1.

Gustavo Roldán y Evelio Cabrejo

- Momento de escucha libre
- Valoración de cuáles son las competencias naturales de los niños
2. LA LITERATURA PARA NIÑOS Y JÓVENES. GUÍA DE EXPLORACIÓN DE
SUS GRANDES TEMAS, Marc Soriano
- Cuando una biblioteca se dirige a todo un grado escolar o a un grupo de niños de la
misma edad, la selección propuesta ganará si incluye también libros apropiados para el
grado inmediatamente inferior y también para el siguiente. Esto se explica por el hecho
de que las nociones de “edad” o de “etapa” resultan fluidas e imprecisas, pero, además,
se funda en el hecho de que el ritmo de evolución de los niños incluye naturalmente
periodos de crisis, con grandes saltos hacia adelante y también con regresiones
temporarias. Es relativamente normal que un niño, en determinada etapa de su
desarrollo, se demore en libros que corresponderían a un nivel ya superado y encuentre
mucho regocijo en ellos. Esos estancamientos momentáneos no significan
necesariamente retrocesos; por lo general corresponden a una necesidad de
consolidación de la adquisición y son el anuncio de nuevos progresos. Por la razón
inversa, que es igualmente cierta, es deseable que los niños dispongan también de libros
que superen un poco sus posibilidades del momento y que les exijan cierto esfuerzo.
Definición de libro infantil. ¿Arte o pedagogía?
- Hay otro indicio que puede resultar más confiable: el del público infantil, el del éxito
que tiene un libro frente a ese público. Un libro para niños es, ante nada, un libro que
los niños leen con placer. Otra característica capital de ese código es el valor metafórico
de la historia que relata el escribiente.
- Llegamos así a una conclusión inevitable: sólo un método interdisciplinario puede
abordar este terreno tan particular, ubicado precisamente en el punto de encuentro de
diversas ciencias humanas: historia de la literatura, historia de las mentalidades y de la
educación, historia, demografía, sociología, folklore, psicología, psicoanálisis, etc., sin
olvidar las disciplinas que se ocupan del lenguaje, la información y la comunicación: la
lingüística, la filología, la semiología y la semiótica.
- La primera regla, si uno no quiere alejar al niño del libro, es no descorazonarlo con
dificultades que no pueda superar. Y esas dificultades no son sólo de orden lingüístico.
- No risa permanente que atosigue
Consejos sencillos
- Tomemos en cuenta cuando antes el gusto de nuestros hijos. Si son demasiado
pequeños para mirar las vidrieras o para revolver en los mostradores, podemos
pasearlos sobre nuestros hombros por algún lugar lleno de libros. Si un libro ilustrado
de colores vivos o incluso chillones les llama la atención y led despierta entusiasmo,
ofrezcámoselo sin dudar, aun cuando nos parezca mediocre, y alegrémonos de poder
hacerlo porque se trata de una manifestación de su existencia como personas. Nos
corresponderá luego a nosotros, poco a poco, con paciencia y discreción, ir ayudándolos
en la evolución del gusto.
- El niño nos escuchará tanto mejor cuanto mejor y con más respeto lo hayamos
escuchado a él.
- El niño no es un “adulto en miniatura” pero el estado de infancia es transitorio y por
cierto no es ideal que un adolescente entre a la vida llevando por todo equipaje una
cultura abrevada exclusivamente en la literatura infantil. Ofrezcámosles, aunque no más
sea en dosis homeopáticas, libros para adultos o libros para niños de esos que despiertan
los deseos de conocer la literatura adulta.
3. LOS NIÑOS SON UN CUENTO. LECTURA EN LA PRIMERA INFANCIA
Tradición oral y primeros relatos, Joëlle Turin
- En los momentos conflictivos de la vida, recurrir al juego más que a la autoridad es una
manera hábil de resolver los problemas. Los artistas comparten ese saber y esta
concepción de la vida con sus jóvenes lectores, y de allí surgen algunas “joyas” que
iluminan la vida cotidiana del niño. ¡Buenas noches!, de Rotraut Susan Berner es un
modelo de educación en este sentido. Al momento de acostarse, el padre de Miguel no
le da una orden a su hijo sino que le propone un viaje en tren. El conejito es invitado a
subirse sobre los pies de su papá, convertido para la ocasión en jefe de estación y en
locomotora. Así, circulan por toda la casa, donde cada habitación se ha transformado en
una estación donde se procede como es debido para abastecerse (con una zanahoria) y
cuidarse (cepillarse los dientes) antes de llegar al dormitorio, fin del viaje. Al compartir
una lectura semejante con un adulto, el niño puede acceder al principio de realidad si
renunciar a su sentimiento de omnipotencia. Aceptar la realidad es una tarea sin fin, un
 combate constante entre las exigencias internas y externas. El juego “zona intermedia
de experiencia” según Winnicott (Realidad y juego, Gedisa, 1982), permite vivir esta
etapa con ligereza.
- Las preguntas de los niños a menudo son desconcertantes, tanto por la madurez y
elaboración que suponen como por la dificultad para responderlas apropiadamente. Los
mejores artistas emplean para ello el lenguaje de la ternura, respondiendo a la
curiosidad infantil sin sobrepasar sus capacidades de comprensión. El enigma del
nacimiento, del sentido de la vida y de la muerte encuentra los caminos de una
elaboración poética y afectiva a través de álbumes impregnados de delicadeza, ternura y
humor. Artistas como Elzbieta, Wolf Erlbruch, Susan Varley o Tadeo Miyamoto
alcanzan el equilibrio que consiste en decir aquello que los niños quieren entender sin
decir demasiado y dejando abierta la puerta de su propia interpretación.
4. PRIMEROS VÍNCULOS, PRIMERAS LECTURAS, MARÍA EMILIA LÓPEZ
- Pero la madre, el padre o los cuidadores también deben aprender a interpretar el
lenguaje de los pequeños. Allí hay una gramática a descifrar, una multiplicidad de
sentidos por descubrir y con seguridad todos podemos dar cuenta de algunas situaciones
en las que nos hemos sentido impotentes frente al llanto de un niño, desnudos de
palabras, de ideas acerca de qué hacer y de cómo acompañarlo. Sintáctica, semántica y
morfológicamente los bebés y niños pequeños nos hacen repensar el lenguaje y la
comunicación misma.
5. PRIMEROS VÍNCULOS, PRIMERAS LECTURAS, MARÍA EMILIA LÓPEZ
Los otros y la metáfora
- Recuerdo que durante varios años, cinco o seis, los libros de Anthony Browne, en
especial aquellos que tienen a Willy como protagonista, fueron los preferidos de los
chicos en el jardín donde trabajo. Willy suscitaba pasiones, muchos se identificaban con
su personalidad, con su sensibilidad, con su aparente desvalimiento, Willy fue uno de
los personajes más amados y, yo agregaría, una pelota de excelente calidad. Willy se
volvió tan necesario que un día nos pareció que con el libro y las lecturas a toda hora y
todas las veces que quisiera, no alcanzaba; Karina, nuestra secretaria, construyó un
Willy de paño y respetó su fisonomía y vestimenta. Esa fue otra pelota que tiramos a la
cancha. Ahora Willy era material, se le podía abrazar, dar de comer, llevar de paseo e
 invitar a jugar. Pero había demasiados jugadores para una sola pelota y tenían poca
capacidad de espera por su propia condición de niños pequeños (entre días y tres años
de edad). Por lo anterior, Karina hizo otros dos Willys más, que acompañan a los que
algún día no pueden dormir y que se trasladan a la casa de aquel que no se quiere ir del
jardín y para tolerar ese pasaje necesita un objeto transicional (Willy, ese personaje de
ficción que proveyó la literatura, se convirtió en un elemento cargado de afectividad
capaz de sostener el tránsito crítico de las experiencias de separación temprana). Vemos
aquí cómo se imbrican las experiencias afectivas y vinculares con la literatura. Primeros
vínculos y primeras lecturas constituyen un mismo territorio. El juego y la literatura
también comparten el mismo espacio, o dicho de otra manera, los primeros vínculos
con la literatura están teñidos de afectividad y a la vez los primeros objetos de la
literatura son juguetes.
6. CÓMO SELECCIONAR LIBROS PARA ACTIVIDADES DE LECTURA CON LA
PRIMERA INFANCIA, JANETH CHAPARRO
- Para quién se selecciona: el conocimiento de los niños como lectores. Sabemos que a
medida que crece una persona (en edad, en lecturas) aumentan sus competencias y
puede enfrentar cada vez textos más elaborados, extensos y de mayor exigencia no sólo
por su lenguaje, sino también por su estructura y densidad conceptual. Por ello se
recomienda, por ejemplo, que la sintaxis de los textos para las primeras edades sea
lineal y que esta gane en complejidad y se aleje de la oralidad a medida que los textos
se orienten a lectores de una edad mayor (¿?). También cuenta la experiencia vital: hay
temas que interesan más en algunas etapas del desarrollo o que se pueden entender con
mayor profundidad a partir de cierta edad, cuando a la forma en que se tratan y su
complejidad se suma la comprensión de lo que se ha vivido. Entonces, es fundamental
en la valoración y selección de libros el conocimiento que se tenga sobre los niños y
jóvenes como lectores, sobre temas que les interesan y sus habilidades para leer. Así es
posible recomendar un título sin subestimar a sus destinatarios, dándoles a leer libros
facilistas, que pretenden simplemente transmitir enseñanzas que no aportan una
experiencia auténtica de lectura que despierte su curiosidad, su sensibilidad, sus ganas
de saber y de crecer. Otro riesgo que se vence al conocer muy bien el libro y el lector,
 es el de frustrar al lector ofreciéndole algo que tal vez lo sobrepasa o que aún no está
preparado para comprender.

7. Los ciclos en la educación, Julián de Zubiría

- Piaget y Vygotsky
- Contradiciendo el sentido común, Piaget sostuvo que algunas de las categorías
fundamentales de la realidad no están en la realidad sino en nuestras propias mentes.

8. Cómo elaborar proyectos, Hugo Cerca Gutiérrez

- Proyecto: plan sistemático para alcanzar unos fines y objetivos específicos.
- Cualquier acción organizada que busque un cambio social y mental en la comunidad
hará parte de este proyecto de desarrollo.
- Tradicionalmente, cualquiera que sea la modalidad o el propósito del proyecto, sus
funciones y su misión son prever, orientar y preparar bien el camino de lo que se va a
hacer. Las personas preparan o se anticipan mentalmente a las cosas o a las acciones
que se van a desarrollar durante el desarrollo de un proyecto, o sea, están en
condiciones de prever. Pero la función de un proyecto también es dirigir, encauzar,
guiar y orientar las acciones o a las personas hacia un fin determinado. Al ser el
proyecto un medio sistemático y organizado, destinado a resolver un problema o a
alcanzar un fin determinado, se deben prever y planear todos los pasos, acciones y
medios para lograr los fines propuestos.
- ¿Qué elementos deben necesariamente incluirse en un proyecto para considerarse como
tal?:
 Una descripción de lo que se quiere conseguir, indicando con precisión su finalidad
 Una adaptación del proyecto a las características del entorno y a las personas que lo
van a llevar a cabo
 Unos datos e informaciones técnicas para el mejor desarrollo del proyecto, así como
instrumentos de recogida de datos
 Unos recursos mínimos imprescindibles para su aplicación
 Una temporalización precisa para el desarrollo del proyecto
- Existe en la actualidad un método denominado pedagogía de las preguntas, muy
utilizado en estos casos y que permite obviar cualquier esquema o clasificación rígida
en este campo, y adaptarse a las condiciones específicas de cada terreno. En la medida
en que se vaya respondiendo a un conjunto de preguntas, se van determinando el curso,
el lugar y los procedimientos del proyecto. Veamos algunas de las operaciones que
ayudarán a dar respuesta a los numerosos interrogantes que se plantean en el momento
de diseñar un proyecto:
 ¿Qué hacer? Aquí se busca señalar los valores y los principios que inspiran y guían
la acción. Esta pregunta es el fundamento de la acción y, al mismo tiempo, el modelo
por alcanzar, en cuando que proporciona reglas para la acción y una jerarquía de
valores. Inquiere por la identidad, naturaleza o determinación de algo.
 ¿Para qué hacerlo? Naturalmente, lo que se haga tiene un sentido, un destino o una
utilidad, que en la mayoría de los casos podría ser la solución de un problema o la
satisfacción de una necesidad. Es decir, el “para qué” se relaciona con los objetivos
que se plantea el proyecto.
 ¿Por qué hacerlo? Es la medida de la justificación del proyecto y remite
necesariamente a una explicación que señale la importancia, el significado, la
viabilidad y el interés que tiene el proyecto y el motivo que lo determinó. Estos
interrogantes hacen parte de y tienen relación con la causa o el motivo por el cual yo
adelanto o realizo el proyecto. Aquí se trata de especificar los antecedentes que
fundamentan y justifican no sólo el proyecto en sí sino también el proceso y las
estrategias que se utilizarán para ejecutarlo.
  ¿Cómo hacerlo? Aquí se incluyen todas las actividades, tareas y trabajos que se
realizarán como parte de un método y de un plan de acción, y de acuerdo con los
objetivos, metas y logros que se señalen en cada caso.
 ¿Dónde hacerlo? El lugar o el sitio donde se adelantarán las actividades que hacen
parte del proyecto es fundamental para los propósitos de este, ya que no todos los
sitios son adecuados para alcanzar los fines propuestos. Pero este punto no sólo se
refiere al lugar ficticio donde se desarrollará el proyecto sino en general al contexto
donde se ubica, o sea, todo lo que rodea y enmarca física, social, económica y
culturalmente el proyecto y las actividades propias de este.
 ¿Qué magnitud tendrá? Aquí se entra a delimitar el volumen y el alcance
cuantitativo del proyecto, su profundidad, el tipo de servicios que prestará o las
necesidades que se propone satisfacer.
 ¿Cuándo se hará? El “cuándo” se refiere al tiempo que se requiere para llevar a la
práctica el proyecto, el cual necesariamente estará sujeto a un control y a una
delimitación cronológica determinada.
 ¿Quiénes lo harán? La pregunta se refiere al equipo de trabajo que pondrá en
práctica las diversas actividades del proyecto. Se debe saber qué requisitos y
preparación exige el proyecto al personal que participará en él.
- Este conjunto de interrogantes resume los aspectos fundamentales de un proyecto.

9. CÓMO INTEGRAR LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LOS PROYECTOS

PEDAGÓGICOS DE HOGARES Y JARDINES INFANTILES, LINA MARÍA
BARRERO
- En mi trabajo con niños de tres a cinco años, me maravillo con frecuencia con su
capacidad de asombro e imaginación. Es fácil verlos entretenerse con sucesos simples a
los ojos de los adultos, como caminar una y otra vez sobre las hojas secas que hay en el
parque y creer que son tiranosaurios; pasar horas hundiendo objetos en un balde con
agua e imaginar que están en una gran tormenta marina o jugar al lobo y sentir que son
los más feroces sobre la faz de la tierra. Así, con esa naturalidad, los pequeños se
plantean preguntas sobre hechos científicos: ¿por qué hay objetos que no se hunden en
 el agua? ¿por qué las hojas verdes no suenan al pisarlas? ¿por qué las estrellas no salen
de día? ¿por qué ya no hay dinosaurios?
- Las inquietudes de los niños me han llevado a preguntarme en dónde están la lectura y
la escritura y en qué momento se une con nuestros proyectos de aula. Yo pienso que la
lectura y la escritura están ahí siempre: cuando jugamos al lobo o el puente está
quebrado; cuando les ofrecemos espacios para garabatear y dibujar, cuando les
permitimos plantear sus inquietudes y sus hipótesis o cuando discutimos en el salón
sobre cómo construir una nave espacial. Los proyectos se construyen así, con esas
preguntas, necesidades e intereses, que nosotros captamos y les ayudamos a
materializar. En los proyectos, ellos “escriben” y “leen”, a su manera y desde su visión,
pues conocer, jugar y fantasear son sus necesidades primordiales.
- Sin detenerme en planteamientos teóricos, les contaré lo que ocurrió con un grupo de 15
años, entre los tres y los cinco años, en busca de respuestas. Verán cómo nuestro trabajo
cotidiano se enriqueció con las lecturas que llegaban a nuestras manos y cómo las
situaciones mismas nos llevaron a ese encuentro, lleno de sentido, con el lenguaje
escrito.
- Un día, cuando los niños jugaban en el salón con las mesas volteadas a manera de
barco, un grupo de ellos decidió viajar a Egipto. Al llegar allí, una niña se nombró
“faraona”. Otros optaron por ir al bosque y ser los exploradores que se encontraban con
los lobos; otros hicieron de lobos y así transcurrieron cerca de 20 minutos, todos
absortos en su juego. Entonces observé cómo los lobos entraban al mundo de los
egipcios y les aullaban. Mi postura durante esta actividad era de escucha y observación;
a veces hacía preguntas sobre lo que sucedía, por ejemplo, si habían llegado de día o de
noche, o si hacía calor o frío. En el desarrollo de esos dos mundos paralelos, la niña
“faraona” también se “ordenó” como jefa de los lobos y, poco a poco, logró que todos,
tanto lobos como exploradores del bosque, hicieran parre del mundo de los egipcios y
terminaran queriendo ser faraones. En el juego se planteó una discrepancia: un niño,
que inicialmente jugaba a los lobos y que ahora quería ser faraón, opinó que no había
mujeres “faraonas”. Entonces surgió un primer interrogante: ¿Por qué sólo hay
faraones?
- Me pareció interesante generar una discusión sobre el conocimiento que los niños
tenían sobre los egipcios y les pregunté: ¿Qué hace un faraón? He aquí las respuestas
que me dieron:
 Es el que manda en Egipto
 Es como un rey
 Cuando muere, lo envuelven y lo hacen momia
 Y lo entierran con sus juguetes y sus tesoros
- Así surgió la posibilidad de desarrollar con ellos “El mundo de los egipcios”. Cada niño
“escribió” sus preguntas e hipótesis, emplearon su propio código y yo sólo “traduje” lo
que ellos escribieron a su manera: ¿Dónde queda Egipto?... El de los faraones / ¿Hay
“faraonas”? / ¿Cómo hicieron las pirámides? / ¿Por qué se maquillaban? / ¿Con qué
envolvían a las momias? / ¿Qué comían? Colgamos las preguntas en un cartel, en el
salón y dejamos espacio para otras inquietudes que surgieran en el camino. Luego
decidimos pintar el desierto donde quedaba “Egipto el de los faraones” y elaboramos un
listado de las cosas que querían hacer: El desierto, el río Nilo con los cocodrilos, las
pirámides, sus tesoros: collares, coronas y pulseras. A esta lista se fueron sumando
muchas más cosas, a medida que nos íbamos adentrando en Egipto. Terminamos
haciendo amuletos, canopes, pectorales y un juego de “concéntrese” con el tema
egipcio.
- Para el desierto, opinaron que lo mejor era hacerlo con arena, traída de la arenera del
parque, y pintaron sobre cartulina, mezclando vinilo amarillo, arena y pegamento. Poco
a poco armamos nuestro gran mural del mundo de los egipcios y, durante el semestre,
se pobló con pirámides, dioses, templos, obeliscos.
- Una mañana, uno de los niños que al principio jugaba a los lobos del bosque trajo un
libro sobre las momias: Cita con las momias, de John Malam, y nos mostró que cuando
un faraón moría lo momificaban y lo ponían en un hermoso sarcófago. Una niña dijo:
“Las vendas son parecidas a las que usa mi mamá para adelgazar”. Entonces decidimos
hacer un sarcófago, que fue puesto en la entrada del salón. Y comenzaron a hacer las
joyas de los faraones y las reinas, pues ya a esta altura del trabajo, sabíamos que sí
existieron mujeres que gobernaron a los egipcios. Con esta obra ocurrió algo muy
especial: los pequeños casi le exigieron a su compañero que lo dejara en el salón, pues a
 diario lo tomaban y hacían pequeñas “lecturas” entre ellos, se guiaban por las
ilustraciones que observaban, alimentadas con toda la información que habían
descubierto con las charlas y las lecturas de otros textos. En este mismo libro
conocimos algunos dioses y escribimos sus nombres en tarjetas que luego compararon
con la escritura de sus propios nombres; se dieron cuenta que tenían algunas letras en
común.
- Otra mañana nos visitó la madre de un niño del grupo, venía a hablarnos sobre
Tutankamón, el faraón más joven. Desde ese día todos quisieron ser ese personaje y yo
los veía correr de un lado a otro en los recreos jugando a que “eran faraones…
¡luchando contra los Power Rangers!”. Otro día, otra mamá vino al salón para
enseñarnos a hacer papel: nos habló sobre el papiro y cómo los egipcios hacían muchas
otras cosas con ese material. En otra ocasión, una niña trajo un artículo sobre los
egipcios, que su papá había bajado de Internet y otro llegó con el último número de la
revista National Geographic que hablaba sobre el tema. Así, con el material escrito que
llegaba, el trabajo se enriquecía cada vez más y, con esa información de diferentes
fuentes, que nos ayudó a resolver y a contrastar las preguntas de los niños, hicimos
nuestro propio libro. Para armarlo, organizamos un listado de las cosas que ellos
consideraban importantes y cada uno quiso escribir los textos con su propio código.
Así, el libro contiene sus dibujos y el texto que cada uno fue narrando.
- Cada momento del proyecto fue una oportunidad para jugar y fantasear, para
encontrarse con libros que ampliarían las fronteras de su imaginación y para convertirse
en los creadores de un libro propio, con sus escrituras y sus ilustraciones particulares.
- Para que los niños lleguen a desarrollar trabajos como este, ha sido necesario
alimentarlos desde temprano con una gran variedad de experiencias y situaciones, en las
que adquieren todo lo necesario para salir de viaje y apoderarse del mundo entero. Las
múltiples entradas al mundo de las historias, el arte, la música y los libros, desde que
son bebés, les han mostrado que hay otros lenguajes, diferentes al cotidiano, que
encierran otra simbología, que se organizan de otra manera –de múltiples formas– y que
permiten ingresar a esos “mundos posibles” para habitarlos y reconocerse en ellos.
- En estos momentos es cuando considero que mi papel es el más afortunado, porque me
permite no perder nunca ese deseo de conocer y de maravillarme con todo y sentir esa
 delicia de entrar y salir del mundo fantástico por el que se mueven los niños con tanta
naturalidad y que los conecta con la lectura y la escritura.
10. Cada lenguaje expresivo se vale por sí mismo, Carmenza Botero
- Hay experiencias pedagógicas que demuestran que si en la primera infancia
propiciamos espacios donde los niños puedan jugar escuchando y leyendo, cantando,
moviéndose y pintando en plena libertad, plasmando su manera particular de ver y de
relacionarse con el mundo, permitimos niños emocionalmente santos, autónomos,
seguros de sí mismos, capaces de defender su pensamiento y sus opiniones, respetuosos
de las opiniones de los demás, capaces de socializar y con el cimiento necesario para
instalar otro tipo de aprendizajes que requieren de estas fortalezas para progresar.
- La educación inicial no debe enfatizar en el desarrollo de contenidos. Debe hacerlo con
el “cómo” más que el “qué”. Debe privilegiar la exploración con el cuerpo y los
sentidos. Debe priorizar jugar, recrear, crear, aprender, socializar, manifestar, pensar,
desear, opinar y escoger, entre otras cosas.