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1. Aspectos conceptuales
2. Palabras clave
3. Ejemplos aclaratorios
4. Preguntas y actividades de apoyo
5. Bibliografía de apoyo
Aclarando el concepto
La primera pregunta que hemos de formularnos es: ¿a qué llamamos estudio de caso?
Siguiendo a Walker (1983: 45) "el estudio de casos es el examen de un ejemplo en acción.
El estudio de unos incidentes y hechos específicos y la recogida selectiva de información de
carácter biográfico, de personalidad, intenciones y valores, permite al que lo realiza, captar
y reflejar los elementos de una situación que le dan significado...(Existe en el estudio de
casos) una cierta dedicación al conocimiento y descripción de los idiosincrásico y
específico como legítimo en sí mismo".
Todo estudio de caso exige el cumplimiento de unos principios éticos, como investigación
social que es; principios que han de estar constantemente presentes. Hemos de tener en
cuenta que, dada la implicación personal de la persona que investiga, en su entrada y
convivencia en el campo, la riqueza fenoménica y personal de los datos y las repercusiones
personales, y los efectos secundarios que se pueden originar, se hace insoslayable el
establecimientos de esos principios éticos (Angulo Rasco y Vázquez Recio, 2003:21):
N egociación entre los participantes sobre los límites del estudio, la relevancia de
las informaciones y la publicación de los informes de investigación.
C olaboración entre los participantes, de tal manera que toda persona tenga el
derecho tanto a participar como a no participar en la investigación que realicemos.
C onfidencialidad , tanto con respecto al anonimato de las informaciones (si así se
desea), como con respecto a la no utilización de información o documentación que
no haya sido previamente negociada y producto de la colaboración.
I mparcialidad sobre puntos de vista divergentes, juicios y percepciones
particulares y sobre sesgos y presiones externas.
E quidad de tal manera que la investigación no pueda ser utilizada como amenaza
sobre un particular o un grupo, que colectivos o individuos reciban un trata justo (no
desequilibrado ni tendencioso), y que existan cauces de réplica y discusión de los
informes.
Compromiso con el conocimiento que quiere decir, asumir el compromiso
colectivo e individual de indagar, hasta donde sea materialmente posible, las causas,
los motivos y las razones que se encuentran generando y propiciando los
acontecimientos estudiados. De todos los criterios mencionados, es el de mayor
importancia, por cuanto está relacionado con la responsabilidad pública que toda
investigación tiene con la comunidad educativa y con la sociedad en general.
Los estudios de caso implican siempre una relación entre personas: entre quien investiga y
quien o quienes son informantes. Por ello, cada caso plantea problemas lógicos vinculados
con la ética de nuestras relaciones. La negociación es un compromiso, y una simple rutina o
trámite a realizar. En todo estudio de caso, se ha de negociar, podríamos decir, todo: es muy
probable que estemos negociando continuamente durante el proceso de investigación. No se
trata ni de imposición por quien investiga ni de obligación por parte de las personas que se
convierten en nuestros informantes. Por otra parte, es importante resaltar que no sólo se
negocia durante el proceso, sino también al inicio para lograr acceder al campo de estudio,
y cuando finalice el mismo, cuando entreguemos el informe final. Si importante es la
primera negociación (acceso al campo) no lo es menos, la del informe.
La estructura conceptual del caso: las cuestiones de investigación
Sobre el diario se puede decir muchas cosas: no tiene forma concreta, ni contenidos
concretos, ni intenciones constantes. Tampoco hay patrones estándar para los diarios de
campos en cuanto a contenido, organización y momento de comienzo y clausura de los
mismos, no implica no seguir una serie de normas básicas si queremos que los diarios
cumplan su función. No obstante, ofrecemos una serie de recomendaciones:
Informe de investigación
Taylor y Bogdan (1994: 183 y ss.) ofrecen una serie de sugerencias para la redacción del
informe: a) antes de comenzar a redactar, es aconsejable bosquejar las ideas en un papel; b)
pensar a qué público se quiere llegar para así adaptar el estilo y el contenido; c) los lectores
y lectoras deben saber hacia dónde se apunta; d) sea conciso y directo; d) los ejemplos son
importantes, ya que sobre ello se sustenta el escrito; e) escriba algo, y f) que otras personas
lean y comenten su escrito.
Primer Ejemplo:
Wolcott, Harry (1993) "El maestro como enemigo", en Velasco Maillo, H.M., García
Castaño, F.J. y Díaz de Rada, A. (1993) Lecturas de antropología para educadores. El
ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar . Valladolid, Trotta:
251-252.
"....
3. En muchos casos en los que la hostilidad de los niños hacia el maestro se disparaba por
un incidente en la escuela, los alumnos no registraban sus percepciones del incidente en las
redacciones. En tales ocasiones era típico que se reprimieran de hacer algo que pudiera
agradar al maestro y que, escrito en sus cuadernos, pudieran ganar su aprobación. El
siguiente párrafo es un ejemplo, en el que una alumna registra el enfado que comparte con
otros compañeros. Yo había rehusado admitir a un grupo de alumnos mayores a la clase por
llegar tarde después del recreo de la mañana y, al menos para esta chica de quince años, el
incidente en la escuela conllevó más problemas en su casa:
Hoy es un día horrible para Norma y para mí. Nos han tratado como a niñas. Cuando
llegamos tarde el maestro nos dice (dijo) que volvamos por la tarde. Estábamos Larry,
Joseph, Norma, Tommy, Jack y yo. Norma se enfadó, naturalmente. Mi hermano nos dijo
que éramos unas mocosas. Este mundo es demasiado estricto para algunos de nosotros.
Creía que este mundo era libre. Norma y yo nunca podemos ir en la barca de Larry y ¡a mí
no se me permite ir a su casa! Mi hermano dice que yo estaba en casa de mis tías. Pienso
que porque no se me permite estar en la suya. Todo el tiempo estuve en casa de Sara. El
maestro es tan perezoso para tocar la campana que yo creo que espera que le oigamos
cuando nos llama. ¡Eso es todo!
4.- Dos ejemplos finales sugieren el contraste entre el falso trabajo y la satisfacción que se
consigue en el aula, por un lado, y el mundo real y las recompensas reales de la vida de
adulto, por el otro. Es un comentario escrito, en forma de nota dirigida al maestro, de un
chico de doce años que reconocía que aunque se le pedía que fuera a la escuela tenía una
contribución más importante que hacer para su familia si acompañaba a los hombres
cuando iban a trabajar:
Voy a ir a pescar con mi padre y Raymond. Por eso le pido permiso para faltar a la escuela
mañana, porque quiero estar con mi padre. Cuando pesca solo tiene mucho que hacer. Ayer
pescamos un halibut
Mañana vamos a ir a la isla Gilford. Me voy a quedar allí una semana. Voy a pescar,
almejas. Hay mucho trabajo esta semana. No iré a la escuela la próxima semana.
Segundo Ejemplo:
Vázquez Recio, Rosa (2002) Las Prácticas Docentes de Evaluación del Alumnado de
Educación Primaria: las caras del Dios Jano . Estudio de un caso. Universidad de Cádiz.
Además, ese examen final tiene una finalidad compartida por todos los ciclos de enseñanza:
Se elabora un informe sobre la evolución durante el curso, las dificultades, todo cuanto se
considere importante que quede reflejado junto con todas las pruebas realizadas para
cuando lo coja el próximo curso el profesor (co.p., 11/6/97).
No obstante, Blanca muestra su negativa con un doble sentido. En primer lugar, porque lo
recibe como imposición externa, surgiendo el dilema entre el no querer hacer y el tener que
hacer : "Sí [un sí seco acompañado de un golpe con la mano en la mesa] tenemos que hacer
los finales porque la Jefe de Estudios lo exige" (co.p., 11/6/97); dilema que en ocasiones se
refleja, de forma contradictoria, en su propia práctica; no le es válido pero lo hace, como lo
muestra en su comentario sobre una de las partes del examen final de lenguaje:
no iba a hacer dictado, porque no es para mí significativo. En los dictados, son poquísimas
las faltas que tienen los alumnos y sin embargo, en la composición libre son muchas; por
eso, para mí, un dictado no es significativo (...). Pero al final voy a hacer el dictado para
que quede como un dato más [del informe] (co.p., 12/6/97).
En segundo lugar, porque se realizan a finales de cada trimestre, y "al final ya no puedes
hacer nada, no puedes volver atrás" (co.p., 13/6/97). Es, por esta segunda razón, por la que
realiza controles periódicos de los temas que van trabajando en clase. Con la información
que obtiene de ellos, sí le permite retroceder en caso de que sea necesario.
si se va haciendo pequeños tanteos [ella le llama los controles], pruebas que haces tras
tratar un tema, te permite saber cómo va la clase: si tienes que seguir para adelante o tienes
que volver a trabajar determinados aspectos (co.p., 13/6/97).
Por otra parte, el uso de las pruebas escritas no sólo tiene como objetivo inmediato el
conocer aquello que el alumnado sabe -o se supone que sabe- para avanzar en el temario o
retroceder en caso de detectarse lagunas o dificultades, sino también, y así lo manifiesta
Blanca, para saber cómo ha sido su enseñanza:
hago unas pruebecitas más que nada para saber yo lo que han aprendido los alumnos y
saber si está bien enfocado y si no, hacerlo de otra forma (co.p., 11/6/97).
Los controles y los exámenes finales comparten:
b) el conocimiento evaluado con ellos, que viene a ser una reproducción de los contenidos
trabajados en clase, independientemente de cual sea la fuente de origen (libro o cuaderno),
resultando ser, además, la clave demostrativa del aprendizaje, y con ello "ver lo que sabe
cada uno" (co.p., 11/5/97). Las respuestas a las preguntas formuladas en los controles y
exámenes vienen a ser una reiteración de las preguntas que han sido trabajadas en clase con
formato de "ejercicios" pero con la diferencia de que el espacio, el ambiente y los
comportamientos cambian desde el preciso momento que los ejercicios se presentan como
examen: es el momento en el que los conocimientos van a ser evaluados mediante una
prueba. Sin embargo, busca la perdida de la extrañeza de la situación del examen o control
apoyándose, precisamente, en ese acercamiento a las actividades del trabajo diario en clase.
Así lo muestra en el examen del primer trimestre de matemáticas. El encabezamiento del
examen dice: " Aquí tienes unas actividades que la hemos trabajado en clase. Léelas bien y
piensa antes de contestar . ¡Animo!" (ob.c., 5/6/97).
-Blanca: Yo no he dicho que se vaya a hacer el control ya. He dicho que vayáis estudiando
para cuando llegué el momento (ob.c., 2/6/97).
a) el momento de realización , mientras que los exámenes tienen lugar tras finalizar cada
trimestre, los controles suelen realizarse semanal o quincenalmente,
b) el tiempo concedido para el repaso , siempre antes de los controles y nunca antes de los
exámenes finales. Este hecho muestra el concepción determinista que se le otorga a los
mismos no dejando lugar ni para la duda. El alumnado, en los controles, dispone de unos
diez minutos, aproximadamente, para repasar las cuestiones de la materia objeto y sujeta a
prueba. Ese tiempo de repaso es solicitado a veces por los propios alumnos y alumnas, y a
veces es cedido por la profesora. Este repaso adquiere un carácter individual y, al mismo
tiempo, compartido con algún compañero o compañera (se preguntan mutuamente las
nociones de las que se examinan). Aquí mostramos algunos ejemplos:
[Los alumnos/as le han pedido, antes de comenzar el control que les deje un ratito para
repasar. Han estado preguntándose unos a otros hasta las nueve y media] (ob.c., 20/5/97).
***
[Eran las 9.05h cuando llegué a la clase; llamé, abrí la puerta y entré. Me senté en su silla y
saqué el cuaderno de anotaciones. Estaban repasando para el control de los verbos].
***
[Preparados en sus mesas, comprobé, por los papeles que los alumnos de la primera línea
de la clase tenían sobre sus mesas que se trataba del control de los países de Europa, sobre
lo que días anteriores habían estado trabajando en conocimiento del medio. Estaban
repasando] (ob.c., 5/6/97).
5. Bibliografía de apoyo
Índice general:
Comentario:
La obra se presenta como un manual práctico, que guía a quienes desean emprender un
trabajo de campo. Tiene la riqueza de ofrecer numerosos ejemplos, ejercicios y reflexiones
sobre el hacer etnográfico. Aborda los aspectos clave: acceso y delimitación del campo, el
papel de quien investiga, las estrategias de recogida de información e informe.
Índice general:
Comentario:
La obra ofrece una panorámica completa sobre los principios etnográficos y su puesta en
práctica, con una exposición sistemática, clara y concisa. La idea fundamental que los
autores transmiten con su escrito es que la etnografía debe contemplarse como un proceso
reflexivo. Las aportaciones teóricas sobre el trabajo de campo aparecen ilustradas con
numerosos ejemplos. Sin duda, es una valiosa introducción y práctica guía de investigación
etnográfica tanto para los ya iniciados en la investigación como para quienes son neófitos
en la materia.
3.- Stake, Robert E. (1998) Investigación con estudio de casos [1995]. Madrid, Morata.
Índice general:
Capítulo uno : El caso único. Capítulo dos : Las preguntas de la investigación. Capítulo
tres : La naturaleza de la investigación cualitativa. Capítulo cuatro : La recogida de datos.
Capítulo cinco : Análisis e interpretación. Capítulo seis : Las funciones del investigador de
casos. Capítulo siete : La triangulación. Capítulo ocho : Redacción del informe. Capítulo
nueve : Reflexiones. Capítulo diez : "Harper School".
Comentario:
Esta obra es de gran interés para quienes se inician en el campo de la investigación con el
interés de afrontar un estudio de caso, viene a ser una estrategia que cada vez se utiliza más
para evaluar. Se trata de un libro conciso, claro y ameno; una particularidad que se logra
por los ejemplos y las sugerencias prácticas que se incluyen en sus diversos capítulos. Su
valor reside también en el intento de integrar lo mejor de las diferentes formas de entender
la investigación cualitativa. Es una buena referencia.
Índice general:
Capítulo uno : Introducción: Ir hacia la gente. Primera parte: Capítulo dos : La observación
participante. Preparación del trabajo de campo. Capítulo tres : La observación participante
en el campo. Capítulo cuatro : La entrevista en profundidad. Capítulo cinco : Descubriendo
métodos. Capítulo seis : El trabajo con los datos. Análisis de los datos en la investigación
cualitativa. Segunda parte: La redacción de los informes.
Comentario:
5.- Vázquez Recio, Rosa y Angulo Rasco, Félix (2003) Introducción a los estudios de
casos. Los primeros contactos con la investigación etnográfica . Archidona, Aljibe.
Índice general:
Primera Parte. Los Estudios de Caso en Educación. Una aproximación teórica. Segunda
parte. Los primeros contactos con la investigación etnográfica. Diez estudios de caso:
"Jaque a la norma", "¿Entiendes...o te lo explico?", "Iniciando un estudio de caso: el secreto
de una vida", "El deseo de vivir: valor, fuerza y tenacidad", "El aborto legal: una difícil
decisión", La historia de Juan: un paraguas que se quedó en el paragüero", "Nómadas
urbanos", "Una persona sin padre", Mujer inmigrante y luchadora", y "La tercera edad: un
enfoque diferente".
Comentario:
El libro está dividido en dos partes. En la primera se analizan los Estudios de Caso en
Educación, desde una aproximación teórica. En su segunda parte, nos presenta los primeros
contactos con la investigación etnográfica. Recoge diez estudios de caso, una selección de
problemas y situaciones sociales no educativas. Se encontrarán estudios tan diversos como
la homosexualidad, la inmigración, los jóvenes sin padre, las relaciones sexuales y los
nómadas urbanos. Con el añadido de que los ejemplos mantienen además una apreciable
diversidad en la estructuración y en el modo de abordar el informe de investigación. Así,
con los estudios de caso y el documento teórico inicial, se persiguen dos claros objetivos:
contribuir a la aceptación de estudios de caso como una forma de investigación clave en
educación y ciencias sociales, y desde la narración de esos casos, poder ver el mundo social
al que se orientan de una manera más humana e intensa.
6.- Velasco Maillo, H.M., García Castaño, F.J. y Díaz de Rada, A. (1993) Lecturas de
antropología para educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de la
etnografía escolar . Valladolid, Trotta.
Índice general:
Comentario:
La obra reúne una colección de textos de autores diversos (Malinowski, Stocking, Wilcox,
Wolcott, Spindler, Varenne, Erickson, Bourdieu) que, en su conjunto, nos aproximan al
estudio de la educación y de la institución escolar desde la antropología social y cultural
como disciplinas empíricas. El libros se estructura en tres partes: las raíces históricas y
metodológicas de la disciplina, una serie de textos que son estudios etnográficos, y,
finalmente, un conjunto de desarrollos teóricos apoyados en estudios etnográficos de la
educación y de la escuela. La obra ofrece líneas de trabajo y documentación para quienes
quieran iniciarse en la antropología de la educación y la etnografía escolar.
Índice general:
Comentario:
Índice general:
Comentario: