LA DISCURSIVIDAD EN EL AULA:

Prácticas discursivas didácticas posibilitadoras

de la autoconstrucción del sujeto social – Caso experiencia de
tres docentes Universidad Autónoma de Occidente – Cali
2011 - 1

María Eugenia Hernández Martínez

Código: 1086386

Jenny Daira Maturana Angulo

Código: 1086385

Margarita Morales Velasco

Código: 1086387

Universidad de San Buenaventura - Facultad de Educación

Maestría en Educación: Desarrollo Humano
2012
 LA DISCURSIVIDAD EN EL AULA:
Prácticas discursivas didácticas posibilitadoras
de la autoconstrucción del sujeto social – Caso experiencia de
tres docentes Universidad Autónoma de Occidente – Cali
2011-1

María Eugenia Hernández Martínez

Jenny Daira Maturana Angulo
Margarita Morales Velasco

Docente asesor
Mg. Julián Humberto Arias Carmen

Universidad de San Buenaventura - Facultad de Educación

Maestría en Educación: Desarrollo Humano
2012

2
 CONTENIDO

RESUMEN 6
INTRODUCCIÓN 9

CAPÍTULO I: NUESTRO VIAJE _______________________________________________ 12

1. DEL VIAJE A LO VIVIDO, DE LO VIVIDO A LA TRANSFORMACIÓN 18

1.1. LA DISCURSIVIDAD EN EL AULA: ASUNTO DE HUMANA CONDICIÓN 21
1.1.1. Lo que enfrentamos en el aula 23
1.2. LAS PRÁCTICAS DISCURSIVAS DIDÁCTICAS Y LOS MODELOS PEDAGÓGICOS 27
1.3. EL ENTORNO CERCANO 30
1.3.1. Estructura organizacional 34
1.3.2. La UAO como comunidad formadora 36

CAPÍTULO II: LA AUTOCONSTRUCCIÓN DEL SUJETO SOCIAL ____________________40

2. DE LA CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO A LA AUTOCONSTRUCCIÓN DEL SUJETO

SOCIAL 46
2.1. LA DISCURSIVIDAD EN EL AULA, POSIBILITADORA DE LA AUTOCONSTRUCCIÓN
DEL SUJETO SOCIAL. DIÁLOGO CON LOS AUTORES 54
2.2. EL LENGUAJE EN LA AUTOCONSTRUCCIÓN DEL SUJETO SOCIAL 58
2.3. SUJETO/LENGUAJE/AUTONOMÍA 62
2.4. EL DISCURSO POTENCIADOR DEL LENGUAJE EN LA AUTOCONSTRUCCIÓN DEL
SUJETO 63
2.5 NATURALEZA Y CONFIGURACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DISCURSIVAS
DIDÁCTICAS 65
2.6. LA AUTOCONSTRUCCIÓN EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN 72

3
2.7. CONTEXTO SOCIAL / DISCURSIVIDAD EN EL AULA/ AUTOCONSTRUCCIÓN DEL
SUJETO 87

CAPÍTULO III: EL DISCURSO DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL ____________________ 93

3. AMBIENTES DE APRENDIZAJE 95
3.1. CARACTERÍSTICAS DE LOS DISCURSOS 97
3.1.1. Discurso de la comunicación publicitaria 97
3.1.1.1 Características de la asignatura de Redacción Publicitaria 99
3.1.2. Discurso de la comunicación organizacional 100
3.1.2.1. Características de la asignatura de Comunicación Organizacional 104
3.1.3. Discurso periodístico y lenguaje radiofónico 106
3.1.3.1. Características del Taller de Comunicación Radio 108

CAPÍTULO IV: TRAZANDO EL CAMINO _______________________________________ 112

4. CAMINANTE NO HAY CAMINO SE HACE CAMINO AL ANDAR 112
4.1. AVENTURA CON PROPÓSITO 114
4.2. GENERALIDADES DEL TRABAJO DE CAMPO 115
4.2.1. Actividad No. 1: Taller Despega 116
4.2.2. Actividad No. 2: Relatorías 117
4.2.3. Actividad No. 3: Grupo focal 119

CAPITULO V: REFLEXIONES/TRANSFORMACIONES____________________________ 120

5.1. EL ESTAR-SIENDO DEL SUJETO 120
5.2. PRÁCTICAS DISCURSIVAS DIDÁCTICAS 122
5.2.1. TALLER DESPEGA. Lo observado /observable. 122
5.2.2. Expresiones generales con relación a la integridad 123
5.3. RELATORÍAS 131
5.3.1. Relatoría Comunicación Organizacional 131
5.3.2. Relatoría Periodismo 135
5.3.3 Relatoría Comunicación Publicitaria 140
5.4. GRUPO FOCAL 143
5.5. A MANERA DE CATARSIS 150
5.5.1. Sujeto bajo catarsis 150
5.5.2. Educación bajo catarsis 154

4
5.5.3. Lenguaje bajo catarsis 158
5.6. POLÍTICA DE COMUNICACIÓN 162

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 167

5
 RESUMEN

El presente trabajo de indagación/investigación, desarrollado para optar al título de Maestría en

Educación: Desarrollo Humano, surge de la reflexión de las autoras sobre su ejercicio

universitario como docentes de comunicación social, al problematizar, en la Línea de Desarrollo

Humano, la incidencia y trascendencia de la discursividad en el aula, en términos de la toma de

decisiones por parte de los estudiantes. Discursividad, configurada por los enunciados,

parámetros e intencionalidades generadores de prácticas discursivas didácticas desarrolladas,

compartidas y discutidas en el aula de clase.

La reflexión retoma los desarrollos epistémicos instaurados por autores del campo de las

ciencias sociales como la sociología, psicología, filosofía y comunicación social, referentes al

sujeto, la educación y el lenguaje, categorías potentes desde las que se configura una apuesta

epistémica como lo es la autoconstrucción del sujeto social. La indagación / investigación, fue

desarrollada con un grupo de estudiantes de la Facultad de Comunicación Social de la

Universidad Autónoma de Occidente - Cali 2010 03 – 2011 01, de los semestres, segundo y

quinto de los programas de Comunicación Social - Periodismo y Comunicación Publicitaria,

cursos orientados por las docentes autoras de la obra.

Para el campo de la comunicación social, en particular, y para el campo educativo en

general, esta indagación/investigación resulta de vital importancia, ya que logra visibilizar la

manera como los estudiantes perciben el proceso de enseñanza - aprendizaje desde el

discurso propio de su disciplina y cómo las relaciones e interacciones docente/estudiante,

docente/conocimiento y conocimiento/discurso, objetivadas desde un contexto social, llegan a

permear los esquemas y parámetros socio-culturales de los estudiantes, haciendo que de

6
manera implícita o explícita, se apropien de lo compartido en el aula, y lo potencien en la toma

de decisiones de vida. Los testimonios y relatos de los educandos permiten dar cuenta de

rasgos o evidencias de la autoconstrucción del sujeto social. Particularmente, y a manera de

hallazgos, emergen rasgos de evaluación del y para el aprendizaje.

PALABRAS CLAVE: Prácticas discursivas, prácticas didácticas, autoconstrucción, sujeto

social, aula, autopoieisis, modelos pedagógicos.

ABSTRAC.

The following text is an epistemological enquire/ research to opt for a Master degree in

Education: human development; is the result of a class exercise put into practice by its authors.

It intended to rationalize the dynamics resulting in the interactivity and decision making among

students in the context of a classroom.

The reflection takes into account the epistemological developments of different authors within

social sciences; sociology, psychology, philosophy and communication. Studies that approach

study references in relation to the subject, education and language. Strong categories like the

“auto construction of the social subject”. This exercise was developed by communication

students from The Universidad Autónoma de Occidente in Cali (2010-3 / 2011-1) belonging to

second and third semester of Journalism and advertising; courses whose teachers are the

authors of this piece of work.

Within the fields of Education and Communication is of vital importance because it shows how

students perceive the learning process within the classroom and, the interaction that results

from the teacher/student, teacher/ knowledge, knowledge/ discourse dynamic of a social

7
context. This exercise allows students to discard or adopt the schemes that were touched upon,

and evaluate them for a life project decision making. The testimonies and stories told show clear

evidence of how we construct a social subject. From these trait encounters emerge the

substance to evaluate the learning process.

Key words: discursive practices, teaching practices, auto construction, social subject,

classroom.

8
 INTRODUCCIÓN

El documento da cuenta de los aspectos más significativos que configuran la obra de

conocimiento a saber: en un primer momento se contextualiza epistémicamente lo que hasta

entonces se problematiza de la discursividad en el aula a través de las prácticas discursivas

didácticas, eje conductor del ejercicio indagación/investigación. Enseguida se hace un

desarrollo epistemológico de las categorías que configuran la apuesta epistémica de

autoconstrucción del sujeto social, partiendo de la incidencia de la discursividad en el aula,

desde el rol docente en interacción con los estudiantes a quienes se denomina sujetos

sociales. Posteriormente se desarrolla el circuito relacional conductor del ejercicio (sujeto /

educación / lenguaje), abordado en perspectiva filosófica y sociológica desde autores como

Foucault, Touraine, Zemelman, Maturana y Varela, Morin, Freire y Candela, entre otros, con los

que se instauró el diálogo epistémico para profundizar, aclarar y comprender los factores de la

problemática planteada.

La obra de conocimiento titulada “La Discursividad en el aula: prácticas discursivas

didácticas posibilitadoras de la autoconstrucción del sujeto social - Caso experiencia de

tres docentes Universidad Autónoma de Occidente”, problematiza y pone en tensión la

incidencia que tienen los discursos que se exponen en el aula de clase como práctica didáctica

en el proceso de autoconstrucción del sujeto social. En ella la triada

Educación/Sujeto/Lenguaje, sustenta la plataforma epistémica que nos coloca en postura de

evidenciar rasgos de autoconstrucción del sujeto social.

Esta indagación/investigación de tipo cualitativo, se circunscribe desde los ejes

problémicos de la Maestría y los intereses de la Línea de Desarrollo Humano, que le apuesta a

9
los asuntos de humanidad en presente histórico. De hecho, el tema en juego compromete

decisiones sobre el futuro de la civilidad, mirada que a manera de colocación alimenta la

intención de hacer del desarrollo humano, más que un discurso una cuestión vital. De ahí que

este interés en el devenir magister se centre en develar qué de las prácticas discursivas

didácticas es señalado como relevante por un grupo de estudiantes de Comunicación Social -

Periodismo y Comunicación Publicitaria, en su proceso de autoconstrucción del sujeto social.

La obra se desarrolló teniendo en cuenta los principios metodológicos de la investigación

cualitativa, puesto que, en esencia, se privilegió el conocimiento y al sujeto en su contexto, a

partir de sus testimonios, expresiones, percepciones y configuración de nociones de mundo, de

vida y de realidad. En ella no se pretende generar cambios sustanciales en la comunidad o

empírico seleccionado, sino motivar y facilitar el diálogo y el reconocimiento del sujeto y su

entorno, del sujeto y su sí mismo y del sujeto en relación con su otredad. Rasgos esenciales de

autoconstrucción.

La observación pasiva, el grupo focal y los relatos de vida, fueron las técnicas utilizadas

para lograr identificar rasgos de autoconstrucción del sujeto social. El diseño de matrices para

el análisis de la información, así como la triangulación entre lo recopilado, las reflexiones de los

autores invitados y la confrontación y/o comparación con descubrimientos de investigaciones

similares, permitieron distinguir hallazgos como: la mirada esperanzadora de los jóvenes a

pesar de las complejas situaciones, la exigencia a los docentes de ir más allá de la recopilación

de información y comunicación de conocimientos para brindar mayor atención e interacción en

espacios institucionales, y el develamiento de las autoras frente a su propio ser siendo como

sujetos sociales, dando cuenta de la desterritorialización de los paradigmas predominantes en

la intención inicial, que fueron mutando con el devenir de la obra.

10
 La obra transcurre a lo largo de cinco capítulos que dan cuenta del contexto en diálogo con

la autoecobiografía de quienes escriben el presente texto, con la mutación evolutiva de los

intereses y con la desarticulación de los paradigmas propios, hasta sumergirse en un diálogo

de espejo con los observados, una vez expuestas a la mirada de los investigados. Los

hallazgos y la síntesis hacen parte de las reflexiones a las que este ejercicio las conduce en el

desarrollo de sus propias movilidades.

11
 CAPÍTULO I: NUESTRO VIAJE

Entrar a la complejidad de la discursividad como interés de conocimiento propuesto en esta

obra, precisó dar cuenta de los referentes de contexto epistemológico, epistémico y

metodológico que la sustentan y que marcan la ruta hacia esta aventura cognoscitiva, subjetiva

y empírica que definitivamente transformó la mirada con respecto al sujeto social, al momento

de iniciar el viaje como maestrantes.

Las movilidades generadas por la Maestría en Educación: Desarrollo Humano, permitieron

iniciar un ejercicio autoetnográfico que pudiera dar cuenta de las problemáticas de la

discursividad en el aula, no desde paradigmas y esquemas mentales, sino desde la óptica y

testimonios de los propios estudiantes, mediante un ejercicio riguroso donde, categorías

potentes como la triada Educación/Sujeto/Lenguaje fueron fundamentales para auscultar los

desarrollos epistemológicos existentes, que a su vez sirvieron de plataforma para sustentar las

emergencias epistémicas después de problematizar la discursividad en el aula a partir de las

prácticas discursivas didácticas. El tema abordado pone al descubierto el salto al vacío que

asumimos cuando decidimos iniciar el viaje en la Maestría.

Pero, ¿qué nos llevó a ese nivel de reflexión y preocupación por indagar la incidencia que

tiene en los estudiantes la discursividad en el aula, desde un campo de conocimiento tan

complejo como el de la comunicación social? En primera instancia, partimos del reconocimiento

innegable de la participación del docente en la formación y transformación del sujeto, que es

vital durante el proceso de educación en el que éste ingresa como una de las condiciones para

insertarse productiva, política y económicamente en una sociedad que, a partir de las políticas

organizacionales y administrativas del Estado, configura la Escuela como uno de los entes

12
institucionales que deben dar cuenta de la formación cognitiva, cognoscitiva, onto y axiológica

del sujeto.

Desde esta perspectiva, la Escuela no sólo asume su papel y configura orgánicamente

para responder a los fluctuantes cambios sociales y culturales que la sociedad gesta poco a

poco como parte de su dinámica y lógica de razonamiento, sino que auto-asegura su

permanencia en el tiempo/espacio. A dicha formación debe responder el sujeto que en ella se

inserta, participando ética, social y políticamente como ciudadano, cumpliendo con la

normatividad existente y aportando con alternativas de solución a las diversas problemáticas

del contexto. Para enfrentar tal compromiso es necesario que éste ejerza conscientemente la

autonomía y se ubique como único responsable de la toma de decisiones vitales, que

inevitablemente involucran y afectan a otros.

Es en torno a esa autonomía que gira nuestra propuesta de autoconstrucción del sujeto

social, buscando generar una reflexión que inste al sujeto a reconocer que su constitución

como tal no depende única y exclusivamente de lo socialmente establecido, sino que es él

mismo quien, desde sus parámetros de vida, determina las condiciones de su ser siendo

sujeto.

Es esta mirada la que hace que nuestra obra de conocimiento sea significativa e

importante para el campo de la comunicación social, para la práctica docente y para la

comunidad académica de la UAO, puesto que pone en evidencia cómo la intervención,

interacción y tipo de relación que establezca el docente con los estudiantes, va más allá de

impartir conocimiento y de exponer un dominio disciplinar. Fue por ello que en el transcurso de

la Maestría cobró vigor el interrogante que orientó la configuración y desarrollo de nuestra obra

de conocimiento: ¿Qué elementos de las prácticas discursivas didácticas son señalados como

13
relevantes por un grupo de estudiantes de los programas de Comunicación Social y

Comunicación Publicitaria de la Universidad Autónoma de Occidente en su proceso de

autoconstrucción del sujeto social? Experiencia de tres docentes UAO.

En segunda instancia, las autoras invitan al lector a conocer y profundizar un poco en la

interacción docente-estudiante en el aula, en relación con la diversidad de cosmovisiones que

convergen en ésta, y en el reconocimiento y complejidad del contexto en ocasiones rígido,

hegemónico y arbitrario, donde el docente asume sendas responsabilidades en el proceso

educativo. Es él, quien cotidianamente interactúa con los estudiantes quienes llegan en estados

psicofísicos especiales, con expectativas, anhelos, proyectos, problemáticas familiares,

limitaciones, miedos y tensiones.

El ser docente enfrenta también a nuevos discursos que de esta sociedad globalizada y

globalizante emergen de manera potente, agenciados por instituciones como los medios

masivos de comunicación, la publicidad y las nuevas tecnologías de la información, y que

rápidamente son reproducidos en las organizaciones, entre las que se cuenta la Escuela.

Hoy, los estudiantes llegan al aula con unas lógicas de razonamiento signadas en un nivel

considerable por el poder mediático y publicitario, desde las cuales hacen sus representaciones

y configuraciones de la realidad, subjetivándola de tal forma que pareciera que su único mundo

existente, válido y esperanzador fueran los medios masivos y el discurso que éstos producen y

distribuyen para comprender e interactuar con el entorno.

Es así, como la discursividad en el aula adquiere relevancia cuando de hablar o abordar la

problemática de la educación frente a los desafíos del presente se trata. Este reto implica, por

un lado, pensar el lugar del sujeto en la educación, y por otro, revisar cómo realizamos nuestra

14
labor, con qué propuestas pedagógicas y didácticas llegábamos al aula, a qué tipo de sujeto

social le apostamos, qué estamos subjetivando y representando en el aula de clase a partir de

los enunciados que configuran el discurso de la comunicación social, la comunicación

publicitaria y la comunicación en las organizaciones, desde dónde se puede posibilitar la

autoconstrucción del sujeto social, en qué y desde qué se auto-construye, qué implica una

autoconstrucción.

Pensar en el planteamiento central de la Línea de Desarrollo Humano de la Maestría desde

la pregunta por el lugar del educar, centra el interés en el develamiento de rasgos epistémicos

que proponen diálogos y comprensiones en términos de historicidad de la experiencia

humana, de lo cotidiano de las formas de ser en el mundo. De esta forma la línea, relacionando

rasgos comprensivos que se tensionan mutuamente, problematiza asuntos transversales y

vitales para la humanidad en presente, como son: la condición de humanidad en el plano del

socius o en micro-territorios, el aula como experiencia, la escuela y lo educativo, la visión de lo

público y la convivencia.

Bajo esta premisa se hizo una revisión de las investigaciones que a nivel latinoamericano,

nacional y local se habían realizado respecto al tema de la discursividad en el aula. Se

encontró que igualmente existe una gran por centrarse no sólo en las complejidades del

sistema educativo, sino también en temas como la calidad de la educación (básica primaria,

secundaria y superior), las tendencias y modelos pedagógicos, los sistemas de evaluación y las

nuevas metodologías para enseñar que apunten a la construcción de un mejor ser humano.

Resultó curioso que en estas investigaciones el rol del estudiante siempre fue el mismo: el

de ser observado como sujeto de estudio con relación a las reacciones y /o comportamientos

asumidos frente a las didácticas expuestas por el docente en al aula. Si bien los hallazgos son

significativos para el campo de la educación, consideramos que frente a las complejidades del

15
presente, es necesario ir más allá de los contenidos de los planes curriculares y de los

condicionantes, estrategias y discursos que las organizaciones promueven a través de los

medios. En nuestro caso la intencionalidad y movilidades generadas en la Maestría, nos

llevaron a desplazar la mirada para que partiera del otro, es decir de nuestros estudiantes con

quienes compartíamos un discurso, unas experiencias de vida y unas situaciones de contexto.

Según ellos, ¿qué tanto repercutía nuestra imagen revestida de discurso? ¿Qué y cómo

asumían las vivencias del aula? ¿Con quién las compartía? ¿Qué uso hacía de ellas? ¿Qué

decisiones tomaban?. Esta intencionalidad nos llevó a concluir que era prioritario conocer cómo

estábamos siendo observadas, reconocernos en la mirada de “el otro” e identificar sus

percepciones durante el desarrollo de la clase.

En consecuencia se trazó una ruta/metódica que permitió establecer diálogos epistémicos

con autores de las ciencias sociales, sociólogos, filósofos, biólogos y pedagogos: Foucault,

Touraine, Maturana y Varela, Morin, Zemelman, Freire, Candela, Zuluaga, Díaz Villa,

Benavides, con quienes se dio piso teórico a la obra, para posteriormente interpretar y analizar

la información recopilada.

Un aspecto fundamental fue la aparición, a través de lo expresado por los estudiantes, de

categorías emergentes como la familia, el trabajo, el estudio, la otredad y el futuro, que se

manifiestan como sus mayores preocupaciones.

Finalmente la obra, interpreta y analiza las prácticas discursivas didácticas señaladas por

los estudiantes como relevantes en su proceso de autoconstrucción y las relaciona con las

características que, según los autores acompañantes, dan evidencias de autoconstrucción del

sujeto social.

16
 A partir de esta emergencia epistémica planteamos, a modo de catarsis, los hallazgos y

aportes obtenidos durante la indagación, potenciando desde nuestro campo disciplinar lo

señalado por los estudiantes para fortalecer nuestra práctica educativa, no sólo en relación con

el rol docente, sino con el sujeto que subyace en cada estudiante que ingresa expectante al

aula de clase esperando encontrar “algo”, a manera de dispositivo con el que él mismo en

relación con los otros, pueda establecer las bases de su propio proceso de autoconstrucción.

Por último consideramos que con los hallazgos logrados es posible pensar en otras formas

de asumir la docencia, los discursos y las didácticas, puesto que los estudiantes que recibimos

en la actualidad y acorde con las condiciones contextuales a nivel local, nacional e

internacional, exigen que permanentemente los campos disciplinares se renueven y por ende

los sistemas educativos, las instituciones, los modelos pedagógicos y las sistemas de

evaluación.

17
 1. DEL VIAJE A LO VIVIDO: DE LO VIVIDO A LA TRANSFORMACIÓN

“Pero no puede haber algo más peligroso para el ser humano que un

humano no decidido, no ubicado, un ser humano que se cree al margen o neutral

porque en el fondo no sabe ni entiende que es un títere de la caverna. Un ser

humano no decidido es un ser humano en la cárcel. Se cree libre pero está atado

y tomar la decisión del viaje a la isla de lo desconocido lo aterra. Es preferible el

mapa del rey, del soberano, donde ya están todas las islas conocidas.” (José

Saramago)

Un 10 de septiembre de 2008, iniciamos nuestra aventura como maestrantes. Zarpamos

con una ruta de navegación aparentemente clara y un puerto de llegada definido. Nadie

imaginó que después de venir cómodamente instaladas, piloteando con total seguridad bajo los

paradigmas de la modernidad, como el Titanic, íbamos a naufragar.

Salvaguardando una realidad que nos había permitido vivir tranquilamente en el laberinto

racional, empezamos a enfrentarnos en cada uno de los seminarios a gigantescas olas que

sacudieron nuestros esquemas de pensamiento, nuestra forma de ver y asumir el

conocimiento, el mundo en general y nuestro propio espacio de vida en particular. La propuesta

pedagógica y metodológica, cual iceberg, colisionó directamente nuestro casco conceptual y

nos puso al límite: se quedan y se hunden con el barco, se suben a alguno de los botes de

salvamento o nadan hasta el último momento. Decidimos entonces nadar hasta agotar

totalmente nuestras fuerzas.

18
 Cada encuentro nos invitó a viajar hacia nosotras mismas, a asumir el dolor de la

transformación como una posibilidad de fuga, a hacernos conscientes de ser arte y parte de

una sociedad que permanentemente vive en riesgo, en amenaza, donde los esquemas

tradicionales se diluyen. Nuevas propuestas epistémicas nos instigaban a pensar en el sujeto,

la educación, la investigación y la sociedad, nos estimulaban a salir de la caverna y habitar

otros mundos.

La primera invitación fue a movilizar nuestro imaginario respecto a la investigación, como

ruta que nos ha permitido a los seres humanos descubrir enigmas del mundo. Con visión

panorámica y discurso antieurocentrista, se nos convocó a reflexionar en torno a lo que hasta el

momento sabíamos de ella. La primera tensión fue: de la investigación a la indagación. La

segunda: del método a la metódica. La tercera: del problema de investigación a la obra de

conocimiento.

Naufragio total. Y entonces, ¿a qué bote nos subíamos? O, en términos de Platón, ¿en qué

caverna nos instalábamos? Absortas por semejante sismo, agudizamos nuestras mentes y

empezamos a digerir el primer eje transversalizador de nuestro devenir magíster: la indagación;

gracias a ella comprendimos que una de las bases sustanciales para leer el mundo, nuestro

mundo de vida, nuestro contexto social y en especial el entramado cognoscitivo, era aprender a

movernos entre los intersticios de la multiplicidad de cavernas que lo habitan, a encontrar la

fisura que orada el poder hegemónico.

Comprendimos que la indagación va mucho más allá del proceso mecánico investigativo,

que, como episteme, nos invita a contemplar otras posibilidades, otras rutas para entender y

explicar aquello que queda por fuera desde la postura investigativa tradicional. Reconocimos

que no se trataba de excluir lo uno o lo otro, sino de potenciar las fuerzas que brinda cada una

19
(investigación / indagación) al reconocer al sujeto como parte activa de un proceso de

conocimiento, de formación, de transformación.

Entendimos que ser sujeto indagador era conflictuarnos, interrogarnos, interrogar al

mundo, asumir posturas en desarrollo de conciencia crítica y autocrítica, desde nuestra

cotidianidad y la de los otros, para trascender el pensamiento-acción hacia el “pensar lo que se

hace y saber lo que se piensa” (CASTORADIS) citado por profesor Ernesto Contreras “”1.

Con la episteme/indagación se inició el cambio de mirada, el desinstalarnos de la caverna

en la que estábamos anquilosadas. Nuestro proceso de reconstrucción paradigmática nos llevó

a reconocer lo que en su momento para René Descartes se constituyó en la angustia

existencial que lo hizo construir, desde su propio mundo de vida, el paradigma de la razón.

Aunque éramos conscientes de que algo en el sistema actual no funcionaba, no

lográbamos explicar las razones. Era evidente que al estar instaladas bajo los preceptos

universalistas de la modernidad, nos era complejo vislumbrar otras posibilidades de ser sujeto.

Entonces, ¿qué hacer? ¿Cómo desconectarnos de la Matrix? ¿Acaso no había posibilidad

para reivindicarnos como seres humanos, para enfrentar una realidad fragmentada y sin

sentido? Hasta ese momento no encontrábamos salida para re-existir y resistir, para dialogar

con las lógicas institucionales, estatales, sociales y culturales que cada vez más nos acallaban.

Aquellas reflexiones nos llevaron a pensar en la humanidad del sujeto, a trascender

posturas de mundo desestructurando esquemas impuestos, a permitirnos fluir, a crear lógicas

de razonamiento propias, a ser sujetos del acontecimiento. Nos dejamos tocar por la existencia

1
Ernesto Contreras. En ciclo II, seminario Desarrollo Humano. VIII – Cohorte Maestría Educación: Desarrollo Humano.2008.

20
con sus complejidades y cotidianidades, dándole espacio a la razón, pero también a la

emoción, a la alegría, a la incoherencia, al caos, al devenir, a la esperanza. Nos reconocimos

como tejedoras de nuestros propios discursos, de nuestras representaciones, de nuestras

narrativas, de nuestras vidas.

1.1. La discursividad en el aula: asunto de humana condición

Los encuentros académicos y movilidades que tuvieron lugar en la Maestría y las

discusiones generadas al interior de la micro-célula con respecto a la importancia y

responsabilidad social que implica el compartir, agenciar y colectivizar un discurso complejo y

polémico como lo es el del campo de la comunicación social, hicieron que la práctica docente

se convirtiera para nosotras en un asunto de humana trascendencia, generador de

interrogantes que propician movilidades: ¿A qué tipo de sujeto le apuesta la sociedad actual?

¿De dónde deriva nuestra intervención? ¿Estamos formando o deformando? ¿Qué tipo de

sujeto estamos formando? ¿Cómo lo hacemos? ¿Qué ha pasado entonces con los procesos de

formación y educación que ha instaurado la sociedad? ¿Cuál es el lugar del sujeto en la

educación de hoy? ¿Cuál es el camino? ¿Hay esperanza? ¿Es posible pensar en la

autoconstrucción del sujeto? Estas preguntas constituyeron los ejes conductores de la aventura

que configuró nuestra propuesta de indagación/investigación.

Como en todo desarrollo cognitivo, la incertidumbre, el miedo, los temores, la ilusión y la

esperanza fueron siempre nuestros compañeros. El proceso nos condujo a reflexionar en torno

a nuestro accionar como docentes; a revisar nuestra actitud, compromiso y responsabilidad

frente a la formación y transformación de nuestros estudiantes en sujetos sociales; a pensarnos

desde la discursividad y las didácticas; a preguntarnos si continuábamos reproduciendo el

21
modelo pedagógico tradicional a través de los contenidos que configuran las asignaturas que

impartimos en los programas de Comunicación Social- Periodismo y de Comunicación

Publicitaria, o si por el contrario, las movilidades propiciadas en la Maestría y nuestras propias

auto-deliberaciones habían gestado cambios pedagógicos, gnoseológicos u otras formas de

asumir la docencia universitaria, teniendo en cuenta que ésta es permeada por situaciones

contextuales como el régimen institucional, las políticas curriculares, el impacto e incidencia de

los medios masivos de comunicación, la seducción sin fronteras de la publicidad y los ávidos

intereses de las organizaciones públicas, privadas o sociales.

Todo lo anterior aunado a las condiciones de complejidad del ser que se confronta desde

sus posturas ontológicas y axiológicas a las que responde en su humana condición: física,

psicológica, espiritual y ética. Este cúmulo de aspectos los encontramos en cada uno de los

individuos de cualquier tipo de organización social y, como tal, la Escuela no es la excepción. A

ella llega el sujeto para el proceso de escolarización, bien sea en calidad de educando o de

educador, revestido de ancestralidad, historicidad, biografías, subjetividades y cronos.

Complementando lo anterior, no podemos desconocer que la discursividad en el aula es

transversalizada por nuestras competencias comunicativas y el dominio de los enunciados que

configuran la práctica discursiva didáctica, mediante la que establecemos vínculo con los

estudiantes en particular y el sistema educativo en general, dando paso a la emergencia de la

triada sujeto/educación/discurso. Triada potente y relevante que en su abordaje propone

implicaciones y coimplicaciones que subyacen en el aula al relacionarla con nuestra apuesta

epistémica como futuras maestrantes en la necesidad y apuesta por la autoconstrucción del

sujeto social.

22
1.1.1. Lo que enfrentamos en el aula

La Escuela es uno de los escenarios sociales más significativos desde donde los sujetos

viven, comparten, construyen y transforman sus esquemas mentales y culturales que les

permiten generar otras posibilidades de nombrar la realidad. En ésta, se aprende a resignificar

lo nombrado, a deconstruir lo ya existente, a reafirmar lo aprendido como esencial y a posibilitar

nuevas formas de estudiar, analizar, estructurar e interpretar los acontecimientos históricos y

los del devenir cotidiano.

En el aula se materializa, se subjetiva y objetivan prácticas no discursivas como la

normatividad institucional, entre otras, y prácticas discursivas que aluden a los enunciados de

un área o campo disciplinar dominado por el docente; didácticas utilizadas para propiciar

ambientes de aprendizaje que movilicen a los estudiantes a la reflexión, a la crítica y/o

discusión de los asuntos sociales; ideologías o paradigmas que posibilitan comprensiones;

aprehensiones de asuntos vitales de la sociedad y su cultura, así como también competencias

comunicativas puestas en juego por el docente para su interacción con los estudiantes.

En ese espacio, nos preguntamos cómo concebir el mundo, cómo crear comunidades de

sentido, de conocimiento, de aprendizaje y de investigación, cómo leer y comprender el

contexto social, y tal vez lo más significativo, cómo aprender a movilizarnos, intervenir y

transformarlo. Es en el aula donde como sujetos, personas e individuos, iniciamos algunos de

los procesos vitales para la construcción de la sociedad, a partir del observar, describir, analizar

e interpretar los acontecimientos y problemáticas del entorno y de nosotros mismos como

sujetos sociales, sujetos de derecho, sujetos biográficos, sujetos agentes o sujetos apresados.

23
Estas formas de concebirnos son posibles mediante las vías y posibilidades de acceso al

conocimiento, a la información, a la libre expresividad, a la subjetivación y al ejercicio de

autonomía. Mecanismos que si bien contribuyen a la construcción de la sociedad y del ser

humano como sujeto, también pueden ser considerados como referentes para su propia

autoconstrucción, término al que alude Maturana y Varela al determinar las características del

fenómeno de la autopoiéisis (MATURANA, 1999: 34). Dentro de la teoría de Maturana y Varela

el lenguaje es constitutivo de lo humano, la comprensión del mismo significa que es un

proceso propio de nuestra estructuración como seres vivos y por tanto un fenómeno de la

biología de la especie. Lo social humano se da en el lenguaje y a través de él se hace posible

la reflexión y la autoconciencia. Así, éste proporciona al ser humano su dimensión espiritual en

la reflexión, tanto de la autoconciencia como de la conciencia del otro.

En consecuencia, hoy estamos frente a un sujeto que desde sus construcciones,

aprehensiones, producciones simbólicas y prácticas sociales, puede llegar bien sea a

potenciarse como un sujeto social, conscientemente partícipe de la configuración y

construcción permanente de la sociedad, de la cultura y de visión de mundo, o por el contrario,

subsumirse en un estado de “inconsciencia” de sí mismo, de abandono y de enajenación. Una

enajenación y un abandono promovidos y fortalecidos cada día por una diversidad de discursos

que no solamente apuntan a la construcción de una sociedad más justa y equitativa, sino, la

promoción de estilos e ideologías que concitan a una insaciable necesidad de poder, placer y

consumo, y que buscan envolver al ser sujeto en el ámbito del tener/hacer y no de ser. Dicha

situación, de no ser revisada, pensada y asumida en los ámbitos sociales por las implicaciones

que en términos de la condición actual del ser como sujeto, nos conduce hacia una sociedad

subsumida y/o sometida a tales discursos y sus prácticas. Frente a estas circunstancias, las

organizaciones que conforman la sociedad (familia, estado, iglesia y escuela) son las llamadas

a tomar partido, instaurando normas, políticas de desarrollo humano y social que aminoren los

24
efectos de la discursividad social, reflejada en fenómenos como la inseguridad, el desempleo,

el consumo de drogas, la prostitución, el analfabetismo, la cultura del dinero fácil, etc.

Frente a este panorama consideramos que el aporte del sistema educativo juega un papel

relevante en tanto a políticas educativas se refiere. Sin embargo, aspectos como el déficit de

oportunidades de ingreso que tiene la población colombiana al sistema educativo, por los

niveles de cobertura y costos; la calidad de la educación básica primaria, secundaria y superior;

las políticas y procesos de evaluación de desempeño académico de los estudiantes y docentes;

la pertinencia y coherencia entre la propuesta curricular de las instituciones educativas y las

necesidades; las problemáticas o demandas del entorno social, son permanentemente

cuestionados. Éstas, aunadas, repercuten en las posibilidades de inserción del ser sujeto

educando al campo productivo con el cual se sostienen, crecen y se desarrolla la sociedad.

Desde estas perspectivas, observamos que la problemática de la discursividad en el aula

cobra relevancia por su condición de transversalidad en el proceso de configuración de todo ser

humano. De ahí la pertinencia de reflexionar en torno a la relación intrínseca que se establece

entre los discursos que conforman el campo de la comunicación social como práctica discursiva

didáctica, los modelos pedagógicos promovidos por la institucionalidad educativa y utilizados

en la práctica docente, y la recepción y uso que hacen los estudiantes de los elementos

mencionados para la toma de decisiones conducentes a su autoconstrucción.

El modelo pedagógico adoptado en la práctica docente adquiere relevancia en la

discursividad desplegada en el aula de clase, cuando emprende la tarea de establecer la

relación discursiva didáctica y política de la propuesta micro - curricular del programa con las

situaciones y exigencias del entorno social, y las movilidades que las características de dichos

25
discurso pueden llegar a ejercer en el proceso de formación/autoconstrucción como sujetos

sociales de la comunidad estudiantil.

En ese sentido, el aula se configura como un espacio de diálogo, disertación, reflexión,

discusión y de poder en el que se ponen en evidencia los lineamientos que rigen y regulan el

discurso de nuestro campo disciplinar y micro curricular. Desde éstos, incitamos, motivamos,

interpelamos, cuestionamos o direccionamos las percepciones, perspectivas o concepciones

de contexto, vida o mundo que puedan tener o hayan construido nuestros estudiantes, creando

para ello ciertas condiciones que van desde nuestra propia postura frente al discurso disciplinar

y académico que nos sustenta y la utilización de recursos didácticos básicos, hasta el manejo

de mecanismos tan avanzados como los medios que las nuevas tecnologías de la información

y comunicación nos ofrecen: simulaciones, vídeo chat, foros y debates virtuales, bloggers,

redes sociales, etc.

Estas son algunas de las consideraciones tenidas en cuenta al momento de configurar el

tapiz para el abordaje de asuntos y problemáticas del contexto social que inevitablemente

movilizan los enunciados del discurso del campo de la comunicación. El mismo discurso que es

llevado sesión tras sesión a la discusión en el aula, como una invitación al estudiante para que

reflexione respecto a su subjetividad y a la toma de decisiones que han de incidir o afectar su

perspectiva de vida, mundo, sociedad, cultura y a sí mismo.

Desde este panorama, se evidencia una primera cuestión al problematizar la discursividad

en el aula: el papel que juegan las prácticas discursivas didácticas en el ámbito educativo en

general, y el campo de la comunicación social en particular. Cuestiones como el lugar del

sujeto educando frente al sujeto educador y el propósito de formación y desarrollo humano que

conciben las partes implicadas en el proceso de formación y autoconstrucción del sujeto, son

26
asuntos transversales que la institucionalidad de la Escuela y la práctica docente deben asumir

como problemática vital de la sociedad contemporánea.

1.2. LAS PRÁCTICAS DISCURSIVAS DIDÁCTICAS Y LOS MODELOS PEDAGÓGICOS

Martha Moreno (2008, 2) en su artículo Las prácticas discursivas en la educación superior,

afirma que para la práctica docente no es suficiente evidenciar el dominio y experticia de una

disciplina, sino entender y comprender que las capacidades y acciones discursivas que

desarrollamos a partir de dicho conocimiento adquieren relevancia y sentido, cuando

buscamos hacer algo con ese saber en contextos específicos. Por ello, resulta pertinente

identificar el lugar en el que ubicamos a los estudiantes en el desarrollo de nuestras prácticas

discursivas didácticas, dado que sólo es posible hacerlo cuando somos conscientes de la

aplicación que realizamos del modelo educativo institucional y del modelo pedagógico desde

donde se materializa nuestra discursividad en el aula.

Moreno, apoyada en Perkins (2005), señala que "saber una disciplina, centrada en la

necesidad real y urgente de subordinar el saber, al saber hacer, es consistente con los

principios básicos del constructivismo”. En éste, el lugar ocupado por el sujeto educando es el

de actor, y como tal, activo y participativo, que privilegia su saber o conocimiento previo,

asumiéndose como artífice principal del proceso enseñanza aprendizaje.

Desde este modelo, se advierte que el optar en la práctica docente por acciones o

lineamientos del modelo pedagógico tradicional, implica ubicar al sujeto educando como un

receptor pasivo al que se le inyectan dosis permanentes de información; privilegiar métodos

coactivos basados en la transmisión del saber desde el exterior o por acción propia, al ser ésta

guiada desde el afuera por el docente; dar prioridad a la elección de contenidos ordenados

27
lógicamente, prescripciones, descripciones, guías estructuradas de trabajo y protocolos

previamente establecidos; aplicar una discursividad impositiva, que lejos de propiciar el diálogo

y/o la reflexión con el otro y desde el otro, centra su interés en lograr que el "otro" actué en

función de propósitos definidos o agenciados por quien expresa el discurso. (KAPLUN. 1998)

Por el contrario, partiendo de confiar en el ser humano y en su capacidad innata para

desarrollarse y realizarse, la formación centrada en la persona genera individuos dinámicos,

responsables, comprometidos y en continua búsqueda de un desarrollo personal y social

equilibrado. El estudiante despliega entonces su facultad creativa, descubre cómo ser libre y

comprende su propio ambiente para comprometerse con él.

La pedagogía activa hace posible la autonomía de los estudiantes y el aprendizaje de la

libertad (el ideal es que el estudiante se conduzca a sí mismo). Bajo estos parámetros, la

universidad será la institución social que propicie espacios para vivir la democracia y forme

seres humanos autónomos, con capacidad para adaptarse al medio y dar solución a las

diferentes problemáticas de su contexto.

Acorde con los factores anteriormente descritos, en la práctica docente es transversal la

utilización de didácticas y la creación de ambientes de aprendizaje que se enmarcan en uno y

otro modelo. Para dar cuenta de la apropiación y uso que hacen los estudiantes del discurso

compartido en el aula y advertir algunas características que permitan determinar en ellos

rasgos de autoconstrucción, fue necesario preguntarnos respecto a las condiciones o

exigencias requeridas que posibilitan el tránsito de sujeto a sujeto social, las posibilidades de

formación y transformación de éste y las implicaciones de la autoconstrucción. Dichos

interrogantes emergieron de la relación dialéctica que se establece entre el sistema educativo y

28
el sistema social al que se enfrenta cotidianamente el ser sujeto, inmerso en una sociedad en

permanente estado de incertidumbre.

Aspectos como la valoración que realizamos de nuestras prácticas discursivas didácticas,

los agenciamientos que desde los enunciados de campo de la comunicación social impartimos

en el aula de clase y las posibles movilidades generadas en el estudiante, propiciaron y

despertaron nuestro interés de conocimiento al advertir que, en torno a la problemática de la

discursividad en el aula, los investigadores sociales a nivel latinoamericano muchas veces

eluden abordarlas desde referentes igualmente importantes y pertinentes como son las

políticas educativas, los planes de estudio, el quehacer del docente, el quehacer del estudiante,

etc. Como micro-célula nos propusimos centrarnos en la autorreflexión de cómo las prácticas

discursivas didácticas que desarrollamos en el aula de clase permean, movilizan, cuestionan,

agreden, inmovilizan, frustran, potencian o impulsan al estudiante en su proceso de

autoconstrucción como sujeto social.

La categoría autoconstrucción del sujeto es la apuesta epistémica que como futuras

maestrantes en Educación: Desarrollo Humano, emerge finalmente y se constituyó en nuestro

interés de investigación/indagación, el cual se resume en el siguiente interrogante:

¿Qué de las prácticas discursivas didácticas desarrolladas desde el campo de la

comunicación social son señaladas por un grupo de estudiantes de los programas

Comunicación Social - Periodismo y Comunicación Publicitaria de la Universidad Autónoma de

Occidente, como relevantes en el proceso de autoconstrucción del sujeto?

29
1.3. NUESTRO ENTORNO CERCANO

La Universidad Autónoma de Occidente UAO es una institución educativa sin ánimo de

lucro que desde su misión propende por “integrar, con perspectiva internacional, las funciones

sustantivas de docencia, investigación y proyección social para contribuir a la formación de

personas con visión humanística, creativas y emprendedoras, a la generación de conocimiento

y a la solución de problemas del entorno regional, nacional e internacional”. (PEI – UAO. 2010)

Fue fundada como una institución de derecho privado en el año de 1970, a partir de una

ruptura de la desaparecida Universidad Tecnológica del Pacífico. A lo largo de su historia, la

Universidad ha hecho evidente un conjunto de postulados de lo que podría llamarse su

proyecto histórico, entre los cuales se destacan:

a. Una concepción de responsabilidad social que trasciende la formación de

profesionales competentes y socialmente responsables.

b. La convicción de que su legitimidad social sólo puede ser lograda a partir del

reconocimiento que obtenga de los diferentes actores sociales de la región, acerca de la

pertinencia de su trabajo y realizaciones.

c. El reconocimiento de la calidad como un asunto esencial, no solo para el

cumplimiento de su compromiso social sino también para su sobrevivencia en un mercado

académico altamente competitivo.

d. La necesidad de consolidar un modelo de gobernabilidad basada, por una parte,

en la colegialidad de sus estamentos internos y los actores sociales con los cuales se

relaciona y, por otra parte, en la comunión en torno a un proyecto de sociedad y de

universidad. De igual manera, se asume como un elemento central de la gobernabilidad

institucional, la toma de decisiones apegadas a la normativa del Estado colombiano.

30
 e. La decisión de generar mecanismos de anticipación, construyendo visiones de

largo alcance y un direccionamiento de la organización, desde lo académico y lo

administrativo, hacia metas y objetivos concretos.

f. La necesidad de desarrollar un modelo de administración de la Universidad

basado en la eficiencia administrativa y financiera; en la transparencia, corresponsabilidad y

autorregulación, como prácticas de desempeño individual e institucional; en el estímulo a

las buenas prácticas de gestión y de trabajo y en el aprendizaje a partir de la experiencia

propia y de terceros.

En síntesis, el proyecto histórico de la Universidad ha estado marcado por la convicción

que tiene la Institución en su capacidad para trascender social e históricamente en el entorno

regional a través de la innovación y la calidad, contando para su desarrollo con el compromiso

colectivo de todos los actores de la comunidad universitaria.

MISIÓN: La Universidad Autónoma de Occidente tiene como misión la de integrar, con

perspectiva internacional, las funciones sustantivas de docencia, investigación y proyección

social, para contribuir a la formación de personas con visión humanística, creativas y

emprendedoras, a la generación del conocimiento y a la solución de los problemas del entorno

regional, nacional e internacional.

VISIÓN: Ser una universidad consolidada, con desarrollos organizacionales propios de una

institución reconocida regional y nacionalmente y cuya proyección internacional garantice la

excelencia en sus programas de formación, la calidad y pertinencia de su investigación y

proyección social y un alto nivel de integración de sus egresados con la sociedad en que viven

y laboran.

31
 La Universidad Autónoma de Occidente como institución educativa hace parte de las

organizaciones denominadas gestoras de conocimiento. Por ello, resulta de vital importancia

señalar los parámetros desde donde los gesta tanto al interior como al exterior de la misma. En

ese sentido, Martiniano Román Pérez (Revista Novedades Educativas No. 124) citado por

Silvio Cardona plantea la importancia de identificar el modelo cultural de la organización, para

comprender los parámetros ideológicos, filosóficos y sociológicos desde donde ésta da cuenta

del porqué de su quehacer. Martiniano, señala tres modelos culturales que subyacen en las

organizaciones educativas, donde implícita y explícitamente se visibilizan cuatro supuestos

fundamentales que son los soportes epistemológicos y epistémicos de la organización que

aprende: la cultura institucional, la cultura social y el currículum.

La cultura institucional o corporativa hace referencia a las “capacidades, valores, contenidos,

métodos y procedimientos que utiliza o ha utilizado para crear su propia identidad”. (CARDONA

,2010)2

La cultura social, que da cuenta de las capacidades (herramientas mentales), los valores

(tonalidades afectivas), los contenidos (formas de saber) y los métodos/procedimientos (formas

de hacer la sociedad) que ha utilizado o utiliza una sociedad determinada.

Y el curriculum, denominado como una selección cultural (y por tanto con los mismos

elementos de la cultura social e institucional), unido a un modelo de aprendizaje – enseñanza

en el cual se insertan los programas escolares. De este modo, el currículo ha de ser una

síntesis coherente entre la cultura social y la cultura institucional para ser aprendida en el aula.

2
Citado por el docente Silvio Cardona en el IV Seminario Gesta Gestión del Conocimiento. VIII – Cohorte – 2008. Maestría en Educación:

Desarrollo Humano. Universidad de San Buenaventura – Cali.

32
 Estos modelos forman y transforman de múltiples maneras a la institución y adquieren la

condición sine quanon en las denominadas organizaciones que aprenden dentro del marco del

paradigma socio-cognitivo, a nivel teórico y práctico.

Una organización que aprende es una organización creadora de conocimiento. Esto es

concebido por Martiniano como el conjunto, por un lado de capacidades y valores y por otro de

contenidos/métodos/procedimientos.

Las capacidades en una organización que asimila, son las herramientas mentales o

habilidades generales que utilizan o pueden utilizar los aprendices para educarse (docentes-

estudiantes) y valores que la llevan a interrogarse, cuestionarse, criticarse y reflexionar

respecto a su quehacer en el contexto social donde se ubica.

Los valores y las actitudes son el componente fundamental y básico de la cultura

institucional y muestran las tonalidades afectivas de una organización educativa, siendo

reproducidos por la sociedad en permanente cambio. Los valores en una organización

constituyen la inteligencia afectiva (no sólo emocional) de una organización que aprende.

Los contenidos son las formas de saber de una organización y se estructuran de ordinario

en contenidos conceptuales, teorías, principios, sistemas conceptuales, hipótesis, leyes y

contenidos factuales, y como tales articulan las creencias, presunciones básicas de una

organización educativa en forma de teorías en uso, tácitas o implícitas, como la ideología

sustentadora de la organización.

33
 Los métodos/procedimientos son las formas de hacer y se concretan en técnicas,

tecnologías y herramientas prácticas. Identifican por un lado el saber hacer o el cómo hacer

(sólo uno de los dos) y, por otro, el saber cómo hacer (unidos), en las rutinas profesionales.

Este componente tácito está en íntima relación con lo que se denomina currículo oculto

organizativo.

Estos cuatro elementos (capacidades y valores, contenidos y métodos / procedimientos)

constituyen la herramienta fundamental que maneja una organización creadora de

conocimiento como lo es la universidad. (MARTINIANO. 2001)

1.3.1. Estructura organizacional: En la actualidad la UAO está configurada administrativa y

académicamente por un Rector como representante legal, un Vicerrector Académico y uno

Administrativo, cuatro decanos, jefes de departamento y directores de programa para cada una

de las facultades, coordinadores de área y un número significativo de profesores tiempo

completo, medio tiempo y hora cátedra, en su mayoría con un alto nivel académico (doctores,

magisters y especialistas), provenientes de diversas ciudades y universidades del país,

Suramérica y el mundo, con más de 8.000 estudiantes y egresados, y una planta

administrativa, tecnológica, técnica y de servicios generales que le ha permitido consolidarse

como una de las universidades más representativas del sur occidente colombiano.

Académicamente está conformada por 5 maestrías, 21 programas de pregrado y 16 de

postgrados (de los cuales 12 son especializaciones), todos con su respectivo registro calificado

y cuatro de ellos con acreditación de alta calidad a nivel nacional e internacional. Para el

cumplimiento de los objetivos propuestos en nuestro interés de conocimiento, hemos

seleccionado dos programas como son, el Programa de Comunicación Social – Periodismo

34
(con 30 años de creación) y el de Comunicación Publicitaria (con 10 años de fundado),

pertenecientes a la Facultad de Comunicación Social y a los Departamentos Ciencias de la

Comunicación y de Publicidad y Diseño respectivamente.

Como organización educativa, la UAO sustenta su propuesta pedagógica en el PEI,

Proyecto Educativo Institucional que, acorde con las circunstancias y exigencias del entorno

social, económico, político y cultural, se ha transformado paulatinamente. En la actualidad se

encuentra en proceso de reestructuración y entre sus principales cambios está la construcción

del modelo educativo concebido como una “propuesta teórica que incluye conceptos de orden

filosófico, sociológico, antropológico y pedagógico, que se caracteriza por la articulación entre

la teoría y práctica” (modelo educativo UAO. 2010). Dicho modelo está precedido por un

consenso institucional en nociones centrales como son la cultura, la educación, la pedagogía y

la didáctica.

El modelo en su último borrador socializado a la comunidad académica, hace referencia en

el capítulo 5 (el entorno cultural como ámbito de la formación humana) a los elementos

fundamentales que configuran la cultura de formación en la UAO, como son:

Concepto de realidad dinámica y conocimiento complejo.

Concepto de desarrollo multidimensional.

Concepto de sujeto como ser holístico e indivisible.

Concepto de formación en la integralidad.

Concepto de problematización de la realidad como postura ética fundamental

para asumir el compromiso de la educación.

35

Concepto de formación como proceso de desarrollo integral.

Concepto de aprendizaje y competencias.

Concepto de competencias como proceso de integración de capacidades

individuales para el desarrollo social.

Concepto de mediación tecnológica como agente transformador y potenciador de

los procesos educativos.

La formación en principios axiológicos como eje de la actividad curricular.

La integración de la comunidad formadora como acción constitutiva de la

universidad.

La función docencia como creadora de ambientes participativos de enseñanza-

aprendizaje.

La función-investigación como escenario de producción de conocimiento.

La función-proyección social, como acción de intervención en el entorno.

1.3.2. La UAO como comunidad formadora: En consonancia con el ideario y la filosofía

Institucional expresados, la UAO reconoce dentro de su potencial ético la posibilidad de

constituirse como comunidad formadora autónoma, confiando para ello en el propio

reconocimiento de su talento, en su voluntad de poder, en su esperanza en el futuro y en la

lealtad entre quienes tomaron las decisiones iniciales para empezar a construir con austeridad,

paciencia y creatividad la universidad que hoy es. Es sin lugar a dudas el principio de

autodeterminación, mantenido a través del tiempo, mediante el respeto a su institucionalidad, el

36
uso prudente y creativo de sus recursos y la formación de su capital humano, lo que le permite

ser reconocida como patrimonio cultural de la región y el país.

En ese sentido, el PEI se plantea desde la integración de la comunidad universitaria como

condición para el desempeño de sus funciones sustantivas de docencia, investigación y

proyección social. Dicha integración es la acción que constituye una comunidad convocada

para el cultivo del saber ser, del saber aprender con otros, del saber conocer en contexto y del

saber hacer con sentido, la que le permite reconocerse como lugar privilegiado para el

encuentro de personas que, con intencionalidad educativa se integran en una comunidad

formadora, en torno a sus principios y valores corporativos, enunciados de forma general en la

formulación de su misión y visión institucionales. De la gestión responsable de sus recursos y

talento humano, para lograr el acceso a sus soportes simbólicos, físicos, académicos,

tecnológicos, jurídicos, económicos y administrativos, dependerá el acierto de la UAO, en

integrar la comunidad convocada para intervenir en su entorno social en búsqueda de una

sociedad equitativa, justa y participativa, construida sobre el poder desinteresado pero

responsable del saber.

La construcción de la comunidad universitaria ha de plantearse como respuesta a la

natural tensión individuo-colectivo social, integrando un factor de equilibrio el cual se da en la

búsqueda de la individualidad a través de la colegialidad y viceversa. Desde esta perspectiva la

meta ha sido, es y seguirá siendo la integración de la comunidad formadora universitaria en

torno a su misión.

La estrategia general para este propósito, consiste en el ofrecimiento de formas múltiples

(presenciales y virtuales) de encuentro entre los miembros de la comunidad universitaria para

posibilitar el contacto, hacia el establecimiento de la interacción que genere el intercambio

37
dialogal de visiones y opciones de acción. Dicha estrategia ha de conducir a la conexión de los

actores de los diferentes estamentos, estableciendo marcos de relaciones estables que lleven a

la creación de los vínculos necesarios para comprometerse en acciones conjuntas en beneficio

de la propia comunidad universitaria y su entorno social.

La UAO se constituye y reconoce como el espacio social generador de una experiencia de

convivencia en la que sus miembros amplían su capacidad de acción y reflexión, para que

eclosione la gestión del conocimiento y la interdependencia de saberes, agenciadas por

procesos de identificación, selección, formalización, sistematización y visibilización de

conocimientos y saberes, desplegados con el fin de evaluar las necesidades humanas, para

dar pautas de solución referidas al desarrollo disciplinar y profesional, como al desarrollo de los

colectivos sociales en que proyecta su acción educadora.

La integración de la comunidad universitaria, como fuente primaria de su institucionalidad,

compete a todos las dependencias de la UAO quienes, apoyándose en la normatividad

estatutaria, han de garantizar la continuidad y desarrollo de los organismos de gobierno con la

representación de sus estamentos, la reglamentación de sus procesos, la definición específica

de sus funciones y la creatividad de sus miembros, creando un clima organizacional

participativo, que genere tanto la motivación personal y colegiada, como la concreción de

acciones encaminadas al cumplimiento de su misión y hacia la búsqueda del propio bienestar

universitario, bajo la consigna del “saber ser”, articulando procesos de sensibilización,

personalización y cooperación, mediante los valores, las actitudes y las normas.

Es dentro de este marco que las tres docentes desarrollamos nuestra obra de conocimiento

dentro de la Facultad de Comunicación Social, movilizadas por un interés académico

38
pedagógico en donde aparecen rasgos generados a partir de la experiencia de conocimiento y

de vid a que nos ha brindado la Maestría en Educación: Desarrollo Humano.

39
 CAPÍTULO II: LA AUTOCONSTRUCCIÓN DEL SUJETO SOCIAL

Es preciso, en un proceso de indagación/investigación, acudir a las disertaciones y/o

reflexiones que en torno al tema hayan sido producidas por otros investigadores en el ámbito

local, regional, nacional e internacional. Desde allí partió la búsqueda inicial de informes de

investigaciones, artículos y ponencias que respecto a prácticas discursivas didácticas se

hubiesen realizado hasta el momento, con el objetivo de identificar tendencias, referentes

teóricos, metodologías y aportes al campo o disciplina de conocimiento.

En tal sentido, a continuación se referencia algunos de los trabajos que por su pertinencia

argumentativa, epistemológica y metódica, sirvieron como guía para el desarrollo de nuestra

propuesta de indagación - investigación. Antonia Candela, en el artículo titulado “Prácticas

discursivas en el aula y calidad educativa” (CANDELA. 1999: 273), hace un estudio de “algunos

aspectos de la interacción discursiva entre maestros y alumnos en la escuela primaria oficial

de México que permiten reflexionar sobre la calidad de la educación a partir del microanálisis

del discurso.”

A través de la observación de “secuencias interactivas en clases en que los alumnos

participan en la co-construcción del conocimiento”, se estudian allí los contextos que propician

su participación y las intervenciones docentes que contribuyen a establecer estas condiciones,

llegando a identificar prácticas cotidianas que no sólo ayudan a promover y facilitar el proceso

de construcción del conocimiento de los estudiantes, sino que desarrollan en ellos la

“capacidad de apropiarse de los recursos discursivos que los docentes utilizan para tratar de

conducir la interacción hacia sus puntos de vista”, y “la forma de establecer una relación con el

40
conocimiento donde se asumen “como agentes activos en el proceso de elaboración de

explicaciones cada vez más incluyentes y adecuadas y no como receptores pasivos.”

Las demandas de argumentación, el debate entre diferentes puntos de vista, el mecanismo

de “retomar el conocimiento de los alumnos, aceptar versiones alternativas, devolver

preguntas, pedir argumentos, aceptar cuestionamientos y buscar consensos en vez de imponer

su punto de vista”, son algunas de las actitudes de los docentes que contribuyen a construir

“discursiva-mente el lugar de los alumnos como sujetos conocedores con capacidad de razonar

y argumentar para desarrollar su conocimiento y defender sus puntos de vista”, además de

ayudar a ganar la confianza y el respeto de sus estudiantes.

A lo anterior, Candela suma tres elementos importantes: el compromiso mutuo entre

docentes y alumnos en la tarea educativa, la necesidad de “un interés central y una alta

valoración de la educación” para que la construcción colectiva del conocimiento sea posible y la

valoración de los docentes y de sus propuestas de trabajo bajo estos parámetros si se desea

elevar la calidad de la educación.

En esa misma línea encontramos el texto “Transformación de las prácticas pedagógicas a

través de nuevos dispositivos de comunicación y la escritura de textos argumentativos”, de las

investigadoras Adriana del Rocío Hernández y Gloria Alvarado, cuyo objetivo general “fue

comprender la manera como está estructurada la enseñanza universitaria a través de la

descripción y análisis de las estructuras comunicativas que subyacen a las prácticas docentes y

explorar sus posibilidades de transformación a partir de la introducción de un ordenamiento

centrado en la construcción problémica”. (HERNÁNDEZ, 2010: 2)

41
 En el trabajo las autoras señalan como punto de partida, por un lado, “el problema que

existe con la noción enseñanza – aprendizaje que se ha mantenido vigente en el pensamiento

acerca de la práctica pedagógica universitaria. Dicha idea está relacionada con la docencia

como transmisión de contenidos y el aprendizaje como el dar cuenta de ellos. Debido a este

imaginario, la universidad – al menos la universidad colombiana -, no ha asumido a la

pedagogía en el centro de sus preocupaciones, como lo muestra la escasa producción en este

campo y lo reciente de la misma”. (Ibid 3)

Por otro lado, sus reflexiones obligan a “examinar en qué consiste pensar, a interrogar la

idea de una “ampliación” que pueda lograrse como resultado de cualquier intervención

educativa y a considerar el estatuto de los contenidos. La idea de una ampliación posible, niega

de plano que el pensamiento sea una facultad única e inalterable, aplicable de manera

automática a cualquier objeto”. (Ibid 3)

¿Cuál es el tipo de pensamiento que, según las autoras, interesa entonces a la educación?

Ellas señalan al pensamiento reflexivo pues éste “no se remite a las cosas sino a su

significado, pero este significado no se agota en sí mismo, ni se resuelve en una definición; no

se detiene al realizarse, sino que se abre a una “semiosis ilimitada” en la cual cada significado

remite a otro posible. Esta referencia al significado hace del lenguaje la herramienta del

pensamiento”. Dado que las operaciones del pensar en la práctica universitaria se encarnan en

los contenidos, se hace necesario un “ejercicio consistente en develar el significado de las

cadenas enunciativas y tendiente a establecer los nexos entre dichos significados” (Ibid 4),

para que el docente se distancie del papel de relator de enunciados que simulan el pensar, y se

enfoque a la ampliación de la auténtica posibilidad del pensar.

42
 Para el equipo investigativo, “las llamadas “enseñanza magistral”, “enseñanza tradicional”

o “enseñanza transmisionista”, en realidad no son sino la puesta en juego de la estructura

narrativa (…), en los momentos claves de las disposiciones pedagógicas”. Dado que “la

potencia del relato es la del encantamiento y su función es tranquilizadora (…) el docente se

recrea recreando sus imágenes y el estudiante se regocija con el encuentro de aquello que, por

anticipado, podría haber supuesto”. (Ibid 5)

El trabajo hace un llamado a recuperar para la educación universitaria la misión de ampliar

las posibilidades del pensamiento, con la irremediable afectación de la estructura comunicativa

que se actualiza en la relación docente – estudiante.

Entre tanto, los profesores Leonor Bella de Paz y Fernando C. Avendaño de la Facultad de

Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario (Argentina), centrados en la

problemática del conocimiento en el aula, invitan en su texto (BELLA DE PAZ, 2009) a “plantear

la posibilidad de redefinir ese particular trabajo con el conocimiento llamado “transposición

didáctica”, en tanto lo vinculamos no sólo con la vigilancia epistemológica del conocimiento

“erudito”, sino también con determinadas concepciones de educación, de enseñanza,

aprendizaje de situaciones didácticas y en especial con una interpretación de la “noosfera” que

no tiene relaciones de externalidad con el conocimiento, sino donde el contexto “es” el texto”.

(CHEVALLARD, 1980)

Para ello plantean como necesario aclarar qué se entiende por enseñanza y por

aprendizaje, ubicar el lugar teórico-epistemológico y metodológico desde el que el docente

construye su propuesta didáctica y revisar por qué los enfoques comunicativos en la enseñanza

de la lengua permiten una perspectiva crítica y creativa en la “transposición didáctica”.

43
 Para entender la complejidad de los procesos educativos, según los autores, se hace

necesario reconstruir la arraigada concepción causal de la enseñanza-aprendizaje y “el estatuto

teórico de la pedagogía, como proyecto de política social y cultural, que otorgue sentido a la

proyección de la enseñanza”.

En esta vía, los dispositivos didácticos no son mecanismos de instrucción a aplicar sino

“sistemas de pensamiento y acción que están sostenidos por un campo específico de

conocimientos y que, por lo mismo, permiten orientar hacia una práctica situada y reflexionada.

(…) Es decir, aquí se prioriza la formación de los sujetos en tanto sujetos sociales y políticos

que, a la vez que construyen el sentido de su formación, se capacitan en diversas áreas

científicas, tecnológicas, artísticas”.

Lo anterior lleva implícita la importancia de las prácticas discursivas, de los usos sociales

del lenguaje como punto de partida para descubrir y analizar la efectividad de los

procedimientos lingüísticos que conducen a una comunicación eficaz. “Se trata de tomar

conciencia de que, para que los alumnos aprendan a comprender y expresarse oralmente o por

escrito, no se empieza por aprender normas y reglas, memorizar conceptos gramaticales o

definir mecanismos de cohesión y memorizar listas de conectores, sino que supone la

necesidad real de leer diferentes tipos de textos con diferentes propósitos, de producir textos

diversos para distintos ámbitos de circulación y de lograr una actitud reflexiva y crítica ante los

hechos del lenguaje. No existirá aprendizaje significativo sin prácticas comunicativas”.

Tratándose del discurso, Martha Moreno en su ensayo titulado Las prácticas discursivas en

la educación superior: un enfoque pedagógico, se propone “situar las prácticas discursivas en

el contexto de las disciplinas y explicar por qué deben desarrollarse allí como parte de su

aprendizaje”. Para ello parte por entender qué significa saber una disciplina académica,

44
tratando de tomar distancia de la respuesta que hasta ahora se ha dado al asunto:

“tradicionalmente nos hemos centrado en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de

habilidades, pero hemos olvidado que la vida cotidiana y el ejercicio profesional nos exigen

ante todo capacidad de tomar decisiones y actuar en consecuencia”.

Surge irremediablemente un segundo interrogante para Moreno:” ¿Qué podemos hacer

entonces los docentes para que nuestros estudiantes desarrollen esa capacidad para pensar y

actuar de manera flexible y crítica a partir de sus conocimientos disciplinares?” La respuesta

dada por la autora es:

“Diseñar ambientes de aprendizaje donde ellos realicen los desempeños

propios de su campo académico y profesional y puedan, además, desde el

primer semestre hasta el último, ir desarrollando esa capacidad de saber para

qué sirve el conocimiento disciplinar y actuar en consecuencia en diversos

contextos.” (ORDÓÑEZ, 2006)

Además de estructurar un conocimiento disciplinar determinado, afirma Moreno, es

necesario que “el estudiante se apropie de un lenguaje específico que le permita construirlo y

comunicarlo, y que lo inserte en la cultura académica y profesional”. (Ibid 4), Al situar y

desarrollar prácticas discursivas en el contexto de las disciplinas

“(…) los estudiantes aprenden en qué condiciones pueden usar el

conocimiento, hay mayor probabilidad de que se involucren en actividades

creativas y de resolución de problemas cuando aprenden en situaciones y

escenarios novedosos y diversos, pueden entender las implicaciones del

conocimiento y por último, al trabajar y ganar experiencia con ese conocimiento,

45
 los estudiantes reciben apoyo para estructurarlo de forma que puedan usarlo

luego en contexto”. (CARALINO, 2005 citado por MORENO: 9)

La revisión del estado del arte en este campo muestra en términos generales, una

tendencia a repensar la educación, el trabajo del docente y el lugar del estudiante, un

cuestionar constante de los paradigmas instituidos y una necesidad urgente de actuar frente al

ser que se educa, respetando sus complejidades. Pensamos en la mirada desde la

autoconstrucción del sujeto como una posibilidad para dar respuesta a los interrogantes hasta

ahora colocados sobre la mesa.

2. DE LA CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO A LA AUTOCONSTRUCCIÓN DEL SUJETO

SOCIAL

Aunque el ser humano habita el mundo en medio de una sociedad ya construida, entre

trayectos y deyectos contribuye también en dicha construcción, asumiéndose como sujeto

activo, partícipe de los cambios, y adoptando posturas desde las cuales concibe, observa y

analiza el mundo, la realidad y el contexto. En ese orden de ideas tomar posturas implica un

acto de autonomía, de hacer uso de la facultad de tomar decisiones, haciéndose responsable

de las implicaciones que éstas susciten.

La concepción del ser humano como sujeto se ubica en el contexto de la modernidad,

proyecto eurocentrista que instauró un nuevo orden social donde la visión de construcción de

sociedad, de mundo de vida y de ser humano, generando cambios radicales y diametralmente

opuestos a la mirada tradicional de pensar en la humanidad, el conocimiento y el ser humano.

46
 Alain Touraine en Crítica a la Modernidad (2000), plantea que si hemos de reconocer que

estamos "embarcados en la modernidad" debemos distinguir nuestro lugar, bien sea como

"remeros de galeras o como viajeros con sus equipajes, impulsados por una esperanza y

conscientes también de las inevitables rupturas". Sinmel ha hecho del extranjero la figura

emblemática de la modernidad; modernidad que desde la mirada sociológica de Touraine

(2000), se caracteriza por la instauración del modelo económico conocido como el capitalismo

que define la extrema autonomía de la acción económica en su momento de Europa

Occidental, estableciendo que no se puede pensar en modernidad sin racionalización, pero

tampoco sin la formación de un sujeto en el mundo, que se sienta responsable de sí mismo y

de la sociedad. (TOURAINE, 2000) Señala que el sujeto es el llamamiento a la transformación

de sí mismo en actor. Es “yo”, es esfuerzo por decir yo, sin olvidar que la vida personal está

llena, por un lado de libido y por otro de papeles sociales.

A partir de la aparición de la modernidad, en donde se ubica el conocimiento como única

puerta de entrada a la verdad sin la mediación de ningún tipo de modificación del sujeto, el

hombre parece haber perdido su ruta. ¿De qué verdad se habla actualmente? ¿Estamos a

tiempo o ya es tarde para el ser humano?

Según las palabras del propio Foucault, citado por Cubides, el panorama parece no ser

muy esperanzador:

“En la época moderna la verdad ya no puede salvar al sujeto. El saber se acumula en un

proceso social objetivo. El sujeto actúa sobre la verdad, pero la verdad ha dejado de actuar

sobre el sujeto. ¿Cómo tiene que transformarse el sujeto para abrirse un camino hacia la

verdad?” (CUBIDES, 2006: 41). ¿Qué significa entonces ocuparse de uno mismo?

47
 “Ocuparse de uno mismo significa ocuparse de su alma: yo soy mi alma.” (Ibid. 46) Alma

que dista mucho ser aquella instancia cristiana que hay que salvar. “Es el alma únicamente en

tanto que es sujeto de acción, en tanto que se sirve de su cuerpo, de sus instrumentos, del

lenguaje, etc.” (Ibid. 47)

“La pasión en cierto modo singular, trascendente, del sujeto en relación a lo que lo rodea, a

los objetos de los que dispone, y también aquellos otros con los cuales tiene relación, a su

cuerpo mismo y, en fin, a uno mismo.” (Ibid. 48)

El cuidado de si, según Foucault, ayuda a pensar de manera diferente problemas

contemporáneos; por supuesto, si se tiene cuidado en no caer en lo que Foucault mismo

previene: visualizar la alternativa de un problema actual en la solución de otro problema que

gente distinta logró en un momento histórico diferente” (Ibid. 49)

No se trata entonces de la formación de un saber, de la acumulación de conocimientos

enciclopédicos, por el contrario, se trata de “la liberación que da la formación de un saber” (Ibid.

54) de la emancipación de malos hábitos y dependencias establecidas.

“Uno siempre está a tiempo de corregirse, incluso si no lo hizo en su época de juventud.

Siempre existen medios para volver al buen camino, incluso si ya estamos endurecidos;

siempre puede uno corregirse para llegar a convertirse en lo que se habría debido ser y no se

ha sido nunca.” (Ibid. 48)

Lo anterior, bajo la posibilidad del cuidado de sí mismo que parte del conocimiento de sí,

no sólo permite la emergencia de las relaciones con lo divino que hay en cada uno y con el

48
otro, sino que arroja una luz de esperanza ante la actual estulticia3. Lo dicho lleva implícito,

primero, la necesidad de acabar con la disociación entre el cuidado de sí mismo y el cuidado de

otros (es con la intervención del otro que se constituye sujeto); segundo, de eliminar el

imaginario que equipara el cuidado de sí con el egoísmo, con el interés personal (idea creada

por la moral cristiana para sus fines). Y tercero, de generar una mirada que conjugue prácticas

de libertad y relaciones de poder en un movimiento continuo.

Es importante generar una nueva manera de pensar donde lo individual esté ligado a lo

colectivo, no desvinculado de ello. Para eso se hace necesaria una revisión crítica de los

valores hasta ahora instituidos, de las formas como se ha venido enseñando, del contexto y el

momento histórico en los que surgieron dichas formas, de las relaciones de poder en juego y

de la libertad posible para que el sujeto pueda auto construirse. Desde allí, como lo dice

Foucault citado por (ÁLVAREZ-URÍA, 2009: 31) “hemos de promover nuevas formas de

subjetividad que se enfrenten y opongan al tipo de individualidad que nos ha sido impuesta

durante muchos siglos.”4

El cuidado de sí, es concebido como “las prácticas de libertad mediante las cuales el

individuo busca constituirse y transformarse así mismo, como el problema ético y político más

importante.” (CUBIDES, 2006: 48)

No se puede hablar de sujeto si no como algo que está teniendo lugar, que se está

formando y la manera de estar en esa condición sería lo que llamamos producción de sentido,

3
“Estulto es aquel que se dispersa en el tiempo, el que se deja llevar, el que no se ocupa de nada, el que deja que su vida
discurra sin más, es decir el que no dirige su voluntad hacia ningún fin. Su existencia transcurre sin memoria ni voluntad. (…) El
individuo estulto no es capaz de querer de un modo adecuado. Su voluntad es una voluntad que no es libre, una voluntad que
no siempre quiere, una voluntad que no es una voluntad absoluta. Querer libremente es, en efecto, querer sin ninguna
determinación provocada por cualquier representación, por cualquier hecho o inclinación.” (Ibid.59)
4
ÁLVAREZ-URÍA, Fernando. Prólogo Hermenéutica del sujeto. Ediciones de La Piqueta. Madrid. P 31.

49
un sentido dependiente de la anécdota de la época en relación con un sujeto. Así, al sujeto no

se le agrega el sentido, ni se le adosa la formación. Él es en la medida que intenta

arreglárselas con su estatuto en trámite permanente. Esta complejidad, desde la mirada de

Skliar, equivale a despejar la mirada borrosa de lo que implica la constitución y/ o aparición del

ser sujeto, reflexionando desde un espacio muy particular como lo es la Escuela.

Entre tanto (MORÍN, 1997)5 desde la perspectiva de la complejidad, entiende al sujeto

como un sistema auto-organizador, autónomo, pero en estrecha dependencia con el mundo

exterior, que no sólo es de índole energética sino informativa, que le permite organizar su

comportamiento, biológico, sociológico y cultural; se logra así una especie de afectación mutua

y permanente entre sujeto y medio, produciendo simulacros que, acorde con Spinoza, el sujeto

afecta la realidad produciendo unas percepciones, pero a su vez la realidad es perturbada por

el sujeto a partir de su mirada interpretativa o su intervención en ella, de tal suerte que existe

una dependencia mutua entre medio ambiente y medio sociocultural e individuo.

Esta dependencia señalada por Morin entre sujeto/mundo exterior, indefectiblemente es

transversalizada por el lenguaje materializado en la cotidianeidad por el discurso como medio

de objetivación y subjetivación del sujeto, su mundo y perspectiva de vida. Por tanto, pensar a

éste desde la condición de autonomía, de auto-regularse, auto-organizarse, auto-referenciarse,

es asumirse como bien lo plantea Foucault citado, por Cubides (1997), desde el mismo cuidado

de sí. Un cuidado de sí, que sólo es posible cuando el sujeto es consciente de su lugar en la

sociedad, de su intervención en la construcción de los parámetros sociales que la rigen por

tanto, al promover el conocimiento y desarrollo del sujeto desde la episteme autoconstrucción

nos instalamos epistemológicamente en los fundamentos que en primera instancia traza:

5
En material Maestría: Educación: Desarrollo Humano. Desafíos epistémicos del campo curricular: lo pedagógico y lo
antropológico. VIII – Cohorte. Docente Dr. Federico González González. En artículo El espíritu del Valle. Introducción que hace
Edgar Morín a su obra: el Método I: La naturaleza de la Naturaleza, CÁTEDRA, Colección TEOREMA, serie mayor, ed., 1997.

50
Foucault, a partir de los planteamientos que Espinoza en su epimeleía (El cuidado de sí),

señala al sujeto como responsable de su desarrollo psicosocial, puesto que éste debe asumirse

como el asunto ético-políticamente más importante.

Los elementos esenciales para nuestra propuesta los encontramos desde dos teorías

aparentemente distantes, pero complementarias: la primera, la teoría de la autopoiesis6 de los

biólogos chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela, basada en la teoría de los sistemas

del alemán Von Bertalanfy; y la segunda, de Hugo Zemelman (desde las Ciencias Sociales),

que propone al lenguaje como el principal factor de autonomía y por ende de autoconstrucción.

La autopoiéisis es una teoría sustentada en la biología que plantea la posibilidad que tiene

un sistema de auto-abastecerse o auto-regenerarse, a partir de la relación directa e indirecta

con los factores o elementos externos a él. De este modo, los sistemas vivos tienen carácter

dinámico, capacidad de autocontrol (homeostasis), excitabilidad, capacidad de reproducirse,

herencia de los caracteres y una tendencia evolutiva, lo cual hace considerar a Maturana que

"todos los fenómenos biológicos resultan en el operar de los sistemas autopoiéticos

moleculares o de las contingencias históricas de su operar como tales y que, por lo tanto, ser

vivo y sistema autopoiético molecular son lo mismo.”

Francisco Varela estima que resulta fructífera la aplicación del término "al ligar la

autopoiesis como una opción epistemológica más allá de la vida celular, al operar el sistema

nervioso y los fundamentos de la comunicación humana" (Nicklas Lumann, citado por Vivanco

en La autopoiesis o autocomposición del individuo en la interpretación de género).

6
La palabra autopoiéisis significa, literalmente, auto organización o auto-composición (proviene de auto: a sí mismo, y poiesis:
en griego, creación, fabricación, construcción). Como concepto, nace en la biología de la mano de los chilenos Humberto
Maturana y Francisco Varela, y designa un proceso mediante el cual un sistema (por ejemplo, una célula, un ser vivo o una
organización) se genera a sí mismo a través de la interacción con su medio. (Ángela Vivanco Martínez)

51
 Si se considera a la sociedad como un sistema abierto y cerrado dependiendo de las

circunstancias, y a los seres humanos como quienes le dan vida, entonces por qué no pensar

en un sujeto social que se construya, organice y proyecte, por un lado, a partir de las

decisiones y posturas que asuma como rasgo de autonomía, y por otro, en la medida que

reconozca su papel como actor fundamental en la construcción de dicha sociedad, de la cultura

y de la realidad.

Lo anterior nos permite aclarar que al referirnos al término autoconstrucción, estamos

proponiendo la posibilidad de que el sujeto se asuma de manera consciente ante su capacidad

de transformación de sí, convirtiéndose en actor y director de su propio proceso de

construcción. Desde esta perspectiva, en la actualidad estamos frente a un sujeto que, sin

desconocer que su entorno social, cultural, político y familiar, ha contribuido en su formación y

construcción de sujeto, es él, quién con sus facultades psicosociales, principios y valores

aprehendidos y ejerciendo su autonomía, decide de qué se apropia, qué rechaza, qué aprende,

qué incorpora, qué encarna, que lo libera o de que se vuelve preso. En consecuencia, la

autoregeneración y auto- organización, son la esencia del acto autopoiético y estos a su vez

son la clave para la autoconstrucción del sujeto social.

Foucault, Maturana, Varela y Zemelman, respecto a la autoconstrucción del sujeto, van en

consonancia al reconocer un sujeto potente con capacidad para saber cuándo se da el

aprendizaje (incluso más allá del aula), un ser que asume el colectivo no sólo como una

alternativa de agruparse solidariamente, sino de aprender acerca de las distintas prácticas

socio-culturales que potencian la construcción de una sociedad con conciencia colectiva que

actúa unida frente a los problemas planetarios y del sujeto mismo.

52
 Por lo tanto, pensamos que desde el aula y mediante el desarrollo de prácticas discursivas

didácticas, puede potenciarse un sujeto social- actor que se transforme a través de un proceso

del cual él mismo es agente en permanente movimiento formativo. En su actuar participan

varios sentidos por cuanto se define su acción como consciente y deliberada en la dirección

que tomará la dinámica histórica. (CALVILLO Y CHARRY, 2000: 18)

Si bien los actores sociales pueden devenir en sujetos sociales, también pueden llegar a

desarticularse y no alcanzar a construirse. Sin embargo, tanto el devenir en sujetos sociales

como la posibilidad de desarticularse, de no llegar a nada, requieren de la determinación del

sujeto. Determinación que es manifestada no sólo desde actos comunicativos conscientes, sino

también mediante acciones y comportamientos que asume bien a manera de héroe, villano o

víctima.

En consecuencia, desde las posturas de sujeto planteadas por los autores invitados, se

infiere que éste no es sólo un ser biológico construido cognitivamente por la sociedad, si no un

ser con facultades y capacidades biológicas para crear y decidir; un ser biográfico, con historia,

con consciencia de lo colectivo y con facultades para ejercer su autonomía en los ámbitos o

situaciones en las que se encuentre.

Vale la pena resaltar la relevancia que los estudiantes dieron al ambiente de aprendizaje

en que se instaura el ejercicio docente, destacando que son las prácticas discursivas didácticas

el referente para propiciar la reflexión permanente sobre los componentes e intencionalidades

que subyacen en los discursos disciplinares y no disciplinares que se comparten, antes de ser

asumidos y apropiados de manera significativa en su proceso de formación y transformación.

53
2.2. LA DISCURSIVIDAD EN EL AULA, POSIBILITADORA DE LA

AUTOCONSTRUCCIÓN DEL SUJETO SOCIAL. DIALOGANDO CON LOS AUTORES.

En el contexto social actual factores económicos, políticos y culturales inciden en la toma

de decisiones por parte del sujeto y, dependiendo de ellos, éste asume posturas respecto a su

concepción de mundo, de vida y lugar en la sociedad. En ese sentido, es necesario intentar

desde una de las organizaciones sociales más antiguas y tradicionales, como la Escuela,

pensar en cómo a partir de la problematización, reflexión y cuestionamiento permanente de las

formas, modos y agenciamientos dados en los discursos disciplinares e institucionales, se

propende por la formación y transformación de los estudiantes y los docentes mismos.

Desde esa intencionalidad hemos abordado una problemática de vida y de humana

existencia como lo es la discursividad en el aula. Discursividad que en términos de Antonia

Candela (2001) se emprende desde los estudios del lenguaje (específicamente desde la

lingüística y sociolingüística), desde enfoques socio cognitivos, socio culturales o socio

históricos, desde el análisis de discurso o desde variadas orientaciones, hasta las perspectivas

etnográficas (antropológicas) o etnometodológicas (sociológicas como el análisis

conversacional). En la actualidad, especialmente en el contexto latinoamericano, han tomado

importancia las investigaciones relacionadas con los estudios del habla y del discurso, bien sea

textual, contextual o semiótico, debido a la conciencia despertada por la comunidad académica,

donde docentes y estudiantes identifican que gran parte de lo que conocen, saben o aprenden,

se debe a las discusiones, reflexiones, ejercicios y exposiciones compartidos en el aula de

clase, donde han sido vitales tres componentes: el ambiente de aprendizaje propuesto por el

docente, la práctica discursiva y el modelo pedagógico desde donde plantea, desarrolla y

54
comparte su saber disciplinar, siendo el lenguaje tanto oral como escrito el elemento articulador

entre dichos actores.

APORTES A LA OBRA

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Figura 1: Los autores: diálogo desde las categorías7

Bruner (1988) citado por Candela, plantea que la educación es un proceso público de

negociación y creación cultural que se realiza básicamente a través del discurso en el aula. Por

ello, estudiar, indagar o profundizar en la relación entre el discurso y los procesos educativos,

implica adoptar una perspectiva interpretativa.

7
Figura elaborada por las autoras para dar cuenta de los autores en diálogo desde las categorías.

55
 Perspectiva interpretativa que desde la mirada de Deleuze (1999), citado por Cecilia Navia

Antezana en Análisis del discurso de Foucault, es como una especie de ovillo o madeja, un

conjunto multilineal compuesto de líneas de distinta naturaleza que sigue direcciones

diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio, donde los objetos visibles, las

enunciaciones formulables, las fuerzas en ejercicio, los sujetos en posición son como vectores

o tensores. En esa misma línea, Foucault se preocupa por abordar el análisis del discurso

desde tres grandes instancias o fuerzas a las que denomina instancia del Saber, del Poder y

Subjetividad. Éstas, señala el autor, son cadenas de variables relacionadas entre sí, donde el

sujeto no es ajeno a la constitución del discurso, sino que si éste consigue algún poder, es de

nosotros de quien lo obtiene. (FOUCAULT, 1980: 10).

En consecuencia, el poder discursivo, se objetiva, se materializa, se vuelve real, casi

tangible en el contexto social, a través prácticas discursivas. Éstas entendidas desde Foucault,

como enunciados sobre el fondo de una episteme, la base que distribuye su saber, las leyes de

construcción de sus objetos y su modo de dispersión. Martha Rondoletto en su artículo Sujeto y

discurso periodístico, plantea que las prácticas discursivas son prácticas que dan origen y

sentido al mundo, posibilitando su emergencia, su constitución. (RONDOLETTO, 2001: 406).

Es una construcción de sentidos dado en un espacio de interacción social que, a partir de

normas y principios determinados, produce y reproduce la vida social, histórica y cultural.

En el aula, como espacio de acontecimientos, convergen los actos expresivos de las

tensiones estudiante/docente, estudiante/estudiante, docente/conocimiento,

estudiante/aprendizaje. En ella se desborda la estricta acción comunicativa para configurar

lugares de sentido para el individuo y los grupos sociales, poniendo en común asuntos

epistemológicos, teóricos y conceptuales. Es también un espacio de interacción de sujetos,

donde emergen subjetividades y subjetivaciones inspiradas o propiciadas por la incidencia e

56
impacto de los acontecimientos del contexto social, cultural y de los estilos de vida. Desde esta

mirada, es evidente la complejidad que subyace en el proceso social de construcción del

sujeto, base significativa de donde proponemos su autoconstrucción.

Este propósito requirió el escrutinio pertinente de los referentes epistemológicos y teóricos

de los discursos que configuran el periodismo, la publicidad y la comunicación organizacional,

así como también una revisión no menos exhaustiva de algunas tendencias y modelos

pedagógicos y didácticos. Lo anterior contribuyó a agudizar la mirada con relación a la

incidencia de la normatividad institucional en el quehacer docente, conscientes de que ésta se

materializa no sólo en los procesos administrativos de las instituciones educativas, sino en el

currículum como la carta de navegación de la institución, del docente y de los estudiantes.

Producto de las reflexiones y las discusiones generadas en las reuniones con colegas o en

espacios de encuentro institucionales como el Seminario Pedagógico Permanente (SPP), se

fortaleció nuestra mirada con relación al sujeto/educación/lenguaje, convenciéndonos de estar

frente a un sujeto que no solamente es construido por lo social, lo cultural, lo político, lo

económico y / o lo espiritual, sino que también se auto-construye, auto-organiza y auto-produce

tomando los elementos necesarios para diseñar, configurar y proyectar su cognición, accionar

e interactuar como sujeto social.

En tal sentido, optamos por hacer nuestra reflexión desde una mirada crítico social,

apoyada epistemológicamente en teorías sociológicas y políticas “que cuestionan la realidad

social para proponer posibles cambios, con base en la cooperación y confines emancipatorios,

concibe el aprendizaje como “construcción del conocimiento mediante la interacción social. Es

un conocimiento compartido". Desde este, el sujeto de aprendizaje es considerado como:

“aquel sujeto que ha de transitar hacia la conciencia crítica, develando los determinantes

políticos y económicos. Actúa sobre la realidad con intención de cambio" "El docente es

57
concebido como un mediador social entre teoría y práctica, autocrítico, dialógico, transformador

comprometido con el cambio.”

2.2. EL LENGUAJE EN LA AUTOCONSTRUCCIÓN DEL SUJETO SOCIAL

Acorde con el planteamiento lacaniano, “el sujeto una vez formado emprende la tarea de

producción de sentido. Donde tal emprendimiento está estrechamente ligado a la concepción

del lenguaje como sistema deíctico” (Bustamante). Lo que indica que en el acto comunicativo la

articulación entre lenguaje y realidad configuran la materialización de la práctica discursiva en

el sujeto.

Complementando lo anterior, Miller (1988), citado por Bustamante, plantea que:

“(…) el sujeto es errante en la palabra, como la verdad vagabunda; las

estructuras del discurso le dan los amarres y sus puntos de referencia; signos lo

identifican, signos lo orientan; si los descuida, si los olvida, si los pierde, erra y

yerra de nuevo” para ubicarse hay que dejarse engañar un poco de los signos

del discurso.” (MILLER, 1988: 94).

Desde la óptica del psicoanálisis, según Lacan, “el sujeto no cabe del todo en lo simbólico,

aunque no sería sujeto por fuera de lo simbólico”. Es así como éste se hace dependiente del

lenguaje como la única posibilidad de visibilizar o exteriorizar su pensamiento, su mirada, su

lugar de sí en el mundo. La formación del sujeto, vital y necesaria para lograr la construcción de

sentidos, pasa entonces por dos estadios según el autor: el de la formación necesaria y el de la

formación contingente. La primera hace referencia a categorías potentes del proceso: por un

58
lado, lo indefectible donde predomina lo trascendental espiritual y lo fenomenológico del

espíritu, y por otro, lo defectible configurado por la trascendencia anímica (religión), la

trascendencia natural (biológico) y la trascendencia funcional (psicología del desarrollo). La

formación contingente (arbitraria) coimplica la relatividad cultural (post estructuralismo) y la

implicación lógica (psicoanálisis).

Lo anterior propone un estado de alerta, una ruta que incita a problematizar y aterrizar en

aspectos prácticos la tensión docente/estudiante/lenguaje; triada que convoca a la construcción

de sentido, siendo este último un elemento indefectiblemente ligado a la condición del sujeto.

Surge entonces una nueva triada sujeto/formación/sentido que, como lo señala

Bustamante, puede tomarse desde distintas perspectivas: no se puede hablar de sujeto si no

como algo que está teniendo lugar, que se está formando y la manera de estar en esa

condición sería lo que llamamos producción de sentido, un sentido dependiente de la época en

relación con un sujeto. Así, al sujeto no se le agrega el sentido, ni se le adosa la formación, él

es en la medida que intenta arreglárselas con su estatuto en trámite permanente.

El sujeto confiere sentido a lo dado o existente mediante esquemas mentales y culturales,

no sólo desde sus vivencias, sino también desde las mismas estructuras lingüísticas que

adopta para comprender y darse a entender. Ello implica, según lo plantea Barthes, citado por

Bustamante, que es el lenguaje el que organiza el mundo de los humanos: a partir él el sujeto

se define, actúa, interactúa, construye y actualiza la realidad. Es plausible afirmar que al

referirnos a la realidad estamos ante lo dado, ante lo existente, ante lo nombrado por el

lenguaje puesto que es éste el que determina inexorablemente la fuerza significativa y

significante de aquello que entendemos y comprendemos por realidad. El sujeto, según

59
Habermas, “no “usa” las estructuras lingüísticas a “su disposición” sino en gran medida su

efecto.”

Ahora bien, si partimos que el lenguaje es el eje conductor y el elemento nuclear desde

donde logramos como seres humanos subjetivar, objetivar y materializar todas y cada una de

nuestras actuaciones, percepciones y adopciones de sentido, bien podríamos determinar que

los esquemas y estructuras lingüísticas que asumimos se han convertido en nuestras propias

doctrinas, en nuestros referentes, en los dogmas mediante los cuales explicamos o tratamos de

sustentar las causas y consecuencias de los efectos del lenguaje, que se materializan en los

acontecimientos de la cotidianidad. Como bien dice Foucault, es el lenguaje/discurso, quien

establece el lugar del sujeto en la sociedad.

La Escuela es uno de los escenarios sociales más significativos desde donde los sujetos

viven, comparten, construyen y transforman sus esquemas mentales y culturales, permitiendo

generar otras posibilidades de nombrar la realidad. En ésta, se aprende a resignificar lo

nombrado, a deconstruir lo ya existente, a reafirmar lo aprendido y esencial para la existencia y

a crear nuevas formas de estudiar, analizar, estructurar e interpretar los acontecimientos

históricos y los del devenir cotidiano.

En el aula se materializa, se subjetiva y objetiva la normatividad institucional, el discurso y

las pedagogías que el docente utiliza. El discurso da cuenta de la aprehensión que el sujeto ha

hecho del sistema lingüístico predominante, según la cultura que lo rige y desde donde aprende

a preguntarse cómo concebir el mundo, la vida, cómo crear las comunidades de sentido, de

aprendizaje y de investigación. Es en el aula donde se inician procesos vitales para la

construcción de las sociedades como lo es observar y describir, analizar e interpretar los

60
acontecimientos y problemas del entorno y de sí mismos como sujetos sociales, sujetos de

derecho, sujetos biográficos, sujetos agentes o sujetos sujetados.

Estas nuevas formas de concebirnos sólo son posibles mediante las vías y posibilidades

de acceso al conocimiento, a la información y a la autoformación del sujeto, aprendidas de

acuerdo con las metodologías, pedagogías y didácticas que se interiorizan a lo largo de nuestra

trayectoria e historicidad.

Dichas posibilidades de acceso al conocimiento permiten crear en el sujeto nuevas

miradas, nuevos interrogantes que hacen que éste, como lo plantea (FOUCAULT, 1986),

“potencie su actitud investigativa donde es imposible que se separe el método, el sujeto y el

objeto, puesto que de un lado, el objeto no precede al punto de vista, sino que es el punto de

vista el que crea al objeto”.

En ese orden de ideas, Zemelman en su texto el Ángel de la Historia, plantea que: “El

lenguaje es la posibilidad de mundos abiertos para el hombre, en la medida en que traduzca la

necesidad de nuevos significados que germinan en el proceso de crecimiento que ha

caracterizado la evolución del hombre”. (ZEMELMAN. 2007: 135). Esta es una de las

posibilidades de emancipación del sujeto ante el encerramiento y la enajenación en los que se

halla inmerso en este mundo globalizado. Asegura Zemelman que:

“Hoy nos encontramos con una existencia que se reduce a ser un refugio en lo

inmediato, el cual se encarna en el rol que hace de envoltorio para evitar que surja

como desafío de su misma existencialidad; porque en la medida en que constituye la

relación institucional con el contexto social conforma un espacio que oculta con sus

máscaras al sujeto de sí mismo. Se determina una necesidad de ser en la simple

61
 comunicación, a partir de las diferentes funciones que el sujeto cumple en la sociedad;

pues somos en la medida en que construimos o nos dejamos enlazar con otros.”

(ZEMELMAN 2010: 137) Afirma también que el “uso creativo del lenguaje es parte de la

construcción de sí mismo, y lleva a redefinir el pensar como acto de libertad”. (2010:

162)

2.4. SUJETO/LENGUAJE/AUTONOMÍA

La relación entre lenguaje y autonomía señala Zemelman, se establece a partir de las

consideraciones que desde la psicología, refieren al proceso de erguirse del sujeto. Ésta, se da

en dos momentos: “primero su necesidad delante y segundo, su realización en términos de un

lenguaje activador del contexto”. Se pretende entonces, “reconstruir la conformación de lo

humano, como esfuerzo por erguirse, a partir de incorporar, en la dinámica del sujeto, lo

indeterminado y el consiguiente rompimiento de los límites. Posibilidades que se corresponden

con la búsqueda de contornos que, al dar lugar a su autonomía, inevitablemente la enfrenta a

sus parámetros. Desde esta perspectiva la construcción de autonomía supone pensar desde la

capacidad de significar; lo que, a su vez, supone destacar la dimensión poética del lenguaje”.

Zemelman plantea que la autonomía, como capacidad de re-actuar ante las circunstancias,

se tiene que construir desde lo que es potenciable en el sujeto - que son los dinamismos

psicológicos-, sin olvidar que lo potenciador actúa sobre lo potenciable a través de lenguaje.

En consecuencia, la autonomía es el desafío para una constante re-actuación ante las

circunstancias y el lenguaje parte del contexto histórico-cultural”.

62
2.5. EL DISCURSO POTENCIADOR DEL LENGUAJE EN LA AUTOCONSTRUCCIÓN

DEL SUJETO

Michael Foucault en su obra La arqueología del saber, aclara que cuando se analiza el

discurso no se trata de neutralizarlo, “lo que se quiere es dejar de lado las cosas. Des-realizar-

las. Sustituir el tesoro enigmático de las cosas, previo al discurso. Definir estos objetos

refiriéndolos al conjunto de reglas que permiten formarlos como objetos de un discurso, no al

análisis lingüístico de la significación, relaciones que caracterizan una práctica discursiva, no

tratar los discursos como conjuntos de signos (de elementos significantes que remiten a

representaciones o contenidos) sino como prácticas que forman sistemáticamente los objetos

de que hablan". Observación oportuna puesto que empíricamente se tiende a asociar prácticas

discursivas con actos de habla o actos comunicativos que, aunque intervienen en los procesos

de interlocución e interacción entre los sujetos, no configuran estructuralmente lo que ha de

concebirse como prácticas discursivas, puesto que éstas, provienen principalmente de los

enunciados de discursos que se han consolidado en el tiempo y como tales han estructurado

sus propias reglas de contenido, de divulgación.

Por otra parte, Foucault señala que en el tratamiento de las formaciones discursivas se

incorpora a la Voluntad de Saber la noción de "dispositivo". El dispositivo es la red que implica

discursos, disposiciones, instituciones, reglamentos, leyes, enunciados científicos,

proposiciones filosóficas, morales. No deja casi nada de lado. Lo más importante es la

naturaleza del vínculo que puede existir entre estos elementos heterogéneos. Es, el orden de

las cosas considerado como su ley intrínseca "sólo existe a través de la retícula de una mirada,

una atención, un lenguaje". Este pensamiento tiene importantes consecuencias metodológicas.

63
No tenemos una "experiencia pura del orden", nunca topamos con el ser bruto del orden. El

orden que supone ser la base positiva sobre la que se construyen las teorías no está inscrito en

las cosas mismas, sino que es instaurado por las prácticas discursivas que forman el a priori

histórico de un momento cultural.

Para Foucault, el discurso es el que concede el lugar al sujeto en la sociedad, es decir, el

sujeto se visibiliza y adquiere estatus a partir del dominio discursivo desde sus campos de

conocimiento. Se reconoce la potencialidad e importancia que el lenguaje ha tenido a través de

la historia y construcción de las sociedades en el proceso de evolución y trascendencia del

sujeto.

Coll y Onrubia (2001) plantean que mediante el lenguaje las personas pueden representar

sus conocimientos dando sentido a su experiencia y actividad, y al mismo tiempo compartirlos

con otros; señalan que esa doble función, representativa y comunicativa del lenguaje, permite

transformarlo en un instrumento privilegiado para pensar y aprender de y con los otros:

conocimientos, experiencias, deseos, expectativas y significados. Esto da la oportunidad a las

personas de contrastar, negociar y representar de distintas maneras su conocimiento para

realizar modificaciones.

Cubero (2001) señala que para entender la influencia del discurso en la construcción del

conocimiento, la formación de identidades y el aprendizaje de los conceptos que los

estudiantes obtienen de la disciplina, debe existir un ajuste mutuo que lleve a los participantes

a compartir una misma representación o definición de la situación. Esta construcción de

significados como proceso de aprendizaje, sólo es posible gracias a la comunicación. En el

aula se materializa la negociación de significados y contextos discursivos que hacen posible la

comunicación y la comprensión.

64
 Desde un punto de vista sociológico, se puede definir discurso como cualquier práctica por

la que los sujetos dotan de sentidos a la realidad. Definido en estos términos, el discurso

presenta una diversidad de formas muy amplia. Cualquier práctica social puede ser analizada

discursivamente, desde un baile a un ritual, una música o un contrato, un mito o unas

costumbres culinarias. Pero los discursos que tienen mayor interés para los sociólogos son

aquellos que tienen una forma verbal, ya sea ésta oral o escrita.

2.5. NATURALEZA Y CONFIGURACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DISCURSIVAS

DIDÁCTICAS

Para comprender las emergencias de las prácticas discursivas y la forma como son

acogidas por el sujeto en la medida en la que éste entra en relación con ellas, es necesario

conocer su procedencia y configuración. En ese sentido hemos de partir por señalar que es a

Michel Foucault a quien se le acuña el término prácticas discursivas. Es él quien en sus

incesantes estudios con relación al saber, al poder, al sujeto y al mismo lenguaje, propone en

su obra El orden del Discurso, cierta metodología que permite hacer el rastreo del origen y

configuración de lo que él denomina prácticas discursivas. En primera instancia señala que

todo discurso está configurado por: los objetos, las superficies de emergencias, las instancias

de delimitación, las rejillas de especificación, la formación de los objetos del discurso y las

relaciones discursivas, siendo éstas últimas las que caracterizan las prácticas discursivas.

Cecilia Navas Antezana, profesora investigadora de la Universidad Pedagógica de

Durango México, plantea la interpretación de algunos de aspectos y/o características de dicha

obra de Foucault, que posibilitan entender la potencia que puede llegar a tener una práctica

discursiva cualquiera que sea el campo disciplinar que la origina. Resalta Navas en primera

65
instancia, que las prácticas discursivas emergen del discurso y todo discurso está configurado

por unos objetos.

Con relación a los objetos del discurso, plantea Foucault que unos son legítimos y otros

son penalizados. Ellos existen en el marco de un régimen de existencia: “En toda realidad,

existen unos objetos y otros no, estos objetos de los que se habla a todas voces, los que

circulan; son los considerados como legítimos, también existen otros que son penalizados

(velados) de los que no se puede hablar, pero no por ello dejan de existir, éstos forman parte

del discurso, en el marco de las prácticas discursiva que existen en torno a éstas instancias de

saber, de poder, de subjetividad. “ (FOUCAULT, 1994)

• Las superficies de emergencia muestran de dónde pueden surgir (para después ser

designadas), esas diferencias individuales que según el grado de racionalización,

códigos conceptuales y los tipos de teorías, recibirán el estatuto de emergencia del

campo disciplinar al cual se adscriben. Con relación al campo de la Comunicación

Social y la Comunicación Publicitaria, en el ámbito educativo las superficies de

emergencias deberían dar cuenta de: de dónde surgen y cómo fueron designadas y

analizadas en un determinado momento histórico, por qué fueron nombradas así,

por qué emergió este objeto y no otro, cómo está siendo nombrado, renombrado y

con qué dimensiones.

• Las instancias de delimitación hacen referencia a las marcas y límites del discurso

con las que se establecen las diferencias entre los diversos discursos existentes.

Éstas permiten crear las demarcaciones como institución reglamentada, como

conjunto de individuos que constituyen el campo de conocimiento al que pertenece

el discurso. La delimitación en el campo de la comunicación social y comunicación

66
 publicitaria, estaría conformada por interrogantes como: ¿qué tipo de mensajes

deben circular, a través de qué medios, a qué públicos, a qué reglamentación se

acogen, qué tipo de impacto generan en la sociedad?

• Las rejillas de especificación son concebidas como los sistemas según los cuales

se separa, se opone, reagrupa o se clasifican las unidades que conforman el objeto

de los discursos. Las rejillas en el caso del campo de la Comunicación Social y la

Comunicación Publicitaria, estarían conformadas por las intencionalidades de los

mensajes que subyacen en los contenidos de la información que se difunde a

través de los medios.

• La formación de los objetos del discurso dan cuenta de la forma y el orden en los

que se relacionan los objetos que configuran el discurso. En términos de Foucault,

equivale a identificar “saber lo que los ha hecho posibles y cómo éstos

descubrimientos han podido ser seguidos de otros que se han vuelto a ocupar de

ellos.” (Foucault. 1997)

De estas relaciones y diferenciaciones es que emergen las relaciones discursivas que no son ni

internas ni externas al discurso, sino que se encuentran de algún modo en el límite del mismo.

Dichas relaciones, según Foucault, son las que caracterizan la propia práctica discursiva.

(Foucault , 1997)

Acorde con lo planteado por el autor con relación a que todo discurso contiene en sí unos

objetos y de éstos son los que hablan las prácticas discursivas, resulta oportuno señalar que el

discurso del campo de la comunicación social y la publicitaria está configurado por diversos

elementos como la intencionalidad, el acontecer de la época, el efecto y alcance de los medios

masivos de comunicación, la configuración de los enunciados de los mensajes, las

67
interpretaciones de lo que piensa, opina o participa la opinión pública las audiencias, los

espacios, las normas, los controles, las identidades y la cultura de las audiencias, las reglas

establecidas por la organizaciones mediáticas y del Estado, así como la demanda de los

públicos a los que van dirigidos los mensajes. Todo lo anterior constituye un amplio abanico de

componentes complejos en configuración y potentes en la construcción e intercambio de

sentidos, que es puesto en circulación a través de los medios masivos de comunicación. Esta

complejidad del discurso de la comunicación social y publicitaria son expuestos en el aula, para

discutir, reflexionar, pensar y analizar sus alcances o aprovechamiento según sea el interés de

los sujetos educandos/educadores.

Por tanto, mediante las prácticas discursivas el discurso se materializa, se vuelve visible y

audible, y es el sujeto quien lo comunica, lo difunde. En ese sentido, Foucault establece para el

discurso en habla la necesidad de recurrir a la formación de modalidades enunciativas que

permiten dar cuenta del sujeto que habla y produce enunciados.

Por didáctica se entiende a aquella disciplina de carácter científico-pedagógica que se

focaliza en cada una de las etapas del aprendizaje, en otras palabras, es la rama de la

pedagogía que da lugar al análisis y diseño de los esquemas y planes destinados a configurar

las bases de cada teoría pedagógica.

Es una disciplina que aporta los principios de la educación y sirve a los docentes a la hora

de seleccionar y desarrollar contenidos y se propone ordenar y respaldar tanto los modelos

enseñanza como los planes del aprendizaje; esto no sería posible sin los actores principales

que caracterizan a la escuela, como son el docente, el estudiante, los ambientes de

aprendizaje y el currículo a lo cual se suma la institución educativa y sus políticas educativas.

68
 Cuando se hace parte del mundo académico uno de los mayores restos del docente

consiste en pensar el cómo enseñar, de tal manera que cuando selecciona y crea los recursos

y dispositivos mediante el uso de todas las herramientas teórico conceptuales, técnicas y

creativas a su disposición, se propone generar un ambiente de aprendizaje que conecte a los

estudiantes con el diálogo abierto y la construcción colectivas de sentido y conocimiento. Por lo

tanto, la didáctica se asocia con las estrategias de enseñanza que son el conjunto de

decisiones que toma el docente para orientar el proceso de educación con el fin de promover el

aprendizaje en sus estudiantes.

Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido, disciplinar y no

disciplinar, considerando qué quiere el docente que sus estudiantes comprendan, tan

importante como el por qué y para qué esa información y esos conocimientos son pertinentes.

Todo esto se ha de lograr con el apoyo, guía, orientación y acompañamiento del docente para

que el estudiante no solo se apropie de la información y la convierta en nuevos saberes y

conocimientos que amplíe su estatuto socio-cultural, su capacidad reflexiva, critica y creativa,

para que emerja el sujeto propositivo y autónomo.

Posterior a la pregunta inicial acerca del cómo enseñar, aparece el reto de cristalizar las

ideas para que sean facilitadoras y motivadoras frente al proceso de enseñanza/aprendizaje;

acción educativa que toma tiempo porque aunque los docentes nos movemos

fundamentalmente en campos disciplinares, es desde allí desde donde se despliegan en el aula

los primeros recursos pedagógico didácticos. En este punto, se espera que la mirada del

docente se ubique en un horizonte amplio y ambicioso, que los recursos (presentaciones,

videos, lecturas, talleres, prácticas en exteriores, visitas a organizaciones, simulaciones, etc.)

con un sentido integrador frente a los distintos componentes sociales, culturales, políticos y

69
medioambientales que configuran el contexto. Se trata de pensar la práctica didáctica en

coherencia con lo disciplinar, con las temáticas pertinentes que puedan ampliar la mirada

relacional pensando en el mundo de la vida; es vital para que los sujetos actúen con ética y

consciencia social pensando no solo en la toma de decisiones acerca de su vida personal sino

desde su accionar político-social.

Por tanto, la práctica didáctica en el caso de la docencia en el campo de las

comunicaciones deberá definir cómo planificar el desarrollo de las temáticas y la manera en

que se han de articular con los contextos, cómo sugerir la problematización para que el diálogo

y la reflexión fluyan, para que los estudiantes se sientan conectados y enganchados al verificar

por sus propios medios la aplicación de las teorías en su ámbito de realidad, superando de esta

manera los supuestos y la excesiva retórica. Esto implica abrir espacios de debate y discusión

sobre temas urgentes y actuales: situaciones de pobreza, violencia, medio ambiente

contaminado, falta de oportunidades, inequidad, recursos naturales que se agotan, interesantes

y creativos que les permita crecer intelectualmente. Tantos interrogantes hacen parte de la

cotidianidad y responsabilidad del docente para contribuir a la formación de los sujetos y

sociedad del futuro, para lo cual deberá tener claros los propósitos de aprendizaje que están

planteados en el currículo y en el contenido programático como la micro estructura en donde se

configuran los intereses de los PEI, los PAC, y demás dispositivos institucionales definidos por

cada organización para emprender y desarrollar propuestas formativas al interior de las áreas,

los programas, los departamentos y las facultades.

Toda esto debe ser tomado en cuenta por el docente en momento de seleccionar y proponer

autores, lecturas, escuela y líneas de pensamiento, también para escribir sus bitácoras y guías

70
de trabajo, para organizar la secuencialidad temática a lo largo del semestre y determinar los

tiempos para las discusiones y las prácticas y salidas de campo, que han de permitir la

apropiación del conocimiento por parte del estudiante. En este sentido uno de los aspectos

más sensibles y complejos corresponde a la evaluación, a los criterios para hacerlo, e inclusive

para definir el papel que el mismo estudiante juega en toda esta composición. Se entiende que

su lugar en la educación es trascendental y que una vez el docente promueva su participación

y movilidad gran parte del ritmo del trabajo académico y las rutinas de producción de

contenidos tendrán la fuerza de la información y el conocimiento construido de manera

colectiva.

La práctica didáctica inobjetablemente está ligada con la práctica pedagógica, ambas

constituyen un amplio campo de reflexión y desarrollo intelectual, conceptual y práctico, en

donde aparecen circunstancias imponderables, como la incertidumbre que no solo es una

realidad del ejercicio de la docencia sino un factor inherente al ser humano y a su condición de

acontecer cotidiano, porque tal como lo establece la filosofía del pensamiento complejo de

Edgar Morín, vivir es conocer, pero vivir también es actuar; el mismo conocimiento cuando se

vuelve recursivamente sobre sí mismo y se hace consciencia se convierte en praxis. El sujeto

ha de ser pues considerado también bajo la perspectiva de acción, la cual, al igual que el

conocimiento e inseparable de él, necesita ser concebida desde la complejidad y por lo tanto

desde la incertidumbre y el riesgo. Por lo tanto, es de la naturaleza del accionar del docente,

que inclusive proyectando y programando sus sesiones de trabajo y el grado de profundidad

que se pretende alcanzar, definir los ejercicios, programar actividades para el aprovechamiento

de las tecnologías, las salidas de campo, el apoyo de los registros audiovisuales y demás

recursos que los ambientes de aprendizaje posibilitan, sucede que no siempre los resultados

resultan tal como fueron previstos; y cuando así resulta, ¿de qué depende que la

71
programación didáctica no funcione, o por el contrario, porque sí funciona? El sujeto que se

auto construye aportará sus respuestas.

2.6. LA AUTOCONSTRUCCIÓN DEL SUJETO EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN

La autoconstrucción, en el campo de la educación, es una temática que resulta pertinente,

máxime cuando estamos a la sombra de un sistema educativo que, como ente social y público,

no escapa a las influencias de carácter económico, político, cultural, jurídico e ideológico del

contexto social. Desde esta óptica, al suscitar dentro del sistema educativo debates, reflexiones

y rupturas, tanto académicas como organizacionales, es factible que emerjan propuestas

encaminadas al mejoramiento o replanteamiento del régimen educativo y, por ende, del

sistema curricular, entendido como el medio o vehículo desde donde es posible agenciar

propuestas creativas e innovadoras que han de movilizar al sistema mismo y a las

organizaciones educativas, públicas, privadas y civiles. Lo anteriormente anotado genera a su

vez la movilidad cognitiva y operativa de los sujetos-actores implicados en el proceso

educativo: los estudiantes, los docentes y los directivos académicos y administrativos.

Según Emile Durkein:

“(…) la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre

las que no están todavía maduras para la vida social; tiene como objetivo

suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y

morales que requieren en él, tanto la sociedad política en su conjunto como el

72
 ambiente particular al que está destinado de manera específica"8. (DURKHEIM,

1976).

A manera de contexto, haciendo un recorrido por la historia de la educación y de la

sociedad, en diferentes épocas y por diversos grupos humanos, la educación ha sido

considerada como el medio trasmisor más eficaz de la cultura en sus diversas posibilidades,

conjuntamente con la familia. Así mismo, en Durkheim la educación es sinónimo de

humanización, el hombre no nace, se hace, es producto de una sociedad en un espacio y en un

tiempo determinado. Una sociedad funciona como lo hace el cuerpo humano: por la interacción

correcta de sus órganos como un todo, siendo las instituciones (educativas, por ejemplo)

dichos “órganos”.

Desde algunas concepciones psicológicas que han influido en el tema educativo, se afirma

que la experiencia de uno mismo es la que permite el autoconocimiento, la autoestima, el

autocontrol, la autoconfianza, la autonomía, la autorregulación y la autodisciplina, en tanto que

corresponde a formas de relación del sujeto consigo mismo, o porque son componentes

implícitos de lo que significa ser humano, ser persona, ser un sujeto o un yo. Representa la

posibilidad de mantener una relación auto-reflexiva, de poseer una conciencia de sí y de hacer

cosas con uno mismo definiendo la esencia de lo humano. En ese sentido, la idea del yo es

histórica y culturalmente circunstancial, tanto en lo que respecta a la concepción de lo que es la

persona humana como en el modo de comportarse, de ser “hombres”, más allá de las ideas o

representaciones.

Así mismo, Michael Foucault, en varias de sus obras considera que la educación

tradicionalmente ha sido vista como una práctica disciplinaria de normalización y control social,

8
Durkheim, Émile. Educación como socialización, Ediciones Sígueme, Salamanca, 1976, pág. 98.

73
es decir, como una serie de dispositivos orientados a la producción de los sujetos mediante

ciertas tecnologías de clasificación y división tanto entre individuos como al interior de los

mismos. En otras palabras, “el sujeto pedagógico es el resultado de la articulación entre los

discursos que lo nombran –discursos pedagógicos que pretenden ser científicos- y las prácticas

institucionalizadas que lo “capturan” –la escuela de masas-. La producción pedagógica del

sujeto, propone el autor, debe analizarse desde el punto de vista de la subjetivación: desde

cómo las prácticas pedagógicas constituyen y median determinadas relaciones de uno consigo

mismo.

Al hablar de pedagogía, imposible omitir la mirada de Paulo Freire, a partir de lo que él

denominó la “pedagogía del oprimido”. Desde su enfoque humanista y liberador, el autor hace

referencia a dos momentos distintos interrelacionados: el momento histórico en el cual concibe

esta forma de intervenir en el mundo de lo social a través de lo educativo (la situación

socioeconómica de la población de su país Brasil era catastrófica, había hambre, corrupción,

analfabetismo y falta de oportunidades generadas por regímenes totalitaristas). Y el momento

actual en el que, ese individuo que denominó entonces como el oprimido, hoy se podría traducir

como un sujeto enajenado y ausente de sí mismo, imbuido en una sociedad consumista y

facilista en donde muchas cosas son reducidas al tener, al disfrute y al placer por encima de

todo, sin asumir responsabilidades frente a sí mismo y a la sociedad. Para el autor estos

‘oprimidos’ coartados y limitados intelectualmente, podrían encontrar una salida para ver el

mundo por fuera de su lugar de confort y comodidad (lo único que conocen), mediante la

pedagogía liberadora. Por medio de ella el estudiante podría descubrir otros universos con

otras ideas, que lo lleven a irse comprometiendo con su propia vida y con la “realidad real”, no

sólo la virtual. En otras palabras, implicarse con su propia transformación y con la de esa

realidad opresora y reduccionista en que se encuentra inmerso. Una vez transformada dicha

realidad (o al menos algunos aspectos que la configuran), la pedagogía de la cual hablaba

74
Freire, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de

permanente liberación, lo cual para nuestro caso significa que brinda la posibilidad de la

autoconstrucción del sujeto. En sus palabras, “enseñar exige respeto a la autonomía del ser del

educando”.

Desde esta óptica, la pedagogía liberadora de Freire plantea un universo de posibilidades

para que el docente, mediante su ejercicio profesional, vivencial y cotidiano, despliegue

dispositivos, formas pedagógicas y didácticas que orienten al estudiante para que él mismo con

los conocimientos y la información adquirida (con los que va asimilando paulatinamente

apoyado en sus comprensiones y formas de interrogar el mundo), identifique qué conviene o no

a su condición de sujeto social del aprendizaje, asumiendo actitudes reflexivas y críticas frente

a sí mismo que le ayuden a formarse y transformarse, para que finalmente intervenga en la

sociedad contribuyendo de igual manera a su mutación.

Se reconoce también la fuerza dialogal de la pedagogía liberadora dado que en ella se

construye conocimiento de manera colectiva: “Es necesario desarrollar una pedagogía de la

pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores

contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.“

Antes de continuar, cabe destacar la afinidad entre lo propuesto por Freire y la teoría critico

social de Vigotsky, quien prioriza la educación formal porque pone a disposición de los sujetos

un instrumento tan poderoso como el lenguaje. El autor sustenta su teoría en la importancia y el

peso del contexto social en los procesos de aprendizaje. Vigotsky afirma que dicho contexto

social forma parte del proceso de desarrollo moldeando los procesos cognitivos, al aportar

elementos profundos acerca de lo que el sujeto piensa y de la manera como se piensa. Desde

75
su propuesta, el contexto social debe ser considerado en tres niveles a saber: el nivel

interactivo inmediato, constituido por los individuos con quienes el niño o el sujeto interactúa en

un momento determinado. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que

influyen en el niño o en el sujeto, como la familia y la escuela. Y, el nivel cultural o social

general, constituido por la sociedad en general, en donde están el lenguaje, el sistema

numérico y la tecnología, entre otros.

En este orden de ideas, se puede trazar una línea invisible que una a Freire (dialogo e

interacción liberadora) y Vigostky (el contexto que educa) mirando el fenómeno desde la

perspectiva de un sujeto social que interactúa con su entorno y con un sistema de enseñanza

que, como práctica social, puede y debe desplegar dispositivos y herramientas para que se

interrogue más allá de las temáticas académicas y los discursos disciplinares, para ubicar y

ocupar su propio lugar en el universo. Es interactuado en el mundo social como la educación y

sus definiciones pedagógicas y didácticas (articulando la docencia con adecuados ambientes

de aprendizaje real y concreto) que el sujeto logra tener frente a sí mismo la posibilidad de

determinar quién quiere ser y hasta donde desea avanzar.

Continuando con los antecedentes sobre el alcance de la educación, hay que destacar que

la pedagogía como saber y reflexión tiene unos fundamentos teóricos que sólo se pueden llevar

a la práctica mediante un sistema de técnicas y principios potestativos de la didáctica. Su

articulación ha dado lugar a lo que se reconoce como tendencias pedagógicas y didácticas, que

están relacionadas entre sí, que existen y se desarrollan a inicios del siglo XXI, con reflujos de

ideas educativas del siglo XX, muchas de ellas formadas en ese mismo siglo y otras

procedentes del siglo XIX pero con la influencia de ideas renovadoras que se han ido

consolidando en los últimos años. Por tanto, se puede señalar que el proceso de consolidación

de la educación, como práctica social, tal como la reconocemos hoy, tiene referentes diversos

76
de carácter histórico en donde esas características epocales han marcado derroteros

configurando prototipos de sociedad y de sujeto.

Como consecuencia, los paradigmas que marcan ciertas épocas inciden en los modelos

pedagógicos, determinando los límites y las reglas de juego dentro de los cuales se resuelven

ciertos problemas que son compartidos por una comunidad de carácter científica, creando una

cultura propicia para tal fin. Esos mismos prototipos señalan que los individuos conocen,

piensan y actúan en conformidad con la cultura inserta en ellos. Así que, un modelo

pedagógico es un sistema formal que busca interrelacionar los agentes básicos de la

comunidad educativa con el conocimiento científico, para conservarlo, innovarlo, producirlo o

recrearlo dentro de un contexto social, histórico, geográfico y culturalmente determinado.

Son precisamente los tiempos los que determinan los modelos pedagógicos, constituidos a

su vez por comunidades básicas de conocimiento en donde se reconocen dos actores

esenciales: el docente y el estudiante. Ellos son quienes se disponen a la construcción de un

proceso académico mediado por determinados ambientes de aprendizaje para acceder al

conocimiento con el propósito de crearlo o conservarlo, el cual es utilizado en la transformación

del hombre y de la sociedad. Para darle coherencia a este complejo proceso los modelos

pedagógicos se enriquecen con teorías provenientes de campos como la filosofía, psicología,

antropología y la sociología.

Así mismo, es importante reconocer que es desde los paradigmas educativos que se

plantean los escenarios en donde se desarrollan los modelos pedagógicos. Paradigmas como

el conductista (la máquina que aprende conductas observables, medibles y cuantificables), el

humanista (organismo único y diferente a los demás que tiende hacia su desarrollo), el

cognitivo (organismo que desarrolla procesos cognitivos y afectivos), el sociocultural (un

77
escenario en donde se realizan las interrelaciones entre personas y el medio ambiente) y por

último, el constructivista (organismo que es capaz de crear su propio conocimiento, vivir

plenamente y trascender). De todos ellos surgen enfoques y corrientes pedagógicas, como la

Escuela Activa que emerge desde el constructivismo, con figuras tan destacadas como Dewey,

Claparede, Montessori, Neill y Freinet, su gran líder; la Pedagogía Crítica con Freire (énfasis en

el sentido libertario, conceptual y dialogante); el Movimiento de la Escuela Nueva (educación

abierta), y Agustín Nieto Caballero, un autor colombiano, figura determinante en el surgimiento

de la educación mixta de nuestro país con posterior impacto en otros lugares.

Cabe mencionar aquí que pretender una revisión exhaustiva de los modelos pedagógicos o

los paradigmas educativos, es un tema lo suficientemente amplio y complejo, que no

corresponde al interés central de la presente obra de conocimiento. Así que, para claridad de

la presente investigación, nos ubicamos en los dos modelos básicos de donde se derivan una

serie de innovaciones y propuestas que postulan a la pedagogía como disciplina científica que

busca la transformación intelectual del hombre y de su estructura de conciencia, como son: el

modelo tradicional y la pedagogía activa.

Los modelos pedagógicos, tradicional y activo, según estudio realizado por los docentes e

investigadores de la Universidad de Barcelona, Ana Ayuste González y Jaume Trilla Bernet, en

el documento Pedagogías de la Modernidad y Discursos Postmodernos sobre la Educación

(Ministerio de Educación de España, 2005),9 son asumidos desde la función sociopolítica

atribuida a la educación como práctica social. Tomando como estructura el eje

transformación/conservación, configuran unas pedagogías transformadoras que contienen – en

diferente grado – una dosis importante de análisis crítico sobre las relaciones de poder y las

9
Diario 1887-1910. Barcelona, Mondadori, 1998, p. 35. Revista de Educación, Ministerio de Educación
de España, núm. 336 (2005), p. 219-248)

78
desigualdades sociales que se dan en los diferentes sistemas de la sociedad (político,

económico, educativo, cultural, etc.), lo cual permite asumir a la educación como una

herramienta de cambio, con acciones educativas y sociales encaminadas a promover la

transformación social. Tanto en la pedagogía transformadora como en la activa, el sujeto con

sus condiciones cognitivas, apoyado en ambientes de aprendizaje y con capacidad para

decidir, es el actor central de los procesos de enseñanza/aprendizaje. Autores como Freire,

Zemelman, Morín y Arendt, se identifican con las pedagogías transformadoras, con una gran

potencia para facilitar procesos de autoconstrucción del sujeto.

Y precisamente ese sujeto que se incorpora y busca salida a su anhelo de alcanzar una

condición de autonomía y de ser dueño de sí, es el que debe configurarse y prevalecer

mediante los procesos educativos. En ese sentido resulta inspirador lo expresado por Paulo

Freyre cuando plantea la necesidad de pensar lo educativo de la mano de la libertad:

“Es ese gusto por la libertad, que lo hace soñar y plantear a la educación y a los

educadores el desafío de vivir la libertad y de formar a los hombres y mujeres para que

asuman el riesgo que implica la libertad. La libertad es asimismo curiosidad, creatividad,

innovación; sin libertad no habría historia (FREIRE, 2001: 40). La libertad es el terreno

para fecundar las capacidades de comparar, de evaluar, de escoger, de decidir, de

optar en la vida y por la vida. La importancia de la libertad para Freire es de tal magnitud

que nos dice: sin la libertad no es posible la creación, la invención, el riesgo o la

existencia humana” (FREIRE, 2006: 172).

El mismo Pereyra se dedicó a revisar los postulados de Freyre en razón a que Joldersma

y Roberts, otros dos estudiosos del tema, insistían en que habían encontrado en contradicción

la obra del autor con los conceptos de libertad y justicia. No contento con la revisión estableció,

79
además, la distinción que Freyre hace de la libertad vinculándola a tres pilares fundamentales:

su concepción del ser humano con una vocación de ser más, la libertad conjugada con el

respeto al otro y su posición a favor de la democracia. Esta es una señal de cómo el aparato

educativo puede y debe de estar al servicio de la autoconstrucción del sujeto.

Retomando el tema, las pedagogías conservadoras, ubicadas lejos de la perspectiva crítica

de las transformadoras, tienen como principal característica que no cuestionan las condiciones

del contexto social de las instituciones educativas, así que, en esta concepción la educación es

sólo un proceso de adaptación de las personas a su medio social y cultural. Al no cuestionar los

aspectos centrales de las estructuras sociales y educativas, las pedagogías conservadoras

ponen su énfasis en mejorar la función adaptativa o reproductora del proceso educativo,

contribuyendo a conservar así el sistema organizativo, la cultura y los valores establecidos.

Junto con el modelo pedagógico tradicional, niega en sus procesos la posibilidad de un sujeto

activo, decidido, autónomo y comprometido con su propio desarrollo y crecimiento, muy a

nuestro pesar este modelo todavía tiene vigencia.

Citando de nuevo el estudio de Ayuste y Trilla, antes referenciado, los autores hacen un

aporte en el abordaje de los modelos desde otro eje, el de practicidad/discursividad, en donde

las pedagogías discursivas son aquellas en las que predominan los contenidos discursivos

reflexivos. Es decir, se trata de las teorías que se preocupan especialmente de repensar y

sistematizar una serie de conocimientos acerca del fenómeno educativo, con la finalidad de

explicarlo y orientarlo, pero sin partir de experiencias educativas concretas y significativas. Son

pedagogías que suelen tomar como referentes otras teorías y aportes de diferentes ciencias

como la psicología y la antropología, entre otras, además de planteamientos políticos,

filosóficos y religiosos, elaborando conocimiento pedagógico con un alto grado de abstracción.

80
 Ayuste y Trilla, en relación con las pedagogías prácticas, además de aspectos teóricos que

pueden ser tan trascendentes como los discursivos, plantean una correspondencia entre la

práctica y aquellas teorías que han sido diseñadas en interacción directa con ella,

constituyendo un proceso de fundamentación conceptual y un lugar en el que la teoría se

expresa de forma más clara. Ambos ejes, transformación/conservación y

practicidad/discursividad deben entenderse como un continum.

Resulta comprensible para entender la educación hoy, que la pedagogía sin didácticas y

sin currículo como ejes generadores de ambientes de aprendizaje, no existe. Casi todas las

corrientes sociológicas que han analizado el sentido de la Escuela, como lo cita Francisco

García Pérez en el texto, Los Modelos Didácticos como Instrumento de Análisis y de

Intervención en la Realidad Educativa, admite como una de sus funciones básicas en las

sociedades industriales, la preparación de los individuos de las nuevas generaciones para su

futura incorporación al mundo del trabajo, lo cual abre el debate a la hora de interpretar el

significado que tendría esa ‘preparación’. Así, los cuestionamientos e interrogantes acerca de

cómo se realizaría y qué consecuencias se derivarían en relación con la reproducción del

modelo de sociedad o con su posible transformación, no se hacen esperar.

Las anteriores divergencias se complejizan aún más si se tiene en cuenta que otra función

importante atribuida a la Escuela es precisamente la formación de los futuros ciudadanos para

su intervención en la vida pública. ¿Se trataría entonces de una intervención para la

transformación de la sociedad? ¿O tal vez de su mantenimiento? Como sea, en estas

decisiones el sujeto juega papel preponderante para alcanzar un modelo de sociedad más justo

y equilibrado, de carácter planetario y con sentido humano. Definitivamente seguimos

pensando en la opción posible de la autoconstrucción del sujeto a partir de propuestas e

iniciativas en el campo educativo.

81
 Existe otro pilar del desarrollo educativo que se suma a lo anterior, se trata del currículo,

que según la Ley General de Educación 115 de 1994 en el artículo 76, es un “conjunto de

criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la

formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local,

incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las

políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional”. En el Decreto reglamentario de

dicha Ley, el 1860 de 1994, como parte de su capítulo V, en el artículo 33, se plantean los

criterios para la preparación del currículo: “(…) se elabora para orientar el quehacer académico

y debe ser concebido de manera flexible para permitir su innovación y adaptación a las

características propias del medio cultural”. Pensar en su diseño implica asumir la realidad de un

contexto socio-cultural e histórico, buscando su pertinencia y vinculando los intereses, de los

docentes o de la institución educativa, pero ante todo de la sociedad en su conjunto. Por tanto,

de la coherencia del currículo depende en gran medida el impacto de la práctica pedagógica

porque ésta sólo es posible si existe la reflexión crítica sobre ella misma, impulsada por el

docente, quien ha de pensar en la construcción de nuevos saberes, contextos y renovadas

estructuras de comunicación para facilitar la circulación de la información y la consecución de

los propósitos formativos que son ideales para fomentar la formación y el desarrollo humano.

Adicional a los modelos y al currículo antes señalados, se debe destacar el papel que

cumple el docente en el proceso académico, unas veces siguiendo formalmente las

orientaciones consignadas en el currículo y cumpliendo a cabalidad, pero pasivamente, las

políticas educativas y los PEI; o puede ser un docente que en el libre ejercicio de sus

conocimientos y autonomía atienda los lineamientos y políticas institucionales proponiendo

ajustes a los modelos curriculares (que en ocasiones son diseñados sin el concurso del pleno

de un cuerpo docente). Según Tanner y Tanner citado por la docente Orfa Garzón Rayo en el

82
módulo Desafíos Epistémicos del campo Curricular, el papel del docente puede situarse en tres

niveles, según el grado de independencia profesional:

El de imitación-mantenimiento, con docentes seguidores de libros de texto, guías,

confiando en sus destrezas para desempeñar tareas a cumplir según los propósitos delegados,

sin cuestionar el material que utilizan y dando la imagen de servidores públicos llevadas al

terreno técnico-pedagógico. Hay un segundo nivel en donde el docente es el mediador en la

adaptación de los materiales, el currículo o las innovaciones concretas que surgen en la

realidad en la que ejerce su labor profesional. Es un docente que conoce los recursos del

medio, del centro educativo, al igual que las posibilidades de los estudiantes, con lo cual puede

llevar a cabo una práctica más refinada, que le permite interpretar y adaptar, aprovechando los

materiales, textos y diversos conocimientos que procura aplicar. En un tercer nivel, se sitúa el

docente creativo-generador quien, junto a sus compañeros piensa sobre lo que hace y trata de

encontrar mejores soluciones, diagnostica los problemas y formula hipótesis de trabajo que

desarrolla posteriormente, es quien elige los materiales, diseña las experiencias y relaciona

conocimientos diversos en su práctica profesional. Aquí el docente trabaja a partir de un

esquema de investigación en la acción para evaluar, diagnosticar, interpretar, adaptar, crear y

buscar nuevos caminos de manera simultánea. Como se puede apreciar son diversos los

ambientes de aprendizaje que cada categoría propone.

Frente al tema de las corrientes y los modelos educativos también existen pensadores

latinoamericanos de talla mundial que han hecho aportes importantes al campo, como el

brasilero Paulo Freire, el chileno Hugo Zemelman y la pedagoga Estela Quintar, pensadora

argentina radicada en México, socia investigadora de Zemelman. A ellos se unen algunos

europeos y norteamericanos con postura filosófica cercana a lo que significa ser

latinoamericano, entre ellos: Hannah Arendt y Edgar Morín. Con todos los anteriores se

83
establece un diálogo a lo largo de esta obra de conocimiento que intenta establecer claridades

acerca de qué debe entenderse por educación, cuál es el papel de sus principales actores y

otros aspectos que se articularán con el problema de conocimiento que guía la indagación-

investigación acerca de la capacidad que cada sujeto tiene de autoconstruirse cuando está

inmerso en los procesos educativos y las correspondientes prácticas discursivas que un

docente comparte con sus estudiantes.

Freire, radicalmente crítico frente a la educación tradicional, la califica de ‘bancaria’ y

‘domesticadora’. Bancaria porque desconoce la capacidad que tiene el estudiante para

construir sentido y conocimiento, puesto que su opción se reduce a recibir lo que le den:

“En este tipo de educación –en la cual uno da y otro recibe, uno sabe y otro

no, uno piensa y otro “es pensado” – los “educandos” tienen como única misión

la de recibir unos depósitos transmitirlos, la de guardarlos y archivarlos. La

educación bancaria es domesticadora, quiere controlar la vida y la acción,

empujando a los hombres a integrarse al mundo e inhibiendo así su poder

creador y de actuación” 10 (IBÁÑEZ. 2004).

Continuando con el diálogo entre invitados, la Educación, para Arendt11 (A Parte Rei, 2007)

citada por Aguilar, coincide con Freyre en que el educador ha de ser consciente de que al

ofrecer a los estudiantes herramientas para pensar no deberá guiarlos hacia los propios

intereses del maestro, en lo cual radica la dificultad, sino mostrarles cómo son las cosas,

guiarlos sin destruir ese elemento nuevo que traen consigo los estudiantes, darles fundamentos

para que puedan pensar y actuar por su propia cuenta. Para el autor la idea de autonomía

10
José Emiliano Ibáñez. Educación transformadora. http://jei.pangea.org/edu/f/edu-transf-conc.htm, actualización
16.08.2004)
11
A Parte Rei 49 Revista de Filosofía. Enero 2007.

84
impulsa y exige la reflexión y la acción transformadora sobre la realidad que masifica al

hombre. Tanto para Freire como para Arendt, el estudiante es un ser pensante que actúa y está

en condiciones de optar por decisiones.

Sin lugar a dudas, cuando se plantea la educación para la autonomía o la acción, según

Arendt, es algo que está relacionado con la identidad, con el preguntarse sobre ella y

corresponde al quién, a aquél ser vivo cuya única labor no consiste en satisfacer sus

necesidades sino a aquél que se manifiesta por la palabra y la acción, apareciendo en un

espacio público, “el quién reside en la acción. La acción y el discurso están conectados con

este hecho, es decir, con el hecho de vivir entre los que son mis iguales. La acción sin una voz

no existe, sin palabra, la acción pierde al actor, y el agente de los actos sólo es posible en la

medida en que es al mismo tiempo quien dice las palabras, quien se identifica como el actor y

enuncia lo que está haciendo, lo que ha hecho y lo que trata de hacer”12 (ARENDT, 2005) . Si

no hubiese un quien ligado a la acción no tendría significado.

En ese sentido, también Zemelman, quien concibe al sujeto como una construcción social,

plantea “la recuperación del sujeto como un sujeto erguido, es decir, un sujeto constructor, que

se entiende a sí mismo en el ámbito de una realidad dada como ante una realidad construible,

que se puede potenciar desde el presente y que se debe y puede potenciar no solamente

desde el gran conocimiento acumulado”.13 (RIVAS, 2007). Afirma además, que debido a la

crisis del mundo actual es necesario que desde la educación se destruyan las estructuras

parametrales expresadas en inercias, pereza mentales y conformidad con la idea de que el

pensamiento es un acto meramente cognitivo cuando realmente es un acto de resistencia

cultural. Esa insatisfacción que caracteriza al ser humano lo lleva a romper constantemente los

12
Arendt, Hannah. La Condición Humana. Introducción Manuel Cruz. Paidos, Surcos 15, Barcelona 2005, 212.
13
www.oei.es/n10577.htm Pedagogía de la dignidad de estar siendo. Entrevista con Hugo Zemelman y Estela
Quintar. Jorge Rivas Díaz 113. Revista Contrapunto.

85
límites quizá como uno de los rasgos de la condición humana. Existen otros parámetros que

impone la sociedad que se expresan en formas de pensar y de decir, donde el modo de decir,

el uso del lenguaje, se transforma también en una trampa de la propia energía del pensar.

Para Estela Quintar, la conciencia histórica es conocimiento pero como consciencia de

devenir, que es la consciencia de un sujeto colocado en una realidad que necesariamente

convoca al sentido. Sería por tanto un sujeto afectado por ese devenir y estaría atado por los

parámetros, las sensaciones, los prejuicios, los estereotipos, las inercias y las flojeras mentales

que llevan al hombre a acomodarse a las circunstancias y a no colocarse frente a ellas. En ese

mismo sentido, Zemelman insiste en ver la pedagogía como un espacio de recuperación de la

memoria, de la historia y del olvido y a partir de esa recuperación conformar una trama

dialógica, de comunicación y carácter cultural para mirar el mundo de otra manera. ¿Será que

este sujeto configurado por Zemelman, que se esfuerza por ver su mundo distinto, se verá y

asumirá a sí mismo transformado?

Tanto Freyre como Arendt y Zemelman ven la educación como un diálogo con un sujeto

que toma decisiones y que desde lo educativo va más allá del aula para expandirse al hogar, a

los espacios públicos y de recreación, al mundo de la vida, entrando en un diálogo fluido con

una serie de actores sociales con los cuales se relaciona y se integra pudiendo reconocer otros

mundos que tratará de comprender. Freyre, asegura que la educación debe posibilitar al

hombre para la discusión valiente de su problemática, de su inserción en esa problemática, que

lo advierta de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor

para luchar, en lugar de ser arrastrado a la pérdida de su propio "yo", sometido a las

prescripciones ajenas. Y agrega, “porque somos seres en transformación y no en adaptación”.

86
2.7. CONTEXTO SOCIAL / DISCURSIVIDAD EN EL AULA / AUTOCONSTRUCCIÓN DEL

SUJETO

En esta misma línea, es vital dar cuenta de cómo pensadores e investigadores de ciencias

como la filosofía, la psicología, la antropología y la sociología, entre otras, empezaron a

determinar el lugar y evolución cognoscitiva del sujeto, las rutas y métodos de accesibilidad al

conocimiento para comprender e interpretar la realidad que vive y que construye

cotidianamente. Sin lugar a dudas así se inició el camino hacia la transformación, al re-

pensamiento e implantación de paradigmas, de cosmovisiones para denotar y connotar las

acciones, miradas y decisiones respecto al devenir del sujeto y la sociedad. Ha sido en ese

repensar del sujeto social, como parte vital de la conformación y estructuración de las

sociedades, donde la ciencia ha fijado sus intereses cognoscitivos, en aras de poder explicar la

esencia del ser sujeto y del ser objeto. Es ahí donde las apuestas teóricas y las demostraciones

científicas han centrado su interés para dilucidar y divulgar de manera contundente e irrefutable

la naturaleza del hombre y de todo lo existente.

En esa búsqueda desenfrenada, el sujeto social se ha diluido entre paradigmas, teorías,

corrientes de pensamiento, metáforas y paradojas, que han dejado como resultado la

disociación no sólo del ser sujeto, sino del conocimiento como fuente primordial para explicar el

devenir, el acontecer de la realidad. Porque el sujeto político de la transformación se constituye

en la misma transformación. Estas interpretaciones suponen que ningún proceso de

transformación puede realizarse sin sujeto, pero el sujeto no ingresa en el proceso ya pre

configurado sino que se construye a sí mismo mientras avanza. Por lo tanto, es menester

conocer las condiciones presentes de las que se parte en la construcción, pero inmediatamente

debemos imaginar las potenciales direcciones de la articulación colectiva que han de

enriquecer al sujeto político en el proceso mismo de creación del nuevo poder.

87
 En consecuencia, hoy estamos frente a un sujeto que desde sus construcciones,

producciones simbólicas y prácticas sociales se ha subsumido en un estado de “inconciencia”

de sí mismo, de un abandono y de una enajenación que alimenta cada día con su insaciable

deseo de tener, poder y conocer en una sociedad en permanente estado de incertidumbre

(social, económica y política). Un sujeto que enfrenta fuerzas de poder que determinan el

devenir que va construyendo automáticamente basado en los discursos dirigidos y manipulados

por dichas fuerzas a través de la publicidad y los medios masivos de comunicación que, en

muchas ocasiones, están lejos de dar cumplimiento con la misión y funciones para las que han

sido creados: informar objetivamente, educar y entretener de manera consciente y formativa.

Es evidente que a partir de los discursos y mensajes que circulan, las audiencias van creando o

recreando la realidad, los elementos y rasgos culturales y la misma producción simbólica desde

la cual estructura, conforma, configura su lenguaje con el que interactúa consigo mismo y con

los otros.

Para ello, es preciso que el sujeto sea consciente de la enajenación y alineación a la que

es sometido por las fuerzas del poder hegemónico que subyacen en los discursos y mensajes

circulantes y que forman parte de la cotidianeidad.

Guillermo Orozco, comunicador e investigador mejicano, plantea la dependencia total de la

sociedad de los medios masivos de comunicación y de los sistemas de información. Hoy es

casi imposible imaginar un día donde el sujeto se abstraiga de la utilización de un celular, un

computador, una revista, un televisor, etc. Esto ha conllevado a referentes culturales, prácticas

sociales y comunicativas y toma de decisiones, personales y profesionales, mediados directa e

indirectamente por la influencia e incidencia mediática y publicitaria. Por consiguiente, los

medios de comunicación expresan modelos de colocación del sujeto en ideologías, estrategias

88
para estabilizar los significados respecto a temas clave como la mujer, los migrantes, los

jóvenes, etc.

Como lo hace notar el crítico de medios colombiano Omar Rincón, en su texto Narrativas

Mediáticas:

“(…) el argumento es que los medios de comunicación a su vez son

ventanas abiertas al mundo, espejos de la vida y referentes colectivos de los

modos legítimos de ser en la sociedad y participan de la producción de la

realidad hasta el punto de reproducirla en toda su densidad y consistencia,

liberar su sentido escondido y mostrar sus sobresaltos íntimos.” (RINCÓN: 2006)

Este panorama se constituye en base fundamental para pensar y ponernos en estado de

alerta respecto a un sujeto acallado por los discursos económicos y políticos que hacen que no

sólo configure o supedite sus ideas, gustos, costumbres, hábitos y decisiones acorde con los

lineamientos económicos que día a día le son impuestos, sino también, que viva en

permanente estado de miedo e incertidumbre. Un sujeto invisibilizado por el mismo sistema

educativo, aparentemente incluyente según la constitución, pero sutilmente excluyente en la

práctica cotidiana.

Al respecto, Edgar Morin (1997) plantea la necesidad de pensar en la articulación como

método emergente para posibilitar la reducción de la brecha generada por el proyecto euro

centrista de la modernidad, donde el imperio de la razón y el poder de las ciencias obnubilaron

a las sociedades de la época, ocasionando la separación entre el sujeto y la naturaleza, el

sujeto y la fe, el sujeto y el conocimiento, el sujeto y la ciencia. Hoy, en consecuencia, estamos

frente a un panorama complejo donde lo novedoso se convierte en obsesión, donde predomina

89
más el tener que el ser y donde reina el consumismo desaforado. En ese sentido, Morin (1997)

hace un llamado a la necesidad de articular el conocimiento con el sujeto, el sujeto con la

ciencia, el sujeto con el individuo, el sujeto con la fe, el sujeto con la razón. A esa articulación la

concibe como la complejidad del sujeto.

En este sentido, abordar el universo y las prácticas discursivas y pedagógicas utilizadas

por los docentes en su ejercicio profesoral desde el campo de la Comunicación Social-

Periodismo y la Comunicación Publicitaria, implica:

“(…) entender lo que Octavio Lanni claramente previó dentro de la

denominada mundialización de la cultura de masas, ese proceso galopante

(orquestado por los medios impresos y electrónicos) de organización del sentido

de mundo, del imaginario colectivo y de la subjetividad de las personas,

fundamento de la industria cultural, vista como un sector productivo altamente

lucrativo al nivel mundial. Industria que llega a los lugares más distantes del

mundo y que, combinada con el marketing global, difunde y reitera patrones de

valores que prevalecen en los centros dominantes, irradiados desde las ciudades

globales, tejiendo mercadería e ideología, corazones y mentes, nostalgias y

utopías” (LANNI, 2007: 2).

Desde esta mirada se hace necesario comprender el discurso de los medios, “en calidad

de prácticas sociales inscritas a partir de pactos invisibles de manipulaciones, persuasiones y

seducciones, entre diversos y heterogéneos actores que coexisten asimétricamente sin

distancias y que, en permanente flujo, ritualizan interacciones en una sociedad, en la que, al

parecer, a partir de lenguajes específicos, determinados dentro de una compleja red de

formatos, se crean significados que afectan, ya no solo la manera en la que la persona se ve a

90
sí misma, sino el propio sentido que le imprime a su vida, al vivir en el mundo, y por ende, a sus

relaciones con los demás.” (Íbid. 2)

Lo anterior invita no sólo a proponer la emergencia de articular o situar en diálogo abierto

campos de conocimiento como la filosofía, la psicología y la sociología, que han profundizado

el estudio del ser humano y su interactuar con la sociedad, sino también de explorar otras

posibilidades de formación y autoconstrucción del sujeto social. En tal sentido, la racionalidad

saliente surge como antítesis del teoricismo que ha caracterizado a los procesos científicos de

universalización, generalización y abstracción del conocimiento:

“Optar por la racionalidad emergente como ruta posibilita el virar hacia formas

de conocimiento intersubjetivo e interpersonal, teleológicamente orientadas al

bien humano. Esta ruta privilegia el saber ser, el saber vivir, el saber ser en

comunidad, el saber oír, el saber hacer. Se trata de emerger de la racionalidad

sapiencial y de sus correspondientes lenguajes narrativos, simbólicos y

metafóricos; lenguajes entrañables en los que reside lo mejor de lo humano, que

la modernidad ilustrada rechazó con desdén y hasta con rabia”. (PARRA, 2007)

Es de vital importancia, explorar en el contexto epistémico en el cual se adscribe este

ejercicio, los circuitos relacionales, las representaciones que hacen los sujetos de sí mismos y

de su entorno, las subjetivaciones que emergen a partir de la apropiación, el uso y consumo de

los medios masivos, de las políticas y estrategias de comunicación que se promueven en la

ciudad de Cali y específicamente en la Universidad Autónoma de Occidente.

Igualmente, se hace vital explorar las construcciones simbólicas de las que se apropia el

sujeto para insertarse en los referentes culturales que sostienen su entorno social. Como bien

91
dijo Zemelman (1992: 48): “el reto consiste en plantear la construcción de un conocimiento que

no deje fuera, por su afán y precisión formales, regiones de la realidad significativa para la

definición de prácticas de transformación”. Prácticas de transformación que invitan a reflexionar

respecto a las directrices administrativas y organizacionales de las instituciones educativas, a

repensar a ese sujeto social y biográfico en las posibilidades de iniciar el camino del

desaprender y aprender, y a considerar la autoconstrucción del mismo desde la fuga a una

esperanza que cuestione la condición humana y ejerza presión en las organizaciones sociales

para que en éstas se promueva un desarrollo humano que valore más al sujeto como ser

biográfico, historizado y cultural.

El mirar epistémicamente los asuntos de humanidad en presente histórico, el establecer

diálogos entre el conocimiento dado, consolidado y aceptado por la humanidad, y las

reflexiones emergentes desde el contexto social actual, son de vital importancia para pensar en

la posibilidad de proponer una ruta, una metódica o una dialéctica que oriente uno de los

desafíos que de manera urgente proclama nuestra sociedad, cual es el lugar del educar hoy.

92
 CAPÍTULO III: EL DISCURSO DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL

La comunicación social es un campo de conocimiento que se ha ido construyendo de

manera paulatina y consistente a partir no sólo de los fundamentos teóricos y epistemológicos

de disciplinas de las ciencias sociales como la sociología, filosofía, psicología, lingüística y

antropología entre otros, sino también con relación a los cambios vertiginosos que la sociedad

ha ido imponiendo en el transcurso de su construcción. El ámbito de la comunicación se

despliega en el universo de lo social articulando fundamentalmente la relación intersubjetiva y

mediática (estar en relación con el otro). De ahí que las actividades que la configuran están

enmarcadas en: la interrelación, la expresión y la significación.

Por tanto la comunicación social establece como objeto de estudio, los procesos de

intercambio expresivo y de las mediaciones. Al tratar fenómenos sociales se ven implicadas

una serie de lógicas que abordar diversos planos y enfoques para dar cuenta de la complejidad

de situaciones y procesos en juego (BRUNO, 2000: 8) citado por Pereira José Miguel y otros.

El desarrollo reciente de los estudios de la comunicación social, su constitución como

campo académico, la incidencia de la revolución tecnológica en los objetos de estudio, además

de las variaciones y cambios culturales, políticos e históricos, han colocado a la comunicación

en un juego no siempre simétrico de las comprensiones disciplinares con los acontecimientos

sociales, los caminos de la investigación con las nuevas exigencias de los mercados o de la

política. Esta intrínseca trama ha llenado de tensiones y de sugerencias los estudios de

Comunicación (BARBERO, 2000), citado por Pereira, 79.

El campo de la comunicación social, es abordado y estudiado por corrientes de

pensamiento como el positivismo que asume el discurso teórico de la comunicación como una

93
mera operación de transmisión de cierta información donde las características del proceso

están orientadas por la sencillez en el manejo del código lo que permite la fácil recepción del

mensaje. Desde esta perspectiva se destacan los modelos de comunicación de Shannon y

Weaver quienes formulan el modelo de comunicación físico-matemático.

Entre tanto, el funcionalismo liderado por Parsons, Merthon, Mead, Pavlov, Lazarsfeld y

Lasswell, centran su interés por investigar la eficiencia, eficacia, funcionalidad, influencia y el

análisis del efecto de los medios de comunicación en la sociedad. En esta corriente, la

comunicación social es concebida como un proceso y las investigaciones están centradas en

los medios masivos de comunicación.

El funcionalismo se desarrolla en campos específicos de la formación profesional en

comunicación como las relaciones públicas, el mercadeo político, el mercadeo social, la

comunicación organizacional, la comunicación publicitaria y algunas vertientes de la

comunicación educativa y la comunicación para el desarrollo (Ibid. 82)

En Europa la escuela de Frankfurt con Adorno, Horkheimer, Marcuse y desde otras

perspectivas como Foucault, Gramcis y Habermas, también advierten las implicaciones del

fenómeno mediático y se interesan por estudiar el impacto de los medios de comunicación en

la sociedad, desde un interés particular: la denuncia de los procesos de alienación en los que la

comunicación es protagonista. Consideran que la “comunicación puede derivar en un

dispositivo que mantiene alienado a los hombres y alejados de sí mismo” (Íbid. 82). Esta

alienación tiene su origen concreto en la teoría crítica, donde la comunicación es concebida

como una fuerza que se materializa dependiendo de las posibilidades concretas de la época.

Es asumida la comunicación como un “acto cultural en el que los individuos de una cultura

pueden reconocerse a sí mismos y pueden ser libres y auténticos, pero la industria cultural,

94
pervierte tal posibilidad emancipadora y convierta a la comunicación en una herramienta de

dominación”. (Ibid. 83)

Por su parte, desde la perspectiva de la Teoría Estructuralista (Saussure, Strauss, Piaget,

Barthes, Eco, Metz, Garroni y Prieto) centran su atención es estudiar el fenómeno de la

comunicación y los medios en el estudio de los lenguaje, en las posibilidades de articular y

combinar los signos, formas corporales, gestos, silencios, el rescate de mitos y ritos. En esta

corriente la comunicación se convierte en el desciframiento de los tejidos, en la percepción de

niveles de sentidos, y el paso de la connotación a la denotación. “En esta corriente, cualquier

práctica o movimiento humano es susceptible de ser leído como un texto. La comunicación es

aquí producción de sentidos, de impacto sobre la cultura, transformación del mundo”. (Ibid. 85)

3. AMBIENTES DE APRENDIZAJE

En el educar, los ambientes de aprendizaje están relacionados con las distintas formas de

comunicación que se configuran entre los principales actores de los procesos de conocimiento:

los estudiantes, los docentes y la institución educativa. Se dice que dichos ambientes están

constituidos por la integración de una propuesta pedagógica con otra serie de elementos

pensados para generar en los educandos un clima propicio para el logro de los objetivos

propuestos y la construcción permanente, reflexiva y cotidiana.

“La expresión ambiente educativo induce a pensar el ambiente como sujeto

que actúa con el ser humano y lo transforma. De allí se deriva que educa la

ciudad (NARANJO, 1996), la calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos de

pares. Reflexionar sobre ambientes educativos para el sano desarrollo de los

95
 sujetos convoca a concebir un gran tejido construido con el fin específico de

aprender y educarse”. (VALDIVIA)

Otra manera de asumir el ambiente de aprendizaje está relacionada con el contexto en

donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje, por ejemplo, un espacio

y un tiempo en movimiento dinámico en donde los participantes despliegan capacidades,

competencias, habilidades y valores. Dependiendo de las particularidades del proyecto

educativo, de su alcance y propósito, pueden existir otros componentes como parte de dicho

ambiente de aprendizaje: los desafíos y las identidades. Los desafíos son los retos y las

provocaciones que se generan desde las iniciativas propias o las incorporadas por educadores

y facilitadores, que fortalecen un proceso de autonomía en el grupo y propician el desarrollo de

los valores.

Los ambientes de aprendizaje también están atravesados por la identidad, por lo cultural

entendido como una posibilidad de creación de relaciones de solidaridad, comprensión y apoyo

mutuo e interacción social. Es importante anotar que el ambiente educativo no se limita

exclusivamente a las condiciones materiales necesarias para la implementación del currículo,

independiente de su orientación o de las relaciones interpersonales existentes entre docentes y

estudiantes. Los rasgos de la convivencia, las actitudes, las condiciones materiales y socio-

afectivas, las relaciones con el entorno y con la infraestructura necesaria para la concreción de

los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta educativa, configuran y le

dan piso a lo que se reconoce como ambiente de aprendizaje.

96
3.1. CARACTERÍSTICAS DE LOS DISCURSOS

3.1.1. Discurso de la Comunicación Publicitaria

“La publicidad no es una ciencia; pero su práctica si afecta a los problemas que

las ciencias sociales se cuestionan en torno al sujeto y los modos en que éste y

los grupos sociales construyen sus modos de vivir e institucionalizan las

conductas y las formas de organización social.” (BENAVIDES, 2003: 183)

Se hace necesario entonces puntualizar, por un lado su interdisciplinariedad y, por otro,

las formas que ésta adopta: desde el ámbito económico – lo que los norteamericanos definen

como advertising – regida por las leyes del mercado (al servicio de un sistema que la legítima);

y desde lo social – lo que algunos autores señalan como publicity – que afecta los modos de

entender lo público como escenario donde los individuos se comunican.

Desde esta última perspectiva ubicamos la publicidad dentro de la esfera pública,

entendida ésta “como un espacio, como un marco conceptual donde los grupos sociales y las

instituciones establecen determinados tipos de relaciones: se hacen públicos los intereses y

unos individuos ejercen coacciones sobre otros.” (Ibid. 190) Dicho de otra manera, se sitúa más

allá de lo comercial para ser mirada como un instrumento de consumo simbólico, con enorme

incidencia en la manera como los sujetos organizan su conducta cotidiana.

En la publicidad convergen diferentes contextos: los de producción y enunciación de los

discursos (organizaciones, anunciantes y creadores de marca que se comunican a través de

mensajes determinados), y los de recepción de los mismos (que llevan implícitos aspectos

97
relacionados con la identidad individual, los roles compartidos en comunidad y los sistemas

simbólicos). Lo anterior deja clara la naturaleza de la publicidad:

“(…) como un escenario donde aquél (el individuo) hace comprensibles (negocia)

los contextos de su identidad social, es decir, la adscripción de los individuos a

los grupos, los roles que éste asume y, en cierta forma, la definición de la

imagen que el sujeto tiene de sí mismo.”(Ibid. 252)

No es de extrañar entonces que el discurso publicitario, moviéndose en las lógicas de la

seducción y el poder, entre lo económico y lo social, tenga unas características particulares:

desde su confluencia texto-imagen, tiende a borrar el elemento mercantil de los productos

alabados, para presentarlos como grandes soluciones a problemas y necesidades

determinadas (beneficios). Para ello se mueve en tres dimensiones de actos del discurso:

“las dos primeras se insertan en la comunicación verbal: la dimensión

propiamente locutoria (para nosotros, la producción escrita textual e icónica de

un discurso publicitario) y la dimensión ilocutoria (a saber, la fuerza de

persuasión inscrita en el anuncio). En cuanto a la tercera dimensión, se abre

sobre la comunicación comercial: la dimensión perlocutoria se refiere al éxito (o

el efecto) del acto ilucutorio, a las reacciones del lector persuadido o no de

comprar el producto.” (ADAM – BONHOMME, 2000: 33)

A través de esta comunicación info-persuasiva, el discurso publicitario valoriza

simbólicamente los productos convirtiéndolos en objetos de valor, pasando “de una relación

objetiva con el mundo (desplazarse, hacer la limpieza, lavar) a una relación simbólica.” (Ibid.

35)

98
3.1.1.1. Características de la asignatura Redacción Publicitaria.

Redacción Publicitaria es una asignatura de carácter obligatorio que pertenece al área

de expresión y se imparte a estudiantes de segundo semestre de Comunicación Publicitaria

con una intensidad de tres créditos.

Su objetivo es lograr que los estudiantes realicen redacciones de textos publicitarios para

los diferentes medios, orientados estratégicamente y desarrollados de manera creativa e

impactante. Para ello se hace necesario conocer y aplicar los principios estratégicos

publicitarios, los elementos esenciales de la redacción publicitaria y los fundamentos básicos

del diseño; saber las características de los diferentes medios y desarrollar competencias para

redactar de acuerdo a cada uno de ellos; estimular la capacidad creativa del estudiante para

generar anuncios publicitarios.

Durante el tiempo que dura la asignatura (un semestre), se tocan temas como: relevancia

estratégica, resonancia, pirámide creativa, características de un buen texto publicitario,

anatomía de un aviso, las figuras retóricas en el discurso publicitario, el espacio en el aviso

publicitario, personalidad de marca, el arte de tachar, eslogan, radio (cómo escribir una cuña),

televisión (como hacer un story board), folleto, publicidad exterior, publicidad alternativa,

publicidad en Internet, entre otros.

La asignatura es de carácter teórico- práctico simultáneamente, siendo el segundo

componente el elemento de aplicación y fijación del primero. En ella se emplean métodos

propios del área del conocimiento (experimental, interpretativo y estudio de casos), métodos

relativos al proceso del conocimiento (deductivo, observación crítica y vivencial), métodos del

99
proceso de enseñanza (clases magistrales y grupos de clase interactivos) y métodos del

proceso de aprendizaje (taller).

Durante el transcurso de la asignatura se evalúan los productos terminados solicitados

como también el proceso para llegar a ellos, y se valoran competencias para redactar

publicitariamente con entusiasmo y creatividad, para trabajar individualmente y en equipo, y

para correlacionar lo aprendido en asignaturas análogas.

3.1.2. Discurso de la Comunicación Organizacional:

Abordar el tema de la comunicación en las organizaciones, es abordar al ser humano

inmerso en un sistema abierto/cerrado según la filosofía desde donde es concebido por sus

fundadores, el cual se regula mediante normas, reglamentos, decisiones, interacciones

formales e informales, que adopta creencias, costumbres, saberes, gustos y al mismo tiempo,

aporta su mundo cognitivo, cognoscitivo y emocional al sistema. En dicho mundo, para

responder a las expectativas del mercado, se fijan objetivos económicos y sociales con los

cuales se intenta satisfacer necesidades colectivas de la sociedad.

Desde esa perspectiva, sólo es posible consolidar la organización a partir de la

permanente construcción de mensajes, de sentidos y significados que son los que dinamizan

las interacciones de los miembros de la organización y al mismo tiempo las acciones,

estrategias, procesos, rituales y proyectos que se diseñan para no solamente asegurar su

permanencia en el mercado y la sociedad, sino, también para entenderse y reconocerse dentro

y fuera de la misma.

100
 Para Gabriel Galdón, catedrático del periodismo en la Universidad de San Pablo España,

citado por José Antonio Lozada en Gestión de la comunicación en las organizaciones, plantea

cinco afirmaciones respecto a la comunicación en las organizaciones, bien podrían

considerarse como principios generales. (GALDON, en LOSADA, 2004,27 y 28).

• La comunicación en las organizaciones, como en cualquier relación humana

empezando por la familiar, es un elemento fundamental como posibilitadora del diálogo.

Cuando se atenta contra ésta, se produce la incomunicación y la sociedad se pulveriza.

• La comunicación no sólo debe ser verdadera sino también enriquecedora, útil para las

personas, para la organización y para la sociedad.

• La comunicación se consolida a partir de una gestión eficaz de quien está a cargo del

manejo de la información y de la comunicación en la organización, por lo cual se deben

establecer instrumentos, servicios y canales que la hagan posible, y personas prudentes

y con preparación específica que la lideren.

• Todos los instrumentos, servicios y canales se sirven de las tecnologías adecuadas sin

eliminar o desfavorecer la comunicación interpersonal directa.

• Por las razones anteriores y porque actualmente la incomunicación, el exceso de

información, la desinformación, la manipulación, el relativismo y el utilitarismo están

enseñoreando la sociedad por diversas vías y bajo distintas formas, se hace necesario

que desde las diversas instancias de la sociedad civil se promueva una comunicación

101
 adecuada que vuelva a restablecer la confianza y la lealtad necesaria para la

convivencia respetuosa y libre.

Teóricamente la Comunicación Organizacional establece sus raíces en la teoría sistémica

de las organizaciones a partir de las investigaciones realizadas por L. Von Bertanlaffy y

Chandler en 1962, acerca del impacto de los entornos en las organizaciones, quienes trataron

de verificar la eficacia de los planteamientos de las teorías clásica y humanista adoptadas por

las organizaciones de la época.

El hecho de que la organización sea considerada como un sistema abierto, alude a que la

comunicación es el medio por el cual la entidad logra establecer y mantener sus relaciones con

el entorno y entre sus distintos subsistemas, puesto que interconecta las partes que conforman

la unidad.

El campo de la comunicación en las organizaciones, empieza a abordarse según Antonio

Lucas Marín, desde cinco áreas significativas a saber: La comunicación como medio

(popularizada por Dale Carnegie en 1920), el estudio de los canales de comunicación, el clima

comunicativo, el análisis de redes de trabajo y el estudio de la comunicación entre superiores y

subordinados.

La comunicación en las organizaciones encuentra su mayor desarrollo en la teoría

sistémica de la organización, la cual considera la comunicación como su elemento

fundamental, por que es la que dinamiza e interconecta los diferentes subsistemas existentes

en la organización.

102
 También son reconocidos los aportes de los investigadores James E, Gruning. (Gruning y

Hunt, 1984. en Losada 2004, 48 y 49) Gruning, desde el enfoque sistémico propone dos

modelos básicos de comunicación en las organizaciones: el modelo bidireccional asimétrico

(denominado por Gruning la persuasión científica), aspira al control de los públicos en el

entorno mediante la persuasión de manera tal que compartan los postulados de la entidad. Y

el modelo bidireccional simétrico que plantea la comprensión mutua, es decir, intenta que la

organización se adapte a las condiciones demandas por los públicos del entorno, con el fin de

conseguir la máxima integración de la institución en la sociedad.

Por tanto, se establecen canales de comunicación con los públicos para permitir que ellos

participen en el destino de la organización. Entre ambas partes y a través del diálogo, se decide

cómo evolucionará la organización para alcanzar el pleno equilibrio con el entorno. Este

enfoque ha sido criticado porque difícilmente encaja con la realidad.

En este sentido se ha de entender la comunicación como “el proceso básico que le permite

a la gente co orientar sus conductas (Íbid. 103) Es claro que el acto comunicativo o las

prácticas comunicativas son las que dan fuerza, sentido y significado a las personas que

laboran en una organización.

(Kreps 1990), citado por Francisca Morales, (la define como “El modelo de mensajes

compartidos entre los miembros de la organización; es la interacción humana que ocurre dentro

de las organizaciones y entre los miembros de las mismas. Ha de ser fluida, implicante,

motivante, estimulante y eficaz en sí misma. Debe obedecer a una cultura y a una identidad. Y

estar orientada a la calidad en función del cliente (Costa, 1998). Sus funciones y objetivos

deben estar incluidos dentro del Plan Estratégico de la Compañía y debe ser gestionada al

mismo nivel que el resto de políticas estratégicas de la organización.

103
 En así, como la comunicación en las organizaciones se convierte en el medio mediante el

cual los miembros de la organización recopilan y difunden información pertinente acerca de

ésta y de los cambios que en ella ocurren. Por tanto, la comunicación se establece como el

agente cohesionardor que le permite a los miembros la realización de manera coordinada sus

actividades.

Desde esta perspectiva, sólo es posible consolidar la organización, a partir de la

permanente construcción de mensajes que son los que dinamizan las interacciones entre los

miembros y al mismo tiempo las acciones, estrategias, procesos, rituales y proyectos que se

diseñan para no solamente asegurar su permanencia en el mercado, sino, también para

entenderse y reconocerse dentro y fuera de la misma.

La comunicación en las organizaciones permite lograr una mayor y mejor imagen e

integración interna y externa con la utilización de distintos instrumentos como comunicación

con los empleados, publicidad, correo directo, relaciones públicas, espacios de encuentros,

rituales empresariales, especialmente con los medios informativos.

3.1.2.1. Características de la asignatura Comunicación Organizacional I: Durante el

periodo 2011- 01, en el curso de Comunicación Organizacional se desarrollaron diversidad de

temáticas y actividades, acorde con el plan establecido por el programa, sin que éste fuera

camisa de fuerza para incluir a manera de complemento y profundización, otros temas que

exigían el uso de didácticas diversas que movilizaron de manera significativa al curso. Dentro

de las actividades realizadas estuvieron: lecturas colectivas ejemplo (El pavo real en el mundo

de los pingüinos) el cual pone en el contexto organizacional y empresarial a los estudiantes

respecto a los conceptos de organización, comunicación, relaciones interpersonales, manejo de

104
conflictos, relaciones de poder cultura organizacional, imagen e identidad corporativa.

Didácticas como los talleres de discusión propiciaron reflexiones en torno a la incidencia de

éstos en las organizaciones y la toma de decisiones para lograr su permanencia en el mercado.

Temáticas como el lugar del sujeto en las organizaciones y en la sociedad, fueron transversales

a lo largo del curso. La personalidad de las organizaciones, los medios internos y externos, el

manejo de la información, fuentes de información, presentación de casos, visitas y talleres en

organizaciones por parte de los estudiantes, debates, exposiciones.

Regularmente el aula de clase estuvo acondicionada con vídeo proyector, el que se utilizó

permanentemente para el desarrollo de los temas que son apoyados con apartes de películas

variadas o vídeo clips en donde el principal centro de atención es identificar las problemáticas

de comunicación tanto directa (cara a cara), la comunicación formal (apoyada en protocolos y

medios estandarizados) la comunicación informal, es decir la que no está legitimada ni

controlada por la institucionalidad, donde la predominancia de esta en la organización ocasiona

en muchos de los casos los rumores, chismes, conflictos y complicadas relaciones

interpersonales. Adicional al uso de los recursos que las nuevas tecnologías de la información

proveen, Los talleres grupales, las exposiciones y las lecturas guiadas son los insumos con los

promuevo los debates presenciales en clase o virtuales utilizando la plataforma Moodle,

presentación de casos, invitación de expertos, y asistencia a eventos extracurriculares que

fortalezcan su mirada en el campo de la comunicación en las organizaciones.

La producción que da cuenta de sus comprensiones, apropiaciones discursivas didácticas,

se ven reflejadas en productos como: informes de lectura, evaluaciones escritas, exposiciones

a manera de diagnóstico, resultado de su intervención en organizaciones de la ciudad. Desde

este panorama los estudiantes semanalmente algunos o quincenal, entregaban sus relatorías

105
las cuales en esta primera fase, se transcriben sus apreciaciones, comentarios y reflexiones y

una aproximación de hallazgos por parte de la docente.

3.1.3. Discurso periodístico y lenguaje radiofónico: El discurso periodístico es una forma

de “construcción de la realidad” que obedece a un proceso lógico y discursivo desarrollado en

un contexto social específico y que se basa en las rutinas del quehacer periodístico a fin de

cumplir con la tarea informativa del medio de comunicación. Construcción de la realidad llevada

a cabo mediante el lenguaje periodístico, que ha de expresarse no sólo en la representación de

un determinado ‘mundo’ posible o de unos determinados ‘hechos’ para ser compartidos por

unos destinatarios desde la presunción de verdad. Así mismo, podrá expresarse mediante

actos que sean juzgados por los consumidores como ‘adecuados’, y, de otra parte, por medio

de opiniones relativas al ‘mundo’ o a los ‘hechos’ que sean consideradas, a su vez, como

creíbles.

“Analizar la práctica periodística, y su producto, el discurso periodístico,

implica incursionar en un complejo haz de relaciones y articulaciones ligados a

otras prácticas discursivas con las cuales comparte el periodismo el objeto de

discurso, esto es, en términos generales, lo socio-político. Se considera que el

discurso periodístico da cuenta de las prácticas del sujeto productor de este

discurso (el periodista) y de los objetos, los conceptos y las estrategias que en él

circulan”. (RONDOLETTO, 2001: 403- 414)

Como el discurso social materializa las operaciones cognitivas disponibles para la

producción de representaciones e interpretaciones, en un determinado momento de una

determinada sociedad, y como el discurso periodístico es el producto de una práctica

106
 social, es reconocible según características que le son propias, entre ellas: predominio

de la tercera persona lo cual se hace más evidente en los textos informativos;

imprescindible claridad al exponer los hechos o las ideas, obligando al periodista a

estructurar el texto de forma lógica y ordenada, cuidando con especial esmero la

presentación concreta de los sucesos, con una entrada llamativa y un cierre que

garantice la solidez, cohesión y coherencia del contenido (impreso, sonoro, televisivo,

digital); limitaciones de tiempo y espacio que exigen brevedad, especialmente en los

titulares cuya característica principal es la concentración expresiva. En ese mismo

sentido, en cada frase debe haber una sola idea desarrollada.

A lo anterior se suman la sencillez, la exactitud, la vivacidad, las referencias

personales, la plasticidad y el colorido, que son vitales en todo discurso periodístico

para la construcción de sentido mediante mensajes sustentados en cifras, datos e

ilustraciones, todo enmarcado en un sentido ético, de equilibrio y responsabilidad social,

garantizando de paso las funciones comunicativa e informativa. No existe discurso

periodístico sin proceso investigativo y, por tanto, sin fuentes o referencias personales

que aludan a nombres propios y cargos cuando son personajes públicos, citas textuales

y frases que reflejan diálogo y generan credibilidad en el mensaje, a pesar de la fuerte

tendencia a la banalización de lo informativo, pues la moda y el espectáculo cada vez

aparecen con mayor fuerza en este universo para captar la insaciable curiosidad

cotidiana de la sociedad que desde los intereses del mercado estructuran mensajes de

manera magistral.

Una de las especificidades del discurso periodístico es la radio, que tiene sus antecedentes

en la antigüedad cuando los filósofos preocupados por el lenguaje y los signos, dividieron el

drama en seis partes: alma, personaje, pensamiento, dicción, música y espectáculo. En la

107
actualidad, el discurso de la radio exige ocuparse de la semiótica en dos campos básicos de la

comunicación, exaltando el valor y la vigencia del pensamiento ancestral. El primero en

dimensión externa, hasta donde llega el sonido se percibe la señal y se esparce, no para el

consumo social, sino individual. Y el segundo, con cierta complejidad, el yo interno del

realizador, del que está detrás del micrófono.

Producir contenidos para la radio, el medio de mayor versatilidad, penetración y expresión,

requiere capacidad de síntesis dada la inmediatez que es su sello característico; de allí la

pertinencia de la reiteración permanente. Y aunque no posea imagen si ayuda a que sus

consumidores las creen en su mente a partir de recursos expresivos sonoros como la voz, la

música, los efectos y los silencios, mediante la utilización de un juego de planos, secuencias y

estructuras narrativas, creadas exclusivamente para quien escucha, no para quien lee.

Promover la imaginación en las audiencias es un gran reto para los realizadores radiofónicos.

3.1.3.1. Características del Taller de Comunicación Radio: El Taller de Comunicación Radio

es una asignatura obligatoria de cinco (5) créditos que forma a los estudiantes para tener un

dominio sobre un medio que, junto con la prensa, la televisión e el Internet, podría ser una de

las posibles salidas profesionales con roles específicos entre los que se destacan: redactor,

productor, realizador o gestor periodístico, para la radio análoga y/o digital, comercial,

comunitaria y de interés público. Este curso, que articula teoría y práctica acerca de géneros

periodísticos, formatos radiofónicos, investigaciones periodísticas sobre ciudad y trabajo en

equipo, está planteado para las 16 semanas que dura el semestre académico.

Entre el tercero y sexto semestres de la carrera de Comunicación Social hay un conjunto

de asignaturas que dan las bases para el desarrollo del componente expresión y que se

complementan entre sí: en tercero, Introducción a los Medios (prerrequisito de los tres talleres

108
de expresión) que aborda aspectos sobre la historia del periodismo (prensa, radio, televisión,

digital), los lenguajes y sus particularidades, entre otras. En cuarto, el Taller de Comunicación

Prensa que desarrolla la teoría y práctica de los géneros periodísticos correspondientes al

medio impreso. En quinto, el Taller de Comunicación Radio (que nos ocupa en este momento)

que trabaja igualmente teoría y práctica de los géneros periodísticos aplicados al medio sonoro.

Y en sexto, el Taller de Audiovisuales que aunque no particulariza los géneros televisivos, si

aportan a la comprensión de la narrativa audiovisual. Lo periodístico se continúa aportando a

través de una amplia oferta de electivas.

Metodología, infraestructura y ejercicios clave: laboratorios de audio que facilitan el

proceso de creación/aprendizaje:

Cali y sus contextos’ es el proyecto de investigación en el aula para iniciar el proceso de

conocer-se, re-conocer-se e inclusive re-significar la ciudad, las prácticas y los espacios

sociales y culturales, inicialmente mediante observación empírica. Entre la segunda y cuarta

semana los estudiantes avanzan en la lectura de los textos básicos para su discusión sobre

ciudad y particularidades en el tema periodístico de géneros y formatos (ver contenido

programático anexo), desarrollando competencias y avanzando en las prácticas de campo

(proceso investigativo), los diálogos y las improvisaciones en cabina, las propuestas de

contenido periodístico (proyecto editorial) y la creatividad en el proceso de edición y montaje, ,

para “convertir el contexto en aula y el aula en el contexto.” (ROVEDA. 2005)

Van apareciendo la información y los rasgos que posteriormente se organizan según tres

categorías principales: lo sociológico, lo cultural y lo medioambiental de donde emergen, poco a

poco, las temáticas y problemáticas que se convertirán en sus propuestas de contenidos según

los géneros y formatos. El estudiante presenta y sustenta su propuesta en consejos de

109
redacción para lo cual llega preparado con los primeros indicios rastreados, esta es su primera

contextualización para emprender propiamente la producción-investigación. Este procedimiento

se repite periódicamente con cada género. En medio de cada bloque de salidas de campo, se

va consolidando el proceso de investigación que se alterna con la teoría, se presentan y

discuten casos, se hacen talleres y ejercicios creativos y de expresión verbal, se hacen

audiciones de trabajos de estudiantes que han pasado por el taller, se hace monitoreo a la

radio para la identificación del tratamiento de la información en cada casa periodística y un

acompañamiento a su proceso mediante la figura de las Monitorias Especializadas que

permiten que los docentes asesoremos a nuestros estudiantes de manera permanente a lo

largo del semestre. Todo esto para aplicar las consideraciones de carácter teórico conceptual

planteadas en el curso.

Es necesario destacar que el trabajo radiofónico, por su complejidad en la construcción del

discurso (de realidad y sentido) con narratividad estructurada desde los planos sonoros, es

exigente, especialmente por su ritmo vertiginoso y criterio de inmediatez, tanto que en

ocasiones estos factores atentan contra la calidad y veracidad de lo que se informa. Así mismo,

el concepto de actualidad en periodismo termina siendo imprevisible en muchos casos; los

hechos superan lo planificado y se trabaja casi siempre a contrarreloj, situación que el Taller de

Comunicación Radio intenta capturar, aprovechar y proponer como laboratorio, para darle un

cierto ‘realismo’ a la labor con el propósito de preparar al estudiante frente a una realidad

profesional cada vez más exigente y competitiva.

Al final del curso, juntando todos los productos radiofónicos realizados por los 18

estudiantes que conforman cada curso del Taller de Comunicación Radio, se completan las

piezas del mapa de ciudad, cuyo principal valor, más allá de que los géneros y formatos

realizado cumplan con las características requeridas, es que lo construido se logra a partir de la

110
mirada y de las experiencias de los estudiantes, tejidas con sus percepciones, vivencias,

recorridos y las reflexiones críticas logradas, que trascienden lo personal para ser objeto de

comprensión y debate colectivo, de acuerdo con los intereses que promueve el taller.

111
 CAPÍTULO IV: TRAZANDO EL CAMINO

4. CAMINANTE NO HAY CAMINO SE HACE CAMINO AL ANDAR

La construcción de conocimiento en el aula se da por medio de actos de interacción

discursiva mediados por la participación en actividades de aprendizaje conjunto, lo que se

constituye verdaderamente el acto educativo.

El interés de conocimiento que hemos abordado alusivo a problematizar la discursividad en

el aula, nos llevó a auto-reflexionar en torno al campo de la comunicación y a las prácticas

discursivas didácticas que desarrollamos en clase.

Fue así como nos propusimos la tarea de identificar a partir de la perspectiva de nuestros

propios estudiantes, qué de lo compartido, discutido y/o expuesto en las sesiones de clase

durante un semestre, había sido considerado por ellos como significativo e importante, qué

movilidades les había generado en su proceso de formación y, a partir de esta información,

identificar la posible relación con nuestra apuesta epistémica como futuras maestrantes: la

autoconstrucción del sujeto social.

Este reto nos llevó a auto-observarnos como sujetos/educadores en relación con nuestros

sujetos/educandos y a observarlos para dilucidar cómo ellos perciben, reciben, reconocen,

apropian o rechazan lo que el sujeto/cognoscente/docente, imparte en el lugar que social e

institucionalmente se ha establecido como el aula de clase.

Lo anterior implicó lanzarnos al vacío y reconocer que a pesar del nivel de escolaridad que

acreditamos, el camino no estaba expedito. Al enfrentarnos a nuestro interés de conocimiento a

112
partir de la investigación/indagación, fue necesario delinear mapas, trazar rutas, avanzar en

comprensiones y retroceder en metódicas, para lograr establecer los puntos nodales desde

donde era posible iniciar nuestra propia aventura. Dichos puntos de articulación fueron:

Reflexionar acerca de las prácticas discursivas didácticas que un grupo de

estudiantes de comunicación social de la Universidad Autónoma de Occidente destaca

como relevantes en su proceso de autoconstrucción. Caso: experiencias de tres

docentes de la UAO.

Identificar las características de las prácticas discursivas didácticas

implementadas en el aula que un grupo de estudiantes señala como relevantes en su

proceso de autoconstrucción como sujetos.

Relacionar las prácticas discursivas didácticas señaladas por un grupo de

estudiantes como relevantes con las propiedades que caracterizan con la

autoconstrucción.

113
4.1. AVENTURA CON PROPÓSITO

LE
J ET

NG OTRO
DISCURSOS

SU

UA
CAMPO
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CONTEXTO
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COMUNICACIÓN SOCIEDAD

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AULA

EDUCACIÓN

FIGURA 2. Contexto epistémico14.

Para cumplir con los propósitos expuestos anteriormente recurrimos a los lineamientos

establecidos por la investigación tradicional, desde donde planteamos unos objetivos y

establecimos tres categorías: Sujeto, Lenguaje y Educación, como mapa epistemológico que

nos permitiera comprender los hallazgos de la prueba empírica conformada por los testimonios

de los estudiantes que participaron en el ejercicio de indagación. A través de ellos los dicentes

dieron cuenta en sus relatos, de las apropiaciones, usos, percepciones y comprensiones

adquiridas desde los enunciados que configuran los discursos de las asignaturas de los

Comunicación Publicitaria, Comunicación Organizacional y Taller de Periodismo en Radio, en

aras de vislumbrar en éstos rasgos de autoconstrucción de sujeto.

14
Figura elaborada por las autoras para dar cuenta de los elementos que configuran el contexto epistémico
desde donde se posibilita la autoconstrucción del sujeto social. Dichos elementos son relacionados en el orden de lo
maso, meso y micro.

114
 Vale la pena añadir que dicha autoconstrucción del sujeto fue el referente y apuesta

epistémica que nos permitió generar espacios de reflexión con nuestros pares académicos,

quienes al igual que nosotras se identificaron con la necesidad de repensar desde nuestra

práctica docente las potencialidades, intencionalidades e ideologías que subyacen en los

enunciados de los discursos del campo de la comunicación social. Para esta aventura fueron

invitados autores de las ciencias sociales como la sociología, filosofía, pedagogía,

comunicación y la publicidad.

Los abordajes de los autores invitados nos permitieron no sólo ampliar la mirada respecto

a sujeto, su configuración, sus posibilidades de actuación e intervención en el contexto social,

sino también en problematizar lo que se convirtió en el eje central de nuestra obra: practicas

discursivas didácticas como posibilitadoras de la autoconstrucción de sujeto.

4.2. GENERALIDADES DEL TRABAJO DE CAMPO

Buscando recopilar la información necesaria recurrimos a tres instrumentos: Taller

Despega, relatorías y grupo focal. Para ello optamos por incluir los testimonios,

comportamientos y actitudes registrados de los estudiantes que participaron en la totalidad de

las actividades desarrolladas a lo largo de la indagación/ investigación, y de esta manera hacer

seguimiento y posterior identificación de algunas de las prácticas discursivas didácticas

señaladas por ellos como relevantes en su proceso de autoconstrucción.

Se utilizaron formatos como un blog creado para dicho propósito, un grupo cerrado en

facebook, el envío de la reflexión por correo electrónico o la entrega de la misma impresa de

manera presencial. Los instrumentos aplicados para recopilar a información fueron valorados

por docentes de la Facultad de Comunicación Social (se adjunta carta).

115
 Con la diversidad de ejercicios utilizados se logró la identificación de algunas

particularidades que, asumidas como categorías emergentes, se constituyeron en el eje central

a lo largo del desarrollo del curso y en elemento principal para el establecimiento de una

relación con las características planteadas por Maturana y Varela en su teoría de la

autopoiesis: autoconstrucción y autonomía. Dichas particularidades fueron:

a. Integración: capacidad de entrar en relación con el otro y desde el otro.

b. Autonomía: capacidad de asumir postura y tomar decisiones frente a

situaciones sencillas y complejas.

c. Actitud: el cómo y qué asume frente a su entorno y futura vida profesional.

d. Transformación: reconocimiento, apropiación e interiorización de factores que

movilizaron sus parámetros de vida y visión de mundo, propiciando cambios

significativos en su mirada y actitud frente a situaciones de vida cotidiana, al

conocimiento de sí mismo, del otro, frente a su carrera, la ciudad y sociedad en general.

4.2.1. Actividad 1: Taller Despega: el ejercicio posibilitó a los 21 estudiantes asistentes, un

espacio donde las actividades en grupo fueron encaminadas a movilizar en ellos sus

facultades, capacidades, habilidades y competencias frente a circunstancias de la vida

cotidiana y profesional, a partir de juegos en los que debían asumir (roles, toma de decisiones,

integración y atención). Este ejercicio auto-reflexivo estableció la primera relación directa con el

curso seleccionado y permitió identificar algunas características actitudinales, conductuales y

de comportamiento importantes para nuestra obra de conocimiento.

En el marco del Taller Despega de manera individual se realizó la actividad denominada

“camino de la vida” que contenía un cuestionario de siete (7) preguntas relacionadas en el

esquema anterior. En ella participaron 21 estudiantes. En la posterior evaluación de la actividad

116
logramos dilucidar elementos corporales, que durante el desarrollo de la misma hablaban de su

percepción de las preguntas que contemplaba el ejercicio. La actitud de los estudiantes frente a

este ejercicio en su gran mayoría fue de receptividad total: cada uno buscó el espacio donde

pudiese estar más cómodo, algunos optaron por posturas muy relajadas como acostarse boca

abajo, otros sentados y recostados en la pared, muy pocos utilizaron las sillas y mesas que se

encontraban en el salón o se hicieron junto a los compañeros con los que habían participado en

las otras actividades. Algunos no lograron concentración total, se los notaba inquietos mirando

para todos los lados, haciendo gesticulaciones que reflejaban pereza y/o confusión. Para

lograr su concentración, se ambientó el salón con música instrumental muy suave volumen

moderado y se proyectaron diapositivas que aludían a paisajes naturales que señalaban

diversas formas de configurar caminos. La información recopilada en el taller despega, fue el

insumo para la reflexión que respecto al sujeto y las posibilidades de autoconstrucción.

4.2.2. Actividad No. 2: Relatorías: La relatoría fue el medio mediante el cual los estudiantes

del curso consignaron sus percepciones, apreciaciones, comentarios y/o reflexiones, respecto a

las actividades y temáticas desarrolladas en algunas de las clases. No se trataba que

describieran lo que se discutió cómo y por qué, si bien son interrogantes interesantes y

pertinentes, el objetivo iba más allá, por ello se consideró pertinente capturar sus

percepciones, opiniones o reflexiones s a partir de tres preguntas orientadoras las cuales

interrogaban por:

1. ¿De qué manera la temática y didácticas utilizadas en clase le aportan a su formación

profesional y como sujeto?

2. ¿Explique el cómo y el qué específicamente?

3. ¿Qué utilizaría usted en sus prácticas sociales?

117
 Éstas, fueron entregadas durante el transcurso de la semana, vía correo electrónico,

personalmente a la docente, en el blog o grupo en facebook, creados para tal fin. Las

preguntas orientadores fueron de mucha utilidad puesto que posibilitaron la identificación y

ratificación de las categorías emergentes evidenciadas en la actividad No. 1. El aporte adicional

con este recurso, fue lograr tipificar algunas temáticas, discursos y didácticas que

complementaron las pretensiones epistémicas propuestas en la obra de conocimiento.

4.2.3. Actividad No. 3: Grupo Focal: Esta se llevó a cabo con los estudiantes que habían

participado en las actividades anteriores, realizada en La Cámara De Geselle De La

Universidad Autónoma, con registro audiovisual, previo consentimiento de los estudiantes,

como se mencionó antes, las preguntas que se formularon fueron validadas por colegas de la

Facultad de comunicación, quienes estuvieron atentos a nuestro proceso.

La sistematización de las relatorías y el grupo focal, permitieron realizar la reflexión que

configura nuestro documento con relación a las prácticas discursivas didácticas desde el

campo de la comunicación social-periodismo y comunicación publicitaria, a partir de las

categorías Lenguaje y Educación.

En consecuencia, la experiencia vivida se convirtió no en un punto de llegada al final del

proceso como maestrante, sino más bien como un punto de partida para enriquecer,

profundizar y fortalecer la discursividad en el aula, desde las pedagogías y didácticas utilizadas

en nuestro quehacer como docentes.

Por ello, consideramos que el proceso enseñanza aprendizaje, no se queda en la

concepción de enseñanza bancaria cuestionado por Paulo Freire en el modelo pedagógico

118
tradicional, sino que es necesario movilizarnos un poco más hacia los planteamientos

expuestos en su momento desde la perspectiva constructivista por Ausbel, Vigostky y Bruner, ,

quienes cuestionaron, promovieron y desarrollaron pedagogías activas concediéndole vital

importancia a la otredad.

En la actualidad, el panorama del sistema educativo como la relación docente-estudiante

ha cambiado, en el sentido que el otro es asumido como un sujeto activo, pensante con

calidades y cualidades que aportan de manera significativa a la construcción del sujeto y por

ende, al de la sociedad. Movilidad que concita a que la educación se piense no sólo como un

mecanismo de formación y transformación, sino como una vía, que le posibilite al sujeto

educador pensar desde su campo o área de conocimiento disciplinar en pedagogías/didácticas,

que propicien en el sujeto educando el observar y leer el contexto social, cultural, político,

económico, ético desde una perspectiva crítica, reflexiva y propositiva, motivando en éste el

interés por observar-se así mismo como causa-efecto de la construcción de la sociedad en la

que se encuentra inmerso.

119
 CAPÍTULO 5: REFLEXIONES / TRANSFORMACIONES

5.1. EL ESTAR SIENDO DEL SUJETO

“Estamos endurecidos; siempre puede uno corregirse para llegar a

convertirse en lo que se habría debido ser y no se ha sido nunca.”

(FOUCAULT).

En lo que hemos denominado la Reflexión, se presentan los resultados arrojados que han

de permitir a futuras generaciones, asumir la docencia no como un asunto de supervivencia al

sistema, sino como un asunto de permanencia de la humana condición del sujeto, en

permanente construcción, del estar siendo del sujeto. Donde el discurso y las prácticas

discursivas que se generan desde éste, se convierten en el hilo conductor, transversal a las

experiencias de humana existencia del sujeto con el mismo y con los otros,

independientemente de la organización social a la cual pertenezca.

Sus expresiones y/o relatos, corresponden a las experiencias vividas en el aula de clase

que fueron consignadas en textos escritos, registrados en formato digital y en la entrevista

grupal registradas en formato audiovisual.

La forma narrativa utilizada corresponde al estilo directo, puesto que los testimonios de los

estudiantes se van incorporando de manera textual, a través del diálogo que se logró instaurar

entre ellos y las autoras. Este estilo permite conocer inmediatamente el pensamiento del

personaje a través de su propia expresión.

120
 En primer lugar, se relacionan las percepciones de las autoras de la obra, frente a las

actitudes y comportamientos de los estudiantes seleccionados observadas en:

1. Taller Despega: con el cual se logró identificar sus características como sujeto y

perspectivas vida)

2. Relatos escritos: del cual se presentan las observaciones que hacen los estudiantes

frente a las temáticas, didácticas, usos y apropiaciones de las mismas, en las sesiones de

clase desarrolladas durante el periodo Enero.-Mayo 2011.

3. Grupos focales: testimonios de los estudiantes frente al proceso enseñanza

aprendizaje llevado a cabo por las docentes, periodo 2011-1, Metodológicamente se crearon

convenciones que permitieron identificar la pertenencia del testimonio acorde con los discursos

de las asignaturas orientadas por las autoras. En su orden son:

E.P.: Estudiante de Comunicación Publicitaria

E.CO: Estudiante de Comunicación Organizacional

ET.P: Estudiante Taller de Periodismo

En segundo lugar, se desarrolla la interpretación y análisis de los resultados. Para ello, se

utilizó enfoque hermenéutico de la investigación social, en la que se orienta a evidenciar el

sentido que los sujetos le otorgan a las experiencias de vida. En éste, quien interpreta, se deja

conducir por la razón en el cruce que se produce por la dirección del texto, dirección objetiva y

la del intérprete, dirección subjetiva.

121
5.2. PRÁCTICAS DISCURSIVAS DIDÁCTICAS

5.2.1. Lo observado/observable. Taller Despega: La finalidad de observado/observable es

evidenciar algunos rasgos que desde tensiones fuertes como sujeto/discurso, sujeto/educación

y sujeto/contexto Social, nos permitieron de primera mano, conocer algunas de las actitudes,

comportamientos, conductas que los estudiantes asumían en el momento de enfrentarse a

instrucciones, toma de decisiones y retos.

La diversidad de actividades como los juegos de rol, la construcción de estribillos, la

conformación de grupos, utilizadas durante el Taller Despega y las instrucciones impartidas por

el tallerista, se constituyeron en ejercicios donde la concentración, el escuchar, observar,

diferenciar fueron importantes, puesto que nos permitió identificar algunas características de los

estudiantes con quienes compartiríamos el semestre, y algunos de ellos como participantes la

investigación/indagación.

Producto del taller despega, presentamos algunas de las expresiones, opiniones,

percepciones y gestualidad, que dieron cuenta de: sus conductas, interés personal,

percepciones de vida, de mundo, del otro y de sí mismos, aspectos que para el interés de

conocimiento fueron relevantes para establecer su relación con algunas de las características

de (Autoconstrucción), episteme que sustenta la teoría de la autopoiéisis enunciada por

Maturana y Varela.

Expresiones que dan cuenta que aspectos como la integración, la autonomía y la actitud,

han sido pilares fundamentales para construcción de su percepción de vida, de mundo y de sí

mismo.

122
5.2.2. Expresiones generales con relación a la integridad: estudiantes de los grupos,

redacción publicitaria, taller de periodismo en radio y comunicación organizacional.

“Satisfacción, felicidad, perseverancia, contando con el amor y apoyo familiar”

“Conocimiento del ser supremo con el cual he encontrado sentido a mi vida”

“Acercamiento a la familia, conocimiento de personas que me han enseñado

para la vida”. “Dedicación y responsabilidad. Confianza en sentimientos"

“Tengo un buen novio que me respeta y quiere.”

“Darme cuenta que nunca es tarde para lograr tus sueños.”

“En ver mal a mi familia y así mismo, en aplazar mis sueños, aunque gracias a

éstos aprendí la lección”

“Que personas que quiero estén lejos”

“En desconfiar de las personas”

“Que al tomar decisiones a la ligera, sin analizar bien la situación, puedo perder

confianza en mí misma al sufrir las consecuencias y puedo también perjudicar a

otros”

a) Integración: asumida como la determinación de entrar en relación con el otro y desde el

otro facultad y capacidad inherente al ser humano a lo largo de su existencia y evolución, que

le ha permitido su desarrollo psicosocial, la construcción de su identidad, aprehensión de la

cultura y comprensión del contexto social. Es también, una de las evidencias más significativas

en el proceso de formación del ser humano y su inserción como sujeto en las dinámicas de la

sociedad.

Con las actividades desarrolladas en el taller, se evidenció que los estudiantes

respondieron de manera asertiva a los diversos ejercicios, donde el apoyo al otro, la

123
solidaridad, y el trabajo colaborativo se reflejaron en las actitudes y comportamientos que

asumían ante un nuevo reto planteado en el ejercicio, expresiones como:

“No mirá lo que tenemos que hacer es”, “vení, vení, hazte conmigo”, “espera

volvamos a empezar”.

Actos como: explicarle lo que se estaba haciendo al compañero que llegó tarde, solicitarle

al tallerista ampliación de la instrucción dada para tener una mejor comprensión, disposición, al

momento de compartir sus impresiones con el grupo respecto a cómo se habían sentido, qué

enseñanza les dejaba el ejercicio, las registramos como significativas en el proceso de

integración del sujeto en los diversos ámbitos de la sociedad.

Ésto, fue ratificado al momento de plasmar todo su sentipensar en la actividad reflexiva y

escritural denominada <<El Camino de la Vida>>, en ésta, afloraron expresiones como

amistad, compañerismo, tolerancia y apoyo, señaladas como los principios y valores más

relevantes en los eventos más importantes de su vida. Se infiere desde éstos, que tanto la

amistad, como el compañerismo y el apoyo, se sustentan en la relación e integración que el

sujeto establece con el otro como una de las formas de afianzamiento de identidad y cultura.

Articulado con el referente de integración del sujeto en los ámbitos sociales, emerge la

toma de decisiones. Acto en el que confronta sus principios y valores frente a sí mismo y frente

al otro y otros. En éste, los estudiantes dieron cuenta de las causas y consecuencias de las

decisiones acertadas, no acertadas. Señalaron e hicieron claridad que independientemente del

resultado de la decisión, contaron con el apoyo de familiares y seres queridos que los rodearon,

permitiéndoles salir a flote de situaciones; algunas compleja en la que se encontraban. La

búsqueda o aceptación del, o de los otros, es una característica sine quanon del ser humano,

ser vivo que configura grupos, comunidades o sociedades para conservarse o perpetuarse

como especie. Algunas de las expresiones fueron:

124
 Otro factor emergente que incide en sujeto social en su permanente relación e integración

con la sociedad y por ende con su entorno social, son las experiencias y vivencias que han

marcado su vida. Huellas del pasado que contribuyen a fortalecer y potenciar la facultad y

capacidad de integración del sujeto social. Expresiones como:

“Sí, creo que de algún modo sigo atada a él, ya que fue lo que produjo quien

fuera hoy en día, pero en parte siento que de haber ocurrido diferente, no sería

la persona quien soy por lo tanto no me sentiría orgullosa de mí.”

“Sí, he tenido muchos momentos y épocas memorables que quisiera volver a

ellos cuando todo es difícil.”

“En ocasiones es difícil olvidar muchas cosas.”

“Sí, a la muerte de mi perrita.”

“No, creo que soy una persona que guarda las cosas buenas que le han pasado

y las recuerdo, lo malo trato de olvidarlo, pienso en lo que vivo y tratar de vivirlo

bien.”

“Nunca, en la vida las cosas malas es mejor tirarlas al olvido.”

“ A veces, pero me recuerda que gracias a él tengo un futuro que me hace feliz “

“Cuando me acuerdo de mi abuela.”

Por otra parte, desde el mismo momento en el que el sujeto empieza a formar parte de la

sociedad, ésta desde sus estructuras organizativas establece parámetros de comportamiento y

de interacción entre ésta y los sujetos que la configuran, y que darán cuenta del éxito, fracaso,

frustración, perspectivas o alternativas que asumirá para formar parte de la misma; lo que

inexorablemente obliga a que cada integrante establezca bien sea de manera incipiente en sus

primeras aproximaciones al ámbito social, algunos lineamientos de vida. Lineamientos

125
fuertemente mediados por los referentes culturales de la sociedad a la cual pertenece y por los

establecidos en el núcleo familiar al que se pertenezca. Este entramado, y toda esta red de

relaciones conllevan a desarrollar y potenciar la facultad y capacidad de integración del sujeto

social. Es así, como la Escuela entra a formar parte de ese proceso, desde el momento mismo

en el que sujeto social, hace su ingreso en ella. En tal sentido, emergen dos de las

organizaciones sociales más significativas que promueven los procesos de integración como

son: la familia y la escuela. Al respecto, los estudiantes participantes señalaron como los

principales elementos para establecer sus parámetros de vida lo siguiente:

“El apoyo familiar es importante”

“Es necesario ser más responsable, pensar antes de actuar”

“Se necesita dedicación y perseverancia para conseguir algo”

“Tomar decisiones menos a la ligera, pensar más antes de actuar, no

cometer los errores del pasado”

“Tengo mucha seguridad de mi persona, deseo continuar con todos mis

planes a futuro con mucha fe y compromiso”

“Ser decidida, pensar antes de tomar una decisión, confiar en mí, confiar

en Dios”

“Fuerza, voluntad, perderle el miedo a mis temores, pasar por encima de

éstas y conquistarlos”. “Y no perder nunca el apoyo y el amor de los seres

más importantes de mi vida”

“Debo aprender muchas más cosas para lograr una estabilidad y lo que

quiero hacer con mi vida.”

“Aunque soy una persona muy coherente con lo que me pasa, debo aceptar

mejor lo que llega.”

“Esforzarme para lo que quiero”

126
 El conocimiento de sí mismo, fue otro de los aspectos que emergieron en el marco de la

actividad Camino de la vida. Aspecto que enmarca la razón de ser del sujeto en la sociedad, y

fundamental para desarrollar asertivamente procesos de integración en cualquiera de los

ámbitos sociales. En ese orden de ideas, los estudiantes manifestaron que como factor

preponderante que conlleva al conocimiento de sí mismo, median: el amor, la responsabilidad,

la paciencia, la bondad, la verraquera y la nobleza. Para ellos, conocerse a sí mismo implica:

“Mejorar cada día. Responsabilidad y confianza en mí mismo”

“Compartir con la gente que quiero y me gusta“

“Pensar mucho las cosas, ser consciente, coherente y consecuente“

“Ganas de ir siempre adelante, liderazgo, verraquera, amor, entusiasmo,

sinceridad“

“Lealtad, sinceridad, humildad“

“Responsabilidad, dedicación, bondad“

“Nobleza, responsabilidad y fe. “

En consecuencia, aspectos como los principios y valores, decisiones acertadas y no

acertadas, superación de obstáculos, huellas del pasado, y conocimiento de sí mismo, dieron

lugar a identificar acciones, actitudes y expresiones que sin duda alguna potencian la

integración del sujeto con su entorno social en general. Integración que exige y posibilita el

reconocimiento de la otredad, la coordinación de actos, de expresiones lingüísticas y no

lingüísticas, de decisiones y confrontación con sí mismo. Estos condicionantes son gestados y

gestionados por los sujetos pertenecientes a una sociedad determinada. Es así como éstos van

configurando una multiplicidad de sistemas sociales (López, 2005, 88) donde el factor común o

eje central es la comunicación. En este sentido Luhmman, señala que “la operación que funda

127
un sistema social es la comunicación y que la autopoiesis del sistema social, consiste en

producir comunicación sobre la base de comunicaciones anteriores”. (LUHMMAN, 1998: 35).

Ahora bien, es preciso aclarar que el lenguaje es el vehículo ineludible de todo acto

comunicativo, mediante el cual se cristaliza y se visibilizan procesos de integración social. En

este sentido, es vital profundizar cómo mediante los actos comunicativos que se instauran en

los procesos de integración y que son posibles mediante la relación lenguaje/lengua/habla En

este entramado de relaciones generadas por los sujetos en el proceso social como lo es la

integración, también media otro factor igualmente trascendental que coadyuva a: la integración

de los sistemas sociales mediante los actos comunicativos y desde los cuales le posibilita la

aprehensión de valores, toma de decisiones. Este factor es la interacción. Hebert Mead,

reconocido sociólogo considerado como uno de los precursores de la escuela de Investigación

de Chicago en los asuntos de comunicación, desarrolló un enfoque general de la teoría social,

subrayando el papel de la comunicación en la vida cotidiana. Ésta es conocida como la teoría

del interaccionismo simbólico. Teoría que privilegia en el proceso de interacción lo simbólico y

se concentra sobre todo en el acto de la comunicación. Mead, la plantea como la instancia en

la que

“El individuo toma consciencia de sí mismo al ponerse a disposición de los

diversos puntos de vistas de los miembros del grupo a que pertenece. A partir de

observaciones sobre las funciones del lenguaje, de juego individua y colectivo, el

sujeto al desarrollar el papel de otros, desarrolla en el plano mental y se

socializa” (LUHMMAN, 1998: 35).

Este acto, es transversal en toda práctica social, y la Escuela no es la excepción. En el

aula de clase, el docente moviliza y dinamiza la exposición de las temáticas o situaciones a

128
abordar utilizando y potenciando estrategias didácticas permitiéndole a los estudiantes:

relacionarse, interactuar, y expresarse mediante sus actos competencias comunicativas. Por

tanto, la integración en relación con interacción son características que promueven en el sujeto

su autoconstrucción como sujeto social.

Autonomía: capacidad y facultad del sujeto social de asumir postura y tomar decisiones

frente a situaciones sencillas y/o complejas del contexto social. En este aspecto se observó que

los estudiantes durante y después del taller despega resaltaron la importancia que para sus

vidas y su futuro ha representado toma de decisiones. Decisiones que han marcado su vida y

de las cuales aprehendieron lecciones de vida.

“He tenido momentos difíciles pero siempre he buscado la felicidad con dulzura,

perdón, y la he encontrado”.

“Pensar antes de tomar una decisión, confiar en mí y confiar en Dios”

“Tengo mucha seguridad de mi persona, deseo continuar con todos mis planes a

futuro con mucha fe y compromiso”

“La evolución de mi vida ha sido una metamorfosis y pienso seguir así, no quiero

que se estanque, porque hay que mantener la mente y los sentidos expuestos al

mundo.”

“Tomar decisiones menos a la ligera, pensar más antes de actuar, no cometer

los errores del pasado”.

En este sentido se infiere que de las expresiones de autonomía, la asocian con el

desarrollo personal, profesional y posturas frente a las situaciones del entorno. Entonces, el

asunto de la autonomía es entendido y asumido por ellos como una determinación de tipo

personal con repercusión o incidencia social. Este reconocimiento reflexivo lo hicieron al

testimoniar que: en la toma decisiones acertadas ha sido vital el apoyo familiar y la creencia en

129
un ser supremo como orientador de sus vidas, y por ello han sido capaces de fortalecerse en a

aspectos como la satisfacción, la felicidad, perseverancia, la responsabilidad y la confianza en

sus sentimientos. Con estas decisiones ellos pudieron reflexionar, asumirse de manera más

responsable al comprender que éstas no sólo los afectan a sí mismos sino a quienes los

rodean. A manera de evidencia, se relaciona algunos de los testimonios de los estudiantes

participantes.

b) Actitud: el cómo y qué asume frente a su entorno, y futura vida profesional. Según lo

observado, los estudiantes en los ejercicios como el juego de roles, recepción de instrucciones

puntuales, resolución de problemas y trabajo en equipo, la mayoría asumieron estos retos de

manera muy positiva, abierta y propositiva, sólo algunos mediante sus gestos expresaron

indiferencia y poco interés por involucrarse, este aspecto, fue una constante en el aula de clase

durante el periodo académico. Por los testimonios expuestos en la actividad Camino de la vida,

los estudiantes manifiestan gran optimismo, seguridad y confianza en que lograran sus

objetivos y metas propuestas, son conscientes que no están exentos de dificultades por eso, le

conceden gran valor al apoyo recibido por parte de sus familiares y seres queridos, teniendo en

cuenta que de las decisiones tomadas son cruciales para su desarrollo personal y profesional.

“Darme cuenta que nunca es tarde para lograr tus sueños.”

“En que di pasos hacia delante para avanzar y así reafirmarme como persona al

tener más seguridad y madurez”.

“Me trajeron malos momentos, sin embargo cada error me hizo más fuerte y me

enseñó a entender muchas cosas.”

Con mentalidad positiva y mucho esfuerzo.”

130
 Con la ayuda de mis amigos y familia que me apoyaron, pero yo también trabajé

duro y lo que probablemente me liberó fueron los libros y el ballet, arte en

general.”

“Dejando atrás mis miedos y pensando en mi futuro, y sabiendo que debo

aprovechar cada oportunidad que se cruce en mi camino”

“Creyendo que se podía y que no dependía de los demás sino de mi misma

capacidad y fortaleza de hacer las cosas”

“Autoestima, reflexionando sobre los mismos”

“Orando, pidiendo la guía de Dios, y confiando en que él podría ayudarme”

“Que al tomar decisiones a la ligera, sin analizar bien la situación, puedo perder

confianza en mí misma al sufrir las consecuencias y puedo también perjudicar a

otros”

5.3. RELATORÍAS

5.3.1. Relatoría Comunicación Organizacional: entre los temas de la comunicación en las

organizaciones que los estudiantes señalan como las que les aportaron a su proceso de

autoconstrucción como sujeto social, está el tema de la organización. Desde sus testimonios se

infiere que ésta no sólo debe ser asumida como el grupo de personas que se unen en pro del

cumplimiento de unos objetivos trazados, hacia la prestación de un servicio para la sociedad

que bien puede ser lucrativo o no, sino también como la toma de conciencia que implica el

saber enfrentarse ante las situaciones de la vida profesional y personal. Igualmente hacen

alusión a cómo desde dicho estudio les es posible pensar y reflexionar respecto a la

apropiación de saberes y competencias que deben desarrollar para superar los posibles

obstáculos.

131
 Asumen que los temas desarrollados los proveen de conocimiento, entendimiento y

reflexión. Aspectos que se deben tener en cuenta cuando se forma parte de una organización,

puesto que: “toda organización cumple con un objeto transformador en la sociedad”

Resaltan que “la inclusión de nuevos conocimientos y su aplicación, la profundización de

los temas y la relación que se establece entre ésta y la condición de ser humano” les permite la

posibilidad de adoptar otras perspectivas frente al contexto social.

Son reiterativos en recalcar la importancia que tuvieron temas que implícitamente nombran

como son: la organización, la comunicación interpersonal y colectiva, la cultura, la identidad e

imagen lo estratégico. Los que articulan con el desarrollo de las competencias del sujeto mismo

para “enfrentar situaciones que requieren no sólo de un saber disciplinar, sino también de las

actitudes, conductas y comportamientos que se asuman frente a los hechos que se presentan o

se puedan presentar.

Señalamientos como:

“El curso me ha aportado tanto en la vida profesional como en mi vida

personal que tengo que ser una persona transparente, respetuosa, competitiva,

con liderazgo, propósitos, no dejarme vencer por nada que pase, debo de

escuchar a los demás, ser leal con migo misma y con los demás”

“Con recursos como la fábula del Pavo Real en el mundo de los pingüinos

identifiqué lo que puede llegar a enfrentar el comunicador y todos quienes la

conforman”

132
 “La manera como la profesora explica el tema de los enfoques desde donde

se estudian las organizaciones (sociológico y el administrativo), y el tema de los

entornos organizacionales”

“Comprendí como las organizaciones transforma a una comunidad y por

ende a la sociedad. Ejemplo “una organización de tipo educativo, nos transforma

como sujetos pensantes y sociales”

Destacan el que se privilegien espacios de retroalimentación en el aula, y lo evidencian al

señalar

“Cuando la profesora amplía un poco más la explicación de la temática, al

momento que los compañeros de clase intervienen con sus aportes, los cuales

permiten reafirmar que sí quedó claro el tema o definir por parte de la profesora

si necesita ser mas tratado”

“Cuando se solicita investigar sobre algo en concreto con el fin de introducir

el tema a trabajar en la próxima clase”.

“Cuando un tema es complejo, la profesora lo aborda con ejemplos que

aluden a la vida cotidiana, al ser mismo de esta manera, establece un paralelo

entre las prácticas educativas, lo social/cotidiano y lo académico/profesional y

eso, logramos computarlo con nuestro proceso de vida, es decir, dichas

prácticas educativas nos forjan a ser mejores sujetos sociales y profesionales”

133
 En los señalamientos de los estudiantes, se evidencia su preocupación por el futuro, un

futuro que es necesario enfrentar con conocimiento y herramientas que les permitan afrontar de

manera competente las situaciones del contexto social. Se infiere la importancia que le

conceden a su ser como sujetos, un sujeto provisto de valores y principios que le garanticen el

ejercicio del liderazgo.

Igualmente se evidencia que para ellos el proceso enseñanza aprendizaje es el que les

permite moldear su pensar y por ende la concepción de mundo y de vida, es la educación

según lo señalan el medio mediante el cual pueden forjarse como mejores sujetos sociales y

profesionales.

Con términos como: “Debo de escuchar a los demás, ser leal con migo misma y con los

demás” y todos quienes la conforman, nos transforman, al momento que los compañeros de

clase intervienen con sus aportes, y eso, logramos computarlo con nuestro proceso de vida, es

decir, dichas prácticas educativas nos forjan a ser mejores sujetos sociales y profesionales” se

infiere el reconocimiento que hacen los estudiantes de la otredad como factor esencial en la

formación del sujeto. En y desde éste reconocen sus posibilidades de crecimiento y de

intervención en la sociedad.

Uso y apropiaciones de las temáticas y las didácticas: las consideraciones expuestas

por los estudiantes indican que el uso y apropiación lo focalizan en: valores y capacidades

profesionales. Lo aprendido en clase les permite poder crear relaciones sólidas con quienes los

rodean, la recursividad como factor que le permite ubicarse y/o adaptarse a la sociedad. El

salirse a veces de los parámetros que se establecen.

La observación de los entornos en los que se involucren para poder desempeñar una

134
buena comunicación con los demás, entender como lo que los rodea puede generar una

diferencia sustancial en la forma de comunicarse con los demás.

Las prácticas sociales se requiere de aquellos conocimientos o metodologías que se

exponen a través del contenido de las clases y conllevan a reflexionar sobre los mismos, esto

logró trascender su pensamiento y abstraerlo al entorno en que nos desenvolvemos las

personas cotidianamente; las teorías resultaron inquietantes ya que analógicamente podrían

compararse con el proceso de vida, dinámicas metodológicas están gestando de alguna forma

cambios en nosotros los estudiantes y la manera como concebimos nuestro entorno social,

profesional y re-direccionamiento de la realidad.

5.3.2. Relatoría Periodismo: Las temáticas aquí señaladas han sido abordadas en clase y

fueron consideradas por los estudiantes como significativas dado que su aporte lo consideran

importante para su futuro profesional y personal, entre ellas: la improvisación, los debates, la

reportería en caliente, la mecánica de la entrevista y como el laboratorio-contexto: la ciudad, el

lugar en donde desarrollaron prácticas de trabajo en equipo, observación, recorridos,

discusiones y reportería, pues de esta experiencia emergen los contenidos temáticos que

permiten la realización y producción en distintos géneros periodísticos y formatos radiofónicos

a lo largo del semestre. La comprensión de los contextos demanda la lectura de textos y

autores por parte de los estudiantes desde la perspectiva de lo sociológico, cultural, político y

medioambiental para completar así el objetivo del curso: elaboraciones teóricas confrontadas

en la práctica.

En términos generales, las estrategias señaladas por los estudiantes los pone a prueba al

reconocerse a sí mismos en conocimientos y competencias, en capacidad de reacción ante la

135
presión del tiempo vertiginoso que distingue a la radio, y aseguran que son prácticas que los

estresa pero les ayuda a identificar qué tan preparados y seguros están cada vez que se tienen

que enfrentar ante una fuente para realizar una entrevista o en la cabina frente al micrófono:

“especialmente cuando la profesora plantea los ejercicios de improvisación

en donde tenemos que trabajar en equipo para hacer consejos de redacción tipo

‘flash’, redactar las noticias con sus titulares y preparar un boletín informativo,

todo en 20 minutos, para luego entrar a cabina a emitirlo en directo”. Otro

estudiante refuerza el propósito de este tipo de ejercicios diciendo: “esto nos

recuerda nuestra esencia de periodistas y como futura profesional y como ser

humano es de vital importancia tener los conceptos claros para así saber que en

ningún momento la información puede ser manipulada y transmitirla con cierta

contextualización que debemos manejar como prerrequisito básico”.

Es natural la preocupación de los docentes, y en ello nos tenemos que ocupar, de

preguntarnos qué tanta disposición tiene el estudiante para captar los desarrollos planteados

en cada clase, especialmente cuando muchos de ellos cuentan con dispositivos tecnológicos

de última generación (blackberry, computador, celular, etc.) que son sus compañeros

infaltables en el aula; así que en relación a si la clase es dinámica y si capta su atención,

algunos expresan

“La entrevista y su edición fue un ejercicio chévere porque una vez teniendo

la grabación de la entrevista ya se podía editar y eso requería escucharse y ser

autocrítico para oír las falencias que se tuvieran que corregir o definitivamente no

136
 volver a cometer y si eran mi responsabilidad. Fue muy agradable y creativo el

ejercicio”.

A los estudiantes les inquieta su futuro como personas y profesionales, la siguiente

expresión en ese sentido plantea cómo sin haberlo imaginado y a pesar de un incidente

negativo del pasado, hoy esta estudiante puede pensar en la radio como una opción laboral

porque las prácticas del taller y sus desarrollos lo evidenciaron: “la dinámica y la motivación

hacia los ejercicios propuestos por la profesora me demostraron que la práctica y la voluntad

pueden quitar los estigmas que se me habían creado en el pasado (un docente me dijo que mi

voz no servía para la radio). A medida que realizo las prácticas y los ejercicios de modulación

me doy cuenta que la radio puede ser una posibilidad laboral a futuro, que necesito educar la

voz pero que no es una opción descartada”.

Las improvisaciones marcan profundamente a los estudiantes y al comienzo del semestre

sienten un gran temor al ingresar a la cabina tratándose de un universo nuevo para la mayoría

de ellos y en la medida en que avanza el trabajo se toman confianza, razón por la cual

privilegian la dinámica de los debates en vivo: “a través de estos ejercicios desarrollados con

espíritu autocrítico, tal como lo promovía la docente, me siento más segura ante la cabina y el

micrófono, hay cosas por mejorar pero me siento bien con los resultados que estoy mostrando”.

También lo corroboran de la siguiente manera: “todo lo visto en clase se puede aplicar, la

verdad es que ha sido una clase muy enriquecedora que permite que uno sea autocrítico y se

confronte, pero más que todo ha sido un espacio sobre el que he desarrollado habilidades

frente a un micrófono, y a organizar las ideas sintetizándolas y lo he ido logrando con las

técnicas de improvisación y el trabajo en vivo”. El valor de reconocer su propia voz e identificar

137
aciertos y errores no les resulta ajeno, saben que deben prepararse con rigor porque cada vez

el mundo laboral es más competido:

“las pautas para orientar el trabajo y los ejercicios prácticos que

posteriormente audicionamos para identificar errores, nos brinda muchas

herramientas para el desarrollo del criterio periodístico, además ayuda a la

expresión y el desenvolvimiento de las ideas y posturas sobre distintos temas”.

En ese mismo sentido y continuando con la práctica que más llamó su atención que es el

debate, algunos reconocen que la propuesta metodológica va más allá de pensar en el rol

profesional y aporta para la vida en general:

“la fluidez de un diálogo, aunque en radio hay más presión considero que

me aporta una estabilidad mental cuando se trata de confrontar, entrevistar o

simplemente dialogar con una fuente o con un amigo.”

El reconocimiento y lectura de los contextos se cruza con las realidades de la ciudad-

laboratorio para los desarrollos periodísticos:

“la ciudad, porque siento que como dice el dicho ‘todo lo bueno comienza en

casa’, no hemos explotado a Cali como fuente de conocimiento, somos

comunicadores periodistas y como tales debemos ‘ver’ todo con los cinco

sentidos e incluso duplicarlos siendo rigurosos pues los ejercicios lo exigen.

Entonces siento que todo lo visto en clase pone en guardia los sentidos que son

la herramienta más importante para ser unos excelentes profesionales”.

En ese mismo orden de ideas y en relación con la valoración que existe en la tríada

ciudad, periodismo y contexto, afirman que la calidad del proceso investigativo, de la reportería,

138
de la observación y el seguimiento a la actualidad informativa, como los lugares naturales

desde donde se nutren, se pone a prueba en el momento que ingresan a la cabina a realizar un

debate u otro ejercicio de improvisación porque esa es la hora de la verdad y de sus

planteamiento:

“por ejemplo investigar y no quedarme con información de primera mano,

enterarme e informarme día a día de lo que ocurre en nuestro planeta para

asumir posiciones”.

Metodológicamente rescatan:

“la forma clara y ordenada de hacer las cosas, dar siempre un contexto a lo

que se hace, y a mejorar cuando se comentan errores son aspectos que siempre

eran tenidos en cuenta por la docente”.

El periodismo radiofónico y su exigencia en expresión, improvisación e investigación es un

proceso en donde muchos aspectos juegan para que las cosas funcionen, entre ellas, las

lecturas sobre la ciudad, tener ideas y postura para expresar a las audiencias y capacidad de

respuesta ante los imprevistos, y si algo no sale bien, es porque se han omitido detalles, al

respecto un estudiante dice:

“la profesora hace énfasis en que debemos ser críticos ante las situaciones; ella

nos permite dar nuestra opinión en los ejercicios (debates, mesas redondas,

discusiones), y siempre nos dice que debemos tener las bases para hacerlo, así que

hay que estar más que bien informados”

139
 En Radio las tecnologías, los dispositivos técnicos, la planificación e inclusive la prueba de

sonido de los equipos deben ser tomados en cuenta, porque sin testimonios no hay como

demostrar que se hizo la reportería, esto lo corroboran al relatar un incidente realizando el

ejercicio de la ‘reportería en caliente’:

“No me volvería a confiar de la grabadora sin probarla antes, porque al momento de

la entrevista no me funcionó y pues para este medio es muy necesario el registro de la

voz de la fuente”.

Reconocen la responsabilidad social de un periodista, saben que prepararse para los

consejos de redacción, los talleres de redacción y los casos hacen parte de un mundo de

exigencias:

“las clases y la claridad de la profesora me han servido para acercarme un poquito

a lo exigente en conocimiento y dominio que es el mundo de un periodista”.

5.3.3 Relatorías Comunicación Publicitaria.

Las temáticas utilizadas en clase que los estudiantes identificaron como aportantes a su

formación profesional y como sujeto son, en términos generales, aquellas que permiten el

“crecimiento intelectual”, amplían los conocimientos, desarrollan la creatividad y generan

“nuevos conocimientos que servirán como base para nuevos conocimientos, para el desarrollo

de trabajos universitarios y para la práctica profesional”, “que contribuyen al desarrollo y a los

conocimientos personales.”

140
Comprensiones que, uniéndolas “a otros conocimientos previos”, serán utilizadas en algún

momento cuando sean profesionales y compartidas con los demás. Para ellos el conocimiento

es “la base del futuro”, “temas de gran aprendizaje para el futuro.”

De manera puntual señalaron el taller de Olafo con la estrategia como temática principal, como

la clase más relevante para ellos. Al respecto dijeron:

“Conocimiento para aplicar en el futuro como profesional y en todo.”

“Clase dinámica que ayudó a comprender la diferencia e importancia entre estrategia y táctica,

a pensar en cada detalle al elaborar un plan y a trabajar en equipo.”

“Olafo… el uso de la estrategia en publicidad para lograr el objetivo que se quiere y para las

prácticas sociales cotidianas.”

“Se aprendió la forma de conseguir lo que nos proponemos de manera divertida.”

“Entender estrategias y planes es primordial para llegarle a la gente y hacer campañas

efectivas.”

“La estrategia es algo que aplicaré el resto de la vida en mi carrera.”

Clase con “interacción y desempeño grupal.”

Dentro de esta misma temática señalaron el conocimiento del grupo objetivo y el papel de la

redacción como elementos fundamentales para lograr una comunicación publicitaria efectiva.

Saber escribir un texto “se usará en la práctica”, la redacción “aportó mucho en la elaboración

de párrafos” y “nos enseña que las palabras tienen poder.”

Respecto a cómo las temáticas y didácticas aportaron a su formación, los estudiantes

resaltaron:

“Clases bien explicadas que generan interés y deseos de aprender.”

“Método práctico y entendible.”

141
“Metodología que facilita el aprendizaje por dinámica y porque permite la creatividad.”

“Los ejemplos facilitan el entendimiento.”

“Explicar la teoría y mostrar ejemplos es un excelente método de aprendizaje.”

“Abordada de manera lúdica y agradable.”

“Términos y actividades reales que van a servir más adelante.”

“Explicación clara, concisa y agradable que ayuda a entender con facilidad.”

“Clase dinámica (taller de Olafo), todos interactuaron y tenían algo que aportar.”

“Dinámica, hizo pensar y planear acerca de la creatividad y la imaginación para conseguir lo

que se quiere.”

“La forma como es conducida la clase es buena porque es fácil mantener la atención y el

interés con ejercicios y ejemplos, no sólo con explicaciones.”

“La clase no es rutinaria y se experimentan diferentes actividades para entender.”

“Clase dinámica que lo mantiene atento y dispuesto a aprender.”

“Las cosas enseñadas no se olvidan si esos temas se practican.”

“Los ejercicios ponen a pensar en el desarrollo de a carrera profesional y como persona.”

Otros resaltaron el papel de la metodología utilizada a la hora de “sacar de confusiones”, de

permitir que el conocimiento llegue “a todos a la par” poniendo a los miembros de la clase en

igualdad de condiciones y reconocieron “que la práctica hace que el estudiante se esfuerce

más utilizando lo aprendido”, que tiene gran importancia para mejorar, “con bases

conceptuales”, claro está.

Los estudiantes reconocen que los elementos abordados en clase les permitieron “mirar con

ojo crítico y comprender mejor el entorno”, ver de otra forma la publicidad, “llevarnos en

sociedad”, estar en mejores condiciones para “enfrentar el futuro”, “utilizar estrategias en las

prácticas sociales”, “saber que con dedicación y esfuerzo se puede hacer (lograr) lo que

142
quiera”, aprender “a trabajar en equipo y a ejecutarlo en sociedad”, “a desarrollar diferentes

maneras de pensar y ver más allá de las narices”, “a cambiar de manera de pensar”, a

aprender que “el poder de las palabras se puede aplicar a cualquier ámbito”, a tener

“capacidad para interactuar con otros publicistas”, a ver con más responsabilidad la publicidad

“ya que los elementos que se incluyen en una pieza publicitaria influyen (en la sociedad)” y a

conocer temas que algún día se tendrán que aplicar.

5.4. GRUPO FOCAL

Al hablar de prácticas discursivas didácticas hay que ubicarse en el lugar en donde el

sujeto construye sentido a partir de ciertas normas y principios determinados que desarrollados

en el mundo de la vida producen y reproducen la vida social, las prácticas y diálogos entre los

sujetos, para consolidar su vida social, histórica y cultural. Así mismo, estas prácticas se

consolidan en los ambientes de aprendizaje mediante dispositivos, recursos, acciones,

actitudes y formas variadas de orden institucional, que se convierten en las propuestas o

proyectos pedagógicos diseñados e implementados por los docentes para lograr un nivel de

comprensión adecuado por parte de los estudiantes. Esto implica trabajar desde algunas

temáticas y orientaciones que son planteados por las organizaciones, en nuestro caso, que la

indagación/investigación se realizó en la Universidad Autónoma de Occidente, que como

institución educativa ha creado e implementado toda una normatividad, ética/política/Educativa,

cuya filosofía le apuesta a la formación de sujetos sociales éticos Plantea una formación en

competencias pero no por competencias, con un sello crítico social, investigativo y con impacto

internacional. Desde esta perspectiva en cada uno de los discursos que circulan en el aula de

clase, el tema de la ética emerge de manera natural, así, lo destacan dos estudiantes de

Comunicación publicitaria.

143
 Es evidente que una de las características por las cuales se identifican las prácticas

discursivas son por (contenido, propósito, métodos y formas de comunicación) (Voix Mansilla y

Gardner 1999), dimensiones que son expresadas por los estudiantes desde sus

cosmovisiones, e interpretadas por las autoras desde los lineamientos teóricos de los autores

acompañantes y desde sus propias comprensiones.

Categorías emergentes:

La ética: manera de ser y de comportarse el sujeto con si mismo y con relación a los

otros.

E.P. La ética en la publicidad - Esa parte le ayuda mucho a uno a entender la

sociedad, es decir, desde el punto de vista de uno puede que no sea totalmente

aceptable, pero una sociedad en la que las situaciones de las personas no son las

mismas es muy difícil juzgar, pienso que no se debe juzgar.

E.P. Entonces ahí es donde viene la ética de la publicidad y de la comunicación

como tal, que ponemos a las personas a demostrar lo peor de ellos y no debería ser

así, o sea, no hay nadie que te pueda decir que tu vida es más importante o menos

importante que la de otra persona.

CO.: todo parte de que somos seres humanos, y el ser humano depende, de la

comunicación, tenemos el privilegio de conocer ciertos comportamientos, nosotros

llegábamos a una organización y estábamos ciegos, no sabíamos por qué pasaban

las cosas. Ahora que uno lo entiende, jugamos un papel fundamental en la

sociedad y nos damos cuenta como nuestras acciones afectan no solo a la familia,

sino también a nuestro entorno.

144
 E.TP.: personalmente la parte ética, digamos el lucharse las fuentes, no mentir,

eso lo rescato porque en esta labor se hizo énfasis, así que reforcé mi parte

personal, yo tiendo a ser líder, muy organizada, entonces reforzar esa parte de mi

guiando a un grupo de trabajo, porque en periodismo radiofónico me enseñaron a

trabajar en equipo.

En los cursos dictados por las autoras, el tema de la ética, emerge como una de las

prácticas discursivas didácticas relevantes en el contexto social, puesto que permite establecer

en el sujeto las diferencias de valores y principios que se pueden enaltecer o menoscabar en

los mensajes publicitarios, periodísticos e institucionales. Esto, en términos de Foucault, implica

el cuidado de sí como una práctica le permite al sujeto liberarse de sí mismo, del desarrollo

impuesto para acceder a su propia técnica de subjetivación, a su propio estilo de vida. El

cuidado de sí, es una " es una práctica permanente de toda la vida que tiende a "asegurar el

ejercicio continuo de la libertad". (BERNAUER, 1990 - 254)

El reconocimiento hecho por los estudiantes refleja la importancia que tiene para el sujeto

saber no sólo ubicarse desde los marcos establecidos por la sociedad, sino también desde los

principios y valores que a este lo constituyen y que se configuran como prenda de garantía en

su relación con la sociedad y con sí mismo. .Este aspecto es supremamente significativo en la

actual sociedad, hoy en día signada por el olvido y de principios y valores de vida, que han

puesto en peligro inminente la supervivencia del sujeto. Esperanzador, es observar como

jóvenes en la actualidad, expuestos a procesos alienantes y enajenantes sin control,

reconozcan en el ejercicio de la ética como un valor que les permite el entendimiento entre el

sujeto, los otros y la sociedad. Asumiendo, la ética como indicador de juicios.

145
 El contexto social: características culturales, económicas, sociales, políticas, educativas

que emergen en las sociedades, producto del los cambios que se suscitan en las mismas. En el

proceso de aprendizaje los estudiantes asocian los conocimientos adquiridos con lo que

representa la sociedad como organización sistémica, ubicándose por tanto en un lugar desde

donde construyen sentidos, significaciones y elaboran reflexiones que los conllevan a asumirse

con responsabilidad. Ellos, identificaron y resaltaron como relevante para el proceso de

autoconstrucción del sujeto social, prácticas discursivas didácticas, en temáticas abordadas en

el aula como: la ética en la publicidad, el periodismo y en las organización y como éstas

influyen en las relaciones profesionales e interpersonales. Frente a estos referentes sociales se

sensibilizan y reflexionan acerca de su contexto:

E.C.P: “La vez que hicimos la cuestión de la ética en la publicidad de la señora,

a mi me ayudó mucho a entender la sociedad, de pronto me hubiera gustado que

hubiéramos abordado el tema más. Esa parte le ayuda mucho a uno a entender la

sociedad, es decir, desde el punto de vista de uno puede que no sea totalmente

aceptable, pero una sociedad en la que las situaciones de las personas no son las

mismas es muy difícil juzgar, pienso que no se debe juzgar.”.

E.CO.: desde la rama organizacional, debemos interpretar todos esos hechos

que pasan constantemente y tratar de comunicarlos, de dirigirlos de la mejor forma

posible, y como decía la profesora al tratar la parte de toma de decisiones. Yo creo

que nos volvemos muy observadores ya, eso es lo que nos relaciona mucho con la

sociedad, ya no pasamos desapercibidos muchos acontecimientos por mínimos

que sean.

146
 E.TP.: el periodismo se relaciona totalmente con la sociedad, viene de una

rama de las ciencias sociales, en primera instancia, y en segundo lugar, es

transmitir la información que está pasando, de mucha responsabilidad, porque no

siempre que vas a presentar algo puede ser tu enfoque, también tienes que ver el

de los demás y basándote en hechos reales, por eso hacemos los consejos de

redacción, entonces pienso que van ligados totalmente de la mano porque es una

responsabilidad el transmitirle toda esa información que necesita adquirir la gente,

la sociedad.

E.TP.: yo pienso también que en la sociedad están los hechos, todos los días

pasa algo y también está el público, está la gente que se entera de los hechos, pero

el papel que tenemos que cumplir nosotros como periodistas es transmitir esos

hechos, que además el público no tiene como el tiempo o la disposición, o sea,

ocurrió un accidente ¿y yo me voy a poner como público a investigar qué pasó? No,

porque para eso está el periodista que es quien se encarga de recoger los hechos,

darle tratamiento a la información y estudiar qué es lo que está pasando para ahí, y

sí contarle al público contestando las preguntas clásicas del periodismo (las 5W) y

claro dándoles contexto porque esta es una exigencia de lo periodístico pues

trabajamos con la propuesta de Cali y sus contextos.

E.TP.: una cosa que me gustó mucho fue manejar el concepto de ciudad en el

taller porque uno siempre tiende a hacer trabajos de otros países, de otras

regiones, pero nunca dice, bueno voy a ver y a observar a mi ciudad, mi gente, los

caleños, sus prácticas culturales, uno siempre se va por mil ramas y de último está

Cali, por lo menos a mí siempre me pasaba eso. El taller me aterrizó y me ayudó al

sentido de pertenencia porque me hizo mirar mi cuadra, mi barrio, mi comuna de

hecho no sabía en qué comuna vivía y la investigación de ciudad y contexto me

147
 ubicó. Descubrí los temas más fuertes y por eso hoy conozco más sobre los

problemas de movilidad, por ejemplo. Es mucho más fácil aprender cuando uno

aterriza la teoría en su realidad.

Reconocer las características del ámbito que configura su entorno cercano y/o lejano,

observar lo que acontece cotidianamente, analizarlo, e interpretarlo en términos de la incidencia

que éstos pueden generar o generan a la sociedad y así mismo, son los aspectos relevantes

señalados por los estudiantes participantes en la indagación/Investigación, máxime cuando

permanentemente están frente a fenómenos sociales que directa o indirectamente los afecta.

Hoy como lo señala Zemelman “nos encontramos con una existencia que se reduce a ser un

refugio en lo inmediato, el cual se encarna en el rol que hace de envoltorio para evitar que surja

como desafío de su misma existencialidad; porque en la medida en que constituye la relación

institucional con el contexto social conforma un espacio que oculta con sus máscaras al sujeto

de sí mismo. Se determina una necesidad de ser en la simple comunicación, a partir de las

diferentes funciones que el sujeto cumple en la sociedad; pues somos en la medida en que

construimos o nos dejamos enlazar con otros” (ZEMELMAN, 137).

Ese refugio en lo inmediato, es abordado en el campo de la comunicación social, por ello,

es inevitable que el estudiante se abstraiga de observar, leer, y/o analizar los acontecimientos

que emergen repentinamente o interpretar aquellos que han configurado nuestra historia. Por

otra parte, abordar la actualidad nacional e internacional desde la información difundida por los

medios masivos de comunicación o la información que se produce en las organizaciones, son

temas que emergen en los contenidos, enunciados y propósitos de las prácticas discursivas

didácticas. Desde esta perspectiva les resulta significativo el hecho de que conocer y entender

lo que los rodea, les permite “entender la sociedad”, asumir el compromiso de informar

responsablemente promover sentidos de pertenencia por “mi cuadra, mi barrio, mi comuna de

148
hecho no sabía en qué comuna vivía” Esa toma de consciencia, por parte de los estudiantes

los induce a reflexionar, a cuestionarse desde sí mismo y su compromiso con el otro. Tal acto

soberano nos remite al concepto de la autonomía, coposibilitadora de autoconstrucción. Acorde

con Zemelman, reconstruir la conformación de lo humano, como esfuerzo por erguirse, a partir

de incorporar, en la dinámica del sujeto, corresponden a la búsqueda de contornos que, al dar

lugar a su autonomía, inevitablemente lo enfrenta a sus propios parámetros de vida”

(ZEMELMAN. 2001: 137).

De acuerdo con las posturas anteriores, los estudiantes coinciden en la importancia de

conocer el contexto, sea de una organización, de los aspectos que componen una estrategia

para la creación de una cuña publicitaria o de un hecho noticioso e informativo sobre actores de

la ciudad. Le dan peso a las formas didácticas que les permite poner en práctica las

discusiones teóricas vistas en clase porque los aterriza e inclusive porque les permite

establecer relación con su vida personal y cotidiana. Tal toma de conciencia en el proceso

enseñanza aprendizaje que se intenta lograr desde el aula de clase, tiene un propósito, una

intencionalidad implícita a vez, como la de inculcar en los estudiantes el espíritu de la libertad,

“la liberación que da la formación de un saber” (FOUCAULT, 54), de la emancipación de malos

hábitos y dependencias establecidas, en palabras de nuestro profesor Carlos Molina ser

conscientes de la caverna que habitamos nos posibilita migrar entre las mismas

“Uno siempre está a tiempo de corregirse, incluso si no lo hizo en su época de juventud.

Siempre existen medios para volver al buen camino, incluso si ya estamos endurecidos;

siempre puede uno corregirse para llegar a convertirse en lo que se habría debido ser y no se

ha sido nunca.” (FOUCAULT. 55).

149
 5.5. A MANERA DE CATARSIS

5.5.1. Sujeto bajo catarsis

Somos lo que hacemos para cambiar lo que somos.

EDUARDO HUGHES GALEANO

Desde la categoría sujeto y siguiendo los lineamientos trazados por Foucault, Maturana y

Varela, se reconoce según lo señalado como relevante por los estudiantes, una actitud consigo

mismos expresada en la necesidad de que los conocimientos contribuyan a sus vidas

personales y a su crecimiento como seres humanos. Más allá del aporte disciplinar, los temas

seleccionados en cada una de las asignaturas deben apuntar al encuentro y reflexión sobre sí;

al desarrollo de actitudes y aptitudes que les permitan enfrentar el futuro laboral en particular, y

la vida cotidiana, en general; a la potenciación de su capacidad para decidir (autonomía) y

tomar posturas en búsqueda de la auto transformación (asunto personal) y la transformación

del entorno (incidencia social).

Ante ese panorama, reconocen en ellos la posibilidad de llegar a un estado determinado,

que a su vez sirva de plataforma a una nueva estructuración, y así sucesivamente en un

movimiento autopoiesico de estadios encadenados de manera ilimitada.

A lo anterior, los estudiantes articulan la necesidad de establecer una relación con los otros

basada en el apoyo, la solidaridad y el trabajo colaborativo. Aunque ellos pueden ser su

competencia en un futuro, se aboga por las relaciones sólidas (fundadas en el respeto, la

lealtad y la tolerancia), por la buena comunicación y por el desarrollo de una tolerancia que les

permita entender y aceptar diferentes maneras de ser, pensar y estar en el mundo.

150
 Si bien el otro es mencionado en calidad de contrincante, también se le reconoce como

apoyo para superar obstáculos y salir adelante en situaciones determinadas (que tienen que

ver más con el devenir vital que con el intelectual), y como blanco de las decisiones personales

que se tomen, acertadas o no. Para ellos es imposible hacer un movimiento sin que se afecte el

entorno y a las personas que en él se encuentran.

A dicho entorno hicieron referencia en actitud abierta con el mundo que los rodea,

señalando la necesidad de desarrollar dos tipos de capacidades ante él: una reflexiva y crítica

que les permita tomar posturas, ya sea para adaptarse o para transformarlo; y otra de lucha en

un espacio laboral futuro que identifican como un verdadero lugar de batalla. Desde sus

campos comunicativos (periodístico, organizacional y publicitario), reconocen su

responsabilidad social como comunicadores y su poder para influenciar al público y crear

realidades.

Lo expresado pone de manifiesto la capacidad que tienen de establecer lo importante y lo

no relevante, y la posibilidad de tomar distancia y determinaciones respecto al medio

circundante en un acto de autonomía. Del docente esperan entonces que les proporcione la

preparación cognitiva necesaria para enfrentar lo que está por venir (laboral), y el apoyo

(psicológico) necesario para aumentar la confianza en sí mismos y mitigar los temores.

En este punto vale la pena resaltar que bajo el valor que le dan a su desarrollo intelectual

(profesional), subyacen voces que reclaman espacio para el ser humano en su dimensión

psíquica y emocional.

Frente a lo anterior se abre, por un lado, la aceptación de nuevos órdenes surgidos de lo

descubierto, de lo acontecido, y por otro, la asimilación y el reordenamiento de los elementos

151
emergentes (entre ellos la creencia de un ser supremo que orienta la vida y da soporte en

momentos difíciles), bajo el despliegue de la capacidad de clausura de la operación.

Aparece entonces el actuar que genera una forma de comportamiento basado en las

estructuras propias producidas y que, aún dudando de los conocimientos adquiridos y bajo el

influjo de la incertidumbre, posibilita el convencimiento que con dedicación, voluntad y esfuerzo

podrán llegar a donde se propongan.

Hoy los estudiantes reclaman para sí una mirada integral, no sólo como seres pensantes

sino también como sujetos afectivos, volitivos, imaginativos, transformadores, sensibles y

espirituales.

Desde este panorama se hace necesario ir más allá de lo cognitivo, ampliar las fronteras

buscando para ellos otras posibilidades de conciencia que abarquen la existencialidad y dentro

de ella la racionalidad formal, y no al contrario.

Potenciar al sujeto reconociendo sus capacidades para transformarse a conciencia, es

abordarlo en un espacio de humana existencia.

Y es aquí donde llegamos a un punto nodal.

La pesquisa del hombre se encuentra orientada, más allá de cualquier meta trazada desde

la racionalidad, a la búsqueda de un sentido de vida. A la aproximación a saberes que aclaren

interrogantes fundamentales como: ¿Quién soy? ¿Quién es el otro? ¿Para qué estoy aquí?

¿Qué deseo? ¿Por qué debo morir?

152
 Y es que aceptar la fugacidad de la existencia humana y su banalidad no es fácil, como

tampoco lo es hallar argumentos sólidos que la expliquen y le encuentren una lógica de ser.

Desde el imperio de la razón nunca la hallaremos.

En estado de epimeleía constante, debemos reconocernos como seres en eterno

nacimiento, con capacidad para ser y no ser al mismo tiempo. Criaturas errantes que anhelan

la inmortalidad sin saber que, en su eterno devenir, ya están en ella.

Se hace necesaria entonces la sospecha: sospechar de los paradigmas instaurados, de las

verdades imperantes, de las sombras de la caverna, para entender que ante los problemas que

hoy nos ocupan, otra mirada puede abrir ante nosotros múltiples y esperanzadoras

posibilidades.

Desde la academia, debemos asumir el siendo del sujeto como un desafío que nos lleve

más allá de las elaboraciones puramente intelectuales, que abra paso a la contingencia de

autocrearse y automoldearse que tiene todo ser humano.

El descubrimiento del estar siendo del sujeto implica su rescate de la fragmentación de la

que ha sido víctima, permitiéndole emerger como un todo vital (no un todo racional) ante quien

debe dar cuenta una educación que abandone la mera transmisión de conocimientos para

enseñar la alegría implícita de ser y desaparecer, de transformarse y transformar el mundo

circundante en complicidad con el otro.

Ese esfuerzo constante por ser de los humanos es el que da sentido real a la existencia.

153
5.5.2. Educación bajo catarsis

“Los humanos no estamos condenados a la sociedad sino condenados a

vivir entre semejantes. Los semejantes son más importantes que el hecho mismo

de la sociedad, y es más importante que nuestros maestros sean semejantes

nuestros, que cualquier cosa que nos enseñen; es más importante que el

maestro sea un ser humano.” (SAVATER)

Todo puede suceder en el papel: teorías, investigaciones, elucubraciones. Pero a la hora

de aplicarlas, la Escuela no da cuenta de la realidad en la que se encuentra inmersa la

sociedad; los elementos fundamentales parecen extraviarse en el camino, asaltados tal vez por

paradigmas arraigados, por intereses hegemónicos, por la ceguera y la pereza humanas o, en

el mejor de los casos, por la buena fe.

Las actuales generaciones, hijas de la postmodernidad, poco tienen que ver con las

anteriores. Los tiempos han cambiado y sin embargo se siguen impartiendo los mismos

conceptos y se continúa interlocutando de la misma forma. Se hace necesario un viraje hacia la

comprensión de esta cultura emergente, que permita la apropiación de las nuevas dimensiones

de tiempo y espacio planteadas, de otras formas de conocimiento, de otras maneras de ser y

de experiencias que dejen un lugar al acontecimiento.

Esto implica, según los dicentes, darle espacio al error, a la creación y a la expresión sin

temor a equivocarse, a la curiosidad, al asombro, a la sospecha y, con todo lo anterior, a una

nueva relación estudiante-profesor. No es gratuito que reclamen, más allá de las clases

154
meramente expositivas (relación vertical), un ambiente participativo, de trabajo en equipo, que

les permita el contacto consigo mismos, con el otro y con el entorno.

A lo anterior se suma un reconocimiento de los siguientes elementos como imprescindibles

en el acto de aprender:

La utilización de ejemplos de la vida cotidiana.

La práctica, el saber hacer como elemento fundamental para el futuro

desempeño (y para lograr seguridad y tranquilidad). Aprendizajes vivenciales que

tengan un sentido.

El uso de recursos didácticos efectivos para la comprensión de los temas

abordados (como la fábula, el taller de Olafo, la reportería en caliente) de manera

interesante y lúdica.

Las explicaciones (claras, concisas y agradables) y la retroalimentación hasta

lograr el entendimiento del tema, sino en la totalidad de los presentes, por lo menos en

la mayoría de ellos. El docente no sólo debe estar en capacidad de manejar elementos

y ritmos diversos que se adapten a las capacidades y velocidades de los diferentes

estudiantes, sino también de responder con paciencia y respeto, aún a las preguntas

aparentemente más banales. En este juego de roles no existe para ellos un lugar para

la prepotencia docente.

El dinamismo de las clases que, unido a la manera de enseñar del profesor,

mantenga cautiva la atención del estudiante, despierte su interés y su deseo de

aprender, sin dar espacio a lo rutinario.

La creatividad debe ser incentivada y el “salirse de los parámetros” permitido. El

docente debe poseer el dominio conceptual y de carácter, que permita conservar el

orden y el contenido temático dentro de los límites establecidos, sin constreñir la

posibilidad de creación.

155

Libertad para ser y actuar con guías y parámetros claros.

Lo lúdico y lo divertido como elementos fundamentales.

Lo desarrollado en clase debe poner a pensar, dejar inquietudes por resolver,

confrontaciones que desafiar, es decir, debe moverlos de sus lugares de comodidad.

Una relación estudiante – docente más humana, más cálida.

Reconocimiento del estudiante (de parte del profesor), como un interlocutor

válido, que si bien no posee el mismo conocimiento y la misma experiencia,

humanamente se encuentra al mismo nivel (pares vitales).

Frente a un mundo ampliado ante sus ojos, cuyas fronteras sólo permanecen en la

irrealidad de los mapas escolares, el estudiante pide un espacio más vasto de movilidad bajo

una mirada global (como si dijera: con esto que usted me enseña, ¿hasta dónde puedo

llegar?).

La apertura hacia lo planetario ha traído consigo transformaciones y retos que ellos

identifican claramente: la exigencia de trabajar con el otro, de apoyarse, de ser solidarios; el

respeto a la diferencia y a la pluralidad cultural; la aceptación del conflicto y del cambio

constante; la apertura a la existencia de verdades (no de una verdad absoluta); el manejo de la

incertidumbre; la necesidad de desarrollar una nueva sensibilidad con la naturaleza como el

todo del que nunca debió desprenderse.

Lo anterior implica la muerte de todo tipo de aprendizaje que privilegie la estabilidad (el no

cambio), lo predecible y lo local, y que desconozca al sujeto con sus afectos, valores e

intereses particulares.

El fallecimiento de una educación que, guiada por el deseo de objetivación y apalancada

en su poder, le ha dado prioridad al conocimiento del objeto (mirada científica del mundo) en

156
detrimento del conocimiento del sujeto, sin entender que dicho enfoque lleva implícito un

estado de des-subjetivación. Un sujeto ocupado de sí, consciente de su poder autoformador y

transformador es una amenaza para las lógicas instauradas. Con el deceso de este tipo de

educación, muere también la forma de evaluación hasta ahora desarrollada que busca obtener

respuestas lo más parecidas posibles a lo enseñado (o a la respuesta que el docente tiene en

mente en un gesto académico-adivinatorio), para dar paso a una que dé cuenta de las

transformaciones sufridas y en las nuevas significaciones que surjan del encuentro de las

partes.

También se hace necesario el surgimiento de un educador contextualizado, historizado,

que se piense y piense la época, que moldee el currículo y se deje moldear por él, sin

atrincherarse. Un maestro preparado para morir simbólicamente en cada clase, a educar bajo

sospecha, sin tragar entero (más desde el espíteme que desde la epistemología, sin

hiperconsumo de información y conocimiento), a educar para la igualdad, para la inclusión de

todos en la sociedad, para la transformación, sin importar el mercado, ni la fuerza de trabajo

que sostiene el actual sistema imperante.

Un docente dispuesto a educar para la vida en un ambiente de aprendizaje de respeto,

comprensión y apoyo, que les permita ser y aprender con exigencia, pero no bajo el imperio del

miedo y la sujeción, como si se tratase de amansar la innata ferocidad humana.

Lo anterior nos lleva a contemplar la necesidad de recuperar para la emoción

(desvalorizada a favor de la razón), su lugar fundamental en lo humano. Tal vez desde ella el

acto de enseñar/aprender recupere la alegría.

Según los estudiantes, desde el actual sujeto asfixiado debe brotar la integración, el

sentido de otredad, el volver a ser parte de, la solidaridad, la tolerancia, la hospitalidad, la

157
responsabilidad con los otros, el sentir (no el pensar únicamente), el altruismo. En palabras de

Morín: “el valor y la calidad poética de la vida”,

También reclaman del docente una transformación para que se convierta en un ser con la

capacidad (sin el temor) de mostrarse auténtico (ubicado más en su lugar vital que en su rol),

solidario y cooperativo, sin posturas egocéntricas y/o autoritarias, verdaderamente interesado

en el estudiante como ser humano, generoso con sus conocimientos y experiencias, y que les

haga tener la certeza de poder contar con él cuando lo necesiten.

Después de cientos de años de educación sujeto-represiva, los resultados muestran que

es imposible inmovilizar totalmente al sujeto y acallar en él su potencial de vida. Hay algo en el

ser humano que no puede matarse, invisibilizarse tal vez, pero no eliminarse: su capacidad de

transformación, su autonomía, su posibilidad de autoconstruirse en su eterno ser-siendo.

5.5.3. Lenguaje bajo catarsis

Donde todos piensan igual, nadie piensa mucho.

WALTER LIPPMANN

Partiendo del concepto de discurso (Benavides, 2003, 245) que señala que éste “no es

solamente un lenguaje, o conjunto de lenguajes, que se producen en el proceso social, sino

que es, además, todo un acontecimiento expresivo (haces de estructuras expresivas), que

desborda la estricta acción comunicativa, y que configura espacios de sentido para el individuo

y los grupos sociales”, se hace necesario establecer el lugar de la comunicación desde donde

nos ubicamos y sus especificidades.

158
 Partimos entonces situándonos en el discurso social, en el ámbito de lo público, como ese

espacio donde los individuos, grupos sociales e instituciones establecen determinados tipos de

relaciones para entregar sus intereses al dominio de todos y para ejercer coacciones entre sí. ()

Dicho marco de contextualización ubica a su vez nuestros campos (publicitario, periodístico y el

de comunicación organizacional) en la intersección formada por las organizaciones, los grupos

sociales y los individuos, a manera de lugar común en donde se utiliza el lenguaje como

instrumento persuasivo y creador de un conocimiento (experiencia) de mundo. Desde allí el

sujeto, a través del discurso, construye con el otro y le da sentido al entorno donde vive, a su

cotidianidad y a la existencia misma.

Desde los tres niveles de estudio del discurso propuestos por el autor antes mencionado

(BENAVIDES, 2003, 244) podemos establecer con base en lo enunciado por los estudiantes lo

siguiente:

En el nivel de la expresión de la cultura en donde se encuentran ubicados los relatos

míticos y los grandes arquetipos de la conciencia colectiva, los participantes señalaron la

muerte, la vida como camino, los sueños (motor de búsqueda), la capacidad de trascender,

Dios, la voluntad, la fuerza, los espíritus de los antepasados y los seres amados en calidad de

protectores y ayudadores, en una suerte de viaje de héroes que aceptan (o no) su misión y

deciden dar (o no) inicio a la aventura que los llevará a evolucionar como seres humanos y a

lograr un lugar en la historia de la vida. En ella hay espacio para el amor y el desamor, la

alegría y la tristeza, la certeza y el error, lo que nace y lo que muere, lo bueno y lo malo.

En un segundo nivel, en los contextos de socialización que determinan las formas como el

individuo accede a la cultura y la realidad social, los estudiantes se sitúan como sujetos en

desarrollo, en un espacio de formación profesional determinado y bajo el influjo de una

159
educación específica acorde con la institución. Reconocen a los otros como iguales en términos

de educandos, tan sólo con algunos matices de discrepancia en el plano académico y con, a

veces, diferencias un poco mayores en términos actitudinales (unos ubicados, otros perdidos).

A pesar de lo anterior, es innegable para ellos su interdependencia como sujetos

pertenecientes a un mismo grupo, las posibilidades de crecimiento en un andar colectivo y las

ventajas de contar con gente que los apoye y acepte como son, con respeto y amor. De lo

anterior brota entonces la necesidad de establecer relaciones sólidas, de aprender a trabajar

en equipo, de entablar una excelente comunicación con el otro, y de entender y aceptar la

diferencia.

Del maestro exigen, por un lado, conocimiento teórico y experiencial y capacidad para

transmitirlo, y por otro, que sea auténtico, que muestre su faceta humana ante ellos, por encima

de su rol de educador. De cara a la sociedad, los estudiantes reconocen sus

responsabilidades, su influencia y su capacidad para transformarla.

En un tercer nivel cabe anotar que los estudiantes se reconocen al mismo tiempo víctimas

de los discursos propios que generan. Aceptan que sus conductas, maneras de pensar y

hábitos han sido permeados por los medios y la publicidad, algunas veces con conocimiento de

causa pero la mayoría de ellas inconscientemente. Parece que desde la teoría es más fácil

ubicar la influencia y generar algún tipo de resistencia, que desde la realidad misma, desde la

cotidianidad.

Para finalizar y desde una mirada más amplia, se hace necesaria una redefinición de

conceptos donde el “conocer”, en una acepción más abarcadora, no esté meramente

supeditado a conocimientos teóricos establecidos, sino a nociones de vida. Donde el discurso

académico le dé un rostro al sujeto en su totalidad. Donde la existencia no esté determinada

160
por el pensar: ya no más “pienso luego existo”, de ahora en adelante siento luego existo,

imagino luego existo, me asombro luego existo, me reinvento luego existo.

161
 5.6 POLITICA DE COMUNICACIÓN

Cuando se llevan a cabo investigaciones en el campo educativo, es sabido que la mayoría

de las veces los investigadores toman en cuenta, y por tanto privilegian, especialmente a los

docentes; perfectamente lógico que quienes desarrollan propuestas pedagógicas y didácticas

que viven el día a día en las aulas de clases anhelando construir con otros conocimientos,

tienen mucho que decir y aportar en el campo de la educación en un sentido amplio. Esa es

una posición respetable, en nuestro caso, pensando en el reto de abrir el espacio para

escuchar otras voces, las de aquellos que sin ser expertos en el tema también viven la

experiencia de lo académicos, pero desde el otro lado de la orilla: los estudiantes. Sin su

presencia, no existen contenidos y no tendríamos a quien seducir en la búsqueda del

conocimiento; esta reflexión nos llevó a proponer que el testimonio de los estudiantes era

nuestra mejor opción. Quién mejor que ellos, desde su propia experiencia, visión crítica y

relación con nuestro trabajo, pueden dar cuenta de los desarrollos profesionales y actitudinales

de las tres docentes creadoras de la presente obra de conocimiento.

Ellos, los estudiantes, nos han aportado luces para identificar como si se tratara de un

mapa, rutas, entradas y salidas; precisamente son los estudiantes quienes nos señalan

derroteros y aspectos significativos para continuar en el proceso de construcción emprendido

hace muchos años atrás, como profesión y proyecto de vida. De tal manera que, en el caso

que nos ocupa, desde la perspectiva metodológica hemos descentrado el foco del valor

testimonial para dirigir la mirada hacia el estudiante. Esta es entonces una experiencia de

largo aliento que se podría denominar auto –etnografía. En nuestro proceso investigativo las

miradas de un lado y otro iban y venían; unas veces el docente miraba con extrañeza y

162
respeto a los estudiantes quienes por su juventud y arrojo decían con total tranquilidad lo que

pensaban de los cursos, de nuestro trabajo, de su relación con el mundo y muchas cosas más.

Así que el mayor reto consistió en ‘exponernos’ ante sus ojos críticos y cuestionadores.

Es enriquecedor que ellos se conviertan en el espejo para devolvernos tres rostros que han

hablado acerca de quiénes somos y lo qué propiciamos en su sentir, en el aula.

Nuestro trabajo, denominado ‘La discursividad en el aula: prácticas discursivas

didácticas señaladas como relevantes por un grupo de estudiantes de comunicación social en

su proceso de auto construcción de sujetos sociales: caso experiencia de tres docentes -

Universidad Autónoma de Occidente’, hace aportes al campo educativo, especialmente al

relacionado con la docencia en Comunicación Social y Publicitaria, en la media que deja ver

claves e indicios que podrían seguir siendo estudiados por otros investigadores afines al

problema de conocimiento desarrollado, planteada desde perspectivas como la educación, el

discurso, el sujeto y su particular manera de auto reconocerse en sus procesos de aprendizaje,

en otras palabras, las posibilidades existentes de autoconstrucción del sujeto. En ese sentido,

se da por sentada la pertinencia y el impacto del trabajo y sus resultados, así mismo, es de vital

importancia la estrategia de socialización de los resultados y de la obra de conocimiento en sí.

Los frutos del investigar representan para las organizaciones y para la sociedad en

general una apuesta en términos de capital intelectual; éste todavía no alcanza a tener el

conocimiento que debería, pero poco a poco, se abren los espacios y las oportunidades que le

ofrecen a la sociedad un alto valor académico e intelectual. Si bien es cierto que hasta hace

relativamente poco las organizaciones daban poco valor al capital intelectual, hoy esta postura

se ha ido revaluando hasta el punto que aunque no alcanza a tener un valor de intercambio sí

se le reconoce el valor del intangible como fuente de ventaja competitiva en las organizaciones.

163
Y es precisamente desde los resultados de los procesos investigativos desde donde se

pueden identificar las causas de tantos problemas sociales, culturales, económicos, políticos y

medioambientales, y por supuesto, los de la naturaleza misma de la educación. Y más en este

caso que el problema de conocimiento nace en el seno mismo de la actividad educativa.

Conscientes del valor de nuestra obra de conocimiento y dado que surge dentro del

espacio de la educación superior, consideramos que varios son los retos que tenemos en el

horizonte para generar impactos y compartir nuestra reflexión.

Hemos pensado abrir espacios para su presentación y deliberación en distintos ámbitos, entre

ellos:

- El SPP, Seminario Pedagógico Permanente, un espacio académico, de estudio y de

deliberación de la Universidad Autónoma de Occidente. Este funciona desde hace siete años y

es liderado por distintos docentes de planta del Programa de Ciencias de la Comunicación, que

cuenta además con el aval institucional representado en la descarga de dos horas semanales

dentro de los planes de trabajo de los docentes tiempo completo, para proponer el estudio de

problemáticas inherentes al campo de la educación, adelantar discusiones y desarrollar planes

de actualización, etc., desde distintas perspectivas; en ocasiones las temáticas abordadas

surgen de las distintas líneas en las cuales se ocupan los grupos de investigación de la

Facultad de Comunicación Social. Es un espacio representativo que sirve inclusive para

convocar invitados, nacionales e internacionales, para abrir diálogos de saberes y consolidar

comunidades de sentido que ponen de manifiesto, entre otras, la importancia de revisar y

fortalecer, en el campo de la educación, la pedagogía y las didácticas en relación con el campo

de la Comunicación Social. Esperamos que en el SPP nuestros pares hagan observaciones

críticas tendientes a fortalecer nuestra obra de conocimiento; porque ella es hoy solo un punto

de partida.

164
- Socializar los resultados con los grupos de investigación de la Facultad de Humanidades

dado que nuestra temática involucra aspectos de su interés como el sujeto y sus posibilidades

de autoconstrucción.

- Abrir espacios para la presentación y discusión ante la comunidad estudiantil, de la UAO,

acerca de los resultados obtenidos mediante la divulgación y socialización de obra de

conocimiento que se dar a conocer; de tal manera que al escucharlos y abrir el diálogo los

reconozcamos colectivamente, aún más, en su condición crítica y reflexiva. De esta manera,

los jóvenes se interrogarán en términos de su autonomía y capacidad para actuar/decidir en

sociedad responsablemente. Un encuentro que se podría llevar a cabo dentro del marco de la

Semana Científico Cultural en donde en los últimos años los estudiantes presentan al resto de

la comunidad académica sus anteproyectos de investigación y algunos informes sobre las

investigaciones que desarrollan para optar por su título como Comunicadores Sociales.

- De la misma manera, convocaríamos en este espacio reflexivo a los docentes y estudiantes

de las distintas Facultades, Programas y Departamentos de la UAO, pertenecientes a los

semilleros en donde los jóvenes empiezan a dar los primeros pasos en este asunto del

investigar.

- En la misma institución, aprovechar la revista Habladurías de la Facultad de Comunicación

Social, para producir algunos documentos reflexivos que podrían llegar a un número mayor de

docentes y estudiantes de distintas universidades del país para socializar y generar redes de

intercambio en lo relacionado con temas como educación, pedagogía, didáctica y apropiación

del conocimiento, asumiendo que este conjunto de campos y de saberes posibilitan un

desarrollo equilibrado de las sociedades.

- Otra comunidad académica importante para nosotras está representada en los docentes,

investigadores y estudiantes de pregrado y maestrías de la Universidad de San Buenaventura.

Adicionalmente, entregar a las distintas revistas de la USB artículos y reflexiones para su

publicación.

165
 - Abrir un blog para interactuar con distintos miembros de la sociedad en general, que se

interesen por la temática abordada en la obra de conocimiento que estamos presentando. Este

ha de ser un diálogo pertinente en tanto se reconoce que cada vez más los procesos de

educación y formación están arraigados en espacios que van más allá del campus y del aula

convencional.

166
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