OMUNICACIÓN:

e
omunicación: la comzmi-
cación socialmente respon-
sable para el desarrollo v <'1
camhio educativo congrega
los trabajos de <.los invitadas especiales y
17 estudios de profesores-investigadores
pertenecientes a universidades públicac;
y privadas de México y el extranjero.
Los estudios centran su búsqueda en el
cambio organizacional. el periodismo.
la comunicación política. los medios
de comunicación, la educación. las redes sociales y sociedad ll\ d le
comunicación y el desarrollo social, la comunicación y la salud,l.e \111
lencia y el género.
Los temas de actualidad muestnm la situación en cliferentes árc<1s de le
comunicación. que posibilitan la solución. mediante la reflexión y 1.1 to1111
de decisiones. para un desarrollo social más responsable y de calíd,ed

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VAl Colc<:~1ón
~ rgumcntos 225
 ~rgumentos COMUNICACIÓN:
Colección dirigida por
La comunicación socialmente
Juan de Dios González Ibarra responsable para el desarrollo
y el cambio educativo

Maria Mirna Granat Ramos

Lucinda Sepúlveda García
(coordinadoras)

225 tonta mara .UANL

 Primera edición: 2015
Arbmajc a cargo de:
Dr. Julio Cu Frafán l.i>pe?
Dr. Scrgll) \lanuel ele la Fuente Valde?
Dra. Elnra llcrnándc;r Carballido
Dra. (.laucha \llc1a Lcrma ¡ onega
Dra. Vanes¡l Muncl Ame1cua
Rumudos lodos lor dtrubos co11jormt a la lry
~María Mirna Granat Ramos
Lucinda Scpúlvc:da García el al.
© Distribuciones Fontamara, S. A.
Av. l lld:dgo No. 47-b, Colonia Dcd Carmen
Dclcg. Coyoacán, 04100, México, D. F.
Tcls. 5659•7117 y 5659•7978 Fax 5658•4282
Email: cocdicion@fontamara.com.mx
www.fontamara.com.mx
lSBN 978 607-736-136-7
Impreso y hecho en México
Pn.lllt'd rmd madr in MtXICO
('
PRESENTACIÓN
Haber seleccionado el papel que juega la Comunicación en el lo-
gro de la Responsabilidad Social para el Desarrollo y el Cambio Edu-
l'ativo como tema central del Tercer Congreso Internacional de Co-
municación es fundamental en los tiempos actuales.
EJ nombre que hemos dado a este congreso pretende subrayar la
relevancia que tiene la investigación y el estudio de las mejores prác-
lrcas comunicativas para lograr un mundo socialmente equitativo,
ccológicamente sustentable y económicamente estable. en el que las
universidades seamos modelos y líderes de ese proceso de transfor-
mación.
La responsabilidad social -desde nuestro ámbito universitario-
Impacta en el desarrollo social cuando se establecen procesos eficien-
tes y eficaces que permiten la sinergia entre lo~ motores de cambro y
los grupos menos favorecidos, que potencian las capacidades de pro-
fesores e investigadores para vincular su esfuer/o y el de sus estu-
drantes con el sector productivo en beneficio de la sociedad.
Una investigación socialmente responsable que responda a las
problemáticas que nos plantea el entorno. no sólo el inmediato, sino
también el contexto global, a fin de que nuestros estudiantes y futuros
profesionistas diseñen, planeen y ejecuten proyectos de comunica-
ción pertinentes y éticos que incidan en la reducción de la pobreza, en
el desarrollo sustentable, la democracia y en el progreso económico
del país y de ellos mismos.
7
Análisis dd discurso de la política educativa por redes
conceptuales ................................... . 259
TemÍ.\ toe/es \fuñoz López
A u rora Bustillo Garfios
Néstor Tadeo Mancillas Flores

Los foros de discusión como herramienta de retroalimentación

en la educación a distancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Daniel García Santos
Se1~io Hanuel de la Fuente Va/de::
1'erónica Gua}ardo del Bosque
Franct\CO Va/de:: Rincón

Enculturación de valores y comunicación. Publicidad

y marketing, aliados de los valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Gustavo Becerra Román

Comunicación política y la retrospectiva educativa frente a

la reforma educativa del 2013 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
Rocío lmhel Ramos Juubert
Eduardo Rui:: Pére::
lrasema Ya::mín Recio ,\furtínez
Jorge Ramírez Chávez
Rocío Valdés Ramos
 ANÁLISIS DEL DISCURSO DE LA POLÍTICA
EDUCATIVA POR REDES CONCEPTUALES

Temístoc/es Muñoz López*

Aurora Bustillo Garfios**
Néstor Tadeo Mancillas Flores*"*

Introducción

A pesar de que el discurso explícito de las políticas educativas na-

cionales, a lo largo del tiempo ha propugnado por ideas que tienen
una lógica política que denota la poderosa influencia del sindicato na-
cional de maestros y el centralismo gubernamental, al parecer hoy tie-
ne un giro que se relaciona más con el discurso internacional. No obs-
tante, para mostrar su intencionalidad se ha realizado un trabajo de
articular una red conceptual estadísticamente significativa en un cur-
so de Maestría en Educación con los tém1inos o palabras clave que
evidencian la educación que se vive en esta transición epocal.

• Doctor en Ciencias de la Educación. Docente investigador del posgrado de la Facul-

lld de Ciencia, Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma de Coahuila. Asesor,
consultor y capacitador privado, y de la RIEMS-ANUTES. Correo electrónico: <tmunozlopez@
yahoo.com>.
•• Doctora y docente de la licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de
l'1encia, Educación y Humanidades y jefe del Departamento de Planeación Académica de la
Universidad Autónoma de Coahuila. Correo electrónico: <aurora.bustillo@uadec.edu.mx>.
••• Estudiante de la Maestría de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencia,
Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma de Coahuila y colaborador del depar-
tamento de investigación de la Escuela Normal de Educación Preescolar, a cargo del aná-
lisiS de los datos, y la elaboración de protocolos de investigación. Docente del posgrado de
la Escuela Normal Regional de Especialización de Coahuila, impartiendo clases del tra-
yecto formativo de investigación. Correo electrónico: <nestor_mancillas@hotmail.com>.

259
 Orce Arnaut (Arnaut, 2001, p. 19) que, tras di eL años de C\pencn
cta del Acuerdo 'acional para la Vfodernización de la Educación H.1
srca y Normal, puede afirmar que resulta convemente mantener 1111
cierto grado de centralinción sobre algunos aspectos ya que, panulo
jicamente, ese grado de centralización acrecienta la autonomw tk lu'
estados; no se trata de un juego suma cero en donde lo que piertk l.r
federación lo ganan los estados, sino que éstos pueden ganar más stl'l
gobierno federal se reserva algunos aspectos normativos fundamenta
les que permitan, a su ve7, ampliar la capacidad de negoeiacrón r11•
-;ólo de las autoridades educativas centrales de cada uno de los t'SI.r
dos sino en los diferentes subsistemas.
Muchos educadores le\antaron e\pectativas sobre la gran rcforru,,
que México necesita, pero que necesariamente se concensa con Jl)l,
maestros del país, como opinó Margarita Zorrilla (Zorrilla ricrttl,
2002, p. 12) con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica:
U sistema educativo mexicano (SI \.1) ingresa a una reforma compleja. A
drfcrencia de las reformas antcrrores, ésta descentraliza el sistema. re-
nueva el currículo, produce nue,os materiales. implanta programas
compensatorios y nuc' a o;, lóm1ao;, de financiamiento. ingresa la Fmlua-
ción, hace obligatoria la sccundarra y amplía el calendario escolar.
Pero tomando este ejemplo nos queda la duda sobre la veracidad
del discurso oficial en la práctica, independientemente de lo que drgn
para mejorar la calidad educativa nacional, y que es lo que realmentl'
quiere decir en las palabras del gobierno. Así, "el análisis del discurso
se constituye como un instrumento que permite la observación de los
procesos de comunicación que suceden dentro del salón de clase. lo
que facilita la evaluación y la reflexión de la práctica docente" (Car-
denas y Rivera, 2006, p. 46 ).
Algunos de los modelos propuestos para analizar la organiLactútt
del discurso dentro del salón de clases se refieren a un modelo de~
criptivo que permite analizar, a partir de textos concretos, cómo se 01
ganiza el discurso que se produce dentro del aula. El análisis ha tk
llevarse a cabo dentro de tres niveles: el nivel de gramática, el nin·l
de organización no lingüística y el nivel del discurso; dentro de cada
nivel, se trabaja con una escala de rangos (desde la unidad infenot
260
hasta unidades superiores). un ejemplo de esto lo constituye la pala-
bra, la cual se encuentra conformada por una o más unidades inferio-
res,} a su vez, se combina con otras unidades de su mismo tipo (pala-
ras) para configurar tmidades de orden superior (oraciones) (De acuerdo
con Sinclair y Coulthard, 1978, citado por Álvarez, 2008, p. 1).
Se han realizado trabajos que estudian las concepciones que los
docentes universitarios tienen respecto a la enseñanza, utili.tando
para ello el análisis de los discursos de sus clases; algunos de los re-
sultados obtenidos muestran que existen "diferencias en los actos del
habla que se corresponden con las diferencias en las concepciones de
enseiianza" (De la Cruz et al., 2000. p. 22).
No batallaremos mucho en comprender que el discurso oficial y la
práctica educativa en el aula son fenómenos diferentes, uno de pre-
tensión y otro de necesidad. Como afirma Carlos Eduardo Blanco
(Blanco. 2005. p. 9), para la comprensión del análisis del discurso es
menester par1ir desde una perspectiva sociolingüística, dado que las
lenguas vivas se encuentran en una constante evolución para responder
a las estructuras sociales en donde el fenómeno de la comunicación
ocurre. Para ello, la sociolingüística. como estudio del lenguaje tal y
como es utrltLado por la socredad. se concrbe como el campo que se
encarga del cstudro de la relacrón entre lenguaje y sociedad, entre el
uso que se hace del lenguaje las estructuras sociales en las cuales las
personas, usuarras del lenguaje, viven y se desenvuelven.
Redes conceptuales
Las redes conceptuales que se tejen con la terminología y los con-
ceptos que encierra la práctica dominante siempre han servido de ve-
hículo para la adaptación de los estudiantes en la escuela, con el me-
dio en un proceso de aprendizaje social. Pero sus implicaciones en el
aprendizaie escolar necesariamente tendrían que estar vinculadas a
las expectatrvas del sistema educativo nacional y sus conceptos clave.
l·:n la práctica docente y durante el aprendizaje las redes tienen un
sentido más dinámico que los mapas conceptuales. Las redes concep-
tuales se erigen como una alternativa a los mapas conceptuales, que,
dadas las exigencias semánticas que se requieren satisfacer para la
l'Onstrucción de estos instrumentos, obligan a los estudiantes a reali-
261
zar un análisis conceptual del contenido, el cual va más allá del niH·I
semántico ambiguo de los mapas (Ciliberti y Galagovsky, 1999, p. 11
En el aprendizaje, como dijimos, la distinción resulta impo1
tante. Sin embargo, las redes conceptuales también pueden l!ntc ll
derse como una de las cuatro dimensiones que componen la co111
prensión. en donde se hace n:ferencia a los contenidos temáti co.,
que confonnan la teoría, y responde la pregunta "¿qué espero qm·
el estudiante comprenda?" (Escobedo, Jaramillo y Berm ... dct,
2004, p. 534 ).
El proceso de aprender pennite la existencia y generactón de n:dc"
conceptuales, las cuales se han de almacenar en la memoria semúut1
ca en forma de estructuras proposicionales. De ahí que el determi11,11
qué es significativo y qué no, no sólo se percibe en el proceso pen.q•
tivo inicial, sino también en cómo se procesa, de manera consc11.:11I C,
la información (Salazar, 2005, p. 10).
Este concepto de redes conceptuales, extrapolado al discursottll
cial de los acuerdos y decretos, promete nuevas aproximaciones a I11N
procesos no conscientes de los voceros y las nonnas oficiales. Esto l':l
claro porque "las redes de conocimiento constituyen sistemas o l'
tructuras complejas configuradas por actores heterogéneos, que se lt,t
san en flujos de tnfonnación y conocimiento y, en su caso, en la gene
ración de nuevo conocimiento, para la solución de problclllllli
específicos. Se trata de entidades complejas que cruzan barreras o• t•n
niLativas. sectoriales, institucionales, culturales o territoriales.) villlll
tan actores de dtferentes entornos institucionales" (Luna y Velasct•,
2005, p. 18).
Si bien las redes conceptuales se trasladan de la comprensilm d
contenidos de aprendiLaje o cognitivas, a las redes sociales) dl' pu
líticas gubernamentales, "las relaciones observadas en las redl.''i ll
conocimiento tienen una particularidad respecto a otras redes "''l • 1
les. pudiendo ser l ... 1de carácter lógico (causalidad, identidad l. ,.._
presentar el papel semántico que juegan unos nodos en relallt'tll 1
Jos otros (cercanía, propietario, amigo) o simplemente repn.!:-ol'lll fl l
una pertenencia tipológica, en cuyo caso e l resultado suele dcno1tn
narsejerarquía de tipos o taxonómica" (Lozares Colina el al., 1 011
p. 11 ).
En las redes cognitivas, como un tipo particular de redes sou.tlc
los elementos identificados como parte de un conjunto a estud1 ;11 11
262
forma reticular, tienen que ver con un continuo que abarca desde pa-
labras, conceptos e individuos. hasta los la.ws que representan las re-
laciones y\ ínculos entre éstos, teniendo como común denommador.
el conocimiento. Los autores Petriao-Páez y Ochoa Arias (2006) in-
sisten en que las medidas más utilizadas para mostrar el funciona-
miento de la red son la intermediación y la cercanía. El pnmero de
esos conceptos. el grado de intennediación (hetwenness). muestra el
número de veces que un nodo (actor) está en la ruta más corta entre
otros dos nodos (actores). Es decir. ilustra el número de \eces que ese
nodo es "bisagra" o vínculo entre otros dos. El segundo, la cercanía.
muestra la capacidad de un actor de "llegar" a todos los nodos. Mien-
tras que la primera es una medida individual para cada actor. la se-
gunda es una medida de la red en general, y muestra qu¿ tan conecta-
da se encuentra.
. En lo partic~lar los conceptos de intennediación y la cercanía pu-
<heran se•: expl1cados y aplicados en redes sociales, sin embargo, en
este trabaJO se denota que aparte de la intermediación es altamente re-
levante la fuerza de la asociación que aquí se explica en términos co-
rrelacionales.
Metodología
Pa.ra el desarrollo del tema que se estudia se anali/aron como eJes
de la 111\'esttgación las diversas teorías de redes en un curso de Políti-
cas Educativas de Maestría en Educación. ast como 1.!1 anúlisis t:::x-
hausti\ o de los acuerdos secretaria les y en general los publicados l'll
el Diario Oficial que se relacionan con la educación, sus adort::s. su
administractón y sus transformaciones actuales. Se tomaron los
acuerdos más recientes que denotan las políticas publiC<ts de vte\ICO
)'se rev1saron otros previos que sirvieron para configurar el conte\to
de esta política (tabla 1).
263
 Tabla l. Relación de los documentos revisados como materia/ti< Tabla l. (Continuación)
base, sus fuentes JI páginas

\t lJfRDO
OOCliMf.NTOS

número 351 por el que se

adscriben orgánicamente las
FUENT E

(Gobierno Federal de los Estados

PAG!ot. Modelo de Formación y Desarrollo
Competennas Docenlt:s Educactón
Básica.
(Dirección General de Fdurae1ún
Supt:r111r par:~ Profe,iulfaJc, <k la
Educaóbn. '2009). ~
'l
P\<;..,.

Unidos Mexicanos, 2005)

unidades administrativas de la SEP. 3 ACUERDO número 6 77 por el que l>C
cmiten las Reglas de Operación del ( Ciohil•rno 1-'ederal de los Lst.ldos 1 --.
ACl LRDO número 442 por el que se
(Gobierno Federal de los Estados l,rograma Integral de Unido' <\1e\icano~. 201 ~,
e:-tablcce el Sistema Nactonal de
Unidos Mexicanos, 200S) Fortalectm1ento Institucional.
Baclullerato. 55 18
·\<.t rRDO número 444 por el que se Reforma Curnmlar de la (Dirección General Ul' Edul
e~tahlecen las competencws que t·ducacl()n .:-Jornlal Superior para Pwfcstonalcs de 1,1
con~lltuyen el marco curricular
común del Sistema Nacional de
Bachtllerato.
(Gobierno Federal de los Estado!>
Unidos Mexicanos, 2008)
11
~·--------------¡-=E=d=ul:.:·a:.:c..::it='m=·.:2::;:009)
Dictamen-Ley (leneral dd Servicio (Diclamcnl.ev <k·ncrallk·l
profesional Docemc• Sen icio Profeswnal I>occnlc.
T .tll

AtLIEROO número 447 por el que se

e~lab lecenlas competencias
docellles para quienes impartan
(Gobierno rederal de los Estados
Unidos Mexicanos, 2008)
~-------------------4=2~0=1~1)
Acuerdo Nacional para la
Modemi/ación de la l'd. Básica
CPn:sidcncta de la Rcpúblic.1,
191)2)
--llx
62

educación media superior en la
modalidad escolarizada.
i\(lit· ROO número 48R por el que se
m11dtfican Jo, 442, 444 y 44 7.
\t t 1 RDO número 678 por el que se
emiten las reglas de operación del
Programa de Mejoramiento del
Profesorado ( Promep)
!----
A< 111 RDO número 592 por el que se
establece la Articulación de la
1 dtll:aeión Bastea.
Guí¡¡ para elaborar o actualit.ar
Planes de Mejora Continua (PMC)
Lic. [duc. Primaria (Acuerdo 649).
Lic. En Educ. Prccsc lnlcrcultural
(Acuerdo 652),
Lic. Ln Educ. Preescolar (Acuerdo
650).
l 1c. En Educ. Primaria
lnterculntral (Acuerdo 651 ).
(Gobierno Federal de los Estados
Unidos Me\ieanos, 2009)
(Gobierno Federal de los Estados
Unidos Me\icanos. 2013)
(Diario ofidul Secretaría de
L:ducación Pública, 2011)
(Guía para evaluar o mejorar
Planes de Mejora Continua. 20 11 )
(Gobierno Federal de los Estados
Unidos Mexicanos, 20 12)
(Gobierno Federal de los Estados
Un idos Mexicanos, 2012)
(Gobierno Federal de los Estados
Unidos Mexicanos, 20 12)
(Gobierno Pederal de los Estados
Unidos Me:-. icanos, 2012)
ACUERDO numero 64S de normas
6 para la Em/uación L:.B
--4-----~~~~~--­
AC'UERDO número 6'i3 por el que ~e
3 l'~tablecc el Plan de elttulios del IGohtl'rno l'edcral de los bstadl'S
Bachillerato Tecnológico
A<UERDO número 656 por el que se
reforn1a y adiciona el '\cuerdo
90 nitmero444
Acuerdo 6R5 con 64X de
fm/uación rclormado
4411 t------------------------4~-~~-~------------------~'h
Altana por la Calidad
36
1c:y General de Educactún
IX
Prugrama de Fortalecunicnto
Al·adém ico de los Estudiantes de
'27 la,, Escuela\ Normales
Al t ERDO número 6 77 Regla!. de
17 Pfll'ración_ptfi_20 13
A< liLRDO número 67XRcglas_
21 Pite 1'1.1 EP_ 20 13
1Gnhu:rno Federal de Jt,s 1 ,lados
Un idus 1\lnic¡IIHIS, .!01 '2)
11
Unrdos 1-.lc:-.tcanos, 20 12)
3
({iohicrno Federal de los [,lados
Lnido, Me\tcanos, 21112)
4
(S.:cre~otria de r.ducaciún Púhh~·a.
?O 11)
(Secr.:tana de fducaci<'n Publu.a
22 Ul' ahn 1de 21JOIJ ). IJ
<Gobtcrno Federaltk lo~ htadm
Unido~ \1C\icano,.., 201J)
(Secretaria de [dutactún Púhlil·a,
2013)
36
(Secretaría de Educ:tciún Pública.
2013. Diario oficial) 44
---
(Secretaria de Educadún Púhlil'il,
2013. Diarto oficia/) 90

264
265
\
 En los textos documentados se realizó una búsqueda de los 53 l'OII
ccptos dave que se comparten al menos en 5 de dios tomando la P•'
labra compkta o si cxtstían varias derivaciones d1... la misma. por"''
morfemas o raí;;. Las palabras constderadas se en listan en la tabl,t )

'1 abla 2. Lista de las palabra.\ c/aw que se comparten al meno' • 11 \

de los documentos consullados. uwndo 1111 código deri1•ado e/, 1111
morfemas o rw=
,..---- C'ódi¡:o
\·ariablc
Acodemi·
1
,1cred1l<1·
2
,1/umno
3 --
.-lprendi:aje
..¡

S
('1
Apn·n.li:aje u¡:mfrcalll'"
,hi¡illllll/1'11
-
Bib/¡ogra·
7
1-----· ('aliJad
K
9
-- Cc.W\(1

<'allft< ,,.
10
11
- Co/c¡:i·

1:!
·- -
_(·~,~
--
u
Cnmpcuti•idad
un1 111t'dt..IIÍII
--
14 -Co/1\11'11.-li·
-
15
Crc:a111-
-
lfl
( ullu1~
17
IX
- Cllrnclll·
Dt>rnm11ra·
l')
- Dwgmis-
:!O
Ditl•t<IÍC<l
21
- 1---
-
Dtl(;CilCÍa
22
Dt·n.:nte
23
Lfi·cro
24
Ff" ¡,.,.
25
Enseña-
26

266
gmas del dncumcnlll analintdo. Estos índkes sirvieron de hase p.uu
d tratamtcnto estadístico.
Así. se procedió a realizar un análisis estadístico descriptivo. 111111
correlac•onal y un análisis factorial en la modalidad de centroide \1111
rotación 'arimax para seleccionar las variables que entrarían al un'
deJo Con la hao;e de datos depurada y dejando solamente las van ..h1l•
significati' as se graflcó y se leyó una con-;tclación correlaciona! p. u 1
oh tener Jao; mfcrencias. Las 'ariables aceptadas como significa ti\''~
tuvieron una r •O 639 con una probabilidad de a:S 0.001 para dcpu1111
lo más posible la red graficada.
Por ulttmo, se eluborarnn las gráficas mostrando el modelo de 1tcd
que denota la rclaL·i{tn rnnceptual de las políticas públicas.
Análisi!> dt· n·sultadus
Los 53 cot11:cptos se rcpitkron eu un total de 22 234 veces en 1 1/~
página<;, con un múximo de 1X2J veces para el concepto de ;\¡m·nd
( -er, - i /aje), y un lllÍIIIlliO de 2 veces para 7' IC (Tecnologías de tlfll't'lllll
=aje y Conowniento). 1 a media fue de 419.51, la mediana de :?.57 y l1
dc<;\'iactón estándar de 461.<)4 Con ~llo la población nom1al Sl' uhll'
cntre cero y HR 1.45 mcnc10nes. Con frecuencias por encima de la nnr
malidad quedaron ltls conceptos de Aprend-t-er. -i/aje) free. 1 H} \
Compl'lc>IU ia Free. 1 813: ln(ormaciÓn Free. 1 661: Ese u-( -el a. -ollll
Fn.:c. 1 2X 1: Cultura Free. 1 238: Fvalua- (r. -ción) Free. 1 038: 1)(1( e11
te Free. 982: Awdenu- (a. ca, co) rrec. 933. y Recur.1o Free. 903 \Ctl
S~ observa que algunoS conceptos. independientemente de MI (t
cucncia en los dm.:umentos, pueden correlacionarse de forma inlplll
tanlc.
El análisi::-. de la r~J conceptual ~n los documentos of1ciah::-. de 1111
líticas públicas de Ml!xtco nos permitió graficar los concepltls 1111
consistente:- p(1r su nivel d~.: sigmficancia a lo largo de todos los do H
mentos. Lo anterior denota que solamente los términos re le' ante
utili7ados en forma significativa en el discurso aparecen en las lil''"''
Quedaron excluidas del anúlisis por carecer de valores signil1u11l
vos de corn.:lación y de peso sigmficativo en sus cargas factmiak'lll
variables tk calidad, competitil'idad. docencia, eswdiante, :.!' 1t/1 1
illstnllm!llln, maestro, mejora, planeación, técnica. comp<'ll mi•
26~
creatil·idad, enseñanza. y Tulor. las cuales no aparL·ccn en las f1guras.
Algunos de estos conceptos son considerados muy importantes para
el común di.! los educadores y no se cxphca ~u falta de rdacrún con los
otros o su desvinculación con la red.
El análisis de correspondencia muestra que ha{cmco dtmcnsio-
ncs. que en este trabajo son tratados como núcleos (grafica 1), lo que
cmncidc con lo!> agrupamientos deri,·ados del análisis corrclacional.
Gráfica l. Análi.1i.' de correspondencia de las \'{ll'lab/e~ en e-Hudto
para precisar las dunensiones delfenvmenP en estudio
Gr6lb ,. fl9envalarel
26 ~ x 40 conceploo
~ To181•1 5149Chf'oo641.41 gl-fl711 pa1.0000
05
04
30
Se observa que la red cognitiva del nllcleu princtpal de los concep-
contemdos en los acuerdos y decretos de la cducactón está c-..:ph-
por la intermcdiación de los términos aprendizly·e, a¡wendizaie
il'O, lo pedagógico. lo d tdácttco y las est rategt-( as, e o) l'll gc-
; dentro de este nuclco se articulan en la red lo doce111c y lo re in-
al plan de estudios. Las tecnologws de infimnaciríll y comt/JIÍ('(t-
( TIC) se relacionan de manera directa. con el llf'':endizc{ie, el
""'·•~••.r t: sign[{icalivo, lo pedagógico. y las estrategias did,imms.
relativo a modelo se relaciona sólo con este último concepto.
El discurso tradicional de la moderni/ación educativa. promovido
1992, está fundamentado en los conceptos de maestr-(55 veces).
 calidad -(31 veces). escucl-(27 veces). particip-(20 veces) y reo11
so-( 17 veces).
Fuera de e<; te núcleo principal aparecen conceptos de un nlll'\ ~~
discurso respecto al de la modernizaciÓn educati' a de 1992 que deun
ta en un segundo núcleo formado por alumno. acredita y certifica. l1
gados a asigna/lira. y evaluación este núcleo tiene en forma marg111.1l
articuladas las variables de construclivismo. currículum y m¿tmln•1
por medio del concepto de determina. como se observa en la figma ',
que muestra también otros núcleos.
Figura l. Red cognitim del núcleo principal de los conceptm cullf«
nidos en los acuerdos v decretos de la educación, donde se oh.\1'11 ~1
que apremli=aje, aprendi:aje significatim, lo pedagógico. lo didú, ti
coy lo docente forman el eje mús destacado en las poltíticas edll« 't lfl
1 vas del país
1 pamientos de cuatro o más variables y dos pares aislados de concep-
@-o.n- -o.6a-( Modelo)
jo.~s ~ o.a1 '----'
NÚCLEO
PRINCIPAL
~~endtz-
También es claro que en el tercer núcleo de cinco variables las
prioridades. indicadores y eficiencia se integren en íntima relación
con el concepto de causa y las TAC (nombre que reciben las TIC una
vez que se emplean como tecnologías de aprendizajt! y conoctmiento
en la e.<.cttela}. Por otra parte. en el cuarto núcleo sé'interrelacionan la
tecnología y la conumicacíón entre sí. y con la injhrmacián y curiosa-
mente con la metacognición (concepto relativamente nuevo conside-
rado como un proceso cognitivo superior). Finalmente. los conceptos
la academia, la investigación y la escuela se asocian entre si. y este
último concepto se liga a colegí- (o. ado) en el nuclen cinco. Quedan
aisladas en el discurso las relaciones de eqwpo con la hib/iografla y
el concepto de recurso con el de electo al parecer se asume que la
provisión de recursos siempre tiene un efecto.
Figura 2. Agrupaciones de conceptos donde se muestran cit'C'O agru-
tos relacionados. Destacan el 2o. núcleo, que tiene nueve conceptos.
y el Jo. que tiene cinco
o.n-~rtifi~e
_,../
0
\.:_.1 ( Métodos )

064 086 94 0.74. / 1

\ 06<1

on-( As•gnatura )-o 1-{ Oeterm•na }-o 1-{ Constru~ o11<1

o 67 1
Ceumcul)

(eolegl )-0.61-( Escuela )-o.6s-( Academl) ~PJ (R~rS_i)

1 /
0.711 0.69 0.71 0.75
1 ./
( lnvest:lgadón ) ( Blbll~ra J (erecto)

270 271
Conclusiones
En general podemos atirmar que entre lo más relevante el núch:o
principal t.k la red conceptual es la perspectiva tradicional de la edu
cación , ista por los educadores: > el segundo núcleo es un prtllll't
acercarlllento a la nuc' a ~o:ducación centrada en el estudiante. con 1111
fuerte component~o: dd mte\ o Estado evaluador. Los núcleos tercero)
cuarto abren la perspectiva l:ficicntrsta y modemrzadora del uso d1
medros: la quinta perspecti\ a es la porción académica de la red con
ceptual que tiende a la mejora educativa.
Resulta ~orpresÍ\ o que muchos conceptos como los de caliclwl,
( ompetitJI'idad, docencw. c.,rudiante, gestión, instrumento. mae'''"•
mejom, planeacirín. tccnica, competencia, creatividad, cnseñar11a,)
tutor no se encuentren ligados a ningún otro concepto de la red, :11111
que hub1cscn sido sekccionados para integrarla pero carecieron dl
correlaciones sig.nificativas.
Por una parte la red conceptual, si se hubiese aumentado el \:tltu
de correlaciún significativo. nos mostraría un resultado más frag.nu'lt
tario. v d~o: h.1berse reduc1do el va lor de ro el de la probabilidad tll
error. ;nuchos sl' hubieran incorporado aunque con mucha menot '11
lidcl'.
Como lo mencionan al!nmos autores (De la Cruz el al., 2000) tc,,l
mente existen difctencias~en el discurso. y aquí se muestran las el 1
documento oficial, en las conccpcronec:; de educación, y en lo liiH.'
hace en la pr{¡ctica cducati' .1
En la perspectiva de los autores. la intermediación y la Cl'l\'ltul
son fundamentales en las relaciones entre los nodos (conceptos) flllll
en el caso de utilitar como medio de construcción de la red a lar"''
!ación. resulta mucho más relevante el valor de correlación. ya qtH 111
dica la fortaleta de la asociactón. que se complementa con la l'anllll 1 1
de relaciones de cada concepto.
Podemos afl rmar por la dispersión de conceptos y la expL'Itlltllt
propia de los auton.!s trabajando y siguiendo los modelos de 1.1 H
forma 1ntc¡•ral de la Educación Media Superior y la Reforma ltth l" 11
de la Educactón B<bica, que estamos en una transición entre an111111
y nuevas perspeLiivas educativas en el discurso oficial. No oh t u¡l
la \ isión tradicionalista sigue predominando aunque la llU l'\" '1 11 1
centrada en el estudiante y el aprendizaje está altamente impu'1'"''
272
del eficicntisrno tecnocrático del gobierno y su visión del nuevo Esta-
do .evaluador. Esto habrá que deslindarlo del avance puramente edu-
cativo que bu.sca una edu~ación centrada en el desarrollo fisico, per-
ceptual: a:ectrv~. moral e tntelectual del estudiame y sus procesos de
a~rendrzaJe. asr como la adquisición de disposiciones como conoci-
mientos, valores, hábitos. actitudes y aptitudes, que son la base para
el desarrollo de competencias.
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276
,r
L OS FOROS DE DISCUS IÓN COMO
HERRAMIENTA DE RETROALI!\IENTACIÓI\
El\ LA EDUCAC IÓN A DISTANC IA
Daniel García Santos'"
Serxio Manuel de la Fuente Va/de::**
Verónica Gua¡ardo del Bosque***
Francisco Va/de:: R111cón'"*'"*
Introd ucción
La educación a distancia está creciendo a un ntmo acelerado por
las grandes ventajas que ofrece. En todos los países del mundo. este
nuevo modelo formativo está ya instaurado en la mayoría de la~ em-
presas, así como en las grandes universidades pllbltcas }' pm adas del
país (Rocha, 2007). El mundo global. el a\ancc tecnológico> la esca-
sez de tiempo dedicado al estudio mott\an a las unt\ersidades a ofre-
t:cr otras alternativas de aprendizaje.
Ahora se habla, a nivel internacional. de la educactón a distancia
t:omo un paradigma educativo emergente y del aprt.!ndtzaJe onlme como
una de sus modalidades más relevantes (Go1válct, 2006). Este para-
• Facultad de Ciencias de la Comumcación, Untver:.rdad Aulónonw de 1\ul!vo León.
Uuclor en Comunicacoón Social por la Facultad de Comunrcacrón de 1 a J tahana. ( 'oon:o
rll·crónico: <dagas07@hotmail.com>.
•• Facultad dt: Ciencias de la Comunicación,Untvcrsrdad Autónoma de Nuevo León.
1'urreo electrónico: <sermafuen(wyahoo.com>.
••• Facultad de Ciencias de la Comunicación, Un t vcr~idad Autónonw th.: Nm:vo
l nm. Corrt:o electrónico: <guajardory•hotmatl.com
•••• Facultad de Ciencias de la Comunicación, U111ver:.idad Autónoma de Nuevo
1•·om. Correo electrónico: <pacovaldez68(a •hotma1l.com
277