Proceso de Lectura entre Pares

El siguiente, es el documento redactado por la comisión organizadora, a los efectos de hacer circular entre
quienes enviaron trabajos y/o ponencias paras ser presentados en el Encuentro. Este documento,
denominado “Criterios para la lectura entre pares”, y que se transcribe a continuación, se realizó tomando
como modelo los documentos elaborados para el III Encuentro Iberoamericano llevado a cabo en Santa
Marta, Colombia, en el año 2002.

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“Criterios para la lectura entre pares”

A los/as Lectores/as

Los que formamos parte del Colectivo Argentino de Educadores y Educadoras que hacen investigación desde las
escuelas, como organizadores de estos Encuentros, creemos que el ejercicio de leer los escritos de otros/as
maestros/as y profesores/as, es una posibilidad de dialogar, en el aquí y el ahora, acerca de la educación y una manera
alternativa para el intercambio de experiencias, el análisis y la reflexión colectiva. Todo ello, en el marco de la
permanente re-configuración de redes de docentes que hacen investigación desde las escuelas.
En este sentido, las ponencias requieren lectores dispuestos al encuentro con lo que se expone, con lo mostrado; pero
también lectores que se preparen para entrar en el juego de sentidos propuestos por el texto y, en esta travesía
creativa, colocar en diálogo sus experiencias, las elaboraciones conceptuales y vitales que se han logrado a partir de
las lecturas textuales y contextuales.
Por lo tanto, éste no es un trabajo ligero; es una tarea que requiere de un lector que se detenga, capaz de dar tiempo al
goce que implica encontrarse o distanciarse de los planteamientos del autor de la ponencia. Por este motivo, como
lectores, intentemos dedicar el tiempo necesario para crear un ambiente de encuentro con la voz de quien escribe;
sentémonos cómodamente; situémonos en compañía de hojas en blanco y de otras herramientas que propicien la
escritura de los buenos lectores que nos proponemos ser. Acerquémonos a la ponencia despojados de la intención
juzgativa de calificar o descalificar, intentando, en cambio, un ejercicio que nos induzca a la comprensión, interpretación
y complementariedad de la visión que el ponente intenta presentar.
Una ponencia es el intento de los maestros y profesores por compartir con otros sus experiencias pedagógicas, las
diversas formas de vivir y sentir la educación, puestas en el juego de la escritura; una apuesta a descubrir, crear y
recrear fugas a lo ya dado, a lo instituido. Nuestro trabajo, en este sentido, es una labor de buceo, que nos lleva a
sumergirnos en el texto con la intención de abrir puertas que permitan el encuentro de nuestras realidades con las del
ponente y con las experiencias a las que nos acercamos como lectores.
Así, el juego de la escritura y la escritura permite a los maestros el encuentro con el otro, con los otros, en una dinámica
de interacciones que le posibilitan reconocer su voz, escuchar y escucharse, tocándose en el presente, navegando en
el aquí y en el ahora de los quehaceres de la escuela, reconociendo su travesía por los rincones escolares.
Este viaje de reconocimiento lo inician los maestros ponentes con la magia de la palabra escrita, con la que han logrado
retener y mantener, en el tiempo y el espacio, sus vivencias, sus preguntas y sus búsquedas; porque una ponencia
expone, coloca en un sitio. Una escritura pone en movimiento un texto que muestra los criterios y las formas como se
ha recorrido un camino; en este caso un devenir investigativo y experiencial. La lectura debe partir por reconocer y
acompañar este proceso, de la mejor manera posible.

En relación con lo que nos hemos propuesto y teniendo en cuenta que es importante explicitar los criterios mínimos
para la inclusión de las ponencias a ser expuestas en el marco del Encuentro Nacional, comunicamos las siguientes
pautas:

1. Las ponencias deben dar cuenta de una experiencia; esto es, no entrarían aquellos documentos que hacen
planteamientos muy generales que no permiten conocer en qué ha consistido el trabajo realizado y la reflexión que
suscita.
2. Las ponencias deberán encuadrarse en los límites de extensión establecidos en la convocatoria.
3. Las ponencias deberán estar referidas a algunos de los Ejes temáticos de la convocatoria: a) Investigación en o
desde la escuela, b) Cómo se enseña y cómo se aprende a investigar.
Nota: Recordamos que en la convocatoria del Encuentro se plantearon las preguntas orientadoras que
transcribimos a continuación y que las mismas se presentaron sólo como orientadoras y no son obligatorias; son
interrogantes para considerar de algún modo en los respectivos escritos y/o posibles reescrituras que se generen
a partir de este proceso.

Investigación en o desde la escuela

¿Piensa que el trabajo de investigación que realiza es “desde” la escuela o “sobre” ella? ¿Por qué?
¿Desde qué perspectiva teórica está trabajando en los proyectos de investigación que realiza?
¿Cómo articula ese marco de referencia con la experiencia o indagación que presenta?
¿Qué aspecto/s de la realidad educativa aspira resolver y/o comprender y/o transformar con la investigación que
realiza?
¿Qué perspectiva/s metodológica/s seleccionó para investigar y por qué?
¿Cuál es su opinión acerca de “para qué” un maestro/profesor hace investigación?
¿Cuáles son los aportes de otros modos de producción de conocimientos como la sistematización de experiencias,
las narrativas, expediciones pedagógicas, entre otros? y ¿cuáles son los bordes, aristas o fronteras entre estos
modos de producción y la investigación educativa?

Cómo se enseña y cómo se aprende a investigar

¿Cuáles son las instancias, momentos, apropiados para enseñar y aprender a investigar?
¿Qué piensa sobre el lugar de la investigación educativa en el currículum de la formación docente?
¿Quiénes aprenden/enseñan a investigar hoy, y quienes deberían hacerlo? ¿Cómo lo hacen y cómo deberían
hacerlo?
¿Qué valoraciones y/o críticas puede compartir sobre sus propias experiencias de formación en investigación?
¿Aprender metodología es aprender a investigar? ¿Por qué?
La investigación en solidario o en solitario: ¿qué aporta, qué valora, qué limita, qué favorece? ¿La “cocina de la
investigación” es un ámbito de aprendizaje en el proceso de investigación? ¿Por qué?

Pistas para entrar en diálogo con las experiencias

Como lectores, nos disponemos, entonces, a dejarnos seducir por los escritos de los maestros que se han arriesgado a
dar permanencia a las huellas de su labor pedagógica, que nos muestran, en sus escrituras, redes de relaciones y las
diferentes voces de la escuela, puesto que una vez que aceptaron la invitación a escribir se dispusieron a darle forma,
lógicas, sentidos a sus experiencias investigativas, creando un estilo en sus escritos. Para el efecto, proponemos
algunos tópicos que pueden aportar a la lectura de los mismos, respetando esos órdenes y estilos escriturales que le
dan singularidad a cada texto:
- Trate de hacer un seguimiento al escrito para saber si contempla, en algún momento, la descripción del contexto
social y cultural en el que se desarrolla el proceso de investigación y/o experiencia (cuando este sea importante
para la comprensión de la experiencia).
- Observe si el texto presenta el campo de problematización del que se ocupa la experiencia.
- Indague sobre las herramientas teóricas y metodológicas que se han usado para la elaboración del escrito.
- Deténgase en la presentación de las propuestas, en la forma en que han sido desarrolladas y en las dinámicas que
han creado para afectar la vida de la institución escolar.
- Explore sobre los avances, obstáculos y perspectivas de la experiencia y en las propuestas que se hacen a partir
de la reflexión sobre el camino ya recorrido.
Con todo lo que le ha inquietado del texto leído, es decir, con las búsquedas y preguntas que tenemos como lectores de
una ponencia, le sugerimos precisar sus aportes en un texto de una página en que se le brinde al/los autor/es de la
ponencia pistas para potenciar aspectos a profundizar, sustentar, aclarar o modificar del escrito e, incluso, mejorar la
escritura.
Finalmente, proponemos que este trabajo de lectura de las ponencias y la labor de escritura que de él se genere se
constituyan en el pretexto de encuentro de los participantes, en una dinámica de discusión que abone el terreno para
los momentos de polifonías que estamos seguros se van a suscitar y reavivar en el encuentro presencial.

ESQUEMA DE PLAZOS PARA EL PROCESO DE “LECTURA ENTRE PARES”

Inicio del período de lectura entre pares:

(Los lectores reciben las ponencias asignadas y se da un tiempo destinado a la 28 Agosto al 12 de Setiembre
lectura de dicho trabajo.)

Elaboraciones de informes e intercambio:

(Hecho el informe, se envía el mismo al/los autor/es con copia a:
14 al 24 de setiembre
coordinacion@reddhie.org.ar. A su vez los autores responden a los lectores
sobre las sugerencias y entran en diálogo)

Presentación definitiva de la ponencia

hasta el 01 de Octubre
(Quienes aceptaron hacer los ajustes sugeridos a la ponencia de-ben enviar la
versión definitiva a: coordinacion@reddhie.org.ar)

Exposición de los trabajos en la Página Web.

Las versiones definitivas se suben a la página web para que el conjunto de los
desde el 02 de Octubre
asistentes realice las lecturas voluntarias de las mismas, antes del encuentro
presencial propiamente dicho.

-
Síntesis: Luego de realizado este proceso entre pares, se pudo observar que se llevaron a cabo todos los cruces de
lecturas, en tiempo y forma. Solo un par quedaron desfasados en el tiempo. La mayoría de los registros de lectura se
convirtieron en valiosos aportes tendientes a mejorar las producciones originales. Si bien en muy pocos se requería una
nueva presentación, en casi todos igualmente se hacen preguntas sobre los trabajos para ser retomadas y aclaradas en
el encuentro propiamente dicho. También existieron, aunque en escasa proporción, algunos cruces fuertes que
causaron malestar entre los lectores/autores y que en lugar de potenciar mejores comunicaciones, provocaron
cerrazones e, incluso, intentos de abandono del encuentro por parte de/los autores. Ante estas situaciones se
propusieron cambios de lectores, otras lecturas e intercambios y diferentes opiniones. Luego de eso se retomaron las
comunicaciones con distintas predisposiciones y avances significativos.
También existieron procesos de ida y vuelta muy relevantes con producciones realmente enriquecedores para quienes
interactuaron desde el respeto y desde la intención de aprender en este mismo proceso. Como ejemplo, transcribimos,
en el Anexo 3, el intercambio entre Rita Torchio de la Red de Maestros Escritores (coautora de "Educación paliativa. La
construcción de conocimiento colectivo entre pares") y Liliana Saidon del Centro de Investigación Babbage (coautora de
"Investigar al acercar la mirada al aula de nivel superior"). Creemos que es un caso que plasma la intención de esta
instancia de "lectura entre pares", muy valorada por el colectivo, y que se concibe como una posibilidad alternativa de
aprendizaje y enseñanza".
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"El trabajador debe encontrar en esta escuela un lugar para debatir ideas,
soluciones, reflexiones en las que sistematizar sus experiencias...".
Paulo Freire
 Anexo 3 (Caso lectura entre pares)

Se transcribe, tras la primera comunicación de la Comisión Organizadora, una selección de los mensajes de la Lectura
entre Pares que vinculó a Rita Torchio de la Red de Maestros Escritores (coautora de "Educación paliativa. La
construcción de conocimiento colectivo entre pares" y Liliana Saidon del Centro de Investigación Babbage (coautora de
"Investigar al acercar la mirada al aula de nivel superior".

Primera comunicación (28/08/09)

Estimados/as:
En esta oportunidad nos dirigimos a todos/as los/as que han presentado trabajos para ser expuestos en el marco del IX
Encuentro Nacional de la Red DHIE y IV Encuentro del Colectivo Argentino de Educadores/as que hacen investigación
desde las escuelas.
El sentido de esta comunicación es informarles que en el día de la fecha estamos iniciando el proceso de "lectura entre
pares", que es previo al encuentro propiamente dicho, y que no solo tiene la función de definir la inclusión definitiva de
las ponencias presentadas, sino también la de contribuir colaborativamente a la cualificación de las producciones, de
manera respetuosa y solidaria.
En archivo adjunto les estamos remitiendo las características y criterios de este proceso de "lectura entre pares" y
esperamos que puedan cumplimentar, en tiempo y forma, con los pasos propuestos ya que es condición para poder
participar y ser expositores en el encuentro presencial.
Por el momento, les pedimos que vayan leyendo atentamente estos criterios mientras la Comisión Organizadora
continúa distribuyendo las ponencias y asignado lectores. En el transcurso de la semana recibirán un trabajo/ponencia
para leer, con temática afín a la que Uds. han abordado, y sobre el que les pedimos el informe respectivo. Por otro lado,
el trabajo que Uds. ya presentaron, es enviado a otro/a expositor/a, en las mismas condiciones, y para que haga el
mismo proceso.
Como verán, en estos encuentros que organizamos no hay una "comisión evaluadora" sino que entre todos/as leemos
lo presentado, hacemos sugerencias, aportes, preguntas y definimos colectivamente los modos de inclusión/aceptación
de las ponencias.
Por ello, es muy importante para nosotros que participen activamente de esta etapa del proceso. Desde ya les
agradecemos la atención, quedando a disposición para atender a todas las inquietudes que deseen plantear.
Un saludo Fraternal.
Comisión Organizadora
IX Encuentro Nacional de la Red DHIE
IV Encuentro del Colectivo Argentino de Educadores/as
que hacen investigación desde las escuelas

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Escribió Liliana Saidón1:
Muchas gracias por el envío del que estoy dando acuse de recepción, aprovechando para saludar a Rita en esta
presentación no por virtual, menos grata.
Encantada de conocernos y empezar la tarea mancomunada. Un gran saludo en esta mañana de lluvia en Buenos
Aires. Liliana
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Escribió Rita Torchio2:
Hola Liliana, para mí es también de sumo agrado iniciar el intercambio. La Red DHIE, con estas formas horizontales de
diálogo, promueve lo mejor de nosotros, así que te agradezco el permitirnos ingresar a tus teclas, un abrazo. Rita

1 Coordina, en Centro Babbage, un equipo de desarrollo de recursos libres y documentos, atendiendo desde lo didáctico, prácticas en matemática, desempeños

técnicos y profesionales de planificación.

2 (Coordina la Red de Maestros Escritores maestrosescritores@yahoo.com.ar en la Ciudad de Buenos Aires. El proyecto se desarrolla en el marco del Programa

Zonas de Acción Prioritaria)

 Intercambios a partir del Trabajo de Rita Torchio
(Coautora de "Educación paliativa. La construcción de conocimiento colectivo entre pares")

Hola Rita:
¿Qué tal? El texto es cautivante y tiene una cadencia que parece ayudarme a encontrarle un sentido que desde otros
intentos míos de interpretación, se me escapa.
Voy a tener que leerlo nuevamente, seguro. Por ahora, como preguntas directas, te diría que no entiendo a qué llaman
"cine paliativo". Se me escabullen las vinculaciones con los contenidos, con la comunicación y la producción de
conocimientos y saberes porque no he notado, por ahora, que la metáfora se hubiera extendido a develar (en sentido
contrario a una de las acepciones del término en juego), que hay también, recortes y adaptaciones curriculares
paliativos.
¿Lo sería digamos, una matemática planteada exclusivamente vinculada a la que se precisa para enfrentar
necesidades de resolución cotidianas y evade la responsabilidad de alzarse a su estudio más allá de lo instrumental?
¿Lo sería, avalada por supuestas racionalidades didácticas que cubren (¿palian?) con racionalizaciones que apenas
anestesian la mala conciencia con que se discrimina esa matemática que no despega de lo cotidiano? Hago estas
preguntas para pensar dentro de un terreno que conozco mejor, por un lado, y para reencontrarme con las
preocupaciones con que se prepara la clase cuando se siente la responsabilidad de compartir estos saberes que,
fuertemente estructurados, son los que se asumen requeridos y simultáneamente culpables principales del abandono
de tantos, de la escuela. En una maniobra que sindica a los signos y se desentiende de los síntomas, creo entender si
interpreté el escrito en su relación a mis preocupaciones. Contame, con confianza si me perdí.
Qué interesante debe ser el análisis de las respuestas que recabaron y qué suerte que no me haya tocado responder
porque me hubiera quedado estancada en la metáfora, imagino. No sé... al tratar de pensar rápidamente para no perder
el hilo que el texto de ustedes propone, se me ocurrió que a veces se recurre a lo paliativo para una dolencia que no
tiene terapéutico y sólo se procura el alivio (digamos, dolores artríticos fuertes) mientras que para otras afecciones que
confluyen en el mismo paciente, bien puede la medicina seguir jugándose por lo definitivamente sanador (como si ese
mismo paciente, con su artritis a cuestas sin remedio, fuera tratado por una infección con la eficaz administración del
antibiótico adecuado). Lo menciono para que no me resulte tan dilemática la metáfora en relación con lo que, en mi
caso, sigo pensando y sintiendo la función irrenunciable de la escuela: el enseñaje de lo que fuera de ellas no tienen
chance de tratamiento, en particular (la cabra pal monte tira... ;-)), algunas potentes y abstractas cuestiones
matemáticas.
De paso... eso sí me dio en el blanco: ese convite que hacen a superar lo dilemático (y lo llaman maniqueo pero yo no
me animo) y a no desatender la labor de síntesis que requiera co-pensar.
Ah! Te señalo, más pedestres, un par de erratas porque, a mi vez, te agradecería que me marques las de nuestro
escrito (cuando se va por la tercera revisión, me pasa que ya no leo lo que está escrito sino lo que espero que esté
escrito y dejo de ver los errores):
- se repite un "ya se" por ahí (Tal como ya se ya se...)
- la industria farmacéutica creo que no tiene el tilde que precisa
Volviendo de los detalles domésticos, me atrapó la idea de darse permiso para escribir con todas las palabras, sin
restringirse a ese estilo que se supone es el académico (y vaya a saber qué es... más allá de las representaciones de lo
correcto que circula por allí, vaya una a saber a dónde). Me alivió que se le permitiera a la literatura y a toda la
expresión y el arte entrar en escena y, vaya a saber por qué, me quedé pensando que fue la literatura la que pintó a
Emma y sólo después se le pudo dar entidad al bovarismo.
Me va da mucho trabajo comprender con serenidad el texto pero me tienta el desafío y lo agradezco. Un abrazo
Liliana
__________________________________
Hola Liliana y Ana! en azul se inicia el diálogo.
Hola Rita:
¿Qué tal? El texto es cautivante y tiene una cadencia que parece ayudarme a encontrarle un sentido que desde otros
intentos míos de interpretación, se me escapa. Liliana y Ana. Les agradecemos ofrecer la escritura para el intercambio.
Estas son unas primeras impresiones, al estar compuesta la Red por varios miembros necesitamos considerar un
tiempo para el despliegue de las palabras y las teclas.
Voy a tener que leerlo nuevamente, seguro. Por ahora, como preguntas directas, te diría que no entiendo a qué llaman
"cine paliativo". Al indagar sobre la temática cuidados paliativos encontramos el abordaje que hace el cine de
cuestiones ligadas a la bioética. Existen grupos que trabajan con pacientes con cáncer terminal que incursionan en
temas de arte y cuidados paliativos. El arte para la humanización de los tratamientos oncológicos es aquí la cuestión.
Es en esta dirección que circulan ciclos de cine con películas que tocan de cerca la relación médico paciente y la
enfermedad como experiencia individual y fenómeno social.
Se me escapan las vinculaciones con los contenidos, con la comunicación y la producción de conocimientos y saberes
porque no he notado, por ahora, que la metáfora se hubiera extendido a develar (en sentido contario a una de las
acepciones del término en juego), que hay también, recortes y adaptaciones curriculares paliativos.
Si bien en la escritura no hablamos de “adaptaciones curriculares paliativas” nos está tentando hacerlo explícito… y
plantear con ello cuando la adaptación al curriculum se vuelve paliativa y cuando no. Consideren que los maestros que
escriben desarrollan el oficio en zonas literalmente pobres de la Ciudad (Lugano, Barracas, Bajo Flores, La Boca…), la
“adaptación” es el camino para ir a buscar a los pibes a dónde están, y a partir de allí abrir… “los mundos posibles”…
Pero, la afirmación no nos deja inmunes. Hace algún tiempo discutimos fuertemente sobre lo siguiente: “Si partir de lo
cotidiano es lo primero, entonces, si el pibe trae una pistola ¿calculo la trayectoria de la bala?”
¿Lo sería sigamos, una matemática planteada exclusivamente vinculada a la que se precisa para enfrentar necesidades
de resolución cotidianas y evade la responsabilidad de alzarse a su estudio más allá de lo instrumental? Lo cotidiano,
desde ZAP, es el punto de partida. La discusión es cuándo vamos hacia otro lado… Alguna vez una maestra comentó
que un padre boliviano le dijo: “usted dele señorita que para quererlo estoy yo”.
¿Lo sería, avalada por supuestas racionalidades didácticas que cubren (¿palian?) con racionalizaciones que apenas
anestesian la mala conciencia con que se discrimina esa matemática que no despega de lo cotidiano? Hago estas
preguntas para pensar dentro de un terreno que conozco mejor, (¡qué buen campo!) por un lado, y para reencontrarme
con las preocupaciones con que se prepara la clase cuando se siente la responsabilidad de compartir estos saberes
que, fuertemente estructurados, son los que se asumen requeridos y simultáneamente culpables principales del
abandono de tantos, de la escuela. En una maniobra que sindica a los signos y se desentiende de los síntomas, creo
entender si interpreté el escrito en su relación a mis preocupaciones. Contame, con confianza si me perdí.
Qué interesante debe ser el análisis de las respuestas que recabaron y qué suerte que no me haya tocado responder
porque me hubiera quedado estancada en la metáfora, imagino. La pregunta es aguda y las respuestas no fueron
livianas. Una de ellas, por ejemplo:
• La vulnerabilidad social no es una situación irreversible. Que se la presente como “Terminal” hace pensar que
quienes formulan esta pregunta lo entienden de esa manera. Para eliminar la exclusión sólo hace falta mejorar la
distribución del ingreso y esto implica que algunos deberán tener menos para que otros accedan a lo necesario. Por eso
resulta más conveniente hacer referencia a la vulnerabilidad de estos niños como si se tratase de un fenómeno natural
sin responsables directos y presentar elegantemente una solución resignada al estilo “bien me quieres, bien te quiero;
no me toques el dinero”. La escuela nunca ofreció “un futuro diferente”. Este estuvo dado por las posibilidades de
ascenso social dentro de un modelo económico Es bueno recordar que los que ascendieron socialmente (en primer
lugar) no fueron los niños que el sistema educó sino sus padres, extranjeros y en muchos casos analfabetos, que de
esa manera pudieron mandar a sus hijos a la escuela pública. Podría adivinar que están pensando en un sistema
educativo público barato al que las Ciencias de la Educación llamarán “educación paliativa”: suena bien, queda lindo y
da la sensación de una profunda y ética preocupación (¡no se puede ser político y quedar tan abiertamente como un
desgraciado!¡Cuidar los detalles también es importante!).
No sé... al tratar de pensar rápidamente para no perder el hilo que el texto de ustedes propone, se me ocurrió que a
veces se recurre a lo paliativo para una dolencia que no tiene terapéutico y sólo se procura el alivio (digamos, dolores
artríticos fuertes) mientras que para otras afecciones que confluyen en el mismo paciente, bien puede la medicina
seguir jugándose por lo definitivamente sanador (como si ese mismo paciente, con su artritis a cuestas sin remedio,
fuera tratado por una infección con la eficaz administración del antibiótico adecuado). Lo menciono para que no me
resulte tan dilemática la metáfora en relación con lo que, en mi caso, sigo pensando y sintiendo la función irrenunciable
de la escuela: el enseñaje de lo que fuera de ellas no tienen chance de tratamiento, en particular (la cabra pal monte
tira... ;-)), algunas potentes y abstractas cuestiones matemáticas.
La función de la escuela es irrenunciable. Paliar es su contratara: la expresión de sus límites y sus riesgos, ¿quizás sus
deficiencias? Porque cuando no hay educación hay acción paliativa.
De paso... eso sí me dio en el blanco: ese convite que hacen a superar lo dilemático (y lo llaman maniqueo pero yo no
me animo) y a no desatender la labor de síntesis que requiera co-pensar.
Al final va un texto al respecto.
Ah! Te señalo, más pedestres, un par de erratas porque, a mi vez, te agradecería que me marques las de nuestro
escrito (cuando se va por la revisión, me pasa que ya no leo lo que está escrito sino lo que espero que esté escrito y
dejo de ver los errores):
- se repite un "ya se" por ahí (Tal como ya se ya se...) arreglado
- la industria farmacéutica creo que no tiene el tilde que precisa ídem.
¡Gracias! Una pregunta: ¿te parece que las dos columnas colabora en que se pierda el hilo del relato?
Volviendo de los detalles domésticos, me atrapó la idea de darse permiso para escribir con todas las palabras, sin
restringirse a ese estilo que se supone es el académico (y vaya a saber qué es... más allá de las representaciones de lo
correcto que circula por allí, vaya una a saber a dónde). Me alivió que se le permitiera a la literatura y a toda la
expresión y el arte entrar en escena (lo disfrutamos muchísimo, nos reunimos en diferentes casas y vimos películas, sí,
¡le dio profundidad a la academia!) y, vaya a saber por qué, me quedé pensando que fue la literatura la que pintó a
Emma y sólo después se le pudo dar entidad al bovarismo.
Me va da mucho trabajo comprender con serenidad el texto pero me tienta el desafío y lo agradezco.
Un abrazo. Liliana
Un beso y siguen las teclas! Rita
Sobre Dilemas Maniqueos
WATZLAWICK, Paul. Lo malo de lo bueno o las soluciones de Hécate. Herder. Barcelona. 1987.
“Si algo es malo, su contrario será bueno. Esto parece ser todavía más lógico que confiar en que dos veces lo mismo
sea el doble de bueno. Según dicen, no se sabe con certeza quién fue el primero en el mundo en tener la idea, pero los
filósofos y los historiadores de la religión se inclinan a echarle el mochuelo a Maní. Maní (216 – 276), como se sabe, fue
el fundador de una religión agnóstica universal, el maniqueísmo, cuya difusión fue tan rápida y espectacular que por un
tiempo casi llegó a suplantar al cristianismo. Defendía un dualismo radical, una oposición irreconciliable entre luz y
tinieblas, espíritu y materia, Dios y Satanás; una oposición que sólo puede ser salvada mediante una victoria absoluta
del bien. De todos modos es discutible que nuestros antepasados tuviesen que esperar la llegada de Maní, para
separar el mundo en pares opuestos. Al fin y al cabo Adán y Eva, muchos años antes de Maní, ya comieron el fruto del
árbol llamado conocimiento y así aprendieron a distinguir el bien del mal; y además parece que incluso los animales se
adaptan muy bien a esta filosofía: comer es bueno, tener hambre es malo, se comido lo es mucho más. Así es el
mundo, y para entender esto, no se necesita ser filósofo. Clarísimo, ¿no es verdad?”.
“Quizás exagero, y en realidad la cuestión no es tan peligrosa como parece. Pero no hay duda de que el mundo
maniqueo, el mundo de las alternativas caería en graves apuros, si existiesen más persona del temple de Franzl
Wokurka de Steinhof, un pueblo de Austria. Las tribulaciones del joven Franzl, que aquí sólo vamos a mencionar
brevemente, llegaron a su punto culminante cuando, siendo un colegial de trece años, descubrió al borde de un jardín
público un letrero que decía: Prohibido pisar el césped. Los infractores serán multados. Esto le plateó un problema que
se había asomado repetidamente en el curso de los últimos años. La situación sólo dejaba dos posibilidades abiertas y
las dos eran inaceptables: afirmar su libertad frente a esta represión de las autoridades y pisotear el césped y las flores
con el riesgo de ser sorprendido y castigado, o dejar de hacerlo. Pero el solo pensamiento de tener que obedecer a un
miserable letrero le encendía de ira por la cobardía de tal sumisión. Estuvo parado largo tiempo, indeciso, perplejo,
hasta que de repente, tal vez porque nunca antes se le había ocurrido mirar las flores, se le ocurrió pensar en algo
completamente distinto: Las flores son realmente bonitas”.
 Intercambios a partir del Trabajo de Liliana Saidon
(Coautora de "Investigar al acercar la mirada al aula de nivel superior")

Sugerencias:
Liliana y Ana. Les agradecemos ofrecer la escritura para el intercambio. Estas son unas primeras impresiones, al estar
compuesta la Red por varios miembros necesitamos considerar un tiempo para el despliegue de las palabras y las
teclas.
Ha sido interesante “acercarse” al espacio institucional del Centro Babbage, y desde el cual entendemos, se realiza la
reflexión sobre un seminario de pedagogía de la maestría de planeamiento. Sobre los que nos quedan dudas es el
punto de inflexión con la didáctica de la matemática.
En algunos ejes de análisis nos encontramos dialogando con las mismas preocupaciones vueltas interrogantes, como
por ejemplo:
- El rol de quien acompaña a quienes investigan;
- La fragmentación de la información en el mundo virtual
Sobre lo primero, al encontrarme coordinando una Red de Maestros que voluntariamente escriben, vuelvo una y otra
vez sobre este rol, fundamentalmente para no ofrecer “más de lo mismo”; lo mismo que ubica al adulto en el lugar de un
niño que aprende… evitar “la alumnidad” en instancias de formación de adultos se vuelve un ejercicio de vigilancia
epistemológica.
En algún lugar escribimos que Marcela Fridman3[1] nombra como alumnidad el desconocimiento del saber de un
docente: en instancias de formación se desconoce su identidad profesional, se lo despoja de ella, y se lo ubica en el
lugar de un niño que debe callar, escuchar y obedecer.
La frase se vuelve aguda: “Lo exhaustivo, lo completo, lo crítico, lo extenso, lo que requiere sostener el esfuerzo de una
lectura acaso ardua en un proceso de dedicación sostenida… no está en Internet libre”. La frase nos ronda y nos hace
revisar los modos de los diálogos vía e-mail; característicos para la Red.
Y estamos de acuerdo: comunicar en 15’ una investigación reitera el sentido de “la polución de los fragmentos”.
Sobre colaborar con los estudiantes en sus producciones:
- “cortar y pegar” no es comprender
- Elaborar un cuestionario es requisito para conocer… y aquí la Red revisa la intencionalidad de la encuesta que se
administró…
- Si la sed es todo y la imagen no es nada… será interesante preguntarse qué hacen las modas en educación.
Nosotros nos hemos detenido en una de ellas: ¿es moda la escritura de docentes?
“Defender lo obvio” pareciera dejar entrever unos cuantos “rezongos”: ¿qué sabe el que finalizó el polimodal? ¿Cómo
hacer si no reconoce que no sabe? Y si además hay “maniobras evasivas o reactivas”…
La relación entre prácticas e investigación, se pregunta por la insistencia de seguir sosteniendo los pares maniqueos
teoría – práctica.

¿Se requiere presentar nueva versión con modificaciones?: no

Bastaría con:
Los temas que se abren son por demás interesantes, quizás por ser varios, se sugiere considerar la focalización para
profundizar el diálogo al momento de compartir la escritura.
La lectura nos ha posibilitado “abrir estas puertas”:
- El rol de quien acompaña a quienes se encuentran en instancias de formación superior
- La fragmentación conceptual en el espacio virtual

3[1]
FRIDMAN, M. Alumnidad. La construcción de un mito en el discurso de los formadores de formadores”. Cuaderno
de Pedagogía Rosario. Año IV. Nº 7. Centros de estudios en Pedagogía Crítica. Rosario. Argentina. Junio 2000.
- La calidad de las producciones de los estudiantes
- La ignorancia sobre las formas de conocer cómo se aprende abre el campo de la metacognición
- Los efectos perversos de las reformas educativas… Poli… ¿qué?
- Las relaciones entre prácticas e investigación

A la vez, nos interesaría saber cómo instrumentan los espacios de reflexión hacia el interior del equipo.

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Rita: ¡Muchas gracias por la cuidadosa lectura y, especialmente, por el análisis en que distinguieron los temas que se
cruzan configurando el campo que quisimos describir en un esbozo en que se traman en una compleja influencia
recíproca!
Intento tomar nota de algunas de las cuestiones que mencionan:
- Las relaciones con didáctica de la matemática son diversas y sería más sencillo distinguir zonas de reunión que
puntos de inflexión. En principio, el acercamiento a la matemática de quienes nos dedicamos a esta cuestión, se centró
en su presencia en carreras técnicas, terciarias, de profesorados y, particularmente, en carreras de ingeniería,
planeamiento y diseño, en que suele ser materia crucial en el amplio -determinante y delimitante- sentido del término.
Desde esa perspectiva, fuimos encontrando muchos costados en común con los profesionales que, desde la maestría,
se sienten interpelados por saberes propios de lo didáctico en sus prácticas. Noto que este apunte está quedando en
borrador y que quizá, al encontrarnos podríamos ir ajustando la respuesta para que resulte más clara.... Tengámonos
paciencia.
Creemos que la escritura de los docentes es una necesidad que acaso no se ha llegado a configurar como demanda y
que si se pusiese "de moda", sería una tendencia a celebrar. Sólo cuidaríamos que no se adopte como "tiranía" (la de la
moda... ), no se impregne de frivolidad ni se banalice en reflejos acríticos a lemas. Pero esa, como dirían por allí, es otra
historia. La escritura de docentes se extraña en Internet en donde por ejemplo, como mencionábamos, Jesualdo casi no
da respuesta en los buscadores que multiplican, en cambio, entradas a auto-test de estilo de aprendizaje de méritos
casi exclusivamente centrados en su facilidad de google-acceso. Creo que puedo no estar contestando alguna
inquietud que se me escapa en el interrogante y quedo dispuesta a seguir conversándolo si les parece. Sobre todo,
atendiendo a la sensata sugerencia de focalizar temas para facilitar el debate, tal como señalan. En el texto,
pretendimos reunir lo que creemos conectado de más de un modo pero entendemos que para profundizar es preciso
distinguir cuestiones.
La reflexión suele desencadenarse a partir de los problemas que detectamos, que nos devuelve la práctica en la tarea
con los alumnos a los que invitamos a la crítica y, recientemente, se ha enriquecido y facilitado con los cuestionarios
que completan los estudiantes a medida que abrimos el juego al presentarles el "crudo" de cada clase para que se
asomaran a nuestra preparación de cada encuentro. Ciertas preguntas que vamos pudiendo plantear, articulan este tipo
de indagación.
La evaluación interpretativa de las producciones de los estudiantes, con devoluciones detalladas que procuramos
transmitan mucho respeto, abren zonas de diálogo que dinamizan la reflexión al interior del equipo.
Además, el intercambio de correos, nos permite profundizar, extendernos, convidar a colegas y estudiantes.
Tal como nos sucede con este diálogo de lecturas mutuas en donde nos encontramos confluyendo en intereses y
perspectivas así como ampliando divergentemente las áreas para co-pensar.
Un privilegio esta modalidad de intercambio.
Muy cordialmente
Liliana y Ana
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¡Hola Rita!
¿Qué tal? ¡Qué rápido llegamos al final de la etapa de intercambio! Voy a extrañarla.
Pensando y pensando cómo organizar mejor el texto como para identificar mejor las diversas "puertas abiertas", tal
como sugerían, no llegué hasta ahora a un modo "gráfico" de ordenar las entradas, a la manera contundente de las dos
columnas que ustedes plantearon.
Una posibilidad podría ser "diseñar la entrelínea" como propusimos en una tarea hace tiempo, marcando por ejemplo,
con colores, las secciones que hacían referencia a cada uno de los tópicos en juego. Parecía una idea que incluso
permitía poner evidencia tramas que difícilmente podían delimitarse porque daría la posibilidad de exponer en verde lo
que ameritaría simultáneamente amarillo y azul. Sin embargo, estas nos parecieron, finalmente, más bien recursos para
dejarlos al arbitrio del lector y sus interpretaciones que de nosotras como autoras.
En esta última chance de intercambio, les preguntamos, entonces, ¿qué les parece? Señalaron que...
Los temas que se abren son por demás interesantes, quizás por ser varios, se sugiere considerar la focalización para
profundizar el diálogo al momento de compartir la escritura.
La lectura nos ha posibilitado “abrir estas puertas”:
- El rol de quien acompaña a quienes se encuentran en instancias de formación superior
- La fragmentación conceptual en el espacio virtual
- La calidad de las producciones de los estudiantes
- La ignorancia sobre las formas de conocer cómo se aprende abre el campo de la metacognición
- Los efectos perversos de las reformas educativas… Poli… qué?
- Las relaciones entre prácticas e investigación
¿Sería oportuno sumar al texto esta apreciación que nos llega desde una lectura cuidadosa y creativa y proponerle a
otros lectores que señalen algunas de las puertas que se abren y enfaticen los tramos de textos a color, según noten
referencias a cada uno de los temas en juego? Por ejemplo:
- Rojo cuando se perciba la rabia impotente frente a los efectos perversos de las reformas educativas que nos dejan
sabor a inermidad o a desafío.
- Azul cuando se aquilate un horizonte que anima a avanzar en las relaciones entre prácticas e investigación
- Amarillo para distinguir la fragmentación conceptual que los ámbitos virtuales enfatizan y la cotidianeidad actual
propicia en general
- Punteado en un subrayado que resalte la necesidad de dar lugar a cuestionar el rol de quien acompaña en las
instancias de formación en superior o en estudios de postgrado
- Itálicas para inclinarse sobre las formas de conocer...
- Gris para las letras que oscilan en interpretaciones de la calidad de las producciones de los estudiantes
... de modo de dejar sin "matizar" la secciones que, o no se "abren" desde alguna de las puertas señaladas (o de las
que señale quien lee) o, por el contrario, se abren a un tumulto de temas, tanto que sería confuso colorearlos aunque
haya resultado clarificador intentarlo.
Si les parece viable, ¿sería un suelto como nota al pie al fin del texto para que quien quiera atienda y quien no,
descarte alegremente? ¿O sólo aportaría a la confusión general? No llegamos a encontrar la mejor respuesta, como
notarán, pero queríamos que supieran que sus sugerencias fueron pensadas como para poner en práctica lo que,
coincidimos, es una recomendación sensata para que se distingan temas en las consideraciones.
¡Un muy cordial saludo!
Liliana y Ana
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Hola Liliana! recién comienza el intercambio... y cuando nos conozcamos seguro se profundizará. Hay algo de utopía
"palpable" en esta propuesta de redes, de colectivos... que me tiene enredada.
Contesto algunas líneas y mañana en la reunión del grupo leemos entre todos tu mensaje y te escribimos.
La idea de la entrelínea no la dejaría de lado... de hecho tomamos trabajar en columnas de un taller que coordinara
para la Red el Dr. Gustavo Bombini: diseñó un texto del grupo con interlineado doble y "entre líneas" nos pidió que
escribiéramos aquello que había quedado fuera del artículo; las reuniones grupales (¿nuestros susurros?), nuestros
intercambios y discusiones, este "nuevo" texto se volvió por demás interesante. (¿Te acordás de Rayuela... de "esa
doble lectura" que popone Cortázar?). Te confieso que hace poco una integrante me decía que en la Red
había varios textos, que nuestras reuniones no siempre se "publicaban". Es verdad, uno selecciona qué editar. Y quizás
nos gusta que sea así, la vida de las instituciones, tan vapuleada y expuesta a la crítica... tan desconsiderada...
necesita de "ciertos reparos" vueltos "cuidados".

Los colores, el juego de las acuarelas y formas de escritura, me resulta sumamente creativo... estoy pensando que se
podría incluir la fuerza mancomunada del trabajo colectivo ¿y qué color sería?
Te abraza,
Rita

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Observación: Los trabajos completos de ambas co-autoras se encuentran disponibles en las memorias del Encuentro:
Trabajos Presentados