Pedro Sales Luís Rosár io

(Des)venturas do

TESTAS
ESTUDAR O ESTUDAR

Para Professores, Pais e Educadores

P
Autor:
Pedro Sales Luís Rosário nasceu em Lisboa, onde se
licenciou em Psicologia, na Faculdade de Psicologia
e Ciências da Educação da Universidade Clássica.
É doutorado em Psicologia pela Universidade do
Minho, onde exerce funções de docência no Depar-
tamento de Psicologia do Instituto de Educação e
Psicologia.
O seu trabalho tem incidido na área da aprendizagem,
mais concretamente na investigação das abordagens dos
alunos ao estudo, na auto-regulação da aprendizagem e
na promoção do comportamento auto-regulatório dos
alunos dos ensinos Básico e Secundário.

2004 – LIVRO AUXILIAR ISBN 972-0-33412-6

Execução gráfica: Bloco Gráfico, Lda. • R. da Restauração, 387 4050-506 PORTO • PORTUGAL
Para a Alice, a Lourinha, o Pelinho, o Tomás e
todos os errinhos que já amamos sem
conhecer.
Às cavalitas do avô, agora já sem o incómodo
do cansaço, e de mão colada à avó, lá vão
desbravando as suas (Des)venturas.
Que as desfrutem tanto quanto nós.
 Índice
Parte 1 – O modelo
6 Palavras iniciais
8 Prefácio
19 Introdução
24 Ser construtivista: desconstruir aprendizagens
(in)significativas
28 Estratégias de aprendizagem, metacognição
e aprendizagem auto-regulada
32 Aprendizagem auto-regulada – breve exploração
42 Auto-regulação sociocognitiva: uma leitura
auto-regulatória da aprendizagem
52 O desenvolvimento dos processos de auto-regulação
da aprendizagem
57 A natureza das estratégias de aprendizagem
61 Tipologias de instrução das estratégias
de aprendizagem
68 Auto-regulação da aprendizagem:
implicações educativas
Parte 2 – O projecto
73 Projecto (Des)venturas do Testas: promover a
aprendizagem auto-regulada através de narrativas

81 PLEA: um modelo auto-regulatório para aprender

85 A narrativa como um indutor da auto-regulação

da aprendizagem

86 Modelação e competência auto-regulatória

88 Participação dos pais, dos educadores e dos

professores na promoção da aprendizagem
auto-regulada

101 Estrutura do projecto (Des)venturas do Testas

116 Trabalhar as estratégias de aprendizagem nas

(Des)venturas do Testas nos 2.° e 3.° ciclos
156 Pistas para a intervenção

234 Exploração e avaliação dos conteúdos

do projecto (Des)venturas do Testas

244 Palavras finais

246 Glossário

247 Referências
 P
Palavras iniciais

É urgente que os alunos queiram estudar. Que acreditem que é

possível aprender. Que saibam estudar, que estudem!
A intervenção na área da auto-regulação da aprendizagem que
sugerimos não se configura como um programa ou um manual para
trabalhar as competências de estudo na sala de aula.
Propomos a análise da colecção (Des)venturas do Testas: Testas para
sempre, Elementar, meu caro Testas, 007.° Ordem para estudar,
O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel e Testas, o Lusitano, os livros
do 5.°, 6.°, 7.°, 8.° e 9.° anos, respectivamente, guiados pelo Testas.
Este aluno, desleixado e divertido, vai-nos narrando, em cada uma
das suas etapas escolares, a forma como vai enfrentando as diferentes
tarefas da sua aprendizagem, sugerindo desafios e questões a cada um
6 dos seus colegas sobre o estudar. O texto é um repto aberto, que
deverá ser reescrito por cada um dos alunos. Os significados emergen-
tes, os produtos deste aprender.
As (Des)venturas do Testas são o produto de um trabalho reali-
zado no Colégio de Nossa Senhora do Rosário por um grupo magní-
fico de professores e de psicólogos.
Preocupados com a promoção de uma aprendizagem para a auto-
nomia, queríamos construir, no espaço do Estudo Acompanhado,
uma efectiva oportunidade para aprender a aprender, incrementando
as competências auto-regulatórias dos alunos.
O Testas nasceu numa dessas reuniões num parto sem dor. Cresceu
num ambiente de trabalho muito agradável e educativamente nutri-
tivo. O “Rosário” será sempre a sua escola.
Este livro não é um manual do professor. Sugere, antes, uma pista
de leitura das (Des)venturas do Testas, um projecto de promoção das
competências de estudo do 5.° ao 9.° ano. Acreditamos que a aprendi-
zagem só pode ser bem sucedida com a participação efectiva dos pais,
professores e alunos, interagindo de uma forma concertada, cada um
desempenhando o seu papel.
Este livro está organizado em duas partes distintas: uma dirigida à
exploração do quadro teórico desta ferramenta – Parte I: O modelo – e
a outra, centrada na análise da estrutura das (Des)venturas – Parte II:
O projecto.
Na primeira parte deste livro, apresentaremos uma discussão sobre
o construto de auto-regulação da aprendizagem, sugerindo e discu-
tindo uma abordagem sociocognitiva como racional orientador do
discurso auto-regulatório. Apresentamos, e analisamos, o modelo das
fases cíclicas do processo auto-regulatório, a natureza das estratégias
de aprendizagem e algumas implicações do estudo deste construto
para a prática educativa. Pensamos que a orfandade teórica das inter-
venções e ferramentas curriculares gera desorientação e insegurança 7
nas práticas educativas. Assim, na segunda parte deste livro, propomo-
-nos analisar detalhadamente a intervenção auto-regulatória que
construímos. Nesta parte, vamos discutir, em primeiro lugar, alguns
conceitos que consideramos estruturantes da nossa intervenção, para,
em seguida, apresentarmos algumas pistas de trabalho que os educa-
dores podem utilizar na promoção das competências auto-regulató-
rias sob a batuta da narrativa (Des)venturas do Testas.
Planificámos e executámos este projecto de inovação educativa
pensando em todos vós, pais, professores e alunos. A avaliação da sua
oportunidade e eficácia não a podemos fazer sozinhos…
Esperamos comentários e sugestões sobre este livro e, claro, sobre
as (Des)venturas em testas@iep.uminho.pt
Desde já, o nosso muito obrigado pela vossa participação.
 P
Prefácio

Este prefácio foi escrito a quatro mãos. Relata uma entrevista condu-
zida pela jornalista Maria João Martins (MJM) do JL – Jornal de Letras,
Artes e Ideias ao autor das (Des)venturas do Testas (PR) para este efeito.
Não é um prefácio habitual, mas nada é “muito normal” na colecção
(Des)venturas do Testas… Espero que possa ser esclarecedor do núcleo
fundamental deste projecto, e desperte o apetite para mergulhar nas pági-
nas seguintes, onde explanaremos o marco teórico desta ferramenta edu-
cativa construída para promover o estudo e a aprendizagem dos alunos.

MJM – Como surgiu o projecto a MJM – Pensar e estudar. A for-

que deu o título de (Des)venturas
do Testas?
PR – Tudo começou no ano lectivo
8 de 2001/2002. Algures em Abril, o
Colégio Nossa Senhora do Rosário,
sediado no Porto, desafiou-me a
organizar um projecto na, então,
novíssima área do Estudo Acom-
panhado (EA) dirigido para a for-
mação dos docentes.
MJM – Se me permite interromper,
o que é isso de Estudo Acompa-
nhado? Na verdade, é uma designa-
ção demasiado abrangente…
PR – O EA está inserido na lógica da
reorganização curricular do Ensino
Básico, iniciada em 2001. Penso-o
como um espaço de trabalho para
equipar os alunos com competên-
cias do pensar e do estudar. Um
espaço privilegiado para ensinar os
alunos a estudar.
mulação parece-me simpática, mas
será possível fazê-lo na prática?
PR – Essa é uma questão de resposta
difícil. Nas (Des)venturas do Testas,
pretendemos contribuir com algumas
propostas práticas e exequíveis, mas
encharcadas num claro referencial
teórico. Promover o reflectir é a pala-
vra de ordem de todas as intervenções
educativas. Os alunos deveriam assu-
mir, responsavelmente, o controlo do
seu processo de aprendizagem e…
MJM – Sim, mas todas as estatísti-
cas sugerem que os alunos, não só
os portugueses, estudam cada vez
menos e, provavelmente, cada vez
pior…
PR – É verdade. Inverter essa tendên-
cia é o desafio que todos os educado-
res enfrentam.
O espaço do EA pode ser uma opor-
tunidade, um espaço privilegiado
para trabalhar competências trans-
versais e ajudar os alunos a trabalhar
e a estudar com mais eficácia.
MJM – O novo discurso educativo
fala muito de competências trans-
versais. Uma vez mais, parece-me
que estamos diante de uma defini-
ção pouco específica. Como é que
entende o conceito?
PR – O foco da reorganização curri-
cular do Ensino Básico acentua o
processo de aprender. No fundo,
defende a necessidade de envolver
os alunos na aprendizagem e, dessa
forma, promove a compreensão dos
diferentes passos do processo de
aprendizagem como um meio para
o fortalecer. Nesta lógica discursiva
fala-se de “competência” como um
projecto de desenvolvimento pes-
soal numa determinada área: verbal,
numérica, de relacionamento inter-
pessoal, de resolução de problemas,
entre outras, que nunca atingiremos
completamente, uma vez que, por
definição, a competência não tem,
não pode ter, um carácter terminal.
A competência não é um objectivo
que se possa atingir. É, pelo contrá-
rio, um processo de crescimento
numa determinada área que vai
desvendando novas rotas e desafios
à medida que vamos dominando
tarefas de nível de complexidade
mais baixo.
Na promoção de competências, a
exemplo de qualquer aprendizagem
centrada num domínio (por exem-
plo, Biologia, Matemática…), a
amplitude do campo de aprendiza-
gem expande-se à medida que nos
adentramos no conhecimento, con-
firmando, de algum modo, o ideário
grego: “só sei que nada sei”.
MJM – E as competências trans-
versais?
PR – As competências transversais
são as linhas que estruturam verte-
bralmente a aprendizagem. O do-
mínio da língua escrita e falada, o
relacionamento interpessoal, a res-
ponsabilidade pessoal no acto de
aprender, o esforço como “gasolina”
do processo de aprendizagem, o
domínio das tecnologias de informa-
ção, são alguns exemplos de compe-
tências que, pela sua universalidade,
estão a montante de qualquer apren-
dizagem centrada num domínio
específico (por exemplo, Geografia, 9
Língua Estrangeira, Física…). Estas
competências são transversais por-
que trespassam todas as áreas.
MJM – No livro teórico explicativo
deste projecto, dirigido a pais e pro-
fessores, defende que a geometria
actual do EA, como lhe chama, não
é a mais adequada para promover
as estratégias de estudo. O que o
leva a formular esta afirmação e
qual seria a sua alternativa?
PR – A extensa investigação nesta
área sugere que as diferentes meto-
dologias para ensinar a estudar,
desinseridas do currículo (por
exemplo, cursos breves de técnicas
de estudo desenvolvidos pela escola
ou por academias especializadas),
 habitualmente não produzem o
efeito esperado, ou seja, não há evi-
dência de relações substantivas entre
a frequência deste tipo de cursos e a
melhoria nas notas escolares.
O EA surge com uma roupagem cur-
ricular nova. As estratégias de apren-
dizagem são trabalhadas em justa-
posição às demais disciplinas o que
possibilita que alguns professores se
demitam de ecoar nas suas salas de
aula as competências trabalhadas no
EA… É fundamental que as estraté-
gias de aprendizagem sejam traba-
lhadas pelos professores nas suas
salas de aula, já adaptadas às especi-
ficidades dessas disciplinas. Deste
modo, a transferência dessas apren-
dizagens aos diferentes domínios do
conhecimento estará facilitada. Por
10 estes motivos, defendo que as estra-
tégias e competências de estudo
deveriam ser infundidas no currí-
culo das diferentes disciplinas e tra-
balhadas em contexto. Encaro o
actual formato do EA como um
passo para atingirmos esse fim.
MJM – Mas estamos a desviar-nos,
falávamos da origem de (Des)ven-
turas do Testas. E afinal, quem é o
Testas…?
PR – O pedido do Colégio de Nossa
Senhora do Rosário vinha estrutu-
rado em torno de uma preocupação
– não desperdiçar a oportunidade da
reorganização curricular do Básico
para promover as competências de
estudo – e de um desejo: organizar
uma lógica de trabalho efectiva-
mente articulada com os conselhos
de turma, onde as tarefas realizadas
no EA pudessem ser trabalhadas
pelos restantes professores da turma,
pois só assim a promoção das compe-
tências de estudo poderia ser eficaz.
MJM – O pedido parece apetecível,
mas também assustador de tão
complexo e algo arrojado…
PR – Sim. De facto, muitas das
intervenções na área das competên-
cias de estudo são avulsas, desanco-
radas de um marco teórico que as
estruture, dando-lhes sentido e coe-
rência. Também nesta área há mui-
tos educadores a trabalhar empe-
nhadamente, mas sem um norte
definido, sem certezas-guia que
orientem o seu trabalho. Kurt Lewin
disse-nos, há muitos anos, que não
há nada mais prático do que uma
boa teoria. A nossa proposta para
promover estratégias de aprendiza-
gem não poderia ser “mais-do-
-mesmo”: actividades soltas, sem
uma lógica organizadora que as sig-
nificasse – hoje uma ficha para
desenvolver a concentração da aten-
ção, amanhã o preenchimento do
horário, depois tirar dúvidas, ou
ainda estudar ou fazer revisões para
o teste da hora seguinte... A opção
por um trabalho com este formato,
que a investigação cunha de ateoré-
tico, exactamente porque não está
filiado num quadro teórico sólido
que o signifique, revela-se confusio-
nal para os alunos, para os professo-
res e para os pais. Eu defendo, pelo
contrário, que trabalhar competên-
cias de estudo exige um guião, uma
lógica organizadora. Não um pro-
grama rígido, espartilhado em ses-
sões, mas um guião que oriente e
securize o trabalho dos professores.
MJM – E…
PR – E assim, numa dessas reuniões
de trabalho em torno das questões do
estudo e da aprendizagem, nasceu o
Testas.
MJM – Porquê uma história
recheada de estórias para ensinar a
estudar?
PR – Decidimos contar uma estória
como móbil para trabalhar as com-
petências de estudo. A narrativa
seria a lógica organizadora da nossa
intervenção na promoção das estra-
tégias de aprendizagem. A estória
do Testas, um aluno como tantos
outros, seria o mote para trabalhar-
mos as estratégias de estudo e as
competências de auto-regulação da
aprendizagem.
MJM – Mas como?
PR – As estórias, como sugere Bru-
ner, não visam tornar-nos melhores
leitores, mas sim melhores autores. A
partir da narrativa do Testas, os lei-
tores são convidados a construir as
suas significações, o seu entendi-
mento sobre o que leram, e a trans-
ferir as competências aprendidas e
discutidas na aula, para outros do-
mínios académicos e para a sua pró-
pria vida. Não aprendemos quando
nos ensinam ou quando escutamos,
mas sim quando adoptamos, quando
recriamos esses significados. Apren-
der é sempre um trabalho de autor.
MJM – Aprender a aprender?
PR – Sim! Por exemplo, nas (Des)ven-
turas do 5.º ano discutimos um acró-
nimo que deveria reger o aprender: os
5 princípios PIPA (PIlotar Para
Aprender). O primeiro dos quais: Sou
o primeiro responsável pela minha
aprendizagem. Os professores e edu-
cadores deveriam ajudar os alunos a
mobilizarem os seus recursos motiva-
cionais e cognitivos no sentido do
aprender.
MJM – E quando os alunos não que-
rem aprender, o que, infelizmente,
não é tão raro quanto isso?
PR – Alguns alunos efectivamente não
querem aprender, mas são muito me-
nos do que julgamos. Talvez o princi-
pal desafio da aprendizagem seja o de 11
sermos capazes de compreender a se-
mântica do sintoma…
MJM – Semântica do sintoma?!?
PR – Sim! Os alunos de entre os que
supostamente “não querem apren-
der”, fazem-no por razões muito
diferentes: porque não acreditam
que sejam capazes; porque não
vêem utilidade nas aprendizagens;
porque acreditam que não vale a
pena trabalhar muito, porque estão
convencidos que no final do ano,
magicamente, tudo se vai resolver;
porque apresentam lacunas proces-
suais graves, no domínio das com-
petências de leitura e de escrita,
entre outro tipo de razões.
MJM – Cada caso é um caso?
 PR – … Sim! A gramática de razões
que estão a montante da mesma
decisão, neste caso de “não estudar”,
torna os comportamentos completa-
mente diferentes, apesar das conse-
quências serem muito similares: o
insucesso escolar.
Entendo a semântica do sintoma
como a arte do educador tentar des-
cortinar os motivos subjacentes ao
acto de aprender. Primeiro com-
preender, só depois intervir. Esta
deveria ser a dieta principal de qual-
quer processo de ensino-aprendiza-
gem, o norte de qualquer educador.
MJM – Refere que este é um pro-
jecto de inovação educativa partici-
pada. De que maneira?
PR – Os projectos e as ferramentas
educativas que se constroem para
12 aplicação no sistema educativo deve-
riam ser fruto de um trabalho de
efectiva parceria entre a investigação
universitária e o conhecimento apu-
rado do terreno educativo. Por este
motivo, envolvemos os professores do
Ensino Básico e, dessa forma, ficou
mais assegurada a aplicabilidade da
proposta à realidade dos alunos.
MJM – E qual o aspecto mais inova-
dor desta “ferramenta educativa”?
PR – A narrativa é um instrumento
pedagógico por excelência. Não
afronta os alunos com conhecimen-
tos, pelo contrário, confronta-os
com alternativas, deixando-lhes a
tarefa de tomarem eles próprios as
decisões. Esta é uma marca impor-
tante das (Des)venturas do Testas:
escolha e controlo. Não pretende-
mos impor respostas, apenas propor
perguntas. Questionar para abalar
algumas convicções cristalizadas.
Por exemplo, “os sumários não ser-
vem para nada”, “cada um estuda à
sua maneira, por isso não tem sen-
tido ensinar a estudar”, “para não ter
nega basta estudar na véspera”, “para
passar basta estar atento nas
aulas”… A partir da apresentação e
discussão deste tipo de questões, se
os alunos se sentirem inquietos e
questionados, tentarão – quererão,
esperamos – encontrar outras res-
postas que abrirão a porta a novas
perguntas e assim sucessivamente...
MJM – Excesso de optimismo?
PR – Talvez. Mas também estou
consciente de que as respostas, pela
própria natureza de todo o conheci-
mento, são precárias, datadas. Penso
que deveríamos orientar a nossa prá-
tica pedagógica para muscular o
questionar. Se os alunos souberem
construir boas questões, quererão
procurar respostas para apaziguar a
sua curiosidade. Quando surgem
telemóveis com novas funções – ou
qualquer outra inovação tecnológica,
muitos dos adolescentes que apre-
sentam fracos resultados escolares,
aprendem a manipular essas novas
funções com uma velocidade e des-
treza inimagináveis.
Defendo que, hoje em dia, o pro-
blema da aprendizagem não é tanto
de competência, mas de apetência.
Talvez devêssemos olhar menos para
o produto das aprendizagens e mais
para a arquitectura do processo.
Admito que, com os alunos menos
centrados na tarefa, e, por conse-
guinte, aqueles que podem apresen-
tar dificuldades no processo de
aprendizagem, o difícil seja conse-
guir captar suficientemente a sua
atenção de modo a que os conceitos
a aprender lhes façam sentido. É por
esse motivo que propomos uma nar-
rativa onde se escondem estratégias
de aprendizagem que é necessário
desvendar durante a leitura e estudo
do texto. A narrativa espicaça-os…
MJM – Imagino… Não quer ilus-
trar esta ideia com uma estória. O
entrevistador também merece…
PR – Talvez a estória que de uma
forma mais concreta ilustra esta ideia
seja a que relato no livro do 9.º ano.
“Um rabi tinha por costume termi-
nar as suas reflexões com uma
pequena estória. Um dia foi confron-
tado por um aluno: ‘Mestre, no final
de cada sessão, contas-nos sempre
uma estória, mas nunca nos explicas
o seu significado…’ Com a calma
típica de um homem sábio, fitou o
aluno nos olhos, pediu-lhe desculpa
e, como compensação, perguntou-lhe
se aceitava uma maçã. O discípulo,
apesar de não ter fome, para não ser
descortês, aceitou a gentil oferta do
seu mestre, meneando a cabeça em
sentido afirmativo. O rabi, segurando
a maçã na mão, perguntou-lhe, se
para lhe facilitar a vida, aceitava que
lhe descascasse a peça de fruta. O
rapaz sentiu-se muito honrado, disse
que não era necessário, mas que agra-
decia a solicitude. O mestre descas-
cou a maçã com cuidado e, no final,
perguntou-lhe se a podia cortar em
gomos. O rapaz, que ia de assombro
em assombro, respondeu, agora já
bastante enleado, que não merecia tal
deferência, mas se o mestre assim o
entendesse, ficaria muito agradecido.
Com elegância gestual, o rabi cortou a
maçã em gomos ligeiramente trian-
gulados. Quando terminou, pergun-
tou-lhe se os podia mastigar antes de
lhos dar. Desta vez, o rapaz respon-
deu-lhe negativamente. Não conse-
guiria comer pedaços já mastigados.
O rabi concordou acenando com a
cabeça: ‘Explicar-te o sentido das
estórias’ disse-lhe, ‘seria o mesmo que
mastigar a maçã em teu lugar’.” 13
MJM – Fala muito de auto-regula-
ção e de três fases, o marco teórico
que defende como organizador do
seu projecto. Quer explicar um
pouquinho a ideia?
PR – A literatura da auto-regulação
da aprendizagem sugere que cada
sujeito deveria assumir a responsabi-
lidade e o controlo pelo seu processo
de aprendizagem. Cada educando
deveria ser ajudado a construir um
conjunto de motivos/razões para
aprender, e a exercitar um leque de
estratégias de aprendizagem que lhe
permitisse alcançar esses objectivos.
O processo de construção desses
argumentos para trabalhar e estudar,
a fase da planificação, seria seguida
 de uma fase de execução onde as
estratégias seriam colocadas ao ser-
viço das tarefas e, por fim, de uma
fase de análise do processo, a avalia-
ção, que, segundo defendo, precede
uma nova planificação das tarefas.
MJM – É esse o modelo PLEA (Pla-
nificação, Execução e Avaliação) que
defende?
PR – Sim. Este modelo, simples e
intuitivo, sugere que cada uma das
fases siga a mesma dinâmica, por
exemplo, a fase de planificação tam-
bém deve ser planificada, executada
e avaliada. Este é um dos motivos
pelo qual as (Des)venturas não
podem ser catalogadas como um
programa prescritivo ou um manual
convencional. Cada (des)ventura
segue a lógica cíclica proposta: plani-
14 ficação, execução e avaliação, dedi-
cando capítulos a explorar cada fase,
mas como organizámos cada capí-
tulo segundo a mesma lógica, não é
necessário chegar ao “fim” do livro
para trabalhar toda a sequência
auto-regulatória.
MJM – O Testas não corre o risco de
ser entendido como “o caminho”, o
único, para promover estratégias de
aprendizagem?
PR – Espero que não. A modelação
de comportamentos, outra linha de
força deste projecto, sugere nas dife-
rentes estórias e episódios, um mapa
de comportamentos realizados pelo
Testas e pelos amigos: intrusivo,
cúmplice, despistado, centrado na
tarefa, mais e menos adequado...
Contudo, o Testas nunca é apresen-
tado como um modelo irrepreensí-
vel, como o caminho. É, tão só, uma
alternativa. Um pretexto para os alu-
nos pensarem, pensando-se. A tónica
de todo o trabalho proposto gira em
torno da dúvida e posterior reflexão.
Por exemplo, o horário de estudo, o
sublinhado, os mapas de ideias, as
estratégias de preparação para as
avaliações ou para fazer face à ansie-
dade, a análise dos erros cometidos
nos exercícios escritos… não são
impostos como estratégias obrigató-
rias, nem como menus prontos a
usar. Os educadores, tendo em conta
o contexto específico de aprendiza-
gem, podem decidir trabalhar uns
capítulos e não outros, desde que
respeitem a dinâmica interna do
capítulo e as suas ligações ao todo.
O texto de cada um dos livros é
apresentado num formato aberto, os
diferentes desfechos são responsabi-
lidade dos alunos/educandos.
MJM – Quer dar um exemplo?
PR – Um exemplo?! No livro do 6.º
ano discutimos a técnica Cornell
para organizar os cadernos diários,
que, de uma forma rápida, consiste
em fazer um risco vertical a uns 4-5
centímetros da margem direita para
que este espaço possa servir como
caixa de diálogo. Nesta faixa, os alu-
nos podem colocar dúvidas surgidas
durante o estudo, questões e dificul-
dades de compreensão da matéria
para discutir com o(a) professor(a)
ou colegas, chamadas de atenção
para datas de entrega de trabalhos
ou de exercícios escritos, informa-
ções… Uma aluna, para se manter
atenta na aula, fazia muitos dese-
nhos e rabiscos nos seus cadernos
diários o que os tornava ininteligí-
veis. Depois de ter aprendido a téc-
nica Cornell, esta aluna decidiu
passar a desenhar e a rabiscar nessa
margem, mantendo a zona central
do caderno ordenada e limpa. Conti-
nuava a riscar para se manter atenta
nas aulas, mas agora conseguia ter
um caderno diário que a ajudava a
aprender e a estudar. Aprendeu a
estratégia de aprendizagem, mas
adaptou-a ao seu caso pessoal.
MJM – Pretende-se ajudar cada
jovem a encontrar a metodologia de
trabalho que mais lhe convém?
PR – Sim! Esse é o tipo de trabalho
estratégico que pretendemos fazer e
desenvolver com os alunos. Não a
aplicação mecânica e acrítica das
estratégias de aprendizagem organi-
zadas em menus pré-formatados e
prontos-a-usar, mas a escolha e o
controlo sobre as mais adequadas ao
caso particular.
MJM – Esse é o motivo pelo qual a
linguagem e o imaginário do Tes-
tas estão tão próximos dos adoles-
centes?
PR – Sim, tentámos criar um estilo
próprio, próximo dos alunos, tão
divertido quanto instrutivo. Apren-
der pode e deve ser exigente, muito
exigente, mas igualmente divertido.
O texto está escrito num registo
ligeiro, mas tem uma preocupação
educativa muito presente, é muito
“pesado” do ponto de vista da ambi-
ção do processamento estratégico
que pretendemos promover. Quere-
mos ensinar a aprender duma forma
divertida, mas conceptualmente
muito exigente. Este foi o nosso
principal compromisso. Os leitores
julgarão. Tenho recebido muitos e-
-mail (testas@iep.uminho.pt) de
alunos que falam com o Testas, per-
guntando, desabafando, agrade-
cendo… Como imaginará, este é um
retorno emocional muito, muito
gratificante.
MJM – Os títulos dos liv ros da
colecção, sempre muito cinéfilos,
seguem alguma lógica?
PR – Sim. Escolhemos um herói e um
determinado imaginário para apadri- 15
nhar cada título. No 5.º ano, o Bat-
man – Testas para sempre –, no 6.º, o
Sherlock Holmes – Elementar, meu
caro Testas –, e no 7.º, o agente secreto
007 – 007.º Ordem para estudar. No
8.º, o Senhor dos Anéis – O Senhor aos
Papéis: A Irmandade do Granel e, por
fim, no 9.º o Astérix e as epopeias, Tes-
tas, o Lusitano. A ideia é encontrar um
discurso apelativo e discutir que
todos podemos ser heróis pilotando a
nossa vida. O verdadeiro herói é o que
vence no seu dia-a-dia, não tanto o
que faz coisas extraordinárias. Pode-
mos e devemos guiar a nossa aprendi-
zagem e a nossa vida, controlar os
nossos comportamentos, essa é a
nossa epopeia.
 MJM – Os títulos do Testas apesar
de ostentarem um estilo negligé: a
linguagem, o humor, os inespera-
dos desfechos dos episódios… estão
recheados de uma lógica teórica
muito robusta, mas também de
muitos detalhes. Qual é o signifi-
cado do símbolo do Testas, um “y”
arredondado inscrito no mundo?
PR – Ao longo da colecção, estão
semeados muitos detalhes estrutu-
rantes que convivem em harmonia
com um estilo mais relaxado, mas
cuja significação está a cargo de cada
leitor-autor. O símbolo do Testas
pode ser um “psi” inscrito no
mundo, pontuando a urgência de
construir um mundo mais centrado
nas relações, mais psicológico, mas
também pode ser lido como uma
16 fisga orientada para alcançar objecti-
vos, ou qualquer outra significação
que queiram cunhar. Neste particu-
lar, como em tudo ao longo das
(Des)venturas, não há respostas
definitivas. Existem as de cada um,
que serão tanto mais substantivas
quanto menos cristalizadas forem.
MJM – E o desenho, o perfil da per-
sonagem? Como foi concebido?
PR – O Testas, a personagem, mas
também todo o seu imaginário, é
magnífico. Sei que sou suspeito…
MJM – Talvez um bocadinho…
PR – (risos) Sim, mas penso que con-
seguimos – também através da sim-
bologia gráfica –, sublinhar a con-
vivência entre um estilo colorido,
desengonçado e lúdico, com uma
grande exigência no conteúdo, sa-
lientando a importância do esforço
na aprendizagem e a necessidade da
reflexão.
MJM – Mas não é estranho o Testas
ter pés maiores do que a cabeça?
PR – Talvez. Mas não é o que nos
acontece tantas vezes na vida; ter pés,
“fazer coisas”, “dizer coisas” sem as
pensarmos devidamente? Neste
registo, talvez não seja assim tão
estranho uma chamada de atenção
para tantos pés maiores que as cabe-
ças… Por outro lado, pés grandes
permitem maior estabilidade no
andar. Como vê, um caleidoscópio
de leituras.
MJM – Como é que as (Des)venturas
do Testas compatibilizam a ideia de
um guião sólido e respaldado por
um modelo teórico, com a especifi-
cidade do trabalho que é preciso
desenvolver com cada turma tendo
em conta as suas necessidades espe-
cíficas?
PR – As (Des)venturas são estórias,
que, tal como todas as estórias, nos
ensinam apenas aquilo de que preci-
samos. Cada um de nós retira das
leituras apenas aquilo que investir. É
a discussão e o trabalho concreto na
sala de aula, tomando diferentes ru-
mos em função dos interesses, preo-
cupações e necessidades específicas
dos diferentes alunos, que assegura-
rão a especificidade pretendida. Uma
professora amiga, que trabalhou as
(Des)venturas do Testas num 5.º ano
com vários alunos com dificuldades
de aprendizagem, contou-me que
uma sua colega, que se aposentava
no final do ano lectivo, lhe tinha
vindo agradecer, embevecida, uma
festa-despedida oferecida pelos alu-
nos. A minha amiga respondeu-lhe
que não era responsável nem pela
ideia nem pela sua concretização.
Quando a colega lhe descreveu a
festa: sala às escuras, todos os alunos
escondidos, a luz acesa em simultâ-
neo com um sonoro “surpresa”, um
cartão assinado por todos os alu-
nos… recordou uma passagem das
(Des)venturas do 5.º relatando, uma
festa que a turma do Testas ofereceu
a uma colega regressada de um
período de convalescença. Estes alu-
nos leram o texto na aula, aprende-
ram-no, e terão decidido, por si
próprios, adaptá-lo para a festa-des-
pedida de uma professora. Quando
ouvi este episódio, vivi um daqueles
momentos na vida de um educador,
que compensam qualquer cansaço e
desânimo. Um daqueles momentos
em que sentimos que vale a pena.
Trabalhar genuinamente para os alu-
nos vale sempre a pena, mas o ânimo
também se cansa, e, às vezes, é pre-
ciso refrescá-lo.
MJM – E as fichas de trabalho que
apresenta no final do livro do
aluno, que função desempenham?
PR – No livro para os educadores,
que serve de suporte teórico às
(Des)venturas, elencámos uma
longa lista de pistas de trabalho a
propósito de cada capítulo de cada
CDT-EEDT-02
(des)ventura. As fichas concreti-
zam algumas dessas propostas de
actividades. Penso que o leque de
sugestões é amplo e permite compa-
tibilizar a ideia de um guião-pro-
posta, com as exigências educativas
específicas de uma determinada
turma.
MJM – Em resumo, como se pode
trabalhar o Testas, como diz, na sala
de aula ou na sala de estar?
PR – Sugiro que, para aplicarem esta
ferramenta de auto-regulação da
aprendizagem, os educadores estu-
dem muito bem o quadro teórico
descrito no livro de apoio. Depois,
cada educador deverá seguir a meto-
dologia mais apropriada à situação
concreta de ensino-aprendizagem.
Por exemplo, leitura com os educan-
dos das estórias e discussão das 17
ideias; realização de algumas das
actividades propostas no livro do
educador e/ou fichas; construir as
suas próprias actividades e pistas de
discussão a partir da leitura do
texto... Penso que uma das caracte-
rísticas mais apelativas desta ferra-
menta educativa é o seu perfil
plástico. Um modelo tipo cebola: a
partir de um núcleo central podem
construir-se distintos percursos ou
camadas, cada vez mais abrangentes
em função da situação de aprendiza-
gem concreta. Estes livros podem ser
lidos como aventuras, discutidos ou
escalpelizados tentando analisar e
aplicar as estratégias de aprendiza-
gem sugeridas…
 MJM – Defende, militantemente, a
participação dos pais e dos avós
como um dos elementos fundamen-
tais na promoção do estudo e do
sucesso educativo dos alunos. Que
sugestão lhes daria?
PR – As (Des)venturas do Testas
não foram desenhadas exclusiva-
mente para serem trabalhadas na
sala de aula, também o podem ser na
“sala de estar” ou noutros contextos
educativos tais como salas de estudo,
ATL, entre outros. É importante que
os educadores conheçam as estraté-
gias de aprendizagem e saibam como
as aplicar a situações concretas: esco-
lares e não escolares. Todos os livros
estão recheados de muitos exemplos
desta ligação entre as estratégias de
aprendizagem e a vida. Muitas das
18 situações de aprendizagem apresen-
tadas nos livros podem ser discutidas
em família à volta da mesa, na sala
de estar, nas viagens de carro… Não
há soluções educativas prontas-a-
-usar, as respostas têm de ser sempre
encontradas pelo próprio, mas os
pais e familiares têm um papel fun-
damental sempre que os ajudem a
pensar e a decidir com autonomia e
responsabilidade.
MJM – Sei que é difícil, mas se tivesse
de escolher uma história ou episódio
como ex libris desta ferramenta para
promover o aprender e o estudar,
como lhe chama, qual escolheria?
PR – Tenho memórias coladas a cada
página dos diferentes livros e, gosto
de muitos matizes das diferentes
(Des)venturas… Mas, num registo
minimalista, e correndo o risco ine-
rente a este tipo de opções, escolheria
a estória dos dois passarinhos que
caíram numa tigela de natas que
estava do lado de fora de uma janela.
Quando, inadvertidamente, aterra-
ram no líquido grosso e pastoso, os
dois passarinhos sentiram-se natural-
mente muito desconfortáveis. Um
deles, depois de algumas tentativas
para agitar as asas, verificou que não
conseguiria sair da tigela e parou
pouco depois. Desistiu de lutar e afo-
gou-se nas natas. O outro passarinho
também não foi bem sucedido nos
seus esforços para se libertar, mas,
contrariamente ao anterior, não
desistiu. Decidiu que poderia morrer
a tentar soltar-se daquele líquido
branco, mas enquanto lhe restassem
forças, não sucumbiria. Assim, o
pequeno pássaro agitou constante-
mente as asas num movimento quase
uniforme, apesar do aparente dispa-
rate de tal comportamento. A verdade
é que, passado um tempo, a nata
engrossou dando lugar à manteiga, e
o pássaro pôde voar livremente.
MJM - Por fim, o que significa o
Testas?
PR – Quando descobrir, por favor,
avise-me.
I
Introdução

Um homem enquanto passeava num parque, encontrou um amigo que não via há
muito tempo e, depois de o cumprimentar efusivamente, disse-lhe:

– Sabes a melhor? Ensinei o meu gato a cantar.

– Não me digas – respondeu, admiradíssimo, o outro. – Isso é um feito extraordiná-
rio, vais ficar famoso…
– Calma, calma – interrompeu-o o amigo. – Eu ensinei-o, mas ele não aprendeu.

A aprendizagem está na moda. Dos políticos ao homem da rua,

todos comentam e opinam sobre o estado de saúde do sistema de
ensino e, quais treinadores de bancada, desenham melhorias, sugerem
alterações. A verdade é que a sociedade experiencia uma percentagem
elevada de alunos que não sabem estudar, não gostam da escola, lêem
deficientemente, escrevem com dificuldade… Urge pensar uma escola
que promova aprendizagens significativas, uma escola que andaime a
19
construção de conhecimentos por parte dos alunos…
“Aprender a aprender” e “aprender a pensar” tornaram-se chavões
educativos de amplo consenso entre os educadores, apesar de nem sem-
pre dizermos o mesmo quando os referenciamos. É moderadamente
consensual entre os educadores e a população em geral que os alunos,
independentemente do seu nível escolar, dedicam muito pouco tempo
ao estudo, e mesmo este tempo de trabalho não parece ser muito profi-
ciente. “Não sabem estudar”, anuem uns, “ninguém nos ensina”, defen-
dem-se outros. A questão afirma-se cada vez mais premente, pois
alguns (demasiados!) alunos dos ensinos Básico e Secundário apresen-
tam níveis de literacia que, amiúde, comprometem o exercício de uma
cidadania competente. Neste sentido, a possibilidade de introdução de
um espaço, no currículo do Ensino Básico, reservado ao estudo, como
uma solução para colmatar esta lacuna, deveria merecer, à partida, o
aplauso da comunidade educativa. No entanto, se o acordo quanto ao
 diagnóstico da situação se afigura consensual, a posição quanto às
estratégias propostas na reorganização curricular em curso não o é
assim tanto. A área curricular não disciplinar do Estudo Acompanhado
tem por objectivo “a promoção de métodos de estudo e de trabalho que
permitam aos alunos realizar com autonomia a sua aprendizagem e
desenvolver a capacidade de aprender a aprender” (Abrantes, 1999,
p. 11). Apesar de apresentar um formato integrado no tempo lectivo,
este espaço surge sem uma roupagem teórica, que enquadre e oriente as
diversas actividades a desenvolver, e sem uma atempada e conveniente
preparação dos docentes envolvidos no processo. De uma forma geral,
estes não se sentem preparados para acometer a tarefa. As avaliações,
ainda que intuitivas, destas novas áreas curriculares não disciplinares,
realizadas pelos encarregados de educação, docentes e alunos, reflectem
algumas perplexidades que, pensamos, não se reportam apenas à novi-
dade desta ferramenta curricular, mas, sobretudo, à ausência de um
racional teórico que as enquadre, dando-lhes um claro rumo educativo.
20 Relativamente à área curricular não disciplinar na qual se centra a
nossa intervenção educativa, a opção por um tempo de estudo de dese-
nho curricular não disciplinar apresenta várias fragilidades e riscos.
Como ocupar na prática este tempo: Realizando trabalhos de casa?
Estudando para os exercícios escritos? Aproveitando para compensar
algumas matérias em atraso? Como prevenir o risco de os alunos enca-
rarem este espaço como o único que dedicam ao seu estudo pessoal?
Qual é o comprometimento e a participação dos professores do conse-
lho de turma no desenho e organização das actividades? Como traba-
lhar a transferência das estratégias de aprendizagem aprendidas para
outros contextos? Como avaliar todo o processo? Qual o papel dos
encarregados de educação na construção da aprendizagem auto-regula-
tória que pretendemos imprimir?
É possível observar diferentes entendimentos das tarefas respeitan-
tes a este espaço curricular: “colmatar as lacunas” das matérias em que
os alunos apresentem défices; permitir aos alunos estudar ou realizar os
seus TPC, proporcionando algum apoio às dúvidas apresentadas; ou
ainda ensinar algumas estratégias de aprendizagem para que os alunos
aprendam a estudar – estas são algumas das opções possíveis para ocu-
par os tempos lectivos do Estudo Acompanhado. Não existem, con-
tudo, orientações claras e precisas que permitam consubstanciar uma
determinada escolha em desfavor de outra. Esta questão é tanto mais
premente quanto esta ferramenta curricular gera elevadas expectativas
na comunidade educativa, nomeadamente nos encarregados de educa-
ção: “Como é que o meu filho não sabe estudar e, ainda por cima, me
dizem que na escola tem uma disciplina de Estudo Acompanhado?”
Como teremos oportunidade de desenvolver ao longo das páginas
seguintes, não defendemos soluções curriculares que promovam as
competências de estudo separadas do currículo. Esta posição teórica
não parece coerente com a apresentação de um projecto como as
(Des)venturas do Testas para trabalhar as competências de estudo na
área curricular não disciplinar do Estudo Acompanhado. Pensamos, no
entanto, que se nos entrincheirarmos na crítica, confortavelmente res- 21
paldados pela literatura da área, nos demitimos da responsabilidade de
contribuir para que o processo de ensino-aprendizagem se robusteça e
promova aprendizagens mais auto-reguladas. Por este motivo, desenhá-
mos as (Des)venturas do Testas, uma ferramenta curricular que visa
promover as competências auto-regulatórias dos alunos num quadro
teórico, claro e robusto, embora a nossa ambição última seja a infusão
curricular, ou seja, que as estratégias de aprendizagem sejam trabalha-
das no interior das diferentes disciplinas pelos respectivos professores.
O nosso entendimento do Estudo Acompanhado não é refém de
uma lógica remediativa. Não orientámos a nossa proposta as (Des)ven-
turas do Testas no sentido da colmatação de lacunas das matérias disci-
plinares nem da veiculação descontextualizada de estratégias de
aprendizagem. Discutiremos, nas próximas páginas, apoiados na litera-
tura das estratégias de aprendizagem, os motivos subjacentes a esta
nossa proposta.
 Defendemos um articulado promocional e desenvolvimental para
este espaço curricular não disciplinar. O trabalho que propomos está
orientado para ensinar e desenvolver práticas auto-regulatórias em con-
texto, através de desafios sugeridos por um modelo próximo dos alu-
nos: o Testas. O espaço do Estudo Acompanhado não está vocacionado
para a realização assistida de trabalhos de casa nem para explicações.
Não discutimos a sua eventual pertinência, discutimos o locus. Aprovei-
tar um espaço promocional como o do Estudo Acompanhado e desvir-
tuá-lo, tentando colmatar lacunas instrutivas, para além de ser instru-
cionalmente ineficaz, é desorganizador das práticas educativas. A reme-
diação instrutiva, urgente e pertinente para muitas situações de apren-
dizagem, deve ser organizada em locais e tempos curriculares espe-
cíficos, estrategicamente desenhados para tal.
A proposta de intervenção que apresentamos, a promoção das
competências de auto-regulação da aprendizagem na sala de aula atra-
22 vés das narrativas, constitui-se como um discurso organizador, entre
outros, do incremento das competências de estudo no espaço escolar.
Um conjunto alargado de alunos não sabe ler. Neste caso, como
trabalhar estas competências? Não seria melhor dedicar este espaço
para os ensinar a ler? Estas são, indiscutivelmente, boas questões, ape-
sar de deslocadas na sua oportunidade. Não necessitamos do elo-
quente respaldo da literatura (e.g., Lopes, 2001) para afirmar, com a
segurança da evidência educativa do dia-a-dia, que níveis rudimenta-
res de leitura não alcançam a compreensão. Esta constatação é tanto
mais importante quanto sabemos que a leitura compreensiva é uma
condição obrigatória para se poder estudar. Definimos o estudo pes-
soal como um processo de aprendizagem orientado para construir, a
partir das diferentes fontes de informação, propostas de resposta rela-
tivas aos problemas levantados nas diferentes áreas do saber ou de
organização da informação analisada. Esta competência de negociação
é habilitadora para a tarefa do estudo. Passaremos toda a vida a apren-
der a ler, treinando e ajustando a nossa respiração com a do autor.
A intervenção auto-regulatória que apresentamos é um caminho pos-
sível para muscular esta competência do saber estudar, do aprender a
aprender. Por este motivo, competências leitoras silábicas não conse-
guirão acompanhar a proposta que apresentamos, nem – atrevemo-
-nos a sublinhar – nenhuma outra de carácter disciplinar, indepen-
dentemente do seu domínio científico. Se os alunos não dominam os
processos de leitura não conseguirão estudar. Contudo, pensamos que
este não pode ser um argumento esgrimido em desfavor da proposta
por nós apresentada. No limite, inviabilizaria a edição de quaisquer
textos e cadernos de exercícios de apoio ao estudo nestes ciclos do
ensino. Ler e escrever competentemente é o eixo do currículo do
Ensino Básico. O Estudo Acompanhado não é um espaço para a
aprendizagem dos requisitos básicos da leitura. Perspectivamo-lo,
como os demais de carácter disciplinar postos à disposição dos alunos
23
dos 2.° e 3.° ciclos, pressupondo o domínio da leitura a um nível que
lhes permita ascender à compreensão e, dessa forma, ao incremento
dessa mesma competência de leitura. Incompetências leitoras severas
devem ser colmatadas em espaços curriculares adjacentes, embora,
como sugere a literatura, este exercício devesse começar mais cedo,
muito mais cedo, concretamente no 1.° e no 2.° ano de escolaridade,
onde seria mais fácil e natural colmatar tais lacunas.
Com criatividade e coragem, as escolas deveriam assumir que traba-
lhar e promover uma cidadania consciente e independente, o grande
objectivo da escolaridade básica, é improcedente em cidadãos que não
sabem ler… Sem alijar responsabilidades para outros pretéritos – habi-
tualmente os ciclos de ensino imediatamente anteriores –, consideramos
que a comunidade educativa, nos diferentes níveis em que os problemas
são detectados, deveria proporcionar aos seus alunos espaços especifica-
mente desenhados para o enriquecimento da leitura e da escrita.
 Devemos a Kurt Lewin a notificação de que não há nada mais
prático do que uma boa teoria. As páginas seguintes estão pensadas
para facilitar aos leitores uma gramática da auto-regulação da apren-
dizagem e uma compreensão mais profunda do racional subjacente à
proposta de intervenção que desenhámos.

S
Ser construtivista: desconstruir
aprendizagens (in)significativas

A aprendizagem, numa perspectiva construtivista, não se resume a

uma ligação estímulo-resposta, mas requer a construção de estruturas
através da reflexão e da abstracção. Os problemas que os alunos
enfrentam na sua aprendizagem diária não podem resolver-se superfi-
cialmente com repetições mecânicas de respostas certas. Pelo contrá-
24
rio, “para resolver um problema inteligentemente, o aluno deve
encará-lo como um problema próprio, ou seja, este deve ser encarado
como um obstáculo que obstrui a sua progressão para o objectivo”
(Glaserfeld, 1995, p. 14).
A prática tradicional pedagógica assemelha-se muitas vezes a uma
festa de casamento, muito bem preparada e planificada, onde são cui-
dados os mais ínfimos pormenores técnicos: convites, arranjos florais,
cerimónia, listas de convidados, local paradisíaco, catering, mas para a
qual a noiva não foi convidada…
O construtivismo defende, pelo contrário, que o aprendido pelos alu-
nos é fruto de uma construção individual. Este marco explicativo realça
o protagonismo do aluno no processo da aprendizagem, sublinhando-o
como o artífice, o verdadeiro actor do processo, uma vez que as novas
aprendizagens só serão possíveis a partir das crenças, representações e
conhecimentos que este construa. Nesta lógica construtivista, assume-se
que os alunos aprendem, desenvolvendo-se, na medida em que possam,
nos diferentes contextos de aprendizagem, construir significados ade-
quados em torno dos conteúdos que recheiam as suas aprendizagens.
O professor, a família e os demais educadores são chamados a
desempenhar um papel mediador entre a criança e a cultura. No
entanto, por muito empenhados que os educadores estejam na trans-
missão e negociação de conteúdos e significados, se o educando não
estiver disponível para aprender, é impossível que a aprendizagem
ocorra, pelo menos de uma forma significativa e profunda.
De acordo com Glaserfeld (1988), “o conhecimento não é recebido
passivamente, quer pelos sentidos, quer pela comunicação, mas é acti-
vamente construído pelo sujeito cognoscente” (p. 83). Falar de apren-
dizagem significativa supõe, antes de mais, sublinhar o processo de
construção de significados como elemento central do processo de
ensino-aprendizagem. O aluno aprende os conteúdos, conceitos,
explicação de fenómenos físicos ou sociais, normas, valores, quando, e
25
só quando, é capaz de lhes atribuir um significado pessoal. Este con-
ceito de aprendizagem significativa representa uma mudança radical
na perspectivação do processo de ensino-aprendizagem. Face à con-
cepção tradicional e habitual da aprendizagem do aluno como função
das competências do professor e da metodologia de ensino desenhada,
sublinha-se, agora, a importância do conhecimento prévio, ancora-
douro das novas aprendizagens e, em geral, dos processos de pensa-
mento dos alunos. Estes constituem o elemento mediador entre a
instrução e os resultados da aprendizagem. “(…) o que o estudante faz
é mais importante para a determinação daquilo que é aprendido do
que aquilo que o professor faz” (Biggs, 1990, p. 683). Neste pressu-
posto, toda a acção educativa deve incidir sobre a actividade mental
construtiva do aluno, criando as condições favoráveis para que os
esquemas de conhecimento e, obviamente, os significados associados
aos mesmos sejam o mais profundos e holísticos possível.
 Podemos, pois, concluir que a intervenção construtivista se orienta
para equipar o aluno, habilitando-o para realizar, por si próprio,
aprendizagens significativas, numa ampla gama de situações e circuns-
tâncias educativas. No fundo, que o aluno “aprenda a aprender”.
“Aprender a aprender” é um slogan educativo que tem sido muito
maltratado não só nos meios académicos de excelência, mas também
pela opinião pública. Acusam-no de ser um refúgio de incompetências
com certificado técnico, mais uma palavra de ordem do eduquês, sim-
pática e intuitiva, mas vazia de operacionalidade. A responsabilidade
pela insubstantividade deste conceito deve ser assumida por todos
aqueles que esgrimem conceitos no meio educativo sem a adequada
gravidade. Mas não tem de ser necessariamente assim. Não entendo o
“aprender a aprender” como fazendo parte do vago e intrincado léxico
eduquês, tantas vezes utilizado ao serviço do relaxamento dos níveis de
exigência instrutivos. “Aprender a aprender” está embebido na tradição
construtivista que impele o aluno a assumir a responsabilidade pelo seu
26
agir educativo, pela sua aprendizagem. É um conceito que reforça a
tónica processual do aprender, sugerindo que é importante que se tra-
balhe com os alunos, para além de conteúdos concretos relativos às
diferentes disciplinas, também estratégias que lhes permitam desempe-
nhar um papel activo e autónomo na aprendizagem, pesquisando,
lendo, questionando... É um conceito que sugere uma pauta de apren-
der exigente, não centrado no papel protagonista da palavra do profes-
sor e do manual, não centrado nos desejos, tantas vezes erráticos do
aluno, mas sim nos processos de aprendizagem que envolvem os
professores, os alunos e os seus pais como parceiros cúmplices. A dispo-
nibilização dos conteúdos de uma forma clara, tecnicamente irrepreen-
sível e desafiadora por parte dos docentes, a disponibilidade e o inte-
resse dos alunos para investirem na aprendizagem, mas também o
papel dos pais, disponibilizando tempo e suporte aos seus filhos, são
apenas alguns dos recursos que têm de estar presentes nos processos
de aprendizagem filiados no marco construtivista. Aprender é ver o
mundo de outra forma, compreendendo de uma forma substantiva os
seus “quês” e “porquês”, não apenas regurgitando fórmulas e definições
avulsas. Relembro o sugestivo episódio contado por William James
(1968): “Um amigo meu, ao visitar uma escola, foi convidado a exami-
nar os conhecimentos de uma classe de Geografia. Olhou de soslaio
para o manual e perguntou: ‘Suponham que cavam um buraco no chão
com centenas de metros de profundidade; como estaria lá no fundo –
mais quente ou mais frio do que à superfície?’ Como nenhum dos alu-
nos respondeu, a professora disse: ‘Tenho a certeza que sabem. Tenham
atenção, em que estado se encontra o interior do globo?’ Imediata-
mente metade da turma respondeu em uníssono: ‘O interior do globo
encontra-se num estado de fusão ígnea’ ” (p. 106).
O corpo teórico construtivista, apesar de apresentar alguns matizes
na perspectivação do modo como esta construção do conhecimento se
realiza, é uno quanto à necessidade de construção de conhecimento
27
por parte dos alunos, e comummente aceite como um racional teórico
modelador do processo de ensino-aprendizagem. Contudo, apesar do
discurso teórico construtivista se apresentar como um marco organi-
zador do discurso educativo politicamente correcto, e até socialmente
desejável, a prática docente continua, paradoxalmente, muito centrada
na palavra do professor e no manual como referencial de veiculação
dos conteúdos.
O construto “aprender a aprender” foi assimilado significativa-
mente pelos agentes educativos? Que significa “vestir a camisola”
construtivista na sala de aula? Qual o perfil das actividades docentes
que promovem nos alunos a capacidade de aprender significativa-
mente, de querer aprender e investir no seu aprender?
Não é tarefa fácil responder a estas questões, mas Almeida (1996)
sugeriu uma rota possível: “Não se compreende o que não se conhece,
mas igualmente não se conhece o que não se compreende. É decisivo o
 papel da escola no ensino das competências do pensar, aliás porque
reclama dos alunos a posse e manuseio de tais competências no seu
quotidiano” (p. 23). De facto, o ensino deixou, hoje em dia, de ser
encarado como uma transferência de informação para a memória dos
alunos (no pressuposto de mais escola, mais aprendizagem), e o
sucesso educativo deixou de ser sinónimo de classificações elevadas.
Colocar a tónica no papel do aluno como principal actor do processo
de construção do conhecimento é sinónimo de promover a sua auto-
nomia no aprender. Mas como?

28
E
Estratégias de aprendizagem,
metacognição e aprendizagem
auto-regulada

De acordo com o que é definido em qualquer dicionário, num con-

texto militar ou noutro, as estratégias são utilizadas ao serviço dos
objectivos. Weinstein e Mayer definem-nas como “comportamentos e
pensamentos que um aluno utiliza durante o processo de aprendiza-
gem com a intenção de influenciar o seu processo de codificação”
(1986, p. 315). Para Dansereau (1985), e também para Nisbet e
Schucksmith (1987), as estratégias são entendidas como sequências
integradas de procedimentos ou actividades que se escolhem com o
propósito de facilitar a aquisição, armazenamento e/ou utilização da
informação. Já segundo McKeachie (1988), o termo estratégia caracte-
riza uma competência num repertório de métodos de aprendizagem,
selectivamente aplicados para completar tarefas segundo determina-
das condições. Sublinhar frases num texto, por exemplo, não se confi-
gura necessariamente como uma estratégia de aprendizagem. Para tal,
o aluno necessita, em primeiro lugar, de descortinar alternativas de
escolha (e.g., Que estratégias posso utilizar para alcançar o que me
proponho?); depois pode decidir, tendo em consideração as (des)van-
tagens de cada uma em função da tarefa a realizar; finalmente, executa
a estratégia que considera mais adequada e efectiva para alcançar os
seus objectivos.
Assim, referimo-nos a estratégias de aprendizagem sempre que os
alunos definem objectivos proximais e distais para o seu estudo pes-
soal, coordenando as tácticas de estudo que entendem ser relevantes,
no sentido de alcançarem os objectivos a que se propuseram.
Quando os alunos, no seu trabalho pessoal, monitorizam o seu
estudo, adaptando as tácticas, ao mesmo tempo que observam a sua
contribuição na aprendizagem, estão, podemos afirmar, a auto-regular
o seu processo de aprendizagem (Pintrich, 2000; Rosário, 2001, 2002c).
De facto, os alunos academicamente proficientes necessitam de pla-
near, monitorizar e avaliar o seu pensamento. Esta competência para
29
monitorizar os próprios pensamentos e acções pode ser identificada
como metacognição ou controlo executivo (Borkowski, Carr & Pres-
sley, 1987; Garner & Alexander, 1989). Flavell (1985) analisa a metacog-
nição em três categorias de variáveis: da pessoa (e.g., percepções ou
conhecimentos sobre mim próprio como aprendiz ou pensador), da
tarefa (e.g., análise das várias tarefas cognitivas com as quais me con-
fronto) e por fim da estratégia (e.g., como certos procedimentos
podem servir para facilitar a minha realização). Por exemplo, um
sujeito que queira fixar um número de telefone e não o consiga regis-
tar, reconhecendo que possui dificuldades para memorizar a informa-
ção (variáveis pessoais), especialmente face a números sem sentido
(variáveis da tarefa), pode decidir relacioná-los com datas relevantes da
sua vida, fazendo com que a sequência adquira um significado pessoal
(variáveis da estratégia). Este reconhecimento das limitações pessoais
no trabalho mnésico e a selecção de uma estratégia apropriada para
 lidar com a tarefa são indicativos de comportamentos metacognitivos.
Defendemos que, na promoção de uma aprendizagem significativa,
as estratégias de aprendizagem devem ser englobadas num processo
auto-regulatório mais abrangente que as estruture. A auto-regulação
envolve o estabelecimento de objectivos, o desenvolvimento e a adap-
tação de diversos métodos para os alcançar. Neste processo, os alunos
apresentam-se motivacionalmente envolvidos e metacognitivamente
conscientes das suas decisões, processos e produtos resultantes da sua
aprendizagem (Zimmerman & Martinez-Pons, 1988). Pensamos que é
a tentativa de controlo e de monitorização dos processos cognitivos
que distingue o processo auto-regulatório da simples utilização de uma
estratégia de aprendizagem. Aquele é, inclusive, um aspecto-chave do
processo de conhecimento sobre as condições em que é adequado apli-
car as diferentes estratégias de estudo às situações de aprendizagem
com que os alunos se confrontam. Por exemplo, para promover a
aprendizagem da estratégia de recolha de informação e tomada de
30
apontamentos, seria desejável que todos os professores do conselho de
turma proporcionassem diferentes oportunidades, na tarefa e no con-
teúdo, para os alunos treinarem a referida estratégia. Desta feita, os alu-
nos poderiam reconhecer que diferentes tarefas de aprendizagem
exigem abordagens estratégicas diferentes. Tirar apontamentos de um
documentário sobre o sistema sanguíneo, projectado durante uma
aula, é diferente de tirar apontamentos quando se estuda em casa ou na
biblioteca um texto sobre o Renascimento. A primeira abordagem cen-
tra-se na velocidade da tomada de notas, possivelmente a um nível ver-
batim, enquanto que no segundo cenário, o aluno pode centrar-se,
detidamente, nos aspectos principais da informação, organizando-os
numa estrutura com significado. Em ambos os casos, os alunos necessi-
tam de reflectir sobre os seus objectivos escolares (e.g., Quais são os
meus objectivos escolares face a esta matéria ou a esta disciplina?), de
conhecer o propósito da tomada dos apontamentos, as condições em
que vai ser avaliada a eficácia da utilização da estratégia (e.g., Estou a
preparar-me para um exercício escrito? Qual o seu formato: escolha
múltipla, questões de desenvolvimento?). Decidir sobre o seu envolvi-
mento na tarefa e antecipar possíveis consequências das diferentes
opções em presença (e.g., “Para esta disciplina basta decorar meia dúzia
de coisas para o teste. Também se correr mal, quero lá saber…”). Todo
este trabalho deve envolver a monitorização da aplicação da estratégia
em face dos seus objectivos (e.g., “O estudo não está a correr bem.
Estou só a ler os apontamentos, percebo tudo, mas chego ao fim e não
me lembro de nada, tenho de mudar de método”).
Sugerimos, portanto, que as intervenções no domínio do ensino e da
prática das estratégias de estudo obedeçam a dois tipos de objectivos:
por um lado, promover o ensino de um elenco alargado de estratégias
de aprendizagem para processar a informação de uma forma profunda
(Rosário, 1999, 2002c); por outro, os alunos deveriam aprender, através
da experiência e da prática guiada, a ser estratégicos na escolha, adapta- 31
ção e implementação das estratégias de aprendizagem de uma forma
concertada. Se as intervenções na promoção de estratégias de estudo
lhes ensinarem sequências rígidas para enfrentarem as tarefas de
estudo, falham o seu objectivo, uma vez que não os encorajam a
adoptar, desenvolver e adaptar estratégias para responder, de forma
diferente, às especificidades das suas tarefas de aprendizagem. A trans-
ferência destas aprendizagens para outros domínios ficaria limitada e o
objectivo de equipar os alunos cognitiva e motivacionalmente para a
aprendizagem ao longo da vida não seria satisfeito.
À medida que a investigação sobre as estratégias de aprendizagem
se desenvolve, novas questões vão surgindo: As estratégias de aprendi-
zagem são modificáveis? É possível incrementar o repertório das estra-
tégias de aprendizagem dos alunos, melhorando o seu rendimento
escolar? Qual o cerne da auto-regulação da aprendizagem?
 A
Aprendizagem auto-regulada
– breve exploração
“Se deres um peixe a um homem, alimenta-lo por um dia,
se o ensinares a pescar, alimenta-lo para toda a vida.”
Confucius (551-479 a. C.)

Os aprendizes auto-reguladores distinguem-se pela forma como pers-

pectivam o seu papel no processo de aprendizagem: o sucesso escolar
depende, sobretudo, do que construírem. Encaram a aprendizagem
escolar como uma actividade pró-activa, que requer processos de auto-
-iniciativa motivacional e comportamental e processos metacognitivos
(Zimmerman, Greenberg & Weinstein, 1994). Estes alunos auto-regula-
dores da sua aprendizagem habitualmente sobressaem nas salas de aula,
sendo facilmente identificados pelos docentes, por exemplo, através dos
ambiciosos objectivos instrutivos que estabelecem para si próprios, atra-
vés da sua capacidade de monitorização das actividades de estudo e da
32
eficácia do seu planeamento estratégico, entre outros aspectos (Schunk &
Zimmerman, 1994). Nas palavras de Boekaerts (1996), “Os estudantes
que regulam a sua própria aprendizagem são aqueles que possuem a
capacidade de, por um lado, exercer controlo sobre as diferentes dimen-
sões do processo de aprendizagem, incluindo a selecção, combinação e
coordenação das estratégias cognitivas num determinado contexto; e, por
outro, de canalizar recursos para os diferentes aspectos do processo de
ensino-aprendizagem, sem muitos custos para o seu bem-estar” (p. 102).
O construto de auto-regulação apresenta-se, assim, relacionado com
o grau no qual os alunos se sentem metacognitiva, motivacional e com-
portamentalmente participantes no seu processo de aprendizagem. Por
este motivo, para que os alunos possam ser identificados como auto-
-regulados, a sua aprendizagem deve envolver o uso de estratégias espe-
cíficas para alcançar os objectivos escolares estabelecidos com base nas
suas percepções de auto-eficácia (Zimmerman, 1998). Esta assunção
sublinha três aspectos essenciais no estudo dos processos de auto-regu-
lação da aprendizagem: as estratégias de auto-regulação da aprendiza-
gem dos alunos, as suas percepções de auto-eficácia e o seu envolvimento
nos objectivos educativos.
As estratégias de auto-regulação da aprendizagem são definidas por
Zimmerman (1989) como: “(…) as acções e processos dirigidos para
adquirir informação ou competência que envolvem actividade, propó-
sito e percepções de instrumentalidade por parte dos alunos” (p. 329).
Incluem métodos como a organização e transformação do material a
ser aprendido, a procura de informação, a repetição e a utilização da
memorização compreensiva. A auto-eficácia refere-se às percepções
dos alunos sobre as suas próprias capacidades de organização e imple-
mentação das acções necessárias para alcançar um determinado objec-
tivo (Bandura, 1986). Os objectivos escolares, o terceiro elemento
considerado, variam não só relativamente à sua natureza, mas tam-
bém quanto ao estabelecimento do timing necessário para os alcançar.
33
Os exemplos mais típicos e comuns de objectivos escolares estabeleci-
dos pelos alunos estão relacionados com a obtenção de classificações
escolares elevadas, o incremento do reconhecimento social, e o alarga-
mento do leque de oportunidades laborais, entre outros. Assim, e de
acordo com o modelo proposto por Zimmerman e Martinez-Pons
(1986, 1988, 1990), a auto-regulação da aprendizagem pode ser defi-
nida como: “(…) os processos pelos quais os alunos activam e sustêm
cognições, comportamentos e afectos, que são sistematicamente
orientados para alcançar os seus objectivos” (Schunk & Zimmerman,
1994, p. 309).
Este construto refere-se, assim, à regulação de pensamentos, senti-
mentos e acções que são sistematicamente desenhados para alcançar a
aprendizagem do conhecimento (Zimmerman, 1994; Zimmerman &
Kisantas, 1997). Estes processos de auto-regulação, focalizados na
aprendizagem, são complexos e incluem estratégias como: a concen-

CDT-EEDT-03
 tração, a organização, a codificação e a revisão do material a ser recor-
dado num ambiente de trabalho produtivo; a manutenção de crenças
positivas acerca das suas capacidades e do valor da sua aprendizagem;
a antecipação dos resultados das suas acções escolares e a experiência
de satisfação, resultante das consequências dos seus esforços (Rosário,
1997, 2002c; Schunk, 1994).
Este conceito está a assumir uma importância cada vez maior na
literatura, uma vez que os resultados da investigação nesta área têm,
recorrentemente, reforçado a crença de que os alunos participam acti-
vamente no seu processo de aprendizagem, monitorizando e regu-
lando os processos de aprendizagem orientados para produtos
(Pintrich & Schrauben, 1992; Rosário et al, 2004).
Queria apresentar-vos o Metódico Prudêncio, um dos simpáticos
habitantes das (Des)venturas do Testas:

“(…) Gosta de jogar à bola, de andar de bicicleta, de patins e de tudo o que

34 mexa. Vai para casa com os amigos, moram todos no mesmo bairro, mas não sai à
rua antes de terminar o estudo. Ninguém o obriga a ficar em casa (…). “Eu sei o
que tenho para fazer, só quando acabar é que quero ir brincar.” (…) Quando os ami-
gos lhe perguntam como estuda, responde que, antes de começar, organiza o
material: cadernos, livros de texto, dicionários. Olha para o horário e planifica o seu
trabalho. Umas vezes, começa por completar os apontamentos das aulas desse dia
que ainda estão frescos, outras, por preparar as disciplinas do dia seguinte. Uma
coisa é certa: quando está mais distraído nas aulas, os apontamentos ficam piores e
o estudo custa-lhe o dobro (…). Não tem enciclopédias nem Internet em casa, por
isso aproveita alguns dos intervalos grandes e, sobretudo, a hora de almoço para
completar dados e fazer pesquisas. (…) Nem sempre lhe apetece estudar (…), mas
tem objectivos claros: quer aprender e, habitualmente, não desiste antes de com-
preender os “porquês” e as relações entre os conteúdos que lhe ensinam. Tem um
papelinho amarelo na mesa onde estuda: Primeiro compreender e só depois memo-
rizar (…). Quando lê os cadernos ou os textos do livro tenta descobrir as ideias prin-
cipais e sublinha-as. Faz esquemas para perceber as ligações entre as ideias e
verifica se consegue responder às questões do fim do capítulo e às que vai fazendo
enquanto estuda. Às vezes, também transforma os títulos e subtítulos do livro em
questões. O título: Importância da posição da Península Ibérica pode ser transfor-
mado em: “Qual a importância da posição da Península Ibérica?” (…)
A todas as questões procura responder com palavras próprias. Se o consegue,
dá-se a si próprio uma recompensa, alguma coisa boa que possa fazer: descansar
no sofá, ouvir um bocado de música, jogar no computador, comer umas gomas ou
um chocolate… Caso contrário, lê os esquemas e resumos mais uma vez, até com-
preender melhor a informação e conseguir responder às questões.
Nunca deixa os TPC por fazer. Se altera o seu horário de estudo porque decide
ver um programa de televisão, jogar à bola ou passar por casa de um colega…,
arranja tempo noutra altura para os fazer e estudar.
Os TPC são uma boa maneira de praticar exercícios e verificar as matérias que
ainda não sabe. Não acredita que os professores deixam de dormir para pensar em
TPC que possam massacrar os alunos. Acredita que trabalhar por sua conta é funda-
mental para aprender. (…) Quando quer rever a matéria, volta a ler os esquemas e
resumos parciais que escreveu no caderno e procura novamente responder às ques-
tões e fazer os exercícios dados na aula. Por vezes, também consegue alguns testes
de anos anteriores, ou de amigos do mesmo ano, para poder treinar. (…) Por vezes,
quando quer fazer revisões da matéria de algumas disciplinas, alinha os cromos dos
jogadores da sua equipa de futebol, encostados a um livro e dá-lhes aulas. São alu-
nos magníficos, nunca se queixam, não falam para o lado, nunca têm fome e, sobre-
tudo, são muito inteligentes, entendem tudo logo à primeira. (…) Quando não
consegue explicar bem uma parte da matéria, ou então não consegue responder às
questões dos apontamentos, volta atrás e estuda outra vez essa parte, até ficar con-
tente com as suas respostas.(…) Tenta chegar a horas aos testes para não ficar ner-
voso. Antes de começar a responder às questões lê todo o enunciado até ao fim para
conhecer todas as perguntas e preparar as respostas. No dia da correcção, toma nota
35
das respostas discutidas na aula e tira as dúvidas. Quando recebe o teste corrigido,
antes de o guardar numa pasta, em casa, lê os comentários do professor e tenta
pensar sobre o que escreveu para, da próxima vez, fazer melhor (…).”
(Testas para sempre, pp. 79-85)

No repertório de estudo do Metódico podemos analisar quatro

aspectos determinantes que constituem o cerne da sua perícia no
estudo: possui uma imagem mental clara dos seus obstáculos; está
consciente dos obstáculos que lhe podem dificultar a aprendizagem;
utiliza, consciente e deliberadamente, estratégias de auto-regulação da
aprendizagem, nomeadamente: a planificação das tarefas, a selecção da
informação, a repetição compreensiva e as estratégias de revisão da
informação para atingir os seus objectivos. Por último, exercita ao
longo do seu trabalho o controlo sobre os seus afectos e cognições.
Como podemos explicar a competência auto-regulatória do Metódico?
 Teorias e modelos de aprendizagem
auto-regulada

Existem muitos modelos de auto-regulação da aprendizagem que

propõem diferentes construtos e diferentes conceptualizações (Boe-
kaerts, 1995, 1996; Boekaerts & Niemivirta, 2000; Corno, 1993; Pintrich,
1994, 2000; Pintrich & De Groot, 1990; Rosário, 2002c; Zimmerman &
Martinez Pons, 1986, 1988; Zimmerman, 1998, 2000a), no entanto,
todos partilham um conjunto de assunções gerais. Apresentaremos
seguidamente quatro aspectos que reúnem consenso nos diferentes
desenhos dos modelos auto-regulatórios. Em primeiro lugar, os mode-
los, numa linha cognitiva, encaram os alunos como construtores activos
dos seus próprios significados, objectivos e estratégias, a partir da infor-
mação disponível. Os aprendizes podem e devem governar o seu pro-
cesso de aprendizagem. Um segundo aspecto está relacionado com o
36 facto de os modelos considerarem que os alunos podem potencialmente
monitorizar, controlar e regular certos aspectos da sua própria cognição,
motivação e comportamento, tal como alguns aspectos do seu ambiente
de trabalho. Existem constrangimentos biológicos, de desenvolvimento
e de contexto entre outros, que interferem na regulação da aprendiza-
gem, mas esta é sempre possível em algum grau. Um terceiro aspecto
defende a existência de algum tipo de critérios, objectivos ou valores de
referência, de acordo com as diferentes designações, que serve de refe-
rencial face ao qual o aluno pode avaliar os produtos obtidos e concluir
acerca da necessidade de modificar o rumo dos seus investimentos esco-
lares. Um exemplo possível é o do termostato que controla o aqueci-
mento de uma casa. A temperatura desejada é marcada nos monitores da
máquina (estabelecimento do objectivo), após o qual o termostato moni-
toriza a temperatura ambiente (processo de monitorização), regulando a
saída de ar quente dos aparelhos (controlo e processo de regulação) com
vista a atingir a temperatura estabelecida. Da mesma forma, os alunos
podem estabelecer objectivos escolares para a sua aprendizagem e ade-
quar os seus processos cognitivos e motivacionais para os atingirem.
O quarto e último aspecto refere que todos os modelos de auto-regula-
ção encaram as actividades auto-regulatórias como mediadores entre as
características pessoais e contextuais e o rendimento escolar obtido.
Estas duas características não influenciam o rendimento ou a aprendiza-
gem directamente. É o processo de auto-regulação da cognição, motiva-
ção e comportamento que medeia as relações entre a pessoa, o contexto
e o rendimento. Uma vez assumidas estas comunalidades, podemos
caracterizar a auto-regulação como um processo activo em que os sujei-
tos estabelecem os objectivos que norteiam a sua aprendizagem, ten-
tando monitorizar, regular e controlar as suas cognições, motivação e
comportamento com o intuito de os alcançar.
Estas comunalidades permitem aos diferentes investigadores: (i)
descrever os vários componentes implicados numa aprendizagem de
sucesso, (ii) explicar as recíprocas e recorrentes interacções que ocor- 37
rem entre os diferentes componentes, (iii) relacionar a aprendizagem e
a realização directamente com o self, ou seja, com a estrutura de objec-
tivos do sujeito, a sua motivação, volição e emoção (Boekaerts, 1999).
Apesar da grande riqueza e complexidade do construto, este, como
tantos outros no campo da Psicologia da Educação, não está isento de
equívocos e interrogações. O facto de vários investigadores analisarem
a auto-regulação a partir das suas perspectivas teóricas sobre a apren-
dizagem, recorrendo a diferentes termos e classificações para descrever
as mesmas facetas do construto, contribui para uma certa dispersão e
confusionismo em torno do mesmo. No entanto, apesar das diferenças
que os distinguem, todos os modelos defendem o pressuposto básico
de que os alunos podem regular activamente a sua cognição, a sua
motivação e o seu comportamento e, através desses processos auto-
-regulatórios, alcançar os seus objectivos, melhorando o seu rendi-
mento académico (Zimmerman, 1998).
 Genericamente, a perspectiva sociocognitiva (e.g., Bandura, 1986,
1997; Schunk, 1994; Zimmerman, 1989, 2000a, 2000b; Zimmerman &
Schunk, 2001) centra-se nos processos da auto-observação ou do auto-
controlo, do autojulgamento e nas crenças dos alunos (por exemplo, a
auto-eficácia e o estabelecimento de metas). A psicologia fenomenológica
(e.g., McCombs, 1988, 1989; McCombs & Marzano, 1990) centra-se no
estudo das percepções pessoais que o indivíduo elabora de si mesmo, quer
dizer, no seu autoconceito, e analisa a aprendizagem do ponto de vista do
sujeito. As teorias cognitivo-construtivistas (e.g., Paris & Byrnes, 1989;
Paris & Newman, 1990) enfatizam a construção do significado por parte
do sujeito e a construção das teorias pessoais sobre a aprendizagem que
guiam a acção dos alunos (teorias sobre a autocompetência, o esforço, as
tarefas de aprendizagem, etc.). As teorias volitivas (e.g., Corno, 1989;
Corno & Mandinach, 1983) realçam o papel da vontade como o motor que
põe em marcha a pessoa, capacitando-a para executar as suas decisões. Por
fim, a perspectiva vygotskiana (e.g., Vygotsky, 1962, 1978; Rohrkemper,
38
1989) centra-se na importância do discurso interno autodirigido como
forma de conhecimento, de autocontrolo e de domínio do meio.
Apresentaremos mais detalhadamente os modelos propostos por
Zimmerman (1998, 2000a) e Zimmerman e Risemberg (1997), porque
estas abordagens se relacionam com o referencial teórico subjacente
ao projecto (Des)venturas do Testas.
Zimmerman e Risemberg (1997) elaboraram um modelo multidi-
mensional da aprendizagem auto-regulada. No quadro seguinte analisa-
mos a investigação realizada sobre a aprendizagem auto-regulada, desta-
cando: (i) as ligações das suas componentes com aprendizagens prévias,
(ii) as condições necessárias para auto-regular cada uma das componentes
descritas, e (iii) a relação e integração dos avanços sobre a aprendizagem
auto-regulada desenvolvidas pelos diferentes modelos teóricos.
O modelo de Zimmerman e Risemberg (1997) procura explicar as
relações entre os diferentes componentes da auto-regulação da aprendi-
zagem e simultaneamente especifica que as tarefas propostas aos alunos
devem permitir-lhes tomar decisões pessoais e reflectidas, a fim de con-
seguirem exercer controlo sobre o seu processo de aprendizagem.
QUADRO I – Análise das dimensões da auto-regulação académica
(adaptado de Zimmerman & Risemberg, 1997)

PERGUNTAS DIMENSÕES REQUISITOS PROCESSOS

CIENTÍFICAS PSICOLÓGICAS DA TAREFA AUTO-REGULADORES

Porquê? Motivo Escolher participar Estabelecimento

de objectivos, auto-eficácia,
valores, atribuições, etc.
Como? Método Escolher o método Utilização de estratégias,
relaxamento, etc.

Quando? Tempo Controlar o tempo Planeamento e gestão do

tempo, etc.

Quê? Realização Controlo sobre a Auto-monitorização, auto-

realização -julgamento, controlo da acção,
volição, etc.
Onde? Ambiente Controlo físico da Organização e estruturação do
situação ambiente.
39
Com quem? Social Controlo do meio Selecção de modelos, procura
social de ajuda, etc.

Este modelo procura responder a seis questões fundamentais que

orientam a aprendizagem, descritas na primeira coluna. Cada questão
relaciona-se com uma dimensão psicológica diferente: (i) o porquê
com a motivação, (ii) o como com os métodos (iii), o quando com a
gestão do tempo (iv), o quê com os desempenhos (v), o onde com o
ambiente, (vi) o com quem com o contexto social.
Os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem, habitualmente,
não conseguem exercer um controlo simultâneo sobre todas as áreas
(o controlo total é difícil de alcançar e está dependente do desenvolvi-
mento pessoal), mas podem desenvolver competências auto-regulató-
rias cada vez mais eficazes em cada uma das áreas, podendo opera-
cionalizá-las, conjuntamente ou não, de acordo com as exigências do
contexto e das diferentes tarefas.
 As questões colocadas na primeira coluna são fundamentais para
compreender as dimensões psicológicas consideradas cruciais para a
auto-regulação da aprendizagem, referenciadas na segunda coluna.
As condições necessárias para que o aluno possa auto-regular cada
uma das dimensões subjacentes à aprendizagem escolar estão descritas
na terceira coluna do quadro. Assim, o aluno pode escolher entre rea-
lizar, ou não, uma determinada tarefa de aprendizagem, seleccionar as
estratégias de aprendizagem mais adequadas, decidir o tempo e o
esforço a investir na tarefa, eleger como controlar a sua realização, os
resultados da sua aprendizagem e, por último, escolher o seu ambiente
físico e social. Na quarta coluna do quadro é apresentada uma síntese
dos processos activados por cada questão de partida na aprendizagem
auto-regulada.
A motivação, primeira dimensão da auto-regulação da aprendiza-
gem, é entendida como um construto explicativo da acção. Zimmer-
man (1994) destaca quatro facetas com grande relevo na auto-
40
-regulação: a teoria dos objectivos de realização, a teoria das atribui-
ções, a teoria da auto-eficácia e a valorização da aprendizagem.
Os alunos auto-reguladores caracterizam-se por formular objectivos
específicos, próximos, desafiantes, mas alcançáveis e ajustados às difi-
culdades da tarefa (Schunk, 1991). Estes alunos adoptam objectivos de
aprendizagem (Ames, 1992), de acordo com as suas próprias caracte-
rísticas e, por isso, atribuem normalmente os seus desempenhos esco-
lares, tanto os sucessos como os fracassos, a causas internas e contro-
láveis (Weiner, 1984). Estas atribuições promovem a sua motivação e
auto-eficácia, contribuindo, deste modo, para um comportamento
auto-regulatório mais eficaz.
A segunda dimensão da auto-regulação da aprendizagem (segunda
linha do quadro) está relacionada com as estratégias de aprendizagem
utilizadas pelos alunos. Estes devem possuir um leque de diferentes
estratégias de aprendizagem (conhecimento declarativo e processual);
conhecimento metacognitivo acerca dessas estratégias e dos próprios
processos de pensamento (quando e onde essas estratégias são eficazes)
e crenças motivacionais positivas que lhes permitam acreditar na sua
capacidade para as executar eficientemente (Rosário, 2002c). Foram
identificados três tipos de estratégias cognitivas (selecção, elaboração e
organização) com impacto no desempenho dos alunos (Weinstein &
Mayer, 1986). As investigações efectuadas por estes autores e também
por Rosário (1999, 2001, 2002c, 2004) sugeriram que, de uma maneira
geral, os alunos que recorrem, no seu estudo, a estratégias de elabora-
ção e organização, apresentam melhores resultados académicos, pois
tentam controlar a sua cognição e o seu comportamento através da uti-
lização dessas estratégias metacognitivas.
As estratégias volitivas, ou seja, aquelas que lhes permitem proteger
a sua intenção de aprender dos distractores que possam surgir (Corno,
1993) também são utilizadas preferencialmente pelos alunos auto-
-reguladores. Podemos distinguir dois tipos de estratégias volitivas: as
41
estratégias volitivas expressas (overt), que ajudam os alunos a adaptar-
-se e a reestruturar o seu ambiente e as estratégias volitivas não expres-
sas (covert), como o controlo da motivação e o controlo das emoções.
A terceira dimensão da auto-regulação da aprendizagem referida
por Zimmerman e Risemberg (1997) apresenta uma ligação estreita à
planificação e ao estabelecimento de objectivos (Zimmerman & Marti-
nez-Pons, 1990) e, por isso, constitui um importante processo de auto-
-regulação da aprendizagem embora, para estes autores, as estratégias
de gestão do tempo devam ser consideradas como auxiliares, e não
tanto como um elemento prioritário para um bom resultado escolar.
A quarta dimensão da auto-regulação da aprendizagem descrita
envolve o controlo do desempenho escolar, nomeadamente, de relató-
rios, problemas de Matemática e realização de exercícios escritos, entre
outros. Nesta fase de aprendizagem, alguns processos auto-regulatórios
revelam-se cruciais para alcançar realizações escolares de sucesso: a
 auto-monitorização, as auto-reacções, as auto-instruções e a vontade
(cf. coluna 4, QUADRO 1). A quinta e a sexta dimensões da auto-regulação
da aprendizagem reportam-se à auto-regulação do ambiente físico e
social e apresentam-se relacionadas com os processos a que os alunos
recorrem para organizar o contexto em que decorre a aprendizagem.
Referem-se, assim, à capacidade dos alunos determinarem quando
podem trabalhar sozinhos, quando necessitam da ajuda dos outros
(professores, pais, pares) ou de quando precisam de recorrer a outras
fontes não sociais de ajuda (livros, Internet). Os processos a que os alu-
nos recorrem englobam a escolha e/ou a estruturação do local de traba-
lho, a utilização de suportes educacionais e/ou de recursos humanos.
Estes últimos podem passar pela selecção de modelos a imitar, pela pro-
cura de ajuda e pela aprendizagem cooperativa (Dembo & Eaton, 2000).

42

A
Auto-regulação sociocognitiva:
uma leitura auto-regulatória
da aprendizagem

Bandura (1986, 1993) apresenta um modelo explicativo da auto-

-regulação da aprendizagem dos alunos como uma série de interacções
recíprocas de variáveis pessoais, de comportamento e contextuais.
A essência desta formulação triárquica de Bandura (1986) (cf. FIGURA 1)
é patente na sua afirmação: “(…) comportamento é, pois, um produto
de duas fontes de influência, a autogerada e a externa” (p. 454).
No entanto, a reciprocidade de influência descrita não pode ser
entendida como significando simetria; por exemplo, em escolas com
regulamentos de comportamento restritivos ou currículos muito estru-
turados, os alunos podem não ter oportunidade de exercitar algumas
formas de aprendizagem auto-regulada, tais como o planeamento ou o
estabelecimento de auto-recompensas (Zimmerman & Bandura, 1994;
Zimmerman & Schunk, 1994). Noutros contextos escolares, onde se
privilegiam objectivos educativos diferenciados, como a criatividade ou
a tomada de decisão autónoma, os factores de desenvolvimento pessoal
e de comportamento podem assumir uma influência dominante na
auto-regulação da aprendizagem.

Pessoa

Ambiente Comportamento

FIGURA 1 – Análise triárquica do funcionamento auto-regulatório (Bandura, 1986)

A aprendizagem auto-regulada “(…) ocorre no grau em que o

aluno possa utilizar processos pessoais para estrategicamente regular o
comportamento e o ambiente educativo circundante” (Zimmerman,
43
1989, p. 330). Neste sentido, apesar de as estratégias de aprendizagem,
de acordo com a teoria apresentada, poderem ser promovidas pelo
ambiente (e.g., através da instrução na sala de aula), estas só podem ser
reconhecidas como auto-reguladas se estiverem a ser controladas pelos
processos pessoais, estabelecimento de objectivos e percepções de auto-
-eficácia dos alunos (Zimmerman, 1998, 2000b).
A investigação tem sugerido que a auto-eficácia, uma variável pessoal,
influencia o comportamento do aluno face ao seu estudo, como acon-
tece, por exemplo, na escolha do tipo de tarefas escolares a realizar (mais
ou menos complexas), no esforço despendido e na persistência manifesta
na realização das mesmas (Bandura, 1982; Schunk, 1994). A auto-eficácia
percebida, ou a crença dos alunos sobre as suas capacidades para apren-
derem ou realizarem comportamentos no nível pretendido (Bandura,
1986), é uma variável-chave no processo auto-regulatório (Schunk,
1996). Os alunos auto-reguladores eficazes são mais capazes de escolher e
 de trabalhar questões escolares, de investir e de persistir no estudo, apesar
dos obstáculos e das dificuldades em competição.
A última variável considerada, o comportamento, tal como foi refe-
rido (cf. FIGURA 1), também influencia as variáveis pessoais (Bandura,
1993). Por exemplo, à medida que os alunos trabalham num determi-
nado conteúdo escolar (comportamento) e vão percebendo progres-
sos (variável pessoal), experienciam a sua capacidade para apren-
derem. Daqui decorre, habitualmente, o incremento dos seus níveis de
auto-eficácia (Zimmerman, 1995).

Modelo das fases cíclicas

da aprendizagem auto-regulada

Os investigadores da auto-regulação, tal como os investigadores do

44 processo de ensino-aprendizagem em geral, encaram a aprendizagem
como um processo multidimensional que envolve aspectos pessoais
(cognitivos e emocionais), comportamentais e contextuais (Boekaerts,
1995; Zimmerman & Kisantas, 1997). Para alcançarem um determinado
resultado escolar, os alunos necessitam de aplicar as estratégias de apren-
dizagem às tarefas escolares propostas num determinado contexto. Este
processo é contínuo e requer muita prática. A mestria envolve a coorde-
nação das componentes pessoal, de comportamento e de ambiente, apre-
sentando cada uma delas, como já referimos, uma dinâmica individual e
ao mesmo tempo interactiva (Zimmerman, 1994).
As estratégias de aprendizagem não se aplicam universalmente a
todos os alunos e provavelmente nenhuma delas pode ser utilizada
indistintamente e com êxito em todas as tarefas escolares. Existem
muitos aspectos que contribuem para a eficácia de uma determinada
estratégia de aprendizagem auto-regulatória, nomeadamente: o tipo de
tarefa a realizar, os prazos de entrega, a competência cognitiva do aluno,
a sua proficiência como estudante, entre outros aspectos. Por exemplo, a
opção recorrente de estratégias de memorização mecânica de breves tre-
chos de um texto independentemente da natureza e dos conteúdos da
tarefa escolar, é um comportamento de estudo ineficaz, característico do
repertório de um aluno inexperiente, e diferente da opção por estraté-
gias de aprendizagem mais holísticas, que visam a compreensão da
informação num todo com significado, realizada por alunos auto-regu-
ladores competentes (Ablard & Lipschultz, 1998).
Neste sentido, como resultado desta diversidade na escolha das estra-
tégias e da mudança constante nas condições interpessoais, contextuais
e intrapessoais, os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem verifi-
cam constantemente, avaliando, a eficácia das suas opções, para pode-
rem realizar reajustamentos cirúrgicos nas decisões referentes ao seu
processo de aprendizagem. A auto-regulação da aprendizagem é, assim,
perspectivada na literatura por Zimmerman e colaboradores como um
processo dinâmico e aberto que pressupõe uma actividade cíclica por
45
parte do aluno, ocorrendo em três fases principais: prévia, controlo voli-
tivo e auto-reflexão (cf. FIGURA 2).

Controlo volitivo

Prévia Auto-reflexão

FIGURA 2 – Fases do ciclo da aprendizagem auto-regulada

(Zimmerman, 1998, 2000a)

Fase prévia
Na fase prévia são evidentes duas características distintas, mas estri-
tamente relacionadas com a análise da tarefa e com as crenças auto-
motivacionais. Na análise da tarefa podemos referir: o estabelecimento
 de objectivos – que se refere à decisão sobre os resultados específicos
pretendidos com a realização de uma determinada tarefa escolar (Locke
& Latham, 1990) – e o planeamento estratégico, que se reporta à selec-
ção de estratégias ou métodos de aprendizagem necessários para a
obtenção dos objectivos estabelecidos (Zimmerman & Martinez-Pons,
1992). A planificação e selecção de estratégias de aprendizagem reque-
rem, por sua vez, adaptações cíclicas devido às flutuações, quer nos
comportamentos pessoais, quer no ambiente envolvente. Os alunos
auto-reguladores devem, assim, adaptar continuamente os seus objecti-
vos e a escolha das estratégias de aprendizagem, em função dos desafios
que lhes surjam ao longo do seu percurso escolar.
Porém, as competências auto-regulatórias só têm operacionalidade
se o sujeito estiver motivado para as utilizar. Assim, subjacente ao pro-
cesso da fase prévia, podemos referenciar um leque de crenças auto-
motivacionais, tais como: auto-eficácia, expectativas de realização,
interesse intrínseco ou valor e orientação para objectivos, que afectam
46 esse mesmo processo (Zimmerman, 2000a).
A auto-eficácia refere-se às crenças pessoais sobre a própria capacidade
para aprender ou realizar com sucesso as tarefas escolares, num determi-
nado nível. As crenças de auto-eficácia permitem que o aluno mantenha
expectativas elevadas em relação às realizações posteriores. Neste sentido,
uma percepção de auto-eficácia robusta leva-o a estabelecer objectivos
mais ambiciosos e a escolher as estratégias de aprendizagem adequadas
para a obtenção desses mesmos objectivos (Zimmerman, Bandura &
Martinez-Pons, 1992).
A vontade de alguém se comprometer e sustentar os seus esforços
auto-reguladores, depende, especialmente, da eficácia da sua auto-
-regulação, ou seja, das crenças sobre a sua capacidade para planear e
manipular áreas específicas do seu funcionamento. Alguns estudos indi-
cam que as crenças de eficácia auto-regulatória influenciam o uso de
estratégias de aprendizagem (Schunk & Schwartz, 1991; Zimmerman,
Bandura & Martinez-Pons, 1992), o controlo do tempo de aprendiza-
gem, a resistência à pressão adversa dos pares, a automonitorização, a
auto-avaliação e, por fim, o estabelecimento de objectivos (Zimmer-
man & Bandura, 1994).
Por outro lado, o estabelecimento de objectivos também pode afec-
tar as crenças de auto-eficácia. Os alunos auto-reguladores proficien-
tes adoptam objectivos hierarquizados. A progressiva mestria que vão
alcançando fornece-lhes satisfação imediata, contribuindo, desta
forma, para incrementar as suas percepções de auto-eficácia. Estes
múltiplos objectivos são descritos pela literatura como factores que
sustentam a motivação, incrementam a aquisição de novos conheci-
mentos e promovem uma realização escolar de alto rendimento. Neste
sentido, os alunos que apresentam um interesse intrínseco numa
determinada tarefa são mais capazes de persistir nos seus esforços,
mesmo na ausência de recompensas tangíveis (Deci, 1975; Deci et al.,
1994), utilizando uma estrutura hierarquizada de objectivos para
manter a motivação.
47

Fase de controlo volitivo

Na fase de controlo volitivo são sinalizados dois processos-âncora:
o autocontrolo e a automonitorização. O primeiro inclui as auto-ins-
truções, as imagens mentais, a focalização da atenção, as estratégias
utilizadas na realização das tarefas e a ajuda aos alunos para se con-
centrarem nas tarefas, optimizando os seus esforços. O segundo pro-
cesso refere-se à atenção que o aluno dedica a aspectos específicos da
sua realização, às condições que lhe estão subjacentes e aos efeitos pro-
duzidos (Zimmerman & Paulsen, 1995).
As auto-instruções, as imagens mentais, a focalização da atenção e as
estratégias de aprendizagem relacionadas com uma determinada tarefa
são exemplos de dimensões inseridas no processo de autocontrolo. As
auto-instruções, por exemplo, envolvem as autoverbalizações que o
aluno realiza, à medida que vai executando tarefas de aprendizagem
 (e.g., na resolução de um problema de Matemática corresponderia à
vocalização de cada passo dado). As investigações efectuadas neste
domínio apontam no sentido de que estas verbalizações contribuem
para melhorar a aprendizagem, desempenhando um papel importante
no controlo da atenção, na implementação de estratégias passo-a-
-passo, no encorajamento e manutenção dos níveis motivacionais dos
alunos (Rosário, 1999, 2001, 2002c; Schunk, 1994; Zimmermen &
Risemberg, 1997). Estas características das auto-instruções contri-
buem para que este seja um dos processos mais utilizados na monito-
rização do ensino de estratégias de aprendizagem a alunos com baixo
rendimento escolar.
As imagens mentais, outra técnica de autocontrolo, são utilizadas
como uma ajuda relevante: na codificação da informação e na realiza-
ção escolar (e.g., visualizar mentalmente parte de um texto do livro
durante a realização de um teste). A focalização da atenção permite,
48 por sua vez, a concentração nas tarefas, evitando factores distractores
e outros acontecimentos exteriores à tarefa. Estudos realizados evi-
denciaram que este conhecimento é essencial para um estudo eficaz
(Corno, 1993; Weinstein, Schulte, & Palmer, 1987). Os alunos com
baixo rendimento escolar distraem-se mais facilmente e tendem a
centrar-se mais nos erros cometidos do que os alunos que apresentam
um elevado rendimento escolar (Corno, 1993; Heckhausen, 1991). As
estratégias de aprendizagem relacionadas com uma determinada
tarefa ajudam o aluno a dividi-la nas suas partes essenciais, reorgani-
zando-as num todo coerente. De entre as diversas estratégias de
aprendizagem, destacamos, pelo seu contributo para o sucesso escolar
dos alunos, as estratégias de estudo (e.g., tirar apontamentos, prepara-
ção para os testes, compreensão da leitura) e as estratégias de realiza-
ção (e.g., técnicas específicas de escrita e de resolução de problemas).
Várias investigações têm reiterado o impacto da eficácia da utilização
deste tipo de estratégias na realização escolar de alto rendimento
(Weinstein & Mayer, 1986; Rosário, 2001; Rosário et al., 2004; Zim-
merman & Martinez-Pons, 1988), pelo que a sua análise se justificaria
nos cursos de formação inicial de professores.
O segundo processo da fase de controlo volitivo, a automonitoriza-
ção, é crucial para a auto-regulação das aprendizagens, uma vez que
informa o aluno sobre a extensão dos seus progressos face a um deter-
minado critério de referência (e.g., classificações escolares, objectivos
escolares definidos, sucesso escolar dos pares).
No modelo desenhado por Zimmerman (1998; 2000a) podemos dis-
tinguir três formas de automonitorização: (i) a monitorização associada
à auto-avaliação, (ii) a monitorização associada à implementação de
estratégias e (iii) a monitorização associada aos esforços para adaptar as
estratégias a partir dos resultados obtidos. Estas formas são ciclicamente
interdependentes: o estabelecimento de objectivos e o planeamento
estratégico dependem das auto-avaliações prévias e, por sua vez, influen-
ciam a automonitorização subsequente numa série de ciclos adaptativos
49
a contextos específicos. Monitorizar a implementação dos ajustamentos
necessários pode ajudar a manter as percepções de eficácia dos alunos até
que estes atinjam a mestria numa determinada actividade ou tarefa.
Existe, no entanto, uma série de variáveis que pode influenciar a efi-
cácia: (i) a proximidade temporal da automonitorização, (ii) a informa-
ção contida no feedback da realização, (iii) a percepção distorcida das
acções por parte do sujeito e (iv) o valor atribuído ao comportamento.
Outro dos factores que pode facilitar o processo da auto-observação,
tornando-o mais selectivo, é o estabelecimento de objectivos hierarqui-
zados durante a fase prévia. Este processo permite a focalização do
aluno em aspectos específicos das tarefas escolares e nos acontecimen-
tos mais próximos no tempo. Simultaneamente, contribui para manter
as crenças de auto-eficácia sempre que cada objectivo é alcançado.
Contudo, se ao longo do processo de automonitorização, o aluno
não obtém a informação diagnóstica necessária sobre os seus compor-

CDT-EEDT-04
 tamentos, pode iniciar um processo de ciclos de auto-experimentação
(Bandura, 1991) envolvendo-se em tentativas avulsas. Pode, inclusiva-
mente, modificar aspectos concretos do seu comportamento de
estudo embora, habitualmente, não obedecendo a nenhum critério
específico. Por exemplo, um processo de automonitorização deficiente
é patente no discurso dos alunos que referem possuir um método de
estudo pessoal, mas que nunca analisaram criticamente (Zimmerman
& Paulsen, 1995).

Fase de auto-reflexão
A última fase do ciclo, a fase de auto-reflexão, compreende dois
processos auto-reflexivos, identificados por Bandura (1986) e, estrita-
mente, relacionados com a automonitorização: o autojulgamento e a
auto-reacção. O autojulgamento refere-se à auto-avaliação sobre as
próprias realizações e a atribuição de um significado causal aos resul-
tados obtidos. A auto-reacção, por sua vez, reporta-se à comparação
50 da informação automonitorizada com um critério ou objectivo pre-
viamente definido.
Existem quatro diferentes tipos de critérios de auto-avaliação de
que os alunos podem dispor na sua aprendizagem: relativos à mestria,
relativos às realizações anteriores, normativos e colaborativos (Zim-
merman, 2000a). Os julgamentos de auto-avaliação do aluno relativa-
mente às suas realizações escolares estão, por sua vez, relacionados
com as atribuições causais imputadas aos resultados obtidos. Este pro-
cesso atribucional é essencial à auto-reflexão.
Assim, atribuições dos resultados obtidos ao esforço despendido, ou
às estratégias de aprendizagem utilizadas, são academicamente mais efi-
cazes, na medida em que mantêm a motivação e a percepção de auto-
-eficácia, enquanto que as atribuições dos resultados à capacidade são
imobilistas (e.g., se o aluno lê uma má nota a Matemática como resul-
tado da sua incapacidade, muito provavelmente, desiste de estudar e de
se esforçar nessa disciplina, argumentando, por exemplo que: “não vale
a pena”). Neste sentido, o processo desenvolvido durante a fase prévia,
no que se refere ao planeamento e utilização de estratégias de aprendi-
zagem específicas e subsequente implementação na fase de realização,
tem impacto no julgamento atribucional. Os alunos que desencadeiam
este tipo de processo (auto-reguladores eficazes da sua aprendizagem)
tendem a atribuir os seus insucessos a uma utilização inadequada das
estratégias de aprendizagem ou a factores externos, e não tanto à sua
capacidade para realizar a tarefa (Zimmerman & Kitsantas, 1997).
A literatura menciona que as atribuições dos sucessos e dos fracas-
sos à utilização de estratégias de auto-regulação estão relacionadas
com auto-reacções positivas, enquanto que as atribuições dos resulta-
dos escolares à capacidade cognitiva se relacionam com auto-reacções
negativas. Por sua vez, as auto-reacções positivas promovem crenças
positivas sobre si próprio como aluno, incrementando as percepções
de auto-eficácia (Bandura, 2001), a orientação para objectivos de
51
aprendizagem (Dweck, 1986) e o interesse intrínseco pelas tarefas
escolares (Zimmerman & Kitsantas, 1997).
A auto-avaliação e os autojulgamentos atribucionais estão relacio-
nados com duas formas importantes de auto-reacção: a auto-satisfa-
ção e as inferências adaptativas. A auto-satisfação refere-se às percep-
ções de satisfação e de insatisfação, relativamente às realizações pes-
soais e ao afecto relacionado, sendo importante na medida em que os
alunos tendem a procurar acções que resultem em satisfação e afectos
positivos, evitando as acções contrárias. Assim, a auto-satisfação está
dependente do valor intrínseco ou da importância da tarefa para o
aluno, reforçando as suas crenças de auto-eficácia, a sua orientação
para objectivos de aprendizagem e a sua motivação intrínseca (Schunk
1996; Zimmerman & Kitsantas, 1997).
Por inferências adaptativas ou defensivas consideram-se as conclu-
sões que o aluno retira do seu comportamento. Estas, permitem-lhe
 reflectir sobre a necessidade de proceder, ou não, a modificações no
processo auto-regulatório quando confrontado com novas tarefas de
aprendizagem. As inferências adaptativas projectam os alunos para
novas e melhores formas de auto-regulação, levando-os a registar os
seus objectivos escolares ou a escolher novas estratégias de aprendiza-
gem (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). Por outro lado, as infe-
rências defensivas servem, num primeiro momento, para proteger o
aluno de futuras insatisfações e afecto aversivo, mas, posteriormente,
podem minar o seu processo de adaptação ao ambiente escolar, sem-
pre que ele evite, ou adie, as tarefas escolares, dificultando, assim, o
seu desenvolvimento harmonioso (Garcia & Pintrich, 1994).
Em síntese, a fase prévia da auto-regulação prepara o aluno e
influencia a fase de controlo volitivo. Esta, por sua vez, afecta os proces-
sos utilizados durante a fase de auto-reflexão, os quais influenciam o
processo da fase prévia, tendo um enorme impacto sobre as acções
52 futuras do aluno e a qualidade da sua auto-regulação da aprendizagem.

O O desenvolvimento dos processos

de auto-regulação da aprendizagem

Que condições pessoais, sociais e do ambiente contribuem para

que os alunos sejam mais ou menos competentes na auto-regulação
da sua aprendizagem escolar? Schunk e Zimmerman (1994) sugerem
que a auto-regulação da aprendizagem emerge de duas fontes essen-
ciais: a social e a das experiências directas. As fontes sociais incluem a
ajuda de adultos (e.g., pais e professores) e a dos pares (e.g., colegas e
amigos). Algumas destas fontes sociais envolvem esforços para adqui-
rirem e implementarem técnicas específicas de auto-regulação, tais
como a exposição sobre as regras gramaticais da Língua Portuguesa,
ou as “velhas sabatinas” universitárias para tirar dúvidas com colegas e
preparar exames. Outras influências sociais são mais informais e sub-
tis, tais como as expectativas dos pais acerca da responsabilidade dos
filhos para realizarem competentemente os seus trabalhos de casa,
estudarem e obterem sucesso escolar (Steinberg, Brown & Dornbush,
1996). Apesar da investigação ecológica sobre a auto-regulação da
aprendizagem em contexto escolar ser recente, é pouco provável que
esteja apenas relacionada com a instrução formal: “(…) a capacidade
de auto-regular emerge naturalmente em climas sociais de dedicação e
propósitos comuns, tais como numa família ou numa escola efectiva”
(Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996, p. 8).
Os dados disponíveis na literatura apontam para a importância de
outras variáveis, designadamente, as expectativas dos pais sobre o
sucesso dos seus filhos, o seu suporte directo e indirecto no estudo, a
marcação de trabalhos de casa que permitam o exercício de uma apren- 53
dizagem significativa fora do contexto da sala de aula e a interacção coo-
perativa dos alunos com os seus pares (Purdie & Hattie, 1995). Steinberg,
Brown e Dornbush (1996), por exemplo, revelaram que os pais dos alu-
nos com sucesso escolar sustentam fortes expectativas quanto às classifi-
cações elevadas dos seus filhos e monitorizam o seu trabalho, quer
directamente através do apoio à sua actividade escolar, quer indirecta-
mente, investindo em programas de extensão dos seus conhecimentos,
como cursos de línguas e de informática. Estes alunos também recorrem
à ajuda dos seus pais e pares com mais frequência do que os alunos com
classificações escolares mais baixas, distinguindo-se também pelo seu
empenho em obter sucesso no seu trabalho escolar e pelo seu sólido sen-
tido de auto-eficácia para alcançar este objectivo (Newman, 1990).
Tradicionalmente, os TPC (trabalhos para casa) são utilizados
pelos professores como um meio (embora nem sempre com esta
 intencionalidade educativa) de desenvolverem nos alunos competên-
cias escolares extra-aulas. Neste sentido, os trabalhos de casa poderiam
assumir-se como uma ferramenta para o treino auto-regulatório dos
alunos se fossem estruturados de forma a possibilitarem a utilização
de estratégias de auto-regulação e avaliação dos resultados alcançados
face aos objectivos escolares previamente estabelecidos (Chambers,
1992, 1994). “(…) uma das condições essenciais para o exercício da
auto-regulação é a possibilidade de avaliação e controlo sobre a esco-
lha. Não podem ser realizadas inferências acerca das competências de
auto-regulação se os alunos não tiverem opções ou não puderem con-
trolar uma dimensão essencial da sua aprendizagem, tal como um
método para estudar” (Zimmerman, 1994, p. 6). De qualquer forma, e
de acordo com os teóricos da auto-regulação, estes alunos só desenvol-
vem a sua auto-regulação se vivenciarem oportunidades de a exibirem
autonomamente. Um desenvolvimento optimal da auto-regulação
54 escolar dos alunos parece estar estreitamente relacionado com am-
bientes sociais que suportem e promovam oportunidades efectivas
para a sua prática (Rosário et al., 2001). Estas duas fontes descritas
(a social e a das experiências directas) são largamente referenciadas
nas teorias da auto-regulação académica. No entanto, a questão pro-
cessual de como a ambiência social e a prática autodirigida promovem
e favorecem os processos de auto-regulação da aprendizagem não está
ainda totalmente compreendida.
Fases do desenvolvimento
da auto-regulação da aprendizagem
Zimmerman e colaboradores formularam um modelo sociocogni-
tivo do desenvolvimento da competência auto-regulatória (Schunk &
Zimmerman, 1996, 1997; Zimmerman, 2000a). Como pode ser obser-
vado em baixo, no QUADRO II, o modelo sugere que a competência
académica se desenvolve inicialmente a partir de fontes sociais para,
posteriormente, passar para o controlo do próprio sujeito. Os primei-
ros dois níveis (observacional e emulativo) estão dependentes das
fontes sociais, enquanto nos níveis seguintes (autocontrolo, auto-regu-
lação) a fonte da influência foi deslocada para o próprio sujeito.
Os alunos menos experientes escolarmente adquirem as competências
rudimentares para lidarem com a informação através da modelação
social, ensino e feedback educativo directo. Neste nível observacional,
os alunos aprendem informações sobre as estratégias de aprendiza-
55
gem, mas regra geral não são ainda competentes para as aplicarem
autonomamente a uma determinada tarefa de aprendizagem.
QUADRO II – Modelo sociocognitivo do desenvolvimento da competência
auto-regulatória (adaptado de Schunk & Zimmerman, 1997)
NÍVEL DE INFLUÊNCIAS
AUTO-INFLUÊNCIAS
DESENVOLVIMENTO SOCIAIS
Observacional Modelos
Descrição verbal
Emulativo Prática guiada
Feedback
Autocontrolado Critérios internos
Auto-reforço
Auto-regulado Processos auto-regulatórios
Crenças de auto-eficácia

Como sugerem Bandura e colaboradores (Bandura, 1977, 1997;

Schunk & Zimmerman, 1997), aprender vicariamente não implica ser
capaz de realizar. Os aprendizes necessitam de prática guiada com
 feedback para conseguirem desenvolver as competências aprendidas.
Neste nível de desenvolvimento auto-regulatório, a informação não
está ainda internalizada. O nível seguinte, o emulativo, é alcançado
quando a realização do aluno se aproxima do modelo observado (e.g.,
comportamento do professor na análise de um poema). A principal
diferença entre estes dois primeiros níveis está relacionada com o facto
de o segundo envolver a realização da competência ou da estratégia.
Contudo, esta aprendizagem também não está internalizada, uma vez
que o aluno necessita ainda de assistência externa, como, por exemplo,
da demonstração guiada na realização da tarefa para a conseguir reali-
zar por si próprio. Nestes dois níveis, as fontes de aprendizagem são
eminentemente sociais, uma vez que os alunos requerem a exposição
ao modelo para conseguirem realizar a tarefa. O terceiro nível, o auto-
controlado, envolve a capacidade de o aluno utilizar a estratégia auto-
nomamente, quando realiza tarefas similares. Durante esta fase, a
competência ou estratégia é internalizada, apesar de estar ainda muito
56
próxima do modelo observado. Os alunos ainda não desenvolveram
uma representação independente nem modificaram as representações
observadas, ajustando-as a formatos com os quais se sintam mais
identificados, incrementando, desta feita, a sua eficácia (e.g., realizam
a tarefa sozinhos e na ausência de um modelo – já são capazes de
andar de patins sozinhos –, mas não são ainda capazes de arriscar uma
“nota pessoal” na realização da tarefa – não fazendo ainda manobras e
piruetas com os patins). O último nível de desenvolvimento da com-
petência auto-regulatória implica que os alunos devam ser capazes de
adaptar as diferentes estratégias de aprendizagem de acordo com as
condições pessoais e contextuais. Neste nível é suposto que os apren-
dizes utilizem as estratégias de aprendizagem, incorporando ajusta-
mentos, resultado dos constrangimentos dos contextos e tarefas e
sustentando níveis de investimento motivacional que lhes permitam
atingir os objectivos propostos.
 Em resumo, segundo Zimmerman e colaboradores (e.g., Schunk &
Zimmerman, 1997; Zimmerman, 1998, 2000b), a aprendizagem auto-
-regulada tem o seu início com a aquisição observacional de uma deter-
minada estratégia de aprendizagem e prossegue através do seu exercício
emulativo, internalização do autocontrolo até à aprendizagem auto-
-regulada (Schunk & Zimmerman, 1997). A reciprocidade triárquica
do modelo sociocognitivo já referenciado é evidente. Os factores sociais
do ambiente influenciam os comportamentos e os factores pessoais
que, por sua vez, se reflectem no ambiente social. Por exemplo, quando
os alunos realizam incorrectamente uma tarefa concreta de aprendiza-
gem (e.g., um problema de Matemática), os professores oferecem ajuda,
tentando corrigir a sua prática inadequada (e.g., sinalizando os passos
incorrectos ou os erros de cálculo). O resultante incremento no resul-
tado escolar tende a reflectir-se nas percepções de auto-eficácia do
aluno e no subsequente investimento na tarefa. Esta proposta teórica de
desenvolvimento da competência auto-regulatória não obedece a uma
lógica sequencial rígida. Os alunos sem acesso a modelos relevantes 57
num determinado domínio podem desenvolver estratégias pessoais
para lidar com as tarefas de aprendizagem. Por exemplo, não podendo
ter aulas nem praticar com um professor de Música, alguns alunos
podem aprender a tocar um instrumento apenas de ouvido. No
entanto, a sua progressão para níveis de excelência pode ficar compro-
metida se o referido aluno não receber o necessário apoio técnico.

A
A natureza das estratégias
de aprendizagem

Nos últimos anos têm sido feitas muitas investigações sobre as

estratégias de auto-regulação mais utilizadas pelos alunos no seu pro-
cesso de estudo (Boekaerts, 1996; Ley & Young, 1998; Wolters, 1998;
 Rosário 2001, 2004; Rosário et al., 2004; Schunk, 1994; Zimmerman &
Martinez-Pons, 1992).
Em 1986, Zimmerman e Martinez-Pons apresentaram uma investi-
gação utilizando, não os tradicionais estudos baseados num questioná-
rio, mas a técnica da entrevista. Recolheram auto-relatos dos alunos do
Ensino Secundário sobre as estratégias de auto-regulação mais utiliza-
das nos contextos de aprendizagem mais característicos: a sala de aula e
o estudo pessoal. Nesta investigação, foram descritos catorze tipos de
estratégias de auto-regulação da aprendizagem (cf. QUADRO III), suge-
rindo que as estratégias de auto-regulação da sua aprendizagem se reve-
laram altamente preditivas do desempenho escolar dos alunos na sala
de aula (Zimmerman & Martinez-Pons, 1988, 1992).
A efectividade instrutiva de cada uma das catorze estratégias de auto-
-regulação da aprendizagem, descritas no QUADRO III, pode ser explicada
tendo por base o modelo triárquico anteriormente descrito (Zimmer-
man, 1989). O propósito de cada uma é incrementar os processos de
58
auto-regulação nos alunos face ao funcionamento pessoal, comporta-
mento escolar e ambiente de aprendizagem (Zimmerman & Martinez-
-Pons, 1986). Assim, as estratégias de organização e transformação da
informação, repetição e memorização, estabelecimento de objectivos e
planificação centram-se na optimização da regulação pessoal, na medi-
da em que se orientam no sentido da potencialização das competências
de gestão dos alunos, tal como pode ser exemplificado nos relatos se-
guintes: “Começo a estudar uma semana antes do teste escrito e assim
controlo o tempo. Detesto andar sempre a correr”; “Nunca guardo os
resumos e os esquemas à medida que vou estudando”.
Estratégias como a auto-avaliação ou as autoconsequências foram
desenhadas para incrementarem o comportamento funcional: “Depois
de estudar duas horas vou ter com os amigos para arejar”; “Leio sempre
as minhas respostas antes de entregar o teste [de avaliação escolar] ao
professor”. Por fim, as estratégias de estruturação do ambiente, de pro-
cura de informação de revisão e de procura de ajuda social optimizam o
ambiente directo de aprendizagem do aluno: “Se não sei o significado de
uma palavra vou primeiro ao dicionário, se não o encontro, pergunto à
minha mãe que é professora”; “Para estudar a sério, desligo a música”.
QUADRO III – Estratégias de auto-regulação da aprendizagem
(adaptado de Zimmerman & Martinez-Pons, 1986)

ESTRATÉGIAS DEFINIÇÃO: declarações que indicam

1. Auto-avaliação (…) as avaliações dos alunos sobre a qualidade ou progressos

do seu trabalho (e.g., “Verifiquei o meu trabalho para ter a cer-
teza que estava bem”).

2. Organização (…) as iniciativas dos alunos para reorganizarem, melhorando, os

e transformação materiais de aprendizagem (e.g., “Faço sempre um esquema
antes de realizar os relatórios das experiências de Ciências”).

3. Estabelecimento (…) o estabelecimento de objectivos educativos: planeamento,

de objectivos faseamento no tempo e conclusão de actividades relacionadas
e planeamento com esses objectivos (e.g., “Nunca estudo uma semana antes
do teste, só na véspera”).

4. Procura (…) os esforços dos alunos para adquirir informação extra de

de informação fontes não sociais, quando enfrentam uma tarefa escolar (e.g.,
“Antes de começar um trabalho, vou à biblioteca da escola reco- 59
lher tudo o que há sobre o tema”).

5. Tomada de (…) os esforços para registar eventos ou resultados (e.g., “Nas

apontamentos aulas escrevo o sumário e já é uma sorte”).
6. Estrutura (…) os esforços para seleccionar ou alterar o ambiente físico ou
ambiental psicológico de modo a promover a aprendizagem (e.g., “Para não
me distrair, isolo-me no quarto”).
7. Autoconse- (…) a imaginação ou a concretização de recompensas ou puni-
quências ções para os sucessos ou fracassos escolares (e.g., “Se o teste
me corre bem, ofereço-me umas gomas”).

8. Repetição e (…) as iniciativas e os esforços dos alunos para memorizar o

memorização material (e.g., “Na preparação de um teste de Matemática,
escrevo muitas vezes a fórmula, até a saber de cor”).
9-11. Procura de (…) as iniciativas e esforços dos alunos para procurarem ajuda
ajuda social dos pares (9), professores (10) e adultos (11) (e.g., “Se tenho
dificuldades no estudo peço ajuda ao meu pai que sabe muito de
inglês”).
12-14. Revisão (…) os esforços-iniciativas dos alunos para relerem notas (12),
de dados testes (13), livros de texto (14) a fim de se prepararem para
uma aula ou para um exercício escrito (e.g., “Antes dos testes
revejo sempre os resumos da matéria”).
 O principal objectivo da instrução das estratégias de aprendizagem
está orientado no sentido de capacitar os alunos como “bons utilizado-
res de estratégias” ou “bons pensadores” (Pressley, Borkowski, &
Scheidner, 1987; Pressley & Woloshyn, 1995). Um aluno “bom utiliza-
dor de estratégias” é aquele que domina três tipos de conhecimento
acerca das estratégias de aprendizagem: declarativo, procedimental e
condicional. O primeiro está relacionado com o conhecimento das
diferentes estratégias de aprendizagem, concretamente, com o seu
núcleo substantivo (Paris & Byrnes, 1989). Por exemplo, conhecer que
a lógica subjacente à estratégia do “sublinhado” não é estética, ou seja,
que da sua aplicação não têm de resultar riscos precisos, entremeando
as linhas de um determinado texto, numa conjugação cromática har-
moniosa. O sublinhado consiste num processo de tomada de decisão
sobre o núcleo substantivo da informação apresentada, sinalizado,
habitualmente, através de um traço identificativo deste juízo. O conhe-
cimento procedimental, por sua vez, refere-se ao saber como utilizar
60 estas estratégias. Continuando o exemplo, conhecer como sublinhar
significaria conseguir explicar a estratégia por palavras próprias, sendo
competente na sua aplicação em diferentes tarefas da aprendizagem.
A aquisição destes dois tipos de conhecimento (declarativo e procedi-
mental) implica diferentes tipos de instrução. Os alunos podem adqui-
rir o conhecimento declarativo sobre as estratégias através da instrução
directa realizada pelos professores e corroborada, desejavelmente, pelos
pais e outros educadores intervenientes no processo de desenvolvi-
mento dos jovens. Contudo, necessitarão de espaço e oportunidade
para praticarem a utilização dessas estratégias, em contexto, para pode-
rem aprender e treinar a sua utilização. Um aluno pode saber como
fazer um resumo, mas tem de realizar alguns, bastantes!, e receber feed-
back directo e atempado até se sentir competente na utilização desta
estratégia de aprendizagem.
A aquisição de conhecimento condicional sobre as estratégias
também requer um tipo especializado de instrução. O conhecimento
condicional está relacionado com a capacidade de perceber quando se
deve utilizar uma determinada estratégia. Os alunos necessitam de
conhecer os aspectos positivos, as constrições e os custos inerentes à
opção e utilização de uma determinada estratégia de aprendizagem.
Estas não devem ser encaradas como colecções de ferramentas de
aprendizagem prontas-a-usar, de validade universal, independente-
mente das situações e das tarefas de aprendizagem. Por exemplo, a uti-
lização de um mapa de ideias é uma estratégia apropriada para o
estudo de conteúdos complexos organizados de uma forma holística,
uma vez que a utilização desta estratégia visa estabelecer um guião das
relações entre os conceitos, respeitando as hierarquias conceptuais
sugeridas. Os alunos, utilizando esta estratégia, poderão encontrar
uma lógica que oriente a organização conceptual da informação. Con-
tudo, esta estratégia exige um dispêndio elevado de tempo. Por essa
razão, na sua escolha devem ser tidas em consideração a tipologia da
tarefa e também as constrições a ela associadas, como, por exemplo, os
prazos apertados de entrega de um trabalho, os quais, conjuntamente, 61
podem desaconselhar a sua utilização.
Um robusto conhecimento condicional pode favorecer a transfe-
rência das competências de utilização das estratégias de aprendizagem
para outros contextos e situações (Paris & Byrnes, 1989).

T
Tipologias de instrução
das estratégias de aprendizagem
Nos anos 90 do século XX foram apresentadas três revisões da litera-
tura respeitantes à investigação em torno dos programas para ensinar
estratégias de aprendizagem que, habitualmente, surgem sob o descritor
de study skills programs (Hadwin & Winnie, 1996; Hattie, Biggs & Purdie,
1996; Simpson, Hynd, Nist & Burrel, 1997). Não é nossa intenção propor
 uma nova revisão da literatura, mas sim aproveitar o trabalho realizado e
reflectir sobre algumas das propostas e conclusões apresentadas.
Simpson e colegas propuseram, em 1997, uma grelha de análise dos
programas e intervenções na área das competências de estudo, focali-
zando o seu estudo num critério: a amplitude da transferência das estraté-
gias de aprendizagem trabalhadas. Apresentaram uma taxonomia orga-
nizada em cinco categorias gerais. A primeira inclui os cursos de “apren-
der a aprender”, intervenções que apresentam uma natureza desenvolvi-
mental mais do que uma orientação lacunar com vista à redução de
défices na área das estratégias de aprendizagem. Estes programas estão
orientados para a promoção de alunos auto-reguladores da sua aprendi-
zagem, desenvolvendo um repertório de estratégias de aprendizagem
modificável em função de tarefas escolares específicas. Esta ênfase nas
estratégias cognitivas, metacognitivas e motivacionais é consonante com a
literatura dos modelos da aprendizagem auto-regulada, que sugere a
importância de privilegiar nas intervenções quer a motivação quer a cog-
62
nição (will & skill) (Boekaerts, 1996; Boekaerts & Niemvirta, 2000;
Pintrich, 1994, 2000; Schunk & Zimmerman, 1994; Zimmerman, 1998,
2000b). A tipologia de cursos integrada nesta categoria está orientada para
a promoção de processos. Os alunos são encorajados a identificar e utili-
zar estratégias apropriadas às diferentes condições de aprendizagem. Esta
orientação promove a transferência das aprendizagens para outros con-
textos, uma vez que os alunos desenvolvem uma consciência das condi-
ções associadas a cada tarefa específica de aprendizagem, treinando as
diferentes opções em função dos seus objectivos. A literatura refere que os
participantes em cursos sob o rótulo geral de “aprender a aprender” apre-
sentam uma melhoria do seu rendimento escolar (Weinstein, 1994).
A segunda categoria inclui cursos similares aos anteriores, mas refe-
renciados a uma determinada área de conteúdo. Apresentam, igualmente,
uma orientação de natureza desenvolvimental, treinando a aplicação das
estratégias de aprendizagem numa determinada disciplina de estudo ou
área de conhecimento. Estes programas promovem o sucesso escolar
nessa disciplina ou área onde foram trabalhadas, mas não foi encontrada
evidência de que essas competências tenham sido transferidas para
outros domínios de estudo (Hattie et al., 1996; Simpson et al., 1997).
A terceira categoria inclui intervenções pontuais, cursos de Verão
ou programas-ponte entre dois ciclos de estudo (e.g., 3.° ciclo do
Ensino Básico e Ensino Secundário). Estes cursos são orientados sob
uma lógica lacunar, focalizando alguns aspectos estratégicos (e.g., téc-
nicas de leitura ou competências de escrita) para alunos com dificul-
dades de aprendizagem e com o intuito de os preparar para uma
determinada etapa da sua vida escolar (e.g., cursos de estratégias de
aprendizagem para os alunos do Secundário ou “caloiros” da Universi-
dade). A investigação refere que a frequência destes cursos/módulos
não favorece a transferência das competências aprendidas e trabalha-
das para domínios adjacentes. As explicações apresentadas podem
estar relacionadas quer com a duração das intervenções, habitual-
63
mente cursos de pouca duração, quer com a pouca incidência no
treino explícito da aplicação estratégica a outros domínios.
A quarta categoria agrupa cursos que integram o exercício das com-
petências de leitura e escrita. Este tipo de programas são referenciados na
literatura como “escrever-para-aprender” ou “escrever-ao-longo-do-
-currículo” e, habitualmente, são constituídos por módulos orientados
igualmente para o processo. O formato destes cursos varia, mas tipica-
mente envolvem módulos onde são treinadas, em simultâneo, as compe-
tências de leitura e de escrita. O seu objectivo está orientado para
incrementar a competência da escrita e, por consequência, o sucesso
escolar. Contudo, como refere Ackerman (1993), estes programas não
apresentam resultados consistentes.
A última categoria inclui os serviços assistenciais na área das compe-
tências de estudo oferecidos por gabinetes especializados. Estas interven-
ções pontuais são solicitadas pelos alunos à medida que sentem
 necessidade de ajuda para enfrentar as dificuldades de aprendizagem
com que se confrontam (e.g., preparação para as provas específicas). Este
serviço é habitualmente avulso e ateorético, uma vez que não existe um
racional teórico que suporte estas intervenções pontuais. Os dados quan-
titativos referenciados na literatura são insubstantivos, pelo que não é
possível concluir do seu impacto no rendimento escolar dos alunos
(Simpson et al., 1997).
Outro método, não referenciado na tipologia descrita, e utilizado
para ajudar os alunos a desenvolverem estratégias de aprendizagem
efectivas no contexto de uma determinada área de conteúdo, é apeli-
dado de metacurriculum (Weinstein & Meyer, 1994) ou infusão curricu-
lar. Os professores e educadores que optam por esta metodologia
facultam aos seus alunos instrução relativa às questões motivacionais,
auto-regulação e estratégias cognitivas que dizem respeito à sua área de
conteúdo (Entwistle & Tait, 1992). Na revisão da literatura sobre as dife-
rentes intervenções das estratégias de aprendizagem, Hattie e colegas
64
(1996), em sintonia com os teóricos da aprendizagem situada (Brown et
al., 1989), defendem que os programas de estratégias de aprendizagem
apresentam uma relação mais proximal com o sucesso escolar quando
trabalhados no âmbito de um contexto e domínio de aprendizagem
específicos. As conclusões veiculadas pelos três trabalhos de revisão da
literatura (Simpson, Hadwin e Hattie) apontam no mesmo sentido: a
conveniência e urgência – atrevemo-nos a pontuar – de incorporar o
ensino das estratégias de aprendizagem nos programas de formação dos
professores para, posteriormente, estas poderem ser infundidas nos res-
pectivos currículos das áreas de conhecimento.
Outro aspecto fundamental na arquitectura das intervenções, tam-
bém nesta área, é o seu desenho. As intervenções de justaposição pro-
porcionam instrução na área das estratégias de aprendizagem num
espaço específico criado para o efeito, de âmbito curricular (e.g., área
curricular não disciplinar do Estudo Acompanhado), ou não curricular,
organizado segundo uma tipologia de clube escolar ou curso de estraté-
gias de aprendizagem em horário pós-escolar.
A infusão curricular, por sua vez, tem como objectivo integrar o
ensino das estratégias de aprendizagem na dinâmica de cada uma das
áreas curriculares. A metodologia da infusão curricular promove, ao
trabalhar as estratégias de auto-regulação da aprendizagem em con-
texto, a sua conceptualização como ferramentas úteis para aplicar em
diversos domínios e não apenas no curso específico de técnicas de
estudo onde estas são, habitualmente, trabalhadas de uma forma
avulsa e desancorada teoricamente. Utilizando as estratégias de auto-
-regulação da aprendizagem em diferentes contextos, tarefas e áreas de
conteúdo, os projectos de infusão curricular incrementam a probabili-
dade de ocorrência da transferência dessas aprendizagens (Salomon &
Perkins, 1989, Simpson et al., 1997; Zimmerman, Bonner & Kovach,
1996). Apesar de não existir nesta área um corpo sólido de investiga-
ção, comparando programas de infusão com programas de justaposi-
65
ção, os dados sugerem que os programas de infusão seriam mais
efectivos nos níveis correspondentes à nossa escolaridade básica e
secundária (Hadwin & Winnie, 1996; Hattie, Biggs & Purdie, 1996;
Simpson et al., 1997).
Centrando a discussão nesta opção disjuntiva, pensamos que uma
abordagem de infusão curricular pode contribuir mais eficazmente
para incrementar a transferência das aprendizagens. Nesta, os alunos
experienciam oportunidades de aprender um roteiro auto-regulatório
da aprendizagem em diferentes contextos, tarefas e conteúdos, no pres-
suposto de que pelo exercício constante, pontuado com feedback, este
passe a fazer parte da sua abordagem típica à aprendizagem. Os alunos,
através da experiência, internalizariam o processamento auto-regulató-
rio, enfrentando as tarefas de aprendizagem com esta moldura concep-
tual. As estratégias de auto-regulação da aprendizagem deixariam,
então, de ser encaradas como tácticas avulsas, mas sim como uma

CDT-EEDT-05
 lógica orientadora de toda a sua actividade escolar. Por exemplo, um
aluno que, no início do ano lectivo, opte por planificar o seu tempo,
realizando um horário que inclua a ocupação lectiva, as actividades de
tempo livre e as demais ocupações, em primeiro lugar, planearia a utili-
zação de um horário de estudo (e.g., Por que vou fazer um horário?
Com que finalidade? Quando? Onde o vou afixar para ser mais visí-
vel?). Posteriormente, executaria o referido horário tendo em atenção a
adequação da proposta (e.g., Estudar cinco horas seguidas numa tarde
livre será uma tarefa realista no 2.° ciclo do Ensino Básico? Estudar no
horário do programa televisivo que mais gosto de ver?). Mas realizaria
também uma avaliação da eficácia da utilização da referida estratégia
(e.g., Este horário, para além de decorar o frigorífico, está a ser cum-
prido? Se não, porquê? O que vou fazer para mudar a situação? Um
novo horário? Um controlo mais apertado sobre o meu comporta-
mento para o cumprir?). Por último, retiraria consequências.
Sintetizando, podemos identificar dois tipos de questões no que
66
concerne ao ensino de estratégias infundidas no currículo: de carácter
pragmático e de nível conceptual. As primeiras referem-se às constri-
ções programáticas a que os docentes dos ensinos Básico e Secundário
estão sujeitos. Muitos docentes referem que, por motivos vários, não
são capazes de leccionar os conteúdos programáticos estipulados, pelo
que seria irrealista adicionar outros conteúdos à já sobrelotada carga
curricular. As questões conceptuais estão relacionadas com a transfe-
rência da aprendizagem das estratégias de auto-regulação para outros
domínios do saber e do viver. Alguns alunos conseguem efectivamente
transferir o que aprenderam num determinado contexto para novas
situações, no entanto, esta competência exige um conhecimento pro-
fundo das estratégias e de como as utilizar (Salomon & Perkins, 1989).
Por este motivo, deveriam ser criadas múltiplas oportunidades, em
extensão e diversidade, para praticar a aplicação das estratégias a tare-
fas de aprendizagem concretas. Não basta apenas conhecer e com-
preender a tipologia das diferentes estratégias de aprendizagem, os
alunos necessitam igualmente de saber como e quando as utilizar.
Simpson e colegas (1997) sugerem que, independentemente da lógica
orientadora, a intervenção deve ser desenhada para facilitar a transferên-
cia. Nesse sentido, propõem que os alunos deveriam ser instruídos nos
três aspectos do conhecimento das estratégias de auto-regulação da
aprendizagem já discutidos: declarativo, procedimental e condicional.
E deveriam exercitar a flexibilidade, treinando a sua aplicação a diferentes
objectivos, tarefas, áreas de conteúdo e contextos de sala de aula.
Sternberg e Frensch (1993) sugerem quatro mecanismos para pro-
mover a transferência que, em conjunto, apresentam implicações signi-
ficativas para a intervenção na área da promoção das estratégias de
aprendizagem. O primeiro está relacionado com a especificidade da
codificação do material a aprender, sugerindo que a evocação da infor-
mação está dependente da forma como esta foi codificada. Na mesma
linha, Pinto (1992) sustenta que “a fim de se conseguir que os materiais
67
escolares adquiridos no contexto de uma sala de aula sejam bem recor-
dados numa variedade extensa de contextos, por exemplo, quer no dia
do exame, quer nas diversas situações quotidianas futuras, será aconse-
lhável que os estudantes efectuem a codificação do material escolar de
um modo flexível” (p. 173). Os alunos, num programa de “aprender a
aprender”, necessitam de realizar tarefas que intencionalizem a aplicação
das estratégias de aprendizagem a outros contextos. Pinto (1992) con-
clui, indicando um caminho: “Se em vez de uma codificação flexível for
normalmente utilizada uma codificação rígida (…), é muito provável
que esta táctica de aprendizagem se revele insuficiente para facilitar a
recordação da informação em novos contextos futuros” (p. 173). Na
mesma linha, Stahl, Simpson e Hayes (1992) referem que a prática das
estratégias de aprendizagem, em tarefas e conteúdos de diferentes áreas
e domínios de aprendizagem, favorece uma transferência natural
daquelas aprendizagens.
 O segundo mecanismo apresentado por Sternberg e Frensch (1993)
é a organização da informação na memória. A informação organizada
num quadro conceptual claro e relacionada com os conhecimentos pré-
vios dos alunos favorece a evocação dessa informação (Alexander &
Judy, 1988; Pinto, 1996). Coerentemente, o ensino das estratégias deve
encorajar os alunos para a procura e organização da informação num
formato que lhes seja significativo.
O terceiro mecanismo facilitador da transferência é a discriminação,
que se refere ao treino da categorização das novas informações como
relevantes, ou não, para uma nova situação (Salomon & Perkins, 1989).
O último mecanismo refere-se à intenção de aplicar o que foi aprendido
a outros contextos. Para maximizar a transferência da informação
aprendida de um contexto para outro, os alunos necessitam de reflectir
sobre a utilidade das estratégias em relação aos seus objectivos e poste-
riormente realizá-la.

A
68

Auto-regulação da aprendizagem:
implicações educativas

“O ensino de estratégias é considerado uma das chaves principais na

promoção da aprendizagem auto-regulada” (Zimmerman, 1998,
p. 227). Do corpo de investigação estudado, com implicações óbvias e
já referidas na prática educativa, salientaremos aquelas que recolhem
maior consenso entre os investigadores da área. Assim, destacamos o
ensino de estratégias e a sua metodologia, a monitorização, o feedback
e a prática auto-reflectida (Schunk, 1991; Rosário et al., 2004; Zim-
merman, Bonner & Kovach, 1996; Zimmerman & Kisantas, 1997).
Os alunos que não têm oportunidade de experienciar um treino
auto-regulatório explícito e intencional na sala de aula, na realização de
trabalhos de casa e no seu estudo pessoal, frequentemente desenvolvem
técnicas pessoais avulsas para incrementar o seu sucesso escolar. Gha-
tala, Levin, Foorman e Pressley (1989) referem, por exemplo, que mui-
tos destes alunos tendem, na realização de exercícios escritos e exames,
a sobrestimar o processo de preparação (e.g., lendo, resumindo,
revendo as matérias…), subestimando o processo de realização dos
exercícios escritos (e.g., não relendo com suficiente cuidado as questões
do enunciado do exercício escrito, esquecendo algumas perguntas de
resposta conhecida…). Estes comportamentos apresentam muitas vezes
como consequência um resultado escolar desproporcional ao esforço
escolar investido (Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996).
Tendo em atenção estes dados, podemos concluir que, se os alunos
forem treinados na sala de aula e em casa a discutir e a aplicar as estraté-
gias de auto-regulação da aprendizagem a situações concretas, alar-
gando a sua transferência a outros contextos e tarefas escolares, podem
responder com mais eficácia aos seus objectivos (Zimmerman, 1989).
69
A literatura refere que os alunos a quem os educadores, de uma
forma sistemática, ensinam e modelam estratégias de auto-regulação
da aprendizagem aplicadas a diferentes tarefas escolares, exercitam
mais autonomamente a sua utilização (Ablard & Lipschultz, 1998). “As
estratégias [de auto-regulação da aprendizagem] podem ser ensinadas
com eficácia ao longo de toda a escolaridade, conquanto sejam inte-
gradas num marco alargado de treino auto-regulatório” (Zimmerman,
Bonner & Kovach, 1996, p. 10).
Contudo, tal como já referimos, as estratégias de auto-regulação da
aprendizagem não são uma panaceia universal para as dificuldades de
aprendizagem. A sua eficácia depende da interdependência de factores
pessoais e contextuais (Bandura, 1986; Zimmerman & Martinez-Pons,
1986). As estratégias de aprendizagem apresentam também uma
influência directa na motivação, uma vez que os alunos que aplicam
com eficácia as estratégias de auto-regulação se sentirão mais compe-
 tentes na realização das suas tarefas e, provavelmente, incrementarão
os seus níveis de auto-eficácia.
A monitorização do processamento da informação é outro dos
aspectos cruciais da aprendizagem auto-regulada: “(…) a automonito-
rização dos resultados escolares é essencial para a auto-regulação [da
aprendizagem] porque produz uma correcção cognitiva, emocional e
comportamentos com efeitos reactivos, tais como a modificação de
estratégias [de aprendizagem] após resultados escolares indesejáveis”
(Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996, p. 13).
O processo de monitorização envolve também indicadores do pro-
gresso dos alunos na aquisição das competências escolares e, nesse
sentido, é um meio para promover a sua auto-eficácia e motivação
(Schunk, 1991, 1994). As academias de dança, por exemplo, colocam
barras para a realização de exercícios próximas de grandes espelhos,
facilitando, desta forma, a observação e eventual correcção do desem-
penho estilístico por parte dos seus alunos, enquanto praticam os
70
movimentos típicos do ballet.
Finalmente, a literatura tem recorrentemente referenciado a necessi-
dade de incrementar, nos contextos educativos, a prática da auto-refle-
xão, muito poucas vezes incorporada no planeamento curricular. Esta
possibilitaria aos alunos o exercício das suas competências e a reflexão
sobre os seus resultados escolares (Zimmerman, 1998; Schunk, 1996).
Idealmente, a prática da auto-reflexão possibilita o acesso dos alunos
aos progressos na aprendizagem e o incremento do conhecimento da
eficácia das estratégias utilizadas, permitindo ao educando, se necessá-
rio, alterar as suas abordagens ao estudo e realizar ajustamentos,
ambientais e sociais, de modo a construir um ambiente propício para
uma aprendizagem de qualidade. “O papel principal do professor, na
promoção da aprendizagem auto-regulada, consiste em ajudar o aluno
a assumir as suas responsabilidades no seu próprio processo de apren-
dizagem” (Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996, p. 17).
 Promover alunos auto-reguladores da sua aprendizagem implica
favorecer o desenvolvimento dos processos auto-regulatórios subjacentes
às suas aprendizagens, tais como a automonitorização, o estabelecimento
de objectivos e a (re)adaptação das estratégias de aprendizagem para
alcançar um nível de desempenho desejável (Zimmerman & Martinez-
-Pons, 1992). Deste modo, os professores que responderem afirmativa-
mente ao repto de transformarem as suas salas de aula em academias de
aprendizagem auto-regulada terão, em primeiro lugar, de negociar com
os alunos o locus de responsabilidade pelo processo de aprendizagem e,
posteriormente, trabalhar a infusão curricular do treino das estratégias
de auto-regulação (Schunk & Zimmerman, 1998).
Esta opção metodológica exige um cuidadoso planeamento da ins-
trução auto-regulatória, que não é, na sua essência, diferente da planifi-
cação dos demais conteúdos previstos no currículo das diferentes
disciplinas, sendo um procedimento essencial para assegurar a sua
implementação efectiva. Nesta metodologia de infusão das estratégias
71
de auto-regulação no currículo devem ser previstos tempos concretos
para a instrução das estratégias, para a sua prática continuada e para a
auto-avaliação, evitando activamente a dicotomia, que descaracteriza-
ria o modelo de infusão curricular, entre a experienciação da auto-
-regulação e a aprendizagem dos diferentes conteúdos (Zimmerman &
Kisantas, 1997).
O incremento destes processos auto-regulatórios no comporta-
mento de estudo dos alunos é um importante objectivo do sistema
escolar. Os professores, apesar das constrições dos programas das áreas
curriculares disciplinares, têm uma ampla latitude para desenhar téc-
nicas instrutivas na sua sala de aula, podendo intervir, corrigindo, no
ciclo auto-regulatório e promovendo aprendizagens significativas,
quando detectam alunos com processos de auto-reflexão disfuncio-
nais. A compreensão e discussão com os alunos sobre as diferentes
fases deste ciclo de aprendizagem auto-regulatória e as suas implica-
 ções, nomeadamente as potencialidades autoconfirmatórias de uma
auto-regulação da aprendizagem competente, pode ajudar na promo-
ção da mudança e na instalação de uma aprendizagem com índices
superiores de qualidade.

72
P
Projecto (Des)venturas do Testas :
promover a aprendizagem
auto-regulada através de narrativas

"(...) havia uma vez um estudante que nunca chegou a converter-se num
matemático, porque acreditava cegamente nas respostas que vinham nas últi-
mas páginas do seu manual... e, ainda que possa parecer paradoxal, as res-
postas estavam correctas."
(Mello, 1991, p. 148)

Há uma preocupação crescente por parte dos professores e dos edu-

cadores sobre a importância e necessidade de preparar os alunos para
as exigências emergentes da vida em sociedade. O desafio centra-se,
pensamos, na capacidade de o sistema educativo conseguir promover
um ensino mais contextualizado, que prepare os alunos para os diver-
sos confrontos com a vida, para além dos muros da escola. Entre outras
questões: Como conseguir que os alunos queiram aprender? Que não
73
satisfaçam a sua ânsia de saber apenas com os conteúdos leccionados,
mas que vão para além deles? Como promover competências cognitivas
e volitivas que os equipem para uma abordagem auto-regulatória face à
escola, mas, sobretudo, face à vida? Conhecer como aprender é impor-
tante, mas não suficiente; os alunos têm de querer!
É possível, e desejável, ensinar estratégias de aprendizagem que
capacitem os alunos para saberem como aprender, contudo tal não é
suficiente para incrementar a qualidade das suas aprendizagens. Os
alunos têm de querer aplicar esses ensinamentos estratégicos na prá-
tica. Esta ideia foi cunhada na literatura como Will & Skill (Motivação
& Cognição), entendidas, já o referimos anteriormente, como as duas
faces de uma mesma moeda, e, como tal, inseparáveis (Pintrich & De
Groot, 1990). Uma fatia muito substantiva dos alunos conhece muito
mais estratégias de aprendizagem do que as que utiliza habitualmente
 no seu estudo e aprendizagem, tal como a maioria da população sabe
que, em circunstâncias normais, para reduzir o seu peso é importante
estabelecer uma dieta calórica equilibrada, não abusando dos doces,
dos fritos e do álcool, entre outros aspectos, o que não quer dizer que
consiga manter uma alimentação saudável no seu dia-a-dia. Conhecer
é fundamental para mudar, mas não é suficiente. Treinar estes dois
puros-sangue, o “Conhecer” e o “Querer”, para que caminhem lado a
lado é uma condição para que avancemos na direcção de “Aprender”.
Todos possuímos uma panóplia de potenciais objectivos e acções
que, em algum momento, competem, dividindo a nossa atenção.
Os objectivos que escolhemos e o empenho colocado no sentido de os
alcançarmos estão intimamente relacionados com a nossa motivação.
Os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem têm de conhecer as
estratégias de aprendizagem que lhes facilitam a tarefa de aprender,
mas também a de querer ser aprendizes efectivos. A tarefa dos educa-
dores, neste particular, orienta-se no sentido de incentivar os alunos a
74
assumirem a responsabilidade pelo seu aprender.
Porque é importante auto-regular a aprendizagem? Auto-regulação
da aprendizagem subsume os conceitos de motivação e cognição,
enfatizando a sua inter-relação. Apresenta um carácter motor, subli-
nhando a agência do sujeito como uma condição para a realização
escolar. A literatura descreve, tal como face a muitos conceitos no
domínio da Psicologia da Educação, muitas abordagens ao conceito.
No entanto, todas as suas possíveis leituras descrevem a forma como
as pessoas abordam os problemas, aplicam as estratégias, monitorizam
a sua realização e interpretam os resultados dos seus esforços.
Dominar o conceito de auto-regulação da aprendizagem é impor-
tante para os educadores porque a labor educativa envolve um
processo de resolução de problemas onde os dois pilares da auto-regu-
lação – escolha e controlo –, jogam um papel decisivo. Auto-regulação
da aprendizagem não significa que o conhecimento e a aprendizagem
preexistam na mente ou na personalidade do sujeito, pelo contrário, o
modelo auto-regulatório defende que os sujeitos exercitam algum tipo
de controlo sobre a sua aprendizagem em contexto, nas diferentes
relações e situações com as quais se enfrentam diariamente. Um óculo
psicológico ajudará, estamos certos, os diferentes educadores a anali-
sarem as estratégias dos alunos, a sua motivação e a atitude global,
nutrindo-as de profundidade. Este olhar mais substantivo para o
aprender permitirá desenhar abordagens educativas mais ajustadas
aos educandos e, no caso concreto dos docentes, implementar um
processo de ensino aprendizagem que seja promotor de aprendizagens
mais significativas.
Como é que os alunos se tornam auto-regulados?
Como já afirmámos nas primeiras páginas, todos os alunos conse-
guem auto-regular os seus processos de aprendizagem, ou seja, para
atingirem determinados objectivos, todos são capazes de desenvolver
determinados comportamentos de acordo com a especificidade dos
75
contextos de aprendizagem. No entanto, como é compreensível, nem
sempre o fazem de uma forma intencional ou no sentido de uma
aprendizagem mais qualitativa. Um aluno que não quer realizar um
teste de avaliação, porque não se sente preparado, pode convencer a
família da sua doença, motivo suficiente para faltar à escola, simu-
lando sintomas apoiados por uma marca no termómetro, em resul-
tado do aquecimento da lâmpada e não da sua elevada temperatura
corporal. Este é um comportamento auto-regulado, uma vez que o
aluno estabeleceu objectivos, avaliou os recursos e desenvolveu um
conjunto de acções que o conduziram com sucesso aos objectivos
estabelecidos. No entanto, como é bem patente neste exemplo, para
além de estimular comportamentos auto-regulados, os educadores
têm também de se preocupar com o sentido deste processo…
Os processos de auto-regulação da aprendizagem podem ser esti-
mulados em três vectores que não são necessariamente disjuntivos:
 indirectamente através da sua experiência, directamente através da
instrução e emergindo da prática intencionada. A primeira situação
caracteriza muitas das experiências intuitivas dos alunos. Por exemplo,
alunos que descobrem as vantagens de fazer revisões da matéria antes
dos testes, dando aulas a bonecos de peluche no seu quarto, ou que
decidem fazer índices nos seus cadernos diários, a exemplo do que
ocorre com os manuais das disciplinas. Fazem-no porque ouviram ou
viram alguém fazer, ou pura e simplesmente porque pensaram no
assunto e decidiram fazê-lo. Na segunda, as estratégias e os procedi-
mentos auto-regulatórios são ensinados explicitamente aos alunos.
Os professores, pais ou outros educadores podem, por exemplo, ensi-
nar a estratégia de dividir o tempo total do exercício escrito pelas dife-
rentes questões; a estratégia de realização de mapas de ideias para
estudar as matérias, discutir como proteger o tempo de estudo dos
distractores internos e externos... Esta instrução das estratégias de
aprendizagem, se bem recheada de aplicações e exemplos práticos,
76
incrementa a compreensão dos alunos sobre a importância de utilizar
determinadas estratégias ou rotinas processuais auto-regulatórias, e
promove a qualidade das aprendizagens. Por último, a auto-regulação
também pode ser musculada através de práticas educativas que inten-
cionalmente a elicitem, por exemplo, a realização de trabalhos de pro-
jecto onde as diferentes etapas do processo de concepção e elaboração
são explicitadas e avaliadas. Se a sua fase de planificação das tarefas de
um determinado projecto for descurada, a sua fase de execução pode
estar comprometida, tal como a subsequente avaliação... Globalmente,
estes três momentos contribuem para o desenvolvimento dos proces-
sos auto-regulatórios. Mais concretamente, os dois últimos momentos
devem ser intencionalizados pelos educadores, proporcionando ins-
trução ou actividades que elicitem os processos auto-regulatórios, mas,
sobretudo, espaços de reflexão sobre as estratégias e metodologias
utilizadas.
 O processo de auto-regulação da aprendizagem não pode reduzir-
-se a uma lista de passos pré-formatados ou a um menu de estraté-
gias pronto a usar, uma vez que a própria essência do conceito exige
uma implicação dos alunos no seu processo de aprendizagem, tendo
em atenção o contexto e as constrições onde essa aprendizagem
decorre. Neste sentido, a gestão dos recursos, do tempo, das relações
com os pares, entre outros, têm de ser equilibrados com a gestão da
motivação, das estratégias e dos afectos. Os alunos auto-reguladores
da sua aprendizagem não se limitam a seguir um plano pré-determi-
nado de acções, mas adaptam-se às condições, e decidem, ajustada-
mente, face aos diferentes problemas com que se deparam. Esta é,
aliás, a tónica que caracteriza o núcleo do comportamento auto-
-regulatório: adoptar respostas flexíveis aos problemas e obstáculos
que se lhe deparam, sustentando percepções de eficácia face aos atra-
sos ou desvios ao previamente planeado sem, contudo, perder de
vista os objectivos desenhados. 77
A auto-regulação da aprendizagem não é um processo de tudo ou
nada. Refere-se, pelo contrário, ao grau em que os alunos estão meta-
cognitiva, motivacional e comportamentalmente activos na sua apren-
dizagem. Os alunos podem auto-regular diferentes dimensões da
aprendizagem, por exemplo, os seus motivos para aprender, os méto-
dos e estratégias que empregam, os resultados da aprendizagem que
pretendem alcançar e os recursos sociais e ambientais que utilizam.
A auto-regulação da aprendizagem envolve, assim, aspectos quali-
tativos e quantitativos do processo de ensino-aprendizagem, uma vez
que engloba as estratégias que os alunos utilizam, a sua frequência e o
desempenho na sua utilização.
Os pilares do processo auto-regulatório são a escolha e o controlo.
Como referimos no racional teórico que analisámos anteriormente, os
alunos não podem auto-regular a sua aprendizagem a não ser que lhes
sejam dadas oportunidades para tal e possam controlar algumas
 dimensões essenciais da sua aprendizagem. A importância da auto-
-regulação da aprendizagem é relevada pela investigação na área, a
qual sustenta, com frequência, que os alunos auto-reguladores da sua
aprendizagem estão mentalmente activos durante a mesma exercendo
um controlo próximo sobre o estabelecimento e a prossecução dos
objectivos estabelecidos.
Este projecto de promoção da aprendizagem auto-regulada na
sala de aula está alicerçado na convicção de que todos os alunos são
capazes de aprender, e de que podem podem auto-regular a sua moti-
vação e aprendizagem, sempre que decidam aprender, assumindo esse
controlo.
Contudo, muitos alunos apresentam disfunções no seu processo
auto-regulatório, no domínio motivacional (e.g., evitando determina-
das tarefas ou desistindo delas antes da sua conclusão), nos métodos
que utilizam (e.g., utilização inadequada de estratégias), nos resulta-
78 dos (e.g., estabelecimento de objectivos pouco desafiadores), ou nos
recursos (e.g., não procurar ajuda quando necessitam). Este tipo de
problemas, entre outros, podem surgir quando os alunos não conhe-
cem os processos auto-regulatórios ou acreditam que as suas aborda-
gens idiossincráticas às tarefas escolares funcionam bem, ou, pelo
contrário, são inúteis. Para além destes aspectos, habitualmente, as
escolas também não proporcionam treino auto-regulatório, por falta
de tempo, espaço, formação docente…
O que vai acontecer à área curricular não disciplinar do Estudo
Acompanhado? Será mais uma ferramenta curricular refém dos
modismos, com prazo de validade datado? Imaginamos alguns movi-
mentos de cabeça afirmativos, sorrisos de desejo, ou encolheres resig-
nados de ombros. Não sabemos o que acontecerá, mas o projecto que
apresentamos, apesar de desenhado para dar resposta a esta nova exi-
gência curricular, é suficientemente ágil para poder ser utilizado nou-
tras molduras curriculares, não só numa lógica de infusão curricular,
mas também noutros contextos educativos como ATL ou no acompa-
nhamento psicoeducativo.
A intervenção auto-regulatória que propomos insere-se num qua-
dro de inovação educativa participada (Randi & Corno, 2000; Rosário,
2002c), que caracterizamos como um processo no qual professores e
investigadores trabalham em conjunto, aproveitando as sinergias da
ligação teoria-prática para a construção de ferramentas instrutivas.
Os produtos, ancorados em racionais teóricos sólidos, são desenhados
para promover efectivamente o processo de ensino-aprendizagem das
populações escolares. As (Des)venturas do Testas não pretende ser
mais um projecto top-down, mas uma co-construção na lógica da ino-
vação educativa, tendo, por este motivo, um referencial ecológico.
Esta ferramenta curricular é suportada pela convicção de que a
aprendizagem auto-regulada pode ser promovida através da modela-
ção e da experienciação de múltiplas oportunidades de desenvolvi-
mento de uma aprendizagem independente. Decidimos construir um 79
modelo que promovesse a aprendizagem implícita do processo auto-
-regulatório. O nosso objectivo está orientado para a organização de
um ambiente de aprendizagem que proporcione o envolvimento dos
pais, dos professores e dos alunos na construção de um guião auto-
-regulatório. Queremos evitar a descontextualização das experiências
concretas de aprendizagem, amplamente criticada na literatura como
uma metodologia que não só não promove a transferência de conheci-
mentos e competências para outros conteúdos e contextos de aprendi-
zagem, como pode, inclusive, difundir entre os alunos a crença de que
as estratégias de aprendizagem são um pacote de tácticas avulso para
utilizar, indiferenciadamente, face às tarefas.
Construímos uma história relatada num discurso intimista e narra-
tivo onde um aluno, como eles, descreve e reflecte sobre as suas expe-
riências concretas de aprendizagem. Os seus colegas leitores podem,
desta forma, experienciar uma aprendizagem vicariante através desta
 narrativa e aprender indutivamente um modelo auto-regulatório para
enfrentarem as suas experiências de aprendizagem. Este processo de
aprendizagem que promovemos envolve um processo de meta-análise
dos comportamentos e das reflexões oferecidas ao longo das (Des)ven-
turas do Testas. A narrativa segue um guião consonante com o marco
teórico auto-regulatório apresentado. A nossa proposta de trabalho
sugere a realização da tarefa inversa: identificar as estratégias e os pro-
cedimentos subjacentes ao discurso, construindo a própria, a partir da
narrativa auto-regulatória oferecida pelo Testas. A história que vos ofe-
recemos não é, pois, um produto final. Pelo contrário, serve de ponto
de partida para a construção pessoal de itinerários auto-regulatórios.
Nesta narrativa, três aspectos concretizam esta intenção de compe-
lir o aluno para a construção deste projecto pessoal: em primeiro
lugar, o carácter não formatado das sessões, sem tempos rígidos nem
actividades normalizadas, apela para a construção de um percurso
80 auto-regulatório pessoal. Propomos nas pistas de trabalho, apresenta-
das nas páginas seguintes, para cada um dos capítulos, um conjunto
alargado de sugestões para trabalhar as competências auto-regulató-
rias, cabendo aos educadores a escolha das actividades adequadas a
cada jovem/grupo-turma.
O capítulo De A a T (T de Testas, é claro!) e o Testário, um glossário
versão Testas, são as outras duas oportunidades para os alunos identi-
ficarem aspectos que consideram significativos e que, desta forma,
tenham contribuído mais substantivamente para a promoção da sua
aprendizagem auto-regulatória. Estes dois espaços, que esperam uma
actualização, num registo gráfico ou escrito, constituem-se como rep-
tos efectivos para que os leitores-autores participem activamente na
co-construção deste projecto e também como metáfora para o traba-
lho educativo, de carácter intrusivo, que preconizamos.
É na encruzilhada dos desencontros, entre o que o Testas faz ou
pensa o seu agir e o que cada um de nós faz ou pensa o que faz, que se
inicia o processo de construção da nossa narrativa auto-regulatória.
Como sugere eloquentemente Bruner (1990), as narrativas não
visam tornar-nos melhores leitores, mas sim melhores autores. A sua
proposta não é, obviamente, disjuntiva. Para realizarmos um trabalho
auto-regulatório de autor, temos de incrementar as competências de
leitura e as reflexivas. Este é o cerne do trabalho que vos propomos:
utilizar a narrativa do Testas como uma janela através da qual possam
construir leituras pessoais auto-regulatórias.
Nas próximas páginas acentuaremos, brevemente, três aspectos
nucleares da estrutura desta intervenção: o modelo auto-regulatório
que perpassa e organiza o projecto; a narrativa, envelope da mensa-
gem auto-regulatória que queremos partilhar e oferecer como ponto
de partida para as diferentes construções e, por fim, a modelação do
comportamento, núcleo dos encontros e desencontros escondidos nas
diferentes desventuras que somos convidados a dirimir.
Posteriormente, explanaremos a estrutura do projecto (Des)ventu- 81
ras do Testas, a sua operacionalização na sala de aula e o papel dos
pais, dos educadores e dos professores na promoção da aprendizagem
auto-regulada.

P
PLEA: um modelo auto-regulatório
para aprender

Zimmerman e colaboradores apresentaram em 1998 e depois em

2000 um modelo explicativo da aprendizagem auto-regulada. A inter-
venção que desenhámos, embora ancorada no modelo sociocognitivo
discutido, apresenta um modelo cíclico mais parcimonioso: o PLEA
(Planificação, Execução e Avaliação das tarefas).

CDT-EEDT-06
 Como pode ser observado na FIGURA 3, o modelo apresenta três
fases: a fase da Planificação, a da Execução e, por último, a fase da Ava-
liação das tarefas desenvolvidas.

PL A PL - planificação
E - execução
A - avaliação
PLANIFICAÇÃO
A

A E
AVALIAÇÃO PL
EXECUÇÃO
E
PL

FIGURA 3 – Modelo PLEA da aprendizagem auto-regulada

Por parcimónia, não voltaremos a caracterizar detalhadamente

82
cada uma das fases do modelo, remetendo análises mais detalhadas
para as primeiras páginas deste livro. A fase de planificação ocorre
quando os alunos analisam a tarefa específica de aprendizagem com a
qual se defrontam. Esta análise envolve o estudo dos seus recursos pes-
soais e ambientais para enfrentar a tarefa, o estabelecimento de objec-
tivos face à tarefa e um plano para reduzir a distância que os separa da
meta final.
A fase de execução da tarefa refere-se à implementação da estraté-
gia utilizada para atingir o resultado esperado. Os alunos utilizam um
conjunto organizado de estratégias e automonitorizam a sua eficácia
tendo em vista a meta estabelecida.
A fase de avaliação tem lugar quando o aluno analisa a relação
entre o produto da sua aprendizagem e a meta estabelecida para si
próprio. O núcleo fundamental desta fase do processo auto-regulató-
rio não se centra na mera constatação de eventuais discrepâncias, mas
sim na implementação de estratégias que possam diminuir essa dis-
tância e atingir o objectivo a que se propôs.
A natureza deste modelo sugere, ainda, que cada uma das fases des-
critas e respectivas tarefas seja analisada de acordo com o guião cíclico
que constitui o seu cerne. Assim, por exemplo, a elaboração de um
horário de estudo, que pode ser incluído na fase de planificação das
tarefas de estudo, deve ser sujeita às três fases do processo auto-regula-
tório: planificação, onde são pensadas e escolhidas as actividades e as
tarefas a incluir, o número de horas de estudo, o local, a tipologia dos
tempos livres, entre outros aspectos; a execução, onde o horário tem de
ser elaborado, o que implica registar num quadro/tabela a sequência
prevista das actividades em função do objectivo escolar pretendido;
por fim, a fase da avaliação do horário: inclui todas as actividades e
tarefas previstas? A este nível mais superficial de análise segue-se a con-
firmação, dia após dia, da sua exequibilidade. O horário é cumprido?
Em caso negativo, por que razão? É irrealista? É um bom plano de
83
intenções, mas não é cumprido por falta de empenho e de concentra-
ção na tarefa? E, uma vez encontrada(s) a(s) razão(ões), qual o novo
perfil de horário?
Este modelo global é actualizado em cada uma das outras fases. Na
fase de execução, por exemplo, com a estratégia do sublinhado. A utili-
zação desta estratégia deve ser, em primeiro lugar, planificada. Qual é
o texto que vai ser sublinhado? Qual é a função deste sublinhado?
Identificar as ideias principais? Servir de base para um resumo?
Depois de planificada, a estratégia tem de ser aplicada a uma tarefa
específica de aprendizagem. Como escolher ideias principais? Como
identificar os detalhes?
Por último, após a realização do sublinhado, este deve ser avaliado.
O texto está todo sublinhado? O sublinhado foi feito com várias cores
de forma que o efeito cromático é distractivo das ideias principais? Se
o material está todo sublinhado, a estratégia foi mal utilizada. Conse-
 guimos, lendo apenas os sublinhados realizados, compreender a men-
sagem? Se não, é necessário então analisar quais os motivos. O aluno
não possui um conhecimento declarativo sobre a estratégia de subli-
nhar? Ou será que o seu défice está apenas no conhecimento proces-
sual? As respostas a estas questões contribuirão para tirar ilações e
para (re)elaborar um novo sublinhado na abordagem à tarefa de
aprendizagem.
Podemos, assim, identificar duas lógicas que orientam a estrutura
desta ferramenta curricular auto-regulatória que propomos. Em pri-
meiro lugar, a estrutura da narrativa para cada um dos anos lectivos
está orientada segundo o ciclo auto-regulatório descrito anterior-
mente: fase de planificação, fase de execução e, por fim, fase de avalia-
ção, que, por sua vez, é precursora da fase de planificação. O ciclo
auto-regulatório fica desta forma assegurado. Assim, em cada um dos
textos referentes aos anos lectivos-alvo desta intervenção existem capí-
84 tulos de cada uma destas fases para garantirem a lógica que perpassa
este projecto, embora com pesos diferenciados: por exemplo, no 5.°
ano acentuámos a fase de planificação, enquanto no 6.° ano foi dado
um maior peso à fase de execução, e no 7.° ano à fase de avaliação.
O segundo eixo norteador desta intervenção refere-se ao facto de o
processo cíclico auto-regulatório se operacionalizar em cada uma das
fases e suas actividades. Assim, por exemplo, a fase de planificação das
tarefas também é planificada, executada e avaliada, não só como fase,
mas também em cada uma das suas actividades. Pensamos que esta
opção lógica reforça a sinergia auto-regulatória, permitindo aos edu-
cadores e educandos a experienciação do processo auto-regulatório
como um todo, em qualquer das suas fases ou respectivas actividades.
Estas duas lógicas devem ser respeitadas e intencionalizadas pelos
educadores que trabalharem com este instrumento de promoção
auto-regulatória, a fim de assegurar a sua coerência e efectividade.
A
A narrativa como um indutor
da auto-regulação da aprendizagem

Ao longo dos séculos, gerações de pais e educadores têm utilizado

as histórias para ensinar ou explicar lições de vida. Os educadores
aprenderam a oferecer histórias, não respostas, nas encruzilhadas com
as quais os seus educandos se confrontam. O seu potencial para guiar
a aprendizagem é inerente à própria história. Daloz (1986) diz-nos
que “uma boa história é uma espécie de holograma da vida de um
sujeito, de um indivíduo, de uma cultura ou de uma espécie. Cada um
de nós escuta, com ouvidos condicionados pela sua própria história,
aquilo que mais necessita naquele momento” (p. 24).
A natureza relativa da organização do conhecimento permite que,
neste caso, o aluno mergulhe na sua realidade, mas também que a
reinvente constantemente: “organizar narrativamente a experiência é
dar-lhe um sentido” (Gonçalves, 2000, p. 56). A autoria não nasce no
85
encontro com esta leitura, mas nos desencontros. Como sabiamente
nos legou Kierkgaard, vivemos para a frente e compreendemos para
trás. Atrevemo-nos a acrescentar, vivendo outra vez.
A narrativa não se apresenta como uma mera constatação do vivido,
constitui a sua gramática. Congrega, numa leitura subjectiva, diferentes
parcelas do experienciado, organizando o vivido e permitindo-lhe aco-
meter o seu por viver. Pensamos que através da análise de uma narra-
tiva, os alunos podem ser coagidos a articular os conhecimentos tácitos
da aprendizagem auto-regulada, conhecimentos estes que podem ter
sido adquiridos na escola, em conversas familiares, na televisão…
A análise auto-regulatória das narrativas pode constituir-se como
uma oportunidade para que os alunos tomem consciência de um con-
junto de conhecimentos auto-regulatórios que utilizam na sua apren-
dizagem ou sabem que deveriam utilizar. Também é uma forma
 apelativa de introduzir padrões de comportamento auto-regulatório
em alunos que não os conheçam.
A missão do protagonista das histórias, que neste sentido é sempre
um herói, consiste em “retornar transfigurado e ensinar-nos a lição
que aprendeu na sua vida renovada” (Campbell, 1949, p. 20).
A teoria sociocognitiva encara a aprendizagem por observação
como um meio para adquirir ou alargar o repertório de estratégias de
auto-regulação da aprendizagem (Bandura, 1997).
As personagens das histórias, que evidenciarem comportamentos
auto-regulados na prossecução dos seus objectivos, poderão servir de
modelos sempre que os seus comportamentos e pensamentos forem
analisados em relação com a vida dos alunos. “As histórias que conta-
mos e as que ouvimos modelam o significado e a estrutura das nossas
vidas em todos os seus estádios. Histórias e narrativas, pessoais ou de
ficção, enchem a nossa vida de significado e de pertença. Elas ligam-
nos aos outros e às nossas próprias histórias, providenciando-nos uma
86
tapeçaria rica em desafios de tempo, lugar e conselho no que podería-
mos fazer com as nossas vidas” (Witherell & Noddings, 1991, p. 1).
Neste sentido, os aprendizes activos podem ser encarados metaforica-
mente como peregrinos, rasgando caminhos pelo desconhecido e
reflectindo sabiamente após o seu retorno. “Pensamos a nossa vida tal
como a vivemos, através de narrativas” (Gonçalves, 2000, p. 44).

M
Modelação e competência
auto-regulatória

A modelação refere-se ao processo pelo qual os observadores

padronizam os seus pensamentos, crenças, estratégias e acções após a
performance dos modelos (Schunk, 2000). A modelação apresenta-se,
assim, como um importante meio para adquirir competências, cren-
ças, atitudes e comportamentos. Professores, pais, outros adultos e
pares servem de modelos poderosos para os educandos.
A aprendizagem por observação tem lugar quando os observadores
desenvolvem novos comportamentos que não eram exibidos previa-
mente à modelação, mesmo na presença de incitamentos motivacionais.
A aprendizagem por observação envolve atenção, retenção, produção e
motivação (Bandura, 1986). A focalização da atenção do observador
nos acontecimentos relevantes é necessária para que estes sejam perce-
bidos significativamente. A retenção requer a codificação e a transfor-
mação da informação modelada para armazenamento na memória.
A produção envolve a apropriação pessoal dos modelos observados.
Muitos comportamentos podem ser aprendidos de uma forma grosseira
através da observação, mas a prática e o feedback são necessários para o
refinamento e aperfeiçoamento da competência.
A motivação influencia a aprendizagem por observação. Se os alu-
87
nos encararem os modelos como possuindo uma competência que
lhes pode ser útil, estarão mais predispostos para reter aquilo que
aprendem. A observação de modelos pode também incrementar a
percepção de auto-eficácia dos observadores, na medida em que lhes
incute confiança na sua competência para aprenderem, uma vez que o
modelo também o é (Bandura, 1997). À medida que os alunos reali-
zam acções e vão tomando consciência dos progressos da sua aprendi-
zagem, o seu sentido de auto-eficácia é incrementado, o que mantém a
sua motivação para aprenderem.
A similitude percebida entre o modelo e o observador é hipoteti-
zada como sendo uma importante fonte de informação e motivação
(Schunk, 1991). Em geral, quanto mais semelhanças existirem entre os
modelos e os observadores, maior é a probabilidade de os efeitos pro-
duzidos por estes se aproximarem dos exibidos pelos modelos. Esta
semelhança também incrementa a motivação e o investimento na
 tarefa. Os alunos que observam os seus pares na resolução de proble-
mas podem, mais facilmente, acreditar que também eles podem ser
bem sucedidos em tarefas semelhantes (Schunk, 1989).
Os modelos constituem-se, assim, como fontes importantes para o
ensino das competências auto-regulatórias e, indirectamente, possibi-
litam o incremento das crenças de auto-eficácia dos alunos que utili-
zam essas competências. Neste sentido, desenhámos o Testas, um
aluno como eles, que nos conta as suas experiências e vivências sobre
o aprender ao longo dos cinco anos de escolaridade contemplados no
projecto: 5.°, 6.°, 7.°, 8.° e 9.° anos.
As estratégias de auto-regulação da aprendizagem já mencionadas
são passíveis de ser ensinadas por modelos sociais: planear e gerir o
tempo; concentrar a atenção nas aulas; organizar e memorizar a infor-
mação… Quando os modelos são utilizados como indutores compor-
tamentais, podem ensinar muitos componentes da auto-regulação da
aprendizagem. Os aprendizes podem, por exemplo, adquirir conheci-
88 mentos sobre as estratégias de aprendizagem, mas também ferramen-
tas para realizarem, no futuro, aprendizagens independentes, desde
que incrementem a sua competência de auto-reflexão.
Estamos convencidos de que a auto-regulação da aprendizagem
pode ser promovida através da modelação da aprendizagem e da
experienciação de múltiplas oportunidades de aprendizagem indepen-
dente. Como? De seguida apresentaremos algumas direcções.

P
Participação dos pais, dos educadores
e dos professores na promoção
da aprendizagem auto-regulada
Como salientámos na primeira parte deste trabalho, o papel dos
educadores é muito importante para a promoção da competência
auto-regulatória, uma vez que esta se desenvolve inicialmente a partir
de fontes sociais para, posteriormente, passar a ser controlada pelo
próprio sujeito. Este tópico foi já largamente sublinhado anterior-
mente, pelo que, nesta fase da discussão, nos centraremos nas diferen-
tes possibilidades de operacionalização dessa ajuda.
Podemos descrever três grandes grupos de estratégias para traba-
lhar com os jovens a auto-regulação da aprendizagem: a instrução
directa, a modelação e a prática guiada com feedback.
A experiência diz-nos que habitualmente os educadores e nomea-
damente os professores utilizam os três grupos de estratégias, embora
nem sempre de uma forma articulada e intencionalizando os proces-
sos. Este pot-pourri metodológico não facilita a tomada de consciência
das referidas aprendizagens.
A instrução directa está orientada para ensinar as diferentes tipolo-
gias de estratégias de auto-regulação da aprendizagem e respectivas
funções, em face dos objectivos a atingir. Esta metodologia de ensino
visa incrementar o conhecimento declarativo das estratégias de apren-
89
dizagem. Sugerimos a análise das estratégias de auto-regulação da
aprendizagem de Zimmerman e Martinez-Pons (1986, 1988), descrita
no QUADRO III e actualizada com exemplos retirados das (Des)ventu-
ras do Testas nos QUADROS XII , XIII e XIV , para ajudar a compreen-
der, de uma forma mais profunda, a gramática das estratégias e
diferentes possibilidades de aplicação ao contexto de aprendizagem.
A segunda metodologia é a modelação. Esta está orientada para a
demonstração efectiva da utilização das estratégias de aprendizagem.
Como é que se planifica? Como é que se sublinha? Como é que se rea-
liza um resumo? A explicação do conteúdo de uma determinada estra-
tégia de aprendizagem é fundamental, mas o educador não deve
esquecer-se de monitorizar a execução da estratégia para facilitar a sua
aprendizagem. Compreender a estratégia é diferente de saber como a
realizar em contexto. A modelação estratégica pode evitar muitas ten-
tativas e, sobretudo, muitos erros de operacionalização.
 A terceira metodologia é a prática guiada com feedback, que, habi-
tualmente, se segue à instrução e à modelação. Está orientada para per-
mitir ao aluno a escolha e a aplicação de uma determinada estratégia
na realização de uma tarefa, veiculando um retorno informativo sobre
o processo realizado. Esta fase de aprendizagem não premeia apenas a
realização correcta dos passos de uma determinada estratégia, mas cen-
tra-se, sobretudo, na discussão e intencionalização de cada um deles.
Pensamos que não é necessário construir cenários educativos plásticos
para discutir e aplicar esta metodologia. Sugerimos o aproveitamento
das rotinas habituais da família ou da sala de aula. Por exemplo, numa
“viagem familiar” ao hipermercado, a fase de planificação das tarefas
pode ser intencionalizada com a colaboração das crianças, através da
realização de uma lista de compras e, uma vez no supermercado, a fase
da execução pode ser levada a cabo com a realização das compras, ris-
cando os diferentes produtos que constam da lista, à medida que estes
vão enchendo o carrinho. Seria educativamente importante referenciar
90
que se está a cumprir a fase de execução das tarefas e que esta deve
seguir uma determinada sequência auto-regulatória: Qual a lógica a
seguir nas compras? A sugerida pelos diferentes corredores do super-
mercado? A ordem da nossa lista ou outra? Quais as consequências, no
gasto de tempo, na facilitação da tarefa, no aumento da confusão…, de
cada uma das diferentes opções? Estas questões seriam dirigidas no
sentido de incrementar o conhecimento condicional desta estratégia
auto-regulatória.
A avaliação final pode ser feita, comparando as compras realizadas
com a lista inicial: As compras “extras” seriam mesmo necessárias?
Se sim, porque é que não constavam da lista de compras inicial?
Se não, porque é que foram compradas? Estas questões, entre outras,
podem ajudar a reflectir sobre a necessidade de efectuarmos listas de
compras mais adequadas, ou, ainda, sugerir a urgência de seguirmos
outro percurso de realização das compras.
 Nem sempre se disporá do tempo, da calma e do humor suficientes
para trabalhar este tipo de abordagem reflexiva no processo educativo,
mas pensamos que, amiúde, os educadores se devem questionar, como
sugere a professora de Ciências do Testas, no primeiro capítulo do
livro do 6.° ano, sobre as pedras da sua vida.
Estas três metodologias – ensino, modelação e prática guiada –,
aplicadas em conjunto, permitirão, quer aos pais, quer aos professores,
discutir com os educandos a opção por uma lógica auto-regulatória
que sirva de orientação para as diferentes actividades que realizam
inserindo-as num todo.

QUADRO IV – Sequência para trabalhar as estratégias de aprendizagem

1.° Passo Modelação Controlo do educador

2.° Passo Prática guiada

Transferência progressiva
do controlo
3.° Passo Interiorização 91
4.° Passo Prática autónoma Controlo do aluno

Assim, em primeiro lugar, o educador deverá apresentar a estraté-

gia de aprendizagem, explicando não só a sua natureza e função
(conhecimento declarativo da estratégia de aprendizagem), mas tam-
bém como (conhecimento procedimental) e quando a utilizar (conhe-
cimento condicional) para alcançar um determinado objectivo
escolar. Uma boa aprendizagem da estratégia está muito relacionada
com esta fase de modelação. Por este motivo, as instruções devem ser
claras e devem fazer referência a exemplos concretos e diferenciados.
O professor pode colocar num acetato ou projectar com data show um
resumo, uma lista de ideias principais escolhidas num determinado
texto, um horário de estudo, entre muitas outras propostas. Depois de
discutir a natureza da estratégia, o(a) professor(a) deve ensaiar a sua
 utilização em diferentes actividades e conteúdos de aprendizagem.
Numa segunda fase, os alunos devem identificar os diferentes passos
seguidos pelo(a) professor(a) para operacionalizar a estratégia, e,
seguidamente, tentar praticá-la. Esta tarefa será supervisionada pelo
docente que corrige e sugere a cada aluno as alterações necessárias. No
passo seguinte, os alunos devem praticar a estratégia sem terem de
recorrer ao guião fornecido pelo(a) professor(a). Este treino promove a
sua interiorização. Nesta fase é desejável que os alunos tentem aplicar a
estratégia a outras tarefas de modo a testarem a solidez desta aprendi-
zagem. Por último, os alunos deveriam ser capazes de transferir esta
aprendizagem para outros domínios, ou seja, deviam conseguir aplicar
a estratégia de aprendizagem trabalhada, noutros conteúdos, discipli-
nas, ou contextos de vida, uma vez que é fundamental que se familiari-
zem com as circunstâncias apropriadas para a utilizarem. Por exemplo,
sublinhar é uma tomada de decisão sobre o que é mais importante e
significativo num determinado material. Isso pode ser realizado num
92
texto, sinalizando a tomada de decisão com um traço colorido, mas
também a propósito de uma actividade não escolar ou conversa social,
assinalando os seus aspectos mais relevantes, ou incongruentes. Cada
um destes contextos exige uma apropriação específica da estratégia.
Face a um determinado objectivo, como planificar, executar e avaliar
o plano para o alcançar? Mas também, a um nível micro, encarar cada
uma das actividades realizadas à luz da mesma lógica. Assim, na fase de
avaliação das tarefas, o aluno deve identificar uma determinada tarefa –
por exemplo, a revisão das matérias – e depois planificá-la, executá-la
e avaliá-la, concluindo, então, do seu ajuste face ao objectivo final.
No quadro seguinte, apresentamos uma lista de algumas das carac-
terísticas de uma aprendizagem auto-regulada. Pensamos que poderá
constituir uma oportunidade para pais, educadores e professores reali-
zarem um check up, retirando ilações para as suas práticas e estilos, de
parentalidade e de ensino, respectivamente.
 QUADRO V – Características da auto-regulação da aprendizagem

C ARACTERÍSTICAS DA O PORTUNIDADES NA
AUTO - REGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLA E EM CASA …

Permitir escolhas pessoais.

Ajustar os desafios sugeridos.
Possibilitar actividades que permitam ao educando assumir
o controlo da sua aprendizagem.
Incentivar actividades que promovam a colaboração com os
outros.
Possibilitar actividades que promovam a construção de
significados enquanto lê, escreve e age.
Promover experiências que promovam a auto-eficácia.
Promover oportunidades/espaços de reflexão sobre as
experiências educativas vivenciadas.

As sugestões, que poderão ajudar os educadores a promoverem

uma aprendizagem auto-regulada, têm de respeitar as linhas de força,
já largamente repetidas neste livro: escolha e controlo pessoal. Pode
93
parecer evidente e até um pouco displicente referenciá-lo, mas se os
alunos não tiverem liberdade de escolha nas áreas em que é possível
exercitar os processos auto-regulatórios, nomeadamente, motivos,
métodos, tempo, resultados, ambiente físico e ambiente social, não
poderão promover a sua competência auto-regulatória.
Esta será uma realidade na medida em que os alunos possam esco-
lher e monitorizar as suas escolhas nestas áreas. Se todos os aspectos de
uma tarefa de aprendizagem forem predeterminados, a possibilidade
de escolha e controlo interno será nula, uma vez que todo o controlo
será exercido por uma autoridade externa – a escola ou a família. Pode-
remos, então, estar a promover gerações de educandos amestradamente
certinhos, mas pouco auto-regulados e, por certo, incompetentes no
desenvolvimento de uma aprendizagem autónoma e independente.
Esta constatação não significa que os educadores se devem abstrair
do exercício da sua autoridade, mas, pelo contrário, significa que
 devem ser dadas aos educandos oportunidades efectivas de escolha: do
autor/tema sobre o qual realizar um resumo, do tema/tipo de trabalho
de projecto, do horário para realizar a tarefa, de uma determinada
quantidade de dinheiro para administrar, entre outros exemplos.
Mas este é apenas um dos eixos do processo auto-regulatório. Face
ao segundo – controlo e monitorização das escolhas –, os educadores
deveriam concentrar os seus recursos educativos na construção de
oportunidades efectivas de reflexão sobre as escolhas realizadas pelos
jovens e na assunção das respectivas consequências dessas opções:
“Escolhi um determinado horário para estudar, mas os meus amigos
optaram por um horário diferente, agora eles querem brincar na
minha hora de estudo… Gastei a semanada em livros de banda dese-
nhada e agora queria ir ao cinema com uns amigos…” Que fazer?
Mas, e quando os alunos não querem, quando se recusam a aprender?
Existe, obviamente, uma multiplicidade de motivos que estão a
montante de um “não querer.” Podemos, por exemplo, identificar alu-
94
nos com uma competência cognitiva limitada que lhes dificulta a tarefa
de acompanhar as aprendizagens desenvolvidas na aula; alunos que não
acreditam na sua capacidade para ultrapassar os obstáculos e desinves-
tem antes de iniciar a tarefa; alunos que não querem enfrentar-se com
as suas responsabilidades; ou ainda outros que não encontram nas
aprendizagens argumentos que os motivem suficientemente… Estes
breves exemplos, contudo, não pretendem esgotar a imensa paleta de
motivos que, a montante, interferem com a aprendizagem.
Os alunos que apresentam dificuldades severas na leitura podem
conseguir descodificar o texto, mas a lentidão com que o fazem com-
promete, amiúde, a compreensão do mesmo e o seu progresso na
aprendizagem. Outros alunos com dificuldade no cálculo, depois de
muito treino na sala de aula, talvez até consigam entender a lógica de
resolução de um algoritmo específico, mas apresentarão, por certo, mui-
tas dificuldades na resolução de outros problemas onde seja preciso
transferir as aprendizagens realizadas e inovar. Estas dificuldades vão-se
agravando à medida que a exigência de compreensão cresce. As lacunas
escolares emergentes dificultam, compreensivelmente, o processo de
ensino-aprendizagem com implicações evidentes na sala de aula.
Os alunos que apresentam este perfil de dificuldades de aprendizagem
não se sentem bem na sala de aula e, frequentemente, demonstram esse
desconforto, perturbando o normal desenvolvimento da aula.
No entanto, muitos destes alunos, com um adequado suporte ins-
trutivo, podem alcançar níveis de rendimento que os satisfaçam, ainda
que parcos. Este não é, contudo, o cenário educativo mais frequente.
Habitualmente, os alunos com dificuldades de aprendizagem, ou ape-
nas com baixo rendimento, sentem-se mal por não conseguirem
acompanhar os seus colegas, e abandonam o processo de aprendiza-
gem, desistindo de estudar e de querer aprender.
Good e Brophy (1997) sugeriram, após uma extensa revisão da lite-
ratura, que os alunos de baixo rendimento necessitam de uma moni-
95
torização e de um apoio suplementares na sua aprendizagem, não
apenas de um trabalho individualizado na sala de aula. Estes alunos
deveriam ser alvo de formatos instrutivos diferenciados, não apenas de
tempo suplementar para resolver as tarefas apresentadas aos demais
colegas, ou de um perfil de tarefas escolares “mais acessível”. A criativi-
dade na produção de alternativas educativas que respondam, com
efectividade, a estas dificuldades concretas, deveria ser estimulada na
sala de aula e nas escolas.
Forçar os alunos a modificarem as suas atitudes e valores face à
escola e ao aprender, através de castigos e “más notas”, tem-se revelado
improcedente. Pode até ser possível conseguir que os alunos comple-
tem as tarefas, retirando-lhes o recreio, obrigando-os a ficar na sala
mais algum tempo depois das aulas ou impedindo-os de participar em
actividades apetecíveis, tais como visitas de estudo ou campeonatos de
futebol. No entanto, conseguir obter resultados escolares “palpáveis”,
 nem sempre é sinónimo de trabalho comprometido ou motivado.
Seria mais interessante canalizar as energias e recursos educativos no
sentido de agilizar as relações professor-aluno, pois, através do fortale-
cimento destas, será mais fácil conseguir um envolvimento superior
dos alunos. Este trabalho educativo é moroso, a ideia centra-se, não na
manipulação ou no encorajamento exterior, mas na exploração dos
potenciais de aprendizagem do aluno, que, frequentemente, estão
adormecidos, porque este não acredita neles.
O trabalho dos educadores deverá constituir um suporte ao envol-
vimento dos sujeitos nas suas actividades de aprendizagem e monito-
rizar as suas reflexões de modo a que as experiências de aprendizagem
sejam um motivo de enriquecimento. O nosso objectivo, como educa-
dores, deveria estar orientado para ajudar os alunos a conectar as
experiências vividas na escola, ou noutros contextos, com aquilo que
eles podem vir a realizar. Muitos alunos estão atolados nas suas inca-
pacidades, não olham para o futuro, pois não vêem saída.
96 “(…) O que vos quero dizer é que aprendi ao longo destes dois anos que não é tanto por falta de
capacidade, mas mais por falta de esforço, de interesse e de saber como estudar bem, que muitas
vezes não estudamos mais, não melhoramos as notas, nem crescemos por dentro. Pelo menos falo
por mim, por isso escrevi estas páginas (…).” Elementar, meu caro Testas, p. 108

Na medida em que os alunos desenvolverem noções claras sobre o

que podem vir a tornar-se: desportiva, profissional e academica-
mente… mais facilmente mobilizarão as suas energias nesse sentido,
afastando-se de outras possibilidades que não quererão tornar reali-
dade (Markus & Nurius, 1986).
Ajudar os alunos a desenhar possibilidades e propostas profissio-
nais realistas é um papel educativo muito importante, não só no 9.º
ano a propósito das escolhas vocacionais que é necessário realizar.
Em qualquer etapa do seu percurso escolar, os alunos deveriam ser
competentes e deveriam querer desenhar possibilidades de futuro rea-
listas e desafiadoras. Possibilidades que empurrem o seu agir escolar!
Não é possível ajudar os alunos se estes não participarem na cons-
trução do seu percurso escolar. A linha de força dos esforços educativos
deveria estar menos orientada para tentar resolver os problemas dos
alunos, e mais para os capacitar a mudarem o rumo dos seus insuces-
sos, assumindo uma perspectiva educativa menos remediativa e mais
preventiva!
“(…) Um dia, na véspera de um teste de Ciências, ainda não tinha estudado nada e estava muito
aflito porque não queria ter negativa. Fui ter com a mãe e pedi-lhe que estudasse a matéria e depois
me explicasse, que assim era muito mais fácil e rápido. Teria positiva e todos ficariam contentes
comigo. Perante a sua recusa, implorei e disse-lhe, zangado, que, se não me fizesse os resumos da
matéria, isso era um sinal de que não gostava de mim. Atirei-lhe à cara que todas as mães e avós dos
meus colegas faziam isso. Olhou-me demoradamente, como que avaliando os vários cenários possí-
veis, e respondeu-me – acho que nunca mais me vou esquecer disso – que não fazia os resumos exac-
tamente porque gostava de mim.” 007.º Ordem para estudar, p. 71

Os professores, por mais empenhados que estejam no processo

educativo, não podem, sozinhos, colmatar as incompetências dos seus
alunos. É necessária a ajuda dos próprios e dos seus encarregados de
educação. O ónus do insucesso escolar dos alunos não pode ser
cobrado exclusivamente à escola. Esta postura, para além de não ser
processualmente correcta, é imobilista. Entrincheirarmo-nos como
professores, alunos ou encarregados de educação, atribuindo aos
97
demais a responsabilidade pelo que acontece, mas sobretudo pelo que
devia acontecer, é um claro entrave ao sucesso educativo. Para o pro-
mover, o esforço concertado de todos os intervenientes não é de mais!
Relembramos que o papel do aluno para o desfecho final das
aprendizagens é mais decisivo do que o papel do docente ou dos edu-
cadores. Neste sentido, seria importante ajudar os educandos a mus-
cular o seu exercício desejante: O que posso fazer daqui a seis meses, a
um ano? Como me vejo daqui a 5, 10 anos? e, sobretudo, ajudá-los a
escolher e a equipar-se com as ferramentas do aprender necessárias
para aquela viagem. Se quero alcançar… o que preciso de fazer?
John Dewey (1913) defendeu o interesse como um elemento
nevrálgico na arquitectura do aprender. Os saberes das diferentes dis-
ciplinas devem ser trabalhados numa relação próxima com as expe-
riências, de modo a que os alunos consigam apreciar a relevância e o
valor das novas aprendizagens.

CDT-EEDT-07
 A motivação desenvolve-se em sintonia com a nossa cumplicidade
com as tarefas.
“(…) a vontade para realizar algo não pode ser oferecida, nem vendida, e ainda menos imposta.
A vontade nasce da nossa cumplicidade com a tarefa, aumentando à medida que conquistamos a sua
confiança. Não nascemos a gostar da serra; (…) vamos construindo uma história pessoal com as
árvores, os regatos que lavam os nossos sonhos e as encruzilhadas que escutam as nossas dúvidas.
O nosso amor, a nossa vontade de estarmos lá e de a conhecermos melhor, cresce. É assim na serra, é
assim na vida.” Testas, o Lusitano, p. 16

Os alunos que exibem um bom raciocínio verbal, habitualmente,

lêem bem, compreendem os diferentes significados estudados, e, mais
facilmente, arriscam novos territórios instrutivos, leituras mais elabo-
radas, poesia… O inverso, frequentemente, também é uma realidade.
Por este motivo, para desenvolver o interesse genuíno dos alunos
de baixo rendimento, motivando-os para a aprendizagem, é necessário
ir para além do interesse temporário ou instrumental. É importante
que os alunos entendam o porquê do seu esforço na aprendizagem,
apoiado em razões que eles compreendam e que, desejavelmente,
tenham conseguido construir com argumentos próprios.
98 “Se não estudava tinha más notas, se estudava também. Concluiu, solenemente, que não valia a
pena estudar. A mãe (…) explicou-lhe que quando temos uma cárie num dente, porque não cuida-
mos a nossa higiene oral, não resolvemos o problema lavando os dentes trinta vezes seguidas. Não é
por engolir à pressão uma pasta de dentes que a cárie desaparece. (…) é preciso escová-los todos os
dias, de modo a que o ácido dos pedacinhos de comida não vá corroendo a coroa dos dentes (…).”
Testas para sempre, p. 77

No fundo, nas palavras de Brophy (1998), “ajudá-los a compreen-

der que é do seu maior interesse aprender aquilo que estamos a tentar
ensinar-lhes” (p. 209). Blumenfeld, Puro e Mergendoller (1992) iden-
tificaram algumas práticas docentes que favorecem o envolvimento
dos alunos no processo de aprendizagem, incrementando a sua moti-
vação para aprender. Em primeiro lugar, promover oportunidades
efectivas para aprender: os professores deveriam discutir os conceitos
de uma forma clara, ilustrando os princípios científicos que são apre-
sentados e relacionando a informação desconhecida com os conheci-
mentos prévios dos alunos. Estabelecer ligações entre o “a aprender” e
o “já aprendido” encoraja-os a perguntar mais do que a responder.
Esta sugestão pode ser operacionalizada, por exemplo, pedindo aos
alunos que elaborem sumários da aula anterior, que realizem compa-
rações entre os conceitos relacionados, e apliquem a informação que
estão a aprender a situações concretas do dia-a-dia. A participação dos
alunos deve ser encorajada e as suas respostas justificadas.
Os professores oferecem suporte e modelação aos seus alunos, sem-
pre que sugiram estratégias de aprendizagem, ofereçam exemplos e
apliquem as matérias a outros contextos de aprendizagem, proporcio-
nando verdadeiras oportunidades de escolha de materiais ou de tare-
fas. Mas, sobretudo, os educadores deveriam encorajar os alunos a
trabalhar em grupo e a pedir ajuda em caso de dificuldade na resolu-
ção de um exercício ou na compreensão de uma determinada matéria.
No processo de avaliação, os professores, efectivamente preocupados
com o incremento da aprendizagem, aproveitam os erros cometidos
para promoverem a aprendizagem, e oferecem oportunidades de recu-
peração aos alunos que não alcançaram os objectivos educativos pre-
99
vistos, apesar dos seus evidentes esforços e envolvimento na tarefa.
Todos estes aspectos desenvolvidos em consonância promovem um
envolvimento cognitivo e motivacional nas aprendizagens.
É importante entusiasmar os alunos a aprender e, neste sentido, é
fundamental que os recursos accionados sejam dirigidos para activi-
dades educativas que os estimulem cognitivamente sendo qualitativa-
mente exigentes. Tal como sugere Brophy (1998), poderíamos concluir
que para estimular as aprendizagens, é importante não só levar as
aulas até aos alunos, oferecendo-lhes oportunidades de aprendizagem
e de valorização da importância de aprender para as suas vidas, mas
também, levar os alunos até às aulas, exigindo-lhes que se esforcem e
se comprometam com as tarefas de aprendizagem.
Apresentamos, no quadro seguinte, um conjunto de sugestões que
podem ajudar os educadores a promoverem a reflexibilidade e a auto-
-reflexão dos seus educandos, independentemente do contexto.
 QUADRO VI – Questões e actividades para incrementar a reflexibilidade
Escolhe uma moral para esta história. Qual é a lição que podemos/podes tirar deste
facto ou acontecimento? Porque é que pensas isso?
O que é que este argumento te sugere? Porquê?
Qual será o contrário desta ideia? Vamos imaginar que a querias contrariar, o que dirias?
Porquê?
Qual é a ideia principal deste texto/argumento/história? Que detalhes a suportam?
Como é que explicas que sejam detalhes? Consegues elaborar uma hierarquia das ideias
principais? Com base em que indicadores?
Sem usar o dicionário como definirias esta palavra? Procura um sinónimo e um antónimo…
Como ensinarias esta matéria/facto aos teus pais?
Como resumirias este tópico por palavras próprias?
Como é que este conceito/ideia pode ser melhorado?
Quais as suas aplicações? Elabora uma história a partir desta(s) ideia(s).
De que outros dados necessitas para compreender esta história/problema?
Quais são os pontos principais desta história/argumento? E os secundários?
Compara esta história/ideia/teoria com a matéria que aprendeste/facto que tenhas vivido…

100
Para sintetizar, sugerimos que os educadores, a fim de promoverem
nos seus educandos uma aprendizagem auto-regulada, reflictam sobre
os seguintes comportamentos:
1. Ensinar e demonstrar a utilização de um conjunto alargado de estratégias de
auto-regulação, poucas de cada vez, adequadas à população-alvo e praticadas com
insistência ao longo do tempo;
2. Demonstrar a efectividade das estratégias de auto-regulação, discutindo,
enquanto modelam a sua aplicação a tarefas e a situações específicas, os processos
de pensamento associados a cada passo (e.g., “Antes de começarmos a fazer um
arranjo qualquer, é melhor pensarmos nas ferramentas e materiais de que vamos
precisar para não sermos surpreendidos a meio da tarefa”);
3. Criar oportunidades para os educandos reflectirem sobre os problemas com
que se defrontam, valorizando a ponderação e os processos de pensamento asso-
ciados. A promoção da reflexão em detrimento da impulsividade (e.g., “Em face do
que aconteceu, quais as alternativas que temos? E quais podemos construir? Qual é
o limite para essa tomada de decisão?”);
4. Recolher apontamentos/notas/episódios dos progressos dos educandos,
motivando-os a aplicar as estratégias aprendidas a novas situações (e.g., “Com factos
concretos é mais fácil discutir alterações de percurso, novas decisões, alterações ao
decidido…; sem dados, o mais objectivos possível, podemos correr o risco de
entrincheirarmos a discussão num registo emocionado que nos pode afastar definiti-
vamente da questão e do questionado”);
5. Ajudar os educandos a perceber que a utilização concertada das estratégias
de auto-regulação da aprendizagem é importante para o sucesso escolar;
6. Levantar/responder a questões relacionadas com a auto-regulação da aprendi-
zagem, promovendo discussões sobre a aplicabilidade de cada estratégia a outras
situações de aprendizagem, disciplinas e trabalhos de casa, de preferência com
exemplos concretos;
7. Planificar a integração das várias estratégias de auto-regulação no currículo,
enfatizando a flexibilidade, tanto na aplicação como na adaptação das estratégias
que devem estar de acordo com as características, necessidades e preferências
individuais (o treino das estratégias auto-regulatórias não deve confinar-se à área do
Estudo Acompanhado; deve ser uma (pre)ocupação militante de todo o conselho de
turma e dos encarregados de educação);
8. Redesenhar os métodos de ensino/estilos parentais em função das experiên-
cias de treino auto-regulatório (e.g., “A minha sala de aula/‘sala de estar’ propor-
ciona/estimula a aprendizagem auto-regulada?”);
9. Ensinar os educandos a monitorizar o seu desempenho durante a aplicação
das estratégias aprendidas, avaliando a sua influência nos progressos obtidos ou
remediando problemas que possam ocorrer (e.g., “Como está a correr o trabalho que
estou a fazer? Por este caminho, chego aos meus objectivos? Ups! O caminho não é 101

E
por aqui. E agora, o que faço?”).

Estrutura do projecto
(Des)venturas do Testas
Como referimos recorrentemente ao longo das últimas páginas, a
intervenção que propomos não se configura como um programa de
competências de estudo. Não apresenta uma estrutura de sessões dis-
tribuídas ao longo do ano lectivo, nem tempos previstos e apertados
para se desenvolverem as actividades estipuladas. Pelo contrário, a
narrativa (Des)venturas do Testas é um móbil para trabalhar compe-
tências auto-regulatórias na sala de aula, e, apesar de possuir um guião
que vertebra o projecto, apresenta um carácter que se ajusta às dife-
rentes velocidades e necessidades dos diferentes leitores-autores.
 Em seguida, apresentaremos a sequência dos capítulos propostos
para cada livro e as fases do processo auto-regulatório em que estes se
inscrevem. Relembramos, contudo, que a natureza cíclica que per-
passa todo este projecto sugere que seja trabalhado todo o processo
auto-regulatório em cada uma das temáticas dos capítulos.
Posteriormente, sugeriremos algumas pistas que podem facilitar o
trabalho de promoção da aprendizagem auto-regulatória. Algumas
destas propostas de trabalho foram operacionalizadas num material
que acompanha a colecção (Des)venturas do Testas, o qual designá-
mos como TestaMente…
Os cinco livros da colecção (Des)venturas do Testas apresentam a
seguinte estrutura, coerente com o modelo teórico apresentado:

QUADRO VII – Estrutura dos capítulos de Testas para sempre • 5.° ano
Capítulo ZERO

1. Para quem isto possa interessar…

102
PLANIFICAÇÃO
Fases do processo auto-regulatório

Olá! Sou o Testas

FASE DA

2. E quem não salta não planifica…

Ninguém ataca o Ciclope
À procura do rasto do tempo perdido
O jogo dos tracinhos
Uma PIPA de princípios…
Já cheira a Natal…

3. Às armas, às armas…
EXECUÇÃO

A prova dos nove: um segredo secular dos Testas

FASE DA

O Rei, o conselheiro e… o bravo Testas voltam a atacar!

4. Os três da vida airada…

Escolas de exemplos, precisam-se
Metódico, o marciano…

5. Uma peça feliz

AVALIAÇÃO
FASE DA

“Natal é sempre que alguém nos quiser”

Arraial dos santos populares

6. De A a T (T de Testas, é claro!)
Testário (deve ser completado ao longo do trabalho)
 QUADRO VIII – Estrutura dos capítulos de
Elementar, meu caro Testas • 6.° ano

Capítulo ZERO
PLANIFICAÇÃO Primeiro ano eT
FASE DA
Fases do processo auto-regulatório

1. Uma pedrada no charco

Um por todos e todos por um
A história da pedra
Objectivos CRAva?
Miolos de se lhe tirar o chapéu…

2. Desabafos de um caderno
Insónias com cadernos diários I
EXECUÇÃO
FASE DA

As insónias com cadernos diários voltam a atacar

3. Sherlock Testas, ao vosso dispor
O incrível mistério-do-cacifo
Sherlock Testas
Zoolistem-se!

4. Um por todos, todos num 31

Um congresso de fábulas e contos populares
Um gigante egoísta
AVALIAÇÃO
FASE DA

Cheeeese…
5. De A a T (de Testas, é claro!)
103
Capítulo ADEUS
Se queres conhecer o futuro, mãos à obra
Testário (deve ser completado ao longo do trabalho)

Cada uma das fases do processo auto-regulatório é desenvolvida

nos capítulos assinalados. No entanto, tal como já foi dito, coerente-
mente com a natureza cíclica do processo auto-regulatório, as três
fases são trabalhadas em cada um dos capítulos e nas tarefas aborda-
das nos mesmos. Esta abordagem sequencial das tarefas deve ser enfa-
tizada pelos educadores, à medida que lidam com tarefas específicas,
pois só assim se promove a transferência das estratégias e competên-
cias para outros domínios e contextos de aprendizagem, evitando uma
utilização avulsa e descontextualizada das estratégias de aprendizagem
e a desvirtuação do processo auto-regulatório.
 QUADRO IX – Estrutura dos capítulos de
007.° Ordem para estudar • 7.° ano

Capítulo ZERO
My name is Tas, Tes-Tas
PLANIFICAÇÃO 1. Testas passou o Rubicão!
FASE DA
Fases do processo auto-regulatório

Alea jacta est

Veni, vidi, vici
2. Carta da tia Ócio às suas sobrinhas
Queridas sobrinhas…
A Tia Ócio volta a atacar
A herança dos Ócio

3. Testas, o verdadeiro 007.°

Nunca digas nunca…
EXECUÇÃO

Ao serviço de Sua Majestade

FASE DA

O amanhã nunca morre!

4. Minotauros há muitos, seu palerma…
O Mais-Que-Perfeito
Óscares da distracção
Fio de Ariadne

5. Testite, cura precisa-se!

Roliça, Rabiga e Superius: os (re)agentes secretos do ano
104
AVALIAÇÃO

Bem-vindo ao Grill és tu
FASE DA

6. De A a T (T de Testas, é claro!)
Capítulo ADEUS
You’ve got mail
Testário (deve ser completado ao longo do trabalho)

Este é o núcleo substantivo do trabalho que propomos e, qualquer

intervenção que utiliza esta ferramenta curricular deve respeitar a gra-
mática auto-regulatória, a fim de potenciar aprendizagens significati-
vas, promovendo sempre a escolha e o controlo pessoais.
Os pais, os educadores, os professores e os alunos devem conhecer e
compreender, por um lado, o referencial auto-regulatório subjacente,
mas também em que medida a história do Testas se constitui, apenas,
como um motivo próximo para que o aluno, nos (des)encontros pro-
postos ao longo da narrativa, possa construir uma nova abordagem das
tarefas que nasça da resolução idiossincrática deste confronto.
 QUADRO X – Estrutura dos capítulos de
O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel • 8.° ano

Capítulo ZERO
PLANIFICAÇÃO Aviso à navegação
FASE DA
Fases do processo auto-regulatório

1. Uma festa (in)esperada

(Des)mailem-me
Milionésimo e-mail
Onde há fumo há… Testas!
Dois dedos de Natal

2. A floresta Velha de Cascos-de-Rolha

Um Bafo com hálito a mofo
Olhar de lince
EXECUÇÃO

Um poço de histórias
FASE DA

Bem-vindo ao Vale-dos-Caídos
Vale-dos-Caídos, parte II
Memória de elefante
3. Nevoeiro nas colinas sem rampas
Namasté
O Abominável Testas das Neves

4. O refazer da Irmandade
O imbróglio do mês
AVALIAÇÃO
FASE DA

Só me saem testes
105
5. De A a T (T de Testas, é claro!)
Capítulo ADEUS
Testário (deve ser completado ao longo do trabalho)

Este projecto foi desenhado, como já foi salientado, para responder

à exigência do espaço curricular não disciplinar do Estudo Acompa-
nhado. Está orientado para promover, de forma efectiva e concertada,
um discurso auto-regulatório que ajude os alunos a compreenderem a
arquitectura do processo de estudo. Acentua três aspectos que foram
referenciados na discussão do racional teórico nas páginas iniciais: o
conhecimento declarativo sobre as estratégias de aprendizagem
(conhecer as estratégias), o conhecimento procedimental (saber como
aplicar e utilizar as referidas estratégias) e, por fim, o conhecimento
condicional das estratégias de aprendizagem (saber quando aplicar
determinada estratégia).
 QUADRO XI – Estrutura dos capítulos de Testas, o Lusitano • 9.° ano

PLANIFICAÇÃO
Fase do processo auto-regulatório
Livro I – A Odisseia do Testas

FASE DA
Livro II – Testas na Hispânia
Livro III – Testas e os Godos
O encontro do maravilhoso

EXECUÇÃO Livro IV – Testas Gladiador

Livro V – Testas entre os Helvécios
FASE DA

Livro VI – Os Louros do Testas

Livro VII – Testas e o Caldeirão
Livro VIII – Testas e o Adivinho
Maravilhoso, mas pouco

Livro IX – Testas e a Cleópatra

AVALIAÇÃO

Livro X – Testas Legionário

FASE DA

Livro XI – Testas na Bretanha

Livro XII – O Grande Fosso
(Des)maravilhoso

106 Capítulo ADEUS

Assim, o trabalho que propomos desenvolver nesta intervenção

orienta-se no sentido de alcançar os seguintes objectivos gerais:
1. Incrementar, nos educadores e educandos, a compreensão da natureza das
estratégias da aprendizagem, perspectivando-as num modelo geral de auto-regula-
ção da aprendizagem que as englobe, eivando-as de significado;
2. Incrementar, nos educadores e educandos, a compreensão da natureza
cíclica e interdependente do processo de auto-regulação da aprendizagem discutido:
planificação, execução e avaliação;
3. Incrementar, nos educadores, a compreensão das diferentes formas de ensi-
nar as estratégias de aprendizagem, nomeadamente: a instrução directa, a modela-
ção e a prática guiada com feedback e a necessidade de todos os educadores
envolvidos no processo trabalharem, concertadamente, a fim de se alcançarem os
objectivos de promoção das competências auto-regulatórias;
4. Alargar o conhecimento dos educadores envolvidos no processo quanto às
diferentes formas de declinar o processo auto-regulatório através de exemplos con-
cretos relatados no texto (Des)venturas do Testas;
5. Incrementar nos educandos, de uma forma organizada e musculada, o desen-
volvimento de rotinas sistemáticas de abordagem às tarefas de aprendizagem, aju-
dando-os a assumir o governo e a responsabilidade do seu processo de apren-
dizagem na rota da autonomia.
 O trabalho que apresentamos é consonante com o documento
apresentado pelo Ministério da Educação, Departamento da Educação
Básica, “Currículo Nacional do Ensino Básico, competências essen-
ciais” (Outubro de 2001), onde se apresenta “o conjunto de competên-
cias consideradas essenciais no âmbito do currículo nacional” (p. 9).
As competências estão formuladas por ciclos de ensino, embora se
refira que estas devem ser entendidas como “referências nacionais
para o trabalho dos professores, apoiando a escolha de oportunidades
e experiências educativas que se proporcionam a todos os alunos, no
seu desenvolvimento gradual ao longo do Ensino Básico” (p. 9).
São apresentadas as competências essenciais, designação que “pro-
cura salientar os saberes que se consideram fundamentais, para todos
os cidadãos, na sociedade actual, tanto a nível geral como nas diferen-
tes áreas do currículo” (p. 10). Nestas, distinguimos as “gerais”, que
correspondem “a um perfil à saída do Ensino Básico” (p. 10), das que
são “específicas de cada área disciplinar” (p. 10).
No projecto (Des)venturas do Testas, propomo-nos promover as 107
seguintes competências gerais referidas no documento: adoptar meto-
dologias personalizadas de trabalho adequadas a objectivos visados;
pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em
conhecimento mobilizável; adoptar estratégias adequadas à resolução
de problemas e à tomada de decisão; realizar actividades de forma
autónoma, responsável e criativa; e, por fim, cooperar com outros em
tarefas e projectos comuns.
Relembramos que as sessões/tempos lectivos que propomos para
trabalhar o projecto (Des)venturas do Testas não são orientadas por
padrões rígidos, nem sequer desejáveis. Os objectivos estabelecidos não
se constituem como um programa prescritivo que é preciso cumprir.
Pelo contrário, este projecto está orientado segundo uma lógica de ciclo
de ensino. Por exemplo, os conteúdos propostos para trabalhar no 5.° e
no 6.° anos podem ser negociados com os alunos, sempre que seja
oportuno, ao longo dos dois anos do 2.° ciclo do Ensino Básico.
 A orientação que defendemos visa a promoção e o desenvolvimento,
devendo o ritmo, a tipologia de actividades, os tópicos, discussão e a pro-
fundidade da análise adaptar-se às necessidades concretas do grupo espe-
cífico de alunos com o qual se está a trabalhar. No entanto, para garantir a
lógica processual da proposta, ao longo de cada um dos anos lectivos,
devem ser abordadas as três fases da aprendizagem auto-regulada.

Recursos estilísticos utilizados nas

(Des)venturas do Testas
No projecto (Des)venturas do Testas utilizámos alguns recursos
estilísticos para operacionalizar o modelo auto-regulatório, estimu-
lando a curiosidade e o pensar dos alunos, nomeadamente: (i) inter-
rupção da sequência narrativa; (ii) a externalização; (iii) contraditar o
avesso do texto; (iv) o questionamento; (v) o humor. Nas páginas
108 seguintes discutiremos com detalhe cada um dos recursos utilizados
para que os educadores possam compreender a sua anatomia e apro-
veitar as suas potencialidades educativas.
O recurso estilístico de interrupção da sequência narrativa foi utili-
zado neste projecto para despertar nos alunos a produção de alternativas
de resolução para o problema apresentado. Em diversos títulos das
(Des)venturas, o texto apresenta um determinado problema, conto-
-problema, e revela os dados progressivamente, de modo a que os leitores
vão amealhando informações que lhes suscitam curiosidade e interesse
por conhecer a resposta final. No entanto, para excitar a curiosidade dos
leitores, o texto é interrompido, mudando o curso da narrativa.
“(…) Curiosamente, a narração estava interrompida. A conclusão da história era o desafio pro-
posto aos alunos. Um imbróglio, daí o nome. Em letra pequena, avisava-se que daí a duas semanas
seriam divulgadas as propostas de solução apresentadas.”
O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel, p. 186

Esta interrupção promove a produção de alternativas de resposta

por parte dos leitores, na medida em que, como o texto está interrom-
pido, a sua curiosidade é perturbada, e o aluno é empurrado, quer
para a construção de uma resposta, quer para continuar a leitura do
texto em busca da proposta de solução oferecida para o problema.
“(…) Sei que estão ansiosos por conhecer a resposta, espero que sigam o guião de resolução de
problemas sugerido, e se, mesmo assim, não conseguirem, peçam ajuda aos amigos, pais, professores...
A resposta está escondida num livro Testas. Qual? Boa pesquisa (...).” Testas, o Lusitano, p. 125

As respostas não devem ser apresentadas sem previamente ser dada

a oportunidade de os alunos apresentarem propostas concretas de
solução, porque pensamos que, se os alunos se empenharem na cons-
trução de possíveis alternativas, se investirem na resolução do pro-
blema, procurando uma resposta por eles próprios ou com a ajuda
dos seus pares e educadores próximos, experienciarão a satisfação do
desafio intelectual e o seu grande potencial motivacional.
Defendemos, coerentemente com o modelo teórico subjacente a
esta intervenção, que não devemos substituir os educandos naquilo
que eles podem realizar por si próprios. Nesse sentido, ao longo das
distintas (Des)venturas, são apresentados alguns problemas e adiadas
as respostas. Este recurso estilístico é também, para além das questões 109
já mencionadas, uma metáfora do esforço e da procura incessante de
respostas que têm de ser constantes no processo de aprendizagem.
A estratégia da externalização – a segunda descrita –, neste pro-
jecto utilizada com uma preocupação claramente didáctica, consiste
em colocar os problemas e as questões a falar em discurso directo. Este
recurso estilístico permite olhar para o problema fora de nós próprios
e enfrentá-lo como se este fosse um nosso par (Gonçalves & Henri-
ques, 2000). Esta estratégia de externalização apresenta uma dupla
função: permite-nos não só apresentar o problema em si próprio, mas
também analisar a sua gramática, uma vez que o único problema, é o
próprio problema, nunca a pessoa (Freeman, Epston & Lobovits,
1997). Encarar o problema despersonalizado, ouvindo a sua voz em
discurso directo, e não a sua narração pela voz do sujeito dominado,
permite-nos separar o problema do sujeito. Por exemplo, analisar a
droga e não o consumidor:
 “(…) – Olá, sou a Cannabis. Só para tirar teimas, digo-vos que o risco de contrair cancro asso-
ciado ao meu consumo é oito vezes superior ao do Tabaco (…). A minha resina é a mais popular.
(…) Também posso aparecer sob a forma de folhas secas ou erva e ser fumada em cachimbinhos. (…)
Os meus efeitos dependem da quantidade de THC – o Tetrahidrocanabinol –, que é o meu princípio
activo. Quanto mais concentração, obviamente, melhor sou. Quando sou consumida, intensifico as
sensações e as pessoas ficam mais descontraídas, confiantes e conversadoras. (…) – Não causo depen-
dência física – a voz rastejou perante a assistência como que pedindo desculpa. – Mas sou uma droga
séria. Os meus efeitos começam a fazer-se sentir minutos após o consumo e sou detectável na urina
durante quase um mês. (...) – Sou habitualmente alvo de uma campanha de difamação; chamam-me
droga leve. Leve?! Quem me consome fica alterado e perde o controlo sobre os movimentos e as dis-
tâncias. Entre os adolescentes circula a ideia de que o que não se vê não existe. Como os meus consu-
mos não provocam grandes alterações físicas, os ingénuos consomem-me sem pensar no futuro.”
O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel, pp. 114-116

Este recurso estilístico, pela sua infrequência no discurso educativo,

pode causar, no primeiro contacto, alguma estranheza e desconforto.
Os professores e alunos não estão habituados a encararem os proble-
mas como um par, separados de si próprios. No entanto, pensamos
que colocar o problema em discurso directo, pode provocar a perple-
xidade suficiente que motive os alunos a discutirem as questões apre-
sentadas no texto.
O problema desfulanizado permite calibrar a questão, analisando o
110
seu potencial dominador: compreender a sua natureza, as suas estraté-
gias de controlo… Mas, sobretudo, neste contexto educativo, esta análise
permite, mais facilmente, perspectivar as suas diferentes faces e construir,
conjuntamente com os professores, colegas, família… alternativas e su-
gestões concretas para lidar com alguns dos seus possíveis efeitos. Esta
análise orienta-se, não numa perspectiva remediativa, ou curativa, para
um problema que “é meu”, mas sim para a compreensão da sua estrutura,
e permite conhecer a forma como os demais participantes perspectivam
a questão. Estes dados são um importante auxiliar na organização de
estratégias preventivas para lidar com os problemas concretos.
Neste sentido, é fácil compreender que os propósitos desta estraté-
gia não se orientam, necessariamente, para esmagar o problema.
A externalização didáctica, tal como a entendemos nesta ferramenta
educativa, visa possibilitar a construção de novos significados sobre o
problema, promovendo o espírito crítico e a tolerância na diferença.
Como pensa o problema? Como estende a sua teia? Como se organiza?
Como nos controla? Como podemos lidar com ele? O que lhe diría-
mos? Discutir estas questões num contexto educativo não ameaçador,
uma vez que analisamos o problema e não os “portadores do pro-
blema”, muda radicalmente a forma como no espaço escolar lidamos
com as questões que afectam o dia-a-dia educativo. O registo culpabi-
lizador é, definitivamente, substituído pelo discurso analítico. Ouça-
mos um caderno diário:
“(…) – Olá. Sou um dos teus cadernos, um dos que têm coragem e lata para te dizer o que todos
sofremos na pele. Queria dizer-te que a minha vida é uma desgraça. Sou composto por umas folhas
soltas, juntas numa divisória de uma capa gigante. No início do ano, a capa ainda está nova e apre-
senta um aspecto rijo e robusto, mas à medida que o tempo passa (no teu caso basta uma semana), a
mochila é atirada para qualquer canto, lambendo qualquer chão. Posso dizer-te que sou perito em
solos: se alguma vez quiseres alguma informação sobre o sabor das pedras do recreio, da tijoleira ou
do alcatrão, basta perguntares… (…) Oh, como eu gostava de ter os sumários organizados! Dizem
que através deles é possível saber como é que o professor vai organizar a aula. Sim, conhecer os temas
que vão ser desenvolvidos deve ajudar a seguir a aula com mais atenção. Talvez dessa forma eu não
tivesse tantos buracos quanto um queijo suíço. Enfim, talvez noutra vida, depois de reciclado...”
Elementar, meu caro Testas, pp. 38-40

Ouvir o problema em directo permite salientar as suas fragilidades

111
e estratégias de controlo, e perspectivá-lo de uma outra forma, por
exemplo, centrando a análise na relação entre o problema e os alunos.
Tal como outros recursos estilísticos, a externalização também pre-
tende, nas (Des)venturas, elicitar a reflexão e a posterior (re)significa-
ção das questões e problemas discutidos. No entanto, a decisão última
sobre o itinerário auto-regulatório a seguir, o que fazer e o por que o
fazer, pertence sempre ao aluno-leitor.
O terceiro recurso estilístico – contraditar o avesso do texto –
envolve a apresentação de uma situação ou problema em espelho, ou
seja, exactamente no sentido contrário do pretendido. Este tipo de
apresentação causa perplexidade, porque os alunos e os educadores
não esperam que, nos contextos educativos, lhe sejam apresentados
argumentos do avesso.
“(…) minha querida Procrastinação Anunciada (…) Parece-me que estás transtornada. Tanto,
tanto, que as más-línguas dizem que até marcas trabalhos de casa para ti própria. Já não tentas
mudar todas as datas dos testes ou de entrega dos trabalhos, como convém a quem não trabalha,
 apenas adia? Não me digas que decidiste fazer um horário com as horas das aulas, as tarefas de casa,
o tempo para a higiene, para fazer desporto, para dedicares aos teus hobbies, para estudar… Já pen-
saste que estás à beira de soletrar a palavra proscrita na família? Aquela que nunca devemos repetir
em voz alta. Vou escrevê-la em espelho e assim não corro o perigo de ficar contagiada. A aicàcife é
uma praga terrível e torna-nos escravos do trabalho. Não te iludas Procrastinação, a aicàcife é tua ini-
miga.” 007.º Ordem para estudar, p. 46-47

Esta estratégia está orientada para promover o envolvimento dos

sujeitos na análise das propostas e problemas apresentados na narrativa,
uma vez que convida os alunos a dirimir as discrepâncias apresentadas.
Os textos das (Des)venturas a serem contraditados, exactamente
porque levam os argumentos ao absurdo, não correm o risco de con-
fundir os leitores, a não ser que sejam apresentados descontextualiza-
damente. Não assumindo um tom “educativamente correcto”, estes
textos provocam alguma perplexidade e convidam os leitores a desco-
dificar a mensagem, tarefa que centra a sua atenção e os seus recursos,
obrigando-os a tomar posição face aos argumentos apresentados. Este
recurso estilístico, porque paradoxal, assume um potencial cativador,
mas promove também um processamento metacognitivo muito exi-
112 gente, obrigando os leitores a uma tensão cognitiva, uma vez que estes
têm de peneirar constantemente a informação que estão a ler para
poderem tomar uma decisão. Este esforço de significação implica o
sujeito e promove aprendizagens potencialmente mais significativas.
Ouçamos o Álcool:
“(…) – Dizem-me os meus informadores que, apesar desses balõezinhos inventados pelos polí-
cias para me estragar o negócio, os meus fãs consomem-me cada vez mais e mais cedo. Não me
posso queixar, os acidentes e as mortes não param de aumentar – palmas e vivas de apoio, agora
generalizados. – Se não mato logo, pelo menos atrofio o cérebro. (…)
– Os jovens são facilmente enganados e continuam a beber para parecerem adultos, ou sei lá, e
empurram a vida para o precipício. Seco a pele, torno-a feia e favoreço o aparecimento das borbu-
lhas que os jovens tanto gostam eh! eh! eh! Causo graves hemorragias no estômago, destruo o fígado
com a cirrose, e, como tenho muitas calorias, cada bebida marca pelo menos 100 no calorímetro,
dou um forte contributo para o aumento dos pneus… (…).” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do
Granel, p. 121-122

Na análise dos textos escritos do avesso, os alunos poderão sentir a

necessidade de consultar enciclopédias, livros, sítios na Internet, de
pedir ajuda aos pais, professores ou colegas para dilucidar as suas
dúvidas, e devem ser incentivados a tal. Este recurso estilístico estimula
a estratégia de aprendizagem auto-regulatória de pedido de ajuda
social, propõe um conflito cognitivo e promove a reflexibilidade e a
construção de significados mais substantivos, uma vez que é expec-
tado que o aluno descodifique a informação apresentada no texto e a
leia no avesso, decidindo qual aplicar a si próprio.
A elaboração de questões, o quarto recurso estilístico utilizado neste
projecto, corresponde à intenção estratégica de monitorizar o questio-
namento dos alunos, ensinando-os a colocar questões a si próprios
(o auto-questionamento), e questões sobre o material estudado. Recor-
remos, para promover a estratégia de questionamento, a uma voz que se
corporizou no interior de parêntesis ( ) ou [ ]. Estas vozes, interrom-
pendo o texto, permitem monitorar o questionamento militante.
“(onde é que terão conseguido a máquina?)” Elementar, meu caro Testas, p. 99
“(Todos? Mas todos quem?)” 007.º Ordem para estudar, p. 35

A inserção de questões: “porquê”, “como”…, na análise e discussão

dos diferentes materiais de aprendizagem dos diferentes livros, centra
a atenção do aluno no texto e promove a construção de pontes entre o 113
já conhecido, os seus conhecimentos prévios sobre a matéria, e os
novos a adquirir. A elaboração de questões orienta a leitura no sentido
da procura de respostas, diminuindo a possibilidade de o aluno ler o
texto completo, deixando os olhos escorregar pela informação sem a
fixar, e sem identificar o significado global e as ideias principais. Nas
páginas seguintes, a propósito da análise das estratégias de aprendiza-
gem da fase de execução, teremos oportunidade de alargar as explica-
ções sobre esta estratégia de aprendizagem.
O humor é o último recurso estilístico a que recorremos de uma
forma intencionada neste projecto. A importância social do humor é
grande, uma vez que tem o poder de transformar um conjunto de
sujeitos, num grupo, com um claro sentido de partilha e união. Por
exemplo, o humor de um formador promove a interacção dos partici-
pantes, facilita a participação e a exposição pessoal, diluindo o anoni-

CDT-EEDT-08
 mato. Nas palavras de Mark Twain, “A tristeza pode tomar conta de si
própria, mas para desfrutar verdadeiramente da alegria, é preciso par-
tilhá-la com alguém.” O humor incentiva os alunos a envolverem-se
nas actividades da sala de aula, inspirando-os a participar, mesmo cor-
rendo o risco de poderem falhar. O humor na sala de aula relaxa e
envolve a audiência, incrementando a motivação para ouvir e traba-
lhar a informação discutida.
No entanto, habitualmente, o humor não é um residente habitual
das salas de aula, talvez porque a crença de que o humor é incompatí-
vel com uma actividade séria, tal como a aprendizagem numa sala de
aula, está bastante enraizada na cultura educativa. Aprender pode,
deve, diríamos, ser uma actividade prazeirosa e divertida, o que não é,
necessariamente, sinónimo de galhofa ou de transformar as salas de
aula em sessões contínuas de anedotas típicas de outros contextos.
“(…) vivo numa casa com os meus pais, Ricardo e Orlanda. Sim! É verdade, o nome da minha
mãe é horrível. Toda a gente suspeita que a minha avó não devia morrer de amores pela filha para
lhe dar um nome tão horripilento. Estou a imaginá-la pequenina e de carrapitos: ‘Oh, Orlandinha
114 vem cá’, ‘o que é que tens Orlanda, dói-te o nome?’. Coitada, a minha mãe deve ter sofrido um
bocado, talvez por isso tenha graves problemas psicológicos que a fazem berrar a toda a hora, com a
desarrumação, a sujidade, os broncos condutores domingueiros, os vizinhos trogloditas, os filhos
doidos varridos… A minha mãe é o máximo! É tão rápida que até a velocidade fica cansada ao pé
dela.” Testas para sempre, p. 14

A literatura sugere que a utilização do humor na sala de aula

aumenta a qualidade da aprendizagem dos alunos (Carrier, 1981).
No entanto, existem algumas condições para que os seus resultados
sejam positivos, por exemplo: o humor tem de ser doseado, não mais
do que 3 ou 4 episódios por sessão, e as intervenções humorísticas têm
de estar relacionadas com as matérias e conteúdos discutidos na aula.
Se o humor for descontextualizado pode assumir um papel distractivo
e transmitir aos alunos uma ideia de pouco rigor e baixo profissiona-
lismo. A ironia e os comentários humorísticos sarcásticos nos quais os
alunos, um determinado grupo social, raça ou credo… são o alvo, não
só não relaxam o ambiente na sala de aula, predispondo os alunos
para aprender, como inclusive, podem instalar uma relação emocional
perturbada, incompatível com um ambiente educativo. O humor, para
poder funcionar como ferramenta educativa, tem de ser respeitador,
numa tónica claramente educativa, nunca afrontativa.
Conhecer bem os alunos e o funcionamento do grupo é um requisito
fundamental para que o educador decida incluir o humor no processo
de ensino-aprendizagem. Por exemplo, se o ambiente for propício e se o
professor conseguir brincar consigo próprio, predisporá os alunos para
aceitarem os seus erros com mais naturalidade (Berk, 1996).
O impacto do humor na aprendizagem tem sido explicado por um
conjunto alargado de razões: por um lado, o humor contribui para que o
aluno percepcione a aprendizagem dos conteúdos de aprendizagem
como uma actividade estimulante, uma vez que as tarefas a desenvolver
na sala de aula são apresentadas de uma forma interessante e divertida
(Bryant et al., 1979), por outro permite a coesão do grupo e reduz a
ansiedade social e o conformismo, mostrando, por exemplo, que os erros
são “o preço a pagar para aprender e progredir”, e ajuda, sobretudo, na
115
compreensão e retenção do material aprendido, especialmente se os
exemplos oferecidos forem estimulantes e divertidos.
Nas (Des)venturas, acentuamos a incongruência como o motor do
estilo de humor que imprimimos ao longo dos cinco títulos.
“(…) (Gronelândia é aquele parque perto de Paris, não é?) [Adiante, adiante.] (…).” O Senhor
aos Papéis: A Irmandade do Granel, p. 76
“(…) No coração do Peru (o país não a ave) [Dãa!], um camponês chamado Pancho (…).”
Testas, o Lusitano, p. 13
“(a primeira vez que ouvi falar de galinhas “ecológicas” cheguei a pensar que as galinhas eram
verdes e senti um bocado de nojo, imaginei-me logo a comer frango verde, blaghr!).” Elementar, meu
caro Testas, p. 72

Neste projecto, quisemos explorar uma ética do humor que diver-

tisse, sem nunca magoar ou ofender.
“(…) (Eh lée! Para quantos hambúrgueres dará?) [Não pensas noutra coisa?] (Sim, também
penso nas batatas fritas.) (…)” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel, p. 36

Neste sentido, para além destas interacções espontâneas a cargo das

vozes que espreitam atrás dos parêntesis, surgindo no texto de uma
forma “não planeada ou estruturada” – como acontece em tantas
 situações do dia-a-dia –, injectando humor no texto, recorremos tam-
bém a um conjunto de anedotas “secas” que colámos ao estilo do
irmão mais novo do Testas. Estas anedotas, exploram, invariavel-
mente, o absurdo. Por exemplo:
“(…) Duas cabras estavam a pastar no monte quando encontraram uma cassete de vídeo. Uma
delas conseguiu apanhar a fita e comeu-a toda.
– Então, que tal era o filme? – perguntou a outra.
– Hum!, gostei mais do livro.
(Sabem, é que o Resto, quando era mais pequeno caiu e bateu com a cabeça…) (…).”
007.º Ordem para estudar, p. 72

T
116
Trabalhar as estratégias de aprendizagem
nas (Des)venturas do Testas
nos 2.º e 3.º ciclos

A auto-regulação da aprendizagem é um processo intencional: os

alunos devem aprender a utilizar um vasto conjunto de estratégias de
uma forma independente e autónoma no seu trabalho pessoal. Algu-
mas estratégias estão vocacionadas para organizar o processamento da
informação, enquanto outras ajudam a gerir o tempo ou as emoções.
Algumas estratégias são específicas da tarefa mas outras são mais
gerais. No entanto, apesar da variedade das estratégias de aprendiza-
gem, estas partilham um conjunto de características. Em primeiro
lugar, as estratégias constituem acções deliberadas para atingir objecti-
vos específicos. Em segundo lugar, correspondem a uma resposta pes-
soal a um determinado problema, o que envolve agência e controlo
pessoal sobre as tarefas a desempenhar, mais do que a utilização de
um guião estratégico, pré-formatado, para enfrentar tarefas de apren-
dizagem. Em terceiro lugar, as estratégias são aplicadas selectivamente
e com flexibilidade em função da tarefa, envolvendo skill & will, ou
seja, a aplicação de recursos cognitivos e motivacionais à tarefa especí-
fica de aprendizagem. Por último, as estratégias de aprendizagem
 devem ser treinadas em diferentes tipos de tarefas escolares a fim de se
facilitar a sua transferência.
Nas páginas seguintes, descreveremos as estratégias de aprendiza-
gem típicas de cada uma destas fases do processo de auto-regulação da
aprendizagem, analisando exemplos concretos retirados dos diferentes
títulos das (Des)venturas. Para organizar e facilitar a discussão de
cada uma, discutimos as estratégias de auto-regulação da aprendiza-
gem sugeridas por Zimmerman e colaboradores (cf. Q UA D RO X I I ),
cada uma, apenas na fase de auto-regulação a que corresponde, tal
como o quadro seguinte sugere.

QUADRO XII – Apresentação das estratégias de aprendizagem organizadas

segundo as fases do processo de auto-regulação PLEA
1. Auto-avaliação
(…) as avaliações dos alunos sobre a qualidade ou progressos do seu
trabalho.
PLANIFICAÇÃO

3. Estabelecimento de objectivos e planeamento

Fases do processo auto-regulatório

(…) planeamento, faseamento no tempo e conclusão de actividades

relacionadas com esses objectivos. 117
6. Estrutura Ambiental
(…) esforços para seleccionar ou alterar o ambiente físico ou psicológico
de modo a promover a aprendizagem.
9-11. Procura de ajuda social
(…) as iniciativas e esforços dos alunos para procurarem ajuda dos pares
(9), professores (10) e adultos (11).

2. Organização e transformação
(…) as iniciativas dos alunos para reorganizarem, melhorando-os, os
materiais de aprendizagem.
EXECUÇÃO

4. Procura de informação
(…) os esforços dos alunos para adquirir informação extra de fontes
não-sociais quando enfrentam uma tarefa escolar.
5. Tomada de apontamentos
(…) os esforços para registar eventos ou resultados.
8. Repetição e memorização
(…) as iniciativas e os esforços dos alunos para memorizar o material.
7. Auto-consequências
AVALIAÇÃO

(…) a imaginação ou a concretização de recompensas ou punições para

os sucessos ou fracassos escolares.
12-14. Revisão de dados
(…) os esforços-iniciativas dos alunos para relerem notas (12), testes (13),
livros de texto (14) a fim de se prepararem para uma aula ou para um
exercício escrito.
 Estratégias de auto-regulação
da aprendizagem relativas à Fase
de Planificação

Nesta secção analisaremos detalhadamente algumas estratégias

relativas à fase de planificação do processo de auto-regulação da
aprendizagem. No quadro XIII (páginas 120-121), apresentaremos
exemplos retirados dos textos das diferentes (Des)venturas onde
intencionalizamos as referidas estratégias. Seguidamente, discutiremos
de uma forma mais detalhada, ilustrando também com exemplos,
cada uma das estratégias de auto-regulação da aprendizagem relativos
a esta fase do processo de auto-regulatório.

PL

PL - planificação
A E
118 E - execução
A - avaliação
PLANIFICAÇÃO
PL

PL A
AVALIAÇÃO E
EXECUÇÃO
A
E

FIGURA 4 – Fase de Planificação do Modelo PLEA

Estabelecimento de objectivos
“(…) Talvez por isso raramente estudasse. Estudar o quê? Para quê? Porquê? Estas perguntas
difíceis deixava-as sempre para depois, para quando estivesse descansado. Felizmente para ele, isso
nunca acontecia. (...)” Testas para sempre, p. 74

O estabelecimento de objectivos é um processo de planeamento e,

nesse sentido, é um vector fundamental do processo auto-regulatório.
Este processo enche de sentido a vida das pessoas, ajuda-as a alcançar
os seus sonhos e ambições e desperta expectativas de sucesso para as
realizações pessoais. Os alunos que estabelecem os seus objectivos e
desenvolvem planos para os alcançar, habitualmente, assumem a res-
ponsabilidade pela condução da sua vida.
“(…) Objectivos são as coisas que eu quero atingir e que orientam tudo aquilo que faço. (…)”
Elementar, meu caro Testas, p. 24

No entanto, apesar de os objectivos ajudarem a motivar o nosso

comportamento, não conseguem, por si só, assegurar a qualidade das
realizações, uma vez que esta se relaciona com muitos outros factores.
O estabelecimento de objectivos, embora importante, é apenas o pri-
meiro passo na direcção de uma aprendizagem auto-regulada. Para
que os objectivos influenciem a nossa realização, é essencial que os
alunos se comprometam com as metas estabelecidas e se mantenham
centrados na tarefa até que esta termine.
A primeira ideia-chave desta estratégia sugere que os objectivos ener-
gizam e guiam o nosso comportamento (Pintrich & Schunk, 2002). 119
“Partiu. O percurso estava cheio de dificuldades que espreitavam por detrás de cada curva, e o
cansaço visitou-o amiúde, mas o sonho comandava-lhe a vontade, empurrando-o para o objectivo
final. A solidão da montanha ensinou-lhe que a vontade para realizar algo não pode ser oferecida,
nem vendida, e menos imposta. A vontade nasce da nossa cumplicidade com a tarefa, aumentando à
medida que conquistamos a sua confiança.” Testas, o Lusitano, p. 16

Dependendo dos objectivos desenhados, escolhemos diferentes

actividades que nos ajudam a alcançar uns em detrimento de outros.
Existem alguns aspectos importantes face aos objectivos, Schunk
(1991) defendeu que os efeitos dos objectivos no nosso comporta-
mento dependem de três propriedades: especificidade, proximidade e
dificuldade. O primeiro aspecto sugere que os objectivos têm de ser
específicos e mensuráveis para que seja possível monitorizar e regular
os comportamentos escolares, ou outros:
“(…) Também não sabia que os objectivos, para funcionarem, têm de obedecer a algumas regras.
Alguns dos que escolhi não são lá muito concretos e, por isso, não posso avaliar com facilidade se os
alcançarei. Por exemplo, ‘estudar mais’ não é um objectivo concreto. ‘Mais’, mas mais do que quê?
(…) Se não marco um tempo concreto para estudar, depois não posso saber se cumpri o que tinha
previsto. Depois de chegar a esta conclusão, mudei este objectivo para ‘estudar uma hora por dia’.”
 QUADRO XIII – Exemplos das estratégias de aprendizagem da fase
de Planificação nos títulos do 5.º ao 9.º ano
N O T ESTAS PARA SEMPRE ,
5.º ANO
“Sou um bocadinho desajeitado com as
1. AUTO-AVALIAÇÃO
mãos e com os pés, talvez por isso
quando estamos a fazer as equipas em
Educação Física sou dos últimos a serem
escolhidos. Posso dizer-vos que não é
nada agradável estar sempre a aquecer o
banco. (…) Shakespeare, dizia que nos
podemos sentir bem até numa casca de
Estratégias de Aprendizagem da Fase de Planificação
noz, desde que tenhamos bons sonhos.
(…) naquela altura a minha alma ficou
mais quentinha.” (cap. 1, p. 18)
“(…) a Joana disse que planear estudar
quatro horas seguidas numa tarde livre
E PLANEAMENT O
3. O BJECTIVOS
pode ser uma boa intenção, mas habi-
tualmente é uma miragem (…).”
(cap. 2, p. 34)
120
“(…) ouvia música num tom tão alto,
que até os chineses conheciam os seus
gostos musicais. Ficava a olhar para os
6. E STRUTURA
livros e cadernos, tipo boi a olhar para
A MBIENTAL
um palácio, desenhava ou lia livros de
quadradinhos deitada na cama.”
(cap. 4, p. 77)
“(…) pedi à professora mais algumas
informações sobre a conquista de Lis-
9-11. A JUDA
boa. Queria saber mais (…).”
(cap. 3, p. 66)
SOCIAL
N O E LEMENTAR ,
MEU CARO T ESTAS , 6.º ANO
“Estava muito excitado, queria resolver
o problema, mas ainda não tinha as
ideias bem claras. (…) Como estáva-
mos um bocadinho confusos e não
sabíamos muito bem por onde começar,
decidimos seguir o kit de resolução de
problemas que aprendemos na aula de
Língua Portuguesa.”
(cap. 3, pp. 58-59)
“O passo seguinte é o estabelecimento
de objectivos. Os objectivos finais
devem ser divididos em objectivos mais
próximos e estabelecidos tendo em
conta os recursos, pessoais e do
ambiente, existentes para a realização
da tarefa. Devem ser concretizados e
avaliados.”
(cap. 4, p. 82)
“O local onde o autor se senta também
é importante. Se não ouve ou não vê
bem, tem de se sentar mais à frente. ”Lá
atrás“ é o passaporte para a desaten-
ção… (…) Quantas vezes o Testas fica à
janela, põe-se a olhar para o recreio, a
pensar na morte da bezerra e a aula e as
informações importantes a passarem ao
lado!”
(cap. 2, p. 44)
“(…) se tivermos dificuldades podemos
e devemos pedir ajuda aos irmãos, aos
pais, aos amigos…”
(cap. 1, p. 23)
 N O 007.° O RDEM
PARA ESTUDAR ,
7.º ANO
“(…) um autor, com um nome
impronunciável, escreveu que
na vida não há nada completa-
mente errado, mesmo um
relógio parado está certo duas
vezes por dia.”
(cap. 1, p. 36)
“(…) Franklin, como sabia
que não escrevia lá muito
bem (…), quando lia um tex-
to bem escrito, retirava as
ideias principais e reescrevia-
-o depois com as suas pró-
prias palavras. No fim, compa-
rava os dois textos e tentava
descobrir onde e como pode-
ria melhorar (…)”
(cap. 3, pp. 95-96)
“Cada um foi dizendo as coi-
sas que mais o distraíam no
seu estudo, tanto em casa
como nos sítios onde habi-
tualmente estudam. No topo
da lista, com o maior número
de nomeações, surgiam os
toques do telemóvel, as men-
sagens escritas (…)”
(cap. 4, pp. 115-116)
“Aprendi, há já algum tempo,
que ajudar não é fazer pelos
outros o que eles podem fazer
por si próprios (…)”
(cap. 3, p. 70)
EM O S ENHOR AOS
P APÉIS : A I RMANDADE
DO G RANEL , 8.º ANO
“Eu gozo, mas a verdade é
que gostava de ser um boca-
dinho mais organizado e res-
ponsável. Não como ele, que
trocou o coração por um me-
canismo de roldanas, mas se
fosse um bocadinho mais or-
ganizado, acho que não me
fazia mal. (…) e eu não tenho
aproveitado a oportunidade.”
(cap. 1, p. 16)
“Estabelecer objectivos é
muito importante, mas temos
de saber se a mochila da
nossa vida está equipada e
preparada para tal aventura.”
(cap. 3 p. 169)
“Cada aluno tem de se conhe-
cer bem a si próprio e decidir
qual a melhor estratégia a
seguir no seu estudo. (...)
Alguns alunos gostam de
estudar com um ruído de
fundo como companhia,
outros preferem o silêncio
absoluto. Há quem goste de
estudar mal nasce o dia,
outros só o conseguem fazer
pela calada da noite.”
(cap. 1, pp. 25-26)
“(…) a meio do caminho, lá
lhe disse que o ajudava a
escrever o artigo e ele suspi-
rou de alívio. Afinal, os ami-
gos são para as ocasiões.
[Sim, porque como diz o anão
amigo do Frodo: ‘Desleal é
aquele que se despede
quando a estrada escurece.’]”
(cap. 3, p. 162)
N O T ESTAS ,
O L USITANO , 9.º ANO
“– Mas perder, ainda que com
um travo de humilhação, não
me fez desistir, muito pelo
contrário: incentivou-me a
querer aprender mais. Quando
desistimos porque fracassa-
mos, quem vence é o nosso
orgulho ferido (…).”
(Livro III, p. 42)
“Pois bem, listas CAF – Listas
de Coisas a Fazer; preenchi-
mento de horários de estudo;
conhecimento dos nossos re-
cursos pessoais para enfren-
tar a situação; estabeleci-
mento de objectivos realistas
e alcançáveis; antecipação de
consequências… são alguns
dos elementos da minha
acção planificadora (…)”.
(Livro V, p. 80)
121
“Coloquei uma televisão e um
vídeo na barbearia e organizei
sessões de projecção de jogos
de xadrez famosos. Foi um su-
cesso. (…) Sobretudo, aquelas
eram oportunidades de pensar
e aprender a linguagem do xa-
drez enquanto trabalhava. (…)
– Queria mesmo jogar xadrez
(…) precisava de aproveitar to-
das as oportunidades, não po-
dia perder tempo.”
(Livro III, p. 43)
“Agir impulsivamente, sem pen-
sar nas possíveis consequên-
cias, mesmo que seja ‘por
bem’, pode ser um desastre.
Intervir na vida dos outros sem
lhes pedir licença pode compli-
car mais do que ajudar. O An-
dré ensinou-me a urgência de
planear para não ter de lamen-
tar.” (O encontro do maravi-
lhoso, p. 58)
 Agora sei que este objectivo é concreto (sei exactamente e sem dúvidas o que tenho de fazer: estudar
uma hora), realista (sim, se eu quiser é possível estudar uma hora. Bem, para ser sincero…) e avaliável
(no fim de cada dia é fácil saber se estudei uma hora ou não). A regra dos objectivos é CRAva (…)
Concretos-Realistas-Avaliáveis…” Elementar, meu caro Testas, pp. 26-27

Quanto à proximidade, os objectivos podem dividir-se em objecti-

vos de longo e de curto prazo. Os primeiros são aqueles que formula-
mos para a nossa vida em geral, relativos ao nosso percurso escolar,
profissional, familiar… Como decorre desta explicação, este tipo de
objectivos não é alcançável num curto espaço de tempo, dias ou
meses… Habitualmente são vagos, uma vez que são propósitos para
um tempo que não sabemos exactamente como se vai apresentar. Por
exemplo, para um aluno do 5.º, “entrar na universidade” configuraria
um objectivo de longo prazo, ou para um aluno no 6.º, “ser um joga-
dor profissional de Futebol”.
No entanto, estes objectivos distais (longínquos no tempo) podem
ser divididos em objectivos mais próximos no tempo, que nos ajudem
a alcançar aqueles. Estes são os objectivos proximais. A investigação na
122 área da auto-regulação da aprendizagem tem revelado que os sujeitos
que estabelecem objectivos proximais nos seus percursos de vida estão
mais aptos para monitorizar os seus progressos e regular os seus com-
portamentos no sentido de alcançarem os objectivos de longo prazo
(Pintrich & Schunk, 2002).
Compreensivelmente, em tarefas escolares concretas, como por
exemplo, entregar um relatório, realizar um TPC, estudar para um
teste… os objectivos proximais devem ser de muito curto prazo e cen-
trados na tarefa de aprendizagem em questão.
“(…) Para fazermos braço-de-ferro com os nossos motivos para adiar, é preciso termos objecti-
vos muito concretos e realistas que possam ser alcançáveis. (…) O objectivo final seria a nossa
boneca grande, mas para o atingirmos é preciso darmos passos concretos, mais pequenos. A profes-
sora agradeceu o exemplo, e sublinhou que estes passos seriam as bonecas mais pequenas, que se
encaixam umas nas outras até entrarem todas na grande.(…)” 007.º Ordem para estudar, pp. 119-120

Por último, os objectivos devem apresentar um perfil desafiador,

mas realista. É importante que constituam um repto efectivo.
No entanto, este aspecto tem de ser compaginado com um outro que
se apoia na necessidade de os alunos desenvolverem um sólido conhe-
cimento de si próprios.
Neste sentido, para estabelecer objectivos, todos, e cada um, devem
conhecer os seus aspectos fortes, mas também as suas fragilidades.
Pode ser entusiasmante estabelecer como objectivo – a exemplo
de Eusébio –, ser um dos melhores jogadores do Mundo, mas, para
a maioria de nós este objectivo não é realista, uma vez que não é
alcançável. Não configura, portanto, um objectivo adequado e mobili-
zador de recursos. Por esta razão, e compreensivelmente, o efeito
motivacional colado a cada objectivo, é mais forte quando estes apre-
sentam um formato desafiador, mas atingível. Como face a tantas acti-
vidades na vida, o q.b. (quanto baste) de desafio e complexidade
também se aplica com justeza neste particular. Os objectivos não
devem ser demasiado “rasteiros”, porque não estimulam os alunos,
demasiado ambiciosos, porque, não sendo alcançáveis, não mobilizam
os esforços dos alunos na sua direcção. Alcançar objectivos desafiado- 123
res, mas realistas, produz um intenso sentimento de prazer, e propul-
siona o estabelecimento de novos objectivos mais ambiciosos, para as
actividades e tarefas seguintes.
“Chegar ao fim de mais um livro é uma pequena vitória, que me faz sentir muito animado.
Quando consigo chegar ao fim dos meus objectivos sinto-me feliz, como se todos os meus órgãos
organizassem uma superfesta de fim-de-objectivo.” 007.º Ordem para estudar, p. 157

Para além destes aspectos, habitualmente, estabelecemos múltiplos

objectivos: dirigidos à vida afectiva, às relações sociais, à vida profis-
sional, ao desporto, a uma determinada disciplina… Não raramente,
estes objectivos conflituam: “fui convidado para uma festa de aniver-
sário, mas tenho de estudar para o teste do dia seguinte.” Muitos destes
confrontos resultam de uma ineficiente priorização. Seria importante
ajudar os alunos a estabelecerem uma hierarquia de objectivos, e, a
partir daí, decidirem as tarefas a realizar e a sua ordem. Continuando
com o exemplo: a solução não tem de ser disjuntiva; é possível ir à
 festa de aniversário se a matéria já estiver estudada, mas isso pressu-
põe planificação, antecipação de consequências e estudar com antece-
dência. Esta dimensão social dos objectivos escolares dos alunos tem
sido alvo de valorização crescente na literatura dos objectivos. Para
compreendermos a gramática dos objectivos – parece cada vez mais
evidente – é importante tentarmos identificar os argumentos sociais
subjacentes ao investimento escolar dos alunos. Urdan e Maehr (1995)
sugerem, entre muitos outros exemplos, que a procura de aprovação
dos pares e ou familiares, a necessidade de honrar a tradição e o nome
da família, de não defraudar as expectativas de um(a) determinado(a)
professor(a), entre muitos outros, podem justificar o nível do investi-
mento dos alunos nas tarefas escolares. Os objectivos sociais e inter-
pessoais podem favorecer ou, pelo contrário, inibir o investimento
pessoal na aprendizagem e consequente motivação. Nesse sentido, a
dimensão social dos objectivos deve ser objecto de atenção e estudo
124 por parte dos educadores.
Há, inequivocamente, objectivos mais importantes do que outros.
Quais? Cabe a cada um estabelecer a sua lista de prioridades e ser con-
sequente para que esta se possa tornar realidade. A consciência dos
diferentes objectivos e da sua importância relativa no projecto de cada
um ajuda-o a tomar uma decisão informada, e esta é fundamental no
seu itinerário auto-regulatório.
“(…) aqui também se aplica a máxima do ‘pensar antes ajuda no depois?’ (…)” O Senhor aos
Papéis: A Irmandade do Granel, p. 169

Após estabelecer objectivos, mesmo quando estes respeitam as

variáveis e constrições que analisámos, podem surgir alguns obstácu-
los. Por exemplo, os relativos à incapacidade de aceitação dos erros
pessoais. Estes devem ser encarados como uma oportunidade de cres-
cimento pessoal e de aprendizagem. Culpabilizar a baixa competência
cognitiva ou um determinado traço de personalidade: “sou assim…”
é, definitivamente, uma abordagem inadequada ao problema. Neste
sentido, acreditar na modificabilidade da personalidade e da inteligên-
cia permite um progressivo controlo e uma regulação crescente sobre
os comportamentos pessoais, o que constitui um aspecto essencial no
desenvolvimento de um comportamento auto-regulatório.
Um segundo tipo de dificuldades reside na capacidade distractora
que certos contextos, ou pessoas, podem exercer sobre os nossos com-
portamentos, desviando-nos dos nossos objectivos.
“(…) A qualidade do meu estudo pessoal também está um bocadinho relacionada com o
ambiente do estudo. Eu já me distraio tantas vezes durante o estudo: para ir à casa de banho, para
visitar o frigorífico, com os toques do telemóvel, o barulho da televisão, a minha superimaginação…,
já é tão difícil estar atento que se há algum motivo gordo para me distrair…, então é que é quase
impossível concentrar-me. (…)” Testas para sempre, p. 42

Uma avaliação clara dos prós e contras das situações, contextos e

relações com os quais nos deparamos pode ser um elemento muito
importante na decisão sobre o que fazer para não nos desviarmos dos
nossos objectivos.
“O nosso estudo, como tudo o que fazemos na vida, é empurrado por razões. Se elas são fortes,
puxam o nosso comportamento e despachamo-nos para chegar à meta. Se não…” 007.º Ordem para
estudar, p. 121 125

Gestão do tempo e dos recursos

A literatura refere, recorrentemente, que a auto-regulação da

aprendizagem apresenta uma ligação estreita com o sucesso escolar.
Neste processo, a gestão do tempo assume um papel fundamental.
De facto, quando falamos de gestão do tempo, referimo-nos à gestão
de tarefas e, em última análise, da vida. Nas palavras de Smith (1994):
“Controlar a vida significa controlar o tempo, e controlar o tempo sig-
nifica controlar os acontecimentos de vida” (p. 20) ou, como sugere
Tagore, o tempo é “o inimigo subtil que ataca fugindo”. Neste sentido,
seria importante que os alunos, em primeiro lugar, desenvolvessem
uma consciência apurada do tempo que têm para gastar nas diferentes
actividades da sua vida.
 “(…) A professora disse-nos que ‘elaborar’ um horário de estudo era muito importante para o
nosso trabalho pessoal e ajudou-nos a fazer um.” Testas para sempre, p. 30

Após tomarem consciência do tempo disponível, o passo seguinte,

consiste na listagem das actividades que necessitam/querem realizar
ocupando esse tempo. Este exercício permitir-lhes-á, por um lado,
aumentar o seu conhecimento sobre o tempo disponível e, por outro,
tomar consciência da utilização que lhe pretendem dar. É comum os
alunos realizarem horários de estudo que incluem o horário escolar e
algumas actividades da sua vida, embora nem sempre exaustivamente.
Neste sentido, seria desejável que, neste horário pessoal, ficasse ano-
tado o tempo dedicado à higiene pessoal, às refeições, às actividades
extra, ao tempo livre, entre outras, de modo a que o horário seja uma
previsão, o mais realista possível, da utilização do tempo do aluno.
Esta etapa corresponderia à fase de planificação desta estratégia de
gestão do tempo.
“(…) Falámos também muito sobre as diferentes actividades que deveriam ser incluídas num
126 horário de estudo. Descobrimos que o horário da escola deveria estar presente, mas também um
tempo para as refeições, para as actividades extra-escolares e, claro, um tempo diário para estudar.”
Testas para sempre, p. 32

O horário pessoal deve ser executado e colocado num local bem

visível no quarto e também na capa/caderno escolar. Um horário pes-
soal é sempre um plano de intenções, mas só o dia-a-dia pode confir-
mar a sua exequibilidade e o seu sentido de oportunidade. Por vezes
este plano tem de ser modificado, mesmo sendo adequado e calibrado,
por motivos e programas vários que surgem na nossa vida sem serem
convidados.
“(…) Robinson Crusoe… Apesar de estar sozinho na ilha e de não ter ninguém a quem prestar
contas, estabelecia um rigoroso horário de trabalho para cada dia e registava tudo num diário. Umas
horas para caçar logo de manhã, trabalhos de restauro ou novas construções até ao almoço. Um tempo
para descansar na hora de maior calor, e depois, retomar o trabalho até ao fim da tarde. (…) sempre
me impressionou que o Robinson Crusoe, sozinho numa ilha do fim do Mundo, seguisse um horário
ainda mais exigente do que o nosso.” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel, pp. 175-176

Por este motivo, o horário tem também de assumir um perfil flexí-

vel adaptando-se às mudanças. Os alunos não deveriam ficar pela fase
de execução do horário, mas sim avaliá-lo constantemente, realizando
as alterações e os ajustamentos necessários. Só assim o horário pode
assumir o estatuto de uma estratégia da aprendizagem, sendo uma fer-
ramenta útil e eficaz para a aprendizagem dos alunos.
“(…) e estes horários, um pouco rígidos para quem não tem compromissos marcados, objecti-
vos de produção, nem prazos a cumprir, dão-nos uma aparência de vida real, que é importantíssima
para a nossa sobrevivência. Sem regras, penso que já teríamos sido descobertos, ou por demência, ou
porque o barulho ou as actividades estranhas despertariam a curiosidade dos caça-recompensas,
(…).” Testas, o Lusitano, p. 169

Listas de Coisas a Fazer (CAF)

“(…) No teu quarto foram encontradas listas CAF. Sim! Não me digas que não. Eu estudei o
código do inimigo e conheço o significado: ‘Coisas A Fazer’. Sei muito bem que são listas de tarefas a
realizar, para que quem tem mau gosto nunca se esqueça de tudo o que tem de fazer durante o dia.
Que mania têm as pessoas de querer fazer tudo ao mesmo tempo, de fazer muitas coisas, de serem
organizadas. Para que te servem estas listas?!, diz-me. Será por acaso para não te esqueceres das tuas
obrigações e poderes realizar ainda mais tarefas? (…).” 007.º Ordem para estudar, pp. 43-44.

Lembramos que este fragmento pertence a um capítulo escrito

segundo o recurso estilístico: contraditar o avesso do texto pelo que 127
tem de ser interpretado em espelho. A leitura descontextualizada deste
exemplo, educativamente não faz sentido, e pode ser confusional.
Estas listas são uma estratégia eficaz que sugere a listagem das tare-
fas concretas a realizar naquele período. As listas CAF ajudam o aluno
a consciencializar as tarefas que tem/quer realizar, mas também a pen-
sar na necessidade de as priorizar para que possa optimizar os seus
recursos. Todos estes passos promovem a sua decisão e a sua reflexão.

Procrastinação

A procrastinação é o comportamento de adiamento das tarefas, neste

caso, escolares. A sua frequência e o seu impacto na vida escolar merecem
uma atenção especial, uma vez que o adiamento das tarefas é um recurso
muito frequente no panorama do comportamento escolar, perpassando
 todos os níveis de escolaridade. Existem, obviamente, muitas razões para
procrastinar, por exemplo, Ferrari, Johnson e McCown (1995) apresen-
tam dois padrões de procrastinação relativamente ao comportamento
escolar. O primeiro, relacionado com uma baixa consciência da impor-
tância das tarefas, está associado a comportamentos, tais como: uma ina-
dequada gestão do tempo, um baixo autocontrolo e responsabilidade face
às tarefas. O segundo padrão é designado como evitamento, e encontra-se
associado ao medo de falhar e à ansiedade. Covington (1992) sugere que a
procrastinação escolar serve, frequentemente, o objectivo de proteger o
aluno dos sentimentos negativos associados a um insucesso antecipado.
Quando o aluno projecta um “falhanço” escolar, adia, consecutivamente,
a conclusão das tarefas atrasando, desta forma, o seu encontro com o
insucesso. Na antípoda explicativa deste comportamento de procras-
tinação, também pode estar o perfeccionismo. Nesta hipótese, o aluno
adiaria consecutivamente a tarefa tentando ganhar tempo para poder
128 aprimorar um produto final de elevada qualidade. Contudo, se os seus
objectivos forem irrealistas, e a sua ambição desmesurada, os adiamentos
suceder-se-ão consecutivamente e, muitas vezes, conduzirão ao abandono
da tarefa por desrespeito dos prazos de entrega.
Uma vez que o comportamento procrastinatório é frequente, para
o prevenir seria importante promover uma gestão do tempo adequada
e flexível, mas também estabelecer um conjunto de objectivos desafia-
dores, mas realistas.
“(…) embora me sinta obrigada a recordar-te o lema da tua vida: ‘Nunca faças hoje o que podes
deixar para amanhã’.
Passaste toda a vida a vê-lo por cima da tua cama, mas parece que estás um pouco esquecida. Sei
que o teu nome adia tudo, será que também adiaste a leitura deste lema? Parece-me que estás trans-
tornada. Tanto, tanto, que as más-línguas dizem que até marcas trabalhos de casa para ti própria. Já
não tentas mudar todas as datas dos testes ou de entrega dos trabalhos, como convém a quem não
trabalha, apenas adia?” 007.º Ordem para estudar, pp. 47-48

Este trecho também pertence ao capítulo 2, “Cartas da Tia Ócio às

suas sobrinhas”, que, como já referimos, está escrito do avesso.
Ellis e Knaus (1977) sugerem algumas estratégias para eliminar o
comportamento de procrastinação, ajudando os sujeitos a centrar-se
na tarefa. Em seguida apresentaremos algumas, entre as quais, e, em
primeiro lugar, estratégias de auto-consequências. Após a realização
de uma tarefa ou de uma actividade de aprendizagem, o aluno deve
conceder-se uma recompensa, que pode passar por uma pausa, fazer
um telefonema, ou ingerir um pequeno doce…
“(…) O trabalho estava a correr bem. Merecíamos um descanso e… umas gomas. Fui ao meu
esconderijo secreto de gomas e outros objectos-de-açúcar-a-não-perder-de-vista, e depois de uma
pausa doce, durante a qual conversámos sobre o novo jogo da Playstation, avançámos para a fase
seguinte da resolução de problemas. (…)” Elementar, meu caro Testas, p. 62

As estratégias “passo-a-passo”, consistem em subdividir um objec-

tivo mais geral noutros mais concretos, por exemplo, dividir o número
total de páginas a estudar numa determinada disciplina em duas ou
três etapas, de modo a facilitar o cumprimento da tarefa e, desta
forma, fortalecer o ânimo. Uma terceira alternativa sugere a modifica-
ção do ambiente de estudo. Por vezes um determinado ambiente pode
favorecer o comportamento de procrastinação face à actividade de
estudo: ou porque é demasiado confortável, por exemplo, estudar dei-
129
tado na cama, ou numa sala tão aquecida, que convida a dormitar; ou,
pelo contrário, porque o ambiente é demasiado desconfortável, devido
ao frio, ao barulho ou à caótica arrumação do local. Por estes motivos,
mudar a disposição do local habitual de estudo, por exemplo, reti-
rando a televisão, desligando a música, arrumando o quarto, ou,
inclusive, mudando de local, pode, nalguns casos, facilitar o combate
aos distractores. No entanto, como já referimos, só o próprio pode
decidir o que o perturba, desviando-o da tarefa e, nessa medida, só o
próprio pode saber como prevenir essa situação, ou, em última aná-
lise, como a remediar de uma forma eficaz.
Os alunos podem ter dificuldade em se concentrarem nas tarefas
devido a distractores externos ou internos. Os primeiros correspon-
dem a factores sociais ou do ambiente que interferem com a atenção
do aluno e com a sua centração na tarefa.

CDT-EEDT-09
 “(…) Em segundo lugar, na lista dos óscares da distracção, aparecia a televisão, logo seguida dos
jogos de computador, da música, das chamadas dos amigos do prédio para jogar à bola, das passeatas
na casa para ir buscar um livro, o lápis, o dicionário… Mas também falámos das interrupções para
petiscar qualquer coisa na cozinha ou no frigorífico. (…) Para além destes distractores externos – foi
assim que a profe chamou a tudo o que nos distraía do nosso estudo (…).” 007.º Ordem para estudar,
p. 117

O outro tipo de distractores é interno e agrega as fontes de interfe-

rência internas ao sujeito, tais como os pensamentos irrelevantes que
competem com aquela tarefa.
“(…) também falámos dos distractores internos que, pelos vistos, são os pensamentos e sentimen-
tos que podem criar engarrafamentos na nossa atenção, afastando-nos do estudo (…) a professora
decidiu oferecer-nos alguns exemplos de distractores internos do nosso estudo: “Quando estamos
aborrecidos porque estamos de castigo e não podemos ir à festa de anos da nossa prima”; “quando
acreditamos que não somos capazes de resolver os problemas de Matemática”; “quando começamos a
sonhar com a nossa carreira de Top Model” (…).” 007.º Ordem para estudar, pp. 117-118

Estratégias de auto-regulação relativas à

Fase de Execução
Nesta secção analisaremos detalhadamente algumas estratégias
130
relativas à fase de Execução do processo de auto-regulação da aprendi-
zagem.

PL

PL - planificação
A E E - execução
A - avaliação

PLANIFICAÇÃO
PL

PL A
AVALIAÇÃO E
EXECUÇÃO
A
E

FIGURA 5 – Fase de Execução do Modelo PLEA

Tomada de apontamentos e organização da
informação

Os alunos do Ensino Básico português passam mais de 25 horas

por semana em sala de aula e, tendo em conta dados da investigação
de outros países, cerca de 80% desse tempo é dedicado a escutar as
lições do professor (Anderson & Armbruster, 1986).
As estratégias de tomada de apontamentos e a organização da
informação são um auxiliar fundamental para o sucesso escolar.
Diversas investigações, tentando relacionar os apontamentos tomados
com os resultados escolares, revelam uma relação estreita entre estas
duas variáveis. Por outras palavras, os alunos que tomam mais e
melhores apontamentos nas aulas obtêm melhores notas do que os
demais (Kiewra, 1985a, b; Kiewra et al., 1988).
A tomada de apontamentos é uma estratégia de aprendizagem
muito utilizada pelos alunos, embora nem sempre da forma mais
131
correcta, nem tirando todo o partido do seu potencial. Kiewra, DuBois,
Christian, McShane, Meyerhoffer e Roskelly (1991) identificaram duas
dimensões estruturantes da estratégia de tomada de apontamentos:
processo e produto. A dimensão “processo” da tomada de apontamen-
tos consiste na apreensão do material processado. Habitualmente, a
palavra do professor, mas também a leitura de um livro de texto, a con-
sulta um documento na Internet, entre outros documentos.
“(…) Tirar apontamentos é uma estratégia de aprendizagem muito importante, porque ajuda à
concentração na aula e obriga o autor a estar activo. (…)” Elementar, meu caro Testas, p. 42

Por sua vez, a dimensão “produto” da estratégia de tomada de

apontamentos envolve a sua utilização como um auxiliar nas revisões
da informação analisada.
“A organização do material contribui para que os autores possam compreender melhor os con-
teúdos e obtenham melhores resultados (…).” Elementar, meu caro Testas, p. 42

Kiewra (1985a) reviu os estudos realizados sobre a influência

da tomada de apontamentos no sucesso escolar e concluiu que, se
 QUADRO XIV – Exemplos das estratégias de aprendizagem da fase
de Execução nos títulos das (Des)venturas do Testas do 5.º ao 9.º anos
N O T ESTAS PARA SEMPRE ,
5.º ANO
“Faz esquemas para perceber as liga-
E TRANSFORMAÇÃO
2. O RG ANIZAÇÃO
ções entre as ideias e verifica se conse-
gue responder às perguntas do fim do
capítulo e às que vai fazendo enquanto
estuda.”
(cap. 4, p. 81)
Estratégias de Aprendizagem da Fase de Execução
“(O que é uma península? É escusado
perguntar ao meu pai, ele faz-me sem-
DE
pre um mapa do caminho para o dicio-
INF ORMAÇÃO
nário... ‘Península, porção de terra,
4. P ROCURA
cercada de água, mas ligada por uma
parte ao continente.’)”
(cap. 3, p. 65)
132
“Estava sentado na aula, mas o seu
espírito vagueava. Estar atento nas
DE
APONTAMENT OS
aulas, escrever apontamentos ou seguir
as leituras pelo texto de apoio exigia
5. T OMADA
muito esforço, e o Lorpídio gostava
pouco de fazer aquilo que lhe custava.”
(cap. 4, p. 74)
“(querem saber o truque que descobri
E MEMORIZAÇÃO
para fixar a data? 11 é o meu número
8. R EPETIÇÃO
na turma, 47 é número do meu prédio.
É um código fixe, não é?! Agora, a data
já tem um significado pessoal e, assim,
é mais fácil recordá-la).”
(cap. 3, pp. 65-66)
N O E LEMENTAR ,
MEU CARO T ESTAS , 6.º ANO
“Todos lemos a história do Gigante
Egoísta, mas poucos sublinhámos as
suas ideias principais (…) tentámos
fazer uma lista com as ideias principais,
o que nos deveria facilitar a tarefa de
escrever a nossa versão do conto.”
(cap. 4, p. 87)
“A tarefa parecia difícil, por isso, era
melhor ter alguém a quem pedir ajuda…
– Testas, tens o texto da história em
casa? – perguntou a Fernanda, já ren-
dida.
– Tenho, posso trazê-lo amanhã. Tiramos
fotocópias, cada um lê e depois prepara-
mos a nossa versão da história em con-
junto.” (cap. 4, p. 84)
"(…), tirar apontamentos começa antes
da aula. Primeiro, revendo os aponta-
mentos anteriores para saber o que ficou
incompleto ou se há alguma dúvida
sobre as matérias que deva ser esclare-
cida pelos professores ou amigos.”
(cap. 2, p. 42)
“(Eu fazia as perguntas em voz alta para
me ajudarem a pensar, e ao mesmo
tempo também permitir ao Resto seguir
o meu raciocínio. Quer dizer, ele já
estava com os olhos um bocadinho tro-
cados…).”
(cap. 3, p. 74)
 N O 007.° O RDEM
PARA ESTUDAR ,
7.º ANO
“Vou fazer-vos o resumo da
história que aprendi. É fácil
fazer um resumo. No fundo, é
como seguir uma receita de
culinária: primeiro leio ou
ouço o texto até o compreen-
der bem e conseguir identifi-
car as ideias principais.”
(cap. 1, p. 37)
“Depois de investigarmos a
vida do Baden-Powell, as
ideias que escolhemos
desenvolver foram as seguin-
tes: (…) A sequência das
ideias, depois de muita dis-
cussão, foi organizada depois
do grupo de pesquisa na Net
encontrar, escrita em inglês,
a última carta do Baden-
-Powell dirigida aos escuteiros
de todo o mundo.”
(cap. 3, p. 86)
“Ao que parece, eu nem
quero acreditar, que estás
atenta durante as aulas e até
tiras apontamentos do que o
professor diz! Mas para quê,
minha querida?! Será que é
para depois poderes estudar
melhor? Espero bem que não
te atrevas a tanto…”
(cap. 2, p. 53)
“A preparação que tinha reali-
zado antes do teste era boa.
Estudou as matérias pelos
livros e completou os aponta-
mentos das aulas, fez exercí-
cios para treinar o raciocínio,
realizou testes anteriores para
fazer revisões…”
(cap. 5, p. 151)
EM O S ENHOR AOS
P APÉIS : A I RMANDADE
DO G RANEL , 8.º ANO
“Cada alpinista tem de ir
fazendo os seus gráficos de
aclimatação, onde regista as
subidas e as descidas para
visualizar a sua progressão.
Sobem e descem, tentando
chegar sempre um pouquinho
mais alto.”
(cap.3, p. 173)
“A preparação da actividade
de escalada é fundamental. E
isso não se resumia a subir
montanhas para treinar, impli-
cava também pensar em
todos os pormenores e pla-
nos da viagem: contactos,
autorizações, mapas, desloca-
ções, material, comida e, last
but not least, conseguir o
dinheiro para sustentar as
viagens.” (cap. 3, p. 171)
“Naquela altura lembrei-me
dos meus cadernos de apon-
tamentos que mais parecem
crateras lunares de tantos
espaços em branco. (…) Per-
cebi que se não ouço, não
escrevo. Se não escrevo,
depois, não leio. Se não leio,
não compreendo. Se não
compreendo, não aprendo.
Se não aprendo, não res-
pondo nos testes. Devem ser
estes os passos da minha
aprendizagem.”
(cap. 2, p. 136)
“Temos de associar cada nova
informação a outra ideia que
nos faça sentido, para que,
quando a quisermos recupe-
rar, possamos fazê-lo sem
problemas. Para isto é pre-
ciso tempo e reflexão. Se
estudares todos os dias um
bocadinho tentando com-
preender as ideias e as suas
ligações, a memória tem a
vida facilitada.”
(cap. 2, p. 144)
N O T ESTAS ,
O L USITANO , 9.º ANO
“a recomendação de passar
ideias e factos a papel (…)
obriga-nos a pensar, a organi-
zar o raciocínio e desmascara
mais facilmente o ridículo.
(…) Como não posso dar-me
ao luxo de desperdiçar papel,
faço planos detalhados do
que quero escrever, organizo
as ideias em esquemas e
mapas de ideias como aprendi
na escola, e só depois deixo a
pena fluir.” (Livro XI, p. 165)
“Para se certificar, procurou
informações sobre a cidade
na peña local, (…) bebeu um
mate, e, a partir de um mapa
que lhe emprestaram, estu-
dou um possível itinerário.
A distância que o separava
era igual a um palmo bem
estendido no mapa, e as difi-
culdades do percurso igual-
mente dissuasoras. A viagem
demoraria muitos, muitos
dias.” (Livro I, p. 14)
133
“– Aprendi muito através da
leitura de muitos, muitos
livros da especialidade. Nes-
tas leituras tomava aponta-
mentos das frases, tópicos e
ideias que considerava mais
importantes (…) e tentava
imaginar as peças no tabu-
leiro nessas posições, anteci-
pando as respostas do meu
adversário e variantes conse-
quentes.”
(Livro III, p. 46)
“(…) Depois de muito pensar,
cheguei à conclusão de que
nestes últimos anos, tenho
estado, talvez, um pouco
alheada da vida da nossa vila,
fechada sobre mim própria.
Reflectindo bastante, decidi
abrir a minha casa, há muito
fechada, e organizar uma
festa…”
(Livro V, p. 88)
 realizada adequadamente, a estratégia de tomada de apontamentos
incrementa a qualidade da aprendizagem. Uma das razões principais
deste efeito relaciona-se com o facto de que tomar apontamentos
obriga os alunos a esforçarem-se mais para tentarem compreender o
que está a ser explicado na sala de aula ou escrito no texto.
“– Mas para tudo isto é fundamental estar muito atento na aula, evitar as conversinhas para o
lado, as brincadeiras com papelinhos, as mensagens nos telemóveis, (…).” Elementar, meu caro Tes-
tas, p. 51

Neste sentido, seria importante, que, em primeiro lugar, os alunos

não faltassem às aulas, mas não basta estarem presentes, é importante
que estejam atentos e dispostos a trabalhar cognitivamente a informa-
ção apresentada, colocando dúvidas, ligando-a aos seus conhecimen-
tos prévios, entre outras estratégias que facilitam a sua centração nas
tarefas trabalhadas na sala de aula.
Por sua vez, os professores deveriam ajudar os alunos na focaliza-
ção dos conteúdos discutidos na sala de aula ou no sentido do texto
134 que estão a estudar. A clareza na exposição e a organização dos con-
teúdos facilitam a compreensão destes e a centração dos alunos na
tarefa. Se os alunos estabelecerem: “tomar apontamentos” como um
dos seus objectivos na sala de aula, tentarão centrar-se nos tópicos dis-
cutidos, e farão um esforço para compreender.
“(…) Usava um estilo de caderno-agenda onde os apontamentos ficavam escondidos numa
selva de riscos, obras de arte incompletas, frenéticos círculos concêntricos, datas e telefones avulsos,
enfim, apontava os TPC e as datas dos testes, mas ligava-lhes pouco.” Testas para sempre, p. 76

Por este motivo, salvo circunstâncias excepcionais, os alunos

deveriam escrever os seus apontamentos, não fotocopiá-los. Se toma-
rem notas pessoais durante a aula ou no seu estudo, não só personali-
zam a informação, mas também, quando fizerem revisões, podem
encontrar algum tópico incoerente ou incongruente e, posterior-
mente, tirar as dúvidas. Não devemos esquecer que os apontamentos
são uma importante ajuda para a revisão da informação devendo,
para tal, ser organizados de uma forma compreensiva.
 No entanto, tirar apontamentos não significa registar indiscrimina-
damente toda a informação lida ou ouvida. Não só porque tal não é
possível, mas também porque não seria desejável. Durante o processo
de tomada de apontamentos, é fundamental tomar decisões. Não se
deve tentar escrever tudo o que se ouve ou se lê, mas sim, seleccionar o
que se decide ser o mais importante, o núcleo duro da informação
transmitida ou discutida na aula ou no texto.
“Os apontamentos devem ser legíveis. Não é preciso escrever tudo o que o professor diz, isso é
impossível. O autor deve ouvir mais do que escrever. Se não entender algo ou perder uma sequência,
o melhor é deixar um espaço em branco e completar depois com a ajuda dos colegas ou dos profes-
sores.” Elementar, meu caro Testas, p. 46

Este processo de tomada de decisão obriga o aluno a reflectir sobre

o que está a ouvir e a decidir se o regista ou não. Este exercício é cog-
nitivamente complexo, exigindo muito treino, perseverança, e, obvia-
mente, atenção, mas desenvolve a implicação do aluno na tarefa e, em
última análise, promove a sua aprendizagem.
“Estava sentado na aula, mas o seu espírito vagueava. Estar atento nas aulas, escrever aponta-
mentos ou seguir as leituras pelo texto de apoio exigia muito esforço, e o Lorpídio gostava pouco de
fazer aquilo que lhe custava.” Testas para sempre, p. 74 135
Para além desta decisão, é importante que os apontamentos sejam
escritos de modo a serem entendidos pelo próprio. Este esforço por
traduzir a mensagem do professor, ou do texto, para palavras próprias,
pressupõe um elevado nível de atenção na tarefa e uma grande centra-
ção do aluno na tarefa de aprendizagem.
A estratégia de tomada de apontamentos pode ser treinada com o
exercício de técnicas de paráfrase. Ouvir ou ler uma ideia expressa por
outros e compreendê-la é uma tarefa de aprendizagem, mas conseguir
explicá-la por palavras próprias e, desejavelmente, construir exemplos
ou aplicações concretas a partir daquele facto/teoria, significa e
implica um nível de aprendizagem mais profundo e complexo. Esta
estratégia pode ser treinada, por exemplo, através da colocação de
questões a colegas para as quais eles têm de encontrar respostas e
argumentos elaborados com as suas próprias palavras (por exemplo,
as sabatinas). Todos estes processos reforçam a ideia de que a tomada
 de apontamentos pressupõe centração na tarefa de aprendizagem.
Mas, para além deste aspecto, a tomada de apontamentos também
contribui para armazenar a informação necessária para os testes e
provas de avaliação.
Esta segunda função dos apontamentos – que nomeámos como
dimensão “produto” – é adjuvante no sucesso escolar. Os apontamen-
tos da aula, se de qualidade, ajudam na organização do estudo. Se tal
não acontecer, então, talvez a atenção do aluno na aula não esteja a ser
a suficiente, o que indiciaria que as ideias principais poderiam não
estar a ser bem escolhidas e que os apontamentos deveriam ser com-
pletados com notas suplementares tomadas de livros ou manuais. Se
este comportamento fosse muito frequente entre os alunos da turma,
o professor teria de se questionar sobre a clareza e inteligibilidade das
suas explicações.
Como já referimos, os apontamentos são um auxiliar importante
na revisão da matéria trabalhada na aula ou num texto escrito.
136 No entanto, é importante que estejam organizados, sejam claros e
apresentem um espaço onde se possa, posteriormente, completar
notas ou escrever algumas indicações, tais como o dia dos testes, o
prazo para a entrega do trabalho escrito ou uma dúvida para esclare-
cer. Esta estratégia, apelidada de método Cornell, pode ser descrita tal
como o fragmento da (Des)ventura sugere:
“(…) a Laurentina deixa no lado direito dos seus cadernos uma margem de cinco centímetros
delimitada por um risco vertical, onde aproveita para escrever algumas notas importantes: datas dos
testes, perguntas sobre a matéria a fazer a colegas ou professores, anotações sobre frases incompletas,
ou sem sentido, que precisa de confrontar com outros cadernos de colegas...” O Senhor aos Papéis:
A Irmandade do Granel, p. 24

Alguns autores (Kiewra, 1989; Kiewra & Fletcher, 1984; Ruhl &
Suristky, 1995) sugerem quatro possibilidades de os educadores con-
tribuírem, na sua prática educativa, para incrementar a qualidade dos
apontamentos dos alunos: (i) a primeira, – embora a investigação
(Kiewra & Fletcher, 1984) tenha revelado que esta não apresenta uma
relação muito estreita com a melhoria efectiva da qualidade dos apon-
tamentos –, sugere que os professores conduzam vocalmente a atenção
dos alunos para a importância dos diferentes tópicos apresentados nas
aulas. Os resultados sugeriram que, apesar de útil, esta técnica, habi-
tualmente, não mobiliza suficientemente os recursos dos alunos para
incrementarem a qualidade dos seus apontamentos. Seria necessária
uma monitorização mais próxima. Nesse sentido, (ii) Kiewra (1985b)
defendeu que a estratégia mais efectiva para promover apontamentos
mais profundos estava associada à apresentação prévia, por parte dos
professores, de guiões com o esqueleto das matérias a discutir nas
aulas. A investigação sugeriu que esta estratégia incrementa a atenção
dos alunos na aula, tentando confirmar a sequência das ideias apre-
sentadas. Estes guiões, por um lado, orientam os apontamentos que os
alunos vão tomando na aula, mas constituem, também, um elemento
securizante para posteriores revisões da matéria leccionada; (iii) a ter-
ceira proposta sugere que o professor notifique os alunos da saliência
de uma dada informação, por exemplo, escrevendo-a no quadro, apre-
sentando-a numa transparência ou projectando-a a partir de um data 137
show. Outra possibilidade de promover a qualidade dos apontamentos
sugere a realização de breves pausas durante a aula para que os alunos
possam analisar os seus apontamentos, reorganizá-los e esclarecer
alguma dúvida que entretanto surja; (iv) a disponibilidade do profes-
sor para atender os alunos em horário pós-aula, para retirar dúvidas e
supervisionar o seu trabalho numa determinada disciplina ou área
científica, é outra das estratégias que apresenta uma relação muito
estreita com a qualidade dos apontamentos e o trabalho realizado
pelos alunos. A última estratégia para incrementar a eficácia da
tomada de apontamentos que propomos, sugere a leitura atenta dos
mesmos, o mais rapidamente possível, após a aula ou a leitura dos tex-
tos. Esta revisão dos apontamentos tem como finalidade próxima aju-
dar os alunos a detectar hiatos ou frases incompreensíveis, e promover
a colmatação dessas lacunas através das explicações dos professores ou
da ajuda dos colegas.
 “(…) Umas vezes começava por completar os apontamentos das aulas desse dia, que ainda estão
frescos, outras por preparar as disciplinas do dia seguinte. Uma coisa é certa: quando está mais dis-
traído nas aulas, os apontamentos ficam piores e o estudo custa-lhe o dobro.” Testas para sempre, p. 80

Mais tarde, estes apontamentos deveriam ser ampliados com

outras notas retiradas de livros de texto que contribuam para incre-
mentar a sua qualidade, e, indirectamente, promovam o sucesso edu-
cativo dos alunos.
“Se não preparasse a lição com dúvidas resultantes do meu estudo pessoal, gastávamos o tempo
em questões que eu poderia ter aprendido sozinho.” Testas, o Lusitano, p. 47

Para promover a organização dos apontamentos e do material de

estudo, o aluno pode recorrer ainda a uma panóplia de estratégias de
aprendizagem adjuvantes. Em seguida discutiremos algumas...

Elaboração de questões
Uma das estratégias que melhor equipa os alunos para a autono-
mia na aprendizagem é a elaboração de questões. À medida que os
138 argumentos são apresentados pelo(a) professor(a), ou pelo livro de
texto, os alunos deveriam ser capazes de elaborar questões que os aju-
dassem a clarificar o seu pensamento e a dilucidar as suas dúvidas.
Respeitando o ritmo da aula, as questões devem ser endereçadas ao(à)
professor(a) ou a algum(a), colega. As demais, que surjam como resul-
tado do estudo pessoal, na escola ou em casa, devem ser anotadas e,
posteriormente, respondidas por professores, colegas ou parentes.
A formulação de questões é uma estratégia de aprendizagem muito
poderosa porque, por um lado, requer reflexão para a sua concretiza-
ção, e, por outro, ajuda os alunos a testar e a fortalecer as ligações
entre os conceitos aprendidos.
Pressley e colaboradores (1992, 1995) sugerem que a inserção de
questões tipo: “porquê”, “como”… no decorrer da aula, ou num texto
de apoio, promove a aprendizagem dos alunos na medida em que os
encoraja a utilizar os conhecimentos prévios para estabelecer relações
entre o que já conhecem e os novos argumentos.
 “(…) (escaler deve ser um tipo de barco, não? O que é que acham?) (…).” 007.º Ordem para
estudar, p. 103

Esta estratégia de aprendizagem, compreensivelmente, é mais efectiva

quando os alunos já possuem algum conhecimento prévio sobre os con-
teúdos que estão a ser discutidos ou estudados, porque, quando tal não
ocorre, as questões são mais intuitivas do que de elaboração conceptual
(Willoughby et al., 1994). Esta estratégia de aprendizagem, como qual-
quer outra, deve ser ensinada e monitorizada pelos pais e professores.
Através de exemplos, os educadores deveriam ajudar os alunos a apren-
der o tipo de questões que devem colocar quando estudam. O recurso ao
questionamento durante o estudo pessoal promove, de acordo com os
dados da investigação de King (1992), o aumento dos níveis de com-
preensão e de realização nas fichas de avaliação e exercícios escritos.
Uma das formas mais expeditas de elaborar questões consiste em trans-
formar os tópicos, títulos dos capítulos, subcapítulos ou apartados dos
livros de texto em perguntas. Habitualmente, os manuais e os livros de
texto estão organizados segundo a lógica de que os títulos e os apartados 139
são perguntas, embora não formatadas como tal, e os textos que se lhes
seguem, possíveis respostas, ou pistas explicativas, às mesmas.
“(…) Às vezes, também transforma os títulos e subtítulos do livro em questões. O título: Impor-
tância da posição da Península Ibérica, pode ser transformado em ‘Qual a importância da posição da
Península Ibérica?’; O aparelho digestivo em ‘Como funciona o aparelho digestivo?’ (…).” Testas para
sempre, p. 81

Esta mecânica de organização dos livros de texto não é intuitiva, e

nem sempre é explicitada aos alunos. Estudar, conhecendo esta orga-
nização dos materiais, torna-se uma actividade com mais sentido e
facilita, estamos certos, a construção de aprendizagens significativas.
No projecto (Des)venturas do Testas, para promover esta estraté-
gia de aprendizagem, recorremos a uma voz que surge entre parêntesis
( ) nos livros dos 5.º, 6.º e 7.º anos.
“(…) (Ninguém? Porque é que o Ulisses terá mentido?) (...)” Testas para sempre, p. 26
“(…) (talvez os meus pais tenham razão, se calhar até consigo estar atento nas tarefas da
escola…) (…).” Elementar, meu caro Testas, p. 59
“(…) (Todos? Mas todos quem?) (…) ” 007.º Ordem para estudar, p. 35
 Nos livros dos 8.º e 9.º anos, surge uma nova voz, num parêntesis
recto [] que dialoga com a voz anterior, permitindo uma modelação
mais efectiva do questionamento.
“(…) (Então também há uma dependência psicológica? Já não entendo nada.) [Calma, calma.
Na dependência psicológica, apesar de não haver manifestações físicas de desconforto, as pessoas
sentem-se muito mal se não consomem a droga.] (A mãe está sempre a dizer que não consegue tra-
balhar sem café, achas que isso pode ser dependência psicológica?) [Talvez, mas o melhor é pergun-
tarmos a quem saiba.] (…)” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel, p. 109

Estas vozes vão conduzindo reflexões metacognitivas e monitori-

zando a estratégia de questionamento ao longo das diferentes
(Des)venturas.
“(…) (Espera, espera, espera. Não podemos partir sem saber que pergunta mágica salvou o con-
denado.) [Já tentaste os passos da resolução de problemas?] (…).” Testas, o Lusitano, p. 183

A introdução destes parêntesis na estrutura da narrativa permite

apresentar modelos concretos sobre como discutir um texto ou uma
ideia, o que pressupõe uma atitude activa durante a aprendizagem, e a
assumpção do controlo sobre a sua própria aprendizagem. No fundo,
a essência do processo de auto-regulação.
140 Para além do questionamento, a elaboração de um sumário dos
apontamentos, de notas dispersas tomadas durante a leitura de um
livro de texto, ou de um documento retirado da Internet, requerem a
redução do material recolhido num texto mais pequeno, sintetizando
o mais importante. A realização de sumários, claros e concisos, é uma
das estratégias de aprendizagem que sinaliza a distância entre os alu-
nos de alto e de baixo rendimento. Os primeiros realizam habitual-
mente sínteses do material estudado que os obriga a identificar as
ideias principais, testando a sua compreensão. Como face a qualquer
competência, com o treino, é possível melhorar a execução desta estra-
tégia de aprendizagem, e essa é a sugestão que deixamos. Os alunos
poderiam ser estimulados a apresentar propostas de sumários da aula
a que assistiram, na seguinte.
“(…) no fim da aula cada um de nós deveria fazer um sumário dos temas abordados. Ficaríamos
a conhecer as matérias discutidas, as falhas nos apontamentos, os erros, as nossas dúvidas…”.
O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel, p. 24
 Esta tarefa motivaria a sua atenção durante a aula e ajudá-los-ia a
avaliar a qualidade dos seus apontamentos a partir dos sumários que
fossem capazes de elaborar.
“(…) a Ana tira muitos apontamentos na aula, tem os sumários sempre em ordem, faz índices
para todas as disciplinas… E ainda por cima, quando chega a casa estuda, completa os apontamen-
tos, sublinha as ideias principais e os detalhes que as apoiam. Faz sempre os TPC e ainda outros exer-
cícios que ajudam a compreender melhor os conteúdos que os professores ensinam.” Elementar, meu
caro Testas, p. 41

Esta estratégia de aprendizagem, simples e exequível, pode incenti-

var a participação na aula, a tomada de apontamentos e a elaboração
de resumos. Pensamos que, para além da intenção claramente acadé-
mica, seria interessante juntar um carácter social à elaboração de
sumários pós-aula por parte dos alunos. Por exemplo, pedindo aos
alunos de uma turma, segundo um esquema pré-definido, para reali-
zarem um sumário da aula anterior, que seria oferecido aos demais
colegas. Esta estratégia poderia incrementar a consciência social dos
alunos, incrementar a sua participação activa e a sua responsabilidade
na aprendizagem dos seus colegas.
141
Aprender não é, definitivamente, um acto isolado. Aprendemos
com a ajuda de outros, através de alguns produtos dos seus esforços:
ideias, descobertas, livros, documentários educativos, artigos científi-
cos… mas também na interacção da sala de aula com o professor e os
colegas. A contribuição interessada e centrada nos conteúdos e tarefas
de aprendizagem de todos e cada um dos participantes não é indife-
rente, no resultado final. Estimular a compreensão dos alunos para a
importância do seu papel e da sua contribuição na aprendizagem dos
demais tem um impacto significativo na qualidade da aprendizagem e
na promoção de uma cidadania responsável.

Sublinhar
A estratégia de sublinhar não é uma actividade pictórica e a sua fina-
lidade primeira não é estética! Clarificar esta ideia é, talvez, a primeira
 preocupação dos educadores relativamente a esta estratégia de aprendi-
zagem. Sublinhar é uma das estratégias de aprendizagem mais utilizadas
pelos alunos dos diferentes níveis de ensino. Marxen (1996) sugere que,
nas diferentes investigações realizadas na área, mais de 50% dos alunos
investigados referem utilizar esta estratégia de uma forma regular. Estes
dados corroboram a percepção intuitiva de que esta estratégia de apren-
dizagem é a mais disseminada entre a população estudantil, envolvendo
a selecção das ideias principais e a sua sinalização – habitualmente atra-
vés de um risco por baixo da palavra ou da frase, ou ainda recorrendo a
um marcador fluorescente – para uma revisão posterior.
Alguns investigadores referem que os alunos se sentem seguros
enquanto sublinham generosamente os cadernos e livros dado que
acreditam que estão a seleccionar as ideias importantes e a monitorar
a compreensão enquanto lêem, preparando-se para os testes (Bryant
& Lindeman, 1995). Por este motivo, para que os alunos utilizem efi-
cazmente esta estratégia de aprendizagem, e os apontamentos/texto do
142 manual não fiquem todos riscados, os alunos necessitam de ensino e
treino na detecção das ideias principais.
“(…) “Destacar”, “colocar em relevo”, “salientar” foram alguns dos sinónimos que a professora
encontrou para nos explicar que sublinhar não é fazer tracinhos de cores por baixo de algumas pala-
vras ou frases. Sublinhar era uma escolha pessoal, uma “tomada de decisão”. Tínhamos de decidir o
que era o mais importante numa história, numa conversa com um amigo, num programa de televi-
são, numa imagem, num texto de um livro ou… num problema de Matemática (…) O importante é
que sublinhar era sempre, sempre, escolher e registar as ideias principais de algo. A forma como as
destacávamos é que era diferente.” Testas para sempre, p. 59-60

No entanto, não basta seleccionar correctamente as ideias princi-

pais para que esta estratégia tenha um impacto positivo no sucesso
escolar dos alunos. A estratégia do sublinhado necessita de ser combi-
nada com outras estratégias de aprendizagem para ser efectiva. Por
exemplo, a informação seleccionada, pode ser um elemento impor-
tante para realizar revisões da matéria, uma vez que seja utilizada num
mapa de ideias ou num esquema. Também pode ser anotada em tópi-
cos à margem, favorecendo um estudo pessoal mais profundo, ou
ainda, constituir a substância de um resumo.
 “(…), quando lia um texto bem escrito, retirava as ideias principais e reescrevia-o depois com as suas
próprias palavras. No fim, comparava os dois textos, e tentava descobrir onde e como poderia melhorar a
sua forma de apresentar as ideias ou o seu estilo de escrita.” 007.º Ordem para estudar, pp. 95-96

Resumo
“(…) A esse conjunto de ideias principais, organizadas e arrumadinhas para facilitar a com-
preensão de um texto, tema ou mensagem, chamamos “resumo”, disse-nos a professora.” Testas para
sempre, p. 61

A partir dos sublinhados, ou directamente da leitura do texto, os

bons leitores realizam resumos que são um auxiliar fundamental para
o seu estudo, uma vez que condensam as ideias e os conceitos conside-
rados fundamentais relativamente ao material estudado. Brown e Day
(1983) sugerem um conjunto de procedimentos que ajudam na elabo-
ração de resumos: (i) escolha das ideias principais e eliminação da
informação de suporte ou redundante; (ii) o estabelecimento de uma
ordem na informação recolhida, por exemplo, a da mais relevante
para a menos. Esta organização da informação é importante porque
facilita a compreensão das matérias a estudar; (iii) por último, é fun-
143
damental seleccionar um tópico que possa servir de título, gover-
nando o restante texto.
“(…) Vou fazer-vos um resumo da história que aprendi. É fácil fazer um resumo. No fundo, é
como seguir uma receita de culinária: primeiro leio ou ouço o texto até o compreender bem e conse-
guir identificar as ideais principais. Depois, escrevo-as numa folha ou num caderno para ficar com o
esqueleto da história. Tenho o cuidado de transformar os diálogos em texto, cortando as descrições
muito exaustivas e os detalhes que ajudam a explicar a história, mas não são essenciais para a sua
compreensão. Ordeno a lista das ideias seguindo a sequência da história e, no final, tenho de obter
um texto bastante mais reduzido que o inicial.” 007.º Ordem para estudar, p. 37

Mapas de Ideias
Um mapa conceptual ou de ideias é uma representação pictórica de
um conjunto de conceitos que sugere uma determinada relação entre
eles. Esta organização da informação ajuda os alunos a ligar os concei-
tos e incrementa, desta forma, a sua consciência metacognitiva sobre a
compreensão dos conteúdos apresentados. Os mapas de ideias facilitam
 a aprendizagem nas mais diversas áreas porque ajudam os alunos a
organizar a informação, relacionando-a com os seus conhecimentos
prévios, e promovem o estabelecimento de relações entre os conceitos e
os exemplos pessoais (Lipson, 1995). Para utilizar esta estratégia de
aprendizagem, em primeiro lugar, é necessário que os alunos identifi-
quem as ideias principais, os conceitos-chave, as relações entre esses
conceitos e os argumentos que os suportam. O núcleo de força desta
estratégia de aprendizagem está orientado para que os alunos identifi-
quem as relações entre as ideias e reflictam sobre a sua pertinência e
força. O mapa das ideias, a exemplo dos demais, apresenta uma pro-
posta de leitura das relações entre os conceitos mapeados.
“(…) A profe ensinou-nos a fazer um mapa de ideias, seleccionando e hierarquizando as dife-
rentes ideias a partir de uma central. Com giz de cor, escreveu no quadro a palavra-chave CAVALO e
rodeou-a com uma elipse colorida. De seguida, pediu-nos que associássemos outras palavras àquela
(…) ‘um mapa de ideias representa graficamente as diferentes ligações entre conceitos e ideias’.
É como se fosse um mapa das estradas.” 007.º Ordem para estudar, pp. 77-78

Nowack e Gowin (1984) sugerem alguns passos para construir um

mapa de ideias: (i) desenvolver uma lista de ideias, tópicos ou concei-
144
tos que constituem o material de base para a realização do mapa; (ii)
estabelecer uma priorização dos itens ou conceitos a incluir, a partir
de um mais central. À medida que estes entrem no mapa devem ser
riscados da lista de argumentos a incluir; (iii) estabelecer as diferentes
ligações entre os conceitos sinalizados com setas, cores... Nesta opera-
ção, por vezes o esquema assume formas rebuscadas e pouco claras,
pelo que pode ser aconselhável, posteriormente, reorganizar os con-
ceitos ou itens, num mapa mais simples e claro; (iv) a geometria esco-
lhida para o mapa deverá ser confrontada com as apresentadas por
colegas de modo a, eventualmente, desta análise das diferentes pro-
postas dos alunos, poder resultar um novo mapa, fruto das diversas
contribuições e qualitativamente mais substantivo.
“Elaborar um mapa mental de uma determinada abertura, da siciliana por exemplo, dos seus pon-
tos fortes e fracos e, sobretudo, um esquema dos movimentos subsequentes é vital para qualquer joga-
dor com o mínimo de ambição. Cada movimento no xadrez é uma tomada de decisão, e, como
em qualquer outra, tentamos projectar as consequências de cada opção: estudo ou vejo o filme,
compro o CD ou não, tomo mais de um banho por semana ou não…”. Testas, o Lusitano, p. 48-49
A Memória
“(…) (querem saber o truque que descobri para fixar a data? 11 é o meu número na turma, 47 é
o número do meu prédio. É um código fixe não é?! Agora, a data já tem um significado pessoal e,
assim, é mais fácil recordá-la)…”. Testas para sempre, pp. 65-66

A aprendizagem e a memória estão intimamente relacionadas. Para

que possamos aprender algo temos de prestar atenção, e, em seguida,
atribuir-lhe um significado. Este significado é codificado na memória
e, posteriormente, poderá ser recordado e utilizado em aprendizagens
futuras. No entanto, a informação a ser aprendida está também muito
relacionada com aquilo que já sabemos e somos capazes de recordar.
Este ciclo é fundamental para podermos compreender não só como
funciona a memória, mas também como podemos construir novas
aprendizagens.
“– A memória é um sistema de armazenamento de informação que pode ser utilizada no
futuro.” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel, p. 133

A memória é frequentemente analisada segundo a metáfora de um

computador ou de uma biblioteca. No projecto das (Des)venturas do
145
Testas escolhemos a analogia de uma casa, porque pensamos ser uma
metáfora mais intuitiva e próxima aos alunos.
Apesar de a investigação sobre a memória ser vasta e muito diversifi-
cada, pela sua própria natureza – uma vez que a memória não é palpá-
vel –, tudo o que podemos concluir sobre o seu funcionamento resulta
de inferências a partir das diversas experiências e investigações relata-
das na literatura da especialidade. Por este motivo, neste, tal como em
muitos outros campos da Psicologia, não há um acordo unânime
quanto ao modelo que melhor descreve o funcionamento da memória.
No projecto (Des)venturas do Testas, optámos por discutir um
modelo apresentado por Atkinson e Schifrin (1968), que caracteriza o
funcionamento da memória em três registos. O primeiro passo corres-
ponderia à memória sensorial. Segundo estes autores, a informação é,
primeiramente, captada pelos sentidos e, posteriormente, enviada
para o registo seguinte.

CDT-EEDT-10
 “(…) Vou explicar-te melhor. O processo para memorizar o velho conto celta ou outra informa-
ção qualquer segue sempre a seguinte estrutura: a informação entra, tal como numa casa, pela porta
(…) A porta de entrada da informação é (…) Sim, os cinco sentidos, é claro. A este primeiro passo
chamamos memória sensorial (…) A informação na memória sensorial tem uma esperança de vida
muito curta, só está disponível, mais ou menos, três segundos (…) A informação é muito frágil, se
não a captamos na altura em que nos chega pelos sentidos, nunca a chegaremos a compreender
(…).” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel, pp. 133-134

Esta segunda etapa no processamento chama-se memória a curto

prazo (MCP). Nesta estrutura mental a informação é repetida e orga-
nizada segundo um código essencialmente acústico.
“(…) Bem, depois de passar a barreira da memória sensorial, a informação entra no hall de
entrada da casa. Nesta etapa, temos de decidir se a deixamos entrar na sala de estar, onde só vão os
amigos, ou se não vale a pena e… a informação tem de sair de casa o mais rapidamente possível (…)
Esta segunda fase da memória chama-se memória de curto prazo. Aqui a informação tem mais ou
menos uns vinte segundos para conseguir convencer-nos de que vale a pena convidá-la a entrar na
nossa sala de estar, a parte mais importante da nossa casa (…).” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do
Granel, pp. 139-140

A memória a curto prazo trabalha transitoriamente a informação

enviada pela memória sensorial. A informação que chega à MCP pode
seguir três caminhos: eliminada, mantida nesta fase, desde que conti-
nuamente repetida, ou, por último, enviada para a memória a longo
146
prazo. Na realização destas decisões, a MCP apresenta limitações, quer
na sua capacidade, quer na duração de retenção da informação.
Há limites quanto à quantidade de informação que os alunos
podem reter num determinado momento. Miller (1956) propôs o
“número mágico 7 ± 2” como caracterizando o número de unidades
informativas categorizadas com as quais a MCP seria capaz de traba-
lhar. Neste sentido, seria importante que os pais e professores ajudas-
sem os alunos a ginasticar a capacidade destas unidades, promovendo o
aumento da amplitude da informação a ser trabalhada por cada uma.
Se, por exemplo, quisermos recordar o seguinte número: 1930193419
381950 – que corresponderia a 16 unidades, muito acima da capaci-
dade da MCP –, e o agruparmos da seguinte forma: 1930; 1934; 1938;
1950, correspondendo às datas das primeiras 4 finais do Campeonato
do Mundo de Futebol, utilizamos apenas 4 unidades, deixando a capa-
cidade restante, livre para reter outros materiais/informações.
 “(…) Se continuares sempre a repetir a informação, nunca a perdes. Mas se deixares de a
repetir, ou encontraste um caminho para a ligar à memória a longo prazo, a última etapa do pro-
cesso de memorização, ou a informação perde-se.” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel,
p. 141

Como foi explicado neste fragmento das (Des)venturas, a MCP –

também apelidada de memória de trabalho, porque mantém a infor-
mação activa até encontrar uma ligação ao passo seguinte –, tem um
tempo limitado, aproximadamente 20 segundos, para enviar a infor-
mação para o registo seguinte.
A memória a longo prazo (MLP) é o passo seguinte. Esta última
estrutura surge como um sistema com uma grande capacidade, cuja
função principal seria guardar a informação pretérita. A informação
que não é enviada da MCP, para ser processada na MLP, é esquecida.
“(…) A memória a longo prazo é um armazém ilimitado e está organizada em imagens, histórias
ou esquemas que façam sentido para a própria pessoa. “Ligações com sentido”, este podia ser o lema
desta memória. (…) A memória a longo prazo está organizada como um mapa de ideias gigante com
muitos mapinhas de ideias entrelaçados. Quando armazenamos uma nova informação, escolhemos a
que braço do mapa a vamos colar e a informação beneficia dessa rede de significados (…).”
O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel, pp. 142-144
147
A MLP arquiva toda a informação que possuímos e que não está
a ser usada no momento. A informação arquivada pode permanecer
neste registo durante períodos muito prolongados. Como o seu
código é semântico, a organização da informação é um requisito fun-
damental para qualquer futura recordação. Neste sentido, é impor-
tante que as explicações dos professores e a organização dos conteúdos
dos manuais apresentem a informação de uma forma clara, explici-
tando as ligações entre os diferentes conceitos trabalhados.
“– Temos de associar cada nova informação a outra ideia que nos faça sentido, para que, quando
a quisermos recuperar, possamos fazê-lo sem problemas. Para isto é preciso tempo e
reflexão. Se estudares todos os dias um bocadinho tentando compreender as ideias e as suas
ligações, a memória tem a vida facilitada. Não tem sentido estudar muito tempo seguido antes
do teste e esperar que as ligações entre as ideias fiquem fortes e bem organizadas. Por acaso comes
de uma vez a comida de uma semana inteira? (…) Na memória, quando queremos recuperar
uma informação que está guardada, também precisamos de conhecer o caminho seguido para a
guardar. Só assim podemos encontrar a informação no labirinto da memória. A organização é o
truque para manter a memória de boa saúde.” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel,
pp. 144-146
 Estratégias de auto-regulação relativas
à Fase de Avaliação

Nesta secção analisaremos detalhadamente algumas estratégias rela-

tivas à fase de avaliação do processo de auto-regulação da aprendizagem.

PL

PL - planificação
A E E - execução
A - avaliação
PLANIFICAÇÃO
PL

A
PL
E
AVALIAÇÃO EXECUÇÃO
A
E
148 FIGURA 6 – Fase de avaliação do Modelo PLEA

Preparação para as provas de avaliação

Quando falamos de avaliação, e mais concretamente de estratégias
de aprendizagem de preparação para os exercícios escritos, testes ou
exames, de facto o que estamos a discutir é todo o processo de estudo,
uma vez que, apesar de existirem algumas estratégias específicas para
a situação concreta de realização de provas de avaliação, o grosso do
trabalho do aluno é realizado a montante da situação de avaliação.
Mas, para ilustrar esta ideia, socorremo-nos de um fragmento das
(Des)venturas do 8.º ano:
“(…) ‘Os porquês dos Rt’s’ (…) – Resultados nos Testes – (…) podem ser divididos nas três fases
que temos estudado desde o 5.º ano: a planificação, a execução e a avaliação. Mas sobre isto, como és
o especialista, não queres explicar-nos o que os alunos devem fazer nestas três etapas? (…) E se o Teste
nos falasse na fase de… – Planificação, Execução e Avaliação – propôs-nos a diligente stora Lídia. Este
era o projecto final de cada grupo: escrever um texto referente a cada uma das fases do Teste (...).”
 Estratégias da fase de planificação do processo de avaliação
“(…) O grupo da planificação centrou-se em tudo o que acontece [ou devia acontecer] antes do
exercício escrito. Lembro-me de que todos ajudámos com sugestões. Basicamente, a ideia é que nesta
fase anterior ao Teste, era preciso estar atento nas aulas, tirar apontamentos, estudar todos os dias
um bocadinho, não faltar, ter cadernos diários dignos do nome, fazer os trabalhos de casa, esclarecer
as dúvidas sobre as matérias com os colegas ou professores, só para referir algumas das ideias discuti-
das. Depois de muito trabalhar este grupo dividiu esta fase em duas: um “antes do Teste” e um “ime-
diatamente antes do Teste”. Nesta última etapa, esclareceram-nos que não devíamos entrar na sala
sem ter ido à casa de banho, que não convinha, por motivos óbvios, chegar atrasado ao teste, mas
também discutir com os colegas, à porta da sala, conteúdos e factos não estudados anteriormente.
Normalmente, baralha-se a matéria toda e, muitas vezes, os alunos bloqueiam. (…)”

Estratégias da fase de execução do processo de avaliação

“(…) O grupo que se encarregou da fase de execução dos exercícios escritos foi o que trabalhou
mais. Também os ajudámos com sugestões, mas a lista era interminável. Algumas eram muito simples
e resultado de más experiências anteriores. Por exemplo, levar sempre duas canetas, relógio, ou folhas
de ponto extra. Mas, também, ler todo o enunciado do teste antes de começar a responder, dividir o
tempo total pelas perguntas, para ter uma ideia de quanto gastar em cada uma, tentar entender o que se
pretende com a pergunta antes de avançar uma resposta ao acaso, entre outras sugestões. Esta última é
uma das nossas maiores dificuldades. Por exemplo, nos enunciados dos testes, “definir”, “analisar” e
“explicar” querem dizer a mesma coisa? Nem sempre percebemos o que se pretende nas perguntas dos
exercícios escritos. Nas aulas raramente fazemos perguntas com aqueles verbos de partida. Combiná-
mos fazer uma lista desses verbos e dos seus significados, e a profe dispôs-se a ajudar. (…)
Por fim, concluímos que todos devíamos reler sempre as respostas dadas antes de entregar o
teste. Realizar esta lista foi divertido, sugerimos muitos exemplos cómicos e o texto final do Teste
deve ficar engraçado, mas a profe Lídia insistiu muito no tópico lançado para o ar pelo António.
149
“Se sabemos isto tudo porque é que não o fazemos?” Sim, porque é que será? (…)”

Estratégias da fase de avaliação do processo de avaliação

“(…) A última etapa era a avaliação do Teste, tudo o que ocorre depois da realização. Alguns
colegas sugeriram que esta fase não fazia sentido. Depois de realizarmos o teste já tinha terminado
tudo, argumentavam. Discutimos muito e chegámos à conclusão que no final dos exercícios escritos,
logo que possível, devíamos reler as respostas e corrigir os erros. Em primeiro lugar, sozinhos, mas
para isto tínhamos de guardar os enunciados numa capa ou num caderno, e isso... Se corrigirmos o
Teste fazemos novamente revisões da matéria e podemos ficar a saber onde e porquê errámos.
Depois de uma breve sondagem, concluímos que muito poucos usavam esta estratégia. O segundo
momento de reflexão sobre o trabalho realizado decorre nas aulas de correcção dos testes. A profes-
sora Lídia ajudou-nos a concluir que se não investigarmos os porquês dos nossos erros, na oportuni-
dade seguinte, voltarão a acontecer. (…)” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel, pp. 192-195

Uma das estratégias de aprendizagem mais eficazes na preparação

para o processo de avaliação está relacionada com a competência para
antecipar questões passíveis de serem avaliadas. Os alunos deveriam ser
estimulados a listar um conjunto de questões, retiradas dos apontamen-
tos ou dos livros de texto e, posteriormente, a tentar responder, sozinhos
ou em grupo, testando, desta forma, a sua compreensão e domínio dos
 QUADRO XV – Exemplos das estratégias de aprendizagem da fase
de avaliação nos títulos do 5.º ao 9.º ano
N O T ESTAS PARA SEMPRE , N O E LEMENTAR ,
Estratégias de Aprendizagem da fase de Avaliação

5.º ANO MEU CARO T ESTAS , 6.º ANO

“Bem, vamos ao que interessa, não sei “O trabalho estava a correr bem. Mere-
7. AUTO-CONSEQUÊNCIAS

como é que as tropas do rei comemora- cíamos um descanso e… umas gomas.

ram a vitória, mas a mim apetece-me
leite e umas bolachinhas de chocolate.
Alguém é servido?”
(cap. 3, p. 70)
Fui ao meu esconderijo secreto de
gomas e outros objectos-de-açúcar-a-
-não-perder-de-vista, e depois de uma
pausa doce, em que conversámos
sobre o novo jogo da Playstation, avan-
çámos para a fase seguinte da resolu-
ção de problemas.”
(cap. 3, p. 62)

“Quando recebe o teste corrigido, antes “Aconselha-se a ler o enunciado mais de

de o guardar numa pasta, em casa, lê uma vez e a tentar parafrasear o seu
DE DADOS

os comentários do professor e tenta conteúdo, ou seja, recontar o problema

pensar sobre o que escreveu para, na por palavras próprias.”
próxima vez, fazer melhor (…).” (cap. 3, p. 61)
(cap. 4, p. 85)

150
12-14. REVISÃO

conteúdos em situação de avaliação. Estas estratégias de revisão da infor-

mação são fundamentais para testar a solidez da argumentação e a pro-
fundidade dos conhecimentos adquiridos. Se o aluno não é capaz de
gerar questões e/ou responder às que são apresentadas nos livros de
texto, em testes de avaliação ou em cadernos de exercícios, então não está
convenientemente preparado para a realização da prova de avaliação.
“(…) Quando quer rever a matéria, volta a ler os esquemas e resumos que escreveu no caderno e
procura novamente responder às questões e fazer os exercícios dados na aula. Por vezes, também
consegue alguns testes de anos anteriores, ou de amigos do mesmo ano, para poder treinar.
 N O 007.° O RDEM
PARA E STUDAR ,
7.º ANO
“Chegar ao fim de mais um
livro é uma pequena vitória,
que me faz sentir muito ani-
mado. Quando consigo che-
gar ao fim dos meus objec-
tivos, sinto-me feliz, como se
todos os meus órgãos organi-
zassem uma superfesta de
fim-de-objectivo.”
(cap. Adeus, p. 157)
EM O S ENHOR AOS
P APÉIS : A I RMANDADE
DO G RANEL , 8.º ANO
“Aprendermos a aproveitar o
que temos e somos, tirando o
melhor partido de cada opor-
tunidade, é uma mola para
alcançarmos o que deseja-
mos. (…) Nunca me esqueci
que Robinson Crusoe conse-
guiu salvar uma caixa de bola-
chas que o acompanharam
durante um ano, ajudando-o a
resistir às intempéries da
alma, porque só comia uma
por dia.” (cap. 3, p. 178)
N O T ESTAS ,
O L USITANO , 9.º ANO
A aula de esqui terminou em
seguida. Esperava-nos o me-
recido almoço. Sentados na
esplanada, devorando uma
supersanduíche regada com
um sumo fresquinho e um sol
quentinho a reflectir nos ócu-
los de sol, que mais se pode
querer? (Outra sanduíche?)
[…]” (Livro II, p. 31)

“Recordou-lhe que tinha estu-
dado responsavelmente, sa-
bia a matéria toda e que tinha
resolvido bem todos os exer-
cícios anteriores, por isso, não
fazia sentido ter medo das
perguntas do teste. Agora
estava nervosa, mas isso era
normal, tinha de se concen-
trar no que sabia. Tinha de
aprender a não ter medo do
medo, a dominar o receio, a
acreditar no sucesso.”
(cap. 5, p. 152)
“(…) no final dos exercícios
escritos, logo que possível,
devíamos reler as respostas e
corrigir os erros. (…) mas para
isto tínhamos de guardar os
enunciados numa capa ou
num caderno, e isso... Se cor-
rigirmos o teste fazemos nova-
mente revisões da matéria e
podemos ficar a saber onde e
porque errámos. (…) O
segundo momento de reflexão
(…) decorre nas aulas de cor-
recção dos testes. (…) se não
investigarmos os porquês dos
nossos erros, na oportunidade
seguinte, voltarão a aconte-
cer.” (cap. 4, pp. 194-195)
“Percebi que essa escolha não
é realizada num momento,
mas já tinha começado há
muito. O conhecimento de si
próprio, as estratégias de
aprendizagem e de resolução
de problemas que temos tra-
balhado ao longo destes últi-
mos anos, a experiência de 151
hobbies, o voluntariado, a prá-
tica de desporto… pelos vis-
tos, são o equipamento
fundamental para podermos
enfrentar as decisões vocacio-
nais que se aproximam (…)”
(Livro IV, pp. 61-62)

Na Fórmula 1, mesmo depois de tantos treinos e tendo milhões de mecânicos a tratar dos carros,
os pilotos fazem sempre uma volta de aquecimento antes do início da corrida. Muitas vezes, nestas
voltas ao circuito, são feitos pequenos ajustes que, de outra forma, poderiam obrigar à desistência do
piloto ou levar a despistes e desastres.
As revisões da matéria são como a volta de aquecimento. Falta pouco para a partida, mas ainda
não é a sério, ainda há tempo para os últimos ajustes: estudar melhor algumas matérias, fazer mais
exercícios para perceber um determinado conteúdo, tirar dúvidas com colegas, pais ou professores…”
Testas para sempre, p. 84

Como já referimos, um plano efectivo de estudo, deve ser orientado

por questões. Uma abordagem adequada à preparação próxima para a
situação de avaliação deve incluir questões tais como: O quê?, Como?
e Quando? permitindo a revisão dos conteúdos de aprendizagem.
 “(…) ler todo o enunciado do teste antes de começar a responder, dividir o tempo total pelas
perguntas, para ter uma ideia de quanto gastar em cada uma, tentar entender o que se pretende com
a pergunta antes de avançar uma resposta ao acaso, entre outras sugestões. Esta última é uma das
nossas maiores dificuldades. Por exemplo, nos enunciados dos testes, “definir”, “analisar” e “expli-
car” querem dizer a mesma coisa? Nem sempre percebemos o que se pretende nas perguntas dos
exercícios escritos. Nas aulas raramente fazemos perguntas com aqueles verbos de partida. Combiná-
mos fazer uma lista desses verbos e dos seus significados, e a profe dispôs-se a ajudar.” O Senhor aos
Papéis: A Irmandade do Granel, pp. 193-194

Na organização desta fase de revisão da informação, a informação

dos apontamentos deve ser comparada com o livro de texto, com
outros manuais ou com livros de exercícios que podem apoiar o
estudo do aluno. Neste sentido, os sumários bem organizados, o índice
do manual da disciplina ou o esquema dos resumos realizado com
antecedência, podem constituir guiões que facilitem o relacionamento
da informação aprendida. Desta forma, as inconsistências ou as lacu-
nas de informação podem ser mais facilmente detectadas, para além
de que, desde que seguida correctamente, esta metodologia de revisão
facilita a construção de uma linha condutora da matéria estudada.

152 Uma palavra, apenas, sobre o “copiar”:

“(…) é um erro e um engano. Recebemos uma nota média ou boa que não corresponde ao
nosso conhecimento que temos da matéria. É como se um termómetro colocado na axila do colega
de carteira nos dissesse a nossa ‘febre’.” Testas para sempre, p. 86

Ansiedade face aos testes

Um dos problemas que os alunos enfrentam na situação de avalia-
ção é a ansiedade face aos testes. Spielberger e Vagg (1995) sugeriram
que a ansiedade face aos testes é uma situação específica de traço de
ansiedade, referindo-se: “(...) à disposição individual para reagir com
estados de ansiedade de forma mais intensa e frequente, com cognições
de preocupação, pensamentos irrelevantes que interferem com
a atenção, a concentração e a realização de testes” (pp. 13-14).
De acordo com estes investigadores, a ansiedade face aos testes inclui as
componentes: cognitiva e afectiva. Nos títulos das (Des)venturas reno-
meámos a dimensão cognitiva como “Pensamentos em competição”,
referindo-nos aos pensamentos de inquietação sobre as situações julga-
das de avaliação (iminentes ou antecipadas).
“(…) Para a dieta de bem realizar exercícios escritos, também sugerimos pensamentos positivos e
controlo dos pensamentos irrelevantes, como a stora Lídia lhes chamou. Os exemplos de pensamentos
que nos distraíam durante o Teste eram do tipo, ‘quem me dera que já tivessem passado duas horas’,
‘será que os outros têm mais ou menos dúvidas que eu’ ou ‘e se eu fosse um génio a Matemática e sou-
besse mais do que a profe?’ (…).” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel, p. 194

A dimensão “Tensão”, por sua vez, diz respeito aos sintomas objec-
tivos da activação fisiológica, assim como às manifestações subjectivas
da activação emocional e tensão.
“(…) Ficava tão nervosa e tão preocupada, que parecia que esses pensamentos negativos lhe
contagiavam o corpo. Nesses dias – de teste – tinha muitas dores de barriga e uma vontade frequente
de ir à casa de banho, mas, pelos vistos, sem grande motivo.” 007.º Ordem para estudar, p. 138

O modelo dos efeitos da ansiedade na aprendizagem proposto por

Tobias (1980) sugere que a ansiedade influencia as aprendizagens ape-
nas indirectamente, uma vez que intervém no processo cognitivo que
controla a aprendizagem. De acordo com este investigador, a ansie-
dade absorve uma parte da limitada capacidade de processamento
cognitivo do sujeito, afectando, desta forma, os processos de codifica- 153
ção, processamento e armazenamento da informação.
“(…) A preguiça estava tão nervosa que não conseguia pensar, a única coisa que lhe passava pela
cabeça era que, mais uma vez, não conseguiria o título de agente secreto. De facto, o teste não lhe
estava a correr nada bem.” 007.º Ordem para estudar, p. 152

O modelo defendido por Tobias especifica quatro focos de interfe-

rência da ansiedade na aprendizagem escolar. O primeiro diz respeito
ao desvio da atenção do aluno durante o processo de codificação do
material a aprender. A interferência, neste passo, pode ter um efeito
muito perturbador no processo de aprendizagem, já que só o material
codificado adequadamente pode ser processado eficazmente, e, poste-
riormente, transferido para a memória a longo prazo. O segundo
ocorre durante o processamento da informação: a ansiedade reduz a
acuidade do armazenamento, a organização e o processamento cogni-
tivo da informação aprendida. A interferência da ansiedade, durante a
fase do processamento, é manifestada na redução da capacidade cog-
nitiva disponível para a aprendizagem das tarefas.
 “(…) Deixou de se distrair com ideias esquisitas, já não pensava em chumbar outra vez ou em
como seria bom que o teste já tivesse acabado. Como estava concentrada, também deixou de tentar adi-
vinhar as dúvidas dos colegas que chamavam o mocho. Todas estas ideias parasitas retiravam-lhe con-
centração no teste, baixando-lhe a moral. Agora, só tinha pensamentos positivos, sentia-se bem e estava
animada. Como tinha estudado, estava preparada para conseguir!” 007.º Ordem para estudar, p. 154

O terceiro e quarto momentos referem-se ao armazenamento e recu-

peração da informação. A ansiedade interfere na transferência contínua
de informação entre as memórias a curto e a longo prazo (Tobias, 1980).
Contrariamente ao que acontece com a dimensão cognitiva da ansiedade
face aos testes, na maioria dos trabalhos de investigação, a componente
afectiva apresentou uma relação pouco estreita com a realização em
situação de teste (Deffenbacher, 1980). Schwarzer e Schwarzer (1982)
consideraram, inclusive, que a faceta afectiva pode apresentar um
impacto positivo nas provas de avaliação, quando as situações de teste
são avaliadas mais como desafios do que como ameaças. De acordo com
a literatura, a componente afectiva parece estar também relacionada com
outros factores fisiológicos, como, por exemplo, o sistema endócrino e a
154 actividade cortical (Papasdorf, Ghannam & Jamieson, 1995).
Em suma, os investigadores encaram a ansiedade face aos testes como
um constructo multidimensional. Apesar de o entendimento quanto ao
número de componentes não ser conclusivo, a literatura converge na
assunção de que a ansiedade face aos testes possui duas dimensões: cog-
nitiva e afectiva (Rosário, P. & Soares, S., 2003). No que se refere aos seus
efeitos, a literatura parece convergir na ideia de que a dimensão cognitiva
é a principal responsável pelo efeito detrimental na qualidade da realiza-
ção escolar dos alunos.
“(…) O livro chamava Testite ao medo de realizar os testes e em páginas cheias de frases e sem
desenhos, descrevia alguns dos sintomas mais frequentes: nervoso miudinho, medo de se esquecer da
matéria estudada a meio do teste, receio de não compreender as questões apesar de ter estudado
tanto, dores na barriga, insónias na noite anterior, falta de apetite, palmas das mãos suadas, pensa-
mentos de fracasso, risinhos patetas… (parece divertido, mas para quem sofre de Testite crónica, a
situação deve ser difícil).” 007.º Ordem para estudar, p. 142

Como ajudar os alunos a lidar com a ansiedade face aos testes? Uma
abordagem preventiva à ansiedade face aos mesmos implica uma inter-
venção no contexto escolar, entre outros aspectos, ao nível da formação
dos professores. A introdução desta temática na formação inicial dos
docentes, nomeadamente introduzindo módulos ou seminários nas
cadeiras mais vocacionadas para a prática pedagógica e nas diferentes
acções de formação proporcionadas pelos centros de formação de profes-
sores, promoveria algumas mudanças nas práticas pedagógicas. Mais
especificamente, os professores poderiam adequar a sua prática lectiva às
necessidades específicas dos estudantes mais ansiosos face aos testes e,
simultaneamente, prevenir o surgimento deste problema noutros alunos.
Entre outras medidas, os professores podiam ser sensibilizados a tomar
algumas medidas educacionais no sentido de maximizar o aproveita-
mento dos alunos, diminuindo os seus níveis de ansiedade face aos testes.
Hill e Wigfield (1984) sugeriram as seguintes medidas: (i) modificação,
alargamento e flexibilização das práticas e metodologias de avaliação, tor-
nando-as menos ameaçadoras e desgastantes para os estudantes, por
exemplo, reduzindo a atmosfera de competição e avaliação, flexibilizando
o limite de tempo de realização da tarefa e proporcionando outras opor-
155
tunidades para os alunos que não tenham conseguido alcançar os objecti-
vos mínimos; (ii) incremento do reforço positivo dos esforços dos alunos
relacionados com a sua realização intelectual, os comportamentos e o
desenvolvimento pessoal e social; (iii) individualização do ambiente de
aprendizagem; (iv) formação dos professores na área das competências de
estudo para que possam trabalhar com os alunos estes aspectos. A pressa
e a centração no resultado da aprendizagem, mais do que no processo,
mergulham a sociedade e, consequentemente, os alunos num caldo pro-
pício à emergência de ansiedade face aos testes. Neste particular, pensa-
mos que a escola pode desempenhar um papel crucial, equipando os
alunos para auto-regularem a sua aprendizagem, lidando adequadamente
com as situações de avaliação.
Os alunos, por sua vez, teriam de assumir a responsabilidade pes-
soal no seu processo de aprendizagem e de, compreender, que neste,
como nos demais aspectos da aprendizagem, o lidar com a ansiedade
 face aos testes não se inicia com a entrada na sala onde vai decorrer a
avaliação, mas sim a montante: na realização de um estudo pessoal
exigente e de qualidade.
“(…) me disse no ano passado sobre a questão da ansiedade face aos testes: pedir ajuda é um
acto de coragem, mas a chave está dentro de nós.” Testas, o Lusitano, p. 46

Os pensamentos irrelevantes que minam a concentração e instalam o

descontrolo emocional só podem ser combatidos com argumentos sólidos:
“(…) Recordou-lhe que tinha estudado responsavelmente, sabia a matéria toda e que tinha resol-
vido bem todos os exercícios anteriores, por isso, não fazia sentido ter medo das perguntas do teste.
Agora estava nervosa, mas isso era normal, tinha de se concentrar no que sabia. Tinha de aprender a
não ter medo do medo, a dominar o receio, a acreditar no sucesso.” 007.º Ordem para estudar, p. 152

Nalgumas situações, pode ajudar ensinar e treinar com os alunos

algumas técnicas de relaxamento rápido. Por exemplo, sentando-se
num local e numa situação confortável, com os olhos fechados; nessa
posição relaxar os músculos começando numa ponta do corpo, por
exemplo, de baixo para cima. Imaginar os pés a ficarem relaxados e leves
e deixar que essa sensação percorra o corpo até chegar à cabeça. Não é
habitual conseguir o relaxamento logo à primeira tentativa, pelo que se
156
deve evitar a tentação de concluir precipitadamente que a técnica não
funciona, porque não consegui mos resultados imediatos. Centrar-se
em conseguir não é um bom caminho para o sucesso desta técnica.
Com treino, e a pouco e pouco, os alunos vão conseguindo relaxamen-
tos mais abrangentes. A nossa última sugestão aponta para o controlo
da respiração. O exercício consiste em concentrar-se em respirar pelo
nariz, deixando que a expiração seja solta e profunda e não forçada.

P
Pistas para a intervenção

Tendo em atenção as linhas orientadoras para analisar e trabalhar o

projecto (Des)venturas do Testas, apresentaremos seguidamente algu-
mas sugestões concretas de actividades passíveis de serem realizadas a
propósito da análise dos capítulos. A leitura e a discussão dos conteúdos
que sugerimos não têm de seguir necessariamente a sequência proposta
no livro, a que deve ser escolhida tendo em atenção a competência
auto-regulatória exibida pelos educandos, a sua experiência escolar, as
suas competências de compreensão e de reflexão, entre outros factores
relevantes para a realização deste juízo sequencial.
Neste sentido, a oportunidade de cada uma das sugestões apresenta-
das deve ser avaliada pelos educadores em função das diferentes constri-
ções – pessoais, instrutivas, culturais… – em presença. A nossa preo-
cupação foi orientada no sentido da construção de um conjunto alar-
gado de sugestões de trabalho para cada capítulo, que pudesse respon-
der às diferentes necessidades dos diferentes públicos e contextos edu-
cativos. Como já referimos, algumas destas actividades estão concretiza-
das em materiais de trabalho a que chamámos Testamente… Também
este material é apenas uma oportunidade, que facilitará o trabalho com
os alunos. No entanto, esta não é uma sugestão de trabalho fechada, pelo
157
que os educadores poderão desenvolver outros materiais, sempre respei-
tando as linhas de força que pautam este projecto: escolha e controlo do
próprio processo de aprendizagem, reflectindo sobre o mesmo.
Organizámos propostas de actividades a desenvolver com os educan-
dos na sala de aula ou de estar, a propósito de cada capítulo das diferentes
(Des)venturas do Testas, segundo uma sequência hierárquica da quali-
dade dos processos de pensamento que elicitam. Pensamos que é impor-
tante discutir com os alunos a oportunidade de escolha das actividades a
desenvolver a propósito de cada capítulo das diferentes (Des)venturas, de
acordo com a complexidade estrutural dos raciocínios que cada uma pro-
move. Benjamin Bloom e colaboradores (1956) desenvolveram uma fer-
ramenta para auxiliar os professores a promoverem a competência
cognitiva dos seus alunos. Esta taxonomia é uma hierarquia que descreve
a qualidade dos processos de pensamento desde um nível mais simples até
um mais complexo. A proposta tornou-se rapidamente muito popular,
 exactamente porque sugeria de uma forma simples, mas organizada, que
as competências cognitivas podiam ser subdivididas e ordenadas de acor-
do com uma sequência, desde um nível de menor complexidade cognitiva
(conhecimento, compreensão) até níveis elevados de complexidade estru-
tural da informação, incluindo a análise, a síntese e a avaliação.
Recentemente, Anderson e colegas (2001) propuseram uma revisão da
taxonomia de Bloom, acentuando a sua utilização pedagógica. Estes auto-
res, para que a taxonomia não se restringisse apenas a um guião para a
elaboração de testes e provas de avaliação – a sua função original –, mas
tivesse uma utilização mais alargada nos contextos educativos, promo-
vendo, entre outros, o pensamento e a metacognição dos alunos, apresen-
taram algumas modificações da mesma. Em primeiro lugar, renomearam
o nível “conhecimento” para “recordação”, reconhecendo que o rótulo era
equívoco uma vez que não descrevia o processo pretendido. Tal como na
taxonomia original, Anderson e colaboradores mantiveram a estrutura
hierárquica, como pode ser observado na figura seguinte:
158
Competências de Criar
pensamento de elevada Reorganizar elementos num novo
complexidade estrutural padrão, estrutura ou marco.
(gerar, planear, produzir)
Avaliar
Concluir sobre algo baseado em critérios.
(confirmar, criticar, julgar)
Analisar
Subdividir conteúdos em partes com
significado, relacionando-as.
(diferenciar, organizar, atribuir)
Compreender
Construir um novo significado, conjugando o novo material
com as ideias e os conhecimentos prévios.
(interpretar, exemplificar, classificar, sumariar, inferir,
Competências de comparar, explicar)
pensamento de
Recordar
baixa complexidade
Aceder a factos pertinentes armazenados
estrutural
na memória de longo prazo. (reconhecer, evocar)

FIGURA 7 – Taxonomia de Bloom revista

(adaptado de Anderson e colaboradores, 2001)
 Esta taxonomia pode ser facilmente adaptada às estratégias de
aprendizagem manipuladas pelos alunos. Por exemplo, quando se lhes
pede que antecipem consequências de uma determinada decisão ou
posição, desenvolvam um argumento, ou transponham para outros
contextos de vida as aprendizagens realizadas. No fundo, estamos a
pedir-lhes que realizem processos de elevada complexidade estrutural.
Para as concretizarem, os alunos deviam recorrer a estratégias de auto-
regulação da aprendizagem, que lhes permitissem alcançar tais produ-
tos. No entanto, por vezes, estes trabalham num nível de complexidade
baixo, limitando-se a descrever, ou a listar tarefas e consequências, já
descritas no enunciado da questão, tornando-as redundantes.
Propomos, para cada capítulo de cada título das (Des)venturas,
uma lista alargada de sugestões de actividades que, embora sem uma
preocupação exaustiva, apela a produções de diferentes níveis de com-
plexidade estrutural no tratamento da informação. Se os alunos forem
confrontados com estes diferentes níveis, poderão reflectir sobre a
159
natureza da tarefa e sobre o tipo de resultado esperado. Este trabalho
de reflexão pode ser realizado por grupos de alunos.
Trabalhar competências cognitivas na sala de aula não é uma
tarefa fácil, mas os alunos dificilmente progredirão sem um treino
específico. As actividades que propomos, a propósito de cada capí-
tulo, estão organizadas para desenvolver hábitos de reflexão, para que
os participantes pensem sobre as suas experiências pessoais, os seus
sucessos, os seus fracassos, os seus planos, os seus objectivos, as suas
escolhas e consequências. Em resumo, como já acentuámos neste
livro: pensar, pensando-se. O papel dos educadores é fundamental, e
deve estar orientado, sobretudo, para promover oportunidades efecti-
vas de pensar, produzindo alternativas, antecipando consequências,
avaliando o sucedido… e também oferecendo atempadamente feedback
para que os alunos, a partir dessas indicações, possam melhorar as
suas realizações.
 Para desenvolver as actividades que propomos nos quadros se-
guintes, podem ser utilizadas as seguintes estratégias: leitura do texto
correspondente a cada ano em voz alta – esta pode ser realizada pelo
professor ou por um aluno, de acordo com a sua motivação e compe-
tência leitora. A leitura não deve ser contínua; pelo contrário, deve ser
interrompida, para se discutir alguma questão sugerida pelo docente
ou pelos alunos. A leitura prévia do texto por parte dos discentes per-
mite que esta leitura global possa ser mais rápida e centrada na aná-
lise dos pontos referenciados pelos alunos como salientes. Algumas
das actividades sugeridas para cada capítulo podem ser realizadas
através de trabalhos individuais, na escola, em casa, ou através de tra-
balhos realizados por pequenos grupos. No entanto, como o intuito
global da proposta de trabalho apresentada é a promoção da reflexão,
esta lógica deve ser garantida, tanto quanto possível, nos trabalhos de
grupo. O professor, para explicar alguma estratégia de auto-regulação
da aprendizagem ou para introduzir a temática, deve expor organiza-
160 damente o discurso e prever também alguns momentos em que o
grupo-turma possa discutir as ideias apresentadas no texto ou outras
que, entretanto, surjam. Como organizador prévio, exposto no início
da aula, o professor poderia elencar os tópicos a discutir e/ou os
objectivos a atingir. Esta ferramenta pedagógica permite não só fazer
a ligação aos conteúdos trabalhados anteriormente, mas também
estabelecer o elo, com exemplos ou episódios, aos novos conteúdos,
ajudando os alunos na realização de ligações compreensivas entre os
mesmos.
No final, sugerimos que o docente escreva no quadro as questões
que orientaram a discussão e os tópicos que foram indicados pelos
participantes. Deste modo, facilita a construção de um esquema pes-
soal da discussão e do posterior resumo, a elaborar pelos alunos, indi-
vidualmente ou em grupo.
Livro do 5.° ano:

TESTAS PARA SEMPRE

Pistas de trabalho para o capítulo ZERO

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Caracterizar a estrutura da intervenção e discutir os objectivos e aspectos práticos
deste projecto.
• Promover a reflexão sobre a necessidade de envolvimento pessoal na aprendiza-
gem.

Guião de leitura
PL E A 161
Reflexões do Testas sobre a sua experiência no Estudo Acompanhado e a importân-
cia da participação de todos: pais, professores e alunos, cada um desempenhando
o seu papel. (pp. 8-9)

Propostas de actividades
Ler e discutir os conteúdos sugeridos no texto. Conhecer o Testas.
Explicar as metodologias a seguir e a organizar nas sessões do Estudo Acompanhado.
Explicar o funcionamento do suporte (Testoteca) de registo do trabalho elaborado:
caderno, folhas soltas…
Discutir as expectativas face à área curricular não disciplinar do Estudo Acompanhado.
Definir o formato e o timing de actualização do Testário.
Explorar os diferentes tópicos sugeridos no texto, nomeadamente, a reflexão sobre as
conclusões que o Testas retira da experiência vivida.
Tópicos de discussão:
a. O que significa estudar?
b. Os alunos estudam pouco? Porquê?
c. Contributos dos diferentes actores (pais, professores, alunos) no processo de
ensino-aprendizagem…
d. Ler e escrever está relacionado com estudar? Como?
e. O que é ser marrão?

CDT-EEDT-11
 Pistas de trabalho para o capítulo 1
Para quem isto possa interessar…

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Explorar aspectos major e minor do comportamento e construção de alternativas
para lidar adequadamente com os mesmos.
• Promover o conhecimento de si próprio e do seu ambiente físico e social.
• Reflectir sobre o “papel de ser aluno” e sobre a necessidade de governar e de se
responsabilizar pelo processo de aprendizagem.
• Incrementar a tomada de consciência sobre a importância dos comportamentos
individuais no grupo.

Guião de leitura
1.1. Olá! Sou o Testas

PL E A
Apresentação detalhada Reflexões do Testas sobre os ensinamentos do
do Testas e da sua famí- Avô. (pp. 18-19)
lia. (pp. 12-20) Testas refere as suas dificuldades em lidar com os
Testas descreve o jogo novos desafios do 5.º ano, deixando algumas
“Mol”. (p. 15) sugestões aos professores. (pp. 19-20)
162
Propostas de actividades
Realizar o trabalho proposto ao Testas: “Para quem isto possa interessar…”.
Como alternativa, pode ser realizada uma reflexão pessoal que poderia ter como título:
Eu… O formato de apresentação não tem necessariamente de ser escrito: música,
fotografia, recortes, desenho, poema recitado podem constituir-se como opções possí-
veis.
Jogar ao “MOL”, individualmente ou em grupo.
Realizar um trabalho sobre a família do Testas. O formato de apresentação pode ser
livre. Os aspectos privilegiados devem ser explicados, justificados e, posteriormente,
discutidos.
Como alternativa, os alunos poderiam realizar um trabalho sobre a sua própria família,
por exemplo com o título:
Coscuvilhando no baú... ou A minha família, sabendo mais…
Esta tarefa pode ser uma oportunidade para conversar com os pais e avós sobre
aspectos típicos da família (expressões, modos de andar, receitas de família, episódios
curiosos, “segredos”…).
Eu, Testas…
Realizar um documentário sobre a vida do Testas que pode ter como título: Eu, Tes-
tas…, ou um outro sugerido pelos alunos. O formato pode ser em BD, recortes de
revista, jingles ou em filme de folhas animadas.
 Tópicos para discussão:
a. Frase do Shakespeare sobre a casca de noz;
b. “Na vida há sempre tempo para mudar”;
c. “Conhecer-se, pensar e escolher…”;
d. “Às vezes, acho que parecemos animais amestrados…”;
e. “O papel de ser aluno”;
f. “Porque é que nem sempre aprendemos?”;
g. “Sou muito poderoso…”;
h. “Ser gozado não é lá muito bom”.

Pistas de trabalho para o capítulo 2

E quem não salta não planifica…

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Definir e analisar as três fases do processo auto-regulatório.
• Enunciar a natureza cíclica das três fases do processo auto-regulatório e a sua ope-
racionalização em cada uma delas.
• Promover a tomada de consciência da distribuição do tempo feita pelos alunos e
das diferentes actividades em que é gasto.
• Valorizar a necessidade de dedicar um espaço ao estudo pessoal. 163
• Relacionar a realização de trabalhos de casa e o estudo pessoal, esclarecendo as
diferenças.
• Planear a realização de um horário de estudo.
• Realizar um horário de estudo.
• Avaliar o horário de estudo realizado.

Guião de leitura
2.1. Ninguém ataca o Ciclope

PL E A
Apresentação e caracterização
dos processos de planificação
das actividades. (pp. 23-24)
História do Ulisses. (pp. 24-28)
Referência a aspectos relacio- Ulisses e os companheiros Ulisses e os guerrei-
nados com a elaboração do escondem-se, cegam o Ci- ros partem de barco,
plano de ataque ao Ciclope e clope e fogem da caverna deixando para trás o
descrição da fuga da caverna. montados nas ovelhas. Ciclope furioso.
Reflexões do Testas sobre as três fases auto-regulatórias e transferência desta
aprendizagem para outros domínios da sua vida (pp. 28-29).
 2.2. À procura do rasto do tempo perdido

PL E A
Elaboração do horário de estudo. (pp. 30-35)
Testas refere Discussão do conceito de estraté- Reflexões do Testas sobre
os passos pré- gias de aprendizagem. a realização dos TPC.
vios à elabora- Elaboração de uma lista de activida- Análise da importância da
ção do horário des a incluir no horário pessoal e pro- fase de avaliação de um
de estudo. cura do “Rasto do Tempo Perdido”. horário de estudo.

2.3. O jogo dos tracinhos

PL E A
Apresentação Testas conversa com o Reflexões do Testas sobre as reco-
do esquema-re- seu colega Zé sobre a mendações dos professores para as
sumo, sugerido relação entre o conheci- “férias”. (p. 37)
pela professora mento de nós próprios e Considerações do Testas sobre o
de Inglês para as tarefas de estudo. aproveitamento do tempo e a sua
avaliar o horário (pp. 37-39) relação com o estudo. (p. 39)
de estudo. Testas apresenta e joga Reflexões do Testas sobre a sua
(pp. 40-41) aos “Tra-ci-nhos”. (p. 43) folha de registo do tempo de estudo
e respectivas conclusões. (p. 42)

164 2.4. Uma “PIPA” de princípios

PL
Testas conta o episódio
do avião de papel na
aula de Ciências e re-
fere a necessidade de
“antecipar consequên-
cias”. (pp. 47-48)
Apresentação dos prin-
cípios PIPA.
(pp. 48-49)
E A
Discussão na turma Reflexões do Testas sobre os com-
sobre “O papel de ser portamentos dos alunos da sua
aluno”. Dramatização, turma (p. 44)
em grupos, sobre o Considerações do Testas sobre as
dia-a-dia da turma, e consequências do seu comporta-
também sobre a for- mento na vida dos demais (p. 46);
ma como os alunos sobre a necessidade das regras e
gostariam que as aulas de assumirmos as nossas respon-
decorressem. (p. 45) sabilidades. (pp. 46-47)

2.5. Já cheira a Natal

PL E A
Regresso da Rita às aulas. (pp. 50-54)
Testas refere os motivos da ausên- Testas conta co- A Rita ficou muito con-
cia da Rita e a decisão de organizar mo decorreu a tente com a festa organi-
uma festa de boas-vindas. festa de boas- zada pelos seus colegas.
Aspectos de preparação da festa. -vindas da Rita. Correu tudo muito bem.
Propostas de actividades
Discutir o slogan que encima o capítulo, construir outras propostas que transmitam a
mesma ideia.
Discutir e identificar cada uma das fases do processo auto-regulatório na aventura do
Ulisses e o Ciclope.
Realizar a actividade proposta: À procura do rasto do tempo perdido. Procurar identifi-
car, por um lado, o tempo gasto na realização das tarefas de vida e, por outro, o tempo
perdido. A contabilização de tempo facilita a confrontação e retirada de consequências.
Elaborar uma lista das tarefas e actividades a incluir num horário de estudo pessoal.
Realizar um horário de estudo, construindo a grelha e distribuindo as actividades pelas
diferentes horas do dia.
A desculpite volta a atacar…
Elaborar uma lista das dez melhores desculpas pessoais para adiar o estudo.
Eu, Baldas…
Elaborar um horário de um baldas típico. Justificar as opções. Discutir em que medida o
presente horário e o estilo de vida dos alunos pode ser semelhante ao categorizado
como: “Baldas”.
Diálogo no jardim: “Lá na tua escola os stores também falam sobre como é que os alunos
se devem comportar nas aulas e na vida? Sobre isso de se conhecerem a si próprios?”
A partir deste mote continuar a conversa.
Analisar a grelha sugerida pelo Testas para avaliar o estudo pessoal, discutir a sua utili-
dade e exequibilidade. Propor a construção de uma grelha adaptada a cada aluno. 165
As dez distracções mais…
Identificar as dez distracções mais típicas dos alunos do 2.° ciclo do Ensino Básico.
Posteriormente, preparar antídotos.
Jogar ao jogo dos tracinhos
Discutir sobre os comportamentos dos alunos na sala de aula e suas consequências.
Como alternativa ou complemento, pode seguir-se a dramatização proposta no texto,
reflectindo sobre os conteúdos das peças e eventuais consequências na aprendizagem e
no rendimento dos alunos.
“Não fiz/foi de propósito”
Pensar em episódios escolares ou familiares nos quais os intervenientes deram res-
posta idêntica. Discutir o processo, intencionalizando a importância da antecipação de
consequências.
Elaborar um cartaz sobre os princípios PIPA, tal como é sugerido no texto. A discussão
poderá incidir nos exemplos escolhidos pelos alunos para ilustrar os princípios.
Projecto, precisa-se
Realizar um brainstorming sobre projectos possíveis e exequíveis para melhorar/resol-
ver algum problema importante relacionado com a escola ou a família.
Um festejo e peras
Contar, justificando as razões da escolha, um festejo e peras que tenha organizado e/ou
participado. Porque é que foi um festejo e peras?
 Planear uma festa
Elaborar, por grupos, um plano de uma festa. Decidir o tema e preparar todos os porme-
nores para que a festa seja um sucesso, seguindo o esquema de auto-regulação da
aprendizagem estudado.
A festa mais…
Apresentar na aula os diferentes planos de festa desenhados pelos alunos e eleger,
entre todos, a “festa mais”.
Tópicos para discussão:
a. “Cinco minutos a planear, menos vinte minutos a procurar”;
b. O que são “estratégias de aprendizagem”;
c. “Conhecer-se, pensar e escolher”;
d. As estratégias de aprendizagem não são receitas “pronto-a-vestir”;
e. “O quê? É diferente gastar e perder tempo?”;
f. “Antes de fazermos as coisas temos de antecipar consequências”.

Pistas de trabalho para o capítulo 3

Às armas, às armas…

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
166 • Sublinhar ideias principais em diferentes contextos e adequar a forma do subli-
nhado à situação/tarefa.
• Operacionalizar as três fases do processo auto-regulatório na estratégia do subli-
nhado.
• Analisar a relação entre o sublinhado e a realização de resumos.
• Valorizar a necessidade de enquadrar as leituras da realidade num referencial de
época.
• Ensaiar a análise de um problema segundo uma grelha que inclua as três fases do
processo auto-regulatório.

Guião de leitura
3.1. A prova dos nove: um segredo secular dos Testas

PL
Apresentação de um excer-
to de um manual de Histó-
ria. (pp. 57-58)
Explicitação da ligação entre
os sublinhados e os resumos.
Sugestões da professora so-
bre a técnica do resumo.
(p. 62)
E A
Discussão sobre a estratégia de Reflexão sobre
sublinhado: definição e passos da a importância
execução da estratégia. das figuras e
(pp. 58-60) dos mapas nos
Testas apresenta e discute, na livros de texto.
turma, a prova dos nove do subli- (p. 58)
nhado. Exemplos de aplicações
desta “regra”. (p. 61)
3.2. O rei, o conselheiro e... o bravo Testas voltam a atacar!

PL E A
Relato da conquista do Castelo de Lisboa. (pp. 63-70)
Breve descrição da conquista de As tropas portugue- Após umas vinte sema-
Santarém e relato das tarefas de sas com a ajuda dos nas de cerco rigoroso D.
preparação do ataque a Lisboa cruzados cercam Afonso Henriques con-
organizadas por D. Afonso Henri- Lisboa. quista Lisboa.
ques e seus guerreiros.

Propostas de actividades
Discutir os diferentes sinónimos da estratégia de sublinhar apresentados no texto.
Discutir a universalidade da utilização da estratégia de sublinhar em diferentes disciplinas.
Identificar sublinhados noutros formatos que não o texto escrito, aproveitando, por
exemplo, as sugestões apresentadas no texto: desenhos animados e séries da televi-
são, férias, jogo de computador, de futebol.
Aproveitar para realizar exercícios onde possa ser tirada a prova dos nove sugerida
pelo Testas.
Realizar o exercício inverso, ou seja, construir um texto a partir dos sublinhados reali-
zados.
Realizar um resumo a partir de uma estrutura de sublinhados.
Identificar alguns ditados populares que ilustrem algum aspecto estratégico sinalizado
neste capítulo.
Discutir o “famoso” ditado popular: “diz-me que sublinhados fazes, dir-te-ei que resu- 167
mos tens”.
Escolher um conto popular ou fábula que ilustre a importância da fase de execução das
tarefas.
Truques para memorizar
Analisar o “truque” utilizado pelo Testas para memorizar a data de 1147 e procurar
outros truques para memorizar um conteúdo concreto (incentivar a consulta e pedido
de ajuda a pais e professores).
Calçar os sapatos do outro
Discutir a transferência desta estratégia para outros acontecimentos da vida diária
(e.g., Como é que o meu pai/mãe/professor/colega/amigo…. pode ter visto o que eu
fiz/o que ocorreu?)
Conheci o Testas em…
Escrever/narrar um parágrafo em nome de uma personagem célebre contando um
encontro com o Testas, numa batalha ou acontecimento histórico relevante. Acentuar
no texto a contribuição do Testas para a resolução desse problema/tomada de decisão.
Discutir a análise da conquista de Lisboa realizada pelo Testas. Aplicar a mesma grelha
a outras situações históricas (e.g., conquistas, revoluções).
 Pistas de trabalho para o capítulo 4
Os três da vida airada...

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Aplicar as três fases do processo auto-regulatório no processo de estudo pessoal.
• Projectar as consequências dos comportamentos no tempo.
• Ensaiar os diferentes passos do processo de estudo.

Guião de leitura
4.1. Escolas de exemplos, precisam-se

PL E A
“Os três da vida airada: Lorpídio, Baldas e Metódico.”
O Lorpídio... (pp. 73-75)

Breve apresentação Descrição dos comporta- Lorpídio não pensa nas conse-
do Lorpídio. mentos do Lorpídio na quências dos seus comporta-
sala de aula e em casa. mentos no futuro.
A Baldas. (pp. 76-78)

Breve apresentação Descrição dos compor- A mãe da Baldas explica-lhe a

da Baldas. tamentos de estudo da necessidade de estudar conti-
168 Baldas. nuamente, utilizando o exemplo
da higiene oral.

4.2. Metódico, o marciano...

PL E A
“Os três da vida airada: Lorpídio, Baldas e Metódico.”
O Metódico... (pp. 79-85)

Breve apre- Descrição dos comportamentos Reflexões do Metódico sobre a

sentação do do Metódico na sala de aula e no importância do esforço e do
Metódico. seu estudo em casa. treino na aprendizagem.

Metódico discute com a mãe o Reflexões do Metódico, com a

seu problema relacionado com o ajuda da mãe, sobre a amizade e
“copiar” dos seus amigos. o envolvimento pessoal na apren-
(pp. 86-88) dizagem. (pp. 87-88)

Propostas de actividades
Realizar a tarefa proposta pelos professores ao Testas e colegas:
a. Identificar os diferentes problemas apresentados no texto.
Sugestões:
I. comportamento de estudo do Lorpídio;
II. comportamento da Baldas;
 III. análise da conversa da mãe Militante com a filha sobre o seu estudo;
IV. análise do comportamento de estudo do Metódico;
V. discussão da questão “copiar os TPC e nos testes”.
b. Elaborar um leque de sugestões para as questões levantadas.
Identificar as três fases do processo auto-regulatório no comportamento de estudo do
Metódico.
Eu, animal, seria…
Se escolhesse um animal para caracterizar o meu comportamento de estudo escolhe-
ria… Porque…
Um sumo com…
… o Lorpídio, a Baldas e o Metódico.
Elaborar o guião das perguntas a realizar na entrevista a cada um deles. Outro(s)
grupo(s) poderia(m) encarregar-se das respostas.
Identificar as estratégias de revisão da matéria sugeridas. Discutir os exemplos apre-
sentados. Construir outros.
Realizar uma dramatização focalizando uma conversa do Metódico com os amigos para
lhes comunicar a sua decisão face aos TPC e aos testes.
TP quê? Porquê realizar?
Elaborar uma lista de argumentos a apresentar numa reunião com habitantes de outros
planetas, defendendo a importância da realização dos TPC no rendimento escolar dos
alunos.
Copite
Identificar os sintomas, a curto e a longo prazo, da copite – a doença que acompanha
os alunos que copiam ao longo da sua vida escolar: nos TPC, nos testes, nos trabalhos
169
de grupo…
Identificar alguns ditados populares que ilustrem algum aspecto estratégico assinalado
neste capítulo.
Escolher um conto ou uma fábula que ilustre a importância da fase da avaliação.

Pistas de trabalho para o capítulo 5

uma peça feliz

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Aplicar as três fases do processo auto-regulatório na realização de um projecto.
• Reflectir sobre as características de um trabalho de grupo e sobre os ganhos
pessoais inerentes.
• Enunciar as diferentes etapas do trabalho de projecto e a sua natureza sequencial.
• Ensaiar os passos do trabalho de projecto.
 Guião de leitura
5.1. Natal é sempre que alguém nos quiser

PL E A
História: “O Príncipe Feliz”. (pp. 91-96)
Peça de Teatro “O Príncipe Feliz”. (pp. 97-100)

Descrição dos preparativos para Realização da peça. Comentários finais do

a realização da peça. público.

5.2. Arraial dos santos populares

PL
Testas procura, nas barracas
da festa, informação sobre
alternativas para ocupar o seu
tempo nas férias. (p. 103)
E A
D. Adélia coloca ao Testas e Breve referência à
ao Resto uma adivinha e fase de avaliação
ajuda-os a chegar à res- da peça “O Príncipe
posta final. (pp. 102-103) Feliz”. (p. 104)

Propostas de actividades
Príncipe Feliz
Identificar as três fases do processo auto-regulatório nesta história.
Discutir os diferentes processos de tomada de decisão narrados e a assunção das res-
pectivas consequências.
Representar a peça “O Príncipe Feliz”
Identificar as três fases do processo auto-regulatório no texto narrativo sobre o pro-
170 cesso de preparação e representação da peça.
Discutir o processo de tomada de decisão e assunção das respectivas consequências.
A frase do Zé: “pensar antes ajuda no depois” tem aplicação na preparação da repre-
sentação da peça? Porquê? Dar exemplos. E aplica-se noutros contextos? Quais?
Dar exemplos.
“Natal é sempre que alguém nos quiser”
Porque é que a avó da Teresa terá dito isto? O que é que a frase quererá dizer?
Porquê?
Dossier adivinhas
Elaborar uma lista de adivinhas e respectivas pistas de solução, uma lista dos erros
mais característicos cometidos na “adivinhação” e suas razões.
Impulsivite
Este é o nome da maleita que atacou o Resto na resposta à adivinha. Caracteriza-se por
se responder sem reflectir. Pensar se alguma vez fomos atacados por um surto, quando,
porquê e o que fazer para o combater. Esta análise pode ser estendida ao grupo.
Uma barracada…
Pensar num projecto de barraca para uma festa de fim de ano na escola ou na comuni-
dade que pudesse ser um contributo para enriquecer a qualidade das férias dos outros.
Agência de viagens: “Planos & Projectos”
Organizar uma agência que ofereça planos e projectos de férias. As propostas apresen-
tadas pelos alunos, fruto de pesquisas na Internet, em associações ou clubes locais ou
em livrarias… devem ser o mais detalhadas possível.
Feiras de Projectos de Férias
Os alunos devem apresentar na turma as suas propostas e constituir um portfólio de
propostas para férias que pode ser consultado por quem o deseje.
Livro do 6.° ano:

ELEMENTAR, MEU CARO TESTAS

Pistas de trabalho para o capítulo 1

Uma pedrada no charco

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Explorar o seu papel protagonista na construção do seu projecto de vida.
• Antecipar consequências dos comportamentos a curto, médio e longo prazo.
• Incrementar o conhecimento de si próprio e do ambiente físico e social que o
rodeia.
• Reflectir sobre os objectivos de vida e sobre as características que devem estar
presentes na sua formulação para que aqueles se possam constituir como um
motor efectivo do comportamento. 171
Guião de leitura
Primeiro ano ET

PL E A
Breve apresentação do livro e ligação à (Des)ventura anterior (pp. 9-10)

1.1. Um por todos e todos por um

PL E A
Regresso às aulas e apresen- Breve referência do Testas às
tação de Aramis. (pp. 13-14) suas actividades de férias. (p. 13)

Explicação das fases do processo de auto-regulação da aprendizagem,

a partir da história do Ulisses e do Ciclope que o Testas conta a Aramis. (pp. 14-15)
Aramis fala de si próprio. (p. 15) Testas conta a Aramis os Reflexão sobre o
Discussão sobre o papel de seus problemas com a slogan escolhido
delegado de turma. (pp. 15-16) campanha: slogans… para a candidatura
(pp. 16-18). do Testas. (p. 17)
 1.2. A história da pedra

PL E A
As pedras da nossa vida… Apresentação da expe- Reflexão sobre as
(p. 21) riência do mistério-da- aprendizagens realiza-
Procura de ajuda para a reso- -pedra. (pp. 18-20) das com a experiência
lução do problema. (p. 22) da pedra. (pp. 20-23)
Transferência desta aprendizagem para outras actividades: compra de presentes,
realização dos TPC. (pp. 20-21)

PL E A
Se não planificarmos o que Podemos gastar mal ou, Ficamos sem dinheiro
queremos fazer… mesmo, perder tempo. ou sem tempo.

1.3. Objectivos CRAva

PL E A
Definição de Objectivos: “Caminhar sem rumo...” (p. 24) Reflexão final
Apresentação de exemplos de objectivos. (p. 25) do Testas sobre
Regras dos objectivos: o acrónimo CRAva. (pp. 26 -27) o “Mistério-da-
Transferência desta aprendizagem para o treino das nadadoras.
-pedra”. (p. 30)
(pp.27-28) Frase de Edison. (p. 28)
Exemplo do treino das nadadoras olímpicas. (pp. 27-28)
PL E A
172
Plano do treino. Treino intenso Resultados desportivos em
e esforçado. consequência do treino.

Exemplo da Paula sobre o processo de aprendizagem. (pp. 28-30)

PL E A
Estabelecimento Descrição dos pos- Consequências desses
de objectivos. síveis comportamen- comportamentos nas
tos escolares dos clas sificações escola-
alunos. res.

1.4. Miolos de se lhe tirar o chapéu

PL E A
Peripécias familiares na montagem do presépio. (pp. 31-32)

Preparação do aniversário da mãe. (pp. 34-36)

Reunião dos filhos e Estratégias utilizadas pelo Prova dos Miolos. Satisfação
preparação do pre- Testas e pelos irmãos da mãe. Reflexão sobre a apli-
sente para oferecer à para conseguirem con- cação das fases auto-regulató-
mãe. Apresentação feccionar o doce: o Resto rias também à realização de
da receita: miolos. distraiu a mãe, receita… um doce.
Propostas de actividades
As férias do Testas
A partir das sugestões apresentadas no texto, dramatizar as possíveis férias do Testas,
ou as próprias.
O meu melhor amigo também quer ser delegado de turma…
Como resolver a situação.
Definir o timing e a actualização do Testário.
“Ser adversário não é ser inimigo…”
Porque… O que implica (não) fazer…
(Con)testa o slogan: se o (De)testas, vota no Luís
Elaborar alternativas.
A experiência das “pedras”
Realizar na sala de aula a experiência das “pedras” descrita no texto. Discutir o seu sig-
nificado.
Realizar o TPC sugerido no texto. Na minha vida as… (pedras, gravilha, areia, água) são as
seguintes… Na vida da minha turma as… (pedras, gravilha, areia, água) são as seguintes…
Dos tópicos sugeridos no texto sobre as pedras, gravilha, areia ou água, discutir sobre
os considerados como mais significativos. Neste caso, explicitar sempre as razões sub-
jacentes ao esclarecimento desses aspectos.
Referir exemplos de objectivos que obedeçam à regra CRAva. Discutir porquê.
Estabelecer dois objectivos para o fim-de-semana seguinte de acordo com a regra
CRAva, e, posteriormente, avaliar o nível e a eficácia da sua concretização.
A moral é… 173
Escolher, criar e narrar uma história (episódio pessoal ou familiar), explicando a sua
moral. A história escolhida pode ser dramatizada por um grupo.
Qual o significado da frase atribuída a Edison?
Aplicar esse ensinamento à nossa vida.
Procurar ditados populares alternativos ao escolhido pela mãe do Testas para explicar a
noção de objectivo.
Miolos, mnham! mnham!
A exemplo dos Miolos, procurar outra receita e identificar as diferentes fases do
processo auto-regulatório na sua realização.
Projecto de Natal
Propor aos alunos, a exemplo do Projecto de Natal do Testas, que escolham um aspecto
concreto em que se comprometem a melhorar, referindo como o vão conseguir.
Tópicos para discussão:
a. Construirmo-nos a nós próprios? Como?
b. Se aproveitarmos o que nos ensinam na escola e aprendermos, podemos ver o
mundo de forma diferente e crescer…;
c. Se não errarmos não aprendemos;
d. O exemplo sugerido pela Carla e os comentários do Testas;
e. “Os objectivos devem abraçar as pedras grandes e a gravilha da minha vida”;
f. Qual a minha participação no meu processo de aprendizagem?
g. Quais são os meus objectivos escolares? O que aprendi sobre objectivos?
Que características devem estes respeitar?
 Pistas de trabalho para o capítulo 2
Desabafos de um caderno

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Identificar ideias principais, diferenciando-as dos detalhes.
• Aplicar as três fases do processo auto-regulatório na tomada de apontamentos.
• Valorizar o caderno diário como uma importante ferramenta de trabalho e de estudo
pessoal.

Guião de leitura
2.1. Insónias com cadernos diários I

PL E A
Desabafo de um caderno diário do Testas (pp. 39-44)

Apresentação do caderno diário do Testas. (pp. 38-39)

Diálogo entre os ca-
Reflexões sobre a função de um caderno diário na apren-
dernos (do Testas e
dizagem. (pp. 39-42) da irmã) sobre os
diferentes comporta-
Estratégia de tomada de apontamentos. (pp. 42-43)
mentos dos seus
PL E A “autores” face à or-
ganização do caderno
174 Tirar apontamen- Passos desta es- Reflexões sobre
diário e à tomada de
tos começa antes tratégia a seguir os comportamen-
apontamentos.
da aula. na sala de aula. tos antes e du-
(pp. 38-44)
rante a aula.

2.2. As insónias com cadernos diários voltam a atacar

PL E A
Continuação do diálogo dos cadernos diários. (pp. 47-52)
Apresentação de estratégias concretas para a tomada de Descrição da fase
apontamentos. (pp. 46 -47) da avaliação da
O caderno diário da Ana conta uma estória: Desafios. tomada de aponta-
(pp. 47-48) mentos e apre-
sentação de algu-
PL E A mas estratégias de
Descrição das Alexandre com Frase resumo de Alexan- aprendizagem des-
tentativas fa- um golpe cor- dre sobre a forma como ta fase. (p. 52)
lhadas para ta o nó. enfrentar os desafios.
cortar o nó.

Referência às diferentes formas como podemos lidar

com os problemas. Identificação das ideias principais da
história: “Desafios”. (pp. 50-51)
Propostas de actividades
Hospital Central de Cadernos Diários
Montar um hospital de cadernos diários com possibilidade de atendimento em diferen-
tes serviços, de acordo com as queixas apresentadas. Treinar intervenções em diferen-
tes cadernos diários de colegas da mesma turma ou de outras. Ter sempre o cuidado
de não identificar o autor dos apontamentos.
Este trabalho pode ser realizado individualmente ou em grupo.
Sugere-se a apresentação de relatórios.
Na mesma lógica podem ser realizadas campanhas de prevenção da cadernite, o
famoso vírus que ataca os cadernos, tornando-os incompreensíveis. O que fazer para
prevenir a cadernite?
Para esta actividade podem ser construídos slogans, anúncios radiofónicos ou televisi-
vos.
Discutir os tópicos considerados como os mais importantes do diálogo dos cadernos.
Justificar as opções.
Treinar a identificação de ideias principais num texto concreto.
Pode ajudar, depois de analisar a proposta dos alunos, apresentar uma listagem alter-
nativa das ideias principais realizada pelo educador e discuti-la com o educando.

Discurso, discurso…
O aluno tem de discursar durante dois minutos sobre um tema, por exemplo: Um dia
em que aprendi muito…
175
Identificar as três fases do processo auto-regulatório na tomada de apontamentos.

Abreviaturas: quem, como e para quê…

Elaborar uma lista das abreviaturas mais utilizadas. Discutir as vantagens e as desvan-
tagens da sua utilização nos apontamentos pessoais.
Elaborar um texto: Os “desabafos” dos meus cadernos…
Dramatizar o original ou um dos textos sugeridos pelos alunos.
Tópicos para discussão:
a. Os nós górdios da minha vida são…
b. O que posso/penso fazer para os ultrapassar…
c. Porquê aprender uma língua estrangeira?
d. “gostava de poder contribuir para a tua educação”.
 Pistas de trabalho para o capítulo 3
Sherlock Testas, ao vosso dispor

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Enunciar o guião do processo de tomada de decisão.
• Valorizar a necessidade de produzir um conjunto extenso de alternativas de solução
do problema antes de fazer uma escolha.
• Ensaiar o processo de tomada de decisão, intencionalizando os diferentes passos e
as suas ligações.

Guião de leitura
3.1. O incrível mistério-do-cacifo

PL
Apresentação da tarefa
que o Testas e os colegas
têm de resolver. Apresen-
tação do Incrível Mistério-
-do-cacifo. (pp. 54-58)
176
3.2. Sherlock Testas
E A
Análise do Testas sobre os dados do problema.
(pp. 58-60)
O Testas trabalha com o Bernardo na resolução
do problema seguindo um guião. (p. 60)
Apresentação do 1.º passo do guião: identifica-
ção do problema. (pp. 60-61)

PL E A
Testas continua a resolver o problema, seguindo o Reflexão do Testas
guião. (pp. 62-69) sobre o trabalho de
Apresentação do 2.º passo: discussão das diferentes equipa. (p. 69)
hipóteses. (pp. 62-67) Comentário do pai
Apresentação do 3.º passo: escolha de uma resposta. sobre o processo
(p. 68) seguido. (p. 69)
Apresentação 4.º passo: avaliação da decisão. (p. 68)

3.3. Zoolistem-se!

PL
Apresentação das regras
do jogo zoolismos. (p. 70)
Apresentação do proble-
ma colocado pelo Sr.
Costa. (p. 72)
E A
Testas e Resto se- Testas e Resto, recebem o pré-
guem os passos do mio oferecido pelo Sr. Costa.
método de resolução (p. 76)
de problemas para re- Reflexões do Testas sobre o
solverem o caso pro- episódio e sobre o comporta-
posto pelo Sr. Costa. mento do irmão. (p. 76)
(pp. 72-76)
 Propostas de actividades
Discutir e analisar os diferentes passos realizados para a solução de problemas.
Aproveitar para discutir o mistério-do-cacifo e os passos seguidos para o desvendar.
Treinar o processo de tomada de decisão aplicado a outros problemas:
a. O meu melhor amigo tirou dinheiro a outro colega;
b. Resolver adivinhas diversas;
c. Um polícia viu um camionista a andar em sentido contrário por uma rua de sentido
único, mas não o impediu. Porquê?(*)
O condenado…
Um explorador foi preso numa gruta por terríveis canibais e condenado a ficar preso
até apodrecer ou conseguir fugir. A sua cela estava no centro de uma cruz e para sair
tinha de passar por uma das quatro salas que o separavam da liberdade. Se conse-
guisse passar, ficava livre. O nosso herói não desistiu e começou a pensar na fuga.
Numa das salas havia leões famintos que rugiam ameaçadores, na do lado esperavam-
-no milhares de cobras venenosas, a outra tinha no tecto uma lupa gigante que multi-
plicava os raios de sol que entravam por uma fenda, reduzindo a pó tudo o que lhe
passava por baixo; por fim, na última, esperavam-no ansiosos os canibais… O explora-
dor conseguiu escapar. Como é que o fez?(**)
Justificar a resolução do problema de acordo com os passos treinados.
Treino do jogo E se…
Este jogo visa desenvolver a produção de alternativas para os problemas. Apresenta-
mos em seguida algumas sugestões. Respeitando a lógica, podem ser construídos
outros desafios.
E se… 177
a. estragasse o cachimbo de estimação do meu pai;
b. para me armar na escola, tirasse o dinheiro para pagar o pão que a minha mãe tinha
na cozinha e oferecesse bolos/gelados aos amigos;
c. a Direcção da escola atribuísse uma mesada aos alunos de acordo com o ano de
escolaridade (para facilitar a discussão, definir montantes adequados);
d. todos os carros fossem obrigatoriamente da mesma cor (escolher uma cor
qualquer, por exemplo, roxo, verde-alface…).
Analisar a afirmação da raposa ao Principezinho: “o essencial é invisível aos olhos”.
Frases-chave
Construir estórias a partir de frases-chave apresentadas no texto ou outras. Por exem-
plo: “Nem sempre o mais importante é passar a meta em primeiro lugar”; “Senti o
coração bem quentinho”; “A verdadeira força está nos músculos da alma…”
Jogar ao zoologismos…
Sugestão de tópicos para discussão:
a. ”Truque para a concentração: entusiasmar-se”;
b. Outros exemplos que ilustrem a necessidade de confirmação do sentido das dife-
rentes afirmações ou respostas.

* O camionista ia a pé.
** O explorador saiu pela sala da lupa, mas de noite.

CDT-EEDT-12
 Pistas de trabalho para o capítulo 4
Um por todos, todos num 31

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Aplicar as três fases do processo auto-regulatório na realização de um projecto.
• Reflectir sobre as características de um trabalho de grupo e os ganhos pessoais
inerentes.
• Valorizar as diferentes etapas do trabalho de projecto e a sua natureza sequencial.
• Ensaiar os passos do trabalho de projecto.

Guião de leitura
4.1. Um congresso de fábulas e contos populares

PL E A
Características do projecto a apresentar no Escolha do conto a apresentar
Congresso. (pp. 78-79) no congresso. (pp. 83-84)
Discussão sobre a metodologia de trabalho Elaboração de uma grelha de
de grupo. (p. 81) planeamento do projecto.
Análise da fase de planeamento de uma (pp. 84-85)
tarefa. (p. 82).

178 4.2. Um gigante egoísta

PL E A
Análise da fa- Leitura da história do “Gigante Egoísta”, identificação das
se de execu- ideias principais e elaboração de um primeiro esboço do
ção de uma texto. (pp. 87-88)
tarefa. (p. 87) Estratégia seguida pelo Testas para conseguir a ajuda da
irmã. (p. 89)
Realização do texto “o Gigante Egoísta” com a ajuda da irmã.
(pp. 90-95)

4.3. Cheeeese...

PL E A
Estratégias de orga- Realização de uma Reflexão sobre o resultado final do
nização do trabalho ficha biográfica do trabalho do grupo. (p. 97)
de grupo. (p. 97) escritor Óscar Wilde. Considerações sobre a participação
(p. 96) do grupo no congresso. (p. 98)
O Testas comenta a participação da
sua família no congresso. (pp. 98-99)
Reflexão do grupo sobre a ausência
de uma avaliação formalizada. (p. 99)
Reflexão do Testas sobre a natureza e
universalidade dos projectos. (p. 99)
Propostas de actividades
Analisar o discurso sobre a natureza do trabalho de grupo. Discutir sobre os exemplos
apresentados no texto ou sobre outros sugeridos pelos alunos.
Discutir sobre a natureza de um projecto. Analisar os projectos referidos pelo Testas ao
longo dos capítulos do livro. Construir e discutir exemplos da vida pessoal.

Discutir sobre a aplicação das três fases do processo auto-regulatório ao trabalho de

projecto.

Realizar um trabalho de grupo cujo tema seja o trabalho de grupo, acentuando aspec-
tos como os recursos necessários, dificuldades e vantagens. O título poderia ser, por
exemplo: ”Trabalho de Grupo: quês e porquês”. Intencionalizar no trabalho as três fases
de auto-regulação da aprendizagem estudadas. Para agilizar o processo, os grupos
poderiam analisar apenas uma determinada fase e, no final, discutiriam com o grande
grupo as suas conclusões.
Dramatizar, na sala de aula, a realização de um trabalho de grupo.
Discutir na turma as diferentes apresentações e suas implicações.

Aproveitar a sugestão do congresso das fábulas e contos populares e realizar uma

extensão do referido congresso na escola ou só na turma, realizando um cartaz ou
apenas o conto. Neste trabalho seriam explicitados e discutidos os diferentes passos
da realização do trabalho de projecto.

Aproveitar para realizar o projecto proposto no capítulo 5: Testas de A a T.

Para facilitar, os alunos podem ser divididos em pequenos grupos de trabalho, encarre-
gando-se cada um de escolher palavras ou expressões representativas de um conjunto
de letras.
179
A mesma metodologia pode ser seguida no Testário. No entanto, sugerimos que este não
seja preenchido apenas no final, mas sim ao longo do trabalho, à medida que vão sur-
gindo palavras ou expressões que os alunos considerem elegíveis para o seu Testário.

Tópicos para discussão:

a. ”Era estranho, tinha só um olho e era muito grande, afinal era um ciclope, mas nem
tudo o que é diferente é negativo”;
b. ”A professora Engrácia perguntou-nos, e ao resto da turma se também agíamos
como o gigante nos jardins da nossa vida”;
c. “Eu gosto dos trabalhos que ultrapassam as fronteiras das disciplinas e podem ser
‘analisados de muitas maneiras’ (…). Na escola devia ser mais vezes assim.”
d. “Que azar! Tenho de realizar um trabalho de grupo e logo com…”
e. “… a verdade é que estou um bocado triste. Sou sempre o último a ser escolhido,
até para os trabalhos de grupo…”
f. Durante a realização de um trabalho de grupo: “Cala-te! Eu é que sei.”
 Pistas de trabalho para
o capítulo ADEUS

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Reflectir sobre as aprendizagens realizadas.

Guião de leitura
PL E A
Reflexão do Testas sobre a aprendizagem e a necessidade de um guião
auto-regulatório na aprendizagem e na vida. (p. 107)
Transferência do processo de auto-regulação para um exemplo ligado ao
treino do Futebol. (p. 107)

PL E A
Listar os objectos ne- Levar os objectos ne- Reflectir sobre os ele-
cessários à prática cessários para o treino. mentos em falta a fim
desportiva. de corrigir.

“... aprendi ao longo destes dois anos que...” (p. 108)

180 Propostas de actividades

Discutir sobre as metodologias utilizadas nas sessões do Estudo Acompanhado.
Explorar os diferentes tópicos sugeridos no texto, nomeadamente a reflexão sobre as
conclusões que o Testas retira da experiência vivida.
Projecto Badana
Construir frases para colocar na badana da nova edição das (Des)venturas do Testas.
Frases de pais, professores e de alunos que ajudem a compreender este projecto.
Sugestão de tópicos de discussão:
a. O que é que significa estudar?
b. O que é que aprendi sobre o estudar?
c. Analisar o exemplo do desportista sugerido pelo Testas.
Construir outro.
Livro do 7.° ano:

007.° ORDEM PARA ESTUDAR

Pistas de trabalho para

o capítulo ZERO
Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Caracterizar a estrutura da intervenção e discutir os objectivos e aspectos práticos
deste projecto.
• Reflectir sobre a necessidade de envolvimento pessoal na aprendizagem.
• Relembrar e/ou aprender a estrutura do processo de auto-regulação da aprendiza-
gem (PLEA).

Guião de leitura
My name is Tas, Tes-Tas 181
PL E A
Apresentação do Testas e da sua família. Recordação do processo PLEA.
(pp. 8-11)

História do cavalo de Tróia. (pp. 12-14)

Análise dos elementos e Análise dos elementos e estra- Análise dos elemen-
estratégias da fase de pla- tégias da fase de execução no tos e estratégias da
nificação neste episódio. episódio. Explicação do concei- fase de avaliação no
to de “Monitorização”. episódio.

Propostas de actividades
Ler e discutir os conteúdos sugeridos no texto. Conhecer/relembrar o Testas.
Explicar as metodologias a seguir, a organização das sessões do Estudo Acompanhado.
Explicar o suporte (Testoteca) de registo do trabalho elaborado: caderno, folhas soltas…
Definir o formato e o timing de actualização do Testário.
Explorar os diferentes tópicos sugeridos no texto, reflectir sobre as experiências do
Estudo Acompanhado vividas no 2.º ciclo.
A minha família no circo
Pensar nos diferentes papéis que os familiares poderiam realizar no circo e montar um
espectáculo que incluísse as contribuições das famílias dos outros colegas.
 Eu, na escola
Pensar nos diferentes papéis – para além do de aluno – que cada um poderia/gostaria
de desempenhar na sua escola ou noutra.
O Cavalo de Tróia
Descrever com detalhe, aos outros colegas de armas, os diferentes passos e aventu-
ras dos guerreiros que acompanharam Ulisses na operação “Cavalo de Tróia”. Referen-
ciar o processo auto-regulatório PLEA. Posteriormente, aplicar o PLEA a um
acontecimento do quotidiano: comprar uma camisola, um CD, planear uma festa…
Memórias…
Recordar histórias/episódios referidos nos outros livros do Testas ou descobrir/cons-
truir outras que permitam explorar o PLEA.
Tópicos de discussão:
a. O que é que significa estudar?
b. Os alunos estudam pouco? Porquê?

Pistas de trabalho para o capítulo 1

Testas passou o Rubicão!

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:

182 • Refletir sobre o papel activo na construção do seu processo de aprendizagem.

• Enunciar e praticar as técnicas de um resumo.
• Analisar a natureza cíclica das três fases do processo auto-regulatório e a sua ope-
racionalização em cada uma das fases.
• Desenvolver o seu espírito crítico e a reflexão pessoal a partir dos modelos sugeridos.

Guião de leitura
1.1. Alea jacta est

PL E A
Breve descrição das férias do Testas. Necessidade de utilização de pro-
tector solar. (p. 18)
Comentários sobre o início do 3.º ciclo: avisos da Directora de Turma,
preenchimento do horário, apresentação de novos colegas (Sapo).
(pp. 20-22)

A História do Rubicão. (pp. 23-26)

Discussão na turma so- Reflexão sobre a transferência do conceito de Rubi-

bre a moral da história cão para o estudo. (p. 26)
do Rubicão. (p. 26) Reflexão do Testas sobre o seu “Rubicão”. (p. 27)
1.2. Veni, vidi, vici

PL E A
Testas fala sobre a sua asma e com- Princípios PIPA Reflexão sobre a impor-
para os ensinamentos da médica revisitados. tância da prevenção, tam-
com os dos seus professores na (p. 32) bém na asma. (p. 33)
escola. (pp. 29-33)

PACA (pp. 34-36)

Discussão e aplicação da técnica do Reflexão sobre a fábula de Esopo, “O

Resumo nas suas três fases. Corvo e o Vaso”, que o avô contou ao
(pp. 37-38) Testas. (pp. 37-38)

Propostas de actividades
As minhas férias…
Imaginar que se pode começar outra vez as férias. O que faria?
Desenvolver as ideias, escrevendo uma carta a um amigo, dando uma entrevista a um
jornal ou rádio, fazendo uma banda desenhada, cantando uma canção.
Ou
“Ganhaste, com uma super-sorte, uma semana de férias, para toda a família, num local
à tua escolha em Portugal. Apresenta um plano detalhado do que farias. Rápido, de
que é que estás à espera?…”
Bem-vindos ao 3.º ciclo
Convidar um aluno do 8.º ou do 9.º ano para vir discutir com a turma do 7.º as exigên- 183
cias educativas do 3.º ciclo. Esta visita tem de ser preparada – com muito cuidado –
com ambos os participantes para que o objectivo de facilitar a transição destes alunos
para um novo ciclo seja alcançado.
Eu, Baldas II…
Elaborar, tal como já tinha sido sugerido no 5.º ano, um horário de um baldas típico.
Justificar as opções. Discutir em que medida o presente horário e o estilo de vida dos
alunos pode ser semelhante ao definido como “Baldas”.
Dramatizar uma turma “bem” e “mal” comportada. Discutir as implicações de cada um
destes cenários na aprendizagem dos alunos. No final, redigir um pequeno relatório
com 5 ou 6 sugestões concretas para que a turma melhore o seu comportamento, e
assim possa estar mais disponível para aprender. Se a discussão se centrar num
pequeno grupo “causador e único responsável pelos distúrbios”, seria importante acen-
tuar que o ambiente da turma, mais ou menos favorecedor de aprendizagens, é res-
ponsabilidade de todos.
Sapo, voltaste!
Descrever o regresso à escola em sapês. Como opção, os alunos podem realizar um
relato de Futebol ou construir um anúncio em sapês.
A mochila perdida
Ano 3050. Uns exploradores descobriram, perto da sua escola, um objecto raro e des-
conhecido, mas que as exaustivas análises acabaram por concluir ser uma antiquís-
sima mochila. O que é que estes exploradores poderiam encontrar lá dentro?
 Passar o Rubicão
César passou o Rubicão e o Testas também. Discutir com os alunos sobre: “Passar o
meu Rubicão”; “Passar o Rubicão da turma”; “Passar o Rubicão da Humanidade”, anali-
sando as diferentes decisões a tomar para o conseguir.
Alea jacta est (“Os dados estão lançados”)
Contar um episódio na escola ou em casa em que esta expressão se aplique com pro-
priedade.
Eu, banco de suplentes…
Relatar, na primeira pessoa, as memórias do banco, contando os seus sentimentos
pelo facto de serem os últimos a serem escolhidos para os jogos.
Moral da história
Escolher uma frase para moral da fábula o corvo e o vaso.
Resuminhos
Resuminhos é o nome de um colega do Testas pro em resumos. Ele defende a técnica
das seis frases para resumir qualquer coisa: textos, notícias, episódios. Seis é o
número de letras da palavra resumo.
Fazer um resumo de uma história e trabalhar com outro colega, que escreve um texto
a partir desse resumo. No fim, pode-se comparar o novo texto com o original.
Auto-instruções
A Dr.ª Daniela ensinou o Testas a auto-instruir-se para controlar a asma. Esta técnica pode
aplicar-se a outras actividades ou tarefas? Como o faria?
Brigada de minas e armadilhas de distractores
Planear um pequeno curso para candidatos a membros desta brigada especializada em
184 desmontar todo o tipo de distractores da atenção dos alunos. Primeiro, identificar
cenários de distracção e seus desencadeadores, por exemplo, toques de telemóvel
durante o estudo… depois preparar planos concretos para anular esses distractores.
PA…
PACA (Plano de Ataque à Crise de Asma); PAPA (Plano de Ataque à Preguicite Aguda);
PATA (Plano de Ataque à Testite Aguda)…
Descobrir outros PA…
Tópicos de discussão:
a. A asma na escola. Como podemos ajudar?
b. “Ensinou-me que ‘as crises de asma se atacam, sobretudo, antes de acontecerem’,
como tudo na vida.”;
c. Outras aplicações dos princípios PIPA;
d. Na vida não há nada completamente errado…;
e. “Aprender está na nossa mão”;
f. ”Esconder os problemas não os apaga, só os engorda…”;
g. “(…) na vida não há nada completamente errado, mesmo um relógio parado está
certo duas vezes por dia.”
h. “O(s) valor(es) que eu quero defender na minha vida…”.
 Pistas de trabalho para o capítulo 2
Carta da tia Ócio às suas sobrinhas

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Reflectir sobre a necessidade de dedicar um espaço e um tempo ao trabalho pes-
soal.
• Intencionalizar as três etapas do processo auto-regulatório aplicadas à gestão do
tempo.
• Identificar os distractores pessoais que competem com a tarefa de estudo.
• Antecipar consequências dos nossos comportamentos em diferentes domínios, a
curto, médio e longo prazo.

Guião de leitura
2.1. Queridas sobrinhas...

PL E A
Carta da Tia Ócio às suas sobrinhas. (pp. 40-49)

Apresentação da car- Apresentação do concurso das “Desculpas- Avaliação do

ta. (p. 40) -para-não-estudar”. (p. 44) próprio com-
Sugestões para a pla- Propostas do Testas e colegas sobre os portamento
nificação de tempo. comportamentos para se ser um membro por compara-
185
(pp. 42-43) dos Ócio. (p. 46) ção com o
Apresentação das Lis- Apresentação da Eficácia e dos seus malefí- dos “Ócio”.
tas CAF. (p. 44) cios para os Ócio. (p. 48) (pp. 46-47)
Lemas dos Ócio. Explicitação do conceito: Monitorização.
(p. 44) (p. 49)
Apresentação do con- Discussão das receitas dos Ócio: D(escul-
ceito de “Procrastina- pas) E(sfarrapadas) P(ara) O(cultar) I(ncum-
ção”. (p. 47) bência) S(aturante). (p. 49)

2.2. A Tia Ócio volta a atacar

PL E A
Carta da Tia Ócio. (pp. 49-54)

Conselhos à sobrinha Distracção sobre a utilização do tempo e a impor-

tância dos distractores. (pp. 52-54)
 2.3. A herança dos Ócio

PL E A
Carta da Tia Ócio. (pp. 55-64)

Conto da Anastácia oferecido pela tia Ócio às suas sobrinhas. (pp. 55-61)

PL E A
Apresentação da Anas- Encontro com o prín- Conclusão do príncipe
tácia e da sua mãe. cipe, casamento e a partir das histórias
peripécias no castelo. das três fadas.

Propostas de actividades
O dia…
Elaborar o projecto de uma campanha na escola para promover uma ideia ou uma acti-
vidade. Este plano, respeitando todos os passos do PLEA, deve envolver toda a comu-
nidade escolar.
As sobrinhas Ócio
Fazer um álbum de fotografias das três sobrinhas, com recortes, desenhos, fotografias
velhas…
Mudar de nome
Escolher outro nome para as sobrinhas, justificando as opções.
A receita dos Ócio
Escolher uma receita de culinária para completar a tradição dos Ócio.
186 Propósitos de emenda
A Mandriona Descansada, a Procrastinação Anunciada e a Distracção Espantada ficaram
muito arrependidas depois de todas as coisas duras que a Tia lhes disse na carta.
O único problema é que não sabem bem como voltar a aproximar-se outra vez da pre-
guiça. Escrever um texto, dando-lhes uma ajuda, que deve ser o mais concreta possí-
vel para que elas saibam bem o que fazer.
As sobrinhas contra-atacam
Se as sobrinhas quisessem responder à Tia Ócio, o que lhe diriam?
Elaborar respostas para cada uma das sobrinhas, individualmente.
Pode escolher-se um formato qualquer para a resposta desde que a opção seja justifi-
cada.
Lemas para as sobrinhas Ócio
Procurar novos lemas para as sobrinhas Ócio e justificar as opções.
Bem-vindo aos Ócio
Imaginar que era adoptado(a) como o(a) sobrinho(a) Neribi. O que é que a Tia Ócio
poderia dizer na carta?
Dramatizar o dia-a-dia de uma família contagiada pela “eficácia”. Discutir as diferentes
apresentações e suas implicações para a prática educativa.
Listar sugestões para melhorar o rendimento académico dos alunos. As sugestões
podem seguir um roteiro geográfico. O que fazer para melhorar no caminho para a
escola? Na sala de aula? Na biblioteca? No recreio? No quarto? Na sala de estar?…
 Pesquisar no centro de recursos da escola, na Internet, perguntando a amigos e fami-
liares… ditados populares sobre o trabalho, a preguiça e o adiar das tarefas. Ideal-
mente, construir alguns que ajudem outros alunos a pensar sobre estes temas.
Listas CAF
Explicar a um(a) amigo(a) a importância das listas CAF para o estudo.
Torneio da Desculpa-do-ano
“Recebeste um convite para participar no supertorneio da Desculpite. Que magnífica
desculpa para não estudar vais levar ao concurso?
Pensa bem que a ideia é arrasar…”
Agencia de viagens Ociar
Esta agência de viagens está à procura de slogans que a promovam, por exemplo:
Ociar, cuidamos do seu Ócio…
Sugerir outros slogans de promoção desta agência e apresentar os pacotes variados que
poderia oferecer aos sedentos interessados.
Avesso I
Por que razão a Tia Ócio escolheu esta história como herança para as sobrinhas?
Se lesse a história do avesso que conclusões poderia retirar?
Avesso II
“Escolhe uma história ou um conto tradicional que gostarias de deixar como herança
aos vindouros. Justifica a escolha e explica que mensagens lhes queres deixar.”

Pistas de trabalho para o capítulo 3 187

Testas, o verdadeiro 007. 0

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Intencionalizar as três etapas do processo auto-regulatório aplicadas à realização de
um texto escrito.
• Enunciar e aplicar as diferentes fases da resolução de um problema.
• Realizar mapas cognitivos, desenvolvendo a hierarquização dos conceitos relaciona-
dos.
• Antecipar consequências dos comportamentos a curto, médio e longo prazo.

Guião de leitura
3.1. Nunca digas nunca...

PL E A
Testas e os amigos participam Primeira avaliação da carta do Scrooge.
no concurso dos correios, es- (pp. 65-67)
crevendo uma carta ao Scrooge Conversa do Testas com a mãe sobre a
(p. 64) carta. (p. 67)
 PL E A
História dos cegos indianos. (pp. 68-69)

Episódio do Testas e Conversa sobre a moral da história indiana. (p. 70)

da mãe, relativo à pre- Reflexão sobre o episódio do teste de Ciências. (p. 71)
paração para o teste Discussão sobre as dificuldades relacionadas com a es-
de Ciências. (p. 71) crita do texto. (p. 72)
Reflexão, na sala de aula, sobre os erros cometidos na
realização da carta. (pp. 73-74)
Estratégia PISA Estratégia EPS Estratégia AR
(pp. 75-81) (pp. 81-82) (p. 83)
PL E A PL E A PL E A
Identifi- Listar Certifi- Explicitar Explora- Concluir, Verifica- Organiza-
car o ideias car-se a inten- ção das desta- ção da ção das
proble- princi- de que a ção. ideias cando o inclusão ideias e
ma. pais. lista das listadas. essen- das clareza do
Realizar ideias cial. ideias. texto.
um inclui
mapa todos os Reflexão final, a partir da frase de Dickens. (p. 83)
de tópicos a
ideias. desen-
volver.

188 3.2. Ao serviço de Sua Majestade

PL E A
Exemplo de planificação da “carta Elaboração da carta, Passos da avalia-
de Baden Powell” utilizando a seguindo a sequência ção processual da
sequência PISA. (pp. 85-86) EPS. (pp. 87-93) carta. (p. 94)

3.3. O amanhã nunca morre!

PL E A
A fuga do Marechal Bazaine... (pp. 97-103)

Apresentação da estratégia de auto-regu- Descrição da Celebração do suces-

lação da escrita de Benjamim Franklin. fuga do Mare- so da fuga um ano de-
(pp. 95-96) chal Bazaine pois. (p. 103)
O texto da fuga do Marechal Bazaine. da fortaleza. Reflexões do Testas
Apresentação dos motivos da sua prisão. (pp. 102-103) sobre possíveis trans-
(pp. 97-98) ferências da aprendi-
Processo de elaboração do plano de fuga zagem realizada para
do Marechal, seguindo os passos de reso- outros contextos da
lução de problemas. (pp. 99-101) sua vida. (p. 104)
Propostas de actividades
Carta aberta a…
Escolher uma personagem e escrever-lhe uma carta aberta, justificando os motivos da
escolha.
Síndroma da folha em branco
Explicar esta síndroma, apresentando os seus sintomas mais típicos e algumas solu-
ções para a combater.
História dos cegos e do elefante
Os alunos poderiam pensar em situações em casa e na escola às quais se pudesse
aplicar esta história. Seria importante justificar o porquê da escolha.
Homem-anedota
O Resto está com falta de anedotas secas e agradece toda a ajuda dos alunos. Aten-
ção! As anedotas têm de ser secas e contáveis em todos os ambientes.
Guião de um texto
Escolher um motivo e um formato (carta, entrevista, documentário, biografia…) e apli-
car a sequência auto-regulatória aprendida:
Planificação (PISA); Execução (EPS), Avaliação (AR).
Mapa de estrada das ideias
Elaborar mapas de ideias a partir de conceitos-chave, escolhidos pelos alunos. As pri-
meiras tentativas podem ser monitorizadas tal como é sugerido no livro do Testas.
Intencionalizar, nas diferentes redes semânticas, a hierarquização dos conceitos.
A fuga do Marechal “Baza”
Aplicar a estratégia de auto-regulação da escrita de Benjamim Franklin, escrevendo
uma versão pessoal da fuga, seguindo o guião auto-regulatório sugerido. 189
O Marechal “Baza” volta a fugir
Realizar uma entrevista ao Marechal e ao seu ajudante, focando não só a estratégia da
fuga, mas também os motivos que os levaram a fugir.
Máximas para o Profe “Máximas”
Investigar e escolher um conjunto de frases célebres associadas a situações para facili-
tar a vida ao profe “Máximas”, que está quase a esgotar o seu arsenal de frasezinhas.
Tópicos para discussão:
a. “Naquele teste tive insuficiente, mas satisfaz bastante nas aprendizagens da vida”;
b. “Cada fracasso ensina ao homem aquilo que ele necessita de aprender”;
c. A razão da escolha de nomes dos filmes do 007 para título dos subcapítulos. Suge-
rir outras opções;
d. “Temos de destruir o inimigo antes de ele nos destruir a nós”;
e. “Menino, todas as guerras começam com um pequeno beliscão”;
f. “O todo é diferente da soma das suas partes”;
g. “(…) ajudar não é fazer pelos outros o que eles podem fazer por si próprios (…)”;
h. “Conhecer nem sempre é sinónimo de fazer”;
i. “Fizemos uma média do número de páginas lidas num ano lectivo por todos os alu-
nos e o resultado final foram linhas”;
j. “O erro é o preço a pagar para aprender e progredir”.
 Pistas de trabalho para o capítulo 4
Minotauros há muitos, seu palerma…

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Intencionalizar as três etapas do processo auto-regulatório aplicadas à planificação
de um projecto.
• Reflectir e aplicar as diferentes fases da resolução de um problema.
• Caracterizar e controlar estímulos distractivos, quer internos quer externos.
• Avaliar e modificar, em função das avaliações, o seu ambiente de aprendizagem.
• Definir objectivos pessoais a curto, médio e longo prazo.

Guião de leitura
4.1. O “Mais-Que-Perfeito

PL E A
Apresentação do Jogo “Mais-Que-Perfeito”. (p. 106)
Encenação de um episódio familiar envolvendo o Testas. (pp. 107-110)

Resumo do episódio do Ulisses e das sereias. (pp. 112- 113)

190 PL E A
Circe alerta Ulisses Ulisses amarra-se ao Ulisses foi salvo por
para o poder das se- mastro para se pro- ter seguido os sábios
reias. teger. conselhos de Circe.

4.2. Os Óscares da distracção

PL E A
Questões rela- Discussão do episódio do Ulis- Análise sobre os processos
tivas à visita do ses. (p. 115) estratégicos relacionados com
Testas à Ilha da Elaboração e discussão da lista as cartas. (pp. 120-121)
Madeira. dos “Óscares da Distracção”. Transferência desta aprendiza-
(pp. 123-125) (pp. 116-118) gem para o controlo da asma.
Testas explica os conceitos: (pp. 121-123)
“objectivo” e “procrastinação”, Reflexão sobre a necessidade
a partir do exemplo da boneca de planificar a viagem à Madeira.
russa. (p. 119) (p. 125)
4.3. Fio de Ariadne

PL E A
História de Teseu e do Minotauro. (pp. 127-131)

Apresentação do pro- Teseu entra no labirinto, de- Reflexão sobre a mensa-

blema e partida de senrolando o fio à medida que gem da história de Teseu.
Teseu para Creta. avança. Encontra o Minotauro, (pp. 132-134)
(pp. 127-129) mata-o e corta um pedaço de Reflexão sobre a relação
Ariadne oferece a cabelo para servir como prova. entre os pensamentos e
Teseu um punhal e (pp. 130-131) os sentimentos. (p. 136)
um rolo de fio em Análise dos passos de Teseu Comentário final sobre a
ouro. Explica-lhe o para alcançar a sua meta. aventura de Teseu.
seu plano. (p. 130) (pp. 135-136) (p. 136)

Propostas de actividades
Jogar ao Mais-Que-Perfeito
Com a família, ou na escola, esta será uma oportunidade de brincar e rir com os
outros, após ter seleccionado aspectos principais do seu comportamento que sejam
mais passíveis de serem retratados.
Dramatizar o acordar
Em casa, teatralizar o acordar ou o deitar. Na escola, uma aula típica. No final, discutir
as diferentes leituras dos alunos e retirar ilações e propostas de mudança.
Às vezes, fugir pode ser um acto heróico…
Identificar as diferentes Circes da vida dos alunos… Listar as ocasiões, mas, sobretudo, 191
discutir as possíveis propostas de solução em função dos objectivos.
Eu, rói e o Tempo Perdido
Este episódio da Odisseia segue a matriz típica de um conto:
O herói parte para uma aventura;
Pede ajuda;
Depois de muitos esforços, conquista, resolve o problema, vence os “dragões”,
ultrapassa as dificuldades…
O herói volta com os troféus e para casar com a princesa ou ser coroado…
Escrever a história do grande Eu, rói na duríssima luta contra o Tempo Perdido.
Óscares da Distracção
Fazer uma lista e organizar uma cerimónia de atribuição dos óscares da distracção.
Pensar também em antídotos para todos esses candidatos.
Estrelícias, maracujás-bananas, cascalho das praias, aqui vou eu…
Enviar um e-mail ao Esbugalhado com o plano da viagem, as ideias para conseguir o
dinheiro para pagar o bilhete de avião e as últimas dúvidas.
Tchau, Minotauro
Teseu tinha um problema e resolveu-o. Recordar os passos da resolução dos proble-
mas, aprendidos no 5.º e no 6.º anos, e estabelecer os diferentes passos percorridos
até à solução final.
Moral da história…
Pensar numa frase-slogan que resuma a moral da história do Minotauro.
 007.º volta a brilhar…
O agente secreto 007.º foi chamado para resolver um caso difícil de roubo na escola.
Uma mochila tinha sido arrombada, mas, felizmente, o agente Testas estava no local.
Reuniu os três suspeitos, que lhe disseram que responderiam a todas as perguntas,
mas só um lhe diria a verdade. O Testas franziu o sobrolho, mas não se preocupou, afi-
nal ele era o agente 007.º.
As declarações dos suspeitos eram as seguintes:
António: Não fui eu que assaltei a mochila.
Fátima: Foi o António que assaltou a mochila.
Rodrigo: A Fátima está a mentir*.
Testas olhou fixamente para os suspeitos e descobriu imediatamente
a tramóia.
Tópicos para discussão:
a. Porque é que nas revisões da matéria, o primeiro comentário é sempre “Nunca
demos isso, stora”?
b. “Razões fortes empurram o nosso comportamento…”;
c. “Os sentimentos são filhos dos nossos pensamentos…”;
d. “Às vezes o fundo do coração é mais longe do que o fim do mundo.”

* O António é o culpado.

Pistas de trabalho para o capítulo 5

Testite, cura precisa-se!
192
Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Intencionalizar as três etapas do processo auto-regulatório aplicadas à realização
dos testes.
• Enunciar técnicas para lidar adequadamente com a situação de teste.
• Reflectir e aplicar as diferentes fases da resolução de um problema.
• Caracterizar os sintomas da ansiedade face aos testes e aprender a lidar com as
suas três etapas (antes, durante e após).

Guião de leitura
5.1. Roliça, Rabiga e Superius: os (re)agentes secretos do ano

PL E A
Apresentação do problema da Isabel nos testes. (pp. 138-139)

História do Pavão Superius, da Formiga Rabiga e da Preguiça Roliça que o Testas leu
no livro do amigo do pai: Ansiedade face aos testes. (pp. 140-142)

Descrição dos comportamentos do Pavão Superius, da Formiga Rabiga

e da Preguiça Roliça na entrada para o teste de agente secreto do ano.
(pp. 140-142)
 5.2. Bem-vindo ao Grill és tu

PL E A
História do Pavão Superius, da Formiga Rabiga e da Preguiça Roliça. (continuação)

Antes da apresentação do teste para agente secreto do Reflexão do Testas

ano, o Sábio mocho Mil-Ideias conta a história da ovelha sobre os motivos
coxa aos candidatos. (pp. 143-146) da apresentação da
Texto do caso policial apresentado aos 3 candidatos. história da ovelha
(pp. 147-151) coxa. (p. 147)
Análise do Testas sobre as estratégias de auto-regula- Comentário final do
ção da aprendizagem seguidas pela Preguiça na realiza- Testas sobre o pré-
ção do teste. (pp. 151-152) mio de agente se-
Comentários sobre o comportamento da preguiça creto do ano.
Roliça apresentados no livro da Ansiedade face aos tes- (p. 154)
tes. (p. 154)

Propostas de actividades
Testite crónica
Estabelecer uma lista exaustiva dos sintomas da Testite, uma poderosa doença que
ataca antes, durante e depois das avaliações. Estabelecer um plano de prevenção.
Reflectir neste tema que “pensar antes ajuda no depois”.
A Ruça
Porque é que o mocho Mil-Ideias quis contar a história da Ruça antes de entregar o
teste?
Como é possível que, no final, a Ruça sobre no redil depois de cada um ter levado as 193
suas ovelhas?
O que é que se pode aprender com esta história?
O “Grill és tu”
Resolver o enigma, seguindo os passos da resolução de problemas já trabalhados.
A Preguiça Roliça desperdiça…
Identificar os comportamentos inadequados da Preguiça Roliça na realização do teste.
Listar os erros, mas também sugestões para melhorar.
Preguiças à nora…
“Sabias que as preguiças passam a maior parte da vida penduradas de pernas para o ar
nos ramos das árvores? São lentas, muito lentas. Uma preguiça, se está com pressa,
demora 15 minutos para andar um metro…
Numa das suas longas deslocações de 2500 metros, virou-se para norte e começou a
caminhar. Passado um tempo, e já cansadíssima, descobre que se encontra quase a
mil metros do local da partida, mas para sul. Como é que isso é possível? Descrever
os diferentes passos até chegar à solução final.”(*)
Monstros famosos…
Fazer uma pesquisa sobre monstros famosos, por exemplo Frankenstein e o monstro
de Loch Ness, para, posteriormente, se escrever um artigo/dossier para o jornal da
escola.

* A preguiça andou de marcha-atrás.

CDT-EEDT-13
 As auto-instruções voltam a atacar…
O Vidrinhos ajudou a Preguiça a controlar os seus pensamentos, concentrando-a mais
na tarefa a resolver e menos nos pensamentos irrelevantes que a distraíam.
Discutir as diferentes instruções que o Vidrinhos poderia sussurrar à Preguiça para a
ajudar neste processo. Analisar as diferentes etapas do processo de auto-regulação
aplicadas à ansiedade face aos testes.
LIP (Lista de Ideias Parasitas)
Listar as diferentes ideias parasitas que podem tomar de assalto as “cabeças” dos alu-
nos durante o teste e as provas de avaliação, distraindo-os da tarefa.
Tópicos para discussão:
a. “A bordo da minha chalupa só quero homens que tenham medo das baleias”;
b. Também na ansiedade face aos testes, “pensar antes ajuda no depois”;
c. Os pássaros terão medo de voar?;
d. “Os sentimentos são filhos dos pensamentos”;
e. “Psicólogos na escola, porquê e para quê?”

Pistas de trabalho para

o capítulo ADEUS

Competências específicas
194 No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Reflectir sobre as aprendizagens realizadas.

Guião de leitura
PL
Testas promete apresentar os e-mails
recebidos no livro seguinte. (p. 158)
E A
Testas reflecte sobre a importância
e a satisfação de alcançar os seus
objectivos (pp. 157-158)

Discutir as metodologias utilizadas nas sessões do Estudo Acompanhado.

Explorar os diferentes tópicos sugeridos no texto, nomeadamente a reflexão sobre as
conclusões que o Testas retira da experiência vivida.
Projecto e-mail
Enviar um e-mail ao Testas sobre as propostas de trabalho ou sobre um aspecto, ideia,
crítica ou sugestão que considere relevante.
Tópicos de discussão:
a. “Quando consigo chegar ao fim dos meus objectivos sinto-me feliz”;
b. “Começar as coisas é fácil, continuar é muito mais difícil”;
c. O que é que significa estudar?;
d. O que é que aprendi sobre o estudar?
Livro do 8.° ano:

O SENHOR AOS PAPÉIS: A IRMANDADE DO GRANEL

Pistas de trabalho para o capítulo ZERO

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Definir a estrutura da intervenção e discutir os objectivos e os aspectos práticos
deste projecto.
• Reflectir sobre a necessidade de envolvimento pessoal na aprendizagem.
• Identificar áreas de fragilidade no processamento estratégico e discutir as possíveis
medidas de compensação.
• Relembrar/aprender a estrutura do processo de auto-regulação da aprendizagem (PLEA).
195
Guião de leitura
Aviso à navegação

PL E A
Breve apresentação do livro e do projecto. (p. 8)

Propostas de actividades
A minha biografia
Apresentar, no formato mais adequado ao meio e às circunstâncias dos alunos (carta,
página de diário, texto para jornal, recortes de jornal, vídeo, canção…), uma proposta
de biografia pessoal.
Se eu fosse…
… um animal escolheria… porque…
… uma planta escolheria… porque…
… um fruto escolheria… porque…
O livro da minha vida
Apresentar uma proposta de índice, o mais circunstanciado possível, para “O livro da
minha vida.”
Tópicos de discussão:
a. O que é que significa estudar?
b. Os alunos estudam pouco? Porquê?
 Pistas de trabalho para o capítulo 1
Uma festa (in)esperada

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Reflectir sobre o papel activo de cada um na construção do seu processo de apren-
dizagem.
• Analisar a natureza cíclica das três fases do processo auto-regulatório e a sua ope-
racionalização em cada uma das fases.
• Desenvolver o espírito crítico e a reflexão pessoal a partir dos modelos sugeridos.
• Incrementar a tomada de consciência da necessidade de dedicar um espaço e um
tempo para o trabalho pessoal.
• Intencionalizar as três etapas do processo auto-regulatório aplicadas à gestão do
tempo.
• Identificar os distractores pessoais que competem com a tarefa de estudo.
• Antecipar consequências dos nossos comportamentos a curto, médio e longo
prazo.
• Intencionalizar as três etapas do processo auto-regulatório aplicadas à realização de
um texto escrito.
• Enunciar e praticar as técnicas do sublinhado, do esquema e do resumo.
• Aplicar as diferentes fases de resolução de um problema a tarefas concretas.
196
Guião de leitura
1.1. (Des)mailem-me

PL E A
Cumprimento da promessa de reve- Reflexão do Testas sobre a importância
lar os e-mails recebidos. (pp. 11-20) do Burrié na vida do Resto. (p. 16)
Apresentação do Burrié. (pp. 12-16)

Apresentação de mais um caso para candidatos a agentes secretos. (pp. 17-20)

1.2. Milionésimo e-mail

PL E A
Apresentação do profe BD. (p. 23) Desfile dos Reflexões
Apresentação do projecto “Escritos para o futuro” Cadernos sobre o pro-
(p. 23) e discussão de aspectos relativos à organiza- Diários. (pp. jecto “Escri-
ção dos cadernos diários. (pp. 24-25) 27-29) tos para o
Aproximação ao conceito de auto-regulação da apren- futuro”.
dizagem. (p. 26) (p. 29)
Trabalho de grupo para preparar o projecto de caderno
diário a apresentar no desfile. (pp. 26-27)
1.3. Onde há fumo há... Testas!

PL E A
Aventura do Testas no combate ao incêndio. (pp. 30-48)

PL E A
Preparação para o Combate ao fogo Reflexões do
combate. Partida e Testas sobre
simulação da entre- PL E A o combate ao
vista de rádio. Limpeza Esquemas Rescaldo incêndio.
Comentários sobre das matas... de do Excerto do
a necessidade de combate… incêndio… poema de Ary
proteger a floresta. Acidente do bombeiro Arménio du- dos Santos.
rante o combate.

1.4. Dois Dedos de Natal

PL E A
Testas descreve o típico Ana telefona para os avós, mas engana-se e
sábado de manhã em conhece a D. Albertina com quem conversa.
família. (pp. 49-51) Lê-lhe o seu conto de Natal “Sabores de Natal”.
(pp. 52- 58)

Propostas de actividades
O meu e-mail
197
Enviar um e-mail para o Testas (testas@iep.uminho.pt), contando alguma peripécia de
vida engraçada e/ou uma reflexão sobre as aprendizagens suscitadas pelas (Des)ven-
turas do Testas.
Debates
Organizar debates sobre temas opináveis, por exemplo: “Animais de estimação, sim ou
não?”; “Jardins zoológicos, sim ou não?”; “Animais no circo, sim ou não?” Definir regras
para o debate e escolher uma equipa de alunos-comentadores que possa avaliar os
comportamentos e os conteúdos desenvolvidos no debate.
Os oito erros são…
Identificar os oito erros presentes no novo caso proposto no texto aos agentes secre-
tos.
Discutir as diferentes estratégias utilizadas pelos alunos.
Relembrar e discutir os diferentes passos de resolução de um problema.
Agentes secretos, ainda estão aí?
Após terem resolvido o caso anterior, aqui têm outro:
Na festa de anos da Joana, a Carla, a Mónica e a Susana, amigas do peito da aniversa-
riante, chegaram mais cedo e, prestavelmente, dispuseram-se a ajudar no que fosse
necessário. Depois de arrumarem a sala, como estavam sozinhas, uma delas espalhou
cola superforte numa cadeira. Depois do lanche, quando a avó da festejada não se con-
seguiu levantar sem arrastar a cadeira, as três amigas foram implacavelmente interroga-
das pela restante família, que não se riu com o que aconteceu, muito pelo contrário.
Uma delas? Todas? Quem seria a responsável? Interrogadas, duas disseram a verdade.
 A Carla disse: Foi a Mónica que pôs a cola na cadeira.
A Mónica defendeu-se: Eu não. Foi a Susana.
Por sua vez, a Susana no meio de lágrimas, disse: Não fui eu, não fui eu.
Qual delas espalhou a cola na cadeira?*
As secas do Resto
O Resto quer escrever um livro de anedotas secas e agradece todas as ajudas.
Lista de tarefas a realizar
Realizar uma grelha de controlo das actividades a desenvolver no dia ou no período de
estudo. Na grelha deve constar a priorização das tarefas, a data e ou hora de realização
e um espaço para registar a finalização da tarefa.
Pensamentos distractores
Elaborar uma lista de pensamentos típicos que desviam a atenção da tarefa que
é necessário realizar em casa, no ATL, no estudo, na biblioteca, na aula de música…
Discutir estratégias para poder combater esses pensamentos distractores.
As dez distracções mais...
Identificar os dez principais motivos de distracção na respectiva turma ou, se for mais
prudente ou adequado, na escola.
Posteriormente, propor uma reflexão sobre os principais motivos de distracção pessoal.
Em ambos os casos, sugerir medidas correctivas da situação.
Um desfile de cadernos diários
Organizar um desfile de cadernos diários. Por exemplo, dividindo os alunos em três
grupos (planificação, execução e avaliação), cada um encarregando-se de listar e exibir
as tarefas da respectiva fase.

198 Caderno diário em foco

Analisar um caderno diário, não identificado, e realizar um relatório que possa ajudar o
dono a corrigir os seus principais erros e a melhorar a sua aprendizagem. Os tópicos
que os alunos ou grupos escolham para comentar também devem ser discutidos.
Regressar ao Hospital Central de Cadernos Diários
Relembrar o exercício realizado no 7.° ano e analisar as “maleitas” de cadernos diários não
identificados. Realizar um diagnóstico com a respectiva justificação e o correspondente
envio para um serviço deste hospital. No relatório, apresentar algumas sugestões para
melhorar a saúde dos cadernos.
Conferência sobre cadernos diários
Organizar os tópicos de uma palestra/conferência sobre cadernos diários. A apresenta-
ção pode ser feita em acetatos ou em Powerpoint e deve incluir um espaço para
debate.
Portfólio Incêndios
Realizar um portfolio sobre “incêndios”: dados, causas, consequências… Os produtos
finais poderiam ser apresentados à comunidade educativa numa exposição, na sala de
aula ou na escola.

* Duas das três amigas dizem a verdade. A Carla acusou a Mónica, que, por sua vez, acusou a
Susana. Uma das duas está a dizer a verdade. A Susana não acusou ninguém, apenas
negou a autoria. A Susana não pode ser a culpada porque, então, só a Mónica estaria a dizer
a verdade. Assim, a Carla e a Susana dizem a verdade. A Mónica é a culpada.
Linha de maltratos à Natureza
Encenar telefonemas, denunciando situações de maltrato à natureza: deitar pilhas no
lixo indiferenciado; lixeiras a céu-aberto; gastar papel desnecessariamente… A lista
poderá ser enviada à Junta de Freguesia, ao departamento da Câmara, a associações
de protecção da Natureza…
“Prevenir é urgente” entrevista com…
Realizar uma entrevista a um agente preventivo: médico, assistente social, psicólogo,
enfermeiro, professor, bombeiro ou a um guarda-florestal sobre um tópico preventivo.
O guião deve ser trabalhado previamente (planificado, executado e avaliado) e, indepen-
dentemente do formato do registo (sonoro, visual, escrito), o produto final deve ser dis-
cutido por todos e, se possível, apresentado à comunidade educativa.
No microfone com…
Realizar um programa radiofónico sobre uma temática preventiva. Elaborar o guião e,
no final, avaliar o projecto. Com a colaboração da associação de estudantes, e nas
escolas que tenham um núcleo de rádio, seria interessante que o programa fosse
difundido.
Aforismos sem lirismos
Elaborar uma lista de aforismos populares que defendam uma atitude preventiva face à
vida. Discutir o seu significado e, se possível, propor outros.
Natal num envelope
Elaborar um conto de Natal (pode ajudar relembrar as técnicas de auto-regulação da
escrita aprendidas e discutidas no livro 007.° Ordem para estudar), colocá-lo num enve-
lope e decidir para que instituição/amigo… enviar.
Letras de Natal
Compilar, num livro, contos de Natal. Os textos podem ser originais, escritos pelos alu-
199
nos ou simplesmente adaptados de contos tradicionais. Algumas dessas estórias
podem ser lidas e registadas em cassete/CD que serão, por certo, uma boa companhia
para os infantários, escolas do 1.° ciclo ou para lares de terceira-idade da área, entre
outras opções.
Sabores de Natal
Discutir o microconto de Natal escrito pela Ana.
Mesa de Natal
Recolher e organizar um conjunto de sugestões de pratos/ementas típicas das diferen-
tes regiões do mundo.
Máximas, mesmo à distância
Comentar mais esta máxima: “Ajudar é conseguir despertar o melhor dos outros.”
Compilar um conjunto de máximas e discutir os seus significados.
Tópicos de discussão:
a. “Eu gozo, mas a verdade é que gostava de ser um bocadinho mais organizado e
responsável. Não como ele, que trocou o coração por um mecanismo de roldanas,
mas se fosse um bocadinho mais organizado, acho que não me fazia mal. A ver-
dade é que o Burrié o ajudou a crescer e eu não tenho aproveitado a oportunidade.”
b. A importância de um caderno diário.
c. Estrofe do poema de Ary dos Santos:
“É preciso, em vez de um tinteiro, ter uma cabeça que saiba pensar, pois na escola
da vida, primeiro está saber estudar.”
 Pistas de trabalho para o capítulo 2
A floresta velha de Cascos-de-Rolha

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Intencionalizar as três etapas do processo auto-regulatório aplicadas à realização de
um texto escrito.
• Promover a tomada de consciência da nossa responsabilidade na preservação da
Natureza.
• Definir e praticar as técnicas de identificação das ideias principais e de realização de
um resumo.
• Aplicar as diferentes fases da resolução de um problema.
• Identificar as diferentes etapas do processo de memorização.
• Antecipar as consequências dos nossos comportamentos a curto, médio e longo
prazo.
• Realizar mapas cognitivos, desenvolvendo a hierarquização dos conceitos relacionados.
• Aplicar os conhecimentos adquiridos sobre a memória ao estudo de conteúdos da
aprendizagem.

Guião de leitura
200 2.1. Um Bafo com hálito a mofo

PL
Testas fala sobre o seu dia e conta o
caso do roubo do telemóvel. (pp. 60-
-62)
Apresentação de mais um excerto do
poema de Ary dos Santos. (p. 62)
E A
Testas limpa o embaciado do vidro
do seu quarto e “entra” em Cascos-
-de-Rolha (p. 63).
Conversa do Testas com o génio do
Bafo. (pp. 63-67)

2.2. Olhar de lince

PL E A
Encontro e conversa com o lince ibérico. (pp. 68-75)

PL E A
Apresenta- Estratégias de Reflexão do Lince sobre as dificuldades
ção do lince adaptação ao no seu dia a dia e decisão sobre os
e do seu ha- meio ambiente comportamentos a adoptar.
bitat. utilizadas pelos Lince conclui a conversa com um excerto
linces. de um poema de Ary dos Santos.
2.3. Um poço de histórias

PL E A
Encontro do Tes- Poço coloca uma adivinha Reflexão do Testas sobre a neces-
tas com o Poço e ao Testas e responde na sidade da assertividade. (p. 79)
apresentação das sua vez. (pp. 80-81) Testas reflecte sobre a técnica de
regras do jogo. Poço apresenta uma nova resolução de problemas apresen-
(pp. 76- 80) adivinha a si próprio e tada pelo Poço. (p. 82), e sobre
monitoriza o processo de os motivos do seu comporta-
resolução. (pp. 81-82) mento. (pp. 81-82)

Apresentação do episódio do Sr. Alberto, do Resto e do Burrié. (pp. 82-85)

Poço conta a história do Frei João Sem Cuidados. (pp. 85-89) Reflexão sobre a
Apresentação do Jogo Tepape. (p. 89) história do barqueiro
Poço, fora da sua vez, conta uma nova história, sobre um bar- cigano a partir de
queiro cigano. (pp. 91-93) um excerto de um
Discussão sobre os três passos de qualquer aprendizagem – poema de Ary dos
“(...) conhecer o que fazer, saber como e quando (...).” (p. 96) Santos. (pp. 94-95)
O Poço apresenta e joga ao Lepidóptero. (pp. 96-98)

2.4. Bem-vindo ao Vale-dos-Caídos

PL E A
Testas assiste no Vale-dos-Caídos ao primeiro concurso “A Droga do Ano.”
(pp. 99-113)

Descrição do O júri do concurso toma a palavra e define Droga segundo a 201

ambiente en- OMS. (p. 101)
volvente do
“O Ecstasy foi o primeiro a falar…” (pp. 102-106)
concurso e
“O concorrente seguinte foi a Heroína…” (pp. 106-110)
suas regras.
“O tabaco foi a droga seguinte a falar…” (pp. 110-113)
(pp. 99-100)
PL E A
Apresentação da O consumo... onde, Reflexão sobre os
droga e seus efeitos. quando, como... efeitos.

2.5. Vale-dos-Caídos, Parte II

PL E A
Testas assiste no “Vale-dos-Caídos” ao primeiro concurso “A Droga do Ano.” (conti-
nuação) (pp. 114-125)
“Olá sou a Cannabis...” (pp. 114-119) Reflexão do
“(...) dando lugar ao Álcool…” (pp. 119-123) Testas e do
“Eu sou a Cocaína...” (pp. 123-125) Lince sobre
o vencedor
PL E A
do concur-
Apresentação da O consumo... onde, Reflexão sobre os so “A Droga
droga e seus efeitos. quando, como... efeitos. do Ano”.
(p. 125)
 2.6. Memória de elefante

PL E A
Encontro Mnésia coloca um problema/prova ao Testas. (p. 128) Encontro
do Testas Testas segue os passos da resolução de problemas. do Testas
com o (pp. 129-130) com o
Mnésia. Mnésia conta-lhe uma história sobre as consequências da Mnésia.
(p. 126) impulsividade na resolução de problemas. (pp. 130-132) (p. 126)
Mnésia descreve o funcionamento da memória, usando a
metáfora da casa. (pp. 132-144)
Mnésia apresenta o jogo das jóias do Kim para discutir
com o Testas a importância do esforço e da concentração
da atenção na aprendizagem. (pp. 136-139)
Testas refere ao Mnésia o jogo do mapa de ideias reali-
zado com os colegas no ano anterior. (pp. 144-145)
Mnésia e Testas jogam à “Mnemónica de lugares”.
(pp. 146-148)
Mnésia conversa com o Testas sobre o Esquecimento...
(pp. 149-153)
Resolução do caso do telemóvel. (pp. 153-154)

Propostas de actividades
Mensagem para um “Máximas”
O profe Máximas mudou de escola. Em cada ano lectivo, os alunos têm novos profes-
202 sores. Alguns permanecem na escola o que permite a continuidade do contacto, mas
outros não:
Escrever uma mensagem, carta, e-mail…, para um antigo professor. Explicitar no
texto o motivo da mensagem.
Portfólio “Extinção”
Recolher informação sobre animais em vias de extinção e, a partir desses dados, dis-
cutir a nossa responsabilidade pessoal na sua preservação e na preservação da Natu-
reza em geral.
Adivinhas à desgarrada
Jogar adivinhas à desgarrada, aproveitando para discutir as diferentes estratégias de
resolução de problemas.
Exemplos:
– Qual é o irmão de teu tio, que não é teu tio?
– Verde como o mato, e mato não é; fala como gente, e gente não é.
– Qual é coisa, qual é ela, que, mal entra em casa, vem logo à janela?
– O que é que fazem todos ao mesmo tempo: velhos, novos e crianças?*
Frei João Sem Cuidados
Ler a estória do Frei João Sem Cuidados, identificar o assunto, as ideias principais e os
detalhes. Depois deste trabalho, realizar um resumo.
O barqueiro cigano
Ler atentamente a estória, sublinhar as ideias principais e escrever uma “moral da história.”

* Pai, papagaio, botão, envelhecem.

Uma história para o Testas
Escolher e narrar no registo preferido, uma história para que o Testas a possa contar
ao Poço. Justificar as razões da escolha.
Três etapas das estratégias de aprendizagem
Identificar, face a cada estratégia de aprendizagem (sublinhado, resumo, esquemas,
selecção das ideias principais…), as diferentes etapas:
Conhecimento declarativo, procedimental e condicional.
Jogar ao Lepidóptero
Escolher um conjunto de alunos e um árbitro para jogar. O jogo deve ser rápido e
decorrer sem muitas interrupções.
BI das drogas
Realizar um Bilhete de Identidade de cada uma das drogas discutidas nos subcapítulos
“Bem-vindo ao Vale-dos-Caídos” e “Vale-dos-Caídos, parte II”: Características, efeitos e
riscos de abuso.
Slogans precisam-se!
Elaborar uma lista de slogans que promovam estilos de vida saudáveis: para estimular a
dádiva de sangue, a higiene oral, a alimentação saudável…
Drogas: dúvidas e enganos
Face às drogas descritas, analisar as ideias erradas de cada aluno e as aprendizagens
que as substituíram.
Vale-dos-Caídos
Ler o avesso do texto e discutir o aprendido.
Vale-dos-Caídos no palco
Dramatizar excertos ou todo o capítulo apresentado no livro. Discutir as opções e as con- 203
clusões.
Jogar com o Kim
Replicar o jogo de memória do Kim. Escolher dois, três ou quatro parceiros e um con-
junto de dez ou doze objectos. De acordo com as regras estabelecidas – todos juntos ou
um de cada vez –, olhar e tocar nos objectos durante um ou dois minutos. Terminado o
tempo, tapar os objectos e, um de cada vez, descrever com o máximo detalhe possível
os objectos escondidos. Um júri decidirá o vencedor.
Dunavin, o cavaleiro irlandês
Ler o texto, identificar as ideias principais, os detalhes e discutir um título possível e uma
“moral da história”.
A anatomia da memória
A partir da leitura do subcapítulo, descrever o funcionamento da memória. Discutir a
importância da compreensão do mecanismo de funcionamento da memória na aprendi-
zagem.
Jogo da palavra-chave
Seguir a tarefa proposta pelo Testas ao Mnésia. Divididos por grupos, os alunos esco-
lhem uma palavra-chave e elaboram um mapa de ideias a partir desse conceito. No
final da tarefa, o professor recolhe as folhas. Seguidamente, o grupo tenta reconstituir
noutra folha o esquema seguido na primeira tarefa. Terminada esta fase, comparar
os dois registos e discutir as discrepâncias e as estratégias seguidas pelos diferentes
grupos.
 Treine a sua memória
Estudar com atenção durante três minutos o quadro que apresentamos na ficha Testa-
Mente n.° 13, tapar o quadro e tentar completar os espaços em branco. Este jogo pode
ser realizado com a ajuda do colega de carteira ou em casa. A pouco e pouco reduzir o
tempo de estudo, tentando não baixar o nível da realização.
BIC
Utilizar a estratégia BIC numa matéria de estudo. Discutir as diferentes BIC encontradas
pelos alunos da turma.
O desaparecimento dos telemóveis
Discutir as questões implicadas neste caso. Analisar os papéis dos diferentes implica-
dos no processo e as alternativas possíveis para a solução deste problema. Discutir
também as consequências deste tipo de comportamento a curto, médio e longo prazo.
Tópicos de discussão:
a. “Diz-me que telemóvel tens e dir-te-ei que adolescente és”;
b. “Não há vento favorável para os barcos sem rumo”;
c. Estrofe do poema de Ary dos Santos:
“Estudar é escrever um ditado sem ninguém nos ditar: e se um erro nos for apon-
tado, é sabê-lo emendar”;
d. Quando é que o Noé construiu a arca?;
e. Estrofe do poema de Ary dos Santos:
“Estudar não é só ler nos livros que há nas escolas.
É também aprender a ser livre sem ideias tolas.
Ler um livro é muito importante, às vezes urgente,
204 Mas os livros não são o bastante para a gente ser gente.
É preciso aprender a escrever, mas também a viver, mas também a sonhar.
É preciso aprender a crescer, aprender a estudar.”

Pistas de trabalho para o capítulo 3

Nevoeiro nas colinas sem rampas

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Incrementar a tomada de consciência da operacionalização das três fases do pro-
cesso auto-regulatório aplicadas a diferentes tarefas de aprendizagem.
• Valorizar a nossa responsabilidade na preservação da natureza.
• Produzir alternativas para a resolução de um problema.
• Realizar mapas cognitivos, desenvolvendo a hierarquização dos conceitos relaciona-
dos.
• Antecipar consequências dos nossos comportamentos a curto, médio e longo
prazo.
Guião de leitura
3.1. Namasté
PL E A
Bernardo convida A palestra começou à hora marcada...” (p. 157)
o Testas para uma Testas resume brevemente alguns aspectos da expedi-
palestra com o al- ção ao Evereste. (pp. 159-160)
pinista João Gar- Testas decide ajudar o Bernardo a escrever um artigo
cia. (p. 156) para o “Escuta Aqui”. (p. 162)
Descrição do ambi- Tópicos da palestra recolhidos pelo Testas e Bernardo:
ente da palestra. explicação do nome “Evereste” (p. 164), os primeiros
(pp. 156-157) alpinistas a pisar o cume do Evereste (pp. 165-166), a
tragédia de 1996. (pp. 167-169)

3.2. O Abominável Testas das Neves

PL E A
Tópicos da palestra (continuação): sobre o Yeti (p. 170); tru- Reflexões do
ques, dicas... (pp. 171-177) Testas sobre o
naufrágio de Ro-
PL E A
binson Crusoe.
Pormenores e pla- Cuidados com a ali- Reflexões sobre a (pp. 177-178)
nos da viagem ao mentação, a impor- disciplina na mon- Pensamento fi-
Evereste. tância dos Trek de tanha e compara- nal. (p. 178)
aclimatação; gráfi- ção com o naufrá-
cos de aclimata-
ção…
gio de Robinson
Crusoe.
205
Propostas de actividades
Namasté
Ajudar o Testas e o Bernardo na realização do artigo-resumo sobre a palestra do alpi-
nista João Garcia, na sede dos escuteiros. Identificar neste texto as três fases do pro-
cesso de auto-regulação da aprendizagem (planificação, execução e avaliação).
A ideia mais importante da palestra foi…
Identificar a ideia considerada como a mais importante da palestra. Discutir os motivos
da escolha.
Tibete em foco
Realizar uma síntese de um programa de televisão, de um artigo, de um programa de
rádio ou de uma notícia sobre o Tibete. As diferentes sínteses podem ser compiladas
num dossier Tibete.
No topo do Mundo
Propor as seguintes questões (alargar o leque):
Se subisse o Evereste…
… levava para o topo do Mundo…
… a minha principal dificuldade seria…
… o meu principal receio seria…
… o meu maior gozo seria…
Eu, Yeti
A partir das informações apresentadas no texto e de outras, fruto da pesquisa pessoal,
vestir a pele do Yeti e contar algumas das suas aventuras nas montanhas brancas.
 Diário de uma tarefa
Fazer um diário referente à realização de uma tarefa concreta (prova desportiva, festa,
concurso…) e, posteriormente, analisar as dúvidas, medos, receios, estratégias de
planificação, execução e avaliação dos resultados finais da tarefa. Discutir o que se
poderia ter feito de outra forma. Retirar consequências da análise dessa tarefa para
outras dimensões da vida.
Lições do Evereste…
“Preparação, controlo, avaliação e despojo.” Discutir os possíveis significados dessa
lição do Evereste.
Tópicos de discussão:
a. “Desleal é aquele que se despede quando a estrada escurece”;
b. “Aprendermos a aproveitar o que temos e somos, tirando o melhor partido de cada
oportunidade, é uma mola para alcançarmos o que desejamos”;
c. “Desde os 17 anos que subo todos os dias um bocadinho”.

Pistas de trabalho para o capítulo 4

O refazer da Irmandade

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Intencionalizar as três etapas do processo auto-regulatório aplicadas à planificação
de um projecto.
206 • Treinar o processo de produção de alternativas para a resolução de um problema.
• Reflectir e aplicar as diferentes fases da resolução de um problema.
• Caracterizar e controlar estímulos distractivos internos e externos.
• Avaliar e modificar, em função das avaliações realizadas, o ambiente de aprendizagem.
• Definir objectivos pessoais a curto, médio e longo prazo.
• Antecipar consequências dos nossos comportamentos a curto, médio e longo prazo.

Guião de leitura
4.1. O imbróglio do mês
4.2. Só me saem testes

PL E A
Primeira parte do conto do Ogre e das três irmãs. (pp. 180-186) Primeira
Diálogo do Testas com os seus amigos sobre os testes. (pp. 186-188) parte do
Um grupo encarna o papel de “Teste” e inicia uma conversa/jogo conto do
sobre as razões dos maus resultados. (pp. 188-190) Ogre e
Decisão de responder aos “porquês dos Rt’s” a partir das três fases das três
da auto-regulação. “E se o Teste nos falasse na fase de…” (p. 192) irmãs.
(pp.180-
Trabalho desenvol- Trabalho desenvolvi- Trabalho desenvol-
vido pelo grupo en- do pelo grupo en- vido pelo grupo en- -186)
carregado da fase carregado da fase de carregado da fase
anterior ao Teste. realização do Teste. posterior ao Teste.
Propostas de actividades
Os porquês dos RT
Realizar, individualmente ou em grupo, uma lista de motivos justificativos dos diferen-
tes resultados nas avaliações. Discutir em que medida esses resultados dependem do
que fazemos e, nessa medida, o que temos de mudar nos nossos comportamentos
para que a situação escolar se altere.
Lições do profe Teste
Elencar as diferentes sugestões e conselhos do Teste nas diferentes fases do trabalho
auto-regulatório dos alunos (planificação, execução, avaliação).
Discutir, acentuando a sua importância, a fase de avaliação dos testes escritos e pro-
vas de avaliação.
O Top das pressões
Elaborar em pequenos grupos uma lista das “10 pressões mais para estudar”. Poste-
riormente, apresentar e discutir na turma, não só as diferentes listagens, mas, sobre-
tudo, o que fazer face a cada e as diferentes implicações para o processo educativo.
Carta aberta de um teste aos pais
O que poderia dizer um teste aos pais dos alunos que o estão a realizar? Escrever uma
carta aberta aos pais dos alunos na pessoa de um teste. O conselho de turma, depois
de discutir a ideia, poderia enviar uma das cartas para os pais da referida turma, ou
apresentá-la numa das reuniões de pais.
Etiqueta do teste
Listar regras de etiqueta a seguir na realização do teste. Depois de cada aluno ou
grupo realizar a tarefa, discutir as diferenças encontradas, chegar a um conjunto de
regras de etiqueta consensuais e analisar as suas implicações na realização dos exercí-
cios escritos. 207
Testês
Associar os verbos de arranque das perguntas dos testes aos seus significados. Discu-
tir eventuais erros cometidos pelos alunos na realização desta tarefa. Analisar algumas
questões de testes de diferentes disciplinas e discutir os diferentes significados.
Bagagem para a ilha perdida
Em pequenos grupos, e no pressuposto de um naufrágio, listar um conjunto de dez
objectos para levar para uma ilha perdida. Elaborar a lista, conseguindo um consenso
entre os elementos do grupo. Posteriormente, apresentar e discutir na turma as dife-
rentes propostas e, sobretudo, as suas respectivas justificações.
Solução procura-se!
Tal como é sugerido aos colegas da escola do Testas, propor um final para o imbróglio
apresentado no texto. Escolher, de entre as várias propostas dos alunos, a mais ade-
quada, independentemente do final proposto no texto.
O óscar do próximo imbróglio vai para…
Sugerir, entre os elementos da turma, um imbróglio para o próximo período. Eleger o
“imbróglio da turma” e trocar de imbróglio com outra turma da escola ou até com tur-
mas de outras escolas.
Uma pequena ajuda
O Testas, entusiasmado com o projecto “imbróglio”, decidiu propor um novo:
A Rita tem 9 anos, estuda no 4.° ano de escolaridade e vive no 11.° andar de um pré-
dio que tem 13 andares. Cada andar tem quatro janelas e uma varanda. De manhã,
desce sozinha de elevador desde o seu andar até ao rés-do-chão. No fim da tarde,
 quando regressa das aulas, entra no elevador sozinha, sai no 6.° andar e continua a
subida pelas escadas até sua casa. Porquê? *
Projecto imbróglio
A partir das sugestões da turma, e desejavelmente em articulação com outras turmas
da escola ou de outras escolas, compilar os imbróglios numa publicação e apresentá-
-los à comunidade.
Caso do assalto à loja
Propor a leitura do episódio do assalto descrito na ficha TestaMente n.º 19 e, posterior-
mente, resolver as questões apresentadas. A correcção é apresentada na ficha em
anexo, contudo algumas das justificações das respostas são omissas, possibilitando aos
alunos a sua finalização.
O que de facto se passou foi o seguinte:
Uma firma de segurança estava contratada pelo proprietário de uma loja de roupa para
recolher e levar para o banco um saco com os valores apurados. Como sempre, o pro-
prietário, um velho homem de negócios, desligou as luzes da loja, entrou no escritório,
abriu o cofre e depositou o seu conteúdo no saco. Na porta da loja, entregou-o em
mão ao segurança. Como habitualmente, e por precaução rotineira, avisou a polícia.
Após a realização desta tarefa, é importante explorar os erros cometidos, as suas cau-
sas, e retirar ilações para o estudo pessoal, a realização de exercícios escritos ou
outras avaliações.

* Em bicos de pés, a Rita só chega ao botão do 6.° andar.

Pistas de trabalho para

208 o capítulo ADEUS
Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Reflectir sobre as aprendizagens realizadas.
• Identificar áreas de fragilidade no processamento estratégico e discutir as possíveis
medidas de compensação.

Guião de leitura
PL E A
Excerto final do poema sobre o estudo de Ary dos Santos. (p. 205)

Propostas de actividades
O que aprendi este ano…
Narrar a um amigo as principais aprendizagens realizadas este ano na área do Estudo
Acompanhado.
O meu ADEUS
Independentemente do maior ou menor agrado face ao final escolhido pelo Testas para
encerrar este livro, apresentar outras propostas, individualmente ou em grupo.
Tópico de discussão:
“Estudar é muito, mas pensar é tudo.”
Livro do 9.° ano:

TESTAS, O LUSITANO

Pistas de trabalho para o Livro I:

A Odisseia do Testas

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Definir a estrutura da intervenção e discutir os objectivos e aspectos práticos deste
projecto.
• Reflectir sobre a necessidade de envolvimento pessoal na aprendizagem.
• Relembrar/aprender, a estrutura do processo de auto-regulação da aprendizagem
(PLEA).
• Analisar a estrutura dos objectivos e a sua importância nos projectos de vida. 209
Guião de leitura
PL E A
Testas dirige-se à Mu- Testas conta à Musa a história do camponês Pancho.
sa pedindo-lhe ajuda (pp. 13-18)
para a realização de
mais um livro. (p. 13) PL E A
Preparativos da O percurso... A recompensa
viagem. final…

Propostas de actividades
Auto-regular percursos
Identificar, na estória do camponês Pancho, as diferentes fases do processo de auto-
-regulação da aprendizagem.
Baptismo da estória
Atendendo ao conteúdo da estória, atribuir um título e, de entre todas as propostas
apresentadas na turma, escolher uma.
A moral da história
Escolher uma moral para a estória apresentada neste livro.

CDT-EEDT-14
 Consultor de Projectos de Vida
Realizar uma dramatização na qual um “consultor de projectos de vida” atende um
cliente, ajudando-o a estabelecer o seu projecto de vida. Devem ser antecipados dife-
rentes cenários e também propostas de solução para os possíveis obstáculos.
Auto-regular percursos I
Promover uma reflexão pessoal sobre os itinerários auto-regulatórios, escolares ou
não, seguidos por cada aluno/jovem até ao momento. Identificar, em cada actividade
ou episódio, as diferentes fases do processo de auto-regulação.
Invocação à musa
Escolher uma invocação alternativa à musa. Explicitar qual a missão a desempenhar e
o tipo de ajuda pretendido.
Tópicos para discussão:
(I) Analisar a expressão: “O Sonho comanda a vida” de Sebastião da Gama referida
sobre o percurso de Pancho;
(II) “Quis desistir, mas o sonho não deixou, como que confirmando a sua força”.
(III) “A vontade nasce da nossa cumplicidade com a tarefa, aumentando à medida que
conquistamos a sua confiança”.

Pistas de trabalho para o Livro II:

Testas na Hispânia

210 Competências específicas

No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Analisar a importância do envolvimento pessoal nas actividades e aprendizagens.
• Intencionalizar o processo PLEA na gestão do tempo.
• Analisar as comunalidades processuais subjacentes a todas as aprendizagens.
• Promover a antecipação das consequências dos comportamentos.
• Recordar/aprender e exercitar em diferentes situações e contextos as fases de
resolução de problemas.
• Promover a produção de alternativas de resposta para diferentes situações problema.

Guião de leitura
PL E A
Descrição do ambi- Monitor dos escuteiros colo-
ente na estância de ca o problema das cerejolas.
esqui. (pp. 20-21) (p. 19)
Episódio da batalha de bolas
de neve. (p. 23)
O instrutor Juan conta a his-
tória dos passarinhos na ti-
gela de natas. (pp. 30-31)
Reflexão sobre as diferentes
possibilidades de encarar
um problema. (p. 21)
Reflexão sobre o empenho
necessário para aprender a
esquiar. (p. 27)
Testas relaciona esta apren-
dizagem com outras. (p. 29)
Propostas de actividades
Plantação de cerejolas
Propor soluções para o problema apresentado no texto.
Caras dos problemas
“Os problemas podem ser encarados como desafios ou como ameaças…” Apresentar
problemas de diferentes domínios: escolar, familiar, interpessoal… e, para cada, cons-
truir exemplos de cada uma destas opções. Por exemplo, Problema: Pedir desculpa a
um colega por um comentário brusco e inoportuno que o feriu.
Desafio: Se eu pedir desculpa, não sei se serei capaz de superar a vergonha, assu-
mindo os meus erros…
Ameaça: Se eu pedir desculpa, vou parecer um fraco. Se eu sou capaz de ver isto,
todos verão e serei gozado …
Dez desculpas para evitar uma tarefa…
Propor 10 desculpas para evitar tarefas e/ou problemas. Escolher as melhores de
entre todas as sugestões apresentadas pelos alunos. Reflectir sobre e identificar os
contra-argumentos para cada uma das razões identificadas.
Semana branca, não em branco
Propor um plano para uma semana de férias numa estância de esqui. Realizar pes-
quisas na Internet, escolher uma estância e esboçar um plano com diferentes pre-
ços que inclua alojamento, fortfait, seguro, aulas, …
Marketing branco
A partir do plano apresentado, realizar um cartaz, um folheto, uma notícia para um jor- 211
nal, um slogan para vender a proposta apresentada.
Passos das diferentes aprendizagens
Identificar os passos que são comuns às diferentes aprendizagens. Ilustrar a ideia com
exemplos.
Moral da estória
Propor uma moral para a estória contada pelo instrutor Juan.
Bater ou não bater asas, eis a questão
Identificar em diferentes situações e cenários da vida escolar o papel do passarinho
desistente ou do passarinho combatente.
Por exemplo: Na realização de exercícios de Matemática; na assunção de responsabili-
dade por um determinado comportamento; na correcção do comportamento de um
amigo; na decisão de estudar na tarde de domingo; se um amigo extorquisse a um aluno
do 5. º ano dinheiro para comprar um sumo e um bolo no bar… em cada uma das situa-
ções o papel de passarinho desistente seria… e o de passarinho combatente…
Tópicos para discussão:
(I) ”Aprender a esquiar segue os passos de qualquer outra aprendizagem.”
(II) “o importante eram os nossos progressos, não os dos outros. Aqui como na
escola.”
 Pistas de trabalho para o Livro III:
Testas e os Godos

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Analisar a importância de desenhar um plano concretizado em objectivos para
alcançar o pretendido.
• Recordar/identificar a estrutura interna dos objectivos.
• Priorizar etapas face a um determinado comportamento e analisar as conse-
quências das diferentes opções.
• Produzir alternativas e consequências face a cenários escolares e de vida.
• Reflectir sobre a importância de utilizar um conjunto de estratégias de aprendi-
zagem orquestradas para alcançar um objectivo.
• Identificar, em diferentes contextos de vida, os erros cometidos e retirar conse-
quências.
• Reconhecer a importância do esforço pessoal no processo de aprendizagem.

Guião de leitura
PL E A
Regresso em au- Proposta de resolução do problema das Reflexão do Tes-
212 tocarro da estân- cerejolas. (pp. 34-35) tas sobre as três
cia de esqui. Apresentação da lenda do Xadrez. (pp. 38-41) fases da auto-
(p. 34)
Diálogo do Mestre de Xadrez russo com o -regulação apli-
Breve descrição
da sala de estar Testas e alguns amigos. (pp. 41-49) cadas à história
do hotel. (p. 36) de vida do Mes-
PL E A tre de Xadrez.
Objectivos de Estratégias Reflexão (pp. 49-51)
Piotr face ao e métodos sobre a im-
Xadrez que utilizados portância do
orientou os pelo Piotr empenho e
seus compor- para alcan- esforço pes-
tamentos. çar os seus soais para
objectivos. alcançar os
objectivos.

Propostas de actividades
Guiness de …
Escolher uma actividade onde os alunos poderiam concorrer individual ou colectiva-
mente a um prémio guiness.
Por exemplo: guiness de toques de telemóvel, guiness de leituras, guiness de horas
de voluntariado, guiness de lengalengas, guiness de recitação do número Pi… Identifi-
car as 3 fases do processo de auto-regulação da aprendizagem necessárias à obtenção
do recorde escolhido.
Biografias
Recolher uma breve biografia de personagens que se tenham evidenciado em algum
domínio. Tentar identificar, na vida do biografado, itinerários e percursos de formação,
tomadas de decisão face à sua carreira, projectos realizados, entre outros aspectos
que podem ter sido determinantes no seu percurso.
Estabelecer um guião orientador da redacção da biografia para facilitar a tarefa e forma-
tar o trabalho dos alunos.
Portfólio Biografias
Realizar um portfólio com as diferentes biografias organizadas e um índice para faci-
litar a consulta. Partilhar com os demais colegas as diferentes biografias, no sentido
de alargar as suas experiências pessoais.
A lenda do Xadrez
Discutir os diferentes significados desta lenda. Identificar as ideias principais e escrever
uma moral-resumo.
Entrevista com…
Realizar diversas entrevistas a alunos da turma/escola… que se distingam como atle-
tas de competição ou nas artes. As questões devem estar orientadas para conhecer as
estratégias de aprendizagem que esses alunos utilizam, tentando compatibilizar os
diferentes papéis de vida: estudante, amigo, filho, músico, desportista…
Priorizar etapas
Procurar soluções para o seguinte problema:
Choveu copiosamente durante todo o regresso a casa. Chegaram já a madrugada ia
avançada. A porta da garagem estava entreaberta, um vizinho tinha acabado de entrar
com o carro, e por isso não foi preciso utilizarem a respectiva chave. Rodrigo fechou
apressadamente o carro e a porta da garagem pois Elisa tiritava de frio. O relógio mar-
cava três da manhã, e isso explicava o seu sono e o silêncio sepulcral do prédio.
213
Quando subiram no elevador e Elisa procurou a chave de casa, não a encontrou na car-
teira, apesar de esta ser pequena. Sorriu despreocupadamente, porque Rodrigo teria a
sua. Nessa altura, o semblante de Rodrigo ficou carregado e o sono abandonou-os
repentinamente. Estavam em frente à porta de casa, mas do lado de fora e sem chave
para entrarem. O carro estava fechado na garagem e, lá dentro, estavam as chaves
de casa e da garagem. Não podiam entrar em casa, nem tão-pouco na garagem.
Que fazer? Por onde começar?
Fórmula do sucesso
Identificar fórmulas ou slogans sobre os ingredientes do sucesso:
“As produções extraordinárias têm 1% de inspiração e 99% de transpiração”
“Quem não arrisca não petisca”…
Discutir as possíveis aplicações e significados.
Técnicas para aprender
Listar e discutir algumas estratégias de estudo, aprendidas com “outros”. Aqui ficam
alguns exemplos:
“Aprendi muito através da leitura de muitos, muitos livros da especialidade. Nestas lei-
turas tomava apontamentos das frases, tópicos e das ideias que considerava mais
importantes: planos e posições típicas de aberturas, meio-jogo e finais… e tentava
imaginar as peças no tabuleiro nessas posições, antecipando as respostas do meu
adversário e variantes consequentes.” (Testas, o Lusitano, p. 46)
“Aprende-se muito a traduzir e a fazer cópias. Eu faço muitas cópias no intervalo dos
livros. (…) Agarro num livro e copio, para tentar perceber como é que [o autor] fez,
 um capítulo ou dois. Palavra por palavra.” (António Lobo Antunes numa entrevista ao
Público, 15 de Novembro de 2003).
Alternativas & Consequências
Resolver alguns dos cenários propostos pela conhecida empresa: Alternativas & Con-
sequências.
Cenário 1: Projecte uma lista de consequências a curto (dias, semanas) e a longo
prazo (meses e anos) da seguinte opção:
Para evitar os graves problemas de indisciplina nas escolas de uma área educativa, o
Ministério da Educação decretou que todos os jovens em idade escolar, residentes
nessa área, passarão a estudar em casa. O ensino será transmitido por sítios específicos
da Internet e as dúvidas resolvidas por e-mail. Mensalmente, os alunos reunir-se-ão
durante um dia inteiro para realizarem testes de avaliação numa escola da área. Para que
esta decisão seja viável, cada aluno terá um computador com ligação à Internet.
Cenário 2: A biblioteca da sua escola quer aumentar o número de livros requisitados
por mês. Neste momento a média é de 120 requisições e o objectivo é aumentar 15%
este número. Estabeleça uma lista de alternativas para atingir este objectivo.
Cenário 3: Nas escolas do Distrito… 30% dos alunos em idade escolar abandonam a
escola antes de ter terminado o 9.º ano ou de ter completado os 15 anos. Ajuda para
resolver o problema precisa-se.
Ode ao erro
Escrever, escolher um poema, elogiando o valor educativo do erro. Em alternativa,
podem ser identificados ditados populares que explicitem a mesma ideia.
O que teria acontecido se…
Escolher um determinado acontecimento na vida pessoal ou da História que lamentamos
214 ou que gostaríamos de apagar, e reescrever esses mesmos acontecimentos, assu-
mindo que esse acontecimento ou facto era apagado (e.g. guerras, prisões, escravatura,
esquecimentos pessoais, frases e acusações injustas, gastos irreflectidos…)
Clínica de ditados populares
Realizar uma pesquisa sobre ditados populares relacionados com o erro, acentuando
as 3 fases da auto-regulação da aprendizagem. Por exemplo: Não deve julgar-se a
árvore pela sombra que dá; A formiga é pequena, mas atravessa a montanha; É pre-
ciso olhar antes de saltar…
Desculpas esfarrapadas
Realizar um concurso da desculpa mais esfarrapada para algo negativo que tenha ocor-
rido: Má nota num teste, faltas sucessivas do TPC, atrasos repetidos às aulas, maltratar
um amigo, mentir e ser apanhado…
Estratégias de aprendizagem mais típicas…
Listar as estratégias de aprendizagem mais típicas e fundamentais para a prática de um
determinado desporto ou actividade artística, por exemplo, ballet, xadrez, bilhar, ping-
-pong, tocar um instrumento numa banda, dançar num rancho popular,…
Tópicos para discussão:
(I) ”Quando desistimos porque fracassamos, quem vence é o nosso orgulho ferido.”
(II) “Os erros ensinam-nos aquilo que precisamos de aprender.”
(III) “No Xadrez (…) na vida, para atingirmos um objectivo ou conquistarmos uma posi-
ção no terreno, é preciso priorizar etapas e antecipar consequências dos nossos
actos.”
(IV) “Nas aulas, expor apenas o suficiente, praticar muito e discutir sempre.”
 Pistas de trabalho para o capítulo:
O Encontro do maravilhoso

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Reflectir, metacognitivamente, nas características da fase de planificação do
processo de auto-regulação da aprendizagem, e aplicar as aprendizagens realiza-
das às diferentes tarefas escolares e de vida.

Guião de leitura
PL E A
Apresentação da tarefa de avaliação deste livro proposta aos ”Clássicos”.
(p. 52)

PL E A
Apresentação de cada D. Quixote conta o Reflexão dos “Clássi-
um dos ”Clássicos”: A seu encontro com cos” sobre os capítu-
Eneida; D. Quixote de André reflectindo so- los e os recursos
la Mancha; Os Lusía- bre as consequências estilísticos utilizadas
das e Astérix, o Gau- do seu comporta- na fase de planifica-
lês. (pp. 53-55) mento impulsivo. ção deste livro.
(pp. 57-58) (pp. 55-59)
215
Propostas de actividades
Os “Clássicos” na primeira pessoa
Realizar uma pesquisa sobre A Eneida, D. Quixote de La Mancha, Os Lusíadas e sobre
os títulos da colecção Astérix. Identificar os autores, a época, os temas principais de
cada obra…
“Clássicos”, porquê? Documentário em directo
Desenhar um documentário sobre uma das obras mencionadas, ou outra, defendendo
a necessidade e a urgência de todos conhecerem o conteúdo e a mensagem dos
“Clássicos”.
Avaliação da fase de Planificação
Analisar uma determinada actividade ou acontecimento, descrevendo com detalhe os
diferentes aspectos da fase de planeamento.
Musa, minha Musa
Idealizar uma Musa e dirigir-lhe uma invocação alternativa à realizada pelo Testas, sob a
forma de poema, desenho, carta, canção, mensagem cifrada…
In medias res
Discutir o potencial motivacional da técnica: in medias res. Procurar/construir alguns
exemplos.
Discurso, discurso…
Organizar um pequeno discurso de 3 a 5 minutos tendo tido o mesmo tempo para o
preparar, não mais. Utilizar a estratégia do mapa de ideias para preparar a intervenção.
 Os temas podem ser sugeridos pelo professor, por exemplo: A importância de tomar o
pequeno-almoço; a defesa dos direitos dos deficientes; estratégias para aumentar a
segurança rodoviária… ou outro escolhido pelos alunos.
D. Quixote e André
Enumerar as ideias principais da estória contada por D. Quixote e escolher uma
frase/ideia resumo do significado da mesma.

Pistas de trabalho para o Livro IV:

Testas Gladiador

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Reflectir sobre os diferentes papéis exercitados nos diferentes contextos de
vida.
• Analisar a importância de relacionar o conhecimento de si próprio com diferen-
tes áreas de actividade profissional e outras.
• Organizar um corpo de informação substantivo e relevante para a construção de
um projecto pessoal.
• Definir auto-regulação da aprendizagem e aplicar este conceito em diferentes
contextos de vida.
216 • Valorizar a natureza das três fases do processo de auto-regulação da aprendiza-
gem e a sua aplicação nas diferentes tarefas de aprendizagem e de vida.
• Reflectir sobre o comprometimento pessoal no processo de aprendizagem, revi-
sitando os princípios PIPA.

Guião de leitura
PL E A
Testas fala sobre Testas e os colegas recebem a visita de Reflexão do Testas
o início do ano diferentes pessoas que lhes falam dos sobre a importância
lectivo e sobre seus papéis de vida. (pp. 63-66) de se equipar com
as escolhas vo- A propósito da “entrevista”, Testas e os diferentes compe-
cacionais emi- colegas falam do seu projecto: “estudar tências para enfren-
nentes. na primeira pessoa” dirigido a alunos do tar os desafios voca-
(pp. 61-62) 5.º ano. (pp. 66-68) cionais. (p. 66)

Auto-regulação em discurso directo. (p. 69)

Estória do Sr. Rogério. (pp. 70-72)

Objectivos de Respostas do Sr. Rogério ao agente de Resultado final das

viagem do Sr. viagem e consequentes tomadas de opções do Sr. Rogé-
Rogério. decisão. rio.

Estória do Rabi. (pp. 72-73)

 PL E A
O aluno apresenta Os argumentos do Mestre ao O Mestre conclui o seu
uma queixa-problema ritmo do descascar de uma maçã. pensamento, ajudando
ao seu Mestre. o discípulo a pensar.

Reflexão do Testas sobre os princípios PIPA e o significado de auto-regulação. (pp. 73-74)

Recordação da História do Ulisses. (pp. 74-78)

Elaboração do plano Execução do plano. Verificação do plano e

de ataque. reflexão sobre o resul-
tado.

Propostas de actividades
Episódios cómicos
Relatar um episódio cómico relacionado com a aprendizagem na sala de aula ou no
seu estudo pessoal e dramatizá-lo.
O sistema educativo
Procurar informação sobre o sistema educativo. Procurar no serviço de Psicologia da
escola ou na Internet… informação sobre a organização do sistema educativo portu-
guês, identificando os diferentes nós do processo de tomada de decisão.
Escolhas vocacionais
Identificar os tópicos fundamentais para a escolha vocacional no final do 9.º ano.
Estudante: uma profissão
Discutir os diferentes papéis que desempenhamos: como profissionais; como cida-
dãos; como membro de uma família; de uma associação, de um clube… 217
Percursos educativos
Identificar as etapas do percurso educativo já alcançadas até à data, antecipando alter-
nativas para o futuro.
Uma entrevista com o Testas
Ensaiar uma entrevista com o Testas, a partir do conhecimento das anteriores narrati-
vas, listando perguntas e possíveis respostas.
Voluntários, precisam-se
Escrever uma notícia apelativa para um jornal, pedindo voluntários para trabalhar numa
associação à escolha. A associação pode ser inventada ou, após contactos prévios, ser
real. Em qualquer dos casos, apresentar resumidamente os objectivos e as principais
áreas de intervenção da associação escolhida.
Dossier voluntariado
Coleccionar as diferentes notícias, pedindo voluntários para trabalhar em associações
reais, e divulgar esse dossier pela escola. Envolver a associação de estudantes e de
pais de modo a alargar o impacto da campanha na comunidade educativa.
Novas máximas para o Profe “Máximas”
Investigar e escolher um conjunto de frases célebres associadas a situações escolares
que ajudem o profe “Máximas” na sua nova tarefa com os alunos de 5.º ano.
Auto-regulação em palco
Imaginar uma peça com diferentes personagens intervenientes no processo de auto-
-regulação da aprendizagem. Por exemplo, a auto-regulação, e as diferentes fases, mas
 também outras personagens possíveis, tais como: o esforço, os objectivos, a procrasti-
nação, as listas CAF, os distractores… Escrever o guião, escolher o formato de apresen-
tação – fantoches, sombras, marionetas, musical, teatro… – e representar a peça para
colegas do mesmo ano ou, seguindo o exemplo do texto, para alunos mais novos.
Auto-regulação na Natureza
Analisar os comportamentos de um animal, ou da sua família, tentando identificar os
diferentes passos do processo auto-regulatório. O trabalho de pesquisa pode centrar-
-se nos comportamentos alimentares, nos comportamentos de reprodução… O pro-
duto pode ser apresentado sob diferentes formatos: fotografias, recortes, texto…
Sr. Rogério, Sr. Rogério, tss, tss, tss…
Resumir a história do Sr. Rogério, atribuindo-lhe um título. O que podemos aprender com
o exemplo desta personagem? Em que situações podemos actuar da mesma forma?
Auto-regulação na boca do povo
Listar ditados populares e expressões que resumam alguns conselhos auto-regulató-
rios. Por exemplo: “Mais vale prevenir que remediar”; “Quem quer bolota, trepa”…
Projecto de investigação sobre o estudo
Organizar um pequeno grupo de investigação para realizar entrevistas ou breves ques-
tionários sobre a utilização da sala de estudo da escola. O questionário pode incluir
itens, tentando avaliar aspectos, tais como: motivos que levam os alunos à sala de
estudo, tarefas e actividades mais frequentes, anos de escolaridade mais representa-
dos entre os utilizadores da sala de estudo, tempo médio de frequência, tipo de livros
consultados e sua frequência, propostas de alteração das rotinas da biblioteca… Este
estudo, depois de analisado, deve ser apresentado à comunidade educativa, por
exemplo no jornal da escola ou através de um pequeno folheto. Se esta investigação
for repetida no final do ano, os dados serão mais ricos e poderão ser também analisa-
218 das as alterações e os seus porquês.
Afinal o que significa a auto-regulação?
Definir em poucas linhas os diferentes conceitos relacionados com a auto-regulação da
aprendizagem. Comparar as diferentes propostas surgidas na turma e escolher as que
melhor caracterizam os conceitos.
A parábola da maçã
Explicar o significado da “parábola da maçã” descrita no texto, aplicando as conclusões
a tarefas e a comportamentos concretos.
A parábola da maçã volta a atacar
Discutir as implicações concretas na sala de aula e na aprendizagem dos alunos de um
estilo educativo orientado pela “parábola da maçã”. O que mudaria? Nos comportamen-
tos dos professores, dos alunos, dos pais, na organização do espaço, das salas de aula?
PIPA revisitados
Os princípios PIPA foram introduzidos nas (Des)venturas do 5.º ano, acompanhando,
pela sua importância estruturadora, todas as narrativas do Testas. Propomos uma nova
discussão destes princípios, reflectindo sobre a sua pertinência, oportunidade, desafios
que colocam… Esta discussão deve focalizar, sobretudo, as suas implicações para a
aprendizagem de um aluno do 9.º ano. Este trabalho pode ser concretizado por exem-
plo, num breve resumo, a ser apresentado numa conferência de imprensa.
Investigar o estudar
Montar uma investigação, tentando perceber como estudam os alunos da escola. Esco-
lher o grupo alvo. Escrever as questões: Onde estuda habitualmente? Com quem?
Quanto tempo? Principais dificuldades… No final, realizar um pequeno relatório.
Moeda de auto-regulação
Conceber um desenho para as faces da moeda ou para as notas de auto-regulação,
tendo em consideração, entre outros aspectos, que este conceito é caracterizado por
dois princípios que caminham a par: Will & Skill (Motivação & Conhecimento).
Auto-regular para crescer
Comentar a afirmação do texto, listando no quadro as diferentes propostas de res-
posta: “Auto-regular a aprendizagem quer dizer que todos podemos assumir o controlo
do nosso processo de aprendizagem. Como?” Testas, o Lusitano, p. 74.
Ulisses e o Ciclope, eu e os meus objectivos
Recordar os passos auto-regulatórios seguidos por Ulisses na sua aventura na Ciclópia,
e transferir essa aprendizagem para factos ou acontecimentos da própria vida.
Tópicos para discussão:
(I) Estudar como uma preparação para o trabalho.
(II) Desleal é aquele que se despede quando a noite escurece.

Pistas de trabalho para o Livro V:

Testas entre os Helvécios

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Definir planificação como um processo de auto-regulação da aprendizagem e 219
aplicar este conceito em diferentes contextos de vida.
• Analisar a importância das listas CAF como auxiliar no processo de aprendiza-
gem e exercitar a sua aplicação a situações concretas de aprendizagem.
• Reflectir sobre as consequências da planificação das tarefas e a sua relação
com os seus objectivos.
• Definir, saber como e quando aplicar as estratégias de aprendizagem relativas à
fase de planificação.
• Recordar/conhecer os diferentes distractores, internos e externos que compe-
tem com a sua centração na tarefa.

Guião de leitura
PL E A
A “Planificação” em discurso directo. (p. 80)
Recordação das listas CAF (p. 81) e da experiência do mistério-da-
-pedra. (pp. 78-87)
Carta de D. Antonieta (pp. 87-90)
PL E A
D. Antonieta apresen- Pormenores da orga- Reflexão sobre a im-
ta-se e revela a sua nização da festa. portância de cuidar to-
intenção de organizar A morte da D. Anto- dos os pormenores.
uma festa. nieta.
 Propostas de actividades
Olá, sou a Planificação
Escrever um texto, uma letra para uma canção conhecida, pintar, narrar um conto…
que possa ilustrar a verdadeira natureza da fase de Planificação do processo de auto-
-regulação da aprendizagem.
Lemas da Planificação…
Organizar um conjunto de lemas que possam exemplificar a fase de planificação, por
exemplo: “Pensar antes, ajuda no depois.”
Listas CaF
Defender, perante uma plateia de alunos do 7.º ou do 8.º anos, a importância de reali-
zar Listas CaF (Coisas a Fazer). Como? Porquê? Para quê? Realizar listas CaF.
Uma pedrada no charco
Recordar o episódio das pedras num boião, primeiramente apresentado nas (Des)ven-
turas do 6.º ano, e relê-lo, pensando quais são, actualmente, as pedras, a gravilha, a
areia e a água que preenchem a vida de cada um.
Lições esculpidas em pedra
Analisar estas duas “lições”:
(I) As coisas mais importantes devem ser as primeiras.
(II) Se encontrarmos a ordem certa nas coisas que fazemos, há sempre lugar para tudo.
O mistério da pedra esconderá mais alguma lição?
Objectivos dos objectivos
Estudar a regra CRAva dos objectivos, e analisar propostas de objectivos sugeridos
pelos alunos, decidindo se estes respeitam a regra e, caso não o façam, o que seria
necessário modificar para que pudessem ser designados como tal.
220 O testamento de D. Antonieta: uma moral mortal
Responder à questão com que termina esta estória: “Porque é que vos contei esta estória?”
O testamento de D. Antonieta e a minha vida
Pensar nas implicações para a vida de cada um das aprendizagens construídas a partir
desta estória.

Pistas de trabalho para o Livro VI:

Os Louros do Testas

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Definir “execução” como um processo de auto-regulação da aprendizagem e
aplicar este conceito em diferentes contextos de vida.
• Reflectir sobre as consequências da execução das tarefas e sobre a sua relação
com os seus objectivos.
• Reconhecer, saber como e quando aplicar as estratégias de aprendizagem relati-
vas à fase de execução.
Guião de leitura
PL E A
A “Execução” em discurso directo. (p. 92)
Recordação da “estória” do Cavalo de Tróia (pp. 93-95)
PL E A
Análise da fase de Análise da fase de Análise da fase de
planificação do episó- execução do episó- avaliação do episódio.
dio. dio. Explicação de
“Monitorização”.

Peça de Teatro “Mais, Além”. (pp. 95-100)

PL E A
Apresentação do pro- Esforços do António Conclusão do António
blema de António. para encontrar traba- a partir das palavras
lho. Adaptação ao do encarregado.
novo emprego.

Propostas de actividades
O Cavalo de Tróia
Recordar o episódio descrito e discutir os diferentes significados de “Cavalo de Tróia”
na linguagem comum. Por exemplo, questionando pessoas próximas sobre o seu
entendimento. Discutir a utilização de possíveis “Cavalos de Tróia” em aspectos da
nossa vida, para podermos alcançar os nossos objectivos. Por exemplo, que “Cavalo de 221
Tróia” poderia ser instalado nos comportamentos de preguiça para estudar, para cola-
borar nas tarefas de casa, para ajudar um amigo, para arrumar o quarto?
Olá, sou a Execução
Escrever um texto, a letra de uma canção, pintar, desenhar um logotipo, narrar um
conto… que possa ilustrar a verdadeira natureza da fase de Execução do processo de
auto-regulação da aprendizagem.
Monitorizar
Definir monitorizar e, em diferentes tarefas de estudo e de aprendizagem, exemplificar
o que significaria utilizar esta estratégia de aprendizagem.
Mais, Além
Representar a peça apresentada, recorrendo a fantoches, sombras ou a outra técnica
considerada apropriada. Posteriormente à apresentação da peça, proporcionar um
espaço de reflexão, por exemplo, distribuindo uma folha com uma pergunta do tipo:
Esta peça fez-me pensar em…
Lâminas com moral?!
Escolher uma moral para esta estória e discutir o seu conteúdo.
Lâminas da minha vida
Transferir esta aprendizagem para outros contextos de vida. Como cuido das minhas
“lâminas” na escola, com os meus amigos, em casa, nas actividades desportivas…
Uma imagem vale mais do que 1000 palavras
Procurar exemplos que confirmem este velho adágio e também o novo adágio suge-
rido no texto: uma estória vale mais do que 1000 palavras.
 Pistas de trabalho para o Livro VII:
Testas e o Caldeirão

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Definir avaliação como um processo de auto-regulação da aprendizagem e apli-
car este conceito em diferentes contextos de vida.
• Reflectir sobre as consequências da avaliação das tarefas e a sua relação com
os seus objectivos.
• Analisar e interpretar os verbos de partida das questões nos exercícios escritos.
• Reconhecer, saber como e quando aplicar as estratégias de aprendizagem relati-
vas à fase de avaliação.

Guião de leitura
PL E A
A “Avaliação” em discurso directo. (p. 105)

Estória do Vinho do Rei. (pp. 97-99)

PL E A
Proposta do Rei Contribuição de ca- Apresentação do resultado
222 aos seus súbditos. da um dos habi- final e reflexão sobre os
tantes. motivos de tal resultado.

Recordação do diálogo com o Teste. (pp. 105-108)

Reflexão da “Avaliação” sobre o movimento cíclico das fases da auto-
-regulação da aprendizagem. (p. 105)

Propostas de actividades
Olá, sou a Avaliação
Escrever um texto, a letra de uma canção, pintar, narrar um conto… que possa ilustrar
a verdadeira natureza da fase de Avaliação do processo de auto-regulação da aprendi-
zagem.
Uma pipa cheia de… mensagem
Analisar as ideias principais desta estória-mensagem e discutir o seu conteúdo.
Qualidade, qualidade, qualidade!!!
Defender, com argumentos, a qualidade do trabalho escolar desenvolvido por cada aluno
em particular, pela turma, pela escola... Os alunos podem recorrer aos diferentes recursos
estilísticos utilizados nesta ferramenta:
(I) a externalização. Por exemplo, o lápis, a caneta, as cadeiras, as carteiras, ou ainda
o quadro da sala de aula poderiam expor a sua posição sobre o processo de
ensino-aprendizagem.
(II) contraditar o avesso do texto. Neste caso, poder-se-ia imaginar um cenário de
aprendizagem do avesso, e transmitir a mensagem para que esta seja analisada
em espelho.
Inquérito sobre estratégias de revisão da informação
Realizar uma investigação aos alunos da turma, do mesmo ano, ou de outros anos de
escolaridade…, sobre as estratégias de revisão da informação mais utilizadas pelos
alunos, na sua preparação para os testes ou provas de avaliação escolar.
Os resultados, tal como já foi sugerido, devem ser apresentados à comunidade educa-
tiva.
Reflexão em directo
Completar o seguinte texto…
Olá, sou a Reflexão. Eu sei que tenho andado muito arredada da vossa vida, mas a ver-
dade é que a minha tem sido difícil, muito difícil… Ninguém tem tempo para mim, nin-
guém…
Testês para todos
Estudar a linguagem Testês – a forma de, num teste, serem apresentadas as questões
– de modo a que os alunos possam interpretar correctamente os verbos de arranque
das perguntas dos exercícios escritos. Identificar os verbos de arranque mais comuns
nos testes e provas de avaliação. A partir dessa lista de verbos, sugerir exemplos de
perguntas.
Erros de principiante…
Discutir os erros mais típicos cometidos pelos alunos na realização de um exercício
escrito. Por exemplo: precipitação na resposta; não dividir o tempo pelas questões;
começar a responder ao exercício sem ler primeiro todo o teste; chegar atrasado; não
ter uma caneta de reserva; esquecer-se das folhas de teste… Posteriormente, numa
lógica preventiva, para cada erro assinalado, propor comportamentos adequados.
E se o Teste nos falasse na fase de… Planificação
Analisar as sugestões do texto sobre a fase de planificação de Teste: um “antes do
Teste” e um “imediatamente antes do Teste”, identificando etapas em cada uma das
223
duas subfases.
E se o Teste nos falasse na fase de… Execução
Dividir a turma em dois grupos: o primeiro responsabilizado por elaborar questões que
podem assaltar os alunos durante a fase de execução do Teste, por exemplo: O que
deves fazer durante o teste? Que comportamentos evitar? Que pensamentos, Que difi-
culdades?...
Simultaneamente, o outro grupo tenta construir respostas às questões que, segundo eles,
preocupam mais significativamente os alunos.
Num segundo momento, os dois grupos devem apresentar os seus trabalhos e discutir
as eventuais discrepâncias.
Tópicos para discussão:
(I) “A última etapa era a avaliação do teste, tudo o que ocorre depois da realização.
Alguns colegas sugeriram que esta fase não fazia sentido. Depois de realizarmos o
teste, já tinha terminado tudo, argumentavam.”
(II) ”A professora Lídia ajudou-nos a concluir que se não investigarmos os porquês dos
nossos erros, na oportunidade seguinte, voltarão a acontecer.”
 Pistas de trabalho para o Livro VIII:
Testas e o Adivinho

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Analisar os diferentes formatos de apresentação de um problema.
• Recordar, estudar com atenção, os passos da resolução de problemas.
• Aplicar os passos de resolução de problemas a situações problemáticas concretas.
• Identificar os erros mais típicos no processo de resolução de problemas e anali-
sar estratégias para os combater.

Guião de leitura
PL E A
A auto-regulação volta a aparecer e fala na resolução de problemas. (p. 110)

Recordação de dois episódios de resolução de problemas.

O primeiro apresenta os passos de resolução de problemas, o segundo
apela à sua aplicação. (pp. 111-123)
Apresentação de um novo problema. (pp. 124-125)

Propostas de actividades
224 Os passos de resolução do problema
Recordar, estudar com atenção, os passos da resolução de problemas descritos no
texto.
Impressões digitais dos problemas
Discutir esta afirmação, procurando que os alunos identifiquem as diferentes impres-
sões digitais dos seus problemas.
Exterminador de problemas
Resolver o seguinte problema, individualmente ou em pequenos grupos.
“O André respondeu pela enésima vez que, por estranho que pudesse parecer, não
conseguia encontrar o seu TPC. Tinha-o realizado no dia anterior e estava quase certo
de o ter trazido para a escola. Defendia-se com convicção, desfolhando vigorosamente
os seus cadernos e livros, embora o tom da sua voz fosse humilde. A turma estava
agitada, mas mesmo assim, André pôde observar que a professora abanou repetida-
mente a cabeça enquanto o ouvia, não conseguindo evitar que a dúvida, transpare-
cesse na sua expressão facial. A aula seguiu o seu curso. No dia seguinte, logo às
08:30 da manhã, André procurou a professora e entregou-lhe finalmente o trabalho.
Explicou-lhe que, afinal, sempre o tinha trazido no dia anterior, “tinha-se escondido
entre a página 17 e a 18 do livro de Matemática”. A professora respondeu-lhe que…
Desempenhe o papel de exterminador de problemas, respondendo à questão lançada.*

* O André está a faltar à verdade. Entre a página 17 e a 18 não é possível colocar uma folha, uma
vez que uma página ímpar e uma par estão sempre emparelhadas. Só é possível colocar uma
folha entre uma página par e uma ímpar, uma vez que as páginas pares estão sempre no lado
esquerdo e as ímpares do lado direito.
 Exterminador de problemas volta a atacar
Construir ou procurar um problema e apresentá-lo aos colegas. Do grupo de problemas
apresentado devem ser escolhidos aqueles que possam ser propostos como proble-
mas do mês na escola.
Problemas dos problemas
Identificar as principais dificuldades e erros cometidos na resolução de um problema
concreto. Por exemplo, não compreender o problema, iniciar a resolução sem um
plano, sugerir apenas uma alternativa de solução, não confirmar a resposta encon-
trada…
O guardião de problemas
Reler o problema apresentado no texto: “Há muito, muito tempo, numa terra desco-
nhecida (…).” (Testas, o Lusitano, p. 124)
Propor diferentes alternativas de resposta, sinalizando as diferentes fases do processo
de resolução do problema, mesmo sem chegar a uma resposta definitiva. **
Lista dos erros mais típicos
Realizar uma lista com os erros mais típicos na resolução de problemas. Para facilitar a
pesquisa, os erros podem ser indexados a cada uma das fases do processo auto-regu-
latório estudadas. Por fim, devem ser sugeridas estratégias para evitar esses mesmos
erros.
Tópicos para discussão:
(I) “Nessa altura, discutimos que os problemas podem ter muitas caras.”
(II) “Estudar é muito, mas pensar é tudo.”

** A resposta está na página 183 do livro Testas, o Lusitano

225

Pistas de trabalho para o Capítulo:

Maravilhoso, mas pouco

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Reflectir, metacognitivamente, nas características da fase de execução do pro-
cesso de auto-regulação da aprendizagem, e aplicar as aprendizagens realizadas
às diferentes tarefas escolares e de vida.

Guião de leitura
PL E A
Os “Clássicos” conversam sobre os livros e sobre os recursos estilísticos
relativos à fase de execução. (pp. 126-132)
Os Lusíadas conta o episódio do Adamastor. (pp. 126-129)
A Eneida relata o episódio de Dido e Eneias. (pp. 129-130)
Avaliação final desta fase a cargo de D. Quixote de la Mancha. (pp. 131-132)

CDT-EEDT-15
 Propostas de actividades
Os gigantes também choram
Discutir os motivos invocados pelo Adamastor para perturbar os navegadores portugue-
ses. É possível ficar zangado com a audácia, com a eficácia dos demais? Discutir a ques-
tão, procurando exemplos concretos.
Memórias
“Em Os Lusíadas, Vasco da Gama aproveita a pergunta do rei de Melinde para narrar a
História de Portugal, e, eu própria, exalto o destino histórico de Roma e os seus feitos
imperiais à boleia do pedido de Dido, à rainha de Cartago, durante um banquete em
honra de Eneias. O Testas, por seu turno, optou pela entrevista como uma solução
estilística para recordar a sua história e, desta forma, colar-se à estrutura dos clássi-
cos.” Testas, o Lusitano, p. 131
Relatar uma história de vida, própria, de outrem ou construída. Para a ilustrar pode ser
escolhido um quadro, uma canção, uma entrevista, uma carta, um testamento… Dis-
cutir as razões subjacentes à escolha do formato de apresentação, mas também o seu
conteúdo.
Avaliação da fase de Execução
Analisar uma determinada actividade ou acontecimento, descrevendo com detalhe os
diferentes aspectos da fase de Execução.
Tópico para discussão:
“Um cavaleiro andante sem amada é ‘uma árvore sem frutos ou folhas, e um corpo
sem alma’.”

226

Pistas de trabalho para o Livro IX:

Testas e Cleópatra

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Reflectir sobre a importância da ordem na aprendizagem escolar e na vida.
• Antecipar consequências a curto, médio e longo prazo de um estilo comunica-
cional sem regras em que cada qual pode assumir-se como quiser.
• Transferir o processo PLEA para educação para a saúde, nomeadamente à dieta
alimentar.
• Projectar no tempo as consequências de uma determinada opção.
• Reflectir sobre as diferentes formas de alheamento da realidade e suas conse-
quências.
• Aplicar a novas situações, alguns dos recursos estilísticos trabalhados ao longo
das (Des)venturas.
Guião de leitura
PL E A
Testas e os colegas conversam a propósito de mais uma Testas reflecte
pergunta da entrevista. (pp. 134-135) sobre as rela-
Testas troca e-mails com Cleópatra. (pp. 135-138) ções familiares.
Testas apresenta o episódio da “surdez” da mulher do Sr. (pp. 138-139)
Alberto. (pp. 140-141) Reflexão final
Testas conta a Cleópatra a história do rei Midas. (pp. 143- do Testas so-
-145) bre a comuni-
cação escondi-
PL E A da atrás do
Midas presta Baco propõe-lhe um Arrependimento de ecrã de com-
um favor a presente à escolha e Midas e anulação putador.
Baco, aco- Midas decide, transfor- do encanto. (p. 148)
lhendo um mando tudo o que toca
seu amigo. em ouro.
Cleópatra conta a Testas os seus problemas com a alimen-
tação. (pp. 145-147)

Propostas de actividades
Máscaras atrás de um ecrã
Discutir o impacto nos adolescentes, a curto, médio e longo prazo, de uma comunica-
ção através de e-mails ou num chat, sem regras, horários, e nome definido.
E-mail aberto para a Cleópatra 227
Escrever uma mensagem para Cleópatra sobre as suas relações com os pais. O que é,
afinal, o conflito de gerações? O conflito de gerações é inevitável? Como contornar?
Ordem no quarto, ordem na cabeça
Um importante filósofo definiu a ordem como a “disposição das coisas iguais e desiguais
na qual cada uma ocupa o seu lugar”. Discutir a afirmação relacionando a desorganização
num determinado âmbito da vida com a desorganização noutros domínios. A desordem
no quarto está relacionada com desordem noutros aspectos da vida escolar? Quais?
Como?
Lenda grega
Procurar a lenda grega da caixa de Pandora e realizar um resumo do seu conteúdo.
Secas do Resto
Ajudar o Resto que necessita urgentemente de novas anedotas secas. Atenção!
As anedotas ou piadas têm de estar relacionadas com a aprendizagem.
Surdez, sur quê?
Explicar as possíveis razões da escolha deste episódio cómico, mas recheado de con-
teúdo. Discutir o seu significado, assim como, em que medida também nós, em dife-
rentes aspectos da nossa vida, nos podemos fazer de surdos.
Midas, para que te quero…
Conta um velho adágio que quando Deus quer enlouquecer alguém, concede-lhe todos
os seus desejos.
Identificar as ideias principais da estória do rei Midas, e discutir as suas implicações
para a vida.
 O exercício desejante
Colocar-se no papel de Midas, e pedir outro desejo a Baco. Explicitar o desejo e tam-
bém os motivos da escolha.
www.distúrbiosalimentares.com
Procurar sítios na Internet com informação sobre distúrbios alimentares. Resumir as
características dos diferentes distúrbios: anorexia, bulimia… Trocar entre os colegas as
informações recolhidas e, se existirem, os handouts recolhidos.
Alçapão versus Fome
Alçapão é o nome do apetite devorador da Cleópatra. Escrever um possível e-mail que o
Alçapão poderia dirigir à Fome. Dramatizar este diálogo.
Dietas
Dieta é um regime alimentar. Pesquisar informação e discutir as características de uma
dieta alimentar equilibrada para jovens adolescentes. Pedir ajuda para orientação das
pesquisas ao(à) professor(a) de Ciências ou no Centro de Saúde da tua área. Elaborar
um dossier com os diferentes trabalhos apresentados.

Pistas de trabalho para o Livro X:

Testas Legionário

Competências específicas
228 No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Reflectir sobre o papel de cada um na construção da Paz.
• Analisar a importância de uma boa preparação escolar para, posteriormente,
poder desempenhar um papel profissional competentemente.
• Projectar a importância de um equipamento robusto em competências, de modo
a poder enfrentar diferentes cenários de vida.
• Enunciar os objectivos pessoais estabelecidos e avaliar a sua relação com os
respectivos projectos de vida.

Guião de leitura
PL E A
Apresentação de Entrada do diário dirigida a Kitty. Reflexão sobre a valori-
um trabalho de (pp. 151-158) zação de pormenores e
projecto em torno Referência à vida de Thomas More e a necessidade de ante-
da paz. Testas e seu estilo educativo. (pp. 152-158) cipar consequências.
os amigos deci- Anne Frank refere uma fábula-mensa- (p. 153)
dem escrever no- gem sobre os tolos que Thomas More Breve reflexão de Anne
vas entradas no terá recebido para o demover das Frank sobre o respeito
diário de Anne suas intenções e também o conto- de More pela sua cons-
Frank. (p. 150) -resposta de More. (pp. 155-158) ciência. (p. 158)
Propostas de actividades
Projecto Paz
Elaborar um projecto para promover a Paz. Para a sua realização, os alunos podem
recorrer aos mais diversos materiais.
Biografias pela Paz
Pesquisar informações sobre a vida de Anne Frank ou de outra personagem que tenha
contribuído para a construção da Paz: Martin Luther King; Ghandi; São Francisco de
Assis…
Prémios Nobel da Paz
Pesquisar os diferentes prémios Nobel da Paz e realizar um breve resumo dos motivos
principais para a atribuição do prémio.
Carta aberta a Anne Frank
Escrever uma carta aberta a Anne Frank, abordando algumas das questões que vêm
relatadas nas páginas do diário ou outras que o próprio considere importantes.
Guerra, mas só às incompetências
“Devora as tuas incompetências ao almoço antes que elas o façam ao jantar.” É um
ditado popular modificado de um outro pertencente à cultura árabe: “Elimina o teu ini-
migo ao almoço antes que ele o faça ao jantar”. A partir do mote que sugerimos, procu-
rar outros ditados que declarem “guerra”, mas apenas às próprias incompetências.
Guerra, mas só às incompetências I
Identificar um grupo de 3-5 incompetências às quais declarar “guerra”. Conceber um
processo de ataque, respeitando a PLEA (Planificação, Execução e Avaliação) e explici-
tando cada um dos seus passos.
Questões sem ponto final
Comentar… 229
“Em liberdade, quando nos podemos deslocar à vontade na rua, nem pensamos na impor-
tância que um livro pode ter para quem está isolado e necessita de poder voar à boleia de
umas linhas. Eu também nunca tinha dado tanto valor aos livros e às leituras como agora.
Nunca tinha ligado à água que sai das torneiras, ao ar que respirava, à fruta que comia, aos
cadernos que preenchia desleixadamente. Será que só conseguimos apreciar devida-
mente o que já não temos? Quando já não o podemos? Será este um fado da humani-
dade?” (Testas, o Lusitano, pp. 152-153)
Equipado para o que der e vier
Discutir o alcance na vida de cada um destes desabafos:
“Se me dissessem tudo isto, e o que omito por pudor envergonhado, responderia que
não aguentaria tal situação. Será este o significado da velha expressão: “a vida dá muitas
voltas”? Se isto é mesmo verdade, talvez a solução seja equiparmo-nos para fazermos
frente ao que der e vier. Ter remos sempre a postos na embarcação, porque o vento
pode desligar-se quando menos esperarmos.” (Testas, o Lusitano, p. 153)
A parábola dos tolos
Analisar a parábola apresentada no texto e discutir o seu significado e importância para
construir vidas com vida.
Um feijão com “sumo”
Thomas More contou a estória de Diógenes e do feijão para ilustrar que tinha “um
grande respeito pela sua consciência, não estando disposto a vendê-la por nada deste
mundo”. Procurar um outro conto ou episódio da História Universal.
Tópico para discussão:
“cada rosa tem os seus espinhos”
 Pistas de trabalho para o Livro XI:
Testas na Bretanha

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Reflectir sobre os diferentes ideais e objectivos e que comandam a sua vida.
• Analisar os comportamentos pessoais e as suas repercussões nos seus projec-
tos de vida.
• Analisar o tempo disponível, o tempo gasto nas diferentes actividades e tam-
bém o tempo perdido, retirando consequências.
• Projectar consequências dos nossos comportamentos pessoais na vida dos
demais.
• Realizar mapas de ideias, organizadores de informação.

Guião de leitura
PL E A
Primeira carta de Anne Frank para Thomas More. (pp. 160-170)

PL E A
Primeiros tem- Tarefas realizadas: es- Reflexão sobre a sua pri-
pos da “opera- crita do diário... são, mas também sobre a
230 ção mergulho” A estória das colheres. necessidade de existirem
regras na casa.

Propostas de actividades
O Tempo
Procurar definições, poemas ou ditados populares sobre o tempo.
À procura do Rasto do Tempo Perdido
Recordar esta actividade já proposta no 6.º ano e procurar identificar o tempo gasto na
realização das diferentes tarefas de vida, o tempo perdido. A contabilização de tempo
facilita a confrontação e a retirada de consequências.
Diálogos sem fronteiras
Imaginar trocas de correspondência entre diários de pessoas mais e menos célebres.
A exemplo do texto apresentado, ilustrar o contexto de vida de cada uma das persona-
gens intervenientes e os motivos da escolha dessa correspondência.
Diário para o futuro
Escrever uma entrada de diário que descreva as actuais condições de vida dos alunos,
focalizando o texto nas questões escolares: desafios, dificuldades… de modo a que
uns anos mais tarde, através da leitura do texto, seja possível obter uma radiografia
muito aproximada do agora vivido.
Mapa de ideias
Realizar um mapa de ideias tendo o tempo, a amizade, o esforço, a luta por ideias…
como palavra de partida.
Super colheres, superfome
Discutir o significado da estória apresentada neste livro.
Balão de ensaio para a carreira
Analisar em que medida o que fazemos hoje, na escola, nos nossos hobbies..., é
importante para o que faremos amanhã, do ponto de vista profissional.
Tópicos para discussão:
(I) “como tenho ocupado o tempo”;
(II) a frase de Erasmo: “nenhum homem pode sofrer mal algum se não vindo de si próprio.”

Pistas de trabalho para o Livro XII:

O Grande Fosso

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Reflectir sobre os diferentes ideais, objectivos, que comandam a sua vida.
• Analisar os comportamentos pessoais e as suas repercussões nos seus projec-
tos de vida.
• Valorizar a importância de estar informado, e reflectir, antes de tomar uma decisão.
• Sublinhar alguns aspectos preponderantes no percurso pessoal.

Guião de leitura
PL E A 231
Testas apresen- Segunda carta de Anne Frank para Thomas Reflexão do Tes-
ta um outro pro- More. (pp. 173-176) tas e colegas so-
jecto sobre a bre os dados do
Paz. (pp. 176- PL E A abaixo assinado.
-177) Reflexão de Anne Frank sobre a (p. 180)
guerra, a paz e ainda sobre a
sua contribuição. (pp. 174-176)
Final da entrevista. (pp. 180-182)

Propostas de actividades
Cartas por um ideal
Realizar um cartaz, escrever uma carta ou uma mensagem defendendo um ideal.
Anotações de um diário
Partilhar pensamentos com o Diário de Anne Frank, a exemplo da proposta do texto…
“Fortuna, fama, tudo podes perder, mas a felicidade do coração, ainda que por vezes
esteja obscurecida, torna a vir enquanto viveres. Enquanto puderes erguer os olhos
para o Céu, sem medo, saberás que tens o coração puro, e isto significa felicidade.”
(Testas, o Lusitano, p. 174)
Livros com História
Procura ler ou encontrar informações sobre o livro de Harriet Stowe: A Cabana do Pai
Tomás. Discutir com os colegas o resultado dessa leitura/pesquisa.
O meu “mais” no mundo
Listar algumas das contribuições possíveis para a construção de um mundo melhor:
mais saudável, mais justo, mais solidário, mais profissional, mais cidadão, mais…
 Paz sem meter água
Replicar o projecto descrito no texto, analisar os dados recolhidos e discutir as suas
implicações para a nossa vida.
Baptizar o projecto
Atribuir um nome ao projecto descrito no texto, justificando o porquê da escolha.
Entrevistas com História
Utilizar o guião de entrevista apresentado no texto e responder, assumindo o papel de
uma personagem à sua escolha.
Entrevista on line
Estabelecer um guião alternativo de questões e responder pelo Testas. Escolher na
turma a entrevista “mais Testas”.
Tópicos para discussão:
(I) “(…) não quero pendurar a alma com um alfinete nas costas de ninguém.”
(II) “À nossa volta, vejo guerra, ouço guerra, onde está a paz? Será que a procuramos
fora quando ela se esconde dentro de nós?”
(III) “Espero aproveitar, como tu o conseguiste na torre de Londres, a oportunidade de
estar aqui neste anexo para poder ler, reflectir e crescer como pessoa. Tenho de
lutar muito contra a minha impaciência para poder aproveitar esta estadia, enca-
rando-a como uma oportunidade, não como uma perda de tempo. Aprendi isto
contigo, espero conseguir vivê-lo.”
(IV) “Discutimos nessa aula quão influenciáveis podemos ser, e também algumas con-
sequências desta verdade nas nossas vidas. Falámos da moda, das músicas, dos
programas televisivos, dos telemóveis de última geração, das revistas, do “ter”
sempre mais e mais, que, tantas vezes, atropela o “ser.””
232 (V) “(…) ‘pelo sonho é que vamos’ (…).”

Pistas de trabalho para o Capítulo:

(Des)maravilhoso

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de:
• Reflectir, metacognitivamente, nas características da fase de avaliação do pro-
cesso de auto-regulação da aprendizagem, e de aplicar as aprendizagens realiza-
das às diferentes tarefas escolares e de vida.

Guião de leitura
PL E A
Diálogo entre os Clássicos sobre a fase de avaliação (pp. 184-188)
PL E A
D. Quixote conta o episódio da sua luta Conclusão final a car-
contra os moinhos de vento. go do Astérix.
Os Lusíadas conta o episódio dos Doze Sorriso final da Musa.
de Inglaterra.
Propostas de actividades
O triunfo de ousar
Comentar a afirmação do D. Quixote: “Também o Testas exalta o triunfo de ousar, não
necessariamente o de vencer.” (Testas, o Lusitano, p. 185)
A viagem de Magriço
Imaginar que é o pajem de Magriço. Ajudá-lo a planificar a viagem desde a terra onde
se encontra até aos arredores de Londres, onde decorrerá o confronto com os cavalei-
ros ingleses. Não esqueçer o século em que agora “vive”…
Os “Clássicos” despedem-se
Escrever o texto de despedida que cada um dos livros “Clássicos” que participaram
nesta (Des)ventura poderia ter escrito ao Testas. Sublinhar as três fases do processo
auto-regulatório.
A escolha da musa
Escolher a estória, de entre todas as que foram lidas neste livro, que recolhe a prefe-
rência da musa. Explicar o motivo que presidiu à opção.

Pistas de trabalho para

o capítulo ADEUS

Competências específicas
No final, o aluno deverá ser capaz de: 233
• Reflectir sobre as aprendizagens realizadas ao longo do ano.
• Sintetizar, seguindo o processo de tomada de decisão, uma mensagem sobre o
projecto (Des)venturas.

Guião de leitura
PL E A
Despedida final da família do Testas e escolha da frase final do pro-
jecto. (pp. 189-190)

Propostas de actividades
Adeus Testas
Enviar um adeus ao Testas. Escolher a forma de envio e explicar o conteúdo e o sen-
tido das mensagens.
Frase da despedida
Escolher, a exemplo da família do Testas, uma frase final. De entre todas as sugeridas
na turma, escolher a mais representativa.
 E
Exploração e avaliação dos conteúdos
do projecto (Des)venturas do Testas

A metodologia proposta para trabalhar no Estudo Acompanhado

constitui uma novidade, quer para os alunos, quer para os educadores.
Por esta razão, é importante notificar os pais e o conselho de turma da
tipologia de abordagem às estratégias de aprendizagem seguida nas
(Des)venturas do Testas, promovendo, deste modo, o seu envolvi-
mento no trabalho. Mas também, logo nas primeiras sessões, conhecer
as expectativas dos alunos sobre o seu trabalho nesta área curricular
não disciplinar e, a partir destas, discutir a metodologia que vai ser
desenvolvida ao longo do ano.
Não devem ser esquecidos aspectos práticos como: onde é suposto
registar a informação trabalhada na escola e em casa, ou onde e como
guardar organizadamente os materiais produzidos em ambos os con-
234
textos educativos… O aluno poderá arquivar numa pasta – “a Testo-
teca” – os trabalhos realizados, quer em casa, quer na escola, e os
comentários e reflexões pessoais sobre o aprendido em cada um.
A exposição explicativa do educador, a discussão e a realização das
actividades devem seguir o ritmo e a direcção das reflexões realizadas
pelos alunos. Sugerimos a elaboração de registos e sumários dos prin-
cipais aspectos discutidos nos tempos lectivos ou sessões de trabalho
para que, mais tarde, os educandos possam reflectir sobre as aprendi-
zagens realizadas. Os professores, uma vez que o nível de autonomia
destes alunos, sobretudo no 5.° ano, é habitualmente baixo, poderiam
facilitar estas aprendizagens, registando estes tópicos no quadro ou
ditando-os pausadamente, de modo a que os alunos os possam registar.
Os textos da colecção (Des)venturas do Testas devem ser lidos e
discutidos, na escola e em casa, respeitando a lógica do processo de auto-
regulação da aprendizagem: cada actividade/tarefa deve ser planificada,
executada e avaliada. A explicitação destes três passos ajudará o aluno e
os educadores a reflectirem sobre a sua participação no processo e, even-
tualmente, a repensarem as suas escolhas estratégicas na abordagem às
diferentes tarefas de aprendizagem.
A promoção das competências auto-regulatórias é um investi-
mento no crescimento dos alunos. Se estes souberem proficientemente
que estratégias de aprendizagem utilizar, como e quando as utilizar,
este repertório comportamental terá consequências na qualidade da
sua aprendizagem e no seu bem-estar pessoal, uma vez que os seus
níveis de auto-eficácia académica subirão.
O processo auto-regulatório incrementa-se através da exercitação
da escolha e do controlo dos comportamentos. Os educadores, em
primeiro lugar, podem contribuir, proporcionando oportunidades
efectivas para que tal ocorra e, posteriormente, poderão promover o
incremento da reflexão sobre as escolhas e a monitorização realizadas
pelo aluno para alcançar os objectivos a que se propôs.
235
Neste sentido, as tarefas que propomos, para discutir como motivo
de cada capítulo das (Des)venturas do Testas, estão orientadas no
sentido da análise das reflexões/conclusões/ilações que o Testas vai
retirando das suas experiências, mas também no sentido da realização
de tarefas concretas que visam promover o treino da tomada de deci-
são e a reflexão pessoal.
No final de cada momento de avaliação, pensamos que os alunos se
devem confrontar com uma ficha de avaliação processual e reflectir,
individualmente e em grupos, sobre as diferentes conclusões retiradas.
Para tal, propomos a ficha (Testa)ndo-me (vide QUADRO XVI ).
Às eventuais acusações de ingenuidade processual, só nos ocorre
responder que o processo de auto-regulação está escorado na escolha e
no controlo, e este, se resiliente, não pode ser controlado externa-
mente. Se não conseguirmos cativar o aluno para a pilotagem do seu
próprio processo de aprendizagem, é improcedente carregá-lo com
 notificações sobre o seu comportamento auto-regulatório, que lhe são
indiferentes e às quais dificilmente se vinculará.
Se esta disfunção auto-regulatória se instalar, seria prudente e
pedagógico discutir com o aluno e outros educadores, envolvendo-os
assim no processo de ensino-aprendizagem (pais, professores…), a
arquitectura do seu projecto de aprender, tentando encontrar as suas
fendas e, dentro do possível, ajudá-lo no processo de recuperação do
seu edifício auto-regulatório.
Na ficha (Testa)ndo-me, que propomos para que os alunos se ava-
liem e reflictam face aos diferentes passos e etapas auto-regulatórias,
os educadores poderão discutir, com os mesmos, a percepção que estes
possuem dos seus níveis de realização auto-regulatória e ajudá-los a
encontrar alternativas para as encruzilhadas educativas e dificuldades
concretas que estes apresentem. Os indicadores que sugerimos estão
apresentados no QUADRO XVI . No entanto, se conseguíssemos que os
alunos construíssem uma grelha pessoal, isso sugeriria níveis superio-
236
res de auto-regulação da aprendizagem e envolvimento na tarefa.
Estes registos e anotações deveriam também fazer parte da “Testoteca”
pessoal, uma vez que possibilitam, à medida que o processo se vai
desenvolvendo, uma tomada de perspectiva sobre o processo de inves-
timento e crescimento auto-regulatório. Este processo pode ser facil-
mente complexificado, se os pais e os professores preencherem uma
ficha idêntica à do aluno. Estes novos dados não devem ser encarados,
por nenhum dos intervenientes no processo, como verdades conclusi-
vas, mas como outras leituras sobre o processo de auto-regulação da
aprendizagem do aluno. As eventuais discrepâncias devem ser discuti-
das com este, pois só assim, na reflexão participada, poderá emergir
uma nova narrativa auto-regulatória construída pelo educando.
Seguidamente, apresentaremos um inventário que pode ser utili-
zado como um auxiliar para a avaliação dos processos de auto-regula-
ção da aprendizagem dos alunos.
 QUADRO XVI
Ficha (Testa)ndo-me de auto-avaliação da aprendizagem auto-regulada

Ficha de auto-avaliação
Estudo Acompanhado

Período Data - -

Aluno

ESCOLA ANO Turma N.°

Avalio o meu desempenho, de acordo
com a seguinte escala:
P = Piorei
EnM = Estou na mesma Acho
M = Melhorei que... Porque…
Estabeleço objectivos.
Fase da planificação

Penso sobre a tarefa e no que

Fases do processo auto-regulatório

é preciso para a realizar.

Faço um plano concreto do que

vou fazer.
237
Escolho as estratégias para
atingir os objectivos.
Fase da execução

Utilizo as estratégias que

escolhi.

Realizo as tarefas a que me

comprometi, apesar das dis-
tracções.
Avalio se as estratégias utili-
zadas me ajudaram a alcançar
Fase da avaliação

os objectivos.
A partir dos resultados, se for
necessário, modifico as estra-
tégias que estou a utilizar.
Reflicto sobre tudo o que
aconteceu para tomar novas
decisões.

Comentário

Professor(a) Encarregado(a) de Educação

 O IPAA (Inventário de Processos de Auto-regulação da Aprendizagem)
(Rosário et al., em publicação) tem por referencial o modelo das fases
cíclicas descrito e os comportamentos característicos dos alunos auto-
-reguladores eficazes da sua aprendizagem, já discutidos anterior-
mente. O IPAA é constituído por 13 itens que pretendem avaliar o
comportamento dos alunos relativamente a cada uma das fases do pro-
cesso auto-regulatório. Este instrumento é de fácil preenchimento:
breve e simples. Já foi alvo de diferentes estudos e investigações que o
confirmam como um instrumento com características métricas ade-
quadas, permitindo a sua utilização por alunos dos 2.º e 3.º ciclos de
escolaridade (Rosário et al., 2004).
Este inventário, no contexto deste projecto, pode ser utilizado duas
vezes por ano lectivo, no início e no final do mesmo. Sugerimos que os
alunos, depois de terem preenchido o inventário, sigam as instruções de
cotação deste instrumento, e realizem um gráfico pessoal (tal como se
verifica no exemplo que apresentamos nas páginas seguintes) com a
238
média obtida em cada uma das três fases do processo auto-regulatório.
Este gráfico deve constituir, apenas, mais uma oportunidade de os alunos
reflectirem sobre o seu processo de aprendizagem. Os resultados não
devem ser comparados com os obtidos pelos companheiros, mas sim
constituir um momento de reflexão pessoal sobre o seu trabalho escolar.
Neste processo reflexivo, o papel dos educadores, pais e professores, é fun-
damental. Num primeiro momento, ajudando os alunos a explorar possí-
veis inconsistências entre os resultados expressos e o seu comportamento
escolar e, numa segunda fase, ajudando-os a retirar consequências práti-
cas para o seu processo de aprendizagem: O que fazer? Como? Quando?
Por onde começar? Estes dados devem ser analisados conjuntamente com
as fichas de auto-avaliação que propomos no livro do aluno. No fim do
ano lectivo, aquele terá, junto com os demais elementos trabalhados nesta
área curricular não disciplinar, dois ou três gráficos que o ajudam a reflec-
tir sobre o processo de auto-regulação da sua aprendizagem.
 Os dados recolhidos através deste instrumento são importantes a
nível individual, uma vez que fornecem pistas para o aluno poder
reflectir sobre o seu processo de aprendizagem – onde está e o que
necessita de fazer para melhorar –, mas também grupalmente, na
medida em que os dados constituem uma radiografia do comporta-
mento auto-regulatório dos alunos de uma determinada turma, ano,
ou nível de ensino de uma escola. Os professores, acedendo às médias
obtidas por cada aluno da turma em cada fase do processo de auto-
-regulação da aprendizagem, somando-as e dividindo o total pelo
número de alunos, poderão obter a média global da turma relativa às
três fases do processo auto-regulatório. Os dados concretos sobre o
estudo dos alunos e as suas reflexões sobre o seu processo de aprendi-
zagem constituem um acervo de elementos de avaliação que podem
ser trabalhados pelo respectivo conselho de turma no sentido de, em
consonância, contribuírem de uma forma cada vez mais eficaz para
promoverem aprendizagens significativas.
É importante referir que este inventário não deve ser utilizado
239
como uma medida isolada de avaliação da ferramenta: (Des)venturas
do Testas. Este projecto desenvolve-se numa dinâmica promocional,
pelo que os seus ganhos excedem seguramente os dados que podem
ser obtidos através de um único questionário. Contudo, as reflexões
dos alunos, dos professores, e também dos pais sobre o decorrer do
processo, as fichas (Testa)ndo-me, as opiniões dos alunos, e também
os dados recolhidos com o IPAA são, seguramente, um importante
conjunto de dados que nos permite pensar e repensar a eficácia desta
ferramenta.
 IPAA (Inventário de Processos de
Auto-regulação da Aprendizagem)

O IPAA é constituído por 13 questões, relativas às 3 fases do pro-

cesso de auto-regulação da aprendizagem: Planificação – 4 questões;
Execução – 5 questões; Avaliação – 4 questões. Para cada questão são
apresentadas cinco opções, das quais o aluno deve assinalar apenas
uma com uma cruz (X) utilizando a seguinte grelha de respostas:

5. Se a afirmação se aplica sempre ou quase sempre ao seu caso.

4. Se a afirmação se aplica muitas vezes ao seu caso.
3. Se a afirmação se aplica às vezes ao seu caso.
2. Se a afirmação se aplica poucas vezes ao seu caso.
1. Se a afirmação se aplica nunca ou quase nunca ao seu caso.

Para facilitar a compreensão e o trabalho dos alunos, apresentamos

240 as questões do questionário, não no seu formato habitual, mas organi-
zadas em função da respectiva fase do processo de auto-regulação da
aprendizagem. Os interessados em ter acesso ao inventário no formato
para investigação, devem pedir uma cópia aos autores, através da
seguinte morada electrónica: prosario@iep.uminho.pt

Cotação

Para conhecer a média relativa às diferentes fases do processo de

auto-regulação da aprendizagem, deve somar-se o total das respostas
em cada uma das fases e dividir pelo total dos itens. Seguidamente, e
para facilitar a compreensão do processo, apresentaremos um exem-
plo de resposta ao questionário e respectiva cotação.
 E XEMPL O – Questões relativas à fase de Planificação

RESPONDE, TENDO EM ATENÇÃO TODAS AS

DISCIPLINAS (1) (2) (3) (4) (5)
Costumo...
1. Fazer um plano antes de começar a fazer um trabalho.
Penso no que vou fazer e no que é preciso para o completar.
Por exemplo, se tenho de fazer um TPC sobre os dinossauros, X
penso no texto, nas fotografias que quero colar, onde pode
estar essa informação, a quem vou pedir ajuda...
2. Estar seguro de que sou capaz de compreender o que me
vão ensinar e por isso acho que vou ter boas notas. X
3. Gostar de compreender o significado das matérias que
estou a aprender.
Por exemplo, quando estudo, primeiro compreendo as matérias X
e depois tento explicá-las por palavras minhas....
4. Antes de começar a estudar, ver se tenho tudo o que
preciso: dicionários, livros, lápis, cadernos, régua... para não X
estar sempre a interromper o estudo.

Depois de o aluno ter preenchido as questões, deve somar os totais

relativos à fase de planificação, seguindo o procedimento, tal como 241
está exposto no exemplo em baixo.

Questões (Planificação) Valores

Questão 1 3

Questão 2 4

Questão 3 4

Questão 4 2

Soma 13

Resultado Planificação (Total/4) 3,2

CDT-EEDT-16
 Questões relativas à fase de Execução
RESPONDE, TENDO EM ATENÇÃO TODAS AS
DISCIPLINAS (1) (2) (3) (4) (5)
Costumo...
1. Cumprir um horário de estudo que fiz. Se não o cumpro,
penso porque é que isso aconteceu e tiro conclusões para X
depois avaliar o meu estudo.
2. Tentar compreender as matérias quando estudo, tirar
apontamentos, fazer resumos, resolver exercícios/perguntas X
que vêm nos livros, fazer perguntas sobre as matérias…
3. Guardar e analisar as correcções dos trabalhos/testes, para
ver onde errei e para saber o que tenho de mudar para melhorar. X
4. Pensar em coisas concretas do meu comportamento na
sala de aula e na forma como estudo em casa para poder
atingir os meus objectivos.
Por exemplo, se tenho apontamentos das aulas que não estão X
muito bem, se fui chamado(a) algumas vezes à atenção pelos
professores, se as notas estão a baixar, penso no que tenho de
fazer para melhorar.
5. Procurar um sítio calmo e onde esteja concentrado para
poder estudar.
242 Por exemplo, quando estou a estudar, afasto-me das coisas X
que me distraem: da TV, das revistas de quadradinhos, dos
jogos de computador...

Depois de o aluno ter preenchido as questões, deve somar os totais

relativos à fase de execução, seguindo o procedimento, tal como está
exposto no exemplo.

Questões (Execução) Valores

Questão 1 3

Questão 2 4

Questão 3 4

Questão 4 5

Questão 5 3

Soma 19

Resultado Execução (Total/5) 3,8

 Questões relativas à fase de Avaliação
RESPONDE, TENDO EM ATENÇÃO TODAS AS
DISCIPLINAS (1) (2) (3) (4) (5)
Costumo...
1. Depois de acabar o teste, corrigi-lo logo que posso para
saber onde errei e, mais ou menos, que nota vou ter. X
2. Comparar as notas que tiro com os meus objectivos para
aquela disciplina.
Por exemplo, se quero ter uma nota de 4 ou 5 e recebo um X
satisfaz fico a saber que ainda estou longe do objectivo e
penso no que vou ter de fazer.
3. Sentir-me muito satisfeito(a) quando atinjo os meus
objectivos escolares, porque isso é muito importante para mim. X
4. Quando recebo uma nota, pensar em coisas concretas que
tenho de fazer para melhorar.
Por exemplo, se tirei uma nota fraca porque não fiz os exercícios X
que a professora tinha marcado, penso nisso e tento mudar.

Depois de o aluno ter pre- Questões (Avaliação) Valores

enchido as questões, deve so- Questão 1 3
mar os totais relativos à fase de Questão 2 1 243
avaliação, seguindo o procedi- Questão 3 2
Questão 4 2
mento, tal como está exposto
Soma 8
no exemplo.
Resultado Avaliação (Total/4) 2

Em jeito de conclusão, propomos que a avaliação processual do

percurso auto-regulatório de cada aluno seja realizada através da aná-
lise e da reflexão sobre os trabalhos desenvolvidos na aula e em casa,
por exemplo, elaborando um gráfico com as médias relativas às fases
do processo de auto-regulação da aprendizagem. Definitivamente,
como avaliar este processo de promoção das competências auto-regu-
latórias? Recorremos à sábia ajuda do pássaro Dodó das Aventuras de
Alice no País das Maravilhas. Para secar os amigos encharcados, Dodó
desenhou no chão uma pista de corridas e cada um dos participantes
escolheu um determinado ponto da pista para a partida. Paradoxal-
mente, não havia nem local, nem sinal para a mesma. Principiava-se
 onde e quando se queria e parava-se também por desejo pessoal, o que
confundia o formato tradicional desta prova. Cada um dos amigos cor-
reu até onde quis e como quis, adquirindo experiências diferenciadas e
retornos distintos do seu vivido. Esta era a moral. Quando confrontado
com a inevitável pergunta sobre quem ganhou, o pássaro Dodó res-
pondeu: “Ganhámos todos e todos devemos receber prémios”.

P
Palavras finais

Um aspecto estruturante deste trabalho sugere a necessidade de o ensi-

no e da prática das estratégias de aprendizagem serem ancoradas num mo-
delo teórico que respalde essa mesma prática, conferindo-lhe significado.
As estratégias de aprendizagem necessitam de ser interiorizadas e
praticadas em contexto, seguindo uma lógica que não a da mera apli-
244
cação recorrente de fichas órfãs de racional que as fundamente.
Para promover uma aprendizagem auto-regulada, o modelo
seguido não deve ser refém de uma lógica lacunar. O seu foco não
deve estar na compensação de um défice, no pressuposto de que o tra-
balho dos alunos se baseia em estratégias inadequadas, precisando,
portanto, de ser alvo de uma remediação curativa. Pelo contrário, os
dados referenciados nas revisões da literatura apresentadas sugerem
que o ensino e a prática das estratégias de auto-regulação da aprendi-
zagem devem obedecer a uma lógica desenvolvimental e promocional:
serem realizados em contexto, proporcionando muitas e diversificadas
oportunidades para que o educando possa optar, adequando as dife-
rentes estratégias de aprendizagem às exigências da tarefa e ao seu
estilo de aprendizagem. Escolher, controlar e reflectir!
Os educandos necessitam de conhecer, o mais extensamente possí-
vel, as estratégias de auto-regulação da aprendizagem, de saber como
se aplicam as diferentes situações e tarefas concretas de aprendizagem,
mas também de saber quando aplicar cada uma delas.
O ensino e a prática das estratégias de aprendizagem não deveriam
ser encarados como uma tarefa que fica enclausurada num curso
concreto ou área curricular, como uma responsabilidade de um ou dois
docentes, mas sim perspectivados como uma responsabilidade e tarefa
de todo o conselho de turma. A ausência de referenciação do trabalho
realizado neste espaço do Estudo Acompanhado, em diferentes contex-
tos de aprendizagem adjacentes, tais como as áreas disciplinares curri-
culares, a sala de estudo, o ATL ou a família, compromete a eficácia das
referidas aprendizagens e a sua transferência para outros domínios.
Na linha defendida amplamente na literatura referenciada, somos
críticos do ensino de estratégias de aprendizagem “separadas” do cur-
rículo. Acreditamos que o desenvolvimento das competências auto-
-regulatórias dos alunos está dependente das actividades concretas de
aprendizagem que convidem à exibição de respostas auto-regulatórias
245
forjadas em ambientes e contextos específicos de aprendizagem.
No entanto, pensamos que este formato curricular do Estudo Acom-
panhado pode ser o primeiro passo para esse outro, desde que seja
perspectivado como um ponto de partida apenas. A infusão curricular
é o porto instrutivo que almejamos.
Deixamo-vos as (Des)venturas do Testas, esperando que possam cons-
tituir-se como uma oportunidade para promover a auto-regulação na sala
de aula, envolvendo os alunos, os professores, os educadores e os pais num
ambiente auto-regulatório verdadeiramente conspirativo e educativo.
Que dizer no final deste projecto? Socorremo-nos mais uma vez dos
textos das (Des)venturas, desta vez pela voz da família do Testas:
“Não temos nada de especial para vos dizer, o Testas já escreveu
muito, só queríamos um buraquinho para nos despedirmos, para vos
dizermos adeus.”
Adeus e boas leituras.
 G Glossário
Alunos auto-reguladores da sua apren-
dizagem: alunos que activam recursos cog-
nitivos e volitivos na sua aprendizagem, pla-
nificando, monitorizando e controlando o
seu comportamento e aprendizagem.
Ambiente de estudo: local onde se trabalha e
estuda e que, pelas suas condições, influencia
a qualidade do estudo.
Ansiedade face aos testes: pensamentos
distractores que competem com a tarefa de
aprendizagem e sentimentos ansiogénicos
que ocorrem antes, durante e depois da
realização de provas de avaliação.
Aprendizagem auto-regulada: processo
através do qual os alunos activam e sustêm
comportamentos, cognições e emoções orien-
tados sistematicamente para a consecução dos
objectivos de aprendizagem.
246 Aprendizagem: mudança duradoura no
comportamento resultante da prática ou de
outras experiências pessoais.
Atribuições: razões apresentadas pelos alunos
para explicar o seu comportamento ou a sua
realização.
Auto-avaliação: julgamentos dos alunos
sobre a sua eficácia num determinado domí-
nio, habitualmente influenciada por obser-
vações ou realizações pretéritas.
Auto-eficácia: percepção sobre a própria
capacidade para realizar uma tarefa num
determinado nível.
Conhecimento prévio: conhecimento que o
aluno pode utilizar para o ajudar a construir
significado sobre os conteúdos que está a ten-
tar aprender.
Emocionalidade: componente psicológica da
ansiedade face aos testes.
Estratégia de aprendizagem: plano siste-
mático orientador do trabalho escolar para
alcançar os objectivos escolares pretendidos.
Gestão do tempo: gasto eficiente do tempo
disponível.
Memória a curto prazo: sistema que arma-
zena a informação durante um curto período
de tempo.
Memória a longo prazo: sistema que arma-
zena a informação durante um longo período
de tempo.
Metacognição: consciência e controlo sobre a
própria cognição. Envolve planificação e
monitorização da actividade cognitiva.
Modelação: processo pelo qual os observa-
dores padronizam os seus pensamentos, cren-
ças, estratégias e acções, depois de desenvol-
vidas por um ou mais modelos.
Modelo cíclico de aprendizagem auto-regu-
lada: modelo de aprendizagem proposto por
Zimmerman e colaboradores (1998, 2000a)
caracterizado por três fases: fase de planificação
das tarefas, de realização e de auto-avaliação.
Motivação extrínseca: desejo de trabalhar
centrado nas recompensas externas.
Motivação intrínseca: desejo de trabalhar
pelo gozo do desafio de aprender, curiosidade
genuína ou satisfação pela compreensão.
Motivação: processo pelo qual se iniciam e se
sustêm as actividades orientadas para os
objectivos.
Narrativa: “…é um relato simbólico das ac-
ções dos seres humanos que possui uma di-
mensão temporal. A história tem um prin-
cípio, um meio e um fim” (Sarbin, 1986, p. 3).
Objectivo: representação cognitiva daquilo
que o sujeito visa alcançar.
Objectivos de longo prazo: objectivos relacio-
nados com a vida em geral, que não serão
alcançados num curto período de tempo.
Planificação: etapa de avaliação dos próprios
recursos e estabelecimento de objectivos que
guiem a actividade cognitiva.
Procrastinação: Adiamento sucessivo das
tarefas.
Volição: activação da vontade. Processo de
exercício dos comportamentos para alcançar
as metas.
R
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