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Tarsila do Amaral (São Paulo, 1886-1973).

Abaporu, 1928, óleo sobre tela, 85x73 cm.


Imagen gentilmente cedida por Tarsila do Amaral Educación.

Tarsila era hija de un acomodado agricultor paulista. Siendo niña visitó Europa e
incluso inició su educación primaria en Barcelona. Regresó a Brasil en 1906 y en su
país estudió escultura y pintura. Se estableció en París en 1920, estudiando en la
Académie Julien y exponiendo en el Salon des Artistes Françaises. Después de una
breve visita a su país, en donde se convirtió totalmente al modernismo al formar
pareja con el poeta y crítico Osvaldo de Andrade, viajó por España y Portugal.
Nuevamente en París, continuó sus estudios y frecuentó y recibió la influencia de
Fernand Léger. Regresó al Brasil a fines de 1923 acompañada de Andrade, con
quien exploró sistemáticamente la cultura popular brasileña y comenzó a combinar
la influencia recibida del cubismo y del surrealismo europeos con el arte primitivo
local. Desarrolló un estilo muy personal dentro de una corriente denominada An-
tropofagia o Canibalismo, generada por el manifiesto Antropófago de su compa-
ñero Andrade, que proclamaba la ingestión y digestión de toda influencia externa
para producir algo realmente nuevo. En tupi-guaraní, el título del cuadro que ahora
presentamos significa, justamente, «el hombre que come carne humana»; la enorme
figura, en medio de lo más esencial (el sol, el cielo, el cactus), mantiene íntimo contacto con la tierra gracias a sus enormes manos y
pies. A partir de los años 30s la pintura de Tarsila se hizo más realista y preocupada por problemas sociales.

Decisio
SABERES PARA LA ACCIÓN EN EDUCACIÓN DE ADULTOS
Competencias del educador de adultos. Editor invitado: JM Gutiérrez-Vázquez

2 Carta del editor 42 Perfiles, prácticas y acervos de lectura de los


educadores de adultos
3 Educación de adultos: ¿Competencias para la Claudia Lemos Vóvio/Brasil
vida o para el trabajo? 49 Las competencias del educador de adultos
J.M. Gutiérrez-Vázquez/México
vistas por los propios educadores
16 Nuevos paradigmas educativos: El enfoque por J.M. Gutiérrez-Vázquez y Daría García/México
competencias en educación 56 Diseño curricular por competencias de una
Laura Frade Rubio/México
licenciatura para educadores de adultos
21 Determinación de las competencias del Carmen Campero y María de Lourdes Valenzuela/México
educador de adultos en el contexto de su práctica
62 Un perfil de competencias básicas integrales para
cotidiana
el educador popular
Jorge Jeria/Estados Unidos de América
Nina Meza Oaxaca/Colombia
26 Competencias del educador de adultos vistas
desde la demanda social en contextos interculturales
Benito Fernández/Bolivia
31 El rol de educador de adultos en las cárceles
70 Abstracts
Francisco José Scarfó, Inda Albertina, Marianela Preafán y
Berta González/Argentina
74 Testimonios
79 Acerca de los autores
37 Competencias del educador de adultos para el 82 Reseñas bibliográficas
cambio educativo 84 Eventos
Wilfredo Fidel Limachi Gutiérrez/Bolivia 86 ¿Ahora qué..?
La versión digital se puede consultar en: http://decisio.crefal.edu.mx
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Decisio
ENERO-ABRIL 2007 NÚMERO 16
Carta del editor
Editor general
JM GUTIÉRREZ-VÁZQUEZ
Editor invitado
JM GUTIÉRREZ-VÁZQUEZ
Editora adjunta
CECILIA FERNÁNDEZ
Editora asistente
ESPERANZA MAYO

Formación y pre-prensa La transferencia del enfoque por competencias de la capacitación a la


FRANCISCO JAVIER GALVÁN CASTILLO
educación ha suscitado, de una parte, suspicacias infundadas; de la otra,
Diseño
VALENTÍN JUÁREZ
abultadas expectativas. Debido a su origen en el mundo del trabajo, este
enfoque ha sido mal entendido como una especie de nuevo funcionalis-
Diseño de la versión digital
DAVID SERVÍN mo que llevaría a reajustar a la educación conforme a los nuevos requeri-
VERÓNICA MESA
ARIEL DA SILVA
mientos de la economía de mercado. Otra parte de sus detractores reto-
ma la acepción de competencia como torneo o concurso, afirmando
Investigación de arte
JM GUTIÉRREZ-VÁZQUEZ que, lejos de inculcar en los alumnos actitudes competitivas, la educación
Fotografía debiera fomentar solidaridad y cooperación.
ARCHIVO CREFAL En estas páginas que ponemos a la consideración de nuestros atentos
Diseño de portada lectores, hemos procurado contribuir a un mejor entendimiento del pro-
ROSA ANA PÉREZ
blema presentando, como es ya nuestra costumbre, desde diversas mira-
Consejo editorial das: los artículos de JM Gutiérrez Vázquez y Laura Frade abordan el
Rosana Martinelli
ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS AMERICANOS aspecto conceptual de esta orientación y explican cómo surgió y en qué
Silvia Schmelkes
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, MÉXICO consiste el enfoque por competencias en educación; el artículo de Jorge
Ana Deltoro
CONSULTORA INDEPENDIENTE, MÉXICO
Jeria, por su parte, contextualiza las competencias de los educadores de
Raúl Leis adultos desde su práctica cotidiana en relación con los instrumentos inter-
CONSEJO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS DE AMÉRICA LATINA
Jorge Osorio nacionales; los artículos de Wilfredo Limachi, Carmen Campero en cola-
FONDO DE LAS AMÉRICAS, CHILE
Iván Barreto Gelles
boración con María de Lourdes Valenzuela y JM Gutérrez Vázquez con
ASOCIACIÓN DE PEDAGOGOS DE CUBA Daría García, abordan respectivamente la construcción de competencias
Oficinas editoriales de los educadores de adultos a partir de las experiencias del rediseño
AV. LÁZARO CÁRDENAS 525 * COL. REVOLUCIÓN * C.P. 61609
PÁTZCUARO, MICHOACÁN, MÉXICO
curricular de la primaria para adultos en Bolivia, la licenciatura para edu-
TEL.: (00 52) 434 34 2 81 71 cadores de adultos de la Universidad Pedagógica Nacional de México y
VERSIÓN DIGITAL: http://decisio.crefal.edu.mx
los resultados de un estudio con educadores de adultos en el estado de
Distribución y suscripciones
GABRIELA ARÉVALO
Aguascalientes, también de México. Claudia Lemos desde Brasil y Benito
garevalo@crefal.edu.mx Fernández desde Bolivia comparten resultados de sus investigaciones acerca
Si usted está interesado en participar como corresponsal de las competencias de los adultos para la lectura y los recursos materiales
o promotor de la revista, o desea hacer un comentario,
por favor escríbanos: jmgv@crefal.edu.mx, y culturales que las sustentan, en el primer caso, y lo que los distintos
emayo@crefal.edu.mx, cfernandez@crefal.edu.mx
sectores de las sociedades interculturales demandan al educador de adul-
*
Precio por ejemplar: $ 30.00, US $ 3.00 tos, en el segundo. También contamos en este número con la colabora-
ción de Francisco Scarfó, cuyo trabajo rebela las dificultades y demandas
que debe resolver día con día el educador de adultos en reclusión y el de
Nina Meza, quien a partir de su investigación con educadores populares
www.crefal.edu.mx
en México construye un perfil de sus competencias.
ISSN 1665-7446 Confiamos en que la lectura de estas páginas promueva la innovación
Decisio SABERES PARA LA ACCIÓN EN EDUCACIÓN DE ADULTOS. Revista cuatri- en las ideas y las prácticas educativas con personas jóvenes y adultas en
mestral, septiembre-diciembre 2006. Editor responsable: Humberto
Salazar Herrera. Número de Certificado de Reserva otorgado por el
Instituto Nacional del Derecho de Autor: 04-2002-070317064500-
todo aquél lugar al que Decisio llegue, ya sea en su modalidad impresa o
102. Número de Certificado de Licitud de Título: 12153. Número de
Certificado de Licitud de Contenido: 8806. Domicilio de la publica-
en su versión digital por Internet.
ción: Lázaro Cárdenas 525, Quinta Eréndira, Col. Revolución. Pátz-
cuaro, Mich., CP 61609. Distribuidor: MEXPOST.

Impreso en México Cecilia Fernández Zayas

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Educación de adultos:
¿competencias para la vida
o para el trabajo?
J.M. Gutiérrez-Vázquez
CENTRO DE COOPERACIÓN REGIONAL PARA LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (CREFAL) / PÁTZCUARO, MICHOACÁN, MÉXICO
jmgv@crefal.edu.mx / gutierrezv28@hotmail.com

Introducción

Pocos conceptos han sido transferidos de otros te como la noción de competencia. Adoptando
campos al quehacer educativo, durante la segun- posiciones extremas, y en muchos casos debemos
da mitad del siglo pasado, que hayan causado tan- confesar que con cierta falta de agudeza, unos
ta polémica y que a la vez se hayan extendido de ven la irrupción del concepto como la esperada
manera tan notable nacional e internacionalmen- panacea que resolverá muchas de las dificultades

Fotografía: Lucas López

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e indefiniciones (¿o todas?) de que adolecen los descripciones, enumeraciones y ejemplos en be-
sistemas educativos en su cometido. Otros, por neficio del lector y sus empeños; es entonces in-
el contrario, advierten en ello una amenaza más dispensable señalar que tales recursos se utilizan
para la educación en cuanto servicio encargado a título de muestra y que de ninguna manera las
de la promoción y fortalecimiento del desarrollo descripciones son exhaustivas ni las enumeracio-
físico, intelectual, afectivo, social y moral del ser nes agotan el contenido de órdenes y categorías.
humano, que podría conducirnos a una todavía
mayor instrumentalización de sus propósitos y sus
tareas, a una mecanización del trabajo docente, a Competencias y educación
una vuelta al conductismo: si nos centramos ex-
clusivamente en los desempeños, ¿en dónde que- La noción de competencia, tal como se maneja
da la caracterización y el ejercicio de la bondad, en el campo educativo, tiene su origen en el mun-
la definición y el recorrido de los caminos que do del trabajo, en donde se enfatiza (o debería
nos llevan con rumbo a la libertad, la búsqueda enfatizarse) lo que una persona tiene que saber y
de la verdad, la estimación y la creación de la saber hacer para poder desempeñarse satisfacto-
belleza? Y otros más piensan en esta incursión riamente en un empleo. Es necesario entonces
simplemente como una buena oportunidad para dejar claro que esta noción de competencia en
racionalizar tanto el desempeño de quienes ense- educación no tiene que ver directamente con la
ñan como el de quienes estudian, así como las idea de competir, individualmente o en equipo,
tareas de los encargados de elaborar planes y pro- por el logro de reconocimientos y premios. Se trata
gramas educativos. de que todos dominemos el ejercicio de un deter-
Sería interesante hacer una reseña del desa- minado quehacer, no de que compitamos unos
rrollo histórico de la disputa, incluyendo el trán- con otros en una especie de justa o campeonato.
sito de la noción de un país a otro y de una len- Así pues, el desarrollo de una competencia no
gua a otra, aunque tal asunto cae fuera de los pro- está reñido de ninguna manera con el aprendiza-
pósitos y las dimensiones de este artículo. En todo je colaborativo ni con la noción de comunidad
caso, no puede dejar de mencionarse que vivi- de aprendizaje.
mos en una sociedad plural, que existen muy di- En el mercado laboral hay un interés perma-
versos grupos sociales con intereses y anhelos muy nente, aunque no siempre cumplido a cabalidad,
distintos unos de otros, que todos los grupos es- por definir con precisión las competencias nece-
tán en interacción permanente, que ninguno de sarias para ocupar un puesto determinado. Esto
ellos tiene la patente para ejercer tal o cual fun- tiene consecuencias de lo más diverso, tanto para
ción social en exclusividad (por ejemplo, la edu- el empleador, que debe saber con un mínimo de
cación), y que la utilización transdisciplinaria de claridad lo que necesita, y no reducirse a pedir
conceptos y procedimientos es asunto de todos certificados y diplomas, como para los aspirantes
los días, aunque habría que hacerlo de manera en al empleo, que deben saber para concursar con
extremo crítica y cuidadosa. éxito si cuentan o no con los saberes y maña re-
Para tratar los puntos en los que percibo ma- queridos. Y por supuesto que también hay con-
yor interés y utilidad como parte de una intro- secuencias para nosotros, los educadores, ya que
ducción problematizadora a los artículos de este las instituciones en las que trabajamos, ya sean
número de Decisio, he dividido el texto en tres de nivel medio, subprofesional o de capacitación
apartados: en el primero, el más amplio, trato en para el trabajo, y en muchos casos incluso las de
general de las competencias en educación; en el educación superior, estarían obligadas a saber con
segundo, de las competencias en la educación de cierta precisión con qué calificaciones laborales
adultos; y en el tercero, de las competencias del debe contar el egresado de nuestros planteles.
educador de adultos. Debo aclarar que, a lo largo Pero la noción se ha desarrollado y enriqueci-
de todo el artículo, mi discurso no es siempre do más allá de las preocupaciones ocupacionales
problematizador, y que con frecuencia recurro a y ha pasado a englobar no solamente las compe-

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Fotografía: Carlos Blanco


tencias necesarias para desempeñar puestos en el educadores como para los planteles y sistemas
campo, en fábricas y talleres o en oficinas y luga- de educación básica en que laboramos, el tener
res en los que se prestan servicios varios; ahora suficiente claridad sobre las competencias nece-
incluimos entre las competencias la capacidad real sarias para que nuestras alumnas y alumnos se
(no sólo potencial) de ejecutar exitosamente ta- desempeñen exitosamente como personas en so-
reas de lo más diverso: leer, escribir, comunicar- ciedad, ahora y en su vida futura, en la que deben
se oralmente y gráficamente, buscar información, ser capaces de ser, de convivir y de aprender de
seleccionarla y registrarla, organizarla y recupe- manera sistemática e independiente a lo largo de
rarla, observar el mundo natural y social, evaluar, toda su vida? ¿Y qué harían médicos, ingenieros,
resolver problemas de la vida diaria, participar administradores, biólogos, antropólogos y aboga-
en actividades sociales diversas, establecer rela- dos si al salir de la universidad se dieran cuenta
ciones, diseñar actividades, dirigir grupos, plani- de que no dominan las competencias fundamen-
ficar operaciones, tocar un instrumento, moderar tales para el ejercicio de su profesión?
discusiones, practicar un deporte, en fin. Perso-
nas no muy avispadas piensan todavía que el asun-
to del aprendizaje de competencias es problema Tres órdenes o categorías
de los centros de capacitación para el trabajo in- de competencias
dustrial pero no de la educación familiar, de la
escuela o de la universidad, cuando es evidente Así que el abanico o conjunto de competencias
que la noción de competencia es relevante no sólo deseables que debemos considerar dentro del cam-
en el mundo del trabajo, sino en la vida de todos po educativo, así como la perspectiva con la que
los días. ¿No resulta inescapable tanto para los deben visualizarse, son muy amplios, por lo cual

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propondría de entrada el que se considerara una minio. Los niveles tampoco son excluyentes y en
estructura que organizara un poco nuestras ideas realidad constituyen una especie de continuo: una
y en la que se tomen en cuenta competencias de competencia compleja está formada por muchas
tres órdenes o categorías: competencias básicas y de complejidad media.
Todo esto nos recuerda un poco el viejo modelo
1. Las competencias culturales, aquéllas nece- del diseño curricular por objetivos, en donde ha-
sarias para la vida personal y social en gene- bía objetivos generales, particulares y específicos
ral, que por lo tanto tienen un espectro de con los cuales incluso podía construirse una es-
transferabilidad enorme, un sustento teórico pecie de “árbol de objetivos”; pero en su caso el
en principio muy rico y diverso y conllevan un logro de los objetivos específicos aseguraba, cuan-
reconocimiento social amplio. do menos teóricamente, el de los objetivos parti-
2. Las competencias laborales, requeridas para culares y generales, cosa que no ocurre con las
el desempeño de labores en empleos comunes competencias.
y corrientes, desde puestos de poca califica-
ción hasta puestos subprofesionales en el tra-
bajo industrial y de servicios; tienen un espec- Competencias para la comunicación
tro de transferabilidad menor, un soporte teó-
rico relativamente reducido y un reconoci- Desarrollaré ahora este asunto (y no lo abordaré
miento social igualmente limitado. ya en la sección dedicada a las competencias en
3. Las competencias profesionales, indispen- la educación de adultos), pues aquí nos vendrá
sables en el trabajo de egresados de las insti- bien para intentar presentar con cierta claridad
tuciones de educación superior; su espectro las ideas de que estamos tratando. La comunica-
de transferabilidad es todavía más reducido y ción es evidentemente una competencia cultural
el sustento teórico de lo más diverso, pero muy compleja y muy importante, de gran rele-
cuentan con un amplio reconocimiento social. vancia no solamente en educación de adultos sino
en todas las modalidades y niveles educativos;
Es claro que de ninguna manera se trata de está formada por numerosas competencias bási-
establecer límites excluyentes ni compartimentos cas y de complejidad media, todas las cuales pue-
estancos (ya se dice que todas las taxonomías ha- den dominarse de manera elemental, intermedia
cen violencia a la realidad): la lectura y la escritu- o avanzada. Recordemos que cuando hablamos
ra son evidentemente competencias culturales que de comunicación no nos referimos simplemente
resultan indispensables también en los órdenes a la emisión o intercambio de mensajes, sino a la
laboral y profesional, aunque sus rudimentos se modificación de las maneras de pensar, de sentir
desarrollen desde el entorno familiar y el inicio y de conducirse de los participantes en el proce-
de la educación básica y se logre un mayor domi- so comunicativo en virtud de los mensajes
nio de ellas durante la educación media y supe- intercambiados. Por supuesto que una persona se
rior; y en el mundo del trabajo nos damos cuenta comunica de manera competente cuando es ca-
que desde la educación básica hemos venido de- paz de hablar, escuchar, leer y escribir con soltu-
sarrollando competencias laborales importantes ra y eficacia, y éstas son, a su vez, otras tantas
en clases, laboratorios y talleres. Por ello también competencias complejas que forman parte de la
sería necesario considerar para cada orden de competencia para comunicarse, que es aún más
competencia, ya sea cultural, laboral o profesio- comprehensiva; y cada una de ellas está formada
nal, cuando menos tres niveles de complejidad, por competencias de nivel medio y elemental.
dominio, amplitud o desarrollo (en el Reino Uni- Para no extendernos demasiado, tomemos so-
do se consideran cinco): competencias básicas o lamente la competencia lectora. Es claro que in-
elementales, competencias de complejidad me- cluye el reconocimiento de letras, palabras, fra-
dia y competencias complejas o avanzadas, cada ses, oraciones y signos de puntuación, así como
una de ellas con diversos niveles o grados de do- el ordenamiento y el significado de todo ello; pero

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al leer también debemos conocer y en-
tender mejor el mundo natural y social
que nos rodea, la vida que vivimos no-
sotros y la que viven los demás, debe-
mos comprendernos mejor a nosotros
mismos y a los otros y a la naturaleza
en virtud de lo que estamos leyendo.
Claro que hay una gran diversidad de
textos y que algunos nos permiten leer
al mundo mejor que otros, pero el sa-
ber leer también implica el ser capaces
de distinguir estos textos de aquéllos
para escoger unos y rechazar los otros.
Todas estas son competencias de un
buen lector. Y a esto habrá que agregar
que cada quien lee desde su propia his-
toria personal, desde su propio contex-
to social, desde sus propias ideas y sus
propias creencias, desde su propia cul-
tura entendiendo por cultura su modo
de vida y la concepción que se tenga
de ella. Por eso es que no hay dos lec- GUSTAVO RODRÍGUEZ (Garrincha). Revista La Jiribilla (www.lajiribilla.cu)
turas iguales aunque el texto sea el mis-
mo, y por eso es que decimos que el saber leer no estructura conceptual y un buen resumen de lo
es solamente un asunto de la persona, del indivi- que leo. Al leer uno interactúa con el texto, le
duo, sino que es un asunto social: leemos como hace uno preguntas, le plantea cuestiones, lee uno
seres sociales, puesto que nuestra cultura perso- entre líneas, distingue el lenguaje figurado del
nal ha sido construida merced a interacciones fáctico, hace uno inferencias, compara uno el texto
sociales. con lecturas anteriores similares o no, relaciona
Un buen lector ha desarrollado diversas estra- lo nuevo con lo que ya sabía uno antes de esa
tegias lectoras: no leemos igual cuando leemos lectura. El lector se imagina cómo era o cómo es
un poema que cuando leemos la lista del super- la persona que escribió el texto, por qué y para
mercado, cuando leemos una novela que cuando qué lo escribió, qué opiniones puede tener ade-
leemos un manual de instrucciones para manejar más de las que estamos leyendo, qué estilo de
un taladro eléctrico, cuando leemos el periódico vida lleva, cuál es su carácter y su temperamen-
que cuando estudiamos para preparar un examen to, en qué contextos se mueve, qué creencias ten-
o una clase; y no leemos igual un libro de rezos drá, cuál podrá ser su ideología. El lector se da
que la letra de un danzón o la carta que nos ha cuenta de que ese texto se inserta en un contexto
enviado el hijo lejano. social, en el que tienen que ver tanto el tiempo
La competencia lectora no es un quehacer como el espacio; un texto tiene siempre un pro-
mecánico, no se trata de saberse los caracteres pósito social, cultural, estético, político, econó-
impresos o manuscritos y los sonidos correspon- mico o ideológico cuyo valor y cuyo significado
dientes, y tampoco es un asunto pasivo. Al leer no son necesariamente universales, ya que por lo
debo ser capaz de identificar las ideas principales general el texto de que se trate se inserta en prác-
del texto, las relaciones que se establecen para ticas situadas en la cultura en la que fue redacta-
las ideas principales entre sí y las que existen en- do. Todas éstas son competencias básicas, me-
tre las ideas principales y las ideas secundarias, dias y avanzadas que forman parte de la compe-
lo que me debe permitir la construcción de la tencia lectora, la cual a su vez forma parte de la

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competencia comunicativa, de un nivel de com- con el medio o soporte que voy a emplear, ya sea
plejidad muy superior. El asunto no es sencillo, y éste oral, escrito, verbal, visual, digital, presen-
por desgracia no tenemos aquí el espacio para ha- cial o a distancia? ¿Manejo eficazmente las mo-
cer un desglose similar de las otras competencias dernas tecnologías de la información y la comu-
comunicativas obvias: saber escribir, saber hablar, nicación (tan importantes, extensas y complejas
saber escuchar. Y aún hay otras competencias bá- que hay taxonomías que proponen una categoría
sicas, intermedias y complejas que forman parte aparte para ellas)? Y, si somos ambiciosos, ¿pue-
también de la comunicación y que solamente po- do hacer todo eso en una o dos lenguas además
dremos mencionar: ¿domino un repertorio amplio de mi lengua materna? Bueno, pues todas esas
de estrategias verbales? ¿Me comunico eficaz y son competencias básicas, intermedias y avanza-
eficientemente en público? ¿Sé participar en dis- das que forman parte de la competencia general
cusiones? ¿Sé cómo conducirlas? ¿Manejo bien a la que llamamos comunicación, todas ellas son
los lenguajes no verbales? ¿Sé hacer buenos re- competencias comunicativas, y todas ellas pue-
gistros de lo que hago, lo que leo, lo que escucho den dominarse de manera elemental, intermedia
y lo que observo? ¿Elaboro buenos dibujos, es- o a profundidad.
quemas, diagramas y gráficas? ¿Construyo bue-
nos cuadros y tablas? ¿Preparo buenos informes?
¿Puedo resumir en dos planas una conferencia de ¿Qué es entonces una competencia?
hora y media? ¿Soy capaz de poner en práctica
una buena estrategia comunicativa de acuerdo con Intentemos tomar en cuenta todas estas conside-
lo que voy a tratar, con las personas a las que me raciones en la noción que manejaremos de lo que
dirijo, con su estado de ánimo, con su cultura y es una competencia. En el campo educativo lla-
mamos competencia a una actuación o desempe-
ño eficaz (que logra lo que se propone) y eficien-
te (que lo logra con el mínimo de recursos, inclu-
yendo tiempo e información), merced a lo cual
se realiza con éxito una tarea concreta (tarea que
puede ser mental o motora o, más a menudo, una
combinación de ambas), en cuya ejecución quien
realiza la tarea pone en práctica conocimientos,
actitudes, procedimientos, valores, sentimientos,
destrezas y habilidades mentales y motoras; tal
actuación o desempeño es evaluable y es transfe-
rible a otras personas (esto es, que debe poder
aprenderse). De acuerdo con esta noción, no basta
con la capacidad que se tenga de hacer las cosas,
sino que se implica la disposición para hacerlas y
para hacerlas bien: una competencia comprende
la realización cierta, efectiva, evaluable y trans-
ferible de una tarea en cuya ejecución se ponen
en juego los conocimientos, actitudes, valores,
habilidades y destrezas que se posean. Compe-
tencia es la expresión concreta de todos los re-
Fotografía: Carlos Blanco

cursos que pone en juego una persona al desem-


peñar o realizar exitosamente una actividad, sea
teórica, práctica o teórico-práctica. Cuando de-
cimos competencia nos referimos al manejo efec-
tivo que hace la persona de lo que sabe en las

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Fotografía: Juan S. Bach


condiciones reales en las que la competencia tie- Desde el diseño mismo del currículo, de planes y
ne sentido. La competencia no es entonces una suma programas, hasta el desarrollo de todas las activi-
ni un conjunto, ni es un asunto potencial (como la dades de aprendizaje, incluidas las de evaluación,
capacidad); es una integración real y efectiva del debe quedar claro para todos que las competen-
saber, el saber hacer, el sentir y el creer en lo que se cias se logran y se fortalecen desempeñando las
está haciendo. Está claro que una competencia no tareas respectivas ejerciendo un buen sustento
simplemente “se tiene” o “se posee”, sino que se conceptual, procedimental y actitudinal basado
muestra de manera consistente. en conocimientos, sentimientos, valores, méto-
¿Cómo van a desarrollar sus competencias dos y habilidades. En todo ello, desde el diseño
nuestras hijas e hijos en la familia, o nuestras alum- curricular mismo, la activa participación de quie-
nas y alumnos en la escuela o en la universidad? nes aprenden resulta, pues, indispensable. Y éste
¿Solamente escuchándonos, leyendo sus notas, debería ser un principio educativo al que no es
estudiando en la biblioteca? Es claro que las tres posible darle la vuelta.
actividades a que me refiero son inescapables, No quiero cerrar esta sección sin dejar claro,
pero igualmente claro es que son insuficientes. ante el embate totalizador de la aproximación al

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quehacer educativo a través del enfoque de com- humano, de acuerdo con sus necesidades, sus in-
petencias, que no todo en educación son compe- tereses y el contexto en el que se desenvuelve.
tencias. Por supuesto que nos educamos para De ninguna manera debe ser considerada como
poder pensar y para poder hacer, para resolver una educación de segunda, ni por quienes elabo-
problemas, para ejecutar tareas de lo más diver- ran las políticas respectivas, ni por quienes la di-
so; pero también nos educamos para vivir con rigen ni por quienes la imparten. Muchos aspec-
alegría, para la práctica del bien, para buscar la tos de la formación para el trabajo quedan consi-
verdad, para apreciar la belleza, para el ejercicio derados dentro de la educación, por supuesto,
de la solidaridad y el respeto, para la compren- pero de ninguna manera constituyen su preocu-
sión y aceptación de la alteridad, para el cuidado pación única o preponderante.
y mejoramiento del medio en que vivimos y para Y es con esa visión amplia de lo que es y debe
muchas otras cosas, no conformadas necesaria- ser la educación de adultos que podríamos consi-
mente por competencias pero que son fundamen- derar cuatro grandes y comprehensivas compe-
tales para vivir nuestra vida con calidad y con tencias culturales complejas: comunicación, pen-
salud física, intelectual, afectiva, social y moral, samiento crítico, participación y resolución de
así como para la existencia de todo lo que hay en problemas. Aunque por supuesto son competen-
nuestro planeta. El trabajo ha sido una actividad cias necesarias para el trabajo, de ninguna mane-
fundamental en la evolución biológica y cultural del ra se pueden considerar como competencias la-
ser humano, pero no todo en nuestra vida es tra- borales. Las cuatro forman parte del Modelo de
bajo. El trabajo es una parte de la vida, y no al re- Educación para la Vida y el Trabajo (el remoque-
vés. te de “… y el Trabajo” agregado, claro, durante el
sexenio anterior), del Instituto Nacional para la
Educación de los Adultos de México. Sería más
Competencias y educación de adultos que deseable trabajar en la construcción de una
categoría más, la de las competencias para el
No voy a tratar aquí del problema representado aprendizaje a lo largo de toda la vida, que ahora
por la corriente de pensamiento que afirma o tra- se encuentran dispersas en las cuatro que men-
baja de acuerdo con el aserto de que la educa- ciono, ya que las competencias para el aprendi-
ción de adultos es una especie de educación zaje son también competencias culturales.
remedial o compensatoria, es una oportunidad de Aunque podrían constituirse en áreas de apren-
corregir faltas y carencias que no fueron cubier- dizaje por sí mismas, no se está sugiriendo tal, y
tas en su oportunidad. Tampoco abordaré la con- el desarrollo de las cuatro competencias cultu-
cepción de que el adulto que no completó su edu- rales complejas mencionadas puede también
cación básica, o ni siquiera la inició, pertenece a permear los contenidos de las áreas más tradicio-
un sector que demanda simplemente su capaci- nales establecidas, tales como lengua, matemáti-
tación para el trabajo, ya que la educación supe- cas, ciencias naturales y sociales, educación de la
rior, a la que todavía muchos se refieren como sensibilidad y otras. Mencionaré, aunque sea de
educación liberal (esto es, para hombres libres, paso, que la educación de la sensibilidad, tam-
para quienes trabajan con la mente, ya que la ca- bién denominada educación estética, se encuen-
pacitación laboral es para esclavos, para quienes tra muy descuidada tanto en la educación de adul-
trabajan con sus manos), está reservada para sec- tos como en la educación en general. Y aprove-
tores más privilegiados. Ambas ideas están más cho para agregar que mucho de lo que se diga en
que desacreditadas, pero todavía toma mucho esta sección va resultar válido también para la
espacio el analizarlas para ser rechazadas. Diré educación básica, media y superior en los siste-
simplemente que la educación de adultos es y debe mas escolarizados y a distancia dirigidos a perso-
ser una verdadera educación, en el sentido de nas que se encuentran en las edades respectivas.
proceso que impulsa y fortalece el desarrollo físi- De las competencias comprendidas dentro de
co, intelectual, afectivo, social y moral del ser la comunicación ya se habló bastante en el apar-

Decisio ENERO-ABRIL 2007


Fotografía: Archivo 11

tado respectivo de la sección anterior, y todo lo ideas y nuestras acciones y las de los otros; cuan-
que allí se dijo es aplicable a la educación de adul- do ha desarrollado un sano escepticismo reflexi-
tos, de manera que voy a dedicar unas líneas a la vo con respecto a “verdades universales”, a solu-
enumeración y en algún caso descripción de las ciones fáciles o precipitadas y a respuestas atrac-
competencias de pensamiento crítico, de partici- tivas simplemente por sencillas o cómodas (aun-
pación y de resolución de problemas. que hay problemas muy complejos que en efecto
tienen explicaciones relativamente simples y hasta
elegantes); cuando es capaz de imaginar y consi-
El pensamiento crítico como derar maneras alternativas de ver el mundo y de
competencia comportarse en él. Pensar críticamente nos per-
mite elaborar nuestros juicios, tomar nuestras
Decimos que una persona piensa críticamente decisiones, escoger, optar y elegir por nosotros
cuando es capaz de identificar las suposiciones y mismos, y no dejar que otros hagan todo esto por
evidencias con base en las cuales ella (y los de- nosotros. Pensar críticamente nos da la oportuni-
más) elaboran sus razonamientos, toman sus de- dad de construir nuestro futuro individual y co-
cisiones y actúan en la vida real; cuando distin- lectivo y no dejarlo en manos de quienes dicen
gue hechos de opiniones y pone suficiente aten- que saben lo que es mejor para nosotros, trátese
ción al contexto en el cual se generan nuestras de gobernantes, políticos, líderes, sacerdotes o

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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medios de comunicación social. Un pensador crí- resistencias personales, institucionales y sociales
tico toma en serio la noción de lo que es vivir que están impidiéndonos visualizar y diseñar nue-
democráticamente. vas perspectivas en las que tendríamos más con-
Pensar críticamente es una competencia com- trol de nuestras vidas, de nuestra sociedad y de
pleja muy productiva. Un pensador crítico siem- nuestro mundo. El aprendizaje liberador, como
pre está diseñando y rediseñando diferentes as- el pensamiento crítico, nos enseña a examinar y
pectos de su vida personal, familiar, laboral y so- cuestionar suposiciones, a buscar nuevas perspec-
cial; es una persona creativa que percibe que la tivas, a diseñar y prever cambios y a saber mane-
vida está llena de posibilidades, que el futuro jarlos; nos educa para construir el futuro, no sim-
puede construirse tanto en lo individual como en plemente para acomodarnos a él. No es suficien-
lo social, y que en el mundo existe una gran di- te, pues, un aprendizaje de mantenimiento en el
versidad de valores, de puntos de vista, de com- que por desgracia cae con frecuencia la enseñan-
portamientos, de culturas, de estructuras socia- za de la lengua, de las ciencias y de las artes, tan-
les y de manifestaciones estéticas que es menes- to en la educación básica como en la media, e
ter tomar en cuenta. El pensamiento crítico im- incluso en la superior, cuya meta es la adquisi-
plica un cuestionamiento permanente de las su- ción de métodos y reglas para hacer frente a si-
posiciones y creencias con base en las cuales pen- tuaciones conocidas, resolver problemas ya sabi-
samos, decidimos y actuamos, y toma en cuenta dos y mantener los sistemas de vida personal y
las pruebas y evidencias razonablemente estable- social sin cuestionar, tal y como están estableci-
cidas con las que se cuente. Por eso nos permite dos.
ofrecer justificaciones válidas y razonables tanto Otra noción fundamental dentro del pensa-
para nuestras ideas como para nuestras acciones. miento crítico es el análisis dialéctico, en cuanto
Como todo proceso men-
tal, el pensamiento crítico
tiene relaciones ricas y múl-
tiples con nuestra afectividad
y sería torpe el intentar man-
tenerse exclusivamente en el
mundo de lo racional. El
abandonar valores, explica-
ciones, ideas y comporta-
mientos antes aceptados por
supuesto que puede provocar
confusión, ansiedades y ten-
siones, resistencias y resenti-
mientos. Pero también nos
sentimos liberados, llenos de
júbilo y alegría, cuando en-
contramos nuevos caminos
para nuestra vida.
Un concepto central para
el pensamiento crítico es el
llamado aprendizaje libera-
Fotografía: Carlos Blanco

dor (el aprendizaje innova-


tivo del Club de Roma, aun-
que surge realmente del tra-
bajo de Habermas), que nos
permite emanciparnos de las

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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a que se enfoca a la comprensión y la resolución ceda y a diseñar acciones que mejoren la calidad
de las contradicciones. El análisis dialéctico nos de vida y del trabajo de sí mismo y de los demás
muestra que el manejo de nuestra vida personal, tomando en cuenta el contexto, incluido el me-
de las instituciones y de la sociedad involucra dio ambiente natural y social.
fatalmente el manejo de las contradicciones exis- La participación incluye la participación ciu-
tentes, y que la realidad cambia constantemente, dadana, involucra la toma de decisiones inteli-
no es algo estable, dado, que esta allí de una vez gentes e informadas y la aceptación de la respon-
por todas. Las verdades no son fijas, son algo sabilidad que esto implica. Para ello es menester
emergente; son relativas, no absolutas. Por ello el conocimiento y comprensión de los rasgos fun-
es que se nos recomienda confiar en una persona damentales de las sociedades actuales, su plura-
que busca permanentemente la verdad, pero des- lidad y su carácter evolutivo, y la aportación que
confiar de quien dice haberla encontrado. las diferentes culturas han hecho a la evolución y
progreso de la humanidad. Para una buena parti-
cipación es saludable sentir un fuerte grado de
Competencias para la participación pertenencia a la sociedad en que se vive y al gru-
po en el que se participa, así como compatibili-
Si bien ya era claro en nuestras consideraciones zar la identidad local con la calidad de ciudadano
sobre el pensamiento crítico que no es posible global. El respeto a los derechos humanos de las
establecer grupos discretos de competencias en personas y de los grupos participantes es inexcu-
los que haya homogeneidad al interior del con- sable, y en base a ello quienes participan deben
junto de que se trate y diferencias claras con res- construir, aceptar y practicar normas de convi-
pecto a los otros grupos, esto vuelve a hacerse vencia y de trabajo acordes con los valores de-
más que evidente en el caso de las competencias mocráticos.
para la participación. ¿Cómo podría participarse Como puede verse, las competencias de parti-
familiar y socialmente si no se dominan razona- cipación van más allá de lo que comúnmente se
blemente las competencias para la comunicación entiende por relaciones interpersonales, aunque
y para el pensamiento crítico? Habrá que recor- éstas por supuesto formen parte de aquéllas. Sa-
dar una vez más que las taxonomías no son per- ber trabajar en equipo, compartir ideas y propues-
fectas, que se diseñan para poder analizar y en- tas con los demás, no ser posesivo ni con los es-
tender más sistemáticamente los fenómenos de pacios ni con los objetos (mucho menos con las
que tratan, y que siempre encontraremos caren- ideas o con la información), saber negociar y lle-
cias e inconsistencias en ellas. gar a consensos y acuerdos, comportarse cortés-
La participación conlleva la necesidad de co- mente y con respeto por todos los demás inde-
nocer las convenciones sociales del lugar en el pendientemente de su posición o empleo (estoy
que uno va a participar, los valores en juego, la convencido de que la cortesía, los buenos modales
cultura de los participantes; implica la capacidad y el respeto son el cemento y el lubricante de las
de ponerse en el lugar de las otras personas y de relaciones sociales), todo ello debe estar considera-
tener en cuenta las opiniones distintas a la pro- do dentro de las competencias participativas.
pia, aceptando las críticas con espíritu construc-
tivo. Incorpora habilidades para desenvolverse
con autonomía e iniciativa personal en muy di- Competencias para la resolución de
versos ámbitos de la vida y del quehacer huma- problemas
nos. Requiere de la capacidad para interpretar lo
que ocurre en el lugar en el que uno participa o Esta categoría de competencias es también muy
va a participar, y por lo tanto demanda también amplia y de ninguna manera se reduce a la solu-
conocimientos muy diversos. Quien participa está ción de problemas matemáticos o de ciencias
obligado a comprender lo que ocurre, a tomar en naturales y sociales, aunque todos ellos estén
cuenta las posibles consecuencias de lo que su- comprendidos aquí. De hecho la esfera de las

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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competencias matemáticas y de las competencias cas, la aplicación de estrategias de resolución de
científicas es tan grande, que hay taxonomías (por problemas, y la selección de las técnicas adecua-
ejemplo en la Unión Europea) que las separan, das para calcular, representar e interpretar la rea-
apareciendo en ellas justamente como Competen- lidad a partir de la información disponible están
cias matemáticas y como Competencias para el incluidas aquí. Una competencia fundamental en
conocimiento e interacción con el mundo físico, esta categoría es la de identificar y plantear los
natural y social. problemas adecuadamente. Malamente se va a
La resolución de problemas de orden perso- resolver un problema si ni siquiera nos damos
nal, familiar, social, natural o académico es un cuenta de que hay uno y en qué consiste.
orden de competencias generales complejas en el
que convergen muy numerosas competencias más
particulares como las de manejar un repertorio Competencias y el educador
amplio de estrategias de solución, plantear pre- de adultos
guntas, ordenar (esto es, poner orden), estimar y
enjuiciar la lógica y validez de argumentaciones Por supuesto que el educador de adultos debe
e informaciones, localizar y obtener la informa- dominar las competencias que pretende enseñar.
ción cualitativa y cuantitativa necesaria y organi- Hasta en la cocina decimos que para poder man-
zarla, numerar, jerarquizar y priorizar, manejar las darlo hay que saber hacerlo (y las competencias
operaciones aritméticas básicas, calcular, identi- culinarias no son nada despreciables). Pero ade-
ficar, definir, estimar, seleccionar los métodos y más de todas las competencias que llevamos vis-
procedimientos necesarios, hacer conjeturas y tas, el educador de adultos debe dominar las com-
suposiciones (¿qué sucedería si…?), observar, petencias necesarias para el diseño e implementa-
registrar, proponer hipótesis y explicaciones ten- ción de las actividades de aprendizaje respectivas.
tativas y contrastarlas, proyectar, extrapolar, di- Y éstas son, nuevamente, competencias complejas.
señar estrategias y alternativas, medir, agregar, No voy a repetir aquí lo que ya tratan los tra-
unir, igualar, quitar u omitir componentes, bus- bajos comprendidos en este número de Decisio;
car un faltante, analizar el problema y su entor- remito al lector a su lectura y me concreto a pre-
no, considerar las interacciones personales, agru- sentar una enumeración consistente con la que
par, clasificar, visualizar, imaginar, interpretar, nos proponen Campero y Valenzuela (2007).
diseñar modelos y simulaciones reales o virtuales, Las competencias generales del educador de
inferir, comparar, aplicar, rastrear, construir, re- adultos serían:
lacionar unas cosas con otras, distinguir unas co-
sas de otras, encontrar semejanzas, confrontar, 1. Fundamentar su trabajo en una visión integral,
comprobar, tomar decisiones, evaluar, llegar a una perspectiva general de su quehacer que
conclusiones y muchas otras. incluya una mirada histórica del campo en la
En aspectos más cercanos a los problemas que se destaquen los aportes más significati-
matemáticos, habrá que agregar el manejo de sím- vos. Debe conocer los programas y proyectos
bolos y de las formas de expresión y razonamien- impulsados por otros organismos gubernamen-
to matemático, el conocimiento de aspectos cuan- tales e independientes en el país y fuera de él.
titativos (incluyendo los componentes geométri- 2. Sistematizar su experiencia, incluyendo el tra-
cos) de la realidad y la resolución de problemas bajo diagnóstico, la caracterización de las per-
relacionados con la vida cotidiana y con el mun- sonas y grupos participantes y sus necesida-
do laboral y la obtención, selección, registro, al- des de aprendizaje, para lo cual requiere el
macenamiento y recuperación de la información dominio básico de las metodologías de la in-
respectiva. vestigación participativa, la investigación ac-
Las competencias para la resolución de pro- ción y la investigación etnográfica.
blemas son y deben ser utilizadas en la vida dia- 3. Diseñar programas, proyectos y acciones so-
ria. La identificación de situaciones problemáti- cioeducativos e intervenir eficazmente en el

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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proceso de aprendizaje de los adultos partici- dades insoslayables: la reorganización del queha-
pantes, todo ello de acuerdo con el contexto cer educativo en aulas y planteles, la participa-
en el que esté trabajando, organizando grupos ción real de quien aprende, la modificación de
y comunidades de aprendizaje. las normas que rigen el trabajo educativo, el uso
4. Estimular la comunicación, fortalecer la de nuevas metodologías y materiales de aprendi-
autoestima, la autonomía y las competencias zaje, el establecimiento de tutorías y otros pro-
de liderazgo de los participantes y favorecer gramas de acompañamiento, el enriquecimiento
la resolución de conflictos. de nuestras bibliotecas, el fortalecimiento y ra-
5. Diseñar, elaborar y utilizar recursos, medios y cionalización del trabajo extramuros.
materiales para el aprendizaje y para la pro-
moción y la difusión de las propuestas
socioeducativas con las que trabaja.
6. Gestionar todo lo necesario ante instancias
gubernamentales y de la sociedad civil, nacio- Lecturas sugeridas
nales e internacionales, con suficientes fun-
damentos educativos, sociopolíticos, econó- CAMPERO, CARMEN, Y MARÍA DE LOURDES VA-
micos y jurídicos. LENZUELA, 2007. Diseño curricular por compe-
7. Gestionar la ejecución de los procesos admi- tencias de una licenciatura para educadores de
nistrativos implicados en los programas, pro- adultos, Decisio, núm. 16 (enero-marzo). Véase
yectos y acciones socioeducativas en los que en este número o buscar en
está trabajando. http://decisio.crefal.edu.mx
8. Diseñar y aplicar criterios, indicadores e ins-
trumentos de evaluación e impacto de los pro-
cesos educativos de los cuales es responsable, GUTIÉRREZ-VÁZQUEZ, J.M., 2005. Diversos artí-
tanto al nivel personal de los participantes culos aparecidos en el periódico La Jornada de
como en distintos contextos y realidades ins- Michoacán, México: Saber leer, 01 y 02.03.05;
titucionales y sociales. Saber escribir, 20 y 21.03.05; Saber hablar, 26 y
9. Diseñar y aplicar estrategias de seguimiento 27.03.05; Saber escuchar, 03.04.05; Competen-
al desarrollo de los proyectos, programas y ac- cias y educación, 06 y 07.03.05.
ciones socioeducativas, asegurando la partici- http://www.lajornadamichoacan.com.mx
pación de los adultos. gutierrezv28@hotmail.com

Final OECD, 2002. The definition and selection of key


competencies – Executive summary.
La incorporación de competencias a los currículos www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf
de la educación en general, de la educación de
adultos y de la formación de educadores de adul-
tos en particular, permite destacar, sin demérito Rychen, D.S. y L.H. Salganik (eds), 2003. Key
de los otros contenidos, un conjunto de aprendi- competencies for a successful life and a well-
zajes que se consideran imprescindibles por el functioning society, Hogrefe & Huber, Göttingen.
carácter integrador que tienen, porque hacen más www.hhpub.com/
razonables y sanos los procedimientos para el di-
seño y el desarrollo curriculares y para la evalua-
ción del aprendizaje, porque impulsan la aplica- Torres, Rosa María, 1994. ¿Qué (y cómo) es
ción del conocimiento en la vida de todos los días necesario aprender?, Instituto Fronesis, Quito.
y porque construyen un puente entre el saber y el www.fronesis.org/
saber hacer. Pero todo ello implica responsabili-

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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Nuevos paradigmas educativos:


El enfoque por competencias en educación
Laura Frade Rubio
CALIDAD EDUCATIVA, A. C. / MÉXICO
lfrade@prodigy.net.mx

posición dominante señala cómo de-


ben ser y hacerse las cosas en un
momento histórico determinado.
Toda sociedad ha buscado que las
generaciones futuras adquieran los
conocimientos acumulados para que
se adapten a la vida; la educación
ha sido un medio para que se repro-
duzcan la cultura y la sociedad de
manera continua.
El avance en el conocimiento
siempre ha afectado no solamente
los contenidos, sino el quehacer de
la educación, como ocurrió con la
invención de la imprenta, el teléfo-
no, la luz eléctrica, el radio, la tele-
visión, la computadora, el teléfono
celular, los videojuegos, las unida-
des MP3 y el i-Pod. Nuestro siglo
presenta una serie de características
sin precedente que ha cuestionado
el rumbo del paradigma educativo
actual:

• Los cambios se producen a gran


Fotografía: Juan S. Bach

velocidad.
• La información se produce y se
transmite de manera rápida y siste-
mática (hay medios informativos
que modifican su página web cada
Introducción 10 minutos).
• Los niños, niñas y jóvenes reciben informa-
A lo largo de la historia de la educación ha habi- ción de múltiples vías, desde todos los me-
do diversos paradigmas que han llevado a cada dios de comunicación; ni las escuelas ni los
sociedad a educar de determinada manera a las docentes son sus únicas vías de aprendizaje.
nuevas generaciones. Llamamos paradigma a un • Cualquier medio es una vía de información,
conjunto de conocimientos y creencias que con- desde una calculadora, hasta un juguete. Por
forma una visión del mundo y que desde una ejemplo un videojuego de futbol incluye las

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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banderas, capitales y tipos de moneda de los los seres humanos habíamos mantenido un estilo
países que participan en los torneos. de aprendizaje mayoritariamente lingüístico.
• Recibimos mucha información fragmentada, La aparición de los medios visuales ha
y muchas veces no sabemos si es verídica, por impactado dicho estilo, ya que nuestras capaci-
lo cual poco nos sirve para analizar y resolver dades lingüísticas están cada vez más interrela-
nuestros problemas. cionadas con las capacidades gráficas espaciales.
Es por todo ello que el siglo XXI presenta nue- Hoy podemos observar que la televisión, la com-
vos retos educativos, especialmente a los docen- putadora, los videojuegos y hasta los teléfonos
tes y a los niños, niñas y jóvenes de hoy, para que celulares, ofrecen sistemas de comunicación cen-
sean capaces de distinguir qué es verídico y qué trados en tres aspectos fundamentales que modi-
no, a qué se le debe creer y a qué no y cómo de- fican los estilos de aprendizaje:
ben elegir y usar la información que reciben.
Para nuestras maestras y maestros la pregunta 1. La información cuenta con un mínimo de len-
es: ¿qué deben aprender los jóvenes para la vida guaje oral y/o escrito y se brinda de manera
que les tocará vivir? ¿Deben aprender cálculo gráfica, con dibujos animados, signos, íconos
cuando hay calculadoras? ¿Deben aprender a es- y hasta con acompañamiento musical, repre-
cribir en el teclado cuando habrá computadoras sentando acciones, palabras, sentimientos, etc.
parlantes? ¿Tienen que aprender a escribir “boni- 2. Los medios de comunicación ofrecen una cons-
to” cuando existen otras cosas más urgentes, por tante interacción con el usuario; la actividad
ejemplo la capacidad para investigar y aprender que se realiza a través de uno u otro aparato
por sí mismos de manera crítica, propositiva y requiere de la participación activa y constante
fidedigna? ¿Debemos tener muchos conocimien- del sujeto a través de teclados y botones. Esto
tos o saber hacer? ¿Qué debe saber hacer el maes- implica un mayor desarrollo de la voluntad
tro para preparar a sus alumnos para el mañana?
Abordaremos algunas de estas preguntas des-
de el enfoque de las competencias en el ámbito
educativo.

Las nuevas necesidades originadas


por los medios

El desarrollo del lenguaje provocó en el ser hu-


mano un desarrollo más pronunciado del hemis-
ferio izquierdo que del derecho, que se considera
más gráfico y espacial. Antes de la escritura la
educación, en cuanto proceso de transmisión del
conocimiento y de reproducción social de la cul-
tura, se llevaba a cabo de manera oral, de padres
a hijos, o en general de un adulto mayor a una
persona menor. Cuando aparece la escritura, y
posteriormente los libros, se inicia un proceso de
transición por el cual pasamos de la interpreta-
Fotografía: Carlos Blanco

ción directa de las cosas a una interpretación más


compleja, en la que cada persona puede construir
sus propias inferencias a partir de lo leído; impli-
ca un proceso analítico, lógico, de abstracción y
generalización. De todas formas, la mayor parte de

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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como función cognitiva: nuestros alumnos son miento, destrezas, actitudes, valores, tradiciones,
más voluntariosos que antes y esperan que se costumbres y nuevas formas de relación que res-
les obedezca como lo hacen las máquinas que pondan a necesidades reales. Esto requiere de un
usan. cambio en los insumos (lo que se necesita para
3. Antes nos concentrábamos en un solo estímulo aprender), en los procesos (cómo se aprenderá) y
para leer o incluso para ver la televisión o ha- en los resultados (qué hace falta saber hacer),
blar por teléfono; los niños y jóvenes de hoy además de una profunda modificación en el con-
se concentran en varios estímulos a la vez. Esto cepto de lo que es enseñar y lo que es aprender.
está desarrollando en ellos la atención selecti-
va en demérito de la atención sostenida, que
es la base del aprendizaje; pudiéramos decir El enfoque por competencias
que su proceso cognitivo es volátil: si el estí- en el trabajo educativo
mulo no les interesa, “cambian de canal”.
Existen dos significados distintos de la palabra
competencia: uno se refiere a competir, ganar,
Los descubrimientos de las salir victorioso, y el segundo se refiere al hecho
neurociencias de ser competente, es decir, a hacerse responsa-
ble de algo a lo cual generalmente se le asigna un
El cerebro es el órgano rector del pensamiento, saber hacer. La segunda acepción se utiliza en el
de la conducta y de las emociones. ámbito jurídico desde el siglo XVI y fue adoptada
Funciona como un sistema complejo en el que en el siglo XX en el mundo laboral. En 1960 el
cada sección cumple con sus funciones; se sabe Gobierno de Estados Unidos llevó a cabo una
que unas células pueden suplir a otras si se en- investigación para determinar las características
cuentran dañadas. de sus mejores empleados; en ella llegaron a la
Los avances de las neurociencias tienen im- conclusión de que los empleados exitosos no sólo
plicaciones en el trabajo educativo porque el ce- poseían conocimientos, sino que manejaban ha-
rebro actúa como un todo complejo, como un sis- bilidades y destrezas que se plasmaban en des-
tema: los conocimientos, las actitudes y las emo- empeños, relacionados a su vez con determina-
ciones están interrelacionados y forman parte de das actitudes, creencias, valores, percepciones e
un todo inseparable; por otro lado, si bien la car- intuiciones, y que todo esto en su conjunto cons-
ga genética determina en gran medida las poten- tituía a la “gente competente”. A partir de esas
cialidades de cada ser humano, éstas se desarro- investigaciones se definieron también los indica-
llan en mayor o menor medida, e incluso pueden dores que se presentaban en los trabajadores
atrofiarse, dependiendo del medio: a mayor inte- exitosos a partir de las conductas observadas en
racción, mediación y estimulación, mayor desa- condiciones diversas. Las competencias, pues, se
rrollo cerebral, y con esto mayor capacidad inte- construyeron a partir de los conocimientos, ha-
lectual, afectiva, social y motriz. bilidades, destrezas, valores y actitudes propias
Estas ideas imponen un cambio en el trabajo de cada puesto de trabajo.
del educador: en lugar de concentrarnos en que La apropiación del término “competencias” en
los alumnos adquieran conocimientos debemos educación se fue dando conforme se fueron esta-
fijarnos en su desempeño global: sentimiento, pen- bleciendo los requisitos que la escuela debería
samiento y acción. Hoy más que nunca las perso- satisfacer en función de las necesidades del mer-
nas deben recibir una educación que considere la cado de trabajo. El proceso de rediseño curricu-
complejidad de lo que son y de su aprendizaje; lar se inició en el nivel subprofesional y profesio-
esto implica diseñar procesos educativos en los nal y fue descendiendo hasta la educación prees-
que se busque integrar el mundo actual al apren- colar.
dizaje escolar mediante la inclusión de conoci- En 1997 Phillipe Perrounoud, sociólogo e in-
mientos pero también de habilidades de pensa- vestigador de la Universidad de Ginebra, señaló

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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que la escuela debería lograr que el alumno fuera base de cuatro pilares básicos: aprender a cono-
capaz de trasladar los aprendizajes adquiridos a cer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
situaciones nuevas, complejas e imprevisibles lo aprender a ser. Esto implica integrar los niveles
cual, desde su punto de vista, pasa por la reflexión, de conocimiento conceptual, procedimental y
la toma de decisiones y la acción del individuo actitudinal, o dicho de otra manera, los conoci-
sobre su ambiente. Paralelamente, el desarrollo mientos, habilidades, destrezas, valores y actitu-
de la psicología del desarrollo, la psicología des, pero además la capacidad de poder pensar,
cognitiva y las neurociencias contribuyeron a re- de poder resolver problemas, adaptarse al mun-
lacionar la noción de competencias con las capa- do moderno y desarrollar todas aquellas habili-
cidades de los individuos, vinculando lo que sabe dades de pensamiento superior que antes no se
y puede hacer una persona con la motivación para tomaban mucho en cuenta. En 1999 la UNESCO defi-
hacerlo. nió una competencia como el conjunto de compor-
Durante la década de los noventa los países y tamientos socio-afectivos y habilidades cognosciti-
las instituciones internacionales y nacionales fue- vas, psicológicas, sensoriales y motoras que permi-
ron definiendo algunos conceptos básicos acerca ten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una
de las competencias en la educación, indepen- función, una actividad o una tarea.
dientemente del ámbito laboral. En 1998 la Las competencias en el ámbito educativo es-
UNESCO estableció la necesidad de que los gobier- tablecen qué queremos que la persona logre como
nos se comprometieran a diseñar sus planes y pro- resultado del proceso educativo, al mismo tiem-
gramas educativos por competencias, sobre la po que definen cómo queremos que lo aprenda.
Fotografía: Juan S. Bach

Decisio ENERO-ABRIL 2007


20
Son estándares terminales pero también metodo- 2. Para transitar del paradigma de transmitir co-
lógicos que señalan tanto qué debe saber hacer el nocimientos a otro basado en la construcción
alumno como qué debe hacer para aprenderlo; del propio aprendizaje (aprender a aprender),
promueven, entonces, una cultura distinta, y con se requiere un cambio en las actitudes y en los
esto, un cerebro distinto. valores del docente. Lo importante no es que
El enfoque por competencias implica un nue- alumnas y alumnos nos hagan caso, que nos
vo paradigma docente en el que: escuchen, sino que investiguen y encuentren
por su cuenta, que nos cuestionen, que brin-
1. El maestro no trasmite conocimientos: es un quen la cerca que impide que desarrollen sus
facilitador de la construcción del conocimien- funciones ejecutivas y con esto sean compe-
to por parte del sujeto que aprende. tentes, con lo cual nosotros lo seremos tam-
2. El docente no explica: diseña situaciones di- bién. Darles a los alumnos esta libertad guia-
dácticas, de aprendizaje, que permiten que el da nos brinda una gran oportunidad de apren-
alumno construya explicaciones y conocimien- dizaje a nosotros los docentes.
tos de manera autónoma. 3. Para trabajar por competencias se requiere una
3. El esquema metodológico según el cual el infraestructura escolar distinta a la tradicio-
alumno conoce, comprende y aplica se trans- nal, así como una fuerte capacidad construida
forma en otro en el que el alumno obtiene y por el lado del docente. Asimismo, para llevar
analiza la información que le permite cons- a cabo cambios se requiere una gran voluntad
truir su propio aprendizaje. por parte de todos los actores involucrados en
4. En lugar de que el maestro hable y el alumno el proceso.
escuche, éste habla, argumenta, propone, dis-
cute, y el maestro cuestiona.
5. La evaluación no la hace el maestro: el alum-
no encuentra sus aciertos y errores.
6. El maestro no corrige lo que se hizo mal: lo Lecturas sugeridas
hace el alumno con la colaboración del maes-
tro.
FRADE RUBIO, LAURA, 2006. Desarrollo de com-
petencias en educación básica: desde preescolar
Recomendaciones para la acción hasta secundaria, Calidad Educativa Consultores,
S.C., México. Se puede conseguir con la autora:
1. Para que una situación didáctica sea adecua- lfrade@prodigy.net.mx
da, relevante y pertinente para el aprendizaje,
se requiere que se cumplan los siguientes cri-
terios: CATALANO, ANA M., et al., 2004. Diseño curri-
• Que quien aprende analice, investigue y ex- cular basado en normas de competencia laboral,
perimente por sí mismo. conceptos y orientaciones metodológicas, Funda-
• Que interaccione con los demás y con el ción Gutenberg, Buenos Aires.
docente. http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/
• Que use el conocimiento adquirido en di- cinterfor/publ/dis_curr/pdf/dis_curr.pdf
versas situaciones de la vida real.
• Que el conocimiento se logre por descubri-
miento, es decir, que se produzca una serie
de actividades que al establecer gradual-
A veces pienso que Dios, al crear al hombre, de alguna
mente antecedentes genere consecuentes de
manera sobreestimó sus propias capacidades.
manera que el conocimiento pueda ser cons- Oscar Wilde, escritor, dramaturgo y poeta irlandés, 1854-1900.
truido por el alumno.

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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Determinación de las competencias


del educador de adultos en el
contexto de su práctica cotidiana
Jorge Jeria
NORTHERN ILLINOIS UNIVERSITY / DEKALB, ILLINOIS, ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA
jjeria@niu.edu

Fotografía: Archivo

Introducción

En los últimos diez años América Latina se ha gión. Un resultado general de estas nuevas políti-
caracterizado por tener una mayor inversión gu- cas es que la mayoría de los programas dedicados
bernamental en educación y una mayor cobertu- a la educación, incluyendo a la educación de adul-
ra del sistema educativo; sin embargo, la educa- tos, son visualizados teniendo en mente la reduc-
ción de adultos representa solamente un tres por ción de gastos públicos en el sector social.
ciento del total de los gastos educativos de la re- El tema de las competencias del educador de

Decisio ENERO-ABRIL 2007


22
jóvenes adultos ha ganado notoriedad por varias mos hablando de tener conocimientos, de mane-
razones. La primera de ellas es el interés por el jarlos, de contar con las herramientas pedagógi-
costo y la eficiencia de los servicios prestados en cas para trabajar eficaz y eficientemente con un
el área educacional; la segunda, la tendencia a grupo de adultos, para conducirnos como educa-
establecer normativas con respecto a una serie dores independientes?
de destrezas consideradas deseables en los apren- Un tercer problema tiene que ver con los in-
dizajes de los adultos; y tercera, la importancia centivos con que se cuente en el trabajo, pues
concedida a una gestión pedagógica que permita esto tiene que ver con que el educador obtenga
obtener información sobre el trabajo desempe- mejor información, logre mejor preparación y
ñado por los educadores. mejor desempeño laboral.
Considerando lo anterior, no es posible defi-
nir completamente el conjunto de competencias
deseables, y por ende poder distinguir qué edu- La fragmentación de la práctica de la
cadores son competentes y quiénes no. Sin em- educación de adultos
bargo, sí es posible aproximarse a un ideal de com-
petencias que permita un desempeño apropiado. No es posible hablar de los educadores de adul-
En este trabajo se plantea una serie de proble- tos como un todo homogéneo, ya que su práctica
mas relacionados con la generalización de las se encuentra fragmentada. Los programas son
competencias de los educadores de adultos, la muy diferentes unos de otros, los grupos de par-
identificación de las competencias deseables a la ticipantes son así mismo diferentes, existen dife-
luz de documentos internacionales, las diferen- rencias políticas e ideológicas importantes de un
cias determinadas por la práctica educativa, y el proyecto a otro; todo ello ha sido objeto de nu-
establecimiento de categorías de competencias merosos debates y posiciones teóricas. Hay una
deseables en todo educador de adultos. gran diversidad de actores, ministerios, agrupa-
ciones sociales, de salud, agricultura, vivienda y
otros, incluyendo la industria, asociaciones y or-
Dificultades para proponer un ganizaciones no gubernamentales. Este punto es
padrón de competencias importante entre otras cosas porque permite poca
claridad estratégica en el momento de establecer
Se pueden distinguir tres problemas generales políticas y de asignar recursos y porque influye
sobre las dificultades para llegar a establecer un también en la descoordinación de programas,
padrón común de competencias. El primero de constantes duplicaciones y la visión que se tiene de
ellos se debe a que las condiciones de trabajo no que los programas dedicados a adultos tienen un
son siempre óptimas ni son las mismas, los recur- bajo perfil de relevancia educacional y resultan de
sos económicos destinados a su práctica son mí- poca utilidad. Por otra parte, en educación de adul-
nimos y variables, el educador puede estar traba- tos se trabaja con profesores que ganan bajos sala-
jando con dedicación exclusiva o a tiempos par- rios, están insuficientemente preparados y son a
ciales (y esto puede influir en la consolidación de menudo reemplazados por voluntarios poco intere-
sus competencias), y las políticas sobre educa- sados en la calidad de la enseñanza y con un bajo
ción de adultos cambian de un lugar a otro (por interés en la evaluación de los resultados.
ejemplo, muchos programas gubernamentales son Este escenario no ha variado mayormente en
simplemente compensatorios, en tanto que mu- los últimos años, aunque varias iniciativas han
chos proyectos independientes se proponen la aparecido últimamente. A pesar de ellas, puede
movilidad social de los participantes). Es muy decirse que la educación de adultos continúa por
importante, entonces, saber en qué lugar y en qué un camino de indecisiones y dificultades con mi-
condiciones se está trabajando. ras a cumplir con las proposiciones de CONFINTEA
Un segundo problema que se plantea es la no- V (1997). Su seguimiento arrojó un balance muy
ción misma de lo que es una competencia. ¿Esta- desigual en la reunión de Tailandia (2003).

Decisio ENERO-ABRIL 2007


23
Las competencias deseables
a la luz de documentos
internacionales

La consideración de una serie de do-


cumentos internacionales nos permite
identificar los objetivos más impor-
tantes de una educación de adultos
en un mundo globalizado, competiti-
vo y profundamente desigual. Si bien
tales documentos no especifican un
conjunto ideal de competencias, su
lectura nos permite obtener indica-
dores generales relevantes para el que-
hacer educativo.
Posiblemente el documento más
importante es Educación para Todos
(ver INEA, 2000), que dio lugar a tan-
tas críticas con respecto a la equidad
en la educación y al concepto de edu-
cación para toda la vida, y que susci-
tó una gran cantidad de declaracio-
nes y reuniones en los años siguien-
tes.
El informe Delors de 1997 pro-

Fotografía: Archivo
porciona un punto de partida general
con las nociones de los cuatro pilares
del conocimiento en la educación,
siendo uno de ellos la educación para
toda la vida. Otro antecedente lo pro-
porciona el documento CEPAL UNESCO (1992) para frentar cambios laborales durante toda la vida.
América Latina que plantea un cambio radical en En este mismo documento se destaca en forma
la formación de recursos humanos especialmen- tímida un párrafo sobre la preparación de docen-
te orientado a una economía cambiante en la cual tes indicándose que, en general, éstos no exhiben
los conocimientos juegan un papel importante en propuestas para mejorar su rendimiento.
un modelo de educación para toda la vida; se Otros documentos y artículos plantean en ge-
hace un énfasis especial en el uso y desarrollo de neral cuáles son las condiciones deseables a en-
tecnologías tanto en el aprendizaje como en la contrar en la educación de adultos, siendo una
formación laboral de los adultos. de las principales el papel que juegan los conoci-
Un tercer documento importante lo constitu- mientos en una sociedad globalizada, contextua-
ye la declaración preparatoria de América Latina lizados en una educación para toda la vida, que
para CONFINTEA V (ver INEA, 2000), donde ya se tenga al mismo tiempo una visión crítica con ca-
habla de aprendizajes globales. En este documen- pacidad de entender realidades subjetivas asocia-
to se insiste en la necesidad de que las personas das a la situación en que se vive. Así también se
fortalezcan su capacidad para desarrollar un pen- entiende que esta educación será de participación
samiento crítico y creativo indispensable para el democrática, unida como es el caso de los adul-
aprendizaje permanente así como las competen- tos al mundo del trabajo y a su entorno social.
cias cognitivas y sociales indispensables para en- Un último aspecto, probablemente el más pro-

Decisio ENERO-ABRIL 2007


24
blemático, es el uso del concepto de capital so- definir cuatro categorías de desarrollo profesio-
cial en el aprendizaje; el capital social es definido nal del educador de adultos que permiten pensar
como el conjunto de normas, relaciones y co- en las competencias deseables.
nexiones sociales que se dan dentro de una co- La primera es la del principiante, en el cual la
munidad y que es válido como forma de conoci- normatividad de la clase es importante y el uso
miento. de preguntas y respuestas elaboradas con antici-
La consideración de documentos y trabajos in- pación son parte del proceso de aprendizaje. En este
ternacionales nos ayuda a perfilar un conjunto de caso hay muy poca autonomía por parte del educa-
competencias y de condiciones para que un edu- dor en cuanto al manejo del conocimiento y la prác-
cador se desempeñe de manera efectiva, así como tica misma del proceso enseñanza- aprendizaje.
los contenidos curriculares de los estudios em- La segunda es la del principiante avanzado en
prendidos por los adultos. la cual comienza a darse la resolución de conflic-
Por desgracia las condiciones pedagógicas son tos al interior de la clase. Requiere de una autori-
muy poco explicitadas en los documentos ante- dad mayor del educador, lo cual le permite en-
riores, ya que para ello se requiere ir más allá de tender la heterogeneidad de un grupo social y re-
las generalidades de la política educacional. La accionar al conocimiento de diferente manera; en
consideración de tales condiciones es indispen- algunos casos es posible incluso provocar con-
sable para llegar al diseño de competencias, mis- flictos utilizables en el proceso educativo.
mas que pueden ser desarrolladas a través de pro- La tercera categoría implica un nivel de com-
gramas de desarrollo profesional de los docentes. petencias más avanzado en el que el educador
escoge en forma consciente el material a trabajar
en una sala de clases y diseña los fines y objeti-
Las condiciones pedagógicas como vos que pretende alcanzar. En este caso hay una
antecedente para definir relación lógica entre las actividades a seguir y lo
competencias que se pretende alcanzar.
La cuarta sería la de un profesional experto,
Los diferentes modelos de la actividad pedagógi- en la cual no sólo converge el aspecto profesio-
ca permiten entender cómo se puede llegar a ser nal sino la experiencia de vida para dar una for-
competente en la actividad. Se indica por ejem- ma de trabajo que es única o diferente de los pos-
plo que hay varias dimensiones en el desarrollo tulados tradicionales de la teoría. Esta manera
profesional docente: dimensiones pedagógicas de trabajar no se presenta a los educandos como
que permiten mejorar determinadas áreas en el una forma automática de aprender sino como una
currículo, destrezas en la conducción de una cla- serie de opciones que pueden ser escogidas por
se, un mayor desarrollo cognitivo que mejora las los participantes.
estrategias para alcanzar los propósitos educati-
vos, obtener información y ampliar el conoci-
miento, el desarrollo teórico a partir de una re- Recomendaciones para la acción
flexión sobre la practica que permite alcanzar una
mayor compresión de sí mismo, etc. Siempre que se trate de diseñar un conjunto de
Quizás una de las características más intere- competencias para el educador de adultos, es
santes de un educador se refiere a que su con- necesario tomar en cuenta que:
ducta profesional no está solamente determina-
da por el contexto en que trabaja sino también 1. Las competencias de un educador de adultos
por la historia de vida del docente mismo. La bio- están enmarcadas en una diversidad política
grafía del educador es especialmente importante producto de una práctica diversa, desconec-
en la edad adulta: su trabajo con adultos está muy tada, y que se desarrolla en numerosos am-
influido por la condición misma del educador. bientes, en su mayoría ligada a las apremian-
De acuerdo con Dreyfus y Dreyfus se pueden tes necesidades vitales de los adultos.

Decisio ENERO-ABRIL 2007


25
2. El concepto de competencia está atravesado de investigación, área totalmente descuidada
por un discurso crítico ideológico-político que en el campo.
sostiene que la educación de los adultos está 9. Todo educador de adultos debe ser capaz de
destinada a compensar temporalmente un dé- reconocer el capital social de sus estudiantes,
ficit de los sistemas educativos imperantes. esto es, el conocimiento que todos aportan a
3. Bajo este discurso ambiguo se esconden prác- partir de sus propias experiencias. El educa-
ticas concretas de acuerdo con las cuales tra- dor debe ser capaz de transformar este cono-
bajan tanto los educadores populares como el cimiento en un conjunto válido de alternati-
sector gubernamental, en programas y proyec- vas de vida y de educación para los partici-
tos que van desde la alfabetización hasta la pantes y para sí mismo.
movilización social.
4. La lectura de las diversas declaraciones sobre
política educativa de adultos en la región pre-
senta una serie de generalidades producto de
un discurso y elaboración teórica, mientras que Lecturas sugeridas
la práctica misma se encuentra en los talleres
de aprendizaje, alfabetización y otros. En ge-
neral las consideraciones teóricas y el discur- CEPAL - UNESCO ,1992. Educación y conocimiento,
so de las reuniones internacionales resuelve OREALC, Santiago, p. 72.
muy poco a los prácticos los problemas coti- http://www.eclac.org/publicaciones/
dianos que se presentan día a día.
5. Para desarrollar y demostrar competencias un DREYFUS, H.L. Y L.E. DREYFUS, 1986. Mind over
educador de adultos deberá partir desde su machine, Free Press, Nueva York.
práctica y del contexto en el que labora como
elementos esenciales para construir un cono- INEA , 2000. Documentos internacionales sobre
cimiento teórico. La práctica siempre exige una educación de adultos (1979 -1997). Tomo I, No-
reflexión sobre las experiencias. riega, México, p. 65.
6. Es necesario cuestionar la propia práctica y www.noriega.com.mx
así mismo comprobar cómo es transformada
por medio de una cultura profesional que afec- JERIA, J., 2005. Docentes y educación de adultos.
ta el sistema profesional de valores persona- Revista PRELAC UNESCO, Santiago, pp. 178- 180.
les. Esto permite crear una visión más perso- http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/
nal de nuestro trabajo como educadores den- revista_prelac_1_espanol.pdf
tro de nuestro contexto profesional particular.
Todo educador de adultos debe ser capaz de JERIA, J., Y G. RETAMAL, 2003. Towards the state
construir una teoría personal acerca de la en- of the art of adult and youth education in Latin
señanza. America and the Caribbean, UNESCO, Hamburgo.
7. No cabe duda que las competencias serán en http://www.unesco.org/education/uie/index_uie.shtml
mayor o menor medida acrecentadas cuando
existe un sistema que no sólo exige la eficien-
cia del trabajo sino al mismo tiempo cuente
con un sistema de incentivos que permita la
profesionalización de la actividad docente.
8. Es importante la formación de los educado-
res de adultos a partir de la experiencia así
El aburrimiento, cuando se siente en las ocasiones apro-
como la participación en programas estableci-
piadas, es un signo de inteligencia.
dos en universidades que permiten no sólo for- Clifton Fadiman, escritor y crítico norteamericano, 1904-1999.
mación sino el establecimiento de un camino

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26

Competencias del educador


de adultos vistas desde la demanda
social en contextos interculturales
Benito Fernández F.
ASOCIACIÓN ALEMANA DE EDUCACIÓN DE ADULTOS / LA PAZ, BOLIVIA
benart@entel.bo

Fotografía: Archivo

Introducción
de otras profesiones, incluyendo la del maestro y
el profesorado. El perfil difuso, y a veces conflic-
La educación y la figura del educador son cons-
tivo, del educador de adultos se expresa en algu-
trucciones sociales, sujetas a permanentes cam-
nos hechos significativos:
bios. En el caso de la educación de adultos pode-
mos añadir, de acuerdo con nuestra experiencia,
1 La formación de educadores de adultos no
que el educador de adultos no cuenta todavía con
ocupa espacios importantes en la ofertas uni-
un perfil propio ni con el reconocimiento social
versitarias y ni en los programas estatales. En

Decisio ENERO-ABRIL 2007


27
Bolivia sólo dos de 25 Institutos Normales Su- el boliviano. Con frecuencia estos programas no
periores (antiguas Escuelas Normales) forman parten del perfil de competencias profesionales
docentes para la educación de adultos. del educador, sino más bien de la descripción de
2 Las organizaciones del magisterio, urbano y los contenidos de la formación (conocimientos,
rural, no reconocen identidad propia al edu- habilidades y destrezas).
cador de adultos y desarrollan una política uni- Cambiar esta situación requiere diferentes es-
formizadora en los aspectos organizativos, trategias. Entre ellas está el definir con mayor cla-
ocupación de cargos, perfil pedagógico, etc. ridad el rol y competencias del educador de adul-
El educador de adultos no tiene el status pro- tos en los actuales procesos de cambio que vive
fesional ni recibe la misma remuneración que Bolivia, donde los movimientos sociales e indí-
su colega, el maestro normalista. genas adquieren un mayor protagonismo en la
3 La propuesta educativa impulsada por los pue- gestión del Estado.
blos indígenas, muy influyentes en Bolivia, si-
gue apostando a la educación escolarizada ru-
ral, desconociendo en la práctica las poten- Actividades
cialidades de la educación de adultos en ám-
bitos rurales y urbanos, a pesar de que hoy día A pesar de los problemas señalados, existe una
la mayor parte de la población indígena vive creciente demanda de la sociedad para que la
en las ciudades. educación y los educadores de adultos aporten
4 Los puestos vinculados a la educación de adul- de manera decisiva y con identidad propia al de-
tos en proyectos, planes y programas de desa- sarrollo económico, social, político y cultural del
rrollo impulsados por la sociedad civil (ONG, país. Hemos podido recoger parte de esas deman-
agencias de desarrollo, empresas) y el gobier- das a través de diagnósticos y estudios realizados
no (instancias descentralizadas de los minis- estos últimos años, tales como las investigacio-
terios de salud, agricultura, vivienda, etc), son nes previas a la elaboración del Proyecto Acadé-
mayormente ocupados por profesionales de mico Institucional del INSEA de Villa Serrano (Chu-
carreras no pedagógicas. quisaca), al Programa de Formación de Educa-
5 La diversidad caracteriza hoy más que nunca dores de Jóvenes y Adultos a Distancia, al Pro-
el campo de la educación de adultos y com- grama de Formación de Directores de los Cen-
plejiza la figura del educador. Esta diversidad tros de Educación de Adultos y al Proyecto de
tiene que ver con las personas (por edad: jó- Escuela Pedagógica Abierta.
venes, adultos, ancianos; sexo: identidades
sexuales diferentes; condición social: indíge-
nas, trabajadores, presos, etc); contextos (ur- Resultados
bano, rural, etc); temáticas (medio ambiente,
ciudadanía, producción, organización, etc), Demandas de las comunidades y los
espacios (formalizados, abiertos, a distancia y movimientos sociales
otros); ejercicio profesional (como “pedago-
go” o como “agente de desarrollo” con capa- En las consultas realizadas con grupos comuni-
cidades pedagógicas; promotor, capacitador, tarios y movimientos campesinos e indígenas, se
animador cultural, etc). han expresado las siguientes demandas:
1. El educador de adultos debe acompañar los
Todo apunta a que el educador de adultos care- procesos de desarrollo comunitario, transfirien-
ce, por un lado, de una especificidad profesional do a las familias y a las organizaciones comu-
propia, socialmente reconocida, y por otro las nitarias capacidades organizativas, técnicas y
instancias formadoras no toman en cuenta su rol productivas, recuperando la propia cultura, en
ni sus competencias sociales, tan importantes en el marco de una educación para la vida.
contextos de marcada interculturalidad, como es 2. Debe estar abierto e interiorizarse de las ne-

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28
cesidades comunitarias y del potencial educa- las e incorporarlas en los proyectos de desa-
tivo de la cultura antes de elaborar y aplicar rrollo de nivel local, regional y nacional, inter-
planes y programas educativos en ámbitos for- actuando con técnicos de las diferentes áreas
malizados (Centros de Alfabetización y Edu- (salud, producción, etc) con un enfoque inter-
cación de Adultos) o abiertos (centros comu- disciplinario.
nitarios, radios comunitarias y otros). 3. Debe diseñar y aplicar estrategias educativas
3. Debe saber negociar recursos para el aprendi- interculturales articuladas a los proyectos y
zaje con el municipio, instituciones, ONG, etc. planes institucionales de desarrollo.

Demandas de las instituciones de desarrollo Demandas del Estado y de la sociedad en


independientes y descentralizadas su conjunto

1. El educador de adultos debe integrarse y co- 1. El educador de adultos debe contribuir a la


nocer el contexto cultural, económico, social construcción de una sociedad democrática e
y político en el que se lleva a cabo la acción intercultural, difundiendo los valores de justi-
de desarrollo, exigiendo cada vez más el ma- cia, libertad, solidaridad, honestidad y respe-
nejo de las dos lenguas, la originaria del área to a las diferencias.
de trabajo y el español. 2. Debe prestar apoyo técnico pedagógico a cam-
2. Debe establecer en forma participativa las pañas y planes locales, regionales y naciona-
necesidades de la población meta y presentar- les de alfabetización, educación primaria, edu-

Fotografía: Lucas López


Decisio ENERO-ABRIL 2007
29
cación secundaria y educación técnica de jó- dual y comunitario, en contextos socio-cultu-
venes y adultos, con una visión abierta, inter- rales y temáticas diferenciadas.
cultural e innovadora en sus métodos, en es- 3. Diseñar estrategias educativas interculturales,
pecial el uso de las tecnologías de informa- con diferentes niveles de aplicación espacio-
ción y comunicación. temporales, que puedan responder de manera
3. Debe crear y asesorar espacios de información, eficiente y eficaz a esas necesidades y poten-
análisis, debate y construcción de propuestas cialidades detectadas.
sobre temas de interés social, tales como la 4. Organizar y gestionar espacios educativos que
Asamblea Constituyente, el referéndum sobre faciliten el acceso y el desarrollo de un apren-
autonomías, proyectos de desarrollo, derechos dizaje significativo, teórico-práctico, emocio-
ciudadanos, etc, siempre con una visión inter- nal e intelectual, priorizando situaciones de
cultural. aprendizaje tomadas de la vida diaria de los
4. Debe poder sistematizar y comunicar su pro- participantes.
pia experiencia, aportando al debate y mejo- 5. Crear y desarrollar instrumentos pedagógicos
ramiento de las estrategias y la calidad de la (métodos, técnicas, materiales educativos) y
educación de adultos. utilizar las tecnologías de la información y la
5. Debe facilitar y coordinar alianzas con otros comunicación, que incorporen los códigos y
agentes e instancias educativas que operan en formas culturales/interculturales de las per-
la misma zona de intervención, así como par- sonas jóvenes y adultas en la producción, cir-
ticipar activamente en la elaboración de los culación y apropiación de los conocimientos.
Planes de Desarrollo Municipal. 6. Identificar recursos potenciales para el apren-
dizaje y negociar el acceso a esos recursos con
A partir de las demandas registradas, hemos po- aquellas instancias que los proveen (munici-
dido diseñar un conjunto de competencias, en- pio, agencias, fondos de desarrollo, etc).
tendidas como un “saber hacer eficaz y eficiente, 7. Monitorear y evaluar procesos educativos au-
enmarcado en determinados valores, que apun- tónomos o incorporados a planes y proyectos
tan a la construcción de una sociedad democráti- de desarrollo.
ca e intercultural”. Hacemos, por lo tanto, una 8. Reflexionar críticamente sobre la propia prác-
clara diferenciación entre este concepto de “com- tica y aprender de ella para mejorarla, a través
petencia” y lo que es sólo un conjunto de capaci- de estrategias como la sistematización de ex-
dades técnicas o de conocimientos, habilidades y periencias.
actitudes señalados en los contenidos curricula-
res. En resumen, el educador de adultos es un profe-
sional que, en diferentes grados de aplicación,
Conjunto de competencias requeridas por maneja saberes teóricos, prácticos y éticos, para
el educador de adultos promover, de modo participativo, procesos de
transformación social en los que las personas jó-
Para responder a la demanda social, el educador venes y adultas sean actores.
de adultos debe ser competente en:

1. Argumentar frente a la sociedad y con las au- Recomendaciones para la acción


toridades educativas la importancia del apren-
dizaje de las personas jóvenes y adultas, por 1. Las competencias del educador de adultos
ser un derecho humano que abre la puerta a poseen un contenido dinámico y complejo,
los demás derechos y crea condiciones para producto de los cambios sociales y la diversi-
un desarrollo humano sostenible. dad de situaciones y roles que debe afrontar.
2. Diagnosticar las necesidades y potencialida- En Bolivia la diversidad cultural tiene además
des educativas de los adultos, a nivel indivi- un peso preponderante, exigiendo en el edu-

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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Lecturas sugeridas

AUTORES VARIOS, 2000. Formación de educado-


ras y educadores desde la trayectoria y horizonte
de la educación popular en América Latina, Re-
vista La Piragua, núm. 17, Consejo de Educa-
ción de Adultos de América Latina, México.
www.ceaal.org

FERNÁNDEZ, BENITO, 2002. Proyecto Académico


Institucional del Instituto Normal Superior de
Educación Alternativa “Franz Tamayo” de Villa
Fotografía: Carlos Blanco

Serrano (Chuquisaca), Ministerio de Educación y


Culturas, La Paz.
aaealpz@entelnet.bo

M ARTÍNEZ, J UAN L UIS , 2006. Lineamientos de


cador competencias interculturales más desa- políticas y estrategias para la formación de educa-
rrolladas. dores de jóvenes y adultos en educación alternati-
2. Convendría entonces diferenciar competencias va, Asociación Alemana de Educación de Adul-
generales y específicas. Las primeras enfatiza- tos, La Paz.
rían capacidades propias del educador, de al- aaealpz@entelnet.bo
guna manera expresadas en el punto anterior
(Conjunto de competencias). Las segundas to-
marían en cuenta a los adultos participantes, RODRÍGUEZ, MARIO, 2006. Proyecto para la im-
contextos, temáticas, espacios, figura profe- plementación de la escuela pedagógica abierta,
sional, etc, y por tanto su elaboración estaría Asociación Alemana de Educación de Adultos,
determinada desde cada situación o contexto La Paz.
del que se trate. aaealpz@entelnet.bo
3. En cuanto a la metodología para la elabora-
ción de las competencias, se hace necesaria
una consulta a los participantes, comunitarios SUAZO ADOLFO Y VILLCA SIMEÓN (COORDINA-
e institucionales, que precise en cada caso las CIÓN ), 2004. Memoria de la II Conferencia Na-
expectativas hacia el educador de personas cional de Educación Alternativa, Ministerio de
jóvenes y adultas (en sus diferentes figuras y Educación y Culturas, La Paz.
denominaciones). www.minedu.gov.bo
4. Se hace urgente la profesionalización del edu-
cador de adultos para que su desempeño sea UNESCO, 1997. Documentos de la Quinta Confe-
de calidad y adecuado a los niveles y situacio- rencia de Educación de Adultos (CONFINTEA V,
nes que se pueden presentar. Dicha profesio- Hamburgo 1997), Revista Educación de Adultos
nalización debe llevarse a cabo en espacios y y Desarrollo, núm. 49, Instituto de Cooperación
con metodologías participativas e innovado- Internacional de la Asociación Alemana para la
ras, articulando en todo momento la teoría con Educación de Adultos (IIZ/DVV), Bonn.
la práctica. www.iiz-dvv.de

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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El rol del educador de adultos


en las cárceles
Francisco José Scarfó, Inda Albertina, Marianela Preafán y Berta González
GRUPO DE ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN EN CÁRCELES (GESEC) / LA PLATA, PROVINCIA DE BUENOS AIRES, ARGENTINA
franciscoscarfo@speedy.com.ar

Fotografía: Juan S. Bach

Introducción

Una caracterización mínima del ejercicio del rol concretos de actuación (en nuestro caso la cárcel
docente en la educación en cárceles basado en el o “institución total” o cerrada).
rol profesional pedagógico emergente se encuen- La función docente es un trabajo sujeto a de-
tra en el texto de Dicker y Terigi (1997), según el terminadas condiciones materiales que definen y
cual la formación del educador debe dar cuenta enmarcan las interacciones, caracterizado por un
de la articulación de una serie de componentes conjunto de saberes; la función dependerá de las
fundamentales, destacando dos de éstos: las con- concepciones de animador, facilitador, formador,
diciones de su apropiación desde la perspectiva docente, asistente educacional, promotor social
de quien aprende (en nuestro caso un joven o y otras. Sin embargo, la formación de docentes se
adulto privado de su libertad), y las característi- ha centrado en modelos restrictivos de la ense-
cas de las situaciones específicas en que tendrá ñanza que han dado preeminencia a una de las
lugar la enseñanza, en función de los contextos tareas pedagógicas: la fase interactiva, “el dar cla-

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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se”, olvidando la práctica social. Por ello es indis- Penitenciario, ya sea con agentes afectados a la
pensable destacar que una concepción comprensi- escuela, como con autoridades y profesionales,
va de la enseñanza supone considerar la compleji- coordinando cuestiones operativas de la escuela;
dad de la tarea docente y el desarrollo de las compe- se relacionan con otros presos (encargados de
tencias de intervención necesarias para atender la cocina, limpieza, bibliotecarios, los que trabajan
complejidad del rol del educador en cárceles. en tareas administrativas, etc); preparan activi-
dades extraescolares (actividades culturales, de-
portivas, torneos y concursos literarios, etc); leen
Actividades circulares efectuadas y comunicadas por la direc-
ción de la escuela y de la rama educativa; corri-
Existen numerosos textos que detallan las carac- gen cuadernos; confeccionan planillas para la es-
terísticas esenciales de los docentes que trabajan cuela y el Servicio Penitenciario, certificados de
con adultos. Paradójicamente, no existe sino un todo tipo y legajos de alumnos; preparan actos
puñado de trabajos que detallan la labor de do- escolares, elaboran informes educativos para juz-
centes dentro de instituciones totales. Se ha to- gados y carteleras y revistas de uso interno; ela-
mado como base el texto citado anteriormente, boran registros de asistencia, realizan relevamien-
para irlo completando con observaciones a partir tos de matrícula en todos los pabellones de la
de nuestra experiencia educativa en cárceles, y unidad penal; elaboran proyectos áulicos o insti-
con la problematización de la educación en el tucionales específicos ya sea por temáticas indi-
encierro resultado de investigaciones anteriores cadas por las autoridades educativas o por pro-
publicadas por el primer autor de este trabajo. Asi- yectos emergentes de cada escuela y de los inte-
mismo, se consideran como puntos de partida los reses de los alumnos; entre otras tareas.
trabajos de la Jornada de Perfeccionamiento para
Docentes de EGBA con sede en cárceles (La Plata, 2. La diversidad de contextos
2002), del I Encuentro de Educadores de Cárce-
les (2004) y del I Encuentro de Educadores en El contexto de la escuela y de la cárcel está atra-
Cárceles del MERCOSUR (2005). vesado por escenarios singulares. Por ejemplo, el
El objetivo de este trabajo es dar cuenta de la tratarse de una escuela oficial, el estar instalada
complejidad del rol del educador en la cárcel, aun- en una cárcel, y la población que atiende. Esto
que es posible trasladar algunas de las caracterís- último requiere tener en cuenta las necesidades y
ticas a la función del docente fuera de los muros. demandas educativas de los alumnos, su trayec-
toria educativa, social, cultural, comunicacional
y laboral, así como las cuestiones referidas a su
Resultados vinculación con la violencia, el delito y la exclu-
sión social. En definitiva, el educador debe con-
Presentamos primero un resumen de la multipli- siderar una diversidad de derroteros referidos a
cidad de tareas, la diversidad de contextos, la una situación de vulnerabilidad social y cultural
complejidad de la intervención pedagógica mis- basada en la conculcación sistemática de dere-
ma y las implicaciones de todo ello para el edu- chos fundamentales. También se suma la carac-
cador como persona. terística de cada cárcel, si es de alta o mediana
seguridad, si está ubicada en un medio urbano o
1. La multiplicidad de tareas: el docente rural, si está superpoblada, etc.
no solamente enseña La organización de la escuela en este contex-
to de encierro implica la organización por turnos
Los docentes en las escuelas con sede en cárce- que dependen de cómo estén constituidos los pi-
les manejan mucha documentación; reparten y sos o pabellones (por ejemplo si son espacios des-
hacen la merienda; reparten y consiguen ropa, tinados a personas evangelistas, homosexuales,
revistas y diarios; se relacionan con el Servicio refugiados, policías exonerados de las fuerzas o

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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personas condenadas por violación, etc). La or- tructuración del espacio, el sistema de recluta-
ganización de ciclos agrupados o no, por aque- miento y formación docentes, la institución es-
llas necesidades y demandas educativas, como colar, el micromedio o comunidad inmediata (en
también por la relación entre los mismos encar- este caso la cárcel misma), el equipo docente y
celados (sus códigos particulares en su condición otros. En la provincia de Buenos Aires no hay
contextual) hace que un preso que está detenido una formación específica para el ámbito de edu-
por determinada razón no se junte o no compar- cación en cárceles, lo que genera tensión entre
ta el aula con otro que ha cometido un delito di- los docentes novatos y los veteranos. Es indis-
ferente, o se lo margine dentro del aula y hasta pensable tomar en cuenta las relaciones preso-
dentro de la escuela. No hay que olvidar que no preso, preso-agente del servicio penitenciario,
solamente hay personas encarceladas varones, preso-familia, preso-salud, preso-docente, docen-
sino también otros colectivos que se encuentran te-servicio penitenciario, y otras. Todo esto pue-
aún más sometidos a situaciones de vulnerabili- de estar inmerso en conflictos tensos y violentos,
dad, como es el caso de niños, adolescentes, en una comunicación reducida y basada en códi-
mujeres, extranjeros y/o migrantes, homosexua- gos muy específicos, valores y visiones de los
les y lesbianas, personas con capacidades motri- hechos muy diferentes a la sociedad extramuros;
ces y mentales diferentes, valetudinarios, enfer- la intervención educativa necesita comprender,
mos terminales y drogodependientes, etc. considerar y jerarquizar el aspecto pedagógico-
social en el momento de resolver estas tensiones.
3. La complejidad del acto pedagógico En la construcción de la intervención educativa
en estos ámbitos, se recurre al sentido común y a
Aquí hay que tomar en cuenta los programas de regularidades estructuradas y sistematizadas por
enseñanza, los métodos y técnicas en uso, la es- los docentes más experimentados. Con respecto
Fotografía: Lucas López

Decisio ENERO-ABRIL 2007


34
a los métodos y técnicas, también se utiliza ese 1. Uno de los rasgos esenciales de los docentes
sentido común, donde el docente comparte con que desarrollan sus actividades en cárceles es
otros pares la selección de estrategias didácticas condición universal para todos aquellos que
que mejor le cuadre al grupo de alumnos. Los realizan tareas pedagógicas: la sensibilidad por
programas de enseñanza, al igual que las meto- los problemas sociales que construyen perma-
dologías y técnicas, son sustentados desde la edu- nentemente mecanismos de exclusión y vul-
cación de adultos, pero la impronta de la pobla- nerabilidad. Esta “plataforma de despegue”
ción carcelaria hace que se singularice a los inte- permite comprender y aprender las pautas de
reses y motivaciones de dicha población, en lo la cultura alternativa intramuros.
referente a contenidos, proyectos particulares, 2. Es imprescindible que el educador reduzca
vinculaciones con otras instituciones, etc. fuertemente sus “prejuicios”, desprendiéndo-
se de la falsa premisa de considerarse el porta-
4. Implicaciones personales dor de la cultura oficial de la sociedad: este
y posicionamiento ético del docente tipo de posturas hegemónicas despierta resis-
tencias infranqueables. Así, en este contexto
La tarea docente es una práctica permeada por de encierro, el conocimiento de códigos no
valores, lo cual conlleva a altos niveles de impli- escritos, la aceptación de la existencia de una
cación personal e incide de manera directa en la escala axiológica supuestamente incompren-
propuesta pedagógica. Preguntar qué enseñanza sible (muchas veces polarizada con los valo-
es buena en el sentido moral, equivale a pregun- res socialmente “aceptables”) son los pilares
tar qué acciones docentes pueden justificarse de la intervención de los educadores. El do-
basándose en principios morales y que son capa- cente no es el portador de los valores “social-
ces de provocar acciones de principio por parte mente deseables”, ni siquiera constituye un
de los estudiantes. Esta implicancia personal jue- modelo imaginario a imitar. El maestro oferta
ga un papel fundamental en ámbitos educativos la posibilidad de extender el universo simbóli-
con alumnados en situación de vulnerabilidad. co del alumno; esto posibilitaría, si el alumno
Plantear líneas de acción referidas a “educar para así lo decide, una reescritura de su historia de
el desarrollo integral de la persona”, “educar para vida, lo que no se reduce a una revisión del
la reducción de la vulnerabilidad”, “educar para pasado, sino a la reformulación de su proyec-
y en derechos humanos” o “educar en cambios to de vida.
actitudinales”, obliga a reconocer el posiciona- 3. En este marco se reconoce a la práctica do-
miento ideológico, considerar las versiones del cente como una práctica social: una acción
mundo a las que apela el docente, para plantear, transformadora de la realidad, que está orien-
a continuación, las formas de vinculación con el tada a fines, tiene intencionalidad y que no
conocimiento y con la construcción metodológi- debe reducirse a lo áulico, sino que debe to-
ca. Si un docente cree que los alumnos son “in- marse también lo institucional, y las articula-
corregibles”, “incapaces” de reflexionar, que “no ciones diversas que se plantean en torno a lo
valoran o no tienen valores”, que son “limitados”, áulico, lo institucional y lo social.
esto resultará en un proceso formativo lineal, tra- 4. Se reconoce al docente como un agente de la
dicional, conductista, paternalista y una construc- educación social ya que realiza un trabajo con
ción des-humanizante de sus alumnos y de su ta- sujetos en situación de vulnerabilidad social,
rea, que en un contexto de encierro o en situación intentando que éstos construyan nuevos so-
de riesgo sólo favorece a la despersonalización y portes y anclajes sociales y culturales. La fun-
profundización de la situación de vulnerabilidad en ción es permitirle a los sujetos la posibilidad
la que ha estado y está la persona presa. de acceso a nuevos lugares en lo social y cul-
A continuación, haremos un resumen de las tural, propiciando la conexión o, en nuestro
características resultantes de lo anterior y que se caso, la re-conexión con la sociedad en la cual
reflejan en el rol del educador en cárceles. viven. Promover la potencialidad de recursos

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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de la persona que le posibiliten su inclusión Lo anterior hace necesarias otras recomendacio-
social futura, plena, activa, crítica y responsa- nes más generales.
ble, que de seguro requerirá de la suma de ac-
ciones articuladas del Estado en tanto garan- 8. Debe incorporarse a la formación del docen-
te de los derechos humanos necesarios para el te de adultos la especificidad del trabajo edu-
desarrollo de la persona. cativo en cárceles desde una perspectiva in-
ter y multidisciplinaria, para evitar el riesgo
de limitar la riqueza y el efecto de la ense-
Recomendaciones para la acción ñanza que se lleva adelante en dicho ámbito.
9. Es necesario configurar el conjunto de com-
El rol del educador en cárceles incluye las siguien- petencias del docente profesional para el
tes competencias: ámbito específico de la educación en el en-
cierro. Por lo desarrollado en este trabajo el
1. Conocer, en todas sus dimensiones, el contexto desempeño de los docentes se caracteriza por:
de la cárcel, su impacto en los reclusos y las A. Ser conocedor del contexto (la cárcel en
trayectorias de vida de los mismos. su aspectos filosófico, antropológico, socio-
2. El replanteo constante de los prejuicios del lógico, jurídico, comunicacional, cultural y
educador y de sus representaciones tanto con pedagógico). B. Ser conocedor del sujeto (una
respecto a los reclusos como al contexto en persona adulta y privada de la libertad). C.
que se trabaja. Tener capacidad para el diagnóstico (cada uno
3. La conformación de una intervención educa- es un caso, la acción entre la personalización
tiva transformadora. y el trabajo grupal), para el desarrollo de es-
4. La jerarquización del diálogo y del trato basa- trategias de acción, para el trabajo en grupo,
do en la empatía, el respeto y el afecto por el y para la investigación y producción de co-
otro, reduciendo la posición de poder que da nocimiento.
la función docente. 10. Privilegiar el diálogo, el afecto y el respeto al
5. El logro de una verdadera intervención peda- otro, sabiendo que es necesario paliar los efec-
gógica, no “curativa”, que implica un modelo tos de la cárcel y que “no se va a curar a nadie”.
educativo basado en la educación como dere- 11. Evitar la infantilización en el trato cotidiano.
cho humano y no como una acción terapéuti- La cárcel se basa en un sistema de desrespon-
ca (los “re”: reinserción social, readaptar, ree- sabilización, de nulas posibilidades de elección
ducar, reformar, resocializar, etc). como así también de premios y castigos.
6. Construir una intervención como animador 12. Promover el trabajo docente con la utopía
sociocultural en la que resulta fundamental de lo posible, basado en el desarrollo de la
realizar actividades extracurriculares que con- sensibilidad social, la capacidad de empatía,
sideren las inquietudes, intereses y necesida- la crítica y la reflexión sobre la práctica.
des que los alumnos expresan. 13. Revalorizar el rol docente en las cárceles des-
7. La intervención docente debe tender a una de la agencia estatal responsable de la edu-
atención personalizada flexible, dadas las tra- cación, para garantizar procesos educativos/
yectorias educativas de baja intensidad que han formativos enriquecedores y de promoción
tenido los alumnos. La atención personaliza- cultural.
da está más allá de lo estrictamente didáctico 14. La agencia estatal deberá considerar a la es-
y estimula al alumno a plantear dudas. Debe cuela en la cárcel no como una institución
incluir un trabajo grupal que genere debates educativa formal, sino como un centro de
interactivos, con temáticas o problemáticas del animación sociocultural, ya que los alumnos
afuera, con cuya cotidianeidad los alumnos se encuentran privados de la libertad, sin ac-
buscan conectarse. ceso a bienes culturales claves, en tanto de-
recho humano, para el desarrollo de la perso-

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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na. Así, es un objetivo primordial de la es- zamiento del derecho a la educación de las
cuela el ofrecer posibilidades de continuidad personas encarceladas y de la posibilidad de
cultural con el exterior. su acceso a la cultura, al conocimiento de
15. Esto conlleva a que el rol docente se confi- los derechos humanos, a estar en mejores
gure como una intervención socioeducativa condiciones de reescribir su historia perso-
que consistirá en dar con estrategias cognos- nal, de criticar la lógica de poder en la socie-
citivas que permitan aumentar el nivel de dad, de mejorar su calidad de vida y de ejer-
integración social de los sujetos que partici- cer plenamente sus responsabilidades ciuda-
pan en los procesos educativos en las cárce- danas.
les. Una intervención que contenga instan-
cias de una educación para la tolerancia, para
la formación en derechos humanos, para la
salud, para las competencias sociales, para
la multiculturalidad, que a su vez desarrolle Lecturas sugeridas
contenidos referidos al lenguaje y la comuni-
cación, al área del sujeto social y el entorno, DICKER, G. Y F. TERIGI, 1997. La formación de
al arte y la cultura, la tecnología, el juego y el maestros y profesores: hoja de ruta, Paidós, Bue-
deporte, entre otros. nos Aires.
16. Esta intervención debe privilegiar la expre- http://www.paidos.com
sión y la creatividad, y la reflexión sobre las http://www.paidosargentina.com.ar/ficha.php?:d=53016
actitudes y las acciones. Debe crearse un cli-
ma de respeto y de interés para convivir con GESEC, 2005. Aproximación al perfil del educa-
lo diferente y potenciar lo común, tomando dor de escuelas con sede en cárceles, en la página
las experiencias vividas, en un intercambio web de la revista Contratiempo, en el “Informe
activo y fluido, todo en pos de favorecer el de Cárceles”, abril 2005, Buenos Aires.
desarrollo social e integral de la persona hu- http://www.revistacontratiempo.com.ar/carceles.htm
mana. Esto por supuesto necesita de un rol
docente que satisfaga no sólo estas caracte- SUTTON, SETTER, 1994. Manual sobre la educa-
rísticas y necesidades, sino también su des- ción básica en establecimientos penitenciarios, Ins-
empeño caracterizado por la creatividad, la tituto de Educación, UNESCO, Hamburgo.
empatía, la reflexión y la crítica. http://www.unesco.org/education/uie/online/prisptit.html
17. Se requiere crear un espacio administrativo-
pedagógico dentro del diagrama organizacio- PROCURACIÓN PENITENCIARIA FEDERAL, 2006.
nal de cada jurisdicción educativa, el cual Informe anual 2003-2005, Buenos Aires.
debe reconocer la educación en cárceles www.ppn.gov.ar
como una modalidad de educación específi-
ca, procediendo a formar y capacitar a do- SCARFÓ, FRANCISCO, 2002. El derecho a la edu-
centes que estén en ejercicio o no. La desig- cación en las cárceles como garantía de la educa-
nación del personal docente y directivo de ción en derechos humanos, Revista IIDH, núm.
las escuelas debe hacerse por concurso, sin 36, edición especial sobre educación en derechos
descuidar la legalidad establecida en el siste- humanos, pp. 291-324. Instituto Interamericano
ma educativo público. de Derechos Humanos, San José, Costa Rica.
18. Es necesario continuar promoviendo, por un www.iidh.ed.cr
lado, la investigación y el desarrollo acadé-
mico para garantizar una educación de cali-
dad al interior de los penales que contemple
He olvidado lo que me enseñaron, pero sé lo que aprendí.
el rol del educador en la cárcel como una in- Patrick White, escritor australiano, 1912-1990.
tervención sociocultural; por el otro, el afian-

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Competencias del educador


de adultos para el cambio educativo
Wilfredo Fidel Limachi Gutiérrez
ASOCIACIÓN ALEMANA PARA LA EDUCACIÓN DE ADULTOS / LA PAZ, BOLIVIA
fidelima11@hotmail.com

Fotografía: Lucas López

Introducción

El trabajo educativo con personas jóvenes y adul- logías de la información y la comunicación y el


tas, por la complejidad de su organización peda- aprendizaje colectivo en el contexto institucio-
gógica y la diversidad de la demanda de aprendi- nal y social. Esta perspectiva, como lección apren-
zajes, requiere una acción con múltiples compe- dida de la experiencia de Transformación Curri-
tencias que no sólo se reducen a la disposición cular de la Educación Primaria de Adultos en Bo-
de habilidades y conocimientos propios de la la- livia, plantea la necesidad de revisar nuestras
bor docente, sino que demanda el desarrollo de ideas sobre las competencias necesarias en la ac-
competencias socio pedagógicas referidas a la ción pedagógica con personas jóvenes y adultas.
comunicación directa con los participantes, el La Transformación fue desarrollada como ac-
compromiso con el aprendizaje de las personas ción compartida entre el Estado (Dirección Ge-
jóvenes y adultas, el manejo de las nuevas tecno- neral de Educación Alternativa), la Comunidad

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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Educativa (actores de los Centros de Educación nificación, construcción, decisión, aplicación y eva-
de Jóvenes y Adultos) y la colaboración técnica y luación de las acciones y lineamientos del cambio
financiera de la Asociación Alemana para la Edu- educativo. La aplicación de este nuevo enfoque se
cación de Adultos. Este proceso, participativo y materializó a través de las siguientes actividades:
comunitario, comprendió el desarrollo de las lí-
neas de elaboración de materiales de autoapren- 1. Participación de educadores en los procesos
dizaje, el diseño curricular centrado en la resolu- de diagnóstico de necesidades educativas, el
ción de problemáticas de la población joven y análisis y resignificación del rol social de la
adulta, la incorporación de centros de recursos educación de adultos, el análisis de las com-
educativos y tele-centros en la estructura organi- prensiones tradicionales del aprendizaje en los
zacional y la formación continua de educadores. adultos (por lo general centrados en el esque-
Los avances y criterios pedagógicos generales de ma de la visión escolarizada de la educación
este proceso continúan siendo aplicados en los de adultos) y la construcción de una nueva
Centros de Educación de Jóvenes y Adultos del visión social de la misma, tareas que permi-
país. Esta modalidad de construcción participativa, tieron una comprensión crítica de las proble-
desarrollada a través de la implementación de la máticas generadas por el propio sistema edu-
Transformación, permitió generar aprendizajes tanto cativo y el reconocimiento de las dificultades
para la acción del educador como para la configura- y limitaciones relacionadas con los propios
ción de una nueva comprensión de la labor docente educadores de adultos.
en la educación de jóvenes y adultos. 2. Definición de los ejes temáticos y contenidos
de aprendizaje a través de talleres de discu-
sión con base en investigaciones y análisis de
Actividades necesidades educativas, con miras a su incor-
poración en el diseño curricular de la educa-
La implementación de las acciones de la Trans- ción primaria para adultos. Esta acción, desa-
formación con respecto a la incidencia en la prác- rrollada tanto a nivel nacional como en los con-
tica pedagógica, implicó el desarrollo de una se- textos departamentales, facilitó la construc-
rie de principios pedagógicos y actividades rela- ción de un diseño curricular con una visión
cionadas con el diagnóstico de necesidades, la integral y flexible.
construcción curricular, la evaluación de los 3. Generación de la comprensión, de los crite-
aprendizajes, la definición del rol de los docentes rios, características y necesidades que entran
y la aplicación de los talleres educativos, aspec- en juego en el desarrollo de aprendizajes y la
tos que se constituyeron en los espacios y mo- realización de procesos de capacitación en la
mentos centrales para el cambio, la construcción elaboración de materiales educativos para jó-
de una nueva mentalidad y el incentivo hacia la venes y adultos. Estas capacidades desarro-
innovación en los procesos de aprendizaje. lladas en los educadores y educadoras fueron
Los principios y criterios que orientaron el pro- aplicadas en la elaboración de módulos de
ceso del cambio educativo replantearon los es- aprendizaje, bajo el enfoque de ejes temáticos
quemas tradicionales y permitieron la transición y resolución de problemas.
desde el clásico modelo de construcción de polí- 4. Discusión, debate y consenso sobre el rol pe-
ticas educativas (que asigna el rol de “planifica- dagógico y social del educador de adultos, re-
ción y construcción” a los “técnicos especialis- ferido no sólo a la capacidad para impartir y
tas” y define la tarea de “aplicación” a los educa- construir conocimientos sino para responder
dores de aula), hacia un modelo de construcción integralmente a las necesidades sociales y
participativa de las políticas, en el que los acto- pedagógicas de los adultos. Este abordaje fa-
res educativos (especialistas, educadores y comu- cilitó en gran medida la generación del com-
nidad participante) intervinieron cualitativa y pro- promiso de los docentes con el quehacer educa-
positivamente en los diferentes procesos de pla- tivo.

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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5. El planteamiento del cambio de un modelo desarrollo de procesos de capacitación (mul-
de “dar clase” al de “desarrollar un taller edu- tiplicación) en los espacios locales y regiona-
cativo” generó el diseño de nuevas competen- les con el apoyo de líderes departamentales.
cias en los docentes, ya que para ello son ne- Estos procesos de desarrollo profesional, rea-
cesarias no solamente las competencias para lizados en talleres nacionales y departamenta-
“impartir conocimientos” sino aquellas reque- les, se orientaron principalmente a incidir en
ridas para organizar la participación, desenca- la subjetividad de los educadores, puesto que
denar procesos de aprendizaje a través de di- una acción pedagógica de calidad requiere de
námicas grupales, plantear problemas prácti- docentes convencidos de que su labor es una
cos de aprendizaje, generar aprendizajes co- respuesta a las necesidades de los participantes.
lectivos, contextualizar los contenidos, gestio-
nar el aprendizaje autónomo y cooperativo y
responder a las necesidades diversas de los Resultados
participantes durante el aprendizaje.
6. Constitución y desarrollo de una estrategia para La Transformación, como proyecto participati-
el mejoramiento profesional permanente y el vo de cambio educativo, ha generado resultados

Fotografía: Archivo

Decisio ENERO-ABRIL 2007


40
Fotografía: Juan S. Bach

muy alentadores en la búsqueda de nuevas com- cesidad de la educación de jóvenes y adultos re-
prensiones y prácticas en la acción pedagógica basa estos criterios tradicionales de la función do-
con personas adultas; asimismo, ha planteado el cente y exige la generación y consolidación de las
reto de la consolidación de nuevas competencias competencias “socio-pedagógicas” referidas a la
docentes, necesarias para responder a la visión comprensión del entorno de los participantes, la
social de la educación de adultos. El impacto ge- investigación de las disposiciones de aprendiza-
nerado por el cambio educativo, de acuerdo a la je, el apoyo en la solución de problemáticas pro-
evaluación de la Transformación, se refleja en la pias de los participantes y la motivación para la
mejora de la calidad de los aprendizajes, en el permanencia de los participantes en el proceso.
desarrollo de contenidos relacionados con la pro- Para la implementación del proceso de Trans-
blemática social y productiva de los participan- formación fue también necesario que los educa-
tes, en la generación de un mayor compromiso dores, a través de diversas actividades de capaci-
del docente con la realidad del participante, en el tación y construcción, generaran las competen-
aporte de los docentes al cambio educativo, en el cias para el desarrollo de diagnósticos educati-
crecimiento de la demanda educativa, en la dis- vos, el aprendizaje colectivo y cooperativo, el
minución de los porcentajes de rezago educativo manejo de las tecnologías de la información y la
y en el mayor involucramiento de los participan- comunicación, la comprensión de la estructura
tes en su propio aprendizaje. cognoscitiva de las personas participantes, la ela-
En el ámbito de las competencias y roles de boración y diseño de materiales y el análisis de la
los educadores, se puede llegar a la conclusión realidad, competencias todas ellas necesarias para
de que es muy importante el desarrollo y actuali- el desarrollo de políticas educativas. Estas com-
zación de los docentes en el área de conocimien- petencias permitieron no sólo aportar en la cons-
to, en el manejo de metodologías para el aprendi- trucción del proceso de transformación sino en
zaje y en la capacidad didáctica para el desarrollo la regionalización de los contenidos, organización
de aprendizajes. Sin embargo, la realidad y la ne- del proceso de aprendizaje en talleres, elabora-

Decisio ENERO-ABRIL 2007


41
ción de módulos contextualizados, gestión peda- 4. Es necesario que los educadores dominen
gógica con autonomía, respuesta a la diversidad competencias tecnológicas que les permitan
de sujetos participantes y escenarios educativos mediar en el contacto de los participantes con
y el desarrollo del sentido de liderazgo, que son las tecnologías de la información y la comuni-
también competencias necesarias para la tarea cación.
docente. 5. La reflexión sobre la tarea docente, como un
La participación de educadores y educadoras ejercicio de encuentro personal, es importan-
en los diferentes niveles de decisión y su inter- te porque permite al educador reflexionar so-
vención en las acciones de construcción curricu- bre su responsabilidad social.
lar, permitió la generación del “compromiso con 6. Los procesos de desarrollo institucional deben
el cambio” que resulta de la confianza deposita- estar orientados a la generación de la gestión
da en el proceso de transformación, por el hecho pedagógica con autonomía, mejora de las ca-
de ser parte activa del proceso. pacidades organizativas en el aprendizaje, de-
Aún es necesario insistir en la diversificación sarrollo del sentido de liderazgo y afianzamien-
y fortalecimiento de las competencias de los edu- to de criterios para el ajuste de los contenidos
cadores de adultos, de modo que se remueva la en función de la diversidad.
visión del aula como un mundo aparte, se gene- 7. Los talleres de formación y capacitación, apar-
ren respuestas creativas frente a las necesidades te de desarrollar temáticas referidas a la espe-
planteadas por la diversidad, se supere el aisla- cialidad y las metodologías, deben estar orien-
miento entre los docentes, se faciliten los apren- tadas a incidir en la reflexión sobre el signifi-
dizajes colectivos y cooperativos y se oriente más cado social de la labor educativa.
al desarrollo de saberes integrales. Asimismo, es 8. La institucionalidad del centro educativo debe
necesario trabajar en el mejoramiento de las con- proveer condiciones para el aprendizaje colec-
diciones laborales de los docentes, pues es muy tivo de docentes, así como para superar el ais-
importante que el educador sienta que está sien- lamiento docente, mejorar la gestión autóno-
do reconocido social y económicamente por su ma de los aprendizajes e incidir en la partici-
labor responsable. pación organizada en el cambio educativo.

Recomendaciones para la acción

1. Es necesario comprender que el impacto del Lecturas sugeridas


cambio educativo depende de la participación
comprometida y calificada de los educadores, FULLAN, MICHAEL Y ANDY HARGREAVES, 1996.
pues son ellos quienes ponen en práctica los La escuela que queremos. Los objetivos por los cua-
verdaderos cambios. les vale la pena luchar, Amorrortu, Buenos Aires.
2. La comprensión de los fundamentos teóricos www.amorrortueditores.com/
y los aspectos operativos del cambio educati-
vo, por parte de los educadores, permite la LIMACHI, WILFREDO, 2006. Transformación cu-
adscripción, legitimación y movilización en rricular de la educación primaria de adultos (1998-
torno a las políticas de cambio. 2005): Avances y perspectivas, Asociación Ale-
3. Una educación integral de jóvenes y adultos mana para la Educación de Adultos, La Paz.
requiere el dominio de competencias socio- aaealpz@ceibo.entelnet.bo www.redceja.edu.bo/
pedagógicas por parte de los educadores, lo
que les permite trabajar con miras a la mejora CHULMEYER, ALEJANDRA, 2002. Estado actual de
de la calidad vida de los participantes y a la la evaluación docente en trece países de América
motivación para que sigan estudiando y apor- Latina, PREAL, Brasilia.
tando en su autoaprendizaje. www.preal.org/

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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Perfiles, prácticas
y acervos de lectura
de los educadores de adultos
Claudia Lemos Vóvio
AÇAO EDUCATIVA / SAO PAULO, BRASIL
claudia@acaoeducativa.org

Introducción

El objetivo de este trabajo es el de conocer mejor a su desempeño tienen acceso regular a bienes cultu-
las personas que intentan alfabetizar a jóvenes y rales relacionados con la escritura; todo ello consti-
adultos, el tener un conocimiento más completo de tuye el substrato con base en el cual el educador
su perfil socioeconómico y el averiguar si durante desarrollará sus competencias docentes. Una segun-

Fotografía: Carlos Blanco

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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da intención fue la de reunir información de utili- rísticas sociodemográficas y económicas, tenía la
dad en el diseño de los procesos de formación de finalidad de hacer un inventario de la participa-
educadores culturalmente sensibles. ción en eventos de lectura típicos de esos contextos
Las políticas públicas enfocadas a la alfabeti- y de los acervos disponibles. Al cuestionario res-
zación de jóvenes y adultos en Brasil presentan pondieron espontáneamente 38 educadores.
diversas contradicciones; de manera general, han Las preguntas se organizaron en torno de los
sido evaluadas como ineficaces, especialmente temas sociales (doméstico, escolar, laboral, par-
cuando se consideran las exigencias planteadas ticipación comunitaria y religión), en los que las
por el uso del lenguaje escrito. Una de esas con- prácticas de lectura se encuentran inmersas. To-
tradicciones se refiere a que muchos alfabetiza- mamos como base el instrumento de la investi-
dores son personas sin una formación específica gación Indicador Nacional de Alfabetismo Fun-
para la docencia y/o carecen de experiencia pre- cional – INAF (2003) diseñado por la ONG Ação
via en la alfabetización y en la educación de jó- Educativa y por el Instituto Paulo Montenegro,
venes y adultos. También se presenta en la mane- así como las contribuciones de integrantes del
ra en la que los educadores se relacionan con los Proyecto Temático Letramento do professor co-
programas educativos, proceso para el cual no ordinado por la Dra. Angela B. Kleiman.
cuentan con los atributos profesionales respecti- Estamos conscientes de las limitaciones de la
vos; los educadores son contratados y actúan en generación de datos por este medio, en el que se
condiciones adversas, responsabilizándose del estimula a las personas a recordar situaciones y
funcionamiento e infraestructura de las clases. materiales de su vida cotidiana, datos que mu-
Muchos argumentan que es necesario recono- chas veces se distorsionan debido a la censura o
cer que los educadores desarrollarán sus labores por respuestas consideradas dentro del campo de
docentes por caminos distintos a los de los pro- las expectativas del investigador; sin embargo, es
fesionales de la educación, que esos caminos son necesario señalar dos aspectos importantes: el
legítimos y que sus prácticas son en general acep- primero, que dada la naturaleza del letramento
tables. A diferencia de los profesores, mantienen (en portugués) o literacidad (en español), esto es,
lazos estrechos con sus estudiantes y promueven el poderse manejar con soltura en el mundo de la
procesos de aprendizaje más horizontales y sig- cultura escrita, no se pretendía captar con un
nificativos para los involucrados, ya sea porque cuestionario, en su totalidad, lo que las personas
pertenecen a las mismas comunidades, o por te- hacen con la escritura en las prácticas sociales en
ner motivaciones de orden político y/o filantró- las que están involucradas; este aspecto sería más
pico. Una alternativa a esta problemática ha sido abordable mediante estudios de tipo etnográfico.
la formación continua de esos agentes durante El segundo se refiere a las precauciones necesa-
su trabajo mismo; pero, en general, lo que se pre- rias para atenuar el efecto de la censura; los te-
senta es un gran desencuentro entre las expecta- mas se encontraban vinculados, partiendo de
tivas y las necesidades de formación de esos agen- ámbitos más familiares hasta los más especiali-
tes educativos y los planes y cursos que se les zados, y tuvimos mucho cuidado al plantear las
ofrecen para su formación. preguntas, utilizando formulaciones directas y
dirigidas a las personas, y ofreciendo un abanico
de alternativas, además de las más prestigiadas
Actividades socialmente.

Se aplicó un cuestionario a 49 educadores de


ambos sexos que trabajan en el programa Educar Resultados
para Mudar, del Conselho de Educação Cultura
e Ação Social de Itaquaquecetuba (CECASI), Sao Desde el punto de vista socioeconómico, existe
Paulo, Brasil. El cuestionario, además de reunir una serie de características que asemejan a los
informaciones que permitieran obtener caracte- educadores con los que trabajamos: se trata de

Decisio ENERO-ABRIL 2007


44
un grupo mayoritariamente femenino (por lo cual plementar los ingresos familiares, aún sin regla-
usamos indistintamente el femenino o el mascu- mentación.
lino de aquí en adelante), formado principalmen- La mayor parte pertenece a familias poco o no
te por jóvenes, que pertenece a familias de bajo escolarizadas, con padres sin estudios o que no
nivel económico. Originarias de Sao Paulo, la completaron la enseñanza básica, y dedicados a
mayoría terminó la educación media o se encon- ocupaciones que no requerían grandes califica-
traba estudiándola en el momento de la investi- ciones. La mayoría declaró haber participado du-
gación, y estaba certificada para impartir educa- rante la infancia en actividades de lectura en el
ción fundamental. Para las educadoras, el Pro- ámbito familiar. A pesar del predominio de acer-
grama constituye la posibilidad de trabajar, aun vos y prácticas comúnmente atribuidos a perso-
si son contratadas como voluntarias, sin docu- nas de baja escolaridad y pertenecientes a los gru-
mentos, y con un pago de R$ 200 mensuales (US pos más empobrecidos de la población, la frecuen-
$80) como ayuda para sus gastos. cia con que mencionan la lectura es más elevada
La presencia de mujeres jóvenes en el Progra- que en otras investigaciones, lo que puede ser re-
ma está relacionada con aspectos de la coyuntu- sultado de la intensa exposición a materiales es-
ra socioeconómica: el universo limitado de em- critos y a demandas propias de la localidad don-
pleos en las localidades en donde viven. Encon- de habitan las personas.
trar una ocupación cercana a sus hogares, con El nivel de escolaridad de los padres, las prác-
horario reducido, podría ser una opción para com- ticas de lectura y los acervos de que disponen en

Fotografía: Carlos Blanco

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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FRECUENCIA DE LECTURA CECASI PROFESORES BRASILEÑOS POBLACIÓN BRASILEÑA
(UNESCO, 2002) DE 15 A 64 AÑOS
(INAF 2003)

Lee periódicos diariamente 8% 41% 10%


Lee periódicos por lo menos 23% 87% 32%
una vez a la semana
Lee revistas por lo menos 15,8% 82% 30%
una vez a la semana
Acostumbra leer libros 92% Sin información 75%

los medios familiares son factores que son consi- riales didácticos, 76% revistas, 71% libros infan-
derados como condicionantes del éxito escolar y tiles, 63% literatura y enciclopedias, 58% perió-
la formación de lectores. Sin embargo, las carac- dicos, 55% manuales, 39% libros técnicos y 32%
terísticas mencionadas no parecen haber influido de folletos y apuntes. La mayoría indica que posee
manera negativa en el éxito y el logro de niveles de materiales relacionados con temas religiosos (ca-
escolaridad más elevados, ya que la mayoría de los racterística notable de los grupos con baja esco-
educadores terminó la educación básica. laridad y más empobrecidos) y con temas escola-
También es cuestionable la idea de que la es- res. Incluso si presentan un variado conjunto de
colarización es un factor de movilidad social. materiales de lectura en su propia casa, es muy
Estas personas permanecen aún con un alto ni- semejante al de la infancia. En este caso, la esco-
vel de escolaridad en comparación con la media larización de los educadores parece influir en la
en Brasil (6.7 años para personas de 10 ó más frecuencia con la que mencionan materiales di-
años de edad), en los mismos grupos sociales a dácticos, diccionarios, literatura, libros infantiles,
los que pertenecían sus padres. lo que puede estar relacionado con las políticas
Todos afirmaron que les gusta leer, y declara- de distribución de libros.
ron que la lectura es una actividad fundamental En el cuestionario se hizo un énfasis más pro-
para el desarrollo humano, lo que parece revelar fundo sobre la lectura de tres tipos de materiales:
una disposición positiva ante al acto de leer. Es- los libros, las revistas y los periódicos. Aún cuan-
tas declaraciones, que tal vez son esperadas de do la frecuencia con que indican que poseen pe-
los educadores, son contrarias a los discursos que riódicos y revistas es superior al 50%, llama la
señalan que a los brasileños, en particular a los atención la baja frecuencia con que los leen. A
jóvenes, no les gusta leer. El gusto por la lectura modo de comparación, incluimos las declaracio-
es influido en gran medida por los profesores de nes generadas en otras dos investigaciones na-
estas educadoras. De manera general, incluso per- cionales en el siguiente cuadro:
teneciendo a las clases más empobrecidas, las Con relación a los libros, a pesar de haber de-
educadoras señalan a sus profesores, posiblemente clarado que acostumbran leerlos, 16 educadores
porque la escuela es un organismo de alfabetiza- leen uno o dos al año; siete, de tres a seis; cinco,
ción importante, porque existe un alto número uno al mes; tres, dos libros al mes, y dos, más de
de jóvenes, y porque el proceso de escolarización, dos libros. La frecuencia de lectura de esos mate-
reciente para la mayoría, influye más que la fami- riales puede estar relacionada con las posibilida-
lia en el gusto por la lectura. des de acceso. Los géneros más mencionados fue-
El acervo de materiales impresos del que dis- ron los de literatura (del repertorio escolar), de
ponen es muy variado: el 95% incluye la Biblia y auto-ayuda y ensayos sobre educación. Una prác-
libros religiosos, el 92% diccionarios, 76% mate- tica común es que conversan sobre los libros que

Decisio ENERO-ABRIL 2007


46
Otra característica signifi-
cativa es la participación de
esos educadores en grupos
religiosos (19), en asociacio-
nes de barrio (11), en partidos
políticos (10), en actividades
socioculturales (5), en gremios
estudiantiles (4). Veintiocho
de ellas afirmaron ser educa-
doras o agentes sociales. Oli-
veira (1995) señala las posi-
bles consecuencias cognitivas
y sociales para las personas in-
volucradas en actividades po-
líticas y/o en asociaciones,
que promueven su inclusión
en proyectos colectivos que
trascienden la experiencia in-
mediata. En esos espacios, las
personas reflexionan sobre
proyectos sociales que se des-
vinculan de aspectos indivi-
duales, desarrollando otras po-
sibilidades de acción sobre el
conocimiento y de tránsito ha-
Fotografía: Juan S. Bach

cia dimensiones que superan el


contexto de la vida cotidiana.
Más allá de la escuela, tales es-
pacios promueven la participa-
ción en actividades en que la
escritura está presente, posibi-
leen, comparten la lectura con diferentes perso- litando la reflexión sobre la realidad y sobre aspec-
nas, pero no mencionan a sus colegas de trabajo tos que afectan sus vidas, y por lo tanto, se basan en
y ni a sus estudiantes como interlocutores privi- una relación intensa con proyectos de transforma-
legiados de esas prácticas. ción social.

MATERIALES QUE LEEN TIPOS DE PRODUCCIÓN ESCRITA ACTIVIDADES EN LAS QUE PARTICIPAN

Informes (52,6%) Informes y planes (60,5%) Participación en talleres y cursos (60,5%)

Periódicos (50%) Tarjetas y mensajes (50%) Participación en reuniones de planeación (52,6%)

Libros didácticos (47,7%) Cronogramas y agendas (23,7%) Investigación, estudio y búsqueda de información (44,7%)

Revistas (44,7%) Carteles con instrucciones y avisos (18,4%) Atención al público (42,1%)

Tarjetas y mensajes (42,1%) Apuntes (15,8%) Participación en eventos culturales (34,2%)

Libros técnicos y especializados (31,6%) Cartas y oficios (10,5%) Apuntes (28,9%)

Decisio ENERO-ABRIL 2007


47
En cuanto a las actividades, las lecturas y la configuraciones, apoyadas por los datos obteni-
producción escrita que declararon realizar en su dos, parecen mostrar una gran influencia del pro-
tarea como educadoras, destacan las informacio- ceso de escolarización en la disposición positiva
nes incluidas en el siguiente cuadro: frente a la lectura, en las formas como leen y en
A pesar de dedicarse a tareas educativas que exi- los materiales de los que disponen en casa. Tam-
gen la lectura, su participación en las actividades bién se observa una importante incidencia de
que implican el diseño y desarrollo de acciones rela- prácticas de uso de la escritura realizadas en tor-
cionadas con la planeación y la organización del pro- no a temas como la religión y la participación co-
ceso de aprendizaje es bastante limitada. munitaria, lo que parece relacionarse con los ma-
El análisis de las prácticas de alfabetización, teriales que poseen en sus acervos personales.
los hábitos mencionados y los juicios sobre la ca- La suma de las prácticas de lectura encontra-
pacidad lectora presentado por los 38 educado- das, así como el inventario de los acervos, nos
res muestran algunas configuraciones inespera- revelan los roles que desempeñan las educadoras
das, especialmente si consideramos la clase so- al utilizar esos materiales. Con base en los datos
cial a la que pertenecen. El nivel del ingreso fa- obtenidos a partir del cuestionario, no es posible
miliar y la escolaridad de sus padres son factores identificar la manera en la que estas personas leen.
que podrían circunscribir las prácticas, el acceso Al analizar los resultados, se obtuvieron indicios
y el consumo de bienes culturales escritos. Estas tenues de configuraciones singulares, aunque no

Fotografía: Lucas López

Decisio ENERO-ABRIL 2007


48
fue posible realizar un análisis más profundo de
las mismas. Sin embargo, los datos muestran la
influencia de algunos organismos de alfabetiza- Lecturas sugeridas
ción (la escuela, organismos religiosos o de ca-
rácter comunitario) en los hábitos, prácticas y Informes anuales del Indicador Nacional de Al-
acervos. Y a partir de lo anterior tal vez se pue- fabetismo Funcional, INAF, Brasil.
dan extraer algunos indicios útiles para la forma- Consulte el sitio de la ONG Acción Educativa
ción de las educadoras. http://acaoeducativa.org.br

El Núcleo de Pesquisa Letramento do Professor,


Recomendaciones para la acción 1991, incluye grupos de investigadores que estu-
dian las prácticas de lectura y escritura de los al-
Considerando que están en el proceso de profe- fabetizadotes.
sionalización y que el objetivo de la formación http://www.letramento.icl.unicamp.br/
de educadores es la promoción de aprendizajes
necesarios y significativos para la educación de
adultos, señalamos las siguientes estrategias fun- Kleiman, Ângela B., 2001. Programas de edu-
damentales: cação de jovens e adultos e pesquisa acadêmica:
a contribuição dos estudos do letramento, Revis-
1. Reconocer a los educadores su bagaje cultu- ta Educaçao e Pesquisa, Sao Paulo, 27, 267-281,
ral, identificar los acervos que poseen y las jul-dic.
prácticas de escritura en las que están involu- http://www.scielo.brscielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
crados, tomándolos como punto de partida 97022001000200006&ing=pt&nrm=iso
para la formulación de programas y procesos
formativos.
2. Desarrollar una diversidad de enfoques sobre Batista, A.A.G. y V.N. Ribeiro, 2004. Cultu-
las trayectorias formativas y las prácticas de ra escrita no Brasil: modos e condições de in-
lectura, así como considerar las variadas for- serção, Educaçao & Realidade, 29, núm. 2, 89-
mas de concebir el mundo. Nos oponemos a 124. Solicitar copias a
una representación homogénea y a favor de claudia@acaoeducativa.org
considerar en primer término factores condi-
cionantes para la formación de lectores y para
las prácticas docentes. INAF, 2003. Indicador nacional de alfabetismo fun-
3. Promover actividades de distribución y am- cional, Instituto Paulo Montenegro, Ação Educati-
pliación de acervos, la diversificación de las va (informe de investigación), São Paulo.
prácticas de lectura, además de las anotadas http://acaoeducativa.org.br
como frecuentes por las educadoras, toman-
do conciencia de los procesos sociales y sus
condicionantes, así como de los procesos lin- Oliveira, M.K., 1995. Letramento, cultura e
güísticos y cognitivos involucrados en las prác- modalidades de pensamento. En: Kleiman, A.B.
ticas en las que participan. (edit.), Os significados do letramento: uma nova
4. Dar un nuevo significado y ampliar las prácti- perspectiva sobre a prática social da escrita, Cam-
cas de lectura y escritura que apoyen la acción pina: Mercado das Letras, pp. 147-160.
alfabetizadora, como la planeación y el regis-
tro de las acciones de los participantes, com-
petencia que se considera como un gran desa- El colmo de la estupidez es aprender lo que luego hay que
fío para el educador. olvidar.
Erasmo de Rotterdam, humanista y escritor holandés, 1466-1536.

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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Las competencias del educador de


adultos vistas por los propios
educadores
J.M. Gutiérrez-Vázquez y Daría García
CENTRO DE COOPERACIÓN REGIONAL PARA LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (CREFAL) / PÁTZCUARO, MICHOACÁN, MÉXICO
INSTITUTO NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA / AGUASCALIENTES, MÉXICO
gutierrezv28@hotmail.com
dgarcia@hotmail.com

Fotografía: Archivo

Introducción

Las competencias necesarias para desempeñar por “expertos” y funcionarios sin la participación
una tarea o un empleo son por lo general identifi- de los educadores de base.
cadas y descritas por personas que cuentan con Los autores realizaron un trabajo colectivo du-
la experiencia necesaria, aunque ocurre a menu- rante el cual educadores de adultos, que se des-
do que quienes se encuentran a cargo de ejecutar empeñaban directamente en círculos de estudio
las labores respectivas en la práctica no sean con- y puntos de encuentro, generaron de manera crí-
sultados. En el campo educativo esto es frecuen- tica y participativa una especie de catálogo preli-
te: las competencias profesionales son descritas minar de las competencias que ellos mismos con-

Decisio ENERO-ABRIL 2007


50
sideraron indispensables para la realización de su los materiales producidos por el Instituto Nacio-
trabajo. nal para la Educación de los Adultos (INEA) de
Debe señalarse que la noción de competencia México, dentro del Modelo de Educación para la
presentó algunas dificultades. A menudo se con- Vida y el Trabajo generado por el propio Institu-
funde competencia con habilidad o con destreza, to, e identificaran y propusieran las competen-
con aptitud y suficiencia, con capacidad, incluso cias que ellos mismos creyeran necesarias para
con conocimientos y saberes. Aunque al princi- intervenir de manera adecuada en las activida-
pio esto se discutió con los participantes, los re- des de aprendizaje que surgieran de la interac-
sultados muestran que el tiempo dedicado a ello ción entre los adultos y los materiales mismos,
fue insuficiente. Hasta donde nos fue posible sin con los que ya venían trabajando.
que se perdiese la claridad necesaria, hemos pre- La lista y la breve descripción de las compe-
ferido respetar las redacciones y la selección he- tencias obtenidas fueron estructuradas en las cua-
cha por los educadores de adultos que tomaron tro categorías que surgieron del análisis llevado a
parte en las actividades, aunque en ocasiones sus efecto por los educadores durante los talleres de
propuestas no coincidan con las competencias referencia. Se ha preferido una redacción que
identificadas por investigadores y expertos, o no permita presentar los resultados de una manera
se ajusten a la noción de competencia en uso, que más general y relevante para todos los educado-
se centra en el desempeño de una tarea a través res de adultos, sin referirse necesariamente al
de una actuación eficaz y eficiente, desempeño modelo ni a los materiales con que se trabajó.
que puede aprenderse y evaluarse, y que integra
conocimientos, procedimientos, valores y actitu-
des; esto es, que insiste en que no basta con el Resultados y recomendaciones para
saber conceptual y el saber hacer procedimental, la acción
sino que incluye la buena disposición para poner
todo ello en práctica y hacer las cosas bien. Este 1. Competencias para dar a conocer el
artículo muestra los resultados logrados por los modelo educativo y sus materiales
educadores; los autores sólo hemos intentado
ordenarlos y presentarlos de manera más comu- • Conocer bien la propuesta educativa y sus ma-
nicativa. teriales: áreas en las que están organizados los
Aunque es evidente que los educadores parti- contenidos; qué contenidos y qué materiales
cipantes pusieron más énfasis en aspectos con- forman parte de cada área; qué temas (a veces
ceptuales, procedimentales y actitudinales, y mu- en forma de lecciones o unidades) forman parte
chos aspectos valorales quedaron implícitos, es de cada contenido; qué relación tienen unos
igualmente claro que el repertorio elaborado por con otros los contenidos y los materiales y qué
ellos constituye un auxiliar provechoso en el di- relación tienen todos ellos con la vida cotidia-
seño de programas de formación de educadores na de los participantes; cómo abordar el estu-
de adultos. dio de cada uno de ellos; cómo se evalúa y se
acredita el aprendizaje; conocer bien la guía
del facilitador o asesor.
Actividades • Relacionar el contenido con la vida diaria de
los participantes y de la comunidad: qué inte-
Durante el año 2000 los autores realizaron va- rés tiene cada uno de los temas; qué relación
rios talleres con grupos amplios de entre 30 y 50 tiene con lo que está sucediendo en la comu-
educadores de adultos de diversos lugares en el nidad y con los problemas que enfrentan los
estado de Aguascalientes (municipios de Calvi- participantes y sus familias; qué impacto pue-
llo, Asientos y Rincón de Romos, y dos zonas de de esperarse en todo ello con el estudio de cada
Aguascalientes, la capital del estado). El propó- tema; cómo pueden contribuir los materiales
sito fue que los asesores analizaran críticamente a mejorar la calidad de vida de las personas,

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51

Fotografía: Lucas López


sus familias y su comunidad; con qué materia- do con los intereses, deseos y necesidades co-
les se cuenta en la comunidad en la que se mentados; estar bien informado sobre los
trabaja. módulos que realmente hay en existencia en
• Interaccionar de manera adecuada con los par- el punto de encuentro en que se labora; expli-
ticipantes: atender bien a los participantes; car con claridad cómo hay que abordar su es-
recibirlos con respeto y amabilidad; averiguar tudio; explicar en qué lugar se encuentran el
sus intereses, sus deseos y sus necesidades; sa- puntos de encuentro o círculos de estudio más
ber por qué han decidido estudiar y ayudarles cercanos.
para que fortalezcan esa decisión y la lleven a
la práctica; informarles adecuadamente sobre
todos los aspectos de la propuesta educativa 2. Competencias para organizar el trabajo
y de sus materiales; ayudarles a identificar y en el círculo de estudios
consolidar sus intereses y tener claridad sobre
sus necesidades educativas; distinguir lo que • Iniciar el estudio de un nuevo contenido o
necesito de lo que quiero y de lo que me inte- tema: dar la bienvenida al grupo; hacerles pre-
resa; presentar los diversos materiales de acuer- guntas interesantes y reflexivas sobre qué les

Decisio ENERO-ABRIL 2007


52
participantes; estimular el in-
terés y la confianza de los par-
ticipantes en relación con los
asuntos que van a estudiar-
se; dar una breve explicación
sobre la manera en que se van
a trabajar los materiales.
• Establecer entre todos los
acuerdos y compromisos nece-
sarios para alcanzar los pro-
pósitos del material: dialogar
sobre los compromisos per-
sonales de los participantes
para estudiar los materiales;
acordar el lugar, el calenda-
Fotografía: Lucas López

rio y el horario para las sesio-


nes del círculo de estudio;
hacer claridad sobre que ha-
brá tanto asesorías individua-
les como colectivas, progra-
ha sucedido desde la sesión anterior; comen- mando las que sea necesario; estimular para
tar e intercambiar ideas concretas sobre el ca- que los participantes elaboren un horario para
mino que están por recorrer con el nuevo ma- estudiar individualmente en casa; informar
terial; dialogar e identificar ejemplos concre- sobre la diversidad de actividades que se rea-
tos sobre las posibilidades que tendrán para lizarán tanto dentro como fuera del círculo de
compartir sus experiencias y desarrollar nue- estudio; establecer los procedimientos a seguir
vos conocimientos de utilidad en su vida dia- durante las asesorías y la importancia de que
ria personal, familiar y comunitaria. todos participen activamente; establecer co-
• Identificar las expectativas de los participan- lectivamente la manera en que cada quién eva-
tes: provocar un diálogo sobre las experiencias luará su propio aprendizaje.
educativas previas de los participantes y sus
expectativas presentes; escribir las expectati- 3. Competencias para utilizar los
vas de cada participante en el pizarrón o en materiales educativos
un trozo grande de papel para que todos las
lean; estimular a los participantes con pregun- • Conocer bien los materiales: conocer y mane-
tas para que comenten las expectativas anota- jar con conocimiento y facilidad cada uno de
das; destacar que el logro de las expectativas los materiales; conocer las relaciones y poten-
será placentero pero requerirá su esfuerzo para cialidades para el aprendizaje que muestra cada
estudiar y participar. uno de los materiales con respecto a los de-
• Explorar colectivamente los materiales respec- más (libros, cuadernos, revistas, fichas, ma-
tivos: distribuir los materiales, ojearlos y ho- pas, carteles, juegos, geoplano, cinta métrica,
jearlos, incluyendo libros, cuadernos de tra- reglas, escuadras, transportadores, calculado-
bajo, revistas, folletos, fichas, carteles, juegos, ra electrónica, etc).
mapas, piezas de equipo, etc; leer en silencio, • Conocer los contenidos de cada uno de los ma-
después en voz alta y luego discutir tanto la teriales impresos: examinar críticamente y do-
presentación como los propósitos de cada uno minar los temas tratados; analizar la propues-
de los temas que forman el material; dialogar ta pedagógica que está detrás de los materia-
sobre las experiencias y saberes previos de los les; comprender los propósitos; examinar la po-

Decisio ENERO-ABRIL 2007


53
tencialidad educativa de los títulos, apartados, tura, apartados de autoevaluación, etc).
instrucciones y actividades; analizar los cono- • Orientar y apoyar a los participantes para que
cimientos, procedimientos y procesos impli- trabajen los materiales: que el participante
cados, así como las actitudes y valores que se aprenda a estudiar; que identifique las ideas
pretende promover y desarrollar. más importantes y las anote ordenadamente;
• Identificar las actividades de aprendizaje y sus que pueda presentar un resumen bien estruc-
características: examinar las ventajas de que turado de las mismas, ya sea oralmente o por
sean individuales o para realizarse en pareja o escrito; que compare su resumen con el texto
en grupo; que se realicen en el círculo de estu- que acaba de estudiar; comprobar que el partici-
dio o fuera de él; que participen familiares y pante ha entendido bien la lectura de las instruc-
compañeros de trabajo; cómo se puede proce- ciones antes de realizar una actividad.
der para realizarlas; que el asesor las realice
exitosamente por sí mismo e identifique las 4. Competencias para planificar y conducir
dificultades; identificar la información que es la sesión
necesario obtener de otras fuentes; determi-
nar si los temas y las actividades están real- • Preparar la sesión que se va a desarrollar: com-
mente relacionados con las experiencias, los prender bien los propósitos del tema; compro-
intereses y los conocimientos previos de las bar que los contenidos son suficientes para
personas; diseñar actividades adicionales que lograr los propósitos; si no lo son, diseñar con-
favorezcan y extiendan dicha relación; com- tenidos adicionales; identificar las palabras o
probar que el tratamiento de los temas con- nociones importantes, nuevas o difíciles; pre-
tenga actividades, problemas, ejercicios y ver cómo vincular el tema que se va a trabajar
ejemplos suficientes como para lograr los pro- con lo que ya saben los participantes; poner a
pósitos o si es necesario diseñar o buscar al- prueba cada una de las actividades de apren-
gunos adicionales. dizaje; tener un repertorio de ejemplos cerca-
• Utilizar los contenidos para favorecer el desa- nos a la vida de los participantes para hacer el
rrollo de las competencias que el material se tema más significativo; diseñar maneras, acti-
propone lograr: uso de los títulos, instruccio- vidades y recursos para motivar a los partici-
nes, actividades, textos, preguntas, recuadros, pantes y favorecer el aprendizaje; prever cuan-
ilustraciones, entrevistas, relatos y otros con- do menos algunas de las dudas que pueden
tenidos para lograr un aprendizaje efectivo en surgir entre ellos y cómo aclararlas; preparar-
términos de competencias, saberes y valores. se para explicar el significado de términos que
• Identificar cómo están organizados los conte- no conocen; preparar las actividades y pregun-
nidos: identificar las ideas fundamentales de tas que servirán para verificar el aprendizaje
cada tema y la estructura que se ha construi- logrado.
do alrededor de ellas; comprobar la legibili- • Realizar la sesión: lograr el interés de los par-
dad de todos los enunciados; identificar los ticipantes; precisar las actividades que se van
términos de más difícil comprensión; compro- a realizar pero estar abierto a variaciones y pro-
bar el significado de los términos difíciles en puestas de los participantes; destacar los pro-
el diccionario. pósitos e ir señalando los conocimientos que
• Utilizar los contenidos para evaluar el apren- se van construyendo (hechos, conceptos, no-
dizaje: utilizar las actividades y otros compo- ciones, principios, problemas, términos, pro-
nentes para generar preguntas exploradoras y cedimientos, actitudes, valores y otros); dia-
reflexivas (preguntas abiertas); utilizar todos logar sobre la aplicación y utilidad de los co-
los recursos para que los participantes y el ase- nocimientos desarrollados (no solamente su
sor vayan evaluando los logros (recuadros, diá- utilidad material, sino su impacto en los as-
logos, entrevistas, encuestas, participaciones, pectos intelectuales, afectivos, sociales y mo-
sociodramas, argumentaciones, lectura, escri- rales); considerar en todo momento lo que los

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54
participantes aportan, lo que ya saben sobre niones entre los participantes para enriquecer
el tema; desarrollar cada una de las activida- la participación del educador y propiciar la
des; utilizar las ilustraciones de manera analí- comprensión de las ideas importantes; buscar
tica e imaginativa; considerar los ejemplos ne- información para ampliar o extender los te-
cesarios, aportados por el educador y por los mas tratados; utilizar el glosario y los diccio-
participantes; desarrollar procedimientos dia- narios para encontrar el significado de pala-
lógicos para verificar lo que las personas es- bras desconocidas y ampliar constantemente
tán aprendiendo. el vocabulario de los participantes; poner es-
• Favorecer la confianza de los participantes, su pecial cuidado en la implementación de las ac-
seguridad y su motivación: tener una actitud tividades de inicio, desarrollo, sistematización
cálida, abierta y receptiva; evitar la intoleran- y cierre; realizar y revisar oportunamente las
cia y un orden excesivo que inhiba la partici- actividades de lectura y escritura, provocan-
pación y la creatividad; desarrollar procedi- do después un diálogo de lo revisado por los
mientos participativos, dialógicos y socráticos participantes; desarrollar cuidadosamente las
(mayéuticos) para aclarar las dudas; estimular actividades de entrevista, debate, argumenta-
el desarrollo de una buena comunicación y de ción de las ideas, búsqueda de información y
relaciones sanas y afectuosas entre los partici- toma de decisiones; establecer semejanzas y
pantes y entre ellos y el educador. diferencias entre los resultados obtenidos por
• Favorecer el aprendizaje y la construcción del los participantes en cada una de las activida-
conocimiento: desarrollar procedimientos par- des realizadas, resaltando lo valioso de cada
ticipativos y cooperativos para verificar que una de ellas; invitar a expertos y personas co-
las personas realizan las actividades adecua- nocedoras de la comunidad en la que se está
damente; ofrecer el apoyo y la ayuda necesa- trabajando.
ria de manera constante y constructiva; pro- • Evaluar el aprendizaje: relacionar los propósi-
mover el autoaprendizaje permanente; utili- tos generales de los materiales con los propó-
zar las ilustraciones para el mejor desarrollo sitos más particulares de cada tema; desarro-
del aprendizaje; generar el intercambio de opi- llar procedimientos participativos para deter-
Fotografía: Archivo

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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minar qué tanto se están cumpliendo tales pro- más destacadas de los participantes; anotar lo
pósitos; monitorear y verificar los aprendiza- que se aprendió y lo que no se aprendió y por
jes logrados en términos de competencias, qué; las dificultades enfrentadas y los aspec-
conocimientos, procedimientos, habilidades, tos que favorecen o limitan el aprendizaje; re-
actitudes, destrezas y valores; saber observar visar sistemáticamente las notas de la bitáco-
el desempeño del grupo y de cada uno de los ra para ir mejorando cada vez más el desem-
participantes; saber auto observarse como ase- peño del educador y resolver oportunamente
sor; propiciar que se realicen todas las activi- los problemas de aprendizaje de los partici-
dades de evaluación que se proponen en los pantes; analizar y compartir las notas de la bi-
materiales, incluyendo las actividades de cie- tácora con las de otros asesores durante los
rre; utilizar hojas de avance para registrar el talleres de actualización.
progreso de los participantes; tratar de identi-
ficar los propósitos y conocimientos que no 5. Algunas competencias generales
fueron conseguidos y programar asesorías para
reforzar el aprendizaje de ellos; revisar el re- En diversas sesiones fueron mencionadas com-
sultado de las evaluaciones en forma colecti- petencias para:
va e individual, comparándolos sin molestar a
las personas, de tal manera que haya una bue- • Manejar las tecnologías de la información y la
na retroalimentación dentro del grupo. comunicación.
• Propiciar el desarrollo de competencias: tener • Abatir el ausentismo y la deserción y promo-
clara la noción de competencia; conocer bien ver la reincorporación de los participantes.
qué competencias desarrolla cada contenido • Desarrollar los procesos de gestión, autoges-
y cada material; diseñar y poner en práctica tión y liderazgo en el punto de encuentro o
procedimientos efectivos para el desarrollo de círculo de estudio.
competencias, así como para determinar el • Vincular el trabajo con el conocimiento del
grado en que fueron logradas. contexto social, cultural y biogeográfico en que
• Utilizar una diversidad de recursos didácticos: se labora.
diseñar acciones que enriquezcan las activi- • Trabajar en equipo con los otros educadores
dades contenidas en los módulos; organizar de adultos del punto de encuentro o círculo
charlas; invitar especialistas que vivan o visi- de estudios.
ten la comunidad; identificar los temas que más • Conocer el desarrollo de la educación de adul-
interesaron a los adultos para realizar activi- tos en la región, en el país y en el mundo.
dades que los profundicen o extiendan; pro-
yectar películas y videos para ser discutidos
en grupo; proyectar acetatos, diapositivas y
transparencias; traer publicaciones diversas al
círculo de estudio; escuchar música; visitar Lecturas sugeridas
museos y exposiciones; consultar información
contenida en diversos soportes (libros, folle-
tos, revistas, periódicos, carteles, cintas mag- Se recomienda la lectura de cualquiera de los más
netofónicas, videos, CDs, CD-ROMs, diskettes, de 40 módulos elaborados dentro del Modelo de
jetflashes, jumpdrives, discos duros de com- Educación para la Vida y el Trabajo del INEA de
putadoras, etc). México, en particular el Manual del Asesor que
• Sistematizar la práctica educativa: observar lo se incluye en cada uno de ellos. Es posible con-
más importante y significativo que ocurra du- seguir copias de algunos manuales dirigiéndose a
rante la asesoría y registrarlo en la bitácora; Luz María Castro, Directora Académica, INEA.
observar y registrar los aspectos metodológi- lcastro@inea.gob.mx
cos más relevantes; registrar las aportaciones

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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Diseño curricular por competencias


de una licenciatura
para educadores de adultos
Carmen Campero y María de Lourdes Valenzuela
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL / MÉXICO
ccampero@upn.mx
malugem@prodigy.net.mx
Fotografía: Lucas López

Introducción

La noción de competencia tiene su origen en el ahí que actualmente las competencias constituyen
mundo del trabajo, en el que se enfatiza lo que es un tema de reflexión, análisis e innovación en la
necesario para desempeñar los diferentes pues- educación, incluyendo la educación superior.
tos laborales. Esta concepción se ha enriquecido Al hablar de competencia nos referimos a un
y desarrollado al incluir las capacidades reales para desempeño eficaz y eficiente en el que se ponen
ejecutar exitosamente tareas de diversa índole, en práctica conocimientos, habilidades mentales
tales como leer, observar, diseñar y desarrollar y motoras, procedimientos, valores, actitudes y
programas, coordinar equipos, tocar un instru- sentimientos. Tal actuación o desempeño es eva-
mento, realizar un bailable, y muchas otras; de luable y es transferible a diversas situaciones; in-

Decisio ENERO-ABRIL 2007


57
volucra tanto la capacidad como la disposición a diseñar las áreas comunes de formación y las
para hacer las cosas y para hacerlas bien. La com- líneas específicas.
petencia no es entonces una suma, es una con- Para la elaboración de la línea específica que
vergencia, una integración de saberes, sentires y nos ocupa, en el año 2001 se formó un equipo
creencias en constante proceso de desarrollo con docentes de la Unidad Ajusco así como de
(Gutiérrez-Vázquez, 2005). las Unidades de San Luis Potosí, Cuidad Valles,
Esta mirada integral de las competencias, fren- Durango, Tezihutlán y Tuxtepec, todos ellos es-
te a posiciones reduccionistas basadas en la con- pecialistas en educación de adultos.
ducta observable, constituye un reto para los equi- Una primera tarea fue la revisión minuciosa
pos de educadores y educadoras interesados en de los programas existentes y pasados que había
impulsar procesos de formación articulados, co- impartido nuestra Universidad en el campo que
herentes y significativos que buscan dar respues- nos ocupa, lo que nos permitió ver la necesidad
ta a problemas reales de nuestro país y de sus de romper con una lógica academicista, discipli-
grupos de población. nar y enciclopédica. Para avanzar hacia un currí-
Es con esta perspectiva integral que en 2002 culo integrado, llevamos a cabo un taller que nos
se diseñó el programa de la Licenciatura en Inter- permitió reflexionar de manera libre sobre los pro-
vención Educativa, programa polivalente integra- blemas socioeducativos que se querían atender
do por el área de formación inicial en ciencias mediante este programa y las actividades que rea-
sociales, el área de formación profesional en edu- lizarían los egresados para resolverlos.
cación, las áreas de formación específica, las ma- Entre los problemas se mencionaron el des-
terias optativas y las prácticas profesionales. Esta conocimiento de este campo educativo, sus suje-
Licenciatura actualmente se imparte en 34 de las tos y contextos; la existencia de grupos desaten-
76 Unidades en la Universidad Pedagógica Na- didos (adultos mayores, jóvenes, mujeres, indí-
cional de México, en 20 entidades del país. En genas); el alto número de personas que no han
este artículo compartiremos aspectos claves del concluido la educación básica; la homogeneiza-
proceso de diseño curricular de la línea de for- ción de contenidos y estrategias; el uso de méto-
mación específica en educación de las personas dos tradicionales y mecanicistas; la desvincula-
jóvenes y adultas y sus resultados. ción de las propuestas con respecto a proyectos
socioeconómicos; la ausencia de convivencia
democrática, tolerancia y respeto a los derechos
Actividades humanos; la desigualdad entre hombres y muje-
res; violencia intrafamiliar y adicciones; la falta
Para el diseño de la nueva licenciatura se integró de perspectivas de desarrollo social y cultural en
un equipo nacional que se abocó a formarse so- los sujetos del campo y por lo mismo su desmoti-
bre el enfoque de competencias para luego defi- vación; la carencia de formación específica en los
nir lo que era un interventor en educación y las educadores y educadoras; el uso de distintos có-
competencias generales que requería; fueron iden- digos de comunicación que ocasiona incompren-
tificadas las necesidades de profesionales de la sión; la pérdida de identidad cultural; el poco res-
educación en los diferentes estados del país y, peto y valoración a expresiones culturales pro-
partir de éstas, se definieron las líneas de forma- pias; la evaluación rígida y parcializada de pro-
ción específica, que fueron seis: educación ini- gramas y acciones; la ineficacia de programas gu-
cial, intercultural, inclusiva, gestión educativa, bernamentales; la burocratización, desarticula-
orientación educacional y educación de personas ción y duplicidad de acciones.
jóvenes y adultas. La mayoría de las prácticas identificadas queda-
Este proceso, lleno de intercambios y discu- ron planteadas tanto en las competencias que se
siones, consensos y diversidad de visiones, se rea- abordarán más adelante como en el perfil de egreso.
lizó en pequeños grupos y en plenarias con la par- Se procedió entonces a relacionar los proble-
ticipación de todos los equipos que se abocaron mas con las actividades que ayudarían a resol-

Decisio ENERO-ABRIL 2007


58
verlos y a formar grupos de actividades afines. adultas; se definieron los principios educativos
Se organizaron nuevamente equipos que trabaja- que orientarían el proceso y las estrategias meto-
ron cada grupo de actividades o de prácticas con- dológicas para concretarlos; también fueron pre-
siderando los avances que se tenían en las áreas cisados la integración curricular y el diseño de
comunes de formación de la licenciatura: se ana- los programas de estudio sintéticos. De igual
lizaron sus relaciones y se identificaron aquellos manera fueron sentadas las bases para identificar
aspectos formativos que no estaban considera- los aspectos más importantes que debía contem-
dos o que debían profundizarse en el área de for- plar la formación de los docentes que impartirían
mación específica en educación de personas jó- la licenciatura; dicha formación se concretó en dos
venes y adultas. En esta etapa nos resultaron de diplomados interrelacionados entre sí. Por cuestio-
gran utilidad las siguientes preguntas: nes de espacio únicamente haremos referencia a las
competencias, a los principios educativos y a algu-
1. Para qué queremos que hagan eso (orienta- nos retos que enfrentamos actualmente.
ción). Las competencias que se pretenden desarro-
2. Qué necesitan saber para realizar esas activi- llar se presentan organizadas por ejes y son las
dades y resolver los problemas. siguientes:
3. Qué habilidades requieren desarrollar con re-
lación a cada una de las cosas que harán y co- A.Visión integral del campo
nocerán.
4. Qué actitudes hay que fortalecer. 1. Contar con una visión histórica del campo de
5. Qué estrategias podemos utilizar para lograr la educación de jóvenes y adultos en México,
aprendizajes significativos vinculados con las así como de las prácticas actuales más signifi-
prácticas que realizarán. cativas, con el objeto de analizar el presente y
6. Cómo podemos evaluar que adquirieron la enriquecer el futuro.
competencia (evidencias de aprendizaje e in-
dicadores de desempeño). B. Investigación y sistematización de
experiencias educativas
Paralelamente, los equipos continuaron con la
tarea de indagar sobre los programas de este cam- 1. Realizar diagnósticos socioeducativos en di-
po educativo existentes en el interior del país y ferentes niveles (estatal, regional, sectorial e
las múltiples tareas que desempeñan los profe- institucional) desde diversos enfoques meto-
sionales en este campo educativo; así mismo, se dológicos y técnicos, a fin de que constituyan
consultó la literatura existente. el punto de partida para la elaboración de pro-
Todos los avances fueron socializados siste- yectos alternativos e innovaciones que sean
máticamente al interior de los equipos y del equi- pertinentes, flexibles e integrales.
po amplio, lo cual fue de gran utilidad para ir pre- 2. Caracterizar a los sujetos y a los grupos que
cisando las competencias y el programa de for- participan en los procesos socioeducativos,
mación en su conjunto. considerando su condición social, económica,
étnica, ciclo de vida y género, entre otras, así
como identificar sus necesidades de aprendi-
Resultados zaje, para adecuar a éstas los contenidos de
los programas y proyectos.
Este proceso, que al ser contado en breves líneas 3. Realizar investigaciones desde diferentes pers-
parece sencillo y sin tropiezos, duró más de un pectivas (sistematización de experiencias, in-
año y nos permitió establecer las principales com- vestigación participativa, investigación acción
petencias que desarrollarían los estudiantes de la e investigación etnográfica), incorporando
Licenciatura en Intervención Educativa con es- fuentes documentales y de campo, así como
pecialidad en educación de personas jóvenes y técnicas cualitativas y cuantitativas, con una

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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actitud crítica y abierta, para resignificar la 3. Facilitar la constitución, desarrollo y consoli-
práctica y avanzar en la construcción de este dación de grupos de aprendizaje y de trabajo,
campo educativo. favoreciendo relaciones interpersonales que es-
timulen la comunicación, eleven y fortalezcan
C. Intervención socio educativa la autoestima de los sujetos que participan en
los procesos educativos, así como su autono-
1. Diseñar programas, proyectos y acciones so- mía y liderazgo, la toma de decisiones y la re-
cioeducativos sobre las diferentes áreas de solución de conflictos.
intervención y ámbitos de influencia de la edu- 4. Contar con una visión amplia e integral de los
cación de jóvenes y adultos, que respondan a programas y proyectos que impulsan distintos
sus necesidades de aprendizaje tomando en cuen- organismos, tanto gubernamentales como ci-
ta sus diversas características y contextos. viles, en los ámbitos de influencia y áreas de
2. Intervenir con una actitud mediadora en los intervención en este campo educativo en
procesos educativos con personas adultas para nuestro país.
el desarrollo de diversas competencias útiles 5. Diseñar, elaborar y utilizar recursos, medios y
y pertinentes en sus contextos personal, fami- materiales para el aprendizaje, la promoción y
liar, laboral, comunitario y social. la difusión de propuestas socioeducativas,

Fotografía: Lucas López

Decisio ENERO-ABRIL 2007


60
acordes con las características de los partici- ciones socioeducativas, favoreciendo que los
pantes y los objetivos de las mismas. sujetos participen y consoliden las acciones
realizadas.
D. Gestión A continuación se enuncian los principios edu-
cativos que orientan el proceso de formación.
1. Contar con los elementos básicos sociopolíti- Estos son fundamentales al igual que las estrate-
cos, económicos y jurídicos que permitan ges- gias metodológicas que se proponen para concre-
tionar proyectos educativos ante distintas ins- tarlos a lo largo de la carrera, ya que se busca que
tancias, tanto gubernamentales y como civi- los estudiantes se apropien de ellos para que los
les a nivel estatal, nacional e internacional. incorporen a su labor socioeducativa.
2. Coordinar y orientar la ejecución de los pro-
cesos administrativos implicados en los pro- 1. La práctica educativa constituye el objeto de
gramas, proyectos y acciones socioeducativas, análisis y transformación.
desde una perspectiva democrática y partici- 2. La ubicación histórica de la práctica y su contex-
pativa que garantice la calidad de los mismos. to son punto de partida y contenido educativo.
3. La diversidad y heterogeneidad son fuente de
E. Evaluación aprendizaje y enriquecimiento individual y
colectivo.
1. Diseñar y aplicar indicadores y criterios de eva- 4. El aprendizaje se construye colectivamente
luación e impacto acordes con los procesos con base en el trabajo individual y social.
educativos que se desarrollan con personas 5. La educación para la paz y el respeto irrestric-
adultas en distintos contextos y realidades ins- to a los derechos humanos son un compromi-
titucionales y sociales. so ético de la práctica educativa.
2. Diseñar y aplicar estrategias de seguimiento 6. Los procesos educativos deben ser pertinen-
al desarrollo de los proyectos, programas y ac- tes, integrales y flexibles.

Fotografía: Ricardo Reglero

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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A cuatro años de haber iniciado esta licenciatu- 7. Incorporar en el seguimiento a los diferentes
ra, y ya con una generación de egresados, visuali- actores involucrados y, por otra parte, realizar
zamos los siguientes retos que serán considera- acciones de diversos tipos: foros nacionales y
dos en la evaluación de este programa de forma- regionales, reuniones sobre temas puntuales,
ción, misma que se realizará próximamente: entre otros, para el monitoreo del proceso.
8. Acompañar la realización de la propuesta con
1. Lograr una mayor articulación horizontal y la formación permanente de los equipos do-
vertical de los diferentes espacios de forma- centes responsables del mismo.
ción (seminarios, talleres, prácticas profesio-
nales y servicio social) que favorezca el desa-
rrollo gradual, sostenido e integral de las com-
petencias y que, a la vez, permita evitar la du-
plicidad de elementos formativos.
2. Afinar las evidencias de aprendizaje, sus indi- Lecturas sugeridas
cadores de desempeño y la progresión y arti-
culación de todo ello con las competencias AÑORVE, GLADYS, CARMEN CAMPERO Y MARÍA
consideradas en la Licenciatura. DE LOURDES VALENZUELA (COORDS), 2002. Li-
cenciatura en Intervención Educativa, Área de
Formación Específica en Educación de las Perso-
Recomendaciones para la acción nas Jóvenes y Adultas, Universidad Pedagógica
Nacional, México.
1. Tener como elementos orientadores del dise- http://www.lie.upn.mx
ño curricular los problemas socio educativos
que se desean atender mediante la propuesta
de formación y la especificación de las accio- GUTIÉRREZ-VÁZQUEZ, J.M., 2005. Competencias
nes que realizarán los estudiantes para coadyu- y Educación I y II, La Jornada de Michoacán, edi-
var a dar respuesta a dichas problemáticas. ciones de 6 y 7 de marzo.
2. Definir las competencias a partir de la mirada http://www.lajornadamichoacan.com.mx
integral de las prácticas considerando los va-
lores que las fundamentan, los conocimientos
que implican, las habilidades que involucran, PERRENOUD, PHILIPPE, 2005. Diez nuevas com-
las estrategias que favorecen su desarrollo y petencias para enseñar. 3ª ed., GRAÓ, Barcelona.
las evidencias que demuestran su apropiación. www.grao.com
3. Incluir competencias relacionadas con la visión
integral del campo, la investigación, la interven-
ción socioeducativa y la gestión y evaluación. RANGEL DE LA PEÑA, ADALBERTO (COORD), 2002.
4. Integrar equipos interdisciplinarios y con ex- Licenciatura en Intervención Educativa, Univer-
periencia directa de trabajo previa en el cam- sidad Pedagógica Nacional, México.
po sobre el que se desea incidir. http://www.lie.upn.mx
5. Establecer un diálogo abierto y respetuoso
entre las personas que participan y combinar
el trabajo en pequeños grupos y en plenaria. RODRÍGUEZ MCKEON, LUCÍA, 2006. La forma-
6. Visualizar el diseño y desarrollo de propues- ción por competencias en tiempos de incertidum-
tas como un proceso en constante construc- bre y de cambio, en Caminemos Juntos. Trabajo
ción que requiere ser monitoreado durante la y proyección social de la Red de educación de per-
etapa de diseño y su puesta en práctica a fin sonas jóvenes y adultas. Universidad Pedagógica
de realizar las precisiones y cubrir los vacíos Nacional, México.
que se encuentren en el camino. redepja@yahoo.com.mx
Decisio ENERO-ABRIL 2007
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Un perfil de competencias básicas


integrales para el educador popular
Nina Meza Oaxaca
CONSEJO NORUEGO DE REFUGIADOS EN COLOMBIA, CÚCUTA, COLOMBIA
ninameza@hotmail.com

Introducción

En nuestros días, el educador de adultos se en- y funciones que van desde el formador de jóve-
frenta a nuevos retos, necesita nuevas herramien- nes y adultos, la dirigente social, la trabajadora
tas de trabajo. Ya no es suficiente con un conjun- en una organización de la sociedad civil, hasta el
to de técnicas que se aplican o con idearios ro- promotor comunitario. Es decir, es toda esa gama
mánticos sobre lo que debe ser su práctica: el de actores que simplemente se reconocen a sí
educador de adultos debe actuar cada vez con mismos como educadores populares o de adultos
más agentes e incidir en múltiples espacios di- porque realizan un trabajo directo, sostenido, in-
versos. Este artículo gira en torno al personaje tencional, planificado, colectivo o comunitario,
llamado “educador popular” o “educador de adul- en programas no formales (extraescolares), des-
tos”. Ambos comparten muchas características y tinados a la elevación de la calidad de vida en el
actividades que implican una diversidad de roles terreno económico, político, social y cultural,
Fotografía: Lucas López

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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donde los destinatarios participan en la toma de Actividades
decisiones.
Este tipo de movimientos sociales son carac- Para el diseño de este perfil se utilizó en un pri-
terísticos del entorno latinoamericano, en el cual mer momento un bloque de información docu-
el educador juega un papel esencial. Dado el con- mental acerca del deber ser del educador popular
texto, esta noción pretende ser una aportación y de adultos. Esta información fue sistematizada
desde el mundo universitario a la profesionaliza- y categorizada de acuerdo con los cuatro pilares
ción de la educación popular y de adultos. Su valor de la educación, no sin antes adaptar estos últi-
radica en la conjunción de dos aproximaciones mos al contexto de la educación popular. Este
educativas aparentemente incompatibles: la edu- sistema dio las pautas para un segundo momen-
cación popular y el enfoque de la educación ba- to: la recolección de información en la realidad
sada en competencias. El objetivo del trabajo de de la práctica concreta de los educadores.
investigación que dio origen a esas líneas fue ana- La muestra para la obtención de los datos em-
lizar y comprender el quehacer del educador de píricos contó con la participación de educadores
adultos tanto desde la práctica real como de la populares y de adultos que trabajan en organiza-
teoría para diseñar un perfil de las competencias ciones de la sociedad civil a lo largo de la Región
básicas que necesita para desempeñar sus fun- Latinoamericana, aprovechando un encuentro
ciones. latinoamericano sobre formación de formadores
La educación basada en competencias se pro- de jóvenes y adultos, que tuvo lugar en CREFAL en
pone como una concepción que vincule los valo- abril de 2003. La información obtenida de estas
res y actitudes provenientes de la educación po- entrevistas fue organizada en categorías, procu-
pular, por un lado, y las habilidades y conocimien- rando obtener datos que facilitaran la construc-
tos propios de la aplicación de procedimientos ción del perfil que nos ocupa.
participativos en el quehacer cotidiano de los for- Este fue un proceso complejo, en el que se
madores de jóvenes y adultos, por el otro. La edu- utilizó el método de comparación constante para
cación basada en competencias no sólo genera categorizar la información proveniente de la ex-
un listado de habilidades, conocimientos, actitu- periencia real y la literatura sobre el ser y deber
des y valores necesarios, sino que las integra en ser de los educadores. De acuerdo con este mé-
una competencia, que es materializada en una todo, se leía cada descripción sobre las activida-
acción concreta que se denomina desempeño. des o características del educador de adultos, se
Competencia es, entonces, un concepto integral comparaba con las demás descripciones conteni-
que conjuga atributos y tareas, se refleja en des- das en el mismo saber o pilar de la educación, y
empeños, los contextualiza y además incorpora se agrupaba con aquéllas que le fueran similares
valores y una actitud ética. de acuerdo con las preguntas que guiaron esta
Aunque este enfoque parece incongruente con investigación. Estas descripciones contenían tan-
el mundo de lo popular por estar tan ligado con to mandatos éticos y políticos con los que el edu-
el mundo productivo, sí lo considero pertinente, cador popular o de adultos debería comulgar,
ya que se refiere al hecho de ser competente y como requerimientos de la vida cotidiana para
responder con eficacia y eficiencia a los retos la- facilitar el trabajo, como por ejemplo, el dominio
borales (de los cuales el educador popular no está de un segundo idioma.
exento) y no separa el conocimiento, sino que, Para formular las competencias que confor-
como se dijo, es un enfoque integral. El carácter marían el perfil y que conjuntaran todos estos re-
integral de las competencias resulta además con- quisitos, hacía falta un referente teórico que in-
sistente con los cuatro pilares de la educación, dicara el camino. Fue así que se utilizó una tipo-
acuñados por la UNESCO: aprender a ser, aprender logía de competencias encontrada en la literatu-
a hacer, aprender a conocer y aprender a convi- ra, que incluía una competencia técnica, una me-
vir. todológica, una social, una participativa y por
último una competencia de acción. Sin embargo,

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Fotografía: Lucas López

no se descartó la emergencia de algún nuevo tipo sional del educador popular y de adultos. Cada
de competencias. Dada esta condición y las par- una de las competencias complejas incluye una
ticularidades del ser y quehacer de los educado- mezcla de diversos tipos de saberes acordes con
res populares y de adultos, surgieron las compe- los cuatro pilares de la educación (representados
tencias de tipo político y personal. con los distintos tipos de sombreado en la Tabla
1). A continuación se presenta la definición ge-
neral de cada una de las competencias comple-
Resultados jas, que puede ser complementada con ayuda del
resumen sistematizado de la Tabla 1, ya que cada
Como resultado del proceso antes mencionado, columna contiene las categorías e indicadores que
se formularon siete competencias complejas que conforman las competencias en extenso, siendo
comprenden competencias más sencillas referi- ésta la base para una traducción a desempeños
das a distintos tipos de tareas, desempeños y ca- específicos.
racterísticas necesarias para la actividad profe-

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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1. Competencia técnica: dominio de logías de investigación y enseñanza que plantea
técnicas y contenidos en favor de la la educación popular y de adultos. Además, su-
educación popular y de adultos pone la sistemática revisión de sus acciones y la
reflexión constante acerca de la práctica para
Es la capacidad de dominar los contenidos bási- mejorar dichas metodologías y las acciones que
cos de la educación popular y de adultos a nivel implican cada una de las etapas de este proceso.
técnico y conceptual, así como los contenidos ne-
cesarios del eje de trabajo en que se especializa 3. Competencia social: convivencia solidaria
su proyecto o la organización en que trabaja. Es-
tos contenidos son interpretados y aplicados a Esta competencia supone la capacidad de inte-
partir de las habilidades técnicas y estrategias de ractuar solidariamente con los participantes y te-
la educación popular y de adultos. Esta compe- ner la apertura suficiente para aprender de ellos a
tencia compleja se complementa con habilidades través del intercambio de experiencias y conoci-
y otros conocimientos de diversas disciplinas que mientos y la valoración de éstos. Para lograr esta
permiten al educador adaptarse al mundo actual, convivencia solidaria, el educador promueve re-
como el manejo de tecnologías o de otro idioma. laciones simétricas de horizontalidad, tolerancia
y mutua comprensión.
2. Competencia metodológica: ejecución
contextualizada de metodologías 4. Competencia participativa: compromiso
con la organización social
Es la capacidad de referirse constantemente al
contexto que lo rodea y comprenderlo para adap- Es la capacidad de trabajar en equipo, involucran-
tar y aplicar atinadamente las distintas metodo- do a todos los interesados en el proyecto. El edu-
Fotografía: Lucas López

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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cador es capaz de tomar decisiones y asumir res- los principios y marcos metodológicos de la edu-
ponsabilidades dentro de los proyectos y la insti- cación popular y de adultos, y el enfoque del eje
tución, coordinando el desempeño de las perso- de trabajo en el que se especializa.
nas y adaptándose a las distintas condiciones de
trabajo que se presenten. Aplica estas acciones 6. Competencia política: convicción y
en distintas funciones, niveles institucionales y acción política
entornos físicos y culturales. Parte de este com-
promiso con la institución es la vinculación que Es la capacidad de tener una opción de vida muy
pueda hacer de ésta con otros actores sociales clara y mantenerla. Las acciones del educador son
importantes. congruentes con sus convicciones políticas, que
implican una renuncia a la apatía y la decisión de
5. Competencia de acción: práctica tomar un papel activo y comprometido con los
fundamentada sectores marginados de la sociedad. Parte de es-
tas convicciones radica en involucrar a todos los
Es capaz de comprender e interpretar la realidad participantes, porque sabe que individualmente
a partir de los datos que obtiene gracias a la com- no se logra mucho.
petencia técnica. Se trata de aprender constante-
mente, de modo que a partir de esto pueda plani- 7. Competencia personal: ser uno mismo
ficar y llevar a cabo sus acciones de manera inno- para el mundo
vadora y desarrollar en los participantes la auto-
nomía y el pensamiento crítico que busca. Tiene Es la capacidad que tienen los educadores de cono-
la habilidad para conjugar la teoría con la prácti- cerse y comprenderse a sí mismos, reconocer sus
ca y sus acciones son permeadas por los valores, cualidades y limitaciones. Esta capacidad genera
Fotografía: Archivo

Decisio ENERO-ABRIL 2007


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seguridad en la propia persona, que a su vez afecta
positivamente el trabajo. La otra característica im-
portante de esta competencia es la capacidad de ser Lecturas sugeridas
congruente no únicamente con los valores de la
educación popular y de adultos y su práctica educa- ALVAREZ, LUIS, 2000. La educación basada en
tiva, sino la transferencia de estos valores y actitu- competencias: implicaciones, retos y perspecti-
des a otros terrenos de la vida. vas, DIDAC, núm. 36. Centro de Desarrollo Edu-
cativo, Universidad Iberoamericana, México. Con-
sultar en
Recomendaciones para la acción http://www.oei.es/mx3.htm
y/o solicitar copia a:
Este diseño fue pensado como un perfil concreto yolanda.augudin@uia.mx,
de las competencias básicas que un educador gabino.paez@uia.mx
popular o de adultos debería tener. Por esta ra- minerva.hernandez@uia.mx
zón, puede ser utilizado de distintas maneras:

1. Si bien se trata de un perfil general que no in- A RGÜELLES A NTONIO ( COMPILADOR ), 1999.
dica cómo desarrollar las competencias respec- Competencia laboral y educación basada en nor-
tivas, se define como una referencia de base mas de competencia, Limusa / SEP / Conalep,
para el diseño de programas de formación de CNCCL, México.
educadores populares o de adultos. www.libros.com.mx
2. Las competencias que los educadores requie-
ran desarrollar constituyen una agenda de ne-
cesidades de formación que cada organización BARNETT, RONALD, 1994. Los límites de la com-
podrá definir al compararse con el perfil dise- petencia. El conocimiento, la educación superior
ñado. y la sociedad, GEDISA, Madrid.
3. El uso de este perfil en el diseño curricular gedisa@gedisa.mexico.com
ayudaría a menguar el efecto de la rotación www.libros.com.mx
en las organizaciones de la sociedad civil, ya
que los formadores que formen parte de ellas MARTÍNEZ, M., 1998. La investigación cualitati-
contarían con una base común, suponiendo va etnográfica en educación, Trillas, México.
que este perfil se utilizara en programas de for- http://www.trillas.com.mx/index.html
mación de largo alcance.
4. Los desempeños establecidos en estas com-
petencias no están definidos en forma especí- MEZA OAXACA, N.C., 2003. Diseño de un perfil
fica y definitiva, sino que son expresiones que del educador popular desde el enfoque de compe-
dan los elementos para que quien utilice el tencias básicas e integrales, Universidad de las
perfil pueda adaptarlos a su quehacer como Américas – Puebla. Puede consultarse en:
un desempeño más real. Estos elementos pue- http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/led/
den servir como una herramienta muy concreta meza_o_nc/
para evaluar las competencias que los educa-
dores poseen y las que necesitan desarrollar o
simplemente reforzar. REYNAGA, SONIA, 2001. Competencias educati-
vas integrales, DIDAC, núm. 37, Centro de Desa-
rrollo Educativo, Universidad Iberoamericana,
México.
publica@uia.mx
http://www.oei.es/mx3.htm

Decisio ENERO-ABRIL 2007


TABLA 1. TIPOLOGÍA DE COMPETENCIAS Y SUS PRINCIPALES DESEMPEÑOS
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COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA


TÉCNICA METODOLÓGICA SOCIAL PARTICIPATIVA ACCIÓN POLÍTICA PERSONAl

Dominio de tareas y El saber reaccionar apli- Capacidad de colaborar El saber participar en la Resultado de la integra- Capacidad de mantener Dominio sobre la pro-

Decisio ENERO-ABRIL 2007


contenidos. cando él o los procedi- con otras personas y organización, ser capaz ción de las competencias una convicción política y pia persona en cuanto
mientos adecuados a las mostrar comportamientos de organizar y decidir. anteriormente señaladas actuar conforme a ella. al conocimiento y de-
tareas encomendadas. orientados a integrar y y que construyen prácti- sarrollo de uno mis-
fortalecer a un grupo cas específicas. mo.
determinado.
Domina a los elemen- Obtiene información con- Aprende de las y los de- Realiza tareas adminis- Relaciona los datos de la Renuncia a la vida fácil
tos teóricos y concep- creta acerca de la reali- más. trativas y de organiza- realidad con referentes y cómoda. Genera constantemente
tuales sobre la educa- dad inmediata para prio- ción. más amplios para poder un proceso de auto-ob-
ción popular. rizar las necesidades del interpretar. servación para conocer
entorno. las propias capacidades
y limitaciones.
Se especializa en dis- Conoce y aplica metodo- Está abierto a aprender Adquiere la versatilidad Concentra los elementos Tiene la claridad en las
tintos ejes de trabajo logías de investigación a de los aportes y expe- para desempeñar diveras propios de su eje de tra- convicciones y opciones Se reconoce a sì mis-
dependiendo de sus in- la EP. riencias de la gente que funciones al interior de bajo y con ellos enfoca de vida que ha tomado. mo como EP.
tereses, los de la or- lo rodea. la organización y adap- su trabajo.
ganización o el proyec- tarse a distintos lugares.
to.
Aprende otro idioma si Observa y lee el contex- Intercambia experiencias Coordina personas y ac- Aplica la teoría de la EP Realiza su pràctica en Ejerce la coherencia
es necesario para co- to en donde está. y conocimientos: todos tividades. a la realidad a través coherencia con su postu- como uno de sus prin-
municarse con la co- sabemos algo, todos ig- de un enfoque metodoló- ra polìtica. cipales valores.
munidad. noramos algo. gico definido, enmarcado
en una postura política
que favorece la libera-
ción de las clases opri-
midas.
Conoce otras disciplinas Investiga, conoce y apren- Desarrolla la habilidad y Tiene la capacidad de Pretende despertar la Trabaja para transformar
complementarias al de- de constantemente sobre apertura para compren- tomar desiciones. autonomía, el pensamien- la realidad, porque está
sarrollo del proyecto y la realidad que lo ro- der lenguajes distintos al to crítico y la claridad convencida de que es
la capacitación dea. suyo. en los participantes a tra- posible.
vés de la problematiza-
ción.
TABLA 1. TIPOLOGÍA DE COMPETENCIAS Y SUS PRINCIPALES DESEMPEÑOS (CONT.)

COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA


TÉCNICA METODOLÓGICA SOCIAL PARTICIPATIVA ACCIÓN POLÍTICA PERSONAl

Gestiona la obtención Recupera su práctica para Conoce a los sujetos con Promueve la participación Conjuga la teoría de la Se compromete con el
de recursos para finan- aprender de ella. los que trabaja. de los demás para que EP, el enfoque metodo- pueblo al que sirve
ciar los proyectos todos se beneficien de ese lógco y las técnicas en
intercambio y aprendan. la práctica cotidiana.
Utiliza técnicas partici- Sistematiza su experien- Adapta su lenguaje para Sabe trabajar en equipo. Innova tareas como el
pativas propias de la cia para enriquecer su ser comprendido. diseño de programas o
educación popular. práctica. la aplicación de técnicas.
Se mantiene en contac- Selecciona los métodos y Considera los conocimien- Interactúa con diversos Posee una perspectiva
to con la tecnología técnicas más apropiados tos del grupo y trabaja actores sociales y los vin- multicultural de la reali-
para obtener nforma- para cada situación o a partir de la realidad cula para formar redes dad.
ción o comunicarse o proyecto. de los participantes. de colaboración.
llevar a cabo el proce-
so educativo.
Realiza tareas de ges- Pone en práctica técni- Sostiene una interacción Se adapta a las normas
tión y administración de cas y conocimientos de pedagógica basada en la del lugar donde trabaja.
proyectos. otras disciplinas que ayu- igualdad, la horizontali-
den a mejorar la prácti- dad y la democracia.
ca.
Lleva registro de sus Utiliza técnicas para mo- Conserva el rol de líder, Aplica técnicas para me-
actividades. tivar a los grupos abor- pero lo ejerce de mane- jorar la comunicación
dar sus problemáticas. ra democrática. entre los participantes.
Utiliza Internet. Realiza tareas de eva- Promueve una actitud
luación para verificar el solidaria y democrática
logro de los objetivos y hacia y entre los partici-
el desarrollo del proce- pantes.
so.
Planea y prepara la Se pone en el zapato de
práctica ayudado de otro.
técnicas específicas.

Decisio ENERO-ABRIL 2007


69
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Abstracts

J.M. Gutiérrez-Vázquez The author illustrates the complexity and richness of the notion of
Adult education: skills for competencies (skills) in education considering that it should not be
life or vocational skills? viewed as limited to vocational qualifications, but rather, considered in
terms of three distinct orders of skills: cultural, vocational and profes-
sional. The article develops the notions of complex cultural skills for
communication, critical thinking, participation and problem solving,
considering basic and intermediate competencies as part of these, and
illustrates these ideas through numerous examples. The author propo-
ses a comprehensive notion of what should be understood as compe-
tencies or skills in education and closes by listing a series a nine groups
of general or complex skills that the adult educator should have a com-
mand of in order to carry out his or her work.

Laura Frade Rubio The presence of mass media and the development of neurosciences
New paradigms in present new challenges in education that have resulted in a new educa-
education: the competency tional paradigm. The article briefly reviews the present day context
approach in education and the meaning of this shift in paradigm, and reviews historically the
inclusion of the competency or skills approach in education beginning
with its precedents in the confines of law and labor. The author propo-
ses definitions of the term “competency” and analyzes the implicatio-
ns of this approach for work in the classroom in which the teacher is a
facilitator for the construction of knowledge on the part of the lear-
ners, designing learning situations that allow the students to autono-
mously construct explanations through the gathering and analysis of
the information that allows them to develop their own learning; the
student is the one who speaks, argues, proposes and discusses while
the teacher questions. The evaluation is not done by the teacher, but
rather the students identify when they are right or mistaken. The tea-
cher no longer corrects what is done wrong; rather the student does
this in collaboration with the teacher.

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Jorge Jeria This article discusses the competencies (skills) of youth and adult edu-
Determining the cators from the perspective of the notion of competency. Although
competencies of the adult the concept has been associated with techniques that offer efficient
educator in the context of service, the idea has evolved to establish norms with regards to desira-
daily practice ble performance in general, allowing for the gathering of information
on the management tasks of educators. Numerous international docu-
ments on adult education show how a referential framework has been
established in these regards. The article concludes with a proposal in
which daily practice allows the educator to determine the development
of his or her competencies beyond an instrumental rationality set up
outside of his or her work environment.

Benito Fernández The education of youth and adults is only possible through competent
Competencies in adult educators who, efficiently and with commitment, respond to constant-
educators from the ly changing social requirements. When these changes occur in a coun-
perspective of social try with great cultural wealth and diversity, such as Bolivia, these com-
demand in intercultural petencies must be, above all, intercultural. The author examines social
contexts demands with regards to adult education in terms of the necessary com-
petencies, but points out that there is much to be done since youth and
adult education are not priorities for the governments and there is the
lack of a clear professional profile and social and economic recognition
that values the educational worker.

Francisco Scarfó An understanding of the practice of teaching in prisons should be ba-


The role of the adult sed on a professional pedagogical role that takes into consideration the
educator in prisons point of view of the person who learns (the youth or adult deprived of
freedom) and the characteristics of the context (the jail or “total insti-
tution”). This article deals with the complexity of the role of the edu-
cator working in a prison. It presents a short description of the multi-
ple tasks, the diverse contexts, the complexity of pedagogical inter-
vention and the implications of all of these for the educator as a per-
son. It points to a series of competencies that include knowledge of
the prison context, the constant re-examination of the prejudices of
the educator, a “non-curative” pedagogical intervention and an inter-
vention as socio-cultural motivator, among others. The author empha-
sizes the importance of taking into consideration the complexity of the
teaching task and the development of the intervention competencies
necessary in order to attend to educational work with subjects in a
vulnerable social situation while at the same time attempting to pro-
mote the potentiality of the person’s resources that will permit his or
her full, active, critical, and responsible future social inclusion. This
requires actions articulated by the State that guarantee human rights.

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Wilfredo Limachi This article reviews the lessons learned through the experience of cu-
Competencies of the adult rricular transformation in Adult Elementary Education in Bolivia. It
educator for educational deals with the need to re-signify the focus in the construction and im-
change plementation of policies of educational change so that educators not
be simply those who apply the policies, but rather participants in the
process of design and implementation. The article proposes the deve-
lopment of socio-pedagogical competencies in adult educators that
would facilitate continued study, the solution of daily problems and
learning within the context of their own needs.

Claudia Lemos Vóvio This article presents partial results from a research project in process in
Profiles, practice and the field of language studies. The data was obtained from a group of
reading resources in adult literacy workers that participate in a program called Educar para Mudar
educators (Education for Change) in the Education, Culture and Social Action
Council of Itaquaquecetuba in São Paolo, Brazil. The purpose was to
get to know those who propose to teach reading and writing to youth
and adults: their socio-economic profile (sex, age, socio-economic le-
vel, educational level of both the literacy workers and their families,
participation in different social activities), their access to and con-
sumption of cultural goods related to reading (early reading experien-
ces, reading habits, materials most frequently read currently) and the
type of written materials they produce (reports, plans, messages, chro-
nograms, agendas, posters, notices, notes, letters and official corres-
pondence). The project also gathers information that will serve as a
basis for processes of training that would be culturally sensitive as well
as in synch with the learning and professional needs of the adult edu-
cators, considered as social agents.

GUSTAVO RODRÍGUEZ (Garrincha). Revista La Jiribilla (www.lajiribilla.cu)

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J.M. Gutiérrez-Vázquez y Usually, educators are not taken into consideration when their profes-
Daría García sional competencies are designed. The authors of this article carried
The competencies of the out several workshops in five urban and rural communities in the state
adult educators in their of Aguascalientes in Mexico, in which the adult educators identified
own eyes the competencies they considered to be necessary for their work. The
large number of competencies proposed by the educators was grouped
into four general categories including competencies that aimed at:
knowledge of the educational model and materials, organization of
work in a study circle, the use of educational materials and planning
and leadership in learning sessions. The specific competencies that
form part of each general category are listed and other general compe-
tencies are identified including: the use of informational and commu-
nication technologies, administration and leadership, the establishment
of links between the social and natural context and knowledge of the
development of adult education on the regional, national and global
levels.

Carmen Campero y María This article deals with the specific focus in the formation of teachers
de Lourdes Valenzuela for youth and adult education in the Bachelor’s Degree Program in
Curricular design using the Educational Intervention that 34 of the 76 academic units of the Uni-
competency approach in a versidad Pedagógica Nacional offer in 20 different states in Mexico. In
bachelor’s degree program particular, the article deals with key aspects in curricular design and
for adult educators their results: competencies, guiding principles and current challenges.

Nina Meza Oaxaca This research contributes, from the sphere of the university, to making
Profile of basic integral grass-roots education more professional and attempts to integrate grass-
competencies for the roots education and a competency based approach to education. The
grass-roots educator article analyzes the work of the educator from the perspective of real
practice and the theory that supports it in order to design a profile of
the basic competencies required for performance of functions. Docu-
mental and empirical data were gathered on the real and ideal characte-
ristics of the grass-roots educator; these were analyzed and categori-
zed, resulting in the formulation of seven general basic competencies.
These competencies include knowledge, skills, attitudes and essential
values for the practice of the grass-roots educator, who transfers them
to the different situation in which he or she works. This profile can be
used as a guide in the development of programs for the formation of
adult educators.

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Testimonios

Sobre la formación de educadores jóvenes y adultos


Vera Barreto*
Fotografía: Carlos Blanco

La cabeza piensa de acuerdo con el lugar que pi- otros alfabetizadores llegamos a Paulo Freire y él
san los pies. Yo formé parte de la juventud brasi- vino a São Paulo a trabajar una semana con no-
leña que a principios de los 60 estaba en la uni- sotros. Freire nos encantó por su forma de pen-
versidad imaginando que después viajaría a otro sar y de trabajar. En las últimas tres décadas, con
país. Con gran frustración vimos esfumarse nues- algunos amigos y después con el equipo de Vere-
tros sueños dados los retrocesos causados por el da, trabajamos en la formación de educadores,
golpe militar y por la dictadura que lo siguió. principalmente para la educación de jóvenes y
Entonces me convertí en alfabetizadora de adul- adultos.
tos, lo que cambió completamente mis intereses En los primeros años, los educadores con los
en el curso de pedagogía que estudiaba. Junto con que trabajábamos eran, en su mayoría, miembros
de las comunidades eclesiales de base. Inspira-
dos en la Teología de la Liberación, desafiaban la
* Centro de Estudios Vereda, Sao Paulo, Brasil. dictadura y silenciosamente iban organizando gru-
veredacentro@uol.com.br pos de mujeres y hombres interesados en apren-
Decisio ENERO-ABRIL 2007
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der a leer y escribir. Con la apertura política sur- Cuando los educadores inician sus prácticas,
gieron los movimientos reivindicativos, y con los acompañamos a través de la formación per-
ellos la creciente necesidad de desempeñarse den- manente. Esta etapa tiene gran importancia para
tro de la cultura escrita. Se multiplicaron los gru- el desarrollo de la autonomía del educador. En la
pos y los educadores venían ahora de organiza- formación permanente cada educador analiza su
ciones comunitarias y de movimientos popula- práctica con los colegas, con su formador y con
res; eran profesionales de diferentes áreas. A par- los autores de textos que lo ayudan a compren-
tir de las elecciones de 1982 comenzamos a tra- der mejor lo que hace; todo ello lo anima a en-
bajar con algunas prefecturas. Desde entonces, contrar las formas más adecuadas y eficaces de
nuestra acción de formadores se diversificó mu- actuar. Todos aprendemos con lo que hacemos:
cho. Durante todo ese tiempo estuvimos fuerte- la misma vida nos coloca en un proceso perma-
mente influidos por las ideas de Freire, con quien nente de formación. Sin embargo, este proceso
fundamos Vereda en 1983 y con el que discuti- espontáneo no es suficiente para hacer frente a
mos lo que planeábamos y lo que hacíamos. una realidad que cambia rápidamente y que exige
nuevas prácticas. La mayor ventaja de la forma-
ción permanente es que se lleva a cabo con edu-
Formación inicial y formación cadores que están en el ejercicio de su papel do-
permanente cente, que enfrentan problemas reales que exi-
gen respuestas no siempre sencillas. Todos tie-
Entre las personas que intentan trabajar en edu- nen preguntas que hacer, y están buscando res-
cación de jóvenes y adultos existe una gran hete- puestas. Este es el primer requisito para un tra-
rogeneidad, tanto por las experiencias vividas bajo de formación: sentir la necesidad de mejorar
como por sus expectativas. La formación inicial nuestro desempeño profesional. El trabajo inicial
actúa como el ingreso al universo de la educa- del formador es el de ayudar a generar esta nece-
ción popular y de la alfabetización. Cuando co- sidad. Durante el proceso, los formadores hace-
menzamos a trabajar intentábamos anticipar el mos nuestros propios aprendizajes.
proceso que vivirían los participantes, pero cuan- Toda formación debe buscar el cambio de la
do los participantes se volvían educadores era práctica del educador. Esta conclusión parece
fácil percibir que la formación había sido poco obvia, pero como nos decía Freire, no todo lo
eficiente. Estábamos equivocados: no es posible obvio debe despreciarse. El objetivo central de
formar antes para actuar después, intentar dar la formación no es el de desarrollar la cultura
respuesta a posibles problemas se convierte en pedagógica del educador, sino el de cambiar su
un ejercicio académico. Sólo cuando los educa- práctica, y esto no necesariamente se logra con
dores se enfrentaban a la realidad de su trabajo aquéllo. Pero la formación que se preocupa sólo
era cuando identificaban las dificultades y bus- de lograr nuevas formas del hacer, difícilmente
caban solucionarlas. Este es el momento más ade- será efectiva para el cambio en la acción de los
cuado para la formación. educadores. En este proceso los educadores no
Actualmente nuestra propuesta de formación pueden ser considerados como ejecutantes de
inicial tiene una duración de 60 horas, apenas su- recetas pedagógicas exitosas; por el contrario, los
ficientes para que los educadores se sientan ca- educadores deben convertirse en productores
paces de comenzar con sus actividades en el aula. autónomos de sus propias prácticas y, desde este
Hacemos énfasis en la forma de descubrir quié- punto de vista, la formación exige que el educa-
nes son los jóvenes y adultos como personas, lo dor se reconozca como poseedor de una teoría
que realizan día a día, lo que ya saben y qué es lo que fundamente su trabajo. Esto no es fácil, pues
que buscan en la escuela, el significado que la los educadores acostumbran aceptar que ponen
alfabetización tiene para ellos, así como en co- en práctica las ideas que han leído en libros o han
nocer el proceso por medio del cual las personas escuchado en los cursos, no siempre se dan cuenta
aprenden. de que están desarrollando sus propias ideas. Si

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el educador no se apropia de la teoría, es imposi- dades subsiguientes. Con la evaluación se reto-
ble que ella se refleje en su trabajo. man los asuntos presentados a partir de la reali-
La formación es un momento privilegiado para dad de los participantes, con las complementa-
que el educador piense en su trabajo. La concilia- ciones necesarias. Actividades previas y segui-
ción entre la teoría y la práctica sólo es posible miento aumentan el éxito del evento como mo-
cuando toda práctica está sustentada en un con- mento formativo. De todas formas, nada de ello
junto de ideas, valores, conceptos, certezas y otras sustituye a la formación permanente.
representaciones que hacen que el educador pien- La metodología utilizada en la formación debe
se y actúe en la forma en que lo hace. Cuando la ser la misma que proponemos a los educadores.
formación no altera la teoría del educador, pue- Cuando comparamos el poder de las experiencias
de cambiar lo que dice, pero no cambia lo que vividas con el impacto de las que escuchamos, es
hace. Normalmente este cambio teórico inicia evidente que lo vivido deja una huella más pro-
cuando el educador percibe que su propia acción funda. Esto exige claridad en cuanto a los objeti-
está sustentada en una serie de representaciones, vos que planteamos y la creatividad en la forma
ideas y conceptos y los puede identificar. Enton- de desarrollarlos y lograrlos. Criticamos con faci-
ces tiende a abandonar la postura sumisa frente a lidad el modelo bancario de educar, pero a me-
los textos que presentan formulaciones teóricas, nudo corremos el riesgo de intentar “aprovechar”
deja de leerlos sólo para memorizarlos: ahora los el corto tiempo de que disponemos para llenar
consulta para enriquecer y fortalecer su propio con avidez el “cántaro vacío” que parece que
repertorio teórico. A partir de ese momento, es vemos en las personas que estamos formando.
posible estimular el diálogo entre las diferentes Pensar en la formación como espacio de reflexión
representaciones, comenzando por la diversidad para que los educadores cambien su práctica es un
existente en el mismo grupo en formación, e iden- proceso exigente. Es necesario obtener la participa-
tificamos valores que han sido superados, con- ción del educador, lo que implica establecer rela-
ceptos equivocados y nuevas ideas que resultan ciones de confianza. Tanto los educadores en for-
más adecuadas. Muchas veces estos cambios se mación como los formadores desempeñan un pa-
presentan en forma de modificaciones de las ex- pel activo. Ellos aportan el registro de su experien-
periencias concretas, pues las teorías por sí mis- cia, exponen sus prácticas para ser discutidas por
mas pueden resultar demasiado abstractas para sus colegas y por el formador. Esto a menudo im-
ser explicadas de otra manera. Los videos que plica admitir fracasos y provoca inseguridades, en
muestran las acciones de los educadores pueden una cultura que valora exageradamente el éxito. Es
ser de gran utilidad para estimular el análisis por necesario contar con formadores que sean compe-
parte de los educadores mismos. tentes en la práctica pedagógica y en la conducción
La formación puede quedar anulada a menos y estimulación del grupo. En el caso de la educa-
que el cambio sea un proceso permanente. Con ción de adultos es difícil encontrar formadores con
frecuencia se nos invita a desarrollar una semana este perfil y a menudo es necesario desarrollar un
o incluso sesiones aisladas de formación. Aun- trabajo educativo junto con los formadores mismos
que se programen con las mejores intenciones, para que ellos también aprendan haciendo y reflexio-
tales actividades tienen escaso impacto. Los edu- nando sobre sus prácticas con los educadores. Se
cadores se sienten reconocidos por las palabras requiere de tiempo para que la formación se lleve a
del formador, y salen del acto con la sensación cabo. En nuestra opinión, no menos de un año; co-
de que están en el camino correcto; en el fondo, menzamos a percibir el desarrollo de la autonomía
casi nada acontece. Toda actividad formadora de los educadores apenas después de meses de tra-
debe ser precedida de una preparación adecuada bajo. La formación exige formalidad. Es necesario
y continuada por el seguimiento y la evaluación. garantizar lugares y horarios seguros para que el gru-
La preparación debe generar preguntas que pro- po se reúna, así como los materiales básicos nece-
voquen la curiosidad de los educadores y que sarios. La observancia de un calendario y de un ho-
puedan ser objeto de análisis durante las activi- rario para la formación da credibilidad al proceso.
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Competencias básicas del educador de adultos


que trabaja en ámbitos cerrados
María Luján Figueroa*

El educador de jóvenes y adultos privados de su


libertad debe poder identificarse con ellos y lo-
grar un ámbito cómodo y relajado, lo cual no es
fácil. Los participantes han sufrido de muchas
carencias en sus vidas, desde la cuna hasta el
momento de que se trate, y por lo general, han
vivido en comunidades marginales; viven en una
institución cerrada, con un régimen de vida muy
estricto; tienen entre 16 y 21 años de edad. La
preparación que tenemos los educadores (maestros
en educación general básica con una especializa-
ción en educación de adultos) es insuficiente para
trabajar en estas condiciones: requerimos de un
mayor desarrollo social, psicológico y académico.
Socialmente, el educador debe encarar el fra-
caso escolar reiterado de sus alumnos, apreciar
los conocimientos y la cultura que el alumno trae
consigo y manejar la resistencia que tienen para
reconocer el desarrollo intelectual del docente.
Para el alumno, el docente pertenece a una clase
Fotografía: Carlos Blanco
social muy superior pero está obligado a ponerse
a la altura de los participantes, aceptando su for-
ma de vida. La familia y la vida del docente son
idealizadas por los alumnos; al compartir sus pro-
blemas con ellos, el educador favorece el esta-
blecimiento de una relación menos asimétrica.
Psicológicamente tiene que estar preparado la teoría. La inteligencia emocional es otro factor
con una inteligencia práctica, además de su desa- importante. El educador debe llegar al alumno
rrollo académico; los alumnos llegan a estas ins- por empatía, poniéndose en el lugar del alumno.
tituciones con una inteligencia práctica muy de- Los valores deben ser mostrados en la práctica
sarrollada y con una gran carga de ansiedad. En diaria y no ser simplemente parte del discurso. El
sus clases el docente tiene que ir de la práctica a estudiante tiende a repetir las acciones del edu-
cador cuando éste es congruente entre lo que dice
y lo que hace, pero siempre está buscando fallas
* Maestra especializada en Educación de Jóvenes y Adultos, La
Plata, Argentina. en el docente para tener una excusa y no cumplir
marialujanfigueroa@yahoo.com.ar con las normas. No es sencillo, en tales ámbitos,

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nen muchas dificul-
tades para mante-
ner la atención en
un asunto determi-
nado y que en su
conjunto presentan
una gran diversidad
de talentos.
El educador de
adultos en reclu-
sión tiene que com-
binar la suavidad
del amor por sus se-
mejantes con la fir-
meza del roble. En
más de una ocasión
va a ser maltratado
psicológicamente
por los jóvenes y es
justo en ese mo-
Fotografía: Lucas López

mento en que se
debe intervenir con
delicadeza y solida-
ridad. Recordemos
que en el fondo am-
bas partes somos
demostrar la relación entre la educación y la mo- vulnerables: los jóvenes por la situación en que
vilidad social. se encuentran y la vida que han vivido y los do-
Dentro de lo psicológico quiero nombrar la centes al no ser reconocidos como se debe por la
violencia: el docente debe estar preparado para sociedad y ni por el Estado.
resistir todo tipo de violencia, pues es la forma El educador de adultos tiene que ser guía,
de comunicarse que el alumno reconoce. No ha- orientador, psicólogo, médico, padre y madre para
blo solamente de la violencia física, sino de la cada uno de los jóvenes que se encuentran en
violencia verbal y psicológica que se da en la fa- situación de encierro. Los participantes tienen
milia, en otros grupos sociales, entre pares. Es- que aprender a ser libres desde adentro de sí mis-
tos jóvenes llegan con una carga de violencia muy mos a pesar de que estén presos. En ocasiones es
grande y la expresan en toda circunstancia mien- el brillo de una mirada o el uso de una palabra o
tras el docente no logre una relación empática de una idea nuevas lo que nos muestra su deseo
con ellos. de pertenecer a un círculo que no los estigmatice
Académicamente, el docente debe estar pre- por su pasado. Nuestros alumnos en reclusión van
parado en todos los campos, desde los conteni- con nosotros para madurar como personas y no
dos que imparte hasta la comprensión de los jue- solamente para obtener conocimientos en lengua,
gos de palabras de los jóvenes. También tiene que matemática, historia o ciencias naturales. El
ser sincero y saber decir “no sé”. Debe ser flexi- maestro representa el nexo entre el afuera y el
ble y cambiar de tema intempestivamente cuan- adentro, es quien recrea adentro culturalidad del
do se requiera, así como aprovechar los tópicos afuera, en la que nuestros alumnos, al salir, in-
que surjan de la interacción con los alumnos. Siem- tentarán reinsertarse enfrentándose a una socie-
pre hay que tener presente que estos jóvenes tie- dad cada vez más excluyente.

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Acerca de los autores

Vera Barreto dores y educadores de personas jóvenes y adul-


Quienes hayan leído el testimonio que escribí ya tas, en la Universidad Pedagógica Nacional, ins-
conocen algo de mi persona. Soy brasileña, nací titución donde hemos desarrollado propuestas de
en Minas Gerais pero vivo en São Paulo, ciudad formación en varias entidades del país, eventos,
a la que llegué para estudiar pedagogía y en la algo de investigación y una red de educadores de
que construí una nueva vida familiar y cambié este campo educativo.
mi orientación profesional. En el camino de mi
vida, que ya no es pequeño, reconozco que he Benito Fernández
sido privilegiada en muchas ocasiones, en dos de Actualmente me desempeño como responsable
ellas de manera muy especial. La primera cuando de la oficina de la Asociación Alemana de Edu-
conocí a José Carlos, compañero a todas horas cación de Adultos en Bolivia. Dentro de la co-
durante los 41 años que vivimos juntos y que me rriente de la educación y la cultura popular, la
proporcionó su presencia, su apoyo y su estímulo Asociación lleva adelante programas de coope-
incansables hasta el momento mismo de escribir ración con el Ministerio de Educación y Culturas
el texto que aparece en este número de Decisio; en el campo de la educación de personas jóvenes
con un dolor enorme tengo que enfrentar una si- y adultas, factor clave para impulsar los cambios
tuación nueva: desde el 10 de febrero nos hemos promovidos y dirigidos por un presidente indíge-
visto privados de su presencia física, aunque man- na, Evo Morales, en un país con altos niveles de
tenemos la decisión de continuar luchando por analfabetismo y pobreza extrema.
nuestros sueños compartidos. La segunda, sien-
do todavía muy joven, cuando conocí a Paulo Laura Frade Rubio
Freire y quedé fascinada por sus ideas; esta oportu- Soy mexicana, educadora e investigadora. Mi tra-
nidad fue decisiva en la definición del rumbo que yectoria de trabajo se ha desarrollado dentro de
tomaría mi vida en el campo de la educación. Ac- la educación popular y la innovación educativa
tualmente formo parte de Vereda – Centro de Es- en comunidades indígenas del estado de Chihu-
tudios en Educación, organismo cuyo principal eje ahua, México. Tengo el doctorado en educación
de acción es la formación de educadores. y maestría en ciencias políticas y económicas por
la Atlantic International University de Florida,
Carmen Campero Estados Unidos. Fui fundadora de la ONG Alter-
Crecí en el seno de una familia en la que siempre nativas de Capacitación y Desarrollo Comunita-
nos fomentaron los valores sociales y humanos rio, A.C., y actualmente soy presidenta de Cali-
con un profundo sentido cristiano. Desde ado- dad Educativa Consultores, S.C. En 2003 me fue
lescente me gustó realizar trabajo social en co- adjudicado el Premio Nacional María Lavalle Ur-
munidades rurales y suburbanas; posteriormen- bina, presea que se le entrega en nuestro país a
te, mis estudios en antropología social, principal- las mujeres que se destacan en el ámbito de las
mente las prácticas de campo, me permitieron relaciones internacionales, la educación, la eco-
ampliar mis conocimientos sobre las realidades nomía y la cultura.
de vida de los sectores populares de México. Con
mi trabajo he tratado de coadyuvar a mejorar sus Daría García
condiciones de vida, principalmente desde la edu- Soy mexicana, tengo 31 años, soy casada y tengo
cación, centrándome en la formación de educa- dos hijos. Tengo experiencia en educación de adul-

Decisio ENERO-ABRIL 2007


80
tos por haber trabajado varios años en el Institu- vincia de Buenos Aires, donde realicé los estu-
to para la Educación de Personas Jóvenes y Adul- dios de primaria y secundaria.
tas del Estado de Aguascalientes, México; fue allí Hace cuatro años que estoy estudiando en la
donde tuve la oportunidad de realizar el trabajo ciudad de La Plata una Licenciatura en Ciencias
que ahora presento con Juan Manuel. Obtuve la de la Educación. Desde el año 2006 formo par-
maestría en el Instituto Latinoamericano de Co- te del Grupo de Estudio Sobre Educación en Cár-
municación Educativa, también en nuestro país, celes porque me interesa mucho investigar sobre
y ahora trabajo en el Instituto Nacional de Eva- las modalidades y pensamientos que se dan en
luación Educativa. Tengo la fortuna de poder rea- este campo.
lizar con dedicación mi trabajo profesional, de
desarrollarme como madre de familia y de apren- Jorge Jeria
der constantemente de mis hijos. Soy chileno, profesor de cátedra en la Northern
Illinois University, Estados Unidos, en donde rea-
Berta González lizo tanto tareas docentes como de investigación,
Soy argentina y estudiante del tercer año de la además de ser consultor internacional. Recibí mi
carrera de Profesorado de Ciencias de la Educa- primer título de la Universidad Católica de Val-
ción en la Universidad Nacional de La Plata. paraíso Chile, en historia, geografía y ciencias
Durante el año 2006 participé en el Grupo de sociales. Posteriormente obtuve maestría y doc-
Estudio Sobre Educación en Cárceles como co- torado en los Estados Unidos. Comencé traba-
laboradora en la evaluación de los trabajos prác- jando en diseños de programas de alfabetización
ticos del seminario Educación pública en la pri- con la reforma agraria chilena junto a Paulo Frei-
vación de libertad dictado en la propia Universi- re. Actualmente soy miembro de diversos conse-
dad. Formo parte del equipo de investigación en jos editoriales en América Latina y Europa. He
docencia en contextos carcelarios del GESEC. sido profesor visitante en Brasil, Chile, Austra-
lia, China, Taiwán, Corea y Sud África, entre otros
J.M. Gutiérrez-Vázquez países.
Me formé como microbiólogo en los años 40 del
siglo pasado pero, además de investigador, siem- Claudia Lemos Vóvio
pre he sido educador, al principio en ciencias na- Soy brasileña, de 41 años de edad y pedagoga de
turales y después educador, punto, primero en formación. He trabajado en educación de adul-
ambientes escolarizados y luego en ambientes no tos en mi país, durante más de 15 años. Mi inte-
formales trabajando con comunidades margina- rés por el campo comenzó en un período en el
les urbanas y rurales, en mi país (México) y en que participé en cursos de alfabetización de jó-
muchos otros países de Europa, África, Medio venes y adultos y pude aproximarme a las pro-
Oriente, Asia y en todos los de nuestro continen- blemáticas sociales y el rico patrimonio cultural
te. He venido haciendo esto ya casi por 60 años, de todos los participantes en esta actividad edu-
y para ello me ha ayudado siempre el amor por cativa, ya sean los jóvenes y adultos mismos, los
las personas, el estudio del arte, de la literatura, educadores, los investigadores y los defensores
de las ciencias sociales, de la historia y de la filo- del derecho que todos tenemos a una educación
sofía. Tengo seis hijos a los que les debo todo lo de calidad. Actualmente me dedico a la investi-
que soy y todo lo que de bueno he hecho. Actual- gación, a la formación de educadores y a la pro-
mente soy editor general de Decisio en CREFAL y ducción de apoyos pedagógicos, todo ello dentro
asesor en asuntos de educación del Gobernador de la ONG Ação Educativa, en São Paulo.
del estado de Michoacán, México.
Wilfredo Limachi
Albertina Inda Soy un educador de adultos preocupado por la
Soy argentina, tengo 21 años de edad, nacida en problemática del cambio educativo, comprome-
Urdampilleta, una localidad ubicada en la pro- tido con mi quehacer, al que he dedicado gran

Decisio ENERO-ABRIL 2007


81
parte de mi vida, de mi tiempo y de mi esfuerzo. cho noruego que se convertiría en mi esposo. Ya
Estoy convencido de que el cambio educativo es en el país de los fiordos hice mi maestría en edu-
posible en tanto cambie la mentalidad del educa- cación comparada y descubrí que la educación
dor, la arquitectura institucional de la oferta y la popular es una necesidad hasta en la ciudad con
comprensión escolarizada de la educación de mejor calidad de vida del mundo. Actualmente
adultos hacia una concepción social. Para mí el me he decidido por trabajar con las organizacio-
mundo y la vida son un escenario en el que los nes no gubernamentales, lo que me ha hecho re-
actores debemos poner todo lo que esté a nues- gresar a América Latina, en este caso a Colom-
tro alcance para que el público, auque sea una bia, en un programa del Consejo Noruego de
sola persona, pueda conocer y practicar el arte de Refugiados en este país.
vivir.
Marianela Perafán
María Luján Soy argentina y estudiante de la carrera de Cien-
Al acercarme cada día a mis jóvenes alumnos cias de la Educación de la Universidad Nacional
experimento la alegría de ser maestra y de poder de La Plata. Hace un año y medio que formo par-
trabajar con un grupo siempre diferente y siem- te del Grupo de Estudio Sobre Educación en
pre lleno de expectativas. Hace tres años llegó Cárceles, en el cual desarrollo actividades de in-
Manuel, un adolescente con muchos miedos, que vestigación sobre la docencia en contextos car-
no se comunicaba con nadie, pero que poco a celarios. También formo parte de un grupo de tra-
poco se fue integrando al ámbito escolar y con bajo independiente que labora en el Barrio Aero-
gran dedicación logró terminar su educación bá- puerto de la Ciudad de La Plata, con el propósito
sica; al final del ciclo, el Intendente de la ciudad de apoyar la autoorganizacion de los vecinos, rea-
le entrego un diploma por el esfuerzo realizado y lizando talleres educativos que buscan una me-
por obtener el mejor promedio académico; Ma- jor participación y desempeño de los niños a partir
nuel obtuvo después trabajo en una fábrica, y de actividades recreativas.
hoy… está en libertad. Si cada joven en una si-
tuación similar contara con el apoyo necesario, Francisco Scarfó
podría llegar a superarse; y si ese apoyo comen- Soy argentino y maestro especializado en educa-
zara a temprana edad, quizás no existirían las ins- ción de adultos. Hace ya 15 años que me dedico
tituciones cerradas. Si todos realizáramos nues- a la educación dentro de las prisiones, tanto a
tro trabajo con dedicación y a conciencia, ten- nivel primario como secundario y de bachillerato
dríamos mejores resultados. Esto es lo que pien- (polimodal), así como a la capacitación de do-
so a mis 47 años de edad y 6 años como maestra centes que se van a desempeñar dentro de las
especializada en educación de jóvenes y adultos prisiones. Fui cofundador y Presidente del Gru-
dedicada a la enseñanza en ámbitos cerrados. po de Estudios Sobre Educación en Cárceles
(GESEC), con sede en la ciudad de La Plata, Ar-
Nina Meza Oaxaca gentina. Desarrollo actividades académicas inter-
Mexicana, itinerante, aunque apenas comienzo me disciplinarias de investigación y docencia sobre
siento ya un poco ciudadana del mundo. Viví esta modalidad educativa y su articulación con el
hasta mis 23 años en mi ciudad natal, Puebla de contexto carcelario y la sociedad en general, siem-
los Ángeles, pero estudié un año en Francia gra- pre desde la óptica de que la educación es un de-
cias a un intercambio universitario. Este hecho recho de los reclusos dentro del marco de los de-
marcó mi camino, pues allí conocí a un mucha- rechos humanos.

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Reseñas bibliográficas

Frade Rubio, Laura, 2007.


Desarrollo de competencias en educación
básica: Desde preescolar hasta secundaria
Calidad Educativa Consultores, S.C.,
México, 242 pp.

El enfoque por competencias en educación repre- mente los temas de la planeación y la evaluación por
senta una aproximación compleja al fenómeno edu- competencias.
cativo e involucra todos los aspectos, desde los fines Planear por competencias, afirma la autora, impli-
de la educación hasta la planeación de las actividades ca una ruptura tanto conceptual como metodológica
en el aula y la evaluación. respecto de la planeación por objetivos, que se des-
La educación tradicional, afirma la autora, no está prende del cambio en los propios fines de la educa-
respondiendo a los desafíos del siglo XXI; las nuevas ción. En el capítulo cuarto la autora pone a disposi-
tecnologías de la información y la comunicación han ción de los lectores vastos ejemplos de cómo planear
transformado profundamente el mundo del aprendi- por competencias utilizando un caso de la escuela nor-
zaje e incluso están modificando estructuras cerebra- mal, uno de la secundaria y uno de preescolar.
les, de manera que la atención se ha vuelto más volátil El capítulo quinto desarrolla el tema de la evalua-
y la comunicación se está volviendo más gráfica. ción, desde la reflexión acerca de qué debemos enten-
Los dos primeros capítulos del libro nos permiten der por evaluar hasta una serie de herramientas que
transitar por la historia del enfoque por competencias, permiten transformar a la evaluación en una gama de
desde su surgimiento en el mundo laboral hasta su oportunidades de aprendizaje tanto para el docente
aplicación en la educación; asimismo, explican por qué como para las alumnas y los alumnos.
muchas veces se ha malentendido el término “com- La obra de Laura Frade es un manual que lleva de
petencia” aplicado a la educación y de qué manera la mano al maestro por el complejo mundo del enfo-
este enfoque asume la necesidad de que los alumnos y que por competencias en educación. Al tiempo que
las alumnas sean capaces de aplicar lo que aprenden a aporta elementos conceptuales para que maestros y
situaciones diversas, de trabajar en equipo, de propo- maestras reflexionen sobre su propia práctica en un
ner alternativas de solución a los problemas, en resu- contexto histórico y teórico amplio, no escatima la in-
men, de desarrollar de manera más diversa su inteli- clusión de ejemplos para facilitar el puente entre la teoría
gencia. y la práctica, además de que provee al docente de he-
En el tercer capítulo se explica qué es el diseño rramientas muy concretas, aplicables en su trabajo dia-
curricular y cómo se formula una competencia, to- rio en el aula.
mando como punto de comparación el diseño por
objetivos. Esta parte sirve como introducción al cuar-
to y quinto capítulos, en los que se desarrollan amplia- Reseñado por: Cecilia Fernández Zayas

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Torres, Rosa María, 1994.


¿Qué (y cómo) es necesario aprender?
Necesidades básicas de aprendizaje
y contenidos curriculares
Instituto Fronesis, Quito, Ecuador,
(Colección Educación núm. 7), 128 pp.

Esta obra de Rosa María Torres fue encargada por la no obstante ser de gran importancia en el proceso
Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y educativo: la forma de enseñar del maestro, su visión de
el Caribe (OREALC-UNESCO). Su trabajo había sido pu- lo que es enseñar, las ideas que tiene de cuál es su función,
blicado anteriormente en Necesidades básicas de apren- el tipo de relaciones que se establecen en el aula, el am-
dizaje: Estrategias de acción, publicado por la biente que se genera, el estilo de enseñar, los tiempos
UNESCO y el Centro Internacional de Investigaciones mismos de aprendizaje y el proceso cognitivo del alum-
para el Desarrollo (IDRC, por sus siglas en inglés), junto no, todos ellos elementos determinantes para que ocurra
con otros dos documentos: “Modelo de gestión para el aprendizaje.
la satisfacción de las necesidades básicas de aprendiza- El texto de Rosa María nos hace navegar por los
je”, elaborado por Giomar Namo, y “Los insumos mares del currículo, entendido éste en el sentido am-
educativos en las estrategias para satisfacer las necesi- plio: no sólo los objetivos, métodos, contenidos y eva-
dades básicas de aprendizaje”, de Carlos Muñoz Iz- luación, sino también los procesos de los discursos no
quierdo. Estos tres documentos sirvieron de marco verbales: informaciones y conocimientos previos de
para la discusión en el Seminario Regional de la los alumnos y maestros, la organización del espacio, el
OREALC Estrategias de acción para la satisfacción de clima y las relaciones que se establecen. Con paradas
las necesidades básicas de aprendizaje, realizado en obligadas para la reflexión, el texto retoma diversos
1992 en Quito, Perú. cuestionamientos que desde hace tiempo se vienen rea-
En esta obra Rosa María Torres plantea la necesidad lizando sobre la práctica educativa actual, las pocas
de revisar el significado del concepto necesidades básicas investigaciones realizadas en el campo y los intentos
de aprendizaje, que fuera el eje articulador de la Confe- para transformar la práctica. En este sentido, afirma la
rencia Mundial sobre Educación para Todos, realizada autora, los cambios han sido esencialmente superficia-
en 1990 en Jomtien, Tailandia; asimismo, afirma que los les y han consistido, sobre todo, en añadir y quitar te-
planteamientos derivados de esta reunión requieren con- mas o contenidos sin modificar las formas en como
textualizarse desde la realidad y características específicas se enseña y como se aprende. Adentrarse en las com-
de la región, y de cada país en particular. plejidades del currículo para buscar y construir res-
Al colocar el aprendizaje en el centro de la re- puestas que guíen el impostergable cambio educativo,
flexión sobre la situación educativa en el contexto de tan necesario en la región latinoamericana, es a lo que
los países de América Latina, la autora sacude nuestras nos lleva la lectura de este libro.
inercias en la visión de lo que es enseñar y aprender, y
de esa sacudida emerge lo que permanece ignorado, Reseñado por: Esperanza Mayo Aceves

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Eventos

VI Congreso El Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, de con-


Internacional de junto con instituciones sociales, académicas, gubernamentales y
Educación Ambiental para no gubernamentales de la República de Cuba, invita a los educa-
el Desarrollo Sostenible dores y demás personas interesadas, a participar en el VI Congreso
“Para un futuro sostenible: Internacional de Educación Ambiental para el Desarrollo Sosteni-
integración solidaria ble, del 2 al 6 de julio de 2007, en el Palacio de Convenciones de
y humanista” La Habana.
2 al 6 de julio de 2007 Este evento se desarrollará en el marco de la VI Convención Inter-
nacional sobre Medio Ambiente y Desarrollo, por lo que los con-
gresistas podrán participar en las sesiones centrales de la Conven-
ción.
El objetivo del Congreso es: Contribuir al desarrollo de una cultu-
ra ambiental orientada al desarrollo sostenible, promoviendo el
intercambio teórico, metodológico y práctico en el quehacer edu-
cativo y fortaleciendo los lazos de colaboración y amistad entre
los pueblos y los educadores ambientales.
El Congreso se organiza en 4 simposios: La educación ambiental
en la escuela; La formación ambiental de profesionales; Ciudada-
nía, comunidad e intersectorialidad; y Comunicación e informa-
ción ambiental. En su programa se incluyen conferencias, mesas
redondas y sesiones de intercambio a través de presentaciones orales
o en carteles, de acuerdo con los temas a convocatoria. También
habrá una sesión especial con el tema Materiales didácticos para la
educación ambiental.

Para mayor información sobre el Congreso contáctese:


Teresa Rubio Sarmiento
Telef: (537) 203 07 76
teresa@ama.cu

Lídice Castro Serrano María Isabel Torna


Telef: (537) 209 06 00 Telef: (537) 203 07 77
lidice@ama.cu convencion@ama.cu

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Congreso La Secretaría General, las sedes de Argentina, Brasil, Chile, Costa
Latinoamericano y Rica, Ecuador, Guatemala, México y los Programas de Cuba, El
Caribeño de Ciencias Salvador y República Dominicana de la Facultad Latinoamericana
Sociales de Ciencias Sociales (FLACSO*), tienen el agrado de invitar a la co-
29-31 de octubre de 2007 munidad de científicos y científicas sociales a participar en el Con-
Quito, Ecuador greso Latinoamericano y Caribeño de Ciencias Sociales que se rea-
lizará en conmemoración de los 50 años de la Facultad, del 29 al
31 de octubre de 2007 en Quito, Ecuador.
El encuentro se llevará a cabo en Quito, en la Sede Académica de
FLACSO Ecuador.

Objetivos del Congreso: El evento tiene por objetivo propor-


cionar una plataforma de encuentro y debate sobre los desafíos
para la integración y concertación latinoamericana a partir de 15
ejes temáticos, así como pasar revista al estado de la investigación
sobre la realidad social, política y económica de la región.

Participantes: Profesionales, investigadores/as y estudiantes de


post-grado de las Ciencias Sociales y disciplinas afines que estén
trabajando en temas sobre América Latina y se encuentren en la
región o fuera de ella.

Inscripción de ponencias y paneles: Los/as interesados en el


Congreso pueden presentar ponencias individuales o propuestas
de paneles temáticos, para lo cual deben llenar los formularios de
inscripción, los cuales pueden descargarse de la página web. Las
propuestas de participación en mesas de trabajo y ponencias indi-
viduales se recibirán el viernes 4 de mayo de 2007.

Ayuda financiera: La organización del evento cuenta con recur-


sos limitados para ayudar con una parte de los gastos a los investi-
gadores e investigadoras que necesiten auspicio para participar en
el Congreso. La selección se realizará con base en los méritos aca-
démicos del postulante y la relevancia de la ponencia. Los formu-
larios se encuentran también en la página web del Congreso.

Informes sobre el Congreso

Sede Académica FLACSO-Ecuador


e-mail: jerazo@flacso.org.ec
Teléfono: (593-2) 3238888 extensión 2907
Fax: (593-2) 3237960
www.congresoflacso50.org
Quito-Ecuador

* La FLACSO es un organismo internacional de carácter autónomo y regional, creado en


1957 por iniciativa de la UNESCO y algunos gobiernos de la región. Su principal
objetivo es promover las ciencias sociales en América Latina y el Caribe.

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¿Ahora qué?

Prisioneros políticos les. Se espera que el libro examine todo el espectro


de actividades educativas que se desarrolla en las
y su educación política cárceles, incluyendo proyectos de teatro, grupos de
discusión y boletines informativos.
Convocatoria Esta obra incluirá contribuciones de todo el
mundo de manera que se logre expresar la gran
El libro colectivo Prisioneros políticos y su edu- diversidad de prácticas que coexisten en diferen-
cación política incluirá entre 20 y 40 contribucio- tes contextos o bien que se desarrollan en dife-
nes de ex-prisioneros políticos sobre actividades rentes momentos en un mismo contexto. Se está
de educación política en las que participaron contactando a hombres y mujeres irlandeses, ira-
mientras estuvieron en prisión. Estos recuentos níes, norteamericanos, palestinos, filipinos, suda-
personales documentarán cuáles fueron dichas fricanos y latinoamericanos, entre otros.
actividades, cómo estaban organizadas, cómo se
desarrollaron, qué se enseñaba y los métodos que Tipos de contribuciones
se utilizaron, además de resaltar la importancia
de estas actividades en las vidas de los reclusos. Las contribuciones podrán ser ensayos, entrevis-
El libro reunirá tanto las reflexiones de quienes tas transcritas y comentarios acerca de compila-
participaron en esa suerte de “escuelas políticas”, ciones de cartas, diarios y selecciones de periódi-
como artículos sobre los espacios de activismo cos de los presos. Deberán tener entre 2,500 y
político creados después de su liberación y que 7,000 palabras. Podrán incluirse fotografías y do-
tengan el propósito de apoyar a los prisioneros cumentos (cartas, artículos de periódicos). Las
después de su liberación, propiciar la continui- contribuciones que no estén escritas en inglés
dad de sus luchas políticas o concientizar a la serán traducidas, ya que éste será el idioma de la
opinión pública. publicación. Se aceptarán artículos previamente
Acostumbramos pensar que la educación po- publicados, con el permiso del editor.
lítica es fuertemente reprimida en la prisión. Aun-
que sabemos que esto no siempre es así, general- Destinatarios
mente los presos políticos sólo pueden participar
de manera clandestina y con muchas limitacio- Se espera que los destinatarios de esta obra sean
nes en grupos de educación política. En otras individuos y organizaciones vinculados a las lu-
ocasiones, la persistencia de conflictos entre los chas de prisioneros políticos y sus derechos ade-
guardias y los presos ha propiciado el surgimien- más, desde luego, de los académicos. El libro será
to de programas de educación política que inclu- leído también por personas interesadas en el es-
yen una gran variedad de temáticas además de la tudio de regiones y conflictos particulares que
creación de bibliotecas, la publicación de boletines seguramente aparecerán en la obra (por ejemplo
y el establecimiento de clases más o menos forma- el conflicto de Israel-Palestina, el apartheid en

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Sudáfrica, la lucha republicana de Irlanda). Ade- Regalías
más, este libro será de interés para aquellos inte-
resados en la educación de adultos, la educación Las ganancias se repartirán equitativamente en-
liberadora, la educación participativa y las peda- tre todos los colaboradores.
gogías de los oprimidos.
Publicaciones del editor relacionadas con
Editor y asociados el tema:

Howard S. Davidson, editor fundador del Jour- Davidson, H. S., 2007. No more programs! A ra-
nal of Prisoners on Prisons (JPP) desde 1988, ha dical critique of prison programs and alter-
publicado artículos de prisioneros y ex-prisione- natives. En M. Nagel y S. N. Asumah (Eds.),
ros sobre políticas y experiencias de la prisión. Prisons and Punishment. Trenton: Africa
Más recientemente coeditó, junto con Jon Marc World Press.
Taylor, un número especial de JPP sobre educa- Davidson, H. S. y R. Shabazz, (Eds.), 2006. Pri-
ción y otro número especial sobre prisioneros y sons and politics: Journal of Prisoners on
política con Rashad Shabazz. Líneas abajo se Prisons, 15(1). Ottawa: University of
enlistan los artículos que Davidson ha escrito Ottawa Press.
sobre la historia y la importancia de las activida- Davidson, H. S. y J.M. Taylor, (Eds.), 2004. Edu-
des organizadas por presos, así como acerca de cation in prison: Journal of Prisoners on Pri-
su perspectiva crítica sobre la educación en pri- sons, 13. Toronto: Canadian Scholars Press.
siones. Davidson, H. S., 2001. Possibilities for participa-
Los asociados son individuos que están en con- tory education through prisoners’ own edu-
tacto con ex-prisioneros políticos en las diferen- cational practice. En B. Burnaby & P. Cam-
tes regiones y tienen la encomienda de ayudar a pbell (Eds.), Participatory practices in adult
identificar colaboradores potenciales, a quienes education. Toronto: Lawrence Erlbaum.
podrían apoyar durante la preparación de sus Davidson, H. S., 2000. Control and democracy
manuscritos, incluyendo las transcripciones y la in adult correctional education. En E. Ha-
edición de entrevistas. yes y A. Wilson (Eds.), American Associa-
tion of Adult and Continuing Education
Contacto Handbook 2000. San Francisco: Jossey-
Bass.
Si está usted interesado en enviar una colabora- Davidson, H. S. (Ed.), 1995. Schooling in a «total
ción, o desea incluirse como editor asociado, co- institution»: Critical perspectives on prison
muníquese por correo electrónico con Howard education. Westport CT: Bergin & Garvey..
Davidson describiendo la práctica de educación
política sobre la cual desea escribir (ya sea por-
que quiera enviar un ensayo o una entrevista
transcrita), una breve descripción de usted y la
fecha aproximada en la que enviaría su trabajo.
La fecha planeada para la publicación es enero
de 2008, por lo que los primeros borradores de-
berán ser enviados en mayo de 2007.

Howard S. Davidson, Extended Education,


University of Manitoba,
Winnipeg, MB. R3T 2N2 (Canada) Yo nunca me he quedado sin patria: mi patria es el idioma.
hdavid@ms.umanitoba.ca María Zambrano, filósofa y escritora española, 1904-1991.
Fax 1-204-982-6290. Tel. 1-204-982-4895.

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Cursos PROGEO

La Red de Mujeres Latinoamericanas y del Cari- croempresarias; y generar y promover una comu-
be en Gestión de Organizaciones fue creada en nidad virtual que permita a las mujeres de la re-
enero de 1998 por iniciativa de mujeres de 17 gión contar con un sitio de trabajo cooperativo
países latinoamericanos y caribeños. Actualmen- en temas de gestión de organizaciones que res-
te cuenta con 54 socias con representación en 13 ponda a las diferentes necesidades locales.
países. Los Módulos previstos por el Programa se im-
La Red es un punto de encuentro, reflexión e parten exclusivamente en la modalidad a distan-
intercambio de ideas entre mujeres y varones que cia a través de la Plataforma con la que la Fa-
trabajan y estudian temas relacionados con géne- cultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLA-
ro, liderazgo y desarrollo de la mujer en gestión CSO) y el Programa Regional de Formación en Gé-
de las organizaciones, y busca promover la igual- nero y Políticas Públicas (PRIGEPP) en Argentina
dad en las relaciones de género en América Lati- cuentan para ello. Las personas interesadas en ad-
na y el Caribe. quirir esta formación teórico-práctica pueden ha-
Ofrece una amplia diversidad de servicios a cerlo íntegramente desde su país de residencia ha-
través de su página web, como por ejemplo semi- bitual.
narios y talleres de capacitación a distancia, ac- Las participantes contarán con un conjunto de
ceso a material bibliográfico, convocatorias a pro- materiales didácticos en soporte electrónico, es-
yectos y foros de discusión, entre otros. pecialmente concebidos para ser estudiados a dis-
El Programa en Gestión de Organizaciones tancia, y de medios de comunicación capaces de
con Enfoque de Género (PROGEO) tiene el propó- mantener una relación multidireccional eficaz y
sito de contribuir al conocimiento y la capacita- de calidad en todo momento.
ción en temas de gestión de organización con El Programa PROGEO ofrece 8 módulos en los
enfoque de género, a la vez que acortar las bre- que se abordan contenidos relacionados con la pers-
chas tecnológicas que existen en la mayoría de pectiva de género, la gestión, la organización y las
los países latinoamericanos y caribeños. nuevas tecnologías de la comunicación. Cada mó-
PROGEO se dirige a profesionales y técnicas/os dulo tiene una duración de cuatro a seis semanas.
que actúan en el ámbito público, privado, en or- La acreditación la otorgan la Red de Mujeres Lati-
ganizaciones no gubernamentales, agencias de noamericanas y del Caribe en Gestión de Organiza-
cooperación, ámbitos académicos y educativos y ciones y el programa PROGEO. Los módulos pueden
grupos de trabajo de cualquier país. Entre sus tomarse en conjunto o por separado. Cuenta con un
objetivos está desarrollar programas de capacita- sistema de becas.
ción y formación dirigidos a la promoción de
mujeres, los cuales incluyen habilidades de ges- Para mayores informes:
tión, liderazgo, dirección y supervisión en orga- http://www.wim-network.org/progeo/site/
nizaciones con un enfoque de género; capacitar a presentacion/presentacion.asp
las mujeres en la utilización de las nuevas tecno-
logías de la comunicación e información de ma- O acudir a Solange Grandjean:
nera que se amplíen sus oportunidades laborales; progeo@wim-network.org
diseñar e implementar programas de capacitación solangegrandjean@fibertel.com.ar
dirigidos a trabajadoras por cuenta propia y mi- Tel. (+54-9-11) 4916-1288

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