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Pedagogia,

Controle Simbólico e Identidade. Teoria, Pesquisa,


Crítica - Basil Bernstein

Capítulo 1

Os códigos pedagógicos e suas modalidades de prática 1 •


Introdução

Os modelos que desenvolvo aqui devem ser capazes de descrever as práticas


organizacionais, discursivas e de transmissão em todas as agências pedagógicas e
mostrar o processo mediante o qual a aquisição seletiva ocorre. Também quero deixar
bem claro que o meu conceito de prática pedagógica é um pouco mais amplo do que as
relações que acontecem nas escolas. As práticas pedagógicas incluiriam as relações
entre médico e paciente, as relações entre o psiquiatra e os chamados doentes mentais,
as relações entre os arquitetos e os urbanistas. Em outras palavras, a noção de prática
pedagógica que usarei considerará a prática pedagógica como um contexto social
fundamental através do qual a reprodução-produção cultural ocorre. Ao trabalhar com
esse conceito mais amplo de prática pedagógica, os modelos de descrição que tentarei
criar necessariamente terão uma certa generalidade, a fim de que possam dar conta da
diferenciação das agências de reprodução cultural.
Quero deixar claro que não vou aqui considerar em qualquer grande detalhe as
regulações macro-institucionais dos sistemas de educação, nem vou me preocupar com
qualquer uma das principais discussões sobre as mudanças nas orientações dos
sistemas de conhecimento contemporâneo. Na verdade, eu fiz uma escolha deliberada
para focalizar fortemente as regras subjacentes que condicionam a construção social do
discurso pedagógico e suas várias práticas. Estou fazendo isso porque parece-me que a
teoria sociológica é muito dedicada à metateoria e pouco ocupada em fornecer
princípios específicos de descrição. Eu me concentrarei muito em oferecer e criar
modelos, que podem gerar descrições específicas. É minha convicção que sem estas
descrições específicas não há nenhuma maneira em que possamos compreender a forma
como os sistemas de conhecimento tornam-se parte da consciência. Muitos dos modelos
que temos, penso eu, são altamente gerais; são importantes, mas muito gerais. Eles
muitas vezes não servem para fornecer as regras necessárias para o exame específico de
agências específicas e processos de transmissão. E isso não é um pedido de desculpas
para diminuir o nível acadêmico das discussões que terão lugar.
As principais teorias da reprodução cultural que temos, em especial a versão
parisiense, são limitadas por suas pressuposições e foco e por isso são incapazes de
fornecer princípios fortes para a descrição das agências pedagógicas, de seus discursos,
das suas práticas pedagógicas. Eu sugiro que isso é assim porque as teorias da

Esta tradução de capítulos de Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique. (Revised

Edition. Rowman & Littlefield Publishers. London, 2000), foi feita com apoio do programa CAPES-PIBID e
destina-se apenas a usos não-comerciais, em grupos de estudo e aulas. (Ronai Rocha)

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reprodução cultural encaram a educação como um veículo (carrier) de relações de
poder externos à educação. Deste ponto de vista, o discurso pedagógico torna-se um
veículo para algo diferente de si mesmo. É um veículo de relações de poder externas à
escola, um portador de padrões de dominação de classe, patriarcado e raça. É uma
questão de grande interesse que a estrutura real que permite que o poder seja
transmitido, que o poder seja realizado, ela mesma não é objeto de análise.
Paradoxalmente, o que falta nas teorias da reprodução cultural é qualquer análise
interna da estrutura do próprio discurso, e é a estrutura do discurso, a lógica desse
discurso, que fornece os meios pelos quais as relações de poder externos podem ser
realizadas por ele (Capítulo 2).
Eu sugiro que as teorias da reprodução cultural essencialmente encaram a
educação, e em particular a escola, como um lugar de patologia social e que a sua
preocupação é diagnosticar a educação como sendo essencialmente um dispositivo
patológico. Nessas análises, claramente, a classe social é necessariamente - e
crucialmente – colocada em primeiro plano. Mas nesta análise a classe social não estará
em primeiro plano. O que vai acontecer, espero, será uma explicação da lógica interna do
discurso pedagógico e de suas práticas. Se queremos entender de que modo os
processos pedagógicos formam a consciência diferenciadamente, não vejo como isso
pode ser feito sem alguns meios de analisar as formas de comunicação que permitem
fazer isso. Estarei mais preocupado em analisar como um texto pedagógico é formado,
as regras da sua construção, circulação, contextualização, aquisição e mudança. São
estas as questões que gostaria de abordar. Eu me ocuparei com três problemas inter-
relacionados:

• Em primeiro lugar, como é que uma distribuição dominante do poder e de
princípios de controle gera, distribui, reproduz e legitima os princípios
dominantes e dominados de comunicação?
• Em segundo lugar, como é que uma tal distribuição de princípios da
comunicação regula as relações dentro de e entre os grupos sociais?
• Em terceiro lugar, como é que estes princípios de comunicação produzem uma
distribuição de formas de consciência pedagógica?

Em resumo, como é que o poder e o controle se traduzem em princípios de
comunicação, e como é que esses princípios de comunicação diferencialmente regulam
as formas de consciência em relação à sua reprodução e as possibilidades de mudança?
Poder e controle
Vou começar com a discussão sobre o poder e o controle. A distinção que vou
fazer aqui é crucial e fundamental para toda a análise. Nesta formulação, o poder e o
controle são analiticamente distintos e operam em diferentes níveis de análise.
Empiricamente, veremos que eles são encaixados um no outro. As relações de poder,
nessa perspectiva, criam limites, legitimam limites, reproduzem limites, entre as
diferentes categorias de grupos, gênero, classe, raça, diferentes categorias de discurso,
diferentes categorias de agentes. Assim, o poder sempre opera para produzir
deslocamentos, para produzir pontuações no espaço social.
Deste ponto de vista, então, o poder sempre opera sobre as relações entre
categorias. O foco do poder a partir deste ponto de vista está sobre as relações entre e,
desta forma, o poder estabelece relações legítimas de ordem. O controle, por outro lado,
a partir deste ponto de vista, estabelece formas legítimas de comunicação apropriadas
para as diferentes categorias. O controle veicula (carries) as relações de fronteira de
poder e socializa os indivíduos em tais relações. Veremos, no entanto, que o controle
tem dupla face pois ele veicula tanto o poder de reprodução quanto o potencial para a
sua mudança.

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Vou resumir esta distinção entre potência e controle: brevemente, o controle
estabelece comunicações legítimas, e o poder estabelece relações legítimas entre as
categorias. Assim, o poder constrói as relações entre, e o controle as relações dentro de
determinadas formas de interação. As formas de interação nas quais estou interessado
são aquelas da prática pedagógica e as relações categoriais em que estou interessado
são aquelas do discurso pedagógico, de seus agentes e seu contexto. Agora, a fim de
mostrar formalmente como o poder dominante e as relações de controle são realizados
como formas de comunicações pedagógicas, vou ter que desenvolver uma linguagem
especial. Esta linguagem deve ser capaz de recuperar as relações macro a partir das
micro interações.
A linguagem deve também revelar tanto o processo de interação e o potencial
para a mudança. Ela deve ser capaz de fornecer princípios gerais dos quais possam ser
derivados descrições específicas das principais agências de reprodução cultural e de
seus processos de transmissão e aquisição.
Classificação e enquadramento
Vou agora definir dois conceitos, um para a transferência (translation) do poder,
das relações de poder, e outro para a transferência das relações de controle, o que eu
espero que forneça os meios de compreender o processo de controle simbólico
regulados por diferentes modalidades do discurso pedagógico. Talvez seja possível
acrescentar uma nota aqui. Os modelos a serem criados devem ser capazes de gerar uma
gama de modalidades de discurso e prática pedagógica. E os modelos também devem
ser capazes de gerar discursos e práticas pedagógicas que no momento não existem.
Vou começar primeiro com o poder. Dissemos que as relações dominantes de
poder estabelecem limites, isto é, relações entre limites, relações entre categorias. O
conceito para traduzir o poder ao nível do indivíduo tem de lidar com as relações entre
fronteiras e as representações categoriais desses limites. Vou usar o conceito de
classificação para examinar as relações entre categorias, se estas categorias estão entre
agências, entre agentes, entre discursos, entre as práticas.
Isto pode parecer um uso um tanto estranho do conceito de classificação, porque
normalmente a classificação é utilizada para distinguir um atributo que define o que
constitui uma categoria; mas aqui a classificação refere-se a um atributo definidor não
de uma categoria, mas das relações entre categorias. Assim, se eu tomar uma série de
categorias, concretamente poderíamos pensar sobre as categorias de discurso na escola
secundária: física, geografia, língua, etc. Elas não precisam ser categorias discursivas
dentro da escola. Elas poderiam ser as categorias que constituem a divisão do trabalho
no campo da produção: não qualificados, qualificados, de escritório, tecnológico,
gerencial (Bernstein, 1981, Apêndice).
Considere-se uma série de categorias, os discursos de um currículo da escola
secundária. Vamos chamá-los de A, B, C, D. Essas categorias podem ser consideradas
como uma divisão social do trabalho do discurso. Agora, se esses discursos são
diferentemente especializados, então eles devem ter um espaço no qual desenvolver a
sua identidade única, uma identidade com as suas próprias regras internas e sua voz
especial. Poderia ser Francês, Alemão, História, se pensamos na escola.
Mas eu quero argumentar que o espaço fundamental que cria a especialização da
categoria - neste caso, o discurso – não é interno a esse discurso, mas é o espaço entre
esse discurso e outro. Em outras palavras, A somente pode ser A se pode insular-se de
forma eficaz de B. Neste sentido, não há A se não há nenhuma relação entre A e alguma
outra coisa. O significado de A somente é compreensível em relação a outras categorias
no conjunto; na verdade, a todas as categorias no conjunto. Em outras palavras, é o
insulamento entre as categorias de discurso que mantém os princípios de sua divisão
social do trabalho. Em outras palavras, é o silêncio que transporta a mensagem do
poder; é o ponto final entre uma categoria de discurso e outra; é o deslocamento no
fluxo potencial do discurso que é crucial para a especialização de qualquer categoria.

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Se esse insulamento é quebrado, então uma categoria corre o risco de perder a
sua identidade, porque o que ela é, é o espaço entre ela e uma outra categoria. O que
quer que mantenha os pontos fortes do insulamento, mantém as relações entre as
categorias e suas distintas vozes. Assim, o princípio das relações entre categorias, neste
caso os discurso - ou seja, os princípios de sua divisão social do trabalho - é uma função
do grau de insulamento entre as categorias do conjunto que estamos considerando. Se
esse insulamento muda a sua força, então mudam os princípios da divisão social do
trabalho, isto é, a sua classificação.
O que preserva o insulamento? O que preserva o espaço separador? O que
preserva as regiões do silêncio? O que preserva os deslocamentos? O que preserva o
isolamento é poder. As tentativas de mudança nos graus de isolamento revelam as
relações de poder nas quais a classificação se baseia e que reproduz.
Podemos distinguir entre as classificações fortes e fracas de acordo com o grau
de insulamento entre as categorias, sejam estas categorias de discurso, categorias de
gênero, etc. Assim, no caso da classificação forte, temos um insulamento forte entre as
categorias. No caso da classificação forte, cada categoria tem sua identidade única, a sua
voz única, as suas próprias regras especializadas de relações internas. No caso da
classificação fraca, temos discursos menos especializados, identidades menos
especializadas, vozes menos especializadas. Mas as classificações, fortes ou fracas,
sempre veiculam relações de poder.
A natureza arbitrária dessas relações de poder é disfarçada, escondida pelo
princípio da classificação, pois o princípio da classificação vem a ter a força da ordem
natural e as identidades que ele constrói são consideradas como reais, como autênticas,
como integrais, como a fonte da integridade. Assim, uma mudança no princípio de
classificação aqui é uma ameaça para o princípio da integridade, de coerência do
indivíduo.
Podemos dizer, então, que o insulamento que cria o princípio da classificação
tem duas funções: uma externa ao indivíduo, que regula as relações entre os indivíduos,
e outra função que regula as relações internas ao indivíduo. Assim, o isolamento volta-
se para o lado de fora, para a ordem social, e para o lado de dentro, a ordem dentro do
indivíduo. Assim, externamente, o princípio classificatório cria ordem, e as contradições,
divisões e dilemas que necessariamente são inerentes ao princípio de uma classificação
são suprimidas pelo isolamento. Dentro do indivíduo, o insulamento torna-se um
sistema de defesas psíquicas contra a possibilidade do enfraquecimento do insulamento,
o que revelaria as contradições reprimidas, clivagens e dilemas. Portanto, a realidade
interna do insulamento é um sistema de defesas psíquicas para manter a integridade de
uma categoria.
No entanto, essas defesas psíquicas raramente são totalmente eficazes e a
a possibilidade do outro, do impensável, daquilo que ainda não teve voz é também
raramente silenciada.
Classificação: alguns exemplos
Quero agora dar alguns exemplos de princípios classificatórios. Quero antes de
tudo dar uma olhada muito sumária em duas organizações diferentes de conhecimento,
uma na universidade medieval, a segunda no século XX, para ilustrar o significado dos
princípios classificatórios. No primeiro caso há uma classificação forte, e no segundo
caso, um exemplo de uma classificação fraca.
Se olharmos para a organização do conhecimento no período medieval, existem
duas organizações distintas de conhecimento, especializadas de modo diferente, uma
para a prática mental e outra para as práticas manuais, fortemente classificadas, com um
forte insulamento entre elas, entre a prática mental e a prática manual. Os dispositivos
que transmitem a prática mental e a prática manual, têm suas próprias regras internas e
seus veículos próprios. Alguns indivíduos veem a exclusão da prática manual como
algum tipo de trama capitalista sórdida. Mas o ponto crucial é que a prática manual

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nunca foi integrada em sistemas públicos formais de conhecimento e de transmissão. A
prática manual era retransmitida através da família e das guildas.
Quero examinar o sistema para a prática mental e quero olhar mais detidamente
a organização do conhecimento. Na universidade medieval, encontramos a primeira
fratura, o primeiro deslocamento, a primeira classificação de ordens de conhecimento
na relação entre o trivium e o quadrivium. Foi o caso, é claro, que nem todas as
universidades medievais tinham os dois sistemas de conhecimento. Alguns sistemas
universitários podem ter tido apenas o trivium. Mas quer a universidade tivesse ou não
um quadrivium ou não, é irrelevante para efeitos do presente argumento, porque o
trivium pressupõe sempre o quadrivium.
Se revisamos esta organização muito rapidamente, sabemos que o trivium está
preocupado com lógica, gramática e retórica. E sabemos que o quadrivium está
preocupado com a astronomia, música, geometria e aritmética. Sabemos também que o
trivium é estudado em primeiro lugar e que o quadrivium vem depois. Não há
quadrivium sem o trivium. Mas o trivium, deste ponto de vista, simboliza as limitações
das possibilidades da palavra, e a palavra é Deus. O quadrivium está preocupado com as
formulações abstratas sobre a estrutura fundamental do mundo, do mundo físico. Há um
deslocamento entre duas linguagens: a linguística (trivium) e a matemática
(quadrivium).
Fortemente classificados, a palavra e o mundo são integrados através de Deus.
Este é o princípio da integração. A classificação forte não cria deslocamento por causa de
sua relação com Deus. Além disso, é a socialização na palavra que faz com que a
exploração abstrata do mundo seja segura. O trivium vem em primeiro lugar. O trivium é
propriamente o discurso regulador. O trivium estabelece uma forma legítima de
consciência que pode, então, ser realizada em outras explorações.
Eu quero dar um passo adiante. Até agora, examinamos apenas a superfície, mas
poderíamos argumentar que o trivium está preocupado com a construção do interior, da
consciência interior. O quadrivium está preocupado com a estrutura abstrata do
exterior. Deste ponto de vista, o trivium-quadrivium significa um deslocamento entre o
interior e o exterior, um deslocamento entre interior e exterior que encontra uma
síntese produtiva através do conceito particular de Deus, a relação teológica específica
do cristianismo (ver capítulo 4).
Deste ponto de vista, o trivium-quadrivium, o interior-exterior, é simbólico de
um deslocamento que o próprio cristianismo inseriu, um deslocamento entre o interior
e o exterior como um meio de uma possibilidade e transformação da experiência total.
Gostaria de sugerir que este é o primeiro momento da classificação pedagógica. É claro
que este deslocamento entre interior e exterior torna-se uma problemática fundamental
de toda a filosofia europeia e da ciência social. O que temos aqui, em outro nível, é o
deslocamento entre o interior e exterior em relação ao individual, o interno e o externo
com respeito à relação entre o indivíduo e à sociedade. Isto torna-se um princípio dóxico
da consciência europeia, um princípio que não encontramos no Oriente. Este é um
exemplo do uso da classificação, da classificação forte, no período medieval e do poder
em que a Igreja se baseou e que retransmitiu.
Eu quero dar outro exemplo e desta vez quero tomar o exemplo da
reestruturação do conhecimento europeu no século vinte. Aqui quero fazer uma
distinção entre os discursos como singularidades e discursos como regiões.
Um discurso como uma singularidade é um discurso que se apropriou de um
espaço para dar a ele um nome único. Assim, por exemplo a física, a química, a
sociologia, a psicologia são, para mim, singularidades. E a estrutura do conhecimento no
século dezenove foi, de fato, o nascimento e o desenvolvimento das singularidades. Estas
singularidades produziram um discurso que era apenas acerca delas mesmas. Estes
discursos tinham poucas referências externas além daquelas que eles mesmos tinham
criado, e eles criaram o campo da produção de conhecimento. Mas o campo da produção
de conhecimento não foi apenas sobre o conhecimento.

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No século vinte, particularmente nas últimas cinco décadas, ocorreu uma
mudança. A classificação muito forte das singularidades sofreu uma mudança e o que
temos agora, posso sugerir, é uma regionalização do conhecimento. Com isso quero dizer
o seguinte: uma região é criada por uma recontextualização das singularidades. Assim,
por exemplo, na medicina, na arquitetura, na engenharia, na ciência da informação,
podemos ver o desenvolvimento da regionalização do conhecimento. Mas qualquer
regionalização do conhecimento implica um princípio de recontextualização: quais
singularidades devem ser selecionadas, qual conhecimento dentro da singularidade
deve ser introduzido e relacionado?
A regionalização do conhecimento é um bom índice da tecnificação do
conhecimento, porque as regiões são diferentes das singularidades. As singularidades
abordam apenas a si mesmas. As singularidades são intrínsecas à produção de
conhecimento no campo intelectual. As regiões são a interface entre o campo da
produção do conhecimento e qualquer campo de prática e, portanto, a regionalização do
conhecimento tem muitas implicações. Esta é uma mudança na classificação do
conhecimento.
A classificação tornou-se mais fraca e veremos que, como a classificação torna-se
mais fraca, devemos ter uma compreensão dos princípios de recontextualização que
constroem os novos discursos e o viés ideológico que sustenta qualquer dessas
recontextualizações. Cada vez que um discurso se move, há espaço para a ideologia
jogar. Novas relações de poder desenvolvem-se entre as regiões e as singularidades, na
medida em que elas competem por recursos e influência (ver capítulo 3).
Discuti a classificação no nível macro. Quero passar agora para o nível das
instituições; quero examinar um exemplo de classificação forte e fraca no nível de
qualquer agência educacional: pode ser uma escola, pode ser uma universidade. Eu acho
que é mais fácil se pensar nisso como o caso de uma escola.
Se tomarmos as letras na Figura 1.1, elas representam discursos. Eles poderiam
ser Francês, Física, Química, etc. Estes são os departamentos. As linhas fortes indicam
classificações fortes. A primeira coisa que notamos neste diagrama é que há uma
classificação muito forte entre o interior da instituição e o exterior. Se há uma
classificação muito forte entre o interior e o exterior, então aqui o conhecimento tem
uma qualidade especial de alteridade. Se há uma forte classificação entre o interior e o
exterior, então existe uma hierarquia de conhecimento entre o assim chamado sentido
comum e o assim chamado sentido incomum. Se olhamos para o diagrama, podemos ver
que as equipes estão vinculadas a seus departamentos. Podemos oferecer duas razões.
Em primeiro lugar, o departamento é simbólico de sua categoria e, portanto, da sua
coesão interna, isto é, a razão sagrada. A principal razão, no entanto, é que a promoção
decorre de atividades adequadas no departamento. O professorado está
necessariamente ligado à sua categoria e sua base organizacional. Isto significa que,
neste sistema, o pessoal não pode relacionar-se entre si em termos da sua função
intrínseca, que é a reprodução do discurso pedagógico. Onde as linhas de comunicação
entre o pessoal são estabelecidos por um sistema deste tipo, haverá relações fracas
entre o professorado com respeito ao discurso pedagógico, na medida em que cada um é
diferentemente especializado. Assim, os seus conteúdos não estão abertos à discussão
pública e desafio.

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Figura 1.1. Estrutura organizacional ideal típica.
É também o caso que os chefes dos departamentos se relacionam entre si. Aqui
temos o Diretor, e o poder será direcionado para baixo. Se olhamos agora para o lado
esquerdo do diagrama, o diagrama é uma representação simbólica da origem do
discurso; é um templo. Isto é uma representação do que eu chamo de um código de
coleção; a representação visual mostra também a sua origem, a sua mistura de filosofia
grega e da Igreja. Este é um exemplo de classificação forte.
Na Figura 1.1, também temos um modelo de classificação fraca no lado direito do
diagrama. Existem linhas fracas que mostram que as fronteiras são permeáveis. Um
modelo como este é altamente vulnerável porque as comunicações a partir do exterior
são menos controladas. Suas identidades não são estabelecidas pela estrutura
organizacional por causa da classificação fraca, mas o professorado é parte de uma rede
social forte (ou ela deve ser forte se a transmissão está operando), que deve se
preocupar com a integração de diferença. E isso não é uma atividade fácil.
Além disso, as relações entre o pessoal dentro de um sistema fracamente
classificado é coerente em torno do próprio conhecimento. A nova organização do
pessoal tornada possível pela classificação fraca estabelece uma base de poder
alternativo, e assim as linhas de energia em uma organização deste tipo são mais
complexas. Aqui, com a classificação fraca, há uma reordenação da diferenciação
especializada e isso pode fornecer uma nova base social para o consenso de interesse e
oposição. Estes são exemplos de classificações fortes e fracas no nível da escola. (Nota
1).
Eu quero examinar a seguir a classificação da distribuição do conhecimento no
interior da escola. Embora isso não seja logicamente necessário, é provável que a
classificação forte do discurso ao nível da escola produza um deslocamento temporal e
particular daquele conhecimento. É possível que a classificação forte do discurso
conduza empiricamente a um deslocamento na transmissão de conhecimento, porque,
com a classificação forte, a progressão será do conhecimento local concreto, para o
domínio de operações simples, para princípios gerais mais abstratos, que estarão
disponíveis apenas mais tarde durante a transmissão. Assim, existe uma classificação e
distribuição interna de formas de conhecimento. Quando as crianças fracassam na
escola, desistem, repetem, é possível que elas sejam posicionadas em um mundo fatual
vinculadas a operações simples, onde o conhecimento é impermeável. Aquelas que são
bem sucedidas tem acesso aos princípios gerais, e algumas delas, um pequeno número
que irá produzir o discurso - se tornará consciente de que o mistério do discurso não é a
ordem, mas a desordem, a incoerência, a possibilidade do impensável. Mas a longa

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socialização no código pedagógico pode remover o perigo do impensável e das
realidades alternativas.
Há duas regras básicas que são suficientes para gerar de modo completo esta
seção do modelo. Onde temos classificação forte, a regra é: as coisas devem ser mantidas
separadas. Onde temos classificação fraca, a regra é: as coisas devem ser reunidas. Mas
temos de perguntar, a quem interessa o distanciamento das coisas, e a quem interessa a
nova união e a nova integração?
Enquadramento
Até agora discuti a classificação e a conversão de relações de poder em
princípios de classificação, e as relações entre estes princípios de classificação e a
estruturação metafórica do espaço. Podemos ver que a classificação elabora a natureza
do espaço social: estratificações, distribuições e localização. Nós mostramos como as
relações de poder se traduzem em princípios de classificações fortes e fracas, e como
estes princípios estabelecem divisões sociais do trabalho, como esses princípios
estabelecem identidades, como esses princípios estabelecem vozes. Vimos como essas
classificações disfarçam a natureza arbitrária das relações de poder, criam identidades
imaginárias, substituem o contingente pelo necessário e constroem sistemas psíquicos
de defesa interna para o indivíduo. E quando eu digo sistemas psíquicos de defesa, eu não
me refiro apenas ao nível consciente.
Eu quero me voltar para a prática pedagógica, para as formas de comunicação
onde os princípios classificatórios – quer sejam fortes ou fracos – formam a consciência
no processo de sua aquisição. Ou seja, eu vou olhar para a forma de controle que regula
e legitima a comunicação nas relações pedagógicas: a natureza da fala e os tipos de
espaços construídos. Vou usar o conceito de enquadramento para analisar as diferentes
formas de comunicação legítima realizadas em qualquer prática pedagógica. O conceito
de enquadramento deve poder ser usado em qualquer relação pedagógica.
Como uma definição aproximada, o enquadramento refere-se aos controles
sobre as comunicações nas relações e interações pedagógicas locais: entre pais/filhos,
professor/aluno, assistente social/cliente, etc. Se o princípio de classificação nos fornece
a voz e os meios de seu reconhecimento, então o princípio de enquadramento é o meio
para adquirir a mensagem legítima. Assim, a classificação estabelece a voz e o
enquadramento estabelece a mensagem; e eles podem variar de forma independente. Há
mais do que uma mensagem para a realização de qualquer uma voz. Diferentes
modalidades de comunicação podem estabelecer a mesma voz. Diferentes modalidades
de enquadramento podemos retransmitir a mesma voz (identidade).
O princípio da classificação nos fornece os limites de qualquer discurso,
enquanto o enquadramento nos fornece a forma de realização daquele discurso; ou seja,
o enquadramento regula as regras de realização para a produção do discurso. A
classificação refere-se ao quê, o enquadramento está preocupado com a forma como os
significados devem ser reunidos, as formas pelas quais eles devem ser tornados
públicos, bem como a natureza das relações sociais que os acompanham.
Deste modo, o enquadramento regula as relações, dentro de um contexto. Ao
definir o controle, a nossa primeira declaração foi de que o controle regula as relações
internas. Descobrimos agora que o enquadramento faz exatamente isso; ele regula as
relações dentro de um contexto, ele refere-se às relações entre emissores e adquirentes,
onde os adquirentes adquirem o princípio da comunicação legítima.
O enquadramento diz respeito a quem controla o quê. O que se segue pode ser
descrito como a lógica interna da prática pedagógica. O enquadramento refere-se à
natureza do controle sobre:
• a seleção da comunicação;
• o seu sequenciamento (o que vem primeiro, o que vem depois);
• o seu ritmo (a taxa de aquisição esperada);
• o critério; e

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• o controle sobre a base social que torna essa transmissão possível.
Onde o enquadramento é forte, o transmissor tem controle explícito sobre a
seleção, sequência, ritmo, critérios e a base social. Onde o enquadramento é fraco, o
adquirente tem controle mais aparente (quero salientar aparente) sobre a comunicação
e sua base social. Note que é possível que os valores do enquadramento (forte ou fraco)
possam variar em relação aos elementos da prática, de modo que, por exemplo,
poderiamos ter um enquadramento fraco sobre o ritmo, mas um enquadramento forte
sobre outros aspectos do discurso.
Podemos distinguir analiticamente dois sistemas de regras reguladas pelo
enquadramento. E essas regras podem variar independentemente uma da outra, isto é,
os seus valores de enquadramento podem mudar de forma independente. Estas são as
regras da ordem social e as regras da ordem discursiva.
Em primeiro lugar, as regras de ordem social referem-se às formas que as
relações hierárquicas tomam na relação pedagógica e às expectativas sobre a conduta, o
caráter e a forma. Isto significa que um adquirente pode ser visto como o objeto possível
para receber certos rótulos. Quais rótulos são selecionados é uma função do
enquadramento. Quando o enquadramento é forte, os candidatos para a rotulagem
serão termos como consciente, atento, trabalhador, cuidadoso, receptivo. Quando o
enquadramento é aparentemente fraco, então as condições de candidatura para os
rótulos irão tornar-se igualmente tentativas para o adquirente, na medida em que ele ou
ela se esforça para ser criativo, para ser interativo, para tentar deixar a sua marca. A
rotulagem real do adquirente varia conforme a natureza do enquadramento.
Em segundo lugar, existem as regras de ordem discursiva. As regras de ordem
discursiva referem-se a seleção, sequência, ritmo e critérios do conhecimento.
Chamaremos as regras de ordem social de discurso regulador e as regras da ordem
discursiva de discurso instrucional. E vamos em seguida, escrever isso da seguinte forma:

discurso instrucional DI
enquadramento = _________________________ ___
discurso regulador DR

Em outras palavras, o discurso instrucional está sempre embutido no discurso
regulador, e o discurso regulador é o discurso dominante (Bernstein, 1990).
Sugeri que os pontos fortes do enquadramento podem variar ao longo dos
elementos do discurso instrucional. Os pontos fortes do enquadramento também podem
variar entre o discurso instrucional e o regulador, por exemplo, com o enquadramento
fraco do discurso regulador e o enquadramento forte do discurso instrucional. É muito
importante ver que estes discursos nem sempre movem-se numa relação complementar
entre si. Mas onde há enquadramento fraco ao longo do discurso instrucional, deve
haver enquadramento fraco ao longo do discurso regulador.
Em geral, quando o enquadramento é forte, temos uma prática pedagógica
visível. Aqui as regras do discurso instrucional e regulador são explícitas. Onde o
enquadramento é fraco, é provável que tenhamos uma prática pedagógica invisível. Aqui
as regras do discurso regulador e instrucional estão implícitas e em grande parte são
desconhecidas pelo adquirente. Talvez seja por isso que esses enquadramentos são
chamados de progressivos (Bernstein, 1990).
Estou agora em condições de descrever códigos pedagógicos, mas primeiro
tenho que tornar mais sensíveis os conceitos de classificação e de enquadramento.
Códigos pedagógicos

Até agora, temos o seguinte: o código pedagógico existe da seguinte forma:


+/ são os pontos fortes da classificação e do enquadramento ± C/E

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Esta formulação simples pode gerar uma grande variedade de modalidades,
tanto do discurso e da prática.
No entanto, temos de introduzir características internas e externas para
aperfeiçoar esta descrição. A classificação tem sempre um valor externo porque ela está
preocupada com as relações. Mas a classificação também pode ter um valor interno. Há
uma classificação do vestuário, da postura, da posição. Isso faz parte da classificação
interna. A classificação interna refere-se aos arranjos do espaço e dos objetos nele. Em
uma sala de aula com a classificação forte, há uma especialização dos espaços. (Nota 2)
Esta é a classificação interna. Da mesma forma, o enquadramento pode ter tanto um
valor interno e um valor externo. O valor externo do enquadramento refere-se aos
controles sobre as comunicações externas à prática pedagógica que entram na prática
pedagógica. (Nota 3) Há uma grande diferença se você vai ver um médico quando você
paga e quando não paga. E uma das principais diferenças entre as duas situações está no
enquadramento. Se você não está pagando, não é bom contar uma longa história sobre o
seu problema particular, porque o médico quase certamente não está interessado nisso.
Aqui o ritmo é muito forte, há muitos pacientes para atender e é pouco provável que o
médico vá considerar esta comunicação como legítima. O valor externo do
enquadramento pode tirar de nós a identidade e a biografia, tirando-as desse contexto
ou pode, ao contrário, incluí-las.
No caso do enquadramento, portanto, a característica externa refere-se aos
controles sobre a comunicação exterior ao contexto pedagógico que entram na
comunicação pedagógica dentro desse contexto. Onde o enquadramento é forte, que é
quando a característica externo (e) é forte, a classe social pode desempenhar um papel
crucial. Quando o enquadramento externo é forte, isso muitas vezes significa que as
imagens, vozes e práticas que a escola reflete tornam difícil para as crianças das classes
marginalizadas reconhecer-se na escola. Agora podemos construir o código básico.
Podemos escrever o código:
O
______________
+_ Ci-e / +_ Ei-e

Abaixo de O (orientação elaborada), temos os valores + ou - e então as funções
Cie/ Eie. Desta forma, podemos mostrar como a distribuição de poder e os princípios de
controle traduzem-se em termos de princípios de comunicação e arranjos espaciais que
dão à orientação elaborada sua modalidade particular. Mudanças na Cs e Es irão produzir
diferentes modalidades de códigos elaborados.
Códigos e mudança

Vou considerar brevemente a mudança. Combinamos a classificação e o


enquadramento e podemos afirmar que a classificação e o enquadramento fornecem as
regras do código pedagógico, ou seja, da sua prática, mas não do seu discurso. Na
medida em que Cs e Es mudam de valores, de fortes para fracos, ocorrem então
mudanças nas práticas organizacionais, mudanças nas práticas discursivas, mudanças
nas práticas de transmissão, mudanças nas defesas psíquicas, mudanças nos conceitos
do professor, mudanças nos conceitos do alunos, mudanças nos conceitos do próprio
conhecimento, e mudanças nas formas da consciência pedagógica esperada.
O potencial de mudança é incorporado no modelo. Embora o enquadramento
transporte a mensagem a ser reproduzida, há sempre pressão para enfraquecer o
enquadramento. Muito raramente ocorre uma prática pedagógica onde não há pressão
para enfraquecer o enquadramento porque, nesta formulação, o discurso pedagógico e a
prática pedagógica constituem sempre uma arena, uma luta sobre a natureza do
controle simbólico. E, em algum momento, o enfraquecimento do enquadramento vai
violar a classificação. Assim, a mudança pode vir ao nível do enquadramento.

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Muito embora a classificação traduza o poder na voz a ser reproduzida, vimos
que as contradições, divisões e dilemas que são inerentes aos princípios de classificação
nunca são totalmente suprimidas, quer a nível social ou individual. Finalmente, um dos
problemas das teorias da reprodução cultural, entre muitos, é que qualquer teoria da
reprodução cultural deve ter regras fortes que permitam as teorias dizer que isto é o
mesmo, isto é uma elaboração, isto é uma mudança. O que é bastante notável nas teorias
da reprodução cultural é que, na maior parte delas, elas não têm essas regras.
Eu sugiro o seguinte: se um valor muda de forte para fraco, ou vice-versa, se o
enquadramento muda de forte para fraco ou a classificação muda de forte para fraca, há
duas questões básicas que devemos sempre perguntar:
• qual é o grupo responsável por iniciar a mudança? A mudança é iniciada por um
grupo dominante ou por um grupo dominado?
• se os valores estão enfraquecendo, quais os valores que continuam a ser fortes?
Os códigos e a consciência

Até agora tentamos examinar a lógica interna por meio da qual a prática
pedagógica é elaborada e discutimos a classificação e o enquadramento na forma como
regulam as modalidades da prática pedagógica e, mais geralmente, as modalidades de
códigos oficiais elaborados. Mas nós apenas sugerimos a relação entre estes códigos de
transmissão e a formação da consciência pedagógica do adquirente. Temos um modelo
que pode gerar as modalidades de transmissão, quer essas modalidades de transmissão
sejam realizadas na família, na escola, no hospital, na prisão (um agente crucial de
reprodução cultural). Mas não há nenhuma ligação entre o modelo da transmissão e o
processo de aquisição. Quero agora voltar-me para o desenvolvimento do modelo geral,
para poder mostrar o enviesamento da consciência pedagógica do adquirente e do
transmissor. Nesta discussão da consciência do adquirente não é feita qualquer
referência à ideologia. E a razão pela qual a ideologia não foi mencionada é que este
sistema elabora a ideologia. A ideologia, aqui, é uma forma de estabelecer relações. Ela
não é um conteúdo, mas um meio de estabelecer e realizar as relações.
Transmissão e aquisição

O modelo na Figura 1.2 não introduz novos conceitos. Ele simplesmente reúne
todos os conceitos que desenvolvemos e mostra a sua dinâmica. Este modelo vai se
referir ao processo de aquisição dentro de uma determinada relação de enquadramento.
Ele refere-se ao modelo de aquisição dentro de qualquer contexto pedagógico.
Primeiro de tudo, eu quero mostrar a relação entre o princípio da classificação,
forte e fraco, e o desenvolvimento do que chamei de regras de reconhecimento. Estas
regras de reconhecimento estão no nível do adquirente. Devo argumentar que as
mudanças na força de classificação alteram as regras de reconhecimento por meio da
quais os indivíduos são capazes de reconhecer a especialidade do contexto em que eles
estão. Devemos lembrar que a classificação refere-se sempre às relações entre
contextos, ou entre agentes, ou entre discursos ou entre as práticas.

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Figura 1.2. O contexto de transmissão
I.P. = Prática Interacional
O princípio classificatório, forte ou fraco, indicará como um contexto difere de
outro. O princípio classificatório fornece a chave para a característica distintiva do
contexto, e assim orienta o orador para o que é esperado, para o quê legitima o quê. Um
exemplo pode ajudar aqui. É frequentemente o caso que quando eu dou um seminário,
ele é constituído por membros que cobrem um âmbito grande de disciplinas e práticas.
No entanto, os membros partilham uma regra de reconhecimento comum que orienta-os
para a especialidade deste contexto. Esta regra determina o que o contexto exige e
permite a “leitura” do contexto. Os membros que não partilham esta comunicação
pedagógica comum podem muito bem permanecer em silêncio ou oferecer o que outros
membros considerariam uma conversa e uma conduta inapropriada. Do meu ponto de
vista, responder perguntas de um grupo tão diverso é complexo, pois frequentemente
não é possível inferir o contexto discursivo a partir do qual a questão surge e assim
produzir uma resposta apropriada. Este contexto fracamente classificado pode criar
ambiguidade no reconhecimento contextual.
Deste ponto de vista, o princípio classificatório, no nível do indivíduo, cria regras
de reconhecimento através das quais o sujeito pode orientar-se para os recursos
especiais que distinguem o contexto. O princípio classificatório regula as regras de
reconhecimento, as regras de reconhecimento referem-se a relações de poder.
Determinadas distribuições de poder dão origem a diferentes distribuições sociais das
regras de reconhecimento e, sem a regra de reconhecimento, a comunicação
contextualmente legítima não é possível. Pode muito bem acontecer que, no nível mais
concreto, algumas crianças das classes marginais fiquem em silêncio na escola por causa
da distribuição desigual das regras de reconhecimento: poder, classificação e regras de
reconhecimento. Em relação com a comunicação, o poder nunca é mais fundamental do
que quanto atua sobre a distribuição das regras de reconhecimento.
No entanto, podemos possuir a regra de reconhecimento que nos permite
distinguir o caráter especial do contexto, mas ainda podemos ser incapazes de produzir
comunicação legítima. Muitas crianças das classes marginais podem de fato ter uma
regra de reconhecimento, isto é, eles podem reconhecer as relações de poder em que
estão envolvidas, e sua posição nelas, mas elas podem não possuir a regra de realização.
Se elas não possuem a regra de realização, elas não podem produzir o texto legítimo
esperado. Estas crianças na escola, então, não vão adquirir o código pedagógico
legítimo, mas vão adquirir o seu lugar no sistema classificatório. Para estas crianças, a
experiência da escola é essencialmente uma experiência do sistema classificatório e de
seu lugar nele.
A regra de reconhecimento permite, essencialmente, reunir as realizações
adequadas. A regra de realização determina como nós reunimos os significados e como
podemos torná-los públicos. A regra de realização é necessária para produzir o texto
legítimo. Assim, diferentes valores de enquadramento atuam seletivamente sobre as
regras de realização e assim por diante na produção de diferentes textos. Simplesmente,
as regras de reconhecimento regulam quais significados são relevantes e as regras de

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realização regulam a forma como os significados devem ser unidos para criar o texto
legítimo.
Agora podemos ver como a distribuição de poder e os princípios de controle se
traduzem em valores de classificação e enquadramento que selecionam as regras de
reconhecimento e de realização para criar um texto contextualmente apropriado. No
modelo, o contexto pedagógico é essencialmente de tipo interativo.
A prática interacional é definida por procedimentos de classificação e de
enquadramento. Os procedimentos de classificação e de enquadramento agem
seletivamente sobre as regras de reconhecimento e sobre as regras de realização. Estas
regras de reconhecimento e de realização, ao nível do adquirente, permitem que o
adquirente elabore o texto legítimo esperado. No entanto, o texto que é elaborado pode
ser não mais do que como a gente se senta ou como a gente se move. Neste sistema, um
texto é qualquer coisa que exige a avaliação. A definição de um texto é qualquer coisa que
exige a avaliação, e isto pode ser não mais do que um ligeiro movimento. A avaliação
condensa em si o código pedagógico e os seus procedimentos de classificação e
enquadramento, assim como as relações de poder e controle que subjazem a esses
procedimentos.
No entanto, o texto não é algo que se reproduza mecanicamente. O texto que é
produzido pode realimentar a prática interacional. Pode haver uma relação dinâmica
entre o texto que é produzido e a prática interacional. O texto em si, sob certas
condições, pode mudar a prática interacional. Mas o que quer dizer isso, “mudar a
prática interativa”? Isso significa mudança de valores na classificação e no
enquadramento. Aqui, o texto tem desafiado a prática interacional e a classificação e os
valores de enquadramento sobre o qual se baseia.
Códigos e pesquisas

Quero voltar agora para duas pesquisas que ilustram o uso e a relevância das
regras de reconhecimento e de realização como funções de classificação e de
enquadramento. Darei mais exemplos na parte II. Um estudo particular (Holland, 1981),
chamou minha atenção para a forma como contextos e tarefas aparentemente similares
provocavam diferentes leituras por parte de crianças de diferentes origens sociais.
Fiquei ainda mais interessado em saber se as leituras infantis poderiam ter mudado por
meio de sua leitura tácita de uma série de tarefas apresentadas na entrevista. É muito
difícil criar tarefas classificatórias com importância semelhante para crianças
provenientes de diferentes origens de classe. No entanto, todas as crianças comem o
almoço em sua escola primária. Construímos uma série de cartões que mostram
imagens da comida que estava em oferta: batatas, sorvete, peixe, leite, ovos, etc. Fizemos
um total de 24 imagens a serem classificadas em grupos de 29 crianças da classe
operária e 29 crianças de classe média, de 7 anos de idade. Depois de garantir que cada
criança poderia reconhecer as imagens nos cartões, dissemos “Aqui estão algumas
imagens de alimentos. O que nós gostaríamos que vocês fizessem com elas é colocar
junto o que vocês acham que vai junto. Vocês podem usar todas ou apenas algumas
delas". As características da instrução pareciam assim:
- Cie /-Eie
(Você é livre para escolher qualquer imagem que você goste, você pode optar
por colocá-la junto a outras de qualquer maneira que você queira e por qualquer razão).
Depois de cada criança ter feito seus grupos, perguntamos a elas sobre o agrupamento,
por que elas haviam escolhido aqueles cartões. Descobrimos que podíamos distinguir
dois tipos muito diferentes de razões, ambas igualmente válidas. Um tipo de razão para
a classificação referia os agrupamentos a algo no contexto de vida da criança, por
exemplo, “Eu tenho isto no café da manhã”, “Eu cozinho isso para minha mãe”, “Eu não
gosto desses”. O outro tipo de razões referia-se a algo que as figuras tinham em comum,
por exemplo, “Eles vêm do mar”, “Eles são vegetais” . A diferença entre estas razões não

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deve ser vistas como simplesmente a de abstrato/concreto. Fazer isso seria perder de
vista a base social da diferença. Uma classificação refere-se a um princípio que tinha
uma relação direta com uma base material específica. A razão é incorporada em um
contexto local, em uma experiência local. O outro tipo de razão faz referência a uma
relação indireta a uma base material específica. Em termos sociológicos, estamos
olhando para uma seleção de princípios classificatórios, cada uma das quais tem uma
relação diferente com uma base material. O que nós encontramos inicialmente era que
as crianças de classe média eram muito mais propensas a oferecer razões que tinham
uma relação indireta a uma base material específica e que as crianças da classe
trabalhadora eram muito mais propensas a oferecer razões que tinham uma relação
direta com uma base material especifica.
No entanto, esta não é a descoberta mais interessante. Depois que as crianças
haviam feito a primeira classificação das cartas, dissemos “O que nós gostaríamos que
vocês fizessem agora é pegar as imagens e colocá-las junto de outra maneira". Em
seguida, pedimos que elas dessem as suas razões para cada novo grupo. Desta vez, um
número significativo de crianças de classe média mudou seu critério para aquele
oferecido pelas crianças da classe trabalhadora, ou seja, elas referiam os seus
agrupamentos a um contexto local ou uma experiência local ou a uma prática local (por
exemplo, “eu como isso no café da manhã”, etc). As crianças da classe trabalhadora
continuavam a dar o mesmo tipo de razão que elas tinham dado na primeira etapa.
Assim, concluímos que as crianças de classe média tinham dois princípios de
classificação, que estavam em uma relação hierárquica entre si. Um deles era
privilegiado e vinha primeiro. As perguntas que surgiram a seguir foram: por que as
crianças de classe média selecionavam um tipo de razão em primeiro lugar, e por que as
crianças da classe trabalhadora ofereciam apenas um tipo de razão?
No caso das crianças da classe trabalhadora, eu sugiro que o código de instrução
é tomado em seu valor de face, -Cie-/Eie. As crianças, do seu ponto de vista, selecionam
uma regra de reconhecimento não especializada, que, por sua vez, regula a seleção de
contextos não especializados. Do ponto de vista das crianças, estes contextos são
domésticos ou grupos de iguais (peer). Isto contrasta com as crianças de classe média,
que reconhecem, inicialmente, o contexto como especializado. Assim, para as crianças de
classe média, -Cie é transformada em + Cie, isto é, este contexto é um contexto
especializado e deve ser tratado de uma forma particular. Em outras palavras, a regra de
reconhecimento marca o contexto como tendo uma especialidade intrínseca, isto é, a –
Eie é transformada em +Eie. Assim –Eie, que é “falar sobre o agrupamento do jeito que
você quiser”, é transformada em uma regra de realização que seleciona uma orientação
muito particular de significados na base da regra de reconhecimento. Assim, as crianças
de classe média transformaram –Cie/-Eie em + Cie/+Eie. Mas o reconhecimento por parte
das crianças de classe média com 7 anos de idade da classificação forte entre a casa e a
escola, baseia-se no domínio da prática pedagógica oficial e os significados sobre a
prática pedagógica local e os significados na casa da criança. Tal dominância cria uma
posição de relativo poder e privilégio para a criança de classe média e outra muito
menos favorável para a criança da classe trabalhadora.
Quero agora voltar-me para uma investigação muito diferente. Whitty, Rowe e
Aggleton (1994a) investigaram a forma como as escolas secundárias responderam às
exigências do Ato da Reforma Educativa 1988, que introduz temas transversais
relacionados com as oportunidades, responsabilidades e experiências da vida adulta. Os
temas transversais (compreensão econômica e industrial, educação para a cidadania, a
compreensão da comunidade, educação ambiental, educação para a saúde, educação
para carreiras e orientação) foram em parte uma resposta às críticas do currículo
baseado em disciplinas, como sendo um currículo inadequado para uma preparação
para o mundo além da escola. Esperava-se que os estudantes sintetizassem o
aprendizado a partir de uma variedade de temas e aplicassem isso à vida para além da
escola.

14
Os pesquisadores estavam interessados na forma como os estudantes falavam
sobre os temas. Será que alguns alunos vão “descrever os temas de acordo com as
convenções da fala sobre as disciplinas, utilizando princípios abstratos, enquanto outros
os descreveriam acordo com a orientação dos tópicos, que tenderiam a ter a forma de
exemplos concretos”? Um breve questionário foi elaborado e entregue a estudantes do
décimo ano (71) em quatro escolas. Um esquema de codificação, que distinguiu entre as
descrições dependentes do contexto e aquelas independentes do contexto dos temas foi
aplicado nas respostas dos alunos (ver Tabela 1.1). Com base nas informações prévias,
os alunos foram divididos em grupos não manuais e manuais. O total de respostas do
grupo não-manual através dos cinco temas foi distribuído da seguinte forma: 117
dependentes do contexto e 67 independentes do contexto. A distribuição para o grupo
manual, em contraste, foi de 102 dependentes de contexto e 25 independentes de
contexto. No entanto, a maior diferença entre os dois grupos de classes ocorreu com os
temas de educação para a saúde e compreensão econômica e industrial, onde o total
para o grupo de não-manual foi de 43 dependentes do contexto e 24 independentes de
contexto, enquanto que o total para o grupo manual foi de 39 dependentes do contexto e
7 independentes contexto.

Tabela 1.1: As respostas dos alunos para temas


Não está claro a partir do artigo a razão pela qual o número total de respostas é
diferente. No entanto, houve um efeito na escola. A maioria dos alunos de uma escola, B,
que, como os autores descrevem, “se baseava em grande parte em temas de ensino
através de um currículo altamente acadêmico baseado em disciplinas” descreveu o
entendimento econômico e industrial em termos de conceitos derivados da economia.
Os alunos em outras escolas eram mais propensos a caracterizar este tema em termos
dependentes do contexto. Embora os autores não mencionem isso, pode muito bem ser
que haja uma interação entre a classe social dos estudantes e “o currículo altamente
baseado em disciplinas” da escola. Parece que na escola B as regras de reconhecimento e
de realização, que sua forte classificação e enquadramento gerava nos alunos, definia os
temas apenas em termos de uma outra matéria acadêmica, e com isso anulava a
finalidade dos temas transversais como a elaboração de uma integração de disciplinas
com foco no mundo para além da escola.
Se os temas cumprissem a sua função, então o discurso dos alunos teria de
interagir com o mundo do senso comum da prática diária. Mas, para que isso
acontecesse, a classificação entre o conhecimento oficial da escola e conhecimento
cotidiano teria que ser enfraquecida. Isto poderia levar a uma percepção, por parte do
aluno, que os temas não faziam realmente parte do discurso pedagógico oficial, como os
pesquisadores descobriram quando conversaram com os alunos sobre suas
compreensões pessoais e sociais em uma entrevista focada com os alunos (Whitty, Rowe
e Aggleton, 1994a, p. 175):

Investigadores: Onde você discute as questões de tipo moral?
Aluno I: Fazemos isso em PSE (Educação Pessoal e Social), mas é muito mais chato
(que Educação Religiosa). Na PSE ninguém leva isso a sério ... a gente dorme.

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Aluno II: Depende do professor. O Sr. Y fala sem parar. Ele fala, fala, e nunca pára.
Aluno III: A PSE é um caixotão. Abrange tudo.
Pesquisadores: Qual é a diferença entre PSE e Inglês?
Aluno X: Inglês é mais pé no chão.
Aluno IV: Considerando que, na área de assunto ... como Inglês.
Aluno II: Na verdade, em uma matéria a gente aprofunda mais, entra mais na
matéria.” (Nota 4).

É muito claro que os alunos estão conscientes de regras de reconhecimento e
realização de disciplinas muito específicas.

Pesquisador: Quando você fala em ciência há alguma diferença entre a maneira
como você fala em ciência e a maneira como você fala em Inglês?
Aluno I: Sim, porque os professores restringem a gente, ele dizem, não venha falar
sobre outras coisas fora do assunto, e assim se a gente fala sobre o que eles
pedem, é diferente se é sobre Inglês.
Aluno II: Bom, no inglês a gente propõe coisas, tenta ter ideias criativas, e assim a
gente pode falar de uma forma criativa. Em ciência a gente fala de uma forma mais
lógica ... analítica.

Os diferentes valores de classificação e enquadramento de Ciências e de Inglês
criam uma fala especializada e diferente com base em diferentes regras de
reconhecimento e de realização. Os autores concluem “No entanto, os alunos que tinham
aprendido com sucesso a diferenciar assuntos de acordo com se ou não, e de que
maneira o trabalho oral era legítimo foram, na verdade, impedidos de fazer ligações
temáticas entre os assuntos pelo seu próprio sucesso em reconhecer as distinções entre
os diferentes assuntos dos discursos.” (p. 173).
Espero que estas duas ilustrações de pesquisas ofereçam uma ideia da
relevância empírica dos modelos apresentados neste capítulo.

Conclusão

Desenvolvi um modelo para mostrar como a distribuição de poder e de


princípios de controle se traduzem em códigos pedagógicos e suas modalidades. Eu
também mostrei como esses códigos são adquiridos e assim moldam a consciência.
Desta forma, fiz uma ligação entre macroestruturas de poder e controle e o
microprocesso de formação de consciência pedagógica. É importante assinalar que o
modelo mostra como tanto a ordem e sua mudança são inerentes aos códigos. Os
modelos tornam possível descrições específicas do processo pedagógico e dos seus
resultados. (Nota 5) O que agora é necessário é um modelo para a elaboração do
discurso pedagógico e isso vamos ver no próximo capítulo.

NOTAS

1. É também o caso que uma tal estrutura, integrada, pode facilitar uma maior
centralização e solidariedade mais fraca. A redução do número de departamentos, cada
um com sua própria cabeça, pode tornar o sistema mais gerenciável pelo centro. Os
novos agrupamentos consistem em indivíduos com diferentes interesses em novas
relações de concorrência. Como consequência, é provável que as solidariedades internas
tendam a ser mais fracas do que no caso de uma organização de código de coleção. Por

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isso, torna-se crucial conhecer a fonte da motivação para a mudança, seja a partir da
parte superior ou inferior da instituição.
2. Em uma sala de aula, podemos estar preocupados com, por exemplo, a ausência ou
presença de imagens na parede, a forma que elas tomam, os arranjos para sentar, a
distribuição de tarefas entre os alunos. Esta é a classificação interna.
3. O valor externo do enquadramento (Ee), baseia-se, ele mesmo, na classificação entre o
conhecimento dos outros e a alteridade do conhecimento, entre a prática pedagógica
oficial e prática pedagógica local.
4. Whitty, Rowe e Aggleton mostram que a forma de comunicação pode, em si, estar
sujeita a regras de reconhecimento e de realização que indexam a comunicação
pedagógica como referência para a comunicação oficial pedagógica. Os alunos referem-
se à “discussão” quando se referem a comunicação pedagógica oficial e “fala” ou “apenas
falar” quando descrevem a interação comunicativa em alguns temas. “Fala” significa
comunicação extra pedagógica ou comunicação não-pedagógica e assim regula a
percepção e resposta deles.
5. Gostaria de salientar que os conceitos de classificação e de enquadramento devem ser
tratados como conceitualmente independentes no que diz respeito à especificação de
códigos pedagógicos. Variações nos valores de classificação e enquadramento, como o
texto indica, dão origem a diferentes modalidades de código. Considerar, como fazem
alguns comentadores, que cada conceito só logicamente acarreta seu oposto é não
compreender o trabalho conceitual que estes conceitos desempenham. Além disso,
como os valores Cie/Eie mudam, não temos dicotomias, mas sim diferentes modalidades
de regulação e desafio. Deste ponto de vista as pedagogias visíveis e invisíveis não são
dicotômicas, mas modalidades opostas dentro do potencial do código pedagógico. Assim
códigos específicos podem desenvolver características que incorporam diferentes
modalidades. Precisamos conhecer os processos pelos quais determinadas modalidades
de código são elaboradas, institucionalizadas, distribuídas, desafiadas e transformadas.
(ver capítulo 3).

Anexo: Cultura pedagógica e código pedagógico

Uma crítica que tem sido feita da teoria é que a teoria do código não gera
descrições organizacionais e administrativas. Ball levantou a questão de um quarto
sistema de mensagem para complementar o currículo, a pedagogia e a avaliação, da
formulação original de 1971 (Bernstein, 1971). Em certo sentido a ordem
organizacional pode ser considerada como o recipiente e a ordem de transmissão o
contido. Deste ponto de vista o recipiente torna-se a primeira condição sem a qual
nenhuma transmissão pode ser estável e reproduzida. O recipiente parece referir-se à
gestão da agência com relação à sua administração de pessoal e recursos, a relação de
um com o outro e a gestão da agência com relação a suas responsabilidades e interesses
externos. O contido remete para a transmissão e as suas relações sociais. Esta
formulação nos traz a questão da relação entre o recipiente e o contido.
A divisão social do trabalho dos discursos, transmissores e adquirentes (o
princípio classificatório), e as relações sociais (enquadramento), realizam aquilo que
poderíamos chamar a forma do recipiente. Na medida em que Cie/Eie mudam seus
valores, as unidades administrativas, as relações dentro e entre estas unidades, e em
particular a sua governação, também mudam, e, portanto, afetam a forma do recipiente.
Mas a modalidade de código pedagógico não apenas tem efeito na forma do recipiente,
mas também na sua estabilidade ou melhor, na gestão da estabilidade (reprodução).
Como as formas de código mudam, também mudam os problemas de conflito e
consenso, e da ordem e da reprodução. Como consequência, a forma do gerenciamento
da estabilidade e de suas estratégias, e também as estratégias de resistência e de

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solidariedade, mudam. Se continuamos com a metáfora do recipiente e do contido, então
a modalidade do código pedagógico tem consequências tanto para a forma quanto para
a estabilidade do recipiente.
No entanto, a gestão dos recursos, que é a economia do recipiente, não é por si só
necessariamente relacionada à modalidade do código, embora diferentes modalidades
de código possam fazer diferentes demandas de recursos: simbólico, humano, material.
Mas a mesma modalidade de código pode ser associada a economias diferentes.
Há ainda um regulador das realizações do código pedagógico que não é
intrínseco à modalidade de código. Este regulador é extrínseco ao código, é um viés
externo imposto por algum um poder (por exemplo, pelo Estado) externo à modalidade
de código. Esse viés pode muito bem afetar tanto o recipiente quanto o contido. A
agência tem que cumprir esse viés externo imposto pelos efeitos dos critérios. Esse viés
pode muito bem afetar não só o foco do código de realizações, mas a orientação de
gestão também esperada, o controle sobre o consumo e os funcionários (o viés de
mercantilização). Esse viés externo pode muito bem ser diferentemente contextualizado
dependendo das características obrigatórias do viés.
A imagem agora tornou-se tão complexa que a metáfora do recipiente e o
contido deixa de ser útil como um modo de pensamento. Enquanto a forma, a
estabilidade e a economia funcionam no mesmo nível e se encaixam com a noção de
recipiente, o viés opera em um nível diferente, já que medeia entre algum poder externo
e a regulação interna da agência. Parece melhor, portanto, mudar a metáfora, uma vez
que esgotou a sua utilidade, mas manter os parâmetros a que ela deu origem: viés,
forma, estabilidade, economia. Vou trocar a metáfora por um conceito que engloba o
resultado dessas características.
Um primeiro passo para um tal conceito seria entender que tanto a forma e a
economia são realizações de regras de distribuição; no caso anterior, discursos,
transmissão e adquirentes, e, neste último caso, os recursos. Mas essas regras
distributivas são características essenciais do discurso regulador, embora a economia
não seja intrínseca ao código. A gestão da estabilidade (reprodução) é também uma
característica básica do discurso regulador (ordem, relação, de identidade). Além disso,
o viés é um discurso regulador externo, mesmo que se restrinja ao foco sobre o discurso
instrucional. A forma e a estabilidade são intrínsecas à modalidade de código, o viés e a
economia não, mas todos os quatro são componentes do discurso regulador da agência e
de sua regulação externa. Assim, precisamos ter um conceito cujas relações sejam
dependentes do código pedagógico, mas que também regule o código. Este conceito
abrangeria a regulação fundamental do modo de ser da agência. Proponho o conceito de
cultura pedagógica. Agora podemos também considerar as inter-relações entre a cultura
pedagógica e o código pedagógico. A cultura pedagógica é o modo de ser das relações
sociais da agência na medida em que elas lidam com seu viés, forma, estabilidade e
economia.

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