CAPÍTULO

y
DAvro ConsON

Y MEMORl/\
discursíva» extrne muchas de sus
de Vygotski y Bruner. El origen de
en la idea del mundo social como
discursiva, que encuentra su existencia de-
en productos discursivos del pensamiento hu-
mano. Bruner ( 1973; 1990) abrió el camino para pensar
acerca de la cognición humana de manera distinta a la de los
métodos y la "?etªfís_ica de .la trn~ición, expe.rimentalista. Pe~o
la psicología d1scurs1Va ha ido mas alla del innovador traba30
Bruner, descartando los dos dogmas de la ciencia cogni-
la creencia en que la realidad de los estados y procesos
mentales debería gobernar nuestras explicaciones; y que esos
estados y procesos son, en su mayoría, iguales para todos los
seres humanos. En la interpretación de Harré y Gillett, «pa-
rece romo si la mente careciera de cualquier realidad inde-
pendiente de un conglomerado autoexistente de procesos y
estados» (1995, pág. 22). Mas aún, la diferencia entre la
vista de esta fonna, y la perspectiva tradicional «es
la vemos como dinámica y esencialmente enclavada en
contextos históricos, políticos, culturales, sociales e interper-
es definible de forma aislada» (ob. cit. pág. 25).
no me caso completamente con la visión del
discursiva -compartiendo alguna de
reservas Mazzara articula (en este volumen)- me
parsimonia y· el poder expiicativo de esta nueva
ap1·oxJtm<:tc1cm para un amplío abanico de hallazgos
•...r....,..,.... y empíricos en la sociología del lenguaje, en psico-
....1,.,..,. •.,,....,.,, y en .propio campo. la educación. Al mismo
ue1no1:l, mi posición, aunque relacionada con el constructi-
social informa a la psicología discursiva, tiende
emancipadora que ofrece el realismo
997; Bhaskar, 1986, 1990). ' · discursiva. Para Harré y Gi!lett. el papel de las pa-
discursiva reconoce la realidad y la
ferencias que lingüistas, sociólogos, historia-
~--.-~,~~·""'""' han descubierto, hace tiempo, en
y las
un índividoo llega a ser un nexo o punto de encuentro de
relaciones sociales y prácticas discursivas y
pasadas y presentes,
Así, en esta explicación discursiva, cada individuo hu-
mano se sitúa en una intersección única de
1 dones: una «posición» incrustada en contextos
líticos, culturales, sociales e interpersonales que, en gran me-
dida, determinan a la mente, y a la memoria. También
1 signos son enonnemente importantes en esta explicación,
que Jos sistemas de signos son la auténtica sustancia
1 memoria humana, el material con eLque se revisté' la mente,
una posición de alguna manera parecida a la por
Paolicchi (en este volumen) para quien Jos signos implican
J una clase de «convergencia o complementariedad de inten-
ciones». Como Vygotski ( 1962) observó en !os que es-
tán adquiriendo el ienguaje: el sistema de signos reestructura
1 todo el proceso de desarrollo intelectual; el uso experto
esos signos sobre el fondo de públicamente significa-
tivas, es central para e! pensamiento humano.
Vygotski ( l 962) introdujo la visión de que utilizamos
nos socialmente inventados como pensa-
miento, prfricipalmente en forma de un lenguaje
cuyas reglas de uso adquirimos en Ja práctica En
cualquiera de formas en que experimentan
palabras, contra el telón de fondo uno u otro sístema de
significado, recogen los indicios estas reglas de uso
manera que, una vez, r,ealizada la acción, la regla se convierte
en lo que manifiesta·et·,slgntfkado de esa acdón 'dentro
su propio sistema de significado.
Claramente, el empleo de las palábras como signos es cen-
tral p_ara todo .esto. Las palabras proporcionan la mayoría de
s1mbolos importantes para formar y el
miento, basados en significados que son una funcíón su
uso en el Y las palabras están en el corazón de esta
en la fonnación y el refinamiento del pensamiento se
cada vez a través de una de disciplinas,
flPTl':<l,f ll H'.''H''>•~!" .-''"º de
• ,
 posicionamiento sociocultural son muy similares en su orien-
tación léxico-semántica hacia el mundo, lo que significa, por
supuesto, que son muy similares en las reglas de uso que
aplican sobre los signos que comparten. De hecho, estas re-
glas de uso, dinámicas y estables a la vez, conservan mucho
de su «adecuación» porque se apropian en ciertos contextos
de las palabras y otros signos a los que dan significado. Yo
diría que, tornados conjuntamente, estos signos y sus reglas
de uso constituyen las memorias colectivas que la gente tiene
de su mundo. Y más específicamente para las palabras. en
la medida· en que las personas tienen vocabularios diferen-
tes, serán diferentes también en las reglas de uso que apli-
quen sobre tales vocabularios. Más· aún, en la misma medida
diferirán en las memorias colectivas del mundo social que
comparten.
Observando esta cuestión desde otra perspectiva, los es-
tudios de cualesquiera diferencias de vocabulario que existen
entre personas que son diferentes socioculturalmente, nos
pueden permitir inferir que esos vocabularios diferentes son
· portadores de reglas de uso muy distintas y, por tanto. cons-
tituyen memorias colectivas muy diferentes. La investigación
que aquí se presenta, examina el uso motivado qu.e adoles-
centes de dos países hacen de los vocabularios grecolatino y
anglosajón del inglés (Corson, l 995a).
PAi.ABRAS Y SISTEMAS DE SIGNIFK'l\DO l\Cl\Dl~MICOS
Las categorías occidentales de pensamiento. como la me-
dicina, la geografía y la psicología están enraizadas en la his-
toria de las instituciones occidentales. Han llegado a estar mu-
cho más diferenciadas que en otras muchas culturas (LeVine,
1984). Esta compleja diferenciación se extiende también a
otras áreas del pensamiento ocddental: áreas que componen
los sistemas de significado académicos. que se desarrollaron
junto con «la cultura literaria» 1• Como todos sistemas de
significado, estos dominios de especialistas tienen al menos
cuatro tipos de fuerza cultural (D'Andrade, 1984):
1 En el original se utiliza el término. «literacy» que literalmente suele
traducirse como «alfabetización», sin embargo. este ténnino tiene un
nificado más pues se refiere también a la capacidtd de acceder y
los y formas de habla acumulados en la «cultura li-
la razón por la que hemos optado ·por traducir «culture
por «cultura literaria>), en de «cultura de alfal5etización».
[264]
• Representan el mundo en las person'1S mediante la ac-
tivación de procesos mentales complejos.
• Crean nuestras entidades culturales.
• Llevan a la gente a hacer cosas, a seguir reglas
que se parecen más a obligaciones y a presiones que a
prescripciones.
• Evocan ciertos sentimientos.
Cuando miramos desde «el interion>, los de
nificado cultúrales a menudo parecen ser la única forma to-
talmente lógica y racional de representar el mundo. Sin em-
bargo, son el producto de fuerzas institucionales y experien-
cias que no son compartidas por todas las culturas. Así,
difícilmente son lógicas y racionales en todos los escenarios,
ya que representan intereses locales. De manera similar, los
sistemas de significado académicos y las categorías de cono-
cimiento de !a educación son creaciones convencionales,
abiertas al cambio, desafío, renovación, reforma o decaden-
cia. De este modo, moverse libremente dentro de esos siste-
mas de significado es más fácil para aquellos que se han
criado dentro y alrededor de las fuerzas institucionales y de
las experiencias que los produjeron. Y aquellos que por su
posicionamiento sociocultural son admitidos en estos siste-
mas de significado tienen un acceso más fácil a las reglas de
uso de tales. signos o símbolos. que portan el significado den-
tro de los sistemas.
Dentro de estos sistemas de significado, los significados
. están marcados por símbolos convencionales aunque arbi-
trarios. Las palabras de un lenguaje son los símbolos utili-
zados más a menudo dentro de los sistemas de significado.
Pero estos símbolos son algo más que simplemente repre-
sentacionales en su naturaleza. También tienen las funciones
directiva, creativa. evocativa. así como las representacionales
que enumeré más arriba. Y los sistemas de significado que
estos símbolos ayudan a crear también van mucho más allá
de la suma de los significados de todas las palabras que con-
tienen, ya que penetran las formas de vida~ condiciones
materiales y las reladones h.umanas. .
Los sistemas de significado académicos, en particular, han
sido formados por la cultura académica literaria durante va-
rios milenios. Extendiéndose principalmente desde Europa,
estas formas altamente formalizadas de interpretación del
mundo han llegado a ser los sistemas de significado más
fluyentes del mundo. En de habla inglesa, su
ria tiene mucho que ver con el desarrollo en
[265J
 what (quél
would (aux. condiciona/ abou!
excluyó riue- no said lpastido y de decir) up (arriba)
vos a hablantes inglés, separando a when (cuandtl) been (perfecto de ser/estar) out (fuera)
los que bieron poca o ninguna educación, de los pocos them (ellos/as) do (hacer! my (mi}
que la recibieron. A lo largo los justo hasta los co- more (más) woo (quién, que) me (mi)
de formas educación, la mayoría like {como) very (muy) can (poder)
continuó utilizando un vocabulario muy germánico que llegó has (liene) him {le. lo, él) · sorne (algo, algunos/as)
a ser cada vez menos central para la expresión formai de los
sistemas de .significado· especiales de ia cultura literaria. into (.e11, a) then (-e~1101Krs.~t1.demási now (ahora}
.Los efectos de este con claridad en la think (pensar) w.dl tbieuJ.~~ '"" ~ know saberJ
l y la time (tiempo) could (ccmdicioiwl de podl'r) people
senta en Í!S (SUS} other (otrola1 only {sóla,:-soiwnente)
los it's (él/elia will (aux. futuro than {que}
yes (sí! {justo, exarto, sólo! {porque}
two idosl over {sobre) dMHaux: negación
gel (obtener) see {!'erJ. any (algún/a, cualquier)
much (mudw, muy) these 1estos/asJ way (camino, manera}
how (cómo) down tabajol even totlai·iaJ
TAll!.;\ l
firs! (primero/a) did (pasado hacer, allt. verbo) back (detrás)
got (pasado de obtener! our (11uestrolal new (nuevo)
150 primeras formas de en el Corpus de Bim1ingham,q.ue.Jiguran
el orden 2 de frecuencia de aparición go (ir) most lmás, mayoría) where (dónde, donde)
after (después) your (luyo/a) say (decir)
man (hombre) -er (desinencia) little (peqümo/a, poco/al
the (el, la, los/as) of (de) (y) too (demasiado, tamb_ién) . many (mad1os/as) go00 {bueiiÜ!al
to (a, hasta, para) {un/a} ín (en) going (yendo J through (a' tral'és de) ye?.rs (años)
that (ese/a, esos/as, que) 1(yo) it (él, ella, lo, la, le, e/lo) before (antes) 0\\111 (propio/a}
was (pasado de ser/estar) is (es, está) he (él) may {esos/as, aquellos/as)
(para, por) you {IÚ, """n•<rm.•m on (en) work (trabajo)
things
(todavía)
should /aux. Condicional verbo 1 really (reulmenle) hcre (aquíJ constan! (constante) construcl /constructo)
loog //argo! old (viejo/a, an/Íguolal consult (cunsu/larl context (contex/o)
world (mundo) thíng (cosa) mus! (uw: obiigació11 1•erboJ contrast (contraste) contribute (contribuir)
day /día) children lnitios!as) oh convert (cont1ertírl create {crear!
off 1desco11ec1ado) quite (bastante) same (mismo!aloslasJ criterion (criterio) crucial (crucial!
take {lomar. coger! again (otra 11ez) life (vida) data {datos! define (de¡lnir)
definite (definido) demonstrate (demostrar)
denote (denotar) derive iden"varJ
Ccimpá!ese la lista anterior la «Lista de Palabras para design 1dise1io) devise (invenir.u)
la Universidad» en la T8bla 2. muestra palabras dan devote (dedicar J dimcnsion {dimensión!
una extensa cobertura preliminar de textos académicos para
~s.o pa1.te de los aprendices del inglés como segundo distinct (disiínto) distor! (distorsionar!
1d1orna (Nat10n, 1990). De las 150 palabras más comunes en element (elemento) emphasize (enfati:arl
es~a lista, sólo SH1ET y UNDERGO son de origen germánico, empírica! (empírico) ensure 1asegurar)
mientras que ENvmoNrvtENT, RANDOM, RANGE y ROLE entrai-on entity 1entidad! environment (ambie11tei
a! inglés directamente desde el francés. El resto son todas equate (igualar} equivalen! (equivalente!
de origen grecolatino y la mayoría de sus reglas de uso es- establish {estab/ecerl evaluate 1e1 a/uar1
1

tán extraídas de sistemas académicos de significado especia-

lizados.. · evident 1el·identel expand fexpandirJ
expose (exponer} externa! (extet11iJI
fcasible lfactible) íluctuate (fluctuar!
T1ll!IA 2 $ íocus tfocoJ formulate !formular)
i
Lista de Pnlabras de la Universidad;. functíon l[imción! generare (generar!
150 palabras académicas mús ampliamente utilizadas guarantee !garantía! hypothcsis (hipótesis!
identify (ide/1/ificdrJ ignore rígnoratJ
il!ustrntc (í/ustmrJ irnpact (impacluJ
accelera te {acelerar! achievc (lograr} imply (implicar)
implicit (implícilo)
affect (afee/ar) altcmativc (a/tematirnJ individual (individuo)
indkate (intlicurJ
analyze (anali::ar) approach (aproximaóú11!
inhibit (inhibir! initinl (inícial!
approximate (aproximado) assert (a[¡rmarJ
innovation 1inno1•aciú11 J intense (inlensói
assess (valorar) assign (asignar J
interpre! !interpretar/ intuitive 1inwi1iro J
assume (asumir! authorize (a11/ori:11r)
involve (involucrar) isolate {aislar)
automatic {automático) chapter (capítulo)
magnetic (magnético! magnitude (magnitud)
compensate (compensar! complex (complejo)
major (mayor) ,manipu!ate (manipulw!
complicate (complicar) comply (obedecer!
mathcmatícs 1matemáticas! method {mr!íodo)
component (cómponente) cornprehend (comprender!
mínimum (mínimo) mcdify (murfifimr)
conceive (concebir) concentra te {concentrar}
concept (concepto) cor.elude (rC'1cluiri negative (negativo) notion (noción!
consequent (consiguiente) consist (consistir) obtain (obtener) obvious (obvio J
occur (ocurrir!' passive 1pasivo)
period (período)
Léase por filas pertínent (pertinentei
 (seleccionar)
series
signify (significar)
simultaneous (simultáneo)
species (especie!
stable 1estable!
status (estatus, posición!
subsequent (subsiguiente)
sum {sumaJ
technique {lémim!
tense {len$.ola)
trace (tramr J
transmit (trunsmitir!
undergo fa·ufrir. experimen/ar1
shift (cambio)
similar (similar)
sophisticated (sofisticado)
specify (especificar!
(estadística)
structúí:e (estructura)
sufferance (sufrimiento)
summary (s!tmario)
techno!ogy {1emolvgíai
theQry (lecuíaJ
tradition (lrculiciónJ
ulllmatc /último).
acceso
temas (al menos oralmente) en la cultura lite-
y quizá, también, llegando a involucrarnos en ella. Mu-
chos jóvenes hablantes del inglés están en una buena
ción para ello por s~, origen familiar. sus pri1!1eros.
reciben una inrners1on oral natural en la cultura hterana.
que sus contactos socioculturales y sus prácticas discursivas
les sitúa en una relación favorable con esa cultura y sus me-
morias colectivas. , .
••
flfll,
~;
Otros, dependiendo de su posición "'"''~'"""''"'
adquirir una amplitud léxico-."~mán.tica mu~ ?istinta ....¡
...•
!la favorecida por la cultura literaria especifica de la
y de los sistemas de significados académicos.
colectivas que traen a la escuela d_iferentes de las. iyi~-
morias colectivas valoradas en la ensenanza; o corno .,dma ~,
Bourdieu (19? 1), el c~pi tal cultural :valorado en sus cornu·

•.-:
furor 1

valid (1 álido!
1
vary (variar) nidades de ongen es diferente al capital cultural valorado en
verbal (lierba/J (1•erificarl la educación y en otras altas posiciones del estatus., La
vertical frertfr:alf implicación práctica de todo esto para la educac1on y para
de justicia social y poder es, en de 6ja¡
(Corson, 1998). r----

grecolatinas son principal-

mente uso (Corson, 1995a). La mayoría de VARIACIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN Y DEL VOCABULARIO
inglés empiezan a encontrarse con SECÚN LA EDAD Y LOS ANTECEDENTES
_en sus lecturas durante
en contextos

1
 (y
mótica de
discurso. el
hablado / escrito (Bruner.

HABLANDO l\CERCi\ DE LOS TEXTOS
Olson ( 1997) extrae
importa no
colectivas.
En otra parte he mostrado cómo se producen algunas de
las muchas diferencias en el posicionamiento discursivo para
los hablantes del (Corson, 1995a) y cómo estas dife-
rencias se mantienen principalmente a través de una distri-
bución desigual de las sociales producidas por
la división del trabajo que restringen un
acceso palabras de otros
de

i~

1
t [273}
1
 otras
TI HNG).Por el contrario, unas pocas pa-
grecolatínas, como !a mayoría de la polf~
morfémicas y multisilábicas, y las.partes comp0nentes de las
pniabras no tienen mucho significado para la ma- mental analiza palabras como
yoría las palabras en inglés. Las palabras o como sílabas o mezclas de y
han perdido su transparencia semántica. dra, 1997) La preparación del léxico mental para cual-
Los jóvenes hablantes del inglés raramente pa- quiera de estas cosas, o todas ellas, en primer lu-
labras grecolatinas. De hecho, las palabras grecolatinas, de de las experiencias de una persona en la adqui~ición de
que compuesto más de la mitad del vocabulario in- (Corson, 1995a) lo que la
glés. no son muy reconocidas, utilizadas o entendidas por los de una nwrcn.n
preadolescentes. qué deberían presentar dificultades es- es consistente con otra
peciales el recuerdo y la verbal pala- los

fN.
 1 . nuestra

organizarán
que la distintas, manera que
significado palabras de forma distinta.
tenciril en su estructura morfémica (por plo. el EOUI-, e! psicoli.ngiíística sobre e! léxic? i:nental. gue compara
-VAL- y el -ENT en Eou1Vi\LENT; o el IN-, el -nov- y el -ATION en cesamiento de palabras en d1stmtos 1d1ornas apoya fuerte-
1NNOVi\TION), el almacenamiento que una persona tenga de este mente todo esto ).
significado potencial en la memoria verbal puede facilitar la
adquisición y el uso de estas palabras dentro de sistemas de
significado especializados. . RLFERENCl1\S BIBLIOGRAFIC1\S
En resumen, parece que los .. efectos de los diferentes po-
léxico-semánticos de Ja gente alteran al
cerebro humano de formas. Pt:esto el cerebro ANGLIN, j. M. { 1993), Vocabulary Develapment: A 1'vlorphological
humano por Anufvsis. Chicago, University of Chicago Press.
tiene su dueño, especialmente por las B,\KliURSÍ'.D. (en este volumen)· «Memoria. ickntidnd y
y otros sucesos discursivos cargados de en los que culturnl».
B111\SKAR, R. ( 986), Sciemijic Reulism and fluman Emanciputíon,
participa la gente; el léxico mentai o almacenamiento de pa-
labras en el cerebro también estará .organizadó de forma dis- Londres. Verso.
- ( ! 990), Narré ami his Critics: Essays in honour of l?.mn 1/iirré
tinta por las diferentes experiencias de vida de personas de with his commentary on them, Oxford. Basi! Blackwe11.
distintos orígenes o que adquieren distintos lenguajes. BouRDIEU, P. 198 l ), Ce Que Purler Veut Dire: L'economie des chun-
Todo esto sugiere que la experiencia única de una persona ges Linguistiques, París, Fayard.
en el uso de palabras de distinto tipo crea un cerebro para BRUNER, J. S. ( 1973). Beyond the lnformation Given: Studies in the
esa persona que está más preparado para el acceso a otras Psychology of Knowíng, Nueva York. Norton.
palabras del mismo tipo, lo que, a su vez, le da probable- - ( I 983), In Search o[ 1'vtínd: Essays in Autobiography, Nueva
mente una cierta ventaja en la disponibilidad del acceso a im- York. Harper y Row. . . . .
portantes reglas de uso socioculturales con las que están re- ( 1990). Acts of tvleamng, Cambridge. Mass, Harvard Urnvers1ty
lacionadas las palabras. en buena medida, indica que Press.
Ci.ARK, E. Brn1v1A1'1, R. A ( 198 7), «Types of
esa disposición de la persona a. particioa"' f:D memorias co. aml produdng
lectivas enclavadas en de uso voc;::bulario ledgc:
c:hi!.d 547-567.
idioma, CLARí(, L G. F. :1 MtJLFüR.D, R. c. (1 «Coiring corn-
cír que la plex in in acquisi-
uso y esas tion>>-~
nen CoRSOl'l, D.
fonna Kluwer
(1

[276] [277]
 .
. t111 .•

•"'.,,..,.
CAPÍTULO XI ..,,.
Recordar y relatar
.....
~
Pu:Ro PA01.1cc111
Universidad de Písd (ltu/ia)

LA DIMENSIÓN COLECTIVA DE LA MEMORIA

........
Memoria colectiva es, a primera vista, una expresión in-
.,,..
trínsecamente contradictoria. La memoria, como función
mental, como la atención o la percepción, no puede ser sino
un hecho individual; los recuerdos, como sus productos, no
pueden ser sino el resultado de un sistema organizado bio- ...,,,.
lógicamente con capacidad local para producirlos y mante-
nerlos de una forma interna o extemalizada. Recordar es una
actividad y, como tal, tiene «la marca de la individualidad»
que caracteriza todas las manifestaciones de la vida en cual. ......
ffl-

...
quiera de sus formas (Morin. 1980). Por otro lado, cualquier
acción humana es cualificada y constituida en su esencia por
el significado asignado a ella por el sujeto que la realiza {We-
ber, 194 7) y, como tat, es identificada y comprendida por el
sujeto que le da su ser y por cualquier otro sólo como parte
de un sistema intersubjetívarnente compartido de acciones-
significados.
En los seres humanos, entonces, debería distinguirse una
memoria básica de eventos, como una facultad que funciona
por medio de esquemas general.es resultado de una larga his-
toria de adaptación al ambiente, y una memoria personal-so-
cial construida e intercambiada con los otros dentro y por
medio de «universos de significado» compartidos (Mead,
1934 ). La primera es «parte de la función adaptativa de
aprendizaje-memoria de los mamíferos para guiar su acción
presente y predecir futuros resultados» (Nelson, 1993, pág. 11 );
la segunda está mediada por procesos de simbolización como
A 1-. el lenguaje y es, por ello, exclusivamente humana. Su. signi-
LL' ficado funcional primario para los seres humanos es el de
. compartir recuerdos con los otros para convertirse en parte
de, y ca-construir, la historia social y cultural de una fami-
[218] í?7Ql