“De las Capacidades a las Competencias: una reflexión teórica desde la

Psicología”

Dra. Ana María Fernández González

Dra. Beatriz Castellanos Simons
Dr.Miguel Llivina Lavigne

Centro de Estudios Educacionales

Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona

Revista Varona, No. 36-37 Enero-diciembre 2003, ISNN 0864-196X

El concepto de competencia ha sido muy utilizado en la educación a partir de los

años 70. Aparece muchas veces con acepciones diferentes y dentro de toda una
gama de términos que tradicionalmente han utilizado la Psicología y la Pedagogía
en la explicación de la actividad cognitiva, del proceso de enseñar y del aprender.
Es por ello que a nuestro juicio merece un análisis previo a su utilización, donde se
valore qué razones fueron haciendo emerger este nuevo concepto, cómo se ha ido
entendiendo el mismo a lo largo de estos años, qué necesidad existe o no de
incorporarlo a nuestros referentes teóricos y qué lo distingue de otras categorías
ya utilizadas.

En esta dirección pudiéramos plantear cómo el término competencia emerge tanto

de las exigencias del mundo del trabajo y del desarrollo social como del propio
desarrollo de la ciencia, fenómenos que también guardan una estrecha relación
entre sí.

Diferentes miradas al origen del término competencia.

Con el desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnología que caracteriza a la

sociedad contemporánea, los saberes cambian y se incrementan
vertiginosamente, ubicándonos a los seres humanos ante la necesidad de
prepararnos para nuevos procesos productivos, nuevos empleos, nuevos
aprendizajes. En este mundo del empleo comienza a emerger el término de
competencias considerándose como tales aquellos componentes tangibles,
concretos y mensurables de la conducta de los profesionales, lo que es capaz de
hacer una persona que trabaje en un área laboral concreta, tratándose de
acciones, conductas o resultados. De esta forma las competencias fueron
inicialmente concebidas como acciones concretas que pudieran ser acreditables
por los empleadores.

Esta concepción, de corte claramente conductista conllevó a un movimiento

educativo en los Estados Unidos en los años 70 del recién terminado siglo XX
basado en competencias, que trajo como resultado una educación tecnocrática y
segmentada en la formación de profesionales.
Como respuesta a ello comienzan en años posteriores a surgir otras ideas como
las de Pearson (1984) quien distingue entre “conocimiento técnico habitual”,
derivado del análisis de tareas que prepara a una persona para el desempeño de
ciertas rutinas necesarias en su profesión, y el “conocimiento técnico inteligente”,
que supone el ejercicio del discernimiento, la acción inteligente en situaciones no
estructuradas que requieren creatividad y la búsqueda de alternativas ante la toma
de decisiones, entre otras cosas.

Aparece un nuevo constructo de competencia que incluye ambos saberes y una

noción diferente de calidad, no como producto final tangible coincidente sólo con
normas funcionales, sino también con capacidades complejas y conductas
inteligentes. Dentro de esta nueva tendencia aparecen definiciones de
competencia como:

...”capacidades agregadas y complejas para desempeñarse en los diferentes

ámbitos que hacen a la vida humana en general y a una profesión en particular y
que funciona como un dispositivo en permanente proceso de revisión crítica y
recreación” (Braslavsky) (1)

...”la adecuada integración de habilidades, conocimientos, disposiciones, etc. que

posibilitan, por el grado de perfeccionamiento logrado la elaboración de
respuestas eficaces ante situaciones que lo requieran” (Lafourcade)(1)

La educación se ve entonces ante un gran desafío: preparar profesionales que

respondan a estas demandas, que sean sujetos capaces de adaptarse
activamente a los cambios, de enfrentarse con la incertidumbre, con la constante
actualización de contenidos y métodos.

Otra arista de este asunto son las exigencias y los cambios en los contextos
sociales. A partir de la declaración de políticas para el desarrollo sostenible, la
aspiración a una cultura de paz, la tendencia a la democratización, se reclama a
las instituciones docentes una formación que contemple el desarrollo humano y la
formación de una nueva ciudadanía para el siglo XXI y que apunta a formar
competencias no sólo para el mundo del empleo profesional sino que agrega la
necesidad de competencias para el desempeño de roles sociales, competencias
para la convivencia, para el propio desarrollo personal y para vivir en el mundo
contemporáneo que pretende ser la llamada “aldea planetaria”. Esto implica una
tendencia a incluir dentro del cuadro de los elementos componentes de las
competencias, algunos de carácter axiológico, pues valores, actitudes, cualidades
personales comienzan a ser reconocidos como indispensables en el desempeño
de funciones y roles.

Se reflexiona desde la Pedagogía acerca de la pertinencia desde lo curricular de

concebir una formación a partir de una preconcepción de objetivos a lograr como
modelo acabado o en formar profesionales pensando en delinear características
que lo hagan ser capaces de enfrentar los problemas profesionales, nominándose
como eje central la condición de ser competentes. En esta última variante, en
algunos casos se plantean objetivos de tipo formativo que posteriormente permiten
hacer alusión a las competencias necesarias para la formación.

Comienzan a surgir modelos curriculares por competencias, como una búsqueda

de nuevas relaciones a establecer entre las instituciones educativas y el desarrollo
humano, una nueva visión entre sociedad, educación y desarrollo. Muchas de
estas concepciones curriculares parten de una comprensión de las competencias
como “aprendizajes complejos que integran habilidades, aptitudes y conocimientos
básicos” (2) que son más felices a nuestro juicio en su conceptualización que en
su instrumentación, ya que para ello comienzan a desglosar una serie de
competencias para los diferentes niveles de enseñanza que no siempre son
consecuentes con su modelo teórico (Pinto, L. 1999)

Haciendo otra mirada, desde el plano del desarrollo de la Psicología, la evolución

de los modelos con que se ha ido estudiando la cognición humana fue también
haciendo emerger la noción de competencia.

El enfoque histórico cultural y en especial la obra de L.S.Vigotsky marcan una

importante pauta en la comprensión de la actividad cognitiva. Vigotsky enfatiza en
la ya esbozada idea de la importancia de los factores eco-culturales en el estudio
de las diferencias en las capacidades intelectuales (estudios transculturales que
surgen como respuesta a la medición del Coeficiente Intelectual a través de los
tests). Los trabajos de Vigotsky replantean las relaciones entre la actividad
intelectual y la cultura, ven las acciones humanas como “acciones situadas en un
escenario cultural” y no dependiendo únicamente de factores intrapsíquicos.
(Bruner, 1999) (2).

Al definir la actividad como mediada e intervenir en esa mediación las

“herramientas psicológicas” de origen cultural, el contexto situacional cobra mayor
valor en la actividad intelectual. Así, las diferencias en la cognición están más
situadas en las herramientas psicológicas que utiliza el hombre, formadas en el
escenario de la experiencia sociocultural, lo que determina la naturaleza de los
procesos y capacidades intelectuales.

Dentro del marco de los cambios que se van produciendo en la ciencia se

encuentra también como algo importante el desarrollo de la Psicología Cognitiva.
En ella se va transformando la concepción tradicional de la inteligencia concebida
como capacidad-disposición por una concepción de procesamiento de
información. La cognición comienza a comprenderse no como capacidad sino
como “conjunto de procedimientos para desplegar la mente” ligada a un problema
funcional y como actividad asociada a “un conjunto de acciones con un orden y
una gramática interna” (Puche, R.1991).(2)

Las teorías cognitivas tienen como concepto nuclear el de representación,

entendido como un conocimiento organizado que se actualiza en la actividad
mental, en la actuación. Esto da origen al modelo de competencia, introducido
inicialmente por N. Chomsky (1965) al estudiar la competencia lingüística,
comprendida por el autor como un conocimiento de reglas. De la misma forma, las
estructuras lógicas propuestas por la teoría del desarrollo cognitivo de J. Piaget
fueron consideradas un modelo de competencia.

Estos modelos de competencia tienen una concepción universalista, un carácter

innato. Son concebidos como dotación de la especie. La actuación (lingüística o
cognitiva, en cada caso) es el uso real que hace el sujeto de ese conocimiento
organizado o competencia y ella puede verse afectada por situaciones
contextuales, factores del sujeto, etc. La variabilidad en la actividad cognitiva está
aquí en el terreno de la actuación, es decir, del uso que hace el hombre de sus
conocimientos, de sus herramientas culturales, simbólicas.

De las capacidades a las competencias.

A partir de nuestros referentes de la Psicología de orientación materialista-

dialéctica hemos utilizado el término capacidad para explicar la ejecución exitosa y
las diferencias en la actividad intelectual entre los seres humanos. El concepto
capacidad desde este referente es trabajado por diversos autores como
Rubinstein, Tieplov, Leontiev, Krutiesky, Artemieva, entre otros, retomando en su
esencia la noción de lo cultural planteada por Vigotsky, el papel de la actividad en
su formación y desarrollo, su condicionamiento histórico-social, frente a las
concepciones que fundamentaban su origen genético y hereditario, sin ignorar las
aptitudes como premisas naturales que están presentes también en su desarrollo.

Rubinstein las define como “propiedades o cualidades del hombre que lo hacen
apto para realizar con éxito algunos tipos de actividad socialmente útiles” (3 ) y
Leontiev considera que “las capacidades son propiedades del individuo cuyo
conjunto condiciona el éxito en el cumplimiento de determinada actividad” (4),
resaltando ambos en las capacidades este carácter de propiedad del sujeto
cognoscente que a nuestro juicio apunta a una noción de potencialidad que tiene
el mismo para la ejecución de la actividad y a lo que algunos autores desde una
posición más funcionalista en la concepción de actividad cognitiva se han referido
como la “metáfora de la posesión”.

Rubinstein al analizar la estructura de las capacidades mencionaba dentro de

ellas dos componentes: un conjunto de operaciones, procedimientos, para realizar
la actividad y la calidad de los procesos mediante los cuales se regula el
funcionamiento de estas operaciones. Cualquier capacidad incluye ambas cosas
de manera orgánica, pero su núcleo está en la cualidad de los procesos que
regulan esas operaciones asimiladas.

El tener su núcleo en las cualidades de los procesos condiciona en nuestra

opinión su carácter de potencialidad o condiciones del sujeto para la actividad
intelectual, más que el acercarnos a una noción de un modelo de funcionamiento
de la misma. Esto se hace aún más evidente en la distinción de capacidades
reales o actuales y las potenciales. A las primeras, que son las que el sujeto ha
podido desarrollar en su actividad, se le agregan otras (conceptualizadas también
como capacidades) que pudieran desarrollarse atendiendo a las aptitudes y otras
posibles actividades a realizar por el sujeto dentro de la sociedad.

Este carácter de potencialidad de las capacidades lleva también a la contradicción

existente en la vida real entre las capacidades y la eficiencia en la actividad
productiva. En esta dirección el propio Rubinstein se planteaba el dilema real de
personas que por sus capacidades debieran ser muy productivas y no lo son.
Citando a Rubinstein:

“... Pero cuando observamos personas en la vida real no podemos quitarnos la

impresión de que las personas que al parecer son en general talentosas, en
ocasiones no resultan muy productivas y no dan tanto como prometían, mientras
que por el contrario, las personas que al parecer son menos talentosas resultan
más productivas de lo que se suponía. Estas faltas de correspondencia se deben
a las diferentes relaciones con que se realizan en una persona los procesos de
análisis y generalización, y el carácter acabado, la armonía de las operaciones
asimiladas por el individuo que se estructuran sobre esa base” (3 )

La falta de correspondencia entre las capacidades y la eficiencia, la productividad

(a nuestro juicio explicada también por otros elementos que van más allá del
acabado de las operaciones asimiladas al decir de Rubinstein y que incluiremos
dentro de nuestra noción de competencia) nos lleva a la necesidad de distinguir un
término que identifique el funcionamiento eficiente de la personalidad en
determinados contextos, para lo que se ajusta a nuestro juicio el de competencia,
concebida como configuración psicológica, de carácter más complejo desde lo
estructural en la personalidad, donde se integran otras unidades y formaciones
que se expresan con la presencia de indicadores funcionales como pudieran ser
un alto nivel de flexibilidad, de reflexión, un comportamiento alternativo ante la
solución de problemas, etc. que apuntan a un nivel de regulación superior.

La definición de competencia desde este referente sería la siguiente:

Configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos,

metacognitivos, motivacionales y cualidades en estrecha unidad funcional,
autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la
actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente
construido en un contexto histórico concreto. (Centro de Estudios
Educacionales, ISPEJV, 2002)

Necesidad del término competencia.

La definición de competencia contribuiría a la solución de un problema no siempre

resuelto en la Psicología, que es el del papel regulador de los contenidos
psicológicos de carácter cognitivo-instrumental en la personalidad. Es conocido
que aún dentro de las concepciones de la Psicología de orientación materialista-
dialéctica fueron privilegiadas las formaciones psicológicas motivacionales en la
comprensión de la regulación de la personalidad. El papel de lo cognitivo se
reduce a estar presente como elemento de elaboración y reflexión en las
formaciones motivacionales. Aunque se parte del principio de la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo en la regulación psíquica, pocos autores mencionan
formaciones de la esfera cognitiva como elementos decisivos en la regulación de
la personalidad.

González Rey al definir la estructura de la personalidad (Glez. Rey, 1995) hace

referencia a las unidades primarias, las formaciones psicológicas y las síntesis
reguladoras. En ninguno de los casos se refiere a contenidos cognitivos, salvo en
las formaciones psicológicas, donde hace alusión a contenidos motivacionales
muy elaborados cognitivamente. Anteriormente el propio autor planteaba al
respecto:

“Las capacidades como formación psicológica, si bien no tienen una función

reguladora sobre el comportamiento, siendo básicamente una formación ejecutora
de la personalidad, participan sin embargo en muchos de los sistemas de
regulación del comportamiento, siendo en este sentido un elemento de la
personalidad” (Glez. Rey)(5).

Otros autores (T.I.Artemieva, H. Brito) plantean la función reguladora de las

capacidades, aludiendo a que reestructuran la actividad de forma típica para un
sujeto dado, promueven el establecimiento de nuevos objetos de la actividad y se
expresan en la formación de estrategias de comportamiento. Ven como “las
capacidades en su función reguladora trascienden el plano ejecutor, precediendo y
controlando la acción.” ( 5 )

A partir de esta visión polémica acerca de las capacidades se ha insistido mucho

en la literatura (B.G.Ananiev, V.E.Sirkina, K.K.Platonov) acerca de su necesario
vínculo con formaciones motivacionales y con el carácter en particular, para no
desconocer la importancia que tienen también las actitudes, los ideales, la
autovaloración, las intenciones, etc. en la ejecución exitosa del hombre en su
actividad.

La definición de competencia como síntesis reguladora permite integrar

formaciones de carácter fundamentalmente cognitivo (como las capacidades, las
habilidades) y otras de carácter motivacional para explicar el funcionamiento
exitoso de la personalidad en un contexto dado, revelado en un desempeño
eficiente, esto último también una necesidad para la formación de la personalidad
de los educandos.

Resulta a nuestro juicio competente el sujeto que posee capacidades y tiene

condiciones para ponerlas al servicio de un desempeño eficiente, que moviliza
todos sus recursos para ello. Esta es una condición distintiva entre ambos
términos: las capacidades no implican necesariamente una actuación eficiente en
el desempeño de una actividad, mientras que las competencias sí. En este sentido
las capacidades funcionan más dentro del campo de las potencialidades que del
desempeño real, hacen al sujeto apto para poder realizar la actividad con niveles
de calidad, pero en ocasiones, aún disponiendo de las capacidades propias para
ello la persona no es eficiente, en lo que pueden intervenir factores
motivacionales, personológicos, que constituyen barreras para la actuación,
además del carácter acabado de las operaciones asimiladas a lo que se refería
Rubinstein. Así en ocasiones reconocemos acerca de alguien: es capaz, tiene
condiciones para la actividad, puede hacerlo muy bien, pero no lo hace.

Contrariamente, las competencias están asociadas a una actuación eficiente en el

desempeño de la actividad. El hecho de que una persona movilice todos sus
recursos (dentro de ellos, sus capacidades) para dar respuestas eficaces y
eficientes dentro de un perfil profesional, en la ejecución de un rol, en un empleo,
lo hace ser reconocido públicamente como alguien eficiente. El término
competencia tiene por tanto un sentido muy dinámico: mas que una propiedad del
sujeto que se posee o no y que le garantiza el poder tener éxito en la actividad,
se refiere a la activación de una serie de mecanismos, procesos, recursos
personológicos que regulan la actuación del sujeto en situaciones concretas y
desencadena una actuación eficiente en ella. Más que la posesión de una facultad
es el despliegue de recursos en un contexto lo que evidencia el ser competente,
apuntando a una comprensión más funcional de la actividad cognitiva.

Muy vinculado a ello está el hecho de que las competencias regulan el desempeño
real del sujeto en un rol, un empleo, una profesión concreta. Por esta razón
siempre tienen que estar contextualizadas, se refieren a un contexto específico de
actuación. No pueden verse al margen del contexto particular donde se ponen en
juego y se evidencian. Tan es así que se definen atendiendo a las exigencias de
un modelo de desempeño socialmente elaborado.

Las capacidades, por otro lado no están directamente ligadas a un rol, empleo o
profesión por definición., aunque sí a una actividad. En este sentido son menos
contextualizadas. Se concretan en la actividad, pero no se definen atendiendo a
un tipo de actuación que las exigencias sociales han conformado como un modelo
(de profesión, de rol, de empleo).

Las competencias se definen atendiendo a un modelo de desempeño socialmente

construido, están más vinculadas a la exigencia social que cada contexto histórico
determina para dicho rol, profesión o empleo. Deben ser contrastables con lo que
se espera como desempeño eficiente en él. Las capacidades, aunque se forman
en la apropiación de la cultura y son un resultado de ella (de ahí su innegable
connotación social) no se definen a partir de la exigencia de cumplir con un
modelo socialmente conformado, como puede ser un perfil profesional

Se plantea el poseer o no una capacidad, como formación psicológica y el hecho

de poseerla lo hace apto para cierta actividad. Sin embargo el sujeto puede
disponer de capacidades que en un contexto determinado se despliegan y lo
hacen competente para esa actividad, mientras que en otros contextos no se
actualizan y no permiten así mostrar competencia para ellos. Las exigencias del
contexto hacen que se configuren de manera especial estos elementos que
conforman las competencias. De esta forma las competencias deben ser
evaluadas siempre en los contextos para las que fueron definidas.

Partiendo de nuestros referentes en la psicología de orientación materialista-

dialéctica quisiéramos destacar algunos aspectos importantes en esta concepción
de competencia:

1ro- La naturaleza histórica social de las competencias humanas.

Dada por la comprensión histórico-cultural del psiquismo y de las capacidades que
están en su base.

2do-La comprensión de lo individual y lo social en las competencias.

Aunque se forman en un entorno histórico-social son una construcción individual.
No son un producto directo del aprendizaje, sino que revelan este salto que cada
individuo protagoniza de incorporar lo que asimila durante la enseñanza a su
desarrollo personal.

3ro.-La relación entre lo general y lo específico (particular) en las competencias.

Las competencias pueden estar definidas atendiendo a modelos de desempeño
dados para una profesión, un rol social, etc. en este sentido más general, pero se
particularizan en la actuación del sujeto en su contexto específico, dado por las
condiciones en que se produce esta actuación y el modo personal de ajustarse a
ellas.

Conclusiones.

A manera de conclusión podemos plantear
nos hacen considerar la pertinencia del
referirnos a un comportamiento del sujeto
actuación profesional y personal, diferente
términos, como el de capacidades.
que las ideas hasta aquí analizadas
uso del término competencia para
ante la solución de problemas de su
a lo nominado con el uso de otros

La relación entre ambos conceptos (capacidades y competencias) es indiscutible,

pero la consideración desde lo psicológico de un contenido de la personalidad
estructurado como configuración, da la posibilidad de integrar y articular en sí
mismo diferentes formaciones y cualidades que intervienen en el desempeño, lo
que debe propiciar un comportamiento autorregulado.

Asimismo, para poder ser consecuentes posteriormente en nuestra práctica

pedagógica, también consideramos necesario esclarecer qué concebimos como
competencias, ya que el concepto ha sido trabajado desde sus primeros enfoques
de corte conductista, como sumatoria de acciones, hasta otros de carácter más
holístico que contemplan la actuación inteligente, la creatividad, la incorporación
de elementos axiológicos; como combinaciones complejas, capacidades
complejas, lo que queda a nuestro juicio más claramente establecido como
configuraciones que integran diferentes componentes personológicos,
autorregulando el desempeño eficiente en una esfera específica de la actividad.

Partir de estas reflexiones teóricas nos orienta a la investigación en la temática y a

la indagación empírica en nuestros contextos educacionales.

Referencias:
(1) Ander Egg, E. Hacia una conceptualización de la educación por competencias.
(Material impreso)
(2) Torrado, M.C. De la evaluación de aptitudes a la evaluación de competencias.
Serie Investigación y Evaluación Educativa. Colombia
(3) Rubinstein, S.L. El problema de las capacidades y las cuestiones relativas a la
teoría psicológica. En: Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades.
Editorial Pueblo y Educación, 1986.
(4) Leontiev, A.N. Sobre la formación de capacidades. En: Antología de la
Psicología Pedagógica y de las Edades. Editorial Pueblo y Educación, 1986.
En: Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades. Editorial Pueblo y
Educación, 1986.
(5) Colectivo de autores. Psicología para Educadores. Editorial Pueblo y
Educación, 1995.

Bibliografía:
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(Material impreso)
ARTEMIEVA, T.I. Fundamentación social del desarrollo de las capacidades. En:
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Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades. Editorial Pueblo y
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Tarea No. 43 marzo/99, Perú
RUBINSTEIN, S.L. El problema de las capacidades y las cuestiones relativas a la
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Editorial Pueblo y Educación, 1986.
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