Politicas y Didacticas. Estudio Sobre Ed PDF

POLÍTICAS Y DIDÁCTICAS
Estudio sobre Educación Artística, Creatividad Social y

Ciudadanía en el CNCA
Edición general: Carlos Ossa

Diseño editorial: Pablo Marchant
De los textos © Espinoza Viviana, Espinoza Marcelo, Miranda Luisa, Peters

Tomás, Saavedra Carlos, Ossa Carlos.
Imprenta: Maval Ltda.
Universidad de Chile
Rector, Prof. Ennio Vivaldi Véjar.
Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo
Vicerrector de Investigación y Desarrollo, Prof. Flavio Salazar Onfray.
Dirección de Creación Artística
Director de Creación Artística, Fernando Gaspar.
Equipo Dirección de Creación Artística
Guillermo Jarpa, Patricia Matus de la Parra y Carolina Ojalvo
***
Este informe se editó como resultado del trabajo realizado durante el año 2017,
con los equipos de los programas Acciona y Cecrea, en las ciudades de Arica,
Valparaíso, Santiago, Concepción y Puerto Montt, en el marco del proyecto
“Centro de Creación y Desarrollo Artístico para Niños y Jóvenes” desarrollado de
manera colaborativa entre el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, CNCA, y
la Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo de la Universidad de Chile.
***
Cómo citar este informe:

Ossa, C. editores. (2017). POLÍTICAS Y DIDÁCTICAS Estudio sobre Educación
Artística, Creatividad Social y Ciudadanía en el CNCA. Santiago de Chile;
Universidad de Chile.
UNIVERSIDAD DE CHILE
VICERRECTORIA DE INVESTIGACION Y DESARROLLO
DEPARTAMENTO DE CREACION ARTISTICA
POLÍTICAS Y DIDÁCTICAS
Estudio sobre Educación Artística,
Creatividad Social y Ciudadanía en el CNCA
Marcelo Espinoza | Viviana Espinoza | Luisa Miranda |

Carlos Ossa | Tomás Peters | Carlos Saavedra
INTRODUCCIÓN [06]
CAPÍTULO 1. [12]
Políticas de Educación y Creatividad de los Programas Acciona y Cecrea
I. Fundamentos: [14]
a. Trayectorias de la Educación Artística en Chile [14]
b. Nuevos modelos y objetivos a inicios del siglo XXI [17]
c. Directrices transversales [20]
II. Procesos: [23]
a. Educación Artística y CNCA [23]
b. Aportes, transferencias y límites [27]
III. Orientaciones: [46]
a. Cruces de modelos: la interacción crítica entre ambos [46]
programas
CAPÍTULO 2. [48]
Didáctica de la Performatividad y la cultura contemporánea
IV. Contextos: [52]

a. Saberes formales y no formales. Las tramas de la [52]
colaboración
b. Una episteme transversal de arte y educación [60]
V. Propuesta: [68]
a. Definición de didáctica performativa [68]
CAPÍTULO 3. [72]
Prácticas colaborativas de autoformación en Acciona y Cecrea
VI. Aprendizajes: [76]
a. Estrategias de colaboración y creatividad [76]
VII. Metodologías: [86]
a. Estrategias colaborativas de evaluación procesual [86]
VIII. CONCLUSIÓN. [89]

La Educación Artística. Lugares y sentidos
ANEXO [94]
BIBLIOGRAFÍA [100]
INTRODUCCIÓN
6
El siguiente estudio sintetiza el trabajo de taller, investigación y propuesta realizado durante el
año 2017 en los programas ACCIONA y CECREA. Es un relato sobre diez meses de ejercicio coo-
perativo entre el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes y la Universidad de Chile1. Este texto
resume un proceso de indagación y lectura de los programas indicados que interrelacionan y, a
la vez, diferencian temas y problemas vinculados con la Educación Artística, la ciudadanía y la
creatividad social. Hay un conjunto de experiencias, conceptos, métodos y estrategias asociados
a la actividad y la reflexión que facilitadores, docentes y artistas-educadores han realizado y que
ayudan a dimensionar las posibilidades, conflictos y desafíos, generados por las iniciativas de
educación estética y cultural en el plano formal y no formal de las instituciones.
A lo largo de las últimas dos décadas se manifiestan cambios y transformaciones de la subjeti-

vidad, el conocimiento y la representación de identidades que rediseñan la conversación peda-
gógica, en todos los niveles. Discusiones globales sobre el sentido de la enseñanza y su relación
con la participación social, el reconocimiento multicultural o la igualdad de género modifican el
currículum, la escuela y la sociedad. La escena contemporánea entiende a la educación como un
espacio dialógico donde saberes y acciones transversales comparten la necesidad de darle sentido
a una realidad compleja, mediada técnicamente. De esta manera lo estético y lo cultural no son
reductibles a lo experiencial y sensible, sino a una exploración abierta y crítica de las narrativas,
las visualidades y las memorias que diversas comunidades ponen en contacto y tensión con los
modelos educativos.
El estudio describe la relación de las políticas con las didácticas, pues ACCIONA y CECREA ex-
presan un modelo público de enseñanza y una metodología del aprendizaje social. En otros términos,
implementan modalidades de adquisición del saber que requieren integración, movilidad, orga-
nización, selección y contraste. Involucran a niñas, niños y jóvenes (NNJ) en procesos creativos
y reflexivos, que conviven y se distancian del circuito escolar, en aras de interrogar un mundo
plurisignificante y contradictorio. Elementos determinantes del contexto indicado son:
1 Un conjunto de diez talleres realizados para los programas ACCIONA y CECREA,

en las ciudades de Arica, Valparaíso, Santiago, Concepción y Puerto Montt; confec-
ción de encuestas e instrumentos de información; elaboración de pautas, dinámicas
y rúbricas, además de varias reuniones de presentación, análisis y entrega de avances
dan cuenta de los insumos producidos.
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a. Las políticas de saber que proponen la cultura visual y las tecnologías de expresión.
b. Las estrategias didácticas capaces de favorecer la motivación y la participación
transversal de una red educativa y cultural.
c. Las dinámicas y recursos epistémicos que buscan y usan facilitadores, docentes y
artistas-educadores.
Estos ejes dan orden a una serie de contenidos, enfoques y aparatos que han puesto en debate
la finalidad y el propósito de las prácticas pedagógicas relacionadas con la actividad artística
y ciudadana. En especial, se trata de entender ¿cómo realizar cambios significativos para una
convivencia más horizontal y tolerante entre comunidades escolares y culturales que representan
distintas visiones sociales, políticas y económicas?
La existencia de orientaciones diferentes sobre Educación Artística y ciudadanías críticas imple-

mentadas por el CNCA, a las establecidas en las pautas escolares, facilitó que el estudio centrara
su interés en las dimensiones pedagógicas del arte contemporáneo, la importancia de la auto-
formación de equipos, el rol del territorio social y las formas visuales de la cotidianidad. En ese
ámbito ACCIONA y CECREA se caracterizan por ser Programas Hermenéuticos, es decir proponen
un sistema de interpretación de prácticas, símbolos y creaciones, basado en la producción de
significado social, estético y cultural. Sin embargo, al vincular esta perspectiva con el contexto
general, parece haber una tensión continua, de variada índole, por ejemplo, entre el papel que
juegan las comunicaciones y las llamadas tecnologías expresivas con las didácticas y operaciones
formativas más tradicionales de obra de arte, mímesis o belleza. Por otra parte, las exigencias
de enfoques más comprometidos con las formas de saber de los/las estudiantes, solidarias de
las temáticas de promoción de derechos y la convergencia socio-etaria, no traducen de modo
suficiente las peculiaridades de un pensamiento crítico abierto a los conflictos de la comunidad.
Un cierto estado de época consensua imágenes de deterioro de la Educación e incumplimiento

de sus objetivos elementales. Las críticas a un sistema de alta normalización (Robinson, 2015)
basado en medición de resultados promueve –de acuerdo a investigadores y profesores– la re-
signación ante una actividad poco creativa, de lenguajes evidentes y con un peso burocrático
que minimiza la auto y co-evaluación (Gimeno, 2011; Torres Santomé, 2011). Una consecuencia
de la racionalidad descrita sería el divorcio del modelo de escolarización con ámbitos necesarios
del conocimiento, pues al buscar un estándar masivo de resultado reduce las diferencias y no las
integra al debate sociocultural que debe atender (Alvarez Mendez, 2011).
8
En años recientes la visibilidad de la Educación Artística, en Chile, ha logrado incorporar al
currículum fenómenos provenientes de la antropología visual, los consumos culturales, la di-
versificación étnica y la experiencia semiótica de la vida urbana (Huerta, 2015). Nuevos criterios
avanzan en proponer que el arte es una práctica y un campo de conocimiento, que va más allá de las
obras clásicas y modernas, por lo mismo, su enseñanza debe alejarse de varias esquematizaciones
todavía presentes en los imaginarios didácticos:
a. Considerar la formación artística una manualidad basada en los talentos.

b. Considerar la formación artística una técnica de autoexpresión.
c. Considerar la formación artística una disciplina recreativa.
d. Considerar la formación artística una experiencia psicoafectiva.
Las ideas de ampliar la trama educacional hacia la comunidad, creando con ellas aprendizaje
colectivo, no logra aún avanzar en el curriculum en una reinterpretación de los aspectos axioló-
gicos, contextuales y demográficos, a pesar de los cuestionamientos a las rutinas visuales de la
identidad y los clichés de infancia-adolescencia existentes en la Educación. A su vez, el predomi-
nio de un enfoque de competencias generales no ayuda a la ampliación de la convivencia basada
en la experimentación y el reconocimiento, más cuando las materias impartidas en clases pueden
sublimar la diversidad cultural remarcando estereotipos, a veces involuntarios o reforzando una
lectura conservadora y mediática de pueblos y naciones. En ese plano ACCIONA y CECREA tran-
sitan por una doble vereda: construyen competencias que deben expresar resultados definidos
y, por otro, crean un número de objetivos y propósitos dinámicos que no tienen productos defi-
nitivos, pues se asumen de manera prospectiva. Insertos en instituciones diferentes los temas
de criterios, instrumentos y evidencias se presentan como habituales, revisar las concordancias
entre los marcos lógicos, las actividades formativas, los resultados planificados y la proyección
conceptual y práctica es una tarea intensa y demandante.
Este breve balance permite hacerse algunas preguntas respecto a tres cuestiones fundamentales:

1. ¿Qué modelos de investigación en Educación Artística y creatividad social pueden
contribuir a un replanteamiento epistemológico de la enseñanza, tanto en su nivel
formal como no formal?

2. ¿Es necesario modificar el diseño didáctico y aplicar enfoques evaluativos más
integradores desde el arte contemporáneo, la identidad etaria y la cultura visual?
3. ¿Qué concepto de metodología colaborativa es el más idóneo a la exploración

cognitiva y la constitución de espacios dialógicos?
El centro del estudio no es establecer diagnósticos ni hacer evaluaciones de los resultados de los
programas, sino generar -desde una perspectiva situada- una línea de consideraciones sobre los
principios y objetivos que ACCIONA y CECREA movilizan en su ejecución.
La organización del material responde a las metáforas educativas que hemos usado para cons-
truir un texto, así, el planteamiento general descansa en una matriz epistémica compuesta por
cuatro elementos que fueron decisivos en la configuración de los Talleres de Creatividad Social
y Prácticas Colaborativas2:
a. Marco de Trabajo: Demarcación de temas, escenarios, sentidos, prácticas y estrategias in-

tegrada de participación artístico-pedagógica y creativo-sociocultural.
b. Condición Dialógica: Red de interpretaciones colectivas, contrato pedagógico y asamblea

didáctica de operaciones, métodos y fines.
c. Síntesis Exploratoria: Colección de materialidad significante y narrativas simbólicas de

representación, organización de los acuerdos y distribución de los procesos.
d. Construcción Proyectual: Elaboración del proyecto, fases de diseño, coordinación de eta-

pas, producción social de objetos y evaluación de montaje y significado.
El análisis de la información levantada de las conversaciones con facilitadores, artistas-educa-

dores, profesores, coordinadores y directivos se relaciona con estos ejes, pues cada uno examina
un aspecto productivo, reflexivo y colaborativo de los programas. A partir de la puesta en valor
de sus protagonistas se dimensionaron temáticas identificadas en las memorias de procesos,
2 Ver Anexo 1.
10
las metodologías, las relaciones, los conflictos, los mecanismos de resolución o inmovilidad, los
diseños de proyectos y laboratorios junto con su planificación inclusiva.
A fin de entregar una visión interrelacionada se han confeccionado cuatro capítulos que atienden
cuestiones históricas, epistemológicas y evaluativas de la Educación Artística y la Creatividad
Social. En el primero se revisan las bases, los trayectos y configuraciones del problema. Se ofrece
un esquema teórico y se describen características de ACCIONA y CECREA, en un contrapunto
con las condiciones internacionales y los itinerarios de las políticas públicas.
En el segundo se discuten las premisas del trabajo colaborativo y se efectúa una propuesta de
didáctica performática relacional, sustentada en las convergencias y particularidades de ACCIO-
NA y CECREA, en cuanto programas hermenéuticos que trabajan con visiones holísticas distintas
respecto al saber, la sensibilidad, la creación y el aprendizaje. Identificar las zonas de contacto
y distinguir las autonomías de identidad, supone describir el encuentro entre factores sociales,
desarrollo socio-emotivo y relevancia cultural.
El papel de los significados y su traducción didáctica, permiten que el tercer capítulo hable de
las maneras de abordar la comprensión de una actividad y los módulos evaluativos que la de-
terminan, aceptando que evaluar no tiene una sola modalidad o procedimiento. La dificultad
de medir el aprendizaje pasa por la concatenación de varios elementos involucrados: cognitivos,
motivacionales, culturales, emocionales y consuetudinarios. Cruzarlos para valorar la función y
trayecto de cada uno, implica, incentivar la creación de comunidades de autoformación.

El cuarto capítulo establece algunas propuestas diferenciadas para cada programa y, al mismo
tiempo, sostiene el valor de una integración y sistematización de los resultados que se basen en
una arquitectura proyectual, donde educación, cultura y arte dialogan desde los territorios, los
sujetos y los relatos.
Este texto es la consecuencia de un diálogo con facilitadores, docentes, artistas-educadores y

directivos, a todos ellos queremos darles las gracias por su disponibilidad y apoyo, además del
compromiso con una educación más democrática y participativa.
CAPÍTULO 1
POLÍTICAS DE EDUCACIÓN Y
CREATIVIDAD EN LOS PROGRAMAS
ACCIONA Y CECREA
12
La trayectoria histórica de la Educación Artística está atravesada por tendencias teóricas, discu-
siones políticas, transformaciones del campo artístico y ciclos socioculturales, en permanente
mutación. En su interior se han ido trazando modelos y esquemas de trabajo que han servido
para definir directrices complejas y en discusión continua. A través del ejercicio de la Educación
Artística, la sociedad ha buscado otorgar a sus ciudadanos conocimientos sobre el quehacer ar-
tístico y su historia, así como también habilidades y técnicas útiles a las demandas de los tiempos.
Educación y Arte se complementan, no sólo en un marco de enseñanzas y aprendizajes que se
definen según criterios estandarizados y disciplinarios, sino también para reflexionar sobre los
significados culturales, identitarios y de sentido de una colectividad.
La Educación Artística, entonces, no son simples desplazamientos de discursos y usos de técni-

cas, al contrario, introduce en la estructura general de la enseñanza una filigrana de pensamien-
tos y cuestionamientos acerca de las diversas dimensiones de la realidad social, política, cultural,
económica, ecológica, etc., de una comunidad situada. Visibilizar, conceptualizar, experienciar,
decodificar y reflexionar un fenómeno social contemporáneo, desde una inclusión de concep-
tos, formas, lugares y sensibilidad estética, resulta ser un eje central del trabajo pedagógico del
presente. Sin embargo, lograr esta apuesta crítica ha sido el resultado de múltiples propuestas,
intentos y discusiones sobre el rol del arte en la educación. Entre los dos ámbitos se establecen
lógicas procedimentales complejas y discusiones teóricas y políticas recurrentes.
En el presente capítulo se discuten, en primer lugar, algunas consideraciones históricas de la

Educación Artística y se describen sus principales modelos y objetivos a nivel nacional e inter-
nacional. Esta primera parte responde a la pregunta: ¿Qué medidas y programas dedicados a
la educación artística se han implementado en Chile los últimos diez años? Posteriormente, se
realiza un análisis de ACCIONA y CECREA del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, a partir
de un estudio empírico desarrollado en el transcurso del año 2017. Esta sección se complementa
con la interrogante: ¿Qué definiciones y modelos caracterizan a ambos programas, y cuáles son
sus nudos críticos de análisis? Algunas directrices, bajo la presentación de elementos generales,
se entregan al final para dar una expresión global a los puntos expuestos.
I. FUNDAMENTOS
a. Trayectorias de la educación artística en Chile
Desde el siglo XIX el arte ha servido como un mecanismo de enseñanza de habilidades técnicas
y cognitivas, destinadas a apoyar los procesos de industrialización y adaptación a la sociedad
moderna. A través de la enseñanza del dibujo, la copia de ilustraciones y el uso de las “manos
ociosas”, los niños, niñas y jóvenes lograban adquirir mayores niveles de coordinación motora, así
como también lógicas disciplinarias necesarias para responder a las necesidades mecánicas del
trabajo industrial. De la misma forma, el dibujo cumplía un rol educativo a través de la repetición
de motivos religiosos y/o situaciones morales que ayudaban a estructurar las reglas de compor-
tamiento social del sujeto moderno. Si bien la cobertura de la enseñanza, tanto en Europa como
en América era limitada a los más aventajados, durante la primera mitad del siglo XIX surgieron
los primeros manuales o documentos dedicados a la enseñanza del diseño y del dibujo a nivel
masivo. Los conceptos de composición, proporción, ángulo, simetría, volumen, etc., se inscribie-
ron como materias fundamentales en los círculos de enseñanza de los países industrializados y
se incluyeron en los primeros planes educacionales formales.
Chile, en cuanto una emergente nación, no quedó ausente de estos procesos. Desde sus tiempos
como país independiente, las asignaturas de dibujo lineal y geometría quedaron curricularmen-
te adscritas a los planes de enseñanza técnica y matemática, y tenían el objetivo de formar a
los niños, niñas y jóvenes en las virtudes de la observación, la distinción, el dimensionado y la
medición de objetos, cuerpos y figuras gráficas para mejorar la escritura, entre otros objetivos
anexos3.
A diferencia del dibujo artístico, caracterizado por el método del ensayo y error, la experimenta-
ción y generación de formas, la educación del dibujo en la escuela cumplía un rol de formación
de la mente y del aumento progresivo de la complejidad de las técnicas de la representación y la
proporcionalidad, más no las del descubrimiento estético. Al lograr la destreza en la imitación
de la forma, los niños, niñas y jóvenes podían adquirir habilidades para su desempeño laboral
3 Ver Dibujo en Chile (1797-1991). Variaciones epistemológicas, aplicaciones pro-

fesionales de Ignacio Villegas, Carlos Navarrete, Bárbara Camhi y Danilo Espinoza.
Editorial Lom, Santiago de Chile, 2017.
14
futuro. Para apoyar esos propósitos, el Estado de Chile fundó en 1849 la Academia de Pintura de
Santiago y la Escuela de Artes y Oficios, con el objetivo de fomentar la enseñanza de las artes y
mejorar las condiciones generales de desarrollo intelectual del país. En cada una de estas insti-
tuciones se dio inicio a un modelo de enseñanza ad hoc a los contextos y se introdujo, al finalizar
el primer cuarto del siglo XX, nuevos contenidos teóricos (historia del arte, conceptos de arte,
procesos culturales, etc.) al currículum histórico del dibujo lineal y geométrico. Estas nuevas
materias se incluyeron en los manuales escolares, sin embargo, fueron de acceso privilegiado de
las elites nacionales que se beneficiaron con la adquisición de lenguajes y prestigios simbólicos.
El resto de la población mantuvo, a niveles generales, el desarrollo del dibujo vinculado a las
habilidades técnicas y manuales asociadas al plan histórico.
Ahora bien, la trayectoria de la educación a nivel mundial significó, en paralelo, reconocer las
diferencias cognitivas y evolutivas de los niños, niñas, jóvenes y adultos. Con la expansión de
la psicología evolutiva y las investigaciones en torno a los procesos biológicos y cognitivos, co-
menzaron a diferenciarse –cualitativamente– las nociones de niñez, infancia y adolescencia,
con respecto a la figura del “adulto”. Esto tuvo como repercusión la necesidad de comprender
las necesidades y habilidades de cada uno de ellos por separado, a fin de estimar sus diferencias
emocionales y conceptuales según los tiempos biográficos. A inicios del siglo XX estaba expandi-
da la idea de que el arte era una herramienta de expresión libre, acorde a los postulados de John
Dewey (desarrollados en la década de 1930), según este filósofo y psicólogo norteamericano, el
arte era una experiencia que servía como vehículo para desarrollar habilidades creativas genera-
les y pensamiento crítico. A través del arte por el arte cada niño y niña podía crecer mental, física
y socialmente. De esta forma, la noción de Educación Artística comenzó a tomar un cariz tera-
péutico y necesitó de postulados pedagógicos y metodológicos acorde a ese régimen de sentido.
Durante la primera mitad del siglo XX se diseñaron y establecieron marcos de enseñanza orien-
tados a fomentar el crecimiento psico-emotivo de los niños, niñas y jóvenes, junto con discutir la
incorporación de nuevas técnicas de dibujo (reemplazando el lápiz por pinceles y colores, agre-
gando el uso de la manualidad como herramienta de trabajo visual). Desde entonces, el tiempo
libre y el aumento del interés por las artes generó el reconocimiento de la Educación Artística
como una actividad recreacional orientada al fomento individual, pero el estudio de los fenóme-
nos artísticos en sí y la relación con los contextos sociales de producción se mantuvo alejada del
aprendizaje.
Este nuevo paradigma de enseñanza creó repercusiones en el contexto nacional. Influenciado
por las corrientes norteamericanas —una evidencia concreta de la inclusión de modelos foráneos
y descontextualizados en la ideología educativa— a mediados del siglo XX se inicia la “escuela
renovada”. En 1949 la asignatura de Dibujo dictada en la educación básica pasó a llamarse Artes
Plásticas y se puso especial énfasis en la experiencia, la creatividad y expresividad. Catorce años
después, y a pesar de la fuerte resistencia por parte de sectores de la población por mantener
el dibujo lineal para la inserción laboral de los/las jóvenes, ocurriría lo mismo en la educación
secundaria. En ella la asignatura de Artes Plásticas se enfocaría en la creación plástica, la au-
toexpresión y la apreciación estética de los/las estudiantes y se solicitaría a los profesores, que
evaluaran la capacidad de los mismos en el desarrollo de proyectos creativos y originales, a través
de la manifestación de la afectividad. La centralidad del yo expresivo o de la “absoluta singulari-
dad”, reforzó una visión romántica y despolitizada de la enseñanza artística, reduciendo su papel
formativo a la valoración del genio creador, autonomizado del territorio y sus luchas sociales.
Esta tendencia general de sentido, en la Educación Artística en Chile, perduró durante gran
parte de la segunda mitad del siglo XX. Aun cuando sufrió variaciones significativas durante el
periodo de la Unidad Popular —donde las artes jugaron un rol fundamental en la formación del
“nuevo hombre”—, con la dictadura militar se restituye la figura de la expresividad desvinculada
del otro, instalándose cambios relevantes en su distribución horaria y temática. En efecto, en 1982
y con la promulgación del decreto 300, la asignatura perdió su carácter obligatorio en los prime-
ros años de la enseñanza secundaria y fue reemplazada por un plan optativo de Artes Plásticas,
Música y Técnico Manual. Bajo este carácter electivo, Artes Plásticas, terminó compartiendo sus
contenidos con materias cruzadas de otras disciplinas dependiendo de cada establecimiento
educacional (una liberalización de los contenidos) o bien se redujeron sus horas de clases al mí-
nimo, y a su vez, fue eliminada de los colegios técnico-profesionales.
Aunque existieron criterios curriculares mínimos y obligatorios en el sistema formal, al retor-

nar la democracia, resultaba difícil entender ¿cuál era el enfoque disciplinar y didáctico? que
durante los últimos años se había ofrecido para la enseñanza de las artes en las escuelas del
país, debido a la flexibilización de contenidos durante la reforma de 1980, desde 1992 se crearon
planes y programas de Educación Artística, a nivel nacional. Al mismo tiempo, se generaron
proyectos paralelos al sistema escolar tales como Balmaceda 1215 (hoy Balmaceda Arte Joven) y,
posteriormente, otras iniciativas privadas como CreArte y Arteduca (ambas fundadas en 2001).
A consecuencia de la escasa claridad sobre los procedimientos de evaluación a implementar en
16
la Educación Artística, del “rol del profesor de artes” y la lógica difusa de su ejercicio docente, se
generó una tendencia a la desvalorización de la asignatura y una sensación de cumplir funciones
recreativas antes que formativas. Varios han sido los diagnósticos que han señalado que durante
esos años la educación artística sufrió una de las crisis más fuertes de su historia.
En la década del 2000 se inicia un nuevo impulso programático, tanto a nivel institucional como
político por la Educación Artística. Con la creación —el año 2003— del Consejo Nacional de la
Cultura y las Artes y la promulgación de las primeras políticas culturales “oficiales” del Estado
de Chile en democracia, se crearon una serie de programas e inversiones en materia cultural
inéditos. La fundación de nuevos centros culturales, creación de consejos regionales de cultu-
ra, diversificación de los fondos concursables a diversas áreas del mundo artístico, diseño de
políticas específicas para el fomento de las industrias simbólicas y creativas, gestión de planes
nacionales de formación en artes certificaron el interés por participar de la discusión global que
sobre la materia se hacía.
b. Nuevos modelos y objetivos a inicios del siglo XXI
A finales del siglo XX, una serie de organismos internacionales comenzaron a discutir y difundir
el concepto de desarrollo humano como un nuevo paradigma global que buscaba reemplazar la
hegemonía reinante del desarrollo económico como única vía al bienestar social. Con el fin de
fomentar la calidad de vida de las personas, la educación estaba llamada a promover un desarro-
llo humano sostenible a nivel general y la Educación Artística jugaba un papel significativo en
ese plan. Su misión sería entregar herramientas para enfrentar los desafíos del mundo actual,
caracterizado por tensiones y desajustes estructurales que definían a la sociedad de masas bajo
las lógicas del entonces incipiente —y hoy expandido— capitalismo cognitivo.
Al iniciar el siglo XXI la Educación Artística tuvo que repensar varios de sus postulados y usos.
En efecto, cambios importantes se dieron, por ejemplo, en la relación entre escuela, museo y arte
gracias a los enfoques históricos de la nueva museología y de la actual museología crítica (ca-
racterizados en exposiciones como documenta 12 y bienales como la del Mercosur), la propuesta
era hacer del museo un espacio para el conocimiento y la reflexión crítica, un lugar deliberativo
donde la participación de la escuela, los profesores y los/las jóvenes cumplirían un rol fundamen-
tal en nuevas maneras de decodificar las colecciones. Al mismo tiempo, aparecieron discusiones
intrincadas sobre las prácticas de enseñanza de los artistas en las escuelas —caracterizadas por
la operatividad artística y sin metodologías pedagógicas— y los docentes poseedores de certifica-
ción enfrentados a sistemas de planificación y resultados muy estandarizados, en medio de ello
se debatía sobre diversas aproximaciones de formación vinculadas a “la educación en las artes”4
o la “educación a través de las artes”5.
Interesa destacar sobre este punto que los acercamientos entre arte y educación identificados
en el siglo XX —sin dejar de lado sus dificultades— se han complejizado, principalmente, por
las características y problemáticas de una sociedad líquida e incierta, anclada en un mundo
globalizado. En este sentido, durante los últimos 20 años se produjeron desplazamientos impor-
tantes, en las maneras de pensar los modelos de la Educación Artística y de entender su función
y estatuto pedagógico. Así, por ejemplo, se ha avanzado desde un modelo academicista —que
recogía la tradición moderna colocando énfasis en las habilidades de representación por medio
de la práctica artística—, para luego avanzar al expresionista —que promovía la creatividad y
la expresión de la subjetividad a través del arte—. Posteriormente, se ha propuesto una nueva
forma de alfabetización visual, que busca explicar y enseñar códigos para entender las obras
desde el diseño y la semiótica, hasta conocer los actuales postulados de la cultura visual, consis-
tentes en el análisis e interpretación de las imágenes como fenómeno cultural, estético, global y
contemporáneo.
Estas perspectivas apuntan a disolver o eliminar las distinciones y barreras que existen entre
artes y educación. Ello se ha visto traducido en la importancia dada a la horizontalidad entre los
actores involucrados, el énfasis en la construcción de una obra colectiva y en una proposición que
desplaza a la enseñanza moderna para dar mayor protagonismo a sentidos y contenidos abiertos
y participativos. En tal línea se encuentra, por ejemplo, la propuesta de las españolas María Acaso
y Clara Megías denominada art thinking, la cual critica la metodología de enseñanza formal y
propone cuatro ejes de acción:
4 “Un aprendizaje duradero y sistemático en lo referente a competencias, formas

de pensamiento y métodos de presentación de las diferentes formas artísticas (dan-
za, artes visuales, música o teatro) y se traduce en beneficios en las actitudes en
relación con el centro escolar y el aprendizaje, con la consolidación de la identidad
cultural y con una sensación de satisfacción personal y bienestar” (Bamford, 2009:
15).
5 “Utilización de pedagogías creativas y artísticas para impartir el conjunto del

plan de estudios. Contribuye a mejorar los resultados académicos, reduce la desa-
fección escolar y fomenta una transferencia positiva del conocimiento” (Bamford,
2009: 15).
18
a. arte que genera sorpresas: un pensamiento divergente a través del cuestionamiento e
interpretación del significado de la obra;
b. placer en la educación: crear experiencias artísticas que inviten al disfrute;
c. creadores de conocimiento: todos los agentes son creadores de conocimiento si se
piensan a sí mismos como artistas;
d. trabajo por proyectos: la creación es una actividad de colectivos o en conjunto.
(Acaso y Megías, 2017)6.
Estos nuevos lineamientos han tenido efecto no sólo en los postulados académicos o educacio-
nales, sino también a nivel de instituciones multilaterales, generando hitos significativos, que
marcaron un antes y un después en la discusión entre arte y educación: a saber, las Conferencias
organizadas por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura
(UNESCO). Por una parte, la Hoja de Ruta para la Educación Artística de Lisboa, Portugal 2006,
que tuvo como objetivo explorar la contribución de la Educación Artística en la satisfacción de
las necesidades de creatividad y sensibilización cultural en el siglo XXI, centrándose en las es-
trategias fundamentales para introducir o fomentarla en el entorno de aprendizaje formal y no
formal (UNESCO, 2006). Por otra, “La agenda de Seúl”, Corea 2010, reunió los resultados de la
Segunda Conferencia Mundial sobre la Educación Artística, la cual tenía como objetivo sensibili-
zar a la comunidad internacional sobre su importancia, además de presentar proyectos concretos
relacionados con las buenas prácticas y fortalecer la cooperación entre los actores principales
asociados con el área promoviendo la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la cohesión
social (UNESCO, 2010).
6 Esta propuesta, cercana al “giro educativo” o “giro pedagógico” de la Educación

Artística ha marcado gran parte de los lineamientos actuales en la materia. Ligado a
las artes comunitarias y/o participativas, este nuevo giro ha fomentado un modelo
dialógico, horizontal y colectivo de conocimiento. Cabe agregar las metodologías
artísticas de investigación, la artografía, fundada en la relación entre artistas, pro-
fesores e investigadores que proponen estudiosos canadienses sobre el tema.
Estos paradigmas educativos insertos en los debates internacionales han tenido una recepción
positiva en Chile7. La Educación Artística ha experimentado, en periodos recientes, una serie
de transformaciones tanto discursivas como programáticas. En septiembre de 2009, la Ley Nº
18.962 Orgánica Constitucional de Enseñanza de 1990— heredera de los principios subsidiarie-
dad neoliberal impuestos por la dictadura, y cuestionados fuertemente por el movimiento estu-
diantil de 2006— fue reemplazada por la Ley General de Educación. Este nuevo orden jurídico
educativo definió, entre otras materias, a la Educación Artística como una tercera modalidad de
formación a la par de la científico-humanista y la técnico-profesional. Asimismo, el cambio de
la denominación de Artes Plásticas por Artes Visuales, realizada algunos años antes, significó
una transformación en la forma de pensarla. Si antes el relato disciplinar se enfocaba en la habi-
lidades manuales y creativas de los niños y niñas, en base al quehacer artístico, con el tiempo se
comenzarían a agregar nuevas dimensiones al área.
c. Directrices Transversales
La inclusión de emergentes contenidos, tanto teóricos como procedimentales, relacionados con el

uso de las tecnologías como soporte para la producción de artes digitales y mediales se convierten
en una consideración curricular. A través del desarrollo de competencias y disposiciones digi-
tales en video, cine, fotografía y multimedia, la Educación Artística comienza, paulatinamente,
a actualizarse, de acuerdo con las lógicas de la visualidad contemporánea. De esta forma, entre
los años 2013 y 2015 se presentaron a la comunidad educativa las nuevas bases curriculares de
Artes Visuales para la educación básica de 1º a 6º básica y, posteriormente, de 7º a 2º medio. En
ambas reformas se señala que, en el mundo actual, el conocimiento y la comprensión de la visua-
lidad es determinante en la vida de los sujetos, ya que les permite aprender el mundo de manera
7 Para un análisis de los modelos, discusiones y tendencias actuales sobre la

Educación Artística en Chile, véase Educación Artística. Propuestas, investigación y
experiencias recientes Alejandra Orbeta (Ed). Serie Discusiones. Universidad Alberto
Hurtado, Santiago, 2015. El CNCA, por su parte, ha publicado: Caja de Herramientas
para la educación Artística, 2016; Aportes de los lenguajes artísticos a la educación,
2016 o de Luis Hernán Errázuriz El (f)actor invisible, 2015.
20
crítica, evaluando el valor y el sentido del arte y la cultura visual en sus dimensiones expresivas,
comunicativas y creativas8.
La cultura visual se ha convertido —a partir de los enfoques de la escuela postmoderna nor-

teamericana y su traducción española— en una noción fundamental en la Educación Artística
chilena, pero su aplicación es disímil y las integraciones al currículum difíciles, sobre todo consi-
derando que perviven visiones sobre la enseñanza del arte muy antagónicas entre sí. Entendida
como aquellos objetos e imágenes del presente y del pasado, de la cultura ajena y propia, que
conforman un universo simbólico que incluye el arte canónico, la cultura popular y los medios
digitales, esta propuesta abriría un nuevo capítulo en las definiciones —siempre en revisión—
sobre los alcances del aprendizaje estético y la situación instrumental o procesual del mismo.
Ahora bien, luego de que el año 2011 el gobierno de Sebastián Piñera decidiera reducir las horas
de arte en el currículo escolar, la Educación Artística enfrentó dificultades de operación, pero
también implicó una mayor reflexividad respecto de su lugar en la enseñanza contemporánea.
Bajo un contexto de limitaciones horarias, de infraestructura y capital humano insuficiente para
desarrollar objetivos transversales quedó circunscrita, en buena medida, a las iniciativas espe-
cíficas de directores de establecimiento educacionales, profesores de arte y de otras disciplinas
interesados en modificar métodos y generar instancias más participativas de conocimiento.
En el segundo gobierno de Michelle Bachelet, se presentó el “Plan Nacional de Artes en Educa-

ción”, el cual busca promover la Educación Artística en el sistema educacional, otorgándole un lu-
gar en la formación integral de niños, niñas y jóvenes. En términos concretos, este plan nacional
se basa en proyectos artísticos, equipamiento para artes visuales y música en las escuelas del país,
material didáctico para la enseñanza de los objetivos curriculares, capacitaciones y programas
de formación, entre otras medidas específicas.
8 Las bases curriculares se apoyan en siete “perspectivas para las artes visuales”:
a) énfasis en la creatividad, b) ampliar el horizonte cultural de los/las estudiantes,
c) importancia de la respuesta frente al arte y la cultura visual, d) aproximación
a espacios de difusión de manifestaciones visuales, e) consideración de las artes
visuales como un espacio de inclusión y apertura a la diversidad, f) integración con
otras áreas del currículum, g) incorporación de tecnologías actualizadas.
Las modificaciones que ha sufrido la educación, las crisis epistemológicas y didácticas, la implo-
sión de lo digital y la formación paralela que ofrece la cultura mediática, han generado infinidad
de debates sobre el sentido y el propósito educativo. En particular la Educación Artística por su
dimensión integradora, experimental y reflexiva ha sido considerada necesaria en el escenario
actual. La escuela, ha intentado incorporar muchos procesos que la vuelvan coetánea de su tiem-
po, sin embargo, múltiples factores internos y externos aplazan este deseo.
La posición de la Educación Artística como aprendizaje significativo, paradojicamente, ha sido

promovida por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes que, en términos generales, ha adap-
tado las recomendaciones de los organismos internacionales y mantiene sintonía con las pro-
puestas arriba descritas. Este hecho se aprecia, por ejemplo, en la “Caja de herramientas para la
educación artística” que consiste en una serie de 5 cuadernos con fines formativos publicados el
año 2016. Allí se expone la importancia de las artes para una educación de calidad, los enfoques
de educación artística, las iniciativas basadas en modelos contemporáneos y culturalistas, la
necesidad de implementar la interdisciplinariedad para enriquecer la experiencia estética y el
aporte de las artes para la formación ciudadana y el reconocimiento de la diversidad cultural. Los
dos programas que mejor reflejan tales propósitos son ACCIONA y CECREA.
22
II. PROCESOS
a. Educación Artística y CNCA
En los primeros años de la recuperación democrática se buscó establecer un régimen educacional

fundado en la gestión y el currículum, pensar las relaciones entre escuela y comunidad, dando
espacio a temas como los Derechos Humanos y la Educación Artística. En manos de la División
de Extensión Cultural9 del Ministerio de Educación, quedó la tarea de coordinar un plan de
aprendizaje que asumía los diagnósticos internos y las recomendaciones de organismos como
la OCDE. Sin embargo, los avances fueron bastante discretos y la Educación Artística mantuvo
un lugar más bien marginal, respecto a otras prioridades que intentaban cambiar la función
docente y generar respuestas heurísticas contrarias a la enseñanza plana y represiva del periodo
anterior. No será hasta el año 2007 —4 años después de la conformación del Consejo Nacional de
la Cultura y las Artes— cuando se inaugure un proyecto institucional propio: el programa Okupa.
Incorporando las orientaciones y criterios de la primera Conferencia sobre Educación Artística

organizada por la UNESCO y luego de los movimientos estudiantiles de los “pingüinos” durante
2006, el CNCA elaboró el programa Okupa: tiempo y espacio creativo en tu liceo, cuya finalidad era
fomentar la creatividad escolar a través de talleres de arte y cultura. El piloto comenzó el 2007
en 30 liceos de las regiones de Valparaíso, Biobío, Los Lagos y Región Metropolitana. Utilizar el
tiempo disponible de la Jornada Escolar Completa para desarrollar una guía de talleres —con
—pedagogos con especialización artística y artistas con especialización pedagógica— capaces
de instalar cursos culturales y estéticos dotados de feedback y comentarios reflexivos.
9 En 1990 se creó la División de Extensión Cultural que, según el artículo 9 de la

reestructuración del Ministerio de Educación Pública de 1990 (Ley 18.956), sería la
“unidad encargada de estimular el desarrollo cultural, la creación artística y el incre-
mento del patrimonio cultural de la Nación y de proponer las normas generales que
tiendan a tales objetivos; elaborando programas de carácter cultural y coordinando
todas las actividades culturales que desarrollen los demás organismos del Ministe-
rio. Le corresponderá especialmente, promover y evaluar todas aquellas acciones
destinadas a complementar y desarrollar los objetivos educacionales contenidos en
los planes y programas de estudios elaborados por el Ministerio para la educación
formal.”
Las directrices de Okupa se asociaban con relevar la importancia de las prácticas culturales ju-
veniles y de las artes en general, asimismo prestaba asesorías a consejos escolares y capacitaba a
docentes en la implementación de metodologías artísticas. El programa, en efecto, consistió en
la realización de talleres artísticos a cargo de pedagogos con mención en artes10 que colaboraban
con los profesores titulares de cursos de 7º básico a 3º medio.
En el año 2011 el programa Okupa fue reformulado y se convierte en ACCIONA con el objetivo de
hacerse cargo de instalar la Educación Artística, de otra manera en el sistema formal. Un cambio
político y pedagógico orientado a mayor institucionalización, desde el CNCA11.
Actualmente, el programa se define por cuatro enfoques, a través de los cuales se busca incre-
mentar la participación de los/las estudiantes en ciclos de enseñanza-aprendizaje vinculados con
la cultura y las artes, el patrimonio y la ciudadanía. Los enfoques son:
Enfoque territorial: considerar las características de los territorios, favoreciendo

los establecimientos educacionales ubicados en localidades aisladas para asegurar el
acceso en igualdad de oportunidades.
Enfoque de género: favorecer actividades no sexistas y la no reproducción de
estereotipos.
Enfoque intercultural: reconocer la diversidad cultural y eliminar toda forma de
discriminación en contextos escolares.
Enfoque de integración: fomentar la participación de personas en situación de
discapacidad.
10 Los profesores eran seleccionados y capacitados por Balmaceda Arte Joven en

las áreas de música, artes escénicas, artes visuales, literatura, patrimonio cultural y
audiovisual.
11 Un aspecto clave es participar —formativamente— del Proyecto Educativo Ins-

titucional (PEI) en temáticas como la convivencia escolar, la formación ciudadana, los
logros de aprendizaje transversal y en la proyección de las prácticas y reflexiones de
los profesores del sistema. La implementación se efectúa por medio de la Asistencia
Técnica Pedagógica (ATP) que apoya la gestión de directivos de los establecimientos
educacionales para que promuevan evalúen proyectos artístico-culturales de impor-
tancia territorial, ciudadana y patrimonial.
24
Estos enfoques son la respuesta de la política pública a la diversificación de problemas que apa-
recen en los circuitos e imaginarios de una modernización que integra y excluye, a la vez, en
función de sus prerrogativas económicas y productivas. Y que implican desafíos para una escuela
que es demandada por resultados y productos que imponen vocaciones rígidas y necesita tiempo
para adaptar sus medios, equipos y racionalidades. En ese plano, las características de ACCIONA
se perfilan en tal dirección. En el cuaderno 6 del programa se explican tales características:
• El desarrollo de la creatividad y el fortalecimiento de habilidades socioafectivas en

estudiantes.
• El desarrollo de un pensamiento divergente, creativo, expresivo, además de
habilidades vinculadas al reconocimiento de su entorno, sensibilidad identitaria,
pensamiento crítico y reflexivo, y habilidades vinculadas al ejercicio ciudadano.
• El trabajo de manera conjunta con la comunidad escolar para que los/as
estudiantes de distintos niveles de enseñanza puedan contar con una formación
integral.
• Una metodología que propicie el trabajo colaborativo de los diversos actores de la
comunidad educativa.
Propiciar un mayor vínculo con la comunidad, sobre todo en lugares aislados, generando una
mayor participación y motivación de las familias hacia las experiencias artísticas que desarrollan
sus hijos/as.
En el entendido de potenciar el arte, la creatividad social y la reflexión ciudadana el Consejo

Nacional de la Cultura y las Artes, durante el año 2015 implementa los Centros de Creación12
(CECREA) bajo el propósito de “potenciar, facilitar y desarrollar el derecho a imaginar y crear de
niños, niñas y jóvenes a través de procesos creativos de aprendizaje que convergen en las artes,
las ciencias, las tecnologías y la sustentabilidad.” Así, se plantea la ampliación de oportunida-
12 Los Centros de Creación están pensados para ser espacios de intercambio ma-
terial y simbólico de niños, niñas y jóvenes que a través de una serie de programas
y actividades pueden asociar las dimensiones creativas con las temáticas propias
de su entorno biográfico con la finalidad de construir una mayor conciencia sobre
sus derechos y potencialidades. En este plano el modelo pedagógico se basa en el
concepto de experiencia que se orienta a desarrollar cuatro ejes sustantivos: La-
boratorio, programación, red y operación. http://www.cultura.gob.cl/wp-content/
uploads/2015/10/CECREA-un-modelo-educativoresumen.pdf
des para responder a la promoción y ejercicio de los derechos de la infancia, el desarrollo de
las capacidades creativas necesarias y una mejor inserción en las realidades simultáneas de lo
local y lo global. El programa se concibe desde una mirada socio constructivista, considerando
el aprendizaje como un proceso dinámico, participativo e interactivo donde el conocimiento se
entiende desde lo racional y lo emocional13. En su declaración se señala:
“el constructivismo subraya la importancia y el rol activo que niños, niñas y jóvenes tienen en su aprendi-
zaje, como la necesidad de desarrollar experiencias significativas e internalizar los conocimientos en y con
los entornos sociales y medioambientales”
El proceso de creación al interior del programa se concibe desde el principio de la construcción en

conjunto. Esta instancia llamada la escucha es para identificar, oir y desarrollar colectivamente los
laboratorios. Los laboratorios CECREA, por su parte, son descritos como:
“procesos creativos de aprendizaje que posibilitan que niños, niñas y jóvenes, a través de la convergencia
entre las artes, ciencias, tecnologías y sustentabilidad; indaguen, experimenten, jueguen, conversen, se
cuestionen, imaginen y creen, ejerciendo sus derechos”.
Desde esta constatación, es posible sintetizar los principios de CECREA de la siguiente manera:
• Promover el derecho a imaginar y crear.

• Con niños, niñas y jóvenes como protagonistas.
• Protagonistas que son reconocidos como ciudadanos.
• Ciudadanos que son escuchados y capaces de escuchar.
• Escuchándose ejercen y despliegan sus derechos.
• Derecho a aprender haciendo y aprender jugando.
• Jugando, explorando y experimentando de manera autónoma, colectiva y
colaborativa.
• Un actuar colectivo donde convergen las artes, las ciencias, las tecnologías y la
sustentabilidad.
• Convergencia que nace desde el territorio.
• Territorio que puede imaginar y crear nuevos principios.
13 Los centros se inauguran en cada una de las regiones del país a cargo de las
Direcciones Regionales.
26
CECREA y ACCIONA pueden ser considerados como referentes nacionales de Educación Artís-
tica. Entre ambos se entrelazan una serie de principios, metodologías, propósitos y metas que
configuran un modelo acorde con los postulados recientes sobre el tema. En efecto, las nociones
de experiencia artística, fomento creativo, pensamiento divergente, desarrollo de ciudadanía,
fortalecimiento de habilidades socioafectivas, vinculación territorial, etc., son compartidas y
explícitamente propuestas como objetivos por lograr. Sin embargo, esto puede ser una oportu-
nidad, así como también un problema en su aplicación e implementación.
b. Aportes, transferencias y límites
Con el objetivo de reconocer, categorizar y analizar tanto las oportunidades, como debilidades,
de los programa ACCIONA y CECREA, se realizó un estudio de las principales características de
los facilitadores, artistas-educadores y docentes que participan en ambos programas. Al mismo
tiempo, el objetivo del estudio fue recopilar, a través de la aplicación de un cuestionario14, infor-
mación para conocer: (a) la percepción y conocimiento de los agentes antes mencionados sobre
los programas y su implementación, y (b) el tratamiento, forma de trabajo y evaluación de otras
dimensiones propias de ambos programas como creatividad, arte contemporáneo y modelos
pedagógicos.
El cuestionario se construyó en base a una “imagen de taller-proyecto-laboratorio”: una práctica

de colaboración y creatividad —basada en el arte contemporáneo— y generada por los parti-
cipantes, que persigue reflexionar sobre el sentido de los discursos, herramientas, vínculos y
conexiones que se dan al interior del modelo pedagógico implementado por los programas.
14 La muestra total fue de 77 casos (26 CECREA – 51 ACCIONA). La aplicación fue

online en las regiones Metropolitana (22,1%), Bío-Bío (33,8%), Arica y Parinacota
(6,5%), Los Lagos (20,8%) y Valparaíso (16,9%). El 53% de los encuestados tiene en-
tre 31 y 45 años y un 25% entre 26 y 30 años. El 52% son mujeres y el 48% hombres.
Del total, el 74% posee educación universitaria. El 37,7% pertenece a carreras vincu-
ladas a artes: visuales, musicales, danza y actuación, el 15,6% a carreras humanistas
y un 14,3% se declaran como artistas autodidactas. En promedio, los encuestados
poseen 7,94 años de experiencia como artistas-educadores y han trabajado 2,3 años
en CECREA y ACCIONA. Además, los talleristas trabajan con 17 niños, niñas y jóvenes
en promedio (14 CECREA y 20 ACCIONA).
Son cuatro los niveles que se atendieron, a saber:
• Metodológico: identificar las estrategias y los propósitos del aprendizaje.

• Relacional: vinculación analítica y experiencial con el programa y sus objetivos.
• Conflicto: los grados de integración con el trabajo, sus directrices y modos de
reflexionar su logro.
• Proceso: los medios, modos y aparatos utilizados para la planificación y evaluación
del programa, en su dimensión micro y macro.
Los resultados de estas indagatorias pueden ser resumidos a continuación:
Con respecto al nivel metodológico, y específicamente en lo relacionado con las estrategias y

propósitos de aprendizaje, es posible observar en el Gráfico Nº1 un alto reconocimiento por parte
de los artistas-educadores y docentes-facilitadores de que al interior de ambos programas se
promueve la experimentación libre y autónoma del arte, donde el error es parte del conocer. A
nivel comparativo, se observa una leve diferencia entre ACCIONA y CECREA. En este último se
reconoce, por parte de los encuestados, un menor nivel de promoción a la experimentación libre
y autónoma.15
Lo mismo ocurre con la consideración de las vivencias y motivaciones de los NNJ al momento de
diseñar los proyectos creativos. Si bien ambos programas manifiestan un trabajo común en esa
dirección, en el caso de CECREA hay una leve inclinación a ponderar en menor nivel los proyectos
y vivencias de los NNJ con que trabajan.
Por otra parte, los artistas-educadores y facilitadores de ambos programas reconocen que las
actividades se diseñan en base a las artes, las ciencias y las tecnologías. Al respecto, no hay dife-
rencias estadísticas significativas entre ambos grupos.
Donde se observan menores niveles de acuerdo es en la continuidad de proyectos y/o actividades

artísticas más allá del aula (en el hogar y/o en otros contextos) y en la capacidad de incentivar a
15 A nivel analítico, se realizó una recodificación de las alternativas de respuesta

y se establecieron dos categorías dicotómicas: “Siempre” (Siempre + Casi Siempre)
y “A veces o nunca” (Casi Nunca + Nunca + A veces). No fueron consideradas las
alternativas “No Sabe/No responde”.
28
los NNJ a dialogar críticamente sobre acontecimientos sociales. En efecto, en el primer caso, es
evidente constatar que los artistas-educadores y facilitadores de CECREA reconocen en mayor
número que “A veces o nunca” se diseñan las actividades más allá del aula. En el caso de ACCIO-
NA hay una clara tendencia a promover las actividades en el hogar u otros contextos.
Con respecto a la capacidad de incentivar a los NNJ a dialogar críticamente sobre acontecimien-
tos sociales, nuevamente se constata una diferencia entre ambos programas. En el caso de CE-
CREA, se evidencia un menor reconocimiento a promover el diálogo crítico sobre acontecimien-
tos sociales.
Gráfico Nº1: Estrategias y Propósitos de Aprendizaje comparado por programa

(en porcentaje)
Se promueve la experimentación 2
libre y autónoma, donde el error es 96,1
parte del conocer 7,7
92,3
Se diseñan actividades más allá del 27,5
aula, para seguir en proyectos en el 68,6
42,3
hogar o contexto 57,7
Las actividades se diseñan en base a 9,8

82,3
las artes, ciencias y tecnología 11,5
88,5
Incentiva a los NNJ a dialogar 31,4

64,7
críticamente sobre acontecimientos
38,5
sociales 61,5
7,8
Considera en los proyectos las 90,2
vivencias y motivaciones de los NNJ 11,5
88,4
0 20 40 60 80 100
ACCIONA a veces o nunca ACCIONA siempre
CECREA a veces o nunca CECREA siempre
Fuente: Cuestionario General ACCIONA y CECREA, Núcleo de Investigación en Edu-

cación Artística de la Universidad de Chile, 2017.
Al profundizar en las estrategias y propósitos de aprendizaje con el arte contemporáneo, se obser-
va un amplio manejo interpretativo del mismo. En efecto, los artistas-educadores y docentes-fa-
cilitadores pueden reconocer desde diversas dimensiones analíticas (por ejemplo, desde el punto
de vista de género, pedagógico y cultural) obras que reflexionan sobre la cultura contemporánea
y cuáles contribuyen a desarrollar debates críticos. Así, destaca su capacidad para concebir el arte
como una práctica social que permite leer el contexto sociocultural y, sobre todo, por valorar el
arte como una herramienta útil para generar diálogo y reflexión crítica al interior de los proyectos
o laboratorios de ACCIONA y CECREA.
Por ejemplo, a los artistas-educadores y docentes-facilitadores de ambos programas se les pidió

realizar, a partir de dos obras contemporáneas —Michelangelo Pistoletto “Venus de los trapos”
(1967) y Sabrina Kadiajh y Alejandra Amar “Vida Cotidiana” (2011)— un análisis crítico desde
tres puntos de vistas (de género, pedagógico y cultural). Los resultados fueron sistematizados y
se pueden resumir así:
30
Desde el punto de vista de género:
• Subordinación al consumo y la opresión doméstica.

• Visión crítica de la subvaloración de la identidad de género.
• Producción artística que reflexiona sobre la cultura actual.
“considero importante destacar la figura de la mujer dentro de la composición, ya que ella, al igual que
el conjunto de objetos, se encuentran colgados, entramados en la presión de la sociedad contemporánea”.
“En ambas obras veo el sometimiento femenino culturalmente impuesto. En la primera imagen, ante la
moda y el consumismo, en el absurdo de poseer una “montaña de trapos”; y el segundo, ante las labores del
hogar que atrapan a la mujer”.
Desde el punto de vista pedagógico:
• Contribuyen a desarrollar debate crítico sobre los estereotipos sexuales.

• Tienen valor didáctico, pero se necesita más información.
• Permite el análisis de la economía y la cultura contemporánea.
“A partir de lo anterior, si bien muestra una imagen consumista de la mujer (o de lo que debería ser), podría-
mos ver reflejado la construcción social del ser mujer, es decir, la imposición de una forma de ser. Debemos
reconocer entonces en este punto la trayectoria de dicha construcción”.
“Nos alertan sobre el estereotipo por una parte y la opresión que acosa a las mujeres constantemente. Es un
llamado a educar en equidad, entendiendo la relevancia del mensaje que estas obras entregan, una alerta
sobre cómo nos entendemos como especie”.
Desde el punto de vista cultural:
• Describen el individualismo y el consumismo como directrices dominantes.

• El arte como una práctica social que permite leer el contexto.
• El poder de las imágenes y la capacidad de pensar en ellas.
“Como individuos, si fuésemos la Venus, somos seres sin color, seres incompletos y monótonos. Sólo el con-
sumo de los productos que nos ofrece el mercado podemos llegar a alcanzar el color (la vida, la alegría).
Nuestra estética, en esta sociedad, nos define entonces a nivel económico y cultural; no somos en tanto
estamos, sino en cuanto tenemos”.
“Es una obra que expone la figura femenina desde los parámetros clásicos de belleza, descontextualizada e
intervenida, lo que hace que sea una obra nueva con múltiples capas de análisis”.
Así, queda en evidencia, como los artistas-educadores y docentes-facilitadores tanto de CECREA

como de ACCIONA despliegan argumentos críticos sobre cómo se definen los modelos simbóli-
co-culturales del mundo contemporáneo y cómo se pueden establecer registros de análisis pe-
dagógicos para los NNJ con los que trabajan.
A nivel relacional y, en específico en vinculación analítica y experiencial con los programas y

objetivos de CECREA y ACCIONA (Gráfico Nº2), los artistas-educadores y docentes-facilitadores
señalan en igual número que ellos consideran el enfoque de género y la multiculturalidad en el
diseño de actividades.
Sumado a ello, en un alto porcentaje reconocen que siempre consultan, sistematizan y estudian
las condiciones socioculturales de los NNJ. Sin embargo, se observan diferencias significativas
entre ambos programas. En el caso de CECREA, claramente se observa un menor reconocimien-
to en la consideración de las condiciones socioculturales de los NNJ con los que trabajan con
respecto a ACCIONA.
Por otra parte, en ambos programas los artistas-educadores y docentes-facilitadores afirman que
generalmente aplican en su trabajo el “principio de convergencia social”, es decir, que propician el
encuentro entre NNJ de diversas realidades sociales, económicas y culturales (con una tendencia
leve a considerarlo más los profesionales de CECREA).
Al analizar los menores niveles de frecuencia de reconocimiento, se observa la dificultad de man-

tener contactos y/o diálogos con los padres de los NNJ así como también unir grupos de trabajo de
NNJ de las mismas edades. En el primer caso, los profesionales de CECREA reconocen mantener
un menor vínculo con los padres. En el segundo, los artistas-educadores y docentes-facilitadores
de ACCIONA presentan una leve tendencia a trabajar en grupos de las mismas edades.
32
Gráfico Nº2: Vinculación analítica y experiencial con el programa y sus objetivos comparado por
programa (en porcentaje)
25,5
Unir grupo de trabajo de NNJ de las 68,6
mismas edades 30,8
65,4
Contacto o diálogos con los padres 45,2

52,9
de los NNJ 57,6
42,3
Considera el enfoque de género y 13,7
multiculturalidad en el diseño de 84,3
actividades 11,5
88,4
Consulta, sistematiza y estudia las 9,8
condiciones socioculturales de los 86,3
NNJ 31,1
76,9
Principio de Convergencia Social: 25,5
propiciar el encuentro entre NNJ 72,6
de diversas realidades sociales, 23
económicas 76,9
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Al analizar la evaluación que realizan los artistas-educadores y docentes-facilitadores sobre las

condiciones del espacio taller, se denota (Tabla Nº 1) una evaluación en general positiva o acepta-
ble. Los aspectos más críticos son los niveles de ventilación, inmobiliario, los metros cuadrados
de trabajo por cada NNJ y la acústica de los espacios16.
16 A nivel analítico, se realizó una recodificación de las alternativas de respuesta y

se establecieron dos categorías dicotómicas: “Aceptable” (Aceptable + Apropiado) e
“Insuficiente” (Insuficiente + Modificable). No fueron consideradas las alternativas
“No Sabe/No responde”.
Tabla Nº1: Evaluación condiciones del espacio taller según programa (en porcentaje)

CECREA ACCIONA
Aceptable Insuficiente Aceptable Insuficiente
Tamaño del espacio 84,6 11,5 66,7 31,3
Inmobiliario 73,1 23,1 64,7 31,4
Ventilación 76,9 19,2 58,8 37,2
Luz natural 84,6 11,5 82,3 15,7
Superficie e higiene 96,2 0 66,6 31,3
Luminosidad artificial 80,8 11,5 80,4 15,6
Salas 88,4 7,7 66,6 27,5
Acústica 69,2 26,9 66,7 27,4
Metro cuadrado por NNJ 73,1 23,1 54,9 33,3

Al analizar comparativamente, es posible advertir que los artistas-educadores y docentes-facili-

tadores de ACCIONA realizan una evaluación menos satisfactoria que sus colegas de CECREA.
Este es especialmente claro en los indicadores de ventilación, superficie e higiene y la calidad de
las salas. Sin embargo, al realizar una evaluación más bien cualitativa (con preguntas abiertas),
las evaluaciones varían sustancialmente y según la zona o espacio donde ejercen.
Al consultarles sobre las principales dificultades para implementar actividades artístico-cultu-

rales de índole experimental o contemporánea en CECREA y ACCIONA, sus evaluaciones fueron
las siguientes: en primer lugar, los espacios son considerados poco idóneos para realizar las ac-
tividades específicas. Según ellos, en muchos casos no hay condiciones propias de un ambiente
educativo (las mayores tendencias de estas respuestas se dan en los profesionales de ACCIONA).
En segundo lugar, la ausencia de recursos, materiales e instrumentos que faciliten la ejecución

de los proyectos resulta un elemento evidente. Asimismo, la falta de medios tecnológicos comple-
mentarios que puedan apoyar el desarrollo de temáticas, búsqueda de información y ejercicios
colectivos, también aparece en las preguntas abiertas (estas constataciones corresponden prin-
cipalmente a profesionales de CECREA).
34
En tercer lugar, los artistas-educadores y docentes-facilitadores señalan las dificultades admi-
nistrativas, las diferencias de roles y cierto desinterés de estudiantes, profesores y apoderados
de involucrarse, activamente, en los procesos de los NNJ. Y, en cuarto lugar, la poca valoración
institucional y social de los contenidos y formas artísticas en la construcción de aprendizajes
significativos (estas últimas dos tendencias observadas mayoritariamente en los profesionales
de ACCIONA).
Algunas de las afirmaciones señaladas por los artistas-educadores y docentes-facilitadores son:
CECREA:
“Falta de espacios definidos para laboratorios, promover la metodología CECREA en oposición a la educa-
ción formal, lograr convergencia de más de tres áreas en cada laboratorio”.
“Falta de materiales y herramientas. Reticencia de los directivos del colegio donde se lleve a cabo el proyecto
e intermitencia de los asistentes”.
“Falta de recursos para buses de traslado, para más salidas culturales, visitas a teatros, museos, exposi-
ciones, etc.”.
“Contar con un espacio del cual apropiarnos, ya que nos permitiría experimentar de forma permanente
en él”.
ACCIONA:
“Poca capacidad de diálogo que permita ponerse de acuerdo de forma colectiva sobre cómo desarrollar un
proyecto artístico-cultural. Se necesita un docente muy directivo para la cantidad de estudiantes por sala.
Además, juicios y prejuicios en la comunidad escolar”.
“Espacio para desarrollar la disciplina. Algunas veces, real interés por desarrollar proyectos artísticos de
parte del equipo directivo”.
“La visión conservadora o tradicionalista de algunos actores administrativos. La dificultad de encontrar
espacios adecuados y el que algunas personas crean que la gestión cultural es un trabajo voluntario”.
“Por un lado está el problema de la rigidez de las instituciones educacionales formales. También, la falta de
espacios y ambientes para trabajar metodologías alternativas. Por último, la falta de recursos y materiales
para implementar proyectos”.
Vinculado a estos puntos, se les consultó a los artistas-educadores y facilitadores sobre la po-
sibilidad de fomentar el pensamiento crítico y/o la representación artística de los problemas
sociales de los estudiantes (como racismo, bullying, vulnerabilidad, integración, etc.). Tanto los
profesionales de CECREA como de ACCIONA señalaron que buscan incorporar los problemas del
entorno, aunque aquello requiere trabajo y reflexión.
Al respecto, se quiso profundizar y se les pidió realizar una evaluación de las actividades dise-
ñadas por CECREA y ACCIONA para estimular el pensamiento crítico. Sus respuestas pueden
ser sistematizadas en tres niveles. Por una parte, creen que es necesario contar con medios y
capacitación para conocer distintas formas de promover la reflexión y el análisis y sobre todo,
desde el arte contemporáneo. Según ellos les hacen faltan más herramientas pedagógicas. Por
otra parte, señalan que hay que innovar permanentemente pero, para eso, se requiere más tiempo
y una planificación adecuada que ayude a optimizar los recursos, espacios y horarios. A veces,
según señalan, la programación de los proyectos se dificulta por factores ajenos a su diseño. Y,
finalmente, creen que el pensamiento crítico se desarrolla y las actividades que se implementan
ayudan para ello. Sin embargo, es necesario revisar todo el tiempo la relación con los objetivos y
determinar si los resultados son expresión de los problemas discutidos.
En sus palabras:
CECREA:
“Creo que las actividades basadas en el método logran impregnar a los NNJ de un pensamiento crítico y
muchas veces reflexivo, pero al mismo tiempo es necesario un apoyo y cercanía con la comunidad, escuela
y familiares”.
“El método CECREA aporta, enriquece y contribuye a una mirada amplia crítica y con contenido. Es un
36
cambio de paradigma, lo que no resulta fácil, ya que es muy reciente y en un espacio acotado”.
“Creo que las actividades que hemos diseñado dan pie para lograr el pensamiento crítico en los estudiantes.
Sin embargo, no lo hacen por sí solas, sino que dependen de la dinámica que se logre entre los participantes
y los facilitadores”.
“Creo que nos falta incluir actividades para profundizar más en la estimulación del pensamiento crítico,
ya que venimos de un modelo distinto”.
ACCIONA:
“Creo que no. Me parece que el pensamiento crítico requiere cuestionar en más de un espacio educativo y de
forma constante la realidad en la que estamos insertos”.
“Creo que nunca es suficiente ya que la realidad y contextos son diferentes y siempre hay que generar nuevas
miradas o enfoques dependiendo de las actividades”.
“Creo que nunca es suficiente. Me gustaría que tuviéramos más horas a la semana con los niños y así
estimularlos aún más”.
“Desde un inicio he querido estimular el pensamiento crítico. Sin embargo, la desmotivación de los estu-
diantes a participar y la falta de comprensión del lenguaje me han obligado a variar las estrategias”.
“Las actividades que realizo van apuntadas a estimular el pensamiento crítico, como también la imagi-
nación y creatividad, como ejes fundamentales del proceso artístico. Más que las actividades diseñadas
creo que las experiencias significativas y de mediación de conflictos en el aula y fuera de ella tienen mayor
impacto para el desarrollo del pensamiento crítico”.
Otro de los niveles de análisis propuesto fue el conflicto. Los artistas-educadores y docentes-fa-
cilitadores fueron consultados sobre los grados de integración con el trabajo realizado en sus
respectivos programas, su evaluación sobre las directrices y los modos de reflexionar sobre sus
logros. Como se observa en el Gráfico Nº 3, los consultados afirman que siempre se toma en
cuenta las decisiones de los NNJ sobre qué hacer en el taller o en la actividad. Al compararlos por
programa, se denota que en el caso de ACCIONA las consultas a los NNJ son claramente menores
en comparación con el caso de CECREA.
En la misma línea, señalan que rara vez se evita tratar temas conflictivos (políticos, religiosos,
sexuales) en la definición de los proyectos definidos. Sin embargo, cuando se evita, es principal-
mente en contextos de ACCIONA. Algo similar ocurre cuando se les pregunta si deben aplicar
lógicas de disciplina para que las actividades artístico-culturales se realicen efectivamente. La
tendencia a implementar lógicas disciplinarias es claramente mayor en el caso de ACCIONA
que de CECREA (que, de igual forma, se distribuye homogéneamente entre aplicación y no de
disciplina).
Quizá el aspecto más interesante al respecto resulta ser el reconocimiento de la aparición de

momentos de bloqueo creativo durante las sesiones de los proyectos y laboratorios. En el caso de
CECREA, la mayoría de sus profesionales reconocen que no emergen ese tipo de bloqueos. Sin
embargo, en el caso de ACCIONA esa opinión tiende a lo contrario.
Gráfico Nº 3: Grados de integración con el trabajo, sus directrices y modos de reflexionar su logro
comparado por programa (en porcentaje)
Frecuencia de evitar tratar temas 60,8

conflictivos (políticos, religiosos, 39,2
sexuales) en la definición de los 80,7
proyectos artístico-culturales 19,2
45,1
Frecuencia de toma de decisiones de
los NNJ sobre qué hacer en el taller/ 54,9
actividad 15,4
84,6
Aplicación de disciplina para que las 31,3

actividades artísitico-culturales se 68,7
realicen efectivamente 50
50
62,8
Aparición de momentos de bloqueo
creativo durante las sesiones de los 37,3
talleres 80,7
19,2
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

38
Al consultarles en profundidad sobre los tipos de bloqueos emocionales o creativos que son más
frecuentes entre los NNJ de CECREA y ACCIONA, sus respuestas pueden ser sistematizadas de
la siguiente forma:
• Falta de seguridad y miedo al juicio de los otros. Desconocimiento de temas y,

en varios casos, falta de una formación cultural más amplia con experiencias
diferenciadas de gratificación simbólica.
• Desmotivación y resistencia a la experimentación debido a esquemas establecidos
en el circuito escolar, preferencia por resultados seguros.
• Baja autoestima, desconcentración y dificultades para mantenerse involucrado
en un trabajo, dificultades para comprometerse en un proceso de exploración y
autoaprendizaje.
Algunas de los comentarios dichos por los profesionales de ambos programas son:
CECREA:
“Bloqueos creativos. En el momento de crear una historia, muchas veces hay que ayudarlos dándoles una
idea para que puedan crear”.
“Bloqueos creativos, porque están cansados, porque generalmente el horario de taller queda para la ultima
hora, entonces ya no tienen ganas de nada”.
“El bloqueo más común es el de tener miedo a comenzar suponiendo de antemano que va a quedar mal”.
“Pasividad frente a las propuestas del facilitador. Vergüenza frente a sus emociones y/o propuestas creati-
vas, interés intermitente respecto a los laboratorios”.
“Temor a ser ellos mismos/as, a la singularidad. Acostumbrados a la instrucción”.
ACCIONA:
“Ante las actividades que vinculan con algo académico, como leer o escuchar un texto, no quieren participar.
Quienes se encuentran interesados en una actividad, pierden la concentración por el desorden generado
por quienes no participan”.
“Muy poca capacidad de frustración para lidiar con conflictos cotidianos y/o artísticos”.
“Conflictos entre ellos, miedo o vergüenza. Falta de costumbre a proponer. Desinterés / desmotivación”.
“Generalmente es al comienzo. Vienen de un modelo diferente, donde no se les permite opinar, un modelo
conductista. Al sentirse con libertad de opinar, crear y decidir, se bloquean, les cuesta expresarse”.
Frente a estas afirmaciones, se les pidió a los artistas-educadores y docentes-facilitadores que se-
ñalaran los tipos de instancias que ellos generan para acoger a los NNJ cuando surgen problemas
de bloqueo emocional o creativo. Según ellos, se proponen diversas maneras de contención emo-
cional, la mayoría de ellas, basadas en los apoyos afectivos, la valoración positiva de la identidad,
el diálogo horizontal o la conversación interpelativa, de acuerdo al conflicto, grado de afección o
complejidad de la situación. Por otra parte, también señalan que la motivación se propone como
otro recurso de intervención. Para ello se usan recompensas simbólicas, metáforas o reflexiones
sobre los problemas a partir de películas, imágenes o narraciones que tengan valor ejemplar. Y,
finalmente, afirman que se desarrollan lógicas de empatía personal y colectiva, se estimulan
juegos, ejercicios de relajación y trabajos físico-grupal.
En sus voces:
CECREA:
“Conversaciones con preguntas para auto-cuestionarse, identificar qué es lo que genera el bloqueo y acordar
formas de apertura”.
“Detener la actividad para conversar, cambiar de espacios, pedir otras opiniones para luego volver a tomar
el tema”.
“Juegos de activación y/o relajación — Consejo — Volver a co-diseñar. Juegos grupales, pausas de reflexión
y diálogo grupal, conversación individual”.
“Sigo adelante y no obligo a hacer el ejercicio al alumno. Después hablo con él para saber por qué no quiso
trabajar el ejercicio especifico asignado. Buscando y solucionándolo a través del diálogo”.
40
ACCIONA:
“A veces he intervenido cuando un alumno siente que el profesor, al tratar de disciplinarlo, lo está desafian-
do, explicándole cuál es el objetivo y que es también el mío: que ponga atención, participe y la actividad
sea beneficiosa para él”.
“Asesorar particularmente al estudiante que presenta el bloqueo creativo y, dependiendo de sus carac-
terísticas, se le motiva de distintas formas: refuerzo positivo desde atención especial e invitación a usar
tecnología”.
“Cuando están cansados, cambiamos de dinámicas. Trato de acomodar los ejercicios al ánimo de los parti-
cipantes, para no forzarlos, ni obligarlos a actuar”.
“Promover la autoconfianza y animarlos a asumir el riego de internarlo sin miedo a equivocarse, desape-
gando del éxito. Felicitarlos por el valor de intentarlo y explicándoles que los logros requieren un proceso”.
Sumado a lo anterior, a los artistas-educadores y facilitadores se les consultó sobre los tipos de
conflictos de aprendizaje que surgen al interior de los proyectos y laboratorios de CECREA y
ACCIONA. Sus respuestas abiertas pueden ser reunidas en tres argumentos. En primer lugar,
señalan que uno de los principales problemas es la desmotivación y falta de interés para llevar a
cabo las actividades programadas por parte de los NNJ. Temor al fracaso y no considerar al error
una oportunidad de reelaboración, aprendizaje situado y resignificación de procesos también
aparecen como elementos relacionados. En segundo lugar, existen según ellos problemas de
comprensión verbal, decodificación de mensajes discreta y fuerte presencia de información me-
diática validada como referencia importante. Finalmente, afirman que la existencia de violencia
verbal, comportamiento divergente y rutinas de socialización conflictivas están en tensión, sobre
todo, con el respeto, prestar atención y entender las instrucciones.
El cuarto y último nivel de análisis es el de proceso. A los artistas-educadores y docentes-faci-

litadores se les consultó sobre los medios, modos y aparatos utilizados para la planificación y
evaluación del programa. Como se observa en el Gráfico Nº 4, los encuestados señalan en mayor
frecuencia que siempre usan didácticas a favor del pensamiento divergente, la improvisación,
exploración e interpretación. A nivel comparativo, se puede señalar que en el caso de CECREA
esta metodología de trabajo es ligeramente más reconocida en su uso que en ACCIONA.
Algo similar es observable cuando se les preguntó si consideran en su planificación actividades

que se derivan de haber analizado referentes de arte o sociedad que plantean temas actuales. Los
profesionales de CECREA reconocen en mayor medida esa consideración antes que sus colegas
de ACCIONA. Estos últimos reconocen usar mucho menos los referentes actuales.
Donde se observa mayor nivel de divergencia entre los niveles de uso son las alternativas “Uso
de modelos de evaluación cuando no se encuentran respuestas adecuadas en los instrumentos
aplicados” e “integración a los procesos de aprendizaje actividades que no estaban consideradas
en las planificaciones”. En el primer caso, los que reconocen en menor medida el uso de modelos
de evaluación son los profesionales de CECREA. En el segundo caso, los profesionales de ACCIO-
NA reconocen no incluir actividades que no estuvieran consideradas en sus planificaciones. En
cambio, en CECREA esta opción es mayoritaria. Empero, es justamente en CECREA donde se
implementan mayores instancias evaluativas al interior del taller.
Gráfico Nº 4: Medios, modos y aparatos utilizados para la planificación y evaluación comparado

por programa (En porcentajes)
Uso de modelos de evaluación cuando no se en- 54,9

cuentran respuestas adecuadas en los instrumentos 41,2
aplicados 61,5
34,6
Integración a los procesos de aprendizaje actividades 58,8
35,3
que no estaban consideras en las planificaciones 26,9
69,2
41,2
Realización de espacios de evaluación de las 54,9
actividades del taller 26,9
73,1
Uso de didácticas a favor del pensamiento divergen- 15,7
78,4
te, la improvisación, exploración o interpretación 15,3
84,7
Considera en planificación actividades que se derivan 41,2
de haber analizado referentes de arte o sociedad que 54,9
plantean temas actuales 30,8
65,4
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

42
Frente a la pregunta ¿Cómo orientas los progresos de aprendizaje-creatividad de los NNJ en ACCIONA y
CECREA?, los artistas-educadores y docentes-facilitadores respondieron de la siguiente manera:
• Construcción de una dimensión dialógica que permita informar con claridad las
actividades a realizar.
• Incentivando la organización grupal y la responsabilidad de cada participante para
conseguir el objetivo común.
• Reflexionando colectivamente los logros e incentivando la discusión de cómo
mejorar el trabajo a través de la colaboración.
De la misma forma, se les consultó ¿Qué capacidades creativas consideras al evaluar los logros de los
NNJ en ACCIONA y CECREA? Sus respuestas se resumen en las siguientes:
• La imaginación y la curiosidad para resolver problemas utilizando los recursos

existentes.
• La autoconfianza y la motivación en la ejecución y término de una tarea,
independiente del resultado.
• La participación y la expresión de emociones y opiniones durante el desarrollo de
los laboratorios. Asimismo, las preguntas y el deseo de conocimiento.
En síntesis, a nivel de procesos, los artistas-educadores y docentes-facilitadores señalaron tres

grandes comentarios reflexivos sobre ACCIONA y CECREA. En primer lugar, creen necesario
integrar un modelo de planificación transversal que permita en ambos programas focalizar me-
jor los objetivos y lograr mayor compromiso de todas las instancias que están involucradas en
la realización de los programas. En segundo lugar, señalan que los proyectos y laboratorios son
instancias únicas de trabajo artístico, social y ciudadano que contribuyen a una educación más
integral, crítica y participativa. Y, finalmente, creen necesario definir estrategias que ayuden
a mejorar la asistencia a los proyectos y/o laboratorios, desarrollar iniciativas que vinculen de
modo más cercano con el contexto y ampliar el trabajo entre equipos para que puedan conocerse
experiencias y trayectorias distintas.
En sus propias voces:
CECREA:
“Creo que CECREA es una oportunidad para mirar el quehacer desde una nueva perspectiva, valorando a
los niños y niñas, donde los adultos acompañamos un proceso sin el estrés del resultado”.
“Trabajar más en profundidad la “Metodología CECREA” en relación a la libertad de crear y expresar de

los NNJ, ya que el método educativo formal limita habilidades artísticas y sociales en los niñ@s”.
“Es fundamental entregar a NNJ espacios donde puedan desarrollar sus intereses, sean escuchados y ayu-
dados a materializar sus ideas respetando las características individuales y que el proceso sea a ritmo
personal”.
“Es importante que estos talleres aporten en el desarrollo socioafectivo de los niñ@s, ya que el arte es,
también, una herramienta para formar agentes activos que tengan la capacidad de aportar positivamente
en la comunidad”.
ACCIONA:
“En general falta generar espacios multisdisciplinarios, colaborativos, y estimulando el trabajo transver-
sal”.
“Considero que deben realizarse capacitaciones con su dupla y directivos, ya que a veces se rema en sentido
contrario. Incorporar estos espacios creativos en sus asignaturas y no como un taller aparte”.
“Tomar el contexto con base en un trabajo que, a mi parecer, debe ser una construcción paulatina a lo largo
del año y que pasa por distintas fases. Si no investigamos, por ejemplo, o no conocemos a los niños o sus
realidades o necesidades, es difícil realizar un trabajo que pueda producir un efecto beneficioso en ellos”.
“Es complejo generar una experiencia metodológica dentro de una experiencia no metodológica, en la cual
se acogen los cambios y las necesidades de los NNJ en el día a día.... es un reestructurar los propios patrones
de aprendizaje... todo un maravilloso desafío”.
44
“Creo que institucionalmente hay que articular el compromiso de los EEEE y de los programas CECREA
y ACCIONA, junto con las voluntades y diagnósticos en contextos con mayor necesidad de intervención
cultural, artística y de aprendizaje, con enfoque de derechos, identidad y saberes propios”.
De esta forma, y en base a los análisis realizados, es posible elaborar ciertas conclusiones gene-
rales sobre lo hasta aquí analizado y que son sistematizadas en el siguiente cuadro:
Metodológico Relación Conflicto Proceso
La baja autoestima
Desarrollar didácticas Integración Integrar planificación
y el temor al error
basadas en el arte de contenidos transversal a los
traban el trabajo
contemporáneo experienciales de NNJ objetivos
colectivo
Capacitación en
Problemas de Dificultades de Implementar
herramientas
infraestructura y decodificación verbal didácticas de corriente
pedagógicas y en
espacio educativo y no verbal lateral o divergente
enfoques culturales
Bloqueos emotivos
Uso de instrumentos con Obstáculos Conocer modelos de
y creativos.
información compleja de administrativos en el evaluación y formas de
Esquematismo y
contextos circuito escolar uso múltiple
repetición
Estrategias colaborativas Capacitación para Revisar los resultados

Escasa valoración de
entre grupos de enfrentar situaciones de trabajo, acorde con
la Educación Artística
talleristas difíciles los procesos
Canales de La importancia
Mejorar los medios
Sistematización de comunicación de la imaginación,
para estimular el
prácticas formativas adecuados al la tolerancia y la
pensamiento crítico
conflicto búsqueda
Modelos de evaluación Falta de recursos y Mejorar modos de Desarrollar la

de objetivos y procesos materiales autoaprendizaje formación permanente
Fuente: Elaboración propia a partir de resultados del Cuestionario General ACCIO-

NA y CECREA, Núcleo de Investigación en Educación Artística de la Universidad de
Chile, 2017.
III. ORIENTACIONES
a. Cruces de modelos: la interacción crítica entre ambos programas
Como señaláramos al principio de este capítulo, la evolución de la educación artística se ha carac-

terizado por acoger una serie de tensiones teóricas, políticas y culturales. En efecto, educación
y arte se complementan no tan solo como un marco de enseñanzas y aprendizajes, sino también
para reflexionar sobre los significados culturales, identitarios y de sentido de una sociedad. Si
en un principio su enfoque estuvo destinado a una utilidad práctica y/o técnica, en el presente
es indudable reconocer la educación artística como marco general de pensamiento y cuestiona-
miento acerca de las diversas dimensiones de la realidad social, política, cultural, económica,
ecológica, etc., de una comunidad social.
ACCIONA y CECREA son buenos ejemplos de esta tensión. Ambos mantienen una coordinación
compleja con los procesos de enseñanza-aprendizaje del arte contemporáneo y en relación con
los contextos socioculturales. Sumado a ello, entre ambos se gestan regímenes colaborativos
de trabajo —tanto entre los estudiantes y los educadores, como al interior de los equipos— así
como también mantienen un fuerte valor por la práctica y oficio pedagógico de las artes. Es en
este punto donde se puede advertir un punto clave en el diagnóstico esbozado arriba. El trabajo
pedagógico desarrollado en ambos programas no puede ser comprendido sin reconocer, al mis-
mo tiempo, el uso y alcance que cumple el arte contemporáneo en la construcción de esquemas
de subjetividad en los NNJ.
La noción de arte contemporáneo, en este sentido, juega un rol fundamental. Para los artis-
tas-educadores y docentes-facilitadores lo contemporáneo es una categoría ligada directamente al
presente, a lo que se practica en el hoy. Pero, al mismo tiempo, el arte contemporáneo lo compren-
den como una forma de conocimiento. Son formas de mirar, pensar y hacer que se materializan
en una obra considerada artística y que se circunscribe a un espacio dinámico, flexible y abierto,
pero con reglas propias (las reglas del arte). En otros términos, la técnica y los materiales están
supeditados a la idea y/o conceptos definidos: es decir, usar materiales para reflexionar en la
idea y en los contextos.
46
Lo anterior significa comprender las artes como un dispositivo pedagógico para pensar contex-
tos. Las artes no solo cumplen un ejercicio estético basado en procesos de ejecución estético, sino
también para discutir los entornos directos e indirectos de los NNJ. Como se observó en la inves-
tigación aplicada, la consideración de los contextos es un factor clave en ACCIONA y CECREA.
Al hacerlo, el contexto cumple un rol disonante —gatillante, estimulante— en la planificación
de las actividades y, por ende, repercute en las formas de conocimiento que los NNJ hacen de su
propia habitabilidad y comunidad circundante. Visto de esta forma, la participación artística de
los NNJ requiere de ciertas capacidades para comprender y apreciar los sistemas de símbolos y
estéticas que se elaboran en los proyectos y/o laboratorios, pero también del contexto en donde
se encuentran.
Por esta razón, el arte también se comprende como una mediación en la estructura de poder.
Los procesos y relaciones entre el arte y la educación construyen un territorio intermedio, en el
que se descentran los papeles tradicionales del poder. El saber ya no está solo en la escuela, sino
que puede estar en la calle o en la agente del entorno. En ese sentido, los estudiantes no son solo
meros receptores de ese saber, sino que lo construyen. Ello permite que educadores, artistas,
estudiantes y cultores de ACCIONA y CECREA, trabajen desde posiciones distintas, más no je-
rárquicas a la manera convencional, para elaborar un campo de saberes que ponga en juego sus
prenociones y habilidades junto con los de otros para generar situaciones y procesos disonantes
a los esquemas tradicionales de poder.
Bajo este esquema de trabajo, y como se observó en el diagnóstico arriba descrito, en ambos pro-
gramas emergen fortalezas y debilidades, limitaciones y oportunidades. En un contexto nacional
con desigual distribución de capitales culturales, con predominio de la cultura visual como eje
transversal de lo cotidiano y con altos niveles de desmotivación de los NNJ, resulta fundamental
desarrollar esquemas reflexivos en ACCIONA y CECREA que permitan pensar los objetivos (la
pertinencia de la ejecución), estrategias (de colaboración relacional a los fines de los programas),
los modos de planificación (los procesos y esquemas de trabajo) y los sistemas de evaluación. En
base a este esquema, en el siguiente capítulo se profundizará tanto en las discusiones epistemo-
lógicas como en las propuestas específicas de las didácticas performativas.
CAPÍTULO 2
DIDÁCTICA DE LA
PERFORMATIVIDAD Y LA
CULTURA CONTEMPORÁNEA
48
La idea de estar viviendo un tiempo individual, donde la velocidad de los cambios quiebra para-
digmas y creencias, señala que una parte no despreciable del aprendizaje se obtiene de imágenes
globalizadas, relatos urbanos, consumos tecnológicos y nuevas maneras de abordar el conoci-
miento y sus enseres. En esta dirección, el currículum tradicional no sería capaz de asumir el
volumen y la diversidad de problemas implicados, y se hace imperativo establecer estrategias de
interacción entre la enseñanza y las disciplinas de una manera transversal y flexible. La Educa-
ción Artística y la Creatividad Social prestarían atención a esos puntos, no considerados por las
fórmulas administrativas, desplazándose desde la reproducción de contenidos a la construcción
de narraciones.
En este plano ¿cuáles serían las metodologías y didácticas más pertinentes para garantizar la
motivación participativa, la interpretación crítica, la resolución de conflictos materiales y sim-
bólicos? Al entender a la Educación Artística y la Creatividad Social como procesos del currículum17,
donde el saber circula por dentro y por fuera de los espacios educativos, hablamos de sustituir la
dualidad entre lo manual y lo intelectual. A su vez, buscar otras estructuraciones de los saberes
y las técnicas, de los aprendizajes y los resultados es conectarlos con la cultura mediante un flujo
recíproco de entornos significativos.
Este capítulo describe la importancia que tienen las Técnicas de Aprendizaje Colaborativo (TAC),
en cuanto definen el contexto epistemológico de la investigación situada y de los actores parti-
cipantes, para generar vínculos entre espacios representacionales diversos, analizar esquemas
pedagógicos y desarrollar propuestas de convergencia entre arte contemporáneo, cultura visual,
ciudadanías en movimiento. Es un esfuerzo por entender cómo un grupo de enseñanza-apren-
dizaje crea oficios, juicios, objetos, imágenes y pensamiento y define a la didáctica como una
especie de geografía cognitiva cuya exploración evita detenerse, exclusivamente, en las cualidades
17 La noción de proceso de currículum se refiere a entenderlo de acuerdo a: una re-

presentación de la voluntad y la ideología de un grupo por establecer su concepción
de mundo y sujeto; una selección de creencias, valores y conocimientos definidos se-
gún formas y prácticas de enseñanza; un producto de los conflictos pedagógico-ins-
titucionales que insertan múltiples elementos e intentan darles unidad de sentido;
una narración simbólica sobre los fines y propósitos de la educación; un campo de
resignificaciones permanentes derivadas de las misiones que se asignan facilitadores,
artistas-educadores y docentes; una zona ambigua de deseos y proyecciones donde
se expresan las identidades según su territorio cultural.
formales de las cosas, pues también es clave ubicar el significado que tienen en un mundo de
autobiografías y colectividades heterogéneas.
El capítulo revisa la discusión sobre las TAC con la finalidad de establecer un cuadro compara-
tivo con los modos de trabajo de ACCIONA y CECREA, asimismo plantea algunas interrogantes
sobre el tipo de diseño apropiado a las problemáticas tratadas en este estudio. Todo lo anterior,
en aras, de indicar las convergencias y divergencias que ambos programas sustentan y establecer
algunas ideas comparativas entre los mismos. Ya se ha señalado que hablamos de dos progra-
mas hermenéuticos constituidos por un modelo público de enseñanza y una metodología del
aprendizaje social.
Por último, da cuenta de una propuesta de didáctica performativa relacional considerando sus
elementos arquitectónicos junto con revisar ejercicios que la representan y fueron usados en los
talleres. La propuesta considera dos grandes lineamientos, por una parte, centrar el aprendizaje
en la colaboración y sus técnicas que expanden las relaciones de conocimiento y, por otro, una
epistemología que abre los temas de la cultura visual y el arte contemporáneo a una redefinición
pedagógica que intenta superar las modalidades que reducen la Educación Artística y la Creati-
vidad Social a medios para otros fines. La importancia epistemológica del trabajo y el aprendizaje
colaborativo reside en su giro contrario al discurso de comisiones europeas y norteamericanas18
de Educación Innovadora, interesadas en modificar los currículums y fomentar el desarrollo
de habilidades individuales que sirvan a las economías de servicio. En ese plano, la Educación
Artística es considerada un instrumento para mejorar el desempeño de “otras” habilidades más
afines a los ciclos productivos.
A pesar de todo hay una contradicción entre las aspiraciones de inserción exitosa, vía innovación
e interpretación crítica, vía reflexividad deliberativa. ¿Cuál es el conocimiento que elabora la
Educación Artística y qué lugar ocupa en un sistema educativo segregado y asimétrico en sus
oportunidades de calidad formativa? En una dirección opuesta, la defensa de la Educación Artís-
tica, sustentada en el mejoramiento de los resultados académicos generales y en la motivación,
18 The New Commission on the Skills of the American Workforce (Nueva comi-
sión sobre las habilidades de la población activa americana); la Partnership for 21st
Century Skills (Asociación para las habilidades del siglo XXI) y la Assessment &
Teaching of 21st Century Skills (Valoración y enseñanza de las habilidades del siglo
XXI; AT21CS, por sus siglas en inglés).
50
descansan en supuestos e hipótesis que, en más de una ocasión, no se cumplen. Sin embargo,
su rol no es mejorar el rendimiento escolar, sino desarrollar espacios y tiempos comunes para la
creatividad, la metacognición, el pensamiento crítico y las comunicaciones, pues no se trata de
formar artistas, sino de organizar la realidad desde una perspectiva integrada donde percepción,
memoria y conocimiento se entrelazan sin margen y expanden las necesidades de sentido social
y emancipación individual.
IV. CONTEXTOS:
a. Saberes formales y no formales. Las tramas de la colaboración
Hoy, se ha vuelto generalizada la demanda de mejoramiento educacional y el interés se centra en

¿cómo perfeccionar las tendencias de aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes? y ¿qué se requiere
para asegurar que sea, realmente, asequible y motivante para todos y todas?
En respuesta a lo anterior, se han generado diversas investigaciones, publicaciones y reformas

educacionales19, que buscan comprender y dar respuesta a las exigencias de un mundo pro-
ductivo que tensiona y exige cambios frecuentes, en favor de la competitividad, las mediciones
del logro de objetivos, las acreditaciones de formación profesional y la legislación contractual.
Lo anterior ha fomentado el cuestionamiento de la enseñanza-aprendizaje, en especial, en lo
relativo al bajo protagonismo de los/las estudiantes en la construcción de conocimiento valioso
para ellos y ellas. Las preguntas: ¿Qué y cómo enseñamos?, ¿cuándo enseñamos? y ¿qué tipo de
competencias y disposiciones buscamos formar en niños, niñas y jóvenes? Han instalado en el
debate nacional una revisión de los roles de quienes desarrollan actividades pedagógicas en los
sistemas formales y no formales de enseñanza.
Los discursos dominantes hablan de establecer nuevas exigencias en los niveles básico y medio
de la fase escolar, a fin de dotarlos de herramientas prácticas y conceptuales para enfrentar un
mundo vertiginoso, voluble y plurisignificante representado, en su gran mayoría, por lo visual20.
Estas consideraciones tienen impacto en el concepto de inteligencia, que ya no fija la importancia
en la cantidad de conocimiento memorizado, sino en la capacidad de conectarlo significativa-
mente, a fin de establecer mayores relaciones en red que involucran: saberes previos, contexto
sociocultural-ambiental, investigación situada y espacio dialógico activo.
19 Ver las bases curriculares 2015.
20 Fernando Hernández (2000), Kerry Freedman (2006), Imagol Agirre (2009),

Martins y Tourinho (2011), plantean —entre otros muchos autores— que nuestra
comprensión se basa en las imágenes, confirmando el cambio de paradigma de lo
textual a lo visual.
52
Es importante saber articular y relacionar 21 los conocimientos, sintetizando sus diversas mo-
dalidades. En solidaridad con lo anterior, la conformación de equipos de trabajo capaces de in-
vestigar y discutir aspectos fundamentales de la cultura y cruzarlos con una reflexión-acción
ciudadana comprometida con los entornos cotidianos, se ha vuelto cada día más valorada. De
esta manera, una observación preliminar indica que ACCIONA y CECREA han trazado objetivos
y tareas, desde una intención colaborativa, sin efectuar una sistematización completa de sus
efectos, por lo mismo discutir los alcances de esta dimensión pueden ayudar a fortalecer a ambos
programas.
En el escenario antes descrito el aprendizaje colaborativo 22 se convierte en el foco de las miradas

e intereses, gracias a que su proceso interaccional (desde la interdependencia positiva a la res-
ponsabilidad individual) reorienta la enseñanza, los códigos y los lenguajes compartidos por un
colectivo en formación, sea en ámbitos formales y no formales. En primer lugar, se podría decir,
que ACCIONA y CECREA usando metodologías distintas alcanzan dos propósitos claves a sus
respectivas políticas:
a. La institucionalización de la Educación Artística y su entrelazamiento con la reforma

educacional, gracias a la confección de un plan que integra a los diferentes actores
relacionados con el área, según circunstancias y condiciones. Es una inclusión político-
pedagógica en el currículum para abrir la escuela a las exigencias que plantea la cultura
contemporánea, desde dos ámbitos fundamentales: adaptación creativa y autonomía
reflexiva.
b. La configuración de nuevas redes espacio-temporales que permitan un diálogo

horizontal entre la Educación Artística y las comunidades de enseñanza-aprendizaje.
Es la construcción de una escena estético-cultural que intenta nivelar un modelo
21 Ver la obra de Margareth Boden (2009) sobre Inteligencia relacional o pensa-

miento digital en red.
22 ¿Es lo mismo aprendizaje cooperativo que aprendizaje colaborativo? Aunque se

parecen ambos términos es discutida su implicancia cuando se aplica al aprendizaje
de grupo. Existe una clara distinción epistemológica, de acuerdo a lo planteado por
Bruffe (1995), en cuanto a que el aprendizaje cooperativo se diferencia del colabora-
tivo, ya que el primero sostiene líneas de saber tradicional y la autoridad en el aula
domina desde la verticalidad.
formativo desigualitario que apunta a ofrecer competencias universales con total
indiferencia a los territorios y las necesidades sociales localizadas.
En función de lo anterior, un análisis de las principales estrategias de trabajo colaborativo reco-

nocidas en ACCIONA y CECREA, nos ayuda a fundamentar lo dicho hasta ahora.
a) Los conocimientos resignificados:
Desde la perspectiva de un facilitador, artista educador y docente 23 el trabajo no puede ser uni-
direccional, pues el rol de quien enseña-aprender es multiplicar la relación entre pensamiento e
información de pares y así, lograr el aprendizaje activo entre quienes participan de una actividad
educativa. La horizontalidad ayuda a la asimilación y acomodación (la sinapsis del grupo) y con
ello los niños, las niñas y los jóvenes encuentran sentido al material, concepto u objeto que se
presenta, resignificándolo desde la propia mirada. La escucha activa, el diálogo y la frecuencia de
la interrogación asociada a lo divergente-lateral permiten mostrar nuevos focos de atención y lec-
tura, pero que deben estar planificados, con anterioridad, por el facilitador o el artista-educador,
así enmarcan y apoyan las preguntas en un ambiente reflexivo-crítico y acuerdan actividades o
ideas comunes y efectivas.
La crítica a la reunión pedagógica tradicional se basa en la verticalidad de las relaciones que no

apoyan la búsqueda de resultados disonantes, lo que afecta el procesamiento de alternativas y
la posibilidad de utilizarlas en actos de habla o trabajo no anticipados. Algunos investigadores
(Säljö, 1979; Ramsden, 1992) hablan de aprendizaje superficial y profundo, respecto al primero
creen que se pierde y el segundo es capaz de conexiones que brindan mayor entendimiento de
cosas, lugares y personas. Una categorización de ambas lógicas demuestra la manera de ver el
tema por profesores y estudiantes:
1. Aprender es adquirir información o ‘saber un montón’.

2. Aprender es memorizar o ‘almacenar’ información.
3. Aprender es adquirir datos y competencias que puedan utilizarse.
4. Aprender es dar sentido o ‘dar significado’ a las diversas partes de la información.
23 En distintos lugares donde se implementan los programas, algunos de estos ro-

les son efectuados por las mismas personas y es necesario identificar si hacen giros
de contenido y forma o sólo modifican la posición y las maneras de relacionarse.
54
5. Aprender implica comprender o entender el mundo reinterpretando el conocimiento”
(Barkley, Cross y Major, 2012:23).
El aprendizaje superficial estaría representado por los puntos 1,2 y 3 y el profundo por los puntos
4 y 5.
b) El trabajo en equipo:
Es una condición que se está imponiendo en todos los ámbitos productivos y se basa en crear si-
tuaciones de conflicto y resolución de problemas, en base a los recursos existentes y las inteligen-
cias aplicadas. Desde la ingeniería al arte contemporáneo, se desarrollan propuestas colectivas
encauzadas a optimizar el funcionamiento de los equipos de trabajo, solicitando de los mismos
organizar métodos y respuestas que involucren instrumentos e imaginarios, determinados por
un marco de referencia, objetivos comunes, responsabilidad compartida y tiempo limitado para
discutir y resolver. Los facilitadores, docentes y artistas-educadores incorporan en sus proyectos
y laboratorios estrategias de este tipo, sin embargo, necesitan ser sistematizadas y convertidas
en orientadores pedagógicos flexibles, capaces de usarse y modificarse, según el tipo de objetivo
y trabajo que se realiza.
c) La evaluación analítica:
Un factor de influencia es entender que la evaluación es un análisis de todas las etapas de un

trabajo educativo, se trata de los conocimientos, pero también de las formas de enseñarlos, de los
resultados y de los problemas que implican dichos resultados, de las estrategias usadas para in-
cluir y valorar a los miembros de una comunidad y de los juicios que los legitiman. En suma, eva-
luar es dotar de sentido el conjunto de acciones e ideas, que convocan a un colectivo, a producir
secuencias e interrupciones de un tema, al mirarlo como un fenómeno móvil e interdisciplinario.
La relación pedagógica basada en la interacción, estructurada por un diálogo pensante entre

pares y ponderada, en sus aciertos y límites, mediante una mirada global de formatos, concep-
tos y aplicaciones es un rasgo común de ACCIONA y CECREA que debe revisarse y discutirse,
a partir de la concordancia de los principios, los objetivos, las metodologías y las prácticas pro-
fesionales. En ambos, el reconocimiento de la integración entre saber, experiencia y resultado
es evidente, sin embargo, parece útil dotar de mayor relevancia programática estos aspectos y
crear ciclos de discusión sobre los mismos. De todas maneras, la evaluación en ACCIONA parece
más determinada por la dimensión programática que el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
define e implica formas de negociación más explícitas en la relación directa entre artistas-edu-
cadores y docentes y en la relación institucional entre Direcciones de Establecimientos y CNCA.
En CECREA, la evaluación debe ser incorporada a un meta-análisis de los diversos laboratorios
realizados, para identificar qué constantes dibujan rúbricas transversales que ayuden a los faci-
litadores a construir escalas de necesidades, recursos y procedimientos de integración complejos.
Un problema recurrente es la motivación y las expectativas que se tienen sobre las metodologías
de incentivo. A nuestro juicio una clave está en ¿cómo se definen objetivos y cuáles son los más
integradores, sin perder especificidad? En el caso de ACCIONA y CECREA, la naturaleza del
propósito formativo se encuentra afectado por la distancia entre contexto social y educativo. Las
condiciones de infraestructura, los tipos de horarios, el acceso a la información, la disponibili-
dad tecnológica, la interacción con el mundo familiar, las capacitaciones en psicología del aula
pueden nombrarse como factores importantes a reconocer al momento de pensar en la empatía
educativa. La asistencia técnica de esta dimensión es fundamental y sería dable, así como se ha
creado un Plan Nacional de las Artes, fortalecer en las mesas regionales de Educación Artística,
planes territoriales de motivación, mediante la sistematización de demandas, catastro de re-
cursos e inventario de problemas sociales, económicos y cognitivos que rodean la participación,
tanto de niños, niñas y jóvenes, como de los propios formadores.
La distinción entre educación formal y no formal contribuye a distinguir concepciones de tra-

bajo, pero no impacta en la motivación y sus redes de apoyo. El aprendizaje colaborativo podría
contribuir a una articulación más adecuada, sin embargo, el paso de lo instruccional a lo con-
ceptual es complejo y tiene muchos instantes de expansión y contracción. De todas maneras, hay
un contraste instalado: los fines del sistema educativo, aunque se cruzan con los objetivos del
currículum, no logran —necesariamente— resultados de aprendizaje autónomo y crítico, quedan
insertos en la estandarización y tecnificación, desviarse de estas lógicas supone, para el CNCA,
entender la Educación Artística y la Creatividad Social como modelos socio-cognitivos de disputa
del poder interpretativo. Estos modelos pueden explicarse a partir del concepto de aprendizaje
colaborativo que no busca sólo anticipar respuestas, sino relacionar dimensiones antagónicas
de una misma realidad, pues los resultados del aprendizaje, no siempre, pueden predecirse y
la reflexión sobre soluciones inesperadas, a veces, es más determinante que el logro obtenido.
56
Muchos investigadores han abordado el aprendizaje colaborativo, especialmente en la enseñanza
básica y media, identificando clases exitosas cuando se confirma la efectividad de la reciprocidad
entre compañeros y compañeras, involucrados en tareas definidas y roles específicos. Esto ayuda
a generar seguridad en la organización de equipos y contribuye a que facilitadores, artistas-edu-
cadores y docentes puedan considerar la experimentación, con el aprendizaje colaborativo, al
abordar un terreno inicialmente desconocido. Una articulación entre las metodologías de AC-
CIONA Y CECREA con las técnicas de aprendizaje colaborativo, podría potenciar, al menos, cua-
tro dimensiones, diferenciadas para cada programa, según el análisis propuesto en el capítulo 1:
Metodológico/ACCIONA Relación/ACCIONA Conflicto/ACCIONA Proceso/ACCIONA
Diseñar la planificación y la Desarrollar proyectos Organizar una Utilizar diversas

evaluación entre artistas- de investigación entre jornada anual de modalidades de evaluación
educadores y docentes, a artistas-educadores y trabajo, en la que e intercambiarlas entre
partir de un tema común docentes que respondan artistas-educadores y artistas-educadores y
que implique trasferencia a problemas de docentes, reflexionen docentes, a fin de ampliar
social, cultural y estética. violencia, patrimonio o sobre sus prácticas y el trabajo común.
identidad. estilos de convivencia
y generen un contrato
social de buenas
prácticas.
Metodológico/CECREA Relación/CECREA Conflicto/CECREA Proceso/CECREA
Fortalecer las Integrar a los equipos de Apoyar el Complementar las

metodologías de facilitadores y generar perfeccionamiento de evaluaciones con procesos
planificación y evaluación instancias de diálogo, los facilitadores en el de metacognición que
de los facilitadores y entre ellos, para ampliar manejo de bloqueos ayuden a los facilitadores
entregar mayores recursos zonas de colaboración. creativos. a entrelazar creatividad y
didácticos para diversificar ciudadanía.
los laboratorios.
¿Cuáles son los propósitos fundamentales de las TAC?:
a) El diseño intencionado. Marco de trabajo.
Aunque suena simple el hecho de colaborar requiere de un trabajo planificado, de acuerdo con
las realidades e intereses del contexto y los participantes, guiado por el/la docente, artista-educa-
dor o facilitador, estructurando actividades con flexibilidad dialógica, que incorpore preguntas
guiadas y estimule lo divergente y lateral en las actividades, éstas deben estar referidas a los
objetivos planteados. Es un proceso constante de guía que transforma el ambiente de trabajo y
modifica la escucha de niños, niñas y jóvenes con la finalidad de encontrar miradas y conexio-
nes que provoquen curiosidad, conflicto e interrogación, a partir de una estructura intencional.
b) La colaboración. Mapa de actividades
Es un plan de trabajo que pone en movimiento tres elementos: diseño, trayecto y producto. Está
basado en conseguir compromisos individuales y grupales, que el artista-educador, docente y
facilitador son capaces de establecer cuando transfieren a los participantes las responsabilidades
de los objetivos trazados. Lo principal es poner en juego las inteligencias múltiples de cada miem-
bro para cumplir el proyecto común. Si no hay participantes activos no se logra complejidad de
visión, por ello hay que enfatizar la importancia de la interacción promotora (ayuda activa entre
sí) y la responsabilidad individual (evaluación constante del aprendizaje propio y de los demás).
c) El conocimiento a descubrir. Significación espiral.
El objetivo de la tarea colaborativa siempre debe incluir una relación entre las asignaturas, las
materias, las escuchas y la aparición de conceptos nuevos relacionados con los fines de ACCIONA
y CECREA, aportando hitos significativos. Por más difícil que nos pueda parecer los niños, niñas
y jóvenes están preparados para incorporar léxicos superiores a su cuerpo de conocimiento. Lo
importante es ir desde lo más simple a lo más complejo, seleccionando materiales o ejemplos muy
significativos que generen sentido con lo que manejan y considerando sus hechos cotidianos,
para que incrementen sus percepciones y memorias previas.
Al integrar lo que conocen: contextos, experiencias, gustos, juegos, sentimientos, problemas,

costumbres, etc. podemos establecer puentes entre niveles neurológicos, cognitivos, sociales y
estéticos. Por ello el/la artista-educador, docente o facilitador responsable, logrará mayor in-
tegración planificando las temáticas, en base, a un proceso de significación espiral (dificultad
progresiva) donde el arte contemporáneo, la cultura visual y los derechos de infancia y juventud
pueden revisarse en diferentes planos, a través de instrumentos metodológicos yuxtapuestos.
“La resolución independiente de problemas, y el nivel potencial de desarrollo, determinado mediante la

resolución de problemas bajo la orientación adulta o en colaboración con compañeros más capaces” (Vy-
gostsky, 1978:86).
58
d) La escucha. Pregunta activa
La pregunta por la pregunta sólo permite una conversación sin dirección (lo que corre riesgo de
culminar en poco interés y desmotivación). Se trata de elaborar un set de interrogantes que fo-
menten un diálogo conectivo, sobre todo, cuando son imágenes concernientes a las problemáticas
de ACCIONA y CECREA. La Educación Artística permite un tipo de apropiación cognitiva donde
niños, niñas y jóvenes transforman la información en algo que pueden usar, para ello el/la do-
cente, artista-educador o facilitador recurre a la condición dialógica y a dinámicas que despierten
la exploración, curiosidad y sorpresa.
Es fundamental establecer lo que se quiere poner en escena y construir un campo de relaciones

apoyado en memorias, imaginación e investigación que integre materiales, símbolos y discursos
distintos, pero de un mismo problema. Lluvia de ideas, alternativas al sentido común, conceptos
laterales, cuestionamiento de lo habitual, ensayo-error son todas posibilidades que nacen de mi-
rar desde lo opuesto y así profundizar en habilidades y significados propios de una experiencia
creativa.
“El aprendizaje colaborativo se produce cuando los alumnos y los profesores trabajan juntos para crear el
saber…Es una pedagogía que parte de la base de que las personas crean significados juntas y que el proceso
las enriquece y las hace crecer” (Matthews, 1996:101).
Las técnicas de aprendizaje colaborativo, entonces, son respuestas abiertas a los conflictos con-
ceptuales y, al mismo tiempo, soluciones divergentes a los esquemas de conversación, creando
nuevos conocimientos, gracias a la interpelación, el debate, la comprensión y la transformación
de objetos y significados. Mediante la construcción de un territorio basado en el marco de trabajo
que contiene un mapa de actividades podemos generar una espiral de significados agendados
por preguntas activas. Esa es la trayectoria de las TAC que pueden incorporarse a ACCIONA y
CECREA.
b. Una episteme de arte y educación
En la última década la educación chilena ha intentado renovar los protocolos y formatos del
currículum, para establecer un saber pedagógico menos jerárquico y más interdisciplinario. Lo
anterior ha colocado en debate si el contenido curricular tiene por finalidad mantener un consen-
so escolar, o bien, asumir los cambios identitarios, narrativos y tecnológicos que experimentan
los y las estudiantes al enfrentarse con una cultura visual de diversos rangos de interpretación y
calidad. Sin duda, el problema de la visualidad ha contribuido a visibilizar la dimensión transfor-
madora de las artes, fomentando una serie de afirmaciones positivas sobre su papel y propósito.
La Educación Artística permitiría el ingreso de fragmentos de la política cultural que no tienen

resonancia en la enseñanza ilustrada. Daría cuenta de aprendizajes híbridos que trascienden las
disciplinas y sin embargo todavía predomina una visión conductista realizada bajo preceptos
constructivistas. La diversidad cultural, a veces es tratada, con los enfoques técnicos y formalis-
tas del arte moderno provocando una nivelación de las diferencias y reforzando discriminacio-
nes. Por su parte algunas representaciones visuales de los derechos de la infancia y la juventud
se exhiben, con cierta frecuencia, bajo los estándares de la publicidad y el éxito personal.
El interés por definir las competencias, habilidades y disposiciones pedagógicas de las artes ha
dado pie a intrincadas discusiones sobre la percepción, la memoria y el conocimiento. En parale-
lo, se continúa enseñando según las versiones tradicionales de la expresión, el genio o la belleza
instrumental, y si esto fuera poco, el arte contemporáneo realiza un giro educativo buscando
mayor legitimidad social abordando problemáticas, que son parte de dimensiones que atraviesan
a la educación y la sociedad. Los temas de raza, sexo, género y clase —casi nunca presentes en
el currículum neutro— cobran protagonismo en los programas de estudio valorando lo estético
y subjetivo. Incluso se revisan los supuestos fenomenológicos de la Educación Artística para
desplazar a la experiencia autoral24 como el contenido único, validando los enfoques construc-
cionistas interesados en explicar el funcionamiento sociohistórico de los significados. A lo ante-
rior cabe agregar la reflexión sobre las relaciones entre escolarización y formación de públicos
(Aronowitz y Giroux, 1991) que aparecen con los proyectos educativos del Museo de Bellas Artes,
el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes y los Centros Artísticos.
24 De acuerdo con David Harding (2006) individualismo, autoexpresión y arte por

el arte comienzan a ser reemplazados por colaboración, relevancia social, proceso y
contexto. http://www.davidharding.net/article04/index.php
60
El escenario descrito tiene diversa influencia sobre ACCIONA y CECREA, pues ambos programas
deben asumir los desafíos interpretativos que trae consigo la cultura visual, sobre todo, al mo-
mento de evitar yuxtaposiciones inadecuadas entre imágenes que representan formas de vida
y valores estéticos diferentes. Este aspecto es, sumamente, relevante en la configuración de la
Educación Artística y la Creatividad Social cuando se trabaja en regiones donde la relación entre
identidad y territorio tiene su propia elocuencia. Según lo expresado ¿cómo desarrollar faculta-
des cognitivas y pensamiento crítico desde el arte contemporáneo y su dimensión pedagógica?
La posibilidad de establecer la condición estética de la educación y la condición pedagógica del

arte es factible si asumimos un enfoque epistemológico de las didácticas artísticas, eso significa
—en su expresión más directa— identificar qué tipo de saberes, relaciones y prácticas resultan
de este ejercicio.
Una manera de asumir estas cuestiones es reconociendo la fuerte influencia que tiene la cultura
visual dentro y fuera de las instituciones educativas, la extensión pública del arte contemporáneo
y la presencia biográfica de niñas, niños y jóvenes en las plataformas digitales. Es un fenómeno
que sobrepasa las concepciones modernas de la educación artística y demanda síntesis que reco-
nozcan la variedad de lenguajes involucrados, a fin, de entregar una formación capaz de trabajar
con diversos aparatos, categorías, objetos y rituales. Las bases curriculares de artes visuales de
7° básico a 2° medio señalan:
“En este mismo sentido, se espera que los y las estudiantes desarrollen sus habilidades de imaginar, expre-
sar, crear y comunicar por medio de trabajos y proyectos visuales personales o colectivos, basándose en la
experimentación e investigación de un amplio repertorio de medios de expresión visual y materialidades”
(2015: 315).
En el caso de ACCIONA y CECREA la discusión sobre la visualidad no remite, exclusivamente, a

contenidos y formas, sino a una manera de promover un currículum abierto, donde se encuen-
tran cultura, política y ciudadanía. En esta línea cabe destacar que elementos del arte contem-
poráneo y de la visualidad, en general, tienen pertinencia en los proyectos de ambos programas.
Hay una serie de modos de pensar el giro ya indicado, autoras como Claire Bishop (2012) hablan
de la acción participante, Ariano Suassuna (2008) valida la heteronomía en cuanto producción
comunitaria de obra, Pablo Helguera (2011) homologa educación y creación a partir de ambientes
que le dan sentido al mundo. En todos estos casos la directriz es la misma: las fronteras entre
lo estético, visual y pedagógico se borran a través de una visualidad múltiple, social y crítica. Al
decir de Paul Duncum:
“las imágenes son parte de las acciones humanas, de los pensamientos, las creencias, los valores y los signi-
ficados y todas poseen un mismo valor potencial. Todas las imágenes reflejan prácticas sociales” (1996: 38).
En la línea indicada por el investigador australiano, quien además diseñó una tipología de diez
modelos para clasificar las narrativas que utilizan niños y niñas en sus dibujos espontáneos25,
podemos afirmar que la Educación Artística es una práctica social. Aquí es necesario establecer
un punto de quiebre epistémico, pues hablar de práctica y no de experiencia, genera un desplaza-
miento donde lo estético y cultural dialogan en busca de una cognición interactiva (la elaboración
de un conocimiento que no termina nunca de abrirse a nuevas interpretaciones), independiente
de los productos y resultados concretos que se realicen. Es una manera de salir del formalismo
y el expresionismo, que poseen una larga tradición e inscripción en las lenguas del arte y la
pedagogía.
Las interrogantes sobre el tipo de saber que produce la Educación Artística se basan en un cam-
bio histórico de paradigma que, desde la ilustración a la globalización, replantea las funciones
educativas del arte, así, enseñar la potencia creadora da paso a la especificidad disciplinaria y hoy a la
existencia de un campo simbólico. En el primer caso hablamos de la alianza entre expresión—yo; en
el segundo de la articulación entre lenguaje—saber, y en el tercero, de un sistema hermenéutico
que necesita definir múltiples estrategias para integrar fenómenos antropológicos, económicos,
ambientales, políticos, psicológicos, etc.
Estas consideraciones tienen presencia en ACCIONA y CECREA, pues las coordinaciones internas
de las mismas reflejan las posibilidades y conflictos que enfrentan ambos programas. Por una
parte, coexisten una serie de hábitos mentales que establecen un imaginario híbrido respecto al
área, las funciones y los enfoques teóricos-metodológicos, por otra una visión heterogénea de los
sujetos, las actuaciones y los sentidos. Podemos ejemplificar lo anterior, mediante la construc-
ción de frases que resultan de las opiniones, debates y consultas realizados en los talleres por
25 Ver Educación Artística y Arte Infantil. Manuel Hernández (ed.) Editorial Funda-
mentos, España, 2000.
62
artistas-educadores, docentes y facilitadores:
• El arte es una forma de producción sociocultural.

• El arte es una idea trascendental que se expresa.
• El arte es un proceso de construcción de subjetividad.
• El arte es la apreciación sensible de un objeto estético.
• El arte es una práctica que trabaja con su contexto histórico.
• El arte es una institución simbólica que impone valores.
• El arte es una manualidad útil al desarrollo psicológico.
• El arte es una herramienta para comunicar conceptos.
• El arte es un modelo de conocimiento crítico.
• El arte es un lenguaje capaz de resignificar la realidad.
En el siguiente diagrama mostramos las conexiones y enlaces que se producen, a partir de una
mirada estructural de la Educación Artística y su relación con ACCIONA y CECREA:
Objetos
Prácticas
Aparatos
Rituales
Práctica Social
Modelo Público de
ACCIONA Enseñanza
Educación Cultura Visual Metodología de

Artística Aprendizaje Social
Arte Contemporáneo Saberes

Categorías
Relaciones
Sentidos CECREA
Campo
Simbólico
La diversidad de interpretaciones indicadas no puede ser atendida por la idea de una potencia o
una disciplina, pero sí de un campo. Es esa perspectiva la que nos parece sustancial para pensar
las semejanzas y diferencias que existen en estas dos modalidades de Educación Artística y Crea-
tividad Social planteadas por el CNCA. Se trata de pensar a los dos programas desde una con-
cepción mayor que les ayude a verse situados, más allá de sus actividades y fines, como parte de
una estructura móvil, flexible y abierta que exige una conversación entre las dimensiones micro
y macro. Por eso afirmamos al principio que ACCIONA y CECREA son programas hermenéuticos
de orientación holística, es decir interpretan para descubrir e inventar. Asimismo, sus diagramas de
trabajo incorporan un conjunto de elementos que deben ser contextualizados y puestos en valor,
pues se utilizan como parte de mecánicas de funcionamiento y, a veces, pierden intencionalidad
y proyección. La serie de elementos que pueden considerarse en las actividades y enfoques de
ACCIONA y CECREA, desde el planteamiento expresado son:
a. El uso de la cita. El arte contemporáneo evoca obras y las resignifica, provocando

muchas veces un análisis irónico sobre las instituciones, la vida cotidiana o los
mensajes de la comunicación. La cita permite el análisis de los niños, las niñas y jóvenes
sobre su propia mirada y a la vez, producción de discursos sobre los entornos que viven.
b. Arte de pensar. Las obras, los carteles, los cómics, la publicidad o instalaciones son
muy estimulantes para pensar, sintetizar ideas o establecer conceptos sobre lo que se
quiere comunicar: escala, poder, estereotipo, composición, identidad, etc.
c. Provocar atención. Realizar intervenciones urbanas o performance para mostrar y

hacer visibles situaciones, conceptualizadas con el fin de mover pensamientos, sacar de
su norma cotidiana a las personas. Es un modo de provocar reacciones en/sobre lugares
concurridos para reflexionar problemas de la vida cotidiana (ejemplo de invisibilidad-
visibilidad de un objeto popular del consumo como el pato de hule del artista holandés
Florentijn Hofman).
d. Economía narrativa. Mediante el reciclaje y la resignificación se pueden utilizar

diversos materiales para narrar situaciones o episodios de la vida cotidiana de niños,
niñas y jóvenes. Aquí es clave el concepto de postproducción, propuesto por el teórico
Nicolas Bourriaud, fundado en la afirmación que el contexto es la capacidad de
estar, continuamente, produciendo significado. Observar, diseñar, conceptualizar
64
y reflexionar son las derivas de esta orientación. Es bajo en costos y no privilegia
producto final. Dice el autor citado:
“ya no se trata de hacer tabla rasa o crear a partir de un material virgen, sino de hallar un modo
de inserción en los innumerables flujos de la producción” (2009: 13).
e. Importancia del proceso. Favorece la discusión completa de la obra y la presenta

como un aprendizaje que se expande y retroalimenta en un todo. Aquí se expresa el
trabajo colaborativo, enunciado en páginas anteriores, pues es fundamental el dialogo
para fijar un marco de trabajo y realizar preguntas de orden crítico y reflexivo. Se
ponen en juego los diálogos personales y la escucha activa, con el fin de poner todas las
ideas en movimiento y ver también varias posibilidades, sin existir lo equivocado o el
error, hasta tomar decisiones consensuadas.
Definir la Educación Artística y la Creatividad Social como prácticas de conocimiento que se

despliegan en un campo simbólico en aras de interpretar, descubrir e inventar, generando un
discurso crítico desde el aprendizaje colaborativo es, en buena medida, la episteme que se intenta
explicar. Lo anterior supone varios enlaces posibles:
• las relaciones interdisciplinarias

• las metáforas explicativas
• las identidades sociales
• las estrategias cognitivas
Usando la expresión de Irit Rogoff (2010) estas cuatro categorías deberían contribuir a un “cono-
cimiento expandido” donde se contaminan las visiones de mundo derivadas de las disciplinas,
se elaboran lenguajes que puedan traducir la aparición de miradas alternas, se representa la
diversidad y la otredad cultural en su contexto-conflicto y se usan distintos recursos de acti-
vación, producción y reflexión de la inteligencia personal y colectiva. En la esfera concreta de
su aplicación, los talleres realizados en ACCIONA y CECREA, permitieron observar cómo ar-
tistas-educadores, docentes y facilitadores operan con estas categorías. Por ende, en muchos
casos, más que dificultades de traducción de principios u objetivos, la falta de sistematización y
conceptualización de las prácticas es un factor que obstaculiza ciertas dimensiones metodoló-
gicas, motivacionales y formativas.
El diálogo con los artistas-educadores, docentes y facilitadores contribuyó a identificar las ma-
neras y sentidos de implementar los programas. La información entregada por los participan-
tes, las lecturas propuestas sobre el taller, las concepciones sobre arte y educación descritas, las
preguntas respecto a medios y teorías, la colaboración en las dinámicas y su posterior análisis,
la focalización de problemas, los compromisos con los niños, niñas y jóvenes, las identidades
territoriales que representan fueron valiosas entregas que ayudaron a comprender las condicio-
nes de realización de los programas. A su vez, se pudo retroalimentar el diseño de los talleres y
modificar, en cada oportunidad, aspectos de los mismos.
El grupo de dinámicas utilizadas en los talleres se diseñaron para generar un marco de trabajo y
definir la relación entre actividad y espacio-tiempo; la condición dialógica y cruzar participación
y cognición interactiva; la síntesis exploratoria y la organización problemas y soluciones y, por
último, la construcción proyectual y la unión de lo cotidiano, subjetivo y cultural. En resumen, las
dinámicas buscaban promover:
a. Círculo u óvalo de diálogo

b. Conexión de memoria y pensamiento
c. Imágenes en red
d. Imaginación sustentable
e. Clima de aprendizaje colaborativo
f. Autopercepción de bloqueo
g. Incentivo de participación
Los argumentos hasta aquí presentados nos ayudan a redefinir, entonces, el significado de la
didáctica artística, al concebirla como un tejido formativo, una especie de malla donde se inter-
sectan puntos y costuras permanentes cuya lógica está en dotar de inteligencia creativa a las
actividades y procedimientos, en base al trabajo colaborativo. Las didácticas son escenografías
de problemas que solicitan intervenciones, a través del lenguaje explicativo, el uso de tecnologías
para recoger información e investigar diferentes modos de atender los desafíos pedagógicos,
asimismo, utiliza materiales disímiles en diálogo con la imaginación colectiva generada en los
proyectos y laboratorios. En cierto sentido, la didáctica es un proceso que incluye, al modo de la
propuesta de la investigadora brasilera Ann Mae Barbosa, una acción traingular: crear, leer y con-
textualizar. Además, la didáctica es una práctica social del conocimiento artístico que desarrolla
66
comprensión y producción en los planos de la historia cultural, la cognición y la construcción de
imaginarios.
Un aspecto central —de lo dicho hasta ahora— se vincula con las dimensiones transversales
de una didáctica de la Educación Artística: ¿Cuáles serían las condiciones de posibilidad de la
misma?, ¿Es posible pensar que tal didáctica nace de la imbricación y síntesis de los componentes
estructurales del arte, a saber, forma, tiempo, espacio y movimiento y de los componentes estruc-
turales de la educación, sujeto, saber, currículum y aprendizaje?, ¿Qué tipos de combinaciones
serían las más propicias para encontrar una figura que los contenga?
Sin duda, hablamos de una proyección, no de una fórmula, cuya validación siempre es el resulta-
do de su efecto práctico, sin embargo, entre un diseño y su prueba, hay un diálogo de corrección,
revisión y cambio. Así una didáctica transversal de la Educación Artística no es una regla consa-
gratoria, sino un proceso que convoca la praxis pedagógica y estética a discutir los presupuestos
teóricos y valóricos de su propio hacer, decir, saber y producir.
V. PROPUESTA
a. Definición de Didáctica Performativa Relacional
Las relaciones entre campo artístico y pedagógico están atravesadas por un sinnúmero de mo-
delos, ideologías y sistemas de la función, el carácter y los resultados de la Educación Artística.
A lo largo del siglo XX distintas corrientes reivindican un nombre adecuado a su tarea: expre-
sionista, filolingüistica, constructiva o posmoderna. Cada propuesta, además, sugiere un sujeto
de aprendizaje y una didáctica. Sin embargo, en un escenario como el actual, donde se ponen en
duda las matrices del arte moderno y de la educación ilustrada, resulta difícil sugerir un todo
compacto de ejes, sin advertir las diferencias que plantean, por ejemplo, los discursos curricula-
res secuenciales, interactivos, experimentales, interdisciplinarios. Por esta razón, apoyados en
una serie de fundamentos y resultados empíricos, más las revisiones críticas sobre la situación
de la Educación Artística en el país, hemos intentado elaborar una didáctica que recoja tres va-
riantes fundamentales:
• La Educación Artística como una epistemología de la visualidad y la cultura

contemporánea
• Un sistema interdisciplinario de aprendizaje constructivista y formación
ciudadana
• Un conjunto de narrativas exploratorias de la identidad y los territorios.
Las variantes indicadas expresan una didáctica que se define por su capacidad de construir
espacios dialógicos e interactivos donde debería funcionar la horizontalidad del saber. Los com-
ponentes teóricos y operacionales de la didáctica son:
1. Desplazamiento de los objetos a las narraciones: se trata de producir de forma

individual y colectiva relatos idiosincráticos de los lugares, explicar la densidad
simbólica de los contextos y comprender las formas tradicionales y contemporáneas de
representación situada.
68
2. Análisis estético de las mediaciones culturales: se trata de explicar que son las
diferencias culturales, trabajar los conflictos y analizar el papel que juega el poder en
los imaginarios de lo sensible.
3. Aprendizaje relacional performativo: se trata de identificar los objetos y formas

de conocimiento que produce la Educación Artística, intervenir simbólicamente
lo cotidiano, elaborar metáforas y poéticas como discursos de comprensión de la
alteridad, proponer una pedagogía basada en el diálogo y la experimentación.
4. Lecturas críticas de lo visual: se trata de utilizar las tecnologías visuales de forma

divergente, crear formatos visuales, estudiar las teorías de la imagen y desarrollar
análisis de distinto grado y nivel sobre los repertorios iconográficos existentes.
5. Escenas de género e interculturalidad: se trata de entender cómo operan

los estereotipos, los prototipos y los arquetipos, diseñar proyectos sobre las
representaciones mediáticas, construir historias sobre la representación del cuerpo,
discutir e intervenir en las causas de la violencia de género y etnia.
6. Las pedagogías del arte latinoamericano: se trata de identificar e integrar la cultura

visual latinoamericana al currículum, elaborar obras sobre las ciudades y espacios
populares, desarrollar alternativas a la oferta mediática dominante.
7. La evaluación colaborativa: se trata de la confección de sistemas de evaluación

integrados y situados que atraviesan a todos los componentes y, tienen la posibilidad de
ser modificados, de acuerdo con la realidad a la que se aplican.
Cuadro sinóptico:
Variantes Componentes Componentes

Lecturas críticas de lo visual: se Análisis estético de las
La Educación
trata de utilizar las tecnologías mediaciones culturales: se
Artística como
visuales de forma divergente, crear trata de explicar que son las
una epistemología
formatos visuales, estudiar las diferencias culturales, trabajar
de la visualidad
teorías de la imagen y desarrollar los conflictos y analizar el
y la cultura
análisis de distinto grado y nivel papel que juega el poder en los
contemporánea
sobre los repertorios iconográficos imaginarios de lo sensible.
existentes.
Aprendizaje relacional performativo:
Pedagogía del arte
se trata de identificar los objetos
latinoamericano: se trata de
y formas de conocimiento que
Un sistema identificar e integrar la cultura
produce la Educación Artística,
interdisciplinario visual latinoamericana al
intervenir simbólicamente lo
de aprendizaje currículum, elaborar obras
cotidiano, elaborar metáforas
construactivista y sobre las ciudades y espacios
y poéticas como discursos de
formación ciudadana populares, desarrollar
comprensión de la alteridad,
alternativas a la oferta mediática
proponer una pedagogía basada en
dominante.
el diálogo y la experimentación.
Escenas de género e
Desplazamiento de los
interculturalidad: se trata de
objetos a las narraciones: se
entender cómo operan los
Un conjunto trata de producir de forma
estereotipos, los prototipos y los
de narrativas individual y colectiva relatos
arquetipos, diseñar proyectos sobre
exploratorias de idiosincráticos de los lugares,
las representaciones mediáticas,
la identidad y los explicar la densidad simbólica
construir historias sobre la
territorios de los contextos y comprender
representación del cuerpo, discutir
las formas tradicionales
e intervenir en las causas de la
y contemporáneas de
violencia de género y etnia.
representación situada.
La didáctica se entiende, en este caso, como una relación entre diversos elementos que circulan
entre el diseño, la reflexión, la investigación y el proyecto. Los componentes no tienen jerarquía
y se pueden combinar de distinta manera. Lo importante es generar dinámicas que puedan mos-
trar su aplicación en los diversos niveles escolares, como asimismo, en los programas no formales
de educación.
70
En cuanto a ACCIONA y CECREA, la didáctica se complementa con sus principios y objetivos,
pues temáticas propias de las bases curriculares y de los enfoques ciudadanos, están presentes.
Un sitio aparte tiene el séptimo componente, pues su función es transversal a todos los anteriores,
se refiere a la evaluación, que debe contemplar no sólo medir el logro de un resultado sino con-
vertirse en una especie de asamblea pedagógica que ayuda a reorientar procesos y, por lo mismo,
no aparece al final de una creación o investigación. Una de las finalidades de la didáctica es crear
comunidades de autoformación que al programar sus actividades puedan integrar los problemas
de la cultura visual y el arte contemporáneo en sus contenidos y metodologías.
CAPÍTULO 3
PRÁCTICAS COLABORATIVAS
DE AUTOFORMACIÓN
72
En los capítulos precedentes se mencionó que la diversidad de objetivos perseguidos, tanto por
los programas de ACCIONA y CECREA, requieren de un trabajo donde participen todos los in-
volucrados, puesto que, tanto las diferencias geográficas, de formación, experiencia práctica,
gestión y creencias26 inciden en que estos se cumplan de acuerdo con los lineamientos que, desde
ambos programas, se pretenden alcanzar. En ese sentido, cabría preguntarse: ¿cómo se articulan
las formas de pensar, hacer y desarrollar arte y cultura desde la institucionalidad con aquellas
que tradicionalmente han sido validadas por comunidades heterogéneas?
Un primer intento para dar respuesta a esta pregunta surge de los conversatorios que se realiza-
ron con esas comunidades y que permitieron recoger propuestas que artistas educadores, facili-
tadores y docentes entregaron al reflexionar sobre la propia práctica pedagógica, sea esta formal
o informal. El análisis que se entrega a continuación es una muestra de ello y fue sintetizado,
según los conversatorios realizados en los talleres ACCIONA y CECREA realizados en Valparaíso,
Santiago, Arica, Puerto Montt y Concepción:
• Fomentar el diagnóstico como elemento clave para conocer el contexto utilizando

el juego a través de la danza, el teatro y la música para develar intereses y
dinámicas de relación entre los y las estudiantes para así enfocar el trabajo futuro.
• Utilizar cuatro focos de acción para diseñar proyectos interdisciplinarios: artes
visuales, tecnologías, danza y música relacionándolos al patrimonio e identidad
local.
• Trabajar por disciplina el primer semestre y así acercar a los y las estudiantes a
un lenguaje artístico específico, para luego, en el segundo semestre, realizar un
trabajo interdisciplinario.
• Las escuchas requieren un marco de trabajo definido por los facilitadores para
ayudar a los NNJ a conseguir integración y trabajo en equipo.
26 Se entiende por creencia la tensión entre los juicios de valor que diferentes
actores sociales o comunidades le dan a un algo y que se transforman en estructuras
que se internalizan socialmente, de manera que se transforman en habitus indivi-
duales, sociales, a las vez objetivos e históricos, pero dinámicos y cambiantes y que
determinan gustos y valorizaciones simbólicas de la cultura.
Ver Pierre Bourdieu, El sentido social del gusto. Elementos para una sociología de
la cultura. Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires, 2010.
• Los apoderados no apoyan ni motivan a los escolares/NNJ a participar en los
programas, por lo mismo es necesario involucrar a la comunidad.
• Cuando los objetivos de aprendizajes del artista educador y el docente se
construyen en común cambian los sentidos de la evaluación. Se potencia el trabajo
de las actitudes (respeto, responsabilidad) y no solo el contenido.
• La visión limitada del trabajo artístico por parte de algunos docentes y
facilitadores; lo bonito, lo feo, lo funcional en contraposición al trabajo artístico
contemporáneo y el desarrollo de habilidades socioafectivas.
• Hay un manejo deficiente de prácticas de trabajo colaborativo que contribuyan al
desarrollo de actividades de integración y creatividad colectiva.
• Existe necesidad de crear condiciones y métodos para articular y sistematizar
prácticas y procesos de trabajo a fin de identificar demandas de formación y
colaboración.
• Se trabaja mejor con una dupla que entiende sobre arte y los procesos artísticos,
lo mismo ocurre con los directivos. Un directivo atento al trabajo de los artistas
educadores entiende de mejor manera cómo el arte aporta a los procesos de
aprendizaje.
• La necesidad de conocer el trabajo de otros artistas educadores, tener más
momentos de vínculo durante el año.
• Procesos de retroalimentación entre facilitadores para compartir e intercambiar
resultados, miradas y formas de relación con los NNJ.
• Necesidad de mayores insumos y orientadores pedagógicos para enfrentar
situaciones de bloqueo y dificultades de aprendizaje de NNJ.
En esta breve muestra se puede observar necesidades y propuestas metodológicas que artistas
educadores y facilitadores han detectado y desarrollado en su quehacer práctico. Esta diversidad
no puede ser subsanada con metodologías estándares, puesto que cada zona geográfica presenta
problemáticas disímiles y cada sujeto tiene una biografía y conocimiento previo de su disciplina,
profesión u oficio que se pone en tensión a la hora de enseñar y aprender 27. Sin embargo, hay
elementos transversales que podrían, de manera situada, comenzar a generar espacios de con-
27 Según las encuestas realizadas en los talleres ACCIONA y CECREA, el 37,7% de

artistas educadores y facilitadores pertenece a carreras vinculadas a artes: visuales,
musicales, danza y actuación; 15,6% a carreras humanistas; y un 14,3% se declara-
nartistas autodidactas.
74
vergencia que pueden guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estos elementos se pueden
sintetizar en los siguientes tres puntos:
• Estrategias de colaboración y creatividad.

• Planificar proyectos a partir de un diagnóstico que genere estrategias pedagógicas
de proceso.
• Estrategias colaborativas de evaluación procesual.
VI. APRENDIZAJES
a. Estrategias de colaboración y creatividad.
En términos generales, existe una demanda por fomentar prácticas de colaboración en ambos
programas, puesto que ACCIONA la fomenta entre docente y artista, cultor(a) o artesano(a) den-
tro de la escuela, incluso, en la colaboración transdisciplinaria, por ejemplo, el trabajo entre artes
visuales y ciencias, es decir, la articulación curricular dentro de un espacio educativo formal28.
CECREA, por su parte, intenciona la escucha dialógica participativa e iterativa para alcanzar
objetivos que van más allá de la adquisición de conocimientos disciplinarios, señalando como
principio general:
“Potenciar, facilitar y desarrollar el derecho a imaginar y crear de niños, niñas y jóvenes a través de procesos
creativos de aprendizaje que convergen en las artes, las ciencias, las tecnologías y la sustentabilidad” 29.
Articulando conocimientos y actitudes de indagación dentro de un espacio educativo informal.

En consecuencia, ambos programas potencian procesos de co-diseño participativo y transdis-
ciplinariedad en sus modelos educativos, dando gran importancia a la participación de todos
los involucrados en la planificación de los objetivos y actividades de la enseñanza-aprendizaje.
Si bien es cierto tanto artistas educadores, facilitadores y docentes realizan un incipiente análisis
prospectivo sobre sus prácticas pedagógicas, en especial en torno a la necesidad de impulsar
metodologías menos formalistas y más dialógicas, se hace necesario profundizar la reflexión
sobre las prácticas que finalmente se realizan en el espacio educativo que se comparte con niñas,
niños y jóvenes, sean estos formales o informales, a fin de potenciar los momentos de conver-
gencia en torno lo que se espera y lo que realmente ocurre en aquel espacio. Desde allí, se puede
levantar una propuesta metodológica que involucre las necesidades específicas para cada zona
geográfica, a partir de los objetivos que cada programa persigue. Es por eso que la colaboración
se levanta como estrategia de formación con otros y para otros, entendiéndola, en cuanto, un
28 Modelo educativo ACCIONA: http://www.cultura.gob.cl/wp-content/

uploads/2015/01/Orientaciones-Acciona-2015.pdf
29 Modelo educativo CECREA: http://www.cultura.gob.cl/wp-content/

uploads/2015/10/CECREA-un-modelo-educativoresumen.pdf
76
acompañamiento entre pares y no entre un experto que enseña y un aprendiz que aprende30;
estrategias que luego pueden ser replicadas con niños, niñas y jóvenes, entendiendo que éstos
no son sólo recipendarios de contenidos o procedimientos técnicos.
De esta manera, el análisis que artistas educadores, facilitadores y docentes realizan de sus ma-
neras de enseñar y aprender debería desarrollarse a partir de prácticas artísticas colaborativas y
dialógicas31 en vínculo con las teorías de construcción social del conocimiento32, entendiendo la
educación artístico-cultural como un proceso colectivo que no desecha la idea del objeto artístico
(obra) o el conocimiento disciplinar, pero sí da relevancia a los procesos de deconstrucción, crea-
ción y evaluación conjunta y en contexto de dicho conocimiento, objeto u acciones. Es necesario
destacar que las prácticas colaborativas no son sinónimo de prácticas participativas, puesto que
las primeras entienden el trabajo en la diferencia, mientras que la segunda en la manera en que se
puede incluir a un sujeto, aprendiz, en una estructura educativa ya dada (inclusión -exclusión)33.
Dentro los modelos colaborativos se encuentra el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)34
30 En términos generales: “la colaboración en el contexto del aula invita a docentes

y estudiantes a caminar juntos, sumando esfuerzos, talentos y competencias. Incen-
tiva el aprender haciendo, el aprender interactuando, el aprender compartiendo.
Pico, L. y Rodríguez, C. (2011) Trabajos colaborativos: serie estrategias en el aula en
el modelo 1 a 1. Buenos Aires: Educ.ar SE
31 Aquellas que promueven prácticas artísticas en vínculo a contextos específicos

de acción colaborativa que se entienden en relación a prácticas contemporáneas de
arte en contexto, educación popular, movimientos sociales y activismo; entendiendo
trabajo artístico y las pedagogías como una tarea política. Estás prácticas incluirían
el arte comunitario, desarrollo cultural comunitario, estética social o dialógica, o
arte socialmente comprometido. Rodrigo, Javier (2011)”Políticas de colaboración y
prácticas culturales: redimensionar el trabajo del arte colaborativo y las pedagogías”
Inmersiones 2010. Proyecto Amarika y Diputación Foral de Álava VitoriaGasteiz. Pp:
230-249. Accesible on-line:http://www.inmersiones10.net/
32 Aquellas que se alinean a posturas social del aprendizaje y construcción de

conocimiento, tales como: Comunidad de Práctica (Jean Leave, Etienne Wenger), Co-
munidad de Aprendizaje (Habermas, Freire), Aprendizaje Situado (Brunner), Capital
Social (Robert Putnam), Teoría Crítica (Escuela de Francfort).
33 Sánchez de Serdio, Aida (2010) “Prácticas artísticas y pedagogías colaborativas:

paradojas productivas del trabajo desde la diferencia” en I Jornadas de Producción
Cultural Crítica en la Práctica Artística y Educativa. 18 de Junio, MUSAC, León.
34 CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield,
MA: Author.
que se originó en el campo de la arquitectura (Diseño universal - CUD) y que entiende el diseño
de un algo (objetos, edificios, lugares, sistemas) desde una concepción dialógica con la diversidad
a partir de tres principios que relacionan a los sujetos que enseñan y aprenden, y tres variables
que se vinculan a los espacios donde se enseña y aprende.

Principios:
• Existen diferentes formas de presentación y representación de la información.

• Existen diferentes formas de acción y expresión.
• Existen diferentes formas de motivación y compromiso.
Variables:
• Los espacios y materiales: ¿Facilitan la interacción o la autonomía cuando es

necesario?
• La organización de recursos: ¿Se planifica de manera coordinada a través de
criterios comunes?, ¿se evalúa periódicamente si esos criterios son los adecuados?
• La enseñanza: ¿Se proporcionan múltiples medios de presentación de
información?, ¿se proporcionan múltiples medios para la ejecución y expresión?,
¿se facilitan múltiples formas de participación?
En este sentido, cuestiones intrínsecas (ligadas al sujeto) y extrínsecas (ligadas a los materiales
y espacios) impactan los procesos de enseñanza y aprendizaje puesto que, como se señaló más
arriba, diferencias geográficas, de formación, experiencia práctica, gestión y creencias inciden
en las lecturas y alcance práctico que realizan artistas educadores, facilitadores y docentes de
los objetivos y propuestas metodológicas de los programas ACCIONA y CECREA. En ese sentido,
la pregunta es ¿son esos objetivos y propuestas metodológicas atingentes a los contextos donde
se desarrollarán? Por este motivo, el trabajo colaborativo, tanto en las fases diagnósticas como
en las procesuales favorece no sólo la sociabilización de experiencias, también la investigación,
reflexión y análisis de las prácticas y la construcción colectiva de propuestas metodológicas a
partir de la discusión de problemáticas comunes.
El objetivo es que en conjunto se discutan cómo los principios (intrínsecos) y variables (extrín-
secas) impactan las prácticas en los lugares donde éstas se llevan a cabo, pero, al mismo tiempo,
78
buscar soluciones compartidas y alcanzar, tanto los objetivos programados ACCIONA y CECREA,
como también aquellos que surgen a partir de las necesidades emergentes.
Planificar proyectos según diagnóstico que genere estrategias pedagógicas de

proceso.
Entendiendo que el co-diseño didáctico y evaluativo es parte fundamental de la propuesta me-

todológica de ambos programas, es de suma importancia que tanto artistas educadores como
facilitadores sean capaces de generar material que permita a sus pares observar lo que ocurre
en sus prácticas. Comprendiendo que estos no disponen de tiempos ilimitados y que la creación
de un portafolio es compleja; el video y el audio surgen como medios que permiten recopilar
información de lo que va ocurriendo durante el proceso de enseñanza y aprendizaje35 sin ne-
cesitar instrumentos tecnológicos complejos en su uso. Los teléfonos celulares permiten grabar
video y audio, además, estos pueden ser editados en ese mismo aparato. Posteriormente, ese
video o audio puede ser almacenado en un computador. Ahora bien, ¿qué debería ser grabado?
Se sugieren tres hitos:
• La observación diagnóstica de campo, es decir las percepciones propias y de los interesados

(docentes, niños, niñas y jóvenes) respecto a lo que sucede en el espacio educativo antes de
comenzar la intervención en ellos.
• La comprensión de lo vivido durante un proceso, es decir las reflexiones que van haciendo
los sujetos (artistas educadores, facilitadores, niños, niñas, jóvenes) respecto a los objetivos
de aprendizaje que se han propuesto, sean estos factuales, procedimentales o actitudinales,
en contraste con aquellos planteados por CECREA o ACCIONA.
• La reflexión de o los proyectos efectuados, es decir las percepciones finales respecto a la
consecución de objetivos, tomando en consideración las opiniones de todos los involucrados
en el proceso.
35 La videoetnografía, desde la antropología visual se señala que las producciones

audiovisuales son antropológicas, puesto que a partir de ella se puede observar las
acciones que realizan los sujetos y sus formas de representarse, estableciéndose
como forma de denotar y analizar aspectos concretos dentro de un contexto situado.
Koskinen, I. (2004). Seeing with Mobile Images: Towards Perpetual Visual Contact.
Paper presented at the T-Mobile Conference, Hungary.White, M.L. (2009) Ethnogra-
phy 2.0: writing with digital video. Ethnography and Education Vol. 4 , Iss. 3, 2009.
[Taylor & Francis Online]
Por consiguiente, las percepciones que tiene el artista educador, facilitador, docente, así como
la de los niños, niñas y jóvenes respecto a lo realizado en los espacios educativos de CECREA y
ACCIONA se condensen en un formato audiovisual que luego se puede analizar en conjunto
con los pares o bien compartir en una plataforma virtual para su consulta. Al respecto, observar
videos de experiencias ACCIONA fue uno de los momentos más significativos en los talleres-con-
versatorios que se realizaron durante el primer semestre del 2017, la observación de los videos
permitió generar diálogos reflexivos entre los asistentes, y, con ello, espacios para contrastar y
observar —críticamente— las propias prácticas pedagógicas.
En Japón a este proceso se le denomina Jugyo_Kenkyu o Estudio de Clase 36, siendo el momento en
que los docentes trabajan en equipo a fin de mejorar progresivamente sus métodos pedagógicos
(se entiende que no es un proceso automático), evaluando y haciendo críticas en conjunto. De
esta manera, se observa a los y las docentes desde la perspectiva del investigador y no desde la
perspectiva del ejecutor de un programa o currículum. Por tanto, una metodología de Estudio de
Clase en vínculo con una video etnografía tomaría la siguiente forma:
Estudio de Clase Video Etnografía

Preparación: identificación del problema. Diagnóstico de campo
Planificación de clase. Implementación y comprensión de lo
Clase de investigación: implementación de vivido en el proceso.
la clase.
Sesión de revisión: Evaluación y revisión de Muestra de los videos y co-evaluación

resultados. en conjunto con los pares.
Preparación: Reconsideración de la clase.
Clase investigación: Implementación basada
en reconsideraciones.
Implementación según co-evaluación.
Sesión de revisión: Evaluación y revisión.
Búsqueda de resultados.
36 Isoda, Masami; Mena, Arturo & Arcavi, Abraham, eds., El Estudio de Clases, por
aparecer. Versión en español de Zudemiru Nihonno Sansu Sugaku Jyugyo-Kenkyu,
Shizumi Shimizu, Masami Isoda, Kazuyoshi Okubo & Takuya Baba, eds., 2005, Meiji-
tosyo, Tokio, a la que se ha agregado artículos y apéndices relevantes.
80
Se entiende que este proceso de revisión conjunta de prácticas se debería llevar a cabo en la
tercera jornada de capacitación que se realiza tanto en ACCIONA como en CECREA, ya que en
ese momento, tanto artistas educadores, facilitadores y docentes poseen información suficiente
para compartir con sus pares, en su región o en otras regiones, remarcando que esta no es una
instancia de capacitación, sino más bien, de co-formación a través de un proceso investigativo
de las prácticas pedagógicas desarrolladas durante el año.
Co-formación transdisciplinaria perfomativa
La oportunidad de observar diferentes prácticas pedagógicas también permite analizar cómo

artistas educadores, facilitadores y docentes de distintas áreas disciplinares se enfrentan a un
proceso de enseñanza y aprendizaje, a esto se le denomina diálogo disciplinar (Bonit, 2004)37, el
que se entiende como un espacio donde se articula el conocimiento de diversas áreas, evitando
el reduccionismo y las jerarquías que, en la escuela y el currículum, se las otorga a las disciplinas.
El fin último es integrar, desde la diversidad, puntos de vistas respecto a un fenómeno, fomen-
tando la construcción de metodologías de enseñanza y aprendizaje que se gestan de la relación
transdisciplinaria, puesto que cada disciplina asume los límites de respuesta y acción frente a ese
fenómeno, es por ello que necesitan dialogar para enriquecer, ampliar y dar respuesta de manera
creativa a la complejidad del espacio educativo, sea este un laboratorio o maestranza CECREA,
o un proyecto artístico o de mediación ACCIONA.
Considerar la transdisciplinariedad no solo desde el trabajo pedagógico, sino que también desde
el artístico o científico es comprender que:
• Las situaciones de enseñanza y aprendizaje son complejas, en ella dialogan

docentes, estudiantes y contenidos disciplinarios diversos.
• Se deben identificar, dentro del espacio educativo, contenidos básicos para
establecer conexiones transdisciplinarias.
• Se debe considerar los conocimientos previos de los y las estudiantes y, junto con
ello, fomentar el trabajo y reflexión colaborativa.
37 BONIL, J. (2004), “El diálogo disciplinar, un camino necesario para avanzar hacia
la complejidad” dins Investigación en la escuela, Sevilla, Díada.
Trabajar desde estas tres consideraciones permite comprender que el diálogo disciplinar es tam-
bién un espacio de co-formación, puesto que aquello para lo que no se tiene una estrategia peda-
gógica, puede ser solucionado desde otra visión disciplinar, con ello se generan conjuntamente
competencias transversales que surgen de la indagación y la experimentación. Al respecto, el
trabajo transdisciplinar fomenta que los sujetos enriquezcan conocimientos y habilidades para
comprender diversos temas de manera significativa y dar respuestas creativas a los problemas
emergentes a los que se ven enfrentados38.
En este sentido, durante los talleres realizados el 2017, la mayoría de artistas educadores y faci-
litadores demostraron dos características, a partir de las cuales, es posible fomentar el trabajo
transdisciplinario y de co-formación:
- Primero, una gran mayoría son especialistas en sus disciplinas y se relacionan con ellas no sólo
desde lo académico o el oficio, también desde la emotividad y la seguridad de que son un aporte
al desarrollo intelectual y psicosocial de sus estudiantes.
- Segundo lugar, mostraron interés por trabajar con artistas educadores o facilitadores de diver-
sas disciplinas, incluso muchos de ellos y ellas fueron capaces de realizar acciones performáticas.
Por consiguiente, existe una apertura de diálogo y aprendizaje que se condicen con observar
los procesos de enseñanza y aprendizaje desde la complejidad. Una de las características de lo
transdisciplinar es el modo de entender los proceso educativos desde la flexibilidad conceptual,
técnica y humana para afrontar necesidades emergentes en contextos diversos; no asociados
—exclusivamente— a cuestiones del conocimiento, también anhelos humanos por encima de
cualquier sistema educativo.39
Se plantean dos propuestas para fomentar el trabajo transdisciplinar desde la resolución de pro-
blemas emergentes y el pensamiento divergente, son ejemplos metodológicos propuestos en los
38 De la Barrera, M., Donolo., D. (2010) “Neurociencias y su importancia en contex-

tos de aprendizaje”. Revista Digital Universitaria [en línea]. 10 de abril 2009, Vol. 10,
No. 4 [Consultada: 28 de octubre de 2017]. Disponible en Internet:
http://www.revista.unam.mx/vol.10/num4/art20/art20.pdf ISSN: 1607-6079.
39 De La Herrán, A. (2011). Complejidad y Transdisciplinariedad. Revista Educação

Skepsis, n. 2 Formação Profissional, vol. I (Contextos de la formación profesional.).
São Paulo: skepsis.org. pp. 294-320 [ISSN 2177-9163].
82
talleres ACCIONA (prácticas colaborativas) y CECREA (prácticas creativas y críticas) realizados
durante el año, ambos tenían como objetivos fomentar el trabajo transdisciplinar desde una
postura colaborativa y reflexiva. Su descripción es la siguiente:
EJEMPLO 1: Montaje conceptual:
A partir de conceptos seleccionados al azar, diseñen y realicen un acto u objeto performático que
permita trabajar desde la transdisciplinariedad. Les sugerimos usar la siguiente metodología:
Situación problema: montaje transdisciplinario a partir de uno o dos conceptos.
Trabajo de indagación e investigación colaborativa: lluvia de ideas de cómo trabajaría

cada uno de ustedes, desde la propia disciplina, esos conceptos. Ejemplo: ¿Cómo se trabaja el
ritmo desde la música, las artes visuales o la física?
Pauta:
• Separar a los asistentes en grupos multidisciplinarios.

• Escriban ideas en post-it y péguelas en la pared o lugar donde las puedan leer y
mover. Todas las ideas son válidas.
• Agrupen esas ideas construyendo categorías vinculantes. Por ejemplo,
movimientos que pueden representar colores, colores que pueden representar
notas musicales, notas musicales que se relacionan a elementos de la física. etc.
• Discutan las ideas y lleguen a acuerdos.
Sistematización: hacer un story board, organizador gráfico o mapa conceptual donde puedan
contar(se) como será su montaje a partir de lo acordado luego de la lluvia de ideas.
Creación: acordar materiales y acciones que se necesitarán para realizar el proyecto y comenzar
la fase experimental. Realicen ensayos, vean los lugares donde harán la presentación, discutan si
necesitarán música, video, data, etc.
Sociabilización: presentación del trabajo performático al resto de los asistentes.40
Durante esta actividad, los artistas educadores y docentes mostraron interés y motivación, ma-
yormente porque se les otorgó la posibilidad de experimentar con diversos lenguajes artísticos.
Experiencias como estas fomentan trabajar desde la diversidad y la divergencia con un fin con-
vergente que permite diversificar la puesta en escena de ideas y planteamientos conceptuales,
junto con el debate y la resolución de problemas de forma creativa.
Esta misma metodología se puede utilizar con los y las estudiantes en la escuela u otros espacios
educativos, a fin de encontrar necesidades formativas de amplio espectro, intereses o solucionar
problemas en conjunto. Lo interesante de este método es que esas necesidades o intereses no se
levantan desde la idea preconcebida del docente o facilitador, aparecen desde los imaginarios
de los y las estudiantes y NNJ, de acuerdo con un trabajo colaborativo, pues son ellos los que van
categorizando y encontrando los nexos a partir de sus diferencias, para, finalmente, converger
en una idea colectiva.
EJEMPLO 2: Desde la imagen al texto; creación de una narración a partir del imagina-
rio del arte contemporáneo
A partir de 10 imágenes relacionadas a trabajos artísticos contemporáneos, de diferentes dis-

ciplinas, debatir y acordar 10 conceptos (uno por cada imagen). Luego, usando esos conceptos,
crear una historia que se vincule al contexto donde realizan sus prácticas pedagógicas (ciudad,
pueblo, escuela, etc.). Les sugerimos usar la siguiente metodología:
Situación problema: escritura creativa y colaborativa enfrentando los imaginarios personales

de las artes a través de la imagen.
Trabajo de indagación e investigación colaborativa:
• Separar a los asistentes en grupos multidisciplinarios.

• Cada grupo observa 10 imágenes de arte contemporáneo y deciden, en conjunto,
40 Metodología de resolución de problemas según ideas del Desing Thinking, más

información en: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=226127
84
un concepto que represente la imagen (dar tiempo para la discusión grupal antes
de presentar la siguiente imagen).
• Hacer una lista con los 10 conceptos. Un miembro del grupo lee a viva voz la lista.
Sistematización: Todos los grupos discuten en plenario cuáles fueron las semejanzas y dife-
rencias en la elección de conceptos: ¿Por qué hay divergencias?, ¿Por qué hay convergencia?, ¿Qué
nos dice el arte?, ¿Qué nos dicen las imágenes de cómo pensamos?
Creación: Escribir una historia usando la lista de conceptos, como pie forzado, la historia se
debe relacionar a una problemática o situación que ocurre en el contexto mediato donde se está
realizando la experiencia (región, ciudad, pueblo, escuela, etc.)
Sociabilización: Un miembro del grupo lee la narración. Se comentan en plenario y se discute.
Durante esta actividad, los facilitadores mostraron interés y motivación por trabajar de forma
colaborativa. Las convergencias y divergencias respecto a la codificación de imágenes permiten
reflexionar en el cómo la cultura visual impacta los propios imaginarios, a la vez que se realiza
un análisis colaborativo del arte contemporáneo, sin la necesidad de hacer una lectura académi-
ca de esos trabajos artísticos, potenciando el develamiento de aprendizajes previos y primeras
lecturas frente al arte.

Esta misma metodología se puede utilizar con los y las estudiantes en la escuela u otros espacios
educativos a fin de potenciar el trabajo colaborativo, el debate, la reflexión y la resolución de pro-
blemas. Lo interesante de este método es que la lectura de imágenes y las soluciones narrativas
surge de los imaginarios de los y las estudiantes.
VII. METODOLOGÍAS.
a. Estrategias colaborativas de evaluación procesual.
Uno de los temas más complejos a la hora de pensar un proceso de enseñanza y aprendizaje
es determinar los momentos en que la evaluación y calificación serán llevadas a cabo. A fin de
enmarcar la evaluación dentro de los programas ACCIONA y CECREA, establece que su función
no es, en primera instancia, calificar (aunque en muchos casos los y las artistas educadores(as)41
se ven enfrentados a hacerlo cuando se encuentran realizando sus proyectos artístico-culturales
dentro de la educación formal. En este sentido, se propone una evaluación basada en el diálogo
y en el contraste de ideas que permitan tanto a artistas educadores, facilitadores, niños, niñas y
jóvenes monitorear el proceso de enseñanza y aprendizaje en concordancia con los objetivos que
se han propuestos durante el tiempo en que se comparta ese proceso educativo.
Se debe observar la evaluación desde dos puntos de vistas, la que se hace al diseño didáctico
propiamente tal y que, como se señaló anteriormente, se puede realizar con los pares durante los
procesos de Estudio de Clase, o bien la que se realiza en conjunto con los y las estudiantes o NNJ
para evaluar la pertinencia de la planificación durante el proceso de enseñanza aprendizaje en
particular. En este caso, la evaluación atiende a un proceso etnográfico donde el artista educador
y facilitador recopila información que le permita evaluar críticamente su práctica pedagógica a
fin de ir mejorando la misma según las problemáticas que van emergiendo. Se propuso el video
etnográfico como medio que permite recopilar, guardar, analizar y compartir datos de manera
medianamente fácil, entendiendo que es necesario consultar a todos los involucrados para ob-
tener diferentes percepciones respecto a lo que ocurre en el espacio educativo que se comparte.

Una segunda forma es la que se refiere a monitorear los aprendizajes de los y las estudiantes, NNJ,
asumiendo este monitoreo como un proceso dialéctico donde se confrontan posiciones de manera
colaborativa. En este sentido, los momentos de heteroevaluación (docente), co-evaluación (grupo)
y autoevaluación (individuo) son importantes de realizar, puesto que con ellos se establecen rela-
ciones colaborativas, diversificando los puntos de vistas frente a la evaluación de un proceso de
41 En el caso de los facilitadores no ocurre del mismo modo.
86
enseñanza y aprendizaje.42 Así, ambos procesos, el de la propia práctica y el de los aprendizajes
de los estudiantes, debería direccionarse a la observación de:
• Los objetivos (de los programas y los emergentes.

• La planificación (de los objetivos propuestos).
• Las estrategias (para llevar a cabo los objetivos).
• Las evaluaciones (para comprender los por qué).
Estos cuatro puntos no evalúan la sola adquisición de contenidos factuales, conceptuales, proce-
dimentales y actitudinales, más bien las disposiciones que los sujetos tienen respecto al conoci-
miento (dimensión epistémica), a sí mismos (dimensión psicosocial) y a la cultura (dimensión crí-
tica) y la condicionales que estos mismos tendrán a futuro respecto al conocimiento, a sí mismo
y a la cultura; es decir, la motivación para continuar un proceso de enseñanza y aprendizaje más
allá del lugar, formal o informal, donde esta se realizó en primera instancia. Por consiguiente,
desde una mirada etnográfica, la evaluación debería proporcionar evidencias respecto:
A las disposiciones respecto al conocimiento:
• Identificando metas y objetivos propios respecto al aprendizaje.

• Identificando grados de dificultad para comprender o completar una tarea.
• Usando estrategias para resolver un problema dado u personal.
• Gestionando tiempos para completar tareas.
• Indagando.
• Experimentando.
• Creando.
42 Respecto a la evaluación de procesos colaborativos de enseñanza y aprendizaje

se menciona que es necesario: 1) Compartir/comparar información. 2) Explorar diso-
nancias o inconsistencias entre ideas o conceptos. 3) Negociar significados-construc-
ción de conocimientos. 4) Evaluar modificar síntesis: co-construcción. 4) Fomentar
nuevos acuerdos/aplicación de los nuevos significados construidos. Por lo tanto una
auto-evaluación no se relacionaría con una evaluación colaborativa de procesos de
eseñanza y aprendizaje. Cuéllar, A. Alonso, M. (2010) ¿Cómo afrontar la evaluación
del aprendizaje colaborativo?: una propuesta valorando el proceso, el contenido y
el producto de la actividad grupal. Revista general de información y documentación,
ISSN 1132-1873, Vol. 20, Nº 1, 2010, págs. 221-241
Disposiciones respecto a sí mismo:
• Perseverando en la comprensión de aquello que no se comprende.

• Buscando ayuda externa frente a lo que no se tiene respuesta.
• Reflexionando respecto a la propias metas y objetivos de aprendizaje
• Identificando los propios logros.
• Identificando los propios errores.
• Comprendiendo la importancia que se tiene en la comunidad a la que se pertenece.
• Siendo responsable con los acuerdos negociados.
Disposiciones frente a la cultura:
• Debatiendo ideas respecto a temas.

• Elaborando respuestas personales respecto a un tema.
• Contextualizando la información recibida.
• Tomando decisiones.
• Identificando logros y errores de otros.
Identificar las disposiciones que acá se mencionan no es tarea fácil, por lo mismo no es un pro-
ceso que pueda llevarse a cabo por un solo sujeto o medio de evaluación; requiere de la diversifi-
cación de instrumentos y la discusión analítica y colaborativa de esos instrumentos, pues, como
se mencionó anteriormente, existen diferentes formas de presentación y representación de la
información; de acción y expresión; de motivación y compromiso que van incidiendo en los pro-
cesos creativos. Por consiguiente, no solo son los artistas educadores, facilitadores y docentes los
llamados a reflexionar sobre los propios procesos creativos, también lo son los y las estudiantes,
ya que necesitan develar a sí mismos aquello que esperan de la cultura en que se encuentran
inmersos y de qué manera se posicionan frente a esa cultura.
88
VIII. CONCLUSIONES
La Educación Artística. Lugares y sentidos
Es habitual considerar a las conclusiones un espacio de síntesis y proyección, sobre todo cuando
se examina un itinerario donde aspectos metodológicos, culturales, políticos y humanos han
intervenido, significativamente. Este estudio recoge una experiencia pedagógica de diálogo, in-
tercambio y comprensión. Además, identifica algunos problemas de las difíciles instalaciones que
sufren campos del conocimiento que no están en el privilegio de las agendas. La Educación Artís-
tica tiene un potencial retórico importante, al mismo tiempo, un déficit institucional reconocible.
Los programas ACCIONA y CECREA, han logrado convertirse en propuestas de organización
que apuntan a ampliar la posición y sentido de la formación estético cultural. En este plano,
sus funciones principales han sido establecer un espacio de acceso a los signos y discursos de la
identidad buscando superar ciertos cauces escolares de transmisión de contenidos universales
e innatos, en favor de dimensiones situadas y en vínculo con imaginarios locales. Este es uno de
los propósitos más complejos e implica una continua revisión de hábitos y creencias que permitan
introducir cambios, tanto en las estrategias pedagógicas como en las maneras de entender la
transversalidad de las disciplinas artísticas.
Lo anterior dentro de un escenario contradictorio y con niveles de desigualdad cognitiva y sim-

bólica importantes. Ya se ha indicado que ambos programas apuntan a instituciones, saberes y
resultados distintos, sin embargo, también poseen elementos de convergencia que pueden for-
talecer a ambos y dar más cobertura a la Educación Artística, la Creatividad Social y las Ciuda-
danías. Nos parece importante proponer un conjunto de medidas que pudieran acompañar los
procesos ya desarrollados y ayudar a la consolidación, en el caso de ACCIONA, de su papel en
el Proyecto Educativo Institucional PEI y, en el de CECREA, a convertirse en centro de indaga-
ción y articulación de diálogos participativos, didácticas experimentales y constitución social de
lenguajes e imágenes que refuercen los derechos, las oportunidades y la imaginación creadora.
Sugerencias
Una primera dimensión, se asocia con la necesidad del perfeccionamiento permanente de los
equipos, pues la implosión informativa, digital y visual que viven NNJ modifica con una velo-
cidad inédita, lo que antiguamente, se llamaba gratificación simbólica, es decir los contenidos,
formatos, sentidos y conceptos que configuran el saber, la memoria y la interpretación de la
realidad de una persona. La importancia que asume la cultura visual ha modificado el paisaje de
los símbolos y las reglas de lectura, por ello comprender cómo funcionan las imágenes, qué tipo
de ejercicios didácticos se pueden usar para enseñarlas y qué evaluar de un modo transversal, se
convierten en demandas formativas de artistas-educadores, docentes y facilitadores.
a. Realizar una vez al año, un seminario interno entre todos los responsables de los
programas ACCIONA y CECREA para trabajar, discutir, reflexionar desde los propios
resultados temas y problemas de la visualidad que expresan desafíos y conflictos
pedagógicos. Hacer un levantamiento de necesidades y diseñar pautas contextuales
que tengan alcance general y adaptabilidad para territorios específicos. Estas pautas
pueden ser consideradas contenidos de renovación de los Cuadernos Pedagógicos.
b. Desarrollar líneas de perfeccionamiento para artistas-educadores, docentes y

facilitadores en torno al arte contemporáneo, latinoamericano y mundial, atendiendo
a su enfoque y formulación pedagógica. Es conformar comunidades capaces de
incrementar la cultura estética de los territorios y entrelazar diferentes modos de crear,
investigar y formar.
c. Profundizar en las estrategias de diálogo, sea en las escuchas de CECREA y en los

diagnósticos de ACCIONA, para aportar a una praxis integradora donde las didácticas
creativas a realizar con NNJ, refuercen aún más la reflexión contextual, los métodos
horizontales y el pensamiento lateral-divergente.
Una segunda dimensión está vinculada con la historia didáctica de ACCIONA y

CECREA que debe expresarse en una sistematización de proyectos, laboratorios
y buenas prácticas que constituyan un portafolio cultural de los programas. De
esta manera, los equipos que ingresan se relacionan mejor, sobre todo a la hora de
comprender los principios y objetivos, que demoran un tiempo en convertirse en
90
prácticas situadas capaces de traducir los distintos niveles de alcance que se han
establecido.
d. Definir, consensuar y proponer contenidos formativos que se ajusten mejor a los

objetivos, o bien, definir objetivos programáticos que traduzcan de forma específica
los contenidos que entrecruzan a ACCIONA y CECREA. Es dar formas a áreas de
conocimiento que, con el tiempo, se conviertan en campos culturales, gracias a
las concepciones estratégicas que las animan. Sin duda la cultura visual, el arte
contemporáneo, la interculturalidad, el género, implican la aparición de sujetos y
relatos que requieren otras formas de visibilidad y narración. Es el esfuerzo por hacer
dialogar a la cultura con la educación.
e. Diseñar insumos técnico-pedagógicos para la organización conceptual y aplicada de

proyectos y laboratorios, centrados en la planificación, a fin de incorporar elementos
de lo cotidiano, comunicacional y cultural (las tres C de la representación). Aquí
importa generar instrumentos que —paulatinamente— permitan a artistas-docentes
y facilitadores, sobre todo, manejar recursos especializados que dialoguen con los
conocimientos de NNJ y los que va actualizando el PEI y las reformas educativas. Es
la planificación en base a procesos de producción, lenguaje y contexto donde debería
focalizarse la construcción de material.
f. Diseñar insumos técnico-pedagógicos para la organización conceptual y aplicada

de proyectos y laboratorios, centrados en la evaluación interaccional, cuyo sentido
es considerar a las etapas de un proceso un resultado, así se construyen pautas de
observación, logro y resignificación que complementan y diversifican el valor del
resultado, como único momento de revisión y término. La evaluación en Educación
Artística supone requisitos, no carece de ellos, uno es definir contenidos estético-
culturales específicos sobre los cuales trabajar problematización, divergencia y
creatividad. En cada momento hay una síntesis, primero el análisis lleva a identificar
un conflicto, éste es revisado desde su alteridad-lateralidad y luego es convertido en un
objeto significativo que comunica percepción, memoria y saber.
Una tercera dimensión es formar comunidades de autoformación de modo transversal, que im-
plique el cruce entre facilitadores, artistas-educadores y docentes. Estas comunidades deberían
trabajar, en torno, a tres aspectos:
• Didácticas.
• Planificación.
• Evaluación.
El nivel central, por su parte, apoyaría de forma estratégica generando tres procesos fundamen-
tales:
• Definir macro-zonas de la Educación Artística.

• Redefinir la relación, en esta materia, entre el nuevo Ministerio de las Culturas, las
Artes y el Patrimonio, y el Ministerio de Educación.
• Vincular su política con las directrices que impone el Desarrollo Profesional
Docente.
f. Implementar iniciativas de carácter institucional para crear una red nacional de

instituciones, mediadores, centros culturales y organismos varios que trabajen,
en torno a la Educación Artística, ampliando iniciativas como la de la Semana de
la Educación Artística. En el fondo construir un espacio dialógico que permita la
visibilidad, de una heterogénea agrupación de individuos, colectivos y organizaciones.
Se asume que no hablamos de un volumen imposible de ser articulado, sino
de un principio satelital, destinado a convocar, a constituir asociaciones más
interrelacionadas.
Una cuarta dimensión tiene que ver con elaborar, periódicamente, por la vía de talleres didácti-
cos, materiales pedagógicos para el desarrollo de proyectos y laboratorios, en colaboración con
los actores a fin de expresar e identificar temas, ámbitos y situaciones que tienen valor social,
existencial y cultural para los/las estudiantes y los NNJ.
g. Diseñar un libro de didácticas colaborativas, a partir de seminarios y talleres que

recojan las conversaciones y problemas de los distintos espacios, apoyen el trabajo
de artistas-educadores, docentes y facilitadores y tenga además el valor de ser una
92
memoria de proceso y una especie de sistema de representaciones artístico-culturales.
Aquí es clave potenciar, aún más, los enfoques que ACCIONA ha definido: territorio,
género, interculturalidad e integración. Asimismo, sugerimos se puedan discutir
dos más, a modo de ejes pilotos, uno referente a tecnologías sociales vinculado con la
solución de problemas comunitarios y, otro, lecturas críticas que introduzca diferentes
formas e interpretaciones de sintetizar las realidades contemporáneas.
El escenario actual es de una multiplicidad difícil de dibujar, sus entretejidos educativos giran
—a veces— a velocidades que no terminan de asimilar lo que nombran, los problemas de infraes-
tructura, oportunidades, reconocimiento y currículum que enfrenta la Educación Artística se
confunden en estas lógicas. Una serie de desafíos y exigencias rodean el trabajo de ACCIONA y
CECREA. A nuestro juicio los temas y problemas fundamentales que hemos podido identificar
han sido expuestos de manera acotada en las páginas anteriores, la principal lección obtenida
es que la representación de nuestras condiciones de vida, desde el punto de vista de la enseñan-
za-aprendizaje, entraña tantos niveles interpretativos, formatos de comunicación y lenguajes
creativos que pretender darle un solo modelo y lectura es imposible.
El estudio espera ofrecer un diagrama de los funcionamientos estético-culturales-pedagógicos

de ACCIONA y CECREA, caracterizar algunas de sus prácticas significativas, poner en valor el
trabajo realizado por artistas-educadores, docentes y facilitadores, reflexionar sobre la Educa-
ción Artística y sus necesidades didácticas.
En síntesis, la construcción de un campo de saber dónde la Educación Artística, la Creatividad

Social y las Ciudadanías dialoguen, sigue siendo un objetivo macro que requiere de muchos
y diversos elementos, imaginaciones y detalles. Sabemos que las instituciones educativas son
relacionales y políticas, varían en función de reformas y modelos, cumpliendo con los relatos
normativos del momento. Por lo mismo, la puesta en escena de nuevos y plurales saberes es
fundamental para integrar a NNJ —pero también a artistas-educadores, docentes y facilitado-
res— en función de un proceso formativo cada vez más favorable a una enseñanza-aprendizaje
dialógica, emancipatoria y crítica.
El Núcleo de Investigación en Educación Artística de la Universidad de Chile expresa su sincero

agradecimiento a todas y todos los que nos brindaron tiempo, conocimiento, amabilidad y con-
versación. Sin esas compañías este esfuerzo no se habría logrado.
ANEXO
94
FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DE LOS TALLERES DE PRÁCTICAS COLA-
BORATIVAS Y CREATIVIDAD SOCIAL
Los diseños de los talleres de Prácticas Colaborativas y Creatividad Social se apoyan en una
trama de conceptos, ejercicios, reflexiones y productos. En cada caso, el problema medular se
relaciona con la “dimensión pedagógica”, es decir con el modelo educativo, sus principios, efectos
y resultados. Abordar esta dimensión implica colocarla en un escenario cognitivo mayor a su
rendimiento, organizar el trayecto desde una clave de lectura hasta un orientador didáctico. Por
esta razón los talleres fueron definidos a partir no de sus contenidos, sino de una arquitectura
previa, que ensambla elementos diferentes, en función de las características de los programas
ACCIONA y CECREA.
Los talleres son la consecuencia de una mirada epistémica que interroga sobre el carácter de las
comunidades involucradas y de los propósitos que se busca concretar. En ese sentido la organi-
zación de los talleres se puede definir de acuerdo a tres componentes:
1. Matriz.
2. Memoria.
3. Mapa.
Al definir estos tres elementos nos interesa remarcar la relación entre una organización de fac-
tores, una sistematización de ideas y prácticas y una identidad de lugar y desplazamiento, por
eso los conceptos de matriz, memoria y mapa vienen a configurar el discurso educativo que la
propuesta tiene. En el primer caso la matriz está constituida por:
• El marco de trabajo.
• La condición dialógica.
• La síntesis exploratoria.
• La construcción proyectual.
Estas cuatro categorías deben poner en movimiento una red de conceptos que implican a: la
pedagogía, la estética, el propedéutico, la simbolización, la materialidad, los procedimientos, la
crítica, la creatividad y la narración.
En vínculo con lo anterior la memoria implica la elaboración de la información cualitativa sig-
nificante para comprender, caracterizar y evaluar las prácticas, es un insumo estratégico que
refrenda y discute las hipótesis de investigación asociadas con el análisis de los programas. Cada
uno de los momentos de la memoria se asocian con los de la matriz, a fin de obtener una imagen
sintética de los discursos, imaginarios e identificaciones que los participantes tienen. Se enu-
meran del siguiente modo:
• Metodología.
• Relación.
• Conflicto.
• Proceso.
De esta manera, el mapa viene a ser la aplicación pedagógica de las conexiones entre matriz y
memoria, dando forma a un concepto de taller que trabaja con las nociones de práctica colabora-
tiva, creatividad social y tiene como referencia directa el arte contemporáneo como fundamento
de la Educación Artística. El mapa implica un recorrido interaccional de los participantes con el
taller que se organiza en torno a tres ideas operativas:
• Diagnóstico.
• Problema.
• Planificación.
El taller es una red y tiene por ello una secuencialidad tanto formal como narrativa, cada momen-
to persigue un fin que se une al objetivo de fondo. Así el mapa es la realización de un concepto
pedagógico y el cumplimiento de un fin determinado por tres preguntas específicas:
1. ¿Qué relaciones se producen entre arte y educación, susceptibles de convertirse en

orientadores didácticos para cada uno de los programas?
2. ¿Cuáles serían los problemas sustantivos que identificar en una práctica
pedagógica que involucra dos alternativas de trabajo? ¿Una formal y otra no
formal?
3. ¿Cuáles son los nudos críticos que singularizan a cada programa y qué
determinantes educativas podrían responder adecuadamente a su cumplimiento?
96
Las tres preguntas están pensadas en términos de generar información compleja que ayude a la
investigación a desarrollar una didáctica transversal que parece ser la más acorde a los nuevos
escenarios educativos, marcados por una fuerte mutación antropológica creada por la cultura
visual y las modificaciones que ha producido en el tiempo espacio y en la forma-movimiento,
afectando no sólo el campo de lo iconográfico, sino todo el espectro de la representación.
Los talleres se han diseñado para hacer interactuar a los participantes en un contexto donde sus
proyecciones y narrativas sobre los programas en que trabajan nos entreguen una aproximación
densa sobre los modelos educativos, las metodologías aplicadas y las configuraciones de sentido
que derivan de las mismas. En suma, el taller es un ejercicio exploratorio que va más allá de la
ejecución de un contenido formal, es también una didáctica situada que orienta sobre el signifi-
cado social que le dan los participantes a su tarea en ACCIONA y CECREA.
MATRIZ
+
MEMORIA
ACCIONA
CECREA
+
MAPA
El Gráfico muestra la relación base que los talleres tienen con los programas y cada uno de los
tres elementos despliega los fundamentos internos que los definen. En este plano, entonces, nos
encontramos con una idea eje: la educación artística como problema epistemológico. Al tratar
así este campo nos preocupamos por determinar ¿qué tipo de conocimiento estamos funda-
mentando desde el punto de vista estético y pedagógico? ¿Cuáles serían las prácticas y debates
teóricos que traducen la interacción entre artistas, pedagogos y facilitadores? ¿Cómo quedan
implicadas las comunidades de aprendizaje en los diseños y de qué modo se logra un retorno
crítico autocorrectivo?
La imagen completa se nos mostraría de esta forma:
Marco de Trabajo
Condición Dialógica
MATRIZ CONCEPTO
Síntesis Exploratoria
Construcción Proyectual
Metodología
Relación
MEMORIA SIGNIFICACIÓN
Conflicto
Proceso
Diagnóstico
MAPA Problema PRÁCTICA
Planificación
98
¿Qué relaciones se producen entre arte y
educación, susceptibles de convertirse en
TALLER DE
orientadores didácticos para cada uno de los
CREATIVIDAD
programas?
SOCIAL
¿Cuáles serían los problemas sustantivos que

identificar en una práctica pedagógica que
involucra dos alternativas de trabajo? ¿Una
formal y otra no formal?
TALLER DE
¿Cuáles son los nudos críticos que
PRÁCTICAS
singularizan a cada programa y qué
COLABORATIVAS
determinantes educativas podrían responder
adecuadamente a su cumplimiento?
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104
REGISTRO VISUAL DE TALLERES
Imágenes de los talleres realizados a las y los
integrantes de los programas Acciona y Cecrea, en la
ciudad de Arica, los días 23 y 24 de junio de 2017.
Imágenes de los talleres realizados a las y los inte-
grantes de los programas Acciona y Cecrea, en la ciu-
dad de Concepción, los días 21 y 22 de abril de 2017.
Imágenes de los talleres realizados a las y los integrantes
de los programas Acciona y Cecrea, en la ciudad de Puerto
Montt, los días 26 y 27 de mayo de 2017.
Imágenes de los talleres realizados a las y los integrantes
de los programas Acciona y Cecrea, en la ciudad de Santia-
go, los días 8 y 10 de junio para los integrantes de Acciona,
y los días 6 y 7 de julio de 2017, para Cecrea.
Imágenes de los talleres realizados a las y los integrantes de
los programas Acciona y Cecrea, en la ciudad de Valparaíso,
los días 2 y 3 de junio de 2017.

Politicas y Didacticas. Estudio Sobre Ed PDF

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POLÍTICAS Y DIDÁCTICAS

Estudio sobre Educación Artística, Creatividad Social y

Edición general: Carlos Ossa

De los textos © Espinoza Viviana, Espinoza Marcelo, Miranda Luisa, Peters

Cómo citar este informe:

Marcelo Espinoza | Viviana Espinoza | Luisa Miranda |

IV. Contextos: [52]

VIII. CONCLUSIÓN. [89]

A lo largo de las últimas dos décadas se manifiestan cambios y transformaciones de la subjeti-

1 Un conjunto de diez talleres realizados para los programas ACCIONA y CECREA,

La existencia de orientaciones diferentes sobre Educación Artística y ciudadanías críticas imple-

Un cierto estado de época consensua imágenes de deterioro de la Educación e incumplimiento

a. Considerar la formación artística una manualidad basada en los talentos.

3. ¿Qué concepto de metodología colaborativa es el más idóneo a la exploración

a. Marco de Trabajo: Demarcación de temas, escenarios, sentidos, prácticas y estrategias in-

b. Condición Dialógica: Red de interpretaciones colectivas, contrato pedagógico y asamblea

c. Síntesis Exploratoria: Colección de materialidad significante y narrativas simbólicas de

d. Construcción Proyectual: Elaboración del proyecto, fases de diseño, coordinación de eta-

El análisis de la información levantada de las conversaciones con facilitadores, artistas-educa-

Este texto es la consecuencia de un diálogo con facilitadores, docentes, artistas-educadores y

La Educación Artística, entonces, no son simples desplazamientos de discursos y usos de técni-

En el presente capítulo se discuten, en primer lugar, algunas consideraciones históricas de la

3 Ver Dibujo en Chile (1797-1991). Variaciones epistemológicas, aplicaciones pro-

Aunque existieron criterios curriculares mínimos y obligatorios en el sistema formal, al retor-

b. Nuevos modelos y objetivos a inicios del siglo XXI

4 “Un aprendizaje duradero y sistemático en lo referente a competencias, formas

5 “Utilización de pedagogías creativas y artísticas para impartir el conjunto del

6 Esta propuesta, cercana al “giro educativo” o “giro pedagógico” de la Educación

La inclusión de emergentes contenidos, tanto teóricos como procedimentales, relacionados con el

7 Para un análisis de los modelos, discusiones y tendencias actuales sobre la

La cultura visual se ha convertido —a partir de los enfoques de la escuela postmoderna nor-

En el segundo gobierno de Michelle Bachelet, se presentó el “Plan Nacional de Artes en Educa-

La posición de la Educación Artística como aprendizaje significativo, paradojicamente, ha sido

En los primeros años de la recuperación democrática se buscó establecer un régimen educacional

Incorporando las orientaciones y criterios de la primera Conferencia sobre Educación Artística

9 En 1990 se creó la División de Extensión Cultural que, según el artículo 9 de la

Enfoque territorial: considerar las características de los territorios, favoreciendo

10 Los profesores eran seleccionados y capacitados por Balmaceda Arte Joven en

11 Un aspecto clave es participar —formativamente— del Proyecto Educativo Ins-

• El desarrollo de la creatividad y el fortalecimiento de habilidades socioafectivas en

En el entendido de potenciar el arte, la creatividad social y la reflexión ciudadana el Consejo

El proceso de creación al interior del programa se concibe desde el principio de la construcción en

• Promover el derecho a imaginar y crear.

b. Aportes, transferencias y límites

El cuestionario se construyó en base a una “imagen de taller-proyecto-laboratorio”: una práctica

14 La muestra total fue de 77 casos (26 CECREA – 51 ACCIONA). La aplicación fue

• Metodológico: identificar las estrategias y los propósitos del aprendizaje.

Los resultados de estas indagatorias pueden ser resumidos a continuación:

Con respecto al nivel metodológico, y específicamente en lo relacionado con las estrategias y

Donde se observan menores niveles de acuerdo es en la continuidad de proyectos y/o actividades

15 A nivel analítico, se realizó una recodificación de las alternativas de respuesta

Gráfico Nº1: Estrategias y Propósitos de Aprendizaje comparado por programa

Las actividades se diseñan en base a 9,8

Incentiva a los NNJ a dialogar 31,4

ACCIONA a veces o nunca ACCIONA siempre

CECREA a veces o nunca CECREA siempre

Fuente: Cuestionario General ACCIONA y CECREA, Núcleo de Investigación en Edu-

Por ejemplo, a los artistas-educadores y docentes-facilitadores de ambos programas se les pidió

• Subordinación al consumo y la opresión doméstica.

Desde el punto de vista pedagógico:

• Contribuyen a desarrollar debate crítico sobre los estereotipos sexuales.

Desde el punto de vista cultural:

• Describen el individualismo y el consumismo como directrices dominantes.