INVESTIGACION EN EDUCACION ESPECIAL RETOS Y DESAFIOS.

La investigación es una necesidad. La investigación impacta en la práctica

profesional, en los escenarios donde se desarrolla la educación especial, en quienes las
políticas y también en los servicios educativos. La educación fortalece la teoría y la
práctica y mediante ella podrán establecerse respuestas innovadoras y adecuadas a la
realidad.
En México, se encuentra una carencia de investigación en el área de educación
especial.
La investigación en educación es necesaria debido a que la Organización Mundial de la
Salud señala que al menos el 10% de la población total es discapacitada. Por
discapacidad se refiere a las limitaciones personales que implican una desventaja
sustancial para funcionar en la sociedad, desventaja que debe ser considerada a la luz
del contexto ambiental, los factores personales y la necesidad de apoyos
individualizados.
En México se ha intentado impulsar la investigación sobre la discapacidad con el
concurso de las instituciones de educación superior, no obstante ésta no es significativa.
La investigación es la base de toda la ciencia, Kerlinger y Lee (2003) señalaron que la
investigación científica y sistemática, controlada, empírica, amoral, pública y crítica de
fenómenos naturales. Guiada por la teoría y las hipótesis sobre las supuestas relaciones
entre esos fenómenos.
Para Rojas (1990), la investigación es un proceso cuya finalidad es lograr un
conocimiento objetivo y verdadero sobre determinados aspectos de la realidad, que
guiará la práctica transformadora de los hombres, a lo que agrega: la investigación no
sigue modelos o esquemas rígidos, ni es una serie de etapas ligadas mecánicamente,
pues la realidad se encuentra en permanente desarrollo y transformación, y adopta
múltiples aspectos y relaciones en un devenir histórico que no tiene punto final.
Las definiciones anteriores son influenciadas por la forma de concebir la realidad que
es para la ciencia el punto de partida y llegada, la referencia directa o indirecta, mediata
o inmediata para su desarrollo y consolidación (rojas, 1990).
En este sentido es importante tener presente que tanto la metodología cuantitativa como
la cualitativa han considerado al campo de la educación especial como su objeto de
estudio, empleando procedimientos sistemáticos al realizar investigaciones.
Para Roque (2001) la utilización de una u otra metodología debería estar presente en la
mente del investigador, si se considera el extenso campo de trabajo en educación
especial en el que cabe destacar es tan leal a numerosos métodos y técnicas para la
evaluación e intervención, lo que es influenciado para la existencia de diversos modelos
teóricos de intervención, y además por el propio carácter de la disciplina,
multidimensional y multi paradigmática, de ahí que se recomiende la coordinación de
investigadores y la difusión de los hallazgos.
¿Que investigar en educación especial?
En la actualidad se ha gestado cambios importantes en educación especial; uno de
ellos, quizá el más relevante, se refiere a que la noción de discapacidad no puede
centrarse sólo en la descripción de las características personales, sino que ha
empezado a reconocer en la presencia, mantenimiento y/o erradicación de ella, a la
interacción que existe entre las características individuales y las demandas especiales
que el ambiente ejerce sobre el individuo.
Esta modificación en la concepción transforma a la educación especial hacia una
perspectiva educativa y ecológica lo que constituye un reto para lograr cambios en la
metodología de evaluación, intervención, prevención e investigación.
El campo de la educación especial surge ante la presencia de las diferencias
individuales que se manifiestan desde la niñez, en el momento en el que el niño debe
aprender todo aquello que la sociedad señala que debe ser aprendido en las escuelas.
Para los propósitos de la educación especial, una diferencia estará constituida por una
marcada discrepancia en la educación de cualquier tipo de tarea en relación con la
ejecución de la mayoría, lo cual se relaciona y establece a partir de lo que se considera
aceptado o no en un determinado contexto cultural y social.
La educación especial según Sánchez (1994) es el conjunto de conocimientos
científicos e intervenciones educativas, psicológicas y sociales, tendientes a optimizar
las posibilidades de personas con discapacidad con o sin necesidades educativas
especiales.
La educación especial es además, como advirtieron Sánchez, Cantón y Sevilla (1997)
una modalidad del sistema educativo nacional dirigido a niños y jóvenes con problemas
para incorporarse a la educación regular o para continuar en la misma, porque presentan
algún retraso o desviación parcial o general en su desarrollo.
La educación especial es una disciplina científica y en concordancia con Adelman
(1992), se considera que en las diversas disciplinas de la clasificación es necesaria para
poder avanzar en el conocimiento de los problemas humanos y su solución. Señala que
el problema de la clasificación continúa inquietando a profesionales, investigadores y
políticos, sin embargo la raíz de ello y las críticas hacia la educación especial pueden
estar dadas por el inadecuado estado del arte respecto a los diagnósticos diferenciales.
No obstante en el campo de la educación especial a nivel mundial ha sido y siguen
siendo establecidas las siguientes categorías:

 discapacidad intelectual
 problemas de aprendizaje
 problemas visuales
 problemas de inadaptación social
 múltiple invalidez
 problemas del lenguaje
 problemas auditivos
 problemas físicos y de salud
 personas sobresalientes
 autismo.
La Organización Mundial de la Salud (Unesco, 1992) indicó que desde 1981 el 10 de la
población es capacitada y que requiere ayuda y y servicios especiales.
En México la ley General del educación (1993) define y establece la atención educativa
la diversidad de la población, por lo que hace explícita la no exclusión de las poblaciones
o individuos. No obstante, el programa de desarrollo educativo 1995-2000 y en el
programa nacional de educación (2001-2006), se reconoció que, a pesar de que se han
realizado esfuerzos considerables para atender a los menores con discapacidad, el
porcentaje de cobertura de atención aún es pequeño
vale la pena resaltar que son varios los elementos que impiden contar con estadísticas
precisas respecto a los porcentajes incluidos en cada una de las citadas categorías; uno
de ellos es la manera en la que definamos y conceptualizamos.
Se considera una necesidad fundamental la investigación, cuyo objetivo será fortalecer
tanto la teoría como la práctica, para establecer propuestas innovadoras y adecuadas a
la realidad mexicana, en las que se tomen cuentas, como ya fue mencionado, la
naturaleza multidimensional y multi paradigmática del educación especial.
En este sentido Cook y Schrimer (2003) advirtieron que la educación especial lo es
porque: requiere desarrollar técnicas efectivas para alumnos con discapacidades; estas
técnicas deben ser aplicadas e instrumentadas con fidelidad; la utilización de esta
técnica debe ser de uso exclusivo del educación especial. Estos mismos autores
mencionan que el campo de la educación especial es tan multifacético que utilizar una
simple lista de técnicas es siempre incompleto y engañoso.
En muchos países, incluyendo México, la legitimidad del campo de educación especial
ha sido cuestionada; algunos consideran que es innecesario y sobre representa a
algunos minoritarios; se señala además que es cara, crece en la medida que aumente
el número de estudiantes, los fondos que se le asignan deberían ser destinados a otros
programas y que utilizar las etiquetas favorece la discriminación y la segregación.
La necesidad de vincular la investigación con la práctica profesional ha sido enfatizada
por diversos autores: en relación con los problemas de aprendizaje la investigación
sugiere que los modelos mayor mente exitosos para trabajar con alumnos con
problemas de aprendizaje son aquellos en los que se identifican los vacíos
institucionales, se monitorea el progreso y se brinda un intervención intensiva, explícita
y sistemática.
Landrum, Tankersly y Kauffman (2003) por otro lado advirtieron que los estudiantes
con problemas emocionales o de conducta demandan intervenciones que van más
allá de lo que les ofrece la educación general; la educación especial o de ofrecerles
mejores días para instrumentar prácticas basadas en la investigación, con integridad y
apoyo para estos alumnos a lo largo de sus estudios.
Respecto a las discapacidades severas Browder y Booper-Duffy (2003) apuntaron que
la literatura existen diferentes ramos aproximaciones para medir las necesidades
educacionales correspondientes. Mencionan también que la investigación reciente
sugiere que el progreso anual de los estudiantes con discapacidades severas estará
mejor documentado al centrarse en respuestas específicas, significativas y relacionadas
con el dominio de habilidades.
Zaft, Hart y Zimbrich (2004) al considerar que la educación posterior a la secundaria
es un perito para obtener un empleo satisfactorio, reconocen que para los jóvenes con
discapacidad intelectual el período de transición a la vida adulta es complejo; por ello
recomiendan que se desarrolle investigación en relación con aspectos tales como: la
actualización, organización y difusión de los modelos que vinculan estudiantes con
discapacidades severas hacia la educación secundaria; la revisión exhaustiva de las
diferentes prácticas que crean y favorecen una estrecha colaboración entre el joven, su
familia y las organizaciones; la identificación de los modelos, que ha sido efectivos en la
coordinación de estudiantes familias educadores y organizaciones; la investigación
sobre cómo es la experiencia del joven con discapacidad intelectual para identificar la
naturaleza de su crecimiento intelectual y social; identificar como la experiencia en la
educación posterior a la secundaria se relaciona con las expectativas de padres y
maestros futuros empleadores.
En la última década se resalta el trabajo realizado en detección e intervención
temprana; al respecto Odom y Worely (2003) señalaron que estos servicios surgieron
como una forma de atención primaria para los niños pequeños con discapacidades y
sus familias, y que con el tiempo este campo se modificó: al principio se basaba en
perspectivas únicas consideradas de forma aislada, como la conductual o la comitiva;
en la actualidad aparece una teoría unificada para la práctica del intervención temprana
(p. 165) que se fundamenta en la conjunción de diferentes teorías educativas y
psicológicas que los diversos profesionales comparten a llevar a cabo un trabajo
colaborativo y donde existe una serie de valores compartidos.
Respecto a la inclusión de estudiantes con problemas de aprendizaje en ambientes
menos restringidos, McLeskey, Hoppey, Williamson y Rentz (2004) señalaron, después
de llevar a cabo una revisión al nivel nacional y estatal en Estados Unidos, que poco
cambio pudo observarse a lo largo del país en los 90, pues sólo 15 estados lo hicieron,
de ahí que concluyeran que tal inclusión fue una ilusión evidenciada por el incremento
en el promedio de niños diagnosticados con problemas de aprendizaje
Zigmond (2003) afirma que no es el lugar lo que hace especial a la educación especial
sino que las estrategias de enseñanza efectivas y las aproximaciones individualizadas,
son los ingredientes más críticos de la educación especial y que ninguno de ellos se
encuentra asociado sólo aún ambiente.

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: ENCUADRE EPISTEMOLÓGICO

CONCEPTUAL.

En este capítulo nos entraremos en el análisis de los distintos planteamientos y

concepciones que han prevalecido en la historia de la educación especial,
determinaremos sus coordenadas epistemológico-conceptuales y trataremos de
ubicarla dentro de las ciencias de la educación.
Dos planteamientos son generales:
1. El propuesto por Thorndrike quien consideraba que la psicología general debía
proporcionar un cuerpo de conocimientos válido para la psicología de la
educación lo utilizase en su práctica teórico técnica.
2. El planteamiento de Judd y Dewey quienes sostenían que la disciplina psico
educativa no debería construirse usando exclusivamente los principios obtenidos
de la investigación básica sobre temas como aprendizaje, pensamiento, etc. los
cuales muchas veces no resultaban tan pertinentes para los contextos
educativos reales; más bien habría que proponer una disciplina de enlace, con
una mayor autonomía de la psicología general en cuanto al desarrollo de su
discurso teórico técnico y que, al mismo tiempo reconociera las peculiaridades
de las situaciones educativas.
Las ciencias de la educación y la psicología de la educación
la educación es un fenómeno sociocultural muy complejo y, para su completo estudio y
análisis son necesarias la participación y la colaboración de múltiples disciplinas que
expliquen sus distintas dimensiones y contextos.
Las ciencias de la educación son todas las disciplinas interesadas en el estudio científico
de los distintos aspectos de la educación, en sociedades y culturas determinadas.
Generalmente han tenido una disciplina mater de la que paulatinamente han surgido.

Las ciencias de la educación proveen la posibilidad de realizar estudios científicos

interdisciplinarios, o en el mejor de los casos trans disciplinarios, para alcanzar una
comprensión y una explicación objetiva de los procesos educativos.
Según Mialaret (1977) pueden clasificarse en tres grupos:

 las que estudian las condiciones generales o locales de la educación

 las que estudian la situación educativa y los hechos educativos
 las que se dirigen al estudio de la evolución o de la reflexión sobre la educación
Ver pag 41 cuadro
Pérez Gómez (1978) ha realizado un análisis sistemático de carácter epistemológico
para identificar y describir la estructura interna de las ciencias de la educación.
Siguiendo la clasificación Piagetiana de las ciencias, sostiene que las disciplinas de la
educación se encuentran en la intersección de las ciencias humanas, lo que
requiere la participación de las distintas disciplinas humanas y hasta cierto punto
una independencia relativa a partir de ellas.
En las ciencias de la educación encontramos evidentemente la participación de las
dimensiones nomotetica, histórica, jurídico-normativa, irreflexivo-filosófica. Es esta
pluralidad dimensional la que complejiza al tiempo que enriquece el estudio
epistemológico de las ciencias de la educación.
Este mismo autor menciona que las ciencias de educación construyen un basamento
conceptual y metodológico esencial para su constitución, las segundas van más allá de
las disciplinas base para construir un espacio disciplinario propio e irreductible. Así,
Pérez Gómez señala que las ciencias de la educación están formadas básicamente por
dos tipos de componentes: los básicos y los específicos.

 Componente básico: son las aportaciones de las ciencias y las disciplinas

humanas que consisten en conceptos, teorías, modelos, tecnologías y técnicas
imprescindibles para la descripción explicación y comprensión de la realidad
educativa. Los componentes básicos constan a su vez de dos sustratos: el
primero, de tipo científico, es el núcleo teórico fundamental de las ciencias de la
educación y proviene principalmente de las ciencias y disciplinas nomotéticas e
históricas y el segundo, de tipo ideológico, en el cual se incluyen explicaciones
interpretaciones y orientaciones de orden axiológico, deontológico, teleológico,
epistemológico y filosófico aportados principalmente por las disciplinas jurídico-
normativa y la reflexivo-filosófica.
 Los componentes específicos. Son producto de la integración y la organización
innovadora de las contribuciones teórico metodológicas de los componentes
básicos, y de hecho, como ya lo hemos mencionado, abren un nuevo campo
específico inexplorado por ninguna de las distintas ciencias aportantes. Señala
que existen tres dimensiones de los componentes específicos de las ciencias de
la educación:
o dimensión teórica. Tiene como finalidad desarrollar las teorías y los
marcos conceptuales sobre el estudio de los fenómenos y procesos
educativos; para ello considera las aportaciones de los componentes
básicos en su sustrato científico.;
 dimensión proyectiva: su función principal consiste en el desarrollo de los
programas de investigación y de aplicación derivados del trabajo teórico
orientados a las situaciones educativas.
 Dimensión práctica se refiere al conjunto de métodos, técnicas y procedimientos
concretos que hacen posibles los esquemas de aplicación de los programas
desarrollados.
La psicología de la educación: encrucijada entre psicología y educación.
Al analizar someramente el devenir histórico de la psicología de la educación, con
relativa facilidad pudimos percibir que una de las piedras de toque de esta disciplina es
la problemática de las relaciones entre la ciencia psicológica y la educación.
Desde los inicios de la psicología educacional han existido básicamente dos propuestas
seminales prototípicas:

 Thorndike. Señala expresamente que la psicología general debe ser la principal

proveedora de marcos teórico conceptuales para la configuración de la
psicología de la educación; ésta tiene que retomar los incorporarlos para derivar
aplicaciones prácticas que solucionen problemas educativos concretos.
  Dewey sostiene que la psicología educativa debería ser más bien una ciencia,
equidistante de la psicología y la práctica educativa, cuyo desarrollo debería
basarse en las contribuciones de ambas disciplinas
Hilgard (1987) menciona algunas similitudes y diferencias de ambos planteamientos. En
cuanto las similitudes el planteamiento educativo de Dewey se conoce como
instrumental ismo o experimentalismo y, por supuesto es una variedad de la filosofía
pragmatista propuesta en el ámbito estadounidense por Pierce y James. La propuesta
educativa de Thorndike basada en el asociacionismo y en el conductismo se conoce por
su énfasis cientificismo. Ambos fueron esencialmente positivistas y valoraron el trabajo
experimental.
Las diferencias entre las dos concepciones son de otro orden Dewey sostiene una
postura progresista mientras que Thorndike puede ser una postura innovadora pero con
tintes conservadores. El primero sostuvo planteamiento educativo global centrado en el
niño o el alumno y el segundo pretendía desarrollar en los alumnos un equipamiento de
conducta y aprendizaje.
Para entender el análisis de la problemática partiremos de un importante distinción
propuesta por Asubel (1972 y 1978) acerca de los tres tipos de investigación que se
usan en las disciplinas científicas:

 la investigación básica; está centrada en el descubrimiento de leyes físicas,

biológicas, psicológicas como un fin en sí mismo su objetivo fundamental
consiste en hacer aportes para el avance del estado del conocimiento en que se
encuentran las disciplinas científicas.
 la investigación extrapolada de las ciencias básicas; se caracteriza por el
desarrollo de estudios sobre problemas prácticos; sin embargo realiza
simplificaciones excesivas de la naturaleza de estos en su pretensión de hacer
uso de los cánones del investigación básica
 y le investigación aplicada. Se distingue por su propuesta de estudiar los
problemas prácticos en las condiciones y los ámbitos naturales en los que se
encuentran pero sin realizar la simplificaciones excesivas del investigación
extrapolada
Bunge (1980) sostiene que este último tipo de investigación que él denomina
tecnológica, tiene además de un objetivo práctico guión técnico un legítimo carácter
innovador y creativo como el de la investigación básica.
Ausubel 1972, apunta que en el campo de la psicología de la educación hasta la década
de los 70 el primer y segundo tipo de investigaciones fueron las prevalecientes, aunque
no tomaban en cuenta los criterios de pertinencia y aplicabilidad que la disciplina
requería. También señala que para la psicología de la educación Este enfoque de la
investigación debe ser considerado el más apropiado dado que los criterios de
pertinencia y aplicabilidad se salvaguardan fácilmente por su naturaleza misma, para
construir un corpus psico educativo.
Éstos planteamientos tienen sus raíces en las ideas de los psicólogos precursores que
ya hemos mencionado, así como en los escritos de los psicólogos educativos
posteriores. Las hipótesis son tres: la extrapolación-traducción, la independencia y la
interdependencia-interacción.
Planteamiento de extrapolación-traducción
esta hipótesis supone que la psicología de la educación es simplemente 1 a de
aplicación de la psicología general como se puede discernir es el planteamiento de
Thorndike y James: la psicología educacional debe ser entendida como una disciplina
dependiente, teórica y metodológicamente, de los principios que aporta la psicología
general
planteamiento de independencia
los defensores de este enfoque critican severamente a quienes sostienen el
planteamiento de extrapolación-traducción arguyendo las siguientes razones:
la pasiva incorporación de leyes, principios, modelos y teorías provenientes de la
psicología general o de alguna manera de sus distintas áreas, no es de ningún modo
satisfactoria para la disciplina psico educativa.
Los conocimientos obtenidos por la vía del investigación básica tienen un fuerte matiz
de artificialidad, fragmentación y descontextualización para los procesos educativos y
por ende, su grado de aplicabilidad y validez es escaso
proceder de tal manera conduce a un reduccionismo psicológico consustancial en el
planteamiento.
Planteamiento de interdependencia-interacción
de forma similar a los que apoyan las hipótesis anterior, los desde esta otra son Dewey
y Judd están de acuerdo en subrayar la escasa aplicabilidad y validez ecológica de los
estudios de investigación básica en psicología, y consideran que ciertamente es
necesario desarrollar un trabajo teórico psico educacional específico, pero tratando de
hacer instrumental de los marcos teórico-explicativos e investigativo guión metodológico
funciona la psicología; esto es las aportaciones de la psicología general son desde luego
necesarias.
Gip (1980), menciona este hipótesis de interdependencia-interacción es totalmente
congruente con una visión de la psicología de la educación de tipo tecnológica y, sin
lugar a dudas, está estrechamente relacionada con las concepciones deAusubel y
Bunge citada respecto a la investigación aplicada.
Componentes específicos de la psicología de la educación

Como ya hemos mencionado las ciencias de la educación poseen componentes de tipo

básico y específico. Pasemos ahora a analizar con más detenimiento los tres elementos
de los componentes específicos de la psicología de la educación y como se matizan de
forma diferencial cuando interactúan con dos de los planteamientos que revisamos en
el apartado anterior: la psicología aplicada a la educación y la psicología de la educación
como disciplina de tipo tecnológico aplicada
a partir de lo señalado por Pérez Gómez, Coll (1983) menciona que los componentes
básicos de la psicología educacional forman tres núcleos estructuradores
1. un núcleo teórico conceptual de conocimientos psicológicos
2. unos temas y camas de investigación e intervención
3. un conjunto de métodos, técnicas y movimientos de tipo tecnológico
instrumental.
Cuando nos veamos la difícil tarea de estudiar y analizar de qué manera los
conocimientos psicológicos utilizan o aplican a los distintos contextos educativos, hay
que tener en cuenta como lo señala este autor tres elementos involucrados: lo que se
aplica o el objeto de aplicación, en donde se aplica o el contexto de aplicación y los
procedimientos de ajuste que median entre el objeto y el contexto de aplicación y que
coadyuvan a hacer práctico técnico lo teórico.

Figuras esquemáticas revisar.

En resumen las diferencias entre las dos modalidades son las siguientes:
 a) en la modalidad uno, el conocimiento ciclo educativo está determinado por el
conocimiento que aporta la psicología general, mientras que la modalidad dos el
resultado de la triple actividad de análisis, reflexión e investigación.
b) El planteamiento que está detrás de la modalidad uno se encuentre insertado en
la tradición psicológica científica mientras que el planteamiento dos se inscribe
más bien en una tradición aplicada tecnológica.
c) Los procedimientos de ajuste de la modalidad dos desempeñan un papel
protagónico definitorio mientras que la modalidad uno simplemente se reducen
a ser criterios de selección con marcado sesgo reduccionistas.
d) Los componentes básicos de la modalidad dos se matizan por medio del
contexto educativo y el conocimiento que proporciona la psicología general,
mientras que la modalidad uno esto sólo se hace mediante el corpus psicológico.
La psicología de la educación: hacia una delimitación conceptual
la psicología de la educación:

 es una de las ciencias de la educación.

 Estudian los procesos psicológicos que ocurren en el ámbito educativo en
sentido amplio
 se relaciona con la psicología general de múltiples formas en que esto suponga
una reducción alguna de dichas disciplinas; las aportaciones de la disciplina de
la psicología general constituye su componente básico en su dualidad científica
y biológica-filosófica
 se inserta en la tradición de la disciplina de la psicología de carácter aplicado-
tecnológico.
 Está conformada por tres dimensiones básicas que constituyen sus
componentes específicos: teórico conceptual, proyectiva y técnico práctica.
 Desarrolla actividades científico tecnológicas: generación y depuración de
conocimiento ciclo educativo de tipo descriptivo-explicativo (conceptos, modelos,
teorías); desarrollo y depuración de actividades descriptivas de investigación e
intervención (uso, generación y desarrollo de metodologías de investigación y de
intervención); y elaboración y refinamiento de técnicas y procedimientos
operativos en los contextos educacionales (desarrollo de instrumentos,
procedimientos y técnicas concretas de naturaleza prescriptiva)
 pretende contribuir a la comprensión y mejora de los procesos educativos de
forma multidisciplinar y para ello se relaciona con otras disciplinas o ciencias de
la educación.

LOS PARADIGMAS EN PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

Los paradigmas de la ciencia psicológica han intentado desarrollar y proponer
planteamientos y aplicaciones originales para los distintos ámbitos y problemáticas
educativos. Además de influencia de estos paradigmas de la psicología general, la
psicología de la educación ha generado otros que podríamos llamar de naturaleza psico
educativa. Los primeros nacieron fuera del ámbito educacional y sólo posteriormente
han demostrado su influencia en el seno de la psicología de la educación. Los segundos
son de aparición más reciente y se han desarrollado a partir de la necesidad de construir
un conocimiento propiamente psico educativo emanado del investigación en contextos
educacionales.
No puede negarse que la psicología de la educación en su calidad de dígitos pluri
paradigmática, alimentado sus tres núcleos: teórico conceptual, técnico instrumental y
técnico práctico, a partir de las aportaciones de cada uno de los distintos enfoques
paradigmáticos que la psicología general ha generado
En este capítulo se revisarán los elementos teóricos epistemológicos fundamentales
para abordar y comprender el estudio de los paradigmas.
El concepto de paradigma desde el punto de vista Kuhnkiano
en particular se han destacado tres posturas como alternativas antagónicas a los
planteamientos inductivistas y positivistas:

 El Falsasionismo de Karl Poper según este planteamiento los cambios

progresivos en el conocimiento científico se deben en esencia a criterios
estrictamente racionalistas. Considera que mediante este método que consiste
en poner a prueba hipótesis derivadas de esquemas teóricos (las cuales pueden
ser falseadas o en todo caso verificadas), puede explicarse cómo avanzan las
distintas disciplinas científicas.
 El falsacionismo sofisticado de los programas de investigación de Imre Lakatos.
Intenta llevar la idea de Popper a niveles más elaborados. Según él, los cambios
en el progreso de una ciencia no deben entenderse como la refutación o
falsasion de una teoría que se hacen por medio de una simple investigación,
experimento u observación empírica, sino más bien, en función de la manera
como ciertos programas de investigación alternativos o emergentes pueden
falsear otros hasta entonces hegemónicos. Este autor señala que para que un
programa de investigación pueda ser sustituido por otro, deben cumplirse las
siguientes condiciones: el programa sustituto debe ser capaz de explicar lo que
el otro programa no podía explicar; el programa sustituto debe ser capaz de
predecir hechos nuevos y contener un exceso de evidencia empírica en
comparación con la teoría o programa anterior; el programa sustituto debe ser
capaz de corroborar una parte de evidencia empírica acumulada a su favor.
 y los trabajos en torno al desarrollo histórico de las ciencias de Thomas Kuhn.
Esta propuesta otorga un papel importante a los factores sociológicos y
psicológicos en los cambios o avances de las ciencias, se inclina por el contexto
de descubrimiento. Para Kuhn (1971), el desarrollo histórico de las ciencias es
discontinuo, existen altibajos y rupturas entre determinados períodos, lo cual
hace del avance del conocimiento científico no es acumulativo de forma lineal o
continuo. Este autor señala que en la evolución de las disciplinas científicas
ocurren tres momentos diferentes: período pre científico, períodos de ciencia
normal y período de ciencia revolucionaria. Un concepto Tom implicado en estos
cambios del desarrollo de la disciplina es el de paradigma científico. Según el
autor (1975, 1975 y 1982) señala que el término paradigma se debe entender
básicamente de dos maneras: la primera en un sentido amplio y con una matriz
marcadamente sociológico(matriz disciplinar) y la segunda en sentido específico
(ejemplares) Y como subconjunto de la primera. De acuerdo con el significado
de matriz disciplinar Kuhn arguye que un paradigma es todo lo compartido por
una comunidad de científicos.
Periodos
o En las primeras etapas del desarrollo de una ciencia es difícil que exista
un paradigma único, globalizador y hegemónico. Más bien se presente
una situación de convivencia entre múltiples escuelas, enfoques o teorías
que se esfuerzan por subsistir y prevalecer sobre los demás. Este periodo
se describe como preparadigmatico y es caracterizado porque la
disciplina no ha alcanzado cierto grado de madurez en su evolución
histórica.
o Sólo posteriormente con el avance del conocimiento científico, la
disciplina se mueven hacia una etapa llamada posparadigmatica
caracterizada por la aparición, el desarrollo y la confrontación de distintos
paradigmas.
 o Cuando un paradigma se vuelve hegemónico durante determinado lapso,
se produce lo que el autor denomina período de ciencia normal, en ese
lapso, los científicos de una comunidad trabajan para buscar la
articulación y el desarrollo del paradigma al cual son adeptos, intentando
adecuar y refinar las explicaciones que se derivan de él. Un aspecto
importante de este periodo son los intentos por resolver problemas o
enigmas con base en las reglas o formalismos desarrollados. En este
período sobre todo en el inicio del paradigma retoma problemáticas
reales y las atiende traduciéndolas a un lenguaje técnico que
previamente fue definido por sus adeptos para poder introducirlo en su
problemática e investigarlas según sus cánones metodológicos. Una vez
hecho esto el paradigma se preocupa de un modo especial por volver a
hacer la traducción al lenguaje común a fin de diseñar actividades de
aplicación y de solución de problemas concretos. Poco a poco el
paradigma comienza a definir sus propios problemas a partir de sus
marcos conceptuales y lenguaje técnico y poco a poco marcar su
distancia respecto a la parcela de lo real y su campo de aplicación. El
paradigma tiende a refugiarse en su campo de investigación y la
comunidad que trabaja con el paradigma endurece sus conceptos y se
siente cada vez menos comprometida a dar respuestas a las demandas
sociales. En el curso del trabajo esmerado con el paradigma y sobre el
mismo, los científicos van encontrando inconsistencias o anomalías que
no pueden explicarse tan fácilmente con los recursos que aporta el
paradigma. Poco a poco estas anomalías se van acumulando y se
muestran incómodas y perturbadoras hasta que aparecen algunas que
afectan seriamente la naturaleza del paradigma.
o Finalmente la crisis se agudiza cuando sale a escena un paradigma rival
que es, en esencia antagónico con al antes entonces dominante. A esta
etapa se le conoce como el periodo de ciencia revolucionaria en lo
paradigma va ganando adeptos hasta que se constituye en hegemónico
y desplaza al anterior así se inicia un nuevo foro de ciencia normal.
Aplicación de las ideas de Kuhn a la psicología.
Según este autor las ciencias sociales son esencialmente pre paradigmáticas porque
aún no han alcanzado determinado grado de madurez. De ese modo es válido aceptar
que la psicología se entienda como una ciencia pluri paradigmática.
Por otro lado Feyerabend (1974 y 1981) ha señalado enfáticamente que la proliferación de
teorías en una disciplina puede determinar en gran medida, su desarrollo posterior potencializa
la competencia Heurística y racional de la misma.

Los componentes de los paradigmas

Hemos mencionado que los paradigmas son matrices disciplinares o configuraciones

de creencias, valores metodológicos y supuestos teóricos que comparte una
comunidad específica de investigación en este trabajo consideramos que los
paradigmas son estructuras conformadas por cinco componentes:
Problemática: espacio de problemas de la realidad que un paradigma decide abordar
como su campo de análisis de estudio y de investigación.
Fundamentos epistemológicos: son supuestos de orden meta científico necesarios
para abordar la problemática definida, con los cuales se compromete la comunidad
adepta al paradigma. En esencia tiene que ver con aspectos de tipo médica teórico,
los cuales se vinculan a concepciones epistemológicas y filosóficas de diverso orden.
 Supuestos teóricos: este componente similar al concepto de núcleo de los programas
de investigación científica de Lakatos . Esto es, las hipótesis o los supuestos teóricos
que comparten los especialistas y que es la base conceptual y explicativa fundamental
de la matriz disciplinar. Cada paradigma tiene su propio lenguaje y su sistema
conceptual.
Propuestas metodológicas. El conjunto de métodos, procedimientos, técnicas y reglas
que acepta la comunidad de profesionales y que utilizan para el trabajo de
construcción y refinamiento del paradigma
Proyecciones de aplicación. Son los planteamientos, propuestas, procedimientos y
técnicas de aplicación (derivados esencialmente de los principios supuestos teóricos)
que proponen los paradigmas para analizar y solucionar problemáticas concretas de
un espacio determinado de la realidad. Muchas aplicaciones son lineales, mientras
que otras se derivan como implicaciones, consecuencias o significaciones para
determinados ámbitos de la realidad a la que se dirige
Los paradigmas en la psicología de la educación
Por un lado esta disciplina tiene los paradigmas aportados por la psicología general,
que según cuando se considera que éstos huelen proponer alternativas valiosas para
la solución de diversos problemas educativos. En gran parte estos paradigmas
nacieron de investigaciones realizadas fuera de contextos o escenarios educativos
algunas veces en el laboratorio, en la práctica clínica, y fueron desarrollados con
intenciones y planteamientos descriptivo guión explicativo, también la mayoría de las
veces ajenos a las situaciones educativas. Por otro lado, están los paradigmas
propiamente psico educativos de aparición más tardía en la disciplina. Estos
paradigmas nacen a partir de las contribuciones hechas por los paradigmas generales,
se han desarrollado principalmente tomando como base la investigación realizada en
los distintos contextos educativos
1. el paradigma conductista. Análisis conductual aplicado a la educación.
2. El paradigma de orientación cognitiva. Aprendizaje instruccional.
3. el paradigma humanista. Enseñanza no directiva o centrada en el alumno
4. paradigma psico genético piaetiano.
5. Paradigma sociocultural.

Shulman (1989) menciona la existencia de los siguientes paradigmas:

 paradigma proceso-producto estudia las relaciones entre las actividades

docentes y los productos de aprendizaje logrados en los alumnos
 paradigma del tiempo de aprendizaje aparece como una extensión del
paradigma anterior y, al mismo tiempo, con una explicación alternativa al
mismo. Supone que la relación más importante en la enseñanza es la que
vincula el tiempo de aprendizaje con el rendimiento de los alumnos.
 Paradigma de la cognición del alumno. En este paradigma se hace hincapié en
el estudio de los procesos cognitivos y motivacionales ocurren en los alumnos,
los cuales, para él, son mediadores decisivos en los procesos de enseñanza
aprendizaje
 paradigma de la cognición del profesor. En este paradigma se estudian los
procesos cognitivos y las expectativas de los profesores cuando planean,
cuando realizan y después de que terminan el proceso de enseñanza.
 Paradigma ecológico. Estudia los procesos contextuales físicos, cognitivos y
socioculturales que ocurren alrededor del proceso de enseñanza y durante el
punto la influencia en este paradigma de la aproximación fenomenológica en
filosofía y de las metodologías sociológicas, antropológicas lingüísticas es
decisiva.
 Todos estos paradigmas son propiamente educativos porque se han
desarrollado a partir del análisis de situaciones educativas para el estudio y de
intervención directa en ellas.