1

Ariano Suassuna: influências, confluências e uma vida em

prol da cultura nacional

ANAIS ELETRÔNICOS
IV Semana de Letras da UFPE

Organização Editorial
Anderson Souza Santos
Andrea Knöpfle,
Arianne Carla de M. Silva,
Gláucia Renata Pereira do Nascimento,
Inara Ribeiro Gomes,
Jurandir Ferreira Dias Júnior,
Lucas Fernando P. A. dos Santos,
Siane Gois Cavalcanti Rodrigues

Revisão
Anderson Souza Santos e
Ficha Catalográfica Gláucia Renata Pereira do Nascimento
Catalogação na fonte:
Bibliotecária Kalina Ligia França da Silva, CRB4-1408 Diagramação dos Anais
Diogo C. Cavalcanti
S471a Semana de Letras da UFPE (4. : 2016 28 mar. / 01 abr. : Recife/PE). Mateus Feitoza
Ariano Suassuna : influências, confluências e uma vida em prol da cultura nacio-
nal : anais eletrônicos [recurso eletrônico] / [coordenação do evento] : Gláucia Renata Sob a orientação da profª
P. do Nascimento. – Recife: Editora UFPE, 2016. Luciana Lopes Freire
Usina Design
Evento realizado no CAC (Centro de Artes e Comunicação da UFPE)
ISBN: 978-85-415-0828-5

1. Suassuna, Ariano, 1927-2014 – Crítica e interpretação – Congressos. 2. Litera-

tura – Congressos. 3. Literatura e sociedade – Congressos. 4. Cultura popular.
5. Linguística. 6. Língua brasileira de sinais. I. Nascimento, Gláucia Renata P. (Coord.).
II. Título.

801 CDD (23.ed.) UFPE (BC2016-083)

2
Realização: Comissão de Estudantes
Departamento de Letras da UFPE
Alessandro Augusto S. Vasconcelos (Letras/Libras)
Anderson Souza Santos (Letras/Português)
Organização Editorial Arianne Carla de M. Silva (Letras/Português)
Clarice Nascimento Fernandes (Letras/Bacharelado)
Anderson Souza Santos Claúdio Henrique T. A. da Silva (Letras/Espanhol)
Andrea Knöpfle, Edjane Rozenda Teodoso (Letras/Português)
Arianne Carla de M. Silva, Eduarda Vanessa do N. Franco (Letras/Português)
Gláucia Renata Pereira do Nascimento, Isabelle Santos Araújo (Letras/Inglês)
Inara Ribeiro Gomes, Izabella Larissa dos S. Santiago (Letras/Espanhol)
Jurandir Ferreira Dias Júnior, Jadson Gomes da Silva (Letras/Bacharelado)
Lucas Fernando P. A. dos Santos, Jéssica Pereira Oliveira (Letras/Libras)
Siane Gois Cavalcanti Rodrigues Lucas Fernando P. A. dos Santos (Letras/Português)
Marcos Henrique dos S. C. Bezerra (Letras/Português)
Pollianna da Silva Cavalcante (Letras/Espanhol)
Revisão
Richard Fernandes de Oliveira (Letras/Português)
Rodrigo Fagner A. dos Santos (Letras/Português)
Anderson Souza Santos e Gláucia Renata Pereira do Nascimento Rosania Viana do Nascimento (Letras/Espanhol)

Comissão Organizadora Comissão Científica

Coordenadora do Evento Português:
Profª. Drª. Ana Lima
Profª. Drª. Gláucia Renata P. do Nascimento (UFPE) Profª. Drª. Andrea Knöpfle
Profª. Drª. Siane Gois
Comissão de Docentes Profª. Drª. Stella Telles
Profª. Drª. Suzana Cortez
Prof. Dr. Darío de Jesús Goméz Sánchez (UFPE) Linguística:
Profª. Drª Dilma Luciano (UFPE) Profª. Drª. Karina Falcone
Profª. Drª Eva Carolina da Cunha (UFPE) Profª. Drª. Medianeira Souza
Profª. Drª. Inara Ribeiro Gomes (UFPE)
Profª. Drª. Joice Armani Galli (UFPE) Francês:
Prof. Dr. Juan Pablo Martin Rodrigues (UFPE) Profª. Drª. Joice Armani
Prof. Jurandir Ferreira Dias Júnior (UFPE) Profª. Otávia Pedrosa

3
Inglês:
Prof. Dr. Edmilson Borborema
Apoio
Profª. Drª. Eva Cunha
PROEXC (Pró-reitoria de Extensão e Cultura da UFPE)
Espanhol:
Profª. Drª. Cristina Corral Diretoria do CAC (Centro de Artes e Comunicação da UFPE)
Prof. Dr. Darío Gómez
Prof. Dr. Vicente Masip
Departamento de Letras
Libras:
Profª. Camila Michelyne PPGL (Programa de Pós-graduação em Letras da UFPE)
Prof. Dr. Jurandir Dias
Profª. Nídia Máximo EDUFPE (Editora Universitária da UFPE)
Estudos Literários:
Prof. Dr. Anco Márcio Tenório (Português) Usina Design do Centro Acadêmico do Agreste da UFPE
Prof. Cristiano Monteiro (Libras)
Prof. Dr. Eduardo França (Português) NACE (Núcleo de Acessibilidade)
Profª. Drª. Imara Bemfica (Espanhol)
Prof. Dr. Ricardo Postal (Português)
Profª. Drª. Rosiane Xypas (Francês) NUCEPI (Núcleo de Estudos em Compreensão e Produção (in-
Prof. Dr. Yuri Caribé (Inglês) ter)Linguísticas)

NEPEL (Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre LIBRAS)

Curso de idiomas British and American

Café Santa Clara

4
 Universidade Federal
de Pernambuco

Reitor
Anísio Brasileiro de Freitas Dourado

Vice-Reitoria
Florisbela de Arruda Camara e Siqueira Campos

Pró-Reitor para Acadêmicos (Proacad)

Paulo Savio Angeiras de Goes

Pró-Reitor para Assuntos de Pesquisa e Pós-Graduação (Propesq)

Ernani Rodrigues de Carvalho Neto

Pró-Reitora de Extensão e Cultura (Proexc)

Maria Christina de Medeiros Nunes

Pró-Reitora de Gestão Administrativa (Progest)

Niedja Paula S. Veras de Albuquerque

Pró-Reitora de Gestão de Pessoas e Qualidade de Vida (Progepe)

Sonia Maria Medeiros de Menezes

Pró-Reitor de Planejamento, Orçamento e Finanças (Proplan)

Thiago José Galvão das Neves

Pró-Reitora para Assuntos Estudantis (Proaes)

Ana Maria Santos Cabral

Pró-Reitor de Comunicação, Informação e Tecnologia da Informação (Procit)

Décio Fonseca

5
PREFÁCIO
Gláucia Renata Pereira do Nascimento
Coordenadora do Evento
Tendo como princípio a indissociabilidade entre ensino, pes-
quisa e extensão, além da crença de que é o diálogo permanente
para o intercâmbio de experiências – numa perspectiva multi e in-
terdisciplinar – que pode favorecer de modo eficiente uma forma-
ção mais ampla para estudantes de graduação, emergiu a IV Sema-
na de Letras (SELET) da UFPE. Esse evento acadêmico se efetivou
a partir da iniciativa de um grupo de estudantes dos cursos do
Departamento de Letras, que contaram o apoio das coordenações
dos cursos, no ano de 2016. O evento, realizado de 28/03/2016 a
1º/04/2016, no CAC (Centro de Artes e Comunicação da UFPE),
se constituiu de 2 conferências, 11 mesas redondas, 12 sessões de
comunicações, 2 oficinas, 6 minicursos e 2 atividades culturais.
Para que a realização fosse possível, trabalharam na IV Semana de
Letras 8 docentes e 15 estudantes na comissão organizadora, 24
docentes na comissão científica, 5 docentes e 3 estudantes na or-
ganização destes anais, 35 estudantes da graduação na monitoria,
3 servidores no apoio técnico, 1 bolsista de manutenção acadêmi-
ca e 9 intérpretes de Libras voluntários.
Para as palestras, além de 36 professores da UFPE, pudemos
contar, com a participação de 8 professores de outras instituições,
a saber, 1 da UPE, 2 da UFRPE, 2 da UNICAP, 1 da USP e 1 do
Instituto Cervantes. O evento recebeu 403 inscrições, sendo 397
de pessoas ouvintes e 28 de pessoas surdas. A maioria (363) cons-
tituiu-se de estudantes de graduação. A IV SELET teve o apoio da
PROEXC (Pró-reitoria de Extensão e Cultura da UFPE), da Dire-
toria do CAC (Centro de Artes e Comunicação da UFPE), do De-
partamento de Letras, do PPGL (Programa de Pós-graduação em
Letras da UFPE), da EDUFPE (Editora Universitária da UFPE),
da Usina Design do Centro Acadêmico do Agreste da UFPE, de
núcleos da UFPE – NACE (Núcleo de Acessibilidade), NUCEPI
6
(Núcleo de Estudos em Compreensão e Produção (inter)Linguís-
ticas) e NEPEL (Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre LIBRAS).
Também tivemos o apoio de empresas do setor privado, o curso
de idiomas British and American e Café Santa Clara.
Como objetivos alcançados, a IV SELET conseguiu: integrar os
estudantes dos diferentes cursos de Letras e de outros cursos da
universidade; dar acessibilidade aos estudantes surdos do curso
de Letras-Libras; oportunizar momentos para reflexões e discus-
sões que contribuíram para a formação crítica dos graduandos,
por meio da interação entre docentes e estudantes da UFPE e de
outras instituições de ensino superior, pesquisadores e professo-
res do ensino básico, que partilharam experiências advindas da
produção do conhecimento científico da grande área Linguística,
Letras e Artes. Esses participantes discorreram, principalmen-
te, sobre novas perspectivas/abordagens nos campos do ensino,
pesquisa e extensão. O evento, ainda, possibilitou a graduandos,
a pós-graduandos, a professores do ensino básico e do ensino su-
perior e a pesquisadores a apresentação e publicação trabalhos
acadêmicos, resultantes de pesquisas realizadas individualmente,
ou no âmbito de grupos e núcleos de pesquisa e de programas
como o PIBIC, o PIBID, o PET, além de pesquisas que dão origem
a trabalhos de conclusão de disciplinas e a trabalhos de conclusão
de cursos (TCC). A IV Semana de Letras conseguiu proporcionar
aos acadêmicos de Letras e de áreas afins da UFPE e de outras
instituições de ensino superior um espaço de reflexão e formação
para além das salas de aula, contemplando questões sócio-cultu-
rais mais amplas vistas sob a perspectiva de teorias que têm como
a linguagem como objeto de estudo.
Foram aprovados para apresentação em sessões de comuni-
cação oral 60 trabalhos. Apenas 43 foram apresentados e, destes,
estão publicados, nestes anais, 41 trabalhos, nos formatos de resu-
mos e trabalhos completos. Como esta é uma publicação do tipo
ANAIS, as comissões científica e organizadora da IV SELET não
se responsabilizam por questões de natureza autoral dos conteú-
dos dos trabalhos, nem por questões de revisão destes.
 Aproveitamos a oportunidade para agradecer e parabenizar a
todos os que fizeram a IV SELET da UFPE e desejamos que os tra-
balhos aqui publicados ampliem os diálogos entabulados durante
o evento.

7
SUMÁRIO
EIXO I - ARIANO SUASSUNA

A LEITURA DO LITERÁRIO: UMA PROPOSTA DIDÁTICA PARA O TRABALHO COM ILUMINOGRA- ------------------------ 15
VURAS DE ARIANO SUASSUNA

A RELAÇÃO DO CRIADOR COM A CRIAÇÃO: AS VOZES REFRATADAS DA VIDA PARA ARTE NO ------------------------ 21
LIVRO “AUTO DA COMPADECIDA” DE ARIANO SUASSUNA.

AUTO DA COMPADECIDA E EL LAZARILLO DE TORMES: A INFLUÊNCIA DA OBRA ESPANHOLA ------------------------ 25

NA PEÇA DE ARIANO SUASSUNA

EIXO II - ESTUDOS LITERÁRIOS

A FICÇÃO DE AGUSTINA BESSA-LUIS: TRÊS GERAÇÕES DE PERSONAGENS FEMININAS EM A SIBI- ------------------------ 32
LA

ENTRE A MEMÓRIA E O ESQUECIMENTO: O MÁGICO E O MARAVILHOSO EM HERMILO BORBA ------------------------ 38

FILHO

ENTRE O REGIONALISMO E A REGIONALIDADE: UMA ANÁLISE DE FOGO MORTO, DE JOSÉ LINS ------------------------ 43
DO REGO E A MORATÓRIA, DE JORGE ANDRADE.

JOGOS AUTORAIS E SUJEITOS FICCIONAIS: O CONSELHEIRO AIRES E A ESCRITA MACHADIANA ------------------------ 49

MÁRIO DE ANDRADE E OSWALD DE ANDRADE: APROXIMAÇÕES E SEMELHANÇAS ENTRE SUAS ------------------------ 54

OBRAS

O HOMOEROTISMO NO CONTO ‘AQUELES DOIS’ DE CAIO FERNANDO ABREU ------------------------ 59

O ROMANCE NOS ENSINA A LER O NARRADOR: A CAÇA E UMA CANÇÃO TRAGADA EM O NATI- ------------------------ 66
MORTO, DE MUTARELLI

8
SUMÁRIO
PRECONCEITO RACIAL: O TRATAMENTO RACISTA EVIDENCIADO NA OBRA RECORDAÇÕES DO ------------------------ 72
ESCRIVÃO ISAÍAS CAMINHA

REPRESENTAÇÕES DO JUDEU EM “SOB CÉUS ESTRANHOS”, DE ILSE LOSA, E EM “OS ESCORPIÕES”, ------------------------ 77
DE GASTÃO DE HOLANDA

UM MUNDO EM RUÍNAS EM “EL VIAJE DE LOS SIETE DEMONIOS”, DE MANUEL MUJICA LAÍNEZ ------------------------ 82

EIXO III - ANÁLISE LINGUÍSTICA E ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

PORTUGUESA (PRESENCIAL E A DISTÂNCIA)

AÇÕES ANTI-BULLYING E AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: UMA EXPERIÊNCIA DO PIBID LE- ------------------------ 89
TRAS UFPE

ANÁLISE DOS EFEITOS DE SENTIDO CAUSADOS PELA INTERTEXTUALIDADE EM TIRINHAS E ------------------------ 94

CHARGES DO CARTUNISTA WILLIAM LEITE

ARGUMENTAÇÃO NO PROCESSO DE LEITURA: UMA ANÁLISE SOBRE A PRESENÇA DA ARGU- ---------------------- 100
MENTATIVIDADE NO PROCESSO DE LEITURA EM LÍNGUA PORTUGUESA POR SURDOS DO EN-
SINO FUNDAMENTAL

ANÁLISE DAS IMPLICITAÇÕES ENQUANTO RECURSOS DE CRIMINALIZAÇÃO DO MOVIMENTO ---------------------- 105

“OCUPE ESTELITA” PELOS JORNAIS EM PERNAMBUCO

ANÁLISE SINTÁTICA-SEMÂNTICA DAS ATIVIDADES DE LEITURA E ESCRITA COM GÊNEROS ---------------------- 109
TEXTUAIS DA ESFERA MIDIÁTICA EM LIVROS DIDÁTICOS DE LP

ASPECTOS DO PROCESSO DE BRAQUISSEMIA NO PORTUGUÊS BRASILEIRO FALADO EM REGI- ---------------------- 114

ÕES DE PERNAMBUCO

A VARIANTE NORDESTINA NOS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO ---------------------- 120
MÉDIO

9
SUMÁRIO
DIFERENTES ACEPÇÕES DE GRAMÁTICA E SUAS CONSEQUÊNCIASPARA O ENSINO DE LÍNGUA ---------------------- 124
PORTUGUESA

ENSINO DE GRAMÁTICA: CONSIDERAÇÕES SOBRE O MODELO DE ENSINO TRADICIONAL E O ---------------------- 127

SOCIOINTERACIONISTA

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA EM NOVA PERSPECTIVA: OS EFEITOS DO ENEM ENQUANTO ---------------------- 132
PORTA DE ENTRADA PARA O ENSINO SUPERIOR

FORMAÇÃO DE VERBOS EM PORTUGUÊS DO BRSIL (PT-PB) EM JOGOS MOBA A PARTIR DE PALA- ---------------------- 138
VRAS DO INGLÊS

GÊNEROS TEXTUAIS NA ESCOLA: UMA EXPERIÊNCIA COM O ENSINO FUNDAMENTAL POR MEIO ---------------------- 144
DO “COLCHA DE GÊNEROS”

ORALIDADE E ARGUMENTAÇÃO: INVESTIGANDO O ENSINO DE GÊNEROS ORAIS NOS LIVROS ---------------------- 149
DIDÁTICOS

O TRATAMENTO DADO ÀS VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS NO LIVRO DIDÁTICO DO ENSINO FUN- ---------------------- 155
DAMENTAL

O USO DE ADJETIVOS EM ANÚNCIOS PUBLICITÁRIOS DE REVISTAS ---------------------- 160

OS TEMAS CONTEXTUALIZADORES NO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS: UMA ANÁLISE DO ---------------------- 165

LIVRO A.L.P (1994)

PROCESSOS DE EXPANSÃO LEXICAL: EMPRÉSTIMOS LINGUÍSTICOS E XENISMOS NO FACEBOOK ---------------------- 173

USO DE TERMOS HIPERÔNIMOS EM TEXTOS DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVOS DE ESTUDAN- ---------------------- 173

TES DO ENSINO FUNDAMENTAL DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)

10
SUMÁRIO
EIXO IV - ANÁLISE LINGUÍSTICA E ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS E
LITERATURAS ESTRANGEIRAS (PRESENCIAL E A DISTÂNCIA)

A IMPORTÂNCIA DO RECURSO AUDIOVISUAL PARA O ENSINO DA FONÉTICA NA APRENDIZA- ---------------------- 179

GEM DA LÍNGUA FRANCESA

ANÁLISE CONTRASTIVA ENTRE PORTUGUÊS E ESPANHOL DENTRO DOS MARCADORES DISCUR- ---------------------- 182
SIVOS

AS ESCOLAS PÚBLICAS DE PERNAMBUCO E A “LEI DO ESPANHOL” ---------------------- 187

CONSIDERAÇÕES ACERCA DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NA AMÉRICA DO SUL E O PAPEL DO ---------------------- 192

PROFESSOR NO ENSINO DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (E/LE) PARA BRASILEIROS.

INTERSEÇÃO ENTRE DUAS LÍNGUAS: TRABALHO COM A TRADUÇÃO ---------------------- 197

EIXO V - ANÁLISE LINGUÍSTICA E ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA BRASI-

LEIRA DE SINAIS E LITERATURA SURDA

AS CATEGORIAS DE VERBOS E A RELAÇÃO COM SUJEITOS ANIMADOS E INANIMADOS NA LÍN- ---------------------- 201
GUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS

DICIONÁRIOS E GRAMÁTICAS DE LIBRAS E O PROCESSO DE GRAMATIZAÇÃO ---------------------- 207

O TRADUTOR/INTÉRPRETE DE LIBRAS EDUCACIONAL E A FORMAÇÃO: CONSTRUINDO UMA ---------------------- 212

PONTE ENTRE O SURDO E O CONHECIMENTO

11
SUMÁRIO
EIXO VI - FORMAÇÃO HUMANÍSTICA PARA A DOCÊNCIA NA ÁREA DE LETRAS
E OS DESAFIOS EM TEMPOS DE INCLUSÃO E DIVERSIDADE

ANÁLISE DAS PERCEPÇÕES DE PROFESSORES DE LETRAS DE ESCOLAS RECIFENSES EM RELAÇÃO ---------------------- 219
AO TRABALHO DOCENTE SUBSIDIADO POR TRADUTORES E INTÉRPRETES DE LIBRAS NAS AU-
LAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

DIVERSIDADE DE GÊNERO E SEXUALIDADE NA ESCOLA: APAGAMENTO DE IDENTIDADES, ABJE- ---------------------- 225

ÇÃO E NORMALIZAÇÃO

12
EIXO I - ARIANO SUASSUNA

13
RESUMO o caráter literário das Iluminogravuras ao mesmo tempo em que
possibilita o desenvolvimento de diversas competências no eixo
A obra de Ariano Suassuna vem sendo cada vez mais valo- leitura.
rizada e estudada, de forma que há uma produção bibliográfica
considerável sobre o escritor e suas produções, bem como são di- Palavras-chave: Ariano Suassuna; Iluminogravuras; proposta
versas as propostas pedagógicas para o trabalho com os textos de didática; leitura
Suassuna nas aulas de língua portuguesa. Contudo, Newton Jú-
nior (1999) aponta para certo silenciamento da crítica no que diz
respeito à poesia de Suassuna, o que reverbera no trabalho com
esse gênero literário em sala de aula. São mais comuns práticas de
ensino voltadas para os textos dramáticos de Ariano, de modo que
poemas inseridos em Iluminogravuras são pouco vistos no con-
texto escolar. Diante dessa lacuna, o presente artigo visa propor
uma sequência didática de leitura para o trabalho com as Ilumi-
nogravuras do escritor em aulas de língua portuguesa no 9º ano
do Ensino Fundamental. A ideia é tratar dos poemas tomando
por base: a perspectiva de poesia enquanto mimese (FORTUNY,
2006), enquanto nova compreensão do familiar (ELIOT, 1991), e
enquanto ato social (THOMSON, 1977); e também partindo do
pressuposto sócio-interacionista de gênero discursivo (GERAL-
DI, 2010; ROJO, 2005) a fim de compreender as especificidades do
gênero poema. No trabalho com as Iluminogravuras em sala de
aula, é possível não apenas possibilitar que o aluno conheça parte
importante de nosso repertório cultural e literário, mas também
promover o exercício de formas de pensamento e de linguagem
mais elaboradas, favorecer a fruição estética dos usos artísticos da
linguagem, estimular reflexões críticas e imaginativas acerca dos
textos e dos temas sobre os quais estes tratam. Além disso, pela
sua configuração que articula texto e imagem, as Iluminogravuras
nos permitem estudar a associação entre recursos verbais e não
verbais na busca pela significação do texto. Significação essa que
deve ser trabalhada também na sua relação com aspectos biográfi-
cos de Ariano, com o contexto histórico e cultural de produção de
sua obra, e com o estilo do escritor (COSTA LIMA, 1983). Dessa
forma é possível propor uma sequência didática que contempla

14
A LEITURA DO LITERÁRIO: UMA PROPOSTA DIDÁ-
TICA PARA O TRABALHO COM ILUMINOGRAVU-
RAS DE ARIANO SUASSUNA
Emanuele de Souza Pacheco¹
Ester Suassuna Simões²
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação – CE
– UFPE; bolsista do CNPq; E-mail: pachecoemanuele@gmail.com
2 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Letras – CAC
– UFPE; membro do grupo de pesquisa LENUFLE UFPE; E-mail:
ssimoes.ester@gmail.com
Resumo - O presente artigo visa propor uma sequência didá-
tica de leitura para o trabalho com as Iluminogravuras de Ariano
Suassuna em aulas de língua portuguesa no 9º ano do Ensino Fun-
damental. A ideia é tratar dos poemas tomando por base autores
que discutiram leitura de imagens pictóricas e poéticas, a fim de
compreender as especificidades de cada uma dessas duas e de dis-
cutir o próprio papel do poema na escola. Além de possibilitar
que o aluno conheça parte importante de nosso repertório cultu-
ral e literário, esse trabalho também pode promover o exercício de
formas de pensamento e de linguagem mais elaboradas, favorecer
a fruição estética dos usos artísticos da linguagem, estimular refle-
xões críticas e imaginativas acerca dos textos e dos temas sobre os
quais estes tratam. Dessa forma, é possível propor uma sequência
didática que contempla o caráter literário das Iluminogravuras ao
mesmo tempo em que possibilita o desenvolvimento de diversas
competências no eixo leitura.
Palavras-chave: Ariano Suassuna; Iluminogravuras; proposta
didática; leitura
15
INTRODUÇÃO
Apesar de seus textos mais conhecidos serem peças de teatro e
romances, em diversas entrevistas concedidas, Ariano Suassuna
sempre se afirmou, acima de tudo, poeta. Toda a sua criação, diz
ele, tem como fonte e base a sua poesia. Poesia essa que segue
pouco publicada, pouco divulgada e, consequentemente, pouco
lida.
É verdade que, repletos de símbolos cujas referências se for-
mam dentro do próprio texto, além de inversões e uso de léxico
diferenciado, os poemas de Suassuna podem ser vistos como her-
méticos. Tornam-se de mais fácil acesso, porém, quando lidos em
conjunto, seja com outros poemas, ou com peças e romances do
autor. Isto se dá pelo caráter sistêmico da produção do poeta, que
criou – ou vinha criando em continuidade – um mesmo universo
artístico e simbólico no qual convivem peças de teatro, romances,
poesia, pintura, escultura e tapeçaria.
Além do hermetismo já comentado, há, nessa poesia, uma di-
ferença em relação à veia cômica pela qual Suassuna ficou conhe-
cido pelo grande público. Peças como O Auto da Compadecida e
Farsa da Boa Preguiça, bem como as inúmeras Aulas-Espetáculo
que apresentou em todas as regiões do país, garantiram essa as-
sociação do escritor ao riso, ao dom de contar histórias; mas há,
na sua poesia, uma visão trágica do mundo forte e impossível de
ignorar.
Talvez buscando ampliar as possibilidades de expressão artís-
tica e, ao mesmo tempo, criar “chaves” de acesso aos poemas ditos
herméticos, Suassuna selecionou 20 sonetos seus e, ilustrando-os,
criou dois álbuns de iluminogravuras, gênero que está profunda-
mente conectado com as propostas do Movimento Armorial tanto
por ter sido inspirado nos manuscritos iluminados da Idade Mé-
dia e no traçado característico das xilogravuras nordestinas como
por criar integração entre o texto literário (nesse caso, sonetos) e a
imagem pictórica. Os dois álbuns, Sonetos com Mote Alheio e So-
netos de Albano Cervonegro, foram publicados respectivamente
em 1980 e 1985.
 Neste trabalho, investigamos as possibilidades de aborda-
gem em aulas de língua portuguesa com essa produção singular de
Suassuna. Com uma proposta didática para o trabalho com a ilu-
minogravura “A Acauhan – A Malhada da Onça”, visamos auxiliar
professores a não apenas possibilitar que o aluno conheça parte
importante de nosso repertório cultural e literário, mas também
promover o exercício de formas de pensamento e de linguagem
mais elaboradas, favorecer a fruição estética dos usos artísticos da
linguagem, estimular reflexões críticas e imaginativas acerca dos
textos e dos temas sobre os quais estes tratam. Entendemos, como
Gerbara (2002, p. 33) que:
a linguagem poética é tão única que se renova e se constitui a cada
texto, com cada autor – uma universalização de particulares. Porém,
com isso não se deseja limitar a compreensão do objeto poético; há em
sua estrutura intersecções com o uso comum da língua que fazem com
que o conhecimento prévio do leitor seja recuperado, promovendo o
movimento de encontro. Nesse aspecto, a leitura estética da poesia é
possível para todas as idades.
Nosso intuito não é, portanto, propor uma sequência de atividades em que
o aluno desenvolva apenas a capacidade de localizar informações no texto. Li-
damos aqui com a peculiaridade estética do gênero poema e com as particula-
ridades das Iluminogravuras de Ariano Suassuna.
REFERENCIAL TEÓRICO
1. As iluminogravuras e o Movimento Armorial
Em 1970 foi lançado oficialmente o Movimento Armorial, ide-
alizado por Ariano Suassuna. Esse lançamento foi feito a partir de
uma exposição e de um concerto musical não havendo, naquele
momento, nenhum texto explicativo ou manifesto. A divulgação
das ideias associadas ao movimento foi sendo feita por Suassuna
em palestras e entrevistas em vários lugares do país, e somente
alguns anos depois do lançamento oficial é que o escritor então
publica certos encaminhamentos e definições do Armorial. A de-
finição geral do Movimento, publicada em 1974, assim explica:
16
A Arte Armorial Brasileira é aquela que tem como traço comum prin-
cipal a ligação com o espírito mágico dos “folhetos” do Romanceiro
Popular do Nordeste (Literatura de Cordel), com a música de viola,
rabeca ou pífano que acompanha seus “cantares”, e com a Xilogravura
que ilustra suas capas, assim como com o espírito e a forma das Artes
e espetáculos populares com esse mesmo Romanceiro relacionados.”
(SUASSUNA, 1974, p. 7).
De maneira geral, pode-se dizer que o Movimento Armorial
agregou vários artistas que tinham em comum o desejo de criar
uma arte erudita brasileira baseada nos elementos da cultura po-
pular nordestina, mais especificamente, como está claro no texto
de Suassuna, do folheto de cordel. Sobre esta escolha, escreve Ide-
lette dos Santos:
O folheto da literatura de cordel fornece ao artista armorial temas
e esquemas narrativos; a cantoria lhe oferece gêneros poéticos pouco
conhecidos, sonoridades e ritmos novos que fazem os poetas esque-
cerem, através de uma aprendizagem nova, as leis e regras da poesia
letrada. O pintor e o gravador encontraram no folheto a ilustração, a
xilogravura; o músico, sons e cantos novos tocados com instrumentos
reinventados. (SANTOS, 2009, p.34)
Ter o folheto de cordel como fonte inspiradora foi essencial
para o Armorial, que, além das bases da cultura popular, tinha
como outro princípio norteador importante a integração entre
as artes. Ao criar as iluminogravuras, Suassuna segue esses dois
princípios fundamentais e consegue fazer uma primeira síntese de
seus universos plástico e poético. Toda a sua arte, diz ele, vem de
sua poesia. É portanto em segundo momento que ele cria as ilus-
trações, que, no entanto, se fundem de maneira quase inseparável
com cada um dos sonetos. Estava, de certa forma, realizado um
dos sonhos do Armorial:
O sonho de unir o texto literário e a imagem num só emblema, para que
a Literatura, a Tapeçaria, a Gravura, a Cerâmica e a Escultura falem, todas,
através de imagens concretas, firmes e brilhantes, verdadeiras insígnias das coi-
sas. Insígnias de qualquer maneira desenhadas, gravadas e iluminadas – sobre
superfícies de pedra, de barro-queimado, de tecido, de couro, de áspero papel ou,
então, modeladas pela forma e pela imagem da palavra.” (SUASSUNA, 1989)
Originalmente, as iluminogravuras não existiam em forma de li-
vro tradicional; elas são feitas em papel cartão, medem aproxima-
damente 44 cm x 66 cm e foram publicadas em dois álbuns, cada
um com dez trabalhos. O primeiro álbum, de 1980, chama-se Dez
Sonetos com Mote Alheio; o segundo, de 1985, chama-se Sonetos
de Albano Cervonegro. Cada iluminogravura contém um soneto
e suas ilustrações e os álbuns foram organizados em duas caixas
de madeira, também ilustradas por Suassuna. posição social e das relações pessoais de reciprocidade entre os
Há algumas diferenças fundamentais entre os dois álbuns. No
primeiro, o fundo das ilustrações é predominantemente branco e,
de maneira geral, as figuras da ilustração correspondem de ma-
neira direta ao texto do soneto. No segundo álbum, a cor domina
todo o espaço e há bastante uso de imagens vindas da arte pré-co-
lonial brasileira, o que resulta em menor correspondência entre
texto e imagem.
2. O gênero poema na aula de língua portuguesa
Enquanto educadoras na área de língua portuguesa, adotamos
a concepção proposta por Bakhtin (2006), segundo o qual a lín-
gua “é um fenômeno social da interação verbal realizada através
do enunciado”. Concordamos que, para que haja uma verdadeira
compreensão da linguagem e da sua complexidade, é preciso que
se leve em conta também as circunstâncias nas quais um enuncia-
do é produzido, afinal
A língua só tem existência no jogo que se joga na sociedade, na in-
terlocução. É no interior de seu funcionamento que se pode procurar
estabelecer as regras de tal jogo (...). No ensino de língua, nessa pers-
pectiva, é muito mais importante estudar as relações que se constituem
entre os sujeitos no momento em que falam do que simplesmente esta-
belecer classificações. (GERALDI, 1997, p. 42)
Desta forma, a língua deve ser entendida como um fenômeno
diretamente relacionado com a sociedade, estando presente, por
conseguinte, no nosso cotidiano. Assim, no contexto escolar é ne-
cessário que o professor pense a língua como um fenômeno social
e dialógico. Neste sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais
17
(PCNs) de 1997, 1998 e 1999 sugeriram que o principal objeto de
ensino da língua portuguesa seja o gênero textual, pois a ele estão
ligadas práticas sociais reais.
Os gêneros textuais surgem de contextos sociocomunicativos
variados com a função de contribuir com o processo de intera-
ção social. O fato de se diferenciarem “em função da situação, da
participantes da comunicação” (BAKHTIN, 2003, p. 283) implica
numa grande quantidade de gêneros existentes. Quantidade esta
que pode ser aproveitada em sala de aula pelo professor, de modo
que os alunos sejam levados a compreender e dominar as várias
formas de interação e ação que a Língua nos oferece.
Em relação ao gênero poema, é preciso, como já dito, tratá-lo
em sua especificidade, pois a linguagem usual é extrapolada por
meio de um forte apelo estético. O poema é sintético graças a sua
linguagem extremamente densa:
consegue dizer o intuído, especificar numa linguagem singular aquilo
que a linguagem cotidiana não especifica. A poesia extravasa o signi-
ficado dos valores vinculados às palavras utilizadas no uso comum
da linguagem; quer conceber uma nova ordem de significação. (FOR-
TUNY, 2006, p. 14)
Nesse sentido, um poema é composto por uma linguagem di-
ferenciada, que, quando, compreendida e desvendada pelo aluno,
oferece ao mesmo a oportunidade de, cada vez mais, conhecer as
várias possibilidades de construção que uma língua apresenta.
Como bem disse Eliot (1991, p. 29) um poema comunica “uma
nova compreensão do familiar, ou a expressão de algo que experi-
mentamos e para o que não temos palavras — o que amplia nossa
consciência ou apura nossa sensibilidade”. Desta maneira, ao de-
cifrar um texto poético e sua linguagem, o aluno decifra também
a si mesmo, ficando mais consciente de si e do mundo que o cerca.
Com a leitura de um único poema, é possível questionar valores
antes encarados como verdade absoluta. A poesia, assim, é um ato
social:
 O artista conduz os outros homens a um mundo de fantasia, onde seus
anseios se libertam afirmando desse modo a recusa da consciência hu-
mana em aceitar o condicionamento do meio: mobiliza-se assim um
potencial de energias submersas que, por sua vez, regressam ao mun-
do real para transformar a fantasia em realidade. (THOMSON, 1977
apud PINHEIRO, 2007, p. 24)

A poesia pode ter um papel decisivo tanto no desenvolvimen-

to da competência linguística como na formação humana de um
indivíduo. É, portanto, um gênero que precisa ser trabalhado na
escola. No entanto,“a leitura de poemas e as atividades relativas a
este tipo de texto parecem ter sido esquecidas ou relegadas a se-
gundo plano se pensarmos no espaço da sala de aula” (MICHEL-
LETI, PERES E GEBARA, 2006, p. 21).
É preciso que o educador tenha consciência de que o poema
é um gênero diferenciado, de modo que, para uma abordagem
produtiva em sala, são necessários métodos e cuidados específi-
cos. Como bem disse Pinheiro (2006, p. 25), “tendo em vista que
a poesia é um dos gêneros literários mais distantes da sala de aula,
a tentativa de aproximá-la dos alunos deve ser feita de maneira
planejada”. A proposta didática a seguir pode auxiliar o professor
nesse planejamento.
PROPOSTA DIDÁTICA
O poema “A acauhan – A malhada da onça”, exposto a seguir,
foi escolhido como base para a elaboração de uma breve sequên-
cia didática. A escolha se deu pela abordagem de uma temática
mais adequada à faixa etária de alunos do 9º ano do Ensino Fun-
damental. Além disso, julgamos que o vocabulário utilizado nesse
texto também é mais acessível aos adolescentes, que costumam
ser mais resistentes a poemas vistos como herméticos. Dito isso,
vamos ao poema e à proposta didática.
A princípio, deverão ser formados grupos de 3 a 4 alunos e,
para cada um deles, será entregue uma cópia da Iluminogravura
em questão. Antes de explicar a proposta de atividade, o professor
deve destacar que o texto se trata de um poema de Ariano Suassu-
na cuja significação é complementada pelos recursos não verbais
produzidos pelo próprio escritor. Após uma breve apresentação
do que seria uma Iluminogravura, o professor pedirá que os gru-
pos leiam o texto e escrevam no caderno, de maneira objetiva,
de que se trata o poema. Feito isso, cada grupo deverá compar-
tilhar com a turma o que compreendeu do texto. Ao mediar essa
discussão coletiva, o professor deve primeiramente tratar com a
turma sobre a temática da morte e do pai presentes no poema,
relacionando as diversas impressões dos alunos e auxiliando-os
na busca por uma significação mais geral do texto. Naturalmente,
devem surgir da turma questionamentos sobre a vida de Ariano
Suassuna, de modo que cabe ao docente esclarecer os aspectos
autobiográficos do poema: em outubro de 1930, o pai de Ariano,

18
João Suassuna, foi assassinado no Rio de Janeiro com um tiro nas
costas, e isso marcou profundamente o escritor.
Para se aprofundar um pouco na relação entre vida e obra
do artista, o professor deve exibir o vídeo “Suassuna, a peleja do
sonho com a injustiça”, escrito e dirigido por Filipe Gontijo, e nar-
rado, no formato de cordel, pelo músico Lirinha. Os alunos devem
ser questionados como o vídeo os auxilia a compreender melhor
o poema lido, e, partir dos comentários feitos, o professor trata da
complexidade dos símbolos presentes no texto. Elementos como
o Sol e a onça, os quais estão presentes tanto na Iluminogravura
como no vídeo, devem ser interpretados no contexto em que apa-
recem, de modo que os alunos os compreendam como metáforas
constantes na obra poética de Suassuna.
Para uma compreensão mais sistemática das imagens poé-
ticas e pictóricas do texto, o professor pode, no quadro, fazer uma
tabela com colunas destinadas para cada símbolo presente no po-
ema. Instigando uma discussão coletiva acerca de tais elementos
no contexto do poema, o professor deve preencher as lacunas com
possíveis associações para cada símbolo. O sol, por exemplo, pode
ser compreendido como o elemento masculino, como represen-
tante do pai, o guia que “se foi para o Sol, transfigurado”. A chuva
vermelha que cai sobre os ombros do pai, a qual é vista apenas
na linguagem não verbal, pode ser encarada como anunciação do
evento terrível que, na leitura do soneto, aparece no primeiro ver-
so da terceira estrofe: “Mas mataram meu Pai”.
Trabalhados os símbolos, o professor deve questionar se
as observações sobre o texto lidas anteriormente por cada grupo
substituem a leitura do poema. Os alunos devem refletir acerca da
linguagem diferenciada desse gênero, de maneira que percebam a
importância da forma não só para a interpretação do texto literá-
rio, mas também para a recepção do leitor, geralmente carregada
de sensações quando se trata de literatura. Além disso, o professor
deve chamar atenção para o trabalho estético peculiar de Ariano
Suassuna, escritor que dialoga bastante com as vivências e a cultu-
ra do sertão. Provocando a turma a refletir sobre a escolha da letra
19
e das imagens usadas tanto na Iluminogravura como no vídeo, o
docente levará os alunos a perceberem a referência às formas da
xilogravura, aos ferros de marcar o gado e à caligrafia das escritu-
ras sertanejas do século XVII. Além disso, por meio do vídeo, nar-
rado em forma de cordel por um músico do interior de Pernam-
buco, os alunos poderão refletir sobre a valorização da cultura
sertaneja e popular, de modo que, naturalmente, o professor trará
para a sala informações sobre o Movimento Armorial, iniciativa
artística proposta por Ariano Suassuna em 1970 cujo objetivo era
criar uma arte erudita a partir de elementos da cultura popular do
Nordeste Brasileiro.
Ainda há diversas possibilidades de abordagem do poema
em questão – tratando, por exemplo, da sua relação com outros
poemas de Ariano, numa construção de um grande e único sis-
tema poético; ou do uso subversivo de letras maiúsculas no iní-
cio de determinadas palavras; ou da escolha pelo formato de um
soneto; ou da musicalidade típica da poesia; ou das característi-
cas formais do gênero poema. Entretanto a pequena extensão do
presente trabalho não nos permite desenvolver tais possibilidades,
de forma que procuramos, aqui, apenas sugerir alguns caminhos
para o trato das Iluminogravuras de Ariano Suassuna nas aulas de
língua portuguesa. Deixamos para o professor a responsabilidade
e felicidade de (re)construir cotidianamente novas maneiras não
só ensinar, mas também, e principalmente, de aprender poesia.
Assim tal gênero literário poderá exercer seu importante papel na
formação escolar e humana dos alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4 ed. São Paulo: Mar-
tins Fontes, 2003.
BAKHTIN, M.; VOLOSHINOV, V. Marxismo e Filosofia da Lin-
guagem. 12 ed. São Paulo: Hucitec, 2006.
ELIOT, T.S. A função social da poesia. In: ________. De poesia e
poetas. São Paulo: Brasiliense, 1991.
FORTUNY, J. Poesia e escola. In: ARANTES, V. A. (org.). Humor
e alegria na Educação. São Paulo: Summus, 2006.
GERALDI, J. W.(org.). O texto na sala de aula. 2.ed. São Paulo:
Ática, 1997.
GERBARA, Ana Elvira Luciano. A poesia na escola: leitura e aná-
lise de poesia para crianças. São Paulo: Cortez, 2002.
MICHELETTI, Guaraciaba (coord.) Leitura e construção do real:
o lugar da poesia e da ficção. São Paulo: Cortez, 2006.
PINHEIRO, H. Poesia na sala de aula. 3 ed. Campina Grande: Ba-
gagem, 2007.
SANTOS, Idelette Muzart Fonseca dos. Em demanda da poética
popular: Ariano Suassuna e o Movimento Armorial. Campinas:
Editora da Unicamp, 2009.
SUASSUNA, Ariano. A pintura armorial. Edição de Arte, Recife,
mar. 1989.
_____. Dez Sonetos com mote alheio. Recife: edição manuscrita e
iluminogravada pelo autor, 1980.
_____. O Movimento Armorial. Recife: Editora Universitária da
UFPE, 1974.
_____. Sonetos de Albano Cervonegro. Recife: edição manuscrita
e iluminogravada pelo autor, 1985.
20
RESUMO
Este trabalho científico se foca no estudo do filósofo russo Mi-
chael Bakhtin concernente aos conceitos importantes para os estu-
dos da linguagem, como por exemplo: o de dialogismo, o de autor
e autoria e o de polifonia. Esses pressupostos são essenciais para
nós pensarmos em como se dá o processamento de uma obra de
arte. Segundo Bakhin, o movimento de criação de uma determina-
da obra é sempre um processo delicado e lento, pois o autor deve
analisar, avaliar e recortar as imagens da vida para a obra. Não é
a toa que todos nós quando nos deparamos com uma obra nos
reconhecemos ou desconhecemos nela. Essa aproximação ou esse
distanciamento se dá pelo processo dialógico que compõe o cará-
ter artístico da obra, isto é, em obras de artes encontramos várias
vozes sociais dialogando entre si e estruturando a trama artística.
Desta forma, o trabalho aqui desenvolvendo tem por objetivo en-
tender como se dá a relação entre o autor-pessoa e o autor-criador
na peça do dramaturgo Ariano Suassuna, intitulada “O Auto da
Compadecida”. Busca-se também compreender como se dá o pro-
cesso de deslocamento das vozes sociais para o plano axiológico da
obra. Para análise, nós refratamos uma cena desta comédia. Para a
nossa fundamentação teórica nos ancoramos na teoria Bakhtinia-
na, essencialmente, sem nos deixar de aliar com estudiosos como:
Fiorin (2006), Faraco (2005), Bezerra (2005), Brait (2005). Perce-
be-se a importância deste trabalho, pois, além de estarmos lidando
com uma obra ícone e de grande relevância da literatura pernam-
bucana, estamos trazendo questões linguísticas importantes para
pesquisadores da área de Letras e da teoria literária. Portanto, com
este trabalho corrobora-se a interação entre literatura e linguística.
A nossa análise de dados mostrou que uma obra de arte não enve-
lhece, pois ainda que escrita em 1955, o “Auto da Compadecida”
ainda é atual, pois Ariano Suassuna consegue trazer para o plano
da arte, vozes sociais da vida humana que perpassam até os dias
de hoje. Com isso, ressalta-se a maestria de um autor em manter a
harmonia entre o autor-pessoa e o autor-criador.
Palavras-chaves: Autoria; polifonia; valores; dialogismo
A RELAÇÃO DO CRIADOR COM A CRIAÇÃO: AS VOZES
REFRATADAS DA VIDA PARA ARTE NO LIVRO “AUTO DA
COMPADECIDA” DE ARIANO SUASSUNA.
Karla Soatman¹ Eduardo Henriques²
Ericson Santos³
¹Estudante do Curso de Mestrado em Linguística do Programa
de Pós-Graduação em Letras – CAC – UFPE; E-mail: kjgsufpe@
gmail.com
²Docente do Departamento de Letras – CAC – UFPE; E-mail:
eduardohenriquesdearaujo@hotmail.com
³Professor de Língua Portuguesa da Rede Pública Municipal de
Vitória de Santo Antão; E-mail: ericson.melo.santos@gmail.com
Resumo - Este trabalho científico se foca no estudo do filóso-
fo russo Michael Bakhtin concernente aos conceitos importantes
para os estudos da linguagem, como por exemplo: o de dialogis-
mo, o de autor e autoria e o de polifonia. Esses pressupostos são
essenciais para nós pensarmos em como se dá o processamento
de uma obra de arte. Segundo Bakhtin, o movimento de criação
de uma determinada obra é sempre um processo delicado e lento,
pois o autor deve analisar, avaliar e recortar as imagens da vida
para a obra. Não é a toa que todos nós quando nos deparamos
com uma obra nos reconhecemos ou desconhecemos nela. Essa
aproximação ou esse distanciamento se dá pelo processo dialógi-
co que compõe o caráter artístico da obra, isto é, em obras de artes
encontramos várias vozes sociais dialogando entre si e estruturan-
do a trama artística. Desta forma, o trabalho aqui desenvolvendo
tem por objetivo entender como se dá a relação entre o autor-pes-
soa e o autor-criador na peça do dramaturgo Ariano Suassuna,
intitulada “O Auto da Compadecida”. Busca-se também compre-
ender como se dá o processo de deslocamento das vozes sociais
21
para o plano axiológico da obra. Para análise, nós refratamos uma
cena desta comédia. Para a nossa fundamentação teórica nos an-
coramos na teoria Bakhtiniana, essencialmente, sem nos deixar
de aliar com estudiosos como: Fiorin (2006), Faraco (2005), Be-
zerra (2005), Brait (2005). Percebe- se a importância deste tra-
balho, pois, além de estarmos lidando com uma obra ícone e de
grande relevância da literatura pernambucana, estamos trazendo
questões linguísticas importantes para pesquisadores da área de
Letras e da teoria literária. Portanto, com este trabalho corrobo-
ra-se a interação entre literatura e linguística. A nossa análise de
dados mostrou que uma obra de arte não envelhece, pois ainda
que escrita em 1955, o “Auto da Compadecida” ainda é atual, pois
Ariano Suassuna consegue trazer para o plano da arte, vozes so-
ciais da vida humana que perpassam até os dias de hoje. Com isso,
ressalta-se a maestria de um autor em manter a harmonia entre o
autor-pessoa e o autor- criador.
Palavras-chaves: Autoria; polifonia; valores; dialogismo
INTRODUÇÃO
Neste trabalho iremos discutir as diferentes vozes existentes na
obra Auto da compadecida, do dramaturgo Ariano Suassuna. Es-
colhemos uma cena do livro para refratar falas das personagens,
com o intuito de mostrar como as vozes sociais se
colocam e como elas se entretecem e se adéquam ao projeto
do autor para sua obra. Deste modo, conseguiremos entender na
prática como se dá a polifonia. Ademais, temos o objetivo de en-
tender como se dá a relação do autor-pessoa com o autor-criador
e sua criatura (a obra de arte).
O teórico russo Mikhail Bakhtin, em suas teorias sobre dia-
logismo e polifonia, explicou que todo indivíduo se constitui a
partir dos olhos de outrem, e que estamos sempre influenciando
ao mesmo tempo em que somos influenciados pelas vozes sociais
existentes no nosso redor. Nos seus estudos sobre autor e autoria,
mostrou como se dá a produção de um ato artístico, como se ob-
tém a forma estético-formal da obra e que se fazem necessários
recortes de elementos de um certo plano axiológico para outro.
Devido à importância das pesquisas feitas por Bakhtin, vários
pesquisadores se propõem a examinar as questões por ele levanta-
das. Para o desenvolvimento deste trabalho foram necessárias as
seguintes leituras: Fiorin (2006), Faraco (2005), Bezerra (2005),
Brait (2005) e Bakhtin (2010). Desse modo, então, é de se perceber
a grande importância de entender como é feito esse deslocamento
e como se aplica na obra do escritor paraibano Ariano Suassuna.
METODOLOGIA
Este trabalho busca analisar como se dá a relação entre o autor-
-pessoa e autor- criador na obra Auto da Compadecida, de autoria
de Ariano Suassuna. Além disso, buscou-se reconhecer quais as
vozes sociais mais presentes no livro. Com esses objetivos nos-
so percurso metodológico se deu nas seguintes etapas: 1- Escolha
pela Obra em questão, 2- Delimitar o corpus, 3- Análise de dados
de acordo com as teorias adotadas.
Primeiramente, escolhemos o Auto da Compadecida por reco-
nhecermos a grande influência do autor pernambucano na lite-
ratura brasileira. Além disso, percebemos que o livro de Ariano é
objeto de análise em diversas pesquisas com diferentes objetivos.
Ou seja, notamos que o estudo dos aspectos que envolvem o tex-
to do autor não se esgota, há muito o que se falar, seja qual a for
o olhar lançado sobre a obra. Ademais, Ariano é tido como um
exemplo de bom escritor de obra de arte para muitos, o que nos
leva a investigar como se dá relação do autor-pessoa com o autor-
criador e a sua criatura.
A fim de delimitar o corpus, pois analisar a obra por completo
ultrapassaria os limites de nossa pesquisa, escolhemos um cena
para expor aqui. Ela foi escolhida por nós por dois motivos: 1-
por ser a cena menos abordada nos trabalhos acadêmicos, 2- por
se tratar de uma cena que envolve quase todos os personagens da
obra.
22
Feito isso, passamos a analisar as duas cenas que recortamos
aqui sob o viés da teoria de Bakhtin que diz que “O autor-criador
é considerado como sendo parte constitutiva da obra, ou seja, faz
parte dela. Já o autor-pessoa é a parte do ético e do social, o artis-
ta” (BAKHTIN, 2010). Em outras palavras, o autor-pessoa está no
primeiro plano valorativo, a vida, observando os acontecimentos
que lhe interessam para recortá-los e adequá-los ao segundo pla-
no valorativo, a obra. Salientamos que, conforme Bakhtin, todo
ato artístico consiste nesse processo de análise, de isolamento, de
recortes e de adequação de um plano para outro. Com esse olhar,
passamos para discussão dos nossos resultados.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na obra analisada, há uma relação harmônica entre o autor-
-pessoa e autor-criador, o que demonstra o efetivo teor de obra de
arte. O Auto da compadecida é uma peça teatral, tendo como base
os romances e histórias nordestinas. Está inserida no teatro mo-
derno brasileiro, mas o autor fez com que sua obra se aproximasse
mais das comédias medievais e renascentistas da Europa. Foi es-
crita em 1955, porém só veio a ser publicada em 1957. Ariano Su-
assuna quis que sua peça se passasse em um cenário com formato
de picadeiro de circo. Explica-se, então, a escolha do autor-criador
como palhaço. Vejamos:
PALHAÇO – Ao escrever esta peça, onde combate o mundanismo,
praga de sua igreja, o autor quis ser representado por um palhaço,
para indicar que sabe, mais do que ninguém que sua alma é um velho
catre, cheio de insensatez e de solércia. Ele não tinha o direito de tocar
nesse tema, mas ousou faze-lo, baseado no espírito popular de sua
gente, porque acredita que esse povo sofre e tem direito a certas intimi-
dades. (SUASSUNA,2005, p.16)
Pode-se, a partir deste recorte, compreender a função do au-
tor-criador, pois percebe-se que o palhaço (autor-criador) obtém
o poder nas “mãos”. “É esse posicionamento valorativo que dá ao
autor-criador a força de constituir o todo: é a partir dela que se
criará o herói e seu mundo e se dará o acabamento estético” (FA-
RACO, 2005, p.38).
Desse modo, analisaremos as vozes sociais existentes nas ce-
nas, visto que os personagens Suassunianos não representam uma
imagem individualizada, mas toda uma classe social. É interes-
sante observar que a maioria das personagens não possui nomes
próprios são chamados de: o padeiro, o bispo, o sacristão e etc.,
formando assim certos simulacros. E concordando com (BEZER-
RA, 2005, p.193):
O romance polifônico só pôde realizar-se na era capitalista, [...], onde
uma diversidade de universos e grupos sociais nitidamente individu-
alizados e conflituosos havia rompido o equilíbrio ideológico, [...], in-
dicando que a essência conflituosa da vida social em formação não
cabia nos limites da consciência monológica. (grifo nosso)
Vejamos o Exemplo 1:
23
Com essa leitura, nota-se que nele, estando o padre sob o pedi-
do de benzer um cachorro, fato que não é admitido pelas normas
da igreja, dão-se duas respostas para o pedido. De início ele nega,
justificando que isto seria maluquice e que não benzeria de jeito
nenhum. Com isso, já se consegue perceber o primeiro posicio-
namento valorativo: sacerdotes que obedecem rigorosamente às
regras da igreja. Entretanto, quando é dito que o dono do animal
é o major Antônio Moraes (personagem muito rica da peça) , o
padre que antes achou uma maluquice, agora não ver nada demais
em benzer o cachorro e ainda o trata como criatura de Deus. As-
sim, percebemos que uma nova voz é implantada: o domínio do
capitalismo. Isto explica a citação feita anteriormente, pois nota-
mos ideologias diferentes se entrelaçando e formando uma nova
ideologia, a obra.
Exemplo 2:
 O exemplo 2, só vem para corroborar as vozes axiológicas exis-
tentes no exemplo 1, pois a mulher do padeiro (que assume a
voz de uma mulher que defende um animal como se fosse um
filho) pede ao padre que enterre seu cachorro, porém, por não ser
de uma classe social nobre, a solicitação é negada e a soberania
da igreja passa a ser levada em conta, quando o padre pensa nas
consequências de um ato errado, o enterro de cachorro. Toda-
via, no momento em que o herói astucioso (João Grilo) fala do
“testamento”, o sacristão intervém, convence o padre e o enterro
acontece, visto que, em troca tanto o padre como o sacristão iriam
receber uma recompensa em dinheiro. É cabível dizer que o sa-
cristão e João Grilo marcam a posição daquela classe social menos
favorecida, e que faz tudo para conseguir algum dinheiro, pois
João Grilo trama tudo com a intenção de ganhar algo em troca
e o sacristão porque não pensou outra coisa senão enterrar o ca-
chorro para ter o dinheiro deixado no testamento. Concluindo, é
nessa dinamicidade de realidades se entrelaçando que (FARACO,
2005, p.38) afirma: ‘”No ato artístico especificamente, a realida-
de vivida (já em si atravessada por diferentes valorações sociais
porque a vida se dá num complexo caldo axiológico) é transposta
para o outro plano axiológico (o plano da obra)”.
E é por isso que conseguimos ver posicionamentos valorativos
como: indivíduos que dominam outros por sua situação financei-
ra, pela sua profissão e por se status na sociedade, também foi
possível perceber vozes que retratam pessoas que se deixam in-
fluenciar por dinheiro, pessoas que se apegam mais ao sentimento
do que ao dinheiro e etc. Diante de todas essas vozes refratadas,
constata-se que Ariano Suassuna mesmo incorporando o seu pró-
prio mundo nordestino na obra, o que sobressai são as línguas dos
outros (social), pois cada indivíduo se forma a partir de outros
olhos.
CONSIDERÇÕES FINAIS
Ao término deste artigo concebeu-se a relação entre o artístico
e o verídico, evidenciando assim, a formação de uma obra literá-
24
ria. Notou-se que há uma diversidade de planos axiológicos que
vão se montando ao longo da peça, dando um contexto especifico
para o objetivo do autor. Com certeza, pode-se dizer que Ariano
conseguiu mostrar no Auto da Compadecida sua singularidade,
porém fez de sua peça, uma peça heterogenia (peça polifônica),
e é essa heterogeneidade que Mikhail Bakhtin preza em seus pre-
ceitos.
Tanto que, cabe ressaltar que Suassuna escreveu sua obra em
1955, porém ao ser lida em tempos atuais não transparece ser an-
tiga, pois trata de assuntos que nos perpassam até os dias de hoje.
Pois, o capitalismo que claramente foi visto nas cenas em que nos
debruçamos ainda se faz presente em nossas vidas.
Por fim, é importante dizer que não é necessário somente um
engajamento de vozes sociais, como também do autor-criador
com o autor-pessoa, porque foi através de uma perfeita união en-
tre o dois que o escritor com sua grande maestria, tornou o Auto
da Compadecida uma obra de inquestionável importância para o
nosso teatro moderno brasileiro.
REFERÊNCIAS
BEZERRA. Paulo. Polifonia. In BRAIT, Beth (org). Bakhtin
Conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005.
FARACO, Carlos Alberto. Autor e Autoria. In BRAIT, Beth
(org). Bakhtin Conceitos- chave. São Paulo: Contexto, 2005.
FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin. 1ª
ed. São Paulo: Ática, 2006.
RODRIGUES, Siane Gois Cavalcanti e IAPECHINO, Maria
Noeli Kiehl. Instâncias enunciativas em “O auto da compadecida”:
o julgamento de João Grilo. Anais do GELNE. João Pessoa, 2006.
SUASSUNA, Ariano. Auto da Compadecida. 35ª ed. Rio de Ja-
neiro: Agir, 2005.
RESUMO ponto de reparo. E como foi dito anteriormente, a peça brasileira
em diversos momentos dialoga com o romance espanhol, mesmo
A literatura brasileira sofreu influencias estrangeiras em vários sendo de períodos distintos.
períodos de sua história. Volobuef (1999) afirma que o fato de Para essa análise, serão utilizadas as colaborações, além
o escritor aproveitar elementos de outrem não significa que sua dos autores citados a cima, de Silva (2010), Nascimento Neto
obra não seja original, pois o modo como aproveita os elementos (2014) e Cardoso (2010).
pode ser extremamente pessoal e típico de sua própria poética. Palavras-chave: Auto da Compadecida; El Lazarillo de Tormes;
Esse é o caso de Ariano Suassuna, idealizador do Movimento Ar- Movimento Armorial; Literatura Comparada
morial, grupo criado em outubro de 1970 e tinha o objetivo de
exaltar a cultura nordestina. Na obra do autor paraibano, Auto da
Compadecida, peça escrita a partir de cordéis, é possível encon-
trar influência da obra El Lazarillo de Tormes, romance de um
autor anônimo espanhol. Essa influência fica evidente em alguns
momentos da obra brasileira, pois, encontra-se o riso, a religio-
sidade, as moralidades, elementos presentes na obra espanhola. AUTO DA COMPADECIDA E EL LAZARILLO DE
Segundo Monteiro (2014), a obra está impregnada na tradição TORMES: A INFLUÊNCIA DA OBRA ESPANHOLA
literária picaresca espanhola, uma vez que seu personagem prin- NA PEÇA DE ARIANO SUASSUNA
cipal, João Grilo, encarna perfeitamente o pícaro literário e social
e, assim como Lázaro, personagem principal da obra Lazarillo de
Tormes, João Grilo tenta escapar da miséria por meio da astúcia, Pollianna da Silva Cavalcante1;
realizando ardilosas trapaças em seu favor, com o intuito de as- Julio Ferreira de Souza Neto2;
cender-se socialmente. Dryelle Chaves Bezerra3;
Segundo Bakhtin (1988 apud FIORIN, 2006) a orientação dia- Anne Elaine Santos de Albuquerque4;
lógica é naturalmente um fenômeno próprio a todo discurso. Tra- Profª. Drª. Imara Bemfica Mineiro5
ta-se da orientação natural de qualquer discurso vivo. Em todos
os seus caminhos até o objeto, em todas as direções, o discurso se 1 Estudante do curso de Letras Espanhol da UFPE; E-mail:
encontra com o discurso de outrem e não pode deixar de partici- pollianna.cavalcante1@gmail.com
par, com ele, de uma interação viva e tensa. Partindo desse prin- 2 Estudante do curso de Letras Português da UFPE; E-mail:
cípio, o presente trabalho tem por finalidade analisar através das juliovaroni@yahoo.com.br
contribuições da literatura comparada as obras Auto da Compa- 3 Estudante do curso de Letras Espanhol da UFPE; E-mail:
decida e El Lazarillo de Tormes, com o intuito de apresentar o que dryelle.bezerra@hotmail.com
essas obras têm em comum, uma vez que Mello e Souza (1988) 4 Estudante do curso de Letras Espanhol da UFPE; E-mail:
declara que a nossa produção foi sempre tão vinculada aos exem- aa.annealbuquerque@gmail.com
plos externos, que insensivelmente os estudiosos efetuavam as 5 Docente do Depto de Espanhol do CAC – UFPE; E-mail:
suas análises ou elaboravam os seus juízos tomando a esses como imarabmineiro@gmail.com

25
 Resumo - A literatura brasileira sofreu influencias estrangeiras
em vários períodos de sua história. Volobuef (1999) afirma que
o fato de o escritor aproveitar elementos de outrem não significa
que sua obra não seja original, pois o modo como aproveita os
elementos pode ser extremamente pessoal e típico de sua própria
poética. Esse é o caso de Ariano Suassuna em sua obra Auto da
Compadecida, ícone do Movimento Armorial, e que tem uma in-
fluência da obra Lazarillo de Tormes, de autor anônimo espanhol.
Para Bakhtin (2003), todo discurso tem necessariamente uma re-
lação com outro discurso, sendo essa relação direta ou indireta.
Partindo desses princípios, o presente trabalho tem por finali-
dade analisar através das contribuições da literatura comparada
as obras Auto da Compadecida e El Lazarillo de Tormes, com o
intuito de apresentar o que essas obras têm em comum, uma vez
que, Mello e Souza (1988) afirma que a produção literária brasi-
leira sempre foi ligada a exemplos exteriores. Como isso a peça de
Ariano Suassuna em diversos momentos dialoga com o romance
espanhol, mesmo sendo de períodos distintos.
Palavras-chave: Auto da Compadecida; Lazarillo de Tormes;
Literatura comparada.
INTRODUÇÃO
Toda produção textual é formada a partir de outra produção.
Tal relação pode ser de forma direta ou indireta, com ou sem a in-
tenção do autor em realizá-la. Julia Kristeva, linguista bakhtiniana
e formadora do termo intertextualidade, diz que “todo texto se
constrói como mosaico de citações, todo texto é absorção e trans-
formação de um outro texto” (KRISTEVA, 2005, p. 68). Ou seja,
nenhuma produção textual está isolada em si mesma. Pelo con-
trário, tem sempre uma relação obrigatória com outra produção.
Todavia, mesmo sabendo que a ligação entre texto é inevitável, sa-
be-se também que é possível ter originalidade na criação de certas
26
obras. Influência não significa plágio, ou incapacidade de ser ori-
ginal. Volobuef (1999), por exemplo, diz que a literatura brasileira
sofreu influencias estrangeiras em vários períodos de sua história.
Tais influências, no entanto, argumenta a teórica, não quer dizer
que autor brasileiro é um copiador sem identidade própria. O fato
do escritor aproveitar elementos de outrem não significa que sua
obra não seja original, pois o modo como aproveita os elementos
pode ser extremamente pessoal e típico de sua própria poética. E
esse é o caso de Ariano Suassuna.
Idealizador e criador do Movimento Armorial, o autor parai-
bano escreve o Auto da Compadecida (1955). É nessa obra que
pretendemos observar a possível relação intertextual El Lazarillo
de Tormes (1554), romance de um autor anônimo espanhol. Essa
influência fica evidente em alguns momentos da obra brasileira,
pois, encontra-se – de maneira muito semelhante à obra espanho-
la – o riso, a religiosidade, as moralidades.
O romance picaresco é um gênero literário que engloba um
grupo de obras espanholas entre os séculos XVI e XVII. Sua base
é o personagem pícaro, que representa uma pessoa de baixa con-
dição social onde se utiliza de meios possíveis, muitas vezes con-
trários ao modelo moralmente aceito pela sociedade, fazendo uso
de atitudes ilícitas como o roubo, a trapaça e a malandragem, tudo
em proveito próprio. Walty (1979, p. 19), acerca do personagem
pícaro, afirma que,
Tal personagem caracteriza-se por ser homem sem ofício determinado
que vive de forma irregular e vagabunda, com a preocupação única de
sobreviver ao quotidiano miserável. É considerado anti-herói, princi-
palmente porque se deixa levar pelos impulsos primários sem perse-
guir um ideal ou buscar satisfações espirituais.
Na picaresca, o conceito de herói é invertido, pois o modelo
de herói classicista conhecido é o de uma pessoa com uma moral
irrepreensível. O grande homem destacado principalmente nas
obras de cavalarias, são homens que possuem uma nobreza e espi-
ritualidade incontestável e sempre possuem uma meta a cumprir.
Esse personagem não é encontrado no romance picaresco, mas
sim o chamado de anti-herói/ pícaro. Esse personagem, é total-
mente contrário ao herói não só em suas atitudes, mas também
em seu aspecto físico. Esse tipo de personagem assemelha-se ao
Lázaro, da obra espanhola analisada que é uma grande represen-
tante da picaresca, e ao João Grilo da obra brasileira. Segundo
Monteiro (2014, p. 2),
a obra está impregnada na tradição literária picaresca espanhola, uma
vez que seu personagem principal, João Grilo, encarna perfeitamente
o pícaro literário e social e, assim como Lázaro, personagem principal
da obra Lazarillo de Tormes, João Grilo tenta escapar da miséria por
meio da astúcia, realizando ardilosas trapaças em seu favor, com o
intuito de ascender-se socialmente.
METODOLOGIA
Trata-se de uma análise comparativa entre as obras El
Lazarillo de Tormes (1554), de autor espanhol desconhecido, e
Auto da Compadecida), de Ariano Suassuna. Nosso intento é o
de observar, na peça do autor paraibano, escrita 401 anos depois
do romance espanhol, a semelhança com aspectos da obra espa-
nhola. Partimos do pressuposto de que tal similaridade não seja
um processo simplesmente imitatório utilizado por Ariano, e sim
um processo intertextual, dada à influência da literatura espanho-
la em Suassuna. Para tal análise, buscou-se uma fundamentação
teórica sólida, e estudo dos textos literários já ditos de maneira
não taxativa, mas com bastante comprometimento.
Marcuschi (2008) diz que os níveis de compreensão de um
texto podem ir além da intenção do autor. Para o linguista, a inter-
pretação textual se dá na relação múltipla que se estabelece na trí-
plice: autor, texto e leitor. Assim, olhando para o texto, cada leitor
pode ter sua própria compreensão, na qual pode ser igual ou não
a do escritor. O leitor pode ainda inferir e perceber certas relações
intertextuais que o próprio autor não percebeu ao escrever sua
obra. Com isso, as análises e os resultados obtidos são coerentes
(iguais ou não com as ideias de Ariano Suassuna) e exclusivamen-
27
te vindos das percepções dos graduandos, em colaboração com a
orientadora.
ANÁLISES E RESULTADOS
Ariano Suassuna, em entrevista ao Cadernos de Literatura Bra-
sileira, diz que possuía uma grande admiração pelo romance El
Lazarillo de Tormes. E tal admiração é possível ser notada em sua
peça Auto da Compadecida. As obras, apesar de terem sido escri-
tas em períodos distintos e serem de gêneros diferentes, em vários
momentos se encontram.
Lázaro, o anti-herói da obra espanhola, teve uma infância di-
fícil. Assim como, João Grilo, o pícaro da peça do escritor parai-
bano.
Pues sepa V.M. ante todas cosas que a mí llaman Lázaro de Tormes,
hijo de Tomé González y de Antona Pérez, naturales de Tejares, aldea
de Salamanca. […]
Mi viuda madre, como sin marido y sin abrigo se viese, determinó
arrimarse a los buenos por ser uno dellos, y vínose a vivir a la ciudad,
y alquiló una casilla, y metióse a guisar de comer a ciertos estudian-
tes, y lavaba la ropa a ciertos mozos de caballos del Comendador de
la Magdalena, de manera que fue frecuentando las caballerizas (EL
LAZARILLO DE TORMES, 1554, p.4).
JOÃO GRILO: Minha Senhoria não tem nome nenhum, porque não
existe. Pobre tem lá senhoria, só tem desgraça. […]
A COMPADECIDA: João foi um pobre como nós, meu filho. Teve
de suportar as maiores dificuldades, numa terra seca e pobre como a
nossa. Não o condene, deixe João ir para o purgatório. (SUASSUNA,
2005, pp. 101 e 156)
Como se pode notar nos trechos acima, o personagem João
Grilo passa por situações semelhantes vivida por Lázaro. Vale res-
saltar que os dois possuem um contato com pessoas religiosas.
Todos os amos do anti-herói espanhol, o cego, o clérigo, o escu-
deiro, o frade, o buldero, o capelão e o arcipreste de San Salvador
são religiosos. Todos são, aparentemente, extremamente devotos.
Sobre a religiosidade de seus amos, o cego e o escudeiro, Lázaro
descreve:
En su oficio era un águila; ciento y tantas oraciones sabía de coro: un
tono bajo, reposado y muy sonable que hacía resonar la iglesia donde
rezaba, un rostro humilde y devoto que con muy buen continente po-
nía cuando rezaba, sin hacer gestos ni visajes con boca ni ojos, como
otros suelen hacer[…]. Entonces se entró en la iglesia mayor, y yo
tras él, y muy devotamente le vi oír misa y los otros oficios divinos, has-
ta que todo fue acabado y la gente ida. Entonces salimos de la iglesia
(EL LAZARILLO DE TORMES, 1554, pp. 6 e 21)
Suassuna, por sua vez, cerca também seu personagem Grilo
com religiosos. Na peça, tem-se o bispo, o frade, o padre, o sacris-
tão, o padeiro e sua mulher, e até mesmo o antagonista Severino
de Aracaju.
SEVERINO: Nossa Senhora! Só tendo sido abençoada por Meu Padri-
nho Padre Cícero. Você não está sentindo nada? [...] Ah meu Deus,
só podia ser Meu Padrinho Padre Cícero mesmo. João me dê essa gai-
tinha! [...] De conhecer Meu Padrinho? Nunca tive essa sorte.
Fui uma vez ao Juazeiro só para conhecê- lo, mas pensaram que eu
ia atacar a cidade e fui recebido a bala. (SUASSUNA,2005, pág. 105-
107)
PADEIRO: Eu é que pergunto: que é isso? Afinal de contas eu sou pre-
sidente da Irmandade das Almas, e isso é alguma coisa.
MULHER: De hoje em diante não me sai lá de casa nem um pão para
a Irmandade! [...] E olhe que as obras da igreja é ele
quem está custeando!
(SUASSUNA, 2005, pp. 38-39)
Porém, apesar de haver tantos “santos” nas duas obras, é pos-
sível notar uma grande crítica à falsa religiosidade. Embora os
amos de Lazarillo serem apresentados como grandes religiosos,
na prática, são pessoas mesquinhas, avarentas, egoístas, ganan-
ciosas, astutas, mentirosas e adulteras. O primeiro amo diz que o
menino Lázaro teria que aprender que para ser moço de um cego,
ele deveria ser mais esperto que o diabo. A partir dessa afirmação
é possível imaginar que a vida do servo não seria fácil. O clérigo,
seu segundo amo, quase o mata de fome:
28
Y en toda la casa no había ninguna cosa de comer, como suele estar en
otras: algún tocino colgado al humero, algún queso puesto en alguna
tabla o en el armario, algún canastillo con algunos pedazos de pan
que de la mesa sobran; que me parece a mí que aunque dello no me
aprovechara, con la vista dello me consolara. Solamente había una
horca de cebollas, y tras la llave en una cámara en lo alto de la casa.
Destas tenía yo de ración una para cada cuatro días; y cuando le pe-
día la llave para ir por ella, si alguno estaba presente, echaba mano al
falsopecto y con gran continencia la desataba y me la daba diciendo:
“Toma, y vuélvela luego, y no hagáis sino golosinar”, como si debajo
della estuvieran todas las conservas de Valencia, con no haber en la
dicha cámara, como dije, maldita la otra cosa que las cebollas colgadas
de un clavo, las cuales él tenía tan bien por cuenta, que si por malos
de mis pecados me desmandara a más de mi tasa, me costara caro.
Finalmente, yo me finaba de hambre. Pues, ya que conmigo tenía poca
caridad, consigo usaba más. Cinco blancas de carne era su ordinario
para comer y cenar (EL LAZARILLO DE TORMES, 1554, p. 13).
No Auto da Compadecida, por sua vez, a crítica fica relativa-
mente mais evidente, principalmente quando aparece a perso-
nagem Encourado. Essa personagem fala todos os pecados dos
religiosos e, coincidência ou não, em sua maioria, os pecados são
semelhantes aos mostrados na obra espanhola. O Encourado, jun-
tamente com o Manuel, mostra que todos eram falsos religiosos.
Além dos pecados visto em Lazarillo de Tormes, na peça de Aria-
no Suassuna encontram-se também o orgulho, o preconceito ra-
cial, a preguiça e o assassinato:
MANUEL: Cale-se você. Com que autoridade está repreendendo os
outros? Você foi um bispo indigno de minha Igreja, mundano, autori-
tário, soberbo. Seu tempo já passou. Muita oportunidade teve de exer-
cer sua autoridade, santificando-se através dela. Sua obrigação era
ser humilde porque quanto mais alta é a função, mais generosidade e
virtude requer. [...]
ENCOURADO: Avareza do marido, adultério da mulher. Bem medi-
do e bem pesado, cada um era pior do que o outro. [...] E pre-
cisa? São dois cangaceiros conhecidos. Mataram mais de trinta. (SU-
ASSUNA,2005, pp. 126 e 133-134)
 Além da hipocrisia religiosa vista no excerto acima, outro pon-
to que liga as obras é a fome. Os dois personagens passaram mui-
ta fome na vida. Lázaro desde sua infância padeceu necessidades
com sua mãe e com o seu primeiro amo. Quando se tornou ho-
mem, continuou padecendo com outros amos. João Grilo, por sua
vez, padeceu essa necessidade por ter o azar de ter maus patrões:
Estando así, díjome: “Tú, mozo, ¿has comido?” “No, señor -dije yo-,
que aun no eran dadas las ocho cuando con vuestra merced encontré.”
“Pues, aunque de mañana, yo había almorzado, y cuando ansí como
algo, hágote saber que hasta la noche me estoy ansí. Por eso, pásate
como pudieres, que después cenaremos. Vuestra merced crea, cuando
esto le oí, que estuve en poco de caer de mi estado, no tanto de hambre
como por conocer de todo en todo la fortuna serme adversa. Allí se me
representaron de nuevo mis fatigas, y torné a llorar mis trabajos; allí se
me vino a la memoria la consideración que hacía cuando me pensaba
ir del clérigo, diciendo que aunque aquél era desventurado y mísero,
por ventura toparía con otro peor: finalmente, allí llore mi trabajosa
vida pasada y mi cercana muerte venidera. Y con todo, disimulando lo
mejor que pude: “Señor, mozo soy que no me fatigo mucho por comer,
bendito Dios. (EL LAZARILLO DE TORMES, 1554, p. 22)
JOÃO GRILO: Muito pelo contrário, ainda hei de me vingar do que
ele e a mulher me fizeram quando estive doente. Três dias passei em
cima de uma cama para morrer e nem um copo dágua me mandaram.
[...] Ó homem sem vergonha! Você inda pergunta? Está esquecido
de que ela o deixou? Está esquecido da exploração que eles fazem co-
nosco naquela padaria do inferno? Pensam que são o Cão só porque
enriqueceram, mas um dia hão de me pagar. E a raiva que eu tenho é
porque quando estava doente, me acabando em cima de uma cama,
via passar o prato de comida que ela mandava para o cachorro. Até
carne passada na manteiga tinha. Para mim, nada, João Grilo que se
danasse. Um dia eu me vingo. (SUASSUNA,2005, p. 25 e 27)
Além da dificuldade financeira dos personagens dos livros ana-
lisados, as duas obras ainda são satíricas. O romance espanhol e a
peça brasileira são recheadas de ironia e comicidade. Em relação
ao humor, o próprio Ariano Suassuna afirma:
29
Além do cômico, eu tenho um interesse muito grande pelo humorístico,
que talvez seja o mais difícil dos gêneros cômicos. As pessoas normal-
mente tem uma ideia errada do humorismo; elas falam dos “humo-
ristas” da tv – ora, humorista foi Cervantes, era Machado de Assis.
No humorismo você funde a delicadeza poética mais refinada ao riso.
(SUASSUNA, 2000, p.29)
Por fim, é possível perceber que, todas as trapaças e trapalha-
das feitas por João Grilo e Lázaro, foram necessárias para que eles
pudessem se manter vivos. Era necessário que o cego, primeiro
amo de Lázaro, acabasse com sua inocência infantil para que ele
sobrevivesse no mundo de pessoas hipócritas. A mesma coisa
acontece com o Grilo. Apesar da peça não mostrar sua infância,
em determinado momento ele perdeu sua inocência, tornando-se
aquilo que o cego desejava para Lazarillo, “saber mas que el dia-
blo” (EL LAZARILLO DE TORMES, 1554, p. 5).
CONCLUSÕES
Vassalo (2000) afirma que um dos elementos textuais mais
utilizado por Suassuna é a intertextualidade:
As operações intertextuais em Suassuna se apresentam sob duas fa-
cetas: reelaboração do próprio texto ou intratextualidade e retomada
do texto alheio ou intertextualidade propriamente dita. O último caso
incide tanto em textos da cultura popular quanto da erudita. [...]
Uma leitura minuciosa da obra de Suassuna comprava que os temas
e estruturas advindos do romanceiro remontam a material europeu
(VASSALO, 2000, pp. 153 e 155).
Com essa afirmação, vê-se que existe, nas obras, de Ariano Su-
assuna uma influência europeia. Como o próprio autor afirma,
teve um grande contato com a literatura espanhola, talvez seja por
isso que há uma semelhança com Lazarillo, e ainda é possível que
a peça seja uma homenagem a obra espanhola, já que o auto foi
escrito exatamente 401 anos depois de El Lazarillo de Tormes.
REFERÊNCIAS

EL LAZARILLO DE TORMES. Edición de Burgos, 1554.

KRISTEVA, Julia. Introdução à semanálise. Trad. Lúcia Helena
França Ferraz. 2ed. São Paulo: Perspectiva, 2005.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gênero
e compreensão. 3. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
MONTEIRO, Romildo Biar. Os resíduos do culto mariano medie-
val no “Auto da Compadecida”. In: GOMES, Carlos; RAMALHO,
Christina; CARDOSO, Ana Leal. São Cristóvão: GELIC, Volume
05, 2014, pp. 1-9.
SUASSUNA, Ariano. Auto da compadecida. Ilustrações de Rome-
ro de Andrade Lima. 35ª Ed. Rio de Janeiro: Agir, 2005.
___________. Cadernos de literatura brasileira. Orgs.: FURTA-
DO, Celso; ARRAES, Guel et al. Número 10, São Paulo – SP: Ins-
tituto Moreira Salles, 2000, pp. 23-51.
VASSALO, Ligia. Cadernos de literatura brasileira. Orgs.: FUR-
TADO, Celso; ARRAES, Guel et al. Número 10, São Paulo – SP:
Instituto Moreira Salles, 2000, pp. 147-180.
VOLOBUEF, Karin. Frestas e arestas: a prosa de ficção do Roman-
tismo na Alemanha e no Brasil. São Paulo: UNESP, 1999.
WALTY, Ivete Lara Camargos. Cadernos de linguística e teoria da
literatura. Orgs. ; RUMEU, Márcia Cristina de Brito.; SILVA, Hen-
rique Vieira da; RIBEIRO, Alda Lopes. Número 4, Minas Gerais
– MG. UFMG, 1979, pp. 19 - 26.

30
EIXO II - ESTUDOS LITERÁRIOS

31
RESUMO sociedade e letramento, desenvolvido no Laboratório de Estudos
O presente trabalho encontra-se na fase embrionária, objetiva
o estudo das personagens femininas que vivem os acontecimentos
no romance A Sibila, relacionando as três gerações que se suce-
dem no contexto social de uma fazenda. Trata-se de uma narra-
tiva em que se ressaltam as questões de gênero, numa sociedade
predominantemente patriarcal. Será desenvolvido a partir de uma
abordagem social de gênero analisar o preliminar do projeto in-
titulado As personagens femininas de A Sibila no contexto social
rural. Contudo encontramos as temáticas entrelaçadas que desfia
a escrita Agustiniana, podemos ressaltar o papel primordial das
mulheres na ambiente que compõe o universo fictício da escritora
portuguesa, em que constrói romances em que se percebe clara-
mente a tentativa de retratar uma visão social da mulher como
instrumento da manutenção do equilíbrio familiar. Refere-se uma
investigação cuja relevância também se encontra no fato de que
pouco se lê em nosso país principalmente a literatura produzida
por mulheres e, ainda, de nacionalidade portuguesa. Entretan-
to é uma pesquisa de caráter bibliográfico qualitativa, para cuja
problemática social seguir-se-ão as pressupostos teóricos de LU-
CKÁS E GOLDMAN, AGUIAR E SILVA, CANDIDO, MOREI-
RA ALVES; B. PITANGUY, J., HALL, Stuart., FORSTER, E.M., ,
LOURO, L. G dentre outras. A partir desses teóricos, buscaremos
conclusão para desenvolver analisar nas dimensões que compõem
o feminismo no decorrer da obra, apresentando um discurso re-
velador do imaginário feminino, muito pouco considerado nos
diferentes níveis de ensino. Apesar dos avanços que ocorreram
em relação ao reconhecimento do social do gênero feminino, as
personagens ainda se apresentam, de certo modo, submissas aos
senhores da casa, isto é, trazem marcas profundas de uma reali-
dade social em que a mulher é mimetizada através de persona-
gens femininas em que ainda acarretam marcas de dependência
e submissão. Esta pesquisa estar vinculado ao projeto intitulado:
A ficção produzida por escritoras de língua portuguesa gênero,
32
Literários, do Grupo de Pesquisa- Centro de Estudos Linguísticos
e Literários da UPE - CELLUPE.
Palavras-chave: Literatura; Feminismo; Gênero
A FICÇÃO DE AGUSTINA BESSA-LUIS: TRÊS GERA-
ÇÕES DE PERSONAGENS FEMININAS EM A SIBILA
Myrna Machado Borges1¹;
Amara Cristina de Barros e Silva Botelho2²;
¹Estudante do Curso de Letras - FFPNM- UPE-mail: Myrna-
borge@hotmail.com
² Docente/pesquisador do Depto de Letras – FFPNM – UPE-
-E-mail: acristinabotelho@gmail.com
RESUMO - O presente trabalho encontra-se em desenvolvi-
mento, objetiva o estudo das personagens femininas que vivem os
acontecimentos no romance A Sibila, relacionando as três gera-
ções que se sucedem no contexto social de uma fazenda. Trata-se
de uma narrativa em que se ressaltam as questões de gênero, numa
sociedade predominantemente patriarcal. Está sendo desenvolvi-
do a partir de uma abordagem social visando analisar o projeto
preliminar intitulado As personagens femininas de A Sibila no
contexto social rural. Contudo, as temáticas encontram-se entre-
laçadas, ressaltam o papel primordial das mulheres no ambiente
que compõe o universo fictício de Agustina Bessa-Luís escritora
portuguesa, que cria romances nos quais se percebe claramente a
tentativa de retratar uma visão social da mulher como instrumen-
to da manutenção do equilíbrio familiar. Trata-se de uma investi-
gação cuja relevância também se encontra no fato de que pouco se
lê em nosso país, principalmente a literatura produzida por mu-
lheres, e, ainda, de nacionalidade portuguesa. Entretanto é uma
pesquisa de caráter bibliográfico qualitativa, para cuja problemá-
tica segue os pressupostos teóricos de LUCKÁS E GOLDMAN,
AGUIAR E SILVA, CANDIDO, MOREIRA ALVES; B. PITAN-
GUY, J., HALL, Stuart, FORSTER, E.M., LOURO, L. G dentre ou-
tros. A partir desses teóricos, buscar-se-á analisar o feminismo no
decorrer da obra, apresentando um discurso revelador do ima-
ginário feminino, muito pouco considerado nos diferentes níveis
de ensino. Apesar dos avanços que ocorreram em relação ao re-
conhecimento social do gênero feminino, as personagens ainda
se apresentam, de certo modo, submissas aos senhores da casa,
isto é, trazem marcas profundas de uma realidade social em que
a mulher é mimetizada através de personagens que apresentam
marcas de dependência e submissão. Esta pesquisa está vinculada
ao projeto intitulado: A ficção produzida por escritoras de língua
portuguesa gênero, sociedade e letramento, desenvolvido no La-
boratório de Estudos Literários, do Grupo de Pesquisa- Centro de
Estudos Linguísticos e Literários da UPE - CELLUPE.
Palavras-chave: Ficção Feminina; Gênero; Literatura e Sociedade
INTRODUÇÃO
O presente trabalho resulta de uma investigação cuja relevân-
cia também se encontra no fato de que pouco se lê em nosso país
principalmente a literatura produzida por mulheres e, ainda, de
nacionalidade portuguesa. Agustina Bessa-Luis é um dos grandes
nomes da literatura Portuguesa, do período salazarista. Em suas
narrativas ficcionais, preocupa-se com as problemáticas vivencia-
das em sua época, que se fazem presentes no enredo. Ou seja, foi
nesse contexto que a romancista portuguesa deu vida à obra A
sibila (1954), romance que a consagrou como escritora. Torna-se
33
mais emblemático por pertencer à terceira fase do Modernismo,
também é considerado por alguns críticos, por trazer temas regio-
nalistas e nacionalistas, como uma obra neo-realista. Entretanto
possui uma problemática que é inerente aos comportamentos e
acontecimentos sociais e históricos apresentando conhecimen-
tos sobre a questão do papel da mulher na sociedade portuguesa,
priorizando as relações familiares, de três personagens que per-
sonificam perfis sociais, sendo então a mulher o tema central do
romance de Bessa-Luís.
A Sibila adquire um papel importante, pois permite ao leitor
a reflexão de um tema que além de ser atual, é considerado ins-
tigante e permite discussões até os dias atuais e, ainda analisa, ao
seu tempo, as questões de gênero, considerando-se o contexto his-
tórico-social de uma narrativa cuja temática prioriza as relações
familiares e de gênero em uma ambientação rural. Ressalta tam-
bém um discurso revelador do imaginário feminino, muito pou-
co considerado nos diferentes níveis de ensino. Constata-se que
a obra em pauta apresenta certo misticismo de modo a atenuar a
denúncia social da situação da mulher do pós guerra.
A importância dessa trabalho é de fato que, através dele será
introduzida, uma temática que apresenta uma forte relação com
a realidade, uma vez que resgata a vida no campo, mostrando a
transição que se iniciava no país, o deslocamento da vida agrária
para a cidade, que faz parte tanto da ficção como da realidade da
zona rural. O presente trabalho divide-se em duas partes: inicial-
mente conceitos fundamentais trazendo considerações a respeito
do feminismo e gênero e no segundo momento traz as persona-
gens Maria, Quina e Germa como representação feminina.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa de caráter bibliográfico qualitati-
va. Busca-se as respostas para todas as indagações, através dos
seguintes passos: releitura e fichamento do romance corpus do
trabalho, levantamento teórico, discussão, e elaboração de artigo
para apresentação em eventos científicos. A Sibila da autora por-
tuguesa Agustina Bessa-Luís foi selecionada e indicada pela coor-
denação tendo em vista ser uma das autoras que está selecionada
para análise desde o início do Projeto Principal e ainda não havia
sido motivo de investigação.
A aplicabilidade da teoria de gênero em A Sibila reside no fato
de que, através das personagens femininas, é apresentada uma te-
mática que demonstra forte relação com o contexto social rural,
uma vez que resgata a vida no campo, priorizando assim o am-
biente rural. Além do fato de ser escrito por uma mulher, que
surgia como representante portuguesa das novas concepções e
pensamentos a respeito do sujeito feminino naquele momento de
mudanças.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Movimento que surgiu com a Revolução Francesa buscando
a emancipação e a igualdade de gênero entre homens e mulhe-
res, o feminismo se apresenta como uma luta em combate ao pa-
triarcalismo e ao androcentrismo, pensamentos que consiste em
ponderar o homem como centro do universo, trazendo consigo
o machismo e o sexismo atos milenários e preconceituosos que
estão enraizados na cultura, que foi erguida sobre valores conser-
vadores, como resultantes de uma sociedade patriarcal.
Infelizmente, quando se trata das questões de gênero, logo
surge quem afirme que o movimento feminista já obteve suas
conquistas, permitindo que frequentassem as escolas, o direito ao
voto, licença maternidade, o divórcio, a participação nos três po-
deres, a liberdade e segurança pessoal, todavia, apesar dos avan-
ços que ocorreram em relação ao reconhecimento social do gê-
nero feminino, as mulheres ainda se apresentam, de certo modo,
submissas aos senhores da casa, isto é, ao sexo masculino, tra-
zendo uma realidade social em que o ser feminino é mimetizado
apresentando marcas de dependência e submissão, entretanto, é
necessário a mudança de mentalidade, ou seja, a desconstrução
34
da conceito de mulher como objeto de posse do homem. Judith
Butler (2003, p.75) defende que as questões de gênero não podem
continuar sendo vistas exclusivamente pelas diferenças existentes
entre sexos numa época em que as exigências sociais e de mercado
de trabalho já não permitem certas posturas, pois para ela:
O gênero não deve ser meramente concebido como a inscrição cultural
de significado num sexo previamente dado (uma concepção jurídica);
tem de designar também o aparato mesmo de produção mediante o
qual os próprios sexos são estabelecidos. Resulta daí que o gênero não
está para cultura como o sexo para a natureza; ele também é o meio
discursivo/cultural pelo qual a ‘natureza sexuada’ ou ‘um sexo natural’
é produzido e estabelecido como ‘pré - discursivo’ anterior à cultura,
uma superfície politicamente neutra sobre a qual age a cultura.
Entretanto Louro entende o gênero como constituinte da iden-
tidade dos sujeitos:
O conceito passa a exigir que se pense de modo plural, acentuando que
os projetos e as representações sobre mulheres e homens são diversos.
Observar-se que as concepções de gênero diferem não apenas entre as
sociedades ou momentos históricos, mais no interior de uma dada so-
ciedade, ao se considerar os diversos grupos (étnicos, religiosos, raciais,
de classe) que a constituem. (LOURO, 2003, p.23)
“Marcas de gênero são convenções responsáveis pela distinção
entre os sexos que informam as pessoas, entre outras coisas, como
tratar umas às outras ou como pensar sobre elas mesmas e os ou-
tros.” (BARBOSA, 2011 p.17) Ou seja, deve estar claro em outras
palavras que gênero nada mais é que, a preferência por um sexo
ou outro. Dessa forma, gênero é uma construção social adquirida
através da sociedade apresentando as características comporta-
mentais específicas de cada sexo, por exemplo, os meninos desen-
volvem a objetividade, o gosto pela luta, a agressividade, a rapidez
e a competitividade, pois neles são depositados maiores expecta-
tivas como lógica analítica, enquanto as meninas apresentam uma
personalidade calma, educada, sensível, intuitiva que consiste em
sempre estar associada ao cuidar, por isso são considera femini-

nas. É evidente que a crítica feminista enxerga na literatura os ele-
mentos reveladores de uma sociedade cujas ideias inovadoras e
até mesmo transgressoras surgem e modificam as percepções do
passado. No corpus, isto é, em A Sibila, são três as personagens
principais (Maria da Encarnação, Joaquina Germana) que per-
sonificam os perfis sociais daquele contexto. Agustina enfrenta a
pressão e acaba por ser uma mensageira da época. Como diz,
O escritor, numa determinada sociedade, é não apenas o indivíduo ca-
paz de exprimir a sua originalidade (que o delimita e especifica entre
todos), mas alguém desempenhando um papel social, ocupando uma
posição relativa ao seu grupo profissional e correspondendo a certas
expectativas dos leitores ou auditores. (CANDIDO, 2011, p. 84)
As personagens, como representação feminina em A Sibila, são
de fundamental importância, pois o enredo do romance apresenta
o contexto político-social da fase da ditadura salazarista, regime
político autoritário vivenciado em Portugal dos anos 30 até início
dos anos 70, do século passado. A autora traz como representa-
ção do perfil social da época três personagens: Maria da Encarna-
ção, Joaquina (Quina) Germana (Germa). Por ser uma narrativa
que se desenvolve a partir das ações de três personagens que se
sucedem no comando econômico da casa da Vessada, é necessá-
rio traçarmos um perfil de cada uma delas. Nas primeiras linhas
do romance, observa-se uma diferenciação entre as personagens
principais, ressaltada pela personagem Germa, que, através de seu
fluxo de consciência, nos deixa a par do que pensa a respeito da-
quele lugar, propriedade que acaba de herdar. Assim se abre a nar-
rativa, que se volta para o passado através de um flashback com
uma recusa do tempo cronológico, de modo geral, diferentemente
das outras expressões artísticas, origina a problemática do tempo.
Esse elemento é essencial na narrativa em que Quina é relembrada
pela sobrinha desde a infância, a velhice e morte.
Sentada na varanda da casa da Vessada, Germa evoca a lem-
brança de Quina, sua tia, senhora absoluta do lugar:
35
Era em Setembro, e a casa, temporariamente habitada, expulsava o
seu caráter de abandono e de ruína, com aquele calor de vozes e de
passos que amarrotam folhelhos amontoados em todos os sobrados. O
tempo estava morno, impregnado dessa quietude de natureza exauri-
da que se encontra num baque ondulante de folha ou na agua que cor-
re inutilmente pela terra eriçada de canas donde a bandeira de milho
foi cortada. Desde a morte de Quina, nunca mais a casa tivera aquela
emanação de mistério grotesco ou ingênuo; e Gerrna não encontrava
mais sabor nos serões ao borralho, mexendo as achas; fazendo rodi-
nhas de fogo-preso com o atiçador esbraseado, ou catando nos encanos
o rapa do Natal, em cujas faces as letras tinham sido desenhadas com
tinta venenosa de bagoinhas. Ah, Quina, tão estranha, difícil, mas que
não era possível recordar sem uma saudade ansiada, quem fora ela?
(BESSA-LUIS, p. 07)
Vale Ressaltar que no romance há a inclusão de “fatos reais”,
deve-se estar atento ao fato de que as ações presentes naquela oca-
sião se tornam vivas a partir do momento em que o leitor as inter-
preta e as correlaciona com o meio em que vive.
Enquanto na primeira geração Maria da Encarnação surge
como a personificação da realidade da época, núcleo gerador, ou
seja, sólida e frutífera; na segunda geração, Quina é apresentada
como alguém detentora de uma inteligência inigualável, possuin-
do um faro aguçado para expandir os bens e a terceira persona-
gem da última geração, Germa, possui um caráter moderno que
transmite confiança.
São as indagações do narrador, tais como “Quina, quem fora
ela? Qual à origem de Quina”? Que leva o narrador a desenvolver
a narrativa.
Vale ressaltar que há um momento na vida de Quina que ela
passa a ser denominada de Sibila, o que termina por dar nome
ao romance. E por que essa nova identidade? Ora pelo profundo
e controverso discurso de sabedoria humana, o que a caracteriza
como uma sibila, ou seja, alguém dotado de poderes especiais em
relação à previsão do futuro e à obtenção de favores divinos me-
diante preces Esse fato introduz na narrativa certo misticismo, tal
como se percebe no fragmento que segue:
 A doença fez-se invalidez, estorvo para o regresso à vida normal que
a devolveria à mediocridade e à sombra; adquiriu uma forma de ex-
pressar sibilina e delicada, que deixava suspensos os ouvintes, as amas
estremecendo numa volúpia de inquietações, curiosidade e esperança.
(BESSA-LUIS, 2000, p.46)
Bessa-Luís traz à tona a personagem feminina como alguém.
Mas não foi sempre assim, por muito tempo, a mulher foi margi-
nalizada na literatura. Seja como autora, seja como personagem.
Para Zinani:
[...] é na literatura que se encontra o espaço da subjetividade gendra-
da, que possibilita a constituição de uma posição não hegemônica pela
emergência da diversidade de discursos, situação essa que lhe confere
um caráter privilegiado. Esse mesmo caráter detém o discurso literário
na relação saber e poder, uma vez que essa modalidade de discurso
possibilita a subversão e a desagregação dessas redes pelo conteúdo
emancipatório que a obra de arte carrega em si, na medida em que
desautomatiza a percepção do sujeito, promovendo a reflexão. (ZINA-
NI, 2013, p.77)
Por fim, o romance se estabelece no mundo feminino, contu-
do, nele as personagens masculinas, ou seja, os homens apresen-
tam-se transitórios, boêmios e cônscios de que devem aproveitar
a vida, principalmente, no que respeita à sexualidade. Por outro
lado, as personagens femininas revelam-se fortes que tomas con-
ta dos filhos e se sobressaem pelo controle que exercem sobre a
família e por administrar os bens materiais. Dessa forma, elas se
encadeiam na trama narrativa como um universo de personagens
que se organiza em torno das sucessivas gerações de mulheres,
pois Maria é substituída, pela filha por Quina, e está por Germa,
que no início da narrativa, já tem recebido a casa da Vessada como
herança, substituindo a tia, na administração dos bens da família.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebe-se pela narrativa que o narrador é onisciente, mas de
focalização seletiva, pois na verdade quem conhece os aconteci-
36
mentos é Germa, Contudo, cabe ao narrador penetrar na interio-
ridade da personagem e acompanhar o que ela pensa, enxerga e
sabe sobre os acontecimentos que ocorreram na casa da Vessada,
quando esta era dirigida pelas suas duas antecessoras.
Em A Sibila, narrativa ficcional singulariza as concepções e
pensamentos reveladores da visão social que se tinha da mulher
na época, com os quais a protagonista Quina rompe, conforme foi
visto no decorrer dos comentários.
Apesar da investigação ainda não está concluída, pode-se sem
dúvida afirmar que Agustina Bessa-Luís em A Sibila construiu
uma narrativa que da conta de algumas mudanças que se ocor-
reram nos papéis sociais exercidos pela mulher, tal como os re-
presentados pelas personagens femininas Maria, Quina e Germa
proprietárias e administradoras de uma fazendo, no período de
pós Segunda Guerra Mundial, em um país dominado pela ditatu-
ra salazarista de ideologia fascista.
Em suma, o romance assume, mesmo que implicitamente, um
função de insinuação que leva o leitor à reflexão, além de um tema
que, até os dias atuais, é considerado instigante e afoba discussões.
REFERÊNCIA
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(Em: <http://www.efdeportes.com/efd176/o-conceito-de-gene-
ro-e-suas-representacoes-sociais.htm> Acesso em 19 de fevereiro
de 2016)
37
RESUMO
O discurso presente na literatura de Hermilo Borba Filho é mar-
cado por traços e influencias das histórias populares nordestinas,
principalmente pernambucanas. Por trazerem, intrinsecamente,
elementos insólitos que orbitam sobre a realidade factual huma-
na, tais histórias populares relacionam-se, por vezes, aos âmbi-
tos de estudo literário que abrangem o mágico, o maravilhoso e o
fantástico. No seu primeiro livro de narrativas curtas, O general
está pintando (1973), grande parte das histórias possuem relação
(direta ou indireta) com mitos, crendices, histórias de fantasmas
e causos que tendem a aproximar o discurso hermiliano com a
realidade-imaginada da cultura popular da região. A importância
dada pelo autor para a cultura popular, principalmente a de Per-
nambuco, torna este livro repleto de elementos que fazem parte da
história cultural do estado e de seu povo, de modo que se universa-
lizam por tratar de temas que inquietam a humanidade como um
todo. Assim, este trabalho tem por objetivo desenvolver um estu-
do acerca do primeiro livro de novelas, supracitado, de Hermilo
Borba Filho, partindo de estudos sobre os elementos mágicos e
maravilhosos da cultura popular pernambucana e suas facetas na
literatura do autor. Ao desvendar os modos e estratégias discursi-
vas em que: são contrastados opostos estridentes; o heterogêneo
e o excêntrico se sobrepõem; a realidade factual se imbrica com
a realidade imaginada de Pernambuco; a memória individual e
coletiva se misturam para a construção de uma nova realidade,
a ficcional; entre outros, esta pesquisa, desenvolvida dentro dos
âmbitos de estudo do mágico e do maravilhoso, são cruciais para
o desenvolvimento de um (re)conhecimento da cultura popular
pernambucana. De cunho bibliográfico, esta pesquisa identificou
por meio das teorias de Chiampi (2012), Ceserani (2006), Borba
Filho (2007), Ferreira (2003), Volobuef (2011), entre outros, influ-
ências da cultura popular pernambucana na construção diegética
de Hermilo Borba Filho que podem ser caracterizados como má-
gico e/ou maravilhoso por conta de seu teor insólito que foge do
paradigma de realidade construído pelo homem moderno, mas se
revela no universo ficcional do autor.
Palavras-chave: Maravilhoso; Mágico; Hermilo Borba Filho; cul-
tura popular
ENTRE A MEMÓRIA E O ESQUECIMENTO: O MÁGICO
E O MARAVILHOSO EM HERMILO BORBA FILHO
Rodrigo Fagner Araujo dos Santos1;
Anco Márcio Tenório Vieira2
1. Estudante do curso de Licenciatura em Letras Português – CAC
– UFPE; rodfstix@gmail.com
2. Docente/pesquisador do Depto de Letras – CAC – UFPE; anco-
vieira@yahoo.com.br
Resumo – O discurso presente na literatura de Hermilo Borba
Filho é marcado por traços e influencias das histórias populares
nordestinas, principalmente pernambucanas. Por trazerem, in-
trinsecamente, elementos insólitos que orbitam sobre a realidade
factual humana, tais histórias populares relacionam-se, por vezes,
aos âmbitos de estudo literário que abrangem o mágico, o maravi-
lhoso e o fantástico. No seu primeiro livro de narrativas curtas, O
general está pintando (1973), grande parte das histórias possuem
relação (direta ou indireta) com mitos, crendices, histórias de fan-
tasmas e causos que tendem a aproximar o discurso hermiliano
com a realidade-imaginada da cultura popular da região. A im-
portância dada pelo autor para a cultura popular, principalmente
a de Pernambuco, torna este livro repleto de elementos que fazem
parte da história cultural do estado e de seu povo, de modo que se
universalizam por tratar de temas que inquietam a humanidade
38
como um todo. Assim, este trabalho tem por objetivo desenvol-
ver um estudo acerca da narrativa “O Arrevesado Amor de Piran-
gi e Donzela ou o Morcego da Meia-Noite” contida no primeiro
livro de novelas, supracitado, de Hermilo Borba Filho, partindo
de estudos sobre os elementos mágicos e maravilhosos da cultura
popular pernambucana e suas facetas na literatura do autor. Ao
desvendar os modos e estratégias discursivas em que: são con-
trastados opostos estridentes; o heterogêneo e o excêntrico se so-
brepõem; a realidade factual se imbrica com a realidade imagina-
da de Pernambuco; a memória individual e coletiva se misturam
para a construção de uma nova realidade, a ficcional; entre outros,
esta pesquisa, desenvolvida dentro dos âmbitos de estudo do má-
gico e do maravilhoso, é crucial para dar ensejo a um (re)conheci-
mento da cultura popular pernambucana. De cunho bibliográfico,
esta pesquisa identificou por meio das teorias de Chiampi (2012),
Ceserani (2006), Ferreira (2003), entre outros, influências da cul-
tura popular pernambucana na construção diegética de Hermi-
lo Borba Filho que podem ser caracterizados como mágico e/ou
maravilhoso por conta de seu teor insólito que foge do paradigma
de realidade construído pelo homem moderno, mas se revela no
universo ficcional do autor.
Palavras-chave: Maravilhoso; Mágico; Hermilo Borba Filho; cul-
tura popular
INTRODUÇÃO
De origem interiorana (Engenho Verde – Palmares, PE), Her-
milo Borba Filho nasceu em 1917, momento histórico que já
ansiava por mudanças de ideologias e de perspectivas em rela-
ção à arte, à cultura e à sociedade. Estreou como autor em 1935
com Felicidade e seu primeiro conto, As pernas daquela moça,
foi publicado pela primeira vez na revista Renovação, em 1941. O
ator, encenador, dramaturgo, tradutor, pesquisador, romancista,
contista etc. pernambucano desenvolveu, ao longo de sua vida,
uma busca incansável por uma arte expressiva vinda do Nordeste.
Observando atentamente às datas de suas primeiras produções,
pode-se perceber que a linha de pensamento modernista já estava
relativamente consolidada em Pernambuco (tendo como marco
a publicação de Catimbó, de Ascenso Ferreira, em 1927). Talvez
por influência de seu tempo, Borba Filho tenha dado grande im-
portância à cultura popular do Nordeste, principalmente de Per-
nambuco. Ao associar isso ao teatro, sua paixão, o autor – à frente
do Teatro do Estudante de Pernambuco (TEP) –, por vezes, an-
tecipou “propostas e procedimentos que seriam, anos depois, ce-
lebrados como ‘marcos históricos’ protagonizados por conjuntos
de São Paulo e do Rio de Janeiro” (REIS, apud CARVALHEIRA,
2011, p. 14). Logo, a ânsia modernista que buscava, por um lado,
inovações e visões singulares da arte, e, por outro lado, a essência
da cultura popular – tentando, com isso, encontrar um “Eu” que
representasse o homem moderno e uma identidade genuinamen-
te brasileira – era vista dentro da produção bibliográfica do autor,
tanto como artista, quanto como pesquisador.
“Cheio de ideias a respeito da arte dramática, da valorização
da cultura regional e do autor nordestino, Hermilo Borba Filho
começou a criar espaços onde pudesse maturar e ampliar, por
meio da experiência prática, suas concepções” (LIMA, 1986, p.
5), inicialmente no teatro e posteriormente na narrativa. Quanto
ao teatro, suas ideias inovadoras e renovadoras que giravam em
torno da valorização artística do povo nordestino agitaram a pro-
dução da década de 1940 que, “na história do teatro brasileiro [...]
talvez tenha sido o momento de maior tensão estética, ou mesmo
de ruptura” (REIS, apud CARVALHEIRA, 2011, p. 14). Na drama-
turgia hermiliana encontram-se características singulares de um
autor inovador e à frente de seu tempo, como, por exemplo, a uti-
lização de “problemas e assuntos caracteristicamente brasileiros”,
debates sobre “a valorização da arte do povo nordestino”, “a luta
política” (REIS, apud CARVALHEIRA, 2011, p. 15), as intertextu-
alidades ou transtextualidades (LIMA, 1986), o uso de expressões
39
da linguagem popular, o uso do realismo mágico/maravilhoso, o
erotismo, entre outros. Todo este discurso inovador presente na
dramaturgia do autor é confirmado e ampliado em seus romances
e novelas.
Assim, este trabalho intenta observar a importância dada pelo
autor à cultura popular pernambucana dentro de sua obra em
prosa narrativa e os elementos mágicos e maravilhosos que per-
meiam tanto a cultura popular, quanto a literatura do autor, com
atenção especial a temática da memória e do esquecimento. Estes
dois últimos, opostos complementares, são intrínsecos a criação
da cultura de um povo pois dialoga diretamente com a história,
o mito e a consciência coletiva (FERREIRA, 2003). Para isso, será
feito um estudo da novela “O Arrevesado Amor de Pirangi e Don-
zela ou o Morcego da Meia-Noite”, contida no livro O general está
pintando (1973) – o primeiro da trilogia de histórias curtas que
tem como outros títulos Sete dias a cavalo (1975) e As meninas
do sobrado (1976) –, usando como base estudos acerca: da cul-
tura popular – como o de Ferreira (2003); da literatura mágica
e maravilhosa – como os de Chiampi (1980) e Sena (2015); e da
produção do autor não só como ficcionista, mas também como
encenador e pesquisador – como os de Lima (1986) e Carvalhei-
ra (2011). Não só a narrativa analisada, mas todas as novelas do
livro usam como palco cidades do Nordeste e tomam como base
o imaginário popular pernambucano que trazem consigo uma at-
mosfera insólita que tende a exorbitar “as leis físicas e as normas
humanas” (CHIAMPI, 1980, p. 48) atingindo, por vezes, o nível
do mágico e do maravilhoso. Porém, este imaginário popular per-
nambucano, juntamente com tais ambientes físicos comuns do
Nordeste servem apenas como cenário por onde os protagonistas
destas histórias hermilianas transitam e como arcabouço artísti-
co para suas narrativas. O verdadeiro drama tem lugar no íntimo
destas personagens (LIMA, 1986). Logo, a literatura produzida
por Borba Filho “é comprometida com as dores do homem”, cujo
intuito principal é “gritar que são imorais as guerras, as torturas,
as bombas, todas as armas” (BORBA FILHO apud LIMA, 1986,
p. 12).
METODOLOGIA
Esta é uma pesquisa de cunho bibliográfico. Para que fosse pos-
sível analisar a narrativa “O Arrevesado Amor de Pirangi e Don-
zela ou o Morcego da Meia-Noite”, contida no primeiro livro de
novelas de Hermilo Borba Filho, O general está pintando (1973),
foi feita, após a leitura inicial de tal livro, um levantamento biblio-
gráfico acerca de cultura, memória e esquecimento, ligados ao es-
tudo do próprio autor pernambucano na área da cultura popular.
Tais bibliografias foram associadas aos estudos sobre o mágico e o
maravilhoso na literatura, tendo em vista a recorrência e a produ-
tividade desses elementos nas obras ficcionais do escritor. Após o
estabelecimento dos conceitos apropriados e das noções centrais
para a análise do corpus, foi feita a análise e a interpretação de
todas as doze novelas que compõem o livro O general está pintan-
do (1973), sendo, destacada das demais, a novela já mencionada
por conter, em maior grau, todos os aspectos supracitados que se
relacionam à memória e ao esquecimento e ao universo mágico e
maravilhoso.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Pernambuco traz consigo um legado de mesclas entre diversas
culturas que habitaram (e ainda habitam) seu território. A cultura
de povos indígenas, colonizadores europeus e escravos africanos
ajudaram a ampliar o arcabouço do imaginário popular do estado
e, quando misturadas, promoveram uma interculturalidade que,
até hoje, mostra-se viva e produtiva (SANTOS; PEREIRA, 2015);
como é o caso do Maracatu, do Bumba meu boi e do Pastoril. Esse
arcabouço cultural é explorado por vários autores pernambuca-
nos, inclusive Hermilo Borba Filho. O escritor utiliza os elemen-
tos da cultura popular para expandir e, até mesmo, subverter a
realidade imaginada da região, promovendo, assim, uma ressigni-
ficação dos símbolos culturais já existentes.
40
“A cultura não é um depósito de informações; é um mecanis-
mo organizado, de modo extremamente complexo, que conser-
va as informações, elaborando continuamente os procedimentos
mais vantajosos e compatíveis” com o momento histórico e social
de um povo. “Recebe as coisas novas, codifica e decodifica mensa-
gens, traduzindo-as para um outro sistema de signos” (LOTMAN
apud FERREIRA, 2003, p. 73). Na cultura popular de Pernambu-
co, os momentos histórico-sociais conturbados os quais seu povo
presencia/presenciou alimentam os elementos culturais da região,
sendo traduzidos, muitas vezes, em forma de seres, criaturas e, até,
monstros insólitos que “subverte[m] os padrões convencionais da
realidade ocidental” (CARPENTIER apud CHIAMPI, 2008, p. 32)
e, ao mesmo tempo, ajudam a desentranhá-la, expondo e criti-
cando as mazelas político-sociais e as ações humanas opressoras
(CHIAMPI, 2008).
Assim, Borba Filho, ao ressignificar os elementos da cultura
pernambucana, tenciona seus ‘limites’ maleáveis ao adicionar ele-
mentos da oralidade e do universo mítico da cultura popular de
Pernambuco. Além disso, seu comprometimento com os anseios,
medos e injustiças da sociedade da época fazem com que o uso
deste universo seja feito como arma ideológica para disseminar
uma crítica social ferrenha – porém, sutil – ao período em que o
Brasil esteve sob os desmandos do golpe cívico-militar de 1964.
“Aí está valorizada a complexidade da poesia popular, como um
exercício de mestria que articula, de modo perene, as malhas da
memória [de um tempo e espaço sociais] em situação narrativa ou
dramática” (FERREIRA, 2003, p. 13).
A memória, outro elemento que perpassa todas as narrativas
do escritor pernambucano, é projetada em seu livro O general
está pintando (1973) de modo que a realidade factual e a reali-
dade ficcional sejam confundidas dentro do universo ficcional
que o autor cria. “Toda cultura se cria como um modelo inerente
à duração da própria existência [...] e à continuidade da própria
memória”. Dessa forma, “a cultura se dirige contra o esquecimen-
to. Vive-o, transformando-o num dos mecanismos da memória”
(FERREIRA, 2003, p. 79). Não é à toa que Hermilo Borba Filho,
ao construir os enredos de suas narrativas, tenciona a oposição
entre a memória e o esquecimento. Quanto a isso, o autor diz, no
início do primeiro livro de sua tetralogia, Margens da Lembrança
(1966): “Teço, neste papel, um passado real, às vezes e, outras, pu-
ramente imaginado na esperança de que no fim deus confunda o
que vivi e o que inventei e me dê um saldo favorável para uma mo-
desta pensão no Purgatório” (p. 1-2). Ao dizer isso, o autor salien-
ta a linha tênue entre a memória e o esquecimento – elementos
constitutivos da cultura – em sua tetralogia biográfico-ficcional
e que aparecem salientes, também, nas novelas que compõem O
general está pintando (1973) e, em maior relevo, em “O Arrevesa-
do Amor de Pirangi e Donzela ou o Morcego da Meia-Noite”, foco
deste trabalho.
“Se a poesia [e a prosa] popular é memória e recriação, lem-
brança intensa e permanente de matrizes arcaicas que se rearran-
jam, agrupam e recriam em processos contínuos, cresce de impor-
tância a avaliação do fenômeno: a falha da memória” (FERREIRA,
2003, p. 91). Mais ligado à criação, o esquecimento de ordem nar-
rativa remete ao próprio texto e revela estratégias estruturais que
dialogam com o enredo de modo que os acontecimentos ligados
à quebra de expectativa e à fuga do paradigma de realidade cons-
truído pela sociedade da época, terminam por gerar, por vezes,
uma situação limite na qual apenas o mundo mágico/maravilhoso
pode expressar. Esse processo, ao fim do episódio insólito pode
nutrir a fé, associando-o aos elementos culturais, ou pode criar
um lapso, ou seja, uma quebra da linearidade de informações,
causando, assim, o esquecimento. Em ambos os casos, associados
às crenças e à religiosidade, “assinala[m] uma falta de comunica-
ção consigo próprio” o que termina por fundar “práticas rituais”,
que preservam, em partes, “a continuidade do vivido” (LÉVI-S-
TRAUSS apud FERREIRA, 2003, p. 93-94). Vale a pena salientar
aqui a “questão da seletividade e de como o indivíduo, a comuni-
dade ou o próprio atrito ente eles expulsa os elementos indesejá-
veis, aquilo que faz explodir a tensão” (FERREIRA, 2003, p. 92).
41
Essa seletividade causada por conta do atrito está presente na
novela “O Arrevesado Amor de Pirangi e Donzela ou o Morcego
da Meia-Noite”. Usando o tema hierático do Nascimento de Je-
sus Cristo, a narrativa desenvolve a história de duas personagens:
Pirangi e Donzela. O primeiro, vigia de um mercado, conforma-
do em sua existência monótona e rotineira, recebe a visita de um
morcego que prenuncia o sexo hipnótico e quase sonâmbulo com
uma “mulher que não era mulher”. Tal afirmação serve para acen-
tuar a dúvida sobre a presença fantasmática ou virginal da segun-
da personagem. Esta, por sua vez, um possível duplo da Virgem
Maria, é uma mendiga, suja, que não fala – por que não quer ou
por que não pode? Não fica claro – e, certa vez, aparece grávida.
Nove meses depois sua bolsa rompe, antecedendo o Nascimento,
enquanto come tanajuras vivas. Esta cena, grotesca, termina na
viagem que o jato d’água saído de sua vagina após o rompimento
da bolsa faz até alcançar um caixeiro viajante que, ao ser atingi-
do, começa a pegar fogo. A cena do Nascimento mistura religioso
com profano, suscitando a abundancia, a festa, a solidariedade e
a morte, descritas a partir de modos comuns ao grotesco. Após o
nascimento,
Os pitus do rio Una cresceram dez vezes o seu tamanho e invadiram a
rua da Lama, eles mesmos entrando nas panelas de barro que também
cresceram para cabe-los, as lavadeiras aceitaram o acontecido natu-
ralmente e acenderam o fogo e ferveram a água e se banquetearam [...]
Muitas famílias que viviam pranteando seus mortos queridos – avós,
pais, irmãos, filhos – foram por eles visitadas e houve repulsa total,
ranger de dentes, desmaios foram o de menos [...] Dona Íria pegou
trinta e três crianças e todas as trinta e três pesavam mais de cinco
quilos, um menino de dez anos contou para quem quisesse que vira
Pirangi, o vigia, de capote e rifle atravessar o pátio do mercado, en-
contrando-se com Donzela, a quem dera a mão, subindo a ladeira do
Matadouro, andando para o horizonte, dois toquinhos no lusco-fusco
(BORBA FILHO, 1973, p. 44-45).
Toda esta cena, descrita com ênfase de detalhes, é um con-
tra-senso, ou seja, é um mundo em que a realidade real daquele
universo ficcional, se confunde com uma realidade imaginada,
abstrata e religiosa. Ela foge do paradigma de realidade contem-
porâneo à sua época, já que a ciência e as leis criadas por ela não
conseguem regular, nem explicar a partir da ciência humana aque-
la nova realidade (CESERANI, 2006). A ciência não consegue jus-
tificar tais acontecimentos, restando apenas à fé fundamentá-los.
Pode-se recordar, a propósito, a definição de ‘realidade’ dada pelo físi-
co David Bohm: ‘a palavra ‘realidade’ é derivada da raiz ‘coisa’ (res) e
‘pensar’ (revi). ‘Realidade’ significa ‘tudo aquilo que se pode pensar’. O
que não significa ‘tudo aquilo que é’. Nenhuma ideia pode sustentar a
‘verdade’ no sentido ‘daquilo que é’ (CESERANI, 2006, p. 147).
É por esse motivo que “tudo o quanto os olhos atônitos das
comadres e dos compares viram não restou lembrança, caído no
esquecimento maior amnésia, porque viram e não se lembraram
do dossel em veludo púrpura e franjas de ouro sustentado por
quatro rechonchudos querubins...” (BORBA FILHO, 1973, p. 44)
e daí, em diante. Toda a cena de nascimento e pós-nascimento foi
vista e esquecida, restando apenas os elementos os quais a fé justi-
fica. O caso (ou causo), contado pelo narrador, desembocou num
esquecimento coletivo, causado pelo conflito entre real e irreal,
remontando os elementos ritualizados nas representações drama-
tizadas do Pastoril.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos pontos levantados anteriormente, pode-se perce-
ber que o discurso de Hermilo Borba Filho flerta com os elemen-
tos que, de acordo com Ferreira (com base em Lotman), são par-
tes constituintes da Cultura: a memória e o esquecimento. Além
disso, por trazerem, intrinsecamente, elementos insólitos que
impulsionam a realidade factual humana, as histórias populares
pernambucanas utilizadas como arcabouço artístico pelo escri-
tor relacionam-se, por vezes, aos âmbitos de estudo literário que
abrangem o mágico e o maravilhoso. Grande parte das histórias
narradas em seu primeiro livro de novelas, O general está pintan-
42
do (1973), possuem relação (direta ou indireta) com mitos, cren-
dices, histórias de fantasmas e causos que tendem a aproximar o
discurso hermiliano com a memória popular da região. Como
o próprio escritor pernambucano comenta: “a arte do Nordeste,
abrangendo a literatura, a pintura, a escultura, o teatro, [tende a
representar] a realidade imaginada, campo onde o artista se mo-
vimenta numa região em que o mágico, o fantástico, o maravilho-
so andam de mãos dadas com a realidade” (BRAGA, 1996, grifo
do autor). A importância dada pelo autor para a cultura popular,
principalmente a de Pernambuco, torna este livro repleto de ele-
mentos que fazem parte da história da cultura do estado e de seu
povo, de modo que se universalizam por tratar de temas que in-
quietam a humanidade como um todo.
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Hermilo Borba Filho. Em: http://www.soniavandijck.com/hermi-
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de O coronel de Macambira. In: SENA, André de (org.). Litera-
tura fantástica em Pernambuco e histórias de fantasmas. Recife:
Editora UFPE, 2015.
RESUMO
O presente trabalho se propõe analisar o romance Fogo morto,
de José Lins do Rego e a peça de teatro A moratória, de Jorge An-
drade. Assim, demonstramos que tais obras tanto trazem aspectos
do regionalismo, enquanto um discurso literário, como da regio-
nalidade, pontuando elementos que perfazem a simbolização da
experiência regional citadina. Tendo em vista esta apresentação
sobre os autores supramencionados, queremos afirmar a repre-
sentatividade de suas obras para um estudo analítico de suas ex-
pressões estéticas. No recorte de pesquisa, que ora construímos
neste artigo, trabalharemos com a obra dos autores centralizados,
levando em consideração os aspectos do regionalismo e da regio-
nalidade na tessitura diegética de suas narrativas. Para tanto, nos
portamos das ponderações críticas de Haesbert (2010), Chiappini
(2014, 1995) e Garbuglio (1979). Muito embora as obras estejam
estabelecidas em gêneros literários diferentes - sendo elas um ro-
mance e uma peça de teatro – o nosso foco, aqui, depara-se com a
constituição da diegese de suas narrativas e não, exclusivamente,
sobre a técnica utilizada para o estabelecimento do texto. Assim,
nas secções que seguem, temos, inicialmente, uma apresentação
sumária dos conceitos que referendam o regionalismo e a regio-
43
nalidade, ressaltando os autores já mencionados acima. Após,
damos prosseguimento ao texto com uma explicação sintética e
reflexiva acerca do conteúdo narrativo das obras, demonstrando
seus enredos e personagens, bem como selecionando trechos para
analisá-los à luz das concepções teóricas elencadas para este estu-
do. Por fim, nas considerações finais, apresentamos ponderações
gerais que focalizam a expressividade das obras analisadas, base-
adas nos conceitos levantados, trazendo a reflexão de que tanto A
moratória como Fogo mortoconstituem-se através de construções
de sentidos que, mesmo em cenários que particularizam regiona-
lidades e regionalismos, trazem consigo o aporte de leitura para
além do citadino, quando se refere, assim como toda literatura, ao
grau de humanidade de suas letras.
Palavras-chave: Fogo morto; A moratória; José Lins do Rego; Jor-
ge Andrade; Regionalismo e Regionalidade
ENTRE O REGIONALISMO E A REGIONALIDADE: UMA
ANÁLISE DE FOGO MORTO, DE JOSÉ LINS DO REGO E A
MORATÓRIA, DE JORGE ANDRADE.
Olavo Barreto de Souza (PPGLI/UEPB)¹
Silvanna Kelly Gomes de Oliveira (PPGLI/UEPB)²
¹Mestrando, Programa de Pós-graduação em Literatura e Inter-
culturalidade, UEPB.
E-mail: <olavo.bareto@live.com>.
²Mestranda, Programa de Pós-graduação em Literatura e Inter-
culturalidade, UEPB.
E-mail:<silvannakelly@hotmail.com>.
 RESUMO: O presente trabalho se propõe analisar o romance
Fogo morto, de José Lins
do Rego e a peça de teatro A moratória, de Jorge Andrade. As-
sim, demonstramos que tais obras tanto trazem aspectos do regio-
nalismo, enquanto um discurso literário, como da regionalidade,
pontuando elementos que perfazem a simbolização da experiên-
cia regional citadina. Tendo em vista esta apresentação sobre os
autores supramencionados, queremos afirmar a representativida-
de de suas obras para um estudo analítico de suas expressões es-
téticas. Para tanto, nos portamos das ponderações críticas de Ha-
esbert (2010), Chiappini (2014, 1995) e Garbuglio (1979). Assim,
nas secções que seguem, temos, inicialmente, uma apresentação
sumária dos conceitos que referendam o regionalismo e a
regionalidade. Após, damos prosseguimento com uma explicação
sintética e reflexiva acerca do conteúdo narrativo das obras, de-
monstrando seus enredos e personagens, bem como selecionando
trechos para analisá-los à luz das concepções teóricas elencadas
para este estudo. Por fim, nas considerações finais, apresentamos
ponderações gerais que focalizam a expressividade das obras ana-
lisadas, baseadas nos conceitos levantados, trazendo a reflexão de
que as obras analisadas se constituem através de construções de
sentidos que, mesmo em cenários que particularizam regionalida-
des e regionalismos, trazem consigo o aporte de leitura para além
do citadino.
Palavras-chave: Fogo morto; A moratória; José Lins do Rego;
Jorge Andrade; Regionalismo e Regionalidade.
PALAVRAS INICIAIS
Na linha da crítica literária brasileira, vários estudos já aborda-
ram aspectos concernentes às obras de Jorge Andrade e José Lins
do Rego. Em consulta ao Banco de Teses da CAPES1 pudemos
1
<http://bancodeteses.capes.gov.br/> Na nossa investigação, em 02/08/15, constaram 06 estudos
sobre José Lins do Rego e 04 sobre Jorge Andrade.
perceber que ambos os autores já foram objeto de estudo de pes-
quisadores brasileiros sob diferentes abordagens de pesquisa. É
de se notar, também, que José Lins do Rego é um nome aclamado
pelos estudos literários no Brasil há algum tempo. Várias histórias
da Literatura Brasileira, ao exemplo de Bosi (2006), Nejar (2011),
Coutinho (2004), além de antologias analíticas como as de Moisés
(1998) e Gonçalves, Aquino e Bellodi (2006) figuram seu nome
no escopo dessas obras de referência. Jorge Andrade também é
um autor prestigiado por alguns estudos críticos, mais específicos
do campo das artes cênicas e seus diálogos interdisciplinares com
a história e outros assuntos. Sobre tal, destacamos os estudos de
Neves (2011) e Arantes (2001).
Tendo em vista esta apresentação sobre os autores supramen-
cionados, queremos afirmar a representatividade de suas obras
para um estudo analítico de suas expressões
estéticas. No recorte de pesquisa, que ora construímos neste
artigo, trabalharemos com a obra dos autores centralizados, tendo
em vista os aspectos do regionalismo e da regionalidade na tes-
situra diegética de suas narrativas. Para tanto, nos portamos das
ponderações críticas de Haesbert (2010), Chiappini (2014,
1995) e Garbuglio (1979).
Muito embora as obras estejam estabelecidas em gêneros lite-
rários diferentes - sendo elas um romance e uma peça de teatro - o
nosso foco, aqui, depara-se com a constituição da diegese de suas
narrativas e não, exclusivamente, sobre a técnica utilizada para o
estabelecimento do texto.
Assim, nas secções que seguem, temos, inicialmente, uma apre-
sentação sumária dos conceitos que referendam o regionalismo e
a regionalidade, tendo em vista os autores já mencionados aci-
ma. Após, damos prosseguimento ao texto com uma explicação
sintética e reflexiva acerca do conteúdo narrativo das obras, de-
monstrando seus enredos e personagens, bem como selecionando
trechos para analisa-los à luz das concepções teóricas elencadas
para este estudo. Por fim, nas considerações finais, apresentamos
ponderações gerais que focalizam a expressividade das obras ana-
44
lisadas, tendo em vista os conceitos levantados.
REGIONALISMO E REGIONALIDADE: DEFINIÇÕES
Os estudos interdisciplinares entre a Geografia humana, as
Ciências Sociais, a Crítica literária, dentre outras disciplinas das
humanidades, velem-se dos conceitos de Regionalismo e Regio-
nalidade para tecer muitas de suas ponderações sobre os fatos cul-
turais que envolvem o homem e sua relação com o espaço geográ-
fico imaginário, físico, ou em simbiose entre os dois.
O geógrafo Rogério Haesbert em Região, regionalização e re-
gionalidade: questões contemporâneas indica que a regionalidade
envolveria a criação concomitante da “realidade” e das representa-
ções regionais, sem que elas possam ser dissociadas ou que uma se co-
loque, a priori, sob o comando da outra - o imaginário e a construção
simbólica moldando o vivido regional e a vivência e produção concre-
tas da região, por sua vez, alimentando suas configurações simbólicas.
(HAESBAERT, 2010, p. 08).
Desse modo, seria este fato uma construção simbiótica entre
o imaginário, o simbólico e a realidade patente. Uma vez que a
realidade possui conteúdo para a mimetização dela, o imaginário
reforça o conteúdo de realidade. Uma via de mão dupla que tece
uma comunicação interdependente.
De modo semelhante, tendo em vista a focalização deste con-
ceito para a Crítica literária pautada nas questões regionais, Ligia
Chiappini, em Regionalismo(s) e regionalidade(s) num mundo
supostamente global, define:
O que a categoria da regionalidade supõe é muito mais um compro-
misso entre referência geográfica e geografia fictícia. Embora fictício,
o espaço regional criado literariamente remete, enquanto portador
de símbolos, a um mundo histórico-social e a uma região geográfica
existente. A regionalidade seria, portanto, resultante da determinação
como região ou província, de um espaço, ao mesmo tempo, vivido e
subjetivo. (CHIAPPINI, 2014, p. 52).
45
O espaço tratado pela pesquisadora é o literário que na cons-
trução diegética toma os elementos da realidade regional, os
transmutando, não focalizando um exotismo circunscrito na
cópia da realidade, mas no construto dos simbolismos emergentes
da experiência vivida. Mesmo sendo um espaço discursivo, cria-
do, mimetizado, de certo modo, ele antevê uma referencialidade
com um local, uma região marcada.
O Regionalismo está mais para um discurso, uma tendência
estética verificável
em determinados momentos marcados pela historiografia li-
terária, ou na estilística de determinados autores e obras. Ligia
Chiappini defende a ideia de que, enquanto tendência estética,
historicamente, a obra regionalista “[...] em literatura vincula-
-se [às] que expressam regiões rurais e nelas situam suas ações
e personagens, procurando expressar suas particularidades lin-
guísticas.” (Chiappini, 1995, p. 155). No entanto, não é apenas ao
rural que o Regionalismo se vincula, mas, na historiografia
da literatura, principalmente da brasileira, temos muitas obras
regionalistas que seguem este status. No universo de referência
do leitor de literatura brasileira, não versado nas discussões sobre
regionalismo/regionalidade, estão marcadas obras regionalistas
como Vidas secas, de Graciliano Ramos, Luzia-homem, de Do-
mingos Olímpio, O quinze, de Raquel de Queirós, ou A bagaceira,
de José Américo de Almeida. São obras cujos personagens, enre-
dos e espaços tomam o lugar rural brasileiro para o funcionamen-
to de suas narrativas. Esta noção, de vincular o Regionalismo ao
espaço rural, nasce dos tempos industriais que fazem a acepção
entre campo e cidade, rural e urbano, como indica Chiappini: “Na
verdade, a história do regionalismo mostra que ele sempre surgiu
e se desenvolveu em conflito com a modernização, a industriali-
zação e a urbanização.”. (CHIAPPINI, 1995, p. 155). Seria, assim,
o Regionalismo uma espécie de discurso de resistência aos tem-
pos capitalistas ou neoliberais. Sendo assim, o discurso da obra
regionalista vale-se de uma identidade que a qualifica como tal,
determinando a região vislumbrada pelo texto literário. De modo
análogo, Ligia Chiappini, assegura esta visão ao considerar o Re-
gionalismo como
um fenômeno universal, como tendência literária, ora mais ora me-
nos atuante, tanto como movimento - ou seja, como manifestação de
grupos de escritores que programaticamente defendem sobretudo uma
literatura que tenha por ambiente, tema e tipos uma certa região rural
em oposição aos costumes, valores e gosto dos citadinos, sobretudo das
grandes capitais - quanto na forma de obras que concretizem, mais ou
menos livremente, tal programa, mesmo que independentemente da
adesão explícita de seus autores. (CHIAPPINI, 1995, p. 153-4).
Ou seja, uma literatura que nasce na oposição aos centros ur-
banos, seja isso intencional ou inconsciente na obra literária.
De modo a tecer algumas caracterizações acerca da obra regio-
nalista, Gargublio (op. cit.) sistematiza as quatro características
que lhe referenda, são elas: (1) conservadoras - dos costumes,
das crenças, das tradições; (2) denunciante - das realidades so-
ciais, das misérias; (3) acomodadas - apresentando o pitoresco,
o exótico da regionalidade; (4) globalizantes - tecem o fio nar-
rativo com o regional de modo à experienciar na diegese da obra
fatores universais. (Cf. GARBUGLIO, 1979).
Por fim, vale ressaltar que os processos de regionalidade/regio-
nalismo na literatura podem não se circunscrever, tão-somente,
ao espaço rural, como ora apresentado. O aspecto de universa-
lização, apontado tanto por Chiappini (op. cit.), quanto por Gar-
buglio (op. cit.) levam a crer que o regionalismo e a regionalidade
podem ser aplicados não apenas ao que, historicamente, se con-
cebeu enquanto obra regionalista, mas a toda literatura. Afinal, de
um ponto de vista amplo, toda obra literária está localizada em
algum espaço geográfico simbolizado, seja ele rural/urbano ou em
suas confluências, sendo marcado por regionalidades.
46
FOGO MORTO E A MORATÓRIA: REGIONALISMO E RE-
GIONALIDADE
A leitura verticalizada da peça teatral A moratória, de Jorge
Andrade e do romance Fogo morto, de José Lins do Rego faz-nos
perceber, do ponto de vista de suas criações estéticas, ecos de si-
militude que vislumbram aspectos referentes à associação de tais
obras a um processo de construção discursiva que pode marca-las
como regionalistas e manifestando matizes de regionalidades.
Publicada inicialmente em 1959, a peça do dramaturgo paulis-
tano Jorge Andrade, A moratória, retrata o dilema de uma família
cafeeira no trânsito entre as décadas de 1920 a 1930 que perde
suas terras em decorrência de uma crise financeira ocorrida na-
quela época. O drama é constituído de seis personagens: Joaquim,
o patriarca, homem da terra e senhor de sua memória-honra que
insiste em afirmar a esperança que suas terras voltarão ao seu do-
mínio; Helena, sua esposa, é o símbolo da dona de casa submissa,
reclusa, também, em suas lembranças dos tempos de cafezal, mas,
diferente de Joaquim, ela tem consciência de que jamais voltará
a família ao status de antes; Lucília, filha do casal, na realidade
pós-perca da terra é a provedora dos bens familiares através da
costura; Marcelo, irmão de Lucília, jovem que não se habitua ao
trabalho, não exerce ofício em longa duração, não acostumado
com a nova situação da família; Olímpio, advogado, pretendente
de Lucília para casamento; Tia Elvira, irmã de Joaquim, é a repre-
sentação da aristocracia, mulher de posses, mas, mesmo assim,
não ajuda o irmão na penúria pela perda da terra. A “moratória”
refere-se ao tempo de dilatação de prazo, concedido judicialmen-
te, para a quitação de uma dívida. A família de Joaquim não con-
segue este lenitivo, concluindo a narrativa com a perda total das
terras sem esperança de que elas sejam devolvidas ou recuperadas
por eles.
Fogo morto, do paraibano José Lins do Rego, é um romance
publicado, inicialmente, em 1957 e tem sua trama ambientada no
agreste do estado da Paraíba, sobretudo, na cidade do Pilar, no iní-
cio do século XX - além de apresentar uma parte do romance que
volta para o século anterior. A narrativa é dividia em três partes:
(1) O Mestre José Amaro; (2) O Engenho de Seu Lula; (3) O Ca-
pitão Vitorino. Na parte (1) encontramos, como o título indica, as
ações diegéticas concentradas na personagem Mestre José Amaro:
celeiro de profissão, vive como agregado ao Engenho Santa Fé,
pertencente, àquele momento, ao Seu Lula. Homem de gênio difí-
cil, vive em pé de guerra com todos que o rodeia. Sempre dono da
verdade, não aceita a opinião alheia quando seu ponto de vista é
contrariado. Mora com sua mulher, dona Sinhá, e sua filha Marta.
São duas mulheres de certa amargura. Dona Sinhá casa-se com o
Mestre sem calor de paixões e na casa a relação entre eles é jamais
amistosa. Marta, moça-velha, está na habitação dos trinta anos e é
solteira, além de permanecer, durante toda a narrativa, louca dos
sentidos normais. No fim da primeira parte temos o ápice da lou-
cura de Marta que vai ocasionar na sua internação em uma clínica
psiquiátrica. A (2) segunda parte do romance retrata a origem do
Engenho Santa Fé apresentando sua gênese, sua apoteose e sua
decadência. Tem como personagens principais: o capitão Tomás
Cabral de Melo, fundador do engenho; dona Mariquinha, esposa
do capitão; e dona Amélia, sua filha - em um primeiro momen-
to. Após, aparece o Seu Lula de Holanda, que casa-se com dona
Amélia, e desta união surge Neném. Além destes personagens,
há ainda dona Olívia, irmã de Amélia, que assim como Marta, é
louca e sobrevive durante toda narrativa afirmando banalidades.
Na última parte (3) do romance encontramos a continuação da
primeira parte, tendo como foco principal a valentia picaresca do
capitão Vitorino Carneiro da Cunha. Nesta parte haverá a inva-
são do cangaceiro Antonio Silvino nas propriedades de engenho e
de comércio do Pilar. Essa ação narrativa será a mola responsável
para as ações que estão adjacentes a ela. A narrativa conclui-se
com o suicídio do Mestre José Amaro.
Observando os aspectos da regionalidade, na confluência entre
a “realidade” e a representação do regional, mediante as configu-
rações simbólicas do experiencial, podemos vislumbrar um as-
47
pecto de similitude, em ambas as obras, pelo apego a terra. Tanto a
peça como o romance trabalha nesta ótica. Abaixo apresentamos
alguns trechos que estão vinculados a esta proposição:
Em A moratória, de Jorge Andrade
Helena: Se seu tio arrematar a fazenda, o Quim poderá continuar,
trabalhar, morrer em suas terras. Há homens que não sabem, não po-
dem viver fora de seu meio. Seu pai sempre morou na fazenda. Para
nós o mundo se resume nisto. [...] Viveríamos, mas não é só por isto
que importa. A gente nasce, vive e trabalha na terra. Não aprendemos
a viver outra coisa, nem a viver de outra maneira. Se tivéssemos que
sair, não sei o que poderia acontecer. (ANDRADE, 1996, p. 99-100).
Em Fogo morto, de José Lins do Rego
Tinha terra gorda para trabalhar, dinheiro, negros, sementes, e ficava
dentro de casa, naquela leseira, naquela preguiça sem fim. Como po-
dia um homem com uma manhã de maio, com os negros cavando cova
de cana para o plantio, ficar dentro de casa? Como podia um homem
não tomar gosto pela lavoura crescendo na terra, com um engenho
moendo, um bonito safrejar de vinte e quatro horas? O cheiro do mel,
o cheiro da terra molhada, a chuva, o sol, os lagartos, as cheias do rio,
nada daquilo valia para o seu genro? (REGO, 2004, p. 231).
Como podemos observar, nos trechos, ambos tratam do apego
a um determinado espaço regional. O primeiro, da peça, apresen-
ta a fala da personagem Helena, tratando da vinculação de sua
família, bem como do seu marido ao espaço da fazenda de café,
como único local de identificação, de sobrevivência. No trecho
do romance, encontramos a proposição do narrador que, de certo
modo, apresenta o discurso do capitão Tomás, fundador do Enge-
nho Santa Fé, que está insatisfeito com as atitudes de indiferença
ao trabalho com a terra feito pelo seu genro, Lula de Holanda.
Ecoa nesses trechos algo bastante peculiar àqueles que trabalham,
que mantem o seu sustento com a terra, o apreço à vivência com
o espaço de produção rural. Existe um aspecto a ser considerado
na associação das narrativas quanto as suas regionalidades, além
do apego à terra. Porque este espaço, tão apreciado pelas perso-
nagens, é suscitado com elementos que caracterizam o espaço
regional. Por exemplo, no segundo trecho observamos a com-
posição do cenário citadino em um ambiente rural de engenho.
PALAVRAS FINAIS
Como podemos perceber nestas obras, de autores distintos,
marcadas por regionalidades similares, porém, emergidas de es-
paços regionais diferentes, anunciam com suas tessituras estéticas
a afirmação do discurso regionalista, enquanto tendência expres-
siva na literatura brasileira. De modo amplo, podemos compreen-
der, seguindo a ótica de Chiappini (1995), de que tais obras figu-
ram uma demonstração de literatura que, embora matizadas de
regionalidades, demonstram particularidades que transcendem
o regional, notadamente situado. O código literário enquanto
espelho da experiência humana, com sua função humanizadora
(CANDIDO, 1995), traz consigo a subjetividade do ser, com suas
memórias, e meios de convivência, que embora cada homem ma-
nifeste, marcadamente, sua cultura, ainda assim existe uma simi-
litude que o faz compreender o que está além de si, em termos de
experiência humana. O lamento pela terra perdida ou a dor da fa-
mília que perece por um dos seus que sofrem, são experiências que
trazem consigo não apenas um tempo marcado, mas um modo de
encarar os reveses de suas trajetórias. E, assim, compreendemos
que tanto A moratória como Fogo morto constituem-se com
construções de sentidos que, mesmo em cenários que particula-
rizam regionalidades e regionalismos, trazem consigo o aporte de
leitura para além do citadino, quando se refere, assim como toda
literatura, ao grau de humanidade de suas letras.
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Disponível em <
http://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/pit500/arti-
cle/view/8634752/2671>,
acessado em 02/08/2015.
REGO, José Lins do. Fogo morto: romance. 61ª Ed. Rio de Ja-
neiro: José Olympio, 2004.
RESUMO
Personagem marcante e intrigante da literatura machadiana, o
Conselheiro Aires constitui-se como uma ferramenta importante
para a reflexão sobre os sujeitos ficcionais a partir das concepções
de autoria que se podem inferir nos jogos que se estabelecem nos
dois últimos romances do escritor carioca – Esaú e Jacó (1904)
e Memorial de Aires (1908). A começar pelas advertências des-
ses romances, as quais compõem um nível ficcional à parte das
histórias contidas nos dois livros, vemos constituir-se um sujeito
autor que se desdobra em sujeito personagem e sujeito narrador,
sendo assim, um mosaico de fragmentos espalhados por meio de
uma escrita não menos fragmentária. Narrativa com resquícios
de diário no primeiro romance, e diário contaminado por uma
narrativa no segundo, a escrita machadiana nos anos finais de sua
vida não cessa de refletir sobre o seu próprio estatuto enquanto
escrita, ao passo que o sujeito Machado de Assis, enquanto au-
tor, se imiscui na ficção que engendra, o que nos leva a pensar
na autoria como algo que se coloca no limite entre a realidade
e a ficção. Pretende-se, então, discutir as concepções de autoria
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presentes nesses dois romances a partir do modo como os sujeitos
ficcionais – autor, narrador, personagem – são constituídos. Em
paralelo, pretende-se pensar o papel da escrita literária na consti-
tuição desses sujeitos, estando ela (escrita) e eles (sujeitos) sempre
a desafiar os limites de sua própria existência no âmbito ficcional.
Para tal, é fundamental debruçar-se sobre a história do romance
moderno; assim, os estudos de Ian Watt em seu A ascensão do
romance (1957) é referência fundamental para esta análise. Por
outro lado, pensar os sujeitos ficcionais requer também recorrer à
filosofia contemporânea, sendo Michel Foucault e Giorgio Agam-
ben nomes fundamentais, na medida em que discutem a noção de
sujeito a partir também da noção de autor – autor como função,
para Foucault; autor como gesto, para Agamben. Teremos, assim,
uma visão desses dois romances como um círculo biográfico que
se aproxima da escrita de si contemporânea, pensada por estu-
diosos como Leonor Arfuch em seu O espaço biográfico (2010).
A análise dos textos literários, ampliada pelo arcabouço teórico
indicado, permite perceber que, muito antes do surgimento do
termo autoficção, Machado de Assis já colocava em jogo a sua au-
toridade por meio de uma escrita de si contaminada pelo outro.
Palavras-chave: Machado de Assis; autoria; romance moderno;
escrita de si
JOGOS AUTORAIS E SUJEITOS FICCIONAIS: O
CONSELHEIRO AIRES E A ESCRITA MACHADIANA
Ana Carla Lima Marinato¹
¹ Mestre em Letras - CCHN - Ufes; E-mail: anamarinato@gmail.
com
Resumo - Pretende-se neste trabalho analisar o modo de constitui-
ção da autoria em Esaú e Jacó (1904) e Memorial de Aires (1908),
últimos romances publicados de Machado de Assis. Tal análise é
feita em paralelo a uma reflexão sobre um sujeito autor que se faz
juntamente com os outros sujeitos ficcionais que se apresentam
nos livros. Percebemos que as estratégias ficcionais empregadas
por Machado nesses dois últimos romances nos levam a pensar o
lugar do autor de modo semelhante ao que se vê em torno do que
se denomina autoficção, na literatura contemporânea.
INTRODUÇÃO
Algo de bastante intrigante se passa com a constituição do Con-
selheiro Aires nos dois últimos romances de Machado de Assis:
Esaú e Jacó (1904) e Memorial de Aires (1908). Esse personagem
permite pensar o estatuto de sua posição enquanto autor, além
de deixar reflexões sobre uma possível presença do seu criador:
Machado de Assis. Sabemos que os dois romances são precedidos
de advertências. No primeiro, um misterioso editor afirma ter en-
contrado alguns cadernos entre os pertences do conselheiro, após
a sua morte, informando o leitor sobre o fato de que o romance
em questão (integralmente encontrado em um dos cadernos) fora
escrito por Aires: ele é o autor, embora o título do texto tenha
sido alterado pelo editor. No segundo, o mesmo editor diz que
resolveu editar uma outra parte dos cadernos do conselheiro, re-
ferente ao seu Memorial, dessa vez editando o texto para formar
um narrativa, embora tenha conservado a forma de diário. E nes-
sa segunda advertência, um fato novo: uma assinatura - M. de A.
Seria Machado de Assis esse editor? Ou a sigla se refere ao nome
do romance - Memorial de Aires? Tais são os questionamentos já
levantados por Wilberth Salgueiro (2006-07) em estudo onomás-
tico sobre o nome do conselheiro.
Não se pretende, neste estudo, claro está, tentar levantar dados
biográficos para explicar algo relativo à vida do escritor carioca.
50
A escrita machadiana já foi incansavelmente estudada, e sua for-
tuna crítica vem apontando, frequentemente, o fato de seus textos
investirem sempre na produção de sentido, exigindo um leitor ati-
vo, que se atente para o devir do texto. Entretanto, não podemos
afirmar, à maneira de um new critic, que a figura do autor está
totalmente descolada do texto literário, sendo este uma coisa neu-
tra, pronta para ser cartesianamente estudada. Vemos delinear-se,
a partir das advertências, todo um jogo autoral, em que o escritor
Machado de Assis se coloca em um plano ficcional, no mesmo
nível de sua personagem. A leitura dos romances mostra, por ou-
tro lado, uma propagação desse jogo, que se espalha por outras
instâncias ficcionais - personagem, narrador. Constatam-se, as-
sim, recursos de autorreferencialidade e de constituição do sujeito
autoral que vão além da mera negação da existência do autor em
sua obra; tais recursos parecem ser semelhantes, a princípio, aos
que são normalmente utilizados em (auto)biografias, gênero cuja
recepção crítica vem sendo pensada e repensada na contempo-
raneidade, sobretudo quando se têm em vista as concepções de
sujeito comuns no pensamento filosófico a partir dos escritos de
Friedrich Nietzsche. Percebem-se, na literatura contemporânea,
inúmeras intromissões autorais que – talvez de forma um tanto
mais “discreta” do que faria um Bernardo Carvalho ou um Silvia-
no Santiago, para fazer jus à figura recatada do escritor em ques-
tão – também aparecem aqui e lá na obra de Machado de Assis.
O estudo conta, assim, com a contribuição de estudiosos que
buscam investigar o fenômeno biográfico na contemporaneidade,
como Leonor Arfuch em seu Espaço biográfico (2010); dessa for-
ma, será possível perceber, no escritor carioca de fins do século
XIX, algo semelhante ao que se vem constatando na escrita de
si contemporânea. Por outro lado, é necessário pensar em ques-
tões formais: vemos que uma análise conjunta dos dois romances
nos leva a indagar sobre a própria forma narrativa do romance,
pensada por Ian Watt em seu Ascensão do romance (2010). Ve-
mos em Machado de Assis uma luz que se volta para as origens
do gênero com o qual trabalha, ao mesmo tempo em que torna
problemáticas suas premissas. Por fim, Michel Foucault e Giorgio
Agamben, com suas discussões a respeito do autor, nos ajudam a
pensar a constituição do sujeito contemporâneo de forma similar
ao que vemos nos textos literários estudados: sujeitos múltiplos,
constituídos em uma escrita que se desdobra em sua exteriorida-
de; sujeitos que deixam ver sua presença ao mesmo tempo em que
desaparecem no texto.
METODOLOGIA
O presente estudo baseou-se na leitura e análise dos textos lite-
rários em questão comparativamente, na tentativa de compreen-
der os indícios deixados em cada um dos livros, os quais compõem
ligações e contatos que formam um rede ficcional. A partir dos
resultados dessa análise, foi possível cotejar as conclusões prévias
com as ideias dos teóricos consultados - Arfuch, Watt, Foucault e
Agamben - para, por fim, chegar a uma conclusão sobre o modo
como a literatura machadiana discute a noção de autor e sujeito.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Analisando o jogo autoral que se estabelece a partir da adver-
tência do primeiro livro, Esaú e Jacó, estendendo-se até o Memo-
rial de Aires, vemos um círculo ficcional ser criado em torno de
fatos aparentemente “reais”: a autoria de Aires. Ele é o autor dos
dois livros, sendo o primeiro um romance que se tece por meio de
um narrador “oniciente”, que vez ou outra expõe dados de sua vida
e os compara à personalidade do conselheiro, que aparece no tex-
to também enquanto personagem. A relação entre o narrador e o
personagem Aires parece formar, assim, um mesmo eu que é uno
e múltiplo: eles compõem juntos a escrita, na medida em que ve-
mos aqui e ali reflexões do conselheiro, até mesmo citações diretas
do seu memorial. A ponte entre os dois romances é clara, e vemos
formar-se aí uma espécie de círculo biográfico ficcional: Machado
parece simular um “espaço biográfico”, na expressão de Leonor
51
Arfuch (2010), sendo o diário um elemento imprescindível nesse
espaço. Arfuch (2010, p. 144) lembra a qualidade de “limo” do di-
ário, o lugar do íntimo: “o diário cobiça um excedente, aquilo que
não é dito inteiramente em nenhum outro lugar ou que, assim que
é dito, solicita uma forma de salvação.” Assim, Aires faz-se autor
de romance, primeiramente, entrando para o círculo da atividade
artística e, em seguida, desponta como autor de diário; a publi-
cação deste último eleva a curiosidade do leitor, que encontra no
Memorial, a princípio, uma forma de espiar, pelo buraco da fecha-
dura, os detalhes até então secretos de sua vida cotidiana, vistos
apenas por relances em Esaú e Jacó, onde se tem acesso a trechos
do Memorial. Além disso, queremos encontrar ali as motivações
que o levaram a escrever o romance, como surgiram suas ideias,
de onde teria vindo a inspiração para criar personagens tão enig-
máticos; enfim, poderíamos encontrar as respostas às perguntas
que se fizeram no romance, e que não pudemos encontrar devido
à obscuridade com que os eventos se encobriram. Essa esperança
é vislumbrada nas primeiras anotações do Memorial, quando nos
deparamos com a lembrança de Aires de ter chegado aposentado
ao Rio de Janeiro há exatamente um ano do dia daquela anotação.
Segue-se um bilhete de sua irmã pedindo-lhe para acompanhá-la
ao cemitério; dá-se a ida ao cemitério, aparece a figura de Fidélia...
e as anotações se desviam então para outro foco. O leitor se frustra
ao perceber que ali não encontrará os detalhes da vida do autor
Aires que esperava, mas apenas algumas breves confissões e, prin-
cipalmente, sua obsessão em estudar a vida dos outros. O mesmo
afã que o leitor do diário apresenta em espiar a vida do diarista,
Aires revela em relação à vida que o rodeia. E é apenas sob essa
perspectiva que poderemos chegar a sua “intimidade”.
É preciso ter em mente, entretanto, que toda essa artimanha
só é possível devido à intervenção do editor: é ele quem promove
tal desfiguração da autoria de Aires, rasurando-lhe a identidade a
partir do momento em que publica uma parte do Memorial “des-
bastada e estreita, conservando só o que liga o mesmo assunto”
(ASSIS, 2008, p.51). Como num efeito de simetria, as intenções
de Aires são tão inacessíveis quanto as intenções de Fidélia, Tris-
tão, Carmo, Aguiar e todos os outros personagens que rodeiam
o Conselheiro. O jogo autoral adquire camadas, como máscaras
eternas que apenas escondem fragmentos. E a camada final, o
editor, sendo também criação ficcional, coloca-se no limiar que
toca a figura do nosso escritor carioca: Machado de Assis se revela
aqui como um ponto sensível que guarda potencialmente o conta-
to contaminador entre ficção e realidade; seria, quiçá, a chegada e
a largada de uma corrida cuja pista é povoada por sentidos que se
mantêm vivos e se movimentam na efetividade da leitura.
Tais estratégias mostram-se como verdadeiras ameaças ao ro-
mance em sua forma tradicional, a qual começa a ganhar o público
na Inglaterra do século XVIII. Como constatou Ian Watt em seu
Ascensão do romance, o romance moderno aparece em meio a
uma sociedade que, pouco a pouco, substitui os elementos univer-
sais provenientes da literatura grega antiga por elementos indivi-
duais, de modo que o sujeito busca constituir “um relato completo
e autêntico da experiência humana”, fornecendo ao leitor “deta-
lhes da história como a individualidade dos agentes envolvidos, os
particulares das épocas e locais de suas ações” (2010, p. 34). Watt
destacou que tais características estão associadas uma necessidade
de ser “realista”, já que os romancistas de então empregam uma
linguagem muito mais referencial do que se percebia na tradição
literária anterior; assim, o estudioso entende que o romance reúne
características gerais que podem ser entendidas como constituin-
tes de um “realismo formal”. Trata-se de uma tendência que se liga
à tradição filosófica cartesiana, a qual vê no sujeito um ser uno,
homogêneo, fundador do conhecimento, operando o seu método
científico baseado no dualismo entre sujeito e objeto de estudo,
em que o sujeito se distancia do objeto para o bem da neutralida-
de da análise.
Vemos, nos textos machadianos, justamente o questionamento
dessa possível base cartesiana do romance: a observação da rela-
ção entre os sujeitos ficcionais nos mostra que eles constituem-
-se justamente na medida em que se tocam. Assim, o autor Aires
52
muito deve ao autor-narrador de Esaú e Jacó, do mesmo modo
que o diarista Aires muito deve aos personagens que observa em
seu cotidiano. O sujeito é constituído em sua alteridade, desapa-
recendo de sua escrita sempre que, por algum desvio, focalizar o
seu “eu” mais íntimo; ele reaparece enquanto relação com o ou-
tro, de modo que o seu “eu” se transforma em uma dispersão e
pluralidade de egos. Vemos o encontro dessa perspectiva com a
ideia foucaultiana de autor: o sujeito autor não é exatamente o
sujeito fundador, sendo na verdade uma função, “característica do
modo de existência, de circulação e de funcionamento de certos
discursos no interior de uma sociedade” (FOUCAULT, 2001, p.
274). Agamben, por outro lado, afirma que o autor é um gesto, já
que não está presente de forma substancial, pois instala um “va-
zio central”, sendo então “o que resulta do encontro e do corpo-a-
-corpo com os dispositivos em que foi posto – se pôs – em jogo”
(2007, p. 159). Parece-nos que a assinatura do editor dos livros
encarna metonimicamente e ficcionalmente esse gesto, pois é ela
que garante, paradoxalmente, a presença e a ausência do autor su-
posto nos textos publicados. Podemos incluir ainda a figura do
próprio escritor, Machado de Assis, se tivermos em conta a con-
fusão onomástica presente em M. de A., do Memorial de Aires,
como foi elucidada por Wilberth Salgueiro (2006-07, p. 60): na
dúvida quanto à referência estabelecida por essa assinatura – Me-
morial de Aires, Marcondes Aires ou Machado de Assis? – vemos
a garantia de um indivíduo real pondo-se em jogo em sua escrita,
ao que se recria ficcionalmente. A ausência do autor Aires (não é
ele que fala enquanto editor dos seus livros) reafirma sua identi-
dade enquanto ser de papel; por outro lado, esse ser de papel não
poderia ser descolado do autor Machado, sob pena de ser tomado
por uma “realidade substancial”. O autor – seja Machado, seja Ai-
res – não pode ser imediatamente apreendido por meio da mera
referência possivelmente estabelecida pelo pronome pessoal; mes-
mo assim, não cabe eliminá-lo da escrita, conferindo a esta um
estatuto transcendental. A presença de Machado em seu livro é as-
segurada pela assinatura – M. de A. –, garantindo sua existência,
como autor, a partir de sua própria ausência: enquanto um gesto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vemos, na literatura machadiana, a criação do devir, de uma
“zona de vizinhança” - na expressão de Deleuze (1997, p. 13),
entre o eu e o outro: trata-se de uma impessoalidade que jamais
deixa de ser individualizada. Vemos esse tipo de trabalho ser em-
preendido, nos textos analisados, não apenas no âmbito das rela-
ções entre os personagens, mas também no modo como o texto
se lança em direção a um além da ficção, sem tirar os pés do seu
solo. O Conselheiro Aires figura em vários pontos dessa zona de
vizinhança: como personagem, lançando-se na trama, movendo-
-se entre os diversos ambientes e estabelecendo infinitos pontos
de contato com os outros personagens; e, ao mesmo tempo, como
autor, utilizando-se das prerrogativas de tal posto – organização
da escrita e de seus devires – e dividindo um espaço com a assina-
tura de Machado. Certamente, esses papéis se misturam, e a partir
dessa mistura formam-se outras camadas abertas ao devir.
A análise dos jogos autorais, a produção subsequente de um
conhecimento a respeito da subjetividade que não se restringe ao
cogito cartesiano e a consequente constatação da relação ambígua
que se vislumbra entre ficção e realidade, todos esses movimentos
operados até aqui nos remetem à atual configuração daquilo que
se tem conhecido como autoficção na literatura contemporânea.
Os efeitos provocados pelas estratégias de construção da autoria
nos textos machadianos remetem às mesmas reflexões suscitadas
pelo estudo da autoficção: autor e sujeito se abrem para o acaso
da escrita, o que se efetua particularmente pela confluência entre
a forma diário e a forma romance, ambos retrabalhados a partir
dos pressupostos ligados a suas concepções tradicionais. Pensar
a autoria em Esaú e Jacó e Memorial de Aires é pensar a respeito
das mais variadas discussões que ela suscita, as quais só podem ser
engendradas pelo questionamento acentuado, no pensamento e
na literatura ocidental, de um dualismo (sujeito/objeto) insistente
e insuficiente.
53
REFERÊNCIAS
AGAMBEN, Giorgio. O autor como gesto. In: _____. Profanações.
Trad. Selvino J. Assmann. São Paulo: Boitempo, 2007, p. 55-64.
ARFUCH, Leonor. O Espaço biográfico. Dilemas da subjetivida-
de contemporânea. Trad. Paloma Vidal. Rio de Janeiro: EdUERJ,
2010.
ASSIS, Machado. Esaú e Jacó. São Paulo: Martin Claret, 2001.
_____. Memorial de Aires. Porto Alegre: L&PM, 2009
DELEUZE, Gilles. A literatura e a vida. In: ____. Crítica e clínica.
Tradução de Peter Pál Pelbart. São Paulo: Ed. 34, 1997, p. 11-16.
FOUCAULT, Michel. O que é um autor? In: ______. Estética: li-
teratura e pintura, música e cinema. Trad. Inês Autran Dourado
Barbosa. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2001, p. 264-298.
(col. Ditos e Escritos, v. III)
SALGUEIRO, Wilberth. “José da Costa Marcondes Aires” – Con-
selheiro, diplomata, escritor: um nome-calidoscópio em Esaú e
Jacó e Memorial de Aires. In: Espelho: revista machadiana. Nú-
mero 12/13, 2006-07. Belo Horizonte: Ed. UFMG, p. 45-67.
WATT, Ian. A ascensão do romance: estudos sobre Defoe, Ri-
chardson e Fielding. Trad. de Hildegard Feist. São Paulo: Compa-
nhia das Letras, 2010.
RESUMO
Esse artigo realiza uma análise literária das principais obras
dos dois escritores do Modernismo, destacando suas aproxima-
ções e peculiaridades. Sem nos valermos de um arcabouço teórico
específico, desenvolvemos um cotejo entre suas principais obras,
contextualizando-os e trazendo elementos para análise do próprio
texto literário. Mário e Oswald de Andrade formaram a dupla de
liderança do Modernismo no Brasil, responsável pela introdução
das novas propostas artísticas das vanguardas europeias. Tão pre-
ocupados com o estabelecimento de um projeto cultural genui-
namente brasileiro quanto com a recepção e adaptação das ideias dois baluartes do Modernismo no Brasil: Osvald de Andrade e
vanguardistas, produziram obras que tinham como objetivo tra- Mário de Andrade. Os dois pensaram o país e sua nacionalidade
duzir as tradições nacionais com registro inovador. Mas ambos a partir de uma ótica vanguardista, mas também profundamente
tinham a noção da responsabilidade que estavam em suas mãos. nacionalista. Irreverentes e inovadores na forma e conteúdo, su-
E ambos sabiam que, não obstante os nascentes modernismos blevando as normas gramaticais graças a uma inteligente crítica
de outros lugares – Recife, Rio de Janeiro e Belo Horizonte, por à linguagem empolada e erudita, herança do parnasianismo que
exemplo, a capital paulista serviria de grande disseminação dos tanto tempo influenciou o comportamento intelectual das elites e
ideais vanguardistas em todo país. Publicado em 1933, Serafim artistas do Brasil até o começo do século XX.
Ponte Grande, de Oswald de Andrade, possui, entretanto, o es-
pírito do Primeiro Tempo Modernista (1922-30), pois foi produ- PALAVRAS-CHAVES: Mário de Andrade; Osvald de Andrade;
zido durante o clima iconoclasta desse período. Essa é a explica- Mário de Andrade e Osvald de Andrade; Modernismo, 1ª. Gera-
ção tanto para os seus méritos como para seus defeitos. Apesar de ção; Serafim Ponte Grande; Memórias Sentimentais de João Mi-
ser considerado continuação de Memórias Sentimentais de João ramar.
Miramar, a presente obra representa um dos pontos máximos da
prosa dos anos heroicos do modernismo, mesmo que não che-
gue perto de Brás, Bexiga e Barra Funda, de Antônio de Alcântara
Machado ou de Macunaíma, de Mário de Andrade. Seu grande MÁRIO DE ANDRADE E OSWALD DE ANDRADE:
valor está no cuidado em se colocar na vanguarda literária de seu APROXIMAÇÕES E SEMELHANÇAS ENTRE SUAS
tempo. Sua temática, por exemplo, se não é moderna, é típica do
OBRAS
modernismo. Por último, destacaríamos a não linearidade dos
romances. Serafim, ainda segue algum tipo de fio condutor, mas
muito tênue. Poderíamos ler seus capítulos isoladamente, como
André Cervinskis
contos autônomos. Há textos que são peças de teatro, diários, en-
Mestre em Linguística (UFPB)
ciclopédias ou glossários e outro gêneros tradicionais também.
No caso de Memórias, esse fio condutor se desfaz completamente.
Resumo: Esse artigo realiza uma análise literária das principais
Há textos em forma de cartas, poemas, pequenos contos, numa
obras dos dois escritores do Modernismo, destacando suas apro-
total fragmentação: Quinta-feira; Vem-me à cabeça a toda hora
ximações e peculiaridades. Sem nos valermos de um arcabouço
uma ideia idiota e absurda. Enrabar o Pinto Calçudo. Cheguei a
teórico específico, desenvolvemos um cotejo entre suas principais
ficar com o pau duro. Preciso consultar um médico! (ANDRADE,
obras, contextualizando-os e trazendo elementos para análise do
1933, p. 33) “Joãozinho, Depois que tu partiste a Celiazinha estava
próprio texto literário. Mário e Oswald de Andrade formaram a
um pouco abatida, caiu doente com resfriado. Há seis dias que
dupla de liderança do Modernismo no Brasil, responsável pela in-
o Dr. Pepe Esborracha vem vê-la todos os dias no Ford de Pin-
trodução das novas propostas artísticas das vanguardas europeias.
dobaville. Felizmente já sarou porque os remédios foram muito
Tão preocupados com o estabelecimento de um projeto cultural
acertados. Ele é muito bom médico”. [...] (ANDRADE, 1990, p.
genuinamente brasileiro quanto com a recepção e adaptação das
79). Assim sendo, as três obras são as mais representativas dos
ideias vanguardistas, produziram obras que tinham como objeti-

54
vo traduzir as tradições nacionais com registro inovador. Assim
sendo, as três obras são as mais representativas dos dois baluartes
do Modernismo no Brasil: Osvald de Andrade e Mário de An-
drade. Os dois pensaram o país e sua nacionalidade a partir de
uma ótica vanguardista, mas também profundamente nacionalis-
ta. Irreverentes e inovadores na forma e conteúdo, sublevando as
normas gramaticais graças a uma inteligente crítica à linguagem
empolada e erudita, herança do parnasianismo que tanto tempo
influenciou o comportamento intelectual das elites e artistas do
Brasil até o começo do século XX.
Palavras-chaves: Mário de Andrade; Osvald de Andrade; Mário
de Andrade e Osvald de Andrade; Modernismo, 1ª. Geração; Se-
rafim Ponte Grande; Memórias Sentimentais de João Miramar.
INTRODUÇÃO
Mário e Oswald de Andrade formaram a dupla de liderança
do Modernismo no Brasil, responsável pela introdução das no-
vas propostas artísticas das vanguardas europeias. Tão preocupa-
dos com o estabelecimento de um projeto cultural genuinamente
brasileiro quanto com a recepção e adaptação das ideias vanguar-
distas, produziram obras que tinham como objetivo traduzir as
tradições nacionais com registro inovador. Mas ambos tinham a
noção da responsabilidade que estavam em suas mãos. E ambos
sabiam que, não obstante os nascentes modernismos de outros
lugares – Recife, Rio de Janeiro e Belo Horizonte, por exemplo, a
capital paulista serviria de grande disseminação dos ideais van-
guardistas em todo país. Afinal, como o próprio Oswald dizia:
O movimento modernista, culminado no sarampão antropofágico,
parecia indicar um fenômeno avançado. São Paulo possuía um pode-
roso parque industrial. Quem sabe se a alta do café não ia colocar a
literatura nova-rica da semicolônia ao lado dos custosos surrealistas
imperialistas? (ANDRADE, 1933, p. 11)
55
METODOLOGIA
A literatura comparada foi a opção metodológica aplicada
por nós nesse trabalho. No caso, comparamos os livros Memórias
sentimentais de João Miramar e Macunaíma, de Mário de Andra-
de, e Serafim Ponte Preta de Osvald de Andrade, num perspectiva
crítica.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Uma das inovações praticadas por Oswald de Andrade em
Memórias Sentimentais de João Miramar é a extensão dos capí-
tulos do livro, extremamente curtos. Funcionam como retalhos
do passado do narrador, cuja memória é acionada de forma frag-
mentada. João Miramar pertence a uma rica família burguesa. Sua
infância é marcada pela morte do pai. Miramar estuda em bons
colégios de São Paulo e, depois de se formar, parte para uma longa
viagem de conhecimento e amadurecimento, passando por Tene-
rife, França, Alemanha, Itália, Suíça e Inglaterra. Neste último país
recebe um dinheiro extra, enviado pela família, que solicita seu
rápido retorno ao Brasil. O jovem deve voltar ao país para assumir
suas responsabilidades de herdeiro e de homem adulto. Ao chegar,
toma conhecimento da morte da mãe – o que completa sua con-
dição de órfão. Recebe a herança que lhe é devida e se casa com a
prima Célia, estratégia usual naquela época para manter o contro-
le financeiro em mãos familiares. Daí, seguem-se várias desventu-
ras amorosas e desencontros até que se reaproxima da filha.
Memórias Sentimentais de João Miramar, publicado em
1924, é tão importante para a literatura brasileira quanto Macu-
naíma, de Mário de Andrade, publicado alguns anos depois. Nos
dois casos, nota-se o esforço de renovação da ficção brasileira,
tanto na abordagem do assunto quanto em sua expressão verbal.
Obra de leitura exigente, Memórias Sentimentais representa um
dos pontos altos do radicalismo oswaldiano. O romance repre-
senta a primeira tentativa de construção do romance moderno no
Brasil. Inserido no projeto modernista, busca desconstruir as ba-
ses da forma tradicional da narrativa de ficção. Esse exercício de
demolição começa já no prefácio, ele próprio parte da ficção, já
que vem assinado por Machado Penumbra, personagem do livro.
Ao final do volume, a informação a respeito do local e data da pro-
dução da narrativa é mais um elemento de ficção: “Sestri Levante
– Hotel Miramare, 1923”.
Já começando a estabelecer um cotejo entre as obras dos dois
escritores, percebemos que, segundo o prefaciador desse livro, à
sua 22ª. edição, Haroldo de Campos afirma: “É o próprio Mário
de Andrade quem, expressamente, registra a influência de Oswald
sobre sua prosa. Na carta de 1927, dirigida a Manuel Bandeira,
em que Mário se detém sobre o processo de elaboração do IX epi-
sódio de Macunaíma (“Carta pra Icamiabas”), encontra-se esse
depoimento:
Essas são as intenções da carta. Agora ela me desgosta em dois pon-
tos: parece imitação do Oswaldo e decerto os preceitos usados por ele
atuaram subconscientemente na criação da carta e acho comprida por
demais. O primeiro ponto não acho remédio. O segundo, vou encurtar
a carta. Mas não tiro ela não, porque gosto muito dela. (CAMPOS
apud ANDRADE, 1933)
Publicado em 1933, Serafim Ponte Grande, de Oswald de An-
drade, possui, entretanto, o espírito do Primeiro Tempo Modernis-
ta (1922-30), pois foi produzido durante o clima iconoclasta desse
período. Essa é a explicação tanto para os seus méritos como para
seus defeitos. Apesar de ser considerado continuação de Memó-
rias Sentimentais de João Miramar, a presente obra representa um
dos pontos máximos da prosa dos anos heroicos do modernismo,
mesmo que não chegue perto de Brás, Bexiga e Barra Funda, de
Antônio de Alcântara Machado ou de Macunaíma, de Mário de
Andrade. Seu grande valor está no cuidado em se colocar na van-
guarda literária de seu tempo. Sua temática, por exemplo, se não é
moderna, é típica do modernismo. Despeja-se um humor corro-
sivo em cima das tradições e valores de uma classe social da qual
faz parte e chega a compactuar em certos momentos: a burguesia
56
paulistana. É uma postura contraditória, mas muito comum entre
os primeiros modernistas. A começar, chama a atenção, no relato
das memórias de Serafim Ponte Grande, a sexualização constante,
já presente no primeiro capítulo:
PRIMEIRO CONTATO DE SERAFIM E A MALÍCIA
A – e – i- o- u
Ba – Be – Bi – Bo – Bu
Ca – Ce – Ci – Co – Cu
(ANDRADEa, 1933, p. 19)
Também nas Memórias, sentimos a mesma erotização e exa-
cerbação da sexualidade, assunto ainda tabu naquele época;
16. BUTANTÂ
Prima Nair que estava interna com as irmãs bochechudas Célia e Co-
tita noutro colégio mandou uma carta ao Pantico dizendo assim:
“Já sabes que estou na classe amarante? As meninas aqui não são tão
maliciosas como no internato de Miss Piss. Mas...nunca vi que espírito
civilizado elas têm. Pois como elas não têm moços para namorar elas
namoram-se entre si. Todas elas um namorado como elas dizem e é
uma outra menina: uma faz o moço e a outra a moça.
E quando elas se encontram se beijam como noivos. Por mais que não
se queira ficar como elas, inconscientemente fica-se. As meninas de
agora não são como as de outro tempo. Logo nascerão sabendo. Uma
de seis anos não é inocente; já têm desde pequenas aqueles olharzinhos
que mais tarde servirá para malícia.
Eu só comecei saber a vida aos dez anos. Hoje em dia com sete já se
sabe tudo. (ANDRADE, 1990, p. 49)
Igual erotização e sexualização encontramos também no pri-
meiro capítulo de Macunaíma, coincidentemente:
 No fundo da mata virgem, nasceu Macunaíma, herói da nossa gente.
[...] Passava o tempo do banho dando mergulho, e as mulheres sol-
tavam gritos gozados por causa dos guaiamuns diz-que habitando a
água-doce por lá. No mocambo, si alguma cunhatã se aproximava dele
pra fazer festinha, Macunaíma punha a mão nas graças dela, cunhatã
se afastava. Nos machos guspia na cara. (ANDRADE, 2007, p. 13 –
grifos nossos)
Com esse comentário, já podemos introduzir algumas infor-
mações acerca de Macunaíma. Ele nasce à margem do Uraricoera
na Floresta Amazônicae já manifesta suas características mais for-
tes: a sexualidade, a falta de caráter, a preguiça. Desde pequeno ele
busca prazeres amorosos com a mulher de seu irmão Jiguê. Em
uma de suas “brincadeiras” amorosas, Macunaíma se transforma
em um príncipe lindo. Por suas traquinagens, Macunaíma é aban-
donado pela mãe. Com a ajuda dos irmãos, Macunaíma consegue
fazer sexo com Ci, a Mãe do Mato, que engravida e perde o filho.
Após a morte do filho, Ci sob e ao céu e se transforma em uma
estrela. Antes disso, ela dá a Macunaíma a famosa muiraquitã, um
tipo de talismã ou amuleto. Triste, Macunaíma segue seu caminho
após se despedir das Icamiabas (tribo das índias sem marido). Vai
a São Paulo atrás do muiraquitã.
No retorno a São Paulo, Macunaíma escreve a famosa “Carta
pras Icamiabas”, na qual descreve, em estilo afetadíssimo, a agita-
ção e as mazelas da vida paulistana. Com Venceslau Pietro Pietra
adoentado por conta da surra que levou de Exu, Macunaíma fica
impossibilitado de recuperar a pedra. Assim, ele gasta seu tempo
aprendendo as difíceis línguas da terra: “o brasileiro falado e o
português escrito”. Por fim, no epílogo o narrador conta que ficou
conhecendo essa história através do papagaio ao qual Macunaíma
havia relatado suas aventuras.
Um outro elemento comum em ambos os escritores é a
paródia. Como afirma o escritor e crítico Haroldo de Campos,
em prefácio à 22ª. edição de Memórias Sentimentais de João Mi-
ramar, “A paródia marioandradina é mais arcaizante, voltada para
o linguajar quinhentista, colhido nas fontes escritas dos clássicos
57
portugueses e dos primeiros cronistas que deram relato de nos-
sa terra. De envolta, é redicularizada a gramatiquice dos puristas;
[...] Já a paródia oswaldiana apanha esses mesmos vezos na sua
diluição retórica”. Assim, para exemplificar:
Mário:
Por estas paragens mui civis, os guerreiros chamam-se polícias, grilos,
guardas-cívicos, boxistas, legalistas, mazorqueiros, etc; sendo que al-
guns desses termos são neologismos, absurdos – bagaço nefando com
que desleixados e petimetres conspurcam o bom falar lusitano. Mas
não sobra já vagar para sub tergmine fagi sobre a língua portuguesa,
também chamada lusitana. (ANDRADE, 2007, p. 225)
Oswald:
[...] em sua diluição retórica, Paulo Prado infelizmente engendra o
mal da eloquência balofa e roçavante, um dos grandes males da raça.
(ANDRADE, 1933, p. 117)
Mário de Andrade, centrando-se nas pesquisas etinográficas e
da cultura popular, recheia seu livro de coloquialismos, não sem
inovar a linguagem, desrespeitando a norma culta, compondo um
romance não-canônico ou tradicional, com parágrafos curtos.
Oswald vai centrar seus dois livros principalmente na crítica aos
costumes. Isso, porém, não isenta de o introdutor do poema-pílu-
la no Brasil esmerar-se em contos, poemas e textos epistolográfi-
cos curtos, inovando também na estética literária. Assim, segundo
Campos (apud ANDRADE, 1933):
O Serafim de Oswald de Andrade é um livro que, desde logo, põe em
discussão a sua estrutura. Já no Miramar Oswald desenvolvera o pro-
jeto de um livro estilhaçado, fragmentário, feito de elementos que se
deveriam se articular no espírito do leitor, um livro que era como que
a antologia de si mesmo. [...] Se no Miramar a grande inovação se
punha sobretudo no nível da sintaxe da escritura, no nível microes-
tético do encadeamento estilístico das unidades do texto (palavras e
frases), aqui é a grande sintagmática da narrativa que merece a aten-
 ção do autor. No Miramar, podemos reconhece um estilo cubista ou
metonímico, na maneira pela qual Oswald recombinava os elementos
frásicos à sua disposição. [...] Agora, no Serafim, essa técnica cubista,
esse tratamento metonímico, parece ocorrer no nível da própria arqui-
tetura geral da obra, na macroestrutura, portanto. O Serafim é um li-
vro compósito, híbrido, feito de “pedaços” ou amostras de vários livros
possíveis, todos eles propondo e contestando uma certa modalidade do
gênero narrativa ou da assim dita arte da prosa (ou mesmo do escre-
ver tout court). (Grifos nossos)
Por último, destacaríamos a não linearidade dos romances. Se-
rafim, ainda segue algum tipo de fio condutor, mas muito tênue.
Poderíamos ler seus capítulos isoladamente, como contos autô-
nomos. Há textos que são peças de teatro, diários, enciclopédias
ou glossários e outro gêneros tradicionais também. No caso de
Memórias, esse fio condutor se desfaz completamente. Há textos
em forma de cartas, poemas, pequenos contos, numa total frag-
mentação:
Quinta-feira
Vem-me à cabeça a toda hora uma ideia idiota e absurda. Enrabar o
Pinto Calçudo. Cheguei a ficar com o pau duro. Preciso consultar um
médico!
(ANDRADE, 1933, p. 33)
“Joãozinho,
Depois que tu partiste a Celiazinha estava um pouco abatida, caiu do-
ente com resfriado. Há seis dias que o Dr. Pepe Esborracha vem vê-la
todos os dias no Ford de Pindobaville. Felizmente já sarou porque os
remédios foram muito acertados. Ele é muito bom médico”. [...]
(ANDRADE, 1990, p. 79)
Da mesma forma, em Macunaíma, mesmo conseguindo-se
perceber o enredo, o personagem é sempre escorregadio; a im-
pressão que dá é que sempre quer enganar o leitor. Fora isso, as
referências indígenas, geográficas e a mistura do português casti-
ço com a linguagem abrasileirada (uso de “si” ao invés de “se” ou o
uso do pronome oblíquo no início de frases, por exemplo), torna a
58
leitura mais fluida, fazendo o leitor literalmente “viajar” no texto:
[...] O herói apanhava. Recebera já um murro de fazer sangue no na-
riz e um lapo fundo de txara no rabo. A icamiaba não tinha nem um
arranhãozinho e cada gesto que fazia era mais sangue no corpo dos
passarinhos. Afinal se vendo nas amarelas porque não podia mesmo
com a icamiaba, o herói fugindo chamando pelos manos:
- Me acudam que sinão eu mato! Me acudam que sinão eu mato! (AN-
DRADEb, 2007, p. 31)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Assim sendo, as três obras são as mais representativas dos dois baluartes do
Modernismono no Brasil: Osvald de Andrade e Mário de Andrade. Os dois pen-
saram o país e sua nacionalidade a partir de uma ótica vanguardista, mas tam-
bém profundamente nacionalista. Irreverentes e inovadores na forma e conteúdo,
sublevando as normas gramaticais graças a uma inteligente crítica à linguagem
empolada e erudita, herança do parnasianismo que tanto tempo influenciou o
comportamento intelectual das elites e artistas do Brasil até o começo do século
XX.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Oswald de. Memórias Sentimentais de João Miramar. 12ª. edi-
ção, São Paulo: Globo, 1999.
_____. Serafim Ponte-Grande. São Paulo: Círculo do Livro, 1933.
ANDRADE, Mário de. Macunaíma, o herói sem nenhum caráter. Rio de Ja-
neiro: Agir, 2007.
CAMPOS, Haroldo de. Miramar na Mira. In: ANDRADEa, Oswald de. Me-
mórias Sentimentais de João Miramar. 12ª. edição, São Paulo: Globo, 1999.
_______. Serafim: um grande não-livro. In: Serafim Ponte-Grande. São Pau-
lo: Círculo do Livro, 1933.
RESUMO
Este trabalho é recorte de uma pesquisa desenvolvida no curso
de graduação em Letras pelo Núcleo de Pesquisa e Iniciação Cien-
tífica da FAFIRE, e busca analisar o conto ‘Aqueles dois’ de Caio
Fernando Abreu, publicado na coletânea Morangos mofados, de
1982, buscando o viés homoerótico e homoafetivo. Ainda é es-
casso um estudo apurado acerca da literatura homoerótica, pois,
por muito tempo, a homoafetividade foi relatada de forma velada
e preconceituosa, como doença ou perversão. Atualmente, o tema
ganhou mais projeção na esfera literária, como nas obras de Caio
Fernando Abreu, que por muito tempo foram esquecidas pelos câ-
nones acadêmicos, principalmente, por tratar de temas polêmicos
e pouco abordados pela sociedade, como o homoerotismo. A bi-
bliografia escolhida na metodologia da pesquisa perpassa a teoria
da literatura, a cultura e a literatura gay contemporânea com base
na teoria queer, que oferecem sustentação ao trabalho. Também
se faz necessário ressaltar o homoerotismo e a homoafetividade
em obras e artigos de outros autores e o legado contemporâneo na
produção literária brasileira, do qual faz parte o escritor gaúcho.
A narrativa em ‘Aqueles dois’ é madura, pois sintetiza e relaciona
temas como iniciação, dúvida e o descobrimento do ser homos-
sexual, a homofobia individual e coletiva e a superação perante a
sociedade. Quanto à contextualização, o conto reflete o contexto
político de exceção pelo qual passava o país, momento de grande
perseguição, sofrimento e desconfiança entre as pessoas, princi-
palmente no ambiente de trabalho, devido à repressão. Foi escrito
durante a ditadura militar, porém, publicado no período de aber-
tura política brasileira e Morangos mofados é o reflexo do autor
sobre o projeto da contracultura de sua geração, reprimido pela
ditadura, sobrando o mofo dos morangos. O conto está dividido
em seis partes e o desenrolar da narrativa ocorre simultaneamente
com a construção do relacionamento homoafetivo entre Raul e
Saul. A aproximação entre os dois protagonistas e o desinteresse
pelas mulheres permite uma interpretação da amizade entre ho-
59
mens como um vínculo de conotação sexual, baseado no precon-
ceito e na homofobia social. O autor deixa lacunas no texto para
que o leitor deposite suas parcelas de sentido e reflexão. Embora
a narrativa revele uma grande tensão, Raul e Saul mantêm-se dis-
tantes sexualmente. No entanto, a sociedade que reprime e castiga
qualquer conduta desviante da norma heterossexista, associa um
vínculo entre eles a uma conduta anormal e doentia, culminando
no assédio moral e na demissão. Caio Fernando Abreu demonstra
de forma simples e poética que o ser humano precisa se relacionar,
mesmo sem entender o que está acontecendo consigo mesmo, e
que precisamos estar mais atentos, nos colocando no lugar do ou-
tro, respeitando a alteridade. As pessoas não são iguais, somos in-
divíduos diferentes uns dos outros, tornando o ser humano mais
interessante na formação de suas relações identitárias. Neste sen-
tido, a literatura nos ajuda a pensar e viver melhor, pois recoloca
em nossas vidas a complexidade humana, observando com outros
olhares e desmistificando estereótipos através da diversidade das
relações humanas, sejam elas homoeróticas, homoafetivas, sim-
plesmente de amizade ou não.
Palavras-chave: Homoerotismo; Conto; Caio Fernando Abreu
O HOMOEROTISMO NO CONTO ‘AQUELES DOIS’ DE
CAIO FERNANDO ABREU
Rosembergh da Silva Alves1
Vilani Maria de Pádua2
1. Estudante do Curso de Letras - FAFIRE;
rosemberghalves@bol.com.br
2. Docente/Pesquisadora do Curso de Letras - FAFIRE;
vivipadua@hotmail.com
Resumo - Este trabalho foi desenvolvido pelo Núcleo de Pesquisa
e Iniciação Científica - NUPIC, no curso de graduação em Letras
da Faculdade Frassinetti do Recife - FAFIRE, e procura analisar
o conto ‘Aqueles dois’ de Caio Fernando Abreu, buscando o viés
homoerótico e homoafetivo. Nos dias atuais, o tema ganhou mais
projeção na esfera literária, como nas obras deste escritor gaúcho,
que por muito tempo foram esquecidas pelos cânones acadêmi-
cos, principalmente, por tratar de temas polêmicos, como o ho-
moerotismo. A bibliografia escolhida na metodologia da pesquisa
perpassa a teoria da literatura, a cultura e a literatura gay contem-
porânea com base na teoria queer, que oferecem sustentação ao
trabalho. O conto reflete também o contexto político pelo qual
passava o país, momento de grande perseguição e desconfiança
entre as pessoas, principalmente no ambiente de trabalho, devido
à repressão e a ditadura militar.
Palavras-chave: Caio Fernando Abreu; conto; homoerotismo
INTRODUÇÃO
As personagens homoeróticas aparecem com pouca frequência
na literatura brasileira do século XIX e início do século XX. São
alguns romances em que a temática da homossexualidade apre-
senta-se com clareza, porém, abordando de forma ainda tímida o
amor homossexual e a homoafetividade. Na contemporaneidade
as abordagens são mais poéticas e essa tendência de fazer emer-
gir questões homoafetivas reacende velhas discussões em torno
de parte da produção de escritores que não foram devidamente
valorizados em sua época e, subsequentes, por questões não de
ordem estética, mas de ordem ética, moral, religiosa e cultural,
configurando forte preconceito e discriminação a autores e obras
que buscaram refletir o tema do amor entre iguais. Assim, no con-
to ‘Aqueles dois’, de Caio Fernando Abreu, o tema homoerotismo
é tratado valendo-se de uma linguagem lírica, mais sugestiva do
60
que descritiva, não utilizando do clichê da linguagem crua, ou a
obviedade dos detalhes das cenas de sexo. O autor elegeu a homo-
afetividade como tema constante de sua obra, no momento em
que a repressão política no Brasil perdia forças e durante o surgi-
mento da AIDS, doença vinculada, de início, à homossexualidade
e suas personagens geralmente são sujeitos solitários que existem
dentro da solidão urbana e vivem à procura da afirmação, princi-
palmente social e também sexual (LIMA, 2007).
As expressões literatura gay ou literatura homoerótica, são na
verdade, algo recente, fundamentou-se a partir do movimento de
emancipação política da comunidade homossexual, que ocorreu
no fim dos anos 60 (COSTA, 1992). Assim, entre os anos 1970 e
1980 houve um grande avanço no cenário das pesquisas e campos
de estudos sobre a literatura homoerótica. Na Inglaterra surgiu
com a expressão Queer Studies, e no Brasil foi chamada de Teoria
Queer, que, entre outras relevâncias, submete a noção de orienta-
ção sexual a uma crítica profunda, que está na base do conceito de
homossexualidade. A Teoria Queer emergiu nos Estados Unidos
no fim da década de 1980, em oposição crítica aos estudos so-
ciológicos sobre minorias sexuais e gênero. A escolha do termo
queer para se autodenominar, ou seja, um xingamento que de-
notava anormalidade, perversão e desvio, servia para destacar o
compromisso em desenvolver uma analítica da normalização que
era focada na sexualidade (MISKOLCI, 2009). Para Costa (1995),
quando se fala de homossexualidade deve-se estar atento para o
fato de que esta palavra não designa algo que sempre foi, é e será
idêntica a si mesma, mas algo que é produto do vocábulo moral da
modernidade. Segundo Foucault (2000), isto se deve ao precon-
ceito e misticismo criado em torno da homossexualidade, pois,
muitos homossexuais se concentravam na busca pelo ato em si. A
escrita homoerótica é mais profunda em seu estudo do que a ên-
fase dada aos temas dos encontros sexuais entre homens, abran-
gendo também os pontos de contato diretos e indiretos entre a
obra e as identidades das personagens, sejam elas homossexuais
ou indivíduos em formação de gênero.
 Essas diferentes vertentes do homoerotismo são visíveis e dife-
renciáveis analisando-se a identidade e a figuração homoerótica
das personagens nos contos “Aqueles Dois”, “Os sobreviventes”,
“Sargento Garcia” e “Terça-feira Gorda”, de Caio Fernando Abreu,
publicados na coletânea Morangos mofados, de 1982 (OLIVEI-
RA; COQUEIRO, 2012).
Estamos passando por um período em que as minorias emer-
gem e buscam espaço na esfera literária. Assim, Caio Fernando
Abreu é um dos autores que ganha espaço e reconhecimento entre
a crítica literária, suas obras passam a receber mais atenção e con-
sideração, devido a suas temáticas e fino trato com a linguagem,
discutindo a homossexualidade entre textos homoeróticos dentro
de um contexto da literatura contemporânea que busca uma iden-
tidade homossexual positiva, vinda de uma elaboração de sensibi-
lidades homoeróticas mais complexas, que ultrapassam a dimen-
são do gueto, não se preocupando em subverter ou transgredir as
condutas sociais e a ordem vigente dentro de um contexto moral
ou religioso.
Na literatura queer, os indivíduos homoeróticos tendem a criar
um espaço para si, um lugar estranho, queer, lugar este que pos-
sibilita que se relacionem entre si e possam coexistir livres das re-
presálias, que aprisionam. Mas, ao se isolarem, perdem um pouco
do seu poder nesta esfera, ficando à margem da sociedade. No
entanto, identidade e homoerotismo se cruzam nas obras de Caio
Fernando Abreu, eles coexistem e interdependem-se. O homoero-
tismo não é apenas um novo termo para o gay, mas sim um con-
ceito que busca abranger as diferentes formas de relacionamento
homossexual, independentemente das relações histórico-cultu-
rais, das identidades e funções específicas, de sexo ou de órgãos
genitais. É um conceito livre de pré-conceitos, dentro da crítica
literária principalmente, pois não impõe modelos identitários às
personagens. O fundamental na literatura homoerótica de Caio
não é descrever as preferências dos sujeitos quanto aos objetos de
atração sexual, é precisar ou sugerir quais os tipos de interações
físicas, afetivas ou espirituais implicadas no processo da formação
61
dessas identidades, independente de classificações das práticas se-
xuais.
METODOLOGIA
A análise do conto foi realizada a partir de leituras da obra esco-
lhida, apoiada nas teorias citadas e nos estudos já existentes sobre
Caio Fernando Abreu e em outras obras que tratam da repressão
aos homossexuais durante a ditadura militar. O conto está dividi-
do em seis partes e tem como temáticas-chave o homoerotismo e
a repressão social. É feito um desenho da sociedade, contrapondo
os padrões de moral da época às ações dos sujeitos nela envolvi-
dos; há um cenário de descentralização, situações fragmentadas e
histórias que se cruzam e que formam um todo social.
Tentamos fazer uma leitura queer a partir dos elementos ho-
moeróticos e do contexto social, mas, principalmente, das ações
das personagens. Caio Fernando Abreu inicia o conto com uma
provocação no subtítulo irônico: “História de aparente mediocri-
dade e repressão” e o título nos remete a seus personagens centrais,
Raul e Saul, dois homens que viriam a sofrer pela mediocridade
das pessoas e pela repressão social. O próprio título do conto nos
leva a refletir sobre o distanciamento proposital das protagonis-
tas em relação às outras personagens e vice-versa e a forma como
eram vistos e conceituados pela sociedade, frente à estigmatização
e aos estereótipos formulados. Raul e Saul não são tratados como
esses ou simplesmente os dois rapazes e colegas de trabalho da re-
partição, mas sim, como ‘Aqueles dois’ rapazes que supostamente
tinham um envolvimento homoerótico e homoafetivo. Neste caso
fica a pergunta: será que negar a identidade queer seria preferível
a suportar a pressão de uma sociedade repressiva e homofóbica?
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A narrativa em ‘Aqueles dois’ é madura, pois sintetiza e in-
ter-relaciona como um todo, temas como iniciação, dúvida e o
descobrimento do ser homossexual, o da homofobia individual e
coletiva e o da superação perante a sociedade. O conto não trata
da homossexualidade como um motivo pessoal ou uma bandeira
coletiva a ser levantada, uma problemática ou uma questão a ser
defendida pelo autor e pelos leitores simpatizantes. Isso não quer
dizer, no entanto, que o conto e a temática não tenham significa-
dos próprios. Na verdade, o que se narra nesse conto não é apenas
a sexualidade das personagens, mas também seus desdobramen-
tos, que interferem na caracterização delas mesmas, isto é, não
se trata de definir sexualidades, mas de contar histórias de vida:
descobertas, encontros e desencontros amorosos, afetivos, sen-
suais e eróticos entre humanos, com virtudes e defeitos, além de
sentimentos contidos e reprimidos pelo conservadorismo social.
Do confronto entre o homoerotismo da narrativa e o menospre-
zo social e homofóbico dirigido a estes indivíduos, surge na voz
do narrador, uma atitude sociopolítica que legitima a abordagem
dessa obra numa perspectiva da reconfiguração da identidade ho-
mossexual, já que o narrador é onipresente e onisciente na histó-
ria do conto e em sua narrativa.
Segundo Nascimento (2014), ainda que a narrativa em ‘Aque-
les dois’ se encerre de forma melancólica e discriminatória, dei-
xando espaço para a predominância dos padrões do normativo
heterossexual, os sujeitos que deveriam ser vitimizados buscam se
materializar fora de padrões convencionais. No entanto, a opção
da escrita de Caio em negar a reivindicação de um campo identi-
tário, dentro do binarismo hetero/homossexual explícito, mostra
como sua literatura desmonta, desorganiza e duvida da estrutura
repressora sexual, preconceituosa e homofóbica discursivamente
imposta pela sociedade.
Os protagonistas ao vivenciarem uma experiência afetiva (e
não sexual) entre dois homens, se veem diante desse binarismo
hetero/homossexual. Eles poderiam assumir uma identidade ta-
xada pela norma como homossexual e serem punidos. No en-
tanto, eles não entendem o que está acontecendo neles mesmos
e ignoram completamente a identidade marcada e imposta pela
62
sociedade na invenção do ser homossexual, porém, ainda as-
sim são expostos à violenta coerção social. No entanto, deixam
acontecer naturalmente e corajosamente e enfrentam sorrindo a
maldade do “deserto de almas também desertas”, reconhecendo-
-se e combinando-se gradativamente. “Acontece, porém que não
tinham preparo algum para dar nome às emoções, nem mesmo
para tentar entendê-las” (ABREU, 2005, p.132). O que eles refu-
tam e acabam por negar é a falsa heterossexualidade anterior, um
casamento e um noivado, fracassados e frustrados. “[...] Que mais
restava àqueles dois senão, pouco a pouco, se aproximarem, se co-
nhecerem, se misturarem?” (ABREU, 2005, p.133).
O conto começa quando eles já haviam saído da repartição e
estavam juntos e misturados, antecipando e confirmando o que
viria a acontecer, uma aproximação homoafetiva lenta e gradativa,
porém, que não culminou no envolvimento e no relacionamento
homoerótico. Assim como deixa hiatos no texto, o autor também
nos leva a uma dúvida no final do conto, pairando uma pergunta:
a relação homoafetiva se concretizou após a demissão dos prota-
gonistas? No entanto, o autor deixa pistas, observadas nos últimos
parágrafos do conto. A repartição decerto continuou um “deserto
de almas” que a partir de então seriam infelizes para sempre e
Raul e Saul, mais altivos do que nunca, permaneceram parados
em frente ao prédio por alguns instantes refazendo-se do susto da
demissão, da perplexidade do assédio moral, da intolerância e da
injustiça que haviam sofrido. Logo, pegaram o mesmo táxi e par-
tiram juntos, quem sabe para vivenciarem com liberdade o que
não havia sido concretizado de fato. Enquanto os protagonistas
seguiam em um novo êxodo migratório, na forma de exílio social,
juntos em direção ao que desconhecemos, a atitude deles foge dos
padrões, pois, apesar da demissão foram bem sucedidos frente ao
controle heterossexual sobre suas vidas, gerando um desconforto
e uma reflexão coletiva nos próprios algozes, fazendo-os repensa-
rem sua atitude. Se em um primeiro momento o grupo, através do
chefe não hesitou em punir a dupla através das cartas anônimas de
“Um Atento Guardião da Moral”, ou em ser conivente, calando-se
diante da punição, uma vez aplicada a pena da demissão, surge
o espaço para se redimensionar o acontecido, uma nova culmi-
nância através da partida dos protagonistas e a certeza que seus
ex-colegas tinham da própria infelicidade é uma prova da intole-
rância e mediocridade social quanto à opção pelo surgimento de
novas identidades por meio dos sujeitos punidos. Ao mesmo tem-
po, seus juízes se tornavam vítimas de sua prisão. “Ninguém mais
conseguiu trabalhar em paz na repartição. Quase todos ali dentro
tinham a nítida sensação de que seriam infelizes para sempre. E
foram” (ABREU, 2005, p.140).
Quanto à contextualização, o conto foi escrito durante a dita-
dura militar, porém, publicado no período de abertura política
brasileira e Morangos mofados é o reflexo do autor sobre o projeto
da contracultura de sua geração. A obra é a busca dessa saída que
o autor gaúcho compôs dividindo-a em três partes (O mofo, que
traz as restrições, o ranço e o medo do período militar; Os moran-
gos, que misturam o frescor e o tom amargo de mofo através do
desgaste, o doce e azedo dos morangos maduros; e Morangos mo-
fados, que nomeia o livro e traduz a esperança de um novo projeto
na parte final da obra). ‘Aqueles dois’ é o último conto da segunda
parte da obra, em que metaforicamente, os protagonistas podem
ser reconhecidos como os morangos da epígrafe, trazendo o viço e
a jovialidade de dois homens entre 31 e 29 anos, que mesmo com
experiências distintas, realidades diferentes e vivências anteriores
não perderam a vontade de se redescobrirem e buscarem novos
caminhos. Vindos um do Norte e um do Sul tinham as mesmas
expectativas numa cidade onde ninguém se conhecia de verdade,
e a única perspectiva era profissional. No entanto, com o frescor
dos morangos vem a delicada doçura do fruto através do despre-
paro e da incompreensão das emoções, de que mesmo [...] “sem
efusões, terem se reconhecido no primeiro segundo do primeiro
minuto” (ABREU, 2005, p.132). Já o acre e azedume da mordida
vieram com a exclusão dos colegas de trabalho, os cochichados
das moças e os olhares de repúdio e reprovação dos funcionários
da repartição, além de algumas piadas enigmáticas, porém nada
63
foi percebido pelos protagonistas, que inocentemente continua-
vam se aproximando e descobrindo particularidades um do outro
e até mesmo afinidades, apesar de tão diferentes.
O desenrolar da narrativa ocorre simultaneamente com a cons-
trução do relacionamento homoafetivo entre Raul e Saul, consta-
tando-se através de elementos fornecidos pelo narrador, em que
as personagens não possuíam trejeitos estereotipados, esperados
pela sociedade e até mesmo por uma parcela dos leitores; pelo
contrário, segundo Giddens (1993), na atualidade, a sexualidade
tem sido descoberta e revelada, propiciando o desenvolvimento
de estilos de vida bastante variados. De fato, Raul e Saul não bus-
cam assumir em nenhum momento da narrativa um sexo social-
mente taxado como homo ou heterossexual.
Embora o texto em alguns momentos revele uma grande ten-
são entre os dois, as personagens mantêm-se distantes sexual-
mente, mesmo nos momentos de maior intimidade. No entanto,
a sociedade que reprime qualquer conduta desviante da norma
heterossexista, associa um vínculo entre eles a uma conduta efe-
minada e reprovável, classificando a relação entre eles como anor-
mal, desavergonhada, doentia e de psicologia deformada, sendo
eles friamente demitidos, sofrendo assédio moral no ambiente de
trabalho. Em nenhum momento as personagens vão reivindicar
seus direitos civis, ante os colegas de trabalho, uma relação sexual
ou uma conduta desviante, entretanto, a negativa de tais posturas
não é suficiente para que a dupla sofra a punição infligida com a
demissão, que reflete o castigo da sociedade para o desvio da nor-
ma heterossexista. A obra de Caio Fernando Abreu não se limita a
representar literariamente o contexto repressivo brasileiro, como
uma denúncia do imperativo heterossexista, como também reali-
za uma análise mais aprofundada, e nos permite verificar que o es-
critor gaúcho não só denuncia a arbitrariedade desse imperativo
como busca, por meio da literatura, abrir caminhos de ruptura da
norma sexual, através das próprias aberturas deixadas no conto.
Os protagonistas não buscam, nem tentam criar ou assumir na
narrativa um relacionamento homo ou heterossexual, pois sequer
têm consciência clara a este respeito. O autor nem menciona as
palavras: homossexual e heterossexual.
O narrador contrapõe certa ignorância dos protagonistas em
vista da experiência homoerótica, do mesmo modo que sugere
que eles reconhecem o tabu social para as expressões afetivas e
eróticas para sujeitos do mesmo sexo (NETO, 2009). Saul e Raul
percebem claramente que a cidade não é o lugar onde a vida pode
se realizar plenamente, em razão de outras formas de existência
terem sido banalizadas pela frieza das metrópoles e suas relações
efêmeras, pois, “eles não tinham ninguém naquela cidade [...] a
não ser a si próprios” (ABREU, 2005, p. 133).
Outra questão que o conto traz para discussão é o das regras
que norteiam a vida do trabalho. A repartição, descrita no conto,
assemelha-se a um deserto de almas, do qual os protagonistas são
excluídos, afinal “num deserto de almas também desertas, uma
alma especial reconhece de imediato a outra” (ABREU, 2005, p.
133). A constatação imediata de que são especiais ou diferentes, e
por isso a existência de algo comum que os aproxima, representa
uma forma de reconhecimento recíproco no primeiro segundo do
primeiro minuto em que se viram, pois para eles, “a verdade é que
não havia mais ninguém em volta” (ABREU, 2005, p. 132). No
entanto, o conto explicita a hipocrisia e o impasse daqueles que
não sabem dar nome às emoções, nem entendê-las, como resposta
ao preconceito e à discriminação existentes e internalizados nas
pessoas. Isso é reflexo do momento em que o conto veio a público
e a realidade social no Brasil ainda não comportava uma aceitação
ou visibilidade das relações homoafetivas.
Para Neto (2012) a amizade entre Saul e Raul, revestida de
componentes homoafetivos e homoeróticos, vai se revelando para
ambos e para a repartição de trabalho. O narrador relata, com
precisão, a descoberta de algo para além da amizade meramente
masculina, percebida antes pelos colegas de trabalho do que pelos
próprios envolvidos. O narrador coloca o leitor sob a perspectiva
do casal, arremessando o incômodo e a inconformação do am-
biente de trabalho para o pano de fundo da história; o leitor acaba
64
antevendo o andamento das situações, e ficando a favor deles, pois
é uma estratégia político-estética. A intensificação da experimen-
tação da amizade entre os dois os afasta dos demais, fazendo-os
estreitar a relação homoafetiva, por meio de confidências sobre
os relacionamentos anteriores desfeitos, concordando que foram
passos incertos e afirmando que estavam cansados das tramas e
das exigências das mulheres, e “que gostavam de estar assim, [...],
sós, donos de suas próprias vidas” (ABREU, 2005, p. 136), porém,
inseguros e ainda incertos sobre o que fazer com elas. Para Orte-
ga (2000), a amizade prepara o caminho para a criação e experi-
mentação de formas possíveis de vida para além de modelos, sem
prescrever um modo de existência como correto, sem proibições.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A aproximação entre os dois protagonistas e o desinteresse pe-
las mulheres permite uma interpretação da amizade entre homens
como um vínculo de conotação sexual, baseado no preconceito e
na homofobia social.
Caio Fernando Abreu demonstra de forma simples, mas poéti-
ca, que o ser humano precisa se relacionar, mesmo sem entender
o que está acontecendo consigo mesmo. E que nós todos devería-
mos ser mais atentos com o outro, ou seja, respeitar a alteridade,
nos colocando no lugar do outro. Neste sentido, a literatura nos
ajuda a pensar e viver melhor, pois recoloca em nossas vidas a
complexidade humana, que não havíamos visto, por estar em nós
mesmos, observando com outros olhares e desmistificando este-
reótipos através da diversidade das relações humanas, sejam elas
homoeróticas, homoafetivas, simplesmente de amizade ou não.
O conto reflete também o contexto político de exceção pelo
qual passava o país, momento de grande perseguição, sofrimento
e desconfiança entre as pessoas, principalmente no ambiente de
trabalho, devido à repressão desenfreada e a ditadura militar.
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RESUMO
Quando nos dispormos a assistir a um musical, sabemos de
antemão que vamos encontrar na obra assistida – seja ela cinema-
tográfica ou teatral – musicas, canções, danças e diálogos falados.
A musica, a interprestação teatral e o enredo devem ser relaciona-
dos, e o que será cantado pelos atores vai servir de guia narrativo
para o público. Diante disso, será possível pensar em um musical
onde o que se impõe é o que é ditado pelo silencio? Ou, ao menos,
pelo o que não é dito de forma explicita?Ao escrever O natimor-
to (2009), Lourenço Mutarelli se propõe um desafio interessante:
compor um musical, sendo este silencioso. Ao publico, ele lança o
desafio de “assistir” tal espetáculo e ter de se relacionar com cada
um de seus peculiares personagens, em especial, com seu protago-
nista. Nele, o Agente e a Voz, sob a luz esfumaçada de uma câmara
opaca, vão duelar verbalmente de maneira acirrada, porém desi-
gual, cada qual em seu lado no centro de um palco, sendo apenas
um deles plenamente consciente da dança que está ocorrendo e
do que de fato está sendo posto em jogo. Dentro desse cenário,
as imagens contidas nos maços de cigarro, as advertências, como
bem as chama O Agente, vão servindo de script narrativo. E elas
se tornam roteiro tanto para as ações de tal personagem, para as
reações que ele tenta suscitar na Voz durante o decorrer da obra,
bem como para que os leitores que aceitam o desafio de Mutarelli
desvendem a natureza perturbada, e por isso mesmo, surpreen-
dente, da personagem. O presente trabalho tem por objetivo fazer
uma análise a respeito na narratividade apresentada em tal obra.
Procurarei observar como o protagonista da obra vai traçando
uma emboscada para a Voz ao longo da narrativa, utilizando-se
do tarô/cigarro, e como este dá pistas que direcionam seus leitores
ao clímax da obra. Pretendo também tecer algumas considerações
a respeito do subtítulo “Um musical silencioso” a fim de demons-
trar como esse se relacionada com a caçada presente na narrativa.
Para tanto, utilizarei das considerações teóricas de Roland Barthes
(2005), Lukács (2009), Ligia Chiappini Moraes Leite (1985) e Ja-
mes Wood (2011) no que se diz respeito à construção formal da
narrativa. A utilização de tais teóricos, juntamente com a leitura
crítica da obra abordada, deverá demonstrar como ao se utilizar
dos recursos da poesia e do teatro, Mutarelli subverte o gênero
romance, e é capaz de criar um texto delicado e sensualmente ins-
tigante. O autor dá voz a canção violenta de seu narrador, mas a
abafa para as demais personagens com a utilização do monologo
interior, que envolve o leitor e toda a narrativa. Esse recurso, jun-
tamente com a escolha do autor em convergir todo o foco narra-
tivo sobre uma só personagem, acaba por ser basilar para a leitura
de Mutarelli que aqui está sendo proposta. E nesse contexto, a Voz
e o Agente, personagens centrais na obra, ambos em crise e sem
lugar no mundo, dançam, ela os passos incertos e ele calculan-
do onde pisar, ao ledor de si no texto, que se torna palco opaco
e esfumaçado para o leitor. Leitor esse que, aprendendo a ler os
maços/tarô, começa a adivinhar, junto com o narrador, os acordes
seguintes desse musical silencioso.
PALAVRAS-CHAVE: Foco narrativo; Narrador; Mistura de
gênero; Romance; Mutarelli
O ROMANCE NOS ENSINA A LER O NARRADOR: A
CAÇA E UMA CANÇÃO TRAGADA EM O NATIMORTO,
DE MUTARELLI
Dayane Rouse Fraga Lima
Estudante do Curso de Mestrado em teoria da Literatura- CAC -
UFPE; E-mail: daday.red@gmail.com
66
Resumo: O presente trabalho tem por objetivo fazer uma aná-
lise a respeito na narratividade apresentada na obra O natimorto,
de Lourenço Mutarelli. Procurarei observar como o protagonista
da obra vai traçando uma emboscada para A Voz, ao longo da
narrativa, se utilizando do tarô/cigarro, e como este dá pistas que
direcionam seus leitores ao clímax da obra. Pretendo também te-
cer algumas considerações a respeito do sub titulo “Um musical
silencioso” a fim de demonstrar como esse se relacionada com a
caçada presente na narrativa.
Palavras-Chave: Lourenço Mutarelli; musical silencioso; nar-
rativa
INTRODUÇÃO
Quando nos dispormos a assistir a um musical, sabemos de
antemão que vamos encontrar na obra assistida – seja ela cinema-
tográfica ou teatral – musicas, canções, danças e diálogos falados.
A musica, a interprestação teatral e o enredo devem ser relaciona-
dos, e o que será cantado pelos atores vai servir de guia narrativo
para o público. Diante disso, será possível pensar em um musical
onde o que se impõe é o que é ditado pelo silencio? Ou, ao menos,
pelo o que não é dito de forma explicita? Ao escrever O natimorto
(2009), Mutarelli se propõe um desafio interessante: compor um
musical, sendo este silencioso. Ao publico, ele lança o desafio de
“assistir” tal espetáculo e ter de se relacionar com cada um de seus
peculiares personagens, em especial, com seu protagonista. Nele,
o Agente e a Voz, sob a luz esfumaçada de uma câmara opaca, vão
duelar verbalmente de maneira acirrada, porém desigual, cada
qual em seu lado no centro de um palco, sendo apenas um deles
plenamente consciente da dança que está ocorrendo e do que de
fato está sendo posto em jogo. Dentro desse cenário, as imagens
contidas nos maços de cigarro, as advertências, como bem as cha-
ma O Agente, vão servindo de script narrativo. E elas se tornam
roteiro tanto para as ações de tal personagem, para as reações que
ele tenta suscitar na Voz durante o decorrer da obra, bem como
para que os leitores que aceitam o desafio de Mutarelli desven-
dem a natureza perturbada, e por isso mesmo, surpreendente, da
personagem. Para embasar a analise que aqui será explicitada foi
utilizado o seguinte arcabouço teórico: Roland Barthes - A prepa-
ração do Romance II – A obra como vontade (2005), Lukács - A
teoria do romance: Um ensaio histórico-filosófico sobre as formas
da grande épica (2009), James Wood – Como funciona a ficção
(2011) e Ligia Chiappini Moraes Leite - O foco narrativo ou A
polêmica em torno da ilusão (1985).
METODOLOGIA
Foi realizada uma leitura crítica acerca da obra e, a partir dela,
traçada relações entre o narrador do texto e a construção da obra
enquanto musical que se propõe silencioso.
ESULTADOS E DISCUSSÕES
Em A preparação do Romance (2005), Barthes, ao falar de “In-
distinção/Pikílos” afirma que ao longo do século XIX, ouve um
ímpeto para a indiferenciação dos escritos que geralmente foi
freado pelas editorais. Ele afirma com isso que “o campo privi-
legiado dessa Indecisão [de gênero] é aquele traçado pela explo-
são do Romance ou, pelo menos, de sua deformação” (p.35) e que
esse fato contribui para que “um novo nome, não genérico, mas
designando uma obra cujo gênero é indefinido: o Texto” (p.36)
fosse formado. Tendo o estimulo maior dado pelo Romantismo
– mesmo que já utilizada anteriormente a ele (BARTHES, 2005)
-, a mistura de gêneros é um recurso comum nas obras contem-
porâneas. Se utilizando de recursos do teatro e da poesia, o livro
de Mutarelli não é nem uma coisa e nem outra, e, não seguindo
o formato tradicional do gênero romanesco, o deforma. E, se isso
não o transforma exatamente em outra coisa, ao menos pode levar
67
a certa hesitação na hora de sua classificação por parte de boa do
público. E o torna hibrido, pois a utilização dos recursos de um
gênero não vem a excluir o outro, ao contrario, vem complemen-
tar o todo literário da obra. A mistura de gêneros começa a ser
evidenciada a partir de seu subtítulo. O autor trata o Natimorto
como um musical silencioso. Mas, se a intenção é escrever um
“musical”, qual a finalidade de fazer o mesmo ser silencioso? Dos
muitos temas e das muitas questões que podem ser levantadas por
meio da leitura de O Natimorto, uma das possíveis interpretações
suscitadas pela obra é o argumento da caça. E isso é dito por que,
terminada a leitura da obra, podemos perceber como o Agente,
personagem que carrega em si todo o foco narrativo vai, como
apontado, traçando toda uma estrutura argumentativa, sustenta-
da pela leitura de maços de cigarro, para que A Voz fique junto
a ele dentro do quarto fechado. Saber que o livro pode ser visto
sob a ótica da caça se torna significativo, pois em uma caçada, o
silencio é elemento fundamental para o desfecho triunfante do
caçador.
Existe, de fato, enredo nos musicais, mas esse diz respeito a
parte falada (e não a cantada) da obra, bem como em sua ação
teatral. A canção, desse modo, deve ser adaptada à ação dos per-
sonagens. E sendo O Natimorto também um musical, a canção
que nele ecoa é moldada para e por seu narrador, que também
é o personagem chave. E narra em primeira pessoa. Se a obra é
musical silencioso, portanto, isso acontece menos porque a Voz
não canta e mais porque O Agente a caça. A musica ali presente é
musica intima, de câmara, particular, e por cumprir uma determi-
nada demanda (a exigida pela caça), silenciosa. E porque narrada
em primeira pessoa, interna. Por isso, toda a canção que poderia
ecoar, estridente, na obra, aparece sendo tragada pelo Agente sob
o talhe de monologo interior e em forma de versos que, dotados
de algum tom poético, no entanto, não se sustentam como poe-
sia. Em versos, também, e talvez, porque canções não são – pelo
menos não usualmente – escritas em prosa. Eles, os versos, pare-
cem surgir para que nossa leitura pause, tal qual acontece quando
um fumante interrompe a fala no ímpeto da próxima tragada, ou
como uma pessoa já saturada de vários cigarros tem de suspender
o que diz para recuperar o fôlego antes da palavra seguinte. Mas
O Natimorto, além de musical, é, também, um romance, mesmo
que deformado, e por isso o olhar desse trabalho se voltará para
ele como tal. Surgido quando o individuo e o mundo quebram
o elo – alias, a ideia de individuo só surge em nós porque esse
abraço foi rompido - o romance se alimenta do silencio existente
quando um fosso é aberto entre o eu e um outro que é todo o resto
do mundo. Mundo este que, como bem afirma Lukács, “tornou-se
infinitamente grande” (2009, p.31). O capitalismo e a burguesia
surgiram por e vieram coroar a atitude ego contra mundun que
nos é tão contemporânea, e a forma anterior de conceber a arte,
predominantemente grega, já não é mais capaz de nos abarcar por
completo:
O circulo em que vivem metafisicamente os gregos é menor que o nos-
so: eis por que jamais seríamos capazes de nos imaginar nele com vida;
ou melhor, o círculo cuja completude constitui a essência transcen-
dental de suas vidas rompeu-se para nós; não podemos mais respirar
num mundo fechado. Inventamos a produtividade do espírito: eis por
que, para nós, os arquétipos perderam inapelavelmente sua obviedade
objetiva e nosso pensamento trilha um caminho infinito da aproxi-
mação jamais inteiramente concluída. Inventamos a configuração:
eis por que falta sempre o último arremate a tudo que nossas mãos,
cansadas e sem esperança, largam pelo caminho. Descobrimos em nós
a única substância verdadeira: eis por que tivemos de cavar abismos
intransponíveis entre conhecer e fazer, entre alma e estrutura, entre eu
e mundo, e permitir que, na outra margem do abismo, toda a subs-
tancialidade se dissipasse em reflexão; eis porque nossa essência teve
de converte-se, para nós, em postulado e cavar um abismo tanto mais
profundo e ameaçador entre nós e nós mesmos. (LUKÁCS, 2009, p.
30-31, grifo meu)
Agora somos conhecedores do real tormento da procura e o
real perigo da descoberta, pois somos filhos de tais perigos. Co-
locamos a nós mesmo em jogo a todo instante – e porque não
dizer: somos o próprio jogo -, de modo que não mais precisamos,
68
necessariamente, sair no mundo em busca de aventuras a serem
vencidas: somos-nos um universo de/para nós mesmo, e por isso
o resto do mundo não é mais nossa medida. A aventura nos ins-
creve – a aventura da (nossa) própria busca e descoberta – e so-
mos labirínticos para nós mesmos. O texto estudado mostra ym
homem que não é mais a medida do mundo, e que não é preciso
existir um herói que saia em busca de aventuras para que a ação
ocorra. Ao contrario, o personagem chave de Mutarelli isola-se
em um único e praticamente estéril cenário, sendo toda a obra
voltada para os diálogos que ocorrem nesse lugar, bem como para
os monólogos que circulam dentro da cabeça desse único perso-
nagem. O vazio do cenário – um quarto com cama, uma TV que
nunca é ligada, tapete e porta para o banheiro – contribui para
que, junto com a fumaça de cigarros, o ar dentro do mesmo seja
claustrofóbico para a Voz, e portador de tranquilidade e pureza,
para o Agente. O texto, assim, torna-se um palco onde as perso-
nagens agem representado uma para a outra, cada qual centrado
dentro de si, de maneira que o que é dito tem de ser lido na entre-
linha, e, máscaras erguidas, lemos a historia de um homem que só
ouve o que quer ouvir (e lê o que lhe é conveniente ler) e de uma
mulher, cuja a mala é insistentemente descrita como sendo “muito
leve”, que canta o que ela quer pensar que canta. Cada um, a seu
modo, corroído pelo desespero de não ter lugar.
E, da mesma forma que só ele é capaz de ouvir a voz da pureza,
apenas o Agente é capaz de ouvir a música, que ele próprio pro-
duz, e entoar a canção, que ele próprio compõe aos ler as cartas,
na obra. Apenas ele tem a real (e integral) capacidade de enxergar
a dança de gato e rato que ele a Voz protagonizam ao longo da
narrativa. Em Como funciona a ficção (2011), Wood afirma que
a “casa da ficção” pode até ter inúmeras janelas, mas que nela só
pode haver, para que uma narração possa, de fato, ser reconhecida
como tal, duas ou três portas. O autor faz tal observação para nos
dizer que uma história só pode ser narrada em terceira ou pri-
meira pessoa, sendo outros exemplos de narração muito escassos.
O Natimorto, de Mutarelli, é um caso de narração em primeira
pessoa, sendo O Agente o protagonista que narra, e esse fato se
torna basilar para a leitura da obra. Geralmente os narradores em
primeira pessoa são vistos como não sendo confiáveis. Isso ocorre
porque tudo o que por eles é narrado se dá subjetivamente. Posi-
cionado em uma marca fixa, o próprio eu, ele não tem acesso ao
estado mental das demais personagens (LEITE, 1985), e isso aca-
ba por limitar a narrativa a suas próprias percepções, sentimentos.
Ele pode meditar acerca dos fatos, das outras personagens, pode
elaborar diversas hipóteses, pensar em varias explicações parar os
acontecimentos do enredo, mas sua visão é essencialmente limi-
tada.Wood (2011), porém, afirma que, diferente do que se pode
pensar, a narração em primeira pessoa “costuma ser mais confi-
ável que não confiável, e a narração ‘oniciente’ na terceira pessoa
costuma ser mais parcial que oniciente” (p.20). O autor explica
como a narração oniciente em terceira pessoa pode ser inconfiável
por vários motivos, desde o fato do estilo do autor poder atrair
atenção durante a leitura, a até mesmo o próprio foco narrativo
torna a onisciência total praticamente inviável:
A chamada onisciência e quase impossível. Na hora em que alguém
conta uma história sobre um personagem, a narração parece querer se
concentrar em volta daquele personagem, parece querer se fundir com
ele, assumir seu modo de pensar e de falar. (p. 22)
Assim, a dita onisciência, que daria mais credibilidade ao nar-
rador de terceira pessoa acaba sendo diluída graças ao foco nar-
rativo dado aos personagens, e “habitamos, simultaneamente, a
onisciência e a parcialidade” (p.25). O narrador em primeira pes-
soa, diz o autor, pode ser, por outro lado, não tendo o peso de uma
narração que tudo cobre, “confiavelmente não confiável” (p.20).
O narrador protagonista de O Natimorto narra o “presente”. Dife-
rente da maioria dos grandes narradores em primeira pessoa, que
costumam narrar fatos já distanciados de si, os rememorando, o
Agente de Mutarelli narra o que lhe vai acontecendo na medida
em que o fato se dar. Ele narra, portanto, o seu “aqui e agora” e
não uma historia longínqua em de sua memória. O que é coerente
69
com o que se espera de um musical, ou do gênero teatral no geral.
Gênero esse onde a ação da peça ocorre na linguagem da ação
dramática que, falada em palavras, se dá no presente. E é desse
não distanciamento do que está sendo narrado para o que está
acontecendo no enredo que nasce a surpresa do leitor na medida
em que ele vai se dando conta de qual é realmente a natureza cruel
de tal homem no texto de Mutarelli. Assim, vamos descobrindo
quem é O Agente na medida em que os fatos ocorrem e o fazem
reagir de encontro a eles. E, como não temos acesso a mente da
Voz, a vemos como ele a interpreta, e temos a noção de seu de-
sespero diante do mundo por meio de detalhes como o fato dela
ter aceitado rapidamente dividir o quarto de hotel com um estra-
nho, tentar seguir carreira musical, quando na verdade ela sabe
que não é capaz de cantar, e, a pista mais descara, a leveza de sua
mala de viagem. Porque o Agente narrar o seu “aqui e agora”, não
existem digressões – elas até existem, mas aparecem sobre formas
de divagações faladas pela personagens, como quando ele conta as
sua estória para Voz. Desse modo, ele rememora o passado, mas
isso aparece dentro do enredo, e não como construção estrutural
da narrativa – que deem pistas do rumo que ira tomar à narrativa.
Essas pistas, por outro lado, existem, mas se encontram nos
maços de cigarro. Se como diz Wood (2011), “o romance nos en-
sina a ler o narrador” (p.21), na obra de Mutarelli, ao dispor de
seus maços/tarô, O Agente acaba por ir, aos poucos, mostrando
suas verdadeiras feições ao ir se transmutando em praticamente
todas as cartas, bem como projetando as ações da Voz em outras.
Seu método de ação (e caçar é, sobretudo, possuir um método efi-
ciente de escolha e aprisionamento), a leitura dos maços, torna-se,
portanto, importante não apenas para a composição do enredo da
obra, como também para as interpretações que podemos elaborar
finalizada a leitura. Principalmente quando começamos a nos dar
conta de que ele força os resultados que precisa obter para manter
a Voz a seu lado. E adapta as estórias que conta para ela omitindo
ser protagonista das mesmas, e as moldando de maneira a servir
de advertência direta a sua reação as ações e decisões que a Voz
toma ao longo do enredo. Os maços/tarô e as estórias (tais como
a do castelo de areia esmagado, a do cão assassinado e a do me-
nino/monstro no poço) se tornam ameaças (não tão) veladas da
parte dele, e são tomadas como vinganças verbais por ela. Para o
leitor, que sabe sobre esse homem um pouco mais do que ela, por
conta da narração em primeira pessoa, eles se tornam mais do
que retaliações ou avisos: eles são, assim como são para ele, pistas
a respeito do que vai acontecer na obra, pois, assim como ele ler a
sorte do dia nos arcanos do cigarro, nós, o publico, somos capazes
de ler as ações dele nas leituras que ele faz das “cartas”. Tentando
convencer A Voz a dividir o quarto com ele, o narrador nos dá a
segunda pista de sua verdadeira personalidade. Porém, ele o faz
de forma encoberta:
O Agente – Eu não quero ir embora. / A Voz – E por que você não quer
ir?/O Agente – Quando eu era pequeno, quando eu era criança, na
casa de minha avó tinha um velho poço./ O Agente – Esse poço estava
desativado, por isso o cobriram com tábuas, um tapume. (...) O Agen-
te – Um dos meus tios, que por sinal era padeiro, para nos proteger e
nos manter afastados do poço tentava nos assustar, dizendo que ali
dentro, ali no fundo, havia um monstro. (...) O Agente – um dia meu
primo, que por sinal é advogado, por descuido acabou caindo no fundo
do poço. (...) O Agente – Mas, como estava apavorado e levou algum
tempo para que o resgatassem, ele ficou muito desesperado. / O agen-
te – Por sorte e por azar, ainda havia um pouco de água no fundo do
poço./ O Agente - Por sorte, isso amorteceu a queda./ O Agente – Mas,
ao mesmo tempo, com a luz que entrava no buraco e incidia na água,
ele acabou vendo seu próprio reflexo. /O Agente – Por fim, quando o
içaram, eu corri e perguntei a ele: “E então, como é o monstro?”/ O
Agente – E a resposta foi: “Ele é como nós. Todos somos monstros”
(MUTARELLI, 2009, p.25-27, grifo meu).
No decorrer da narrativa, o leitor descobre que quem realmen-
te caiu no poço foi o próprio Agente. Ao atribuir o protagonismo
da estória a um terceiro, e ao dividir a monstruosidade igualmente
entre os seres humanos (“Todos somos monstros”), o narrador
acaba por, ao se incluir dentro do “todos”, excluir-se da monstruo-
sidade particular, e o peso de dizer que “todos somos monstros” se
70
torna menor, até mesmo filosófico, do que seria dizer que “eu” sou
um monstro, e por isso a Voz não se sente ameaçada. Dizer que
todos são monstros se torna também, ainda que indiretamente,
parte de sua argumentação, quando este diz que os dois devem se
insular no quarto de hotel para que eles, que são monstros inclu-
sos no “todos” da estória, mas não tem suas monstruosidades par-
ticularizadas por um “eu” que é monstro, não sejam feridos pelo
mundo monstruoso que os cerca. Existe, nas estórias contadas
pelo Agente, certa artificialidade na escolha de palavras não co-
mum para um dialogo corriqueiro, mas isso parece se dá porque
ele, de certa forma, as fabulou, as treinou, de maneira a se omitir,
antes de repassá-las para a Voz.
E talvez essa seja um dos recursos utilizados por Mutarelli para
indicar a seu leitor que existe algo de errado com o que está sen-
do narrado. O maço seguinte, a Luminescência, o eterno infinito,
deve ser lido em conjunto com o a carta do Diabo que vem no
maço da Voz. Eles são o ponto de virada no enredo, pois é a partir
da aparição deles que a relação Agente-Voz entra em descompas-
so. Lembrar que em uma dança a dois, nossos passos devem en-
trar em acordo com o ritmo de nosso parceiro, devem ser, se não
sincronizados, ao menos, harmoniosos. Mas aqui, por não ser ca-
paz de ouvir com perfeição a música que está sendo tocada, e nem
a canção do Agente, a Voz não é capaz de se previnir do que está
por vir -, e se afastar por completo – e nem de dançar conforme
ela. Esses dois maços (a Luminescência e o Diabo), assim, se cor-
respondem, também, na medida em que os dois revelam para am-
bos as personagens seus destinos: o eterno retorno, tirado por ele,
mostra que, assim como “a Rainha despreza o Rei pelo o que sai de
sua boca”, que aparece no inicio da obra e que pode fazer referen-
cia a relação conflituosa entre o Agente e sua Esposa, essa nova re-
lação dele com a Voz está fadada ao fracasso. A partir desse ponto,
um paralelo entre ele e os demais arcanos do tarô/maços pode ser
feito por meio da narrativa que ele faz das cartas e podemos notar
que apesar do Natimorto, da pureza que essa carta representa, ser
perseguida por ele durante toda a obra, é na figura do Louco que
podemos encontrar a verdadeira face do Agente. Ele, percebe que
nada do que conquistou até aquele momento vale de alguma coi-
sa. E deve agora resignar-se. Perdida a Voz para o Maestro, o mun-
do, assim como a carta do tarô, já o derrotou. E agora ele deve se
resignar a admitir sua própria natureza bipolar, de louco. O eterno
retorno e o Louco, desse modo, são arcanos que não puderam ser
contidos pela pureza do Natimorto. O Agente, tal como a carta
sem numero, sem lugar, vai seguir, errante, pois “ninguém/ enga-
na/ o jogo. O tarô/ é um jogo/ onde sempre/ perdemos./ O jogo do
destino” (MUTARELLI, 2009, p.128). Ninguém engana o destino,
porém vemos o Agente, herói moderno, manipula-lo nas cartas.
E o final em aberto do Natimorto passa a sensação de que os dois,
Agente e Voz, vão ser eternamente sujeitados a esse jogo de cartas:
ela, porque não sabe que será, talvez, devorada, e ele, porque, ma-
nipulador e errante, adivinha suas ações ao mesmo tempo em que
as justifica nessa dança por entre a fumaça.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao se utilizar dos recursos da poesia e do teatro, Mutarelli sub-
verte o gênero romance, e é capaz de criar um texto delicado e
sensualmente instigante. Ele dá voz à canção violenta de seu nar-
rador, mas a abafa para as demais personagens com a utilização do
monologo interior, que envolve o leitor e toda a narrativa. A crise
entre o eu-mundo é um dos motores centrais da obra, e seu fun-
damento, pois esse herói não mais se reconhece entre seus pares
e por isso busca isolar-se. Sua condição mental, apesar da bipola-
ridade, muitas vezes pode ser entendida pelo leitor, que há de se
identificar com ele em alguns momentos. Assim, nesse contexto, a
Voz e o Agente, ambos em crise e sem lugar no mundo, dançam,
ela os passos incertos e ele calculando onde pisar, ao redor de si
no texto, que se torna palco opaco e esfumaçado para o leitor. Lei-
tor esse que, aprendendo a ler os maços/tarô, começa a adivinhar,
junto com o narrador, os acordes seguintes desse musical silen-
cioso.
71
REFERÊNCIAS
BARTHES, Roland, A preparação do Romance II – A obra
como vontade (Notas de curso no Collège de France 1979-1980),
Texto estabelecido e anotado por Nathalie Léger, Tradução: Leyla
Perrne-Moisés, São Paulo: Martins Fontes, 2005;
LEITE, Ligia Chiappini Moraes. O foco narrativo (ou A polê-
mica em torno da ilusão). São Paulo: ática, Série Princípios, 1985;
LUKÁCS, A teoria do romance: Um ensaio histórico-filosófico
sobre as formas da grande épica. Tradução, posfácio e notas: José
Marcos Mariani de Macedo,2° Ed. São Paulo: Duas Cidades, Edi-
tora 34, 2009;
MUTARELLI, Lourenço, O Natimorto, 1° reimpressão, São
Paulo: Companhia das Letras, 2009;
WOOD, James, Como funciona a ficção, São Paulo: Cosac Nai-
fy, 2011.
RESUMO
O romance Recordações do Escrivão Isaías Caminha de Lima
Barreto explora a questão do racismo vivido pelo personagem Isa-
ías Caminha. A escravidão, embora abolida, continuava a persistir
na sociedade através do racismo. O próprio escritor, Afonso Hen-
rique de Lima Barreto, sofreu com o preconceito racial. Sempre
vivera afastado dos colegas do colégio por possuir a tez escurinha,
seu conforto estava na Biblioteca Nacional, onde passava as tardes
lendo e a capelinha do Apostolado Positivista. Não bastasse o dis-
tanciamento dos alunos, ainda existia a perseguição do professor
Lícinio, que cometia injustiças com Lima Barreto, a ponto de re-
baixá-lo por conta de sua cor. Diante do racismo presente no ro-
mance analisado, o autor utilizando-se de uma linguagem simples
e comunicativa, procura mostrar de forma importante e sem me-
andros que para a sociedade não adianta ser inteligente e honesto
para ter algum prestígio social, bastava ser branco. Isaías queria
ser alguém muito importante socialmente, seria uma maneira de
apagar o sofrimento que sua cor causava, mas devido às mesmas
questões com as quais Lima Barreto sofreu, ele não alcançou o seu
objetivo ser doutor.
O presente trabalho tem por finalidade analisar o preconceito
racial no romance Recordações do Escrivão Isaías Caminha. Es-
pecificamente, observaremos os momentos de conflito racial so-
fridos por Isaías e como o escritor apresenta esta questão a partir
do seu ponto de vista. Para o crítico Silva (1981), mais que se
possa supor a cor da pele, haverá sempre um conflito neste país
mestiço, a sociedade olhará para o negro como um ser incapaz
de pensar e de viver dignamente em meio ao branco. Para o eles é
como se o preto não fosse capaz de se equiparar após anos de pri-
são. Segundo Fanon (2008), eles eram vistos como pessoas sujas,
sem capacidade mental, seres que foram extintos do meio social
por serem “diferentes” da civilização que participavam, porém
é preciso enfrentar a sociedade discriminatória com ação, mos-
trando que é capaz de viver livre, sem opressões ou humilhações.
A personagem Isaías demonstrou sua superioridade intelectual
quando recebeu o convite para tomar notas na redação, enfren-
tou dificuldade por parte dos colegas de trabalho, que queriam
desmoralizá-lo, mas obteve prestígio escrevendo um artigo e se
tornando funcionário do jornal. Partindo desse conflito, é que
analisaremos o preconceito racial vivenciado pela personagem
principal da obra.
Chegamos à conclusão de que as dificuldades enfrentadas pela
personagem principal do romance não a impediram de continuar
tentando contrariar as expectativas de uma sociedade preconcei-
tuosa e segregadora. Isaías Caminha sentia revolta pelo precon-
ceito que padecia, no entanto a sua revolta não era guiada pelo
ódio e sim pelo amor. Constatamos que as impressões do ponto de
vista do escritor sobre o racismo são postas no romance, devido à
relação da situação socioeconômica existente entre o escritor e a
personagem do romance.
72
Com isso, para a fundamentação sobre o racismo e sobre a ide-
ologia difundida pelo escritor na obra, foram usadas as ideias de
Bernd (1988), Fanon (2008), Silva (1981) e Rocha (2008).
Palavras-chave: Negro; Racismo; Segregação; Sociedade
PRECONCEITO RACIAL: O TRATAMENTO RACISTA
EVIDENCIADO NA OBRA RECORDAÇÕES DO ESCRI-
VÃO ISAÍAS CAMINHA
Marcelo Severo do Nascimento1;
Sara Maria da Silva2;
Orientador: Dr. Fernando Oliveira Santana Junior3
1. Estudante do curso de Letras/Licenciatura-CAC-UFPE;
Email:marcelosevero1505@hotmail.com
2. Estudante do curso de Letras/Licenciatura-CAC-UFPE;
E-mail: princesasarinh@hotmail.com
3. Professor/Pesquisador do departamento de Letras-CAC-
-UFPE; E-mail: fernandooliveira.letras@gmail.com
Resumo: O romance Recordações do Escrivão Isaías Caminha
de Lima Barreto explora a questão do racismo vivido pelo perso-
nagem Isaías Caminha. A escravidão, embora abolida, continuava
a persistir na sociedade através do racismo. O próprio escritor,
Afonso Henrique de Lima Barreto, sofreu com o preconceito ra-
cial. O presente trabalho tem por finalidade analisar o preconcei-
to racial no romance Recordações do Escrivão Isaías Caminha.
Especificamente, observaremos os momentos de conflito racial
sofridos por Isaías e como o escritor apresenta esta questão a par-
tir do seu ponto de vista. Selecionamos trechos da obra a fim de
alcançar os objetivos propostos. Chegamos à conclusão de que as
dificuldades enfrentadas pela personagem principal do romance
não a impediram de continuar tentando contrariar as expectati-
vas de uma sociedade preconceituosa e segregadora. Constatamos
que as impressões do ponto de vista do escritor sobre o racismo
são postas no romance, devido à relação da situação socioeconô-
mica existente entre o escritor e a personagem do romance. Com
isso, para a fundamentação sobre o racismo e sobre a ideologia
difundida pelo escritor na obra, usamos as ideias de Bernd (1988),
Fanon (2008), Silva (1981) e Rocha (2008).
Palavras-chave: Negro; Racismo; Segregação; Sociedade
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como finalidade analisar o racismo existente
no romance barreteano, observando especificamente o preconcei-
to racial presente no corpus que será a obra Recordações do Es-
crivão Isaías Caminha, uma vez que o autor Lima Barreto sendo
nascido de escravos, vivenciou a luta contra o preconceito desde a
infância até sua fase adulta.
O preconceito racial tem ficado mais transparente na socieda-
de. Darcy Ribeiro (2006) afirma que a luta mais árdua do negro
africano e de seus descendentes brasileiros foi, ainda é, a conquista
de um lugar e de um papel de participante legítimo na sociedade
nacional. Apesar de terem passado mais de 100 anos da abolição
da escravatura, segundo Faria (2014), o Brasil ainda é tardio nas
reparações e elaborações de políticas públicas que possam dirimir
as desigualdades produzidas desde os tempos de expansão e ex-
ploração.
É sabido que, mesmo antes da libertação dos escravos (1888),
os negros já sofriam no Brasil. Foram trazidos da África em em-
barcações conhecidas como tumbeiros para trabalharem em la-
73
vouras de cana-de-açúcar. Muitos já chegavam doentes pelas con-
dições subumanas com que eram transportados, outros quando
resistiam a tanto sofrimento, trabalhavam sob sol forte, com pou-
ca alimentação e viviam em senzalas, muitas vezes acorrentados
para não fugirem; já as mulheres escravas eram obrigadas a traba-
lhar nas casas dos senhores de engenhos e sofriam abuso sexual
por parte dos seus donos.
Então, diante dessa situação que o negro viveu e ainda vive na
sociedade brasileira, não mais como escravos, mas numa visão de
acorrentado pelo preconceito, faz-se necessário discutir o assunto
por meio de obras de alguém que vivenciou a luta do racismo dia-
riamente, desde menino até se tornar independente. Lima Barreto
mesmo sendo um bom aluno e tendo notas exemplares, era escan-
teado e excluído da presença dos amigos por ser negro e pobre.
O romancista queixa-se pra valer em todos os seus livros de rebai-
xamento social, consciente das injustiças atribuídas à sua cor. Mas
aí, ele, Lima Barreto, comete um erro. Se fosse branca sua pele, teria
passado nos exames da Escola Politécnica e se formado. (A causa da
sua reprovação estava na ordem direta do preconceito do seu professor,
Licínio Cardoso.) E teríamos, então, não o criador de Policarpo Qua-
resma, mas um doutor a mais... (SILVA, 1981, p. 23-24)
Foi perseguido pelo professor, sofrendo constantes reprova-
ções e vivendo de frente com a descriminação racial. Porém, fo-
ram as dificuldades sofridas por meio do preconceito racial que o
levou a produzir obras que evidenciam as suas percepções diante
do racismo.
O PRECONCEITO RACIAL NA OBRA RECORDAÇÕES DO
ESCRIVÃO ISAÍAS CAMINHA
No início do século XIX com o avanço da tecnologia e da Revo-
lução Industrial na Europa, houve uma grande transformação no
mundo. O que antes era realizado pelas mãos do homem, passou
a ser feita por máquinas, surgindo fábricas e os funcionários pas-
saram a ser assalariados. No Brasil ocorreu uma grande imigração
de europeus e o cenário colonial também sofreu modificações.
A paisagem no Brasil colonial era composta por negros escra-
vos trabalhando diariamente em lavouras de cana-de-açúcar, sen-
do açoitados e maltratados por feitores, mas com o advento da
tecnologia surgido na Europa, algumas medidas foram providen-
ciadas para mudança desse cenário, e, uma delas foi a luta pelo fim
da escravidão que ocorreu de forma lenta e em etapas.
A guerra pelo término da escravidão iniciou por volta do ano
de 1850 quando promulgaram a Lei Eusébio de Queirós, extin-
guindo o tráfico de escravos. Em seguida, no ano de 1871 houve
a promulgação da Lei do Ventre Livre, que tornava os filhos de
escravos livres nascidos a partir daquela data; dando continuidade
no processo surgiu a Lei Saraiva-Cotegipe (1885), que beneficiava
os negros com mais de 65 anos e para finalizar o sofrimento dos
escravos, foi então decretada a Lei Áurea (13 de maio de 1888),
assinada pela Princesa Isabel, que os libertava definitivamente das
opressões dos senhores de engenho e da sociedade preconceitu-
osa. Mas, será que o negro realmente foi liberto do preconceito
racial? Existem vários tipos de racismo, étnico, religioso, cultural
e o que entristece é saber que um país como o Brasil, que tem
em sua formação nacional uma mistura de etnias, possa sustentar
uma ideia de preconceito racial. Após a libertação dos escravos, o
negro chega ao mundo dos brancos, devagar, não querendo sofrer
preconceitos que já existiam no período colonial. Como os negros
não tinham tempo para os estudos, a sua desigualdade mental era
refletida na vida cotidiana. Segundo Fanon (2008), eles eram vis-
tos como pessoas sujas, sem capacidade mental, seres que foram
extintos do meio social por serem “diferentes” da civilização que
participavam.
O personagem Isaías Caminha sentia a tristeza da desigualda-
de de nível mental pela ignorância nos estudos de sua genitora e
de alguns parentes, mas o seu pai tinha um estudo espetacular,
lia e compreendia diversas línguas, isso o tornava “diferente”, pois
conseguia respeito e consideração das pessoas, não sofria precon-
ceito pela falta de estudo.
74
O espetáculo de saber do meu pai, realçado pela ignorância da minha
mãe e de outros parentes dela, surgiu aos meus olhos de criança, como
um deslumbramento.
Pareceu-me que aquela sua faculdade de explicar tudo, aquele seu de-
sembaraço de linguagem, a sua capacidade de ler línguas diversas e
compreendê-las, constituíam, não só uma razão de ser de felicidade,
de abundância e riqueza, mas também um título para o superior res-
peito dos homens e para a superior consideração de toda gente. (BAR-
RETO, 1990, p. 19).
Caminha dedicou-se aos estudos porque tinha o desejo de ser
diferente como o pai, adquirir prestígio da sociedade pelo elevado
nível colegial e quem sabe, futuramente, ser um doutor para apa-
gar o sofrimento que carregava a sua cor.
Ah! Seria doutor! Resgataria o pecado original do meu nascimento
humilde, amaciaria o suplício premente, cruciante e onímodo de mi-
nha cor... Nas dobras do pergaminho da carta, traria presa a conside-
ração de toda a gente. (BARRETO, 1990, p. 23).
A sociedade tinha uma descrença no indivíduo de pele escura,
é como se os negros não conseguissem equiparar o modo de vida
que levavam anteriormente (antes da libertação dos escravos), a
nova realidade imposta, sentindo-se impotente socialmente, mas
para Fanon (2008), esquivar-se do mundo é o mesmo que escorre-
gar em uma ladeira, no final das contas, leva à perda de si mesmo,
ou seja, é preciso enfrentar uma sociedade discriminatória com
ação, mostrando que é capaz de viver livre, sem opressões ou hu-
milhações.
Isaías Caminha sofreu humilhação semelhante ao decidir fa-
zer sua viagem para o Rio de Janeiro, quando em uma estação de
trem, ao parar para fazer um lanche e aguardar o troco, foi descri-
minado e não conseguia entender o porquê de tanto preconceito:
O trem parara e eu abstinha-me de saltar. Uma vez, porém, o fiz; não
sei mesmo em que estação. Tive fome e dirigi-me ao pequeno balcão
onde havia café e bolos. Encontravam-se lá muitos passageiros. Ser-
vi-me e dei-me uma pequena nota a pagar. Como se demorassem em
 trazer-me o troco reclamei: “Oh! fez o caixeiro indignado e em tom
desabrido. Que pressa você tem?! Aqui não se rouba, fique sabendo!”
Ao mesmo tempo a meu lado, um rapazola alourado reclamava o dele,
que lhe foi prazenteiramente entregue. O contraste feriu-me, e com os
olhares que os presentes me lançam, mais cresceu a minha indigna-
ção. Curti, durante segundos, uma raiva muda, e por pouco ela não
rebentou em pranto. [...]/ Minhas mãos fidalgas, com dedos afilados e
esguios, eram herança da minha mãe, que as tinham tão valentemente
bonitas que se mantiveram assim, apesar do trabalho manual a que a
sua condição a obrigava. Mesmo de rosto, se bem que os meus traços
não fossem extraordinariamente regulares, eu não era hediondo nem
repugnante. Tinha-o perfeitamente oval, e a tez de cor pronunciada-
mente azeitonada. (BARRETO, 1990, p. 26).
Nota-se neste trecho da obra um contraste do tratamento ofer-
tado ao branco e ao negro. Tanto para os passageiros quanto para
o caixeiro, ali estava mais um “negrinho sem modos” exigindo
algo, ao mesmo tempo em que um “alourado” reclamava a mesma
coisa. O personagem não conseguia, talvez, entender o precon-
ceito sofrido porque possuía uma fisionomia com traços fidalgos.
Como afirma o crítico Silva (1981), mais que se possa supor a cor
da pele, haverá sempre conflitos neste país mestiço, o que Isaías
não compreendia é que se tratava de um negro, e a tez da pele para
muitos já expressam outros sentidos degradantes.
Mulatinho, escurinho, sujo, são palavras como essas que en-
tristecem e que o personagem Isaías ouviria durante sua estadia
no Rio de Janeiro, não importava de quem partiria se do caixeiro
ou de uma autoridade maior, o que importava é que elas soavam
como uma espada cortante, fazendo as lágrimas chegarem aos
olhos por causa do tamanho tratamento desrespeitoso.
- E o caso do Janikalé? Já apareceu o tal “mulatinho”?
Não tenho pejo em confessar hoje que quando me ouvi tratado assim,
as lágrimas me vieram aos olhos. Eu saíra do colégio, vivera sempre
num ambiente artificial de consideração, de respeito, de atenções co-
migo; a minha sensibilidade, portanto, estava cultivada e tinha uma
delicadeza extrema que se ajuntava ao meu orgulho de inteligente e
estudioso, para me dar não sei que exaltada representação de mim
mesmo, espécie de homem diferente do que era na realidade, ente su-
75
perior e digno a quem um epíteto daqueles feria como uma bofetada.
(BARRETO, 1990, p. 51).
Ser negro no Brasil é ter certeza que obstáculos serão enfrenta-
dos, é ser capaz de viver com dignidade e alcançar seus objetivos,
mesmo que para almejá-los sofra algumas discriminações. Para
Bernd (1988), ser negro no Brasil é ter orgulho de suas tradições,
que na maioria das vezes, não receberam o devido valor entre tan-
tas contribuições deixadas para nossa cultura.
Isaías sabia todo o momento que obstáculos surgiriam, mas
que tinha orgulho de sua tradição, tanto que outros personagens
do romance ficaram admirados pela educação que o mulatinho
recebera, para eles todo negro é igual, os homens são vagabundos,
mentirosos e as mulheres eram apenas produtos exóticos.
Percebi que o espantava muito o dizer-lhe que tivera mãe, que nascera
num ambiente familiar e que me educara. Isso, para ele, era extraor-
dinário. O que me parecia extraordinário nas minhas aventuras, ele
achava natural; mas ter eu mãe que me ensinasse a comer de garfo,
isso era excepcional. Só atinei com esse seu íntimo pensamento mais
tarde. Para ele, como para toda a gente mais ou menos letrada do
Brasil, os homens e as mulheres do meu nascimento são iguais, mais
iguais ainda que cães de suas chácaras. Os homens são uns malan-
dros, planistas, parlatões quando aprendem alguma coisa, fósforos dos
politicões; as mulheres (a noção aí é mais simples) são naturalmente
fêmeas. (BARRETO, 1990, p. 135).
A capacidade do ser humano de não querer enxergar que to-
dos são iguais é simplesmente lamentável, chegando a comparar o
homem (negro) a um cão que toma conta de um sítio. Isaías Ca-
minha sentiu-se lisonjeado pela atenção que conquistara ao final
do romance, mas ainda sim não ficou satisfeito com o pensamento
tardio de muitos doutores:
A indolência mental leva-os a isso e assim também pensava o doutor
Loberant. Não tive grande trabalho em o fazer modificar o juízo na
parte que me tocava. Não me dei por satisfeito. [...]/ fiquei anima-
do, como ainda estou, a contradizer tão malignas e infames opiniões,
 seja em que terreno for, com obras sentidas e pensadas, que imagino
ter forças para realizá-las, não pelo talento, que julgo não ser muito
grande em mim, mas pela sinceridade da minha revolta que me vem
do Amor e não do Ódio, como podem supor. (BARRETO, 1990, pp.
135-136).
Desigualdade mental, impotência social e equiparação a um
animal foram pequenas imagens do preconceito racial vivido pelo
mulato Isaías, e em todas elas sentiu tristeza, angústia, revolta,
mas conduziu-as com puro amor e não com raiva, como se pode
observar.
Outrossim, vê-se que o autor expõe as suas perspectivas sobre
o racismo, pois sofrera semelhantes preconceitos aos que Isaías
Caminha sofreu. Rocha (2008, p.4) ao fazer uma análise de outros
textos afirma que
a literatura é um complexo produto da imaginação e experiência in-
dividuais, somada a ideologia escolhida pelo autor. Por esse motivo, o
foco desse estudo é a análise de como as questões raciais aparecem nos
romances selecionados, como o tratamento dado a essas questões refle-
tem as ideologias adotadas pelos autores e as pressões sócio-ideológicas
que estes sofreram durante a sua trajetória.
Suas experiências e ideologias levaram-no à produção da obra
literária em análise, ou seja, o romance Recordações do Escrivão
Isaías Caminhas revela a perspectiva de Lima Barreto quanto ao
preconceito racial sofrido por ele mesmo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante da análise aqui realizada, percebe-se que o preconceito
racial vivido pelo personagem Isaías Caminha foi enfrentado com
tristeza e não com rancor. Desde a sua ida ao Rio de janeiro até
obter um lugar de destaque no jornal da cidade, foi humilhado
pela sociedade e tido para muitos como uma pessoa sem capaci-
dade mental.
76
O preconceito de cor relatado no romance de Lima Barreto é
apenas uma maneira de apresentar para os leitores que os anos
podem passar, mas sempre haverá vítimas de um racismo que
nunca se acaba, pode até ficar encoberto, porém surgirá em algum
momento e lugar. Ademais, constata-se a exposição das ideologias
do autor na produção da sua obra literária em análise.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARRETO, Lima. Recordações do escrivão Isaías Caminha. 2.
ed. São Paulo: Ática, 1990.
BERND, Zilá. O que é negritude. São Paulo: Brasiliense, 1988.
FARIA, Cristiano José Galvão. Abolicionistas da contempora-
neidade: agenciamentos de policiais, promotores e procuradores
frente ao racismo institucional. In: CARDOSO, Fernando da Sil-
va; CAVALCANTI, Maria de Fátima Galdino da Silveira; LUNA,
Maria José de Matos (Orgs.) Cultura de paz: gênero, sexualidade e
diversidade. Recife: Ed. Universitária, 2014.
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do
Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.
ROCHA, Elaine P. O racismo refletido na literatura brasileira e
sul-africana entre 1909 e 1953. XIII Encontro de História Anpuh-
-Rio, 2008. Disponível em: http://encontro2008.rj.anpuh.org/re-
sources/content/anais/1215566243_ARQUIVO_Racismoresumi-
do-anpuh-rio.pdf. Acesso em: 09 de janeiro de 2016.
SILVA, H.Pereira. Lima Barreto Escritor Maldito. 2. Ed. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 1981, p. 23-24.
RESUMO
Apesar de Portugal e do Brasil atuarem como espaços vitais
para a sobrevivência do povo semita em meados da 2.a Guerra
Mundial, a sistematização de obras literárias publicadas nesse pe-
ríodo em que a figuração do Judeu esteja presente praticamente
inexiste.Com o intuito de atenuar essa lacuna da Crítica Literária
de Língua Portuguesa, esta proposta de comunicação visa a abar-
car dois romances que, contendo a representação do Judeu no es-
paço citadino, possibilitam a análise do ambiente ficcional, assim
como da sociedade ficcionalizada: Sob Céus Estranhos (1962), da
autora teuto-portuguesa Ilse Losa, e Os Escorpiões (1954), do es-
critor pernambucano Gastão de Holanda. Para isso, realiza-se um
percurso filológico, sempre partindo das obras ora investigadas,
com a intenção de se compreender o projeto estético de ambos
autores. Além disso, para expandir o horizonte de apreensão das
figurações relativas aos seguidores da Estrela de Davi, aproveita-se
o conto “Nasci com Passaporte de Turista” (1991), produzido pelo
ficcionista lusitano Alves Redol, que dá conta da representação
do Judeu no período já destacado e, mais além, traz a lume uma
feição semelhante àquelas encontradas no corpus. Outros instru-
mentais relevantes a este estudo são Neill Lochery (2012), à medi-
da em que esboça um quadro de Portugal no período circundante
à 2.a Guerra; e Michael Brenner (2013), por narrar, de forma bre-
ve, a trajetória da comunidade judaica desde os tempos bíblicos
até a contemporaneidade. Como resultados parciais, chegou-se,
até o presente momento, em uma caracterização detalhada de três
perfis do Judeu nas obras abordadas: 1) o Judeu como homem de
negócios; 2) o Judeu como alguém que possui, naturalmente, ta-
lento para a atividade comercial; e 3)o descendente de Judeu que
não se adapta às tradições judaicas. [Este trabalho se desenvol-
veu no contexto do projeto de pesquisa A Personagem Judaica em
Narrativas de Ficção Portuguesas e Brasileiras (dos anos 1930 aos
anos 1960), com financiamento do PIBIC-FACEPE.]
Palavras-chave: Figurações; Judeu; Ilse Losa; Gastão de Holanda
77
REPRESENTAÇÕES DO JUDEU EM “SOB CÉUS ES-
TRANHOS”, DE ILSE LOSA, E EM “OS ESCORPIÕES”,
DE GASTÃO DE HOLANDA
Raul da Rocha Colaço¹
Antony Cardoso Bezerra²
¹ Estudante do Curso de Licenciatura em Letras – DL –
UFRPE. E-mail: rauldarochacolaco@gmail.com
² Professor Adjunto 3 do Departamento de Letras – DL –
UFRPE. E-mail: antony.bezerra@ufrpe.br
Resumo – Apesar de Portugal e de o Brasil atuarem como espa-
ços vitais para a sobrevivência do povo semita, quando emigrado
no horizonte da 2.a Guerra Mundial, é incipiente a sistematização
de obras literárias lusófonas publicadas nesse período nas quais a
figuração do Judeu esteja presente. Com o intuito de atenuar essa
lacuna da Crítica Literária de Língua Portuguesa, este trabalho
visa a contemplar dois romances que, contendo a representação
do Judeu no espaço citadino, possibilitam a análise do ambien-
te ficcional, assim como da sociedade ficcionalizada: Sob Céus
Estranhos (1962), da autora teuto-portuguesa Ilse Losa, e Os Es-
corpiões (1954), do escritor pernambucano Gastão de Holanda.
Para isso, realizou-se um percurso filológico, sempre partindo das
obras ora investigadas e na busca pela compreensão do projeto
estético dos autores. Instrumentais de fundo histórico relevantes
ao estudo foram Neill Lochery (2012) e Michael Brenner (2013).
No tocante à representação ficcional e à exposição da realidade
na Literatura, aproveitaram-se Auerbach (1997), Eco (1999) e
Schutz (2002). Com o fito de se expandir o escopo de apreensão
das figurações relativas aos israelitas, visitou-se o conto “Nasci
com Passaporte de Turista” (1940), do ficcionista lusitano Alves
Redol. Como resultados parciais, chegou-se a uma caracteriza-
ção detalhada de três perfis do Judeu: 1) o Judeu como homem
de negócios; 2) o Judeu como alguém que possui natural talento
para o comércio; e 3) o descendente de Judeu que não se adapta
às tradições judaicas. [Este trabalho se desenvolveu no contexto
do projeto de pesquisa A Personagem Judaica em Narrativas de
Ficção Portuguesas e Brasileiras (dos anos 1930 aos anos 1960),
com financiamento do PIBIC-FACEPE.]
Palavras-chave: figurações; Gastão de Holanda; Ilse Losa; Ju-
deu
INTRODUÇÃO
Ao se realizar o levantamento inicial para o Projeto de Pes-
quisa A Personagem Judaica em Narrativas de Ficção Portuguesas
e Brasileiras (dos anos 1930 aos anos 1960), encontrou-se uma
lacuna na esfera da Crítica Literária de Língua Portuguesa. Ape-
sar de Portugal e de o Brasil terem se afirmado como espaço de
passagem (em especial, o país europeu), assim como de destino
do povo judaico no período que envolve a 2.a Guerra Mundial,
o inventário de obras ficcionais em que a figuração do Judeu se
manifeste é quase nulo.
Com vistas a minimizar os efeitos dessa carência, desenvol-
ve-se o Plano de Trabalho Figurações do Judeu em Ilse Losa e
em Gastão de Holanda: representações sociais na cidade (inicia-
do em agosto de 2015 e com finalização prevista para julho de
2016), com o apoio financeiro da Fundação de Amparo à Ciência
e Tecnologia do Estado de Pernambuco (FACEPE). Este inquérito
tem como fito examinar dois romances que, sendo portadores da
representação do Judeu no espaço citadino, facultam a apreciação
do espaço ficcional e, por extensão, da sociedade ficcionalizada:
Sob Céus Estranhos (1962), da escritora alemã, naturalizada por-
tuguesa, Ilse Losa, e Os Escorpiões (1954), do autor pernambuca-
no Gastão de Holanda.
78
Em adição a isso, aponta-se outro fator relevante, que consiste
na investigação de um autor praticamente não estudado em am-
biente acadêmico e pouco lido na atualidade: Gastão de Holan-
da. Em outros termos, este estudo favorece a recuperação de um
escritor recifense que ambientou narrativas em sua terra natal e
que conseguiu alcançar repercussão nacional (visto que, a título
de exemplo, a obra Os Escorpiões foi vencedora do “Prêmio José
de Anchieta para Romance Instituído pela Comissão do IV Cen-
tenário de São Paulo”).
Este trabalho, assim, destina-se a divulgar os resultados par-
ciais, obtidos nos primeiros seis meses do Projeto de Pesquisa, à
comunidade acadêmica.
METODOLOGIA
Como método principal, lançou-se mão da Filologia, arcabou-
ço científico que permite a elaboração de um esboço da vida social
tanto do período em que se passa a fábula dos romances investiga-
dos, quanto da época em que cada autor produziu sua obra; tudo
isso equacionado em termos de linguagem.
Outro ganho trazido pela leitura filológica consiste na viabi-
lidade de se integrarem os textos literários e os instrumentais de
distintas áreas do conhecimento. No campo dos referenciais de
História (particularmente aqueles que se voltam para os Judeus),
foram úteis, por exemplo, materiais que apresentam reflexões
sobre o fazer historiográfico (White, 2008); investigações que se
dedicam a discutir a presença judaica nos contextos em estudo
(Lewis, 2004; Lochery, 2012); e, num sentido mais amplo, Histó-
rias do povo judeu (Brenner, 2013).
No que diz respeito à representação ficcional e à exposição da
realidade na Literatura, deu-se destaque a Auerbach (1997), bem
como a Eco (1999) e a Schutz (2002). Por outra parte, em relação
ao estudo da narrativa, a síntese de Adam & Revaz (1997) fez-se
essencial.
 Além disso, enfatiza-se que a leitura de narrativas que contem-
plam a temática em estudo, como os contos “Nasci com Passapor-
te de Turista”, de Alves Redol, e “Gringuinho”, de Samuel Rawet,
foram fundamentais para o apuro desta investigação.
Em síntese, para dar andamento ao estudo, executaram-se os
seguintes passos: 1) leitura inspecional das obras literárias do cor-
pus; 2) leitura, fichamento e resumo da bibliografia sobre História,
Filologia e Narratologia; 3) leitura de textos literários que se de-
diquem à figuração do Judeu; 4) atividades de análise do corpus.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A primeira das obras literárias investigadas, Sob Céus Estra-
nhos, cobre, em essência, o ano de 1948 e fornece destaque ao per-
sonagem José Berger, um jovem alemão (filho de mãe protestante
e de pai judeu) que é obrigado a abandonar sua terra para não ser
vítima do Governo Nazista, devido à hereditariedade judaica que
carrega. Após essa fuga, José se encaminha para Portugal, onde
deseja seguir caminho em direção aos Estados Unidos. No país
ibérico, depara, então, com milhares pessoas em situação seme-
lhante. Ao desenrolar da fábula, esse jovem não consegue partir
de onde está, sendo obrigado a estabelecer-se, mesmo que de for-
ma instável, na cidade do Porto. A partir da expatriação de José
Berger, Losa esboça com detalhes as contrariedades enfrentadas
pelos refugiados judeus: dificuldades com a nova língua e a nova
cultura; complicações financeiras; proibição de se empregarem e,
com isso, adquirirem residência fixa; instabilidade em relação aos
vistos de permanência no país, entre outros problemas.
Já a fábula da segunda obra, Os Escorpiões, desenvolve-
-se no contexto do ano de 1936 e se atém à relação amorosa dos
recifenses Leopoldo, um rapaz cristão, e Bertha, uma moça judia.
À medida em que narrativa é contada, entra-se em contato com
as tradições judaicas que emperram esse relacionamento (como a
expectativa de um casamento arranjado com alguém de posses e
da mesma religião, especialmente) e que, ao final da diegese, irão
79
acarretar o rompimento desse namoro. Em adição a isso, é impor-
tante mencionar que, além da convivência com a jovem semita,
Leopoldo e seu grande amigo Frederico Sarmento interagem com
outros judeus e, ademais, com os seus costumes (caso do persona-
gem Oinos Apatanta, hóspede da pensão em que moram os dois
rapazes).
Após a leitura inspecional dos romances e o estudo sistemáti-
co de materiais teóricos e críticos, partiu-se para a realização de
exercícios de análise, o que resultou na descrição pormenorizada
de algumas visões sobre a figura do Judeu. O perfil medular en-
contrado nessas apurações consiste na representação do israelita
como um homem de negócios, conforme se pode ver no excerto
a seguir:
Porque inicialmente ele se estava contentando com uma fortuna de
3.
experiências. Precisava tomar pé naquela cidade de incircuncisos,
integrar-se na colônia, conhecer um mínimo de pessoas, para depois
declarar-se um verdadeiro homem de negócios. Aí, a guerra seria tre-
menda. Formidável! Veriam, realmente, o gênio do comércio. (HO-
LANDA, 1954, p. 51.)
Nesse trecho, percebe-se, com nitidez, o anseio de enriqueci-
mento de José Berensky, pai de Bertha, ao desembarcar na capital
pernambucana. Para alcançar o sucesso financeiro nesta cidade, o
judeu, primeiramente, planejou familiarizar-se com o novo povo,
ou seja, com os seus costumes, com a sua história, os seus hábitos
comerciais etc. Em seguida, com base nos conhecimentos adqui-
ridos sobre o mercado recifense, exploraria um negócio que lhe
fosse rentável.
Sendo assim, já é possível ressaltar a representação do talento
para o comércio da comunidade judaica em geral, devido à evi-
dente habilidade de Berensky para esboçar um projeto comercial.
Esse talento para as vendas é retratado, também, em Sob Céus
Estranhos, no instante em que José Berger traz à tona as figuras da
mãe e do irmão:
3
Aqui já se tem uma modificação importante na vida de José Berger: a adaptação de seu nome
em alemão, Josef, para o português.
 Mulher ambiciosa, a mãe. Por vezes perguntava-se se ela lhe fizera
falta depois de a ter deixado e de ela ter morrido. Sempre a falar em fa-
zer dos filhos homens importantes. O desgosto que ela tivera por Tony
não querer estudar! Tony só pensava em negócios, já com cinco anos
de idade tentara vender a outros meninos o pião às cores que o pai
lhe trouxera de Berlim. Foi por isso que escolheu a América quando
teve que emigrar. Aliás, a mãe concordou, tinha a América em alta
conta. «Na América os homens têm muitas ocasiões e largo espaço
para avançarem na vida», dizia. Ou então: «Para um rapaz que não
quer estudar há só uma única terra onde consegue vencer, a América».
(LOSA, 1987, p. 22-23.)
Ao recuperar a lembrança da mãe, de religião protestante, o
protagonista José Berger rememora a relação dela com o filho
Tony. Por ser ambiciosa, ela almejava que os dois herdeiros estu-
dassem e, nesse caminho, consolidassem uma carreira profissional
promissora. No entanto, Tony nunca quis se dedicar aos estudos,
preferindo, desde muito novo, direcionar seus esforços ao comér-
cio. Desse modo, tanto para a mãe, quanto para Tony, só havia
um local onde ele poderia prosperar financeiramente: os Estados
Unidos. Diante disso, pode-se mapear dois perfis do Judeu: o este-
reótipo do Judeu como um homem naturalmente empreendedor,
sempre à procura da prosperidade financeira (representado pelo
personagem Tony); e o Judeu apenas por descendência, que é o
caso de José, visto que não se identifica com a tradição judaica,
seja nos aspectos religiosos, seja na esfera do acúmulo financeiro.
A última figuração a ser discutida com mais detalhes é a do
filho de pai judeu que não se adapta às doutrinas judaicas. Essa
conjuntura (para além de José Berger em Sob Céus Estranhos)
também ocorre em Os Escorpiões, com a adolescente Bertha.
Contudo, seus pais mantêm um maior controle sobre sua condu-
ta, não permitindo que ela se afaste do judaísmo:
Mas sucedeu que, crescendo Bertha, ele notava nela falta de unidade.
O seu temperamento não era uníssono como o da grande tribo. Com
isso a menina poderia criar um perigo de maiores proporções para o
resto da comunidade. Era preciso vigiá-la de perto. Primeiro ela não
topava com a religião. No princípio seria assim, diziam. Depois des-
80
cuidaria também da tradição, e pronto! perder-se ia um elemento inte-
ligente, genial mesmo, e, sobretudo, uma mulher. (HOLANDA, 1954,
p. 57.)
No fragmento acima, o narrador se apropria do discurso indi-
reto livre para conceder ao leitor o ponto de vista de José Berensky
sobre sua filha. Desde cedo, o patriarca notou que o espírito de
Bertha não se ajustava com facilidade às doutrinas judaicas. Dessa
maneira, era de suma importância que houvesse um maior esme-
ro com a educação judaica da menina, para que ela não se afas-
tasse do caminho traçado pelos pais. Além disso, manter a jovem
dentro dos costumes judaicos era fundamental por dois motivos:
1) devido a sua inteligência, que, provavelmente, renderia lucros
à família e, mais além, à comunidade israelita; e, principalmen-
te, 2) pela sua condição feminina, ou seja, seu papel de genitora,
de multiplicadora do povo hebreu. Assim sendo, é patente que a
condição de Judeu é decretada, em boa parte das vezes, pelo olhar
do outro em detrimento de um autorreconhecimento do persona-
gem, o que coincide, também, com a observação do sionista The-
odor Herzl, ao afirmar que “o que unia todos os judeus era a sua
ancestralidade comum, sua história e o fato de serem rejeitados
pela sociedade ao redor.” (apud BRENNER, 2013, p. 240.)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como foi exposto no tópico anterior, chegou-se, até agora, a
uma caracterização minuciosa de três perfis do Judeu nas obras
analisadas. O primeiro destes, o Judeu como homem de negócios ,
costuma ser a feição mais recorrente, seja no imaginário do senso
comum (que visualiza o Judeu como um ser ambicioso, que sem-
pre almeja o lucro), seja na sua representação nos romances (para
se ter uma ideia, em Os Escorpiões, todos os judeus adultos e do
sexo masculino estão envolvidos em algum tipo de empreendi-
mento), seja em materiais históricos (documentos que patenteiam
essa condição rentável).
 Seguindo o curso, indica-se que essa primeira representa-
ção já atrai o segundo perfil: o Judeu como alguém que possui, na-
turalmente, habilidade para as atividades mercantis. Nessa senda,
os filhos de Israel são caracterizados como pessoas que desde cedo
se envolvem em transações comerciais (como foi visto no caso de
Tony, irmão do protagonista de Sob Céus Estranhos).
Por oposição, também foram encontradas figurações sobre os
judeus que não manifestam qualquer vocação para os costumes
hebraicos, a exemplo de Bertha, personagem de Gastão de Holan-
da. Isso aproxima a terceira figuração: o filho de Judeu que não se
adapta às tradições judaicas. Como observado em ambas obras (e
também em outros textos literários, como em “Nasci com Passa-
porte de Turista”), alguns filhos de judeus são enquadrados nessa
condição devido a sua descendência e não por, efetivamente, se-
guirem e acreditarem no judaísmo.
Enfim, aproveita-se a ocasião para registrar que, além dessas
feições do Judeu, foram indiciados outros pontos de vista sobre
essa figura (exemplos: o Judeu como ser obstinado; o Judeu como
ser pitoresco; o Judeu como escorpião; o Judeu como homem prá-
tico; o Judeu como homem de fé, entre outros), que serão investi-
gados, detalhadamente, ao longo do desenvolvimento do Projeto
de Pesquisa e que, certamente, irão habitar os trabalhos vindou-
ros.
4
Essa figuração do judeu é bastante recorrente. Além de estar presente nas duas obras do corpus,
encontra-se, ainda, em Edith, protagonista do conto “Nasci com o Passaporte de Turista”: “Não sei
falar o yiddish e, quando passava às sinagogas, Jeovah nunca me chamou. As palavras quentes e
os gestos largos dos rabinos nunca me souberam levar ao rebanho de Israel. O sábado foi sempre,
como outro qualquer, um dia sujeito a desditas ou alegrias. [...] o Deus da minha raça nunca me
chamou, nem pude compreender os messias das outras.” (REDOL, 1991, p. 95.)
5
Embora a atividade do comércio não se relacione diretamente com as doutrinas judaicas, é fácil
perceber que essa ocupação profissional seja usual ao povo de Israel, quase uma marca dessa comu-
nidade. Segundo Brenner (2013), essa “tradição” passou a ganhar força na Idade Média, em meados
do século XII. Nessa época, os semitas estavam sendo afastados dos seus ofícios e “o comércio foi o
campo principal que permaneceu acessível aos judeus. A proibição da cobrança de juros, imposta
pelo III Concílio de Latrão em 1179, pela qual se interditava aos cristãos emprestar dinheiro a
juros a outros cristãos, fez aumentar o número de prestamistas judeus. Levados, assim, a adotar
determinadas profissões, os judeus se tornaram corpos estranhos não só em matéria de religião,
mas também na economia.” (BRENNER, 2013, p. 91-92.)
81
REFERÊNCIAS
ADAM, J.-M.; REVAZ, F. A Análise da Narrativa. Lisboa: Gra-
diva, 1997.
AUERBACH, E. Figura. São Paulo: Ática, 1997.
BRENNER, M. Breve História dos Judeus. São Paulo: Martins
Fontes, 2013.
ECO, U. Seis Passeios pelos Bosques da Ficção. São Paulo: Com-
panhia das Letras, 1999.
HOLANDA, G. de. Os Escorpiões. Recife: Companhia Editora de
Pernambuco, 2013.
LEWIS, S. Pernambuco, Anti-semitismo e Espionagem Alemã no
Estado Novo. Disponível em: <http://periodicos.ufpb.br/ojs/in-
dex.php/srh/article/view/11294/6408>. Acesso em: 20 fev. 2016.
LOCHERY, N. Lisboa: 1939-1945: guerra nas sombras. Rio de Ja-
neiro: Rocco, 2012.
LOSA, I. Sob Céus Estranhos. 2. ed. ref. Porto: Afrontamento,
1987.
RAWET, S. Gringuinho. In: _____. Contos e novelas reunidos.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004. p. 42-45.
REDOL, A. Nasci com Passaporte de Turista. In: ______. Nas-
ci com Passaporte de Turista: e outros contos. Lisboa: Caminho,
1991. p. 93-110.
SCHUTZ, A. Dom Quixote e o problema da realidade. In: LIMA,
L. C. (Org.) Teoria da Literatura e suas fontes. Rio de Janeiro: Ci-
vilização Brasileira, 2002. v. 2. p. 773-779.
WHITE, H. Enredo e Verdade na Escrita da História. In: MALER-
BA, J. (Org.). A História Escrita: teoria e História da Historiogra-
fia. São Paulo: Contexto, 2008. p. 192-210.
RESUMO
Manuel Mujica Laínez nasceu na cidade de Buenos Aires (Argen-
tina), no ano de 1910, tendo como cerne de suas obras literárias o
olhar voltado ao passado, como contemplador e relator histórico,
tendo em certas ocasiões um tom irônico empregado pela voz do
narrador, que possibilita ao leitor lançar sobre a obra uma visão
inusitada de momentos trágicos, desconcertantes e perturbado-
res. Entre suas obras, ganham destaque: Misteriosa Buenos Aires
(1950), Bomarzo (1962) e El laberinto (1974), sendo Bomarzo a
mais reconhecida; apesar disso, o autor cai no esquecimento por
motivações políticas, deixando de ser citado em manuais e aulas a
respeito da literatura hispano-americana como um dos exponen-
tes do realismo maravilhoso na América Latina, justificando sua
escassa circulação no Brasil. Em El viaje de los siete demonios a
mescla entre Literatura Fantástica e História aparece de maneira
latente, com a ironia já mencionada, em diversos aspectos: carac-
terização comportamental e física das personagens; motivação da
viagem realizada na narrativa; transição entre passado, presente e
futuro ao longo do texto. Sendo assim, baseando-se nas conside-
rações de Aleida Assman (2011), Walter Benjamin (1994), Jacques
Le Goff (2013) e Mary Louise Pratt (1999) sobre as relações entre
Literatura, História e Memória, o presente trabalho, apresentado
para a disciplina Literatura e Artes Visuais (PPGL – UFPE), pre-
tende discutir a presença das ruínas como composição temática
na obra El viaje de los siete demonios, de Mujica Laínez, na tenta-
tiva de estabelecer uma tipologia das ruínas à luz dessa narrativa,
percebendo os desdobramentos ou ocorrências dessas tipologias
nos limites externos à obra ficcional. Para tanto, dentro da pers-
pectiva de análise qualitativa, selecionam-se fragmentos do cor-
pus que possam elucidar a reflexão acerca das ruínas. Dada a aná-
lise, é possível afirmar que se encontram em El viaje de los siete
demonios quatro categorias de ruínas: do espaço, do indivíduo, da
crença e do poder, salientando que as mesmas estão interrelacio-
nadas, já que a constituição do texto de Laínez trabalha as carac-
82
terísticas multifacetadas das ruínas, portadoras da complexidade
entre grandiosidade e declínio tessitura da trama dessa narrativa.
Palavras-chave: Literatura Hispano-Americana; Ruínas; Manuel
Mujica Laínez.
UM MUNDO EM RUÍNAS EM “EL VIAJE DE LOS SIETE
DEMONIOS”, DE MANUEL MUJICA LAÍNEZ
Isabela Cristina Tavares da Silva¹
Alfredo Adolfo Cordiviola²
Estudante do Curso de Mestrado em Teoria da Literatura – CAC
– UFPE; E-mail: isabela.ctsilva@gmail.com
Docente/pesquisador do Depto de Letras – CAC – UFPE;
E-mail: alfredo.cordiviola@gmail.com
Resumo - Manuel Mujica Laínez nasceu na cidade de Buenos Ai-
res (Argentina), no ano de 1910, tendo como cerne de suas obras
literárias o olhar voltado ao passado, como contemplador e rela-
tor histórico, tendo em certas ocasiões um tom irônico emprega-
do pela voz do narrador, que possibilita ao leitor lançar sobre a
obra uma visão inusitada de momentos trágicos, desconcertantes
e perturbadores. Entre suas obras, ganham destaque: Misteriosa
Buenos Aires (1950), Bomarzo (1962) e El laberinto (1974), sendo
Bomarzo a mais reconhecida; apesar disso, o autor cai no esque-
cimento por motivações políticas, deixando de ser citado em ma-
nuais e aulas a respeito da literatura hispano-americana como um
dos exponentes do realismo maravilhoso na América Latina, jus-
tificando sua escassa circulação no Brasil. Em El viaje de los siete
demonios a mescla entre Literatura Fantástica e História aparece
de maneira latente, com a ironia já mencionada, em diversos as-
pectos: caracterização comportamental e física das personagens;
motivação da viagem realizada na narrativa; transição entre pas-
sado, presente e futuro ao longo do texto. Sendo assim, baseando-
-se nas considerações de Aleida Assman (2011), Walter Benjamin
(1994), Jacques Le Goff (2013) e Mary Louise Pratt (1999) sobre as
relações entre Literatura, História e Memória, o presente trabalho,
apresentado para a disciplina Literatura e Artes Visuais (PPGL –
UFPE), pretende discutir a presença das ruínas como composição
temática na obra El viaje de los siete demonios, de Mujica Laínez,
na tentativa de estabelecer uma tipologia das ruínas à luz dessa
narrativa, percebendo os desdobramentos ou ocorrências dessas
tipologias nos limites externos à obra ficcional. Para tanto, dentro
da perspectiva de análise qualitativa, selecionam-se fragmentos
do corpus que possam elucidar a reflexão acerca das ruínas. Dada
a análise, é possível afirmar que se encontram em El viaje de los
siete demonios quatro categorias de ruínas: do espaço, do indiví-
duo, da crença e do poder, salientando que as mesmas estão in-
terrelacionadas, já que a constituição do texto de Laínez trabalha
as características multifacetadas das ruínas, portadoras da com-
plexidade entre grandiosidade e declínio tessitura da trama dessa
narrativa.
Palavras-chave: Literatura Hispano-Americana; Manuel Mujica
Laínez; Ruínas
INTRODUÇÃO
Neste trabalho pretende-se discutir a presença das ruínas como
tema na composição da obra El viaje de los siete demonios, do es-
critor argentino Manuel Mujica Laínez, na tentativa de desenhar
uma tipologia das ruínas à luz da obra, percebendo os desdobra-
mentos ou ocorrências dessas ruínas nos limites externos a essa
obra de ficção. Deste modo, é necessário lançar mão de algumas
inquietações que motivaram o interesse por esse recorte.
Ao tratar a temática das ruínas nos remetemos quase que ins-
tantaneamente, ao momento da Antiguidade Clássica e toda sua
83
herança monumental arquitetônica como representatividade da
materialização da ruína, sendo a mesma considerada uma inscri-
ção na história, por ser o indício de algo ou alguém que existiu e
foi grandioso, pois essa grandiosidade resiste ao tempo, tanto fi-
sicamente, quanto na memória coletiva de uma sociedade. Sendo
essa resistência, o que garante à tal obra ou indivíduo, o caráter de
monumental.
Acreditamos que pensar as ruínas na América Latina, significa
pensar além dessa conceitualização primeira, percebendo a ruína
como uma representação do passado, sendo o passado uma das
maneiras pelas quais o presente busca ver como representa a si
mesmo; recuperar as ruínas indica um apreço pelo passado que
ressoa no presente .
Ao debruçar-se sobre a obra objeto desta discussão, pode-se
perceber a dimensão que toma a ideia de ruína, aparecendo leve-
mente satirizada na obra quando para regressos ao passado o au-
tor se utiliza de acontecimentos marcantes para o mundo europeu
(tomados como relevantes na história universal da humanidade)
e para projeções no futuro, a construção do cenário e enredo re-
metem à sociedade na qual vivemos, marcada pela visão colonial
imposta (unilateral e unidimensional), revestida nos trajes do ca-
pitalismo.
Diante dessas observações e comentários, adentra-se uma re-
visão teórica que auxiliará a fortalecer a tessitura entre memória,
história e ruínas a ser discutida nesse trabalho, bem como, apoiar
a tipologia que se pretende estabelecer a partir da obra de Mujica
Laínez, percebendo em que partes e de quais maneiras o autor
estabelece a temática das ruínas ao longo da obra.
Em Magia e técnica, arte e política, Walter Benjamin chama
nossa atenção para o fascínio da humanidade pelo passado, atra-
vés do seguinte argumento:
“Nossa imagem da felicidade é totalmente marcada pela época que
nos foi atribuída pelo curso da nossa existência. A felicidade capaz de
suscitar nossa inveja está toda, inteira, no arque já respiramos, nos
homens com os quais poderíamos ter conversado, nas mulheres que
 poderíamos ter possuído. Em outras palavras, a imagem da felicidade Segundo Assman, a fama se orienta em direção ao futuro e a
está indissoluvelmente ligada à da salvação. O mesmo ocorre com a
memória em direção ao passado “e avança passado adentro por
imagem do passado, que a história transforma em coisa sua. O passa-
do traz consigo um índice misterioso, que o impele à redenção” (1994, entre o véu do esquecimento. Ela segue rastros enterrados e es-
p. 222-223). quecidos, e reconstrói provas significativas para a atualidade”
(2011, p. 53), denotando que o interesse pela memória já surge no
Quer dizer, que na nossa condição presente nosso espelho de Renascimento. Esse interesse por resgatar a memória para escre-
comparação é o passado e, muitas vezes, acreditamos que a feli- ver a história, aparece, por exemplo, inserido no projeto de desco-
cidade possa residir nas possibilidades que o passado teria a nos lonização discutido por Walter Mignolo, Mary Louise Pratt, entre
oferecer. Esta figura acontece materializada, por exemplo, no fil- outros.
me Meia-noite em Paris (2011), com direção e roteiro original de Pratt (1999) em seu ensaio Pós-Colonialidade: projeto incom-
Woody Allen, baseado no livro Autobiografia de Alice B. Toklas, pleto ou irrelevante?, aponta para a necessidade do resgate da me-
de Gertrude Stein. mória, ao afirmar que:
Em Espaços de recordação, Aleida Assman nos convida a per-
“Se se procura simplesmente estabelecer a continuação, no presente,
ceber de que maneira organizamos nossa memória e como tenta- de um ‘legado colonial’ não será possível explicar os processos pelos
mos materializá-las através de símbolos, sendo um desses símbo- quais este ‘legado’ tem sido continuamente integrado e reintegrado
los de materialização, a memoração dos mortos, que para a autora num mundo em mutação, por meio de contínuas permutações de seu
poder significativo [...]. A descolonização do conhecimento inclui o de-
“[...] tem uma dimensão religiosa e outra mundana, que se opõem ver de se compreender as maneiras pelas quais o Ocidente (a) constrói
entre si como pietas e fama. Piedade é a obrigação dos descendentes de seu conhecimento do mundo em linha com suas ambições econômicas
perpetuar a memoração honorífica dos mortos [...]. Já a fama, isto é, a e políticas, e (b) subjuga e absorve os conhecimentos de outros” (pp.
memoração cheia de glórias, cada um pode conquistar para si mesmo, 20 – 22).
em certa medida, no tempo de sua própria vida. A fama é uma forma
secular da autoeternização, que tem muito a ver com a autoencena- Pratt auxilia a perceber que o exercício de recuperação da me-
ção” (2011, p. 37).
mória permite reconhecer traços do outro, incutidos em mim,
para que seja possível reconstruir aquilo que foi apagado pela his-
Em outras palavras, há algo de glorioso na morte, pois depen- tória, incitando a criação do que Assman denomina como “novos
dendo dos feitos do sujeito em vida, de sua posição social, de como espaços de recordação” (2011, p. 54), sejam na literatura, nas ar-
morreu, este pode chegar a ser lembrado (de maneira voluntária tes ou através das mídias digitais. Acredito que podemos inserir
ou imposta), fazendo sua inscrição na história. as ruínas nesse grupo, mas não como um espaço de recordação
Permite-se dizer, portanto, que a memoração da morte é uma criado, senão como um espaço de recordação a ser reconhecido e
materialização da ruína, ao passo que representa aquilo que foi identificado .
e já não o é, e mesmo não o sendo, ecoa num tempo que não lhe Le Goff identifica o século XX como obcecado pelo passado,
pertence. Ou seja, habitam em contraste na ruína dois corpos: a) em História e Memória descrevendo que
um em degradação, dando a ideia de finitude, que nos permite
reconhecer uma ruína como tal; b) outro em seu estado de mag- “A ligação com o passado começa por adquirir formas inicialmente
nitude, permitindo-nos reconhecer uma importância capaz de ul- exasperadas, reacionárias, depois, a segunda metade do século XX,
trapassar as barreiras do tempo.
6 7
Como indicado por Le Goff (2013, p. 53): “Toda história é contemporânea, na medida em que o passado é apreendido no
presente e responde, portanto, aos seus interesses, o que não só é inevitável como legítimo. Pois que a história é duração, o passado 84 Essa memoração estaria no campo do denominado por Assman (2011), baseada nas reflexões cicerônicas, como “memória dos
locais”, mais especificamente, sob a classificação de genius loci ou a memória das ruínas, que tratarei mais adiante sob a tipologia
é ao mesmo tempo passado e presente”. de ruína do espaço.
 entre a angústia atômica e a euforia do progresso científico e técnico,
volta-se para o passado com nostalgia, e, para o futuro, com temor ou
esperança [...]. A aceleração da história, por outro lado, levou as mas-
sas dos países industrializados a ligarem-se nostalgicamente às suas
raízes: daí a moda retro, o gosto pela história e pela arqueologia, o in-
teresse pelo folclore, o entusiasmo pela fotografia, criadora de memó-
rias e recordações, o prestígio da noção de patrimônio” (pp. 209 – 210).
Acompanhamos esse processo no século XXI, com os nossos
espaços de recordação nas redes sociais, enfrentando a exposição
de sujeitos de imagens manipuladas e memórias selecionadas.
Uma memória constantemente em ruínas, porque se edifica em
algo que é relevante, e de maneira rápida e constante, deixa de
ser, exigindo no mesmo ritmo, a criação ou invenção de novas
lembranças.
Trabalhando sobre esse constructo das relações estabelecidas
entre passado, presente e futuro, Laínez apoia a narrativa de El
viaje de los siete demonios, recuperando a ideia da viagem como
momento onde se adquirem experiências que alterarão para sem-
pre a visão de um sujeito e direcionada a um sujeito; um conjunto
de movimentos de conhecer, viver e explorar, como já fora apre-
sentado por Goethe.
METODOLOGIA
Para perceber de que maneira e sob quais figuras se estabelece
a constituição das ruínas no corpus El viaje de los siete demo-
nios, foram selecionados fragmentos da obra, confrontados com
o aporte teórico.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Sete demônios representantes dos sete pecados capitais via-
jam em busca da recuperação de sua fama, pois começam a correr
comentários de que no Inferno não há uma execução de tarefas e
todos estão satisfeitos com sua condição, comparando-o ao Paraí-
85
so, o que seria inadmissível, portanto, é necessário reestabelecer a
reputação negativa do recinto, que se apresenta a seguir:
“Aclaradas las prioridades, tomó el Diablo la palabra. –Estoy –dijo,
dirigiéndose a sus siete grandes vasallos– muy descontento de uste-
des. Viven aquí una vida inútil, recostados sobre laureles antiguos, y
no hacen más que discutir, como si fueran teólogos […] En resumen,
ninguno de los siete sirve de nada y eso implica un mal ejemplo, que
ya empieza a cundir entre los espíritus menores. Se relaja la disciplina,
y yo aspiro a que el Infierno sea un modelo disciplinario. Allá ellos en
el Cielo; que procedan como les plazca; que manejen a su antojo la
indulgencia. El Infierno es un instituto penal, y debe funcionar sobre
bases serias. Si los supremos guardianes de nuestra casa olvidan su
obligación, poco a poco se irá convirtiendo, para vergüenza nuestra,
en un Paraíso” (p. 9).
Ao iniciar a descrição do local, a imagem construída pelo nar-
rador, passa ao leitor a impressão de uma construção em ruínas,
denotando “que carecía de final”, quer dizer, o Inferno como es-
paço reflete a sua condição de representação constante da ruína.
Caracterizada, principalmente, pela monumentalidade, a ruína
do espaço geralmente é associada aos grandes edifícios arquitetô-
nicos com base em três funções: edifícios governamentais, edifí-
cios religiosos e edifícios de entretenimento, salientando que essas
funções podem mesclar-se em uma única construção.
A ruína do espaço também está centrada na destituição, des-
construção ou reconstrução de uma nova geografia do espaço
(seja numa comunidade ou nos centros urbanos, em linhas ge-
rais). Sendo assim, representa área de interesse para a Arquitetura,
objeto de grande impacto desde as primeiras civilizações, que ga-
nha instituição de disciplina a partir da constituição dos tratados
de Arquitetura, fornecendo bases para a construção da História
da Arte no período de transição ao Renascimento.
8
A atribuição dos pecados aos demônios se dá da seguinte forma, segundo fragmento da obra: “–Aquí está –puntualizó–, aquí
está la clasificación de Binsfeld, que considero la más perfecta. Él distribuye entre los demonios la hegemonía de los pecados
capitales (los siete que enumeró Tomás de Aquino, quedándose corto) así: a Lucifer, la Soberbia; a Satanás, la Ira; a Mammón, la
Avaricia; a Asmodeo, la Lujuria; a Belcebú, la Gula; a Leviatán, la Envidia; a Belfegor, la Pereza. Es admirable” (p. 7).
 Como comentado no início dessa discussão, a nosso ver, a
ruína do espaço é a representação visual, e, por conseguinte, re-
presentação primeira que reconhecemos como ruína em uma so-
ciedade. No caso da obra em questão, o impacto imagético é pro-
vocado nas primeiras palavras do livro, pela mistura de elementos
de equilíbrio e desconstrução presentes na descrição fornecida
pelo narrador, como podemos perceber nesse trecho:
“El aposento era en verdad diabólico, porque desafiaba y burlaba las
leyes de la perspectiva lógica. Lo cierto es que carecía de final, como
si lo multiplicaran incontables espejos enfrentados, pese a que en él
no había ni un solo espejo. Había, en cambio, hileras de ventanales,
de estrechos ventanales góticos, que se perdían en eternos túneles, y
que fueron colocados allí, probablemente, para mofa y caricatura del
más cristiano de los estilos. Esas aberturas parecían estremecerse; su
extraña ondulación resultaba de las hogueras que en el exterior ardían
y que se levantaban en lenguas oscilantes. Pero al fuego no se lo veía
con claridad, por la multitud de rostros que se agolpaban contra los
espesos vidrios” (p. 5).
Ainda na descrição do espaço, o narrador encerra por dizer que
apesar de toda a agressividade do local, ele era totalmente branco,
a cor que geralmente representa equilíbrio, paz. Essa representa-
ção híbrida também é transmitida na descrição física dos perso-
nagens, combinando algo de belo, com um elemento provocador
de estranhamento ou repulsa, a exemplo da descrição de Lucífer:
“[...] era negro como la noche y estaba vestido por su desnudez total y
musculosa. Llevaba una corona sembrada de diamantes y anchas alas
de murciélago, con incrustados carbúnculos. Su orgullo se evidenciaba
en los elementos heráldicos que se entretejían en su manto transparen-
te: águilas, leones, grifos, lobos, castillos, flores de lis, y que ascendían
también por su cetro de ébano. “Hijo de la mañana” lo llamó Isaías, y
con ser tan negro resplandecía como el amanecer” (p. 8).
Essa característica pode representar a intenção de originalida-
de do autor, que traz ao texto várias referências literárias e artís-
ticas sobre o Inferno, satirizando as figuras de Dante, Milton e
86
Goethe. Na narrativa, o Diabo (grande conhecedor da Literatura,
História e poliglota) acredita que eles não souberam representar
o Inferno de maneira decente e apropriada, pois acabam por su-
avizar a visão do espaço para os seres humanos. É provável que
Mujica Laínez se utilize desse recurso para alertar que a visão
apresentada do Inferno na narrativa difere da clássica: “Sobre una
nívea consola interminable, estaban los bustos pálidos de Dante y
de Milton, puestos cabeza abajo, y en medio colgaba un retrato de
Goethe con orejas de burro” (p. 5).
Em uma das tarefas, os demônios retornam a cena deixada por
Gilles de Reis, tentado por Lucífer. O demônio descreve como ar-
mou toda a trama desde a infância do jovem, que cometeu pro-
gressivamente assassinatos em prol de o segredo de sua homos-
sexualidade, além de residir nele, a culpa pela sua omissão em
relação a morte de Joana D’Arc, sua amiga. Reis teve sua vida ar-
ruinada pela ausência de audácia e coragem. Perdendo sua huma-
nidade pela busca cega e obstinada pelo poder em detrimento do
outro, tentando apagar ou esconder traços que podem permane-
cer juntamente com sua perpetuação na memória, caracterizando
deste modo, a ruína do indivíduo.
A ruína do indivíduo possui ligações diretas com as relações
de poder em uma sociedade, logo, é necessário considerar que há
uma linha tênue separando a ruína do indivíduo da ruína de um
poder, entendendo a ruína do poder como um enfraquecimento
ou rompimento de determinadas estruturas de organização social
e políticas pela fragmentação da dialética regente em uma deter-
minada comunidade. Um conjunto de forças que corroboram à
uma mudança de olhar centrada na detenção do poder.
É esse desejo por um certo tipo de poder que movimenta a
trama, e estimula o seguimento da viagem dos sete demônios. O
Diabo teme perder sua posição na organização social em que vive,
os demônios temem perder suas atribuições e sua fama, os dois
lados abominam o esquecimento, anseiam por serem lembrados.
Há nesses personagens o desejo da existência, pois desejam que
alguém acredite neles.
 Transitando por essas linhas, Laínez retoma, de maneira des-
construída, o mito do Céu e do Inferno presente na cultura das
civilizações ocidentais, tratando os sete demônios como respon-
sáveis pelas ruínas que assolam a humanidade, quer dizer, como
figuras causadoras de fatos até então atribuídos aos próprios seres
humanos, postos como passivos e vulneráveis.
O humanismo marca um rompimento com o discurso hege-
mônico fornecido pela Igreja Católica, apontando a presença da
ruína de um poder centrado na religião, em outras palavras, ruí-
na da crença. Resumidamente, poderia dizer que essa ruína está
marcada pela derrocada ou instabilidade do poder estabelecido
por determinada instituição religiosa, exigindo dela atitudes que
possam recuperar a estabilidade ou hegemonia de senso comum
ao redor de suas influências na sociedade.
Ao apresentar o Diabo, os demônios e suas peripécias como
centro da sua trama, Manucho utiliza-se do espaço favorecido por
essa ruína, que vai perpassando toda a obra, até o fim, quando se
torna mais evidente na tarefa de Belfegor, a preguiça. Enviados
a uma cidade futurista totalmente mecanizada e voltada para o
trabalho (Bet-Bet), os demônios não conseguem fazer com que os
indivíduos sucumbam às tentações por eles oferecidas, chegando
a conclusão de que é necessário que a preguiça intervenha, para
que eles possam agir.
Belfegor se instala como trabalhadora de uma fábrica e logo
chama atenção por sua aparência corpulenta. Os trabalhadores de
Bet-Bet ficam admirados com a leveza e lentidão dos movimentos
de Belfegor, e de que como entre os intervalos curtos entre uma
tarefa e outra, ela consegue dormir. Logo, todos começam a imi-
tá-la, e o mal da preguiça acomete toda a cidade. O fenômeno da
cidade que dorme é noticiado, e o mundo resolve aderir a nova
rotina.
Se todos estiverem parados, como os demônios e o Diabo
poderão tentar a humanidade? Desesperados, Céu e Inferno se
unem para realizar uma intervenção, na tentativa de recuperar o
antigo ritmo do planeta, que agora encara a preguiça como uma
87
deusa. Juntos conseguem fazer com que todos acordem, e final-
mente, termina a viagem dos demônios, chegando o Diabo a con-
clusão de que seria melhor não realizar nenhuma outra atividade
externa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Contudo, conclui-se que a tipologia das ruínas proveniente
da narrativa de Mujica Laínez não resulta em estabelecer catego-
rias fixas, já que a constituição do texto trabalha as características
multifacetadas da ruína, logo, é importante tratar essas classifi-
cações como interrelacionadas, e não como isoladas, pois apesar
das diferenças que as formam, se entrelaçam como componentes
da complexa engrenagem que é a ruína, portadora da dualidade
entre a grandiosidade e declínio, presente constantemente em El
viaje de los siete demonios, provocando o movimento que tece
essa trama.
REFERÊNCIAS
ASSMAN, A. Espaços da recordação: formas e transformações da
memória cultural. Campinas: Editora da Unicamp, 2011.
BENJAMIN, W. Magia e técnica, Arte e política: Obras escolhidas
I. São Paulo: Brasiliense, 1994.
LAÍNEZ, M.M. El viaje de los siete demonios. Disponível em:
http://biblio3.url.edu.gt/Libros/el-viaje.pdf. Acesso em: 20 jan.
2016.
LE GOFF, J. História e Memória. Campinas: Editora da Unicamp,
2013.
PRATT, M.L. Pós-colonialidade: projeto incompleto ou irrelevan-
te?. In: SANTOS, P.B.; VÉSCIO, L.E. (orgs.). Literatura e História:
perspectivas e convergências. Bauru: Edusc, 1999.
EIXO III - ANÁLISE LINGUÍSTICA
E ENSINO-APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA PORTUGUESA
(PRESENCIAL E A DISTÂNCIA)

88
RESUMO
Bullying, um assunto que requer atenção e abordagem crite-
riosa em sala de aula, foi o tema desenvolvido no âmbito do PI-
BID Português em 2015, por seruma prática, infelizmente, muito
comum no dia a dia escolar. Os efeitos desta prática acabam por
gerar diversas consequências para as relações humanas, para o
desenvolvimento pessoal, acarretando danos nas relações sociais,
atrapalhando o próprio processo de ensino-aprendizagem, etc.
Cientes de tal realidade escolar, as escolas envolvidas no PIBID
Português tomaram o bullying como tema central para suas ações
de linguagem nas intervenções didáticas. Termos como racismo,
homofobia, transfobia, intolerância religiosa, gordofobia, xeno-
fobia, entre outros, foram trazidos para a sala de aula, de modo
que discussões foram geradas a fim de se criar, nos alunos, uma
consciência mais crítica, atentando para o incentivo de práticas
pacíficas, gentis, de respeito e solidariedade para a proliferação
de ambientes mais harmônicos, éticos e democráticos. Tomamos
como base os estudos realizados por Possenti e Ilari (1992), Ge-
raldi (1999, 2011), Neto (2005), Bunzen e Mendonça (2006), Su-
assuna (2006), Ruotti (2006), Dionisio (2007; 2013), Guimarães
(2012), Silva (2014) e Soares (2000), no qual abordam questões
relevantes sobre o ensino de língua portuguesa e o atual quadro
do bullying nas escolas. Neste trabalho, abordaremos as atividades
que foram realizadas na turma do 3º ano A da Escola Estadual
Senador Novaes Filho, em que utilizamos gêneros como o con-
to, a fotografia, o diagrama etc., para trabalhar, de forma articu-
lada, questões relacionadas a língua e ao tema abordado. Dentre
as atividades desenvolvidas, destacamos a importância da leitura
e da análise linguística do conto Tentação, de Clarisse Lispector
e do diagrama construído com palavras referentes às práticas do
bullying. Os resultados deste trabalho foram satisfatórios para to-
dos os envolvidos. Notamos a relevância das atividades nas res-
postas e conscientização observadas, por exemplo, na produção
textual realizada pelos alunos ao final da intervenção. Por fim, esta
89
experiência, com a sala de aula, nos proporcionou o repensar de
questões relevantes sobre o ensino de língua portuguesa, contri-
buindo para o nosso crescimento enquanto professores em for-
mação.
Palavras-chave: língua portuguesa; multiletramento; anti-
-bullying
AÇÕES ANTI-BULLYING E AULA DE LÍNGUA PORTU-
GUESA: UMA EXPERIÊNCIA DO PIBID LETRAS UFPE
Adeline Ruthiely de Melo Guedes¹
Andrielle Karine Gomes Ferreira (UFPE)²
Angela Paiva Dionisio (UFPE)³
¹Estudante do curso de Licenciatura em Letras Português – CAC
– UFPE; adele9421@hotmail.com
²Estudante do curso de Licenciatura em Letras Português – CAC
– UFPE; andriellekgf@gmail.com
³Docente/pesquisador do Departamento de Letras – CAC –
UFPE; angela_dionisio@uol.com.br
Resumo – Bullying, um assunto que requer atenção e abordagem
criteriosa em sala de aula, foi o tema desenvolvido no âmbito do
PIBID Português em 2015, por ser uma prática, infelizmente,
muito comum no dia a dia escolar. Os efeitos desta prática acabam
por gerar diversas consequências para as relações humanas, para o
desenvolvimento pessoal, acarretando danos nas relações sociais,
atrapalhando o próprio processo de ensino-aprendizagem etc.
Cientes de tal realidade escolar, as escolas envolvidas no PIBID
Português tomaram o bullying como tema central para suas ações
de linguagem nas intervenções didáticas. Termos como racismo,
homofobia, transfobia, intolerância religiosa, gordofobia, xenofo-
bia, foram trazidos para a sala de aula, de modo que discussões
foram geradas a fim de se criar, nos alunos, uma consciência mais
crítica, atentando para o incentivo de práticas pacíficas, gentis,
de respeito e solidariedade para a proliferação de ambientes mais
harmônicos, éticos e democráticos. Tomamos como base os estu-
dos realizados por Possenti e Ilari (1992), Geraldi (1999, 2011),
Neto (2005), Bunzen e Mendonça (2006), Suassuna (2006), Ruot-
ti (2006), Dionisio (2007; 2013), Guimarães (2012), Silva (2014)
e Soares (2000), nos quais se abordam questões relevantes sobre
o ensino de língua portuguesa e o atual quadro do bullying nas
escolas. Neste trabalho, abordaremos algumas atividades que fo-
ram realizadas na turma do 3º ano A da Escola Estadual Senador
Novaes Filho, em que utilizamos gêneros como o conto, a fotogra-
fia, o diagrama, etc., para trabalhar de forma articulada questões
relacionadas à língua e ao tema abordado. Dentre as atividades
desenvolvidas, destacamos a importância da leitura e da análise
linguística do conto Tentação, de Clarisse Lispector; e do diagra-
ma construído com palavras referentes às práticas do bullying. Os
resultados deste trabalho foram satisfatórios para todos os envol-
vidos. Notamos a relevância das atividades nas respostas e cons-
cientização observadas, por exemplo, na produção textual realiza-
da ao final da intervenção, pelos alunos. Por fim, esta experiência,
com a sala de aula, nos proporcionou o repensar de questões rele-
vantes sobre o ensino de língua portuguesa, contribuindo para o
nosso crescimento enquanto professores em formação.
Palavras-chave: anti-bullying; ensino; língua portuguesa;
INTRODUÇÃO
É significativo o desenvolvimento de ações anti-bullying na es-
fera escolar, local em que acontece a maioria dos casos de agres-
são. Este tema, tão comum e, por vezes, considerado “brincadeira”
90
tem atrapalhado a permissão de relações sociais mais saudáveis,
o que também atrapalha o comportamento do indivíduo como
estudante em processo de aprendizagem. Visto isso, resolvemos
intercalar essa temática às aulas de língua portuguesa. Este traba-
lho tem o objetivo de relatar sobre três atividades realizadas pelo
PIBID Letras Português da UFPE por meio de uma intervenção
didática na turma do 3° ano A, na Escola Senador Novaes Filho.
As atividades foram subsidiadas pela leitura e análise linguística,
levando em consideração ações de combate ao bullying. As prá-
ticas educativas desenvolvidas, envolvendo situações reais de uso
por meio de linguagens diversas, contribuíram significativamente
para que os estudantes tomassem consciência de como o bulling
se manifesta, fazendo com que refletissem sobre os seus compor-
tamentos, considerando a possibilidade de se lutar contra esta
agressão. É perceptível os resultados positivos deste trabalho, uma
vez que os envolvidos apresentaram uma boa compreensão sobre
aspectos da língua portuguesa, bem como a importância de se ter
um comportamento adequado ao convívio social, com a predomi-
nância do respeito as diferenças.
METODOLOGIA
As atividades foram elaboradas por meio de intervenções di-
dáticas realizadas na turma do 3º ano A, na Escola Estadual Se-
nador Novaes Filho. Dentre as atividades realizadas, destacamos
o trabalho com o conto Tentação, de Clarice Lispector, em que os
alunos foram levados a relacionar algumas palavras com a temá-
tica do “diferente”, do “outro”, de modo que a análise linguística e
literária fossem trabalhadas. Outra atividade consistiu na leitura
de um diagrama, de nossa autoria, construído com palavras (mui-
tas delas, verbos) referentes ao bullying, de forma que os sete tipos
desta prática, segundo a cartilha Bullying: o que é isso? vamos
enfrentar com amor, de Mário Júlio Béllio Enzio, fossem definidos
por meio dessas palavras. A análise linguística também se fez pre-
sente na escrita e reescrita de relatos pessoas sobre o bullying, ati-
vidade em que os estudantes escreveram sobre suas experiências que ela não gostava e se sentia, muitas vezes, solitária. Essa situ-
com esta prática. Estes gêneros foram trabalhados por meio da ação também abriu espaço para que os temas do preconceito, da
leitura e análise linguística, sendo entrelaçado o tema abordado e discriminação, do bullying etc. fossem abordados. Deste modo,
questões relacionadas à língua. os conhecimentos do léxico, da coerência, da semântica subsidia-
ram a análise textual, dando base para diversas leituras do conto
RESULTADOS E DISCUSSÃO e associações a questões importantes sobre as relações humanas.
Dando continuidade ao trabalho, na segunda aula, foi entregue
A intervenção didática foi iniciada com uma atividade motiva- um livreto contendo informações sobre o bullying e o projeto de
dora, isto é, uma atividade em que os alunos são instigados e con- Lei da Câmara nº 68, de 2013 e a Lei nº 13.995, de 22 de dezem-
vidados a participarem da construção de conhecimentos que se bro de 2009. A capa do livreto possui um diagrama que contém
dará dali em diante. A atividade consistiu, inicialmente, na leitura termos, palavras (em sua maioria, verbos) referentes aos sete tipos
do título do conto Tentação, de Clarice Lispector e se teve o tra- de bullying, segundo a cartilha Bullying: o que é isso? vamos en-
balho com o léxico. Os alunos disseram que a palavra “tentação” frentar com amor, de Mário Júlio Béllio Enzio.
se refere a “desejo”, “fraqueza”, “coisa boa” etc. e alguns arriscaram
dizer que o texto abordava um assunto sobre “algo bom e que não
se pode ter”. Em seguida, realizamos a leitura do trecho inicial do
conto: “Ela estava com soluço. E como se não bastasse a claridade
das duas horas, ela era ruiva.” Convidando os alunos, dessa for-
ma, para a leitura. Após a leitura e questionamentos feitos sobre a
construção da narrativa, os alunos observaram que algumas confi-
gurações de palavras e ideias se repetiam, como “Olhamo-nos”, “A
menina abriu os olhos pasmada”, “Ela olhava-o”, “Eles se fitavam
profundos”, “Acompanhou-o com olhos pretos”. A partir disso, se
formou uma discussão em torno dessa questão do “olhar”; obser-
vada por meio da análise linguística, “o meu olhar sobre o outro”.
Esta análise possibilitou que os alunos criassem várias possibi-
lidades de leitura para o conto como, por exemplo, o fato de que
situações são contadas por meio do olhar de outra pessoa. Pode
ser que esses aspectos narrados não sejam reais, o que demons-
tra uma situação comum em nosso dia a dia porque muitas vezes
julgamos determinados casos corriqueiros por meio dos nossos
olhares. Neste momento, essas possibilidades de leitura também
foram relacionadas com a temática do “diferente”, do “outro” –
assuntos abordados na intervenção anterior a esta. A menina do
conto era ruiva e o narrador aborda esse aspecto como sendo algo

91
 Os tipos de bullying não estavam sinalizados, pois, fez parte da
atividade fazer com que os alunos relacionassem as informações
para se chegar à conclusão sobre qual tipo se tratava tais com-
portamentos por meio das palavras. A atividade teve início com
a leitura do texto informativo, em que um aluno leu em voz alta.
Após a leitura, os alunos, não escondendo a empolgação para
compreender o diagrama, que chamou bastante a atenção deles,
não aguentarem a ansiedade e quiseram descobrir qual tipo de
bullying se relacionava com as palavras contidas no diagrama.
Esse momento de leitura do diagrama estava mais adiante, no
planejamento, mas para aproveitar o momento de motivação dos
alunos, permitimos que a relação fosse estabelecida. O resultado
foi muito gratificante, percebemos que eles realmente compreen-
deram as diversas formas e manifestação do bullying. Pedimos
para que eles respondessem o questionário que seguia o texto, no
livreto entregue, para trabalharmos na aula seguinte.
Começamos a terceira aula com a discussão das questões do
livreto. A maioria dos alunos se sentiu à vontade, expuseram suas
respostas e questões pertinentes ao tema. Sobre as leis, presentes
no texto, os alunos se queixaram das escolas, de um modo geral,
principalmente da gestão escolar, porque este assunto, tão sério e
recorrente no ambiente escolar, é pouco trabalhado. Um dos alu-
nos chegou a dizer que “a escola coloca placas “DIGA NÃO AO
BULLYING” nas salas de aula, mas ela não explica o que significa
esta prática e o que pode causar, não adianta de nada”. Algo tão
presente na escola, de forma negativa e prejudicial, não se tem a
atenção devida pela gestão escolar, mesmo já existindo leis para a
conscientização e preparação para que toda comunidade escolar
se manifeste contra e desenvolva ações anti-bullying. Em suma, a
atividade nos permitiu explorar alguns aspectos da língua como
o léxico, a semântica, abrindo espaço, também, para o trabalho
com os verbos. Por meio da leitura e associações, os alunos con-
seguiram identificar os tipos de bullying relacionados às palavras
disponíveis. Ao passo que trabalhávamos a temática proposta, os
alunos também adquiriam conhecimentos específicos da língua
portuguesa.
92
Em outro momento, foi pedido para que os alunos escreves-
sem um relato pessoal sobre uma prática do bullying em que eles
haviam participado como vítima, agressor ou testemunha. Foram
construídos relatos com experiências chocantes, com a predomi-
nância da posição de vítima. Em princípio, ninguém queria rela-
tar experiências como sendo o agressor, todos se colocaram como
vítimas e testemunhas. Na reescrita dos textos, alguns alunos se
sentiram mais a vontade e perguntaram se poderiam escrever ou-
tro relato porque eles queriam dizer como já foram agressões em
algumas situações. Esta posição dos alunos demonstra que se sen-
tiam mais seguros em relação à temática, o que é bastante positivo
porque sabemos que existiram reflexões significativas. Durante a
produção textual, vários alunos nos chamavam para tirar dúvidas
sobre pontuação, principalmente, vírgula, bem como conjunções
e construção de frases e parágrafos em que sabiam que faltava co-
esão e/ou coerência. Após a escrita dos relatos, pelos alunos, fo-
ram realizadas as leituras por nós, bolsistas, e feita sugestões, nos
textos, para devidas alterações.
Na aula seguinte, os relatos, sugerindo a reescrita dos textos,
foram devolvidos aos alunos. Pedimos para que eles analisassem
alguns aspectos como a pontuação, a acentuação, a escrita de al-
gumas palavras etc., a reelaboração de alguns enunciados que po-
deriam desenvolver melhor, bem como algumas ideias contidas
em alguns textos, equivocadas, sobre o que é bullying e como ele
se manifesta porque, por exemplo, alguns alunos confundiram
uma agressão repentina com o bullying, isto é, um erro conceitu-
al. No geral, a turma tinha familiaridade com a produção textual
e os textos produzidos eram bons, tanto a ideia dele como sua
estrutura; alguns ajustes eram o suficiente para que o texto ficasse
bem escrito. Alguns textos só precisaram de alguns ajustes, outros
precisavam de um cuidado bem maior, em que a reescrita do tex-
to foi trabalhosamente feita cerca de quatro vezes, o que, inicial-
mente, para os alunos, era motivo de insatisfação e desmotivação,
ao término da atividade, depois de visualizarem o seu texto bem
escrito, se tornou em satisfação.
 Por fim, acreditamos na produtividade das atividades desen-
volvidas na turma do 3° ano A, uma vez que, de forma muito in-
terativa e positiva, os alunos participaram significativamente das
discussões, da produção textual e das reflexões sobre as manifesta-
ções do bullying, suas causas e consequência, bem como da cons-
trução do entendimento sobre aspectos linguísticos. Na maioria
dos relatos produzidos, percebemos a construção da consciência
sobre o combate ao bullying e sobre a importância do respeito
mútuo como basilar para um bom convívio social por meio de
depoimentos como “Hoje, eu vejo o quanto é importante sermos
defensores dessas pessoas que sofrem bullying”, “O bullying não
deve ser praticado de nenhuma forma”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os alunos puderam ampliar suas práticas de letramentos,
aprendendo sobre a importância do papel social que exercem en-
quanto sujeitos falantes da língua portuguesa. Desse modo, pro-
piciar o trabalho com diversos gêneros, de forma a estimular a
leitura, a produção textual e a análise linguísticas, relacionadas a
uma prática social recorrente no ambiente em que os alunos estão
inseridos, consistiu no desenvolvimento de atividades produtivas,
em que aprendizagem dos alunos foi o foco. As atividades realiza-
das apresentaram resultados proveitosos em relação à língua por-
tuguesa por meio de diversas linguagens, uma vez que os alunos
se envolveram com diversos textos voltados para a contribuição
na luta contra o bullying, no caminho da conscientização e respei-
to ao próximo. Podemos perceber uma revisão de valores, ética e
moral. As ações anti-bullying contribuíram de forma que os alu-
nos se tornassem mais sensíveis em relação à temática, ao mesmo
tempo em que aspectos linguísticos, com destaque para a leitura e
análise linguística, foram explorados.
93
REFERÊNCIAS
GERALDI, João Wanderley.O texto na sala de aula. 5 ed. São Pau-
lo: Ática, 2011.
______.Concepções de linguagem e ensino de português. In: GE-
RALDI, J. W. [org.] O texto na sala de aula.2 ed. São Paulo: Ática,
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GUIMARÃES, Ana Maria de Mattos. Caminhos da construção:
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MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um
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ÇA, Marcia [orgs.] Português no ensino médio e formação do
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SOARES, Magda. As condições sociais da leitura: uma reflexão
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RESUMO
Os seres humanos são constituídos de linguagem. Essa lingua-
gem se manifesta através das atividades comunicativas interacio-
nais coordenadas pela língua e expressas em textos, isso quer dizer
que, quando falamos ou escrevemos, em situações comunicativas,
estamos produzindo textos. Sobre texto, Beaugrande (1997) apud
Marcuschi (2008) afirma, que é fundamental tomá-lo como um
evento comunicativo no qual convergem ações linguísticas, cog-
nitivas e sociais. Com base nessa definição, entende-se que o texto
não se restringe apenas a um amontoado de frases ou a junção
de categorias gramaticais, mas vai muito além, envolvendo vários
outros elementos e fatores que são necessários na sua produção e
compreensão. Dentre esses elementos, destacaremos neste artigo
a intertextualidade, que, de acordo com Koch & Elias (2012), está
presente na base da constituição de todo e qualquer dizer, ou seja,
em nosso falar/escrever existem outros textos prévios que fazem
parte da nossa memória social. As autoras destacam também os
modos de constituição da intertextualidade, que pode ser explíci-
ta, evidenciando a fonte do texto citado, ou implícita, ocultando a
fonte do texto citado, modos que são gerenciados de acordo com
o propósito do produtor do texto, podendo alterar ou adulterar o
sentido do texto-fonte. Neste artigo, pretendemos analisar os efei-
tos de sentido produzidos pela intertextualidade, tanto explícita
como implícita, em textos que possuem dois modos de represen-
tação, especificamente, palavras e imagens, que, segundo Dionísio
(2011), são textos multimodais. Pretendemos observar como é fei-
to o processo de intertextualidade e quais estratégias discursivas
e visuais são usadas para expressar a finalidade comunicativa do
texto, ressaltando sempre seu caráter multimodal, analisado como
constituinte dos efeitos de sentido. Selecionamos para o corpus da
análise, especificamente, charges e tirinhas do cartunista e ilustra-
dor William Leite, retiradas do seu site na internet, Will tirando.
Em seguida, analisamos os textos multimodais selecionados, ob-
servando como funcionava o processo de construção de sentido
94
daquele texto, já que eles se ancoram em textos já existentes e, re-
lacionando com os diversos tipos de intertextualidade existentes.
Através das análises realizadas, chegamos à conclusão de que a in-
tertextualidade em tirinhas e charges é feita pela interdependência
do texto verbal com o não verbal, causando a percepção coerente
e relevante do sentido do texto. Se as imagens e os elementos gráfi-
cos não são levados em consideração, o propósito do autor que se
apropriou do texto do outro para produzir um novo texto, acaba
não surtindo efeito e por fim, vemos que textos representados por
elementos verbais e visuais também apresentam relações com ou-
tros textos, podendo ser de forma direta ou indireta, produzindo
efeitos de sentido de acordo com o propósito do autor, e, para que
isso seja detectado é preciso considerar seu caráter multimodal e
o conhecimento dos textos-fontes utilizados.
Palavras-chave: linguística textual; intertextualidade; efeitos de
sentido
ANÁLISE DOS EFEITOS DE SENTIDO CAUSADOS PELA IN-
TERTEXTUALIDADE EM TIRINHAS E CHARGES DO CAR-
TUNISTA WILLIAM LEITE
Anna Paula Alves Monteiro¹
Rita de Cássia Wanderlei Kramer²
¹ Estudante do curso de Letras – CAC – UFPE;
E-mail: annapaulabcct@gmail.com ;
² Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Letras – CAC
– UFPE. E-mail: ritakramer42@gmail.com
Resumo: Nesta pesquisa, pretende-se analisar os efeitos de sentido
produzidos pela intertextualidade, tanto explícita como implícita,
em textos que possuem dois modos de representação, especifica-
mente, palavras e imagens, que, segundo Dionísio (2011), são tex-
tos multimodais. Baseando-se nas teorias sobre o funcionamento
dos textos difundidas pela Linguística Textual, temos como obje-
tivo observar como ocorre o processo de intertextualidade nesse
tipo de texto, que é fruto de práticas comunicativas do ser humano,
e quais estratégias discursivas e visuais são usadas para expressar
sua finalidade comunicativa, ressaltando seu caráter multimodal,
analisado como constituinte dos efeitos de sentido que ele pode
apresentar. Selecionamos para o corpus da análise, algumas char-
ges e tirinhas do cartunista e ilustrador William Leite, retiradas do
seu site na internet, Will tirando. Através da realização das análi-
ses, chegamos à conclusão de que a intertextualidade em tirinhas
e charges é feita pela interdependência do texto verbal com o não
verbal que colaboram dando indícios do texto-fonte ao qual se
referem, permitindo ao leitor construir uma percepção coerente e
relevante do sentido do texto.
Palavras-chave: linguística textual; intertextualidade; efeitos de
sentido
INTRODUÇÃO
Os seres humanos são constituídos de linguagem. Essa lingua-
gem se manifesta através das atividades comunicativas interacio-
nais coordenadas pela língua e expressas em textos, isso quer dizer
que, quando falamos ou escrevemos, em situações comunicativas,
estamos produzindo textos. Sobre texto, Beaugrande (1997) apud
Marcuschi (2008) afirma, que é fundamental tomá-lo como um
evento comunicativo no qual convergem ações linguísticas, cog-
nitivas e sociais. Com base nessa definição, entende-se que o texto
95
não se restringe apenas a um amontoado de frases ou a junção
de categorias gramaticais, mas vai muito além, envolvendo vários
outros elementos e fatores que são necessários na sua produção e
compreensão. Dentre esses elementos, destacaremos neste artigo
a intertextualidade, que, de acordo com Koch & Elias (2012), está
presente na base da constituição de todo e qualquer dizer, ou seja,
em nosso falar/escrever existem outros textos prévios que fazem
parte da nossa memória social. As autoras destacam também os
modos de constituição da intertextualidade, que pode ser explí-
cita, evidenciando a fonte do texto citado, ou implícita, ocultan-
do a fonte do texto citado, modos que são gerenciados de acordo
com o propósito do produtor do texto, podendo alterar ou adul-
terar o sentido do texto-fonte. De acordo com Koch (2004) apud
Koch & Elias (2012), adulterações e alterações do texto-fonte por
causa da relação com outros textos podem ocorrer em diversas
práticas comunicativas como anúncios, slogans, publicidades,
poemas, contos etc. Inclusive nos gêneros que apresentam, além
do texto escrito, elementos gráficos carregados de significações.
Como dito anteriormente, ao falarmos ou escrevermos, estamos
produzindo textos. Segundo Dionísio (2011), ao executarmos es-
sas ações, usamos no mínimo dois modos de representação, que
podem ser: palavras e gestos; palavras e entonações; palavras e
imagens; palavras e animações, etc. Logo, esses textos apresentam
caráter multimodal e possibilitam uma variedade de formas em
diferentes situações comunicativas e com objetivos distintos. Esse
caráter também está presente em charges e tirinhas, gêneros tex-
tuais que utilizam recursos verbais e visuais em sua construção.
Se textos multimodais são modos diferentes de representação de
um texto, e os textos, no geral, são resultados das nossas práticas
comunicativas, pode-se entender que textos multimodais tam-
bém podem apresentar o recurso da intertextualidade, pois fazem
parte de uma prática comunicativa e apresentam um propósito.
Usar esse recurso para construir o sentido dos textos, segundo
Antunes (2010), faz com que o autor assuma determinado ponto
de vista, discuta, destaque, avalie e se posicione sobre as palavras
originais do texto-fonte, podendo fazer isso através da intertex-
tualidade da semelhança ou da diferença. De acordo com Bentes
(2009), a primeira refere-se à repetição pura e simples de outro
texto e a segunda representa o que foi dito para propor uma lei-
tura diferente. Ambas produzem efeitos de sentido distintos nos
textos, principalmente nos textos multimodais. Com está análise
pretendemos observar como se dá o processo da intertextualidade
em textos multimodais e quais os possíveis efeitos de sentido cau-
sados através dessa relação.
METODOLOGIA
Após a leitura de textos teóricos sobre a intertextualidade e a
busca por compreender o funcionamento desse critério de textua-
lidade em textos multimodais, definimos nosso objeto de análise:
charges e tirinhas, ambos os gêneros ricos em recursos visuais e
verbais que se enquadram dentro do objetivo da pesquisa. Em
seguida, selecionamos duas tirinhas e uma charge disponíveis no
site Will Tirando, de William Leite, cartunista e ilustrador que
vem ganhando espaço no ramo das web tirinhas humorísticas
nos últimos anos no Brasil. Coletamos as mais significativas e que
apresentavam algum tipo de relação com outros textos. Feita a se-
leção, analisamos cada uma de acordo com o texto-fonte do qual
faziam referência; o tipo de intertextualidade usada pelo autor e
o efeito de sentido que esse texto causava no leitor que conseguia
depreender os recursos multimodais e intertextuais, embasando
nossa análise com os teóricos da Linguística Textual.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados alcançados com esta pesquisa atenderam nos-
sas expectativas e se apresentaram de ordem qualitativa de acordo
com o corpus que selecionamos. Inicialmente, notamos que os
textos fontes utilizados pelo autor, abarcavam não só textos es-
critos, mas também aspectos discursivos, visuais e multimodais,
96
como a cena de um filme de sucesso (texto 1); a fala do perso-
nagem de uma série de TV famosa (texto 2) e até desenhos com
traços e cores correspondentes ao cenário ou aos personagens de
um programa de TV (texto 2 e 3). Logo, a intertextualidade em
textos multimodais pode se apresentar fazendo referência através
da escrita como também da imagem, das cores e dos traços. Os
recursos visuais como cores, diagramação do quadrinho, traços
dos personagens, balões de fala, etc. caracterizam referências, na
maioria das vezes indiretas, pois apresentam um grau de compre-
ensão que vai além do texto-fonte propriamente dito e produzem
um efeito de sentido a partir da diferença, como constatamos, por
exemplo, na charge que faz referência ao filme O chamado, no
qual um elemento do filme foi colocado ao lado dos personagens
da charge, construindo um efeito de sentido diferente. Já na tiri-
nha do Chaves, os recursos visuais funcionam de maneira direta,
pois os próprios personagens do seriado constroem a história da
tirinha e o sentido se constrói pela semelhança entre os desenhos
dos personagens e suas falas no seriado. Já na tirinha Porquê ca-
chorros comem grama?, os elementos visuais que caracterizam os
personagem do desenho animado Du, Dudu e Edu são extrema-
mente importantes para que o sentido da intertextualidade seja
capturado da melhor forma. Percebemos também que o conhe-
cimento do gênero textual, o público a quem são direcionados os
textos e o suporte onde ele é veiculado também se faz importante
para o funcionamento da intertextualidade e contribui para o tipo
de referência que o autor poderá utilizar na construção do seu
texto. Os textos que selecionamos circulam na internet e são dire-
cionados a jovens e adultos que por estarem “conectados a rede”,
pressupõe-se que farão as relações necessárias para compreender
o sentido do texto. De acordo com Koch (2012), vários tipos de
conhecimentos são ativados quando fazemos a leitura de um tex-
to. A autora destaca o conhecimento linguístico, que se refere ao
conhecimento prévio sobre a estrutura da língua, léxico, sintaxe,
semântica, etc., conhecimento enciclopédico, que está relaciona-
do às experiências, à cultura, ao mundo, etc. e conhecimento inte-
racional, sobre as formas de interação/comunicação na sociedade.
Então, esses conhecimentos são acionados através de mecanismos
cognitivos para que possamos dar sentido a um texto. Entretanto,
ao tratarmos de textos carregados de intertextualidade, o leitor
precisa partilhar das mesmas experiências/referências do autor
para que possa compreender o efeito de sentido pretendido por
ele e por meio da análise pudemos observar o quanto são impor-
tantes esses conhecimentos. De maneira geral, observamos que
os elementos que estão em um campo mais discursivo, somados
aos elementos linguísticos do texto, produzem a intertextualida-
de e funcionam de maneira interdependente para causar o efeito
desejado, porém um texto sempre apresentará um sentido, mes-
mo que os leitores não alcancem as referências intertextuais que
o autor utilizou e criem sentidos a partir do que veem. O humor,
característica desses gêneros e presente nos três textos analisados,
só é alcançado quando se identificam os critérios de textualidade
presentes no texto. Portanto, acreditamos que ainda vários aspec-
tos podem ser descobertos a partir de pesquisas desse tipo com
outros textos do gênero multimodal.
No texto acima, observamos uma relação intertextual com o
filme de terror O chamado (2002). A charge apresenta um casal
assistindo a um filme com óculos 3D, (tecnologia que permite
ao usuário ver as coisas com profundidade, quase como reais), e
uma mulher saindo de dentro da televisão com os cabelos cobrin-
97
do o rosto. Essas seriam referências visuais de contextualização
e compreensão da charge. Após captarmos os elementos visuais,
percebemos que o homem fala: Muito boa essa tecnologia 3D!,
referindo-se à TV diante dele e ao óculos que está usando. Porém,
vemos que o efeito de sentido causado é o humor, pelo fato de o
homem não perceber que não é a tecnologia dos óculos que está
fazendo com que ele veja uma mulher saindo da TV, mas de fato,
a mulher sai da TV. Como percebemos esse humor? Pela inter-
textualidade. A referência ao filme O chamado é feita através do
desenho da menina saindo da TV, cena pertencente ao filme em
que a personagem sai da TV literalmente e é provável que o filme
que o casal assiste na charge é o mesmo a que os personagens de
O chamado assistem. Percebemos aí uma intertextualidade explí-
cita, mas restrita. Explícita pelo fato de apresentar o desenho com
todas as características de Samara, personagem principal do filme,
e restrita pelo fato de restringir a compreensão da charge somente
a quem assistiu ao filme. Isso não quer dizer que nenhum senti-
do seja recuperado. Segundo Bentes (2009), o conhecimento do
texto-fonte ajuda o leitor a compreender a intenção do texto, mas
o desconhecimento o faz imaginar sentidos possíveis e cabíveis.
Logo, o autor da charge usa da intertextualidade pela diferença,
expressa pela imagem, para alcançar humor.
 Na tirinha sobre o jogo do México contra a Holanda na Copa
do Mundo de 2014, destacamos a intertextualidade com o seria-
do mexicano Chaves. Os personagens da tira são Chaves e Chi-
quinha, personagens também do seriado. Os dois comemoram a
classificação do México para a próxima fase na Copa do Mun-
do, já que o seriado é de origem mexicana, mas se amedrontam,
como evidenciado na imagem do terceiro quadrinho, porque o
time rival do México será a Holanda, considerado o melhor time
da copa. Então, o Chaves decide ir comprar ingressos para ver o
filme do Pelé. Essa ação a princípio não faz sentido, se não for le-
vada em conta a intertextualidade existente no texto. Notamos aí
uma intertextualidade explícita, que demonstra o posicionamento
do autor da tira quanto ao jogo entre o México e a Holanda. Para
entendermos isso, recorremos a nossa memória sobre o seriado e
nos lembramos da frase Teria sido melhor ir ver o Pelé, na versão
brasileira famosíssima na voz do personagem Chaves. Foi ouvida
pela primeira vez no episódio chamado Vamos ao cinema. O epi-
sódio narra o dia em que todos os moradores da vila foram ao ci-
nema assistir a um filme e o Chaves, personagem principal, estava
achando o filme chato e não queria mais assistir e para demons-
trar sua insatisfação repetia o tempo inteiro: Teria sido melhor
ir ver o Pelé. Além de estar referente na tirinha, a frase também
foi usada pelas pessoas para referir-se a vários jogos da Copa do
Mundo em que se pensava que a derrota seria certa ou a vitória
seria muito fácil e não seria interessante assistir. Esse uso da fra-
se fora de contexto do seriado acabou gerando um esvaziamento
de sentido da expressão, que terminou sendo usada pra qualquer
situação, não apenas relacionada ao México ou ao Chaves. Sem
o conhecimento de todos esses aspectos que não estão explícitos
nos elementos linguísticos do texto, não se teria a compreensão
adequada da tira. Percebemos que o autor do texto refere-se ao
seriado e ao episódio usando a intertextualidade da semelhança.
Isso é constatado na referência ao seriado mexicano através dos
desenhos dos personagens e no texto do último quadrinho. Certa-
mente as palavras não estão na mesma ordem das do texto-fonte,
98
mas exprimem o mesmo sentido, o México iria perder e o jogo
seria muito chato, logo é melhor ir assistir ao filme do Pelé.
Na tira “Por que cachorro come grama”, a intertextualidade é
expressa sutilmente através das imagens e da organização sintática
do texto escrito, já que o William Leite tem uma série de tirinhas
chamada “Viva intensamente” onde os personagens são cachor-
ros. O texto relaciona-se com o desenho animado Du, Dudu e
Edu exibido pelo canal de TV por assinatura Cartoon Network.
Percebemos a intertextualidade através dos traços dos cachorros
que correspondem ao desenho dos amigos Du, Dudu e Edu. O
primeiro cachorro é desenhado com os traços do Edu. A fala é
característica do personagem, que é ativo e travesso. O segundo
cachorro é desenhado com os traços do menino Dudu, sensível
e inteligente, e sua fala demonstra isso pelo fato de ser a mais ló-
gica de todas. O terceiro cachorro é desenhado com os traços do
menino Du, o mais desvairado e asqueroso de todos, logo sua fala
também faz sentido. O texto verbal marca a personalidade de cada
personagem e ajuda na busca pelo sentido da relação com o dese-
nho animado gerando o humor da tira. A intenção do autor pro-
vavelmente era a pura relação entre textos, relação essa que no fim
das contas acaba causando humor e recordação, já que o desenho
é antigo e os personagens eram muito engraçados. Definiremos
esse tipo de intertextualidade como implícita e multimodal, pois
predominam traços visuais e a organização do texto verbal que re-
metem ao texto-fonte, revelando assim a estratégia argumentativa
do produtor que faz com que o leitor recorra ao conhecimento
desse desenho animado específico.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através das análises realizadas, chegamos à conclusão de que
a intertextualidade em tirinhas e charges é feita pela interdepen-
dência do texto verbal com o não verbal, causando a percepção
coerente e relevante do sentido do texto. Se as imagens e os ele-
mentos gráficos não são levados em consideração, o propósito do
autor que se apropriou do texto do outro para produzir um novo
texto, acaba não surtindo efeito primeiramente desejado. Percebe-
mos que é necessário que o leitor tenha conhecimentos específicos
sobre o texto-fonte, que pode ser representado simplesmente por
uma imagem ou por uma expressão sem referências diretas, para
que intertextualidade provoque o efeito de sentido adequado. Por
fim, vemos que textos representados por elementos verbais e vi-
suais também apresentam relações com outros textos, podendo
ser de forma direta ou indireta, produzindo efeitos de sentido de
acordo com o propósito do autor, e, para que isso seja detectado é
preciso considerar seu caráter multimodal e o conhecimento dos
textos-fontes utilizados.
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São Paulo: Parábola Editorial, 2010.
BENTES, A.C. Introdução à linguística: domínios e fronteiras.
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no. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.
KOCH, Ingedore Villaça, ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: es-
99
tratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2012.
MARCUSCHI, Luis Antônio. Produção textual, análise de gêne-
ros e compreensão. São Paulo: Parábola editorial, 2008
RESUMO
Tendo o Bilinguismo como filosofia educacional, a opção bra-
sileira para a educação de surdos se encontra em sintonia com a
maioria dos países do mundo. Essa filosofia atenta para o uso da
Libras como primeira língua (usada para comunicação) e, como
segunda língua, a Língua Portuguesa (que permite o acesso aos
conteúdos escritos). Diante dos repetidos insucessos de crianças,
jovens e adultos surdos na aquisição de conhecimentos que circu-
lam na escola, da alfabetização até o Ensino Superior, procuramos
refletir como seria a possível mudança desse quadro e, o direcio-
namento para novas estratégias, tendo como foco a leitura, que é
certamente, um dos aspectos que mais preocupam os educadores
de surdos, cabendo nesse espaço o uso da argumentação como
fundamental no processo de leitura, pois possibilita o resgate dos
conhecimentos prévios, a comparação com os seus conhecimen-
tos e as informações do texto, e por fim, a aquisição de novos
conhecimentos. Portanto, o objetivo dessa pesquisa foi analisar
a argumentação no processo de leitura em Língua Portuguesa
por surdos do ensino fundamental. Os dados foram coletados no
GEAS- Grupo de Estudo e Atendimento à Surdez, realizado no
laboratório de Linguagem, do Doutorado em Ciências da Lingua-
gem da Universidade Católica de Pernambuco. Nesse contexto,
trazemos na fundamentação teórica autores como, Ducrot, Koch,
Solé, Karnopp, Aguirre, dentre outros, que darão base a nossa
discussão. A opção metodológica utilizada foi uma pesquisa qua-
litativa, de caráter intervencionista, os dados apresentados nessa
pesquisa fazem parte do projeto “Construindo sentido contextual:
dialogando em Sinais sobre a leitura e a escrita em Língua Por-
tuguesa” executada Programa Institucional de Bolsas de Inicia-
ção Científica – PIBIC da Universidade Católica de Pernambuco.
Foram ministrada seis (6) oficinas de leitura obedecendo a uma
proposta bilíngue. Os resultados mostraram que em atividade co-
municativas, como a leitura, apesar de termos duas língua envol-
vidas nesse processo, o encadeamento discursivo esteve presente,
e mesmo com a ausência dos conectivos na estrutura da Libras, a
leitura realizada pelos surdos apresentou uma coerência. Portan-
to, os empregos dessa prática contribuem para a geração de novas
motivações e hábitos criados pela frequência do uso da leitura e
a exploração da argumentação no ato de leitura, proporcionando
uma ampliação nos vocabulários e uma familiarização com a es-
trutura da Língua Portuguesa.
Palavras chaves: leitura; argumentação; libras; língua portuguesa
ARGUMENTAÇÃO NO PROCESSO DE LEITURA: UMA ANÁ-
LISE SOBRE A PRESENÇA DA ARGUMENTATIVIDADE NO
PROCESSO DE LEITURA EM LÍNGUA PORTUGUESA POR
SURDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Matheus Lucas de Almeida 1
Izabelly Correia dos Santos Brayner 2
1. Estudante do Curso de Licenciatura Plena em Letras: português
e inglês – Centro de Teologia e Ciências Humanas- CTCH - Universi-
dade Católica de Pernambuco; E-mail: Matheus.luks@hotmail.com ,
2 Docente/Pesquisadora do Depto de Letras locada no Cen-
tro de Teologia e Ciências Humanas - CTCH – Universidade
Católica de Pernambuco. E-mail: Izabelly.correias@gmail.com
100
Resumo - Diante dos repetidos insucessos de crianças, jovens
e adultos surdos na aquisição de conhecimentos que circulam
nos âmbitos educacionais, da alfabetização ao Ensino Superior,
procuramos refletir como se poderia mudar esse quadro, tendo
como foco a leitura, enxergando nesse processo o uso da argu-
mentação como fundamental, pois ela possibilita o resgate dos co-
nhecimentos prévios, a comparação dos conhecimentos existen-
tes com as informações do texto, e por fim, a aquisição de novos
conhecimentos. Sendo assim, o objetivo dessa pesquisa foi anali-
sar a argumentação no processo de leitura em Língua Portugue-
sa por surdos do ensino fundamental. Os dados foram coletados
no GEAS- Grupo de Estudo e Atendimento à Surdez, realizado
no laboratório de Linguagem, do Doutorado em Ciências da Lin-
guagem da Universidade Católica de Pernambuco. Autores como
Ducrot, Koch, Solé, Karnopp, entre outros, darão embasamento
teórico a nossa discussão. Os resultados mostraram que no pro-
cesso de leitura, apesar de existirem duas línguas envolvidas, o en-
cadeamento discursivo esteve presente, e a leitura realizada pelos
surdos apresentou coerência. Portanto, o emprego dessa prática
contribuiu para a geração de novos hábitos de leitura e a explora-
ção da argumentação nesse ato, proporcionando uma ampliação
nos vocabulários e uma familiarização com a estrutura da Língua
Portuguesa.
Palavras chaves: Leitura; Argumentação; Libras; Língua Por-
tuguesa
INTRODUÇÃO
Entendemos a leitura como um ato político, social, mental e
linguístico, cabendo nesse espaço à argumentação como funda-
mental no processo de leitura para possibilitar a criação de uma
determinada intuição (defendida pelo argumentador) em torno
de um sujeito ativo, participativo e reflexivo. Por isso, tendo a lei-
tura como fundamental no processo de inserção social, focamos
nossa pesquisa na comunidade surda usuária da Língua Brasilei-
ra de Sinais – Libras, que apesar da Lei 10.436/2002 reconhecer
como meio de comunicação e expressão das comunidades sur-
das brasileiras, as diversas funcionalidades de leitura no país es-
tão dispostas em Língua Portuguesa. Nesse caso teremos o uso da
Libras como primeira língua -usada para comunicação- e, como
segunda língua, a Língua Portuguesa- que permite o acesso aos
conteúdos escritos- Goldfeld (2002). Porém, os estudos que re-
tratam essa temática mostram que o processo de leitura de alunos
surdos conduz a resultados insatisfatórios, segundo Pereira e Kar-
nopp (2003) essas dificuldades parecem decorrer, principalmente,
por conta da falta de conhecimento da língua usada na escrita, o
português, no caso dos surdos brasileiros.
Além disso, como afirma Koch (1996) todo discurso possui
uma ideologia que o subjaz, ou seja, a neutralidade é inexistente e
sempre haverá implícitos histórico-sociais que foram construídos
ao longo do tempo, e que são naturalmente cristalizados nas me-
mórias dos indivíduos. É exatamente nesse ponto que às palavras
adquirem sentidos; através das práticas sociais e locais de inserção
dos sujeitos.
São esses estereótipos que constituem o lugar dos princípios
que mobilizam os topois na Teoria dos Topois Argumentativos de
Ducrot (2002), na qual o autor afirma que os elementos linguísti-
cos, possuem três especificidades:
São universais, pois, são entendidos como saberes partilhado
por um determinado grupo de pessoas, ou são, no mínimo, apre-
sentados como tal no enunciado.
São gerais, porque se aplicam a um vasto número de situações,
e não apenas a do momento do diálogo.
São graduais, ou seja, relacionam-se em duas escalas, e o movi-
mento de um condiciona o movimento do outro. Dessa forma, se
o valor em uma escala cresce ou decresce, ocorrerá o equivalente
no outro.
Para Ducrot (2002), os topois não constituem apenas uma rela-
ção entre dois conceitos, mas constituem por si mesmos, possibili-
101
dades de encadeamentos discursivos e devem ser compreendidos
como fontes do discurso, e não como conclusões dele. Por exem-
plo, um topos segundo o qual a riqueza traz felicidade, não põe
em relação uma ideia de riqueza e uma ideia de felicidade, mas
forma a noção de uma felicidade obtida a partir da riqueza e de
uma riqueza capaz de trazer felicidade; fazendo com que a atribui-
ção da propriedade felicidade à palavra riqueza se faça dentro da
enunciação por meio da polifonia. Segundo Bakhtin (1999 apud
LUCIA E ANDRÉIA 2010), a polifonia são as diferentes vozes que
ocorrem e que se expressam dentro de um mesmo enunciado, e
todo discurso é formado por diversos discursos. Ou seja, não é à
significação da palavra que se atribui a tal propriedade, mas sim,
um valor extralinguístico. Se invertermos a ordem dos compo-
nentes linguísticos os deixando do seguinte modo “felicidade traz
riqueza”, o sentido da frase se altera, pois ocorre a alteração da
perspectiva dos enunciadores, mesmo que os fatos representados
permaneçam idênticos. Em entrevista concedida a Universidade
Federal de Santa Catarina, Ducrot (1996 apud MAURÍLIO 1998)
afirma:
Parece-me que a ideia geral que domina todo o meu trabalho é
a percepção de que a língua (mais precisamente, deveríamos falar
em discurso) não pode ser reduzida à função informativa e que as
frases da língua comportam, semanticamente, elementos que não
equivalem às condições de verdade (DUCROT, 1996).
Destarte, quando se afirma que a significação da frase se altera,
indica-se que os encadeamentos possíveis a partir desta frase se
alteram. Por isso, a polifonia é um dos fatores que levam Ducrot
(2002) e seus colaboradores a afirmarem que o sentido dos enun-
ciados não se resume apenas ao seu valor referencial, e nessa pers-
pectiva a Teoria dos Topoi envolve uma série de hipóteses sobre o
sentido lexical.
Dentro desse jogo discursivo existem os operadores argumen-
tativos que possuem relação direta com o sentindo que o enuncia-
do irá tomar e que são encarregados de estabelecer relações entre
frases, períodos e orações. Eles ajudam a passar diversas ideias,
como de intensificação, de comparação, de conclusões diferentes, Bolsas de Iniciação Científica – PIBIC da Universidade Católica
etc. Por exemplo, nos enunciados “Pedro trabalhou pouco” e “Pe- de Pernambuco. Onde se foi criado um Grupo de Estudo e Aten-
dro trabalhou um pouco”, ao utilizar “pouco” o enunciado cami- dimento à Surdez – GEAS, sediado no laboratório de Linguagem,
nha para um lado negativo, já ao utilizar “um pouco” o enuncia- do Doutorado em Ciências da Linguagem da Universidade Cató-
do caminha para um lado positivo, tendo em vista que Pedro ao lica de Pernambuco. A coleta de dados foi realizada através de seis
menos exerceu algum trabalho. Dessa forma, como afirma Maria oficinas de leitura, com duração de uma hora para cada oficina,
(2013, pág 28): que possuíam como objetivo trabalhar a argumentação como fa-
Quando há omissão de conectivos ou o emprego deles é inade- cilitadora no processo de leitura. As oficinas foram videografadas
quado, o texto não fica bem construído, pois falta coesão que ligue para posteriores transcrições que foram feitas adotando o Sistema
as orações e parágrafos. Falta também o fio condutor que facilitara de Transcrição utilizado pelas autoras Quadros e Karnopp (2004).
a compreensão e a clareza (MARIA, 2013, pág 28).
Sendo assim, um texto precisar possuir em sua estrutura uma Segue abaixo uma tabela com a discrição das oficinas realiza-
relação elaborada com coesão e coerência para o entendimento, das:
e consequentemente a interpretação do discurso, essa relação é
essencial para que no processo comunicativo se alcance o êxito,
ou seja, compreender e se fazer compreendido. Por isso, busca-
mos aqui analisar a argumentação no processo de leitura realizada
por surdos do ensino fundamental. Tendo em vista que eles, por
possuírem uma língua com estruturação diferente da Língua Por-
tuguesa, apresentam dificuldades em realizar leituras satisfatórias
(com um bom grau de compreensão) em Língua Portuguesa. Por-
tanto, a exploração da argumentatividade auxiliaria na compreen-
são do texto lido, proporcionando a criação de novos hábitos de
leitura, acarretando assim, a ampliação do vocabulário e o contato
com a estrutura da Língua Portuguesa.

METODOLOGIA

A opção metodológica utilizada foi uma pesquisa qualitativa,

de caráter intervencionista, a opção por esse tipo de pesquisa deu-
-se pelo fato de ela não somente propor resoluções de problemas,
mas também resolvê-los de forma efetiva e participativa. Os dados
apresentados nessa pesquisa fazem parte do projeto “Construindo
sentido contextual: dialogando em Sinais sobre a leitura e a escrita
em Língua Portuguesa” executada no Programa Institucional de
Sabendo que essa pesquisa se trata de surdos, que utilizam
a Libras como meio comunicacional, as propostas das oficinas ti-
veram um viés bilíngue. A população de estudo foi constituída
por oito surdos do Ensino Fundamental, de ambos os sexos, que
utilizam a Libras como meio de comunicação e que participaram
semanalmente do GEAS. Foi apresentado aos responsáveis pelos

102
participantes da pesquisa o Termo de Consentimento Livre e Es-
clarecido, que expõe os objetivos e a metodologia do estudo para
que decidam sobre a participação na pesquisa. Todos assinaram
concordando participar da pesquisa.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após a realização das seis oficinas que introduziram nosso tra-
balho e proporcionaram a coleta dos materiais necessários para
analisar a argumentatividade no processo de leitura em Língua
Portuguesa por surdos que utilizam a Libras como meio comu-
nicacional, chegamos aos seguintes resultados parciais, que até o
momento, foram categorizados em dois tópicos:
Notou-se que em oficinas como a do Halloween e a do Na-
tal as dificuldades foram com palavras especificas dessa seção,
como presépio, Halloween, etc. Já nas oficinas de Boas Maneiras
e dos Meios de Transportes, as palavras na qual eles possuíram
mais dificuldades foram palavras com as quais eles comumente
não tinham muito contato, e que normalmente possuíam mais de
três silabas. Além dos verbos, e dos verbos em suas conjugações,
muitas vezes por conta das conjugações que possibilitam diversas
formas de uso para uma mesma palavra escrita. Após a leitura
completa do texto do Halloween, por exemplo, lhes foi pergunta-
103
do o que eles sabiam sobre o tema, e mesmo eles não tendo com-
preendido cerca de 50% das palavras do texto, como referido no
dado anterior- que em sua maioria eram palavras com mais de
três sílabas, como “intensamente”, “proprietário” e “guloseimas”-
eles argumentaram sobre a temática com o auxilio de seus conhe-
cimentos prévios, e começaram a fazer relações com elementos
característicos da festividade.
2.Uso da argumentação no processo de leitura
Foi identificado o uso da argumentatividade em todas as ofici-
nas, destacamos aqui dois recortes da oficina 01:
Recorte 1 – Contexto: ao distribuir os textos e explicar o assun-
to da oficina foi questionado o dia da festa do Halloween que já
havia acontecido
Ao ser exposta a proposta da 1º oficina, o Halloween, o sujeito
S3 questionou o fato da festividade já ter ocorrido, mas não sa-
bia a data exata do evento e perguntou a P1 quando aconteceu,
ela mandou que eles lessem no texto, S2 viu que ocorreu no dia
31, um sábado, em seguida foi pedido para que eles continuas-
sem a leitura do texto e vissem imagens que eram relacionadas ao
Halloween.
Outro destaque importante no uso da argumentatividade na
atividade de leitura foi identificado na oficia 02:
Recorte 2 – contexto: durante a leitura, muitas palavras foram
elencadas como desconhecidas por eles, mesmo assim foi pergun-
tado o que eles conheciam sobre o Halloween.
A argumentação em torno da temática foi realizada com o au-
xilio de seus conhecimentos prévios, onde além de S3 questionar
a data da realização da atividade, eles começaram a fazer relações
com elementos característicos da festividade. S5 fez a primeira
relação com os filmes dos Estados Unidos, S2 com os vampiros,
bruxas e fantasias- que ele inclusive comparou com as que usamos
no carnaval, S6 com doces, chocolates e vassouras (referência às
vassouras que as bruxas usam para voar nos filmes). Percebeu-se
nessa oficina que mesmo eles não sabendo o significado de mui-
tas palavras como da própria palavra “Halloween”, eles conheciam
a festividade e os elementos que compõe ela, além disso, conse-
guiam fazer associações, como a que S2 fez com as fantasias- o
que evidencia a presença da argumentação proposta por Ducrot
(2002)- no ato da leitura realizada pelos surdos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Evidenciamos aqui que no momento da leitura em Língua
Portuguesa realizada por surdos que utilizam a Libras como meio
comunicacional, se fez presente a argumentação através dos en-
104
cadeamentos discursivos, como propõe Ducrot (2002) na Teoria
dos Topois Argumentativos, o que proporcionou a compreensão
do texto lido, onde mesmo não se fazendo presente o uso de co-
nectivos na Libras, as leituras foram realizadas e a compreensão
aconteceu em todas as oficinas. Além, de reafirmar a tese da exis-
tência da polifonia proposta por Bakhtin (1999 apud LUCIA E
ANDRÉIA 2010), como se pode observar no caso da representa-
ção do verão pelo sinal em Libras do calor, mas que dependendo
do contexto, pode significar de fato seu valor referencial, no caso,
o calor. Esse fato nos mostra a dificuldade dos surdos no acesso
a Língua Portuguesa, o que reforça nosso entendimento sobre o
resultado positivo do incentivo a atividades de leituras nela, bus-
cando proporcionar a criação de hábitos contínuos de leitura, o
que minimizará o desconhecimento dos léxicos e da estrutura da
Língua Portuguesa para os sujeitos surdos.
REFERÊNCIAS
GOLDFELD, Marcia. A criança surda: linguagem e cognição
numa perspectiva sociointeracionista. 6. ed. São Paulo: Plexus,
2002. 172 p.
KOCH, I. G. V. Argumentação e linguagem. São Paulo: Cortez,
[2000] 2009.
LÚCIA,Vera Pires.; ANDRÉIA, Fátima Tamanini-Adames. De-
senvolvimento do conceito bakhtiniano de polifonia. 2010. Em:
http://www.fflch.usp.br/dl/semiotica/es/eSSe62/2010esse62_vlpi-
res_fatamanini_adames.pdf Acesso: Dezembro, 2015.
MARIA, Célia da Paz Teixeira. Redação no Ensino Médio: A argu-
mentação de alunos do projeto travessia. Recife: UNICAP, 2013.
MAURÌLIO, Heronides de Melo Moura. Semântica e argumenta-
ção: diálogo com oswald ducrot. 1998. Em: http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-44501998000100008
Acesso: Outubro, 2015.
PEREIRA, M. C. C. e KARNOPP, L. B. Leitura e surdez. Letras de
hoje. Porto Alegre. 2003.
QUADROS, R.M. de; KARNOPP, L. B. Língua de sinais: estudos
lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
RESUMO
É notável que a mídia possua uma ampla atuação nos dias atu-
ais, sobretudo com o advento da internet. Há que se questionar,
entretanto, a real função exercida pela mídia: afinal, será que ela
tem de fato como objetivo informar os cidadãos, sem atender a
qualquer interesse? Para Herman e Chomsky (1988), é evidente
que não. Segundo esses autores, jornais, revistas e afins tendem a
causar efeito de criminalização a tudo aquilo que represente peri-
go a certos interesses particulares, como os movimentos sociais.
Como objetivo deste trabalho, buscamos compreender os me-
canismos textuais pelos quais os discursos de criminalização do
movimento “Ocupe Estelita” se processam nos veículos jornalís-
ticos de Pernambuco. Para tanto, apoiamo-nos no aparato teórico
da Análise Textual dos Discursos, de Jean-Michel Adam. O autor
defende a “renúncia à descontextualização e à dissociação entre
texto e discurso” (ADAM, 2011, p. 24), entendendo essa renúncia
como uma evolução teórica e metodológica. Este trabalho provém
de um estudo maior de Santana e Luna (no prelo) que trabalha
com o mesmo corpus, no qual é feita uma ampla análise de to-
das as categorias trabalhadas por Adam (2011). Por isso, a partir
da categorização dessa linha de estudo, faremos, neste trabalho,
um apanhado geral de todas as categorias elaboradas por Adam
(2011) – visando a entender em que as outras categorias discur-
sivo-textuais dialogam com a categoria de implicitações – para,
a partir disso, aprofundarmos na análise das implicitações em si,
em suas subcategorias: elipses e implícitos – para então estudar-
mos estes mais a fundo, entendo os pressupostos e os subenten-
105
didos. Exploraremos um corpus baseado no episódio em que o
movimento em questão realizou uma manifestação que culminou
dentro do principal shopping da cidade de Recife. Com esta aná-
lise, podemos evidenciar como se dão os efeitos de criminalização
e marginalização do “Ocupe Estelita”, de seus organizadores e da-
queles que o apoiam, e como a mídia jornalística consegue fazer
com que seus leitores reproduzam tais efeitos e perpetuem tais
concepções do que são os movimentos sociais.
Palavras-chave: Jornais de Pernambuco; Criminalização de movi-
mentos sociais; Ocupe Estelita; Linguística Textual; Análise Tex-
tual dos Discursos
ANÁLISE DAS IMPLICITAÇÕES ENQUANTO RECURSOS
DE CRIMINALIZAÇÃO DO MOVIMENTO “OCUPE ESTE-
LITA” PELOS JORNAIS EM PERNAMBUCO
Gabriel do Nascimento Santana1
José Roberto de Luna Filho2
Ana Maria Costa de Araújo Lima3
1.Estudante do Curso de Licenciatura em Letras-Português –
CAC – UFPE; E-mail: gabriel.n_santana@live.com,
2.Estudante do Curso de Letras-Bacharelado – CAC – UFPE;
E-mail: beto_luna10@hotmail.com,
3.Docente/pesquisador do Depto de Letras – CAC – UFPE; jala-
raujolima@hotmail.com.
Resumo – Acreditamos, inicialmente, que a mídia usa o mecanis-
mo da implicitação para criminalizar os movimentos sociais, en-
tre eles o Ocupe Estelita; temos, portanto, como objetivo, analisar
se essa criminalização de fato existe e de que modo ela é feita. Para
tal análise, exploraremos um corpus composto por três matérias
dos principais jornais impressos de Pernambuco, cujas notícias
são sobre o episódio em que o movimento em questão realizou
uma manifestação que culminou dentro do principal shopping da
cidade de Recife. Com essa análise, pudemos compreender que os
jornais adotam uma posição contrária à do movimento, utilizan-
do-se da omissão de informações e do conhecimento de mundo
do leitor.
Palavras-chave: jornais de Pernambuco; criminalização de movi-
mentos sociais; Ocupe Estelita; Linguística Textual; Análise Tex-
tual dos Discursos
INTRODUÇÃO
A mídia, hoje em dia, possui um grande poder e alcance. Em
qualquer lugar e em qualquer momento, podemos estar conecta-
dos às recentes notícias sobre o que acontece ao redor do globo.
Além disso, a mídia detém uma grande credibilidade e a função,
na crença comum, de informar a realidade. É corriqueiro, por isso,
que vários jornais, por exemplo, se declarem imparciais e compro-
metidos unicamente com os fatos.
Entretanto há que se questionar a real função exercida pela mí-
dia; afinal, será que ela tem de fato como objetivo informar os
cidadãos, sem atender a qualquer interesse que seja? Para Herman
e Chomsky (1988) é evidente que não. Tomamos como base o mo-
delo de propaganda desenvolvido por eles: a mídia é uma empresa
e, como tal, depende de lucros; mas o lucro midiático não vem dos
jornais vendidos e sim dos patrocínios, que são feitos por empre-
sas, que não vão, evidentemente, apoiar matérias que ameacem
106
seu lucro ou o modelo econômico que os favorece. A função da
mídia é, inevitavelmente, a de fabricar o consenso: permitir que
uma minoria siga dominando uma maioria.
No presente trabalho, visamos a descrever como ocorre o efei-
to de criminalização, por parte da mídia pernambucana, do mo-
vimento social chamado Ocupe Estelita e a defesa de interesses
particulares por parte de jornais pernambucanos. Para tanto, ire-
mos nos apoiar no aparato teórico de Jean-Michel Adam (2011),
no que concerne à sua teoria de Análise Textual dos Discursos. O
autor busca não dissociar os conceitos de texto e discurso, como
os pesquisadores dessas áreas costumam fazer, e compreende a
Linguística Textual como um subcampo da Análise do Discurso,
servindo de ferramenta metodológica de análise para se
entender a construção ideológica de sentido materializada nos
discursos.
O autor francês formula seis categorias de análise textual dos
discursos: Anáforas e correferências; Isotopias e colocações; Im-
plicitações; Conexões; e Sequências de atos do discurso. Neste
trabalho, buscaremos compreender os fenômenos textuais que
ocorrem na categoria das Implicitações, que se divide em: Implí-
citos e Elipses. E, através disso, estudaremos estes mais a fundo,
entendendo os pressupostos e os subentendidos. Com isso, visa-
mos a descobrir de que formas tais recursos textuais são utilizados
pela mídia e se há o fim de criminalizar os movimentos através da
manipulação da opinião pública.
METODOLOGIA
Utilizamos como corpus matérias online dos três principais jor-
nais impressos de Pernambuco – Diário de Pernambuco (dora-
vante DP), Jornal do Comércio (doravante JC) e Folha de Per-
nambuco (doravante FP) –, este escolhido por sua característica
de possuir uma linguagem menos formal e ser voltado para um
público-alvo mais popular, esse e aquele por serem mais voltados
para um público-alvo de maior poder aquisitivo e prestígio social;
sendo possível, assim, analisarmos o contraste nos discursos de
cada um.
Analisamos três matérias, uma de cada um dos portais online, de
um mesmo evento: o dia 05 de maio de 2015, quando houve uma
manifestação do Ocupe Estelita que seguiu do centro da cidade
ao bairro do Pina, encerrando dentro do shopping RioMar. Com
isso, em nossa análise, observamos a intertextualidade temática
que há entre as matérias e comparamos como, através de elemen-
tos textuais implícitos e das elipses, se dá a criminalização do mo-
vimento em questão por cada um dos veículos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após as análises, pudemos constatar que os jornais analisados
usam, de fato, os implícitos para, assim, manipular a notícia de
modo a influenciar as inferências feitas pelo leitor. Ficou claro que
os jornais conhecem seu público e, por isso, seu conhecimento
de mundo. Graças a esse conhecimento, frequentemente jogam
com elipses, em pontos estratégicos das orações, para direcionar a
interpretação atribuída ao trecho da notícia.
Assumimos, aqui, a hipótese de que a mídia recifense, fren-
te aos acontecimentos relativos às reivindicações do movimento
Ocupe Estelita, permaneceria ao lado do consórcio novo Recife,
visto ser ele um investimento altamente lucrativo para o setor pri-
vado. Além disso, as empresas que fazem parte do consórcio são
assinantes dos jornais que analisaremos; tendo isso em vista, é es-
perado que a mídia, que depende das propagandas, fará a defesa
do seu lucro.
No trecho que visa a explicar o motivo por que guardas muni-
cipais e agentes da PM fecharam as portas da câmara e impediram
a entrada dos manifestantes, no segundo parágrafo do texto da FP,
diz-se: “o argumento é que o expediente da casa legislativa teria
acabado”. O jornal dá toma por implícito de que se saiba que o ar-
gumento venha do responsável por ordenar o fechamento da câ-
mara. Mas é claro que a opção por não indicar quem é o dono do
107
argumento é significativo: ao omiti-lo, o jornal apaga e esconde os
sujeitos envolvidos na ordem e ainda confere um status de impar-
cial. Isso fica evidente quando vemos que nunca se operam elipses
quando os manifestantes são os sujeitos. Ademais, nenhum dos
jornais indica que a votação deveria ser pública e que os ativistas
tinham o direito de entrar no local.
O mesmo apagamento há quando indicam a existência de
“princípio de tumulto” na frente da câmara. Escondem os agentes
e não dizem se foi causado pelos policiais, pelos manifestantes ou
pelos dois, deixando ao leitor a inferência – que, provavelmente,
será a de que o tumulto fora causado pelos integrantes do Ocupe
Estelita.
No texto do JC, encontramos uma elipse significativa. Faz-se a
elisão do agente que impediu a entrada da população na câmara,
no seguinte trecho: “O movimento voltou à câmara de Vereadores
da Capital pernambucana mas foram impedidos de entrar”, pre-
sente no penúltimo parágrafo da notícia. Quem é impedido de
alguma coisa o é por alguém, mas esse alguém não é mencionado,
numa clara tentativa de apagá-los. Tal apagamento fica ainda mais
claro quando comparamos esse trecho com outro de mesmo
tema do DP, em que diz que foi a Polícia Militar quem fechou os
portões e impediu os manifestantes de entrar; é claro que ainda
assim não diz por qual motivo ou por ordem de quem.
Conforme lemos na matéria do DP, foram cerca de 1000 ma-
nifestantes, segundo integrantes do movimento Ocupe Estelita, e
cerca de 500, segundo a polícia militar. No entanto, o JC e a FP
dizem que havia cerca de 250 e 200 pessoas, respectivamente. Há
um implícito na assunção desses dados: 200 ou 250 pessoas repre-
sentam um pequeno número para um protesto e desqualificam
as reivindicações do movimento por serem elas vindas de uma
minoria.
Nos três textos aqui analisados, na manchete, há uma ênfase
no fato de que o protesto terminou no shopping RioMar. Esses
trechos trabalham com o implícito de que o RioMar é um local
que representa uma ideologia diferente da representada pelos ati-
vistas, principalmente pelo fato de que foi construído sobre área
de mangue. Isso possibilita interpretar o movimento como hipó-
crita ou com bases não muito firmes nos seus objetivos e no seu
motivo de luta.
Com base em tais resultados, podemos observar que a mani-
pulação das informações, com base em elipses e na interação com
o conhecimento enciclopédico do leitor, há o interesse em crimi-
nalizar e denegrir o movimento Ocupe Estelita, com o objetivo
de defender o consórcio Novo Recife. Logo, isso confirma a nossa
hipótese inicial.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Haja vista os resultados obtidos, postulamos a existência de
uma manipulação midiática a fim de defender os grandes em-
presários da capital. O presente trabalho, por contar com uma
base teórica inovadora e ainda recente, contribui para uma nova
perspectiva da análise ideológica dos jornais e de demais mídias
formadoras de opinião; ademais, utilizamos uma interação com
uma das mais testadas e bem sucedidas teses das ciências sociais,
o modelo de propaganda de Herman e Chomsky (1988).
Tais bases possibilitam uma visão mais firme e crítica do mo-
delo de mídia atual, o que expande os horizontes desse tipo de
pesquisa. Sabemos, entretanto, que a análise apenas de jornais re-
cifenses não é suficiente para esgotar essa nova perspectiva, por
isso são muito importantes novas pesquisas, utilizando outros ti-
pos de mídias e movimentos reivindicatórios, a fim de melhor tes-
tar e, se possível, corroborar as conclusões a que chegamos aqui.
REFERÊNCIAS
ADAM, Jean-Michel. A linguística textual: introdução à análise
textual dos discursos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
ATIVISTAS do movimento Ocupe Estelita realizam passeata até
a Zona Sul. Jornal do Comércio, Recife, 05 maio 2015. Disponí-
108
vel em: http://m.jc.ne10.uol.com.br/canal/polit ica/pernambuco/
noticia/2015/05/05/ativistas-do-movimento-ocupe-estelita-re-
alizam-passeata-ate-a-zona-sul-179880.php. Acesso em: 02 jul.
2015.
HERMAN, E. S; CHOMSKY, N. Manufacturing Consent: the po-
litical economy of the mass Media. New York: Pantheon Books,
1988.
OCUPE ESTELITA deve entrar com mandado de segurança
para anular votação de plano urbanístico. Diário de Pernam-
buco, Recife, 05 maio 2015. Disponível em: http://www.diario-
depernambuco.com.br/app/noticia/vidaurbana/2015/05/05/
interna_vidaurbana,574992/ocupe-estelita-deve-entrar-com-
-mandado-de-seguranca-para-anular-votacao-de-plano-urbanis-
tico.shtml. Acesso em: 2 jul. 2015.
PROTESTO contra sanção de plano urbanístico termina com
ocupação de shopping no Pina. Folha de Pernambuco, Recife,
05 maio 2015. Disponível em: http://www.folhape.com.br/cms/
opencms/folhape/pt/cotidiano/noticias/arqs/2015/05/0036.html.
Acesso em: 2 jul. 2015.
RESUMO
Este trabalho procura analisar o funcionamento da perspectiva
sintática e semântica presente nas atividades que trabalham com
os gêneros textuais da esfera midiática em livros didáticos de LP,
pois, atualmente, numa sociedade tão informativa como a nos-
sa, é imprescindível saber interpretar bem os textos desta esfera.
Afinal, os livros didáticos tem um papel importante para auxiliar
no desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos, além do
material extra-escolar, como internet, jornais, revistas e etc.
Com isso, é imprescindível que os educadores questionem
a formação crítica do discente através das suas relações com os
recursos midiáticos. Além de discutir como dá-se o processo de
compreensão desses conteúdos e sua relação nos processos de
aprendizagens.
A análise será fundamentada por visões e pesquisas feitas por
Luiz Antonio Marcuschi (2008), para quem o gênero tem um pro-
pósito comunicativo e social; por Graça Caldas (2006) que ao ex-
planar sobre o texto da esfera midiática afirma que devemos tentar
compreender as diversas polifonias nos enunciados da narrativa
jornalística para podermos ter uma leitura crítica mais analítica.
A partir destas visões, este trabalho foi pensado e idealizado. In-
gedore Koch, Irandé Antunes, Zanchetta Junior também compõe
este estudo, sobretudo as noções por eles debatidas sobre gênero,
leitura e ensino.
O corpus desta pesquisa será composto por dois livros didáti-
cos de língua portuguesa aprovados pelo Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD): “Português, nos dias de hoje”, de Faraco
e Moura, e “Gramática Reflexiva”, de Cereja e Magalhães, ambos
do 9ª ano fundamental. Através de um pressuposto metodológico
que envolvia a relevância do tema, a análise do corpus e o levanta-
mento minucioso dos dados qualitativos e documental das obras,
pode-se notar características distintas entre os LDs referente a
presença de gêneros textuais da esfera midiática numa perspectiva
sintática e semântica em suas atividades.
Cada obra teve suas peculiaridades e diferenças destacadas no
decorrer da análise, pois, enquanto uma trabalhava o tema da pes-
quisa de maneira satisfatória, a outra teve algumas deficiências em
trabalhá-lo. Com isso, ressaltamos a importância dessa pesquisa
para os alunos em graduação em Letras e para professores de Lín-
gua Portuguesa ao trabalharem a mídia e a educação em sala de
aula, na estrutura sintática e semântica.
Palavras-chave: livros didáticos; gêneros textuais; textos midiáti-
cos
109
ANÁLISE SINTÁTICA-SEMÂNTICA DAS ATIVIDADES
DE LEITURA E ESCRITA COM GÊNEROS TEXTUAIS DA
ESFERA MIDIÁTICA EM LIVROS DIDÁTICOS DE LP
Arianne Carla de Morais Silva¹
Lucas Fernando Prazeres Amorim dos Santos²
Elizabeth Marcuschi³
¹Estudante do Curso de Letras Português – CAC – UFPE;
E-mail: ariannecbarromeu@gmail.com,
²Estudante do Curso de Letras Português – CAC – UFPE;
E-mail: lucas.amorimsantos@gmail.com,
³Docente do departamento de Letras – CAC – UFPE; E-mail:
bethmufpe@gmail.com
Resumo - O livro didático é uma das ferramentas mais impor-
tantes para o aprendizado do aluno em sala de aula, sendo bastan-
te utilizado em toda instituição de ensino, da educação básica ao
nono ano. Tendo em vista isso, este trabalho irá propor uma aná-
lisedos aspectos semânticos e sintáticos sendo empregados nas
atividades de leitura e produção escrita,que envolvem os gêneros
textuais da esfera midiática,de dois exemplares de LD. É impor-
tante que os alunos tenham a oportunidade de desenvolver sua
capacidade de, através de temas relacionados à sintaxe e à semân-
tica, compreender o gênero midiático, com seus diversos tipos de
texto, pois, atualmente, os alunos têm contato com diversos textos
desse gênero (como em jornais, revistas, propagandas, internet).
O método de análise foicomposto por quatro momentos sucessi-
vos: a) a idealização do tema; b) busca pelos antecessores teóricos;
c) montagem do corpus da pesquisa; d) e a quarta parte foi res-
ponsável pela análise qualitativa e documental dos dados obtidos
nos livros didáticos. O segundo momento teve como bases teóri-
cas trabalhos de Prof. Dr. Luiz Antônio Marcuschi (2008), Graça
Caldas (2006), Irandé Antunes (2003) e Ingedore Koch (2006).
Palavras-chave: livros didáticos; gêneros textuais; textos midi-
áticos
INTRODUÇÃO
Procurando analisar o funcionamento da perspectiva sintática
e semântica presente nas atividades que trabalham com os gêne-
ros textuais da esfera midiática em livros didáticos de LP, este
trabalho de pesquisa se propõe a analisar dois LDs (de autores
e editoras diferentes, porém do mesmo ano curricular), e verifi-
car se tais atividades contemplam todos os critérios estabelecidos
nesta pesquisa. Afinal, os livros didáticos têm um papel impor-
tante para auxiliar no desenvolvimento do pensamento crítico dos
alunos, além do material extra-escolar (como internet, jornais,
revistas). Com isso, é imprescindível que os educadores questio-
nem a formação crítica do discente através das suas relações com
os recursos midiáticos. Além de discutir como se dá o processo
de compreensão desses conteúdos e sua relação nos processos de
aprendizagens. A análise será fundamentada por visões e pesqui-
sas feitas por Luiz Antônio Marcuschi (2009), para quem o gênero
tem um
propósito comunicativo e social; por Graça Caldas (2006) que
ao explanar sobre o texto da esfera midiática afirma que devemos
tentar compreender as diversas polifonias nos enunciados da nar-
rativa jornalística para podermos ter uma leitura crítica mais ana-
lítica. Ingedore Koch, Irandé Antunes, Zanchetta Junior também
compõe este estudo, sobretudo as noções por eles debatidas sobre
gênero, leitura e ensino. A partir destas visões, este trabalho foi
pensado e idealizado. O corpus desta pesquisa será composto por
dois livros didáticos de língua portuguesa aprovados pelo Progra-
ma Nacional do Livro Didático (PNLD): “Português, nos dias de
hoje”, de Faraco e Moura, e “Gramática Reflexiva”, de Cereja e Ma-
galhães, ambos do 9ª ano fundamental. Através de um pressupos-
110
to metodológico que envolvia a relevância do tema, a análise do
corpus e o levantamento minucioso dos dados qualitativos e do-
cumental das obras, pode-se notar características distintas entre
os LDs referente a presença de gêneros textuais da esfera midiática
numa perspectiva sintática e semântica em suas atividades. Cada
obra teve suas peculiaridades e diferenças destacadas no decorrer
da análise, pois, enquanto uma trabalhava o tema da pesquisa de
maneira satisfatória, a outra teve algumas deficiências em traba-
lhá-lo. Com isso, ressaltamos a importância dessa pesquisa para
os alunos em graduação em Letras e para professores de Língua
Portuguesa ao trabalharem a mídia e a educação em sala de aula,
na estrutura sintática e semântica.
METODOLOGIA
Essa pesquisa fez parte da disciplina Análise e Produção de
Material Didático de Língua Portuguesa, orientado pela Profª.
Drª. Beth Marcuschi. A proposta deste trabalho, como dito na
introdução, é analisar os aspectos sintáticos e semânticos funcio-
nando nas atividades com textos da esfera midiática. Na primeira
etapa foi pensando sobre o desenvolvimento do tema que seria
trabalhado. Sobre isso, uma das principais preocupações seria se
o tema seria relevante às práticas de ensino da Língua Portuguesa.
Logo após, na segunda etapa, houve a busca de trabalhos, artigos
e livros, que estivessem correlacionados com o tema (fundamen-
tação teórica: livros, artigos e ensaios). A terceira etapa, que tinha
como proposta a montagem do corpus da pesquisa, foi dividida
em três momentos: no primeiro momento foi a escolha dos livros
de língua portuguesa que seriam estudadas: “Português, nos dias
de hoje” e “Gramática Reflexiva”. No segundo momento, respon-
sável pela coleta de dados nos livros, foi elaborada a matriz com a
pergunta macro “As atividades trabalham a compreensão sintáti-
co-semântica nas abordagens dos gêneros textuais da esfera midi-
ática?” e os setes descritores que seriam responsáveis pelo corpo
da pesquisa e a satisfazer a pergunta macro:

Por fim, a quarta parte foi responsável pela análise qualitativa e
documental dos dados obtidos nos livros didáticos.
111
Os LDs analisados demonstraram resultados distintos entre si,
pois o “Português nos dias de hoje”, em termos quantitativos, não
atendeu de forma satisfatória a pergunta macro e foi parcial nos
termos qualitativos. Entretanto, o segundo livro “Gramática Re-
flexiva” foi bastante satisfatório em atender à pergunta macro, seja
nos termos qualitativos ou quantitativos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A primeira obra analisada foi “Português nos dias de hoje” (Fa-
raco e Moura). As atividades de produção e compreensão presen-
tes no livro não contribuem efetivamente para o entendimento
da abordagem sintático-semântica funcionando nos gêneros tex-
tuais da esfera midiática. Neste volume, a quantidade de textos
do gênero midiático não foi muito grande, contudo, houve casos
em que o livro contemplou o contexto de produção nas atividades
com gênero midiático (p. 35, at. 1 e 5; p. 122, at. 2.) e também os
objetivos de leitura (p. 198, at. 1). Nesse último exemplo, na se-
ção “Prática de linguagem”, a questão explica rapidamente sobre a
função social do gênero publicitário e depois pede para identificar
a inadequação de uso da regência presente no texto. No anún-
cio há três árbitros de futebol juntos e o seguinte texto: “amanhã
quando você for ao futebol, lembre-se que é o Dia das mães”. Esse
tipo de atividade direciona a leitura do aluno e pode facilitar a
resolução da questão de forma mais contextualizada. Outro exem-
plo (p. 122, at. 3 e 4) está na exploração, em textos midiáticos,
das figuras de linguagem na seção “Prática de Linguagem” em que
há uma questão onde os alunos formem grupos e pesquisem um
anúncio publicitário veiculado em algum meio de comunicação e
depois identificar a figura presente para explicar como elas estão
funcionando para a interpretação do texto. Uma das alternativas
das questões (at. 3 c) pede para os alunos recriarem o texto es-
colhido utilizando outras figuras de linguagem. Essas atividades
permitem que os alunos tenham contato e explorem os recursos
semânticos funcionando além de exemplos presentes no livro
(como revistas, jornais, internet, televisão etc). É importante res-
saltar que o volume atende de maneira parcial, pois, em algumas
atividades, coloca os objetivos de leitura após o texto (p.161, at. 1)
não deixando muito claro para o aluno o porquê daquela leitura.
Também foram muito frequentes atividades em que o enunciado
era “Observe a imagem e responda as questões” ou “Leia o texto e
responda as questões”. Há uma seção formulada estrategicamente
para abordar a gramática no texto: “Gramática textual”. Porém,
em se tratando dos gêneros midiáticos, o livro não utilizou esta
seção de maneira efetiva para esta análise, pois não foram encon-
trados exemplos de abordagens sobre o estudo dos radicais para
trabalhar os sentidos do texto e nem o uso dos pronomes funcio-
nando para atender os objetivos do gênero. Quando tratamos o
livro de maneira geral, o volume contém muitas falhas quando
se trata de abordar a compreensão e produção das perspectivas
sintática e semântica nos textos da esfera midiática, por isso, as
atividades não contribuem efetivamente para o desenvolvimento
desta temática no aluno.
A segunda obra analisada foi “Gramática reflexiva” (William
Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães). As atividades de
compreensão e produção de texto do livro contribuem parcial-
mente para o entendimento das abordagens sintático e semântica
funcionando em gêneros textuais da esfera midiática. Os exercí-
cios são contextualizados, geralmente, dentro do assunto do ca-
pítulo proposto e utilizam-se de textos midiáticos (cartum, tiri-
nhas, propagandas, etc.) para compor a realização das questões.
Tais textos selecionados não servem apenas como pretexto para
a abordagem do determinado tema, mas como estímulo aos alu-
nos à trabalhar e questionar formas gramaticalmente tradicionais
ensinadas. Essas atividades desenvolvem no aluno a capacidade
de compreender o contexto da produção e o funcionamento das
figuras de linguagem na compreensão dos sentidos do texto, mes-
mo que, por outro lado, não definam de maneira satisfatória os
objetivos de leitura, nem ampliem a textualidade do aluno. O li-
vro contemplou de forma interessante a relação das figuras de lin-
112
guagem em seus exercícios, pois, traz questões que trabalham os
sentidos que uma palavra ou um enunciado poderiam significar
dentro dos textos midiáticos. No livro isso é exemplificado na se-
ção “Semântica e discurso” (p. 78, at. 1), onde a questão irá trazer
um anúncio com fotos do ex-jogador Pelé e um texto que servirá
de base para a questão: “Pelé também já deu muita cabeçada na
vida. Mas você só viu as que entraram no gol”, com isso, a questão
pede para que o aluno responda os possíveis sentidos da palavra
“cabeçada”. A atividade reconhece a importância que as figuras de
linguagem possuem para construir e auxiliar a compreensão dos
textos e à rica simbologia em torno dos significados das palavras.
Mesmo que o livro não traga um capítulo específico para trabalhar
assunto e o desenvolvimento satisfatório para sua compreensão.
Há exercícios que contemplam o contexto da produção e a ambi-
guidade do conjunto dentro do texto midiático. Por exemplo, ao
trazer uma imagem de um pneu furado e o enunciado “você não
parece tão preocupado com os pneus” (p. 105, at. 2b), a atividade
pede para o aluno levar em consideração o contexto e dizer qual é
o significado do termo da palavra “pneus”. Essa questão traz uma
metalinguagem que permite maiores pontos de vista, seja semân-
tico ou discursivo, dentro do contexto dialogado com os alunos.
O livro desenvolve, mesmo que parcialmente, a importância do
valor semântico dos radicais para trabalhar os sentidos do texto.
Temos a primeira menção na seção “Para falar e escrever com ade-
quação”, quando ao trazer uma tirinha do Laerte (p. 21, at. 2-3),
os exercícios pedem para identificar os radicais e depois falarem
os seus sentidos interpretados. Quanto à definir os objetivos para
a leitura proposta dos alunos, o livro é insuficiente, pois, grande
parte dos exercícios não apresentam aos alunos as circunstâncias
que devem ser consideradas para a leitura. Nas poucas atividades
presentes, o livro apresenta, de maneira insatisfatória, os objetivos
da leitura, pois, os alunos têm conhecimento dos objetivos apenas
durantes as questões (p. 59, at. 1). Ao se referir ao uso dos adje-
tivos funcionando de forma interacional na língua, as atividades
da obra não contemplam a temática de forma satisfatória. Além
de trazer essas atividades, em sua maioria, apenas em único capí-
tulo do volume, ele trabalha apenas de forma argumentativa para
a escolha do determinado adjetivo no texto midiático. Como, por
exemplo, ao perguntar a classe gramatical das palavras destacadas
dos exercícios - “Qual é a classe gramatical da palavra ‘branca’?
Que palavra ela modifica?” (p. 69, at. 2-3). Os exercícios demons-
tram apenas limitar-se a identificar e classificar os adjetivos (p.
76, at. 1) e não de interagir efetivamente na compreensão dos alu-
nos. Mesmo com essas lacunas identificadas, é possível afirmar a
contribuição do livro para a compreensão sintático-semântica nas
abordagens dos gêneros textuais da esfera midiática, pois, além de
trazer um incrível acervo de textos midiáticos, o livro cumpre sua
função de desenvolver em suas atividades o trabalho de compre-
ensão dos alunos. Através de exercícios que ampliam para além
da abordagem tradicional do conteúdo gramatical, explorando-o
de maneira satisfatória pela perspectiva semântica. Ao fim des-
ta análise, podemos concluir as diferenças apresentadas entre as
duas obras ao trabalharem com atividades que correspondem à
pergunta macro. Os autores Faraco e Moura, no livro “Português
nos dias de hoje”, trazem de forma parcial o uso dos textos midi-
áticos em suas atividades e o seu aspecto quantitativo é reduzido
em comparação à obra “Gramática Reflexiva”. Os autores dessa
última obra, Cereja e Magalhães, cumprem satisfatoriamente os
aspectos quantitativos e qualitativos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Seguindo a temática de analisar as atividades através da compre-
ensão sintático-semântica dos gêneros textuais da esfera midiáti-
ca, as obras didáticas aqui trabalhadas apresentaram resultados
diferentes. Com isso, o livro “Gramática Reflexiva” atendeu mais
satisfatoriamente a nossa pesquisa do que a obra “Português nos
dias de hoje”. O primeiro tinha mais atividades com textos da
esfera midiática e elas satisfizeram a maioria dos descritores da
análise. Por outro lado, “Português nos dias de hoje” não trouxe
113
atividades suficientes com textos da esfera midiática, e, quando as
inseria, não atendia de maneira adequada e satisfatória à pesqui-
sa. Através desta explanação, este trabalho se torna interessante
para alunos de graduação em Letras e para professores de Língua
Portuguesa, pois, abordou dois campos interligados: a mídia e a
educação. Dentro disso, estão as linguagens e a necessidade de
um ensino que mantenha a preocupação de mostrá-las, aos alu-
nos, como funcionam no meio midiático: Como o campo sintáti-
co se faz presente nesta esfera? Como analisar os textos midiáti-
cos, através da estrutura sintática e semântica? Como a linguagem
funciona, semanticamente, para gerar sentido(s) no discurso?
Este trabalho tentou responder a essas questões (e outras) através
da análise das duas obras didáticas de LP.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. Pa-
rábola Ed., 2003.
BARBOSA, Raquel Lazzari Leite; DE FÁTIMA BOLDARINE, Ro-
saria. Livros didáticos de Língua Portuguesa e representações de
leitura a partir de suportes midiáticos. RESGATE-Revista Inter-
disciplinar de Cultura, v. 19, n. 22, p. 44-51, 2012.
CALDAS, Graça. Mídia, escola e leitura crítica do mundo. Educa-
ção & Sociedade, v. 27, n. 94, p. 117-130, 2006.
JUNIOR–UNESP-ASSIS, Juvenal Zanchetta.O TEXTO MIDIÁ-
TICO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS.
KOCH, IngedoreGrunfeld Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e
compreender: os sentidos do texto. Contexto, 2006.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Produção textual, análise de gêne-
ros e compreensão. Parábola Ed., 2009.
RESUMO
O presente trabalho é o resultado de uma pesquisa de peque-
no porte que objetivou verificar a recorrência da braquissemia na
fala de brasileiros pernambucanos. A pesquisa foi realizada como
trabalho de conclusão da disciplina morfossintaxe I no curso de
bacharelado em letras, ministrada pela professora Gláucia Nasci-
mento no semestre 2015.2. A hipótese que norteou a investigação
é: há uma tendência, no português brasileiro (PB), para o uso de
formas reduzidas de palavras (braquissemia) no cotidiano – tema
pouco abordado pelas gramáticas normativas em geral. Postula-
mos que se uma mesma entidade tem mais de uma denominação,
sendo uma dessas, uma forma reduzida, o falante tende a preferir
a forma reduzida. A fim de verificar a validade de tal hipótese,
aplicamos uma enquete a cem voluntários, entre homens e mulhe-
res (não identificados), residentes de cinco municípios pernam-
bucanos. A enquete consistiu de perguntas que objetivavam levar
os voluntários a informar os nomes de quinze entidades apresen-
tadas a eles em imagens impressas. As entidades escolhidas fazem
parte do cotidiano de brasileiros no momento atual e têm, no PB,
mais de uma denominação, sendo uma delas uma forma reduzi-
da. Procedemos a uma investigação quantitativa, considerando o
fenômeno em foco sincronicamente. Utilizamos como aporte te-
órico, Cunha; Cintra (2013), Monteiro (2002), Martelotta (2011)
e Antunes (2014). A análise do corpus se baseou em categorias de
Cunha; Cintra (2013) para o estudo deste fenômeno, a saber: a)
formas plenas (reduzidas); b) formas concorrentes (formas não
reduzidas) e c) formas cristalizadas (reduzidas sem concorrente).
O resultado revelou que, das quinze imagens apresentadas na en-
quete, sete foram nomeadas, em sua maioria, com formas plenas
(reduzidas); cinco foram nomeadas com formas concorrentes
(formas não reduzidas); uma foi nomeada apenas como uma for-
ma já cristalizada; e quatro não se encaixaram em nenhuma das
três categorias. A fim de verificar se a abordagem de tal fenômeno
se dá em gramáticas escolares, considerando palavras que estão
114
em uso atualmente, examinamos 7 gramáticas. Observamos, ain-
da, que esse processo de redução é tão frequente na fala das pes-
soas que, para todas as imagens apresentadas na pesquisa, exis-
tiram respostas com palavras braquissêmicas, mesmo estas não
constituindo, em alguns casos, uma opção tão recorrente a ponto
de contrastar com a forma original. Ao relacionar as variáveis -
faixa etária, gênero e localidade - de maneira isolada, os gráficos
indicaram o predomínio do uso de nomeação por braquissemia
por parte de pessoas da faixa de idade de menores de 18 anos,
do gênero feminino e moradores do município de Camaragibe. O
resultado global indica que deve haver uma tendência para o uso
de redução de palavras na fala no brasileiro, bem como mostra
que há uma necessidade urgente de atualização de informações
sobre tal fenômeno em gramáticas escolares, que usam, em geral,
exemplos de formas cristalizadas, em que já se perdeu a memória
da forma não reduzida de palavras como: ‘ônibus’(redução de au-
to-ônibus). Consideramos que o resultado atesta a relevância do
tema para a atualização de gramáticas escolares, pois defendemos
que o ensino deve contemplar fenômenos linguísticos em corres-
pondência com o uso.
Palavras-chave: morfologia; formação de palavras; braquissemia
ASPECTOS DO PROCESSO DE BRAQUISSEMIA NO
PORTUGUÊS BRASILEIRO FALADO EM REGIÕES DE
PERNAMBUCO
Ana Lídia Rocha de Lima Souza1
Isabela Lapa Silva2
Talita Albuquerque Bruto da Costa3
Talita Varela da Silva4
Viviane Rufino da Silva5
Gláucia Renata Pereira do Nascimento6
 1. Estudante do Curso de Letras – CAC – UFPE; E-mail: anali-
diarocha@outlook.com,
2. Estudante do Curso de Letras – CAC – UFPE;
E-mail: isa_bela.lapa@hotmail.com;
3. Estudante do Curso de Letras – CAC – UFPE;
E-mail: talitabruto@gmail.com;
4. Estudante do Curso de Letras – CAC – UFPE;
E-mail: talita_.varela@hotmail.com;
5. Estudante do Curso de Letras – CAC – UFPE;
E-mail: viviane.ruf@hotmail.com;
6. Docente/pesquisador do Departamento de Letras – CAC –
UFPE/CNPq E-mail: profa_glaucia@yahoo.com.br.
Resumo: O presente trabalho tem como foco analisar a recorrên-
cia do processo de braquissemia na fala de brasileiros pernam-
bucanos. Nossa hipótese é que há uma tendência, no português
brasileiro (PB), do uso recorrente da redução de palavras no coti-
diano – tema pouco abordado pelas gramáticas em geral. Postula-
mos que se uma mesma entidade tem mais de uma denominação,
sendo uma dessas, uma forma reduzida, o falante tende a preferir
a forma reduzida. Assim, a fim de verificar a validade de tal hipó-
tese, aplicamos uma enquete, que foi respondida por cem volun-
tários, dentre homens e mulheres, residentes de cinco localidades
do estado de Pernambuco. A enquete consistiu de perguntas que
objetivavam levar os voluntários a informar os nomes de quin-
ze entidades que foram a eles apresentadas por meio de imagens
impressas. As entidades escolhidas fazem parte do cotidiano de
brasileiros no momento atual e têm, no PB, mais de uma denomi-
nação, sendo uma delas uma forma reduzida. Procedemos a uma
investigação quantitativa, considerando o fenômeno da mudança
linguística sincronicamente. Para tanto, utilizamos como aporte
teórico, Monteiro (2002), Martelotta (2011) e Antunes (2014).
A análise do corpus revelou que, das quinze imagens da enque-
115
te, sete obtiveram em maioria de respostas, formas plenas; cinco
apresentaram respostas com formas concorrentes; uma mostrou a
predominância apenas de uma forma cristalizada; e duas não se
encaixaram em nenhuma das três categorias. Observamos, ainda,
que esse processo de redução é tão frequente na fala das pessoas
que, para todas as imagens apresentadas na pesquisa, existiram
respostas com palavras braquissêmicas, mesmo estas não cons-
tituindo em alguns casos uma opção tão recorrente a ponto de
contrastar com a forma original. Ao relacionar as variáveis – faixa
etária, gênero e localidade – de maneira isolada, os gráficos indi-
caram o destaque das reduções no percentual da faixa de idade de
18 anos, o percentual da localidade de Camaragibe e o percentual
do gênero feminino. Diante disso tudo, os resultados podem in-
dicar a tendência do uso desse fenômeno pelos falantes do por-
tuguês brasileiro, bem como mostraram, quando da comparação
das análises com os exemplos de palavras reduzidas apresentados
em gramáticas o modo como são abordadas definições por parte
dos teóricos, que chegam a ser obsoletas e podem ser ineficientes
para o processo de ensino e de aprendizagem. Ou seja, os resulta-
dos atestaram a relevância desse tema para as gramáticas, pois de-
fendemos que o ensino deve contemplar fenômenos linguísticos
em correspondência com o uso.
Palavras-chave: braquissemia; oralidade; produtividade; processo;
INTRODUÇÃO
Os falantes de quaisquer línguas, ao estabelecerem relações de
comunicação, embasadas em uma troca recíproca por meio dos
seus atos de fala, criam usos específicos das línguas. Certos usos
específicos podem, ao longo do tempo, se transformar, de modo
que palavras passam, por exemplo, tanto a sofrer modificações
no que diz respeito a sua estrutura mórfica quanto ocorrerem si-
multaneamente com outras palavras que concorram consigo por
terem um mesmo significado, visto que “[...] toda língua é uma
entidade eminentemente social, partilhada, compartilhada, de-
pendente de todo o traçado que fez a história passada de um povo
e, ao mesmo tempo, sinalizante dos rumos que acontecem no pre-
sente ou que podem acontecer no futuro, como se fosse uma linha
sem rupturas.” (ANTUNES, 2014, p. 24). É partindo dessa ideia de
variação e mudança desse uso que observamos ser muito comum
o fato de os falantes tenderem a ser econômicos no momento da
fala espontânea, por meio da redução de palavras, por exemplo,
uma vez que, de acordo com Martelotta (2011), as mudanças das
línguas estão relacionadas às estratégias comunicativas utilizadas
pelos falantes, trabalhando ao lado do caráter dinâmico inerente
à linguagem. Nesse sentido, procuramos observar se em quinze
palavras, muito usadas atualmente, efetua-se o processo morfoló-
gico denominado de ‘braquissemia’ que, segundo Monteiro (2002,
p.192), “é o emprego de parte de um vocábulo pelo vocábulo in-
teiro.”. Ao utilizarmos constantemente uma forma reduzida, pode-
mos consolidá-la na língua, o que ocasiona a tendência à mudança
na forma da palavra. Com base nisso, consideramos a hipótese de
que tal fenômeno se sucede de forma altamente produtiva na lín-
gua, sobretudo na modalidade falada. Procuramos, ainda, atestar
a relevância desse processo e, portanto, a necessidade de tratá-lo,
no âmbito do ensino básico, de forma mais significativa, já que
exemplares por nós consultados de gramática tradicional abor-
dam esse assunto de modo inexpressivo.
motocicleta (moto), oftalmologista (oftalmo), refrigerante (re-
fri), professor (profe, fessor), facebook (face), whatsapp (whats,
zap, zapzap), auto-ônibus (ônibus), notebook (note), quilograma
(quilo), biblioteca (biblio, bib) e internet (net).No total, foram en-
trevistadas 100 (cem) pessoas de diferentes localidades da região
metropolitana do Recife, sendo 20 (vinte) pessoas do município
de Jaboatão dos Guararapes; 20 (vinte) de Camaragibe; 18 (dezoi-
to) de Vitória de Santo Antão e 29 (vinte e nove) do Recife; além
de 13 (treze) pessoas de Caruaru. Após o período das entrevistas,
foram feitos a compilação, a tabulação e o tratamento estatístico
dos dados coletados. Nos gráficos, o foco foi o total de entrevis-
tados relacionado com as percentagens de cada uma das variáveis
nas quinze perguntas.
RESULTADOS
O resultado da análise das respostas à enquete – nesse caso,
sem considerar os gráficos das variáveis idade (de menores de 18
anos, de 18 a 24 anos, 25 a 31 anos, 32 a 38 anos, 39 a 45 anos, mais
de 45 anos), gênero e localidade – aparece nos gráficos a seguir.

MATERIAIS E MÉTODOS

Para a realização da pesquisa, foi elaborada uma enquete com o

objetivo de coletar dados para posterior análise e comprovação ou
não da hipótese. A enquete foi feita de forma direta aos voluntá-
rios e as respostas, anotadas de imediato. Os voluntários entrevis-
tados foram orientados a dizer como se referiam espontaneamen-
te às entidades representadas em 15 (quinze) imagens diferentes
mostradas pelo entrevistador, que foram: cinematógrafo (cinema,
cine), pneumático (pneu), lipoaspiração (lipo), fotografia (foto),

116
 A partir da análise desses gráficos e das variáveis, percebemos
que as formas utilizadas pelos voluntários da pesquisa enqua-
dram-se em três categorias: 1) Categoria A – Formas plenas. Essas
formas são as reduzidas (CUNHA; CINTRA, 2013), e comprovam
o fenômeno da braquissemia, uma vez que também aparecem na
maioria dos discursos. 2) Categoria B – Formas concorrentes. São
as formas que contrastam, quanto à produtividade, com as formas
plenas, quando remetem a uma determinada entidade do mundo
denotando sua tendência à redução. 3) Categoria C – Formas cris-
talizadas. Por sua vez, essas formas são as consolidadas na língua,
devido ao fato ou de os falantes não apresentarem uma memória
linguística que remeta a um uso da forma original, ou por tais

117
falantes não se utilizarem de formas concorrentes na nomeação
da mesma entidade. Para a inclusão das palavras resultantes das
respostas da enquete nas categorias acima, foram estabelecidos
por nós parâmetros mínimos, tanto para as formas plenas quanto
para as formas cristalizadas. Para as formas plenas o percentual
foi de 90%, enquanto para as formas concorrentes, foi de 20%. Na
categoria A, estão: ‘pneu’, ‘foto’, ‘moto’, ‘quilo’, ‘cinema’. Na categoria
B, estão: ‘oftalmo’, ‘whats’, ‘note’, ‘refri’, ‘net’. Na categoria C, está:
‘biblioteca’. 4 (quatro) das 15 (quinze) formas, ‘professor’, ‘ônibus’,
‘lipoaspiração’ e ‘facebook’ não se encaixaram dentre as três ca-
tegorias já mencionadas, pois não atingiram nenhum percentu-
al mínimo para qualquer qualificação, tampouco apresentaram
formas que concorrentes. No entanto, vale destacar que no caso
das respostas ‘ônibus’, ‘lipo’ e ‘face’, comprova-se o fenômeno da
braquissemia, com os percentuais de ocorrência respectivamente
de 75%, 69% e 82%. No que diz respeito à existência de um cru-
zamento de categorias da tabela, ‘pneu’, ‘foto’, ‘moto’, ‘quilo’, ‘cine-
ma’, essas foram as formas que se apresentaram tanto como plenas
em relação as suas formas originárias quanto como cristalizadas
na língua por terem alta produtividade/incidência, característica
esta indicada pela ocorrência do percentual mínimo estabeleci-
do. Ademais, atestamos que na faixa de idade dos entrevistados
menores de 18 anos houve uma maior predominância das formas
reduzidas em relação aos percentuais dos outros grupos etários,
com um percentual de 66%. Esse percentual relativo de palavras
reduzidas em relação ao total de respostas, considerando cada
faixa etária, sempre maior que o percentual de palavras não re-
duzidas, com exceção dos voluntários da faixa etária de 39 a 45
anos. Já comparando o percentual de palavras reduzidas sobre o
total de respostas de cada localidade, encontramos o município
de Camaragibe sobressaindo-se, com uma percentagem de 65%
de entrevistados que optam pelas formas reduzidas. Percebemos
também que o percentual de redução na fala de mulheres, 59%, foi
maior que o percentual de redução da fala dos homens, com 56%.
118
DISCUSSÃO
Constatamos que o processo de redução (braquissemia) ocor-
re principalmente na omissão do segmento final do radical das
palavras, tendo apenas um caso em que o segmento inicial do
radical da palavra foi apagado. Percebemos, também, que além
da redução de parte da palavra, tanto do segmento final (maioria
dos casos) como no segmento inicial (‘fessor’), há variações lexi-
cais em seis categorias: ‘pneu’ e ‘roda’; ‘foto’, ‘fotografia’ e ‘retrato’;
‘lipo’, ‘lipoaspiração’ e ‘cirurgia’; ‘oftalmo’, ‘oftalmologista’ e ‘ocu-
lista’; ‘notebook’, ‘note’ e ‘computador’; ‘refri’, ‘refrigerante’ e ‘gua-
raná’. Constatamos, ainda: 1) nos casos das opções ‘zap’ e ‘zapzap’,
a redução de ‘whatsapp’, no primeiro caso, e uma derivação dessa
redução no segundo caso, houve a mudança do fonema /S/ pelo
fonema /Z/. E ainda, na resposta ‘wa’, há um caso de abreviação
da palavra original, ou ainda, um processo acrossômico, segundo
Monteiro (2002). 2) Nas respostas ‘teacher’, ‘bus’ e ‘internet’, ob-
serva-se casos de estrangeirismos, sendo que, no último caso, a
palavra já se encontra incorporada no português brasileiro. 3) O
caso de ‘pc’ constitui um estrangeirismo – ‘personal computer’ – e
uma abreviação desse, outra ocorrência de acrossomia. 4) O caso
de ‘busão’ é uma palavra híbrida, formada por derivação, uma vez
que se adiciona à palavra inglesa ‘bus’ com o sufixo ‘-ão’ do por-
tuguês brasileiro. 5) E por fim, o caso de ‘busú’ é uma palavra
híbrida também, pois formada pela palavra do inglês ‘bus’ com
o acréscimo do segmento ‘u’ do português brasileiro. Tudo isto
posto, verificamos que a braquissemia de formação de palavras
no português que se dá por meio de um conjunto de modificações
que os falantes impõem diacronicamente ao sistema, de modo
que passa a ser um fenômeno que emprega formas distintas a uma
mesma entidade com mesmo significado: as formas antigas, com
tendência à redução e as novas, já reduzidas e consolidadas.
CONCLUSÕES
Na fala espontânea, parece que há mesmo uma tendência na-
tural à redução de palavras. Por estar tão presente no cotidiano
dos falantes, as gramáticas deveriam abordar a braquissemia de
forma mais completa, apresentando exemplos atualizados e, de
fato, usados na língua portuguesa atualmente. Consultamos 7
(sete) gramáticas, que estão nas referências deste trabalho, e que
trazem como exemplos para o estudo desse fenômeno palavras
como ‘cinematógrafo’ (para cinema), ‘pneumático’ (para pneu),
‘metrô’ (para metropolitano) e ‘ônibus’ (Para auto-ônibus). Essas
palavras quase que praticamente desapareceram da fala dos brasi-
leiros em geral. Conjeturamos que a maioria dos falantes não tem
mais memória linguística para recuperar esses fatos e usos da lín-
gua. Consideramos relevante, portanto, que os gramáticos tragam
exemplos mais contemporâneos, como é o caso de palavras advin-
das do mundo virtual, ligados às mídias sociais, como ‘whatsapp’ e
‘facebook’, que já fazem parte do vocabulário dos brasileiros. ‘face’
e ‘whats’, formas reduzidas, podem ser observadas na fala espon-
tânea. Por isso, nas gramáticas – sejam elas acadêmicas ou esco-
lares – palavras desse tipo já poderiam ser usadas como forma de
explicar a braquissemia, o que, a nosso ver, facilitaria a compreen-
são do fenômeno por parte dos estudantes. Compreende-se, logo,
que as formas plenas – aquelas em que a redução já é consolida-
da na fala, como é o caso de ‘pneu’, ‘foto’, ‘quilo’, ‘moto’, ‘cinema’ e
‘lipo’– não devem ser tratadas, no ensino, com tanta ênfase, visto
que são extremamente espontâneas e recorrentes na oralidade,
fato que pode não ajudar muito à compreensão do fenômeno. No
que diz respeito às formas concorrentes, estas também poderiam
ser incorporadas às gramáticas, já que, no futuro, elas podem vir
a ser consolidadas, como ‘refri’ (que já pode ser encontrado em
Cereja (2013) e Cegalla (2008)), ‘whats’, ‘note’ e ‘net’. Ressaltamos
que nas nossas atividades comunicativas, vemos que a linguagem
é uma ação vista a partir da interação, mostrando à gramática tra-
dicional que a língua é um fenômeno que vive sempre evolução.
119
REFERÊNCIAS
ABAURRE, Maria Luiza M.; ABAURRE, Maria Bernadete M.;
PONTARA, Marcela. Gramática: texto: análise e construção de
sentido. Vol. Único. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2010.
ANTUNES, Irandé. Linguagem como interação social: língua,
gramática e ensino. In: ____________. Gramática contextualiza-
da: limpando “o pó das ideias simples”. 1. ed. São Paulo: Parábola
Editorial, 2014, p. 15-29.
AZEREDO, José Carlos de. Gramática Houaiss da Língua Portu-
guesa. São Paulo: Publifolha, 2014.
BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. 37. ed.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.
CEGALLA, Domingo Paschoal. Novíssima Gramática da Língua
Portuguesa. 48. ed. São Paulo: Companhia Editorial Nacional,
2008.
CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES Tereza Cochar. Gra-
mática Reflexiva. 4.ed. São Paulo: Atual, 2013.
CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova gramática do português
contemporâneo. 6. Ed. Rio de Janeiro: Lexikon, 2013.
MARTELOTTA, Mário Eduardo. Mudança linguística: uma abor-
dagem baseada no uso. São Paulo: Cortez, 2011.
MESQUITA, Roberto Melo. Gramática da Língua Portuguesa. 10.
ed. São Paulo: Saraiva, 2009.
MONTEIRO, José Lemos. Morfologia portuguesa. 4. ed. Campi-
nas: Pontes, 2002.
RESUMO
Sabe-se que, na história da disciplina Português, as discussões
sobre variação linguística tiveram início a partir dos anos 1960,
com a entrada de ciências como a Sociolinguística nos currículos
de formação de professores. As escolas, por volta dos anos 1980,
abriram as portas para essa “novidade” e a disciplina Português,
por sua vez, passou por uma série de modificações, dentre as
quais se pode mencionar uma maior atenção à heterogeneidade
dos alunos e, consequentemente, uma preocupação com as dife-
rentes variedades linguísticas faladas por eles (SOARES, 2012).
Os livros didáticos de Português (LDP) produzidos nas últimas
décadas têm aberto espaço para discussões sobre variação linguís-
tica, e não podia ser diferente, tendo em vista que, em se tratan-
do dos LDP, “considerar a língua padrão no contexto da variação
linguística” é uma das principais exigências do Programa Nacio-
nal do Livro Didático (PNLD). Partindo dessa importância dada
à variação linguística por parte do PNLD, este trabalho pretende
verificar, em três LDP dos anos 1º, 2º e 3º do Ensino Médio apro-
vados pelo processo avaliativo do PNLD 2015, se há o trabalho
com as variantes faladas e escritas no Nordeste e como está sendo
a apresentação e o trabalho com elas, a fim de, semelhantemente
a COELHO (2007), analisaras concepções de língua e gramática
adotadas pelos LDP; verificar se, ao se falar da variante nordesti-
na, são considerados, além dos lexicais e prosódicos, os fenôme-
nos gramaticais; e averiguar se persiste a ideia de que a variedade
de prestígio é a que melhor se adequa à comunicação, tudo isso
em consonância com as discussões de BAGNO (2007), POSSEN-
TI (1996) e TRAGAVLIA (2000) sobre variação linguística.
Palavras-chave: língua portuguesa; livro didático; variação lin-
guística; variante nordestina
A VARIANTE NORDESTINA NOS LIVROS DIDÁTICOS
DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO MÉDIO
Carlos Henrique da Silva Santos¹
Ana Maria Costa de Araújo Lima²
¹Estudante do Curso de Letras – Licenciatura em Língua Portu-
guesa – CAC – UFPE;
E-mail: henrickcarlos.ch@gmail.com
120
²Docente/pesquisador do Departamento de Letras – CAC –
UFPE;
E-mail: jalaraujolima@uol.com.br
RESUMO
Os livros didáticos de Português (LDP) produzidos nas últimas
décadas têm aberto espaço para discussões sobre variação linguís-
tica, e não podia ser diferente, tendo em vista que, em se tratan-
do dos LDP, “considerar a língua padrão no contexto da variação
linguística” é uma das principais exigências do Programa Nacio-
nal do Livro Didático (PNLD). Partindo dessa importância dada
à variação linguística por parte do PNLD, este trabalho pretende
verificar, em três LDP dos anos 1º, 2º e 3º do Ensino Médio apro-
vados pelo processo avaliativo do PNLD 2015, se há o trabalho
com as variantes faladas e escritas no Nordeste e como está sendo
a apresentação e o trabalho com elas, a fim de, semelhantemente
a COELHO (2007), analisar as concepções de língua e gramática
adotadas pelos LDP; verificar se, ao se falar da variante nordesti-
na, são considerados, além dos lexicais e prosódicos, os fenôme-
nos gramaticais; e averiguar se persiste a ideia de que a variedade
de prestígio é a que melhor se adequa à comunicação, tudo isso
em consonância com as discussões de BAGNO (2007), POSSEN-
TI (1996) e TRAGAVLIA (2000) sobre os assuntos.
Palavras-chave: língua portuguesa; livro didático; variação lin-
guística; variante nordestina
INTRODUÇÃO
De acordo com Bagno (2007, p. 93), a maioria dos autores de
livros didáticos de Português – doravante LDP – tem na gramática
tradicional a fonte de concepções e teorias sobre a língua, e ela,
em sua vertente normativo-prescritiva, tem prevalecido nos com-
pêndios gramaticais mais recentes. Para Possenti (1996, p. 62), a
vertente normativo-prescritiva da gramática, com a qual o profes-
sor de português dos graus primeiro e segundo está bastante fa-
miliarizado devido a sua recorrência nos LDP, pode ser entendida
como um “conjunto de regras que devem ser seguidas”. Os autores
que produzem LDP seguindo essa linha de pensamento geralmen-
te têm o objetivo de fazer com que seus leitores aprendam a falar e
escrever corretamente, apresentando-lhes “um conjunto de regras
[...] que, se dominadas, poderão produzir como efeito o emprego
da variedade padrão (escrita e/ou oral)” que, nas mãos de alguns
autores de LDP, pode facilmente se mostrar superior às variedades
não padrão, muitas vezes consideradas inferiores ou até erradas
pela gramática. De acordo com os Parâmetros Curriculares Na-
cionais (1998, p. 31), um bom ensino da escrita e da língua padrão
precisa estar isento de mitos que dizem, por exemplo, que “existe
uma forma correta de falar”, ou que “a fala correta é a que se apro-
xima da língua escrita”, ou até mesmo que “a fala de uma região é
melhor do que a de outras”, pois, como se deve perceber, são esses
mitos que fomentam o que se conhece por preconceito linguístico,
num país em que, de acordo com um documento importante para
o ensino-aprendizagem como os PCN, a língua nacional é “uma
unidade que se constitui de muitas variedades” (1998, p. 29). Nes-
se contexto, a indústria do livro didático, nas últimas décadas, tem
produzido livros de português em que, felizmente, a discussão so-
bre variação linguística tem ganhado espaço, o que não podia dei-
xar de acontecer, haja vista o processo avaliativo do Programa Na-
cional do Livro Didático (PNLD), que, apesar de muito criticado,
exige dos LDP um posicionamento que considere a língua padrão
no contexto da variação linguística, contribuindo, assim, para
uma “revisão das formas tradicionais de elaboração desse tipo de
livro” e dando “um passo adiante no combate ao preconceito lin-
guístico” (BAGNO, 2007, p. 95). Apesar desse notável progresso
na produção de LDP, sempre que novos livros forem produzidos,
avaliados pelo PNLD e elencados como aptos a serem usados nas
escolas, fazem-se necessárias análises como a de Coelho (2007),
121
que, para a sua dissertação de Mestrado, analisou LDP do Ensino
Médio visando investigar como estava sendo o tratamento da va-
riação linguística neles. Semelhantemente ao trabalho dela, mas
selecionando apenas uma coleção de LDP do Ensino Médio (anos
1º, 2º e 3º) para analisar especificamente o tratamento da variante
nordestina, este trabalho tem como objetivo geral a análise das
concepções de língua e gramática adotadas pelos LDP bem como
observar se persiste a supervalorização da variedade de prestígio
em detrimento das demais variedades, para em seguida, nos obje-
tivos específicos, verificar se há o trabalho com a variante nordes-
tina e, se sim, tentar averiguar se esse tratamento não se restringe
apenas a fenômenos de ordem lexical e prosódica, mas também
gramatical.
METODOLOGIA
A escolha da coleção de LDP do Ensino Médio a ser analisada
não se deu de forma aleatória, mas sim com base no Guia de Livros
Didáticos elaborado pelo PNLD 2015. Nele, pareceristas especia-
listas na área de língua portuguesa analisaram e resenharam dez
coleções, montando, também, um quadro esquemático em que,
ao lado das categorias destaque, programação de ensino e manual
do professor, são mencionados os pontos fracos e fortes de cada
coleção. Como este trabalho se insere no campo das pesquisas so-
bre variação linguística, a escolha da coleção a ser analisada levou
em consideração os quadros esquemáticos que elencaram como
ponto forte dos LDP a abordagem de conhecimentos linguísticos,
o que não foi tão difícil, já que apenas três de dez coleções tinham
essa abordagem como ponto forte. Feita essa seleção, foi escolhi-
da para análise a coleção Língua Portuguesa, da Editora Positivo e
autoria de Roberta Hernandes e Vima Lia Martin, coleção que, de
acordo com o PNLD (2015, p. 37), prioriza os estudos literários,
o que é evidenciado nos sumários dos três livros. Portanto, esta
análise se ateve apenas aos capítulos que tratam de conteúdos da
gramática da língua portuguesa e variação linguística, resultando
num conjunto de dez capítulos analisados – dois no LDP do 1º
ano, quatro no do 2º e quatro no do 3º – buscando-se, evidente-
mente, quaisquer referências ao termo “variante nordestina”.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir da análise dos capítulos que tratam de conteúdos gra-
maticais e da variação linguística nos LDP dos anos 1º, 2º e 3º do
Ensino Médio, descobrimos que não existe, em nenhum dos capí-
tulos analisados, o trabalho com as variantes faladas e escritas no
Nordeste, o que evidentemente nos impediu de colocar em prática
as ações dos objetivos específicos, nos deixando apenas com as
dos objetivos gerais: analisar as concepções de língua e gramáti-
ca adotadas pelos LDP e observar se persiste a supervalorização
da variedade de prestígio em detrimento das demais variedades.
Nos dois capítulos analisados no LDP do 1º ano (7º, “Dimensão
sonora da língua e convenções da escrita” e 11º, “Variação linguís-
tica”), o mais próximo que se chegou de um possível trabalho com
a variante nordestina foi quando, no 7º capitulo, foram menciona-
dos os fatores regionais como contribuintes para as variações no
modo de se pronunciar os fonemas (alofones) e quando, no 11º, se
falou em variações regionais, em interações sociais influenciadas
por fatores regionais e em preconceito linguístico, quando foi tra-
zida à tona uma charge em que o nordestino é representado na fi-
gura de um migrante caipira. O livro do 2º ano, ao tratar dos usos
do verbo (capítulo 11º) e dos pronomes e colocação pronominal
(capítulo 15º), menciona, neste capítulo, as variedades “ocê” e “cê”
para o pronome de tratamento “você”, e naquele o termo “portu-
guês brasileiro” e o fato de que as conjugações verbais também
estão sujeitas a sofrer variação. E os capítulos analisados no livro
do 3º ano retomam algumas vezes a ideia de um português brasi-
leiro, principalmente as peculiaridades, para, na maioria das ve-
zes, se fazer um contraponto com o que é dito pela norma padrão
e alertar os alunos de que, em algumas situações específicas, faz-se
necessário um pouco mais de atenção ao que se fala ou se escreve,
122
evidenciando, assim, uma concepção de língua como instrumen-
to de interação, já que os textos e exercícios dos LDP direcionam
o estudante do Ensino Médio a saber se adequar linguisticamente
à situações de comunicação específicas, para que a atuação sobre
o interlocutor (ouvinte/leitor) seja feita com sucesso. Esse posicio-
namento nos diz que não há, por parte da coleção analisada, uma
supervalorização da variedade de prestigio em relação às demais
variedades, e que a concepção de gramática adotada pelos LDP
não é a normativa, mas sim a dos usos, já que nos exercícios dos
livros, por exemplo, o texto é, na maioria das vezes, a unidade de
estudo e de ensino da língua e o estímulo que se faz ao aluno é o
de que ele desenvolva os princípios de uso dos recursos das dife-
rentes variedades da língua, alcançando, então, a internalização de
unidades linguísticas, construções e regras de uso da língua para
usar a seu dispor em situações comunicativas específicas (TRA-
VAGLIA, 2000, p. 111).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise dos capítulos dos LDP nos fez chegar às seguintes
conclusões: (I) na coleção analisada (Língua Portuguesa, Editora
Positivo), a concepção de gramática como um conjunto de regras
que devem ser seguidas é praticamente nula. Isso porque em al-
guns exercícios ainda se pode ver resquícios dessa concepção, o
que não acontece nos textos teóricos, em que algumas das noções
da gramática dos usos estão sempre sendo retomadas; (II) a va-
riante nordestina, especificamente, não é necessariamente objeto
de estudo, mas a variação linguística, de uma forma mais geral,
sim, pelo menos no livro do 1º ano, que reserva um capítulo intei-
ro para a discussão sobre o assunto, o que nos induz a dizer que, de
acordo com a coleção, variação linguística é um conteúdo pontual
a ser discutido com riqueza de detalhes apenas no ano primeiro
do Ensino Médio e por um tempo especifico, mas não algo que, se
possível, deve estar presente em todas as aulas de Português; (III)
apesar de não muito desenvolvida, a coleção, influenciada eviden-
temente por linguistas como Marcos Bagno, abre espaço para a
discussão sobre algumas particularidades do português brasileiro
e para o preconceito linguístico, mesmo que apenas para alertar
os estudantes de que as variações carregam consigo avaliações so-
ciais, podendo algumas ter mais prestigio que outras. Estas con-
clusões indicam que o PNLD tem cumprido com o seu papel de
elencar bons LDP para serem usados nas escolas, mas ao mesmo
tempo mostram que análises de pontos específicos, como a con-
cepção de língua, de gramática, variação linguística etc. devem
estar sempre sendo feitas, a fim de se verificar se os LDP estão
dialogando com o progresso das ciências linguísticas.
REFERÊNCIAS
BAGNO, M. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 50. ed.
São Paulo: Loyola, 1999.
BRASIL. Guia de livros didáticos PNLD 2015 – Ensino Médio:
Português. Ministério da Educação. Brasília: MEC, 2015.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Brasília,
MEC/SEF, 1998.
COELHO, Paula M. C. R. O tratamento da variação linguística
no livro didático de português. 2007. 162 f. Dissertação (Mestra-
do em Linguística) – Instituto de Letras, Universidade de Brasília,
Brasília. 2007.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campi-
nas: Mercado de Letras, 2010.
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o
ensino de gramática. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
RESUMO
Atualmente, têm sido frequentes as discussões sobre o que é,
de fato, gramática, dadas as várias acepções com que esse termo
123
vem sendo utilizado. Essas acepções perpassam uma grande va-
riedade de sentidos, desde um sentido mais geral até um senti-
do bastante específico. De acordo com Neves (apud Lima, 2012),
por exemplo, “a concepção mais básica de gramática é a de um
sistema de princípios que organizam os enunciados, pelo qual os
falantes nativos de uma dada língua se comunicam nas diversas
situações de uso”. Mas ‘gramática’ também pode ser entendida
em uma perspectiva mais restrita, como uma disciplina escolar
ou como um manual. Além disso, segundo vários autores, a no-
ção de gramática pode ser discutida a partir de subtipos, sendo os
mais conhecidos a ‘gramática normativa’, a ‘gramática descritiva’ e
a ‘gramática internalizada’. Sob o ponto de vista teórico de Franchi
(2006), a primeira diz respeito a um conjunto de regras para falar
e escrever bem, conforme o padrão defendido por especialistas;
a segunda trata da descrição do funcionamento geral da língua,
observando as funções, categorias, estruturas e a gramaticalidade
dos elementos linguísticos e das sentenças; quanto à terceira, ela
é definida como um sistema interiorizado pelos usuários de uma
língua, que lhes permite produzir enunciados e compreendê-los.
Apesar de haver vários sentidos para o termo ‘gramática’, muitos
professores de língua portuguesa mantêm a percepção equivoca-
da de que devem ensinar apenas a gramática normativa, e, por
isso, consideram-na como um conjunto de princípios inquestio-
nável. Ao contrário do que eles acreditam, é necessário esclarecer
que a gramática normativa não deve ser interpretada como uma
verdade única e absoluta. Cabe ao professor atuar no tripé for-
mado pela concepção normativa, pela concepção descritiva e pela
gramática internalizada. Com base nos pressupostos teóricos de
Possenti (1996), Franchi (2006), Neves (2009) e Lima (2012), este
trabalho objetiva discutir as diversas acepções que subjazem ao
termo ‘gramática’ e mostrar, com dados coletados em materiais
didáticos, que a adoção de uma concepção centrada apenas na
norma prescritiva prejudica o ensino e a aprendizagem da língua
portuguesa, em todos os níveis de ensino.
Palavras-chave: Língua portuguesa; Gramática; Ensino
DIFERENTES ACEPÇÕES DE GRAMÁTICA E SUAS CONSE-
QUÊNCIASPARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Hayla Jeysie Candido Oliveira
Ana Maria Costa de Araújo Lima
Estudante do Curso de Letras – CAC- UFPE; E-mail: haylajey-
sie1@hotmail.com
Docente/pesquisadora do Depto de Letras – CAC – UFPE;
E-mail: jalaraujolima@uol.com.br
Resumo - Atualmente, têm sido frequentes as discussões sobre o
que é, de fato, gramática, dadas as várias acepções com que esse
termo vem sendo utilizado. Essas acepções perpassam uma gran-
de variedade de sentidos, desde um sentido mais geral até um sen-
tido bastante específico. De acordo com Neves (apud Lima, 2012),
por exemplo, “a concepção mais básica de gramática é a de um
sistema de princípios que organizam os enunciados, pelo qual os
falantes nativos de uma dada língua se comunicam nas diversas
situações de uso”. Mas ‘gramática’ também pode ser entendida
em uma perspectiva mais restrita, como uma disciplina escolar
ou como um manual. Além disso, segundo vários autores, a no-
ção de gramática pode ser discutida a partir de subtipos, sendo os
mais conhecidos a ‘gramática normativa’, a ‘gramática descritiva’ e
a ‘gramática internalizada’. Sob o ponto de vista teórico de Franchi
(2006), a primeira diz respeito a um conjunto de regras para falar
e escrever bem, conforme o padrão defendido por especialistas;
a segunda trata da descrição do funcionamento geral da língua,
observando as funções, categorias, estruturas e a gramaticalidade
dos elementos linguísticos e das sentenças; quanto à terceira, ela
é definida como um sistema interiorizado pelos usuários de uma
língua, que lhes permite produzir enunciados e compreendê-los.
Apesar de haver vários sentidos para o termo ‘gramática’, muitos
professores de língua portuguesa mantêm a percepção equivocada
124
de que devem ensinar apenas a gramática normativa, e, por isso,
consideram-na como um conjunto de princípios inquestionável.
Ao contrário do que eles acreditam, é necessário esclarecer que a
gramática normativa não deve ser interpretada como uma verda-
de única e absoluta. Cabe ao professor atuar no tripé formado pela
concepção normativa, pela concepção descritiva e pela gramáti-
ca internalizada. Com base nos pressupostos teóricos de Possenti
(1996), Franchi (2006), Neves (2007 e 2003) e Lima (2012), este
trabalho objetiva discutir as diversas acepções que subjazem ao
termo ‘gramática’ e mostrar, com dados coletados em materiais
didáticos, que a adoção de uma concepção centrada apenas na
norma prescritiva prejudica o ensino e a aprendizagem da língua
portuguesa, em todos os níveis de ensino.
Palavras-chave: Língua portuguesa;Gramática; Ensino
INTRODUÇÃO
Afinal, o que é gramática? Quais as concepções que subjazem
ao termo “gramática”? Como a gramática está sendo vista e tra-
tada no ambiente escolar? Diante desses questionamentos, este
trabalho objetiva discutir sobre as práticas que predominam em
sala de aula e relacionar essas práticas às diferentes concepções de
‘gramática’.
Acerca da realidade do ensino de língua materna é necessário
esclarecer que o ensino baseado somente na gramática normati-
va,além de prejudicar a aquisição de conhecimento da língua por-
tuguesa, também leva a sociedade a acreditar em conceitos equi-
vocadossobre o que realmente representa a gramática. Para que os
professores de portuguêspossam refletir sobre o tratamento dado
à gramática em sala de aula, este trabalho fará uma breve análise
de exercícios de dois livros didáticos e abordará as consequências
da adesão da perspectiva tradicional e da funcionalista de ensino
de gramática.
 Em face dadiversidade de noçõesreferentes ao termo “gramá-
tica”,é essencial que os professores determinem com clareza que
tipo de gramática irão lecionar, pois ela pode ser entendida tanto
por uma perspectiva amplaquantopor umamais restrita.No que
concerne a uma perspectiva abrangente, Neves (2003) afirma que
“a concepção básica de gramática é a de um sistema de princípios
que organiza os enunciados, pelo qualos falantes nativos de uma
dada língua se comunicam nas diversas situações de uso”.Ou seja,
o sujeito possui os conhecimentos da língua materna e aplica-os
de acordo com a situação de comunicação. Porém, é primordial
que nesse processo o indivíduo realize reflexões sobre o funcio-
namento da língua, a fim de que ele empregue esses conteúdos
eficientemente.
Além disso, a gramática pode ser observada a partir de sub-
tipos: a ‘gramática internalizada’, a ‘gramática descritiva’ e a ‘gra-
mática normativa’. De acordo com Franchi (2006), a primeira é
definida como um sistema interiorizado pelos usuários de uma
língua, que lhes permite compreender e produzir; a segunda tra-
ta da descrição do funcionamento geral da língua, observando as
funções, categorias, estruturas e a gramaticalidade dos elementos
linguísticos; já a terceira diz respeito a um conjunto de regras para
falar e escrever bem, conforme o padrão defendido por especialis-
tas. Mas apesar de haver três subtipos de gramática, muitos pro-
fessores de língua portuguesa mantêm a percepção equivocada de
que devem ensinar apenas a gramática normativa e, por isso, con-
sideram-na como um conjunto de regras inquestionável. Mas é
necessário esclarecer que ela não deve ser interpretada como uma
verdade única e absoluta.
Muito se tem discutido acerca de como ensinar gramática, pois
apesar de haver metodologias baseadas em propostas funciona-
listas que conduzem à reflexão da língua, ainda há muitos profes-
sores que persistem no ensino tradicional de gramática. Assim,
lecionam uma gramática “baseada numa visão estreita e redutora
do que ela seja, se eternizam em exercícios que só têm a ver com
segmentação de elementos linguísticos (análise morfológica e sin-
125
tática), levantamento de traços de algumas classes e categorias,
classificações e nomenclatura” (TRAVAGLIA, 1995, p.235 apud
NEVES 2003, p. 126). Mas ao contrário do que tradicionalistas
acreditam, Neves (2003) defende que “ensinar eficientemente a
língua [...]é, acima de tudo, propiciar e conduzir à reflexão sobre o
funcionamento linguagem [...]”, pois é a partir dessa reflexão que
o aluno poderá empregar com eficiência os conteúdos da língua
nas diversas situações de uso e, por conseguinte, escreverá e falará
melhor.
METODOLOGIA
O primeiro passo para a elaboração deste trabalho foi a es-
colha do tema, que estava baseado nos pontos de vistas teóricos
de autores como Franchi (2006), Possenti (1996), Lima (2012) e
Neves (2007 e 2003). Para que a proposta do trabalho não fosse
unicamente teórica, houve a seleção do corpus da pesquisa e uma
breve análise. O corpus coletado consistiu em questões retiradas
em dois livros de língua portuguesa. A análise do material cole-
tado foi desenvolvida por meio de comparações entre exercícios
dos dois livros, a fim de saber como a gramática era abordada nas
atividades. E por fim, foi feita a conclusão com base nos resultados
obtidos. Os livros analisados foram os seguintes:
Hildebrando, A. de André. Gramática ilustrada. São Paulo: Mo-
derna, 1982.
SARMENTO, Leila Lauar; TUFANO, Douglas. Português: Litera-
tura, gramática e produção de texto. São Paulo: Moderna, 2010.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na análise do livro de Hildebrando (1982), verificou-se que
havia o predomínio de uma concepção tradicional de ensino de
gramática. As atividades seguem uma proposta de responder
questões para completar lacunas e reescrita e que provavelmente
o aluno responderá com base nos conteúdos memorizados. Mas-
convém dizer que, mesmo sendo um livro da década de 1980, ati-
vidades desse tipo ainda podem ser encontradas nos livros didá-
ticos de hoje.
No que diz respeito ao livro de Sarmento e Tufano (2010),
constatou-se que seguiauma perspectiva funcionalista, isto é, que
conduziao aluno a refletir sobre o conteúdo abordado nas ativida-
des. Pode-se mencionar, por exemplo, que nos exercícios em que
havia textos as autoras questionavam aos estudantes o porquê do
uso de determinada pontuação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Levando-se em consideração os aspectos apresentados, é im-
prescindível esclarecer que a gramática é mais que uma disciplina
ou manual escolar, é principalmente um sistema que organiza as
palavras, sentenças e expressões da língua que possibilita ao sujei-
to o emprego dos conhecimentos da língua materna nas situações
de uso. É através da compreensão efetiva do conhecimento que
o aluno será capaz de escrever e falar melhor. Mas, para que esse
processo ocorra é necessário que não só a escola e professores de
língua portuguesa, como também a sociedade em geral conheçam
o que realmente representa a gramática, para que estereótipos e
noções inautênticas não os impeçam de desfrutar plenamente da
língua. Além disso, recomenda-se ao especialista em português
dois pontos de vista teóricos importantes para o ensino de língua
portuguesa. A primeira é a proposta de Neves (2003), que sugere
à escola e ao professor de língua materna a proposta de ensinar
gramática conduzindo o aluno a fazer reflexões sobre o uso da
linguagem. A segunda é perspectiva de Sírio Possenti (1996), que
consiste em trabalhar em sala de aula os três subtipos de gramáti-
ca, primeiro, internalizada, segundo, a descritiva e por fim, a nor-
mativa prescritiva.
126
REFERÊNCIAS
HILDEBRANDO, A. de André. Gramática ilustrada. São Paulo:
Moderna, 1982.
NEVES, Moura. Gramática na escola. 8. ed. São Paulo: Contexto,
2007.
NEVES, Moura. Que gramática estudar na escola?São Paulo:
Contexto, 2003.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. São
Paulo: Mercado de Letras, 1996.
SARMENTO, Leila Lauar; TUFANO, Douglas. Português:Litera-
tura, gramática e produção de texto. São Paulo: Moderna, 2010.
SILVA, A.; PESSOA, A. C.; LIMA, A. (Orgs). Ensino de gramáti-
ca: Reflexões sobre a língua portuguesa na escola. Belo Horizonte:
Autêntica, 2012.
RESUMO
A partir da década de 1980, estudos linguísticos viabilizaram im-
portantes discussões sobre o ensino da língua materna e reflexões
acerca do trabalho realizado em sala de aula, no que tange ao en-
sino-aprendizagem da gramática. No entanto, apesar das discus-
sões e dos trabalhos desenvolvidos, persiste, em alguns aspectos,
uma prática pedagógica que enfatiza um ensino-aprendizagem da
língua focado na palavra e na frase isoladas e sem sentido para o
aluno, prática que dificilmente mudará se o professor não tiver
clareza sobre as várias concepções de linguagem correlacionadas
ao ensino gramatical. Como defendem Travaglia (2000), Possenti
(1998) e Neves (2003),a forma como o professor de língua conce-
be a linguagem vai determinar sua forma de trabalhar a gramática
em sala de aula. Em consonância com esses autores, o presente
trabalho tem por objetivo cotejar duas concepções de ensino de
língua portuguesa e de gramática: a perspectiva conhecida como
‘tradicional’, que acredita que a formação de um aluno crítico e
criativo depende apenas da bagagem de informação adquirida
por ele, que o professor é detentor do conhecimento e seu papel
é de apenas transmitir informações; e a perspectiva chamada de
‘sociointeracionista’, que tem como foco a interação, ou seja, a
aprendizagem acontece em contextos históricos, sociais e cultu-
rais. Assim, o conhecimento é construído e concretizado progres-
sivamente, e o professor age como alguém que conduz o aluno
ao aprendizado. Defendemos, aqui, que o professor de língua
portuguesa deve adotar uma concepção de língua/linguagem que
proporcione um ensino-aprendizagem que se utilize de fatos reais
da língua, portanto, que faça sentido para o aluno. Sendo assim,
é essencial que o professor de língua materna tenha consciência
de que atividades baseadas na análise de palavras e frases isoladas
não contribuem em nada para que o aluno assimile os processos
de leitura e produção textual, mas se configuram apenas como
práticas mecânicas em torno da língua que, por consequência, se
tornam práticas insípidas e nem um pouco significativas para a
construção do saber.
Palavras-chave: Língua portuguesa; concepções de língua; ensi-
no-aprendizagem; gramática
ENSINO DE GRAMÁTICA: CONSIDERAÇÕES SOBRE O
MODELO DE ENSINO TRADICIONAL E O SOCIOINTE-
RACIONISTA
Bruna Pereira Ribeiro¹
Ana Lima²
¹Estudante do Curso de Letras/ Lic. em Língua Portuguesa-CA-
C-UFPE; E-mail: pr.bruna@hotmail.com
²Docente/pesquisadora do Depto de Letras- CAC-UFPE; E-mail:
jalaraujolima@uol.com.br
127
Resumo- O presente trabalho busca refletir sobre o ensino da gra-
mática pautado na visão tradicional e na perspectiva sociointera-
cionista da linguagem, a partir de teorias que procuram elucidar
o assunto. Para tanto, serão assinaladas algumas das concepções
de gramática e as teorias subjacentes a tais visões e sua relação
com o ensino gramatical em sala de aula. A visão que norteia essas
discussões é a de que trabalhar gramática na perspectiva socioin-
teracionista se torna essencial para que o trabalho com a língua
aconteça de forma dinâmica e produtiva, viabilizando uma leitu-
ra, produção e análise textual proficientes e capazes de desenvol-
ver a competência comunicativa dos educandos.
Palavras-chave: competência comunicativa; concepções de gra-
mática; ensino tradicional
INTRODUÇÃO
As duas últimas décadas do século XX constituíram um perí-
odo de crítica à Gramática Tradicional e a seu ensino. Esse mo-
vimento se deu principalmente pelas ciências linguísticas e edu-
cacionais no país, assim como pelas mudanças sociopolíticas que
ocorreram na sociedade, em cujo contexto estava a escola brasi-
leira.
Assim, a formação de usuários competentes da língua materna
vem despertando há muito tempo grande interesse dos estudiosos
da linguagem no âmbito da Linguística. Esses estudos defendem,
em sua essência, a ideia de que o objetivo do Ensino Fundamental
e Médio deve ser o desenvolvimento da competência comunica-
tiva. No entanto, as práticas correntes no ensino de gramática são
subsidiadas pelo modelo tradicional, que não abarca reflexões so-
bre a língua e seu funcionamento, que faz uma abordagem descon-
textualizada, e se volta para a exploração da gramática normativa,
em sua perspectiva prescritiva, quando se impõe um conjunto de
regras a ser seguido, e também analítica, quando se identificam as
partes que compõem um todo, com suas respectivas funções.
É fundamental, portanto, que o professor tenha clareza das
concepções de linguagem correlacionadas ao ensino gramatical,
pois, como pondera Travaglia (2000), a forma como o professor
de língua concebe a linguagem vai determinar sua forma de traba-
lhar a gramática em sala de aula. É a conjunção dessas concepções
que vai sustentar a prática docente e dar sentido a esse trabalho.
Neste sentido, o objetivo deste estudo é refletir acerca da ine-
ficiência de um ensino de gramática prescritivo e descontextuali-
zado, esclarecendo a importância do ensino sociointeracionista,
bem como suas implicações no processo de ensino-aprendizagem.
Consideramos serem relevantes as reflexões feitas acerca do tema
proposto, pelo fato de que o ensino de gramática é fundamental
para auxiliar o usuário e falante no conhecimento de sua própria
língua materna, e por se tratar de uma temática que apresenta al-
gumas inconsistências no que diz respeito às práticas de ensino-
-aprendizagem.
METODOLOGIA
Para a elaboração do estudo, primeiramente foram realizadas
leituras de textos teóricos relacionados com o tema em questão,
os quais possibilitaram uma reflexão sobre os modelos de ensino
gramatical.
Esta pesquisa, de cunho bibliográfico, apresenta conceitos tra-
dicionais, reflexões, compilações de críticas ao modelo tradicio-
nal, posições de teóricos acerca da temática, e parte das conside-
rações também são provenientes de discussões feitas no grupo de
pesquisa do NURC-UFPE.
O tema do estudo é dividido em algumas seções, em que são
explicitadas, por primeiro, as noções de gramática e de lingua-
gem, por meio de considerações feitas por Soares (1998), Possenti
(1998),Vygotsky (1896-1934), Franchi (1991), Mendonça (2000) e
Antunes (2009); e em seguida, são apresentadas algumas reflexões
sobre as duas concepções de ensino abordadas neste trabalho,
bem como suas implicações.
128
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Didaticamente, as concepções de linguagem podem ser dividi-
das em três. A primeira vê a linguagem como expressão do pensa-
mento, uma espécie de tradução, de representação fônico-escrita
do pensamento, e nessa perspectiva, o ensino gramatical quase
nunca trabalha com textos, concentrando-se no ensino de regras
de boa formação de orações isoladas, à espera de que o aluno as
articule no momento de produção textual.
Na segunda concepção, ela é tida como instrumento de co-
municação. A noção de língua como um sistema de códigos que,
combinados, obedecendo a determinadas regras, transmite uma
mensagem de um emissor para um receptor. Os estudos nessa
concepção são de cunho formalista, interessados na estrutura
linguística imanente e sua lógica interna, e não na sua realização
empírica em situações concretas de uso. Soares (1998) explicita
que a preocupação, conforme essa concepção, era desenvolver e
aperfeiçoar os comportamentos do aluno como emissor e recebe-
dor de mensagens, através da utilização e compreensão de códigos
diversos.
A terceira concepção visa a linguagem como lugar de intera-
ção, mas uma interação social. Através da língua como fenômeno
sociointerativo, os indivíduos não apenas expressam seus pensa-
mentos, comunicam-se, mas, também, atuam sobre o outro, agem
sobre o outro, modificando e construindo os objetos do discurso,
produzindo interacionalmente os sentidos dos textos, ou seja, o
sujeito é um ser ativo. Tal concepção, baseada numa abordagem
dialética de produção do conhecimento, procura mostrar a lin-
guagem como social, resultado de uma construção coletiva e de
processos de interação. Baseando-se nos estudos do psicólogo
bielorusso Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934), a linguagem
passa a ser entendida como um fator que constitui o homem, ten-
do função social e comunicativa. É a linguagem que possibilita
um contato com o mundo.
Como defendem Travaglia (2000), Possenti (1998) e Antunes
(2009), a forma como o professor de língua concebe a linguagem
vai determinar sua forma de trabalhar a gramática em sala de
aula, por isso, é de fundamental importância que o docente te-
nha clareza dessas concepções, para que elas possam sustentar as
práticas de ensino-aprendizagem que envolvem as competências
linguísticas.
Do mesmo modo que a concepção de linguagem direciona o
professor em seu fazer pedagógico, no ensino de gramática não
é diferente; o docente segue a concepção que ele traz consigo do
que, para ele, seja a gramática e, consequentemente, do que signi-
fica “saber” gramática.
Alguns linguistas, como Franchi (1991), Possenti (1996), Men-
donça (2000), Travaglia (2002), abordam três concepções grama-
ticais, cada qual correspondente a uma concepção de língua: a
gramática normativa (segue as teorias da linguagem como expres-
são de pensamento); a gramática descritiva (representa o conceito
de linguagem como meio de comunicação); e a gramática inter-
nalizada (corresponde à concepção de linguagem como processo
de interação).
O conceito de linguagem como expressão de pensamento es-
tuda a gramática normativa, a qual se prende a conceitos e regras
e defende a norma culta, ou seja, o português “correto”; tudo o
que foge a esta norma culta representa um erro. Já a concepção
de linguagem como instrumento de comunicação aborda o ensi-
no da gramática descritiva, que apresenta um “conjunto de regras
que são seguidas”, segundo Possenti (1996, p.65). Ainda de acordo
com o autor, “a preocupação central é tornar conhecidas, de for-
ma explícita, as regras de fato utilizadas pelos falantes”, ou seja, a
preocupação maior desta gramática é descrever e/ou explicar as
línguas tais como elas são faladas.
Outro conceito de gramática é a internalizada. Nesta concep-
ção, os falantes dizem da maneira que sabem, e essas ‘frases’ po-
dem ser compreendidas pelos demais. É o “conjunto de regras que
o falante domina”. Acerca dessa gramática, Antunes (2003) defen-
de que:
129
“Quando alguém é capaz de falar uma língua, é então capaz
de usar, apropriadamente, as regras (fonológicas, morfológicas,
sintáticas e semânticas) dessa língua (além, é claro, de outras de
natureza pragmática) na produção de textos interpretáveis e re-
levantes. Aprender uma língua é, portanto, adquirir, entre outras
coisas, o conhecimento das regras da formação dos enunciados
dessa língua. Quer dizer, não existe falante sem conhecimento de
gramática. (2003, p. 85-86)
É relevante esclarecer que o estudo das concepções, nesse tra-
balho, não serve para dizer que uma ou outra não deve estar pre-
sente na sala de aula, ao contrário, cada uma tem sua importância.
Todavia, pretende-se deixar claro que antes de escolher uma das
teorias, o docente deverá considerar a finalidade que se tem para
optar por um (ou mais) conceito(s), pois há diferentes caminhos.
Acerca dos modelos de ensino, considera-se que ainda persiste
no espaço escolar uma prática de ensino da Língua Portuguesa
pautada nos exercícios tradicionais de gramática, apesar da ne-
cessidade de um trabalho mais reflexivo com a língua. O que se
percebe, então, em muitas práticas de ensino da gramática, é uma
exercitação da metalinguagem por meio de atividades voltadas à
gramática normativa ou com preocupação descritiva.
No ensino tradicional, a gramática é sempre enfocada como
uma “obra acabada, sem consideração para o que ela tenha repre-
sentado em termos de esforço de pensamento”, quase sempre pela
exposição de regras e a realização de exercícios descontextualiza-
dos de estruturas que o aluno só vê nos livros, raramente no seu
dia a dia (RIBEIRO, 2001). Assim, o discente não é visto como
usuário da língua, mas, sim, como um depositário das nomencla-
turas e regras gramaticais, que ouve as explicações do docente, e,
a partir delas, responder uma série de exercícios de fixação. Esse
modelo acredita que a formação de um aluno crítico e criativo
depende apenas da bagagem de informação adquirida por ele, que
o professor é detentor do conhecimento e seu papel é de apenas
transmitir informações.
 Na definição de Mendonça (2006), esse modelo de ensinar lín-
gua materna pode ser entendido como um “conjunto de práticas
que se solidificaram com o passar do tempo, com regularidade de
ocorrência, o que terminou por constituir uma tradição”.
No que tange ao ensino sociointeracionista, colocamos que ele
tem como foco a interação, ou seja, a aprendizagem acontece em
contextos históricos, sociais e culturais. Assim, o conhecimento
é construído e concretizado progressivamente, e o professor age
como alguém que conduz o aluno ao aprendizado.
Referindo-se ao ensino de gramática, Possenti (1996) elenca
que saber uma gramática não significa saber de cor algumas regras
que se aprendem na escola, ou saber fazer algumas análises mor-
fológicas e sintáticas (POSSENTI, 1996, p.30). O autor defende a
ideia de que muito mais importante do que o conhecimento das
estruturas gramaticais é o conhecimento (inconsciente) essencial
para utilizar efetivamente a língua.
Como afirma Vygotsky (2009[1934]), é necessário possibilitar
ao aluno uma tomada de consciência sobre a importância da uti-
lização das formas gramaticais no emprego da língua, para que
o discurso seja organizado de maneira consciente e intencional,
pois, acima de tudo, o indivíduo depende de uma atividade lin-
guística que seja diversificada, que lhe possibilite ter acesso às no-
vas maneiras de dizer e a outros recursos expressivos equivalentes
aos de sua linguagem.
Assim, pode-se afirmar que quando o professor assume a lín-
gua como interação, em sua dimensão discursivo-textual, certa-
mente criará oportunidades para o aluno refletir, construir, consi-
derar hipóteses, a partir da leitura e da escrita de diferentes textos,
criando condições para que o próprio aluno caminhe para a cons-
trução de sua competência textual.
O objetivo primordial da escola deve ser o de levar o aluno a
dominar a modalidade culta escrita de sua língua e também ofe-
recer-lhe condições, instrumentos e atividades que lhe garantam o
acesso às formas linguísticas diversificadas e permitam operar so-
bre elas. Desse modo, o ensino de gramática deve fundamentar-se
130
em um trabalho de análise e reflexão da utilização da língua, com
base em sua estrutura e funcionamento, e da tomada de consci-
ência dos resultados obtidos por meio dos diversos recursos ofe-
recidos por essa língua: “Saber gramática, portanto, vai além de
saber dar nomes às suas unidades e categorias” (ANTUNES, 2007,
p.81). Para tanto, a eficiência, na sala de aula, obtida na interação
cotidiana, ocorrerá somente quando a escola ensinar a linguagem
a partir do uso real, isto é, quando o discurso for relacionado com
a vida.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando o que foi apresentado neste trabalho, enfatiza-
mos que, ao abandonar a função puramente prescritiva da gramá-
tica e assumir a sua função principal, qual seja, a de promover o
desenvolvimento da competência linguística do aluno, por meio
de práticas que façam sentido para este. Sendo assim, é essen-
cial que o professor de língua materna tenha consciência de que
atividades baseadas na análise de palavras e frases isoladas não
contribuem em nada para que o aluno assimile os processos de
leitura e produção textual, mas se configuram apenas em práticas
mecânicas em torno da língua que, por consequência, se tornam
práticas insípidas e nem um pouco significativas para a constru-
ção do saber.
Defendemos a tese de que o objetivo primordial do ensino da
gramática é propiciar a produção dos discursos - nos quais se ma-
terializam todos os aspectos gramaticais, além daqueles essencial-
mente discursivos - adequados aos contextos em que ocorrem.
Para tanto, o professor de Língua Portuguesa precisa, antes de
qualquer coisa, conhecer as novas teorias que embasam os estu-
dos linguísticos. Como afirma Antunes (2003, p.108), “o professor
precisa ser visto como alguém que pesquisa, observa, levanta hi-
póteses, analisa, reflete, descobre, aprende, reaprende”.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: Encontro & Interação. 2ª
Ed., Parábola, 2003.
________________ Língua, texto e ensino. Outra escola possível.
São Paulo: Parábola, 2009.
CAMILLO, Luciana Cristina. Concepção de linguagem e ensino
gramatical: a visão do professor. Estudos Linguísticos XXXVI,
Londrina, v.2, p. 59 -67, maio-agosto, 2007.
CAMPOS, Elenice de. Reflexões sobre o ensino de gramática.
GEDOZ, Sueli. COSTA-HUBES, Terezinha da Conceição. Con-
cepção sociointeracionista de linguagem: percurso histórico e
contribuições para um novo olhar sobre o texto. Revista Trama,
Paraná, v. 8, n. 16, p. 125-138, jul./dez., 2012.
MENDONÇA, M. R. S. Análise linguística no ensino médio: um
novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, M.; MENDONÇA, C.
(Orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. São
Paulo: Parábola, 2006a.
NEVES, Maria Helena de Moura. Que Gramática Estudar na Es-
cola?: Norma e Uso na Língua Portuguesa. São Paulo: Contexto
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola?
Campinas, São Paulo: ALD: Mercado de Letras, 1996.
RIBEIRO, Josilene Auxiliadora. PETRONI, Maria Rosa. Conside-
rações teóricas de Bakhtin e Vygotsky sobre o ensino de gramáti-
ca: da proscrição ao desenvolvimento das competências linguísti-
cas do aluno. Polifonia, Cuiabá, v. 20, n. 27, p. 129-159, jan./jun.,
2013.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta
para o ensino
da gramática no 1º e 2º grau.1ª Edição. São Paulo: Cortez,2002.
131
RESUMO
O presente artigo objetiva compreender a nova situação em
que se encontram os professores de Língua Portuguesa face
àconsolidação do Enem enquanto prova única para a admissão
de novos alunos no ensino superior. O Exame Nacional do En-
sino Médio vem, há aproximadamente seis anos, tornando-se a
prova nacional para o ingresso nas principais universidades do
país. Deste modo, assiste-se a uma modificação no foco dos es-
tudantes e professores, que, antes preocupados com vestibulares
específicos, passam a encarar o ensino de outro modo, conforme
o molde que o Enem lhes impõe. Através da análise de provas de
vestibulares diferentes, apontamos as diferenças nas concepções
de língua aítrabalhadas, o que revela diferenças ainda maiores en-
tre as estruturas dos exames. Baseados nos estudos de Guimarães
de Castro e Tiezzi (2007), de Souza (2009), de Marcelino e Re-
cena (2012) e na análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Médio (BRASIL, 2000), demonstramos que, embora os
Parâmetros vigorem desde 2000, a concepção de língua demanda-
da começa, particularmente agora, a mudar radicalmente, o que
implica um posicionamento outro face a prática docente no nível
médio. A análise foi feita através da criação de categorias analíti-
cas, as quais correspondem às habilidades e competências, pos-
tuladas pelos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio, a serem
trabalhadas em Língua Portuguesa. As questões, todas relativas
ao domínio da língua materna, foram classificadas conforme estas
categorias fundamentais, de modo a formar um corpo preciso da-
quilo que pode ser considerado como a nova proposta de ensino
para Língua Portuguesa. Foram estudados, além das edições do
Enem, os vestibulares das seguintes universidades: Universidade
Federal de Pernambuco, Universidade Estadual do Rio de Janeiro
e Universidade de Pernambuco. Cobrimos um percurso de quatro
anos, começando em 2011 e terminando em 2015. A análise dos
dados coletados demonstra que a quantidade de questões elabora-
das, na prova do Enem, conforme os novos conceitos postulados
pelos Parâmetros Curriculares é demasiadamente alta em relação
às questões de vestibulares tradicionais, em que imperavam os
conceitos tradicionais de língua e linguagem. Procuramos, assim,
jogar alguma luz sobre a situação em que os professores de Língua
Portuguesa encontram-se, face a um sistema de seleção que, ex-
tremamente novo e ainda em expansão, exige um outro modo de
ensino e de entendimento da língua materna.
Palavras-chaves: Ensino de Língua-Portuguesa; Enem; Ensino
Médio
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA EM NOVA PERS-
PECTIVA: OS EFEITOS DO ENEM ENQUANTO PORTA
DE ENTRADA PARA O ENSINO SUPERIOR
Gabriel Loureiro Pereira da Mota Ramos
David Pessoa de Lira
Estudante do curso de Letras-Espanhol - CAC - UFPE; email:
loureiropmramos@gmail.com
Docente/pesquisador do Departamento de Letras - CAC - UFPE;
email:
david.plira@ufpe.br
Resumo - O presente trabalho faz uma análise comparativa en-
tre as últimas três edições do Enem e de vestibulares tradicionais.
Parte-se do pressuposto de que há uma diferença essencial no tra-
tamento de língua materna, postulado pelos Parâmetros Curricu-
lares do Ensino Médio, o que acarreta uma mudança na docên-
cia de Língua Portuguesa. Assim, utilizamo-nos dos trabalhos de
Guimarães de Castro & Tiezzi (2005), de Dutra & Garcia (2014),
132
de Marcelino & Recena (2012), Borges & Gomes, nos quais nos
fundamentamos para realizar a análise. Através da leitura dos
Parâmetros Curriculares do Ensino Médio, criaram-se catego-
rias analíticas, com as quais categorizamos os itens das provas e
os computamos. Foram estudadas, além das edições do Enem, os
vestibulares das seguintes universidades: Universidade Federal de
Pernambuco, Universidade de Pernambuco e Universidade Esta-
dual do Rio de Janeiro. Os dados coletados demonstram que a
quantidade de itens elaborados segundo as diretrizes é, no Enem,
significativamente maior do que nos vestibulares tradicionais.
Confirmam-se, com isso, as hipóteses dos estudiosos que veem
no Enem uma forma de alteração do currículo do Ensino Médio.
Palavras-chaves: Ensino de Língua-Portuguesa; Enem; Ensino
Médio
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, o Enem vem tornando-se a única possibili-
dade de entrada em uma universidade federal. Como método de
avaliação do Ensino Médio, a prova nasce em 1998, como resulta-
do de uma série de discussões que visavam melhorar a qualidade
do ensino e introduzir os conceitos internacionais em Educação
(GUIMARÃES DE CASTRO; TIEZZI JUNIOR S., 2005). No ano
2000, os efeitos destes debates consolidam-se sob a égide dos
Parâmetros Curriculares do Ensino Médio, que dão uma forma
mais concisa às novas propostas educacionais, além de fornecer
as diretrizes fundamentais a serem seguidas pelo Exame Nacional
do Ensino Médio. Face às rápidas mudanças contemporâneas e
aos problemas enfrentados no ensino de nível médio, os novos
Parâmetros Curriculares (doravante PC) buscam desenvolver um
aluno que seja capaz de raciocinar, de refletir criticamente sobre
o meio em que se insere e de contextualizar os conhecimentos
adquiridos, dando-lhes sentido (CASTRO & TIEZZI, 2005, p.
14). É um “processo de ensino e de aprendizagem contextuali-
zado, não compartimentalizado e não baseado na quantidade de
informações e no simples exercício de memorização” (Idem). Em
conformidade com esta estrutura, o Enem é elaborado de forma
analiticamente mais rica, com conteúdos voltados “para o desen-
volvimento do raciocínio e a capacidade de aprender a aprender,
buscando a eliminação paulatina dos currículos gigantescos” (Op
cit, p.17). Com os Parâmetros Curriculares, a cuja estrutura cor-
responde, o Enem foi uma das ferramentas criadas para melhorar
um mecanismo historicamente falho - o mecanismo do Ensino
Médio .
Embora tenha inicialmente servido de benchmark, identifi-
cando o desempenho dos alunos como reflexo do sistema escolar
de que são egressos, o Exame Nacional tornou-se a via de acesso
ao ensino superior, consolidando-se como única prova em vários
municípios brasileiros. Como afirmam certos autores, dentre os
quais Marcelino & Piazza (2012), o Enem passa, a partir de 2009
com a aprovação da Matriz do Novo Enem, a tornar-se uma ferra-
menta de mudança do ensino médio, deixando de ser um processo
de diagnóstico para impor uma reestruturação da prática docente
(MARCELINO; PIAZZA, 2012, p. 7). Os autores apontam que,
objetivando a mudança do currículo através do Exame Nacional,
se intende “revolucionar as práticas pedagógicas, as ferramentas
de instrução e o planejamento escolar pela mudança dos objetivos
e alvos do ensino” (Idem). Os antigos vestibulares são esqueci-
dos, e, com eles, o modelo de ensino que se lhes adequava. Se os
Parâmetros Curriculares foram criados com o intuito de guiar a
forma de ensino no nível médio, é notável que o façam somente
agora, quase quinze anos depois, em virtude da consolidação do
Exame Nacional como condição única para o ingresso no ensino
superior.
Nossa hipótese é a de que há, entre as estruturas da prova do
Enem e dos antigos vestibulares, uma diferença considerável, a
qual reflete uma necessidade de mudança na docência de língua
materna. Parte-se do pressuposto de que o Enem é, como afirmam
autores como Marcelino & Piazza (2012), Maceno et al. (2011
apud MARCELINO; PIAZZA, 2012), Minhoto (2003) e Ramalho
133
& Nuñez (2011), concebido como uma forma de mudar os currí-
culos do Ensino Médio, uma vez que estes se adequam às imposi-
ções dos exames qualificatórios para ingresso no ensino superior.
METODOLOGIA
Para compreender a diferença essencial no tratamento de Lín-
gua Portuguesa entre o Exame Nacional do Ensino Médio e os
vestibulares tradicionais, selecionamos as últimas quatro provas
de três grandes universidades do país, UERJ, UFPE e UPE, e as
comparamos com as últimas edições do Enem. Buscou-se analisar
o número de questões correspondentes aos requisitos propostos
pelos PC, o que confirmaria ou não a hipótese inicial. Importante
para tanto é a compreensão do conceito de língua no Enem, ex-
plicitado pelos PC. O paradigma adotado é o sociointeracionis-
ta, como demonstram Dutra e Garcia de Paiva (2014) em estudo
detalhado sobre o assunto. A linguagem é vista pelos Parâmetros
como meio de estruturação simbólica do mundo, geradora de sen-
tidos negociados intersubjetivamente, condição para a constru-
ção do conhecimento. Em oposição à concepção de língua como
mero código, instrumento utilizado na codificação/decodificação
de mensagem, ela é vista aqui como uma forma de vida e de ação
social (BRASIL, p.5 a 6). Guiados por este entendimento, procu-
ramos compreender a estrutura dos itens do Enem conforme as
diretrizes que lhe prescrevem os Parâmetros. Assim, analisaram-
-se as habilidades e competências postuladas, o que nos levou à
elaboração de seis categorias básicas de análise, as quais, aplicadas
aos itens do Enem, tornariam possível e prática a sua classifica-
ção. A partir do estudo das provas tradicionais, criaram-se cinco
categorias, cuja aplicação torna inteligível a estrutura dos vestibu-
lares, ao menos no que concerne os por nós analisados. Entre os
itens estudados, distinguimos entre os de Língua Portuguesa e os
de Literatura. Para estes, identificamos as questões que exigiam
conhecimento específico, como movimento literário, autor e co-
nhecimento da obra, o que nos levou a desconsiderá-las e a não
as computar; àquelas, porém, cuja resolução se baseava em uma
interpretação do texto, seja a nível básico ou contextual, deu-se o
mesmo status prescrito às de Língua Portuguesa. Tendo, pois, seis
categorias para questões do Enem e cinco para as provas tradicio-
nais, enumeramo-las como segue, numa tentativa de sistematizar
o material:
Para questões do Enem:
1 - Processamento de dados a nível contextual - compreende
identificar os sentidos veiculados na e pela linguagem, sejam eles
históricos, sociais, culturais ou científicos, conjugados com as for-
mas linguísticas específicas.
2 - Identificação do eixo pragmático - o aluno deve colocar-se
no lugar do produtor, identificar-lhe as intenções, ao mesmo tem-
po que faz uma leitura do contexto comunicativo: interlocutores,
histórico da comunicação, relações de sentido etc. A identificação
do eixo deve ser feita por meio de processos inferenciais, preen-
chendo as lacunas do texto, o que constitui a diferença entre o
mero processamento básico dos dados textuais.
3 - Inferência a partir do imaginário cultural acionado - o alu-
no deve identificar nos códigos semióticos conteúdos cognitivos
que pertecem a sua cultura, cujo conhecimento só é possível atra-
vés da linguagem.
4 - Leitura de texto em duas naturezas - o aluno deve 1) ser
capaz de estabelecer relações de sentido entre textos de duas na-
turezas a partir de leitura semiótica satisfatória; 2) ser capaz de fa-
zer paráfrases entre os textos: ideia global de um texto não-verbal
transposta em texto verbal.
5 - Identificar variantes linguísticas - o aluno deve ser capaz de
compreender variantes da Língua Portuguesa, bem como aplicar
processos de derivação a uma determinada variante; compreen-
der nuances linguísticas causadas pelo uso de variantes.
6 - Identificar Gêneros Textuais - o aluno deve ser capaz de
compreender as condições específicas de produção, o conteúdo
134
do texto, as intenções do autor e o público-alvo a que se destina o
texto, bem como a interação entre essas esferas.
Para questões tradicionais:
1 - Relações intersígnicas (sintaxe e semântica) e conhecimen-
tos da norma padrão - o aluno deve ser capaz de identificar as
relações lógicas que as palavras mantêm entre si num sintagma
dado, bem como as implicações semânticas que daí derivam. O
aluno deve, também, demonstrar conhecimento da norma pa-
drão, identificando erros em enunciados que não correspondam
às prescrições gramaticais.
2 - Relações lógicas a nível cotextual: coesão - compreende as
relações interfrásticas de um texto; o aluno deve ser capaz de esta-
belecer nexos lógicos entre as sequências de um texto, seus pres-
supostos, enfim, todos os elementos que mantêm a coesão em um
texto. Compreende, também, a identificação de silogismos verda-
deiros e de falsos, como os sofismas.
3 - Identificar figura de linguagem - o aluno deve ser capaz de
identificar a figura de linguagem utilizada, sem, contudo, refletir
sobre suas implicações contextuais.
4 - Processamento de dados a nível básico - compreende o ní-
vel mais básico de compreensão textual: o aluno é capaz de fazer
paráfrases e de identificar elementos básicos do texto. Não lhe é
demandado que faça inferências complexas, nem que relacione as
escolhas linguísticas com público-alvo, condições específicas de
produção, etc.
5 - Processamento de dados a nível médio - Compreende um
nível mais elevado da compreensão textual, em que atuam a per-
cepção da estrutura do texto, seus tópicos discursivos e algumas
sutilezas semânticas a nível cotextual. Aqui, o aluno deve identi-
ficar a ideia global de um texto e compreender a relação de suas
partes com o todo, embora não estabeleça relações contextuais
complexas. Categoria pertinente nas provas da UPE.
 As categorias por nós estabelecidas podem constituir um
eixo combinatório, porquanto um único item pode demandar
habilidades e competências diversas. Assim, a confrontação dos
enunciados-problemas e sua leitura a partir dos códigos dados
possibilitou-nos a categorização dos itens em termos de ques-
tões tradicionais e questões típicas do Enem, a que chamamos
ENEMQ. Pudemos, deste modo, passar à análise efetiva dos ves-
tibulares, cujas questões foram classificadas e computadas, de
sorte que pudemos comprovar se há ou não um número maior
de enunciados-problema para cuja resolução são necessárias as
competências e habilidades postuladas pelos PC.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após a análise e computação do material, chegou-se ao seguin-
te resultado:
135
Um breve olhar sobre a tabela mostra-nos que existe uma dife-
rença considerável entre as estruturas das provas, no que concer-
ne o quantitativo de questões ENEMQ. Considerando as provas
da UERJ, percebe-se que há uma oscilação quase que anual. Em
2012 e 2015, o número de questões ENEMQ foi levemente supe-
rior ao número das tradicionais; em 2011, 2013 e 2014, observa-se
a presença maior de questões tradicionais. Constata-se, portanto,
que, embora uma concepção de língua análoga à dos PC permeie
algumas questões, o antigo tratamento de língua materna conti-
nua majoritário, exposto, sobretudo, nas questões de gramática
normativa e de sintaxe formal. A UPE mostra-se mais estável, ten-
do uma orientação mais tradicional que as outras. Com um con-
traste fortíssimo, as edições do Enem apresentam, todas elas, um
número muito maior de questões orientadas pelas diretrizes dos
PC. Se se considera a edição de 2012, tem-se um quadro exemplar
da radical diferença estrutural que subjaz às provas analisadas.
Infere-se, daí, que a prova do Enem demanda habilidades e
competências outras, sintetizadas em nossas categorias, as quais
passam, se bem estudadas, a contrastar com aquelas antes exigidas
pelos antigos vestibulares. Fica visível uma mudança na exigência
das provas, o que deve gerar uma modificação no processo mes-
mo de preparação que os precede. E isto em virtude do tratamento
que se dá à língua, um tratamento que, nas provas do Enem, é
muito mais pragmático do que nos vestibulares tradicionais. Con-
firmamos, assim, nossa hipótese inicial, segundo a qual há uma
diferença fundamental entre as estruturas do Enem e dos antigos
vestibulares, o que induz à modificação nos currículos do Ensino
Médio, incluído aí o ensino de Língua Portuguesa.
Autores como Minhoto (2003 apud MARCELINO; RECENA,
2012, p.4), em estudo sobre as implicações curriculares do Enem,
destacam o papel atribuído à prova para acelerar as mudanças no
currículo do Ensino Médio, já previstas pelos documentos ofi-
ciais e pelos PC. Borges e Gomes (2009), estudando o exame sob
a perspectiva da cognição, constatam a estrutura construtivista
da prova, em que a Resolução de Problemas, a Rapidez Cogniti-
va e a Compreensão Verbal são exploradas de modo a estimular
o pensamento autônomo e a reflexão. Alguns estudiosos como
Maceno et al. (2011 apud MARCELINO; RECENA, 2012, p. 4),
embora pessimistas quanto aos resultados, encontram na matriz
referencial do Enem um enfoque na articulação dos conteúdos
com o mundo, com o cotidiano, nas relações entre ciência e tec-
nologia, tendo como principal pressuposto a interdisplinaridade.
Esta característica da prova, cuja estrutura incita o confronto com
um sujeito crítico e pensante, objetiva, como apontam Marcelino
e Recena (2012) , a modificar e definir a prática docente. No que
diz respeito à concepção de Língua Portuguesa presente no Enem,
Dutra e Garcia de Paiva (2014) deixam claro a concepção socioin-
teracionista adotada pela prova. As autoras analisam, em estudo
semelhante ao nosso, itens do Enem e a correspondência entre
eles e as habilidades e competências postuladas pelos PC. Embora
indiquem os pontos principais demandados pelo exame, não in-
sistem sobre o como da prática docente, problema principal numa
prova em que o ensino tradicional de gramática é abandonado
em proveito de uma visão sociointerativa do fenômeno linguísti-
co. É, sobretudo, esta nova visão que se mostra como o objeto do
ensino, e é a ele que nos devemos voltar enquanto professores. A
136
formação, nos nossos alunos, de um sujeito crítico, capaz de ler
um texto e nele construir sentidos através de processos inferen-
ciais, parece ser um dos desafios que a prova do Enem impõe-nos
enquanto docentes de língua materna.
A comparação entre o Enem e provas tradicionais de ingresso
em IESs representa, acreditamos, uma nova perspectiva dentro do
campo abordado. Além de confirmar a tese dos estudiosos, em
cujo trabalho nos apoiamos, o presente estudo indica uma nova
possibilidade de compreensão do fenômeno dentro de ambientes
ignorados pelos estudiosos, como os “cursinhos” preparatórios e
o último ano do Ensino Médio, compreendido como preparação
para o Enem, e não como fim de um ciclo educacional. A conside-
ração destes espaços é fundamental, pois evidencia uma contradi-
ção entre um sistema educacional ainda behaviorista, sobre o qual
se fundamentam os “cursinhos”, e uma concepção construtivista
da prova para a qual estes mesmos cursinhos preparam seus alu-
nos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Enem, enquanto porta de entrada para o ensino superior, é
ainda novo. Parece, no entanto, já impor uma reestruturação nos
currículos escolares, por força da lógica de um sistema educacio-
nal em que o objetivo último é o ingresso na universidade. No
que tange o ensino de Língua Portuguesa, a mudança se efetiva de
maneira radical, como demonstram os dados coletados. Destar-
te, a consciência deste quadro é fundamental aos pesquisadores
e professores de língua. Parece-nos que à Linguística Aplicada é
oferecido um objeto de estudo promissor, atual e extremamen-
te relevante em termos educacionais, pois que em relação direta
com a prática docente. Neste sentido, nosso estudo joga luz sobre
um campo ainda a ser explorado. Responder a questões relativas
à prática educacional, apontando modos e estratégias compatíveis
com a realidade do Ensino Médio, devem constituir promissores
temas para trabalhos futuros.
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lares disponíveis para download em: http://www.vestibular.uerj.
br/portal_vestibular_uerj/2016/exame_de_qualificacao/eq_pro-
va_e_gabarito.php. Acesso em 14 de março de 2016.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, Vestibula-
res disponíveis para download em: http://vestibular.brasilescola.
uol.com.br/downloads/universidade-federal-pernambuco.htm.
Acesso em 14 de março de 2016.
137
RESUMO
A pesquisa que deu origem a este trabalho foi realizada para a
disciplina morfossintaxe I no curso de bacharelado em letras, mi-
nistrada pela professora Gláucia Nascimento no semestre 2015.2.
O presente trabalho apresenta a análise de verbos em uso atual-
mente no léxico do português brasileiro (PB) criados (neologis-
mos) a partir de palavras da língua inglesa, em partidas de jogos
MOBA (Multiplayer Online Battle Arena, em tradução livre: Are-
na de Batalha Online com múltiplos jogadores). Para a pesquisa,
foram coletados 12 verbos usados em respostas obtidas no fórum
online brasileiro do jogo LoL (League of Legends) e no fórum on-
line brasileiro do jogo DotA 2 (Defense of the Ancients 2). O obje-
tivo principal da produção desse trabalho foi o de entender como
se formam tais verbos no português a partir de bases do inglês.
Esses verbos são aportuguesados pelos usuários de jogos MOBA,
durante partidas do jogo e em ambientes discursivos relacionados
aos jogos. A pesquisa também analisou quatro gramáticas esco-
lares do português no Brasil, a fim de verificar as palavras usadas
como exemplos de neologismo nas propostas para o ensino des-
se fenômeno, considerando que, para sua melhor compreensão,
alguns exemplos devem fazer parte do universo dos estudantes
do no ensino básico. Muitos desses estudantes são jogadores de
MOBA. A base teórica se fundamenta em Castillo (2012), Carva-
lho (2012), Câmara Jr. (2013), Monteiro (2002) e Coelho (2003).
A análise do corpus mostrou que a criação de verbos a partir do
inglês em jogos MOBA ocorre, nas palavras analisadas, exclusi-
vamente pelo acréscimo da terminação -ar à base, seja um verbo,
um adjetivo ou um substantivo da língua inglesa. Como essa é
uma pesquisa de pequeno porte, não se pode afirmar que todos
os verbos que emergem nesse contexto se formam, apenas, com
a adição de -ar, embora seja esta a forma mais produtiva para a
formação de verbos em português. Já o resultado da análise das
gramáticas revela que três das quatro gramáticas analisadas pos-
suem um tópico sobre neologismo, e nenhuma delas usa exemplos
atuais, que facilitariam a aprendizagem do alunado, como esses
exemplos presentes nos jogos MOBA e em entre outros espaços
discursivos familiares aos jovens. Foi possível descobrir mais uma
forma como a tecnologia digital influi na língua e como pode ser
utilizada em sala de aula para alcançar os estudantes de forma in-
teressante.
Palavras-chaves: morfologia; formação de palavras; neologismo;
MOBA
FORMAÇÃO DE VERBOS EM PORTUGUÊS DO BRSIL
(PT-PB) EM JOGOS MOBA A PARTIR DE PALAVRAS
DO INGLÊS
Amanda Bomfim Ribeiro;
Clarice Nascimento Fernandes²;
Giovana Lasalvia Teles³;
Tiago Pedro Filipine Galdino4;
Gláucia Renata Pereira do Nascimento5.
¹Estudante do Curso de Letras- CAC – UFPE;
E-mail: amandapunny@gmail.com
²Estudante do Curso de Letras- CAC – UFPE;
E-mail: nfernadesclarice@gmail.com
³Estudante do Curso de Letras- CAC – UFPE;
E-mail: lasalvia.giovana@gmail.com
4Estudante do Curso de Letras- CAC – UFPE;
E-mail: tiagofilipini@hotmail.com
5Docente/pesquisador do Depto de Letras - CAC - UFPE.
E-mail: profa_glaucia@yahoo.com.br
138
Resumo - A pesquisa que deu origem a este trabalho foi realiza-
da para a disciplina Português 2 - Morfossintaxe I no curso de
bacharelado em letras, ministrada pela professora Gláucia Nasci-
mento no semestre 2015.2. O presente trabalho apresenta a aná-
lise de verbos em uso atualmente no léxico do português brasi-
leiro (PB) criados (neologismos) a partir de palavras da língua
inglesa, em partidas de jogos MOBA (Multiplayer Online Battle
Arena, em tradução livre: Arena de Batalha Online com múlti-
plos jogadores). Para a pesquisa, foram coletados 12 verbos usa-
dos em respostas obtidas no fórum online brasileiro do jogo LoL
(LeagueofLegends) e no fórum online brasileiro do jogo DotA 2
(DefenseoftheAncients 2). O objetivo principal da produção desse
trabalho foi o de entender como se formam tais verbos no portu-
guês a partir de bases do inglês. Esses verbos são aportuguesados
pelos usuários de jogos MOBA, durante partidas do jogo e em
ambientes discursivos relacionados aos jogos. A pesquisa também
analisou quatro gramáticas escolares do português no Brasil, a fim
de verificar as palavras usadas como exemplos de neologismo nas
propostas para o ensino desse fenômeno, considerando que, para
sua melhor compreensão, alguns exemplos devem fazer parte do
universo dos estudantes do no ensino básico. Muitos desses es-
tudantes são jogadores de MOBA. A base teórica se fundamenta
em Castillo (2012), Carvalho (2012), Câmara Jr. (2013), Monteiro
(2002) e Coelho (2003). A análise do corpus mostrou que a cria-
ção de verbos a partir do inglês em jogos MOBA ocorre, nas pala-
vras analisadas, exclusivamente pelo acréscimo da terminação -ar
à base, seja um verbo, um adjetivo ou um substantivo da língua
inglesa. Como essa é uma pesquisa de pequeno porte, não se pode
afirmar que todos os verbos que emergem nesse contexto se for-
mam, apenas, com a adição de -ar, embora seja esta a forma mais
produtiva para a formação de verbos em português. Já o resultado
da análise das gramáticas revela que três das quatro gramáticas
analisadas possuem um tópico sobre neologismo, e nenhuma de-
las usa exemplos atuais, que facilitariam a aprendizagem do alu-
nado, como esses exemplos presentes nos jogos MOBA e em entre
outros espaços discursivos familiares aos jovens. Foi possível des-
cobrir mais uma forma como a tecnologia digital influi na língua
e como pode ser utilizada em sala de aula para alcançar os estu-
dantes de forma interessante.
Palavras-chaves: morfologia; formação de palavras; neologismo;
MOBA.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho apresenta a análise de verbos do português
usados nos ambientes de jogos MOBA a partir de palavras do in-
glês. Seja durante as partidas ou nas discussões relacionadas a elas
e/ou a elementos nelas presentes, diversos verbossão criados, mas
todos têm algo em comum: se baseiam no acréscimo do mesmo
sufixo do português, o -ar, conhecido como o de maior produtivi-
dade na língua portuguesa brasileira para a formação de verbos.
No estudo aqui apresentado, o foco é voltado para o aportugue-
samento de palavras existentes na língua inglesa enquanto nomes
que, ao sofrer o processo de neologismo, mudam para a classe
de palavra “verbo”. Além disso, foi colocada em pauta no traba-
lho a relevância de se trabalhar, no ensino de língua, com uma
plataforma atual, usual e informal. Com um mercado cada vez
mais abrangente, o ambiente dos jogos MOBA vem tomando o
público infantil/jovem, fazendo com que estes tornem-se adeptos
às linguagens utilizadas em tal âmbito. Dessa forma, é colocada
em questão, ao longo do trabalho, a importância da apresentação,
nas gramáticas de ensino básico,de verbos aportuguesados usados
pelos usuários dos jogos, visto que embora de tal recurso possa ser
útil para exemplificação do fenômeno denominado neologismo,
este não é encontrado com tanta frequência nas gramáticas de en-
sino básico. Segundo Crystal (apud CARVALHO, 2003, p.39), ne-
nhuma língua teve o alcance do inglês – nem mesmo o latim, usa-
do na Roma Imperial. Apesar disso, para tratar de neologismos ou
de outros fenômenos ligados a processos de formação de palavras
139
que envolvem estrangeirismos, em geral, parece que esse alcance
do inglês é desconsiderado. Um dos exemplos mais usados em
gramáticas escolares brasileiras para o fenômeno do hibridismo,
por exemplo, é a palavra “automóvel”, que crianças e jovens que
estão nas escolas atualmente não sabem que é uma palavra com-
posta, formada por elementos de duas diferentes línguas (grego e
latim). Por que não usar um exemplo do inglês, já que esta é a lín-
gua estrangeira a que estudantes brasileiros têm mais acesso?! Ao
analisar as gramáticas: “Aprender e Praticar Gramática” (2007) de
Mauro Ferreira e “Gramática em Textos” de Leila Lauar Sarmento
(2005) –as quais são utilizadas para o ensino básico –, é visto o
distanciamento presente entre informações apresentadas nestas
obras didáticas e seu respectivo público alvo. Quando um aluno
se depara com o estudo de neologismos, encontra, às vezes, como
exemplos, palavras que nem podem mais ser classificadas como
neologismo e que não ajudarão,de forma eficaz na construção de
seu entendimento. É encontrada nos cenários dos jogos analisa-
dos uma boa alternativa para aprimorar e atualizar o conteúdo
de gramáticas escolares, aproximando-as da realidade vivenciada
pelo alunado atualmente, já que nos MOBA os jovens se comuni-
cam de uma forma contemporânea, que constitui um uso de um
grande público, e que, provavelmente, aumentará com o passar do
tempo, devido ao crescimento da quantidade de jogadores. Afinal
LoL e DotA deixaram de ser apenas lazer e viraram mais uma op-
ção de esporte/profissão.
MATERIAIS E METÓDOS
Para a realização da presente pesquisa, foi coletado o total de
14 verbos do uso dos jogadores do DotA 2 e LoL (muitos verbos
se repetiram em ambos os jogos, restando dois verbos exclusiva-
mente usados no DotA 2) em perguntas nos fóruns dos respecti-
vos jogos com a participação voluntária de 2 jogadores de LoL e
1 de DotA. Posteriormente foram tirados prints(capturas de tela)
das respostas analisadas – ao final desta seção, estão as capturas
de tela. Para fins analíticos, os verbos foram separados por radical
e sufixo. O radical sempre é uma base de língua inglesa e o sufi-
xo – sempre de origem portuguesa –, é o -ar. Ainda com fins de
análise, foram usados os livros “Criação neológica: teoria e práti-
ca” organizado por Nelly Carvalho, “Morfologia portuguesa” de
José Lemos Monteiro, “Nova gramática do português brasileiro”
de Ataliba Castilho, “Moderna Gramática Portuguesa” de Eva-
nildo Bechara, e a dissertação de Carla C. A. Coelho “Formação
de verbos em –ar em português”, além das gramáticas escolares:
“Aprender e Praticar Gramática” de Mauro Ferreira e “Gramáti-
ca em Textos” de Leila Lauar Sarmento, com o intuito de análise
comparativa.
140
RESULTADOS
A partir da análise dos dados coletados – os verbos usados em
partidas de MOBA –, pudemos chegar ao primeiro achado da pes-
quisa: novos verbos que partem de um léxico estrangeiro, no caso o
inglês, seguem a formação mais produtiva na língua. Percebemos,
também, sendo esse o segundo achado da pesquisa, que a bases da
língua inglesa usadas para a formação dos verbos aqui analisados
são verbos (stun, counter, feed, rule, farm e dive), substantivos
(build, gank, ward, comb), adjetivos (noob e creep) e um advér-
bio (up). A presença de apenas um gramema (o advérbio) como
base se explica pela maior produtividade de lexemas na formação
de novas palavras. Podemos perceber isso analisando individual-
mente os verbos encontrados. Os verbos stunar, counterar, feedar,
rular, farmar e divar vêm dos respectivos radicais stun, counter,
feed, rule, farm e dive, que com a mesma morfologia assumem
mais de uma função sintática, sendo assim, possível classificá-los
como mais de uma classe gramatical. No contexto do uso dos
jogos MOBA, vimos uma maior chance de uso dessas palavras
como verbos significando, respectivamente, atordoar, contrariar,
alimentar, dominar, cultivar e mergulhar. No socioleto brasilei-
ro dos jogos MOBA, esses verbos significam, respectivamente,
stunar: atordoar o personagem adversário; counterar: reverter a
partida, mudar de estratégia; feedar: deixar que o personagem ad-
versário se fortaleça; rular: mostrar domínio sobre o adversário;
farmar:coletar recursos durante a partida; divar: o personagem
ser atacado pela torre. Além da regra de acréscimo do sufixo -ar
aos radicais, em dois casos, os processos de formação de verbos
em português no Brasil nos jogos MOBA com radicais verbais al-
tera a morfologia dos radicais, são eles: dive + ar, onde há a queda
da vogal e para formar divar, e rule + ar, onde acontece da mesma
maneira para formar rular. Em sequência, podemos perceber que
outra classe gramatical produtiva nas palavras de língua inglesa
na formação de verbos em português no Brasil em jogos MOBA é
a de substantivos. Essa produtividade dos substantivos é eviden-
ciada nos verbos buildar, wardar e combar que são originados a
partir dos radicais build, ward e comb que significam, respectiva-
mente, estrutura, guarda e favo de mel (supostamente, o uso é me-
tafórico no sentido de algo muito bom). Ao acrescentar o sufixo –
ar sem quaisquer modificações nos radicais formam-se os verbos
usados nos jogos MOBA e aqui analisados. No socioleto brasileiro
dos jogos MOBA, esses verbos significam, respectivamente, buil-
dar: equipar seu personagem, wardar: instalar wards (item de vi-
gilância) no mapa, combar: fazer uma sequência de ataques. Um
caso especial é o verbo gankar, seu radical é uma gíria ainda não
dicionarizada, portanto seu significado é pouco esclarecido. A hi-
pótese levantada pelo grupo da pesquisa é que tenha surgido gank
a partir de gang (gíria dicionarizada que significa “quadrilha”). O
uso de gankar é aplicado em situações que se assemelham a atu-
ações de quadrilhas na sociedade, ou seja, gankar significa, em
geral, atacar de surpresa, deslocar-se para atacar em outro lugar
do mapa. Muito similar ao processo de formação de verbos em
português no Brasil nos jogos MOBA com radicais substantivos,
os adjetivos seguem o mesmo padrão de acréscimo do sufixo -ar
sem modificações nos radicais. Podemos perceber esse processo
nos verbos noobar e creepar, que são criados a partir dos radicais
adjetivos noobe creep que significam respectivamente iniciante e
desagradável. No socioleto brasileiro dos jogos MOBA, esses ver-
bos significam, respectivamente, noobar: agir como iniciante, cre-
epar: matar os personagens automáticos do jogo. No estudo com-
parativo foi realizada a análise de 4 gramáticas, duas dirigidas ao
ensino básico e as outras duas ao ensino superior. As gramáticas
escolares são a “Aprender e Praticar Gramática” de Mauro Ferreira
(2007), e a “Gramática em textos” de Leila Lauar Sarmento (2005).
Na primeira, não se trata da formação de palavras no geral, não
há informação da origem das bases, nem em empréstimos de ou-
tras línguas, Ferreira aporta genericamente, em seu livro, um tó-
pico sobre “Variações linguísticas” que não contempla a criação
de palavras. Já na segunda, há um capítulo intitulado “Estrutura e
formação das palavras”, onde pode-se encontrar um item concei-
141
tuando neologismo, mas usando um exemplo impraticável, que
não se encontra presente no cotidiano do falante de hoje, muito
menos do jovem estudante para o qual a gramática é destinada.
Na metade referente ao ensino superior do estudo comparativo,
foram avaliadas a obra de Evanildo Bechara “Moderna Gramática
Portuguesa” (2009), e a “Gramática do Português Brasileiro” de
Ataliba T. de Castillo(2012). Em Bechara, encontra-se um tópi-
co que trata do neologismo, mas não aproveita para exemplificar,
nem compreende um subtópico sobre o tema. Por outro lado, em
Castillo, há um tópico que aborda lexicalização e dentro desse tó-
pico há a compreensão de neologismo, mas, novamente, com um
exemplo que carece no seu trabalho de facilitar o aprendizado do
estudante. O que se percebe é uma lacuna sobre neologismo, pois
o processo continua crescendo e trazendo diversas outras palavras
para a vivência brasileira, mas, mesmo assim, não é abordado de
forma prática, que é como ele acontece em ambientes discursivos
de MOBA, onde grande parte do alunado está submerso.
DISCUSSÃO
Assim como visto nos resultados, os verbos formados através
do neologismo nos ambientes de jogos MOBA são marcados pela
adição do sufixo –ar, e verificamos que, no aspecto de inovação
através de verbos em –ar, o português do Brasil é mais produtivo
do que o português europeu. [...] Em suma, podemos afirmar que
o processo em análise no presente estudo é, actualmente, aquele
que maior produtividade apresenta na criação de novas formas
verbais (Coelho, 2003). Por isso em todos os exemplos retirados
dos ambientes discursivos dos jogos vemos o neologismo sendo
formado com o mesmo sufixo, é a confirmação de um paradig-
ma já pensado pela equipe de análise. O fato de todas as palavras
serem originadas do inglês também é um fator importante, dei-
xa clara a influência que a potência econômica mundial – aqui
falando exclusivamente dos Estados Unidos, mas sabendo que
o inglês é uma língua nativa da Europa e é língua oficial em di-
versos outros países – exerce sobre as outras nações, desde a lin-
guagem até às questões relativas à política. A hipótese era de um
ensino distanciado da realidade dos alunos do ensino básico, e o
resultado encontrado foi que as gramáticas até abordam o tema,
mas de forma muito rasa e usando exemplos que não facilitam
o aprendizado. O estudo comparativo entre gramáticas de nível
fundamental e médio contra gramáticas acadêmicas foi de certa
forma surpreendente, porque primeiramente o grupo imaginava
que as gramáticas básicas nem falariam sobre neologismo, mas
foi provado o contrário. Ao fim, foi discutido que os neologismos
encontrados nos chats e fóruns de LoL e DotA ajudariam no ensi-
no e comprovam a produtividade de um sufixo já muito utilizado,
proposições confirmas pela equipe.
CONCLUSÕES
Ao final da pesquisa, os resultados reforçam a já consagrada
constatação de que o falante utiliza da regra mais produtiva para
criação de palavras usual– mesmo com o avanço tecnológico, o
que poderia, a nosso ver, possibilitar outras atitudes linguísticas
nesse âmbito, a regra continua consolidada, mostrando assim que
a produtividade é universal na linguística –, e que a cultura da lín-
gua “emprestada” influencia em demasia para que ela seja a esco-
lhida. Investigando como se dá o processo e o possível motivo de
este acontecer de determinada maneira, foi observado como o en-
sino de neologismos era exemplificado em gramáticas escolares, e
a conclusão é de que ainda há um déficit que precisa ser sanado.
De quatro gramáticas avaliadas – duas escolares: “Aprender e pra-
ticar gramática” de Mauro Ferreira e “Gramática em textos” de
Leila Lauar Sarmento; e duas acadêmicas: “Moderna Gramática
Portuguesa” de Evanildo Bechara e “Nova gramática do português
brasileiro” de Ataliba Castillo – três possuem um tópico sobre ne-
ologismo, e nessas que abordam o tema, nenhuma usa exemplos
atuais, que facilitariam a aprendizagem do alunado, como esses
exemplos presentes nos jogos MOBA analisados. Por ser um cam-
142
po de estudo pouco explorado, foi possível descobrir como o co-
tidiano tecnológico influi na língua e como pode ser utilizado em
sala de aula para alcançar os estudantes de forma contundente.
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RAPHAEL, Pablo. UOL jogos explica os MOBA, jogos que mis-
turam estratégia e RPG. Disponível em: <http://jogos.uol.com.br/
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ca-os-jogos-estilo-moba.htm>. Acesso em: 08 dez 2015.
SARMENTO, Leila Lauar. Gramática em textos. 2 ed. rev. São
Paulo: Moderna, 2005.
RESUMO:
Este trabalho trata de um relato de experiência vivenciada du-
rante a disciplina de Estágio Supervisionado II: Língua Portugue-
sa (ESO II), no campo de estágio Escola Estadual Irnero Ignacio,
em Serra Talhada-PE, com turmas do 6º, 7º e 8º anos do Ensino
Fundamental. A partir deste relato, apresentamos a experiência
do trabalho com a prática da leitura e produção de textos por
meio de gêneros como: HQ, fábula, conto e poesia, além do gê-
nero oral da tradição nordestina, a toada/aboio, demonstrando o
sucesso do projeto que nomeamos de Colcha de Gêneros, sobre-
tudo por meio do bom rendimento e integração dos alunos nas
atividades de produção dos gêneros propostos, além da assiduida-
de da maioria deles no momento preparatório para apresentação
do projeto para toda a escola. Para montagem do projeto, nossas
ações estiveram pautadas no aporte teórico que discute sobre o
ensino de língua portuguesa através dos gêneros textuais e que
143
entende a língua enquanto atividade de interação ou sociointe-
ração entre seus falantes. Dessa forma, ela deve ser vista como
“[...] o lugar de constituição de relações sociais, onde os falantes
se tornam sujeitos [ativos].” (GERALDI, 1996:41 – inserção nos-
sa). Nessa perspectiva, atribuímos à escola o papel de emancipar o
aluno e ajudar na formação de um sujeito ativo socialmente. Essa
possibilidade dá-se principalmente por meio da língua(gem), já
que é através dela que acontecem suas interações sociais com o
mundo, e essas interações se dão por meio dos gêneros criados em
cada situação de interlocução, sejam eles orais ou escritos. Nos-
sa proposta de trabalho levou em consideração, no momento de
seleção dos gêneros a serem trabalhados, o contexto de vivência
dos alunos e seus níveis de conhecimento por série, procurando
também desenvolver atividades de produção que fizessem sentido
para além da avaliação da aprendizagem de características de tais
gêneros (ANTUNES, 2003; MARCUSCHI, 2008; SILVA, 2012).
Como o trabalho com a produção de texto também deve obede-
cer a certas regras, no que diz respeito a um trabalho que efetiva-
mente garanta o desenvolvimento das competências atreladas ao
ato de escrever, procuramos obedecer a três etapas (ANTUNES,
2003; PCN, 1998) na produção dos gêneros supracitados: (i) o
planejamento do gênero a ser trabalhado, por meio da seleção e
estudo de textos; (ii) produção/escrita dos gêneros; (iii) revisão/
reescrita(s). Após as produções houve a exposição do trabalho no
salão da biblioteca com a apresentação de alguns alunos e a visita-
ção das demais turmas acompanhadas de seus professores.
Palavras-chave: Gêneros orais e escritos; Planejamento; Produção
textual; Reescrita(s)
GÊNEROS TEXTUAIS NA ESCOLA: UMA EXPERIÊNCIA
COM O ENSINO FUNDAMENTAL POR MEIO DO “COL-
CHA DE GÊNEROS”
Ivanilson José da Silva¹
Kelly Gomes da Silva²
Thaís Ludmila da Silva Ranieri³
¹Graduado em Letras pela UFRPE/UAST e mestrando em Lin-
guística pelo PPGL-UFPE;
E-mail: ivanilsons@live.com
²Graduada em Letras pela FAFOPST e professora da
SEDUC-PE/Escola Estadual Irnero Ignacio;
E-mail: kellygomes0@hotmail.com
³Doutora em Linguística pelo PPGL-UFPE e professora adjunta
1º do curso de Letras da UFRPE/UAST;
E-mail: thaisranieri@yahoo.com.br
Resumo: Este trabalho trata de um relato de experiência viven-
ciada durante a disciplina de Estágio Supervisionado II: Língua
Portuguesa (ESO II), no campo de estágio Escola Estadual Irnero
Ignacio, em Serra Talhada-PE, com turmas do 6º, 7º e 8º anos do
Ensino Fundamental. A partir deste relato, apresentamos a expe-
riência do trabalho com a prática da leitura e produção de textos
por meio de gêneros como: HQ, fábula, conto e poesia, além do
gênero oral da tradição nordestina, a toada/aboio, demonstrando
o sucesso do projeto que nomeamos de Colcha de gêneros, sobre-
tudo por meio do bom rendimento e integração dos alunos nas
atividades de produção dos gêneros propostos, além da assiduida-
de da maioria deles no momento preparatório para apresentação
do projeto para toda a escola. Para montagem do projeto, nossas
ações estiveram pautadas no aporte teórico que discute sobre o
ensino de língua portuguesa através dos gêneros textuais e que
entende a língua enquanto atividade de interação ou sociointe-
ração entre seus falantes. Dessa forma, ela deve ser vista como
144
“[...] o lugar de constituição de relações sociais, onde os falantes
se tornam sujeitos [ativos].” (GERALDI, 1996:41 – inserção nos-
sa). Nessa perspectiva, atribuímos à escola o papel de emancipar o
aluno e ajudar na formação de um sujeito ativo socialmente. Essa
possibilidade dá-se principalmente por meio da língua(gem), já
que é através dela que acontecem suas interações sociais com o
mundo, e essas interações se dão por meio dos gêneros criados em
cada situação de interlocução, sejam eles orais ou escritos. Nos-
sa proposta de trabalho levou em consideração, no momento de
seleção dos gêneros a serem trabalhados, o contexto de vivência
dos alunos e seus níveis de conhecimento por série, procurando
também desenvolver atividades de produção que fizessem sentido
para além da avaliação da aprendizagem de características de tais
gêneros (ANTUNES, 2003; MARCUSCHI, 2008; SILVA, 2012).
Como o trabalho com a produção de texto também deve obede-
cer a certas regras, no que diz respeito a um trabalho que efetiva-
mente garanta o desenvolvimento das competências atreladas ao
ato de escrever, procuramos obedecer a três etapas (ANTUNES,
2003; PCN, 1998) na produção dos gêneros supracitados: (i) o
planejamento do gênero a ser trabalhado, por meio da seleção e
estudo de textos; (ii) produção/escrita dos gêneros; (iii) revisão/
reescrita(s). Após as produções houve a exposição do trabalho no
salão da biblioteca com a apresentação de alguns alunos e a visita-
ção das demais turmas acompanhadas de seus professores.
Palavras-chave: Gêneros orais e escritos; Planejamento; Produção
textual; Reescrita(s).
INTRODUÇÃO
Ao pensarmos sobre ensino de língua na atualidade não há
como nos distanciarmos da perspectiva que vê a língua como o
lugar das relações em sociedade e da interação entre seus falantes
(cf. GERALDI, 1996). Assim, nossa experiência desenvolveu-se
tendo por base a perspectiva de língua enquanto atividade so-
ciointerativa.
A experiência narrada aqui se deu durante as aulas práticas do
Estágio Supervisionado Obrigatório II (ESO II), em Língua Por-
tuguesa (em 2014, na Unidade Acadêmica da UFRPE em Serra
Talhada), com um trabalho integrado com as turmas nas quais o
estágio foi desenvolvido, 6º, 7º e 8º anos do Ensino Fundamen-
tal da Escola Estadual Irnero Ignacio, com a proposta do ensino
da leitura e escrita por meio da perspectiva dos gêneros textuais.
Nossos objetivos estiveram voltados para a criação de uma pro-
posta de trabalho com a leitura e escrita que culminasse em algo
que fosse além da avaliação pura do desempenho dos alunos na
adequação gráfica, conforme os padrões de escrita do da Língua
Portuguesa (LP). Para tanto, nossa proposta foi desenvolver o tra-
balho com os gêneros HQ, fábula, conto, poesia e toada com o
propósito de divulgar para escola o que fosse desenvolvido por
cada aluno. Por se tratar de uma seleção de gêneros textuais, no-
meamos o projeto de Colcha de gêneros.
No ensino de LP é necessário considerar que a modalidade
da língua oral é tão importante quanto a escrita, e isso se aplica
também aos gêneros de ambas as modalidades. Como defendem
vários estudiosos, entre os quais se destaca Luiz A. Marcuschi em
vários trabalhos escritos e em um programa chamado “Bate-Pa-
po Acadêmico”, promovido pelo Núcleo de Investigações sobre
Gêneros Textuais (NIG-UFPE). A edição foi nomeada por “Fala
e Escrita”, produzida em julho de 2012 e está disponível em três
blocos, disponíveis em: <http://www.nigufpe.com.br/serie-aca-
demica/volumes/volume-2-fala-e-escrita/>. Na edição, Marcus-
chi juntamente com Angela P. Dionísio levantam muitos pontos
relevantes sobre as modalidades de fala e escrita mostrando que
ambas têm suas singularidades, mas cada uma possui relevância,
desfazendo-se assim o equívoco da supremacia da escrita em re-
lação à oralidade.
Ainda no sentido do trabalho com a valorização de gêneros da
oralidade na sala de aula, Cavalcanti e Melo (2007, p. 89-90), ba-
seadas em Silva e Mori-de-Angelis (2003, p. 207) asseguram que,
145
[...] geralmente, as atividades com gêneros orais, quando muito, for-
necem ao aluno apenas o nome do gênero a ser produzido (entrevista,
debate, seminário etc.), esperando que ele saiba desenvolver o traba-
lho.
No entanto, para ter sucesso numa tarefa dessa natureza, o aluno
precisa ser orientado sobre os contextos sociais de uso dos gêneros re-
queridos bem como familiarizar-se com suas características textuais
(composição e estilo, entre outras). O aluno necessita saber, por exem-
plo, que apresentar um seminário não é meramente ler em voz alta
um texto previamente escrito. Também não é se colocar à frente da
turma e “bater um papo” com os colegas sobre aquilo que pesquisou.
(CAVALCANTI; MELO, 2007, p. 89-90).
Existe a cultura de que não é necessário ensinar a modalidade
de língua oral aos alunos porque eles já vêm de suas casas com
essa competência pronta. De fato, é óbvio que eles já possuem um
repertório muito amplo e sabem lidar em vários contextos com a
língua falada, já que se comunicam a todo o momento por meio
dela, entretanto, ao educador cabe a obrigação de refletir que al-
guns gêneros orais seus alunos não produzem no dia a dia, como
por exemplo, o seminário. Este gênero requer certa formalidade e
disposição frente a pessoas que embora eles já conheçam não se
trata de um momento de conversa informal e natural, mas sim de
um momento em que todas as atenções, inclusive a do professor-
-avaliador, estarão voltadas para ele. Nesse momento a situação e
o contexto de produção oral são distintos dos demais momentos
de sua vida. Por isso, cabe ao professor trabalhar essas formas de
expressão de seus alunos.
Ainda nesse sentido, mesmo aqueles gêneros que os alunos já
conhecem e já praticam no dia a dia valem destaque, principal-
mente quando, por exemplo, trata-se de gêneros da tradição oral
que nos remetem a uma região, a cultura de um povo, como é o
caso do abio, da toada e do repente. Gêneros estes que são carac-
terísticos da região do sertão nordestino e que merecem que suas
raízes mantenham-se vivas.
Os gêneros textuais surgem através de situações que são viven-
ciadas e compartilhadas socialmente, a fim de que possam alcan-
çar um determinado objetivo. Marcuschi (2008) nos explica que
[...] cada gênero textual tem um propósito bastante claro que o de-
termina e lhe dá uma esfera de circulação. [...] todos os gêneros tem
uma forma e uma função, bem como um estilo e um conteúdo, mas
sua determinação se dá basicamente pela função e não pela forma.
(MARCUSCHI, 2008, p. 150).
Compreendemos que atualmente, e cada vez mais, acentua-se
a necessidade de trabalhar em sala de aula o texto, a relação com
a linguagem e as possíveis formas de interação. A intenção é fazer
com que os alunos compreendam a função que um determinado
texto exerce socialmente.
Existem diferentes gêneros que nos possibilitam uma interação
social através do contexto de produção ao qual estamos inseridos.
Eles estão relacionados aos mais variados tipos de textos, que tem
uma determinada finalidade de interação voltada para o uso da
linguagem e seu funcionamento da língua.
De acordo com Marcuschi (2008, p. 161) os gêneros são “ne-
cessários para a interlocução humana” e estes são criados e con-
vencionados segundo as necessidades sociais, é “conveniente par-
tir de uma situação” em sala de aula, para possibilitar que o seu
trabalho não se torne artificial. Eles podem ser orais ou escritos
dependendo de suas diferentes intenções e finalidades específicas.
Nessa mesma perspectiva de evitar que o texto torne-se pura-
mente artificial, Silva (2012, p. 7) esclarece que “É necessário um
trabalho progressivo e aprofundado com os gêneros textuais orais
e escritos, envolvendo situações em que essa exploração faça sen-
tido”. Fazer sentido significa ter representatividade também para
o aluno escritor, e não apenas para o professor avaliador. A priori-
dade da atividade precisa estar centrada no desenvolvimento da-
quele e não essencialmente na avaliação deste.
O trabalho com a escrita dos gêneros e de qualquer produção
textual precisa estar pautado principalmente no planejamento (cf.
ANTUNES, 2003). Este planejamento inclui não só a preparação
dos alunos para escrever sobre determinado tema, mas faz parte
146
também da tarefa do professor em eleger quais tipos de produção
ou gêneros possuem relevância ao contexto de seus alunos. Nem
todo gênero deve ser trabalhado em sala de aula, alguns estão
mais restritos a uma esfera da sociedade e o ensino deles não te-
rão grande significado para o aluno. Por outro lado, alguns gêne-
ros, principalmente aqueles de maior circulação e acesso de todos
precisam ser bem trabalhados. Ensinar nosso aluno a formular
um abaixo-assinado ou uma declaração, por exemplo, é dar a ele
a possibilidade de usar o que foi ensinado na escola para exercer
sua cidadania. É mostrar a ele que o que foi lhe ensinado possui
uma finalidade.
Há também aqueles gêneros que não necessariamente pos-
suem uma função social explícita, mas que se caracterizam pelo
viés da recreação e que podem exercer algum impacto na forma-
ção social e ideológica do nosso aluno. Um exemplo seria o traba-
lho com a fábula, que à primeira vista seria um gênero “ingênuo”,
mas que pode nos mostrar muitos pontos positivos, não apenas
o recreativo, já que conforme Michelli (2007 p.9 – In: <http://alb.
com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/sem08pdf/
sm08ss05_02.pdf>):
Acompanhar a trajetória da fábula significa atravessar os tempos bus-
cando compreender o homem e seu viver em sociedade. A intertex-
tualidade, estabelecendo a relação com textos anteriores, revitaliza a
fábula, permitindo a abordagem de diferentes “mundos” – o literário,
o social, o histórico –, segundo a época estudada.
Nesse sentido, o gênero fábula pode ajudar não só no desen-
volvimento da competência escrita, e das primeiras noções sobre
intertextualidade, mas também leva a reflexão sobre valores éticos
ao convívio em sociedade.
Ainda pensando sob o viés interacionista, a escrita desse gêne-
ro também remete a percepção e direcionamento duplo ao outro,
ao seu interlocutor. Isso porque, além de fazer nosso aluno pensar
na maneira mais adequada de escrever e se fazer entender, ele tem
a missão de criar uma situação em que se possa tratar uma moral
humana, um valor ético.
 O contexto de preparação para a produção textual precisa tam-
bém estar distante da velha forma de se trabalhar com escrita em
sala de aula. Ao pensarmos em escrita, portanto, devemos pensar
nas orientações presentes nos PCNs (1998) e em Antunes (2003)
que enfatizam a necessidade do trabalho com a escrita dar-se em
três etapas: planejamento, escrita e reescrita, pois “[...] não basta
o cumprimento da etapa de escrever. É preciso que se providencie
uma etapa anterior e uma posterior à escrita propriamente” (AN-
TUNES, 2003, p. 59). Estas etapas se correlacionam e cumprem
funções específicas na produção do texto.
Não teremos bons textos, provenientes dos alunos em níveis
de ensino inicial, que possuem um repertório curto de visão de
mundo, se solicitarmos deles produções sem prepará-los previa-
mente; sem lhes oferecer condições necessárias para desenvolver
bem seu texto, tanto em temática quanto nos aspectos linguísticos
e estéticos que correspondem ao gênero desenvolvido.
METODOLOGIA
Nossa metodologia se desenvolveu nos seguintes passos: (i)
apresentação em forma de rodas de leituras dos gêneros a serem
trabalhados em cada turma, de modo que os alunos tivessem con-
tato com a parte estrutural do gênero, de forma sutil e principal-
mente pudessem conhecê-los ou revisitá-los por meio do acesso a
tais textos em sala de aula; (ii) aplicação dos conceitos e estudo de
cada gênero trabalhado, observando a estrutura, função e meios
de circulação de cada gênero; (iii) orientação e apoio nas primei-
ras escritas dos gêneros; (iv) revisão e reescrita das produções,
além de ilustrações dos gêneros compostos também pela lingua-
gem visual.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como resultados destacamos, sobretudo, o dia da apresentação
do Colcha de gêneros, quando pudemos mostrar à comunidade
147
escolar o trabalho desenvolvido com as turmas supracitadas. Du-
rante a apresentação, não apenas divulgamos as produções dos
alunos, como também contamos com o envolvimento da maioria
deles na preparação do ambiente e recepção dos colegas de outras
turmas do ensino fundamental 1 e 2, que vieram visitá-los com
seus professores.
A apresentação ocorreu no salão da biblioteca, onde montamos
mesas específicas para funcionarem como rodas de leitura para
cada gênero e, como as produções foram escritas em formato de
livretos, elas foram distribuídas em envelopes em cada mesa para
que os visitantes pudessem pegar e lê-las. Também montamos da-
tashow com a exibição de uma entrevista feita por com um aluno
que desenvolve HQs e para exibição de imagens dos momentos de
produção dos gêneros, além de um vídeo com a apresentação dos
alunos cantando aboio. Além disso, eles e o “cartunista” também
fizeram apresentação ao vivo para os presentes no salão.
Foi muito nítida a motivação dos alunos participantes do pro-
jeto tanto durante a produção dos gêneros, com um trabalho cole-
tivo bastante proveitoso onde a grande maioria esteve integrada e
produzindo, quanto durante a preparação para apresentação para
a escola. Esta experiência reforça a ideia de que uma das vias para
o trabalho com a produção de textos deve ser sempre um pla-
nejamento baseado em qual destino será dado às produções dos
alunos. Percebemos que é preciso valorizar a escrita dos alunos
de modo que ele sinta-se motivado a escrever mais e saiba que
aquela escrita chegará a outras pessoas, para além da correção do
professor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos à conclusão de que é preciso ofertar aos nossos alu-
nos um contexto de ensino-aprendizado mais dinâmico, atrativo
e direcionado a objetivos que não sejam apenas de aprender a li-
dar com a LP no seu viés estrutural e categórico. As aulas de LP
precisam ser renovadas, é necessário dar espaço tanto às produ-
ções escritas quanto as orais, pois embora cada uma tenha suas
particularidades, ambas precisam ter igual importância e serem
reconhecidas como tal nesse contexto.
As atividades de regência foram fundamentais para que pu-
déssemos “testar” práticas de ensino voltadas à perspectiva dos
gêneros e mostrar, por meio do sucesso da culminância do pro-
jeto Colcha de gêneros, que o trabalho com língua não pode ficar
restrito à gramática normativa. Além disso, percebemos também
que a integração dos alunos no processo de produção daqueles
textos se deu graças ao fato deles escreverem sobre algo que ti-
nham conhecimento e sabiam como deveriam produzir. Outro
ponto muito importante que podemos considerar decisivo para a
participação daqueles alunos foi eles saberem qual a finalidade da
atividade: mostrar para escola, mostrar para os demais colegas o
que eles haviam produzido do próprio punho.
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gêneros textuais na sala de aula: diversidade e progressão escolar
andando juntas: ano 03, unid. 05 / Brasília: MEC, SEB, 2012, p. 6
a 11.
RESUMO Palavras-chave: Oralidade, Gêneros Orais, Livro Didático, Ar-
gumentação, Linguística Aplicada
Este artigo traz o resultado de uma investigação concernen-
te ao espaço dado nos Livros Didáticos aos gêneros textuais da
oralidade, com ênfase para aqueles de natureza argumentativa. ORALIDADE E ARGUMENTAÇÃO: INVESTIGAN-
Concebendo a escola como o ambiente de excelência para práti- DO O ENSINO DE GÊNEROS ORAIS NOS LIVROS
cas de ensino e de aprendizagem, cuja função social é habilitar os
DIDÁTICOS
educandos à vida social, preparando-os para as diversas situações
interacionais do cotidiano, à sala de aula cabe o ensino da língua
Karla Soatman¹
tanto na modalidade oral quanto na escrita. Contudo, não é sem-
Eduardo Henriques²
pre que isto se verifica. Por esta realidade, ratificada em diversas
pesquisas acadêmicas, este trabalho prestigiou a língua em sua
¹Estudante do Curso de Mestrado em Linguística do Progra-
materialidade oral, buscando compreender a sua operacionaliza-
ma de Pós-Graduação em Letras – CAC – UFPE; E-mail: kjgsu-
ção didatizada tendo o livro didático como sólido indicador, haja
fpe@gmail.com
vista a sua posição destacada nas práxis escolares em todo o país.
²Docente do Departamento de Letras – CAC – UFPE; E-mail:
À luz de Koch (2006), que afirma que todo texto é iminentemente
eduardohenriquesdearaujo@hotmail.com
argumentativo, buscamos verificar o ensino dos gêneros orais se-
gundo os norteamentos do livro didático, com primaz atenção à
argumentatividade na fala, em virtude do defendido nas diretrizes
Resumo - A oralidade como objeto de ensino não é um assun-
curriculares do MEC para os anos finais do Ensino Fundamen-
to novo. Ainda que há muito haja forte preocupação com o assun-
tal: gêneros da fala mais complexos e que demandam habilida-
to, percebe-se que os gêneros orais não ocupam lugar privilegiado
des comunicacionais aprimoradas. O corpus é composto por um
em sala de aula. Percebe-se, ainda, que junto ao déficit de ensino
exemplar do 9º ano da coleção Português: Linguagens, William
de gêneros orais, vige uma deficiência da exploração da argumen-
Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães (2012). Esta escolha
tação oral na escola. Portanto, ao considerar os manuais didáticos
baseou-se em dois critérios: (i) aprovação da coleção pelo siste-
enquanto cernes das práticas pedagógicas escolares, esta pesquisa
ma de avaliação do Programa Nacional do Livro Didático e, por
observou como se dá a abordagem da oralidade nos Livros Didá-
conseguinte, resenhada no Guia PNLD/2014 e (ii) pertencer às
ticos, e analisou se a competência argumentativa é contemplada
cinco mais bem distribuídas no Brasil. Fundamentada em estudos
no ensino dos gêneros orais. O objeto de análise desta pesquisa foi
de Bakhtin ([1992]2010), Marcuschi (2001), Dolz e Schneuwly
o manual didático do 9º ano do Ensino Fundamental Anos Finais
(2004), Neves (2001), Koch (2006), Leitão (2012), entre outros.
da coleção Português: Linguagens, dos autores: William Cereja
Os resultados denunciam a insuficiência no ensino de gêneros
e Thereza Magalhães. A coleção foi aprovada pelo PNLD/2014 e
orais, evidenciado na averiguação da argumentação na fala, sa-
está entre as mais bem distribuídas nacionalmente. Nossa avalia-
liente nesta análise de livro didático. Entretanto, a pesquisa aponta
ção apontou que, ainda que os documentos oficiais reiterem a im-
alguns avanços acerca do ensino da oralidade.
portância de desenvolver as capacidades orais do aluno, avanços
são necessários no trato da argumentação oral e dos gêneros orais

149
nos livros didáticos. As teorias e pesquisas que ancoraram essa
pesquisa são de autores como: Bakhtin ([1992]2010), Marcuschi
(2001), Dolz e Schneuwly (2004), Ribeiro (2009), Leitão (2012),
Koch (2006), etc.
Palavras-Chave: Argumentação; Gêneros Orais; Linguística
Aplicada; Livro Didático;
INTRODUÇÃO
Ao possibilitar um estudo sobre oralidade e argumentação,
adentramos em um universo antigo, mas que ainda precisa de
muita atenção, principalmente, na sala de aula. Sobre a oralida-
de, como afirma Marcuschi (2001), o homem “pode ser definido
como um ser que fala e não como um ser que escreve”, por isso,
defendemos o quão é importante uma maior dedicação dos pro-
fessores aos gêneros orais, em especial, àqueles mais formais usa-
dos em contextos públicos.
O autor supracitado nos dá uma série de razões para ter um
pouco mais de atenção com a oralidade, como por exemplo, as-
sim como a modalidade escrita, a modalidade oral também tem
as suas regras em a sua sintaxe, ainda que pareça que não. A fala
não corresponde a, simplesmente, reproduzir um aglomerado de
frases ou reproduzir um pensamento, mas significa uma forma de
agir criticamente no mundo (KOCH, 2000). Entretanto, ainda, é
possível encontrar pessoas que não conseguem se expressar coe-
rentemente ou que têm medo de expor as suas opiniões em públi-
co. Para nós, isso se dá quando o indivíduo não tem familiaridade
com o gênero exigido e, portanto, não consegue adequar o seu
discurso à situação comunicativa. Dessa forma, compreendemos
que é um equívoco afirmar que não é necessário trabalhar a fala
do indivíduo, já que falar de um assunto em um gênero não será
do mesmo jeito em outro gênero. Concordamos com a afirmação
150
de Marcuschi de que a oralidade é “uma prática social interativa
para fins comunicativos que se apresenta sob variadas formas ou
gêneros textuais fundados na realidade sonora” (2001, p. 25). Isto
é, a partir da fala nos comunicamos em diversas situações, nos fa-
zemos ser entendidos pelo outro e nos posicionamos na sociedade
em que vivemos. Então, devemos lançar um olhar mais cuidadoso
ao trabalho da oralidade na sala de aula.
Sabendo que, como nos diz Marcuschi (2001), não há uma su-
premacia da escrita sobre a fala, mas há uma primazia cronológica
desta sobre aquela, reconhecemos que em nosso cotidiano par-
ticipamos de diferentes situações comunicativas e que a maioria
delas se dá no âmbito oral. Entretanto, ainda que reconheçamos
o uso intenso da oralidade, percebemos que a escola, por mui-
tas vezes, não contempla gêneros formais, isto é, que exijam mais
sofisticação na modalidade oral da língua materna. Em geral, na
instituição escolar, o aluno é levado a produzir textos orais de si-
tuações coloquiais.
A partir de pesquisas, nota-se que, na maioria das vezes, os
gêneros que a escola – mais especificamente os livros didáticos –
requer são os usados no cotidiano do aluno, como: diálogo, telefo-
nema, entrevista informal, etc. Pudemos perceber isso a partir de
levantamentos feitos por estudiosos da área nos Anos Iniciais aos
Anos Finais do Ensino Fundamental. Por exemplo, Leal, Brandão
e Lima (2012) trazem uma análise de quatro coleções do Ensi-
no Fundamental Anos Iniciais aprovadas pelo PNLD e constatam
que os gêneros orais mais presentes são aqueles informais, usa-
dos em situações corriqueiras. Em um estudo elaborado por Cruz
(2012) em sua dissertação de mestrado, constata-se, também, que
os livros do Ensino Fundamental Anos Finais, embora aprovados
pelo Programa Nacional de Livro Didático, precisam reformular
seu trabalho com os gêneros orais formais públicos. Dessa forma,
comprova-se a necessidade de rever o que e como ensinar gêneros
orais na instituição escolar.
Em relação à argumentação, Breton (2003) afirma que todos
os indivíduos, desde cedo, já são cientes de suas capacidades ar-
gumentativas e que a questão do ensino da argumentação com a
oralidade não é recente. Esses dois vieses foram tidos como objeto
de estudo de uma das mais antigas disciplinas, a retórica. Esta foi,
durante muito tempo, o foco de todo o ensino. Nela, o ser humano
era treinado para falar em público com o objetivo de convencer o
outro de suas ideias e, como Koch (2006) nos mostra, todo discur-
so é carregado de ideologias socioculturais.
Percebe-se, ainda, como nos mostra Leitão (2011), Koch
(2006), Breton (2003) e Ribeiro (2009), que a todo o momento:
defendemos um ponto de vista, formamos opiniões sobre um de-
terminado tema, convencemos as pessoas acerca de algo, etc. As-
sim, percebemos a importância de trabalhar a capacidade de argu-
mentar e contra-argumentar nas diversas situações comunicativas
e em diferentes gêneros orais. Entretanto, ainda é perceptível um
grande déficit na escola quando se trata de trabalhar argumenta-
ção e oralidade em sala de aula. Professores compartilham a ideia
de que não é necessário trabalhar a oralidade em sala de aula, já
que a criança aprende a falar por ela mesma, e que a capacidade
argumentativa é algo inato ao ser humano, portanto não necessita
de ensinamentos. Entretanto, como veremos na fundamentação
teórica, vários estudos comprovam o contrário.
Portanto este trabalho de pesquisa visa desmistificar essa ideia
equivocada presente no pensamento de muitos e, subjacente a
isso, defender a importância de trabalhar gêneros orais formais
concomitantemente com a argumentação. Procuraremos analisar,
em um livro didático, como se dá a abordagem da oralidade, se
nele há interligação entre argumentação e modalidade oral, com
quais gêneros orais o manual trabalha e, por fim, observaremos se
a capacidade argumentativa do aprendiz é estimulada juntamente
com os gêneros trabalhados.
METODOLOGIA
Para esta pesquisa, optamos por selecionar um livro didático
do componente curricular Língua Portuguesa, já que o objetivo
151
deste estudo é observar aspectos da modalidade oral da língua.
Ressalta-se também que a coleção cujo livro faz parte é destinada
aos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Para optar pelo livro didático desta coleção, fizemos uso de al-
guns critérios: (i) a coleção deveria ter sido aprovada pelo sistema
de avaliação do Programa Nacional do Livro Didático e, por con-
seguinte, resenhada no Guia PNLD/2014; (ii) A coleção deveria
estar entre as três mais bem distribuídas no Brasil; (iii) a resenha
do PNLD/2014 deveria elogiar a coleção no que diz respeito ao
eixo da oralidade.
Apenas a partir do enquadramento nesses critérios, escolhe-
mos nosso objeto de análise. Dessa forma, optamos por escolher
a coleção de Cereja e Cochar, Português: linguagens (a coleção
que está em primeiro lugar na tabela de distribuição), já que o
PNLD/2014 expõe que as atividades da coleção “possibilitam ex-
periências efetivas de uso da linguagem oral em instâncias sociais
públicas e formais”. Chamamos a atenção para essa coleção, pois
seus autores são bastante conhecidos e elogiados no meio escolar
e, como está em primeiro lugar na tabela de distribuição, vamos
analisar algo que sabemos estar atualmente na sala de aula.
Como nosso foco também é analisar a argumentação oral do
livro didático, esse nível de escolarização corresponde às nossas
expectativas, pois inferimos que um aluno do nono ano do Ensino
Fundamental saiba argumentar mais formalmente do que os alu-
nos do sexto ano, por exemplo. E, dessa forma, o manual didático
deve incentivar e ampliar a capacidade argumentativa do estudan-
te. Dito isso, passaremos, agora, a explicar a escolha das atividades
do livro didático.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O livro didática analisado se organiza através de unidades te-
máticas, as quais trazem consigo apenas duas seções em que há a
presença de gêneros textuais didatizados, passíveis de um ensino
de e através de gêneros textuais. Estas seções são intituladas “Es-
tudo do Texto” e “Produção de Texto”, cujo diálogo entre ambas
culmina por privilegiar acentuadamente os gêneros textuais rea-
lizados na escrita – ou que em havendo duas modalidades de re-
alização, há a possibilidade escrita e esta é a tratada pelo manual,
como é o caso do gênero “conto”.
É salutar que o livro aborda a modalidade escrita de modo
criativo e diversificado, levando o aluno a uma experiência cujo
enfoque é o vislumbre de um vasto universo discursivo realiza-
do por meio da linguagem escrita. Abordando tanto questões da
identidade e da estrutura dos gêneros quanto aspectos mais dis-
cursivos, como a argumentatividade, em sua concepção conven-
cer versus persuadir, o Português: Linguagens atua em consonân-
cia com estabilizados prelados do ensino da língua portuguesa no
que concerne à glosar a língua e da língua de modo sistematizado
e sistêmico, com lentes epi e metalinguísticas. Todavia, o que dizer
acerca da oralidade?
O escasso, para não dizer nulo trabalho efetivo da modalidade
oral da língua pelo livro didático supracitado traz à baila não um
quadro raro, mas uma situação persistente no ensino da língua
materna nas escolas brasileiras. Ainda que haja espaço, deman-
da e orientações pedagógicas de cunho teórico-metodológico, os
gêneros orais seguem negligenciados nas salas de aula. No caso
do Português: Linguagens, houve condições e possibilidades re-
ais de um trabalho concreto e primaz com as nuances da língua
falada. Os gêneros Reportagem, Conto e Debate Público Regrado
figuram no livro e poderiam ter sido instrumentos de ensino da
oralidade formal e da argumentação oral em métier didatizado.
Contudo, isso não se realizou.
O gênero Reportagem é trabalhado em 2 capítulos da 1ª uni-
dade, havendo na seção Estudo de Texto a proposta de leitura
de duas reportagens, de fontes diferentes, sobre o mesmo tema,
com o objetivo de o aluno responder questões de interpretação de
texto. Por sua vez, na seção Produção de Texto figura mais uma
reportagem e mais exercícios de interpretação. Ou seja, as ativida-
des norteiam a percepção do gênero por inferência e, além disso, a
152
conclusão do estudo do gênero ocorre com uma atividade de pro-
dução de um texto jornalístico, orientando o aluno a utilizar as re-
portagens lidas como “molde” - uma mera engenharia de gênero.
Em síntese, o livro didático trouxe uma boa proposta de pro-
dução, mas não abordou a reportagem oral. E, quanto à argumen-
tação, os exercícios, em nenhum momento, preocuparam- se em
desenvolver a capacidade argumentativa do educando à luz de
práticas de letramento.
Já o gênero Conto é proposto nos três capítulos da segunda
unidade, havendo o acréscimo do Projeto Quem conta um conto
aumenta um ponto. Contudo, ao longo de toda a unidade, assim
como na análise do gênero anterior - Reportagem, o educando
só teve contato com as especificidades do gênero a partir de per-
guntas de interpretação de texto. Ressalte-se que a mediação do
docente não é solicitada a fim de promover uma experienciação
do gênero mais profícua e apreensiva. Na atividade final, realizada
na seção Produção de Texto, a produção é feita a partir de inícios
de conto.
Chama a atenção, além de todo o exposto, o fato de o Livro
Didático focar em aspectos formais do conto como: introdução,
complicação, clímax e desfecho da história. E mais, reproduz um
embate acerca do “escrever certo” versus a reflexão do “uso da lín-
gua”, sem que tenha havido uma contextualização deste cenário
dentro das possibilidades de modalidade, variação, contextos de
uso e registro de língua. Verificou-se que nos três capítulos o foco
é o conto escrito, sendo negligenciada a origem do conto na ora-
lidade. Por fim, o Projeto Quem Conta um Conto Aumenta um
Ponto é a reunião de contos escritos e a produção de uma mostra.
Por sua vez, o Debate Regrado Público, o único gênero predo-
minantemente oral e explicitamente argumentativo, é abordado
pelo livro. Verifica-se uma maior atenção para o contexto discur-
sivo do gênero ao longo dos dois capítulos da 2ª unidade – onde o
mesmo é trabalhado.
A abordagem deste gênero, tipicamente oral e genuinamente
argumentativo, deu-se da seguinte forma:
 Capítulo 1: Seção de Produção de texto: leitura e transcrição de
um debate e, em seguida, encontram-se questões de interpretação
de texto; Debate sobre “Televisão: deformadora de costumes ou
espelho de uma sociedade doente”; Leitura de quatro textos com
teses diferentes.
Capítulo 2: Reflexão de aspectos formais do gênero = função
do moderador, regras de um debate, regulação de trocas, anima-
ção e aprofundamento, etc.
O encaminhamento de produção é bem mais estruturado com-
parado ao capítulo anterior, pois após a leitura dos textos, promove
um discussão. Entretanto, os exercícios propostos não apresenta-
ram estratégias argumentativas adequadas e, tampouco, mostrou
aos alunos como a argumentação se faz presente nestas realiza-
ções linguísticas. Por fim, o trabalho é finalizado com a proposta
de produção de uma Reportagem - gênero de outra unidade que
não esta, e, mais uma vez, em sua modalidade escrita.
Pelo exposto, o Livro Didático é eficiente quando traz o deba-
te de temas atuais e de conhecimento dos educandos, e quando
possibilita a leitura de textos antes da produção. Mas oferta graves
lacunas no que tange à oralidade, à oralização e à reflexão concer-
nente às modalidades da língua. Ainda por cima, o livro trouxe
um gênero oral formal público, mas não explorou a formalidade
da linguagem – o que culmina no trabalho com um gênero argu-
mentativo, porém sem explorar a argumentação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em virtude de todo o percurso investigativo realizado, perce-
be-se- que o livro didático Português: Linguagens apresenta de-
ficiências na abordagem de gêneros orais. Isto se verifica quando
dentre os gêneros trazidos pelo livro, somente um deles era tipica-
mente oral – o Debate Regrado Público.
Outra séria constatação é a de que, quando o gênero se configu-
ra nas duas modalidades, o livro privilegia a modalidade escrita.
Isto é notório na abordagem do gênero Conto, o qual tem suas ra-
153
ízes na oralidade, na tradição da contação de estórias e transmis-
são de ensinamentos e moralidades através de narrativas a qual
remonta a Antiguidade. Ainda que contenha um projeto aludindo
à modalidade oral do gênero - Quem Conta um Conto Aumenta
um Ponto – o que se observa é, mais uma vez, um deturpamento
com vistas à asseveração da modalidade escrita.
Note-se, também, uma grande dificuldade de explorar a orali-
dade em sintonia com o desenvolvimento da habilidade argumen-
tativa do educando, haja vista que esta só é tratada para a escrita,
tal qual foste prerrogativa da escrita o ato de argumentar.
O livro apresenta uma contradição que há entre o que dizem
os documentos oficiais e o que fazem os livros didáticos, pois é
latente o desencontro entre o que o PNLD/2014 afirma e o que
o livro verdadeiramente faz. Quadro facilmente detectável nos
exercícios, os quais estão mais preocupados com aspectos formais
do gênero do que com o uso dele, apartando o trabalho com gê-
neros de uma perspectiva de letramento, apreensão e autonomia
linguística. Isto pode ser resumido em uma análise simples: o li-
vro não trouxe atividade que possibilitasse a compreensão d’o que
fazer e como fazer.
Portanto, o livro carece de severos ajustes a fim de se tornar
apto ao ensino da oralidade abalizado com o da escrita, ofertando
ao aluno uma compreensão e apreensão holísticas das práticas,
possibilidades e demandas de linguagem. Em suma, à escola “É
necessário definir claramente as características do oral a ser ensi-
nado” (DOLZ E SCHNEUWLY,2004, p. 126).
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154
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no livro didático e o desenvolvimento da crítica e da autonomia
do aluno autor. Recife. Dissertação de Mestrado em Letras. Pro-
grama de Pós-Graduação em Letras (UFPE), 2014.
RESUMO
Este trabalho objetiva analisar e compreender o lugar ocupado
pela variação linguística em dois volumes didáticos (6º e 9º ano)
do ensino fundamental, de língua portuguesa, da Coleção Para
Viver Juntos, indicada pelo Programa nacional do Livro Didático
– PNLD, se fundamentando nos constructos teóricos da Socio-
linguística, principalmente, do viés variacionista, que desencade-
aram propostas de ensino fundamentadas na correlação existen-
te entre língua e sociedade, mostrando que a realidade empírica
na esfera linguística é o fato de que as línguas mudam, seja por
fatores linguísticos ou extralinguísticos. Nesse sentido, busca-se
averiguar o tratamento dado às variações linguísticas nos volu-
mes da coleção supracitada e a sua relação com os Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL, 2000), a fim de que se
possa contribuir tanto para a formação e o trabalho do professor,
quanto para o processo de ensino-aprendizagem dos aprendizes
na escola, dado o lugar ocupado pelos livros didáticos na educa-
ção brasileira. Para tanto, buscou-se construir dois quadros, um a
partir de uma pergunta principal e sete subsequentes e o outro, a
partir da análise dos livros, no qual colheu-se exemplos. Para isso,
toma-se como base teórica os disseres de autores, tais como: Fara-
co (1998), Bagno (1999), Alkmim (2001), Camacho (2001), Mar-
cuschi (2001) e Carmona-Ramires (2013), que problematizam a
lingua(gem) desde uma perspectiva realista, de uso; isto é, sob a
óptica da língua como interação. Assim, a pesquisa caracteriza-se
como bibliográfica e documental, de cunho descritivo-qualitativo.
A partir das análises realizadas nota-se que as obras apresentam
um conjunto de atividades que relativamente contribui para o de-
senvolvimento da reflexão consciente acerca do uso da língua, isso
por que, ainda, há certa resistência em abordar além dos aspectos
de mudanças linguísticas que ocorrem em razão de circunstâncias
geográficas, bem como é notório a escassez na abordagem do uso
da língua em contexto real, se resumindo a algumas questões.
Palavras-chaves: língua portuguesa; livro didático; pesquisa apli-
cada; sociolinguística variacionista
O TRATAMENTO DADO ÀS VARIAÇÕES LINGUÍS-
TICAS NO LIVRO DIDÁTICO DO ENSINO FUNDA-
MENTAL
José Edson da Silva¹
Ana Karollina Gomes da Silva²
Elizabeth Marcuschi³
¹Estudante do Curso de Letras com habilitação em Língua Espa-
nhola e suas respectivas Literaturas- CAC- UFPE;
E-mail: edsons_@hotmail.com
² Estudante do Curso de Letras com habilitação em Língua Espa-
nhola e suas respectivas Literaturas- CAC- UFPE;
E-mail: ana.karollina0@hotmail.com
³ Professora/Pesquisadora da Universidade Federal de Pernam-
buco (UFPE), locada no Departamento de Letras- Centro de
Artes e Comunicação (CAC); E-mail: bethmaufpe@gmail.com
Resumo - Este trabalho objetiva analisar e compreender o lu-
gar ocupado pela variação linguística em dois volumes didáti-
cos do ensino fundamental (6 º e 9º ano) de língua portuguesa,
155
da Coleção Para Viver Juntos, indicada pelo Programa Nacional
do Livro Didático (PNLD) sob a luz dos constructos teóricos da
Sociolinguística, principalmente, do viés variacionista, a fim de
averiguar o tratamento dado às variações linguísticas na obra e
a sua relação com os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs
(BRASIL, 2000). Para tanto, buscou-se construir dois quadros,
um a partir de uma pergunta principal e sete subsequentes e o
outro, a partir da análise dos livros, no qual colheu-se exemplos
que foram analisados tendo como base teórica os disseres de au-
tores, tais como: Bagno (1999), Alkmim (2001), Camacho (2001),
Marcuschi (2001) e Carmona-Ramires (2013). Assim, a pesquisa
caracteriza-se como bibliográfica e documental, de cunho des-
critivo-qualitativo. A partir das análises realizadas nota-se que as
obras apresentam um conjunto de atividades que relativamente
contribui para o desenvolvimento da reflexão consciente acerca
do uso da língua, pois, ainda, há certa resistência em abordar além
dos aspectos de mudanças linguísticas que ocorrem em razão de
circunstâncias geográficas.
Palavras-chave: Língua portuguesa; Livro didático; Pesquisa apli-
cada; Sociolinguística variacionista
INTRODUÇÃO
As línguas não são únicas, tampouco homogêneas, pois “as lín-
guas humanas não constituem realidades estáticas; ao contrário,
sua configuração estrutural se altera continuamente no tempo”
(FARACO,1998, p.9). Sendo assim, um dos ramos da Linguística
que se propõe a estudar e analisar os sistemas linguísticos e suas
variações é a Sociolinguística, cujas primeiras pesquisas datam
das décadas de 50 e 60. Seu objeto de estudo é a língua correlacio-
nada à sociedade, pois “linguagem e sociedade estão ligadas entre
si de modo inquestionável” (ALKMIM, 2003, p.21).
A Sociolinguística se divide em duas linhas, a Interacionista e
a Variacionista. A de viés interacional concentra-se nos estudos
relacionados à lingua(gem) dentro de um contexto comunicativo,
enquanto a Variacionista tem como principal preocupação o es-
tudo da variação linguística, que acontece de acordo com o meio
social no qual se insere o indivíduo, a situação comunicativa, den-
tre outras motivações. É a partir dessa perspectiva que o presente
trabalho se aporta.
Perpassados anos após a democratização do ensino, ainda, se
pode observar aulas, cujo interesse é enquadrar a lingua(gem) na
dicotomia certo-errado, bem como a abordagem dos livros didá-
ticos (LD), isso advindo de uma visão idealizada e elitista do siste-
ma linguístico, que acaba cometendo o que Bagno (1999) chama
de “preconceito linguístico”, devido a não aceitação das diversas
formas de dizeres e/ou as mudanças ocorridas em diversos con-
textos, por diversos fatores.
A variação linguística é uma realidade inerente em todas as
línguas; logo, na língua portuguesa não é diferente. O Brasil, por
exemplo, possui/possuía mais de 150 línguas indígenas, outras
mais de vinte línguas trazidas por imigrantes desde o século XIX e
mais de 180 milhões de habitantes, assim caracterizando-se como
uma nação com uma grande diversidade em todos os aspectos
quer seja no cultural, quer seja nos aspectos linguísticos. Todos
esses povos influenciaram/influenciam a língua de maneira mais
marcante ou não, pois a língua surge na práxis diária de seus usu-
ários, representa identidade e atua de maneira dialógica com a
cultura de um povo. Como bem coloca Brown (1994) citado por
Carmona-Ramires (2013) “língua e cultura estão intrinsecamente
interligados de modo que uma não pode se separar da outra sem
a perda do significado da língua ou da cultura”. Ademais, corro-
borando com o pensamento do autor Carmona-Ramires (2013)
completa: “es imprescindible la enseñanza de las variantes para el
contacto del alumno con diferentes formas de hablar que, a su vez,
expresan diferentes culturas e identidades ”.
O reconhecimento disso leva-nos a dá um grande passo e mo-
dificar a maneira de pensar, refletir, considerar e ensinar a língua,
156
visto que não podemos monopolizar, padronizar e tratar a língua
como única, sem considerar as possíveis diversas formas verbais
de expressar-se. Nesse sentido, a tríade escola-professor-livro di-
dático tem um importante papel na formação e conscientização
do aluno. Para isso, é necessário adotar uma atitude realista diante
das diferenças linguísticas, que se distancie da posição elitizada e
padronizadora da língua adotada na educação durante séculos no
Brasil e, que ainda hoje é adotada por muitos profissionais na sua
prática docente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa
- PCNs (BRASIL, 2000) conduzem o professor e a escola a um
processo de ensino-aprendizagem que atenda a clientela escolar
que por sua vez, também, não é homogênea. Nesse contexto, os
PCNs propiciam e estimulam a reflexão sobre o funcionamento
da língua nos seus diferentes contextos de uso.
Assim sendo, o presente artigo objetiva analisar e compreen-
der o lugar ocupado pela variação linguística em dois volumes
didáticos do ensino fundamental (6 º e 9º ano) da Coleção Para
Viver Juntos, indicada pelo Programa Nacional do Livro Didá-
tico (PNLD) e que foram adotados para o triênio 2014-2016 por
algumas escolas da rede municipal da cidade de Olinda, a fim de
que possa contribuir para a formação e prática do profissional de
educação, bem como para o processo de ensino-aprendizagem de
língua portuguesa, dado o lugar ocupado pelo LD na educação
básica brasileira.
METODOLOGIA
Esta pesquisa caracteriza-se como bibliográfica e documental,
de cunho descritivo-qualitativo, pois busca-se identificar, regis-
trar e analisar as características do objeto de estudo para uma pos-
terior determinação de efeitos sem a interferência do pesquisador
(PEROVANE, 2014) levando em conta duas questões, a naturali-
dade e o grau de generalização (PARRA FILH; SANTOS, 2011).
Para realizarmos a investigação, a priori formulamos uma per-
gunta principal (macro) para situarmos a nossa pesquisa, que foi:
“As atividades sobre variação linguística levam o aluno a relacio-
nar a forma linguística ao contexto de uso?”. Para auxiliar a per-
gunta macro formulamos sete perguntas subsequentes (micro)
que serviram de aporte à pesquisa, como mostra-nos o quadro a
seguir e que serão respondidas posteriormente mediante análise
dos dados.
A partir da análise dos livros construiu-se um segundo quadro
intitulado de “Levantamento de Exemplos”, no qual o preenche-
mos mediante a presença dos exercícios práticos do livro, excluin-
do-se assim, notas e quadros que a coleção costuma utilizar para
aclarar e trazer uma perspectiva mais teórica.
157
Assim, a partir dos exemplos colhidos podemos responder as
perguntas subsequentes à macro (quadro II) com S (sim) ou N
(não).
Diante dos presentes quadros busca-se averiguar o lugar ocu-
pado pela variação linguística nos dois volumes didáticos, para
tanto têm-se como aporte os constructos teóricos da Sociolinguís-
tica Variacionista e disseres de professora/pesquisadores que pro-
blematizam a questão supracitada. Sendo assim, apresenta-se, a
seguir, os resultados e alguns apontamentos em relação aos dados
coletados.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os dois volumes analisados partem de uma mesma perspec-
tiva, o ensino-aprendizagem e o tratamento dado aos conteúdos
a partir da perspectiva dos gêneros textuais/discursivos diversos
e estruturam-se igualmente. Verifica-se que o trabalho com a va-
riação linguística se apresenta por meio de atividades práticas que
buscam analisar determinados usos linguísticos dentro de um
certo evento comunicativo e correlacioná-los com as causas e cir-
cunstâncias da comunicação, bem como através de boxes (exem-
plos I e II) que auxiliam e explanam sobre os conteúdos, pois,
sempre trazem anotações e informações adicionais e importantes
que não são expostas noutras partes do LD. Por outro lado, é im-
portante ressaltar que no LD a variação linguística não é tratada
como “erro”, senão “desvio” promovendo, assim, o reconhecimen-
to e respeito às diversas formas de expressão linguística que estão
condicionadas aos fatores internos e/ou externos à língua, como a
questão geográfica expressa no exemplo III.
Entretanto, ainda, há uma certa resistência em tratar a variação
linguística noutras esferas para além da geográfica. Fazendo um
comparativo entre ambos os livros percebemos que o livro do sex-
to ano possui uma abordagem do tema um pouco mais ampla que
o livro do nono ano, mesmo que deixe a desejar em alguns aspec-
tos da sociolinguística (como um exemplo as variações históri-
cas). Além do mais, no que se refere à indicação de outros supor-
tes e/ou meios que tratem do tema analisado, é possível perceber
que há um déficit, no qual as referências sugeridas são bastante
escassas. São valorizadas nas indicações, obras (filmes/livros) com
outro viés em ambos os volumes.
Apesar das falhas existentes, a obra apresenta um conjunto de
atividades que relativamente contribui para o desenvolvimento da
reflexão consciente acerca do uso da língua e as possíveis mudan-
ças (desvios) que pode ocorrer devido a fatores extralinguísticos,
isto é, ao contexto de uso.

158
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desde democratização do ensino se percebe avanços signifi-
cativos e profundos na maneira como o ensino-aprendizagem da
língua portuguesa se concretiza nas salas de aula devido às de-
mandas e necessidades da sociedade, principalmente no que se
refere à maneira de ver e definir o objeto de estudo da Sociolin-
guística, a lingua(gem). Com isso, demanda do professor uma
atuação mais firme em relação à língua estudada, entretanto que
se distancie daquele ensino normatizador e padronizador da lín-
gua, pois, a língua se materializa na práxis do dia a dia e não pode
ser concebida a partir de um plano abstrato.
Em razão disso, é necessário uma (re)construção, uma (re)
significação, um (re)pensar na prática pedagógica. É necessário
compreender que o LD não pode ser o único norteador do ensino,
pois embora possua um importante papel no processo de ensi-
no-aprendizagem, dado o contexto da educação básica brasileira,
ele limita o acesso e o repasse de informações importantes, bem
como à prática docente e deixa muitas vezes lacunas.
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Curitiba: Jurua Editora, 2014.
RESUMO
A publicidade tem a função argumentativa de informar, lem-
brar e convencer o leitor de que o uso do produto anunciado é
indispensável para o seu cotidiano. Atualmente, o discurso publi-
citário adaptou-se à necessidade dos novos tipos de consumidores
ao longo do tempo, partindo de um sistema que transmite ideo-
logias e valores. Dessa forma, podemos observar a real função da
propaganda que é manipular o receptor, valendo-se de diversos
recursos linguísticos, sendo um deles a adjetivação, o qual é um
recurso que ajuda a evidenciar os fenômenos psicológicos da lin-
guagem, revelando os posicionamentos assumidos pelo enuncia-
dor. Sendo assim, é oportuno que haja uma discussão, na tentativa
de compreender o porquê dessas mudanças e como os recursos
morfossintáticos, como os adjetivos são utilizados nos meios de
comunicação impressos, com o intuito de convencer o consumi- fenômenos psicológicos e afetivos da linguagem.
dor no ato da compra. Esta pesquisa objetiva discutir como a adje- Palavras-chave: adjetivo; revistas; consumidor; publicidade
tivação é utilizada nos anúncios publicitários presentes em revistas
e qual a influência estabelecida por esse recurso nos consumido-
res modernos. Analisaremos, ainda, como esta classe de palavras
se adapta, variando conforme a intencionalidade do anunciador
e com a realidade social do público-alvo que ele pretende atingir.
Na realização desta pesquisa utilizamos trinta anúncios publicitá- O USO DE ADJETIVOS EM ANÚNCIOS PUBLICITÁ-
rios, sendo dez de cosméticos, dez de produtos alimentícios e dez
RIOS DE REVISTAS
de automóveis, tendo como instrumentos de pesquisa as revistas
Caras, Época e Veja. As revistas escolhidas são atuais e de fácil
aquisição, abrangendo tanto o público feminino quanto o mascu-
lino e as diversas faixas etárias e classes sociais. Para tanto, conta-
Cleiton Daniel dos Santos Moreira da Silva¹
mos com as contribuições de (CARVALHO,1998; SANDMANN,
Laysa Diná de Andrade Nicolau²
1999) no que se refere à publicidade, bem como das concepções
Sara Carvalho de Lima Falcão³
de adjetivo (BECHARA, 1999; NEVES, 2000; CAMARA JÚNIOR,
Glaucia Renata Pereira do Nascimento4
1991), para compreender o uso dos adjetivos nas propagandas
publicitárias em revistas. Nessa pesquisa verificamos que os ad-
¹Estudante do Curso de Letras – CAC – UFPE;
jetivos variam de acordo com a intencionalidade do anunciante,
E-mail: cleiton_daniel@hotmail.com,
dependendo do tipo de público que ele deseja alcançar, como po-
²Estudante do curso de Letras – CAC – UFPE;
demos observar nos anúncios de automóveis, onde é clara a va-
E-mail: lay.saandrade@hotmail.com,
riação de adjetivos utilizados de acordo com a classe econômica
³Estudante do curso de Letras – CAC – UFPE;
do consumidor. Nas propagandas de cosméticos os adjetivos qua-
E-mail: sc.falcao@hotmail.com,
lificadores predominam, levando o individuo a sentir o desejo de
4Docente/Pesquisador do Depto de Letras – CAC – UFPE.
adquirir tal qualidade expressa no enunciado, enquanto que os de
Email: profa_glacia@yahoo.com.br.
alimentos usam de adjetivos que expressam no leitor a impressão
de sentir a textura dos alimentos apresentados, provocando no
receptor a vontade de consumi-los. Através desse trabalho chega-
Resumo: A pesquisa aqui apresentada aborda o uso de adjetivos
mos à conclusão de que os adjetivos apresentam uma importância
em anúncios publicitários de revistas, observando como eles são
significativa no texto publicitário, pois esta classe gramatical está
empregados nos anúncios de cosméticos, automóveis e de produ-
diretamente relacionada à persuasão, envolvendo o emocional do
tos alimentícios. Esta análise pretende, ainda, discutir comocertos
consumidor levando-o a acreditar que precisa de fato do produto
adjetivos podem influenciar o indivíduo e fazer com que ele com-
anunciado. Por fim, salientamos que a classe gramatical dos adje-
pre o produto. Tendo em vista aforça da propaganda publicitária,
tivos é bastante abrangente, se expandindo para o nosso cotidia-
pode-se notar que este gênero é um recurso didático viável para o
no, além de ser um valioso recurso linguístico que evidencia os
ensino da língua portuguesa. Como base para o desenvolvimen-

160
to deste trabalho, utilizamos conceitos da Gramática de Usos do
Português de Maria Helena de Moura Neves (2001) e como auxí-
lio teórico o livro Publicidade: a linguagem da sedução, de Nelly
Carvalho.
Palavras-chave: adjetivos; persuasão; publicidade
INTRODUÇÃO
A publicidade tem a função argumentativa de informar, con-
vencer e lembrar o leitor de que o uso de um produto anunciado é
indispensável para o seu cotidiano. Atualmente, o discurso publi-
citário adaptou-se à necessidade dos novos tipos de consumidores
ao longo do tempo, partindo de um sistema que transmite ideolo-
gias e valores. Como aponta SANDMANN (1999, p.34), sendo “a
linguagem da propaganda, até certo ponto, reflexo e expressão da
ideologia dominante, dos valores em que se acredita, ela manifes-
ta a maneira de ver o mundo de uma sociedade em certo espaço
da história.” Partindo disso, podemos observar a real função da
propaganda, que é manipular o receptor, valendo-se de diversos
recursos linguísticos, sendo um deles a adjetivação.
A adjetivação é um recurso linguístico que ajuda a evidenciar
fenômenos psicológicos da linguagem, revelando os posiciona-
mentos assumidos pelo enunciador. Para entender melhor a im-
portância deste recurso em um anúncio publicitário, é necessário
conhecer o estatuto desta classe gramatical. Segundo Neves (2000,
p.173), os adjetivos são usados para atribuir uma propriedade sin-
gular a uma categoria (que já é um conjunto de propriedades) de-
nominada por um substantivo. Ou seja, o adjetivo será uma pa-
lavra que se unirá a um substantivo para denotar sua condição,
estado ou qualidade.
Para este trabalho, objetivamos observar como se dá o meca-
nismo de persuasão por meio do adjetivo e como é estabelecido o
diálogo entre o enunciador e o receptor através de sua utilização
em textos publicitários variados: propagandas de automóveis, cos-
161
méticos para mulheres e alimentos. Analisaremos, ainda, como
esta classe de palavras se adapta, variando conforme a intencio-
nalidade do anunciador e com a realidade social do público-alvo
que ele pretende atingir.
METODOLOGIA
Para a realização desta pesquisa, analisamos trinta anúncios
publicitários, sendo dez de cosméticos, dez de produtos alimentí-
cios e dez de automóveis. Escolhemos este número de propagan-
das porque acreditamos ser o necessário para fazer uma análise
da função dos adjetivos no discurso publicitário. Ao escolher três
tipos de propagandas diferentes, estaremos observando também
como se dá esta variação de adjetivos conforme o público alvo que
se quer persuadir.
As revistas que escolhemos foram publicadas nos últimos dois
anos, sendo assim, atuais e de fácil aquisição, abrangendo tanto o
público feminino quanto o masculino e diferentes faixas etárias e
classes sociais, entre elas estão a Revista Veja, a Revista Época e a
Caras, no total foram utilizadas três exemplares de revistas.
Em cada propaganda encontrada, identificamos os adjetivos
que estavam presentes no corpo do texto e no slogan (considera-
mos também as locuções adjetivas). Destacamos das revistas pro-
pagandas encontradas e separamos em três grupos de dez anún-
cios para cada tipo de propaganda que seria analisada.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Podemos observar o papel imprescindível dos adjetivos no tex-
to publicitário a partir da análise das propagandas escolhidas em
nossa pesquisa. A seguir iremos expor alguns dos anúncios que
analisamos.
Nas propagandas de cosméticos, foi notória a presença de ad-
jetivos que valorizam a feminilidade da mulher. Através deles, o
anunciador expressa a ideia de que só haverá o alcance do padrão
de beleza se houver a compra dos produtos anunciados.

Já nos anúncios de carros mais caros, os adjetivos utilizados

irão fazer menção principalmente a beleza, conforto e força para
atender aos interesses do público consumidor deste tipo de auto-
No anúncio 1, que é da marca Cor &Tom, uma empresa que móvel, que, em tese, não teria muita preocupação com economia.
produz tinturas para os cabelos, temos os adjetivos: vivas, lumi- No anúncio 4, temos um exemplo disto:
nosas e duradouras,que fazem referência à cor do cabelo que só
será alcançada pelo uso do produto. Neste exemplo, identificamos
o recurso de adjetivação ternária, ou seja, o anunciador utiliza três
adjetivos qualificadores para um único referente, que, neste caso,
é o substantivo cor. Em outro anúncio de cosméticos da marca
OxFibers (anúncio 2) além do liso absoluto, também encontra-
mos adjetivos qualificadores: disciplinados e livres. Este tipo de
adjetivação é bastante utilizada em propagandas de cosméticos
por transmitir uma série de qualidades que só serão alcançadas
através do uso do produto apresentado.
As propagandas de automóveis, por sua vez, se diferenciam de
acordo com o público que se quer alcançar. Nas propagandas re-
ferentes a carros populares, o público-alvo é a classe média bai-
xa, e para conquistar a confiança e o interesse deste público, são As propagandas de produtos alimentícios valorizam a saúde e
utilizados os adjetivos: econômico, potente e confortável, como a boa qualidade de vida. Sendo assim, houve uma intensificação
podemos observar no anúncio 3: nos recursos de estímulo através da linguagem.

162
 Seguindo a nossa análise, foram observadas tais situações nas
propagandas a seguir: no anuncio 5, do Iogurte Vigor Grego, o
adjetivo rápida denota a facilidade e praticidade do consumo do
produto; em ultrassaborosos, ultracremosos, ultragostosos, os ad-
jetivos superlativos absolutos analíticos qualificam bem o produto
e se usa da repetição da palavra ultra para enaltecer a qualidade
do produto.
No anúncio 6, da cerveja Itaipava, quente e gelada são adjetivos
de qualidades opostas que são colocadas para descrever o bendito
choque térmico entre a garota e a cerveja. O adjetivo bendito irá
enaltecer este acontecimento, gerando o humor comum nas pro-
pagandas de cervejas além de revelar a mulher como uma consu-
midora quente e sensual.
163
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa nos levou a concluir que os adjetivos apresentam
uma importância significativa no texto publicitário, pois esta clas-
se gramatical está diretamente relacionada à persuasão, envolven-
do o emocional do consumidor levando-o a acreditar que precisa
de fato do produto anunciado.
Verificamos que os adjetivos variam de acordo com a inten-
cionalidade do anunciante, dependendo do tipo de público que
ele deseja alcançar, como podemos observar nos anúncios de au-
tomóveis, onde é clara a variação de adjetivos utilizados de acordo
com a classe econômica do consumidor. Nas propagandas, os ad-
jetivos qualificadores predominam, levando o individuo a sentir o
desejo de adquirir tal qualidade expressa no enunciado, enquanto
que os de alimentos usam de adjetivos que expressam no leitor a
impressão de sentir a textura dos alimentos apresentados, provo-
cando no receptor a vontade de consumi-los.
Por fim, salientamos que a classe gramatical dos adjetivos é
bastante abrangente, se expandindo para o nosso cotidiano, além
de ser um valioso recurso linguístico que evidencia os fenômenos
psicológicos e afetivos da linguagem.
Além disso, o gênero anúncio publicitário é um recurso di-
dático viável para o ensino de língua portuguesa. E isso porque
os anúncios são ricos, possuindo linguagem verbal e não verbal
(imagens, slogans, logomarca, etc) e também passível de diversas
interpretações. Ao analisar o gênero, os discentes são levados a
identificar suas características e exercer sua criticidade.
REFERÊNCIAS
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2.ed. São Paulo: Ática, 1998.
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CAMARA JÚNIOR, J. M. Dicionário de linguística e gramática:
referente à língua portuguesa. 15. ed. Petrópolis: Vozes, 1991.
RESUMO
Esta apresentação oral aponta resultados parciais da pesqui-
sa de Iniciação Científica (CNPq) “Temas (meta) Linguísticos
e não Linguísticos em Livros didáticos de Português do Ensino
Fundamental das décadas de 80 e 90”. Nessa investigação pressu-
pomos que os livros didáticos de português (LDPs) apresentam,
nos últimos trinta anos, como característica textual-discursiva, a
organização das unidades didáticas ou capítulos por temas carac-
terizadores. Para Bunzen (2015) tais temas podem ser (i) temas
caracterizadores (meta) linguísticos; (ii) temas caracterizadores
não linguísticos ou (iii) temas que hibridizam conteúdos temáti-
cos (meta) linguísticos com não linguísticos. No intuito de perce-
ber como os LDPs organizam suas unidades didáticas do ponto de
vista diacrônico, nos concentramos em coleções publicadas entre
as décadas de 80 e 90, já que elas não sofreram o impacto da ava-
liação oficial do PNLD. Como são raras as investigações, tanto
no campo da Linguística/Linguística Aplicada como na Crítica/
Teoria Literária, sobre temas caracterizadores nos LDPs acredi-
tamos que a presente pesquisa poderá auxiliar na história de tais
materiais didáticos e, consequentemente, na história da disciplina
Português.
Nosso objeto de análise nessa apresentação é o livro Análise,
linguagem e pensamento, conhecido como A.L.P, de Maria Fer-
nandes Cócco e Marco AntonioHailer, editora FTD, com circula-
ção na década de 90. Propomos ver como o tema caracterizador
perpassa os eixos de ensino, o projeto gráfico do livro e como/
se ele constitui um objeto de ensino no LDP. Como referencial
164
teórico metodológico, utilizamos a concepção de LDP como um
gênero do discurso de Bunzen (2005). Apoiado em pressupostos
bakhtinianos sobre gênero e autoria, o autor acredita que o LDP
possui uma unidade discursiva, autoria e estilo didático próprio,
uma expectativa interlocutiva (alunos e professores), e objetos de
ensino que são apresentados em unidades didáticas (Bunzen e
Rojo, 2005).Também o conceito de “unidade didática” (Bunzen,
2005; 2009, Cargnelutti, 2015), como importante forma de orga-
nização do livro didático, que o sistematiza do ponto de vista edi-
torial, pedagógico curricular, e metodológico, guiou nosso olhar
no LDP.
Escolhemos a primeira edição da coleção A.L.P (Cócco e Hai-
ler, 1994), especificamente o volume 8, organizado em três uni-
dades didáticas, coordenadas por temas caracterizadores não
linguísticos, na ordem: “Amor”; “Mistério e suspense” e “O ho-
mem e o mundo”. Cada unidade é composta por seções didáticas,
chamadas de: “Exploração”, “Extrapolação”, “Gramática textual” e
“Produção”, além da seção, no final das unidades, de “Introdução
à literatura”, que insere o aluno nas estéticas literárias. Essas seções
estão diretamente ligadas aos eixos que organizam o currículo de
língua portuguesa (oralidade, leitura, produção, gramática e lite-
ratura).
Na unidade “Amor”, escolhida para a análise, o tema caracteri-
zador não-linguístico materializa-se principalmente pela escolha
de 15 textos verbais ou visuais e na apresentação do Romantismo
como estética literária, em que o texto principal é retirado do ro-
mance A Moreninha de Joaquim Manoel de Macedo. As perguntas
de compreensão sobre o texto e as propostas de produção textuais
também retomam aspectos do tema caracterizador, apresentado
na ótica da diversidade textual. Têm-se, assim, vários pontos de
vista e vozes sociais que textualizam o conteúdo temático “amor”
na unidade didática.
Palavras-chave: Livro didático de português; temas caracterizado-
res; ensino de língua materna
OS TEMAS CONTEXTUALIZADORES NO LIVRO INTRODUÇÃO
DIDÁTICO DE PORTUGUÊS: UMA ANÁLISE DO
Ainda são poucos os estudos sobre a organização temática nos
LIVRO A.L.P (1994)
LDPs. Bezerra (2001), ao falar da seleção de textos e variedade de
temas e gêneros nos livros didáticos aprovados no PNLD-2000,
Mayara Camila Mariano¹
informa que havia uma tendência das lições em se estruturarem
Clecio dos Santos Bunzen Júnior²
em torno, do que ela chama de “temas sociais (fome, desempre-
go, educação, discriminação)”, e temas que eram do “interesse da
¹ Estudante do curso de Letras/ Licenciatura em Português-CA-
faixa etária do público destinado (família, animais – de estimação
C-UFPE; E-mail: mcamila.mariano@gmail.com
ou não – amor, esporte, mistério, aventura, viagem)” e em escala
² Docente/Pesquisador do Departamento de Métodos e Técnicas
menor temas pouco convencionais em livros didáticos, o que a au-
de Ensino (DMTE)- CE-UFPE; E-mail: clecio.bunzen@ufpe.br
tora considera um avanço (poetas, língua e astrologia) (Bezerra,
2001, p.38).
Acreditamos na hipótese de que os livros didáticos de Portu-
Resumo: O presente resumo faz parte da pesquisa PIBIC intitu-
guês, produzidos no Brasil, têm como característica a organização
lada de “Temas (meta) Linguísticos e não Linguísticos em Livros
via temas caracterizadores e pressupomos que esse fenômeno se
didáticos de Português do Ensino Fundamental das décadas de
intensificou nas últimas 03 décadas. Mas, como o tema caracte-
80 e 90”, em que se investiga a configuração dos livros didáticos
rizador ajuda a compor o LDP, como influencia nos objetos de
de Português (LDPs) que apresentam como característica textual
ensino, qual a finalidade? Essas são algumas indagações que são
discursiva a organização em unidades e/ou capítulos temáticos,
feitas na pesquisa.
chamados aqui de temas caracterizadores. Notamos que eles po-
É importante ressaltar que concebemos os LDPs como um
dem ser: (i) temas caracterizadores (meta)Linguísticos; (ii) temas
enunciado num gênero do discurso, conforme Bunzen e Rojo
caracterizadores não linguísticos e (iii) temas caracterizadores
(2005). Os autores, apoiados em pressupostos bakhtinianos so-
que hibridizam entre conteúdos (meta)linguístico e não linguís-
bre gênero e autoria, acreditam que o LDP possui uma unida-
ticos. Nossa hipótese é que essa organização das unidades didá-
de discursiva, autoria e estilo didático próprio, uma expectativa
ticas dos LDPs via temas se deu nos últimos 30 anos, por isso a
interlocutiva (alunos e professores), e objetos de ensino que são
escolha por coleções dos anos 80 e 90. Propomos então investigar
apresentados em ‘unidades didáticas’. Elas são, conforme Cargne-
essa característica textual discursiva do livro Análise, Linguagem
lutti (2015), formas textuais-discursivas de organizar os objetos
e Pensamento, mais conhecido como A.L.P de Maria Fernandes
de ensino e as atividades no LDP. Bunzen (2005) defende que as
Cócco e Marco Antonio Hailer, que começou a circular na escola
unidades didáticas possuem uma formatação codificada que aju-
na década de 90.
da alunos e professores a reconhecer os objetos de ensino e os mo-
vimentos discursivos típicos a cada unidade já que ela apresenta
Palavras-chave: Livro didático de português; temas caracterizado-
uma determinada ordem metodológica. Elas podem ser articula-
res; ensino de língua materna
das em conteúdos voltados a um programa de ensino; unidades
baseada ao calendário escolar ou como instrumento de normali-

165
zação de atividades (observar, ler, responder, escrever). Também
auxiliam a organização da produção do LDP do ponto de vista
editorial. O projeto gráfico editorial dos livros, por exemplo, tem
uma forte relação com as unidades didáticas e suas seções. Ele é
um componente de estruturação do discurso didático que se ma-
terializa no LDP (MARSARO, p.89, 2015)
Com os conceitos que orientam a análise já expostos, partimos
para a investigação dos temas no livro A.L.P.
METODOLOGIA
A primeira edição do livro Análise, linguagem e pensamento
circulou na escola na década de 90, com publicação pela editora
FTD e tem como autores Maria Fernandes Cócco e Marco An-
tonio Hailer. Pesquisas como a de Lauria (2004), afirmam que o
A.L.P “surpreendeu por trazer para o livro textos antes inimagi-
náveis para além dos óbvios fragmentos de romance e crônica” (p.
271), ou seja havia uma forte diversidade textual que foi fruto da
proposta sociointeracionista dos autores. Na presente análise, foi
escolhido o volume 8 da edição de 1994 para demonstrar os pri-
meiros resultados obtidos. Foi feito um levantamento geral e uma
caracterização da coleção, observando a estrutura interna das
unidades didáticas e se há algum tema caracterizador explícito ou
implícito ao longo do volume. Observamos, então, o que dizem os
autores no manual do Professor (MP), a organização das unidades
pelos índices/sumário, para a coletânea textual (ou antologia) de
cada unidade didática, para as seções didáticas e o projeto gráfico
editorial do LDP.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Segundo Cócco e Hailer, no MP, o objetivo da obra é “o desen-
volvimento de um trabalho de linguagem que leve o aluno a ob-
servar, perceber, descobrir, refletir sobre o mundo, interagir com
seu semelhante, através do uso funcional de linguagens”. Sobre a
166
leitura é dito que a adoção da diversidade de textos – verbais e ex-
traverbais - proporcionaria o desenvolvimento da expressividade,
do uso funcional da linguagem, da leitura e também da reflexão
sobre o mundo, e ainda que a análise da leitura de textos visa um
trabalho de leitura que foca o Conteúdo, Estrutura e a Análise de
discursos de um texto. O volume 8 da coleção é dividido em três
unidades didáticas. Essas unidades são anunciadas através de três
temas caracterizadores do tipo não linguístico, são eles: “Amor”
(Unidade 1), “Mistério e suspense” (Unidade 2) e “O homem e o
mundo” (Unidade 3). Escolhemos aqui a unidade 1 (Amor) para
ser explorada. Ela conta com o total de 87 páginas e 15 textos di-
vididos entre verbais e “extraverbais”. As seções didáticas do A.L.P
são: “Exploração”, em que as lições englobam a compreensão do
texto o conteúdo, sua estrutura e discurso; “Extrapolação”, segun-
do os autores, são questões que trabalham com a temática, mas
não abordam o conteúdo específico do texto; “Produção”, é consi-
derada a macroestrutura e superestrutura do texto, sem esquecer
a microestrutura; “Gramática textual”, os assuntos gramaticais são
refletidos através da exploração e comparação de textos diversifi-
cados; e por fim, neste volume, aparece no final de cada unidade
um bloco intitulado “Introdução à literatura”, que introduz os alu-
nos às estéticas literárias.
No que concerne ao tratamento do tema, ele é perpetuado prin-
cipalmente pela coletânea textual, uma característica comum a ela
é o tratamento do tema por vários olhares, por exemplo, ao falar
de amor os textos apresentam conteúdos temáticos como beijo, a
união cívica, o sexo na adolescência, ou seja, são temas que estão
diretamente ligados uma determinada concepção e representação
do “amor”. Tal ação didática, nesse LDP, cria uma intertextualida-
de temática no sentido de Koch, Bentes e Cavalcante (2008) entre
os textos, que apesar de possuírem seus próprios temas estão dire-
tamente relacionados ao tema caracterizador da unidade. Além de
revelar o ponto de vista em que o amor é discutido pelos autores,
as vozes sociais que anunciam cada assunto do texto e revelam a
visão que é construída pelos autores do tema na unidade didática,
um amor romântico, que tinha assuntos que estava (ou deveriam)
para a época em debate, como é o caso do sexo na adolescência.
Classificamos então esse movimento de temas caracterizadores
secundários, gerados pelo tema caracterizador principal (amor).
O esquema abaixo resume melhor essa relação:
Esquema 1: Movimento do tema caracterizador principal e os
temas caracterizadores secundários.
O tema “Amor” é discutido principalmente nas seções didáti-
cas de “Exploração” e “Extrapolação” que estão diretamente liga-
das aos textos e a temática, logo são do eixo de leitura e compre-
ensão; e na “Produção”, das 09 questões que aparecem na unidade,
06 requerem o conteúdo temático Amor nos textos que serão ela-
borados, vale ressaltar que essas seções são as que mais aparecem
dentro da unidade. O tema caracterizador chega ao bloco “Intro-
dução à literatura” da unidade, através da estética do Romantismo,
pois os autores trazem como texto principal exemplificador da
estética A esmeralda e o Camafeu, extraído do romance A More-
ninha de Joaquim Manuel de Macedo. Antes mesmo desse bloco
os alunos já têm contato com textos da estética literária romântica
com Iracema de José de Alencar. Os dois textos literários trazem
a característica Romântica de idealização do amor e da mulher.
Sobre o projeto gráfico editorial da unidade, o tema caracteri-
zador também o circunda. Tornando-se comum imagens de ca-
167
sais, corações, flores, cores como vermelho e rosa para retartar o
“Amor”. A imagem abaixo retrata como o projeto gráfico editorial
conversa com o conteúdo temático do texto Sufoco de Leminski,
que fala dos conflitos do sentimento. O projeto gráfico retrata-o
através de luvas de boxe, flores e pequenos corações com o poema
ao centro e entre as imagens opostas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como nota-se O A.L.P de 1994 já anunciava a característi-
ca textual discursiva de organização por temas caracterizadores
transformando o tema também em um objeto de ensino no LDP.
Ele está presente principalmente nas seções didáticas de leitura,
compreensão, produção e literatura; e no projeto gráfico editorial,
criando novos textos a serem lidos. Retrata o amor na ótica de
vários pontos de vista e vozes sociais, discutindo a temática com
o público (alunos e professores). Acreditamos que a presente in-
vestigação poderá auxiliar na história dos livros didáticos de Por-
tuguês e, consequentemente, na história da disciplina Português,
também poderá ter destaque na formação de professores.
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e ensino. São Paulo: Pedro e João editores, 2015.
RESUMO
A presença da internet atualmente é forte na vida das pessoas,
que por estarem habitualmente conectadas, ficam mais vulnerá-
veis às influências desse ambiente. As redes sociais e, especifica-
mente, o Facebook se tornaram fontes de novas práticas linguís-
ticas, entre as quais, novas construções lexicais. O Facebook
168
possibilita uma interação sem barreiras entre os indivíduos que,
além de atingir as relações interpessoais, também provoca mu-
danças na língua. Essas mudanças linguísticas acontecem, entre
outros fatores, graças à influência que uma língua sofre quando
entra em contato com outra no ambiente virtual. Esse contato in-
terfere diretamente no léxico dos usuários que, devido ao surgi-
mento de novas práticas, novos eventos, novas entidades (selfie,
likes, tablet, por exemplo),sentem a necessidade de usar palavras
estrangeiras para nomeá-las. Sendo assim, o objetivo deste tra-
balho é analisar o uso de palavras estrangeiras nas páginas de sé-
ries de TV do Facebook, que têm como usuários, em sua maioria,
jovens. A pesquisa que deu origem a este trabalho foi realizada
para a disciplina morfossintaxe I no curso de licenciatura em le-
tras, ministrada pela professora Gláucia Nascimento no semestre
2015.1. Tomamos como base Carvalho (2002) que informa que as
palavras estrangeiras, quando são inseridas na língua receptora,
podem passar por dois processos chamados de ‘empréstimo lin-
guístico’ e ‘xenismo’. A autora ainda destaca que esses processos
são resultados de uma “adequação da língua à sua própria supe-
ração e tem como determinantes fins culturais, estéticos e funcio-
nais” (2002, p. 34). A análise do corpus revelou que as palavras es-
trangeiras, seja por meio de empréstimo ou xenismo, se integram
rapidamente à língua, funcionando como forma de expressão de
identidade do público em questão. Observamos ainda que há uma
incidência maior das palavras na língua inglesa, base do corpus
deste trabalho. Nossa hipótese é que, como a língua inglesa tem
forte influência econômica e cultural, além de amplo espaço na
internet, o processo de importação de termos ingleses nas línguas
receptoras se torna mais recorrente. Dessa forma, as palavras es-
trangeiras podem atuar no processo de “colonização à distância”
(CARVALHO, 2002, p.101). Com esta análise, podemos eviden-
ciar como o Facebook tem contribuído para a introdução de no-
vas palavras no léxico do português, fazendo com que elas sejam
difundidas rapidamente ao ponto de algumas ultrapassarem o
ambiente virtual, funcionando com naturalidade fora da internet.
Defendemos que esse fato precisa ser discutido com estudantes do
ensino básico.
Palavras-chave: morfologia; léxico; empréstimos linguísticos;
xenismo
PROCESSOS DE EXPANSÃO LEXICAL: EMPRÉS-
TIMOS LINGUÍSTICOS E XENISMOS NO FACE-
BOOK
Albenise Macena dos Santos1
Anderson Souza Santos2
Eduarda Vanessa do Nascimento Franco3
Marcos Henrique Bezerra dos Santos Carvalho4
Gláucia Renata Pereira do Nascimento5
1Estudante do Curso de Licenciatura em Letras-Português –
CAC – UFPE; E-mail: albenise.macena@hotmail.com
2Estudante do Curso de Licenciatura em Letras-Português –
CAC – UFPE; E-mail: anderson_souza7@yahoo.com
3Estudante do Curso de Licenciatura em Letras-Português –
CAC – UFPE; E-mail: eduarda_nathierto@hotmail.com
4Estudante do Curso de Licenciatura em Letras-Português –
CAC – UFPE; E-mail: marcosmh21@hotmail.com
5Docente/pesquisadora do Depto de Letras – CAC – UFPE;
E-mail: profa_glaucia@yahoo.com
morfológicos diferentes do habitual nas suas composições, por-
que incluem elementos de outras línguas. Sendo assim, o objetivo
deste trabalho se baseia na análise das publicações nas páginas
do Facebook, especificamente nas páginas de temáticas voltadas
para séries de TV, identificando as construções mais usadas pelo
público que, frequentemente, acessa tais espaços: os jovens. Como
fundamentação teórica, tomamos como base Carvalho (2002),
em cuja obra apresenta reflexões acerca dos empréstimos linguís-
ticos, distinguindo-os dos xenismos. A análise nos relevou que as
palavras estrangeiras, independentemente do processo pelo qual
passam (empréstimo ou xenismo), se integram rapidamente à lín-
gua em que se inserem. Por se tratar de uma pesquisa de pequeno
porte, identificamos, no corpus analisando, uma incidência maior
de palavras na língua inglesa. Nossa hipótese para esse fenômeno
é que a língua inglesa, por ter ampla influência econômica e cultu-
ral, encontra facilidade para difundir itens do seu léxico no espaço
virtual. Dessa forma, também contribui para a expansão lexical
das línguas que as recebem. Além de analisarmos a presença de
palavras estrangeiras no Facebook, também analisamos uma co-
leção de livros didáticos do ensino fundamental a fim de observar
qual o tratamento dado aos empréstimos linguísticos. Como é um
assunto que está cada vez mais presente no nosso cotidiano, em
virtude das questões levantadas anteriormente, defendemos que
o assunto precisa ser discutido com estudantes do ensino básico.
Palavras-chave: morfologia; léxico; empréstimos linguísticos; xe-
nimos

INTRODUÇÃO
Resumo: Como consequência da presença da internet nas diver-
sas práticas cotidianas, as redes sociais, entre elas, especialmen-
O léxico de uma língua vive em constante expansão como uma
te, o Facebook, têm facilitado o surgimento de novas práticas
galáxia, como caracteriza Carvalho (2002, p.31). Essa expansão se
linguísticas, entre as quais, novas construções lexicais. Por ser
dá através da incorporação de experiências surgidas na comuni-
um ambiente propício às influências de outras línguas, as novas
dade que a fala. Por estarmos inseridos em um contexto marca-
construções lexicais do português do Brasil apresentam traços

169
do pela presença da internet e de suas múltiplas tecnologias digi-
tais, nossas experiências são, de alguma forma, afetadas pelo que
emerge na rede mundial de computadores. Além disso, como a
língua também é marcada pela sua dinamicidade, as mudanças
também a acompanham. Para exemplificar esse fenômeno, pode-
mos nos valer das redes sociais que, por sua vez, possibilitam uma
interação sem barreiras entre diferentes indivíduos, como aconte-
ce com o Facebook. Consequentemente, essa interação sem bar-
reiras dá margem a influências de diversos segmentos, principal-
mente se levarmos em consideração a popularidade do Facebook.
Parte dessas influências se revela nos Empréstimos Linguísticos,
que consistem na apropriação e na adaptação de palavras de uma
determinada língua. Quando as palavras estrangeiras são intro-
duzidas no léxico de outra língua sem sofrer adaptação, temos
os Xenimos. Essas duas classificações são usadas por Carvalho
(2002, p. 61) ao explicar o processo de introdução de uma palavra
estrangeira. Como citamos anteriormente, uma das característi-
cas das redes sociais é a possibilidade de aproximar os indivíduos
independentemente do local em que estão. Então, muitos desses
indivíduos fazem usos de palavras de outras línguas, por uma ne-
cessidade, por exemplo, de definir novas práticas, novos eventos.
Podemos, ainda, atribuir às redes sociais o caráter de “coloniza-
doras a distância”. Carvalho (2002, p. 101) indica que os emprés-
timos do inglês americano, que predomina no nosso corpus, são
causados por um processo de “colonização a distância”. Atribuí-
mos a essa colonização o fato de a língua inglesa ter uma grande
hegemonia econômica e cultural que, aliada às redes sociais, en-
contra potencialidade para disseminar suas palavras.
METODOLOGIA
Para a realização da pesquisa, foram observadas cinco pági-
nas de séries de TV no Facebook. Analisamos as publicações e os
comentários presentes nelas, procurando a presença de palavras
estrangeiras, levando em consideração a diferença entre Emprés-
170
timos (quando há alguma adaptação) e Xenismos (quando não
há adaptação). Ao encontrarmos palavras como Spoiler, Ship, Li-
kes, Crush, Selfie, Bad, Cool, Flop, Fandom, Hater etc, vimos a
relevância contextual que elas tinham ao serem utilizadas. Essas
palavras indicam, na sua maioria, questões ligadas ao universo
das séries. Entretanto, como é típico nos ambientes virtuais, algu-
mas delas já estão disseminadas em outros domínios discursivos,
inclusive funcionando com naturalidade fora da internet. Quan-
to aos livros didáticos, analisamos a coleção dirigida aos últimos
anos do ensino fundamental, ‘Singular & Plural’ – do 6º ao 9º ano
– publicados em 2012 em busca de informações sobre a temática
deste trabalho. Por fim, comparamos o que é apresentado ao estu-
dante no livro didático e o que acontece nos usos recorrentes no
Facebook.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Conforme Carvalho (2002, p.102) afirma, “a adoção do termo
estrangeiro [...] é sempre gerada por uma necessidade prática”.
Com novas práticas surgidas na relação com a internet, os falantes
sentem a necessidade de nomeá-las. Principalmente quando essa
relação é mediada por uma cultura hegemônica, como é possível
ver nas palavras de língua inglesa que compõem o corpus deste
trabalho. O processo de importação de palavras é legítimo, além
de ser um dos mecanismos de expansão do léxico. No caso do
português brasileiro, percebemos, ao navegar pelas páginas do Fa-
cebook, até mesmo em páginas que não usam a temática de séries
de TV, palavras como Ship, Crush, Bad, entre outras funcionan-
do em harmonia com as demais palavras da nossa língua. Esse
movimento, proporcionado pelas redes sociais, possibilita uma
reflexão sobre a criatividade dos falantes para fazer tais usos. Por
exemplo, quando iniciamos esta pesquisa, na disciplina Morfos-
sintaxe I do curso de licenciatura em letras-português, ministrada
pela professora Gláucia Nascimento, no semestre 2015.1, encon-
tramos, nas páginas de séries, a palavra ship, derivada da palavra
relationship, que, em português, significa ‘relacionamento’. Essa
palavra é usada, muitas vezes, pelos usuários do Facebook que
torcem por determinado casal de personagens. Inclusive, criou-se
o verbo shippar (ou shipar – as duas grafias foram encontradas),
que indica esse ato. E, em uma das publicações, vimos o seguinte
comentário:
Percebemos, neste comentário, como o verbo shippar está
conjugado de acordo com o paradigma dos verbos da primeira
conjugação do português, ainda que mantenha o PP, forma que
não existe no sistema gráfico de nossa língua. Esse uso, além de
evidenciar a conjugação verbos mais produtiva da língua (-ar),
nos mostra como essas práticas encontram respaldo na língua em
que se inserem, quebrando a barreira que, muitas vezes, impede
a palavra estrangeira de se inserir devido a questões de nature-
za fonética, uma vez que, nem sempre, há a correlação entre os
fonemas de duas línguas distintas. Ressaltamos, também, que o
verbo shippar já ultrapassou a barreira do mundo das séries de
televisão comentadas na internet, funcionando, também, com
pessoas no espaço social real. Outro exemplo de verbo neológico
surgido nessa prática virtual é o stalkear, bastante usado nas redes
sociais. Diferente do shippar, que indicou uma prática até então
sem tradução na língua, stalkear possui uma correspondência no
português. O verbo em questão vem do verbo to stalk que, em
Português, significa ‘perseguir’. Entretanto, por razões semânticas,
além, claro, da influência da língua inglesa, optou-se por criar esse
171
verbo para indicar uma “perseguição virtual”. Embora a palavra
perseguição nos remeta a uma ideia negativa, a prática virtual,
usada por muitos jovens, consiste em visitar o perfil da outra pes-
soa para avaliar seus gostos, suas atividades, a fim de encontrar
questões semelhantes. Não nos cabe, aqui, fazer juízos de valor
em relação às práticas virtuais exemplificadas anteriormente, mas,
sim, observar como essas práticas afetam o léxico da nossa língua.
Além de contribuir do ponto de vista linguístico, as práticas sur-
gidas na relação com a internet também funcionam para garantir
certa identidade em relação àqueles que as usam. Vale ressaltar,
também, que as palavras apresentadas neste trabalho estão, em
sua maioria, em fase de adaptação no português. Ou seja, embo-
ra tenham surgido em virtude da necessidade prática, as palavras
podem ser rejeitadas ou substituídas. Isso inclui, por exemplo, a
tradução ou a adequação total ao padrão morfológico do portu-
guês, processo conhecido por aportuguesamento. O uso dessas
palavras ao longo dos anos vai definir se elas se mantêm da forma
que são usadas neste momento ou se sofrerão algum tipo de re-
jeição ou substituição, como afirma Carvalho (2002, p. 66) “a lín-
gua é feita pelo povo, pelo uso, não pelo esforço dos gramáticos”.
Partindo para análise dos livros didáticos, notamos que a abor-
dagem do tema estrangeirismo foi bastante superficial. O assunto
foi mencionado apenas no último volume, indicado para o 9º ano,
com uma abordagem insuficiente, seguida de alguns exercícios.
Por fim, foi apresentada uma tabela com poucos exemplos de em-
préstimos linguísticos, considerados clássicos (‘estresse’ é um dos
exemplos). Parece que os autores de livros didáticos ainda não es-
tão explorando a internet como deveriam, já que os estudantes
do ensino básico são usuários da rede e identificam fenômenos
linguísticos facilmente nesse ambiente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através da pesquisa, foi possível perceber que, graças à que-
bra de barreiras proporcionada pela internet, especialmente pelas
redes sociais, a introdução de palavras estrangeiras no léxico do
português se intensificou. Vimos que a expansão do léxico está
diretamente ligada ao contexto social em que os falantes estão in-
seridos, seja pelo âmbito de uma sociedade específica ou global.
Nesse ponto, especificamente, a língua inglesa ocupa, atualmente,
um papel de destaque, encontrando nos espaços virtuais facili-
dade na propagação da sua cultura. Além disso, defendemos que
o assunto Empréstimos Linguísticos/ Xenismos (ou Estrangeiris-
mos, como outros autores usam) seja abordado no ensino básico
através da reflexão sobre diversos usos, incluindo os que foram
apresentados neste trabalho. Provavelmente, ao atrair o estudante
para o ambiente virtual no qual ele navega, o ensino será mais
produtivo, pois ele poderá observar as construções lexicais em
uso. A influência de palavras estrangeiras precisa ser mais explo-
rada no ensino de português.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Nelly. Empréstimos Linguísticos. Recife: Ed. Uni-
versitária da UFPE, 2002.
FIGUEIREDO, Laura de; BALTHASAR, Marisa; GOULART,
Shirley. Singular & Plural. São Paula: Moderna, 2012.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasil: MEC, 1998.
SILVA, Ana Cristina Barbosa da. Empréstimos Linguísticos nos
Livros Didáticos de Português. Dissertação de Mestrado Progra-
ma de Pós–Graduação em Letras. Recife: UFPE, 2003.
SOUZA, Samara Falcão Tavares de; CARVALHO, José João de. O
internetês nos livros didáticos. Hipertextus Revista Digital, v. 12,
n.8. 2014.1.
172
RESUMO
O presente trabalho apresenta os resultados de uma análise que
enfocou o uso do recurso coesivo substituição hiperônimos em
textos do gênero discursivo dissertação escolar escritos por estu-
dantes de uma turma da Educação de Jovens e Adultos (EJA). O
objetivo geral da pesquisa aqui apresentada foi verificar o domí-
nio de estudantes do módulo final (oitavo e nono anos do ensino
fundamental) da EJA de uma escola municipal da cidade de Picuí,
estado da Paraíba, em relação ao uso de hiperônimos como recur-
so de coesão por substituição no gênero dissertação escolar. Como
objetivos específicos, pretendemos refletir sobre os motivos das
dificuldades de escrita dos estudantes voluntários que envolvem
o uso desse recurso, para contribuir para a ampliação do debate
acerca da necessidade de um trabalho mais efetivo e pertinente
com o léxico em sala de aula; além de possibilitar a reflexão dos
estudantes no que diz respeito aos processos de coesão textual, em
especial aos recursos de substituição, com o uso de hiperônimos.
Os voluntários da pesquisa são 11 estudantes da EJA com faixa
etária maior de 18 anos. Nossa hipótese foi que muitos estudantes
de séries finais do ensino básico apresentariam dificuldade com o
uso de hiperônimos como recurso de coesão. Procedemos a uma
análise dos dados do tipo quali-quantitativa, a fim de verificar a
pertinência e a frequência do recurso coesivo investigado. A base
teórica da pesquisa está assentada principalmente em Halliday;
Hasan (1976), Beaugrande; Dressler (1981), Ungerer; Schmid
(1996), Lyons (1980), Bidernam (1996), Menegassi; Fuza (2008),
Menegassi (2005), Costa Val (1999), Marcuschi (2003, 2012), An-
tunes (1996, 2003, 2005, 2009, 2010 e 2012) e Koch (1999, 2002,
2005). Os resultados indicaram que a maioria dos voluntários fez
recurso ao hiperônimo, mas ainda de uma maneira pouco satisfa-
tória, fato que revela que, provavelmente, a escola ainda não tra-
balha suficientemente o léxico.
Palavras-chave: Coesão textual; Hiperônimos; Produção de
textos; Redação escolar
USO DE TERMOS HIPERÔNIMOS EM TEXTOS DIS-
SERTATIVO-ARGUMENTATIVOS DE ESTUDAN-
TES DO ENSINO FUNDAMENTAL DE EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
Cristiane de Souza Castro¹
Gláucia Renata Pereira do Nascimento²
¹Professora do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecno-
logia da Paraíba – IFPB;
crscastrope@gmail.com
²Docente pesquisadora do Departamento de Letras do CAC –
UFPE.
profa_glaucia@yahoo.com.br
RESUMO – A maioria dos estudantes dos módulos finais do
ensino fundamental da EJA apresentam dificuldade com uso de
hiperônimos como recurso coesivo. O objetivo geral da pesquisa
foi verificar o domínio desses estudantes em relação ao uso de
hiperônimos no gênero dissertação escolar. Como objetivos es-
pecíficos, pretendemos refletir sobre os motivos das dificuldades
de escrita desses estudantes que envolvem o uso desse recurso,
para contribuir para a ampliação do debate acerca da necessidade
de um trabalho mais efetivo com o léxico na escola; elaborar um
protótipo de um livro – produto final de nossa pesquisa – que
apresenta informações teóricas a respeito do tema recurso de coe-
são por hiperônimo, com o objetivo de ser um material que pode
ser usado e processos de formação continuada de professores da
EJA, além de possibilitar a reflexão dos estudantes no que diz res-
peito aos processos de coesão textual, em especial, aos recursos
de substituição por hiperônimos. Procedemos a uma análise dos
dados do tipo quali-quantitativa para verificar a pertinência e a
frequência dos hiperônimos. Os resultados indicaram que a maio-
173
ria dos voluntários fez recurso ao hiperônimo, mas ainda de uma
maneira insatisfatória, fato que revela que, provavelmente, a esco-
la ainda não trabalha suficientemente o léxico.
Palavras-chave: coesão textual; hiperônimos; produção de tex-
tos; redação escolar
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa apresenta os resultados de uma análise que
enfocou o uso do recurso coesivo substituição por hiperônimos
em textos do gênero discursivo dissertação escolar escritos por
estudantes de uma turma da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Entendemos que uma investigação científica que tenha como
objetivo identificar os problemas enfrentados pelos estudantes no
processo de produção de textos coesos, especialmente, no que diz
respeito ao domínio do uso dos elementos coesivos de substitui-
ção por hiperônimos é, a nosso ver, pertinente.
A investigação teve como objetivo geral verificar, a partir de
análises de produção de textos escritos, o domínio de estudantes
do módulo final (oitavo e nono anos do ensino fundamental) da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola municipal da
cidade de Picuí, estado da Paraíba, em relação ao uso de hiperô-
nimos como recurso de coesão por substituição no gênero disser-
tação escolar.
Nossa hipótese é que muitos estudantes de séries finais do en-
sino básico apresentam dificuldade com o uso de hiperônimos.
Em nossa avaliação, isso pode ocorrer pelo fato de eles não co-
nhecerem, explicitamente, esse fenômeno de coesão, mas também
por não terem acesso a diferentes meios para a ampliação de seu
acervo lexical.
Muitos são os obstáculos enfrentados por esses estudantes em
relação ao uso dos hiperônimos como recurso coesivo, o que nos
ficou evidente em face à análise de suas produções (o corpus de
nossa pesquisa). Entre as maiores causas para essas dificuldades,
entendemos que há, ainda, uma defasagem no ensino de língua
portuguesa no que diz respeito ao trabalho com léxico, não na
perspectiva morfológica propriamente dita, mas na observação
das palavras como importantes recursos para a promoção da co-
esão nos textos.
Como base bibliográfica para nossa pesquisa, fizemos recur-
so a autores, como Halliday; Hasan (1976), Beaugrande; Dressler
(1997 [1981]), Costa Val (1999), Marcuschi (2003, 2012), Antunes
(1996, 2003, 2005, 2009 e 2012), Koch (1999, 2002, 2005), Unge-
rer; Schmid (1996), Bidernam (1996), Menegassi; Fuza (2008) e
Menegassi (2005).
METODOLOGIA
Para que a pesquisa com os voluntários fosse possível, o projeto
passou pelo comitê de ética da Universidade Federal de Pernam-
buco e o processo, sob o número 38758714.4.0000.5208, foi apro-
vado em 17 de dezembro de 2014.
Foi realizada uma revisão bibliográfica acerca da contribuição
da Linguística Textual para o estudo da coesão textual. Procede-
mos, ainda, à revisão teórica sobre esse fator da textualidade –
com ênfase na reiteração por substituição por hiperônimos (AN-
TUNES, 2005) – e sobre os processos de produção textual escrita
na escola.
A opção feita foi pela abordagem da análise de natureza qua-
li-quantitativa. No tratamento dos dados, predominou a análise
qualitativa, considerando-se, principalmente, duas características
desse tipo de abordagem: a natureza descritiva dos dados; e a ne-
cessidade de maior ênfase no processo, que no produto (LÜDKE;
ANDRÉ, 1986). Por meio do enfoque qualitativo, o objetivo foi
verificar a ocorrência e a pertinência do uso de hiperônimos no
corpus que foi coletado. Entretanto, houve a recorrência também
à análise quantitativa dos dados, a fim de verificar a frequência de
uso do recurso coesivo objeto de nosso estudo, o que pode corro-
borar aspectos da análise qualitativa.
174
Os participantes da pesquisa foram 11 (onze) estudantes vo-
luntários, que estão na faixa etária entre 18 e 36 anos. Foi realizada
uma pesquisa de campo que se consistiu: (i) da coleta dos dados
– 11 (onze) textos de estudantes do módulo final (oitavo e nono
anos do ensino fundamental) da Educação de Jovens e Adultos
(EJA) –; e (ii) a análise dos textos coletados – na intenção de ava-
liar a frequência e a pertinência do uso de termos hiperônimos.
A coleta dos textos foi realizada com a colaboração da profes-
sora dos voluntários desta pesquisa, que, gentilmente, trabalhou
com o grupo a leitura de dois textos motivadores sobre o tema
merenda escolar (os textos Programa de Alimentação Escolar: es-
paço de aprendizagem e produção de conhecimento, de Ester de
Queirós Costa, Victória Maria Brant Ribeiro e Eliana Claudia de
Otero Ribeiro e A Importância da Merenda Escolar no Desenvol-
vimento do Aluno, de Raul Enrique Cuore Cuore, e a proposta de
produção de um texto no gênero dissertação escolar com o tema
A MERENDA ESCOLAR É UM ELEMENTO FUNDAMENTAL
NA ROTINA DA ESCOLA E NO DESENVOLVIMENTO DO
ALUNO?
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Encerradas as análises dos textos que compuseram o corpus de
nossa pesquisa, podemos chegar a algumas conclusões. Quanto
ao uso de hiperônimos, principal foco da nossa pesquisa, cons-
tatamos que, dos 11 (onze) textos analisados, 8 (oito) utilizaram
esse recurso coesivo, dando aos textos escritos uma possibilida-
de de concisão, de precisão referencial para a exposição de suas
ideias. Seus autores valeram-se desse recurso e, dessa forma, ficou
muito clara a contribuição da hiperonímia na articulação entre
partes que compõem as superfícies desses textos, além de propi-
ciar uma maior precisão às informações para a construção da ar-
gumentação.
Além dessas ocorrências, há usos de termos hiperônimos, que
nos revelam que esses estudantes demonstram conhecimentos en-
ciclopédicos pertinentes ao tema. Isto é, são usos que revelam que
os autores dos textos construíram conhecimentos que ultrapas-
sam aqueles sobre a função imediata da merenda escolar, mas que
abarcam a noção de que o fornecimento da merenda constitui de
uma ação política. Isso se fez evidente em dois textos em que seus
autores se referem à merenda como ‘programa de alimentação es-
colar’ e ‘programa da merenda da escola’, expondo uma informa-
ção que eles tanto podem ter construído em sua experiência de
vida quanto na leitura dos textos motivadores para a produção do
texto aqui analisado.
Em dois dos textos, os usos de hiperônimos denotam posicio-
namentos mais críticos dos autores acerca do tema, o que ultra-
passa o que podemos denominar de ‘senso comum’. Os autores
desses textos consideraram como ‘merenda’ apenas o que é ‘sau-
dável’, o que é de ‘boa qualidade’, o que traz benefícios nutricio-
nais aos estudantes. Além disso, um autor apresentou a opinião de
que a merenda não é apenas ‘um lanche’, mas ‘uma refeição’, o que
demonstra a grande importância dada por esse estudante a essa
merenda, uma vez que ‘refeição’, na percepção do autor, conside-
rando-se uma escala de importância, está um patamar maior do
que ‘lanche’.
Como dito, dos 11 (textos) 3 (três) não apresentaram esse re-
curso coesivo, mas entendemos que o uso desse recurso poderia
ter dado aos textos mais uma possiblidade de construção de senti-
dos importantes para a defesa das ideias dos autores. Entendemos,
também, que o escritor, conhecendo diferentes possibilidades de
sua língua, poderá ter mais autonomia para escolher a melhor for-
ma de expressar e se comunicar com seu interlocutor. O uso ou
não dos recursos é uma questão de escolha; o importante é que os
estudantes saibam que eles existem e que saibam usá-los de modo
adequado.
Tal como já informamos, consideramos relevante não perder
a oportunidade para contribuir para uma reflexão sobre o gêne-
ro dissertação escolar, verificando aspectos da organização desse
gênero por parte dos voluntários da pesquisa. Os resultados da
175
análise desses aspectos não prejudicam a análise do foco principal
da pesquisa – usos de hiperônimos – e pode render informações
importantes para contribuir para o ensino de produção escrita a
EJA. Após a análise, acreditamos que essas informações podem
contribuir para que os professores da EJA valorizem ainda mais o
potencial dos seus estudantes para a produção desse gênero.
No que diz respeito à manutenção da continuidade temática,
tendo em vista os usos dos recursos coesivos disponíveis em nossa
língua, os voluntários desta pesquisa conseguiram, ao longo de
seu texto, utilizar esses recursos de modo a estabelecerem unidade
temática.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da experiência de sala de aula com turmas da EJA, per-
cebemos que muitos dos estudantes apresentam dificuldades ao
organizar seus textos em relação ao uso de recursos coesivos em
geral, mais, em particular, de recursos coesivos por substituição.
A partir da análise dos 11 (onze) textos que compuseram o
corpus de nossa pesquisa, conseguimos confirmar nossa hipótese,
segundo a qual muitos estudantes de séries finais do ensino básico
da Educação de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola da cidade
de Picuí, no estado da Paraíba, apresentam dificuldades com o uso
de elementos coesivos de substituição por hiperônimos, especial-
mente em contextos nos quais esses hiperônimos revelam, além
de maior precisão, a demonstração de conhecimento enciclopédi-
co sobre o tema proposto para a escrita do texto.
Embora 8 (oito) dos 11 (onze) textos examinados tenham
apresentado o uso de termos hiperônimos como recurso coesivo
– assim, a maior parte de nosso corpus –, somente 3 (três) autores
esboçaram usos que vão além do estabelecimento da coesão das
ideias apresentadas em sua argumentação. Apenas, nesses 3 (três)
textos, encontramos hiperônimos que revelam conhecimentos
que se configuram como fora do que consideramos senso comum,
fazendo com que o leitor possa perceber que os autores tinham
‘algo a mais’ a dizer, coisas mais relevantes para a defesa de seus
pontos de vista, tendo em vista as escolhas dos hiperônimos.
Assim, constatamos que a maioria dos estudantes, de fato, apre-
sentou dificuldade ao organizar suas produções textuais, valendo-
-se do uso dos recursos coesivos, no que diz respeito à diversidade
das possiblidades de substituição por hiperônimos.
Em nossa avaliação, como já discutido antes, essa dificuldade
ocorre, possivelmente, pelo fato de eles não conhecerem, explici-
tamente, esse fenômeno de coesão, mas também por não terem
acesso a diferentes meios para a ampliação de seu acervo lexical.
Acreditamos que, provavelmente, ainda falta a esses estudantes
um estudo mais consistente sobre esse tema, além de outros te-
mas ligados ao léxico. Por serem estudantes dos anos finais do
ensino fundamental, apesar de terem estado afastados da escola,
poderiam apresentar maior habilidade no uso dos termos hiperô-
nimos, sobretudo do uso dos hiperônimos que apresentam um ní-
vel de generalização mais estrito, o que se denomina hiperonímia
estritamente lexical, que se dá pelo uso de designadores rígidos
(ANTUNES, 1996; 2005).
A recorrência do fato de os estudantes não se valerem do
uso de termos hiperônimos como uma possibilidade de substitui-
ção, como recursos de itens que já apareceram em suas produções,
pode ser justificada pela grande ênfase ainda dada aos aspectos
gramaticais da língua nas práticas escolares, em detrimento de um
trabalho relacionado ao léxico e à sua importância para a orga-
nização e expressão mais precisa das ideias do texto, à escrita e à
reescrita.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Aspectos da Coesão do Texto: uma análise
em editoriais jornalísticos. Recife: Editora Universitária. 1996.
______. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Pa-
rábola Editorial, 2003.
______. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Pará-
176
bola Editorial, 2005.
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177
EIXO IV- ANÁLISE LINGUÍSTICA
E ENSINO-APRENDIZAGEM DE
LÍNGUAS E LITERATURAS
ESTRANGEIRAS
(PRESENCIAL E A DISTÂNCIA)

178
RESUMO A IMPORTÂNCIA DO RECURSO AUDIOVISUAL
PARA O ENSINO DA FONÉTICA NA APRENDIZA-
Aprender outro idioma é um processo complexo e comunicar-
-se oralmente requer do aprendiz muita dedicação e prática. Ad-
GEM DA LÍNGUA FRANCESA
quirir uma pronúncia clara a fim de ser compreendido é o objetivo
Izabel Cristina Barbosa de Oliveira
de muitos estudantes. Desenvolver e buscar materiais que ajudem
os estudantes a superarem problemas de pronúncia é uma das
Estudante do curso de Mestrado – ProfLetras (UPE – Campus
grandes dificuldades de muitos professores. Nesta perspectiva este
Mata Norte)
trabalho tem por objetivos analisar a parte destinada ao ensino da
E-mail: izabel_cbarbosa@hotmail.com
fonética de dois materiais de Língua Francesa, evidenciar de que
forma o tópico é trabalhado e identificar qual recurso audiovisual
Resumo – Este trabalho tem por objetivos analisar a parte des-
é utilizado. Os estudos de McGurk e MacDonald (1976) já revela-
tinada ao ensino da fonética de dois materiais de Língua Francesa,
vam a importância da junção de mais de um canal sensorial para
evidenciar de que forma o tópico é trabalhado e identificar qual
a percepção da fala. Baseando-se, também, nos estudos feitos por
recurso audiovisual é utilizado. Os estudos de McGurk e MacDo-
Rajagukguk (2012), Çakir (2006), Al-Yaari (2013), Aproliaswati e
nald (1976) já revelavam a importância da junção de mais de um
Sumarni (2014) é possível evidenciar a importância de se utilizar
canal sensorial para a percepção da fala. É possível evidenciar a
recursos audiovisuais para aprimorar a pronúncia em aprendizes
importância de se utilizar recursos audiovisuais para aprimorar
de língua estrangeira, uma vez que este recurso oferece mais possi-
a pronúncia em aprendizes de língua estrangeira, uma vez que
bilidades de percepção do sons emitidos. No caso deste trabalho, é
este recurso oferece mais possibilidades de percepção dos sons
importante salientar a importância da visão, que também faz par-
emitidos. Neste trabalho, salientamos a importância da visão, que
te do estímulo para a aquisição da linguagem, Esmeraldo (2013).
também faz parte do estímulo para a aquisição da linguagem, Es-
Desenvolvendo, desta maneira tanto a pronúncia quanto a habi-
meraldo (2013).
lidade comunicativa dos estudantes. Primeiramente, analisou-se
um livro indicado para aprendizes iniciantes de Língua France-
Palavras-chave: percepção da fala; pronúncia; recurso audio-
sa, e de um vídeo, disponível na internet. Foram selecionados os
visual
sons /e/, /ǝ/ e /ɛ/, presentes nos dois materiais e que causam nos
aprendizes, falantes da Língua Portuguesa, alguns inconvenien-
INTRODUÇÃO
tes durante a pronúncia. Analisou-se o livro, observando de que
forma os sons /e/, /ǝ/ e /ɛ/ são trabalhados e, posteriormente, foi
A relação da visão com a percepção da fala já vem sendo estu-
feita a análise do vídeo. O resultado da análise demonstrou que o
dada há alguns anos por vários autores, dente eles podemos citar
livro dispõe apenas do texto, do CD, e de exemplos. Já no vídeo,
McGurk e MacDonald (1976), Al-Yaari (2013), Esmeraldo (2013),
pudemos observar que a visualização do formato dos lábios (sua
Aproliaswati e Sumarni (2014). Os estudos demonstram que algu-
configuração) associado ao som e aos exemplos, facilita a aquisi-
mas pessoas que possuem dificuldade de produzir um determina-
ção da pronúncia dos fonemas selecionados.
do som, ao se acrescentar o suporte visual à audição, ampliam-se
Palavras-chave: recurso audiovisual; percepção da fala; pro-
as possibilidades para a percepção da fala, Esmeraldo (2013, p.24).
núncia

179
 O recurso audiovisual é conhecido também como pista visual,
pois serve de apoio e auxilia o estudante a perceber como o som
se produz. Compartilhamos com a teoria de Libermam et al (1967
apud Esmeraldo, 2013, p.21-22) chamada de Teoria Motora da
Percepção da Fala (TMPF) na qual explica que “os componentes
auditivos não são suficientes para percepção da fala, pois o pro-
cesso de percepção da fala envolveria a observação, pelo ouvinte,
dos gestos articulatórios produzidos pelo falante [...] A teoria de
percepção motora da fala defende que esta percepção ocorre por
meio dos gestos fonoarticulatórios do falante”.
A TMPF “defende que, para perceber os sons da fala, o cérebro
humano procura imaginar o que é necessário para que esses sons
sejam produzidos” (ESMERALDO, 2013, p.22), por isso é impor-
tante mostrar como a boca se articula para pronunciar o som e
auxiliar o estudante a produzi-lo da mesma maneira. Os estudos
de McGurk e MacDonald (1976 apud Esmeraldo, 2013, p.32) tam-
bém revelam “que a percepção da fala é de natureza multimodal”,
não podendo ser limitado apenas ao áudio nem a escrita isolada-
mente, deve haver uma integração dos sentidos. E continua afir-
mando que “os autores defendiam que a natureza monomodal
para percepção da fala não se sustentava. A percepção da fala seria
de base multimodal, em que visão e audição participariam desse
processo”. (ESMERALDO, 2013, p.32)
As pistas visuais consistem, de acordo com Dian, Apriliaswati
e Sumarni (2014, p.3), em “television, video, tape recorder, sou-
nd film strip projector, sound motion projector and VCD player”.
Ainda de acordo com os autores, a utilização do recurso audio-
visual, como ferramenta de ensino integrado ao sonoro, melhora
não só a pronúncia dos estudantes, mas também a sua confiança
em pronunciar as palavras.
Na visão de Al-Yaari (2013, p.232) o recurso audiovisual inter-
fere no “recognizing the word in the brain before it is articulated”.
Desta forma, o cérebro necessita de pistas visuais para ajudá-lo a
reproduzir o som com maior fidelidade. Wright (1976 apud Çakir,
2006, p.67) acrescenta que “many styles of visual presentation are
180
useful to the language learner”. Desta forma, não podemos, como
profissionais no ensino de idiomas, desassociar o ensino da foné-
tica da utilização do recurso audiovisual.
Não podemos deixar de destacar a importância que o vídeo
possui no ensino de língua estrangeira. Rajagukguk (2012, p.1)
afirma que o “video as an audio visual aids is beneficial for the
teacher and students […] Video can be used as an aid to teach the
four skills namely reading, listening, speaking and writing”.Ob-
serva-se que o vídeo pode ser utilizado não apenas no ensino da
fonética, mas em qualquer uma das quatro habilidades que devem
ser ensinadas ao estudante.
METODOLOGIA
O trabalho foi desenvolvido analisando dois materiais que
abordam o ensino da fonética de Língua Francesa, um livro para
iniciantes, utilizado por uma escola especializada no ensino do
Francês, e um vídeo disponível na internet. Dentre as várias dife-
renças fonéticas existentes entre a Língua Portuguesa e a Francesa,
a análise focou-se nos fonemas /e/, /ǝ/ e /ɛ/ que são abordados
nos dois materiais.
No livro, que vem acompanhado por um CD, percebe-se que
a fonética é ensinada utilizando o alfabeto fonético internacional
associada a algumas palavras como forma de exemplificar o som
a ser produzido. O CD vem como auxílio, ele deve ser escutado
para que o estudante possa reproduzir o som, repeti-lo e, assim,
aprender a pronunciar a palavra de maneira correta.
O vídeo, segue basicamente o mesmo aspecto do livro, utiliza-
-se do alfabeto fonético internacional, há a reprodução do som,
dá exemplos de palavras que trazem este som indicado, mas, ele
apresenta um diferencial, a imagem, que apresenta o formato da
boca, sua configuração. O recurso audiovisual indicando como a
boca deve estar, se aberta, entreaberta ou fechada ajuda na orien-
tação de como a palavra deve ser pronunciada, o que se pode cha-
mar de pista visual.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Foram analisados um livro de francês para iniciantes utilizan-
do em um curso especializado no ensino da Língua Francesa, na
cidade de Recife, e um vídeo direcionado ao ensino da fonética de
Língua Francesa disponível na internet.
Percebemos que com o recurso audiovisual (a configuração de
como os lábios e a língua são posicionados para a pronúncia de
um determinado fonema), além do sonoro, facilitam a compreen-
são do estudante de como produzir o som de maneira mais próxi-
ma possível do original.
Desta forma, quando mostramos a configuração da boca (ob-
servado no vídeo), referente ao fonema e uma palavra como exem-
plo que possui este fonema, o estudante é capaz de pronunciar de
maneira mais confiante e próxima do original do que quando se
mostra apenas o som e a palavra escrita (observada no livro). Uma
vez que a pista audiovisual ajudará a desenvolver no estudante a
consciência de como irá articular para pronunciar do som estuda-
do. McGurk e MacDonald (1976, p.54) explicam que “in speech
perception both auditory and visual information, if available, is
important […] The visual cue gives information about the place of
articulation (e.g. bilabial, alveolar or velar), and the acoustical cue,
about the manner of articulation (e.g. voiceless, voiced or nasal)”.
Com a análise dos autores estudados, do livro adotado no cur-
so de idioma e do vídeo foi possível observar a importância, a
eficácia e a influência do recurso audiovisual no ensino de uma
língua estrangeira. O quanto o recurso audiovisual pode influen-
ciar na aprendizagem da fonética do idioma alvo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Espera-se com este trabalho esclarecer ainda mais a importân-
cia da utilização do recurso audiovisual no ensino da fonética no
ensino de línguas, neste caso, da Língua Francesa, compreende-
mos que o estímulo sonoro não é suficiente para que o estudante
181
perceba como pronunciar de forma mais adequada e próxima do
original o fonema. Espera-se que outros estudos possam aprofun-
dar esta pesquisa e demonstrar ainda mais a influência do recurso
audiovisual na aquisição de outro idioma. E que os profissionais
que trabalham com o ensino de idiomas possam buscar ou desen-
volver materiais audiovisuais que auxiliem seus estudantes a com-
preender como se articulam alguns sons, que em muitos casos,
não existem em sua língua materna.
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tation-at-bengkel-bahasa-course/>. Acesso em 03/01/2016.
RESUMO
Este trabalho é resultado de um estudo sobre os marcadores
discursivos e sua utilização dentro do âmbito da língua espanho-
la e como os brasileiros, enquanto aprendizes da língua utilizam
esses conectores na oralidade do espanhol. Nosso trabalho tem
como principal objetivo, analisar como os brasileiros utilizam os
marcadores do espanhol, através de gravações, de modo a obser-
var os conectores contrastivamente. Através de algumas gravações
tomadas em algumas aulas de espanhol e suas transcrições, reali-
zamos uma análise de como os conectores discursivos utilizados
em espanhol por lusófonos tinham uma interferência do portu-
guês. Consideramos que os marcadores discursivos são partícu-
las, pertencentes a diversas classes gramaticais, que podem em
determinados contextos, desempenhar algumas funções externas
às suas funções predicativas. Esses marcadores servem para fa-
zer interferências no discurso de modo procedimental, ou seja,
servem para ajudar o falante a dar continuidade ao seu discurso.
Alguns autores creem que os conectores discursivos servem para
dar coesão a um determinado enunciado. Para Portolés (1993), a
coesão não é um fim no uso dos marcadores discursivos, mas uma
consequência. Estas partículas discursivas têm funções pragmá-
ticas, ou seja, estão relacionadas com as funções elocutivas que o
falante deseja cumprir com seus usos. Com isso, podemos ver que
um marcador pode ter vários significados, dependendo de como
e onde é utilizado. Os marcadores são de categoria extraoracional,
que de determinado modo estão vinculados a noções externas a de
predicação, como as que fazem referência às atitudes ou intenções
182
de quem fala. Segundo Aschenberg ∞ LouredaLlamas (2011), os
marcadores discursivos possuem características polifuncionais,
não só paradigmáticas, mas também sintagmáticas. Isso significa
que nem sempre a um marcador discursivo lhe corresponde um
só significado, porém muitas vezes se produz a convergência de
dois ou mais valores semânticos em uma só situação. Foi visto
através desse trabalho, que os falantes de espanhol como segunda
língua, pelo menos a maioria deles, não levam em consideração a
importância do estudo dos marcadores discursivos. É necessário
que se tenha em mente que, apesar de as línguas portuguesa e
espanhola serem “parecidas”, elas têm suas especificidades e isso
também se reflete no uso dos marcadores. Percebemos através do
trabalho de gravações e análise que a mescla das duas línguas se
refletem também no uso das partículas discursivas e que geral-
mente há uma preocupação grande em escolher bem os vocabu-
lários, mas deixam os marcadores discursivos como “termos peri-
féricos” nos enunciados. Concluímos que muitos marcadores que
foram utilizados nas gravações haviam sido traduzidos de forma
direta do português ao espanhol e que, na verdade, a forma cor-
reta era outra. É necessário pensar que o espanhol e português
são línguas distintas e possuem seus próprios conectores. Por fim,
concluímos que é necessário um maior estudo sobre as distinções
entre os conectores do português e espanhol, a fim de ajudar aos
aprendizes do espanhol a utilizar bem a língua.
Palavras- chave: Marcadores; discurso; contrastiv
ANÁLISE CONTRASTIVA ENTRE PORTUGUÊS E
ESPANHOL DENTRO DOS MARCADORES DIS-
CURSIVOS
Girleide Santos da Silva Melo
José Alberto Miranda Poza
 Estudante do Mestrado na área de Linguística- UFPE;
Email: Girleydesantos@hotmail.com
Docente/ pesquisador Doutor do Depto de Letras- UFPE;
Email: ampoza@globo.com
Resumo: Este trabalho é resultado de um estudo sobre os mar-
cadores discursivos e sua utilização dentro do âmbito da língua
espanhola e como os brasileiros, enquanto aprendizes da língua
utilizam esses conectores na oralidade do espanhol. Nosso traba-
lho tem como principal objetivo, analisar como os brasileiros uti-
lizam os marcadores do espanhol, através de gravações, de modo
a observar os conectores contrastivamente. Através de algumas
gravações tomadas em algumas aulas de espanhol e suas transcri-
ções, realizamos uma análise de como os conectores discursivos
utilizados em espanhol por lusófonos tinham uma interferência
do português. Foi visto através desse trabalho, que os falantes de
espanhol como segunda língua, pelo menos a maioria deles, não
levam em consideração a importância do estudo dos marcado-
res discursivos. É necessário que se tenha em mente que, apesar
de as línguas portuguesa e espanhola serem “parecidas”, elas têm
suas especificidades e isso também se reflete no uso dos marcado-
res. Percebemos através do trabalho de gravações e análise que a
mescla das duas línguas se refletem também no uso das partículas
discursivas e que geralmente há uma preocupação grande em es-
colher bem os vocabulários, mas deixam os marcadores discursi-
vos como “termos periféricos” nos enunciados. Este trabalho tem
a finalidade de pensar nas diversas diferenças entre o espanhol e
o português.
Palavras- chave: contrastivo; discurso; marcadores
INTRODUÇÃO
Um profissional de línguas estrangeiras deve estar bem pre-
parado para assumir seu papel. Como Bugueño Miranda (1998)
183
afirma, um professor de línguas estrangeiras não pode reduzir seu
papel ao de um simples animador cultural. Um profissional de
ensino de idiomas deve conhecer os mecanismos que regulam a
gramática e sua estrutura (tanto de sua própria língua, como a
da que ensina). Deste modo será possível detectar possíveis pro-
blemas que poderão surgir ao longo da aprendizagem, ajudando
na utilização de métodos e estratégias para culminar com êxito a
assimilação e aquisição das estruturas linguísticas por parte do
aprendiz.
A língua espanhola é muito próxima à língua portuguesa, logo
é muito comum que um brasileiro, aprendiz do espanhol faça al-
gumas interferências em seu discurso em espanhol do português.
O processo de interlíngua é comum para todos os aprendizes de
um idioma estrangeiro, o problema passa a ser quando há uma
fossilização. Podemos ver que hoje, o espanhol está ganhando um
status diferenciado. Cada vez mais, as pessoas têm interesse em
aprender o espanhol como L2. Brasil é um país que está rodeado
de países hispanos. O desenvolvimento econômico brasileiro, a
relação com o MERCOSUL está provocando que os brasileiros,
realmente, sintam a necessidade de aprender a língua espanhola.
A facilidade de um brasileiro, hoje em dia, ir a um país americano
também faz com que mais pessoas tenham melhor interesse por
aprender o idioma.
Quanto aos marcadores discursivos, um grande problema ain-
da existente é que não há muitos estudos sobre o assunto, prin-
cipalmente de forma contrastiva entre o português e espanhol.
Logo, o que ocorre quase sempre é um brasileiro aprende espa-
nhol, mas continua utilizando os conectores do português, muitas
vezes limitando-se a traduzir a forma de sua L1 na língua meta.
Pensando nisso, cremos que é muito importante um estudo de
contraste entre as duas línguas: espanhol- português, de modo
em que se compreenda as suas diferenças e similitudes, no uso
das partículas discursivas, analisando contrastivamente os valores
semântico- pragmáticos nos dois âmbitos- português e espanhol.
Acreditamos que o trabalho com as línguas espanhola e portu-
guesa , de modo contrastivo é bastante importante, pois ajuda na crições das gravações feitas, em que observamos a existência de
compreensão das diferenças linguísticas existentes nos dois âmbi- um problema de interlíngua.
tos, de modo que se possa expandir também sua importância na
união dos países de América com o Brasil, facilitando a expansão
comunicativa nas diversas relações, sejam sociais e/ou econômi-
cas/ financeiras.

METODOLOGIA

Para este trabalho nos utilizamos de uma metodologia de

caráter duplo: prático e bibliográfico. Para a parte bibliográfica,
utilizamos materiais sobre análise contrastiva, interlíngua, mar-
cadores discursivos. Na parte prática, a princípio escolhemos três
informantes, que foram selecionados em função de suas carac-
terísticas: procedência, profissão, idade, tempo de contato com
a língua espanhola, etc. A seleção levou em consideração outros
fatores sócio- linguísticos de praxe, ocupação, profissão, grau de
instrução. Os informantes se submeteram a algumas gravações,
de forma em que foi respeitada a espontaneidade de cada um. As
três gravações foram feitas dentro de sala de aula, duas no núcleo
de línguas da UFPE e uma de um grupo de sétimo período de Le-
tras/ espanhol. Os dois grupos do Núcleo de línguas tinham como
nível, intermediário 2 e avançado 1.
Após as transcrições dos dados obtidos nas gravações, esta-
belecemos sua análise, buscando sempre os elementos que não
pertenciam à língua espanhola, mas que era resultado de uma
contaminação (interlíngua) com a língua portuguesa. Após isso,
fizemos a determinação das causas que provocaram as interferên-
cias, o que nos conduziu ao conhecimento de estruturas opacas na
relação biunívoca entre ambas as línguas que impedem ao falante,
sem uma margem de tempo mínima para a reflexão, expressar-se
corretamente dentro dos padrões e estruturas da língua meta.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como resultados de nossa pesquisa, colocamos aqui, alguns
marcadores discursivos que foram analisamos dentro das trans-

184
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos concluir que, apesar de que os marcadores discur-

sivos não tenham um espaço muito grande quanto a seu estudo
no ensino de língua espanhola, o uso de um conector discursivo
pode ser fundamental para a coerência ou não de um enunciado.
Sabe-se que a interlíngua é uma fase intermediária entre a lín-
gua materna e a estrangeira, quando a aprendizagem está em cur-
so. Mas, a partir do momento em que esta fase prolonga-se cada
vez mais e não há muita preocupação em avançar o nível, então
já podemos encontrar um problema de fossilização. Vemos isto
refletido frequentemente na oralidade: brasileiros que acreditam
que a língua espanhola é muito fácil, mas na verdade o que falam
trata-se muito mais do português que precisamente do espanhol.

185
É necessário que nos ambientes de ensino- aprendizagem desta
língua no Brasil, haja uma prioridade maior, de modo em que se o
incentive a evolução nos níveis de aprendizagem do aluno.
Todo este problema de interlíngua, muitas vezes reflete-se tam-
bém no uso dos marcadores discursivos. É muito comum para um
estudante de línguas estrangeiras, inserir os conectores discursivos
de seu idioma materno na língua estudada. Como já foi discutido
ao decorrer deste trabalho, cada língua possui suas especificidades
e suas próprias partículas discursivas e seus usos particulares, não
sempre intercambiáveis.
Um grande problema ainda existente acerca dos marcadores
discursivos é que não há tantos estudos sobre o assunto e especial-
mente de forma contrastiva entre o português e o espanhol. Tam-
bém podemos ver que esta temática não é muito abordada em au-
las de ELE. Logo, o que quase sempre ocorre é que um brasileiro
aprende o espanhol, mas continua utilizando os conectores de do
português, muitas vezes limitando-se a traduzir a forma de sua L1
na língua meta. Conseguimos observar de modo mais concreto as
interferências da língua portuguesa na oralidade no espanhol de
um brasileiro falante do português. Ao longo das gravações, foi
evidente como o espanhol mesclava-se com o português, em não
poucas situações.
Foi possível observar que muitos marcadores foram utiliza-
dos nas gravações foram traduzidos de forma direta ao espanhol,
quando a forma correta era outra. Tudo isso nos fez ver que às
vezes não há uma preocupação muito grande por cuidar no mo-
mento da enunciação, o marcador que emprega-se. É notório,
para nós, que os marcadores discursivos produzem um efeito, que
muitas vezes pode ser decisivo em um enunciado e uma partícula
pode ter vários sentidos, dependendo do seu uso, o que pode difi-
cultar no processo de aprendizagem para um estrangeiro.
Neste sentido, chega-se à conclusão de que é necessário abrir
um espaço maior para os estudos dos marcadores discursivos,
tanto nas escolas, como em cursos e idiomas, pois como o espa-
nhol e português são línguas próximas, se produz uma tendência
a uma interferência muito grande do primeiro sobre o segundo.
186
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RESUMO
O presente trabalho é realizado em cima das observações do
informe focado na construção político-pedagógica da escola cam-
po, elaborado no âmbito da disciplina “ESTÁGIO CURRICULAR
EM ESPANHOL I”, sob a responsabilidade do Prof. Juan Pablo
Martín Rodrigues na Universidade Federal de Pernambuco, que
tem por objetivo a observação do processo de ensino-aprendiza-
gem e avaliação da língua espanhola nas escolas . Por isso busca-se
apresentar as inquietações dos estudantes em formação docente
acerca do não cumprimento das leis que regulamentam o ensino
da língua espanhola nas escolas públicas de Pernambuco. Pois, é
perceptível logo ao inicio das observações, a dificuldade de en-
contrar escolas que ofereçam a disciplina de língua espanhola a
seus estudantes. Essa dificuldade nos indica que existe uma cisão
entre a prática e a legislação, já que de acordo com a lei 11.161,
de 05 de agosto de 2005, o ensino da língua espanhola é de oferta
obrigatória as escolas e facultativa aos estudantes, tendo apenas a
faculdade da implantação da língua espanhola em seus currículos,
as escolas de ensino básico, ou seja, as que ofereçam o ensino de
nível fundamental I e II (6°ano ao 9°ano). Além disso, o art.36,
inciso III, da Lei 9394/96 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases) já
implementava desde 1996, a inclusão de uma língua estrangeira
moderna enquanto disciplina obrigatória e outra em caráter opta-
tivo para os alunos. O ensino de espanhol no Brasil começa pela
necessidade econômica e comercial, principalmente pela criação
do MERCOSUL, que corroborou para a institucionalização da Lei
11.161, mais conhecida como a “Lei do Espanhol”, entretanto, per-
cebemos que essa legislação é negligenciada no sistema educativo
brasileiro, caso já indicado pela dificuldade de encontrar escolas
publicas em Recife que tenham o ensino da língua espanhola em
seus currículos. Sendo assim, esse trabalho pretende abordar os
entraves sofridos pelos estudantes em processo de formação, fren-
te ao não cumprimento da lei do espanhol. Utilizamos para apoiar
nossa discursão: as contribuições de LASECA (2008) em relação
187
ao ensino de espanhol no Brasil, sua perspectiva histórica e seus
desdobramentos na atualidade; CELADA; (2002) para discutir
a importância da motivação do ensino de espanhol no Brasil; os
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (2000) a fim de
reforçar a importância do ensino do espanhol para a pluralidade
cultural; a Lei 11.161 em contraposição as relatos de observação,
produzidos na escola campo de estágio, tendo em vista que a mes-
ma representa uma amostra de escolas públicas em Pernambuco.
A partir dessa observação, é possível indicar que o desrespeito da
Lei do espanhol prejudica a pluralidade cultural e intensifica o
preconceito de que a língua espanhola não é tão relevante para a
aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem da língua espanhola; A
Lei do Espanhol; Pluralidade cultural
AS ESCOLAS PÚBLICAS DE PERNAMBUCO E A
“LEI DO ESPANHOL”
Andréia Florêncio de Figueiredo
Prof. Dr. Juan Pablo Martín Rodrigues
Estudante do curso de Letras/Espanhol – CAC – UFPE;
E-mail: andreiafflorencio@hotmail.com
Docente/pesquisador do Depto de Letras – CAC – UFPE;
E-mail: jpablosburgos@gmail.com
RESUMO - O presente trabalho é realizado em cima das obser-
vações do informe focado na construção político-pedagógica
da escola campo, elaborado no âmbito da disciplina “ESTÁGIO
CURRICULAR EM ESPANHOL I”, sob a responsabilidade do
Prof. Juan Pablo Martín Rodrigues na Universidade Federal de
Pernambuco, que tem por objetivo a observação do processo de
ensino-aprendizagem e avaliação da língua espanhola nas esco-
las. Por isso busca-se apresentar as inquietações dos estudantes
em formação docente acerca do não cumprimento das leis que
regulamentam o ensino da língua espanhola nas escolas públicas
de Pernambuco, embasado na Lei 11.161/2005, CELADA (2002),
LASECA (2008), e os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio, 2000), para apoiar nossa discussão e indicar
a partir das observações práticas na escola campo de estágio, que
o desrespeito da Lei do Espanhol prejudica a pluralidade cultural
e intensifica o preconceito de que a língua espanhola não é tão
relevante para a aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem da língua espanhola; A
Lei do Espanhol; Pluralidade cultural
INTRODUÇÃO
Ao início das observações foi perceptível a dificuldade de en-
contrar escolas que oferecessem a disciplina de língua espanhola a
seus estudantes. Essa dificuldade nos indica que existe uma cisão
entre a prática e a legislação, já que de acordo com a Lei 11.161,
de 05 de agosto de 2005, o ensino da língua espanhola é de oferta
obrigatória as escolas e facultativa aos estudantes, todas as escolas
de ensino médio obrigatoriamente devem ofertar a disciplina em
seu currículo, tendo apenas a faculdade da implantação da língua
espanhola em seus currículos, as escolas de ensino básico, ou seja,
as que ofereçam o ensino de nível fundamental I e II (6°ano ao
9°ano). Além disso, o art.36, inciso III, da Lei 9394/96 da LDB
(Lei de Diretrizes e Bases) já implementava desde 1996, a inclusão
de uma língua estrangeira moderna enquanto disciplina obrigató-
ria e outra em caráter optativo para os alunos. O ensino de espa-
nhol no Brasil começa pela necessidade econômica e comercial,
principalmente pela criação do MERCOSUL, que corroborou
188
para a institucionalização da Lei 11.161, mais conhecida como
a “Lei do Espanhol”, entretanto, percebemos que essa legislação
é negligenciada no sistema educativo brasileiro, caso já indicado
pela dificuldade de encontrar escolas públicas em Recife que te-
nham o ensino da língua espanhola em seus currículos, o que vem
a ferir o direito do estudante a pluralidade cultural e linguística
defendidas pelos PCN do Ensino Médio (Parâmetros Curricula-
res Nacionais) e as OCEM (Orientações Curriculares para o En-
sino Médio). Sendo assim, esse trabalho pretende abordar os en-
traves sofridos pelos estudantes em processo de formação, frente
ao não cumprimento da Lei do Espanhol, entre eles o déficit em
nossa formação docente, já que nosso campo prático de formação
se torna demasiadamente limitado, pois pela ausência de escolas
com a língua espanhola no ensino regular, acabamos por realizar
a prática em cursos de idiomas, geralmente composto por pesso-
as da terceira idade, ou fase adulta, com formações distintas, e/
ou com um objetivo especifico, geralmente profissional, que vem
a enxergar a língua espanhola meramente como instrumento de
ascensão e/ou exigência.
A Lei 11.161/2005 é um marco para a democratização do en-
sino de línguas estrangeiras no Brasil, e abriu um espaço para
a reflexão de como se faz necessário repensar o papel da língua
espanhola nas escolas, e mesmo que ainda muito se falte para o
total cumprimento da lei, nós enquanto professores e futuros pro-
fessores, não devemos nos acomodar com a atual situação, não
somente pelo respeito a luta pela regulamentação, mas como tam-
bém porque somos nós, professores, os mais interessados no total
cumprimento da lei.
METODOLOGIA
Utilizamos para apoiar nossa discursão: as contribuições de
LASECA (2008) em relação ao ensino de espanhol no Brasil, sua
perspectiva histórica e seus desdobramentos na atualidade; CE-
LADA; (2002) para discutir a importância da motivação do ensi-
no de espanhol no Brasil; os PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO (2000); a fim de reforçar
a importância do ensino do espanhol para a pluralidade cultural;
as ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO
(2006); visando ressaltar a importância da formação de um aluno
cidadão que venha a compreender que há uma heterogeneidade
no uso de qualquer língua; a LEI 11.161 em contraposição as rela-
tos de observação, produzidos na escola campo de estágio, tendo
em vista que a mesma representa uma amostra de escolas públicas
em Pernambuco. A partir dessa observação, é possível indicar que
o desrespeito da Lei do Espanhol prejudica a pluralidade cultural
e intensifica o preconceito de que a língua espanhola não é tão
relevante para a aprendizagem.
RESULTADOS E DISCURSÃO
O ensino de espanhol no Brasil começa aproximadamente a
um século atrás, no período imperial, quando o espanhol foi in-
cluído no sistema brasileiro de ensino como uma disciplina opta-
tiva, por meio da escola Don Pedro II, mais adiante em 1930, logo
depois da revolução que levou Getúlio Vargas ao poder, foi ini-
ciada a “campanha de nacionalização”, que tomado por extremo
nacionalismo, o governo brasileiro fechou escolas fundadas por
imigrantes, prendeu a professores estrangeiros e destruiu todos os
materiais didáticos de língua estrangeira que eram encontrados.
Em 1942, Gustavo Capanema no intuito de reestruturar a educa-
ção nacional, decretou a Lei Orgânica do ensino secundário, qual
determinava a obrigatoriedade do ensino de espanhol nas escolas
secundárias do Brasil, e em 1958, com o governo brasileiro incli-
nado a América Latina, Juscelino Kubitscheck propôs o projeto
da lei número: 4.606, que visava implantar o ensino de espanhol
nos dois ciclos do ensino secundário. Em contraposição a isso, no
ano de 1961 com a sanção da primeira LDB (Lei de Diretrizes e
Bases), houve o apagamento quase que por completo da memória
discursiva que o espanhol tinha até esse momento, pois não há
189
ao menos uma referência nessa legislação ao respeito do ensino
de línguas estrangeiras no Brasil. Em sua reformulação no ano de
1971, a LDB traz em seu corpus a referência do ensino de línguas
estrangeiras no Brasil, entretanto de maneira a ocupar o papel de
disciplina extracurricular, logo, não se faziam necessárias na es-
trutura curricular das escolas. Porém, finalmente em sua última
reformulação, em 20 de dezembro de 1996, realizada depois do
período ditatorial, a nova LDB vem a devolver as línguas estran-
geiras o caráter obrigatório nos dois níveis de escolarização. Vale
salientar que a obrigatoriedade nos dois níveis de escolarização
foi um avanço ao espanhol, pois até aquele momento o ensino do
espanhol havia sido obrigatório somente em um nível. Há quem
defenda que a ascensão do espanhol em solo brasileiro ocorreu
devido o advento do MERCOSUL (Mercado Comum do Sul)
em 1991, entretanto, vemos que a luta por espaço nos currículos
escolares não é de hoje, logo, é injustiça esquecer de toda uma
luta de quase um século para que em 05 de agosto de 2005, fosse
sancionada a lei que garantisse o ensino de espanhol nas escolas
brasileiras, por tanto, é inegável a influência do MERCOSUL para
a sansão da Lei de Espanhol, porém não é ele o ápice precursor, e
sim mais um entre muitos outros fatores que contribuíram para
a implementação da lei. A Lei 11.161 de 05 de agosto de 2005,
sancionada pelo presidente da época, Luís Inácio Lula da Silva,
juntamente com o Ministro da Educação, Fernando Haddad, im-
plementa em resumo que o ensino da língua espanhola é de oferta
obrigatória pela escola, sobretudo as escolas que ofertem o ensino
médio, tendo apenas a facultatividade a lei as escolas de ensino
fundamental I e II, e de matricula facultativa pelo aluno, e que
esse processo de implementação da lei deveria estar concluído
no prazo de cinco anos, a partir da implementação da mesma.
Entretanto, percebemos que essa legislação é negligenciada no
sistema educativo brasileiro, caso já indicado anteriormente pela
dificuldade de encontrar escolas públicas na região metropolitana
do Recife que tenham o ensino de língua espanhola em seus currí-
culos. O que afeta diretamente nossa formação docente, pois essa
dificuldade ademais de servir de elemento desestimulante, pois
percebemos o verdadeiro espaço que vem a ter o espanhol nas
instituições educacionais, nos priva do contato direto com nosso
público alvo, que são os estudantes do ensino fundamental e do
ensino médio, porque já que não temos campo de estágio nas
turmas regulares, somos encaminhados aos Núcleos de Estudos
de Línguas, que é um curso de línguas, qual tem por objetivo a
instrumentalização da língua, ou seja, sua preocupação é atender
a demanda do mercado de trabalho, já que a maioria dos estudan-
tes se matriculam e frequentam as aulas com esse objetivo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Muitas das justificativas ouvidas nas direções das escolas pú-
blicas de rede estadual da cidade do Recife que não oferecerem
em seus currículos a disciplina de língua espanhola, sempre estão
embasadas nas distintas interpretações do texto da lei, como por
exemplo a relação paradoxal que se tem do artigo primeiro da lei,
o qual põe a oferta obrigatória as escolas e facultativa aos estu-
dantes, o que de forma implícita situa o espanhol como disciplina
de “carácter optativo”, ou até mesmo, o que deve ser considerado
como horário regular, como as escolas vão garantir a liberdade
dos alunos, e o espaço dado as interpretações mais favoráveis a
cada escola pública, que é o artigo 3º da lei, que determina a obri-
gatoriedade das escolas públicas implantarem Centros de Ensino
de Línguas Estrangeiras que incluam obrigatoriamente a oferta
de língua espanhola, que em nosso estado, são conhecidos como
NEL’s (Núcleo de Estudos de Línguas Estrangeiras). Em meio a
tantas estratégias para não se cumprir efetivamente a Lei do Espa-
nhol, se faz necessário reflexionar as possíveis consequências do
não cumprimento da mesma, pois, essa infração fere por exemplo,
o direito dos estudantes a pluralidade cultural e linguística, já que
de acordo com os PCN do Ensino Médio (Parâmetros Curricula-
res Nacionais), o domínio de uma língua estrangeira se constituí
em mais uma possibilidade de ampliação do universo cultural do
190
aluno, possibilitando-lhe o acesso e apropriação de conhecimento
de outras culturas, fazendo-o ter acesso as diferentes formas de
pensar, agir, criar, sentir, e conceber a realidade, o que propicia
ao indivíduo uma formação mais abrangente e ao mesmo tempo
mais sólida, assim como também propõe as OCEM (Orientações
Curriculares para o Ensino Médio), que visa a formação de um
aluno cidadão, que saiba entender e discutir sobre qual lugar ocu-
pa na sociedade, se está incluído ou excluído do processo cultural
que analisa, e que venha atuar sempre de maneira crítica-reflexiva
em seu meio, considerando que cada língua, longe de ser homo-
gênea, é composta por variantes culturais.
O que nos faz voltarmos a outra reflexão, o preconceito que o
brasileiro tem para com o espanhol, trazendo um conceito antigo
de ignorância a língua e a cultura hispano-americana, de que todo
brasileiro naturalmente sabe falar espanhol, pois é uma língua
fácil, sendo o “portunhol” muita das vezes utilizado, preconcei-
to esse que é reforçado pelas instituições brasileiras de ensino ao
negarem a oportunidade da maioria dos estudantes terem conta-
to direto com a língua, sobretudo as instituições públicas de en-
sino médio do Estado de Pernambuco, que quase por completo
retirou os horários de aula de espanhol do currículo e o colocou
nos núcleos de línguas para a “comunidade”, o que em realida-
de, acaba por deixar sem espanhol a maioria dos estudantes de
ensino público. Esse preconceito e desvalorização do espanhol e
da cultura hispano-americana em Pernambuco, é claramente de-
clarado e reforçado, pois além do desrespeito ao cumprimento da
Lei 11.161/2005, na última convocatória do Governo do Estado
de Pernambuco por meio de concurso público para professores da
rede estadual de ensino, que ocorreu no ano de 2015, não se abriu
uma vaga se quer para professores de espanhol, o que acaba por
deixar em evidência o descaso com o ensino da língua espanhola
no Estado, pois as alternativas que ficam a serem seguidas com
essa postura são: a não oferta da disciplina, por falta de profes-
sores, e/ou a oferta da disciplina por professores de habilitações
distintas, ou seja, que possuam licenciatura em outra área, caso
muito recorrente também no Estado, principalmente no progra-
ma intitulado GANHE O MUNDO, que é um programa criado
em 2011 pelo governo do estado de Pernambuco, com o intuito
de enviar estudantes do ensino estadual para intercâmbios em pa-
íses de língua inglesa e espanhola, quais os professores de língua
espanhola em sua grande maioria possuem outras habilitações,
porém já viajaram a um país de língua espanhola e a falam e com-
preendem bem, o que acaba por os habilitarem a ensinarem nesse
programa, o que é uma discursão para um outro momento. Vale
salientar, que esse dado aqui é apresentado em cima de relatos
corriqueiros por estudantes que fazem e/ou fizeram parte desse
programa, e nos serve de reforço para com o descompromisso do
Estado de Pernambuco com o ensino da língua espanhola. A pos-
tura adotada pelo atual Governo do Estado frente ao ensino do
espanhol, nos faz chegar à conclusão que o mesmo mantém uma
postura neoliberal de caráter conservador, pois governos desse
teor ideológico em nossa história, acabam por tentarem a total
exclusão do espanhol em nossas escolas e portanto, de nossa cul-
tura, pois não querem unir-se com a América Latina, seu foco de
união sempre está voltado aos EUA (Estados Unidos da América),
logo, priorizam sempre o ensino da língua e consequentemente
da cultura, inglesa, qual é a língua e cultura de quem os finan-
cia, ademais, esse tipo de governo prioriza o caráter profissional
e comercial da língua, que é o que vemos acontecer nos Núcleos
de Línguas do Estado de PE. Em contraposição a esses governos,
vemos os de posturas mais progressistas ampliarem os cursos e
vagas para o ensino e a aprendizagem do espanhol, oferecendo in-
clusive melhores salários, quais podem chegar até R$:5.000, como
é o caso por exemplo dos governos do Rio Grande do Norte e do
Maranhão.
Concluímos portanto, que mesmo com sua aplicação defa-
sada e muitas das vezes inexistente, não podemos nos esquecer
que a lei 11.161/2005 é um marco para a democratização do en-
sino de línguas estrangeiras no Brasil, e que a mesma abriu um
espaço para a reflexão de como se faz necessário repensar o papel
191
da língua espanhola nas escolas, pois juntamente com as OCEM
(Orientações Curriculares para o Ensino Médio), pôs em ênfase
a cidadania, a busca de um cidadão pluricultural, o sentimento, e
de certo modo, a postura de irmandade com os países da Améri-
ca Latina, não somente de maneira comercial mas em todas rela-
ções humanas e culturais, como também, a interdisciplinaridade
na aprendizagem, qual o espanhol pode contribuir, influenciar e
melhorar muitas outras dimensões do saber. O que torna o es-
panhol algo fundamental em nossa educação, logo, é de extrema
importância que lutemos pela não acomodação dos profissionais
da educação, sobretudo dessa disciplina, pois cabe a nós enquanto
professores e futuros professores, a responsabilidade de defender
nossos interesses.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n°11.161, de 05 de agosto de 2005.
BRASIL/SEMTEC. Orientações Curriculares para o Ensino Mé-
dio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2006.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Ensino Mé-
dio. Brasília: MEC/SEF, 2000.
CELADA, María Tereza. O espanhol para brasileiro: uma língua
singularmente estrangeira. Campinas, SP:2002, Dissertação de
Doutorado.
LASECA, Martínez-Cachero Álvaro. O ensino do espanhol no
sistema educativo brasileiro. Brasília. Thesaurus,2008.
RESUMO
O processo de ensino-aprendizagem de Espanhol como língua
estrangeira (E/LE) não é uma prática recente no Brasil. Contu-
do, nas últimas três décadas aconteceram mudanças significativas
que visualizam novos caminhos e necessidades frente à realidade
das aulas, principalmente devido a criação do MERCOSUL, nos
anos 90, e de outros acordos político-econômicos que integraram
o Brasil ainda mais aos países sul-americanos cuja língua oficial
é o Espanhol, bem como a promulgação da lei nº 11.161/2005,
que assegura o ensino obrigatório do espanhol em escolas com
turmas de nível médio e ensino facultativo às escolas que ofertam
o nível fundamental, Tendo em vista os fatos supracitados e base-
ando-se no que Brown (1994) nos aclara sobre a relação intrínse-
ca entre língua e sociedade/cultura, o presente trabalho objetiva
problematizar o papel do professor diante às peculiaridades que
possui a língua espanhola em contexto sul-americano, pois ela se
caracteriza como um produto das diferenças sócio-político-cultu-
rais e do contato com as diversas e diferentes línguas dos povos in-
dígenas, como afirma Alcaine (2005): “[...] las áreas lingüísticas de
influencia ameríndia ocupan una parte importante del territorio
americano de habla hispana” e isso não pode/deve ser esquecido
nas aulas de E/LE, já que a língua, a cultura e a identidade cami-
nham juntas. Por essa razão e a partir de pesquisas de cunho bi-
bliográfico e de nossas experiências enquanto professores e alunos
de espanhol, pretendemos (des) construir crenças e pressupostos
e, sobretudo, tecer algumas considerações tendo como arcabouço
teórico a Sociolinguística, com a finalidade de apresentar possí-
veis caminhos e sugestões frutos de reflexões acerca da questão
problematizada. Sem contar que, considerar e oportunizar aos
alunos o conhecimento das peculiaridades da língua, isto é, das
variantes linguísticas do espanhol na América é contribuir para
um processo de ensino-aprendizagem de língua, cujo aprendiz
terá uma visão mais ampla da cultura do outro e assim o ajudará
no cultivo e contato com outras identidades e culturas, como re-
192
flete Carmona-Ramires (2013), pensamento que corrobora com
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Para isso além dos
já citados têm-se, também, como base teórica os estudos de Mo-
reno Fernández (2000), LopeBlanch (2001), Alatorre (2002), Ruiz
(2004) e Bagno (2007).
Palavras-chave: América do Sul; Língua Espanhola; Professor
de E/LE; Sociolinguística
CONSIDERAÇÕES ACERCA DA VARIAÇÃO LIN-
GUÍSTICA NA AMÉRICA DO SUL E O PAPEL DO
PROFESSOR NO ENSINO DE ESPANHOL COMO
LÍNGUA ESTRANGEIRA (E/LE) PARA BRASILEIROS
José Edson da Silva1
Ana Karollina Gomes da Silva2
Ana Carla da Silva Santos3
Alfredo Cordiviola4
1. Estudante do Curso de Letras com habilitação em Língua
Espanhola e suas respectivas Literaturas- CAC- UFPE;
E-mail: edsons_@hotmail.com
2. Estudante do Curso de Letras com habilitação em Língua
Espanhola e suas respectivas Literaturas- CAC- UFPE;
E-mail: ana.karollina0@hotmail.com
3. Estudante do Curso de Letras com habilitação em Língua
Espanhola e suas respectivas Literaturas- CAC- UFPE;
E-mail: anac.amd5@gmail.com
4. Professor/Pesquisador da Universidade Federal de Pernam-
buco (UFPE), locado no Departamento de Letras- Centro de
Artes e Comunicação (CAC);
E-mail: alfredo.cordiviola@gmail.com
Resumo–Neste trabalho, apresentamos considerações sucintas a
variação linguística e o papel do professor de E/LE quanto à abor-
dagem da diversidade linguística e da variação linguística do es-
panhol em contexto sul-americano. Para tanto, tem-se como ar-
cabouço teórico os disseres de autores, tais como: López (1969),
Faraco (1998), Moreno Fernández (2000), Alatorre (2002), Bagno
(2007) e Carmona-Ramires (2013) que buscam problematizar a
língua desde uma perspectiva de uso real. Assim, a pesquisa ca-
racteriza-se como bibliográfica e documental, de cunho descri-
tivo-qualitativo. Com isso, pretende-se (des) construir crenças e
pressupostos e, sobretudo, tecer algumas considerações e refletir
sobre o fazer docente frente a realidade linguística do espanhol.
Sem contar que, considerar e oportunizar aos alunos o conheci-
mento das peculiaridades da língua, isto é, das variantes linguísti-
cas do espanhol na América é contribuir para um processo de en-
sino-aprendizagem de língua, cujo aprendiz terá uma visão mais
ampla da cultura do outro e assim o ajudará no cultivo e contato
com outras identidades e culturas, como reflete Carmona-Rami-
res (2013), pensamento que corrobora com os Parâmetros Curri-
culares Nacionais (PCNs).
Palavras-chave: América do Sul; Língua Espanhola; Professor
de E/LE; Sociolinguística
INTRODUÇÃO
A língua espanhola, assim como as outras línguas romances
é uma continuação do latim falado, isto é, latim vulgar e, nasceu
como dialeto na região do “Reino de Castilla”, cujo o idioma oficial
era o latim. Hoje, o idioma usado por Cervantes para escrever a
obra mestra da Literatura Universal -Don Quijote de la Mancha-,
é a línguao ficial de 22 países , em sua maioria nações pertencentes
ao continente americano, em cada um deles a língua se materiali-
za com suas peculiaridades e particularidades, por diversos fato-
res de uso, quer seja a situação comunicativa, quer seja por ques-
193
tões geográficas e históricas, quer seja pelo nível de conhecimento
linguístico dos que a utiliza, entretanto mesmo possuindo suas
peculiaridades, em todos os lugares se utiliza o mesmo idioma
por apresentar uma estrutura sólida comum em todas as regiões,
como nos aclara Moreno Fernández (2000, p.15):
La homogeneidad relativa de la lengua española está funda-
mentada en un sistema vocálico simple (5 elementos), un sistema
consonántico con 17 unidades comunes a todos los hispanoha-
blantes, en un importante léxico general, en lo que se refiere a los
elementos léxicos estructurados, y una sintaxis que presenta una
variación moderada, sobre todo en sus usos cultos.
Nesse sentido, pode-se afirmar que as variedades não excluem
a unidade, porém é importante reconhece-las, pois não existe lín-
gua homogênea, tampouco realidades estáticas, ela [a língua] se
altera continuamente no tempo e está inerentemente em constan-
te mutação (FARACO, 1998, p.9).
Podemos reconhecer a variedade linguística do espanhol ao
consideramos que a língua e a cultura estão intrinsicamente li-
gadas uma a outra é que é impossível conceber uma sem a ou-
tra. Historicamente essa questão é notória no Espanhol falado na
América que tem como característica ser produto das diferenças
sócio-político-culturais e do contato com as diversas e diferentes
línguas dos povos originários, como afirma Alcaine (2005, p.3):
“[...] las áreas lingüísticas de influencia amerindiaocupan una
parte importante delterritorio americano de habla hispana” e isso
não pode/deve ser esquecido nas aulas de E/LE, já que a língua, a
cultura e a identidade caminham juntas.
Buscamos a partir desse breve estudo problematizar e refletir
sobre o processo de ensino-aprendizagem da língua espanhola
para brasileiros, valendo-se dos constructos teóricos da Socio-
linguística, principalmente a Variacionista que concebe como
inerente ao sistema linguístico a variação, visto que, infelizmente
ainda é perceptível a visão purista e abstrata que muitos profes-
sor possuem a respeito da língua e isso influencia diretamente no
modo em que os mesmos conduzem o processo ensino-aprendi-
zado.
 Entender a variação linguística como um fenômeno presente e
inerente às línguas, sobretudo a de cunho geográfico ajuda a des-
construir algumas crenças e pressupostos a respeito de como se
materializa a língua, ajudando a rechaçar o que Bagno (2007) cha-
ma de preconceito linguístico. Pois, como propõe e explica Ala-
torre (2002, p. 363 apud Venâncio da Silva, 2010, p.11):
[…] todas las realizaciones del español son legítimas. No hay
aquí buenos y malos. Lo que hay es una multiplicidad de ‘reali-
zadores’ de eso impreciso, de eso abstracto, de eso irreal que es la
entidad única llamada ‘el español’. Nuestra lengua es la suma de
nuestras maneras de hablarla.
Assim, objetivamos tecer algumas considerações e refletir so-
bre o fazer docente ao considerar as diferentes variedades do espa-
nhol usado na América do Sul, a fim de que possamos reconhecer
o espanhol quer seja em sua unidade, quer seja em sua diversidade
tão marcante na América Hispânica.
METODOLOGIA
Para a elaboração do presente trabalho adotamos uma meto-
dologia que se divide em três etapas: (1) leitura de textos teóricos
que abordam a temática em questão, (2) reflexão sobre como se
materializa linguisticamente a língua espanhola na América do
Sul, suas similitudes e diferenças em relação as outras regiões
desde uma perspectiva pancrônica e por último (3) reflexão so-
bre a diversidade linguística do espanhol com a qual deve lidar
o professor de ELE em suas aulas. Por essa razão, esta pesquisa
caracteriza-se como bibliográfica e documental, de viés descriti-
vo-qualitativo.
Vale ressaltar que a escolha pela região sul-americana não
aconteceu de forma aleatória, mas sim porque observa-se uma
grande diversidade linguística, em todos os níveis linguístico
(fonológico/fonético, lexical, sintático, morfológico, semântico e
pragmático) nas realizações do espanhol nesta região, principal-
mente pelo contato com os muitos povos indígenas que ali viviam
194
quando os colonizadores espanhóis chegaram e habitaram as ter-
ras hispano-americanas.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Embora exista uma unidade em comum, cada país utiliza a lín-
gua espanhola de acordo com a sua história, o seu contexto, a sua
cultura, atribuindo-a as suas próprias características, entretanto
Moreno Fernández (2000) chama atenção para que existe mais se-
melhanças a diferenças, e as diferenças estão mais relevantes no
campo lexical.
A quantidade de vocábulos típicos do cone sul americano é
bem significativa, isto porque o repertório lexical é suscetível à in-
fluência de determinadas comunidades, o que Saussure chamará
de arbitrariedade do signo linguístico. Com a finalidade de exem-
plificar citamos o termo “canudo” em português que em espanhol
é:
Nesse nível linguístico, podemos perceber uma grande influ-
ência de palavras de origem indígena. Por outro lado, há as mu-
danças de cunho fonético/fonológico que muitas vezes funcionam
como identidades de determinadas comunidades, o “seseo” (pro-
núncia de “z” e “c” antes de “i” e “e” como “s”) e o yeísmo, cujas
letras “y” e “ll” passa a representar o mesmo som, são exemplos de
variação do espanhol a nível fonético/fonológico.
 Já a nível morfológico podemos destacar a preferência em “vo-
sear” a “tutear”, isto é, a utilização do pronome de segunda pessoa
do singular “vos” no lugar do “tú”, por exemplo: há preferência
pelo uso do “¿vos queréscafé?”a“¿túquieres café?, bem como a não
utilização da segunda pessoal do plural (vosotros).
O “loísmo”, isto é, o uso do pronome complemento “lo” no lu-
gar do “le” quando cumpre função de objeto indireto masculino
também é outra marca de variação linguística do espanhol sul-a-
mericano concretizada. Ressaltamos que os exemplos dados são
genéricos e usados com a finalidade de ser mais didático.
Nesse contexto, ao pensar a variedade linguística do espanhol
e o papel do professor de E/LE diante disso surgem vários interro-
gantes que muitas vezes por uma lacuna na formação do docente
acarretará em falhas na maneira de conduzir do processo de en-
sino-aprendizagem, sendo distante do que é necessário e aconse-
lhável.
Além do conhecimento sobre a situação do espanhol é impres-
cindível que o docente possa expor a seus alunos mostrar dessas
variantes e o coloque em contato com essa realidade através de
eventos comunicativos autênticos, sem criar ou reproduzir dis-
cursos que concebem a língua como um fato abstrato (o espanhol
da Espanha é mais puro/neutro) e/ou dão um valor de superio-
ridade/inferioridade a um ou outra realidade linguística (o espa-
nhol da Argentina é melhor e mais bonito).
Para isso, é necessário que o professor esteja consciente de sua
função diante dessas circunstâncias e oportunizem seus alunos ao
conhecimento das peculiaridades da língua e os conduzam para
um processo de aprendizado que legitima os diferentes usos da
língua, pois ao falarmos em línguas, estamos falando em cultura
e identidade, como nos aclara Brown (1994, p.167) apud Carmo-
na-Ramires (2013, p.165) que língua e a cultura estão intrinseca-
mente interligadas e não existe uma sem a outra. Nesse sentido,
oportunizar aos alunos o conhecimento da língua, é contribuir
para um processo de ensino-aprendizagem de língua, cujo apren-
diz terá uma visão mais ampla, também, da cultura do outro e
195
assim o ajudará no cultivo e contato com outras identidades e cul-
turas como aborda os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
de língua estrangeira.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista o exposto sobre variação linguística e a conce-
bendo como um fenômeno inerente as línguas naturais, conside-
ramos de grande importância o papel do professor e indispensável
tratar a língua, também, através de suas variações. O fazer docente
não deve apenas estar pautado na prescrição gramatical e num
ensino de espanhol-padrão, pois nem o nosso próprio idioma ma-
terno, a língua portuguesa, é “pura”.
É necessário o trabalho desde um ponto de vista real e de uso,
considerando o nível do aluno e suas necessidades e intenções,
correlacionando a língua em sua forma e função, contemplan-
do, também, a diversidade da língua. É um desafio possível, que
requer mais cautela, atenção e planejamento do professor. Nesse
sentido, López (1969) lista sete pontos significativos no processo
de ensino-aprendizado de espanhol:
1. No sentirnos dueños del idioma, sino servidores suyos.
2. Admitir y proclamar que la versión culta peninsular de nuestra len-
gua no es la única legítima: tan legítimas como ella son las versiones
cultas vigentes en cada país hispanoamericano.
3. Rechazar la tendencia pueblerina a caricaturizar o menospreciar
los modos de hablar español admitidos en otros países del mundo his-
pánico.
4. No erigirnos en únicos herederos de la tradición lingüística y litera-
ria hispánicas.
5. Consecuentemente, admitir y proclamar que nuestros clásicos de
todas las épocas lo son también para los mejicanos, cubanos, colom-
bianos, peruanos, argentinos, etc., etc.
6. Admitir y proclamar igualmente que los clásicos hispano-america-
nos antiguos, modernos e actuales lo son también para nosotros.
7. Aplicar estos principios a todos los grados de enseñanza.
REFERÊNCIAS
ALCAINE, A. P. Situaciones de contacto lingüístico en Hispano-
américa: Español y Lenguas amerindias. Disponível em: < https://
www.uam.es/personal_pdi/filoyletras/alcaine/mesa%20ahle.
pdf>. Acesso em: 26 mar. 2016.
BAGNO, M. Preconceito Linguístico: o que é, como se faz. 26 ed.
São Paulo: Loyola, 2003
CARMONA-RAMIRES, A. R. El pronombre vos: una propuesta
de trabajo para la classe de lengua española. In: NADIN, O. L.;
LUGLI, A. C. P. (orgs.). Espanhol como língua estrangeira: refle-
xões teóricas e propostas didáticas. Campinas: Mercado de Letras,
2013.
FARACO, C. A. Linguística Histórica. São Paulo: Ática, 1998.
LÓPEZ, M. A. Variedad y unidad del español. Estudios lingüís-
ticos desde la Historia. Madrid: Editorial Prensa Española. 1969.
MORENO FERNÁNDEZ, F. ¿Qué español enseñar?.Madrid: Ar-
colibros, 2000.
PCNs. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curricu-
lares Nacionais, 2006. Disponível: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>. Acesso em: 27 de
mar. 2016.
VENÂNCIO DA SILVA, B. R. C. La presencia del pronombre
“vos”en publicidades en Montevideo. 2010. Trabalho de Conclu-
são de Curso (Graduação em Licenciatura em Espanhol)- Institu-
to Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Norte, Natal, 2010.
RESUMO
O papel da tradução do processo de ensino-aprendizagem de
línguas estrangeiras é um tema discutido desde o surgimento das
primeiras metodologias de ensino de línguas - podemos destacar
196
que a primeira delas remete ao século XIX, conhecidas como “mé-
todo gramática tradução” (MGT).
Embora tivesse na tradução um de seus elementos sustentado-
res, esse método, que era caracterizado pela memorização de pa-
lavras e posteriormente sua aplicação em uma oração, provocou
diversas reações, principalmente sob a alegação de que limitava o
aluno e seu aprendizado visto como restrito.
As discussões sobre a tradução e seu papel em práticas de en-
sino-aprendizagem de Língua Estrangeira, no entanto, já estão
muito além do proposto no MGT, exigindo novos olhares tanto
no ponto de vista teórico quando da prática em sala de aula.
Neste trabalho, pretendemos, a partir de observações em sala
de aula, durante o período de estagio I, discutir, a contribuição
da tradução nas escolas de LE, inserindo-a em um contexto de
aprendizagem baseado em pressupostos sociocomunicativos.
Partimos, para tanto, do discutido por LIBERATTI (2012), para
quem é necessário “desmistificar o uso da tradução, demonstran-
do que ela pode ser uma aliada, e não uma inimiga dos envolvidos
no processo de ensino-aprendizagem.” (2012, p. 176). Assim, a
autora nos expõe outra perspectiva sobre o ensino-aprendizagem
da tradução, sendo essa vista não de forma programada, mas sim
planejada e, que considera o aluno como um ser reflexivo, no qual
esse contribui de forma ativa para as diversas coisas que aconte-
cem a sua volta.
Portanto, dessa nossa experiência de estagio I, realizada no
período de setembro a novembro de 2015.1, foi possível desen-
volver uma proposta que desencadeia uma discussão a respeito
da utilização do “método funcional” nas salas de aula de língua
estrangeira espanhola. Ademais, de sua importância de entender a
tradução como um mecanismo que ajuda a compreender a língua
estrangeira, assim como ressignificar a língua materna.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem; estágio; língua estrangei-
ra; tradução
INTERSEÇÃO ENTRE DUAS LÍNGUAS: TRABALHO COM A
TRADUÇÃO
Luane Irene Pessoa Dos Santos1
Maria Luana Caminha Valois2
Suzanna Silva De Almeida3
Waleska Caroline De Oliveira Cavalcanti4
Fabiele Stockmans De Nardi5
1Estudante do curso de Letras Espanhol – CAC-UFPE; E-mail:
luane.lips@gmail.com,
2 Estudante do curso de Letras Espanhol – CAC-UFPE; E-mail:
luana_valois@hotmail.com,
3 Estudante do curso de Letras Espanhol – CAC-UFPE; E-mail:
suzanna_almeida@hotmail.com,
4 Estudante do curso de Letras Espanhol – CAC-UFPE; E-mail:
walfelixfelicis@hotmail.com,
5Docente/pesquisador do Depto de Letras – CAC-UFPE. E-mail:
fabielestockmans@gmail.com.
RESUMO - O papel da tradução do processo de ensino-apren-
dizagem de línguas estrangeiras é um tema discutido desde o
surgimento das primeiras metodologias de ensino de línguas
- podemos destacar que a primeira delas remete ao século XIX,
conhecidas como “método gramática tradução” (MGT). Embo-
ra tivesse na tradução um de seus elementos sustentadores, esse
método, que era caracterizado pela memorização de palavras e
posteriormente sua aplicação em uma oração, provocou diversas
reações, principalmente sob a alegação de que limitava o aluno e
seu aprendizado visto como restrito. As discussões sobre a tradu-
ção e seu papel em práticas de ensino-aprendizagem de Língua
Estrangeira, no entanto, já estão muito além do proposto no MGT,
exigindo novos olhares tanto no ponto de vista teórico quando da
prática em sala de aula. Neste trabalho, pretendemos, a partir de
197
observações em sala de aula, durante o período de estagio I, discu-
tir, a contribuição da tradução nas escolas de LE, inserindo-a em
um contexto de aprendizagem baseado em pressupostos socioco-
municativos. Partimos, para tanto, do discutido por LIBERATTI
(2012), para quem é necessário “desmistificar o uso da tradução,
demonstrando que ela pode ser uma aliada, e não uma inimiga
dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. ” (2012, p.
176). Assim, a autora nos expõe outra perspectiva sobre o ensino-
-aprendizagem da tradução, sendo essa vista não de forma pro-
gramada, mas sim planejada e, que considera o aluno como um
ser reflexivo, no qual esse contribui de forma ativa para as diversas
coisas que acontecem a sua volta. Portanto, dessa nossa experi-
ência de estagio I, realizada no período de setembro a novembro
de 2015.1, foi possível desenvolver uma proposta que desencadeia
uma discussão a respeito da utilização do “método funcional” nas
salas de aula de língua estrangeira espanhola. Ademais, de sua im-
portância de entender a tradução como um mecanismo que ajuda
a compreender a língua estrangeira, assim como ressignificar a
língua materna.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem; estágio; língua estrangei-
ra; tradução
INTRODUÇÃO
As práticas de ensino de língua estrangeira vêm se modifican-
do, ao longo do tempo, conforme as necessidades sociais e cultu-
rais. O primeiro método, conhecido como Método Gramática e
Tradução (MGT), surge no século XVIII com o objetivo de en-
sinar Latim e Grego, línguas consideradas eruditas na época. As-
sim as aulas eram ministradas na língua materna (LM) do sujeito
que tinha como foco reproduzir estruturas semânticas através dos
exercícios de gramática e tradução.
No contexto de trabalho com metodologias, surge, em meados
do século XX, uma nova proposta metodológica sobre o ensino de
línguas. Diferentemente do método GMT, que visava à aprendiza-
gem do sujeito a partir da sua língua materna, o Método Direto
(MD) propõe o distanciamento de qualquer influência da LM do
aluno. Nesse sentido, o MD propõe o desenvolvimento da com-
petência do sujeito para sua compreensão de língua estrangeira
a partir da oralidade, corroborando do método Gramatica e Tra-
dução.
Em meados dos anos 40 e 50 do século XX surgem o Méto-
do Audiovisual e o Método Áudio-oral que ganharam destaque
no ensino de língua estrangeira. Enquanto o Método Áudio-oral
tinha por base ignorar a língua materna e estimular a programa-
ção de estruturas semânticas; o Audiovisual utilizava-se da LM
somada a imagens como suporte para o aprendizado das línguas
estrangeiras.
Em contrapartida aos métodos supracitados, surge nos anos
70 do século XX a Abordagem Comunicativa ou Funcionalista.
A partir dessa abordagem e da dissertação de SILVA (2014, p.48),
compreendemos que a língua é um sistema, porém não se trata de
um sistema fechado, homogêneo e cujos “sentidos não são trans-
parentes”, mas sim, uma configuração que sofre com as interven-
ções da exterioridade, que remete a questão histórica do sujeito.
Nesse jogo de ideias, existe a possibilidade de o aprendente uti-
lizar-se de uma língua estrangeira e cometer erros. No entanto,
esses erros contribuem para os sentidos de desenvolvimento de
sua competência em seu processo de construção.
Para este trabalho, nos baseamos neste último enfoque me-
todológico aplicado a tradução: Abordagem comunicativa ou
funcionalista. Sendo assim, o principal objetivo é que o aluno se
ponha como autor na construção da atividade da tradução fazen-
do-o identificar-se com o seu contexto social.
198
METODOLOGIA
Com base nos artigos estudados, sobre as distintas perspectivas
em relação à definição de tradução, nosso trabalho estrará funda-
mentado no conceito que assim expõe BRANCO (2011, p. 11): “É
reflexão sobre o sentido e ideias que vão além da transposição de
palavras entre línguas, respeitando os contextos e multifunções
dessas palavras em ambientes diferentes”.
A partir disso, então, iremos expor a importância de unir a tradu-
ção ao contexto sociocultural e a elementos linguísticos e extra-
linguísticos.
Buscamos nesse trabalho relatar experiências vivenciadas no de-
correr da disciplina Estágio curricular I, contribuindo assim para
a ressignificação do valor da tradução como uma ferramenta para
o ensino e a aprendizagem de uma língua estrangeira.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Com as visitas as escolas e as discursões em sala de aula, consi-
deramos que a tradução tem sido tratada de maneira inadequada.
Nossas observações nos mostram que o trabalho com a tradução
ainda tem sido realizado dentro de moldes muito tradicionais,
que se assemelham aos do método conhecido como Gramatica
e Tradução (MGT) em suas vertentes mais restritivas. A respei-
to disso, Branco e De Nardi (2012, p. 83) comentam: “Não era a
língua o elemento central de interesse nesse momento, mas o que
se produzia ou registrava por meio de seu uso, estando limitada a
um papel puramente instrumental”.
Nesse sentido, percebemos que as práticas levam em conside-
ração apenas a equivalência de significado, sem levar em conta
o contexto, as variações linguísticas e a cultura em que o sujeito
enquanto ser de linguagem se encontra inserido.
Assim, um exemplo que podemos destacar das aulas observa-
das foi o ensino de provérbios em língua espanhola em equivalên-
cia aos provérbios de língua portuguesa. Em outras palavras, os
docentes não levaram em consideração as perspectivas abarcadas
pelos países falantes de língua espanhola em relação ao que estava
sendo trabalhado em classe.
Portanto, procuramos neste trabalho destacar a relevância de se
trabalhar a tradução, considerando a língua materna como ferra-
menta de auxilio no processo de compreensão do que é produzido
na língua estrangeira estudada. Tal perspectiva é sustentada por
Branco e De Nardi (2012, p. 82) quando afirma que: “É justamente
quando começa a estabelecer comparações entre LE e a LM que o
aprendiz passa a se mover com mais liberdade nessa outra língua,
já que passa a questionar estruturas e vocabulário, percebendo as
distinções (e semelhanças) entre as línguas materna e estrangeira”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A discrepância entre a teoria desenvolvida nas universidades
e as práticas observadas nos estágios curriculares nos leva a en-
tender a necessidade de uma formação continuada, para que o
professor de línguas não caia em armadilhas que o leve a ministrar
uma aluna de maneira superficial, não explorando o caráter críti-
co reflexivo que os alunos trazem da língua materna. Além disso,
devemos ter a consciência de que a língua materna é importante
nesse processo tradutório, ademais, que é através dela que o aluno
se sente confortável para assumir uma postura e assim desenvol-
ver sua competência linguística.
Tendo em vista isso, o professor deve considerar que a tradu-
ção pode ser uma ferramenta para o ensino aprendizagem de lín-
guas, quando utilizada de maneira que mobilize os contextos nos
quais ambas as línguas estão inseridas.
REFERÊNCIAS
BRANCO, Sinara de Oliveira. A tradução como ferramenta lin-
guístico-cultural. A tradução como ferramenta linguístico-cultu-
199
ral. Revista Fragmentos, Florianópolis, v. 22, p.09-25, jan. 2011.
Semestral. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/
fragmentos/article/view/31961/26152>. Acesso em: 17 jan. 2016.
BRANCO, Sinara de Oliveira; NARDI, Fabiele Stockmans de.
Interlocuções entre a análise do discurso e os estudos da tradu-
ção: algumas contribuições para o ensino de línguas. Conexão
Letras, Florianópolis, v. 7, n. 7, p.81-94, jan. 2012. Anual. Dispo-
nível em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/conexaoletras/article/
view/55462/33729>.
Acesso em: 17 jan. 2016.
BRANCO, Sinara de Oliveira. Os estudos da tradução no brasil:
relatos de pesquisa. Traduzires, Brasília, v. 1, n. 1, p.49-60, maio
2012. Semestral. Disponível em: <http://periodicos.unb.br/index.
php/traduzires/article/view/6654/5370>. Acesso em: 17 jan. 2016.
BRANCO, Sinara de Oliveira. Teorias da tradução e o ensino de
língua estrangeira. Revista Horizontes de Linguistica Aplicada,
Brasília, v. 8, n. 2, p.185-199, nov. 2009. Semestral. Disponível
em: <http://periodicos.unb.br/index.php/horizontesla/article/
view/2941/2545>. Acesso em: 17 jan. 2016.
LIBERATTI, Elisângela. A tradução na sala de aula de LE: (des)
construindo conceitos. Entrepalavras, Fortaleza, v. 2, p.175-187,
jan. 2012. Anual. Disponível em: <http://www.entrepalavras.ufc.
br/revista/index.php/Revista/article/view/50/101>. Acesso em:
17 jan. 2016.
SILVA, Karla Janaína Alexandre da. OS (DES) CAMINHOS DA
ESCRITA NA AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: Língua,
sujeito e autoria no livro didático de E/LE. 2014. 144 f. Disser-
tação (Mestrado) - Curso de Letras, Cac, Ufpe, Recife, 2014.
Disponível em: <http://repositorio.ufpe.br/bitstream/hand-
le/123456789/13279/DISSERTAÇÃO Karla Janaína Alexandre da
Silva.pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acessoem: 17 jan. 2016.
 EIXO V- ANÁLISE LINGUÍSTICA
E ENSINO-APRENDIZAGEM DA
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS E
LITERATURA SURDA

200
RESUMO como esse referente se comporta na ação verbal. Para exemplifi-
car, temos os verbos CAIR-COPO e CAIR-PESSOA, e em relação
O objetivo do presente trabalho é analisar as categorias de ver- ao COLOCAR, Quadros e Karnopp consideram que é um verbo
bos e a sua relação com os sujeitos animados e inanimados na espacial, mas na nossa análise percebemos que esse verbo apre-
língua brasileira de sinais – Libras. O verbo é uma classe que faz senta mudanças na realização dos parâmetros configuração de
parte da morfologia da Libras e se caracteriza por descrever os mão e movimento em função do tipo de sujeito.
eventos do mundo (GIVÓN, 2011). A Libras utiliza as mãos, a Palavras-chave: Libras; Verbo; Sujeito animado; Sujeito inani-
percepção visual, o espaço físico e próprio corpo do sinalizador mado
para compor o sistema vísuo-espacial da sua gramática nos ní-
veis fonológico, morfossintático e semântico. Segundo Quadros
e Karnopp (2004), a partir de Padden (1988), os verbos na Libras
apresentam uma classificação tripartida: (1) verbos simples, que AS CATEGORIAS DE VERBOS E A RELAÇÃO COM
não se refere diretamente em pessoa e número e não incorporam SUJEITOS ANIMADOS E INANIMADOS NA LÍN-
afixos locativos, e alguns desses verbos pode ter flexão de aspec-
GUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS
to; (2) verbos com concordância, que se referem diretamente em
pessoa, número e aspecto, e não incorporam afixos locativos; (3)
Alessandro Augusto de Souza Vasconcelos¹;
verbos espaciais, que não se referem diretamente em pessoa, nú-
Darlene Seabra de Lira²;
mero ou aspecto, e possui incorporam afixos locativos. Os verbos
Orientadora: Nídia Nunes Máximo³
selecionam o argumento sujeito que pode ser dividido em ani-
mados (pessoas e animais) e inanimados (objetos). Diante disso,
¹Estudante do Curso de Licenciatura Letras Libras – CAC –
nos questionamos se o tipo de sujeito acarreta mudança em um
UFPE; alessandro.augusto1995@gmail.com,
ou mais parâmetros fonológicos do sinal do verbo na estrutura
²Docente/pesquisadora da FACHO;
frasal da Libras. Para tal, realizamos uma pesquisa bibliográfica
darleneseabra@hotmail.com,
em que listamos os verbos da Libras para analisar quais verbos se
³Docente/pesquisadora – CAC – UFPE;
encaixam em cada uma das três categorias. Depois, convidamos
nidia.maximus@hotmail.com.
voluntários surdos fluentes na Libras, mostramos imagens e víde-
os referentes aos verbos listados para eles descrevem o que viam.
A partir disso, pudemos investigar como eles utilizam os sinais re-
Resumo – Este resumo expandido apresenta uma pesquisa sobre
ferentes aos verbos e relacionar tais verbos com os tipos de sujeito
as categorias de verbos e a sua relação com os sujeitos animados e
– animado e inanimado. Na análise, não conseguimos enquadrar
inanimados na língua brasileira de sinais – Libras. O verbo é uma
alguns verbos em alguma das três categorias. Assim, propomos
classe que faz parte da morfologia da Libras e se caracteriza por
uma quarta categoria intitulada de verbos classificadores, na qual
descrever os eventos do mundo (GIVÓN, 2011). Segundo Qua-
um verbo incorpora pessoas e objetos através de configurações
dros e Karnopp (2004), a partir de Padden (1988), os verbos na Li-
de mão e movimentos específicos, havendo, então, mudança na
bras apresentam uma classificação tripartida: verbos simples, ver-
realização dos parâmetros fonológicos, para descrever a maneira
bos com concordância e verbos espaciais. Os verbos selecionam o

201
argumento sujeito que pode ser divididos em animados (pessoas
e animais) e inanimados (coisas). Diante disso, nos questionamos
se o tipo de sujeito acarreta mudança em um ou mais parâmetros
fonológicos do sinal do verbo na estrutura frasal da Libras. Para
tal, realizamos uma pesquisa bibliográfica em que listamos os ver-
bos da Libras para analisar quais verbos se encaixam em cada uma
das três categorias. A partir disso, pudemos investigar os sinais re-
ferentes aos verbos e relacionar tais verbos com os tipos de sujeito.
Na análise, não conseguimos enquadrar alguns verbos em alguma
das três categorias. Assim, propomos uma quarta categoria intitu-
lada de verbos classificadores.
Palavras-chave: Libras; Sujeito animado; Sujeito inanimado;
Verbo
INTRODUÇÃO
A Libras utiliza as mãos, a percepção visual, o espaço físico
e próprio corpo do sinalizador para compor o sistema vísuo-es-
pacial da sua gramática nos níveis fonológico, morfossintático e
semântico. William Stokoe (1960) é considerado pai de linguística
da Língua de Sinais Americana (ASL) e a partir dele as línguas
de sinais são consideradas como línguas naturais dos surdos ao
redor do mundo conforme os países. Além disso, ele estudou os
níveis gramaticais da ASL e propôs três principais unidades mí-
nimas para a realização dos sinais, denominadas de parâmetros
fonológicos, os quais são configuração de mão (CM), locação (L)
e movimento (M). Depois, Battison (1974, 1978) adicionou mais
dois parâmetros, que são orientação palma da mão (Or) e expres-
sões não-manuais dos sinais (NM) – expressões faciais e corpo-
rais. Diante disso, a brasileira Ferreira-Brito (1990) defende os se-
guintes parâmetros fonológicos para a língua brasileira de sinais:
configuração de mão, locação, movimento, orientação de mão e
expressão facial e corporal. No nível morfológico, é analisada a
202
estrutura interna dos sinais, assim como das regras que determi-
nam a formação dos sinais. O verbo é uma classe que faz parte da
morfologia da Libras e se caracteriza por descrever os eventos do
mundo (GIVÓN, 1979). Segundo Quadros e Karnopp (2004), a
partir de Padden (1988) na ASL, os verbos na Libras apresentam
uma classificação tripartida: verbos simples, verbos com concor-
dância e verbos espaciais. Os (1) verbos simples são verbos que
não se flexionam em pessoa e número e não incorporam afixos
locativos, e alguns desses verbos podem ter flexão de aspecto.
Exemplos dessa categoria são os verbos CONHECER, APREN-
DER, GOSTAR. Os (2) verbos com concordância são verbos que
se flexionam em pessoa, número e aspecto, mas não incorporam
afixos locativos. Exemplos desta categoria são DAR, PERGUN-
TAR, RESPONDER. Os (3) verbos espaciais são verbos que têm
afixos locativos. Exemplos dessa categoria são: IR, CHEGAR, CO-
LOCAR. Os verbos projetam o argumento sujeito nesse processo
de descrever os estados e eventos do mundo. Os sujeitos podem
apresentar as características de animacidade e inanimacidade. “A
animacidade é um conceito básico para qualquer sistema cogniti-
vo. Perceber a animacidade se resume na capacidade de discrimi-
nação se algo redor está vivo (com anima, com vida) ou não. Não
há consenso no uso do termo animacidade, quando nos referimos
a humanos e animais como animados e a plantas, objetos e mine-
rais como inanimados. Ainda mais difícil é o consenso linguísti-
co: raramente há padrão de conceito de animacidade” (SOUZA,
2015, p.29) Os verbos na Libras selecionam o argumento sujeito
animado (pessoas e animais) e inanimado (coisas), apresentando
sinais diferentes por conta da (in) animacidade para um mesmo
evento do mundo. Isso pode ser exemplificado através dos verbos
FALTAR (ausência pessoal) e FALTAR (ausência de coisas), os
quais têm diferenças em alguns dos parâmetros. Diante disso, nos
questionamos se o tipo de sujeito acarreta mudança em um ou
mais parâmetros fonológicos do sinal do verbo na estrutura fra-
sal da Libras. Na análise, não conseguimos enquadrar alguns ver-
bos em alguma das três categorias. Assim, propomos uma quarta
categoria intitulada de verbos classificadores, na qual um verbo português que é uma língua de natureza oral-auditiva e tem espe-
incorpora pessoas e objetos através de configurações de mão e cificidades que diferem das línguas de sinais. Abaixo temos alguns
movimentos específicos, havendo, então, mudança na realização exemplos das imagens que mostramos.
dos parâmetros fonológicos, para descrever a maneira como esse
referente se comporta na ação verbal. Para exemplificar, temos os
verbos CAIR-COPO, CAIR-PESSOA, dentre outros. Em relação
ao COLOCAR, Quadros e Karnopp (2004) consideram que é um
verbo espacial, mas na nossa análise percebemos que esse verbo
apresenta mudanças na realização dos parâmetros configuração
de mão e movimento em função do tipo de objeto.

METODOLOGIA
Fizemos uma tabela para cada voluntário em que colocamos o
Entrevistamos 5 (cinco) voluntários surdos e usuários de Li- número de slide, o verbo, a frase, o sinal, o parâmetro (CM, L, M,
bras - 3 (três) homens e 2 (duas) mulheres. Utilizamos equipa- OR e EX), a mão dominante (M.D.) e a não-dominante (M.N.D.),
mento para entrevistar, os quais foram notebook, câmera, Power o tipo de verbo (T.V.) e sujeito (S) para identificarmos em quais
point, imagens, vídeos e GIFs (Graphics Interchange Format). A verbos pode haver mudança nos parâmetros no sinal do verbo por
filmagem total teve em média 30 (trinta) minutos. Escolhemos 12 conta do sujeito (animado ou inanimado). Depois disso, coloca-
(doze) verbos, que foram AVISAR, BRIGAR, CAIR, COLOCAR, mos mais uma tabela em que focamos a mudança na configuração
COMBINAR, CORTAR, CUIDAR, FALTAR, MUDAR, SENTAR, de mão para saber se a configuração de mão do sinal do verbo
SAIR, VOLTAR, em que colocamos as imagens, GIFs e vídeos de mudou para incorporar a forma do sujeito animado ou inanima-
cada slide (Power Point) para que os voluntários descrevessem o do. Eis a estrutura das tabelas:
que viam nas imagens e vídeos a fim de que mostrassem como se
dá a relação verbo-sujeito na Libras considerando a in (animaci-
dade). No total, trabalhos com 58 (cinquenta e oito) slides (4 “AVI-
SAR”, 4 “BRIGAR”, 7 “CAIR”, 6 “COLOCAR”, 4 “COMBINAR”, 6
“CORTAR”, 4 “CUIDAR”, 6 “FALTAR”, 6 “MUDAR”, 5 “SENTAR”,
4 “SAIR”, 2 “VOLTAR”). Tivemos, no mínimo, 2 (duas) imagens
de cada verbo que demonstram as diferenças na relação verbo-
-sujeito, gerando mudanças nos parâmetros fonológicos. Pedimos
aos voluntários que olhassem as imagens e descrevessem o que
viam em sua língua. Consideramos que essa estratégia de visuali-
zação das imagens/vídeos que evidenciam os eventos do mundo
privilegia a natureza vísuo-espacial da Libras e as especificidades
próprias desta língua sem a necessidade de buscar equivalentes ao

203
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Analisamos todos os vídeos dos voluntários em que estes des-
crevem as imagens visualizadas e colocamos os dados na tabe-
la de cada voluntário de todos os sinais dos verbos pesquisados.
De acordo com Capovilla e Raphael (2009), o verbo “FALTAR”
tem duas formas de realização do sinal, usadas aqui em Recife/PE
conforme nossa experiência como surdo usuário da Libras, que
são marcadas através das configurações de mão diferentes entre
sujeito animado e inanimado. Na figura 5 o verbo é usado para
designar a ausência de pessoas e na figura 6 o verbo é usado para
designar a ausência de coisas.
Mostramos aos voluntários as imagens abaixo acerca dos ver-
bos FALTAR (1)e FALTAR (2).
204
Então, na frase (1) vimos o uso da “figura 5” para designar um
sujeito animado (pessoa) na descrição da figura 7. Na frase (2),
identificamos o uso da “figura 6” para designar um sujeito ina-
nimado (ovos). No entanto, na frase (3), o voluntário utilizou a
“figura 6” que designa a falta de objetos para designar a falta de
um sujeito animado. Embora dois voluntários tenham seguido
o padrão de realização do sinal FALTAR para sujeitos animados
(figura 5) e inanimados (figura 6), a frase do voluntário 3 nos faz
corroborar com Souza (2015, p. 29) quando destaca que “Ainda
mais difícil é o consenso linguístico: raramente há padrão de con-
ceito de animacidade”.Isso reforça a necessidade de analisarmos
mais verbos para tentar apontar para um consenso acerca do pa-
pel da animacidade do sujeito na realização dos sinais dos verbos.
Em relação ao verbo CAIR, há mudança na configuração de mão
nas frases CAIR-COPO e CAIR-PESSOA, em que vemos que a
mudança da CM revela a incorporação da forma do sujeito na
realização do sinal. A frase CAIR-COPO utiliza CM em C (mão
dominante) e B (mão não-dominante), em que C é como se es-
tivesse segurando algum objeto redondo como copo e B é como
uma superfície sobre a qual o copo estava antes da ação de cair.
Além disso, o movimento é semicircular. A frase CAIR-PESSOA
utiliza CM em V (mão dominante) e B (mão não-dominante), em
que V é referente às pernas de uma pessoa e B é referente a uma
superfície. O movimento é um movimento de riscar como se o
indivíduo tivesse escorregado.
Alguns verbos têm mais um sinal para apontar sentidos dife-
rentes. Por exemplo, o verbo “MUDAR” tem dois sentidos: “Alte-
rar, Transformar, Substituir, Trocar” e “Mudança, Transferir, Re-
mover, Pôr em outro lugar”. O verbo “BRIGAR” também designa
dois tipos de brigas: “Física” e “Discussão”. O verbo “COMBINAR”
apresenta dois usos: “Fazer um acordo, Programar (algo) de co-
mum acordo” e “Harmonizar e Aliar”. Nesses verbos, observamos
que são verbos que animacidade também interfere na realização
do sinal do verbo. No entanto, a mudança não está relacionada
à mudança de um parâmetro fonológico, pois o verbo tem dois
sinais que expressam sentidos diferentes.
MUDAR (1): 1- MENINA FOTO COMPARAR MU-
LHER CRESCER MUDAR ALTAR. (Sujeito animado)2-
ROUPA MUDAR ROUPA CHIQUE GRAVATA MALA.
(Sujeito inanimado)
MUDAR (2): 1-CASA FAMILIA MARCAR MUDAR
CASA ARRUMAR MALA COLOCAR CARRO MU-
DAR CASA. (Sujeito animado) 2- TERÇA FEIRA DIA 1
CANCELAR MUDAR DIA 10 QUINTA FEIRA. (Sujeito
inanimado)
BRIGAR (1): 1- HOMEM DOIS BRIGAR (FÍSICA) (Su-
jeito animado) 2- DOIS CANGURU BATER BRIGAR
(FÍSICA) PERNA CHUTAR (Sujeito animado)
BRIGAR (2): 1- HOMEM MULHER BRIGAR (DIS-
CUSSÃO) (Sujeito animado) COMBINAR (1): 1- PER-
GUNTAR FAZER O QUE VAMOS BRINCAR CINEMA
COMBINAR. (Sujeito animado)
COMBINAR (2): 1- CASAL COMBINAR BEM. (Sujei-
to animado)2- MULHER TER COR BATOM UNHA
IGUAL COMBINAR. (Sujeito inanimado)
Diante disso, fizemos um gráfico para saber quantas configu-
rações de mão são possíveis em cada verbo para ver quais verbos
aceitam mais mudanças na CM a fim de que o sujeito incorpore a
ação verbal ressaltando a forma física do sujeito.
205
Após avaliação das configurações de mão em todos os verbos
analisados em suas respectivas categorias de Quadros e Karnopp
(2004), tivemos o resultado seguinte na tabela 3. Os verbos CAIR,
CORTAR e COLOCAR, SENTAR apresentaram um comporta-
mento diferente do sujeito que nos faz questionar o enquadra-
mento desses verbos nas três categorias verbais de Quadros e Kar-
nopp (op cit). As configurações de mão variam por conta da (in)
animacidade do sujeito (verbo CAIR). As configurações de mão
também variam a ação verbal por conta tipo do objeto que sofre
a ação do sujeito e a CM assume, então, a forma física do objeto
(verbos SENTAR, COLOCAR e CORTAR). Essas duas motiva-
ções que acarretam mudanças nas CM nos fazem pensar na pos-
sibilidade de uma nova categoria verbal para a Libras – verbos
classificadores. Nesse sentido, essa categoria permite mudanças
nas configurações de mão, principalmente, e nos movimentos que
as outras categorias não permitem. Quadros e Karnopp (2004) de-
ram exemplo do verbo “COLOCAR” como um verbo espacial. O
verbo COLOCAR muda a CM por conta do objeto e não do sujei-
to, o que nos faz pensar em dois motivos para tal mudança, a qual
corroboraria uma nova categoria de verbos – os verbos classifica-
dores: 1- Animacidade do sujeito (A CM assume características
físicas do sujeito na mão dominante) e 2- Objeto (A CM muda as-
sumindo forma física do objeto. Essa mudança ocorre na mão do-
minante e na mão não-dominante). Nesse sentido, é importante
destacar que há uma restrição nas mãos que sofrem mudança na
CM. No primeiro caso, a mudança de CM é só na mão dominante
e no segundo caso a mão dominante ou não-dominante podem
mudar, como ocorre nas construções COLOCAR-COPO, CO-
LOCAR-PORTA-RETRATO, COLOCAR-VASO e etc. O verbo
“SENTAR” tem o comportamento de verbo simples quando é rea-
lizado com CM em 5 e em U, designando uma ação de alguém que
senta em qualquer lugar. Porém, este verbo apresentou mudança
na mão não-dominante apresentando CM em B, em 4 enquanto
a mão dominante não sofreu qualquer mudança. Então, supomos
que este verbo também pode assumir o comportamento de um
verbo classificador quando permitir mudança configuração de
mão nas construções sintáticas como SENTAR-CIMA-CARRO,
SENTAR-PARAPEITO, SENTAR-CHÃO. Abaixo temos uma ta-
bela em que reorganizados as categorias verbais conforme os usos
observados nos voluntários, considerando as análises acima:
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na análise sintática da relação entre verbo (simples, com con-
cordância, espaciais) e tipo de sujeito (animado e inanimado),per-
cebemos que 1) há verbos que acarretam mudanças fonológicas
na configuração de mão para que CM remeta à forma física do
sujeito (CAIR-COPO, CAIR-PESSOA). Ainda 2) há verbos que
acarretam mudanças na CM, em que a CM assume a forma para
designar o objeto que sofre a ação do sujeito (SENTAR-PARA-
PEITO, SENTAR-CIMA-CARRO). Isso acontece com menos
frequência nos verbos simples, de concordância e espaciais. E, 3)
há verbos que apresentam sinais diferentes (com os 5 parâmetros
diferentes e não a mudança em um ou dois parâmetros) quando
o sujeito é animado e quando o sujeito é inanimado (FALTAR1,
FALTAR 2). Então, os dados apontam para a possibilidade de uma
nova classe de verbos: verbos classificadores, os quais têm afixos
locativos com mudanças nas configurações de mão, que podem
se dar na mão dominante e/ou não-dominante. Acreditamos na
206
possibilidade de uma categoria de verbo porque o verbo espacial
também têm afixos locativos, porém não apresentam mudanças
na configuração de mão, o que nos faria, também, defender que o
verbo “COLOCAR” seria um verbo classificador ao invés de um
verbo espacial. Além disso, percebemos que a relação sintática en-
tre verbo e sujeito mostra que este fenômeno possui interface com
a fonologia e com a morfologia da Libras, visto que acarreta mu-
danças nesses dois níveis também. Isso reforça o estatuto linguís-
tico da Libras como língua natural dos surdos e aponta para a ne-
cessidade de mais pesquisas linguísticas de caráter descritivo que
possibilitem o conhecimento e estudo da gramática desta língua.
Ainda reconhecemos que é preciso analisar mais verbos a fim de
enriquecer mais os nossos argumentos através de mais dados. E,
destacamos a relevância da nossa pesquisa como mais um passo
nessa bela jornada de exploração e investigação linguística acerca
da Libras no tocante aos seus níveis gramaticais.
REFERÊNCIAS
CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D.; MAURICIO, A. C. L.
Novo Deit-Libras Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue
da Língua de Sinais Brasileira (Libras) baseado em Linguística e
Neurociências Cognitivas, Volume I: Sinais do A a H – São Paulo:
Capes, 2009.
CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D.; MAURICIO, A. C. L.
Novo Deit-Libras Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue
da Língua de Sinais Brasileira (Libras) baseado em Linguística e
Neurociências Cognitivas, Volume II: Sinais do I a Z – São Paulo:
Capes, 2009.
GIVÓN, Talmy. A compreensão da gramática. São Paulo: Cortez;
Natal, RN: EDUFRN, 2012.
PERINI, Mário A. Estudos de gramática descritiva: as valências
verbais. São Paulo, Parábola Editorial, 2008.
QUADROS, R. M. de; KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasilei-
ra: estudos linguísticos – Porto Alegre: Artmed, 2004.
RESUMO
Este trabalho faz parte do projeto de Pibic “Forma e substância
na linguagem: desafios para pensar a natureza da escrita alfabé-
tica a partir da escrita do surdo” e que assume a discussão feita
por Auroux (1992) a respeito da constituição dos saberes sobre a
linguagem, a partir de duas revoluções tecno-linguísticas: o apa-
recimento da escrita, que possibilita a reflexão metalinguística, e o
processo de gramatização das línguas, isto é, a prática de descrever
e instrumentar uma língua com a criação de gramáticas e dicioná-
rios. Buscou-se, sobretudo, esclarecer o conceito de gramatização
e suas consequências para a sistematização do saber linguístico
ocidental, notadamente no Renascimento, e articular a criação de
dicionários e gramáticas de Libras com a discussão empreendi-
da sobre o efeito desses instrumentos na constituição da cultura
surda.). É dado destaque ao Renascimento Europeu (séc. XIV a
XVI), ao qual se pode associar o retorno aos estudos clássicos, a
invenção da imprensa e um particular interesse pelas línguas ver-
náculas, em função da nova configuração política e econômica da
Europa. E para isso foram consultados os manuais de linguística
como: Robins (1979), Paveau e Sarfati (2006), Camara Jr, e Lyons
(1979). Com a atenção voltada para as modernas línguas, surge
um número significativo de novas gramáticas e dicionários de di-
versas línguas do mundo. Gramáticas e dicionários são tratados
por Auroux como instrumentos linguísticos que têm efeitos deci-
sivos sobre a percepção sobre as línguas e as práticas linguísticas
humanas. Articulando-se a discussão com o movimento de cria-
ção das gramáticas e dicionários de Libras, podemos observar o
movimento de circulação dos instrumentos linguísticos para esta
língua em consonância com o que Auroux assinala ocorrer com
a constituição das modernas nações europeias. Em Libras, tem-se
uma importante valorização da política linguística, com apelo à
unificação de um povo, o povo surdo, em torno de uma cultura e
uma língua materna próprias.
Palavras-chave: Gramática, Dicionário, Libras
207
DICIONÁRIOS E GRAMÁTICAS DE LIBRAS E O PROCES-
SO DE GRAMATIZAÇÃO
Enézia de Cássia de Jesus¹
Núbia Rabelo Bakker Faria²
¹Estudante do Curso de Letras francês - FALE - UFAL;
E-mail: enezia.cassia@hotmail.com
²Docente/pesquisador do Depto de Letras- FALE – UFAL;
E-mail: nrbfaria@uol.com.br
RESUMO-Este trabalho parte da discussão feita por Auroux
(1992) a respeito da constituição dos saberes sobre a linguagem,
que possibilita a reflexão metalinguística, e o processo de grama-
tização das línguas. Buscou-se, sobretudo, esclarecer o conceito de
gramatização e suas consequências para a sistematização do saber
linguístico ocidental, notadamente no Renascimento, e articular
a criação de dicionários e gramáticas de Libras com a discussão
empreendida sobre o efeito desses instrumentos na constituição
da cultura surda. É dado destaque ao Renascimento, ao qual se
pode associar o retorno aos estudos clássicos, a invenção da im-
prensa e um particular interesse pelas línguas vernáculas. E para
isso foram consultados os manuais de linguística como: Robins
(1979), Paveau e Sarfati (2006), Camara Jr, e Lyons (1979). Com
a atenção voltada para as modernas línguas, surge um número
significativo de novas gramáticas e dicionários de diversas línguas
do mundo. Articulando-se a discussão com o movimento de cria-
ção das gramáticas e dicionários de Libras, podemos observar o
movimento de circulação dos instrumentos linguísticos para esta
língua em consonância com o que Auroux assinala ocorrer com a
constituição das modernas nações europeias.
Palavras-chave: Dicionário; Gramática; Libras
INTRODUÇÃO
Com base nas discussões sobre a constituição do saber linguís-
tico em Auroux (1992),que possibilitou a reflexão metalinguística,
e o processo de gramatização das línguas, buscamos sobretudo,
esclarecer o conceito de gramatização e suas consequências para a
sistematização do saber linguístico ocidental. Auroux (1992) de-
fine o processo de gramatização como “[...] processo que conduz
a descrever e a instrumentar uma língua na base de duas tecno-
logias, que são ainda hoje pilares de nosso saber metalinguístico:
a gramática e o dicionário” (p. 65) e, para isso, é dado destaque
ao Renascimento Europeu (séc. XIV a XVI), período considerado
essencial, pois durante o Renascimento surge um número signi-
ficativo de novas gramáticas e dicionários de diversas línguas do
mundo. Esta discussão nos interessa na medida em que nos pos-
sibilita compreender melhor os recentes movimentos em torno da
constituição da cultura surda, através da criação de dicionários e
gramáticas, além de uma escrita para Libras.
METODOLOGIA
A metodologia adotada caracteriza-se pelo levantamento,
seleção e análise de dados bibliográficos. Na primeira etapa foram
realizadas leituras e fichamentos voltados para a discussão feita
por Auroux (1992), a respeito da importância da escrita para a
constituição dos saberes sobre a linguagem, a partir do que classi-
fica de revoluções tecno-linguísticas: o aparecimento da escrita e o
processo de gramatização das línguas do mundo, dando destaque
ao período do Renascimento.
Para aprofundar a pesquisa sobre a influência desse perío-
do nas modernas reflexões sobre a linguagem, foram consultados
ainda manuais de linguística como ROBINS (1979), PAVEAU e
SARFATI (2006), CAMARA JR, e LYONS (1979).
E por fim para articular a questão da instrumentação das
línguas, aos moldes do que se observa no período do Renasci-
208
mento, para o caso de Libras foi feito um levantamento, em sites
especializados e outras fontes disponíveis, referências de gramáti-
cas e dicionários de Libras: CAPOVILLA, F. C (2004), FERREIRA
L. (2010), GRASSI D.; ZANONI G.; VALENTIN, S.M. L. (2011),
PEREIRA, M. C. C. e outros (2011), CAPOVILLA F. C.; RAPHA-
EL W. D. (2001).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O período do Renascimento é particularmente importante
para a discussão aqui empreendida, tendo em vista o retorno aos
clássicos, a invenção da imprensa, as Grandes Navegações e o sur-
gimento de muitas gramáticas das línguas vernáculas europeias e
de outras línguas descobertas durante a expansão marítima.
[...] o Renascimento europeu é um ponto de inflexão de um processo
que conduz a produzir dicionários e gramáticas de todas as línguas do
mundo (e não somente dos vernáculos europeus) na base da tradição
greco-latina. Esse processo de “gramatização” mudou profundamente
a ecologia da comunicação humana e deu ao Ocidente um meio de
conhecimento/dominação sobre as outras culturas do planeta (AU-
ROUX 1992, p. 9).
Neste período, a invenção da imprensa servirá para impulsio-
nar a circulação da escrita, possibilitando o acesso direto aos tex-
tos.
[...] o aparecimento da imprensa no contexto da diversidade de línguas
das nações europeias, e do desenvolvimento do capitalismo mercantil
[...] é um motor decisivo para a gramatização e a estandardização dos
vernáculos europeus. (AUROUX 1992, p.29)
Com a imprensa, cria-se a possibilidade de distribuir textos es-
critos com muito maior facilidade, amplia-se o caminho para os
estudos de novas línguas, surgindo um particular interesse pelas
línguas vernáculas, seguido da criação das gramáticas e dicioná-
rios. A disponibilidade de textos proporcionada pela invenção da
impressa e pela expansão marítima europeia a outros continentes
abre caminho para os estudos de novas línguas.
Afirma Robins (1979) que, “Desde então, ampliam-se os ho-
rizontes linguísticos: as obras de gramáticos não europeus come-
çam a causar impactos na tradição europeia, as línguas vivas da
Europa passam a ser sistematicamente estudadas [...]. ” (p.75)
Insistindo sobre movimento da gramatização, que obteve seu
auge durante o Renascimento, destaca Auroux (1992) que este
movimento vai além de uma conservação de manuscritos, pois
passa a investigar as questões linguísticas em torno das “novas lín-
guas”, das línguas faladas pelo povo.
Não se trata somente de fornecer um instrumento para a poesia, mas
de deslocar o meio linguístico do conjunto das atividades intelectuais.
Certamente, isto concerne à literatura em primeiro lugar (seu apare-
cimento precoce parece ter consequências para o da gramatização, e é
ela que guia as discussões teóricas), mas, para compreender a ampli-
tude do deslocamento, basta observar que o aparecimento dos tratados
de lógica redigido no vernáculo acompanha globalmente a gramatiza-
ção. (p.49)
Auroux (1992) chama atenção, ainda, para os contatos linguís-
ticos que foram possíveis durante o Renascimento pela propaga-
ção dos textos escritos.
[...] os contatos linguísticos se tornaram um dos elementos determi-
nantes dos saberes linguísticos codificados e as gramáticas se tornam
as peças-mestras de uma técnica do conhecimento das línguas. Em
seguida, o desenvolvimento do livro impresso dá a este fenômeno uma
difusão incomparável. (p.29)
Processo de “gramatização”: Gramáticas e Dicionários de LI-
BRAS
Vimos que as gramáticas e os dicionários são instrumentos
linguísticos objetivamente criados para a uniformização de uma
língua. Auroux (1992) enfatiza que, durante o Renascimento, a
gramatização, isto é, “processo que conduz a descrever e a ins-
209
trumentar uma língua na base de duas tecnologias, que são ain-
da hoje os pilares de nosso saber metalingüístico: a gramática e o
dicionário. ” (p.65), surgiu da necessidade de oficializar línguas
vernáculas, no período de constituição das nações europeias. Até
então, esses instrumentos linguísticos eram usados para o ensi-
no-aprendizagem de línguas estrangeiras como o latim e o grego.
As crianças gregas ou latinas que frequentavam a escola do gramático,
já sabiam sua língua, sendo a gramática só uma etapa do acesso à
cultura escrita. Para um europeu do século IX, o latim é antes de tudo
uma segunda língua que ele deve aprender. A gramática latina existe
e vai se tornar prioritariamente a uma técnica de aprendizagem da
língua. (p. 42)
No Renascimento, prossegue o autor, gramáticas e dicionários
tornam-se instrumentos de ensino da língua materna e a concor-
rência entre as nações estabelece uma nova relação política na
qual a língua exerce um papel central enquanto elemento funda-
dor de identidade nacional.
Articulando agora a questão da instrumentação das línguas,
aos moldes do que se observa no período do Renascimento, para
o caso de Libras, observamos que fica cada vez mais explicitada a
relação entre a formação da identidade surda e a separação esta-
belecida entre o português e a língua nativa dos surdos. Isso pode
ser observado num levantamento preliminar que fizemos, onde
figuram vários “instrumentos linguísticos”, sobretudo dicionários
de Libras: Minidicionário SAT; Dicionário Enciclopédico Ilustra-
do Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira (Libras); Novo Dicio-
nário Trilíngue Ilustrado – português, inglês e Libras de Capo-
villa, Raphael e Maurício, Dicionário Ilustrado de Libras de Flávia
Brandão, Dicionário da Língua de Sinais Brasileira – Acessibilida-
de Brasil (versão 2.1/2008), Dicionário Libras (http://www.dicio-
nariolibras.com.br/ ), dentre outros.
Podemos ler, por exemplo, na apresentação do monumental
Dicionário Trilíngue Ilustrado de Capovilla e outros (2001), feita
por Oliver Sacks:
 Se a Libras é a língua nativa do surdo, ela deve ser ponte para adquirir
o português, e não o contrário. Não faz sentido tentar usar uma lín-
gua estrangeira como ponte para aquisição da língua nativa. Por isso
é preciso criar um instrumento capaz de dar ao surdo acesso direto
aos sinais da Libras, e não apenas um acesso mediado pela glosa em
português. (p.15)
É bastante evidente o processo de gramatização que se repete
em Libras, com a criação de dicionário e a tentativa de se escrever
uma gramática, na base das línguas europeias, sob a influência do
mundo latino que unificou o saber linguístico ocidental, a partir
do que Auroux (1992) chama de rede de conhecimento: “A gra-
matização (a base do latim) de um vernáculo europeu pode igual-
mente servir de partida para uma outra língua e lhe transmitir sua
“latinidade” (p. 44).
A introdução do livro de Ferreira (2010), Por uma gramática
de língua de sinais, é bastante significativa para a nossa discussão:
[ Libras] É uma língua natural surgida entre os surdos brasileiros da
mesma forma que o Português, o Inglês, o Francês, etc. surgiram ou
se derivaram de outras línguas para servir aos propósitos linguísticos
daqueles que as usam. (p.11)
Auroux (1992) elenca os elementos primordiais de uma gra-
mática: a) uma categorização das unidades; b) exemplos; c) regras
mais ou menos explícitas para construir enunciados (os exemplos
escolhidos podem tomar seu lugar) ” (p.66).
Além disso, chama a atenção para a interferência da noção de
regra, como uma forma de contenção da variação linguística típi-
ca das línguas não “instrumentalizadas”.
Mais uma vez vemos esse fenômeno se apresentar em Libras:
[...] apesar da diferença existente entre línguas de sinais e línguas orais,
ambas seguemos mesmos princípios pelo fato de possuírem um léxico,
isto é, um conjunto de símbolos convencionais, e uma gramática, ou
seja, um sistema de regras que rege o uso desses símbolos. (PEREIRA
e outros, 2011, p. 59)
210
De acordo com o levantamento feito por nós, foram encontra-
das várias obras que usam termos da gramática, não necessaria-
mente uma gramática específica de Libras. Nessas obras pode-se
observar os termos usados para uma construção gramatical, base-
ados na gramática da Língua Portuguesa:
Para os empréstimos lexicais, a LIBRAS desenvolveu um alfabeto ma-
nual que é constituído de Configurações de Mão constitutivas dos si-
nais, as quais representam as letras do alfabeto da língua portuguesa.
Através da “datilografia” ou soletração digital, este alfabeto é utilizado
para traduzir nomes próprios ou palavras para as quais não se encon-
tram equivalentes prontos em LIBRAS ou para explicar o significado
de um sinal a um ouvinte. ” (FERREIRA, 2010, p.22)
Considerando o fato de a Libras ser majoritariamente ensinada
ao surdo quando este já passou a primeira infância, os instrumen-
tos linguísticos encontram-se, de forma particular, destinados ao
ensino da língua materna, como mencionamos acima.
Acrescente-se a isso o objetivo declarado de constituição de
uma identidade linguística e cultural, separando-se assim, da cul-
tura e da língua portuguesa dos ouvintes brasileiros.
No processo de construção dos instrumentos linguísticos na
Língua Sinais Brasileira, nota-se explicitamente o apelo à unifica-
ção de um povo em torno de uma língua materna própria, como
ocorreu na formação das nações europeias no período do Renas-
cimento.
[...] a língua carrega consigo a identidade e a cultura de um povo. Os
surdos, assim como outras comunidades linguísticas, constroem a sua
identidade e cultura através da interação com as pessoas iguais a si
mesmo, no caso dos surdos, nas mesmas condições da surdez - com o
povo surdo. Portanto, o contato com seu grupo faz com que se haja a
identificação com a língua de sinais e com uma identidade e cultura
peculiar as suas raízes. (GRASSI e outros, 2011, p.65 – grifo nosso)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como foi constatado no desenvolvimento deste trabalho, é
possível estabelecer uma relação entre o movimento de criação
das gramáticas e dicionários das línguas das modernas nações eu-
ropeias, durante o Renascimento, e o que ocorre em Libras. Isto
é, podemos observar um intenso movimento de criação e circula-
ção desses instrumentos linguísticos para Libras em consonância
com o que Auroux (1992) destaca a propósito da construção dos
saberes linguísticos ocidentais. Considerando o fato de a Libras
ser majoritariamente ensinada ao surdo quando este já passou
a primeira infância, os instrumentos linguísticos encontram-se,
de forma particular, destinados ao ensino da língua materna e à
constituição de uma identidade linguística e cultural, separando-
-se assim, da cultura e da língua portuguesa dos ouvintes brasi-
leiros. Nota-se explicitamente o apelo à unificação em torno de
uma língua materna própria, como ocorreu na formação das na-
ções europeias no período do Renascimento. O desenvolvimento
de um sistema de escrita, o signwriting, ao que parece, compõe
o quadro traçado por Auroux (1992) na formação das nações
modernas. Não casualmente, assistimos a expressão “comunida-
de surda” ser progressivamente substituída pela expressão “povo
surdo”, no contexto da oficialização da Língua Brasileira de Sinais.
REFERÊNCIAS
AUROUX, S. A revolução tecnológica da gramatização. Campi-
nas, SP : Ed. da Unicamp, 1992.
CAMARA JR., Joaquim Mattoso. História da Linguística. Petró-
polis, Vozes: 1975.
CAPOVILLA, F. C., e outros. O desafio do bilinguismo na educa-
ção do surdo: Descontinuidade entre a língua de sinais e a escrita
alfabética e estratégias para resolvê-la. Neuropsicologia e apren-
dizagem: Uma abordagem multidisciplinar (2a. ed.,2004, pp. 253-
265). São Paulo, SP: Memnon, Capes, e Sociedade Brasileira de
211
Neuropsicologia. Disponível em :<http://www.ip.usp.br/lance/
capitulos.html>. Acesso em: 24 jun.2015
CAPOVILLA, Fernando César; RAPHAEL, Walkíria Duarte
(Ed). Dicionário encidopédico ilustrado trilingiie da lingua de si-
nais brasileira. 2. ed. Ilustrações de Silvana Marques. São Paulo:
USP/Imprensa Oficial do Estado, 2001.v. I: sinais de A a L e v. 11:
sinais de M a Z.
FERREIRA, Lucinda. Por uma gramática de línguas de sinais. Rio
de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2010.
GRASSI, Dayse; ZANONI, Graziely Grassi; VALENTIN, Silvana
M. Lopes. Língua Brasileira de Sinais : Aspectos linguísticos e cul-
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RESUMO
O surgimento e desenvolvimento profissional dos Tradutores/In-
térpretes de Libras - Língua Brasileira de Sinais – no Brasil são
recentes (década de 1980) e foram construídos com base nas ati-
vidades religiosas e de caridade realizadas por estes, sem a ne-
cessidade de formação específica para desempenhar a função.
Atualmente atuando de forma majoritária no espaço educacional,
estes profissionais permanecem sendo contratados sem maiores
exigências e esse tipo de situação interfere diretamente no enten- O TRADUTOR/INTÉRPRETE DE LIBRAS EDUCA-
dimento e desenvolvimento do sujeito Surdo inserido em sala de CIONAL E A FORMAÇÃO: CONSTRUINDO UMA
aula, o qual possui necessidades comunicacionais e educacionais
PONTE ENTRE O SURDO E O CONHECIMENTO
especiais. Por essa razão, esse trabalho tem como finalidade pro-
por a reflexão acerca da formação do Tradutor/Intérprete de Li-
Manoel Caetano do Nascimento Júnior ¹;
bras da área educacional, evidenciando a conexão existente entre
Mariana Damião Farias²;
esta temática e o desenvolvimento do aluno Surdo. Partindo deste
Graziella Fernanda Santos Queiroz³;
objetivo inicial, abrangeremos desde o surgimento desta atividade
Tayana Dias de Menezes4
profissional até as problemáticas atualmente enfrentadas por estes
profissionais e pelos discentes Surdos na educação infantil e em
¹Graduando do Curso de História/Lic. - CFCH - UFPE;
séries iniciais do ensino fundamental. Para tal êxito, fora utilizada
E-mail: manoel_nascimento01@hotmail.com,
metodologia do tipo qualitativa, baseada em revisão bibliográfica
²Graduanda do Curso de Letras-Libras/Lic. - CAC - UFPE;
de artigos e dissertações de Quadros (2004), Silva; Macedo Júnior;
E-mail: mariannadamiao@gmail.com,
Lima (2008), Góes (2011) e Anater; Passos (2013), bem como nos
³Graduanda do Curso de História/Lic. - CFCH - UFPE;
livros de Lacerda (2010), Lacerda; Santos (2013) e Ampessan;
E-mail: graziequeirozgago@gmail.com,
Guimarães; Luchi (2013), anteriormente publicadas na área sobre 4
Docente/pesquisadora do Depto.de Letras- CAC - UFPE;
a temática, e nas legislações federais acerca da Educação Espe-
E-mail: tayana_dias@yahoo.com.br.
cial Inclusiva (BRASIL, 2007) e do Tradutor/Intérprete de Libras
(BRASIL, 2010). Este trabalho conclui que há uma necessidade
Resumo – O surgimento e desenvolvimento profissional dos Tra-
urgente de se repensar a formação inicial e continuada dos pro-
dutores/Intérpretes de Libras - Língua Brasileira de Sinais – no
fissionais Tradutores/Intérpretes de Libras na área educacional,
Brasil são recentes (década de 1980) e foram construídos com base
visto que, além de mediar a comunicação entre o sujeito Surdo
nas atividades religiosas e de caridade realizadas por estes, sem a
e o ambiente escolar, estes também são agentes imprescindíveis
necessidade de formação específica para desempenhar a função.
no processo de construção de conhecimento desenvolvido pelo
Atualmente atuando de forma majoritária no espaço educacional,
educando Surdo.
estes profissionais podem estar sendo contratados sem maiores
exigências e esse tipo de situação interfere diretamente no enten-
Palavras-chave: Tradutor/Intérprete de Libras; Sujeito Surdo; Es-
dimento e desenvolvimento do sujeito Surdo inserido em sala de
paço Educacional
aula, o qual possui necessidades comunicacionais e educacionais
especiais. Por essa razão, esse trabalho tem como finalidade pro-
por a reflexão acerca da formação do Tradutor/Intérprete de Li-
bras da área educacional, evidenciando a conexão existente entre
esta temática e o desenvolvimento do aluno Surdo. Partindo deste
objetivo inicial, abrangeremos desde o surgimento desta atividade
profissional até as problemáticas atualmente enfrentadas por estes
profissionais e pelos discentes Surdos na educação infantil e em

212
séries iniciais do ensino fundamental. Para tal êxito, fora utilizada
metodologia do tipo qualitativa, baseada em revisão bibliográfica
de artigos e dissertações de Quadros (2004), Silva, Macedo Júnior
e Lima (2016), bem como nos livros de Lacerda (2003; 2005), San-
tos (2012) e Ampessan, Guimarães e Luchi (2013), anteriormen-
te publicadas na área sobre a temática, e nas legislações federais
acerca da Lei de Libras (BRASIL, 2002); do Decreto nº 5.626/2005
e da Lei do Tradutor/Intérprete de Libras (BRASIL, 2010). Este
trabalho conclui que há uma necessidade urgente de se repensar
a formação inicial e continuada dos profissionais Tradutores/In-
térpretes de Libras na área educacional, visto que, além de mediar
a comunicação entre o sujeito Surdo e o ambiente escolar, estes
também são agentes imprescindíveis no processo de construção
de conhecimento desenvolvido pelo educando Surdo.
Palavra-Chave: Tradutor/Intérprete de Libras; Sujeito Surdo; Es-
paço Educacional
INTRODUÇÃO
Primeiramente, é pertinente, ao introduzir esse trabalho, de-
finir o que é um Tradutor/Intérprete de Libras – Língua Brasilei-
ra de Sinais – e Língua Portuguesa, doravante TILS, pois muitas
pessoas ainda desconhecem esse profissional. Segundo Quadros
(2004, p. 11), ele é a “pessoa que domina e interpreta de uma lín-
gua de sinais [brasileira] (língua destinada ao sujeito Surdo do
Brasil) para uma língua falada e vice-versa, em qualquer moda-
lidade que se apresente, seja ela oral ou escrita”. Dito isto, temos
de explicar, brevemente, como esses profissionais surgiram, bem
como a profissão se expandiu através do tempo. A bibliografia
trabalhada com Quadros (2004); Lacerda (2003; 2005); Santos
(2012), entre outros em estudo, nos dizem que “Em nosso país,
reconhece-se que as práticas de interpretação mais antigas vincu-
lam-se também a instituições religiosas e tiveram início no come-
ço da década de 1980” (ALMEIDA, 2010, p.18). Nesse período,
213
não se exigia uma atuação formal dos envolvidos e esses agiam de
maneira clandestina e informal, sem terem a devida capacitação
para o exercício da função - muitos eram pais ou amigos de sur-
dos e, em alguns casos, curiosos da Língua de Sinais. A atuação
do profissional TILS sem formação profissional era defendida por
alguns segmentos, os quais argumentavam ser necessário, apenas
o conhecimento da Libras e a convivência com a comunidade
Surda. Na década de 90, com a Conferência Mundial sobre “Ne-
cessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade, realizada em
Salamanca, Espanha” (Santos, 2012 p. 5), o profissional TILS já é
citado. Já nos anos iniciais do século XXI, com a criação da Lei de
Libras (Lei nº 10.436/2002) e com o Decreto nº 5.626/2005 que
regulamenta a Lei anterior, o Tradutor/Intérprete de Libras passa
a ganhar espaço em diversos contextos, pois os surdos começam
a participar de várias áreas da sociedade, fazendo-se necessária
a presença do profissional TILS na mediação comunicacional.
A área que se apresenta como a de maior demanda do TILS é a
educacional. É o campo educacional que tem gerado grandes dis-
cussões e no qual Lacerda (2005), Quadros (2004), Silva (2016),
Ampessan, Guimarães e Luchi (2013);entre outros têm se detido,
no sentido de melhorar a atuação e a relação entre o TILS e o seu
alvo, o aluno Surdo . É nesse contexto – em sala de aula - que
temos de agir de forma cuidadosa e reflexiva; há evidências de
profissionais que desconhecem a realidade das comunidades sur-
das, como também há a falta de preparo destes para desenvolver
a atividade de tradução/interpretação entre a Libras e a Língua
Portuguesa (Lacerda, 2003, p.3). A inclusão de TILS desprepara-
dos pode ser um complicador ainda maior, se pensarmos na sua
atuação na educação infantil e no ensino fundamental, onde as
crianças, em sua maioria, têm raso conhecimento da língua ma-
terna ou estão em processo de formação do conhecimento sobre
a língua, além de ter as atribuições expandidas para mais do que
realizar serviços de tradução e interpretação, assumindo também
um papel pedagógico em sala de aula. Este trabalho vai discutir
esses aspectos com o intuito de motivar uma reflexão respeito da
profissão de TILS, apresentando os complicadores desta recente
função e, quem sabe, auxiliar com novos olhares para o profissio-
nal Tradutor/Intérprete de Libras/Língua Portuguesa.
METODOLOGIA
Este trabalho seguiu a ótica da metodologia qualitativa, sen-
do esta a escolhida por “trazer como contribuição ao trabalho
de pesquisa uma mistura de procedimentos de cunho racional e
intuitivo capazes de contribuir para a melhor compreensão dos
fenômenos” (NEVES, 1996, p.3). Fez-se um levantamento bi-
bliográfico em diferentes gêneros: artigos, dissertações e livros,
além de alguns sites. Para o trabalho sobre a trajetória do Tra-
dutor/Intérprete de Libras-língua portuguesa foi determinante os
textos de Quadros (2004),de Santos (2012) e de Almeida (2010).
Para trabalhar os avanços concernentes ao campo do Legislati-
vo, trabalhamos com a Lei de Libras de nº 10.436/2002 – a qual
fala a respeito da difusão da Língua Brasileira de Sinais; a Lei nº
12.319/2010, regulamentadora da atuação do TILS, e o Decreto
nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 que regulamentou a Lei de
Libras já citada. Estas conquistas foram de muita relevância tanto
para o Surdo quanto para o TILS, por favorecer a expansão e a
aceitação das suas atuações na sociedade. Depois, afunilamos o
debate para tratar da área que foi mais receptiva ao trabalho do
TILS: a educacional. Quem apresentou textos importantíssimos
para nossa discussão foi Lacerda (2003), Lacerda (2005), Silva
(2016), por refletirem sobre a atuação e colocação do TILS nas
salas de aula do ensino fundamental e na educação básica de uma
forma geral. Bernardi (2006; 2007) foi significativa, por estudar
como é a relação Surdo/TILS na educação infantil. Pilleti (2011)
ajudou por proporcionar a concatenação entre o desenvolvimento
da criança e do adolescente e a reflexão sobre o papel do Intér-
prete nesse processo. As argumentações de Ampessan, Guimarães
e Luchi (2013) nortearam as atribuições dadas e a complexidade
existente entorno da atuação do Tradutor/Intérprete da área edu-
214
cacional. Por fim, optamos em refletir a partir de Walter Benjamin
(1994) e sua concepção de experiência, pois notamos a possibili-
dade de analogia entre a capacidade de transmitir experiências
– leia-se ensino de aspectos significativos – e a importância de
profissionais com tais habilidades no contexto educacional dos
anos iniciais. O intuito foi evidenciar que no campo educacional
independente de qualquer faixa etária o Tradutor/Intérprete pode
ser de valia se tiver uma formação consistente e puder assim inter-
cambiar o conhecimento.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Pudemos inferir que ao longo de sua trajetória, o TILS, na
atividade de intermediar a comunicação do Surdo, saiu de uma
atividade voluntária e de amizade, onde familiares ajudavam as
pessoas com surdez (geralmente realizada em Igrejas e lugares de
convivência dos Surdos), para uma atividade profissional e regu-
lamentada pela Lei nº 12.319, de 1º de Setembro de 2010. Vimos
que as consecuções dos Tradutores/Intérpretes de Libras/Língua
Portuguesa estiveram, durante todo o seu passado até o presente
momento, ligadas a ações conjuntas entre estes e os sujeitos Sur-
dos, porque eles, ao se inserirem em diversas áreas do conheci-
mento, fizeram com que os intérpretes, como o profissional da
acessibilidade, os acompanhassem com o intuito de aniquilar a
barreira comunicacional. Outro fato apreendido na literatura es-
tudada é o de que mesmo com esses avanços – principalmente os
tocantes ao campo Legislativo – não há um órgão de fiscalização
para avaliar se o TILS, inserido no âmbito educacional, possui as
qualificações necessárias, principalmente no que tange a educação
infantil e no nível fundamental, pois “No desenvolvimento desses
estágios, com os conflitos que os constituem e na superação dos
mesmos pela criança e pelo adolescente, a escola, os educadores,
[e os intérpretes] podem contribuir significativamente, com con-
dutas que viabilizem os limites e apoios necessários para enfrentá-
-los, ao contrário de acirrá-los” (PILETTI,2011, p. 108-109). Se os
TILS não tiverem a devida formação e a capacitação continuada
para estar no âmbito educacional, ele pode ser um agravante na
dificuldade de aquisição da língua de sinais pela criança e adoles-
cente Surdo, visto que o profissional TILS participa da formação
educativa de crianças e jovens surdos em instituições de ensino.
(SOUZA, 2007, p. 159-160). A formação insuficiente do profissio-
nal TILS também apresenta outros complicadores, como a relação
com os demais membros do ambiente escolar, em detrimento da
parca proficiência demonstrada por este no que se tange à Libras,
além do desconhecimento dos preceitos éticos inerentes à pro-
fissão (AMPESSAN; GUIMARÃES; LUCHI, 2013).Uma corrente
defende que não se deve utilizar o Tradutor/Intérprete de Libras
na educação infantil e no ensino fundamental I, por acreditar que
seja benéfico para essa faixa etária a convivência com o professor
Surdo, assim o aluno teria a possibilidade de um contato/ apren-
dizado natural com a língua e a cultura Surda e, mais adiante, teria
mais chances para adaptar-se ao TILS quando este o fosse intro-
duzido, a partir das séries do ensino fundamental II, na pré-a-
dolescência(AMPESSAN; GUIMARÃES; LUCHI, 2013). Porém,
uma vez os Tradutores/Intérpretes de Libras inseridos no contex-
to escolar, precisam ter uma boa formação inicial e serem bem ca-
pacitados, e o mínimo para isso é serem “bilíngues para poderem
oferecer, por sua vez, uma educação bilíngue” (AMPESSAN;GUI-
MARÃES; LUCHI, 2013, p. 15).Entretanto, o âmbito educacional
requer dos TILS educacionais, além do domínio da Libras e da
Língua Portuguesa, um trabalho todo especial de acompanha-
mento; esse trabalho os singulariza dentre todas as outras áreas de
atuação, pois requer uma postura e um comportamento que foge
do mero serviço de tradução e interpretação. Mas, diferentemente
dos que acreditam na exclusão do Tradutor/Intérprete da educa-
ção infantil e dos anos inicias do ensino fundamental, observa-se
que esse caminho é um pouco precipitado. Ao ler um texto do
escritor alemão Walter Benjamin (1994) intitulado “Experiência e
Pobreza”, onde analisa a capacidade de transmitir aprendizado aos
mais jovens, foi possível tecer uma analogia sobre a presença do
215
Intérprete na Educação infantil e nos anos iniciais do ensino fun-
damental e a relevância desse profissional nesse serviço, pois se o
intérprete consegue ser alguém contribuinte para o alavancar do
aprendizado do aluno Surdo ele é alguém pertinente no contexto,
se ele é conhecedor e a escola entende a situação da criança e do
adolescente com Surdez ele pode usar da sua capacidade para ser
formativo na vida do sujeito surdo(BENJAMIN, 1994, p.114).Da
mesma forma, se ele mantiver atenção constante em sua prática,
se agir com um olhar sempre inquisidor poderá aprimorá-la e ser
mais um recurso de valia ao aluno, pois como diz W. Benjamin
em seu texto “Experiência”: “O indivíduo imprudente acomodas-
se no erro. “Nunca encontrarás a verdade” diz ele ao [TILS], “eu já
passei por isso”. Mas para o pesquisador o erro é apenas um alento
para encontrar a [o melhor caminho]” (BENJAMIN, 1984, p. 23-
25). Se o profissional TILS atuar em conjunto com a comunidade
escolar, o discente com tal necessidade só tem a ganhar, além de
ir se acostumando com a presença desse profissional desde cedo.
Sendo assim, depois de passar por essa explanação verifica-se a
necessidade de “Cursos de interpretação, discutindo temas como
estratégias de interpretação [e tratamento com o aluno], situações
de interpretação, ética [para o Intérprete educacional] ou moral
dos Intérpretes” (AMPESSAN; GUIMARÃES; LUCHI,2013, p.
53).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo desse trabalho, observou-se a trajetória do profissio-
nal Tradutor/Intérprete de Libras/Língua Portuguesa, desde suas
atuações iniciais até a sua inserção na área educacional. Vimos
que, para a inserção desse profissional no campo educacional, os
surdos junto aos TILS travaram batalhas e estas possibilitaram
avanços por meio das Leis nº 10.436/2002; n° 12.319/2010 e o De-
creto nº 5.626/2005. Através da bibliografia, foi possível eviden-
ciar que o Tradutor/Intérprete de cunho educacional transcende
ao mero ato de interpretar de uma língua para outra, ele assume
também a função pedagógica de, não raro, se inteirar e intervir
em diversas situações escolares – tendo o intuito de favorecer o
desenvolvimento intelectual do Surdo. A grande questão desse
trabalho foi vista em Ampessan, Guimarães e Luchi (2013); La-
cerda (2005) e Bernardi (2007) e reside no fato de haver uma linha
tênue onde o Tradutor/Intérprete educacional transita, pois o seu
trabalho parece amplo demais, por isso, pode incorrer em desvios
de postura e assim transgredir as questões éticas. Esse trabalho foi
importante por apresentar um profissional muitas vezes negligen-
ciado pela academia e pouco conhecido pelos demais seguimen-
tos sociais. Outro fator é ser esse profissional majoritariamente do
campo educacional e por essa atividade requerer uma responsabi-
lidade que transcende a simples comunicação. Por esses motivos é
necessária uma reflexão maior entorno de uma melhor formação
para atuação nesse espaço, principalmente se ele estiver envolvido
com a educação infantil e com os anos iniciais do ensino funda-
mental (BERNARDI, 2007). Para aprender qualquer arte, o tra-
balho do TILS, por exemplo, requer uma reflexão continua entre
sua prática e sua teoria e a dedicação deste em romper barreiras,
visto que essas se apresentam continuamente em sua atividade
por ela permitir o ineditismo. Para finalizar, como expectativa de
pesquisa, seria interessante se houvesse uma preocupação em sa-
ber como esses TILS estão sendo admitidos no âmbito municipal
e estadual, quais os pré-requisitos e se estão respeitando os dizeres
da Lei nº 12.319/10. Outra possibilidade de estudos é analisar a
presença do TILS na educação infantil pública e perceber, além da
capacitação, como esses indivíduos conseguem ser uma presença
positiva ao aluno Surdo.
216
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217
EIXO VI- FORMAÇÃO HUMANÍSTICA
PARA A DOCÊNCIA NA ÁREA DE
LETRAS E OS DESAFIOS EM TEMPOS
DE INCLUSÃO E DIVERSIDADE

218
RESUMO
O contexto educacional inclusivo de alunos surdos está pauta-
do em legislações que contemplam a acessibilidade comunicacio-
nal, o direito linguístico e tratativas que partem, principalmente,
pela inserção do tradutor e intérprete de Libras em salas regulares
de ensino. Estes profissionais têm contato com diversos docentes
como, por exemplo, professores de língua portuguesa, os quais
convivem e realizam suas atividades pedagógicas simultaneamen-
te com o saber-fazer do intérprete educacional. Contudo, estas
relações podem apresentar problemas no que tange ao papel me-
diador, à ética profissional e à postura atitudinal – fatores obser-
vados pelos professores em relação aos intérpretes. Neste sentido,
este trabalho busca responder ao seguinte questionamento: Como
os professores de língua portuguesa acompanhados por traduto-
res e intérpretes de Libras percebem o desenvolvimento de sua
prática docente? Para atender a esta interpelação, estabelecemos
como objetivo geral investigar as percepções de professores de
língua portuguesa de três escolas da região metropolitana reci-
fense acerca do trabalho docente assistido por tradutores e intér-
pretes de Libras no contexto da sala de aula. Diante do problema
de pesquisa e objetivo geral levantados, traçamos como objetivos
específicos: 1) Elaborar um questionário semiestruturado relativo
à visão do professor de letras frente ao trabalho auxiliado pelo
intérprete; 2) Levantar as opiniões desses professores mediante o
questionário construído; 3) Analisar as percepções desses sujeitos
por meio da categorização qualitativa dos posicionamentos levan-
tados. Neste sentido, estabelecemos um percurso metodológico
de natureza qualitativa, valendo-se de um questionário semies-
truturado como instrumento de coleta de dados aplicado junto ao
corpo docente de letras de três escolas públicas da região metro-
politana da cidade do Recife. Utilizamos ainda elementos de uma
investigação quantitativa, haja vista que estas duas abordagens
não são excludentes entre si, mas complementares. A discussão
dos resultados foi realizada a partir da Análise Textual Qualitati-
219
va que consiste na categorização dos dados definida a posteriori,
ou seja, emergida do teor crítico dos comentários dos indivíduos
intervencionados. Os resultados da pesquisa convergiram para a
necessária formação continuada de tradutores e intérpretes de Li-
bras educacionais, em especial, no tocante ao papel mediador, à
ética profissional e à postura atitudinal em sala de aula, bem como
a realização de momentos formativos com professores de letras a
fim de explanar sobre o papel e a ética do profissional tradutor e
intérprete de Libras.
Palavras-chave: Percepções; Professores de Letras; intérpretes
de Libras; sala de aula
ANÁLISE DAS PERCEPÇÕES DE PROFESSORES DE LETRAS
DE ESCOLAS RECIFENSES EM RELAÇÃO AO TRABALHO
DOCENTE SUBSIDIADO POR TRADUTORES E INTÉRPRE-
TES DE LIBRAS NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA
Roberto Carlos Silva dos Santos1 (UFRPE)
Carlos Eduardo Oliveira2 (IFPE)
Diego Germano Barbosa3 (UFPE)
Thiago Cézar de Araújo Aquino4 (UFPE)
Wilka Karla Martins do Vale5 (UFRPE)
1.Mestrando em Ensino das Ciências – PPGEC – UFRPE;
E-mail: robertolibras@yahoo.com.br,
2. Pós-graduando em Libras – UNIVERSO;
E-mail: carlos.oliveira@barreiros.ifpe.edu.br,
3. Estudante do curso de Letras-Espanhol – CAC – UFPE;
E-mail: diegogermanob@gmail.com,
4. Estudante do curso de Letras-Libras – UFPB;
E-mail: thiagocsa@gmail.com,
5. Mestranda em Ensino das Ciências – PPGEC – UFRPE;
E-mail: wilkiss_karla@hotmail.com
 Resumo – O presente trabalho analisa as percepções de um
grupo de docentes de letras da rede pública de ensino do Reci-
fe no que tange o trabalho pedagógico auxiliado por Intérpretes
de Libras. Neste sentido, este estudo se sustenta nos trabalhos de
Quadros (2003), Filietaz (2008) e Ferreira (2010) os quais assina-
lam a importância de se compreender a relação entre intérpretes e
professores, bem como pressupostos legais que garantem o acesso
à informação pelo indivíduo surdo mediante a inserção do tra-
dutor Intérprete de Libras, em especial, no contexto educacional.
Por fim, é apresentado os resultados de uma pesquisa qualitativa
e quantitativa de caráter investigativo, os quais apontaram des-
vios quanto ao papel mediador, à ética profissional e à postura
atitudinal de Intérpretes em sala de aula, além da a necessidade de
realização momentos de formação continuada periódicos com o
corpo docente escolar a fim de explanar sobre o papel e a ética do
profissional tradutor e intérprete de Libras.
Palavras-chave: Percepções; Professores de Letras; intérpretes
de Libras; sala de aula
INTRODUÇÃO
O contexto educacional inclusivo de alunos surdos está pauta-
do em legislações que contemplam à acessibilidade, o direito lin-
guístico e tratativas que partem, principalmente, pela inserção do
Tradutor e Intérprete de Libras em salas regulares de ensino. Por
exemplo, em virtude das prerrogativas apontadas na lei 10.436/02
e seu respectivo decreto deliberativo 5.626/05, a lei 12.319/10
aborda as diretrizes profissionais e institucionais que devem ser
levadas em consideração quanto ao perfil, formação e atribuições
do Tradutor e Intérprete de Libras. Por sua vez, a Lei Brasileira
da Inclusão (13.146/15) dispõe de dispositivos que argumentam
a presença deste profissional em atividades relativas à acessibili-
dade comunicacional e, em nosso caso, o acesso à educação por
indivíduos surdos.
220
Nessa direção, existem alguns trabalhos que se debruçam em
compreender a atuação deste profissional e propor critérios para o
exercício da profissão. Dentre os compêndios disponíveis, o traba-
lho de Quadros (2003) traz a baila orientações que visam instruir
à prática, a conduta e as atitudes do profissional-intérprete frente
às diferentes demandas que permeiam suas atribuições, além das
discussões em Filietaz (2008), a qual sustenta o necessário caráter
neutro do intérprete no processo educativo, seu papel mediador,
suas competências e seu âmbito de atuação.
Direcionando nosso olhar especificamente para o contexto
educacional, é importante salientar que estes profissionais têm
contato com diversos docentes como, por exemplo, professores
de língua portuguesa, os quais convivem e realizam o magisté-
rio simultaneamente com o saber-fazer do intérprete educacional.
Acerca dessa relação, Ferreira (2010) a acentua como necessária
aos processos pedagógicos, pois, na medida em que o conteúdo
formal está sendo exposto pelo regente, o intérprete se vale das
competênciastécnica, metodológica e de transferência intrínsecas
ao processo tradutório e adequações culturais inerentes a cada
sistemalinguístico para garantir o acesso à informação e facili-
tar a aprendizagem pelo indivíduo surdo. Contudo, essa relação
pode apresentar problemas no que tange ao papel mediador, à éti-
ca profissional e à postura atitudinal – fatores observados pelos
professores em relação aos intérpretes e vagamente discutido nos
artigos científicos publicados recentemente.
Em vista disso, este trabalho busca responder ao seguin-
te questionamento: Como os professores de língua portuguesa
acompanhados por tradutores e intérpretes de Libras percebem
o desenvolvimento de sua prática docente? Para atender a esta in-
terpelação, estabelecemos como objetivo geral investigar as per-
cepções de professores de língua portuguesa de três escolas da re-
gião metropolitana recifense acerca do trabalho docente assistido
por tradutores e intérpretes de Libras no contexto da sala de aula.
Diante do problema de pesquisa e objetivo geral levantados, tra-
çamos como objetivos específicos: 1) Elaborar um questionário
semiestruturado relativo à visão do professor de letras frente ao
trabalho auxiliado pelo intérprete; 2) Levantar as opiniões desses
professores mediante o questionário construído; 3) Analisar as
percepções desses sujeitos por meio da categorização qualitativa
dos posicionamentos levantados.
Diante dos objetivos suscitados, apresentamos a seguir o per-
curso metodológico e suas respectivas etapas adotadas para reali-
zação desta pesquisa.
METODOLOGIA
A investigação que realizamos é de natureza qualitativa e ca-
ráter investigativo, pois, conforme explanado por Neves (2008, p.
7), esse tipo de estudo se destaca pela interpretação das ações dos
indivíduos e “busca o significado e características do resultado
das informações obtidas através da aplicação de questionários e
atividades abertas”. Ou seja, a pesquisa qualitativa conduz a ob-
jetivação do fenômeno e o respeito ao caráter interativo entre os
objetivos buscados pelos investigadores, suas orientações teóricas
e seus dados empíricos. Por meio da pesquisa qualitativa podem
ser avaliadas as contribuições da pesquisa acerca das “percepções
ou mudanças conceituais apresentadas por indivíduos” (NEVES,
2008 p.7). Entretanto, também conduzimos uma abordagem
quantitativa dos dados, uma vez que essas duas abordagens não
precisam ser necessariamente excludentes, mas complementares
(NEVES, 2008).
O contexto de intervenção da pesquisa se deu duas escolas da
rede estadual e uma escola da rede municipal de ensino da região
metropolitana da cidade do Recife – PE. Estas escolas foram esco-
lhidas por serem consideradas centros de referência na inclusão
de surdos quer no ensino fundamental quer no ensino médio e,
principalmente, pelo expressivo número de profissionais Traduto-
res e Intérpretes de Libras em seu quadro funcional, totalizando 20
profissionais. Neste respeito, 14 professores de língua portuguesa
que são acompanhados por Tradutores e Intérpretes de Libras em
221
suas aulas se configuraram sujeitos participantes deste estudo.
Vale salientar que o número de docentes interpelados se deu pela
disponibilidade destes indivíduos no momento da inquirição.
Por conseguinte, nos valemos de um questionário semiestrutu-
rado como instrumento de coleta de dados. Sustentamos a perti-
nência do uso do questionário pelo fato deste instrumento garan-
tir o anonimato dos sujeitos intervencionados e a não exposição
dos pesquisados à influência das opiniões e dos aspectos pessoais
do pesquisador (GIL, 2008). Sendo assim, este questionário cons-
tituiu-se de 2 perguntas fechadas com 3 assertivas disponíveis e 1
pergunta aberta para apreciação escrita dos entrevistados, confor-
me apresentamos no quadro 1.
Ao término da intervenção, realizamos a análise dos dados co-
letados por dois vieses procedimentais: 1) viés quantitativo: neste
respeito, adotamos a linha metodológica quantitativa disposta em
Gil (2008). Ou seja, tanto a pergunta relativa à escola de atuação
do sujeito de pesquisa quanto as assertivas disponíveis para livre
escolha dos entrevistados presentes na questão fechada foram
contabilizadas e apresentadas em forma de porcentagem obede-
cendo a lei geral: Percentual de assertiva = [ (N° de entrevistados
que escolheram a assertiva / N° total de entrevistados) x 100]%.
Analogamente, para fins de cálculo das recorrências dos comen-
tários dispostos no questionamento relativo à percepção dos pro-
fessores quanto à atuação dos intérpretes, nos valemos da seguinte
equação: [ (N° de comentários pertencentes a categoria / N° total
de comentários) x 100]%; 2) viés qualitativo: relativa à análise das
percepções dos professores de Letras quanto ao seu trabalho com
o Intérpretes de Libras em sala de aula. Neste ponto assumimos
a Análise Textual Qualitativa proposta por Moraes (2003), a qual dades na dinâmica da sala de auladesses indivíduos que divergem
envolve identificar e isolar enunciados dos materiais a ela subme- quer no processo pedagógico esperado para o contexto inclusivo
tidos, categorizar esses enunciados e produzir textos, integrando quer nas facetas ligadas à ética da profissão do Tradutor e Intér-
nestes, descrição e interpretação, “utilizando como base de sua prete de Libras (QUADROS, 2003).
construção o sistema de categorias desenvolvido na análise” (MO- Dando continuidade, a questão argumentativa proposta no
RAES, 2003 p. 87). questionário versava sobre quais as concepções dos entrevistados
Assim sendo, apresentamos os resultados e alguns apontamen- quanto aotrabalho docente com intérpretes durante suas aulas.
tos em relação aos dados que emergiram da pesquisa. Após a leitura dos comentários dispostos, designamos 3 catego-
rias de análise a posteriori, as quais subsidiaram a interpretação
RESULTADOS E DISCUSSÃO das colocações coletadas: 1) papel mediador: nesta categoria agru-
pamos comentários que refletiram aspectos positivos e/ou nega-
Em relação ao quantitativo de docentes entrevistados pelo nú- tivos na mediação entre o aluno surdo e o professor regente; 2)
mero total de escolas que se constituíram campo dessa pesquisa, ética profissional e postura atitudinal: elencamos aqui colocações
verificamos que 28,6% são lotados na escola A, 50% desempe- observadas pelos professores que cogitaram sobre questões rela-
nham suas atividades na escola B e 21,4% trabalham na escola C tivas à ética do intérprete; 3) lacunas na formação continuada do
(os nomes das escolas foram preservados para preservar o anoni- docente: englobamos nesta categoria comentários de professores
mato das instituições). Esta variabilidade de realidades escolares que prefiguraram imperícia quanto aos pormenores da profissão
vivenciada pelos interpelados é entendida como positiva, haja vis- do Tradutor Intérprete de Libras. Nesta direção, o quadro 2 siste-
ta que buscamos avaliar as percepções de um grupo de indivíduos matiza os dados coletados nas categorias emergidas para sua dis-
que possa exprimir o ponto de vista dos docentes de Letras atuan- cussão subsequente.
tes na educação pública recifense.
Outrossim, os professores foram arguidos quanto sua relação
com Tradutor e Intérprete de Libras em sua aula. Neste respeito,
diagnosticamos que 57,2% dos docentes consideram como sa-
tisfatória a sua relação com o profissional mediador da comuni-
cação de entre indivíduos surdos e ouvintes no ambiente formal
de aprendizagem dentro das instituições em que trabalham, en-
quanto que 35,7% declaram que seu convívio com os intérpretes
durante as aulas deixa a desejar e 7,1% entendem que suas as ati-
vidadespedagógicas com estes indivíduos são plenamente satis-
fatórias. Estes dados revelam a avaliação positiva da maioria dos
professores em relação aos seus tratos com os Intérpretes de Li-
bras. Contudo, entendemos como preocupante o percentual dos
docentes que consideram que sua relação com esses profissionais
deixa a desejar, o que nos permite inferir que existem peculiari-

222
 À luz do quadro 2, constatamos que a categoria relativa ao papel
mediador prefigura a menor recorrência de colocações (14,28%)
em relação as dimensões categóricas restantes. Adicionalmente,
encontramos nesta dimensão categórica falas como “acho funda-
mental a atuação do intérprete por que ele é que fala ‘pra’ gente o
que o aluno surdo diz e vice e versa” e argumentado em “a minha
percepção é de que este profissional ajuda na comunicação com
os surdos [...]”,as quais dão destaque ao intérprete enquanto canal
de comunicação entre o professor e o aluno surdo. Contudo, a
baixa expressividade do papel mediador do intérprete aponta para
a visão intimista dos professores em relação ao papel do profis-
sional-intérprete no contexto educativo e, principalmente, à sua
relevância para o processo pedagógico (FERREIRA, 2010). Além
disso, a colocação levantada em “sem ele [o intérprete] simples-
mente o aluno surdo não aprenderia nada”, nos leva a crer que
este professor concebe o intérprete como agente empoderado da
“capacidade de fazer o aluno surdo aprender” (FILIETAZ, 2008,
p.3), o que se configura numa visão deturpada em relação ao pa-
pel do intérprete.
Por conseguinte, observamos uma expressiva recorrência de
comentários (57,15%) dispostos na segunda categoria referente a
ética profissional e postura atitudinal. De maneira geral, os pro-
fessores revelaram em suas declarações algumas posturas e atitu-
des por parte dos intérpretes que os acompanham, as quais são
incongruentes em relação ao que se espera no código de ética para
profissão disposto em Quadros (2003). Nas falas [...] só não enten-
do porque o intérprete conversa tanto com os alunos surdos” e na
alegação “[...]as vezes atrapalha muito quando ele chega atrasado”,
fica evidente deslizes de conduta profissional que podem incorrer
no descrédito dos Tradutores e Intérpretes de Libras frente à classe
docente e, não menos importante, no descumprimento das prer-
rogativas dispostas no ordenamento jurídico relativas à profis-
são e à acessibilidade comunicacional da pessoa surda (BRASIL,
2010; BRASIL, 2015). Neste respeito, a quebra de decoro em sala
de aula e a falta de assiduidade por parte do Intérprete prejudica,
223
dentre outras coisas,a relação colaborativa com os professores nas
adaptações de materiais e estratégias didáticas para a melhoria do
processo de ensino-aprendizagem com os alunos surdos, fatores
estes consonantes com os requisitos dispostos na legislação e rei-
terados nos preceitos éticos da profissão (BRASIL, 2010; QUA-
DROS, 2003).Sendo assim, consideramos os descuidos relatados
nas falas dos professores em relação aos intérpretes como graves e
incoerentes com as habilidades e competências exigidas para sua
respectiva atuação ao contexto educacional (FILIETAZ, 2008).
Por fim, a última categoria denuncia a carência na formação
continuada expressa nas colocações de um número considerável
de docentes (28,57%) quanto ao sentido e relevância da atuação
do Tradutor e Intérprete de Libras no contexto educacional. Dian-
te das declarações “[...] o intérprete faz os sinais e os meninos en-
tendem, embora eu não entenda nada do que ele faz” e “é difícil
dizer o que eu percebo sobre o trabalho de alguém que faz algo
que eu não compreendo. É meio frustrante”, notamos claramente
os sentimentos de apatia e frustação diante de uma atividade que,
ao nosso ver, é um universo desconhecido para estes professores.
Sobretudo, estes comentários relevam lacunas que podem e pre-
cisam ser exploradas em momentos de formação continuada no
espaço escolar a fim de que os docentes tenham a oportunidade
de se instrumentalizar no que tange à dinâmica de uma sala de
aula inclusiva, cuja a comunicação é mediada por um Tradutor e
Intérprete de Libras (FILIETAZ, 2008).
Após esgotarmos a análise textual qualitativa das dimensões
categóricas que propusemos, apresentamos a seguir nossas im-
pressões finais para este estudo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa investigou as percepções de professores de Letras
de escolas recifenses quanto ao trabalho docente subsidiado por
tradutores e intérpretes de Libras no contexto em sala de aula.
 Neste sentido, o estudo apontou alguns desvios de conduta éti-
ca quanto à assiduidade e falta de engajamento na dinâmica esco-
lar, fatores estes que, segundo alguns professores, os intérpretes
deixam a desejar. Entretanto, estes elementos são inerentes ao pa-
pel e as atribuições dos intérpretes, conforme previsto no código
de ética da profissão e na legislação que subsidia a profissionaliza-
ção dos Tradutores e Intérpretes de Libras.
Além disso, diante da análise qualitativa dos comentários dos
docentes sujeitos desta investigação observamos que os resulta-
dos obtidos convergiram para a necessária formação continuada
de tradutores e intérpretes de Libras educacionais, em especial,
no tocante à ética profissional e à postura atitudinal em sala de
aula. Constatamos ainda a tímida identificação dos intérpretes
como mediadores do processo comunicativo entre alunos surdos
e sujeitos ouvintes pelos professores, fato este evidenciado pela
diminuto percentual de docentes que expuseram a atuação do in-
terprete como profissional da acessibilidade comunicacional.
Suplementarmente, o expressivo percentual de professores que
não percebem a relevância da função do intérprete de libras edu-
cacional no contexto inclusivo denuncia as lacunas existentes na
formação continuada desses licenciados, o que denota a urgente
necessidade de realização de momentos de discussão com o corpo
docente das instituições onde realizamos a pesquisa a fim de ex-
planar sobre o papel, a atuação e a ética do profissional Tradutor e
Intérprete de Libras.
Todavia, o que há por trás do conteúdo dos comentários dos
professores em relação ao seu trabalho com o auxílio de intérpre-
tes em sala de aula? Que unidades de registro emergem desse con-
teúdo? Haja vista que o presente estudo não contempla elementos
capazes de responder com propriedade estes questionamentos,
sugerimos que futuras pesquisas se debrucem numa apreciação
exaustiva dos elementos inerentes à análise do conteúdo das per-
cepções desses professores acerca do trabalho docente subsidiado
por Intérpretes de Libras no contexto da sala de aula.
224
REFERÊNCIAS
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QUADROS, R. M. O tradutor intérprete de Língua Brasileira de
Sinais e Língua Portuguesa. Brasília: MEC, 2003.
RESUMO DIVERSIDADE DE GÊNERO E SEXUALIDADE NA
ESCOLA: APAGAMENTO DE IDENTIDADES, AB-
Este trabalho tem por objetivo a investigação do tratamento
JEÇÃO E NORMALIZAÇÃO
dados às identidades abjetas, notadamente ao comportamento
apresentado por professores e por educandos frente a situações de
Eduardo Henriques¹
performances de gênero não normalizadas dentro do seio peda-
gógico da normalização de performances de gêneros: a instituição
Estudante do Curso de Mestrado em Letras Linguística - CAC –
escolar (LOURO,2001 ;MISKOLCI, 2012). Para tanto, far-se-á um
UFPE; E-mail: eduardohenriquesdearaujo@hotmail.com
percurso bibliográfico concernente à Linguística Queer, com San-
tos Filho (2012) e Moita-Lopes (2009), a fim de observar como a
linguagem permeia as situações de enfrentamento e de resistên-
RESUMO - Este trabalho objetiva a investigação do tratamento
cia no ambiente pedagógico, assim como buscar-se-á amparo na
dados às identidades abjetas, notadamente ao comportamento
ciência da educação com foco no Paradigma da Diferença, com
apresentado por professores e por educandos frente a situações de
Roland (2003) e Bamberg (2002), com vistas à melhor elucidar o
performances de gênero não normalizadas dentro da instituição
papel da escola no século XXI. Almejando promover uma refle-
escolar (LOURO,2001; MISKOLCI, 2012). Almejando promover
xão acerca do papel docente no respeito e na inserção das diversas
uma reflexão acerca do papel docente no respeito e na inserção
identidades de gênero e sexualidade na sala de aula, de modo que
das diversas identidades de gênero e sexualidade na sala de aula,
a escola represente o universo plural da sociedade além do espaço
de modo que a escola represente o universo plural da sociedade
pedagógico, trar-se-ão à baila exposições e experiências de êxi-
além do espaço pedagógico, trar-se-ão à baila exposições e expe-
to e de traumas ainda por ser superados na experiência escolar,
riências de êxito e de traumas ainda por ser superados na experi-
as quais trazem a figura do professor como basilar à cidadania
ência escolar, as quais trazem a figura do professor como basilar à
inclusiva, alicerçada em uma formação de sujeitos crítico-refle-
cidadania inclusiva, alicerçada em uma formação de sujeitos crí-
xivos com papel autônomo e propriamente ativo. É neste sentido
tico-reflexivos com papel autônomo e propriamente ativo. É neste
que, dialogando com Moita-Lopes (2009), Louro (2001), Roland
sentido que, dialogando com Louro (2001) e Miskolci (2012), a es-
(2003) e Miskolci (2012), a escola figura enquanto ambiente ideal
cola figura enquanto ambiente ideal de instauração das mudanças
de instauração das mudanças basilares sociais, haja vista que é na
basilares sociais, pois é na escola e através da educação que toda
escola e através da educação e toda a sociedade se significa e res-
a sociedade se significa e ressignifica, formativamente. A escola
significa, formativamente. A escola pode ser o ambiente da opres-
pode ser o ambiente da opressão e da nulidade das idiossincrasias
são e da nulidade das idiossincrasias identitárias (MISKOLCI,
identitárias (MISKOLCI, 2012; LOURO, 2001), contudo também
2012; LOURO, 2001), contudo também pode ser na escola onde o
pode ser na escola onde as subjetividades de cada indivíduo ga-
despertar para as subjetividades de cada indivíduo ganhe espaço.
nham espaço. Para isso, ela necessita ser um local de inclusão e de
Para isso, ela necessita ser um local de inclusão e de aceitação, um
aceitação, um ambiente de aprendizagem pelas diferenças.
ambiente de aprendizagem pelas diferenças.
Palavra-Chave: Identidade de Gênero; Gênero e Sexualidade na
Palavra-Chave: Formação Docente; Gênero e Sexualidade na Es-
Escola; Linguística Queer; Formação Docente
cola; Identidade de Gênero; Linguística Queer;

225
INTRODUÇÃO
Neste trabalho, a escola tem posição destacada por ser um am-
biente pedagógico marcado por múltiplas tensões, e que se encon-
tra intimamente atrelado aos processos de produção e reprodução
das desigualdades sociais, todavia não é apenas isto o que ocorre
nesse lugar (PETITAT, 1994). É na escola onde são semeadas as
mudanças e as inovações socioculturais, onde jovens e adultos de
diferentes realidades e com diversificados pontos-de- vista podem
encontrar uma oportunidade de colocarem à prova suas visões
de mundo e refletirem juntos, entre dissensos e consensos, acerca
dos mais plurais temas e problemas de suas realidades, em busca
de soluções - nem que sejam teóricas.
Portanto, credita-se à escola um ofício hercúleo de, além de
uma formação curricular que leve os educandos ao desenvolvi-
mento e amadurecimento de habilidades, competências e sabe-
res elencados pelos currículos como basilares à autonomia social,
promover uma consciência cultural e cívica que oferte à sociedade
sujeitos letrados e cidadãos (OLIVEIRA, 2015). Com isto, a insti-
tuição educadora acaba tendo sobre os ombros a responsabilidade
de trazer à baila em suas classes temas que nem sempre são sim-
ples de tratar.
Além disto, em meio a gama de ofícios atribuídos ao processo
de escolarizar, surge o currículo e este figura como um campo de
batalha onde diversos interesses e perspectivas didático-pedagó-
gicas disputam espaço e prestígio no universo escolar, somando-
-se a isto as questões políticas e ideológicas imbrincadas na gestão
educacional, com vistas à construção de uma experiência curricu-
lar que transpareça concepções de homem e de sociedade que se
deseja ver perpassada de geração em geração (OLIVEIRA, 2015).
Orientando o binóculo para o corpo discente, a escola assume
um papel crucial no processo de formação curricular, cidadã e éti-
co-moral, isso porque desde a tenra infância todos são confiados
à educação escolar e esta é agente primordial na construção do
mundo que o educando vê e da leitura que este educando faz do
226
universo em que se encontra inserido. Assim, pensar em Identida-
de de Gênero e Sexualidade na escola é estar atento ao fato de que,
já nos primeiros anos de vida, a criança começa a perceber a dife-
rença entre o feminino e o masculino, através de relações sociais
dadas, e, por estas, as crianças veem estabelecidos sócio- histori-
camente os comportamentos e as ações prototípicas do homem e
da mulher (NERE & LIMA, 2010). O que a escola fará com esses
modelos comportamentais e o modo como os tratará no trabalho
pedagógico é o grande “X” da questão.
Noutro enfoque, cabe a ressalva de que o currículo possui dois
lados com múltiplas potencialidades: em uma face pode aprofun-
dar os processos de exclusão verificados na sociedade, na medida
em que silencia a pluralidade existente na realidade social; mas na
outra face, o currículo figura como vetor de mudança e de pro-
blematização destes processos de exclusão existentes (OLIVEIRA,
2015). A figura docente, a qual põe em prática as diretrizes cur-
riculares em sala de aula, tem destacado papel no tratamento dos
temas e das questões socioculturais que atingem a escola. Em se
tratando de questões de Identidade de Gênero e de Sexualidade, o
professor precisa decidir que atitude pedagógica irá seguir, se a de
asseveramento ou a de problematização dos processos de exclu-
são, pois na escola atuam “forças sociais que impõem, desde cedo,
modelos de comportamento, padrões de identidades e gramáticas
morais aos estudantes” (MISKOLCI, 2012, p. 36). Na busca por
uma padronização e enquadramento dos sujeitos, a instituição
educadora incorre no erro histórico de buscar apagar as identi-
dades, negando as subjetividades de seu alunado, para imprimir
uma cultura hegemônica de performance cultural que homogene-
íze a todo a população.
É assim que, não raro, afloram no espaço escolar querelas as-
sociadas à sexualidade abjeta (não heterossexual) e às identidades
de gênero não normalizadas, também abjetas (masculinidades
não viris e vitorianas e feminilidades transgressoras e feministas).
A incitação à exclusão dessas identidades não normalizadas acaba
por ser a realidade recorrente, porém, desde os anos 1990, no Bra-
sil, ganha espaço uma atitude pedagógica que agrega valor curri-
cular à experiência abjeta, concebendo-a como saberes subalter-
nos, e que prega um aprendizado pela diferença, gerando mais do
que tolerância para com os “diferentes”, buscando respeito, acei-
tação e inclusão (MISKOLCI, 2012; BAMBERG, 2002; LOURO,
2001). Com isto, a atitude docente frente ao socialmente abjeto
tem peso determinante no olhar do educando sobre a questão,
haja vista que afirmações de identidade e a marcação das dife-
renças acarretam em operações de inclusão e de exclusão, via de
regra. Assim, afirmar uma identidade consiste em assinalar fron-
teiras e promover distinções entre o que fica dentro e o que fica
fora (SILVA 2000, p.82).
Por todo o exposto, neste trabalho, ter-se-á sob os holofotes
a figura docente como uma substância pedagógica de sine qua
non importância no trato e na didatização de questões sociais que
suplantam as diretrizes curriculares e os saberes disciplinares da
pedagogia cartesiano- positivista da escola tradicional brasileira.
Pondo-se em glosa essencialmente o tratamento ofertado às Iden-
tidades de Gênero e à Sexualidade no espaço escolar, a naturali-
zação deste debate e a problematização de padrões estanques de
performance de gênero em contraponto à manutenção de norma-
lizações homofóbicas, sexistas, machistas, heteronormativas, ra-
cistas e de hegemonia cultural (eurocêntrica) acabam por, grosso
modo, gerar um binarismo atitudinal alusivo ao comportamento
docente para com o caso.
Contudo, muito mais do que apenas uma sintaxe binária resu-
midora das possibilidades de postura docente frente às questões
de gênero e sexualidade na escola, há uma gama de experiências
de inserção do paradigma da diferença como forma de manuseio
deste temas em sala de aula enquanto um saber de emergência e
valoração sociais, os quais atingem e significam o ambiente es-
colar, fazendo parte da agenda pedagógica e da experiência te-
mática de educação crítico-reflexiva vocacionada à cidadania. E a
pertinência desta discussão na educação sistemática é explicada e
explicitada por Silva (2000):
227
A questão da identidade, da diferença e do outro é um problema social
ao mesmo tempo que é um problema pedagógico e curricular. É um
problema social porque, em um mundo heterogêneo, o encontro com
o outro, com o estranho, com o diferente, é inevitável. É um problema
pedagógico e curricular não apenas porque as crianças e os jovens,
em uma sociedade atravessada pela diferença, forçosamente intera-
gem com o outro no próprio espaço da escola, mas também porque
a questão do outro e da diferença não pode deixar de ser matéria de
preocupação pedagógica e curricular (SILVA 2000, p.97).
Com isto, verifica-se que a escola pode ser o ambiente da
opressão e da nulidade das idiossincrasias identitárias (MISKOL-
CI, 2012; LOURO, 2001), todavia ela tem o poder de ser um local
atenção e respeito para com as peculiaridades subjetivas de cada
indivíduo, suas essências identitárias, no caso de se comutar em
um espaço de inclusão e de aceitação e aprendizagem pelas dife-
renças, à luz do que defende Miskolci (2012) ao tutelar os saberes
emergentes na composição do currículo real.
Todo este debate será vivificado através da exploração analí-
ticas de experiências pedagógicas de inclusão das diferenças no
debate escolar e na experiência de sala de aula como componente
curricular vivificador das tensões e das necessidades de atenção
e tratamento responsável para com as questões de gênero e sexu-
alidade na escola. Como propósito maior deste trabalho, busca-
-se, dessarte, provocar e incentivar educadores de todas as áreas
e níveis a assumirem seu papel de combater a escola segregadora,
excludente, meritocrática, seletista, elitista e reprodutora de su-
jeitos acríticos e modelados por uma estrutura normalizadora e
normatizadora que, acima de tudo, reforça situações de abjeção e
de alienação.
Por uma agência educativa que aceite que a “escola tem gênero,
sexo e classe social sim! E mais do que isso, a escola é a instituição
onde todas as elementariedades humanas acham um espaço para
reflexão, debate e significação coletivas. Portanto, à educação do
século XXI cabe a problematização dos conceitos cristalizados, e o
professor é o alicerço para tudo isto (HENRIQUES, 2016).
METODOLOGIA
Para a realização do proposto neste trabalho, serão analisados
os dados extraídos das experiências trazidas por Neres e Lima
(2010), através de uma pesquisa que entrevistou 10 (dez) profes-
soras da rede pública de ensino da cidade de Itabaiana - Sergipe,
objetivando analisar as concepções de identidade de gênero tra-
zidas por estes docentes e como aplicam às práticas em classe; e
por Oliveira (2015), por meio dos resultados de um estudo etno-
gráfico
realizado na oficina “Papo Sério”, realizado no 8º (oitavo) ano
do Ensino Fundamental de uma escola público do município de
Águas Mornas, Santa Catarina.
A oferta e a análise crítica destas duas experiências têm o inte-
resse de servir como indicativo das potencialidades educacionais
e formativas advindas da inserção da discussão concernente à di-
versidade, contemplando questões de identidade de gênero e de
sexualidade nas escolas básicas brasileiras.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para verificar a postura docente frente à situações de normali-
zação, abjeção e “desvio ao padrão” dentro das questões de identi-
dade de gênero e sexualidade na escola, far-se-á a análise de dois
estudos de caso, um realizado por Neres e Lima (2010), o qual
investigou 10 professores da rede pública de Sergipe, e outro em-
preendido por Oliveira (2015), que formulou e promoveu uma
oficina em uma classe do Ensino Fundamental II da rede pública
de Santa Catarina. Com base na reflexão crítica destas duas ex-
periências, busca-se promover um maior esclarecimento acerca
das questões subalternas aqui glosadas e promover, através dos
exemplos, alicerces teórico-metodológicos para que educadores
incluam em seus planejamentos curriculares e planos de aula o
debate concernente às diferenças na sociedade.
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* Experiência I - Identidade de Gênero e Escola: Concepções e
Práticas Docentes em Itabaiana - SE
A pesquisa realizada por Neres e Lima (2010) entrevistou 10
professores da rede municipal de Itabaiana, em Sergipe. As per-
guntas giraram em torno das questões de gênero, tanto para o
exercício da docência quanto no imaginário coletivo e dos refle-
xos deste senso comum no ponto-de-vista trazido pelos educan-
dos para a sala de aula.
No tocante às performances de gênero, verificou-se a manu-
tenção do binarismo homem x mulher dentro da projeção deste
docentes acerca das questões e “condições” de gênero possíveis.
Quando versam sobre o “ser mulher”, trazem características como
“determinação, independência e responsabilidade”, porém isto di-
vide espaço com outras identificações do gênero feminino: “ser
mãe, ser esposa, ser carinhosa, seguir regras, ser compreensiva,
ser delicada, temente a Deus” (NERES & LIMA, 2010, p. 6). Por
sua vez, o ser homem é caracterizado como “ser responsável, ser
trabalhador, ser provedor e ser livre”, o que revela certa autonomia
do gênero masculino, haja vista ser de sua natureza a liberdade,
enquanto que às mulheres recai a necessidade de cumprir deveres,
seguir regras. Isto contradiz a qualificação atribuída pelo adjetivo
“independência”, haja vista que ser mãe e ser esposa são condições
que põem a mulher atrelada a uma figura masculina: o esposo,
o pai do seu filho – ainda que ela não precise de um marido ou
similar para realizar a maternidade no século XXI.
Neres e Lima (2010), dialogando com Louro (1997), leem as
posturas discursivas destes professores acerca de performances de
gênero assinalando há uma recorrência de caracteres indicando
que a equidade de gênero caminha lentamente. Isto denota que a
luta por respeito e espaço soma conquistas, porém também se veri-
fica a persistência “da ideologia de uma mulher frágil, dependente,
limitada e naturalmente nascida para ser mãe e esposa”(NERES &
LIMA, 2010, p. 6). Portanto, se estes docentes trazem consigo um
discurso progressista e aponta para uma emancipação do gêne-
ro feminino mas que, efetivamente, não se consolida em virtude
de estar imerso em uma visão de performance de gênero deveras
tradicional, binária, machista e sexista, a qual inviabiliza um equi-
dade de valoração social entre os gêneros, significa que a escola
reproduz esta realidade.
Assim, é preciso clarificar que na escola o professor tem a fun-
ção social de difundir e reproduzir valores culturais às crianças,
o que facilita a reprodução de discursos tradicionais acerca dos
gêneros e da sexualidade, pois atua sobre o que já está dado. To-
davia, o docente também é formador de cultura e valores, a partir
das práticas e relações pedagógicas. E para isso é preciso um pro-
fessor com olhar crítico, reflexivo e problematizador de questões
normalizadas. À escola cabe uma experiência didática edificada
na percepção da importância do discurso da escola como forma
de transformação sociocultural (NERES & LIMA, 2010).
Desta forma, o que se conclui é que, ainda que realizem ati-
vidades em classe que envolvam o debate acerca de questões de
gênero e sexualidade, os professores de Itabaiana trazem à bai-
la um discurso da diferença que, em verdade, ainda é uma mera
maquilagem sobre uma verdadeira concepção internalizada que
preconiza o ser homem e o ser mulher, em performances de gê-
nero bastante delimitadas. Com isto, fica evidente a necessidade
de que, antes de didatizar o debate, é preciso que os professores
tenham um ponto-de-vista amadurecido sobre a questão, que o
compreendam consistentemente na teoria e com perspectivas
práticas de tornar o assunto parte do currículo por uma escola
emancipadora.
* Experiência II – Projeto Papo Sério, em Águas Mornar - SC
Acerca do projeto, a autora contextualiza dizendo que é vin-
culado aos cursos de Gênero e Diversidade na Escola (GDE) da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), vigente desde
2009, sob a coordenação do Instituto de Estudos de Gênero da
UFSC. Nele articulam-se atividades como o concurso de cartazes
sobre Homofobia Lesbofobia e Transfobia, desenvolvido pelo Nú-
cleo de Identidades de Gênero e Subjetividades (NIGS) da UFSC,
e a elaboração do jogo “Fuxico” para ser utilizado junto a jovens
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do Ensino Médio, cujo objetivo é ofertar aos jogadores um maior
conhecimento sobre as questões da diversidade de gênero e orien-
tação sexual (GROSSI; GARCIA; GRAUPE, 2014 apud OLIVEI-
RA, 2015).
Para o caso em glosa, a análise consiste em uma oficina numa
escola da rede de Águas Mornas, onde se trabalhou questões de
gênero e sexualidade com os 7º, 8º e 9º anos, ao longo de dis-
ciplinas diferentes, em caráter inter e transdisciplinar, revelando
“a potencialidade deste conteúdo em perpassar os diversos níveis
escolares” e mais que isto, indo de encontro ao “silenciamento do
currículo escolar acerca da diversidade aprofunda ainda mais as
desigualdades e os processos de exclusão existentes” (OLIVEI-
RA, 2015). As oficinas realizadas nas classes foram decorrentes
da vontade dos professores em pôr em prática o que vivenciaram
em uma formação continuada realizada em um curso de GDE.
Isto revela que a inserção do paradigma da diferença e as questões
de gênero e sexualidade são demandas da escola que precisam de
um respaldo teórico-metodológico que, via formação, habilite aos
professores didatizar a problematização e torná-la um debate pe-
dagógico.
Ao longo das oficinas, verificou-se que, diante de “tabus” de
gênero e sexualidade, como o trato de “lésbicas” e a referência pe-
jorativas entre os educandos para as performances femininas não
normalizadas (meninas que não agem segundo um parâmetro de
“princesa da Disney”), e também como a eclosão de preconceito
contra homossexuais e, por conseguinte, os educandos inserirem
preconceitos de classe e raça e, nestes, atrelar as dificuldades vi-
vidas por homossexuais em diferentes classes sociais e sob dife-
rentes apreciações étnico-raciais; os jovens estudantes denotaram
uma postura crítica salutar, um saber subalterno de grande valia
pedagógica (OLIVEIRA, 2015, p. 148).
O debate acerca de temas como equidade entre os gêneros per-
formances de gênero, homossexualidade, homofobia, lesbianis-
mo, feminismo e preconceitos sociais revelaram que
 os aprendizes trazem diversos pontos-de-vista de suas experi-
ências extraclasse para a escola, a partir de reflexões e aprendiza-
gens domésticas, religiosas, midiáticas etc. Portanto, a figura do
docente no amadurecimento e na condução destes educandos à
consciência crítica, reflexiva, ética e cidadã frente ao dicotômico
duelo paradigmático da Diversidade e da Diferença, é de nodal
importância, pois traz para a escola uma prática e experiência for-
mativa humanizadora e “de produção de sentidos, de sociabilida-
des múltiplas entre os alunos”, caminhando para “uma sociedade
mais justa e democrática” através da educação (OLIVEIRA, 2015,
p. 149).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como premissa sensibilizar o seu leitor
quanto à pertinência do debate acerca das questões de identida-
de de gênero e sexualidade no âmbito da sala de aula. Com foco
substantivo na figura do professor, trouxe um espelho das análises
de dois casos de inserção da temático em experiências docentes
e ofertou resultados de curto prazo, haja vista que os efeitos de
uma vivência pedagógica formativa repercute por toda a vida do
educando.
Entretanto, é ratificável que os casos apresentados orientam
para as potencialidades do trabalho destas questões em aula, fi-
cando à margem quaisquer intenções de apontar uma fórmula
mestra para realizar essa tarefa. Ao docente fica o exercício de re-
flexão enquanto agente educador, o qual precisa ter em mente a
responsabilidade formativa frente aos seus educandos, reconhe-
cendo neles e através deles as práticas didáticas que produzem
mais sentidos e significações no decurso da formação crítica de
sujeitos cidadãos ativo-reflexivos.
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