Memoria Prácticum I

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Introducción…………………………………………………………………..………….3
Contenidos centrales de análisis y reflexión……………………………………........….4
Ámbito 1. Análisis sociológico del entorno………………………...……………4
Ámbito2. Análisis del centro escolar…………………………………….………5
Ámbito 3. Análisis diferencial de los ciclos educativos……………...………….9
Ámbito 4. Análisis de las aulas……………………………………..….......…..11
Ámbito 5. Análisis del alumnado…………………………...………………….16
Ámbito 6. Intervención (Prácticas dirigidas)……………………...……………19
Ámbito 7. Análisis crítico y valorativo de la experiencia. Propuesta de

intervención para el Prácticum II.......................................................................27
Bibliografía y Webgrafía……………………………………………………………….30
Anexos………………………………………………………………………………….31
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Esta memoria recoge todo lo aprendido y experimentado durante mi periodo de
prácticas en el colegio: “Ntra. Sra. De los Infantes” en Toledo.
En ella intento mostrar la realidad del día a día de un colegio, tanto en el ámbito
formativo como humanitario.
En esta memoria se hace un análisis del entorno del colegio, del régimen interno del
mismo, tanto lo relativo a su administración, como humanitario.
Se intenta poner de manifiesto las diferencias de los distintos ciclos educativos (Infantil
y primario) tanto en el método y los tiempos de trabajo, como en la preparación de los
contenidos de las clases y en la distribución de las aulas (su ergonomía y la distribución de los
espacios); y a su vez la coordinación entre ambos.
También llevo a cabo un análisis del alumnado de cada uno de estos ciclos (las
diferentes características y problemática de los niños de 3, 4 y 5 años).
Por último, desarrollo, las actividades que he llevado a cabo durante el periodo de
prácticas, mis intervenciones y experiencias adquiridas tanto formativas, como de convivencia
con el resto de profesores.
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El C.C. “Nuestra Señora de los Infantes” se encuentra en la ciudad de Toledo, que cuenta
actualmente con unos 80.000 habitantes aproximadamente. Por su gran valor histórico y cultural,
esta ciudad ofrece una gran variedad de posibilidades de aprendizaje directo del entorno. Cuenta
con importantes monumentos de distintas épocas y culturas. Además, existen diez museos que
comprenden desde pintura a escultura e historia, pasando por otros sobre la cultura árabe, judía y
visigoda. Entre los más conocidos se encuentran el Museo de Santa Cruz, el Museo Sefardí y el
Museo del ejército de Toledo. Es posible disfrutar de obras teatrales (Teatro de Rojas), cuenta
con cuatro bibliotecas municipales y la Biblioteca de Castilla-La Mancha, que constituye el
centro bibliotecario más importante de la región y uno de los más destacados de España.
Además, su situación geográfica facilita el aprendizaje directo respecto al entorno natural,

ya que se encuentra rodeada de enclaves paisajísticos de interés, como el Parque Nacional de
Cabañeros o los Montes de Toledo. Sin olvidar su proximidad a un foco industrial como es
Madrid que, sumada a la existente en Toledo, facilita la visita y conocimiento de diversos tipos de
industria.
En la ciudad de Toledo existe un centro de educación especial, diecinueve centros donde

se imparten enseñanzas de educación secundaria; nueve de ellos públicos, ocho en régimen
concertado, y dos en régimen privado, donde se incluye el seminario mayor. Aparte, Toledo
cuenta con una Universidad pública, la de Castilla-La Mancha, a la que se organizan visitas para
su conocimiento. Por último, hay veinticinco centros que imparten Educación Infantil y Primaria,
dieciséis de ellos públicos, ocho concertados y uno privado. Además, entre los colegios
concertados se encuentra el C.C. “Nuestra Señora de los Infantes”, un colegio confesional
católico fundado por el Cardenal Juan Martínez Silíceo en 1952. (Anexo 1). Hay que destacar que
el centro otorga especial importancia a la formación religiosa y a la formación personal del
alumnado. Además, es el único centro de Castilla-La Mancha que tiene concertado el
Bachillerato.
Este colegio tiene fácil accesibilidad, ya que se encuentra en la “Avenida de Europa”, una
zona que ha sufrido una gran expansión en los últimos años y que cuenta actualmente con 7.000
habitantes aproximadamente. El centro está situado en la zona nordeste de la ciudad y limita por
el sur con la zona de “la Vega”, por el oeste con la “Avenida de Barber”, por el norte con el barrio
de Buenavista y por el este con la salida de la ciudad hacia Madrid.
En los alrededores del centro educativo podemos encontrar el parque de “Las Tres
Culturas” con amplias zonas ajardinadas y área infantil, así como la biblioteca del barrio de
Buenavista. Existen también diversos servicios sociales, tales como el Complejo Hospitalario de
Toledo “Virgen de la Salud”, la Guardia Civil de Toledo, la Jefatura Superior de Policía de
Castilla-La Mancha y los bomberos. (Anexo2)
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Cabe destacar que el centro cuenta con una gran influencia demográfica del alumnado,
viéndose reflejado en el gran número de solicitudes que recibe, especialmente en Secundaria y
Bachillerato. Los alumnos de Infantil y Primaria provienen de la zona 1 marcada por la
zonificación implantada por la Consejería y Servicios periféricos de Toledo. Sin embargo, los
alumnos de Secundaria y Bachillerato proceden de numerosos pueblos de la provincia y barrios
de Toledo. (Anexo 3)
Realizando una breve observación de las familias de los alumnos que acuden a este
centro, podemos decir que poseen un nivel socioeconómico acomodado, debido a que en la
mayoría de los casos trabajan ambos cónyuges y desempeñan, principalmente, profesiones
liberales bien remuneradas (funcionarios, sanitarios y profesiones varias). Además, los padres
gozan de un buen nivel cultural, ya que cuentan con estudios superiores, ejerciendo así una
influencia positiva en la formación académica de sus hijos. Por último, apuntar que en este
colegio hay inmigración, pero es muy escasa, ya que en su mayoría son niños adoptados de
procedencia china, rusa y latinoamericana.
Las familias colaboran con el centro a través de la Asociación de Padres de Alumnos

(A.P.A.). Junto con los representantes de los padres, este órgano, participa de las decisiones que
se toman en el centro, a través del Consejo Escolar, siendo sus decisiones vinculantes, ya que la
A.P.A. es la entidad titular del Consejo Escolar.
La A.P.A. se encarga de asistir a los padres y tutores en todo aquello que concierne a la
educación de sus hijos o pupilos y colabora en las actividades educativas del Centro. Además,
organiza actividades y provee servicios de tipo asistencial, social, educativo, cultural, recreativo,
deportivo, pastoral y de previsión, para miembros y demás componentes de las Comunidad
Educativa del Centro.
La A.P.A. está constituida por la Asamblea General, órgano supremo de participación,

representación y dirección de la Asociación e integrada por los padres y madres de los alumnos)
y la Junta Directiva, órgano supremo ejecutivo de la Asociación e integrada por; Presidente,
Secretario, Tesorero y 19 vocales, elegidos por la Asamblea General. De entre los vocales la Junta
Directiva elegirá un Vice-Presidente, un Vice-Secretario y un Vice-Tesorero a propuesta del
Presidente.
Los Vice-Rectores, la Dirección Pedagógica del Colegio y el Supervisor de la Fundación,

podrán asistir con pleno derecho a las reuniones de la Junta Directiva, con voz pero sin voto.
La cooperación del A.P.A. tendrá como fin colaborar con la Fundación Cardenal Silíceo
en el mantenimiento y conservación del Colegio, crear becas, bolsas de estudio, excursiones, etc.,
y fomentar obras de ayuda escolar. (Anexo 4).
Para poder profundizar en el funcionamiento y la organización del C.C. “Nuestra Señora

de los Infantes” es necesario hacer un breve análisis de los documentos más significativos que lo
conforman.
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Según la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación los centros dispondrán de
autonomía pedagógica, de organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y en los
términos recogidos en dicha ley y en las normas que la desarrollan. Además, los centros docentes
dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto
de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro.
El Proyecto Educativo es el documento más importante de los centros. Éste define los
valores, objetivos y prioridades de un centro docente. Ya que establece sus señas de identidad,
debe ser elaborado con la participación de toda comunidad educativa. Este centro, en concreto, se
distingue por ser un centro diocesano, de confesionalidad católica, abierto a otros carismas, que
sitúa a la familia como marco básico para recibir una educación cristiana. (Anexo 5)
Por otro lado, hay que destacar lo arraigada que se encuentra la música a este colegio, ya
que fue fundado para la formación integral de los “Seises”, niños que cantaban y ayudaban en la
Catedral Primada de Toledo, actividad que hoy en día siguen desempeñando. De hecho, el año
pasado entró en funcionamiento la Escuela de Música “Cardenal Silíceo”. (Anexo 6)
El Proyecto Educativo, además, incluye diversos documentos. El Plan de Atención a la
Diversidad es uno de los más importantes y se encarga de proporcionar a todo el alumnado una
educación adecuada a sus características y sus necesidades, dando respuesta a las diferentes
capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje. (Anexo 7). Entre los aspectos que contempla el Plan
de Atención a la Diversidad se encuentran los principios metodológicos empleados por el centro,
las medidas de atención a la diversidad, los criterios generales de atención a la diversidad,
ACNEAEs, medidas organizativas y curriculares de carácter general, medidas ordinarias y
extraordinarias, así como programas de prevención.
Otro documento que conforma el Proyecto Educativo es el Plan de Acción Tutorial, que
se encarga de promover y reforzar el desarrollo integral del alumno, orientándole a utilizar sus
potencialidades y habilidades para contribuir a su crecimiento personal. Dicho Plan está formado
por profesores, familias y alumnos y se lleva a cabo a través de la acción tutorial. En este
documento, además, están recogidas las funciones que debe llevar a cabo el tutor, las funciones de
la jefatura de estudios, de la unidad de orientación y del profesorado. (Anexo 8)
Por otro lado, todo centro educativo debe disponer de la Programación General Anual.
Este documento concreta para cada curso escolar el Proyecto Educativo y garantiza el desarrollo
coordinado de todas las actividades educativas del centro docente. La Programación General
Anual debe incluir una introducción que recoja las conclusiones de la memoria del curso anterior,
los objetivos generales establecidos para el curso escolar y su planificación, la formación
didáctica, pedagógica y científica, las actividades extracurriculares, el presupuesto del centro y,
por último, la evaluación. (Anexo 9)
Para conocer el centro educativo también es necesario hacer referencia a las instalaciones
y servicios que pone a disposición de la comunidad educativa.
El C.C. Nuestra Señora De Los Infantes, es un centro de línea 3 en Infantil, Primaria y
Secundaria, y de línea 6 en Bachillerato, lo cual explica la amplitud de sus instalaciones: (Anexo
10).
- Edificio de Infantil: está destinado a 1º y 2º de Infantil (niños de 3 y 4 años). Podemos
apreciar de igual modo, un almacén con distintos materiales para realizar actividades.
Éste se encuentra en la parte superior del edificio.
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- Edificio de Infantil y Primaria: está destinado a 3º de Infantil y a todos los ciclos de
Primaria. En éste también podemos encontrar diferentes espacios como el aula de
informática; antiguo salón de actos, destinado hoy en día a varios usos; despacho de
informática, aula de apoyo, departamento de inglés, aula de música, departamento de
orientación, almacén de limpieza, jefatura de estudio y antigua residencia del director.
Debajo de este edificio, se encuentra la biblioteca a disposición de los alumnos en horario
de recreo, y en la que, en algunas ocasiones, se realizan diferentes reuniones entre
profesorado. Por ello, cuenta con numerosos ordenadores y un proyector.
- Edificio de Secundaria y Bachillerato, en el cual se encuentra también la secretaría y
consejería del centro, así como la papelería.
- Pabellón deportivo, el cual es una instalación cubierta en la que se imparten las clases de
educación física y se organizan ocasionalmente algunos eventos.
- Salón de actos: lugar donde se llevan a cabo diferentes eventos. Dispone de materiales
audiovisuales.
- Podemos encontrar 5 pistas destinadas a actividades deportivas y ocio. Una de ellas, es
reservada exclusivamente para infantil.
- Se cuenta con una capilla, además, hay que destacar el fácil acceso a la Iglesia de San
Julián, puesto que se accede directamente desde o el patio del centro.
- El edificio del comedor. Cuenta con tres habitáculos, en la entrada encontramos la
cafetería, a continuación el comedor general y, por último, una sala donde come el
alumnado de los niveles de educación infantil. (Anexo 11)
En relación a las instalaciones exteriores, existen rampas para acceder al interior de los
edificios, sin embargo, dentro de éstos existen barreras arquitectónicas ya que aún no se
encuentran adaptados, con la excepción del edificio destinado a educación secundaria y
bachillerato, equipado con un ascensor. Está en proyecto la adaptación del interior del edificio
destinado a primaria mediante la instalación de una silla elevadora salva-escaleras para facilitar la
movilidad del alumnado que lo necesite. Además, se han llevado a cabo diversas adaptaciones
específicas para un alumno con acondroplastia. Algunas de ellas son: adaptación de baños,
mobiliario adaptado, y redistribución de los cursos atendiendo a la necesidad del alumno.
Aunque las instalaciones del comedor se encuentran dentro del colegio, el servicio de
cáterin corre a cargo de la empresa Celedonio Morales, S.L. Los monitores encargados de prestar
el servicio son profesores del colegio. El comedor sigue la normativa legal establecida,
cumpliendo también el A.P.C. (análisis de prevención de riesgos). En cuanto a los menús, son
elaborados y firmados por un dietista. Por otro lado, se lleva a cabo una inspección sanitaria por
el correspondiente inspector cada tres meses.
En cuanto a los recursos y medios que debe contar un centro escolar son diversos, pues se
pretende, de una manera racional, que los alumnos obtengan una educación integral,
encontrándonos así con recursos materiales y humanos, donde el Colegio Nuestra Señora de los
Infantes cuenta con numerosos de éstos.
En primer lugar, diremos que los recursos humanos son imprescindibles ya que, haciendo
un buen uso de los recursos materiales de los que dispone el centro, darán lugar no sólo a una
buena gestión, sino que conseguirán en definitiva, que el colegio “funcione”. Además, harán que
exista una cohesión y coordinación entre los integrantes del mismo. Por esto, presentamos a
continuación los distintos cargos que conforman la Comunidad Educativa del centro como son: El
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Titular, el Director, el Consejo Escolar y el Claustro de Profesores los cuales son órganos de
gobierno, donde el Titular y el Director son además, órganos de gestión. Reseñar que el
Administrador (vinculado directamente al Titular) y el Secretario (vinculado al director) son
órganos auxiliares. Los órganos consultivos y de asesoramiento del colegio son el Coordinador
Pastoral, el cual se ocupa de que se apliquen las aspectos específicos de la escuela cristiana, y el
Coordinador de Orientación, ocupándose de promover y coordinar la acción tutorial, así como de
realizar una orientación profesional y de las actividades formativas extraescolares. Hay un tutor a
cargo de cada grupo de alumnos donde las tutorías se adjudican conforme a criterios profesionales
y técnico-didácticos. El equipo docente lo integra el profesorado del centro, el cual está
organizado en base a los equipos de ciclo, existiendo un coordinador para cada equipo. (Anexo
12)
En segundo lugar, no debemos obviar la importancia del material que elabora tanto el
profesorado como el departamento de orientación:
En los cursos de Educación Infantil y Primaria se confeccionarán materiales para llevar a
cabo el programa de Educación en Valores “Con V, de Valores”. En cuanto a la prevención de
accidentes “Cuidadosos”, se cuenta con el material proporcionado por la “Fundación MAPFRE”.
En cursos superiores (Educación Secundaria y Bachillerato), utilizan diferentes materiales
elaborados por los docentes y el Departamento de Orientación para cumplir los objetivos
propuestos.
En general, el colegio cuenta con los materiales de la biblioteca del centro, los medios de
audiovisuales proporcionados por la Secretaría del centro; los libros de bibliotecas de aula,
además de, materiales preparados para los diferentes niveles para trabajar todos los meses en las
aulas.
El edificio de Educación Infantil dispone de una pizarra digital ubicada en la planta
superior de dicho edificio. Cada aula de Infantil está dotada de pizarra y cañón además de un
lavabo, imprescindible en dichas aulas.
El edificio de Primaria cuenta con pizarra y cañón en todas sus aulas, exceptuando el
tercer ciclo que dispone, además de los elementos mencionados, de una pizarra digital. La sala de
informática, ubicada en dicho edificio, dispone de 13 ordenadores y una impresora.
Gracias a estos recursos, tanto materiales como humanos, en el colegio se pueden desarrollar
actividades o programas que destacan por su singularidad y originalidad como: los grupos de
teatro: “Talía”, compuesto por alumnos de E. Secundaria, y “Colorín” (formado por alumnos de
E. Infantil y E. Primaria) o el “Plan de Lectura”, el cual se lleva a cabo para fomentar en los
alumnos el gusto por la lectura y conseguir una mejora en su comprensión lectora, además de
establecer un sistema de préstamo y la realización de concursos literarios. Así, por ejemplo, se
lleva a cabo un programa de acogida para alumnos inmigrantes, con el objetivo de disminuir las
dificultades de integración. Otros programas que se desarrollan son el programa “Primerdi”,
donde los alumnos procedentes de la etapa de Infantil son acogidos por alumnos de primaria, el
programa de educación en valores “Con V, de valores” o el programa de prevención de accidentes
“Cuidadosos”.
Además, debemos destacar el programa de educación vial “Traficole”, que consiguió el

primer lugar en los premios de “Experiencias pedagógicas sobre Seguridad en el Entorno
Escolar”, convocados por el Ministerio del Interior, así como, el Proyecto Educativo: Prójimo-
Próximo, que busca, en la medida de lo posible, la cohesión entre elementos fundamentales para
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la educación que son: la construcción de la persona según el ideario educativo del colegio Nuestra
Señora de los Infantes, y la participación en aquellos espacios que faciliten el desarrollo integral
de misma, como la parroquia, a través de los movimientos sociales que de ella se desprenden. En
nuestro caso Cáritas Parroquial. (Anexo 13) Finalmente, el colegio también ha constituido un
Plan de Evacuación por si en algún momento ocurriera alguna situación de emergencia. Este plan
se ensaya cada cierto tiempo, por ello, cada clase tiene una salida establecida por la cual debe
salir si suena la alarma. Si se diera el caso de que algún niño u otra persona no se encontrasen en
el aula en ese momento, éstos deben salir por la salida más cercana. (Anexo 14).
Aparte de los programas que se llevan a cabo en el centro, el Colegio colabora a nivel
local, a través de los “Seises”, con la Catedral Primada de Toledo. (Anexo 15). Por último, el
colegio presta servicios a la comunidad incluso a nivel internacional, gracias a que un grupo de
profesores, padres y madres de alumnos se encaminaron en un proyecto que tiene como objetivo
trabajar por aquellos que viven en lugares donde no hay maestros, ni escuela, ni dignidad. De este
modo surgió la asociación “Escuelas para el Mundo”, que tras veinte años de trabajo se ha
convertido recientemente en Fundación. Dicha Fundación realiza proyectos de cooperación al
desarrollo en el ámbito de la educación, sin excluir acciones en otros sectores cuando la situación
lo requiere, como ayuda humanitaria en zonas donde Escuelas para el Mundo ha desarrollado
algún proyecto y mantiene relación con la población. En España, Escuelas para el Mundo realiza
acciones de sensibilización y de Educación para el Desarrollo. (Anexo 16)
Para garantizar la correcta organización y coordinación entre las distintas etapas de un

centro educativo, es necesaria la existencia de diversos órganos y cargos.
La Comisión de coordinación pedagógica es el órgano responsable de velar por la
coherencia pedagógica entre los ciclos de cada etapa, de las etapas de cada centro y entre éste y
otros centros. (Anexo 17) Éste órgano está constituido por el director pedagógico, que será su
presidente, el orientador y los coordinadores de ciclo. El director podrá convocar a las reuniones a
cualquier otra persona o representantes de alguna entidad distintos a los miembros de la misma.
Éste órgano funciona a través de reuniones, que serán mensuales y/o cada vez que se
considere oportuno desde la dirección pedagógica. Además, la asistencia será obligatoria para
cada uno de sus miembros, siendo el Secretario el profesor de menor edad, que levantará acta de
cada reunión.
En este centro, la Comisión de coordinación pedagógica se reúne un martes de cada mes
para tratar distintos temas. Por ejemplo, el veinte de noviembre se abordó la problemática que
encierra la realización de un plan de trabajo individualizado (PTI), documento diseñado para dar
respuesta a aquellos alumnos con necesidades específicas de apoyo. El plan de trabajo
individualizado contempla las competencias que el alumno debe alcanzar en determinada área o
áreas de conocimiento, los contenidos, el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y la
evaluación. El tutor es el principal encargado de coordinar dicho plan, sin embargo lo desarrolla
el profesorado en colaboración con las familias y con determinados profesionales que intervengan
en la respuesta. (Anexo 18).
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Al igual que la Comisión de coordinación pedagógica, son de gran importancia los
órganos básicos encargados de organizar y desarrollar, bajo la supervisión del Jefe de Estudios,
las enseñanzas propias de cada Ciclo y Nivel, estos son los Equipos de Ciclo (Anexo 19) los
cuales están constituidos por los profesores agrupándose en: Educación Infantil, 1º Ciclo de
Educación Primaria, 2º Ciclo de Educación Primaria y 3º Ciclo de Educación Primaria. Cada
equipo reúne a los profesores que imparten docencia en el Ciclo correspondiente y son los
encargados de organizar y desarrollar las enseñanzas propias del ciclo, ya que sus funciones están
encaminadas a formular propuestas referentes a la elaboración del Proyecto Educativo de Centro
y a la Programación General Anual así como asesorar a la Comisión de Coordinación Pedagógica
en relación a la elaboración de los Proyectos Curriculares de etapa. También es de gran
importancia las propuestas que realizan para la realización de actividades extraescolares y
complementarias.
Las competencias que tendrán que ejercer el Equipo de Ciclo son: Elaborar los aspectos
docentes del Plan Anual de centro correspondientes al ciclo, crear propuestas para el equipo
técnico de coordinación pedagógica relativa a la elaboración, modificar el proyecto curricular de
centro y realizar la evaluación de las propuestas de mejora, como parte integral de la memoria
final de curso, sin perjuicio de las competencias que corresponden al consejo escolar en esta
materia y promover, organizar y realizar las actividades complementarias y extraescolares.
En los Equipos de Ciclo es imprescindible el papel del Coordinador de Ciclo, el cual

ostenta un maestro que ejerce docencia en el ciclo del cual es coordinador y la duración de este
cargo será de un curso académico. Su designación la realizarán el Director de Centro o el Equipo
de Ciclo. A continuación presentamos un breve esquema de la distribución del Equipo de Ciclo:
Las competencias del Coordinador de Ciclo son:
 Convocar y presidir las reuniones de equipo de ciclo y levantar acta de las mismas
 Representar al equipo de ciclo en el Equipo Tecnico de coordinación Pedagógica
 Coordinar las funciones de tutoría de maestros y maestras de ciclo
 Coordinar la enseñancia en el correspondiente iclo de acuerdo con el çproyecto curricular
de etapa
 Cualesquiera otras que le sean asignadas por la normativa vigente.
En el Colegio “Nuestra Señora de los Infantes”, el Equipo de Ciclo de Primaria

(compuesto por todos los profesores de ciclo), se reúne una vez al mes, mientras que el Equipo de
Ciclo de Infantil (compuesto por las profesoras de Infantil y la maestra de apoyo), se reúne tres
martes al mes como mínimo. No obstante, se pueden modificar los plazos de dichas reuniones en
ambos ciclos, si fuese necesario tratar con antelación diversos temas importantes.
En las sesiones, algunos de los temas tratados son: información de los criterios de
evaluación para este curso; fijación de algunas actividades extraescolares; se concretan los
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adornos navideños para las zonas comunes del colegio; información sobre el horario de las
sesiones de evaluación del primer trimestre, etc.
Según el Decreto 68/2007 de Castilla-La Mancha, es necesario que exista una

coordinación entre el segundo ciclo de educación infantil y primer ciclo de primaria para asegurar
el éxito escolar de cada uno de los alumnos y garantizar así la continuidad del proceso educativo.
Por ello, entre sus principios se refleja la obligatoriedad de que se incluya dicha coordinación en
las programaciones didácticas de ambas etapas. (Anexo 20)
La programación didáctica es un instrumento específico de planificación, desarrollo y
evaluación de cada uno de los ámbitos y áreas del currículo. En ella se incluyen los objetivos,
contenidos, competencias básicas, metodología y criterios e instrumentos de evaluación.
Para la correcta realización de una programación didáctica, debemos tener en cuenta que
el alumnado de 1º de Primaria aún mantiene características psicológicas propias del alumnado de
Infantil, sin embargo, el salto de un ciclo a otro supone un cambio significativo, ya que la
metodología, los recursos, el espacio y la distribución de los tiempos son distintos. De hecho, el
currículum de las enseñanzas varía de manera relevante, ya que durante Educación Infantil se
trabajan áreas como el conocimiento de sí mismo y autonomía personal, los lenguajes:
comunicación y representación y el conocimiento del entorno, hecho que queda reflejado en la
programación didáctica de esta etapa. Mientras que al incorporarse a Primaria, el currículum se
estructura en materias diferenciadas entre sí. Por ello, es necesario potenciar las capacidades del
alumnado de Infantil y facilitar, en la medida de lo posible, la adaptación al cambio.
Al comenzar Educación Primaria los niños tienen como punto de partida los logros o
metas conseguidos en Infantil. De no ser así, podría producirse un desajuste en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado.
El papel del profesor ejerce una influencia importante, puesto que debe influir de manera
positiva en este proceso de adaptación. En cuanto a este aspecto, hay que destacar el hecho de que
en Infantil únicamente hay un tutor, mientras que en Primaria se incorpora la figura del
especialista.
En ambas etapas, la evaluación será de forma continua y globalizada, sin embargo,
existen diferencias entre éstas. La etapa de Infantil establece la promoción directa y obligada de
todos los alumnos al siguiente ciclo, sin tener en cuenta si se han superado los objetivos
establecidos. El alumnado, tan sólo podría permanecer escolarizado en dicha etapa un año más
cuando el dictamen de escolarización así lo aconseje, y previa autorización de la Consejería
competente en materia educativa. Sin embargo, en Primaria el alumno puede permanecer un año
más en el mismo ciclo, siempre y cuando no se alcancen los aprendizajes propios de la etapa.
Durante el período de prácticas, he podido estar en las diferentes aulas tanto de

Educación Infantil como de Educación Primaria, y debido a ello he podido observar los
diferentes métodos, herramientas, técnicas, agrupamientos, etc. de cada una de estas etapas.
He podido disfrutar, por suerte, de los tres cursos del 2º ciclo de Educación Infantil,
habiendo estado en cada uno de ellos 4 días de prueba y finalmente un mes en el aula de tres
años. Por el contrario, en el caso de Educación Primaria, mi estancia ha sido mucho más corta,
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habiendo estado únicamente tres días en sus aulas; un día en el aula de 2º, otro día en el de 6º y
por último, un día entero en las clases de Educación Física.
Gracias a esta experiencia, aunque corta, he podido observar diferencias a la hora de

llevar a cabo la labor docente en las diferentes aulas.
Para realizar el análisis, comenzaré por las aulas de Infantil.
Aula de Infantil de 3 años
El aula de 3 años es en el que he estado más tiempo, y por lo tanto es el aula en el que
puedo ser más precisa.
 Organización del espacio: En el aula de 3 años, el espacio es

muy importante, ya que el aula se encuentra divida en
diversas zonas en las que se realizan diferentes actividades,
de forma que hace que el aula sea flexible y dinámico en el
que hay cabida a todo tipo de actividades. El aula de 3 años
tiene una zona de asamblea, que es la zona donde se
encuentra la alfombra y en la cual los niños se sientan en círculo en la misma y se
realizan las rutinas diarias así como algún juego.
La zona de la asamblea es la zona de más “acercamiento” con los niños, ya que suele
ser ahí donde se habla con los niños de cómo ha ido el
día, de qué piensan sobre determinado tema, o
simplemente ellos cuentan lo que quieren. Por otro lado,
en el aula de 3 años existe una zona de juegos en la que
existen multitud de éstos, sin embargo, aunque a primera
vista pueda parecer que están puestos sin orden ni
sentido, sí que lo tiene y los niños conocen perfectamente
el lugar en el que va cada juguete. En la zona de asamblea
y juegos, que se encuentran en la misma parte del aula, también cuentan con un lavabo,
que, para Infantil, resulta imprescindible ya que en muchas de las actividades que
realizan los niños terminan manchándose y teniéndolo dentro del aula tienes a todos los
niños controlados. Por último, se encuentra la zona de trabajo, compuesta por mesas y
sillas agrupadas en pequeños grupos donde los niños realizan las actividades que tienen
que ver con las fichas de trabajo, o trabajos manuales.
 Organización del tiempo: En Infantil, la organización del

tiempo tiene que ser muy flexible, y más en una clase de 3
años. Sí existe un horario general, y también un horario
semanal, pero a pesar de tener unos horarios establecidos
para las diversas tareas, estos no son fijos. En el caso del
aula de 3 años, lo único más “fijo” son las rutinas de
bienvenida, las horas de Inglés (3 a la semana), y el día que toca gimnasia.
 Materiales: Los materiales que se utilizan en infantil son de todo tipo, tanto recursos
reales del medio (hojas del otoño, por ejemplo), como escolares (ya sean las fichas de
trabajo o cualquier otro elemento del colegio), simbólicos (pizarra digital, fotografías
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impresas…)…la mayoría de los materiales pueden ser utilizados en Infantil, eso sí, hay
que tener en cuenta que cuanto más tangibles sean los materiales mucho mejor, ya que
los niños de tres años necesitan tocar las cosas para
conocerlas. Dicho esto, la mayoría de los materiales que
se utilizan en 3 años son tangibles.
 Método de trabajo: El método de trabajo por excelencia

que se utiliza en las clases de 3 años es el aprendizaje por
descubrimiento, mediante el cual el /la maestro/a utiliza
unas estrategias que hacen que el niño/a por su propio medio sea capaz de descubrir lo
que el/la maestro/a quiere que aprenda. Este método puede llevarse a cabo de diversas
maneras, ya que en una simple conversación que se tiene con un niño en la hora de la
asamblea, el maestro/a puede reconducir dicha conversación y guiar al niño mediante
preguntas hacia un tema que le interesa y mediante el cual descubrirá algo nuevo, o
puede ser también en algún juego que, haciendo con los niños “pruebas”, es decir,
cambiándolos de sitio ó poniendo cosas, ellos se den cuenta de lo que les queremos
enseñar. Este método es el que más se usa ya que es el propio niño el que descubre y
consigue su propio aprendizaje, de modo que lo aprendido lo interioriza y lo hace suyo,
resultándole fácil el aprendizaje. Sin embargo, no es el único método que se emplea en
3 años, ya que existen muchos más. Por ejemplo, es imprescindible en el aula de 3 años
(según lo vivido en mis prácticas) un método activo en el que el niño participe y se
implique en todas las actividades propuestas de una manera real para que el aprendizaje
sea efectivo.
 Tipo de actividades: Las actividades que se realizan en el aula de 3 años, como todo lo
demás, son muy variadas ya que se realizan actividades tanto a nivel individual, como
en pequeño y gran grupo, y a su vez también se llevan a cabo actividades tanto de
motivación como de desarrollo, refuerzo y evaluación. Todas las actividades en 3 años
deben de resultar muy espectaculares para los niños y se les debe de adornar de forma
que parezcan las actividades más alucinantes del mundo, aunque luego en realidad sea
pisar una línea. Las actividades, también deben de ser cortas y variadas, no deben durar
mucho ya que los niños de 3 años, igual que se motivan, se aburren enseguida, de modo
que siempre debe de haber varias actividades que duren poco.
 Principios: En el aula de 3 años, pero en general, en toda la etapa de Infantil, existe un

principio por el cual se rige todo lo demás y del cual nunca nos podemos olvidar
siempre que estemos en una clase de Infantil, y ese principio es el de globalización. En
Infantil no se trabaja por materias, como en Primaria, sino por áreas de conocimiento,
sin embargo, las actividades que se llevan a cabo en el aula con los niños no tienen por
qué pertenecer solo a un área (de hecho, no deben), sino que una actividad debe de ser
globalizada, es decir, una actividad propuesta para tres años debe de enseñar muchas
cosas a la vez, aunque realmente parezca que solo les estás enseñando una, pero la
simple forma de explicarlo, o las diferentes formas de llevar a cabo la misma actividad
desarrollan diferentes áreas. Ese es el pilar fundamental por el cual se rige la Educación
Infantil, la globalización, y he podido ver en todas las aulas de Infantil en las que he
estado que este principio está presente todos los días en todas las actividades. Sin
embargo, también existen otros principios importantísimos en Infantil como es el
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aprendizaje significativo, mediante el cual, el niño aprende asociando lo aprendido a su
realidad, de modo que todo lo que les queramos enseñar a los niños lo debemos de
hacer desde su realidad, exponiéndoles las cosas con ejemplos de su vida cotidiana, de
forma que ellos lo puedan entender y vincular a su vida.
En el aula de Infantil de 4 años estuve cuatro días, de modo que mi experiencia sobre cómo
se lleva a cabo la práctica docente en estas aulas es menor, sin embargo, se asemeja y aleja a su
vez del aula de 3 años.
 Organización del espacio: El espacio, en el aula de 4 años se

parece mucho a la de 3 años. Lo único en lo que se diferencia
es en la disposición de la zona de trabajo, las mesas y las sillas
se disponen todas juntas en dos grupos formando dos
rectángulos, de modo que ya no hay pequeños grupos de
trabajo, sino que ya se disponen en dos grandes grupos en los
que están todos los niños. El resto del espacio está organizado de la misma forma.
 Organización del tiempo: Por mi experiencia, pude ver que en el aula de 4 años, los
tiempos, a pesar de seguir siendo flexibles, son más rígidos que en 3 años, pudiéndose
diferenciar cada día el tiempo de las rutinas, el tiempo de trabajo, y el tiempo de
merienda.
 Materiales: En el aula de 4 años también predominan los materiales tangibles que el

niño puede tocar, sin embargo también hay gran cantidad de material en papel debido a
la gran cantidad de fichas y libros que tienen que realizar.
 Métodos de trabajo: El método de trabajo en 4 años también es por descubrimiento, sin

embargo, en 4 años empiezan a trabajar por proyectos. El proyecto que yo he visto en el
aula de 4 años se llama “quién soy yo” y consiste en que cada
niño tiene que “su historia” de quién es, quién es su familia,
qué le gusta hacer…de forma que cada niño se presenta a los
demás, y al final del curso todos los niños se han presentado.
 Tipos de actividades: En el tiempo en el que yo estuve en el

aula. La mayoría de los trabajos que se llevaron a cabo fueron
en gran grupo y de forma individual (para las fichas).
 Principios: Como ya he explicado cuando hablaba del aula de 3 años, los principios a
seguir en Infantil son los mismos para todos los cursos, de modo que la globalización y
el aprendizaje significativo también están presentes en el aula de 4 años, así como otros
principios como el de interacción, participación activa…
En el aula de 5 años también estuve 4 días de prácticas
14
 Organización del espacio: El espacio se divide en la zona del juego y la zona de trabajo,
eliminándose de este modo la zona de asamblea físicamente,
ya que las rutinas se siguen llevando a cabo, pero en la zona
de trabajo. En el aula de 5 años la zona de trabajo también es
modificada y la disposición de las mesas se asemeja mucho
ya a la estructura de un aula de primaria, en el que existen
varias filas, unas detrás de otras.
 Organización del tiempo: En el aula de 5 años los horarios son más rígidos, de manera
que poco a poco puedes observar cómo se va pareciendo a un aula de primaria. En el
aula de 5 años existe menos tiempo para jugar ya que al tener que aprender (iniciar) en
esta etapa la lectoescritura, todos los días están con actividades y con iniciación a la
lectura.
 Materiales: En este curso también se utilizan gran variedad de materiales, tanto

tangibles, como visuales, así como tecnológicos, en papel…
 Métodos de trabajo: En 5 años también trabajan en algún proyecto como el de

“desayuno saludable”, en el que participan los padres y van a las aulas a explicar cómo
comer de forma saludable. El método de trabajo en 5 años también es por
descubrimiento, y muy activo.
 Tipos de actividades: En el poco tiempo en el que estuve en el aula de 5 años pude

observar que la inmensa mayoría de las actividades que se realizan se hacen de forma
individual, ya sea leyendo un cuento, haciendo una ficha, o escribiendo en el cuaderno.
 Principios: El aprendizaje sigue siendo global y significativo, sin embargo, en el aula de

5 años se aprecia más la “división” de materias como puede ser el lenguaje (con la
lectoescritura, escribiendo y leyendo), o las matemáticas (con el uso de las regletas y
diversos materiales).
Primer ciclo de Primaria
Durante mi estancia en primaria, que fue realmente

corta, solo estuve un día en el primer ciclo de primaria, ya que
otro día estuve en el tercer ciclo, y el último en el pabellón de
Educación Física.
 Organización del espacio: En primaria ya claramente se aprecia una única zona de

trabajo, puesto que las sillas y las mesas ocupan casi la totalidad del espacio del aula.
 Organización del tiempo: La organización del tiempo en primaria ya es rígida, nada que
ver con Infantil, en el que a cada hora (que es marcada por el sonido del timbre) se da
una materia diferente y en el que el tiempo está organizado en un horario común para la
clase en el que pone qué materia toca en cada momento.
 Materiales: Los materiales que se utilizan en primaria son casi todos visuales (pantallas
digitales, ordenadores, cañones…) y los libros de texto.
15
 Métodos de trabajo: En primaria se trabaja de forma activa y participativa, y también
por proyectos.
 Tipos de actividades: El tipo de actividades que se llevan a cabo en las aulas de primaria
son casi todas de tipo individual.
 Principios: La participación se tiene muy en cuenta en primaria, ya que en las aulas de

primaria los profesores normalmente preguntan a sus alumnos la lección o les piden los
ejercicios, de forma que les es necesario la participación. El trabajo por investigación es
muy usual en las clases de Primaria.
Una vez hecho un análisis más detallado de cada aula y etapa, se puede resumir que:
Infantil Primaria
Existe una mayor flexibilidad en los espacios,El aula es más rígida, ya que solo existe una
además de haber dentro del aula diferentes zona de trabajo que ocupa casi la totalidad del
zonas. espacio.
Horario flexible en el que no existen materiasHorario rígido formado por tiempos de
ni división temporal (mediante sonido de estudio de cada una de las materias y que
timbre) de áreas. están divididas temporalmente (mediante
sonido de timbre).
2 momentos de recreo 1 momento de recreo
Gran variedad de materiales Uso casi exclusivo de libros de texto y
material audiovisual
Variedad de agrupamientos para la realización Trabajo individual casi por completo.
de tareas (individual, pequeño grupo, gran
grupo)
Trabajo por descubrimiento principalmente Trabajo por investigación principalmente
Principios de globalización y aprendizaje Aprendizaje por participación e interacción
significativo.
Por último, en cuanto a la observación del trabajo del PT, sólo pude asistir a una sesión
con un niño de Infantil que tenía déficit de atención y trabajaron primero unas fichas sobre
frutas (como bits de inteligencia), luego unas fichas en las que se contaba un cuento y tenía que
averiguar qué iba a pasar (que eran unas fichas de un método que tiene varios fascículos y con
las que ya estaban trabajando el año pasado), y por último, realizaron un puzle.
El Colegio “Nuestra Señora de Los Infantes” cuenta con un elevado número de

alumnos, y como es normal, cada alumno tiene unas características y necesidades psicológicas y
evolutivas determinadas. Este colegio hace frente a todas las necesidades que los alumnos
precisan y se intenta siempre adaptar lo que sea necesario para que el rendimiento de los
alumnos sea el máximo.
Según el P.E.C, en el centro “Atendemos a la diversidad propia del alumnado mediante

servicios especiales que ayuden a superar las deficiencias personales y favorezcan la
orientación individual” (Anexo 21). En este centro cuentan con personal de P.T (Psicología
Terapéutica), sin embargo no cuentan con personal de A.L.
16
En cuanto al segundo Ciclo de Infantil, las características de los alumnos de entre 3 y 6
años son muy variadas.
Los niños de 3 a 6 están sumergidos en lo que Piaget denomina “Etapa Preoperatoria” y que
está marcada por las siguientes características:
Los niños tienden a asimilar la realidad al propio punto de vista (Egocentrismo).

Los niños no buscan la verdad, sino el placer en sus actos.
Debido al gran egocentrismo que marca la etapa de 3-6 años, los niños no son capaces
de distinguir su punto de vista del de los demás.
Irreversibilidad del pensamiento.
Pensamiento sincrético, inclinado a concebir la realidad de forma excesivamente
interconectada y global.
Pensamiento figurativo, basado en los rasgos superficiales y cambiantes de la realidad.
Tendencia al animismo, es decir, la atribución de propiedades biológico-psicológicas a
la realidad inanimada.
Tendencia al artificialismo, o tendencia a concebir los hechos de la naturaleza como
productos de la acción humana.
Juego simbólico
Podemos afirmar que el egocentrismo es la característica principal de los niños de

Infantil, y es mucho más visible en la etapa de 3 años, ya que poco a poco se va disipando
conforme van creciendo. El egocentrismo oculta al niño la necesidad de entender y hacerse
entender, generándole la ilusión comunicativa de ser automáticamente comprendido por los
demás, sin embargo, en el plano real, el niño está fuertemente aislado de los otros, de modo
que sólo cuando aparece el conflicto en las interpretaciones de los hechos, el niño tendrá la
necesidad de comunicarse con otro y por lo tanto de liberarse de su egocentrismo.
<< No sólo los niños creen que se hablan los unos a los otros y que se escuchan
efectivamente, sino que tienen una tendencia a admitir que cada uno de sus pensamientos
es común a todos, que todos pueden leerlo y comprenderlo sin que sea siquiera necesario
expresarlo distintamente >> (Piaget. 1972,p.158).
De este modo, los niños de la etapa de 3 y 4 años están dentro de un subperiodo

conocido como “Etapa preconceptual”, mientras que los niños de la etapa de 5 años ya se
encuentran en otro subperiodo conocido como “Etapa intuitiva o transicional”, por la que
los niños ya comienzan a ir abandonando el egocentrismo que les mantiene aislados del
mundo y por lo tanto empieza a comprender otros puntos de vista, aunque continuará sin
poder operar.
Como es de esperar, a pesar de que las características generales de esta etapa son las ya
citadas, cada niño demanda sus propias necesidades, y en el aula, la maestra hace todo lo
posible por satisfacer las mismas.
En el aula en el que yo he realizado mis prácticas, que ha sido el aula de 3 años, he

podido observar muchas de las características generales de dicha etapa, sin embargo,
también he visto excepciones en las que algún niño parecía estar en una etapa evolutiva
superior a la de su edad debido a su interés y a su rápida asimilación de los aprendizajes, así
como por su manera de expresar y explicar algunas de las cosas comentadas en el aula. Por
17
otro lado también he observado a niños que realizaba conductas más propias de bebés
además de apreciar carencias en otros ámbitos como puede ser el afectivo.
Aún así, por lo general, los niños de la clase de 3 años en la que yo he estado tenían un
arraigado egocentrismo, animismo, y debido a algunas actividades que he realizado en el
aula, he podido comprobar su irreversibilidad del pensamiento al ver que no entendían en
muchas ocasiones cómo al invertir un proceso llegaba a su estado original.
También he observado que en el recreo el juego simbólico es el preferido de los niños

de esta etapa, sin embargo, lo realizan de forma aislada en la mayoría de los casos, es decir,
realizan el juego simbólico pero todavía no son capaces de coordinarse entre sí y juegan de
forma solitaria. Este tipo de juego simbólico se conoce con el nombre de juego “en
paralelo”.
He podido observar que en mi clase hay un niño que tiene unas necesidades especiales,
sin embargo, ni la profesora que estaba conmigo en el aula, ni yo, sabemos identificar qué
es. Este niño, es un niño como otro cualquiera a simple vista, sin embargo, en ocasiones se
aísla en sí mismo y tiene reacciones de vómito ante situaciones que le producen miedo,
ansiedad o simplemente ante acciones que no quiere realizar.
Centrándome en el tipo de aprendizaje que se lleva a cabo en el aula, cabe destacar que
en las horas de Inglés, el aprendizaje es claramente conductual, mediante el se usan una
serie de refuerzos y limitaciones según las acciones que lleven a cabo los niños. Sin
embargo, el aprendizaje que se lleva a cabo durante el resto de horas que no son las de
inglés es de tipo vicario, ya que los niños aprenden todo mediante la observación y la
repetición de las órdenes de la maestra.
En cuanto al primer ciclo de Primaria, los niños de 6 a 9 años se encuentran en lo que

Piaget denomina “Etapa de las Operaciones Concretas” y cuyas características principales
son:
Descentración del pensamiento, es decir, tienen en cuenta simultáneamente más de una

dimensión de un objeto, y consideran el punto de vista de los demás, además del suyo.
Distinción entre apariencia y realidad, de modo que aunque haya dos objetos
idénticos puestos de diferente forma, son capaces de averiguar que se trata del mismo
objeto y no de objetos diferentes.
Reversibilidad del pensamiento, por el que son capaces de entender que ante un
fenómeno determinado, puede haber unas acciones que o bien anulen o nieguen los
efectos de su acción inversa, conduciendo al punto de partida, o bien compensen los
efectos de otra acción.
Transformaciones de una misma entidad, de modo que los niños son capaces de
imaginar que, potencial o realmente existen estados y transformaciones relacionados
entre sí.
En este periodo evolutivo lo que prima es el conocimiento de carácter operatorio, es decir,

un pensamiento que, más allá de los datos puramente perceptivos y de representaciones
simbólicas aisladas, es capaz de construir relaciones lógicas entre objetos o fenómenos
concretos.
18
Las actividades que realicé durante mi periodo de prácticas fueron las siguientes:
Los frutos del otoño
Competencias:
- Competencia en comunicación lingüística: Mediante las conversaciones que se

mantienen durante la actividad, ya sea en la asamblea o cuando se les pregunta el
nombre de los frutos, etc.
- Competencia matemática: Mediante el conteo del número de frutos que hay en los
murales y posteriormente contando el número de frutos en las fichas
- Competencia en la interacción y conocimiento del mundo físico: Mediante el contacto
directo con los frutos del otoño y su degustación.
- Competencia social y ciudadana: Respetando los turnos de palabra y los turnos para
salir a la pizarra.
- Competencia en autonomía e iniciativa personal: Mediante la iniciativa para tachar los
alimentos que creen que se deben de tachar.
Objetivos
- Reconocer frutos secos

- Reconocer frutos carnosos
- Diferenciar frutos secos de frutos carnosos
- Nombrar los frutos del otoño: Castaña, mandarina, nuez, granada, avellana, pera,
bellota, naranja, almendra, manzana, pistacho, kaki y cacahuete.
- Contar hasta el número 3
- Relacionar el número 1, 2 y 3 con sus cantidades correspondientes.
- Identificar el número 1, 2 y 3
- Diferenciar lleno y vacío
- Tachar elementos
Contenidos
- Los frutos del otoño: frutos secos: Castaña, nuez, avellana, bellota, almendra, pistacho,
y cacahuete. Frutos carnosos: Mandarina, granada, pera, naranja, manzana y kaki.
- Los números: 1, 2 y 3
- Cantidades: lleno y vacío
- Grafomotricidad: hacer cruces.
- Manipulación de alimentos
- Curiosidad por los frutos del otoño
Materiales y recursos
- Ficha del cuaderno de fichas

- Ficha de los frutos secos y los frutos carnosos
- Mural de los frutos secos y mural de los frutos carnosos
- Frutos secos: Castaña, nuez, avellana, bellota, almendra, pistacho, y cacahuete.
- Frutos carnosos: Mandarina, granada, pera, naranja, manzana y kaki.
19
- Frutos secos y carnosos de papel
- Goma de pegar
- Números 1, 2 y 3 de papel (tres de cada número).
Estrategias didácticas:
La presentación de los frutos la hice de forma grupal y expositiva de manera que se

fijaron en cada uno. Las actividades de pegar en el mural también las realicé de forma
expositiva para que todos pudiesen verlo y se llevaron a cabo a nivel grupal para fomentar la
expresión oral, y a la vez individual, de modo que en cada fruto solo podía salir un niño para
que respetasen los turnos.
Las fichas, por el contrario, se realizaron de forma individual atendiendo a las pautas
dadas y se atendieron las dudas que tuvieron los niños. El aprendizaje se basó en el juego para
que aprendiesen de forma lúdica.
Descripción de la actividad:
Para comenzar, en asamblea les hice preguntas relativas al otoño y a los frutos del otoño
con preguntas como: ¿En qué estación estamos?, ¿Sabéis algún fruto de otoño?, ¿Os gustan las
castañas?... Después hicieron una ficha a modo de repaso sobre una cesta llena y otra vacía de
castañas. Una vez terminada la ficha les fui presentando uno a uno los frutos con los que íbamos
a realizar la actividad, haciendo hincapié en la diferencia entre frutos secos (que son los frutos
duros y con cáscara dura) y los carnosos (que son los blanditos y con zumo), y a la vez que se
los presentaba y les explicaba si era seco o carnoso, les daba un fruto igual a ellos para que se
lo comiesen y dijeran a qué sabía, si estaba duro o blando y si les gustaba o no.
Cuando ya fueron presentados todos los frutos, los fui sacando y me tenían que decir el
nombre del fruto, a la vez que los iban pegando en los murales, uno de frutos secos y otro de
frutos carnosos. Ellos eran los que decían en qué mural iba cada fruto. Después de pegarlos,
repasamos qué frutos están en cada mural y por qué, repitiendo las características de los frutos
secos y carnosos. Contamos cuántos frutos de cada tipo había en los murales (dos castañas, una
avellana, tres pistachos…) e iban saliendo los niños a poner el número correspondiente junto al
fruto.
Una vez puestos todos los números les repartimos una ficha en la que salían los frutos
secos y otra en la que salían los frutos carnosos y a la vez que contamos otra vez cuántos había
de cada clase en el mural, iban tachando el mismo número de frutos en la ficha. (Anexo 22)
Procedimiento de evaluación
La evaluación de la actividad se realizó con la ficha en la que había que tachar los
frutos, ya que a la vez que iban nombrando los frutos los iban contando, de modo que se podía
ver quién había adquirido los conocimientos y quién no.
Actividad 2. El bingo
Competencias:

mantienen durante la actividad.
20
- Competencia matemática: Mediante el conteo del número de frutos que tienen en sus
tarjetas.
- Competencia emocional: Al no enfadarse si no ganan al bingo.
- Competencia social y ciudadana: Respetando los turnos de palabra y respetando las
normas del juego
- Competencia en autonomía e iniciativa personal: Mediante la iniciativa para tachar los
frutos que se les dice.
Objetivos
- Reconocer frutos secos: Castaña, nuez, avellana, bellota, almendra, pistacho y

cacahuete.
- Reconocer frutos carnosos: Mandarina, ganada, pera, naranja, manzana y kaki.
- Contar hasta el número 3
- Escuchar con atención las instrucciones que da la maestra
- Tachar elementos.
Contenidos
- Los frutos del otoño:

o frutos secos: Castaña, nuez, avellana, bellota, almendra, pistacho, y cacahuete.
o Frutos carnosos: Mandarina, granada, pera, naranja, manzana y kaki.
- Los números: 1, 2 y 3
- Grafomotricidad: hacer cruces.
- Reconocimiento de los distintos tipos de frutos.
- Participación activa en la actividad.
- Tarjetas del bingo

- Frutos secos y carnosos de papel
- Medallas de cartulina
Expliqué las normas del juego (del bingo) de forma expositiva. Repartí las tarjetas del
bingo individualmente y repasamos todos los frutos para que quedasen claros antes de
comenzar.
Una vez comenzado el bingo, fui sacando los diferentes frutos para que tachasen de
forma individual sus frutos en la tarjeta. Al finalizar, les di a todos las medallas de “Expertos en
frutos del otoño” de forma individual.
El juego fue la principal estrategia de modo que el aprendizaje se hizo ameno y

adquirieron los conocimientos de forma lúdica.
Para comenzar hice un repaso de los frutos por si no se acordaban de alguno.

Repasamos tanto los nombres como las características de los frutos carnosos y de los secos.
21
Una vez visto y repasado, pregunté a los niños si sabían lo que es el bingo y si alguna
vez habían jugado, y continué con la explicación del juego, recordándoles que solo podían
tachar un fruto en cada turno y que debían levantar la mano tanto si completaban una fila entera
como si hacían bingo. Cuando quedaron claras todas las dudas de los niños repartí las tarjetas
con los frutos a cada uno y comenzamos el bingo.
Saqué los frutos de uno en uno y paré cada vez que dije uno para comprobar que lo
estaban haciendo bien. Continué hasta que algún niño cantó línea o bingo, al cual le dibujé en la
mano una carita sonriente.
Una vez terminado el bingo, les repartí a todos una medalla de “Expertos en frutos del
otoño” para que todos se sintiesen ganadores. (Anexo 23).
El juego del bingo como tal fue una actividad de evaluación, ya que se pudo observar
individualmente qué niños tachaban el fruto que se estaba diciendo y qué niños no lo tachaban ó
tachaban otros, de manera que se podía ver claramente cuáles de ellos habían adquirido los
objetivos.
Actividad 3. Pepe, Pepa y Pipo
Competencias:

mantienen durante la actividad. Escuchando el cuento.
- Competencia matemática: Mediante el conteo del número cuadrados, círculos y
triángulos.
- Competencia social y ciudadana: Respetando los turnos.
Objetivos
- Reconocer y nombrar el cuadrado, el triángulo y el círculo

- Diferenciar el triángulo, el cuadrado y el círculo
- Escuchar atentamente un cuento.
- Identificar el color azul, amarillo y rojo.
- Relacionar el dibujo de un cuadro, un triángulo y un círculo con su figura geométrica
real.
Contenidos
- Formas geométricas: círculo, cuadrado y triángulo

- Colores: azul, rojo y amarillo.
- Curiosidad por la diferencia entre círculo, cuadrado y triángulo.
- Localización de las diferentes figuras geométricas.
- Tarjetas de colores azul, amarillo y rojo

- Marioneta de Pepe, Pipo y Pepa
- Tarjetas con círculos, cuadrados y triángulos
22
- Bloques lógicos: círculos, cuadrados y triángulos.
Conté el cuento sobre Pepe, Pipo y Pepa con todos los niños sentados en asamblea para
que fuese un trato más cercano y fui sacando cada personaje a modo de sorpresa para que los
niños se quedasen sorprendidos al verlos.
La actividad de relacionar los colores con las formas geométricas también la hice
anunciándola como unas cajas misteriosas en las que se encontraban unas fichas que sólo los
niños mayores eran capaces de hacer, pero que quizá ellos supiesen, de forma que los niños, por
querer ser mayores mostraban mayor interés hacia dicha actividad.
Como siempre, el juego fue la estrategia clave para el buen aprendizaje de los
conceptos. La exploración y el manejo de los objetos también fueron muy importantes.
Sentados en círculo en asamblea les conté un cuento sobre unos personajes llamados
Pepe, Pipo y Pepa , que eran, respectivamente, un cuadrado , un círculo y un triángulo y saqué
las marionetas de éstos según iban siendo presentados en el cuento.
Después del cuento realicé una actividad en la que saqué dos cajas “misteriosas” las
cuales contenían tarjetas, una caja contenía tarjetas de colores rojo, azul y amarillo, y la otra
contenía tarjetas con dibujos de círculos, triángulos y cuadrados. A su vez, saqué una caja con
bloques lógicos (cuadrados, círculos y triángulos), de modo que pedí un voluntario que tenía
que meter la mano en una caja para sacar una tarjeta de color, otro voluntario que sacó una
tarjeta de una forma geométrica y luego entre los dos tenían que buscar en la caja de bloques
lógicos la figura geométrica que les había tocado y del color que les hubiese salido. Una vez
encontrada, tenía que dejarla en el centro de la asamblea.
Por último, una vez que habían salido todos los niños a sacar bloques lógicos, puse las
marionetas de Pepe, Pipo y Pepa en tres lugares diferentes de la clase y los niños tenían que
coger, uno por uno, la figura geométrica que quisieran de las que habíamos sacado en asamblea
y tenían que ponerla junto a la marioneta que tuviese la misma forma, de modo que al lado de
Pepe (el cuadrado), estaban todos los cuadrados; al lado de Pipo (el círculo), estaban todos los
círculos; y al lado de Pepa (el triángulo), estaban todos los triángulos. (Anexo 24)
Observé si los niños habían adquirido los conceptos de círculo, cuadrado y triángulo
mediante la última actividad en la que tenían que llevar cada figura geométrica con la marioneta
que le correspondiese. De este modo podíamos ver qué niños habían comprendido los conceptos
y a cuáles les hacía falta más práctica.
Actividad 4. Muchos y pocos.
Competencias:
- Competencia en comunicación lingüística: Mediante la escucha de las explicaciones y

verbalizando lo que hacían.
23
- Competencia para aprender a aprender: Aprendiendo mientras juegan con las pelotas.
- Competencia emocional: Asimilando los errores que cometen.
- Competencia matemática: Mediante las cantidades de muchos y pocos.
- Competencia social y ciudadana: Respetando los turnos de participación.
Objetivos
- Diferenciar mucho/poco.
- Respetar los turnos de participación.
- Fomentar la reversibilidad de las acciones.
Contenidos
- Cantidades: mucho y poco.

- Clasificación de los objetos en muchos y pocos.
- Participación activa en la actividad
- Pelotas pequeñas
- Espumillones
- Cajas
Mediante el juego, los niños aprendieron de forma lúdica. Fueron ellos mismos los que
tuvieron que tocar, coger y experimentar con los objetos para conseguir su propio aprendizaje.
Además, los materiales utilizados, al ser llamativos para ellos, les llamaron la atención y
pusieron más interés (los espumillones los pusimos porque estábamos en clase con los adornos
de Navidad). La actividad se realizó de forma individual, y al final todos los niños pudieron
jugar con las pelotas.
En asamblea, pedí unos voluntarios para hacer una actividad de muchos y pocos, y puse
a un lado muchos niños y a otro poco, de forma que un niño tuvo que decirme dónde hay
muchos y donde hay pocos. Después de que jugasen un poco a ponerse en grupitos muchos o
pocos, les enseñé una cajas transparentes en las que había pelotas dentro y sentados todos en
círculo elegí a un niño para que sacase todas las pelotas de las cajas y metiese en una pocas
pelotas y en otra muchas. También hicimos la actividad con espumillones.
Esa actividad la realicé con diferentes niños y luego lo hicimos un poco más difícil
haciéndole preguntas del tipo: ¿En qué caja hay muchas pelotas?, ¿Qué tenemos que hacer para
que en la caja que hay muchas pelotas haya pocas pelotas?...de este modo pudieron empezar a
entender la reversibilidad de las acciones, aunque muy poco a poco, ya que hubo niños que no
sabían que contestar ante ese tipo de preguntas. (Anexo 25)
Evaluamos si los niños habían adquirido los conceptos de muchos y pocos mediante la
última actividad con los espumillones, ya que dejamos que de forma libre hiciesen grupos de
24
pocos espumillones y muchos espumillones de modo que pudimos observar que niños
realizaban bien los grupos y qué niños hacían grupos de espumillones sin ningún criterio.
Actividad 5. ¿Dónde está el uno?
Competencias:
- Competencia en comunicación lingüística: Mediante la escucha de las explicaciones y

verbalizando lo que hacían.
- Competencia para aprender a aprender: Aprendiendo mientras juegan con los objetos.
- Competencia matemática: Mediante el reconocimiento del número 1.
- Competencia social y ciudadana: Respetando los turnos de participación.
Objetivos
- Identificar el 1.
- Asociar el número 1 con 1 objeto.
Contenidos
- El número 1.
- Elección de un objeto frente a otros.
- Manipulación de objetos.
- Identificación del número 1
- Actitud positiva ante la actividad
- Números 1 de papel.
- Rotuladores
- Pegamentos
- Pelotas
- Espumillones
Con un pequeño juego, los niños asociaron el número 1 con un objeto y no con más, de
modo que estuvieron aprendiendo a qué equivale el número uno. Todos los objetos de esta
actividad eran manipulables para los niños, de modo que pudieron tocar y coger los objetos para
asimilar mejor los conocimientos.
Sentados en círculo en asamblea, puse por toda la alfombra distintos objetos que a los
niños les son familiares (rotuladores, pegamentos, pelotas y espumillones) y los agrupé en
pequeños grupos de 1, 2 ó 3 objetos. Una vez repartidos por toda la alfombra les pedí que
mirasen todos los objetos que había con mucha atención y les hice preguntas del tipo: ¿Qué
objetos hay en la alfombra? ¿Hay muchos objetos?, ¿Hay pocos objetos?
Después de realizar las preguntas, les enseñé el 1 de papel y les pregunté si alguno sabía
qué número era. A continuación pedí un voluntario que tenía que coger el 1 de papel y buscar
25
entre todos los grupos de objetos dónde había sólo un objeto, y donde creyese que había sólo un
objeto, debía de poner el 1 de papel al lado.
Fueron saliendo todos los niños a poner los unos de papel junto a los objetos, y cuando
ya estuvieron todos les pedí que me trajesen 1 pelota, 1 espumillón, 1 pegamento…de modo que
podíamos observar qué niño asociaba el número con la cantidad. (Anexo 26)
Evaluamos el aprendizaje adquirido con la última parte de la actividad en la que

pedíamos al niño que nos trajese un objeto.
Una vez realizadas todas las actividades, hay que llevar a cabo una evaluación de las
sesiones, tanto a nivel del desarrollo como de la propia intervención. Respeto a estos puntos
tengo que decir que:
- Evaluación del desarrollo:
 Creo que los objetivos que me propuse con cada actividad se cumplieron en
mayor medida, ya que, aunque al principio los objetivos que me planteé eran un
poco “ideales”, enseguida me di cuenta de que había que ser más realista, de
modo que los cambié y los adapté de la mejor forma que pude.
 Respecto a la motivación del alumnado, intenté hacer todas las actividades lo

más llamativas posible, ya fuese mediante dibujos, con cosas sorpresa ó con
premios para captar toda su atención y que estuviesen motivados durante dichas
actividades. Según mi criterio, creo que las actividades más motivadoras y que
más les llamaron la atención fueron las actividades de:
o Los frutos del otoño

o Pepe, Pepo y Pepa
 En cuanto a la adecuación en general de las actividades para los niños, decir

que en las dos primeras actividades (que fueron realizadas para los niños de 4
años), los objetivos estaban bien enfocados para el nivel de los alumnos, sin
embargo, al ser mis primeras actividades, los tiempos no los ajusté como
debería de modo que mi profesora me sugirió que las actividades durasen
menos la próxima vez para un mejor resultado. Las otras tres actividades (que
fueron realizadas para los niños de 3 años) creo que estuvieron mejor adaptadas
al nivel de los niños, tanto los objetivos como el tiempo empleado en ellas.
- Evaluación de mi propia intervención:
 La metodología que empleé fue sobre todo a base de juegos para que los niños
aprendiesen de forma lúdica y principalmente para que se lo pasasen bien, sin
embargo creo que aún me faltas muchas estrategias y técnicas que poder
emplear con los niños para un mejor aprendizaje de éstos.
26
 En cuanto a la forma de transmitir esos contenidos, decir que he utilizado sobre
todo la voz y la expresión corporal mediante cuentos y guiñoles.
Al principio estaba muy nerviosa y explicaba las cosas como a los niños de
primaria, sin embargo poco a poco y gracias a la ayuda de las maestras que han
estado conmigo (que me han corregido en todo lo que han visto que estaba mal,
o que se podía mejorar), creo que he ido mejorando la forma en la que dirigirme
a los niños, y por lo tanto en la forma de transmitirles dichos contenidos.
 La capacidad de motivación que he tenido en los alumnos creo que ha ido en

aumento, ya que, como todo, al principio estaba muy nerviosa y me dediqué a
decir las cosas sin prestar atención a las necesidades de los alumnos (si se
estaban aburriendo, si estaba siendo extensa…), pero poco a poco he ido
dándole otro color a las actividades, haciendo más juegos, incitando a la mayor
participación de los niños, gesticulando más, haciendo parecer sorprendentes
actividades sencillas…y he podido comprobar la respuesta positiva que han
tenido esos cambios en los alumnos.
 Respecto a mis expectativas sobre las actividades, decir que al principio creía
que iba a ser muy fácil idear, planificar y llevar a cabo actividades para los
niños, pero me he dado cuenta de que es mucho más difícil de lo que me
parecía, ya que si las actividades son largas se aburren, de modo que hay que
hacer muchas actividades cortas, sencillas pero a las que hay que dar, a su vez,
un aspecto de ser las actividades más fantásticas que vayan a realizar en su
vida. Está claro que al principio me sentía con miedo de hacer las cosas mal y
estaba nerviosa, pero con el paso de los días he estado más encantada de poder
hacer actividades con los niños y de poder aprender de ellos, ya que son los
primeros que te dicen qué les gusta y qué no, de modo que lo único que hay que
hacer es escucharlos e intentar enfocar las actividades a su propia forma de ver
las cosas y a sus propios intereses.
ANÁLISIS CRÍTICO Y VALORATIVO DE LA EXPERIENCIA
Mi experiencia durante estas prácticas ha sido más que gratificante, ya que después de
tantos exámenes y tanta teoría he podido disfrutar de lo que realmente me importa y por lo que
realmente estoy estudiando esta carrera: los niños.
Creo sinceramente, después de haber estado casi dos meses de prácticas, que todo lo que
he aprendido durante estos 3 años de carrera no me ha servido absolutamente para nada, y a la
hora de enfrentarme a los niños he tenido que aprender desde cero, ya que nadie te explica qué
tienes que hacer cuando un niño se niega a realizar una actividad, cómo debes reaccionar ante
niños conflictivos, o simplemente cómo puedes educar a los niños para que no hagan sus
necesidades encima. Esas cosas no te las enseñan los libros ni los apuntes, sino la experiencia.
27
No digo que esté mal aprender teoría, claro que no, ya que sin una base teórica me
habría encontrado más perdida aún de lo que me encontré el primer día, sino que creo que los
profesores que nos imparten las asignaturas en la carrera deberían de poner ejemplos prácticos y
más situaciones reales para que nos hagamos una idea de lo que nos podemos encontrar y no
tanta teoría sin contexto, que realmente no sabes dónde encajarla dentro del marco contextual de
un aula de Infantil, sin embargo, creo que ese problema reside en que la mayoría de los
profesores que imparten las clases de Magisterio Infantil no han sido profesores de Educación
Infantil, y por lo tanto, no conocen la realidad de las aulas de Infantil.
Como ya he dicho, el primer día que llegue al colegio me encontraba muy ilusionada
por empezar cuanto antes y con muchas ganas de aprender, y por otro lado me encontraba muy
nerviosa por el hecho de pensar en no caer bien a la gente, de parecer inadecuada, de no saber
qué hacer con los niños y demás cosas que todos pensamos al empezar en cualquier sitio nuevo.
Me considero una chica muy tímida y con un gran temor al rechazo, por eso los
primeros días que estuve de prácticas no hablaba mucho y solía estar más bien sola (no porque
las profesoras me rechazasen, sino que, hasta que no cojo un mínimo de confianza me siento
más a gusto si estoy sola),sin embargo, con el paso de los días, creo que me fui abriendo cada
vez más y sintiendo más a gusto con las profesoras y con todo el personal que frecuentaba el
Edificio de Infantil, de manera que me iba incluyendo en conversaciones e iba sintiendo poco a
poco como me trataban como a una más. No tengo, por lo tanto, ningún tipo de queja con
ninguno de los profesores con los que he estado, ya que todos ellos han estado siempre muy
atentos conmigo y han mostrado una gran disposición para ayudarme ante cualquier problema ó
duda que tuviese.
Esta experiencia ha sido muy enriquecedora para mí, ya que no solo he aprendido
mucho sobre los niños, sobre cómo dar las clases y de los propios niños, sino que también he
aprendido mucho acerca de otros temas como es el trabajo en equipo, el compañerismo, el
aprender de los errores y la superación, entre otras.
Quise sacar el mayor partido a mi estancia en el colegio y participar en el mayor número

de actividades posibles con los niños, sin embargo, debido a mi vergüenza, creo que no
participé todo lo que pude y que no realicé tantas actividades como me hubiese gustado realizar,
cosa de la cual ahora me arrepiento, sin embargo me sirve para aprender y aprovechar mi
próxima etapa de prácticas al máximo.
Para ser la primera vez que trataba con niños tan pequeños, ya que en el primer año de
carrera estuvimos únicamente una semana en las clases y no dio tiempo para tratar con los
niños, creo que lo he hecho bastante bien. Sin duda, he cometido errores que por suerte me han
corregido y me han ayudado a seguir aprendiendo y creo que tengo muchas cosas más que
aprender, pero para haber sido una primera toma de contacto, pienso que se me ha dado mejor
de lo que yo misma me esperaba, o al menos, también eso me han hecho ver las profesoras con
las que he estado.
Durante el primer mes de prácticas tuvimos que rotar por las clases, y al principio tenía
miedo de ir a Primaria, ya que yo tenía miedo a que me gustase más Primaria que Infantil, sin
embargo, durante mis días de prácticas en Primaria, me sentí totalmente desubicada, lo que me
hizo reafírmame en mi elección por Infantil.
28
Como ya he dicho anteriormente, y repito, esta experiencia para mí ha sido realmente
enriquecedora y gratificante, y realmente no quería que terminasen mis días de prácticas porque
todos los días me levantaba con ánimo y sonriendo porque sabía que madrugaba para estar con
los niños, que madrugaba para ir a disfrutar con ellos y ver cómo para ellos era un referente y
una persona a la cual acudir cuando les pasaba algo. Que los niños de Infantil te agradecen todo
y da gusto pasar el día con ellos enseñándoles cosas que, aunque parezcan insignificantes, para
ellos son grandiosas y vuelven a sus casas contentos y esperando ver a sus padres para contarles
lo que han aprendido en el día a día. Ahora realmente me gustaría que no se hubiesen terminado
mis prácticas y tengo, sin ninguna duda, muchísimas ganas de volver a verlos, de modo que
ellos ahora mismo, son los que me dan fuerzas para seguir estudiando y sacar todas las
asignaturas adelante y de la mejor manera posible para poder, en un futuro, pasar todos los días
enseñando a niños y sentirme tan bien como me he sentido durante este corto tiempo.
Día a día he ido elaborando una especie de “diario” para dejar constancia de lo que he
ido haciendo cada día, de cómo me he sentido, de qué ha pasado en el día, etc. Y gracias a él,
siempre que lo lea podré revivir mis días allí. (Anexo 27)
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PARA EL PRÁCTICUM II
En cuanto a mi propuesta de intervención para el Prácticum II, llevo dándole vueltas a

una idea que tuve ya hace tiempo y me que gustaría compartir.
Llevo muchos años como monitora de una asociación Scout y todo lo que se rige dentro
de ella. Para quien no lo sepa, un grupo Scout se divide en secciones dependiendo de la edad de
los muchachos, de modo que hay diferentes secciones, de menor a mayor edad son las
siguientes: Colonia, Manada, Tropa, Unidad, Clan y Kraal.
El grupo de niños más pequeños estaría dentro de la sección de Colonia, y a los niños
dentro de esta sección se les denomina “Castores”.
Esta sección está ambientada en tres cuentos:
- “Amigos del bosque” de A.H. McCartney,

- "Los pequeños hermanos que hablan" adaptación del anterior que hizo un equipo de
Zaragoza.
- "El río de los castores", de Fernando Martínez Gil
A través de las cualidades de los animales, los castores comprenden ideas como el
crecimiento, el trabajo y el compañerismo. Además, el ambiente de fantasía contribuye a que los
niños aprendan, se integren y se desarrollen.
Los Castores tienen un lema que es: Compartir

Los Castores tienen una ley que es: El castor comparte con alegría y juega con todos
La Colonia tiene estructura de gran grupo, pero ocasionalmente pueden crearse
pequeños equipos con igual número de castores. Estos equipos serían meramente organizativos,
carecen de responsable y no tienen carácter fijo, sino que van variando.
Estos equipos, para distinguirse unos de otros, podrán adoptar nombres como equipo,
madriguera o grupo de árboles, animales, ríos, colores, etc. (Anexo 28)
29
 www.colegioinfantes.com
 http://www.ayto-toledo.org/ssoc/ssoc.asp
 http://www.gaptoledo.es/gap/cm/gap/tkContent?pgseed=129749014364
3&idContent=3497&locale=es_ES&textOnly=false
 http://edu.jccm.es/cp.santisimocristodelamisericordia/attachments/article
/49/ANEXOS_ZONAS%20DE%20ESCOLARIZACI%C3%93N_11-
12.pdf
 http://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899

 Documentos internos del colegio:
o Equipos de ciclo
o Ideario
o Plan de Atención a la Diversidad
o Plan de Acción Tutorial
o Proyecto Educativo de Centro
o Programación General Anual
o Plano del colegio
o Reglamento de Régimen Interior
30
ANEXO 1. HISTORIA DEL COLEGIO
En los Archivos de la Catedral de Toledo se recoge la

existencia de "moços" de coro, que, estudiando en las
famosas escuelas catedralicias, ayudaban en los actos
litúrgicos del templo primado. Ya en el siglo XII se
cuenta con el número de 4 los niños que eran escogidos
por sus voces para cantar en los actos de culto, aunque a
mediados del siglo XV se fijó en seis, llamándolos así
Seises.
En el siglo XII vivían en la casa del maestro claustral

(hoy maestro de capilla). De allí iban a la escuela
catedralicia y al templo primado.
El día 22 de Julio de 1552 el Cardenal Juan Martínez

Silíceo funda el Colegio de Nuestra Señora de los
Infantes para la formación integral de estos niños, llamados “cleriçones” que cantaban y
ayudaban en los actos litúrgicos de la Catedral Primada de Toledo. El 9 de Mayo de 1557 el
mismo Cardenal firma las Constituciones por las que se regirá dicho Colegio.
En el siglo pasado tal vez fueron los colegiales becarios más célebres el maestro de Música D.
Guillermo Cerceda y D. Francisco Sanz, cantor en la Capilla de Música del Palacio Real de
Madrid, ambos naturales de Toledo. En este siglo merece un recuerdo el antiguo seise e ilustre
compositor D. Jacinto Guerrero, a quien se debe la música de magníficas zarzuelas, como "Los
Gavilanes", "El huésped del Sevillano" y "La rosa del azafrán". Y cómo no destacar la figura del
antiguo seise San Alonso de Orozco, patrón de los Seises de Toledo. Nació en Oropesa
(Toledo), hizo sus primeros estudios en Talavera y luego sirvió como seise en la Catedral de
Toledo. Allí estudió el arte de la música, que después amó con pasión. Enviado a la Universidad
de Salamanca, se sintió atraído por la santidad del Convento de San Agustín, y entró en la
Orden, emitiendo su profesión en manos de Santo Tomás de Villanueva en 1 523. Fue
canonizado por Juan Pablo II en 19 de Mayo de 2002.
De entre los cuarenta cleriçones que componían el acolitado de la Catedral Primada en el siglo
XVI, había una clase especial: los SEISES llamados así por su número, como dice Luis Hurtado
de Toledo: "Cuarenta clerizones, niños pequeños, de los cuales seis son diestros en las voces,
escogidos para cantar en el coro, y por su número son llamados seises". Su misión ha sido, y es,
formar parte del coro catedral o capilla de música, de la cual fueron ilustres maestros y
compositores eminentes Cristóbal de Morales, en el siglo XVI, o Francisco Antonio Gutiérrez
(en el S. XVIII). En esta etapa fundacional el Cardenal Silíceo nombra al Sr. Deán y al Cabildo
31
de la Santa Iglesia Catedral Primada como perpetuos administradores del dicho Colegio, así
como un "Director", sacerdote de la misma Catedral. En el Colegio debían residir no sólo el
Director, sino también los profesores de Gramática y Música, los cuales debían también ser
sacerdotes. En las mismas Constituciones, en el número 14, el Cardenal Silíceo ordena que los
niños "sean vestidos de ropas coloradas", como actualmente visten: sotana roja y sobrepelliz
blanco. El recorrer de los siglos hizo que los Seises tuvieran tal prestigio que hizo que varios
Arzobispos rebotaran las rentas por las que se sostenía el Colegio. Así el Cardenal Pascual de
Aragón dotó en el año 1667, con todos sus bienes, al Colegio de Infantes.
Algo parecido hizo el Cardenal Moreno y el 15 de Diciembre de 1961 el Cardenal Pla y Deniel
dicta las normas por las que se reformaba y se ponían de acuerdo con la legislación Educativa
entonces vigente el plan de estudios en dicho edificio. Para ello crea una Junta de Gobierno
compuesta por los M.I. Sres. Canónigos de la Catedral y la dirección se le encomienda, con el
título de Vicerrector, a un Sacerdote de la Catedral. Es a partir de entonces cuando el Colegio
comienza su nueva andadura: el número de alumnos se va incrementando y hace que sea
inviable el seguir en el antiguo y primer edificio del Colegio.
Ante las nuevas leyes de Educación el Colegio se veía destinado a construir un nuevo edificio
que albergara todas las exigencias de las nuevas leyes de Educación. Para ello, la Asociación
Católica de Padres de Alumnos, junto con el Excmo. Cabildo de la Catedral, firman un
Convenio por el que se decide construir un nuevo y moderno Colegio. Por el Acta de
Protocolización firmado en el año 1978 y según las Normas de Régimen Interno del Colegio, el
Excmo. Sr. Arzobispo de Toledo, como Rector del Colegio, junto con el Excmo. Cabildo, como
patrono del mismo designan al Vicerrector y al Maestro de Música.
Asimismo, en el artículo 115 de las Normas del Colegio se contempla que "El Colegio Nuestra
Señora de los Infantes, desde sus orígenes tiene, como misión propia y fundacional, la de
contribuir con acólitos y escolanos a la dignidad del culto y a la mayor solemnidad de las
ceremonias litúrgicas de la Santa Iglesia Catedral Primada".
32
ANEXO 2. MAPA DE UBICACIÓN
ANEXO 3. ZONIFICACIÓN
33
DELIMITACIÓN DE AREAS DE INFLUENCIA, ZONAS LIMÍTROFES,
ADSCRIPCION DE CENTROS PARA LA ESCOLARIZACION EN LAS
ENSEÑANZAS DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL, EDUCACION
PRIMARIA, EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO
(Modalidades de Ciencias y Tecnología, y Humanidades y Ciencias Sociales).
1.12.- TOLEDO:
A.- ZONIFICACIÓN
Se establece la siguiente zonificación:

Educación Infantil / Primaria, SEIS ZONAS:
• ZONA 1.- Está formada por los barrios de PALOMAREJOS, BUENAVISTA, AVENIDA
DE EUROPA, SANTA TERESA, SAN ANTÓN, COVACHUELAS, ANTEQUERUELA,
las urbanizaciones de la carretera de Puebla de Montalbán y otras urbanizaciones y fincas de la
zona cuyo acceso se considera, a efectos de escolarización, que se realiza por la carretera de la
“Peraleda” o por la Nacional 403, carretera de Ávila.
Las urbanizaciones de VISTAHERMOSA II, VALPARAÍSO y LA LEGUA pertenecerán a esta
zona para la escolarización en los niveles en los que no haya oferta educativa en la zona 6.
También pertenece a esta Zona de escolarización la Urbanización CASA DE CAMPO, situada
en la carretera de Mocejón.
La Zona 1 es limítrofe con las zonas 2, 5, y 6.
• ZONA 2.- CASCO HISTÓRICO. Esta zona es limítrofe con las zonas 1, 3, y 5.
• ZONA 3.- Barrio de SANTA BÁRBARA. Esta zona es limítrofe con las zonas 2, 4, y 5.
• ZONA 4.- Barrio de SANTA MARÍA DE BENQUERENCIA (Polígono). Esta zona se

subdivide a su vez en dos, separadas ambas por el eje divisorio Norte-Sur formado por la
avenida Río Guadarrama (zona urbana) y su prolongación por la calle Río Nogueras (zona
industrial).
o ZONA 4.1.- La zona urbana e industrial al este del eje divisor mencionado.
o ZONA 4.2.- La zona urbana e industrial al oeste del eje divisor mencionado.
Ambas zonas son limítrofes entre sí y con la zona 3.
• ZONA 5.- Barrio de AZUCAICA. Esta zona es limítrofe con las zonas 1, 2 y 3.
• ZONA 6.- (exclusivamente para la etapa de Educación Infantil y hasta 5º de Educación

Primaria). Las urbanizaciones de VISTAHERMOSA II, VALPARAÍSO y LA LEGUA. Esta
Zona es limítrofe con la zona 1.
Educación Secundaria Obligatoria, CUATRO ZONAS:
34
• ZONA 1.- Está formada por los barrios de PALOMAREJOS, BUENAVISTA, AVENIDA
DE EUROPA, SANTA TERESA, SAN ANTÓN, COVACHUELAS, ANTEQUERUELA y
AZUCAICA, las urbanizaciones de CIGARRALES DE VISTAHERMOSA,
VALPARAÍSO, LA LEGUA, urbanizaciones de la carretera de Puebla de Montalbán, otras
urbanizaciones y fincas de la zona cuyo acceso se considera, a efectos de escolarización, que se
realiza por la carretera de la “Peraleda” o por la Nacional 403, carretera de Ávila. Urbanización
CASA DE CAMPO, en la carretera de Mocejón. Esta zona 1 es zona limítrofe con la Zona 2.
• ZONA 2.- CASCO HISTÓRICO. Esta zona es limítrofe con las zonas 1 y 3.
• ZONA 3.- Barrio de SANTA BÁRBARA. Esta zona es limítrofe con las zonas 4 y 2.
ZONA 4.- Barrio de SANTA MARÍA DE BENQUERENCIA (Polígono). Esta zona es

limítrofe con la zona 3.
Bachillerato, TRES ZONAS:
• ZONA 1: Está formada por los barrios de PALOMAREJOS, BUENAVISTA, AVENIDA DE

EUROPA, SANTA TERESA, SAN ANTÓN, COVACHUELAS, ANTEQUERUELA, SANTA
BÁRBARA y AZUCAICA, las urbanizaciones de CIGARRALES DE VISTAHERMOSA,
VALPARAÍSO, LA LEGUA, urbanizaciones de la carretera de Puebla de Montalbán, otras
urbanizaciones y fincas de la zona cuyo acceso se considera, a efectos de escolarización, que se
realiza por la carretera de “La Peraleda” o por la Nacional 403, carretera de Ávila. Urbanización
CASA DE CAMPO, en la carretera de Mocejón.
Esta zona es limítrofe con las zonas 2 y 3.
• ZONA 2: CASCO HISTÓRICO.

Sus zonas limítrofes son la 1 y la 3.
• ZONA 3: Barrio de SANTA MARÍA DE BENQUERENCIA (Polígono). Sus zonas limítrofes

son 1 y la 2.
B.- CENTROS CORRESPONDIENTES A LAS ÁREAS DE INFLUENCIA
I.- EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA OBLIGATORIA

Se establecen 6 áreas de influencia en Educación Infantil y Primaria y 4 en Educación
Secundaria Obligatoria.
• ZONA 1:
CENTROS PÚBLICOS CENTROS CONCERTADOS
C.E.I.P. ALFONSO VI C.C. MAYOL
C.E.I.P. CIUDAD DE NARA C.C. NTRA. SRA. INFANTES
C.E.I.P. GARCILASO DE LA VEGA C.C. SAN JUAN BAUTISTA
C.E.I.P. FÁBRICA DE ARMAS C.C. SANTA MARÍA
C.E.I.P. SANTA TERESA C. C. SANTIAGO EL MAYOR
C.E.I.P. EUROPA C.C. VIRGEN DEL CARMEN
35
I.E.S AZARQUIEL
I.E.S CARLOS III
I.E.S EL GRECO
I.E.S MARÍA PACHECO
I.E.S UNIVERSIDAD LABORAL
• ZONA 2:
CENTROS PÚBLICOS CENTROS CONCERTADOS
C.E.I.P. SAN LUCAS Y MARÍA C.C. DIVINA PASTORA
I.E.S SEFARAD C.C. MEDALLA MILAGROSA
• ZONA 3:
CENTROS PÚBLICOS
C.E.I.P. CIUDAD DE AQUISGRÁN
C.E.I.P. ÁNGEL DEL ALCÁZAR
I.E.S.O. PRINCESA GALIANA
• ZONA 4:
o ZONA 4.1:
CENTROS PÚBLICOS
C.E.I.P. ALBERTO SÁNCHEZ I.E.S. ALFONSO X EL SABIO
C.E.I.P. JAIME DE FOXÁ I.E.S. JUANELO TURRIANO
C.E.I.P. GREGORIO MARAÑÓN
o ZONA 4.2:
CENTROS PÚBLICOS
C.E.I.P. GOMEZ MANRIQUE I.E.S. ALFONSO X EL SABIO
C.E.I.P. JUAN DE PADILLA I.E.S. JUANELO TURRIANO
C.E.I.P. GREGORIO MARAÑÓN
• ZONA 5:
CENTROS PÚBLICOS
C.E.I.P. LA CANDELARIA
A los alumnos residentes en la zona de escolarización número 5, a efectos de admisión en las
enseñanzas de Educación Secundaria, se les adjudicarán los mismos puntos de baremo por
domicilio que a los alumnos residentes en la Zona 1.
• ZONA 6: exclusivamente Educación Infantil y hasta 5º de Educación Primaria.

CENTROS PÚBLICOS
C.E.I.P. VALPARAÍSO
A los alumnos residentes en la zona 6 de escolarización, a efectos de admisión en las
enseñanzas de Educación Secundaria, se les adjudicarán los mismos puntos de baremo por
domicilio que a los alumnos residentes en la Zona 1.
36
ANEXO 4. A.P.A.
ASOCIACIÓN DE PADRES DE ALUMNOS DEL COLEGIO “NTRA. SRA. DE LOS

INFANTES”
(APROBADOS POR ACUERDO DE LA ASAMBLEA GENERAL

EXTRAORDINARIA DE FECHA 15 DE DICIEMBRE DE 2003)
CAPÍTULO I
DENOMINACIÓN, DOMICILIO, ÁMBITO, FINES Y DURACIÓN DE LA

ASOCIACIÓN
Artº.1.- Se constituye la Asociación sin ánimo de lucro denominada “Asociación de Padres de
Alumnos del Colegio Ntra. Sra. de los Infantes”, que se regirá por
La Constitución, la Ley Orgánica 1/2002, de 22 de marzo, reguladora del
Derecho de Asociación (B.O.E. núm. 73, del día 26), el resto del ordenamiento jurídico
aplicable y por los presentes Estatutos. La organización interna y funcionamiento de la
Asociación, que también se llevarán a cabo dentro del marco de las normas citadas, son
democráticos y con pleno respeto al pluralismo.
Artº.2.- La Asociación tendrá su domicilio en el Colegio, y su dirección es Avda. de Europa nº
12, 45003-Toledo.
Artº.3.- El ámbito territorial de esta Asociación, será el de la Región de Castilla-La Mancha.
Artº.4.- 1.- Fines de la Asociación:
a) Asistir a los padres o tutores en todo aquello que concierne a la educación de sus hijos o
pupilos.
b) Colaborar en las actividades educativas del Centro.
c) Promover la participación de Padres de alumnos en la gestión del Centro.
d) Asistir a los padres de los alumnos en el ejercicio de sus derechos a intervenir en el control y
gestión del centro con niveles sostenidos con fondos públicos.
e) Facilitar la representación y la participación de los padres de alumnos en los consejos
Escolares.
f) Promover los derechos reconocidos a los padres en la Constitución en las Leyes y en los
Tratados Internacionales, así como en la Declaración Universal de los Derechos del Hombre y
en la Carta de los Derechos de la Familia.
g) Organizar actividades y servicio de tipo asistencial, social, educativo, cultural, recreativo,
deportivo, pastoral y de previsión, para miembros y demás componentes de las Comunidad
Educativa del Centro.
h) Procurar relaciones de colaboración con otras entidades con finalidades comunes y con la
Iglesia local.
i) Representar a los padres de los alumnos en los órganos de participación ciudadana y en la
defensa de sus derechos y libertades.
j) Cooperar con el resto de la Comunidad Educativa para su progresiva transformación en una
Comunidad Cristiana.
k) Los fines enunciados se desarrollarán en el marco de la promoción y respeto al Ideario –
Carácter Propio- que la A.P.A. asume e incorpora a estos Estatutos como parte integrante de los
mismos.
37
l) Ostentar la titularidad del Colegio Ntra. Sra. de los Infantes, en los términos y bajo las
condiciones que se establecen en el Protocolo de cesión del régimen y administración del
Colegio por parte del Arzobispado de Toledo.
2.- Para el desarrollo de sus fines podrá constituir las Secciones que considere necesarias a las
que podrá dotar de estatutos y del marco de autonomía que considere conveniente.
Artº.5.- La Asociación se constituye por tiempo indefinido. No obstante podrá disolverse en
cualquier momento con arreglo al artº. 38.
CAPÍTULO II
DE LOS SOCIOS, DERECHOS Y DEBERES DE LOS MISMOS.
Artº.6.- Podrán ser socios de la Asociación, los padres y madres o tutores de los alumnos
matriculados en el Centro Educativo Colegio Ntra. Sra. de los
Infantes.
Artº.7.- Podrán colaborar con la Asociación aquellas otras personas o entidades que persigan
fines análogos, con voz pero sin voto y sin derecho a ocupar puestos directivos.
Artº.8.- Son derechos de todos los socios:
a) Ejercitar el derecho de voz y voto en las Asambleas Generales. Ser nombrados miembros de
la Junta Directiva en la forma que prevén estos Estatutos.
b) Tener conocimiento de la composición de los órganos directivos, de los acuerdos adoptados
por los mismos, y del estado de cuentas y del desarrollo de su actividad, en la forma que
estatutariamente se establezca.
c) Poseer un ejemplar de estos Estatutos.
d) Disfrutar de los beneficios de la Asociación según las normas y disposiciones reglamentarias
de la misma o cuantos otros sean concedidos por entidades privadas o públicas.
e) Participar en las actividades que promueve la Asociación, y utilizar las instalaciones en la
forma que la Junta Directiva establezca.
f) Ser oído con carácter previo a la adopción de medidas disciplinarias contra él, y ser
informado de los hechos que den lugar a tales medidas, debiendo ser motivado el acuerdo que,
en su caso, imponga la sanción.
g) Impugnar los acuerdos de los órganos de la asociación que estime contrarios a la ley o a los
Estatutos.
Artº.9.- Serán requisitos para la admisión de asociados los siguientes:
a) El ya señalado, que el solicitante sea padre, madre, o tutor del alumno o alumnos del Centro.
b) Abonar las correspondientes cuotas en los términos aprobados en la
Asamblea General.
c) Aceptar expresamente los Estatutos de la Asociación de Padres.
Artº.10.- La incorporación de los padres, madres o tutores a la asociación deberá ser voluntaria
y previa solicitud de inscripción dirigida a la Junta directiva.
Artº.11.- Transcurrido un mes desde la solicitud, se entenderá concedida la admisión, salvo
acuerdo expreso en contra, que podría ser recurrido ante la primera Asamblea General que se
celebre.
Artº.12.- 1.- Se perderá la cualidad de socio por:
a) Renuncia del interesado.
38
b) Acuerdo de separación adoptado por la Junta Directiva basado en el incumplimiento de las
obligaciones establecidas en los presentes Estatutos. Será precedido de expediente en el que el
interesado deberá ser oído e informado de los hechos que den lugar a la separación.
2.- El acuerdo de la Junta Directiva podrá ser recurrido por el interesado ante la primera
Asamblea General que se celebre.
Artº.13.- Es deber de todo socio:
a) Contribuir al sostenimiento y realización de los fines de la Asociación con su aportación
personal y con la contribución económica que sea aprobada por la Asamblea General.
b) Asistir a las Asambleas y actos sociales que fueren convocados.
c) Prestar su colaboración en cuantas tareas le sean encargadas en relación con las actividades
de la Asociación y del Colegio.
d) Cumplir el resto de las obligaciones que resulten de las disposiciones estatutarias.
e) Acatar y cumplir los acuerdos válidamente adoptados por los órganos de gobierno y
representación de la asociación.
CAPÍTULO III
DEL GOBIERNO DE LA ASOCIACIÓN
Artº.14.- La Asociación será regida por:

a) La Asamblea General
b) La Junta Directiva.
Artº.15.- La Asamblea General es el órgano supremo de participación, representación y
dirección de la Asociación.
Artº.16.- La Asamblea General está constituida por todos los socios, con los derechos
enumerados en el artº. 8, que sólo podrán concurrir a título personal.
Artº.17.- La Asamblea General se reunirá:
a) Obligatoriamente, con carácter ordinario, una vez al año.
b) Cuando la Junta Directiva lo estime conveniente.
c) Cuando lo solicite el 10% de los socios.
En todos los casos la reunión se convocará, al menos con quince días de anticipación, y con la
convocatoria se adjuntará el orden del día de la reunión.
En el orden del día se podrán incluir asuntos propuestos por al menos el 10% de los socios.
DE LAS FACULTADES DE LA ASAMBLEA GENERAL

Artº.18.- 1.- Corresponde a la Asamblea General en convocatoria ordinaria:
a) Dictar el programa de actividades de la Asociación con arreglo a los fines establecidos en los
Estatutos.
b) Conocer la actuación de la Junta Directiva.
c) Examinar las cuentas y aprobarlas si procede.
d) Interpretar los Estatutos, fijando criterios y, si es necesario, dando normas para su desarrollo.
e) Fijar la cuota obligatoria y la derrama del excedente del coste del Colegio.
f) Fijar las cuotas extraordinarias.
g) En lo que proceda, estas facultades se entenderán extendidas a las Secciones que pudieran
haberse constituido.
2.- Las facultades a), d), y g) de este artículo podrán ser delegadas por la
Asamblea General en la Junta Directiva.
39
Artº.19.- Corresponde a la Asamblea General convocada con carácter extraordinario:
a) Estudiar y aprobar la reforma de los Estatutos
b) Estudiar y aprobar la disolución de la Asociación.
c) Nombrar la Junta Directiva
d) Estudiar y resolver aquellos asuntos urgentes por los que sea convocada, según lo
preceptuado en estos Estatutos.
Artº.20.- En la Asamblea General, sea cual fuere el carácter con que se haya convocado, los
acuerdos se tomarán por mayoría simple de socios presentes en la Asamblea.
Para que los acuerdos tengan validez se precisa la asistencia de un tercio de los socios en
primera convocatoria.
Transcurrida media hora desde la fijada para la primera reunión se celebrará en segunda
convocatoria. En ésta los acuerdos tendrán validez sea cual fuere el número de asistentes.
Excepcionalmente, para la disolución de la Asociación prevista en el artº. 38, será preciso el
voto afirmativo de una mayoría cualificada de los dos tercios del total de socios. Igualmente
para la modificación de los Estatutos y disposición o enajenación de bienes se requerirá mayoría
cualificada de las personas presentes, que resultará cuando la mayoría de los votos afirmativos
supere la mitad.
LA JUNTA DIRECTIVA
Artº.21.- La Junta Directiva es el supremo órgano ejecutivo de la Asociación. Está formada por:
a) Presidente, Secretario, Tesorero y 19 vocales. La Asamblea General podrá declarar desiertos
uno o más cargos de Vocales en caso de ausencia de candidatos suficientes. Estos cargos serán
elegidos por la Asamblea General. De entre los vocales la Junta Directiva elegirá un Vice-
Presidente, un Vice-Secretario y un Vice-Tesorero a propuesta del Presidente. Todos los cargos
deberán recaer en asociados mayores de edad, en pleno uso de sus derechos civiles y que no
estén incursos en los motivos de incompatibilidad establecidos en la legislación vigente.
b) Los Vice-Rectores, la Dirección Pedagógica del Colegio y el Supervisor de la Fundación,
podrán asistir con pleno derecho a las reuniones de la Junta Directiva, con voz pero sin voto.
b) (Cont.) Asimismo podrán asistir los Presidentes de las Secciones constituidas al amparo del
punto 2 del artículo 4, cuando la Junta Directiva lo estime oportuno, igualmente con voz pero
sin voto.
Artº.22.- Los cargos son gratuitos.
La duración del mandato de los cargos elegidos por la Asamblea General, será de dos años,
renovándose cada año aquellos cargos que cumplan su mandato, pudiendo ser reelegidos. El
Vice-Presidente, El Vice-Secretario y el Vice-Tesorero, cesarán en sus cargos cuando cesen
como vocales o por acuerdo de la Junta Directiva.
Se perderá la condición de miembro de la Junta Directiva por:
a) La pérdida de la condición de socio.
b) A petición propia, previa aceptación de la Junta Directiva.
c) Por tres faltas seguidas o cuatro alternas, no justificadas, a las reuniones de la Junta Directiva.
Artº.23.- La Junta Directiva podrá designar a cualquier persona para que le asesore en materias
específicas, debiendo dar cuenta a la Asamblea General.
FACULTADES DE LA JUNTA DIRECTIVA

Artº.24.- Corresponde a la Junta Directiva:
a) Representar a la Asociación, dirigir sus actividades y llevar la gestión administrativa y
económica de la misma.
40
b) Cumplir y procurar que los socios cumplan las disposiciones de los
Estatutos.
c) Crear Comisiones y designar a las personas que hayan de dirigirlas y constituirlas para el
mejor desarrollo de los fines de la Asociación, dando cuenta a la Asamblea General.
d) Redactar la memoria anual.
e) Mantener contactos con el Vice-Rector, Director y Profesores y con la Junta de Gobierno de
la Fundación Cardenal Silíceo para mantener una eficaz colaboración con estos estamentos del
Colegio.
f) Conocer, estudiar y desarrollar las iniciativas y sugerencias de los socios.
g) Confeccionar y remitir a la Asamblea General para su examen y aprobación, los presupuestos
y balances anuales de ingresos y gastos.
h) Poner a disposición de la Asamblea General los cargos al término de su mandato y proponer
los candidatos para ocupar los cargos vacantes o los que se hayan de renovar. A estos efectos la
Junta Directiva establecerá el Calendario electoral, y las normas para presentación y
proclamación de las candidaturas.
i) Asumir aquellas facultades que le sean delegadas por la Asamblea General y aquellas otras
que le sean reconocidas en la Ley o en estos Estatutos.
j) Delegar en cualquiera de sus miembros la ejecución de determinados acuerdos o la
realización de ciertas gestiones que sean de interés para la Asociación. De cualquiera de ambas
cosas dará cuenta en todas las sesiones de la Junta que se celebren.
Artº.25.- La Junta Directiva se reunirá, con carácter ordinario como mínimo una vez al
trimestre, y con carácter extraordinario siempre que lo convoque el
Presidente o lo solicite un tercio de sus miembros. Junto con la convocatoria se adjuntará el
orden del día.
Artº.26.- Los acuerdos de la Junta Directiva se tomarán por mayoría de votos. En caso de
empate decidirá el voto del Presidente. La Junta Directiva estará válidamente constituida cuando
asista a la misma, al menos, un tercio de sus componentes en primera convocatoria y, cualquiera
que sea su número en segunda convocatoria.
En aquellos casos en que la naturaleza del acuerdo a tomar afecte a intereses personales de
alguno de los miembros, se deberá abstener del ejercicio del derecho al voto.
Artº.27.- Corresponde al Presidente:
a) Representar, con plenos poderes, a la Asociación en todos los actos que sea preciso.
b) Convocar, presidir y levantar las reuniones de la Asamblea General y de la Junta Directiva, y
dirigir las deliberaciones de una y otra. En caso de ausencia, le sustituirá el Vicepresidente y, a
falta de éste, el miembro de la Junta Directiva de mayor edad.
c) Fijar el Orden del Día de dichas reuniones.
d) Ejecutar los acuerdos.
e) Firmar, con el Tesorero, los cheques recibidos y documentos análogos y en su caso, delegar
esta función en las personas que considere conveniente.
Artº.28.- Corresponde al Secretario:
a) Actuar como tal en las reuniones tanto de la Asamblea General como de la Junta Directiva.
En caso de ausencia le sustituirá el Vicesecretario y, a falta de éste, el miembro de la Junta
Directiva de menor edad.
b) Asistir al Presidente para redactar el orden del día y cursar las comunicaciones.
c) Llevar los libros y ficheros que estime oportuno para el control de los socios.
d) Redactar la Memoria anual.
e) Custodiar el archivo.
41
f) Recibir y tramitar las solicitudes de ingreso.
g) Dirigir los trabajos administrativos de la Asociación.
Artº.29.- Corresponde al Tesorero:
a) Supervisar la contabilidad.
b) Firmar cheques, recibos y documentos análogos, en la forma que se establece en el apartado
e) del artº. 27.
c) Formular los proyectos de presupuestos y balances anuales.
Artº.30.- El Vice-Presidente, sustituirá al Presidente en casos de ausencia, enfermedad o
vacante. En análogas circunstancias al Secretario le sustituirá el Vice-Secretario y al Tesorero el
Vice-Tesorero, quienes ostentarán en toda su plenitud los derechos y obligaciones que
correspondan al sustituido.
Artº.31.- Los vocales tienen por misión fundamental la de cooperar en el estudio y discusión de
cuantos asuntos se traten en el seno de la Junta Directiva y en aquellos que les hayan sido
encomendados por la citada Junta, bien personalmente o como miembros de las Comisiones a
que se refiere el artº. 24 apartado c).
CAPÍTULO IV
DE LAS ACTIVIDADES DE LA ASOCIACIÓN
Artº.32.- 1.- Con carácter enunciativo y no limitativo desarrollará las actividades siguientes:
a) Colaborar con la Fundación Cardenal Silíceo en el mantenimiento y conservación del
Colegio.
b) Colaborar con los Vice-Rectores, Director y Claustro de Profesores del
Colegio en orden a su buena marcha.
c) Organizar conferencias, reuniones y seminarios para la formación e información de sus
socios.
d) Cumplir lo que las Leyes de Educación y demás disposiciones vigentes encomiendan a las
Asociaciones de Padres de Alumnos en relación con el Centro donde estos cursan estudios.
e) Crear becas, bolsas de estudio, excursiones, etc. Fomentando obras de ayuda escolar.
f) En general aquellas que legalmente le correspondan como Titular del Colegio Ntra. Sra. de
los Infantes.
2.- Los posibles beneficios obtenidos por la asociación, derivados del ejercicio de sus
actividades económicas, incluidas las prestaciones de servicios, deberán destinarse,
exclusivamente, al cumplimiento de sus fines, sin que quepa en ningún caso su reparto entre los
asociados ni entre sus cónyuges o personas que convivan con aquellos con análoga relación de
afectividad, ni entre sus parientes, ni su cesión gratuita a personas físicas o jurídicas con interés
lucrativo.
CAPÍTULO V
OBLIGACIONES DOCUMENTALES Y CONTABLES
Artº.33.- La Asociación dispondrá de:

a) Una relación actualizada de sus asociados.
b) Una contabilidad que permita obtener la imagen fiel del patrimonio, del resultado y de la
situación financiera de la entidad, conforme a las normas especificas que resulten de aplicación.
42
c) Una memoria con las actividades realizadas.
d) Un inventario de sus bienes.
e) Un Libro de Actas de las reuniones de sus órganos de gobierno y representación.
Los asociados podrán acceder a toda la documentación que se relaciona en el apartado anterior,
a través de los órganos de representación, en los términos previstos en la Ley Orgánica 15/1999,
de 13 de diciembre, de protección de datos de carácter personal.
La fecha de cierre del ejercicio asociativo será el día 31 de Diciembre de cada año.
CAPÍTULO VI
DEL RÉGIMEN ECONÓMICO DE LA ASOCIACIÓN
Artº.34.- La asociación se constituye con un capital fundacional de CIENTO

CINCUENTA EUROS CON VENTICINCO CENTIMOS, siendo su presupuesto inicial de
CIENTO CUARENTA Y CUATRO EUROS CON VENTICUATRO CENTIMOS y el límite
del presupuesto anual se cifra en la cantidad de QUINIENTOS SETENTA MIL
NOVECIENTOS SESENTA Y UN EURO CON CUARENTA Y NUEVE CENTIMOS.
A partir del ejercicio 96/97 la Asamblea General determinará el límite anual de dicho
presupuesto.
La Junta Directiva a propuesta del Tesorero confeccionará todos los años un proyecto de
presupuesto que presentará a la aprobación de la Asamblea
General. Asimismo presentará la liquidación de cuentas del año anterior para su aprobación por
la misma.
Artº.35.- Los ingresos de la Asociación serán los siguientes:
a) Las cuotas ordinarias y extraordinarias que fijará la Asamblea General.
b) Las derramas del déficit del presupuesto del Colegio, aprobados por la
Asamblea General.
c) Los donativos y subvenciones que se perciban.
d) El producto de rifas y festivales autorizados por las autoridades competentes.
e) Los intereses que produzcan los fondos anteriores.
f) Los préstamos que se contraigan con Entidades Bancarias o Instituciones de Crédito.
g) Otros ingresos que pueda percibir derivados de sus actividades e instalaciones.
Artº.36.- La Administración de los fondos de la Asociación se llevará a cabo con todo detalle,
sometida a la correspondiente intervención y publicidad, a fin de que los asociados puedan tener
conocimiento periódico del destino de aquellos.
Anualmente se les pondrá de manifiesto el estado de cuentas de los ingresos
y gastos.
Artº.37.- La Asociación carece de finalidad lucrativa y dedicará, en su caso, los beneficios
eventualmente obtenidos al desarrollo de actividades exentas de idéntica naturaleza.
Los cargos de presidente o representante legal son gratuitos y carecen de interés en los
resultados económicos de la explotación por sí mismos o a través de persona interpuesta.
Los socios, y sus cónyuges o parientes consanguíneos, hasta el segundo grado inclusive, no
podrán ser destinatarios principales de las operaciones exentas ni gozar de condiciones
especiales en la prestación de los servicios.
43
CAPÍTULO VII
DE LA DISOLUCIÓN DE LA ASOCIACIÓN
Artº.38.- La Asociación se disolverá:

a) Cuando lo acuerden los dos tercios de la Asamblea General en convocatoria extraordinaria
con arreglo a los artículos 17, 19 y 20.
b) Por sentencia judicial firme.
c) Por las causas determinadas en el Art. 39 del Código Civil.
La asociación conservará su personalidad jurídica hasta que concluya su periodo de liquidación.
La Asamblea General nombrará una comisión liquidadora que:
a) Velará por la integridad del patrimonio de la asociación.
b) Concluirá las operaciones pendientes y efectuará las nuevas, que sean precisas para la
liquidación.
c) Cobrará los créditos de la asociación.
d) Liquidará el patrimonio y pagará a los acreedores.
e) Entregará los bienes sobrantes de la asociación, si los hubiere, al Arzobispado de Toledo.
f) Solicitará la cancelación de los asientos en el Registro.
ANEXO 5. IDEARIO-CARÁCTER PROPIO.
El Colegio Ntra. Sra. de los Infantes, de Toledo, es un Colegio confesional católico y

tendrá siempre como norma suprema de actuación para los padres, formadores, alumnos y
personal vinculado al centro, la doctrina de la Iglesia Católica y, como criterio interpretativo de
la misma, la doctrina y orientaciones del Papa, de los Organismos de la Santa Sede y del
Prelado Diocesano. De acuerdo con este principio, proponemos los puntos siguientes:
1.- El Colegio pretende dar a sus alumnos una formación humana y cristiana para que
puedan realizar en sí mismos la síntesis de Fe y Cultura y así prepararse para ser agentes activos
en la transformación de la sociedad en “la verdad, la justicia, la libertad, el amor y la paz”
(Pacem in Terris).
2.- El Colegio da especial importancia a la formación personal del alumno,

concibiéndola como un desarrollo armónico de todas las facultades intelectuales, volitivas,
artísticas, sociales y corporales. Para ello se esfuerza en impartir una enseñanza activa por la
que el alumno entre en contacto con la realidad que estudia, la interprete, la recree y pueda
expresarla a sus semejantes. El Colegio considera también que la formación que procure para el
alumno ha de permitir a éste integrarse en el lugar y en el tiempo en que vive.
3.- La formación cívico-social tendrá un carácter de compromiso temporal y de servicio

a la sociedad. Para ello el Colegio tratará de capacitar a los alumnos para que, con criterios
propios y firmes, se integren plenamente en su grupo, enseñándoles el mutuo respeto, la
solidaridad, la propia responsabilidad y el servicio a los demás. Se les informará de las
realidades y necesidades sociales del mundo actual para que, según su edad, vayan adquiriendo
44
conciencia de sus deberes sociales. El Colegio se permite encarecer a los padres de los alumnos
el compromiso de su positiva relación, que debe llevar consigo, como primera condición, un
clima de austeridad en la educación de sus hijos.
4.- El Colegio, con respecto a la futura profesión de sus alumnos, procura orientarles de
tal modo que el día de mañana puedan realizarse íntegramente en la profesión que elijan para su
mayor satisfacción y servicio de la sociedad.
5.- El Colegio, consciente de la dimensión social del hombre, pretende hacer de sus
alumnos personas comprometidas con el mundo en que viven, para lo cual les proporcionará
unos principios y criterios generales de formación socio-política de manera que sepan conjugar
de hecho la consecución del bien común con el respeto a la libertad individual, para lo cual les
pondrá en situaciones de participación activa en la toma de responsabilidades dentro del
Colegio.
6.- Para lograr la formación integral del alumno el Colegio considera necesaria la
formación religiosa. Para ello el Centro proporcionará los conocimientos básicos de la doctrina
católica y fomentará las actitudes y hábitos necesarios para conseguir una vida cristiana
auténtica, dejando siempre a salvo la búsqueda personal de la verdad. Esta formación religiosa
ha de encarnarse en los problemas humanos y acentuar la vertiente social del mensaje cristiano,
para que pueda transmitir el genuino espíritu evangélico.
7.- El Colegio, supuesto que la enseñanza es un servicio a la sociedad, cree que

pertenece a ésta -a través del Estado- el dar la igualdad de oportunidades a todos los alumnos
para una equitativa distribución de la cultura, dejando a los padres la libre elección de Centro.
Esto supone la aplicación de la gratuidad como prevé la Ley de Educación. No obstante,
mientras la gratuidad de la enseñanza no se lleve a cabo de una forma total, los padres se ven
obligados, aunque de un modo voluntario y ejemplarmente realizado, a colaborar con el Centro
para el logro de esa formación integral de los alumnos.
8.- Para que el colegio pueda conseguir todos estos objetivos, es indispensable la
colaboración de los padres, principales educadores de sus hijos. Para ello el Colegio fomenta el
contacto entre padres y educadores a través de informes y entrevistas personales y con la posible
y voluntaria participación en las actividades organizadas por el Colegio. Además, por su
Asociación de Padres de Alumnos, organiza periódicamente reuniones de carácter formativo y
educativo.
ANEXO 6. ESCUELA DE MÚSICA “CARDENAL

SILÍCEO”.
El 19 de Septiembre de 2011, la Viceconsejería de Educación, Universidades e

Investigación de la Junta de Comunidades de Castilla la Mancha, autoriza la apertura de la
Escuela de Música “Cardenal Silíceo” del Colegio de Infantes.
45
El Proyecto de la Escuela se enmarca dentro de las actividades propias y fundaciones
del Colegio: formar musicalmente a sus alumnos. Se trata de ratificar y reconocer a nivel civil lo
que el colegio Infantes lleva haciendo durante más de 450 años.
Este curso 2012-2012, la Escuela de Música ofrece Grado Elemental de Música, con la
especialidad de Piano, Violín y Guitarra, para aquellos alumnos que así lo soliciten y cuyas
edades estén comprendidas entre los 8 y los 12 años.
Así mismo ofrece una “modalidad lúdica” para aquellas personas que deseen desarrollar
el aprendizaje de un instrumento, sin límite de edad y sin plazos de matrícula, una hora semanal.
Y por último, para los más pequeños, desde los 3 años, la escuela de música ofrece
“Música y Movimiento”, para despertar en los alumnos una experiencia fundamental y
temprana con la Música a través del juego y movimiento.
ANEXO 7. PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
PRINCIPIOS GENERALES DE NUESTRA METODOLOGÍA
De nuestro proyecto educativo se desprende, como uno de los principales retos, ofrecer
a nuestros alumnos y alumnas una enseñanza de calidad, entendiendo como enseñanza de
calidad aquella que ayuda a crecer a cada miembro a la vez que favorece el avance de la
comunidad. Tenemos que ser capaces de responder con equidad a la diversidad de alumnos que
tienen derecho a esa educación de calidad, sin discriminaciones ni exclusiones, con
independencia de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas, u
otras. Para cada persona se propone que alcance la preparación adecuada a sus capacidades e
intereses, ayudándola a superar barreras de acceso al aprendizaje, para fomentar la autonomía y
posibilitar la libre elección del futuro. Para la comunidad se plantea fomentar actividades que
potencien el desarrollo cultural y la integración social y establecer criterios de convivencia
como el diálogo en la resolución de conflictos y la colaboración entre iguales.
Por consiguiente, como miembros del claustro de Ed. Infantil y Primaria de Colegio Ntra.
Sra. de los Infantes, nos proponemos que:
 La acción educativa se guiará por una enseñanza integradora que potencie todos los
aspectos de la personalidad de nuestros alumnos, atendiendo a la diversidad de los
mismos.
 En el proceso educativo cobre especial relevancia el trabajo coordinado del profesorado
de los diferentes niveles, ciclos y etapas con el fin de proporcionar una coherencia y
complementariedad de las acciones.
 La investigación-acción por parte del profesorado sea una herramienta para el
perfeccionamiento docente, la innovación educativa y la mejora de la calidad de la
enseñanza. De igual forma entendemos como imprescindible la formación continua del
profesorado.
46
 En el proceso de enseñanza-aprendizaje cobre especial relevancia la elaboración de
materiales propios, tendentes a complementar el libro de texto, utilizados como
procedimientos para que el proceso educativo sea lo más completo posible y superando
éste como único recurso material de trabajo.
 Asimismo, tenderemos a la contextualización del proceso de enseñanza-aprendizaje
partiendo del entorno inmediato.
 El fomento y la utilización de las TIC en el proceso educativo desarrollando una actitud
racional y crítica hacia los mismos.
 La participación en actividades y programas culturales y educativos promovidos por
instituciones externas al centro como forma de enriquecimiento.
 Que la participación de los padres en el proceso educativo sea entendido por todas las
partes como núcleo fundamental de la educación de sus hijos, a través de distintos
canales.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
CONCEPTO, DIVERSIDAD DE ALUMNADO Y DIVERDIDAD DE

PROFESORADO
Por atención a la diversidad, entendemos toda aquella actuación educativa que esté dirigida a
dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e
intereses, situaciones sociales, étnicas, de inmigración y de salud del alumnado, y ¿por qué no
también del profesorado?
Alumnado
No es necesaria una reflexión profunda para entender que cada uno de nuestros alumnos es
diferente. El análisis de los expedientes, las primeras relaciones personales, las primeras
observaciones en clase, y la propia evaluación inicial, nos lo confirma. Las diferencias pueden
darse en distintas dimensiones de la personalidad:
Competencia cognitiva. Podemos tener alumnos:
 Con un ritmo de aprendizaje lento.

 Capaces de aprender y profundizar en cualquier materia o en alguna de ellas.
 Superdotados, con altas capacidades, o con talento para determinadas materias
(talentosos).
 Que no sobresalen ni a la baja, ni a la alza.
 Con una capacidad más limitada para aprender.
 Con discapacidad mental.
 Otros…
Equipamiento sensorial y físico.
 Las diferentes habilidades de respuesta sensorial, perceptiva y física dentro de un marco

que podemos calificar como “normal”, no escapa al profesorado de educación física,
musical, plástica y visual,…
47
 Además nos podemos encontrar con alumnado con discapacidades físicas o sensoriales
(visuales y auditivas), que exigen una respuesta adaptada.
Competencia escolar y de estrategias de aprendizaje.
 Con autonomía en todas las materias, porque saben aprender (dominan los
procedimientos generales de recogida de información, de organización de la misma, de
recuerdo y expresión).
 Los que han conseguido un buen dominio de los procedimientos específicos de una o
varias áreas.
 Otros que responden cuando les ayudamos y dirigimos el aprendizaje.
 Otros que necesariamente requieren de un trato diferenciado para aprender, pues su
competencia les impide progresar con el “nivel medio”.
Estilo de aprendizaje.
Cada vez se viene profundizando más en las diferencias que tenemos todos, y lógicamente el
alumnado, a la hora de acceder a los aprendizajes, en función de diferentes estilos. Éstos se
ponen de manifiesto en las diferentes fases en las que se desarrolla un aprendizaje:
A) Procesos de recogida de información:
 Alumnos que tienen la “antena desplegada”, por su facilidad para registrar la

información que les llega por vía auditiva, mediante la información verbal – oral.
 Alumnos que tienen memoria fotográfica y recuerdan mejor lo que ven y les llega por
vía visual, ya sea icónica o verbal.
 Aquellos a los que les cuesta recoger información, venga por la vía que venga.
B) Al abordar la tarea, el alumnado puede responder de forma:
 Impulsiva.
 Reflexiva.
 Llevándola a cabo en profundidad.
 Llevándola a cabo de manera superficial.
C) Al procesar la información se ponen en marcha diferentes estrategias que responden a

diferentes estilos:
 Pensamiento convergente: se mueven bien ante tareas repetitivas, conocidas o

semejantes, ofreciendo resistencia a lo nuevo.
 Pensamiento divergente: les gusta buscar soluciones y explorar caminos nuevos, hacer
hincapié en las diferencias, encontrar alternativas creativas, ensayar, descubrir o tomar
iniciativas.
48
 Los que destacan en las tareas más teóricas, enfocando los problemas de una forma
racional y lógica, buscando el por qué y el para qué de cada actividad, analizan y
categorizan.
 Los que destacan en las tareas más prácticas, interesándose por todo lo que tiene una
aplicación inmediata, lo importante es el resultado, y actúan con rapidez y buscando la
recompensa y el resultado práctico, piensa que si algo funciona es bueno. Son directos y
concretos.
 Serialistas. Los que responden cuando las tareas están claramente secuenciadas, pues se
centran en lo particular y van progresando paso a paso.
 Holísticos. Necesitan integrar cada aprendizaje en un contexto más amplio y global.
 Los que tienen un pensamiento acomodaticio, con preferencia ante las tareas concretas
y las preguntas cerradas y memorísticas.
 Los que tienen un pensamiento asimilativo, que prefieren tareas abiertas en las que
tiene que integrar diferentes informaciones.
D) En los procesos de expresión y respuesta, también influye la preferencia y habilidad

para utilizar uno u otro medio de expresión. Y también existen diferentes respuestas en
función de la situación de enseñanza – aprendizaje:
 Alumnado cooperativo, al que le gusta el trabajo compartido, se siente cómodo y

motivado cuando las tareas debe resolverlas en grupo, se inhibe con la competencia y el
saber cómo lucha.
 Alumnado individualista, que prefiere trabajar solo; rechaza el trabajo en grupo porque
le crea problemas y porque no puede sobresalir, le encanta competir y se siente feliz
cuando el profesor le enseña.
 Alumnado dependiente, con poca iniciativa y para resolver cualquier problema echa
mano de ayudas.
 Alumnado autónomo, prefiere iniciar el proceso y resolverlo.
Motivación.
Habitualmente, en las aulas se observa que un número significativo de alumnos, carece de

interés por los contenidos de las áreas y en ocasiones, incluso hacia los maestros, lo cual puede
llegar a condicionar la autoestima del docente.
La motivación se define como el impulso más o menos consciente que se dirige a satisfacer una
necesidad y que se concreta en el esfuerzo que estamos dispuestos a realizar para satisfacerla.
Todos tenemos necesidades, pero estas son totalmente diferentes (una misma propuesta genera
motivaciones diferentes en cada uno delo los miembros del grupo, y un mismo alumno puede
actuar de manera distinta ante el mismo estímulo).
A lo largo de una misma sesión, pueden producirse cambios en la motivación. Factores que
intervienen:
 El desarrollo evolutivo: en general, a los pequeños les motiva la tarea y la valoración

social; a partir de los 9/10 años, les interesa el preservar su imagen; y a partir de
entonces, les motiva la autonomía personal y la utilidad de los aprendizajes.
49
 La historia de aprendizaje personal del alumno: cómo ha trabajado en clase y en casa y
qué resultados ha obtenido.
 Patrones motivacionales asociados al estilo de aprendizaje.
 La existencia de un clima motivacional en el aula.
 Las ayudas y estímulos que recibe a lo largo del proceso y la disponibilidad del
profesorado a introducir modificaciones en su estilo de enseñanza en función de la
diversidad.
 Las expectativas del contexto más relevante: familia, profesorado y compañeros.
Autoestima.
Las actitudes que tienen hacia sí mismos son distintas y se manifiestan en todas la situaciones
escolares. Nos encontramos con los que tienen una autoestima positiva que se traduce en unas
elevadas expectativas hacia sus propias capacidades y quienes atribuyen a su incapacidad el
fracaso y a la suerte el éxito, viviendo con ansiedad cualquier situación escolar. No siempre se
dan unidos un buen autoconcepto personal con el escolar, aunque indudablemente, este
condiciona aquel.
Estilos de relación.
Hay alumnado al que cuesta trabajo abordar, y otro al que es difícil callar. Hay retraídos,
asertivos y agresivos, etc.… con los que tenemos una relación diferente y cuyos rasgos estamos
contribuyendo a afianzar o a compensar.
Con cierta frecuencia estamos asistiendo a comentarios sobre la problemática de la disciplina y

convivencia con algunos alumnos, que ofrecen resistencia a aprender y lo manifiestan de forma
violenta o mediante absentismo. Aunque esto es menos frecuente en las edades de los alumnos
con que trabajamos, hemos de ayudar a prevenirlo desde Infantil y Primaria.
Podríamos establecer alguna otra categoría dentro de las cuales también encontraríamos que
nuestros alumnos son diferentes. Especialmente en Educación Infantil, no todos llegan al centro
con el mismo grado de autonomía, el mismo desarrollo del lenguaje, etc. En cualquier caso la
conclusión a la que nos debe llevar el análisis de la variedad, de la diversidad de nuestro
alumnado es la misma.
Nuestro alumnado, por tanto, es diferente individualmente y esas diferencias personales no se

dan aisladas, se producen en un contexto donde continuamente interactúan factores socio
ambientales, familiares, escolares, y personales.
Ante estas diferencias, nuestro problema consiste en buscar la mejor respuesta para todos. La
atención a la diversidad se configura, por tanto, como uno de los principios básicos del sistema
educativo y como uno de los indicadores fundamentales a la hora de garantizar la calidad de
nuestra enseñanza. Una enseñanza de calidad es aquella capaz de favorecer el desarrollo
personal de cada uno de los alumnos.
50
Profesorado
Reducir las diferencias al alumnado es simplificar el análisis. El profesorado también presenta

una gran diversidad que el alumnado está obligado a asumir. Conocer nuestra propia diversidad,
aceptarla y armonizarla debe ser uno de los objetivos básicos en un centro y ha de concretarse
en el Proyecto Educativo. Estas diferencias se dan en distintos niveles:
La idea global de Educación que posee cada uno. Por ejemplo: ¿qué tipo de alumnado
considera más adecuado? ¿Hasta qué punto debemos hacer al alumnado autónomo? ¿Qué
contenido es más importante?, motivos por los que debemos hacer repetir a un alumno, si la
educación tiene un carácter reproductor o transformador de la sociedad, si la educación debe
compensar o seleccionar, etc.
El planteamiento particular frente a la atención a la diversidad. La idea sobre la posibilidad

o imposibilidad de dar una respuesta a la diversidad en el marco del centro y / o aula, está
condicionada por las experiencias previas y la formación del profesorado. En numerosas
ocasiones se plantea la siguiente duda: ¿qué es más importante dar todos los temas del libro,
aunque no lo sigan todos los alumnos o reducir temario pero asegurándonos de que todos están
adquiriendo los aprendizajes? Es decir, organizar el proceso de enseñanza atendiendo a la
diversidad del a alumnado o asimilarla a un filtro selectivo.
La dependencia o independencia en relación con su situación personal y profesional.

Además de las propias variables personales (edad, años de experiencia, situación e ingresos
familiares, domicilio, situación administrativa, realización de otras actividades profesionales,
etc.), existen otros factores que contribuyen a condicionar y diversificar al profesorado:
 Factores asociados al proceso de enseñanza – aprendizaje: falta de recursos, problemas

de horarios y normas poco flexibles, las relaciones con el alumnado y el agotamiento
físico y mental.
 Factores asociados al contexto: el aumento de responsabilidades y exigencias, la presión
de las familias y la sociedad, etc.
La competencia y actitud ante su propia materia. El dominio de la propia materia se traduce

a la hora de realizar y planificar la programación y exige tener claros y definidos los objetivos,
tener organizados, secuenciados y temporalizados los contenidos, clarificar y hacer explícitos
los criterios de evaluación, dominar los materiales para no caer en la dependencia de un texto y
dominar los diferentes procedimientos de evaluación y seguimiento.
La competencia didáctica y el estilo de enseñanza. La diversidad aumenta al impartir la clase.

Es allí donde se demuestra el estilo de enseñanza, y donde de una manera más o menos
explícita, se desarrolla la propia teoría de aprendizaje y evaluación. Éste se traduce a través de
diferentes aspectos:
 El control que se ejerce sobre los estímulos externos: organización el espacio del aula,
la orientación de las mesas, situación del maestro en el aula, etc.
51
 La forma de presentar la tarea: la motivación aumenta cuando se trata de aprender más
sobre lo que ya se sabe, cuando el profesor establece puentes entre los nuevos
contenidos y los anteriores, cuando trata de conectar con sus intereses.
 El uso de formas eficaces para mantener la atención y la organización de las actividades
en función de la metodología.
 Disponibilidad para facilitar el aprendizaje compartido.
 La organización de la respuesta a la demanda de los alumnos, las estrategias para
mantener su motivación, y la organización de la evaluación para que pueda aprender del
error (uso de fórmulas de autoevaluación y evaluación compartida).
La competencia en el desarrollo de la tutoría. La tutoría forma parte de la función docente y

su desarrollo garantiza el funcionamiento de los aspectos más personalizadores de la educación.
Conocer técnicas de dinámicas de grupo y estrategias de resolución de problemas, facilita la
tolerancia de los conflictos y el dominio de técnicas básicas de modificación del
comportamiento.
Estilo de relación. La actuación del profesorado durante el proceso de enseñanza no siempre

está orientada a conseguir una comunicación positiva.
 Un estilo asertivo, que sirve de modelo y reduce la tensión al respetar las opiniones del
alumnado al eliminar juicios y verbalizaciones de aprobación o desaprobación
comparativa y pública. El profesorado debe reconocer que su propia atención se
convierte en factor motivador de primer orden, evitando el refuerzo de los
comportamientos no deseados.
 Un estilo agresivo o de inhibición, que pasa por una falta de autocontrol y se traduce en
reacciones emocionales desproporcionadas y por cambios frecuentes en el estado de
ánimo. Surge la disciplina como instrumento de defensa del profesor que tiene miedo al
alumnado.
 Por otra parte, un estilo de relación adecuado, facilita el trabajo en equipo con el resto
de compañeros y contribuye a lograr un clima de trabajo adecuado en los ciclos.
El autoconcepto, expectativas y emociones. Un profesorado con autoestima positiva se

traduce en flexibilidad, confianza y facilita un modelo positivo a imitar.
Las actitudes del profesorado facilitan la construcción de una autoestima positiva cuando se crea
un clima seguro, afectivo y firme, a través de: las actitudes de serenidad, acogida, ayuda y
cordialidad; la posibilidad para el alumnado de decidir y equivocarse, asumiendo
responsabilidades en el establecimiento de objetivos, en la posibilidad de experimentar y de
clarificar su propio papel; y la existencia de un feedback realista, donde se evitan
comparaciones y juicios, se adapta al alumnado reconociendo sus logros y las necesidades de
mejora.
Un clima rígido, distante o de temor, donde la inflexibilidad, la toma de decisiones autoritaria,

el uso de la burla o del sarcasmo como arma defensiva, contribuye a generar una autoestima
negativa. Las expectativas se comunican por vía verbal – gestual y contribuyen a etiquetar al
alumnado, acostumbrándolos a recibir un determinado trato.
52
Las actitudes de colaboración con las familias y la participación del alumnado hacia la
innovación y el control de las rutinas e inhibiciones, también facilita una respuesta adecuada.
En síntesis y ante las evidentes diferencias, estamos obligados a organizarnos y a trabajar

en equipo. Uno de los indicadores de calidad es el trabajo en equipo a través de la
colaboración en la planificación, la participación en la toma de decisiones y la dirección
eficaz.
CRITERIOS GENERALES DE LA ATENCIÓN A LA DIVERDIAD
Los principios de atención a la diversidad que deben guiar nuestra práctica educativa, según el
Decreto 138/2002 y los Decretos de enseñanzas mínimas de Castilla la Mancha, son los de:
 Normalización,
 Integración e inclusión escolar.
 Compensación y discriminación positiva.
 Habilitación e interculturalidad.
Estos principios se instrumentalizan mediante la prevención, atención individualizada,

orientación educativa, cooperación entre instituciones y la participación entre padres e
interesados.
Por su parte la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y su desarrollo en

Castilla la Mancha en los Decretos 67 /07 y 68/07 de enseñanzas mínimas en Educación Infantil
y Primaria respectivamente, establecen como principios fundamentales de atención a la
diversidad la normalización e inclusión, el asegurar la no discriminación e igualdad efectiva en
el acceso y permanencia en el Sistema Educativo, pudiéndose introducir medidas de
flexibilización en las distintas etapas educativas.
Para organizar la respuesta educativa a la diversidad del alumnado de nuestro centro hay que
tener en cuenta los siguientes criterios generales:
 El Centro facilitará el desarrollo de las funciones de los distintos profesionales que

intervienen en el mismo, posibilitando la organización de tiempos, espacios y recursos
materiales y personales de los que se disponga. La Dirección pedagógica confeccionará
los horarios individuales del profesorado de apoyo y establecerá los tiempos y espacios
necesarios para garantizar la coordinación docente, con el asesoramiento y colaboración
del responsable de orientación.
 La orientación y la tutoría del alumnado son tarea de todo el profesorado , que se guiará
por lo establecido en el Decreto 43 /2005 de Orientación y tutoría en CLM (anexo 1)
 La intervención especializada sólo se llevará a cabo, una vez agotadas las formulas más
normalizadas, previa evaluación psicopedagógica, preferentemente en el marco
normalizado del grupo de referencia o en pequeños grupos y solamente en situaciones
excepcionales y ventajosas para el alumnado mediante atención individual. (previa
comunicación a la familia por parte del tutor del alumno)
53
 Corresponde a todo el profesorado la detección, planificación, el desarrollo y el
seguimiento de las medidas ordinarias de apoyo y refuerzo educativo para el alumnado
que presenta dificultades en el proceso de aprendizaje.
 Los especialistas de Pedagogía Terapéutica y Logopedia colaborarán en el desarrollo de
las medidas de atención a la diversidad y de acción orientadora y tutorial, y
desarrollarán las funciones asignadas en la Resolución del 8 de julio de 2002 DGCPE
que define el modelo de intervención, las funciones y prioridades en la actuación del
profesorado de apoyo. (anexo 2)
Equipo de orientación y apoyo.
El EOA es una estructura de coordinación docente responsable de asesorar al profesorado en la

planificación desarrollo y evaluación de las actuaciones de orientación y de las medidas de
atención a la diversidad del centro y de llevar a cabo las actuaciones de atención específica y
apoyo especializado con determinados alumnos del centro.
El EOA está constituido por el orientador, y por el profesorado de pedagogía terapéutica y de
audición y lenguaje (logopedas). La coordinación será ejercida por el responsable de
orientación.
Los componentes del EOA, bajo la coordinación del responsable de orientación, trabajarán
conjuntamente en el desarrollo de las funciones recogidas en el artículo 9 del Decreto 43 / 2005,
de 26 – 04 – 2005, por el que se regula la orientación educativa y profesional, y de forma
específica, en las establecidas en el apartado segundo de la Orden de 15 de junio de 2005, por el
que se regula el régimen de funcionamiento de las unidades de orientación (independientemente
de las normativa posterior referida a la supresión de las mismas) (anexo 3), para sus
responsables y en la Resolución de 8 de julio de 2002 para el resto del profesorado de apoyo.
Funciones generales del EOA (Dec.43 / 2005).
 Favorecer los procesos de madurez personal, personal, social y profesional, de

desarrollo de la propia identidad y del sistema de valores, y de la progresiva toma de
decisiones que el alumno ha de realizar a lo largo de su vida, escolares, profesionales y
laborales.
 Prevenir las dificultades de aprendizaje y no solo asistirlas cuando han llegado a
producirse, anticipándose a ellas y combatir el abandono del sistema educativo, el
fracaso y la inadaptación escolar.
 Colaborar en el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades particulares de todos y
cada uno de los alumnos, adaptándola a sus capacidades, intereses y motivaciones,
mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas y el asesoramiento en
las medidas de atención a la diversidad que garanticen una respuesta educativa más
personalizada y especializada.
 Asegurar la continuidad educativa a través de las distintas áreas, ciclos y etapas y,
particularmente, el paso de la educación infantil a la primaria, de ésta a la secundaria y
de la secundaria al mundo académico o al del trabajo.
 Prestar asesoramiento psicopedagógico a los diferentes órganos de gobierno y de
coordinación docente de los centros educativos.
 Asesorar a las familias en su práctica educativa.
 Colaborar en el desarrollo de la innovación, investigación y experimentación, como
elementos que redundan en una mejora de la calidad educativa.
54
 Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la
comunidad educativa: profesorado, alumnado y familias; así como entre la comunidad
educativa y su entorno, colaborando en los procesos organizativos y de participación de
la comunidad educativa, y en especial del alumnado, en la vida de los centros.
 Asesorar a la Administración Educativa y colaborar en el desarrollo de sus planes
estratégicos.
 Los miembros del EOA pertenecerán a distintos equipos de ciclo y asistirán a todas las
sesiones de evaluación, con el fin de recoger información relevante tratada en estos, y
asesorar; así como intercambiar entre ellos la información recogida.
La actuación de la Unidad de Orientación, para cumplir las funciones establecidas en el Decreto

43 / 2005, responderá a los siguientes objetivos:
 Asesorar al alumnado, tutores y familias en los aspectos referidos al proceso de

enseñanza – aprendizaje, de evaluación y promoción del alumnado y en el desarrollo de
los programas previstos en el Plan de Orientación de Centro y Zona para favorecer los
procesos de madurez personal y social.
 Identificar las necesidades educativas del alumnado a través de la evaluación
psicopedagógica y proponer en su caso, la modalidad de escolarización más ajustada
mediante la elaboración del dictamen de escolarización.
 Colaborar en la prevención y detección de las dificultades de aprendizaje, del abandono
del sistema educativo y la inadaptación escolar.
 Asesorar en la elaboración, desarrollo y evaluación del Plan de Atención a la Diversidad
y realizar el seguimiento de todas las medidas de ajuste de la respuesta educativa a las
necesidades particulares de todos y cada uno de los alumnos para garantizar una
respuesta educativa más personalizada y especializada.
 Asegurar mediante los procedimientos y cauces oportunos la continuidad educativa a
través de las distintas áreas, ciclos y etapas y, particularmente, el paso de educación
infantil a la primaria, de ésta a la educación secundaria.
 Prestar asesoramiento psicopedagógico al profesorado y a los órganos de gobierno,
participación y coordinación docente.
 Asesorar a las familias en su práctica educativa y colaborar con las Asociaciones de
padres y madres y con otras instituciones y entidades, a través de acciones comunitarias,
en la mejor respuesta al alumnado.
 Colaborar en el desarrollo de los procesos de innovación, investigación y
experimentación como elementos que redundan en una mejora de la calidad educativa.
 Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la
comunidad educativa: profesorado, alumnado y familias, así como entre la comunidad
educativa y su entorno, colaborando en los procesos organizativos y de participación de
la comunidad educativa, y en especial del alumnado, en la vida de los centros.
 Participar en la planificación, desarrollo y evaluación del Plan de Orientación de Centro
y de Zona.
 Participar en el desarrollo de los planes institucionales y estratégicos de la Consejería de
Educación.
 Cuantas otras actuaciones les pueda encomendar la Administración educativa.
55
 El responsable de orientación no tiene funciones docentes, por lo cual, quedará exento
de realizar guardias de recreo, así como sustituciones, a no ser que las condiciones lo
exijan, por no existir otra posibilidad.
Desde la Resolución de 8 de julio de 2002 para el resto del profesorado de apoyo, se extraen los
siguientes aspectos:
Modelo y criterios de intervención.
1.- Se tendrán en cuenta, para la organización de la respuesta educativa de los alumnos, los
siguientes criterios generales:
 El desarrollo de las medidas ordinarias de apoyo y refuerzo educativo dirigidas al

alumnado que presenta dificultades en el proceso de aprendizaje sin que precisen
adaptaciones curriculares significativas, corresponde a todo el profesorado del centro.
 La dirección pedagógica en colaboración con los responsables de orientación, en
función de la disponibilidad horaria del profesorado, organizará la respuesta para cada
una de las etapas y ciclos garantizando la estabilidad y relevancia de los tiempos de
apoyo, la viabilidad y funcionalidad de los grupos y la normalización de los distintos
elementos del currículum.
 La intervención especializada solo se llevará a cabo cuando, una vez agotadas las
fórmulas más normalizadas y previa evaluación psicopedagógica y dictamen de
escolarización, se determine que el alumnado precisa de una respuesta educativa más
específica.
2.- La dirección pedagógica, a la hora de confeccionar los horarios y contando con la

disponibilidad de los responsables de orientación, establecerá un espacio y un tiempo para
garantizar la coordinación de éstos con el tutor y el profesorado de apoyo para programar y
realizar el seguimiento periódico de las medidas adoptadas.
3.- La intervención especializada cuya finalidad prioritaria ha de ser preventiva, habilitadora y

compensadora, será global y preferentemente será realizada por un solo especialista con el fin
de asegurar un proceso de enseñanza y aprendizaje más integrador y facilitar la coordinación.
Excepcionalmente, un mismo alumno podrá recibir apoyo especializado de varios profesionales.
4.- La distribución temporal y especializada de la atención al alumnado por los profesionales de

apoyo se realizará a propuesta de los responsables de orientación teniendo en cuenta las
necesidades educativas específicas del alumnado y la continuidad del mismo profesional en la
intervención. A la hora de tomar decisiones de intervención tendrá prioridad:
 La relevancia de la modificación del currículum establecida en los Planes de Trabajo

Individualizados de los ACNEAE.
 La escolarización en educación infantil y en los primeros ciclos de primaria.
 Escolarización en los primeros cursos de cada ciclo.
5.- Cuando uno de los recursos de apoyo no cubra su horario con la atención a ACNEAE en lo
referente a su especialidad, asumirá las tareas de atención al alumnado, cualquiera que sea su
56
problemática, si fuera necesario o se plantearán programas de prevención e intervención global,
preferentemente con grupos de Educación Infantil y Primer ciclo de Educación Primaria,
siempre que el tutor esté de acuerdo.
6.- Para el alumnado con problemas de salud asociados a periodos de larga convalecencia, se
seguirá el protocolo de actuación de los Equipos de Atención Educativa Domiciliaria y
Hospitalaria. (Anexo 4)
.
7. El profesorado de apoyo participará en el desarrollo de las medidas generales y de las
ordinarias de refuerzo y apoyo, en función de su disponibilidad horaria.
8. La revisión y seguimiento del modelo de intervención en lo referente a la atención a la

diversidad, se realizará trimestralmente y siempre que existan causas relevantes para su
modificación.
Funciones generales de los profesionales de apoyo.
 Asesorar al equipo directivo y a la CCP, en el marco del Proyecto Educativo y de las

Programaciones Didácticas, en la elaboración de todo lo referente a la atención a la
diversidad.
 Colaborar con los tutores en la prevención y detección del alumnado con necesidades
educativas y aportar información a los responsables de la orientación en el proceso de
evaluación psicopedagógica.
 Colaborar con la dirección pedagógica en el desarrollo de las medidas organizativas
que facilitan la atención a la diversidad.
 Colaborar con el tutor, con otros apoyos y con los responsables de la orientación en la
programación, desarrollo y evaluación de las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo, y
de los Planes de Trabajo Individual.
 Participar y colaborar con el tutor en el desarrollo de la acción tutorial, especialmente
en lo relacionado con la evaluación, elaboración de informes y decisiones de
promoción.
 Asesorar y apoyar al profesorado en la adquisición y uso de materiales específicos y de
materiales de acceso al currículo.
 Elaborar en colaboración con el profesorado, materiales curriculares adaptados para
facilitar el aprendizaje y dar respuestas ajustadas a las necesidades educativas del
alumnado.
 Colaborar en los procesos de asesoramiento, coordinación, información y formación a
familias.
 Colaborar en el seguimiento y coordinación con los servicios de apoyo, sanitarios y
sociales.
Funciones específicas y prioritarias del profesorado de pedagogía terapéutica.
El profesorado de pedagogía terapéutica, en colaboración con el resto del profesorado,

desarrollará con carácter prioritario la atención individualizada al alumnado con necesidades
educativas especiales (asociadas a discapacidad psíquica, motora y sensorial o trastornos graves
57
de conducta), altas capacidades intelectuales, integración tardía al sistema educativo español
(con desconocimiento del idioma y desfase curricular de más de un ciclo), con desfase
curricular de más de dos años.
Es una función específica, el desarrollar de manera directa el proceso de enseñanza al

alumnado, en aquellos aspectos que se determine en los correspondientes planes de trabajo
individualizado.
Funciones específicas y prioridades del profesorado de audición y lenguaje. (En nuestro

centro profesores con logopedia)
1.- El profesorado especialista de audición y lenguaje, como recurso específico, y en

colaboración con el resto del profesorado, intervendrá de acuerdo con el siguiente orden de
prioridades:
La atención individualizada al alumnado con deficiencias auditivas significativas y muy

significativas o con trastornos graves de la comunicación asociados a lesiones cerebrales o
alteraciones de la personalidad.
La atención al alumnado con disfemias y dislalias orgánicas.
La realización de los procesos de estimulación y habilitación del alumnado en aquellos aspectos

determinados en los correspondientes planes de trabajo individualizados.
La orientación en su caso, al profesorado de educación infantil, especialmente, en la

programación, desarrollo y evaluación de programas de estimulación del lenguaje.
2.- la intervención en procesos de apoyo y reeducación en la comunicación verbal y gestual

podrá ampliarse a dislalias funcionales en función de la disponibilidad de recursos. Esta
intervención será prioritaria en el primer ciclo de educación primaria y en el último curso de
educación infantil.
ACNEAEs.
CONCEPTO Y TIPOLOGÍA DE ACNEAE
En el artículo 71 de la LOE, se definen las necesidades específicas de apoyo educativo como

aquellas que precisan una atención complementaria y/o diferente a la ordinaria, como
consecuencia de presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de
aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema
educativo, por condiciones personales o de historia escolar, o por encontrarse en situación de
desventaja socioeducativa. Según lo establecido por el artículo 73 de la LOE, se definen las
necesidades educativas especiales como aquellas que requieren, por un período o a lo largo de
toda la escolarización, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de conducta.
58
ACNEAE
Alumnos que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria por:
Con NEE. Derivadas de una discapacidad

psíquica, física, sensorial y por
transtornos graves de la conducta
Con altas capaciadades
Condiciones personales o de historia

escolar
Incorporación tardía al sitema educativo
Dificultades específicas de aprendizaje
La atención integral al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) se

iniciará desde el mismo momento en que sean identificadas y se regirá por los principios de
normalización e inclusión. Es necesario adoptar las medidas oportunas para que las familias de
estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información
necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.
Medidas:
 Generales
 Ordinarias
 Extraordinarias
MEDIDAS ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES DE CARÁCTER GENERAL

DIRIGIDAS A TODO EL ALUMNADO.
Son medidas de carácter general todas aquellas medidas organizativas y curriculares dirigidas a
la adecuación de los elementos prescriptivos del currículo al contexto sociocultural de los
centros educativos y a las características del alumnado para dar respuesta a los diferentes niveles
de competencia curricular, motivaciones, estilos de relación, estrategias, ritmos o estilos de
aprendizaje y que son de aplicación común a todo el alumnado.
En nuestro centro trataremos de llevar a cabo las siguientes:
59
a) La metodología didáctica:
Para que el aula sea un contexto inclusivo en el que se dé respuesta a la diversidad

de capacidades, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje de todo el alumnado
seguiremos los siguientes principios metodológicos generales:
 Partir del nivel de desarrollo del alumno y de sus experiencias.

 Fomentar la construcción de aprendizajes significativos y mostrar la
funcionalidad de los aprendizajes.
 Promover la competencia de aprender a aprender.
 Priorizar métodos que favorezcan la expresión directa, la reflexión y la
comunicación.
 Impulsar el desarrollo de la capacidad mental del alumno.
 Dotar a las experiencias de enseñanza-aprendizaje de un enfoque
globalizador.
 Respetar y adaptarse al ritmo de trabajo de cada alumno.
 Favorecer la integración del alumno en el aula.
 Fomentar la capacidad de atención y participación de todos.
b) Utilizaremos algunas de las siguientes estrategias metodológicas:
 Aprender a través de Tareas/Proyectos de trabajo, en los que el

alumnado, busque de modo autónomo la información necesaria, la
seleccione y organice y, en definitiva, “aprenda a aprender”. Todo ello, con
la ayuda del profesorado.
 Métodos de Aprendizaje Cooperativo, de modo que incrementemos el
protagonismo del alumnado y éstos compartan objetivos.
 Uso de manera equilibrada de la estructura de aprendizaje individual,
en pequeño grupo y en gran grupo.
 Las actividades de aprendizaje serán graduadas y diversificadas, de
modo que exista un amplio menú a través del cual se pueda llegar a los
objetivos y alcanzar las competencias básicas. De este modo, además todo
el alumnado puede participar de la actividad en función de su nivel de
competencia. Han de diseñarse actividades abiertas, realizables, a un nivel
u otro, por todos los alumnos con más o menos ayuda. Actividades que
impliquen diferentes niveles de dificultad, pero todas relacionadas con
los mismos contenidos.
 Trabajo por rincones que nos permitan, de forma simultánea, la
realización de varias actividades y la distribución del grupo aula en
pequeños grupos, e incluso a nivel individual según el objetivo de la
actividad que se plantee.
 Utilización, junto con el libro de texto, de una mayor diversidad de
materiales y recursos para la investigación, recursos reales, fuentes
bibliográficas variadas y recursos de propia ceración elaborados de manera
interdisciplinar.
 Uso de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación,
tanto como instrumento de comunicación, como para conseguir de modo
autónomo información, organizarla, etc.
60
c) Organización de los contenidos de las áreas en ámbitos más integradores.
d) La adaptación de materiales curriculares al contexto y al alumnado. El equipo

de orientación y apoyo participará en la dotación de material en función de las
necesidades del alumnado.
e) El trabajo cooperativo del profesorado. La coordinación del equipo docente es

fundamental ya que, para una buena atención a la diversidad, se deben tener
criterios comunes de actuación, analizar las necesidades educativas de los grupos y
de cada alumno, tomar acuerdos e introducir en las programaciones las
modificaciones pertinentes. Para ello se llevarán a cabo reuniones periódicas,
coordinadas y sistematizadas.
f) La acción tutorial y orientadora, personalizando e individualizando el proceso

de enseñanza-aprendizaje para cada alumno y contemplando acciones con las
familias y coordinándose con el resto del equipo docente.
g) Hacer una buena evaluación inicial con el alumnado en cada una de las áreas para
conocer la diversidad del alumnado (hábitos, modos de trabajo, estilo de
aprendizaje) desde el comienzo de curso y, especialmente, al comienzo de las
Etapas y Ciclos.
h) La evaluación del aprendizaje de los alumnos estará ajustada a la diversidad,

valorando el esfuerzo del alumnado, las medidas de enseñanza adoptadas y
aplicando criterios de promoción comunes. Se utilizarán procedimientos e
instrumentos variados (cuestionarios, observación, pruebas objetivas, escritas,
orales,...).
i) La permanencia de un año más en el curso, ciclo o etapa cuando no haya alcanzado

los objetivos correspondientes (preferentemente en el primer ciclo para prevenir
grandes desajustes y siempre que ello favorezca la integración socioafectiva del
alumno).
MEDIDAS ORDINARIAS.
Son aquellas que facilitan la atención individualizada sin modificar los objetivos propios del
ciclo. Dentro de las medidas que llevaremos a cabo en nuestro centro están:
El tutor determina
qué alumnos precisan REFUERZO EDUCATIVO (INDIVIDUAL O EN GRUPO)
refuerzo. Si son
materias de
especialista la a) Se considera alumnado de refuerzo educativo:
decisión será
conjunta.
Aquellos alumnos que, tras la observación y seguimiento
Los refuerzos se continuado del tutor, queda probado que necesitan una ayuda extra para
organizarán en
función de la
conseguir los objetivos mínimos en determinadas áreas. En nuestro Centro los
disponibilidad refuerzos se centrarán en Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio,
horaria y siguiendo siempre dentro del aula, salvo que se considere, por parte del tutor, más idóneo
los criterios
establecidos.
61
trabajar individualmente en otro espacio. En este caso es recomendable ponerlo
en conocimiento de los padres. (Cabe la posibilidad de hacer refuerzo en otras
materias) Serán los tutores quienes organicen, doten de contenido, supervisen y
realicen un seguimiento del refuerzo (anexo5). Cuando sea un especialista quien
dé refuerzo (por ejemplo en inglés), será este quien se responsabilice de estas
tareas.
El tutor solicita
hoja de demanda Aquellos alumnos que, tras ser valorados por el orientador, presentan
al orientador. dificultades de aprendizaje o un desajuste, entre su propio nivel y el que le
Cumplimenta la
hoja de demanda
correspondería por su edad y curso y tras concluir que no precisa de otra
y la entrega en medida más concreta al no presentar necesidades más específicas. Dicha
formato intervención será precedida siempre por la del tutor, quien llegado a este punto
informático al
orientador. cumplimentará la pertinente hoja de demanda que le facilitará el orientador y
que entregará debidamente cumplimentada en formato informático (anexo 6).
Posterior reunión
En este caso el orientador junto con el tutor organizará la respuesta educativa del
tutor-orientador,
solicitada por alumno.
este.
En ambos casos se realizará una revisión trimestral a modo de evaluación de la
medida adoptada. Esta revisión puede derivar en mantener los alumnos y las
medidas, incorporar alumnos, descartar alumnos, modificar horarios, etc.
El EOA elabora el
horario de refuerzos
También en ambos casos será el tutor, responsable del alumno y por ello de su
de los PT y evaluación, quien deje constancia del refuerzo recibido, en cualquier materia,
logopedas. Entrega tanto en el boletín de notas como en Delphos. (Para el boletín de notas se
copia al Director
pedagógico. A partir generará, desde el departamento de informática, la correspondiente observación.
de este horario, los Para las anotaciones en Delphos, en este sentido, hay que ponerse en contacto
ciclos organizan los
con D. Ángel Redondo.)
refuerzos.
El tutor refleja el refuerzo educativo en el boletín y en Delphos.
Convoca la reunión con el orientador para revisar la medida adoptada, siempre

Los refuerzos que se trate de refuerzos del segundo tipo.
comenzarán en octubre, una vez
realizadas las evaluaciones iniciales y elaborados los horarios de refuerzo, en función de la
disponibilidad horaria de los profesores y una vez se haya confeccionado el horario de los
especialistas en Pedagogía Terapéutica y Logopedia. Una vez estén confeccionados estos
últimos, por el Equipo de Orientación y Apoyo (EOA), se entregará una copia al Director
Pedagógico para que a partir de la misma se puedan organizar los refuerzos.
Contando siempre con la disponibilidad horaria del profesorado, los criterios para adjudicar
profesores de refuerzo serán los siguientes:
 Disponibilidad horaria
 Primeros cursos de cada ciclo
 Coincidencia de las horas disponibles con las horas de materias instrumentales en los
cursos donde hay demanda
 Mínimo número de profesores de apoyo por alumno/os
62
b) Otras consideraciones:
 Es necesario respetar las reuniones de coordinación de ciclo y dedicar

El tutor organiza estos otras sesiones para las reuniones de coordinación referidas a los
grupos y los horarios.
refuerzos (tutor-profesor de refuerzo)
Incorpora o descarta
alumnos. Organiza los  La Dirección pedagógica debe facilitar la coordinación entre los
contenidos que profesionales que intervienen en el refuerzo haciendo uso, si fuera
desarrollará el profesor de
apoyo y realiza el
necesario, de las sustituciones por parte del profesorado que le
seguimiento. corresponda. Solicitando dichas sustituciones con antelación suficiente
para organizarlas con tiempo.
Informa a la familia de la
medida adoptada.  Es recomendable realizar un seguimiento por escrito de las sesiones de
refuerzo utilizando las hojas de seguimiento.
 En Educación Infantil el proceder será exactamente el mismo teniendo
en cuenta las características propias de la etapa educativa, adecuando
las posibles medidas a esas características y en función de los recursos
del centro.
AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES
El tutor
organiza Esta medida se utilizará para adaptar una parte del proceso de enseñanza a la
estos
competencia del alumnado mediante grupos homogéneos, en cuanto a esa competencia
grupos y
los (refuerzo grupal) durante un tiempo limitado y en las áreas instrumentales básicas. En
horarios. nuestro Centro se realizará este tipo de medida dentro de cada grupo-aula,
Coordina
preferentemente. Intervendrá, en estos casos, el profesorado de refuerzo. (Contando con
con el la disponibilidad horaria necesaria)
profesor
de apoyo
Se debe evitar formar grupos estables y se revisará periódicamente, por parte del tutor la
conformación del grupo, pudiéndose incorporar o descartar alumnos en cualquier
momento que se precise.
DESDOBLES
Se trata de dividir el grupo-aula tomando como único criterio el numérico. La finalidad

es alcanzar un objetivo determinado con todos los alumnos, individualizando la
enseñanza al reducir el número de alumnos. La división del grupo debe realizarse de
forma heterogénea. La disminución de la ratio profesor-alumno favorece la
individualización de la enseñanza y, en consecuencia, puede mejorar los resultados de
aprendizaje.
REFUERZO PARA EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA

El tutor CASTELLANA
junto con
el
orientador Se arbitrará esta medida para el alumnado que desconozca el idioma. Se realizará como
organizará
la
un refuerzo ordinario individual o grupal basado, sobre todo, en la adquisición del
respuesta vocabulario básico y la lectoescritura en castellano.
educativa.
63
El objetivo es conseguir el desarrollo de la competencia comunicativa que les va a
permitir interaccionar con los demás y continuar con su aprendizaje. Para ello
utilizaremos la metodología y las estrategias que faciliten el aprendizaje del español
como lengua de acogida en el menor tiempo posible.
En caso de optar por trabajar fuera del aula, el tutor lo pondrá en conocimiento de la
familia.
La puesta en marcha de cualquiera de estas medidas deberá hacerse llegar a la Comisión

de Coordinación Pedagógica, bien a través de los coordinadores de ciclo o bien a través
del Jefe de Estudios.
ALUMNADO CONVALECIENTE
Se solicitará por parte de los padres o tutores legales del alumno el servicio del
Equipo de Atención Educativa Domiciliaria y Hospitalaria. Será el tutor quien deberá
establecer la coordinación con dicho servicio para organizar la respuesta educativa del
alumno.
MEDIDAS EXTRAORDINARIAS.
Respuesta del centro a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo
(acneaes):
Se dará prioridad a las medidas ordinarias y de carácter normalizador frente al resto de

medidas. Cuando las medidas generales y ordinarias no sean suficientes se podrán en marcha
las MEDIDAS EXTRAORDINARIAS para un periodo de su escolarización o toda ella.
Personal implicado: Tutores/as, equipo docente, orientador, P.T., A.L., Dirección pedagógica y
otro personal si fuere necesario.
Tipos de medidas:
 Plan de Trabajo Individualizado en el que se incluyen las oportunas

adaptaciones del currículo (modificación en sus contenidos) o adaptaciones de
acceso.
Apoyo educativo:
Características:
Entendemos el apoyo como el conjunto de estrategias, que tienen como objetivo superar
y dar respuesta a una serie de necesidades tanto del alumno como del contexto, y que persiguen
la mejora de la enseñanza. El apoyo consiste en trabajar, reforzar y prestar una ayuda lo más
personalizada posible a las necesidades educativas que presenta el alumnado en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
64
Criterios generales para organizar los apoyos:
 Tratar de agotar las fórmulas más normalizadas de atención a la

diversidad.
 Priorizar el apoyo siempre que sea posible en el marco más
normalizado, en el grupo de referencia o pequeño grupo.
 Se realizará preferentemente el apoyo en las áreas instrumentales, no se
realizará el apoyo en áreas que favorezcan su inclusión.
 La intervención especializada cuya finalidad prioritaria ha de ser
preventiva, habilitadora y compensadora, será global y preferentemente
realizada por un solo especialista para facilitar la coordinación y
asegurar un proceso de enseñanza aprendizaje más integrador.
 El apoyo tendrá siempre como referente la adquisición de las
competencias básicas y la consecución de los objetivos del currículo.
Se tratará de lograr el máximo desarrollo de las capacidades personales
del alumno.
 Se priorizará la detección y atención a los alumnos en los cursos más
bajos, siendo ésta una medida preventiva de mayores dificultades en
cursos superiores.
 La distribución horaria del alumnado se realizará a propuesta del
orientador, en las primeras reuniones de inicio de curso el Equipo de
Orientación y Apoyo revisará y concretará las medidas para este
alumnado, la dirección pedagógica al confeccionar los horarios
establecerá espacios y tiempos para garantizar la coordinación de los
profesores de apoyo y el tutor.
Planes de trabajo individualizado para alumnos con necesidades específicas de apoyo

educativo
a) Una vez realizada la evaluación psicopedagógica y a partir de las conclusiones del

Informe que el orientador/a elabore, los tutores y el profesorado implicado,
diseñarán junto con el Equipo de Orientación y Apoyo las Medidas de atención a
la diversidad que correspondan.
Como recoge el Decreto 138/2002 estas medidas “se aplicarán a propuesta del tutor
con la participación de todo el profesorado implicado, bajo la coordinación de la
Dirección pedagógica y el asesoramiento de los responsables de orientación”.
b) Los Acneaes tendrán en todas las áreas en las que no puedan seguir el ritmo del
grupo ordinario (desfase de dos o más cursos) un Plan de Trabajo
Individualizado. El tutor será quien lo coordine y el profesorado o profesionales
que intervengan en la respuesta educativa quienes lo desarrollen, contando para
ello, con la colaboración y asesoramiento del responsable de orientación. También
podrá contarse con la colaboración de la familia.
c) En el Plan de Trabajo Individualizado se establecerán las medidas curriculares y

organizativas oportunas para que puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de
65
sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter
general para todo el alumnado de la etapa.
d) Al finalizar cada trimestre el tutor o tutora entregará a las familias un informe

explicativo que les permita conocer el desarrollo del proceso de aprendizaje del
alumnado. Esta información, por su carácter privado, será transmitida de forma
individual.
e) Trimestralmente se revisará el Plan de Trabajo Individualizado de cada alumno

teniendo al menos dos reuniones: una a principio del trimestre para programar y
otra al final del trimestre para evaluar. La revisión y evaluación se hará de forma
conjunta por los tutores y el Equipo de Orientación y Apoyo y profesorado
implicado.
Seguimiento del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
Se establecerán las siguientes estrategias de coordinación:
 Mayo - Junio: se producirá el intercambio de información de los

tutores que han tenido en sus aulas Acneaes, con los tutores que los
recibirán el próximo curso (si es posible), los profesores de apoyo y el
orientador si se considera necesario. Se tomarán decisiones sobre
materiales, grado de desarrollo de las competencias, decisiones sobre
promoción, continuidad y revisión de las medidas llevadas a cabo, etc.
 Primera quincena de Septiembre: intercambio de información de los

tutores que durante el curso pasado tuvieron a Acneaes y los profesores que
los atenderán durante el nuevo curso escolar y organización de las medidas
a tomar sobre todo durante los primeros días. Se organizarán las
reuniones necesarias con tutores y miembros del equipo de orientación y
apoyo, por la dirección pedagógica para facilitar el asesoramiento,
intercambio de información y poder garantizar la continuidad de la
respuesta educativa de este alumnado.
 En las reuniones periódicas del Equipo de Orientación y Apoyo se

revisará periódicamente la situación de los Acneaes y los alumnos de
necesidades logopédicas que son asistidos por estos profesionales. En las
reuniones del orientador con el Equipo Directivo, a través del
Coordinador del Dto. De Orientación, se revisará periódicamente todo lo
referente a los Acneaes del Centro. La Dirección pedagógica facilitará las
reuniones de coordinación haciendo uso, en los momentos que sea
imprescindible, de los profesores de sustitución.
 Se realizarán las pertinentes reuniones con las familias para coordinar

líneas de actuación comunes. Al menos se realizará una a principio de cada
trimestre. En la medida de lo posible, a estas reuniones además de los
tutores podrán asistir los miembros del Equipo de Orientación y Apoyo que
participen de la intervención con el alumnado. Así mismo, asistirán los
66
profesores que se considere oportuno. Cada vez que uno de estos
profesionales tenga la intención de convocar a los padres, se lo
comunicará al tutor que será el que convoque a la familia.
 Se llevarán a cabo actuaciones de coordinación con las asociaciones o

entidades que intervengan con el alumnado y así lo soliciten o se vea
conveniente.
Protocolo de detección y evaluación del alumnado con necesidades

específicas de apoyo educativo (acneae)
Con el fin de detectar las necesidades específicas de apoyo educativo que puede presentar el
alumnado, cuando esas necesidades no vengan detectadas ya desde los CAI, Centro Base, otros
centros educativos etc.…, seguiremos el siguiente Protocolo de actuación:
Detección – Demanda de intervención:
a) El tutor detecta a un alumno o alumna con problemas y acude a revisar el

expediente por si se hubiera saltado algún dato o intervención anterior que debiera
conocer.
b) A continuación, aplicará todas las MEDIDAS GENERALES Y ORDINARIAS

que estén a su alcance (según Decreto 138/2002, de 8 de octubre, por el que se
ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en Castilla-La Mancha),
ya concretadas para nuestro Centro en los puntos anteriores. En el caso de que la
puesta en práctica de estas medidas no surtan efecto, el tutor solicitará la
intervención del orientador. (Hoja de demanda)
c) Si el tutor necesita asesoramiento del orientador, lo puede pedir rellenando la hoja

de demanda. (En formato informático)
d) En el caso de que se solicite la valoración logopédica del alumnado o la atención

por parte del especialista correspondiente, se indicará esta petición en la hoja de
demanda. Para solicitar la evaluación logopédica es conveniente apuntar la
información recogida en la entrevista con los padres relativa al desarrollo del
alumno.
e) El tutor entrega la Hoja de Demanda al orientador dándole las indicaciones

oportunas y estableciendo un plan de actuación. El orientador solicitará una tutoría
con la familia para exponerles la situación, ofrecer la información de que disponga
y presentar el plan de actuación a seguir, evaluación- intervención
psicopedagógica, así como solicitar su visto bueno para llevarlo a cabo mediante la
pertinente ficha de consentimiento, en caso de que sea necesario.
f) Es muy importante que estas hojas se cumplimenten adecuadamente por:
 Tener constancia de que el tutor ha demandado esta intervención.
67
 Organizar y dar eficacia al trabajo del Equipo de Orientación y Apoyo.
 Recoger toda la información posible para la toma de decisiones.
f) Se informará a la CCP, trimestralmente de las demandas atendidas por la Equipo de

Orientación y apoyo y de las actuaciones realizadas.
Elaboración de informes. Conclusiones de la evaluación psicopedagógica:
a) El orientador, una vez recibida la Hoja de Demanda y entrevistado con la familia

realizará la intervención pertinente dejando constancia por escrito de sus
actuaciones. (Estas intervenciones en algunos casos podrán consistir en la
derivación a servicios externos al centro, especialmente cuando la problemática
detectada se sitúe fuera del contexto educativo y de las competencias del centro)
b) El Informe psicopedagógico y Dictamen de escolarización se realizarán

posteriormente a la evaluación psicopedagógica PARA LOS ALUMNOS
ACNEES Y ALTAS CAPACIDADES.
c) Para el resto de ACNEAES cuando presenten desfase curricular significativo,

alumnos con desconocimiento del castellano, alumnos con otras necesidades
específicas… se realizará el informe correspondiente que servirá de base para que
el tutor/a realice su PTI y que se guardará en la carpeta del alumno. (Este informe
se mantendrá en la carpeta del alumno)
d) El Informe psicopedagógico junto con el Dictamen de escolarización, que hay

que cumplimentar por haber cambiado la modalidad de escolarización, se
guardarán en el en el archivo psicopedagógico que se encuentra en la Unidad de
Orientación.
g) El tutor junto con el orientador mantendrán una tutoría con los padres para
comunicar el resultado de la evaluación, del Informe psicopedagógico y/o del
Dictamen de escolarización y las correspondientes actuaciones a llevar a cabo. En
el caso de que el alumnado comience a recibir apoyo, por especialistas en
pedagogía terapéutica o logopedas, fuera del aula, se pedirá a la familia que firme
una hoja de consentimiento. Así mismo, firmarán en el caso de que no quieran
recibir este apoyo. En dicho documento se expondrá de forma breve el resultado de
la evaluación o intervención psicopedagógica. En todo caso, se procurará dar una
explicación concreta y clara de la situación del alumno sobre todo en lo que se
refiere a aspectos más desconocidos para las familias (Plan de Trabajo
Individualizado, criterios de promoción,...).
h) En posteriores reuniones de los miembros del EOA con las familias se aconsejará
que, en la medida de lo posible, también asista el tutor del alumno atendido y que
la citación a estas reuniones, aunque él no fuese el convocante, corriera de su cargo,
ya que se entiende que es el profesional del Centro que debe conocer y velar por la
respuesta educativa que se oferte a cualquiera de sus tutorados.
68
PROGRAMAS DE PREVENCIÓN.
Programa de acogida (infantil 3 años y alumnos nuevos)
 Reuniones previas con padres.

 Análisis de información de centros de origen.
 Informes médicos, psicológicos, etc.
 Documentación proveniente de Servicios Periféricos.
 Entrevistas con familias concretas.
 Periodo de adaptación, en Educación Infantil.
 Acciones desde la tutoría (presentaciones, conocimiento del centro, etc.…)
Programa de absentismo: El programa de absentismo sigue los pasos

marcados por la Orden de 09-03-07, de las Consejerías de Educación y Ciencia y
Bienestar Social, por la que se establece los criterios y procedimientos para la
prevención, intervención y seguimiento sobre el absentismo escolar. En el proceso
participan especialmente tutores, equipo directivo y el orientador.
 Otro.
PLAN DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO (modelo A)
Para el alumnado que presente necesidades educativas por:

3 motivos para realizar un
PTI. Lo realiza el profesor  No alcanzar el nivel suficiente en alguna de las áreas o materias en
responsable de la materia cualquiera de las fases del curso.
en la que se precise.
 Permanecer un año más en el mismo ciclo o curso.
Se custodian en la carpeta  Promocionar al ciclo o curso siguiente con evaluación negativa en
del alumno, durante un algún área o materia.
periodo de tiempo que
varía según el motivo o
de
elaboracióndel PTI y la
evolución del alumno.
Serán elaborados por el profesor correspondiente de cada materia. En el caso de los

alumnos que no promocionan, el tutor que adopta esa medida dejará elaborado, en colaboración
con los especialistas que fuera necesario, el correspondiente PTI del alumno, reflejando en el
mismo la situación del alumno respecto a los objetivos perseguidos y que ha propiciado la
decisión de no promoción.
Los PTIs serán archivados en la carpeta del alumno. En el caso de evaluaciones suspensas, hasta
la fecha de duración del mismo (normalmente hasta la siguiente evaluación). En el caso se PTIs
por permanencia un año más en el ciclo se conservarán durante ese curso completo. Será
también de gran ayuda para el nuevo tutor que recibe al alumno en el siguiente ciclo. Por último
en el caso de pasar al siguiente curso o promocionar al siguiente ciclo con alguna materia
suspensa, el PTI se conservará hasta que sean superados los contenidos que se reflejan.
El modelo de PTI A se solicitará al orientador. En aquellos casos en los que el PTI suponga una
intervención directa de la familia, bien para la realización de actividades, para la supervisión de
69
los trabajos encomendados, etc., será el profesor de la materia correspondiente quien deberá
ponerlo en conocimiento de la familia.
ANEXO 8. PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL.
PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
Índice
1. INTRODUCCIÓN
2. JUSTIFICACIÓN NORMATIVA
3. SUPUESTOS DE PARTIDA
4. OBJETIVOS GENERALES DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
5. SECUENCIACIÓN DE LOS OBJETIVOS GENERALES POR CICLOS
6. DISTRIBUCIÓN DE FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES
RESPECTO A LA ACCIÓN TUTORIAL
7. LABOR COOPERATIVA
8. CAPACIDADES, HABILIDADES Y NECESIDADES DEL TUTOR
9. EJES/ÁMBITOS DE LA ACCIÓN TUTORIAL
10. ACTIVIDADES SUGERIDAS POR CICLOS
11. EDUCACIÓN EN VALORES
12. LA ACCIÓN ORIENTADORA
13. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Y ORGANIZATIVAS
14. LA ACCIÓN TUTORIAL Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD:
EDUCACIÓN INCLUSIVA
15. EVALUACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
1. INTRODUCCIÓN
Con el presente Plan se pretende la coordinación permanente y eficaz de la tarea educativa,

en la que intervienen, los profesores, las familias y los propios alumnos considerados tanto de
manera individual como en grupo, a través de la función tutorial, que tiene como objetivo
primordial: promover y reforzar el desarrollo integral del alumno, orientándole a utilizar
sus potencialidades y habilidades para contribuir a su crecimiento personal.
La tutoría es un elemento inherente a la función docente y al currículum. Con ello se está

afirmando el principio de que todo profesor está implicado en la acción tutorial, con
independencia de que de manera formal haya sido designado tutor de un grupo de
alumnos. El hecho de que la interacción profesor-alumnos en que ha de consistir la oferta
curricular no se establezca tan sólo sobre conocimiento o procedimientos, sino también
sobre valores, normas y actitudes, reclama necesariamente el desarrollo de la función tutorial.
La acción tutorial se inicia desde el mismo momento en que el alumno se incorpora al

centro y se desarrolla a lo largo de su estancia en el mismo.
70
La acción tutorial es el primer nivel de la orientación en el centro y el más directamente
relacionado con el alumno. Es la concreción por parte de cada profesor de la actividad
orientadora del centro escolar.
Los contenidos curriculares efectivamente desarrollados en el aula, las formas de evaluar, el

tratamiento dado a las dificultades de aprendizaje, el género de relaciones entre profesor y
alumnos, no sólo van a determinar los resultados tradicionalmente académicos de adquisición
de un bagaje de conocimientos, van a configurar, además, el fondo de experiencias a partir del
cual el alumno construye su autoconcepto, elabora sus expectativas, percibe sus limitaciones
y afronta su desarrollo personal y su proyecto de vida en un marco social.
Por otra parte, la acción docente no se ejerce sólo en relación con el grupo de alumnos, ni
tiene lugar exclusivamente entre las paredes del aula. La personalización de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, la atención individualizada a las necesidades
educativas especiales, la preocupación por las circunstancias personales, el apoyo ante la
toma de decisiones sobre el futuro, la conexión con la familia y con el entorno productivo
y cultural, y, en general, el trato particular que se establece entre el profesor y el
alumno contribuyen sobremanera a que las experiencias escolares y extraescolares puedan
ser integradas progresivamente, convirtiéndose en elementos de referencia de proyectos de
vida cada vez más autónomos.
Aunque la orientación y la tutoría de los alumnos sea una tarea compartida por el profesorado,
la figura del profesor tutor, como órgano de coordinación docente, sigue siendo necesaria
en la coordinación del equipo de profesores del grupo, en el contacto con las familias, y
en el desarrollo de algunas funciones específicas.
Los cometidos anteriores forman parte del repertorio de funciones de cualquier profesor.
Compete a todo profesor, al equipo docente y a la institución escolar en su conjunto el logro
de los objetivos educativos implícitos en esas funciones. Es necesario desterrar de la práctica
docente ciertos usos y estilos contrarios al sentido de la acción tutorial. Es preciso, además,
superar la rutina académica que supone el abandono de funciones esencialmente educativas
en ámbitos como el del aprendizaje significativo, la orientación personalizada o la escuela
como lugar de educación para la convivencia. Otro hándicap es la falta de tiempo para
profundizar estos aspectos por parte del tutor. Hace falta, en suma, superar una visión simplista
de la tutoría y de reintegrarla en la función docente con criterios de corresponsabilidad y
cooperación, que profundicen en el proyecto educativo del equipo docente en términos de
un compromiso colectivo con la educación y orientación de los alumnos.
Este Plan de Acción Tutorial parte en su concepción y diseño, del Proyecto Educativo del
centro, y siguiendo la normativa existente al respecto.
2. JUSTIFICACIÓN NORMATIVA
1. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

2. Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la
Educación.
3. Orden de 15 de septiembre de 2008, por la que se dictan instrucciones que regulan
71
la organización y funcionamiento de los colegios de educación infantil y
primaria en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha.
4. Decreto 68/2007, de 29 de junio, por el que se establece y ordena el Currículo de
la Educación Primaria en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha.
5. Decreto 67/2007, de 29 de junio, por el que se establece y ordena el Currículo del
segundo ciclo de la Educación Infantil en la comunidad autónoma de Castilla-La
Mancha.
6. Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el
Reglamento Orgánico de los centros de Educación Infantil y Primaria.
7. Decreto 3/2008, de 8 de enero, que regula la Convivencia Escolar en
Castilla la Mancha.
8. Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo, por el que se establecen los derechos y
deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los centros.
9. Orden de 12 de mayo de 2009, que regula la evaluación del alumnado del 2º ciclo
de Educación Infantil.
10. Orden de 4 de junio de 2007, que regula la evaluación del alumnado en
Educación Primaria.
11. Decreto 43/2005, de 26 de abril, por el que se regula la Orientación Educativa y
Profesional en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha.
12. Orden de 15 de Junio de 2005, por la que se regula el régimen de
funcionamiento de las Unidades de Orientación en los Centros Públicos que
imparten Educación Infantil y Primaria de la comunidad autónoma de Castilla-La
Mancha.
13. Decreto 138/2002, de 8 de octubre, que regula la respuesta educativa a la diversidad
del alumnado en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante LOE) recoge en su

preámbulo: “El protagonismo que debe adquirir el profesorado se desarrolla en el título III de
la Ley. En él se presta una atención prioritaria a su formación inicial y permanente, cuya
reforma debe llevarse a cabo en los próximos años, en el contexto del nuevo espacio
europeo de educación superior y con el fin de dar respuesta a las necesidades y a las
nuevas demandas que recibe el sistema educativo. La formación inicial debe incluir, además
de la adecuada preparación científica, una formación pedagógica y didáctica que se
completará con la tutoría y asesoramiento a los nuevos profesores por parte de
compañeros experimentados. Por otra parte, el título aborda la mejora de las condiciones en
que el profesorado realiza su trabajo, así como el reconocimiento, apoyo y valoración social de
la función docente”.
Dicha ley, recoge en su artículo 18 (organización de la Educación Primaria) que en el conjunto

de la etapa, la acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del
alumnado.
La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su

proceso educativo, en colaboración con las familias; es una de las funciones del profesorado
que recoge el artículo 91 de la LOE.
Así mismo, dentro del artículo 121, que hace referencia al Proyecto Educativo, encontramos:
72
“Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural
del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial,
así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de
inclusión educativa como valores fundamentales, así como los principios y objetivos
recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho
a la Educación”.
El Decreto 43/2005, de 26 de abril, por el que se regula la Orientación Educativa y

Profesional en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha; recoge en su artículo
4 (niveles de la orientación) que la orientación educativa y profesional se desarrolla, con los
matices propios de cada etapa educativa, en varios niveles; el primero de ellos, a través de
la Tutoría del profesorado, contando con el apoyo especializado de estructuras específicas de
orientación, como es el equipo de orientación y apoyo, en nuestro centro.
En el capítulo II (artículo 5) del mismo decreto, encontramos que la tutoría, como parte de
la función docente, es responsabilidad de todo el profesorado de todas las etapas y niveles
educativos y tiene como finalidad contribuir a la personalización e individualización de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y las tareas de mediación entre alumnado, profesorado y
familia. Son funciones de la tutoría (artículo 6):
 Desarrollar con el alumnado programas relativos a la mejora de la convivencia,

a los hábitos y técnicas de estudio, a la toma de decisiones y al pensamiento creativo y
emprendedor.
 Facilitar el intercambio y la coherencia del proceso educativo con las familias y
establecer una vía de participación activa de la comunidad educativa en la vida del
centro.
 Coordinar al profesorado que interviene en un mismo grupo de alumnos para
garantizar la coherencia del proceso de enseñanza y aprendizaje.
 Colaborar con el resto de niveles de la orientación para favorecer un desarrollo

gradual y coordinado a través del asesoramiento y el intercambio.
La responsabilidad del profesorado con respecto a la tutoría y los contenidos de la misma

se concretarán en cada etapa y nivel a través del currículo y de la organización del centro
en función de las particularidades del alumnado, garantizando que cada alumno tenga, al
menos, un tutor o tutora (artículo 7).
En el artículo 9, se recogen las funciones generales de estas estructuras de orientación, entre

las que se encuentra la tutoría. Podemos destacar algunas de ellas más relacionadas con la
acción tutorial:
 Favorecer los procesos de madurez personal y social, de desarrollo de la propia

identidad y del sistema de valores, y de la progresiva toma de decisiones que el
alumno ha de realizar a lo largo de su vida escolar.
 Prevenir las dificultades de aprendizaje y no sólo asistirlas cuando han llegado a

producirse, anticipándose a ellas y combatir el abandono del sistema educativo, el
73
fracaso y la inadaptación escolar.
 Colaborar en el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades particulares de

todos y cada uno de los alumnos, adaptándola a sus capacidades, intereses y
motivaciones, mediante las oportunas
adaptaciones curriculares y metodológicas y el asesoramiento en las medidas de
atención a la diversidad que garanticen una respuesta educativa más personalizada
y especializada.
 Asegurar la continuidad educativa a través de las distintas áreas, ciclos y etapas y,

particularmente, el paso de la educación infantil a la primaria y de ésta a la educación
secundaria obligatoria.
 Prestar asesoramiento psicopedagógico a los diferentes órganos de gobierno y de

coordinación docente de los centros educativos.
 Asesorar a las familias en su práctica educativa
 Colaborar en el desarrollo de la innovación,

investigación y experimentación como elementos que redundan en una mejora de
la calidad educativa.
 Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes

de la comunidad educativa: profesorado, alumnado y familias, así como
entre la comunidad educativa y su entorno
colaborando en los procesos organizativos y de participación de la comunidad
educativa, y en especial del alumnado, en la vida de los centros.
Todas las actuaciones desarrolladas desde la tutoría, se integran en el Plan de Orientación de

Centro; además de las actuaciones a desarrollar desde la orientación académica y las
acciones de asesoramiento dirigidas a los distintos órganos de gobierno y coordinación del
centro, la comunidad educativa y de coordinación con otros centros e instituciones. El Plan
de Orientación forma parte del Proyecto Educativo y se concreta para cada curso escolar
en la Programación General Anual.
3. SUPUESTOS DE PARTIDA
1. La tutoría implica docencia y orientación, de ahí que defendamos la idea de que la

tutoría es algo inherente a la función docente.
2. Todos los profesores son potencialmente tutores, por ello, aunque en un momento
dado no ejerzan tal responsabilidad, la formación necesaria debe darse en cualquier
profesor.
3. Todo profesor está implicado en la acción tutorial, haya sido o no designado
74
tutor de un grupo de alumnos.
4. Toda educación es, en el fondo, orientación.
5. Todo profesor es, por ello, orientador.
6. La figura del tutor representa el lado de la educación que va más allá de la mera
instrucción.
7. Se concibe al tutor como un educador en el más amplio sentido del término, como
un orientador, que favorece el pleno desarrollo personal de su alumnado.
4. OBJETIVOS GENERALES DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
En consonancia con las directrices de la administración educativa, la acción tutorial

tendrá como objetivos generales los siguientes:
o Contribuir a la individualización de la educación, facilitando una respuesta

educativa ajustada a las necesidades particulares del alumnado, articulando las
oportunas medidas de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje.
o Contribuir al carácter integral de la educación favoreciendo el desarrollo de todos los

aspectos de la persona: cognitivos, afectivos y sociales.
o Resaltar los aspectos orientadores de la educación, favoreciendo para ello la

adquisición de aprendizajes funcionales conectados con el entorno, de modo que
la educación sea “educación para la vida”.
o Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y

sistema de valores y de toma de decisiones respecto al futuro académico.
o Fomentar la interacción y participación de cada uno de los componentes del grupo-

aula en la dinámica general del centro, facilitando la integración de los
alumnos en su grupo y en el conjunto de la dinámica del colegio.
o Realizar el seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado,

colaborando en la detección de dificultades de aprendizaje y de las necesidades
educativas especiales, con la finalidad de dar la respuesta educativa pertinente,
recurriendo a los apoyos y actividades adecuadas.
o Orientar para el desarrollo personal del alumnado, potenciado el esfuerzo

individual y el trabajo en equipo, así como el desarrollo de hábitos de trabajo y
de estudio.
o Prevenir las dificultades en el aprendizaje, anticipándose a ellas y evitando, en

lo posible, fenómenos indeseables como los del abandono, el fracaso o la
75
inadaptación escolar.
o Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes

de la comunidad educativa: profesorado, alumnado y familias, así como entre
la comunidad educativa y el entorno social, facilitando el diálogo y la
negociación ante los conflictos o problemas que puedan plantearse.
o Favorecer en el alumnado el conocimiento y aceptación de sí mismo.
Se pretende que el Plan de Acción Tutorial sea un marco abierto y flexible, ya que los
objetivos del mismo pueden ser trabajados a través de actividades distintas en función
de las necesidades específicas de cada tutor y de su estilo pedagógico y de las
características particulares de cada grupo.
A partir de las líneas de actuación generales concretadas en el Plan de Acción Tutorial, los
tutores programarán las actividades más apropiadas bajo la coordinación del Director
Pedagógico y contando con las propuestas que aporte el equipo de orientación y apoyo,
desde donde se articularán los recursos personales y materiales y se proporcionará el
asesoramiento y apoyo necesario para que sea posible el desarrollo de las funciones
tutoriales de una forma coordinada.
5. SECUENCIACIÓN DE LOS OBJETIVOS GENERALES POR CICLOS
OBJETIVOS GENERALES
o Conocer las características personales, familiares, ambientales y escolares del

alumnado.
o Ajustar los procesos de enseñanza-aprendizaje para favorecer el desarrollo integral
del alumnado.
o Crear en el aula sentido de grupo, generando la interrelación positiva y
favoreciendo la integración del alumnado.
o Potenciar la relación con las familias creando canales de comunicación que
unifiquen criterios entre la escuela y la casa.
o Desarrollar los valores a través del modelo de actitudes, fomentando la
colaboración, la ayuda mutua y el respeto a los demás.
o Observar de manera progresiva y sistemática las diferentes conductas, rasgos y estilos
de aprendizaje de los alumnos, ya manifestados, o de nueva aparición;
favoreciendo la resolución de los mismos.
o Impulsar la aceptación a las diferencias individuales, favoreciendo la
integración de todos los alumnos/as en el grupo.
o Coordinarse con el profesorado implicado en cada aula.
o Posibilitar el desarrollo de habilidades sociales y de la autoestima del
alumnado que facilite su adaptación personal, social y académica, tanto actual
como futura.
76
OBJETIVOS POR CICLOS
Educación Infantil Primer Ciclo de Segundo Ciclo de Tercer Ciclo de
Educación Educación Educación
Primaria Primaria Primaria
Familiarizar al Potenciar hábitos Favorecer el Conocer y contribuir

alumnado con el de autonomía y desarrollo de al desarrollo de las
centro. autocuidado. procesos de capacidades
autocontrol (aptitudes,
Interiorizar los personal. habilidades y
hábitos de autonomía destrezas) de cada
personal y escolar. alumno.
Coordinarse con el Fomentar la Favorecer la toma Posibilitar la

profesorado del interacción y de decisiones y la promoción a la
Primer Ciclo de participación de resolución de Educación
Educación Primaria cada uno de los conflictos. Secundaria
para favorecer el componentes del Obligatoria en las
tránsito y la grupo-aula en la Reforzar actividades mejores
incorporación a la dinámica general de experimentación condiciones
siguiente etapa del centro, y creatividad, posibles.
educativa. facilitando la consiguiendo una
integración de los mayor autonomía. Favorecer la toma
alumnos en su de decisiones.
grupo y en el Fomentar el
conjunto de la desarrollo de Facilitar el diálogo
dinámica del técnicas de como uno de los
colegio. aprender a instrumentos para la
aprender. resolución de
conflictos.
Fomentar el
desarrollo moral y
la crítica
constructiva.
Reforzar actividades
de experimentación
y creatividad,
consiguiendo una
mayor autonomía.
77
6. DISTRIBUCIÓN DE FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES
RESPECTO A LA ACCIÓN TUTORIAL
FUNCIONES DEL TUTOR
La concepción de la tutoría como actividad educativa cooperativa, de la que es responsable

todo el profesorado, aconseja asignar la responsabilidad primera y la coordinación de la
Acción Tutorial a uno de los profesores del grupo, que se convierte de esta manera en tutor.
La variedad de los objetivos educativos que se persiguen y el funcionamiento complejo
de los centros son razones suficientes para determinar la necesidad de la figura del tutor.
El Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de los centros de Educación Infantil y Primaria, recoge en su Capítulo IV,
artículo 46, las funciones del tutor. Entre las que encontramos:
o Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de

orientación, bajo la coordinación del Jefe de estudios (Director
Pedagógico). Para ello podrán contar con la colaboración del Equipo de
Orientación y Apoyo. Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de
su grupo y adoptar la decisión que proceda acerca de la promoción de
los alumnos de un ciclo a otro, previa audiencia de sus padres o tutores
legales.
o Atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos, para proceder a la
adecuación personal del currículo.
o Facilitar la integración del alumnado en el grupo y fomentar su
participación en las actividades del centro.
o Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas. Colaborar
con el Equipo de Orientación y Apoyo en los términos que establezca la
jefatura de estudios (Director Pedagógico- CEIP).
o Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos.
o Informar a las familias, profesorado y alumnado del grupo de todo
aquello que les concierna en relación con las actividades docentes y el
rendimiento académico.
o Facilitar la cooperación educativa entre el profesorado y las familias de los
alumnos.
o Atender y cuidar, junto con el resto del profesorado del centro, a los
alumnos en los períodos de recreo y en otras actividades no lectivas.
Algunos aspectos de la función docente reclaman de modo particular la acción

específicamente tutorial: la coordinación del proceso evaluador del alumnado, la
adecuación de la oferta educativa a sus necesidades para proceder a las oportunas
adaptaciones curriculares y, en general, a la detección y atención de las necesidades de
apoyo. El tutor, además está llamado a funciones mediadoras en las relaciones dentro
del centro educativo, así como también en las relaciones del centro con las familias de los
alumnos y con el entorno.
78
Es de enorme importancia destacar que el tutor forma parte de un equipo docente. La
elaboración de las programaciones didácticas ha de ser una ocasión para el trabajo en común
del profesorado del mismo centro. Es importante, por otro lado, que en ellas se perfilen las
líneas principales de la acción tutorial y de la orientación con el alumnado de la etapa. Con
ello se facilitará y contribuirá a coordinar el trabajo de los tutores del centro. La
coherencia y la continuidad en los planteamientos educativos es, en esta etapa y siempre, un
imperativo de primer orden.
Las funciones y tareas generales que se encomiendan al tutor tienen tres diferentes tipos
de destinatarios: ante todo, el alumnado, pero también el profesorado y las familias.
Estas funciones, a su vez, pueden desarrollarse en diferentes tipos de actividades.
En relación con el Alumnado:
o Facilitar la integración del alumnado en su grupo-clase y en el conjunto de la

dinámica escolar.
o Asegurar la relación de las actividades de enseñanza-aprendizaje con la vida real del
alumnado partiendo de sus experiencias previas.
o Potenciar las capacidades del alumnado para favorecerlas al máximo.
o Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
o Efectuar un seguimiento global de los procesos de aprendizaje del alumnado
para detectar las dificultades educativas especiales, al objeto de articular las
respuestas educativas adecuadas y recabar los oportunos asesoramientos y
apoyos.
o Coordinar el proceso evaluador del alumnado y asesorar sobre su promoción de
un ciclo a otro.
o Favorecer los procesos de orientación educativa y profesional del alumnado,
principalmente, del tercer ciclo de Educación Primaria.
o Fomentar en el grupo de alumnos/as el desarrollo de actitudes participativas
tanto en el centro como en su entorno sociocultural y natural.
En relación con el Profesorado:
o Coordinar el ajuste de las programaciones al grupo de alumnos/as, especialmente

en lo referente a las respuestas educativas ante necesidades educativas especiales
o de apoyo.
o Coordinar el proceso evaluador que lleva a cabo el profesorado con el grupo-clase,
así como, concentrar la información acerca de los alumnos/as que tienen varios
profesores/as.
o Posibilitar líneas comunes de acción con los demás tutores en el marco del Proyecto
Educativo del Centro, y en su caso, del Equipo de Orientación y Apoyo.
En relación con las Familias:
o Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con las familias, que faciliten la

conexión entre el Centro y las familias.
o Implicar a las familias en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de
79
sus hijos/as.
o Favorecer canales de participación para las familias con el fin de que estas conozcan
las líneas de actuación del centro.
o Mediar en posibles situaciones de conflicto entre el alumnado y el profesorado,
informando debidamente a las familias.
FUNCIONES DE LA JEFATURA DE ESTUDIOS (Director Pedagógico)
o Supervisar la elaboración y asegurar el seguimiento del Plan de Acción

Tutorial y realizar propuestas sobre el mismo.
FUNCIONES DE LA UNIDAD DE ORIENTACIÓN (suprimidas- EOA)
La Orden de 15 de Junio de 2005, por la que se regula el régimen de

funcionamiento de las Unidades de Orientación en los Centros Públicos que imparten
Educación Infantil y Primaria de la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha;
recoge que las Unidades de Orientación para cumplir con su finalidad desarrollarán las
funciones establecidas en el Decreto 43/2005 y su actuación, en relación a la Acción
Tutorial, responderá a los siguientes objetivos:
o Asesorar al alumnado, a los tutores y a las familias en los aspectos referidos al

proceso de enseñanza-aprendizaje, de evaluación y promoción del alumnado y en
el desarrollo de los programas previstos en el Plan de Orientación de Centro y
Zona para favorecer los procesos de madurez personal y social.
o Identificar las necesidades educativas del alumnado a través de la evaluación
psicopedagógica y proponer, en su caso, la modalidad de escolarización más
ajustada mediante la elaboración del dictamen de escolarización.
o Colaborar en la prevención y detección de las dificultades de
aprendizaje, del abandono del sistema educativo y la inadaptación escolar.
o Asesorar en la elaboración, desarrollo y evaluación del Plan de Atención a la
Diversidad y realizar el seguimiento de todas las medidas de ajuste de la respuesta
educativa a las necesidades particulares de todos y cada uno de los alumnos para
garantizar una respuesta educativa más personalizada y especializada.
o Prestar asesoramiento psicopedagógico al profesorado y a los órganos de gobierno,
participación y coordinación docente.
o Asesorar a las familias en su práctica educativa y colaborar con las Asociaciones
de padres y madres y con otras instituciones y entidades, a través de acciones
comunitarias, en la mejor respuesta al alumnado.
o Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes
de la comunidad educativa: profesorado, alumnado y familias, así como entre
la comunidad educativa y su entorno colaborando en los procesos organizativos
y de participación de la comunidad educativa, y en especial del alumnado, en la
vida de los centros.
80
FUNCIONES DEL PROFESORADO
Todo profesor es en alguna medida tutor y contribuye a la Acción Tutorial a través de

estas actuaciones:
o Tutelando el proceso de aprendizaje de cada alumno en su área.

o Atendiendo a las necesidades educativas específicas de cada alumno en su área.
o Atendiendo a la formación integral del alumnado más allá de la mera instrucción en
conocimientos sobre su disciplina.
o Preocupándose por las circunstancias personales de cada alumno.
o Apoyando al alumno en la toma de decisiones escolares.
o Facilitando que todo el alumnado esté integrado en el grupo.
o Coordinándose con el tutor y aportándole información y apoyo.
o Favoreciendo la autoestima de sus alumnos.
o Orientando a sus alumnos sobre las técnicas de estudio más adecuadas para
conseguir el mayor rendimiento en su área.
o Atendiendo a las demandas y sugerencias del alumnado.
o Buscando la colaboración del resto del profesorado para ayudar al alumnado.
7. LABOR COOPERATIVA
La función tutorial se define como una LABOR COOPERATIVA en la que intervienen

los docentes, con diferentes grados de implicación.
Este planteamiento requiere del profesorado un triple nivel de reflexión:
Individual: para asimilar el significado de la tutoría y de la orientación como parte
de su trabajo como profesor/a de una determinada área.
De equipo educativo: para priorizar, organizar y coordinar las
actuaciones.
De centro: para analizar las consecuencias de esta concepción educativa y recogerlas
en los distintos documentos.
El tutor se convierte en el eje que mueve, coordina y recoge las aportaciones y sugerencias
de toda la comunidad escolar.
Tutoría y orientación educativa se refieren al carácter personalizado de la educación que se

basa en dos claros principios: de individualización (se educa a personas concretas, respetando
sus características particulares) y de integración (se educa a la persona completa integrando
los diferentes ámbitos del desarrollo)
La tutoría y orientación son la misma actividad que es ejercida por todo el profesorado
del Centro.
8. CAPACIDADES, HABILIDADES Y NECESIDADES DEL TUTOR
Conviene detenernos para conocer mejor lo que supone la figura del tutor para el
desarrollo del proceso educativo. En la introducción se ha hecho referencia a la
81
necesaria formación del tutor que debe insistir en aquellas capacidades que se
corresponden con el perfil del tutor, es decir, con las CAPACIDADES Y HABILIDADES
más relevantes que debieran reunir los tutores, a saber:
- Habilidades sociales: capacidad para establecer relaciones e

interacciones personales con los alumnos y las familias de éstos.
- Dinámica de grupos: capacidad de saber negociar y mediar en los
conflictos que se plantean en la vida escolar.
- Conocer en profundidad el planteamiento curricular del nivel educativo de sus
alumnos y la psicología del aprendizaje, para ser capaz de integrar los
diferentes elementos del currículo y personalizarlos en cada uno de sus alumnos.
- Dominio de las técnicas de trabajo intelectual.
- Conocimientos sobre organización y legislación educativa.
Para el desempeño adecuado de las funciones y la realización de las actividades, el

tutor precisa entre otras NECESIDADES:
- Recoger de forma sistemática información, opiniones y propuestas de los

profesores sobre las cuestiones que afecten al grupo o algún alumno en particular.
- Recabar información sobre los antecedentes escolares y la situación personal,
familiar y social de sus alumnos.
- Conocer la situación de cada alumno en el grupo, en el centro y en su entorno
familiar y social, e intervenir para favorecer su integración escolar y social.
- Conocer la dinámica interna del grupo e intervenir, si fuese necesario, para
recomponer dicha dinámica.
9. EJES/ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN EN LA ACCIÓN TUTORIAL CON EL

ALUMNADO
Para el desarrollo de los objetivos anteriormente especificados, y una vez adecuados a

las necesidades de cada nivel educativo, se va a trabajar la acción tutorial con el
alumnado en los ejes/ámbitos de:
Aprender a aprender.
Aprender a convivir y ser persona.
Aprender a elegir y tomar decisiones.
Aprender a emprender y ser creativo.
Aprender a construir la igualdad entre hombres y mujeres.
Aprender a aprender
Seguramente la línea de acción tutorial más cercana a lo que son aprendizajes escolares
tradicionales es aquella que se refiere a “aprender a pensar”. La culminación de aprender a
82
pensar está en “aprender a aprender”.
Hay alumnado que necesita actividades específicas en algún momento de su escolarización, son alumnos
intelectuales. Todos ellos, sin embargo, tienen en común la necesidad de una intervención
educativa dirigida a la adquisición de capacidades generales que consisten, sobre todo,
en la capacidad de aprender y de pensar.
Hay numerosos programas de intervención diseñados para aprender a pensar. Son programas
que pueden aplicarse al grupo entero de la clase o bien solamente al grupo de alumnos
que presentan algún déficit cognitivo.
Los aspectos fundamentales que tratan de desarrollar los programas de
enriquecimiento cognitivo son:
a. La solución de problemas mediante la preparación de situaciones problema,

aplicando un modelo para su solución con varias fases: comprensión de
problemas, ideación de un plan, ejecución de ese plan y verificación de los
resultados.
b. La creatividad, mediante estrategias que favorezcan el pensamiento creativo,
entre las más conocidas figuras el torbellino de ideas,
transformaciones imaginativas.
c. El razonamiento deductivo-inductivo mediante el desarrollo de la capacidad
de razonar de acuerdo con los principios de la inferencia.
d. La metacognición, es decir, el conocimiento del propio conocimiento que, a su
vez, se halla vinculado a estrategias de control de pensamiento y cuya
importancia ha resaltado la investigación más reciente.
La evaluación continua y formativa de estos programas puede servir al profesor tutor para
ponerle en sintonía con grandes principios generales que pueden inspirar su práctica
docente.
El papel del profesorado-tutor queda recogido en estas actuaciones:

o Adquirir estrategias que favorezcan el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
o Enseñarles a organizar su tiempo de estudio.
o Manejar técnicas de estudio, que favorezcan el rendimiento académico.
o Reflexionar sobre sus propios fallos y aprender de ellos para ser corregidos y
valorarlos progresos.
o Favorecer situaciones en las que el alumnado deba poner en práctica procesos de
investigación, búsqueda de datos, análisis comparativos, etc.
o Desarrollar un juicio crítico y razonado sobre su trabajo.
83
Aprender a Convivir y Ser Persona
En el ámbito de la socialización, la Educación Infantil y la Educación Primaria se propone
tanto proporcionar un medio rico en relaciones personales con compañeros y con
adultos, a través del juego, la comunicación, el dialogo, el trabajo cooperativo para
favorecer el desarrollo de la participación, la responsabilidad, el respeto a los
derechos de los demás, la tolerancia y el sentido crítico, que configuran las actitudes
básicas de la convivencia democrática, como favorecer la toma de contacto del alumno
con el conjunto de saberes culturalmente organizados que le permitirá intervenir en la
sociedad a la que pertenece.
La culminación de todos estos aprendizajes y, por tanto, el núcleo y meta de la educación, es
aprender quién es uno mismo y llegar a serlo. En particular, la construcción de una
imagen positiva de sí mismo es, sin duda, un objetivo prioritario de la educación de la
persona como tal. Es necesario, por eso, que el maestro, principalmente el tutor, conozca las
líneas básicas del desarrollo de la identidad personal, de sus momentos, evolutivos y de
los factores, que la favorecen, para desarrollar una práctica docente y tutorial que
contribuya a ese desarrollo.
No debemos olvidar que:

- La identidad personal se construye a partir de las propias experiencias.
- El concepto de sí mismo tiene como contenido las representaciones,
valoraciones y actitudes que cada uno tiene de sí mismo.
- Los factores que intervienen en la constitución de la identidad personal son:
o La imagen positiva de uno mismo
o Los sentimientos de autoestima, autoconfianza y autosuficiencia.
- El medio escolar tiene una extraordinaria influencia sobre la imagen que los niños
se forman de sí mismos.
Entre las preocupaciones mayores de los tutores o profesores están algunas conductas
problemáticas que ciertos alumnos tienen en la escuela y con los que a veces no saben
qué hacer. La actuación tutorial tiene que ver, desde luego, con tales conductas
problemáticas una vez aparecidas, pero, sobre todo, ha de desarrollarse en líneas coherentes
de intervención que anticipen a la aparición de las mismas.
Un posible enfoque de enseñar a convivir es la instrucción en los que suelen llamarse
habilidades sociales. La socialización no es algo innato, es algo que se aprende y
los aprendizajes que la constituyen pueden muy bien considerarse como destrezas o
habilidades.
El profesor tutor deberá establecer dentro del contexto cierta distinción entre problemas
personales y problemas de relación social para orientar su intervención al grupo clase
o al alumno individualmente.
La intervención individual irá dirigida al desarrollo de habilidades básicas para la
comunicación social: saber escuchar, compartir, participar y cooperar en el grupo, saber
elogiar y aprobar lo que otros hacen, saber participar en conversaciones, etc.
84
La intervención del tutor en el grupo clase, irá encaminada a mejorar la dinámica del
grupo, elegir los agrupamientos convenientes, cuidar el efecto de las actividades propias o
desarrollar un programa metódico.
El papel del profesorado-tutor queda recogido en estas actuaciones:
o Fomentar actitudes participativas que favorezcan la integración en su grupo y en la
vida del centro.
o Enseñar a Aprender y cumplir las normas de convivencia, en el centro y en el entorno.
o Fomentar la cooperación, la solidaridad, el trabajo en grupo respetando las reglas.
o Educar a los alumnos en la convivencia democrática y participativa.
o Favorecer su desarrollo moral y la adquisición de valores.
o Desarrollar en el alumno un juicio crítico y razonado.
o Enseñarle a aceptar su propia identidad y favorecer su autoestima.
o Enseñar a tolerar, respetar y valorar las diferencias individuales.
o Enseñar a Aprender a desterrar actitudes y comportamientos de intolerancia.
o Desarrollar actitudes positivas y de responsabilidad personal.
Aprender a Elegir y Tomar Decisiones
Enseñar a desarrollar procesos de toma de decisiones en los que intervienen factores

cognitivos, afectivos, valorativos, de motivación, etc.; es otra de nuestras metas como
educadores. Es en la adolescencia cuando se empiezan a adoptar decisiones que pueden tener
influencia en la dirección de la propia vida. Por ello, el currículo de Educación
Secundaria Obligatoria contiene objetivos de etapa y de área encaminados a la
formación en la toma de decisiones y, en definitiva, a favorecer la madurez vocacional.
Esto no impide que en nuestras etapas educativas desarrollemos una formación dirigida a
la toma de decisiones, ya que procuramos la adquisición de capacidades en nuestros
alumnos como: el conocimiento adecuado de sus intereses, capacidades y recursos, el
conocimiento de las exigencias que implica la inserción en la vida social o la toma de
decisiones utilizando estrategias que le permitan clarificar lo que quiere, identificar
adecuadamente las alternativas, valorarlas en función de ciertos criterios y decidir. El papel
del profesorado-tutor queda recogido en estas actuaciones:
o Ayudar al alumno a tomar decisiones para que lo haga desde la
responsabilidad y el conocimiento.
o Favorecer el conocimiento de sus aptitudes y cualidades personales, intereses y
expectativas.
o Promover en el alumnado la reflexión de su estudio a tiempo real para mejorarlo;
desarrollando técnicas de estudio.
o Aprender a tomar decisiones colectivas que no lesionen los derechos de los
compañeros.
85
Aprender a Emprender y ser Creativo
La LOE en su artículo 2 (fines de la educación) recoge la importancia del desarrollo de

la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes
y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el
espíritu emprendedor. El papel del profesorado-tutor queda recogido en estas actuaciones:
o Desarrollar la iniciativa y la autonomía personal del alumnado y la valoración

de la misma.
o Potenciar un clima favorable para la experimentación.
o Fomentar procesos en los que el alumnado realice la toma de decisiones pedagógicas
para resolver diferentes cuestiones.
o Dar a conocer los recursos actuales tendentes a la búsqueda de información
(informáticos, enciclopédicos, etc.)
o Fomentar la creatividad del alumnado teniendo en cuenta las
características y potencialidades individuales de cada uno.
Aprender a Construir la Igualdad entre Hombres y Mujeres
La LOE en su Preámbulo recoge que entre los fines de la educación se resaltan el

pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado, la
formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad
efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad
afectivo-sexual, así como la valoración crítica de las desigualdades,
que permita superar los comportamientos sexistas. Más concretamente, unos
de los objetivos de la Educación Primaria es conocer, comprender y respetar las diferentes
culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de
hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad (LOE, capítulo II,
artículo 17). El papel del profesorado-tutor queda recogido en estas actuaciones:
o Fomentar la tolerancia, el respeto y la valoración de las diferencias individuales.

o Eliminar cualquier actitud y comportamiento intolerante hacia la dignidad del ser
humano.
o Desarrollar actitudes positivas y de responsabilidad personal.
o Potenciar la toma de conciencia de la igualdad de derechos y oportunidades
entre ambos sexos.
o Informar y orientar académicamente, dentro de la formación continua, sin las
limitaciones que imponen las expectativas de sexo y género.
86
o Presentar las profesiones y carreras rompiendo los estereotipos de las modelos
tradicionales.
o Reflexionar críticamente sobre la significación de los sesgos sexistas.
Dentro de este apartado, es relevante incorporar las actuaciones que los tutores pueden
desarrollar para la atención individualizada de sus alumnos:
o Para facilitar el seguimiento personalizado de la evolución académica y personal de

los alumnos los tutores podrán mantener entrevistas individuales
especialmente en los casos de alumnos necesitados de una orientación especial.
o Los alumnos que se encuentren en situación de riesgo de no alcanzar los objetivos del
ciclo o la etapa a la vista de su rendimiento académico, que puedan encontrar
problemas de adaptación escolar al comienzo del curso, serán objeto de una atención
preferente.
o Para facilitar la atención individualizada se podrán designar tutores de apoyo para
estos alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.
o Para la atención y asesoramiento individual a los alumnos los tutores podrán contar
con la colaboración del equipo de orientación y apoyo.
o En el asesoramiento individual se seguirá preferentemente un enfoque no directivo,
facilitando que sea el propio alumno quien tome sus propias decisiones y adopte sus
compromisos.
CON LAS FAMILIAS

Grupalmente:
o Reunir a las familias al comienzo del curso, para informarles sobre la hora de visita
y la atención tutorial, la composición del equipo educativo, las líneas generales de
actuación y los criterios de evaluación, las actitudes y valores que deseamos
potenciar. Señalando en todo momento la importancia de su colaboración y
coordinación con el centro.
o Conseguir la colaboración de las familias en relación con el trabajo personal de
sus hijos: organización de tiempo de estudio en casa y también del tiempo libre
y del descanso, al menos un mínimo de atención a las tareas escolares.
o Los tutores mantendrán informados a las familias sobre las
situaciones de absentismo y abandono que puedan darse a lo largo del curso y
buscarán su cooperación en la adopción de medidas
correctoras.
o Orientar a las familias en los procesos de enseñanza/aprendizaje de sus hijos en las
sesiones de tutoría con familias.
o Coordinar reuniones sobre temas de interés general,
o La cooperación de las familias con el centro en la tarea educativa será un objetivo a
87
promover por todo el profesorado, especialmente por los tutores, a través del
intercambio de información y de la búsqueda de compromisos mutuos.
Individualmente
o Tener entrevistas individuales con las familias para informarles del desarrollo
académico o cualquier otro aspecto relacionado con la educación de su hijo,
con el fin de atender sus demandas, intercambiar información sobre aspectos que
resulten relevantes para mejorar el proceso de aprendizaje y promover la
cooperación de los padres en la tarea educativa que desarrolla el profesorado.
o El tutor facilitará, en su caso, las entrevistas que las familias deseen mantener con
el profesorado del grupo, poniendo en contacto a los interesados.
o Orientar a las familias en la tarea educativa, temiendo en cuenta las características
individuales de cada alumno.
CON LOS PROFESORES
La figura del tutor, como órgano de coordinación docente del profesorado del grupo tiene
como misión principal en este ámbito de competencia asegurar que todo el profesorado tenga
en cuenta las necesidades específicas del alumnado que compone el grupo.
Para ello, a partir del conocimiento de las condiciones sociales, educativas y personales de
los alumnos y de la evolución académica en las distintas áreas, el tutor puede proponer a
los distintos profesionales que atienden al grupo la adopción coordinada de medidas
educativas para atender las necesidades que se planteen de manera que el alumnado
perciba coherencia en la actuación del profesorado y en la práctica docente del mismo.
Equipos de ciclo:
o Adecuar las líneas de actuación a las necesidades de cada nivel educativo.
o Realizar la programación de la acción tutorial, estableciendo objetivos, actividades,
temporalización, recursos que se van a utilizar y criterios de evaluación.
Profesores:
o Mantener el contacto con las familias.
o Llevar los documentos del alumnado de su tutoría.
o Elaborar los informes y boletines trimestrales.
o Coordinar al profesorado que incide sobre su grupo.
o Coordinar con el orientador la elaboración de Adaptaciones Curriculares y
Planes de Trabajo Individualizado del alumnado de su tutoría.
88
Equipo de orientación y apoyo:
o Coordinar la elaboración de Adaptaciones Curriculares en colaboración
con el tutor/a y con el resto del equipo docente.
o Diagnosticar y atender al alumnado con Necesidades Educativas
Específicas y Dificultades de Aprendizaje.
o Asesorar al equipo con temas relacionados con la atención a alumnos
con Necesidades Educativas Específicas.
10. ACTIVIDADES SUGERIDAS POR CICLOS

Propuesta de programación de actividades de tutoría para Educación Infantil:
Núcleo de Actividades Actividades
Actividad de acogida:
I. Acogida e - Presentación de la tutora.
integración de - Presentación de alumnos.
alumnos. - Conocimiento mutuo de los alumnos.
- Ejercicios para favorecer la relación e integración del
grupo.
- Conocimiento de los espacios y normas del aula.
Conocimiento del centro escolar:
- Nuestro centro
- Dependencias y servicios.
- Estructura organizativa.
- Nuestra aula.
89
Recogida de información sobre alumnos:
II. Organización y - Datos personales.
funcionamiento del - Rendimiento.
grupo-clase. - Características del grupo.
- Dificultades de adaptación.
- Dificultades de aprendizaje.
- Alumnos con necesidades educativas específicas.
Organización y funcionamiento del aula:
- Normas de clase.
- Horarios.
- Agrupamiento de alumnos: formación de equipos de
trabajo.
- Prever los apoyos necesarios: organización de grupos de
refuerzo educativo.
- Adecuar los espacios en función de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
III. Adquisición de Hábitos de autonomía personal: orden, limpieza,

hábitos escolares y organización escolar, etc.
de autonomía Situaciones de enseñanza-aprendizaje basadas en los aprend
personal. Proyectos educativos fundamentados en el constructivismo y la
intervención sobre las áreas de desarrollo potencial del alumno.
Técnicas motivacionales: cuent os , intereses de la edad,
actividades lúdicas, etc.
Organización del aula en zonas o espacios de trabajo que
favorezcan el desarrollo de los diferentes ejes de actividad del
alumnado.
Responsabilidad a la hora de realizar las tareas escolares.
IV. Desarrollo personal Actividades para desarrollar:

y adaptación - Actitudes participativas.
escolar. - Capacidades sociales.
- Una autoestima positiva.
- Autocontrol.
- La convivencia entre los alumnos.
- La interacción tutor- alumno.
Conocimiento de la situación de cada alumno en el grupo:
- Dinámica interna del grupo.
- Actitudes.
- Dificultades.
90
Propuesta de programación de actividades de tutoría para el Primer
Ciclo de Educación Primaria:
Núcleo de Actividades Actividades
Actividad de acogida:
I. Acogida e Presentación del tutor.
integración de - Presentación de alumnos.
alumnos. - Conocimiento mutuo de los alumnos.
- Ejercicios para favorecer la relación e integración del
grupo.
- Conocimiento de los espacios y normas del aula.
Conocimiento del centro
escolar:
- Nuestro centro
- Dependencias y servicios.
- Estructura organizativa.
- Nuestra aula.
II. Organización y Recogida de información sobre alumnos:

funcionamiento del grupo- - Datos personales.
clase. - Rendimiento.
- Características del grupo.
- Normas de clase.
- Horarios.
trabajo.
- Prever los apoyos necesarios: organización de grupos
de refuerzo educativo, etc.
III. Adquisición y mejora Hábitos de autonomía personal: orden, limpieza, organización

de los hábitos de trabajo. escolar, relajación, etc.
Destrezas instrumentales: mecanismos lectores
Técnicas motivacionales: planificación y responsabilidad en la
tarea, participación de los alumnos, afrontamiento del
fracaso, etc.
Situaciones de enseñanza-aprendizaje basadas en los
aprendizajes significativos.
Proyectos educativos fundamentados en el constructivismo y la
intervención sobre las áreas de desarrollo potencial del
alumno.
favorezcan el desarrollo de los diferentes ejes de actividad
del alumnado.
91
IV. Desarrollo personal y Actividades para desarrollar:
adaptación escolar. - Actitudes participativas.
- Capacidades sociales.
- Una autoestima positiva.
- Autocontrol.
- La interacción tutor.- alumno.
- Actitudes.
- Dificultades.
V. Participación de la Reuniones periódicas: intercambio de información, explicación de la

familia. programación, informar sobre el proceso de evaluación y
comentar los resultados, organización del trabajo personal de
sus hijos, tiempo libre y descanso. Colaboración en actividades
complementarias.
Coordinar grupos de discusión sobre temas formativos de interés

para la educación de sus hijos.
Entrevistas individuales.
VI. Proceso de evaluación Momentos de evaluación: Inicial, continua y final.
Propuesta de programación de actividades de tutoría para el

Segundo Ciclo de Educación Primaria:
Núcleo de actividades Actividades

Presentación de los alumnos nuevos. Conocimiento mutuo.
I. Acogida e Ejercicios para favorecer la relación e integración del grupo.
integración de alumnos. Conocimiento de los espacios y normas del aula.
92
II. Organización y - Datos personales.
funcionamiento del - Rendimiento.
grupo-clase.
- Informes de evaluación del ciclo anterior.
- Normas de clase.
- Horarios.
trabajo.
refuerzo educativo, etc.
Hábitos de autonomía
- Adecuar personal:
los espacios orden, de
en función limpieza, organización
los procesos de
escolar, enseñanza-aprendizaje.
relajación, distribución del tiempo, etc. Destrezas
III. Adquisición y
instrumentales: comprensión lectora.
mejora de los
hábitos de Técnicas motivacionales: planificación y responsabilidad en la
trabajo. tarea, participación de los alumnos, afrontamiento del
fracaso, etc.
Situaciones de enseñanza-aprendizaje basada en los
aprendizajes significativos.
Proyectos educativos fundamentados en el constructivismo y
la intervención sobre las áreas de desarrollo potencial del
alumno.
alumnado.
Actividades para desarrollar:

IV. Desarrollo - Actitudes participativas.
personal y - Capacidades sociales.
adaptación
escolar. - Una autoestima positiva.
- Autocontrol.
- Actitudes.
- 93
Dificultades.
La convivencia entre los
alumnos.
Reuniones periódicas: intercambio de información, explicación
de la programación, informar sobre el proceso de evaluación y
V. Participación de la
comentar los resultados, organización del trabajo personal de
familia
sus hijos, tiempo libre y descanso. Colaboración en actividades
complementarias.
Coordinar grupos de discusión sobre temas formativos de
interés para la educación de sus hijos.
Momentos de Evaluación: inicial, continua y final.

VI. Proceso de Instrumentos de observación y registro.
evaluación. Instrumentos y métodos de información sobre los resultados de
la evaluación a los propios alumnos y a las familias. Revisión de
los expedientes del ciclo anterior.
Propuesta de programación de actividades de tutoría para el Tercer

Ciclo de Educación Primaria:
Presentación de los alumnos nuevos. Conocimiento mutuo.
I. Acogida Ejercicios para favorecer la relación e integración del grupo.

Conocimiento de los espacios y normas del aula.
e integración de
alumnos.
94
- Datos personales.
II. Organización y
- Rendimiento.
funcionamiento del
grupo-clase.
- Informes de evaluación del ciclo
anterior. Organización y funcionamiento del
aula:
- Normas de clase.
- Horarios.
trabajo.
refuerzo educativo, etc.
- El recreo.
- Las personas y las profesiones.
Hábitos de autonomía personal: orden,

limpieza,
III. Adquisición y
mejora de los organización escolar, relajación, distribución del tiempo, etc.
hábitos de Técnicas de trabajo intelectual.
trabajo. Técnicas motivacionales: planificación y responsabilidad en la
tarea, participación de los alumnos, afrontamiento del
fracaso, etc.
Situaciones de enseñanza-aprendizaje basadas
en los aprendizajes significativos.
Proyectos educativos fundamentados en el constructivismo y la
intervención sobre las áreas de desarrollo potencial del
alumno.
alumnado.
95
Actividades para desarrollar:
IV. Desarrollo - Actitudes participativas.
personal y - Capacidades sociales.
adaptación
escolar. - Una autoestima positiva.
- Autocontrol.
- Actitudes.
- Dificultades.
La convivencia entre los alumnos.
La Educación Secundaria Obligatoria ¿E.S.O…qué es?
Reuniones periódicas: intercambio de

información,
V. Participación de la
familia. explicación de la programación, informar sobre el proceso de
evaluación y comentar los resultados, organización del
trabajo personal de sus hijos, tiempo libre y descanso.
Colaboración en actividades complementarias.
Coordinar grupos de discusión sobre temas formativos de
interés para la educación de sus hijos.
Momentos de Evaluación: inicial, continua y final

VI. Proceso de evaluación Instrumentos de observación y registro
Instrumentos y métodos de información sobre los resultados de la
evaluación a los propios alumnos y a las familias. Revisión de los
expedientes del ciclo anterior.
11. LA ACCIÓN ORIENTADORA
La acción orientadora, inherente a la acción tutorial, la concretamos

prioritariamente alrededor de tres momentos del proceso educativo de los alumnos: el
inicio de la etapa educativa, las tareas de seguimiento en todo el proceso el final de una
etapa o ciclo.
El inicio de la etapa educativa

Todos los comienzos son momentos de especial vulnerabilidad para los alumnos.
Cada nuevo curso tiene su peculiar característica que puede generar en los niños alguna
96
preocupación, ansiedad o temor que siempre hay que mitigar o atender. Esta atención la
acentuaremos en la etapa de Educación Infantil y con los que vienen por primera vez al
centro. Facilitaremos el primer paso que dan en el sistema educativo a través de una acogida
a los niños y a sus familias.
El seguimiento del proceso educativo de los alumnos

El seguimiento de los alumnos con alguna necesidad educativa especial se realizará por el
tutor junto con el profesorado especialista y el orientador, que irán decidiendo las
adaptaciones curriculares y los apoyos que se vean eficaces, en un proceso de evaluación
continua y según su Plan de Trabajo Individualizado.
El final de la etapa o del ciclo

El final de la etapa es un momento de evaluación de los objetivos conseguidos y de
orientación para el comienzo de la etapa siguiente. Intensificaremos en estos momentos los
procedimientos de evaluación para poder realizar una orientación personalizada para la
etapa siguiente.
En los cursos de fin de etapa y de ciclo esta acción orientadora va dirigida a la realización de
una evaluación final de cada alumno que recoja todos los aspectos de conocimientos,
procedimientos, competencias, valores y las distintas observaciones de la evaluación
continua. En estos momentos se hace imprescindible coordinar un proceso de intercambio de
información inter-etapas e inter-ciclos. Este momento cobra especial relevancia en los casos de
alumnos con necesidades educativas del tipo que sea.
12. EDUCACIÓN EN VALORES

Una de las finalidades de la educación es el desarrollo integral del alumnado. Esto supone
atender no sólo a las capacidades cognitivas o intelectuales de los alumnos sino también a
sus capacidades afectivas, motrices, de relación interpersonal y de inserción y actuación
social. La formación ético-moral junto con la formación científica debe posibilitar esa
formación integral.
EDUCACIÓN INFANTIL (2º CICLO)

La educación integral de los alumnos y las expectativas de la sociedad demandan un
currículo que incluya la adquisición de habilidades prácticas y la asunción de valores para
la vida y la convivencia desde los primeros años escolares.
La educación cívica y la educación moral son fundamentales para que los alumnos
adquieran comportamientos responsables en la sociedad,
respetando las ideas y creencias de los demás. La educación para la salud, la educación
ambiental, la educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación para la
igualdad entre sexos, la educación del consumidor, la educación vial, etc. son elementos
educativos básicos que integran las diferentes áreas a lo largo de toda la etapa.
97
El trabajo educativo de la enseñanza transversal se realiza específicamente en las unidades
didácticas que, por sus contenidos, permitan o reclamen una relación con él. Según
esto, podemos incluir en las unidades didácticas aquellas enseñanzas transversales
adecuadas según los contenidos propios de la unidad.
Se ha de tener en cuenta que el último paso en la asunción del valor es algo que la
persona ha de realizar por sí misma. El sentido pedagógico y la experiencia indicarán
cuándo conviene retomar, insistir o profundizar en determinados pasos que aseguren la
asimilación sólida de los contenidos de valor que se reflejarán en la conducta.
En todo aprendizaje, y también en el trabajo sobre las enseñanzas

transversales, han de contemplarse diferentes tipos de contenidos.
En lo referente a los contenidos de concepto y procedimiento, se pueden seguir las

indicaciones de la pedagogía para cualquier proceso de aprendizaje. En los contenidos de
valor, es fundamental tener presente que, si bien siempre hay que respetar la libertad del
alumno y su ritmo de progreso, mucho más en este aspecto, que busca sobre todo una
respuesta libre y personal.
Los procedimientos o estrategias previstos para los contenidos de valor no se pueden limitar
a aconsejar, recomendar o moralizar, sino que existen otros procedimientos que parecen
particularmente indicados:
- La información sobre el valor, su sentido y razones.

- El aliento o estímulo para hacer algo, para comportarse de determinada manera.
- La habituación por repetición de actos. El
descubrimiento personal del valor.
- La introspección (reflexión y análisis de los propios sentimientos y
reacciones frente a un valor, los motivos de su aceptación o rechazo...). La
imitación, propuesta de modelos, el ambiente, la vivencia del valor en la
comunidad educativa, etc.
- La experimentación o práctica activa, consciente y libre.
- La reflexión sobre conductas, consecuencias, motivos, etc.
- La tecnificación, es decir, cómo se adquiere, cultiva y desarrolla.
- La confrontación: poner en situaciones que obliguen a reaccionar frente a un
determinado valor.
Para la evaluación del progreso de los alumnos se pueden diseñar actividades de

evaluación en combinación con las de coevaluación
y autoevaluación.
98
En el contenido de valor de la enseñanza transversal, es imprescindible la evaluación
individualizada, es decir, comprobar cómo cada alumno interioriza los contenidos de
esta enseñanza. Esta tarea la puede desarrollar el profesorado en un ambiente
cordial. Para ello será útil tener en cuenta los rasgos que presenta un valor asumido, con
el fin de comprobar si las acciones responden a una verdadera opción por él. Se considera
que un valor ha sido asumido cuando se dan estas condiciones:
- Elección libre: se ha elegido libremente.

- Alternativas: la elección se ha hecho entre varias alternativas realmente posibles.
- Consecuencias: se aceptan las consecuencias que acarrea comportarse según un
valor determinado.
- Disfrute: la persona aprecia la elección y disfruta con la conducta según el valor.
- Publicidad: se manifiesta abiertamente su aprecio y se vive de acuerdo a él.
- Acción: se actúa en coherencia con él.
- Repetición: la conducta se mantiene constate en la línea del valor.
A continuación se enuncian los objetivos que se pueden plantear para las diferentes enseñanzas
de valores en Educación Infantil
99
Ed. Moral Ed. Cívica Ed. Para La Paz Ed. Para La Salud
Desarrollar la Conocer y aceptar las Formarse una imagen Adquirir hábitos básicos
autoestima normas y modos de
positiva de uno mismo, a la de salud y bienestar.
comportamiento social de
y la confianza en vez que se van adquiriendo
los grupos de los que
uno mismo. hábitos básicos de salud y
forma parte el alumno.
bienestar personal. Establecer vínculos de
relación con los adultos y
Valorar las Participar en los grupos con sus iguales,
cualidades de los sociales en que se Adquirir progresivamente respondiendo a los
demás, aceptando las encuentra, considerando autonomía y seguridad sentimientos de afecto y
diferencias. a las demás personas y en las actuaciones. desarrollando actitudes de
desarrollando actitudes ayuda y colaboración.
de participación,
Desarrollar colaboración y respeto.
actitudes y hábitos Relacionarse en ámbitos
paulatinamente más amplios, Actuar de forma cada vez
de ayuda, más autónoma en sus
colaboración y aprendiendo a resolver los
conflictos de manera no actividades habituales,
cooperación, adquiriendo seguridad
estableciendo violenta.
afectiva y emocional.
vínculos
equilibrados de
relación Responder a los sentimientos
inherentes a las relaciones Progresivamente,
interpersonal.
pacíficas: amor hacia el descubrir, conocer y
prójimo, tolerancia, justicia- controlar el propio cuerpo,
solidaridad y libertad. formándose una imagen
Aceptar a todos los
ajustada de uno mismo.
compañeros de la
clase,
independientemente
de su grupo cultural
y social de origen.
Colaborar en la
integración
socioafectiva de los
alumnos que
provienen de grupos
culturales y de
etnias diferentes.
100
Ed. Para la
Igualdad entre Ed. Ambiental Ed. del Ed. Vial

Descubrir, conocer y
Sexos Relacionarse de Conocer, respetar y Comportarse
controlar modo positivo y Consumidor
utilizar correctamente adecuadamente
progresivamente el directo con el
los bienes de consumo como peatón, yendo
propio cuerpo, y entorno inmediato
propios de la edad. acompañado en el
reconocer las para desenvolverse
uso de las vías
diferencias entre sexos. progresivamente de
públicas.
forma autónoma en
el medio y posibilitar Diferenciar hechos
Formarse una imagen la adquisición de consumistas y
positiva de sí mismos conocimientos, consumo necesario, Conocer y valorar
y valorar su identidad actitudes, adquiriendo hábitos de el entorno físico y
sexual, adquiriendo valores...implicados buen consumidor. las normas y
seguridad afectiva y señales de
en la circulación.
emocional. educación
ambiental. Valorar las cosas que
no se pueden comprar.
Adquirir hábitos Desarrollar
básicos de salud y conductas
bienestar, y mostrar relacionadas con la
Diferenciar realidad de
una progresiva seguridad ante el
imaginación en los
autonomía en las tráfico.
anuncios, valorando el
actividades habituales. mensaje real.
Interpretar y
Establecer vínculos respetar señales
Diferenciar tiempo de
de aceptación con viarias
trabajo, juego y
los iguales y los elementales.
descanso, valorando la
adultos, mostrando
necesidad de todos
actitudes de ayuda y
ellos.
colaboración. Conocer y
responder a las
señales acústicas y
Utilizar los juguetes Disfrutar de las luminosas.
sin estereotipos actividades lúdicas y
del juego colectivo.
sexistas y participar
en los juegos sin
actitudes
discriminatorias.
Expresar los
sentimientos y
las vivencias con
naturalidad, sin
presiones
estereotipadas.
101
EDUCACIÓN PRIMARIA
Dadas las características de los niños de estas edades y teniendo en cuenta la finalidad de la
etapa, el enfoque globalizador parece el más apropiado para toda la Educación Primaria. La
práctica educativa que propone este enfoque motiva al alumno, le implica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y le permite realizar aprendizajes significativos.
Como hacen notar las teorías constructivistas del aprendizaje, es el alumno o alumna quien
elabora y construye sus esquemas de conocimiento. El profesor deberá actuar como
un guía u orientador y establecer la relación entre lo que el alumno sabe y los nuevos
contenidos que debe incorporar.
La adquisición significativa de conocimientos asegura la funcionalidad de los aprendizajes a

lo largo de todo el proceso. Se trata, por tanto, de ayudar al niño o niña no sólo a construir
conocimientos que puede aplicar en diversas circunstancias, sino también a utilizar sus
nuevos saberes en la consecución de otros aprendizajes, es decir, que aprenda a aprender.
Los recursos adquiridos en su experiencia personal ayudan a los alumnos y alumnas a

comprender mejor el mundo que los rodea. Apoyándose en ello, los profesores pueden
orientar su labor educativa a que estos estudiantes adquieran:
Una consolidación firme de las destrezas básicas de comportamiento; lo que les permitirá
acceder a una amplia gama de posibilidades creativas, expresivas y de enriquecimiento
personal.
Una comprensión y asimilación de contenidos cada vez más amplios y perfeccionados que
atienden a sus necesidades, intereses y motivaciones, y se asienten
sobre sus conocimientos previos.
Una progresiva especialización en las diferentes áreas, captando las relaciones que se
establecen entre ellas, para obtener perspectivas globalizadoras y dotar de unidad interna a
los aprendizajes escolares.
Las características propias de la etapa evolutiva que atraviesan los alumnos exigen que el
proceso de enseñanza-aprendizaje se sistematice. Estos condicionantes implican:
Relacionar las actividades escolares con la vida cotidiana del alumno y alumna, y
con sus experiencias obtenidas en todos los ámbitos, para tomar conciencia de la progresiva
complejidad de éstos.
Facilitar la construcción de aprendizajes enlazando los nuevos contenidos escolares con los que
ya ha integrado.
Afianzar las destrezas instrumentales básicas valorando su incidencia en las demás áreas.
102
Consolidar un método de estudio para enfrentarse con éxito a cualquier situación.
Profundizar la reflexión sobre las causas y efectos de hechos y acontecimientos
sociales, y las relaciones entre los elementos que intervienen en ellos.
Atender a la diversidad de los alumnos, tanto para compensar carencias instrumentales como
para motivarles a pensar, razonar y reflexionar. Estimular, en la medida de lo posible, la
generalización y construcción de conceptos más complejos como preparación a etapas
educativas posteriores.
La organización del tiempo debe integrar también acciones educativas orientadas a

consolidar un desarrollo personal completo fuera del aula: el deporte, las actividades al
aire libre, etc. pueden ser un ejemplo concreto.
Debe resaltarse la importancia que en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene el

tratamiento de los valores. Una adecuada presentación de cada situación educativa
ayuda a los alumnos y alumnas a la interiorización de actitudes, valores y normas, con
mayor alcance y profundidad.
Las fases que sigue este proceso pueden resumirse así: al principio, los alumnos
descubren con interés el valor y su importancia; luego, lo aprecian y van adheriéndose
libremente a él y, por último, actúan de acuerdo con la elección realizada de manera
coherente y constante.
La creación de un ambiente escolar de aceptación, respeto y confianza ayuda a los alumnos a

la construcción de una imagen positiva de sí mismos, a la participación en las decisiones y
tareas de grupo, al desarrollo de un juicio más razonado sobre sus propios
comportamientos y los de los demás y a aumentar la seguridad y el bienestar personal.
13. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Y ORGANIZATIVAS
Consideramos la Acción Tutorial como plenamente integrada en el currículum e íntimamente

ligada a la acción docente. El desarrollo de dicha acción, pretende prestar especial atención a
los aspectos individualizadores e integradores del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para llevar a la práctica este material es importante la figura del tutor: su papel de animador
y educador consistirá en mantener una presencia activa dentro del grupo-clase, estimulando
la participación de los alumnos, fomentando su espíritu crítico y su capacidad de
razonamiento. P o d e m o s l l e v a r a c a b o u n a metodología vivenciada se lleva a cabo
a través de diversas técnicas como: role-playing, torbellino de ideas, trabajo en grupos,
entrevistas, asambleas de clase, cuestionarios, etc. Consideramos que la familia debe
participar directamente en el proceso formativo de los niños; para ello podemos hacer
que los padres deben conocer, seguir y participar con sus hijos en algunas de las
103
actividades propuestas.
La tutoría es un espacio didáctico y educativo en el cual la figura del tutor/a como
persona cercana y empática, dispone de una serie de elementos instruccionales y
sobretodo formativos para que el alumnado, mediante un aprendizaje por
descubrimiento, encuentre sus propios valores vitales y les permita una acomodación al
entorno.
Los métodos didácticos se basarán en la participación del alumnado, el dialogo, la exposición,
la reflexión, el análisis, el espíritu crítico y la tolerancia. Todo ello desde un enfoque socio-
afectivo, de aprendizaje significativo y constructivo, en donde la cooperación esté siempre
presente.
La metodología se fundamentará en el compromiso mutuo y la acción, teniendo presente que
el protagonista es el alumno. En general, la metodología debe invitar al alumno a la
participación activa.
Una de las finalidades de la educación, reconocidas expresamente en nuestro sistema
educativo configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el
respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, es el desarrollo integral de la
Personalidad de todos y cada uno de los alumnos (LOE, Capítulo 1 “principios y fines
de la educación”). Esto implica ayudar a nuestro alumnado en el difícil proceso de
convertirse en un “ser humano auténtico e íntegro”, es decir ayudarles a desarrollar
la capacidad de relacionarse adecuadamente con los demás, aceptando las diferencias de
cada uno de ellos y comprendiendo el verdadero significado de la palabra “respeto hacia
los demás y hacia uno mismo” y con un sistema de valores personales y sociales bien
fundamentados y estructurados.
Es por tanto urgente, que de manera integrada, metódica y constante se trabajen en el
aula aprendizajes, tan importantes para un ser humano, como los referidos a su propio
proceso individual y social de convertirse en persona, porque al contrario de lo que se
cree de manera generalizada, no deben dejarse nunca al azar dichos aprendizajes, sino ser
objeto de sistematización y rigor en el día a día de la clase. La educación en valores es el
punto de partida de nuestra tarea educativa para desarrollar en los alumnos actitudes
cooperativas y participativas de diálogo, reflexión y tolerancia en su entorno.
Se intentará que todo el profesorado tenga el mismo horario de tutoría con las familias.
Los ciclos elaborarán a principio de curso la programación de la Acción Tutorial,
teniendo en cuenta los valores que son fundamentales para el crecimiento personal del
alumno.
Las líneas generales del Plan de Acción Tutorial quedarán reflejadas en la Programación
General Anual.
A través del claustro de profesores se pondrán en común aquellos temas y aspectos que se
consideran que debe trabajar todo el centro.
104
14. LA ACCIÓN TUTORIAL Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD:
EDUCACIÓN INCLUSIVA.
En nuestro sistema educativo, la eficacia de la intervención orientadora pasa

irremediablemente por la acción de los tutores, ya que en nuestros centros, son ellos, a fin de
cuentas, quienes coordinan el trabajo y llevan la orientación a su último nivel de concreción
en su contacto directo con el alumnado y con cada alumno individual.
Observamos entonces que la atención a la diversidad plantea en la enseñanza una situación

novedosa respecto a circunstancias y modos de actuar diferenciados. Hoy, una
educación de calidad ha de partir de las necesidades del alumnado, ya que la Ley
Orgánica de Educación (LOE, 2006) pretende garantizar, mediante la intervención
orientadora, una educación integral y personalizada que no quede reducida a una mera
transmisión de información.
El principio de atención a la diversidad y el de igualdad de oportunidades no son
principios antagónicos sino complementarios, enmarcados en un nuevo modelo de escuela
inclusiva.
En este marco, la educación inclusiva tiene como propósito prestar una atención
educativa que favorezca el máximo desarrollo posible de todo el alumnado y la cohesión
de todos los miembros de la comunidad educativa, que está integrada por todas las personas
relacionadas con el centro: alumnos, profesores, familias, otros profesionales que trabajan en
el centro, administración educativa, administración local, instituciones y organizaciones
sociales.
Todos los componentes de la comunidad educativa colaboran para ofrecer una educación de
calidad y garantizar la igualdad de oportunidades a todo el alumnado para participar
en un proceso de aprendizaje permanente. La inclusión educativa se guía por los
siguientes principios fundamentales:
La escuela debe educar en el respeto de los Derechos Humanos y, para hacerlo, organizarse y
funcionar de acuerdo con los valores y principios democráticos.
Todos los miembros de la comunidad colaboran para facilitar el crecimiento y
desarrollo personal y profesional individual, a la vez que el desarrollo y la cohesión entre los
iguales y con los otros miembros de la comunidad.
La diversidad de todas las personas que componen la comunidad educativa se
considera un hecho valioso que contribuye a enriquecer a todo el grupo y favorecer la
interdependencia y la cohesión social.
Se busca la equidad y la excelencia para todos los alumnos y se reconoce su derecho a
compartir un entorno educativo común en el que cada persona sea valorada por igual.
La atención educativa va dirigida a la mejora del aprendizaje de todo el alumnado, por lo
que ha de estar adaptada a las características individuales.
La necesidad educativa se produce cuando la oferta educativa no satisface las
necesidades individuales. Consecuentemente, la inclusión implica identificar y minimizar
105
las dificultades de aprendizaje y la participación y maximizar los recursos de atención
educativa en ambos procesos.
Los docentes se han visto sometidos a cambios relativamente rápidos que afectan a su
práctica educativa y a su modo de concebir la enseñanza. Por un lado, la idea de que el
alumnado de educación especial era cosa de los especialistas, se ha ido desvirtuando por
los planteamientos de inclusión y escuela para todos, atendiendo a la diversidad. Por otro
lado, de hecho, la acción tutorial acabaría siendo una de las principales y únicas estrategias
para hacer realidad el derecho de todo el alumnado a la orientación educativa
reconocido por primera vez en la Ley General de Educación del año 70, recayendo en
el tutor casi toda la responsabilidad.
Con los aspectos descritos, el reconocimiento de la diversidad ha llegado a calar en la
sensibilidad social y se ha instaurado en las grandes leyes educativas actuales.
Constituye además una realidad palpitante en los centros escolares y demanda un sentido
nuevo de la tutoría y del valor social de la educación. Sin embargo, y, a pesar de las
posibles connotaciones existentes, todavía puede haber una confusión entre “atención a
la diversidad” y “educación especial”, por lo que podemos plantear una serie de supuestos
para comprender que la idea que se nos propone es otra cosa. Así:
 El concepto de diversidad no se restringe a los sujetos con algún tipo de

discapacidad. Éstos ya no han de ser los protagonistas de una atención
especial, o, al menos, no en mayor medida que otros alumnos que
también requieren desarrollar sus capacidades, o ser atendidos de
acuerdo a sus características peculiares.
 Los alumnos con algún tipo de discapacidad también pueden y deben ser
atendidos por profesores no especialistas; de hecho, cuando un tutor ha
puesto su empeño en asistir al aprendizaje de su alumnado con
dificultades, encuentra con facilidad mejores momentos y estímulos más
efectivos para el niño que los que puede encontrar un especialista en una
situación de apoyo educativo.
 Las dificultades de aprendizaje no sólo provienen del alumnado, sino
también del contexto escolar y del entorno social de donde proceden y en
el que viven; así pues, la atención a las diferencias no se centra en las
características individuales, sino en la interacción de éstas con las
condiciones de enseñanza-aprendizaje que proporciona la escuela y con los
condicionamientos de origen familiar, cultural y social que afectan a los
sujetos. Así pues, todos los docentes y, de forma especial los que ejercen
la labor tutorial, se presentan como una pieza clave dentro del sistema de
orientación, ya que son quienes mejor conocen a su alumnado, son
quienes deben orientarles directamente y constituyen el lazo de unión entre
alumnado-escuela y familia-escuela. Por todo ello, hemos de reaprender a
enseñar.
106
ANEXO 9. PROGRAMACIÓN GENERAL ANUAL.
PROGRAMACIÓN GENERAL ANUAL
INTRODUCCIÓN
Conclusiones de la memoria del curso anterior

Sintetizamos las propuestas de mejora más relevantes del pasado curso que asumimos para este
curso y que se irán desarrollando y completando en los distintos apartados de este documento:
a. Recoger en este documento y en las programaciones didácticas las observaciones generales
que desde el servicio de inspección se nos hicieron dentro del seguimiento de la evaluación
externa de centros, así como las derivadas de las pruebas de diagnóstico y las que se
acuerden en los distintos departamentos.
b. Facilitar el acceso a Internet en todas las aulas del Centro, adquisición de algunas pizarras
digitales y aumentar la dotación del material informático.
c. Seguir mejorando el plan de lectura y actualizar los fondos de la biblioteca del Centro.
d. Poner al día al profesorado, padres y alumnos de las órdenes, circulares y normas que se han
elaborado con la implantación de la L.O.E.
e. Mejorar los registros y protocolos que utilizamos para la evaluación de alumnos y profesores.
f. Revisión y posibles adaptaciones de los documentos programáticos del Centro.
g. Proponer el nombramiento de un jefe de estudios adjunto con reducción de horas lectivas.
h. Seguir mejorando el plan de convivencia y la atención a los alumnos de forma especial en los
recreos, teniendo en cuenta el análisis de los resultados del informe de la “Evaluación del
Plan de medidas para el desarrollo de la convivencia en los centros docentes de la
Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha. informe 2010”
i. Conseguir un aula de psicomotricidad y otra Althia.
j. Utilización del IES_FACIL en la gestión del Centro.
k. Seguir formando al profesorado en la utilización de los materiales informáticos.
l. Mejorar la atención a la diversidad en el Centro.
m. Perfeccionar la realización y el seguimiento de las actividades complementarias y
extracurriculares del Centro.
n. Implantar de forma definitiva el Plan de Emergencias y Evacuación.
1.- PROCESOS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

Objetivos
• Actualización de las programaciones didácticas (y de aula) y posterior evaluación de las
mismas.
107
• Mejora del registro normalizado de la evaluación que proporciona información sobre el grado
de adquisición de las competencias básicas, creado el curso anterior, potenciando su uso por
parte del profesorado.
• Fomentar el uso de las TIC en el aula y como herramienta de trabajo de búsqueda e
investigación de los alumnos, facilitando esta tarea la implantación de tecnología Wifi en todo
el centro.
• Estudio de la viabilidad de la creación de una nueva aula Althia y un espacio Audiovisual
• Creación de páginas web por departamentos que faciliten el estudio de las distintas materias
fuera del aula.
• Implicación del alumnado en la mejora del funcionamiento y mantenimiento del aula
coordinado por los tutores.
• Uso de la biblioteca como incentivo de la lectura y herramienta de documentación.
• Mejorar y desarrollar la colaboración con el plan de lectura coordinando las actividades de
cada área e implicando a todo el profesorado y alumnado del centro.
• Desarrollar competencias comunicativas, emocionales y críticas que nos sirvan de soporte para
las programaciones de aula.
• Elaborar estrategias de aprendizaje para conseguir el proceso cognitivo del alumno.
• Estudio de los procedimientos de evaluación, intentando que sean variados y que faciliten
información al profesorado y al propio alumnado del progreso alcanzado en cada una de las
materias.
• La actualización de los registros o encuestas para profesores, sobre las programaciones
didácticas, en formato digital, que permita cumplimentarlas online.
• Mejorar la evaluación interna tanto del profesorado como del alumnado mediante un protocolo
que se fundamentará en: 1) encuestas a desarrollar por parte tanto del profesorado como del
alumnado y que se analizarán en los distintos departamentos didácticos 2) encuestas a
cumplimentar por parte del alumnado que faciliten su autoevaluación.
Planificación
• Las programaciones actualizadas serán entregadas en el Departamento de Orientación en
soporte informático antes del 15 de Octubre.
• En la segunda semana de Septiembre se reunirán los diversos departamentos para el estudio de
los registros normalizados para la evaluación por competencias básicas analizando las ventajas y
desventajas vistas en el curso anterior para mejorar los mismos
• En la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la autoevaluación del alumnado,
realizada en las sesiones de cada evaluación, se prestará especial importancia a la revisión de la
eficacia del registro normalizado.
• La implicación del alumnado en el funcionamiento del aula, comenzará en el primer trimestre
con la elaboración de las normas de aula por los alumnos y en el segundo y tercero reflexionar
sobre ellas por si se observaran carencias, proponiendo, entonces, la modificación, rectificación,
adicción o supresión de alguna de las normas propuestas en el primer trimestre.
108
• La implicación del alumnado en el mantenimiento del aula comenzará en el primer trimestre
estableciéndose turnos de limpieza, de vigilancia…
• La biblioteca permanecerá abierta durante los recreos con profesorado dedicado a ayudar a los
alumnos que acudan y para su puesta en funcionamiento, quedando a disposición en el resto de
las horas de clase a que un profesor pudiera acudir con sus alumnos a buscar información o
documentación sobre algún tema.
• El plan de lectura se determinará en el primer trimestre, en las reuniones preparatorias de
coordinación, desarrollándose a lo largo del segundo y tercer trimestre.
• En las reuniones de los Seminarios durante el segundo y tercer trimestre se estudiarán
diferentes métodos y procedimientos alternativos en las programaciones de aula de las distintas
asignaturas para conseguir aumentar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Responsables
Equipo de coordinación didáctica y todos los profesores del Centro, asesorados por el
Departamento de Orientación.
Evaluación
Reuniones trimestrales por Departamentos para evaluar los objetivos propuestos para este curso.
En E. Infantil y E. Primaria se desarrollarán reuniones trimestrales por
Ciclos, para valorar las posibles incidencias referidas a los puntos anteriores.
Protocolo de evaluación interna basado en actuaciones y encuestas para profesores y alumnos.
2.- ORIENTACIÓN Y MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Objetivos
• Asesoramiento en lo referente a la formación al profesorado.
• Dinamizar la función tutorial dotándola de nuevos recursos para este curso (plan de
convivencia, plan de acción tutorial, plan de orientación personal y académica.).
• Colaborar en la detección temprana de alteraciones psicopedagógicas de los alumnos.
(Diagnostico y tratamiento).
• Asesorar a los alumnos en la toma de decisiones de forma individual y colectiva.
• Cooperar en la relación familia colegio y en la atención al alumno.
• Asesorar a los órganos directivos en la documentación organizativa del centro.
(Sesiones de Evaluación, CCP, etc.…)
• Asesorar al profesorado en todo lo relativo a programaciones didácticas de aula etc.
• Dinamizar al profesorado en fomentar el uso de las TIC en el aula.
• Asesorar al profesorado en lo referido a las medidas de atención a la diversidad.
109
• Asesorar en el proceso de elaboración de propuestas y medidas generales y específicas que
ayuden a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de todo el alumnado.
• Asesorar y participar en el proceso de actuaciones que supongan la puesta en práctica de
medidas preventivas, de apoyo ordinario y/o medidas de carácter extraordinario.
Planificación
Actuaciones a desarrollar durante todo el curso
• Coordinación con Jefatura de Estudios
• Participación en las sesiones de evaluación
• Participación en reuniones provinciales de Departamentos de Orientación
• Coordinación con distintas instituciones, organismos, asociaciones, servicios, etc.… que
forman parte de las medidas o herramientas para dar respuesta a la diversidad (Centro Base,
Asdonwto, ONCE, Equipo de atención Educativa Hospitalaria y Domiciliaria, etc.…)
• Reuniones entre el Departamento de Orientación y la Unidad de Orientación
• Seguimiento de la respuesta educativa planteada a los ACNEAEs
• Reuniones de coordinación con los tutores.
• Organización de charlas, taller, jornadas… con distintas organizaciones e instituciones.
• Entrevistas individuales con padres de alumnos
• Entrevistas individuales con alumnos
• Colaborar con el seminario “Secciones Europeas”.
1er Trimestre
� Actualizar el plan general anual del Departamento
� Desarrollar el Plan de acogida a los alumnos de 1º de ESO y 1º de
Bachillerato, una sesión por curso.
� Adecuar el plan de convivencia del centro.
� Revisar el programa de acción tutorial con los tutores.
� Asesorar al profesorado en lo referente a la evaluación inicial de todo el alumnado y revisión
de la misma para organizar la respuesta educativa.
� Revisar y/o actualizar los dictámenes de escolarización
� Reunión con la junta de Evaluación sobre los resultados de la evaluación inicial.
� Asesoramiento al profesorado en lo referente a las programaciones didácticas y/o ACIs de
ACNEEs.
110
2º Trimestre
� Informar a todo el alumnado de Bachillerato sobre el Plan Bolonia
� Coordinación con los Tutores por niveles educativos sobre el plan de
Evaluación, los resultados de la primera evaluación y la atención y refuerzo educativo.
� Envío de nuevos dictámenes de escolarización o de dictámenes revisado y/o modificados.
� Aplicación de Pruebas colectivas de Aptitudes Escolares en 2º, 4º y
6º de primaria y 2º de E.S.O.
� Entrevistas individuales con padres de alumnos
� Entrevistas individuales con alumnos
3er Trimestre
� Colaboración con los Centros Educativos de la zona para intercambio de información y
participar en su programa de Orientación de alumnos
� Análisis de los resultados obtenidos en las pruebas colectivas.
� Aplicación de pruebas de intereses vocacionales a alumnos de 4º de
ESO y de 1º de Bachillerato
� Intensificar la información académica y profesional a los alumnos de
4º de ESO y de Bachillerato
� Reunión con los profesores del Centro para evaluar el plan de convivencia, el plan de lectura
y los programas desarrollados durante el curso desde Infantil a Bachillerato
� Elaboración de la Memoria del Departamento, incluyendo las propuestas que se consideren
necesarias para el próximo curso académico.
� Jornadas de información a alumnos de 6º de Primaria sobre la ESO.
� Evaluación de Diagnóstico.
Responsables
- Orientadores: Pilar Martín Marticorena y F. Javier González Sánchez.
- Pedagogía Terapéutica: Miguel Ángel Fernández Poza y Mª Carmen
Fernández Miranda.
- Profesores con horas asignadas.
Evaluación
Evaluación de la actuación del Departamento, basándose en el grado de consecución de los
objetivos propuestos en el presente plan.
111
PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
Ámbitos de la acción tutorial

La acción tutorial que se desarrolla en el Colegio Ntra. Señora de los Infantes se concreta de
acuerdo con la normativa vigente en cuatro tipos de actuaciones:
� Actuaciones para asegurar la coherencia educativa en el desarrollo de las programaciones y la
práctica docente del aula por parte del profesorado del grupo.
� Actuaciones para desarrollar con el grupo de alumnos en el horario semanal de tutoría y en el
día a día, dentro de la función docente, en las etapas de Educación Infantil y Primaria.
� Actuaciones para atender individualmente a los alumnos dedicando una hora más semanal
con la que nos ha dotado la Consejería de Educación y Ciencia para reforzar la tutoría.
� Actuaciones para mantener una comunicación fluida con las familias, dedicando una hora
más semanal con la que nos ha dotado la Consejería de Educación y Ciencia para reforzar la
tutoría con la familia.
Objetivos
� Favorecer la integración del alumnado en el grupo y en el centro, procurando la formación de
un grupo unido y cohesionado.
� Desarrollar hábitos de trabajo y comportamiento para favorecer su adaptación escolar
(hábitos y técnicas de estudio).
� Adquirir algunas técnicas básicas de aprendizaje comunes a distintas áreas.
� Consolidar un hábito de trabajo en casa.
� Prevenir las dificultades de aprendizaje y encauzarlas cuando se produzcan.
� Enseñar a ser persona (identidad personal y autoestima).
� Enseñar a convivir (habilidades sociales).
Educación Infantil y Primaria

� En Educación Infantil y Primaria, junto a la función tutorial, diaria, de cada tutor y/o
especialista, se desarrollarán dos programas específicos que contribuirán a esta función de
forma más explícita, sistematizada y programada.
Programa de Educación en Valores “Con V de valores” y Programa
de Prevención de accidentes “CuidadoSOS”, en colaboración con la
Fundación MAPFRE y desarrollado en inglés.
� Igualmente la labor tutorial de estas etapas cuenta con una herramienta fundamental en el
Plan de Lectura, con los materiales y recursos que este contiene.
112
Cuarto curso de ESO y Bachillerato
� Orientar al alumno sobre sus posibilidades académicas y profesionales.
� Realizar el seguimiento de los alumnos con materias pendientes apoyando las medidas de
recuperación.
� Detección y tratamiento más personalizado de las dificultades en el estudio.
� Proporcionar a los alumnos información objetiva y precisa sobre las diferentes opciones
académicas y, en su caso, profesionales que se abren en función de cada situación educativa.
Responsables
Departamento de Orientación y profesores – tutores.
Evaluación
Para la evaluación final nos basaremos en los objetivos basados para este curso.
Recursos materiales
En Educación Infantil y Primaria se elaborarán materiales para desarrollar el programa de
Educación en Valores, y para el desarrollo del programa de prevención de accidentes se cuenta
con el material elaborado por la Fundación
MAPFRE.
En Educación Secundaria y Bachillerato, disponemos de material, elaborado por los profesores
y el Departamento de Orientación, para trabajar los diferentes objetivos en el aula.
3.- ORGANIZACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN Y LA CONVIVENCIA
Objetivos
- Difundir el conocimiento de la carta de convivencia y las normas de convivencia del centro a
todos los miembros de la comunidad educativa del centro.
- Elaborar junto con los profesores y tutores el diagnostico del estado de la convivencia del
centro y seleccionar las áreas de mejora.
- Coordinar, junto con los tutores, el desarrollo de las normas de aula.
- Fomentar el uso de manera eficiente y coordinada de los procedimientos diseñados para la
aplicación y corrección de las normas de convivencia.
- Mejorar y adecuar los procedimientos de corrección que actúen cuando se produzcan
trasgresiones.
- Desarrollar medidas preventivas educativas y formativas que favorezcan la convivencia.
- Mejorar y promover la participación y el compromiso de las familias en lo que se refiere a la
excesiva tolerancia de ciertas conductas y la aplicación de las medidas correctoras.
- Promover el desarrollo de la mediación escolar como método preventivo y de resolución de
conflictos.
113
- Promover la implicación de un mayor número de profesores que, en colaboración con el
equipo de coordinación, promueva el desarrollo del plan de convivencia.
- Analizar, de forma pormenorizada de los resultados del informe de la “Evaluación del Plan de
medidas para el desarrollo de la convivencia en los centros docentes de la Comunidad
Autónoma de Castilla La Mancha. Informe 2010”
- Evaluar la incidencia de la mejora de la convivencia.
Planificación
1er trimestre
- Difundir el conocimiento de la carta de convivencia y las normas de convivencia del centro a
todos los miembros de la comunidad educativa del centro.
- Elaborar junto con los profesores y tutores el diagnostico del estado de la convivencia del
centro y seleccionar las áreas de mejora.
- Coordinar, junto con los tutores, el desarrollo de las normas de aula.
- Fomentar el uso de manera eficiente y coordinada de los procedimientos diseñados para la
aplicación y corrección de las normas de convivencia.
- En las reuniones trimestrales de los tutores con los padres de los alumnos, promover la
participación y el compromiso de las familias en lo que se refiere a la excesiva tolerancia de
ciertas conductas y la aplicación de las medidas correctoras adecuadas.
- Comenzar con el análisis de los resultados del informe de la “Evaluación del Plan de medidas
para el desarrollo de la convivencia en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de
Castilla La Mancha. Informe 2010”
2º trimestre
Mejorar y modificar, si procede, los procedimientos de corrección y las medidas preventivas
educativas y formativas que favorezcan la convivencia, fundamentalmente en los siguientes
aspectos:
- Procedimientos: Fomentar el uso de manera eficiente y coordinada de los procedimientos
diseñados para la aplicación y corrección de las normas de convivencia.
- Aula de convivencia: plantear y promover el funcionamiento del aula de convivencia durante
toda la jornada escolar, así como su correcto funcionamiento.
- Desarrollar procedimientos, como medios de actuación y prevención ante el conflicto y la
disrupción escolar.
3er trimestre
- Extraer conclusiones teóricas y prácticas, del estudio de los resultados del informe de la
“Evaluación del Plan de medidas para el desarrollo de la convivencia en los centros docentes de
la Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha. Informe 2010”
- A parte del seguimiento y evaluación trimestral por los diferentes seminarios, se realizará una
evaluación general del proceso de implantación y desarrollo del Plan de Convivencia por parte
de tutores, profesores en coordinación con el Departamento de Orientación.
114
Responsables
Teniendo en cuenta que en el plan de convivencia debe participar toda la comunidad educativa,
se ocuparan gradualmente el equipo de coordinación del plan de convivencia y el departamento
de orientación que interrelacionará a los tutores y profesores en este proceso.
Recursos
Para el desarrollo del plan de convivencia se han elaborado instrumentos que serán mejorados y
utilizados en su perfeccionamiento: partes, incidencias y cuestionarios adecuados al nivel
cognitivo y socio-emocional del alumnado, donde se les ayuda a reflexionar sobre la normativa
en general y particularmente en aquellos aspectos incumplidos.
Evaluación
Reuniones trimestrales de evaluación y seguimiento. Reunión de evaluación final, y realización
de la Memoria.
4.- PREVENCIÓN, INTERVENCIÓN Y SEGUIMIENTO DEL ABSENTISMO

ESCOLAR
Objetivo
Mantener la implicación de tutores y profesores para que este tipo de problemática siga sin
darse en este Centro.
Planificación
• Revisar diariamente los partes de clase.
• Comunicación inmediata a los padres o tutores si se produce una falta de asistencia.
Reflejar las ausencias en la Agenda del alumno.
• Todos los profesores del Centro sean del nivel que sean, comunicarán al tutor las faltas que
detecten.
• Las faltas sin justificar serán comunicadas al Jefe de Estudios, para que adopte las medidas
sancionadoras adecuadas.
• Ir utilizando el IES-Fácil en la gestión de faltas y retrasos.
Responsables
Jefe de Estudios, tutores y todos los profesores del Centro.
Recursos
En las reuniones previstas con los padres, solicitar su colaboración.
Acuerdos tomados por el claustro sobre las faltas de asistencia.
Evaluación
En todas las evaluaciones se analizará la eficacia de los medios adoptados.
115
5.- ACTUACIONES Y COORDINACIÓN CON OTROS CENTROS, SERVICIOS E
INSTITUCIONES
Objetivos:
o Cumplir con los fines fundacionales del Centro.
o Fomentar la colaboración con dichas instituciones
o Integrar a los alumnos en las actividades que nos propongan.
o Dar a conocer a otros centros de nuestras características, la oferta educativa que tenemos en
Bachillerato y nuestras instalaciones.
o Sensibilizar a los alumnos acerca de la ayuda que pueden prestar para solucionar cierto tipo de
enfermedades.
o Utilizar las subvenciones que nos ofertan todos los años las instituciones.
o Proporcionar al alumnado la posibilidad de conocer otros países sus lenguas y su cultura.
Planificación:
1.- Servicios a la S.I.C.P., durante todo el curso, siendo el encargado D. Ángel Redondo
2.-Atención de los ACNEAE con la colaboración de la ONCE, APANAS, AFANES, asociación
de Síndrome de Down…
3.-Jornadas de información y toma de contacto con la universidad a los alumnos de 2º de
Bachillerato (Universidad Complutense y de Castilla la Mancha).
4.- Programas de sensibilización sobre trasplantes y de prevención de la anorexia y bulimia
(SESCAM, ABUCAMANS).
5.-Actividades en colaboración con el Ayuntamiento, Diputación y Junta de Comunidades.
6.-Colaboración con centros concertados (Santiago el Mayor, Tavera, Terciarias, Milagrosa y
San José de Fuensalida).
7.-Intercambio con centros en el extranjero:
Mantendremos intercambios con EEUU, y si es posible con Francia. El primero con alumnos de
bachillerato, en la 1ª Quincena de Septiembre y 1ª de Febrero; el segundo con alumnos de ESO
(hay problemas con las fechas.)
Responsables
Jefe de Estudios, departamento de orientación, tutores, Mª Ángeles Dueñas Gª–Quismondo
(intercambio EEUU), profesores de francés (intercambio con Francia)
Recursos
- Utilizar las subvenciones que las instituciones proporcionen
- Programaciones y memorias de los intercambios
- Elaboración encuestas para evaluar cada actividad.
116
Evaluación
La evaluación con la información de los profesores responsables y mediante los análisis de las
encuestas.
6.- PLANES Y PROGRAMAS INSTITUCIONALES Y CUANTOS

OTROS DESARROLLE EL CENTRO
PROGRAMA DE ACOGIDA DE ALUMNOS INMIGRANTES
El ingreso de nuevos alumnos procedentes de la inmigración presenta unas peculiaridades que
requieren cumplida respuesta por parte del centro; una de ellas es que su incorporación no
coincide, en muchos casos, con el inicio del curso escolar sino que se registra de manera
irregular a lo largo del año, lo que aumenta sus dificultades de integración. Este hecho nos lleva
a dedicarles a los nuevos alumnos inmigrantes un apartado específico dentro del programa de
acogida.
OBJETIVOS
• Favorecer la integración escolar, social y afectiva del nuevo alumno inmigrante.
• Ayudarle a comprender el funcionamiento del centro y a conocer sus espacios, normas y
organización.
• Fomentar un clima de convivencia, respeto y tolerancia.
• Atender y dar satisfacción a sus necesidades comunicativas.
PLAN DE ACTUACIÓN
Este departamento coordinará las actuaciones en relación con sus necesidades específicas, que
girarán en torno a:
• Asesorar a los equipos docentes en materia organizativa, didáctica y metodológica.
• Determinar con el equipo directivo los espacios, tiempos y recursos humanos y materiales-
destinados a dar una solución educativa adecuada a las características de los nuevos alumnos.
• Facilitar los instrumentos de evaluación inicial para concretar el nivel de competencia
curricular del alumno.
• Proponer actividades de integración que fomenten la aceptación, el respeto y la tolerancia.
• Orientar, coordinar y evaluar el seguimiento de las acciones educativas en relación con este
alumnado.
Por otra parte, con el fin de facilitar su integración, el departamento considera conveniente
adscribir a los nuevos alumnos a un profesor tutor que les sirva de enlace y referencia, les preste
una atención personalizada y lleve a cabo las siguientes actuaciones:
• Recoger datos del nuevo alumno (país de origen, lengua, situación familiar, domicilio, nivel de
escolarización, etc.).
• Aportar información al alumno y a su familia sobre el sistema educativo y el centro.
117
• Mantener contacto frecuente con el alumno y su familia.
• Colaborar con el Equipo Directivo y el Departamento de Orientación en el desarrollo y
evaluación del Plan de Actuación.
• Seguir y evaluar el proceso de adaptación y los progresos académicos del alumno.
PLAN DE LECTURA
Objetivos
• Favorecer el gusto por la lectura para conseguir la mejora de la comprensión escrita.
• Mejorar la expresión escrita tanto cualitativa como cuantitativamente.
• Fomentar a través de la lectura el desarrollo de valores de respeto y tolerancia hacia las
personas, objetos y animales de nuestro entorno.
• Dar a conocer a las familias el Plan de Lectura de Centro para conseguir la implicación de las
mismas en el buen desarrollo de éste solicitando, en la medida de sus posibilidades,
aportaciones.
• Reestructurar la biblioteca del Centro organizándola conforme a la Clasificación Decimal
Universal (C.D.U.) y renovar y ampliar el catálogo de los fondos de la misma con adquisiciones
y/o donaciones para poder establecer un sistema de préstamo con el que facilitar el acceso de
nuestros alumnos a lecturas variadas.
• Continuar con la celebración de concursos literarios, intentando la mejora y renovación de los
premios y creando dos nuevas vías para segundo ciclo de ESO.
• Tomar contacto con Instituciones Sociales que puedan colaborar con el Centro en el desarrollo
del Plan de Lectura y Escritura.
• Evaluar las actuaciones que se van llevando a cabo a lo largo del curso en relación con el Plan
de Lectura y Escritura.
• Recoger sugerencias y propuestas para la modificación y mejora de las unidades de trabajo del
Plan de Lectura y Escritura en los casos necesarios.
Planificación
Las actuaciones que se pondrán en marcha en relación con el Plan de Lectura y Escritura para el
presente curso son:
• Presentar el Plan de Lectura y Escritura a los padres de los alumnos.
• Recoger información sobre los niveles de comprensión lectora de los alumnos.
• Recoger sugerencias en relación con el Plan de Lectura y Escritura de las familias, los
profesores y todos los miembros de la comunidad educativa que van a estar implicados en el
proceso.
• Trabajar, en Educación Primaria, los valores semanalmente a través de las unidades de lectura.
• Revisar y catalogar los fondos existentes en la Biblioteca del Centro.
118
• Establecer lazos con Instituciones Sociales, tanto públicas como privadas, que nos puedan
ayudar a acercar el mundo de la lectura a nuestro alumnado.
Elaborar unas pruebas de ortografía consensuadas por los profesores de cada ciclo para evaluar
en nuestros alumnos, al final de cada nivel, el grado de consecución de los objetivos propuestos
en relación a este aspecto.
Junto al seguimiento y evaluación trimestral por los diferentes tutores, se realizará una
evaluación general del proceso seguido para la implantación y desarrollo del Plan de Lectura y
Escritura. También tendrá lugar una evaluación final de los aspectos concretos referidos a la
escritura.
Responsables
E. P. Olga Villar Gómez de las Heras
E. S. O. Cristina Arias Vegas
Bachillerato. Eugenio Guerra Sánchez- Diezma
Recursos
En principio se cuenta con los materiales de la biblioteca del centro, los medios de
además de materiales preparados para los diferentes niveles para trabajar todos los meses en las
aulas.
Evaluación
A lo largo del curso se realizarán evaluaciones sobre el grado de interés de los todos los
miembros de la Comunidad Educativa en el Plan de Lectura y sobre los objetivos que se han ido
alcanzando a lo largo del curso. Tanto en Primaria como en Secundaria y Bachillerato las
actividades no serán evaluables dentro del propio Plan de Lectura sino que tendrán
consideración dentro de cada una de las áreas donde se concreta el Plan. Además, los tutores y
profesores llevarán un seguimiento trimestral para atender al desarrollo del mismo.
TRAFICOLE Y PLAN DE EVACUACIÓN. “Señales de Vida”

Programa de Educación Vial que, a partir desde el curso pasado, extiende sus ámbitos de
actuación hacia el Plan de Convivencia mediante la puesta en práctica de técnicas y estrategias
de resolución de conflictos, que pueden surgir entre los alumnos en los periodos en los que se
desarrolla el programa.
A su vez, “Señales de vida”, continúa siendo prolongación de Traficole tanto en las escuelas de
Mauritania como en varios centros de la región.
Planificación
El programa “Traficole” se desarrolla durante todo el curso. Durante las primeras semanas de
curso se forma a los agentes, alumnos de 5º y 6º, que serán los encargados de llevarlo a cabo.
Por otro lado, en relación al proyecto “Señales de Vida”, a lo largo del presente curso se
continuarán trabajando las unidades didácticas recogidas en los materiales elaborados.
Responsables
Juan Muñoz Mateos
119
Mª Carmen Fernández Miranda
Juan Álvaro Ricas Peces
Miguel Ángel Fernández Poza
Fco. Javier González Sánchez
Evaluación: El programa incluye actividades e instrumentos de evaluación.
PROGRAMA “PRIMERDI”. ALUMNOS DE 6º E.P en E.I

Programa de acogida y acompañamiento de los alumnos nuevos de Educación Infantil.
Cada alumno de 6º de Primaria “apadrina” a un alumno nuevo y realiza un acompañamiento del
mismo durante determinados momentos del periodo de adaptación (llegada al colegio, entrada
en el aula, visitas en los recreos…)
Esta labor sirve de gran ayuda a las maestras en los primeros días de escolarización de los
nuevos alumnos. Los propios alumnos de infantil se ven más acompañados y quienes
desarrollan la actividad asumen cierta responsabilidad, compromiso, etc. que sin duda tendrá
una repercusión muy positiva.
Planificación
Esta actividad se desarrolla durante el periodo de adaptación.
Previamente se ha trabajado con los alumnos de 6º de primaria para que conozcan bien sus
funciones y cómo llevaras a cabo.
Responsables: Mª Carmen Fernández Miranda, Miguel Ángel Fernández Poza
Evaluación
Cuestionario de opinión una vez concluida la actividad para el profesorado de Educación
Infantil y para los alumnos de 6º que han formado parte de ella.
PROGRAMA DE EDUCACIÓN EN VALORES “Con V, de Valores”

Programa de Educación en Valores que se desarrollará en Educación infantil y Educación
Primaria.
Planificación
A lo largo del curso, cada mes, se presentará una letra del abecedario que será la inicial del valor
determinado que durante ese mes se trabajará de forma específica. A partir de la presentación de
ese elemento, la letra correspondiente, que actuará como centro de motivación, arrancarán una
serie de actividades y trabajos que se desarrollarán en diferentes ámbitos del contexto escolar:
los pasillos,
las clases, los informativos radiofónicos semanales, la página web del centro, etc.… y que
requerirán la participación tanto de los alumnos como de los profesores.
120
La secuenciación de los valores que trabaja el programa está elaborada, por un lado tomando
como referente el calendario de los días internacionales y por otro la programación del
Departamento de Pastoral.
Responsables: Pablo Sierra López, Fco. Javier González Sánchez
Evaluación
Realización de las actividades propuestas y análisis de la información que aporten los
coordinadores de ciclo al respecto.
PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE ACCIDENTES “CUIDADOSOS”

(Fundación Mapfre) (Desarrollo en inglés)
Programa diseñado por FUNDACIÓN MAPFRE con la colaboración de la Sociedad Española
de Medicina de Familia y Comunitaria (SEMFYC), cuyo principal objetivo es fomentar la
prevención de accidentes en la infancia en el ámbito doméstico y escolar. Fomenta la adopción
de conductas seguras y responsables, contemplado a la familia y a los educadores como partes
activas e imprescindibles en la educación de los menores.
Planificación: El programa se desarrollará a lo largo de todo el curso. La parte inicial supone

una formación previa del responsable del programa en el centro sobre el contenido del mismo y
los materiales, en inglés, que se entregan.
Responsable. Fco. Javier González Sánchez
Evaluación: De las actividades propuestas en los materiales se encargarán los tutores que serán
quienes desarrollen el programa y del programa como tal, y al finalizar el mismo, será la
Fundación Mapfre quien lo evalúe.
7.- SERVICIOS COMPLEMENTARIOS

Los coordina y gestiona la APA
8.- CONCRECIÓN ANUAL DE LOS ASPECTOS ORGANIZATIVOS DE CARÁCTER

GENERAL
Horario general del Centro
De lunes a viernes, los días lectivos el Centro está abierto de forma ininterrumpida entre las
8,30 de la mañana y las 21 horas, prolongándose algunos días hasta las 23 horas.
Horario de profesores
Según horarios del Documento de Organización del Centro, -DOC-. Las tardes de los martes se
reservan para reuniones de coordinación, tutorías, formación, etc.
Horario de alumnos
El horario lectivo de los alumnos de EI - EP es de 9 a 14 horas, de lunes a viernes.
El horario lectivo de los alumnos de ESO - Bachillerato es de 9 a 15 horas, de lunes a viernes.
121
Los horarios de las actividades extraescolares se concretarán, siempre fuera del horario lectivo,
por la Asociación Deportivo Cultural, u otros órganos que las coordinen.
Criterios para la elaboración de agrupamiento de alumnos

Procuramos conseguir que los agrupamientos de alumnos no produzcan ninguna discriminación
entre ellos: heterogéneos en cuanto al grupo y homogéneos respecto a los grupos del mismo
nivel.
Para ello, después de muchas experiencias, proponemos las siguientes actuaciones:
1.- Cuando acceden los alumnos de 3 años, a los que no conocemos, se admitirán en los grupos
A-B-C intentado equilibrar las fechas de nacimiento, y los niños/as.
2.- Si a lo largo del curso se produce algún problema en el agrupamiento de estos alumnos, a
juicio de los profesores de este nivel, se buscará la mejor solución entre estos profesores, con
intervención del Departamento de Orientación, del Jefe de estudios y el Director. Este mismo
tratamiento se dará a los ACNEAES.
3.- Vemos conveniente mezclar los grupos cada vez que cambien de ciclo, es decir, en 1º, 3º y
5º de EP y 1º de ESO, según los siguientes criterios:
3.1. La clasificación de los alumnos la harán los profesores tutores que los han tenido el curso
anterior, junto a los profesores que los van a recibir ese curso. Escucharán las observaciones del
Dep. Orientación y otros profesores.
3.2. Juzgarán primero qué alumnos, después de la experiencia de cursos anteriores, consideran
prudente que no estén juntos.
3.3. Considerarán, después, qué alumnos deben seguir juntos, porque se ayudan.
3.4. Visto lo anterior, clasifican a los alumnos por niveles de competencia curricular,
repartiéndolos en los grupos A-B-C de forma que no se produzcan desequilibrios entre los tres
grupos.
3.5. A ser posible, y vista la composición del grupo, debe estudiarse también cuál de los tres
profesores/as es más conveniente para cada grupo.
3.6. Debe valorarse también el grado de idoneidad de la mezcla del grupo, atendiendo a aspecto
sociolectivo y de relación entre iguales de los grupos creados.
4.- A partir de 3º de ESO los grupos vendrán a estar muy condicionados por las asignaturas
optativas y las necesidades de refuerzo. Los tutores del curso anterior y los del curso al que
acceden, con el Dep. de Orientación y el Jefe de Estudios, estudiarán los casos especiales.
La organización de los espacios y tiempos para el desarrollo de las actuaciones previstas es
prácticamente la misma que la de cursos anteriores.
REUNIONES CON LOS PADRES

CURSOS INFORMATIVA ENTREGA DE NOTAS OTRAS
1º EI 8-10-2010 14-12-2010; 27-06-2011 24–03-2011
2º EI 8-10-2010 14-12-2010; 27-06-2011 24–03-2011
122
3º EI 19-10-2010 14-12-2010; 27-06-2011 24–03-2011
1º EP 6-10-2010 15-12-2010; 27-06-2011 24–03-2011
2º EP 5-10-2010 15-12-2010; 27-06-2011 24–03-2011
3º EP 5-10-2010 15-12-2010; 27-06-2011 24–03-2011
4º EP 5-10-2010 15-12-2010; 27-06-2011 24–03-2011
5º EP 6-10-2010 16-12-2010; 27-06-2011 24–03-2011
6º EP 20-10-2010 16-12-2010; 27-06-2011 24–03-2011
1º ESO 18-10-2010 27-06-2011 01-02-2011; 05-05-2011
2º ESO 18-10-2010 27-06-2011 01-02-2011; 05-05-2011
3º ESO 19-10-2010 27-06-2011 01-02-2011; 05-05-2011
4º ESO 19-10-2010 27-06-2011 01-02-2011; 05-05-2011
1º Bach. 26-10-2010 27-06-2011 15-02-2011
2º Bach. 26-10-2010 25-05-2011 15-02-2011
Estas y otras posibles reuniones serán confirmadas mediante citación, que recibirán a través de
sus hijos.
ENTREVISTAS CON LOS PADRES

Los tutores y profesores de E. Infantil y E. Primaria dedican los martes, de 4 a 5 de la tarde para
entrevistas con los padres.
Los tutores de ESO y Bachillerato atenderán a los padres en las horas que se especifican en el
siguiente cuadro:
HORAS FIJADAS POR LOS TUTORES DE SECUNDARIA PARA RECIBIR A LOS

PADRES
1ºS-A CANDELAS de ANCOS YUBERO MIERC 10,50-11,45 1ºA ANDRÉS BAUSÁ
ARPÓN MIERC 9,55-10.50
1ºS-B ELENA VINEGRA ESTRADER LUNES 13,10-14,05 1ºB NIEVES PÉREZ FELIPE
JUEVES 13,10-14,05
1ºS-C ALFREDO GARCIA GONZÁLEZ MIERC 12,15-13,10 1ºC MACARENA PECES
GUERRA LUNES 10,50-11,45
2ºS-A
EUGENIO GUERRA SÁNCHEZDIEZMA
LUNES 13,10-14,05 1ºD
Mª ÁNGELES DUEÑAS GARCÍAQUISMONDO
JUEVES 9,55-10.50
2ºS-B ALFONSO FERNÁNDEZ MILLAS LUNES 10,50-11,45 1ºE
123
PEDRO LUIS GONZÁLEZ CONTRERAS
MIERC 10,50-11,45
2ºS-C LOLA ALBERCA CASTRO LUNES 9,00-9,55 1ºF TERESA MARTÍN RODRÍGUEZ
VIERNES 9,55-10.50
3ºSA
JUAN ESTANISLAO LÓPEZ GÓ-
MEZ MARTES 14,05-15,00 2ºA LEONARDO GARCÍA TORDESILLAS MIERC 9,55-10.50
3ºSB ANTONIO DE LA CRUZ RUFO MARTES 12,15-13,10 2º B INMACULADA
VAQUERO A. LUNES 9,55-10.50
3ºSC ARANCHA MARTÍN DÍAZ DE CERIO JUEVES 13,10-14,05 2º C JUAN ANT. P.
MOCHALES MARTES 13,10-14,05
4ºSA MILAGROS GARCÍA MIGUEL VIERNES 10,50-11,45 2º D PILAR GARCÍA
VILLARRUBIA MARTES 12,15-13,10
4ºSB BEATRIZ ALBA BENAYAS MIERC 9,55-10.50 2º E MIGUEL ÁNGEL ALBA TINTE
LUNES 9,55-10.50
4ºSC JUAN CARLOS ÁVILA MANRIQUE MIERC 9,55-10.50 2º F JUAN ANTONIO
ROMÁN RUFO JUEVES 13,10-14,05
Todas las entrevistas se realizarán previa petición de hora. Los profesores y tutores podrán
atender a los padres en otras horas, previo acuerdo.
CALENDARIO DE EVALUACIONES
EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA:
1era EVALUACIÓN 2da EVALUACIÓN 3era EVALUACIÓN
16–12-2010 24-03-2011 27-06-2011
EDUCACIÓN SECUNDARIA Y BACHILLERATO
9.- PROGRAMA ANUAL DE ACTIVIDADES

Objetivos
Realización de test de satisfacción a padres, alumnos y profesores de a todas actividades
posibles.
Nombrar un profesor encargado de las actividades.
Introducir las modificaciones que se propusieron en el claustro final de curso sobre las jornadas
de recepción y despedidas de alumnos
Planificación
Todas las actividades quedarán reflejadas en el BOLETÍN DE ACTIVIDADES que se
confecciona semanalmente, se hace público en los tablones de anuncios, y se envía por correo
electrónico a profesores y padres.
124
CURSO 1era EVALUACIÓN 2da EVALUACIÓN 3era EVALUACIÓN
1º ESO 20/12/10 29/03/11 20/06/11
2º ESO 20/12/10 29/03/11 20/06/11
3º ESO 21/12/10 28/03/11 21/06/11
4º ESO 21/12/10 28/03/11 21/06/11
1º BACH. 16/12/10 30/03/11 24/06/11
2º BACH. 15/12/10 17/03/11 23-24/05/11
Actividad Fundacional: LOS SEISES DE TOLEDO.
Ensayan y reciben formación musical de lunes a viernes, de 15,30 a 17 horas. Cantan todos los
sábados (tarde) y domingos (mañana) en la catedral, así como en actos colegiales y conciertos
externos. En la actualidad son 65 niños.
Otros coros:
Contamos también con un CORO JUVENIL, con alumnos/as de ESO y Bachillerato, y la
CORAL SILÍCEO, compuesta por padres y antiguos alumnos.
Alguno de ellos ha pasado por los tres coros. Ensayan los martes y viernes, a las 20,30.
La ONG “ESCUELAS PARA EL MUNDO” promueve proyectos educativos en el Tercer
Mundo. Nacida en el seno del Colegio en 1992, es una realidad que aglutina a otros muchos
colegios de la provincia, fomentando los valores solidarios. Ejecutan y proyectan proyectos por
más de 60 millones de euros al año.
Departamento de Pastoral coordina actividades formativas y sociales de nuestros alumnos, en

colaboración con la Parroquia de San Julián.
Grupos de Teatro: “Talía”, compuesto por alumnos de E. Secundaria, y “Colorín”, con

alumnos de E. Infantil y E. Primaria.
(Todas estas actividades son gratuitas y subvencionadas por el centro.)
Otras actividades programadas para el curso 2010-11.
E. INFANTIL
TRES AÑOS
- Teatro en inglés.
- Salida al parque de las tres culturas.
- Día del cine en navidad.
- Vivero Taxus.
- Museo del ejército.
- Granja escuela.
125
- Faunia.
CUATRO AÑOS
- Cosmocaixa.
- Granja escuela “La Chopera”.
- Teatro en noviembre “Peter Pan”
- Día de los abuelos
CINCO AÑOS
- El Borril.
- Granja escuela “Albitana”
- Museo del Prado y jardín Botánico.
- Desayuno saludable.
- Salida al casco.
- Teatro de inglés.
ACTIVIDADES COMÚNES.
- Carnaval
- Día de la madre
- Día del padre
- Día del libro
- Festival de navidad
- Día de la paz
- Pasión 2011
- Museo del ejército
1º CICLO de E. Primaria
Curso 1º de E. primaria
1. Visita a la Academia de Infantería. 10 de Noviembre.
2. Lluvia de hojas en Aranjuez. Noviembre.
3. Visita a los Belenes del barrio. Diciembre.
4. Visita al barrio. Enero.
5. Visita a una fábrica. Febrero.
6. Teatro. Marzo.
7. Cuenta-cuentos. Abril.
8. Conocemos los animales visitando el zoo. Mayo. (Actividad conjunta de 1º y
6º de Primaria).
126
Curso 2º de E. Primaria
1. Visita a la Academia de Infantería. 10 de Noviembre.
2. Concierto didáctico. Diciembre.
3. Cuentacuentos. Enero.
4. Visita Museo Sefardí: LA FIESTA DEL PURIM. 8, 9 Y 10 de Febrero
5. Teatro. Marzo.
6. Teatro en inglés “THE VAIN LITTLE MOUSE”. Mayo.
7. Visita a los Belenes de nuestra ciudad. Diciembre.
8. Granja-escuela de LOS CUENTOS (FUENLABRADA) 10 de Mayo
OCTUBRE:
- Visita a la fábrica de galletas Cuétara en Villarejo de Salvanés. Días 18, 19 y 20.
- Visita a una explotación de ganado caprino y de perdices en Guadamur.
NOVIEMBRE:
- Visita a Carranque. Día 16 de noviembre.
DICIEMBRE:
- Ambientación de aulas: fiesta de la Constitución y de la Inmaculada Concepción, adornos de
aulas y pasillos con motivos navideños, realización de Belenes en las aulas, cooperación con la
campaña del bote, visita al Belén de la Caja Rural de Toledo.
ENERO:
- Ambientación día de la Paz.
FEBRERO:
- Visita al Museo del Ejército.
MARZO:
- Ambientación fiestas de carnaval.
- Visita al Imax para la proyección del cuerpo humano y de las profundidades marinas en 3D.
Día 15.
ABRIL:
- Ambientación de la Semana Santa.
MAYO:
- Decoración de aulas con motivo del mes de mayo, participación en la fiesta del colegio y
semana cultural.
- Granja-Escuela de Ugena. Día 24 de mayo.
JUNIO:
127
- Participación de los alumnos de 1ª Comunión (3º) en la ofrenda floral de “El Corpus
Christi”.
DENTRO DE LA LOCALIDAD
- Centro Regional de RTVE.
- Seises de Toledo.
- Bocata Solidario.
- Fiesta Colegio y Escuelas para el Mundo.
- Representación de “La Pasión”.
- Actos despedida alumnos de 3º EI y 6º EP.
- Biblioteca de Castilla la Mancha.
- Festival de Villancicos.
- Concurso de belenes.
- Concurso de felicitaciones navideñas (CCM-Traficole)
- Vivero Taxus.
- Parque Infantil de Tráfico (Traficole).
- Museo del Ejército.
- Fábrica de espadas.
- Convivencias (Departamento d Pastoral).
- Academia de Infantería.
- Obra de teatro.
- Actos Día de la Paz.
- Actos día del Libro.
- SACI 2011.
FUERA DE LA LOCALIDAD
- Fábrica de elaboración de productos navideños.
- Fábrica de productos lácteos (Senoble).
- Puebla de Montalbán (museo Celestina, ermita Sta. Mª de Melque, fotovoltaica…)
- Cine IMAX.
- Parque arqueológico de Carranque o Villatobas.
- Museo de la Ciencia (Cosmocaixa).
- Fundación ONCE de perros guía.
- Planetario.
128
- Fábrica de galletas “Cuétara”.
- Almazara (fábrica de aceite).
- Castillo y ermita de Guadamur.
- Senda ecológica “El Borril”.
- Parque eólico.
- Cerámicas “La Oliva”.
- Fábrica de caramelos.
- Didáctica –Aventura.
- Segóbriga y Monasterio de Uclés.
- Museo ciclista F-M. Bahamontes.
- Salida-excursión fin de curso (“Baños del Sagrario”).
- Salida Cultural a Cuenca.
Para Secundaria y Bachillerato:

� Jornadas de recepción y despedida de alumnos
� Visita a exposiciones y museos
� Asistencia a representaciones teatrales y musicales
� Viaje de perfeccionamiento de idioma extranjero. Intercambios con Polonia, USA y Francia.
� Asistencia al teatro en inglés
� Posible visita a las instalaciones de una empresa (área de Tecnología)
� Jornadas de ambientación navideña.
� Conferencias cuaresmales y celebraciones penitenciales
� Visita al Campus Universitario.
� Ruta natural, orientación, cuidado en el medio ambiente
� Jornadas en la piscina cubierta
� Encuentros deportivos intercentros.
� Jornadas de Socorrismo.
� Charlas y conferencias propuestas por el C.E.
� Imposición de la Beca a los alumnos de 2º Bachillerato
� Seises de Toledo y Coro Juvenil de E.S.
129
Podemos especificar:
• Obra de teatro “Le jour de la marmotte” en francés para 2º y 3º de E.S.O. el día 15 de marzo
de 2011 a las 13 en el Teatro CCM (Toledo).
• Obra de teatro “Time for murder”” en inglés para 3º y 4º de E.S.O. el día 18 de marzo de
2011 en el teatro CCM de Toledo.
• Posibilidad de realizar intercambios con Francia (Lycée Notre Dame de Fontenay- le-Comte)
para la tercera evaluación y curso próximo – fecha aún por determinar- , con Estados Unidos –
fecha aún por determinar- , para alumnos de 2º
ciclo de E.S.O. y Bachillerato.
• Visita al Museo de las Ciencias y a la ciudad de Cuenca y obra de teatro clásico en
Segóbriga para 3º de ESO con fecha aún por determinar.
• Asistencia a una obra de teatro en español para 4º de ESO con fecha por determinar.
• Visita al planetario y al Imax con fecha aún por determinar.
• Seminario con trabajo de campo, sobre astronomía para Bachillerato
• Participación en el concurso de astrofísica para 3º y 4º de ESO con proyectos a
determinar por el departamento.
• Excursión 1º ESO CERI (Rapaces) el 28 de Octubre de 2010
• Convivencia en San Julián para 2º ESO el 28 de Octubre
• Obra de Teatro en Inglés para 1º y 2º ESO el 12 de Noviembre “Nobody’s Perfect”
• Obra de teatro: Historia de una escalera para 1º/2º de ESO el 10 de febrero de 2011.
• Visita a Cosmo-Caixa para 2º de ESO el 12 de abril de 2011.
• Visita al Museo Geominero para 2º de ESO el 12 de abril de 2011.
• Convivencia a Urda y visita del Cristo de Urda para 3º de ESO durante la 2ª evaluación.
• Visita a la Universidad para 2º Bachillerato con fecha por determinar.
• Visita al Palacio Real y obra de teatro para 1º de bachillerato con fecha aún por
determinar.
Responsables: Los distintos departamentos, Jefe de Estudios y el profesor encargado del Coro,
y D. Antonio de la Cruz Rufo.
Evaluación: Mediante el análisis de encuestas a los profesores, padres y alumnos.
10.- EL PRESUPUESTO DEL CENTRO Y SU ESTADO DE EJECUCIÓN A 1 DE

SEPTIEMBRE
Lo gestiona la APA.
130
11.- LOS ÁMBITOS Y DIMENSIONES QUE SE VAN A EVALUAR EN EL CURSO
ESCOLAR DE ACUERDO CON EL CALENDARIO ESTABLECIDO EN EL PLAN DE
EVALUACIÓN INTERNA O DE AUTOEVALUACIÓN.
Durante todos los cursos evaluaremos:

� Resultados escolares.
� Convivencia y colaboración.
� Actividades extracurriculares y complementarias.
� Organización de grupos y distribución de tiempos y espacios
Para este curso 2010 – 2011, Desarrollo del Currículo
131
ANEXO 10. PLANO DEL COLEGIO
132
ANEXO 11. COMEDOR.
Menú colegio Infantes. Diciembre 2012.
133
ANEXO 12. ORGANIGRAMA.
134
ANEXO 13. PROGRAMAS Y PROYECTOS.
PLANES Y PROGRAMAS INSTITUCIONALES Y CUANTOS OTROS DESARROLLE
EL CENTRO
PROGRAMA DE ACOGIDA DE ALUMNOS INMIGRANTES

El ingreso de nuevos alumnos procedentes de la inmigración presenta unas peculiaridades que
requieren cumplida respuesta por parte del centro; una de ellas es que su incorporación no
coincide, en muchos casos, con el inicio del curso escolar sino que se registra de manera
irregular a lo largo del año, lo que aumenta sus dificultades de integración. Este hecho nos lleva
a dedicarles a los nuevos alumnos inmigrantes un apartado específico dentro del programa de
acogida.
OBJETIVOS
• Favorecer la integración escolar, social y afectiva del nuevo alumno inmigrante.
• Ayudarle a comprender el funcionamiento del centro y a conocer sus espacios, normas y
organización.
• Fomentar un clima de convivencia, respeto y tolerancia.
• Atender y dar satisfacción a sus necesidades comunicativas.
PLAN DE ACTUACIÓN
Este departamento coordinará las actuaciones en relación con sus necesidades específicas, que
girarán en torno a:
• Asesorar a los equipos docentes en materia organizativa, didáctica y metodológica.
• Determinar con el equipo directivo los espacios, tiempos y recursos humanos y materiales-
destinados a dar una solución educativa adecuada a las características de los nuevos alumnos.
• Facilitar los instrumentos de evaluación inicial para concretar el nivel de competencia
curricular del alumno.
• Proponer actividades de integración que fomenten la aceptación, el respeto y la tolerancia.
• Orientar, coordinar y evaluar el seguimiento de las acciones educativas en relación con este
alumnado.
Por otra parte, con el fin de facilitar su integración, el departamento considera conveniente
adscribir a los nuevos alumnos a un profesor tutor que les sirva de enlace y referencia, les preste
una atención personalizada y lleve a cabo las siguientes actuaciones:
• Recoger datos del nuevo alumno (país de origen, lengua, situación familiar, domicilio, nivel de
escolarización, etc.).
• Aportar información al alumno y a su familia sobre el sistema educativo y el centro.
• Mantener contacto frecuente con el alumno y su familia.
135
• Colaborar con el Equipo Directivo y el Departamento de Orientación en el desarrollo y
evaluación del Plan de Actuación.
• Seguir y evaluar el proceso de adaptación y los progresos académicos del alumno.
PLAN DE LECTURA
Objetivos
• Favorecer el gusto por la lectura para conseguir la mejora de la comprensión escrita.
• Mejorar la expresión escrita tanto cualitativa como cuantitativamente.
• Fomentar a través de la lectura el desarrollo de valores de respeto y tolerancia hacia las
personas, objetos y animales de nuestro entorno.
• Dar a conocer a las familias el Plan de Lectura de Centro para conseguir la implicación de las
mismas en el buen desarrollo de éste solicitando, en la medida de sus posibilidades,
aportaciones.
• Reestructurar la biblioteca del Centro organizándola conforme a la Clasificación Decimal
Universal (C.D.U.) y renovar y ampliar el catálogo de los fondos de la misma con adquisiciones
y/o donaciones para poder establecer un sistema de préstamo con el que facilitar el acceso de
nuestros alumnos a lecturas variadas.
• Continuar con la celebración de concursos literarios, intentando la mejora y renovación de los
premios y creando dos nuevas vías para segundo ciclo de ESO.
• Tomar contacto con Instituciones Sociales que puedan colaborar con el Centro en el desarrollo
del Plan de Lectura y Escritura.
• Evaluar las actuaciones que se van llevando a cabo a lo largo del curso en relación con el Plan
de Lectura y Escritura.
• Recoger sugerencias y propuestas para la modificación y mejora de las unidades de trabajo del
Plan de Lectura y Escritura en los casos necesarios.
Planificación
Las actuaciones que se pondrán en marcha en relación con el Plan de Lectura y Escritura para el
presente curso son:
• Presentar el Plan de Lectura y Escritura a los padres de los alumnos.
• Recoger información sobre los niveles de comprensión lectora de los alumnos.
• Recoger sugerencias en relación con el Plan de Lectura y Escritura de las familias, los
profesores y todos los miembros de la comunidad educativa que van a estar implicados en el
proceso.
• Trabajar, en Educación Primaria, los valores semanalmente a través de las unidades de lectura.
• Revisar y catalogar los fondos existentes en la Biblioteca del Centro.
• Establecer lazos con Instituciones Sociales, tanto públicas como privadas, que nos puedan
ayudar a acercar el mundo de la lectura a nuestro alumnado.
136
Elaborar unas pruebas de ortografía consensuadas por los profesores de cada ciclo para evaluar
en nuestros alumnos, al final de cada nivel, el grado de consecución de los objetivos propuestos
en relación a este aspecto.
Junto al seguimiento y evaluación trimestral por los diferentes tutores, se realizará una
evaluación general del proceso seguido para la implantación y desarrollo del Plan de Lectura y
Escritura. También tendrá lugar una evaluación final de los aspectos concretos referidos a la
escritura.
Responsables
E. P. Olga Villar Gómez de las Heras
E. S. O. Cristina Arias Vegas
Bachillerato. Eugenio Guerra Sánchez- Diezma
Recursos
En principio se cuenta con los materiales de la biblioteca del centro, los medios de
además de materiales preparados para los diferentes niveles para trabajar todos los meses en las
aulas.
Evaluación
A lo largo del curso se realizarán evaluaciones sobre el grado de interés de los todos los
miembros de la Comunidad Educativa en el Plan de Lectura y sobre los objetivos que se han ido
alcanzando a lo largo del curso. Tanto en Primaria como en Secundaria y Bachillerato las
actividades no serán evaluables dentro del propio Plan de Lectura sino que tendrán
consideración dentro de cada una de las áreas donde se concreta el Plan. Además, los tutores y
profesores llevarán un seguimiento trimestral para atender al desarrollo del mismo.
TRAFICOLE Y PLAN DE EVACUACIÓN. “Señales de Vida”

Programa de Educación Vial que, a partir desde el curso pasado, extiende sus ámbitos de
actuación hacia el Plan de Convivencia mediante la puesta en práctica de técnicas y estrategias
de resolución de conflictos, que pueden surgir entre los alumnos en los periodos en los que se
desarrolla el programa.
A su vez, “Señales de vida”, continúa siendo prolongación de Traficole tanto en las escuelas de
Mauritania como en varios centros de la región.
Planificación
El programa “Traficole” se desarrolla durante todo el curso. Durante las primeras semanas de
curso se forma a los agentes, alumnos de 5º y 6º, que serán los encargados de llevarlo a cabo.
Por otro lado, en relación al proyecto “Señales de Vida”, a lo largo del presente curso se
continuarán trabajando las unidades didácticas recogidas en los materiales elaborados.
137
Responsables
Juan Muñoz Mateos
Mª Carmen Fernández Miranda
Juan Álvaro Ricas Peces
Miguel Ángel Fernández Poza
Fco. Javier González Sánchez
Evaluación: El programa incluye actividades e instrumentos de evaluación.
PROGRAMA “PRIMERDI”. ALUMNOS DE 6º E.P en E.I

Programa de acogida y acompañamiento de los alumnos nuevos de Educación Infantil.
Cada alumno de 6º de Primaria “apadrina” a un alumno nuevo y realiza un acompañamiento del
mismo durante determinados momentos del periodo de adaptación (llegada al colegio, entrada
en el aula, visitas en los recreos…)
Esta labor sirve de gran ayuda a las maestras en los primeros días de escolarización de los
nuevos alumnos. Los propios alumnos de infantil se ven más acompañados y quienes
desarrollan la actividad asumen cierta responsabilidad, compromiso, etc. que sin duda tendrá
una repercusión muy positiva.
Planificación
Esta actividad se desarrolla durante el periodo de adaptación.
Previamente se ha trabajado con los alumnos de 6º de primaria para que conozcan bien sus
funciones y cómo llevaras a cabo.
Responsables: Mª Carmen Fernández Miranda, Miguel Ángel Fernández Poza
Evaluación
Cuestionario de opinión una vez concluida la actividad para el profesorado de Educación
Infantil y para los alumnos de 6º que han formado parte de ella.
PROGRAMA DE EDUCACIÓN EN VALORES “Con V, de Valores”

Programa de Educación en Valores que se desarrollará en Educación infantil y Educación
Primaria.
Planificación
A lo largo del curso, cada mes, se presentará una letra del abecedario que será la inicial del valor
determinado que durante ese mes se trabajará de forma específica. A partir de la presentación de
ese elemento, la letra correspondiente, que actuará como centro de motivación, arrancarán una
serie de actividades y trabajos que se desarrollarán en diferentes ámbitos del contexto escolar:
los pasillos,
138
las clases, los informativos radiofónicos semanales, la página web del centro, etc.… y que
requerirán la participación tanto de los alumnos como de los profesores.
La secuenciación de los valores que trabaja el programa está elaborada, por un lado tomando
como referente el calendario de los días internacionales y por otro la programación del
Departamento de Pastoral.
Responsables: Pablo Sierra López, Fco. Javier González Sánchez
Evaluación
Realización de las actividades propuestas y análisis de la información que aporten los
coordinadores de ciclo al respecto.
PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE ACCIDENTES “CUIDADOSOS”.

(Fundación Mapfre) (Desarrollo en inglés)
Programa diseñado por FUNDACIÓN MAPFRE con la colaboración de la Sociedad Española
de Medicina de Familia y Comunitaria (SEMFYC), cuyo principal objetivo es fomentar la
prevención de accidentes en la infancia en el ámbito doméstico y escolar. Fomenta la adopción
de conductas seguras y responsables, contemplado a la familia y a los educadores como partes
activas e imprescindibles en la educación de los menores.
Planificación: El programa se desarrollará a lo largo de todo el curso. La parte inicial supone

una formación previa del responsable del programa en el centro sobre el contenido del mismo y
los materiales, en inglés, que se entregan.
Responsable. Fco. Javier González Sánchez.
Evaluación: De las actividades propuestas en los materiales se encargarán los tutores que serán
quienes desarrollen el programa y del programa como tal, y al finalizar el mismo, será la
Fundación Mapfre quien lo evalúe.
PROYECTO EDUCATIVO: PRÓJIMO-PRÓXIMO.

0. INTRODUCCIÓN.
1. TÍTULO DEL PROYECTO.
2. BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO.
2.1.- ANTECEDENTES.
2.2.- CONTEXTO.
2.3.- JUSTIFICACIÓN.
2.4.- FUNCIONAMIENTO.
3. OBJETIVOS.
139
3.1.- OBJETIVO GENERAL.
3.2.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
4. RESULTADOS.
5. INDICADORES.
6. FUENTES DE VERIFICACIÓN.
7. ACTIVIDADES.
8. CRONOLOGÍA.
9. BENEFICIARIOS.
9.1.- CRITERIOS DE SELECCIÓN DE BENEFICIARIOS.
9.2.- SENSIBILIZACIÓN DE ALUMNOS Y FAMILIAS.
10. RIESGOS Y PRESUNCIONES.
11. RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES.
12. APOYOS INSTITUCIONALES.
13. DOCUMENTOS.
0. INTRODUCCIÓN.
La posibilidad de llevar a cabo nuevos proyectos y enriquecedoras experiencias académicas
llevan a los centros educativos a poner en funcionamiento cuantos dispositivos e instrumentos
tengan a su disposición para hacer de la educación la base de un futuro provechoso para toda la
comunidad educativa y social. Mucho más si esos instrumentos tienen como objetivo
fundamental el desarrollo de los valores fundamentales de la persona. En el caso de nuestro
centro educativo, del cristianismo como soporte espiritual que conduzca a la persona hacia la
participación plena en la liberación de quienes, por diversas causas, no tienen acceso a lo más
indispensable que la vida en sociedad puede ofrecer. El Evangelio nos impulsa a ello.
El proyecto PRÓJIMO-PRÓXIMO busca, en la medida de lo posible, la cohesión entre esos

elementos fundamentales para la educación que son: la construcción de la persona según el
ideario educativo del colegio Nuestra Señora de los Infantes, y la participación en aquellos
espacios que faciliten el desarrollo integral de misma, como la parroquia, a través de los
movimientos sociales que de ella se desprenden. En nuestro caso Cáritas Parroquial.
1. TÍTULO DEL PROYECTO.

PRÓJIMO-PRÓXIMO... en el compartir.
“Cuando se hubieron saciado, Jesús se dirigió a sus discípulos diciendo: “Recoged todas
las sobras y que no quede nada”. Juan 6, 12.
140
Esta cita referente nos llama a reflexionar sobre el “compartir” como un proceso que se
inicia cuando no había “alimento”, ni para quienes después quedarían saciados al haber
participado, ni para tantísimos que, no estando presentes, pueden beneficiarse del mismo modo.
2. BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO.

El proyecto consiste en desarrollar, desde dentro del colegio, las actividades necesarias
encaminadas a surtir de productos alimentarios a la delegación que Cáritas tiene en la Parroquia
de San Julián, anexa al centro y parte fundamental de la vida religiosa del mismo. A partir de
uno de la valores fundamentales en el desarrollo de la persona, como es el compartir, saldremos
de la ficticia teoría endémica con que la mayoría de estos planteamientos se afrontan desde la
formación académica, es decir, un desproporcionado enfoque teórico de estas situaciones, para
poner en práctica, a partir de la intervención directa, la ayuda que numerosas familias del
entorno al colegio requieren, asociada, especialmente, a la falta de alimentos. La ejecución del
proyecto responde a las necesidades planteadas por el grupo parroquial de Cáritas, con quienes
se establecerá un minucioso calendario de intervención asociado, tanto a la distribución de los
productos como a las actividades educativas que se llevarán a cabo simultáneamente en el
colegio.
2.1.- ANTECEDENTES.
La experiencia desarrollada a lo largo del tiempo por Cáritas diocesana pone de manifiesto,
no sólo la garantía de que la intervención social, asociada a las necesidades fundamentales,
responde a objetivos y situaciones concretas, sino el hecho de que la propia sociedad está
obligada a apoyar todas las acciones a llevar a cabo hacia los más desfavorecidos.
Esa experiencia en el tiempo, trasladada al colegio, queda de manifiesto al haber participado
en la tradicional “campaña del bote” como un aporte más anecdótico que operativo, dado el
impacto que produce. Resulta positivo, no obstante, como antecedente de algo que puede ser
mucho más eficaz. Los resultados que Cáritas ofrece en el tiempo, relacionados con esta
efímera, aunque importante, por única, actividad, es lo que conduce a establecer un relación más
directa entre las dos instituciones.
2.2.- CONTEXTO.
La situación de crisis que, actualmente, golpea a la sociedad, se pone de manifiesto de
forma evidente en las familias con menos recursos económicos y, mucho más, en aquellos
núcleos familiares en los que esos recursos no son estables. Con independencia de la barriada
donde se viva, la situación de “exclusión social” es algo que queda evidenciado no sólo en un
tejido social reconocido por la mayoría, como es el perfil de inmigrante que mendiga lo más
elemental, sino en otras personas cuya situación ha cambiado radicalmente, lo que conduce a la
búsqueda de lo elemental para la propia subsistencia dirigiéndose a Cáritas.
2.3.- JUSTIFICACIÓN.
Se hace necesaria una transformación en la educación que deje de lado, definitivamente, el
hecho de que la Educación en Valores, especialmente, algunos de ellos, se circunscribe
141
exclusivamente al aspecto teórico del conocimiento del mismo. Es como se diera por justificada
su comprensión por la obviedad que encierran sus contenidos, limitándose a estudiarlo
teóricamente, o a la atrevida confianza recíproca en que los agentes educativos fundamentales
para el alumno como el colegio y la familia, se lanzan la pelota de poner en práctica los
supuestos contenidos. Así cabría pensar, igualmente, de la formación religiosa. Se impone, por
tanto, desde un punto de vista mucho más fehaciente, la necesidad de poner en práctica los
formularios de suposiciones que todos establecemos que nuestros alumnos deben conocer en
cuanto a deberes y obligaciones de carácter social.
2.4.- FUNCIONAMIENTO.
Todos los pasos del proyecto serán consensuados entre los responsables del colegio
asignados al efecto y responsables de Cáritas parroquial quienes, en todo momento y a partir de
las reuniones periódicas programadas al efecto, estarán al corriente de cuantas actividades
educativas se produzcan en el centro, relacionadas con el proyecto. Desde el colegio no se
arbitrará ningún tipo de medida asociado a la filosofía de trabajo de Cáritas; al contrario, se trata
de valorar el compromiso de entrega y generosidad de la organización hacia los más necesitados
e incorporarnos, desde el ideario del colegio, a colaborar en la medida de lo posible con sus
objetivos.
3. OBJETIVOS:
3.1.- OBJETIVO GENERAL:
Mejorar las condiciones de vida de familias necesitadas de alimentos en el entorno del colegio y
de la parroquia.
3.2.- OBJETIVO ESPECÍFICO:

Desarrollar un programa de educación en valores en el colegio Ntra. Sra. de los Infantes, en
colaboración con Cáritas Parroquial para proveer de alimentos a familias necesitadas del
entorno del colegio Ntra. Sra. De los Infantes y la Parroquia de San Julián.
4. RESULTADOS:
RESULTADO 1:
-Ayudar a familias necesitadas, en colaboración con Cáritas Parroquial y la Parroquia de San
Julián.
RESULTADO 2:
- Proveer de raciones de alimentos diarios, cocinados en la cocina del colegio, a familias
beneficiadas por el proyecto.
RESULTADO 3:
- Desarrollar un programa de educación en valores, basado en el concepto de compartir, en el
que participarán, en una primera fase, los alumnos de 6º curso de E.P. y los de 1º y 2º de
142
bachillerato, responsables de la recogida y la colocación en las dependencias de la parroquia
para, una vez evaluada, continuar con 5º de E.P., y así sucesivamente, según necesidades.
5. INDICADORES
I.O.G.: En un año habrá mejorado la calidad de vida de las familias beneficiadas.

I.O.E.: Se habrá ejecutado el programa de educación en valores en el centro.
I.O.V.R.1.- Durante el curso 2012-2013 treinta familias se proveerán de alimentos, bajo la
supervisión y distribución de Cáritas Parroquial.
I.O.V.R.2.- Treinta familias se habrán beneficiado del proyecto al obtener, con carácter
rotatorio, alimentos cocinados diarios.
I.O.V.O.3.- Durante el curso 2012-2013 los alumnos de 6º curso de E.P. y bachillerato habrán
participado en el proyecto educativo PRÓJIMO-PRÓXIMO.
I.O.V.O.3.- Se habrán preparado actividades de sensibilización para el trabajo en clase, por
parte del departamento de orientación del colegio.
6. FUENTES DE VERIFICACIÓN.
F.V.O.G.: Informe del delegado de Cáritas Parroquial.

F.V.O.E.: Informe del Director del colegio.
F.V.R.1.- Informe mensual de Cáritas sobre la cantidad de alimentos recibida, la cantidad
repartida, y número de familias beneficiadas.
F.V.R.2.-Informe de Cáritas con evaluación y datos sobre las familias beneficiadas por el
proyecto.
-Informe del concesionario del comedor con evaluación y datos.
F.V.R.3.- Informe del Director del colegio y del/la responsable sobre la experiencia realizada y
la participación del alumnado en las actividades programadas.
- Memoria anual del centro en la que figure el contenido teórico del proyecto PRÓJIMO-
PRÓXIMO.
- Exposición de trabajos y fotografías.
-Informe del departamento de Orientación sobre las actividades realizadas durante el curso.
- Publicaciones periódicas en formatos convencionales y en las web relacionadas.
7. ACTIVIDADES:
A1R1.- Convenio de colaboración Dirección-A.P.A-Concesionario comedor-Cáritas.
A2R1.- Reuniones periódicas (quincenales o mensuales) colegio-Cáritas, para determinar
necesidades a aportar y evaluar situaciones.
A3R1.- Calendario de distribución de alimentos a las familias.
143
A4R1.- Calendario de recogida de alimentos en el colegio.
A2R2.- Reunión para establecer las entregas de alimentos, los beneficiarios, y la periodicidad.
A3R2.- Reunión mensual de evaluación.
A1R3.- Charlas informativas de sensibilización en las aulas, en horario lectivo.
A2R3.- Trabajo de almacén con Bachillerato.
A3R3.- Captación de voluntarios en Bachillerato.
A4R3.- Participación en programas de radio.
A5R3.- Información en las web del colegio y de la parroquia.
A6R3.- Preparación de la exposición de trabajos.
A7R3.- Realización de publicaciones periódicas.
A.8R3.- Exposición del proyecto a los claustros de profesores y al Dpto. de Pastoral.
A9R3.- Exposición del proyecto al Consejo Escolar.
A10R3.- Exposición del proyecto a la A.P.A.
8. CRONOLOGÍA: Ver cuadro anexo.

9. BENEFICIARIOS.
9.1.- CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS BENEFICARIOS.
Los criterios de selección de beneficiarios están relacionados con la necesidad planteada
en el momento de la solicitud de ayuda, con las características familiares y sociales y, por otro
lado, con la situación puntual de la delegación de Cáritas en cuanto a la cantidad de alimentos
dado que, hasta ahora, no se podía contar con una cantidad estable de productos. Por otro lado,
el carácter itinerante de la mayoría de familias hace difícil un control preciso de la situación.
Igualmente se considera importante la procedencia de la familia o la persona pero, igualmente,
se requiere un conocimiento de las necesidades de otras parroquias y del control de familias y
productos a entregar.
Es muy importante considerar el estudio relacionado con las necesidades familiares, ya
que los alimentos no pueden ser los mismos para una familia con niños que para una familia de
adultos exclusivamente, o personas solas…
Desde el punto de vista del colegio, es una cuestión de estudio exclusiva de los equipos
técnicos de Cáritas Diocesana, a cuyas iniciativas el colegio se incorporará incondicionalmente.
Aspecto importante del proyecto, relacionado directamente con los beneficiarios, es la
posibilidad de incorporar a las actividades del mismo al concesionario del comedor escolar en
forma de facilitar el acceso a familias necesitadas a los menús elaborados en el comedor y que
no se vayan a utilizar una vez cocinados. Esa comida que queda puede servir a otras personas
que, siguiendo criterios de control y acceso por parte de Cáritas, pueden mejorar su calidad de
vida y su salud. Es, no obstante, una actividad en estudio pormenorizado debido a que es una
particularidad muy especial que, si bien puede resultar muy beneficiosa, depende de otros
aspectos a considerar, fundamentalmente relacionados con la disposición del concesionario del
comedor.
144
9.2.- SENSIBILIZACIÓN DE LA COMUNIDAD ESCOLAR.
Toda la comunidad escolar se considera beneficiaria del proyecto en tanto en cuanto su

implicación y participación obedece a participar en el compromiso de dignificar la vida de otras
personas más necesitadas, a quienes se puede ayudar con muy poco, además de sensibilizar a
todas y a todos sobre la importancia del compartir como uno de los valores fundamentales del
ideario cristiano, pilar fundamental del colegio.
10. RIESGOS Y PRESUNCIONES.

No se contemplan, en principio, riesgos que puedan dificultar el proceso previsto en el
proyecto, menos si se tienen controlados todos los elementos fundamentales como el control de
beneficiarios y el de los productos adquiridos. Hay que tener en cuenta que los productos que
cada alumno aportará –quincenalmente- serán de bajo coste, lo que no supone un desembolso
significativo alguno para la mayoría de las familias. La cronología de entregas, así como de
recogidas, estará perfectamente evaluada en cada momento.
Se podría considerar como posible riesgo que, puntualmente, no haya comida suficiente por
la causa que sea. Se evitaría con el compromiso del concesionario del comedor aportando
previamente l número de raciones convenidas.
En el capítulo de presunciones se considera que, en un momento determinado del proceso,

el mecanismo de funcionamiento de recogida de alimentos según necesidades previstas
inicialmente, permita ir obteniendo más cantidad de alimentos según el calendario de cursos que
se incorporan a la entrega de los mismos. Esto quiere decir que, a medio plazo, dadas las
características sociales de esta parroquia y sus necesidades respecto de las de otras parroquias
mucho más humildes, en lo que a las condiciones de sus habitantes se refiere, se puedan
compartir los productos con dichas parroquias. Esto supone un importante efecto multiplicador
del proyecto pudiendo ayudar a muchas más familias, cumpliendo con la eficacia planteada en
los objetivos del proyecto y convirtiendo la experiencia pedagógica en una realidad referente de
implicación social desde el centro educativo. Otra posible presunción inicial es la que puede
deparar la decisión de considerar la participación en el proyecto como obligatoria. En caso
contrario sería más complicado establecer necesidades y cantidades.
11. RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES.

Los recursos humanos previstos en el proyecto son los siguientes:
- Beneficiarios individuales y familias beneficiarias.
- Comunidad Escolar del Colegio Ntra. Sra. De los Infantes.
- Colectivo de responsables institucionales de Cáritas.
- Delegado del concesionario del comedor escolar y trabajadoras de cocina
145
Los recursos materiales previstos en el proyecto son:
- Productos de primera necesidad, a determinar.
- Contenedores para el transporte de los alimentos colegio-parroquia.
- Contenedores para el transporte de alimentos elaborados.
12. APOYOS INSTITUCIONALES. (Documentos adjuntos al proyecto).

- Carta de apoyo del Equipo Directivo del colegio.
- Carta de apoyo de la Junta de A.P.A. del colegio.
- Carta de apoyo del Consejo Escolar.
- Carta de apoyo del Delegado de Cáritas Interparroquial.
- Carta de apoyo del Sr. Arzobispo de Toledo.
13. DOCUMENTOS.
- Convenio de colaboración firmado por el Director del colegio, el Presidente del
A.P.A., el Delegado del concesionario del comedor escolar del colegio y el
Delegado de Cáritas Interparroquial, donde se exprese el contenido del proyecto y
las obligaciones de cada una de las partes.
ANEXO 14: PLAN DE EVACUACIÓN.
PLAN DE EVACUACIÓN. CURSO 2012-2013.
Durante las próximas semanas, se llevará a cabo un simulacro de emergencia. Los

tutores de los distintos cursos enseñarán a sus alumnos (lo antes posible), el nuevo camino, pues
al cambiar las aulas, ha habido cambios. Se debe informar al director y coordinadores de
posibles incidencias para así poder mejorar y modificar el plan de actuación.
1º A,B,C- Puerta de los servicios al lado de 1º A, salida de los cursos 1º A, 1º B y C. Llave en la

clase de 1º A. Salida por la izquierda hacia las pistas grises.
2º AB- Saldrán por el lado derecho por la escalera principal. Al llegar al primer piso se dirigirán
a la puerta de entrada del recreo (siempre pegados al lado derecho). Delante de 5º.
3º A, B, C- Después de 1º por la puerta de los servicios. Se dirigirán a las pistas grises por el
lado izquierdo.
2ºC. 4º ABC. Salida por las escalera pequeña de su izquierda en este orden lo más rápidamente
posible 4º C y 3º C, B, A. Escalera pequeña. Salir después de Infantil por el salón.
146
5º A, B, curso- Saldrán 5º B y 5º A detrás de 2º, 5º C se incorporará después de 6º. En todo caso
bajarán por la parte derecha de la escalera grande siguiendo su color hasta la primera planta.
Saldrán hacia la puerta de entrada del recreo subiendo a las pistas e incorporándose a su lugar.
6º A, B, C- Siguiendo su color bajada hasta la primera planta. En la primera planta tomarán el
centro del pasillo para salir por la puerta del recreo.
INFANTIL 5 AÑOS. Salida por la puerta del salón. Seguir su color. Subir a la pista de tierra
por la izquierda y formar.
Se debe advertir a los alumnos que en caso de sonar el timbre de emergencia aunque estén en
los servicios deben salir por la salida más próxima y formar con su grupo. Si algún alumno se
cae o tiene algún problema se debe avisar inmediatamente al tutor.
Don Javier y Don Álvaro se encargarán de abrir las puertas y llamar a los servicios de
emergencia.
Si algún alumno está incapacitado se debe avisar a la Dirección (semanalmente) para que
designe un profesor para acudir en su ayuda en caso de emergencia. (Don Javier). En caso de no
estar en clase Don Juan y Don Álvaro.
Los alumnos incapacitados permanecerán en el aula hasta la llegada del profesor de auxilio no
debiendo incorporarse a las filas para no causar accidentes innecesarios.
Las puertas y ventanas de clase deben cerrarse al salir. Los alumnos no deben coger ninguna
pertenencia.
Una vez formados se pasará lista y se contará a los alumnos.
SITUACIÓN EN LAS PISTAS.
147
ANEXO 15: “LOS SEISES”.
El fin Fundacional del Colegio "Nª Sª de los Infantes", creado en 1557 por el Cardenal
Silíceo, es el de contribuir con acólitos y escolanos a la dignidad del culto y a la mayor
solemnidad de las ceremonias litúrgicas de la Santa Iglesia Catedral Primada de Toledo"
Sin embargo, la asistencia de estos niños, o "cleriçones" como se les llamaba antes, en
los actos de culto de la Catedral Primadase remonta al siglo XII. Los niños de coro o
"cantorcicos" vivían en la misma Catedral, en sus dependencias, bajo la dirección de un
sacerdote de la misma Catedral que se encargaba de su enseñanza tanto cultural como litúrgica.
De aquí nacieron las famosas escuelas catedralicias, que después dieron lugar a los Colegios y
Universidades.
En los Archivos de la Catedral de Toledo se recoge la existencia de "moços" de coro,

que, estudiando en las famosas escuelas catedralicias, ayudaban en los actos litúrgicos del
templo primado. Ya en el siglo XII se cuenta con el número de 4 los niños que eran escogidos
por sus voces para cantar en los actos de culto, aunque a mediados del siglo XV se fijó en seis,
llamándolos así Seises.
En el siglo XII vivían en la casa del maestro claustral (hoy maestro de capilla). De allí
iban a la escuela catedralicia y al templo primado.
El día 22 de Julio de 1552 el Cardenal Juan Martínez Silíceo funda el Colegio de
Nuestra Señora de los Infantes para la formación integral de estos niños, llamados “cleriçones”
que cantaban y ayudaban en los actos litúrgicos de la Catedral Primada de Toledo. El 9 de
Mayo de 1557 el mismo Cardenal firma las Constituciones por las que se regirá dicho Colegio.
En el siglo pasado tal vez fueron los colegiales

becarios más célebres el maestro de Música D.
Guillermo Cerceda y D. Francisco Sanz, cantor en la
Capilla de Música del Palacio Real de Madrid, ambos
naturales de Toledo. En este siglo merece un recuerdo
el antiguo seise e ilustre compositor D. Jacinto
Guerrero, a quien se debe la música de magníficas
zarzuelas, como "Los Gavilanes", "El huésped del
Sevillano" y "La rosa del azafrán". Y cómo no
destacar la figura del antiguo seise San Alonso de
Orozco, patrón de los Seises de Toledo. Nació en
Oropesa (Toledo), hizo sus primeros estudios en
Talavera y luego sirvió como seise en la Catedral de
Toledo. Allí estudió el arte de la música, que después
amó con pasión. Enviado a la Universidad de Salamanca, se sintió atraído por la santidad del
Convento de San Agustín, y entró en la Orden, emitiendo su profesión en manos de Santo
Tomás de Villanueva en 1 523. Fue canonizado por Juan Pablo II en 19 de Mayo de 2002.
De entre los cuarenta cleriçones que componían el acolitado de la Catedral Primada en
el siglo XVI, había una clase especial: los SEISES llamados así por su número, como dice Luis
148
Hurtado de Toledo: "Cuarenta clerizones, niños pequeños, de los cuales seis son diestros en las
voces, escogidos para cantar en el coro, y por su número son llamados seises". Su misión ha
sido, y es, formar parte del coro catedral o capilla de música, de la cual fueron ilustres maestros
y compositores eminentes Cristóbal de Morales, en el siglo XVI, o Francisco Antonio Gutiérrez
(en el S. XVIII). En esta etapa fundacional el Cardenal Silíceo nombra al Sr. Deán y al Cabildo
de la Santa Iglesia Catedral Primada como perpetuos administradores del dicho Colegio, así
como un "Director", sacerdote de la misma Catedral. En el Colegio debían residir no sólo el
Director, sino también los profesores de Gramática y Música, los cuales debían también ser
sacerdotes. En las mismas Constituciones, en el número 14, el Cardenal Silíceo ordena que los
niños "sean vestidos de ropas coloradas", como actualmente visten: sotana roja y sobrepelliz
blanco. El recorrer de los siglos hizo que los Seises tuvieran tal prestigio que hizo que varios
Arzobispos redotaran las rentas por las que se sostenía el Colegio. Así el Cardenal Pascual de
Aragón dotó en el año 1667, con todos sus bienes, al colegio Infantes.
Algo parecido hizo el Cardenal Moreno y el 15 de Diciembre de 1961 el Cardenal Pla y

Deniel dicta las normas por las que se reformaba y se ponían de acuerdo con la legislación
Educativa entonces vigente el plan de estudios en dicho edificio. Para ello crea una Junta de
Gobierno compuesta por los M.I. Sres. Canónigos de la Catedral y la dirección se le
encomienda, con el título de Vicerrector, a un Sacerdote de la Catedral. Es a partir de entonces
cuando el Colegio comienza su nueva andadura: el número de alumnos se va incrementando y
hace que sea inviable el seguir en el antiguo y primer edificio del Colegio.
Ante las nuevas leyes de Educación el Colegio se veía destinado a construir un nuevo
edificio que albergara todas las exigencias de las nuevas leyes de Educación. Para ello, la
Asociación Católica de Padres de Alumnos, junto con el Excmo. Cabildo de la Catedral, firman
un Convenio por el que se decide construir un nuevo y moderno Colegio. Por el Acta de
Protocolización firmado en el año 1978 y según las Normas de Régimen Interno del Colegio, el
149
Excmo. Sr. Arzobispo de Toledo, como Rector del Colegio, junto con el Excmo. Cabildo, como
patrono del mismo designan al Vicerrector y al Maestro de Música
Asimismo, en el artículo 115 de las Normas del Colegio se contempla que "El Colegio
Nuestra Señora de los Infantes, desde sus orígenes tiene, como misión propia y fundacional, la
de contribuir con acólitos y escolanos a la dignidad del culto y a la mayor solemnidad de las
ceremonias litúrgicas de la Santa Iglesia Catedral Primada".
En cuanto a la Historia del Colegio se habla ampliamente en el capítulo correspondiente. Este
capítulo quiere dar a conocer el estudio actual que los SEISES realizan y sus actuaciones como
tales en la Catedral y
en diversos
conciertos.
Actualmente
el colegio tiene 1474
alumnos, de los
cuales y después de
una tarea laboriosa
de probar las voces a
todos los niños del
Colegio desde 2º de
Primaria a 2º de
E.S.O. se constituye
la lista de alumnos
seleccionados para ser miembros de los SEISES. Los cuales son en número de 42 los que cantan
y de 168 los que actúan como acólitos.
Los ensayos son diarios. Una vez finalizadas las clases lectivas, los Seises tienen clases
de Solfeo, Ensayo de cantos, clases de Piano, Informática, inglés, Estudio asistido...
En el curso 2010-11 tuvieron un total de 88 actuaciones. En sus actuaciones cabe

destacar la del II Congreso Provincial de Villancicos y la intervención junto al Coro del Estado
y Catedral de Berlín el 19 de Mayo de 1999. Recientemente han intervenido en la Misa del
Peregrino en la Catedral de Santiago de Compostela y en el Seminario de Astorga (León),
Intervención en el XVI Congreso Internacional de Música Clásica en Albal (Valencia),
Intercambio con la Escolanía Vermells de la Seu de Palma...
Asimismo han actuado fuera del ámbito de la Catedral y del Colegio, como por ejemplo
en Sisante (Cuenca), León, Candeleda (Ávila), Burguillos, Congreso Provincial de Villancicos,
Santa Cruz del Retamar, Actos conmemorativos del 1er Centenario de la Adoración Nocturna,
Conciertos en la Caja Castilla-La Mancha, Caja Rural, etc.
En noviembre de 2004 estuvieron en el Encuentro de Pueri Cantores, celebrado en

León, junto con las Escolanías de León y Burgos. En 2005 participaron en el Congreso Nacional
de Pueri Cantores celebrado en Burgos. Y en Diciembre-Enero de 2005-06 participaron en el
XXXIII Encuentro Internacional de Pueri Cantores celebrado en Roma.
150
A los padres de los niños se les mantiene informado constantemente durante todo el
curso escolar sobre la marcha de las actividades de sus hijos, así como también se les envía un
calendario con las actuaciones que tienen sus hijos.
Es de agradecer la colaboración que se desarrolla por tantas instituciones en favor de los

Seises, especialmente las del Excmo. Cabildo de la Catedral, APA del Colegio y la labor
infatigable de los propios padres de los Seises, quienes facilitan al máximo el desarrollo de
todas las tareas.
Las tareas que realizan es imposible realizar sin la ayuda inestimable del Excmo.
Cabildo, patrono del Colegio, así como la APA del Colegio. También se ha de hacer constar la
ayuda recibida por parte de la Excma. Diputación de Toledo y de la Caja Castilla-La Mancha.
De esta manera se prepara a los SEISES para que en los actos del Colegio y en la
Catedral actúen de una manera lo más digna posible y con la suficiente formación tanto musical
como litúrgica.
Es digno de escuchar todos los sábados la tradicional "Sabatina" en la que los niños
cantan a la Virgen del Sagrario, Patrona de Toledo, así como también todos los domingos en la
Catedral.
Pertenecen a la Federación Internacional de "Pueri Cantores".
Su actual Director, D. Angel José Redondo Segovia, natural de

Calera y Chozas (Toledo), fue el Fundador y Director durante 11 años de la
Coral "Teresa Enríquez" de Torrijos (Toledo). Bajo la dirección del Maestro
Celadahizo sus estudios en el Seminario de Toledo, de donde fue organista
durante 8 años. Ha asistido a varios Congresos de Corales, celebrados en la
provincia de Toledo y Madrid. Ha ofrecido conciertos en Zaragoza, en la
Basílica de San Lorenzo in Dámaso, de Roma; en la Iglesia de San Ignacio, en Roma y en la
Misa vespertina del sábado 4 de Octubre de 1992 en la Basílica de San Pedro en el Vaticano.
El 30 de Septiembre de ese mismo año actuó en la Audiencia General con su Santidad el
Papa Juan Pablo II. Ha actuado también en la Misa del Peregrino en la Catedral de Santiago
de Compostela, intervención en Valença do Minho (Portugal); en la Basílica de Covadonga y
en la Catedral de Burgos; en la Iglesia de San Felipe Neri de Palma de Mallorca; en la
Basílica de la Candelaria; en la Iglesia de la Concepción de La Orotava; actuación en la
Iglesia de Nª Sª de la Peña de Francia, de Puerto de la Cruz; en la Iglesia Ecuménica de San
Francisco, en Puerto de la Cruz. El 22 de Diciembre de 1995 ofreció el Concierto de Navidad
en la Catedral de Toledo. En este año ofreció el concierto de Órgano en el Pregón de Semana
Santa en la Catedral de Toledo. Actúa como acompañante al órgano de numerosos coros
nacionales e internacionales. Fue Miembro de la Junta Gestora Nacional de Pueri Cantores
Actualmente es Canónigo Organista de la Catedral de Toledo, Director de los Seises

de Toledo (Escolanía Titular de la Catedral de Toledo), Fundador y Director de la Coral
"Silíceo" de Toledo, Profesor del Colegio de Infantes de Toledo y Director de la Escuela
Música “Cardenal Silíceo” del Colegio de Infantes.
151
ANEXO 16. ESCUELAS PARA EL MUNDO.
ESCUELAS PARA EL MUNDO.
En el colegio Ntra.Sra. De los Infantes de Toledo, hacia el año 1992, un grupo de
profesores, padres y madres de alumnos del colegio decidieron iniciar un camino, sin rumbo
aparente, pero con un objetivo muy claro: compartir horizonte con quienes están detrás del
nuestro. Es lo que llamamos “segundo horizonte”.
La esperanza e ilusión que proyectamos en nuestro trabajo era que otros pudieran mirar al
futuro con la misma perspectiva con la que nosotros lo hacemos aquí. Que ese horizonte se
pueda ver desde tantos lugares donde no hay ni maestros, ni escuelas, ni dignidad..., pero sí
personas con sed de todos estos elementos que hacen del individuo un “alguien” capaz de
decidir sobre su destino,
que desean utilizar la
base fundamental que
supone la educación para
dar un sentido a su
futuro.
Desde entonces
Escuelas para el Mundo
ha crecido y, fiel sus
objetivos, ha ido ampliando sus perspectivas al tiempo que el número de voluntarios que
trabajan para lograrlo, superando ya los límites del colegio.
- Escuelas para el Mundo está formada por voluntarios
Escuelas para el Mundo está formada en su totalidad por voluntarios que, desde sus
distintas dedicaciones profesionales, se mantienen unidos por su implicación con los fines de la
organización.
El grupo de trabajo base está organizado horizontalmente, estructurado en grupos de
intervención, y sus miembros mantienen un compromiso personal con el trabajo que realizan.
Las directrices y la toma de decisiones surgen del conjunto del grupo.
También forman parte de Escuelas para el Mundo
- Todos los que participan en la organización y realización de las diferentes actividades y los
que colaboran con su aportación económica.
- Las personas con las que se trabaja estrechamente en los países donde se desarrollan los
proyectos y que realizan gran parte del esfuerzo para que éstos sean una realidad y tengan una
proyección de futuro.
Realizamos proyectos de cooperación al desarrollo en el ámbito de la educación, sin excluir
actuaciones en otros sectores cuando la situación lo requiere.
En España, Escuelas para el Mundo realiza acciones de sensibilización y de Educación para el
Desarrollo.
Cooperación al Desarrollo
152
-Creación, rehabilitación y apoyo de infraestructuras educativas
-Equipamiento educativo como material escolar, ordenadores, etc.
-Apoyo escolar para estudiantes: becas, becas universitarias, comedores escolares, etc.
-Apoyo y formación a profesores y agentes sociales
-Talleres de formación para grupos desfavorecidos y/o en peligro de exclusión social.
Sensibilización y Educación para el Desarrollo
-Charlas en colegios, institutos, etc.
-Concursos literarios, de pintura, diseño, etc. en los colegios sobre los fines de la organización
- Publicaciones: Libro guía de Educación para
el Desarrollo “El Bisbís de la capibara y el
vuelo del colibrí”
- Otras actividades de sensibilización. Marcha
anual, Mercadillo navideño, Fiesta anual,
- Exposiciones, conciertos, obras de teatro...
Ayuda Humanitaria
Siempre que surge una emergencia en zonas
donde Escuelas para el Mundo ha desarrollado
algún proyecto y mantiene relación con la
población.
153
Anexo 17. Comisión de coordinación pedagógica
154
Anexo 18. Plan de trabajo individualizado
155
156
Anexo 19. Registro de fin de etapa
157
158
159
160
Anexo 20. Coordinación con el primer ciclo de Educación
Primaria
Todo lo tratado hasta aquí no tendría ningún valor si no se asegurase la continuidad entre la
educación infantil y primaria, cuestión que vamos a tratar a continuación.
La necesidad de coordinación entre dos Etapas educativas es obvia por múltiples

razones; el cambio de tutor, de organización, de metodología,... justifica esta coordinación entre
ambas Etapas educativas e incluso consideramos que debería ser obligatoria.
Si queremos que la coordinación sea efectiva debemos planificarla y desarrollarla con el

esfuerzo de todos porque si no es compartida terminará extinguiéndose en vez de ir
enriqueciéndose.
Dicha continuidad es la unión entre

partes, línea de conexión entre diversos
espacios, agentes y momentos
educativos. “En La continuidad se
produce un intercambio entre las
partes conectadas”, ambas se
comunican, interactúan, se modifican
y condicionan mutuamente.
(Zabalza, 1993, p. 903).
Por tanto los tipos de

continuidad para que la coordinación interciclo se produzca deben ser:
o Continuidad horizontal o conjunto de procesos de coordinación entre el mismo ciclo o nivel.
o Continuidad vertical: Esencialmente es la que se produce entre la Etapa de la Educación

Infantil y Educación Primaria. Ésta continuidad es básica para el correcto desarrollo del proceso
educativo. Se entiende desde dos perspectivas:
a) El desarrollo del propio niño es continuo
b) Desde el enfoque curricular: el currículo ha de ser un continuo integrado por un

conjunto de elementos (Estímulos, propuestas, programación, recursos...) que llevan
una misma línea de actuación, una propuesta educativa coherente.
Este tema se plantea como una cuestión principal desde años.
Nos remontamos a normativa LOGSE:
RD. 1333/91 de 6 de Septiembre donde se establece que “la educación infantil ha de estar en
estrecha coordinación con la etapa de educación primaria para garantizar el transito adecuado a
la misma.”
161
Esta necesidad aparece reflejada, por tanto, también en la LOE (Art. 3.1), afirma que “El
sistema educativo se organiza en etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza de
forma que asegure la transición entre los mismos y, en su caso, dentro de cada uno de
ellos”.
En la medida que, entre todos, vayamos aportando instrumentos, estrategias,... que

puedan facilitar la transición educativa entre dichas Etapas iremos mejorando la respuesta
educativa.
Por tanto, hacer hincapié en que la coordinación, al igual que todo el proceso educativo
debe realizarse de forma planificada y de forma reflexiva para tomar decisiones que mejoren
nuestra respuesta educativa y la calidad del sistema.
Objetivos a conseguir en la coordinación con el primer ciclo de primaria:
1. Mejorar el trasvase de información.
2. Acordar criterios metodológicos en lecto-escritura, matemáticas,...
al objeto de prevenir dificultades de aprendizaje.
3. Facilitar la adaptación a la nueva Etapa.
Principios para el funcionamiento de la coordinación:
a) Cumplimentación del Informe de Evaluación Individualizado a final de Ciclo: en el

mismo se especificarán los objetivos alcanzados por el niño y las dificultades surgidas.
b) Incluir en su expediente escolar su PTI, refuerzos, estrategias que nos han dado
resultado... Debemos reflejar todas las acciones presentadas y las acciones realizadas
para corregirlas y la valoración de las mismas.
c) Reunión entre los tutores de E.I. de 5 años y 1º curso de E.P. en el mes de septiembre
para el trasvase de información.
d) Establecer reuniones periódicas entre los tutores de Infantil y Primaria para controlar
necesidades surgidas,...
e) Establecer una o varias reuniones para unificar la metodología utilizada para la
enseñanza de la lectoescritura.
f) Evaluación inicial (en las primeras semanas) contemplando el currículum de Infantil:
esta evaluación será planificada de forma conjunta por las maestras de 5 años y las de
primero de Primaria.
g) Potenciar la coordinación con las familias.
h) “Un día en Primero. Ya soy mayor” el maestro de 1º pasará un tiempo con los niños de
5 años en su clase, conociéndolos y realizando alguna actividad motivadora con ellos.
i) Los alumnos de 5 años visitan un aula de primero de Primaria, los alumnos y el tutor de
primero se preparan para recibir la visita.
j) En el primer trimestre la proporción de trabajo y la metodología será similar a 5 años,
para ir aumentando a lo largo del 2º y 3º trimestre. (Acción ya comentada con los
tutores de primero de primaria)
k) En 5 años y 1º de Primaria el uso y cuidado del material será individual de forma
progresiva, potenciando la autonomía del alumno en su colocación, orden y cuidado.
162
Anexo 21. Proyecto Educativo de Centro
PROYECTO EDUCATIVO DE LOS COLEGIOS DIOCESANOS DE LA ARCHIDIÓCESIS

DE TOLEDO.
1. INTRODUCCIÓN:
LOS COLEGIOS DIOCESANOS Y PARROQUIALES.
2. ¿QUIÉNES SOMOS?
2.1. Centro católico.
2.2. De interés público.
2.3. Principios pedagógicos.
2.4. Principios de gestión.
3. ¿QUÉ QUEREMOS?
3.1. Dimensión religiosa de la persona y de la cultura.
3.2. Preparación humana y profesional.
3.3. Formación integral según las posibilidades.
3.4. Educación personalizada y creativa con atención a la diversidad.
3.5. Participación de todos los miembros de la Comunidad Educativa.
1. INTRODUCCIÓN
La presencia de la Iglesia en la tarea de la enseñanza se manifiesta, sobre todo, por la

escuela católica.
Ella busca, no en menor grado que las demás escuelas, los fines culturales y la formación
humana de la juventud. Su nota distintiva es crear un ambiente comunitario en la escuela,
animado por el espíritu evangélico de libertad y de caridad, ayudar a los adolescentes para que
en el desarrollo de la propia persona crezcan a un tiempo según la nueva criatura que han sido
hechos por el bautismo, y ordenar últimamente toda la cultura humana según el mensaje de
salvación, de suerte que quede iluminado por la fe el conocimiento que los alumnos van
adquiriendo del mundo, de la vida y del hombre. Así, pues, la escuela católica, a la par que se
abre como conviene a las condiciones del progreso actual, educa a sus alumnos para conseguir
eficazmente el bien de la ciudad terrestre y los prepara para servir a la difusión del Reino de
Dios, a fin de que con el ejercicio de una vida ejemplar y apostólica sean como el fermento
salvador de la comunidad humana. (Concilio Vaticano II, GRAVISSIMUM EDUCATIONIS, 8).
“…nos parece oportuno llamar la atención sobre algunas características fundamentales de la

escuela católica que consideramos importantes para la eficacia de su labor educativa en la
Iglesia y en la sociedad: la escuela católica como lugar de educación integral de la persona
humana a través de un claro proyecto educativo que tiene su fundamento en Cristo; su
identidad eclesial y cultural; su misión de caridad educativa; su servicio social; su estilo
educativo que debe caracterizar a toda su comunidad educativa.”
(CONGREGACION PARA LA EDUCACION CATOLICA. LA ESCUELA CATOLICA
EN LOS UMBRALES DEL TERCER
MILENIO. 28 de diciembre de 1997, nº 4)
163
LOS COLEGIOS DIOCESANOS
Los Colegios Diocesanos son centros educativos de Identidad Católica, cuya misión es
ofrecer a los alumnos la visión cristiana del mundo y del hombre que su ideario propone,
teniendo en cuenta las características propias del contexto en que se mueve. Pretende formar
hombres cristianos que se desarrollen en todas sus dimensiones, y procura la inculturación de la
fe en todas las disciplinas académicas. Son centros en los que todo el Proyecto Educativo está
pensado desde la fe.
La titularidad de estos centros la ostenta el obispado, unas veces de manera directa o a

través de las parroquias, otras porque el obispo es el presidente de un patronato civil o canónico,
constituido en virtud de una manda testamentaria o de una fundación, o promovido por Cáritas u
otros organismos diocesanos. Por esta razón, un Colegio Diocesano, presenta la peculiaridad de
estar abierto a todos los carismas.
La Iglesia Diocesana debe procurar la Educación Católica llegue a todas las personas
que la demanden, particularmente a los más necesitados. Cada vez con más frecuencia y en más
lugares se constata que la Educación Católica no puede garantizarse ni por la oferta del Estado,
ni por otras ofertas de instituciones religiosas.
Particularmente en estos momentos la Escuela Católica encuentra cuatro retos:
1.- Una creciente tendencia de pensamiento laicista pretende desterrar de la cultura europea
cualquier referencia a los aspectos religiosos, pretendiendo que éstos se circunscriban a las
catacumbas de la intimidad de las personas. La Escuela Católica debe proclamar con Juan Pablo
II: “Europa, encuentra tus raíces; sé tú misma”…y esta tarea debe hacerse desde todas las
disciplinas del Currículo.
2.- El colegio debe recordar a los padres que son ellos los principales educadores de sus hijos.
Pero nos preocupa la desintegración del vínculo familiar, con matrimonios rotos, y la creciente
disminución de tiempo de convivencia en las familias por el trabajo del padre y de la madre.
3.- La globalización de los intercambios produce una sociedad multicultural. Debe hacerse un
esfuerzo por acoger en el seno de las escuelas católicas a jóvenes pertenecientes a otras
tradiciones religiosas, sin que por ello se atenúe el carácter propio de la institución. “Al permitir
la adquisición de competencias en el mismo ámbito educativo, esta acogida fortalece el vínculo
social, favorece el conocimiento mutuo a través de una confrontación serena, y permite
proyectar juntos el futuro. Este modo concreto de superar el miedo al otro constituye
ciertamente un paso decisivo hacia la paz en la sociedad.” Juan Pablo II.
4.- Relativización de los valores morales. La sociedad utilitarista y práctica se desentiende de

verdades absolutas y busca verdades momentáneas, que pueden ser cambiantes, y se suelen
identificar con el pensamiento de la mayoría y el progresismo. Los alumnos, y en general la
sociedad, pierden con ello el sentido de los valores morales que arrancan del Evangelio y se
concreta en la dignidad de la persona humana.
164
2. ¿QUIÉNES SOMOS?
2.1. UN CENTRO CATÓLICO
“La escuela católica se configura como escuela para la persona y de las personas. « La
persona de cada uno, en sus necesidades materiales y espirituales, es el centro del magisterio
de Jesús: por esto el fin de la escuela católica es la promoción de la persona humana ». Tal
afirmación, poniendo en evidencia la relación del hombre con Cristo, recuerda que en su
persona se encuentra la plenitud de la verdad sobre el hombre. Por esto, la escuela católica,
empeñándose en promover al hombre integral, lo hace, obedeciendo a la solicitud de la Iglesia,
consciente de que todos los valores humanos encuentran su plena realización y, también su
unidad, en Cristo. Este conocimiento manifiesta que la persona ocupa el centro en el proyecto
educativo de la escuela católica, refuerza su compromiso educativo y la hace idónea para
formar personalidades fuertes”. (Congregación para la Educación Católica. LA ESCUELA
CATOLICA EN LOS UMBRALES DEL TERCER MILENIO. 28 de diciembre de 1997. nº 9).
1. “Dios creó al hombre a su imagen, a imagen de Dios los creó, hombre y mujer los creó" (Gen.
1, 27), “en una perfecta igualdad en tanto que personas humanas y, por otra, en su ser respectivo
de hombre y mujer, la cual es una realidad buena y querida por Dios”. “En su ‘ser hombre’ y su
‘ser mujer’ reflejan la sabiduría y bondad del Creador" (Catecismo 369).
2. La persona ocupa un lugar único en la creación porque en su propia naturaleza está integrada
la realidad espiritual y material, “es capaz de conocer y amar a su Creador” (GS. 12, 3) “es la
única criatura a la que Dios ha amado por sí misma” (GS. 24, 3) sólo ella está llamada a
participar, por el conocimiento y el amor, en la vida de Dios. Para este fin ha sido creada y éste
es el fundamento de su dignidad.
3. “Por ser imagen de Dios, el ser humano tiene la dignidad de persona es capaz de reconocerse,
de poseerse y de darse libremente y entrar en comunión con el prójimo; es llamado por la gracia
a una alianza con su creador” (cf. Catecismo 357).
4. “En lo más profundo de su conciencia el hombre descubre una Ley que él no se da a sí

mismo, pero a la que debe obedecer y cuya voz resuena cuando es necesario, llamándolo
siempre a amar y a hacer el bien y a evitar el mal. La conciencia es el núcleo más secreto y el
sagrario del hombre, en el que está Dios, cuya voz resuena en lo más íntimo de ella” (GS. 16),
esta conciencia es educable, se puede orientar hacia la verdad, la bondad, la belleza, y la
justicia, tarea de todo buen educador que se precie.
5. Desde nuestra antropología admitimos que las personas en nuestro colegio tienen una
identidad: la dignidad y la libertad de los Hijos de Dios; una Ley: "Amar como el mismo Cristo
nos ama" (Jn. 13, 34); un Modelo de Persona: Jesucristo verdadero Dios por ser hijo del Padre y
verdadero hombre nacido de la Virgen María; una misión: ser sal de la tierra y luz del mundo
(Mt. 5,13 - 16); un destino: el Reino de Dios. Sin olvidar que "quiso Dios dejar al hombre en
manos de su propia decisión (SI. 15, 14) de modo que busque a su creador sin coacciones y,
adhiriéndose a ÉL, llegue libremente a la plena y feliz perfección." (GS. 17; Catecismo 1730).
165
6. En ningún momento debemos olvidar la fragilidad de la naturaleza humana; por ello la
formación en nuestros colegios debe ser integral compensatoria y liberadora. Admitimos la
pedagogía del Creador, la cual nos indica que “la libertad es en la persona una fuerza de
crecimiento y de maduración en la verdad y en la bondad” (Catecismo 1731), en donde “la
gracia de Cristo no se opone de ninguna manera a nuestra libertad. cuando ésta corresponde al
sentido de la Verdad y del Bien que Dios ha puesto en el corazón del hombre (Catecismo 1742).
7. Desde nuestro modelo antropológico educativo, valoramos la importancia de la parroquia

(entendida como una determinada comunidad de fieles constituida de modo estable en la Iglesia
particular) (Catecismo 2179) que es la comunidad y el corazón de la vida litúrgica de las familia
cristianas (Catecismo 2226) y, como tal, representa un lugar privilegiado para la formación en
los valores evangélicos y la vivencia de la Fe, la Esperanza y la Caridad.
8. La familia cristiana es el primer ámbito para la educación (Catecismo 2685) es a modo de

“Iglesia Doméstica”, y es por ello que los padres en este sentido, como primeros responsables
de la educación de sus hijos, debe acercarlos a la vida de la Iglesia, es decir, la comunidad local,
la parroquia solidaria con “los gozos y las esperanzas, las tristezas y las angustias de los
hombres de nuestro tiempo, sobre todo de los pobres y de cuantos sufren” (GS. l), para que sus
hijos comprendan y vivan los valores evangélicos de forma coherente y práctica en la vida
diaria.
9. Para conseguir esto, los responsables de los colegios deben entrar en contacto con los
responsables de las parroquias para coordinar la tarea educativa común, y animar a los alumnos
y a sus padres a participar en las actividades de sus parroquias.
10. Resumiendo lo anterior, afirmamos que Jesucristo es el modelo perfecto de hombre y que su
mensaje es el mejor proyecto de existencia. Por ello todos los valores de nuestra educación se
enraízan en el Evangelio.
11. Estamos persuadidos de que la vida del hombre no termina con la muerte. Nuestra
educación aspira a preparar también para que nuestros alumnos opten con su vida en la tierra
por una eternidad feliz en el cielo.
12. Poseemos una espiritualidad hondamente mariana que desea fomentar en los alumnos la
sólida devoción a la Virgen.
13. Admitimos la armonía entre la Religión y las Ciencias profanas, respetando la legítima
autonomía de las mismas, pero constatando que todos los aspectos de la cultura quedan
iluminados por la fe.
14. En definitiva, somos un Centro de la Iglesia Católica y nos adherimos plenamente a su

Magisterio y sus directrices.
2.2. UN SERVICIO DE INTERÉS PÚBLICO
15. Somos unos centros insertos en la Comunidad de Castilla La Mancha, con larga tradición al
servicio de la sociedad y claro reconocimiento de ésta a nuestro servicio.
166
16. Educamos para el servicio de nuestra nación, de acuerdo con las tradiciones
históricoculturales españolas y en apertura hacia las necesidades universales de toda la
humanidad.
17. Ofrecemos una opción concreta en una sociedad pluralista y educamos para la convivencia,
el respeto y la tolerancia hacia las personas, sin menoscabo de las propias convicciones, tal y
como exige un entorno democrático.
18. Queremos que todo el que desee el estilo de educación que el Centro imparte pueda
recibirlo.
19. Poseemos un equipo de profesores y colaboradores que se comprometen a dar una

educación coherente y de calidad a los alumnos en colaboración con sus padres, primeros
educadores.
2.3. UN CENTRO QUE ADOPTA LOS SIGUIENTES PRINCIPIOS

PEDAGÓGICOS.
20. Consideramos que para educar integralmente hay que atender a sus dimensiones
trascendentes, intelectivas, volitivas, afectivas, psicomotoras y físico-motoras. El marco básico
de esa educación es la familia.
21. El colegio se propone, como finalidad de su acción, hacer posible que los educandos, al
término de su escolaridad en el centro, alcancen un nivel de maduración que concretamos en los
siguientes rasgos de personalidad:
A. Dimensión cognitiva o del saber (Valores intelectuales)
a) El conocimiento de uno mismo, que comienza por el conocimiento del

cuerpo y sigue con el conocimiento de la propia forma de ser, de las verdaderas
capacidades personales, y ha de llegar a la comprensión del propio ser en tanto que
persona.
b) Conocer e interpretar el medio físico a través de las leyes y mecanismos que
lo rigen, así como las técnicas de estudio, de investigación y de experimentación que le
posibiliten avanzar de forma permanente en su conocimiento.
c) Conocer e interpretar críticamente el medio social: los distintos mecanismos
de funcionamiento, los rasgos culturales y los valores que rigen a las sociedades en los
distintos contextos históricos.
B. Dimensión del saber hacer (Valores tecnológicos)
a) Dominio del propio cuerpo mediante un adecuado desarrollo de la

psicomotricidad y los hábitos relacionados con la salud.
b) Dominio técnico de objetos e instrumentos, especialmente de los
relacionados con las nuevas tecnologías.
167
c) Dominio de las habilidades sociales que le permitan desenvolverse de forma
fluida y creativa con los demás: asertividad, flexibilidad, adaptabilidad, comunicación,
etc.
C. Dimensión estética
a) Desarrollo del buen gusto en el cuidado equilibrado del propio cuerpo, desde
una visión crítica de los estereotipos sociales y desde la aceptación básica de la propia
imagen.
b) Desarrollo de la capacidad de admiración, contemplación y goce estético ante
las manifestaciones naturales y ante las humanas de contenido artístico. Desarrollo de la
capacidad de creación estética.
c) Desarrollo de la capacidad de admiración, contemplación y goce estético del
patrimonio histórico y cultural de la sociedad a la que se pertenece, así como del de
otros pueblos.
D. Dimensión afectiva
a) Desarrollo de una imagen positiva de sí mismo conducente a un adecuado

nivel de autoestima desde el que el educando pueda aceptar sus limitaciones y potenciar
sus capacidades.
b) Capacidad de usar las cosas y los bienes de consumo en función de
necesidades reales, y de superar dependencias afectivas respecto a ellos.
c) Capacidad de crear vínculos estables con los demás, de integrarse en los
grupos de pertenencia, y de establecer relaciones a través de las cuales se aprenda a dar
y a recibir, a dar sin recibir y a entregarse de forma comprometida.
E. Dimensión social
a) Desarrollo del sentimiento de pertenencia a los distintos grupos con los que
se está vinculado sin pérdida de la identidad ni de la autonomía personal.
b) Desarrollo de las actitudes de respeto y de cuidado responsable de los bienes
comunes y del medio físico.
c) Desarrollo de las actitudes democráticas, así como de la equilibrada toma de
conciencia de deberes y de derechos, y la superación de prejuicios y estereotipos
sociales, como base de la interacción social. Desarrollo de la capacidad de trabajar en
colaboración con los demás.
F. Dimensión ética
a) Desarrollo progresivo de una conciencia moral autónoma que permita al

educando llevar a cabo la incorporación personal de los valores éticos y responder ante
sí mismo de los deberes que estos exigen.
b) Desarrollo de actitudes de respeto y defensa de la vida, así como de la
utilización de los medios físicos con los que se interactúa en función de fines naturales.
c) Desarrollo de una conciencia clara del valor persona que permita a los
alumnos responder ante los demás con actitudes de respeto, de justicia, de solidaridad,
168
etc., y que les induzca, llegado el caso, a tomar parte en acciones comprometidas de
ayuda dentro de grupos de voluntariado social.
G. Dimensión religiosa
a) Capacidad de cultivar la experiencia de la trascendencia religiosa individual,

así como
de la intimidad religiosa a través de la oración.
b) Desarrollo de una visión cristiana de la realidad del entorno que les permita
leer e interpretar los datos de la ciencia y de la cultura desde claves evangélicas.
c) Desarrollo de la capacidad de compromiso cristiano con las realidades
sociales, y de compartir la experiencia religiosa comunitaria a través de los sacramentos
y de otras celebraciones litúrgicas. Desarrollo de la conciencia de pertenencia a la
comunidad parroquial correspondiente.
22. Atendemos a la diversidad propia del alumnado mediante servicios especiales que ayuden a
superar las deficiencias personales y favorezcan la orientación individual.
23. Ponemos en práctica una enseñanza personalizada y activa, en la que el alumno sea el sujeto
principal de su formación.
24. Potenciamos el aprendizaje significativo y la integración de saberes, que permiten captar el

sentido íntimo de lo aprendido en orden a hacerlo parte del propio sujeto.
25. Realizamos una investigación educativa aplicada para lograr el perfeccionamiento de la

tarea pedagógica.
26. Educamos para el ocio creativo buscando el aprovechamiento del tiempo libre.
27. Motivamos el trabajo cooperativo como medio de socialización.
28. Seguimos una pedagogía preventiva que facilite en los jóvenes la creación de hábitos que les
permitan superar determinados riesgos sociales mediante la asunción de alternativas que
favorezcan el desarrollo de la personalidad.
29. Optamos por la autoevaluación del alumnado, del centro y de sus actuaciones.
2.4. UNOS CENTROS QUE POSEEN LOS SIGUIENTES PRINCIPIOS DE

GESTIÓN
30 Hacemos que todos los miembros de la comunidad educativa realicen una participación
activa y responsable en el funcionamiento del Centro, manteniendo siempre la entidad titular la
última responsabilidad.
31. Nos inspiramos en el principio de subsidiariedad determinando claramente el campo de

acción y las competencias de los diversos órganos de gobierno y favoreciendo el ejercicio de la
responsabilidad que es propia de cada uno según sus competencias.
169
32. Actuamos con sentido de globalidad, de modo que todas las actuaciones se planteen y se
lleven a término en una perspectiva de conjunto.
33. Favorecemos un clima de armonía y de espíritu de familia para que todos los miembros de
la comunidad educativa se sientan felices en el Colegio, manteniendo relaciones cordiales entre
ellos.
3. ¿QUÉ QUEREMOS?
3.1. POR SER EL NUESTRO UN CENTRO CATÓLICO BUSCAMOS:
34. Hacer descubrir la dimensión ética y religiosa de la persona y de la cultura mostrando cómo
el misterio del hombre se desvela a través del conocimiento y vivencia del mensaje de
Jesucristo.
35. Proponer el estudio sistemático del dogma, la moral, la liturgia y la espiritualidad católica
mediante las clases de religión y otras actividades formativas.
36. Completar la pastoral educativa del Centro con la oración, la vida sacramental, los
Ejercicios Espirituales y otras actividades que conduzcan al descubrimiento vital de Jesucristo.
37. Fomentar la existencia de un ambiente escolar que propicie el testimonio y la acción

evangelizadora de los creyentes.
38. Potenciar la adquisición vital de los siguientes valores iluminados desde la fe que obra por la
caridad:
* Prudencia que conduce a la búsqueda de la verdad y a la visión crítica de la realidad

* Justicia individual y social apoyada en el respeto a la dignidad humana
* Libertad personal nacida de la verdad
* Fortaleza para ser coherente con las propias convicciones
* Dominio propio, sentido del deber, honradez
* Alegría que nace de la esperanza
* Afán apostólico y misionero
* Austeridad, para utilizar bien los recursos disponibles sin concesiones al despilfarro
* Todos los valores propios de la moral cristiana.
39. Presentar el cristianismo como elemento constitutivo de la cultura occidental.
40. Mostrar la armonía entre las ciencias humanas y la fe.
41. Prolongar la acción evangelizadora más allá del aula, invitando a los alumnos a colaborar en
las actividades de sus parroquias, a través de otros grupos apostólicos y de voluntariado, y de la
colaboración con la pastoral diocesana de juventud, como medio de participación en la Iglesia
universal.
170
3.2. POR SER NUESTRO CENTRO UN SERVICIO DE INTERÉS PÚBLICO
QUEREMOS:
42. Promover la preparación humana y profesional de los alumnos, a través de una enseñanza de
calidad.
43. Estudiar la realidad social -fuerzas y opciones ideológicas-, para analizarla críticamente y
contribuir en los cambios necesarios desde la perspectiva del Evangelio.
44. Favorecer el respeto por la libertad ajena teniendo en cuenta las diferencias ideológicas o
socioculturales, pero siendo siempre capaces de expresar las propias convicciones y vivir de
acuerdo con ellas.
45. Estimular una convivencia pacífica y fraterna y apoyar a los organismos, instituciones y
personas que evangélicamente trabajen en pro de la justicia y de la paz.
46. Crear un ambiente favorable a la cooperación y la solidaridad, estimulando la austeridad de

vida y la sensibilidad por compartir y por el cumplimiento del deber.
47. Potenciar la política educativa de igualdad de oportunidades.
48. Favorecer la integración de los alumnos con menos posibilidades.
49. Acoger a los alumnos de minorías étnicas o inmigrantes, respetando sus peculiaridades
propias, sin renunciar a presentar nuestro carácter propio.
50. Contribuir a la estabilidad familiar, colaborando con los padres en la educación de sus hijos
y educando para que el día de mañana los alumnos sean capaces de crear hogares unidos,
células básicas de una sociedad sana.
3.3. PARA LOGRAR LA EDUCACIÓN INTEGRAL PRETENDEMOS:
51. Ayudar a los alumnos a descubrir y potenciar sus posibilidades físicas, intelectuales y
afectivas y a aceptar las propias cualidades y limitaciones.
52. Potenciar el desarrollo de su dimensión ética y trascendente, abriendo la acción educativa a

la búsqueda del sentido de la existencia.
53. Propiciar el crecimiento de la dimensión social del alumno.
54. Favorecer la construcción del yo mediante:
- el conocimiento, aceptación y superación de sí mismo

- la expresión plástica, corporal, dinámica, musical, literaria, iconográfica...
- la autonomía en la acción
- un programa de orientación personal, escolar y profesional.
171
55. Estimular una adecuada relación con el entorno natural y sociocultural.
3.4. DE ACUERDO CON NUESTROS PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

DESEAMOS:
56. Descubrir las necesidades específicas de cada alumno y sus posibilidades (enseñanza
personalizada).
57. Fomentar la iniciativa, la creatividad y la búsqueda personal de las verdades y certezas

(enseñanza activa).
58. Favorecer procesos interdisciplinares y de aprendizaje significativo, de tal manera que no se

busque la mera acumulación de datos sin sentido, sino la capacidad de interpretar los mismos
(aprendizaje significativo).
59. Primar la asimilación de técnicas de trabajo intelectual sobre la asimilación de contenidos

(aprendizaje significativo).
60. Poner los avances tecnológicos al servicio de la educación sin detrimento de la tradición
humanística (investigación educativa aplicada).
61. Dar relieve al dominio de los cauces de comunicación, a la palabra oral y escrita, a la
valoración de la imagen, a la utilización de los medios de comunicación social y de
informatización (investigación educativa aplicada).
62. Potenciar la formación permanente del profesorado (investigación educativa aplicada).
63. Orientar para el ocio y su aprovechamiento más allá del aula y del horario lectivo, mediante
grupos formativos, jornadas culturales, obras de promoción social, deportes, etc. (educación
para el ocio).
64. Desarrollar el interés por el trabajo cooperativo y motivar el esfuerzo para aportar en el
grupo el resultado de las propias capacidades (trabajo cooperativo).
65. Enseñar a los alumnos a buscar espacios de interioridad frente al continuo acoso de la
exterioridad en que estamos sumergidos, para permitir la reflexión necesaria para poder actuar
ofreciendo alternativas a los riesgos sociales (pedagogía preventiva).
66. Valorar adecuadamente para poner en la práctica el orden, la disciplina y las normas de
educación no sólo como reglas de convivencia, sino también como medio de educación de la
voluntad que ayuda a superar los impulsos espontáneos de la apetencia y el gusto (pedagogía
preventiva).
67. Evaluar todos los aspectos y dimensiones de la escuela: plan de estudios, trabajo docente
(programas, organización...), trabajo del alumnado; el proceso de enseñanza aprendizaje...
(autoevaluación); y contrastarlo con los resultados de otros centros, así como estar abiertos a la
evaluación externa.
172
3.5. EN CONFORMIDAD CON NUESTROS PRINCIPIOS DE GESTIÓN
PROCURAMOS:
68. Propiciar la participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa en la vida
escolar, respetando siempre las atribuciones de la entidad titular.
69. Establecer vías para la participación efectiva de padres y alumnado.
70. Informar y consultar a cada estamento en aquellas actuaciones que les afecten.
71. Potenciar el ejercicio de la propia responsabilidad, haciendo que los órganos superiores de
gobierno respeten las atribuciones de los órganos inferiores.
72. Dar prioridad a los intereses globales de la comunidad educativa por encima de las
conveniencias individuales.
73. Considerar que la atención a las necesidades formativas de los alumnos y la calidad de la
educación son el eje que da sentido y coherencia a todas las propuestas y decisiones.
74. Animamos la integración social de nuestros alumnos, de forma adecuada a su edad. La

educación tiene una dimensión política porque prepara a personas para ser ciudadanos y
profesionales, pero lo hace ante todo formándolas para ser humanos en la verdad, justicia y
libertad.
************************
“Se quiere olvidar que la educación presupone y comporta siempre una determinada
concepción del hombre y de la vida. La pretendida neutralidad de la escuela, conlleva, las más
de las veces, la práctica desaparición, del campo de la cultura y de la educación, de la
referencia religiosa. Un correcto planteamiento pedagógico está llamado, por el contrario, a
situarse en el campo más decisivo de los fines, a ocuparse no sólo del « cómo », sino también
del « porqué », a superar el equívoco de una educación aséptica, a devolver al proceso
educativo aquella unidad que impide la dispersión por las varias ramas del saber y del
aprendizaje, y que mantiene en el centro a la persona en su compleja identidad, trascendental e
histórica. La escuela católica, con su proyecto educativo inspirado en el Evangelio, está
llamada a recoger este desafío y a darle respuesta con la convicción de que « el misterio del
hombre sólo se esclarece en el misterio del Verbo encarnado” (CONGREGACION PARA LA
EDUCACION CATOLICA. LA ESCUELA CATOLICA EN LOS UMBRALES DEL
TERCER MILENIO. 28 de diciembre de 1997, nº 10)
“Si nos fijamos en los ejemplos de la historia, la labor educativa ha acompañado

ordinariamente la acción evangelizadora de la Iglesia, tanto en los orígenes de la Europa
cristiana como en la obra misionera de América, África y Asia. La fe cristiana ha mantenido
relaciones de recíproca fecundidad con las diversas culturas y ha sido siempre un fermento en
la vida personal y social.
La Iglesia ha servido a la educación a través de la escuela porque reconoce en ésta «un medio
elabora y se transmite una concepción específica del mundo, del hombre y de la historia» (S.
173
Congregación para la Educación Católica, La Escuela Católica, 19 de marzo de 1977).”
CARTA DE SU SANTIDAD PABLO VI, FIRMADA POR EL CARDENAL VILLOT, CON
MOTIVO DE LA XXXI SEMANA SOCIAL DE ESPAÑA. Viernes 27 de enero de 1978
Anexo 22. Frutos del otoño
174
175
176
Anexo 23. El bingo
177
178
179
180
Anexo 24. Pepe, Pepa y Pipo
181
182
Anexo 25. Muchos y pocos
183
184
Anexo 26. ¿Dónde está el uno?
Anexo 27. Diario

Día 5 de Noviembre
Vamos 20 minutos antes de que empiecen las clases a la clase de Puri para que
nos diga en qué clases vamos a estar y durante cuantos días. Los días y profesores que a mí me
han tocado son:
-Del día 5 de Noviembre al 8 de Noviembre 1º Infantil
-El día 21 de Noviembre 2º Primaria B con Maika
-El día 22 de NoviembreEducación Física con Ojeda
-El día 23 de Noviembre6º Primaria B con Gema.
185
-Del día 26 de Noviembre al 23 de Diciembre En una clase de Infantil.
Una vez que terminamos de hablar con Puri, nos metimos en una sala con el
Director Pedagógico (Don Álvaro), que nos dio la bienvenida.
Al terminar la charla con el Director Pedagógico, Puri nos acompañó al edificio de

Infantil, y allí se echaron un poco a “suertes” con quién íbamos a estar, ya que no teníamos
adjudicada ninguna profesora, y cosa que a mí me dio mucha vergüenza ya que no conocía a
nadie.
Una vez en clase todo transcurrió muy rápido. El primer día genial, conozco a los niños
y veo lo que hacen en clase: Cantan, rezan, hacen fichas, juegan…los niños son adorables, sin
embargo me da la sensación de que en clase no hay nada programado, sino que está todo un
poco a lo que de tiempo.
Me dice que tienen Inglés 3 días a la semana y la duración de esas clases son de media
hora.
Día 6 de Noviembre
Llego a mi clase de 3 años. Es el primer día que estoy en la clase desde el

principio del día. Veo las rutinas de buenos días que hacen y cómo empiezan la clase: Rezan,
cantan, hacen bits de inteligencia, una ficha, y luego suelen leer cuentos.
Me siento un poco mal porque creo que no le caigo muy bien a la profesora, o a lo
mejor es que no es muy abierta con la gente que no conoce. Espero que esto cambie, porque ya
soy yo suficientemente vergonzosa por las dos.
Día 7 de Noviembre
Llego a mi clase antes de tiempo y mi profesora aún no está. Pongo a clase a

punto: enciendo las luces, subo las persianas, pongo la calefacción… Mi profesora llega y sale
al patio para meter a los niños en clase mientras yo espero dentro del aula. Cuando todos los
niños entran mi profesora no aparece, por lo que me asomo por la puerta de la clase para
buscarla, pero no lo veo, de modo que decido empezar yo con la clase haciendo memoria de lo
que vi que hacían el día anterior: Rezamos el padre nuestro (les indico cual es su mano derecha,
ya que algunos se santiguan con la izquierda), vemos el día de la semana que es y cantamos la
canción en Inglés de los días de la semana, comentamos qué tiempo hace hoy y después, al no
saber qué ficha tienen que hacer, decido contarles un cuento sobre los animales, indicándoles el
nombre del animal, el sonido que hace, los colores que tiene y el número de sílabas que tiene el
nombre mediante palmadas que todos repiten. No sé si mi profesora me ha dejado sola a
propósito para que coja confianza con los niños o no.
Cuando vuelve mi profesora me tengo que ir a la clase de 5 años con la profesora

Victoria para acompañarla a una visita al museo Sefardí de Toledo, ya que es preferible que
vaya más de una persona mayor con todos los niños.
Al volver de la visita de Toledo, llego a mi clase de 3 años y nos vamos a las pistas de
fuera para hacer gimnasia.
186
En la última parte de la clase, llaman a la puerta y entra Mónica (una profesora de apoyo
en Infantil) y me dice que si puedo acompañarla a llevar a los niños al comedor. Accedo sin
problemas.
Día 8 de Noviembre
Llego a clase antes de tiempo y preparo el aula. Comienzan las clases con las
rutinas de siempre. Hacen una ficha y luego juegan. Me sigue dando la impresión de que no
existe nada programado, hace lo que le da tiempo en cada momento, pero creo que no lleva una
estructura.
Como está lloviendo, durante el recreo les ponen una película de Barbie y luego vídeos
cortos de números.
Al final acompaño a Mónica con los niños al comedor
Día 9 de Noviembre
Hoy me toca cambiar de aula, nos pasamos al segundo curso de Infantil, con
los niños de 4 años. A la hora de ir a una clase vuelven a echárselo a suertes, cosa que me
vuelve a incomodar. Me toca en la clase de una chica que se llama Laura, espero tener mayor
relación con ella que con la profesora de la clase de 3 años.
Cuando entro en el aula la profesora me presenta ante todos los niños como si fuese una
profesora más. Se presentan todos los niños y me dicen su nombre, edad y lo que más les gusta.
Después hemos tenido Inglés y durante esa hora hemos tenido un simulacro de
incendios, por lo que hemos tenido que salir a las pistas de fuera. Al terminar el simulacro he
ayudado al profesor de Inglés (Jimmy) a organizar una actividad sobre el tiempo para los niños.
En la hora de recreo ha venido una profesora de Primaria (Creo que de Inglés) y me ha

dicho que tengo que irme con ella todos los viernes para ensayar un teatro de navidad con los
niños de Infantil.
Al volver del recreo han hecho 3 fichas y han cantado canciones. Después del segundo
recreo han hecho bits de inteligencia sobre señales de tráfico y para terminar la clase, la
profesora le ha dado a un niño una rana de peluche grande (a la que llaman PASCUALA) y le
ha dicho que tiene que hacerse fotos con ella durante el fin de semana.
Me quedo hablando con la profesora que me ofrece toda su ayuda y disposición por si
necesito algo. Le cuento que tengo un erizo de mascota (ya que estaban viendo un cuento sobre
animales) y me dice que si me lo puedo traer para el próximo día.
He pasado solo un día con Laura y la verdad es que estoy encantadísima. Me gusta
mucho como me trata y me siento muy a gusto con ella y con su clase.
Al final acompaño a Mónica con los niños al comedor.
187
Día 12 de Noviembre
Llego antes de la hora porque llevo a mi erizo “pinchita” y prefiero enseñársela

primero a Laura, quien al verla lo acepta de buena manera.
Cuando comienza la clase los niños cuentan qué han hecho durante el fin de
semana, después comienzan con las rutinas: rezar, cantar, los días de la semana, los meses del
año, y para finalizar hacen una ficha.
Mientras estoy en la clase de Laura, llaman a la puerta y es Jimmy, que me pide

que le deje a Pinchita para llevársela a su clase y que la vean los niños. Acepto de buen gusto.
Después del recreo me paso por todas las clases de Infantil enseñando a Pinchita y
explicándoles a los niños qué animal es, y qué características tiene, y luego les dejo tocarlo un
poco.
De vuelta a mi clase, les enseño a todos los niños del aula a Pinchita, explicándoles otra
vez qué animal es, qué come, cuáles son sus características, etc. Y la profesora Laura les
propone hacerse una foto con Pinchita, los cuales acceden. Estamos toda la hora de después del
segundo recreo haciéndonos fotos con Pinchita y todos los niños salen encantados. Al finalizar
la clase Laura me da las gracias por haber traído a Pinchita y yo me siento fenomenal. También
me dice que si quiero hacer algún tipo de actividad en su clase que la haga sin ningún tipo de
problema, que me deja la clase a mi entera disposición y que si tengo alguna duda que la escriba
un correo, de modo que me ofrece su dirección de correo.
Al final acompaño a Mónica con los niños al comedor
Ante la oportunidad que me da para organizar alguna actividad me pongo

manos a la obra, de modo que llego por la mañana antes de la hora y le enseño todo lo que he
preparado sobre los frutos del otoño (ya que nos encontramos en dicha estación y he observado
que están poniendo en clase hojas del otoño), y ella se ve encantada.
Comienzo la clase yo después de haber hecho las rutinas e introduzco mis actividades,
primero sobre la presentación del los frutos y luego haciendo una actividad de los frutos y de
unos murales, teniéndolos que distinguir entre carnosos y secos. Al terminar la actividad se les
da la oportunidad de que prueben todos los frutos que he llevado, y parece haberles gustado a
todos.
A la vuelta del recreo hacen gimnasia en la zona del recreo con ruedas una hora entera.
Cuando vuelven del recreo hacen bits de inteligencia y rutinas de despedida. Yo

acompaño a Mónica con los niños al comedor.
188
Comienzan la clase con las rutinas de todos los días y hacen una actividad que
se llama “¿Quién soy yo?” y que me explica Laura que es un proyecto que están llevando a cabo
en 4 años y que cada semana cada niño tiene que hacer una presentación suya. Después hacen
una ficha y se van al recreo.
Después del recreo hago la otra actividad que tenía preparada para ellos del bingo de los
frutos de otoño a modo de repaso y evaluación de la actividad que hicimos el día anterior. Al
terminar la actividad del entrego las medallas de “Expertos en frutos del otoño”. Me despido de
todos porque es mi último día en la clase de 4 años. Me da mucha pena irme porque se han
portado genial conmigo y me he sentido muy a gusto con Laura. Acompaño a Mónica con los
niños al comedor.
Por la tarde tenemos una reunión de Inteligencias Múltiples.
Cambiamos de clase otra vez y ahora nos toca en el tercer curso de Infantil, con
los niños de 5 años. Me toca la en la clase de Victoria.
Cuando llego los niños entran y cogen todos unos libros y se ponen a leer mientras la
profesora se organiza. Después lo recogen y realizan las rutinas de buenos días: rezar, día de la
semana, meses del año, quién falta y quién no, oración del Infantes.
Después, cuenta un cuento sobre la letra “qu” con las vocales y con las consonantes.
Para cada letra incluye un gesto de modo que a los niños les resulta más fácil de aprender. Leen
la letra “qu” y algunas palabras que la contienen. Recitan la poesía de las vocales.
Viene Jimmy y da inglés (lo mismo que en 3 y 4 años, pero aquí mete un concepto
nuevo: la tormenta)
A la hora del recreo celebran en la sala de profesores el cumpleaños de Puri y la

jubilación de otra profesora y ponen mucha comida.
Después del recreo hacemos gimnasia. Primero hacemos ritmos con el pandero y los
crótalos, luego hacen equilibrio en una cuerda y círculos abiertos y cerrados. Por último les
dejan tiempo libre para jugar con las cuerdas. Acompaño a Mónica con los niños al comedor
Llego a clase y comienzan como siempre leyendo un libro y después con las
rutinas de buenos días. Hacen ritmos con las manos para calentar.
Vienen padres para hablar sobre el desayuno saludable y hacen una actividad en la que a
todos los niños les preparan un desayuno con muchas cosas sanas.
189
Después del recreo escriben palabra con “que” y “qui”. Leen la ficha de que y qui y se
van a Inglés. Acompaño a Mónica con los niños al comedor.
Rutinas de buenos días. Hacen ejercicios de motricidad fina con pelotas. Siguen
haciendo fichas sobre “que” y “qui”.
Viene PINTO a clase a visitarnos y están un rato con él.
Después del recreo hacen unas actividades con regletas, ya que le pedí a la profesora
que me enseñase cómo trabajar con regletas.
Por último leen un cuento y me voy a acompañar a Mónica con los niños al comedor.
Rutinas de buenos días.
Hacen cuentas con botones: restas, sumas, agrupaciones y series.
Después hacen una copia de frases con la letra “qu”. Leen la cartilla.
Después del recreo hacen ritmos con las manos y realizan actividades con las campanas
musicales.
Por la tarde tengo reunión de cómo hacer un P.T.I
Nos toca en Primaria y a mí me toca ir a la clase de Maika, en 2ºB.
Comienzan la clase poniendo la fecha en la pizarra, rezan y recitan la oración del

Infantes. Pide la tarea la profesora y firma los exámenes.
Hacen cuentas de sumar y restar y pregunta las tablas de multiplicar del 1 y el 2.

Después hace un dictado de números.
Después la profesora escribe en la pizarra sobre los tipos de líneas y los niños lo copian.
Corregimos entre las dos las sumas y las restas que han hecho anteriormente y los que
van terminando hacen otras fichas de matemáticas para reforzar.
Después del recreo toca lenguaje por lo que comienzan leyendo un cuento y luego hacen
un dictado. Recuerdan qué es un sustantivo, un enunciado, una sílaba y hacen un enunciado
guiándose de los sustantivos que le da la profesora. Apuntan la tarea.
190
Por la tarde quedamos los alumnos de prácticas para terminar la ficha 1 y nos quedamos
encerrados en el colegio. Al final salimos porque llamamos a las monjas de la iglesia.
Me toca con el profesor Ojeda de Educación física, por lo que voy a buscarle a
la primera clase, que es la de 2º de primaria y nos dirigimos al pabellón de educación física.
Hacen juegos con pelotas de playa: golpeos libres por grupos, con una mano, con otra mano y
toque de voleibol.
La segunda clase a la que vamos es un 4º de primaria. Hacen juegos con la pelota de

playa y juegan al voleibol.
En el recreo me voy con Ojeda a la Biblioteca y hablamos durante bastante tiempo. Es

un hombre muy hablador y la verdad es que me cae bien para el poco tiempo que llevo tratando
con él.
Después del recreo nos dirigimos a otra clase, que es otro 2º de primaria. Volvemos a
hacer juegos con pelotas de playa mediante toques.
Al terminar vamos a la clase de 5º de primaria, en la cual tiene una hora de lectura con
ellos.
Por último, vamos a una clase de 4º con la que hacemos juegos de voleibol.
Hoy me toca en la clase de Gema de 6ºB. Me parece exagerado que me haya

tocado en 6º de primaria teniendo en cuenta que soy de Infantil. Hubiese preferido estar en 1º y
2º de Primaria para ver cómo es el paso de Infantil a los primeros cursos de Primaria.
Al comenzar la clase leen una parte del evangelio, rezan a la Sra. de los Infantes.
Después comienzan con Lenguaje y hacen ejercicios. A las 10 hacen un examen de Matemáticas
de recuperación. Antes de hacer el examen, tienen que entregar una ficha de ejercicios de
refuerzo, sino, no pueden hacer el examen.
Después del examen hacen copos de nieve para la decoración del aula.
Una vez concluido eso, comienzan con las matemáticas. Después del recreo voy con la
profesora a 5ºB donde da Conocimiento del Medio en Inglés. Los chicos exponen trabajos de las
plantas por parejas en inglés. Volvemos a clase y da Conocimiento del Medio, les pregunta la
lección y hacen ejercicios. Por último leen y se van.
A partir de hoy ya nos adjudican una clase de Infantil en la que vamos a estar
todos los días que quedan hasta terminar las prácticas. Yo he pedido que me tocase en la clase
191
de 4 años con Laura, ya que ha sido con la que más a gusto me encontré, pero me toca en la
clase de 3 años, en la primera clase en la que estuve.
Comienzan la clase dando inglés, después realizan las rutinas diarias, nos cuentan que
han hecho en el fin de semana y hacen una ficha. Ven un rato de película y se van al recreo.
Después hacen actividades con los instrumentos musicales y hacen ritmos.
Me voy a una charla con el P.T.
Acompaño a Mónica con los niños al comedor.
Rutinas y ficha. Después del recreo hacen gimnasia y por último cantan una
canción y recitan un poema.
Acompaño a Mónica al comedor.
Empiezan con las rutinas. Leen un cuento y hacen las actividades del mismo.
Después del recreo hacen troqueles de un tren y lo ponen en la pared. Al final recitan poesías
del otoño y cantan el villancico de navidad “La borriquita y la miel”.
Comienzan el día con Inglés y después realizan las rutinas. Es el cumpleaños de

Juan Antonio, un niño de clase, por lo que le hacemos una corona y se hace fotos. Realizan una
ficha, meriendan y se van al patio.
Después hacen un troquel de un gusano y por último recitan poesías y cantan el

villancico.
Comienzan con las rutinas, leen un cuento sobre la navidad y hacen ejercicios
sobre el cuento. Meriendan y se van al patio. Después ven una película y reparten las chuches de
Juan Antonio que se le olvidaron el día anterior.
Mi profesora me dice que a partir del lunes de la siguiente semana hasta que termine el
mes me voy a encargar de todas las clases y de que terminen el cuaderno de fichas. Me pongo a
ello.
192
Día 3 de Diciembre
A partir de hoy me toca dar las clases a mí.
Comienzan con inglés y después hacemos las rutinas de buenos días. Comienzo con mi
actividad sobre mucho y poco y juegan con las pelotas. Después les hago una presentación de la
navidad y hacemos el troquel del árbol de navidad.
Después del recreo ensayamos el villancico y hacemos la ficha del árbol.
Día 4 de Diciembre
Mi profesora no aparece al principio.
Comienzo la clase con las rutinas y haciendo un juego con los espumillones. Después
viene Jimmy a dar inglés. Al terminar hacemos la ficha del espumillón, meriendan y se van al
patio.
Después del recreo viene mi profesora, hacemos gimnasia y se vuelven a ir al patio.
Por último, repasamos el villancico. Acompaño a Mónica al comedor.
Día 5 de Diciembre
Rutinas y actividad de Pepo, Pepe y Pepa con los bloques lógicos.
Hacemos la ficha de las figuras geométricas. Después del recreo bailamos con los
demás niños de 3 años y ensayamos el villancico todos juntos.
Día 10 de Diciembre
Mi profesora no viene al principio. Rutinas e inglés.
Contamos qué hacemos por la mañana, por la tarde y por la noche y luego hacemos la
ficha sobre la mañana, la tarde y la noche. Merendamos y nos vamos al patio.
Después del recreo viene mi profesora y montamos el belén. Después del patio
cantamos el villancico.
193
Rutinas. Les hago una actividad para enseñarles delante y detrás. Después
tienen inglés y cuando acaban hacemos la ficha de delante y detrás.
Después del recreo hacemos gimnasia.
Por último cantan el villancico. Acompaño a Mónica al comedor.
Rutinas, ficha 7 y merienda. Después del patio hacemos otra ficha y cantamos el
villancico.
Por último acompaño a Mónica al comedor.
Comienzan con inglés. Después hacemos rutinas y una ficha. Toman la

merienda y se van al patio. Después del recreo me voy a decorar el pasillo de 5 años de Infantil
y la profesora se queda con los niños de 3 años.
Después del segundo recreo vuelvo y me voy a acompañar amónica al comedor.
Comenzamos con las rutinas, hacemos las fichas que nos faltan (que son 2) y
nos vamos al patio. Me quedo adornando el pasillo del edificio de Infantil mientras los niños
ven una peli.
Ensayamos el villancico y acompaño a Mónica al comedor.
Hoy concluyen mis clases y he podido terminar a tiempo todas las fichas.
Empezamos con las rutinas y me vienen a buscar para acompañar a las clases de
5 años al a Diputación de Educación para ir a ver un Belén.
Cuando vuelvo a clase, metemos las fichas y ensayamos el villancico.
194
Comenzamos con las rutinas y nos vamos al salón de actos a ver el teatro que
tienen preparado.
Cuando volvemos seguimos metiendo las fichas en las carpetas y las dejamos
preparadas. Después ven una peli y por último ensayan el villancico por última vez.
Empezamos con las rutinas y nos vamos a la Iglesia para cantar y escuchar los
villancicos de Infantil y Primaria.
Después del recreo escriben la carta para los reyes magos, ya que al día siguiente
vendrán.
Hacemos las rutinas y nos vamos a la sala de Infantil a ver a los reyes magos y a
darles la carta. Me voy antes con los de prácticas para preparar en la sala de los ordenadores una
“merendola” para despedirnos y dar las gracias por el periodo de prácticas.
Vienen los niños disfrazados de navidad (pastores, reyes magos, estrellas, Jesús,
María…), vamos al salón de actos a ver una película, y después vienen los padres para hacerles
fotos. Me despido de los niños y les entrego unas chuches. A las profesoras les entrego un
detalle que le he hecho.
Se acabó.
195
ANEXO 28. CUENTO: “LA VIDA EN EL ESTANQUE”
Capítulo 1º
EL BOSQUE
En un lugar muy lejos de aquí, donde la nieve cubre montes y valles, guardado por
viejas montañas, existe un bosque lleno de altos árboles, grandes lagos, sonoros ríos y animales
de todos los tamaños: halcones, mapaches, osos, ciervos, lobos, búhos, ardillas, alces, linces,
nutrias, águilas y castores; que viven alegremente superando las dificultades de cada día.
Kid, el castor, nació en la época de las últimas nieves, cuando el cielo durante el día es
azul intenso y la noche es plateada como los arroyos de los valles.
Era una criatura de piel suave, su cuerpo estaba cubierto de un fino pelaje castaño y sus
ojos grises se abrieron desde el primer día.
Sus primeros días transcurrieron en la madriguera que había sido construida por sus
padres el otoño anterior, con palitos y barro, la cual no tenía puertas ni ventanas. El interior
consistía en una amplia y única estancia. El suelo estaba dividido en dos partes, una más alta
que la otra. La parte alta era la vivienda y estaba cubierta de una gran alfombra de virutas;
mientras que en la parte más baja había dos agujeros: eran las salidas de la madriguera hacia el
mundo exterior.
Al calor de las virutas de madera, Kid aprendía a mover sus patitas. Una mañana sintió
el aire frío que se colaba por uno de los agujeros de la madriguera y le entró una curiosidad
irresistible por ver que había fuera. Así que, se escurrió por él, cayendo de bruces sobre un
montón de tiernas ramas de abedul, que eran la despensa de los castores. Buceó hacia la
superficie y al salir, se quedó maravillado al ver el reflejo en el agua de un gran roble. Saltó
sobre él y ¡Castañas!, lo único que sintió fue el agua en sus patas.
El primer baño fue delicioso, se zambullía, nadaba o flotaba en el agua, contemplando

el mundo que le rodeaba. Cuando se cansó de jugar exploró el estanque. Éste era muy grande,
una de las orillas estaba poblada de robles, mientras que la otra estaba cubierta de sauces,
álamos temblones, abedules y otros árboles, los cuales ofrecían un maravilloso espectáculo a los
ojos de Kid.
Al verle, Keeo, Kibu, Lekes y Rusty, los Grandes Castores, le invitaron a subir a la
orilla y lentamente caminaron por el bosque. Al ver la carita de asombro de Kid, uno de los
Grandes Castores, empezó a explicarle la vida del bosque.
-- Nuestra vida depende de este gran bosque –dijo Lekes-- de él nos alimentamos, al
igual que otros animales.
-- ¿De estos grandes palos? --preguntó Kid.
-- Sí, de estos árboles. También los utilizamos para hacer nuestras madrigueras.
-- ¡Ah! ahora comprendo, aquel montículo de trozos de madera que sobresale del
estanque, es nuestra acogedora madriguera.
196
¿Y esos troncos que van de orilla a orilla son también madrigueras?
El Gran Castor sonrió por la ocurrencia del pequeño castorcillo:
-- No, eso es una presa, o dique, la cual sirve para retener el agua y mantenerla al
mismo nivel durante todo el año. Hace ya algún tiempo que la construimos entre todos nosotros,
cuando formamos esta Colonia.
Mientras Lekes explicaba lo que era una presa, Kid observaba maravillado el estanque.
Éste era muy grande, por la parte baja se encontraba la presa y en el lado más lejano se
encontraba la corriente de agua que alimentaba el estanque.
-- ¿Y ese agua tan larga, qué es?—preguntó Kid.
-- Es el río, nuestro Gran Hermano. Gracias a él los castores podemos vivir, y no sólo
nosotros, sino todos nuestros hermanos, los animales y las plantas del Bosque.
Volvieron al estanque donde vieron a otros castores trabajando, unos colocando troncos
en la presa y otros, los más pequeños, llevando palitos.
-- ¿Qué están haciendo? – preguntó Kid, sorprendido, al ver que todos trabajaban
juntos alegremente -- ¿por qué todos trabajan juntos?
-- Aquí en la Colonia, compartimos todo, el trabajo, los juegos y hasta la comida,
somos una gran familia a la que ahora también perteneces tú -- le contestó Keeo.
Los castores al verle, chapotearon alegremente y le invitaron a que fueran con ellos a
colocar palitos en la nueva presa. Kid despidiéndose de los Grandes Castores corrió alegremente
al encuentro de sus nuevos amigos.
Y así fue como Kid empezó a conocer la vida de la Colonia y del bosque.
Los castores se alegraron de conocer a éste nuevo miembro de la Colonia con el que podrían
COMPARTIR sus juegos, trabajos y aventuras.
Capítulo 2º
EL GRAN INCENDIO
¡¡Uhú, Uhú!! un susurro se oyó en la cálida y silenciosa noche. Era un sonido ya

habitual, que todos los animales escuchaban con gran atención; pero los más pequeños de cada
especie se asombraron al oír el Uhú, Uhú, sin llegar a ver quién lo hacía. Miraban hacia todas
partes, pero sólo veían sombras negras. De repente, todo había desaparecido para ellos: la
oscuridad les cubría y rodeaba.
Era el viejo Malak quién ululaba, el búho sabio que hablaba todos los lenguajes de los
animales del bosque. Malak sólo ulula cuando el sol ya nos ha abandonado y la luna y las luces
intermitentes de las estrellas pueblan el Universo. Es una rapaz nocturna porque vive de noche y
duerme de día.
¡¡Uhú, Uhú!! sonó de nuevo. El sonido surgió de entre las ramas de un enorme árbol.
Allí se encontraba el gran búho de plumaje pardo, moteado de oscuro. Se agarraba a una rama
con sus patas emplumadas, en posición vigilante y en plena observación nocturna.
197
Era una noche muy, muy estrellada, y decidió salir a hacer uno de sus vuelos nocturnos;
de pronto descubrió la casa que se estaban construyendo una familia de humanos formada por
dos pequeños y dos grandes.
Su primera reacción fue de temor, pero su instinto enseguida le dijo que no debía tener
ningún miedo, pues parecían muy amigables.
A la mañana siguiente contó su descubrimiento a los Grandes Castores, los cuales

decidieron ir con él a observar a los nuevos vecinos del bosque.
Cuando llegaron a la orilla, los Grandes Castores se dispusieron a un lado de ésta,
mientras Malak les observaba desde lo alto de un árbol.
Toda la familia trabajaba alegremente construyendo su nuevo hogar. Papá Jones, que
así se llamaba la familia, fue el primero en ver a los castores y dijo en voz alta:
-- ¡Mirar niños!, ¡mira mamá!, creo que tenemos compañía.
Todos los Jones se volvieron y vieron a los castores.
Mamá Jones comentó -- ¿no os dije que tendríamos amigos en el bosque?
La niña se acercó a la orilla del Gran Hermano, y quitándose los zapatos se metió en
el río y empezó a chapotear. Los castores cautelosos se escondieron en una hondonada.
Mientras, el niño, mamá y papá Jones paseaban por la orilla y observaban a los
castores.
-- Creo que están tratando de ver si somos peligrosos -- dijo el niño.
-- Parecen una familia muy simpática -- dijo Rasty-- y además trabajan en equipo como
nosotros y sobre todo, hay una cosa que me gusta de ellos y es que respetan la naturaleza. Creo
que llegaremos a ser buenos amigos.
Después regresaron al estanque para continuar con sus obligaciones, y por la noche en el
Estanque del Gran Roble, los Grandes Castores y Malak contaron a toda la colonia lo que
habían visto.
-- Y ¿cómo se llaman? --preguntó Kapi, el castor, con curiosidad
-- Pues no lo sabemos, pero nosotros hemos pensado en un nombre para cada uno
según veníamos hacia el estanque -- respondió Keeo:
--Como ya os hemos dicho, el padre fue el primero que nos vio, por lo que le
llamaremos Ojo de Halcón.
-- ¡Oh!, es un nombre espléndido -- dijeron todos los castores.
-- La madre vestía unas ropas muy brillantes y de unos colores tan bonitos como los del
Arco Iris -- dijo Rasty -- por lo que le iría muy bien el nombre de Arco Iris.
-- Yo era el que más cerca estaba de la niña cuando vino al agua -- dijo Lekes -- ¿y
sabéis? chapoteó tanto que formó unas burbujas enormes. ¿Y si la llamamos Burbuja?
-- Sí, nos gusta mucho, es un buen nombre para ella.
198
-- Desde lo alto del árbol, os diré que con los rayos del sol el pelo del niño era de un
rojo intenso --dijo Malak -- por lo que le podríamos llamar Pelirrojo.
--¡Bien, bien! -- gritaron todos los castores a la vez, palmoteando sus colas en el agua,
contentos de haber puesto nombres a sus nuevos amigos, pues estaban seguros de que
compartirían muchas historias y aventuras con ellos.
Pero, de repente, la alegría se vió interrumpida por un gran resplandor en el cielo y una
gran cortina de humo los envolvió, impidiéndoles ver lo que pasaba.
--Debe tratarse de un incendio - pensó Malak - y sin dudarlo un segundo, empezó a

ulular con todas sus fuerzas y en todas las lenguas.
-- Uhú, uhú, uhú. ¡A todos los animales del bosque!, ¡corred!, ¡el bosque se quema!
¡corred!. Pero ¿y las plantas? -- recordó -- las plantas no pueden correr, sus raíces están bajo
tierra, y por lo tanto, peligra su vida.
Su aviso había puesto en movimiento a todos los animales del bosque, que corrían para
escapar del fuego, y buscando una solución para su querido bosque, se quedó mirando fijamente
a los castores que salían del estanque.
-- Necesito vuestra colaboración -- dijo a los Grandes Castores -- Yo quiero a los

árboles y a las plantas de este bosque. Nosotros podemos correr, volar, en definitiva, alejarnos
del fuego que se avecina. Pero ellos no, su raíz se lo impide, y morirán si el agua no cubre todo
el bosque. Vosotros sois los únicos que podéis hacer algo por ellos, ya que domináis el agua de
este estanque.
Los Grandes Castores se miraron unos a otros, y sin decir una palabra corrieron hacia la
presa.
-- ¡Venga castores! -- gritó Keeo -- hay que destruir la presa para salvar el bosque.
--Pero ¿qué pasará con la zona alta? --preguntó Rasty --nosotros no podemos llegar
hasta allí
-- No os preocupéis – contestó Malak -- iré a avisar a la Familia Jones, seguro que
ellos podrán ayudarnos.
Y sin demora, salió volando hacia la casa de los Jones, llamó con todas sus fuerzas a
Ojo de Halcón y le contó el problema.
-- Mamá, niños, coger los picos y las palas -- dijo éste -- hay que hacer unas zanjas
rápidamente para evitar que el fuego llegue a la zona alta del bosque.
Sin tardanza, la Familia Jones se puso manos a la obra, cavando unas zanjas en forma
de cortafuegos evitando que el fuego siguiera su curso hacia arriba.
Mientras, en la zona del estanque, los Grandes Castores, ayudados por los castores y los
castorcillos, abrieron la presa y en unos segundos el agua empezó a correr libremente por todos
lados, sofocando así el gran incendio que se avecinaba.
Así, gracias al trabajo en equipo de los castores y de la Familia Jones, el fuego fue
sofocado.
199
--¡Uff!, ¡gracias a Dios! –dijo Arco Iris—la gente debería tener más cuidado cuando hace
fuego, pues podía haberse quemado todo el bosque.
-- Sí,--contestó Keeo -- y dirigiéndose a los castorcillos les explicó lo peligroso que puede ser el
fuego para los animales y plantas del bosque.
-- Además –dijo Keeo-- me siento muy orgulloso de vosotros, tan pequeños, y como habéis
trabajado en la destrucción de la presa, no olvidéis nunca la importancia de trabajar todos
juntos.
Curiosamente como si se tratase de una recompensa a su esfuerzo, aquel día les

crecieron las paletas.
Esa noche, en agradecimiento a su ayuda, los Grandes Castores pidieron a Malak y a la

Familia Jones que formaran parte de la Colonia.
No os podéis ni imaginar qué felices se sintieron en aquel momento, no sólo iban a ser
amigos, sino que además formarían parte de la vida de la Colonia, pudiendo colaborar con los
Grandes Castores en la formación de los pequeños castores.
Desde aquél día, los jóvenes castores se entretienen escuchando las historias de Malak
cuando anochece; y éste les enseña con ellas todo lo relacionado con la vida en el bosque, y lo
que debe hacer todo castor dentro de la Colonia.
Así los castores aprenden mucho y lo más importante es lo que llaman “La vida en el
Estanque” que dice entre otras cosas:
« EL CASTOR QUE ES OBEDIENTE, TRABAJADOR, LIMPIO Y ORDENADO, QUE

PARTICIPA EN TODO, QUE JUEGA CON TODOS Y COMPARTE CON ALEGRÍA,
LLEGA A SER UN CASTOR ALEGRE Y FELIZ RECORDANDO SIEMPRE LAS
ENSEÑANZAS DE COLONIA.»
-- ¡Qué orgulloso me siento de formar parte de esta Colonia! -- pensó Malak desde lo alto del
gran Roble.
Capítulo 3º
LOS GRANDES CASTORES
Los días pasaban alegremente, los castorcillos jugaban y participaban en todas las
actividades de la Colonia.
A Kid y a Moi les encantaba estar con Rasty, Pelirrojo y Burbuja, pues ellos eran los
encargados de enseñar a los pequeños castores a nadar.
En cambio a Piko le gustaba más ayudar a Ojo de Halcón, que junto a los Grandes
Castores, era el encargado de aportar los leños para la construcción de la presa.
Un día cuando los primeros rayos de sol llegaron a la madriguera, se oyó:
200
--¡Atchiiusss! ¡Buf!, que resfriado he cogido desde que estoy bajo el agua.-- dijo una
ramita.
-- No te quejes, que mojadas estamos todas, y además tienes que soportar mucho menos peso.--
le respondió su compañera.
--¿Qué ocurre ahí abajo? -- preguntó otra rama del exterior.
-- Nosotras estamos hartas de estar amontonadas unas encima de otras y, además,
mojadas.
-- Pues ya nos gustaría a nosotras poder estar siempre húmedas. Nosotras tenemos que
soportar el mal tiempo, la lluvia, el viento, las heladas del invierno y el sol del verano.
Todas las ramas, agitadas, empezaron a hablar y la más grande dijo:
-- Por lo que he oído, todas estamos de acuerdo en marcharnos de la madriguera.
-- ¡¡Si!! ¡¡Vamos!! --gritaron todas las ramas -¡¡Vámonos!!
-- Pero, ¿nos vamos de verdad?
-- ¡¡Si, sí, sí!! ¡¡Vámonos!! -- respondieron contentas
Todo el estanque empezó a temblar, chorros de agua inundaban las madrigueras, y...
-- ¡Arriba perezosos! ¡Despertad, que ya ha salido el sol hace rato!-- gritó Lekes
alegremente.
Pero Kid, mientras se agitaba por el suelo, chillaba:
--¡Socorro!, ¡Qué me ahogo!
Mientras que Piko y Moi, se reían, Lekes dijo:
-- Tranquilo pequeño, no pasa nada, todo ha sido un mal sueño.
Kid, todo sudoroso, miró a su alrededor y su pequeña cola tocó las ramitas que había
debajo de él.
-- ¡Cáscaras y cortezas!, ¡que susto! -- murmuró bostezando -- esto me pasa por comer
raíces de nenúfar para cenar, creo que no lo volveré hacer nunca más.
--Venga castores, debéis lavaros hasta que vuestro pelaje brille como la luna en el agua,
-- les aconsejó Rasty -- pues siempre tenemos que tener nuestra piel limpia.
Acto seguido los castorcillos se tumbaron en la orilla del estanque. Mientras los
pequeños se secaban al sol Rasty se acercó cautelosamente a la espalda de Lekes, y sin que se
diera cuenta, con un ligero empujón... ¡¡Choff!! éste se fue al agua de cabeza.
Grandes carcajadas resonaron por todo el bosque, entre ellas las del Gran Castor
remojado, demostrando así su buen humor.
-- ¡Bueno, basta ya de juegos! -- dijo Ojo de Halcón -- vamos a comenzar el día

reconstruyendo la presa, así que, ¡todos a trabajar!
Trabajando alegremente y con mucha coordinación, pasó el tiempo con rapidez. De

pronto se oyeron tres coletazos en el agua, “Plash, plash, plash”, a lo que todos
contestaron “Plash”. ¡Era la hora de comer!
Mientras se dirigían al estanque para comer, Kid y Piko se disputaban acaloradamente

una rama.
-- Devuélveme mi rama, yo la vi primero -- decía Kid.
--No, no, la vi yo, -- refunfuñaba Piko.
Arco Iris, acercándose, preguntó: ¿Qué pasa aquí?, ¿qué son esos gritos?
--Éste, que me quiere quitar mi rama-- respondió Piko.
201
-- Es mentira, -- protestó Kid -- tú me la quieres quitar a mí. Fui yo el que primero la
vio.
-- Bueno, esto tiene fácil arreglo -- dijo Arco Iris -- dejadme la rama.
Ésta cogió la rama cuidadosamente y ante los intrigados castorcillos, con gran
seguridad, calculó y partió la rama en dos trozos, dándoles la mitad a cada uno de ellos.
-- Tomad, y no volváis a discutir por estas cosas, pues ya deberíais saber que en la
Colonia tenemos que compartir todo.
Al atardecer, todos los castores se reunieron con Rasty, Pelirrojo y Burbuja en el

centro del estanque. Éstos, les enseñaban a nadar perfectamente, combinando la natación con el
juego.
-- Venga, muchachos!, que la orilla izquierda nos espera. -- gritaba Rasty--. Todos se
lanzaban hacia allí. Pero... ¡Kid, despistado!, ¡que esa es la derecha!, y tú Moi ¿qué llevas en la
boca?
-- ¡¡Puag...!!, --dijo éste-- ¡casi me trago un pez!
Los alegres castores rompieron en carcajadas al ver la cara de Moi.

-- Vamos a ver, os hemos dicho muchas veces que cuando buceéis mantengáis la boca
cerrada, -- dijo Rasty --pues “en boca cerrada no entran peces”.
Llegó el anochecer, el silencio reinaba en el bosque; sólo se oía el ulular de Malak, el

búho, que estaba sentado en lo alto del roble.
Capítulo 4º
KEEO, EL CASTOR PLATEADO
Una tarde de mucho calor, el estanque estaba más agitado que nunca, porque había una
fuga en la presa y los Grandes Castores estaban muy atareados tratando de repararla. Los
castorcillos decidieron alejarse para no molestar en las tareas de reparación.
Sentados en la orilla del estanque y bajo la atenta mirada de Malak, observaban a los
Grandes Castores sorprendidos de su agilidad para nadar y para arrastrar los troncos por el agua.
-- Yo, de mayor, voy a nadar más rápido que todos, -- dijo Piko.
--Pues yo, --dijo también Moi -- voy a ser el más fuerte de la Colonia y el que pueda
con más troncos.
Y así pasaron un buen rato hablando de cómo les gustaría ser cuando crecieran. Malak
les escuchaba muy atento desde lo alto del roble. Lentamente desplegó las alas y se acercó
volando con suavidad hasta ellos.
-- Escuchadme castorcillos -- dijo -- no solamente ser fuerte y nadar rápido es
importante, y aunque está bien que queráis ser fuertes y rápidos cuando seáis mayores, hay otras
cosas que también son importantes.
-- Malak, -- preguntó Kid -- ¿qué hay más importante para un castor que ser fuerte y
poder nadar rápido?
--¿Sabéis por qué Keeo es plateado?, -los castorcillos negaron con la cabeza- pues bien, le
llamaremos para que os lo cuente: ¡Keeo, Keeo!, ¿dónde se habrá metido?
202
Los castorcillos, intrigados rogaron a Malak que les contara la historia:
« Keeo era un castorcillo de color canela y más pequeño que el resto de sus hermanos.
Siempre perdía cuando competían por ver quién nadaba más rápido y le costaba mucho roer los
troncos de abedul. Así que los demás no le tenían mucho en cuenta. En cambio los Grandes
Castores le miraban complacidos, porque a pesar de ser aún un castorcillo, estaba siempre
dispuesto a ayudar y cuando le necesitaban se esforzaba al máximo en hacer bien su tarea. Muy
pronto aprendió a compartir y siempre estaba atento por si alguno de sus amigos necesitaba
ayuda. Poco a poco, con el tiempo, Keeo empezó a crecer. Su pelaje canela se transformó en un
brillante pelo de color marrón oscuro y sus patas y dientes se hicieron fuertes como rocas. Keeo
llegó a ser el castor más fuerte y el más rápido de toda la Colonia. Era el castor más respetado,
pero no por su fuerza y destreza, sino porque siempre compartía y ayudaba. Incluso sin tener
que pedírselo.
Una tarde calurosa, como la de hoy Keeo olfateó el aire, porque olía de una manera
especial.
-- Parece que va haber tormenta. -- pensó -- El cielo se está nublando, pero hay algo diferente....
Aún no había terminado su pensamiento, cuando una nube mágica cubrió todo el
estanque. El viento había parado y un gran silencio se apoderó de todo el bosque. Incluso las
hojas de los árboles dejaron de moverse y susurrar. Sólo los destellos de los primeros
relámpagos y sus ruidosos truenos acabaron con el silencio. Entonces todos los animales del
bosque, hasta los castores, corrieron a ponerse a cubierto. Todos excepto Keeo, que estaba
acabando de revisar la presa para asegurarse de que la tormenta no la rompería.
Fue entonces cuando las primeras gotas empezaron a caer. Todos miraron asombrados,
pues esta vez no llovía como otras veces. Las gotas caían lentamente y brillaban de una manera
especial, llenando el estanque con destellos de colores.
Keeo maravillado nadó hasta el tronco más grande del estanque, el carcomido roble que
se alza en el centro del estanque desde que se fundó la Colonia. Pero nada más sentarse sobre el
tronco, el destello de un relámpago le rodeó. Toda la Colonia, que estaba mirando la lluvia
desde la madriguera, enmudeció. El resplandor reflejaba un extraño brillo que cegaba a los
demás, a la vez que envolvía a Keeo. Cuando el resplandor cesó, todos dirigieron sus miradas
hacía el viejo tronco. No podían creer lo que veían. ¡Keeo se había vuelto plateado! Ni él
mismo se lo podía creer, se miraba las patas y la cola sin parar. Pero no era sólo su nuevo color
lo que le extrañaba, sentía que algo en él no era como antes.
Nadie entendía nada. Las nubes desaparecieron dejando tras ellas un sol gigantesco,
cuyos rayos hacían brillar las últimas gotas de la lluvia mágica que desapareció dejando tras ella
un gran Arco Iris que surcaba todo el cielo, y cuyos reflejos llenaban el bosque de destellos más
mágicos todavía.
Poco a poco los castores fueron saliendo de las madrigueras fascinados por el
maravilloso espectáculo que lentamente se iba desvaneciendo. Muchos otros animales se habían
203
acercado al estanque atraídos por el suceso. Una pareja de nutrias que estaba cerca de Keeo se
preguntaban qué especie de castor era éste.
-- ¿Cómo puede un castor ser de color plata? preguntó la nutria más pequeña
-- No, no es un castor -- dijo mamá nutria.
Pues claro que soy un castor -- contestó ofendido Keeo.
Las nutrias se quedaron sorprendidas al ver que el castor Plateado les había contestado en su
lenguaje. Más sorprendido estaba Keeo, y más aún, cuando entendió lo que aullaban unos lobos
en el bosque, lo que piaban unos pajarillos, lo que cuchicheaban entre sí tres pequeñas ardillas y
la conversación de unos pececillos. Comprendió entonces que el rayo no sólo le había cambiado
de color sino que el baño de luz le había dotado también del poder de comunicarse con todos los
animales del bosque.>>
Malak que vio a Keeo a lo lejos le llamó y le dijo:

--Estaba contando tu historia a los castores, pero me gustaría que la terminaras tú; acabo de
explicarles como descubriste que te podías comunicar con todos los animales del bosque.
--Será un placer –contestó Keeo
Poco a poco todos los castores se habían ido reuniendo en torno a Malak y Keeo
continuó el relato: <<cuando me dí cuenta realmente de que podía hablar cualquiera de los
lenguajes del bosque, incluso el de los humanos pensé: ¡Qué gran responsabilidad la mía!, ahora
podré aprender tantas cosas... Y en efecto, con el paso del tiempo, conocí muchas de las
costumbres de los animales del bosque que he podido enseñar a los castores, y a la vez enseñar
las de la Colonia a otros animales>>.
-- ¡Cáscaras! ¡qué historia más bonita! -- dijo Piko.

-- Gracias pequeño. -- Contestó Malak -- Ahora ya sabéis por qué Keeo es un castor
Plateado.
--Yo de mayor quiero ser como Keeo -- dijo Moi.
--¡Y yo!, y yo! -- dijeron todos los demás.
Rápidamente corrieron todos al agua para poder observar más de cerca el viejo tronco
de roble, donde cayó el rayo al castor Keeo. Todos menos Kid, que al ver a Ojo de Halcón
trabajando junto a los Grandes Castores, se volvió hacia Keeo diciendo:
--¡Ahora lo entiendo! ¡Claro, has sido tú el que ha enseñado a la Colonia el lenguaje de
los humanos! ¿Verdad?
-- Sí Kid así es --respondió Keeo.
Y contento, Kid, salió corriendo hacia donde estaban sus amigos. En ese momento,
todos pensaban en llegar a ser como Keeo “el castor Plateado”.
Capítulo 5º
LA ENFERMEDAD DEL GRAN HERMANO
Malak estaba inquieto. Durante el día había corrido la noticia que era ya conocida por
todo el bosque: unos humanos habían acampado cerca del Gran Hermano. Los Grandes
204
Castores, preocupados, montaban guardia acechando a los nuevos visitantes del bosque. En el
fondo sabían que aquellos seres no eran malos, sino que eran algo descuidados. Los castores
más jóvenes estaban contagiados de esa excitación, que se extendía por toda la Colonia.
Durante varios días el único sonido que llenaba el bosque eran los gritos de los
humanos. Estos se metían continuamente en el Gran Hermano, y parecía que les gustaba
mucho. Los castores descubrieron que ninguno nadaba como ellos, por lo que no podrían ser
perseguidos. Respiraron más tranquilos, pero Malak seguía inquieto. Kid preguntó al búho
sabio:
-- Malak, ¿qué te preocupa?, si sabes que los hombres son torpes en el agua.
-- Lo que me preocupa -- dijo Malak -- es lo descuidados que son, su mala memoria y
que suelen olvidarse parte de sus cosas, dejándolas tiradas por el suelo e incluso dentro del
Gran Hermano, lo que es malo
para todos nosotros.
Moi pensaba -- ¿por qué eso será malo? Malak vio su rostro lleno de asombro y le
dijo:
-- Os voy a contar una historia que sucedió en una Colonia hace mucho tiempo:
« Había una vez un Gran Hermano que tenía el agua más limpia y clara de todos los
ríos del mundo. Éste atravesaba un inmenso bosque, era tan grande que sus propios habitantes
creían que no tenía fin. Su mejor amiga era la castora Nila.
Cuando caía la tarde, se acercaba a la orilla y dejaba acariciar su piel por el agua del
Gran Hermano. Era en ese momento cuando hablaba con su amigo. Nila siempre recordaría
esas largas charlas y la paz que le producía escuchar al Gran Hermano.
Al anochecer, Nila acudía al Estanque del Gran Roble y oía a los Grandes Castores que
contaban viejas y extrañas historias.
Los jóvenes no creían esas fantasías de lejanas tierras. Los Grandes Castores a veces se
iban enfadados a dormir, porque éstos no tomaban en serio su sabiduría.
La luna se reflejaba en las tranquilas aguas del Gran Hermano y el silencio en el
bosque apagaba las voces del resto de los animales, excepto la de los nocturnos.
Desde su madriguera, Nila y sus hermanos escuchaban el susurro del agua. El Gran
Hermano continuaba hablando a la pequeña castora hasta que se dormía.
Un día, poco después de haber empezado la estación seca, la tranquilidad del bosque se
terminó. La noticia se propagó como un incendio y pronto no quedó nadie sin haberse enterado
de ella.
Nila fue una de las primeras en darse cuenta de que el Gran Hermano estaba enfermo,
muy enfermo.
Sus aguas, antes limpias y claras, ahora estaban sucias. Su aroma fresco y suave se convirtió de
repente en un olor insoportable.
Nadie sabía lo que le ocurría al Gran Hermano, ni siquiera Nila, pues su amigo no
podía explicárselo.
205
Pasó el tiempo y el río enfermó aún más. Cada día estaba peor, los árboles y las plantas
de sus orillas se iban marchitando, casi todos los animales que antes le visitaban, emigraron
buscando otros pequeños arroyos para poder saciar su sed
A alguien se le ocurrió recurrir a Kalú, el búho, el más sabio de todo el bosque, éste vivía en las
profundidades del árbol más antiguo.
Algunos castores se fueron hasta allí deseosos de que les pudiera decir la causa de la
enfermedad del Gran Hermano. El búho les miró con sus grandes ojos y calló durante un
tiempo, estaba pensando y dijo:
-- Mi ciencia es muy sabia. Con el paso de los años he adquirido mucha experiencia. Todo lo
que he visto o lo que me han contado podría decíroslo, pero hay cosas que son inexplicables,
como lo que le ocurre al Gran Hermano, por eso no os puedo ayudar.
-- Entonces -- preguntó Nila -- ¿no podemos hacer nada para curar su enfermedad?
--Hum se podría hacer una cosa para intentar salvarlo. -- contestó Kalú -- Habría que averiguar
de dónde procede su enfermedad. Uno de vosotros tendría que ir río arriba para encontrar el
origen de su mal y sabiendo qué lo produce, podréis hacer algo para curarle.
Los castores se despidieron del viejo búho. Aquella noche en el Estanque del Gran
Roble, todos querían hablar y lo hacían sin ningún orden quitándose la palabra unos a otros.
Estaban preocupados por la enfermedad del Gran Hermano. ¡Había que salvarlo!
Nila comprendía la preocupación de todos, ya que no podía soportar ver así a su gran
amigo y deseaba escuchar de nuevo su voz alegre y cantarina.
-- Bien, -- dijo el Gran Castor Marrón -- la única solución es la que nos dio el búho.
Alguien tiene que ir río arriba hasta encontrar la causa de la enfermedad
-- Sí -- gritaron todos -- eso haremos.
-- Pero.... -- dijo Pah -- ¿Quién va a ser el que vaya?
En ese momento Nila supo que toda la Colonia la estaba mirando, y aunque estaba
asustada dijo:
-- Está bien. Iré yo y descubriré por qué está enfermo nuestro amigo.
Todos se pusieron muy contentos. Pero nadie se ofreció a ir con ella. Los Grandes
Castores la aconsejaron para el largo viaje.
Nila partió por la mañana, llevando como único equipaje una provisión de agua limpia
en un tronco hueco. No miró hacia atrás; aunque le dolía alejarse de sus amigos de la Colonia.
Había tomado una decisión y no podía arrepentirse.
Anduvo durante días sin encontrar a nadie. Se sentía sola, desamparada, su miedo era
tan grande, que cualquier ruido insignificante bastaba para sorprenderla, haciéndola mirar hacia
atrás con temor. En algunos lugares el río parecía sano pero su voz no era clara y alegre como
ella recordaba, más bien era dura y triste.
El agua empezaba a escasear. A medida que avanzaba encontraba a su amigo en peor

estado, sus orillas estaban cada vez más sucias. Pensó: si éstas se limpiasen el Gran Hermano
recuperaría la salud.
206
Una mañana se preparó para bucear en el río. Limpió con esmero su piel y de una
zambullida entró en el agua. Lo que vio no le gustó, era lo mismo que abundaba en las orillas de
su amigo. Sintió que sus patas se enredaban en algo e intentó liberarse con dos o tres golpes de
su cola. Por fin, logró salir del agua, sin embargo, su piel estaba cubierta por una sustancia
pringosa y negra.
Cayó la noche y el frío se metió dentro de su piel, se cobijó bajo un montón de palos y
ramas caídas. Tan abstraída estaba pensando en el Gran Hermano y en su enfermedad que no
se dio cuenta de la presencia de unos humanos. No pudo evitar que unas manos la sacasen de su
escondite y, sin moverse, pensaba que jamás acabaría su misión. Sabía que tenía que huir, pero
no tenía dónde y además estaba muy débil y cansada. No había encontrado el origen de la
enfermedad de su amigo, ni una solución. La entristecía saber que los castores tendrían que
abandonar el estanque y buscar un nuevo sitio para jugar y vivir. Tenía los ojos cerrados. No
quería ver nada de lo que sucedía. ¡Estaba tan asustada! No sabía lo que les pasaría ni a ella ni al
Gran Hermano.
Notaba que la frotaban la piel con algo blando y suave, como cuando ella se limpiaba.
Se sentía bien, pero el recuerdo de su amigo no se le iba de la cabeza. ¡Ojalá el río se sintiera
como ella! Unas pequeñas lágrimas le saltaron de los ojos y finalmente, exhausta, cayó dormida
en un profundo sueño...
Los hombres habían recogido a la pequeña castora en una zona donde no era habitual encontrar
castores. Estaba sucia y enferma, creían que estaba muerta, hasta que vieron que lloraba. Se
dieron cuenta que estaba totalmente cubierta de los residuos que ellos mismos vertían en el río y
que estaban contaminando a toda la vida de su entorno.
Al darse cuenta del mal que estaban ocasionando a la naturaleza, se pusieron en

contacto con otras personas del poblado, no sólo para limpiar al Gran Hermano sino además
para buscar una solución y que no volviera a ocurrir. Cada día que pasaba Nila iba recuperando
sus fuerzas y las ganas de volver al lado de sus amigos.
El Gran Hermano se encontraba mejor, volvía a haber peces, las libélulas revoloteaban
sobre su superficie, y el bosque pareció revivir. Las plantas y las flores recuperaron sus colores.
La voz del Gran Hermano volvió a ser clara y limpia. Y de nuevo, comenzó a contar historias a
los castores en sus madrigueras.
Al poco tiempo Nila regresó a su estanque, donde todos al verla, se acercaron a su alrededor
comenzando a golpear con sus colas el agua como muestra de alegría.>>
Malak terminó su relato. Todos los que lo habían oído se alegraron de que la historia
acabara bien y acordaron que Ojo de Halcón fuera a hablar con aquellos hombres, rogándoles
que tuvieran cuidado de no ensuciar al Gran Hermano, y éste, en agradecimiento, hizo sonar su
voz más limpia y clara que nunca.
207
Capítulo 6º
KAPI Y LA TORMENTA
Kapi era un joven castor que, a diferencia del resto de los castores, era muy serio y
siempre estaba de mal humor. Casi siempre estaba solo y nunca compartía sus cosas con el resto
de la Colonia, por eso le llamaban Kapi “el solitario”.
Un día decidió construirse una madriguera para él solo. Cuando los demás castores le
dijeron si quería ayuda, él les contestó:
--No, que luego querréis entrar en ella.
Los castores se fueron asombrados, pues no era normal que un castor se comportara así.
Después de trabajar durante tres meses, completó su obra.
--Tiene la forma de una madriguera, pero parece muy débil, -- dijeron sus compañeros -
- seguro que no aguantará mucho tiempo.
A lo que Kapi les contestó:
-- Lo que pasa es que tenéis envidia de mi madriguera.
No se daba cuenta de que los castores le querían ayudar, pero no tardó en llegarle la
lección.
Se acercaba el otoño y con él las últimas tormentas del verano. Keeo, olfateando el
aire, comprobó que dentro de unas pocas horas iba a caer una buena tromba de agua, y como
siempre que un castor nota un peligro, éste golpeó con su cola la superficie del estanque: Plash,
plash, plash, convocando a la Colonia.
Cuando ya estaban todos habló:
Castores, se acercan lluvias. Seguramente el Gran Hermano va a crecer y es

posible que tanto la presa como las madrigueras sufran algún destrozo. Así que tenemos que
estar preparados para trabajar. Lo mejor será que nos repartamos en las zonas más débiles.
Todos los castores fueron colocándose uno a uno, en sus puestos, excepto Kapi que se
fue a su madriguera pensando que Keeo exageraba. –Y, si a pesar de todo, pensó, tiene razón,
ya me apañaré yo solo para mantener a salvo mi madriguera.
Pasaron las horas y unos relámpagos enormes comenzaron a iluminar el cielo. El aire
se notaba pesado. Los castores en sus puestos estaban algo nerviosos. Sonó un trueno espantoso
y de repente el cielo se abrió. Llovía, llovía, y el río empezó a crecer.
Mientras, allá en el bosque, en la cabaña de la Familia Jones, Pelirrojo contemplaba

como la lluvia caía fuertemente golpeando contra las ventanas. Sabía que por la mañana todo
208
estaría inundado y se preocupaba por lo que les pudiese ocurrir a los castores de la Colonia con
toda esta agua extra corriendo por el estanque.
-- No te preocupes Pelirrojo, -- dijo Ojo de Halcón, viendo la preocupación de su hijo

-- seguro que los castores estarán bien, de todas formas, mañana nos levantaremos temprano e
iremos a ver a nuestros amigos. Estoy seguro que ellos se las ingeniarán para cuidar de la presa
y de sus madrigueras.
Por ahora todo iba bien, hasta que un gran árbol cayó sobre el Gran Hermano, el cual
se había convertido en un gran torrente. El árbol comenzó a coger velocidad, hasta que chocó
contra la presa, haciéndola un gran agujero. Todos los castores, menos Kapi, corrieron con
ramas y barro a repararlo y en cinco minutos el boquete estuvo cerrado.
Kapi se dio cuenta de que la cosa podría ir en serio, pero siguió tercamente en su
madriguera.
El Gran Hermano seguía creciendo y creciendo, formando olas que rompían y

arrasaban todo cuanto encontraban. Cuando éstas llegaron al estanque, tanto la presa como las
madrigueras se tambalearon, aunque todas aguantaron, menos una, la de Kapi, desde donde se
oía:
-- ¡Socorro!, ¡Ayudadme!
Rápidamente los castores acudieron en su ayuda y trabajando juntos, le sacaron de entre

el montón de palos y barro, un poco asustado, pero sin ningún rasguño.
Y, manos a la obra, como si se tratasen de unos pequeños ingenieros, todos se pusieron

a reconstruir la madriguera de Kapi, ramas por aquí, barro por allá, y.....
-- ¡Castañas!, es increíble, -- dijo éste -- en poquísimo tiempo y bajo la lluvia habéis hecho más
trabajo y mejor, que yo durante tres meses. Todos sonrieron.
-- Castores -- continuó -- me he dado cuenta de mi error. Yo solo lo hubiera pasado muy
mal, y gracias a la Colonia.
-- ¡Anda!, déjate de discursos, -- le interrumpió Lekes alegremente -- y ven de una vez a

trabajar con todos nosotros.
Cuando terminó la tormenta era ya de noche. Por la mañana, la Familia Jones fue a
visitar a sus amigos, los castores, para comprobar que se encontraban bien. Kapi les contó lo
sucedido durante la tormenta y la lección que el día anterior había aprendido.
Y así fue como Kapi, durante la tormenta y después de ésta, participó siempre en todo
y con todos compartiendo sus cosas y su trabajo.
*** ¡Por cierto!, después de la tormenta, todos los castores, celebraron una gran
fiesta en la madriguera de Kapi, que desde entonces se llamó “La madriguera de la
tormenta”.
Por eso, cuando un castor es egoísta o no trabaja con sus compañeros, siempre se le
dice: ¡Ten cuidado con las Tormentas!***
209
Capítulo 7º
NUESTRAS AMIGAS LAS ARDILLAS
Era muy temprano. El sol salía ya entre las montañas. Dos pequeñas ardillas parecían
volar de árbol en árbol, saltando con gran agilidad; tenían la piel roja y los ojos negros. Eran Tic
y Tac. Las dos estaban de acuerdo en que iba a hacer un buen día; no iba a llover y podrían
jugar y divertirse.
Cuando llegaron a la explanada donde siempre jugaban con el resto de las ardillas había
ya varias correteando, unas detrás de otras. Su gran agilidad les permitía saltar de una rama al
suelo y de éste trepar otra vez hacia arriba en pocos segundos. Todo ello gracias a su larga y
peluda cola que les servía de paracaídas, balancín, apoyo, agarradero e incluso de timón como a
los castores.
Pasaron allí toda la mañana. Cuando el sol estaba en lo alto pensaron que debían
regresar a su hogar:
-- Oye Tic, ¿no tienes hambre? -- preguntó Tac.
-- ¡Uff!, me comería todas las nueces del bosque -- contestó ésta.

-- Pues vamos, a ver quién coge más -- dijo alegremente Tic.
Mientras volvían iban recogiendo todas las nueces, piñones y bellotas que les era
posible. Las escondían en pequeños huecos de los árboles, que utilizaban como almacén para
esconder su comida para el duro invierno. Cada ardilla recogía sus provisiones y las guardaba
para ella sola sin ocuparse de lo que pudieran tener las demás.
De pronto el sol se escondió, el cielo se oscureció y grandes nubes grises se acercaban

al bosque. Tic y Tac seguían, incansables, reuniendo frutos. Salían de uno de los huecos en los
árboles cuando vieron, unas ramas más abajo, a una serpiente acechando un nido de pájaros para
comerse los huevos, sigilosa y tranquila, sabiendo que estaban solos. Tic y Tac sabían lo que
iba a ocurrir, y a pesar del miedo que tenían, empezaron a tirarles los frutos que habían recogido
ahuyentando así a la serpiente, que se fue deslizándose rápidamente y en silencio.
Las primeras gotas de la tormenta empezaban a caer cuando llegaron a casa
--¿Dónde habéis estado? -- preguntaron sus padres

-- ¿No os hemos dicho muchas veces que no debéis estar fuera de casa a estas horas del día? Ya
sabéis que es ahora cuando salen a cazar los animales más peligrosos y lo mejor es no darles la
oportunidad de ser su comida.
Entonces contaron a sus padres lo ocurrido, se las veía muy asustadas y sus papás, que
tantas veces habían advertido a Tic y Tac de los peligros del bosque, comprendieron que las
pequeñas ardillas habían aprendido la lección.
Al día siguiente, después de que toda la tarde anterior hubiera estado lloviendo, Tic y
Tac salieron a dar un paseo. Esta vez fueron a explorar cerca del Gran Hermano. Una vez allí,
subieron a una rama cercana y se tiraron de cabeza. Las gustaba mucho jugar en el agua.
210
Nadando río abajo llegaron hasta el estanque donde vivía, en sus madrigueras, la Colonia de
castores y...
--¡¡Castañas y recontracastañas!! pero... ¿qué les pasa a estos castores?, ¿por qué están
trabajando todos juntos?, ¿están locos? ¡Vaya manera de perder el tiempo! –dijo Tic.
Éste no se equivocaba en cuanto al trabajo, allí estaban todos, ayudándose unos a otros
como auténticos ingenieros para reparar los desperfectos que la tormenta del día anterior había
causado en la presa.
Lekes dirigía las obras de reconstrucción:
-- Kid, tapa con esos palos el boquete que hay en el lado derecho – le decía con su potente voz.
No muy lejos de allí Keeo, el castor plateado, y Kibu roían troncos de árbol con sus
potentes incisivos, una vez roídos los dejaban caer en los canales que ellos mismos habían
construido, para que las aguas los transportaran al estanque.
Los pequeños castores, junto con Rasty, recogían estos árboles que, una vez despedazados, iban
a parar a la despensa como alimento para el invierno, o bien eran utilizados para la presa y la
madriguera.
Tic y Tac se miraron sorprendidas. No entendían por qué los castores trabajaban todos
juntos y no cada uno por su cuenta, como hacían ellas. Tuvieron una gran idea, irían a consultar
a Malak, el búho sabio.
Dicho y hecho, saltando de rama en rama, llegaron enseguida y llamaron desde el suelo
a Malak, pero no hubo respuesta. No se acordaban que los búhos duermen de día. Impacientes
subieron hasta el nido de Malak:
-- Malak, oye Malak despierta ¿por qué hacen eso? -- preguntó Tic con impaciencia.
Éste tenía ya un ojo, grande y anaranjado, abierto.
-- Pero, ¿qué ruido es éste? -- gruñó Malak, --¡Ah, sois vosotras! ¿Es que no sabéis que
los búhos dormimos durante el día, porque estamos despiertos por la noche?
Tic y Tac se disculparon y contaron al búho, rápidamente, lo que habían observado en
el estanque. Malak las explico:
-- Bueno, como habéis visto, los castores son muy listos. Ellos comparten su trabajo y la
responsabilidad de enseñar unos a otros. Desde luego comparten la madriguera y durante el
invierno, comparten sus alimentos. Es un modo feliz de vivir, ayudándose unos a otros y
participando todos en todo alegremente.
-- Pues no me gusta, no me gusta nada -- dijo Tic frunciendo el entrecejo.
Malak sonrió -- ¡claro!, a ti no te gusta porque eres una ardilla. Vosotras, las ardillas,
sois unos animalitos muy independientes, pero si tú y tus amigas fuerais listas, trabajaríais
juntas y compartiríais vuestras provisiones. Es más, estoy seguro de que la mitad de las veces
olvidáis donde las ponéis.
Tras las sabias palabras de Malak, Tic y Tac reflexionaron un segundo y muy contentas
contestaron:
-- Tienes razón, es una gran idea.-- Y las dos salieron corriendo a contárselo a las demás
ardillas.
Desde entonces Tic y Tac se convirtieron en unas muy buenas amigas de la Colonia de
castores y aprendieron, gracias a ellos, una lección muy importante, la de: ¡¡COMPARTIR!!
211
Malak, antes de volverse a dormir observó a los castores y pensó:
“Sí, ellos son muy listos, saben cómo trabajar y jugar compartiendo, tendrán un buen
invierno y mucha comida. ¡Caramba! si yo no fuera un búho creo que me gustaría ser un castor”
Y después de estos pensamientos removió su plumaje pardo, cerró un ojo, luego el otro y
durmió hasta llegar la noche.
--Felices sueños Malak. –Dijo Kid susurrando, que no lejos de allí, mientras trabaja, había
escuchado la conversación.
Capítulo 8º
NADO HACIA ARRIBA
El aire estaba impregnado de una cierta magia que envolvía a toda la Colonia. Todos
sabían que esa tarde algo maravilloso iba a suceder.
La noche anterior, en el Estanque del Gran Roble, la Colonia se puso de acuerdo en

que algunos castores estaban preparados para seguir nuevos rastros.
Kid, Moi y Piko sabían que entre esos castores estaban ellos. Lo notaban, notaban que
había algo en ellos mágico que no sabían explicar. Estaban tristes por tener que abandonar la
Colonia y dejar a sus amigos. ¡Había sido un tiempo tan maravilloso! Pero a la vez se sentían
felices, pues sabían que para ellos empezaban nuevas aventuras.
Keeo nadó hacia el centro del estanque y dando tres golpes de cola: Plash, plash,
plash, convocó a toda la Colonia. .
En la orilla estaban Malak, Lekes, Kibu, la Familia Jones y todos los castores de la Colonia.
Hasta sus amigas las ardillas habían acudido para despedirlos.
Keeo les dijo:

--Habéis demostrado gran interés por conocer nuevos horizontes. Lo habéis hecho muy
bien, por lo que ahora deberéis nadar río arriba donde empezaréis otras aventuras. Conoceréis a
otros amigos, con los que seguiréis nuevos rastros y participaréis en un montón de cacerías.
Los castores se despidieron de todos. Fueron hasta el centro del estanque y nadaron
alrededor del Gran Roble, en dónde Keeo, más plateado que nunca les esperaba. Con este
movimiento empezó a formarse un remolino, los que estaban en la orilla pudieron observar
como el agua cubría por completo a sus amigos; el agua comenzó a elevarse formando una
columna que subía lentamente, y cuando ya casi tocaba el cielo se transformó en una lluvia
plateada que cubrió las orillas del estanque. Sin mirar hacia atrás, los castores, empezaron a
nadar río arriba, a la vez que oían a sus amigos entonar la canción de despedida, que les
acompañaría durante su viaje.
Malak, el sabio y viejo búho, siguió el nado hacia arriba de los pequeños castores,
volaba tan bajo que podía ver como subían por el Gran Hermano.
--¡Qué largo es!, -- dijo Piko según nadaban por él -- nunca había imaginado que fuera
tan grande.
212
¿Os habéis dado cuenta? -- preguntó Moi -- aquí el Gran Hermano es más ancho.
-- Mirad --observó Kid -- el bosque está cada vez más espeso y hay muchos árboles
diferentes.
Sin saberlo habían llegado al río Waigunga, que atravesaba la selva de Seeonee.
Al salir del río, se encontraron con una Manada de lobos. El lobo más grande se acercó
y les dijo:
--Yo soy Akela, el guía de la Manada. Los Viejos Lobos os damos la bienvenida a ella.
Mientras estabais en la Colonia habéis aprendido a conocer la naturaleza y el bosque de mano
de los Grandes Castores. Aquí, en la selva, viviréis nuevas aventuras, ayudando a vuestros
hermanos lobos igual que ellos os ayudarán a vosotros. Con nosotros aprenderéis muchas cosas,
pero otras las habréis de descubrir solos. El mundo es ahora más grande para vosotros y lo iréis
descubriendo durante nuestras cacerías por la selva.
Los nuevos lobeznos no estaban asustados. Su alegría era tan grande que se sentían capaces de
correr por toda la selva maravillados por su inmensidad. ¡Había tanto que explorar!
La Manada les esperaba, allí estaban también Baloo, Bagheera y Kaa; y con un Gran
Clamor de bienvenida, fueron integrados en el maravilloso mundo de la Manada.
Malak, que les había estado observando desde lo alto de una rama, se sintió feliz al ver
como se incorporaban a su nueva familia, mientras pensaba:
--Seguro que serán unos buenos lobatos. ¡Adiós pequeños!, ¡Buena caza y largas Lunas!
Y desplegando sus alas echó a volar hacia el estanque, donde toda la Colonia seguía
compartiendo con alegría y preparando con ilusión la llegada de los nuevos castorcillos.
Planteamiento didáctico del cuento.

Capítulo 1º: El Bosque
Con este capítulo podemos hacer una presentación general de la Colonia y sus
diferentes personajes, introduciendo a los “castorcillos” en el ambiente fantástico del bosque.
Además, les daremos a conocer por primera vez su Lema. Compartir
Capítulo 2º: El Gran Incendio
Ayuda a concienciar sobre la importancia del trabajo en equipo, que ha de hacerse con
entusiasmo y alegría. (Ley)
También incita al “castorcillo” en su proceso de progresión individual, en su etapa

integración, donde el pequeño castor va ganando el derecho a ser llamado “castor”, aprendiendo
a ser útil. (Castor con paletas)
Presenta nuevos amigos para la Colonia, dando posibilidades de nombre para los scouters.
Nos muestra la reunión de castores, Asamblea de Presa, como el Estanque del Gran
Roble.
213
Capítulo 3º: Los Grandes Castores
Nos servirá para enseñar la importancia de la higiene en la Colonia; y cómo jugando se

pueden aprender cosas muy importantes.
El castorcillo se va integrando en la vida de la Colonia, aprendiendo de los Grandes

Castores y de los jóvenes a los que ya les han crecido las paletas.
Capitulo 4º: Keeo, el castor plateado

Con este capítulo, presentaremos al castor más significativo de la Colonia, él será el ejemplo a
seguir para todos los castores.
Podremos enseñar a los “castorcillos” que sólo se necesitan muchas ganas de jugar y
participar con los demás, para llegar a ser un buen castor.
Resalta la importancia de hacer bien las cosas mediante la superación y el esfuerzo.
Capítulo 5º: La enfermedad del Gran Hermano

Nos servirá para concienciar a los “castorcillos" y “castores” en el respeto a la
Naturaleza, trabajando la responsabilidad y la necesidad de la limpieza e higiene tanto la propia,
como la de todo lo que nos rodea.
Capítulo 6º: Kapi y la tormenta

Es una reflexión sobre las ideas principales, en las que se deben basar los castores:
Colonia, compartir, participar con entusiasmo, el trabajo en equipo, jugar y ayudar con alegría.
Así como la necesidad de librarse del egoísmo.
Motiva tanto al cuidado y respeto de la madriguera, como a su construcción con la

colaboración de todos.
Capítulo 7º: Tic y Tac, nuestras amigas las ardillas.

Nos presenta otros animales del bosque, cuya forma de vida es muy diferente a la de los
castores, a la vez que nos muestra cómo se puede superar el miedo para ayudar a los demás, así
como la importancia de la obediencia a nuestros mayores.
Trata la idea básica de Compartir y nos servirá para hacer ver al niño la importancia y la alegría
que supone el juego y el trabajo compartido.
Capítulo 8º: Nado hacia arriba.

Describe el paso de castor a lobato dentro de un ambiente de alegría y fantasía.
Nos sirve para hacer ver al niño cómo el “castor’, que ha sido activo, alegre y
trabajador, llega a completar su etapa dentro de la Colonia.
Introduce nomenclatura de la Manada.
214

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Contenidos centrales de análisis y reflexión……………………………………........….4

Ámbito 1. Análisis sociológico del entorno………………………...……………4

Ámbito2. Análisis del centro escolar…………………………………….………5

Ámbito 3. Análisis diferencial de los ciclos educativos……………...………….9

Ámbito 4. Análisis de las aulas……………………………………..….......…..11

Ámbito 5. Análisis del alumnado…………………………...………………….16

Ámbito 6. Intervención (Prácticas dirigidas)……………………...……………19

Ámbito 7. Análisis crítico y valorativo de la experiencia. Propuesta de

Además, su situación geográfica facilita el aprendizaje directo respecto al entorno natural,

En la ciudad de Toledo existe un centro de educación especial, diecinueve centros donde

Las familias colaboran con el centro a través de la Asociación de Padres de Alumnos

La A.P.A. está constituida por la Asamblea General, órgano supremo de participación,

Los Vice-Rectores, la Dirección Pedagógica del Colegio y el Supervisor de la Fundación,

Para poder profundizar en el funcionamiento y la organización del C.C. “Nuestra Señora

Además, debemos destacar el programa de educación vial “Traficole”, que consiguió el

Para garantizar la correcta organización y coordinación entre las distintas etapas de un

En los Equipos de Ciclo es imprescindible el papel del Coordinador de Ciclo, el cual

Las competencias del Coordinador de Ciclo son:

En el Colegio “Nuestra Señora de los Infantes”, el Equipo de Ciclo de Primaria

Según el Decreto 68/2007 de Castilla-La Mancha, es necesario que exista una

Durante el período de prácticas, he podido estar en las diferentes aulas tanto de

Gracias a esta experiencia, aunque corta, he podido observar diferencias a la hora de

Para realizar el análisis, comenzaré por las aulas de Infantil.

Aula de Infantil de 3 años

 Organización del espacio: En el aula de 3 años, el espacio es

 Organización del tiempo: En Infantil, la organización del

 Método de trabajo: El método de trabajo por excelencia

 Principios: En el aula de 3 años, pero en general, en toda la etapa de Infantil, existe un

Aula de Infantil de 4 años

 Organización del espacio: El espacio, en el aula de 4 años se

 Materiales: En el aula de 4 años también predominan los materiales tangibles que el

 Métodos de trabajo: El método de trabajo en 4 años también es por descubrimiento, sin

 Tipos de actividades: En el tiempo en el que yo estuve en el

Aula de Infantil de 5 años

En el aula de 5 años también estuve 4 días de prácticas

 Materiales: En este curso también se utilizan gran variedad de materiales, tanto

 Métodos de trabajo: En 5 años también trabajan en algún proyecto como el de

 Tipos de actividades: En el poco tiempo en el que estuve en el aula de 5 años pude

 Principios: El aprendizaje sigue siendo global y significativo, sin embargo, en el aula de

Primer ciclo de Primaria

Durante mi estancia en primaria, que fue realmente

 Organización del espacio: En primaria ya claramente se aprecia una única zona de

 Principios: La participación se tiene muy en cuenta en primaria, ya que en las aulas de

El Colegio “Nuestra Señora de Los Infantes” cuenta con un elevado número de

Según el P.E.C, en el centro “Atendemos a la diversidad propia del alumnado mediante

Los niños tienden a asimilar la realidad al propio punto de vista (Egocentrismo).

Podemos afirmar que el egocentrismo es la característica principal de los niños de

De este modo, los niños de la etapa de 3 y 4 años están dentro de un subperiodo

En el aula en el que yo he realizado mis prácticas, que ha sido el aula de 3 años, he

También he observado que en el recreo el juego simbólico es el preferido de los niños

En cuanto al primer ciclo de Primaria, los niños de 6 a 9 años se encuentran en lo que

Descentración del pensamiento, es decir, tienen en cuenta simultáneamente más de una

En este periodo evolutivo lo que prima es el conocimiento de carácter operatorio, es decir,

Los frutos del otoño

- Competencia en comunicación lingüística: Mediante las conversaciones que se

- Reconocer frutos secos

- Ficha del cuaderno de fichas

La presentación de los frutos la hice de forma grupal y expositiva de manera que se

- Competencia en comunicación lingüística: Mediante las conversaciones que se

- Reconocer frutos secos: Castaña, nuez, avellana, bellota, almendra, pistacho y

- Los frutos del otoño:

- Tarjetas del bingo