DIDÁCTICA DE LA ORTOGRAFÍA

CAUSAS DE LOS ERRORES ORTOGRÁFICOS

 Aversión por la lectura

 Descrédito social de las convenciones ortográficas, consecuencia del conflicto entre
la tendencia etimológica y la fonética.
 Los contenidos de la enseñanza de la ortografía se han trabajado casi
exclusivamente desde el aprendizaje memorístico de reglas ortográficas de aplicación
bastante restringida y de ejercicios de dictado complicados y sin preparar, concebidos
como instrumento de evaluación.
 Las actividades programadas por los libros y manuales no solo no previenen los
errores, sino que en muchas ocasiones favorecen su aparición (rellenar huecos,
localizar y corregir errores, elegir entre formas…)
 Deformaciones de los eslóganes publicitarios
 Aprendizaje de segundas lenguas.

INTRODUCCIÓN

Ana Camps (1993) define la ortografía como la norma destinada a fijar una
transcripción gráfica única que garantice un modelo convencional y socialmente
aceptado de representación de la lengua.
Precisamente la validez colectiva y el mantenimiento de la unidad gráfica del idioma,
serían, según Fernando Carratalá (2006) las principales razones para defender su
mantenimiento, frente a los ataques de que viene siendo objeto.
En esta misma línea se pronuncia Daniel Cassany (1994) cuando afirma que la
ortografía es, como cualquier otra convención establecida, un instrumento
imprescindible para moverse de manera autónoma en la sociedad moderna.
Como señala este último autor, se ha sobrevalorado la corrección ortográfica hasta
identificar escribir bien con hacerlo sin errores y la ortografía llega a ser autónoma,
verdadero caballo de batalla de la clase de lengua despojada del carácter comunicativo
que tiene la lengua hasta convertirse en un conjunto de reglas normativas y
memorísticas, auténtica obsesión de profesores y alumnos. Y lo más grave, añade
Cassany, es que, pese a la atención desmedida que se le dedica, no se consigue el éxito
esperado.
El problema que plantea la enseñanza de la ortografía no es por tanto si se debe enseñar
o no, sino que hay que replantear el estatus otorgado a la ortografía en un planteamiento
comunicativo de la enseñanza de la lengua. y renovar las técnicas de enseñanza,
aprendizaje y corrección.

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1. CONCEPTO DE CORRECCIÓN
El concepto de corrección, desde un planteamiento comunicativo del uso de la lengua,
va más allá de la tradicional corrección ortográfica, que pasa a ser un aspecto más (ni
siquiera el más relevante).
Corregir debería consistir en estudiar la distancia entre lo que realmente dice el texto y
lo que quiere el alumno que se entienda; entre el texto real y el texto ideal del alumno,
comprendido por cualquier lector. Cassany (1996)
1.1. ¿QUÉ HAY QUE CORREGIR?
A) NORMATIVA
a. Ortografía
b. Morfología y sintaxis
c. léxico (barbarismos, precisión…)
B) COHESIÓN
a. Puntuación (signos, mayúsculas…)
b. Nexos (marcadores textuales, conjunciones…)
c. Anáforas (pronombres, sinónimos, hiperónimos, elipsis)
d. Otros: verbos, determinantes, orden de la frase…)
C) COHERENCIA
a. Selección de la información (ideas claras y relevantes)
b. Progresión de a información (tema/rema, orden lógico…)
c. Estructura del texto (partes, organización…)
d. Estructura del párrafo (extensión, unidad…)
D) ADECUACIÓN
a. Disposición del texto en la hoja (cabecera, márgenes…)
b. Tipografía (negrita, cursiva, subrayado…)
c. Estilística (complejidad sintáctica, repetición léxica…)
d. Variación (riqueza de léxico, registro…)
1.2. OBJETIVOS DE LA CORRECCIÓN
Decidir qué objetivos didácticos tiene la corrección es el primer paso para construir una
práctica eficaz.
El objetivo prioritario es que el alumno comprenda las imperfecciones cometidas y las
reformule.
Ordenados de lo más concreto a lo más general y de forma no excluyente, se formulan
los siguientes posibles objetivos:
1. Informar al alumno sobre su texto
1.1.1. Darle una impresión global
1.1.2. Darle información precisa sobre algún aspecto concreto (ortografía, léxico,
gramática, originalidad)
1.1.3. Marcarle lo errores que ha cometido
1.1.3.1. Darle las soluciones correctas a esos errores
2. Conseguir que modifique su texto
2.1.1. Darle instrucciones generales para mejorarlo
2.1.2. Darle instrucciones precisas para reformular un punto
2.1.3. Darle instrucciones para que corrija las faltas.
3. Que el alumno mejore su escritura
3.1.1. Que aprenda de los errores que ha cometido
3.1.2. Que aprenda de la valoración general que ha hecho
3.1.3. Que el alumno aprenda gramática y ortografía
4. Cambiar el comportamiento el alumno al escribir
4.1.1. Desarrollar su estrategia de composición

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 4.1.2. Incrementar su conciencia sobre el mismo
4.1.3. Aprender técnicas nuevas de redacción
4.1.4. Profundizar sobre un tema
1.3. MODELOS DE CORRECCIÓN
CORRECCIÓN TRADICIONAL
Énfasis en el producto. Se corrige la
versión final del texto.
Énfasis en el escrito. Trabaja con los
errores de los escritos de los alumnos.
Énfasis en la forma. limpia la superficie
del texto (ortografía, gramática,
tipografía)
El maestro juzga el texto acabado.
El alumno se acomoda al maestro. Hace y
escribe lo que éste quiere
Norma rígida de corrección. La misma
norma estándar para todos los alumnos y
para todos los escritos.
Corrección como reparación de defectos,
como consecuencia de desconocer las
reglas de gramática.
CORRECCIÓN PROCESUAL
Énfasis en el proceso. Se corrigen los
borradores previos.
Énfasis en el escrito. Trabaja con los
hábitos del alumno.
Primero ayuda a construir el significado
(contenido) del texto y después su
expresión lingüística. (forma)
El maestro colabora con el alumno a
escribir.
El maestro se acomoda al alumno. Le
ayuda a escribir su texto
Norma flexible. Cada alumno tiene un
estilo personal de composición y cada
texto es diferente.
Corrección como revisión y mejora de
textos, proceso integrante de la
composición escrita.
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2. CUESTIONES METODOLÓGICAS

2.1. DIFERENCIA ENTRE ERROR Y FALTA

La distinción tiene el interés de que genera dos líneas de tratamiento de las

incorrecciones.
Error. Es el producto de un defecto en la competencia lingüística. Se comete por
desconocimiento de las reglas. Para corregirlo se hace necesario adquirir los
conocimientos que subsanen el desconocimiento y remedien el error.
Falta. Es un defecto en la actuación lingüística cuando, pese al conocimiento de las
reglas, se siguen cometiendo incorrecciones. En este caso, Jonson señala cuatro aspectos
para erradicarlas:
1. Saber que se ha cometido una falta. Para ello se necesita un corrector.
2. Poder recordar la forma correcta. (Al tratarse de una falta, el escritor sí posee
los conocimientos necesarios para evitarla).
3. Tener interés en erradicar la falta.
4. Tener la oportunidad de practicar la misma cuestión lingüística en
condiciones reales.
En este sentido es especialmente importante dar al alumno la oportunidad (crear el
momento) de que analice sus faltas (no solo comprobar la nota) las cense, las trabaje, las
corrija…

2.2. MARCAR O CORREGIR

Si queremos dar autonomía al alumno, la marca debería bastar en el caso de las faltas,
pero no en el de los errores, ya que en este último caso hay que proporcionar el
conocimiento necesario para subsanar el error.

2.3. ANOTACIONES Y MARCAS

La marca suele aparecer dentro del texto y tiene un carácter puntual, referido a la
ortografía, la gramática, el uso de una palabra en concreto, una construcción
sintáctica…
Las anotaciones se refieren a cuestiones de coherencia, cohesión, estructura, etc. y por
su carácter más explicativo, aparecen fuera del texto
Las anotaciones deben ser:
a) Relevantes
b) Claras
c) Breves
d) Localizadas
e) De carácter orientador y no valorativo.

2.4. FASES DE LA CORRECCIÓN

Dos fases u operaciones diferentes en la corrección:

1. Búsqueda de defectos, errores o imperfecciones, tarea que corresponde a la
evaluación.
2. Revisión o reformulación de los errores o imperfecciones, que corresponde a la
corrección propiamente dicha.

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 2.5. EVALUACIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA

CUANTITATIVA
(el error como sanción)
 Considera la ortografía como un
aprendizaje aislado
 La falta es una medida negativa
 No atiende al proceso de adquisición y
consolidación del aprendizaje
 Larga tradición en la escuela
 El error se convierte en una barrera
para el aprendizaje
 La falta debe ser superada por el alumno
a base de ejercicios individuales
CUALITATIVA
(el error como fuente de información)
 El alumno, con la ayuda del maestro,
construye su propio aprendizaje
 El error es el punto de partida del
aprendizaje
 El error es la prueba de lo que se sabe,
constata hipótesis
 El error es la base del trabajo de
investigación

2.6. PLANTEAMIENTOS DIDÁCTICOS

 Es necesario contemplar el aprendizaje ortográfico como parte de un contexto más

general de la comprensión y la expresión escrita y solo tendrá sentido como instrumento
para conseguir una mayor eficacia comunicativa. Para que el niño sienta la necesidad de
la ortografía deberá sentir primero la necesidad de escribir.
 El aprendizaje de la escritura debe considerarse como un proceso en el cual no pueden
considerarse faltas determinados errores que se producen más como hipótesis y tanteos
en la adquisición de la lengua.
 Lo que se enseñe debe ser motivador y fomentará las capacidades creativas.
 Observar los errores dentro del proceso de aprendizaje que realiza cada alumno. Los
procedimientos de enseñanza solo serán eficaces si parten de los conceptos del niño.
 En los primeros años de primaria hay que constatar que el niño tiene más capacidad de
producir textos que de corregirlos. Si corregimos los escritos de los alumnos de forma
reprensiva conseguiremos que nuestros alumnos se retraigan en el manejo del lenguaje
escrito.
 Algunos aprendizajes ortográficos están vinculados con otros niveles de análisis
lingüístico: flexión verbal, familias léxicas, etc.
 El aprendizaje de la ortografía tiene dos bases muy precisas: la fonética (articulación
clara) y la memoria visual
 El dominio de la ortografía solo se consigue con el hábito de la lectura.
 De la lengua a la gramática (a la ortografía en este caso) y no al revés
 Hay que evitar, en lo posible, centrarse exclusivamente en los errores más
superficiales del texto y desatender los más básicos, ya que este planteamiento
desenfoca el interés del alumno.
 Es necesario utilizar un método de adquisición de la palabra que combine elementos
de tipo viso (ver) – audio (pronunciar y escuchar) – motor – (escribir y revisar el gesto)
– gnósico (conocer el significado contextualizado)
 Los contenidos ortográficos deben regularse de forma adecuada a las capacidades y a
los conocimientos del los alumnos
 Hay que determinar las causas de los errores cometidos y aplicar en cada caso el
tratamiento adecuado.

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 2.6.1. LA TAREA DEL MAESTRO. En correspondencia con lo anterior, será
tarea del maestro:
o Facilitar situaciones reales de escritura
o Proporcionar al alumno Instrumentos de apoyo para que pueda resolver los
problemas ortográficos
o Crear situaciones de aprendizaje sistemático y facilitar los instrumentos
necesarios para la práctica a fin de conseguir la automatización.
o Seleccionar vocabularios de uso con criterios de índices de frecuencia en los que
se estudienr las palabras de uso frecuente en el uso coloquial y que escapan a las
reglas.
o Dar a los ejercicios un carácter más cognitivo y analítico
o Inculcar en los alumnos el hábito de la duda y proporcionarles un método de
trabajo para resolver problemas
o Al tiempo que corrige los errores, el maestro debe también señalar los aciertos

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3. MATERIALES DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA ORTOGRAFÍA
3.1. LAS REGLAS DE ORTOGRAFÍA
Parece haber un acuerdo general en que, en el mejor de los casos, no siempre es
necesario trabajar de forma intensiva y sistemática cada una de las reglas de ortografía.
Carratalá (2006) propone seleccionar reglas ortográficas que resulten pedagógicamente
válidas, según los siguientes criterios:
 Ser pocas
 Que abarquen un amplio número de vocablos de uso
 Aplicarse sin excepciones
 Tener una formulación sencilla y fácil de retener
El modelo de regla, según estas condiciones, serían las reglas de acentuación.
Como alternativa al aprendizaje de reglas, el autor propone la construcción de familias
léxicas que son el mejor reflejo de la norma ortográfica, que en palabras de Ana Camps,
por estar basada en las regularidades que presenta el sistema gráfico, es menos arbitraria
de lo que en un principio pudiera parecer.
3.2. EL DICTADO
Junto con los tradicionales ejercicios de ortografía, está considerado como la
herramienta ortográfica por excelencia y rodeado de defensores y detractores casi a
partes iguales.
Para Camps (1993) no se trata de una simple transcripción fonética sino una actividad
compleja en la que quien escribe debe entender, retener la estructura semántica de lo
escuchado y reproducirla posteriormente por escrito.
En la misma línea se pronuncia Cassany (1994), para quien el dictado es un ejercicio
completo, práctico y útil que no solo supone una práctica de la ortografía sino que
contiene otros elementos comunicativos tales como la lectura en voz alta y la
comprensión lectora.
Entre las principales objeciones al dictado podemos señalar:
 Se trata de una actividad artificial (No se da en la vida cotidiana)
 No ejercita las habilidades ortográficas
 Favorece la aparición del error
 Se fundamenta en la detección del error y su posterior sanción.
 Su eficacia es discutible porque, como todos hemos podido comprobar alguna vez,
crea en el alumno una situación de alerta que, por ser artificial, no se generaliza a otras
situaciones de escritura y hace que los mismos errores que no se cometen en un dictado
pueden aparecer a continuación en un texto libre.
3.2.1. ALTERNATIVAS DE DICTADO
Todos los autores coinciden en que es necesario preparar el dictado para que tenga una
mínima eficacia. Carratalá (2006) condensa sus recomendaciones en dos pautas:
 El texto que vaya a ser dictado debe estudiarse previamente.
 Hay que evitar textos pensados para confundir.
Camps (1993) propone las siguientes formas alternativas al dictado tradicional:
Dictado preparado (leído previamente, trabajadas algunas palabras, copiado, revisión
de reglas que aparecen, ejercicios…)
Dictado consulta (Se lee, se dicta y luego los alumnos buscan las soluciones a los
problemas que el dictado les haya planteado)
Dictado de palabras Para reforzar aspectos concretos o reglas estudiadas, vocabularios
personales, etc.
Autodictado El alumno memoriza un breve texto (poema, pareado, refrán, etc. y al
cabo de unos días lo escribe. Con él se desarrolla la memoria visual.

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Dictado sin palabras Se lee el texto y luego se escribe la estructura sintáctica en la
pizarra para que los alumnos lo completen.
Dictado de textos de los niños
Dictado improvisado Como el cuento colectivo
Al final de sus propuestas, introduce dos interesantes pautas para la corrección del
dictado:
 No se debe utilizar para contabilizar errores, sino para prevenirlos y evitarlos;
por eso es imprescindible preparar el dictado.
 Hay que corregirlo como dictado consulta.
Por su parte, Cassany (1994) plantea el desarrollo del dictado siguiendo estos pasos:
1. Explicar el tema
2. Leer el texto
3. Dictarlo
4. Releerlo
5. Pedir a los alumnos que lo lean de forma silenciosa
6. Que lo comparen y comenten en grupos
7. Dar la versión correcta
Finalmente, añade hasta diez formas distintas de dictado: dictado por parejas, el dictado
del secretario, dictado memorístico, dictado-redacción colectivo, dictado grupal, medio
dictado, dictado fonético, dictado telegráfico, dictado para modificar, dictado cantado.
3.3. EJERCICIOS DE ORTOGRAFÍA
A la hora de elaborar y/o seleccionar ejercicios de ortografía hay que tener en cuenta los
principios metodológicos siguientes:
 Los ejercicios solo son útiles si se enmarcan en una práctica reflexiva.
 Se debe utilizar una metodología preventiva que evite el error y sitúe al alumno frente
a formas correctas, conocidas previamente. En consecuencia,
o No se debe enfrentar nunca al alumno a la posibilidad de error. Son
desaconsejables aquellos ejercicios en los que aparecen letras en blanco para que
el alumno coloque la letra correcta.
o Han de utilizarse como modelos textos correctamente escritos. No se deben usar
ejercicios en los que el alumno deba identificar errores ortográficos.
 Hay que evitar:
o Ejercicios de ortografía mecánicos y repetitivos.
o Reunir demasiadas palabras en torno a una determinada dificultad o regla
perdiendo de vista el vocabulario básico
o Limitar la ortografía a la relación sonido/grafía 1
o Trabajar con listas de palabras descontextualizadas
o Realizar ejercicios inmediatamente después de corregir los errores, para que no
se asocie a un castigo.
3.3.1. TIPOLOGÍA DE EJERCICIOS (Cassany 1994)
1. Llenar espacios en blanco (no recomendable)
2. Segmentar (sílabas, palabras)

1
Ana Camps (1993) apunta que las soluciones gráficas de la lengua escrita están relacionadas, no solo
con los aspectos fónicos, sino con los otros subsistemas de la lengua: morfológicos, sintácticos, léxicos, y
semánticos. Ejemplo:
Errores que afectan al sistema grafofónico (plalla*)
Errores que afectan al plano morfológico (escuchemos*)
Errores que afectan al plano sintáctico (me se cayó*)
Errores que afectan al plano semántico (estijeras*)

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 3. familias de palabras
4. Juegos de letras y palabras
a. cambios de orden de las letras
b. cambiar una letra
c. ordenar letras
d. completar la sílaba
e. cadena de palabras
f. dibujar la palabra
g. buscar objetos
h. códigos crípticos
3.4. INSTRUMENTOS DE APOYO A LA ESCRITURA EN EL AULA-TALLER
DE LENGUA (Camps, 1993)
 Primer diccionario de clase. (mural, fichas, cuaderno… en el que se recoge la relación
dibujo-palabra)
 Segundo diccionario de clase. Más elaborado, contiene la definición y un ejemplo.
 Uso del diccionario general
 Libreta de consulta ortográfica
 Murales que contengan determinadas normas (se visualizan muy rápidamente)
 Fichas de consulta de dificultades específicas
 Logogramas (ejemplificaciones de homófonas…)
 Construcciones gramaticales
 La caja de palabras (palabras en rojo y en verde)
 Vocabularios básicos específicos
 Carteles de vocabulario
 Enciclopedias
 Diccionarios enciclopédicos,
 Conjugaciones verbales
 Correctores ortográficos

4. SECUENCIAS DIDÁCTICAS. (Camps 1993)

Dos caminos complementarios:
1. El trabajo de experimentación e investigación por grupos para su posterior
puesta en común.
a. Se plantea el problema que se habrá de resolver
b. A partir de un material de estudio (corpus, textos, etc.) el maestro fija la
consigna de trabajo.
c. Los alumnos, en grupo, intentan resolver el problema
d. Se hace una puesta en común de las soluciones
2. La realización de ejercicios ordenados sistemáticamente en torno a problemas
ortográficos.
a. Para conducir a la percepción de un problema que será posteriormente
estudiado.
b. Para practicar una solución ortográfica ya conocida y automatizarla
3. Actividades de automatización de ortografía implícita. Aquellas que no implican
una reflexión explícita, que no descubren por sí mismas una regularidad.

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 ANEXO
5. CLASIFICACIÓN DE LOS ERRORES ORTOGRÁFICOS
5.1. CLASIFICACIÓN DE GALI (1926)
 Ortografía natural. Las soluciones ortográficas adoptadas por el niño y que se basan
en la relación gramofónica. Menor incidencia del convencionalismo y arbitrariedad
 Ortografía arbitraria. Las soluciones gráficas que se han adoptado en la lengua
escrita a partir de otros criterios. Mayor incidencia del convencionalismo y
arbitrariedad.
5.2. CODINA Y FARGAS 1988 (sobre la división de Galí)
A) DE ORTOGRAFÍA NATURAL (Corresponde a los primeros estadios del
aprendizaje y afecta a las normas elementales de correspondencia grafía/sonido
y al proceso de adquisición de la lecto-escritura)
a. Omisión o repetición de palabras (pe-lota)
b. Orientación y orden (mánica*)
c. Errores de pronunciación (jubar*)
d. No correspondencia sonido/grafía (g/j, c/k/q)
e. Separación de palabras
B) DE ORTOGRAFÍA ARBITRARIA (Corresponde a estadios avanzados y afecta
a los aspectos más convencionales, que no afectan a la lectura)
a. Errores en normas de base fonética (enrolla*r, vosque*)
b. No relación primitivos-derivado (capacidad*)
c. Errores en la ortografía de morfemas gramaticales (dijistes*)
d. Confusión de homófonos (haver si vienes*)
e. Casos excepcionales (tejer*)
5.3. CLASIFICACIÓN DEL EQUIPO CNRS-HESO
Errores de trazo
Errores con una dominante fónica (extragráficos). Son errores producidos a causa
de una mala pronunciación. No pueden identificarse sin conocer la pronunciación del
niño.
Omisión (vetana*)
Adjunción (treatro*)
Confusión (bujero*)
Errores con una dominante grafofónica. La producción oral es correcta; el
problema radica en la lengua escrita: ignorancia de las leyes de posición, familias de
grafías, relación entre fonema y letra.
 Cambios en el valor fónico resultante
o Omisión/adjunción (peso por pesó)
o Confusión (gerra*)
o inversión (cocreta*)
 Sin cambios en el valor fónico resultante
o Omisión/adjunción (ombre*)
o Confusión (recojer*)
o inversión (haora*)
Errores con una dominante morfológica. Afectan al sistema morfosintáctico
 Morfemas gramaticales. Concordancia, rección, conjugación, referencia,
formas de plural, femenino… (haiga*, a Marta la dio un patatús*, ma traio*,
creo de que…*)
 Morfemas léxicos
o No reconocimiento de vocablos (amoto*)
o Ignorancia de familias léxicas (automóbil*)

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 o Ignorancia de la morfología: prefijos, sufijos, compuestos
(vagamundo*, antirior*)
Errores relativos a los homófonos (asimilable al anterior)
(haber/a ver; tubo/tuvo)
Errores referidos al sistema no alfabético
 Mayúsculas, puntuación
Errores no explicables por los puntos anteriores
 Por etimología
 Signos que pertenecen a otras lenguas

BIBLIOGRAFÍA
CAMPS. A. et al. (1993) La enseñanza de la ortografía Graó. Barcelona
CARRATALÁ, F (2006) La enseñanza integrada de la ortografía y el vocabulario en la
Enseñanza Secundaria. Material didáctico. Comunidad de Madrid
CARRATALÁ, F (1997) Manual de ortografía española. Acentuación, léxico y
ortografía. Madrid. Castalia.
CASSANY D. (1996. Reparar la escritura. Graó. Barcelona.
CASSANY D. (1994) Enseñar Lengua Graó. Barcelona.

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