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EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA

INTERPERSONAL
DEL APRENDIZAJE

Tomado del libro “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

interpretación constructivista. Díaz –Barriga Arceo Frida. Gerardo Hernández
Reojas. 2ª.edición. 2003. Mc.Graw Hill.

Aunque es innegable el carácter individual y endógeno

del aprendizaje escolar, éste no sólo se compone de
representaciones personales, sino que se sitúa
asimismo en el plano de la actividad social y al
experiencia compartida. Es evidente que el estudiante
no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a
la meditación de los otros y en un momento y contexto
cultural particular. En el ámbito de la institución
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educativa, esos “otros” son, de manera sobresaliente,

el docente y los compañeros de aula.

Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente

se le han asignado diversos roles: el de transmisor de
conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía
del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador
educativo. A lo largo del presente trabajo
sostendremos que la función del maestro no puede
reducirse a la de simple transmisor de la información ni
a la de facilitador del aprendizaje, en el sentido de
concretarse tan sólo a arreglar un ambiente educativo
enriquecido, esperando que los alumnos por sí solos
manifiesten una actividad autoestructurante o
constructiva. Antes bien, el docente se constituye en un
organizador y mediador en el encuentro del alumno con
el conocimiento. Aunque dicha mediación se
caracteriza de muy diversas formas, consideremos la
siguiente descripción que contiene una visión amplia al
respecto (Gimeno Sacristán, 1988; Rodrigo, Rodríguez y
Marrero, 1993, p.243):

El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a

través de su propio nivel cultural, por la significación
que asigna al currículum en general y al conocimiento
que transmite en particular, y por las actitudes que
tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela
especializada del mismo. La tamización del currículum
por los profesores no es un mero problema de
interpretaciones pedagógicas diversas, sino también de
sesgos en esos significados que, desde un punto de
vista social, no son equivalentes ni neutros. Entender
cómo los profesores median en el conocimiento que los
alumnos aprenden en las instituciones escolares es un
factor necesario para que se comprenda mejor por qué
los estudiantes difieren en lo que aprenden, las
actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma
distribución social de lo que se aprende.
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En consecuencia, podemos afirmar que tanto los

significados adquiridos explícitamente durante su
formación profesional, como lo usos prácticos que
resultan de experiencias continuas en el aula (sobre
rasgos de los estudiantes, orientaciones metodológicas,
pautas de evaluación, etc.), configurarán los ejes de la
práctica pedagógica del profesor. Y dicha práctica
docente se encontrará fuertemente influida por la
trayectoria de vida del profesor, el contexto
socioeducativo donde se desenvuelva, el proyecto
curricular en el que se ubique, las opciones pedagógicas
que conozca o se le exijan, así como las condiciones
bajo las que se encuentre en la institución escolar.

Es difícil llegar a un consenso acerca de cuáles son los

conocimientos y habilidades que un “buen profesor”
debe poseer, pues ello depende de la opción teórica y
pedagógica que se tome, de la visión filosófica y de los
valores y fines de la educación con los que se asuma un
compromiso. Desde las perspectiva en que ubicamos
este texto, coincidimos con Cooper (1999) en que
pueden identificarse algunas áreas generales de
competencia docente, congruentes con la idea de que el
profesor apoya al alumno a construír el conocimiento, a
crecer como persona y a ubicarse como actor crítico de
su entorno. Dichas áreas de competencia son las
siguientes:

1. Conocimiento teórico suficientemente profundo y

pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y el
comportamiento humano.
2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el
aprendizaje y las relaciones humanas genuinas.
3. Dominio de los contenidos o materias que enseña
4. Control de estrategias de enseñanza que faciliten
el aprendizaje del alumno y lo hagan motivante
5. Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza
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En una línea de pensamiento similar, Gil, Carrascosa,

Furió y Martínez-Torregrosa, (1991) consideran que la
actividad docente y los procesos mismos de formación
del profesorado, deben plantearse con la intención de
generar un conocimiento didáctico o saber integrador,
el cual trascienda el análisis crítico y teórico para llegar
a propuestas concretas y realizables que permitan una
transformación positiva de la actividad docente. El hilo
conductor de este proceso de cambio didáctico es la
problemática que genera la práctica docente y las
propias concepciones espontáneas sobre la docencia.
Siendo fieles a los postulados constructivistas, la
utilización de situaciones problemáticas que enfrente el
docente en su práctica cotidiana es la plataforma para
construír el conocimiento didáctico integrador al que se
hizo referencia anteriormente. En su propuesta de
formación para docentes de ciencias a nivel medio,
estos autores parten de la pregunta ¿Qué
conocimientos deben tener los profesores y qué deben
hacer?

1.Conocer la materia que ha de enseñar

2.Conocer y cuestionar el pensamiento docente
espontáneo
3.Adquirir conocimiento sobre el aprendizaje de las
ciencias
4.Hacer una crítica fundamentada de la enseñanza
5.Saber preparar actividades
6.Saber dirigir la actividad de los alumnos
7.Saber evaluar
8.Utilizar la investigación e innovación en el campo

Por lo anterior, es evidente que, tal como opina Maruny

(1989), enseñar no es sólo proporcionar información,
sin ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener
un buen conocimiento de sus alumnos: cuáles son sus
ideas previas, qué son capaces de aprender en un
momento determinado, su estilo de aprendizaje, los
motivos intrínsecos y extrínsecos que los animan o
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desalientan, los hábitos de trabajo , las actitudes y

valores que manifiestan frente al estudio concreto de
cada tema, etc. La clase no puede ser una situación
unidireccional, sino interactiva, donde el manejo de la
relación el alumno y de los alumnos entre sí formen
parte de la calidad de la docencia misma (Barrios, 1992)

La metáfora del andamiaje (scaffolding) propuesta por

Bruner en los setenta nos permite explicar la función
tutorial que debe cubrir el profesor. En andamiaje
supone que las intervenciones tutoriales del enseñante
deben mantener una relación inversa con el nivel de
competencia en la tarea de aprendizaje manifestado por
el aprendíz, de manera tal que cuanto más dificultades
tenga el aprendiz en lograr el objetivo educativo
planteado, más directivas deberán ser la intervenciones
del enseñante, y viceversa. Pero la administración y
ajuste pedagógica de parte del docente no es sencilla,
no es sólo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en
su cualificación. En ocasiones podrá apoyar los
procesos de atención o de memoria del alumno, en
otras intervendrá en la esfera motivacional y afectiva. O
incluso inducirá en el alumno estrategias o
procedimientos para un manejo eficiente de la
información.

Para que dicho ajuste de la ayuda pedagógica sea

eficaz, es necesario que se cubran dos características
(Onrubia, 1993): a) que el profesor tome en cuenta el
conocimiento de partida del alumno, y b) que provoque
desafíos y retos abordables que cuestionen y
modifiquen dicho conocimiento. Finalmente, una meta
central de la actividad docentes es incrementar la
competencia, la comprensión y la actuación autónoma
de los alumnos.

Cabe señalar que no se puede proporcionar el mismo

tipo de ayuda ni intervenir de manera homogénea e
idéntica con todos los alumnos, puesto que una misma
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intervención del profesor puede servir de ayuda

ajustada en unos casos y en otros no. Es por ello que
Onrubia (ob.cit) propone como eje central de la tarea
docente una actuación diversificada y plástica que se
acompañe de una reflexión constante de y sobre lo que
ocurre en el aula, y que a la vez se apoye en una
planificación cuidadosa de la enseñanza.

La función central del docente consisten en orientar y

guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a
quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a
su competencia.

Aunque es innegable que el propósito central de la

intervención educativa es que los alumnos se
conviertan en aprendices exitosos, así como en
pensadores críticos y planificadores activos de sus
propio aprendizaje, la realidad es que esto sólo será
posible si lo permite el tipo de experiencia interpersonal
en que se vea inmerso el alumno. Según Belmont
(1998), uno de los roles más importantes que cubre el
docente es favorecer en el educando el desarrollo y
mantenimiento de una serie de estrategias cognitivas a
través de situaciones de experiencia interpersonal
instruccional...

..Creemos que por lo expuesto en esta apartado, se

justifica la importancia de ofrecer al docente una
formación que incluya fundamentos conceptuales, pero
que no se restrinja a éstos, sino que incluya una
reflexión sobre su propia practica docente y la
posibilidad de generar alternativas de trabajo efectivas.
Los tres ejes alrededor de los cuales se conformaría un
programa de formación docente que asegure la
pertinencia, la aplicabilidad y la pertinencia de lo
aprendido son los siguientes:

 El de la adquisición y profundización de un
marco teórico – conceptual sobre los procesos
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individuales, interpersonales y grupales que

intervienen en el aula y posibilitan la adquisición
de un aprendizaje significativo
 El de la reflexión crítica en y sobre la propia
practica docente, con la intención de
proporcionarle instrumentos de análisis de su
quehacer, tanto a nivel de la organización escolar
y curricular, como en el contexto del aula
 El que conduce a la generación de prácticas
alternativas innovadoras a su labor docente, que
le permitan una intervención directa sobre los
procesos educativos.

La formación del docente debe abarcar los siguientes

planos: CONCEPTUAL, REFLEXIVO Y PRACTICO....

UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA

 Es un mediador entre el conocimiento y el

aprendizaje de sus alumnos: comparte
experiencias y saberes en un proceso de
negociación o construcción conjunta del
conocimiento

 Es un profesional reflexivo que piensa

críticamente su práctica, toma decisiones y
soluciona problemas pertinentes al contexto de su
clase

 Toma conciencia y analiza críticamente sus propias

ideas y creencias acerca de la enseñanza y el
aprendizaje, y está dispuesto al cambio

 Promueve aprendizajes significativos, que tengan

sentido y sean funcionales para los alumnos

 Presta una ayuda pedagógica ajustada a la

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diversidad de necesidades, intereses y situaciones

en que involucran sus alumnos

 Establece como meta la autonomía y autodirección del

alumno, la cual apoya en un proceso gradual de
transferencia de la responsabilidad y del control de los
aprendizajes.