Manual Del Participante

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Taller de Estrategia de
Habilidades
informativas
Manual del participante
Facilitador del taller: Jesús Lau

jesuslau@gmail.com
2
60 St Aldates t +44 (0)1865 249909

Oxford f +44 (0)1865 251060
Reino Unido inasp@inasp.info
OX1 1ST www.inasp.info
Código de identificación fiscal 04919576
Organización benéfica registrada número 1106349
International Network for the Availability of Scientific Publications Limited (INASP) es una compañía
limitada por garantía registrada en Inglaterra y Gales.
Estrategia de habilidades informativas - Manual del participante 2

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Índice de contenidos
Día 1 Nociones de Habilidades informativas
• Intro y objetivos
• Conceptos de habilidades informativas
• Modelos, estándares y marcos de trabajo de habilidades informativas
• Presentaciones de casos de estudio
• El profesional reflexivo
Día 2 Receptividad Institucional
• Reflexiones matutinas y objetivos
• Receptividad institucional: Análisis del contexto
• Receptividad institucional: Mapeo de interesados
• Abordar los retos e idear soluciones
• Reflexiones de la noche
Día 3 Aplicación de la teoría en la práctica
• Reflexiones matutinas y objetivos
• Comunicaciones y apoyo
• Medición del progreso y captación de riesgos
• Diseño de una Estrategia de habilidades informativas (DHI)
• Presentaciones de la estrategia de DHI
Actividad pos-taller
• Pasos siguientes y evaluación final

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Autor: Emma Farrow
Correo electrónico: efarrow@inasp.info
Nombre del archivo: Estrategia de habilidades informativas - Manual del

participante.docx
Fecha de envío:
Fecha de la última 01/09/2014 12:13:00 p.m.

actualización:

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Objetivos de esta sesión

• Permitir que todos se conozcan
Presentaciones de participantes y • Darles a las personas una oportunidad
objetivos del taller 'anticipada' para hablar
• Enseñar con el ejemplo a romper el hielo
Taller de estrategia DHI
• Establecer expectativas: taller piloto
Día 1 Sesión 0
• Animar la creación
compartida/participación
Podría decirnos: Pregunta

• Su nombre • 'Idealmente', ¿En qué momento debe
hacer que los participantes hablen en un
• Su organización y puesto
taller? Durante los primeros...
• Una de las cosas que le gusta hacer – 3 minutos
en su tiempo libre
– 7 minutos
• Organizarse ustedes mismos A-Z – 10 minutos
– 15 minutos
Potencial interno
rosipaw
responder a una necesida

Tompagenet, flikr
1
6
Aprender
Introducción al taller
Objetivos de la sesión Objetivos del taller

1. Introducir el formato de la capacitación
2. Entender los objetivos de los
participantes
3. Aclarar lo que se abarcará y lo que no
4. Plantear las reglas básicas
5. Tratar cualquier problema sobre el
espacio y el orden del mismo
Objetivos del taller Información general del programa

Día uno Día dos Día 3
Al finalizar el taller, los participantes habrán:
Conceptos de DHI Preparación institucional Diseño de estrategia de
• Aprendido a ejecutar el proceso de planeación estratégica y conocer DHI y plan de
las actividades relacionadas con el ciclo de planeación estratégica. comunicaciones
• Sido introducidos a un método de Mapeo de resultados para la Introducción y objetivos Reflexiones de la mañana Reflexiones de la mañana
planeación
• Aprendido a ejecutar un análisis de su contexto y de sus actores clave Conceptos de Habilidades Preparación institucional: Comunicación & promoción
informativas Análisis del contexto
• Redactado un plan de acción inicial para participar eficazmente con los
actores clave de su institución y con aquellos de un campo externo Modelos, estándares y Análisis de los participantes Medición del progreso y riesgo
más amplio marcos de trabajo de DHI de captura
• Aprendido a monitorear el progreso y considerado un método para
recopilar evidencias Presentación de estudio de Abordar los desafíos e ingeniar Diseño de una estrategia de
caso soluciones DHI
• Desarrollado un plan de comunicación para su comunidad de actores
claves Reflexión Reflexión Compartir la estrategia de DHI
y los planes de comunicaciones
Reflexión & Cierre
2
7
Reglas
Resultados del taller
Para el final de este programa, usted:
• Sabrá cómo ejecutar el proceso de planeación estratégica y
conocerá las actividades relacionadas con el ciclo de
planeación estratégica.
• Conocerá las etapas del método de Mapeo de resultados
para la planeación
• Conocerá cómo ejecutar un análisis de su contexto y de sus
interesados
• Creará un plan de acción inicial para participar eficazmente
con los interesados en su institución y en un campo externo
más amplio
• Sabrá cómo monitorear el progreso y habrá considerado los
métodos para recopilar evidencia
• Desarrollado un plan de comunicación para su comunidad
de interesados
Joe gratz, Flickr
Materiales del curso
desarrollados por Siobhan
Duvigneau
Gerente de habilidades
informativas, IDS
S.Duvigneau@ids.ac.uk
Este trabajo está autorizado bajo una licencia genérica de Creative

Commons Attribution-ShareAlike 3.0 Unported License.
01/09/2014 15
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Sesión 1 Actividad Hoja de trabajo: Artículo 1 - El mito que sustenta las “Habilidades del Siglo 21” (El futuro de la
Educación), Belshaw D (2011)
El mito que sustenta las “Habilidades

del Siglo 21” [El futuro de la Educación]
Doug Belshaw
Líder de alfabetización
Web para la fundación
Mozilla. Entusiasmado
con todo lo relacionado
con la educación, la
tecnología y la
productividad.
_______
Publicado
8 de junio, 2011
No hay nada malo con la discusión de conceptos tales como las

“Habilidades del Siglo 21”, las competencias básicas para la “era de la
información”, o alfabetización digital. Bueno, al menos espero que no –
¡He escrito 50.000 palabras de una tesis de 60.000 sobre el último tema!
Lo que es problemático es cuando dichos términos se convierten en lo que
Richard Rorty llama "metáforas muertas": palabras que solían ser
entendidas como una forma abreviada para todo un aluvión de creencias,
opiniones y debates, pero que ahora sólo tienen un lugar en la retórica.
Keri Facer explica el problema con ese tipo de retórica:
Este mito es el siguiente: El rápido cambio tecnológico en el siglo

21 dará lugar a una mayor competencia entre los individuos y
las naciones; El papel de la educación es dotar a las personas y
las naciones para esa competencia desarrollando “las
habilidades del siglo XXI” que les permitan adaptarse y
reconfigurarse para este nuevo mercado. Pero la educación y los
educadores están mal equipados para hacer esos cambios, ya
que no han sabido adaptarse con éxito a los avances tecnológicos
en los últimos 100 años.
9
El cambio educativo, por lo tanto, necesita ser dirigido desde el
exterior. Este es el mito que prevalece en gran parte del
pensamiento sobre la educación y su relación con los futuros
socio-técnicos. Puede ser descrito como un mito no porque es
totalmente ficticio - de hecho, hay elementos de esta historia para
la que hay una cierta evidencia y apoyo empírico -, sino porque
actúa como un recurso cultural incuestionable, que funciona
como una narrativa dominante que permite a los educadores, a
los responsables políticos, los padres y los diseñadores, sin
demasiada reflexión, tomar decisiones y actuar en el presente.
Esto ha sustentado la “modernización” de la agenda educativa en
todo el mundo durante las últimas dos décadas. (Keri Facer,
Futures Learning-El futuro del aprendizaje)
La cuestión fundamental es que si los políticos, los profesores, los padres

o los grupos de presión, cada grupo de partes interesadas en la educación
cree que deberían estar estableciendo la agenda educativa. Irónicamente,
yo sugeriría, la experiencia compartida común de brindar educación con
experiencia cuenta contra los avances que se han hecho.
Estoy a favor de la flexibilidad en el mercado laboral – llevo 8 años en

ello y estoy en mi sexto y quinto trabajo desde casa - pero tenemos que
educar y capacitar a los jóvenes a entender que la flexibilidad debe ser en
sus términos.
Imagen CC BY tallkev
Comentarios sobre este tema están cerrados X 10
20 Comentarios “Doug Belshaw's Open Educational Thinkering” Login
Scott McLeod • 3 años atrás
Interesante post, Doug. Comúnmente incluidos en el panteón de las “habilidades

del siglo 21”, están cosas como el pensamiento crítico, la colaboración, la
resolución de problemas, las alfabetizaciones digitales, y así sucesivamente. ¿No
son exactamente el tipo de cosas que permiten a nuestros estudiantes tomar el
mundo “en sus propios términos", como se dice? Si los educadores, responsables
políticos, padres, y otros están estableciendo la agenda educativa de manera que
incluya esas cosas, supongo que estoy bastante de acuerdo con eso. Seguro que
mejor que lo que hemos estado haciendo...
Doug Belshaw … de Scott McLeod • 3 años atrás

Hola Scott, gracias por comentar. :-)
Supongo que tenemos que ver como la gente está utilizando el

término “habilidades del siglo 21”, (la versión normativa) en lugar
de cómo nos gustaría que la usaran (la versión ideal). No estoy tan
interesado en la versión normativa, pero estoy bastante contento de
usar la versión ideal!
Jkoerschen Scott McLeod • 3 años atrás
El pensamiento crítico, resolución de problemas y otras

habilidades del siglo 21 no son habilidades, son comportamientos
vinculados a dominios específicos. El pensamiento crítico no
puede ser enseñado como una habilidad independiente. El hecho
de que un mentor de béisbol pueda tomar decisiones críticas
durante un juego de béisbol, no significa que él podría hacer lo
mismo en una situación hostil. Además, ¿En qué siglo no eran
importantes estas "habilidades"?
Source: http://dougbelshaw.com/blog/2011/06/08/the-myth-underpinning-21st-century-skills-future-of-education/
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Sesión 1 Actividad-Hoja de trabajo: Artículo 2 - La falacia del nativo digital: enseñando nuevas habilidades
mientras se aprende de sus fortalezas, Chung J (2013)
La Falacia Del Nativo Digital: Enseñando

Nuevas Habilidades Mientras Se Aprende De
Sus Fortalezas
Publicado: 27/02/2013 12:39 pm
Esta serie de publicaciones en el blog contará con las ideas y pensamientos de los
participantes del “Acelerador Cívico” (Civic Accelerator), un programa que ayuda a las
nuevas empresas civiles a lanzar con éxito y ampliar soluciones a los retos sociales de
nuestro país, proporcionando orientación, educación e inversión. El Acelerador Cívico es
una empresa conjunta entre Points of Light and Village Capital y su establecimiento
incluye apoyo de la Fundación PwC Charitable, Inc. y la Fundación Starbucks.
A menudo hemos oído a los padres y educadores decir sarcásticamente que los jóvenes de
hoy son nativos digitales - una generación de jóvenes que pueden alquilar películas en
iTunes y comprar útiles escolares en Amazon antes de que estén fuera del preescolar. Estos
niños conocedores de la tecnología parecen vivir y respirar digitalmente.
Pero para muchos jóvenes estadounidenses que viven en comunidades de bajos ingresos, el
apodo de nativo digital no encaja del todo. Para algunos, la fluidez en algunas áreas a
menudo esconde insuficiencias importantes en otras. Me vi obligado a confrontar ideas
erróneas sobre la fluidez digital de los estudiantes a través de mi trabajo construyendo el
software EdTech con CareerVillage, una nueva empresa que utiliza la tecnología para
ayudar a los jóvenes en las comunidades de bajos ingresos a prepararse para la universidad
y para el mundo laboral. En el último año, hemos puesto en marcha programas tecnológicos
con 500 estudiantes de comunidades de bajos ingresos y hemos encontrado algunas cosas
sorprendentes.
Gracias en parte al apoyo del Acelerador Cívico, hemos contratado pasantes para ampliar
nuestra oferta de programas. Recientemente, asigne a un pasante la tarea de editar un
documento compartido de Google. Me sorprendí al encontrarlo jugando con su teléfono
unos minutos más tarde con su laptop prestada inactiva en frente de él. Yo había asumido
que estaba usando su teléfono para comunicarse o jugar, pero estaba editando nuestro
documento de Google en su teléfono. Desafortunadamente, debido a que nuestro interno
estaba usando su teléfono, su misión tomó más tiempo para ser completada y tenía
dificultades para mantenerse al día con el resto del equipo. Sin una computadora portátil en
casa, usa la Internet exclusivamente a través de su iPhone usando Wi-Fi. Tiene preferencia
por la pantalla táctil en lugar del teclado, por cuatro pulgadas en lugar de 13 pulgadas. Él es
un experto con su teléfono móvil, pero está lejos de tener el dominio de las tecnologías que
esperamos de un nativo digital.
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Los jóvenes como nuestro interno, encontraran una gran cantidad de formas creativas de
conseguir vencer los obstáculos, pero el éxito académico y profesional de hoy todavía gira en
torno a la comodidad con las interfaces de escritorio y portátiles. Esto puede tener efectos
profundos para los estudiantes a medida que avanzan hacia la universidad y luego dentro de
la fuerza laboral. Es muy importante para estos estudiantes que reconozcamos que existe un
vacío en la alfabetización digital y empecemos a hacer las inversiones para cerrar esta
brecha.
Hemos aprendido mucho de nuestro trabajo con los estudiantes y quería compartir algunos
trucos y consejos sobre cómo trabajar con los nativos digitales en edad escolar:
Contrátelos: Si usted trabaja con estudiantes, contratarlos como pasantes es una gran
manera de aprender más sobre sus comportamientos y motivaciones al mismo tiempo que
les ayuda a obtener una valiosa experiencia. El crédito por esta excelente estrategia es de
nuestros mentores en el Acelerador Cívico que han hecho hincapié en la necesidad de
comprender profundamente a sus usuarios.
No Asuma: El hecho de que sean jóvenes, no significa que sean diestros y hábiles en línea
o con una computadora. Siéntese con ellos para discutir con que se sienten cómodos y qué
habilidades necesitarán aprender. Puede que tenga que darles tiempo para que se sientan
cómodos, o un poco de entrenamiento extra.
Pídales consejos: Cuando los vea tratando de hacer algo en línea con lo que usted no ha
explorado todavía, pídales consejos que podrían ayudarle con su trabajo. Esta podría ser
una experiencia de aprendizaje que pueden compartir con el equipo, aumentando el
conjunto de habilidades de cada uno.
Asegúrese de velar por la comodidad: Asegúrese de que los estudiantes se sienten
cómodos utilizando la tecnología. Si están entrecerrando los ojos, muéstreles cómo
aumentar el tamaño de la fuente. Si están encorvados, ayúdeles a encontrar una mejor
postura para evitar la fatiga o anímelos a tomar descansos breves. ¡Recuerde que los
estudiantes están acostumbrados a estar sentados por no más de un periodo de clases a la
vez!.
Jason_Sprenger
0 Fans
Habilidades deficientes están surgiendo en la economía actual, y una solución que ha demostrado hacer una diferencia
en ayudar a que la economía prospere es invertir en educación técnica y profesional (CTE, por sus siglas en ingles). Los
Programas de educación técnica y profesional ya sea a nivel de educación secundaria, post-secundaria o de otro nivel,
impulsan el éxito del estudiante y le ofrecen una mejor vida laboral y elevan el potencial de ingresos. Estos programas
también producen trabajadores aptos para los puestos de trabajo de hoy, y como resultado se aumenta la
productividad de la empresa y se mejora la situación económica.
El consejo de las necesidades de la fuerza de trabajo industrial es una nueva organización de empresas que trabajan
juntas para poner de relieve la falta de capacidades y defender/poner en marcha programas de educación técnica y
profesional que brinden soluciones para frenar el problema. Para obtener más información, o para unirse al esfuerzo,
visite el sitio web de IWNC.
Jason Sprenger, para el IWNC
27 FEB 2013 14:18
Source: http://www.huffingtonpost.com/jared-chung/the-digital-native-fallac_b_2774480.html
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Objetivos
Durante esta sesión, usted:
Conceptos de habilidades • Considerará el concepto de las habilidades
informativas del Siglo XXI
• Considerará el concepto de los nativos
Taller de estrategia DHI digitales
Día 1, Sesión 1 • Discutirá la importancia de estas habilidades
en su contexto
• Considerará cómo fomentar estas habilidades
'Ampliación' del
concepto DHI Los nativos digitales
Gideon Burton, flickr.com
Whatknot, flickr.com
Habilidades del Siglo XXI

Crear
Adaptar
Razonamiento sólido
Habilidades informativas
Habilidades en medios masivos
Habilidades ICT (Tecnología de la información y
comunicación)
Evaluar
Informar
Interpretar
Analizar
Planear
Comunicación
nicholasroseth.com nicholasroseth.com
1
14
2014 y más allá... Actividad en grupo (30 min)

• De qué manera podemos preparar a nuestros
ciudadanos para que sean: • Cuál es su opinión sobre los conceptos de
– Autónomos y autodidactas un 'nativo digital' y las 'Habilidades del
– Independientes siglo XXI'
– Aprendices toda la vida – Revise dos publicaciones del blog donde se
– Que estén críticamente comprometidos/que tengan
pensamiento crítico
afirma que estos conceptos son 'mitos'
– Solucionadores de problemas, creativos y adaptables – Comparta su punto de vista y desarrolle una
– Que tengan responsabilidad social, cívica y respuesta a la publicación
corporativa – Comparta su respuesta con el grupo
(conductas adecuadas, enfoques, funciones y destrezas cognitivas)
Artículo N.° 2: Jared Chung, The

Artículo N.° 1: Doug Belshaw,
social entrepreneurship (La iniciativa
dougbelsaw.com
empresarial social)
Fuente: http://dougbelshaw.com/blog/2011/06/08/the-myth-underpinning-21st-century-skills-future-of-education/
Guía para la actividad Cómo presentar las ideas

• Lea el blog y las respuestas de una • Cuéntenos de qué trataba su artículo
comunidad más extensa
• Compare/coteje y valore la importancia • Comparta su respuesta
de:
– El concepto en su entorno, ¿considera que
estos conceptos aplican? ¿Qué ha
observado?
– Formule una respuesta en menos de 10
líneas (400 palabras)
– ¡Esté preparado para presentar sus
opiniones!
2
15
Resultados
Para el final de esta sesión, usted podrá:
• Describir los conceptos y competencias de
las habilidades, conocimiento y
comportamientos del Siglo XXI
• Explicar la importancia de las habilidades
informativas/habilidades del Siglo XXI
• Comenzar a considerar el rango de
habilidades que necesita cosechar en su
organización
w4nd3rl0st (InspiredinDesMoines), flickr.com

Duvigneau
informativas, IDS

3
16
Objetivos
Habilidades informativas, un •Se familiarizará con un estándar de
modelo y tres estándares habilidades informativas
•Considerará de qué manera los modelos
Taller de estrategia de DHI pueden contribuir a la planificación
Día 1, Sesión 2 estratégica
•Considerará cómo un estándar HI puede
ayudar a definir las destrezas del estudiante
•Habrá creado una meta estratégica HI
Estándares de habilidades Estándares de habilidades

informativas informativas
• ‘Information Literacy Standards for Student • Se establecieron para diferentes niveles
Learning (K-12)’ AASL & AECT, 1998 (EE. UU.) – Primaria
• ‘Information Literacy Competency Standards for – Secundaria
Higher Education’ – ACRL, 2000 (EE. UU.)
– Educación terciaria
• Information Literacy Framework: principles,
standards and practice. ANZIIL & CAUL, • Personalizados para ambientes
2004 (Australia y Nueva Zelanda) específicos
• IFLA, 2006 (Estándares internacionales) – Investigadores
– Estudiantes
– Lugar de trabajo, Etc.
Estándares de habilidades Estándares de habilidades informativas

informativas
• Se espera que todos los estudiantes muestren
• Sirven como una guía para la Gerencia todas sus habilidades, pero no el mismo nivel de
Ejecutiva y para los creadores de programas destreza o velocidad
de DHI para:
• Algunas disciplinas tal vez le ponen más énfasis al
– Crear metas de habilidades informativas
– Establecer un marco de trabajo para alcanzar dominio de ciertas habilidades
estas metas • Es probable que varias de las habilidades se
• Se utilizan para idear: realicen con concurrentemente (no en un proceso
– Necesidades de capacidad (personal profesional, lineal)
claustro de docentes, estudiantes) • Las instituciones deben revisar primero su misión
– Metas educativas/aspiraciones (institucional,
departamental) y sus metas educativas para determinar cómo
– Criterios de evaluación (Monitoreo y evaluación) mejorar la enseñanza y el aprendizaje
1
17
Universidad de Botswana: Declaración de la

misión
ESTUDIO DE
• "La UB busca mejorar las condiciones
económicas y sociales de la nación, mientras se
promueve a sí misma como una universidad
africana distintiva con un enfoque regional e
internacional.
CASO
– Proporcionar excelencia en la presentación del
aprendizaje para garantizar que a la sociedad se le
proporcionen graduados creativos y talentosos
– Conocimiento y entendimiento avanzado mediante
investigación y su aplicación
– Mejorar el desarrollo económico y social mediante
una participación de alto impacto con los negocios,
las profesiones, el gobierno y la sociedad civil"
Fidzani, B ‘UB Reflections’ (Reflexiones de UB), Taller de estrategia de DHI 2010
Política de enseñanza y
Iniciativas de la política
aprendizaje
• Identificó doce atributos en los egresados
Estas incluyen – Habilidades y conocimiento sobre tecnología de comunicación e
• Política de enseñanza y aprendizaje (LT); información
– Habilidades de aprendizaje autodirigidas y para toda la vida
• Estrategia de investigación (RS); – Habilidades de pensamiento crítico y creativo
– Habilidades para la resolución de problemas
• Estrategia de escolaridad digital (DS) – Habilidades de comunicación
– Habilidades empresariales y para empleo
• Informes de la fuerza de tarea de los – Habilidades organizacionales y de trabajo en equipo
Cursos de educación general (GEC) – Habilidades informativas y destrezas para la investigación
– Habilidades de liderazgo y responsabilidad social
• Informe de capacidad de empleo del – Habilidades interpersonales
egresado – Desenvoltura entre culturas
– Responsabilidad y estándares éticos
Fidzani, B ‘UB Reflections’ (Reflexiones de UB), Taller de es Fidzani, B ‘UB Reflections’ (Reflexiones de UB), Taller de es
Tarea Actividad en grupo (40 minutos)

Descubrir y recomendar:
1. Considere el estudio de caso, qué
estándares de ACRL les ayudará a cultivar las
siguientes habilidades:
•Pensamiento crítico y creativo
•Habilidades para resolver problemas
•Responsabilidad social
Eponimm, Wikimedia
2. ¿Qué indicadores de desempeño podrían
ayudarle a medir estas habilidades?
2
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¿Cuál es una meta estratégica? Ingredientes de la declaración estratégica

• Una breve declaración que describe un cambio
al que usted desea contribuir mediante su Ingrediente Explicación
programa o servicios de habilidades ¿Qué cambio de aspiración busca? Externo: no solo cambio dentro de la
informativas. institución
¿Quién debe cambiar? Sea específico
• Esto podría incluir: ¿Cómo deben cambiar? Conducta, actitudes, etc.
• Un cambio en comportamientos específicos ¿Cuál es el marco de tiempo? Por fecha (AAAA/2014)
• Un cambio en las habilidades por ejemplo, uso
de la investigación o capacidad de investigación
• Un cambio que beneficia a la sociedad
¿Esto contiene los ingredientes ¿Qué piensa acerca de esta

correctos? meta?
• ¿Para el 2025, la UB es reconocida como
• Para el año 2025, ¿será la UB una una universidad africana reconocida que
universidad africana reconocida que habrá contribuye al crecimiento económico y
contribuido al crecimiento económico y social a nivel nacional, regional e
social a nivel nacional y estará internacional?
posicionada como una institución de
aprendizaje confiable a nivel regional e
internacional?
¿Qué piensa acerca de esta

Actividad (30 minutos)
meta?
• ¿Para el 2025, la UB es reconocida como • Desarrolle una meta estratégica para su
una universidad africana reconocida que proyecto/programa:
produce egresados que pueden realizar – Expréselo como un resultado (qué cambiará:
una investigación que hace una comportamiento, actitud o conocimiento)
contribución positiva al crecimiento – Quién
económico y social a nivel nacional, – Cómo cambiará
regional e internacional? – Para cuándo
• Comparta su meta DHI con el grupo:
3
19
Resultados
Para el final de esta sesión, usted podrá: Materiales del curso
•Tomar un estándar de habilidades informativas y desarrollados por Siobhan
enlazarlo a una meta estratégica Duvigneau
•Empezar a entender de qué manera los modelos Gerente de habilidades
pueden dar informar a la planificación estratégica informativas, IDS
•Identificar cómo un estándar HI puede ayudar a
definir las destrezas del estudiante
•Practicar cómo crear una meta estratégica HI
9/1/2014 20
4
20
NORMAS SOBRE APTITUDES

PARA EL ACCESO Y USO DE LA
INFORMACIÓN EN LA
ENSEÑANZA SUPERIOR
(Aprobadas por la ACRL/ALA el 18 de enero de 2000. Traducción al castellano por Cristóbal Pasadas
Ureña, Biblioteca, Facultad de Psicología, Universidad de Granada; revisión por el Grupo de
Bibliotecas Universitarias de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios; versión en castellano
publicada por acuerdo entre la ACRL/ALA y la AAB. Disponible en formato electrónico
en http://www.aab.es)
A. - INTRODUCCION
Definición de aptitudes para el acceso y uso de la información
Se entiende por aptitudes para el acceso y uso de la información un conjunto de habilidades que
exigen a los individuos "reconocer cuándo se necesita información y poseer la capacidad de localizar,
evaluar y utilizar eficazmente la información requerida" (1). Las aptitudes para el acceso y uso de la
información resultan cada vez más importantes en el entorno actual de rápidos cambios tecnológicos
y de proliferación de los recursos de información. A causa de la complejidad cada vez mayor de este
entorno, los individuos se enfrentan a diversas alternativas a la hora de elegir entre una información
muy dispar y abundante - en sus estudios universitarios, en su puesto de trabajo y en su vida
privada. Se puede disponer de la información a través de las bibliotecas, los centros de recursos
comunitarios, las organizaciones profesionales o de intereses especializados, los medios de
comunicación e Internet - y cada vez más la información llega a los individuos en formatos sin filtrar,
lo que suscita interrogantes sobre su autenticidad, validez y fiabilidad. Además, la información está
disponible a través de múltiples medios, incluyendo los gráficos, audiovisuales y textuales, que
plantean nuevos retos a los individuos a la hora de evaluarla y comprenderla. Tanto la calidad
insegura como la cantidad en expansión de la información plantean retos enormes a la sociedad. La
ingente abundancia de información no creará por sí misma una ciudadanía más informada sin un
grupo de aptitudes necesarias para usar la información eficazmente.
Las aptitudes para el acceso y uso de la información constituyen la base para el aprendizaje continuo
a lo largo de toda la vida. Son comunes a todas las disciplinas, a todos los entornos de aprendizaje y
a todos los niveles de educación. Capacitan a quien aprende para dominar el contenido y ampliar sus
investigaciones, para hacerse más auto-dirigido y asumir un mayor control sobre su propio proceso
de aprendizaje. Una persona competente en el acceso y uso de la información es capaz de
 determinar el alcance de la información requerida

 acceder a ella con eficacia y eficiencia
 evaluar de forma crítica la información y sus fuentes
 incorporar la información seleccionada a su propia base de conocimientos
 utilizar la información de manera eficaz para acometer tareas específicas
 comprender la problemática económica, legal y social que rodea al uso de la información, y
acceder a ella y utilizarla de forma ética y legal.
Las aptitudes para el acceso y uso de la información y las tecnologías de la información
Las aptitudes para el acceso y uso de la información están en relación con las destrezas en
tecnologías de la información, pero tienen unas implicaciones mucho más amplias para el individuo,
21
el sistema educativo y la sociedad. Las destrezas en tecnologías de la información capacitan a un

individuo para usar ordenadores, aplicaciones informáticas, bases de datos y otras tecnologías para
alcanzar una gran variedad de metas académicas, laborales y personales. Los individuos
competentes en el acceso y uso de la información necesariamente tienen que dominar determinadas
destrezas tecnológicas.
Las aptitudes para el acceso y uso de la información, a pesar de mostrar un solapamiento

significativo con las destrezas en tecnologías de la información, constituyen un área más amplia y
distinta de capacidades. Cada vez más las destrezas en tecnologías de la información aparecen
como apoyo y entretejidas con las aptitudes para el acceso y uso de la información. Un informe de
1999 del National Research Council promueve el concepto de "dominio" de las tecnologías de la
información y enumera varios rasgos distintivos útiles a la hora de comprender las relaciones entre
las aptitudes para el acceso y uso de la información, las competencias en el uso de ordenadores y
las destrezas tecnológicas más amplias. El informe señala que la "competencia en ordenadores"
tiene que ver con el aprendizaje rutinario de aplicaciones informáticas específicas, mientras que el
"dominio de las tecnologías" se centra en la comprensión de los conceptos básicos de la tecnología y
en la aplicación de técnicas de solución de problemas y pensamiento crítico para el uso de la misma.
En el informe también se discuten las diferencias entre la fluidez en el uso de las tecnologías de la
información y la competencia en el acceso y uso de la información tal y como se entiende esta última
para los niveles educativos anteriores a la Universidad y en la propia enseñanza superior. Entre tales
diferencias se destaca el enfoque de las aptitudes para el acceso y uso de la información sobre
contenidos, comunicación, análisis, búsqueda de información y evaluación; mientras que el "dominio"
de las tecnologías de la información se centra en un conocimiento profundo de la tecnología y en una
utilización gradual y creciente de la misma (2).
El "dominio" de las tecnologías de la información puede requerir la aportación de destrezas más

intelectuales que el aprendizaje rutinario de aplicaciones informáticas que se asocia con las
"habilidades en el uso de ordenadores", pero el enfoque central sigue estando en la tecnología
misma. Por el contrario, las aptitudes para el acceso y uso de la información constituyen un marco
intelectual para la comprensión, hallazgo, evaluación y utilización de la información - actividades
todas ellas que pueden ser llevadas a cabo en parte gracias al dominio de tecnologías de la
información y en parte por métodos de investigación contrastados, pero sobre todo, y más
importante, por medio del discernimiento crítico y el raciocinio. Las aptitudes para el acceso y uso de
la información inician, mantienen y amplían el aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida por
medio de competencias que pueden servirse de la tecnología pero que, en última instancia, son
independientes de ella.
Las aptitudes para el acceso y uso de la información y la enseñanza superior
El desarrollo de personas que sean capaces de aprender a lo largo de toda su vida es primordial
para la misión de las instituciones de educación superior. Asegurándose de que los individuos
poseen las capacidades intelectuales del razonamiento y del pensamiento crítico, y ayudándoles a
construir un marco para aprender a aprender, las instituciones universitarias ofrecen la base para un
crecimiento continuo a lo largo de sus carreras, así como en sus funciones como ciudadanos y
miembros de la comunidad bien informados. Las aptitudes para el acceso y uso de la información
son un componente clave que contribuye al aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida,
extendiendo el aprendizaje mucho más allá del entorno formal del aula y facilitando la experiencia en
investigaciones autodirigidas a medida que los individuos van integrándose en sus primeras
ocupaciones profesionales e incrementando sus responsabilidades en los más variados aspectos de
la vida. Como las aptitudes en el acceso y uso de la información aumentan la capacidad de los
estudiantes para evaluar, gestionar y utilizar la información, en estos momentos están siendo
consideradas ya por diversas agencias de acreditación regionales y profesionales como un resultado
clave para los alumnos universitarios (3).
En el caso de estudiantes que no están presentes en el entorno universitario tradicional, los recursos
de información a menudo están asequibles a través de las redes de comunicación y otros canales, y
las tecnologías para el aprendizaje distribuido permiten que tanto la enseñanza como el aprendizaje
tengan lugar sin que el profesor y el alumno tengan que coincidir en el mismo lugar y al mismo
tiempo. Para quienes promueven las aptitudes para el acceso y uso de la información en los cursos
de educación a distancia, el reto estriba en desarrollar una gama de experiencias de aprendizaje
22
sobre los recursos de información comparable con las ofrecidas en la enseñanza tradicional
presencial. El nivel de las aptitudes para el acceso y uso de la información a lograr por los alumnos
de programas a distancia debería ser comparable al nivel obtenido por los alumnos presenciales.
La incorporación de las aptitudes para el acceso y uso de la información en el plan de estudios, en

todos los programas y servicios y a lo largo de la vida administrativa de la Universidad requiere un
esfuerzo de colaboración entre profesores, bibliotecarios y administradores. A través de sus clases y
del estímulo a la discusión, los profesores establecen el contexto para el aprendizaje; también
inspiran a los estudiantes para que exploren lo desconocido, ofrecen guía y consejo sobre cómo
satisfacer mejor las necesidades de información y controlan el progreso de los estudiantes. Los
bibliotecarios coordinan la evaluación y selección de los recursos intelectuales para los programas y
servicios; organizan y mantienen las colecciones y los puntos de acceso a la información; e imparten
formación a los estudiantes y profesores a la hora de buscar información. Los administradores crean
las oportunidades para la colaboración y el desarrollo profesional permanente del profesorado, los
bibliotecarios y otros profesionales que inicien programas de aptitudes para el acceso y uso de la
información, dirigen la planificación y los presupuestos para tales programas, y ofrecen los recursos
necesarios para mantenerlos.
Las aptitudes para el acceso y uso de la información y la pedagogía
El informe de la Comisión Boyer, Reinventing Undergraduate Education, recomienda estrategias que

exigen al estudiante implicarse activamente en el "planteamiento de una cuestión o conjunto de
cuestiones significativas, la investigación o exploración creativa para hallar las respuestas, y las
habilidades de comunicación para plasmar los resultados..."(4). Las asignaturas estructuradas de
esta manera crean entornos de aprendizaje centrado en el estudiante donde la investigación es la
norma, la solución de problemas se convierte en el centro, y el pensar crítico forma parte de todo el
proceso. Estos entornos de aprendizaje requieren aptitudes para el acceso y uso de la información.
La consecución de estas aptitudes para el acceso y uso de la información multiplica las

oportunidades de aprendizaje autodirigido para los estudiantes, puesto que se sienten
comprometidos en la utilización de una gran variedad de fuentes de información para ampliar sus
conocimientos, plantearse cuestiones bien informadas, y agudizar su pensamiento crítico para un
aprendizaje todavía más autodirigido. El logro de las aptitudes para el acceso y uso de la información
exige comprender que esta gama de habilidades no es algo extraño al propio plan de estudios, sino
que está entretejida en el contenido, estructura y secuencia del curriculum. Esta integración curricular
también ofrece muchas posibilidades de aumentar la influencia e impacto de métodos de aprendizaje
centrados en el estudiante tales como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en
evidencias o el aprendizaje mediante investigación. Guiados por el profesorado y demás
especialistas en los planteamientos basados en problemas, los estudiantes razonan acerca del
contenido de las asignaturas a un nivel mucho más profundo de lo que es posible hacer a través del
uso exclusivo de clases magistrales y textos básicos. Para obtener el máximo beneficio del
aprendizaje basado en problemas, los estudiantes tienen que usar a menudo destrezas de
pensamiento que les obligan a convertirse en hábiles usuarios de las fuentes de información
disponibles en muchas localizaciones y formatos, aumentando de esta manera su responsabilidad
respecto de su propio aprendizaje.
Para obtener la información que buscan para sus investigaciones, los individuos tienen muchas
opciones. Una de ellas es la de utilizar un sistema de recuperación de información como los que se
pueden encontrar en una biblioteca o en las bases de datos accesibles por medio de un ordenador
desde cualquier sitio. Otra opción consistiría en seleccionar un método de investigación apropiado
para observar los fenómenos directamente. Por ejemplo, físicos, arqueólogos y astrónomos
dependen con frecuencia de un examen físico para detectar la presencia de un fenómeno concreto.
Además, matemáticos, físicos y químicos a menudo usan tecnologías tales como aplicaciones
informáticas para estadística o simulaciones para crear condiciones artificiales en las que observar y
analizar la interacción de los fenómenos. A medida que los estudiantes van progresando a lo largo de
la carrera y de sus programas de postgrado, necesitan disponer de repetidas oportunidades para
buscar, evaluar y gestionar la información recogida en fuentes muy diversas y por métodos de
investigación específicos de cada disciplina.
23
Utilización de estas Normas

Este documento de Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la información en la enseñanza
superior ofrece un marco para valorar al individuo competente en el acceso y uso de la información.
También amplía las tareas del Grupo de Trabajo de la American Association of School Librarians
sobre las aptitudes para el acceso y uso de la Información, ofreciendo con ello a la enseñanza
superior una oportunidad para articular sus propias aptitudes para el acceso y uso de la información
con las de todos los niveles educativos anteriores a la Universidad, de forma que se desarrolle una
expectativa de continuidad para los alumnos de todos los niveles educativos. Las aptitudes
presentadas aquí esbozan el proceso por el cual los profesores, los bibliotecarios y demás personal
pueden resaltar y escoger aquellos indicadores específicos que identifican a un estudiante como
competente en el acceso y uso de la información.
Los estudiantes también encontrarán que estas aptitudes les son útiles porque les ofrecen un marco
para lograr el control sobre la forma en que ellos interactúan con la información en su entorno. Ello
ayudará a hacerlos más sensibles ante la necesidad de desarrollar una aproximación metacognitiva
al aprendizaje, haciéndolos conscientes de las acciones explícitas que son necesarias para reunir,
analizar y utilizar la información. Aunque es de esperar que todos los estudiantes demuestren el
manejo de cada una de las habilidades descritas en este documento, sin embargo no es necesario
que todo el mundo demuestre el mismo nivel de maestría ni a la misma velocidad.
Más aún, puede que para ciertas disciplinas se ponga mayor énfasis en el dominio de ciertas
aptitudes en determinados momentos del proceso, y por tanto esas habilidades recibirían un mayor
peso que otras en los procedimientos de medición. Es muy probable que muchas de las aptitudes
sean aplicadas de forma recurrente, en la medida en que los aspectos reflexivos y evaluadores
incluidos dentro de cada norma exigirán que el alumno vuelva a un estadio anterior del proceso,
revise el planteamiento de búsqueda de información y repita los mismos pasos.
Para ejecutar estas normas de forma integral, lo primero que debe hacer una institución es revisar su
misión y metas educativas para poder determinar hasta qué punto las aptitudes para el acceso y uso
de la información mejorarían el aprendizaje y potenciarían la eficacia de la institución. Para facilitar la
aceptación del concepto, el desarrollo profesional del profesorado y del personal resulta también
crucial.
Las aptitudes para el acceso y uso de la información y la evaluación
Entre las aptitudes que siguen, hay cinco normas y veintidós indicadores de rendimiento. Las normas
se centran en las necesidades de los estudiantes universitarios de todos los niveles. Las normas
también incluyen una relación de diversos resultados para poder valorar el progreso de los alumnos
hacia la competencia en el acceso y uso de la información. Estos resultados sirven como guías para
el profesorado, bibliotecarios y otro personal a la hora de desarrollar métodos locales para medir el
aprendizaje de los estudiantes en el contexto de la misión específica y única de cada institución.
Además de valorar todas las aptitudes básicas para el acceso y uso de la información de los
estudiantes, el profesorado y los bibliotecarios también deberían colaborar en el desarrollo de
instrumentos y estrategias de evaluación en el contexto de disciplinas específicas, puesto que las
aptitudes para el acceso y uso de la información siempre se manifiestan en la comprensión
específica de la creación de conocimiento, la actividad de erudición y en los procesos de publicación
propios de cada disciplina concreta.
Al aplicar en la práctica estas normas, las instituciones tienen que reconocer que diferentes niveles
en las destrezas para el raciocinio están asociados con diferentes resultados de aprendizaje -- y por
consiguiente diferentes instrumentos o métodos resultarán esenciales para valorar tales diferentes
resultados. Por ejemplo, en los resultados detallados en este documento se hacen evidentes las
destrezas para el raciocinio tanto "de orden superior" como "de orden inferior", de acuerdo con la
taxonomía de objetivos educativos de Bloom. Se sugiere encarecidamente que, como parte
integrante del plan de aplicación en cada institución, se identifiquen los métodos de valoración
apropiados para las destrezas para el raciocinio asociadas con cada resultado.
24
Por ejemplo, los siguientes resultados ilustran las destrezas para el raciocinio "de orden superior" y
"de orden inferior":
Destreza para razonar "de orden inferior":
Resultado 2.2.a: El estudiante es capaz de identificar palabras clave, sinónimos y términos

relacionados para la información que necesita.
Destreza para razonar "de orden superior":
Resultado 3.3.b: El estudiante es capaz de ampliar la síntesis inicial, si es posible, hasta un nivel
superior de abstracción para construir nuevas hipótesis que puedan exigir información adicional.
Los profesores, los bibliotecarios y otro personal se darán cuenta de que discutir entre todos sobre
los métodos de valoración constituye un ejercicio muy productivo a la hora de planificar un programa
sistemático y totalizador de aptitudes para el acceso y uso de la información. Este programa de
valoración debe alcanzar a todos los estudiantes, resaltar áreas en las que se requiera un mayor
desarrollo del programa, y consolidar aquellas metas de aprendizaje ya logradas. Y, por último,
también debería dejar claro a todos los estamentos de la institución en qué medida las aptitudes para
el acceso y uso de la información contribuyen a la formación de estudiantes y ciudadanos educados.
Notas
1. - American Library Association. Presidential Committee on Information Literacy. Final Report.
(Chicago: American Library Association,
1989). http://www.ala.org/acrl/publications/whitepapers/presidential
2. - National Research Council. Commission on physical sciences, mathematics, and applications.

Committee on Information Technology Literacy, Computer Science and Telecommunications Board.
Being Fluent with Information Technology. Publication. (Washington, D.C.: National Academy Press,
1999) http://www.nap.edu/readingroom/books/BeFIT/.
3. - Algunas agencias claves de acreditación interesadas en las habilidades en el acceso y uso de la

información son: la Middle States Commission on Higher Education (MSCHE), la Western Association
od Schools and Colleges (WASC), y la Southern Association of Colleges and Schools (SACS).
4. - Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University. Reinventing

undergraduate education: a blueprint for America's research
Universities. http://notes.cc.sunysb.edu/Pres/boyer.nsf.
25
NORMAS, INDICADORES DE RENDIMIENTO Y

RESULTADOS
Documento aprobado por la ACRL el 18 de enero de 2000.
Norma 1
El estudiante que es competente en el acceso y uso de la información es capaz de determinar la
naturaleza y nivel de la información que necesita.
Indicadores de rendimiento:
1. El estudiante que es competente en el acceso y uso de la información es capaz de definir y

articular sus necesidades de información.
Entre los resultados se incluyen:
El estudiante:
a. Habla con los profesores y participa en discusiones de clase, en grupos de trabajo y en

discusiones a través de medios electrónicos para identificar temas de investigación o cualquier otra
necesidad de información.
b. Es capaz de redactar un proyecto de tema para tesis y formular preguntas basadas en la

necesidad de información.
c. Puede explorar las fuentes generales de información para aumentar su familiaridad con el tema.
d. Define o modifica la necesidad de información para lograr un enfoque más manejable.
e. Es capaz de identificar los términos y conceptos claves que describen la necesidad de

información.
f. Se da cuenta de que la información existente puede ser combinada con el pensamiento original, la
experimentación y/o el análisis para producir nueva información.
2. El estudiante que es competente en el acceso y uso de la información es capaz de identificar una

gran variedad de tipos y formatos de fuentes potenciales de información.
El estudiante:
a. Sabe cómo se produce, organiza y difunde la información, tanto formal como informalmente.
b. Se da cuenta de que el conocimiento puede organizarse en torno a disciplinas, lo que influye en la

forma de acceso a la información.
c. Es capaz de identificar el valor y las diferencias entre recursos potenciales disponibles en una gran
variedad de formatos (por ej., multimedia, bases de datos, páginas web, conjuntos de datos,
audiovisuales, libros, etc.)
d. Puede identificar la finalidad y el público de recursos potenciales (por ej.: estilo popular frente a
erudito, componente actual frente a histórico).
26
e. Es capaz de diferenciar entre fuentes primarias y secundarias y sabe que su uso e importancia
varía según las diferentes disciplinas.
f. Se da cuenta de que puede que sea necesario construir nueva información a partir de datos en
bruto sacados de fuentes primarias.
3. El estudiante que es competente en el acceso y uso de la información toma en consideración los

costes y beneficios de la adquisición de la información necesaria.
El estudiante:
a. Establece la disponibilidad de la información requerida y toma decisiones sobre la ampliación del

proceso de búsqueda más allá de los recursos locales (por ej.: préstamo interbibliotecario; uso de los
recursos en otras bibliotecas de la zona; obtención de imágenes, videos, texto, o sonido)
b. Se plantea la posibilidad de adquirir conocimientos en un idioma o habilidad nueva (por ej., un

idioma extranjero, o el vocabulario específico de una disciplina) para poder reunir la información
requerida y comprenderla en su contexto.
c. Diseña un plan global y un plazo realista para la adquisición de la información requerida.
4. El estudiante competente en el acceso y uso de la información se replantea constantemente la

naturaleza y el nivel de la información que necesita.
El estudiante:
a. Revisa la necesidad inicial de información para aclarar, reformar o refinar la pregunta.
b. Describe los criterios utilizados para tomar decisiones o hacer una elección sobre la información.
Norma 2
El estudiante competente en el acceso y uso de la información accede a la información requerida de
manera eficaz y eficiente.
1. El estudiante selecciona los métodos de investigación o los sistemas de recuperación de la

información más adecuados para acceder a la información que necesita.
El estudiante:
a. Identifica los métodos de investigación adecuados (experimento en laboratorio, simulación, trabajo

de campo, ...)
b. Analiza los beneficios y la posibilidad de aplicación de diferentes métodos de investigación.
c. Investiga la cobertura, contenidos y organización de los sistemas de recuperación de la

información.
27
d. Selecciona tratamientos eficaces y eficientes para acceder a la información que necesita para el
método de investigación o el sistema de recuperación de la información escogido.
2. El estudiante competente en acceso y uso de la información construye y pone en práctica

estrategias de búsqueda diseñadas eficazmente.
El estudiante:
a. Desarrolla un plan de investigación ajustado el método elegido.
b. Identifica palabras clave, sinónimos y términos relacionados para la información que necesita.
c. Selecciona un vocabulario controlado específico de la disciplina o del sistema de recuperación de

la información.
d. Construye una estrategia de búsqueda utilizando los comandos apropiados del sistema de
recuperación de información elegido (por ej.: operadores Booleanos, truncamiento y proximidad para
los motores de búsqueda; organizadores internos, como los índices, para libros).
e. Pone en práctica la estrategia de búsqueda en varios sistemas de recuperación de información

utilizando diferentes interfases de usuario y motores de búsqueda, con diferentes lenguajes de
comando, protocolos y parámetros de búsqueda.
f. Aplica la búsqueda utilizando protocolos de investigación adecuados a la disciplina.
3. El estudiante competente en acceso y uso de la información obtiene información en línea o en

persona gracias a una gran variedad de métodos.
El estudiante:
a. Utiliza varios sistemas de búsqueda para recuperar la información en formatos diferentes.
b. Utiliza varios esquemas de clasificación y otros sistemas (por ej.: signaturas o índices) para
localizar los recursos de información dentro de una biblioteca o para identificar sitios específicos
donde poder llevar a cabo una exploración física.
c. Utiliza en persona o en línea los servicios especializados disponibles en la institución para

recuperar la información necesaria (por ej.: préstamo interbibliotecario y acceso al documento,
asociaciones profesionales, oficinas institucionales de investigación, recursos comunitarios, expertos
y profesionales en ejercicio).
d. Utiliza encuestas, cartas, entrevistas y otras formas de investigación para obtener información
primaria.
4. El estudiante competente en acceso y uso de la información sabe refinar la estrategia de

búsqueda si es necesario.
El estudiante:
28
a. Valora la cantidad, calidad y relevancia de los resultados de la búsqueda para poder determinar si
habría que utilizar sistemas de recuperación de información o métodos de investigación alternativos.
b. Identifica lagunas en la información recuperada y es capaz de determinar si habría que revisar la

estrategia de búsqueda.
c. Repite la búsqueda utilizando la estrategia revisada según sea necesario.
5. El estudiante competente en acceso y uso de la información extrae, registra y gestiona la

información y sus fuentes.
El estudiante:
a. Selecciona de entre varias tecnologías la más adecuada para la tarea de extraer la información
que necesita (por ej.: funciones de copiar/pegar en un programa de ordenador, fotocopiadora,
escáner, equipo audiovisual, o instrumentos exploratorios).
b. Crea un sistema para organizarse la información.
c. Sabe diferenciar entre los tipos de fuentes citadas y comprende los elementos y la sintaxis correcta
de una cita en una gama amplia de recursos.
d. Registra toda la información pertinente de una cita para referencias futuras.
e. Utiliza varias tecnologías para gestionar la información que tiene recogida y organizada.
Norma 3
El estudiante competente en acceso y uso de la información evalúa la información y sus fuentes de
forma crítica e incorpora la información seleccionada a su propia base de conocimientos y a su
sistema de valores.
1. El estudiante competente en el acceso y uso de la información es capaz de resumir las ideas

principales a extraer de la información reunida.
El estudiante:
a. Lee el texto y selecciona las ideas principales.
b. Redacta los conceptos textuales con sus propias palabras y selecciona con propiedad los datos.
c. Identifica con exactitud el material que luego habrá de citar adecuadamente de forma textual.
2. El estudiante competente en acceso y uso de la información articula y aplica unos criterios iniciales
para evaluar la información y sus fuentes.
El estudiante:
29
a. Examina y compara la información de varias fuentes para evaluar su fiabilidad, validez, corrección,
autoridad, oportunidad y punto de vista o sesgo.
b. Analiza la estructura y lógica de los argumentos o métodos de apoyo.
c. Reconoce los prejuicios, el engaño o la manipulación.
d. Reconoce el contexto cultural, físico o de otro tipo dentro del que una información fue creada y
comprende el impacto del contexto a la hora de interpretar la información.
3. El estudiante competente en el acceso y uso de la información es capaz de sintetizar las ideas

principales para construir nuevos conceptos.
El estudiante:
a. Reconoce la interrelación entre conceptos y los combina en nuevos enunciados primarios

potencialmente útiles y con el apoyo de las evidencias correspondientes.
b. Extiende, cuando sea posible, la síntesis inicial hacia un nivel mayor de abstracción para construir
nuevas hipótesis que puedan requerir información adicional.
c. Utiliza los computadores y otras tecnologías (por ej.: hojas de cálculo, bases de datos, multimedia
y equipos audio y video) para estudiar la interacción de las ideas y otros fenómenos.
4. El estudiante competente en el acceso y uso de la información compara los nuevos conocimientos

con los anteriores para llegar a determinar el valor añadido, las contradicciones u otras
características únicas de la información.
El estudiante:
a. Puede determinar si la información es satisfactoria para la investigación u otras necesidades de

información.
b. Utiliza criterios seleccionados conscientemente para establecer si una información contradice o

verifica la información obtenida de otras fuentes.
c. Saca conclusiones basadas en la información obtenida.
d. Comprueba las teorías con las técnicas apropiadas de la disciplina (por ej.: simuladores,
experimentos).
e. Puede llegar a determinar el grado de probabilidad de la corrección poniendo en duda la fuente de

los datos, las limitaciones de las estrategias y herramientas utilizadas para reunir la información, y lo
razonable de las conclusiones.
f. Integra la nueva información con la información o el conocimiento previo.
g. Selecciona la información que ofrece evidencias sobre el tema del que se trate.
5. El estudiante competente en el acceso y uso de la información puede determinar si el nuevo

conocimiento tiene un impacto sobre el sistema de valores del individuo y toma las medidas
adecuadas para reconciliar las diferencias.

30
El estudiante:
a. Investiga los diferentes puntos de vista encontrados en los documentos.
b. Puede determinar si incorpora o rechaza los puntos de vista encontrados.
6. El estudiante competente en el acceso y uso de la información valida la comprensión e

interpretación de la información por medio de intercambio de opiniones con otros estudiantes,
expertos en el tema y profesionales en ejercicio.
El estudiante:
a. Participa activamente en las discusiones en clase y de otro tipo.
b. Participa en foros de comunicación electrónica establecidos como parte de la clase para estimular
el discurso sobre los temas (por ej.: correo electrónico, boletines electrónicos, tertulias electrónicas,
etc.)
c. Busca la opinión de expertos por medio de diferentes mecanismos (por ej.: entrevistas, correo
electrónico, servidores de listas de correo, etc.)
7. El estudiante competente en el acceso y uso de la información es capaz de determinar si la

formulación inicial de la pregunta debe ser revisada.
El estudiante:
a. Puede determinar si la necesidad original de información ha sido satisfecha o si se requiere

información adicional.
b. Revisa la estrategia de búsqueda e incorpora conceptos adicionales según sea necesario.
c. Revisa las fuentes de recuperación de la información utilizadas e incluye otras según sea
necesario.
Norma 4
El estudiante competente en el acceso y uso de la información, a título individual o como miembro de
un grupo, utiliza la información eficazmente para cumplir un propósito específico.
1. El estudiante competente en el acceso y uso de la información aplica la información anterior y la

nueva para la planificación y creación de un producto o actividad particular.
El estudiante:
a. Organiza el contenido de forma que sustente los fines y formato del producto o de la actividad (por
ej.: esquemas, borradores, paneles con diagramas, etc.)
b. Articula el conocimiento y las habilidades transferidas desde experiencias anteriores en la

planificación y creación del producto o de la actividad.
31
c. Integra la información nueva con la anterior, incluyendo citas y paráfrasis, de forma que apoye la
finalidad del producto o actividad.
d. Trata textos digitales, imágenes y datos, según sea necesario, transfiriéndolos desde la
localización y formatos originales a un nuevo contexto.
2. El estudiante competente en el acceso y uso de la información revisa el proceso de desarrollo del

producto o actividad.
El estudiante:
a. Mantiene un diario o guía de actividades relacionadas con el proceso de búsqueda, evaluación y

comunicación de la información.
b. Reflexiona sobre éxitos, fracasos y estrategias alternativas anteriores.
3. El estudiante competente en el acceso y uso de la información es capaz de comunicar a los demás

con eficacia el producto o actividad.
El estudiante:
a. Elige el medio y formato de comunicación que mejor apoye la finalidad del producto o de la
actividad para la audiencia elegida.
b. Utiliza una gama de aplicaciones de las tecnologías de la información a la hora de crear el

producto o la actividad.
c. Incorpora principios de diseño y comunicación.
d. Comunica con claridad y con un estilo que conviene a los fines de la audiencia elegida.
Norma 5
El estudiante competente en el acceso y uso de la información comprende muchos de los problemas
y cuestiones económicas, legales y sociales que rodean al uso de la información , y accede y utiliza
la información de forma ética y legal.
1. El estudiante competente en el acceso y uso de la información comprende las cuestiones éticas,

legales y sociales que envuelven a la información y a las tecnologías de la información.
El estudiante:
a. Identifica y discute sobre las cuestiones relacionadas con la intimidad y privacidad y la seguridad
en el entorno tanto impreso como electrónico.
b. Identifica y discute sobre las cuestiones relacionadas con el acceso gratis a la información frente al
acceso mediante pago.
c. Identifica y discute los problemas relacionados con la censura y la libertad de expresión.

32
d. Demuestra comprensión de las cuestiones de la propiedad intelectual, los derechos de

reproducción y el uso correcto de los materiales acogidos a la legislación sobre derechos de autor.
2. El estudiante competente en el acceso y uso de la información se atiene y cumple las reglas y

políticas institucionales, así como las normas de cortesía, en relación con el acceso y uso de los
recursos de información.
El estudiante:
a. Participa en discusiones electrónicas siguiendo las prácticas comúnmente aceptadas (por ej.: las
normas de corrección en las comunicaciones a través de la red).
b. Utiliza las claves de acceso aprobadas y demás formas de identificación para el acceso a los
recursos de información.
c. Cumple la normativa institucional sobre acceso a los recursos de información.
d. Preserva la integridad de los recursos de información, del equipamiento, de los sistemas y de las
instalaciones.
e. Obtiene y almacena de forma legal textos, datos, imágenes o sonidos.
f. Sabe qué es un plagio, y no presenta como propios materiales de otros autores.
g. Comprende las políticas de la institución en relación con la investigación con seres humanos.
3. El estudiante competente en el acceso y uso de la información reconoce la utilización de sus

fuentes de información a la hora de comunicar el producto o la actividad.
El estudiante:
a. Selecciona un estilo de presentación documental adecuado y lo utiliza de forma consistente para

citar las fuentes.
b. Ofrece los datos referidos a permisos de reproducción de materiales sujetos a la legislación de

derechos de autor, según se requiera.
Apéndice I: Selección de iniciativas sobre aptitudes para el acceso y

uso de la información.
 En 1989 El American Library Association (ALA) Presidential Committee on Information

Literacy hizo público su Final Report en el que se definían cuatro componentes del concepto:
habilidad para reconocer cuándo se necesita una información, y para localizar, evaluar y usar
con eficacia la información
requerida.http://www.ala.org/acrl/publications/whitepapers/presidential.
 En 1990 se funda el National Forum on Information Literacy (NFIL) como respuesta a las
recomendaciones del Final Report arriba citado. El NFIL es una "coalición de más de 75
organizaciones educativas, empresariales y gubernamentales que trabajan para promover la
conciencia nacional e internacional acerca de la necesidad de las aptitudes para el acceso y
uso de la información y apoyan todo tipo de actividades que lleven a su adquisición". Los
miembros del Foro promueven las aptitudes para el acceso y uso de la información en el
ámbito nacional e internacional, y también dentro de sus propios programas.
Http://www.infolit.org/index.html.
33
 En Marzo de 1998 el NFIL publicó A Progress Report on Information Literacy: an update on

the American Library Association Presidental Committee on Information Literacy: Final
Report. Http://www.infolit.org/documents/progress.html.
 En 1998 la American Association of School Libraries (AASL) y la Association of Educational
Communications and Technology (AECT) publicaron Information Literacy Standards for
Student Learning. Estas normas detallan las competencias para alumnos de los niveles
educativos anteriores a la Universidad.
 Desde 1989, a falta de normas nacionales, muchos estados, distritos escolares, sistemas
universitarios de los estados e instituciones locales han desarrollado normas específicas
sobre aptitudes para el acceso y uso de la información.
Http://www.fiu.edu/~library/ili/iliweb.html.
© Copyright 1997-2014, American Library Association
This document may be reprinted and distributed for non-commercial and educational purposes only,
and not for resale. No resale use may be made of material on this website at any time. All other
rights reserved.
The Information Literacy Competency Standards for Higher Education are available for downloading
at: http://www.ala.org/acrl/standards/informationliteracycompetencystandards
34
Taller de estrategia de Desarrollo de habilidades informativas (DHI): tarea

previa al taller
(Basado en TEDx Manual del
conferencista:http://storage.ted.com/tedx/manuals/tedx_speaker_guide.pdf)
Versión en español: http://storage.ted.com/tedx/manuals/TEDx_Manual_del_Orador.pdf
A su institución se le ha pedido brindar una presentación de 5 minutos, basada en el

formato de charla TED (Tecnología, Entretenimiento y Diseño), en el Taller de estrategia de
Desarrollo de habilidades informativas. Ahora, ¿Cuál es el siguiente paso?
Esta invitado a preparar una presentación sobre un aspecto del desarrollo de habilidades
informativas que incluye: el diseño o la ejecución de un programa de HI (habilidades informativas),
un comentario sobre las habilidades de la fuerza laboral del futuro o ideas innovadoras para el
fomento de las capacidades de información y capacidades de investigación. Se puede presentar
como un estudio de caso o una mini-presentación. Esta actividad está diseñada para ayudarle a
compartir brevemente sus concepciones actuales sobre HI, y puede ser enmarcado en una guía
sobre cómo fomentar las habilidades del siglo 21 o de los trabajadores del futuro.
Probablemente se esté preguntando si es posible entregar este mensaje en 5 minutos.
A lo largo de los años, TED ha ido elaborando una lista de aquello que se debe y no se debe hacer
para que una charla sea excelente. Los siguientes pasos no son ni mucho menos exhaustivos, pero
incluyen algunos principios básicos que se sabe que funcionan.
Paso 1: Familiarícese con el formato
¿Qué es una charla TED?

Las charlas de TED son una plataforma para conferencistas desde la que presentar ideas bien
cimentadas en menos de 18 minutos.
¿Por qué 18 minutos?

Porque funciona. El público es capaz de prestar atención a un tema durante espacios de tiempo
relativamente cortos.
¿Cuánto tiempo tengo para hacer mi presentación en el Taller de Estrategia de DHI?

El tiempo asignado para cada presentación es de 5 minutos, el límite de tiempo se respetará
estrictamente para poder pasar por todas las presentaciones de los ponentes.
Pero, ¿puedo realmente dar una disertación en 5 minutos?

El límite de tiempo es, es en parte, lo que hace que las charlas TED funcionen. A pesar de que el
tiempo recomendando es de menos de 18 minutos, una charla corta no es una charla menos
importante. Puede que no necesite más de 5 minutos para que su idea resulte inolvidable.
Si usted no ha visto una charla TED dada en menos de 5 minutos, ver al menos uno de los siguientes
vídeos: Como éste: Derek Sivers - ¿Cómo iniciar un movimiento?:
http://www.ted.com/talks/derek_sivers_how_to_start_a_movement.html
O esté otro: Lee Cronin’s – Imprima su propia medicina: http://on.ted.com/LeeCronin
1
35
Paso 2: Desarrolla la idea
¿Qué ideas son adecuadas para una charla?

Como en los buenos artículos periodísticos, su idea puede ser nueva o sorprendente, o puede poner
en cuestión las creencias de su público. También puede tratarse de una sencilla gran idea que se
asienta sobre un argumento nuevo y convincente.
Una idea no es sólo una historia o una lista de hechos. Una buena idea se basa en pruebas y
observaciones de las que se extrae una conclusión más amplia.
¿Tengo que ser un experto en el tema?

No hace falta que sea el especialista más reputado del mundo en el tema, pero sí debe ser un
experto. Recuerda que el público espera que le proporcione información acertada, así que
compruebe cada dato antes de mencionarlo en su charla, especialmente los datos que da por
sentado: estadísticas, hechos históricos, afirmaciones científicas. Si va a dar un ejemplo de alguna
disciplina que no constituya su campo principal de conocimiento, use información de recursos
ampliamente aceptados y revisados por expertos y, si es posible, consulta directamente a expertos
en la materia.
¿Está lista mi idea?

Redacte su idea en una o dos frases. Plantéese tres preguntas:
• ¿Es nueva mi idea?
• ¿Sabe con seguridad que lo que le está contando a su público es algo que no ha oído antes?
• ¿Es interesante?
Piensa en qué efecto puede tener su idea en una sala llena de personas de lo más dispares.
• ¿A quién le puede interesar?
• ¿Es objetiva y realista?
Si está presentando una nueva investigación, asegúrese de que hay datos que la sustentan y que ha
sido revisada por otros expertos. Si está haciendo un llamamiento a la acción, asegúrese de que los
miembros de su público pueden ponerlo en práctica.
Si la respuesta a cualquiera de estas preguntas es negativa, pula su idea. Pregunta a alguien cuya
opinión respete y no trabaje en su campo y, si responde negativamente a cualquiera de estas
preguntas, pula su idea.
Paso 3: Elabora un esquema y un guión
¿Cuál es la mejor estructura para una disertación?

Existen muchas teorías acerca de cuál es la mejor estructura para una buena presentación. (Nancy
Duarte presenta una aquí:
http://www.ted.com/talks/nancy_duarte_the_secret_structure_of_great_talks.html). No hay trucos,
pero existe al menos una estructura que hemos comprobado que funciona especialmente bien:
1. Empieza despertando el interés de tu público, usando un ejemplo con el que se sientan
identificados o una idea intrigante.
2. Explica tu idea con claridad y convicción.
3. Describe las pruebas en las que se basa la idea, cómo debería adoptarse y por qué.
2
36
4. Termina haciendo referencia a cómo tu idea podría afectar a tu público si decidieran

aceptarla.
En su presentación, Nancy Duarte explica el modelo utilizado por los disertantes para atraer y
cautivar a su público. El modelo se describe a continuación:
1. Empiece por explicar la posición actual o 'status quo' (por ejemplo, aquí hay un problema...),
utilice una metáfora con la que la gente puede relacionarse.
2. Pasar al punto sobre cuál podría ser la posición ... (por ejemplo, pero aquí está el problema
eliminado ...), hablar con los valores de la audiencia o de todos los días, las conductas
profesionales
3. Muévase hacia atrás y hacia delante entre la primera declaración (problema) y la segunda
(problema eliminado) – ¡recuerde que debe mantener a la audiencia involucrada!
4. Concluir la disertación con una fuerte declaración, que sea un momento memorable.
Sea cual sea la estructura por la que se decida, recuerde que:

1. El objetivo principal de su charla es comunicar una idea de forma eficaz, no contar una historia
para evocar emociones. Estas son herramientas, no un fin en sí mismas.
2. La estructura de su disertación ha de ser invisible al público. Es decir, no cuentes cómo vas a

abordar el tema. Simplemente, habla de él.
Introducción
Una introducción potente es fundamental.
• Atraiga la atención de su público con algo que les interese.
- Si se trata de un tema sobre el que el público reflexiona a menudo, empieza con una
exposición clara de en qué consiste la idea.
- Si se trata de un campo sobre el que nunca reflexiona, empieza evocando algo sobre lo que
piensen a menudo y relaciona ese concepto con tu idea.
- Si la idea es divertida, pero se trata de algo sobre lo que el público nunca reflexionaría, abre
tu discurso con un dato sorprendente y desenfadado o declarando la relevancia de la idea
(pero no con datos estadísticos).
- Si es un tema delicado busca una forma sencilla y franca de empezar, no obligues al público a
emocionarse.
• Saque su idea lo más rápido posible.
• No hable demasiado de usted.
• No empiece con una enumeración de datos estadísticos.
Argumento
Cuando presente el tema y los datos objetivos:
• Haga una lista de todos los datos objetivos que desee aportar: piense en los puntos que su público
ya conoce y de qué cosas quiere convencerlos.
- Ordene todos los puntos de su lista basándose en qué debe saber una persona para
comprender el punto siguiente, por orden de más a menos interesante. Ahora descarte todo
lo que pueda sin que el argumento pierda integridad. Seguramente tendrá que dejar fuera
algunos puntos que considere importantes.
- Plantéese elaborar esta lista con un amigo de confianza, alguien que no sea experto en su
campo.
• Dedique más tiempo a la información nueva: si tiene que recordar a su público información
antigua o conocida, sea breve.
• Use datos empíricos y limite los datos anecdóticos.
• No use demasiada jerga, o explique terminología nueva.
3
37
• Mencione (de forma respetuosa) cualquier controversia que susciten sus teorías, incluyendo
argumentos contrarios legítimos, motivos por los que se pueda equivocar, o las dudas que su idea
pueda suscitar en el público.
• No deje que las citas resten fluidez a su explicación: resérvelas para después de haber dejado
clara su idea, o colóquelas en la letra pequeña de sus diapositivas.
• Diapositivas: incluya cualquier aspecto de su esquema que se pueda explicar mejor visualmente y
elabore su guión teniendo esto en cuenta. Consulta el paso 4.
Para obtener más orientación sobre cómo crear una presentación de gran alcance puede consultar
el recurso sobre creación de presentaciones en PowerPoint titulado: La muerte por PowerPoint,
Alexei Kapterev (en Internet)
Conclusión
• Busque un punto clave en tu conclusión que transmita positividad en cuanto a ti y a las
posibilidades de éxito de tu idea. No uses la conclusión para resumir sin más lo que acabas de decir,
cuéntale a tu público qué influencia podría tener tu idea en sus vidas si decidiesen ponerla en
práctica.
• Evite terminar como si se tratara de una presentación de ventas (solicitando fondos, mostrando la
portada de un libro o logotipos de alguna empresa).
• Si lo considera apropiado, haga un llamamiento a la acción.
Guión: Una vez tenga claro el esquema, empieza a escribir el guión. Sea conciso, pero escriba de
forma que suene natural. Use el presente y verbos contundentes e interesantes.
Paso 4: Cree diapositivas
¿Debo usar diapositivas?

Las diapositivas pueden ser útiles para el público, pero no son imprescindibles o relevantes en todas
las charlas. Pregúntese lo siguiente: ¿mis diapositivas van a ayudar al público y a aclarar la
información, o lo van a distraer y a confundir? En las charlas de Dan Phillips, Jarrett Krosoczka y Rick
Guidotti en TED.com vemos algunos ejemplos de magníficas diapositivas. Ésta es la norma más
importante para las diapositivas: que sean sencillas.
Es la primera vez que hago diapositivas. ¿Por dónde empiezo?

Evalúe sus capacidades. Puede crear buenas diapositivas muy sencillas con fotos que ocupen todo el
espacio, de un margen a otro.
Para obtener más orientación sobre cómo crear una presentación de gran alcance puede consultar
el recurso sobre creación de presentaciones en PowerPoint titulado: La muerte por PowerPoint,
Alexei Kapterev (en Internet)
Gráficos e infografías
• Los gráficos deben estar claramente representados aunque el contenido sea complicado. Cada
gráfico debe explicar un único punto.
• Cada diapositiva debe explicar un único punto. Brinde 3-4 razones para apoyar su punto.
¿Qué aspecto deben tener las diapositivas?

• Cuanto menos texto use, mejor: si su público está leyendo, no le está escuchando.
• Evite hacer enumeraciones. Puede plasmar cada punto en una diapositiva diferente.
4
38
¿Qué formato deben tener las diapositivas?

• Use un tamaño de fuente de 42 puntos o más.
• Use un tipo de letra sin trazos (como Helvetica o Verdana) en vez de una con trazos (como
Times).
Quiero usar una imagen que he encontrado en el buscador de imágenes de Google pero no
conozco la fuente. Es de los Simpson.
No lo haga. Esto es importante: use sólo imágenes que le pertenezcan o que tenga permiso para
usar. Si usa una imagen que tiene licencia Creative Commons, cite la fuente de la misma al pie de la
diapositiva.
Paso 5: Ensaya
He repasado mentalmente la charla una vez. ¿Es suficiente?

Ensaye, ensaye, ensaye. No nos cansaremos de repetirlo. Ensaye hasta que se sienta totalmente
cómodo delante de otras personas: diferentes grupos de personas, personas a las que quiere,
personas a las que teme, pequeños grupos, grupos amplios, compañeros o personas que no sean
expertas en su campo. Escuche las críticas y ensaye, ensaye, ensaye. Si alguien le dice que se nota
que ha ensayado mucho, es que suena poco natural. Sigue ensayando y céntrese en hablar como
cuando está charlando con alguien de forma espontánea.
Tiempo: Cronometre su discurso. Practique con el reloj delante. Hágalo hasta que cada vez cumpla
el tiempo exacto. ¡Recuerde que sólo tiene 5 minutes!
Postura: Practique el estar de pie, sin moverse de un punto fijo del escenario. Pide a algún amigo
que le observe y evite que de pasitos hacia adelante y hacia atrás o que pase el peso de una pierna a
otra.
Paso 6: De la charla
Inhale. Exhale. Hágalo como lo ha practicado.
Paso 7: Saboree el éxito
Felicidades, ya ha terminado. Ahora, ya sólo le queda disfrutar de los elogios por la tranquilidad y la
naturalidad con las que ha dado su charla.
5
39
Objetivos del aprendizaje

Presentaciones de casos de • Comparte su conocimiento sobre los
estudios conceptos, debates o prácticas de HI
• Aprende sobre las habilidades
Taller de estrategia de DHI informativas en los contextos de los
Día 1 Sesión 3 demás
• Aprende a considerar/adaptar métodos de
otros contextos
Estudios de casos
• Antes del taller, se le invitó a presentar un estudio de
Estudio de caso
caso de 5 minutos; o una mini-presentación
• Sea estricto con el tiempo (solamente cinco minutos)
• Comparta su perspectiva sobre:

– "Un aspecto de las habilidades informacionales incluyendo
el diseño o presentación de los programas de DHI, un
comentario sobre las habilidades de la fuerza laboral del
N.° 1
futuro o ideas innovadoras para promover las capacidades
informacionales y capacidades de investigación". [introduzca el título aquí]
– Este estudio de caso o mini-presentación está diseñado
para compartir sus ideas actuales sobre DHI, se puede
enmarcar en torno a la guía sobre cómo fomentar las
habilidades del Siglo XXI o los empleados del futuro.
Reflexión (10 minutos) Resultados del aprendizaje

• Comparta sus reflexiones con un compañero, Para el final de esta sesión, usted podrá:
y luego con el grupo: • Habrá compartido conocimiento sobre los
• ¿Qué escuchó hoy que le haya emocionado? conceptos, debates o prácticas de HI
• ¿Qué escuchó hoy que le haya sorprendido? • Habrá aprendido acerca de las
• ¿Cambiará su práctica/provisión de servicios habilidades informativas en los contexto
o programa como resultado de algo que de los demás
escuchó hoy?
• Habrá comenzado a considerar/adaptar
métodos de otros contextos
1
40
Diarios de aprendizaje: muestras para discussion en grupo 2010
Enunciado del diario de aprendizaje N.° 1
23 de junio de 2010
La introducción a la teoría de aprendizaje permite que el facilitador tome en cuenta a
los estudiantes individuales ya que ayuda a que surjan preguntas en lugar de
soluciones. No existe una teoría de aprendizaje que se adapte a todos, pero cada una
de ellas contribuye al proceso de aprendizaje y tema que se debe explorar. La teoría
del comportamiento se enfoca en un nuevo patrón de comportamiento que se repite
hasta que se vuelve automático, la teoría cognitiva se basa en el proceso de
pensamiento detrás del comportamiento y la de construcción se basa en las bases de
nuestra propia perspectiva del mundo, basándonos en experiencias individuales.
Considero que cada una de estas teorías es importante y esencial para reconocer a
los estudiantes individuales. Convertirse en un buen facilitador o instructor significa
ayudar a los estudiantes a tener capacidades y destrezas mejoradas para aumentar
sus experiencias.
El día dos inició con un resumen de los puntos de aprendizaje clave para el día uno, dirigido
por uno de los participantes. El método de pregunta y respuesta se utilizó para obtener
respuestas de los participantes sobre cuáles consideran ellos que son los puntos clave del
aprendizaje. La aclaración sobre cómo escribir un diario de reflexión se dio ya que nos
dimos cuenta que la mayoría de participantes no había entendido la asignación. El concepto
de SCL se explicó claramente con las 3 teorías de enseñanza de la teoría constructivista de
Bruner, enfocándose en las experiencias pasadas de los estudiantes, la teoría cognitiva de
Kolb enfocándose en las destrezas de pensamiento crítico y la teoría conductual
enfocándose en los cambios de conducta como resultado del aprendizaje. El proverbio
chino que era nuevo para mí, “Dímelo y se me olvidará, muéstramelo y lo recordaré,
involúcrame y lo entenderé” volvió a enfatizar la importancia de enfocarse en el estudiante.
Las presentaciones de un instructor como facilitador y no como maestro, el estudiante como
pensador y el comportamiento de un facilitador de IL fueron todos útiles para ayudar a los
participantes a cambiar su comportamiento mientras dan la capacitación de IL. Las
destrezas de IL de los participantes se midieron con una asignación sobre si ellos le
recomendarían a un amigo usar la herramienta de redes sociales como Facebook para
promover la investigación. Se terminó con formularios de evaluación y el diario de reflexión.
Actividades del día 2: Mis reflexiones

De todo lo que se habló en el día dos durante las diferentes sesiones, tres cosas destacaron
que recordaré por mucho tiempo y también aplicaré en mis programas de IL. Estas son las
tres teorías de enseñanza, los qué hacer y qué no hacer de elaborar presentaciones con
Power Point y la importancia de que el estudiante sea el pensador como se aplicó en la
asignación/trabajo de grupo y entre compañeros.
Aprendí que hay tres teorías principales del aprendizaje que son Constructivismo,
Cognitivismo y Conductualismo. En el constructivismo, el estudiante construye el
conocimiento. Hay tres personalidades conocidas en esta escuela de pensamiento. Estas
son Lev, Kolb y Jerome Bruner. Bruner contribuyó con las cinco “E” como sigue:
 Emplear
 Explorar
 Explicar
1
41
Diarios de aprendizaje: muestras para discussion en grupo 2010
 Elaborar
 Evaluar
Él cree que los estudiantes deben estar involucrados en una actividad que puede incluir una
asignación en grupo como buscar información relevante con una base de datos. Al hacerlo,
ellos tienen la oportunidad de explorar, aprender juntos, explicar al expresarse libremente a
través de la elaboración de ideas y también evaluarse a sí mismos o a los demás mediante
la observación, entrevistas o al escribir sus actividades en un diario después de analizarlas.
Comentarios
El enfoque centrado en el estudiante para el aprendizaje sin duda adopta conceptos de

estas teorías. Por ejemplo, el constructivismo ilustra claramente el Aprendizaje centrado en
los estudiantes (SCL) ya que da a los estudiantes la oportunidad de aprender de forma
independiente mientras el instructor los involucra; ellos exploran, explican sus ideas a través
de la elaboración y también evalúan sus actividades al llevar diarios de reflexión. Esto
también aplica al Cognitivismo en el que los estudiantes piensan y recolectan, y reflexionan
lo que han aprendido.
Al aplicar estas teorías en el proceso de enseñanza y aprendizaje durante el curso de este
taller, el facilitador lo ha hecho animado y beneficioso para todos los participantes y para mí
en particular. Pretendo adoptar este enfoque en mis siguientes programas de capacitación
de IL. Me ha permitido trabajar en grupo, algo que nunca me gustó hacer antes. He llegado
a ver la utilidad del trabajo en equipo durante el curso de este taller. Cada miembro del
equipo tiene sus propias ideas y cuando estas se unen y sintetizan, obtenemos mejores
resultados. También he logrado ver el valor de analizar lo que leo, pienso en lo que me han
enseñado y la necesidad de escribirlo en un diario. Ahora llevo un diario de reflexión. No es
tan difícil como pensé alguna vez.
2
42
“ORID” O MÉTODO DE CONVERSACIÓN ENFOCADA
Un proceso de retroalimentación muy útil para la facilitación es el proceso de

cuestionamiento ORID, el cual se basa en el ciclo de aprendizaje experimental de Kolb.
Consulte la Figura 1 a continuación:
Figura 1 Modelo de aprendizaje experimental (posterior a Kolb, 1984)
Experiencia
Aplicación Reflexión
Generalización
Este proceso es simple y se puede practicar en una base de uno a uno con la familia y
amigos. También es una herramienta sencilla para acercarse a los participantes, de esa
manera ellos aprenden a trabajar de modo cooperativo y se retroalimentan entre sí, en
pareja.
Autor/propósito
Este proceso fue diseñado por Laura Spencer del Instituto de asuntos culturales (EE. UU.)
para permitir que las personas planteen preguntas para sacar el máximo provecho de la
sabiduría y experiencia de los demás (Spencer 1989). Fue desarrollado posteriormente por
Standield (1997), quien lo llamó "Método de conversación enfocada" También consulte el
sitio web de ICA: http://ica-usa.org/mobis/mobis-products.htm
La belleza de este proceso es que es básica para todos los facilitadores.
El propósito del proceso ORID es:

• Proporciona a los facilitadores una estructura de trabajo que se basa en el modelo
de aprendizaje experimental de Kolb (Kolb 1984).
1.4_Documentos para distribuir-Documentos para distribuir de ORID.doc Adaptado de

Hogan, C. F. 2003, Practical facilitation: a toolkit of techniques, Kogan Page, London, England.
43
• Permite a los participates reflexionar sobre un acontecimiento o experiencia

comúnmente compartida, por ejemplo, una lectura, una cita, un artículo, un
programa de TV, una reunión, así como interpretar la experiencia y decidir qué hacer
en consecuencia.
• Permite a los participantes escuchar las percepciones y respuesta emocional del
otro, aplazar el juicio durante el debate y como resultado obtener una comprensión
más amplia y profunda de una experiencia.
Tamaño del grupo

Este proceso se puede utilizar en muchos formatos diferentes:
• Con un facilitador y el grupo completo
• Con participantes en parejas, se entrevistan entre sí
• Con un mentor para guiar.
Materiales
Rotafolio, papel y plumas para registrar las respuestas.
Punto de reunión/disposición
Semicírculo de sillas, mesas.
Etapas
Un facilitador conduce el proceso mediante adiestramiento, luego plantea preguntas a las
que los miembros del grupo responden. Al introducir el proceso, el facilitador puede querer
explicar la razón del proceso, es decir, obtener las percepciones y aprendizaje de la
experiencia. Algunos facilitadores prefieren explicar las cuatro etapas para que los
participantes permanezcan más fácilmente en la tarea. (También es útil para que los
participantes aprendan los procesos que pueden utilizar en el futuro). Si un participante
pasa por alto una etapa, el facilitador con calma lo incorporará de nuevo en la tarea. Se
pide a cada participante dar únicamente una idea a la vez por lo que se fomenta la
participación del mayor número posible de personas.
Se reconocen las diferencias en la percepción y retentiva y se pueden registrar en un

rotafolio para dar seguimiento a las ideas. El facilitador puede querer resumir o pedir más
explicaciones.
2

44
Hay cuatro etapas distintas de interrogatorio, cuyas iniciales en inglés conforman la palabra
mnemotécnica ‘ORID’.
• Preguntas Objetivas
• Preguntas Reflexivas
• Preguntas Interpretativas
• Preguntas Decisivas.
Las preguntas deben ser:

• Preferiblemente preparadas con anticipación, elaboradas de forma adecuada y
relacionadas con la experiencia.
• Abiertas y específicas
• Con secuencia, es decir, comience con preguntas fáciles.
Si nadie responde espere, deje tiempo para pensar, repita la pregunta. Como último
recurso, reformule o exprese con otras palabras la pregunta. Si surge una idea fuera del
tema, anótela en una hoja aparte ‘para abordarla posteriormente’. Invite a los participantes a
aportar ideas opuestas "Parece como que tuviéramos tres perspectivas aquí. ¿Hay alguna
otra?"
Figura 2 Relación entre el proceso ORID y el Modelo de aprendizaje experimental

(Kolb)
EXPERIENCIA
APLICAR
REFLEXIONAR
1. PREGUNTAS DE 2. PREGUNTAS OBJETIVAS
DESICIÓN 3. PREGUNTAS
REFLEXIVAS
GENERALIZAR
4. PREGUNTAS
INTERPRETATIVAS 3

45
1. Preguntas objetivas: Hechos, datos, sentidos

Las preguntas objetivas se utilizan para extraer los datos y hechos observables acerca de
un acontecimiento. Los participantes aprenden que existen diferentes perspectivas de la
realidad observable. Las preguntas están relacionadas con el pensamiento, la vista, el oído,
el tacto y el olfato, por ejemplo:
• ¿Qué imágenes o escenas recuerda?
• ¿Qué personas, cometarios o palabras le impactaron?
• ¿Qué ideas/personas captaron su atención? y ¿Por qué?
• ¿Qué sonidos recuerda?
• ¿Qué sensaciones táctiles recuerda?
• ¿Cuáles fueron los otros elementos?
• ¿Qué palabras saltaron a la vista?
2. Preguntas reflexivas, reacciones, corazón y sentimientos

Las preguntas reflexivas se relacionan con el dominio afectivo del estado de ánimo de las
respuestas emocionales y presentimientos. Los ejemplos incluyen:
• ¿Cómo le afectó xxx?
• ¿Se consternó en algún momento?
• ¿Se sorprendió en algún momento?
• ¿Se preocupó en algún momento?
• ¿Cuál fue el punto máximo?
• ¿Cuál fue el punto bajo?
• ¿Dónde batalló?
• ¿Cuál fue el estado de ánimo colectivo de las personas involucradas?
• ¿Cómo reaccionó el grupo?
• ¿Estuvo sorprendido/enojado/con regocijo/curioso/confundido/deprimido por algo en
la experiencia?
Si las personas tienen dificultad para identificar sentimientos se pueden plantear algunas
sugerencias, por ejemplo, "¿Durante la experiencia estuvo
sorprendido/enojado/intrigado/confundido? Con frecuencia las personas responden para
corregir la pregunta relacionada con la intensidad de los sentimientos, contestando “No, yo
no estaba enojado, estaba absolutamente furioso”.

46
3. Preguntas interpretativas, pensamiento crítico: ¿Y qué?

Se invita a los participantes a considerar el valor, significado o importancia del
acontecimiento para ellos. Esto les permite poner sus pensamientos en perspectiva al
escuchar los puntos de vista de otras personas, por ejemplo:
• ¿Cuál fue su idea clave?
• ¿Cuál fue el aspecto más significativo de esta actividad?
• ¿Qué puede concluir de esta experiencia?
• ¿Qué aprendió de esta experiencia?
• ¿Cómo se relaciona esto con alguna teoría, modelo u otro concepto?
4. Preguntas decisivas, ¿Ahora qué?

Las personas o el grupo entonces tienen que tomar decisiones sobre los resultados y
determinar las resoluciones y acciones futuras, por ejemplo:
• ¿Qué haría de manera diferente en consecuencia de la experiencia?
• ¿Ha cambiado esta experiencia su forma de pensar en alguna manera?
• ¿Qué les diría a las personas que no estaban allí?
• ¿Qué importancia tiene está experiencia para su estudio/trabajo/vida?
• En el futuro, ¿En cuántas maneras diferentes puede ... en consecuencia de ... ?
• ¿Qué faltaría para ayudarle a aplicar lo que aprendió?
Resultados
El grupo desarrolla una comprensión compartida del acontecimiento y los resultados
deseados
Ventajas
Este proceso detiene las discusiones sin sentido que no conducen a nada. Frecuentemente
las personas se adelantan a las conclusiones relacionadas con una experiencia, por
ejemplo, “Fue horrible”, “Fue terrible”. Permite a las personas llegar al fondo del asunto en
lugar de llegar a conclusiones superficiales. El cuestionario utiliza una estructura de trabajo
de cuestionamiento para permitir la reflexión detallada y el aprendizaje. Frecuentemente,
las personas evalúan o juzgan los acontecimientos demasiado rápido, sin considerar todos
los elementos. Spencer perfila su percepción del proceso:

47
Es simple porque sigue un proceso natural: no se debe enseñar. Es sofisticado

porque asegura que cada paso del proceso natural se realice, alcanzando con ello
una conclusión basada en la base de datos más amplia posible. (Spencer 1989:48)
A menudo, las respuestas emocionales o intuitivas no se reconocen. Este proceso ayuda a

los participantes a ampliar sus perspectivas de un acontecimiento y convierte las emociones
en acciones.
Las emociones son datos importantes. Cuando se toman en consideración al tomar

una decisión, fortalecen y apoyan la decisión. Ignorarlas, generalmente pone en
peligro la decisión. (Spencer 1989:48)
El método proporciona una estructura para el proceso de retroalimentación y estimula la

retentiva En consecuencia, un grupo puede formular una estrategia común.
Desventajas
Las desventajas del proceso son que:
• Puede parecer comprometedora hasta que la técnica se asimila
• Puede consumir mucho tiempo
• Requiere la cooperación de todas las personas presentes.
Puntos de interés
Este proceso se puede utilizar con las familias y amigos entre sí o lo puede usar
conscientemente en su propio pensamiento o en un proceso periódico para escribir sus
propias interpretaciones de acontecimientos.
Variaciones
El proceso también se puede adaptar al dividir un grupo grande en cuatro subgrupos. Cada
uno se asigna a una estación de trabajo que tiene un rotafolio y cada una de las etapas y
preguntas claves. Todos los participantes del grupo trabajan agregando ideas al mismo
tiempo en el rotafolio de su grupo durante cinco o diez minutos. Al finalizar ese tiempo, el
facilitador solicita a cada grupo que se muevan colectivamente a la siguiente estación de
trabajo y agregan sus pensamientos a la lista y así hasta que cada grupo haya trabajado en

48
cada una de las cuatro estaciones de trabajo. El facilitador entonces reúne a todo el grupo
para resumir los elementos principales de aprendizaje.
REFERENCIAS
Kolb, D. A. 1984, Experiential Learning Experience as the Source of Learning and
Development. Prentice Hall Inc. Englewood Cliff, New Jersey. EE. UU.
Spencer, L. 1989, Winning Through Participation – Meeting the Challenge of Corporate

Change with the Technology of Participation. Kendall Hunt Publishing Company. Iowa, EE.
UU.
Stanfield, R. (ed.) 1997, The art of focused conversation: 100 ways to access wisdom in the
workplace. The Canadian Institute of Cultural Affairs, Toronto, Canadá.

49
El profesional reflexivo
Taller de estrategia de DHI

Día 1, Sesión 4
El conocimiento es como un espejo y por
primera vez, yo soy capaz de ver ¡Quién soy y lo
qué puedo ser!
michaelseangallagher,
The Morgan Library, flickr.com
Wikimedia
Objetivos del aprendizaje Tareas del taller

Para el final de esta sesión, usted podrá: • Bitácora de aprendizaje diario (de 200 a
• Entender por qué la práctica de reflexión 300 palabras), reflexiones individuales
mejorará la efectividad de la capacitación • Con base en las preguntas reflexivas, que
• Entender la diferencia entre recordar y se presentan diariamente
reflexionar • Debe ser reflexivo y NO resumir lo que se
aprende
Práctica reflexiva en la formación Preguntas reflexivas y de decisión

Estudiantes: 1. ¿Cuál fue su punto más alto?
• Promueve las habilidades de pensamiento de 2. ¿Cuál fue su punto más bajo?
‘orden superior’
3. ¿Qué vas a hacer de forma diferente
– Analizar, evaluar, crear
como resultado de la experiencia de hoy?
• Aumenta la transferibilidad de habilidades
• Profundiza las experiencias de aprendizaje:
– Conexiones conscientes entre la teoría y
la práctica
Este trabajo está autorizado bajo una licencia genérica de Creative Commons Attribution‐ShareAlike 3.0
Unported License.
http://creativecommons.org/licenses/by‐sa/3.0/ 1
50
Antes de salir..
Tarea de reflexión
Comparta la discusión enfocada con el
grupo:
• ¿Analizar? “Me sentí…”
• ¿Evaluar? “Llegue a la conclusión …”
• ¿Crear? “Voy hacer… en el futuro?
Si no ¿Cómo podrían mejorar sus

enunciados?
Resultados del aprendizaje

• Entender por qué una práctica reflexiva desarrollados por Siobhan
mejorará la efectividad de la formación Duvigneau
• Saber cómo estructurar una discusión informativas, IDS
enfocada S.Duvigneau@ids.ac.uk
• Aprender acerca de las habilidades de
pensamiento de ‘orden superior’
• Saber la diferencia entre recordar y Este trabajo está autorizado bajo una licencia genérica de Creative
reflexionar
01/09/2014 10
Unported License.
51
Dia dos: Programa

Preparación institucional
Reflexiones matutinas/ Preparación institucional: Análisis del contexto
Objetivos de hoy Análisis de participantes
Taller de estrategia de DHI Abordar los desafíos e ingeniar soluciones
Día 2, Sesión 0 Reflexión
Diarios de aprendizaje
• Vamos a dedicar 10 minutos para revisar Materiales del curso
sus bitácoras de aprendizaje desarrollados por Siobhan
Duvigneau
– Comparta sus reflexiones, decisiones e Gerente de habilidades
interpretaciones con la otra persona informativas, IDS
– ¿Está captando las lecciones o solamente S.Duvigneau@ids.ac.uk
registra hechos?

01/09/2014 4
Unported License.
52

• Para el final de esta sesión, usted podrá:
Preparación institucional: • Aprenda cómo llevar a cabo un análisis de
Análisis del contexto contexto/de la situación con PEST
• Ser capaz de explorar la situación actual en
Taller de estrategia de DHI los niveles social, institucional e individual
Día 2, Sesión 1 • Comenzar a planear al identificar factores
que pueden tomar en cuenta en su estrategia
¿Por qué planificar? Ciclo de la planeación estratégica

¿Cuáles son los
¿Cómo logrará los
• Un análisis de contexto o de la situación le resultados deseados?
resultados deseables
en su contexto?
ayudará a:
– aprovechar las oportunidades
– mitigar las barreras/amenazas ¿Cómo? ¿Qué?
– planificar para el apoyo
– cumplir con las metas o instrucciones
institucionales, nacionales o internacionales
Quién
– considerar el impacto de su trabajo a nivel
social, ambiental o político
¿Quiénes son las audiencias primaria y
secundaria y cuál es su capacidad?
Ciclo de la planeación estratégica Ciclo de la planeación estratégica

Actividades en el ciclo: M&E/Marcadores de progreso (6)
Revisar/Revisión
planes
• Evaluaciones de
capacidad
• Establecer metas de Establecer metas de habilidades
habilidades ¿Cómo? ¿Qué? Ingeniar un plan de acción ¿Cómo? ¿Qué? informativas (1)
informativas de DHI (5)
• M&E/Marcadores de
progreso
• Desarrollar un enfoque Desarrollar un enfoque Quién Evaluaciones de capacidad (2)
estratégico
estratégico (4)
• Ingeniar un plan de Quién
acción de DHI
• Análisis de contexto y Análisis de contexto y de los interesados (3)
de los interesados
• Revisar los planes
¿En dónde colocaría estas actividades en el ciclo?
1
53
Tres etapas de la asignación de resultados

Diseño intencional
1. ¿Qué intenta alcanzar? (visión)
2. ¿Cómo lo logrará? (misión) Análisis PESTLA
3. ¿A tiene que influenciar? (asociados de límites)
4. ¿Cómo se comportarán otras personas si ha sido exitoso?
(desafío de resultados)
• La herramienta que se usa como base para
5. ¿Qué cambios desea ver en otras personas a lo largo del la planificación estratégica o futura
camino? (marcadores de progreso)
6. ¿Qué hará para alcanzar la misión? (mapas de estrategia) • Identifica el estado actual y la posición de
7. ¿Cómo se comportará si ha estado trabajando bien? una persona u organización
(prácticas organizacionales)
• Relaciona el ambiente externo a la provisión
Supervisión del resultado y del
Planeación de evaluación de DHI actual
desempeño
8. ¿Cómo hará la supervisión manejable?
– Local
(supervisión de prioridades) 12. ¿Qué explorará – Regional
profundamente? (plan de
9. ¿Cómo registrará los cambios en otras
personas? (registros de resultados)
evaluación) – nacional
10. ¿Cómo registrará los cambios en lo que hace? – más lejos de la ruta
(registros de estrategia)
11. ¿Cómo registrará los cambios en su propio
comportamiento? (registros de desempeño)
(adaptado de Earl et. al. 2001)
Político
STAPELA
STAP PESTLA
PESTLA
STAPE STAPELED
01/09/2014 9 01/09/2014 10
Económico
Político
• Directrices a nivel mundial, regional y
gubernamental
• Políticas de financiamiento del concejo
• Requisitos de las organizaciones
nacionales y locales
• Política institucional
"En la Universidad de Botswana hubo iniciativas políticas:
Aprendizaje y enseñanza de política, Estrategia de becas
digitales e Informe de empleos de egresados"
01/09/2014 11 01/09/2014 12
2
54
Social
Económico
• Corrientes y mecanismos de
financiamiento
• Directrices empresariales y comerciales
• Modelos de financiamiento interno
• Restricciones presupuestarias
• Generación de ingresos
"El Senado avaló la importancia DHI como una habilidad
genérica que afecta todas las disciplinas"
01/09/2014 13 01/09/2014 14
Tecnológico
Social
• Actitudes de la sociedad a la
educación/DHI/investigación
• Directrices del gobierno
• Empleadores y oportunidades de empleo
• Cambios en el estilo de vida
• Cultura
El plan estratégico de la Universidad de Botswana para 2016 y más allá y 12
atributos de los egresados se enfocó en "mejorar la experiencia de los
estudiantes" y "Resolución de problemas, habilidades de investigación y
habilidades informativas"
01/09/2014 15 01/09/2014 16
Legal
Tecnológico
• Tecnologías actuales y emergentes
– por ejemplo, Educación abierta
– por ejemplo, Acceso abierto
– por ejemplo, Cableado con fibra óptica
"La Universidad de Botswana quería aprovechar las
recientes mejoras en la tecnología y preparar a sus
estudiantes para la explosión de información"
"¿Legislación actual e inminente?
01/09/2014 17 01/09/2014 La universidad abierta, Flickr.com
18
3
55
Ambiental
Legal
• Legislación nacional propuesta y
aprobada
"¿Nuestros estudiantes son
usuarios de información
éticos y responsables?"
"¿Cuáles son las consideraciones ambientales, localmente y en otras partes?"
01/09/2014 19 01/09/2014 Tthornegrx, Flickr.com

20
Ambiental FACTORES DE PESTLA

• Impactos o resultados locales, nacionales Considere los factores de PESTLA que son:
e internacionales • más importantes ahora
• Enlace a factores económicos y sociales • es probable que sean importantes en
algunos años
• factores que influyen en el cambio
"¿Nuestros estudiantes tienen fluidez intercultural
y son ciudadanos responsables?"
01/09/2014 21 01/09/2014 22
Un punto, una nota adhesiva o tarjeta de color.

Utilice un color distinto para cada factor
• En esta actividad se enfocará en desarrollar un
análisis de PEST.
– Político Político
Económico
– Económico
Social
– Social
– Tecnológico Tecnológico
• En grupos, identifiquen factores (ahora/en el futuro)

que sean importantes para considerarlos al desarrollar
una estrategia de DHI. Incluya factores que 'habiliten'
y 'bloqueen' sus planes
• Recuerde considerar los factores sociales (regionales,
nacionales o locales), institucionales e individuales
01/09/2014 24
4
56
¡Mantenga seguro su PEST!

Al final de la sesión, usted podrá:
• Realizar un análisis de contexto usando
PEST
• Explorar la situación actual en los niveles
social, institucional e individual
• Incorporar factores de contexto en su plan
estratégico
Pose para la foto perfecta/Flickr.com
Duvigneau
informativas, IDS

01/09/2014 27
5
57
Día 2 Sesión 2: Hoja de actividades: Plantilla del plan de acción

Complete el plan de acción adjunto con una lista de actividades que usted (y sus colegas) proponen abordar como restitución para su institución. Estas
actividades se pueden referir a una planificación adicional o tarea relacionada con el proyecto como producir publicaciones o convocar eventos. Aunque
podrían estar en diferentes etapas del proyecto (p.ej. inicio para implementación), intente hacer sus planes específicos, medibles, alcanzables, realistas y
acotados en el tiempo. Use esta plantilla como su lista de 'pendientes'.
Cuándo (acotados en el Resultados (específicos) Recursos (alcanzables) Audiencia (realistas) Resultados (medibles)
tiempo)
2.2_Documento_Plantilla del plan de acción.docx

58

• Aprender por qué el mapeo de
Mapeo de interesados interesados es importante
• Aprender sobre el proceso de mapeo de
interesados
Taller de estrategia de DHI • Crear un mapa detallado de los
Día 2, Sesión 2 interesados para su institución
Una definición...
“El análisis de interesados es un proceso
de recopilación y análisis sistemático [sic]
de información cualitativa para determinar
qué intereses se deben tener en cuenta al
desarrollar e implementar una política o
programa”.
Lineamientos para llevar a cabo un análisis de los participantes: http://www.who.int/management/partnerships/overall/GuidelinesConductingStakeholderAnalysis.pdf
01/09/2014 3 01/09/2014 4
¿Quién es un
participante?
Otra definición...
“Las personas o grupos pequeños que tienen
el poder de responder,negociar y cambiar el
futuro estratégico de la organización [sic]”.
E incluye:
Todos los interesados, quienes se ven
afectados por el cambio, pero que pueden no
tener el poder para “responder o negociar
con la organización”
Edeb y Ackerman 1998: 117 y Bryson 2004: 22
01/09/2014 5 01/09/2014 6
1
59
Los interesados son importantes
porque...
“Los interesados son cruciales para el
éxito del proyecto. Descuídelos y ellos
trabajarán contra usted activamente.
Manéjelos bien y ellos lo promoverán
activamente a usted y al proyecto”.
¿Por qué son importantes los interesados?

Lineamientos para llevar a cabo un análisis de los participantes: http://www.who.int/management/partnerships/overall/GuidelinesConductingStakeholderAnalysis.pdf
01/09/2014 7 01/09/2014 8
Kuwait‐Ra’ed Qutena: Flickr.com
Detectar y actuar
¿Por
¿Porquéquéllevar
llevara
Crear consensos
Involucrarse en el
problema/solución
sobre los
malentendidos
cabo un análisis
a cabo un Por qué Aumenta la
de los Mejora la rendición
de cuentas
transparencia
análisis de los
participantes? Fomenta la
Recopila información
de forma
Aumenta el apoyo la
capacidad y el cohesión social
comprometida/parti
aprendizaje
cipativa
01/09/2014 9 01/09/2014 10
Planes de
Planes de defensa
negociación
¿Cómo lo Talleres de creación
de consensos Usos Comunicación
estratégica
uso?
Evaluaciones de
Evaluaciones de capacidad y
riesgo Capacitación
01/09/2014 11
2
60
Sugerencias
Discutir
Proceso del análisis de interesados...
Discutir Descubrir Definir
Internet digital/flickr.com
01/09/2014 13 01/09/2014 14
Descubrir
Descubrir Sugerencias Sugerencias
Identificar interesados potenciales observando
los antecedentes:
Comience considerando las categorías de • Planes del proyecto, registros de riesgo
los interesados:
• Mapas de interesados
• Usuarios/beneficiarios (es decir, estudiantes, claustro de
docentes) • Tablas de la organización
• Gobierno (por ejemplo, consejos, grupos de trabajo, • Sitios de red social, por ejemplo
grupos de dirección)
• Personas influyentes (por ejemplo, sindicatos, gobierno)
• Sitios web del gobierno (o periódicos)
• Proveedores (por ejemplo, grupo de soporte técnico) • Agencias multilaterales o bilaterales o
financiadoras (por ejemplo, UNESCO,
01/09/2014 15
etc.)
Definir Participantes Definir

• Cree una lista de personas
Participantes
- afectados directamente o interesados en el proyecto • Identificar su DHI actual
- afectados indirectamente o interesados en el proyecto – Conocimiento, habilidades, actitudes
• Lluvia de ideas • Resaltar los retos que podría enfrentar
– Nombres (por ejemplo, Sr. Fungai)
• Resaltar las oportunidades que podría
– Roles (por ejemplo, bibliotecarios, estudiantes,
profesores)
aprovechar
– Departamentos (por ejemplo, Ministerio de Educación)
– Organizaciones (por ejemplo, INASP)
– Tipos de interesado (por ejemplo, financiadores)
3
61
Herramientas... Definir
Participantes
01/09/2014 19
Actividad (10 minutos) Matriz de Poder/Interés

• Identificar los interesados clave que tienen • Comprender y manejar los interesados
un interés en particular en, o a quienes les • Identificar sus intereses (proyecto,
podrían afectar los planes (directa o cambio)
indirectamente) de introducir un • Poder para influenciar el proyecto
proyecto/programa DHI en la organización • Identificar el nivel de esfuerzo necesario
• Trabajo en parejas/grupos para mantenerlos comprometidos
• Interesados de la lluvia de ideas, 1 por • Admitir que la ‘posición actual’ puede
nota adhesiva cambiar con el tiempo
01/09/2014 22
Matriz de Poder/Interés
Alto Alto
2 1
Participantes Mantener Jugadores clave
Mantenerse satisfechos
clave/administ
satisfecho
(por ejemplo, rar de cerca
Autoridad) (por ejemplo, equipo
del proyecto)
Nivel de poder Nivel de poder

4 3
Esfuerzo Mantenerse
Esfuerzo Mantenerse mínimo informado
mínimo informado
(por ejemplo, (por ejemplo,
Gobierno) estudiantes)
Bajo Alto Bajo Alto

Nivel de interés Nivel de interés
01/09/2014 23
4
62
Mapeo de interesados detallado
¿Lo que necesitamos conocer?

Utilice la escala de ¿Qué necesita? Riesgos
Recursos, apoyo,
1 a 4, títulos de potenciales, por
remuneración
segmentos o bajo, financiera, diseño de ejemplo, negarse a
medio, alto contenido, etc. participar
• ¿Quién se involucra/debe ser informado?

• ¿Son influyentes y cómo? Nombre, tipo ¿Qué tan
y papel del importante
Nivel actual de ¿Qué desea ¿Qué es
apoyo de un importante
¿Cómo
podría
¿Cuál es una
estrategia
participante ? participante? para un bloquear un para mejorar
• ¿Son obstructivos y cómo? participante? participante el apoyo del
los participante?
• Oportunidades de participación (valores) esfuerzos?
• Barreras para la participación (riesgos)

• Formas para informar/involucrar a los ¿Cuál es su
conocimiento, las
Con base a valores, Estrategia de
¿Cómo puede comunicación,
interesados habilidades y las
actitudes hacia el
hablar de sus
valores?
negociación y
defensa
DHI?
01/09/2014 25
Mapeo de interesados de ejemplo

Nombre, tipo y ¿Qué tan Nivel actual de apoyo ¿Qué desea de un ¿Qué es Actividad (25 minutos)
papel del importante? participante? importante para un
participante participante?
• Observe el análisis del contexto e Identifique
los interesados clave que tienen un interés
Bibliotecarios 1 (manejo
estrecho)
Comprometido, pero
puede tener
Apoyo a la función
de la capacitación y
Reconocimiento,
capacitación,
en particular en, o a quienes les podrían
competencias variadas trabajo con el remuneración afectar los planes (directa o indirectamente)
de DHI, visión
tradicionalista de DHI,
claustro de docentes
de introducir un proyecto/programa DHI en la
habilidades digitales
bajas
organización
Vicerrector (Sr. 2 (Mantener Está consciente pero ¿Nivel alto de apoyo Logros académicos, • Cree un análisis de interesados
Fungai) informado) necesita a través de la reputación
convencimiento de la
prioridad, demasiado
institución, una
política institucional?
institucional • Trabajo en parejas/grupos
ocupado para
comprometerse
• Interesados de la lluvia de ideas, 1 por nota
totalmente adhesiva
Estudiantes... ? ? ? ?
Actividad (25 minutos) Resultados de la lección

Nombre, tipo ¿Qué tan Nivel actual de apoyo ¿Qué desea de un ¿Qué es
y papel del
participante
importante? participante? importante para un
participante?
• Aprender por qué el mapeo de
interesados es importante
• Comprender el proceso de mapeo de
interesados
• Se creó un mapa detallado de los
interesados para su institución
5
63

Duvigneau
informativas, IDS

01/09/2014 31
6
64

Abordar los desafíos e idear • Aprenderá cómo identificar desafíos e idear
soluciones soluciones
• Usará el análisis de contexto (PEST) para
Taller de estrategia de DHI identificar desafíos potenciales
Día 2 Sesión 3 • Transformará el PEST en un análisis FODA
• Convertirá FODA en un plan de manejo de
riesgos
Análisis de PESTLA a FODA FODA Fortalezas Debilidades

Oportunidades Fortalezas que se Debilidades que impiden que
• Tome el contexto de PEST y analice de convierten en aproveche las oportunidades
qué manera pueden afectar su proyecto oportunidades
p.ej. El claustro
p.ej. El claustro de docentes
tiene poco aprecio por DHI
universitario apoya
Político DHI
Económico Fortalezas
Amenazas Fortalezas que Debilidades que hacen de las
Social Debilidades representan una amenazas una realidad
Tecnológico Oportunidades amenaza p.ej. El claustro (o gobierno)
Legal Amenazas P.ej. El claustro (o universitario no solicita las
gobierno) críticas de sus pólizas
Ambiental universitario motiva
el razonamiento
crítico pero favorece
los programas con un
alcance más limitado
Parte Uno de la actividad (30

Evaluaciones de riesgo
minutos)
• En esta parte de la actividad:
– Consulte su análisis PEST
– Coloque algunos de sus factores PEST en secciones
relevantes de FODA:
Fortalezas Debilidades
Oportunidades Fortalezas que se Debilidades que impiden
convierten en que aproveche las
oportunidades oportunidades
Amenazas Fortalezas que Debilidades que hacen

representan una amenaza de las amenazas una
realidad
Cálculo de riesgos
1
65
Evento "¿Qué pasaría?" Evento "¿Qué pasaría?"

• ¿Qué pasaría si ...
– Considere que ocurriera lo contrario de un
FODA
– ¿Presenta esto nuevos retos y nuevas
oportunidades?
– ¿Cómo va a planificar para estos riesgos o
nuevas oportunidades?
Nothingtosay / flickr.com
Ejemplo Plan de riesgos

Riesgo Probabilidad Impacto Respuesta Enfoque
• El rectorado de la Universidad aprueba de riesgo
el DHI ¿El rectorado Medio Alto Involucre al Mitigación
universitario rectorado en
– ¿Qué pasaría si el rectorado de la no apoya los el diseño del
Universidad deja de respaldar DHI? nuevos proyecto,
enfoques en reuniones
– ¿Cómo impactaría esto su proyecto? su programa? informativas/a
ctualizaciones
– ¿Cuál es la probabilidad de que esto ocurra? regulares
– Considere el “que pasaría si” ... para todas

sus declaraciones FODA
Probabilidad "¿Qué probabilidad

hay de que esto suceda?” Cálculo de las probabilidades
• ¿Cuál es la probabilidad de que se
materialice el riesgo?
Riesgo Descripción
Alto Riesgo alto (70% o más)
Medio Riesgo leve (30 a 70%)
Bajo Relativamente poco riesgo
(30% o menos)
Doug88888/flickr.com
2
66
Impacto “¿Qué tan malo será si

Cálculo del impacto
sucede?”
• Mida el impacto en:
• el costo del proyecto
• itinerario del proyecto
• desempeño
Impacto Descripción
Alto Alto impacto
Medio Impacto leve
Bajo Relativamente poco impacto
Relentlessly/flickr.com
Mitigación “¿Cómo puede reducir Contingencia “¿Cómo puede reducir

la probabilidad y cuánto?” el impacto y cuánto?”
ExpoLightRail/Flickr.com Boofalo/Flickr.com
Plan de riesgos Resultados del aprendizaje

Riesgo Probabilidad Impacto Respuesta Enfoque • Para el final de esta sesión, usted podrá:
de riesgo
¿El rectorado Medio Alto Involucre al Mitigación • Aprender cómo identificar desafíos e idear
universitario rectorado en
no apoya los el diseño del soluciones
nuevos proyecto,
enfoques en reuniones • Aprender cómo usar el análisis de contexto
su programa? informativas/a
ctualizaciones
(PEST) para identificar desafíos potenciales
regulares • Tener un análisis FODA creado
• Practicar cómo crear un plan de manejo de
riesgos
3
67

Duvigneau
informativas, IDS

01/09/2014 19
4
68
Día 2: Diarios de aprendizaje

• Dediquemos 10 minutos a trabajar en los
Reflexiones de la noche / diarios de aprendizaje
Tareas del dia – Capture sus reflexiones, decisiones e
interpretaciones en el diario de aprendizaje
Taller de estrategia de DHI – Tenga cuidado de no registrar hechos
Día 2, Sesión 4 – Incluya declaración acerca de lo que va a
cambiar en sus practicas futuras
Dia 2: Actividad de repaso

• Las siguientes áreas necesitan más Materiales del curso
aclaraciones (resaltado en el Monitor de desarrollados por Siobhan
Duvigneau
estado de animo) Gerente de habilidades
– Discutir en parejas informativas, IDS
– Compartir discusión con el grupo

01/09/2014 4
This work is licensed under a Creative Commons Attribution‐ShareAlike 3.0 Unported License.

69
Día tres: Programa

Diseño de la estrategia de DHI y del plan de
Reflexiones matutinas/ comunicaciones
Communicacion & promocion‐ Comunicaciones e Incidencia Política?
Objetivos de hoy
Medición del progreso y riesgo de captura
Taller de estrategia de DHI Diseño de una estrategia DHI
Día 3, Sesión 0 Compartir la estrategia DHI y los planes de
comunicaciones
Cierre / Evaluación sumativa
• Vamos a dedicar 10 minutos para revisar Materiales del curso
sus bitácoras de aprendizaje desarrollados por Siobhan
Duvigneau
– Comparta sus reflexiones, decisiones e Gerente de habilidades
interpretaciones con la otra persona informativas, IDS
– ¿Está captando las lecciones o solamente S.Duvigneau@ids.ac.uk
registra hechos?

01/09/2014 4
1
70
Plan de acción de muestra: Apoyo (basado en los pasos tomados por University of Botswana)
Dónde se encuentra Este es un proyecto de habilidades informativas dirigido a institucionalizar el programa de IL durante un período de 3 años. La primera fase del
ahora: programa analizará la creación de consciencia entre el personal de la biblioteca y el senado (2009), la segunda fase incluirá al Personal
académico (2010) para ayudarnos a alcanzar la fase final del proyecto para incorporar el programa de IL dentro del plan de estudios de IL
Su meta Próximos pasos/recursos ¿Quién? ¿Cuándo? Completado
Entendemos la importancia del apoyo y  Hemos involucrado al personal y a los voluntarios para Equipo del Octubre de S
hemos creado mensajes para usar en los desarrollar un medio de contar la historia de nuestra proyecto/<nombre> 2009
esfuerzos de apoyo biblioteca a potenciales partidarios y financistas
 Equipo del proyecto involucrado e informado
Hemos dado los pasos para asegurarnos que  Hemos identificado socios estratégicos y benefactores Equipo del Octubre de S
nuestros proveedores de fondos y para el proyecto proyecto/<nombre> 2009
benefactores conozcan la diferencia que
hacemos
Nuestros esfuerzos han funcionado con el  Los Decanos están de acuerdo con el proyecto Equipo del Febrero de S
Senado para garantizar la sostenibilidad para proyecto/<nombre> 2010
nuestro futuro
Hemos desarrollado una red de legistas de  Hemos identificado un campeón del proyecto del personal Equipo del Noviembre de S
bibliotecas dispuestos a contribuir con académico (benefactor) proyecto/<nombre> 2009
tiempo para los esfuerzos de la biblioteca  El campeón del proyecto (benefactor) vende un proyecto Benefactor
al Vicerector
Reconocemos el valor potencial de las  Hemos llevado a cabo una encuesta de usuarios de la Equipo del Noviembre de S
estadísticas y otras medidas de éxito y biblioteca para establecer sus opiniones, puntos de vista e proyecto/<nombre> 2009
usamos estos datos de forma activa en identificar componentes valiosos del servicio Equipo del
nuestros mensajes de apoyo  También hemos realizado una encuesta con los profesores proyecto/<nombre> Febrero de S
y otro personal académico (amigos y críticos) 2010
Hemos desarrollado mensajes, incluyendo  Nuestro campeón del proyecto (benefactor) involucra Benefactor Febreo de S
herramienta de medios para compartir con Decanos y Directores académicos 2010
las personas que toman las decisiones en la  Los profesionales comprenden y apoyan el proyecto Benefactor/Equipo del N
comunidad y con los líderes locales y proyecto Marzo de
proveedores de fondos en las reuniones 2010
Nuestro personal sabe cómo iniciar y cultivar  Los bibliotecarios apoyan y pueden dar información del Equipo del Noviembre de S
relaciones con las personas en puestos de proyecto proyecto/<nombre> 2009
poder en nombre de la biblioteca
1 3.1_Plan de acción de apoyo y hoja de trabajo.docx Adaptado de webjunction: http://www.webjunction.org/documents/webjunction/Advocacy_Action_Plan_Template.html

71
Actividad del taller: 15 minutos (Parte uno)
Estudie el plan de acción de apoyo. Este plan se toma de un proyecto real realizado por la University of Botswana
dirigido a institucionalizar las habilidades informativas. Una vez esté familiarizado con el enfoque, responda las
preguntas a continuación:
1. ¿Quién es responsable directo por el diseño/revisión

del proyecto?
2. ¿A quién reclutó la University of Botswana para

ayudar a crear apoyo para su proyecto?
3. ¿Quién tiene influencia en su institución? ¿A quién

apoyaron desde el principio? ¿Por qué considera
que adoptaron este enfoque?
4. ¿Qué tipo de cualidades cree que están buscando de

un campeón de un proyecto y del equipo del
proyecto?
5. ¿Cuánto tarda el proyecto? Y, ¿qué tipo de enfoque

usaron (el enfoque big bang o incremental)?
6. ¿Cómo aprendieron sobre los valores de los usuarios

y el personal?
7. ¿Qué tipo de mensajes considera que comunicaron

a los Decanos y al personal de la biblioteca? ¡Esto no
está incluido en el plan, así que tendrá que usar su
imaginación!
2 3.1_Plan de acción de apoyo y hoja de trabajo.docx Adaptado de webjunction: http://www.webjunction.org/documents/webjunct

72
Actividad del taller: 20 minutos (Parte 2)
Con la plantilla siguiente y las metas indicadas, cree su propio plan de apoyo, puede incluir actividades que ya se han realizado
Plan de acción de muestra: Apoyo <inserte el nombre de la institución>

Dónde se encuentra <inserte su posición actual>
ahora:
Su meta Próximos pasos/recursos ¿Quién? ¿Cuándo? Completado
<inserte meta> <inserte una actividad de apoyo> <inserte el <inserte la <inserte Sí o

nombre/grupo> fecha> No>
3 3.1_Plan de acción de apoyo y hoja de trabajo.docx Adaptado de webjunction: http://www.webjunction.org/documents/webjunction/Advocacy_Action_Plan_Template.html

73

Comunicación y apoyo En esta lección aprenderá:
• ¿Qué es apoyo?
Taller de estrategia DHI • Cómo crear un plan y estrategia de apoyo
Día 3, Sesión 1
• Practicar crear un plan de apoyo
– Uso de su análisis del contexto y el mapeo
del participante
• Prepárese para compartir su plan con el
grupo
¿Qué es apoyo?
¿Qué es apoyo?
• “Cambiar las políticas, posiciones y
programas de cualquier tipo de institución
y petición [antesala] para, defender o
recomendar una idea antes que otra
persona” 1
• “Hablar, atraer la atención a un asunto,
ganar el apoyo de usuarios clave” 2
Avye, Flickr.com 1. Proyecto SARA 2. India HIV Alliance, 2002)
Estrategia de apoyo Definir una meta

Meta
Ejecutar
¡Sea SMART! Inspirador
Plan
Evaluación
Ejecutar
Mensaje
Audiencia
Meta
Design and Advocacy Model, Joyce, M (2009) Anguila40, Flickr.com StockMonkeys.com, Flickr.com
Unported License.
74
Audiencia Matriz de poder/interés
Alto
2 1
Participantes
Mantenerse
Identifique: satisfecho
clave/administ
(por ejemplo, rar de cerca
• Personas de influencia Autoridad) (por ejemplo, equipo
del proyecto)
• Personas que toman decisiones Nivel de poder

4 3
• Aliados (Defensores)
Esfuerzo Mantenerse
• Expertos útiles mínimo informado
(por ejemplo,
• Oponentes Gobierno)
(por ejemplo,
estudiantes)
Bajo Alto
Nivel de interés
Departamento de Educación de EE. UU., Flick
Personas de influencia Personas que toman la decisión

• ¿Quién toma las decisiones? • ¿Quiénes son?
• ¿Cómo se toman las decisiones? • ¿Son accesibles?
• ¿Cuál es el marco de tiempo? • ¿Le conocen y conocen su propósito?
• ¿Cuáles son los momentos clave? • ¿Saben de usted regularmente?
– La preparación es esencial • ¿Qué puede hacer por ellos?
– Comprender las reglas le permiten ser un – Información
jugador – Acceso a su proyecto/departamento
– Comunicarse para involucrarse de forma positiva
Procesos de apoyo y políticas, MeTA Procesos de apoyo y políticas, MeTA
Aliados y expertos Oponentes

• Observe diferentes niveles de influencia • ¿Quiénes son?
• Observe a las personas que comparten • ¿Cuáles son sus razones?
parcialmente sus puntos de vista • ¿Cuáles son sus intereses?
• Observe diferentes papeles • ¿Qué estrategia adoptarán
– El testigo experto probablemente?
– El héroe popular • ¿Puede dialogar con ellos?
– La voz poderosa
• ¿Tiene buenos argumentos contrarios?
Procesos de apoyo y políticas, MeTA
Unported License.
75
“Una acción es la manera más efectiva y factible de

comunicar el mensaje a la audiencia” Mensaje
Diseño del mensaje:
• ¿Debe tomar alguna acción?
• ¿Qué acción debe tomar?
• ¿Por qué tomar acción?
• ¡Considere el itinerario!
Ejecutar Evaluación
¿Qué funcionó?
¿Qué no funcionó?
¿Cuál es su paso
siguiente?
Squesada70, Flickr.com IHA Central Office, Flickr.com
Planear la siguiente acción Plan
Evaluación Ejecutar
Meta
...hasta alcanzar su meta
Biblioteca Robert E Kennedy, Flickr.com Design and Advocacy Model, Joyce, M (2009)
Unported License.
76
Estudio de caso: University of

Botswana Actividad (20 minutos)
• Observe el plan de acción de apoyo de
ejemplo para University of Botswana
– Estudie el plan de acción: Apoyar e identificar
actividades (pasos siguientes/recursos)
– Responda las 7 preguntas que se incluyen
con esta hoja de trabajo
Siobhan Duvigneau, IDS
Plan de acción: apoyo
Donde está ahora:
Su meta Pasos siguientes/recursos ¿Quién ¿Cuándo? Completado

?
Comprendemos la importancia del apoyo y > Trabaje con el personal y los voluntarios para desarrollar
hemos creado mensajes para usar en los un medio para contar la historia de su biblioteca a
esfuerzos de apoyo posibles defensores y financistas
Hemos dado pasos para asegurarnos que > Desarrolle mensajes apropiados para
nuestros proveedores de fondos y • Observe la asignación de los participantes y
benefactores conozcan la diferencia que
hacemos el análisis de contexto y cree un plan de
Nuestros esfuerzos han trabajado con el > Lea las políticas institucionales acerca de las personas
Senado para garantizar la sostenibilidad para con influencia en nuestra organización apoyo para su institución
nuestro futuro
Hemos desarrollado una red de apoyos de > Buscamos un defensor o benefactor para nuestro – Identifique acciones que funcionarán en su
biblioteca dispuestos a contribuir con su
tiempo para los esfuerzos de la biblioteca
proyecto institución/contexto
Reconocemos el potencial valor de las
estadísticas y otras medidas de éxito y usamos
> Explore la conexión entre planificar y recolectar datos
– Use un formato similar (en una hoja de trabajo o
estos datos activamente en nuestros mensajes rotafolio), para crear su plan de apoyo
de apoyo
Hemos desarrollado mensajes, incluyendo > Somos creativos y experimentamos con un software de • Meta (hasta 3): enfóquese en las metas enumeradas
herramientas de medios para compartir con las presentación, así como con video
personas que toman las decisiones en la
• Pasos siguientes/recursos (hasta 5)
comunidad y con los líderes locales y • Quién
proveedores de fondos en las reuniones
Nuestro personal sabe cómo iniciar y cultivar > Genere confianza para comunicarse con las personas • Cuándo
relaciones con las personas en puestos de que toman las decisiones
poder en nombre de la biblioteca • Prepárese para compartir su plan
>
Indicadores de >
éxito >
>
Adaptado de WebJunction: http://www.webjunction.org/documents/webjunction/Advocacy_Action_Plan_Template.html

• Saber qué es apoyo… Duvigneau
• Cómo crear un plan y estrategia de apoyo Gerente de habilidades
informativas, IDS
• Empezar a crear un plan de apoyo S.Duvigneau@ids.ac.uk
– Usar su análisis del contexto y el mapeo del
participante
• Practicar comunicar su plan con el grupo Commons Attribution-ShareAlike 3.0 Unported License.
01/09/2014 24
Unported License.
77
Día 3 Sesión 2: Hoja de actividades: plantilla de supervisión de desempeño y resultados

Seleccione uno o dos interesados clave para completar la plantilla adjunta con una lista de resultados o comportamientos que espera ver, le gustaría ver y
le encantaría ver como consecuencia de las actividades de su proyecto. Estos resultados se deben referir a los cambios en el comportamiento del
interesado, idealmente estos serán observables o registrables. Identificar los indicadores de progreso con anticipación le ayudará a crear los instrumentos o
procesos para reunir la evidencia. También podría desear considerar quién tendrá la responsabilidad por estas tareas en la siguiente tabla.
Interesado/Asociados Marcador de progreso: Marcador de progreso: Marcador de progreso: Datos de M&E a Asignado a:
de límites Espera ver Le gusta ver Le encanta ver recopilar
3.2_Documento_Plantilla de supervisión de desempeño.docx

78

Medición del progreso y Durante esta sesión, usted:
definición de marcadores de • Aprenderá acerca de la asignación de
resultados más detalladamente
progreso
• Aprenderá cómo desarrollar marcadores
Taller de estrategia DHI de progreso para su proyecto
Día 3, Sesión 2
• Aprenderá cómo desarrollar un plan de
supervisión de resultados y de
desempeño
Las tres etapas de la asignación de resultados

Mapeo de resultados Diseño intencional
1. ¿Qué intenta alcanzar? (visión)
2. ¿Cómo lo logrará? (misión)
3. ¿A quién tiene que influenciar? (asociados de límites)
4. ¿Cómo se comportarán otras personas si ha sido exitoso?
(desafío de resultados)
5. ¿Qué cambios desea ver en otras personas a lo largo del
camino? (marcadores de progreso)
6. ¿Qué hará para alcanzar la misión? (mapas de estrategia)
7. ¿Cómo se comportará si ha estado trabajando bien?
(prácticas organizacionales)
Supervisión del resultado y del

Planeación de evaluación
desempeño
8. ¿Cómo hará la supervisión manejable?
(supervisión de prioridades) 12. ¿Qué explorará profundamente?
9. ¿Cómo registrará los cambios en otras (plan de evaluación)
personas? (registros de resultados)
10. ¿Cómo registrará los cambios en lo que
hace? (registros de estrategia)
11. ¿Cómo registrará los cambios en su propio
comportamiento? (registros de desempeño)
(adaptado de Earl et. al. 2001)
Esferas de control, influencia, interés Marcadores de progreso
Beneficiarios
Equipo del proyecto Asociados/participantes Impacto:

Resultados: Cambios en el
Entradas,actividades Resultados: Cambios en bienestar
actitudes/conocimiento económico,
/comportamiento físico y social
Esfera de Esfera de
Esfera de interés
control influencia
Contexto Contexto Contexto cdsessums, flickr.com
1
79
Recopilar evidencia
Marcadores de progreso
• Resultado inmediato
Espera ver • Usualmente de inmediato después
de una actividad
• Resultado a corto plazo (3 a 6 meses)

Le gusta ver • Puede surgir de inmediato después
de una actividad
Le encanta • Resultado o cambio a largo plazo

ver • 6 a 12 meses o más
Noodlepie/flickr.com
Actividad de grupo (30

minutos)
• ¿Qué cambia y para quién?
• Elija a un asociado de límite/interesado
– Seleccione un grupo de interés de su plan de
promoción o su mapa de las partes
interesadas
– Considere el resultado que esperaría, le
gustaría y le encantaría ver
– Piense sobre cómo recopilará esta
evidencia/marcadores de progreso
Supervisión del resultado y del desempeño

Marcadores de progreso Datos de M&E
Interesado Espera ver Le gusta ver Le encanta ver Evidencia para Asignado a:
(Asociados de recopilar Para el final de esta sesión, usted podrá:
límites)
Maestros 1. Mayor 2. Uno o dos 3. La 1.Datos de la 1. Helene • Conocer acerca de las etapas en el
conocimiento profesores se disposición encuesta, 2. Jerome
del valor DHI convierten en para trabajar entrevistas 3. Jerome Mapeo de resultados
Defensores con los 2. Observar/registrar
bibliotecarios la actividad, • Desarrollar marcadores de progreso para
en el desarrollo representación del
de un plan de claustro de docentes su proyecto
estudios en las reuniones
(incluyendo
DHI en el plan
3.Observar/registrar
la actividad (diarios
• Desarrollar un plan de supervisión de
de estudios) de resultados),
nuevos cambios al
resultados y desempeño
plan de estudios
2
80

Duvigneau
informativas, IDS

01/09/2014 13
3
81

Diseño de una estrategia DHI: • Desarrollar un plan de acción para su
Plan de acción proyecto DHI, servicio o cambios en el
plan de estudios
Taller de estrategia de DHI
Día 3, Sesión 3 • Considerar cómo hacer sus planes
SMART
PEST/FODA: Ayudas de
Ciclo de la planeación estratégica
Revisión/Planes
M&E/Marcadores de progreso (6) planificación
de revisión
Plan de manejo de riesgos
Idear un plan de acción de DHI Establecer metas de las Político
(5) habilidades informativas (1) Económico Fortaleza
¿Cómo? ¿Qué? Social Debilidad Plan de acción
Tecnológico Oportunidad
Ambiental Amenaza
Desarrollar un enfoque Evaluaciones de capacidad (2) Legal
Plan de mercadeo/apoyo
estratégico (4)
Quién
Análisis de contexto y de los interesados (3)
Cuándo (acotados en el tiempo) Resultados (específicos)
ToniVC/flickr.com
Urbangarden/flickr.com
1
82
Recursos (alcanzables) Audiencia (realistas)
webbetravel/flickr.com batmoo/flickr.com
Plantilla del plan de acción

Resultados (medibles) Cuándo
(acotados en el
Resultados
(específicos)
Recursos
(alcanzables)
Audiencia
(realista)
Resultados
(medibles)
tiempo)
17 de marzo de Plan del proyecto Equipo del Claustro Finalizar el proyecto,
2014 completo proyecto acuerdo para
(Helene, continuar
Mark)
Febrero de 2015 Divulgar Helene Sr. Crear consciencia del
actualización de Fungurani, proyecto
publicación del Claustro de
proyecto docentes,
personal
profesional
Marzo de 2015 Evento, 1era Jefe de la Estudiantes, Mayor uso de los
actividad ('Cómo biblioteca, claustro de recursos de ejournal
usar bases de Gerente de docentes de la biblioteca
datos de DHI
howarignatius/flickr.com eJournal')
Actividad (30 minutos) Resultados del aprendizaje

Recuerde las actividades de planeación para Al final de la sesión, usted podrá:
crear una lista de actividades para los próximos
6 a 12 meses: • Crear un plan de acción para su proyecto
• Metas de las habilidades informativas DHI, servicio o cambios en el plan de
• Análisis de contexto y de los interesados
estudios
• Plan de manejo de riesgos • Saber cómo hacer sus planes SMART
• ¡Sea realista sobre lo que se puede lograr y

piense en lo que aún debe saber!
2
83

Duvigneau
informativas, IDS

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3
84
Objetivos
Durante esta sesión usted deberá:
Presentaciones de la estrategia • Finalizar su planeación estratégica
documentos, y metas DHI
de DHI • Preparar una breve presentación para
Taller de estrategia DHI practicar la comunicación de su estrategia
DHI
Día 3, Sesión 4
• Practicar críticas a los planes estratégicos
• Presente su estrategia DHI para otros
Actividad (30 minutos) Laboratorio de aprendizaje

(15 minutos)
Recopile el siguiente análisis, de las actividades previas y
utilice los siguientes 30 minutos organizando / finalizando
cada actividad de planificación estratégica: En silencio circule alrededor de la sala y
• Metas estratégicas HI revise los planes estratégicos DHI. En
• Análisis de contexto silencio deje comentarios para el grupo:
• Mapeo de actores clave
• Indicadores de progreso (enunciados de resultados) • Sugerencias para mejoras
• Plan de manejo de riesgos • Puntos a considerar
• Plan de acción de la estrategia DHI
• Plan de comunicación y apoyo • Resaltar las brechas
¿Cómo cubrirá estas áreas en una presentación de 10 • Estrategias o acciones que quiere, y por
minutos?
qué
Resultados
• Revisar el proceso de laboratorio de
• Preparar y finalizar documentos de
aprendizaje:
planificación estratégica, y metas HI
– ¿Qué comentarios generales tiene usted
acerca de los planes de otras personas? • Preparar una breve presentación para
– Que falta o que fue único? practicar la comunicación de su estrategia
– ¿Son realistas los planes? DHI
– ¿Qué has aprendido de este proceso de • Practicar a criticar los planes estratégicos
revisión? ¿Hará cambios en sus propios
planes? • Presentar su estrategia DHI para otros
1
85
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informativas, IDS

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2
86
Expectativas
Pasos siguientes/Evaluación final • Desarrollo de un plan de acción
estratégico de Desarrollo de Habilidades
Taller de estrategia DHI Informativas por cada institución dentro de
Día 3, Sesión 5 los 6 meses posterior al taller, con un
informe de progresos después de 4 meses
• Se requiere que cada participante

presente un informe del entrenamiento al
consorcio
2
¿Cuáles son sus pasos siguientes? ¿Qué apoyo adicional necesita?

Siobhan Duvigneau, IDS
Evaluación final
Evaluaciones pre y post taller
• Enfocadas en mejorar la capacitación de
INASP, así las respuestas son una
reflexión sobre los materiales de
capacitación, y no sobre el facilitador o los
participantes
• Es diferente de la evaluación del taller,

que es acerca de la experiencia que usted
ha desarrollado en el taller
01/09/2014 6
Unported License.
87
Objetivos y justificación de la
Valoración posterior al taller
evaluación
• En el caso de INASP: darse cuenta de lo
• https://www.surveymonkey.com/s/
que funcionó / lo que no hicimos, y cómo ILStrategyPostES
podemos mejorar nuestra oferta formativa
• Para usted como participante: reflexionar
sobre lo que han aprendido
• El cuestionario debe ser completado como
parte del taller o en un plazo de 5 días
posteriores a la finalización del taller
• Tiempo: 25 minutos
01/09/2014 7 01/09/2014 8
Duvigneau
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01/09/2014 9
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1

Facilitador del taller: Jesús Lau

60 St Aldates t +44 (0)1865 249909

Estrategia de habilidades informativas - Manual del participante 2

Estrategia de habilidades informativas - Manual del participante 3

Autor: Emma Farrow

Correo electrónico: efarrow@inasp.info

Nombre del archivo: Estrategia de habilidades informativas - Manual del

Fecha de la última 01/09/2014 12:13:00 p.m.

Estrategia de habilidades informativas - Manual del participante 4

Objetivos de esta sesión

Podría decirnos: Pregunta

responder a una necesida

Objetivos de la sesión Objetivos del taller

Objetivos del taller Información general del programa

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2. - National Research Council. Commission on physical sciences, mathematics, and applications.

3. - Algunas agencias claves de acreditación interesadas en las habilidades en el acceso y uso de la

4. - Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University. Reinventing