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Interculturalidad y epistemología 

Marcela Tovar Gómez 1 

Introducción

Es frecuente que los discursos sobre la diversidad giren, simplemente, en torno la


designación de diferencias, la mayoría de ellas referidas a atributos específicos y
tangibles; a la reivindicación del derecho a la diferencia o de los valores que
implica su aceptación. Asimismo, la diversidad cultural se asume como una
categoría que implica la presencia de diferencias culturales, sin que queden
claros los límites entre rasgos inherentes a los procesos de diferenciación social,
de aquellos que permiten dar cuenta de procesos complejos de interacción entre
sociedades que son, en aspectos de fondo, distintas.

Asimismo, los discursos sobre la interculturalidad, subsidiarios de las


concepciones de diversidad cultural, aún giran en torno a los usos del término. En
muchas de las concepciones se advierte que no existe aún solidez en los
planteamientos acerca de qué es la diversidad. Hay algunas concepciones
descriptivas, que oponen términos o los eslabonan como parte de un proceso
único. Tal es el caso de las definiciones que comienzan aceptando la
multiculturalidad como un hecho, para pasar luego a definir la interculturalidad
como un estado deseable y futuro, cuya construcción se sustenta en la acción de
los sujetos, en el diseño de políticas públicas y de procesos formativos o de lucha
contra la discriminación y la exclusión. Al entender la multiculturalidad como
hecho, se supone que el fenómeno ha sido definido.

Los campos temáticos que se han ido desarrollando dentro de las categorías de
diversidad e interculturalidad son múltiples; sin embargo, constituyen una especie
de cajón de sastre cuyos elementos se usan según las necesidades del discurso o
del proceso implicado.

La confusión inherente a esta forma de manejar instrumentalmente los conceptos


provoca que encontremos listados de temas que se entienden como fenómenos
similares: diversidad sexual, género, diversidad lingüística y cultural, por ejemplo,
son temáticas que se consideran emparentadas en primer grado. Casi de manera
automática, se entiende la interculturalidad como aceptación de la diferencia.
                                                            
1
 Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional. Ponencia presentada en el II Congreso Internacional y VII 
Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente realizado en Medellín, 
Colombia,  del  25  al  28  de  agosto  de  2009,  convocado  por  la  Universidad  de  Antioquia  y  la  Universidad 
Pedagógica Nacional de Colombia. 

 
1
En este trabajo persigo aportar elementos para la discusión sobre el diálogo de
saberes, que constituye actualmente una de las vertientes de construcción de
propuestas educativas tendientes a generar procesos de pensamiento
intercultural. De manera específica, me interesa poner el acento en las
concepciones acerca de la realidad que son características de las culturas
indígenas, con el objetivo de contribuir a la comprensión de los límites y
posibilidades que tiene la interacción comunicativa entre sociedades con distintas
culturas.

1. Diversidad e identidades

La diversidad es un rasgo siempre presente en la naturaleza. 2 Cuando se trata de


las sociedades, la convivencia entre colectividades con distintas identidades se
organiza en arreglos específicos, cuyo rasgo más generalizado actualmente es la
dominación de unas sociedades sobre otras. Esta característica lleva a que las
tendencias históricas a justificar la dominación lleven a construir discursos en los
que la cohesión social se concibe solamente en términos de la presencia de una
cultura. Los mecanismos puestos en juego para la dominación explican no
solamente la invisibilización de las demás colectividades, sino también la
constante presión para la integración a la racionalidad de la cultura nacional, de
quienes son portadores de identidades distintas.

Por eso mismo, la superación de las inequidades es una premisa en la que la


construcción de relaciones interculturales se ubica en el horizonte, más que en el
presente. Presupone transformaciones, redefiniciones y cambios en la cualidad de
las relaciones entre los actores, que no son exclusivamente de carácter ético o
cultural, sino que implican transformaciones en la situación de una cultura con
respecto a otra.

Una primera implicación de esta perspectiva es que, en la definición de los


procesos tendientes a la construcción de relaciones interculturales, es de gran
importancia la manera como se entiende la interculturalidad.

A menudo la interculturalidad se concibe en relación con el estado interno de las


personas, si bien se reconoce que el sustrato de los comportamientos
interculturales es social. En esta perspectiva, se habla del encuentro entre
culturas, que implica ver al otro como otro, y que se caracteriza por una
                                                            
2
  La  diversidad  es  la  garantía  de  sobrevivencia  de  la  naturaleza,  cuya  estructura  comprende  sofisticados 
procesos  de  equilibrio  entre  sistemas  y  subsistemas,  así  como  mecanismos  que  alimentan  la  diversidad, 
como  es  el  caso  de  las  mutaciones  genéticas.  Sin  embargo,  esta  diversidad  se  sostiene  en  un  plan  básico 
común, a partir del cual se han generado una inmensa variedad. También, pese a todas las diferencias, todos 
los seres vivos utilizamos dos lenguajes químicos íntimamente relacionados entre sí; también son similares 
los caminos metabólicos reales (Crick, 1995). 

 
2
interacción comunicativa no siempre armónica, que debe asumirse como
oportunidad para redefinirla en un marco comunicativo distinto. Aunque en estas
concepciones se hace referencias explícitas a las culturas en contacto o
interacción, se visualizan a partir de situaciones en las que se encuentra
involucrado un individuo que es portador de los rasgos identitarios de su cultura.
Se habla de que la interculturalidad se comienza a construir al establecerse la
interacción entre sujetos portadores de distintas culturas. Los procesos
educativos, y particularmente la escuela, tienen un rol esencial para el cambio de
las personas, en la medida en que proporcionan la oportunidad de reflexionar y
relacionarse con el otro desde un marco ético, cuyo valor central es la aceptación
y el respeto.

Podemos destacar, varios aspectos problemáticos en esta perspectiva de análisis:


‐ Las concepciones de sujeto están elaboradas desde una perspectiva de
individuo, y no de persona inserta en una colectividad, con la cual se
identifica y comparte las premisas o los rasgos fundamentales en las que se
asientan la cultura y la identidad.

‐ Las colectividades son entendidas como grupos de individuos, y no como


sociedades con estructuras diferentes a la dominante –y por tanto con
procesos de socialización distintos. Se considera que los grupos sociales
están inmersos en las estructuras sociales y culturales de la sociedad
nacional, 3 que entran en contradicción o en conflicto entre sí, que se
relacionan inequitativamente y que pueden establecer relaciones
constructivas y armónicas en la medida en que los sujetos individuales se
reconozcan como diferentes y valiosos.
En el ámbito de la educación, se deriva el supuesto de que los grupos que
conviven en el seno de las sociedades nacionales deben desarrollar las
habilidades y competencias de las que carecen, así como mostrarse dispuestas a
asumir aquello de la otra cultura que les sirve para el desarrollo –vale decir, de los
saberes y las tecnologías que les faltan. 4 En esta perspectiva, se enfatiza el
discurso la interculturalidad para todos, a la vez que se insiste en programas
cuyos aprendizajes sobre las culturas implicadas en la construcción de relaciones
interculturales lleva un componente significativo de integración a la sociedad
dominante.

                                                            
3
 Es decir, de subculturas. 
4
  En  este  supuesto  subyace  una  valoración  que  siempre  es  desventajosa  para  las  comunidades  y  pueblos 
indígenas, en la medida en que se sobreentiende que a los miembros de tales sociedades les falta el dominio 
de la ciencia y tecnología socialmente disponible. Así, la interculturalidad es una propuesta que permea las 
propuestas de educación indígena en cuanto a saberes, y la educación nacional en cuanto a valores. 

 
3
En algunos trabajos de diseño de propuestas educativas se reflejan estas
concepciones colonizadas. Así, por ejemplo, se entiende la elaboración de
currículos interculturales como traducción lingüística –y en alguna medida,
conceptual- de los temas que comprende el currículo nacional. 5 En muchos casos,
la problemática del aprendizaje se reduce a una cuestión lingüística, en la que lo
evidente –el código de comunicación- se constituye en el eje de atención. No se
trata de reconstruir los saberes desde la perspectiva o la lógica de las sociedades
que los generaron, sino de encontrar una relación de semejanza entre conceptos
de dos culturas distintas, usando como modelo aquel que ha sido construido en la
cultura dominante.

Si tomamos como punto de partida las identidades socialmente construidas, la


perspectiva cambia. Se trata entonces de atender la diferencia de identidades
cuando se quiere reconocer la interacción entre culturas distintas, partiendo del
reconocimiento de que se trata de sociedades distintas. Krotz (2003, p. 58)
entiende que el encuentro entre culturas implica ver al otro como otro: como
alguien no familiar que nos permite diferenciar entre lo extraño y lo propio. Es
decir, no se trata de diferencias comparables de manera inmediata, sino de
aquellas particularidades que producen un sentimiento de extrañeza, que nos
permite reconocer “[...] a quienes parecen tan similares a nuestro propio ser que
toda diferencia visible puede ser comparada con lo acostumbrado, y a la vez tan
diferentes que la comparación se transforma en un reto teórico y práctico.” 6
Implica, desde esta perspectiva, identificar al otro como persona, pero también
como portador de referentes culturales que le confieren una identidad social, que
se percibe en comparación con la propia.

Así, la identidad es “[...] el conjunto de repertorios internalizados


(representaciones, valores, símbolos...) a través de los cuales los actores sociales
(individuales o colectivos) demarcan sus fronteras y se distinguen de los demás
actores en una situación determinada, todo ello dentro de un espacio
históricamente específico y socialmente estructurado.” (Giménez, 2002, p.60).

Por tanto, la adscripción de los actores a determinadas categorías identitarias les


permite identificarse ante otros, a la vez que diferenciarse de ellos. La identidad se
expresa en señales y signos manifiestos y en orientaciones de valor, que
constituyen el referente principal de la interacción con otros: “[...] Como pertenecer
a una categoría étnica implica ser cierta clase de persona, con determinada

                                                            
5
 Ver, por ejemplo, Hamel (2008) 
6
  La  capacidad  de  asombrarse  ante  la  presencia  de  otro  implica  una  actitud  de  reconocimiento  de  la 
diversidad  que  se  ancla  en  las  concepciones  más  íntimas  de  las  personas.  Constituye  un  valladar  para  los 
estereotipos desde los cuales se etiqueta a los miembros de otras culturas. 

 
4
identidad básica, esto también implica el derecho de juzgar y ser juzgado de
acuerdo con normas pertinentes a tal identidad [...]”(Barth, 1976, p.15).

Esta manera de entender las identidades remite al análisis de las relaciones


históricamente construidas entre sujetos pertenecientes a culturas distintas, que
comparten un territorio y cuyas estructuras sociales se confrontan, complementan
o contradicen, delimitando las fronteras entre las sociedades, cuyos integrantes
definen su pertenencia con base en las fronteras identitarias que se han
construido en la interacción.

Es evidente que la interacción comunicativa entre sujetos individuales o sociales


pertenecientes a sociedades distintas en contacto se establece con base en y
desde las fronteras identitarias y las normas aceptadas socialmente en cada una
de ellas. Se configuran escenarios complejos en los que los mundos de vida de
cada una de estas conformaciones socio-identitarias están en contacto y a la vez
se excluyen entre sí. Desde la cultura dominante se ha construido una mirada
sobre las culturas subalternas que, por un lado, permite articular los distintos
procesos a través de los cuales se ejerce la dominación; desde las culturas
subalternas los actores sociales generan mecanismos de resistencia a la
dominación. Es decir, desde una cultura se justifica la dominación y desde la otra
se resiste. Desde esta perspectiva, el contenido, las reglas implícitamente
aceptadas o cuestionadas y los procesos de diálogo quedan enmarcados en
distintas formas de comprensión e interpretación de la realidad, la mayoría de las
veces confrontadas entre sí. Cuando se trata de la vida diaria en la que
interactúan personas de varias culturas, puede advertirse la presencia de
diferentes racionalidades. 7

En efecto, existe un marco en el que el sujeto basa su orientación al expresar y


realizar opiniones y acciones. Es decir, se trata de los sistemas culturales de
interpretación que reflejan las concepciones y saber de colectivos sociales que, a
partir de la diversidad de las orientaciones hacia la acción de tales colectivos,
garantiza su coherencia (Habermas, 2001, p. 15).

La racionalidad no depende entonces de propiedades lógicas y/o semánticas, sino


de las categorías que las imágenes del mundo ponen a disposición de los
individuos para su interpretación.

La racionalidad es la forma en que los sujetos capaces de lenguaje y de acción


hacen uso del conocimiento, e implica una relación entre racionalidad y saber. 8 Se
                                                            
7
 Esta discusión está basada en Habermas (2001) 
8
 Habermas (2001) plantea que las diferencias de juicio y valores se debate en el marco de una racionalidad 
comunicativa  basada  en  la  argumentación  racional  de  los  juicios:  entiende  el  saber  como  saber  con  una 

 
5
consideran racionales las personas que disponen de saber, y las manifestaciones
simbólicas, las acciones lingüísticas y no lingüísticas, comunicativas o no
comunicativas, que encarnan un saber. Como puede advertirse, la racionalidad
guarda una estrecha relación con la fiabilidad del saber que encarnan. En el
mundo de vida, la fiabilidad del saber guarda, a su vez, una relación con la
experiencia y el sentido común socialmente construido, que expresan las
orientaciones simbólicas que los sujetos confieren a la acción, y que conllevan una
pretensión transubjetiva de validez. El entendimiento comunicativo inherente a la
afirmación descansa en un supuesto ontológico del mundo en el que basa su
explicación: se trata de entenderse con otros sobre algo en el mundo.

En este caso, el agente parte del presupuesto ontológico de un mundo objetivo, y


lo convierte en problema al formularse preguntas reflexivas sobre la objetividad del
mundo: “(…) El mundo objetivo sólo cobra objetividad por el hecho de ser
reconocido y considerado como uno solo y el mismo mundo por una
comunidad de sujetos capaces de lenguaje y acción [asegurándose] del contexto
común de sus vidas, del mundo de vida que intersubjetivamente comparten.”
(Habermas, 2001, pp. 30-31).

Las condiciones de validez remiten al saber de fondo que comparten los actores
en comunicación. En caso de no haber acuerdo, no se cuestionan las
concepciones compartidas intersubjetivamente, sino que se supone que las
discrepancias provienen de métodos inadecuados para la observación del mundo.

El mundo compartido por todos (mundo de vida) refleja las relaciones que se dan
entre las experiencias que los actores tienen en común acerca de lo que es el
mundo objetivo. Esta experiencia supone una comunidad con otros que observan
este mismo mundo, que tienen las capacidades físicas para observarlo, la
motivación para hablar sinceramente de su experiencia, y que hablan de acuerdo
a esquemas de expresión compartidos y reconocibles.

El comportamiento racional, entonces, se basa en la capacidad de orientar la


acción por pretensiones de validez intersubjetivamente reconocidas.

                                                                                                                                                                                     
estructura  proposicional:  las  opiniones  pueden  exponerse  en  forma  de  enunciados.  Su  categorización 
permite apreciar la existencia de un saber de fondo que permite un entendimiento común. Esta premisa es 
válida solamente si se habla de saberes de fondo; es decir, si se reconoce que entre las sociedades actuales 
hay diferencias radicales en cuanto a la concepción del mundo, y no diferencias de enfoque para acercarse a 
conocer  o  valorar.  En  contraposición,  Sotolongo  y  Díaz  (2006)  plantean  los  saberes  como  resultado  de  la 
intersubjetividad y la inter‐objetividad que se unifican en la praxis social. La discusión que presento se basa 
en  esta  última  concepción.  Su  categorización  permite  apreciar  la  existencia  de  un  saber  de  fondo  que 
permite un entendimiento común.  

 
6
Es posible entender la construcción de imágenes de lo real como resultado de las
formas de pensamiento propias de cada cultura. 9 Esta racionalidad se condensa
en el contenido de las cosmovisiones, entendidas como estructuras organizadoras
de prácticas.

En este sentido, podemos hablar de las epistemologías –es decir, de las maneras
como una sociedad construye el conocimiento- más que de una única
construcción de saberes sobre lo real.

2. La racionalidad subyacente en el pensamiento indígena

Cuando se habla de las cosmovisiones indígenas, se hace alusión a la


racionalidad comunicativa de las culturas indígenas, que cohesiona socialmente a
quienes la comparten al informarles de un mundo en el que su constitución como
sujetos sociales implica una definición identitaria.

Dentro de las cosmovisiones indígenas de los pueblos mayas, se pueden


reconocer las siguientes categorías epistémicas: 10

2.1. La dimensión sagrada del Cosmos

Las relaciones entre las personas y lo creado se regula por un sistema de derecho
propio, que abarca dos dimensiones del Cosmos: lo sagrado y la vida diaria.

La relación que la comunidad establece con lo sagrado se caracteriza por la


determinación de cumplir con su misión cosmogónica: el mantenimiento de la
armonía y el equilibrio del orden natural y social. Lo sagrado siempre está
vinculado con la espiritualidad y con un territorio específico. Los territorios
comunitarios están impregnados de sacralidad, y por ello, se pueden encontrar
lugares sagrados en casi todos los espacios: cuevas, ríos, montañas, manantiales,
en donde viven los Guardianes 11 de lo creado, y a los cuales las personas deben
respeto y veneración. La relación entre los Guardianes, las personas y la
comunidad se establece a través de rituales, que tienen contenidos distintos:
rogatorias, agradecimiento, perdón por transgresiones cometidas, los cuales
reafirman la misión humana de contribuir a la armonía del Cosmos.

                                                            
9
 Cuando se habla de “cada cultura” no se hace referencia a sistemas culturales excluyentes, desconectados. 
10
  Aunque  las  cosmovisiones  de  regiones  de  montaña  tienen  diferencias  con  aquellas  que  habitan  en  las 
selvas, se conserva un sustrato común entre ellas. Sin que puedan generalizarse, las categorías que aquí se 
presentan  son  herramientas  que  permiten  acercarse  a  ese  sustrato  común  de  las  cosmovisiones  de  los 
pueblos de Abya Yala. 
11
 Aunque las traducciones al español asignan género masculino a los seres sobrenaturales mencionados en 
las  cosmovisiones  indígenas,  generalmente  aluden  a  una  pareja  o  a  un  ser  que  reúne  la  unidad  entre  lo 
masculino y lo femenino. 

 
7
Aprender a vivir implica comprender y vivenciar la espiritualidad, sin excluir las
concepciones de lo sagrado y los rituales y su significación. Con ello, se fortalece
la identidad y la armonía de las personas con su entorno natural, social y cósmico,
reafirmando el lugar y las obligaciones que la especie humana tiene en la
Creación.

Los rituales permiten también la relación entre las personas y otras dimensiones
de lo sagrado. Hay rituales desde el nacimiento hasta la muerte.

Las relaciones cotidianas se regulan por el principio de reciprocidad: la premisa


fundamental se pude expresar como la obligación de dar, devolver y recibir. La
única excepción de esta premisa es la relación con lo sagrado: se ruega, pero no
existe la obligación de dar. De allí que los rituales expresen la solicitud de manera
especial, porque no hacerlo implica la posibilidad de castigo por los hechos
realizados sin permiso o sin respeto por la vida.

La reciprocidad se organiza en forma de redes de intercambio entre parientes y


vecinos, en primer lugar. En segunda instancia se consideran las redes de
intercambio con personas que se reconocen como portadoras de una identidad.
Las redes de intercambio se estructuran institucionalmente: comprende tanto las
regulaciones que se establecen en cuanto a la participación en la toma de
decisiones y la obligatoriedad de la prestación de servicios, como la prestación de
servicios mutuos entre vecinos, las redes de parentesco o el compadrazgo.
Cuando se trata de relaciones de igualdad simétrica, un favor o un regalo otorgado
debe ser recibido, y se establece con ello el compromiso moral de devolverlo,
sopesando cuidadosamente la equivalencia entre lo recibido y lo devuelto. Con
ello, se invalidan las pretensiones de superioridad.

“Donar parece instituir simultáneamente una doble relación entre el que


dona y el que recibe. Una relación de solidaridad, ya que el donante
comparte lo que tiene, o lo que es, con aquel al que dona, y una relación de
superioridad, ya que el que recibe el don y lo acepta contrae una deuda con
aquel que se lo ha donado. Por medio de esta deuda, se convierte en su
deudor y por ello se halla hasta cierto punto bajo su autoridad, al menos
hasta que no haya «devuelto» lo que se le donó.” (Godelier, 1996, p. 25).
No obstante, la obligación de recibir y de devolver no tienen sentido en la relación
con los seres sagrados. Las personas pueden dar, pero no necesariamente se
recibe su don o se concede el favor solicitado.

2.2. Complementariedad, multidimensionalidad y desarrollo

Conocer implica ser capaz de mirar lo grande y lo pequeño, lo cerca y lo lejos, y


los cuatro rumbos del Universo. Conocer es comprender el entramado que resulta

 
8
de la intersección de distintas dimensiones y rasgos del objeto de conocimiento.
Para ello, se tiene como punto de partida lo concreto, entendido como la síntesis
perceptible de una multiplicidad de dimensiones, como entretejido de ideas,
pensamientos o consensos. Se trata de objetos de conocimiento situados en el
contexto. En cada una de dichas construcciones, se intenta representar el objeto
como una síntesis de las dimensiones que abarca.

Así, por ejemplo, ningún ser de la creación existe de la manera como se nos
presenta: esa es la imagen visible que proyecta, pero cuenta con una cualidad que
se muestra en la manera como se inserta en la realidad. En el caso de los seres
humanos, una persona se constituye de “rostro”, “corazón” y “señal” 12 . El rostro es
lo que se muestra de manera inmediata; a través del rostro se expresa el corazón
(los sentimientos profundos de la persona). Cada persona tiene su “señal”, es
decir, muestra en su vida diaria en la familia y la comunidad lo que es, los frutos
que puede ofrecer. Conocer a una persona sin saber cómo es su corazón o cuál
es su “señal”, no significa, realmente, “conocerla”, sino solamente tener
información superficial sobre ella.

Asimismo, las cosas tienen un proceso de desarrollo y maduración propio que


debe ser respetado y comprendido. Cada una de las etapas de este desarrollo
articula las dimensiones de lo sencillo a lo complejo. El desarrollo tiene la forma de
una espiral: siempre se está comenzando, pero en un nivel de complejidad o
profundidad mayor cada vez. Afecta a las cosas y a las personas, como parte y
expresión de su ciclo de vida. No se deben violentar los procesos de desarrollo,
sino comprenderlos y articular las acciones con el grado y forma de desarrollo
alcanzado, potenciando el tránsito armónico entre lo que se sabe y lo que se debe
aprender, entre lo que se hace y lo que se necesita hacer.

Las culturas indígenas perciben la realidad desde una visión totalizadora, no


fragmentada. Por ello, se le designa comúnmente como visión holística. La visión
holística se construye a partir de una mirada muldimensional, en la que la visión
disciplinar no tiene sentido: la realidad se entiende como un todo, cuya
comprensión exige conocer las partes, e integrar este conocimiento en una
síntesis que dé cuenta del objeto que se pretende conocer. Tal vez la categoría
que mejor refleja estas concepciones sea el pensamiento sobre la Madre Tierra, la
naturaleza y las personas. 13

                                                            
12
 Cultura Maya Ixil. Entrevista con el Consejo de la aldea El Tesoro, El Quiché, abril de 1998. “Los hechos dan 
señal,  los  trabajos  tienen  señal,  texlal  te  da  la  naturaleza  de  las  cosas,  y  sabes  entonces  cómo  actuar…” 
(Beristain, 1997, p.42) 
13
 “...Esta integralidad de la vida comunitaria se expresa de manera concreta: así, por ejemplo, la visión del 
trabajo  colaborativo  se  organiza,  en  el  aspecto  productivo,  con  el  sistema  de  mano‐vuelta;  en  el  aspecto 

 
9
El principio central que organiza la realidad es la funcionalidad y
complementariedad de todo lo que existe: todo elemento de la creación tiene su
lugar, su razón de ser y su función. Por ello, debe ser respetado, y la relación
entre los distintos elementos de la creación se basa en la premisa de convivencia
en la complementariedad. Este principio tiene en su origen una visión de respeto
al otro, a lo otro y al orden creado, que se sostiene en la dimensión espiritual de la
cosmovisión. No se establecen divisiones tajantes entre lo natural y lo social, lo
cultural y lo político: todos estos aspectos descansan en una concepción espiritual
que propugna por el mantenimiento de la armonía y el equilibrio, que son atributos
de la creación.

A su vez, la concepción de complementariedad refleja la manera como se


entiende la satisfacción de las necesidades humanas. Para dar continuidad a la
vida, es necesario reproducirse; por lo que las personas tienen derecho a tomar de
la creación lo que necesitan para que esto sea posible. Hay un modo de consumir
y organizar la economía que es propio de los pueblos indígenas, que se
caracteriza por la austeridad, en tanto que todo en la creación está dotado de vida,
y satisfacer las necesidades humanas implica tomar las vidas de plantas y
animales, para lo cual se invoca el derecho que otorga el cumplimiento de las
responsabilidades de las personas en cuanto al sostenimiento del orden cósmico.

Como principal consecuencia de estas concepciones, los pueblos indígenas


entienden la realidad como diversa, susceptible de regularse en términos de
procesos de conservación y restablecimiento de la armonía y el equilibrio entre
sus componentes. La diversidad es una dimensión del Cosmos, es su manera de
existir. Por ello, el pensamiento indígena es propenso a aceptar la presencia de
una multiplicidad de entidades o procesos; se parte del respeto a cada una de
estas formas de existencia y se formulan preguntas acerca de la manera como
contribuye o se opone al equilibrio y la armonía.

Al analizar las concepciones anteriores se constata la presencia de categorías


propias de estructuras de pensamiento complejo, ya que se trata de saberes
contextualizados a partir de las circunstancias en las que una comunidad cultural
ha plasmado su visión del mundo, en cuanto conocimiento sobre lo real que no
deja fuera las creencias y los valores. Se advierte un pensamiento que solamente
es comprensible a partir del conocimiento del todo, de las partes y de las
relaciones entre éstas y con el todo. Un mundo ordenado, pero en equilibrio
inestable, parece ser la fuente de la manera como las personas se sitúan en el
Cosmos, ya que, a partir de ese orden inherente al mismo, se organizan los
                                                                                                                                                                                     
social, en el tequio, y en el aspecto político, en la participación y gestión de la toma de decisiones...”(CSEIIO, 
2003, p.4) 

 
10
saberes y la praxis humana como un esfuerzo siempre constante de mantener o
restaurar el equilibrio. Esta perspectiva abarca lo social y la naturaleza.

3. Diálogo de saberes

Una de las propuestas en torno a los procesos de convivencia multicultural es la


posibilidad de generar un diálogo de saberes. Se parte de que la posibilidad de
establecer relaciones de respeto y armonía entre las culturas depende de un
conocimiento acerca de lo que son y de lo que saben.

Sin embargo, hemos visto que en realidad, más que en el contenido de los
saberes, el acento debería estar puesto en la racionalidad socialmente construida
que los contiene.

Este es el mayor reto de la interculturalidad: la racionalidad de cada una de las


culturas implicadas en la relación intercultural no puede reducirse a un asunto de
traducción cultural. Se trata de sistemas de pensamiento diferentes, que tienen
elementos en común, pero que también tienen concepciones excluyentes entre sí.

Un diálogo de saberes se opera a través de los enfoques transdisciplinares, que


permiten indagar sobre saberes análogos 14 sobre diferentes objetos de estudio,
articulándolos para conformar un corpus de conocimientos que trascienda la
disciplina, la multidisciplina y la interdisciplina (Sotolongo y Díaz, 2006). Así, este
pensamiento complejo se produce a partir del tejido entre constituyentes
heterogéneos asociados, presentando la paradoja de lo uno y lo múltiple, para
darle origen se tejen los eventos, acciones, interacciones, determinaciones y
azares que constituyen el mundo fenoménico (Morin, 1990, pp.32-33). Es esta
estructura de pensamiento, la visión ética se expresa a través de las concepciones
de lo sagrado.

Al intentar acercarse al pensamiento y los saberes de los pueblos indígenas es


necesario des-centrarse del propio, y aprender a reflexionar sobre los hechos
desde las categorías que lo organizan. 15 Los sentidos y significados cambian de
uno a otro e inciden sobre las formas de comportamiento de las personas. La
verdadera interculturalidad implica el desarrollo de las capacidades para relativizar
los esquemas propios en beneficio de comprender los de otras culturas,
reinterpretando a partir de la construcción de pensamiento análogo.

                                                            
14
 Entendidos como resultado de razonamientos basados en la existencia de atributos semejantes en seres o 
cosas  diferentes,  o  en  semejanzas  entre  partes  que  en  diversos  organismos  tienen  una  misma  posición 
relativa o función parecida, pero un origen diferente (Diccionario de la Real Academia Española). 
15
 Un primer obstáculo que es necesario vencer es la tendencia a entender que el conocimiento se produce a 
partir de las concepciones positivistas de “lo científico”. 

 
11
La posibilidad de desarrollar los saberes y el pensamiento propio pasa por la
superación de las situaciones de inequidad en la que se definen y operan las
relaciones entre la cultura dominante y las culturas subordinadas. Este proceso
requiere de la concreción de un espacio propio, en el que los indígenas decidan
cuáles son los temas y perspectivas que les interesan, y cómo y qué les interesa
conservar de sus propias culturas, así como qué apropiaciones de la cultura ajena
consideran legítimas y compatibles con sus propias estructuras de pensamiento,
con sus valores y cosmovisión. No puede lograrse lo anterior sin la existencia de
reivindicaciones dirigidas a lograr la apertura del espacio político, social y
pedagógico que los educadores indígenas requieren para plantearse las preguntas
que consideren relevantes y las soluciones que son pertinentes para su vida,
desde su identidad y desde las complejas demandas que enfrentan al estar
insertos en dos mundos: el propio y el construido por las políticas neoliberales; el
del pensamiento “científico” y el construido cultural e históricamente por los
pueblos indígenas.

Este momento aún no ha llegado, si bien emergen ya las iniciativas, reflexiones y


propuestas que expresan una nueva concepción de lo que debiera ser la
educación en un sistema educativo que se compromete con la interculturalidad.

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