una de cealaltă. Educatoarea
întreabă : « Care pasăre este cel mai aproape de copac ? Care pasăre este cel
mai departe de copac ? » Copiii indică pasărea după culoarea ei : pasărea
roşie, galbenă etc. Educatoarea (sau unul dintre copii) schimbă de câteva

1 1 56 1
 ��
I
ori poziţia păsărilor. Se pot utiliza cele mai variate fi- k- �
guri, iar copiii sunt şi ei stimulaţi să manevreze pe rând
��� � �
".

I
decupajele şi să Întrebe.

I �.�
• Activitatea nr. 1 2
Fiecare copil primeşte o foaie de hârtie pe care sunt desenate şiruri
de obiecte/fiinţe (asemănătoare sau nu) . De pildă, o pisică pătată, o pisică
galbenă, o pisică albă şi o pisică neagră. Educatoarea le spune cop iilor : « Care
pisică este cel mai departe de pisica neagră ? (pisica cu pete) . Incercuiţi pi­
sica galbenă cu o linie albastră (copiii execută) . Care pisică este cel mai
aproape de pisica neagră ? (pisica albă) .

� frJ � 'w-t
Î ncercuiţi pisica albă cu o linie verde »)
(copiii încercuiesc) . Se trece apoi la rândul
următor.
. a� � Ca o continuare sau alternativă a acti­

D� O O
vităţii, copiii pot primi foi cu şiruri de
desene pe care să lucreze independent. Î n
acest caz, la capătul rândului se găseşte un
desen la care se raportează celelalte desene,
iar copilul primeşte o singură instrucţiune : « Î ncercuieşte (colorează) de­
senul care este cel mai aproape/cel mai de­
parte. » De exemplu, la capătul fiecărui şir se
găseşte o floare. Pe primul şir sunt desenate :
un balon, un cub, un căţel, o pasăre. La ca­
pătul celui de-al doilea şir se găseşte tot o
floare, dar desenele următoare sunt : copil,
cană, caiet, creion. Al treilea şir are ca punct
de reper tot o floare, dar alte desene.

e . deas u p ra - de desubt
• Activitatea nr. 1 3
Educatoarea (sau u n copil) desenează p e tablă o linie ; deasupra ei
trasează un cerc albastru, iar dedesubt, unul roşu . Ea le spune copiilor că
cercul albastru este deasupra, cercul roşu, dedesubt ; le arată lucruri în clasă
care sunt deasupra altora : tabloul deasupra uşii, raftul cu cărţi deasupra

1 1 57 1
raftului cu jucării, sertarul cu creioane deasupra sertarului cu foarfeci etc.
La fel, se caută obiectele aflate dedesubt.
Sunt manipulate obiecte care sunt puse deasupra ori dedesubtul altora .

• Activitatea nr. 1 4
Copiii primesc foi de hârtie p e care sunt
desenate 2 elemente (fiinţe, lucruri) aflate în
raport « deasupra-dedesubt » . Ei primesc sarcina
să încercuiască/să coloreze elementul de deasu­
pra/ de dedesubt .

• Activitatea nr. 1 5
Copiii primesc fiecare o foaie de hârtie cu
un desen : de pildă, un copil . Sarcina lor este să deseneze un obiect, să-I
coloreze, să-I decupeze şi să-I lipească deasupra copilului. Alte desene (în
activităţile unnătoare) vor cere ca desenul decupat să fie lipit dedesubt. De
exemplu, desenul-reper este un avion, iar copilul lipeşte o casă dedesubt.
Activităţile iniţiale vor unnări şi logica imaginilor (nu punem ele­
fantul deasupra şi soarele dedesubt) , dar mai târziu se pot alcătui colaj e dea­
supra-dedesubt hazlii şi chiar absurde, pentru a da frâu liber şi imaginaţiei
copiilor.

f. p e - s u b
• Activitatea nr . 1 6
Educatoarea scoate dintr-un săculeţ (pungă) o carte mare de poveşti
(sau o jucărie) pe care o pune pe masă. Î ntreabă copiii dacă pot să spună ce
anume a făcut ea (a pus cartea pe masă) . Apoi ia cartea de pe masă şi o aşază
sub masă. Din nou întreabă copiii ce a făcut ea (a pus cartea sub masă) .
Deci, precizează educatoarea, prima dată a pus cartea pe masă, iar a doua
oară sub masă. Apoi, ridicând o jucărie, întreabă clasa cine doreşte să facă
la fel cu jucăria. « Voluntarul » aşază jucăria pe masă şi sub masă (ordinea în
care execută cele două acţiuni nu are importanţă) . . Î n activităţile de grup,
fiecare copil îşi alege un obiect pe care îl pune pe şi sub masă. Dacă nici
un copil nu vine cu ideea, atunci educatoarea propune să se aşeze ei înşişi
pe măsuţă şi sub măsuţă. Activitatea poate continua cu mişcarea figurilor
pe tabla de fetru (sau magnetică) .

11 58 1
 o variantă a activităţii utilizează cuburile : fiecare copil primeşte câte­
va cuburi colorate (eventual, confecţionate din cutii mici de carton, cubice
sau paralelipipedice, vopsite cu acuarelă, fiecare într-o singură culoare ; ele
pot fi produsul activităţilor de lucru manual) . Sarcina este : « Pune eubul X
peste cubul Y (sub cubul Y) . Pune cubul galben pe cubul roşu. Pune cubul
albastru sub cubul verde etc. » Este bine ca, după ce copiii îndeplinesc sarci­
na, educatoarea să o execute ea însăşi, utilizând cuburi ori figuri manevrabile
pe tabla de fetru sau magnetică. Copiii vor compara execuţia educatoarei cu
propria lor realizare şi se vor autocorecta dacă este cazul.

• Activitatea nr. 1 7
Sunt utilizate fişele desenate. Copiii pri­
mesc sarcina si încercuiasd ori si coloreze fie
obiectul aflat « pe » , fie acela aflat « sub » .
P e măsură ce copiii s e familiarizează cu
sarcina şi înţeleg corect fiecare poziţie în parte,
li se dă o dublă instrucţiune : de pildă, să încer­
cuiască (să coloreze) cu verde tot ce este « pe »
şi cu maro, tot ce este « sub » .

• Activitatea nr. 1 8
Educatoarea confecţionează singură sau cu ajutorul părinţilor j ocuri
de tip loto, care sunt lăsate la dispoziţia copiilor, în colţul bibliotecii. Jocul
de loto este confecţionat urmărind grade diferite de dificultate :
- desenele de pe cartonul mare şi de pe jetoane sunt identice, dar de
culori diferite
- desenele de pe cartonul mare nu sunt identice cu cele de pe
jetoane, dar sunt asemănătoare
- desenele - atât cele de pe carton cât şi cele de pe jetoane - repre­
zintă poziţii mixte, copilul trebuind să deosebească între diferitele localizări
(pe, sub, în, deasupra etc.)
 • Activitatea nr. 1 9
Tot un joc de masă este cel de tip Păcălici ; el este relativ uşor de
confecţionat de către educatoare. Ca şi j ocul de loto, acesta poate avea
diferite grade de dificultate, grade determinate atât de numărul de j etoane
(se cere să se grupeze două, trei sau patru cărţi) , cât şi de dificultatea sarcinii :
- copiii caută şi reunesc două cărţi cu desen identic (de exemplu,
toate cărţile exprimând poziţia « pe » , diferind doar elementele aflate în
această poziţie)
- copiii caută şi reunesc două sau mai multe cărţi exprimând poziţia
« pe » , deosebind-o de alte poziţii. Î n colţul cărţilor este desenat simbolul

il. D .i:L
poziţiei respective :

pe : sau sau

sub : O sau D sau D

lQJ
în(ăuntru) : lDJ sau sau lJd:J
afară : Uo UD sau sau UD
g . drea p t a - s tâ n ga
• Activitatea nr. 20
Educatoarea nu anunţă o activitate de învăţare, ci le spune copiilor
că vor învăţa un joc nou, cu mâna dreaptă şi cu mâna stângă. Regula j ocu­
lui cere ca fiecare copil să aibă la mâna dreaptă o brăţară. Educatoarea îi
pune fiecărui copil la încheietura mâinii drepte câte o Iaşie de hârtie co­
lorată sau un cerculeţ de plastic. Scopul este acela de a le facilita copiilor
identificarea mâinii drepte, dar şi, dacă este cazul, de a egaliza pe copiii
dreptaci şi pe cei stângaci în efectuarea exerciţiului (aceasta întrucât, pen­
tru copiii stângaci, criteriul « mâna dreaptă este cea cu care mândm, dese­
năm, scriem » nu este valabil) . Pentru a preveni şi eventuale proteste ale
băieţilor care nu doresc să poarte brăţări, se lipeşte pe Iaşia de hârtie un cer­
culeţ din hârtie colorată şi astfel toţi vor avea « ceasuri » . Educatoarea le
spune copiilor : « Când eu voi spune "dreapta" , toţi să ridice mâna dreap­
tă ; când spun « stânga » , toţi să ridice mâna stângă. » Se exersează de câte­
va ori. Apoi educatoarea îi cere unui copil : « Desenează un cerc în partea

11 60 1
dreaptă a tablei. » Dacă preşcolarul este confuz, va fi ajutat : « Adu-ţi aminte
care este mâna ta dreaptă » (cea cu brăţara/ceasul) . Mai mulţi copii sunt
rugaţi să deseneze cu cretă colorată cercuri în partea dreaptă a tablei . Se
procedează la fel pentru partea stângă a tablei.
Următoarea etapă este jocul propriu-zis. Educatoarea spune, iar copiii
execută (mai târziu, instrucţiunile sunt date de un copil) : « Arată ochiul
drept cu mâna dreaptă. Arată ochiul stâng cu mâna stângă. Arată urechea
dreaptă cu mâna dreaptă. Arată urechea stângă cu mâna stângă. » Nu se fac
exerciţii « încrucişate » : de pildă, « arată piciorul stâng cu mâna dreaptă. »
Î ntr-o altă activitate (alte activităţi) se trece la instrucţiuni care de­
păşesc propriul corp : « Î ntindeţi mâna dreaptă şi daţi mâna unul cu altul.
Î ntindeţi mâna stângă şi daţi mâna unul cu altul. Fiecare ia un cub roşu în
mâna dreaptă. Fiecare ia o jucărie în mâna stângă. Toată lumea merge 111
partea dreaptă a clasei. Toată lumea merge în partea stângă a clasei e tc . » În
nici un caz nu vor fi date comenzi complicate, nici chiar la grupa mare.
Copiii au nevoie de timp pentru a-şi consolida lateralitatea (fie pe dreapta,
fie pe stânga) . De asemenea, trebuie precizat că aceste exerciţii se destaşoară
sub formă de joc, cu multă mişcare şi multe râsete. Chiar dacă execuţia nu
este perfectă, copiii nu trebuie opriţi şi corectaţi, căci se strică astfel toată
plăcerea. Grupul de copii va sări, va da din mâini, va râde. Este bine ca
educatoarea să participe şi ea, executând aceleaşi comenzi, mai ales dacă
sunt date de un copil. Educatoarea se mişcă printre copii, observând even­
tualele stângăcii, pe care le va corecta în cadrul jocului, cu un zâmbet şi
tară cuvinte .

• Activitatea nr. 2 1
Copiii primesc câte o foaie de hârtie cu

�
desene identice (pereche) . Sarcina lor este fie să
încercuiască (să coloreze) tot ce este în dreapta,
fie să încercuiască (să coloreze) tot ce este în stân­
�
��
ga. De fiecare dată se începe cu un mic exer­
ciţiu. Educatoarea le spune copiilor : « Aşezaţi
mâna dreaptă în partea dreaptă a foii. Aşezaţi mâna
stângă în partea stângă a foii. »

��
Î ntr-o fază ulterioară, foaia de hârtie va cu­
prinde patru obiecte pe fiecare rând - două pe­
rechi (despărţite printr-un spaţiu mare sau prin
linii ferme) ; copilul va trebui să analizeze fiecare

E1
 �� @ @
pereche şi să încercuiască (să coloreze) fie elemen­
tul din dreapta, fie pe cel din stânga al fiecărei
perechi. Copiii au tendinţa de a lua în bloc cele

o/J� @o
patru elemente, considerând desenele aflate la extre­
mităţile şirului ca fiind stânga ori dreapta. De aceea,

�
educatoarea trebuie ca, în pri­
mele activităţi de acest fel, să dea
�
�� �I) toate explicaţiile necesare şi nu
să lase copiii să rezolve singuri
sarcina, făcând şi multe greşeli.
(] �
Pe lângă explicaţiile amănunţite, în perioada de
început, educatoarea le poate oferi copiilor şi un model � 61
. . ::';

��
de rezolvare pe foaia cu sarcina de îndeplinit.

• Activitatea nr. 22
Se adună la un loc pe un preş (rogojină) obiecte de îmbrăcăminte şi
încălţăminte amestecate. Educatoarea anunţă j ocul : ce punem în dreapta ?
Ce punem în stânga ? Preşcolarii trebuie să sorteze obiectele de încăl­
ţăminte/îmbrăcăminte, căutând perechile şi aşezându-Ie corect în dreapta
şi în stânga. Se pot utiliza pantofi de tot felul, şosete, mănuşi etc . , fie ale
copiilor, fie ale păpuşilor.

D ClaSificări
• Activitatea nr. 23
Educatoarea îşi propune în primul rând să evalueze înţelegerea lui
« la fel » de către copii. Ea alege două cuburi mari, identice, şi le cere copi­

ilor : « Spuneţi-mi tot ce se poate spune despre cuburile pe care le ţin în

mână. Cum sunt ele ? » Copiii dau diverse răspunsuri, fiecare fiind lăsat să
spună tot ce crede. Apoi educatoarea sintetizează cele spuse de copii : cu­
burile au aceeaşi culoare, aceeaşi mărime, sunt făcute din acelaşi material.
De câte ori este posibil, utilizează expresia « la fel 1) , cu eventuale expresii
echivalente : la fel de mari ; au aceeaşi mărime/seamănă/au aceeaşi formă ;
au aceeaşi culoare, sunt la fel de roşii ; lemnul este la fel de neted, la fel de
lucios etc.

1 1 62 1
 Educatoarea ia alte obiecte : de pildă, două cărţi şi un creion. Î i în­
treabă din nou pe copii ce pot spune despre aceste obiecte. Se ajunge la
concluzia că două obiecte (cărţile) sunt la fel şi unul nu este la fel cu cele­
lalte/ este diferit (creionul) .
Î n etapa unnătoare, clasa de copii este împărţită în grupuri de lucru,
fiecare grup având sarcini asemănătoare . Î ntr-un săculeţ se pun o mulţime
de mici obiecte. Grupul sortează obiectele (agrafe, nasturi, pietricele,
căpăcele de tuburi de pastă de dinţi etc.) şi le alege numai pe cele asemănă­
toare (nu neapărat identice) ; apoi perechile de obiecte se aşază în locuri
speciale . Pentru aceasta se poate utiliza, de pildă, un carton pentru ouă tăiat
în două, pentru fiecare grup fiind suficientă o bucată cu şase locaşuri.

III Activitatea nr. 24

Se abordează clasificarea după culoare. Activitatea este potrivită mai
ales pentru grupa mică şi cea mijlocie. Î n mijlocul cercului de copii (se
lucrează cu toată clasa ori în grupuri mici) se pune o cutie în care se găsesc
cuburi numai de două culori : de exemplu, numai cuburi verzi şi cuburi
galbene. Se pot utiliza şi alte obiecte : pahare din plastic, caiete, bile etc.,
respectând însă acelaşi criteriu al culorii. Pe podea ori pe o măsuţă aflată tot
în centru, educatoarea face două cercuri dintr-un fir gros de lână ori din
sfoară colorată : unul verde şi celălalt galben. Educatoarea cere un voluntar
căruia îi spune : « Fără să te uiţi (cu ochii închişi) , ia din cutie un cub (un
pahar etc.) . Acum deschide ochii şi pune cubul în cercul care are aceeaşi
culoare cu el (copilul execută cele cerute) . Ce culoare are cubul ? Unde (în
care cerc) ai să-I pui ? » Se continuă această acti­
vitate până când toţi copiii înţeleg că obiectele
verzi se aşază în cercul verde, iar cele galbene,
în cercul galben. Î nchiderea ochilor are doar
rolul de a introduce un element de interes şi de
stimulare. Se pot inventa şi alte cerinţe cu ace­
laşi rol.

• Activitatea nr. 25
Clasificarea după culoare poate fi realizată şi în activităţile manuale.
Copiii primesc foi de hârtie pe care sunt desenate figuri geometrice - la
început, figuri cu aceeaşi fonnă, apoi şi figuri de fonne diferite. De-a lun­
gul mai multor şedinţe, copiii colorează cu carioca aceste figuri ; în fiecare
sesiune ei pot colora, de pildă, două pătrate în roşu, două în verde, două

[3
în albastru, două rămân albe ş . a.m.d. După ce au fost colorate cel puţin câte
5-6 figuri în aceeaşi culoare (se obţin 5-6 pătrate roşii, două verzi etc.) ,
preşcolarii le decupează şi le pun, amestecate, într-o cutiuţă. Î ntr-o activi­
tate ulterioară, copiii vor utiliza pătratele decupate pentru a alcătui şiruri
orizontale sau verticale, pe care le lipesc pe un carton ; ei trebuie să selec­
teze numai figurile de aceeaşi culoare . Pentru
a uşura lipirea în linie dreaptă (mai ales că nu
acesta este scopul activităţii) , educatoarea tra­
sează câteva linii suficient de vizibile, de-a
lungul cărora copiii lipesc figurile.
Pentru a face mai atractivă activitatea,
copiilor li se va cere nu pur şi simplu să li­
pească pătrăţele pe hârtie, ci să facă trenuleţe,
tumuleţe etc. de aceeaşi culoare . Pot fi uti­
lizate şi figuri geometrice, păstrându-se însă
permanent criteriul culorii. Î n plus, pentru copiii mici, această activitate
este un bun prilej de a se familiariza cu figurile geometrice înainte de
predarea propriu-zisă .

• Activitatea nr. 26
Utilizând cuburi G etoane, beţişoare etc.) de aceeaşi culoare, se rea­
lizează clasificări după mărime. Educatoarea împarte copiii în grupuri de
lucru şi oferă fiecărui grup câte o cutie de cuburi (beţişoare, castane etc.),
spunându-Ie : « Puneţi cuburile în grupuri ; în fiecare grup să fie numai
cuburi de aceeaşi mărime (la fel de mari/la fel de lungi) . Faceţi câte grupuri
credeţi că trebuie să fie » .
După c e execută sarcina, grupurile d e copii îşi vor verifica unul altuia
corectitudinea clasificării.

�®
I- � V r!rP
• •
fi6lfII �
I�D m lSl
I-=-- D mP tml G!

00iiJ
� (jtI

6 ;·Ş i.jJ
 • Activitatea nr. 27
Educatoarea are ca obiectiv clasificarea în funcţie de utilizarea obiec­
telor. Ea pune într-o cutie mai multe obiecte : periuţă, pastă, pieptene,
căciulă, şapcă, pantof, sanda, şosetă, automobil, autobuz, camion - toate de
jucărie. Cutia este pusă pe o măsuţă sau pe j os, în mijlocul grupului de
copii cu care se lucrează în acel moment. Educatoarea cere apoi fiecărui
copil să scoată câte un obiect şi să-I pună pe masă. După ce fiecare copil a
scos câte un obiect; educatoarea le cere din nou să scoată un obiect ; de data
aceasta, le cere să privească atent lucrurile de pe masă şi să scoată din cutie
un obiect care să se potrivească cu unul din acele lucruri. După ce copiii
au scos toate lucrurile şi au alcătuit grupuri, Iară ca educatoarea să intervină
în vreun fel, se aşază cu toţii în jurul măsuţei şi discută despre motivele
pentru care au grupat obiectele în acest fel (pentru că se folosesc « la fel » :
la curăţenie , s ă me argă oamenii cu ele, să le pună pe cap , să le pună în
picioare etc . ) .

• Activitatea nr. 2 8
Urmărind clasificarea în funcţie d e formă, educatoarea utilizează din
nou cutia cu cuburi : le cere copiilor să scoată şi să pună împreună cuburile
care seamănă, dar nu după culoare. Ca model, ea scoate, de pildă, un cub
în formă de cilindru, apoi caută şi pune alături un cub asemănător. Î n lipsa
cuburilor, se pot utiliza figuri geometrice din plastic, j etoane din carton sau
orice alte obiecte care convin scopului urmărit.

• Activitatea nr. 29
Clasificarea se poate realiza şi prin utili­
zarea creionului şi a hârtiei. Sarcina prezentată
copiilor are diferite grade de dificultate :
- date fiind mai multe imagini înfăţişând
acelaşi obiect/aceeaşi fiinţă, preşcolarul uneşte
imaginile identice între ele
- se dau o imagine-model şi un şir de
diferite alte imagini, iar copilul caută în acest şir
imaginea identică cu imaginea-model

� �s � �
8 � Ff1 t!l@
 - se dă instrucţiunea de a uni/încercui obiectele având aceeaşi culoare
- se dau o imagine-model şi un şir de diferite alte imagini, iar copilul
caută în acest şir imaginea care are aceeaşi culoare cu imaginea-model

• Activitatea nr. 30
Educatoarea le dă copiilor foi de hârtie pe care se găsesc diferite
desene. Sarcina lor este să găsească imagini având aceeaşi formă.

•
Activitatea nr. 3 1
Educatoarea l e împarte copiilor foi d e hârtie p e care s e găsesc diferite
desene. Sarcina copiilor este aceea de a identifica imaginile ce au aceeaşi
mărime.

o O O (0 0
Q � � <c: @
� � l!l
(Q) �
©� ® cew e (j

•
Activitatea nr. 32
Copiii primesc foi de hârtie având desenate câteva grupuri de
obiecte . Sarcina copiilor este aceea de a identifica obiectele având aceeaşi
întrebuinţare.

1 166 1
 .d! � � @ � �
J3 ��g��
Î n aceste activităţi (nr. 30, 3 1 , 32) identificarea are loc iniţial împreu­
nă cu educatoarea (frontal sau în grup) , după care li se dă copiilor sarcina
de a încercui, colora, eventual chiar decupa figurile alese. Din decupaj e se
realizează colaj e cu diferite teme, ca extensii ale activităţii principale.

== Activitatea nr. 33
După exerciţiile în care copiii clasifică după diferite criterii de
asemănare, ei trebuie să identifice, să înţeleagă şi să verbalizeze ceea ce este
diferit.
Î n cadrul unei activităţi de grup, educatoarea strânge copiii în j urul
unei măsuţe şi-i cere fiecăruia să-i dea o sanda (pantof, papuc) ; ea pune
încălţămintea pe masă şi îi întreabă pe copii ce pot spune despre aceasta (nu
se foloseşte, în conversaţia cu copiii, cuvântul « încălţăminte », deoarece
discuţia va fi dirijată, în acest caz, într-o altă direcţie) . Copiii emit diverse
opinii : sunt sandale/papuci ; se pun în picioare, ne încălţăm cu ele, au
diferite culori etc. După ce fiecare copil a spus ce crede, educatoarea inven­
tariază şi reia, când este cazul, unele idei deja exprimate : toate sunt san­
dale, cu toate ne încălţăm ; vedem că seamănă. Dar seamănă chiar cu totul ?
Sunt la fel, la fel ? Sunt mai mari sau mai mici, au culori diferite, au talpa
mai groasă sau mai subţire etc. Aşadar, conchide educatoarea, vedem cum
lucrurile sunt şi diferite.
Se fac şi alte exerciţii : se pun pe masă mai multe maşinuţe Gucării
miniatură) , câteva identice, iar una având aceeaşi formă, dar fiind diferită
în culoare ; se pot utiliza cuburi identice ca mărime şi culoare, alături de
care se pune un cub de aceeaşi culoare, dar diferit ca mărime (mult mai
mare sau mult mai mic) ; sau cuburi asemănătoare în ce priveşte mărimea
şi culoarea, precum şi forma, unul dintre cuburi având însă o formă dife­
rită ; câteva creioane şi o furculiţă (funcţii diferite) .
De fiecare dată, copiii (ajutaţi de educatoare cu întrebări sau expli­
caţii) analizează obiectele, constată asemănările şi deosebirile, explicându-Ie.

1 1 67 1
 • Activitatea nr. 34
Se continuă exersarea diferenţierilor prin lucrul asupra imaginilor/
desenelor. Pe foaie se găsesc grupuri de desene reprezentând obiecte iden­
tice, unul dintre ele deosebindu-se fie prin culoare, fie prin mărime, formă
sau funcţie (utilizare) . Copiii le identifică şi le conturează, le încercuiesc, le
colorează, le decupează, după cum consideră educatoarea, dacă are în
vedere anumite extensii ale activităţii.

•
Activitatea nr. 35
Pentru a exersa înţelegerea clasificării prin identificarea asemănărilor
şi deosebirilor, copiii primesc sarcina de a alcătui ei înşişi grupuri de
obiecte care se aseamănă ori care cuprind în plus un obiect diferit : de
pildă, alcătuiesc un grup de creioane colorate verzi (asemănare prin cu­
loare) ; un grup de 5 creioane, 4 fiind negre, iar unul colorat (deosebire
prin culoare) . Pentru început, educatoarea le dă criteriul : « Puneţi la un loc
4 cuburi de aceeaşi culoare/Puneţi la un loc 4 cuburi : 3 de aceeaşi culoare,
iar unul de altă culoare (de culoare diferită)/ Alcătuiţi un grup de beţişoare :
toate să fie de aceeaşi culoare, în afară de unul care are o altă culoare. »
Se pot utiliza tot felul de obiecte manevrabile, care se găsesc în mod
obişnuit într-o clasă. Treptat, se trece la alte criterii .

• Activitatea nr. 36
Se abordează acelaşi conţinut ca mai sus, dar copiii vor desena, de
această dată, în loc să manipuleze obiecte. Desenele trebuie să fie foarte
simple, ca să nu împiedice atingerea obiectivului principal, care este efec­
tuarea clasificării . De aceea, educatoarea le va sugera ce să deseneze : gru­
puri de baloane, mingi, flori, steluţe, cercuri, pătrate etc .

D N umere şi cifre
a . c o re s p o n d e n ţ a d e u n u la u n u
•
Activitatea nr. 37
Educatoarea utilizează tabla magnetică, tabla de fetru ori un placaj
sau un carton gros îmbrăcat în pânză, pe care se pot prinde figurine de hâr­
tie. Ea anunţă copiii că vor urma să joace jocul « Câte unul pentru fiecare » .

1 1 68 1
Ea îşi pregăteşte din timp mai multe seturi de decupaje. Î n partea stângă a
tablei educatoarea aşază trei figurine-copii (pe verticală) . Le spune preşco­
larilor o mică istorie despre nişte copii veniţi în vizită cărora li se servesc
nişte prăjituri. Le arată imaginile-prăjituri. Trebuie acum să-i dea fiecărui
copil câte o prăjitură. Educatoarea aşază în faţa primei figurine-copil, la o
oarecare distanţă, prăjitura de carton. Apoi roagă pe un « voluntar » să-i dea
o prăjitură celui de-al doilea copil ; cere un alt voluntar pentru ultima
prăjitură. La sfârşit; educatoarea conchide : « Aşa, acum fiecare copil mă­
nâncă o prăjitură ; fiecare copil are prăjitura lui. Un copil - o prăjitură »
(trage cu degetul o linie imaginară, de la fiecare imagine-copil la prăjitura
care îi corespunde) .
Se reia activitatea utilizând un alt set de imagini decupate : de pildă,
foci şi nungi. Procedeul este acelaşi, dar de fiecare dată implicarea copiilor
creşte .

• Activitatea nr. 38
Corespondenţa de unu la unu se
exersează foarte bine şi pe baza activităţilor
creion-hârtie. Pe foaia de hârtie sunt dese­
nate două grupuri de obiecte, copilul
având sarcina de a le uni (câte un element
din fiecare grup) . Pentru ca exerciţiul să
fie motivant, se imaginează şi o mică ac­
ţiune : pasărea zboară spre cuib, căţelul
merge spre cuşcă, îngeraşul zboară spre
copil, calul aleargă spre finiş etc .

• Activitatea nr. 39
Este bine ca educatoarea să-i obişnuiască pe preşcolari să compare
atât două grupuri fonnate din acelaşi tip de obiecte, cât şi grupuri compuse
din obiecte diferite. Iată un exemplu : educatoarea aduce în faţa copiilor o
cutie în care se găsesc tot felul de mici obiecte, jetoane de diferite fonne,
boabe de tot felul, nasturi , beţişoare etc. Pune pe măsuţă (se lucrează cu
un grup de 5-6 copii) 4 j etoane rotunde din plastic (grupate) . Scoate apoi
3 mărgele şi le pune tot pe măsuţă, într-un grup distinct. Apoi întreabă :
« Cât de multe cerculeţe avem ? Cât de multe mărgele sunt ? Sunt tot atât

de multe ? Cum aflăm ? ». Evident, ea face pauze între aceste întrebări,

lăsând copiii să spună ce cred. Dacă preşcolarii nu găsesc o soluţie (ceea ce

1 1 69 1
este destul de puţin probabil) , educatoarea propune : « Hai să potrivim cer­
culeţele şi mărgelele : un cerc - o mărgea, un cerc - o mărgea (În timp ce
vorbeşte, educatoarea realizează corespondenţa/perechile) . Ne-a mai rămas
un cerculeţ ; mai avem o mărgea de potrivit la cerculeţ ? (nu) . Atunci,
avem mai multe cerculeţe sau mai multe mărgele ? (cerculeţe) . Şi care sunt
mai puţine ? » (mărgelele) . Î ntr-o activitate similară, dar realizată mai târ­
ziu, educatoarea va Întreba : « Cu câte sunt mai multe cerculeţele ? (cu 1 ) .
C u câte sunt mărgelele mai puţine ? » (cu 1 ) .

• Activitatea nr. 40

Q D d tJ D
Pe masă, educatoarea aşază în şir cinci
sticle (de 0,5 1) , astfel încât copiii să le vadă
bine. Î n faţa sticlelor, ea aşază, tot în şir, mai
'" \ ./' multe căpăcele de sticlă (7) . Apoi întreabă : « Ce
Q Q Q G O G O credeţi, sunt tot autea căpăcele câte sticle sunt ?
Or fi mai multe ? » Sticlele sunt destul de de-
părtate Între ele, dar capacele sunt mai apropiate, astfel că şirul de capace
este mai scurt.
Copiii emit diferite opinii. Pentru a-i ajuta, educatoarea face o pro­
punere ca să se afle dacă şirurile sunt egale sau nu : să se aşeze câte un fir
de lână Între sticle şi capace, astfel încât să fie o sticlă - un capac, o sticlă -
un capac. Se constată că au mai rămas două căpăcele rară sticlă. Deci
căpăcelele sunt mai multe decât sticlele, deşi nu pare astfel.
O variantă a activităţii este unnătoarea : educatoarea aşază în partea
stângă a tablei magnetice (sau de fetru) 3 jetoane cu imagini/figuri geo­
metrice etc. (mai târziu se lucrează cu mai multe j etoane) , iar în partea
dreaptă a tablei, 4 jetoane (dacă se doreşte compararea grupurilor cu 1 mai
mult ; dacă se abordează însă « cu doi mai mult », se vor pune 5 j etoane) .
Apoi le propune copiilor să afle care grup este mai mare (care grup este
mai mic) , câte jetoane sunt în plus (cu câte jetoane sunt mai puţine) . Copiii
discută şi oferă soluţii în funcţie de experienţa ce li s-a oferit până în acel
moment : să întindă un fir între obiectele celor două grupuri, unindu-le
două câte două ; să nu-
mere elementele din fie-
care grup şi să compare o
numerele (cifrele) între O
ele. Este posibil însă ca O
această soluţie, mai avan- D

1 1 70 1
sată, să nu vină de la copii. Ea va fi oferită de educatoare după ce preşcolarii
vor fi făcut suficiente exerciţii perceptiv-motrice (alăturarea elementelor,
unirea lor printr-un fir ori unirea a două desene printr-o trăsătură grafică) -
evident, simultan cu activităţile de numeraţie .

• Activitatea nr. 4 1
Jocuri simple, care l e par copiilor activităţi d e desen ori j ocuri de
atenţie, vor sprijini conştientizarea de către copii a existenţei unui anumit
număr de elemente. Iată un asemenea exemplu : copilul primeşte o foaie
de hârtie cu două imagini aproape identice. Singura deosebire constă În
câteva elemente ce apar Într-o imagine şi trebuie completate În cea de-a
doua. De pildă, desenul este alcătuit din doi peşti : cel din stânga prezintă
câteva liniuţe înfăţişând solzii. Copilului i se cere să pună pe al doilea p eşte

�
)
« tot atâţia » solzi câţi are primul peşte. Desenul poate înfăţişa doi căţei ;

preşcolarul va pune în faţa unuia tot atâtea

oase câte are celălalt căt,el ; ori va desena tot r­
. }) ) '- .
atât ea pete pe blăniţă câte are celălalt.
Este o activitate potrivită atât pentru cei

�
. �
..
mari, cât şi pentru cei mai mici ; în orice caz, . .
• •
,
numărul de elemente nu trebuie să depăşească
cifra 5, deoarece aici nu este vorba de un ��
exerciţiu de numeraţie, ci de unul de per-
cepere, înţelegere şi manevrare a cantităţii .

• Activitatea nr. 42
Această activitate vizează exersarea reprezentării mentale a c an­
tităţilor, exersarea memoriei, precum şi pregătirea pentru adunare . C o­
pilului îi sunt prezentate două cutiuţe : într-una sunt 3 bile (sau alte
obiecte mici) , iar în cealaltă, alte 3. El le numără pe cele dintr-o cutiuţă,
apoi pe celelalte . Cutiuţele sunt acoperite, iar copilul este întrebat dacă
ştie câte bile sunt în amândouă cutiile. Dacă răspunde , se verifică (de
către un alt copil) dacă a spus corect numărul de bile. Dacă a uitat, edu­
catoarea zâmbeşte, îl linişteşte ( << toţi oamenii mai uită ») , şi se repetă
activitatea . D acă nici a doua oară copilul nu răspunde corect (există
foarte puţine cazuri de acest fel) , el nu este certat, ci este alinat. Educa­
toarea va fi însă mai atentă în ceea ce-l priveşte, pentru a depista fie even­
tualele probleme, fie nevoia unui exerciţiu individualzat mai intens pen­
tru copilul respectiv.
 Activitatea poate începe de la grupa mică, utilizându-se câte un sin­
gur element în fiecare cutiuţă, şi progresează treptat în ceea ce priveşte
cantitatea de obiecte, dar şi numărul de cutii.

•
Activitatea nr. 43
Pentru a verifica dacă preşcolarii sunt într-adevăr conştienţi de
numărul elementelor din fiecare grup şi de modalităţile corecte de com­
parare (fie prin corespondenţa de la unu la unu, fie prin numărare) , edu­
catoarea poate introduce câteva « trucuri » perceptive, de pildă : elementele
unui grup, deşi sunt mai puţine, sunt mai răsfirate ori au o dimensiune mai
mare decât cele din al doilea grup, astfel că primul grup/şir de elemente
pare mai numeros decât cel de-al doilea, care, în mod obiectiv, conţine
mai llluite obiecte .

D Il
O Il
o
O Cl
Il Il
Il CI O
Il CI

Î n toate tipurile de activitate, educatoarea va utiliza vocabularul spe­

cific : mai mare/mai mic, mai mult/mai putin, cu 1 mai mult/cu 1 mai
puţin, cu 2 mai mult/cu 2 mai puţin ş.a.m.d : Î n acest fel, copiii se vor fa­
miliariza cu expresiile mult înainte ca educatoarea să le predea în mod for­
mal şi să le ceară să le utilizeze la rândul lor.

b. rec u n o a � te r e a gr u p u r i l o r c u u n u l � i d o u ă e l e m e n t e
(c u u t i l i z a rea c i f r e l or)
• Activitatea nr. 44
Educatoarea începe aceste tipuri de activităţi simultan cu numeraţia,
introducând uşoare modificări din momentul în care copiii învaţă primele
cifre (citirea, apoi scrierea lor) . Sunt utilizate mici obiecte uşor de manevrat -
mai ales în perioada iniţială a numeraţiei, precum şi în cea în care copilul
identifică cifra, dar nu o poate scrie. Pe măsura achiziţionării de cunoştinţe,
se introduce şi lucrul cu creion şi hârtie.

1 1 72 1
 Educatoarea (în activităţile pe grupuri) aşază pe măsuţă/pe podea o
castană, iar ceva mai departe, două castane. Apoi întreabă copiii : « Unde
vedeţi voi una singură ? (copiii arată) . Dar aici, câte sunt ? » (copiii arată
grupul de două şi spun « două ») . Educatoarea le dă apoi foi de hârtie pe
care se găsesc desenate grupuri de unul şi de două obiecte . Copiii vor tre­
bui să le recunoască şi să încercuiască locul în care se află un obiect ; pe o
altă foaie sau pe un alt rând, desenat pe aceeaşi fişă, ei vor încercui locul în
care se află două obiecte .
Î n faza următoare preşcolarii aşază (ori desenează) un beţişor în drep­
tul grupului cu un singur element şi două beţişoare în dreptul grupului cu
două elemente. Î n următoarea etapă, copiii aşază în locul potrivit jetoane
cu cifrele 1 şi 2 .
Î ntre timp, e i a u învăţat s ă scrie, asttel c ă ulnma etapă este scnerea
cifrelor 1 şi 2 în dreptul grupurilor corespondente.
Fazele acestui tip de activitate se desfăşoară

l�
în timp, pe măsură ce copiii achiziţionează noi
cunoştinţe. Fiecare etapă îi corespunde unui nivel,
astfel că, în cadrul unei sesiuni, preşcolarii au de
îndeplinit cel mult două sarcini (care corespund
cu două etape) . Pe de altă parte, în aceeaşi clasă,
copiii pot fi în aceeaşi perioadă de timp, de
niveluri diferite, astfel că ei pot primi sarcini di­
fue5J[[1[1]t-j
ferite, în funcţie de nivelul individual : unii doar
colorează şi încercuiesc, alţii încercuiesc şi tra­
sează numărul de linii corespunzător numărului
de elemente ; unii preşcolari doar identifică
jetonul cu cifra corectă şi îl aşază în dreptul gru­
pului respectiv ; în sfârşit, alţii primesc de la în­
ceput sarcina de a scrie cifra reprezentând
numărul de elemente din grup .
Această succesiune de activităţi de comparare a grupurilor va fi relua­
tă de fiecare dată atunci când se abordează un nou număr şi o nouă cifră (se
vor compara între ele grupuri de 2 şi 3 elemente, de 4 şi 5 elemente etc . ) .
Acelaşi tip d e activitate (în diferitele faze) poate facilita înţelegerea
caracterului abstract al numărului : de pildă, câte lucruri (obiecte/ elemen­
te) vedem atunci când privim un vas în care sunt 3 creioane ? Răspunsul
corect nu este 3, aşa cum apare tentaţia de a se răspunde, ci este 4 (inclu­
dem şi paharul) . Astfel, copilul va face 4 beţişoare corespunzătoare ori va

1 173 1
 scrie cifra 4, înţelegând că numărul include orice
Q1 [ITI]
W
fel de obiecte, nu numai obiectele de acelaşi fel.
Evident, educatoarea nu va « preda » acest lucru,
�

W
ci va prezenta într-o formă distractivă aceste fişe­
problemă (ori situaţii-problemă cu obiecte ma­
[îl
f-$ rz:J
nevrabile) .

• Activitatea nr. 45
Acest tip de activitate poate fi abordat iniţial doar la nivel perceptiv­
motric, pentru ca mai târziu să fie utilizat pentru exerciţii cu unul! doi mai
mult sau mai puţin ori la învăţarea adunării şi scăderii (cu probleme
implicite) .
Iată un exemplu . Se prezintă o imagine mare, cu doi copii : unul are
3 bomboane (aşezate pe o coloană verticală, alcătuită din pătrăţele) , iar
celălalt, o bomboană. Educatoarea cere ajutorul copiilor pentru a-i da şi
celui de-al doilea copil la fel de multe bomboane. Dacă se utilizează tabla
de fetru, se plasează încă două j etoane-bomboane. Dacă se utilizează tabla
neagră ori foaia de hârtie, se desenează cele două bomboane . Î n ambele
cazuri, bomboanele adăugate au o culoare diferită de cele iniţiale.
Se pot folosi orice alte pretexte, implicând însă obiecte cât mai uşor
de desenat. Trasând obiectele lipsă, copilul va învăţa ce înseamnă « tot atât
de mult », va învăţa compunerea numărului (în
exemplul prezentat, 3 este alcătuit din 1 şi încă
2) , va fi pregătit pentru adunare (1 + 2 = 3) şi
pentru scădere (3 - 2 = 1 ; 3 - 1 = 2) ; de
asemenea, copilul va fi pregătit să desprindă
operaţia artimetică dintr-un context de tip pro­
blemă.
Este însă absolut necesar ca exerciţiile aces­
tea să fie abordate în mod ritmic, să aibă un
conţinut variat, diferenţiat în funcţie de nivelul 10 o
copiilor şi, de asemenea, să fie aplicate alterna­ O O
tiv : frontal, în grupuri şi individual. O O
O •
O •
c . c o r e s p o n d e n ţa Î n t r e n u m ăr u l d e e l e m e n t e � i c i f r e
• Activitatea nr. 46
Pentru a realiza corespondenţa între numărul de elemente dintr-un
grup şi cifră, educatoarea procedează aproximativ În acelaşi fel pentru
fiecare cifră nouă. Diferă numărul de elemente, imaginile, poziţia, mări­
mea şi culoarea lor.
1. Prima etapă presupune introducerea noului număr. Iată, de exem­
plu, cifra 4. Copiii cunosc numerele 1 , 2 şi 3, realizează corespondenţa
Între cantitatea de elemente şi număr, identifică cifrele 1 , 2 şi 3 şi este posi­
bil şi să le scrie.
Educatoarea le arată copiilor un pătrat mare din carton. Î i Întreabă
dacă ştiu ce este (pătrat) , apoi le spune : « Haide să-i numărăm laturile
(marginile) . )) Numără împreună cu copiii, trecând cu degetul, în mod dis­
tinct, peste fiecare latură : « 1 , 2, 3 . . şi ultima este 4. Foarte bine . . . Acum
.

fiecare se uită în cutiuţa pe care o are în faţă. Ce găsim acolo ? (pătrate) .

Foarte bine, sunt pătrate! .
Fiecare să scoată un pătrat şi să-i numere laturile (copiii numără) .
Câte laturi aţi numărat ? (4) . Acum să vedem şi câte colţuri are pătratul
nostru (copiii numără şi găsesc tot 4) . Bravo, foarte bine ! )) Se mai pot
număra cele patru laturi şi colţuri ale unor obiecte alese dinainte, precum
şi ale încăperilor.
Pe tabla magnetică sau de fetru educatoarea recapitulează împreună
cu copiii numerele şi cifrele învăţate până acum, introducându-l şi pe 4 . Se
aşază în ordine, pe verticală : un jeton - două jetoane - trei jetoane. Sunt
numărate elementele din fiecare grup, iar copiii îi
ataşază fiecărui grup un cartonaş cu cifra cores­
punzătoare. Apoi educatoarea spune : « Iată, astăzi o o o o
am învăţat un nou număr. Mă poate ajuta cineva ill O O O
să aşez cartonaşele care trebuie ? ) Î n continuare, m O O
cu ajutorul unor « voluntari ) , educatoarea aşază pe rn O
tablă, pe verticală, 4 jetoane, apoi arată cartonaşul [i]
cu cifra 4, pe care îl aşază, de asemenea, pe tablă.

IT.
Copiii primesc fiecare câte o coală de hârtie. Î n partea de sus se
găseşte modelul de referinţă : grupuri de 2, 3 şi 4 imagini, lângă care se gă-

1 Poate fi o idee bună ca educatoarea să abordeze simultan cifra 4 şi figura geo­

metrică « pătratul ») , aceste teme susţinându-se una pe cealaltă.
 sesc cifrele corespunzătoare. Î n josul foii se află gru­
puri de 2, 3 şi 4 desene ; copiii trebuie să găsească
grupurile de 4 şi să le încercuiască. Dacă nu sunt si­
guri, privesc şi numără elementele din modelul dat.

m. Un alt tip de exerciţii îl încuraj ează pe

copil să practice numeraţia până la 4. Pe foaia de hâr­
tie se găsesc imagini ce grupează 4, 5 şi 6 elemente.
Preşcolarii identifică/numără grupurile de 4 ele-
mente şi le colorează (chiar acolo unde sunt 5 sau 6,
el numără şi colorează numai 4 dintre desene) .

IV. Î n această etapă educatoarea doreşte să stimuleze identificarea

cifrelor şi punerea lor în concordanţă cu numerele. Ea utilizează la
început grupuri de mici obiecte aşezate pe masă. Copilul alege dintr-un
set dat cartonaşul pe care se află cifra corespunzătoare numărului de ele­
mente conţinut de fiecare grup . Î ntr-o altă variantă, el identifică numai
grupurile de câte 4 elemente printre alte grupuri date, iar în dreptul lor
pune j etonul cu cifra 4.

v. Educatoarea introduce scrierea

cifrei 4. O perioadă, cifra este scrisă de 1 2 3 �

I � I 00
copil peste linia punctată. Fişele ce trebuie
- �
completate prin scrierea independentă a
�
cifrei sunt rezolvate în activităţi cu grupuri

C(3 1!§ EI]

mici, astfel ca educatoarea să-i poată ajuta
pe cei care au încă dificultăţi . Fişa conţine
imagini grupate câte 4, alături de care ~
I � I I [!]$ I
copilul scrie cifra respectivă.
Î ntr-o altă variantă, fişa conţine gru­
puri cu 1 , 2, 3 şi 4 elemente, iar preşco­ Ci]
larul scrie cifra corespunzătoare fiecărui
grup (fişa de evaluare) .

11 76 1
 III Activitatea nr. 47
Cărţile cu elemente de numărat şi cu cifre ce exprimă grafic nu­
merele sunt interesante pentru copii . Unele grădiniţe le pot procura, altele
mai puţin. Dar atât pentru unele, cât şi pentru celelalte , foarte utile sunt
cărţile confecţionate de educatoare, de educatoare împreună cu copiii ori
de copiii singuri .
Paginile cărţii sunt confecţionate treptat, pe măsură ce sunt predate
diferitele elemente ' şi sunt puse într-un dosar (un carton îndoit în două) ,
care la starşit va fi prins de restul foilor ca o copertă. Sarcinile copiilor în
confecţionarea cărţilor vor fi diferite. După ce se face predarea propriu­
zisă, precum şi învăţarea, se practică o serie de exerciţii de întărire a cu­
noştinţelor. Î n acest context pot fi utilizate diferite cărţi : pentru numărat,
recunoaşterea cifrelor, scrierea lor etc . Educatoarea vme cu Ideea de a scne
propria carte de aritmetică (cartea grupei respective) şi motivează copiii
pentru aceasta. Î n urma discuţiilor, cu toţii hotărăsc ce carte anume să scrie.
Astfel, copiii vor avea prilejul :
- să deseneze (dacă imaginile nu sunt prea complicate)
- să coloreze imaginile
- să scrie cifrele (peste linii punctate sau în mod independent)
- să scrie cuvinte, propoziţii (peste linii punctate sau în mod inde-
pendent)
- să emită idei de alcătuire a cărţii, de desfăşurare a acţiunii, de în­
făţişare globală a cărţii etc.
Nu este nevoie ca toţi copiii să facă acelaşi lucru şi nici în acelaşi
timp . Î n fiecare zi vor fi alte grupuri care vor executa o sarcină sau alta, vor
explica ce au făcut şi vor preda ştafeta grupului următor. Din timp în timp ,
vor fi organizate discuţii generale pentru a vedea cum merg lucrurile, dacă
preşcolarii sunt mulţumiţi de ceea ce au făcut ori dacă este nevoie de
îmbunătăţiri. Educatoarea va avea permanent grijă să se păstreze ideea ge­
nerală a cărţii (de pildă, doar numeraţia ori numai cantitatea plus 1 etc.),
însă fără rigiditate exclusivă. Cărţile nu se fac contra-cronometru şi nici
doar pentru expoziţii. Confecţionarea lor va dura atât timp cât să-i permită
fiecărui copil să lucreze la ele, imprimându-se, evident, şi un ritm stabil al
activităţii (de pildă, în fiecare miercuri) .
Cărţile confecţionate sunt aşezate în biblioteca grupei, în raftul des­
tinat cărţilor cu conţinut matematic ori într-un colţ destinat activităţilor
matematice, dacă există spaţiu pentru a-l organiza. Ele vor fi permanent la
îndemâna copiilor, pe tot parcursul anului (anilor) .
 Educatoarea le va utiliza ca materiale didactice ori
de câte ori este posibil şi va face referire la ele
chiar în activităţile libere.
Iată câteva tipuri de cărţi :

1.
cărţi destinate în special numărării :
- desene şi imagini (fotografii) de lucruri diverse
- desene având o tematică anume : de -
pildă, păsări de curte, animale sălbatice, copii, • • •

~
• • •
obiecte de igienă personală etc.
•
Aceste imagini sunt fie desenate de • •

I ITrili
copii, fie decupate şi lipite, ori numai colo­ •
•
•
•

rate de ei. • •
• •
- desene al e unor obiecte, alături de •

simboluri ale acestor obiecte (cerculeţe,

liniuţe etc.)
Elementele-simbol sunt executate de copii independent ori urmând
figuri deja trasate punctat, cel puţin în faza iniţială.

II. cărţi în care sunt introduse cifre şi cuvinte :

- desene însoţite de cifre, de cifre şi cuvintele care denumesc cifrele,
precum şi numele elementelor desenate

I
:lM 3 �� $.Jt ! 1iI ! :.: !::-!
.

' t� W
-
trei
....,
"

11 11 1= 100018 ° 1 ..... _)

l re i
5
cinci
flutur;
fluturi

Copiii vor desena ori vor scrie pe linia punctată sau independent, dar
nu li se va da niciodată mai mult de o singură sarcină o dată. De exemplu :
pentru 5 - numai desenul ; numai cifra ; un singur cuvânt.
- desene şi cifre puse în corespondenţă
Copiii împart pagina în două, iar pe fiecare jumătate lucrează sepa­
rat, în perioade de timp diferite, două grupuri . Primul grup scrie o cifră în
jumătatea de sus a paginii. Al doilea grup va desena pe jumătatea rămasă
liberă lucruri sau fiinţe în cantitatea cerută de cifra respectivă. Eventual, un
al treilea grup va avea sarcina să scrie numele cifrei în litere.

1 1 78 1
 2 �
Î ntr-o fază mai avansată, ,---- �- --.----- ---___r
desenul este mai complex, iar

,�
elementele ce reprezintă canti­
d oi

� �r.�ge.
tatea cifrei sunt împrăştiate în
tablou . O variantă este ascun- L _ _ _ _ _ __ ..1
r
. � "
, .,

derea elementelor sub un mic '" .. . '-_ .""

. ,'41 ... , I'!
t
.. .�.\ �... ..
oblon - un pătrat sau dreptunghi de hârtie aşezat peste
desen şi lipit pe o singură latură, astfel încât să fie uşor de
ridicat.

ill .
cărţi în care textul devine important :
- propoziţii simple cu referire la imaginea respectivă şi la cifră

Câte raTe vezi pe lac ?

�I
- propoziţii simple ce implică o problemă
elementară
Câte sunt aici ?

Id' �Jfiecare}�
Propoziţiile sunt dictate de copii şi scrise pisici
de educatoare. Preşcolarii pot scrie şi ei propozi­
ţiile trasând cu creionul peste linii punctate.
Este un ghem pentru
d . c i fre În d i f e r i t e c o n t e x t e
• Activitatea nr. 48
Educatoarea poate iniţia o serie de activităţi prin care preşcolarul să
poată exersa, perceptiv şi motric, cifrele. Iată câteva exemple de asemenea
activităţi.
Preşcolarul primeşte o foaie de hârtie pe care sunt desenate două
coloane alcătuite din pătrate, una orizontală şi cealaltă vertic ală. Pe coloana
orizontală, pătratele sunt colorate în mod diferit, fiind de asemenea nu­
merotate (deasupra ori dedesubt) . Coloana verticală are pătrăţele albe, dar
numerotate. Preşcolarul identifică cifra din coloana orizontală şi colorează
în aceeaşi culoare pătrăţelul cu aceeaşi cifră de pe verticală. Variantă : pă-

1 179 1
 trăţelele de pe verticală sunt colorate, dar nu sunt
numerotate ; sarcina preşcolarului este de a le numero­
ta aşa cum sunt ele pe orizontală (corespunzător unei
1 Z anumite culori)
l 5 « Garajul cu maşini » este o activitate construită

3 1 pe acelaşi principiu : Într-un dreptunghi orizontal (( ga­

� 3 raj ul ») sunt desenate schematic mai multe maşini,
5 , � fiind vizibilă plăcuţa cu cifre (numărul maşinii) . De­
6U 6 desubt, acelaşi desen, dar plăcuţele sunt albe. Preşco­
larul le completează după modelul maşinilor din « garajul »
de deasupra. Î ntr-o variantă pentru copiii mai mari, sarcina se complică :

. , 'e
maşinile au lipit câte un număr pe parbriz ; În « garajul » de j os, ele îşi schim­
bă poziţia, astfel încât copilul trebuie
'

, e: � ! <2), i9
să identifice maşina după numărul
i ' : m ': � ': r!l de pe parbriz şi apoi să completeze
I
. ...
I
plăcuţa.
I
I

O altă idee este « Grădina zoo­

i logică .» Se decupează şi se lipesc ima­

� � � fi
gini cu animale În cuşti, ca la zoo ;
CZI (Jt (f) «» cuştile sunt numerotate. Î n partea de
jos a paginii ori pe o altă foaie, ace-
leaşi cu�ti sunt prezentate Într-o
ordine schimbată şi nenumerotate. Copilul trebuie să caute în primul desen
numărul corespunzător fiecărui animal şi să-I treacă pe cuşca din cel de-al
doilea desen.

D Numera'u ' ordinal

• Activitatea nr. 49
Educatoarea exersează cuvintele « primul/prima », « ultimul/ultima »,
precum şi poziţiile pe care le reprezintă. Preşcolarii sunt dej a familiarizaţi
cu ele în măsura în care educatoarea se preocupă să verbalizeze situaţiile În
care « primul/prima » apar ca puncte de referinţă. De pildă, ea spune : « Vom
face rândul. Primul este Radu. Ceilalţi se aliniază în spatele lui. »
Se confecţionează o serie de imagini. Cartonul pe care ele sunt dese­
nate (lipite) are un picioruş, care permite să fie aşezat. Pentru ca activităţile

1 1 80 1
să fie motivante, se inventează o serie de povestiri - ori se preiau din cele
existente - care cer ordonarea elementelor (şi deci, utilizarea numeralului
ordinal) . Povestea Întrecerii dintre iepuraş şi broasca ţestoasă este una din­
tre acestea (iepuraşul, Încrezut şi pierzând timpul, a fost Întrecut de broasca
ţestoasă) . După ce ascultă povestea, copiii aranjează jetoanele astfel Încât
broasca ţestoasă să fie prima la sosire,
iar iepuraşul, ultimul. Pe parcurs se
pot introduce şi alte personaje, astfel
încât să se dea un nou conţinut con­
ceptelor « primul-ultimul » (între
broască şi iepure există alte animale
care nu sunt nici primele, nici ulti­
mele) . În alte activităţi, aceste ani­
male « în plus )) vor sluji p entru În­
ţelegerea lui al doilea, al treilea etc .

• Activitatea nr. 50
Foile de hârtie de tip « fişă » sunt utile atât pentru înţelegerea lui «( pri­
mul-ultimul », cât şi pentru înţelegerea poziţiilor a doua, a treia, a patra etc.
1 se prezintă copilului pe foaie şiruri de desene. Instructajul poate
conţine o singură sarcină ori , pentru copiii mai mari, două sau mai multe.

@ � � : �:::-
De pildă, prezentându-se un şir de patru
.--- . ------- -------�-,
avioane desenate, i se cere preşcolarului :
- încercuieşte cu roşu primul avion
- colorează cu galben ultimul avion � � � �
- colorează cu verde al doilea avion
- încercuieşte cu albastru al treilea avion oD O o

• Activitatea nr. 5 1
La activităţile practice, copiii decu­
pează o foaie împăturită, pentru ca, desIa­
când-o, să obţină un lanţ de figurine : forme
geometrice, omuleţi ori alte figuri . Copiii le
colorează în funcţie de sarcinile care se dau :
pentru prima, a doua, a treia etc. Apoi reali-
zează diferite colaje.
 • Activitatea nr. 52
Se poate realiza frontal, pe grupuri mici sau individual. Fiecare copil
(grup) primeşte un număr de obiecte mici sau imagini decupate, pe care
trebuie să le ordoneze pe orizontală, după un model dat. Apoi urmează
instrucţiunile, care trebuie îndeplinite cât mai repede. De pildă, are în faţă
un şir de maşinuţe (păpuşele , gume, creioane etc . ) . Educatoarea spune :
« Schimbă a treia cu a doua dintre ele ; schimbă prima cu ultima ; schimbă

a doua cu a şasea ş.a.m.d. ) . » După un timp, instrucţiunile pot fi date de

unul dintre copii. Faptul că schimbările trebuie făcute rapid introduce o
notă de emoţie şi de joc. Pe de altă parte, educatoarea va cere un ritm rapid
numai dacă preşcolarii îl pot menţine. Dacă nu, ritmul mişcărilor va fi re­
lativ lent, deoarece ceea ce interesează este înţelegerea instrucţiunii şi corec­
titudinea execuţiei.

• Activitatea nr. 53
« Elefanţii echilibrişti » poate fi nunuta această actIvItate , deşi în

locul elefanţilor pot fi utilizate orice alte animale ori păsări ; de altfel, aşa
şi trebuie procedat în cadrul exersării, pentru a nu interveni plictiseala.
Se utilizează o tablă de fetru (pânză groasă întinsă pe un placaj ! carton) ,
pe care se fixează mai mulţi elefanţi, aflaţi unul pe spatele celuilalt.
Numărul lor variază în funcţie de cât de departe a ajuns numeraţia, dar
şi pentru a ieşi din tiparele obişnuite. Educatoarea îi cere câte unui copil -
la început voluntarilor, apoi fiecărui preşcolar - să execute o acţiune le­
gată de elefanţi :
- Care este al treilea elefant ? Pune-i o
fundiţă pe codiţă.
- Care este al cincilea elefant ? Pune-i
cercei în urechiuşe.
- Dă-i ghiozdanul celui de-al patrulea
elefant.
- Al doilea elefant şi-a uitat ghetuţele
acasă. Fugi după el şi pune-i-Ie .
Copiii identifică elefanţii şi le ataşează je­
toane decupate : fundiţă, cercei, ghiozdan, ghete
etc. Activitatea este distractivă şi motivantă, « as­
cunzând » pentru copil adevăratul obiectiv : în­
văţarea şi exersarea numeralului ordinal. Perso­
naj ele pot fi variate, situaţiile create, amuzante
şi chiar absurde (de pildă, şoricelul sprijină ursuleţul să culeagă ghinda din
stejar) . Astfe1, lecţiile plictisitoare şi tensionate primesc o lovitură de graţie.
Realizată individual, activitatea cere ca fiecare preşcolar să primească o
foaie de hârtie cu desenul respectiv, pe care el să-I coloreze.

III Activitatea nr. 54

Activitatea poate fi denumită « Scara palatului » . Elementul de bază
este o scară largă, ce duce la palat (schiţat în capul scării) . Educatoarea
brodează o istorie simplă - fie bazată pe basmele deja cunoscute (de pildă,
balul prinţului, la care vine şi Cenuşăreasa) , fie una imaginată de ea (ani­
malele pădurii se duc să salveze veveriţa din ghearele căpcăunului sau iepu­
raşul organizează o seară de poezie şi toată lumea se grăbeşte să-I asculte,
oameni şi animale etc . ) .
Acum intervine activitatea propriu-zisă. P e tabla d e fetru, p e scară,
copiii pun diferite personaj e care se grăbesc spre seara de poezie :
- primul care aleargă spre palat este ursuleţul : el este deja pe treapta
a 6-a a scării
- pe a 3-a treaptă este un băieţel care a lăsat j oaca şi a venit fuga : el
mai are încă mingea în mână
- pe treapta a 4-a se află un iepuraş
- pe treapta a 2-a a păşit o fetiţă cu o pălărie mare etc.
După ce s-a terminat enumerarea şi au fost aşezate
figurinele, educatoarea nu trebuie să uite continuarea
povestirii : toţi s-au strâns în sala cea mare şi ascultă
poezii. Educatoarea pregăteşte dinainte una-două poezii
scurte şi dinamice, pe care le citeşte.
Aceste activităţi, care presupun o activi­
tate laborioasă de înţelegere a limbajului,
a mesajului conţinut, vor fi abordate cu
copiii mai mari (grupa mare şi
pregătitoare) . Totuşi, şi la gru­
pele mici este bine să existe un
context care să justifice
exerciţiul şi să-i motiveze
pe COpll.
a . ceas u l
• Activitatea nr. 55
Educatoarea aduce în clasă un ceas mare, de masă (este foarte bine
dacă în clasă există deja un ceas de perete) . Se poartă o discuţie referitoare
la ceas : dacă au mai văzut copiii un astfel de ceas, la ce foloseşte, ce fel de
ceasuri au mai văzut/ştiu etc. Educatoarea arată spre cadran şi întreabă ce
se poate vedea pe el (numerele/cifrele, mai multe beţişoare/limbi) ; apoi
indică fiecare cifră cu mâna (se începe de la 1) şi întreabă ce număr este.
Ce număr este primul ? ( 1 ) . Ce număr vine d up ă 1 ? (2) ş . a .m.d. Se con­
tinuă până când se citesc t oate cifrele. Ac tivi ta t e a poate avea loc şi în cazul
în care copiii nu ştiu toate cifrele - educatoarea le numeşte în locul lor.
Î n aceeaşi activitate ori cu prilejul următoarei, educatoarea abordează
şi un alt exerciţiu (la nevoie, va utiliza un ceas mare, confecţionat din car­
ton) : « Acum priviţi cu atenţie. Eu acopăr cu mâna, iar voi o să-mi spuneţi
ce număr am acoperit. » Se repetă de mai multe ori, acoperindu-se şi alte
cifre. Este bine ca aceste exerciţii să fie făcute cu grupuri mici, fiecare din­
tre copii având astfel prilej ul de a răspunde .

• Activitatea nr. 56
Fiecare copil primeşte câte un ceas de carton, de pe al cărui cadran
lipsesc cifrele. Î n activităţile matematice ori în activităţile libere, dacă edu­
catoarea a reuşit să-şi formeze copiii şi pentru munca independentă, copiii
completează locurile nemarcate cu mici cartoane cu cifre sau scriu ei înşişi
cifrele, independent sau după model. Această
activitate se desfăşoară în timp , pe măsură ce
iO
I
---- --, copiii învaţă numerele şi cifrele. Î n partea de
I
j os a paginii se găsesc cifrele-model, astfel încât
preşcolarul aflat în încurcătură s-o găsească mai
uşor pe cea de care are nevoie. Copiii mai mici
vor găsi pe pagină, în stânga sus, un ceas mic,
având cadranul completat. Pe măsură ce copiii
înţeleg mai bine sarcina şi se descurcă mai bine
în lumea cifrelor, ei vor primi sarcini mai difi­
cile - de pildă, vor primi doar desenul ceasului
cu cadranul lipsit de cifre, pe care ei trebuie să le scrie. Ca punct de reper,
ceasul îşi poate păstra mai mult timp cifra 1 2 (scrisă de educatoare) .

• Activitatea nr. 57
Educatoarea are ca obiectiv învăţarea de către preşcolari a orei fixe.
Î n fiecare activitate se abordează o singură cifră (ora fixă) . La activitatea
următoare (de obicei desfăşurată o dată pe săptămână) se abordează urmă­
toarea cifră (ora fixă) '. Fiecare copil primeşte o foaie de hârtie pe care sunt
desenate câteva ceasuri cu cadrane pe care se găsesc cifrele ; limba cea mică
lipseşte, limba cea mare se găseşte în dreptul cifrei 1 2 . Educatoarea anali­
zează desenele împreună cu copiii . Apoi le spune, arătând atât pe ceasul de
pe perete, cât şi pe ceasul de demonstraţie : « Limba cea mare stă la 1 2 . De
câte ori arată ora exactă, ea trebuie să stea la 1 2 . Limba cea mică n e arată
care este ora exactă. Atunci când se opreşte la 1 , înseamnă că este ora 1 fix ;
dacă se mişcă mai departe şi ajunge la 2, atunci este ora 2 fix. V edeţi, limba
cea mare stă Întotdeauna la 1 2. Dacă nu este exact aici, Înseamnă că nu este
ora fixă. » Educatoarea mută limba cea mică În altă poziţie şi le cere copi­
ilor să pună ei limba cea mare pe ceasul de demostraţie, astfel Încât să arate
ora 1 fix (2 fix) . Apoi le spune : « Priviţi la ceasurile voastre de pe hârtie.
Priviţi la primul ceas. Ce vedeţi ? Limba cea mare este la 1 2 , la cifra care
este sus de tot. Vrem să arătăm că este ora 1 fix. Cum o să facem ? (Limba
mică este la ora 1 .) Unde este cifra 1 ? (copiii arată) . Ce o să arate limba
cea mică, ce cifră ? (cifra 1 ) . Foarte bine, asta Înseamnă că noi facem (de­
senăm) limba mică a ceasului pornind de aici, din mijloc (centru) , până la
cifra 1 . Trebuie să fiţi atenţi, limba cea mică să fie mai scurtă decât cealaltă. »
Educatoarea desenează, În timp ce vorbeşte, pe un ceas trasat pe tablă,
demonstrându-şi spusele. (Până În acest moment, ceasul de pe tablă era
acoperit cu o coală de hârtie.) Le cere apoi copiilor să facă la fel, adică să
deseneze pe primul ceas aflat pe coala lor de hârtie. Î n timpul executării
sarcinii, educatoarea trece pe la fiecare copil şi Îi ajută pe cei ce nu reuşesc :
le explică, Îi ajută să şteargă cu guma lucrurile greşite. După ce s-a asigu­
rat că toţi au terminat cu bine sarcina, educatoarea le cere să se uite pe al
doilea ceas şi să deseneze limba cea mică (şi cifra) , astfel Încât să arate ora
1 fix. De data aceasta nu vor mai fi ajutaţi, dar vor avea voie să se uite pe
modelul dat. Următoarele două ceasuri - tot pentru exersarea orei 1 fix ­
sunt abordate Într-o activitate viitoare sau În cadrul activităţilor libere, dacă
unul sau altul dintre preşcolari Îşi exprimă dorinţa (aceasta depinde În mare
măsură de maniera atractivă În care educatoarea le-a prezentat sarcina) . De

1 185 1
 asemenea, ca ajutor perceptiv pentru
copii, li se poate cere să coloreze porţiu­
nea dintre ora 1 2 şi ora exactă la care s-a
ajuns cu predarea.

• Activitatea nr. 58
Pentru exersarea orei exacte, i se
prezintă fiecărui copil o foaie de hârtie pe
care se găsesc desenate ceasuri arătând fie­
care alte ore exacte. Î n funcţie de etapa la
care au aj uns preşcolarii, ei primesc fie o singură instrucţiune - « Î ncer­
cuieşte ceasul care arată ora 1 fix. ! Colorează ceasul care arată ora 3 fix. » - ,
fie două sau mai multe instrucţiuni - « Î ncercuieşte cu o linie toate cea­
surile care arată ora 1 fix şi cu două linii toate ceasurile care arată ora 2 fix. !
Colorează c u galben toate ceasurile care arată ora 4 fi x ş i c u albastru deschis
toate ceasurile care arată ora 6. »

•Activitatea nr. 5 9
De-a lungul perioadei î n care se învaţă ceasul şi ora se vor organiza,
la diferite intervale, activităţi de confecţionare de ceasuri prin colaj : cea­
surile vor avea diferite forme şi culori ale cadranelor,

o
cifrelor, limbilor indicatoare.
Un asemenea tip de activitate se poate desfăşura
şi acasă - fiecare preşcolar primeşte o foaie pe care se
găseşte trasat un cerc (ceas) mare, iar dedesubt se află
cifrele care trebuie decupate şi lipite. Ca variante, pe
ceas sunt deja scrise cifrele (pentru începători) ori sunt

11 86 1
scrise numai câteva cifre, unnând ca preşcolarul să completeze locurile rămase
goale cu cifrele adecvate .

• Activitatea nr. 60
Educatoarea unnăreşte atât exersarea orei fixe, cât şi apropierea aces­
tei achiziţii de viaţa zilnică a copilului. Astfel, ea stabileşte într-o succesiune
de activităţi conversaţii dirijate şi discuţii libere, câteva puncte de reper : la
ora 7 copilul se sco-ală, la ora 1 0 ia gustare a , la ora 1 2 mănâncă de prânz,
la ora 8 se duce la culcare (orele se stabilesc în funcţie de condiţiile con­
crete oferite de fiecare grădiniţă) . Pentru început, fiecare copil primeşte o
foaie de hârtie pe care, în partea de sus, se găseşte o imagine : de pildă, un
ursuleţ care se ridică din pat. Un ceas de perete aflat lângă ursuleţ arată ora 7.
Pe restul foii se găsesc o serie de ceasuri aridnd diferite ore . S e p oard o
conversaţie despre ursuleţ, despre ora la care se scoali, sunt întrebaţi c o p iii
când se trezesc ei etc . Apoi li se atrage aten-
ţia asupra ceasurilor de pe foaia pe care o au
şi li se cere să găsească ceasurile care arată
aceeaşi oră cu ceasul ursuleţului (să le încer- �
�_ �_.� -

O
cuiască, să le coloreze) .
Se pot alcătui diferite fişe cu ore fixe
la care se petrec activităţi semnificative din
viaţa zilnică a copiilor sau a grupei .

• Activitatea nr. 6 1
Când copiii a u învăţat deja câteva litere şi
cifre, educatoarea utilizează unnătorul procedeu :
le prezintă copiilor foi de hârtie pe care se găsesc
ceasuri arătând diferite ore exacte ; lângă fiecare ceas
se află o casetă (un pătrat) în care copilul scrie :
- cifra corespunzătoare orei
- cuvântul « ora »
- atât cuvântul « ora » , cât şi cifra corespunză-
toare acestei ore
b. s e c v e n ţe d e ev e n i m e n t e
• Activitatea nr. 62
Timpul este unul dintre ordonatorii majori ai activităţii omeneşti.
Totuşi, copilul nu porneşte de la timp pentru a-şi organiza activităţile, ci,
cu ajutorul acestor activităţi, el va reuşi să înţeleagă timpul. Activităţile ce
urmăresc succesiunea evenimentelor se sprijină pe activităţile în care se
învaţă numeralul ordinal (şi invers) . Este bine, de asemenea, ca educatoarea
să-şi planifice simultan, la activităţile de limbaj şi la cele matematice, obiec­
tivul ordonării secvenţelor de evenimente şi al exprimării acestei ordonări
(povestirea după imagini presupune să li se spună copiilor ce anume se
petrece întâi (primul) , în al doilea rând etc.) .
Se începe cu un set de două sau mai multe imagini. Copiii sunt
întrebaţi : « Sunt imaginile acestea în ordine ? (Copiii răspund.) Să vedem
cum putem să le punem în ordine. » Î mpreună cu copiii, educatoarea aşază
prima imagine, a doua imagine, a treia imagine (pentru grupa mică, este
recomandabil să se manipuleze numai două
imagini ; grupa mijlocie va lucra uşor cu trei,
apoi cu patru imagini ; grupele mari pot lucra
cu mai multe imagini, dar este bine să nu se
depăşească şase, pentru ca sarcina să poată fi
realizată) . Din nou , educatoarea discută
despre modul în care s-au ordonat secvenţele
şi de ce anume aşa, şi nu altfel.
Î nainte de a trece la ordonarea pro­
\,
\�'�76�t
�
It"
priu-zisă a secvenţelor, educatoarea va da, în
cadrul conversaţiei iniţiale, diferite exemple
amuzante pentru a explica necesitatea or­
[J,.
donării : cum faci tu, întâi îţi pui pantofii şi
c1 · �I
după aceea şosetele ? Î ntâi te speli pe mâini şi
" � apoi dai drumul la apă ?
După activitatea iniţială, de familia­
rizare cu sarcina, se poate trece la activităţi de
grup sau individuale, fiecare copil (grup) pri­
mind câte un set de imagini decupate din
diferite reviste, care trebuie să fie puse în or­
dine logică. Cu alte prilejuri, copiii îşi schim­
bă între ei seturile de jetoane.
 Î n timp , educatoarea îşi poate crea o « bancă )) de imagini în succe­
siune. Ordonarea secvenţelor este întotdeauna precedată şi/sau urmată de
discuţii privind povestirea reprezentată de această succesiune. Dacă la
începutul activităţii educatoarea este cea care le prezintă, în general,
subiectul, după ce secvenţele au fost ordonate, este rândul copiilor să
povestească, iar cu acest prilej se descoperă şi eventualele e ro ri în aranj area
secvenţelor.

• Activitatea nr. 63
După ce copiii au înţeles sarcina şi au executat asemenea ordonări
prin manipularea de mici obiecte şi imagini, se trece la activităţi cu creion
şi hârtie. Fiecare preşcolar primeşte o
coală de hârtie pe care se găsesc mai multe
şiruri de imagini. Fiecare şir pe orizontală
cuprinde două-trei sau mai multe sec­
venţe ale unei singure activităţi. Numă­
rul de imagini (secvenţa) , precum şi tipul
de sarcină vor ţine cont de vârsta şi
nivelul copiilor. Acestora li se va cere :
- să încercuiască desenul care arată
ce se întâmplă mai întâi
- să coloreze în culori diferite ce se
întâmplă întâi, în al doilea rând etc.
- să noteze cu cifre prima secvenţă,
a doua secvenţă etc.
3
c . d u rea ză m a i m u l t /m a i p u ţ i n
• Activitatea nr. 64
Educatoarea introduce ciclul de activităţi instructive vizând înţe­
legerea duratei printr-o discuţie privind activităţile zilnice, discuţie în
timpul căreia se pun întrebări precum : « Ce îţi ia mai mult timp , să te

1 1 89 1
piepteni ori să mănânci de dimineaţă ? Să bei un pahar cu apă sau să pictezi
ceva ? etc . »
Se trece apoi la o povestire inventată de educatoare, În care durata
are un rol important. De exemplu : iepuraşul a dat o fugă până la piaţă şi a
durat o oră drumul până acolo ; asta Înseamnă mult timp ; apoi s-a dus la
gară să-şi aştepte un prieten ; a plecat Însă devreme , pentru că drumul până
la gară dura două ore . După povestire (care este mai degrabă un pretext) ,
educatoarea iniţiază o nouă conversaţie legată de aceasta : « Ce credeţi, ce
este (durează) mai mult : o oră sau două ore ? Iepuraşului i-a trebuit mai
mult timp să meargă la piaţă decât să ajungă la gară ? Ori mai puţin ? »
Pentru a ajuta copiii să Înţeleagă durata orelor, educatoarea o vizualizează
mişcând acele ceasului de demonstraţie. De asemenea, ea trasează cu creta
o axă orizontală pe tablă, segmentată de 1 2 linii mici . Duratele sunt arătate
pe această axă, eventual colorate diferit :

• I I I I I I I I I I I I
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 1 12
• Activitatea nr. 65
Fiecare copil primeşte câte o foaie
de hârtie pe care se găsesc perechi de
imagini. El trebuie să identifice (să Încer­
cuiască, să coloreze) acţiunile care durează
mai mult (mai puţin) .

•Activitatea nr. 66
1 se dă fiecărui copil câte o foaie de
hârtie cu câte două perechi de imagini : În
prima pereche, acelaşi personaj , executând
aceeaşi acţiune, având un ceas lângă per­
sonajul respectiv. Ceasul exprimă Însă ore
diferite, arătând astfel durata acţiunii per­
sonajului . A doua pereche de imagini are
acelaşi conţinut, dar personaj ul, precum şi
timpul în care se desfăşoară acţiunea aces­
tuia sunt diferite. Copiii trebuie să afle ce
durată are fiecare acţiune şi apoi să spună
care dintre ele a durat mai mult.
 Activitatea se abordează cu copii mai mari şi cel puţin în două sesiuni :
mai întâi copiii vor afla cât durează fiecare activitate, apoi vor compara
duratele. Pentru a se facilita exersarea, copiii vor avea la dispoziţie, pe foaie,
cadrane cu pătrăţele, pe care le vor colora : un pătrat = o oră.

d. calen darul
• Activitatea nr. 67
De obicei, calendarul este abordat la activităţile de cunoaştere a
naturii. Acesta trebuie să fie însă parte integrantă a activităţii zilnice din
grădiniţă. Fiecare început de an trebuie marcat în mod festiv şi de schim­
barea calendarului. Se scoate de pe perete calendarul anului vechi şi se
pune cel nou , totul împreună cu copiii, într-o atmosferă de conversaţie
informală : « Cum s-a numit anul cel vechi ? (200 1 ) . Dar cel nou, cum se
numeşte ? (2002) . Numele anilor se scriu cu cifre. Aici scrie anul (educa­
toarea arată unde) . Anul are 12 luni. Fiecare lună are o foaie în calendarul
nostru . Hai să le numărăm, să vedem, aşa este ? )) Se dă filă cu ftlă şi se
numără în cor 1 . Se arată apoi şi se citeşte numele lunii de p e fiecare filă.
Apoi se identifică, se citesc numele zilelor de pe două-trei foi, pen­
tru a vedea dacă sunt identice, şi, în cele din urmă, se ajunge la cifre.
Fiecare zi poartă un nume al ei Ouni, marţi, miercuri etc.) , dar şi o cifră.
Astfel, dacă spunem : « Luni am citit o poveste )), ne gândim doar la lunea
care tocmai a trecut, dar dacă spunem, de pildă, luni 7 ianuarie, ştim că nu
este vorba de lunea aceasta, pentru că cifra ei este 1 4. Aceste explicaţii vor
fi reluate ori de câte ori se oferă prilejul. De pildă, cu ocazia zilelor de
naştere ale copiilor ( << Dănuţ, tu te-ai născut într-o marţi, dar nu în oricare
marţi, ci marţi 1 2 . )) ; dacă este posibil, se precizează şi luna, şi anul, con­
ferindu-se astfel datei zilei de naştere o identitate completă) .
Conversaţia prilejuită de schimbarea calendarului va aborda toate
aspectele numai cu copiii mai mari (grupa mare şi pregătitoare) . La grupa
mică va fi de-ajuns ca, în prezenţa copiilor, educatoarea să ia de pe perete
calendarul vechi şi să-I pună pe cel nou, spunând : « Toţi copiii ştiu că a
fost Anul Nou şi s-au bucurat la Revelion. Este anul . . . (se spune numele
anului) . Punem pe perete calendarul nou, pentru anul cel nou. ))

1 Chiar dacă programa precizează cifra 1 O ca fiind, în general, limita în numeraţie

şi operaţii aritmetice, este evident că abordarea ceasului (cu 12 ore notate de la 1 la 1 2) şi

a calendarului (cu cele 12 luni) trebuie să depăşească această lim.ită.
 Grupa mijlocie ştie deja că există mai multe luni ; se va identific a
luna prezentă - educatoarea va arăta fila şi va citi numele lunii (ianuarie) .
Î n cursul semestrului (anului) se va reveni deseori la calendar, identificân­
du-se săptămâna, numele zilelor, prima şi ultima dată din lună (1 şi 30 sau
3 1 ) , precum şi datele importante care trebuie sărbătorite. Toate acestea le
va face educatoarea ; copiii nu vor fi obligaţi să reţină aceste informaţii, dar
vor fi stimulaţi s-o facă.

• Activitatea nr. 68
După modelul calen­
Lu n i
darului de perete, se poate
afişa, la înălţimea copiilor, o
foaie mare de hârtie pe care
Miercuri se lipesc faşii orizontale de
celofan : în partea stângă, pe
verticală, sunt scrise numele
zilelor săptămânii , iar în
Vineri dreptul lor se pune în fie­
care zi un j eton cu cifra zilei
respective. Aceste cifre sunt
aşezate în ordine, într-o
cutie, astfel încât copiii nu
au altceva de făcut decât să
ia jetonul care vine la rând şi să-I aşeze în dreptul zilei respective. Prin
această acţiune concretă (treptat, ei învaţă numele şi succesiunea zilelor în
săptămână, numerele şi cifrele) , preşcolarii percep scurgerea timpului şi
învaţă că există indicatori exteriori (zile, săptămâni, date, luni, ani) care
permit raportarea la diferite evenimente petrecute în timp.

D F iguri geometrice
•
Activitatea nr. 69
Educatoarea îi familiarizează pe copii cu sfera. Ea se îngrij eşte din
timp să găsească (ori să construiască) o sferă : o bilă mare de lemn sau din­
tr-un alt material (un ghem de sfoară, o sferă mare din argilă etc.) . Î n clasă,

1 1 92 1
ridică sfera, întrebând copiii ce ţine ea în mână (o minge , o bilă, un rotund
etc .) « Această formă se numeşte sferăl » . Spuneţi toţi cu mine : sfera. Ce
fel de formă este ? (rotundă) . O sferă este ca o minge. Dacă pun sfera pe
masă şi o împing uşor, ce se întâmplă ? (se rostogoleşte) . Ia priviţi împre­
jur, unde mai vedem sfere ? » Copiii caută împrejur şi găsesc bile , mingi,
baloane etc . Ei le iau în mână, le pipăie, le rostogolesc . Fiecare copil pri­
meşte câte o bucată de plastilină , iar educatoarea le cere copiilor să facă o
sferă mare, două sfere mici etc.

• Activitatea nr. 70
Copiii primesc foi de hârtie
cu imagini diferite. Sarcina lor este
să identifice sferele, deosebindu-le
de alte figuri ; apoi ei le vor încer­
cui, colora ori decupa, pentru a
executa colaje.

• Activitatea nr. 71
Î ntr-un săculeţ sau într-o pungă de h ârtie se pun o serie de mici
obiecte, printre care bile, mărgele, mingi de tenis. Copiii, pe rând, bagă
mâna în săculeţ şi identifică sferele (în acelaşi fel se pot identifica şi cuburile
ori cilindrii) .

• Activitatea nr. 72
Educatoarea doreşte să abordeze cu copiii forma de cub (cu c are
copiii sunt dej a familiarizaţi prin j ocurile de construcţii) . Ea aduce în clasă
un cub mare, pe care îl ridică : « Ce este acesta ? (copiii răspund) Da, este
un cub . Forma aceasta se numeşte cub. » Educatoarea îi dă fiecărui copil
câte un cub mic : « Î nchideţi ochii şi pipăiţi cubul (copiii execută) . Acum
deschideţi ochii. Cine poate să-mi spună cum este cubul ? » (are colţuri, are
mai multe laturi, are şase feţe, nu se rostogoleşte) . Educatoarea le cere
copiilor să se uite împrejur în clasă şi să găsească obiecte ce seamănă cu

1 Deşi nu este prevăzută în programă, pare raţional ca sfera să fie abordată la

început (pregătind şi învăţarea cercului) , întrucât sfera (bila, mingea) face parte din viaţa
obişnuită a copilului : el nu vede cercuri împrejur, dar în mod sigur manipulează sfere .

1 1 93 1
nişte cuburi. Copiii aduc obiectele pe o măsuţă, în centru , şi se poartă o
discuţie despre forma lor.
Se face o comparaţie cu sfera. Cu ajutorul unor bile şi cubuleţe mici,
educatoarea şi copiii construiesc şiruri urmând o anumită structură : un
cub - o sferă/ cub roşu - sferă galbenă ş.a.m.d .

• Activitatea nr. 73
Copiii primesc o coală de hârtie pe
care în partea stângă se găseşte o sferă, iar
dedesubt, un cub . Î n j osul paginii se găsesc o
serie de desene care trebuie decupate şi li­
pite, în funcţie de forma lor, fie în dreptul
cubului, fie în dreptul sferei.

@ @ @@ ® • Activitatea nr. 74
Pe foaia de hârtie pe care o primesc
U ., Q • • copiii se găsesc şiruri de desene dintre care ei
trebuie să identifice/să încercuiască/să colo­
LD ED W LîJ _ reze cuburile .

• Activitatea nr. 75
Educatoarea prezintă cercul în contrast cu sfera. Ea le arată copiilor
un jeton mare în formă de cerc şi le spune : « Forma aceasta este un cerc.
Spuneţi-mi, ce ştiţi voi despre cerc ? » (Pe masă, la vedere, se pun şi un
cub, şi o sferă, pentru a le facilita copiilor descrierea cercului, prin dife­
renţiere.) Se găseşte că cercul este turtit (şi nu umflat/plin, ca sfera sau
cubul) , nu are colţuri (cum are cubul) şi este posibil să se rostogolească.
Copiii primesc foi de hârtie şi câte două jetoane rotunde, unul mai mare
şi unul mai mic. Cu ajutorul acestora, ei trasează şi colorează cercuri pe
hârtie. Î ntr-o altă activitate (sau în aceeaşi, dacă mai rămâne timp) sunt
îndemnaţi să construiască şiruri de cercuri după o anumită structură : un
cerc mare - unul mic/două cercuri mari - un cerc mic etc. ; un cerc roşu -
un cerc verde/un cerc mare, albastru - două cercuri mici, roşii ş.a.m.d.
 • Activitatea nr. 76
Utilizând şabloane circulare, copiii fac « rame »
de tablouri în interiorul cărora desenează sau pic­
tează.

• Activitatea nr. 77
Educatoarea le prezintă copiilor pătratul. Le arată un jeton mare,
pătrat. « Ce formă este ? (pătrat) . Ce putem spune despre pătrat ? (este tur­
tit, spre deosebire de cub şi sferă, dar cercul este şi el turtit ; are colţuri, aşa
cum are cubul şi nu poate fi rostogolit, aşa cum putem face cu sfera şi cer­
cul) . Cu ajutorul şabloanelor pătrate de diferite mărimi, copiii trasează pă­
trate, pe care le colorează. Apoi trasează şiruri de pătrate, unnănnd o struc­
tură anume, în funcţie de mărime, culoare şi număr (de pildă, 2 pătrate
mari, roşii ; 3 pătrate mici, galbene) .
Î ntr-o altă activitate ori în continuarea aceleiaşi activităţi, educa­
toarea le împarte copiilor foi de hârtie pe care sunt trasate nişte pătrate
foarte mari. Le spune că le va arăta acum ceva interesant despre pătrat şi
care nu se vede de prima dată. La indicaţia ei, copiii îşi decupează pătratele,
apoi le pliază latură peste latură - se observă că laturile sunt egale. Se pro­
cedează la fel cu laturile rămase - şi acestea sunt egale. Se pune întrebarea
dacă toate laturile sunt egale. Cu ajutorul unei Iaşii de hârtie, se măsoară una
dintre laturi ; Iaşia se rupe exact pe lungimea acesteia. Apoi Iaşia este apli­
cată pe fiecare dintre laturile pătratului. Se constată că toate au aceeaşl
lungime cu Iaşi a respectivă.

• Activitatea nr. 78
Copiii exersează fonna pătratului, dife­ [tl O
renţiind-o de cea a cercului . Pe foi de hârtie pe
care se află desene ale unor obiecte în fonnă de
cerc şi de pătrat, ei încercuiesc/ colorează/ decu­
pează pătratele . Î n alte activităţi, copiii realizea­
ză colaje (decorative sau cu temă) din pătratele
decupate.

• Activitatea nr. 79
Educatoarea le prezintă copiilor triunghiul. Ea ridică un j eton mare,
în fonnă de triunghi, şi le cere copiilor să descrie fonna : este turtit, are

1 1 95 1
colţuri, are trei laturi (copiii sunt puşi să numere laturile ca să afle câte
sunt) . Se reaminteşte pătratul : câte laturi are pătratul şi câte are triunghiul ?
Dar dacă ne gândim la cerc, există vreo asemănare cu triunghiul ? (Cercul
nu are deloc laturi.) Cu ajutorul unor şabloane, copiii desenează şi colo­
reză triunghiuri . Se realizează structuri din şiruri de triunghi uri, pe diferite
criterii (mărime, culoare, număr) .

• Activitatea nr. 80 � �
rIl P
Pe o foaie de hârtie le sunt prezentate
copiilor diferite imagini, dintre care unele pre­
zintă forme triunghiulare. Copiii le încercuiesc,
le colorează, le decupează, realizează colaje.

��
• Activitatea nr. 81
Pe o foaie de hârtie, copiii observă di­
feritele figuri geometrice desenate. Ei au sarcina
să unească şi să coloreze cu aceeaşi culoare figu­
rile care au aceeaşi formă.

• Activitatea nr. 82
Tot pentru exersare perceptivă asupra diferitelor figuri (identificare
şi diferenţiere) , copiii pot realiza colaje utilizând bucăţele de hârtie decu­
pate în forme geometrice.
 • Activitatea nr. 83
Educatoarea pregăteşte un desen
coerent, alcătuit din figurile geometrice
învăţate ; fiecare copil primeşte acest
desen (xeroxat) . Preşcolarii au sarcina
de a colora fiecare figură într-o anumită
culoare . De pildă, pe foaie este desenat
un sat. Jos, în colţul din stânga, se găsesc
instrucţiunile : un pătrat alături de care
este o pată de culoare galbenă, un cerc lângă care este o pată de culoare
verde, un triunghi şi o pată de culoare albastră. Educatoarea le atrage
atenţia copiilor asupra acestui colţ şi le « traduce » : « Coloraţi cu galben
toa te pătratele pe care le observaţi, cu albastru, toate triunghiurile, Ş1 cu
verde, toate cercurile ». Activitatea se poate realiza şi în grupuri mici, care
completează un desen comun, realizat pe o coală mare de hârtie.

• Activitatea nr. 84
o variantă de exersare (mai ales pentru copiii cu ritm mai lent de
învăţare) este următoarea. Pe o coală de hârtie (se poate utiliza şi tabla) se

C) D 6
găsesc trasate figurile geometrice învăţate ;
o porţiune din linie lipseşte şi trebuie com­
pletată de către copil. Î n faza iniţială, pe

� \' U
porţiunea lipsă se găseşte totuşi traseul mar­
cat cu linie punctată.

• Activitatea nr. 85
o altă variantă de exersare a figurilor geometrice este cea a perso­
najelor desenate din figuri geometrice. Preşcolarul desenează peste linia
punctată, colorează, decupează şi
r·-- - ;

�B6 �-OJ:
- - - - - -

lipeşte.

�"
,
:

:.- - - - -i
�

2)6 �tS
,

l :
, , \

" \
D R ezolvare de probleme
a . c l a s i f i c a re
• Activitatea nr. 86
Mulţi copii sunt capabili să recunoască şi să grupeze obiecte care sunt
« la fel » (asemănătoare) - de pildă, păpuşi cu păpuşi, pahare cu pahare,
creioane cu creioane ş . a . m.d. Pe de altă parte , este mai dificil pentru ei
să grupeze obiecte care nu par asemănătoare, dar care posedă trăsături
comune.
Sarcina în această actIvItate este de a grupa obiecte care « merg »
împreună şi de a verbaliza motivul pentru care au fost puse împreună acele
obiecte. Prima etapă este una de manipulare a obiectelor. Copiii, împărţiţi
în grupuri, primesc obiecte reale care pot fi puse împreună - de pildă : o
sticlă şi un dop/ capac de sticlă, un pantof şi nişte şireturi, o şurubelniţă şi
un şurub etc. Preşcolarii le grupează şi apoi explică (primind ajutor, dacă
este necesar) de ce le-au grupat în acest fel. Apoi educatoarea pune pe masă
(frontal de această dată) diferite obiecte care nu pot fi grupate : un caiet şi
un pantof, un ceas şi un umeraş etc. Se poartă o discuţie cu copiii despre
motivele pentru care nu se pot grupa aceste obiecte.
Î ntr-o a doua etapă, copiii primesc o

I
foaie de hârtie cu o serie de imagini. Î n
� I III � - 1/
partea de j os a foii există nişte desene decu­
I pabile.

ji�--r/J- i--�- -r-(�

�- '
I
Copiii identifică fiecare obiect de pe
foaie. Apoi educatoarea spune : « Vom juca
---' L
___ _ _ _ _ _ _ _ _ _
acum un joc în care trebuie să potrivim lu­
_ _ _ � __

crurile. Trebuie să potrivim lucrurile din

partea de sus a paginii cu un lucru din partea de j os. Hai să ne uităm la
fular. De ce purtăm noi fulare ? (ca să ne fie cald) . Ce se potriveşte cu
fularul ? (căciula) . De ce ? (şi căciula ţine de cald) . » Se procedează în acelaşi
fel cu lingurile şi castroanele, cu pantofii şi şosetele, cu creioanele şi pen­
sulele. Este foarte important ca, de fiecare dată, copiii să explice de ce sunt
grupate obiectele/imaginile într-un fel, şi nu în altul. După ce preşcolarii
au realizat - în conversaţie dirijată - sortarea obiectelor, ei vor fi îndrumaţi
să decupeze imaginile din partea de j os a foii şi să le lipească în dreptul
imaginilor potrivite, aflate în partea de sus a paginii.

1 198 1
b. structuri
• Activitatea nr. 87
În acest tip de problemă , copiii vor fi ajutaţi să înţeleagă structurile,
precum şi să exerseze numărarea şi conceptul de unul mai mult/unul mai
puţin. Capacitatea de a observa structurile şi de a formula propoziţii despre
ele constituie o deprindere importantă de rezolvare de probleme .
Într-o primă etapă, copiii trebuie să aibă prilejul de a vedea, de a
manipula şi de a discuta diferite structuri . O metodă simplă de a introduce
structura este aceea de a-i pune pe copii să execute acte structurate : de
pildă, să se ridice şi să se aşeze - sus - j os - sus - jos (în forme mai compli­
cate : jos - sus - sus - j os - sus - sus - jos - j os etc.) . Aceste structuri motrice
p o t fi inven tate chiar de către copii ; în o ri ce C:1Z, edu catoarea va avea grijă ca
aceste acţi u n i s ă fi e i n t e gra te în activităţi motivante de joc, dans, euritmie.
Î ntr-o a doua etapă se utilizează mici obiecte sau figuri geometrice
pentru a organiza structuri după criteriul formei (triunghi - pătrat - triunghi ­
pătrat) , al culorii (verde - alb - verde - alb) ş.a.m.d. Într-o a treia etapă se
utilizează creionul şi hârtia.
Li se prezintă copiilor foaia de hârtie cu imagini desenate. Î n discuţia
preliminară, copiii identifică toate aceste imagini . Educatoarea îi aj ută :
« Priviţi la primul rând. Ce vedem noi aici ? (oase pentru căţei) . Vedeţi , ele

sunt aşezate în grupuri . Câte grupuri sunt ? (trei) . Hai să numărăm oasele
din primul grup. Câte sunt aici ? (un os) . Să numărăm oasele din al doilea
grup. Câte sunt ? (două oase) . Cu câte oase sunt mai multe în al doilea grup ?
(un os mai mult) . Câte oase sunt mai multe aici decât în al doilea ? (cu unul
mai mult) . II Se discută cu copiii faptul că fiecare grup are cu unul mai mult
decât cel dinainte. Apoi copiii sunt întrebaţi : « Dacă facem următorul grup,
câte oase trebuie să fie ? (patru) . De

� IT �
,.. - - - - ...
, 1
ce ? (pentru că trebuie să aibă un os c:==:3 i I
, I
mai mult ; unul mai mult decât 3 este E:==3 = 1 I

8
L J __ _ _

4/dacă punem 1 la 3 se face 4) . » În

(j O <j OD
r - - - -,1
I
acelaşi fel se discută şi celelalte şiruri D 00
1 1
1 I
L J
de imagini de pe pagină. Apoi copiii
_ _

- 1 ,- - --

,
vor decupa imaginile aflate în partea
q,
: I
I

f/y�
I
I I
de jos a paginii şi le vor lipi în con­ L. _ _ _ ...J

� � I - r-I r!J 11 � "I = -o: � ���

-
tinuarea şirului potrivit.
'
r - - - 'T' -
r!J� 1- I � :
I -
I 1 1
I � ' ::: I � I 15 : := .J1 \!7 �J
L __ .-l _ I
_ _ _ _ _I _ _ _ L... _ _ _ _ _ _ _
 • Activitatea nr. 88
Se utilizează creionul şi hârtia. Copiii primesc câte o foaie de hârtie
pe care se găsesc imagini diferite, aşezate Într-o anumită ordine. Acest şir
trebuie completat cu Încă o imagine (sau mai multe) . La capătul rândului

1
se găsesc mai multe imagini printre care se găseşte răspunsul corect . Acest
răspuns trebuie Încercuit sau colorat.

� � I 1i 1
Î ntr-o variantă, răspunsul
nu mai este dat - copilul trebuie
'" '"
să completeze singur rândul. . � _

o modalitate mai rapidă este aceea

de a utiliza ştampilele cu animale,
păsări etc. Cu ajutorul acestora şi
copiii pot crea asemenea proble­
me cu structuri pe care să le dea
colegilor lor pentru rezolvare.

c . u t i l i z a rea i m a g i n i l o r
• Activitatea nr. 89
Educatoarea desenează pe tablă la Întâmplare, dispersat, 8 cercuri,
7 stele şi 9 pătrate. La baza tablei, ea scrie un 7, un 8 şi un 9, fiecare având
alături câte o căsuţă.
Această activitate poate Începe
din momentul În care copiii recu­ o O
* O
nosc deja două sau trei cifre. Educa­ O O
toarea le spune că vor rezolva acum
* O
o problemă, uitându-se cu atenţie la
imagini . Ea Întreabă : « Câte stele 1 0 8 0 9 0
sunt pe tablă ? ) Un copil numără
stelele şi găseşte că sunt 7 . El (sau alt copil) priveşte şi recunoaşte cifra 7
dintre cele trei care sunt scrise şi desenează o stea În căsuţa de lângă cifra 7.
Alţi copii procedează la fel cu cercurile şi pătratele. Acest tip de problemă
poate fi utilizat şi pentru activităţile de grup sau individuale.

• Activitatea nr. 90
Se realizează fie frontal, fie pe grupuri ori individual. Se prezintă o
imagine complexă, cu mai multe obiecte sau personaje. Î n j osul paginii se

1200 1
găsesc imaginile separate ; COplll
numără de câte ori personajul sau
obiectul din imaginea separată se gă­
seşte în imaginea principală, iar cifra
care corespunde este trecută în drep­
tul personajului sau obiectului din
josul paginii .

• Activitatea nr. 9 1
Deşi conţinutul activităţii nu
diferă mult de cel anterior, elemen­
tul de noutate îl constituie tabelul în
care copiii trebuie să lucreze, pre­
cum şi tipul de j udecată - copilul
trebuie să decidă dacă un fapt este
adevărat sau fals. Se prezintă (frontaI,
În grup sau individual) un desen În care apar obiecte numărabile ; fiecare
copil primeşte o foaie de hârtie cu un tabel : în prima coloană verticală este
desenat obiectul, iar În a doua coloană este scrisă o cifră care arată de câte
ori apare acel obiect În desen. Copiii verifică dacă cifra este corectă - dacă
e adevărat ce spune - şi
taie cifrele false. Ei pun
cifra corectă Într-o a treia
coloană. Primele activităţi
de acest tip trebuie rezol­
vate numai cu ajutorul
educatoarei, care verba­
lizează şi le cere şi copiilor
să explice de ce o cifră este

�
« adevărată » sau « falsă » .
3 Di n momentul în care
preşcolarii se familiari­
Q 2
6X
. .
zează cu aceste activităţi,
ele pot fi utilizate ca su­
4
� X
port de exersare sau eva­
5 luare.

� 1
d . r e l aţ i i s paţ i a l e
• Activitatea nr. 92
Fiecare copil primeşte o foaie
de hârtie pe care se găseşte sarcina de
rezolvat.
Se discută cu copiii despre ceea @:rt�.!I1® ITJJ

��� �� �
ce se vede pe pagină. În partea de sus
se găsesc pătrăţele grupate într-un
��
�� �� ��
anumit fel, iar lângă grup se găseşte ��
f�
�
, :1! ;. : l im l l i I \ \�I I -
un mic cerculeţ colorat. Aceasta în­
�
seamnă că pătrăţelele din apropiere tre­
III�! I � � �

\! � l i ilm!!1 IWII! %- �
buie colorate în acea culoare . Pe foaie �
există : 10 pătrate aranjate în şimri de
care trebuie colorate cu roşu ; 6 pă­
5,
=-
� "3i:O

= ..�:.: � :: e '::·· ��=- I,\I:��',�

" ' " 1111
't
11 / 1 1 1 1 1 1

trate în şiruri de 3, care trebuie colo­ 1 I I li l i u

11' "1

I I I / I '\ '
I I I I I I II I�
�
rate cu albastru ; 3 pătrate - cu porto­
caliu, 4 pătrate - cu galben, 2 pătrate -
cu verde, precum şi o coloană de 5 pă-
trate care trebuie colorate cu maro . Li se explică preşcolarilor ce au de
făcut şi fiecare trebuie să coloreze pătratele, unul câte unul, în culoarea
cerută, conştientizând numărul şi poziţia lor. După ce colorarea s-a termi­
nat, se trece la partea de j os a paginii, în care se găseşte un spaţiu împărţit
în mai multe pătrăţele . De fapt, acest spaţiu este constituit din pătrăţele
aflate în partea de sus a paginii, aranj ate în aceeaşi poziţie şi având aceeaşi
culoare (ca un j o c de puzzle în care s-au îmbinat piesele) . Copiii trebuie să
coloreze acest careu . Pătrăţelele au câte un mic punct colorat care-i arată
copilului ce culoare trebuie să folosească. Dacă preşcolarii cunosc dej a li­
terele, fiecare pătrăţel va conţine iniţiala numelui culorii . În acest fel,
copilul va transpune grupurile de pătrăţele din prima jumătate a foii în
cadrul din j umătatea de jos, realizând o structură colorată.

• Activitatea nr. 93
În această problemă COp111 au sarcina de a căuta formele potnvlte
pentru a completa o imagine, ţinând seama însă şi de conţinutul acesteia.
Fiecare copil primeşte câte o foaie de hârtie cu un desen complex.
În desen sunt operate câteva tăieturi în formă de cerc , pătrat şi triunghi ,
lăsându-se astfel locuri goale. În partea de j os a foii se găsesc cercuri, pă­
trate, triunghiuri, în interioml cărora se găsesc mai multe desene. Pre-

1 202 1
şcolarul decupează aceste fonne şi le
potriveşte În locurile rămase goale din
imaginea principală.
Mai Înainte Însă, educatoarea
discută cu copiii despre această ima­
gine. Sunt descrişi copacii, soarele,
gardul, clădirile, păsările, fonnele geo­
metrice existente. Apoi atenţia se În­
dreaptă spre imaginile din j osul paginii.
Se accentuează faptul că fiecare desen
se află Într-o fonnă de cerc, pătrat sau
triunghi. Copiii sunt Încurajaţi să uti­

'�\
,
/\
lizeze aceste llUlue .
I \
Î ntr-o variantă, aceste figuri I \

:rrn
-------1
I \
�L_ _ _ _ _ _

geometrice sunt diferite nu numai ca I

I
I
I

fonnă, ci şi ca mărime ; desenele se L !

_ _ __ _

găsesc În cercuri mari sau nuCI, pă-

trate mari sau mici etc.
Activitatea se desfăşoară prima dată frontal, cu imaginea prezentată
pe o coală mare, fixată pe tablă, apoi se organizează şi În grupuri mici sau
individual.

e. ad u n ă r i ş i s c ă d e r i
• Activitatea nr. 94
După activităţile de manipulare de obiecte de orice fel care se pun
Împreună (ori se desparti diferenţiază) , se poate trece la rezolvarea de pro­
bleme vizualizate pe hârtie . De câte ori Începe această succesiune de acti­
vităţi, se vor realiza câteva lecţii frontale, În care educatoarea le va arăta
copiilor (colaborând cu ei) modul În
care se rezolvă problema, folosind o � � �
planşă mare. Şi mai bine este Însă dacă $?o«
� �
ea va începe ciclul rezolvării de pro­
CJ rn rn

� SS
bleme cu grupuri mici de copii, în care
interacţiunea este mai intensă şi indi­
vidualizarea mult mai uşor de realizat.
El
Una dintre posibilele situaţii este [J] []] m
cea în care copilul priveşte desenele,
 scrie cifra corespunzătoare sub fiecare imagine, iar la srarşitul dndului -
numărând imaginile - face totalul.
o variantă este cea în

J14 ? J4 �
care copilul scrie cifra cores­
It Ci)
® 2 punzătoare sub imaginile de
LJ m 0 m It pe un rând. La capătul şirului

"
1

.�
5 J
se găsesc mai multe cifre. Pre­
� şcolarul numără elementele din
3 (S)
[ill [I] -: �) IT] rn 5 imagini şi compară rezultatul
cu cifrele aflate la capătul şiru­
lui de desene. El încercuieşte
QQ �fp cifra care corespunde rezulta­
2 + 3 W tului său.
o 00
00 Î ntr-o fază mai avansată
1 + It W -)
a exersării acestui tip de pro­
blemă vizualizată, se introduce
semnul + (sau -) . Copiii nu mai primesc ajutor la capătul rândului, ci gă­
sesc singuri rezolvarea .

• Activitatea nr. 95
După o perioadă lungă în care preşcolarii exersează adunările şi
scăderile în diferite modalităţi, se pot introduce sarcini prin care copiii aleg
operaţia corectă : adunare sau scădere. De pildă, se prezintă o imagine : trei
pisicuţe jucându-se cu un ghem ; o altă pisică se apropie de ele cu un alt
ghem. La marginea paginii se găsesc două -,
operaţii : 3 + 1 = 4 şi 3 - 1 = 2. Copiii dis­
cută imaginea, ce fel de acţiune este (de ��flU �
� �� 3 - 1 -2
apropiere - pisicuţa se apropie, vrea să se
j oace împreună cu celelalte) , şi stabilesc ast­
fel că este vorba de adunare. Trebuie să se
încercuiască apoi operaţia corectă.
Fiind o activitate dificilă, este bine ca,
înainte de a le da copiilor să rezolve individual acest tip de probleme,
educatoarea să aloce o serie de şedinţe de rezolvare în grup .

• Activitatea nr. 96
O tehnică ce poate fi utilizată pe parcursul tuturor anilor de grădiniţă
este cea a dramatizării problemelor, aşa cum se procedează cu dramatizarea

1 204 1
poveştilor. Educatoarea citeşte o dată problema, apoi împarte « rolurile ».
Se reia problema, propoziţie cu propoziţie, iar « actorii » execută acţiunea.
« Publicul )) (ceilalţi copii) are sarcina de a rezolva problema.

De pildă : « O fetiţă şi un băiat se jucau cu o minge . A mai venit un

băiat. Câţi copii se j oacă acum cu mingea ? )) O fetiţă şi un băieţel mimează
jocul cu mingea. Un alt băieţel li se alătură. Cei din public numără copiii
şi răspund la întrebare. Î n următoarea etapă, ei dau un răspuns matematic :
2 copii plus 1 copil fac 3 copii . Î ntr-o etapă mai avansată, ei trebuie să
răspundă mai întâi la întrebarea « Ce operaţie trebuie făcută, adunare sau
scădere )) . Apoi se dă şi rezolvarea .

• Activitatea nr. 97
O altă tehnică este cea a rezolvării problemelor cu ajutorul desenu­
lui. Iată un exemplu : « Emil şi-a luat mingea şi s-a dus în parc . Desenaţi
cu toţii mingea lui Emil. (copiii desenează) . Anca a venit şi ea în parc, cu
două mingi mai mici. Desenaţi acum şi mingile Ancăi. (copiii desenează) .
Cu câte mingi se j oacă Emil şi Anca ? (copiii numără mingile desenate şi
găsesc 3) . Scrieţi numărul de mingi pe care le are Emil (o minge ; copiii
scriu cifra 1 ) . Scrieţi numărul de mingi pe care le are Anca. (copiii scriu 2) .
Ce semn punem ca să vedem câte sunt împreună ? (semnul +) . Scrieţi şi
rezultatul. ))
Î n funcţie de etapa de învăţare, copiii pot rămâne doar la desen şi la
rezolvarea orală prin numărare ori pot scrie şi operaţia aritmetică.

f. î n ţ e l egerea p r o b l e m e l o r
• Activitatea nr. 98 Lili s-a dus la piată .
Deşi imaginea este extrem de im­ Mama i-a spus să cumperE:
portantă pentru înţelegerea enunţurilor
de către copii, treptat, ea trebuie să fie din 1 &p�ine
ce în ce mai puţin prezentă pentru a-i 3 0r;;r::J mere
permite şi textului (oral sau scris) să intre
A cumpărat L i /i 2 2/morcovi
în câmpul conştiinţei preşcolarului. De
tot ce trebu ia ?

��
aceea, chiar dacă el abia recunoaşte li­

�
terele, este bine să fie pus şi în faţa unor
probleme cu text care nu este în între­
gime exprimat prin ilustraţie. Educatoa­
rea va citi cu voce tare textul scris pe o
planşă mare, indicând cu degetul fiecare cuvânt citit. Textul şi ilustraţiile
ajutătoare (care există totuşi) sunt discutate, iar copiii încearcă să găsească
rezolvarea. Desenul prezintă un asemenea tip de problemă .

•
Activitatea nr. 99
Un alt model de activitate este cel care dă o şi mai mare importanţă
textului. Pentru a stimula înţelegerea, este bine ca textul să fie atractiv, să
aibă valenţe afective. Iată, de pildă, o prezentare de problemă : educatoarea
spune (citeşte) o poezie în care apar câteva personaje. Copiii ascultă şi com­
pletează o foaie aflată în faţa fiecăruia ; pe această foaie se găseşte un tabel
cu imaginea fiecărui tip de personaj , iar în faţa imaginii trebuie pusă cifra
care indică numărul personaj elor. Educatoarea le spune, de exemplu,
următoarea poezie i :
o pisică, doi căţei
Patru pui mai măricei,
S-au gândit, s-au socotit,
În excursie au pornit.
De aici, din grădiniţă,
Până colo-n poieniţă.
S-au plimbat şi s-au jucat
S-au Întors pe Înserat.
Ce să vezi şi ce să zici ?
Veniră şi trei arici !

�:,
Copiii ascultă poezia şi scriu apoi I
I

cifra cerută : câte pisici, câţi căţei etc. O

variantă este aceea de a cere să se arate ce
/
este adevărat şi ce este fals : cifrele sunt � _ .. .. ..

deja scrise în tabel, în faţa personajelor, iar !

, I
L. _ ... _
copiii taie cifra greşită şi o scriu alături pe I
,
,

cea « adevărată » (corectă) .

1 Versurile din această carte îi aparţin autoarei.

1 206 1
OJ ocuri didactice
• Activitatea nr. 1 00
Este un joc mai dificil, care cere deja cunoştinţe şi deprinderi de a
lucra cu cifre, litere şi tabele. Pentru a pregăti acest joc, educatoarea este
bine să-i familiarizeze pe copii cu figuri asemănătoare şi cu sarcini mai sim­
ple . Iată o astfel de activitate, ce poate fi utilizată fie în realizarea unor
desene decorative, fie în exersarea cifrelor şi literelor.

1 2 1 1 2
â
\ 1.,.
-.. o::
o o o -, I

A -�
1. O
B�
2. 0 3 EB
C �
3. EB t EE
D
t EE
o o o A 2. ::(5:
-"

1 2 1 B 3. 0
C

Alături de careu (tabel în pătrăţele) , se dă « codul » : figurile sau imagi­

nile care trebuie desenate în căsuţele indicate de litere sau cifre. Copilul
învaţă astfel să citească informaţia, s-o decodifice şi să o transfere conform
cerinţelor.
Iată şi jocul propriu-zis.
Fiecare copil primeşte câte un A B C D
carton în pătrăţele, pe care tre­ A 3 1
1---+---+--+--1
buie să le completeze în funcţie 8 1 2
1---+---+--+--1
de instrucţiuni. C Lţ 3
De asemenea, fiecare copil D 6 1---+-----+-+--+---1
It
îşi alege o cifră de la 1 la 6, câte 1---+--+-+--+--1
E 8
sunt pe un zar. Zarul este arun­ 5 f--+--+--I-----I
B 1- 6
cat pe rând de parteneri. De câte 1---+--+-+--+--1
ori iese numărul pe care şi l-a A lt 1 f--+--+--I-----I
ales de la început, copilul are D 5 8 L--..l....-..-'---L--'--.----l
dreptul să completeze câte un
pătrat. Câştigă cine completează primul cartonul pe care îl are . Comple­
tarea se face fie prin desenare, fie prin suprapunerea unui j eton mic cu
imaginea respectivă în locaşul cerut .

• Activitatea nr. 1 0 1
Unul dintre j ocurile cele mal m­
drăgite de copii este cel în care, unind nişte
puncte Într-o ordine marcată prin cifre, obţin
o figură-surpriză, pe care o pot apoi colora,
decupa, lipi pe un suport mai gros şi utiliza
În alte j ocuri.
Această activitate poate deveni şi mai
amuzantă dacă desenul este realizat de un
grup de copii, fiecare dintre ei trasând câte
o linie de la o cifră la alta .

• Activitatea nr. 1 02
Foarte multe jocuri pot fi construite pe principiul zarului
şi al pionilor ce trebuie mutaţi În funcţie de numărul arătat
de zar. Aceste jocuri se pot găsi În magazine, dar de cele O
mai multe ori sunt prea complicate pentru ca preşcolarii să
le joace complet independent. De aceea, educatoarea
poate inventa o serie de asemenea j ocuri care să pornească
de la nivelul cunoştinţelor copiilor, urmărind în acelaşi
timp să le dezvolte .
Zarurile se cumpără sau se confecţio- e
nează (mai bine) din cutiuţe, cuburi mici de
lemn sau de plastilină, pe care sunt Înscrise numai
numărul de elemente învăţate : de pildă, numai �
unul, două, trei puncte.
Tabla pe care se j oacă va avea şi ea o întaţişare �
simplă, cu o sarcină clară. De exemplu : « Ajută purceluşul
<l>
să ajungă mai repede în căsuţa lui. »
Jetoanele prezintă nişte purceluşi.
Prin aruncarea zarului, copiii trebuie
să-I ajute pe purceluş să ajungă la căsuţă,
parcurgând o coloană dreaptă.
 o altă variantă simplă este : « Care iepuraş ajunge primul la morcov ? »
]etoanele-iepuraş sunt mutate spre centru, unde este desenat un morcov.

• Activitatea nr. 1 03
Alte j ocuri pot utiliza labirinturi ca pretext. Instrucţiunile pot fi
diferite : « Ajută alergătorii să se aşeze pe poziţiile lor » - alergătorii şi pozi­
ţiile au aceleaşi numere. Sau : « Ajută cifra 5 să ajungă din urmă celelalte
cifre » - cifrele de la 1 la 4 sunt într-o parte a labirintului, pe care trebuie
să-I străbată cifra 5 pentru a le ajunge din urmă. Sau : « Pune fiecare pitic
pe scăunelul potrivit » - fiecare pitic este îmbrăcat cu un tricou pe care este
scrisă o cifră, iar în cealaltă parte a labirintului se află scaunele, având şi ele
cifre ; trasând cu creionul prin labirint, copiii pun în corespondenţă cifrele
asemănătoare . Educatoarea are toată libertatea de a inventa pretextele aces­
tor labirinturi p entru a e xers a numerele şi cifrele învăţate .

• Activitatea nr. 1 04
Acest joc este accesibil în multe variante. El poate fi construit pe o
coală mare de hârtie, cât j umătate din clasă, ori pe coridor (se lipesc între
ele mai multe coli mari sau ziare) , ori în sistem clasic , pe un carton, ca joc
de masă. Itinerariul este extrem de simplu pentru cei mici, ori mai com­
plicat pentru cei mai mari.
Educatoarea şi părinţii pot confecţiona destul de uşor asemenea
jocuri - principiul este cel al j ocurilor de tip Nu te supăra, jrate !, Piticot etc . ,
conţinutul diferă însă. De pildă, într-o zi, educatoarea l e spune copiilor o
mică poveste în care zmeul a răpit-o pe Ileana Cosânzeana şi Făt-Frumos
a pornit în căutarea ei ; apoi le propune să o salveze pe Ileana, dându-i aju­
tor lui Făt-Frumos ori jucând ei înşişi rolul lui Făt-Frumos. Se întinde coala
de hârtie pe podea, în aşa fel încât finişul să se găsească în dreptul unei uşi
(de la cameră, de ieşire etc.) . Î n spatele uşii se pune în secret o păpuşă, care
va fi Cosânzeana (poate fi şi o fetiţă) . Pe hârtie sunt trasate o serie de dru­
muri alcătuite din pătrăţele care trebuie parcurse de Făt-Frumos. Unul din­
tre copii primeşte rolul voinicului şi porneşte la drum. El însă nu merge
singur, ci este ghidat, pe rând, de către copii. Ei spun : « Mergi două
pătrăţele înainte, sari un pătrat la dreapta, mergi înainte patru pătrate » etc.
Din loc în loc sunt « capcane », iar dacă ghidul nu apreciază corect itine­
rariul, Făt-Frumos trebuie să o ia de la capăt. Drumurile au mai multe
ieşiri. În faţa lor se găsesc : uşa, în spatele căreia aşteaptă Ileana ; o cutie de
carton în care se află un animal sălbatic Gucărie) ; o pânză care acoperă ceva
(un pantof, o lingură ş.a.m. d.) .
 Dacă se optează pentru un joc de masă, acesta este alcătuit din două
cartoane : cel de deasupra reface la scară mică itinerariile respective.
Cartonul de dedesubt are desenate obiecte, animale, eventual un Păcălici,
precum şi pe Ileana în dreptul capetelor de drum. Un jucător este ghidul,
celălalt e Făt-Frumos. Când ajunge la capătul drumului, Făt-Frumos ridică
primul carton (de deasupra) şi vede ce a « câştigat ». Rolurile se schimbă.
Când reîncepe j ocul, cartonul de dedesubt se roteşte de câteva ori pe
nevăzute, ca toată lumea să uite locul Ilenei.
Jocul poate fi abordat şi în stil clasic, cu mai mulţi jucători şi un zar.
Copiii mai mari pot utiliza două zaruri, înaintând atâtea căsuţe câte se
obţin prin adunarea (sau scăderea) punctelor celor două zaruri ieşite prin
aruncare .

• Activitatea nr. 1 05
Jocurile de tip loto sunt uşor de confecţionat şi pot sta permanent la
dispoziţia copiilor fie în colţul bibliotecii, fie în cel de matematică, dacă
există spaţiu şi pentru amenajarea lui.
Copiii primesc cartonaşe pe care sunt desenate obiecte (fiinţe) în
număr diferit : un carton are 1 obiect, altul - 2 obiecte, un altul - 3 obiecte
ş.a.m.d. Pe mijlocul mesei se pun, bine amestecate, cărţile G etoanele) , pe
care se găsesc desenate (lipite) obiecte/fiinţe în număr diferit. Pe rând,
copiii trag câte o carte ; dacă numărul obiectelor este acelaşi cu cel care este
pe cartonul lor, îl pun pe carton ; dacă nu, îl pun deoparte. Câştigă cel care,
la tenninarea cartonaşelor, are cele mai multe jetoane cu numărul respec­
tiv de obiecte.

Numărul de obiecte este în concordanţă cu ceea ce au învăţat copiii.

 Variante succesive :
- pe un carton, copiii au o cantitate de ••
elemente exprimată prin diferite figuri geo­
metrice, dar jetoanele care se suprapun conţin
imagini figurative

- şi cartonul principal, şi j etoanele sunt

construite pe elemente nonfigurative

- pe carton este trecută numai o cifră, • •

la care copiii potrivesc jetoane cu desene figu­ •
rative sau nonfigurative
• •

..... " .
- pe cartonul principal există o imagine -
figurativă sau nu - p este care copiii potrivesc

-3
jetoane cu cifre

Jocul va avea un conţinut mai complex pentru copiii grupei mari şi

ai celei pregătitoare, care stăpânesc deja mecanismul adunării şi scăderii. El
poate fi realizat fie numai pentru adunare sau scădere, fie pentru ambele.
Pe cartonul de bază se află două imagini ce sugerează o adunare (sau
o scădere) . De pildă : în primul desen sunt două păsări pe o ramură, iar în
al doilea desen, alte păsări vin şi ele spre ramură. Direcţia - de adunare (în
exemplul dat) sau de scădere - este întărită de o săgeată. Dedesubtul aces­
tei imagini copiii pun imaginile potrivite : grupuri de elemente care fac o
mişcare de apropiere (adunare) sau de separare (scădere) .

I �I �J
� ' I.
I��

�'1lI* f 1
[ti I � iI
Aceste jocuri d e tip loto pot fi utilizate atât pentru exersarea nume­
raţiei, cifrelor, operaţiilor aritmetice, cât şi pentru evaluarea achiziţiei aces­
tora. Fiind mai dificile, maniera cea mai bună de a-i motiva pe copii (şi de
a-i ajuta totodată) este ca educatoarea să j oace împreună cu ei.
 Bib l i ografie

1 . Audigier, M . N . et .al. - Objectij calcul c. P. Enseigner les mathematiques au cours

preparatoire, Hatier, Paris, 1 98 5 .
2. Audigier, M . N . e t a l . - Objectij calcul c. E. 1 , Nouveau pro,Rramme de mathema­
tiques, Hatier, Paris, 1 986.
3. Chamay, R . et a l . - Appren tissages numeriques et resolution d e problemes . Cou rs pre­
paratoire, Hatier, Paris, 1 99 1 .
4 . Dumitr:mJ , M . - POl/eşti cu cifre, Editura Aramis, D u-:ur..:�ti, 1 ') ') ') .
5 . Dl1mitrana , M . - Educarea limbajrtlui În Învăţământul preşcolar, L'ol. 1 : C0111unicarea
orală, Editura Compania, Bucureşti, 1 999.
6 . Dumitrana, M . - Dezvoltarea psihică umană, Editura V&I Integral , Bucureşti,
2000 .
7. Dumitrana, M. - Fam ilia, copilul şi grădiniţa, Editura Compania, Bu cureşti,
2000.
8 . Dumitrana, M. - Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, voi. 2 : Comun icarea
scrisă, Editura Compania, Bucureşti , 200 1 .
9. Duncan, E . R . (coord.) - Houghton MiJflin Mathematics Level, Houghton Miffiin
Company, B oston, 1 98 7 .
1 0 . Kolumbus Schulman, E . - Didactica preşcolară (trad. ş i adaptare M . D u mitrana) ,
Editura V&I Integral, Bucureşti , 1 998.
1 1 . Lorton, ] . W . ş i Walley, B . L . - Introduction t o Early Childhood Education, D. Van
Nostrand Company, New York, 1 979.
12. Piaget, ] . - « How children develop mathematical concepts » , Scientifie Amen·can
nr. 5, 1 95 3 .
1 3 . Piaget, ] . ş i Inhelder, B . Psihologia copilului, Editura Didactică ş i Pedagogică,
-

Bucureşti, 1 973.
14. Piaget, ] . - Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti , 1 99 8 .
1 5 . Preda, V. ş i Dumitrana, M . (coord.) - Programa activităţilor instructiv-educative
în grădiniţa de copii, Editura V&I Integral, Bucureşti, 2000 .
1 6 . Preda, V. - Educaţia pentru ştiinţă în grădiniţă, Editura Compania, Bucureşti,
2000.
1 7 . Vâgotski, L . S . - Opere psihologice alese, voI . I I . , Editura Didactică şi Pedago­
gică, Bucureşti, 1 97 2 .
18. Vâgotski, L . S . - Mind in Society. The Development of Higher Psychological
Processes, Harvard University Press, 1 978.