Índice

Capítulo I Marco Teórico.

1.1 Definición de TIC

1.2 TIC en Educación básica

1.3 TIC en los procesos enseñanza aprendizaje.

1.4 Investigaciones: Formación docente y TIC.

Capítulo II. Marco Contextual

2.1. Las TIC en el marco de las políticas

2.1.1. Políticas de TIC en el plano internacional

2.1.2. Políticas de TIC en el plano nacional

2.1.3. Políticas de TIC en el plano ESTATAL

1.1 Definición de TIC

En el último cuarto del siglo XX la aparición de los ordenadores, la expansión

de la demanda de servicios de consumo terciario, la toma de conciencia del agotamiento
de los recursos naturales y de los efectos negativos de la industrialización, las nuevas
formas de organización y distribución de la información, junto a otros factores, propició
que en los países altamente desarrollados tuviera lugar la denominada "tercera
revolución industrial" que está produciendo una importante y profunda transformación
de las estructuras y procesos de producción económica, de las formas y patrones de vida
y cultura de los ciudadanos, así como de las relaciones sociales. (Area Moreira, 2009:5)

Poco a poco se han ido incorporando las TIC en los procesos de la vida cotidiana,
la educación ha tenido avances en el uso en sus diferentes modalidades, esto
permite realizar tareas relacionadas con la tecnología educativa, si bien esta no
se ha involucrado de todo pues ha tenido falta de recursos para lograr un
equipamiento básico.

La tecnología informativa está realizando avances de gran magnitud con los usos
de computadoras, equipos multimedia, proyectores, aulas de medios, salas
virtuales, programa de Habilidades Digitales, redes sociales, internet, televisión,
telefonía móvil…

“La transformación desde un modelo de sociedad industrial hacia la sociedad de

la información es un proceso en el que se cruzan factores y fenómenos más
complejos que los meramente representados por la aparición y omnipresencia de
las tecnologías digitales” (Area Moreira, 2009:6).

La tecnología se ha planteado para realizar tareas de tipo industrial y con la

incorporación a la tecnología Educativa está en un punto de enlace que se pueden
ver los resultados favorables con el uso de las TIC. Lo anterior se va apropiando
poco a poco a los contenidos, que al tener determinado equipamiento se logra
cumplir con las diferentes tareas educativas.
2.1.1. Fundamentos para el uso de los medios TIC en el ámbito educativo.

En los fundamentos principales de los medios TIC en el ámbito educativo se

encuentra que, son portadores de currículo (conocimientos, habilidades, valores,
normas de actuación y sistema de experiencias de la actividad creadora del
hombre), esto representa que no solo se transmite si no que va más allá.

Se emplean para cumplir los objetivos educativos, lo que significa, su contexto de

utilización es el proceso de enseñanza; de ellos se apoyan o materializan los
métodos; favorecen la transición de conocimientos entre profesor-alumno, alumno-
alumno y alumno-grupo.

Son objetos materiales o materializados, que representan la realizad objetiva;

están compuestos por símbolos, mensajes y tecnología de transmisión y que
pueden llevar o no, implícita o explícitamente, el enfoque o contexto de utilización.

Facilita las tareas de aprendizaje del exterior al interior, es decir, se utilizan para
lograr el conocimiento con base en acciones del pensamiento correspondientes a
determinado aprendizaje.

Este medio proporciona condiciones sistemáticas para cumplir determinada tarea

y su vez tener ventaja para desarrollar el conocimiento.

Son reguladores en la tarea de aprendizaje, crea el principio didáctico del carácter

audiovisual de la enseñanza. Su tarea principal es la de motivar y facilitar el
aprendizaje.

Por otra parte, el empleo de los medios para la enseñanza se justifica según
González (1990), desde tres perspectivas:

Filosófica: 1.- Argumentando que los medios facilitan el vínculo entre lo sensorial y
lo racional, entre la imagen inicial y difusa y la imagen concreta pensada. 2.-El
sujeto que aprende no asimila la realidad como un reflejo mecánico, de modo
pasivo, sino a través de la actividad histórico – social en que se desenvuelve.
Psicológica: 1.-Los medios desempeñan un importante papel en la esfera
emocional, la concentración de la atención, la relajación y en la retención de la
información. Por ejemplo se percibe mediante: la vista (83 %), el oído (11%), el
olfato (3,5 %), el tacto (1,5%) y el gusto (1%) y 2.-Los procesos de enseñanza y
aprendizaje son esencialmente interactivos y comunicativos, de intercambio de
información, experiencias, conocimientos y vivencias que logran una influencia
mutua en las relaciones interpersonales, en la medida que los medios apoyen la
efectividad de la comunicación contribuyen a la eficacia del proceso de enseñanza
aprendizaje.

Pedagógica: 1.-La utilización de los medios permite que los estudiantes perciban
mejor los conocimientos, para luego transformar y crear. 2.-Posibilitan la
racionalización del tiempo necesario para el aprendizaje. 3.-Elevan la efectividad
del proceso de enseñanza aprendizaje garantizando una docencia de mayor
calidad.

La apropiación de los puntos anteriores es fundamental para la tendencia

pedagógica que se ve apoyada por las TIC y toma en cuenta el contexto social del
currículo vigente.

Para efectos del presente trabajo y retomando la definición generada en el mismo

contexto, entenderemos por TIC como el conjunto de tecnologías que permiten la
presencia, adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación,
registro o transformación de informaciones (sonidos, imágenes, textos, etc.),
transmitidos por medios electrónicos. Encontrando entre las TIC tecnologías como
la radio, televisión, video, DVD, teléfono (de línea fija y móvil), los sistemas de
satélite, la computadora con el hardware de red y el software, así como el equipo y
servicios asociados con estas tecnologías, como la videoconferencia, las redes
sociales o el correo electrónico (Definición establecida por la SEP en el marco del
Proyecto Habilidades Digitales para Todos HDT, conforme al Acuerdo número
605, de diciembre de 2011).
Dado a los avances e impulso que generan las TIC en la sociedad, la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), reconoce en ellas medios fundamentales para el desarrollo
económico, político y social de los países, cobrando sentido en el contexto
educativo ante la presencia de una economía del conocimiento y la definición del
ser humano universal.

Por lo que considera importante la presencia de una política de las tecnologías de

la información y comunicación (TIC), en la escuela pública, a fin de que permita el
tránsito de una sociedad de la información hacia una sociedad del conocimiento,
que lleve al cumplimiento de los objetivos de desarrollo de cada país (UNESCO,
2010).

La presente política debe cumplir con la tarea de incorporación de las TIC al

proceso de enseñanza, adecuada a la didáctica que guía el modelo curricular, ya
que como expone Francesc Pedró (2012), “el éxito de su incorporación no viene
dado por la disponibilidad de los dispositivos, ni por el contenido, sino por los usos
didácticos que transforman la enseñanza en procesos más eficientes, tanto para el
docente como para el alumno”.

---------6—12—17---

***En esta tarea el docente necesita ser un facilitador y ejemplificar los métodos a
los estudiantes en el uso de TIC, debe contar con las herramientas y habilidades
determinadas que haga la tarea más sencilla al estudiante entre la didáctica y las
diferentes tecnologías.

Considerando lo anteriormente expuesto y recordando que, los medios, al igual que el resto de los elementos que integran
la didáctica, deben conformar una estructura sistémica en torno al proceso de enseñanza, se desarrolló una clasificación
(Tabla 7), de los métodos de enseñanza a seguir según el nivel de asimilación buscado, que también se corresponden a los
enfoques de uso de TIC propuestos por Marqués Graells (2010), mismos que más adelante estudiaremos. Esta clasificación
permite ubicar y valorar determinados usos de las TIC en el PEA, según la finalidad y alcance formativo posible.

Tabla 7. Clasificación de los métodos de enseñanza con TIC según el nivel de asimilación y
enfoque.
Nivel de Familiarización Reproducción Producción Creación
asimilación
Enfoque de uso: - Como objeto de Como herramienta de Como medio para la
estudio: (aprender trabajo (aprender en). creación de aprendizajes
sobre). - Como fuente (aprender con).
de información:
(aprender de).
Condición: MÉTODOS QUE CORRESPONDEN A CADA
ENFOQUE DE USO
Por la obtención Visual. Ejercitación. Tareas prácticas. Investigativo o por
del contenido Auditivo. Talleres. descubrimiento.
Práctico.
Por la relación Expositivo – Elaboración Trabajo con Trabajo
maestro – TIC explicativo. conjunta. niveles de apoyo. independiente.
alumno. Demostrativo.
Ilustrativo.
Por la relación Visual. Interactivo de Interactivo de Interactivo de
alumno - TIC Auditivo. Ejercitación. aplicación. investigación y
Interactivo. creación.
Fuente: Campillo Hernández conforma a argumentos de Salazar M. (2014) y Marqués Graells (2010)

Esta clasificación es la que nos permitirá más adelante categorizar los usos
encontrados sobre las TIC en el PEA del contexto de estudio. Esto respecto a la
tarea correspondiente al cuarto nivel de la presente investigación.

Siguiendo con la descripción de los componentes del proceso de enseñanza como

unidad de estudio de la didáctica, luego de los medios corresponde el turno a las
formas de enseñar:

Entendiendo por formas de enseñanza la organización que se da respecto al

tiempo, espacios y recursos disponibles, expresando la configuración externa del
mismo como consecuencia de la relación entre el proceso como totalidad y su
ubicación espacio-temporal durante su ejecución.

Las formas de enseñanza deben responder al objetivo, contenido, métodos y

medios para enseñar, pero principalmente a las características y necesidades de
los estudiantes.

Existen diversos modelos de organización de la enseñanza, pudiendo ser grupal,

en pequeños grupos o individual. La clase es la forma fundamental de
organización del proceso docente educativo, ella constituye la actividad principal
en que se materializan planes y programas de estudio. La clase es un fenómeno
multilateral, no sólo regido por leyes pedagógicas, sino también psicológicas y
sociológicas. La relación <objetivo – contenido – método – medios>, marca su
lógica interna.

La tipología de la clase varía según sus objetivos, contenidos, procesos y

funciones; pudiendo ser introductoria, de desarrollo, sistematización o evaluación
del aprendizaje de un contenido.

En la actualidad la clase se caracteriza por la elevación del nivel científico y el

logro de profundidad y solidez de los conocimientos, la actuación independiente de
los alumnos, la aplicación de conocimientos y habilidades adquiridos en la
solución de problemas, el desarrollo de capacidades creadoras, la formación de
una cultura laboral, así como la atención a las diferencias individuales de los
alumnos y la educación en y para la comunidad o entorno social. Todo esto con la
finalidad de formar integralmente seres humanos que puedan desenvolverse en la
sociedad de su tiempo y que contribuyan a construir un mejor lugar para todos.
Por lo que la tarea docente es la célula del proceso de enseñanza pues en ella se
presentan todos los componentes y leyes del proceso y además no se puede
descomponer en subsistemas de orden menor ya que al hacerlo se pierde su
esencia.

Siguiendo el ciclo del PEA, el último componente que encontramos es relativo a la

evaluación, que desde una perspectiva interna, busca responder a la interrogante
¿en qué medida se aprendió y se enseñó? Pues permite determinar el grado de
eficiencia de este proceso a partir del control del cumplimiento o no de los fines
previstos.

Considerando para esto que al evaluarse una competencia se debe considerar

desde el plano del desempeño del alumno dando muestra de sus logros prácticos
(aplicación), no así desde un simple ejercicio cognitivo a través de un examen.

Además, la evaluación debe ser continua, integral, sistémica, flexible,

interpretativa, participativa y formativa. Cualidades que permitirán orientar el
proceso de enseñanza y aprendizaje, mejorar su calidad, evitar el fracaso y
asegurar su éxito.

En esta dinámica participan tanto el docente como los alumnos, evaluando el

proceso de formación del estudiante (lo instructivo, lo formativo y lo desarrollador),
la eficacia de los métodos didácticos, medios, formas de enseñanza y tareas
docentes en la conducción que se da del currículo (diagnóstico, organización,
planeación, aplicación, seguimiento y evaluación).

Respecto a lo arriba expuesto, Fátima Addine expresa:

“Hemos de notar, por lo tanto, dos interrelaciones fundamentales en la Didáctica:

Primero, lo humano, constituido por el maestro y sus estudiantes de grupo en
interacción constante y fecunda; segundo, lo cultural, formado por los objetivos,
contenidos, método, formas de organización y evaluación. Será siempre grave
distorsión de la perspectiva didáctica el atribuir importancia o énfasis exagerados
al contenido, método o medios para la enseñanza, como si fueran los únicos o
decisivos de la situación; serán valiosos solo en cuanto contribuyan a desarrollar y
formar la personalidad de los estudiantes” (Fátima Addine, sf).

Esta reflexión de la autora Addine deja claro que a cada elemento corresponde un
sitio que no debe ser disgregado del resto de los componentes del proceso,
puesto que conforman en su totalidad un sistema en el que cada uno cumple una
función, que depende y hace depender de los demás.

Y que en la didáctica del modelo curricular basado en el desarrollo de

competencias, se deben configurar cuidadosamente los escenarios de
intervención educativa, puesto que tienden a la formación no sólo del plano
cognitivo y axiológico del alumno, sino que los conduce a la aplicación práctica de
éstos en escenarios y situaciones cotidianas, permitiendo a tales aprendizajes
transcender de un aprendizaje escolar a un aprendizaje para la vida.

2.1.2. Contraste de paradigmas educativos: tradicional y actual.

Considerando la estructura y complejidad de la didáctica, expuestas en el
apartado anterior, y con la intención de definir las características del paradigma
educativo que exige el modelo curricular para la Educación Básica en México, se
presenta en la siguiente tabla un análisis comparativo entre las cualidades que el
paradigma tradicional y actual comprenden (Tabla 8). Esto con la finalidad de
vislumbrar el potencial de oportunidades que abre el empleo de las TIC en este
sentido.

Tabla 8. Contraste de paradigmas educativos: tradicional y actual.

Condiciones espacio - Fuerte restricción de calendarios 1.-Significativa flexibilidad en

temporales.
Objeto principal de atención en
el proceso.
Modelo fundamental de la
comunicación educativa.
Formas de gestión de la
información y conocimiento.
Vía interdisciplinar en la
formación del alumno.
Funciones prioritarias del
docente.
y horarios fijados por una
programación establecida de
actividades inamovibles en
tiempo y espacio.
1.-Centrado en la enseñanza, en
el contenido y en el profesor. 2.-
Enseñanza por lotes.
(Enseñanza constante –
aprendizaje variable).
1.-Modelo “uno a muchos”.
2.-Un profesor que sabe y dice, y
muchos estudiantes que no
saben, escuchan, copian, repiten,
y se supone que así aprenden.
1.-Esencialmente pasivo.
2.-Conocimientos dados.
3.-Modelos simples.
4.-Reproducción memorística.
5.-Esfuerzo mínimo.
1.-Formación de modos de
actuación y habilidades con alto
grado de inconsciencia y
espontaneidad.
2.-Mayor papel de la memoria
motora frente a la memoria
visual y auditiva.
Un docente dedicado
fundamentalmente a la
transmisión de contenidos, a
partir de su propia concepción y
actitud hacia los mismos.
las condiciones espacio-
temporales.
2.-No hay limitación de espacio
y tiempo, el proceso se desarrolla
desde cualquier lugar, en
cualquier tiempo.
1.-Centrado en el aprendizaje, en
el sujeto que aprende.
2.-Enseñanza personalizada.
Cada individuo es importante y
tiene su espacio para hacerse
sentir.
(Enseñanza variable –
aprendizaje personalizado)
1.-Modelo “muchos a muchos”.
2.-Todos buscan, trabajan,
aprenden y se aportan entre sí,
aunque exista una persona más
experimentada, llamada profesor,
que tiene la posibilidad de tener
un papel más activo.
1.-Se requiere aprender a
gestionar la información y el
conocimiento.
2.-Aprendizaje activo y
colaborativo.
3.-Diversidad de modelos.
1.-Posibilidad de una mayor
formación de modos de
actuación y habilidades generales
conscientes e intencionadas.
2.-Mayor papel de la memoria
visual y auditiva frente a la
memoria motora.
Un docente: 1.-Productor de
medios de enseñanza.
2.-Gestor y facilitador de
recursos de aprendizajes.
3.-Gestionador de aprendizajes
 personalizados.

Formas de experimentación y Experimento: real. Experimento: real y virtual.

sus requerimientos. Instrumentación: visual. Instrumentación: práctica y
Lugar: local. virtual.
Temporalidad: tiempo real. Lugar: local y a distancia
Temporalidad: en tiempo real y
asincrónico.
Fuente: Elaboración propia conforme a argumentos de Castañeda (2010) y Plan de Estudios para la
Educación Básica (SEP, 2011).

Este instrumento comparativo permite reconocer características que cualifican la

diferencia sustancial entre ambos modelos de enseñanza. Donde, en las
características del paradigma educativo actual resalta la relevancia, sentido y
pertinencia de las TIC en su dinámica.

Asimismo, se expone en la Tabla 9, en términos de enfoque formativo, la

diferencia entre el modelo curricular anterior y el actual, donde se distingue el
alcance desarrollador de cada uno de ellos.

Tabla 9.- Enfoque formativo del modelo curricular: tradicional y actual.

Plan de Estudios Modelo Curricular Descripción Ejemplo

1993 Orientado al alcance de Son metas que se Que los alumnos
propósitos propone el docente en comprendan qué es la
la actividad didáctica, comunicación asertiva
teniendo en cuenta las para que la aplique en
finalidades del la vida cotidiana.
aprendizaje.
2011 Basado en el desarrollo Son actuaciones Se comunica de forma
de competencias integrales ante efectiva al interactuar
problemas del contexto en su contexto social,
social, laboral, con base en los
disciplinar, etc., en las principios de las teorías
que se proyecta al de la comunicación.
alumno
desempeñándose con
idoneidad y
mejoramiento
continuo.
Fuente: Adaptación con base en “El enfoque por competencias en la Educación Básica 2009” (SEP, 2009:
31).

La información contenida en la tabla anterior, muestra con precisión el punto de

partida y la dirección que siguen ambos enfoques. Donde se observa que mientras
el primero parte de las propias aspiraciones del docente como un deseo personal,
el segundo enuncia de forma prospectiva el desarrollo a gestionar en el alumno
respecto a su desempeño, para el cual se busca la idoneidad, encaminando toda
acción hacia este fin. Asimismo, mientras el primero se conduce a la valoración
solo del conocimiento, el segundo involucra la observación del conocer, hacer y el
convivir (conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores).

2.2. Ventajas, mitos, limitaciones y retos del uso de las TIC en el ámbito
educativo.

Desde la introducción de las nuevas tecnologías al contexto educativo se han

venido generando una diversidad de perspectivas con respecto a su relevancia y
función en este ámbito. Donde, en dependencia de ciertas cualidades del actor
que la expresa y de la función que éste debe cumplir en el contexto educativo, han
de ser sus argumentos y puntos de vista.

Entre las ventajas que se reconocen en el empleo de las TIC en el proceso de

enseñanza Coloma O. (2014), refiere a Cabero, (2001) y (2007); Martínez y
Prendes, (2004); Martínez, (2006); Sanmamed, (2007), quienes destacan:
ampliación de la oferta informativa; creación de entornos más flexibles para el
aprendizaje; eliminación de las barreras espacio-temporales entre el profesor y los
estudiantes; incremento de las modalidades comunicativas; interacción con
diferentes tipos de códigos y sistemas simbólicos; potenciación de los escenarios
y entornos interactivos; favorecer tanto el aprendizaje independiente y el
autoaprendizaje como el colaborativo y en grupo y; romper los clásicos escenarios
formativos, limitados a las instituciones escolares, principalmente.

Asimismo, los mitos generados sobre el uso de las TIC en la enseñanza y que
debemos reconocer y sobre todo valorar para evitar seguir un enfoque positivista o
pesimista en su implementación son (Coloma, 2014): que favorecen un modelo
democrático de educación, que facilita el acceso a todas las personas
(Educación/formación para todos); que permiten la libertad de expresión y la
participación igualitaria de todos; que posibilitan la amplitud de la información y el
acceso ilimitado a todos los contenidos; que el valor de las tecnologías viene dado
en sí mismas (valor “per se”); que son aplicables a todos los escenarios, tiempos y
agentes, dado a su neutralidad; que su interactividad es una característica
primordial en la educación; que ofrecen “más”, “más impacto”, “son más efectivas”,
y “más fácil del retener”; que reducen el tiempo para el aprendizaje y el costo del
mismo; que amplían “a más personas” y “más acceso”; que manipulan la actividad
mental; que son causantes de la cultura deshumanizadora y alienante; que existe
una única tecnología: la supertecnología; que las tecnologías pueden bien sustituir
al profesor y; que estas hacen posible la construcción compartida del
conocimiento.

Dichos mitos no son generalizables, pues su efecto depende de múltiples

variables que intervienen en la dinámica de implementación y, por ende, en el
resultado de este proceso. Retomando lo expuesto por Francesc Pedró (2011), la
tecnología admite multitud de usos alternativos, pero su sola presencia no
garantiza que se encuentre siempre la mejor solución.

De igual forma, de acuerdo a las investigaciones realizadas en diversos contextos,

se han descrito algunas de las limitaciones observadas respecto al uso de las TIC
en el proceso de enseñanza, las cuales son (Cabero, 2001 y 2007; Martínez y
Prendes, 2004; Martínez, 2006; Sanmamed, 2007): el acceso y recursos
insuficientes a la matrícula de alumnos; la necesidad de una infraestructura
administrativa específica; se requiere contar con personal técnico de apoyo; costo
para la adquisición de equipos con características necesarias para desarrollar una
propuesta formativa rápida y adecuada; la necesidad de cierta formación en el
docente para poder interaccionar en un entorno telemático; la necesidad de
adaptarse a nuevos métodos de aprendizaje (para el estudiante y el profesor
puedan trabajar con otros métodos).

En ciertos entornos el estudiante debe saber trabajar en grupo de forma

colaborativa y propositiva; problemas de derechos de autor, seguridad, etc.; las
actividades en línea pueden llegar a consumir mucho tiempo; el ancho de banda
que generalmente se posee no permite realizar una verdadera comunicación
audiovisual y multimedia; toma más tiempo y más dinero el desarrollo que la
distribución; no todos los cursos y contenidos se pueden distribuir por la Web;
muchos de los entornos son demasiado estáticos y simplemente consisten en
ficheros en formato de texto o PDF; si los materiales no se diseñan de forma
específica se puede tender a la creación de una formación memorística; Y falta de
experiencia educativa en su consideración como medio de formación.

Siendo esta última limitación la que se estará estudiando con mayor profundidad
en el presente trabajo investigativo, ya que como se mencionó anteriormente, en
el contexto educativo mexicano, se ha puesto tanta atención al aspecto técnico de
la integración de las TIC al contexto escolar, que no ha permitido dirigir lo
suficiente la mirada a la parte didáctica de este proceso.

En este sentido, los retos que impone la introducción de las TIC al ámbito
educativo son: el aseguramiento material o infraestructura tecnológica
(constantemente innovados); el aseguramiento humano (profesores con formación
necesaria); la preparación técnica y didáctica del personal docente; la educación
de los docentes para aceptar el nuevo “intruso”; las modificaciones del método de
enseñanza para que incluyan el nuevo medio como un elemento natural dentro del
PEA; el desarrollo de metodologías de empleo de las TIC en las diferentes
asignaturas; el desarrollo de aplicaciones digitales exprofeso para el contexto
educativo.

Con lo anterior, se puede concluir que aun con las ventajas que se reconocen de
la presencia de las TIC en el ámbito educativo, existen múltiples condiciones que
dificultan la incorporación de éstas al contexto escolar y más aún al proceso
docente educativo; no obstante, cumplir con este fin es una de las metas
nacionales trazadas por la autoridad gubernamental actual en México (Plan
Nacional de Desarrollo 2013 – 2018).

La pregunta en cuestión es ¿cuál será el factor de cambio que se implemente, que

haga la diferencia entre las nuevas políticas de incorporación de TIC al ámbito
educativo y las aplicadas anteriormente que no han logrado alcanzar sus
objetivos? (según evaluación externa CONEVAL, 2012), y si su concepción va en
respuesta a las necesidades detectadas en el particular contexto, no siguiendo la
condición de políticas anteriores de imposición de soluciones en busca de
problemas, como refiere Francesc Pedró (2011), o que aun cuando intentan
atender la realidad del contexto, se quedan en el plano teórico sin posibilidad de
trascender a un sentido práctico, pues como afirman Aguilar Astorga y Lima Facio
(2009), la importancia de las políticas públicas recae en la efectividad de los
hechos concretos y no en la compleja estructura de las propuestas.

2.3. Enfoques de uso de TIC en el Proceso de Enseñanza – Aprendizaje.

Conforme a estudios desarrollados en diversos países, los investigadores han

podido identificar los usos de TIC que tienen lugar en la dinámica de enseñanza, y
dadas las cualidades y sentido de estos, específicamente en el proceso de
enseñanza, se han generado categorización de enfoques, entre los que
encontramos4:

Taylor (1980), con una clasificación de enfoques de uso generalizado en dos

ámbitos: para el alumno, como objeto de estudio; y para el docente, como medio
de enseñanza y herramienta de trabajo.

Bartolomé (1992), quien caracteriza una clasificación de enfoques considerando

dos dimensiones, como medio para la enseñanza y como herramienta para el
aprendizaje.

Por su parte Jiménez (1992), configura una tipología de enfoques más amplia,
donde, relativos a la enseñanza enuncia el enfoque como instrumento didáctico y
como contenido curricular, refiriéndose al aprendizaje expone el enfoque de uso
como instrumento, así mismo caracteriza los enfoques de uso como recurso de
organización escolar, como instrumento al servicio de la evaluación y como
recurso de desarrollo comunitario.

Asimismo, Marqués Graells (2010), construye una tipología de enfoques de uso de

TIC con base a lo encontrando en sus diferentes investigaciones en el campo, siendo
éstos de aprendizaje sobre TIC, de aplicación en el marco de alguna asignatura, como
instrumento cognitivo para la colaboración grupal, y como instrumento para la gestión
administrativa del centro escolar.

Estas tipologías de enfoques de uso de las TIC, refiriéndonos solo a las que obedecen
al proceso de enseñanza en el aula, mientras unas consideran ciertos aspectos o
elementos que interactúan en la dinámica de enseñanza, dejan de lado otros que
también son relevantes y así sucesivamente; encontrando en estas nociones una
referencia parcial para la actividad en cuestión, se construye una clasificación propia
de los enfoques de uso (Tabla 10), tomando como referencia las bases que sientan
los autores antes mencionados, así como la complejidad de la didáctica en el PEA
que ampliamente se ha descrito en el presente capítulo. Puntualizando que, siendo el
PEA la unidad de estudio del presente trabajo, se da mayor énfasis a la parte del
proceso que sigue el alumno para llegar al aprendizaje, puesto que, el modelo
curricular seguido conduce a la demostración que hace el alumno respecto al
desarrollo de sus competencias. Por tanto, los enfoques considerados se orientan a
este fin último.

Tabla 10.- Enfoques de uso de TIC propios a la investigación.

Niveles de Papel del docente Condición Métodos de Categorías por

asimilación espacio-temporal enseñanza enfoque de uso en
el PEA
Familiarización Guía. No hay limitación Demostrativo, Como objeto de
Conductor. de espacio y explicativo, estudio (aprender
Facilitador. tiempo. El proceso interactivo. sobre).
Mediador. se desarrolla desde Como fuente de
Acompañante. cualquier lugar en información
cualquier tiempo. (aprender de).
Reproducción Ejercitación, elaboración Como herramienta para la
conjunta. realización de la tarea (aprender
en)
Aplicación Resolución de ejercicios prácticos, trabajo con
niveles de apoyo.
Creación Investigativo, por Como medio para la construcción
descubrimiento, de trabajo de aprendizajes (aprender con)
independiente, interactivo y
creativo.
Fuente: elaboración propia conforme a argumentos de Marqués (2010) y la didáctica del modelo curricular
vigente para la educación básica en México, Plan de Estudios 2011.
De donde, el enfoque que se refiere al uso de las TIC como objeto de estudio o
aprender sobre, comprende los usos que se dan a estas tecnologías para
aprender elementos relacionados con su arquitectura, su funcionamiento, así
como el aprendizaje de las diferentes aplicaciones desarrolladas para explotar
estos recursos. De modo que, en este enfoque las TIC son vistas como parte del
contenido curricular. Particularmente en el contexto donde se desarrolla la
investigación existe el proyecto “Diverticómputo” promovido por la Coordinación
Estatal de Tecnología Educativa (CETE) y dirigido a la comunidad de alumnos;
que trata precisamente sobre el conocimiento de las partes que integral a la
computadora y su operatividad.

El segundo enfoque, como fuente de información o aprender de, ha de

comprender las acciones que se orienten a la consulta de información,
observación de imágenes, videos, audición de grabaciones, etc., que lleven al
alumno a familiarizarse con el contenido estudiado. Estas acciones son las más
populares, incluso entre los docentes del contexto de estudio para la preparación
de sus clases.

En cuanto al enfoque como herramienta para la realización de la tarea o de

aprendizaje en, se constituye de los usos que luego de la iniciación en el manejo
de las TIC, las emplea como recursos para la ejecución de la tarea, esto es una
consecuencia natural de ese aprendizaje inicial y por ello es quizás la forma más
empleada en la actualidad, aunque se haga de forma espontánea. Entre los
principales usos observados en el contexto, en cuanto a este enfoque, se
encuentra el empleo de herramientas de ofimática, como las suites de Microsoft
Office: Word, Power Point y Excel.

En lo que respecta al enfoque como medio para la construcción del aprendizaje o

relativo a aprender con, a diferencia del enfoque que enuncia Pere Marqués
(2010), más que referirse al apoyo que pueda ofrecer hacia la enseñanza, se
configura esencialmente en las bondades que como medio pueda propiciar al
aprendizaje mismo del estudiante. Y al estar comprendido en un nivel de creación,
ha de entenderse como el momento y escenario en el que el alumno pone en
juego la totalidad de sus habilidades e incluso dar muestra de su desarrollo
potencial.

Como característica de los usos que corresponden a este enfoque, se puede

enunciar que, aunque corresponden a tareas con un objetivo específico, no siguen
un planteamiento rígido, sino que, en su cumplimiento es flexible a las cualidades,
aptitudes y creatividad de los estudiantes, permitiendo la manifestación esencial
de su personalidad e incluso de las cualidades de su formación escolar.

Considerando la tipología de enfoques aquí descrita en el Capítulo V relativo a los

resultados, para la categorización de los usos prácticos de las TIC en el PEA,
encontrados en el contexto de estudio, tratando de identificar los factores que los
promueven, así como aquellos que obstaculizan el paso hacia los usos que
generarían mejoras sustantivas a las prácticas de enseñanza y por ende a los
aprendizajes de los estudiantes.

2.4. Investigaciones en el campo de hablas. Líneas de abordaje.

El estudio, análisis y evaluación del impacto que tienen las Tecnologías de la

Información y la Comunicación sobre la enseñanza e innovación pedagógica en
las escuelas es un ámbito problemático al que en los últimos años se le ha
prestado una mayor atención en la investigación educativa.

Desde hace casi dos décadas, en los distintos trabajos publicados en el contexto
internacional se ha puesto en evidencia que el proceso de uso e integración de
estas tecnologías a la práctica pedagógica es un proceso complejo, sometido a
muchas tensiones y presiones procedentes de múltiples instancias de diferente
naturaleza (política, empresarial, social y pedagógica), de forma que los
problemas y métodos de investigación han ido evolucionando, desde la
preocupación del solo aprendizaje con metodologías experimentales, hacia
estudios de corte más longitudinal, con técnicas cualitativas en estudio de casos
en contextos reales de enseñanza.
Los primeros estudios de este tipo, se preocuparon por el equipamiento, uso de la
tecnología y resultados de los alumnos, donde el interés consistía en medir cuánto
más eficaces eran las tecnologías que otros medios para el rendimiento escolar.
Sin embargo a mediados de los ochenta, a la llegada de “materiales electrónicos
innovadores” se dio otro sentido, al entender que los efectos de las tecnologías
sobre la enseñanza y el aprendizaje sólo sería comprendido si se analizaba como
parte de la integración de múltiples factores en la complejidad del centro escolar
(Area, 2009).

De esta manera podríamos entender que en la comunidad académica

internacional se cuenta con diversificada evidencia empírica, obtenida por estudios
realizados en diversos países con diferente metodología. No obstante, la
construcción de una teoría en correspondencia con una praxis, que dé cuenta
sobre este fenómeno particular de la realidad escolar, que permita comprender lo
que sucede cuando las TIC entran en a la aulas, las causas de la resistencia
docente a la integración de estas tecnologías en su práctica y sobre las formas
para una implementación exitosa de las TIC en el ámbito escolar en un
determinado contexto social, curricular e histórico, posibilitando con ello la mejora
de los aprendizajes escolares, es la necesidad vigente en el contexto educativo
mexicano, como lo ha de ser en otros.

Respecto al conjunto de trabajos, estudios, investigaciones e informes evaluativos

desarrollados en esta última década, Area Moreira (2010), los clasifica en cuatro tipos:

Tabla 11.- Líneas de investigación sobre las TIC y el sistema escolar.

Estudios sobre las Tecnologías Digitales en el ámbito escolar.

Tipo y objeto de estudio Técnicas metodológicas
Indicadores cuantitativos que reflejan la Datos estadísticos, encuestas a administradores,
presencia de TIC en Sistema Escolar Análisis documental.
Efectos de las TIC en el aprendizaje, rendimiento Estudios experimentales y metaanálisis.
del alumno cuando aprende con ordenadores.
Perspectivas de los agentes educadores Cuestionarios de opinión y actitud, entrevistas,
(opiniones, actitudes y expectativas) hacia las grupos de discusión.
TIC.
Prácticas de usos de las TIC en centros y aulas. Estudios de caso o bien de centros, de aulas
Cultura, formas organizativas y métodos de (observaciones, entrevistas, análisis documental
enseñanza con ordenadores.
Fuente: Area M. (2010), en El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los centros educativos.
De donde, en la clasificación desarrollada (Tabla 11), se encuentran estudios que
van desde cortes puramente cuantitativos a los fundamentalmente cualitativos
donde se busca comprender el fenómeno desde la realidad del contexto, sin
introducir algún cambio o agente externo.

Por lo que, de acuerdo a lo establecido en el presente apartado, se consideró

desarrollar un estudio que más que probar la efectividad o no de las TIC en un
determinado contexto educativo, tratara de recoger de forma sustancial la realidad
del PEA, luego de la ejecución de diversas políticas educativas que han tenido la
intención de incorporar las TIC a la ecuación de la enseñanza, con la finalidad de
que se tradujeran en significativos avances en los resultados académicos
(situación justificada considerando la implicación presupuestal de cada política
desarrollada).

Para que el mencionado estudio cumpliera con tal finalidad, se configuró bajo la
línea de investigación referida a las prácticas de uso de las TIC en el proceso de
enseñanza – aprendizaje y sus cualidades didácticas, vistas desde el enfoque por
competencias del modelo curricular vigente para la Educación Básica en México
(SEP, 2011), entendido como necesidad del paradigma social contemporáneo.

Además se estudió dicho fenómeno considerando tres ejes de análisis: I.- Leyes,
principios y componentes de la didáctica (eje de referencia teórica); II.- Vínculo
entre didáctica y los usos de TIC encontrados en el PEA; y III.- La situación del
docente ante las TIC en el ámbito educativo.

De la diversidad de estudios generados en la comunidad académica internacional,

se refieren los siguientes por ser los más apegados o que se orientan al interés de
conocimiento del presente trabajo investigativo, principalmente en cuanto al
aspecto didáctico de los usos de TIC en el PEA:

En Cataluña, España, una investigación sobre cambios metodológicos mediados

por una propuesta de las TIC en centros escolares, por Marta Fuentes (2010),
afirma que a partir de la implementación de metodologías didácticas con soporte
de las TIC se favorece la innovación pedagógica, aumenta la satisfacción,
motivación y autoestima del docente; propicia un aumento de motivación y
participación de los estudiantes, facilita su comprensión y el aprendizaje en
general, pudiendo favorecer el trabajo colaborativo, la autonomía de los
estudiantes, su evaluación y autoevaluación.

Por su parte Manuel Area (2010), en Canarias, respecto al estudio del Proyecto
Medusa “Análisis del proceso de Integración pedagógica de las TIC en las
prácticas de enseñanza y aprendizaje de centros educativos”, menciona que éstas
incorporan algunos cambios organizativos tanto a nivel de centro escolar como de
aula, pero no necesariamente innovación pedagógica o didáctica en las prácticas
docentes. Considera la figura del profesor coordinador de tecnologías como un
elemento catalizador relevante en el proceso de uso pedagógico de las TIC en la
escuela.

De igual forma Santiago et al (2013), afirman que la presencia de las tecnologías

en las aulas no es suficiente para la transformación de las prácticas pedagógicas
docentes, o lograr mejoras en los aprendizajes, la diferencia estará en su forma de
utilización. Respecto a este argumento la OREALC (2010), reconoce la necesidad
de evaluar los aprendizajes y el impacto de las TIC en ellos, indicando que los
modelos de insumo – producto como enfoque de análisis de los resultados e
impactos de la utilización de las nuevas tecnologías en las escuelas son
insuficientes. Se propone el modelo insumo – proceso – producto para dar mejor
cuenta de la complejidad del fenómeno. Concibe la evaluación del impacto como
redes de compromiso.

Conforme a diversos estudios internacionales realizados en el marco de la

UNESCO (Kulik 2003, Cox y Abbot 2001), se reconoce que el efecto de las TIC en
la educación, dependerá de cómo éstas sean utilizadas, ya que los resultados
mostrarán sensibilidad al contexto como a su forma de implementación. Por lo que
es fundamental el enfoque o sentido que el docente dé al utilizar algún medio
tecnológico, así como la consigna que establezca al grupo al interactuar con este
medio. Razón por la cual el objetivo general de la investigación se encamina hacia
la identificación de las cualidades didácticas de los usos que se practican de las
TIC en el PEA, como una forma específica de uso tecnológico. Entendiendo, que
lo importante no es la disponibilidad de la tecnología, ni los nuevos avances que
se tengan de esta, sino su utilidad y cómo potencializan los aprendizajes.

En México, el estudio más reciente realizado por la SEP, se desarrolló para la

evaluación de la Fase experimental del Programa HDT (2011), proyecto culminado
en 2012, donde se identificó percepción positiva de la comunidad escolar;
aprendizaje fácil, rápido y divertido; desarrollo de destrezas tecnológicas en los
alumnos; motivación de los estudiantes; apoyo didáctico e interactivo; generación
de ambientes positivos para el aprendizaje e innovación de la práctica pedagógica
en algunos casos.

La generalidad de los estudios hasta aquí mencionados, aluden al hecho de que

en la integración de este tipo de recursos a la práctica educativa, los resultados
que se funden dependerán en gran medida del tipo de enfoque y uso que se
oriente en el proceso de enseñanza, pues pese a los esfuerzos y proyectos
impulsados no se logró integrar el uso de este tipo de recursos a la práctica con
fines educativos, además de que no garantizaron un avance, innovación o mejora
respecto de las prácticas tradicionales, ya que los docentes usaban las TIC como
apoyo a las pedagogías ya existentes. Asimismo, se sugiere como modelo de
valoración para este proceso el que implique tanto el insumo (equipamiento),
proceso (enseñanza – aprendizaje) y producto (resultados académicos).

Siguiendo este modelo, Román, M., Cardemil, C. & Carrasco, A. (2011), en

Santiago de Chile, presentan un diseño metodológico a partir de la triada del
modelo sugerido para evaluar la calidad del proceso pedagógico que incorpora
TIC en el aula, considerando una tipología de prácticas de enseñanza usando los
recursos tecnológicos. Esto desde una perspectiva que sitúa a las TIC como
centro del estudio desarrollado, desde donde parte la observación del proceso.

Asimismo, tomando como base el modelo sugerido (insumo – proceso – producto),

se desarrolló un estudio previo que comprendió parte del contexto y población de
interés al presente trabajo, con la intención de identificar las condiciones en que se
encontraban estos rubros y sus posibilidades en el mejoramiento de los
aprendizajes. De donde Campillo, A., Parra, E. F. & Elizondo, J. C. (2014),
encontraron que los factores relativos al equipamiento disponible, el tiempo de
uso, la formación docente en el manejo de TIC y experiencia en la labor docente,
no fueron elementos significativos para la obtención de mejoras en los resultados
académicos, sino que el elemento que marcó la diferencia fue la cualidad didáctica
del proceso seguido por los docentes en su enseñanza.

Situación que, describen los autores, fue posible reconocer mediante la

observación directa en el campo y la entrevista a los agentes del proceso,
mostrando que en la enseñanza mediada con las TIC, presentan una didáctica
adecuada al contexto y características de sus alumnos. Destacando además, de
los argumentos expuestos por los profesores, el concebir ese tipo de uso gracias a
la propia experiencia e indagación personal, no así de las capacitaciones recibidas
por parte de instancias oficiales respecto al manejo de TIC.

2.5. Estatus del docente mexicano ante la Tecnología Educativa.

En el entendido de que la cualidad didáctica de la intervención docente en la

mediación de la enseñanza, es la condición prioritaria para la obtención de
mejoras sustantivas en el aprendizaje escolar, resulta pertinente a la investigación
la revisión de la literatura generada en la comunidad científica, principalmente en
el contexto mexicano, que dé cuenta de la postura del docente ante la
incorporación de las TIC al ámbito educativo, específicamente al PEA.

Analizando este rubro desde tres dimensiones (formación teórica, formación

práctica y postura ideológica), considerando la naturaleza de los resultados
obtenidos por los estudios consultados. El presente apartado refiere a la situación
del profesor respecto a las nuevas tecnologías en el aula, para lo que se aborda el
eje “Estatus del docente ante las TIC en el ámbito educativo” que constituye un
eslabón fundamental en la presente investigación.

Dicho eje vincula las posibles relaciones entre los profesores y las tecnologías en
el aula. Cabe señalar que en esta sección no se estudian los procesos didácticos
a profundidad, únicamente lo relacionado a la interacción referida al conocimiento,
usos generales y valoraciones que el docente hace de las TIC, por lo que nos
orientaremos a la revisión de una selección de artículos de investigación científica
a través de la técnica heurística de la Ve de Gowin o Ve del conocimiento, que
junto a otras finalidades, puede ser empleada para analizar artículos de
investigación y presentar una síntesis relativamente completa de lo que el mismo
comunica (Stipcich, 2007).

En este caso, el análisis giró en torno a tres dimensiones: la primera, relacionada

con los conocimientos que poseen los docentes sobre el funcionamiento y manejo
de TIC (formación teórica); la segunda, concerniente a las formas uso que se
practican al mediar la enseñanza con las TIC (Formación práctica) y; la tercera,
relativa a las valoraciones que construyen a partir de sus experiencias con las
tecnologías (Estructura ideológica).

Encontrando que la mayor parte de los estudios consultados se orientan

precisamente a este último índice categórico, en el entendido de que éste se
conforma de los resultados de los dos anteriores; sin embargo, si las dimensiones
previas no constituyen una efectiva base de entrada a la experiencia tecnológica,
difícilmente resultará en una valoración positiva de éstas. Del análisis de las
investigaciones revisadas y conforme al interés de estudio, se obtuvo lo siguiente:

2.5.1. Dimensión 1: Formación teórica.

Como se estableció en apartados anteriores, desde los inicios de la Tecnología

Educativa en México alrededor de los años 50, el Sistema Educativo Básico se vio
fortalecido por iniciativas y políticas educativas que de alguna manera apoyaran la
introducción de los avances tecnológicos al ámbito educativo.

Estando entre ellos: el Instituto Latinoamericano de la Cinematografía Educativa

(ILCE, 1956), como organismo regional que contribuyera al mejoramiento de la
educación y la cultura, a través de los medios y los recursos audiovisuales; la
Telesecundaria (1958), que consistió en utilizar medios de comunicación masiva
(radio y televisión) para suplir las carencias de escuelas y maestros en el medio
rural en los niveles básico y medio; el Instituto Latinoamericano de la
Comunicación Educativa (ILCE, 1969) se estableció en la ciudad de México y ante
la necesidad de una reestructuración que abriera un mayor margen de acción a la
institución, se decidió el cambio de nombre; Micro SEP–COEEBA (1985),
orientado a utilizar la computadora en el aula y familiarizar a los maestros en su
uso como instrumento de apoyo didáctico; Red Edusat (Televisión Educativa,
1995), Sistema de Educación Satelital (EDUSAT) que trabaja en conjunto con el
ILCE, la ANUIES e instituciones Públicas y privadas de México; Red Escolar
(1997), la SEP establece Red Escolar aprovechando los recursos del sistema
EDUSAT y las conexiones de Internet; Proyecto e-México (2000), se formaliza
dicho programa para integrar las TIC en todos los niveles educativos, el cual
consiste en conexión satelital a internet; Enciclomedia (2005), programa para
equipar con TIC las aulas de quinto y sexto año de educación primaria; Proyecto
de Habilidades Digitales para Todos (HDT, 2011), estuvo orientado a la
incorporación de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) al
Sistema Educativo Básico para apoyar el aprendizaje de los estudiantes y;
actualmente los programas Mi Compu.MX (2013), e Inclusión y Alfabetización
Digital (PIAD), que se concretan a la dotación de dispositivos electrónicos a
alumnos de quinto y sexto grado de educación primaria, para fortalecer sus
procesos de aprendizaje (SEP, 2014).

Además del PIAD, surge la Estrategia Digital Nacional a partir del Programa
Gobierno Cercano y Moderno del Plan Nacional de Desarrollo 2013 – 2018, que
en el ámbito educativo busca integrar las TIC al proceso de enseñanza –
aprendizaje y la gestión escolar.

Estas iniciativas fueron introducidas en diferentes momentos históricos de la

educación en México, siendo recordadas por los docentes desde diferentes puntos
de vista en cuanto a perspectiva o valoración de las mismas. No obstante, para el
punto que se aborda cabe mencionar lo relativo al conocimiento que sobre ellas se
alcanzó y las condiciones en que éste fue apropiado.
En el contexto mexicano, Cano y Vaca (2013), en una investigación encaminada a
identificar los usos que ejercen los docentes de las TIC en el aula, esto en el
marco del Programa de Habilidades Digitales para Todos, los docentes
entrevistados afirmaron que al inicio del proyecto HDT se mencionó sobre una
asesoría y acompañamiento pedagógico, sin embargo este no fue proporcionado,
por lo que tuvieron que recurrir a la propia creatividad para desarrollar actividades
en el aula que involucraran las TIC y por esta misma razón no se asumían como
docentes competentes respecto al manejo de las TIC en la enseñanza.

Campillo, Jasso y Rangel (2014), también en el contexto mexicano, en un estudio

orientado a identificar las debilidades de las políticas educativas desde su marco
normativo, identifican, tanto en observación directa como en entrevista a diferentes
actores educativos, que efectivamente se dio una capacitación a algunos grupos
de profesores, sin embargo esta consistió en una formación puramente teórica y
mecánica, puesto que se les ofertó una “doble” certificación en habilidades
digitales: una certificación relativa al estándar internacional IC3 proporcionada por
el Global Digital Literacy Council, que consistió en actividades de manejo técnico
de herramientas de ofimática, específicamente de algunas suites de Microsoft
Office (Word, Excel y Power Point,), así como el uso de plataformas en línea, para
la que se les programaban actividades teórico – prácticas en línea, mismas que
les ayudarían posteriormente para la aprobación de exámenes presentados en
plataforma. Por lo que esta certificación estuvo orientada al manejo de software,
sin establecer vínculo alguno con didáctica para la enseñanza.

La segunda certificación fue de orden nacional, la cual prometía a los docentes

una formación que permitiera alcanzar otro de los estándares internacionales el
EC0121, el cual refiere a la creación de proyectos educativos utilizando los medios
tecnológicos; sin embargo, los docentes expresaron que para esta certificación
únicamente fueron llamados a una reunión que duró 30 minutos, en la que se les
informó a grandes rasgos lo que debía contener el proyecto a diseñar,
proporcionándoles un ejemplo de proyecto en formato digital. Después de eso,
cada docente buscó la manera de cumplir el requisito, pero muchos se quedaron
sin poder concretarlo, dada la ambigüedad de la información recibida y la nula
formación proporcionada.

De manera que al igual que en la investigación de Cano y Vaca (2013), se

reconoce a un profesorado que haciendo uso de sus propias herramientas busca
la manera de dar respuesta a las demandas que le son conferidas, pero que vive
en la incógnita de saber si realmente lo que hace es lo adecuado, si es lo que se
espera de él o cómo poder mejorarlo.

Los docentes con mayor experiencia en la función, equiparan los diferentes

programas e iniciativas implementadas para incorporar las tecnologías al ámbito
educativo, asumiendo que son un cuento de nunca acabar, que se van unos y
vienen otros. Mencionan que de nada sirve que se dote de nuevos equipos a las
aulas si éstos no vienen acompañados de una verdadera formación, no simples
capacitaciones que para lo que han servido hasta el momento es para justificar un
presupuesto y constituir una carga más de trabajo administrativo, pues en esto se
han quedado.

Por su parte, los docentes noveles no conocieron la mayoría de las iniciativas

antes mencionadas, a lo sumo tuvieron contacto de lo referido a HDT, que para el
tipo de capacitación proporcionada no representó mayor dificultad dadas las
características de su generación. Sin embargo, Francesc Pedró, Jefe de la
Sección de Asesoramiento en Políticas Sectoriales y Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en la Educación de la UNESCO, advierte:

“conceptos como el de nativos digitales hacen a la educación presuponer

erróneamente que por el mero hecho de ser diestros en el manejo de
determinados dispositivos, aplicaciones o servicios son automáticamente maduros
en términos de competencias requeridas, de valores y usos responsables de la
tecnología en la sociedad del conocimiento”(Francesc P., 2012).

Por lo que es importante reconocer que ser competente en TIC no es solamente

saber manejarlas, sino que implica ejercer sobre ellas un uso útil, desarrollador,
creativo, innovador, que te permitan transformar lo que te es dado a través de la
diversidad de los medios para la enseñanza y el aprendizaje tanto cognitivo, social
como emocional. De tal forma que el factor clave sobre el que hay que actuar es el
desarrollo de la “competencia pedagógica” para el uso de las TIC en la
enseñanza, dado que va más allá de la adquisición de habilidades instrumentales
de conocimiento de software.

Y aunque diversas políticas educativas (Enciclomedia, HDT entre las más

recientes) tendientes a apoyar la incorporación de las TIC al proceso de
enseñanza, han señalado la intención de brindar formación didáctico-tecnológica
del profesorado en diferentes momentos, ésta no ha logrado ver su transformación
de discurso a realidad práctica. Lo anterior apunta a que, aun cuando se plantea
una formación en TIC de índole pedagógica y no se clarifican los términos,
tiempos y posibilidades operativas que requiere para efectuarse, sus resultados
distarán de los deseables (afirmación sustentada tanto por las investigaciones
previamente mencionadas como por el informe de evaluación externa realizado
por CONEVAL en 2012).

Lo que muestra, que la formación brindada al docente en cuanto a las TIC y su

sentido en el ámbito educativo, ha estado caracterizada por una visión sobre ellas
como objeto de estudio o contenido, en un nivel de familiarización entre el docente
y las nuevas tecnologías, y no como medios que, dado a las cualidades del
contexto histórico, resultan fundamentales para la enseñanza y cuyo vínculo con la
didáctica en el proceso educativo es un asunto complejo que requiere de la
interacción armónica de las TIC y el resto de los componentes que lo constituyen.
Por tanto, los docentes conciben a las TIC como un elemento que si bien puede
contribuir en su quehacer, constituye un elemento ajeno al PEA. Lo que apoya a la
idea de muchos (principalmente docentes de mayor edad), sobre que la presencia
y empleo de las TIC en la tarea docente no es fundamentalmente necesaria.

Y aun cuando hay docentes cuya generación les ha dotado de mayor

conocimiento y habilidad en el manejo de las nuevas tecnologías, la falta de una
referencia clara, en cuanto al vínculo pedagógico – didáctico de éstos recursos en
la dinámica de enseñanza, genera todo tipo de prácticas sin una noción específica
de su naturaleza o resultado. Este es un factor documentado en investigaciones
(Campillo, Jasso & Rangel 2014), y observable en el contexto de estudio
(Campillo, Parra & Elizondo, 2014).

2.5.2. Dimensión 2: Formación práctica.

Considerando el enfoque seguido por la formación brindada a los docentes de

educación básica; a través de las diferentes políticas implementadas respecto a la
incorporación de las TIC al ámbito educativo, específicamente en nivel primaria,
motivo de la discusión en el apartado anterior; los usos prácticos que han de
encontrarse en el proceso de enseñanza son muy variados, dados los múltiples
factores que en ellos intervienen, tales como las características del contexto social
y escolar, la infraestructura tecnológica disponible, el tiempo efectivo para el uso
de los equipos tecnológicos, condiciones del currículo, la formación y perspectiva
del docente respecto a la presencia de las TIC en el aula, entre otros, pero
principalmente las características y necesidades del grupo de alumnos atendido.

No obstante, los usos de TIC en el proceso de enseñanza, documentados por

diversos estudios (Area, 2010; Cano & Vaca, 2013; Santiago et al, 2013; Campillo,
Jasso & Rangel, 2014), se orientan a los niveles de familiarización y reproducción
del contenido de estudio, esto bajo el análisis y referencia de los niveles de
acercamiento buscado en la mediación de la enseñanza (Tablas 3 – 5). Pues, de
acuerdo a la revisión bibliográfica efectuada y conforme a lo concerniente a esta
dimensión, se encontró que dado a la falta de asesoría y seguimiento, la lógica de
las clases se orienta al aprendizaje sobre las TIC, acuñándolas como objeto de
estudio y no como un medio para el aprendizaje.

En el mejor de los casos, las actividades consisten en la proyección de videos,

presentación de diapositivas, audición de música y transcripción de textos, por lo
que las TIC pasaban de ser un objeto de estudio a una fuente de información y
hasta una herramienta para la ejecución de la tarea. Actividades propias de los
enfoques mencionados (Tabla 10).
Es cierto que, en el ámbito personal, el tipo de actividades que efectúan los
docentes de mayor edad haciendo uso de las TIC difieren de las que comúnmente
realizan los docentes noveles; y aunque éstos últimos las empleen con mayor
frecuencia para desarrollar actividades en el aula, el tipo de actividades
identificadas por las investigaciones consultadas, si bien diferentes, resultan ser
de la misma naturaleza sin importar el cohorte generacional del docente que las
ejerce ni el contexto en que se desenvuelve, ya que finalmente se encuentra que
las TIC se mezclan con las practicas preexistentes en la vida cotidiana de la
escuela, diluyendo la innovación surgida inicialmente.

Considerando que las tecnologías digitales forman parte indisociable del paisaje
escolar, puesto que el 93% de los alumnos de 15 años de edad de la OCDE
asisten a una escuela en la que cuentan con acceso a un ordenador y
prácticamente el mismo porcentaje (92.6%) dispone igualmente a acceso a
internet, resulta necesario que la formación del docente corresponda a este hecho
social y responda eficientemente a sus demandas. Y aunque en México no
hayamos alcanzado aún tales cifras, este hecho forma parte ya de las metas
nacionales propuestas en el Plan Nacional de Desarrollo 2013 – 2018 y en su
Estrategia Digital Nacional, como parte del programa Gobierno Cercano y
Moderno; pero, principalmente de la agenda que converge específicamente al
ámbito educativo como lo es el Programa Sectorial de Educación 2013 – 2018,
con su meta común “México con Educación de Calidad”.

2.5.3. Dimensión 3: Posturas ante la presencia de las TIC en el ámbito educativo.

En la interacción del docente con las TIC en el proceso de enseñanza, surge una
diversidad de posturas, concepciones y actitudes del profesorado hacia las
tecnologías en el aula. Lo que priva es la heterogeneidad de acercamientos,
experiencias que de éstas cada uno posee (Cano y Vaca, 2013). Esto es, en
dependencia de sus acercamientos y experiencias con las TIC, así como del
contexto (recursos disponibles, escenario, condiciones institucionales y
curriculares) donde se desempeña, el docente construye su valoración y forma de
actuación frente a las nuevas tecnologías. Esto conforme a la bibliografía
consultada respecto a investigaciones realizadas en diversos contextos en cuanto
al eje temático “Los profesores y las TIC”. De donde se destaca lo siguiente:

Cano & Vaca (2013), en el contexto mexicano, encontraron que la mayoría de los
profesores no ven con mucho entusiasmo el uso de la computadora en la escuela,
aunque reconocen que genera motivación en los estudiantes. Por su parte Almirón
y Porro (2014), en Argentina, en un análisis de casos sobre las TIC en la
enseñanza identificaron coincidencias entre las opiniones de los docentes de los
casos estudiados, los cuales consideraban a las TIC como una buena estrategia
de enseñanza. Campillo, Jasso y Rangel (2014), en el contexto mexicano,
describen el porcentaje de docentes que comparten opinión respecto a las TIC en
el aula, en la que se reconoce que un 22% de los docentes entrevistados
considera a las TIC como un elemento ajeno al proceso educativo, el 50% de ellos
las considera como parte del proceso administrativo escolar y sólo el 27% de los
docentes las relaciona con el proceso educativo desde su perspectiva propia, es
decir, sin referente generado a raíz de alguna capacitación brindada, ya que la
formación recibida no ha llegado a este punto, el del vínculo dialéctico entre las
TIC y la didáctica.

Las opiniones son muy variadas, sin embargo, aun cuando existe una diversidad
de posturas por parte de los docentes, la mayoría de estos coinciden en más de
una idea. Por lo que en educación se han distinguido dos puntos de vista
polarizados con respecto al uso de la tecnología (Francesc P., 2012). Por una
parte, están sus defensores a ultranza, a quienes se ha llamado evangelistas, bajo
el argumento de que una integración óptima de la tecnología permitiría cambiar el
paradigma de la educación escolar, centrándolo mucho más en la actividad del
alumno a quien, por cierto, ya se le identifica abiertamente como un nativo digital.

Por otra parte, de acuerdo a Francesc Pedró, también hay voces que sostienen
que la tecnología no es ni más ni menos que una fuente de entretenimiento que no
hace más que distraer a los alumnos, y a sus docentes, de lo sustancial: aprender
cosas serias. Además de ver, en las soluciones que proponen, un recurso poco
convincente para la mayoría de los docentes, puesto que el esfuerzo que exige su
adopción no parece suficientemente recompensado ni por el sistema, en forma de
incentivos; ni por los resultados obtenidos, porque la forma y los contenidos de lo
que hoy se evalúa no se corresponde todavía con las expectativas y necesidades
de la sociedad y de la economía del conocimiento; y aún mucho menos mediante
el reconocimiento social, pues la imagen del docente mexicano ha ido en
decadencia ante la generalización de las acciones de algunos de los agremiados
(Francesc Pedró, 2011).

Curiosamente, ninguna de estas dos perspectivas parece responder a las

preguntas que un docente generalmente se hace y que básicamente tienen que
ver con la mejora de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, y de los resultados
educativos, en un contexto de recursos limitados. Por esta razón, comienza a
cobrar fuerza una nueva visión centrada en el realismo, que se orienta a la
reflexión y búsqueda de soluciones respecto a los planteamientos establecidos,
pero bajo la caracterización específica de las necesidades propias del contexto
que se trata, es decir, soluciones que apoyen a docentes que no pretenden ser
paladines de la tecnología ni tampoco acérrimos protectores de la pizarra,
sencillamente que tratan de ser buenos docentes.

Lo que verdaderamente ha de movilizar para el cambio son las propuestas

basadas en el realismo: ¿qué necesita un docente como yo? ¿Qué necesitan
alumnos como los míos? (Francesc Pedró, 2012).

Finalmente se agregó una cuarta categoría, en la que se explicita lo expuesto por

voces docentes en el contexto mexicano, esto en más de dos de las
investigaciones consultadas (Cano & Vaca, 2013; Campillo, Jasso & Rangel,
2014). Esta categoría anexa identifica un punto de quiebre entre el Sistema
Educativo Básico y el profesorado, dado que se ve enfatizado el desconocimiento
por parte del docente de las competencias que debe poseer y demostrar como
usuario de las TIC en el PEA, pues aunque el artículo 3ero. Constitucional refiera
una “idoneidad” del docente, no explicita los términos y cualidades que debe
poseer el docente con tal atributo para garantizar la calidad de la educación.
Únicamente refiere al INEE como órgano eminentemente normativo que
determinará las directrices para el diseño, medición y evaluación respecto a los
atributos y desempeño de los docentes y autoridades escolares (Flores Andrade,
2014). Por lo que los docentes manifiestan encontrarse en una situación incierta,
preocupante y poco alentadora respecto a lo que se espera de ellos.

Y aunque se publicó el documento denominado Perfil, parámetros e indicadores

para docentes y técnicos docentes, con fecha de febrero 2014, no fue sino hasta
enero de 2015 que se hizo público, esto dado a la necesidad apremiante del
proyecto de Reforma Educativa en curso; no obstante, de entonces a la fecha
(2016), no ha habido acercamiento por parte de la autoridad competente con la
intención de dar una referencia mínima respecto a las condiciones de tal
documento. Lo que conoce el docente con respecto al referido perfil es dado a la
propia indagación ante la incertidumbre de lo que se está viviendo en la
comunidad docente mexicana.

2.6. Puntos destacables generados desde el marco referencial.

Conforme a la revisión de la literatura realizada respecto a las cualidades que

debe tener la didáctica, en razón al modelo curricular vigente para la educación
básica en México, así como el vínculo que debe existir entre las TIC como medio
de enseñanza-aprendizaje y el resto de los elementos del proceso; así como de la
naturaleza de los resultados documentados por diversas investigaciones en el
área; se pueden generar las siguientes conclusiones:

1.- La didáctica del modelo curricular vigente para la educación básica en México,
corresponde fundamentalmente a una formación integral del ser, de sus
competencias para la vida y de la exaltación de su cualidad humana. Para lo que
considera una enseñanza que lleve al aprendizaje: significativo, contextualizado,
situado, activo e interactivo, orientado hacia el máximo desarrollo de sus
capacidades.

2.- Las TIC son un elemento más del proceso de enseñanza – aprendizaje, que
corresponden al componente de medios para la enseñanza – aprendizaje. Por lo
que no debe ser protagonista en ningún escenario de enseñanza, sino más bien
un elemento que condiciona y se condiciona en este proceso.

3.- La interacción entre las TIC y el resto de los componentes del PEA debe
constituir un sistema complejo que se formule bajo criterios, principios y leyes
propios a la didáctica, del modelo curricular que tiene lugar, así como cualidades
de la enseñanza contextualizada.

4.- Las cualidades del modelo curricular vigente destacan el potencial de

oportunidades del empleo de las TIC en el ámbito educativo.

5.- Las posibilidades que brindan las TIC hacia los aprendizajes están
condicionados por las cualidades didácticas con que se configure la actividad y
uso seguido en el PEA.

6.- El docente requiere de habilidades específicas para que el desarrollo adecuado

de la didáctica del modelo curricular por competencias, el cual trata de llevar hacia
la metacognición del enseñar y aprender.

7.- Las investigaciones desarrolladas en este campo no llegan al estudio y análisis

desde el punto de la didáctica, sino más bien parten desde una perspectiva que
concibe a los recursos tecnológicos como el centro del estudio y que solo
alcanzan a vislumbrar la relevancia de la didáctica en razón del poco impacto de
los recursos que se introducen sobre los resultados académicos.
1.2 TIC en Educación básica

En este apartado se describen el uso de las TIC en diferentes modelos de

enseñanza en su diferentes roles de acuerdo a diferentes autores de los diferentes

contextos a nivel mundial.

Al referirnos a las TIC, da la riqueza de diferentes usos que se le da la tecnología

1.3 TIC en los procesos enseñanza aprendizaje.

Las TIC se han utilizado para desempeñar diferentes tareas para realizar

diferentes tareas del ser humano desde observar un contenido y crear diferentes

medios de enseñanza. Lo anterior guía la investigación al artículo de … donde

menciona que el uso de las TIC favorece la atención del alumno…

1.4 Investigaciones: Formación docente y TIC.

Así como todo los que tiene valor se disciplina nos lleva al trabajo del maestro

para llevar las clases a sus alumnos gracias al apoyo e utilización de las TIC

1.5 Capacitación
La capacitación de los docentes juega un papel fundamental, existen diferentes

cursos que la secretaria de Educación pone a disposición del docente para facilitar

la tarea del docente dentro del aula.

Capítulo II. Marco Contextual

2.1. Las TIC en el marco de las políticas

2.1.1. Políticas de TIC en el plano internacional

2.1.2. Políticas de TIC en el plano nacional

2.1.3. Políticas de TIC en el plano ESTATAL