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Università di Macerata - Anno accademico 2016/17

Insegnamento di Educazione Motoria


Storia, pedagogia, metodologia e didattica deIl’Educazione motoria
nella scuola dell’infanzia e primaria
di Marco Paolo Dellabiancia in collezione da testi dell’autore con adattamenti

Indice

Capitolo primo. Storia dell'Educazione Fisica in Italia dall'Unità alla Conferenza Nazionale sulla
Scuola (1990) da un articolo pubblicato su "Didattica del Movimento", n. 67/70 del lug./ott. 1990
§ 1. LA LEGGE CASATI
§ 2. DALLA LEGGE CASATI ALLA RIFORMA GENTILE
§ 3. LA RIFORMA GENTILE E LA FASCISTIZZAZIONE
§ 4. IL SECONDO DOPOGUERRA E IL BOOM ECONOMICO
§ 5. VERSO UN NUOVO MODELLO IN UNA NUOVA SCUOLA
§ 6. NUOVI PROGRAMMI E ULTIME TENDENZE DEL SECOLO
Bibliografia

Capitolo secondo. La Pedagogia in Italia nel secondo dopoguerra percorre nuove strade (tratto da
Pedagogia sperimentale, ed. 2015)
§ 1. TRACCE DI PEDAGOGIA FILOSOFICO/ERMENEUTICA IN GENTILE E NELLA PEDAGO-
GIA CATTOLICA
1) Pregressi gentiliani
2) La pedagogia cattolica
§ 2 LA PEDAGOGIA MARXISTA E QUELLA DEI FENOMENOLOGI
1) La pedagogia marxista
2) La pedagogia fenomenologica
§ 3. PROBLEMATICISMO E CLINICA DELLA FORMAZIONE
1) Il Problematicismo pedagogico
2) Nascita e sviluppo della Clinica della Formazione
§ 4. LA PEDAGOGIA SCIENTIFICA
§ 5. LA DIDATTICA DA DISCIPLINA PEDAGOGICA A DISCIPLINA AUTONOMA
1. Una disciplina pedagogica non teorizzata
2) Le basi scientifiche del processo didattico nella psicologia cognitiva
3) Comportamentismo e Cognitivismo
4) Costruttivismo. Bibliografia

Capitolo terzo. Descrizione di metodi e modelli didattici dell’educazione fisica nel dibattito degli
anni ’70 –’90 (tratto da “Appunti per una fondazione epistemologica delle scienze motorie nella
riforma della scuola”)
§ 1. IL MODELLO DIDATTICO
1) Costruzione del Modello didattico come Sistema di Variabili
2) Tre modelli “tipici” esemplificativi delle tre stagioni pedagogiche trascorse
§ 2. IL MODELLO MORFOLOGICO-COSTITUZIONALE E IL SUO SUPERAMENTO
1) Dal modello tecnico-addestrativo tradizionale a quello morfologico-costituzionale
2) La nascita dei nuovi metodi
§ 3. L’EDUCAZIONE FISICA MODERNA E I NUOVI MODELLI EDUCATIVI
1) La Psicomotricità secondo una visione pedagogica
2) Il modello sportivo delle Capacità Motorie (Teoria dell’Allenamento)
3) La scuola neoumanista e altri modelli didattici in Educazione fisica moderna
Bibliografia

Prima appendice: La psicomotricità – Seconda appendice: Ginnastiche dolci (Testi tratti da “La
corporeità nelle culture”)
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Capitolo quarto. Gli ultimi programmi e gli ultimi orientamenti (testi tratti da materiali cartacei delle
formazioni in servizio)
§ 1. Programmi di scuola elementare vigenti prima dell’Autonomia scolastica
§ 2. Il programma di Educazione motoria
§ 3. I rapporti con gli altri programmi
§ 4. Orientamenti dell'attività educativa nelle scuole materne statali
§ 5. Il Campo del Corpo e del Movimento
§ 6. I rapporti con gli altri campi

Capitolo quinto. L’autonomia e le varie indicazioni con gli ordinamenti del ciclo primario succedutisi
fino ad oggi (testo tratto da Attività motorie, fisiche e sportive e Scienze motorie e Sportive nella
prospettiva della Riforma Moratti dal primo sito del CSA di Rimini con modifiche)
§ 1. SINTESI SUGLI AVVENIMENTI ACCADUTI NEGLI ANNI DALLA CONFERENZA AL 2000
§ 2. LA SCUOLA DI BERLINGUER
1) Il quadro della riforma
2) I curricoli della scuola di base e i loro ordinamenti
§ 3. LA SCUOLA DI MORATTI (E BERTAGNA)
1) L’opera del Ministro Moratti e i testi di Bertagna
2) I documenti di riferimento per la Sperimentazione Nazionale d’Ordinamenti
3) Il Quadro Teorico dell’Innovazione
4) Il Profilo terminale dello studente comune a tutto il ciclo primario e sintesi delle
Indicazioni per la scuola dell’infanzia (dal testo allegato A al DL.vo 59/2004)
5) Le prospettive epistemologiche del Campo specifico (passim dalle Raccomandazioni)
6) Sintesi delle Indicazioni per la scuola primaria (passim dal testo allegato B al DL.vo
59/2004)
7) Le prospettive per la disciplina "Attività motorie e sportive" (dalle Raccomandazioni)
8) Un breve inciso: l’approccio diverso alla disciplina con la consulenza
§ 4. DOPO BERTAGNA
1) Cassazione delle formule bertagnane e prospettive delle Indicazioni di Fioroni (2007)
2) Indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione del 2012

Terza appendice: La corporeità nelle culture filosofico-religiose (occidentale e indiana); Quarta


appendice: La corporeità nella cultura religiosa musulmana (tratti da La corporeità nelle culture)

Capitolo sesto. Lo sviluppo psicomotorio (tratto dall’articolo omonimo in E. Sidoti, a cura di, Dentro
la dislessia, Spaggiari Ed . Junior, Parma 2014
§ 1. APPROCCIO ECOLOGICO E CONCEZIONI DELLO SVILUPPO
§ 2. CONCEZIONE DI PRASSIA E ARCHITETTURA DELLA FUNZIONE MOTORIA
§ 3. MODELLO NEUROLOGICO DEL FUNZIONAMENTO MOTORIO DI JEANNEROD
§ 4. MOTRICITÀ DEL NEONATO E PRIME RELAZIONI AFFETTIVE (nei primi mesi di vita)
§ 5. COMPORTAMENTO SPONTANEO DEL NEONATO (movimento e percezione)
§ 6. PRIMI SCAMBI COMUNICATIVI E IMPORTANZA DELLA RELAZIONE CON LA MADRE
PER LO SVILUPPO DELLA MENTE (nel primo anno di vita)
§ 7. MATURAZIONE DI COMPETENZE SENSO-PERCET-MOTORIE, SCOPERTA DEL MONDO
§ 8. SVILUPPO DELLE STRUTTURE PRASSICHE FONDAMENTALI E PRIME OPERAZIONI
LOGICHE E INFRALOGICHE (nel secondo e terzo anno di vita)
§ 9. SVILUPPO DEL LINGUAGGIO ORALE E DEL PENSIERO
§ 10. SCHEMA E IMMAGINE DEL CORPO PER LO SVILUPPO DEL SÉ CORPOREO
§ 11. LO SVILUPPO MOTORIO E IL GIOCO SIMBOLICO (dai tre ai sei/sette anni)
§ 12. EVOLUZIONE DELLA MOTRICITÀ GRAFICA E DEL DISEGNO DEL CORPO
§ 13. RUOLO DELLE FUNZIONI D’INTERIORIZZAZIONE E D’AGGIUSTAMENTO
§ 14. STRUTTURE TEMPORALI: DURATE E RITMI
§ 15. RAPPORTO TRA CORPO E SPAZIO. ACCESSO ALLO SPAZIO EUCLIDEO
§ 16. LETTO-SCRITTURA DAI TRE AI SEI ANNI. Biblio e sitografia

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Capitolo settimo. Descrizione sintetica della funzione motoria (da Appunti di Neuromotricità. I livello
Clidd del Centro Studi Itard)
§ 1. RACCOLTA DELL'INFORMAZIONE SENSORIALE
§ 2. ELABORAZIONE DELL’INFORMAZIONE E DELL’AZIONE NELLE AREE CORTICALI
§ 3. ORGANIZZAZIONE DELL’ENCEFALO SU TRE BLOCCHI FUNZIONALI
§ 4. IL LINGUAGGIO VERBALE
§ 5 SINTESI AFFERENTE; SISTEMA D’EQUILIBRIO E CONTROLLO DEL TONO
1) Schema, immagine del corpo e sintesi afferente
2) Tono muscolare e struttura gerarchica del movimento
§ 6 MOVIMENTO VOLONTARIO E AUTOMATICO. CONTROLLO CENTRALE E PERIFERICO
1) Movimento volontario e automatico
2) Controllo centrale e periferico

Quinta appendice: La corporeità nelle Scienze psicologiche e neurologiche; Sesta appendice: La


corporeità nelle Scienze antropologico-culturali e la CNV (testi tratti da La corporeità nelle culture).

Capitolo ottavo. Vecchie e nuove morfologie disciplinari (testi tratti da “Appunti per una fondazione
epistemologica delle scienze motorie nella riforma della scuola”)
§ 1. RAPPRESENTAZIONI DELLA DISCIPLINA SCOLASTICA
1) Progettare la disciplina nella Programmazione educativa e didattica
2) Una mappa disciplinare per l’autovalutazione dei docenti
§ 2. GLI OBIETTIVI E I CONTENUTI IN EDUCAZIONE FISICA
§ 3. EDUCAZIONE DEL CORPO, VERIFICA E VALUTAZIONE
1) Verifica e valutazione dello sviluppo/apprendimento di abilità motorie
2) Gli strumenti della verifica
§ 4. VALUTAZIONE DI SVILUPPO E APPRENDIMENTO MOTORIO
1) Misurare lo sviluppo con l'esame psicomotorio del Vayer
2) Una scala dello sviluppo psicomotorio
3) La valutazione dell'apprendimento psicomotorio
§ 5. NUOVE MORFOLOGIE DISCIPLINARI Biblio ed emerografia

Capitolo nono. L’apprendimento motorio (testi tratti da L’educatore motorio dell’infanzia)


§ 1. Il processo generale dell’apprendimento motorio
§ 2. Quattro modelli specifici d’apprendimento motorio Bibliografia
§ 3. Linee di didattica
1) Didattica induttiva. Passaggio dal percepito al rappresentato
2) Le tecniche didattiche per il successo formativo dell’allievo in difficoltà. Bibliografia
§ 4. Materiali didattici per attività strutturate
1) L’Itinerario sulla percezione, conoscenza e coscienza del corpo
1.1) La tassonomia dell'itinerario didattico
1.2) Materiali per l’identificazione del corpo proprio tramite le sensibilità esterocettive
1.3) Materiali per l'orientamento e il dimensionamento del corpo
1.4) Materiali per identificazione del corpo tramite sensibilità interne e propriocettive
1.5) Materiali per l’immagine culturale del corpo. Bibliografia
2) L'organizzazione spazio-temporale e causale della realtà
2.1) Organizzazione dello spazio topologico
2.2) Organizzazione dello spazio proiettivo a partire dal corpo proprio
2.3) Organizzazione dello spazio proiettivo a partire dal corpo altrui
2.4) Materiali per la costruzione dello spazio ambientale
2.5) Materiali per la costruzione dello spazio d’azione collettivo. Biblio-emerografia
3) Il linguaggio del movimento e le attività motorie espressive
3.1) Itinerario dell’educazione al linguaggio gestuale e tassonomia.
3.2) Materiali per l’educazione del linguaggio gestuale. Biblio ed emerografia

Capitolo decimo. Epistemologia del gioco infantile


Premessa: il significato “polisemico” del gioco infantile
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§ 1) L’attività ludica in Piaget
§ 2) Importanza del gioco imitativo per Freud
§ 3) Il gioco alla luce degli sviluppi psicoanalitici di Klein e Mahler
§ 4) Lo holding e l’oggetto transizionale di Winnicott
§ 5) Analisi del gioco da un punto di vista dello Strutturalismo dell’azione (giochi tradizionali)
§ 6) Il gioco tradizionale come sistema simbolico-culturale
§ 7) Giochi di bambine e bambini
§ 8) La valenza educativa del gioco infantile
§ 9) La genesi e lo sviluppo del gioco
§ 10) Le tre strutture del gioco infantile: esercizio, simbolo e regola
§ 11) Dall’esplorazione al gioco
§ 12) Dai giochi di esercizio agli “schemi” senso-motori in proiezione simbolica
§ 13) Il gioco simbolico
§ 14) L’evoluzione dei giochi infantili, la nascita dei giochi di regole e la libertà
§ 15) Il gioco come socializzazione
§ 16) Il gioco attraverso il linguaggio
§ 17) L’importanza degli oggetti transazionali, del gioco e della psicoterapia
§ 18) Gioco, sport e gioco-sport
§ 19) Il gioco-sport nel secondo biennio della scuola primaria
Biblio-sitografia

Settima appendice: Eserciziario (materiali tratti da L’educatore motorio dell’infanzia).

San Giovanni in Marignano, agosto 2016 Marco Paolo Dellabiancia

Parte prima

Capitolo primo. Storia dell'Educazione Fisica in Italia dall'Unità alla Conferenza Nazionale sulla
Scuola (1990) da un articolo pubblicato su "Didattica del Movimento", n. 67/70 del lug./ott. 1990
con adattamenti

§ 1. LA LEGGE CASATI
La legge Casati, varata il 13 novembre 1859 da un governo straordinario della Destra
moderata che, sotto la guida di Cavour, sta imponendo la propria soluzione risorgimentale, cade
all'indomani dell'armistizio di Villafranca, interessando, quindi, l'allora territorio del Regno di
Sardegna (cioè gli attuali Piemonte, Liguria, Sardegna e Lombardia). Ma nel breve volgere di un
anno, si estende, per effetto della conquista sabauda, a tutta l'Italia (meno Veneto, Trentino e
Roma). Di fatto questa legge, destinata in origine alle due regioni più avanzate nell'organizzazione
scolastica, e cioè Piemonte e soprattutto Lombardia (che risultava avere una metà della
popolazione alfabetizzata con 4.000 tra scuole elementari ed asili aportiani, cfr. bib 1) viene estesa
a situazioni scolastiche del tutto diverse e non adeguate (soprattutto il Napoletano e lo stato della
Chiesa) con l'effetto di stabilizzare da quel momento un persistente divario tra Nord e Sud d'Italia.
Prima di questa legge infatti la scuola primaria era presente in modo congruo (ai tempi) in
Piemonte e nel Lombardo Veneto (dove era stato introdotto l'obbligo scolastico per la scuola
elementare fin dal 1818), nelle altre regioni aveva una certa diffusione la scuola media di carattere
umanistico (gestita dai Gesuiti), mentre era ben sviluppata in tutti gli Stati italiani preunitari
l'istruzione superiore universitaria (per la preparazione dei dirigenti e degli amministratori degli
apparati burocratici), anche a seguito dell'ammodernamento delle cattedre operato dalla riforma
napoleonica al tempo delle Repubbliche in piena prima campagna d'Italia. Le scuole tecniche
secondarie poi, nate dalla necessità di applicare le nuove conoscenze scientifiche e tecnologiche
al settore agricolo, erano diffuse solo in Toscana ed in Lombardia.
La legge Casati prevede i tre gradi d'istruzione: a) primario e popolare, gratuito per 4 anni,
diviso in due cicli, a carico dei Comuni; b) secondario ad indirizzi classico o tecnico; c)
universitario. Il grado secondario è costituito da due scuole completamente diverse: la classica (5
anni di ginnasio più 3 di liceo) che dà accesso all'università e la tecnica (3 anni di scuola tecnica
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più 3 di istituto tecnico) che prepara alle professioni intermedie tra quelle puramente esecutive
(scuole popolari) e quelle dei professionisti e dei dirigenti (università, bib 2). Il Ministero
dell'agricoltura e commercio poi ha l'incarico di gestire una scuola professionale, breve ed
abilitante ai vari lavori, totalmente scorporata dal sistema scolastico, ed in seguito avrà anche
alcuni indirizzi tecnici.
Questa legge sancisce anche l'obbligo della "Ginnastica ed esercizi militari" negli Istituti di
istruzione secondaria in conformità al modello prussiano di R. Obermann, ginnasiarca svizzero
chiamato a Torino fin dal 1833 dal Ministero della guerra per l'addestramento dei militari. Il suo
primo testo "Istruzione per gli esercizi ginnastici ad uso dei Corpi di Regia Truppa" del '49, poi
ribadito più volte nella formazione dei docenti, introduce un metodo di insegnamento semplice, ma
efficace, perché impostato sul comando e sull'esecuzione collettiva, elementi tipici di un ambiente
fortemente gerarchico come quello militare (ma non tanto lontano, come potrebbe apparire alla
sensibilità pedagogica odierna, dalle correnti vedute educative dell'epoca, se i Gesuiti nelle loro
scuole richiedevano un'ubbidienza cieca ed assoluta "perinde ac cadaver" , cioè con la remissiva
passività di un cadavere, bib 3). Un modello poi generalmente praticato, anche se con qualche
adattamento educativo, fino a giorni abbastanza recenti del secondo dopoguerra, quando è
avvenuto un definitivo riconoscimento del fenomeno sportivo come fatto culturale e della pratica
psicomotoria come fatto educativo e rieducativo.
Così altre forme di attività motoria educativa che già sussistevano per antica tradizione
risalente all'Umanesimo e Rinascimento italiano (cfr. nota 4), ancorché non sistematiche o
introdotte in modo libero e facoltativo, non vengono prese in pari considerazione (come nuoto,
equitazione, danza, scherma, acrobatica o quei giochi popolari che risultano abbondantemente
presenti in modo vario e precipuo in tutte le regioni d'Italia, tanto accattivanti da invitare lo straniero
alla descrizione documentaria, bib 5). Il governo liberale della destra storica vuole la ginnastica
militare, perché risponde a precisi compiti di preparazione della popolazione alla conquista
sabauda dell'unità nazionale, bib 6. E del resto è il modello che sta diffondendosi un po' in tutta
Europa a seguito della prima industrializzazione, salvo che in Inghilterra, dove Arnold aveva
appena sviluppato il Metodo Sportivo che, utilizzando in modo preponderante le contrapposizioni
tra i raggruppamenti degli alunni nei collegi mediante l'agonismo acceso, formava una mentalità
fortemente competitiva ed individualista, ma tenace e resistente nel perseguimento degli scopi.
Nella legge Casati si stabilisce, dunque, che: "La ginnastica e gli esercizi militari saranno
insegnati in tutti gli istituti di istruzione secondaria a qualunque grado e a qualunque classe essi
appartengano. Il Capo dell'istruzione pubblica nominerà il maestro di ginnastica e l'istruttore
premilitare". Così i Regolamenti sulla Teoria e norme per l'istruzione ginnastica dettati dal ministro
F. De Sanctis nel 5 febbraio 1862 definiscono due livelli di applicazione: quello elementare per gli
studenti maschi delle classi ginnasiali e tecniche e quello superiore per gli studenti maschi delle
classi liceali. Il livello elementare è costituito da un'articolazione graduata delle esercitazioni a
corpo libero e agli attrezzi già indicate nel modello obermanniano (i docenti fin dal '47 sono
preparati nei corsi pubblici e privati gestiti dalla Società Ginnastica di Torino e condotti nel
trimestre estivo dall'Obermann in persona fino alla sua morte nel '69). Il livello superiore
comprende, in ore distinte, l'istruzione ginnastica in prosecuzione del curricolo precedente e
l'istruzione militare sul maneggio delle armi, il tiro, la scherma alla baionetta ecc. condotta da
personale militare.

§ 2. DALLA LEGGE CASATI ALLA RIFORMA GENTILE


L'istruzione nei primi anni del regno d'Italia è oggetto di numerosi interventi degli
amministratori: in particolare il programma della Sinistra è rivolto al potenziamento della scuola
elementare (dove si fissa l'obbligo del ciclo inferiore portato a 3 anni) e di quella tecnica, dove
trova sviluppo lo sbocco universitario della sezione tecnico-matematica dell'istituto. Così anche
questa materia si ridefinisce, divenendo "Ginnastica educativa" col De Sanctis (protagonista di
due nuovi incarichi ministeriali dal 1878 al 1881 durante i quali si dedicò a rendere più adeguato il
modello militare alla scuola con l’estensione dell’insegnamento alle alunne, a tal punto da essere
ricordato, oltreché come il primo grande storico e critico della letteratura italiana, anche come il
Ministro della Ginnastica) e poi "Educazione fisica", recependo l'orientamento positivista, almeno
nel nome, con l’approccio e la prospettiva della Commissione Todaro ('93).
Questo primo complesso di interventi le permette di scolarizzarsi, di adeguare la
preparazione degli insegnanti (una prima istituzione della scuola normale per i docenti di
5
Ginnastica ad opera del ministro Cantelli avviene nel 1874, poi definitivamente fissata con sede in
Roma dal ministro Coppino nel 1886, sotto il controllo diretto del Ministero dell'istruzione e con
corsi della durata di 10 mesi per docenti già in possesso del diploma di maestro elementare), di
inserirsi, come detto, anche nell'educazione femminile, di godere di una propria direzione
amministrativa ministeriale, di un proprio bilancio e dell'inquadramento nel ruolo C dei propri
docenti; le permette in definitiva di costruirsi il proprio bagaglio organizzativo e dottrinario che
viene riconosciuto ufficialmente con le leggi De Sanctis (’79) e Coppino già citate, bib 7.
Quest'ultima riforma, pur ribadendo gran parte dei programmi e delle indicazioni
metodologiche del '78 che avevano visto l'estensione della ginnastica anche alle scuole elementari
e alle scuole normali (magistrali) , riceve finalmente un'impostazione unitaria su valide concezioni
educative per effetto dell'intervento in fase di progettazione e stesura di E. Baumann, l'unica vera
personalità della ginnastica nazionale capace di proporre un'autorevole alternativa al modello
militare, bib 8, ma poi succube del medesimo nel contrasto con F. Valletti, l'ispettore centrale per
l'educazione fisica che più osteggiava le sue idee scientifiche e progressiste a favore dei vecchi
concetti obermanniani, bib 9).
I programmi sono distinti per sesso (fatto ovvio a quei tempi) e per ciascun livello
scolastico: a) per le scuole elementari, b) per i ginnasi e i corsi inferiori degli Istituti tecnici, c) per i
licei e i corsi superiori degli istituti tecnici, e d) per le scuole normali dove, per la prima volta, si
aggiungono anche un programma teorico e le esercitazioni di tirocinio didattico. Mentre infuriano le
polemiche relative ai nuovi modelli educativi delle diverse società ginnastiche, sulla spinta
positivistica di un'accurata ricerca scientifica (in Francia con Marey, Tissié e Demeny), si
accentuano le indicazioni volte a razionalizzare le esercitazioni e ad adeguarle maggiormente a
finalità fisiologiche (in Italia i medici Mosso e Celli osteggiano la ginnastica di palestra a favore
dell'attività in ambiente naturale).
Tutto questo movimento critico va a confluire nella riforma che cade sotto il nome del
ministro Baccelli nel 1893 e purtroppo, al di là delle intenzioni, rimane senza pratica attuazione.
Ugual sorte, mentre si sviluppa il movimento sportivo moderno nazionale ed internazionale (è di
questi anni la rinascita delle Olimpiadi Moderne) e si fonda l'Unione degli insegnanti di ginnastica
d'ltalia (1897), ha la successiva legge Rava, Daneo, Credaro del 1909. Questa legge infatti
prevede un potenziamento delle strutture e degli impianti proprio quando sta cominciando una
grave crisi economica che blocca lo sviluppo della prima industrializzazione del paese.
Così al sorgere del nuovo secolo (Novecento) il semplice ed ormai diffuso metodo
obermanniano nato dalla ginnastica militare mostra una forte resistenza al cambiamento
educativo; la confusione regna tra le scuole dei docenti, dipendenti da ben tre diversi ministeri
(Guerra, Istruzione e Interni) e in concorrenza tra loro; le lezioni in un anno scolastico sono poche
(talvolta 10-12 in tutto) impartite in locali spesso non adeguati e tra l’atteggiamento di sufficienza
degli altri insegnanti. Nella società civile intanto avanzano celermente sport e giochi, mentre
all'estero si impongono nuove forme educative come lo "scautismo" inglese, il "metodo naturale
hebertiano" in Francia, la "ginnastica pura tedesca" antesignana della ginnastica ritmica
femminile, bib 10. Alla fine della I guerra mondiale, accanto alle perduranti tendenze
all'incorporazione dell'educazione fisica nella sfera di competenze del Ministero della guerra,
compare un diffuso orientamento per la creazione di un nuovo ente che la gestisca completamente
fuori della scuola.

§ 3. LA RIFORMA GENTILE E LA FASCISTIZZAZIONE


La scuola italiana riceve la forma che la distinguerà in gran parte ancora fino alla fine del
Novecento (se si esclude la scuola media) dalla riforma che il ministro Gentile firma nel 1923, in
pieno clima idealistico di reazione al Positivismo della fine del secolo precedente che aveva,
invece, caratterizzato le ultime riforme dell'insegnamento. Gentile fa parte del primo governo
Mussolini e in un paio d'anni d'intensa attività imposta le leggi fondamentali e poi i singoli
regolamenti (avvalendosi per le scuole elementari dell'apporto di G. Lombardo Radice) di una
scuola che non intendeva rispondere alle forti richieste di un sistema industriale tornato in piena
espansione, ma al rinnovamento sociale e culturale della nazione. Al termine della sua fatica il
filosofo si dimette assistendo in silenzio ad una serie di aggiustamenti (progressiva
fascistizzazione) che modifica solo parzialmente la struttura (con lo sviluppo degli istituti tecnici e
delle scuole professionali – chiamate tecniche), ma piuttosto, adegua progressivamente le formule

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e gli strumenti metodologico-didattici nonché lo stato giuridico dei docenti a fini di controllo
ideologico, bib 11.
L' ordinamento degli studi prevede: a) l'istruzione elementare uguale per tutti con un grado
preparatorio (scuola materna dai 3 ai 6 anni presso le sedi di scuole e istituti magistrali) e la
scuola elementare (5 anni divisi in due cicli con scansione 3 - 2); b) la scuola media "canalizzata",
distinta cioè in numerosi tipi di istruzione su due gradi: primario e secondario; c) l'università a
proseguire il canale secondario. Il primo grado di scuola media presenta: la scuola
complementare, senza sviluppo superiore, di 3 anni (poi divenuta avviamento professionale); il
ginnasio con un corso inferiore di 3 anni ed uno superiore di 2 annesso al liceo classico; il corso
inferiore dell'istituto tecnico di 4 anni; il corso inferiore dell'istituto magistrale di 4 anni; la scuola
d'arte di 3 anni e il corso inferiore del conservatorio musicale.
Nel secondo grado di scuola secondaria si trovano: il liceo classico di 3 anni a proseguire
il ginnasio; il liceo scientifico (4 anni dopo il corso inferiore del ginnasio); il corso superiore
dell'istituto tecnico di 4 anni con sezioni per geometra e per ragionieri; il corso superiore dell'istituto
magistrale per 3 anni, dell'istituto d'arte e del conservatorio musicale; e per concludere, il liceo
femminile di 3 anni senza sbocchi universitari, mentre generalmente ad ogni canale secondario
corrispondono (sulla base dei voti ricevuti in alcune materie) specificatamente gli accessi a talune
determinate facoltà universitarie. L'obbligo scolastico è esteso al 14° anno d'età, il passaggio tra i
vari gradi d'istruzione avviene mediante esami e l'insegnamento religioso assume una notevole
importanza (anche per effetto del primo Concordato) nella scuola materna ed elementare, mentre
l'istruzione industriale (professionale) va ancora alle competenze del Ministero dell'economia
nazionale.
La riforma Gentile, secondo il sociologo M. Barbagli, bib 12, è: "un progetto organico di
cambiamento dei meccanismi di socializzazione e di selezione del sistema scolastico Casati che
mirava a due diversi obiettivi l'addestramento alla più completa subordinazione degli allievi e la
diminuzione dell'offerta di forza lavoro intellettuale".
L 'educazione fisica, anche se ottiene un interessante statuto all'interno del severo sistema
pedagogico gentiliano che fa piazza pulita dei criteri più o meno utilitaristici del precedente periodo
positivista, affermando che l'educazione del corpo non è rivolta a formare soldati per la patria o
sani corpi per la vita e il lavoro industriale, bensì per formare il carattere morale o la volontà di
ciascun allievo, giacché il corpo non è considerato nelle sue determinazioni fisiche, ma nella sua
essenza spirituale, viene scorporata dai programmi degli insegnamenti secondari (anche se
rimane però nel programma per le scuole di grado preparatorio ed elementari, come pure nelle
scuole e negli istituti magistrali), per essere autonomamente realizzata presso le società
ginnastiche e sportive all'uopo designate dall'Ente nazionale per l'educazione fisica (Enef) che,
sotto la sorveglianza del Ministero della pubblica istruzione, è anche autorizzato alla preparazione
del proprio personale docente. Con ciò Gentile accoglie un progetto innovativo che prevede
l'estensione di questa dimensione educativa a tutta la vita, dall'infanzia alla vecchiaia, di R. Guerra,
bib 13.
L'Ente, però viene presto in difficoltà per carenza di mezzi, subisce tuttavia la prima
fascistizzazione scomparendo per dar luogo all'Opera Nazionale Balilla (Onb) nel 1927 che, torna
di nuovo alle dipendenze del recente Ministero dell'educazione nazionale con la costituzione di un
nuovo Sottosegretariato dell'educazione fisica e giovanile, bib 14, quando (si dice) i gerarchi
fascisti assistono ammirati alle evoluzioni guidate da un ginnasiarca che dagli spalti guida uno
squadrone di 5000 ginnasti in azione sul prato dello stadio come un corpo unico. Così l’ente finisce
per gestire sia l'insegnamento scolastico che tutta l'organizzazione su scala nazionale di attività
paramilitari (esercitazioni, campi Dux e parate) e delle iniziative salutistiche (campeggi e colonie)
di bambini, ragazzi e giovani studenti e lavoratori, smorzando una buona volta le contese intestine
tra le varie scuole ginnastiche e dando anche largo spazio a giochi e attività sportive sia individuali
che di squadra, bib 15.
I fanciulli dai 6 ai 13 anni (balilla) e i giovani fino ai 17 anni (avanguardisti) sono
raggruppati, al di fuori della loro collocazione scolastica e distintamente riguardo al sesso, in
squadre di 35/40 allievi sotto la guida di un docente che segue 12 squadre per 2 ore settimanali
ciascuna, più una mezza giornata alla settimana dedicata collettivamente alle esercitazioni
all'aperto (per le esercitazioni militari sono comandati da ufficiali della Milizia fascista).
L'organizzazione dell'educazione fisica si diffonde in tal modo capillarmente nel paese e sbocca
annualmente nelle manifestazioni obbligatorie per tutti (saggi ginnici e campionati sportivi) e a
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tutti i livelli scolastici. Per la formazione dei docenti si aprono le Accademie fasciste di Roma
(maschile) e di Orvieto (femminile) rispettivamente nel 1927 e ne1 1932. I docenti sono promossi
al ruolo A ottenendo uno status professionale di un certo rilievo, bib 16.
Il risultato raggiunto è però utilizzato dal regime nel 1937 con la costituzione della Gioventù
italiana del littorio (Gil) nella seconda fascistizzazione che realizza l'ulteriore scorporazione
dell'insegnamento dal Ministero per l'educazione nazionale, sottoponendolo alla guida diretta del
capo del partito fascista, e soprattutto dà una connotazione maggiore in senso militare. Nella Gil i
ragazzi sono ripartiti in 5 gradi, il primo fino a 8 anni, il secondo fino a 11, il terzo fino a 13, il
quarto fino a 15 e il quinto fino a 18; dall'età di 12 anni il programma comincia a differenziarsi in
funzione del sesso.
Gli insegnanti, passati alle dirette dipendenze del Partito nazionale fascista, subiscono un
netto orientamento ideologico svolgendone purtroppo anche il conseguente ruolo politico sia in
seno all'istituzione scolastica che nella società civile. Così benché l'azione didattica sia sempre più
adeguata a concezioni educative di ampio respiro, l'opera di fascistizzazione diviene sempre più
evidente: la mezza giornata dedicata all'esercitazione all'aperto assume sempre più la forma
dell'adunanza e della parata del pomeriggio del sabato fascista; la divisa è sempre più militare e
sempre meno ginnica; il maneggio delle armi, una volta riservato ai giovani liceali, ora è compito di
un'età sempre più prematura.
Solo nel 1940, all'interno di un progetto di riforma chiamato “Carta della scuola” curato dal
ministro Bottai che si realizza, a causa della guerra, unicamente per ciò che concerne la scuola
secondaria inferiore (chiamata unica perché unificava nel modello ginnasiale col latino anche i
corsi inferiori delle altre scuole od istituti, riducendoli di un anno, ma di fatto rimaneva accanto
all'avviamento professionale e alla scuola postelementare), gli insegnanti di educazione fisica
ritornavano "subordinati al Capo d'istituto" rientrando in tal modo nell'organizzazione scolastica,
pur mantenendo quel ruolo politico a cui si è già fatto cenno fino alla caduta del Fascismo.

§ 4. IL SECONDO DOPOGUERRA E IL BOOM ECONOMICO


L'economia italiana dopo la seconda guerra mondiale imbocca la strada della ricostruzione,
anche se al traino dell'economia e del mercato statunitense (piano Marshall, ’48), del resto così
come gli altri paesi europei occidentali; si assiste dunque all'espansione dello sviluppo con
progressiva trasformazione del paese da una prevalenza agricola ad una industriale, con
concentrazione dei poli produttivi al Nord fino agli anni del decollo economico (il boom del '62).
Nell'immediato dopoguerra la scuola, nonostante le indicazioni della Sottocommissione alleata per
la defascistizzazione dei testi e dei programmi (C. W. Whasburne che la dirige viene
dall'esperienza di Winnetka, una delle punte della scuola attiva americana, dove si era definita e
sperimentata, tra l'altro, quella nuova strategia didattica che è il Mastery Learning) e del Comitato
di Liberazione per l'Alta Italia (che porta le esperienze delle repubbliche partigiane tra cui spicca
quella dell'Ossola), mantiene inalterata la sua precedente situazione; l'insegnamento di
educazione fisica rimane obbligatorio nei gradi primario e secondario.
Per il momento (1945/46) si dettano programmi provvisori e si decreta che il voto del
docente non ha più alcuna validità nel calcolo della media dei punti ai fini dell'ammissione agli
esami, dell'iscrizione a scuole e della dispensa dal pagamento delle tasse scolastiche. Gli
insegnanti collusi col Partito Fascista sono epurati, mentre per gli altri si istituisce un ruolo
transitorio. M. Gallo a Venezia pubblica la rivista "Cultura fisica" e S. Mazzarocchi a Bologna
pubblica "Educazione fisica nella scuola" che, dopo 10 anni, sotto la direzione del medico C.
Descovich, diviene l'organo del Centro studi per l'Educazione fisica (il Centro che negli anni '60
organizzerà il Primo Convegno Europeo sull'Educazione Fisica a Bologna).
Intanto però si apre il dibattito politico sulla scuola nei lavori dell' Assemblea costituente,
bib 17, le cui conclusioni, poi fissate nella Costituzione della Repubblica sono: diritto al pieno
sviluppo della persona umana (art. 3); libertà di arte e scienza e del loro insegnamento, istituzione
della scuola pubblica, scuola privata libera senza onere per lo Stato (art. 33); obbligo scolastico
almeno fino ad otto anni in una scuola gratuita e diritto allo studio per i più capaci (art. 34); la
formazione e l'elevazione professionale dei lavoratori (art. 35); diritto all'educazione e
all'avviamento professionale di minorati ed inabili (art. 38). La realizzazione di questi princìpi ha
costituito lo scopo di gran parte del dibattito politico e sindacale oltreché l'oggetto della lotta
sociale nei primi quarant'anni della Repubblica (Prima Repubblica, fino ai primi anni ‘90), e tuttavia
ancora attende pieno compimento dall'esordio della Seconda Repubblica nel Terzo Millennio.
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L'educazione fisica cerca una sua nuova strada (Franzoni, Mazzarocchi e Ferrauto del
periodo anteguerra lasciano una difficile eredità ad Enrile, Perrotto, Monti, Boni, Ciammaroni,
Giuliano, Di Donato, Gotta ed altri), cercando di scrollarsi di dosso il ricordo del ruolo politico
giocato nel periodo fascista. Nel 1952 una Commissione d'insegnanti detta nuovi programmi per la
scuola secondaria di I e Il grado, per lo più (se si eccettua l'introduzione della ginnastica ritmica
per le alunne) restringendo i già ristretti programmi provvisori: si indicano normativamente le
specifiche esercitazioni distinte per sesso e per anno, con una limitazione notevole delle attività
educative ludiche e presportive, manifestando un respiro pedagogico cosi ristretto da tornare
indietro di molti anni e proprio come se l'esperienza dell'Enef non fosse mai avvenuta. Nel 1955 si
varano quelli per le elementari, se possibile, più arretrati di quelli predisposti da G. Lombardo
Radice trent’anni prima.
Nel 1958, infine, giunge la legge organica sull'educazione fisica, in vigore fino quasi alla
fine del secolo (L. n. 88 del 7 febbraio 1958) che istituisce il ruolo B per i docenti, l'Ispettorato
centrale, i Coordinatori di Educazione fisica e sportiva presso i Provveditorati agli studi, più
l'ordinamento dell'lsef di Stato (che rilascia un titolo di studio poi riconosciuto nella CEE) con corsi
distinti per allievi e allieve. In seguito si aprono così, dopo quello di Roma, diversi Isef privati e poi
pareggiati; ma per preparare il necessario contingente di docenti si adottano due canali: infatti
accanto ai corsi universitari triennali a numero chiuso e fortemente selettivi, si prevedono
all’occorrenza dei corsi chiamati “speciali”, perché assai concentrati nel tempo, al fine di qualificare
la maggior parte di docenti chiamati “aspecifici”, bib 18, cioè immessi in servizio senza qualifica
professionale, ma su chiamata dei presidi (l'ultimo dei quali è stato istituito dalla legge 270 del
1982). Nel frattempo riprende vigore lo sport scolastico: il Ministro della Pubblica istruzione apre la
collaborazione col Coni per il conseguimento dei brevetti sportivi nel '50; seguono poi la
costituzione dei Gruppi sportivi scolastici nel '61; l'apertura dei Giochi della gioventù, nati per le
Società Sportive, anche alla scuola nel '68 e il loro riconoscimento ufficiale come attività
extrascolastica nel '75.
Sul finire degli anni '50 si sviluppa il tema dell'agganciamento del sistema scolastico al
sistema produttivo, bib 19. L'istituto di ricerche sociali Svimez con un'inchiesta nazionale porta
d'attualità l'insufficienza della scuola per le presenti e soprattutto per le future richieste
dell'industria; previsioni frutto di una impostazione scientista della ricerca sociale, incapace di
vedere la realtà delle cose che, infatti, si rivelerà di segno opposto, bib 20. Il ministro Medici,
intanto, prepara un piano organico per la scuola e l'università (con giusti riconoscimenti
all'educazione fisica e con l’accantonamento di fondi per la costruzione delle scuole materne) che,
dopo difficili vicende parlamentari, si riduce ad un intervento settoriale sulla scuola media: ecco,
infatti, che sull'onda di una nuova formula di governo (il Centro-sinistra) l'accordo politico tra la
parte socialista e la parte democristiana cade su una scuola media unitaria, istituita con la L.
1859 del 31 dicembre1962, bib 21, che ingloba la vecchia scuola media unica del Bottai,
l'avviamento professionale e la postelementare (negli ultimi anni in forte aumento sotto il ministro
Gonella) realizzando il disegno politico di Gramsci.
Nel '63, dunque, nascono nuovi programmi d'insegnamento dell'educazione fisica per la
secondaria di I grado (non più distinti per anno, ma solo per sesso e, per certi versi, innovatori,
benché consistano ancora prevalentemente in un elenco di esercizi). In attesa della riforma
conseguente, almeno così la si considerava allora, della scuola secondaria di II grado (imminente
nelle attese del mondo della scuola, legata com'è a quella del grado inferiore), alcuni insegnanti
con l'ispettore E. Enrile nel Convegno di Camaiore tenuto nel '65 propongono un documento che
vuole esprimere nuove linee programmatiche anche per questo livello di scuola, con contenuti e
metodologie più aderenti alle necessità dei tempi e nel rispetto dello sviluppo corporeo, affettivo,
intellettivo e sociale dell'adolescente, bib 22 (che verrà valorizzato coi programmi per la scuola
secondaria superiore varati poi nel 1982).
I programmi per la scuola media, dettati l'11 maggio 1963, risultano costituiti da un'ampia e
articolata introduzione generale che pone in evidenza il significato di una scuola realmente unica
e del ruolo che essa deve realizzare nella formazione dei giovani in una società democratica. Ad
essa si richiama la premessa specifica ai programmi di educazione fisica che indica le finalità
generali dell'intervento educativo e alcuni suggerimenti metodologici come: il lavoro di gruppo per
l'individualizzazione dell'insegnamento; prevalenza dell'uso del comando ad invito e discrezione
nella proposta degli esercizi d'ordine; netta preferenza per l'impiego del movimento naturale,
preatletico o ritmico (contro il movimento fortemente precisato dei programmi del' 52) e largo
9
spazio alla professionalità del docente nella ricerca di variazioni d'intensità, misura, ritmo,
andamento, dinamismo, successione e combinazione. Gli esercizi poi sono divisi in due gruppi:
quelli di formazione e sviluppo da un lato e quelli di applicazione dall'altro; con ciò si introduce in
modo pragmatico il concetto di programmazione nel piano didattico, bib 23.

§ 5. VERSO UN NUOVO MODELLO IN UNA NUOVA SCUOLA


Dopo il boom economico si ha un lungo periodo di depressione che giunge fino ai primi
anni '80, interrotto da brevi fasi di ripresa. I settori industriali chimico e metalmeccanico non si
espandono più, anzi le imprese tendono a ridurre il mercato del lavoro organizzandosi
scientificamente nella produzione (automazione), mentre comincia a crescere il settore dei servizi
pubblici e privati (terziario). Nel 1967 è pubblicato “Lettera ad una Professoressa” di don Milani.
Nel '68 scoppia, intanto, la contestazione studentesca che ottiene la liberazione degli accessi alle
facoltà universitarie sulle ali di un altro fenomeno importante per tutta la società italiana: la
scolarizzazione di massa. Tale fenomeno viene accompagnato purtroppo da una dequalificazione
del livello educativo e didattico medio e da varie forme di mortalità scolastica (abbandono ed
elusione dell'obbligo) contro la progressiva eliminazione (pressoché totale) della selezione diretta e
manifesta nella scuola elementare e media (bocciatura), oltreché da rilevanti problemi di
riconversione e formazione dei docenti, bib 24. Nel 1969, comunque, si hanno i nuovi
“Orientamenti” per la scuola materna che riformano con la Legge 444 del ’68 la scuola del grado
preparatorio del ‘28, dopo che il governo Moro 2 si era dovuto dimettere sulla iniziale bocciatura
del testo due anni prima, per l’evidente conclusione non costituzionale del disposto normativo
(risolto con la definizione “pubblica” sia delle scuole statali che di quelle non statali, perché
comunque offrono un servizio alla popolazione). Nello stesso anno nascono i nuovi istituti
professionali statali.
Nel 1970 viene pubblicato in Italia il saggio di Louis Althusser, “Ideologia e apparati
ideologici di Stato”: l’autore sostiene che la scuola non libera affatto i suoi alunni, ma li omologa ai
valori della cultura dominante. La scuola ha di per sé una natura solamente classista! È un perfetto
strumento di conservazione sociale. Con gli anni '70 nella scuola italiana, però, si affermano i
sindacati confederali che gestiscono nei confronti del Ministero la richiesta di passaggio in ruolo da
parte di tutti quei docenti immessi in forma provvisoria nella scuola per far fronte alla
scolarizzazione di massa e qui mantenuti in uno stato precario. Sono ancora questi sindacati ad
ottenere i corsi delle 150 ore per gli studenti lavoratori (inizialmente del comparto metalmeccanico)
nel '73 e i cinque decreti delegati del '74 sul riordino dello stato giuridico, sugli organi collegiali, su
sperimentazione e aggiornamento ecc.; decreti che finalmente, nel rispetto della legge delega
approvata l'anno precedente dal Parlamento, rifondano le figure giuridiche degli operatori
scolastici, definendone anche i legittimi strumenti, i diritti e i doveri, le specifiche competenze
all'interno di un cambiamento globale di gestione della scuola (dove gli organi collegiali vorrebbero
riconoscere un ruolo imprescindibile a genitori ed alunni), bib 25.
Alle elezioni politiche del 1976 il PCI consegue un numero di voti ormai pari a quello della
DC. Si prepara, conseguentemente al sorpasso e a governare il paese. Per quanto riguarda la
scuola propone una fase di ampie innovazioni e tra queste anche l'insegnamento di educazione
fisica vedrà uno spostamento sostanziale di orientamento. Mentre, come vedremo, la DC aveva
canonizzato col Personalismo (G. Giugni) che dell'istruzione della sfera del corpo se ne occupasse
l'insegnamento di Educazione Fisica, presente obbligatoriamente nei programmi dell'area comune
di ogni livello di scuola come nucleo educativo fondante delle varie altre tecniche (ed. sportiva, ed.
psicomotoria, ginnastica ecc.) e un altro partito, da tempo coinvolto in responsabilità di governo,
come il PSI, a sua volta proponeva il potenziamento di quel nuovo orientamento che era costituito
dall'Educazione Psicomotoria all'interno del potenziamento dei Linguaggi non Verbali, il PCI col
suo responsabile per la ricerca scientifica G. Berlinguer, con gli altri responsabili per la scuola e
con il sostegno dell'Arci-Uisp (organizzazione dello sport popolare) definisce una linea di
annientamento della materia (a cominciare dal nome) e la sua sostituzione con lo Sport
(prendendo le distanze da altri orientamenti marxisti fortemente contrari all'agonismo) che, tra
l'altro, si presenta come un mondo pieno di voti a disposizione di chi li sa cogliere, bib 26 .
Nella scuola, intanto, una nuova riforma al fine di realizzare appieno il diritto allo studio, alla
piena formazione e alla scolarizzazione degli handicappati, sancito dalla Costituzione, avviata già
nel livello primario con la legge sulle attività integrative nel tempo pieno (L. n. 820 del 1971), viene
avviata nella scuola dell'obbligo con la legge n. 517 del 1977 (programmazione delle attività
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integrative e di sostegno nelle 160 ore, sostegno per gli handicappati, abolizione degli esami di
riparazione nella scuola media, delle classi differenziali e di aggiornamento, introduzione del
giudizio di valutazione al posto dei voti). Nello stesso anno la legge n. 348 aveva già dato un
nuovo ordinamento al piano di studi della scuola media (introduzione dell'educazione tecnica e di
quella musicale, potenziamento delle scienze, abolizione delle opzioni tra cui quella per il latino,
definizione delle modalità dell'esame di licenza), cfr. bib 27, e per finire nel 1979 vengono varati i
nuovi programmi d'insegnamento e nel 1981 gli orientamenti per l'esame di licenza media, mentre
per le superiori, caduta definitivamente la speranza di una riforma per il collegamento con la media
(ogni partito dell’arco costituzionale aveva depositato un proprio disegno di riforma), si sviluppa la
sperimentazione della struttura comprensiva in particolare per il biennio unitario (Bus, secondo le
proposte della Commissione O. Biasini).
Poiché i programmi di educazione fisica nella scuola media, diversamente dai precedenti,
sono comuni per maschi e femmine, quello stesso anno due docenti di sesso femminile chiedono
ed ottengono, dopo l'intervento del Pretore di Pordenone, di essere incluse nelle graduatorie
maschili degli aspiranti all'insegnamento, essendo quelle femminili già chiuse per saturazione delle
cattedre libere. Al di là del fatto specifico, tuttavia, nasce una riflessione, talvolta anche polemica,
da cui deriva una sperimentazione sotto autorizzazione ministeriale (ex art. 3 Dpr. 419/74)
dell'insegnamento per classi miste (benché la coeducazione fosse già stata sperimentata nelle
scuole medie integrate a tempo pieno e nei Bus), prevalentemente localizzata nelle regioni
settentrionali, bib 28.
Sulla spinta della Teoria dell'Istruzione bruneriana e della conseguente Tecnologia
dell'Educazione, anche nella scuola italiana di matrice gentiliana si impostano i problemi della
programmazione educativa e didattica (Programmi del '79) e della operazionalizzazione degli
obiettivi di insegnamento: per adeguare alle caratteristiche dei soggetti in apprendimento il
curricolo manifesto (complesso delle esperienze esplicite di insegnamento proposte da una scuola
ai suoi alunni), si piega a questa logica procedurale contestualizzante la generica prescrittività del
programma nazionale, bib 29. Così i nuovi programmi della media, ma poi quelli di educazione
fisica delle superiori ('82) e quelli di educazione "motoria" (cambio del nome realizzato dalla
Commissione Fassino, secondo l'ottica comunista) delle elementari ('85) presentano non più una
lista normativa di esercizi, ma gli obiettivi didattici generali, lasciando alla professionalità del
docente, mediata dagli organi collegiali, il compito di definire procedure, percorsi, tempi e materiali,
oltreché la verifica e la valutazione (che, per le nuove caratteristiche dello stato giuridico
dell’insegnante, rimangono sostanzialmente senza parametri di riferimento).
Nei primi anni '80 si conclude anche un altro itinerario educativo importante per il
rinnovamento della scuola: quello dell'integrazione scolastica degli alunni con svantaggio socio-
culturale. Con l'istituzione delle classi a tempo prolungato nella scuola media (Dm e Om
22/07/1983) si abolisce il doposcuola facendo tesoro delle esperienze di tempo pieno nelle scuole
integrate, bib 30, e dei "controscuola", bib 31. I docenti della classe sono titolari sia delle attività
curricolari che di quelle extracurricolari, eliminando così una situazione che aveva in precedenza
creato problemi di unitarietà nel processo educativo. In più, poi, i docenti di educazione fisica nelle
classi a tempo prolungato si trovano ad insegnare a classi miste, portando l'esperienza anche
delle LAC (Libere attività complementari) dell'ex doposcuola che avevano preso molte prospettive
didattiche sia dalla "psicomotricità" francese che dal patrimonio popolare del gioco e della danza,
dell'animazione e della drammatizzazione, aprendo così nuovi spazi culturali e metodologici alla
disciplina mediante la sperimentazione didattica.
Nei fermenti culturali provocati dall'applicazione dei nuovi programmi (per altro nella scuola
secondaria non accompagnata neppure da una minima formazione del personale), dalla
sperimentazione e dall'insegnamento nelle classi a tempo prolungato e a tempo pieno, dalle
esperienze psicomotorie ed espressivo - comunicative col movimento comincia a manifestarsi un
nuovo modello educativo capace di rispondere anche alle nuove richieste di una società ormai
largamente postindustriale e aperta a processi di globalizzazione e migrazione che porta ad una
nuova funzione della scuola interpretando sostanziali cambiamenti nei bisogni di formazione della
popolazione scolastica.

§ 6. NUOVI PROGRAMMI E ULTIME TENDENZE DEL SECOLO


I nuovi programmi per la scuola media presentano, infatti, accanto ai tradizionali, due nuovi
obiettivi didattici: il primo è "attività motoria come linguaggio". Al di là delle polemiche pro e contro
11
la psicomotricità (nata in Francia da un preciso riferimento filosofico e scientifico, cresciuta
nell'esperienza rieducativa dei portatori di handicap e poi diffusasi in dimensione educativa da un
lato e terapeutica dall'altro), polemiche che si ripetono da sempre tra i sostenitori dei vari indirizzi
di attività e che non hanno mai avuto, come anche in questo caso, alcun significato pedagogico,
ma sono sempre state solo strumento di gerarchizzazione amministrativo - culturale, bib 32,
questa presenza è segno di una profonda revisione epistemologica in atto nella disciplina e motivo
di rinnovamento nel corredo delle esercitazioni dei docenti.
Il secondo obiettivo poi riguarda "l'avviamento alla pratica sportiva" che definisce finalmente
il senso educativo dell'attività scolastica sportiva, contro tutte quelle interpretazioni totalmente
critiche (prevalentemente del fenomeno professionistico) diffuse dopo il sessantotto all'interno
degli enti culturali e divenute poi strumentali ad un disegno di cambiamento politico. Questo
secondo obiettivo comunque non fa che riconoscere una forte esigenza della società civile, quale
recenti drammatici avvenimenti hanno tragicamente evidenziato (doping, illecito sportivo, teppismo
negli stadi, ecc.), che attende legittimamente ancora un altrettanto forte impegno dalla scuola.
A completamento della sintetica analisi bisogna anche ricordare che tra i criteri orientativi
per l'esame di licenza media (Dm 26/8/81) a proposito dell'educazione fisica nel "colloquio
pluridisciplinare" si chiede l'accertamento della conoscenza delle finalità e delle caratteristiche
delle attività motorie effettivamente praticate e l'acquisizione della consapevolezza sulla loro utilità
per la vita e la salute. E parimenti i nuovi programmi per le superiori, in piena prosecuzione di
quelli della media, presentano un nuovo settore d'intervento con l'obiettivo: "informazioni
fondamentali sulla tutela e sulla prevenzione degli infortuni", anch'esso derivato per certi versi da
importanti richieste della società contemporanea sui problemi che riguardano la salute mentale e
fisica, nonché per altri versi in previsione del futuro assetto dell'esame di maturità. Quando tale
intervento, infatti si pensava, potrà coordinarsi con le altre discipline per effetto dell'introduzione di
una strategia educativa come la programmazione, forse l'insegnamento dell'educazione fisica
potrà assumere un suo giusto ruolo di guida nel coordinamento del progetto didattico
pluridisciplinare per l'educazione alla salute anche nelle scuole secondarie superiori. Questo testo
(DPR 1 ottobre 1982, n. 908) non solo delinea il nuovo programma negli “Istituti d’istruzione
secondaria superiore, nei Licei artistici e negli Istituti d’Arte”, ma delinea anche “Indicazioni
programmatiche particolari per le scuole magistrali e gli istituti magistrali” che saranno del tutto
trascurate (forse perché non conosciute) dai futuri estensori dei nuovi programmi della scuola
elementare del 1985 e dei nuovi orientamenti per la scuola dell’infanzia del 1991.
Concludono questo complesso, ma unitario, disegno di pianificazione educativa nell'ambito
delle attività motorie educative i nuovi programmi per le scuole elementari (DPR 104/85), in attesa
dei nuovi orientamenti per la scuola dell'infanzia che arriveranno nel 1991. Qui il cambiamento è
molto più radicale, perché implica il riferimento, anziché ad una dottrina di metodo come nei
programmi Ermini del '55, alla conoscenza scientificamente fondata della funzione motoria e dello
sviluppo psicofisico del fanciullo, per mettere in condizione il maestro di effettuare consapevoli
scelte didattiche anche in quest'area del comportamento. Gli obiettivi didattici generali ed ancor più
le finalità dell'educazione motoria, infatti, indicati per le scuole elementari richiedono ormai
improrogabilmente una qualificazione universitaria dei docenti, già affermata in via di principio fin
dalla legge delega dei decreti delegati sullo stato giuridico (L. n. 477 del 1973).
In questi ultimi anni, intanto, accanto all'impostazione funzionale psicomotoria si fa avanti
sulla scena del dibattito epistemologico della disciplina una nuova (ma con antiche origini) visione
strutturale basata sul sistema delle capacità coordinative e condizionali per apporto delle scuole
dell'Europa orientale (Germania Est, Unione Sovietica e Polonia soprattutto), scuole che centrano
il loro intervento educativo su uno sport fortemente valorizzato per l'educazione al collettivo, cfr.
nota 32, ma anche e purtroppo, originariamente malato di doping, perché in questa prospettiva si
gestiranno illeciti divenuti poi pratica frequente nell'agone mondiale da parte di molti sportivi d'alto
livello, prima per propaganda nazionalista e politica e poi per successo personale.
Ma mentre gli Autori (del Coni) si confrontano e lavorano su questa ipotesi strutturale
applicandola alla ricerca sullo sviluppo in età evolutiva (solo il Coni fa ricerca, secondo le sue
finalità, perché ne ha i mezzi, mentre gli Isef, che ne dovrebbero avere la competenza istituzionale,
sopravvivono soltanto nel brodo delle loro "scolastiche", lasciando scoperta la ricerca nella
prospettiva educativa), nuovi avvenimenti stanno maturando nella scuola militante. Una nuova
scheda di valutazione per la scuola elementare e per la scuola media viene messa in
sperimentazione dal Ministero in attuazione della legge 517/77, basata su giudizi e non su voti.
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Fortemente limitata nella prima proposta (ministro Falcucci, 1985), ha una completa revisione nella
seconda proposta (ministro Mattarella, 1990) che ne fonda il significato generale sulla descrizione
della risposta personale dell’allievo alla programmazione, oltreché sulla predisposizione dei
descrittori dell'apprendimento per ciascuna disciplina, bib 33.
Una norma del contratto per il triennio '88/90 (L. n. 426 del 1988) introduce, contro la legge
88 del 1958, l'insegnamento per classi miste nella scuola media (previo riordino dei programmi). E
così, senza alcuna diffusione degli esiti della sperimentazione già avviata (le uniche indicazioni
emergono dalla relazione annuale del Corpo ispettivo dell'anno '82/83), né alcuna formazione in
servizio, gli insegnanti dal settembre '89 si trovano in questa nuova situazione. Né pare che gli Isef
se ne siano accorti subito, introducendo conseguentemente un adattamento del curricolo nella
prima formazione dei loro iscritti.
E per finire, con l'anno scolastico 90/91 il ministro avvia la sperimentazione degli ipotetici
nuovi programmi per le discipline dell'area comune nel futuro biennio superiore (Commissione
Brocca). Programmi che aprono per l'educazione fisica un ampio ventaglio di obiettivi e danno
precise indicazioni circa le modalità di accertamento, ma nell'intento di specificare modalità e
contenuti dell'apprendimento in modo anche giustamente propositivo, restringono il piano
educativo e il senso di questa disciplina che, invece, in rapporto al momento evolutivo
adolescenziale, potrebbe più adeguatamente lavorare sulle determinazioni sovrastrutturali
(immagine del corpo) che su quelle strutturali (capacità condizionali), e con questo non si vuoI
intendere che le esercitazioni per lo sviluppo delle capacità vadano abbandonate, ma soltanto che
vanno subordinate ad un livello di obiettivi che invece ancora non compare, bib 34.
Ma ormai i tempi sono maturi per una profonda e complessiva riflessione sul nuovo assetto
della scuola. Nel gennaio-febbraio 1990 si tiene a Roma la Conferenza Nazionale della Scuola:
nella sintesi conclusiva del CNPI (ampiamente polarizzato politicamente) si ipotizzano: a) rendere
effettiva l'offerta scolastica per una fruizione obbligatoria di almeno 10 anni, b) far convivere con
una concezione dell'istruzione aperta a tutti la valorizzazione delle diversità, c) istituzionalizzazione
del servizio nazionale di valutazione, d) avviare la riforma della scuola secondaria superiore e degli
esami di maturità, e) regolamentazione legislativa della scuola non statale, f) istituzione
dell'autonomia delle scuole, g) riforma di Accademie e Conservatori, h) potenziamento della scuola
media come scuola secondaria ecc. (bib 35).

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(22) A. Monti, L 'educazione fisica negli Istituti secondari, I problemi della pedagogia, 2/3,
marzo/giugno 1973, Roma.
(23) E. Enrile, Le attività motorie del preadolescente, Le Pleiadi, Massa, 1965.
(24) M. Barbagli, M. Dei, Le vestali della classe media, Il Mulino, Bologna, 1969.
(25) L. Ambrosoli, La scuola in Italia dal dopoguerra ad oggi, Il Mulino, Bologna, 1982, da pag. 335
(26) AA. VV., Sport e società, (con interventi di G. Berlinguer, A. Morandi, E. Menduni ecc. e i
progetti di legge di PCI, DC PSI per l'istituzione del servizio nazionale delle attività motorie e dello
sport), Editori Riuniti Roma 1976, da pag. 17.
(27) S. Cinà, La scuola media venticinque anni dopo, in Orientamento scolastico e professionale,
n. 4 ott/dic 1987, Roma.
(28) A. Suberati, Da Stresa una indicazione di svolta? e Prospettive dell'educazione fisica, in
Didattica del movimento, n 11, settembre/ottobre 1980 e n. 18/19, febbraio 1982, Sss Roma.
(29) F. Martignon, Lo stato della programmazione nelle scuole medie, Ricerche didattiche, n.
303/304, marzo/aprile 1987, a cura del Mcd, Roma.
(30) AA. VV., Organizzazione della scuola e programmazione educativa in presenza
dell'handicappato, Le Monnier, Roma, 1981.
(31) M. Dei, M. Rossi, Sociologia della scuoa italiana, Il Mulino, Bologna, 1978, pag. 209 e segg.
(32) M. Riva, Suddivisione delle qualità motorie, Didattica del movimento, 65, novembre/dicembre,
1989, Sss, Roma.
(33) C. Coggi, La sperimentazione della scheda di valutazione: storia e prospettive, Ricerche
didattiche, 328/329, ott/nov 1989, Mcd Roma.
(34) M. P. Dellabiancia, Lineamenti programmatici dell'educazione fisica nei corsi sperimentali an-
nessi all'Istituto magistrale di Mestre, e Per una didattica dell'educazione fisica, in Didattica del mo-
vimento, rispettivamente n. 1/2 gennaio/febbraio 1984 e n. 45/46, luglio/ottobre 1986, Sss, Roma
(35) Adunanza del 10 dicembre 1990 del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione.

Capitolo secondo. La Pedagogia in Italia nel secondo dopoguerra percorre nuove strade (tratto da
Pedagogia sperimentale, ed. 2015 e da Pedagogia della Formazione, ed. 2009 con adattamenti)

§ 1. TRACCE DI PEDAGOGIA FILOSOFICO/ERMENEUTICA IN GENTILE E PEDAGOGIA


CATTOLICA

1) Pregressi gentiliani
Per fare un discorso sull’educazione fisica, motoria e sportiva è sicuramente utile
sviluppare un quadro essenziale della Pedagogia negli ultimi anni in Italia, anche se ciò può voler
dire poi considerare anche gli sviluppi più importanti delle scienze umane. Si può in tal senso
partire dai fondamenti posti all’inizio della società moderna (inizio del Novecento) dal pensiero
gentiliano. Il sorgere del problema pedagogico in G. Gentile si è presentato, infatti, secondo due
aspetti della realtà che consistono insieme nell’atto spirituale: due aspetti che non sono
propriamente due facce della medesima realtà (in altre parole, insiti nell’oggetto), ma due diversi
punti di vista da cui traguardarla (in altre parole, insiti nel soggetto), come i due occhi che danno la
14
vista alla persona. Col primo occhio, infatti, si vede la realtà così com’è, vale a dire come un fatto
(si tratta dell’occhio della scienza); col secondo, invece, si vede la realtà come dovrebbe essere,
vale a dire come un atto (si tratta dell’occhio della filosofia) e per quanto ci si sforzi, non è possibile
escludere uno di questi punti di vista. Si tratta, infatti, della doppia considerazione del reale che
porta a due diversi significati: da un lato ci si chiede come si realizza l’uomo, come si sviluppa lo
spirito umano e quali sono le leggi dell’educazione umana; dall’altro lato ci si chiede come si deve
realizzare l’uomo e qual è l’uomo che dobbiamo costruire (bib. 1).
In altre parole il problema dell’educazione è oggetto sia della psicologia e della sociologia,
quali scienze (dei fatti) dello sviluppo naturale e culturale dello spirito individuale e sociale, che
dell’etica, quale ricerca filosofica (degli atti) in perseguimento dei fini cui deve mirare tale sviluppo
per effetto di certi valori. In tal senso, dunque, il pedagogista di fronte a questa divaricazione deve
pur decidere quale strada intraprendere. Da tale divaricazione sono derivati, infatti, e si sono
sviluppati, nel corso del Novecento, due filoni di pensiero che portano i pedagogisti a propendere
verso: a) la pedagogia scientifica come discussione degli esiti delle ricerche sviluppate dalle
scienze sull’educazione (pedagogia come scienza dell’educazione, o come disciplina tra le scienze
dell’educazione). Ovvero, b) la pedagogia filosofica come discussione dei fini e dei valori
dell’educazione (pedagogia come filosofia dell’educazione, o come disciplina ordinatrice
metodologica ed epistemologica delle scienze dell’educazione).
Ai giorni d’oggi queste prospettive si sono intanto radicalizzate diventando, la prima, la
strada che sta percorrendo la pedagogia clinica (nata dal paradigma educativo e dall’esperienza
d’Itard col ragazzo selvaggio, aperta ad approcci medico-scientifici e anche con influenze e
riferimenti psicoanalitici) e la seconda, la strada della pedagogia ermeneutica (legata al metodo
discorsivo della filosofia per interpretare il senso della realtà). Del resto dalla fine della guerra agli
anni ’90 molta acqua è passata sotto i ponti e poco alla volta si sono potute affermare varie scuole
pedagogiche che hanno dato vita ad un ampio e approfondito dibattito sull’educazione e sulla
scuola, anche se questa non sembra averne tratto alcun giovamento dal momento che, mai come
ora, si è registrato un tale abbassamento dei livelli di conoscenze e abilità nei nostri allievi (vedi
esiti OCSE Pisa, bib. 2). Pressoché nullo, poi, il riferimento all’educazione fisica.

2) La pedagogia cattolica.
Sono due i principali filoni di studio della cultura cattolica sull’educazione che, nonostante le
proprie diatribe interne, in Italia e nel mondo aveva tenuto una grande tradizione d’insegnamento
fin dall’atto con cui Carlo Magno nell’alto medioevo, cadute tutte le istituzioni imperiali romane,
aveva affidato alla chiesa cristiana l’educazione popolare (poi ulteriormente approfondita e
sviluppata nella Riforma protestante): in tal senso un filone si può far risalire al pensiero platonico,
reinterpretato cristianamente da Agostino d’Ippona e Bonaventura da Bagnoreggio, ripreso nel
corso del medio evo e oltre dai francescani con decisa contesa per la supremazia nelle università
nei confronti dell’altro filone, quello che si può far risalire al pensiero aristotelico, anch’esso poi
reinterpretato cristianamente da Tommaso d’Aquino e ripreso dai domenicani. Gli esponenti
principali di tali orientamenti sono per il primo indirizzo Luigi Stefanini e per il secondo Mario
Casotti (1896 - 1975), già allievo di Gentile che, quando venne chiamato da padre Agostino
Gemelli (1878 – 1959) fondatore dell'Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano, alle cattedre
di Pedagogia nella Facoltà di Magistero e di Storia della Pedagogia nella facoltà di Lettere e
Filosofia dello stesso istituto, si staccò dal maestro convertendosi al Cattolicesimo (1924).
Si deve ricordare, per comprendere a fondo la drammaticità di tale passaggio
(dall’Attualismo al Neo-Tomismo), come tra i due orientamenti filosofici ci fosse un vero e proprio
abisso, tanto che padre Gemelli arriverà nel 1927 a gettare l’anatema sul pensiero attualistico,
dicendo in faccia a Gentile che non c’era nessun altro approccio filosofico tanto contrario alla
religione cattolica, come il suo idealismo (bib. 3). Perché tale profonda presa di posizione? Sembra
chiaro che, se il concetto dello spirito come sviluppo in eterno divenire dell’Attualismo può
rivitalizzare la pedagogia filosofica, al contrario le filosofie dello spirito come sostanza (in
particolare l’Aristotelismo, il Tomismo e il Neotomismo di cui Padre Gemelli fu forse il principale
esponente con la fondazione della “Rivista di filosofia neoscolastica”) non possono che ripetere le
formule pedagogiche già definite. E lo stesso aspetto comporta, dall’altro canto, il massimo
distacco dalla pedagogia psicologica e dall’inaridimento fattuale (come oggettivazione) della
pedagogia scientifica, così come anche di tutte le altre discipline (scientifiche) dell’uomo per il
primo approccio, contro la loro accettazione sostanziale da parte del Tomismo (bib. 4). E così tale
15
posizione d’intransigenza sostanziale si riverbererà, seppur in termini mutati, nell’opera di Casotti
nei confronti di tutte le nuove istanze cattoliche che si presenteranno in seguito.
Stefanini (1891 – 1956), partendo dall’esistenzialismo per cui l’essenza dell’uomo consiste
nella sua esistenza nel mondo (dasein o esserci), colta come finitudine e angoscia, supera tale
orientamento che gli sembra non valorizzi adeguatamente la ragione e la libera possibilità di scelta
morale, perché l'attimo esistenzialistico (il momento della presa di coscienta: cfr. K. Jaspers,
“Filosofia” come l’immediatezza inoggettivabile e irriducibile del singolo) non è un momento del
tempo umano (cfr. M. Heidegger, “Essere e tempo”: lo schema concettuale per la comprensione
dell’essere dell’uomo è la temporalità, unità estatica di passato, presente e futuro che si apre nel
progetto di vita), ma specchio dell'eternità secondo la visione cristiana di Agostino che così
concilia, superandoli entrambi, idealismo ed esistenzialismo: se "il primo ipostatizza la ragione
contro la persona, il secondo isola la persona dalla ragione ... Sant’Agostino invece personifica il
rapporto uomo-Dio e quello conoscitivo uomo-cose, personifica infine il rapporto tra le facoltà dello
spirito. Il tutto avviene nella storia, regno del contingente ma anche regno della libertà dell'uomo …
l'uomo non è automa ma attore della storia, come lo è Dio che regola la storia come un poema”
(bib. 5).
Il pensiero di Stefanini ha ottenuto una certa risonanza proprio nei primi anni del
dopoguerra e durante il lungo ministero Gonella (Centri Didattici), tuttavia era troppo vicino a quello
di Gentile (che aveva posto il motto d’Agostino in testa al suo Sommario), così non solo ha dovuto
subire l’ostracismo della Editoria cattolica per certe sue opere, ma poco alla volta è stato coperto e
sopito dall’altro filone. Da ricordare che Stefanini è fra i promotori nel 1945 del Centro di Studi
Filosofici di Gallarate.
Casotti, invece, è stato l’interprete più rigoroso e fedele dell’approccio cattolico-tomistico,
difendendolo nei confronti dell’Idealismo, dell’Attivismo “che, partendo dall'evidente necessità di
una disposizione attiva nell'apprendere finisce con il sostenere che l'educando deve essere agente
del suo stesso apprendimento” (cfr. “Scuola attiva”, La Scuola, Brescia 1937), e del Personalismo
italiano (riferito ad Armando Carlini (1878 - 1969) e Giuseppe Flores d'Arcais (1908 – 2004), più il
già citato L. Stefanini), preda della suggestione dello Spiritualismo e del Personalismo francese.
Del resto il documento ufficiale dell’approccio pedagogico cattolico allora contemporaneo è
l’enciclica “Divini Illius Magistri” emanata da papa Pio XI il 31 dicembre 1929. In essa si afferma
che, poiché nella natura umana permangono gli effetti del peccato originale, ”sin dalla più tenera
infanzia devesi illuminare l’intelletto e fortificare la volontà con le verità soprannaturali e i mezzi
della grazia senza di cui non si può né dominare le perverse inclinazioni, né raggiungere la debita
perfezione morale”. Ora, poiché ogni insegnamento al pari di ogni azione umana ha necessaria
relazione di dipendenza al fine ultimo dell’uomo è necessario che tutto l’insegnamento e tutto
l’ordinamento della scuola siano governati dallo spirito cristiano sotto la direzione e la vigilanza
materna della chiesa. L’enciclica considera perciò falso il ”naturalismo pedagogico, che in qualsiasi
modo esclude, o menoma, la formazione soprannaturale cristiana nell’istruzione della gioventù; ed
è erroneo ogni metodo di educazione che si fonda in tutto o in parte, sulla dimenticanza del
peccato originale e della grazia, contando quindi sulle sole forze dell’umana natura” (bib. 6).
Sempre più isolato, perché considerato troppo integralista, Casotti ha però collaborato con
le principali riviste di ispirazione cattolica (Vita e Pensiero, Rivista di filosofia neoscolastica, La
Civiltà Cattolica) e con l’editrice La scuola di Brescia pubblicando numerosi studi storici e nuove
edizioni di pedagogisti del passato. Ma il suo pensiero tomista lo porta anche a criticare negli ultimi
anni l’approccio sperimentale e, intervenendo sui rapporti tra metodologia e didattica, a mettere in
guardia dagli eccessi di quanti sono soliti "plaudire alla "rivoluzione copernicana" o puerocentrica,
e scagliarsi ferocemente contro "l’educazione antica" (bib. 7). Il suo impegno, tuttavia, non ha
potuto arginare le derive attiviste, personaliste e pragmatiste che portarono nuove istanze al
pensiero pedagogico cattolico mentre egli era ancora attivo (S. Vanni Rovighi, M. Laeng, G.
Catalfamo, R. Zavalloni, M. Peretti, G. Giugni, L. Volpicelli ecc.) e ancor meno quelle che vennero
dopo il Concilio Vaticano II, determinante nel cambiare progressivamente l’orientamento generale
della pedagogia cattolica, ora non più connotata come diritto della Chiesa, bensì come suo dovere,
in linea con le prospettive di apostolato che devono coinvolgere l’intera comunità ecclesiale e
all’origine delle idee e delle innovazioni della scuola proposte dai ministri democristiani negli ultimi
anni della nostra prima repubblica nell’ottica dell’Attivismo cristiano (come per l’integrazione dei
disabili).

16
(Nota per l’Ed. fisica) Tra i Personalisti, sarà G. Giugni ad approfondire il quadro
pedagogico dell’Educazione fisica (G. Giugni, L'educazione fisica e la personalità nell'età evolutiva,
Iem Napoli 1963; Presupposti teoretici dell'educazione fisica, Sei Torino 1973; Il corpo e il
movimento nel processo educativo della persona, Sei Torino 1986; L'educazione fisica nei
programmi d'insegnamento della scuola italiana, in "Annali della P. I." n. 2 del Marzo/Aprile 1992)
con un ulteriore, chiaro e definitivo apporto di A. Fabi (A. Fabi, Educazione fisico-motoria nel
fanciullo: aspetti pedagogici, in Corsi di qualificazione in ed. fisica per insegnanti elementari,
Scuola dello sport Roma 1980).

§ 2 PEDAGOGIA MARXISTA E DEI FENOMENOLOGI

1) La pedagogia marxista.
Mentre gran parte del panorama pedagogico italiano postbellico si affaccia dalla finestra del
marxismo e del socialismo, in senso ristretto la pedagogia marxista è quella proposta da Gramsci
(1891 – 1937) durante la prigionia, in particolare tra gli anni 1931 e 1934, nella sua opera più
importante: “I quaderni dal carcere”, prima di ammalarsi gravemente. Con riferimento diretto al
pensiero di Marx, egli elabora la sua “Filosofia della prassi” o “Storicismo assoluto” (non senza un
chiaro eco crociano e gentiliano), finalizzata alla trasformazione della società con egemonia della
classe allora subalterna: il proletariato che deve guidare tale rivoluzione e per diventare classe
dirigente, tuttavia, deve lavorare alla creazione del consenso di cui ha bisogno. Gramsci, a questo
punto, affronta aspetti sociali di tipo pedagogico: il compito di educare il popolo spetta al partito
che si presenta come “educatore collettivo” e, nel suo sforzo pedagogico, segue il criterio del
conformismo, cioè dell’organizzazione della cultura, in modo tale da investire ogni cittadino,
modellandolo sul progetto politico-culturale del partito stesso. Un ruolo fondamentale assumono gli
intellettuali “organici” perché, non essendo soltanto gli uomini di cultura, ma anche coloro che
lavorano nel settore produttivo e in quello politico-amministrativo, non risultando staccati dal
popolo e aderendo ai problemi concreti, possono agire come funzionari del partito, da specialisti
facendosi politici e curando gli interessi comuni, perché il popolo non abbia bisogno di altro se non
del Partito (bib. 8).
La cultura comunista è centro di questa rivoluzione, che libera dal folklore e integra le classi
sociali. L’egemonia culturale si costruisce attraverso la scuola ed altre istituzioni. Gramsci critica la
scuola gentiliana ed è contro ogni forma di ideale metafisico, ma anche contro una scuola
professionale (Leghe socialiste lombarde) che impedisce al ragazzo di crescere, di maturare una
sua creatività, in quanto lo indirizza precocemente a un lavoro manuale e meccanico, segnando il
suo futuro, quello della classe operaia che aliena se stessa e il proprio lavoro a terzi. Gramsci
teorizza, invece, una scuola di base uguale per tutti fondata su un nuovo modello educativo in cui
si uniscono sia l’attività intellettuale, con la riscoperta delle fonti classiche, che quella manuale
attraverso il lavoro, così da stimolare l’allievo alla crescita verso un’etica di lavoro. Una scuola,
quindi, di cultura, non di tipo politecnico, ma che sia sempre orientata al lavoro, impegnata in una
trasformazione della realtà. Propone conseguentemente una scuola media unica, obbligatoria fino
a 14 anni, ma che si richiama, appunto, ad un esplicito “conformismo”, basato su un inevitabile
nozionismo, necessario per superare il dogmatismo idealistico-borghese e il senso comune. È
quanto si poteva realizzare con l’istituzione della Scuola media nel 1962, attuata dal primo
Governo Moro di centro-sinistra senza alcuna sperimentazione né formazione del personale.
Gramsci è contro ogni facilitazione, è per una scuola che richiede impegno e sforzo,
sacrifici, solo così si assicura alla classe lavoratrice “un nuovo strato di intellettuali”. Lo studio è un
mestiere faticoso, basato su un tirocinio non solo intellettuale ma anche muscolare e nervoso, la
scuola deve essere formativa, esigente e innovativa, e deve riconoscere chi è meritevole,
indipendentemente dalla classe di appartenenza, quindi una scuola per tutti. Tutti devono avere la
possibilità di studiare. Fin dall’infanzia deve permettere la formazione, la crescita, lo sviluppo del
carattere; una scuola, dice Gramsci che “non ipotechi l’avvenire del fanciullo e costringa la sua
volontà, la sua intelligenza a muoversi entro un binario a stazione prefissata”.
Il modello pedagogico gramsciano, pur aperto al contrasto tra emancipazione e
conformismo, si è posto come il modello più avanzato e più democratico elaborato dal marxismo,
anche nelle ulteriori evoluzioni berlingueriane realizzate alla luce del modello di Althusser
17
(apparato repressivo e apparato ideologico di Stato), tanto che può influire sul quadro pedagogico
italiano, guidando sia la strategia educativa del P.C.I. (basata su scuola media unica, anti-
spontaneismo e scuola di cultura), sia e soprattutto gli orientamenti pedagogici (B. Ciari, D. Bertoni
Jovine, L. Lombardo Radice, M. A. Manacorda, G. Bini, S. Neri per le riviste “Riforma della Scuola”
e “Quaderni di Cooperazione educativa”), diffusi inizialmente con varie associazioni culturali e
sindacali di insegnanti e l’Editrice “Editori Riuniti”.
(Nota per l’Ed. fisica) Gramsci non parla dell’Educazione fisica, ma fa pratica personale di
Ginnastica razionale, interpretata in tanti diversi modi dai commentatori “politici”, ma
sostanzialmente consistente negli esercizi elementari delle diverse parti del corpo, al fine di
mantenere una funzionalità motoria normale in un soggetto che, per la vita del carcere, era
costretto a trascorrere gran parte della sua esistenza in spazi chiaramente ristretti.

2) La pedagogia fenomenologica.
In Italia si richiama alla Fenomenologia (con influssi esistenzialistici) la pedagogia di P.
Bertolini (1931 – 2006, nipote di L. Geymonat) e dei suoi seguaci: il punto d’avvio è la necessità
epistemologica di una fondazione della pedagogia come scienza rigorosa e la costruzione di
questa attraverso il pensiero fenomenologico. Parte da una visione negativa della società
contemporanea in crisi esistenziale complessiva, inizialmente caratterizzata dalla caduta di
filosofia, scienza e politica, poi ampiamente criticata alla luce di proposizioni sociologiche più o
meno dichiaratamente interpretate in senso politico e progressista. Il superamento di questa
condizione negativa va realizzato per l’A. alla luce della riflessione husserliana e mediante la
riaffermazione della soggettività dell’Io (dell’individuo), attraverso la presa di coscienza della sua
identità e della sua responsabilità nell’evoluzione personale (cfr. Fenomenologia e pedagogia,
Bologna, Malipiero 1958 e L’esistere pedagogico, Firenze, La Nuova Italia 1988). Questa
soggettività è caratterizzata dall’intenzionalità dell’oggetto che, nell’ambito della conoscenza, si
esprime come un “processo costruttivo sempre dinamico e dialettico (dunque, storicamente
condizionato), nel quale ciò che conta è la relazione tra soggetto e oggetto e di conseguenza
l’essere in quanto si manifesta e si rivela ... il problema della conoscenza e della verità si affronta e
si risolve ... con lo sforzo di cogliere di ogni fenomeno (di ogni realtà) il senso o il significato ...
nella consapevolezza che l’unica verità-per-l’uomo che conta davvero è l’insieme dei significati che
egli contribuisce a determinare” (questo però porta ad accettarli comunque, anche quando sono
negativi o conducono al nichilismo: prospettiva che non tutti possono condividere).
Ordinario di pedagogia generale nel 1968, dopo un anno di insegnamento a Catania
Bertolini giunge a Bologna, a una cattedra che tiene a vario titolo fino quasi alla morte, ma “il suo
lavoro più importante degli ultimi anni è consistito forse nel guidare una riflessione collettiva su
quello che era stato il tema centrale della sua esistenza di studioso: cosa significasse pensare
fenomenologicamente le tematiche della pedagogia. Ne era uscito ai primi del 2006, da Erickson,
quello che sarebbe stato l’ultimo libro da lui curato: "Per un lessico di pedagogia fenomenologica".
Nel 1988 aveva infatti cominciato a raccogliere un gruppo di allievi e di studiosi di varia estrazione
(G. Boselli, L. Caronia, E. Bottero, M. Dallari, V. Mazzoni e molti altri) accomunati dall’impronta
fenomenologica del pensiero: fu il gruppo di ricerca fenomenologica e autoformazione
“Encyclopaideia”, e furono tanti libri e furono convegni e dopo qualche anno nacque la rivista
omonima” (bib. 9). Tutto ciò ha prodotto un orientamento pedagogico abbastanza diffuso nella
scuola e nella società italiana del secondo dopoguerra, spesso combinato all’approccio, se non
all’organizzazione, più recente della proposta marxista, o meglio “postmarxista”.
(Nota per l’Ed. fisica) L’esistere pedagogico di Bertolini è critico nei confronti
dell’Educazione fisica, perché nel solco fenomenologico vuole valorizzare l’esperienza educativa
del corpo vissuto (il “leib” di Husserl), mentre questa disciplina gli pare costruita quasi interamente
sul corpo concetto (korper) e dunque sviluppo di forme di una caduta di senso per il soggetto e di
svalorizzazione dell’esperienza corporea. In tal senso l’apprezzamento principale di Bertolini va
allo Scautismo (apprezzamento condiviso poi ampiamente con Massa)

§ 3. PROBLEMATICISMO E CLINICA DELLA FORMAZIONE

1) Il Problematicismo (o Criticismo) pedagogico.


18
Allievo di A. Banfi, G. M. Bertin (1912 – 2002) riprende alcune tematiche sviluppate dal
maestro e le discute sistematicamente. Tra una filosofia in crisi o che risolve tutto nell’analisi del
linguaggio e una pedagogia sempre più appoggiata alle scienze, esiste ancora una funzione della
filosofia dell’educazione? L’A. risponde positivamente indicandola, non solo nella spiegazione della
scelta delle finalità nei vari settori educativi e dei relativi metodi, atto dovuto da coloro che sono
impegnati nell’insegnamento per propalare le implicazioni delle proprie scelte, ma anche
nell’esplicitazione di un piano universale (trascendentale, per usare la terminologia kantiana cui,
del resto, fa esplicito riferimento anche l’A.) dell’esperienza educativa, cioè della problematica
generale dell’educazione (compito del filosofo). Questi, dunque, sono gli oggetti di studio di una
tale filosofia che va distinta, nondimeno, in modo assai deciso e definitivo da una pedagogia intesa
come scienza dell’educazione.
La filosofia dell’educazione, infatti, è mirata all’analisi dell’esperienza educativa in forme
strutturali libere da determinazioni particolari, mentre la pedagogia (o Scienza dell’educazione per
l’A. ma anche per molti pedagogisti accademici del suo tempo) è orientata ad un’impostazione
educativa concreta e determinata. Certamente il percorso filosofico, seguendo il procedimento
critico banfiano, dunque, deve partire dal momento critico trascendentale dell’esperienza educativa
(ancora scevra da potenzialità ontologiche) per riferirsi in seguito all’analisi delle sue forme
concrete ed ontologicamente determinate (nell’essere, nell’esistere e nel dover essere). Procede
poi attraverso i due momenti della problematicità (molteplicità delle forme che si presentano
all’esperienza) e del suo superamento secondo una direzione razionale (capace di integrare in
funzione di un progetto educativo unitario la molteplicità delle forme medesime).
Il momento trascendentale deve definire in una forma specifica la complessità
dell’esperienza educativa con rispondenza, dato il suo carattere generale, a tutte le diverse e
tipiche situazioni pedagogiche, al fine di farne un momento regolativo delle medesime. In tal senso
la modalità espressiva più adeguata sembra quella di una formula per antinomie (ciascuna
costituita da una tesi e da una antitesi che si oppongono, escludendosi a vicenda, ma mantenendo
una propria validità riflessiva), dove le coppie di posizioni opposte “permettono la delimitazione di
un campo educativo aperto alla comprensione dell’universalità delle forme in cui l’esperienza
educativa si manifesta” (bib. 10). Le differenti soluzioni, ad esempio, del problema della formazione
della personalità sono nate da due esigenze antitetiche: quella egocentrica (affermazione del
soggetto) e quella eterocentrica (depotenziamento dei valori dell’individualità).
Così tutti i modelli pedagogici riferiti agli indirizzi che storicamente hanno sostenuto l’uno o
l’altro degli opposti della formula sono inclusi e richiamati nella formula medesima e ad essi si può
applicare l’analisi filosofica trascendentale conseguente. Importante come riferimento pedagogico,
il problematicismo (o criticismo), però, risultando troppo astratto, nonché di difficile argomentazione
da un lato e volutamente povero di proposte metodologico-didattiche dall’altro, non ha visto alcuno
sviluppo pratico nell’educazione italiana, rimanendo circoscritto (e non sempre) all’istituzione
universitaria bolognese, nonostante il caloroso riferimento del suo principale allievo F. Frabboni.
(Nota per l’Ed. fisica) Per la nostra disciplina, invece, Bertin propone un quadro sintetico,
ma di grande significato, sull’impostazione pedagogica dell’Educazione fisica (contrariamente a
quanto fanno gli altri pedagogisti, salvo i Personalisti), con semplici ma valide prospettive di
sviluppo, anch’esse però tralasciate (in realtà del tutto contraddette) dalla riforma montante della
scuola.

2) Nascita della Clinica della Formazione (e breve storia della Formazione professionale)
Alle origini della pedagogia clinica si situa l’opera di un originale autore che dà vita ad
un’altra interpretazione della pedagogia (e ad un’altra scuola pedagogica con D. Demetrio e A. M.
Riva): è la via lucidamente proposta da R. Massa con individuazione e argomentazione di una
nuova prospettiva evolutiva in direzione della clinica della formazione. La formazione diventa il
nuovo riferimento, mentre fino ad ora si era inteso approfondire il discorso pedagogico
sull’istruzione; cos’è allora questa formazione? È un quesito che, pur ascoltando più volte
direttamente l’Autore, lo scrivente, tuttavia, non ha mai chiaramente recepito, se non
nebulosamente e nella direzione della Formazione professionale.
Così parrebbe anche leggendo l’ultima indicazione dell’Autore (La clinica della formazione,
a cura di R. Massa, FrancoAngeli Milano1992, pag 15 e 16): “Proprio allo scopo di giungere a
situarsi entro una prospettiva capace di parlare pedagogicamente di educazione attraverso un
approccio empirico-conoscitivo di tipo clinico … travalica largamente tanto la pedagogia quanto le
19
stesse scienze dell’educazione … anche in riferimento all’educazione familiare e all’educazione
extrascolastica … si danno e si progettano innumerevoli azioni formative il cui insieme possiamo
assumere … “il mondo della formazione”. Usiamo il termine “formazione” … pratiche diverse da
quelle di cui si occupava tradizionalmente la pedagogia, come nel caso della cosiddetta
formazione aziendale, ma almeno di fatto una vera e propria disciplina – di natura prevalentemente
psico-sociologica – del tutto esterna alla pedagogia stessa. Anche se poi in essa si usa
ampiamente, e spesso in maniera più aperta e fattiva, un bagaglio didattico e metodologico di
natura sostanzialmente pedagogica …”
Col senno di poi possiamo dire che queste proposte ci paiono oggi ancor più interessanti,
perché dettate quando ancora i fenomeni socioculturali predisponenti erano solo accennati,
risalendo il lavoro di Massa agli anni ‘80, mentre oggi, dopo la Legge 28 marzo 2003, n. 53, sono il
vero oggetto del nostro lavoro odierno, perciò fin da allora Massa faceva riferimento ai segnali
premonitori delle tendenze che poi negli anni ’90 del Novecento e nel primo decennio del
ventunesimo secolo si affermeranno definitivamente riguardo allo sviluppo dell’educazione in
quella che è stata denominata in vari modi, ma che comunemente è indicata col termine di società
postmoderna, cogliendone le sfumature più profonde anche tramite la guida concettuale e gli
strumenti d’analisi di M. Foucault (Nascita della clinica, Le parole e le cose, L’archeologia del
sapere).
Per comprendere cosa volesse dire Massa, possiamo considerare con F. Cambi che fa
piazza pulita di molte delle suggestioni e delle provocazioni di Massa, come sia l’educazione che
l’istruzione siano orientate alla e regolate dalla formazione come processo di costruzione di un sé
autonomo dentro il contesto-di-senso del soggetto storico, culturale, sociale e di un sé attivo in
quel contesto, anzi dialetticamente attivo. Il formare, dunque, “ha una sua specifica identità,
rispetto all’educare e all’istruire: è un processo del soggetto e nel soggetto, è processo di
costituzione di sé come soggetto-dotato-di-una-propria-forma, è percorso che dura tutta la vita, è
itinerario inquieto, drammatico, dialettico, sempre. È gestione della «spiritualità» (coscienzialità,
interiorità, culturalità) del soggetto e gestione per darsi-forma (ovvero un’identità, un modello di sé,
un proprio orizzonte-di-senso). È il processo posto in luce dalla lunga e complessa tradizione della
pedagogia come paideia-humanitas-bildung, della umanizzazione dell’uomo come
universalizzazione e responsabilizzazione, assunzione di un carattere (o di una forma), che si
sviluppa intorno alla “cura sui” e orienta la cura-di-sé verso l’orizzonte di una forma-senso, quale
identità vissuta, voluta, posta quale sigillo dell’io/sé. Tale processo è autoformativo, è processo
sempre aperto, è – anch’esso – percorso intenzionale, regolato dalla “cura sui” che rilancia il
dispositivo della forma-senso. Si pensi soltanto alle pratiche autobiografiche come pratiche
formative, oggi di grande diffusione e intorno alle quali si è ben fatto emergere il ruolo, appunto,
formativo che esse svolgono, sempre, lungo tutto il corso della vita e, in particolare, nei momenti di
crisi personale (un lutto, un divorzio, la fine del lavoro ecc.) in cui è necessario ripensar-si e ri-
progettar-si. Anche l’autobiografia è percorso intenzionale, è rivolta a un traguardo che c’è in
quanto si delinea nel processo di memoria/ascolto/ riorganizzazione di sé e del proprio Sé e vi
gioca un ruolo di regolatore e di traguardo, appunto e a un tempo” (da F. Cambi, Le intenzioni nel
processo formativo, Ed. Del Cerro, Tirrenia 2005).
Il campo epistemico di tale prospettiva, infatti, si è dilatato a partire inizialmente dalla
definizione e dalla progettazione dei piani di studio tipici dell’istruzione nei curricoli formali e poi
dallo studio antropo-sociologico di quell’educazione che si realizza nei percorsi informali e non
formali di socializzazione e acculturazione, per arrivare oggi ad inglobare anche quelli della
formazione (professionale) di tutti i lavoratori, sia rivolta ai giovani (prima formazione) che agli
adulti (formazione in servizio e formazione aziendale) e a questa in particolare va la nostra
attenzione. La formazione professionale d’oggi nasce da una delle tre radici dell’educazione degli
adulti. Si tratta, infatti, precisamente di quella che origina dai corsi di scuola artigiana e di mestieri,
nata ai tempi del basso medioevo nei Comuni italiani per opera delle municipalità e delle
Corporazioni artigiane che tre secoli dopo il Mille avrebbero dato vita, fuori dalle Università, al
grandioso sviluppo della cultura borghese anche mediante l’Umanesimo italiano.
Tale educazione si protrae nell’Italia pre-unitaria, spesso riconosciuta dai Signori locali per
la formazione delle maestranze e della bassa burocrazia, fino ad entrare stabilmente nello Stato
sabaudo, per essere gestita su obiettivi precisi e temporanei dai vari Ministeri economici in modo
del tutto distinto dai percorsi della pubblica istruzione, benché sia proprio un ministro di tale
dicastero (Cairoli) a dare moderne disposizioni a Comuni, Province e Camere di commercio
20
perché istituiscano scuole d’arte e mestieri (o scuole tecniche, nella dizione comune, da non
confondere con l’istituto tecnico dipendente dalla P. I.) nel 1879. Ma è anche l’unico di questo
dicastero ad occuparsene, perché i primi veri provvedimenti per la sistemazione delle scuole
professionali sono promossi nel 1912 dal ministero dell’agricoltura, industria e commercio con
l’istituzione: a) delle scuole professionali di 1° grado (o scuole d’arte e mestieri), b) delle scuole
industriali (nel 1922 poi scisse in scuole di tirocinio e scuole industriali di secondo grado), c) della
scuola commerciale, d) della scuola industriale sezione delle industrie femminili, e) delle scuole
pratiche d’agricoltura (cioè in poche parole tutte le scuole tecniche). Altre ancora, poi, sono istituite
nel 1923, come scuole operaie e d’avviamento, industriali e di tirocinio, stazioni sperimentali ecc.
Nel corso del ventennio fascista la formazione del lavoratore è stata oggetto da un lato di
un particolare sviluppo, seppur ancora episodicamente e all’occorrenza nell’ambito della
costruzione delle opere pubbliche, intrapresa con grande impegno dal regime, ma da un altro lato
anche di importanti tentativi di trasformazione culturale. Il primo di questi cade nell’aggancio alla
scuola popolare con l’opera di Giuseppe Lombardo Radice e col passaggio sotto il ministero
dell’educazione nazionale nel 1928 di tutte le scuole tecniche già dipendenti dal ministero
dell’economia; il secondo con l’inserimento nel sistema scolastico attraverso la riforma della “Carta
della Scuola” nel 1939/40 del ministro Bottai. Nessuna di queste due grandi trasformazioni,
tuttavia, era veramente voluta dal partito che sta dominando la vita socio-culturale della nazione,
tanto che il pedagogista, quando ne prese coscienza (nel 1931 le scuole professionali e tecniche
acquisite nel 1928 sono definitivamente inglobate nel sistema degli istituti tecnici), si distacca
dall’Idealismo, da Gentile e dagli incarichi istituzionali, mentre il ministro Bottai, a sua volta, di tutta
la sua notevole proposta non riuscì a realizzare che una miniriforma per la “scuola media unica”,
con alcune novità assolute (come la valutazione per giudizi), buttate subito via irragionevolmente
dalla ventata d’isterica reazione politica ai tempi della Liberazione, per poi tornare come proposte
progressiste e democratiche dopo più di trent’anni, per essere definitivamente annullate oggi).
Nel secondo dopoguerra, seppur al traino del grande sviluppo economico avviato dalla
ricostruzione nazionale, anche la formazione professionale ottiene un ampio incremento,
conservando, però, tutti i caratteri d’estemporaneità che aveva già mostrato fin dai tempi più
lontani. Tuttavia, utilizzando una norma del 1938 che autorizzava il ministero della pubblica
istruzione a trasformare e istituire scuole d’istruzione tecnica con ordinamenti speciali, il ministro
Gonella avviò fin dai primi anni ‘50 alcuni corsi sperimentali d’istruzione professionale
(trasformando negli istituti professionali sperimentali molte preesistenti scuole tecniche),
riprendendo la tendenza ad inglobare anche queste scuole nel sistema dell’istruzione. Si sapeva
già allora, però, dal dibattito della Costituente (anzi nel testo “dei 75”, preparatorio delle
determinazioni dell’Assemblea, le funzioni delegate in materia d’istruzione e formazione erano
ancor maggiori) che la formazione professionale sarebbe diventa presto una delle competenze
fondamentali che lo Stato avrebbe delegato alle regioni, in attuazione del riconoscimento delle
autonomie locali.
Così, infatti, ciò avviene in via generale con le prime elezioni dei consigli regionali nel 1970
e, più precisamente, nel 1972 con il trasferimento delle funzioni amministrative degli organi centrali
e periferici dello Stato in materia d’istruzione artigiana e professionale (ex scuole tecniche), mentre
solo pochi anni prima, nel 1969 con la Legge 754, il ministero della pubblica istruzione aveva
istituito stabilmente gli Istituti Professionali Statali (con qualifica professionale a due o quattro anni)
che, poi, negli anni Novanta, con la riforma del Progetto 92, ottengono una struttura stabile col
triennio di qualifica completato da un biennio superiore che li porta al conferimento della Maturità
quinquennale professionale per l’ammissione a tutti i curricoli universitari. Quando finalmente si
realizza la delega alle regioni della Formazione Professionale, proprio allora si costruisce un
percorso analogo e parallelo d’Istruzione Professionale nello Stato. Questa situazione le Regioni
più forti non l’hanno mai accettata, mostrando poi resistenza allo Stato che nel medesimo Progetto
92 le chiamava alla corresponsabilità nella gestione della terza area (quella propriamente
professionalizzante), tanto da costringerlo ad aprire un fondo di bilancio apposito per finanziarne in
proprio corsi surrogatori delle azioni di tale area (sempre più risicato negli anni e in forte ritardo
sulle scadenze).
Ma la formazione aziendale dei lavoratori nella società postindustriale italiana, oggi,
partendo dal tradizionale fine d’addestramento e preparazione al lavoro con l’insegnamento di
capacità tecniche più o meno elementari, si è affermata da un lato come uno degli strumenti più
importanti nella strategia sociale della concertazione o nella gestione dei conflitti sindacali per il
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rinnovo dei contratti o nelle necessità di riconversione industriale, perché potenzialmente capace di
sviluppare l’identificazione dei lavoratori nell’obiettivo aziendale, anche quando le dinamiche
sindacali avessero già portato alla diretta contrapposizione degli interessi dei lavoratori contro
quelli del padronato, o del gestore che agisce in nome del padronato; e da un altro lato come lo
strumento più potente delle politiche per lo sviluppo dell’occupazione, perché capace di
interpretare il fabbisogno formativo dell’ecosistema produttivo di un territorio, proponendo percorsi
formativi in linea con tali emergenze.
Si tratta, ovviamente, di processi d’insegnamento adatti per l’apprendimento di persone
adulte (l’attuale “life-long-learning” o, come si chiama da sempre in ambito pedagogico
“educazione permanente”, oggi comprensiva sia dell’ “educazione degli adulti” o EdA, oggi IEda,
sia della “formazione continua” del lavoratore) e in situazioni di vita e carriera molto diverse, per cui
si va dal semplice aggiornamento per l’acquisizione delle nuove tecniche produttive, alla
riconversione professionale intra o interaziendale, fino al vero e proprio riorientamento del
lavoratore con bilancio di competenze per decidere d’intraprendere un nuovo lavoro; ovvero dalla
formazione gestionale e manageriale per i quadri, a quella al comportamento organizzativo o per la
sicurezza e per la qualità totale, potenzialmente rivolte a tutti. Nella formazione, poi, si sono ormai
affermati sia dei ruoli specifici di formatori, come quelli dell’analista dei bisogni, o del progettista dei
percorsi, o del valutatore dei risultati, che dei modelli di lavoro formativo per un relatore d’aula, un
animatore di gruppo, un tutor di laboratorio e un tutor di stage, fino a vere e proprie strategie
generali che si sono imposte nelle politiche formative, come stanno a dimostrare lo sviluppo di
percorsi formativi per Unità Capitalizzabili, realizzati dall’Istituto per lo Sviluppo della Formazione
professionale dei Lavoratori (ISFOL nato nel 1973), e la definizione di normative per la
certificazione delle competenze e il riconoscimento dei crediti (il tutto inserito in un’ottica europea).
Ancora in questa direzione, conseguentemente e in seguito, accanto alla formazione si è
andato sviluppando tutto il settore dell’orientamento, comprensivo sia di quello esistenziale della
persona in difficoltà, che di quello scolastico e professionale per la scelta degli studi, fino a quello
sul lavoro; e, così parimenti, si sono affermate nuove figure di consulenti pedagogici e orientatori
nella scuola, nell’università, nel mondo del lavoro, nel mondo della terapia e del sostegno
psicologico. Solo oggi, però, si comincia ad intravedere la necessità di un’organizzazione generale
unitaria di formazione e orientamento nel territorio per lo sviluppo delle politiche dell’occupazione,
certamente anche perché solo oggi si va ad un conferimento unitario di competenze nel settore (si
consideri il senso del Decreto Legislativo 112/98, della Legge Costituzionale n. 3/01 e della Legge
Costituzionale detta della “Devolution” che è stata fatta decadere da un Referendum).
Solo oggi, abbiamo detto, perché relativamente da pochi anni si è determinata quella
prospettiva della “società della conoscenza” che è stata posta come traguardo di sviluppo delle
Risorse Umane da parte dell’Unione Europea (cfr. Indicazioni della Commissione Europea sulla
“Società della Conoscenza” e loro sintesi nella Strategia di Lisbona), per divenire l’economia più
potente del pianeta. Così l’approccio delle politiche europee si ricollega ai processi di sviluppo
delle teorie sull’insegnamento: tra questi la personalizzazione (come effetto dell’insegnamento e
dell’apprendimento in dimensione metacognitiva, con l’introduzione nella progettazione per obiettivi
formativi e competenze, di un “portfolio” da compilare in modo interattivo tra docenti, allievi e
genitori, e non, come solitamente è intesa, effetto della flessibilità del curricolo già presente anche
nell’individualizzazione della programmazione per obiettivi educativi e didattici antecedente la
riforma dell’autonomia, seppur in dimensione ridotta per la rigidità dei curricoli nazionali), questa
vera chiave di volta del cambiamento della scuola italiana, può apparire proprio come
l’espressione massima di quella intenzionalità clinica già proposta da Massa a compimento delle
sue analisi nel campo della formazione in pedagogia, medicina e psicologia.
L’esperienza clinica, infatti, si caratterizza espressamente per il suo riferimento ad una
realtà presente, concreta e individuale, ma, pur condividendo le origini col pensiero scientifico e la
sua atmosfera sperimentale, mostra non lievi diversificazioni dall’analisi quantitativa realizzata nel
supporto dell’intenzione nomotetica di quello, per rivolgersi a favore delle proprie analisi qualitative
nella dimensione idiografica. La ricerca clinica può, infatti, rispondere meglio da un lato alle
caratteristiche proprie dell’evento didattico, quali sono la processualità degli eventi, la
sovrabbondanza delle variabili, le esigenze interpretative, descrittive, operative e decisionali del
setting e il coinvolgimento partecipativo del ricercatore; ma anche da un altro lato alle esigenze
imposte dagli sviluppi teorici della scienza didattica, come accade nell’accesso ad operazioni

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cognitive e metacognitive, a dimensioni emotivo-affettive e sociali, a dimensioni inconsce del
rapporto educativo.
In questa prospettiva e tenendo presenti i tratti precipui di quest’approccio, le procedure
cliniche più caratteristiche sono l’intervista in profondità, l’intervista di gruppo, i colloqui ripetuti per
un periodo con il medesimo soggetto e la conseguente raccolta di storie di vita, lo studio
longitudinale di caso, l’osservazione partecipante, i vari approcci idiografici ed etnografici, la
ricostruzione documentale sistematica (diari, biografie), la raccolta di narrazioni di concrete
vicende ed esperienze di vita, l’analisi organizzativa delle istituzioni. Perché “l’atteggiamento
clinico ... ha di mira un tipo di spiegazione e di comprensione che sia essenzialmente storico-
genetico-ricostruttivo”, così come oggi s’intende sia nel tracciare il bilancio di competenze nella
formazione e nell’orientamento, sia nel costruire il portfolio delle competenze individuali
nell’educazione scolastica.

§ 4. PEDAGOGIA SCIENTIFICA
Negli anni ’50, sulla spinta di Ernesto Codignola (1885 - 1965, già allievo e principale
collaboratore di Gentile, assieme a Giuseppe Lombardo Radice, nella riforma della scuola italiana
e suo valido sostenitore con la fondazione della rivista “La nuova scuola italiana” e la
collaborazione a “Civiltà moderna” e “La Nuova Italia”, dove però aveva cominciato a dar corpo
anche a critiche verso la progressiva fascistizzazione della scuola idealista, poi, divenuto docente
di pedagogia alla facoltà di magistero di Firenze, progressivamente aveva abbracciato gli studi
delle “scuole nuove” (attivismo) cfr. bib. 11, fondando la Scuola-città “Pestalozzi” e la rivista
“Scuola e città”) si era venuto a formare un gruppo di studiosi (L. Borghi, A. Visalberghi, F. De
Bartolomeis, R. Laporta ecc.) che, studiando il pensiero e l’opera di J. Dewey, assunsero un
indirizzo pedagogico ispirato al pragmatismo cfr. bib 12. Tale indirizzo presentava i seguenti
caratteri (tratti da J. Dewey, Le fonti di una scienza dell’educazione, La Nuova Italia, Firenze 1951
– ed. orig. 1929): il sapere pedagogico possiede a) metodi sistematici di ricerca che possono
consentire di meglio comprendere e controllare i fatti educativi, b) un sistema relativamente
coerente di conoscenze, c) situazioni esperienziali come i processi educativi che sono fonte della
ricerca e della validazione dei suoi risultati, d) un ventaglio di scienze umane che costituiscono il
suo contenuto propriamente scientifico, e) la coscienza che la pedagogia è una scienza specifica
ma non indipendente dalla prassi scolastica ed educativa.
Come ogni altra scienza, dunque, anche la pedagogia, e il suo braccio operativo, in
particolare, la didattica educativa, sono state in continuo rapporto con la ricerca secondo le
prospettive, i criteri e le modalità della Pedagogia sperimentale. In generale la ricerca sperimentale
nella scuola procede secondo un percorso già definito nel 1938 da J. Dewey in “Logica, teoria
dell’indagine” che parte con l’incontro di una situazione problematica, procede poi attraverso le fasi
di definizione del problema, immaginazione della possibile soluzione, formulazione delle ipotesi di
ricerca, approdando allo sviluppo dell’intervento (esperimento) e alla conseguente validazione o
invalidazione delle ipotesi.
A questa procedura poi si possono aggiungere vari approfondimenti, studiati a partire dagli
anni ’70 (quando la riforma sostanziale del sistema scolastico italiana con la nuova scuola media
era già stata compiuta): come nella fase di definizione del problema con B. Vertecchi (bib. 13) che
si è occupato della costruzione di un sistema di variabili (assegnate, indipendenti e dipendenti) per
determinare il rigoroso controllo dell’esperimento medesimo; o con M. Corda Costa che ha
lavorato alla specificazione dello sviluppo dell’intervento, dopo l’identificazione delle ipotesi, con
l’organizzazione di una situazione sperimentale tale da mantenere costanti tutte le diverse variabili,
eccettuata quella non dipendente che va, invece, adeguatamente manipolata per osservarne gli
effetti sulla dipendente (alla presenza di più variabili attive la costruzione dell’esperimento
sostanzialmente non cambia, ma si dovrà realizzare l’analisi della covarianza in fase
d’elaborazione dei dati), cfr. bib. 14. Proprio questa specificazione, tuttavia, a sua volta richiede
delle altre operazioni preliminari, come la determinazione di un campione rappresentativo della
popolazione o l’identificazione delle diverse variabili in modo quantitativo (secondo scale nominali,
ordinali, a intervalli o di rapporti). Ancora, per L. Guasti si possono aggiungere i diversi modelli di
procedura d’indagine (a caso singolo, a caso multiplo, a sistema ciclico, bib 15) o per G. B. Flores
D’Arcais il loro controllo e la loro verifica tramite i vari sistemi d’inferenza statistica, bib.16.

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Tutti questi passaggi, però, continuano ad essere caratterizzati, per effetto del fatto che si
esercitano su di un oggetto educativo-didattico, fin dall’esordio nell’incontro con la situazione
problematica, sia nel loro decorso, sia nella loro convergenza finale sull’inferenza che tende a
determinare la legge scientifica (come insieme d’enunciati che permettono di prevedere lo sviluppo
di una situazione educativa in fase realizzativa), dall’essere espressi in termini pedagogici. Questi,
infatti, come costrutti teorici (connettivi teorici di F. Cambi, cfr. bib. 17), tipici delle scienze umane,
sono in ogni modo visioni del mondo, ideologie, rappresentazioni generali di significati e valori che
non vanno annullati (e in ogni caso non lo potrebbero), ma vanno dichiarati apertamente.
L’approccio sperimentale classico (quantitativo), dunque, posta la presenza dei connettivi teorici da
un lato, dell’impossibilità di misurare tutto per rendere conto in modo oggettivo delle causalità
ipotizzate da un altro lato e, per finire, dei vincoli deontologici, sempre presenti nel predisporre un
esperimento educativo, sul valore necessariamente positivo delle risultanze e sull’impossibilità di
pregiudicare deliberatamente lo sviluppo del processo educativo (così come sono state ricordate
da A. Visalberghi cfr. bib 18), risulta un procedimento molto difficile da realizzare compiutamente,
se non in laboratorio (ma così se ne pregiudica la trasferibilità ai percorsi didattici ordinari) e su
segmenti assai minuti del processo didattico (ma così se ne pregiudica la rappresentatività sul
senso unitario dell’intero processo didattico).
Perciò le ricerche pedagogiche (salvo quelle proprie delle specifiche scienze
antropologiche) in didattica sono venute mano a mano preferendo le dimensioni descrittive ed
osservative, sia ex ante che ex post (ricerche quantitative non sperimentali), quando addirittura
non si sono affidate alle dimensioni interpretative (ricerche scientifiche qualitative), in modo da
realizzare come dice R. Massa (bib. 19) disegni pre-sperimentali efficaci non più nella
manipolazione delle variabili, ma invece nella raccolta e registrazione di dati, finalizzati a far
emergere schemi interpretativi (che un tempo erano già presenti nel pensiero del ricercatore, oggi,
invece, grazie agli strumenti informatici d’analisi fattoriale, possono anche non esserlo) e nel
produrre così risultanze conoscitive solo tendenzialmente generalizzabili.
Ma non basta ancora, alla luce di quanto detto sulle difficoltà della ricerca sperimentale
(quantitativa), anche quella clinica (scientifica, ma qualitativa) perciò, può proporsi come un altro
valido paradigma d’indagine per la scienza didattica, giacché ancora per R. Massa le metodologie
idiografiche, cliniche e qualitative, rivolte alla comprensione ed all’interpretazione di un caso
concreto o di una situazione individuale, non si contrappongono a quelle sperimentali, nomotetiche
e quantitative, ma s’integrano con loro senza subalternità. La ricerca clinica, come abbiamo visto
nel primo paragrafo, può, infatti, rispondere meglio da un lato alle caratteristiche proprie dell’evento
didattico, ma anche da un altro lato alle esigenze imposte dagli sviluppi teorici della scienza
didattica, come accade nell’accesso ad operazioni cognitive e metacognitive, a dimensioni
emotivo-affettive e sociali, a dimensioni inconsce del rapporto educativo, quelle caratteristiche che
stanno sempre più accentuandosi nel modello didattico costruttivista. In questo senso, perciò,
anche la ricerca-azione può avere sue proprie prerogative da far valere, soprattutto in un campo
come quello didattico dove di solito il ricercatore non può realizzare il suo progetto di persona, ma
lo deve fare necessariamente coinvolgendo (e spesso dovendo accettare quello che trova sul
campo) altri attori (docenti, educatori, dirigenti, tecnici, ispettori, amministrativi, operatori della
scuola, della formazione professionale, della sanità e d’altre istituzioni) in funzione di animatori e
mediatori della ricerca o effettivi realizzatori dell’intervento sperimentale sul campo.
La R-A non assume, ovviamente, paradigmi deterministici, né clinico-ermeneutici, ma,
come dice J. B. Pourtois (tradotto da E. Becchi cfr. bib 20), interazionisti: con ciò si suole intendere
che gli atti degli attori sono spiegati tramite le finalità da loro perseguite (attraverso l’adesione ad
un contratto, ad un progetto, ad un ruolo ecc.), in altre parole con elementi che succedono in
seguito o a posteriori (e non come nelle ricerche deterministiche, dove la spiegazione dei fatti
avviene con riferimento esclusivo ad elementi anteriori o a priori). Se s’introduce una dimensione
storica, tuttavia, come la memoria del progetto quale richiamo all’intento preventivo e
prefigurazione iniziale delle mete conclusive, si determina una connessione interazionista-
determinista che può rappresentare una più sicura base epistemologica per la ricerca.
In questa forma di ricerca, infatti, lo sperimentatore diventa il custode e la materializzazione
della memoria storica, da un lato, e della “mission” condivisa (o da far continuamente ri-
condividere mediante riunioni di Diagnosi Rinforzante) da parte di tutti gli attori, dall’altro. Gli attori,
invece, sono i veri ricercatori e devono negoziare ogni intento, ogni atto progettuale e valutativo tra
loro e con lo sperimentatore, senza evitare i conflitti, perché solo attraverso il confronto si ostruisce
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il processo sociale di apprendimento che costituisce la R-A. Giacché, forse, la ricerca è più
finalizzata (latentemente) alla formazione e all’apprendimento degli attori, che allo scopo palese di
ricerca, ovvero meglio ancora, combina le due prospettive, come in occasione della diffusione di
un’innovazione, perché come dice Elliott (bib 21), la validità delle teorie o delle ipotesi che la R-A
genera, dipende non tanto dalle verifiche scientifiche della loro verità, quanto dalla loro utilità
nell’aiutare le persone ad agire in modo più intelligente e abile.
Le prime ricerche nell’ambito della didattica educativa, invece, sono nate nella cultura
anglo-sassone all’interno della problematica del curricolo e in un contesto quantitativo per
descrivere le scuole efficaci. C. Pontecorvo in “Analisi del processo didattico” (cfr. bib 22)
introduce una spiegazione sul senso delle variabili utilizzate nei modelli di tale ricerca educativa,
affermando tra l’altro che, al fine di risolvere il problema già evidenziato da N. L. Gage (1964) per
il quale l’insegnamento raccoglie tanti processi che non possono essere tutti sussunti sotto una
sola teoria totalizzante, si sogliono raccogliere come variabili di situazione tutte quelle considerate
(considerabili allora) costanti in analoghe condizioni di ricerca (bib 23). Come modello d’indagine
sul processo didattico, poi, in reazione a quello proposto da Glaser nel 1962 (sequenza lineare
ciclicamente ripercorribile dagli obiettivi educativi, alla situazione iniziale del discente, alla
procedura didattica realizzata, per giungere fino all’accertamento dell’apprendimento che permette
a sua volta di risalire con un feed-back alla prima fase per correggerla, cfr. bib 24), criticato perché
espunge proprio le caratteristiche dell’insegnante (ma avrà un nobile parente più recente
nell’INVALSI), l’A. propone e discute la proposta di Smith (1960), dove si legano variabili
indipendenti (come le caratteristiche di insegnanti e studenti) con quelle dipendenti (obiettivi
conseguiti dai docenti) attraverso la determinazione di quelle intervenienti (stati, processi ed eventi
che accadono nello studente a causa di motivazioni, interessi, bisogni e credenze che sono
interessati dall’azione del docente), cfr bib 25.
Criticato poi tale modello per alcune carenze (come la mancata considerazione
dell’ambiente, dell’interazione in classe ecc.), pur dopo averlo valorizzato perché istituisce una
relazione diretta tra le variabili, l’A. perviene a proporre un altro modello che considera esaustivo,
dove si evidenziano tre variabili indipendenti: le caratteristiche dell’ambiente scolastico e
istituzionale, degli insegnanti (personalità, caratteristiche sociologiche, formazione e
aggiornamento, valori e atteggiamenti, svolgimento del ruolo) e degli studenti (personalità, abilità
mentali e attitudini, valori e atteggiamenti, livello d’aspirazione e motivazione). Queste dimensioni
sfociano poi in una funzione centrale come quella che si determina nell’interazione didattica e
sociale, quale risultato degli scambi reciproci tra comportamento docente (metodi, mezzi,
procedure, stile di comunicazione) e comportamenti d’apprendimento (modi d’apprendimento,
interazione tra personalità, abilità e apprendimento, stili cognitivi e situazioni di gruppo ecc.).
Da quest’interazione scaturiscono, dunque, esiti educativi che, adeguatamente rilevati,
esercitano un effetto di retroazione sia sugli insegnanti che possono così modificare obiettivi e
procedure, sia sugli studenti che possono così trasformare se stessi (la conoscenza di sé e il
proprio piano di vita). L’A. conclude quest’ampia valutazione introduttiva alla successiva analitica
presentazione delle singole ricerche, con la riflessione che, per la futura indagine sia necessario
considerare più dall’interno il processo didattico, cioè quella parte più interna del modello che
racchiude i comportamenti dell’insegnante, i comportamenti di apprendimento e l’interazione
didattica e sociale (ma la didattica rimane ancora uno soltanto fra i tanti ambiti della ricerca
educativa).
(Nota per l’Ed. fisica) In particolare nel gruppo di Firenze F. De Bartolomeis e R. Laporta
mostrano un atteggiamento genericamente positivo nei riguardi della disciplina, non tanto come
giudizio sull’educazione fisica in sé, quanto come il riconoscimento di un substrato fondamentale e
imprescindibile per una vita sana anche a scuola e strumentale a molti degli apprendimenti iniziali.

§ 5. LA DIDATTICA DA DISCIPLINA PEDAGOGICA A DISCIPLINA AUTONOMA

1) Una disciplina pedagogica non teorizzata


In Italia all’incirca fino a metà anni ’70 con “didattica” s’intendono le azioni che il docente
compie per tradurre il programma in conoscenze (allora considerate comprensive di sapere, saper
fare e saper essere) degli alunni nell’ambito scolastico: azioni strettamente connesse e
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consequenziali all’ipotesi pedagogica che risulta decisamente prevalente, almeno nelle dimensioni
prese in considerazione, sulla realizzazione pratica (che invece continua a rimanere largamente
autonoma nelle dimensioni non teorizzate pedagogicamente con la metodologia). Da allora gli
sviluppi determinati dalle prospettive introdotte con l’epistemologia pedagogica e le scienze
dell’educazione da un lato, e dalle conseguenze di fenomeni sociali come la scolarizzazione di
massa e la formazione permanente dall’altro lato, hanno ampliato i confini della didattica (C.
Laneve teorizza, infatti, lo sviluppo di una didattica formale, caratteristica della scuola, e una non
formale, caratteristica dell’extrascuola), legittimandone una certa autonomia dalla pedagogia
(maggiore o minore a seconda della prospettiva teorica di ciascun Autore), cfr bib 26. La didattica
intanto ha esteso il suo campo ad altri luoghi (l’educazione prescolastica, la formazione al e del
lavoro o alle e delle culture del dopolavoro, l’integrazione formativa delle categorie emarginate), ad
altri percorsi (l’educazione, la formazione, l’istruzione integrata, l’apprendistato e l’orientamento
scolastico-lavorativo), ad altre categorie (alle donne, agli emarginati, agli anziani) e ad altre età (a
bambini piccoli, a giovani e adulti sia lavoratori da riconvertire che da inserire, reinserire e
riqualificare nel lavoro, ad anziani da valorizzare, a tutti, con particolare attenzione agli emarginati,
da orientare con la definizione o la revisione del proprio progetto di vita).
In questo modo la didattica si è posta all’attenzione anche delle politiche culturali come
l’oggetto peculiare e autentico dell’agire educativo che, approfittando della crisi della pedagogia
indotta dai molteplici orientamenti emersi, si è appropriato di tutto il proprio campo epistemico in un
modo tendenzialmente libero da ripercussioni sia filosofiche che delle scienze dell’educazione,
individuando, con una ricerca che nasce da bisogni emergenti, i propri processi, le proprie tecniche
ecc. e tutte le altre dimensioni caratteristiche di una propria disciplinarità. Per sottrarsi, tuttavia,
anche allo spontaneismo e all’improvvisazione che hanno da sempre caratterizzato le pratiche
dell’insegnamento, quando non sottoposte ad un processo critico di razionalizzazione, sono stati
individuati alcuni nodi prevalenti (la scuola come sistema, l’istruzione come processo, il curricolo
come sfondo generale e l’insegnamento/apprendimento come progetto specifico) attorno ai quali si
sono sviluppati differenti modelli interpretativi con proposte operative coerenti. Ogni modello,
tuttavia, continua a far necessariamente riferimento ad un approccio teorico: nell’analisi di M.
Tarozzi, tale riferimento imprescindibile costituisce il paradigma di spiegazione e interpretazione
(vale a dire una nuova dimensione metateorica, dopo aver abbandonato quella pedagogica), cfr
bib 27.
In tal senso nella seconda metà del Novecento, accanto ai modelli riferiti tradizionalmente
ad orientamenti pedagogico-filosofici (come idealismo, pragmatismo, marxismo e criticismo,
fenomenologia, ermeneutica, teoria dei sistemi, filosofia analitica, cominciano ad emergere anche
quelli riferiti a prospettive scientifiche (come comportamentismo, gestaltismo, cognitivismo, teorie
socio-antropologiche, scienze dell’informazione e della comunicazione, funzionalismo, struttura-
lismo, scienze biologiche e psicobiologiche). In definitiva ancora le pratiche didattiche si
configurano solo come strumenti operativi e rimangono, perciò, fondate più o meno palesemente
su modelli teorici che si collocano entro precise tradizioni simbolico-culturali; l’alto numero dei
modelli ammissibili dice chiaramente che ciascuno di essi da solo non è certamente in grado di
esaurire l’intero campo epistemico della didattica.
Di fronte a tutto ciò non si tratta, però, come dice C. Laneve , di accogliere un progetto
acriticamente eclettico e genericamente pluri-comprensivo, ma della necessaria ricerca di senso
nei sentieri virtuosi, nel labirinto della complessità dell’azione didattica (bib 28). Per F. Frabboni ,
invece, la didattica è concretamente una scienza autonoma che già esiste per assolvere al compito
di far interagire il soggetto che apprende (secondo le diverse dimensioni dello sviluppo) con gli
oggetti dell’apprendimento (i sistemi simbolico-culturali), realizzandosi in un primo tempo come
osservazione, analisi e preparazione dei dati di fatto riguardanti prassi educative e didattiche
generalizzabili e categorizzabili, cfr bib 29. Tale modellizzazione dell’esperienza va, poi, strutturata
in un sistema di ipotesi su cui si possano esercitare due logiche simultaneamente: quella induttiva
(dalla pratica alla teoria) che parte dai fatti educativi (esperienze, prodotti, processi, azioni) per far
sintesi a posteriori, e quella deduttiva (dalla teoria alla pratica) che, attraverso l’argomentazione
(analisi, concettualizzazione, interpretazione, teorizzazione), riferisce criticamente con sintesi a
priori sui medesimi fatti .

2) Le basi scientifiche del processo didattico nella psicologia cognitiva

26
Negli anni ’70, ovvero quando ancora in Italia stava nascendo la formazione professionale
e la didattica si stava liberando operativamente dalle predeterminazioni filosofiche gentiliane a
vantaggio dell’Attivismo e della Teoria dell’Istruzione (primo Bruner), si pensava che tra
l’apprendimento del soggetto in età di sviluppo e quello dell’adulto sussistesse un ampio divario
qualitativo, rappresentato dalle differenze tra l’apprendimento sequenziale e lineare del primo che
si incideva su una “tabula rasa”, rispetto a quello esperienziale del secondo che si realizzava in un
processo continuo di interazione della mente con l’ambiente sociale e lavorativo, mettendo alla
prova e modificando le conoscenze precedenti, costruendo così nuovo sapere attraverso
l’osservazione e la riflessione.
Oggi, tuttavia, sulla scorta degli studi di psicologia genetica piagetiana che nel frattempo
sono stati approfonditi da vari Autori italiani, sia pedagogisti che psicologi (come Filograsso e
Petter), non si considerano più come due modalità totalmente incongruenti, ma soltanto differenti
per quella complessità che si deve necessariamente confrontare con la dimensione delle strutture
concettuali in gioco, nei giovani ovviamente ancora in formazione. In questo senso, perciò,
liberatasi dalla filosofia, la didattica è poi diventata debitrice della psicologia: ed, infatti, nello sforzo
di trovare la propria strada (e soprattutto quando la scienza psicologica aveva già imboccato la
strada del primo Cognitivismo), si è fatta totalmente imbastire ancora col filo del
Comportamentismo, per arrivare negli ultimi anni del Novecento e nei primi del nuovo secolo a
farsi pienamente imbottire col panno del Costruttivismo, passando rapidamente (troppo
rapidamente) per il secondo Cognitivismo e utilizzando poco le ricerche che hanno perlustrato in
profondità il problema della coscienza e della mente applicata ai processi d’apprendimento (cfr bib
30) ma con l’esito scontato di tornare a buona parte della visione gentiliana.

3) Comportamentismo e Cognitivismo
Alla conclusione di un lungo percorso, iniziato con l’associazionismo rispondente di Watson
(1913), il riflesso condizionato di Pavlov (1915) e l’associazionismo operante di Skinner (1930), ma
non insensibile alle suggestioni della Teoria della Forma (Köhler 1913/20) e soprattutto alle
proposte del comportamentismo soggettivo (meccanismo TOTE), R. M. Gagné , infatti, ha potuto
sintetizzare la concezione comportamentistica dell’apprendimento, proponendo un modello
consistente in 8 condizioni diverse alla base di 8 livelli diversi d’associazione, capace così di dar
conto di una progressione che, pur partendo dall’acquisizione di segnali molto semplici e
immediati, può giustificare anche forme maggiori di apprendimento, giungendo fino alla soluzione
del “Problem solving” come risposte a 2 o più regole che determinano una regola di ordine
superiore, cfr bib 31. Questa proposta si può considerare in Italia, con la traduzione dell’opera di
Gagné, il riferimento iniziale all’avvio della didattica come scienza autonoma da un lato e il
distacco dalla concezione tradizionale dell’insegnamento come trasmissione delle conoscenze
indicate nel programma nazionale, ma in realtà ha giustificato dagli anni ’80 una programmazione
educativa e didattica impostata su piccoli passi che si sommano lungo percorsi lineari con
frammentazione del senso globale dell’apprendimento. Tale organizzazione educativa poi si è
accentuata ancor di più nei successivi venti anni, quando si sono introdotte con abbondanza le
pratiche dell’operazionalizzazione degli obiettivi, l’analisi componenziale del compito e l’uso delle
tassonomie, cavalcando lo strutturalismo bruneriano contro lo sperimentalismo attivista deweyano
Mentre tutto ciò accadeva, come già detto, il primo Cognitivismo, quale complesso sistema
di ricerca nato negli anni ’50 dall’apporto al problema della Cognizione (acquisizione e uso della
conoscenza) di varie scienze (come linguistica, neuroscienze e robotica e poi dalla Psicologia
cognitiva, con particolare riferimento agli studi sulla memoria e con riferimento al paradigma HIP),
stava già facendo evolvere la ricerca didattica (secondo Cognitivismo), prima con l’interpretazione
dell’apprendimento significativo di D. P. Ausubel (1968) e poi con la concezione plurale delle
intelligenze di H. Gardner (1983). Gli studi sulla memoria, infatti, partendo dai modelli d’intelligenza
artificiale, avevano successivamente messo in evidenza come nel fenomeno mnestico fossero
distinguibili un sistema a breve termine o STM e un sistema a lungo termine o LTM, oltre al
semplice registro sensoriale (memoria a brevissimo termine). Questa distinzione aveva poi
stimolato E. Tulving (1972) a studiare la LTM, rinvenendo due forme di memoria a lungo termine:
da un lato quella episodica, quale serbatoio degli episodi di vita personale, ricordati nel loro ricco e
concreto contesto esperienziale spazio-temporale, relazionale ed emotivo-affettivo (analogico), e
dall’altro lato quella semantica, quale serbatoio delle conoscenze formalizzate e impacchettate in
un formato astratto (digitale) come quello linguistico.
27
Queste indicazioni avevano a loro volta stimolato un altro ricercatore, J. R. Anderson
(1976) a studiare la memoria semantica, fino a rinvenire in essa una costituzione differenziale della
conoscenza in base a due codici: la conoscenza dichiarativa (o esplicita, perché espressa in modo
consapevole), strutturata su enunciati riferiti a reti di proposizioni, e quella procedurale (o implicita,
perché non espressa spontaneamente in modo consapevole, ma accessibile alla consapevolezza
solo tramite uno sforzo intenzionale che passa attraverso la presa di coscienza e poi tratta
dichiarativamente i materiali impliciti così emersi), strutturata su schemi e/o moduli, quali strutture
di processi operativi. Vari Autori, poi si sono interessati dei modelli mentali con cui sono
rappresentati gli eventi (sia con riferimento alla memoria episodica che alla conoscenza
procedurale) come lo “script” (rappresentazione della scansione temporale e dei ruoli che
accadono negli avvenimenti tipici, cfr. Shank e Abelson, 1977) e il “frame” (cornice, o
rappresentazione degli oggetti e delle caratterizzazioni spaziali, cfr. Minsky 1975), poi studiati
all’interno del complesso processo di concettualizzazione che avviene nella prima infanzia da K.
Nelson (1982) e magistralmente interpretati nel “Ciclo percettivo del significato” di U. Neisser
(1976), compiendo la piena evoluzione al Costruttivismo: cfr. appendice 5.

4) Costruttivismo
La figlia di Gagné (Ellen D. Gagné, Psicologia cognitiva e apprendimento scolastico,1989),
a distanza di più di vent’anni dall’opera del padre e riassumendo gli studi precedenti (Ausubel,
Mayer), può così analizzare i processi mentali implicati nelle varie operazioni di apprendimento e di
alfabetizzazione strumentale, riconoscendo: a) reti proposizionali, secondo le strutture gerarchiche
della conoscenza dichiarativa, e b) condizioni d’azione nelle produzioni che specificano le
sequenze operative (meccanismi se ... allora, diagrammi di flusso, ramificazioni ad albero ecc.), ed
introducendo tra gli elementi della schematizzazione dei processi operativi (conoscenza
procedurale) anche c) riconoscimento ed elaborazione delle immagini (cfr. bib. 32). Ellen, del
resto, è soltanto la punta emersa di un ampio gruppo di ricercatori che, ad esempio per ciò che
concerne la conoscenza dichiarativa e anche con riferimento più o meno diretto ai contemporanei
studi sulla Grammatica strutturale come modello di competenza linguistica, hanno approfondito il
ruolo delle rappresentazioni mentali (Minsky, Howard, Anderson) e delle mappe concettuali (J. D.
Novak e D. B. Gowin) nella costruzione della conoscenza, fino ad arrivare ai giorni d’oggi a
sviluppare una teoria della mente come sviluppo della dimensione meta-cognitiva (Flavell e
Wellmann, Borkowski, Sternberg) e una teoria della cultura come costruzione del significato
(secondo Bruner).
Gli studi sugli schemi procedurali e sulle memorie episodiche, d’altra parte, con U. Neisser
arrivano anche a configurarsi come strumenti percettivi e d’anticipazione della realtà, capaci di
darle senso: un senso sicuramente legato originariamente all’impianto genetico di base, ma poi
attraverso un ciclo percettivo che si applica alle caratteristiche formali e infralogiche degli oggetti
da un lato, ma anche ai comportamenti sociali e al significato dei medesimi, delle persone e delle
situazioni relazionali (emozioni) per il soggetto, capace di evolvere e costruire (Costruttivismo)
nuovi significati e schemi d’orientamento.

Bibliografia
1. M. P. Dellabiancia, Momenti di pedagogia e scienze dell’educazione in Italia dopo il fascismo;
La pedagogia clinica: da origini medico-psicologiche a sviluppi di pedagogia scientifica e
speciale; Aspetti dell’approccio ermeneutico al pensiero pedagogico, in www.dellabiancia.it/
2. Indagine dell’OCSE (Program for International Student Assessment) che dal 1998 a livello
internazionale ogni tre anni saggia i quindicenni scolarizzati nella comprensione di testi
generici, matematici e scientifici richiedendone conseguenti competenze di applicazione delle
conoscenze e delle abilità nel risolvere problemi.
3. Da E. Garin, Cronache di filosofia italiana 1900 -1943, Laterza 1966
4. Cfr. M. P. Dellabiancia, Momenti di pedagogia e ... Op. Cit.
5. Da Materiali del Centro Culturale S. Fedele, MiIano s.d.
6. “Pedagogia italiana nel secondo dopoguerra” (da http://www.dubladidattica.it/dopoguerra.htm)
7. G. Chiosso, I cattolici e la scuola dalla Costituente al centro-sinistra, La Scuola, Brescia 1988
8. Introduzione al pensiero pedagogico di Antonio Gramsci di G. Serci

28
9. “Piero Bertolini. Tracce. Riflettendo a qualche mese dalla scomparsa di un Maestro” di G.
Boselli
10. G. M. Bertin, Educazione alla ragione, Armando Roma 1973
11. E. Codignola, Le scuole nuove e i loro problemi, La Nuova Italia, Firenze 1946
12. F. Cambi, La ricerca in pedagogia, Le Monnier, Firenze 1976
13. B. Vertecchi, Metodi dell’osservazione e della sperimentazione scolastica, in M. Corda Costa et
Alii, Orientamenti per la sperimentazione didattica, Loescher Torino 1975
14. M. Corda Costa, Condizioni e limiti della ricerca e della sperimentazione, in M. Corda Costa et
Alii, Op.Cit.
15. L. Guasti, La sperimentazione come strategia d’innovazione, in “La Documentazione
Educativa”, MPI e IEI Roma 1991
16. G. B. Flores d’Arcais, Metodi statistici per la ricerca psicologica, Giunti Universitaria Firenze
1970
17. F. Cambi, Op. cit.
18. A. Visalberghi, Sperimentazione e verifica in campo didattico, in M. Corda Costa et Alii, Op. Cit.
19. R. Massa, La ricerca educativa, in R. Massa, a cura di, Istituzioni di pedagogia e scienze
dell’educazione, Laterza Roma-Bari 1990
20. J. P. Pourtois, La Ricerca-Azione in pedagogia, in E. Becchi, a cura di, Op. Cit.
21. J. Elliott, La ricerca-azione: un quadro di riferimento per mille scuole, in AA. VV., La ricerca-
azione. Metodiche, strumenti, casi. Torino Boringhieri Bollati 1993
22. R. Titone, Questioni di Tecnologia didattica, La Scuola Brescia 1974
23. N. L. Gage, Prefazione a Handbook of Reserarch on Teaching, cit. da C. Pontecorvo, Op. Cit.
24. R. Glaser, Psychology and Instructional Technology, cit. da C. Pontecorvo, Op. Cit.
25. B. O. Smith, A Concept of Teaching, cit. da C. Pontecorvo, Op. Cit.
26. C. Laneve, Il campo della didattica, La Scuola Brescia 1997
27. M. Tarozzi, Elementi di pedagogia generale, in AA. VV., Pedagogia ed educazione motoria,
Guerini Milano 2004
28. C. Laneve, Il paradigma polireferenziale, in a cura di L. Calonghi, Nel bosco di Chitone,
Tecnodid Napoli 1993
29. F. Frabboni, Manuale di didattica generale, Laterza Bari 1997
30. Per approfondimenti sugli sviluppi della didattica, cfr. M. P. Dellabiancia, Origini della didattica
come scienza autonoma e dell’insegnante ricercatore, in www.dellabiancia.it/curricolo.htm
31. R. M. Gagnè, Le condizioni dell’apprendimento, Armando, Roma 1973
32. E. D. Gagné, Psicologia cognitiva e apprendimento scolastico, SEI, Torino 1989

Capitolo terzo. Descrizione di metodi e modelli didattici dell’educazione fisica nel dibattito degli
anni ’70 –‘90 (tratto da “Appunti per una fondazione epistemologica delle scienze motorie nella
riforma della scuola”)

§ 1. IL MODELLO DIDATTICO

1) Costruzione del Modello didattico come Sistema di Variabili


Per analizzare e poter meglio apprezzare le differenti prospettive di studio e di lavoro
prodotte dai diversi metodi d’insegnamento dell’educazione fisica apparsi sulla scena della scuola
dopo la II guerra mondiale, sembra necessario giungere preventivamente alla costruzione di una
struttura che possa essere utilizzata come esemplare “tipico” del sistema, ancorché del tutto
generico, su cui poi verificare le congruità e le differenze delle varie proposte. In altre parole si
deve realizzare un processo di teorizzazione del processo didattico, intendendo con ciò (dal
vocabolo greco che vuol dire osservare, analizzare, valutare ecc.) l’osservazione degli elementi
costitutivi del processo e delle loro principali funzioni e influenze (di continuo reciprocamente
riverberanti sul loro stato), seppur non cogliendoli in particolari fasi o in determinati momenti, ma
come sintesi complessiva globale, per la descrizione di un sistema che venga, infine,
29
rappresentato con un modello. Si tratta, in altre parole, di applicare una concezione sistemica al
modello didattico tipico.
Se, infatti, un Sistema è un insieme di elementi legati fra loro in modo tale che la variazione
nello stato di uno di essi fa variare lo stato dell'insieme complessivo, la Concezione sistemica è
quello stile di approccio alle problematiche educative che, invece di prendere in considerazione un
elemento alla volta per capirne la funzione nei confronti dell'organizzazione complessiva (come
cioè agiscono Funzionalismo e Strutturalismo), ovvero lo sviluppo storico per spiegarne la
configurazione attuale (Umanesimo e Storicismo), intende prendere in considerazione i vari
elementi come sottosistemi in relazione biunivoca tra loro e “pluriunivoca” con il macrosistema
complessivo. Una tale rappresentazione logica offre un modello descrittivo/interpretativo che
permette di raffrontare e organizzare le conoscenze del fenomeno educativo, di dominarne la
complessità e, dunque, di avviare anche innovazioni tese ad ottenere una maggior efficacia
nell'azione e nel controllo dei processi.
In questo senso, dunque, possiamo considerare un Macrosistema educativo e un Sistema
scolastico: definendo col primo termine quel quadro più generale che si può designare come
costituito dal Sistema di una scuola, presente in un territorio, e dai diversi Sistemi formativi
informali e non formali, cioè extrascolastici (famiglia, lavoro, chiesa, circondario, mass media ecc.);
mentre col secondo termine si indica quell’ordine di grandezza che è determinato dalla singola
scuola/istituzione. Ma il Sistema di una scuola a sua volta è ulteriormente scomponibile in alcuni
sottosistemi componenti: uno dei quali, molto importante e che ci interessa in questo momento, è
quello che riguarda relazioni e azioni didattiche nella classe: il Microsistema didattico.
Alla modellistica sulla configurazione morfologica di un sistema che descrive le dimensioni
e le caratteristiche componenti dei fattori interagenti, deve poi seguire l'individuazione dei
parametri con cui realizzare l'analisi della condizione dei diversi elementi e del complesso
medesimo: nel caso della scuola si tratta degli indicatori del sistema educativo. Bisogna però tener
ben presente che la scelta delle variabili da misurare in una operazione di ricerca non è
operazione scontata (come il lavoro di C. Pontecorvo ci ha mostrato nel capitolo precedente), ma
sottende certamente un'interpretazione sul senso del funzionamento del sistema e allora, per
evitare approcci unidirezionali, è meglio o riferirsi alle interpretazioni dei maggiori Autori o ad
indicatori per descrittori e livelli largamente conosciuti ed usati. Recentemente, infatti, sono stati
anche organismi sovranazionali (della Comunità europea o mondiali come l'OCSE) a promuovere
“indici per la valutazione dei sistemi scolastici nazionali”, onde proporre linee d'intervento adeguate
alla condizione reale delle singole istituzioni scolastiche dei paesi membri (bib.1).
Un esempio abbastanza semplice e ampiamente condiviso per l’Italia di indicatori dello
stato del sistema costituito da una scuola è proposto da R. Maragliano e B. Vertecchi (bib. 2) con 3
complessi di variabili:
a) le Variabili assegnate, cioè quei fattori socioculturali di sfondo su cui la scuola non può
intervenire a breve e medio termine e che perciò considera una "dote" definitiva sia nella
dimensione positiva che in quella negativa, come ad es. l'ambiente extrascolastico (i cui indicatori
sono: la sua collocazione spazio-temporale; la struttura economica e del lavoro; la stratificazione
sociale e professionale; la provenienza geografica e l'andamento demografico della popolazione;
la presenza e l'organizzazione dei servizi pubblici e privati; le forme culturali e organizzative della
vita comunitaria; le risorse culturali presenti; orientamenti valoriali prevalenti; i rapporti formali e
non degli Enti locali e delle Associazioni con la scuola ecc.) o le caratteristiche della famiglia
dell'alunno (con indicatori: la condizione socioeconomica; le caratteristiche dell'abitazione; le
condizioni urbane della residenza; struttura della famiglia; modelli culturali e stili educativi; rapporti
familiari e sistemi di regole; caratteristiche dell'interazione scuola-famiglia ecc.), e poi la struttura
dell'edificio scolastico, la dotazione di personale, le caratteristiche scolastiche degli alunni in
entrata, le caratteristiche di personalità e di professionalità pregressa del personale direttivo,
docente e non ecc.
b) le Variabili indipendenti, sono i fattori che possono essere direttamente determinati dalla
scuola al fine di influire positivamente sulle variabili dipendenti, come ad esempio l'organizzazione
della scuola (con indicatori: la gestione, la funzionalità e la produttività degli Organi collegiali; le
caratteristiche partecipative dei genitori; lo stile della direzione e l'organizzazione dei compiti del
personale; gli aspetti delle funzioni gerarchiche e delle ricompense; i flussi comunicativi; il clima
organizzativo; i processi di formazione in servizio e le caratteristiche di professionalità in sviluppo
del personale ecc.), e poi la composizione delle classi, la composizione dei Consigli di classe,
30
l'utilizzo degli spazi e dei sussidi educativi, la gestione del tempo scuola, i rapporti professionali tra
il personale, l'atteggiamento e il comportamento socioemotivo dei docenti in classe, i rapporti per
la continuità educativa con la scuola che precede e quella che segue, il rapporto con il mondo del
lavoro ecc.
c) L'ultimo gruppo di variabili è quello Dipendente dalle precedenti: in definitiva i fattori che
più esplicitamente la scuola tende a definire come i propri scopi dichiarati, ad esempio il curricolo
delle esperienze scolastiche, il contratto formativo, le competenze conseguite dagli alunni in
ambito cognitivo e non, il processo orientativo ed autorientativo sviluppato, la costruzione
dell'identità personale dell'allievo ecc. Anche per questi motivi la programmazione educativa e
didattica di scuola (PEI) che si determinava fino a pochi anni fa, ovvero l’offerta formativa (POF)
che si realizza oggi per effetto dell’autonomia scolastica, avrebbero dovuto vedere già un
particolare approfondimento sia dell’impianto educativo in direzione sistemica a livello di scuola,
sia l’analisi degli indicatori per descrittori e livelli più adeguati della disciplina dell’Educazione fisica
e delle sue espansioni integrative e complementari (quanto si stava definendo con la scheda di
valutazione per giudizi, cfr. § 6 del primo capitolo).

2) Tre modelli “tipici” esemplificativi delle tre stagioni pedagogiche trascorse


Per quanto abbiamo fin qui detto, è possibile sintetizzare il problema del Modello didattico
tipico, in maniera elementare e non conclusiva, ma proprio per ciò di facile riferimento, come un
sistema chiuso di quattro elementi: 1) il primo è costituito dal Docente e dalle sue attività
d'insegnamento, 2) poi viene l'Allievo con le sue attività d'apprendimento, 3) per terzo elemento
bisogna considerare la Materia e la sua organizzazione per uso didattico (dall’organizzazione
logica o epistemologica centrate sulla disciplina a quella psicologica centrata sui bisogni
dell’alunno), 4) e da ultimo emergono le Relazioni tra i primi tre elementi capaci di influire sul
sistema complessivo. Ovviamente il sistema si considera fisicamente chiuso solo al fine statistico,
per poterlo determinare quantitativamente, ma come si sa fenomenologicamente non lo può
essere, perciò il sistema chiuso va interpretato come sistema controllato dallo sperimentatore.
Per lungo tempo (in pratica da sempre) l'Educazione Tradizionale ha confidato nella
competenza disciplinare del Docente, come abile trasmettitore di contenuti ben confezionati in
modo analogo per tutti gli Allievi e che fa lezione e argomenta (spiega) una Materia organizzata
rigidamente, una volta per tutte, da un Autore Autorevole in modo logico (dal semplice al
complesso) e poi valuta (assegna ad una classe di profitto) la congruità del lavoro dell'Alunno con
varie prove di tipo generale e non oggettivo, riferendo il risultato solo al merito dell'Alunno
medesimo (e alla sua maggiore o minore attitudine a quegli studi). Un modellino grafico della
rappresentazione di questo sistema didattico coglie la posizione di preminenza assoluta nella
relazione educativa del Docente, autorevole personificazione della Cultura, che lascia all'Alunno
un apprendimento per ricezione e memorizzazione, poco attivo nella comprensione, ma forte
vettore di formazione generale nel senso della conformità. Lo stesso modulo si può accostare,
seppur con le necessarie variazioni, ai metodi di Addestramento della Formazione Professionale,
dove il centro dell'attenzione è sul prodotto dell'insegnamento, e all'Apprendistato imitativo che si
svolge nel laboratorio dell'artigiano.
L'Educazione Attiva (o nuova o progressiva) invece ha posto, con una rivoluzione
copernicana (bib. 3), l'attenzione sul processo di apprendimento dell'Alunno che diviene
protagonista attivo dell'assunzione e dell'elaborazione della conoscenza per effetto del contesto
cognitivo, del clima collaborativo, dell'esperienza didattica e delle strategie di approccio alla
Materia predisposti dal Docente proprio con lo scopo di suscitargli Interesse e Motivazione,
stimolandolo ad un'attività funzionale di apprendimento tramite processi di ricerca, elaborazione di
piani di lavoro e strutturazione di problemi. Viene così di molto ridimensionata l'azione didattica
diretta del Docente che, invece, si esalta in forma mediata nell'organizzazione dell'esperienza di
apprendimento, utilizzando un rapporto non direttivo e basandosi su una progressione psicologica
dei contenuti centrata sulle caratteristiche e sui bisogni anche del singolo Alunno. La valutazione,
poi, è un atto che descrive il percorso individuale di assunzione della conoscenza considerandone,
più che gli esiti (le prestazioni), le implicanze e i condizionamenti, pertanto senza parametri
assoluti di riferimento né esplicite funzioni di controllo del processo di apprendimento.
Nata all'inizio del nostro secolo dalle indicazioni di una scienza psicologica funzionale (E.
Claparède) e di una pedagogia sociale (J. Dewey), l'Educazione Attiva ha privilegiato l'analisi dei
processi attivi e creativi dell'apprendimento, ponendo poca attenzione al prodotto scolastico finale.
31
Così facilmente è stata criticata, secondo un'ottica strutturalista, da J. S. Bruner (bib.4) che, dopo
la seconda guerra mondiale, ha focalizzato attorno al proprio progetto (Teoria dell'Istruzione) altri
Autorevoli Autori e ha completato un nuovo disegno educativo.
L'Educazione strutturalista (o post-attiva), tenendo presente l'educazione tradizionale, ha
così riproposto tutta l'importanza dell'insegnamento di una Materia riorganizzata appositamente in
forma epistemologica mediante l'individuazione dei nuclei fondamentali di comprensione e di
significazione, cioè le strutture, potenzialmente insegnabili a tutte le età con uso adeguato delle
diverse modalità di rappresentazione delle conoscenze e secondo determinate regole di
costruzione dei Curricoli. Ma, tenendo presente anche l'educazione attiva, ha approfondito l'analisi
dei processi di apprendimento, studiandone sia le strutture gerarchiche generali con le
Tassonomie, sia i più avanzati modelli operativi disciplinari con i Sistemi di padronanza. Tutto ciò è
confluito nelle necessarie Programmazioni da parte del gruppo docente (team teaching) che si
realizzano a differenti livelli organizzativo-gestionali e toccano aspetti fondamentali, come la
Verifica e Valutazione, da realizzare con strumenti sempre più oggettivi e comparabili non solo
sull'apprendimento dell'Alunno, ma anche sull'insegnamento del Docente e sulla produttività del
Sistema scolastico (dalla singola scuola al sistema nazionale).
In questo senso l'attenzione dell'Educazione strutturalista, sull'onda di una nuova industria
culturale, è rivolta sia al processo che al prodotto dell'insegnamento e dell'apprendimento, con un
notevole sviluppo delle tecniche didattiche, supportate da un analogo sviluppo della tecnologia
educativa e delle TIC, con valenze formative finalizzate anche all’acquisizione del metodo di
studio, all’apprendere ad apprendere e alla metacognizione. Ma c'è da chiedersi se davvero tutto
questo apparato tecnico, ormai imprescindibile corredo professionale del docente, sia capace di
migliorare la qualità dell'offerta educativa della scuola, o sia, invece, il riflesso diretto
dell'espansione del mercato da un lato e della ricerca psicopedagogica dall'altro che si
autoalimentano nel processo incessante di espansione dei consumi caratteristico della società
opulenta.
La domanda potrebbe anche risultare retorica, dal momento che questa linea di sviluppo è
già stata ampiamente percorsa anche nella scuola italiana e, come un grande fiume, ha raccolto le
spinte dell'Università, della Formazione in servizio del personale scolastico, degli Enti di ricerca
educativa e sociale, dell'Editoria ecc., tuttavia il potente monito di E. Severino sull'incontrovertibile
capacità della Tecnica di capovolgere i termini della razionalità dell'azione umana, invertendo i fini
con i mezzi, ce la ripropone molto più necessariamente come un monito metodologico quotidiano.
Per cogliere pienamente i rapporti tra queste suggestioni di metodologia generale e la
didattica specifica dell’Educazione fisica, però, basta rivedere le fasi storiche dello sviluppo di tale
disciplina sovrapponendovi direttamente i vari modelli dei diversi sistemi d’insegnamento che si
sono succeduti dalla dichiarazione dell’obbligo nella legge Casati del 1859. Come detto, infatti,
dalla Legge Casati è stato perpetuato (pur nell’evoluzione pedagogica che lo ha caratterizzato
vieppiù) il modello tradizionale “tecnico-addestrativo”, studiato e perfezionato per circa cento anni
fino all’irruzione della cultura psicomotoria e pedagogica negli anni ’70 nel secondo dopoguerra:
prolegomeni di un nuovo modello attivo “terapeutico e/o educativo”, trainato dai nuovi significati
della corporeità affermatisi sul finire della società moderna e che si è poi mantenuto, ma senza
un’ampia partecipazione dei docenti, inizialmente accanto e contemporaneamente al modello
“sportivo” che, invece, si è vieppiù fatto largo nella disciplina, fino ad oggi, quando la cultura
postmoderna ha incominciato, anche in ambito accademico, a valorizzare questo indirizzo, nel
quadro delle Scienze Motorie e Sportive affidate all’università prevalentemente nei curricoli
sanitari, con un’evidente, dunque, medicalizzazione dei suoi processi educativi.

§ 2) IL MODELLO MORFOLOGICO-COSTITUZIONALE E IL SUO SUPERAMENTO

1) Dal modello tecnico-addestrativo tradizionale a quello morfologico-costituzionale


Il tradizionale modello educativo dell’Educazione fisica, infatti, trae le sue origini, come si è
già ampiamente messo in luce, dalla ginnastica militare, trascinando per lungo tempo, fino ai primi
anni del secondo dopoguerra, come dice I. Perrotto: “una concezione ed una pratica dogmatica
dell’esercizio fisico, uguale, collettivo, simultaneo, di cui il comando sottolinea il rigore formale, il
livellamento esecutivo e, quel che è più grave, l’assenza di bipolarità nel rapporto maestro-alunno
... Perché il punto di partenza non è l’alunno con la sua tipologia psico-somatica, le sue forze, i
32
suoi bisogni, la congenialità delle tecniche, ma il mezzo esterno con le sue strutture obbliganti: il
presupposto dell’esercizio non è la sua analisi meccanica (anatomo-motoria) in rapporto con una
determinata costituzione umana e con gli effetti formativi desiderati, (questo sarà il canone
fondamentale della “svedese”) ma invece l’esercizio in sé come pura quantitativa esperienza di
possibilità” (cfr. bib. n. 5).
Quando l’Autore scrive, all’inizio degli anni ’70, ha preso pienamente coscienza
dell’evoluzione (che si era ormai del tutto conclusa e stava già vedendo l’ulteriore innovazione con
i successivi modelli caratterizzanti gli anni ’70 e ‘80) nella disciplina mediante un voluto passaggio
dal modello “tecnico-addestrativo” ad un modello “morfologico-costituzionale”. Il primo (il cui
massimo esempio è costituito dal testo “Manuale di Educazione Fisica ad uso degli Istituti
Magistrali” di Serafino Mazzarocchi, fondatore della rivista “Educazione fisica e sport nella Scuola”
di Bologna) si fondava su:
1) un rapporto educativo ampiamente repressivo delle valenze personali, giacché voleva:
a. determinare il comportamento esecutivo dell’alunno fin nei minimi particolari, prescrivendo
tempo, direzione e successione di movimento, nonché posizione da assumere anche in stato
di riposo, sviluppando perciò nell’individuo una dipendenza completa e l’abitudine a eseguire
prontamente i comandi;
b. richiedere un gesto tecnico del tutto impersonale e non comunicativo, cioè senza risonanza e
significato per l’alunno;
c. usare dello spazio/tempo operativo secondo direttive ben fissate e preordinate dalla
dislocazione degli attrezzi e dei riferimenti sul terreno, dalla distribuzione ed utilizzo individuale
dei piccoli attrezzi nell’esercitazione collettiva, nonché dalla distanza personale (cfr. bib. n. 6):
cioè usando la relazione spaziale e temporale tra insegnante, alunni e attrezzatura in modo da
mantenere gli individui nell’isolamento reciproco e nella totale assenza di comunicazione;
d. imporre le attività, anche quelle che procurano disagio personale, utilizzando formule di
discriminazione e selezione dei soggetti poco capaci;
2) dei contenuti distinti per sesso che, per gran parte, mantengono connotazione tecnica, perciò
pur partendo talvolta anche da valide differenziazioni per rispetto delle caratteristiche
personali, finiscono inevitabilmente per acquisire un generale valore disciplinare formale a
distinti ruoli e funzioni sociali dei due sessi (con conseguente pregiudizio delle effettive
caratteristiche personali per coloro che non si riconoscono in tali ruoli e funzioni, ma ne
vogliono realizzare altri a loro più congegnali);
3) un metodo d’insegnamento che tende a sviluppare un razionale e volontario apprendimento
dell’alunno nell’adeguarsi a prescrizioni e canoni considerati oggettivi perché tecnici (cfr. bib.
7, per il significato di socializzazione ideologico-politica che tutto ciò racchiude).
Il passaggio dal metodo tecnico-addestrativo a quello morfologico-costituzionale non ha
visto cambiamenti sostanziali nella didattica quotidiana, perché, sussistendo un problema
fondamentale nella considerazione ideologica della materia, si rende assolutamente necessaria la
cancellazione delle finalità connesse alla socializzazione politica che aveva caratterizzato il
pregresso periodo fascista: l’educazione fisica si deve riaccreditare culturalmente e tale
operazione può avvenire valorizzando le dimensioni salutistico-sanitarie nell’interpretazione
costituzionalistica del tempo. Erano già emerse, infatti, tali potenti prospettive dall’opera di N.
Pende (l’ultimo direttore dell’Accademia fascista) che, riprendendo l’opera di G. Viola alla luce
delle nuove dimensioni endocrinologiche e confluendo pienamente nel solco del pensiero cattolico
(si vedano le recensioni in Civiltà Cattolica), può presentarsi autorevolmente sulla scena culturale,
forte dell’ampia fama europea goduta (si veda la citazione dell’opera in J. Delay, La Psicofisiologia
Umana, Garzanti Milano 1954).
E così, dopo numerose pubblicazioni scientifiche (tra cui “Biotipologia Umana”, Milano
Vallardi 1943), può scrivere il suo testamento culturale, dicendo: “ … Come medico, io ho potuto,
da più di trent’anni, coltivare, nella biologia e nella medicina dell’uomo, precisamente questa
scienza della persona, che comunemente dicesi scienza delle costituzioni, dei temperamenti e dei
caratteri: e che io ho chiamata biotipologia umana, per il principio scientifico a cui mi sono ispirato
in questo lungo studio, cioè quello dell’unità vitale di tutti gli aspetti della persona, per cui
costituzione (fisica, n. d. r.), temperamento, carattere, tipo d’intelligenza del soggetto, sono
inseparabili e devono essere studiati unitariamente, come una totalità: a questa ho dato il nome di
biotipo individuale: sintesi di tutte le manifestazioni vitali fisico-chimiche dell’individuo. Il mio biotipo

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individuale non è pertanto che la persona totale, così come è intesa dalla filosofia tradizionale
perenne tomistica ..”.
Perciò, l’Autore, richiamandosi direttamente al principio tomistico del composto unitario
corpo-anima, formanti un’unica sostanza, finché l’uomo vive (cfr. bib. 8), può sviluppare le
applicazioni della sua scienza della persona all’Educazione fisica, configurando una precettistica
elementare ed equilibrata nella valorizzazione della materia finalizzata all’Ortogenesi somatica,
divenuto rapidamente il riferimento dei docenti (si rilegga in tale prospettiva la citazione iniziale da
I. Perrotto). Va notato che la materia ha, però, il compito di educare il corpo soltanto, e pertanto si
accompagna alle altre educazioni (morale e intellettuale) per agire sulla persona intera,
tipicamente secondo l’impostazione dei pedagogisti personalisti.

2) La nascita dei nuovi metodi


I segni del passaggio alla concezione morfologico-costituzionale furono molti. Nel 1952 è
fondata a Venezia la Società di Ginnastica Medica di chiaro indirizzo riabilitativo, mentre la scuola
costituzionalistica italiana, portata in auge già all’inizio del secolo con l’opera di G. Viola, gode di
nuovi impulsi nell’ambito degli studi di Genetica (L. Gedda), di Endocrinologia (M Oppenheim), di
Auxologia (V. Correnti, G. De Toni) e di Ortopedia (E. Forni, O Cappellini, L. Coppini), tanto che al
Congresso Europeo di Educazione Fisica del 1967 tenutosi a Bologna più della metà delle
relazioni sono di argomento medico (cfr. bib. n. 9). Del resto le scuole comunali di Ginnastica
Correttiva sono in piena espansione nei maggiori comuni: a Bologna esiste un Centro Auxologico e
un Centro di Ginnastica Correttiva istituiti dal Comune, mentre l’Uisp tiene un Centro di Ginnastica
Preventiva e Correttiva. E così fin dall’anno 1960 il Ministero della Pubblica Istruzione fa istituire
dai locali Provveditori agli Studi nelle scuole medie dotate di gabinetto medico corsi di Ginnastica
Correttiva (o Medica, o Differenziata) in tutta Italia.
In sintesi E. Del Forno, concludendo le giornate di studio del Congresso Europeo già citato,
può argomentare quelli che sembrano al momento gli indirizzi fondamentali della ginnastica
dell’età della preadolescenza (e ai nostri occhi appaiono come il manifesto del metodo
morfologico-costituzionale), enumerando le cinque componenti biologiche e psicologiche
dell’attività motoria, mezzi e nello stesso tempo fini dell’educazione:
• la componente LOCOMOTORIA O OSTEO-ARTRO-MUSCOLARE, prima perché organo
effettore del movimento,
• la componente NEUROLOGICA, espressione nel preadolescente del superamento di una
inadeguatezza funzionale dovuta alla crescita,
• la componente BIO-CHIMICO-METABOLICA E SPLANCNOLOGICA, per influenzare
positivamente il metabolismo e la funzionalità degli organi interni,
• la componente NEURO-VEGETATIVO-ENDOCRINA, come sistema che armonizza le funzioni
vitali,
• la componente PSICOLOGICA, quale espressione nel movimento delle dimensioni
dell’intelligenza e dell’affettività.
Ma già tale modello è in fase di superamento. Dice, infatti, A. Invernici commentando alcuni
anni più tardi lo sviluppo degli orientamenti scientifici della disciplina realizzato durante gli anni ’60:
“Vi è, infatti, una realtà psicologica che è costituita dalla personalità psico-motoria individuale,
quale espressione degli stretti legami che uniscono sviluppo motorio, sviluppo dell’intelligenza e
sviluppo delle altre qualità psichiche dell’uomo. … Ora la motricità è proprio l’espressione di questa
simbiotica interdipendenza: è la personalità somato-psichica che si manifesta attraverso il
movimento con forme proprie che individualizzano l’espressione motoria tipica di ognuno. … Esiste
cioè un linguaggio della personalità “fisica” che si realizza con il movimento, i gesti, gli
atteggiamenti, la parola, la scrittura, le attività plastiche in genere, evidente testimonianza dell’unità
psico-fisica della persona umana. … Pare ora giunto il momento di affermare che tali fini non
possono essere realizzati se l’educatore non avrà adeguata cognizione degli elementi morfologici,
funzionali, motori e psico-sociali tipici dell’individuo nei diversi momenti evolutivi” (cfr. bib. 10).
Come si può notare, alle dimensioni statiche e strettamente vincolate alla topografia
corporea dell’analisi di E. Del Forno o ai riferimenti concettuali consistenti e insistenti sulla tipologia
psico-somatica dell’allievo e sull’analisi meccanica (anatomo-motoria) in rapporto con una
determinata costituzione umana enunciati da I. Perrotto, subentrano nuovi concetti come la
personalità psico-motoria individuale. Dal piano strettamente materiale della struttura corporea,

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insomma, si sta evolvendo verso la persona intera, come reale sintesi e unità psico-fisica espressa
nella fenomenologia dell’essere umano in generale e del soggetto in fase di sviluppo in particolare.
In tal senso G. Giugni (cfr. bib. 11) poteva dichiarare: “la possibilità delle attività motorie di
modificare il comportamento umano non solo per via infrastrutturale, ossia attraverso le
modificazioni fisiologiche, che questi stimoli producono,” (modello morfologico-costituzionale - n. d.
r.) “ma, soprattutto, per via sovrastrutturale, come fattori educativi” (nuovi modelli degli anni ’70 e
’80 o vecchio modello gentiliano – n. d. r.).
Si tratta di un vero e proprio salto epistemico da una concezione centrata su di un soggetto
ristretto ad una sola dimensione, quella morfologico-costituzionale, ad una o più concezioni
fondate su un soggetto espanso a tutta la ricchezza della sua dotazione fenomenologica. Ma non
basta, infatti a questo livello sovraordinato (modello di “soggetto” da educare) si andava unendo,
nel cambiamento, anche il livello della didattica (obiettivi e processi educativi da utilizzare). Stava,
infatti, per prevalere nella didattica un atteggiamento critico nei confronti dell’uso del comando che
si poteva superare introducendo, ad esempio, la guida ad invito, e nei confronti della rigida
sistematica analitica che caratterizzava le esercitazioni di ginnastica educativa, proponendo
progressivamente l’estensione dei contenuti a tecniche nuove e più globali come quelle della
Ginnastica ritmica (A. Gotta, “Ginnastica femminile moderna” e “Ginnastica e ritmo”) e
dell’Addestramento sportivo (L. Volpicelli, “Industrialismo e sport” e A. Monti, “L’educazione fisica
negli istituti secondari”).
E così, come dice E. Enrile: “l’educazione fisica sta dunque cercando (attraverso
l’affinamento che le deriva dalla comparazione delle più valide esperienze e dall’ovvio
superamento delle sue tendenze tradizionali), una nuova fisionomia, più aderente ai tempi e alle
aspettative della società contemporanea” (cfr. bib. 12). È, tuttavia, bene precisare che soltanto un
filone, quello educativo o neoumanistico, sorge per autonomo affinamento, mentre altri due
indirizzi, quello psicomotorio e quello sportivo sono indotti per importazione di metodi studiati
altrove che, solo in un secondo momento, trovano forme evolutive e caratterizzazioni endogene.

§ 3) L’EDUCAZIONE FISICA MODERNA E I NUOVI MODELLI EDUCATIVI

1) La Psicomotricità secondo una visione pedagogica


La Psicomotricità nasce nel pensiero psicologico come ipotesi e concetto da verificare nella
soluzione del rapporto mente - corpo, in opposizione al "Parallelismo psicofisico" che aveva
costituito il fondamento antropologico nel lavoro sperimentale realizzato dai primi psico-fisiologi
nella seconda metà dell'Ottocento. Mentre quest'ultimo concetto vuol significare che gli eventi
psichici e quelli fisici costituiscono due serie parallele di eventi che non agiscono gli uni sugli altri,
ma accadono contemporaneamente, con "Psicomotricità" si intende esattamente il contrario, cioè il
loro interagire. In altre parole, mentre col primo termine non si ammette una "causalità" tra mente
e corpo (mente o anima o pensiero o spirito o coscienza o cultura o sovrastruttura o sistema
probabilistico e corpo come carne o estensione o materia o organismo o natura o struttura o
sistema deterministico), con la seconda la si vuole proprio ammettere, o meglio, affermare tale
interazione di causalità. Anche se rimane, poi, da definire la direzione di questa causalità, ed è
anzi proprio questa indeterminatezza a provocare oggi forme diverse di intenderla e praticarla (3
sono le soluzioni: o dal corpo alla mente come nel Materialismo, o dalla mente al corpo come
nell’Idealismo e nello Spiritualismo, o reciprocamente come nell’Interazionismo popperiano).
Alla fine dell’Ottocento e all'inizio del Novecento le scuole di Psicologia (Psicofisica;
Psicologia della forma; Primo Comportamentismo e Riflessologia russa) anche se con grandi
diversità epistemologiche operano tutte nell'ambito del "Parallelismo", giacché solo in questa
direzione possono salvaguardare la propria ricerca scientifica dalle interpretazioni ideologizzanti
del pensiero religioso e di certo pensiero filosofico che pervadono la cultura con la loro visione
finalistica del reale. Solo la Riflessologia russa ovviamente, ne va indenne, dal momento che si
riferisce esplicitamente al modello materialista (la causalità va dal corpo alla mente, anzi la mente
è un nome all’organizzazione del corpo). Parimenti anche le scienze mediche più pertinenti
(Neurologia e Psichiatria) sulla spinta positivista ammettono solo l'origine organica della malattia
mentale, per effetto dell'orientamento Organicista erede del Meccanicismo.
Ma ben presto anche in Filosofia e Pedagogia si vanno affermando nuovi modelli
interpretativi che collegano mente e corpo; inizia J. Dewey, al passaggio del secolo, con la sua
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critica del riflesso come modello parcellizzante del comportamento e, avviando il Funzionalismo, a
sviluppare il concetto di “arco riflesso” per effetto della "transazione" tra i due piani del
comportamento (la risposta del riflesso che modifica la situazione recepita dallo stimolo) unificati
sotto il processo dell'esperienza. Poi viene S. Freud a svelare il determinismo dell'inconscio nella
vita dell'uomo e intanto si va realizzando un complesso di studi e ricerche, poi unificato sotto il
nome di "Psicologia cognitiva", che vede Autori di differente impostazione, metodologia e campo
d'indagine affrontare, pur secondo una dimensione strettamente scientifica dell’indagine e
dell’esperimento, il problema della conoscenza e dei rapporti tra le varie funzioni (percezione,
motricità, intelligenza, linguaggio, emozione ed affettività). Del resto le stesse Filosofie del
Novecento con nuove categorie hanno impostato il problema mente/corpo in senso
interazionistico, giungendo ad orientare in tal senso anche la Pedagogia e l’educazione.
Facili riferimenti per questa nuova visione pedagogica sono: per il piano ontologico la
Fenomenologia di Merleau-Ponty (giacché il suo concetto fenomenologico di corpo può conciliare
ed unificare il "Corpo per sé" e il "Corpo in sé" che per molti versi erano stati in precedenza distinti
ancora una volta dalla Fenomenologia husserliana e dall'Esistenzialismo sartriano al fine di
svalutare il concetto di corpo a favore del corpo percepito e vissuto, cfr. bib. 13, 14 e 15); per il
piano logico lo Strumentalismo deweyano (l'intelligenza nasce nel corso della concreta esperienza
come strumento operativo, cfr. bib. 16, 17 e 18); per il piano epistemologico l'Epistemologia
genetica piagetiana (che dimostra la filiazione dell'intelligenza formale interproposizionale
dell’adolescente da quella sensomotoria dell’infante, cfr. bib. 19, 20, 21 e 22); la Psicobiologia
walloniana (ha messo definitivamente in luce l'apporto delle funzioni organiche allo sviluppo delle
funzioni psichiche, cfr. bib. 23, 24, 25 e 26); la Psicologia pedagogica di Vygotskij (mostra come lo
sviluppo intellettuale in generale e del linguaggio in particolare sia il risultato di un processo
interattivo di natura sociale, dove si può evidenziare un’area di sviluppo potenziale, cfr. bib. 27 e
28); e per finire il Cognitivismo strutturalista di Bruner (ha indagato il ruolo della motricità nello
sviluppo della rappresentazione, cfr. bib. 29, 30 e 31).
Secondo le personali propensioni dei vari Autori, infine, da queste fonti, dalle esperienze
educative del “terzo tempo pedagogico” francese, assimilabile al nostro tempo lungo o tempo
pieno, e dagli sviluppi terapeutici della Teoria Psicoanalitica nella versione di M. Klein, la
psicomotricità degli anni ’60 ha ricevuto un forte impulso che ne ha fatto proliferare le varie
tecniche: sia nel settore della terapia che in quello dell'educazione (cfr. per il primo ambito bib. n.
32, 33, 34 e 35, per il secondo bib. n. 36, 37, 38 e 39). Particolare significato, poi, per lo sviluppo
psicomotorio e la sua educazione acquista l’opera complessiva ed unitaria del docente di
educazione fisica nonché medico francese Jean Le Boulch, che ha divulgato anche in Italia il suo
studio dei legami profondi tra movimento, organizzazione neurologica e psichismo sia nell’uomo
che nel bambino (funzione della sostanza reticolare, dell’ipotalamo e del rinencefalo nel controllo
del tono; teoria centro-encefalica dell’accomodamento motorio; funzione della presa di coscienza e
dell’interiorizzazione nell’apprendimento secondario ecc.).
Un particolare significato, infatti, si è detto sopra, se si considera che a scuola non si fa
intervento terapeutico né riabilitativo, e tuttavia, come dice G. Fava Vizziello, “Da alcuni screening
sulla popolazione generale risulta che negli ultimi venticinque anni i bambini mal lateralizzati a 5
anni e moderatamente iperattivi sono passati dal 10 al 50%. Non sono bambini patologici, ma
seguono altri percorsi per imparare: più creativi ma più disordinati, più globali ma meno padroni
della singola funzione, più difficili da tenere alla scuola materna. … Forse i bambini lasciati
esplorare di più per conto loro diverranno alla fine più autonomi, più intelligenti e più adatti ai tempi.
Certamente alcuni iperattivi, seguiti negli anni senza aver sviluppato disturbi sovrapposti
relazionali, sono diventati eccezionali. - Ma non ci si chiede quanti, invece, si sono perduti nel
bosco? Nota del R. - Resta il fatto che tutti i veri ipercinetici disperdono molte energie e sono
disorganizzati e sregolati, anche a volte per condizioni organiche (cfr. bib. n. 40)”.
A tutto questo, poi, si deve aggiungere che mentre tali allievi a scuola manifestano quasi
ineluttabilmente problemi di apprendimento, di relazione e di socializzazione, non sono però
riconosciuti generalmente dal sistema di certificazione dell’handicap. Ed è forse giusto che non
siano certificati, ma allora accade che, definito non patologico il segno psicomotorio, non lo si
certifica, né quando risulta primario, né quando risulta secondario, perciò progressivamente non lo
si riconosce più come segno e, dunque, non si fa più nulla per eliminare il disagio del soggetto.
Sono ormai diversi anni che si sta evidenziando quanto la dott.ssa G. Fava Vizziello ha finalmente
con coraggio denunciato, ma che cosa si è fatto o si sta facendo per risolvere il problema? Con
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questo si vuole dire che per tali soggetti, o riusciamo a dar valore e sviluppo adeguato
all’educazione psicomotoria prima possibile e comunque a partire dalla scuola dell’infanzia, o
inevitabilmente cominceremo a dar spazio al Ritalin e agli altri psicofarmaci. Molte sono le scuole
italiane e i docenti che seguono, anche con accenti vieppiù originali ed autonomi, il lavoro e
l’interpretazione degli psicomotricisti francesi (cfr. bib. 41) perciò più avanti nella prima appendice
proporremo una attenta analisi delle tecniche e dei procedimenti.

2) Il modello sportivo delle Capacità Motorie (Teoria dell’Allenamento)


Dall’esperienza internazionale delle Olimpiadi di Roma cadute nell’anno 1960, evento di
straordinaria importanza per lo sviluppo secondo i parametri internazionali più avanzati della
cultura sportiva nazionale, i tecnici italiani delle diverse discipline olimpiche e, in particolare,
dell’Atletica Leggera hanno potuto vedere con i propri occhi l’attuazione di nuove metodiche di
costruzione delle condizioni psicofisiche per l’atleta di alta prestazione: metodiche che si
presentavano con la caratteristica di risultare talvolta fortemente differenziate per struttura e per
funzione dalla specialità in cui poi si sarebbe tenuta la gara. Ciò aveva destato forte curiosità,
giacché in precedenza si erano teorizzati metodi di preparazione che avevano lo scopo di ripetere
fondamentalmente le caratteristiche del gesto sportivo della gara, ma tali metodi non permettevano
gli sviluppi della prestazione ai livelli poi rivelatisi nel corso dei Giochi.
Molti tecnici erano consapevoli di tali limiti e, dunque, alla ricerca di nuove metodologie per
superarli: come esempio si può ritenere il ragionamento di D. Merlo nella presentazione del testo di
V. Popov dal titolo “Tecnica del salto in lungo” Edizioni di Atletica Leggera, Sesto San Giovanni
1964, quando, considerando il progresso da esordiente sedicenne con m. 7,14 al massimo
incremento con m. 7, 69 nella carriera di un famoso atleta primatista nazionale del salto in lungo
(Attilio Bravi), si chiede: “Perché così poco?”. L’applicazione, la ricerca e l’approfondimento delle
strategie di un tale nuovo tipo di allenamento (chiamato in gergo “condizionamento”), conseguenti
naturalmente a quel primo episodio di esposizione, si è intrecciata inizialmente negli anni ’60 con
l’attività di traduzione e la diffusione di pubblicazioni specialistiche della rivista “Atletica Leggera”
diretta da D. Merlo per la collaborazione, tra gli altri, di A. Calligaris e della scuola friulana di S.
Zanon. Poi anche la rivista della Federazione di Atletica Leggera dal 1972, dal titolo “Atleticastudi”,
ha cominciato a pubblicare ricerche e studi stranieri e italiani sull’argomento (G. Benzi, A. Dal
Monte ecc.) e ugualmente poteva fare anche la Scuola dello Sport del Coni, portando la tematica
nella dimensione più completa della formazione generale dello sportivo (cfr. bib. n. 42). Tutto ciò
accadeva, però, prevalentemente nel mondo dello sport.
Quando, poi, dalle edizioni della Scuola dello Sport nacque l’Editrice Società Stampa
Sportiva, anch’essa si presentò con testi importanti nella direzione già individuata dal Coni, ma ora
rivolta soprattutto al mondo della scuola (che proprio in quegli anni vedeva la sottoscrizione del I
protocollo d’intesa tra Coni e Ministero della Pubblica Istruzione per lo sviluppo della
collaborazione nell’organizzazione di attività sportive a scuola e per la formazione dei maestri), cfr.
bib. n. 43. Di particolare significato fu la traduzione curata dall’Ispettore E. Enrile del testo del
gruppo di lavoro dell’Università di Laval nel Québec “La preparazione di un campione”, sia per
l’indubbia autorevolezza di Enrile che aveva scritto alcuni testi importanti per la scuola, ma
soprattutto perché, avendo da poco relazionato sulle condizioni difficili della materia scolastica
“Educazione fisica” al Parlamento italiano e avendone richiesto una riforma sostanziale, fu facile
per il Segretario del Coni nella prefazione far passare come testamento culturale dell’ispettore
l’orientamento verso l’assunzione del modello sportivo nella scuola.
Tale prospettiva, tuttavia, fu poi riorientata opportunamente dal pedagogista A. Fabi e
dall’ispettrice E. Abruzzini, in fase di formazione nazionale dei formatori dei corsi di qualificazione
dei maestri – cfr. bib. n. 44, a favore di una dimensione più umanistica. Tuttavia la formazione dei
maestri sulla teoria della costruzione delle capacità è andata avanti per vari anni, confluendo
talvolta nelle iniziative istituzionali di formazione e aggiornamento dei docenti per i nuovi
programmi della scuola primaria del 1985. Inoltre ad ogni occasione di pubblicazione di nuovi
programmi scolastici (partendo proprio da quelli della scuola primaria già citati, e poi con quelli
sperimentali della Commissione Brocca degli anni ‘88/92 per la scuola secondaria superiore e
infine con gli Orientamenti della scuola dell’infanzia nel ’91) il “partito” del Coni si è giocato con
forza e determinazione il suo modello educativo (quasi sempre in opposizione al modello
psicomotorio), mentre continuava la pubblicazione di materiali anche multimediali che facevano
riferimento alla Teoria dell’allenamento (cfr. bib. n. 45). In queste iniziative il Comitato Olimpico si
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avvaleva come collaboratore scientifico del prof. F. Conconi e come pedagogista e metodologo del
prof. P. Sotgiu che pubblicava, con il maestro F. Pellegrini, anche un testo ampiamente diffuso tra
gli operatori sportivi e gli studenti degli Isef (cfr. bib. n. 46).
Come nel paragrafo precedente, per l’approfondimento della conoscenza del modello di
costruzione delle capacità motorie si rimanda alle numerose pubblicazioni citate, non senza però
riprendere una propria considerazione già resa pubblica da tempo, pur nella consapevolezza
dell’ampia diffusione ormai di un tale modello nel bagaglio professionale del personale docente:
“Tale passaggio (si parla della diffusione dei programmi Brocca sperimentali a scapito di quelli del
1982 che saranno vigenti fino alla pubblicazione delle Indicazioni nazionali per il secondo ciclo
riformato), infatti, aveva presentato un forte abbattimento di quelle determinanti culturali e valoriali
(d’ordine sovrastrutturale, direbbe G. Giugni), riferite alla formazione integrale della persona, che
costituivano la tradizionale prerogativa di questo insegnamento, a favore di quelle più direttamente
funzionali alla costruzione delle prestazioni motorie (infrastrutturali, nell’impostazione del
medesimo Autore), riferite cioè allo sviluppo delle "capacità motorie condizionali e coordinative",
come si può facilmente cogliere in particolare nel testo programmatico del biennio Brocca.
Nella materializzazione delle finalità, ancora rappresentative delle dimensioni generali della
persona, infatti, nei programmi del Biennio Brocca, con gli obiettivi (misurabili) si realizza tutta la
riduzione di cui sopra, pervenendo a perseguire mete di prestazione: "lo studente al termine del
biennio deve dimostrare un significativo miglioramento della sua capacità iniziale di …" e giù i primi
otto "obiettivi di apprendimento" della sezione A che in realtà descrive i vari campi della
prestazione motoria. E che non sia uno specifico modo di intendere la competenza è testimoniato
dal fatto che tale termine compare solo nella sezione B degli obiettivi, quella destinata alla
conoscenza, all’abilità e, appunto, alla competenza.
Quello preso in considerazione è un recente modello di riferimento allo sviluppo
dell’intervento didattico di Educazione fisica, proposto (per non dire imposto) dal mondo sportivo,
che oggi si vuole riproporre motivandolo come finalizzato alla "costruzione della competenza",
mentre invece è nato al solo incremento del risultato e della prestazione. Così il pregresso modello
pedagogico personalista, finalizzato prevalentemente al conseguimento della consapevolezza e
controllo di sé, sia nella relazione e nell’espressione, che nell’azione finalizzata ed efficace, è stato
totalmente travolto dalla logica efficientista, tipica del mondo sportivo, del conseguimento dei
risultati, inapplicabile tuttavia alla dimensione scolastica. A tal punto da determinare, con la sua
impostazione nell’estrinsecazione degli obiettivi del biennio Brocca, una proposta programmatica
del tutto inadeguata alle alunne. Insomma, ne è venuto un programma ministeriale del tutto
incoerente coi bisogni formativi degli alunni (e soprattutto delle alunne) che avrebbe dovuto essere
rivisto alla luce degli esiti esperienziali delle scuole che hanno cercato di applicarlo.
Tutto ciò, unito inizialmente alla scarsa attenzione dell’istituzione statale, forse voluta, ma
poi alle nuove determinazioni che si appalesarono pienamente solo col ministro L. Berlinguer, ha
prodotto rilevanti riflessi sui diversi piani dell’azione educativa: certamente su quello specifico e
tecnico della formalizzazione della disciplina, favorito dallo schematismo pervasivo della
programmazione per obiettivi che, seppur ancora teso a dare coerenza al campo epistemico della
"educazione del corpo" nelle finalità, però risulta del tutto falsamente deterministico nella sua
logica "oggettivo - scientifica" in una sfera dell’azione sociale come quella della "educazione al
corpo", dove più propriamente, secondo F. Bertoldi, dovrebbe privilegiarsi l’interpretazione
secondo la logica "deontica" (cfr. F. Bertoldi, N. Serio, a cura di, Intenzione e intenzionalità
nell'azione didattica, Armando, Roma 1996).

3) La scuola neoumanista e altri modelli didattici in Educazione fisica moderna


Accanto ai due modelli precedenti, ancorché non così sistematici nell’impianto generale e
certamente non parimenti diffusi nelle pratiche dei docenti, sussistono altri modelli didattici che
hanno potuto, negli ultimi trent’anni del ventesimo secolo, trovare la occasionale collocazione nella
produzione degli Isef, ovvero un diverso e faticoso spazio nella pubblicistica specifica,
prevalentemente rappresentata dalle due riviste “Educazione fisica e sport nella scuola” e
“Didattica del Movimento”, oggi definitivamente chiuse, o nelle documentazioni delle iniziative di
supporto ai programmi di attività motoria degli Enti Locali. Tra esse quella maggiormente diffusa (o
forse del tutto “dispersa” e presente con una propria unità solo all’intenzionalità di chi scrive che,
ovviamente, si sente del tutto ad essa appartenente) appare una tendenza che unifica autori di
diverse esperienze sotto il comune sentire umanistico.
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Da sempre, infatti, la scuola Neoumanista di Educazione fisica ha cercando di impostare
anche in questa disciplina scolastica, così come stava avvenendo, dopo la codifica della
Programmazione educativa e didattica per obiettivi negli anni ’70 e’80, in tutte le materie
scolastiche, una profonda riflessione epistemologica per fornire i docenti di entrambi i gradi di
scuola primaria e secondaria di sempre migliori strumenti di comprensione del loro agire educativo.
In tal senso la scuola umanista faceva sicuro riferimento iniziale all'opera di Guido Giugni (cfr. bib
47), forse l'unico pedagogista che si sia occupato con costanza di questa materia fin dai tempi del
dopoguerra, già da quando il pregiudizio politico sulla "fascistizzazione" dell'educazione fisica e la
vincente cultura marxista avevano prodotto una sistematica e voluta trascuratezza nei suoi
confronti, quella trascuratezza istituzionale che, forse, nel passaggio alla scuola dell’autonomia
(almeno nelle dichiarazioni degli ultimi ministri) sarebbe caduta e perciò non avrebbe impedito più
che si arrivasse ad una corretta collocazione scolastica della disciplina e ad una prima formazione
universitaria adeguata dei suoi docenti, anche se dopo vent’anni di autonomia scolastica ancora
dobbiamo affermare che la situazione non è stata ben definita, ma risolta con soluzioni occasionali
e forse anche opportunistiche (come nella scuola primaria con la consulenza).
Prendendo le mosse da questa sicura base pedagogica di partenza, poi, hanno
proficuamente operato gli Autori, e non son pochi, che in tale solco hanno saputo impostare una
propria linea di ricerca: penso per la scuola dell’infanzia e primaria alle ricerche di A. Imeroni e R.
Margaira o di P. L. Albertini (cfr. bib. n. 48) e per la scuola secondaria alla ragguardevole opera
totalizzante ed enciclopedica (forse troppo) di M. Gori e alle monografie di R. Tosi, E. Abruzzini, G.
Refrigeri e G. Ricci (cfr. bib. n. 49). Tutte queste ricerche, infatti, si inscrivono in quel primo
progetto, già definito con estrema chiarezza da Giugni nel 1973, volto a "ricercare i fondamenti
teoretici che trasformano l'apprendimento motorio da processo di addestramento in processo
educativo e presentare l'educazione fisica come aspetto dell'educazione generale in stretta
correlazione con tutti gli altri aspetti" (da Presupposti teoretici, pag. 8), ma per di più lo hanno fatto
cercando sempre maggior chiarezza e consapevolezza nell'impianto epistemologico della
disciplina. L'analisi epistemologica appariva già allora, infatti, l'unico strumento di studio capace di
far evolvere in senso migliorativo prioritariamente la rappresentazione concettuale della disciplina
e secondariamente, a certe condizioni, anche la sua efficacia educativa e la sua efficienza
didattica (a certe condizioni nel senso che bisognava disporre poi di iniziative consequenziali di
formazione dei docenti: quelle iniziative avviate dall’ispettrice E. Abruzzini per l’Ispettorato di
Educazione fisica e troppo presto bloccate dal ministro L. Berlinguer prima di cancellare
l’Ispettorato medesimo).
Accanto alla prospettiva neoumanista, tuttavia, sussistono altre tendenze, non ancora in
grado di definire un proprio modello, ma sicuramente di progressivo indubbio significato proprio nel
progressivo sviluppo della materia nella direzione delle Scienze Motorie, perché espressione di
profondi bisogni espressi dai soggetti in educazione. Il primo riguarda l’introduzione della
dimensione del “Fitness” e poi del “Wellness” nella disciplina, nell’ambito di una didattica per
percorsi a stazioni in autogestione e autovalutazione assistite, finalizzata all’apprendimento delle
tecniche di “benessere corporeo” e all’interno di un quadro di educazione alla salute (cfr. bib. n.
50). Il secondo (a parere dello scrivente) non ha ancora un riferimento nel tessuto esperienziale
scolastico o extrascolastico diffuso e d’impatto come quello del Fitness, tuttavia è una dinamica
che cova nel fondo della professionalità dei docenti come immagine speculare del bisogno degli
studenti e delle studentesse, talché si fa sentire soprattutto d’innanzi agli insuccessi della
formazione (della persona), dell’educazione (del cittadino di una società postmoderna) e
dell’istruzione (dell’alunno di scuola primaria e secondaria).
Si tratta in quest’ultimo ambito delle conseguenze dell’ottundimento di tutto un orizzonte di
significato e di valore che la nostra cultura (per l’aspetto religioso cattolico, così compenetrato nella
nostra cultura totale, e di quello scientifico, che propriamente non sarebbe più così esclusivista, se
non subentrassero le determinazioni del primo aspetto) si sforza di non vedere. Si vuol, insomma,
far riferimento a tutte quelle intenzioni, dimensioni, pratiche e attività che non hanno un diretto
fondamento nella conoscenza oggettiva occidentale, ma ricevono un’accogliente interpretazione
nelle antichissime discipline religiose orientali: a partire dalle interpretazioni più sfumate nelle
ginnastiche dolci e nei metodi di antiginnastica fino alle pratiche riferite direttamente alle discipline
orientali (cfr. bib. n. 51 e seconda appendice). Per tutte queste dimensioni le nuove Scienze
Motorie dovranno assolutamente sviluppare esperienze e ricerche per pervenire a conoscenze
certe.
39
BIBLIOGRAFIA:
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democratica" del 1989.
2) R. Maragliano e B. Vertecchi, La programmazione didattica, Editori Riuniti Roma 1978, ripreso
e sviluppato da L. Tartarotti, La programmazione didattica, Giunti e Lisciani Teramo 1981.
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Italia Firenze '74.
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Pedagogia”, n. 2/3 anno 1973, da pag. 215
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7) M. P. Dellabiancia, Educazione del corpo nella scuola dell’adolescente, in “Educazione fisica e
sport nella scuola”, Marzo/Aprile 1981, n. 159, pag. 14.
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11) G. Giugni, Presupposti teoretici dell’educazione fisica, Sei Torino 1973, pag. 6.
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14) M. Merleau-Ponty, Fenomenologia della percezione, Il Saggiatore Milano 1965
15) M. Merleau-Ponty, Il corpo vissuto, Il Saggiatore, Milano, 1979.
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17) J. Dewey, Esperienza ed educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1966.
18) R. Mazzetti, Dewey e Bruner, Armando, Roma, 1973.
19) J. Piaget, La nascita dell’intelligenza nel fanciullo, Giunti, Firenze, 1968.
20) J. Piaget, La costruzione del reale nel bambino, La Nuova Italia Firenze 1973.
21) J. Piaget, La formazione del simbolo nel bambino, La Nuova Italia Firenze 1974.
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24) H. Wallon, Psicologia ed educazione del bambino, La Nuova Italia Firenze 1982.
25) H. Wallon, L'evoluzione psicologica del bambino, Boringhieri Torino 1974.
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27) L.S. Vygotskìj, Lo sviluppo psichico del bambino, Ed. Riuniti Roma 1975.
28) L.S. Vygotskij, Immaginazione e creatività nell'età infantile, Ed.Riuniti Roma ‘77.
29) J.S. Bruner, Le prime fasi dello sviluppo cognitivo, Armando Roma 197 I.
30) J.S. Bruner, Psicologia della conoscenza, Armando, Roma, 1976.
31) J.S. Bruner, e A. Carton, Crescita umana, Boringhieri, Torino, 198 I.
32) L. Picq e P. Vayer, Educazione motoria e ritardo mentale, Armando, Roma, 1988
33) H. Bucher, Turbe psicomotorie nel bambino. Metodo per la rieducazione psicomotoria,
Armando Roma, ’86
34) A. Lapierre e B. Aucouturier, Il corpo e l'inconscio in educazione e terapia, Armando Roma ‘87
35) B. Aucouturier et Alii, La pratica psicomotoria. rieducazione e terapia, Armando, Roma, 1989.
36) J. Le Boulch, Lo sviluppo psicomotorio dalla nascita a 6 anni, Armando Roma 1984, Educare
con il movimento. Esercizi di psicocinetica per ragazzi da 5 a 12 anni. Armando, Roma, 1986
e L'educazione psicomotoria nella scuola elementare, Unicopli Milano, 1989
37) A. Lapierre, Educazione psicomotoria nella scuola primaria, La Scuola BS ‘78
38) A. Lapierre e B. Aucouturier, I contrasti e la scoperta delle nozioni fondamentali. Associazione
di contrasti e Le sfumature, Sperling e Kupfer, Milano, 1976/78.
39) P. Vayer, Educazione psicomotoria nell'età prescolastica e Educazione psicomotoria nell'età
scolastica, Armando, Roma, rispettivamente 1973 e 1974.
40) G. Fava Vizziello, Psicopatologia dello sviluppo, Il Mulino Bologna 2003, a pag. 194 e 196.

40
41) Ci si riferisce alle opere di B. Mantovani in Lombardia, di E. Fabbri in Toscana, del Cisfer in
Veneto prima e dell’Anupi in dimensione nazionale poi, ed altri AA. fino a F. Nanetti, L. Cottini
e M. Busacchi, Psicopedagogia del movimento umano, Armando Roma 1993.
42) V. M. Zaciorskij, Le qualità fisiche dello sportivo, Traduzione di S. Zanon, Edizioni di Atletica
Leggera Milano 1974; T. Ulatowski, La teoria dell’allenamento sportivo, Ed. Coni - Scuola dello
Sport Tivoli 1979.
43) A cur di D. Harre, Teoria dell’allenamento, SSS Tivoli 1975; C. Bouchard et Alii, La
preparazione di un campione, SSS Roma senza data; K. Meinel, Teoria del movimento, SSS
Roma 1984.
44) A. Fabi, Educazione fisico-motoria nel fanciullo: aspetti pedagogici, in “Corsi di qualificazione
in educazione fisica per insegnanti elementari” Coni – Scuola dello Sport Roma 1980.
45) AA. VV., Corpo, movimento, prestazione, Programma multimediale per operatori sportivi; AA.
VV., L’educazione motoria di base, Programma multimediale (per docenti di scuola primaria –
n. del R.- Coni e Istituto dell’Enciclopedia Italiana, rispettivamente 1984 e 1987.
46) P. Sotgiu e F. Pellegrini, Attività motorie e processo educativo, SSS Roma 1989.
47) G. Giugni, L'educazione fisica e la personalità nell'età evolutiva, IEM Napoli 1963, Presupposti
teoretici dell'educazione fisica, Sei Torino 1973, Il corpo e il movimento nel processo
educativo della persona, Sei Torino 1986.
48) A. Imeroni e R. Margaira, C’era una volta la ginnastica, Emme Milano 1976; P. L. Alberini et
alter, La palla nella cartella, Fabbri Milano 1978, Tutto il mondo è un girotondo, Fabbri Milano
1980 e Giocogirotondo, La Nuova Italia Scientifica Firenze 1980.
49) M. Gori, I contenuti dell'educazione fisica, SSS Roma s. d., più Il corpo logico-matematico,
SSS Roma 1984 e con M. Tanga, L’apprendimento motorio tra mente e cervello, Calzetti-
Mariucci Ponte S. Giovanni 1996; R. Tosi, Introduzione all'approccio tassonomico nella
motricità educativa, Montefeltro Urbino 1981 e con M. R. Manferrari, Educazione fisica
ragionata, Esculapio Bologna 1987 e cum alii, Scienza e Motricità, Esculapio Bologna 1995;
E. Abruzzini, Educazione fisica e programmazione scolastica, QuattroVenti Urbino 1988; G.
Refrigeri, Scienza e pedagogia dell'educazione fisica, Giunti e Lisciani Teramo 1989; G. Ricci,
Fondamenti epistemologici per la didattica dell'educazione fisica, Montefeltro Urbino 1991.
50) Per una panoramica a largo spettro sul Fitness si può consultare il sito:
“www.nonsolofitness.it”
51) M. P. Dellabiancia, Il corpo nella pranoterapia, in “www.dellabiancia.it”; L. Cavana, Il corpo
come strumento di conoscenza. Il punto di vista delle vie orientali, a cura di L. Balduzzi, Voci
del corpo, La Nuova Italia Milano 2002.

Prima appendice: La Psicomotricità

1) Caratteristiche e domini della psicomotricità come Terapia psicomotoria


Un punto critico, che investe il significato e l’identità stessa della Psicomotricità, come abbiamo detto, riguarda
la molteplicità delle accezioni secondo le quali essa viene intesa. Se l’origine della dottrina ha contribuito a sostenere
tale ambiguità, la sua evoluzione storica ha seguito essenzialmente due strade parallele: quella educativa, passante per
l’ambito scolastico, e quella terapeutica, applicata prevalentemente in ambito neuropsichiatrico. Questi due filoni,
costituiti da obiettivi, strumenti e figure professionali differenti, si sono mantenuti su posizioni antitetiche, aumentando
così la confusione sull’oggetto dell’azione psicomotoria. Nonostante, quindi, i diversi apporti teorici e metodologici,
nonché le differenti pratiche psicomotorie, il merito della Psicomotricità è stato proprio quello di unificare alcune pratiche,
diverse tra loro, che hanno riconosciuto nel corpo il mezzo privilegiato per il trattamento di determinati disturbi della
personalità.
Storicamente questa disciplina nasce in Francia, agli esordi del secolo scorso, nell’ambito della cultura medica
(Tissié), e quindi della patologia. Viene così coniato il termine psicomotorio, inteso come associazione tra disturbi motori
e disturbi mentali (Dupré). Tale associazione diverrà ancora più stretta grazie all’apporto delle teorie piagetiane che
influenzeranno il successivo sviluppo della tematica della Psicomotricità, sia in campo clinico che pedagogico. In
particolare, la relazione tra condotta motoria (azione) e strutturazione dei processi cognitivi (pensiero) diventerà uno dei
principi fondanti della disciplina come il concetto di “prassia”.Ad ogni modo, ai suoi esordi l’oggetto specifico della
Psicomotricità riguardava i cosiddetti “disturbi psicomotori” (Wallon e de Ajuriaguerra), intesi come difficoltà nella
realizzazione di un atto, a livello motorio, cognitivo ed emozionale, nel momento della relazione con l’altro. Il disturbo
psicomotorio non era inteso necessariamente come un deficit organico, ma piuttosto come un disordine dell’espressività
motoria, a livello di previsione e progettualità dell’atto, in una situazione di relazione con l’altro, cioè in una situazione di
intenzionalità comunicativa.

41
In questo senso, ritornando alla premessa per una definizione terminologica, in origine la pratica psicomotoria
trovava la sua collocazione in ambito clinico, nei termini di Terapia Psicomotoria. La specificità di questa pratica
risiedeva nell’approccio corporeo alla persona, approccio che si realizzava attraverso la mediazione corporea. Esso
poneva, dunque, al centro del suo intervento il corpo nella sua globalità, in quanto sintesi sia delle strutture anatomiche
che delle funzioni logico-cognitive e delle espressioni affettive nella relazione con l’altro. L’obiettivo della terapia
psicomotoria era dunque quello di superare il disagio, inteso come perturbazione dello sviluppo psicomotorio, aiutando il
soggetto ad organizzare la vita di relazione e la propria identità. Ovviamente, il mezzo principale con cui realizzare la
pratica terapeutica era costituito dal corpo e, quindi, dalla postura, dal movimento e dal rilassamento.
Con il tempo, quindi, la terapia psicomotoria è venuta a definirsi come terapia relazionale a mediazione corporea. Le
sindromi per le quali è indicato il trattamento psicomotorio, seguendo de Ajuriaguerra si possono attualmente
raggruppare in tre categorie:
1) turbe dello sviluppo psicomotorio e disordini psicomotori (disturbi tonico-emozionali; inibizione e instabilità
psicomotoria; ritardo dello sviluppo psicomotorio; turbe dello schema corporeo, della lateralizzazione, dell'organizzazione
spaziotemporale);
2) disordini della programmazione e della realizzazione motoria (disprassie, incoordinazione motoria e gestuale);
3) disturbi dello sviluppo psichico (turbe dell'adattamento emozionale e relazionale, e della rappresentazione corporea;
disordini di personalità e di identità; ritardo mentale). Per questi disturbi l'intervento psicomotorio si affianca ovviamente a
trattamenti farmacologici o di altro tipo (modifica del comportamento, psicoterapia ecc.).
La base su cui lo psicomotricista lavora è costituita dalle categorie psicomotorie, ed in particolare l'assetto tonico-
posturale, mentre lo strumento d'intervento è l'azione. L'azione può anche assumere il ruolo di intermediazione tra la vita
immaginaria del soggetto e la realtà condivisa. Il lavoro terapeutico tramite l'azione non è impostato sul sintomo, né sul
disvelamento delle sue cause nascoste, ma si mantiene sul terreno del rimodellamento e della plasmabilità tonico-
gestuale dell'espressività del corpo. Secondo questa prospettiva è possibile comprendere meglio le diverse attribuzioni
della terapia psicomotoria:
• Terapia a mediazione corporea
Questa accezione si riferisce al fatto che la terapia utilizza tecniche che fanno intervenire il corpo in azione. Il corpo è
inteso nella sua interezza, cioè nei suoi aspetti fisiologici, biologici e psicologici. Esso è simbolo ed essere della persona,
cioè manifestazione dell’armonia dello sviluppo psicomotorio, e, in quanto tale, è anche la sede in cui si esprimono
eventuali perturbazioni. L’intervento terapeutico si esercita attraverso il corpo ed ha come obiettivo non solo lo specifico
deficit funzionale, ma il più ampio orizzonte psicomotorio in cui tale deficit è inserito, vale a dire la generale difficoltà di
adattarsi al mondo. Quindi, agendo sul corpo, che è lo strumento privilegiato per realizzare l’esperienza dell’essere
umano con il mondo, si fa in modo di ripristinare i legami tra soggetto e ambiente naturale e sociale. Attraverso il corpo,
infatti, il soggetto comunica le proprie intenzioni agli altri, provocando, di conseguenza, le loro reazioni.
L’attributo di mediazione corporea, inoltre, come già visto, fa riferimento al fatto che il riadattamento al mondo, a cui
l’intervento psicomotorio si riferisce, ha sempre come intermediario la relazione con l’altro, relazione che si concretizza
attraverso l’incontro con il corpo dell’altro. L’incontro corporeo assicura una comunicazione immediata delle intenzioni
relazionali reciproche, poiché coinvolge una molteplicità di aspetti (affettivi, motori, sensoriali, inconsci …) e dunque
permette di esprimere i rispettivi modi di essere.
• Terapia del movimento
Il movimento è l’oggetto privilegiato della terapia psicomotoria, ed assume, in essa, un significato peculiare, poiché
costituisce la chiave di accesso alla complessità della vita psichica: attraverso il movimento è infatti possibile risalire alle
perturbazioni affettivo-emozionali e cognitive, le quali si manifestano, per l’appunto, spesso all’origine dei disturbi motori.
Secondo questa accezione, dunque, il movimento è inteso non tanto come il risultato di un’attività muscolare regolata da
un progetto motorio di origine mentale, ma soprattutto come condotta portatrice di significato ed intenzionalità nel
contesto degli scambi relazionali e come rivelatrice delle emozioni le quali per mezzo di essa spesso si concretizzano.
Tale prospettiva ipotizza che il trattamento psicomotorio di un disturbo motorio possa ripercuotersi sulla disponibilità
interna del soggetto al movimento.
Nelle manifestazioni patologiche del movimento, possono essere distinti, secondo l'idea dello psichiatra psicomotricista
Ajuriaguerra due diverse cause: quella dell’impossibilità nell’utilizzazione del piano motorio, che si riferisce a forme di
disturbo neurologiche, e quella della sua possibile utilizzazione, resa inutilizzabile, però, da turbe di origine soprattutto
affettiva. In entrambi i casi risulta, comunque, compromessa la disponibilità motoria, anche se per cause strutturali nel
primo e affettive nel secondo; di conseguenza lo scopo dell’intervento psicomotorio è quello di ripristinare il piacere e
l’intenzionalità del movimento, in modo da restituire al soggetto la padronanza del proprio corpo e della propria motricità.
Concludendo, è possibile affermare che la terapia psicomotoria ha un obiettivo multiplo: la riorganizzazione strutturale, a
livello del substrato anatomo-fisiologico, e la creazione di condizioni intenzionali ed affettive che concorrono a
determinare la motivazione all’esecuzione motoria. In tal modo l’individuo è messo nelle condizioni di progettare ed
organizzare il proprio repertorio motorio, legandolo contemporaneamente alle istanze interiori (emozionali ed affettive) e
a quelle esteriori (rapporto con gli altri).
• Terapia globale
Questa attribuzione può essere considerata come la conseguenza delle precedenti. Se, infatti, il corpo rappresenta la
totalità della persona, e se il movimento ne costituisce l’espressione principale, allora l’intervento terapeutico non può
essere pensato se non in una dimensione di unità e totalità. Esso ha, dunque, come scopo, quello di costruire un nuovo
schema corporeo, nel senso di una presa di coscienza del proprio corpo e delle proprie possibilità di movimento. Ciò
significa che il trattamento psicomotorio più che ripristinare specificamente una funzione disturbata, è orientato ad
operare a livello globale della persona, rivisitando l’insieme in cui anche la parte compromessa è compresa.
Un altro aspetto che qualifica come globale l’intervento psicomotorio riguarda la presa in carico del soggetto nella sua
globalità anche patologica, interessandosi contemporaneamente dei fattori neurologici, psicologici ed ambientali. Tale
prospettiva di approccio globale è l’aspetto che maggiormente contraddistingue la terapia psicomotoria e la differenzia
da altre tecniche riabilitative.L’approfondimento sulla pratica terapeutica ha permesso di chiarire meglio gli ambiti

42
applicativi di intervento, ricordando che ai suoi esordi, e ancora oggi, la Psicomotricità viene collocata all’interno
dell’ambito terapeutico.
2) Domini della psicomotricità come Rieducazione ed Educazione psicomotoria
Ripercorrendo, però, le tappe storiche della disciplina non si può ignorare il contributo offerto da alcuni
psicomotricisti classici come Le Boulch, Picq e Vayer. Nel tentativo di fare chiarezza circa gli ambiti applicativi della
Psicomotricità, ad esempio, Le Boulch opera un’ulteriore distinzione terminologica, introducendo il concetto di
Rieducazione psicomotoria. Secondo l’autore, la Rieducazione si applica nei soggetti con disordini motori dall’età
dell’adolescenza in poi, allo scopo di facilitare un recupero dell’immagine del corpo e di favorirne una possibile
evoluzione, nei limiti imposti dal deficit. Egli sostiene, inoltre, che la rieducazione psicomotoria deve costituire un
momento essenziale della riabilitazione, nei soggetti con disturbi neurologici, poiché permette alla persona di investire
meglio la sua corporeità e di rapportarsi con maggiore efficacia alle coordinate spazio-temporali e al mondo degli oggetti.
Tale concetto è stato separato da quello di Terapia psicomotoria poiché, a sua differenza, si rivolge a specifici
disturbi funzionali, prevedendone comunque il recupero. Nelle concezioni odierne con il termine Rieducazione si intende
un riaccompagnare l’evoluzione personale, riprendendola da dove si è interrotta. Ciò significa ricostruire la coscienza del
proprio corpo e risintonizzare il rapporto dell’individuo con l’ambiente, nel senso di una nuova comunicazione armoniosa.
Per quanto riguarda, poi, l’impostazione teorica di Picq e Vayer (vedi prossimo paragrafo), è opportuno precisare che,
nonostante il loro punto di partenza sia costituito dalla patologia, l’approccio da essi elaborato è espressamente
destinato al campo pedagogico ed è stato, per questo, definito come “azione educativa”. Questo approccio è stato,
infatti, nel corso del tempo, applicato ai soggetti, in età evolutiva, normodotati, e per questo è stato fatto rientrare, a
pieno titolo, all’interno dei contesti educativi. Tuttavia, nel momento in cui è indirizzato a risolvere problemi disfunzionali,
creando situazioni per ripristinare una personalità disturbata, allora ecco che l’approccio può rientrare all’interno della
pratica rieducativa. In sintesi, quindi, il modello di Picq e Vayer, benché abbia possibilità di applicazione nel contesto
educativo, va comunque oltre l’educazione, acquistando pieno significato all’interno dell’ambito riabilitativo.
L’interesse e l’applicazione delle tecniche tradizionali psicomotorie in ambiti differenti da quelli terapeutici ha permesso
sicuramente l’ampliamento degli interventi operativi, ma ha anche generato confusione riguardo le competenze
specifiche del rieducatore e del terapeuta. Ad ogni modo, l’aver introdotto il concetto di Rieducazione, e di averlo distinto
da quello di Terapia, ha gettato un ponte tra un approccio prettamente clinico ed uno specificatamente educativo. In tal
senso l’educazione che si attua nel campo pedagogico, si è avvicinata ed ha fatto propri i concetti della Psicomotricità,
concetti che poi facevano già parte della stessa Pedagogia (come, ad esempio, le concezioni psicoanalitiche e
piagetiane). In particolare, uno degli anelli di congiunzione, che ha permesso di avvicinare l’ambito terapeutico a quello
educativo, è rappresentato dal problema dei disturbi di apprendimento. Infatti, se si ammette che le forme di pensiero ed
il linguaggio siano collegati allo sviluppo motorio, allora è possibile ipotizzare che carenze a livello cognitivo e linguistico,
così come i disturbi specifici di apprendimento (legati alla lettura, scrittura e calcolo), possono essere superate facendo
rivivere l’esperienza dei primi stati motori (o sensomotori, secondo il linguaggio piagetiano). In questa maniera è
possibile far riesercitare i primitivi schemi d’azione, in modo da risanare le fratture con le successive tappe dello
sviluppo.
Sulla base dell’argomentazione proposta è ipotizzabile, quindi, che una simile modalità di approccio, nonostante
rientri all’interno dell’ambito educativo, possa in realtà inserirsi nell’ambito della terapia psicomotoria. E tuttavia, per la
tradizione pedagogica, aprirsi ad una modalità differente di approccio ha permesso di rinnovare sia la didattica, che il
bagaglio culturale degli insegnanti. Ecco, quindi, che le puntualizzazioni qui riportate permettono ora di definire il
concetto di Educazione Psicomotoria. Ciò che qualifica l’attributo “psicomotoria” è l’ambito motorio nel quale
l’educazione si attua. L’Educazione Psicomotoria, dunque, utilizza il movimento quale strumento indispensabile per la
conoscenza di sé, dell’altro e dell’ambiente circostante. Il movimento, che si attua come desiderio di fare e piacere di
relazione, consente al corpo di disporre di tutte quelle potenzialità che esso idealmente possiede e permette di
esprimere. È, quindi, questa l’essenza dell’Educazione Psicomotoria, la quale seppur può entrare a far parte di ogni altra
azione psicomotoria (Rieducazione o Terapia), mai si confonde con esse.
Nell’introduzione alla sua pratica psicomotoria Aucouturier, piegando il suo metodo o PPA alle esigenze del
mercato dell’educazione, preso atto dell’abbandono nella riforma sanitaria italiana della dimensione psicomotoria in
forma autonoma e delle qualifiche appropriate a tale dimensione per il personale socio-sanitario, sostiene che
l’Educazione Psicomotoria favorisce la manifestazione e lo sviluppo dell’espressività psicomotoria infantile, ma avremo
modo di approfondire questa sua posizione al momento opportuno.
Per ora, volendo sintetizzare quanto detto, è possibile affermare che la Psicomotricità è certamente una pratica
terapeutica, tutt’ora molto utilizzata in Francia anche se residuale in Italia come dominio di professionalità sanitaria
autonoma, ma si configura sempre più come una concezione educativa, discostandosi dall’ambito della patologia. Oggi,
infatti, tenendo presente che movimento e attività motoria educativa in Italia partono da livelli di pratica molto
inconsistenti negli ambiti scolastici, la pratica psicomotoria è sempre più utilizzata in termini educativi. Tuttavia, non si
tratta semplicemente di attivare un'educazione accanto ad altre: coinvolgendo il repertorio psicomotorio si tende infatti a
modificare e migliorare trasversalmente la globalità della persona, a livello relazionale ma anche, più in generale, a livello
di acquisizione di nozioni ed esperienze, di esplorazione del mondo e di sé.
L'educazione psicomotoria possiede, in questo senso, una funzione preventiva nei confronti dell'insorgere o del
consolidarsi di difficoltà comunicative e relazionali. È possibile, quindi, evidenziare come il percorso della psicomotricità,
iniziato con l'individuazione di alcune patologie, ha prodotto non soltanto un approccio terapeutico, ma una vera e
propria concezione del vivere e del crescere, ormai ampiamente diffusa, in cui la dimensione corporea e quella
relazionale rappresentano elementi centrali.

3) La tecnica educativa e rieducativa di Pierre Vayer


Come introdotto nel precedente paragrafo, il contributo di alcuni psicomotricisti classici ha permesso di
“trasportare”la pratica psicomotoria all’interno dell’ambito educativo. Tra questi, Pierre Vayer ha avuto il merito di aprire

43
la strada, nel panorama italiano, al discorso sulla psicomotricità, rivolto inizialmente ai bambini con ritardo mentale e,
dunque, utilizzato prevalentemente nelle scuole speciali. Vayer, infatti, sostiene l’importanza di un'azione educativa
mirata e di un contesto formativo concepiti in funzione del bambino e rapportati all'età e ai bisogni tipici di quella età.
Così nell’introduzione alla sua prima opera, Educazione psicomotoria e ritardo mentale, l’autore definisce in questa
maniera l’educazione psicomotoria: “questa educazione psicomotoria non è una tecnica misteriosa o speciale, è
essenzialmente un’azione educativa, non è altro che l’applicazione dei mezzi che offre l’educazione fisica del bambino ai
fini di ricupero”. L’educazione psicomotoria, quindi, consisterebbe in un’azione pedagogica e psicologica che, utilizzando
i mezzi dell’educazione fisica, cerca di migliorare il comportamento del bambino.
Nonostante il discorso psicomotorio sia nato con l’intento di favorire il riadattamento del bambino con disabilità,
Vayer tiene a precisare come l’educazione psicomotoria costituisca una modalità educativa globale, necessaria a
qualsiasi bambino, sia a quello normodotato che a quello con disabilità. Lo stesso autore, infatti, riconosce come i lavori
realizzati per riabilitare i bambini disadattati possano essere utilizzati per tutti i bambini, a fini preventivi. In questo senso
la stessa nozione di educazione psicomotoria non deve rappresentare un insieme di tecniche e metodi specialistici, da
utilizzare solo in determinate situazioni, ma può essere, al contrario, inserita in una concezione globale di educazione.
Diventando parte integrante del più ampio contesto educativo, l’azione educativa psicomotoria deve, in ogni caso, avere
come fine ultimo quello di offrire al bambino i mezzi attraverso i quali sviluppare al massimo la propria personalità ed
indipendenza.
Secondo l’autore, in conclusione, è necessario andare oltre la nozione di educazione psicomotoria, come
tecnica di rieducazione, per avvicinarsi ai problemi posti dall’educazione, secondo un approccio globale al bambino. In
questo approccio, l’educazione corporea diventa una dimensione fondamentale: è solo quando il bambino avrà piena
coscienza del suo corpo che egli potrà apprendere il mondo delle cose e stabilire relazioni con esse; nello stesso modo,
è solo in virtù del proprio Io corporeo che il bambino potrà acquisire la sua indipendenza di fronte al mondo. L’essenza
dell’azione educativa di Pierre Vayer può essere, di conseguenza, riassunta nell’educazione attraverso il corpo,
un’educazione che si sforza di vedere il bambino nella sua unità, in relazione all’ambiente di riferimento. Per queste sue
caratteristiche, l’educazione psicomotoria affronta l’approccio all’educazione attraverso il movimento in modo
fondamentalmente diverso da quello dei metodi classici dell’educazione fisica. Nello specifico, l’educazione
psicomotoria:
• Considera il bambino nella sua globalità, favorendo lo sviluppo armonico di tutti gli aspetti della sua personalità;
• È pensata in funzione dell’età, dei bisogni e degli interessi dei soggetti, oggetto di educazione, e non in funzione di
assiomi teorici o di apprendimenti privilegiati.
In particolare, durante la prima infanzia (0 – 2 anni) tutta l’educazione va considerata come educazione
psicomotoria, mentre nella seconda infanzia (2 – 5 anni) essa rimane il nucleo fondamentale di un’azione educativa che
inizia, però, a differenziarsi in altre attività necessarie agli apprendimenti scolastici. In ogni caso, secondo la visione
vayeriana, qualsiasi azione diretta sull’Io corporeo del bambino è un’azione psicomotoria, intendendo con “Io corporeo”
l’insieme delle reazioni e delle azioni del soggetto aventi per funzione l’adeguamento e l’adattamento al mondo esterno.
L’osservazione delle diverse tappe dello sviluppo del bambino ha, a questo proposito, permesso di rilevare
come il bambino impara a conoscere il mondo e ad elaborare la propria personalità attraverso il suo corpo ed il corpo
degli altri. È proprio questa costante interazione tra il bambino, il mondo degli oggetti e quello degli altri che permette al
soggetto, già dai due anni di età, di realizzare il proprio Io. Successivamente, dai cinque ai sette anni, il bambino passerà
dallo stadio globale a quello della differenziazione e dell’analisi e, quindi, dall’azione del corpo alla sua rappresentazione.
In ogni azione educativa, quindi, intervengono sia il bambino con la sua personalità che il mondo esterno,
attraverso il mondo degli oggetti e il mondo degli altri. Tutti gli aspetti, relativi a questi rapporti, si ricollegano ovviamente
alla corporeità. I capisaldi dell’azione educativa, quindi, possono essere riassunti nei seguenti aspetti:
• Educazione dello schema corporeo (da intendere secondo la scuola francese in modalità totalizzante anche
comprensiva dell’immagine e del concetto del corpo);
• Educazione al rapporto con gli oggetti;
• Educazione al rapporto con gli altri.
Ognuno di questi punti si realizza per tappe successive, corrispondenti al livello di maturazione del bambino:
• Tappa dell’ esplorazione: contraddistingue l’esperienza corporea del bambino piccolo ed implica una presa di
contatto con il proprio corpo, gli oggetti e gli altri.
• Tappa della conoscenza: riguarda la progressiva presa di coscienza del proprio corpo e delle sue possibilità, la
quale consente di controllare il corpo stesso e le sue azioni.
• Tappa della rappresentazione: il bambino è ora in grado di mettere in relazione le sue azioni, che sono delle vere e
proprie realizzazioni di intenzioni, e di rappresentarle mentalmente.

3.a) Il bambino: educazione dello schema corporeo


Poiché tutto ciò che è conoscenza si fonda sulla realtà vissuta, la costruzione dello schema corporeo costituisce
la chiave di volta di tutta l’educazione del bambino. Il primo oggetto che il bambino percepisce, infatti, è il proprio corpo
(benessere, dolore, sensazioni percettive, attuazione di movimenti e spostamenti …) e questo corpo è il mezzo, appunto,
dell’azione, della conoscenza e della relazione. La costruzione dello schema corporeo, cioè l’organizzazione delle
sensazioni relative al proprio corpo, in rapporto con i dati del mondo esterno, sta, quindi, alla base delle diverse
possibilità d’azione del bambino.
Questa costruzione viene attuata, normalmente, in maniera naturale nel corso di tutto lo sviluppo del bambino,
grazie ai suoi movimenti, alle sue azioni e ai suoi giochi. Tuttavia, è possibile favorire l’evoluzione dello schema corporeo
attraverso situazioni ed esercizi appositamente definiti dall’adulto. Ovviamente tali situazioni, nei confronti del bambino,
verranno strutturate sotto forma di gioco. In particolare, per l’educatore, le situazioni di esercizio, pur considerate come
gioco, devono tendere ad abbandonare il semplice gioco funzionale, per diventare l’esplicitazione di un’intenzione
(vengono cioè introdotte delle regole nel gioco). Mentre utilizzano il gioco, queste situazioni conducono il bambino
dall’imitazione alla realizzazione controllata. Vayer ha suddiviso queste situazioni di esercizio in quattro serie:
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• Il dialogo tonico
Questa situazione vede il bambino alle prese con lo scambio, prima con la madre e poi con gli altri, delle
variazioni toniche (ipertono, ipotono), corrispondenti a stati emotivi. In questa maniera, egli riceve ed organizza le
sensazioni relative al proprio corpo. Infatti, è giocando con le proprie braccia e gambe che il bambino impara a
riconoscerle, a differenziarle, e progressivamente a coordinare la loro azione.
• Il gioco corporeo
Attraverso il gioco corporeo il bambino usa il suo corpo per costruire passo dopo passo le tappe dello sviluppo
(posturali, motorie …), elaborando tutte le sensazioni estero-propriocettive possibili, che si producono durante le varie
forme di gioco. Inizialmente il bambino è impegnato in giochi funzionali e di relazione, attraverso i quali egli sperimenta il
piacere di muoversi al di fuori di ogni regola. Successivamente Vayer riconosce il gioco di regole, in cui l’espressione
della personalità non è più pura spontaneità, ma incomincia ad inscriversi in certi schemi sociali (lo scambio con l’altro,
infatti, obbliga ad un controllo sempre maggiore), e il gioco d’espressione, dove il bambino si rappresenta e si esprime,
realizzando delle immagini attraverso il suo corpo.
• L’equilibrio del corpo
Attraverso situazioni create da esercizi mirati, ma anche nel corso delle sue esplorazioni motorie, il bambino
impara a controllare, e perciò ad educare, le diverse sensazioni che concorrono all’equilibrio del corpo, quale base di
ogni attività differenziata.
• Il controllo del corpo e della respirazione
Il controllo dell’Io corporeo si attua principalmente attraverso l’educazione alla respirazione. La presa di
coscienza dei vari aspetti della respirazione avviene grazie all’esercizio di determinate posture e movimenti. Una volta
che, mediante tali esercizi, il bambino ha completato la conoscenza del proprio corpo e ne ha assunto piena coscienza,
egli dovrà essere in grado di controllarlo ed organizzarlo dinamicamente (dominando le sue pulsioni e attivando o
inibendo l’Io corporeo in maniera opportuna). In questo modo sarà pronto ad affrontare i suoi rapporti con il mondo
esterno e si adatterà efficacemente alle diverse situazioni.

3.b) Il bambino di fronte al mondo degli oggetti


La conoscenza e, successivamente, il riconoscimento degli oggetti che popolano il mondo del bambino
dipendono strettamente dalle sue possibilità di evoluzione e dalle manipolazioni che il bambino riesce a compiere.
Tuttavia esse sono anche collegate con il mondo degli altri e con i rapporti che ne derivano. L’educazione al rapporto
con il mondo degli oggetti si basa sulla nozione di oggetto di chiara ispirazione piagetiana. Grazie ai movimenti del
corpo, infatti, il bambino attua la costruzione dei cosiddetti “oggetti permanenti”. Ciò significa che, attraverso l’esperienza
senso-motoria con il corpo, la manipolazione e l’associazione delle sensazioni visive, uditive, tattili e cinestesiche, il
bambino acquisisce i vari concetti relativi al mondo e alla relazione con gli oggetti. Questa fase di educazione si realizza
attraverso le seguenti situazioni di esercizio:
• Organizzazione percettiva (immagini e suoni, corpo e movimento)
Dal momento iniziale della nascita la quantità dei segnali sensoriali e la loro qualità percettiva aumentano
progressivamente per cui risulta un'attivazione significativa del processo di maturazione sensoriale a carico delle
percezioni sia esterne, che interne (cenestesiche e labirintiche) e propriocettive. Così i contatti cutanei si rivelano di
notevole importanza, almeno quanto il soddisfacimento dei bisogni nutritivi, nell'instaurarsi dell'equilibrio affettivo del
bambino, tanto che Wallon e Ajuriaguerra possono parlare di “dialogo tonico” come elemento primitivo e fondamentale
nella realizzazione della comunicazione e, soprattutto, nella costruzione della mente del bambino. Questo ruolo di
personalizzazione che viene svolto dalla sensorialità all’esordio della percezione, si completa con l'importanza che essa
poi riveste nell'organizzazione dei primi automatismi acquisiti, che sono all'origine delle prassie. Su questo processo
generale, l’attività motoria di Vayer porta in evidenza la percezione e la costruzione della realtà.
• Conoscenza degli oggetti (manipolazione e costruzione)
Attraverso l’azione, infatti, si farà acquisire al bambino le nozioni di volume, lunghezza, numero, e lo si condurrà
a stabilire classificazioni e raggruppamenti.
• Organizzazione dello spazio grafico
Tale organizzazione passa attraverso l’educazione della mano (coordinazione fine, definizione della dominanza
laterale) ed ha come obiettivo finale la trascrizione grafica degli oggetti (simbolizzazione).
• Organizzazione e costruzione dello spazio
Attraverso lo spostamento degli oggetti e del proprio corpo nello spazio, il bambino acquisirà le principali
relazioni topologiche (dentro-fuori, sopra-sotto, vicino-lontano …) che diventeranno, successivamente, le basi del
ragionamento logico.
• Organizzazione delle relazioni temporali
Poiché il tempo, per il bambino, è legato al vissuto corporeo, giocando con il proprio corpo il bambino inizia a
prendere coscienza dello svolgersi delle sue azioni secondo cadenze cronologiche. Tali situazioni di esercizio, attuate
sulla base di impulsi sonori ritmati, conducono alle nozioni di intervallo, durata, successione, espresse anche tramite
l’uso di vocaboli temporali. L’educazione al rapporto con il mondo degli oggetti viene particolarmente sviluppata in età
scolare, attraverso programmi che distinguono un’azione educativa generale (organizzazione spazio-temporale) ed una
differenziata (organizzazione delle relazioni logiche, grafo motricità). Tale programma ha come obiettivo principale
l’acquisizione di prerequisiti e capacità funzionali dei futuri apprendimenti scolastici.

3.c) Il bambino di fronte al mondo degli altri


Mentre è relativamente facile porre il bambino in situazioni educative che gli permettono di riconoscersi e,
attraverso la propria attività, di riconoscere e differenziare gli oggetti, il caso è ben diverso quando si tratta del rapporto
con gli altri, al quale il bambino partecipa essenzialmente sul piano affettivo. Egli, quindi, comunica con il mondo degli
altri non solo attraverso l’attività motoria ed atteggiamenti del corpo (atteggiamenti, posture, gioco, attività collettive …),
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ma anche tramite stati emotivi. Nell’evolversi dell’azione educativa, il rapporto con l’altro, in origine caratterizzato da uno
scambio prevalentemente tonico (il dialogo tonico già citato), diventa in seguito comunicazione attraverso altri mezzi di
espressione (grafica, verbale …), disponibili in rapporto al diverso livello di sviluppo. L’adulto ha il compito di favorire lo
sviluppo di tutti gli aspetti della personalità del bambino, predisponendo situazioni che coinvolgono il bambino stesso e
gli altri in un rapporto che consente la differenziazione di sé dall’altro e il riconoscimento dell’altro.
Lo scopo è quello di ottenere la progressiva autonomia del bambino, rispetto al mondo degli altri, e nello stesso
tempo la sua completa integrazione nel gruppo sociale di appartenenza. Ciò significa, quindi, mirare all’adattamento
ideale del bambino come persona. Per quanto riguarda l’educazione alle diverse forme di comunicazione con l’altro, cioè
ai diversi mezzi espressivi, Vayer opera questa distinzione:
• L’educazione all’espressione grafica
L’espressione grafica costituisce un’attività spontanea del bambino, precede il linguaggio nella
rappresentazione e favorisce lo sviluppo dell’immaginazione e dell’attività creativa. Pertanto, tutto ciò che si presta ad
essere rappresentato graficamente deve essere effettivamente utilizzato (espressione libera con le dita o con la matita,
trascrizione grafica …).
• L’educazione all’espressione verbale
La parola prolunga il gesto e, dunque, l’espressione verbale deve essere, quanto più possibile, associata
all’azione. Essa non solo comporta lo sviluppo di mezzi simbolici, ma implica anche la possibilità di esprimere sentimenti
ed emozioni e di comunicare ciò che è stato esperito. Per questo motivo, l’espressione verbale consente di condividere i
propri vissuti. Questa fase educativa fa riferimento a diverse situazioni di esercizio, nelle quali si cura principalmente il
tono affettivo del contesto relazionale. Tali situazioni, sfruttano la naturale tendenza del bambino di parlare agendo (ad
esempio, lo si porta ad esprimersi facendogli ripetere la consegna impartita, mentre la mette in pratica).
• L’educazione all’espressione corporea
Tale modalità espressiva è sicuramente la più spontanea e precoce, infatti tutto nel bambino è azione corporea.
Il gioco corporeo, ad esempio, è l’espressione più autentica dell’Io corporeo del bambino. Attraverso l’espressione ludica,
spontanea e funzionale, è possibile far acquisire l’esperienza degli elementi normativi che caratterizzano qualunque
gruppo (le modalità di interazione, la struttura del gruppo, il sentimento di appartenenza, la standardizzazione di certi
comportamenti. Queste esperienze educative diventano strumenti fondamentali per favorire il migliore adattamento del
bambino al contesto sociale d’appartenenza ed assicurare l’equilibrio emozionale e l’armonia relazionale. A conclusione
della descrizione della tecnica educativa psicomotoria di Pierre Vayer è possibile riassumere come il momento principale
dell’educazione all’Io corporeo permetta al bambino di arrivare non soltanto alla conoscenza di sé, ma anche alla
conoscenza del mondo delle cose e degli altri, e conduce, come finalità ultima, all’autonomia e all’integrazione nel
contesto di riferimento.

3.d) Educazione psicomotoria e ritardo mentale


Luis Picq e Pierre Vayer pubblicano il primo testo sulla psicomotricità per le Edizioni Armando: “Educazione
psicomotoria e ritardo mentale”, rivolto alla rieducazione dei bambini disabili e quindi, al suo tempo, maggiormente
utilizzato dalle insegnanti di scuola speciale, oggi dai docenti di sostegno o curricolari; ma resta comunque il primo testo
edito in Italia sull’educazione psicomotoria. I due autori affermano l’importanza di un educazione che consideri l’individuo
nella sua totalità, un’azione educativa ed un contesto formativo organizzati in funzione del bambino, in rapporto all’età e
ai bisogni tipici di quell’età. Inoltre, come abbiamo visto, evidenziano tre passaggi fondamentali che portano il soggetto
alla conoscenza del mondo: la conoscenza di sé, la conoscenza dell’oggetto e l’interazione con l’altro.
La conoscenza di sé e la costruzione dello schema corporeo, cioè una percezione coerente ed integrata della
propria immagine corporea, sono la base per qualsiasi acquisizione successiva. È grazie al movimento che il bambino
scopre gli elementi principali del mondo degli oggetti, come lo spazio, il tempo, il colore, il numero, la struttura e la
casualità. È proprio attraverso un uso sempre più coordinato e discriminato del corpo che il bambino amplia le sue
conoscenze ed inizia a dominare gli elementi che costituiscono il mondo degli oggetti. Quindi Vayer e Picq procedono ad
un’azione intenzionale sul soggetto, come strumento che permette di progredire attraverso successivi aggiustamenti e
conseguentemente ritengono che il movimento in sé non sia sempre educativo. Perché l’esercizio possa intervenire nella
vita psichica e contribuire al suo sviluppo, bisogna che sia volontario, pensato, preciso e controllato. In questo senso
l’idea di integrazione tra azione e pensiero accolta da Vayer e Picq, li ha poi condotti a focalizzarsi non solo
sull’intenzionalità dell’azione, ma anche sulla stimolazione delle capacità riflessive dell’individuo su ciò che vive e
sperimenta. Sintetizziamo quindi le scelte metodologiche dei due autori:
• Progettare una proposta didattica specifica, inserita in un tempo ed uno spazio pensato per dare la possibilità al
bambino di vivere un’esperienza globale ricca e stimolante, ma allo stesso tempo strutturata e protetta.
• Valorizzare un’azione autonoma del bambino, libero da condizionamenti ed attenta alla consequenzialità degli
eventi.
• Osservare, da parte dell’adulto, il comportamento, le abilità e le strategie d’azione che il bambino dimostra di
possedere attraverso il famoso ‘esame psicomotorio’, ideato da Vayer, espressione di una modalità di valutazione
sommativa, volta a definire un profilo del bambino in un determinato momento della vita.
• Associare il vissuto a successivi processi di costruzione e rappresentazione, necessari per approfondire e fissare ciò
che si è esperito.

3.e) L’intervento psicomotorio nel disagio e nella disabilità


Nel primo paragrafo è stato messo in evidenza come il discorso psicomotorio sia stato legato, inizialmente, alla
patologia e, quindi, alla pratica terapeutica e riabilitativa. In campo neuro-psichiatrico, numerosi autori hanno sottolineato
come, in alcuni casi, il trattamento delle malattie cosiddette mentali passava attraverso l’azione sul corpo e i suoi
movimenti. Uno dei primi disturbi psicomotori analizzati è stato quello definito come sindrome di “débilité motrice”
(debolezza motoria), a partire dal 1909, da E. Dupré , attraverso lo studio della motricità infantile da un punto di vista
neurologico. Sulla base di tale approccio, che rappresenta il punto di partenza del discorso psicomotorio, la debolezza
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motoria veniva descritta come una serie di disturbi comprendenti: un’alterazione dei riflessi, goffaggine dei movimenti
volontari, paratonie (difficoltà a rilasciare contrazioni muscolari volontarie), instabilità, tic, mioclonie (contrazioni
muscolari improvvise e ripetute) e balbuzie.
Con il concetto di debolezza motoria, Dupré individuava uno stato patologico causato non da lesioni cerebrali
focali, bensì da un arresto di maturazione del sistema nervoso. L'indicazione di una causa neurologica non attribuibile a
un danno anatomico circoscritto rappresentava anche, secondo Dupré, un tentativo di superare il modello anatomo-
clinico di ispirazione positivistica, per il quale l'alterazione di una funzione doveva trovare il corrispettivo in una specifica
alterazione anatomica localizzata. Dupré sottolineava invece il parallelismo tra funzioni psichiche e motorie, che si
presentano come i due lati di una medaglia: “certi disturbi mentali e i disturbi motori corrispondenti sono, fra loro, in un
rapporto così stretto e presentano tali somiglianze da costituire delle vere coppie psicomotorie. Vi è uno stretto
parallelismo fra lo sviluppo delle funzioni motorie, del movimento, e lo sviluppo delle funzioni psichiche. Queste
correlazioni fra lo psichismo e il movimento esistono allo stato normale (…), ma le correlazioni che si osservano
nell’evoluzione del bambino normale sono in egual misura costanti nei disturbi psichici”
Un tratto caratteristico della debolezza motoria era infatti la contemporanea presenza di infantilismo motorio, di
deficit intellettivi e di alterazioni del carattere. La debolezza motoria di Dupré venne, successivamente, riesaminata da
Wallon , all’interno di un complesso di sindromi (soggetti malati) e tipi (soggetti normali, ma deficitari) psicomotori, e
criticata a fondo da J. de Ajuriaguerra , dalla cui revisione emergono i capisaldi del campo psicomotorio sotto l'aspetto
clinico e terapeutico. Basandosi sui risultati di un'approfondita ed estesa indagine neurologica infantile, il gruppo di
ricerca di de Ajuriaguerra dimostrò che la casistica di Dupré non era stata esaminata nella sua evoluzione longitudinale,
metodologia fondamentale in ogni indagine neuropsichiatrica infantile. Inoltre, sotto la categoria débilité motrice erano
state incluse manifestazioni di diversa eziologia, comprese alcune forme di encefalopatia.
De Ajuriaguerra studiò, invece, sistematicamente, nella loro evoluzione a partire dalla nascita, il tono muscolare
e i riflessi in assenza di encefalopatie, dimostrando che lo sviluppo del tono e della motricità è intimamente fuso con lo
sviluppo emozionale, dell'orientamento, del gesto e del linguaggio. Egli definì pertanto la nuova categoria dei “troubles
psycomoteurs” (turbe psicomotorie), nei quali rientrano:
1) la debilità motoria, in cui la goffaggine e le difficoltà a realizzare l'azione sono correlate con sentimenti di disagio del
bambino nel suo stare al mondo;
2) l'instabilità psicomotoria, contrassegnata da labilità dell'attenzione, motricità incontrollata e ipervigilanza, che sono
caratteristiche tipiche del periodo tra i 2 e i 3 anni, e che hanno perciò fatto pensare ad una specie di 'permanenza' del
bambino in questo stadio di sviluppo;
3) i disordini della realizzazione motoria, consistenti in disprassie contraddistinte da una seria mancanza di abilità nel
compiere le azioni quotidiane, nel regolare le sequenze ritmiche e nell'organizzare lo spazio;
4) certi tic e la balbuzie;
5) un'abnorme persistenza di abitudini motorie infantili quali dondolii e movimenti ritmici.
I “troubles psycomoteurs” presentano, inoltre, i seguenti tratti distintivi: non derivano da un danno organico
evidente; nello stesso soggetto si manifestano variabili nella forma, intensità e durata, perché sono legati alle
sollecitazioni ambientali e relazionali; mostrano un carattere espressivo quasi caricaturale e una somiglianza con le
reazioni primitive di contatto, rifiuto, aggressività, passività. Essi definiscono un quadro di disturbi denotato da una stretta
dipendenza da fattori affettivi e relazionali, consentendo inoltre la 'lettura' di una componente comunicativa: possono
infatti segnalare stati di disagio e intensificarsi o ridursi in relazione al senso che il soggetto vive nell'azione che compie.
Rispetto alla concezione di Dupré, qui l'idea portante è che le funzioni psichiche e motorie siano non tanto due aspetti di
uno stesso fenomeno, bensì funzioni diverse seppur profondamente integrate. Nelle manifestazioni espressive toniche e
posturali le funzioni psichiche e motorie non sono mai separate. Con la definizione dei troubles psycomoteurs l'ambito
del controllo tonico ed emozionale è stato posto al centro dell'organizzazione relazionale e dell'adattamento all'ambiente,
diventando una chiave di lettura di problematiche evolutive anche al di là delle manifestazioni che definiscono questi
disturbi. L'intervento psicomotorio si cimenta in tal modo anche su altre patologie sia di tipo relazionale sia conseguenti a
lesioni riguardanti il sistema nervoso.
A coronamento del presente discorso sono intervenuti ampiamente anche P. Vayer e L. Picq, sostenendo che,
anche se nell’osservazione dei problemi di disadattamento del soggetto in evoluzione non è possibile stabilire in tutti i
casi delle relazioni di causa-effetto tra le turbe motorie e quelle psicologiche, è possibile comunque rilevare come le
correlazioni tra motricità e psichismo persistono durante tutto il corso dello sviluppo. Infatti, sia che esista un parallelismo
tra le insufficienze motorie e quelle psichiche, sia che si tratti di relazioni di causa-effetto tra le prime e le seconde, o
anche semplicemente che il comportamento motorio del bambino influenzi quello più generale, la motricità resta
comunque strettamente collegata con lo psichismo per tutto il corso dell’infanzia. Queste correlazioni portano
necessariamente a concludere che, durante il corso dell’infanzia, non è possibile separare, per educarle, le funzioni
motorie da quelle psicologiche. In relazione alle applicazioni pratiche di educazione psicomotoria, Vayer poi propone una
classificazione dei tipi di disadattamento dei bambini in età scolastica, prevedendo per ciascuno uno specifico intervento.

3.f) Il ritardo mentale


Nel caso di bambini con insufficienze mentali gravi o medie, l’educazione psicomotoria deve costituire l’essenza
dell’educazione stessa. Si tratta, quindi, di ripercorrere le tappe mancate dello sviluppo motorio del bambino e, attraverso
di esse, ripercorrere anche le tappe mancate dello sviluppo mentale. L’educazione psicomotoria ha, in particolare, un
posto predominante quando il bambino non ha ancora raggiunto i 5-6 anni di età mentale, condizione per
l’apprendimento della letto-scrittura. In generale, ha comunque molta importanza anche quando le difficoltà motorie
inficiano i mezzi d’espressione. Così nella maggior parte dei casi viene praticata parallelamente agli apprendimenti
scolastici, in quanto i due insegnamenti si sostengono l’un l’altro. L’educazione psicomotoria, integrata in un complesso
educativo, si configura, pertanto, come un mezzo di valorizzazione personale, in quanto:
• Favorisce i mezzi d’espressione del bambino;
• Permette di migliorare il comportamento generale;

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• Favorisce lo sviluppo del bambino in molti campi (come nelle attività sportive, nell’addestramento professionale
ecc.).
In linea generale, poi, è possibile delineare quelle che sono le modalità di applicazione dell’educazione
psicomotoria, nei casi di ritardo mentale in questi ambiti:

1. Il bambino e l’esercizio
Il bambino con ritardo mentale, solitamente, predilige situazioni educative strutturate. Tali situazioni devono
essere predisposte di modo che il bambino possa vivere la lezione divertendosi, senza, tuttavia, che l’atmosfera diventi
troppo giocosa e disordinata. Affinché il bambino possa lavorare in un’atmosfera calma e priva di coercizioni, è
necessario, almeno inizialmente, effettuare un periodo di automazione delle posizioni, dei movimenti e degli spostamenti
di base. In generale, le lezioni saranno centrate sulle seguenti tipologie di esercizio:
• Esercizi di respirazione e rilassamento globale (per agevolare gli stati attentivi o diminuire quelli d’agitazione);
• Esercizi di rilassamento segmentario e di indipendenza del braccio e della mano, realizzabili attraverso la
coordinazione, la pressione e la prensione delle dita;
• Esercizi grafo-motori, indispensabili per la preparazione alla letto scrittura (nei casi di ritardo medio-lieve);
• Esercizi di trascrizione di strutture spaziali e temporali.
Anche tutte le attività della vita quotidiana (mangiare, vestirsi, lavarsi …) rientrano all’interno della attività
psicomotorie. Non esistono, pertanto, barriere tra un’azione educativa e l’altra: gli scopi perseguiti dall’educazione
psicomotoria, in primis l’autonomia personale e sociale, rientrano all’interno del più ampio contesto educativo. Pertanto,
determinati esercizi dell’educazione psicomotoria devono essere ripetuti e completati al di fuori delle singole lezioni, nel
corso delle diverse attività.

2. Il bambino e il gioco
Nei bambini con ritardo mentale, soprattutto se di livello grave, il gioco non costituisce un semplice mezzo
educativo, ma diventa un vero e proprio scopo. Tuttavia, nei casi di ritardo mentale lieve, l’attività ludica può essere
utilizzata per aumentare le capacità di immaginazione e di ideazione. Nonostante Vayer sostenga la sostanziale
differenza tra l’attività ludica funzionale e quella psicomotoria, mostra comunque di essere consapevole dell’importanza
del gioco al fine di rendere più piacevoli le situazioni di esercizio. In questo senso, dunque, l’attività ludica deve essere
quanto più orientata, evitando comunque qualsiasi costrizione, attraverso l’utilizzo di:
• Palle e palloni per educare il senso tattile e cinestesico;
• Vari giochi di costruzione e giochi sensoriali;
• Monopattini e biciclette per esercizi di equilibrio e coordinazione;
• Colori e materiali da disegno per stimolare alle produzioni grafiche.
L’applicazione delle tecniche psicomotorie, nell’educazione ai bambini con ritardo mentale, prevede anche il
prolungamento delle situazioni di esercizio e di gioco nel contesto familiare. Affinché gli interventi psicomotori diventino
sistematici e quindi efficaci, è, dunque, indispensabile che la famiglia partecipi al percorso rieducativo, ripetendo gli
esercizi proposti dall’educatore tutti i giorni, più volte al giorno.

3.g) Disadattamenti in bambini con intelligenza nella norma.


All’interno di questa categoria, Vayer distingue diversi tipi di disadattamento, come:
1. Disadattamenti di origine motoria. Questo genere di disturbo si manifesta progressivamente, nel corso dello
sviluppo del bambino, e sembra essere collegato principalmente a fattori costituzionali (eredità, morfologia individuale
…); stato generale del soggetto; fattori psicologici e psicoaffettivi; ambiente familiare e scolastico. Se l’intervento
psicomotorio è teso alla rieducazione dell’atteggiamento motorio, allora l’attenzione sarà posta sulla trasformazione di
un’abitudine posturale difettosa in una maggiormente equilibrata. Per modificare questa abitudine occorre
decondizionare il soggetto, cioè sopprimere i fattori che mantengono in vita quell’abitudine; creare un’abitudine nuova,
prima cosciente, poi automatizzata; trasferire, infine, questa nuova abitudine all’interno degli atteggiamenti che
costituiscono la vita di tutti i giorni. Se l’intervento psicomotorio è, invece, teso alla rieducazione dei disturbi di
coordinazione motoria (disturbi della lateralità, dell’orientamento ed organizzazione spazio-temporale, della
coordinazione senso-motoria), allora l’attenzione, oltre ad essere rivolta al miglioramento della coordinazione e
destrezza manuale, è tesa anche a favorire l’integrazione sociale, attraverso il lavoro collettivo.
2. Difficoltà di apprendimento scolastico. Per quanto riguarda questi disturbi di apprendimento, occorre
distinguere le difficoltà specifiche dell’apprendimento della lettura (dislessia),della scrittura (disgrafia) e del calcolo
(discalculia), da quelle generiche legate alla mancanza di coordinazione necessaria per un corretto apprendimento della
scrittura (disortografia). Per ciò che concerne il primo gruppo di disturbi, l’esame psico-motorio ha permesso di rilevare
due tipi di disadattamenti connessi alla psicomotricità:
• I disadattamenti che hanno origine nei disturbi della lateralità (mancinismo contrariato, ambidestrismo, abitudini
neuro-motorie scorrette, come l’abitudine di vedere e trascrivere da destra verso sinistra).
• I disadattamenti legati a disturbi profondi dell’attenzione e della stabilità posturo-psichica, caratterizzati da
un’elaborazione insufficiente dello schema corporeo e da disturbi dell’equilibrio.
In entrambi i casi l’educazione psicomotoria si propone:
• di ricercare le condizioni generali dell’attenzione (controllo del corpo, della respirazione …);
• di dare sicurezza al bambino attraverso esercizi di equilibrio, organizzazione dello spazio e coordinazione senso-
motoria;
• di favorire nel bambino delle abitudini neuro-percettive e motorie corrette (ad esempio la visione e la trascrizione da
sinistra verso destra);
• di educare le capacità percettive (strutturazione e rappresentazione spazio-temporale).

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In relazione alla rieducazione psicomotoria rivolta al problema della dislessia, Vayer è del parere che un
intervento tempestivo permetta di risolvere positivamente molti problemi. Ciò significa che, piuttosto che rieducare
capacità compromesse, è sempre meglio prevenire, grazie all’educazione psicomotoria, le difficoltà riscontrate già
all’ingresso del bambino nel contesto scolastico. Per quanto riguarda la difficoltà che alcuni bambini riscontrano di fronte
l’apprendimento della scrittura, invece, che va sotto il nome di disortografia, è possibile distinguere in questo disturbo,
sulla base della sua origine cattive abitudini motorie (modo scorretto di tenere la matita, posizione difettosa della mano e
del braccio, difficoltà generali di coordinazione …); perciò, come per il disturbo della lettura, anche per la disgrafia
l’educazione psicomotoria dovrebbe essere considerata una pratica preventiva, per evitare di ricorrere alla rieducazione
delle abilità compromesse. In ogni caso, Vayer propone, per la rieducazione psicomotoria del bambino disortografico il
seguente iter:
• Educazione psicomotoria generale: comprende il rilassamento globale e segmentario, l’organizzazione dello spazio
e la coordinazione senso-motoria;
• Educazione psicomotoria differenziata: fa riferimento agli esercizi di indipendenza del braccio e della precisione
della mano e delle dita in funzione del grafismo e all’educazione delle capacità percettive;
• Esercizi grafo-motori: comprendono esercizi di vario tipo in grado di esplicitare la lateralità dell’arto del bambino, e
che permettono, quindi, di determinare quale braccio e mano educare.
3. Disadattamenti di origine psico-affettiva. Sotto questa voce si comprendono le turbe del comportamento
generale (instabilità, apatia, opposizione, etc.). Dal punto di vista psicomotorio è possibile classificare i disturbi del
comportamento psicologico in tre categorie:
• Casi di instabilità legati a difficoltà motorie (disadattamenti legati a disturbi nelle condotte motorie di base);
• Ritardi nello sviluppo psicomotorio (è il caso di certe insufficienze di sviluppo generale che possono verificarsi anche
in bambini isolati o bambini iperprotettivi);
• Bambini che fanno opposizione (sono bambini agitati, violenti, caratterizzati da un profilo psicomotorio disordinato).
In tutti i casi, comunque, ai disturbi della personalità infantile corrispondono sempre dei disturbi della percezione
del corpo e dell’organizzazione dello schema corporeo. Di conseguenza, l’intervento psicomotorio consiste nella
possibilità di giungere ad una conoscenza migliore di se stessi e ad un controllo maggiore, attraverso la padronanza dei
vari tipi di coordinazione. Tuttavia, i disturbi motori e psicomotori sono soltanto una conseguenza delle difficoltà
psicologiche che ne stanno alla base. Pertanto, l’ipotesi di una rieducazione psicomotoria dovrebbe essere sempre vista
in rapporto ad una rieducazione psicologica.
4. Disadattamento dei bambini con minorazioni fisiche. Sotto questa categoria, Vayer include, poi, due tipi di
disadattamento:
a) Le minorazioni sensoriali:
1) bambini con minorazioni della vista. Affinché la personalità del bambino cieco venga reintegrata, con opportuni
interventi compensatori, è necessario che tutte le figure professionali, tra cui l’educatore psicomotricista, collaborino. Si
tratta di aiutare il bambino a ricostruire, attorno ad una percezione disturbata di sé, un’immagine quanto più reale,
attraverso l’utilizzo di tutti gli altri sensi. L’educazione psicomotoria, quindi, costituisce una vasta parte del programma di
rieducazione: attraverso l’educazione dello schema corporeo, dell’equilibrio, della coordinazione e dell’organizzazione
spazio-temporale è possibile migliorare il grado di sicurezza e fiducia in se stessi, indispensabili per l’autonomia e per
l’educazione delle capacità intellettuali.
2) Bambini con minorazione dell’udito. Come per i bambini con minorazione della vista, anche in questo caso è
necessaria una stretta collaborazione tra le diverse figure professionali. La rieducazione dei bambini con minorazione
dell’udito si presenta sotto due aspetti complementari:
• l’educazione psicomotoria, integrata nella loro educazione generale, che dà ai bambini il senso di sicurezza e la
fiducia in se stessi.
• la pratica dei giochi collettivi: in quanto impone il rispetto delle regole, questa pratica obbliga i bambini a disciplinarsi
e favorisce l’acquisizione dello spirito di gruppo.
b) Le minorazioni motorie. Vengono suddivise in due gruppi: quelle legate ad una lesione del sistema nervoso periferico,
a causa di postumi di una poliomelite acuta, e quelle legate a lesioni cerebrali centrali. Nel primo caso le tecniche di
rieducazione psicomotoria devono essere associate con le cinesiterapie classiche e con altri tipi di interventi specialistici.
Nel secondo caso, la minorazione motoria è uno stato legato ad una patologia di origine cerebrale e, pertanto, la
rieducazione è di competenza dei medici.

3.h) Indicazioni generali conclusive


Nella descrizione dei problemi di disadattamento è necessario precisare che non tutti i disturbi si presentano in
maniera ben caratterizzata e con le stesse caratteristiche. In generale, però, è possibile dire che in tutti questi casi sono
sempre presenti disturbi motori, riconducibili a:
• scarsa percezione e controllo del corpo;
• scarsa capacità di controllo respiratorio;
• disturbi dell’equilibrio;
• disturbi dell’orientamento.
Di conseguenza, non è possibile effettuare delle nette distinzioni tra le differenti applicazioni della rieducazione
psicomotoria: “la rieducazione psicomotoria costituisce un tutto, è l’applicazione (…) di quella disciplina che è
l’educazione psicomotoria ai soggetti con problemi”.Qualunque siano, dunque, le problematiche espresse dal bambino,
l’educazione psicomotoria deve configurarsi, in ogni caso, come un’azione educativa tesa al miglioramento delle sue
condotte comportamentali. Oltre ai caratteri generali, propri di ogni azione educativa, l’educazione psicomotoria possiede
dei propri principi e delle proprie modalità di applicazione.
Uno dei principi di base fa riferimento al fatto che la percezione del proprio corpo sta alla base di tutta
l’educazione. Pertanto, lo scopo dell’azione educativa è quello di far ripercorrere, attraverso esercizi mirati e graduali, le
tappe mancate dello sviluppo del bambino. L’intero discorso sulla pratica psicomotoria ha permesso di riconoscere che,
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nonostante i suoi molteplici influssi in ambito terapeutico, nelle sue applicazioni pratiche essa può entrare, a pieno titolo,
tra le azioni educative. L’educazione psicomotoria non è solo un approccio terapeutico o un metodo di rieducazione;
essa deve essere considerata una disciplina fondamentale dell’educazione generale, “un’educazione complessiva di
tutto l’essere attraverso il movimento”. Se applicata in maniera costante nei vari contesti educativi, l’educazione
psicomotoria potrebbe contribuire a prevenire e ridurre i casi di disadattamento e disturbi delle condotte motorie,
evitando così di dover ricorrere poi a metodi rieducativi o terapeutici.

4) La psicomotricità funzionale (Psicocinetica) di Le Boulch


La psicomotricità di Jean Le Boulch è impostata sugli aspetti neurofisiologici, perché in particolare come medico
approfondisce lo studio della funzione della sostanza reticolare nel tronco dell’encefalo e del passaggio al rinencefalo
delle comunicazioni ipotalamiche, avviando ad una prima soluzione il senso dell’emozione e dell’affettività
nell’apprendimento motorio ed anticipando (per quanto possibile ad un livello adeguato agli studi neurologici del suo
tempo, anni ‘70) le ricerche odierne di Damasio. In tal senso utilizza il movimento come mezzo di educazione e di
formazione del soggetto, in quanto il suo metodo è radicato nella fusione del binomio psiche-soma. Egli ipotizza un
modello di educazione psicocinetica, ovvero usa il movimento come mezzo di educazione globale della personalità.
L’educazione psicocinetica assicura la costruzione dello schema corporeo e garantisce un’evoluzione armonica del
bambino mediante esercizi di coordinazione, di percezione e conoscenza del proprio corpo, aggiustamento posturale e
percezione spazio-temporale anche attraverso il gioco.
Il percorso evolutivo vede la strutturazione reciproca tra soggetto e mondo. Le Boulch opera, come abbiamo
visto all’inizio del capitolo, un’ulteriore distinzione all’interno della teoria psicocinetica da lui sostenuta: l’educazione
psicomotoria si applica fino alla pubertà e ha lo scopo di favorire la genesi dello schema corporeo ed è compatibile sia
con situazioni normali, sia con situazioni in presenza di disturbi motori. La rieducazione psicomotoria, invece, si applica
ai soggetti con disturbi motori dall’età della preadolescenza in poi, per recuperare un’immagine corporea più consona e
migliorare l’equilibrio e le prassie.
“Nell’organizzazione generale del lavoro che facciamo insieme in psicomotricità funzionale sapete che
insistiamo molto sul legame costante che c’è fra teoria e pratica: è importante che ogni volta si sia in grado, partendo da
un lavoro pratico, di riuscire a formularlo secondo principi teorici, per sapere quali sono le finalità dell’attività proposta. Il
lavoro pratico consiste nel fare gli esercizi nel miglior modo possibile, ma la cosa più importante è riuscire a cogliere
personalmente i problemi che ogni esercizio o situazione pratica vi pone: fare una specie di analisi funzionale su voi
stessi per resistere alla naturale tentazione di considerare l’esercizio o la situazione pratica come qualcosa che deve
avere un fine già definito.
Quando si considera un esercizio come qualcosa avente uno scopo di per se stesso, ricadiamo negli errori della
pedagogia tradizionale che considera importante imparare a fare un determinato movimento e, nella sua ottica pensa di
aver raggiunto il risultato solo quando il soggetto ha esibito una determinata prestazione. Per noi lo scopo, ormai lo
sapete, non è quello di insegnare un determinato movimento a una persona, bensì quello di fargli divenire proprie quelle
funzioni che, attivate, potranno risultare utili anche in altre situazioni. Quindi ritorno al diverso lavoro fatto insieme, quello
che dovrete fare dal punto di vista personale è analizzare l’impegno motorio che siete costretti a fare in una determinata
situazione” (tratto da J. Le Boulch - Unpublished Private Document, in Atti ISFAR - Firenze con adattamenti).

4.a) Lo sviluppo della Psicocinetica


La prima opera di questo autore nel 1952 ha per tema l’educazione fisica funzionale. Presentata, all’epoca, in
relazione al capitolo relativo agli esercizi detti preparatori e di mantenimento ispirati alla ginnastica svedese, essa
apparve come una formula sintetica suscettibile di rispondere alle attese dei numerosi altri metodi in vigore, i metodi
naturale, sportivo, ritmico e i giochi e le danze. Scostandosi dal senso abituale dato al termine "funzionale",
generalmente applicato alla messa in gioco del sistema cardio-polmonare, Le Boulch ne conserva il suo significato
psico-fisiologico. Assegna pertanto all’ educazione fisica così qualificata la missione di "fare del corpo uno strumento
perfetto di adattamento dell’individuo al suo ambiente tanto fisico che sociale grazie alla acquisizione dell’abilità o
"padronanza fisiologica e psicologica per l’adattamento ad una data situazione"; e stabilisce i due insiemi costitutivi di
quest’ultima: i fattori psico-motori ed i fattori di esecuzione. Egli poi affronta l’analisi del movimento e la metodologia
richiesta per coltivarla, sottolineando la fase percettiva che condiziona la sua appropriazione e la necessità di fare in
modo che l’allievo abbia una chiara coscienza dello scopo da raggiungere e possa dare le sue risposte ai problemi a lui
posti. Tale in effetti è l’esigenza minima di una visione funzionale.
In questa prospettiva egli conduce una ricerca che va a sfociare nella sua tesi di medicina nel 1960, studio
consacrato ad alcuni fattori di esecuzione del movimento come resistenza, forza, velocità; quelli che essenzialmente
intervengono nelle prove atletiche composite (lancio, corsa di velocità, salto in alto) tradizionalmente utilizzate per
valutare le caratteristiche motorie. Per far questo, egli calcola le correlazioni fra il tempo di reazione misurato con l’aiuto
d’un cronoscopio (tempo semplice, tempo motorio, tempo discriminativo) e queste prove atletiche. I risultati ottenuti
mettono in evidenza in particolare che, contrariamente alla opinione corrente, è la velocità muscolare e non la velocità
nervosa che interviene in una corsa di velocità e che la contrazione, cioè il modo di utilizzo della forza muscolare, riveste
due forme: l’una è esplosiva e l’altra progressivamente accelerata; quest’ultima, sovente la più efficace, implica un buon
controllo temporale della ripartizione della forza. Si tratta dunque di un apporto non indifferente per il campo
dell'allenamento sportivo e quello dell’educazione fisica scolastica.
Le tecniche in uso in materia di educazione e rieducazione al suo tempo restavano fondate invariabilmente
sull’adozione di posizioni ipercorrette per una contrazione volontaria e forzata dei muscoli superficiali o d’azione, in modo
tale che il risultato più certo era di annichilire l’azione tonica riflessa dei muscoli profondi o posturali. Le Boulch lo scopre
e lo dimostra a partire dalle sue osservazioni cliniche durante le sedute di rieducazione dei poliomielitici. Da qui partono i
suoi principi teorici: l’educazione psicomotoria ha come perno il corpo nella sua globalità congiunto alla psiche; operando
sulla spontaneità primitiva e sulle sue reazioni agli stimoli. Lo psicomotricista è chiamato a lavorare ad un livello tonico,

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in cui è anche il suo corpo ad essere coinvolto direttamente. La psicomotricità affonda i suoi principi teorici nello sviluppo
psico-biologico dell’essere, considerandolo nella sua totalità e rivisitando le tappe dello sviluppo motorio .
Il bambino è in continua interazione con l’ambiente circostante e gli altri esseri, ne consegue che lo sviluppo sia
la risultante di questo continuo incontro:
• Il suo corpo è il mezzo principale d’interazione;
• Egli sviluppa ed esercita il suo io sul mondo degli oggetti;
• Egli affonda nel mondo degli oggetti in maniera salda e ad esso è strettamente legato e dipendente per soddisfare le
esigenze vitali e affettive.
Quando i tre capisaldi sopra menzionati risultano favorevoli il suo sviluppo avverrà in modo naturale, non incontrando
ostacoli; tuttavia non è detto che questo percorso si evolva in questa maniera; possono presentarsi condizioni
problematiche che scandiscono un percorso diverso:
• Il bambino può vivere difficoltà con il proprio corpo (disturbi neurologici che ostacolano l’apprendimento)
• Il bambino può essere incapace di esercitare il suo io, a causa di un ambiente educativo scarso o povertà
• Il bambino può vivere situazioni traumatizzanti che verranno somatizzate (rifiuto dei genitori, traumi vari).
A seconda di come l’essere umano fa uso del proprio corpo,è in grado o meno di stabilire una relazione sana
con la propria esistenza psicofisica e realizzare un sereno sviluppo motorio e intellettivo. Indipendentemente dalle
condizioni problematiche e dal disadattamento, infatti, i problemi motori e psicomotori sono sempre il risultato di problemi
psicologici, neurologici e psico-affettivi.

4.b) Principi didattico-metodologici


La comunicazione è alla base delle nostre interazioni sociali ed è un processo estremamente importante della
nostra vita quotidiana. Gran parte della comunicazione è non verbale e implica comportamenti funzionali. Questo tipo di
comunicazione accompagna abitualmente quella verbale, sostenendo, modificando e persino sostituendo il messaggio
verbale. La psicomotricità fa leva proprio su tecniche di comunicazione non verbale, in cui è il corpo a dialogare
attraverso messaggi non verbali: sguardo, postura, contatto, ecc. Il corpo non tace mai; ed è attraverso una relazione
tonica che due esseri possono comunicare tra loro senza l’uso del linguaggio verbale, trovando anche piacere in questo
tipo di relazione. Tale tipo di rapporto stabilisce relazioni profonde anche nella semplice immobilità, poiché le
modulazioni toniche danno un contenuto affettivo ed emozionale ai soggetti che le realizzano.
Il contatto tonico permette a due corpi di venire in dialogo l’uno con l’altro, superando la separazione. Il contatto
corporeo, infatti, permette di superare il nostro spazio di sicurezza e stabilire una relazione con l’altro; questa relazione
può consistere in una reazione di rigetto, o d’accettazione o d’ambivalenza, ossia costituita sia da un desiderio di fuga
che da uno di accettazione al tempo stesso. I contatti possono essere molteplici e diversificati. Quando il contatto si
stabilizza diventa molto carico sul versante affettivo, la percezione dell’altro corpo diventa molto intensa. Così la postura,
che il soggetto assume nel contatto, diventa espressione dello stato psico-emotivo; essa rivela molti particolari come un
disagio importante che si realizza in un irrigidimento posturale o “corazza difensiva”. Anche l’intensità delle pressioni
esercitate sul corpo dell’altro sono sinonimo di un significato profondo:
• i contatti leggeri: esprimono la paura di venir in contatto con il corpo altrui
• i contatti pesanti: sono considerati aggressivi e possessivi
• i contatti leggeri ma decisi: esprimono la volontà di rassicurare e di mantenere un grande rispetto del corpo altrui
• i contatti sfiorati: rappresentano già di per sé una distanza tra i due soggetti
L’intervento psicomotorio nel suo setting specifico può così non mirare a «eliminare» i sintomi del disagio,
agendo direttamente sul bambino, ma molto più realisticamente fa in modo che l’uso del corpo, del movimento e del
gioco non creino disagio o creino un minor disagio, rispetto a quello della quotidianità, al bambino nel suo rapporto con
se stesso, gli altri e il mondo esterno. Ovviamente ciò può avvenire solo attraverso una opportuna ed efficace
manipolazione del setting psicomotorio in cui accade l’attività psicomotoria. Ciò può effettivamente ridurre o eliminare il
disagio stesso, quando fosse determinato o fortemente influenzato da un cattivo rapporto del bambino con se stesso, gli
altri o gli elementi del mondo esterno. Lo psicomotricista allora si trova a utilizzare uno strumento (il gioco infantile) molto
efficace e piacevole (particolare non trascurabile), per venire in soccorso al bambino nel suo processo evolutivo.

4.c) La ricerca scientifica e la psicomotricità


La ricerca moderna in campo infantile, soprattutto per quanto riguarda la prima infanzia, sembra convergere
sempre più verso posizioni epistemologiche e teoriche in cui la psicomotricità si trova direttamente coinvolta. Le ricerche
che prende in considerazione l’Autore (del suo periodo storico, dagli anni ’60 agli anni ’90) in campo clinico, quali ad
esempio quelle sviluppate dalla classificazione diagnostica sperimentale 0-3 anni, vanno verso il superamento della
distinzione in compartimenti chiusi dei vari disturbi infantili e convergono verso il concetto di un’unica sindrome
diagnostica per una variegata gamma di espressione del disagio infantile. Così, infatti, i «disturbi della regolazione»
(come vengono chiamati nella definizione diagnostica del tempo) includono sia dei sintomi che si esprimono attraverso la
via biologica (disturbi dell’alimentazione, del sonno), sia dei sintomi che si esprimono attraverso una difficoltà
d’integrazione sensoriale (comprendendo i classici disturbi dell’attenzione e della concentrazione), sia dei sintomi che si
esprimono attraverso una difficoltà di controllo del movimento e del comportamento, fino ai sintomi classici che si
riferiscono alle difficoltà del bambino di giocare da solo o in gruppo.
In tal modo, attraverso questa nuova categoria diagnostica, per l’Autore viene introdotto un concetto che per
alcuni versi assomiglia abbastanza ai disturbi che, in un differente contesto teorico-epistemologico, venivano definiti
disturbi «tonico-emozionali» e che erano alla base di molti concetti psicomotori. In pratica, si tratta di tutti quei disturbi (di
origine varia, che va dal campo neuropsicologico a quello più propriamente psicologico o socio-parentale) che
comportano una difficoltà di regolazione del tono, dell’umore e dello stato emozionale in genere. Le varie problematiche
psicomotorie rallentano e/o alterano il passaggio dallo schema alla progettazione motoria. Si evidenziano atipie molto
specifiche nel passaggio dalla fase pre-simbolica alla fase simbolica. Alcune problematiche neuro-motorie e alcune
psico-motorie sono da Le Boulch così definite:
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• Ritardo psicomotorio: il bambino con ritardo psicomotorio non sa aggregare e selezionare le informazioni
multisensoriali in nuclei percettivi utili, inoltre non sa come verificare con l’esplorazione un’ipotesi che può aver
formulato.
• Atipie nelle strategie di apprendimento: i bambini tendono ad utilizzare l’imitazione come forma principale di
apprendimento ma imitano con lentezza e imprecisione, spesso con modalità stereotipe. Il bambino tende a
delegare agli altri azioni che non sa fare da solo.
• Tono muscolare debole: il bambino accusa squilibrio dello sviluppo psicomotorio
• Disturbo percettivo: il bambino è ansioso e maldestro, ha serie difficoltà nel controllo del proprio corpo e nel
mantenere l’equilibrio
• Disturbo dell’attenzione percettiva: generalmente il bambino è dislessico o disortografico, esterna difficoltà nel
controllo del corpo, ed esso gli impedisce qualsiasi livello d’attenzione sostenuta.
• Violenza: il bambino oppone resistenza ed ha un comportamento violento e aggressivo, non riesce a controllare la
propria forza
• Sviluppo pre-pubere: la ragazzina ha un corpo più sviluppato e formoso rispetto ai coestanei, ne consegue un rifiuto
del proprio corpo e un mascheramento di esso assumendo posizioni ricurve e dunque cifosi pudica.
Per tutti questi soggetti è utile un intervento psicomotorio che favorisca lo sviluppo dell’azione e dei processi di
trasformazione tonico-emozionale.

4.d) La teoria Centro-encefalica e il Rinencefalo


Nel periodo storico che ha visto la maggior produzione dell’Autore, ancora non era chiaro come avvenisse,
attraverso un V lobo cerebrale (il Lobo limbico), la gestione degli stati emotivo-affettivi da parte del Sistema Nervoso,
tuttavia si andavano raccogliendo le prime osservazioni e gli abbozzi di teorie al riguardo. L’Autore prende decisamente
posizione, nell’ambito di una rassegna approfondita dei dati riguardanti i rapporti tra Neocorteccia, Nuclei della Base,
Cervelletto e Vie ascendenti e discendenti, sulla funzione della Sostanza Reticolare nel Tronco dell’encefalo, quanto ai
meccanismi di regolazione del tono neuromuscolare, e sul controllo del medesimo, mediante detta Sostanza, esercitato
da Ipotalamo e Rinencefalo, quali centri fondamentali della regolazione delle attività ”viscerali o somatiche, partecipanti
alle diverse attività emotive e istintive” (in J. Le Boulch, Verso una teoria del movimento umano, Armando, Roma 1975,
pag. 187. Ed. or. 1971), specificando così una teoria centro-encefalica relativa alla motricità umana, secondo la visione
generica già introdotta prima da Mac Lean e poi da Lurija (come avremo modo di commentare nel capitolo settimo e
nell’appendice quinta).
Da un tale approccio, poi, l’Autore deriva una sua interpretazione dell’apprendimento motorio partendo da dati
neurologici certi, discordante dalle formule del “drill” sportivo (metodo di apprendimento tipico dell’allenamento mediante
ripetizioni). Definiscono questa nuova via alcune osservazioni fondamentali, qui riassunte in estrema sintesi: A) la
regolazione dell’azione dipende da due funzioni che si fondono nell’atto, e sono quella tonica (della postura e dei settori
muscolari fissatori) e quella clonica (dei settori muscolari del movimento), dove l’accomodamento posturale permette
l’esecuzione motoria voluta, anticipandola nelle regolazioni riflesse e automatiche; B) le due funzioni confluiscono nella
motricità realizzata dalla muscolatura mediante l’intervento di due sistemi diversi di controllo che si esprimono
differenziatamente nella via piramidale e nella via extra-piramidale. C) All’attivazione della via extra-piramidale, però, non
provvede un sistema cerebrale cosciente come per quella piramidale, perciò si può dire che tutta la sua regolazione
avviene fuori dalla consapevolezza, da ciò deriva che noi pensiamo di fare ciò che vogliamo come lo vogliamo, ma in
realtà lo facciamo solamente come possiamo (in altre parole secondo l’interpretazione del sistema extra-piramidale). D)
A determinare gli aspetti coscienti e non coscienti che presiedono all’azione, infine, per l’Autore intervengono anche due
modalità differenti di conoscenza della realtà che sono centrate sull’informazione specifica (attenzione selettiva e
discriminativa) e su quella aspecifica (stato pre-attenzionale o per attenzione globale e generica).
Da qui prende le mosse il suo pensiero per l’apprendimento motorio più efficiente in relazione a tutti i campi
applicativi, anche a quello dello sport d’eccellenza, che non è realizzabile caricando eccessivamente l’aspetto cognitivo e
confidando massimamente su una applicazione volontaria precisata, ma facendo agire le coordinazioni spontanee degli
automatismi sulla base di una fluida ludificazione del compito. Pochi, però, in Italia sia nel mondo dello sport che in
quello degli Isef colsero subito la forte novità introdotta dall’Autore per necessaria conseguenza delle sue premesse
scientifiche neurologiche, così solo poco alla volta e soprattutto nella scuola primaria si determinò una limitata diffusione
del suo orientamento con lo sviluppo delle prime esperienze formative del gruppo lombardo (B. Mantovani), poi raccolte
dal gruppo toscano (Scuola di Psicomotricita' Funzionale Jean Le Boulch di G. Pesci) che si fece alla fine anche titolare
del suo metodo didattico, mentre nasceva a livello nazionale l’Associazione italiana Psicocinetica Jean Le Boulch,
affiliata a quella internazionale. L’ambito motorio non riceveva, tuttavia, grande attenzione nella prassi scolastica, perciò
un altro campo di sviluppo lo ottenne, anche se non in modo palese, in un diverso settore scolastico: quello
dell’integrazione dei disabili.

4e) Superare il disagio per favorire l’integrazione


Sappiamo che il disagio infantile in ambito educativo ha un impatto notevole, a livello istituzionale, sulle strutture
educative, obbligandole a un ripensamento tecnico di tipo organizzativo e metodologico, sia a livello della professionalità
degli adulti, impegnati nel processo educativo, sia, infine, a livello strettamente personale del singolo adulto, perché un
disagio comportamentale della prima infanzia ha sempre un impatto notevole in chi lo vive. Le cause del disagio infantile
sono inoltre multiple, variando dal campo clinico a quello psicologico individuale, fino a quello socio-parentale; campi
sulle dinamiche dei quali il mondo delle istituzioni educative ha potere d’intervento alquanto limitato.
La scuola o le istituzioni educative della prima infanzia potrebbero pensare che se il disagio
ha le sue cause «altrove» (di tipo clinico, psicologico, familiare, sociale...), «altri» debbano intervenire a risolverlo, e
sentirsi così esautorate dalla sua presa in carico, o addirittura «vittime» non colpevoli del fenomeno. È da ribadire con
forza allora che prevenzione in campo educativo vuol dire soprattutto che gli adulti impegnati professionalmente in
questo settore devono lavorare prioritariamente su se stessi per fare in modo che l’impatto del disagio infantile abbia i
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minori effetti negativi che sia possibile, proprio attraverso una loro capacità di saperlo adeguatamente ricevere e
accogliere più che combattere o eliminare. Un lavoro su se stessi che implica, naturalmente, varie conseguenze e
pianificazioni pratiche, sia a livello organizzativo-istituzionale, che professionale e strettamente personale.
In altre parole, fare prevenzione, in campo educativo, implica un lavoro non solo, o non tanto, sulle cause del
disagio stesso (campo, ripetiamo, verso cui il mondo scolastico ha strumenti molto limitati) quanto, soprattutto, una
riflessione sulla funzione educativa e un lavoro sulle capacità di «ascolto» del disagio infantile da parte del mondo delle
istituzioni educative e sociali preposte al suo accoglimento, in modo che esse stesse siano il meno in difficoltà possibile
nell’impatto con esso. Questo discorso intende inoltre discostarsi dai colori depressivi e pessimistici che si notano molte
volte nei confronti del disagio; al contrario, il termine «ascolto» vuole implicare, in questa accezione, un valore molto
attivo.
Sappiamo, infatti, che il pericolo più grave in cui incorrono i bambini con disagio è l’incapacità degli adulti di
accogliere in modo adeguato il loro star male, mentre, in modo parallelo, il sollievo e l’aiuto migliore che può ricevere un
bambino che esprime il suo star male attraverso il disagio consiste proprio nel constatare che l’adulto istituzionalmente
preposto al suo accoglimento non è a disagio di fronte a questo suo malessere, ma al contrario lo ha previsto nel suo
ruolo istituzionale e professionale, ed è quindi ben attrezzato a riceverlo, fino al punto che la capacità di ricezione può
anche, in alcuni casi, risolvere il disagio stesso, anche se le sue cause sono «altrove». La novità che la psicomotricità ha
introdotto nel campo delle tecniche educative e di aiuto verso le difficoltà infantili è proprio quella della formazione
personale.
Una formazione che contempla, in particolare, la capacità di «ricevere» l’altro attraverso la via empatica e,
inoltre, di essere attenti al proprio vissuto personale, nell’impatto con la sofferenza dell’altro. La formazione psicomotoria,
in altre parole, prende in considerazione in via prioritaria la capacità di tenuta di chi aiuta nei confronti di chi è aiutato. E
ciò, come è risaputo, costituisce la prima regola del processo di aiuto in genere: una capacità di lettura del disagio che
implica una capacità di lettura di sé, oltre che dell’altro e che, di conseguenza, sa modulare i vari aspetti dell’aiuto, da
quello più ampio a livello istituzionale, a quello più specifico a livello professionale, fino a quello più prossimo, a livello
personale.

4.f) Lo schema corporeo


Il concetto di schema corporeo e la conoscenza delle diverse tappe evolutive attraverso cui si struttura,
diventano i presupposti di un’attività psicomotoria adeguata. Lo schema corporeo rappresenta l’intuizione d’insieme che
si ha del proprio corpo, sia una posizione statica che dinamica, in rapporto alle diverse parti tra loro e soprattutto, in
relazione con lo spazio e gli oggetti che lo circondano. “Lo schema corporeo è una necessità. Si costruisce secondo i
bisogni dell’attività. Non è un dato iniziale, né un’entità biologica o psichica. È il risultato e la condizione di giusti rapporti
tra l’individuo ed il proprio ambiente” (H. Wallon, Cinestesia e immagine visuale del proprio corpo nel bambino, in op. cit.,
pag. 76 - ed. originale 1954). Tutta la Psicomotricità si basa sulla nozione di schema corporeo. Esso riguarda la
conoscenza,e quindi la rappresentazione mentale del proprio e altrui corpo sul piano spaziale sia nella statica che nella
dinamica. Lo schema corporeo, è dunque l’organizzazione psicomotoria globale, comprendente tutti i meccanismi e i
processi, ai livelli motori, tonici, percettivi e sensoriali, espressivi (verbale e non verbale): processi nei e mediante i quali
il livello affettivo è sempre interessato. Negli anni Venti, P. Schilder elaborò una diversa teoria sullo schema corporeo,
facendolo emergere come immagine mentale, differenziandolo da quello di neurologi e psicopatologi che, fino ad allora,
avevano fatto riferimento ad un concetto ristretto (neurologico) del medesimo.
Secondo Schilder con il termine “Immagine corporea” s’intende il quadro mentale che facciamo del nostro
corpo, vale a dire il modo in cui il corpo appare a noi stessi. Tale immagine non è una riproduzione fedele della nostra
struttura corporea, né coincide con le impressioni che riceviamo dalle sensazioni tattili, visive, muscolari o viscerali, che
pure contribuiscono a formare lo schema corporeo; è il risultato di un processo di integrazione dell’insieme delle
percezioni, degli affetti e delle idee, che, attraverso la sua storia personale e gli atteggiamenti dell’ambiente sociale,
l’individuo attribuisce al suo corpo. L’immagine di Schilder riconosce una doppia genesi: percettivo motoria e libidinale.
Per Schilder la componente libidica partecipa alla costruzione dello schema corporeo. Il pensiero di Schilder è chiaro: “I
processi di costruzione dell’immagine corporea non avvengono soltanto nel campo della percezione, ma hanno anche i
loro paralleli nella costruzione del campo libidico ed emotivo”. (P. Schilder , Immagine di sé e schema corporeo, F.
Angeli, Milano 2006).

4.g) Tre specifiche tappe di sviluppo


La realizzazione completa dello schema corporeo secondo i classici della psicomotricità si conclude verso gli
11-12 anni d’età e la natura lenta e graduale con cui si realizza conferisce una decisiva importanza alla programmazione
metodologico-didattica prevista durante la scuola elementare. Le fasi di sviluppo, possono essere sintetizzate cosi:
1. Tappa del corpo vissuto (fino ai 3 anni circa)
2. Tappa del corpo percepito (fino ai 7anni circa)
3. Tappa del corpo rappresentato (fino ai 12 anni circa)
La tappa del corpo vissuto, ingloba interamente la fase senso-motoria descritta da Piaget e la primissima fase
preoperatoria, consentendo un’esperienza prassica globale e questa esperienza, unitamente alla relazione con l’adulto,
favorisce una discreta padronanza del corpo. Dai 2 ai 3 anni, l’associazione tra la percezione e la verbalizzazione facilita
la padronanza delle nozioni di orientamento topologico e si registra un miglioramento qualitativo dei gesti, un
accomodamento posturale e perfezionamento della regolazione tonica. Tale sviluppo conduce il bambino dalla primitiva
dominanza riflessa alla prima rudimentale rappresentazione mentale (stadio dello specchio di Zazzo) del corpo,
passando per l’abitudine alla discriminazione percettiva delle diverse componenti corporee e convergendo verso la
corrispondente interiorizzazione. Ciò vuol dire che il soggetto ha acquisito un primo controllo volontario e l’esecuzione di
prassie (schemi posturali e dinamici elementari) che lo rendono capace di una certa autonomia.
La tappa successiva è quella del corpo percepito, individuabile nella fase compresa fra i 4 ed i 6 anni di vita.
Praticamente il cuore della fase preoperatoria descritta da Piaget. In questa tappa, avere la consapevolezza fisica del

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proprio “Io” gli permette un'ottimale relazione col mondo esterno, la percezione precisa degli stimoli, un più rapido
processo di sviluppo e apprendimento. Non ha ancora una padronanza decisa ed una fine coordinazione, ma controlla
ugualmente in modo ottimale il proprio corpo, che consapevolmente usa per concretizzare le proprie intenzioni ed anche
per meglio relazionarsi col mondo e con gli altri.
La terza ed ultima tappa è quella del corpo rappresentato, ascrivibile al periodo dai 7 ai 12 anni, quello che per
Piaget individua interamente la fase delle operazioni concrete sino al primissimo accenno della fase delle operazioni
formali. In questa fase il soggetto è capace di relativizzare i dati percettivi spaziali e temporali producendo le prime
ipotesi progettuali. È nella fase in cui al "fare" si associa la facoltà di “raccontare cosa si sta facendo e cosa si intende
fare”. Diviene perfettamente capace di astrarsi dalla sua esperienza, per progettare e concretizzare un'azione pensata
come la vedono gli altri. La piena costituzione dello schema corporeo è il più elevato grado di conoscenza di sé (per i
soggetti normali), il punto di partenza verso una piena e completa autonomia (cfr. J. Le Boulch, Lo sviluppo psicomotorio
dalla nascita a 6 anni, Armando Roma 1984).
Se alla fine di questa fase permane ancora un'incompleta organizzazione dello schema corporeo, si possono
determinare gravi problemi nel processo di sviluppo delle abilità motorie e della lateralità. Essendo quest'ultima funzione
poi implicata strutturalmente anche nei processi di apprendimento della lettura e della scrittura, appare ancora più
evidente l'importanza di seguire e favorire tale processo. Ugualmente importante è l'intervento precoce nei casi in cui
dovessero manifestarsi evidenti problemi nell'organizzazione degli schemi motori. Lo schema corporeo e l’immagine del
corpo, perciò, risultano un’esperienza unica, fondativa della personale sensazione dell’esistenza e della propria
competenza nell’uso del corpo da un lato, ma rappresenta anche, da un altro lato, lo strumento individuale della
comprensione del mondo e della relazione con gli altri.

4.h) Organizzazione spaziale


Parallelamente all’evoluzione della percezione e coscienza del proprio corpo avviene, infatti, nel bambino la
percezione dell’ambiente nelle sue componenti spazio-temporali (cfr. J. Le Boulch, Educare con il movimento. Esercizi di
psicocinetica per ragazzi da 5 a 12 anni. Armando, Roma, 1986 e L'educazione psicomotoria nella scuola elementare,
Unicopli Milano, 1989). Il movimento umano è un fenomeno che si svolge nello spazio, percepito come distanza da sé
(vicino, lontano) e come direzione in rapporto a sé (dietro, davanti, sopra, sotto, destra, sinistra). J. Piaget quando parla
della costruzione del concetto di spazio, definisce:
• Spazio vissuto: fino ai 3 anni lo spazio del bambino è uno spazio vissuto affettivamente in funzione ai propri bisogni,
costruito con semplici schemi motori e rappresentato da rapporti di vicinanza, di separazione, di ordine, di
inclusione, di continuità, con l’esplorazione il bambino conosce e impara.
• La discriminazione percettiva è per lui il punto di partenza di fondamentale importanza nella programmazione
educativa, non solo per quanto riguarda le sensazioni cinestesiche e propriocettive, ma per tutte le sensazioni tattili,
olfattive, visive, uditive e gustative. Giunge, dunque, alla percezione e concettualizzazione dello spazio esistente
fuori di sé.
• Spazio topologico: fino ai 5-7 anni sono ancora i rapporti di separazione o di continuità, di ordine che introducono
anche quelli di successione e di direzionalità. La presenza del pensiero simbolico e la capacità di rappresentazione
nel bambino gli permettono di dare un nome alle relazioni spaziali
• Spazio proiettivo : verso i 6-7 anni il bambino riconosce i rapporti tra gli oggetti e le loro forme, ha degli schemi di
riferimento (orizzontale, verticale) e direzionalità (avanti e dietro, sopra e sotto, destra e sinistra su di sé), riesce così
a rappresentare i rapporti spaziali degli oggetti in rapporto a sé stesso e i più semplici anche in relazione agli altri.
• Spazio euclideo: verso i 7-8 anni nasce la geometria del piano, delle figure e dei solidi con le relazioni metriche dei
rapporti di grandezza.

4.i) Organizzazione temporale


Il movimento si sviluppa anche nel tempo che viene percepito innanzitutto come durata del gesto (lento, veloce)
e poi come successione di gesti (prima, dopo). La strutturazione temporale inizialmente è legata a funzioni ritmiche vitali
e questo momento viene detto tempo vissuto (la respirazione, il ritmo cardiaco). Il bambino grazie alle possibilità di
muoversi e di agire, passa a disporre nel tempo, oltre ai movimenti del proprio corpo, anche quelli degli oggetti con le
loro proprietà visive, tattili e sonore. Dal concetto di tempo vissuto come “istantaneità” il bambino procede, tramite
l’affinarsi delle capacità di simbolizzazione, al tempo rappresentato, alla capacità di prevedere e anticipare le azioni
attraverso la rappresentazione, alla strutturazione di una serie di avvenimenti successivi. Con il progredire dello sviluppo,
la nozione di tempo diviene sempre più astratta e si ha l’introduzione dei concetti di simultaneità, successione, durata e
intervallo.
Secondo Le Boulch “la durata di un movimento totale può essere decomposta in tanti tempi quanti sono gli
appoggi intermedi”. L’organizzazione temporale di queste differenti sequenze rappresenta il ritmo del movimento, viene
introdotta, in tal modo, la nozione di ritmo strettamente legata a quella di composizione sonora (le battute del movimento)
e anche a quella di insieme temporale ripetuto. La strutturazione spazio-temporale nel bambino può essere facilitata o
rallentata in base alle esperienze che il bambino vive nel proprio ambiente. Alcune proposte operative consistono in:
• Ogni bambino ascolta il proprio battito cardiaco
• Ogni bambino produce suoni con diversi strumenti
• Ogni bambino cammina o corre mantenendo un ritmo costante
• Ogni bambino si muove su una composizione musicale che presenta variazioni di ritmo (lento, veloce)

4.l) I disturbi dello schema corporeo (da http://www.treccani.it/enciclopedia/schema-corporeo)


Osservazioni scientifiche permettono di ritenere che il costrutto dello schema corporeo utilizzi, oltre alle
informazioni sensoriali (vista, udito ecc.), anche delle componenti mnestiche ed emozionali e venga sostenuto dall'attività
di una rete neurale spazialmente distribuita, determinata geneticamente, ampiamente soggetta però a influenze
epigenetiche . Specialmente negli ultimi dieci anni del Novecento, il concetto di immagine corporea si è andato
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sviluppando in vari campi, e più precisamente in quelli neurologico e psichiatrico. I disturbi dello schema corporeo
possono essere bilaterali o unilaterali e vengono indicati come positivi o negativi. I disturbi positivi sono rappresentati
dall'arto fantasma, cioè l'illusione dell'esistenza di parti del corpo che invece sono state perdute, per asportazione
chirurgica o incidente; mentre i disturbi negativi indicano la negligenza del soggetto nei riguardi di una parte del proprio
corpo, in genere di una metà del corpo.
• Disturbi bilaterali (localizzati su un emisfero agiscono su tutto il corpo) dello schema corporeo
Questi sintomi, osservati raramente, sono rappresentati dall'autotopoagnosia, che coinvolge tutto il corpo, e
dall'agnosia digitale o sindrome di Gerstmann, che coinvolgono soltanto una porzione di esso. L'autotopoagnosia è un
disturbo che implica l'incapacità del paziente di localizzare una parte del corpo; si osserva a seguito sia di un comando
verbale sia di sollecitazioni non verbali: nel primo caso, il paziente non identifica sul proprio corpo o su quello
dell'esaminatore o su un disegno o su un manichino la parte richiesta; nel secondo, il soggetto fallisce quando deve
indicare sul suo corpo le parti che l'esaminatore ha toccato sul proprio. Il soggetto è invece in grado di eseguire
correttamente compiti analoghi nel caso di categorie di oggetti diverse, seppure collegate con il corpo (per es. i vestiti), o
di animali: in questo caso alcune difficoltà sorgono per gli organi che gli animali hanno in comune con l'uomo come gli
occhi e le orecchie. Quando la sintomatologia non è associata a disturbi fasici (della loquela), la lesione si trova nel lobo
parietale destro ed è dovuta a tumori primitivi o metastatici e non a lesioni vascolari, che in genere sono più estese e, a
sinistra, comportano turbe fasiche.
L'agnosia digitale venne descritta nel 1924 dal neurologo austriaco J. Gerstmann nel caso di un soggetto
ambidestro, portatore di tumore parietale destro, che era incapace di distinguere, denominare e scegliere su comando le
singole dita delle mani proprie o altrui o le dita raffigurate in un disegno. Successivamente, Gerstmann stesso osservò
che l'agnosia digitale era frequentemente associata con il disorientamento destra/sinistra, l'acalculia e l'agrafia. Questi
diversi sintomi costituirono nel loro insieme una sindrome ben nota ai clinici, indicata come sindrome di Gerstmann. Il
disorientamento destra/sinistra consiste nell'incapacità di riconoscere il lato destro o sinistro del proprio corpo o di quello
dell'esaminatore, di un'immagine allo specchio o di un disegno di una persona; la richiesta può essere presentata
verbalmente, sottintendendo in tal modo la corretta comprensione delle parole e un corretto funzionamento della
memoria a breve termine.
L'acalculia, invece, è l'incapacità di effettuare operazioni aritmetiche; il disturbo in questo caso è
prevalentemente di tipo spaziale: i numeri, infatti, non presentano più un valore in base alla posizione (unità, decine,
centinaia), ma risultano invertiti nella lettura e nel calcolo, motivo per cui il calcolo orale dà risultati migliori di quello
scritto. Nell'agrafia le alterazioni della scrittura si riferiscono alla formazione delle lettere, all'allineamento, agli errori nella
parola dovuti all'ordine delle lettere; mentre raramente si osserva la sostituzione e l'omissione delle lettere come avviene,
invece, negli afasici; questi disturbi sono riscontrati sia nella scrittura spontanea e copiata, sia sotto dettatura. La
discussione sui sintomi che costituiscono la sindrome di Gerstmann, sulla sede della lesione cerebrale che la determina
e, soprattutto, sulla valutazione dei diversi sintomi come indipendenti e primari oppure secondari a turbe fasiche e
deterioramento mentale è tuttora aperta. La sindrome di Gerstmann è ancora ritenuta da alcuni ricercatori un quadro
autonomo e indipendente; il ritrovare in un soggetto almeno tre segni di essa, comunque, induce a ritenere che esista
una lesione nel lobo parietale dell'emisfero destro. Per spiegare i disturbi bilaterali dello schema corporeo sono state
invocate di volta in volta turbe dell'orientamento spaziale, difficoltà nel raggiungere con il controllo visivo un bersaglio
nello spazio, turbe delle componenti linguistiche nel processo cognitivo del corpo, ma il problema rimane a tutt'oggi
irrisolto.
• Disturbi unilaterali (localizzati su un emisfero agiscono sul lato opposto del corpo)
Negli ultimi anni del Novecento questi disturbi vengono discussi nel più ampio contesto di quelli di 'negligenza'
(dall'inglese neglect). Il termine si riferisce al fatto che il soggetto non risponde a stimolazioni, o non è in grado di
ricevere informazioni, che in termini spaziali avvengono in sede controlaterale all'emisfero cerebrale leso: si parla, quindi,
usualmente di eminegligenza. La negligenza può essere riferita allo spazio esterno (negligenza extrapersonale o
dell'emispazio) o allo spazio del proprio corpo (negligenza personale o dell’emicorpo); la sua intensità è di grado
estremamente variabile, tanto che in alcuni casi è rilevabile solo mediante test specifici.
La negligenza extrapersonale può riferirsi a informazioni ottenute attraverso la via visiva, uditiva, somestesica e
attraverso immagini mentali o funzioni di memoria topografica. In queste situazioni il soggetto non è in grado di riprodurre
nel disegno o nella costruzione con cubi la metà sinistra del modello o dell'originale, non riesce a leggere le prime parole
di ogni riga; in un caso classico, il malato descrive, da una prospettiva determinata, solo ciò che si ritrova, per es., nella
metà sinistra di piazza del Duomo a Milano, mentre nella prospettiva opposta non è in grado di riportare ciò che si ritrova
alla sua sinistra e che in precedenza, trovandosi sul lato destro, era stato correttamente indicato (Bisiach-Vallar ). Le
alterazioni di negligenza nello spazio intrapersonale, ossia nello spazio riferito al proprio corpo, includono l'aspontaneità
motoria (o acinesia motoria), l'estinzione tattile, l'emisomatoagnosia, l'anosoagnosia, l'allochiria (o alloestesia), le illusioni
e le allucinazioni somatognosiche.
Nell'aspontaneità motoria, o acinesia motoria, il soggetto non utilizza il braccio sinistro, anche se non paretico,
quando è invitato a sollevare insieme le due braccia: esegue cioè l'invito con il braccio omolaterale alla sede di lesione
emisferica come se il braccio controlaterale non esistesse. Nel caso dell'estinzione tattile, la negligenza sensitiva e
sensoriale si riferisce a un deficit nella ricezione di uno stimolo quando la lesione è in sede diversa dall'area sensitivo-
sensoriale primaria o di proiezione. L'estinzione può verificarsi per molti tipi di funzioni di senso (uditive, visive e di varie
altre sensibilità) e le lesioni vengono riscontrate più frequentemente nella regione parietale destra piuttosto che nella
sinistra. La negligenza uditiva è la più facilmente rilevabile, in quanto la perdita unilaterale di udito non si verifica per
lesione cerebrale. Nell'estinzione tattile, invece, nel caso di due stimoli che vengano portati simultaneamente sui due lati
del corpo, il soggetto ne percepisce uno soltanto: lo stimolo portato controlateralmente alla sede di lesione non viene
infatti avvertito. In casi di questo tipo la lesione avrebbe sede nel lobo parietale destro e solo raramente nel sinistro.
L'emisomatoagnosia è un disturbo che può essere classificato come emisomatoagnosia conscia o non conscia.
L'emisomatoagnosia conscia, di raro riscontro, consiste nella perdita della percezione di metà del proprio corpo.
Usualmente il fenomeno si manifesta in maniera critica, ed è quindi temporaneo, e si accompagna a crisi epilettiche o ad

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attacchi emicranici. La lesione cerebrale associata a questi disturbi si può ritrovare sia nell'emisfero destro sia nel
sinistro. L'emisomatoagnosia non conscia è abbastanza frequente: si riscontra in un terzo circa dei soggetti con lesioni
emisferiche destre retrorolandiche, mentre solo una piccola percentuale dei casi viene attribuita a lesioni dell'emisfero
sinistro. Il soggetto non avverte come propria la metà sinistra del corpo, e quindi si sbarba, per es., solo la metà destra
della faccia, oppure non posiziona correttamente la stanghetta degli occhiali dietro l'orecchio sinistro. La sede
retrorolandica della lesione coinvolge il lobo parietale anche nella parte sottocorticale dell'emisfero destro, più raramente
dell'emisfero sinistro. Le ipotesi interpretative del fenomeno riguardano un deficit nel processo di sintesi delle afferenze
di senso da canali diversi, che comporta la mancata consapevolezza della metà del corpo controlaterale alla lesione, o
un deficit dell'attenzione per metà spazio, compreso l'emicorpo.
L'anosoagnosia, o sindrome di Anton-Babinski, è caratterizzata dalla negazione o disconoscimento di un deficit
grave motorio, sensitivo o di altro tipo e si verifica in genere nel caso di un'emiplegia: il malato ignora la paralisi e può
sostenere che l'arto plegico che l'esaminatore gli mostra non sia il suo (somatoparafrenia). Questo quadro costituisce la
forma conscia verbale di anosoagnosia, è piuttosto raro nella pratica clinica e si ritrova nella fase acuta dell'apoplessia,
spesso associato a turbe di coscienza. In casi più lievi si osserva un'anosodiaforia, cioè un'indifferenza verso il disturbo,
o una minimizzazione della sua entità, realizzando una forma implicita e non conscia di anosoagnosia.
Nel caso di una modesta riduzione della motilità, il soggetto può mostrare negligenza per l'emilato colpito,
riducendo l'uso degli arti quasi non fossero suoi: invitato a muovere gli arti colpiti, risponde di averli spostati anche se
ovviamente ciò non corrisponde al vero. L'anosoagnosia e la somatoparafrenia sono state riscontrate in casi di lesione
talamica, ma lo studio con la tomografia a emissione di singoli fotoni (SPET, Single photon emission tomography) fa
ritenere che le aree corticali soffrano in maniera consistente anche in casi con vasta lesione sottocorticale. L'allochiria, o
alloestesia, è un disturbo per cui uno stimolo sensitivo portato su un lato del corpo viene percepito, dopo un breve
intervallo di tempo, nell'area corrispondente dell'altro lato, evento che si verifica soprattutto a livello del tronco e nelle
porzioni prossimali degli arti. La lesione è localizzata nell'emisfero destro a livello corticale, ma può coinvolgere anche
formazioni sottocorticali.
I quadri clinici descritti si possono associare a turbe della ricezione dello stimolo di senso senza che l'esame
neurologico dimostri l'esistenza di lesioni sensitive. Per alcuni studiosi il fenomeno dell'arto fantasma, studiato già dai
tempi di Cartesio, costituisce una prova decisiva dell'esistenza di una rappresentazione del corpo a livello cerebrale. Nei
casi di amputazione l'arto fantasma, che rientra nel campo delle illusioni e allucinazioni somatognosiche, è
contraddistinto dalla percezione dell'arto perduto con tutte le caratteristiche spaziali di un arto, associato di solito a
disturbi sensitivi, quali parestesie, sensazione di pesantezza, caldo, freddo, crampi e, soprattutto, dolore. Il disturbo
compare quasi immediatamente dopo l'amputazione e persiste a lungo, benché nel corso degli anni possa diventare
intermittente.
Il soggetto ha la convinzione realistica dell'esistenza normale del suo arto, per cui, per es., può alzarsi nel
tentativo di camminare, mentre non è in grado di reggersi in piedi. Il dolore non è riferito al moncone, ma presenta
caratteristiche di dolore parossistico di tipo bruciante ed è 'reale', mentre è 'fantasma' la parte del corpo cui è riferito.
L'arto fantasma si osserva più frequentemente dopo l'amputazione traumatica o chirurgica di un arto, o in seguito alla
perdita di altre porzioni corporee (mammella, globo oculare), a lesioni del sistema nervoso periferico (lesioni gravi di un
plesso o in casi di neuropatia) o del sistema nervoso centrale (sezione midollare, lesioni del tronco encefalico, del talamo
e del lobo parietale sia a destra sia a sinistra).
Si riteneva che i bambini nati con deficienza congenita di parti del corpo o che abbiano subito amputazioni
prima dei 6 anni non soffrano di arto fantasma, ma recentemente è stato segnalato che circa un terzo dei bambini che
rientrano in tali condizioni risentono di questo disturbo. Un rilevante contributo sui meccanismi alla base del fenomeno è
fornito dai dati provenienti da esperienze animali e umane, che dimostrano come la porzione di corteccia sensitiva che
non riceve più afferenze sensitive - poiché la parte corporea cui si riferisce è mancante - viene invasa da stimoli che
provengono da parti adiacenti cui afferiscono altre porzioni del corpo (Berlucchi-Aglioti ). Nella macro- e micro-
somatoagnosia il soggetto avverte il proprio corpo, o parti di esso, abnormemente grandi o piccole, talora con senso di
pesantezza o distorsione. Il fenomeno è parossistico e di breve durata; può essere associato a molte malattie, ma
usualmente si ritrova nell'epilessia temporale, nell'emicrania, in malattie cerebrali focali, in soggetti con disturbi
dell'addormentamento, in malattie psichiatriche (per es. la schizofrenia) e in psicosi indotte da LSD o anfetamina.
Si ritiene che la lesione responsabile sia localizzata nell'area temporoparietoccipitale, sia destra sia sinistra, e
comunque si tratterebbe di un evento parossistico associato ad altri fenomeni critici. L'autoscopia è un disturbo che
proietta l'immagine corporea nello spazio esterno, un fenomeno conosciuto da secoli e riportato anche nella letteratura.
L'autoscopia è stata indicata di volta in volta con diversi termini, quali visione speculare, visione del sosia,
autoallucinazione. L'immagine proiettata può essere di intensità lieve o marcata, talora come 'trasparente', e ha in
genere una durata di pochi secondi. In un solo caso - un individuo cieco da sette anni a causa di un tumore ipofisario - è
stato descritto come un disturbo permanente. L'immagine può apparire di fronte, in posizione centrale e a una certa
distanza, ma anche in un emilato dello spazio visivo e talora in un campo visivo emianoptico.
Si osserva durante intossicazioni, infezioni, quadri psicotici (stati depressivi e schizofrenia), ma anche nella
gravidanza e nel puerperio, nell'epilessia e nell'emicrania, in lesioni cerebrali focali, bilaterali e diffuse di varia natura.
Sono stati segnalati soggetti con autoscopia durante la fase di addormentamento e nel risveglio. Si ritiene che il
fenomeno sia un'allucinazione che ha per oggetto il corpo, o parti di esso, e alcuni ricercatori lo considerano un disturbo
dello schema corporeo. L'autoscopia può rappresentare la prima manifestazione di una lesione cerebrale e per questo i
soggetti con questo disturbo vanno attentamente valutati sul piano neurologico.
La depersonalizzazione è un disturbo soggettivo che consiste in una sensazione spiacevole di estraneità
oppure di irrealtà, riferita a qualunque funzione mentale o fisica: "sono incapace di sentimenti normali", "gli arti o il corpo
non sono più miei, sono trasformati", sono tra le frasi frequentemente pronunciate dai pazienti. Si può riscontrare in casi
di epilessia (con lesione del lobo temporale), in stati infettivi acuti, intossicazione da alcol e sostanze psicoattive (LSD,
mescalina), psicosi endogene. La natura del disturbo rimane oscura e incerta e le relazioni con la percezione del Sé e
l'immagine del corpo sono molto discusse (Mellor ). L'asimbolia per il dolore è una rara condizione in cui sono assenti le

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normali reazioni soggettive di difesa, d'ansia e di evitamento in rapporto a stimoli dolorosi portati su ambedue le parti del
corpo o a un dolore imminente (asimbolia per il pericolo). Le sensibilità, tuttavia, non sono alterate e lo stimolo doloroso
viene riconosciuto rispetto ad altri tipi di stimolo. Spesso il quadro è associato ad afasia sensoriale, turbe dello schema
corporeo e aprassia. Si ritiene che il disturbo sia riferito ad alterazione dello schema corporeo con lesione nell'emisfero
dominante, anche se di queste affermazioni non esiste alcuna dimostrazione attendibile.
• Disturbi somatoformi
Indicati da E. Morselli nel 1891 come dismorfofobia, sono ripresi dal DSM-IV dell'American psychiatric
association come disturbi di dismorfismo corporeo, cioè preoccupazione per un lieve difetto dell'aspetto fisico o per un
difetto immaginario che provoca un significativo disagio nell'ambito sociale, lavorativo o nella vita del soggetto. Il disturbo
compare più frequentemente nel corso dell'adolescenza, ma può insorgere anche in soggetti intorno ai 30 anni. La
preoccupazione non è attribuibile ad altro processo psichico e, anche se è presente una lieve anomalia fisica, le
preoccupazioni espresse appaiono assolutamente eccessive. Di solito si tratta di imperfezioni del viso (rughe, macchie
della pelle, abbondante peluria), più raramente di altre parti del corpo (nelle donne il seno, le cosce, i glutei; negli uomini
il naso, il torace, gli organi genitali). La convinzione del difetto fisico può essere messa in dubbio dal paziente e può
essere accettata l'ammissione di non avere difetti o di aver esagerato l'importanza dell'imperfezione, eliminando quindi la
possibilità che si tratti di un'ideazione delirante. Può non essere facile stabilire se la preoccupazione è da considerare
eccessiva in modo anormale: a questo proposito F. McGregor riporta il caso di una donna portoricana estremamente
preoccupata per un'insignificante cicatrice facciale riportata in un incidente. La situazione fu meglio compresa quando si
venne a conoscenza del fatto che una cicatrice di quel tipo, nel suo gruppo etnico, poteva significare la punizione per un
adulterio.

4.m) Turbe della condotta alimentare


Queste turbe comprendono diversi disturbi correlati e talora associati, quali l'anoressia nervosa e la bulimia
nervosa, in cui esiste un travisamento dell'immagine del proprio corpo e avversione o ripugnanza verso di esso.
L'aspetto essenziale dell'anoressia nervosa è rappresentato dall'intensa aspirazione ad avere un corpo snello e sottile.
L'immagine corporea è alterata e il soggetto interpreta in maniera distorta le proprie misure corporee, valutandosi grasso
o molto meno magro di quanto sia in realtà, teme l'ingrassamento, indipendentemente dal suo attuale peso e rifiuta di
mantenere il peso a un valore minimo ma nell'ambito della norma. Naturalmente tale quadro si manifesta in assenza di
malattie somatiche che possano essere ritenute responsabili di questa condotta. La bulimia nervosa è attualmente
considerata entità separata dall'anoressia, anche se spesso i due quadri sono associati. Anche in questo caso il punto
essenziale è rappresentato dall'errata percezione e valutazione del proprio aspetto fisico, con un'eccessiva e costante
preoccupazione per la forma e il peso del corpo, di frequente associata a disgusto, e una deformata valutazione della
propria immagine corporea.

5) La Psicomotricità di Andrè Lapierre e Bernard Aucouturier


Una ulteriore e più profonda innovazione viene dall’approccio di Andrè Lapierre e Bernard Aucouturier che
iniziarono insieme il loro lavoro (Lapierre era un riabilitatore motorio già affermato e direttore del Centro di Rieducazione
di Gap che cercava di modificare il modello morfologico-costituzionale a favore della visione psicomotoria, cfr. A.
Lapierre, La rieducazione fisica, Sperling e Kupfer, Milano 1975, ed. or. 1968) negli anni ‘70, per poi separarsi nel 1982,
quando Aucouturier si allontanò dalla visione psicoanalitica e continuò i suoi studi con altri colleghi, denominando la sua
psicomotricità ‘Pratica Psicomotoria’, mentre d’altra parte Lapierre, continuando i suoi studi sulla teoria psicoanalitica,
denominò la sua corrente di pensiero ‘Psicomotricità Relazionale’. I due sottolinearono quanto accanto ad un’attitudine
fisica del corpo vi sia sempre un’attitudine psicologica e cognitiva e come l’integrazione di questi diversi processi vada a
facilitare profondamente lo sviluppo del bambino.
Nelle loro prime ricerche gli autori dimostrano che ogni nozione basilare non viene acquisita in maniera
automatica ed imposta dall’esterno, ma attraverso un percorso che parte dall’azione senso-motoria per arrivare ai
processi di astrazione. Viene utilizzato il gioco spontaneo, il movimento, l’azione e la rappresentazione che permettono
al bambino di esplorare e conoscere il mondo che lo circonda. Quindi partendo da un’iniziale dimensione senso-motoria,
che coinvolge il bambino in maniera globale, nella dimensione tonico-emozionale con l’altro, nell’utilizzo sensoriale e
percettivo dell’oggetto e dello spazio, progressivamente il gioco si dirige verso tappe evolutive successive che
attribuiscono sempre più un ruolo rilevante al pensiero.
La novità più importante portata da questi due autori, pur percorrendo strade diverse, è la concezione del
bambino: il bambino agisce in funzione della relazione con l’altro, adulto o bambino, in successivi processi di
identificazione e differenziazione. Viene attribuito grande valore, nel gioco, al significato simbolico dell’azione come
espressione delle relazioni attuali, ma anche dei significati più profondi che nell’azione vengono giocati. L’educazione
psicomotoria ha come punto di partenza lo sviluppo psico-biologico del bambino; quest’ultimo è concepito nella sua unità
ed è il protagonista dell’azione e delle relazioni durante l’attività psicomotoria. L’esperienza psicomotoria, attraverso
l’azione e il gioco, mira allo sviluppo del pensiero simbolico, della capacità di decentramento cognitivo, dei processi di
socializzazione, quindi dell’identità personale complessiva. Accanto al bambino vi è lo psicomotricista, l’operatore che
svolge, in collaborazione con altre figure del settore scolastico e socio-sanitario, l’intervento psicomotorio in diversi
ambiti: quello educativo-preventivo, per prevenire l’insorgere di possibili disturbi relazionali o di apprendimento in età
evolutiva e favorire uno sviluppo psicomotorio armonico; l’ambito terapeutico, attuando degli interventi di terapia
psicomotoria in quei bambini che presentano già disturbi di diversa natura (comportamentale, di comunicazione, di
apprendimento e ritardi psicomotori).
Lo sviluppo del bambino è il risultato dell’interazione di tre fattori, sempre presenti in ogni situazione di vita: il
bambino, il mondo degli oggetti e quello degli altri. L’individuo vive il suo corpo come mezzo di relazione, dipende dal
mondo degli altri per soddisfare i suoi bisogni vitali ed affettivi e vive ed esercita il suo io all’interno del mondo degli
oggetti. Se queste tre condizioni vanno ad interagire in maniera favorevole lo sviluppo del soggetto avverrà

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normalmente, senza incontrare difficoltà insuperabili. Un bambino che è consapevole del proprio corpo e dell’uso che ne
fa è in grado di apprendere gli elementi del mondo circostante e di relazionarsi ad essi: può quindi sviluppare la sua
intelligenza. In caso contrario possono emergere numerose problematiche nel corso dello sviluppo: il bambino può avere
difficoltà con se stesso, con il proprio corpo che saranno d’ostacolo nell’apprendimento ad agire nel mondo degli oggetti
e degli altri; vi possono essere complicate situazioni ambientali, come la presenza di un contesto educativo povero che
non permette al bambino di esercitare il proprio io, o difficoltà nel mondo degli altri, nei rapporti con i genitori ad esempio,
che emergeranno a livello corporeo.
Qualsiasi problema motorio e psicomotorio è sempre collegato a problemi psicologici e psico-affettivi. Infatti un
bambino goffo e ansioso ha disturbi del controllo e della percezione del proprio corpo, un bambino con tono muscolare
debole avrà uno sviluppo psicomotorio instabile, infine un bambino violento, ribelle, che oppone resistenza all’altro non
avrà nemmeno il controllo sull’uso del proprio corpo. Da questi esempi si può comprendere che tutto ciò che siamo, che
fa parte di noi, sentimenti, emozioni, attività intellettuali sono inseparabili dal nostro corpo. Quindi il soggetto esiste nella
misura in cui riesce a “stabilire relazioni significative tra il nostro corpo, le sue sensazioni e le sue produzioni, da una
parte, e ciò che è esterno dall’altra”. La nostra personalità è proprio espressione di come strutturiamo queste relazioni,
come le percepiamo e reagiamo ad esse.
Nella psicomotricità il movimento viene utilizzato non come fine, ma come mezzo per armonizzare lo sviluppo
della personalità. È proprio nella motricità che si sperimenta il collegamento tra il pensare e l’agire. Interpretando lo
sviluppo del bambino, H. Wallon affermò che “Pensiero è Azione”; in tal senso il pensiero è azione perché il bambino con
il suo corpo e il suo movimento esprime le sue emozioni e la sua vita affettiva e la sua presa cognitiva sulla realtà.
L'azione è pensiero perché agendo con gli oggetti, esplorando lo spazio, scoprendo il suo corpo, accede alla capacità di
rappresentazione di sé e degli altri, quindi al pensiero.
Accanto al corpo, altro strumento privilegiato che permette al bambino di vivere le relazioni con gli altri,
sperimentare le sue azioni e le diverse modalità di comunicazione è il gioco: il gioco è l’aspetto dominante nella vita del
bambino, attraverso esso il bambino esplora il mondo che lo circonda, prima con giochi per osservare e conoscere il
proprio corpo, successivamente, con esperienze appositamente create si può stimolare l’individuo al movimento, al
ritmo, al controllo delle parti del proprio corpo e soprattutto alla relazione con la realtà esterna e alla socializzazione.
È proprio attraverso il gioco che il bambino acquisisce abilità motorie, capacità cognitive, comportamenti sociali nel
rispetto delle cose e degli altri. Tutto ciò lo conduce al raggiungimento dell’autonomia, traguardo essenziale per rendere
un soggetto protagonista attivo e consapevole della propria esistenza. Infine il bambino attraverso il gioco esprime, in
maniera simbolica, conflitti, fantasie, ansie e paure; osservando perciò, come un bambino organizza e predispone il
gioco, durante una seduta di psicomotricità o in un momento di gioco libero, è possibile rendersi conto di aspetti di
prestazione come la memoria, l’attenzione, la creatività e la capacità di risolvere problemi.
Gli studi di Lapierre e di Aucouturier e la formulazione delle loro prime tecniche psicomotorie passa nel tempo
attraverso un’evoluzione sviluppatasi per tappe: la prima, quella educativa, fu la ricerca di una didattica diversa da
quanto veniva proposto da P. Vayer e J. Le Boulch, perché quella loro è una pratica fondata essenzialmente sulla
strutturazione dello schema corporeo e si rifà ad una pedagogia piuttosto direttiva. Proprio la comune volontà di proporre
un approccio maggiormente fondato sulla relazione e sui bisogni dei bambini, ha condotto Aucouturier a collaborare
inizialmente con Andrè Lapierre che stava facendo esperienze psicomotorie non direttive coi bambini più piccoli (cfr. A.
Lapierre, L’educazione psicomotoria nella scuola materna, La scuola, Brescia 1978), andando poi a focalizzare
l’attenzione sui bambini della scuola primaria. I due partirono dalle concezioni sullo sviluppo psicologico cognitivo del
bambino di Piaget, lavorando sull’acquisizione delle nozioni elementari, nel contempo, però, si rivolsero in particolar
modo anche al pensiero di Wallon che segnala l’importanza della fusione affettiva primitiva con le figure genitoriali nei
confronti di tutto il successivo sviluppo del soggetto, interpretandolo alla luce del pensiero psicoanalitico postfreudiano
(M. Klein, D. V. Winnicott e J. Lacan).
Tale fusione affettiva si esprime attraverso fenomeni motori, in quello che viene definito ‘dialogo tonico’,
anticipatore della successiva relazione verbale e non verbale con l’altro. I due Autori, infatti, confermarono che i bambini
definiscono le emozioni attraverso il corpo e le esprimono con il tono e il movimento. Il bambino è un essere in
movimento, il suo movimento è incessante; esso scopre il mondo esterno attraverso un eccesso d’azione, una pulsione
motoria emozionalmente molto carica che non riesce a padroneggiare sufficientemente. Lentamente poi questa scoperta
diventa meno dirompente fino a raggiungere il piacere di un’azione moderata e controllata. Nell’ambito educativo
occorre quindi progettare un intervento, basato sulla spontaneità del bambino, che faccia riferimento perciò sia ai suoi
desideri che agli obiettivi dell’adulto-insegnante. Nell’idea che occorra attuare una metodologia che dia la possibilità ai
bambini di vivere le fondamentali emozioni legate alle cognizioni spazio-temporali, ripresero il pensiero piagetiano, infatti,
l’intelligenza si sviluppa dall’esperienza senso-motoria che costituisce la base dello sviluppo operatorio concreto, prima,
e logico–formale, poi (cfr. A. Lapierre e B. Aucouturier, I contrasti e la scoperta delle nozioni fondamentali, Sperling e
Kupfer, Milano 1978, poi della stessa editrice, Le associazioni e Le sfumature).
Successivamente, però, i due autori abbandonarono questa prospettiva che sottovaluta la valenza
dell’espressività spontanea e posero l’attenzione sul simbolismo della gestualità in quanto radice dei bisogni
psicobiologici più profondi del soggetto (cfr. A. Lapierre e B. Aucouturier, La simbologia del movimento, Ed. Padus,
Edipsicologiche Cremona s. d.). Si apre così la terza tappa operativa che è quella influenzata più decisamente dalla
psicoanalisi postfreudiana, quindi dalla più ampia prospettiva della psicologia dinamica, la quale attribuisce un significato
profondo alla gestualità, al movimento e alla relazione corpo-inconscio. Secondo un approccio psicoanalitico, il
movimento rappresenta i bisogni organici della persona che si esprimono psicologicamente con una specifica pulsione
(A. Lapierre e B. Aucouturier, Bruno Ed. Piccin, Padova 1981 e Il corpo e l’inconscio in educazione e terapia, Armando,
Roma 1982.
A questo punto Lapierre si rivolse, come detto, ad approfondire la matrice istintiva della comunicazione non
verbale con l’approccio psicoanalitico, mentre Aucouturier, non essendo rimasto del tutto soddisfatto dagli ultimi apporti
psicoanalitici, ne sviluppò un’ulteriore interpretazione personale, separandosi anche da Lapierre e affrontando l’ultima
sua tappa di maturazione che riguarda il suo lavoro all’interno del Centro di Formazione per Psicomotricisti di Tours

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(divenutone il direttore) con la definizione della PPA (B. Aucouturier, I. Darrault e J. L. Empinet, La pratica psicomotoria,
Armando, Roma 1986). Tutta l’analisi della Pratica Psicomotoria attraverso osservazioni ed esami di sedute registrate
negli anni, lo hanno portato a definire uno specifico ed originale approccio alla psicomotricità; una nuova dimensione
della psicomotricità in ambito terapeutico (da applicare anche a quello educativo, pur tacendo di sostanziali differenze).

6) La Pratica Psicomotoria Aucouturier


Alla base della Pratica Psicomotoria Aucouturier vi sono scelte psicologiche che si rifanno ai principi della
ricerca-azione e ai concetti di base della pedagogia attiva. Infatti, seguendo il pensiero di Freinet, Aucouturier ritiene che
il punto di partenza debba essere il mondo del bambino, i suoi interessi, i suoi bisogni, le sue motivazioni. Tale
espressione viene favorita da un ambiente appositamente organizzato, un luogo sereno, con un’atmosfera di familiarità,
fiducia e rispetto, dalla partecipazione dell’adulto e dalla valorizzazione del bambino nella sua unicità.
La pedagogia di Aucouturier si presenta inoltre come una ‘pedagogia paziente’, che si libera dalla velocità e
dalla fretta che caratterizza la realtà attuale e fa spazio alla lentezza; crede nell’attesa, in quanto conta sulle capacità del
bambino e dell’adulto insieme. Riprendendo G. Zavalloni che nella sua “La pedagogia della lumaca, per una scuola lenta
e non violenta” ha ben sintetizzato l’idea secondo cui “perdere tempo è guadagnare tempo”, identificando alcune
strategie educative di rallentamento. Perdere tempo ad ascoltare […]. Perdere tempo a parlare insieme […]. Perdere
tempo nel rispetto di tutti […]. Perdere tempo per condividere le scelte […]. Perdere tempo per giocare […]. Perdere
tempo a camminare […]. Perdere tempo per crescere […].
Viene inoltre definita ‘pedagogia dell’ascolto’ in quanto basata sull’ascolto dei bisogni del bambino; la parola del
bambino assume un valore travolgente nella misura in cui viene ascoltata dall’adulto. Infine la Pratica Psicomotoria, in
linea con il nuovo approccio educativo della psicomotricità che punta allo sviluppo globale del bambino attraverso la
relazione con l’ambiente, focalizza la sua attenzione su tre temi principali: la corporeità, l’interazione sociale e l’ambiente.
Rifacendosi alla definizione di Winnicott, la corporeità è intesa come luogo di desideri, emozioni, movimenti, paure,
percezioni e fonte di scambi con l’ambiente circostante. L’Io è un Io corporeo diverso in ognuno di noi in quanto
dipendente dalle differenti relazioni con l’ambiente e dalla qualità delle cure materne. Le cure, le carezze, gli abbracci, i
rituali nei gesti e nelle parole danno al bambino uno stato di benessere e sicurezza che gli permette di crescere, di
dominare l’angoscia di separazione e di allontanarsi dall’adulto per esplorare il mondo circostante. Quindi la dimensione
del corpo va considerata con attenzione, in quanto è un corpo che comunica, che esprime bisogni, paure ed ansie.
Relativamente all’interazione sociale bisogna sottolineare l’importanza non solo della parola, ma anche del
linguaggio non verbale che si esprime con il gesto, il movimento, la postura, lo sguardo ed il sorriso. L’adulto, nella
Pratica Psicomotoria, osserva il comportamento del fanciullo in quanto la dimensione non verbale è il terreno di
comunicazione privilegiato nell’età infantile. Infine molti studiosi sottolineano il peso che il rapporto tra ambiente ed
individuo ha sulla crescita di quest’ultimo; il soggetto, nel suo processo evolutivo, si sottopone a sforzi per adattarsi alla
realtà esterna. Compito dell’adulto-educatore è proprio cercare di eliminare gli ostacoli che possono compromettere la
crescita sana e regolare dell’individuo.
Per concludere possiamo sintetizzare le basi teoriche, prima ampiamente descritte, su cui si fonda la PPA:
• una filosofia centrata sul rispetto della persona;
• la psicologia dinamica;
• la pedagogia centrata sui principi della ricerca-azione e della scuola attiva;
• una metodologia interattiva fondata sull’osservazione dell’espressività psicomotoria infantile.

6.a) Il setting psicomotorio


Il setting è tutto ciò che viene messo a punto prima dell’incontro con i bambini e comprende una serie di scelte
metodologiche e tecniche in merito a spazi, tempi e materiali. L’organizzazione degli spazi e dei tempi diventa un
elemento di qualità pedagogica dell’ambiente educativo e pertanto deve essere oggetto di esplicita progettazione e
verifica. In particolare lo spazio dovrà essere accogliente, caldo, ben curato, orientato al gusto estetico, espressione
della pedagogia e delle scelte educative di ciascuna scuola. Lo spazio parla dei bambini, del loro valore, dei loro bisogni
di gioco, di movimento, di espressione, di intimità e di socialità, attraverso l’ambientazione fisica, la scelta di arredamenti
e oggetti volti a creare un luogo funzionale e invitante.
Il tempo disteso consente al bambino di vivere con serenità la propria giornata, di giocare, esplorare, parlare,
capire, sentirsi padrone di sé e delle attività che sperimenta e nelle quali si esercita. Costruire un setting vuol dire, non
solo creare un contesto spazio-temporale stimolante per il bambino a livello motorio ed espressivo, ma anche strutturare
un luogo che renda possibile l’istaurarsi di un clima relazionale positivo ed accogliente. Deve essere progettato ad hoc,
affinché possano emergere fenomeni che parlino del presente del soggetto, ma anche della sua storia profonda e
passata.
Lo spazio psicomotorio deve essere un’area ben definita, non casuale e sempre la stessa, luogo in cui ci si
ritrova periodicamente per giocare insieme; è uno spazio di rassicurazione e sicurezza, un contenitore che limita non
solo fisicamente, ma anche emotivamente in base al ruolo giocato dallo psicomotricista. È un luogo speciale, dove si
possono fare giochi che al di fuori non sono possibili, e chiuso, che indica un dentro ed un fuori, un confine non solo
topologico. Infine è uno spazio dell’affettività e dell’emozione, luogo amato e che si lascia con dispiacere.
La stanza di psicomotricità è un luogo appositamente pensato dall’adulto per il bambino, adeguatamente
attrezzato in base all’età; è una sala ampia, luminosa, rivestita in legno, in moquette o in tappeti ad incastro. Lo spazio
psicomotorio deve permettere ai bambini di muoversi liberamente, di creare spazi personali e di gruppo. Lo
psicomotricista nella sala fa riferimento a diversi spazi: lo spazio dell’atrio e della sala, del rituale iniziale e finale, lo
spazio senso-motorio, del gioco simbolico e lo spazio delle rappresentazioni. Per gli psicomotricisti lo spazio della sala è
il ‘dentro’ mentre quello dell’atrio il ‘fuori’, si entra nella sala a piedi scalzi o con dei calzetti antiscivolo.
Il luogo del rituale iniziale è lo spazio che sancisce l’inizio dell’attività e può coincidere con il tempo del cerchio.
Il cerchio è il primo momento importante all’interno della seduta di psicomotricità, nel quale si inseriscono i bambini
all’interno di una dimensione di gruppo. Nel cerchio c’è accoglienza, c’è ascolto dei compagni e dell’adulto, c’è il ricordo

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delle esperienze passate. Non c’è gioco, ne azione, è il luogo dell’attesa, del silenzio e del prepararsi al gioco; è il luogo
dove si prende coscienza del proprio vissuto personale, si distingue la realtà e il gioco, gli elementi fantastici da quelli
concreti. È anche il luogo dove vengono ripetute le regole.
Il cerchio è anche lo spazio del rituale finale, dove ci si ritrova per qualche minuto, prima di concludere la seduta
ed uscire dalla sala. Questo spazio, così gestito, ha valenza di contenimento, in quanto racchiude l’attività dall’inizio alla
fine; questi rituali, infine, forniscono al bambino sicurezza, stabilità, in quanto consentono loro di prevedere ciò che
avverrà in seguito. L’avvicinarsi del momento di chiusura della seduta viene sempre annunciato dall’esperto adulto con
una frase rituale; quindi si passa al riordino del materiale, al saluto e all’importante passaggio del gruppo all’insegnante
di sezione/classe.
Lo spazio senso-motorio è un luogo morbido, che favorisce la rassicurazione ed il contenimento, fornisce il
piacere del contatto, un luogo dove nascondersi, arrampicarsi, saltare, passare sotto e sopra, rotolarsi, strisciare e vivere
quindi il piacere senso-motorio. In questo spazio i bambini si sbloccano, se vi sono dei blocchi nello sviluppo evolutivo,
superano le loro paure, si mettono alla prova e potenziano le loro capacità andando a rafforzare anche l’identità
individuale. Dopo aver vissuto numerose esperienze di gioco senso-motorio con i compagni e con l’adulto, il bambino
passa al gioco simbolico.
Nello spazio del gioco simbolico i bambini esprimono spontaneamente il loro mondo interiore, narrano parti
della loro storia. È il luogo ‘del far finta’, nel quale nascono personaggi fantastici con caratteristiche intimamente
collegate al vissuto emozionale profondo dei bambini; ciò permette l’emergere di temi propri del gruppo, come:
l’aggressività; l’istintività compressa che esplode senza controllo; la paura di crescere; la richiesta di autonomia dagli
adulti; il bisogno di vivere l’esperienza con i pari, senza sentirsi da loro giudicati; il conflitto tra maschile e femminile e la
paura della diversità. Nel gioco simbolico niente di quello che i bambini stanno facendo è falso, in quanto, in quel
momento, stanno mettendo in gioco, individualmente e con gli altri, le parti più profonde del loro sé. Creando nuove
avventure e nuovi legami con i compagni di gioco potenziano anche le loro capacità relazionali. Quindi la sala, in base ai
temi proposti dai bambini, può trasformarsi in una casa, un villaggio, un mare, un castello ecc.; in questo modo gli alunni
possono condividere lo stesso spazio di gioco, focalizzare un’attenzione condivisa sui ruoli, sulle azioni e sui rapporti con
l’altro. Tutto ciò favorisce l’istaurarsi di nuove amicizie e amplia il processo di socializzazione del bambino.
Accanto a questi due spazi nella pratica psicomotoria iniziale si proponeva spesso un terzo spazio,
generalmente molto attrezzato con costruzioni di tutti i tipi, blocchi logici, puzzle, carte logiche e infralogiche, semplici
meccanismi smontabili e rimontabili, nonché materiali di vari tipi come carta, cartone, sabbia, foglie, sassi, e così via, per
l’esercizio spontaneo attraverso la manualità delle prime concezioni logiche (es. grande/piccolo) e infralogiche (es.
prima/dopo). Ora questo spazio laboratoriale viene assimilato, però, ad altri campi epistemici, benché il suo fondamento
cognitivo primario sia certamente segnato dall’appartenenza al repertorio senso e percettivo-motorio, così nella PPA
oggi viene relegato, se va bene, al dopogioco, quando opportuno, ma senza il significato cognitivo originario (come
vedremo).
Infine lo spazio delle rappresentazioni conclusive viene attivato dallo psicomotricista circa dieci minuti prima
della fine dell’incontro; quest’area permette al bambino di esprimere le sensazioni, le emozioni vissute nella seduta e di
elaborare l’esperienza, avviando quindi un processo di distanziamento e decentramento. Decentrarsi vuol dire prendere
gradualmente le distanze dall’esperienza, in questo caso di gioco, per saperla elaborare e comprendere, anche
attraverso il contributo degli altri e l’apertura a diversi punti di vista. Il bambino lo fa trasferendo il suo vissuto su un
materiale concreto come il foglio e i colori, o il pongo e altri materiali da manipolare; attraverso l’uso di questi materiali i
bambini si allontanano gradualmente dall’esperienza che li ha coinvolti in maniera totale, la ricordano lentamente e
lasciano affiorare immagini ed emozioni.
All’interno dei progetti di psicomotricità nelle scuole dell’infanzia, primarie e negli asili nido si costruisce, a
conclusione del percorso, una memoria dell’esperienza psicomotoria di ogni bambino, una sorta di ‘portfolio delle attività
psicomotorie’. Vengono raccolti i prodotti degli alunni ed i loro disegni in una cartella individuale, accompagnata da
fotografie realizzate durante le sedute e consegnata poi ai bambini ed ai genitori. Questa cartella permette al bambino di
conservare il ricordo dell’esperienza vissuta ed ai genitori di osservare la crescita dei loro figli e comprendere il valore del
percorso psicomotorio.

6.b) Il tempo
Un altro elemento fondamentale del setting psicomotorio, come abbiamo visto, è il tempo. Nelle scuola e quindi
anche nella sala di psicomotricità il bambino non deve essere travolto dall’incalzare del tempo sociale, sempre
accelerato e veloce. I bambini hanno bisogno di tempi distesi, lenti e soprattutto contrassegnati da routine quotidiane. Il
tempo, se ben usato, è un mediatore di relazione. All’interno di una seduta psicomotoria vi sono tempi dati dall’adulto,
tempi personali di ciascun bambino e tempi del gruppo. I tempi dati dall’adulto vanno a strutturare l’intero incontro. Per lo
psicomotricista il tempo è un tempo sempre contratto e molto impiegato; per il bambino invece il tempo è molto disteso e
dilatato, perché egli vive delle emozioni intense e profonde, che hanno bisogno di tempo per essere rielaborate e
assimilate. Per questo motivo si dedica all’attività psicomotoria un’ora a settimana.
Al suo interno poi la seduta si articola in alcune fasi: il rituale prima di entrare in sala, i bambini si tolgono le
scarpe, mettono i calzettoni antiscivolo o rimangono scalzi, poi si mettono in fila pronti per entrare; si entra in sala
lentamente, spesso accompagnati da una musica. Poi vi è il momento dell’accoglienza, dove ci si siede in cerchio e si
saluta l’adulto ed i compagni. È lo psicomotricista che da il via al cerchio, regola il ritmo di parola dei bambini, può anche
proporre momenti di silenzio e sarà lui a dare il segnale per partire. Questo aiuta agli alunni a capire che non si può
iniziare finché non si è pronti. All’interno del cerchio inoltre, si ricordano le regole, si esprimono i desideri di gioco e si
presenta il contesto in sala ed i materiali presenti.
Vi è poi la fase di gioco senso-motorio, durante il quale i bambini sperimentano i diversi schemi motori di base
(correre, arrampicarsi, saltare, rotolare, scivolare) e ciò li aiuta a percepire in maniera consapevole il loro corpo e a
esternare le loro emozioni. Parimenti i giochi di legamento, sostegno, opposizione, resistenza e collaborazione, se

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realizzati secondo uno scopo dichiarato, possono divenire fasi di sviluppo delle nozioni logiche e infralogiche senza
perdere i significati emotivo-affettivo-sociali già notati.
Successivamente, dopo la fase di gioco sensomotorio, si ritorna in cerchio; un cerchio intermedio per
presentare il proprio ruolo e per raccontare brevemente cosa sta avvenendo nei diversi gruppi di gioco. Vi è poi la
continuazione del gioco, durante il quale gli alunni costruiscono spazi comuni di gioco e spesso si cimentano in giochi
con ‘paurosi’ personaggi, il lupo, il fantasma, il mostro, che permettono loro di affrontare le paure più profonde. Si passa
alla fase della decentramento attraverso il disegno, individuale o di gruppo, la manipolazione o la costruzione, che
vengono poi presentati all’adulto ed ai compagni. La narrazione finale in cerchio consiste nel libero racconto dei bambini
di ciò che hanno vissuto in quella seduta e di quali sono stati i giochi più belli, ripercorrendo così la storia del gruppo
vissuta insieme. Infine vi è il riordino dei materiali, il saluto agli oggetti ed allo spazio e l’uscita.
Questa ritualità, ripetuta una volta a settimana sempre nello stesso giorno della settimana ed alla stessa ora, è
un contenitore emotivo ed affettivo per il bambino, da sicurezza e permette agli alunni di affrontare la vita scolastica in
maniera tranquilla e stabile. Questa routine, insieme a quelle che caratterizzano la giornata all’interno della scuola
dell’infanzia (ingresso, pasto, cura del corpo, gioco, riposo ecc.), svolge una funzione di regolazione dei ritmi della
seduta/giornata e rappresentano una ‘base sicura’ per spingersi verso nuove esperienze. Il tempo e lo spazio
permettono allo psicomotricista, come all’insegnante, di misurare lo stato interno del bambino, la sua dimensione
emozionale ed affettiva; inoltre consentono di osservare l’evoluzione dell’alunno nel tempo.

6.c) Le regole
L’uso delle regole all’interno della seduta psicomotoria è una scelta condivisa da tutti gli esperti del settore. Per
creare un clima positivo, che permetta l’espressione sicura di tutti i componenti del gruppo nel rispetto reciproco è
necessario porre dei confini precisi al gioco e definire un patto tra bambini ed adulto. Le regole sono proposte dallo
psicomotricista e condivise dai bambini, si tratta di poche e semplici norme: non fare male, non farsi male, rispettare il
gioco e lo spazio altrui. Durante il percorso ne possono essere inserite di nuove, in base alle problematiche emergenti
all’interno del gruppo. Queste regole vengono spiegate, giustificate e ripetute all’inizio di ogni incontro; rappresentano un
contenitore sociale, di cui l’adulto ne è il garante, che permette l’espressione di tutti nel rispetto degli altri.
Alla base di queste regole c’è la volontà dell’adulto di creare uno spazio che aiuti il bambino a mettersi al centro
del proprio agire; dando molta importanza all’ascolto di sé e degli altri. L’ascolto dell’altro, nel cerchio, a conclusione del
gioco, permette al bambino di distanziarsi dal proprio vissuto e rielaborare l’esperienza personale. Quindi l’adulto con
queste norme garantisce ritmo agli interventi degli alunni, in modo che ognuno abbia un proprio spazio di espressione e
non vada ad accavallarsi agli altri. Il momento della verbalizzazione finale permette, attraverso i contributi dei singoli, di
costruire la storia del gruppo, far emergere le dinamiche interpersonali, i ruoli avuti nel gioco, i possibili conflitti, la nascita
di un leader e la formazione di legami amicali.

6.d) I materiali
Nell’attività psicomotoria un ruolo fondamentale è rivestito dai materiali utilizzati. Oltre ai più comuni attrezzi
adatti alle varie età che si possono trovare in una normale palestra (palco di salita, quadro, scale, spalliere, cavalline,
materassi, panche, travi) trovano posto molti altri oggetti semplici, non strutturati che stimolano ed arricchiscono il gioco
del bambino e che possono essere utilizzati per strutturare percorsi sensemotori. Tra questi scivoli, tunnel per strisciarvi
sotto, assi di equilibrio sulle quali camminare come ‘funamboli’ per potenziare la capacità di equilibrio, cerchi per saltarvi
dentro e fuori, corde, birilli, bastoni, palloni grandi, piccoli, morbidi e colorati.
Troviamo poi tutta una serie di materiali che favoriscono il gioco simbolico come solidi di gommapiuma per
costruire case, stoffe, teli e fazzoletti, mantelli e maschere per i travestimenti, animali di peluches, pupazzi e bambini di
pezza per stimolare la dimensione affettiva. Per quanto riguarda l’area della rappresentazione avremo tavoli, fogli da
disegno, matite, colori e pennarelli per la rappresentazione grafica; pongo o plastilina per la manipolazione e costruzioni
in legno di diverse dimensioni e forme.
Gli oggetti sono indispensabili, in quanto è proprio dall’azione del soggetto sull’oggetto che parte la conoscenza.
Quindi il bambino deve osservare, scoprire le proprietà dell’oggetto ed agire su di esso al fine di trasformarlo. L’oggetto
consente al bambino di avvicinarsi alla realtà e di prendere coscienza di sé come soggetto capace di manipolare la
realtà stessa. La scelta dell’oggetto rappresenta una modalità di comunicazione tra più interlocutori ed uno strumento per
focalizzare l’attenzione reciproca. Le modalità con cui il bambino utilizza l’oggetto segnalano un suo stato di benessere o
di difficoltà all’adulto osservatore.
Nel corso dello sviluppo del bambino gli oggetti svolgono diverse funzioni: l’oggetto transizionale è associato
alla relazione di separazione tra il bambino e la madre; quando la mamma non c’è l’oggetto acquisisce una funzione
sostitutiva, creando una presenza nell’assenza. Questo oggetto non viene condiviso con gli altri, è l’adulto che deve
conservarlo quando il bambino lo abbandona, in modo tale che al bisogno, il bambino lo possa ritrovare. Gli oggetti
hanno anche la funzione di accompagnamento, specialmente nella scuola dell’infanzia, i bambini hanno bisogno di
portare oggetti da casa; questi oggetti hanno la funzione di consolare e rassicurare il bambino nell’affrontare l’esperienza
scolastica. Successivamente l’oggetto assume la funzione di prolungamento del sé poi quella di strumento per agire sul
mondo. Inoltre, nell’interazione tra bambini e tra adulto e bambini in giochi di cura o di scambio, l’oggetto ha funzione di
mediazione nella relazione.
Gli oggetti si associano al tempo, allo spazio e alle relazioni come parametri essenziali in un incontro di
psicomotricità. Compito degli psicomotricisti è fornire ai bambini materiali idonei all’età ed utili per lo sviluppo delle loro
abilità, che vadano a guidare l’azione e l’interazione creativa degli alunni. Bisogna saper attendere e pian piano nel
bambino questi oggetti si staccheranno dalla fantasia per divenire oggetti reali e mezzi di scambio e comunicazione con
l’altro. Accanto agli oggetti, alcuni psicomotricisti introducono un accompagnamento musicale, ritenendolo un utile
strumento per stimolare i bambini più inibiti, rallentare l’eccitazione nel momento dell’accoglienza, riempire il silenzio
iniziale nel cerchio, accompagnare i giochi ed i percorsi, infine favorire il rilassamento a conclusione dell’incontro. Altri

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esperti di psicomotricità non si avvalgono del contributo musicale in quanto troppo condizionante per il bambino; la
musica lo allontana dal suo ritmo naturale di gioco.

6.e) Le relazioni.
Un ulteriore elemento fondamentale della metodologia del laboratorio psicomotorio PPA riguarda le relazioni. Le
relazioni comprendono, a loro volta, l’atteggiamento dell’adulto e le relazioni tra i bambini.Piacere di stare al gioco,
capacità di lasciarsi stupire, voglia di conoscere i bambini e ricettività sono gli ingredienti necessari per un laboratorio di
questo genere. Le tecniche di animazione sono solo supporti all’atteggiamento ludico di fondo dell’adulto, senza cui il
gioco diventerebbe puro pretesto.L’adulto è attento ai rimandi dei bambini, ai segnali di incertezza, di disagio, a scoperte
o richieste, per tarare le proposte successive sul gruppo reale, non sul copione pensato. L’adulto dà indicazioni operative
in modo giocoso, non come esercizi o compiti da eseguire, in modo tale che tutti possano dare una propria risposta, a
modo proprio. Si valorizza in tal modo il processo più che il prodotto.
L’educatore, di fronte a situazioni problematiche non offre proprie soluzioni, ma conduce i bambini a trovare le
loro, esprime ciò che pensa in termini di messaggio, piuttosto che di giudizio, frasi che cristallizzerebbero l’altro in ruoli
automatici e meccanismi difensivi. Egli non vuole insegnare a comunicare, ma mettere in situazione di comunicazione;
incoraggia i più timidi e propone l’uso di diversi linguaggi (movimento corporeo, segno grafico, verbale ecc.), per facilitare
l’espressione delle varie intelligenze, favorendo il passaggio dall’uno all’altro, come allenamento alla fluidità e
sottolineatura della varietà dei vari codici comunicativi. Ricorda le regole ad ogni incontro, in modo lieve, ma fermo, come
garanzia di agio per tutti, invita, pur senza obbligare, a una memoria dell’attività, a un lasciar tracce, alla fine di ogni
incontro su cartelloni, per facilitare una successiva rielaborazione del percorso. Valorizza gli apporti positivi di ciascuno e
osserva le dinamiche relazionali nel complesso.
I bambini in tali situazioni attivano una relazione con la figura adulta che attraversa ambivalenze e fasi alterne:
da una frequente inibizione iniziale, che si manifesta attraverso la distanza, o l’evitamento, passano presto a una ricerca
di contatto che può esprimersi anche attraverso modalità aggressive giocate, azioni che sono per lo più indirette richieste
di relazione privilegiata e di contenimento affettivo. Quanto agli elementi da osservare, si può rilevare se i bambini
richiedono la presenza dell’adulto o preferiscono stare da soli; se hanno come punto di riferimento sempre lo stesso
compagno o più; se ricercano uno spazio vicino all’adulto o lontano; se sanno condividere la figura adulta con gli altri, se
la difendono o l’attaccano, se la vogliono tutta per sé.
Il laboratorio di psicomotricità è, anche, il luogo del fare insieme, in azione e in relazione. La disposizione
iniziale in cerchio, tutti seduti a terra anche scalzi, se il pavimento e la voglia lo consentono, rimescola i rapporti: l’adulto
stesso è al suolo, più vicino nel corpo e nello sguardo, le modalità diverse dall’aula mettono in gioco nuove possibilità. Le
attività incoraggeranno l’originalità degli apporti di ciascuno. Il gruppo è continuamente riproposto come risorsa proprio
per la diversità dei suoi componenti. È un’occasione per l’insegnante che, libero dall’obbligo di trasmettere dei contenuti,
può guardare: osserva le aggregazioni spontanee e le dinamiche ricorrenti, i bambini che stanno in relazione duale con
qualcuno, senza capacità di staccarsi dall’amico/a; altri che continuamente mutano relazioni di gioco senza sostare;
osserva che cosa interviene a creare agio o a turbare le situazioni.
Tutte le situazioni educative che mirano a favorire lo sviluppo dello schema corporeo come l’organizzazione di
sé davanti ad una realtà strutturata e complessa, si svolgono all’interno del ‘mondo degli altri’. Quindi in ogni situazione
educativa sono presenti relazioni interpersonali, che vengono vissute dal bambino sul piano tonico-affettivo.
L’educazione psicomotoria, sviluppando il sé del bambino, gli permette di apprendere il mondo degli oggetti ed il mondo
degli altri adattandosi ad essi. Uno degli obiettivi, infatti, che l’educazione psicomotoria si propone è “favorire l’istaurarsi
di relazioni con gli altri, sia con i pari che con gli adulti, aiutando il bambino ad integrarsi nel mondo degli altri e a
rispettare il prossimo”; inoltre è volta ad “aiutare il bambino ad acquisire la sua indipendenza in rapporto al mondo degli
altri, cioè a diventare libero”. Perché l’autonomia affettiva va di pari passo con l’autonomia corporea.

6.f) Il dopogioco e l’elaborazione dell’esperienza


È opportuno, come abbiamo visto, che, dopo il gioco, si passi al dopogioco, quel momento in cui si richiede ai
partecipanti di riflettere su quanto è accaduto, di fare una valutazione non in termini bene/male, giusto/sbagliato, ma in
termini di autoriflessività; momento particolarmente interessante perché produce una ristrutturazione cognitiva di quanto
vissuto emozionalmente. Il dopogioco ha durata e modalità differenziate; ovviamente ai bambini della scuola dell’infanzia
ci si limita a chiedere di raccontare il loro gioco e di provare a dire quali emozioni hanno provato. Potrebbero nascere
anche nuove piste di lavoro trasferibili in classe: racconti, attività di seriazione e classificazione con le fotografie scattate
durante la seduta ecc.
È un momento fondantivo del percorso formativo, specie con adulti in formazione, che ha la funzione di
effettuare una presa di distanza emotiva; di rendere esplicito quel monologo interiore che, essendo altrimenti inconscio,
riporta a modalità stereotipate e di far sì che insieme si esamini la conoscenza che è scaturita nei bambini, osservando
ricorrenze, particolarità, connessioni, in un processo di scoperta di propri stili e modalità cognitive, relazionali,
emozionali, sostenuti dal facilitatore. Questi sa come aveva progettato l’attività, ma, consapevole della differenza tra
progetto pensato e percorso reale, fa in modo che emergano le osservazioni dei partecipanti, secondo un modello
formativo che attribuisce valore e potere a chi è in posizione svantaggiata nella relazione asimmetrica.
Il bambino e la bambina che giocano immagazzinano esperienze, arricchiscono la loro memoria corporea
latente; l’intenzionalità educativa opera nella direzione di rafforzarne la positività, in modo che i bambini sentano che il
proprio corpo è portatore di cose buone. È pertanto importante conservare le tracce dei loro vissuti affettivi, delle loro
conquiste: una cartella colorata, ad esempio, costituirà quell’archivio della memoria che conterrà quanto abbia un
qualche significato: le esperienze di palestra, una scoperta, il gioco più bello o quello più ardito, le riflessioni e i disegni,
le misure delle altezze del proprio corpo che cresce. Insomma, una cartella che dia corpo alla memoria di sé e renda più
semplice ai bambini dire “io sono ..., io ero..., io sarò quello/a che...”.
Il momento della graduale presa di distanza dal gioco è uno degli elementi che caratterizzano la proposta
psicomotoria. Poter trasferire gli elementi del vissuto su un materiale concreto, trasportare l’esperienza su un foglio, in un

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materiale modellabile o nell’elaborazione di una struttura mobile del tutto personalizzata, permette ai bambini e alle
bambine di allontanarsi gradualmente dall’esperienza, di ricordarla con calma, di lasciar emergere immagini ed emozioni
che durante la seduta sono state vissute in modo totalizzante e intenso. Vi sono diverse modalità e diversi approcci per
permettere ai bambini di vivere questo momento di decentrazione agendo sui materiali per elaborare ulteriormente le
proprie emozioni, ridefinendone colori, equilibri, spessori e consistenze.

6.g) Il disegno
Ogni bambino può lasciare una traccia sul foglio che racconta le emozioni del momento, l’esperienza vissuta, di
getto, con pennarelli, pastelli, colori a dita. Il disegno può essere realizzato con diverse modalità: in cerchio, tutti insieme,
lasciando spazio alla parola libera e alla condivisione di un unico spazio, ma dando un foglio a ognuno; all’interno di uno
spazio strettamente personale, accompagnati da una musica di sottofondo, per recuperare la calma e il contatto con se
stessi; accanto al gruppo di amici con cui si è condiviso maggiormente il gioco; attorno a un grande cartellone comune o
a una striscia di carta sulla quale lasciare i diversi momenti vissuti nel gioco.
In alcuni casi può essere utile far raccontare ai bambini il contenuto dei loro disegni, per accogliere nuovi spunti
relativi agli elementi emozionali del gioco. Questa verbalizzazione può essere realizzata a livello individuale, in relazione
stretta con l’adulto, oppure all’interno del momento del cerchio, come ulteriore atto di condivisione con i compagni.
Questo passaggio sostiene ulteriormente l’abilità dei bambini nel dare parola alle proprie emozioni, ai contenuti profondi,
affrontando la paura del giudizio dei compagni o dell’adulto; favorisce la conoscenza reciproca, perché possono
emergere ulteriori elementi fantasmatici, fissazioni, desideri, mancanze, che a volte non riescono a esprimersi in modo
completo all’interno del gioco. Il ruolo dell’educatore in questa fase non deve essere di tipo interpretativo: le diverse
produzioni personali vanno raccolte con molta attenzione e cura, come un ulteriore dono di sè che il bambino fa
attraverso un nuovo canale, quello espressivo, permettendo un passo successivo verso la conoscenza di sé, dei propri
bisogni, desideri, paure. È importante che non vengano in alcun modo proposti canoni estetici di riferimento e non
vengano espressi in alcun modo giudizi e forme di valutazione, in modo da favorire la libera espressione personale
rispetto ai vissuti relativi e all’esperienza ludica.

6.h) La narrazione
Alla conclusione del gioco va trovato sempre un momento in cui raccontare le cose più belle che si sono
vissute, per portare con sé nuove energie, per sintetizzare un’esperienza, per dare un nuovo senso di unione al
gruppo.È un momento finale importante per il consolidarsi di una dimensione di gruppo, ma anche per abituare i bambini
a dar parola alle loro emozioni, senza averne paura. Coi bambini più piccoli, come visto, si può partire facendo
raccontare il loro disegno, perché non è sempre immediata la narrazione, soprattutto se l’educatore intende entrare un
po’ più approfonditamente nei significati che il bambino da alle situazioni vissute.
Certamente la narrazione è la via regina per gli adulti, perché permette al narrante di esprimere le sue valenze
e i suoi significati, pur connessi al principio di realtà e alle funzioni dell’Io, ma sempre riferiti inconsciamente alle
dinamiche profonde, mentre al conduttore lascia un testo verbale che gli consente d’indagare le tracce dello psichismo
profondo e di approfondire le tematiche, se ne è il caso, rilanciando la comunicazione in modo non direttivo: “allora voi
dire …?”, “se ho ben capito, intendi …?, “non vorrei sbagliare, cerca di spiegarmi cosa vuoi dire con …

6.i) La manipolazione
Proponendo materiali morbidi come pongo e plastilina i bambini hanno la possibilità di investire l’energia messa
in gioco nel movimento, verso un canale particolarmente raffinato come quello della manipolazione. Le tensioni tonico-
emozionali vengono convogliate verso gli arti superiori, trasformando così la materia, attraverso la guida dell’ideazione.
Questo atto di integrazione tra energia corporea, manipolazione e ideazione permette un’ulteriore apertura di canali
espressivi, favorisce la riduzione delle tensioni e una rinnovata connessione tra azione e mente, in un movimento
continuo tra i diversi elementi in gioco: trasformazione/idea/oggetto.
Non è indispensabile che il bambino conservi il suo prodotto espressivo se non vi sono gli spazi e le suppellettili
che lo permettano, è importante però che esperimenti liberamente se stesso in rapporto alla materia e che gradualmente
acquisisca maggiore sicurezza rispetto alle proprie capacità manipolative e ideative. In questo caso, però, alla
conclusione della seduta possono essere anche lasciate delle note su di un foglio appositamente strutturato, se il
bambino lo desidera, per andare ad arricchire la documentazione del percorso complessivo. Questo perché il sapere che
poi verrà tenuta memoria del lavoro fatto, da un lato motiva e dall’altro permette ulteriori approfondimenti, quando se ne
va ad una rilettura per apprezzare il percorso fatto.

6.l) La costruzione
L’azione all’interno del gioco psicomotorio viene compiuta una costruzione dai bambini in forma diretta,
stimolata da elementi concreti, dotati di volumi, consistenze e tali da stimolare le sensorialità, all’interno della costruzione
il bambino può immergersi in prima persona, ricreando con l’aiuto degli altri, spazi in cui vivere direttamente
un’esperienza simbolica. Alla conclusione del gioco è possibile proporre uno spazio specifico nel quale i bambini
possono investire la propria creatività su materiali simili a quelli utilizzati precedentemente, ma di grandezza molto
ridotta.
Questo passaggio può svolgere diverse funzioni: come permettere una graduale presa di distanza dal gioco,
passando da un’azione direttamente coinvolgente a un’azione che vede il bambino come regista; o come impegnare i
bambini in un’azione progettuale condivisa con i compagni, in cui il linguaggio prende via via più spazio e anima la
scena, permettendo evoluzioni sempre più complesse. Questa proposta, venendo a collocarsi nella fase del
decentramento, deve avere un suo spazio precisamente organizzato e predisposto, possibilmente fuori dall’area di
movimento, ma vicino anche se ben differenziato da essa, per consentire una certa continuità nella dimensione
dell’elaborazione personale.

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6.m) La formazione dell’insegnante e la sua funzione di tutoring nel percorso psicomotorio
Esistono figure professionali con un’adeguata formazione al gioco e alla dimensione corporea della relazione,
tuttavia è opportuno che si diffonda, in ambito educativo, una più generale cultura del gioco e della dimensione corporea
della comunicazione, derivante da una formazione adeguata che ha lo scopo di allenare una sensibilità psicomotoria
utile a comprendere l’espressività dei bambini. Si tratta di una formazione che, rivolgendosi alla globalità dei soggetti,
passa necessariamente attraverso il proprio piacere di sentirsi muovere, di giocare, di essere il proprio corpo in relazione
agli altri.
Chi guida un gruppo di bambini in attività laboratoriali di questo tipo deve essere formato alla consapevolezza
delle proprie emozioni e dei propri stili comunicativi, ben oltre le parole. Si registra, infatti, uno scarto notevole tra ciò che
si pensa, si vuole, si ritiene sia giusto fare e ciò che in realtà si fa: spesso le parole e i corpi non viaggiano in coerenza
tra loro. Insegnanti formati al gioco sono coloro che giocano senza paura di perdere la loro autorevolezza; favoriscono il
procedere per ipotesi e verifiche e non mortificano lo stupore; sanno incanalare la spinta all’esplorazione, sostenendola
in una struttura, senza imprigionarla; sanno dare corpo alle diverse forme delle intelligenze; sanno che i processi di
insegnamento/apprendimento procedono a braccetto. Laddove, invece, non sia presente un insegnante disposto ad
imparare dai propri allievi, difficilmente ci sarà un insegnante capace di insegnare.
Ogni educatore deve saper cogliere gli eventi significativi per il bambino attorno a cui organizzare i processi
educativi e tenere uno sguardo “periferico” su tutto il gruppo. Poi si può anche, essendo ben consapevoli del proprio
atteggiamento corporeo, a seconda del ruolo quando si è in più educatori o animatori nella stessa seduta, giocare con i
bambini, ma non da bambini: perché, consapevoli della propria soggettività, si deve far in modo che proprie ansie o
bisogni di gratificazione o altro non stravolgano il gioco dei bambini. Inoltre, chi conduce la seduta non può partecipare
direttamente ai giochi dei bambini, ma li consente stando a distanza; il suo ruolo, infatti, è farli decollare e sostenerli.
Quando l’educatore, invece, gioca in prima persona ed introduce piccole variazioni ludiche, modificando il ritmo di un
movimento, variando l’uso di un oggetto, arricchisce gli aspetti funzionali, cognitivi e relazionali,occorre che l’insegnante
mantenga una dimensione di scambio e non faccia il proprio gioco, poiché introducendo i ritmi adulti, o un eccesso di
spiazzamento, il gioco dei bambini si bloccherebbe subito, per inibizione o per timore.

6.n) La figura dello psicomotricista


Lo psicomotricista è un educatore o un formatore esperto, con una formazione personale (realizzata
dall’organizzazione italiana alla PPA) sulla dimensione ludica, corporea e della comunicazione non verbale; più una
formazione teorica nell’ambito pedagogico e nell’area dello sviluppo infantile, delle dinamiche di gioco, della maturazione
psicologica attraverso la via motoria,e una pratica, che introduce gradualmente all’intervento psicomotorio ed alle sue
modalità di conduzione. Lo psicomotricista può svolgere diverse funzioni in base all’ambito nel quale opera: funzione
educativa (di affiancamento ai docenti di scuola), preventiva, terapeutica e formativa (nelle diverse associazioni del terzo
settore).
In ambito scolastico vi sono insegnanti psicomotricisti (che operano istituzionalmente come insegnanti o
educatori) ed inseriscono l’educazione psicomotoria nel modello PPA (come pure nel modello Vayer o Le Boulch)
all’interno del progetto educativo (POF) delle loro scuole. Infatti spesso la figura dello psicomotricista coincide con
l’insegnante di classe o di sezione. Nella sala di psicomotricità, come nella totalità della relazione educativa, le
insegnanti svolgono una funzione di mediazione e di facilitazione. Poi nella scuola poi possono operare, tramite progetti
acquisiti dalle istituzioni, anche educatori e psicomotricisti in qualità di esperti di psicomotricità. Tale figura opera in
misura privilegiata sui gruppi, favorendone l’integrazione e la coesione attraverso l’azione creativa ed il gioco spontaneo;
promuove il gioco come veicolo di crescita psicologica dei bambini. Collabora con insegnanti, educatori, genitori, enti
pubblici e privati che operano nella scuola: condivide con gli insegnanti il progetto educativo; attua strumenti di
osservazione, verifica e monitoraggio dei percorsi; propone incontri di sensibilizzazione con i genitori.
Lo psicomotricista, perciò, sia insegnante che esperto esterno, agisce con una funzione che prima di tutto è di
ascolto e comprensione dell’espressività psicomotoria del bambino nell’azione, attraverso la relazione con lo spazio ed i
materiali, in un percorso che integra movimento, tono, azione, affettività, emotività e conoscenza. Suo compito principale
è accompagnare il bambino nella sperimentazione di positive e piacevoli esperienze di movimento, all’interno di uno
spazio, appositamente creato, protetto, sicuro ed accogliente. Deve inoltre rassicurare il bambino ed aiutarlo ad acquisire
fiducia in se stesso e nelle sue capacità, all’interno di un processo di crescita personale e globale. Egli è in grado di
regolare ogni azione nello spazio e sugli oggetti in base al contesto ed ai soggetti con cui si trova ad operare; modifica gli
spazi progressivamente in modo che il gioco venga vissuto appieno. Nell’azione, lo psicomotricista favorisce anche la
comunicazione tra i bambini, la nascita di relazioni amicali e di un gruppo coeso, lo sviluppo del gioco simbolico e di
processi cognitivi. Non sovrappone mai il suo progetto ed i suoi desideri ai bisogni ed alle esigenze dei bambini.
Volendo riassumere, lo psicomotricista:
• struttura ed organizza il setting, coerentemente con gli obiettivi definiti per il gruppo ed il progetto in
corso,modificandolo per permettere l’attivazione di nuove esperienze;
• riconosce il gruppo ed il singolo; rimanda al bambino la dimensione del gruppo, attraverso le regole, il senso del
percorso in atto ed il progetto comune che si realizza progressivamente nel gioco;
• ascolta, riconosce e sostiene il desiderio di ogni bambino e ne stimola l’espressione fin dal momento
dell’accoglienza in cerchio;
• attua il rispecchiamento, ricordando e ripetendo ciò che dicono i bambini;
• guida e sostiene la nascita di nuovi giochi e nuove esperienze di sperimentazione del sé, fornendo stimoli e
materiali inediti;
• fornisce uno spazio di gioco ad ogni alunno;
• osserva i giochi di ogni bambino per poterne comprendere il significato;
• ha uno sguardo ampio e periferico che va dal gruppo al singolo e viceversa, integrando così i diversi apporti
provenienti dai bambini;
• crea ogni gioco all’interno di un contenitore sicuro che comprende tempi, spazi, confini e regole;
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• infine, favorisce processi di simbolizzazione e il passaggio alla rappresentazione grafica, gestisce i tempi della
seduta ed accompagna i bambini fino alla conclusione dell’incontro.
Sussistono poi delle dimensioni legate alla terapia che lo psicomotricista attua solo dopo specifica formazione:
• quando crea occasioni che permettono ai bambini di far emergere la loro aggressività, sapendo poi direzionarla
e farla evolvere in positivo;
• quando sa rimandare ai bambini la percezione della loro immagine positiva, senza colpevolizzarli nei momenti
di difficoltà e sapendo far evolvere favorevolmente le fantasmazioni che si determinano nel corso delle attività.

6.o) Il pensiero di B. Aucouturier


Per Aucouturier la Pratica Psicomotoria ha due orientamenti: quello preventivo-educativo e quello terapeutico.
L’orientamento terapeutico ha due obiettivi: istaurare e/o restaurare la comunicazione e l’identità del bambino. Invece
focalizzando in particolar modo l’orientamento preventivo-educativo, si può ben dire che è volto a favorire uno sviluppo
armonico del soggetto in età evolutiva e a prevenire possibili disagi nella relazione con coetanei, con adulti e
nell’apprendimento. In particolar modo la PPA fornisce uno spazio, un tempo e dei materiali specifici al fine di: stimolare
lo sviluppo nei tre aspetti motorio, cognitivo ed affettivo e favorire l’espressività psicomotoria infantile. Con ‘espressività
psicomotoria’ Aucouturier intende “la modalità originale e privilegiata del bambino di essere al mondo”, il modo attraverso
il quale il bambino dimostra il piacere di essere sé stesso, di scoprire il mondo che lo circonda; modalità che è diversa in
ogni bambino e dipende in modo particolare dalle differenti variazioni della relazione tonico-emozionale che ha potuto
istaurare con le persone, gli oggetti e l’ambiente.
Secondo Aucouturier questa diversa relazione tonico-emozionale di essere al mondo la possiamo cogliere nella
sala di psicomotricità, osservando il comportamento del bambino, posto in libertà di esprimersi attraverso il gesto e
l’azione piuttosto che con il linguaggio verbale. Tale espressione è appunto l’espressività psicomotoria. La Pratica
Psicomotoria si fonda su tre obiettivi che si arricchiscono e completano a vicenda: la comunicazione, la creazione e
l’operazione (cioè formazione al pensiero operatorio teorizzato da Piaget).
• Per comunicazione si intende accogliere e rispondere in maniera adeguata alle richieste profonde del bambino;
comunicare è un dare e un ricevere che presuppone capacità di ascolto e quindi autonomia dalle proprie emozioni e
da quelle altrui. La comunicazione permette di vivere in uno stato di benessere, fuori da tensioni e rapporti di forza.
La comunicazione non verbale è fonte di un piacere immediato di comunicare che introduce ad una migliore
condivisione della comunicazione verbale. Inoltre la comunicazione non verbale e la relazione tonico-emozionale
sono in grado di avvicinare all’altro passando attraverso una migliore percezione di sé.
• Per creazione si intende la creatività, cioè la capacità di mostrarsi all’altro in maniera del tutto personale attraverso i
gesti, la voce, il movimento, ma anche mezzi grafici, sonori, verbali e cognitivi. La creazione permette di liberare le
tensioni, raggiungere un benessere interiore, riconoscere meglio la propria identità e riuscire a comunicare se stessi
agli altri. Solitamente i bambini che non hanno problemi nella comunicazione sono bambini creativi.
• Infine per operazione si intende la formazione del pensiero operatorio che presuppone la capacità di analisi e
sintesi. Tale capacità può essere acquisita solo quando il bambino si distanzia a livello senso-motorio ed emotivo-
affettivo dallo spazio e dagli oggetti; il bambino progressivamente rompe con la soggettività ed entra nell’oggettività
che gli permette di scoprire e conoscere le componenti fisiche degli oggetti e dell’ambiente reale (lunghezza,
altezza, materia, colore, peso ecc.). Solo attraverso questo distanziamento il bambino può diventare operativo.
Passare al piano operatorio significa gradualmente ricostruire a livello di rappresentazione ciò che si è acquisito a
livello di azione.
Aucouturier dice: “Il bambino è un essere che si sviluppa globalmente” … “Tutte le sue funzioni sensoriali,
motorie, cognitive maturano insieme”. Il suo progetto si fonda sulla globalità della persona; globalità come stretta unione
tra struttura fisica, affettiva e cognitiva. Il bambino si presenta come persona in toto, come unità somato-psichica. Il
soggetto si mostra prima come soma, poi emerge la psiche. Occorre considerare il bambino come un essere globale che
“si dice”, cioè si esprime tramite il linguaggio corporeo, si esprime facendo emergere tutte le sue emozioni e la sua vita
affettiva più profonda senza restrizioni. Nell’azione del bambino si può cogliere tutta la sua affettività, i suoi bisogni e le
sue esigenze di comunicazione e del resto, più è piccolo e più è coartato da una pulsione al movimento che esprime
tutto il suo bisogno psicofisico più profondo: corpo e psiche integrati insieme. Proprio questo credere nella globalità della
persona, nell’impossibilità di dividere il corpo dalla psiche, nel fatto che funzioni corporee e funzioni psichiche agiscano e
interagiscano a differenti livelli, giustifica il concetto di psicomotricità.
Così l’Autore può scrivere: “Quando mi riferisco alla globalità del bambino intendo rispettare la sua
sensomotricità, la sua sensorialità, la sua emozionalità […] tutte contemporaneamente. Intendo rispettare una attivazione
unitaria della motricità, dell’affettività e dei processi cognitivi. Intendo accettare i tempi del bambino; la sua maniera
assolutamente originale di essere al mondo, di viverlo, di scoprirlo”. Il gioco spontaneo,conseguentemente, rappresenta
per Aucouturier la forma privilegiata di formazione del bambino e il mezzo fondamentale per il suo sviluppo psicologico,
prima di inserirsi nel mondo della realtà e della cultura degli adulti. Attraverso l’attività ludica è possibile assicurare
all’infanzia la soddisfazione dei suoi bisogni più profondi.
Il gioco comprende una vasta gamma di comportamenti che è difficile separare in maniera netta da ciò che
ludico non è. Rappresenta un’attività spontanea e automotivata, che permette al fanciullo di sperimentare e scoprire
l’ambiente che lo circonda, manipolare e trasformare la realtà, scoprire e conoscere se stesso e l’altro. Inoltre il gioco
assume una valenza educativa imprescindibile nel processo di crescita che va dall’infanzia all’età adulta. È educante,
perché attraverso il gioco il bambino impara a stare con gli altri, a rispettare e conoscere il valore delle regole, a gestire
le proprie emozioni e soprattutto, procedendo per tentativi, sperimenta nuovi percorsi che lo portano al raggiungimento
dell’autonomia. Quindi nel gioco il bambino forma la sua identità. Il gioco rappresenta anche un importante campo di
osservazione per l’adulto: proprio per la spontaneità che lo contraddistingue, costituisce una valida modalità per
conoscere il fanciullo, anche nei suoi lati e desideri più nascosti, al fine di progettare un’azione educativa-preventiva più
efficace.

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Aucouturier sottolinea che bisogna difendere il gioco spontaneo vista la sua importanza. E così lo spiega: il
desiderio del bambino è di essere libero dei suoi atti, veramente libero, ossia non giudicato e non sottoposto
affettivamente al desiderio dell’adulto. Vasti campi di attività devono essergli lasciati perché egli vi si esprima in tutta
libertà, senza costrizione educativa. Ruolo dell’educatore è di proporre degli oggetti, della materia, dei suoni, dei temi
generali di ricerca, di lasciare che i bambini stessi esplorino tutti questi elementi e di saper attendere che, nella loro
ricerca, essi abbiano bisogno di lui. Solo in questo modo l’espressione del bambino è autentica, vera, libera e spontanea;
solo in questa maniera egli può agire e lavorare con piacere .
Nel gioco spontaneo emerge sempre qualcosa del passato del fanciullo, definito “l’originario”: le sue esperienze
primarie vissute con i genitori, piacevoli e dolorose, vengono conservate in una memoria, definita memoria implicita.
Questa memoria implicita memorizza gli effetti delle esperienze piacevoli e di quelle sgradevoli ed è all’origine dei sogni,
dei desideri della persona e di quelli che l’Autore chiama “fantasmi nascenti” soggiacenti al corpo. Il fantasma è un
pensiero illusorio, uno scenario psichico non cosciente che il bambino mette in scena nel gioco spontaneo. Ecco perché
viene valorizzato il gioco spontaneo. Attraverso la via corporea ed il gioco spontaneo il bambino esprime avvenimenti
della sua vita emozionale passata. Il bambino che gioca è giocato dalla sua storia passata e dal suo “originario”.
I giochi che simboleggiano questo pensiero originario del bambino sono giochi relativi alla mobilizzazione nello
spazio, come il saltare in profondità, l’arrampicarsi, gattonare, rotolare, correre, spingere, quindi tutto ciò che gli permette
di sperimentare le capacità motorie, raggiungere e superare i propri limiti; giochi relativi ai fantasmi di identificazione,
quindi il gioco del “come se”; giochi legati alla realtà quotidiana con origini psicomotorie come il mangiare, dormire e il
giocare al bambino piccolo; giochi relativi ai fantasmi di oralità e di relazione con l’altro, cioè giochi di presenza-assenza,
nascondersi-essere scoperti, perdersi-essere trovato, apparire-scomparire, costruire-distruggere, che rappresentano tutti
momenti della storia passata nella relazione con le figure di attaccamento. Il gioco serve al bambino anche per attenuare
il piacere delle sensazioni spiacevoli vissute, come l’insoddisfazione e l’assenza affettiva dell’altro.
Questi sono giochi che Aucouturier definisce “di rassicurazione profonda”, cioè giochi iniziati spontaneamente
dal bambino, legati all’assenza della madre; il piccolo si assicura che ciò che è scomparso dalla sua vista non sia per
sempre scomparso; con questi giochi si rassicura dalle sue angosce e dalle sue paure. Ad esempio passare sotto il
tunnel e nascondersi sono un evoluzione del gioco di rassicurazione dell’apparire/scomparire che il neonato fa con la
mamma. Inizialmente è la madre che fa scomparire il proprio viso coprendolo con le mani; questa assenza crea nel
piccolo un particolare stato di tonicità; se il viso della madre ricompare in tempi brevi il bambino attraverso espressioni
facciali dimostra il suo stato di piacere e felicità; questo ritorno gli permette di appropriarsi dell’immagine dell’altro.
Un’assenza prolungata invece crea nel neonato un’ipertonicità (pulsione motoria) che può tradursi in una scarica
emozionale di pianto.
Verso i 5-6 mesi il bambino si appropria di questo gioco, lui scompare e l’altro lo fa riapparire; tale gioco evolve
poi nel nascondino. È importante far attendere il bambino nell’essere scoperto; mentre egli aspetta immobile nascosto,
immagina l’altro che lo cerca, si crea una rappresentazione mentale dell’altro. Ciò che origina piacere nel bambino non è
l’essere trovato, ma l’attesa e la consapevolezza che l’altro lo sta cercando, perché essere cercato significa essere
amato. L’Autore spiega che il gioco spontaneo mantiene questo valore fino ai 7 anni e poi termina totalmente con la
preadolescenza; ecco perché la Pratica Psicomotoria viene utilizzata fino ai primi anni della scuola primaria, con
particolare rilievo negli anni della scuola dell’infanzia.
Nella Pratica Psicomotoria quindi non è importante definire un particolare tipo di gioco, ma la funzione che
quest’attività svolge nello sviluppo evolutivo del bambino. In questo tipo di Pratica l’insegnante psicomotricista
predispone l’ambiente e lascia poi che i bambini proseguano come credono; essi sono liberi di passare da un gioco ad
un altro, da un’attività individuale ad una di gruppo, fino a creare un vero e proprio progetto di gioco che mette in scena
piccole storie. L’ora di Pratica Psicomotoria in sala si articola in gioco senso-motorio, che evolve in giochi di imitazione,
di immaginazione, a carattere sociale, quindi gioco simbolico, fino a quelli che aprono al cognitivo, come i giochi di
costruzione in cui il bambino liberamente disegna o costruisce con pezzetti di legno, di plastilina o pongo.
I bambini di due/tre anni si fermano di più sul gioco senso-motorio, che riguarda il piacere del sentire il proprio
corpo in azione; i più grandi, dopo un primo momento di attività senso-motoria, passano ad attività simboliche più
complesse ed articolate che aprono a veri progetti e narrazioni. Nella Pratica Psicomotoria Aucouturier ogni bambino
gioca come vuole, con chi vuole, rispettando le regole e i tempi della seduta; l’importante è che ogni gioco si sviluppi per
capacità, per organizzazione e nella relazione con gli altri. Quindi la sua Pratica Psicomotoria si fonda totalmente
sull’ascolto e la comprensione di questo bambino e della sua modalità di essere al mondo; compito di tale pratica è
favorire l’evoluzione e il benessere del bambino, aiutandolo ad esprimere le sue potenzialità espressive, comunicative,
creative, motorie, cognitive e relazionali anche nei confronti della famiglia.
Una famiglia che ascolta, comprende, contiene e da affetto e tenerezza al proprio figlio, fornisce al bambino una
condizione di sicurezza. Un bambino sicuro è un bambino curioso, che pone domande, che esplora e scopre, che sa
affermare i propri desideri senza sensi di colpa, che sa allontanarsi dai genitori pur mantenendo il riconoscimento dei
poteri di tali figure. Invece un bambino che non viene posto in sicurezza dalla famiglia rimane piccolo, attaccato alle cure
materne per rassicurarsi più a lungo; ha difficoltà a rapportarsi agli altri e con gli estranei, si chiude in se stesso, può
diventare aggressivo e violento con le parole ed i gesti. Il bambino insicuro oscilla tra apatia e rivolta, è instabile e tutto
ciò può determinare poi difficoltà nell’apprendimento a scuola.
Aucouturier si sofferma sull’importanza del contenimento, che deriva proprio dal setting psicomotorio
terapeutico e dalla figura dello psicomotricista terapeuta; il contenimento nella relazione genitori-figli trasforma il
movimento del bambino in azione. Tutto dipende dalle risposte del genitore alle richieste dei figli. La qualità delle cure e
delle risposte determina una trasformazione nel bambino; il fanciullo che piange, grida, gesticola viene calmato dalle
cure che riceve dai genitori; i suoi bisogni vengono soddisfatti. Ciò determina un passaggio dalla tensione corporea-
emotiva alla distensione, da un’emozione negativa ad una positiva. La possibilità che il genitore ha di determinare tale
trasformazione nel figlio dipende dalla sua capacità di interpretare i segni del piccolo e soprattutto dalla sua
trasformazione, dalla distensione corporea, emozionale e psichica del genitore stesso.

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Aucouturier descrive questa trasformazione reciproca tra genitore e figlio come “processo di interazione”. Se
non c’è questa trasformazione della madre e del bambino, quest’ultimo perdura nella pulsionalità motoria, nell’eccesso di
movimento e non accederà mai all’agire, all’azione consapevole. Le interazioni precoci e reciproche con i genitori sono
fondamentali per lo sviluppo del bambino in quanto permettono l’attenuazione della pulsione motoria e generano il
piacere dovuto a modificazioni neurobiologiche ed ormonali. L’asilo nido e la scuola dell’infanzia d’altra parte adempiono
alla loro funzione di aiutare il bambino a prendere distanza dall’eccesso emozionale e motorio tramite il gioco spontaneo;
contenente ideale delle emozioni, che progressivamente favorisce il processo di decentramento, cioè quel processo
psicologico che permette al bambino di percepire il mondo esterno indipendentemente dai suoi parametri personali.
La scuola dell’infanzia deve, inoltre, aiutare il bambino a passare attraverso i vari stadi del processo di
simbolizzazione; la PPA consente di attraversare due livelli di simbolizzazione: tramite il corpo, l’azione, la senso-
motricità e tramite i materiali proposti dall’adulto per costruire, modellare e disegnare. Tali livelli di simbolizzazione di
osservano in quelli che sono i tempi della seduta.“L’azione è piacere” dice Aucouturier; l’azione è per definizione la
capacità del soggetto di intervenire sulla realtà esterna e trasformarla, ciò presuppone anche che l’oggetto esterno si
lasci trasformare secondo l’interiorità psichica del bambino. È proprio l’attitudine dell’adulto a porre attenzione al corpo
del bambino che fa si che il piccolo si senta esistere nel proprio corpo e diventa capace di prendersi cura di sé. Bernard
ricorda spesso una passaggio: azione-trasformazione-relazione. L’uomo è un essere di relazione; il bambino vive le sue
relazioni sociali attraverso il corpo, l’azione ed il gioco. Non c’è relazione senza trasformazione.
Porta diversi esempi a questa teoria, tra i quali i primi sorrisi del neonato. Questi sorrisi creano una
trasformazione nei genitori visibile nel loro sguardo, nei loro gesti e nel tono di voce; tale trasformazione trasforma
nuovamente il neonato che ripete il suo sorriso; all’interno della relazione con i genitori, il bambino continuerà a ripetere
ogni azione che produrrà una trasformazione nell’altro. Quindi il comportamento dell’adulto fa da specchio alla crescita
del bambino; egli memorizza la qualità delle relazioni vissute con l’adulto. Questa relazione da al fanciullo sicurezza
nell’agire. Un bambino che agisce sul mondo con piacere riuscirà più facilmente a separarsi dall’altro, è meno
dipendente dall’adulto, perché il piacere d’agire corrisponde al suo sentimento di esistere, alla fiducia in sé stesso e alla
sua onnipotenza di soggetto sul mondo.

6.p) Descrizione di una seduta tipo


Solitamente una sezione di 20-25 bambini viene suddivisa in due gruppi, perché è bene che il gruppo sia
composto al massimo da 15 alunni.La seduta si apre con il ‘pre-rituale’ di inizio: ci si raduna in un anticamera o in angolo
della sala per spogliarsi, mettere qualcosa di leggero, togliere le scarpe ed indossare i calzini antiscivolo o rimanere
scalzi. Spesso uno o due alunni distribuiscono al resto dei compagni i calzini, andando a valorizzare la turnazione e
quindi l’attesa positiva nello svolgere questo compito. Tale fase è spesso accompagnata da una musica tranquilla e
rilassante in sottofondo. Alcune insegnanti vi inseriscono il saluto, stringendo la mano di ogni componente del gruppo e
salutandolo per nome. Dare la mano rappresenta un saluto da adulto; l’adulto che porge la mano al bambino dimostra un
sentimento di riconoscimento del piccolo in quanto persona.
Poi avviene il rituale di accoglienza: si parla con i bambini anticipando loro i giochi e magari le modifiche
apportate all’ambiente ed alla disposizione dei materiali. Poi si ricordano le regole e i divieti. Bernard spiega che vi è
differenza tra le regole ed i divieti, quest’ultimi vengono imposti dall’adulto, non possono essere discussi. Mentre le
regole vengono co-elaborate in gruppo, rappresentano un patto creato e condiviso dal gruppo con il contributo
dell’adulto. Inoltre le regole possono essere modificate, ridiscusse e cambiate. All’inizio è l’adulto che ripete i divieti e le
regole, con l’evolvere delle sedute questo compito verrà lasciato ai bambini. I divieti principali sono: non farsi male, non
fare male agli altri, non distruggere il materiale ed i giochi dei compagni. Si nominano poi gli assenti; in questo modo il
bambino può ricordarsi con quali compagni ha giocato nelle sedute precedenti e quindi rappresentarne l’assenza per tale
incontro.
Il rituale è essenziale per il bambino, in quanto da regolarità a quel momento piacevole; il soggetto imparerà ad
aspettare il giorno in cui si ‘va in palestra’, ad attendere la ripetizione delle regole, poi il gioco in sala e il successivo
momento del disegno o delle costruzioni. Questa necessità di regolarità rimanda al rapporto tra madre e feto e alle cure
della madre al neonato. Nel neonato il tempo e lo spazio sono confusi e sono proprio le cure materne, il seno o il biberon
che tornano con regolarità e ripetitività che permetteranno, in futuro, al bambino di allontanarsi dall’adulto per
sperimentarsi nel tempo e nello spazio. Ripetendo le regole ed i divieti viene anche menzionato lo spazio di “non gioco”:
questo spazio è rappresentato da una sedia e viene utilizzato quando un bambino tiene, ripetutamente un
comportamento lesivo o pericoloso verso un compagno; quindi si invita il bambino a sedersi in quel preciso spazio per un
tempo definito di qualche minuto. Rappresenta un luogo ed un tempo di contenimento, contenimento tramite la legge; la
sedia infatti è grande, da adulti; simboleggia l’adulto, le regole e la sua fermezza che può aiutare il bambino a crescere e
progredire. Bernard spiega che non si tratta di un castigo, il bambino rimanendo seduto osserva gli altri che giocano e
l’adulto può avvicinarsi a lui per parlargli. Questo spazio deve essere utilizzato come ultimo tentativo possibile per aiutare
quel bambino.
A questo punto si entra in sala; l’insegnante psicomotricista ha già organizzato e strutturato lo spazio per il
gioco senso-motorio ed ha messo a disposizione dei bambini materiali per il gioco simbolico. È stato costruito un muro
con i parallelepipedi e i cubi di gommapiuma. Il muro, nelle prime sedute, non è troppo alto ne compatto, vengono
lasciati spazi tra un cuscino e l’altro; ciò crea meno timore ed ansia nel bambino. Progressivamente diventerà più alto e
compatto anche in relazione all’età del gruppo. La seduta si apre con una grande corsa per abbattere il muro; il “via”
viene annunciato dall’insegnante attraverso la “parola magica” per abbattere il muro, prima scelta dai bambini. In questo
caso la distruzione del muro non ha una valenza negativa, anzi permette all’alunno di affermare la sua azione, il suo
esserci. È partendo dal disordine, che la distruzione del muro ha generato, che il bambino può costruire il proprio ordine,
ritrovando i pezzi e cercando di ricostruire il muro. In questo modo acquisisce il concetto di permanenza, che fino ai 18
mesi è assente; apprende che gli oggetti non spariscono, l’oggetto distrutto non scompare ma ritorna. Questo
distruggere e ricostruire è un’ anticipazione dei giochi di raggruppamento e dispersione che porteranno poi ai giochi di
classificazione che gli alunni affrontano anche in sezione e successivamente nelle aule di scuola primaria.

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Dopo l’abbattimento c’è il caos spaziale e si apre il primo tempo, quello del gioco spontaneo senso-motorio.
L’adulto crea diversi livelli di altezza da cui il bambino può saltare, predispone un piano morbido per atterrare, crea piani
inclinati per favorire condizioni di salita e discesa, predispone uno specchio frontale rispetto allo spazio di gioco nel quale
potersi osservare durante l’attività. Si tratta di tutti giochi di movimento e di stimolazione sensoriale: correre, saltare,
arrampicarsi, gattonare, scivolare, rotolare, stare in equilibrio, dondolare, passare sotto o sopra un tunnel, fare le
capriole, in una situazione di sicurezza data dalla presenza costante dell’adulto osservatore.
Questi giochi danno al bambino l’illusione di compiere qualcosa di maestoso e pericoloso, l’adulto deve a sua
volta riconoscere e valorizzare queste azioni per generare sicurezza e fiducia nel bambino. Nel gioco egli rappresenta
ciò che ha vissuto nello spazio, quindi anche il saltare è una rappresentazione di sé. Questi giochi vengono ripetuti,
ripetuti anche in sedute successive. Aucouturier dice che è importante lasciar ripete ai bambini perché ciò li rassicura, gli
assicura la percezione del loro corpo come unito e stabile; sviluppa in loro la capacità di attenzione e gli permette di
memorizzare l’azione necessaria per quel gioco. La ripetizione incrementa quindi l’intelligenza pratica.
Questo primo tempo non ha fasi, il bambino è libero di giocare spontaneamente e liberamente passa al gioco
simbolico. Nel gioco simbolico il bambino prende bambole, corde, teli; sposta, trascina, costruisce case, castelli, barche
con i parallelepipedi in gommapiuma. Quindi attiva il movimento per costruire l’ambientazione e insieme progetta e
realizza il gioco stesso da solo o collaborando con i compagni. Nel gioco simbolico emergono le capacità creative ed
ideative, per definire i ruoli e i temi del gioco, le capacità motorie, quelle progettuali e di organizzazione spaziale.
Quando il bambino gioca ‘ai personaggi’ lui è il personaggio giocato; egli non gioca al cavaliere, è il cavaliere. È
completamente in un altro mondo; crea un illusione di onnipotenza che confronta con i compagni che fanno il suo stesso
gioco. È proprio da questo processo di ‘essere un altro’ che il fanciullo può essere se stesso, può costruire la sua
identità. Egli vive la sua identità tra soggettività e realtà; attraverso l’uso degli oggetti rivive esperienze che ha vissuto
con i genitori, perciò l’oggetto e il suo ruolo sono una rappresentazione della relazione con i genitori. Verso i 5/6 anni il
bambino abbandona questa illusione di onnipotenza.
Con il gioco simbolico il soggetto attenua progressivamente la sua carica pulsionale in quanto vi è necessità di
controllare il movimento, rispettare l’altro e anticipare mentalmente l’effetto del proprio gesto. L’atmosfera all’interno della
sala è più distesa, meno movimentata e i toni di voce si abbassano gradualmente. In questa fase di gioco lo
psicomotricista interviene direttamente per supportare il progetto di gioco dei suoi alunni: incoraggia, da suggerimenti,
costruisce e dispone i materiali per stimolare e indirizzare i bambini verso una particolare storia. A sua volta poi
riconosce e valorizza le iniziative dei fanciulli e le emozioni che emergono dal loro interno.
Spesso i bambini costruiscono una casa, luogo di protezione e rifugio dove possono sentirsi sicuri. È uno spazio
per sé ma anche per gli altri, dove emergono le figure materne e paterne. Nella casa vi è un continuo accettare e rifiutare
l’altro, un persistente avvicinarsi ed allontanarsi. Questo allontanarsi/ritornare è una rappresentazione della relazione che
il neonato ha sperimentato con la madre. Il bambino che ha ben vissuto la separazione dalla madre, in quanto essa si è
dimostrata sensibile, supportiva e rispondente alle richieste del figlio, e ha acquisito la permanenza dell’oggetto al di fuori
del campo visivo, è un soggetto che, come spiega Bowlby nella sua “Teoria dell’attaccamento”, esplora attivamente
l’ambiente circostante, allontanandosi dalla figura di attaccamento; siamo quindi di fronte al tipico schema di interazione
tracaregiver e bambino noto come “esplorazione a partire da una base sicura”.
Anche nella costruzione della casa vi è un evoluzione con l’età: negli alunni di tre anni le case si presentano
come semplici letti in cui stare al massimo in due; ciò rimanda alla relazione affettiva con i genitori e i compagni vengono
completamente esclusi. A quattro anni la casa viene curata e costruita dal bambino e all’interno di questa si vivono
diversi ruoli, si gioca non più soltanto in due. A cinque anni il bambino passa da un piano immaginativo e fantastico alla
realtà; giocando accede al simbolico, quindi i cuscinoni di gommapiuma non sono più mattoni o mura per costruire la
casa, ma sono al posto di mattoni e mura.
Nella sala vi è anche “l’ospedale”, luogo simbolico per la riparazione di ferite simboliche. Spesso nel gioco di
ruolo il bambino viene “ferito” da una spada di un cavaliere o da un mostro feroce. L’incidente, la rottura del corpo è
legato al fantasma di castrazione. Quindi è bene che l’adulto ripari subito il corpo, solitamente le mani o i piedi. In questo
caso è necessario che l’adulto “giochi alla cura” se si verifica un incidente. Attraverso un massaggio e delle carezze lo
psicomotricista cura simbolicamente il corpo del bambino ferito. In questo primo tempo il bambino si rassicura tramite il
piacere di giocare attraverso la via corporea. Un segnale dell’insegnante psicomotricista annuncia la fine del gioco e il
passaggio al secondo tempo della seduta.
Qui va inserito il racconto della storia. I bambini vengono fatti sedere in cerchio a terra o su delle sedie
nell’anticamera, dove all’inizio avevano ricordato le regole e scelto la parola magica per l’abbattimento del muro. La
storia viene inserita dopo i giochi di espressività motoria; spesso si ricollega e continua il progetto che i bambini avevano
prima giocato in sala. Introdurre invece la narrazione al termine della seduta non ha lo stesso valore e la stessa intensità,
è piuttosto una storia per rilassare e ‘sedare’ il bambino. È difficile chiedere al bambino di fermare il proprio movimento, il
proprio gioco; al “piacere di giocare e di esistere” Aucouturier aggiunge sempre il “piacere di pensare”, è proprio con il
racconto della storia che è possibile osservare il passaggio dal piacere di esistere e giocare al piacere di pensare.
L’ascolto permette al bambino di operare a livello cognitivo senza passare attraverso il movimento.
Il bambino abbandona il movimento corporeo quando c’è un movimento nella testa. La storia viene utilizzata per
rassicurare il bambino; vi è un passaggio dalla rassicurazione prima di tipo corporeo e poi tramite il linguaggio. Essa
permette agli alunni di rappresentarsi delle azioni, che spesso sono quelle dei protagonisti, azioni che rassicurano e
permettono l’attenuazione delle emozioni, in quanto integrate a delle immagini mentali. La storia dura circa 5/7 minuti e si
fonda sempre su due principi-paure: la paura di essere divorato e distrutto e la paura di essere abbandonato; paure che
sono proprie dei bambini. Lo scopo è la rassicurazione emozionale, quindi è importante che alla fine il protagonista, nel
quale i bambini si identificano, vinca sull’aggressore.
L’insegnante, durante il racconto, non deve mai identificarsi con l’aggressore, dato che durante l’intera seduta
ella rappresenta l’elemento rassicurante; non può contemporaneamente essere elemento positivo e negativo per il
bambino. Deve cercare di mantenersi neutrale nel racconto, anzi stimolare la condivisione, l’ intervento e l’invenzione di

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soluzioni da parte dei bambini. Le soluzioni che i bambini trovano per far fronte ad un pericolo e risolvere il problema del
protagonista del racconto, sono processi di rassicurazione.
La narrazione prepara per il passaggio al secondo tempo della seduta: il momento della rappresentazione
attraverso il disegno, le costruzioni o la manipolazione di pongo o plastilina. È importante che per questo momento vi sia
un luogo sia fisico che mentale diverso, dove potersi fermare, rilassare e rielaborare il vissuto e la storia ascoltata. Per
poter disegnare o utilizzare le costruzioni è necessario un corpo tranquillo e ‘scarico’. Il linguaggio verbale, il disegno, la
manipolazione permettono al bambino di diffondere le sue emozioni attraverso questi mezzi, quindi non più a livello
corporeo ma a livello di pensiero e rappresentazione. La rappresentazione facilita la presa di distanza dall’emozione e la
decontrazione tonico-emozionale; permette al bambino di elaborare il materiale interno per lui significativo.
Nell’uso delle costruzioni vengono poste alcune regole: non sbatterle a terra facendo rumore e non distrugge la
costruzione dei compagni. A tre anni i bambini tendono a costruire da soli, a cinque essi si raggruppano per creare una
costruzione di gruppo che poi ognuno interpreta secondo i propri significati ed emozioni; inoltre, nei quattro e ancora di
più nei cinque anni, è possibile osservare una maggiore concentrazione e miglior controllo nei movimenti e nei gesti del
costruire. Bernard spiega che un bambino che costruisce non deve essere interrotto, perché sospendendo la sua
creazione è come se impedissimo al suo pensiero e alle sue emozioni di esistere in maniera completa. I bambini sanno
che una volta che avranno completato la loro creazione dovranno allontanarsi, sedersi accanto all’insegnante, per
poterle presentare e descrivere ciò che hanno costruito.
Nel disegno non si chiede al bambino di disegnare ciò che ha ascoltato nella storia, ma lo si invita a disegnare
ciò che vuole, è un disegno libero. Il bambino mescola ciò che appartiene alla sua storia, alla sua esperienza di vita e ciò
che lo ha toccato del racconto ascoltato durante la seduta. Il linguaggio verbale è poi un mezzo fondamentale per
accompagnare queste espressioni libere e per attivare il processo di decentramento. A questo punto l’adulto non
interpreta il disegno, ma stimola il fanciullo a parlare del suo disegno, verbalizzare ciò che ha disegnato. L’adulto chiede:
“raccontami questa storia” e non “dimmi che cosa hai disegnato”, perché il bambino nel disegno riporta sempre una
storia, che è la sua storia, le sue esperienze passate, le sue angosce e le sue emozioni. Il parlare del proprio disegno
aiuta a costruire un pensiero e a dargli continuità.
La conclusione della seduta è meno ritualizzata, attraverso gli atteggiamenti e il linguaggio dell’adulto il bambino
lentamente si riadatta alla realtà e alla vita di sezione. È comunque importante creare e tenere un piccolo rituale finale
come un particolare saluto, un girotondo cantato; il cerchio è un elemento che rassicura, spesso utilizzato sia all’asilo
nido che nelle scuole dell’infanzia. È infine importante che, a conclusione della seduta, l’adulto lasci ai bambini una
propria emozione, su come ha vissuto la seduta quel giorno, se vi sono state situazioni nuove, conquiste da parte di
alcuni alunni. In quest’occasione l’insegnante esprime proprio la sua funzione di specchio.

6q) I fantasmi d’azione


Nelle ultime opere l’A. si concentra sul fenomeno che fonda tutta la suaelaborazione. Come già detto la via
scelta da B.Aucouturier è quella dell’approccio psicodinamico secondo Donald W.Winnicott e all’interno di questa
cornice nasce il concetto di “fantasma d’azione”, costruzione dinamica e relazionale che scaturisce nella relazione fra
madre e bambino e nell’esplorazione corporea reciproca generante l’identità. I risultati della percezione del bambino
fanno maturare esperienze piacevoli o spiacevoli e sono il risultato di continue trasformazioni che passano dall’agire al
pensare. Il bambino nei primi mesi di vita ingloba infatti, in una memoria di eventi, sensazioni gradevoli vissute con la
madre non solo biologica, in quelli che B. Aucouturier definisce engrammi d’azione. A partire dalle cure
dell’alimentazione ed evacuazione egli interiorizza sotto forma di engrammi, anche sequenze di azioni sgradevoli come
l’attesa delle cure, posizione scomoda, movimenti bruschi, vivendo sensazioni corporee e cercando di attenuare
situazioni dolorose, con la rappresentazione illusoria di azioni e sensazioni, in assenza della madre.
Aucouturier chiama questi engrammi di inibizione «engrammi d’inibazione». Al contrario degli engrammi
d’azione, questi danno luogo ad un blocco neurobiologico, ad un arresto della libera circolazione degli engrammi
d’azione o loro inibizione, così da impedire la circolazione dell’affetto di piacere . Aucouturier così descrive gli effetti degli
engrammi: “L’insieme degli engrammi d’azione va a costituire d’altra parte lo strato primitivo dell’affetto di piacere.
Questa idea ci permette di comprendere meglio il carattere corporeo e pulsionale dell’affetto e quanto gli engrammi siano
indissociabili affetti e pulsioni ma si fondano sull’affetto di piacere per aprire il bambino al mondo delle rappresentazioni
inconscie e agli scambi con il mondo esterno. […] Al contrario degli engrammi d’azione, che sono dinamici, gli engrammi
d’inibazione sono statici e vanno a formare l’affetto di dispiacere. Nella vita futura, le situazioni di sofferenza affettiva
riattualizzeranno l’affetto di dispiacere degli engrammi dolorosi dell’infanzia. Gli engrammi d’azione e d’inibazione,
inscritti nello stesso sistema neuro-biologico, interagiscono e formano la struttura tonico-affettiva di base di ogni
individuo, una struttura in cui l’affetto di piacere e di dispiacere dipendono l’uno dall’altro ed esistono soltanto in una
relazione costante in cui è presente la struttura tonico-affettiva della madre”.
Il neonato già a partire dai primi momenti nella culla, riproduce azioni di suzione, in assenza della soddisfazione
dei suoi bisogni, simili a quelle che ha avuto soddisfatte dalla madre. Le mani portate alla bocca indicano la volontà e lo
sforzo di ritrovare quel piacere ricevuto dal succhiare il latte e dal contatto duale, dando luogo ad una prima illusoria
rappresentazione d’azione,che mette già il bambino in relazione con l’oggetto e placa momentaneamente i tormenti
innescati dalla mancanza di una risposta da parte di quell’oggetto stesso. Intorno al sesto mese di vita il fantasma
d’azione permette al bambino di ritrovare l’oggetto perduto e di agire su di lui, a livello di immaginazione, per
riconquistare la propria sicurezza .I fantasmi originari d’azione sono i primi pensieri immaginari, fantasiosi, il bambino li
crea per attenuare le proprie angosce, per attenuare le sue tensioni, essi attestano un’ attività psichica inconscia
precoce. La fantasia è un prodotto dell’immaginazione e consiste in: “un gruppo di simboli sintetizzati in un’unica storia
dal processo secondario. La fantasia può originare da conflitti secondari a desideri istintuali insoddisfatti o secondari a
una frustrazione ricevuta dalla realtà esterna; può essere un sostituto dell’azione, o può preparare il terreno per
un’azione successiva; può fornire una gratificazione a impulsi dell’Es, può servire all’Io come difesa, o può favorire le
funzioni del Super-Io fornendogli, le immagini sulle quali si basano i concetti morali. Di questo senso di prodotto
dell’attività immaginativa gli psicoanalisti sostituiscono spesso il termine fantasia con quello di fantasma(al quale si

69
riferisce l’aggettivo fantasmatico). Il fantasma si presenta sotto varie modalità: fantasmi consci o sogni diurni, fantasmi
inconsci scoperti dall’analisi come strutture sottostanti a un contenuto manifesto”.
Le fantasie inconsce sono quelle fantasie che lo sono state sin dall’inizio formandosi nell’inconscio o, secondo
quanto è più frequente, fantasie divenute inconsce per opera di quell’azione che Freud denomina rimozione,
dimenticanza intenzionale di quelli che una volta erano sogni ad occhi aperti, fantasie coscienti. Secondo quanto
affermato da Freud le fantasie inconscie dei bambini piccoli, le cosiddette “fantasie primarie”, traggono la loro origine da
più fonti, quali la situazione edipica, le idee di procreazione, i fenomeni della nascita, il complesso di castrazione, ecc. Le
fantasie inconsce secondarie rappresentano sempre una modificazione delle precedenti fantasie primarie .
Freud introduce il concetto di processo psichico primario per indicare quelle leggi che governano i processi
inconsci. Questo primo processo indica sia uno dei due meccanismi che regolano il funzionamento dell’apparato
psichico, sia la modalità di pensiero espressa dall’Es e dall’Io immaturo . Secondo Melaine Klein, invece, il mondo
mentale interno del bambino, è abitato fin dall’inizio della vita, dalle pulsioni di amore e di morte e popolato di
rappresentazioni interne:i simboli dell'oggetto (i genitori o le persone vicine importanti) e delle sue qualità affettive
realmente presenti nel mondo esterno, sulle quali avviene l'investimento pulsionale. Tali rappresentazioni sono
fantasmatiche, cioè preesistenti e indipendenti dalla percezione del mondo esterno e servono, come detto, ad orientare
le pulsioni istintuali. La fantasia o il fantasma è un elemento intermedio che si pone tra l’istinto e il pensiero. M. Klein
definisce le fantasie come il contenuto primario dei processi mentali inconsci ed afferma che le fantasie inconsce
concernono primariamente il corpo e rappresentano gli scopi istintuali nei confronti degli oggetti. Tali fantasie , sono
rappresentanti psichici degli istinti libidici e distruttivi. L’adattamento alla realtà e il pensiero secondo realtà, richiedono il
sostegno di fantasie inconsce concomitanti.
Per M. Klein la tecnica del gioco è in grado di sostituire le libere associazioni freudiane e di svelare il mondo
fantasmatico infantile. Anche secondo Winnicott il giocare è: «… una maniera particolare di agire, una maniera di trattare
la realtà in forma soggettiva». Il bambino, egli afferma, in un primo tempo non sa distinguere il suo proprio sé da altre
cose, compreso il seno della madre, ma crescendo acquisisce una realtà psichica, un senso del mondo che costruisce
pian piano e diventa la sua realtà personale. L’interno e l’esterno, sempre secondo Winnicott, a questo punto sono
separati da quella che egli chiama membrana limitante del sé unitario. Può però accadere che spazio interno e spazio
esterno ancora si confondano e si determini un terzo spazio, risultante da questa fusione, poiché il lattante non ha
ancora acquisito il senso del tempo e dello spazio . In questo terzo spazio il bambino continua a vivere l’unità duale con
la madre e, confondendo sé e la madre, è immerso in un continuum tra soggettivo ed oggettivo. Durante tale periodo il
bambino vive continui stati emotivi ed affettivi, legati sia ad eventi interni, sia ad esterni, ma non li collega ancora tra loro
e non può farne una modalità di apprendimento.
Solo entrando nella fase “transizionale” dello sviluppo dell’Io, il bambino costruisce un ponte tra la realtà
soggettiva e quella oggettiva, attraverso l’uso di un oggetto esterno, chiamato oggetto transizionale . Tale oggetto, amato
molto dal bambino, può essere un orsacchiotto o un pezzetto di stoffa ed è molto importante per lui, poiché rappresenta
il momento in cui era fuso con la madre. L’oggetto transizionale evoca la madre e viene usato per combattere l’angoscia
in un momento in cui sta imparando a riconoscere la propria presenza, separata dal corpo della madre. Winnicott
scrive:«Il punto essenziale dell’oggetto transizionale non è il suo valore simbolico, quanto il fatto che esso è reale. È
un’illusione, ma è anche qualcosa di reale ». Questa illusione è vista come una prima idea di gioco e Winnicott ritiene
molto importante il rimanere in contatto con il processo primario, per poter essere creativi. Il gioco egli afferma: «È
un’esperienza vissuta in una continuità di spazio-tempo, una modalità fondamentale del vivere ».
Il giocare è una maniera particolare di agire e sia il bambino piccolo, sia il bambino più grande, hanno la
maniera di trattare la realtà in forma soggettiva. Il piccolo lo fa aggrappandosi al suo oggetto amato per cercare di
riempire quello spazio vuoto creatosi tra lui e la madre, il grande riempie tale spazio con il gioco creativo, usando simboli
ed entrando nell’intera vita culturale. Il lattante, il bambino, l’adolescente, ma anche l’adulto possono colmare con il gioco
quello spazio potenziale che si è venuto a creare, ma la caratteristica di questo luogo dipende dalle esperienze di vita
fatte dal bambino, non da ciò che viene ereditato. Infatti il bambino che riceve cure dalla madre ed ha vissuto con lei in
armonia, ha la possibilità di immergersi in un’aria di gioco immensa, in uno spazio pieno di significati, mentre lo spazio di
un bambino che vive in disarmonia e non ha raggiunto alcuna realizzazione di sé, è uno spazio senza significato.
Secondo Aucouturier l’oggetto transizionale gioca tre ruoli fondamentali: crea un ambiente rassicurante
permettendo al bambino di organizzare il tempo di attesa; prepara alla funzione simbolica poiché esso è già un simbolo
di qualcos’altro, mettendo in luce la capacità di anticipazione dell’azione, importante per lo sviluppo dell’intelligenza
pratica e nel terzo ruolo è una vittima. Esso infatti può essere amato, ma anche aggredito essendo il luogo di
espressione dei fantasmi di incorporazione e distruzione. L’oggetto transizionale per Aucouturier ha un ruolo molto
importante perché deve sopravvivere anche di fronte all’amore aggressivo e prepara il bambino a forme d’amore più
gratificanti, facilitando la sua evoluzione. Winnicott afferma come nel bambino che vive una situazione più rassicurante,
compare inoltre il gioco creativo e poi si sviluppa il gioco simbolico . Nonostante in un determinato periodo compaia
questa terza area , le altre due non perdono di significato. È interessante soffermarsi come Aucouturier si avvicini anche
alle due necessità espresse da Winnicott: la necessità di proteggere il rapporto bambino-madre e bambino-genitore nella
prima fase di sviluppo del bambino, poiché possa verificarsi uno spazio di gioco creativo e la necessità di porre bambini
più grandi in rapporto all’eredità culturale, considerando non solo l’età del bambino, ma anche la sua età emozionale .
Aucouturier e Lapierre definiscono il fantasmatico come produzioni che si strutturano prima della comparsa della
coscienza. Si tratta di un vissuto di tipo emozionale (piacere o dispiacere), registrato nell’inconscio. Affermano: “Esso
costituisce lo schema di riferimento di rifiuti o di desideri inconsci. È così che noi intendiamo i fantasmi di divorazione, di
castrazione, di fusione, ecc. Il fantasma, che è dell’ordine dell’immaginario, non può esprimersi che attraverso il
simbolico”.
Così Aucouturier chiarisce cosa intende per fantasma d’azione: “Il fantasma d’azione è una prima forma di
pensiero separato dalla realtà. Il fantasma però nasce da una perdita ed è perciò sempre carico di una certa
insoddisfazione, perché rappresenta ciò che il bambino desidera ma non ha. Il fantasma non può compensare

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totalmente la perdita dell’oggetto e, nonostante la sua caratteristica riparatrice, genera un certo grado di mancanza a
livello psichico, un vuoto alla base della personalità, delle successive creazioni e delle relazioni affettive”.
Intorno alla riproduzione dell’azione si sviluppa tutta l’attività fantasmatica del bambino, il quale crea una
rappresentazione illusoria e di piacere che lo mette, a partire da un determinato momento, in relazione con l’oggetto. Le
riproduzioni riguardano azioni che gli hanno procurato lo stesso piacere che ha ricevuto la madre e sono modalità usate
dal bambino in attesa che il suo bisogno venga soddisfatto. I fantasmi d’azione hanno un carattere pulsionale e verso
l’oggetto d’amore possono essere sadici, persecutori e onnipotenti .La madre deve avere la capacità di contenerli e a
volte di reprimerli all’interno di un ambiente rassicurante e costante, in modo che essi si trasformino e disperdano la loro
energia pulsionale. Sono azioni che assicurano che l’oggetto permanga anche in sua assenza e che generano piacere
nel compensare la perdita. Il bambino per tale motivo agisce, riproduce, inventa smonta, costruisce …. I fantasmi
d’azione che non sono contenuti a causa dell’assenza di una relazione efficace, si esprimono attraverso comportamenti
fortemente pulsionali o attraverso disturbi psicosomatici. Afferma Aucouturier: “In terapia sarà necessario aiutare il
bambino a ripercorrere l’insieme delle esperienze corporee originarie vissute in una dinamica di “risonanze tonico-
emozionali reciproche” affinché le sue esperienze corporee originarie diventino un punto fermo per la sua evoluzione”.
I primi fantasmi d’azione di cui ci parla Aucouturier sono quelli di attaccamento e di dominio. Il fantasma
d’attaccamento scaturisce dal legame affettivo inconscio madre-bambino e dal desiderio del bambino di essere un
unicum con la madre. È generato dalla totale armonia e sincronia con il ritmo delle azioni materne, dando luogo prima,
alla dipendenza affettiva del bambino e poi, verso l’ottavo mese, alla paura dell’estraneo. La naturale separazione può
però essere difficile se l’attaccamento è eccessivo e far scaturire nel bambino un doloroso processo di abbandono. Tale
processo veicolerà in alcuni bambini un attaccamento all’oggetto per tutta la vita. Il genitore che vuole favorire
l’autonomia del proprio figlio, afferma Aucouturier, deve esercitare la proibizione tattile, mettere dei limiti fra i due corpi,
senza colpevolizzare il desiderio ed il piacere del bambino. Attraverso ciò egli impara a mantenere la giusta distanza tra
il suo corpo e quello del genitore ed avvierà la ricerca della propria autonomia, creando atti simbolici.
Nel secondo periodo della fase orale, quando il bambino morde esercitando le attività sadiche orali,è collocabile
il fantasma di dominio sull’oggetto. Questo fantasma maturerà pienamente nel corso del secondo anno di vita, attraverso
gli oggetti transizionali, utilizzati per compensare l’assenza del soggetto. Il fantasma di dominio è generato dal fantasma
di attaccamento che ha condotto il bambino verso un corpo a corpo con la madre. Per dominio Aucouturier intende lo
scopo del bambino di controllare l’oggetto, distruggerlo per poi separarsene, liberandosi dal suo dominio inconscio. Egli
ci dice come i due fantasmi si possano comprendere solo se messi in un rapporto di reciprocità: “Si può comprendere il
desiderio di attaccamento solo se lo si rapporta al desiderio di staccarsi, per affermare il proprio desiderio di autonomia e
per essere se stessi”.
Può accadere che questi due fantasmi vadano in opposizione,in una ricerca di piacere contraddittoria o piaceri
ambivalenti, mettendo spesso in discussione la propria identità e mostrando una difficoltà a compiere scelte. Quando
l’opposizione dell’oggetto-madre è veramente forte o quando contrariamente il desiderio è assente, il bambino fa di tutto
per raggiungere l’amore attraverso abbandono tonico, docilità. Il bambino che però acquisisce pian piano il piacere
narcisistico,nell’essere se stesso e allo stesso tempo simile agli altri esseri umani, inizia a compiere atti simbolici:
conquista l’ autonomia orale e la prensione, la posizione verticale, la padronanza dei movimenti, il controllo sfinterico, la
risoluzione del conflitto edipico dopo la conquista dell’identificazione, la padronanza del linguaggio e avvia la ricerca
della conoscenza intellettuale. Il fantasma di dominio che permetterà al bambino di padroneggiare l’assenza del
soggetto, risulterà essere molto importante per i comportamenti sociali. Anche Winnicott in linea con Aucouturier parla
dell’importanza della pulsionalità distruttiva che sostiene il bambino nella distinzione tra sé e l’oggetto . Afferma
Aucouturier: “La differenziazione basata sul piacere di distruggere è necessaria alla conoscenza dell’oggetto, ma in
cambio genera il meccanismo del senso di colpa, di cui il bambino dovrà farsi carico. L’evoluzione dell’ambivalenza della
pulsione d’amore divoratrice e la distruzione dell’oggetto, garantiscono a livello inconscio una base per l’evoluzione
psicologica del bambino e della sua salute mentale. Il conflitto tra assorbimento ed aggressione è il conflitto di amore e
odio, il conflitto dei fantasmi d’azione: ritrovare, far apparire la madre per meglio distruggerla e godere del piacere di
essere se stesso”.
Il senso di colpa è ridotto grazie all’oggetto che rivive nell’attività creativa. E tale oggetto che è ricreato,
immaginato quando non è presente, favorisce nel bambino l’accettazione della sua scomparsa. Avviene una
mobilizzazione dei fantasmi e il bambino continuamente ricrea rappresentazioni inconsce arcaiche e strutture elementari
di pensiero così da provare felicità, quando l’oggetto riappare. Le pulsioni d’amore allora disperdono la loro carica,
possono evolversi e favorire l’apertura alla simbolizzazione. I tentativi dei neonati di esplorare tutti gli oggetti che trovano
mettendoli in bocca, oppure con le dita collocandole nelle bottiglie, all’interno di oggetti concavi o cercando di incastrare
oggetti l’un l’altro, si riferiscono ai fantasmi d’azione di penetrazione reciproca. All’asilo nido e alla scuola materna i
bambini fanno dei buchi nei materiali modellabili e ci inseriscono qualsiasi oggetto. Questi fantasmi, secondo G. Haag,
hanno origine dall’esperienza di allattamento .I fantasmi d’azione presentati da Aucouturier, collegabili all’allattamento
sono: Penetrare, fondersi, incorporare, distruggere, aggredire. Penetrazione e fusione sono fantasmi d’azione originati
dalle interazioni piacevoli durante l’allattamento, mentre fantasmi di incorporazione, divorazione, distruzione dell’oggetto
sono collegabili ad azioni sadiche.I ritmi della madre sono inoltre legati alla stessa attività ritmica del bambino che,
dall’ottavo mese in avanti, si dondola all’ascolto di una musica ritmata e lo utilizza come modo di far apparire la stessa
madre, esprimendo i fantasmi d’amore e di distruzione dell’oggetto, ma il ritmo è già presente anche nella fame e nelle
funzioni di appagamento derivate da essa. Sempre lo stesso G. Haag afferma che il modo attraverso il quale mamma e
bambino si sono penetrati con lo sguardo, la bocca e il seno, troverà un’espressione simbolica nelle variazioni tonico ed
emozionali dell’attività di punteggiatura del foglio da disegno: “Queste tracce, come si tenderebbe a credere, non
sembrano esprimere solo l’aggressività ma piuttosto, con le esperienze di penetrazione e particolarmente con la
penetrazione dello sguardo, indissociabile nel vedente, delle penetrazioni psichiche”.
Il fantasma dell’afferrare è legato all’esperienza della mano del bambino che si allunga coordinandosi all’occhio,
per introdurre all’interno della sua bocca un oggetto che proviene dall’esterno, sviluppando la prensione. Il bambino
indica con il dito ciò che vorrebbe e si arrabbia se non riesce ad ottenere. Questo fantasma è il risultato del desiderio del

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bambino di ritrovare sempre il contatto con la madre; egli una volta afferrati gli oggetti li stringe e prova un sentimento di
completezza. Le cure ricevute dalla madre sono implicate nell’origine dei fantasmi di ritmo, dondolazione, scivolazione,
caduta, avviluppamento. Il fantasma dell’afferrare deriva dal desiderio del bambino di ritrovare il contatto con la madre; il
bambino lo esercita allungando le mani, toccando, afferrando gli oggetti per poi lasciarli cadere. Prendono avvio i primi
tentativi del bambino di esplorazione orizzontale dello spazio, non avendo ancora raggiunto la posizione eretta. Esistono
intorno a lui oggetti vicini afferrabili e oggetti lontani, ai quali non riesce ad arrivare. La madre che glieli porge,senza
mettere in atto la proibizione ripetuta, investirà gli oggetti di un particolare valore.
Gli oggetti transizionali diventano luogo di espressione di fantasmi d’azione, contemporanea presenza e
assenza nello spazio e nel tempo. I fantasmi d’azione legati alla motricità sono: l’elevarsi, volare, l’atterrare, cadere,
volteggiare. Tutti nascono dal desiderio che il bambino ha di poter raggiungere la posizione eretta e conquistare lo
spazio verticale. Le azioni compiute dal genitore, di spostare il bambino, sollevarlo per essere preso in braccio, genera il
fantasma di elevazione. Il bambino è attratto dall’alto e dalla discesa che viene effettuata per riportare il neonato nella
culla. Tutto questo genera trasformazioni corporee legati al tono della muscolatura dell’equilibrio . L’attività motoria che
ha come finalità il raddrizzarsi, il portare la testa verso l’alto, affida la stabilità all’appoggio sugli arti inferiori ed i piedi.
Aucouturier così descrive la posizione acquisita: “La conquista della posizione eretta, con le sensazioni di stiramento e di
aumento in altezza del corpo nello spazio, rende possibile al bambino l’interiorizzazione della posizione verticale del
corpo e favorisce la strutturazione di uno schema corporeo inconscio che porta alla sicurezza dell’aggiustamento
posturale. La conquista della posizione eretta è come una seconda nascita: il bambino accede al mondo degli umani,
delle persone grandi … “
Da questo momento in avanti il bambino anche se lasciato solo, avendo inglobato il piacere delle azioni
materne, agisce in totale sicurezza e arricchisce le sue competenze. Egli inizia a riprodurre precisi movimenti di flessione
ed estensione degli arti inferiori, rovescia la testa all’indietro, scopre il proprio addome stando in piedi e solleva dal suolo
piedi, ginocchia e cosce allo scopo di sperimentare la pesantezza del suo corpo. Sperimenta il disequilibrio e il
raddrizzamento per mostrare alla madre che ora può fare in perfetta autonomia, ma anche per provare il piacere della
propria unità. Il rovesciamento della testa all’indietro è un movimento che permette al bambino di mettere in gioco la sua
muscolatura anti-gravitaria. Aucouturier non dimentica che la conquista della posizione eretta, favorisce inoltre
l’interiorizzazione della posizione verticale e la strutturazione dello schema corporeo inconscio. Il camminare sulle punte,
è una manifestazione di insicurezza affettiva, la quale si manifesta nella rigidità tonica, mentre solo il senso di sicurezza
può essere condizione del rilassamento tonico. Quando il bambino è padrone del proprio corpo sia in situazioni di
staticità, sia di dinamicità, è pronto per acquisire anche il controllo delle direzioni e delle dimensioni del piano verticale.
(è in alto, è in basso). L’acquisizione di un buon equilibrio dinamico inoltre, permette ai bambini di potersi arrampicare, di
giocare a disequilibrarsi, giocare ad aver paura di cadere senza avere in realtà paura. Lo fa per mettere alla prova la
sicurezza dei genitori, vuole essere guardato dai suoi genitore mentre salta e si tuffa dall’alto, affermando la sua
onnipotenza. Salire in alto su una scala o una spalliera, rischiando di cadere, permette di abbassare velocemente il
proprio centro di gravità, recuperando la superficie d’appoggio precedente, nella quale si sentiva sicuro. Egli compie un
riaggiustamento tonico-posturale. Alcune volte può cadere e ciò determina un cambiamento improvviso nel suo stato
tonico, una perdita della sua onnipotenza, ma la madre rassicurandolo, lo incoraggia a rialzarsi ed egli può di nuovo
muoversi in piena libertà.
A proposito della ricerca dell’identità, attraverso l’Io corporeo, Aucouturier afferma: “[…] le situazioni d’equilibrio
e di squilibrio, che interessano necessariamente tutto il corpo ed hanno bisogno d’una coordinazione globale, sono
fondamentali. Sono, in un primo tempo, la posizione seduta, la posizione eretta ed il camminare (serie di squilibri) e le
innumerevoli cadute che accompagnano la loro acquisizione. Sottolineiamo che non appena si tengono in piedi, i
bambini, se fanno cadute involontarie, fanno anche cadute volontarie. […]Vediamo questo piacere delle sensazioni di
squilibrio perpetuarsi all’età della scuola materna, in una ricerca sistematica attraverso i giochi di oscillazione, di moto
rotatorio, di salto in profondità e di caduta. Tutte queste situazioni, che sono le più frequenti nell’attività spontanea dei
bambini piccoli, hanno come carattere comune quello di provocare sensazioni di squilibrio, di stordimento, di vertigine, di
perdita della stabilità corporea. […] C’è lì una specie di destrutturazione del corpo, seguita, dopo l’arresto dell’attività, da
una ristrutturazione”.
Tutte queste attività, a volte non accettate positivamente dall’adulto, nella maggior parte dei casi,sono
individuali, centrate sulle sensazioni propriocettive ed enterocettive e risultano fondamentali nella costruzione di un io
corporeo unificato. Il bambino, sempre in questo stesso periodo, inizia ad isolare e differenziare le caratteristiche degli
oggetti, attraverso lo spingere, il sollevare, il gettare e raccogliere; valuta la loro struttura ( se liscia o ruvida) e la loro
misura (grande o piccolo). Al termine di questo periodo, dopo essersi impadronito dello spazio topologico,
interiorizzandolo, passa gradualmente allo spazio euclideo, cioè quello organizzato in forme geometriche riconoscibili e
misurabile. Quando il bambino ha acquisito l’equilibrio dinamico e la capacità di correre, provando enorme piacere nel
muoversi nello spazio, il suo corpo diventa flessibile, egli volontariamente modifica la sua forma, dimensioni, ritmo e
passa gradualmente da una unità di piacere rigida ad un’altra più morbida e flessibile ed avviene, oltre che la liberazione
della motricità anche la liberazione delle emozioni.
Il dondolare sull’altalena, l’essere sospesi su un’amica o all’estremità di una corda, sono espressioni del
fantasma d’azione dell’oscillare. Esso ha origine dagli engrammi d’azioni generati dalla madre e dalla sua andatura
ondeggiante, oscillante nel periodo della gravidanza e dai dondolii usati per calmare o addormentare il bambino. Il salto
in profondità è invece l’espressione del fantasma d’azione di volare : il volare nello spazio rappresenta per il bambino un
vissuto di onnipotenza, il piacere di essere se stesso, ma allo stesso tempo cela la volontà di controllo del potere dei
genitori su di lui. Il bambino che è stato spostato, sollevato, trasportato, vive queste azioni rivolte a lui con lo stesso
piacere con cui sono state interiorizzate e rappresentate nel fantasma d’azione dell’illusione di volare. Il piacere di girare
intorno dei bambini, che sia girare su loro stessi o intorno ai genitori, girare tenendosi ad un palo o rotolare facendo
capriole, è l’espressione del fantasma d’azione del volteggiare. Esso ha origine negli engrammi del periodo prenatale (il
feto è messo in movimento dalla mobilità della madre) o del periodo postnatale(il bambino che viene spostato e girato

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durante le cure o il trasporto). Il girare senza fermarsi per Aucouturier sarebbe la simbologia arcaica del fantasma di
volteggiare, per ritrovare l’altro che è in noi.
Esistono poi fantasmi d’azione legati all’espulsione. Il bambino fantasmatizza l’azione del dono delle feci alla
madre per ottenere il piacere derivante dalla risposta stessa della madre. Secondo Freud: «Le feci costituiscono il primo
regalo, il primo sacrificio che concede il bambino a chi ama, una parte del suo corpo di cui desidera privarsi ma soltanto
a favore di una persona amata ». Il corpo inoltre, attraverso gli arti e i piedi che si irrigidiscono, le mani e l’addome che si
contraggono, il viso che si arrossa, i denti stretti, partecipa all’attività di espulsione. La distensione dopo l’espulsione
genera un senso di unità di piacere, compensatorio alla perdita. L’acquisizione successiva del bambino della capacità di
ritenzione volontaria è indice di una padronanza dell’attività muscolare, del legame delle relazioni con l’oggetto e della
stabilizzazione dell’apprendimento della separazione. Parallelamente il bambino acquisisce anche il controllo uretrale e
la capacità di dominare il bisogno di urinare, tappe molto importanti per prendere coscienza del trascorrere del tempo.
Quando egli è cosciente del tempo, localizza all’interno di esso la relazione con la madre e capisce la sua assenza, può
anticipare ciò che deve ancora accadere, così come prevedere reazioni emozionali. Il bambino sta entrando nel mondo
delle relazioni edipiche, nella fase fallica.
Il gioco del riempire e del vuotare del bambino che si manifesta a partire dal periodo dell’asilo nido e della
scuola materna, è una simbologia dell’allattamento e dell’evacuazione. Il bambino riempie e vuota in diversi modi: con
lentezza, con velocità, alcuni riempiono senza mai volere vuotare, altri hanno piacere a vuotare mentre stanno
riempiendo. Tutto ciò è espressione di fantasmi d’azione generati dall’oralità e dall’analità e sono in rapporto con la
relazione inconscia con la madre. Nel periodo della problematica edipica, quando il bambino vorrebbe la madre solo per
sé e viceversa anche la bambina prova ciò verso il padre, avviene la fantasmatizzazione di azioni d’amore incestuose. I
sensi di colpa che nascono successivamente alla fantasmatizzazione di azioni di distruggere il padre, da parte del
bambino, e la madre da parte della bambina, fanno si che essi si identifichino con il genitore dello stesso sesso. Il
bambino e la bambina che pian piano possono vivere una identificazione autentica, non colpevolizzante ed il loro
modello di madre e di padre è imitato ed iper-valorizzato, stanno superando il periodo del pensiero magico e si avviano
ad entrare nel periodo operatorio.
Secondo Aucouturier la Psicoanalisi avrebbe sottovalutato il fatto che l’uscita dal periodo edipico sia in relazione
con un cambiamento nella percezione dei rapporti con l’esterno. Le relazioni stabilite infatti, risultano essere meno
soggettive ed esse sono necessarie per l’accesso al pensiero operatorio. «Anche i seguaci di Piaget» afferma
Aucouturier «non hanno sottolineato a sufficienza che la decentrazione operatoria si traduce in un cambiamento
importante a livello degli aggiustamenti tonico-emozionali della comunicazione e della socializzazione, e, come
conseguenza, nell’accettazione delle regole ». Il senso di colpa provato dai bambini spinge gli stessi a capovolgere i ruoli
e conduce ad identificazioni sessuali autentiche. Il bambino e la bambina prima cambiano il loro modo di relazionarsi con
il padre e con la madre, poi la maniera di relazionarsi con il mondo maschile e femminile. L’apertura al pensiero
operatorio, il processo di decentrazione ed il cambiamento di stato tonico-emozionale sono conseguenze della sempre
maggior indipendenza dalla soggettività fantasmatica ed emozionale. Il piacere provato dai bambini nell’atto di
identificarsi nei genitori dello stesso sesso e la facilità con la quale lo fanno, facilita l’apprendimento.
La pratica psicomotoria verso la quale si dirige Aucouturier è basata sulla dimensione fantasmatica del corpo e
dell’agire, la quale condiziona inconsciamente i comportamenti umani, a partire dalla nascita fino all’età adulta, andando
dalla “normalità” alla “patologia”. La relazione d’aiuto, egli afferma, deve essere costruita a partire dalla consapevolezza
di questa fantasmatica, dal riconoscimento dei fantasmi dell’altro e dei propri. La qualità della risposta tonica che il
terapeuta può dare alla domanda inconscia del bambino, non deve essere disgiunta dallo stabilirsi di una relazione.
Secondo Aucouturier il terapeuta deve essere sensibile non solo ai significati dei gesti, ma soprattutto alle modulazioni
toniche, che possono indicare quale direzione seguire durante un intervento mirato, in particolar modo, ai bambini. Così
egli scrive: “La relazione psicomotoria e psicotonica interviene ad ogni età, ma pensiamo che essa rivesta un’importanza
particolare nel bambino molto piccolo, nel momento in cui dovrà assumere la sua mancanza al corpo, nel momento in cui
si troverà messo a confronto con l’ambivalenza dei suoi desideri d’identità, nel momento in cui, di fronte ad una
frustrazione necessaria, dovrà accedere ad una comunicazione simbolica e mediata”.
Nel bambino è molto frequente il passaggio dal piano fantasmatico al piano della realtà. Ciò avviene attraverso
un continuo alternarsi di vari comportamenti durante il gioco e nello stato tonico-emozionale, che permettono al bambino
di vivere forti emozioni e compiere identificazioni proiettive. Egli prova molto piacere nel ritrovare un registro simbolico a
contatto con la realtà e si pensa che questo sia conseguenza di un desiderio inconscio di perdersi nei fantasmi d’azione
onnipotenti per acquisire la propria identità. In alcuni bambini, nel periodo tra i tre-quattro anni e sei-sette anni, tale
alternanza potrebbe non manifestarsi e così il bambino sarebbe bloccato sul piano fantasmatico che invade e crea
difficoltà a ritornare alla realtà. Vivere il fantasma di onnipotenza vuol dire perdere il contatto con il mondo esterno, con i
fattori umani e materiali che compongono la realtà circostante.
Il bambino che perde il contatto con il mondo a lui circostante, perde lo sguardo sull’ambiente attraverso un
cambiamento di stato a livello posturale e tonico; perde il contatto con i suoi compagni e dà luogo ad una intensa scarica
pulsionale ed emozionale. Il registro simbolico, dove il simbolo è un segno di riconoscimento, di legame affettivoe codice
condiviso, in questa situazione, si indebolisce. Accade che l’equilibrio tra il piano fantasmatico, il registro simbolico ed il
piano di realtà venga a mancare. I fantasmi invadono il registro simbolico ed il piano della realtà si destabilizza o
addirittura scompare, poiché all’interno del piano fantasmatico il bambino può cercare un rifugio, per non affrontare la
realtà. L’intervento dello psicomotricista, risulta importante per permettere al bambino di affrontare la deconnessione con
la realtà. Altre volte può accadere che la realtà penetri in modo eccessivo il piano fantasmatico e che il bambino si adatti
rigidamente ad essa, avendo limitata l’originalità, la spontaneità del mondo immaginario.

Biblio e sitografia
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Le difficoltà di comportamento e apprendimento. Atti del convegno Regola di Campolongo di Cadore, 10 Settembre

73
2008, (a cura di) Rosita De Candido e Lia Proietti, premessa di Sonia Compostella, Bassano del Grappa, ARFAP,
2009.
2. Aucouturier B., Darrault I., Empinet J.L., La pratica psicomotoria rieducazione e terapia,Roma, Armando Editore,
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10. De Ajuriaguerra J. Le corpcomme relation. RevueSuisse de Psychologie pure et appliquèe, Vol. XXI, 1962.
11. Dellabiancia M. P., L’educatore motorio dell’infanzia, Macerata, Floriani, 2012.
12. Ferrari O., Ferrari R., Il linguaggio grafico del bambino genesi, evoluzione ed interpretazione, Brescia, Editrice La
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13. Freinet C., I detti di Matteo, Firenze, La Nuova Italia, 1976.
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15. Le Boulch J., Verso una scienza del movimento umano, Armando, Roma 1975
16. Le Boulch J., Educare con il movimento. Esercizi di psicocinetica per ragazzi da 5 a12 anni, Armando Editore,
Roma, 1979
17. Le Boulch J., Atti del primo corso, Unief, a cura di R. Facheris Ranucci Roma 1981
18. Le BoulchJ., Lo sviluppo psicomotorio dalla nascita a 6 anni. Conseguenze educative della psicocinetica nell’età
prescolare, Armando Editore, Roma, 1999
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22. Wallon H., Le origini del carattere del bambino, Editori Riuniti, Roma, 1974
23. Winnicott D., Gioco e realtà, Armando ed. Roma 1975
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27. http://www.psicoterapia.it/rubriche/approfondimenti/template.asp?cod=8730
28. http://www.treccani.it/enciclopedia/psicomotricita_(Universo_del_Corpo)

Seconda appendice. Le ginnastiche dolci

1) Terapie corporee (adattato da Wikipedia)


Le terapie corporee sono metodi che usano prevalentemente il corpo come diretto mediatore della salute.
Sussistono metodi più attivi (il cliente agisce, il terapista/insegnante/ animatore istruisce) e metodi più passivi (il terapista
manipola, il cliente sta rilassato o abbandonato ad uno stato di sonnolenza) e tutte le sfumature relative tra i due sistemi.
Un altro criterio di distinzione è lo scopo del metodo: un metodo corporeo (esercizio motorio o sensoriale) può avere
scopi nettamente fisiologici ed allora è una disciplina di medicina manuale, oppure prevalentemente psichici, relazionali o
sociali ed allora è classificata come una disciplina psicoterapica. È indiscusso, tuttavia, che elementi sociali, relazionali
ed emotivi trovino la loro espressione anche in elementi nettamente fisici (tono neuromuscolare, mimica, gestualità,
movimento, postura, portamento) ma non è meno noto che il lavoro sul corpo fisico e fisiologico influisca sullo stato
psichico ed emotivo e conseguentemente sul comportamento relazionale e sociale. Il terapista, usando qualsiasi
metodo, può stimolare o smorzare, tramite il tatto o guidando il movimento, il dolore, le emozioni oppure il giudizio
razionale. Quasi tutti i metodi, certamente però, mettono più in evidenza o l'uno o l'altro aspetto.

Metodologie di lavoro corporeo


Sussistono diversi tipi di metodi più o meno attivi:
• alcuni si basano su esercizi corporei di tipo generico, presentati da un animatore, insegnante o terapista ad un
soggetto o ad un gruppo, spesso combinati con metodi verbali e sociali, talvolta fino al punto che l'esercizio serve da
veicolo per dinamiche di gruppo e diventa "sociopsicosomatico":
• altri sono più specifici; consistono in tecniche scelte, proposte, presentate o indotte da un insegnante o un
terapista in base a disturbi individuali, spesso combinate con metodi verbali e relazionali in modo che il metodo diventi
"relazionalpsicosomatico",

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• entrambi poi possono combinarsi con tocchi, massaggi, manipolazioni, fino a vere e proprie manovre avvolgenti
che il terapista compie con il suo corpo per atteggiare e aggiustare quello del paziente. Complessivamente li possiamo
suddividere in:

a) Tecniche di respirazione:
1) Metodi generali che consistono in una respirazione cosciente sincronizzata con esercizi fisici per raggiungere effetti
fisiologici ed emotivi come le Terapie respiratorie di Schmitt, Dürckheim (serie di esercizi respiratori), una parte dello
Hatha Yoga (postura e movimento) e il Prana Yoga (energia dell’aria).
2) Meditazione: spesso una respirazione cosciente connessa con determinate posizioni e immagini mentali per
raggiungere stati di coscienza alterati, come una parte del Training autogeno, o una respirazione cosciente indirizzata a
raggiungere stati di distensione muscolare ed emotiva come nel Metodo di distensione Jacobson, o ad alterare lo stato di
coscienza per aumentare l’energia vitale come nel Rebirthing.
3) Regressione: respirazione cosciente forzata per raggiungere un'iperventilazione, degli spasmi muscolari e degli stati
di coscienza alterati).
Da tener presente, poi, che quasi tutti i metodi attivi di lavoro sul corpo usano delle tecniche respiratorie specifiche come
parte integrante degli esercizi e/o del lavoro per favorire l’azione stessa del corpo che induce, col cambiamento di
posture (determinanti compressione e distensione del diaframma), un adattamento delle fasi respiratorie;

b) Tecniche distensive e di rilassamento:


1) Training autogeno: tecnica di autodistensione che si basa sull'auto-suggestione della respirazione allo scopo di
sciogliere tensioni muscolari e psichiche nonché disturbi neurovegetativi;
2) Dinamica Mentale Base: insieme di tecniche alfageniche (rilassamento volto al recupero, attraverso la
generazione di onde cerebrali alfa, di energia psicofisica) mirate a controllare a proprio vantaggio il funzionamento della
mente nei suoi collegamenti con il corpo, importate dagli USA all'inizio degli anni '70 e rielaborate a fini non terapeutici
da Marcello Bonazzola.
3) Distensione muscolare (di Jacobson): tecnica di autodistensione basata su esercizi/ autosuggestione per
sciogliere tensioni muscolari e psichiche nonché disturbi neurovegetativi;
4) Tecnica Alexander: attore australiano dell'inizio del secolo, il quale, a causa di un proprio disturbo di recitazione,
fece una serie di scoperte riguardanti da una parte il nesso tra intenzione e volontà e dall'altra il funzionamento
dell'apparato motorio, di respirazione e vocale. Alexander ha sviluppato in seguito un programma di esercizi e
comportamenti mirando all'uso economico dell'organismo. L'insegnante della tecnica "Alexander" osserva il
comportamento del suo cliente per fargli notare certe attitudini non economiche. Lo aiuta eventualmente a guidare e
correggere dei movimenti e portamenti errati e gli insegna, controllandoli, degli esercizi specifici, allo scopo di migliorare
il funzionamento dell'organismo e assistere all'autoguarigione di disturbi di vario tipo. oltre alle tecniche specifiche
esistono numerosi metodi che usano la distensione, come per es. molte forme meditative;
5) Euritmia: arte del movimento, basata sulle indicazioni di Rudolf Steiner (antroposofia) permette di rendere
visibile tramite il movimento del corpo l'interiore esperienza spirituale, nel rispetto e nella continua scoperta delle leggi
che reggono l'universo linguistico e musicale dell'umanità;
6) Esercizi Feldenkrais: spesso vengono usati gli esercizi della sua tecnica come insegnamento in gruppo o
individuale, senza usare il tatto;
7) Esercizi di Metodo Dorn o "massaggio Dorn". Vengono insegnati dall'operatore all'utilizzatore, permettendogli la
ripetizione in completa autonomia delle tecniche praticate durante la seduta.
8) Bioenergetica (di A. Lowen): Alexander Lowen, allievo di Wilhelm Reich, ha sviluppato un sistema di esercizi
che attivano una serie di processi corporei elementari allo scopo di liberare le emozioni e con esse dei "blocchi
energetici" inconsci, senza doverli portare a livello cosciente. L'insegnante o il terapista insegna al gruppo quegli esercizi
di tipo sociale, all'individuo quelli più specifici di tipo relazionale e individuale. Il metodo è spesso integrato in altre forme
psicoterapeutiche;
9) Psicoterapia organismica di Malcom Brown
10) Body Therapy di George Downing
11) Biosintesi (di Boadella): insegnamento, esercizi e tecnica di gruppo o individuale, dedotti dalle opere di W.
Reich, da Boadella David: Biosintesi. L'integrazione terapeutica di azione, sentimento e pensiero; Astrolabio 1987
12) Biosistemica di Jerome Liss
13) Training dell'occhio: esercizi per riabilitare la muscolatura e il metabolismo dell'occhio, allo scopo di migliorare la
vista;
14) Esercizi Zilgrei: Greissing e Zillo, terapisti italiani, hanno sviluppato nel 1978 un programma di esercizi di
portamento e movimento, combinati con una tecnica respiratoria per riequilibrare la struttura corporea allo scopo di
curare prevalentemente malattie e disturbi dell'apparato motorio, da Greissing Hans, Zillo Monti: Zilgrei, Il metodo per
eliminare subito il dolore; Mondadori 1999

c) Massaggi e riflessologie (intervento sul soggetto da parte di un terapista che tocca, batte, spinge, strofina,
manipola ecc. il suo corpo con scopi terapeutici). Originalmente si trattava di tecniche utilizzate dagli artigiani che si
curavano a vicenda le piccole "storte del mestiere". Oggi ci sono diversi tipi di metodi passivi di lavoro corporeo
raggruppabili in due ambiti:
• una serie di tecniche si basa su riflessi di diverso tipo (neurologici, vasomotori, "energetici", "informatori", motori
o di tipo occulto);
• un altro gruppo si basa più direttamente sulle strutture corporee, sia in modo dettagliato, sia in modo integrativo
o in entrambi i modi.
In pratica, però, è difficile distinguere le tecniche secondo questi criteri, perché nel lavoro corporeo si tocca
sempre la pelle e non si può sapere quale effetto sul tessuto sottostante sia meccanico e quale riflessivo (con riflessivo

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si intende l'effetto su zone collegate tramite tessuto connettivo, vasi sanguini o linfatici e nervi con organi interni, allo
scopo di influenzare il funzionamento di questi organi. L'idea del nesso delle zone cutanee con gli organi interni esiste da
millenni. Attualmente si usano tante teorie per giustificare tale fatto. Anche diverse terapie non manuali si basano su
questo principio riflessivo, come: agopuntura, agopressione, neuralterapia, TENS, diverse terapie che usano il caldo e il
freddo e persino delle tecniche deviative e di smaltimento sono interpretabili come "riflessive"), in ogni modo possiamo
distingere:
1) Massaggio cinese, basato strettamente sull'intero sistema di medicina tradizionale cinese, usa diversi tocchi e
strisci per scopi terapeutici precisi. In Europa è poco divulgato vista la difficoltà culturale ad assimilare i concetti medici
cinesi e la necessaria virtuosità tecnica nel tatto;
2) Massaggio ayurvedico, diverse tecniche provenienti dalla medicina ayurvedica: terapia di drenaggio, terapia
nutritiva, quest'ultima differenziata in "terapia assimilativa", "terapia con gli olii" e "terapia astringente";
3) Agopressione
4) Jin Shin Do, Zero Balancing, Metodo Q.S.T., (terapia dedotta dal Do-In (automassaggio) della medicina
tradizionale cinese, combinata con elementi di shiatsu e osteopatici usati come terapia passiva); trattamento corporeo
giapponese molto diffuso in Europa. Prevalentemente digitopressione combinata con elementi di do-in e stiramenti
muscolari; Andrew Taylor Still, nel 1874, creava un completo sistema terapeutico con il nucleo di una terapia manuale
per ristabilire dei rapporti anatomici alterati allo scopo di ricordare al corpo le sue capacità di riequilibrio e di
autoguarigione. La sua opera e quella dei suoi discepoli ha influenzato e in buona parte storicamente creato le seguenti
tecniche corporee;
a) Terapia Craniosacrale: Upledger Sutherland, alla fine del secolo scorso, ha scoperto "la pompa e il ritmo" del
liquido craniospinale, la sua funzione e i relativi disturbi, e ha sviluppato delle tecniche per usarli terapeuticamente e per
normalizzarli allo scopo di curare diversi disturbi prevalentemente di origine traumatica. Upledger ha riattivato e divulgato
queste tecniche, combinandole con tecniche osteopatiche, di agopressione e "processuali". Oggi la tecnica consiste
prevalentemente in tocchi leggeri del cranio, del bacino e della colonna vertebrale (meno gli arti) per allineare la struttura
corporea, usando il ritmo "craniospinale" allo scopo di curare diverse malattie e disturbi;
b) Chiropratica: terapia manuale, chiropratica dolce: movimenti centrati e a scatto per reinserire vertebre e
giunture spostate al loro giusto posto allo scopo di diminuire le irritazioni dei nervi, responsabili dei dolori. La tecnica è
documentata in Egitto e Tai lan dia a partire del 4000 a.C. Alla fine del 1800, Naegeli e Palmer svilupparono nel
medesimo tempo e indipendentemente la Chiropratica, tecnica che usa il riaggiustamento delle vertebre sublussate allo
scopo di liberare nervi e muscolatura;
5) Massaggio del tessuto connettivo: massaggio connettivale riflessogeno che Elisabeth Dicke, terapista ed
insegnante di ginnastica medica, elaborò dopo aver scoperto nel 1929 un nesso tra manipolazioni del tessuto connettivo,
della sua nervatura e della reazione di vasi sanguigni. In base a questo e in collaborazione con fisiologi sviluppò un
metodo terapeutico per trattare malattie reumatiche ed interne;
6) Massaggio zonale: Fitzgerald nel 1913 ha postulato due volte cinque zone logitudinali sul corpo umano, dal
mignolo della mano al mignolo del piede. Si massaggia una zona allo scopo di raggiungere gli organi ad essa connessi.
Eunice Ingham, basandosi su queste ricerche sviluppò il "massaggio riflessogeno del piede", altri terapeuti ne
svilupparono altre forme su altre parti del corpo;
7) Massaggio riflessologico del piede o riflessologia: Ingham in base alla teoria zonale ha sviluppato una
topografia degli organi sul piede. Marquart ha sviluppato e divulgato il metodo;
8) Massaggio riflessologico di orecchio, mani: altri terapisti hanno sviluppato topografie zonali per l'orecchio, le
mani ed altre regioni;
9) Linfodrenaggio (di Vodder): Vodder (marito e moglie), massaggiatori danesi in luoghi balneari nella prima metà
del nostro secolo, hanno scoperto l'importanza del sistema linfatico per diverse funzioni fisiologiche e hanno sviluppato
un massaggio con movimenti dolci, rotanti, ritmati in direzione del deflusso linfatico allo scopo di far defluire del liquido
linfatico, nel sistema linfatico/venoso;
10) Manipolazione viscerale: provenienti da diverse scuole e note sotto molti nomi, sono tecniche di massaggio
indiane e cinesi, prevalentemente orientate al "viscerale" (vene, linfa, organi interni) allo scopo di curare diverse malattie
e disturbi;
11) Vegetoterapia (di Wilhelm Reich): il medico viennese e allievo di Freud, W. Reich, ha scoperto e pubblicato
all'inizio di questo secolo delle connessioni specifiche tra tocchi (tatto) ed emozioni e le usava per scopi psicoterapeutici.
Nella sua forma originale la terapia viene usata raramente (perché descritta in modo casistico su poche pagine della sua
grandissima opera), ma è stata la madre di tutte le psicoterapie orientate verso il lavoro sul corpo. Dato che Reich era
originale, fertilissimo e combattivo nella proposta di modelli, concetti, terapie ed ideologie alternative che creavano
controversie accese di ogni tipo artatamente o no, si riconosce il suo "zampino" (e caricature di esso) in tante terapie
alternative odierne. Con "riflesso", nel caso della terapia di Reich si intende che il tocco può provocare a certe condizioni
dei "richiami" di emozioni rimosse;
12) Massaggio polarity (di Randolph Stone): il viennese/americano laureato in medicina, osteopatia, chiropratica e
naturopatia Randolph Stone nella prima metà di questo secolo ha scoperto una serie di tocchi, strisci e movimenti utili a
"liberare organi", allineare strutture osteomuscolari ed altro, allo scopo di curare diverse malattie e disturbi. Interpreta i
suoi tocchi usando dei modelli indiani di chakras, modelli antichi e di magia medioevale, di polarità energetiche nonché
proprie scoperte come riequilibrio di mancanti o esagerati potenziali energetici in diverse zone del corpo;
13) Osho Rebalancing: l'Osho Rebalancing usa una particolare lettura del corpo, il massaggio profondo del tessuto
connettivo, il Joint Release (lavoro sulle articolazioni), tecniche di respirazione e di bioenergetica, per portare
consapevolezza corporea, consapevolezza dei movimenti, delle proprie emozioni e della loro espressione. L'Osho
Rebalancing è nato a Poona (India) alla fine degli anni '70, dalla confluenza di terapisti di diversa formazione, sotto la
guida di Osho, Maestro e ritenuto mistico illuminato. L'Osho Rebalancing® è un marchio registrato dell'Academy of
Healing Arts di Poona (India) e gli insegnanti italiani, trainer, riconosciuti dall'Accademia sono Shuny R. Deretta, autore
del libro: Un modo di Toccare e di essere Toccati Profondamente... Ed. Re Nudo e Unmila Malfatti.

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14) Rolfing, integrazione strutturale (di I. Rolf): Ida Rolf, biologa americana, ha scoperto nella prima metà del nostro
secolo la funzione e l'importanza del tessuto connettivo (che contiene e dà forma al sistema muscolare sano) e ha
sviluppato un metodo di "integrazione strutturale" dell'organismo, inventando delle tecniche manuali di manipolazione del
tessuto connettivo per allineare strutture e per reinstaurare nell'organismo dei movimenti "naturali" allo scopo di curare
diversi disturbi e malattie prevalentemente motorie;
15) Massaggio Feldenkrais: il fisico/cibernetico americano e discepolo delle arti marziali orientali Moshé
Feldenkrais, nella prima metà di questo secolo, ha scoperto dei meccanismi di regolazione neuromuscolari sorprendenti.
In base a ciò ha sviluppato prima una tecnica di tocchi/movimenti per reintegrare nell'organismo una motricità naturale e
poi numerosi esercizi dolci di movimento e statici dolci per l'insegnamento al singolo o a gruppi, che aiutino a curare dei
disturbi del sistema motorio, numerose malattie e disturbi fisiologici;
16) Integrazione posturale (di J. Painter): influenzato dal rolfing e da varie altre terapie, il filosofo americano Jack
Painter ha sviluppato negli ultimi trent'anni un metodo di contatto e movimento per reintegrare la postura, allo scopo di
migliorare la condizione psicofisica della persona;
17) Cinestesia, cinesiologia applicata, touch for health: negli anni '60 Goodheart, un chiropratico, scoprì legami
riflessologici tra vertebre, nervi, muscoli da una parte e sistemi neurolinfatici, neurovascolari, nervi periferici, liquido
cerebrospinale e "meridiani" dell'agopuntura cinese dall'altra. In base a ciò furono sviluppate tecniche diagnostiche e
terapeutiche usando e reintegrando diverse altre tecniche come la "polarity" (nel "Touch for Health"), la digipressione
cinese e giapponese, l'osteopatia, il cranio sacrale e la chiropratica;
18) Chi Nei Tsang: divulgato da Mantak Chia, basato su tecniche di massaggio indiane e cinesi, prevalentemente
orientato al "viscerale" (vene, linfa, organi interni) allo scopo di curare diverse malattie e disturbi;
19) Approccio Trager: l'Approccio Trager è una disciplina di educazione al movimento che punta all'integrazione
della mente e del corpo. Grazie all'impiego di movimenti leggeri e per nulla invasivi, aiuta a sciogliere tensioni fisiche e
mentali radicate, portando ad una sensazione di rilassamento e incrementando la mobilità del corpo. Senza l'utilizzo di
oli o lozioni, nel corso della seduta, l'educatore muove il ricevente con dolcezza e armonia, risvegliando sensazioni di
profondo benessere, di leggerezza e di distensione;
20) Massaggio Alta Major: tecnica di massaggio dolce della comunità Alta Major che combina diverse tecniche di
provenienza orientale ed occidentale, spesso abbinato ad elementi dietetici e rimedi non specifici;
21) Massaggio Esalen: tecnica di massaggio dolce della comunità Esalen che combina diverse tecniche di
provenienza orientale ed occidentale, spesso abbinata ad elementi dietetici e rimedi non specifici;
22) Massaggio orto-bionomico (Ortho-Bionomy): massaggio combinato con punti di agopuntura (prevalentemente
della spina dorsale) per riequilibrarla in combinazione con regole dietetiche e rimedi non specifici;
23) Vitalogia (di Huggler), Vitalpratica (di Vuille): massaggio combinato, prevalentemente della spina dorsale, con
punti di agopuntura e aggeggi speciali per riequilibrarla;
24) Massaggio Dorn Breuss (Metodo Dorn) e (Massaggio Breuss): il metodo Dorn è una disciplina bionaturale,
sviluppata da Dieter Dorn negli anni Settanta in Germania, ed è un sistema manuale e ginnico per il benessere e per la
prevenzione del mal di schiena. Si associa ad esso il massaggio Breuss, che consiste in diverse manovre di
rilassamento e distensione della muscolatura intervertebrale che favoriscono il meccanismo naturale dello scarico
vertebrale;
25) Vitaflex: pressione digitale su punti di riflesso, di tradizione tibetana, spesso combinata con una cura a base di
succo di limone e/o di terapia di luce colorata;
26) Atlasologia: massaggio combinato con punti di agopuntura prevalentemente della spina dorsale alta (occipite,
atlas, axis) per riequilibrarla;
27) Equilibrio base spina dorsale: massaggio combinato prevalentemente della base della spina dorsale (coccige,
osso sacro, lombali) con punti di agopuntura e aggeggi speciali per riequilibrarla;
28) Massaggio del periostio: si massaggiano zone del periostio vicino all'epidermide (tibia, radius, ulna, cranio)
stimolando l'innervazione, con lo scopo di raggiungere altri organi a loro connessi;
29) Massaggio del colon: si massaggia la zona del colon stimolando innervazione, vasi e condotti linfatici con lo
scopo di raggiungere altri organi a loro connessi;
30) Manipolazione delle zone di Head: zone empiricamente trovate da Head, che indicano disturbi di organi interni.
Si massaggia dolcemente le zone dolorose allo scopo di riequilibrare la funzione dell'organo disturbato;
31) Manipolazione di dermatomi: zone cutanee innervate di determinate vertebre. Si tratta il dermatomo allo scopo
di raggiungere altri organi innervati dalla stessa vertebra;
32) Manipolazione di "trigger points": usa dei nessi empiricamente osservati tra muscoli dolorosi e punti che
rinforzano il dolore (trigger point). Si stimola la zona di dolore, anestetizzando/calmando il trigger point allo scopo di far
sparire il dolore;
33) Massaggio psicozonale: Massaggio di una zona che provoca "processi" a fini prevalentemente psicoterapeutici.
34) Kinesiopatia: sistema terapeutico e diagnostico basato sul riequilibrio somatoemotivo del corpo. L'integrazione
delle conoscenze kinesiologiche e di craniosacrale, viene completata dalla stimolazione delle componenti propiocettive
neuro-mio-fasciali.
35) Kinesiologia, disciplina terapeutica basata su un impiego ottimale della comunicazione ampliata attraverso il test
muscolare kinesiologico al fine di facilitare una condizione di benessere globale nella persona che si cerca di liberare
dalle forme di intolleranza.

d) Ginnastica medica, cinesiologia, psicomotricità etc. Si tratta della tradizionale ginnastica a scopo preventivo,
terapeutico e riabilitativo che, più o meno integrata nelle cure igieniche, ha accompagnato la cura del corpo in tutte le
civiltà fino a divenire la moderna ginnastica medica (oggi in via di inglobamento nelle tecniche di fitness e wellness).

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2) La ginnastica dolce
Quando vogliamo comunicare qualcosa usiamo il linguaggio verbale, ma spesso, senza renderci conto, ci
esprimiamo con una sorta di simbolismo, fatto di gesti con le mani e con tutto il corpo come vedremo nella sezione della
cnv. Gli occhi e il viso dichiarano apertamente il nostro stato d’animo, ma è il corpo muovendosi, assumendo posizioni
diverse, che rivela chi siamo, l’immagine che abbiamo di noi stessi. Il corpo è l’espressione di ciò che noi pensiamo e si
esprime in modo armonico quando le sue parti sono in equilibrio, quando la mente e il pensiero sono corrispondenti ai
movimenti. Come si raggiunge questo equilibrio? Innanzitutto accettandosi, accettando il proprio corpo in tutte le sue
parti, regolando le proprie azioni secondo i propri bisogni. Di solito, infatti, la gente vive al di sotto delle proprie
possibilità, utilizzando solo il 5% delle proprie capacità potenziali: chi progredisce più di altri, non è tanto per le sue più
elevate potenzialità intrinseche, quanto per la capacità di utilizzarle in modo migliore. I disturbi e i malori, che con troppa
facilità si attribuiscono alla fatica o all’usura del tempo, si manifesterebbero molto meno se fosse data al corpo la
possibilità di funzionare correttamente, cioè di agire al massimo del proprio rendimento.
Il corpo umano, di cui vediamo solo l’immagine riflessa nello specchio, è in realtà una macchina perfetta,
costituita da un complesso meccanismo in cui le singole parti cooperano al mantenimento di tutte le funzioni. I nostri
muscoli, le nostre ossa, così come tutti i nostri organi interni, dal fegato ai reni, dai polmoni agli intestini e così via,
s’affaticano e logorano tanto più velocemente quanto più li si obbliga a funzionare maldestramente. Siamo come
musicisti il cui strumento si sia scordato: il nostro strumento è il nostro corpo ed è lui che occorre riaccordare. Si può
paragonare il corpo umano anche a una serratura di sicurezza che comprende quattro intaccature. Perché la chiave
possa funzionare, occorre che le quattro tacche della serratura corrispondano ai quattro denti della chiave; se manca
una sola delle tacche previste, la chiave non girerà e non potrà aprire la serratura. L’essere umano non può svilupparsi
se non si agisce su tutte le tacche; occorre cercare quelle che non funzionano, in modo che le varie parti che
costituiscono il nostro corpo ritrovino il loro posto e la loro funzione.
La ginnastica dolce ci permette, allora, di entrare in contatto con il nostro corpo, ci insegna a conoscerlo e a
comprendere i meccanismi che lo regolano. Essa è il campo elettivo di quello che potremmo definire un lavoro cosciente
su se stessi, grazie al quale ciascuno di noi è in grado di riprendere contatto con le sue potenzialità inibite o
addormentate. La ginnastica dolce, infatti, è una tecnica multiforme che si serve degli apporti di numerose discipline che
determinano un’esperienza orientata proprio a migliorare la conoscenza del nostro mondo interiore, a costruire nuovi
metodi espressivi e ad armonizzare gesti e parole. La ginnastica dolce ci permette, dunque, di ascoltare e percepire il
nostro corpo. L’ascolto ci porta a tener conto dei piccoli segnali che il corpo ci dà quotidianamente (come tensioni,
scomodità, piccoli dolori), ma anche di oltrepassarli per arrivare ad una più profonda conoscenza di se stessi. La
percezione dei nostri nodi muscolari ci fa diventare consapevoli delle nostre tensioni e comprendere il rapporto tra la
nostra storia personale e il nostro corpo. La ginnastica dolce è un metodo aperto veramente a tutti, compresi i più piccoli,
senza spirito di competizione o ambizione di rivaleggiare.
Lo scopo è innanzitutto di armonizzare il corpo senza mai sforzarlo, di utilizzarne pienamente il potenziale fisico
e psichico per permettergli di esprimersi liberamente, stimolando in particolare il funzionamento dei muscoli che non
vengono mai sollecitati, né nella vita corrente né in alcun tipo di tecnica sportiva. Il movimento si compie nel rilassamento
e nella distensione, sono dunque esercizi praticabili senza pericolo alcuno da chi cerca l’armonia, il benessere affettivo e
corporeo. Occorre precisare che molto spesso si definisce ginnastica dolce un’attività motoria fisiologicamente meno
intensa, più blanda del consueto che viene sottovalutata. La ginnastica dolce non è invece un’attività minore rispetto a
pratiche sportive e di muscolazione solo perché è meno intensa dal punto di vista dello sforzo fisiologico, ma al contrario
è una pratica qualitativamente più ricca perché esalta la sfera neuromotoria dell’individuo, rispettandone i ritmi e le
possibilità globali.
L’espressione “ginnastica dolce” fa, infatti, certamente riferimento a pratiche basate soprattutto sulla percezione
delle sensazioni presenti nel nostro corpo in situazioni statiche o dinamiche, relative allo stato di tensione o di
rilassamento della muscolatura, delle funzioni respiratoria e cardiaca, del rapporto con lo spazio e con l’ambiente, del
vissuto personale, della propria espressione attraverso il movimento. Essa è definita anche ginnastica propriocettiva ed
indica il movimento eseguito in stato di presa di coscienza di ciò che avviene a livello delle parti interessate al
movimento, ma anche in altre zone in apparenza non direttamente coinvolte. Bisogna, pertanto, porre l’attenzione, con
procedimenti graduali sulla capacità di percezione che è innata in ciascuno di noi, perché legata alla funzionalità
sensitivo-sensoriale, ma che affiora alla coscienza con determinate sollecitazioni dei recettori propriocettivi, secondo un
principio di globalità per cui il corpo non è formato da segmenti e funzioni a sé stanti, ma è un’entità unica in cui il lavoro
di un singolo segmento si ripercuote sull’intera persona.

3) Gli errori della ginnastica moderna


Lo sport può essere più o meno benefico, a seconda di come lo si pratica. Generalmente, le attività sportive
sono discontinue, fanno intervenire un numero limitato di gruppi muscolari e non è evidente che facciano lavorare il
corpo armoniosamente ed in maniera equilibrata. La ginnastica dolce è pertanto considerata opposta allo sport di
prestazione e anche una notevole trasformazione della ginnastica moderna (Aerobica, Bodybuilding, Culturismo, Fitness
e Wellness in generale), sistema complesso di varie forme nate per la diffusione popolare di quella ginnastica
tradizionale ottocentesca che invece era rivolta a specifiche categorie (militari, ginnasti e naturisti). Rispetto a queste
forme moderne, invece di richiedere sforzi eccessivi, la ginnastica dolce privilegia un movimento più naturale, basato
sulla percezione e sulla rappresentazione mentale, incentrato sull’individuo nella sua totalità.
Se nel linguaggio corrente la parola ginnastica è sinonimo di movimenti più o meno rapidi, destinati a sviluppare
capacità motorie e a fortificare ed abbellire il corpo, molto spesso si ignora che, intesa in questo senso, la ginnastica non
è adatta a chiunque. È vero che, giudiziosamente utilizzata, può dare sicurezza, conferire vivacità, render più abili,
prevenire i disturbi del portamento, ma allo stesso tempo, se utilizzata impropriamente può anche condurre a risultati
disastrosi, aggravando le eventuali deformazioni. Non mancano, dunque, nella ginnastica moderna, numerose
aberrazioni, qui si evidenziano solo le più importanti, ovvero quelle messe in luce dalla ginnastica dolce e da questa
combattute.

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• Primo errore: sviluppa eccessivamente i muscoli superficiali o del movimento. La ginnastica moderna, attenta
solo al visibile, ha concentrato l’attenzione solo sui muscoli lunghi superficiali, ovvero i muscoli del movimento, senza
preoccuparsi dei muscoli corti profondi definiti i muscoli di postura. Tra i primi rimproveri rivolti alle tecniche sportive c’è
pertanto quello di sviluppare alcuni muscoli che tendono già ad essere troppo sollecitati, trascurandone per contro altri
che invece vanno verso l’atrofia. Probabilmente perché non apparente, il sistema muscolare profondo è stato trascurato
facendo svolgere alla muscolatura superficiale il ruolo che dovrebbe essere proprio della muscolatura profonda.
• Secondo errore: insiste troppo sulla cintura addominale. Il secondo errore della ginnastica moderna è di partire
dal principio che per stare eretti bisogna iniziare con il far lavorare i muscoli addominali. Molti specialisti della colonna
vertebrale, come il cinesiterapista Roger Perrin, affermano che ricorrere agli addominali, ai muscoli glutei, agli adduttori
delle scapole per tenersi diritti, equivale a impedire alla colonna vertebrale di svolgere la funzione che dovrebbe essere
la sua. Perrin osserva ancora che «Non si porterà rimedio ai disturbi vertebrali facendo lavorare gli addominali.
Analogamente, rieducare la cintura scapolare mediante gli adduttori delle scapole per raddrizzare una schiena cifotica è
un nonsenso, ed equivale ad agire sull’effetto per modificare la causa» .
• Terzo errore: dimentica che il corpo è un tutto. Un altro errore della ginnastica tradizionale consta nel far
lavorare il corpo segmento per segmento, quasi si trattasse di un manichino inerte snodabile. Il corpo invece è un tutto:
ogni muscolo ha un suo muscolo antagonista e qualora non ci si serva dei muscoli appropriati subentrano
inevitabilmente fenomeni di compensazione da parte di altri muscoli. Una colonna vertebrale che si curvi in una data
direzione, ad esempio, tende sempre, per ristabilire l’equilibrio, a torcersi nella direzione opposta in un altro punto. In altri
termini, ogni deviazione in avanti o indietro impone necessariamente una compensazione: la lordosi lombare comporta
inevitabilmente una cifosi compensatrice perché chi ne è affetto non cada all’indietro e viceversa, la cifosi implica una
lordosi compensatrice perché non si abbia una caduta in avanti.
La ginnastica dolce utilizza contributi derivati da diversi metodi di lavoro cosciente sul corpo, pur se spesso differenti tra
loro e fondati su presupposti non sempre simili. Tra le discipline affini che hanno dato contributi al metodo di ginnastica
dolce ricordiamo l’antiginnastica di Thérèse Berthérat, il metodo Feldenkrais con lo studio della sensazione, l’eutonia di
Gerda Alexander con la ricerca del movimento con il minimo dispendio di energia, lo yoga con la respirazione, le
tecniche di espressione corporea con la fluidità e l’armonia dei movimenti, il massaggio metamorfico e lo Shiatsu.

4) Il contributo dell’Antiginnastica
L’Antiginnastica ideata e illustrata da Thérèse Bertherat consiste nell’applicazione basilare della teoria di
Francoise Mézières , la fisioterapista che aveva dimostrato come la maggior parte dei dolori alla schiena e delle
deformazioni ossee dipendono da un eccesso di forza della muscolatura posteriore e non dalla sua presunta debolezza.
In particolare, Mézières osservò come nel corpo umano i muscoli formano cinque unità anatomiche-funzionali chiamate
catene muscolari e formate da muscoli concatenati fra loro che si comportano come se fossero un unico muscolo: il
movimento di un solo segmento provoca un riflesso a catena in tutte le parti del corpo. Queste catene muscolari possono
essere considerate come cinque grossi “elastici” che, in caso di accorciamento o rigidità, si schiacciano e provocano
deformità, dolori e limitazioni nei movimenti. Col passare del tempo, per rendere sopportabili questi dolori, il corpo tende
ad assumere posture “compensative” errate.
Thérèse Bertherat, convinta che il corpo umano rappresenti un tutto unico in cui ogni minima tensione fisica o
psichica comporta ripercussioni e sofferenze in ogni altra parte, integrò le teorie di Francoise Mézières con concetti
derivati da Wilhelm Reich e dalla bioenergetica , sviluppando una tecnica terapeutica e preventiva di lavoro sul corpo
che chiamò “Antiginnastica”, per sottolineare la contrapposizione con la ginnastica medica svedese. L’Antiginnastica,
dunque, è finalizzata a sciogliere e ad allungare i muscoli contratti e a far riacquistare al corpo la simmetria e l’equilibrio
naturale. Essa può essere definita come il lavoro cognitivo che mette in azione il sistema neuro-muscolare, motorio e
sensitivo utilizzando una serie di preliminari (ovvero movimenti piccoli, precisi e potenti) capaci di agire sottilmente e
produrre effetti duraturi sulle disfunzioni e gli squilibri sia fisici che psichici.
Thérèse Bertherat afferma che «non serve a nulla battere record, lottare contro noi stessi; faremmo certamente
meglio ad ascoltare i nostri muscoli, a imparare, attraverso i movimenti precisi dell’antiginnastica, a riconoscere e ad
affrontare le rigidezze della nostra schiena o della nuca … prima di praticare dello sport, di fare dell’espressione
corporea, di interpretare i gesti altrui, di dirsi smarriti di fronte ai comportamenti dei figli, di cominciare un’analisi, di
rassegnarsi ai propri problemi sessuali … la presa di coscienza del corpo è un lavoro preliminare ». Molti dei malanni
muscolari e psicologici che ci affliggono, quali irrigidimenti, crampi, dolori, o anche ansie, timori e insicurezze, derivano
dal nostro modo di reagire, nel corso degli anni, alle pressioni esterne. Senza rendersene conto, ognuno di noi, fin dai
primi mesi di vita, ha reagito a imposizioni familiari, sociali, morali e per adeguarci ci deformiamo. Confusi, ci siamo
adattati nel limite del possibile a queste imposizioni e al nostro vero corpo, armonioso, dinamico, gioioso per natura, si è
sostituito un corpo estraneo che nel nostro intimo rifiutiamo.
Lo scopo dell’Antiginnastica è dunque di portare l’individuo in contatto con le proprie realtà fisiologiche
aiutandolo a scoprire come funzionano i suoi muscoli, a capire l’organizzazione del proprio corpo e a sentirlo come
un’entità unica. La tecnica si avvale di movimenti piccoli, lenti, cauti, non ripetitivi, svolti in piedi, seduti, ma soprattutto
coricati a terra: pochi e semplici esercizi, accessibili a tutti, per allentare le tensioni, eliminare gli squilibri e riappropriarsi
finalmente di una vita da condurre in piena armonia con la propria individualità.
Bertherat sostiene che «tutti abbiamo un tigre in corpo»; una tigre viva, potente e molto bella da vedere.
L’abbiamo tutti e il non conoscerla ci causa grossi danni: mal di schiena, rigidità e dolori diversi spesso non hanno altre
cause se non la nostra ignoranza di questa forza. Ognuno può imparare ad addomesticare la propria tigre, senza fretta,
con l’aiuto di movimenti semplici per prendere coscienza di tutto il proprio essere e creare il proprio equilibrio.

5) Il contributo di Feldenkrais
Per spiegare il suo pensiero, Moshe Feldenkrais riporta una parabola tibetana: «L’uomo che non ha preso
coscienza di se stesso somiglia a una carrozza, che abbia quali occupanti i desideri, quali cavalli i muscoli e che sia essa
stessa lo scheletro. La coscienza è il cocchiere che dorme: quando invece è sveglio, può guidare i cavalli, e dunque la

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carrozza, in modo tale che tutti i viaggiatori raggiungano la loro meta ». Feldenkrais parte dal principio che spesso la
gente tenta di correggersi senza capire veramente ciò che avviene, immaginando che basti un po’ di sport o qualche
movimento ginnico per correggere un difetto fisico. Tutti noi agiamo in funzione dell’imma-gine che ci facciamo di noi
stessi, risultante dell’eredità, della società e dell’autoeducazione e lo scopo da raggiungere è quello di sbarazzarsi degli
automatismi acquisiti, grazie alla presa di coscienza di sé stessi e del proprio corpo.
La presa di coscienza è una tappa nell’evoluzione dell’uomo, ma quando un individuo fa qualche cosa, ciò non
dimostra che sappia veramente ciò che fa, o come lo fa: se, ad esempio, tenta di analizzare in modo approfondito i propri
atti, scopre ben presto che un movimento così semplice come l’alzarsi da una sedia, è un enigma dal punto di vista
muscolare. Occorre così rendersi conto che chi vuole migliorare l’immagine del proprio corpo, deve cominciare con il
prendere coscienza di tutte le funzioni, tanto mentali quanto corporee. Feldenkrais afferma che «chi cerca di correggersi
non dovrebbe lottare contro i propri errori e le proprie deviazioni e volerli controllare con la forza; deve invece cercare di
servirsene per dirigere la propria correzione» . Per ogni individuo la cosa più importante è conoscersi ed agire non solo
secondo le regole, ma anche in maniera spontanea, il che favorisce cambiamenti, crescita personale ed aiuta a stare
meglio. È impossibile migliorare le proprie capacità lavorando meccanicamente; se invece si è chiaramente consci della
propria immagine corporea durante un esercizio, se veramente ci si rappresenta il proprio modo di stare e di muoversi,
allora l’esercizio diventa agevole, preciso e piacevole.
Lo scopo del metodo è quello di accrescere il potenziale individuale, di insegnarli ciò che è in suo potere, di
rendergli possibile quel che credeva impossibile, facile quel che è difficile, piacevole quel che è facile. Gli esercizi
proposti da Feldenkrais mirano a diminuire lo sforzo nel movimento. Per imparare, ogni individuo ha bisogno di
percezione e non di sforzo: deve affinare i propri sensi, renderli più acuti; con la forza soltanto non otterrà che il contrario
di ciò che desidera ottenere. L’attenzione è rivolta costantemente alla rappresentazione del movimento. Un muscolo si
contrae per effetto di impulsi provenienti dal sistema nervoso e nulla può essere cambiato se non si passa per il tramite
di quest’ultimo. Ciò significa che per giungere a migliorare la nostra immagine del corpo dobbiamo operare un
cambiamento nella regione motoria della corteccia cerebrale.
Il metodo di Feldenkrais si basa, dunque, sull’integrazione funzionale ottenuta mediante la consapevolezza
attraverso il movimento. Il miglioramento che trova chi lo pratica è dovuto al fatto che impara, poiché il nucleo del metodo
consiste in un processo di apprendimento. L’intento è rivelare l’esistenza di un modo diverso di usare noi stessi che è
incomparabilmente al di sopra e al di là di quello che deriva dal conservare il nostro modello abituale di causa-effetto
riguardo al mondo. Quindi cambiare, per imparare qualcosa di nuovo, non seguendo alla lettera le istruzioni del
conduttore, ma ripetendo e scomponendo le sequenze di movimento in elementi basilari, da provare più e più volte
secondo la propria percezione della posizione giusta per realizzarne l’apprendimento.

6) Il contributo dell’Eutonia
L’Eutonia è un metodo ideato da Gerda Alexander e finalizzato a modulare il tono muscolare secondo le
circostanze e adattare il movimento a situazioni differenziate. Fondata su una conoscenza approfondita dell’anatomia e
della fisiologia, l’Eutonia permette un felice equilibrio tra la presa di coscienza delle sensazioni e l’apertura sul mondo
esterno. Il punto di partenza dell’Eutonia è stato l’intento di creare per l’uomo del nostro tempo un insegnamento atto a
dare a ciascuno la possibilità di sviluppare la propria personalità, evitando di essere conformati dagli stili, dalle tecniche o
dalle mode di cui andiamo in cerca o che subiamo abitualmente senza saperlo. La parola deriva dal greco eu, armonia, e
tònos, tensione ed è stata creata per esprimere l’idea di una tonicità armoniosamente equilibrata e adattata alla
situazione, indicando uno stato in cui ogni movimento è effettuato con un minimo di energia e un massimo di efficacia.
La base del metodo è la percezione di ciò che si è, delle proprie tensioni, delle proprie rigidità, delle proprie parti
pesanti e leggere, perché soltanto partendo dalla consapevolezza dell’esistente ci si può riappropriare del proprio corpo.
Gli esercizi di Alexander consentono a chiunque li pratichi di vivere meglio, combattendo efficacemente le minacce che
fa pesare sul nostro organismo la vita moderna, e rimettendo in sesto un equilibrio generale compromesso. Lo scopo è
quello di ritrovare il movimento naturale del corpo, di arrivare a correggere, di riflesso, gli errori della vita quotidiana.
L’Eutonia si contraddistingue dalle altre tecniche di danza, ginnastica e rieducazione, in quanto l’allievo non si
trova confrontato a un modello ideale. Ci si limita a proporgli certi atteggiamenti: spetta a lui riconoscere in che misura
siano possibili, difficili, piacevoli. Non ci sono, così, dei movimenti giusti a priori, ma ciascuno arriva al suo movimento,
alla sua espressione più personale in relazione all’ambiente. Il maestro non tenta di correggere i movimenti o gli
atteggiamenti; l’artefice delle proprie scoperte è l’allievo, il quale con piena libertà di movimento e di espressione deve
prendere coscienza del proprio corpo e delle sue imperfezioni, accettare di rivivere le proprie angosce per poter fare il
miglior uso possibile delle proprie possibilità.
Daltronde, diversamente da quanto avviene negli esercizi di altre tecniche, nell’Eutonia l’allievo non modifica
volontariamente la propria respirazione, può invece osservarne semplicemente il ritmo, la durata, l’eventuale mancanza
di pausa. Il principio è di lasciare al corpo la libertà di respirare a suo agio in ogni situazione. Gerda afferma che «se
l’organismo ha bisogno di un litro d’ossigeno e voi ne respirate due, il secondo è un veleno; per respirare bene, bisogna
non pensare mai alla respirazione ».

7) Il contributo dell’Espressione corporea


L’Espressione corporea procede dall’esteriorizzazione spontanea, spesso involontaria, delle proprie sensazioni
ed emozioni ed è parte integrante anche dei movimenti volontari che arricchisce di sfumature emotive: il controllo tonico-
posturale, la mimica facciale, lo sguardo, il tono e timbro della voce, sono gli strumenti di comunicazione della nostra vita
affettiva e non sono separabili dalla relativa manifestazione fisica. Può essere considerata un libero e autentico mezzo di
comunicazione non verbale con cui vi sono continui intrecci a livello comunicativo ed espressivo. L’Espressione corporea
è così definita una «disciplina artistica decondizionante … perché non tende verso alcun modello ». Possono rientrare
nell’ambito dell’Espressione corporea i corsi di ritmo, di respirazione, di distensione, certi corsi di mimo; qualche volta si
tratta di corsi intesi a migliorare le proprie possibilità artistiche, altre volte ogni forma di creazione artistica è invece
esclusa.

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Claude Pujade-Renaud , un’insegnante e animatrice di gruppi di espressione corporea, ha scritto «l’espressione
corporea vive di prestiti … l’accento viene posto sull’implicazione personale nell’esperienza, sulla sua risonanza affettiva.
L’espressione corporea non è tanto una disciplina autonoma, quanto piuttosto un tentativo di mettere in discussione e
rinnovare tecniche già esistenti». Le modalità di realizzazione dell’Espressione corporea sono molteplici, soprattutto
legate alla profondità e alla durata del percorso ed alla sensibilità del conduttore. Un possibile percorso pratico prevede
una fase di conoscenza del corpo attraverso l’ascolto delle tensioni e dei rilasciamenti, delle sensazioni e del respiro,
dedicando anche un certo tempo all’ascolto di musiche di vario tipo con l’obiettivo di stimolare il dialogo musica-corpo in
movimento.
Il primo comandamento dell’Espressione corporea è la spontaneità, che può diventare un mezzo espressivo,
accompagnato da ascolto interno e desiderio di sincerità del corpo, per esprimersi e mostrarsi come si è, senza rifarsi
obbligatoriamente ad un modello. Ma esprimersi con il corpo significa anche scoprire se stessi e il proprio corpo in una
dimensione nuova che può liberare la mente da certi condizionamenti, rendendola libera di progredire nell’osservazione
e nell’analisi di sé. Alexander Lowen osserva che «una volta che si abbia imparato a leggerlo non c’è parola che sia
altrettanto chiara delle espressioni del linguaggio corporeo». A forza di attribuire troppa importanza alla voce quale
mezzo di comunicazione, si finisce per dimenticare che si comunica essenzialmente tramite il corpo. Il corpo non sa
mentire bene, contraddice sovente la parola, e dice la verità anche quando noi siamo mentitori. La relazione tra gli stati
emozionali e la loro manifestazione psichica è indiscutibile e il linguaggio corporeo è il riflesso degli stati d’animo. L’io di
chi sta curvo non può essere altrettanto forte di quello di un individuo che tiene la schiena diritta: ad esempio, spalle
incassate sono indice di collera repressa, spalle alate di paura, spalle accasciate di cedimento di fronte alle
responsabilità.

8) I contributi del Massaggio Metamorfico e dello Shiatsu


La Tecnica Metamorfica, ideata da Robert St. John e approfondita da Gaston Saint-Pierre , è un massaggio
sottile che agisce sulle sensazioni profonde, risvegliando ricordi, desideri, vissuti rimossi. Essa rappresenta un modo
rivoluzionario di guardare la vita e un mezzo per trasformarla, fondato sull’idea che il potenziale della vita si impianti
durante i nove mesi di gestazione. Tale periodo può essere rievocato lavorando sulle parti del corpo più estreme,
particolarmente ricettive in quanto in esse si iscrive la storia esistenziale della persona fin dal suo concepimento. Tutto il
corpo umano è sede di punti riflessi sui quali è possibile agire per alleviare dolori e tensioni. Esistono tuttavia zone in cui
le concentrazioni nervose sono maggiori, collocate nelle parti periferiche del corpo, ovvero testa, mani e piedi, le quali
costituiscono i terminali di quel meraviglioso computer che è il nostro organismo.
La testa rappresenta la nostra sfera istintuale, emotiva, cognitiva, l’affermazione di sé, la capacità di pianificare
l’azione. Le mani rappresentano la capacità di agire, di creare, di trasformare, di comunicare, di prendere e ricevere, di
afferrare, quindi la padronanza, la maestria. I piedi simboleggiano il movimento, l’esplorazione, l’evoluzione, la capacità
di adattamento, di radicarsi e di staccarsi dalle situazioni e quindi il processo di individuazione-separazione, nonché le
possibilità di sostegno e di equilibrio. Massaggiando le zone corrispondenti ai riflessi spinali su piedi, mani, testa si
ripercorre il periodo prenatale, la formazione del nostro essere.
Preso nell’accezione dei termini greci, il significato di tecnica metamorfica è proprio «arte della trasformazione»:
è uno strumento che consente alle persone di ri-formare la loro vita, permettendo alla forza vitale di esprimersi per
realizzare il proprio potenziale creativo che aiuta ad essere noi stessi. Durante una seduta, il praticante sfiora con un
tocco leggero i piedi, le mani e la testa del cliente, offrendo alla persona uno spazio rilassante dove può “semplicemente
essere”. Si stabilisce così un contatto tra il corpo della persona e le mani di chi opera, un contatto fisico e mentale che
diventa comunicazione essenziale per stabilire equilibrio e salute. Prima di toccare i punti è però importante l’approccio:
chi agisce si deve centrare e mettere in contatto prima con la persona, poi con la parte da massaggiare, toccandola,
esplorandola, sfiorandola, accarezzarla. Si procede poi al massaggio dei punti, mai fatto in modo automatico, alternando
movimenti circolari, sfioramenti, micropressioni, usando il pollice e le altre dita mediane, avendo cura di non staccare mai
le mani dal corpo e di muoverle armonicamente.
Il massaggio non presuppone comunque ruoli prefissati in maniera rigida, ma può essere praticato anche da
non esperti e quindi può essere introdotto in un gruppo di lavoro corporeo e scambiato dai partecipanti. A differenza di
altre tecniche di massaggio, il massaggiatore infatti non si pone in un’ottica terapeutica, ma con atteggiamento di ascolto
e di ricezione: non è preposto ad imporre un cambiamento, ma semplicemente funge da catalizzatore della forza vitale
della persona massaggiata. È la persona stessa che può cambiare qualcosa di sé, reintegrando un vissuto diverso di se
stessa e del proprio corpo, per viverlo nelle sue potenzialità espressive e relazionali.
Una tecnica, invece, con scopi per di più terapeutici è lo Shiatsu, un massaggio di origine piuttosto antica
sviluppatasi in Giappone nel XX secolo. Viene attuato esercitando la pressione delle dita e del palmo della mano sui
punti chiave del corpo, gli stessi che sono oggetto dell’agopuntura e che sono collegabili fra loro da 12 strade, o
meridiani, che li uniscono in ciascuna metà del corpo. Il termine Shiatsu significa «pressione digitale», ma lo stesso
Ministero Giapponese della Sanità precisa che è una forma di manipolazione che si esercita con i pollici, le altre dita e i
palmi delle mani, senza l'ausilio di strumenti sia meccanici sia d'altro genere, intesa a correggere le disfunzioni interne, a
migliorare o a conservare lo stato di salute o a trattare malattie specifiche.
Lo Shiatsu può dare nuova forza d’animo a qualunque individuo al fine di uno stato di benessere fisico e
psichico. Si basa sulla teoria che le forze opposte dell’universo, negativa yin e positiva yang, mai statiche e in continua
mutazione, devono essere mantenute in equilibrio se si vuole raggiungere l’armonia di vita. Lo Shiatsu viene presentato,
anche da studiosi occidentali, come un massaggio che favorisce il contatto tra il corpo e la mente. Lo Shiatsu a scopo
terapeutico deve essere praticato da persona esperta e preparata con formazione specifica, ma con una conoscenza di
base dell’anatomia del corpo umano e con i fondamenti della tecnica si possono praticare da chiunque gli esercizi più
semplici individualmente o con un partner.

9) Sintesi sui principi della ginnastica dolce

81
I fondamenti del metodo si ritrovano là dove crollano i principi della ginnastica moderna. Se questa, infatti, ha
privilegiato lo sviluppo della forza e la ripetizione dei movimenti, quindi la fatica e l’esercizio per ottenere risultati, la
ginnastica dolce privilegia lo sviluppo graduale e armonioso delle parti del corpo, imperniandosi su alcuni principi
fondamentali.
• Primo principio: prendere coscienza del movimento
La presa di coscienza del movimento non è più un atto meccanico, come nella ginnastica, ma diviene rappresentazione
mentale. Non serve a nulla ripetere meccanicamente un movimento trentasei volte: quello che occorre, è prendere
coscienza con risultati altrettanto benefici. Non conta tanto quel che si fa, quanto la coscienza che se ne ha al momento
di farlo.
Voler trasformare abitudini profondamente radicate grazie solamente alla forza della volontà o affidandosi unicamente ai
sensi è un’illusione: occorre compiere un lavoro cosciente affinché l’atteggiamento corretto venga avvertito come
normale e diventi a sua volta una nuova abitudine. Solo con uno sforzo di attenzione, rivolto ad individuare ciò che non
va nei propri atteggiamenti, nei modi di eseguire certi gesti, di camminare, di reggersi, si può riuscire a modificare le
proprie imperfezioni.
• Secondo principio: lavorare nella distensione e nella sensazione
Né lo sforzo, né l’obbligo giovano all’apprendimento e la ginnastica dolce rifiuta la ricerca di sviluppi muscolari avventati,
partendo dal principio che la sola ginnastica che valorizzi l’individuo sia quella che gli chiede uno sforzo di sensazione e
non di imitazione. Le uniche esperienze che conservano una singolare intensità sono quelle acquisite mediante la
sensibilità.
Gli effetti sono più benefici quanto maggiore è la partecipazione e il ricorso ad immagini può essere prezioso.
Ad esempio, se vi si domanda di tenervi quanto più possibili dritti, è probabile che assumerete qualsiasi atteggiamento
salvo quello giusto; ma se vi si propone di stirarvi, di crescere, o ancor meglio di avvicinare la testa al soffitto, allora
troverete l’atteggiamento corretto di autentico allungamento. Non si chiedono dunque grandi sforzi, bensì una sottile
mobilizzazione delle fibre muscolari. Una volta provata la sensazione di benessere provocata dallo stiramento, il corpo
stesso, senza che vi sia bisogno di pensarvi, pretende questo nuovo atteggiamento.
• Terzo principio: il corpo è un tutto unico
La ginnastica dolce considera il corpo umano un tutto solidale, e, di conseguenza, l’esistenza di un’interdipendenza di
ogni movimento. La nuca, ad esempio, è responsabile della gamba, e quest’ultima del piede: se si agisce sul piede, si
agisce allora sulla nuca.
Non occorre elencare la lista noiosa di tutte le corrispondenze esistenti tra le membra e i muscoli, ma basta
ricordare un principio fondamentale: non bisogna mai lavorare a livello della sede stessa del dolore, la causa va cercata
altrove. I dolori dovuti a compressioni dei dischi intervertebrali, ad esempio, scompaiono molto rapidamente grazie a
movimenti di stiramento generale. Analogamente, le emicranie possono scomparire grazie alla distensione dei muscoli
della nuca e delle spalle, se erano dovute alle vene giugulari bloccate. Ogni squilibrio comporta dunque reazioni a
catena. Un’eccessiva compressione delle vertebre cervicali provoca dolori nella spalla, nel braccio ed a volte persino nel
mignolo della mano. Non serve però farsi massaggiare la spalla per sopprimere la causa, il lavoro da fare si situa
piuttosto a livello delle vertebre cervicali, che sono a loro volta in relazione con le vertebre dorsali e lombari.
• Quarto principio: accordare la priorità alla schiena
Il quarto principio della ginnastica dolce raccomanda di consolidare la trave maestra, ovvero la colonna vertebrale, se ci
si vuole occupare del proprio corpo. È una semplice norma di logica e buon senso: tutto poggia su questo asse, albero
vitale del movimento, o gli è collegato in maniera diretta. I comportamenti della colonna, siano buoni o cattivi, si
ripercuotono sempre a livello psichico, e reciprocamente, gli stati del mondo affettivo si riflettono con puntualità nella
posizione della colonna vertebrale. È ben noto l’esempio delle spalle rialzate verso le orecchie per proteggersi, ma ci
sono anche altri sintomi molto diffusi, quali le spalle contratte e rialzate, i pettorali stretti, la nuca rigida, la schiena
arcuata. Ogni volta che si migliora la distensione di queste regioni, ne conseguono modifiche della vita affettiva.
• Quinto principio: adottare un ritmo proprio di lavoro, evitando gli eccessi
Durante lo svolgimento degli esercizi, la situazione non va mai sforzata: è soltanto il singolo individuo che può trovare il
proprio ritmo e la giusta dose di lavoro. Una fatica spiacevole al termine degli esercizi o un senso di affanno durante
l’esecuzione degli stessi, sono sintomi che non si è ancora riusciti a trovare una misura adeguata alla propria persona.
Diverso è il caso, che capita spesso anche all’inizio di un esercizio, che si sudi, si arrossisca, o che appaiano delle
chiazze sul viso e sulle mani.
• Sesto principio: rilassare i muscoli posteriori
I muscoli posteriori superficiali, ovvero quelli situati nella parte posteriore del corpo dalla nuca ai talloni, sono troppo
rigidi, troppo potenti. Anche Françoise Mézières, come abbiamo visto, una delle maggiori teoriche dell’Antiginnastica, ha
evidenziato lo sviluppo eccessivo dei nostri muscoli posteriori affermando che «vi sono soggetti che non sono schiacciati
dalla gravità, ma compressi dalla loro forza stessa: quella dei dorsali. In casi di questo genere occorre non rinforzare
questa muscolatura, bensì indebolirla allungandola da un capo all’altro della colonna vertebrale ». Prima di tonificare i
muscoli anteriori, bisogna dunque mirare alla scomparsa dell’eccesso di tono dei muscoli posteriori superficiali, cercando
di allungarli grazie agli esercizi appositi. A questo lavoro deve seguire una ristrutturazione periferica che faccia
intervenire, in tutte le parti del corpo, la sensazione profonda. In una fase più avanzata, dopo che si sia imparato a
muovere tutte le parti del corpo nello spazio esterno, si può partire alla scoperta di un altro mondo, quello dello spazio
che esiste all’interno del corpo, ed avvertirne tutte le vibrazioni. Gli esercizi, eseguiti secondo queste regole, sono adatti
a chiunque cerchi armonia, equilibrio e benessere del proprio corpo, a chiunque si avvicini per la prima volta alla
ginnastica, a chi voglia provare a muoversi in modo piacevole e diverso.

Biblio emero e sitografia


Ciammaroni E. La ginnastica correttiva, Le Pleiadi, Massa 1966
Mariotto F., Rieducazione Psicomotoria e Ginnastica Ortopedica, Sperling e Kupfer, Milano 1971

82
Lapierre A., La rieducazione fisica, 3 vol. Sperling e Kupfer, Milano 1975
Bertherat T. e Bernstein C., Guarire con l'antiginnastica, Mondadori, Milano 1999
Lowen A., Bioenergetica, Feltrinelli Milano 2004
Gray J., Guida alla tecnica Alexander, Edizioni Mediterranee, Roma 1994
Riviste di Ginnastica Medica, organo della Società Italiana di Ginnastica Medica
Rivista di Chinesiologia, organo dell’Unione Nazionale Chinesiologi
http://it.wikipedia.org/wiki/Medicina_alternativa
www.antigymnastique.com/it/therese-bertherat-creatrice-dellantiginnastica
www.mezieres.it/italien/hist_fm.php
www.feldenkrais.it
https://sites.google.com/site/eutoniainrete/che-cosa-e-l-eutonia
www.conservatoriopollini.it/.../corso-di-espressione-corporea-e-ritmica-j www.ibs.it/code/.../martinet-susanne/musica-del-
corpo.html
www.actes-sud.fr e salon-litteraire.com/fr/claude-pujade-renaud/wall
www.anneduquesne.com/article-gaston-saint-pierre
www.chemindevie.net/lemassagemetamorphique
it.wikipedia.org/wiki/Shiatsu
www.fisieo.it/lo-shiatsu.html
www.metodomezieres.it/storia

Parte seconda

Capitolo quarto. Gli ultimi programmi e gli ultimi Orientamenti (da materiali cartacei delle formazioni
in servizio)

§ 1. ULTIMI PROGRAMMI DI SCUOLA ELEMENTARE PRIMA DELL’AUTONOMIA SCOLASTICA


Quando si tenne, dunque, la Conferenza sulla Scuola erano in vigore recenti programmi
per la scuola elementare e stavano per essere varati nuovi orientamenti per la scuola dell’infanzia,
entrambi per vari motivi costituiscono delle vere novità nel confronto con i rispettivi precedenti. La
Commissione Fassino, infatti, aveva proposto nuove prospettive didattiche ad una scuola primaria
che nei programmi Ermini del 1955 era tornata ancora a riferirsi “alla nostra tradizione umanistica e
cristiana: cioè al riconoscimento della dignità della persona umana; al rispetto dei valori che la
fondano: spiritualità e libertà; all’istanza di una formazione integrale”1, riprendendo così la
dimensione cattolica e, in un certo senso, idealistica, dopo la minima ventata attivistica di quelli
provvisori del ’45. Ancor più innovatori gli orientamenti per la scuola dell’infanzia del ‘91, a
cominciare proprio dal nome che intende sostituire quello di “scuola materna” degli orientamenti
del ’69. Ma di questi nuovi orientamenti parleremo in seguito, per concentrarci ora sui programmi.
I programmi didattici per la scuola elementare emanati con DPR 104 del 12 febbraio 1985
entrarono in vigore progressivamente dall’anno scolastico 1987/88 e videro solo con la legge 148
del 1990 una riforma dell’ordinamento adatto alla loro applicazione (dal 1992); in tal senso i due
interventi normativi (programmi e ordinamenti) vanno considerati insieme. A fronte delle
trasformazioni sociali, culturali e tecnologiche che si delineavano negli ultimi anni del secolo
scorso, i programmi volevano avviare un nuovo progetto educativo che valorizzasse sia le
dimensioni culturali (alfabetizzazione culturale) che quelle sociali (educazione alla convivenza
democratica) mediante l’organizzazione di un ambiente educativo d’apprendimento (la scuola
elementare), in continuità verticale (centrale nel riferimento a quella precedente – che però
proporrà propri e specifici orientamenti in piena distinzione da quel grado preparatorio che era
stato già abbandonato nella riforma del 1968 - e soprattutto a quella seguente, con deciso
spostamento della scuola media - secondaria di primo grado - nel segmento primario, secondo
un’operazione che aveva avuto i prodromi nello sviluppo della postelementare di Gonella) e in
quella orizzontale (ambiente socio-culturale circostante, famiglia, scuola).
Per far ciò si sono potenziate le discipline (ad esempio fin dalla prima classe si proponeva
l’insegnamento della storia e della geografia) secondo l’approccio strutturalista (mai pienamente
metabolizzato dai docenti, nonostante sia stata realizzata una formazione in servizio per più di
dieci anni a precedere e a seguire l’entrata in vigore dei nuovi programmi). Lo strumento

1
Dal DPR 14 giugno 1955, n.503 – Programmi didattici per la scuola primaria. Premessa
83
fondamentale di tutto l’intervento, dunque, era stato individuato nella programmazione
(organizzativa, educativa e didattica2) e l’ordinamento a tale scopo aveva predisposto il modulo
docente (organizzazione di tre docenti su due classi ordinarie (nel TP 2 docenti ogni classe) o
quattro su tre, sia in orizzontale – classi parallele – che in verticale – ciclo –3), quando fino ad
allora la qualità della scuola primaria era stata centrata sulla relazione tra gli alunni e il loro unico
maestro che poteva, infatti, gestire liberamente spazi, tempi e modalità educative e didattiche
secondo i propri criteri metodologici e la propria interpretazione dei bisogni formativi di ciascun
allievo.
Di sostegno al modulo poi erano previste due ore di valutazione e autovalutazione
settimanali sottratte all’insegnamento (22 ore contro le 24 del precedente ordinamento) che,
insieme alla nuova organizzazione educativa, hanno finalmente in breve tempo fatto lievitare il
numero delle cattedre (mentre da tempo il calo demografico e la razionalizzazione conseguente
alla crisi economica lo stavano contraendo) e con esse anche il gradimento dei docenti per le
nuove norme, per l’orientamento socio-culturale di chi le proponeva e per le organizzazioni
sindacali ad esso riferite. Ovviamente il corrispettivo del modulo sul piano dei contenuti era
l’ambito disciplinare, cioè l’aggregazione di alcune materie in un unico contenitore da assegnare
ad un unico docente4.
Gli ambiti, benché la normativa ne assegnasse la competenza al Collegio Docenti, erano
abbastanza ben delineati nei programmi: Educazione linguistica (lingua italiana e lingua straniera
più i tre linguaggi non verbali), Educazione logico-matematica (Matematica e Scienze), Educazione
storico-sociale (Storia, Geografia, Studi sociali e Religione), ma questa disposizione seppur
epistemologicamente fondata non aveva ricevuto ugual apprezzamento dagli estensori
dell’organizzazione educativa che avevano il problema di delineare interventi quantitativamente
equilibrati tra i tre o i quattro docenti (per giustificarne giuridicamente la totale equivalenza, ovvero
farne tutti contitolari) del modulo. Nella legge di ordinamento, perciò, si faceva divieto di
raggruppare da sole in un unico ambito le tre educazioni non verbali (all’immagine; al suono e alla
musica; motoria), e poi si arrivò a considerarle in realtà come un patrimonio smembrabile da
spalmare differenziatamente sugli diversi ambiti, a seconda della necessità di equilibrio e di
complessità dei medesimi, anche se, invece, formalmente nelle dichiarazioni ufficiali si voleva
favorire così mediante ciascun linguaggio non verbale la creatività nell’ambito di destinazione.
Quando poi sorsero le prime critiche di natura pedagogica5 che avevano intuito prima e poi
riscontrato esperienzialmente come le differenti menti degli studenti, i loro differenti stili
d’apprendimento, la pluralità delle loro intelligenze da un lato e i diversi contesti socio-culturali, le
differenti esperienze personali e le connotazioni emotivo-affettive e caratteriali di ciascuno mal si
conciliavano con percorsi segmentari ricomposti sulla frammentazioni di contenuti un tempo
globali, ovvero nell’apprendimento potevano andare oltre la ricostruzione dispersiva di elementi
culturali suddivisi in obiettivi, ovvero potevano debordare da logiche tassonomiche e lineari fissate
in rigidi rapporti gerarchici, la risposta istituzionale inizialmente fu ancor più imbrigliata e
irragionevole con la strategia della modularità dei percorsi didattici.
Si disse, infatti: “L’organizzazione modulare della didattica rappresenta una strategia
formativa che consente di strutturare il curricolo in termini flessibili e quindi altamente efficaci”6,
senza rendersi conto che i moduli erano una strategia affine alle unità formative utilizzate della
Formazione professionale, dove mostravano la capacità di composizione e ricomposizione più
varia per adattarsi alle prerogative e ai bisogni della formazione aziendale e dei suoi soggetti nelle
più varie situazioni, ma, in sé, costituivano ciascuno una struttura monolitica non adattabile, perché
direttamente finalizzati alle competenze-bersaglio. Cioè proprio l’opposto di quanto si stava
chiedendo per rimediare alle costrizioni orarie dei moduli.

2
Cfr. G. Cerini, L’elaborazione del progetto educativo, in L’organizzazione didattica della scuola elementare,
Le Monnier, Firenze 1993
3
Cfr. C. Candidi, Pluralità dei docenti e organizzazione modulare, in L’Organizzazione ... Op. cit.
4
Cfr. L. Bellomo, L’aggregazione delle materie per ambiti, in L’Organizzazione … Op. cit.
5
G. Boselli, Post-programmazione, La Nuova Italia, Firenze 1991; P. Crispiani e N. Serio, a cura di,
Manifesto sulla progettazione, Armando, Roma 1996
6
Cfr. G. Cerini, a cura di, Conoscere sperimentare l’autonomia, Tecnodid, Napoli 1998, pag. 288
84
Così poi si arrivò a porselo come vero problema, senza alcuna prospettiva di soluzione
diversa dal considerare le discipline come mappe concettuali e non strutture7, cioè come i campi
d’esperienza educativa già proposti da C. Scurati nei nuovi orientamenti per la scuola dell’infanzia.
C’è, però, una differenza profonda tra i due concetti, perché la struttura della disciplina è unica per
tutti, giacché fondativa della disciplina medesima, le mappe, invece, sono tante quanti sono coloro
che se ne occupano, giacché espressione della propria e personale connotazione semantico-
disciplinare. Il modulo, a sua volta, veniva dall’Unità Formativa Capitalizzabile della formazione
professionale continua8, come detto, ed era l’esatto contrario dell’atto formativo costruzionistico di
gentiliana memoria, così come rivisitato da Boselli e dagli altri fenomenologi.
Ma ben presto furono del tutto evidenti anche ai profani come da un lato le ristrettezze
dell’orario di modulo impedissero la piena presa in carico degli alunni (soprattutto nel primo ciclo),
mentre dall’altro le discipline del modulo non esibivano intrecci e vicendevoli sostegni cognitivo-
concettuali o strumentali, così come richieste nei programmi, ma procedevano nella didattica
parallelamente e distintamente. E per ultimo, ma non di minore importanza, l’efficienza del modulo
dovette piegarsi forzatamente (data la legislazione sullo stato giuridico) ai diritti sindacali dei
docenti, sovente in contrasto coi diritti formativi degli studenti; così, nonostante tutte le profusioni
nominalistiche dell’istituzione sulla bontà dell’istruzione, le dichiarazioni degli addetti ai lavori e
finanche i vari riconoscimenti internazionali, si cominciò a rimpiangere il buon maestro unico.

§ 2. IL PROGRAMMA DI EDUCAZIONE MOTORIA


L’ultima delle proposte disciplinari riportate dal testo, dopo la premessa generale, riguarda
la materia educazione motoria. Era stato chiamato l’Ispettorato di Educazione fisica a proporlo,
dopo che nella sottocommissione disciplinare si era realizzata una inconciliabile spaccatura tra i
fautori della psicomotricità e quelli dello sport. Il testo inizia affermando l’esigenza che stanno
esprimendo i nuovi significati del corpo, del movimento e dello sport, presenti nella cultura
contemporanea, nella concezione di un’attività motoria e di una pratica sportiva come
manifestazione e richiesta personale e sociale, prosegue poi con l’affermazione che la scuola
elementare favorisce le attività motorie e di gioco-sport, pur nell’ambito di una valorizzazione della
presa di coscienza del corpo e di una concezione del medesimo come condizione di tutte le
funzioni della vita di relazione (relazionale, comunicazionale, espressiva e operativa), come
equilibrato contentino per entrambe le fazioni di cui sopra.
Sul nuovo nome della disciplina abbiamo già detto nella rassegna storica, ora si deve
chiarire un altro doppio termine. Lo sport che si realizza nella scuola elementare è dunque “gioco-
sport”: questo termine ha un valore particolare perché è il risultato della conciliazione raggiunta
dopo che l’ispettore A. Fabi, nel pieno sviluppo del primo protocollo d’intesa tra Coni e Ministero
della P. I. (1980) aveva rigettato la concezione e la dizione di “mini-sport” che il Coni aveva
proposto in seno ai corsi professionali di formazione dei maestri patentati quali specialisti della
disciplina conseguenti al protocollo medesimo, come la più avanzata espressione dell’adattamento
dello sport ai bisogni dei più piccoli (ed infatti da anni ormai tutte le società di un certo livello
proponevano allora e propongono tuttora nel territorio di loro competenza iniziative di
alfabetizzazione ai diversi sport per i bambini come il mini-basket per la pallacanestro, il mini-volley
per la pallavolo e il mini-calcio per il calcio ecc.
Ma allora perché Fabi si era così accanito su tale meritoria iniziativa? Semplicemente
perché il termine “mini” indica soltanto una riduzione degli spazi operativi, degli strumenti e degli
altri elementi caratterizzanti uno sport per adeguarli alle dimensioni corporee dei fanciulli, ma
senza intaccarne la logica antagonistica (lo sport si fa per entrare in gara con l’altro, il gioco per il
piacere di giocare). Fabi, invece, nel solco dei pedagogisti personalisti aveva capito che il bambino
e il fanciullo non hanno bisogno di fare sport, ma di giocare, lo sport è una forma adulta di gioco
che va bene per gli adulti che ne accettano le positività e le negatività consapevolmente, ma non
per i più piccoli che non sanno a cosa vanno incontro e non possono avere l’autocoscienza di
capire a che tipo di fenomeno culturale stanno partecipando. Anche nella scuola media e
superiore, infatti, il legislatore scolastico si era sempre preoccupato (finché avevano avuto spazio i
pedagogisti personalisti) di inserire l’attività sportiva soltanto in un contesto culturale promozionale
7
Cfr. G. Cerini, Dalla scuola primaria alla scuola di base, Tecnodid, Napoli 2000, pag. 12
8
M. P. Dellabiancia, Progettazione e valutazione dei processi formativi, Terza parte, Seconda sezione, §. 4
in www.dellabiancia.it/curricolo.htm
85
per la persona, cioè l’Educazione fisica che doveva con le sue prospettive educative valoriali
impedirne la ricaduta inevitabile in tutti quei guai cui ci ha purtroppo abituato lo sport
professionistico (basta pensare alla vicenda di Pantani).
Il programma dopo le battute iniziali prosegue indicando le finalità, l'educazione motoria,
infatti, si propone di:
• promuovere lo sviluppo delle capacità relative alle funzioni senso-percettive cui sono connessi i
procedimenti di ingresso e di analisi degli stimoli e delle informazioni;
• consolidare e affinare, a livello concreto, gli schemi motori statici e dinamici indispensabili al
controllo del corpo e alla organizzazione dei movimenti;
• concorrere allo sviluppo di coerenti comportamenti relazionali mediante la verifica, vissuta in
esperienze di gioco e di avviamento sportivo, dell'esigenza di regole e di rispetto delle regole
stesse sviluppando anche la capacità di iniziativa e di soluzione dei problemi;
• collegare la motricità all'acquisizione di abilità relative alla comunicazione gestuale e mimica,
alla drammatizzazione, al rapporto tra movimento e musica, per il miglioramento della sensibilità
espressiva ed estetica.
Dopo le finalità (che sinceramente paiono più degli obiettivi generali) si inserisce una
dizione di grande importanza per i maestri: “L'intervento educativo rivolto alla motricità presuppone
la conoscenza del movimento dal punto di vista strutturale, delle sue modalità di realizzazione, del
suo sviluppo. La struttura del movimento è costituita da unità basiche, riferibili a schemi motori e
schemi posturali. Essi permettono tutte le più complesse attività funzionali e costituiscono il
repertorio necessario non solo per compiere movimenti o per inibirli, ma anche per assumere
atteggiamenti o posture. Gli schemi motori sono dinamici e si identificano nel camminare, correre,
saltare, afferrare, lanciare, strisciare, rotolare, arrampicarsi; quelli posturali sono statici e si
identificano nel flettere, inclinare, circondurre, piegare, elevare, estendere, addurre, ruotare,
oscillare, ecc. e possono riguardare movimenti globali o segmentari del corpo”9. E qui si concentra
tutta la nuova formazione del maestro per la didattica dell’educazione motoria che, al di là della
vigenza o meno di quel testo programmatico e della più o meno sua scarsa precisione fisiologica,
ancora oggi deve basare tutto l’impianto epistemologico dell’azione didattica (ne dovremo parlare
abbondantemente nel laboratorio).
Poi vengono gli obiettivi (una specificazione delle finalità):
“a) percezione, conoscenza e coscienza del corpo. Attraverso le esperienze di esplorazione e
scoperta, compiute toccando, esaminando, indicando, usando le varie parti del corpo, giocando e
manipolando gli oggetti si favorisce la graduale costruzione dello schema corporeo, inteso come
rappresentazione dell'immagine dei corpo nei suoi diversi aspetti: globale e segmentario, statico e
dinamico. In tale rappresentazione si integrano gli aspetti relazionali, emotivi, affettivi e di
motivazione per una completa consapevolezza corporea;
b) coordinazione oculo-manuale e segmentaria. Particolare attenzione dovrà fin dall'inizio
essere rivolta al conseguimento di tali capacità attraverso attività manipolative semplici con piccoli
oggetti, attrezzi di gioco, indirizzando gli interventi anche al fine dell'affermazione della lateralità e
del consolidamento della dominanza e favorendo in tal senso la regolarità, la precisione, la fluidità
dei gesti-motori fini e gli apprendimenti grafici;
c) organizzazione spazio-temporale. Saranno programmate e attuate attività che, a partire dai
giochi di esplorazione dell’ambiente e di partecipazione a situazioni ludiche organizzate,
concorreranno alla progressiva costruzione ed organizzazione dello spazio fisico-geometrico e
relazionale, nonché alla iniziale intuizione della successione temporale delle azioni. Attraverso
l'utilizzazione di tutte le strutture motorie statiche e dinamiche in giochi di movimento, su schemi
liberi o prestabiliti, con o senza attrezzi, in forma individuale o collettiva, si favorirà nel fanciullo
l'acquisizione di concetti relativi allo spazio e all'orientamento (vicino/lontano, sopra/sotto,
avanti/dietro, alto/basso, corto/lungo, grande/piccolo, sinistra/destra) e di concetti relativi al tempo
e alle strutture ritmiche (prima/dopo, contemporaneamente/insieme, lento/veloce);
d) coordinazione dinamica generale. Integrando le precedenti capacità coordinative, la
coordinazione dinamica generale controlla il movimento, consentendo al fanciullo di raggiungere
una motricità sempre più ricca ed armoniosa sia sul piano dell'espressione che dell’efficacia. Tale
capacità si svilupperà progressivamente attraverso situazioni di gioco e di attività via via più

9
Dal Dpr. 12 febbraio 1985, n. 104: Programmi didattici per la scuola primaria
86
complesse che, intorno ai 9-10 anni, si collegheranno in modo naturale ai fondamentali gesti del
gioco-sport.
E per finire efficaci e chiare indicazioni didattiche centrate su percorsi realizzati in forma
ludica, variata, polivalente, partecipata e con argomentazione di proposte differenziate per le fasce
del primo ciclo (6 - 7 anni) e del secondo ciclo (8-1 1 anni).

§ 3. I RAPPORTI CON GLI ALTRI PROGRAMMI (passim dal testo dei programmi)
Il programma di educazione motoria risultò a chi ne fece ricerca, il più “trasversale” tra tutti i
programmi disciplinari, data la tripla veste di linguaggio non verbale (come codice di segni per un
interprete esterno), di espressione-percezione (come sistema di segnali dell’emozione per
l’interprete interno, ovvero il soggetto medesimo) e di schema mentale (come costruzione di
rappresentazioni del reale che permettono al soggetto di memorizzare prima e poi, e
conseguentemente, di anticipare gli avvenimenti rappresentati nello schema). Segue l’estrazione
(operata dallo scrivente) dai vari programmi disciplinari dei riferimenti a quello motorio.

a) Dal programma di Lingua Italiana:


La scuola si propone l'obiettivo di far conseguire la capacità di usare, in modo sempre più
significativo, il codice verbale, senza peraltro trascurare altri di tipi di codici (grafico, pittorico,
plastico, ritmico-musicale, mimico-gestuale, ecc.) che non sono alternativi al codice verbale, ma
complementari ad esso. All'interno di questo obiettivo dovrà essere garantito a tutti gli alunni il
raggiungimento del traguardo della consapevolezza che:
- esistono diversi codici;
- ciascuno di essi offre opportunità specifiche;
- il codice verbale è particolarmente comodo, in quanto consente, con poche unità semplici, di
fornire un illimitato numero di messaggi;
- il codice verbale favorisce l'accesso agli altri codici e consente la riflessione su questi e su se
stesso. .........

b) Dal programma di Lingua Straniera:


Sin dall'inizio si utilizzeranno cartelloni, disegni, maschere, burattini e marionette, si
organizzeranno giochi individuali e di gruppo per stimolare l'apprendimento naturale delle strutture
fonologiche, lessicali e morfosintattiche e preparare il passaggio al successivo stadio
dell'apprendimento analitico. Metodo, quindi, che attraverso attività motivanti, lo aiuti ad acquisire e
ad usare il lessico con una certa libertà di variazione all'interno di facili strutture fisse. ....

c) Dal programma di Matematica:


a) I problemi .... Di conseguenza le nozioni matematiche di base vanno fondate e costruite
partendo da situazioni problematiche concrete, che scaturiscano dalle esperienze reali del fanciullo
... b) Aritmetica. Obiettivi del primo e secondo anno:
- contare, sia in senso progressivo che regressivo, collegando correttamente la sequenza
numerica verbale con l’attività manipolativa e percettiva; …
c) Geometria e misura. Obiettivi del primo e secondo anno:
- localizzare oggetti nello spazio, prendendo come riferimento sia se stessi, sia le altre
persone e oggetti, e usare correttamente i termini: davanti/dietro, sopra/sotto, a destra/a sinistra,
vicino/lontano, dentro/fuori;
- effettuare spostamenti lungo percorsi che siano assegnati mediante istruzioni orali o
scritte e descrivere - verbalmente o per iscritto - percorsi eseguiti da altri, anche ricorrendo a
rappresentazioni grafiche appropriate;
- riconoscere negli oggetti dell'ambiente e denotare correttamente i più semplici tipi di figure
geometriche, piane e solide;
- individuare simmetrie in oggetti e figure date; realizzare e rappresentare graficamente
simmetrie mediante piegature, ritagli, disegni, ecc.;
- confrontare e misurare lunghezze, estensioni, capacità, durate temporali, usando
opportune unità, arbitrarie o convenzionali, e loro successive suddivisioni.
Obiettivi del terzo, quarto e quinto anno:

87
- individuare, in situazioni concrete, posizioni e spostamenti nel piano (punti, direzioni,
distanze, angoli come rotazioni); rappresentare tali situazioni anche con l'uso di reticolati a
coordinate intere positive, di mappe, di cartine, ecc.;
d) Logica. … L’insegnante proporrà fin dall’inizio, sul piano dell’esperienza e della
manipolazione concreta, attività ricche di potenzialità logica, ...
e) Probabilità, statistica, informatica. Obiettivi del primo e del secondo anno:
- in situazioni problematiche tratte dalla vita reale e dal gioco, usare in modo significativo e
coerente le espressioni: forse, è possibile, è sicuro, non so, è impossibile, ecc.
Indicazioni didattiche
Il passaggio dall'esperienza alla rappresentazione e quindi alla formalizzazione può
avvenire muovendo dalle situazioni più varie; fra di esse un ruolo importante hanno le più naturali e
spontanee: quelle di gioco. Ogni attività di gioco e di lavoro, ben impostata e condotta, favorisce
una attività intellettuale controllata ed educa al confronto di idee, comportamenti, soluzioni
alternative, in un clima positivo di socializzazione.
Tra i giochi si possono comprendere sia quelli spontanei o appresi dal fanciullo nel suo
ambiente culturale, sia quelli più specificatamente indirizzati al conseguimento di particolari abilità
matematiche. ..........

d) Dal programma di Scienze: Obiettivi e contenuti


Prendendo spunto da problemi relativi alla loro vita di ogni giorno gli alunni saranno
sollecitati a intraprendere attività di indagine al fine di acquisire conoscenze di base relative:
- agli esseri viventi, ivi compreso l'uomo, loro strutture e funzioni, nonché loro interazioni e
rapporti con l’ambiente,
- al mantenimento e alla difesa della salute;
Tali attività di indagine consentiranno agli alunni di esercitarsi nell'uso di procedimenti
scientifici - quali osservare, misurare, classificare, impostare relazioni spazio-tempo, e interpretare
dati, individuare e separare variabili - e acquisire, al termine della scuola elementare, la capacità di
farne consapevole impiego in situazioni concrete.
Organismi: piante, animali, uomo
Per quanto riguardi in particolare l’uomo, valendosi anche dell’uso di modelli (e - per
confronto - della pratica di dissezioni su animali usata a scopo alimentare) si condurranno
osservazioni sulla anatomia funzionale del corpo umano dando particolare risalto alle
caratteristiche peculiari (la stazione eretta, la mano, lo sviluppo cerebrale, le attività percettive).
La raccolta dei dati sulle abitudini alimentari, il confronto dei dati sulle diete con i fabbisogni
di fattori nutrienti per le varie età, la caratterizzazione dei cibi in base ai principi nutritivi che
contengono, ecc. saranno alla base di indicazioni di educazione alla salute che comprenderanno
anche norme igieniche, identificazione di fattori nocivi, ecc.
Indicazioni didattiche
Poiché i fanciulli hanno naturale predisposizione al "fare" che affina le loro capacità
percettive e motorie e alimenta la loro vita mentale, nelle attività di educazione scientifica si lascerà
uno spazio di libertà di operare, ..........

e) Dal programma di Storia:


Il sapere distinguere il prima dal dopo ed il lontano dal vicino sono degli obiettivi
fondamentali da conseguire per introdurre ad uno studio dei fatti storici.
In questa fase si procederà sul terreno della massima concretezza facendo, per esempio,
osservare la successione di generazioni, si incoraggerà l'osservazione dell'ambiente in cui il
fanciullo si muove e lo si avvierà ad una prima sistemazione delle "cose" nello spazio.
Si farà notare che alcune "cose" che condividono uno stesso spazio non sono nella
medesima relazione per quanto riguarda il tempo. ........

f) Dal programma di Geografia: Obiettivi e contenuti


Si tratta di far acquisire uno specifico modo di osservare ed un linguaggio appropriato per
descrivere e per rappresentare.
Questo obiettivo generale si consegue attraverso l'acquisizione e l'integrazione reciproca
delle capacità operative:

88
- di rappresentare mentalmente lo spazio, acquisendo padronanza delle nozioni di punto e
sistema di riferimento, posizione relativa, percorso e spostamento;
- di osservare un ambiente e scoprirne gli elementi costitutivi fisici e antropici;
- di mettere in relazione fra di loro gli elementi di un ambiente, evidenziando le diverse
funzioni ed i vari rapporti che essi hanno anche con un più vasto contesto;
- avvalendosi della scoperta degli elementi fisici e antropici osservati nell'ambiente vicino, di
passare all'osservazione, sia pure indiretta, di ambienti diversi, descrivendoli in modo via via più
analitico e differenziandoli secondo i loro caratteri geografici;
- di utilizzare mezzi diversi di descrizione linguistica e di rappresentazione grafica;
- di costruire e di interpretare, a livelli crescenti di difficoltà, mappe e carte diverse per
contenuto e scala, imparando a scegliere quelle più adeguate agli obiettivi, a orientarsi su di esse,
e a confrontare le informazioni che offrono con quelle desumibili da altre fonti.
Indicazioni didattiche
Le attività volte ad esplorare e conoscere gli spazi e gli ambienti devono essere intenzionali
e ogni volta guidate da problemi e da proposte di ipotesi.
D'altra parte, l'insegnamento della geografia dovrà essere svolto in stretta connessione con
le altre discipline, non solo con la storia e le conoscenze sociali, ma anche con l'educazione
motoria per quanto riguarda la comprensione delle relazioni spaziali, con le scienze per
l'acquisizione delle abilità di misurazione e per le conoscenze relative. all'ambiente fisico-naturale,
ai fattori climatici, all'assetto geologico del territorio, ecc.
L'esplorazione degli spazi direttamente esperibili dagli alunni (l'aula, la casa, la scuola, le
vie del quartiere, ecc.) può essere finalizzata, oltre che allo sviluppo della capacità di orientamento,
di osservazione e descrizione, alla lettura dei diversi modi di organizzazione e rappresentazione
dello spazio. .......
g) Dal programma di Studi sociali e conoscenza della vita sociale. Obiettivi e contenuti
- far acquisire conoscenza riflessa delle regole e delle norme della vita associata, in
particolare di quelle che consentono processi democratici di decisione; ...
Indicazioni didattiche
a) nella scuola elementare è indispensabile partire da quegli aspetti della organizzazione
sociale che appartengono al contesto di vita del fanciullo e gli sono più vicini, o comunque più
facilmente accessibili. ....

h) Dal programma di Educazione all'Immagine


Per rendere comprensibile l'immagine e, quindi assumerla in funzione educativa, si deve
essere in grado sia di decodificare i codici utilizzati (parola, suono, movimento; forma, colore;
ecc.), sia di interpretarne il contesto comunicativo.
L'educazione all'immagine si delinea come attività diretta al conseguimento della
competenza espressiva e comunicativa; avere questa competenza significa divenire capaci di
tradurre in un messaggio la propria esperienza e di conoscere i vari sistemi di segni propri
dell'ambiente culturale in cui si vive.
In questa prospettiva, l'educazione all'immagine si affianca all'educazione linguistica,
all'educazione musicale, all'educazione motoria, ecc., in quanto l'immagine, come la lingua
verbale, il suono musicale, il gesto, ecc., appartiene all'universo del linguaggio, inteso come
opportunità di simbolizzazione, espressione, comunicazione.
Peraltro, con l'educazione all'immagine si pone in evidenza che la ricchezza del vivere
umano non è conoscibile ed esprimibile solo attraverso i sistemi di segni, perché vi è il mondo
delle forme, delle raffigurazioni, dei colori, del movimento, ecc., con i quali ci si può esprimere e si
può comunicare.
Obiettivi e contenuti
Allo scopo di stimolare le attività espressivo-comunicative si possono prendere in
considerazione:
- le esperienze vissute (per esempio, giochi, eventi quotidiani, avventure, viaggi, feste,
cerimonie familiari, religiose e tradizioni locali);
- le storie di persone, di personaggi reali e immaginari, protagonisti di storie lette, ascoltate,
viste, inventare, le storie di animali;
- gli aspetti dell'ambiente.
Indicazioni didattiche
89
I linguaggi iconici devono servire a cogliere tutte le esperienze e gli elementi di natura
percettiva, tattile, visiva, cinestetica, che in altre forme di comunicazione sarebbero destinati a
perdere gran parte della loro identità. Un processo di integrazione attuato dall'interno può
configurarsi in una molteplicità di rapporti interdisciplinari. Mediante l'incontro di più linguaggi si
possono realizzare prodotti espressivi autonomi come il fumetto, la fotostoria, la diapositiva
sonorizzata, la sequenza di trasparenti per la lavagna luminosa, la storia e il reportage televisivo, il
film nonché molte forme di rappresentazione teatrale (mimodramma, teatro-danza, teatro delle
ombre, teatro delle marionette e dei burattini). Il teatro dei burattini, in particolare, costituisce fina
delle migliori occasioni per rendere vivo e operante il principio della integrazione. ...........

i) Dal programma di Educazione al Suono e alla Musica. Obiettivi e contenuti


La formazione e lo sviluppo delle capacità relative alla percezione della realtà sonora nel
suo complesso, alla sua comprensione (che significa conoscere e riconoscere i vari linguaggi
sonori), alla produzione e all'uso di diversi linguaggi sonori nelle loro componenti comunicative,
ludiche, espressive, sono alla base dei progetti di attività dei fanciulli.
Le diverse attività che verranno di seguito indicate includono il rapporto della realtà sonora
con altri eventi e linguaggi (parola, gesto, immagine).
Percezione e comprensione
L'ascolto e l’analisi guidata dei suoni (di qualsiasi tipo: ambientali e musicali o collegati a
spettacoli e a comunicazioni audiovisuali) sono due aspetti iniziali di una serie di attività rivolte a
stimolare l'attenzione sui fenomeni acustici, ad organizzare l'esperienza sensoriale uditiva e a
preparare la capacità di fruire della musica nelle sue varie forme:
- percezione di suoni e rumori ambientali e loro distinzione in ordine alla fonte, lontananza,
vicinanza, durata, intensità e altre caratteristiche (altezza e differenze timbriche);...
Produzione
Il fanciullo deve essere stimolato ad usare ed analizzare i suoni che è già capace di
produrre con la voce e con il corpo:...
• esecuzione di canti collegati alla gestualità, al ritmo, al movimento di tutto il corpo e di parti di
esso, ai diversi suoni che il corpo può produrre (battere le mani, i piedi, ecc.);
• ricerca ed esplorazione dei diversi tipi di timbri vocali: uso della voce in campo musicale, nelle
diverse attività umane (funzioni oratorie, cerimonie, recitazioni teatrali, sistemi di informazione,
cinema, TV, ecc.);
• ricerca e analisi dei diversi modelli espressivi, spontanei o progettati, della voce (grido, pianto,
riso, ecc.; canzonetta, opera lirica, ecc.);
• organizzazione dei giochi vocali sull'imitazione di suoni e rumori, della realtà naturale, degli
strumenti musicali e di altri oggetti.
È importante raccordare l'attività musicale ad altre esperienze conoscitive ed espressive
favorendo al massimo i processi creativi.
Perciò si debbono curare, ove possibile, i collegamenti con le altre aree educative (lingua,
espressione e analisi visuale, educazione motoria, ecc.). È indispensabile anche che si tenga
conto del grado di partecipazione e di maturazione degli alunni relativamente alle attività musicali
svolte nella scuola materna.
A livello della scuola elementare e in vista di una prima alfabetizzazione musicale è
soprattutto importante attivare la capacità pratica di usare i suoni per comunicare ed esprimersi.
Per questo pare necessario collegare la percezione uditiva ad un più generale rapporto con
le diverse forme di linguaggio

§ 4. ORIENTAMENTI DELL'ATTIVITÀ EDUCATIVA NELLE SCUOLE DELL’INFANZIA STATALI


Come abbiamo già detto, i nuovi orientamenti proposti dalla commissione detta “dei
Cinquanta” coordinata da C. Scurati e adottati con D.M. del 3 giugno 1991, delineano una diversa
prospettiva educativa per tale istituzione: la scuola statale del contesto formativo, primo vero grado
del sistema scolastico, è già scuola del pluralismo istituzionale (sono pubbliche le scuole statali,
ma anche quelle non statali sia degli enti locali che degli enti confessionali, anche se gli estensori
non ci hanno fatto caso, come del resto quasi tutta la popolazione italiana) e non ha più la finalità
prevalente di preparare alla scuola successiva, come nella scuola del grado preparatorio (Gentile
1923 e Bottai 1940), né ha più lo scopo d’integrare la formazione familiare come lo era la scuola
90
materna (orientamenti del 1958 e del 1969, così come ribaditi nella L. 444/68), ma si rivolge ormai
ad un soggetto portatore di suoi diritti soggettivi internazionalmente riconosciuti.
L’ampia introduzione, infatti, propone una visione contemporanea dell’infanzia in una
società in accentuato movimento sociale, culturale e politico cui consegue nella proclamazione dei
valori un riconoscimento condiviso e generale della centralità dei diritti, proclamati più volte in sede
mondiale, mentre il riconoscimento dell’autentica condizione infantile non può negare fenomeni
negativi sia sul piano collettivo che su quello individuale. “L’affermazione della dignità del bambino
è contrastata dal suo incontrollato coinvolgimento nelle logiche del consumismo e la condizione di
diffuso benessere materiale di cui gode non è sempre accompagnata da una equivalente
soddisfazione delle esigenze interiori di sicurezza, di identità, di affermazione ed espansione
dell’Io, di significato, di appartenenza e di autonomia”10. Lo sviluppo della famiglia si connota in
direzione della dimensione nucleare e della maggior affermazione sociale col lavoro della donna,
tendenze che possono favorire una maggior presa di responsabilità sull’educazione dei figli, ma
anche da “vissuti di incertezza e di ansia, atteggiamenti di chiusura e di isolamento, riduzione della
gamma dei rapporti e delle relazioni, limitazione degli spazi di movimento e di autonomia, più
prolungati tempi di assenza degli adulti significativi”. Tutto ciò impegna la scuola, in piena
collaborazione con la famiglia, a svolgere un ruolo per realizzare il vero valore dell’infanzia
secondo i principi di libertà, uguaglianza e solidarietà; è atto dovuto ai bambini il riconoscimento di
esigenze materiali e non materiali, ormai essenziali allo sviluppo armonico di tutte le facoltà.
La famiglia è il primo ambiente dove il bambino comincia a vivere e a organizzare
mentalmente la realtà in pieno collegamento con le dimensioni emotivo-affettive dei rapporti
parentali; la scuola si colloca in questo processo accogliendone la complessità dell’esperienza e
svolgendo un ruolo di filtro, arricchimento e valorizzazione al fine di sostenere le capacità di critica
e di difesa dai condizionamenti. La distinzione dei compiti rispetto alla famiglia è la base per un
positivo rapporto tra agenzie educative, senza per questo tralasciare la ricerca di convergenze, la
cooperazione e la partecipazione; perciò la scuola deve creare le condizioni per creare un clima di
dialogo, confronto e aiuto, in particolare l’accoglienza è la situazione privilegiata per realizzare tutto
ciò. La scuola nel perseguire lo sviluppo integrale della personalità dei bambini, apporta un
significativo contributo all’uguaglianza delle opportunità educative.
Le finalità consistono in: a) maturazione dell’identità sotto il profilo corporeo, intellettuale e
psicodinamico, con la promozione di una relazionalità sociale sempre più ampia e di una capacità
concettuale sempre più approfondita, radicando sicurezza, stima di sé e fiducia nelle proprie
capacità; b) conquista dell’autonomia, mediante la capacità di orientarsi e di compiere scelte
autonome, pur in interazione positiva con l’altro; c) sviluppo della competenza come
consolidamento delle abilità in tutti i settori delle facoltà e delle capacità nella riorganizzazione
dell’esperienza e di ricostruzione della realtà. A questo punto il testo elabora la descrizione delle
dimensioni dello sviluppo che partendo da dimensioni percettive, motorie e manipolative, evolvono
sempre più in direzione simbolico-concettuali. Per la motricità indica “Il bambino di tre anni corre,
manipola oggetti, inventa, imita, ripete, sperimenta semplici modalità esplorative, mentre a quattro-
cinque anni è molto più capace di controllo e di pianificazione del comportamento, che ora viene
organizzato in vista di scopi non esclusivamente immediati. Sul piano percettivo a tre anni è
presente un consistente grado di sincretismo, dimostrato dalla rigidità nell’articolare i rapporti fra il
tutto e le parti; a cinque anni, invece, il bambino è in grado di procedere al confronto sistematico di
stimoli complessi e di valutarne somiglianze e differenze. Per quanto riguarda la rappresentazione
dello spazio, a tre anni il bambino è attento alle relazioni topologiche senza tuttavia rilevare
mutamenti nell’orientamento spaziale degli oggetti, mentre a cinque anni già ne coglie la rotazione,
anche se con difficoltà rispetto all’immagine speculare. Uguali progressi si notano nella
elaborazione di schemi temporali e causali.
L’interazione affettiva rimane il principale contesto entro il quale il bambino costruisce e
sviluppa le sue relazioni sociali ed i suoi schemi conoscitivi, servendosi della mediazione
interpersonale per strutturare i significati e per interpretare la realtà. La concettualizzazione si
sviluppa infatti a partire da una rappresentazione globale degli eventi abituali propri del vissuto
familiare e sociale, caratterizzati da uno scopo e definiti da sequenze spazio temporali in cui

10
Dal testo del DECRETO 3 GIUGNO 1991. Orientamenti dell’attività educativa nelle scuole materne statali.
(Pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n. 139 del 15 giugno 1991). INFANZIA, SOCIETÀ, EDUCAZIONE, Art. 2.
La condizione dell’infanzia e della famiglia
91
oggetti e attori hanno una parte e sono causalmente connessi: il bambino identifica in tal modo i
caratteri percettivi e funzionali degli oggetti, costruendo mappe e rappresentazioni categoriali con
le quali ordina in maniera più adeguata ed articolata cose, eventi e qualità, sostenuto in questo
dall’esperienza stessa della scuola, che gli consente di esercitarsi in compiti cognitivi nuovi e di
impegno progressivamente maggiore.”11
Importanti anche le parole destinate a descrivere il gioco, in tutte le sue espressioni
certamente, ma soprattutto in quelle di finzione, di immaginazione e di identificazione origine della
capacità di trasformazione simbolica della realtà che costituisce, a sua volta, un potente mezzo di
sviluppo delle competenze espressive e linguistiche, ma anche operative e creative, mentre può
anche favorire l’accettazione della dilazione della soddisfazione di bisogni e desideri. Poi nell’arco
temporale della scuola dell’infanzia il gioco si fa sociale con imitazioni e assunzioni di ruoli vari,
facendo provare comportamenti ed emozioni, ma anche regole e norme di vita, di modo che le
norme etiche, assimilate in un’atmosfera emotiva positiva, possano applicarsi non solo al fare ma a
tutta la vita del bambino. Tutto ciò deve, ovviamente, tener conto dei grandi dislivelli personali di
sviluppo, perciò non va preso come un riferimento rigido, in particolare nelle situazioni di disabilità
o di svantaggio, e poi si deve considerare che lo sviluppo non va inteso in senso assoluto, ma
sempre in relazione ai contesti di vita, di socializzazione e di educazione.
A questo punto nel testo si introducono i sistemi simbolico-culturali (discipline, linguaggi,
arti, produzioni, tecniche ecc.): “I sistemi simbolici raccolgono ed ordinano complessi di significati
culturalmente e storicamente determinati che trasmettono informazioni diverse in funzione dei
mezzi di comunicazione e di espressione loro proprie, e permettono di costruire rappresentazioni e
descrizioni in grado di restituire aspetti significativi della realtà. Inoltre, consentono di mediare il
rapporto con il mondo attraverso un attivo scambio di significati e di transazioni fra le diverse
prospettive personali, grazie all’impiego del linguaggio nelle forme definite dalla cultura di
appartenenza e alla possibilità concessa a ciascuno di poter svolgere ed esprimere il proprio
individuale modo di pensare e di essere”12. Poiché il bambino si trova nella fase di sviluppo della
rappresentazione, possono divenire riferimenti importanti per il docente, perché capaci di far
conseguire livelli sempre maggiori di sviluppo cognitivo-concettuale mediante i loro modi di operare
e di rappresentare, i loro concetti e le loro teorie che coprono la molteplicità delle forme
d’intelligenza.
Il testo riafferma l’importanza della continuità (orizzontale e verticale) e poi il senso
dell’integrazione dei disabili mediante la definizione di un articolato progetto educativo e didattico,
che costituisce parte integrante della programmazione, centrato sulla costruzione della diagnosi
funzionale (ancora non erano state dettate né la Legge 104/92, né l’Atto d’indirizzo della Sanità
(DPR 24/3/94), per permettere alla scuola la promozione delle condizioni in grado di ridurre le
situazioni di handicap. Inizia poi la terza parte che riguarda le indicazioni curricolari: il primo punto
analizza i rapporti tra curricolo e programmazione secondo i concetti inerenti la scuola prima
dell’autonomia e per cui il curricolo era delineato centralmente da programmi nazionali pensati
genericamente, qui orientamenti per il livello di scuola, e la programmazione poi li declinava nei
contesti reali degli ambienti e dei bisogni. “Gli elementi essenziali del progetto educativo-didattico
della scuola materna sono quindi costituiti, in base alla struttura curricolare, dalle finalità educative,
dalle dimensioni dello sviluppo e dai sistemi simbolico-culturali”13; questi tre elementi orientano
nell’aggredire i Campi di esperienza educativa che rappresentano i luoghi dell’agire del bambino,
cioè i settori di competenza in cui dà senso al suo fare. Seguono i sei campi: a) il corpo e il
movimento, b) i discorsi e le parole, c) lo spazio, l’ordine, la misura, d) le cose, il tempo e la natura,
e) messaggi, forme e media, f) il sé e l’altro.
Il testo, infine, si conclude con una breve quarta parte su didattica ed organizzazione che
propone inizialmente le strutture metodologicamente essenziali della scuola: a) la valorizzazione
del gioco, b) l’esplorazione e la ricerca, c) la vita di relazione, d) la mediazione didattica, e)
l’osservazione, la progettazione, la verifica e f) la documentazione; poi affronta il tema
dell’organizzazione della sezione, delle attività quotidiane ricorrenti e degli spazi e dei tempi. Un
ultimo punto, infine, descrive la professionalità richiesta al docente di scuola dell’infanzia statale.
11
Dal testo del DM Cit. IL BAMBINO E LA SUA SCUOLA, Art. 2. Dimensioni di sviluppo
12
Dal testo del DM Cit. - IL BAMBINO E LA SUA SCUOLA, Art. 3 Sistemi simbolico-culturali
13
Dal testo del DM Cit. - INDICAZIONI CURRICOLARI, Art. 1. Curricolo e programmazione: elementi
costitutivi e funzioni.
92
§ 5. IL CAMPO DEL CORPO E DEL MOVIMENTO
Anche questo campo, come la disciplina nei programmi elementari, vide lo spaccarsi della
sottocommissione sui due filoni dell’educazione psicomotoria e dello sport, ma, diversamente dai
primi, con una certa pressione, raggiunse una proposta condivisa, probabilmente per la possibilità
d’approccio globale che permetteva di coprire e valorizzare epistemologicamente entrambe le
radici. La finalità di tale area dell’agire del bambino consiste nella presa di coscienza del valore del
corpo come espressione della personalità e come medium relazionale e comunicativo, espressivo
e cognitivo. Ad esso ineriscono, infatti, i linguaggi per l’espressione personale e per la
comunicazione interpersonale e interculturale. “Le tappe evolutive procedono dalla dominanza del
"corpo vissuto" alla prevalenza della discriminazione percettiva e alla rappresentazione mentale
dei proprio corpo statico e in movimento. Intorno ai tre anni il bambino controlla globalmente gli
schemi motori dinamici generali (correre, lanciare, ecc.), imita di volta in volta posizioni globali dei
corpo o posizioni semplici di un segmento, riconosce parametri spaziali, discrimina e riproduce
semplici strutture ritmiche. Verso i sei anni effettua una prima forma di controllo segmentario degli
schemi dinamici generali, imita contemporaneamente posizioni globali dei corpo e posizioni
combinate dei suoi segmenti, riconosce la destra e la sinistra su di sé, discrimina e riproduce
strutture ritmiche varie e articolate”14.
Dopo le indicazioni sull’evoluzione delle capacità il testo propone due traguardi di sviluppo
per l’intero triennio: a) il potenziamento delle capacità senso-percettive e degli schemi dinamici e
posturali di base da adattare alle dimensioni spazio-temporali dei diversi luoghi e delle diverse
situazioni; b) la progressiva acquisizione della coordinazione dei movimenti e della padronanza del
proprio comportamento motorio nell'interazione con l'ambiente. Questi traguardi in realtà
afferiscono alla medesima competenza che è la capacità di progettare ed attuare la più efficace
strategia motoria e di intuire-anticipare quella degli altri e le dinamiche degli oggetti nel corso delle
varie attività, sia quelle specifiche che di vita quotidiana, cui vanno affiancate le prime conoscenze
per l’assunzione di sane abitudini igienico-sanitarie nell’ambito dell’educazione alla salute.
Parimenti la normale curiosità e l’interesse naturale per la differenza sessuale dei corpi può essere
definita nell’ambito dell’attenzione educativa del docente in occasioni informali di vita comune. La
possibilità di vivere serenamente il corpo, infatti, si traduce in una valida e positiva immagine di sé.
Il testo poi affronta il senso del gioco nella scuola dell’infanzia: “La forma privilegiata di
attività motoria è costituita dal gioco, che sostanzia e realizza nei fatti il clima ludico della scuola
dell'infanzia, adempiendo a rilevanti e significative funzioni di vario tipo, da quella cognitiva e
quella socializzante a quella creativa. Occorre quindi conoscere e sperimentare tutte le forme
praticabili di gioco a contenuto motorio: dai giochi liberi a quelli di regole, dai giochi con materiali a
quelli simbolici, dai giochi di esercizio a quelli programmati, dai giochi imitativi a quelli popolari e
tradizionali. L'insegnante svolgerà compiti di regia educativa, predisponendo ambienti stimolanti e
ricchi di opportunità diversificate di esercizio; inoltre programmerà con cura la scelta, l'ordine di
successione e le modalità di svolgimento dei giochi di regole, di cui potrà anche assumere la
conduzione. Nel gioco-dramma il suo intervento consisterà soprattutto nel creare le condizioni
affinché il bambino si possa esprimere creativamente e nello stimolarlo alla ricerca di forme
espressive e comunicative personali ed efficaci”15.
Avviandosi alla conclusione, il testo ricorda che la valutazione poggia sulla precisa
definizione dei comportamenti da osservare con sistematicità e sulla documentazione e riflessione
conseguente dei processi di sviluppo; i piccoli attrezzi e gli oggetti comuni rendono varia e
motivante l’attività e soprattutto i fanciulli disabili devono poter partecipare alle attività in forma
anche differenziata ma integrata, senza sperimentare situazioni di esclusione.

§ 6. I RAPPORTI CON GLI ALTRI CAMPI (passim dal testo degli orientamenti)
Anche il campo del corpo e del movimento si presta a numerosi e non soltanto formali
rapporti con gli altri campi. Seguono le note più efficaci (a parere dello scrivente) ad un approccio
pluridisciplinare:

14
Dal testo del DM Cit.- INDICAZIONI CURRICOLARI, Art. 2.- Campi di esperienza educativa: a) Il corpo e il
movimento
15
Dal testo del DM Cit.
93
b) I discorsi e le parole
È lo specifico campo di esercizio delle capacità comunicative riferite al linguaggio orale e al
primo contatto con lingua scritta, la cui valida impostazione, sul piano culturale e scientifico, muove
dal principio che la lingua si apprende all'interno di una varietà di contesti comunicativi e che essa,
nella complessità dei suoi aspetti costitutivi (fonologico, lessicale, semantico, morfologico,
sintattico, pragmatico), è un sistema governato da regole implicite, che si applicano anche se non
si sanno descrivere. …
Nel piccolo gruppo regolato da un adulto si può parlare delle proprie esperienze personali,
discutere di eventi condivisi a scuola, ragionare su fatti ed avvenimenti, eseguire un gioco
collettivo, ascoltare fiabe, filastrocche, poesie e racconti, produrre e confrontare scritture
spontanee, fare giochi di parole, scambiare significati e usi linguistici. Il racconto, il resoconto e
l'invenzione di storia contribuiscono a far acquisire, nelle forme dei pensiero narrativo, gli strumenti
per comprendere il mondo naturale e sociale e per costruire la propria identità. …
Per quanto riguarda l'interazione con i coetanei, opportunità di grande ricchezza linguistica
sono presenti nel gioco simbolico, che consenta ai bambini di concentrare l'attenzione per arrivare
ad una identificazione e progettazione comune della finzione da condividere, ed in tutte quelle
attività (giocare con materiali, esplorare, sperimentare, dipingere) che l'adulto presenta
positivamente come collaborative. …
Per i bambini con difficoltà di linguaggio è importante l'accertamento graduale dei risultati
ottenuti e la loro comparazione con i progressi conseguiti nelle eventuali attività di logoterapia.
Nelle diverse situazioni di handicap deve essere favorita la più ampia partecipazione alla
comunicazione, intesa come ascolto, scambio e dialogo, attraverso le parole e gli oggetti, le
immagini e il tatto, i ritmi e il silenzio.

c) Lo spazio, l'ordine, la misura


Questo campo di esperienza si rivolge in modo specifico alle capacità di raggruppamento,
ordinamento, quantificazione e misurazione di fatti e fenomeni della realtà, ed alle abilità
necessarie per interpretarla e per intervenire consapevolmente su di essa. A questo scopo, le
abilità matematiche riguardano in primo luogo la soluzione di problemi mediante l'acquisizione di
strumenti che possono diventare a loro volta oggetto di riflessione e di analisi. …
La scuola materna svolge la sua azione in due fondamentali direzioni:
- raggruppare, ordinare, contare, misurare: ricorso a modi più o meno sistematici di confrontare e
ordinare, in rapporto a diverse proprietà, grandezze ed eventi; uso di oggetti o sequenze o simboli
per la registrazione; impiego diretto di alcuni semplici strumenti di misura; quantificazioni,
numerazioni, confronti.
- localizzare: ricorso a modi, spontanei o guidati di esplorare il proprio ambiente, viverlo,
percorrerlo, occuparlo, osservarlo, rappresentarlo; ricorso a parole, costruzioni, modelli, schemi,
disegni; costruzione di sistemi di riferimento che aiutano il bambino a guardare la realtà da più
punti di vista, coordinandoli gradualmente fra loro.
È anche opportuno sviluppare la capacità di porre in relazione, come: formulare previsioni e
prime ipotesi; individuare, costruire ed utilizzare relazioni e classificazioni; costruire corrispondenze
e rapporti di complementazione, unione, intersezione ed inclusioni tra classi; riconoscere invarianti;
utilizzare strumenti di rappresentazione; operare riflessioni e spiegazioni su numeri, sistemi di
riferimento, modalità di rappresentazione e così via. A ciò si aggiunge l'opportunità di sviluppare la
capacità di progettare e inventare, come: la creazione di progetti e forme, derivati dalla realtà o del
tutto nuovi, di oggetti e spazi dell'ambiente; l'ideazione di storie; la realizzazione di giochi con
regole più o meno formalizzate e condivise; le rappresentazioni spontanee o ricavate da quelle in
uso e così via. …
La elaborazione e la conquista dei concetti matematici avviene quindi attraverso esperienze
reali, potenziali e fantastiche che si aprono a percorsi e tracciati occasionai o programmati di
razionalizzazione. …
In particolare, vanno tenute presenti le attività di vita quotidiana (l'appello, il percorso casa-
scuola, ecc.), la conoscenza di sé e la storia personale, i ritmi e i cicli temporali, i giochi di gruppo e
di squadra, l'ambientazione nello spazio (mappe, tracce, movimenti), le produzioni fantastiche
(fiabe, drammatizzazioni, conte), l’esplorazione della natura, la progettazione di costruzioni e
l'invenzione di storie. …

94
d) Le cose, il tempo e la natura
È il campo di esperienza relativo alla esplorazione, scoperta e prima sistematizzazione
delle conoscenze sul mondo della realtà naturale ed artificiale, che ha come sistemi simbolici di
riferimento tutti i domini della conoscenza scientifica nei quali entrano particolarmente in gioco
l'intelligenza spaziale, quella logico-linguistica ed i collegamenti con il pensiero matematico. …
Le abilità da sviluppare riguardano: l'esplorazione, la manipolazione, l'osservazione con
l'impiego di tutti i sensi; l'esercizio di semplici attività manuali e costruttive; la messa in relazione, in
ordine, in corrispondenza; la costruzione e l'uso di simboli e di elementari strumenti di
registrazione; l'uso di misure non convenzionali sui dati dell'esperienza; la elaborazione e la
verifica di previsione, anticipazioni ed ipotesi; la formulazione di piani di azione tenendo conto dei
risultati …
Il lavoro collaborativo - che si manifesta nell'azione congiunta, nell’imitazione reciproca,
nella costruzione condivisa delle conoscenze e nella opposizione dei punti di vista - offre un
fondamentale sostegno sociale e conoscitivo. …
In molte di queste attività entrano in gioco dimensioni di tipo temporale, come la
simultaneità, l’ordine, la successione e la misurazione delle durate. …

e) Messaggi, forme e media


Questo campo ali esperienza considera tutte le attività inerenti alla comunicazione ed
espressione manipolativo-visiva, sonoro-musicale, drammatico-teatrale, audio-visuale e mass-
mediale e il loro continuo intreccio. …
La scuole si adopera affinché i linguaggi corporei, sonori e visuali più accessibili ai bambini
vengano accolti ed usati il più consapevolmente e correttamente possibile, al fine di avviarli
tempestivamente ad una fruizione attivamente critica dei messaggi diretti ed indiretti dai quali sono
continuamente investiti. …
È fondamentale ricordare la rilevanza culturale ed educativa dei linguaggi non verbali, per
cui è della massima importanza impadronirsi delle forme codificate di ciascuno di essi. Le attività
grafiche, pittoriche e plastiche introducono il bambino ai linguaggi della comunicazione ed
espressione visiva, partendo dallo scarabocchio e dalle prime concettualizzazioni grafiche per
attivare una più matura possibilità di produzione, fruizione, utilizzazione e scambio di segni,
tecniche e prodotti. …
Le attività drammatico-teatrali sono finalizzate allo sviluppo di processi regolati di
identificazione-proiezione mediante interventi che, coinvolgendo i bambini nella partecipazione, ne
arricchiscono l'esperienza su diversi piani. Si attivano, così, molteplici tracciati di crescita di ordine
cognitivo e affettivo (dalla ricostruzione temporale alle diverse modalità di espressione alla
invenzione fantastica) e si contribuisce a promuovere l'apprendimento e la formazione integrale.
Le attività da realizzare comprendono, per esempio, i giochi simbolici liberi e guidati, i giochi con
maschere, i travestimenti, la costruzione e l'utilizzazione di burattini e marionette, le
drammatizzazioni, le narrazioni e tutto ciò che può facilitare i processi di identificazione dei bambini
e il controllo della emotività. …
Le attività sonore e musicali mirano e sviluppare la sensibilità musicale, a favorire la
fruizione della produzione presente nell'ambiente, a stimolare e sostenere l'esercizio personale
diretto, avviando anche alla musica d'insieme. …
L'elaborazione degli itinerari di lavoro può tenere conto di alcune tracce orientative
particolari: scoperta e conoscenza della propria immagine sonora; ricognizione esplorativa
dell'ambiente sonoro; uso dei suoni delle voci e di quelli che si possono produrre con il corpo, uso
di oggetti strumenti tradizionali ed elettronici, uso di strumenti di registrazione ed amplificazione;
utilizzazione di strumenti musicali adatti ai bambini (ad esempio strumentario didattico),
apprendimento di canti adatti all'estensione vocale dei bambini; invenzioni di semplici melodie;
sonorizzazione di fiabe o racconti, attività ritmico-motorie; forme elementari e ludiche di
rappresentazione dei suoni; giochi per la scoperta e l'uso di regole musicali. Dal punto di vista
organizzativo, le attività musicali possono essere favorite dalla costituzione di un laboratorio
musicale, o comunque, dalla predisposizione di ambienti che consentono l'uso della sonorità e del
movimento.
L'educazione mass-mediale ha per oggetto l'esperienza televisiva, i giocattoli tecnologici e
gli strumenti tecnici di uso quotidiano, di cui il bambino già fruisce o che comunque utilizzerà.
Anche per questo ambito non si tratta di compiere un intervento sistematico, ma di rievocare e
95
riprodurre esperienze e situazioni per farne oggetto di gioco, di verbalizzazione, di confronto di
conoscenza e di rappresentazione sempre più ricca, in modo da contrastare gli effetti magici,
totalizzanti e stereotipizzanti degli approcci correnti.

f) Il sé e l'altro
In questo campo confluiscono tutte le esperienze ed attività esplicitamente finalizzate che
stimolano il bambino a comprendere la necessità di darsi e di riferirsi a norme di comportamento e
di relazione indispensabili per una convivenza umanamente valida. Tali esperienze muovono dal
fatto che il bambino ha già iniziato a maturare una sua propria capacità di riflessione e di
interiorizzazione, e viene progressivamente a vivere in una sempre più estesa ed articolata
comunità di rapporti. Si avviano in tal modo il riconoscimento pratico e la presa di coscienza critica
dell'esistenza di norme sulle quali si fonda l'organizzazione sociale e della presenza di diversi
contesti valoriali. …
Una prima articolazione riguarda lo sviluppo affettivo ed emotivo, che ha come obiettivi la
promozione dell'autonomia e della capacità di riconoscere ed esprimere emozioni e sentimenti, la
canalizzazione dell'aggressività verso obiettivi costruttivi, il rafforzamento della fiducia, della
simpatia, della disponibilità alla collaborazione, dello spirito di amicizia ed il sostegno nella
conquista di una equilibrata e corretta identità. Occorre, a questo proposito, ricordare l'importanza
degli incontri e dei rapporti affettivi con i coetanei di entrambi i sessi, la necessità di non indurre né
rafforzare stereotipi di genere, la positività della coeducazione ed il valore dell'esperienza di una
varietà di assunzioni di ruoli. Una seconda articolazione inerisce allo sviluppo sociale. Al fine di
offrire al bambino i primi elementi per la conoscenza dell'organizzazione della società, si richiede
lo svolgimento di progressive opportunità di esplorazione dell’ambiente sia nelle sue dimensioni di
vicinato e di territorio sia in quelle istituzionali, a partire dalle più immediate per volgersi nella
direzione dei grandi problemi dell’umanità. …
Una terza articolazione attiene allo sviluppo etico-morale , in cui emergono i significati sulla
base dei quali si definiscono e si strutturano le regole per l'appartenenza alla comunità e la
condivisione dei valori. …
Una quarta articolazione riguarda lo sviluppo di un corretto atteggiamento nei confronti
della religiosità e delle religioni e delle scelte dei non credenti, che è innanzi tutto essenziale come
motivo di reciprocità, fratellanza, impegno costruttivo, spirito di pace e sentimento dell'unità del
genere umano in un’epoca di crescenti spinte all'interazione multiculturale ed anche
multiconfessionale. Questa situazione rende particolarmente rilevante ogni intervento volto ad
evitare le distorsioni (come l'assunzione di comportamenti di discriminazione) che possono
conseguire all'assenza di una equilibrata azione educativa. …
Le esperienze formative, riferite all'intero campo di esperienza del sé e l'altro, sebbene
possano essere stimolate dal gioco, dalle attività ricorrenti oppure prendere spunto da eventi
occasionali, vanno adeguatamente previste. Nel loro svolgimento, vanno assicurate la
partecipazione attiva dei bambino e la spiegazione-comprensione della norma, in modo da evitare
il ricorso ed affermazioni ed impostazioni autoritarie. …

Capitolo quinto. L’autonomia e le varie indicazioni con gli ordinamenti del ciclo primario succedutisi
fino ad oggi (testo tratto da Attività motorie, fisiche e sportive e Scienze motorie e Sportive nella
prospettiva della Riforma Moratti, a disposizione dei docenti nel primo sito del CSA di Rimini)

§ 1 SINTESI SUGLI AVVENIMENTI ACCADUTI NEGLI ANNI DALLA CONFERENZA AL 2000


Gli ultimi dieci anni del Novecento hanno visto notevoli movimenti sia nella scuola che nella
nostra disciplina. Per quanto riguarda la prima, fatto salvo il varo del Testo Unico delle leggi sulla
scuola, arrivato dopo vent’anni col DL.vo 297 del 1994, e l’abolizione degli esami di riparazione a
settembre per le scuole secondarie di II grado del Ministro D’Onofrio, gli avvenimenti fondamentali
si collocano nell’ultima fase del decennio e sono rappresentati dalla legge delega sull’autonomia
scolastica (Art. 21 della L. 59/97, ovvero Bassanini 1), dettata nel contesto di una generale riforma
della pubblica amministrazione e per la semplificazione amministrativa, accompagnata perciò da
96
numerose altre norme di completamento che non staremo a citare (sebbene fondamentali per
comprendere il vero significato dell’autonomia funzionale scolastica), salvo quella che reca il suo
regolamento (DPR 275/99) e che ora analizziamo.
In breve tale regolamento prevede: a) piano dell’offerta formativa, b) autonomia didattica, c)
autonomia organizzativa, d) autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo, e) trasferimento di
funzioni amministrative e gestionali alle scuole, f) annullamento delle norme precedenti tra cui i
curricoli (salvo poi ripristinarli con qualche modifica alle sperimentazioni in corso con il DM
234/2000 in attesa dei nuovi). Poi con la L. 9/99 è stato innalzato di un anno (in attesa di portarlo a
due) l’obbligo scolastico e col DM 323/99 è stato varato il suo regolamento, mentre con l’articolo
68 della L. 144/99 è stato istituito l’obbligo di frequenza di attività formative fino al 18° anno d’età
(per tutti coloro che non conseguono un diploma secondario). Fino ad arrivare alla L. 30/2000, di
riordino dei cicli dell’istruzione che costituiva l’ossatura della nuova scuola col ciclo primario di 7
anni e il secondario di 5. Di tutto ciò e di altro ancora che diremo nel seguito, è stato protagonista il
Ministro Luigi Berlinguer, in carica dal ’96 al 2000, che influì anche quando, dimissionatosi, fu
sostituito dal prof. T. De Mauro, perché sempre su processi da lui attivati si definirono i “Curricoli
della scuola di base” in applicazione della L. 30/2000 e si cominciò a lavorare su quelli del ciclo
secondario (Commissione De Mauro, 2001).
Parimenti accadde anche per quanto riguarda la nostra disciplina, sebbene ad un
osservatore esterno possa sembrare che quasi nulla di essenziale sia venuto a modificare lo
statuto di quella materia che, ci piace ricordarlo per definire subito la nostra prospettiva secondo la
visione tipica della scuola umanista, era ed è ancora finalizzata all'educazione del corpo e non ad
una sua sola prerogativa funzionale (la motricità) o ad una sola delle sue applicazioni culturali (lo
sport); mentre a ben guardare invece sono stati messi in campo notevoli e imponenti manovre per
ridefinirne la destinazione ad un maggior uso sportivo. Si deve necessariamente ricordare, per
capire il senso di queste ultime, che le manovre sulla materia alla luce delle impostazioni
ideologiche degli anni '70 erano iniziate da tempo con i Governi di Centro-Sinistra e i protocolli
d’intesa col Coni, mentre le iniziative più importanti dell’Ispettorato di Educazione fisica (organismo
preposto dall’Amministrazione centrale al governo della disciplina in tutte le sue applicazioni nelle
scuole statali nel periodo anteriore all’autonomia scolastica) prima dell’arrivo di Berlinguer si
evidenziavano nella sperimentazione dei programmi Brocca per le superiori, nella formazione dei
docenti di scuola media e superiore sulle valenze pluridisciplinari curate dall’Ispettrice E. Abruzzini
e nella sperimentazione della Consulenza del docente di educazione fisica al maestro di scuola
dell’infanzia ed elementare (Cm. 67/96), anche per utilizzare in modo proficuo i tanti
soprannumerari provocati dal nuovo ordinamento (Leggge 426/1988) della scuola media.
Quando Berlinguer arrivò al Ministero lanciò il programma “Sport a scuola”, ma mise subito
sotto tutela l’Ispettorato, prima con la presenza in loco del prof. P. Sotgiu (persona di sua fiducia
per l’attuazione del citato programma) e poi, con successive sostituzioni del Capo dell’Ispettorato,
fino ad arrivare alla nomina del dott. L. Calcerano che, sospendendo i finanziamenti alle precedenti
iniziative, poté avviare il progetto Perseus, iniziativa totalizzante l’impegno dell’amministrazione per
la disciplina, mentre chiudeva anche l’Educazione alla salute, ormai devoluta con molte altre
competenze (e finanziamenti) dal DL.vo 112/98 (ovvero Bassanini 2) agli Enti locali. Mentre si
sviluppava tutta questa manovra, però, non emergeva alcuna nuova prospettiva epistemologica
per la disciplina. Nei documenti della Commissione dei Saggi, prima, e della Commissione di
studio per il riordino dei cicli, poi, non si cita mai, infatti, salvo per quella disgraziata distinzione
iniziale tra i linguaggi del corpo e quelli della mente che, seppur affermata per prospettarne le
interazioni nel documento sui "Contenuti essenziali" (sintesi del marzo 1998), di fatto ancora era
produttrice di separatezza e gerarchia.
Nell'azione amministrativa ordinaria, invece, numerosi sono stati gli interventi. Si va, in
breve, dall'impegnativa (per docenti che ancora avrebbero dovuto godere della libertà
d'insegnamento) affermazione del Ministro Berlinguer sulla Direttiva per l'azione amministrativa
dell'anno 1997 che, con riferimento ad un rilancio delle attività motorie e sportive programmate
dalle scuole, confermava "il ruolo fondamentale dei docenti di educazione fisica e il loro contributo
educativo nella realizzazione delle attività sportive nell'ambito delle istituzioni scolastiche", alla
definizione del programma Perseus (comprensivo di vari altri sottoprogetti) e al suo finanziamento,
fino all'individuazione della nuova disciplina "Scienze motorie" (con propri Obiettivi generali e
specifici di apprendimento) nell'ambito linguistico-espressivo del curricolo della scuola di base,

97
allegato al Disegno di D.M. Regolamento della scuola di base, poi ritirato e lasciato decadere dal
Ministro Moratti.
Il tutto, dunque, accadeva in costanza di una perdurante, immanente, totale assenza
(voluta o subita? Perché è evidente che qualcuno ha pure fatto girare gli inviti al tavolo) di
indicazioni delle Associazioni culturali degli insegnanti, anche in seno alle principali iniziative del
settore: quelle del "Progetto per la scuola" - Forum delle associazioni disciplinari della scuola di
Bologna da un lato o della Ricerca - Azione su competenze e curricoli con capofila il Liceo
Ginnasio "Ariosto" di Ferrara dall'altro lato. E ciò accadeva proprio nella terra del Centro Studi (di
Bologna) che per primo in Europa, come espressione dell’associazionismo dei cultori della
materia, aveva tenuto un Congresso Europeo di Educazione Fisica nel 1967, per la fondazione del
Centro Studi Europeo. Così, infine, a confermare questa totale assenza è venuto anche il forum
delle associazioni disciplinari attivato sul sito dell’Indire: nessuna associazione ha parlato per la
materia, tanto che non si è neppure potuto aprire il dibattito con gli insegnanti. Ciò accadeva
mentre l’UE lanciava l’anno dell’educazione attraverso lo sport.
Questo, per di più, non deve far dimenticare il completo distacco dai docenti di scuola
secondaria che era già stato consumato con la riforma della prima formazione e del suo titolo
(trasformazione degli Isef e istituzione della Laurea quadriennale in scienze motorie con D. L.vo
178/98). Questa prospettiva, infatti, al suo esordio aveva (volutamente) fatto credere nella
realizzazione di un’antica speranza, l’acquisizione di una vera e propria Laurea, ma invece al suo
sopraggiungere, quando già si prefigurava il riordino dei curricoli universitari su tre livelli (Legge
127/97, articolo n. 95), aveva di fatto cancellato il valore (persino l'esistenza) del vecchio percorso
triennale, per cui tutti i docenti non si trovavano più alcun titolo universitario in mano, ma potevano
infatti fare riferimento soltanto a quello secondario con cui avevano sostenuto l'ammissione al
corso accademico, come se i tre anni di Isef non fossero mai stati vissuti. Perciò, ipoteticamente,
per avere un vero titolo universitario i docenti avrebbero dovuto tutti iscriversi ad un quarto anno,
sempre istituito dagli Isef trasformati (e qui ci sarebbe molto da dire sulle riforme, sulle
trasformazioni e sul mercato dei titoli), per tornare a vantare un titolo di studi superiore a quello
secondario, proprio mentre si andava ad un riconoscimento generalizzato del titolo di laurea su
percorsi triennali vecchi e nuovi e senza tener conto, invece, di come l’Amministrazione aveva
gestito i riconoscimenti di altri titoli desueti in presenza di altre innovazioni (come era accaduto, da
ultimo, per esempio con la Laurea in Psicologia, riconosciuta a chi aveva frequentato corsi
universitari biennali e triennali prima che fosse istituito il primo corso universitario quadriennale).
Tutto ciò era apparso eccessivamente penalizzante nei loro confronti e non si poteva non
far risalire ad altro che ad un rigurgito dello storico pregiudizio nei riguardi di chi, durante il
Ventennio, aveva svolto un ruolo politico come i professori di Educazione Fisica (benché i colpevoli
di allora avessero pagato personalmente con le epurazioni e la categoria avesse continuato a
pagare lungo tutto il dopoguerra con l'annullamento della capacità valutativa sul piano didattico,
nei momenti di maggior importanza come negli esami, e con l'abbattimento del ruolo che dal livello
A era stato portato a C, per un notevole ridimensionamento economico e di status). Soltanto in
seguito questo smacco è stato riparato, ma ancora ingiustamente per i docenti di educazione
fisica, quando il titolo triennale è stato rivalidato dalla Legge 136/02, benché purtroppo al solo fine
dei concorsi interni, su proposta delle forze politiche governative di centro-destra che così si sono
facilmente e senza eccessivo impegno accaparrate le simpatie di tutta la categoria.

2) LA SCUOLA DI BERLINGUER

1) Il quadro della riforma


Fin dal 1997 il Ministro, dopo aver rivisitato molto pesantemente le modalità valutative della
scuola elementare e della media (che per questa scuola era stato oggetto di un approfondimento
prima sperimentale e poi metodologico-didattico negli ultimi vent’anni), aver lanciato la
“Commissione dei Saggi” per individuare i contenuti essenziali degli apprendimenti e aver avviato
la riforma dell’esame di stato conclusivo dei curricoli secondari con L. 425/97 (al posto del vecchio
esame di maturità), aveva anche lanciato un programma di sperimentazione dell’Autonomia,
ribadito e premiato con un finanziamento-base per le scuole sperimentatrici pure nell’anno
scolastico seguente e prescindendo da alcuna valutazione preventiva delle qualità del progetto
scolastico medesimo. Ciò aveva indotto molte scuole a partecipare subito per accaparrarsi i fondi
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ministeriali e nel tempo si era venuta a costituire un’ampia panoramica che copriva tutte le forme di
flessibilità offerte dall’autonomia scolastica all’interpretazione delle scuole nei loro contesti (interni
ed esterni) di riferimento.
Accanto a questa sperimentazione decentrata, poi, il Ministro sempre dal 1997, con i fondi
reperiti interrompendo sperimentazioni e formazione del personale nei settori di sua volontà e con
la razionalizzazione degli uffici, aveva lanciato un complesso di progetti ministeriali (tra cui il
Perseus già citato, ma poi molti altri su tutti i temi più importanti dell’istruzione) per favorire il
miglioramento dell’offerta formativa nelle scuole di tutti i gradi scolastici. Per affrontare, tuttavia,
l’analisi dei medesimi e poi proporre la richiesta di partecipazione e poi sviluppare il processo, si
rese necessario individuare docenti referenti (nei Collegi) con particolari competenze che
collaborassero in ambiti ben definiti con la presidenza. Così lungo questo percorso cominciarono a
nascere nuovi incarichi per i docenti (che in seguito verranno istituzionalizzati con le Funzioni-
obiettivo, prima, e poi con le Funzioni strumentali) e si venne facilmente all’organizzazione
retribuita di forme di formazione e aggiornamento che anch’esse verranno in seguito
istituzionalizzate da parte dell’Amministrazione.
Tutto questo fervore, infine, richiese forme di assistenza, monitoraggio e valutazione con
circolazione conseguente della cultura inerente la valutazione interna (autoanalisi d’istituto della
singola scuola o delle scuole in rete) ed esterna (attuata da vari soggetti e con diversi scopi
(Ispettori e Usr, Cede/Invalsi, Bdp/Indire, Dirigenti, IRRE ecc.). Tutto ciò confluì all’esordio
dell’autonomia dall’anno 2000/01 in un apice riformistico, compendiato nella stringata legge
30/2000, legge quadro in materia di riordino dei cicli che, alla conclusione di questo imponente
processo, aveva impostato una modifica strutturale del sistema nazionale d'istruzione,
articolandolo non più su tre gradi ma su due cicli più la scuola dell’infanzia, con assorbimento della
scuola media nel primario. Il riordino prevede:
• la scuola dell'infanzia;
• il ciclo primario (ovvero la scuola di base), esteso a sette anni, si concludeva con un esame di
stato dal quale doveva emergere un orientamento non vincolante per la scelta dell’area e
dell’indirizzo della scuola superiore;
• il ciclo secondario, esteso per cinque anni e articolato in quattro differenti aree: classico-
umanistica, scientifica, tecnica e tecnologica, artistica e musicale, con estensione dell’obbligo
scolastico ai primi due anni, era concluso da un esame di stato (L. 425/97) che assumeva la
denominazione dell'area e dell'indirizzo. Nel primo e secondo anno allo studente era garantita la
facoltà di cambiare indirizzo, mediante l'attivazione di apposite iniziative didattiche che gli
consentissero l'acquisizione di un'adeguata preparazione a quello nuovo (le famose passerelle). Al
termine dell'obbligo, era prevista una certificazione e, se non si proseguivano gli studi fino al
diploma finale, si era sotto l’obbligo di frequenza di attività formative fino a diciotto anni secondo
l’art. 68 della legge 144/99 e il suo Regolamento.
Era il coronamento di un intero processo di riforma molto importante e impegnativo,
chiaramente con punte ideologiche, ma nel complesso di buona qualità, anche se sostanzialmente
non risolutivo dei mali della nostra scuola, perché gli aspetti ideologici avevano oscurato proprio gli
aspetti positivi del passato che erano ancora i punti di forza del sistema scolastico italiano dopo più
di settant’anni. Nel furore riformista non era stato colto ciò che era rimasto di buono (da Gentile). A
completamento venne anche il disegno di decreto recante il regolamento con gli ordinamenti per
la scuola di base cui era collegato il documento “Indirizzi per l’attuazione del curricolo”16 e infine la
parità scolastica (L. 62/2001), qui “si riconosce il principio del sostegno economico alle famiglie
che decidono di mandare i loro figli in scuole private (il buono scuola). Usando delle competenze
attribuite alle regioni in materia scolastica, sarà l’Emilia Romagna la prima regione a muoversi su
questa strada. Questo al fine di accreditare sempre più la sinistra come forza di governo. Questa è
la legge sulla quale il nuovo governo (Berlusconi 2. Nota del Redattore) si appoggerà per poter
ampliare a dismisura (forse il termine è davvero esagerato e improprio. Nota del R) il sostegno alla
scuola privata”17. Nelle more dell’approvazione del disegno di decreto finì la legislatura e così
anche gli indirizzi per l’attuazione del curricolo presto andarono al macero e il nuovo Ministro,
appena poté, cancellò la legge 30/2000.

16
Cfr. G. Cerini e I. Fiorin, I curricoli della scuola di base, Tecnodid, Napoli 2001
17
R. Renzetti, Le "riforme" della scuola dal 1969 ad oggi (2002),da www.fisicamente.net
99
2) I curricoli della scuola di base e i loro ordinamenti
Ci soffermiamo sul testo degli indirizzi allegato al disegno di decreto, non essendo poca
cosa a confronto di tutto quello che verrà in seguito, perché si tratta della matrice (perciò assume
un’importanza capitale nonostante non sia mai entrato in vigore) delle future indicazioni proposte
dal Centro-sinistra (prima quelle di Fioroni e poi quelle di Profumo). Il regolamento, dopo gli
obiettivi generali, propone un orario obbligatorio dei curricoli per il primo biennio con distinzione
delle ore per ciascuno dei tre ambiti, parimenti per i tre anni successivi ancora per ciascuno dei
quattro ambiti e per gli ultimi due anni in modo distinto per ciascuna delle dodici discipline (cui
andrà aggiunto l’insegnamento della religione cattolica fin dal primo biennio), imbrigliando il tempo
dell’insegnamento del docente senza nessun riferimento nei confronti di quello dell’apprendimento
dell’alunno. Però in compenso si dà facoltà alle scuole di stabilire tempi diversi nel graduale
passaggio dagli ambiti alle discipline (cioè la distinzione 2 + 3 + 2 può divenire, motivatamente, 2 +
4 + 1 o 2 + 2 + 3 (improbabile), o altre ancora (ma in realtà non praticabile da alcuna scuola,
essendo dominio pressoché assoluto dei rapporti sindacali).
Il testo normativo prosegue poi con varie determinazioni (la flessibilità per compensazioni
tra discipline della quota nazionale, la determinazione nel Pof del curricolo obbligatorio, la
valutazione riferita agli OSA secondo gli Indirizzi, il compito all’Invalsi di determinare annualmente
gli standard di qualità del servizio delle scuole, il raccordo della scuola di base con la scuola
dell’infanzia che mantiene gli orientamenti ex DM 3/6/91 fino alla prossima revisione), concludendo
con l’annuncio che i curricoli della scuola di base entrano in vigore a partire dall’a. s. 2001/02, ma
inserendo la disposizione transitoria che le scuole elementari, le scuole medie e gli istituti
comprensivi possono cominciare a riorganizzare i propri percorsi didattici secondo modalità
fondate sugli OSA e permettendo che singoli o gruppi di alunni passino anticipatamente alla classe
successiva a quella di ammissione definita in sede di scrutinio, pur restando l’obbligo di sostenere
l’esame di licenza media (per arrivare a gestire più agevolmente l’onda anomala determinata
dall’anno soppresso del vecchio curricolo 5 + 3). Tutte queste incombenze più o meno libere
assegnate alle scuole, in realtà, coprono quella determinante rigidità dell’orario obbligatorio dei
moduli e delle discipline: la vera origine della caduta educativa.
Il testo degli “Indirizzi per l’attuazione del curricolo”, a sua volta, è definito in quattro parti: la
prima è sviluppata in modo argomentativo ed esprime tutte le ragioni della nuova scuola, la
seconda ravvalora la scuola dell’infanzia già espressa negli Orientamenti vigenti e la terza rivede,
sotto la voce di scuola di base, il curricolo compendiato del settennio, inizialmente riprendendo
alcuni concetti dei programmi dell’85, e poi delineando il curricolo dei primi due anni, con gli OSA
delle varie singole discipline più le competenze attese di ambito (finalmente un primo accenno di
trasversalità non dichiarata, ma agita, anche se ancora non equilibrata e omogenea nelle diverse
proposte); da ultimo espone il curricolo dal terzo al settimo anno con le medesime modalità di
quello dei primi due anni. Alla fine il testo propone nella quarta parte le finalità della discipline.
Nel curricolo settennale, dunque, spicca la materia Scienze motorie e a) gli OSA del primo
biennio sono raggruppati sotto tre indicatori:
1) organizzare il movimento in modo coordinato in funzione di uno scopo
2) sviluppare le capacità percettive relative allo spazio, al tempo, al corpo
3) acquisire capacità espressive nel movimenti.
Nel curricolo dal terzo al settimo anno, invece, b) gli Osa sono raggruppati sotto sette indicatori:
1) padronanza del movimento
2) percezione e rappresentazione del movimento
3) comunicazione gestuale ed espressiva
4) sviluppo delle qualità fisiche
5) sperimentazione e orientamento motori
6) partecipazione consapevole
7) igiene, prevenzione e tutela.
A questo punto subentrano le finalità: “Vivere il proprio corpo in modo consapevole,
personale, critico, soddisfacente e creativo, conoscere e controllare la propria emotività e motricità,
mettersi in relazione con le persone e l'ambiente, trasferire abilità e aprirsi a nuovi e altri saperi
sono componenti fondamentali nell'equilibrio della persona nella sua dimensione cognitiva,
relazionale, comunicativa, espressiva, operativa. Tali componenti devono essere tradotte in
obiettivi formativi dell'intero percorso dai tre ai diciotto anni e possono essere delineate solo da
100
una cultura del movimento e della corporeità rispettosa della persona e dell'ambiente”18. La
conoscenza del bambino nasce dalla sua fisicità che si colora di esperienza emotiva, per tale
motivo la disciplina dà un particolare contributo alla creazione delle competenze nei diversi ambiti
del sapere: l’esperienza percettivo-motoria matura la dimensione psicomotoria, l’arricchimento
nell’area espressiva affina le capacità espressive e riveste il corpo di significati simbolici,
rappresentativi, evocativi, artistici. Nell’area comunicativa affina le capacità di decodifica. La
conoscenza e la pratica di qualsiasi disciplina sportiva contribuisce alla formazione dei giovani.

§ 3 LA SCUOLA DI MORATTI (E BERTAGNA)

1) L’opera del Ministro Moratti e i testi di Bertagna


Ministro dal 2001 al 2005, L. Moratti appena insediata al ministero, come abbiamo detto,
fece decadere il disegno di decreto per regolamento della scuola di base e istituì la Commissione
del Gruppo Ristretto di Lavoro (costituita soltanto da sei saggi) con DM. 672/01, allo scopo di
"svolgere una complessiva riflessione sull'intero sistema di istruzione e, nel contempo, di fornire
concreti riscontri per un nuovo piano di attuazione della riforma degli ordinamenti scolastici, ovvero
per le eventuali modifiche da apportare alla legge 30 del 10 febbraio 2000"19 e questa
commissione in soli quattro mesi riuscì a produrre una proposta che il ministro poté presentare agli
“Stati Generali della Scuola”, manifestazione che voleva riprendere il senso della Conferenza del
1990. Poiché, poi, il principale protagonista del progetto è stato il professor G. Bertagna,
Presidente del medesimo gruppo di cui sopra, non appaia una deviazione extraistituzionale, se
nelle considerazioni che seguono per approfondire qualche concetto si farà anche riferimento al
suo articolo "Verso i nuovi Piani di studio"20.
Contemporaneamente fu completato l’iter di modifica della Costituzione (iniziato molto
prima sotto il governo di Centro-Sinistra) con la Legge Costituzionale 3/2001 (molto importante,
perché, rovesciando il criterio di assegnazione delle competenze sulla scuola tra regioni e Stato,
avrebbe permesso poi alle regioni, governate da coalizioni di segno contrario a quella del governo,
di ottenere in vario modo la sospensione delle norme varate in seguito da quest’ultimo. La regione
Emilia-Romagna, infatti, arrivò ad incaricare l’ex direttore generale dell’Ufficio Scolastico Regionale
E. Barbieri proprio per produrre un ricorso contro la L. 53/2003). L’anno successivo cominciarono
ad arrivare in bozza le nuove Indicazioni Nazionali, seguite a breve da varie versioni delle
Raccomandazioni che approfondiscono le tematiche curricolari per ciascuna scuola; così dall’anno
scolastico 2002/03 iniziò la proposta di sperimentazione dei nuovi curricoli alle scuole, mentre si
andavano definendo i testi ministeriali e il Governo incamerava la legge quadro sul sistema
scolastico (Legge 53/2003); poi l’anno seguente il governo emanò il DL.vo 59/2004 concernente la
definizione delle norme generali relative alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione.
I documenti a cui ci riferiamo principalmente, per analizzare questo progetto educativo,
sono, dunque, i materiali della Sperimentazione Nazionale; tuttavia questi materiali sono stati
preceduti da altri documenti importanti che hanno cominciato a delineare i contenuti e i valori della
nuova impostazione della riforma: come il rapporto del Gruppo ristretto istituito dal Ministro Moratti.
In tale testo le "Attività motorie e sportive" sono direttamente citate due volte ed entrambe in
occasione di esemplificazioni di uno dei tre percorsi formativi che si intrecciano nel curricolo
assicurato dalla scuola per realizzare il profilo educativo, culturale e professionale terminale del
ciclo: precisamente quello facoltativo dei Laboratori, nel primo caso parlando in generale dei piani
di studio nell'istruzione, nel secondo quando argomenta dei piani di studio della scuola secondaria
di II grado e sotto la luce delle conoscenze e abilità che devono risultare patrimonio comune
dell'allievo. Queste due citazioni in realtà avevano fatto pensare all'espulsione della materia
dall'area comune di tutti i curricoli secondari, tanto che ne è stata fatta domanda diretta al Ministro

18
Da Indirizzi per l’attuazione del curricolo, D Le finalità delle discipline. Scienze motorie
19
Si tratta del Rapporto datato al 28/11/01 e pubblicato in occasione degli Stati Generali sugli Annali
dell'Istruzione da Le Monnier al numero 1/2 dell'annata 2001.
20
Si tratta di un articoletto pubblicato nel medesimo fascicolo di cui sopra.

101
che confermava, invece, la presenza di questa disciplina in forma obbligatoria e in tutti i livelli
scolastici.
Tuttavia più che per le dirette citazioni della materia, che in un documento di indirizzo
generale potevano anche mancare, e qui si sono accuratamente registrate più per scopo
documentaristico che per trarne indicazioni, il Rapporto è molto importante per lo scenario
educativo e didattico generale che disegna, di gran lunga per spessore pedagogico migliore del
parallelo scenario educativo e didattico rappresentato nelle varie relazioni e produzioni delle
Commissioni che avevano operato in precedenza sotto i governi della sinistra (tanto che Fioroni
dimostrerà d’aver imparato la lezione): in particolare poi è decisivo per la concettualizzazione di
alcuni termini che fino ad ora erano stati declinati un po' da tutti e con significati tanto diversi per
cui si era sedimentata solo una grande confusione. D'ora in poi, infatti, quando si farà riferimento
alle tipologie di apprendimento che la scuola deve promuovere, si intenderà indicare Conoscenze
e Abilità, esperite a partire dall'esplorazione di Capacità degli allievi all'ingresso nel ciclo e da
trasformare in Competenze certificate al termine del ciclo medesimo.
In tal senso le Conoscenze come sapere che cosa (dichiarative), come sapere dove, come,
quando e perché (condizionali) e come sapere come si fa (tecnico-procedurali) e le Abilità (saper
fare disciplinari, interdisciplinari e transdisciplinari) sono i materiali con cui opera la scuola per
svolgere la propria missione di educare, formare e istruire, perciò gli Obiettivi specifici di
apprendimento sono articolati in Conoscenze e Abilità. Le Capacità, invece, sono gli elementi
potenziali iniziali che permettono di sviluppare l'apprendimento, trasformandosi in Competenze
che, a loro volta, dunque, sono tali elementi in atto secondo determinate situazioni e condizioni al
termine dell'apprendimento. Premessa dell'azione didattica è il compito di analizzare, scandire e
materializzare in modo condiviso le Capacità e le Competenze, al fine di predisporre e realizzare
percorsi didattici adeguati ai soggetti per le prime e di certificare in modo trasparente e
comprensibile le mete conseguite da ciascuno per le seconde.

2) I documenti di riferimento per la Sperimentazione Nazionale d’Ordinamenti


Caduta la prospettiva di fare la riforma del sistema tramite decreto governativo, il ministro
Moratti nel corso dell’anno 2002 ha intrapreso l'iter parlamentare col proprio disegno di legge che
all’inizio del 2003 è stato approvato con la Legge 53/03, cui abbiamo accennato all'inizio, tuttavia
nel contempo ha anche avviato una prima sperimentazione nazionale di ordinamenti in alcune
scuole di tutte le regioni che anticipava la fattibilità della riforma per la scuola del primo ciclo, e
talune intese con alcune Regioni per una seconda sperimentazione di percorsi integrati
nell'assolvimento dell'obbligo formativo (comprensivo di quello scolastico). Tralasciando (perché
esula dal nostro compito) questo secondo esperimento, per concentrare l'attenzione sul primo,
indetto alla luce dell'articolo 11 del DPR. 275/99, vedremo che, seppur limitata nel corso dell’anno
scolastico 2002/03 alla scuola dell'infanzia e alla prima classe della scuola elementare, questa
sperimentazione ha per tempo propalato testi fondamentali sui curricoli dell'intera scuola di base.
Così il 24 luglio 2002 sono stati resi disponibili i seguenti documenti (molti dei quali sono stati
modificati successivamente e poi allegati al DL.vo 59/2004):
• Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative nelle scuole dell’Infanzia
(prescrittive perché esplicitano i livelli essenziali di prestazione)
• Raccomandazioni per lo Svolgimento delle Attività Educative e Didattiche nelle scuole
dell’Infanzia del Sistema Nazionale di Istruzione (hanno soltanto valore orientativo)
• Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria (prescrittive
perché esplicitano i livelli essenziali di prestazione)
• Raccomandazioni per l’Attuazione delle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati
nella Scuola Primaria (hanno valore orientativo)
• Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella scuola Secondaria di I grado
(prescrittive perché esplicitano i livelli essenziali di prestazione)
• Profilo educativo, culturale e professionale dello Studente alla fine del primo ciclo di Istruzione
(6/14 anni) (prescrittivo perché esplicita in modo argomentativo i livelli essenziali di competenza).
Sopravvengono poi al 18 settembre ’02 i materiali sulle direttive ministeriali:
• Normativa sulla Sperimentazione (CM. 101/02 e DM. 100/02)
• Il quadro teorico della sperimentazione e il significato dei Documenti che l’accompagnano.
Le Raccomandazioni per la scuola d’infanzia e la scuola primaria, dunque, non hanno
valore prescrittivo come le indicazioni, ma solo orientativo. Prima di cominciare ad analizzare tali
102
testi alla luce della nostra disciplina, si deve intanto tener presente che la denominazione utilizzata
per designare la materia è stata variata rispetto ai testi definitivi e che nella scuola primaria e nella
media accanto alle Discipline a alle Attività sussistono anche varie Educazioni confluenti
nell'Educazione alla Convivenza Civile i cui argomenti vengono sviluppati dalle medesime
Discipline e Attività. Perciò d'ora in poi avremo a che fare:
• con il campo di esperienza educativa del CORPO, del MOVIMENTO e della SALUTE nella
Scuola dell'Infanzia;
• con le ATTIVITÀ MOTORIE e SPORTIVE nella Scuola Primaria;
• con l'ATTIVITÀ SPORTIVA nella Scuola Secondaria di I grado nella versione del 24 luglio ‘02,
poi modificata nella versione del 24 dicembre in ATTIVITÀ FISICA E SPORTIVA senza alcuna
variazione degli obiettivi (che senso aveva allora cambiarne solo il nome?), e parimenti
definitivamente denominata SCIENZE MOTORIE E SPORTIVE nella versione del luglio ’03 (senza
variarne neppure una virgola).

3) Il Quadro Teorico dell’Innovazione


Il Quadro teorico analizza le prospettive del passaggio alla scuola dell’Autonomia
evidenziando i rischi di frammentazione (forti dislivelli di quantità e qualità dell’offerta formativa) e
di polarizzazione (presenza in ogni territorio di scuole di serie A e scuole di serie B). Di seguito
indica i compiti dello Stato, degli Enti territoriali e delle Istituzioni scolastiche. A questo proposito,
introduce il nuovo compito delle scuole di autonoma costruzione del curricolo, mediante la
distinzione tra prescrittività delle Indicazioni Nazionali e funzione di orientamento delle
Raccomandazioni, rispetto alla pregressa esecutività richiesta dai vigenti Orientamenti e
Programmi. Anche la prescrittività, comunque, è da assumere in maniera pedagogica. La
Sperimentazione, poi, richiede una progettazione educativa realizzata per Profili di competenza e
una progettazione didattica nuova (ma nella pratica didattica della scuola primaria presente da
molto tempo) per Obiettivi formativi. Si tratta di due elementi diversi che incidono diversamente sul
lavoro dell’insegnante, il primo sulla programmazione educativa e il secondo sulla progettazione
didattica: qui esamineremo il primo, mentre per il secondo appronteremo un intervento nel
laboratorio (cfr. 8° appendice, Costruzione dello schema pluridisciplinare degli OF).
Programmare per profili di competenza significa costruire un percorso per tappe descrittive
di saper essere, sapere e saper fare riferiti agli alunni: in tal senso la nuova progettualità educativa
dovrebbe partire dall’individuare:
1. il profilo di competenze finale dell’intero ciclo (ma ovviamente nello stesso tempo anche l’iniziale
del ciclo successivo), e da questo ricavare, per analisi ulteriore,
2. i profili di competenze interni al ciclo perché terminali delle singole annualità o bienni (ma che
rappresentano insieme e contemporaneamente anche quelli iniziali delle annualità o dei bienni
successivi), atteso che
3. il profilo in ingresso al primo anno dovrà attestarsi su quello finale della scuola precedente, e
perciò sarà da questa in prima istanza definito e poi, auspicabilmente, soltanto condiviso dalla
scuola seguente. Il profilo così articolato dovrà emergere da un dibattito pedagogico e socio -
culturale che coniughi le indicazioni delle competenze educative, culturali e professionali da
conseguire (riferimento esplicito anche per la verifica esterna) con finalità formative, intese come
rappresentative delle determinazioni più assolutamente fondative della persona in dinamica
relazione con le esigenze della società contemporanea e delle culture locali.
La spirale triennale per il ciclo della scuola media (cfr. curricolo distinto in un primo biennio
e poi nell’anno terminale), qui scelta come soggetto emblematico per complessità formativa, in
quanto espressione insieme di esigenze di approccio sia primario che secondario, risulta dunque
composta da tre profili (quello iniziale, quello del biennio e quello dell’anno conclusivo),
eventualmente integrabile per un settore del curricolo da percorsi anche più brevi, a seconda se si
voglia specificare una periodizzazione annuale (per il biennio) o quadrimestrale, trimestrale o
bimestrale (per l’anno), come per avviare itinerari modulari speciali con certificazione di
competenze, ad esempio nell’integrazione con la Formazione professionale o nell’area
dell’ampliamento dell’offerta formativa per la collaborazione con gli Enti). Questa traccia di
curricolo dovrà sicuramente attingere, lungo un fianco e con gradualità rispettosa delle
caratteristiche dello sviluppo del preadolescente, a dimensioni globali e trasversali di competenza,
come quelle relative al "metodo di studio", a "l’autonomia nell’apprendimento" e al "processo di

103
auto-orientamento" che caratterizzano fortemente in senso unitario tutto il ciclo della scuola Media
e il suo asse educativo, nonché alle dimensioni principali delle Educazioni (finché ci furono).
Tali componenti poi vanno completate sull’altro fianco da un analogo profilo parallelo delle
competenze disciplinari, sia quelle "specifiche di base" (esercitate sui nuclei fondanti dei saperi
essenziali), che quelle "applicative" (messe in gioco ad esempio dalla ricerca e dal laboratorio sia
disciplinare che pluri e interdisciplinare) a seconda delle caratteristiche proprie di ciascuna materia
e del progetto di scuola. La determinazione delle dimensioni di sviluppo e apprendimento rivolte a
tutti gli studenti e indicate nei profili, dunque, esplicitata per competenze, costituisce la struttura
"unitaria" vincolante del curricolo e perciò cade nell’ambito di una prima fase di lavoro progettuale,
come l’intelaiatura su cui costruire poi progressivamente la trama e l’ordito dei curricoli
valorizzando le potenzialità delle materie.
Per poter partire coerentemente dal profilo, infatti, ciascuna disciplina scolastica dovrà
necessariamente articolare il proprio valore formativo su di un ordito, rappresentato dalla
descrizione dello specifico impianto epistemologico (identificando così, ad esempio, le competenze
cognitive dichiarative e procedurali; non cognitive, d’atteggiamento e attitudinali; operative ed
euristiche; ermeneutiche e metacognitive) ovvero cfr. § 4. NUOVE MORFOLOGIE DISCIPLINARI
del capitolo ottavo. Anche le discipline scolastiche meno formalizzate (come i "linguaggi non
verbali" o le "tecnologie applicative") dovranno scavare nelle varie dimensioni disciplinari
utilizzando i modelli più appropriati (i Sistemi di Padronanza ricordati da Margiotta o, ancor più
semplicemente, la Struttura pluridimensionale della Disciplina secondo Schawb).
Predisposto un chiaro impianto epistemologico delle materie del corso di studi in ordine alle
competenze comuni del profilo terminale, si tratta poi di realizzare il "flusso progettuale", secondo
le nuove operazioni della programmazione dei Piani di Studio Personalizzati che il tutor (finché ci
fu) predispone nei vari gradi di scuola, sempre insieme ai genitori e sempre cercando di
coinvolgere al massimo gli allievi, con definizione delle Unità di Apprendimento centrate su
Obiettivi Formativi e con riflesso sul Portfolio delle Competenze Individuali. Tutto ciò andrà a
costituire la trama del curricolo intrecciata agli orditi disciplinari e nelle sovrapposizioni tra più
discipline esprimerà le diverse "omologie interdisciplinari" più confacenti al tipo di iniziativa
didattica che si intende sviluppare (materiale, metodologica o epistemologica) per mettere alla
prova di un compito di realtà la cultura scolastica. I Piani Personalizzati sono, infatti, costituiti dalle
Unità di Apprendimento (Obiettivi formativi, attività, metodi, soluzioni organizzative, modalità di
verifica e valutazione). Il Portfolio, invece, è (finché ci fu) una collezione strutturata, selezionata e
commentata/valutata di materiali paradigmatici che consentono di conoscere lo studente in tutte le
sue prerogative, distinti in due sezioni: Valutazione l'una e Orientamento l’altra.

4) Il Profilo terminale dello studente comune a tutto il ciclo primario e le Indicazioni per la scuola
dell’infanzia (dal testo allegato A)
Il Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del primo ciclo di
istruzione (6 – 14 anni) descrive le competenze dello studente di 14 anni quando conoscenze e
abilità apprese ed esercitate nel sistema formale (scuola), non formale (altre istituzioni formative
come la famiglia) e informale (vita sociale) hanno maturano tutte le capacità personali iniziali … tra
cui anche quelle riferite alla corporeità e alla motricità
Le Indicazioni nazionali per i Piani personalizzati delle Attività Educative nelle scuole
dell’infanzia esordiscono analizzando la funzione della "scuola dell’infanzia" nella piena
condivisione e, per così dire, prosecuzione degli orientamenti del ‘91, individuando dunque la
peculiarità di questa scuola nella predisposizione di un ambiente educativo di esperienze concrete
e di apprendimenti riflessivi che integra in un processo unitario tutte le forme del fare, sentire,
pensare, agire, esprimere, comunicare, gustare e conferire senso del bambino dai due anni e
mezzo fino all’ingresso nella scuola primaria e, infine, riconoscendo come connotati essenziali:
• la relazione personale significativa,
• la valorizzazione del gioco,
• il rilievo al fare produttivo ed alle esperienze dirette di contatto con la natura, le cose, i
materiali, l’ambiente sociale e la cultura. All’interno di tale scenario, però diversamente dagli
Orientamenti, la scuola dell’infanzia si propone come luogo d’incontro, di partecipazione e di
cooperazione delle famiglie, come spazio d’impegno educativo per la comunità per la massima
promozione possibile di tutte le capacità personali dei bambini.

104
Si delineano poi gli "Obiettivi generali del processo formativo" con il rafforzare l’identità
personale, l’autonomia e la competenza in un progetto che riconosce, sul piano educativo, la
priorità della famiglia e del territorio di appartenenza. In ordine al primo obiettivo, poi, si suggerisce
che la scuola dell’infanzia abbia premura che i bambini acquisiscano atteggiamenti di sicurezza, di
stima di sé, di fiducia nelle proprie capacità, di motivazione al passaggio dalla curiosità alla ricerca,
vivano in modo equilibrato i propri stati affettivi ... In ordine al secondo che siano capaci di
orientarsi e di fare scelte, anche innovative, siano disponibili all’interazione costruttiva con il
diverso e l’inedito e si aprano alla scoperta, all’interiorizzazione e al rispetto della libertà, della cura
di sé ... In ordine al terzo che, consolidando le capacità sensoriali, percettive, motorie, sociali,
linguistiche ed intellettive, impegni i bambini nelle prime forme di lettura delle esperienze personali,
di esplorazione e scoperta intenzionale e organizzata della realtà di vita quotidiana e della storia e
delle tradizioni locali ...
Giunti agli "Obiettivi specifici di apprendimento", si enuncia il vero compito della scuola e
cioè la trasformazione degli OSA in Competenze di ciascun allievo. Gli OSA sono ordinati solo in
forma logica e non costituiscono una "tabella di marcia". Si limitano ad indicare risultati attesi e
vanno riorganizzati secondo un ordine psicologico e didattico stabilito dai docenti per lo sviluppo
massimo delle capacità degli allievi e seguendo quelle teorie e pratiche pedagogiche che ritengono
scientificamente più affidabili e didatticamente più convenienti, nella consapevolezza, comunque,
che gli obiettivi di un campo epistemico rimandano a quelli di un altro vicendevolmente (principio
dell’ologramma). Tutto ciò significa che le scuole devono trasformare gli OSA in Obiettivi formativi
adeguati per ciascun ragazzo. Seguono gli OSA dei quattro campi…
Si affrontano poi “Obiettivi formativi e Piani personalizzati delle Attività Educative”
spiegando come avviene il passaggio dagli OSA agli Obiettivi formativi che si realizza integrando
gli OSA in una storia personale e di gruppo mediante apposite mediazioni professionali di tempo,
di luogo, di azione e di circostanza, e in tal senso tutti gli OF sono anch’essi in continuo riflesso
con i diversi campi epistemici e con i diversi OSA, perché unitari e sintetici, anche se
analiticamente declinati dalle professionalità docenti. L’insieme di uno o più OF e delle attività, dei
metodi, delle soluzioni organizzative e delle modalità di verifica necessarie per trasformarli in
competenze dei ragazzi, costituisce le Unità di Apprendimento, individuali o di gruppo. L’insieme
delle UA costituisce il Piano Personalizzato delle Attività Educative che resta a disposizione delle
famiglie e da cui si ricava la documentazione per il Portfolio delle competenze individuali.
E le Indicazioni si concludono col "Portfolio o cartella delle competenze individuali" mano a
mano sviluppate: è il documento che accompagna l’osservazione occasionale e sistematica dei
bambini e che comprende la documentazione delle loro attività per valutare le loro esigenze e
riequilibrare le proposte educative. Si compone da un lato di una descrizione accurata dei percorsi
seguiti e dei progressi raggiunti, dall’altro lato di una documentazione regolare e significativa,
attraverso elaborati richiesti e spontanei dell’alunno, oppure schede o “capolavori” individuali e di
gruppo, che offra indicazioni di orientamento direttamente fondate sulle risorse, i modi e i tempi
dell’apprendimento, gli interessi, le attitudini e le aspirazioni personali (personalizzazione). Una
particolare attenzione dovrà essere riservata al passaggio sia dal nido che dalla famiglia alla
scuola dell’infanzia, ovvero da questa scuola alla primaria.

5) Le prospettive epistemologiche del Campo specifico (passim dalle Raccomandazioni in bozza)


"Il campo di esperienza della corporeità e della motricità promuove la presa di coscienza
del corpo inteso come modo di essere della personalità e come condizione per lo sviluppo
integrale della persona. Ad esso ineriscono inoltre contenuti di natura segnica indispensabili per
l'espressione soggettiva e per la comunicazione interpersonale ed interculturale.
Sul piano comunicativo, il movimento del corpo promuove e legittima un apposito
linguaggio: gesti mimici che sostituiscono o sottolineano la parola, mantengono la conversazione o
la sospendono; gesti mimici che significano gioia, dolore, paura, disgusto, ammirazione, stupore …
Sul piano cognitivo, il movimento del corpo promuove e legittima la discriminazione di grandezze,
forme, colori, tessiture ecc. degli oggetti; la percezione globale e segmentaria; il coordinamento
oculo/manuale; la motricità globale e fine; l’equilibrio; la distinzione tra spazio globale e spazio
vissuto, concetti importanti come quelli di temporalità, trasformazione, invarianza …
Le tappe evolutive procedono dalla dominanza del "corpo vissuto" alla prevalenza della
discriminazione percettiva per giungere, infine, alla rappresentazione mentale analitica del proprio
corpo statico ed in movimento. Intorno ai tre anni il bambino controlla globalmente gli schemi
105
motori dinamici generali (correre, lanciare, saltare, salire, scendere … piano-veloce…), imita di
volta in volta posizioni globali del corpo o posizioni semplici di un segmento, riconosce parametri
spaziali, discrimina e riproduce strutture ritmiche varie e articolate.
Tra i cinque ed i sei anni effettua una prima forma di controllo segmentario degli schemi
dinamici generali, imita contemporaneamente posizioni globali del corpo e posizioni combinate dei
suoi segmenti, riconosce la destra e la sinistra su di sé e sugli altri, discrimina e riproduce strutture
ritmiche varie e articolate, matura ed esercita la motricità fine.
I traguardi di sviluppo da perseguire alla conclusione della scuola dell’infanzia, quindi, si
indirizzano verso una triplice direzione. In primo luogo, nello sviluppo delle capacità senso-
percettive. In secondo luogo, nello sviluppo delle capacità coordinative, relative al controllo degli
schemi dinamici e posturali di base e al loro adattamento ai parametri spazio temporali dei diversi
ambienti. Infine, nella progressiva acquisizione della padronanza del proprio comportamento tattico
nell'interazione motoria con l'altro e con l'ambiente, vale a dire nella capacità di progettare e
attuare efficaci strategie motorie e di intuire-anticipare quelle degli altri, aggiustando le proprie, nel
corso di attività motorie individuali e comuni.
L'educazione alla salute, anche nelle sue componenti alimentari, è una componente
importante della corporeità. Essa sarà avviata fornendo, in modo contestuale alle esperienze di
vita (quando ci si lava solo le mani o tutto il corpo e perché, quando si lavano i cibi e perché, come
e che cosa si mangia a casa, a scuola, ai ristoranti …), le prime conoscenze utili per la corretta
gestione del proprio corpo, in modo da promuovere l'assunzione di positive abitudini igienico-
sanitarie ed alimentari. Le esperienze condotte dai bambini durante il pasto possono costituire, del
resto, l’oggetto non tanto o non solo di immediate correzioni di cattive abitudini alimentari, quanto,
anche, di riflessioni mediate, ovvero culturali, durante le attività didattiche, sulle proprietà e
sull’efficacia dei cibi, e, nondimeno, delle tante attività gastronomiche di manipolazione,
preparazione, cottura e consumo, con le quali non è difficile entusiasmare i bambini e far scorgere
loro, senza forzature, il rapporto tra cibo, corpo e cultura.
Il naturale interesse per la conoscenza del corpo e della sua dimensione sessuale può
essere sostenuto dall'attenzione educativa dell'insegnante rivolta sia alle occasioni informali,
proprie della vita quotidiana, sia alle attività ludiche. Va avvertito che la dimensione della
sessualità, con le sue forti implicazioni affettive, investe anche gli altri campi dell'esperienza
educativa, di cui è opportuno tener sempre conto nello svolgimento delle attività. L'insieme delle
esperienze motorie e corporee vissute e, per quanto possibile in rapporto all’età, riflesse
costituisce un significativo contributo per lo sviluppo di un'immagine positiva di sé.
Metodologie ed avvertenze. La forma privilegiata di attività motoria è costituita dal gioco
individuale e di gruppo, che sostanzia e realizza nei fatti il clima ludico della scuola dell'infanzia,
adempiendo a rilevanti e significative funzioni di vario tipo, da quella cognitiva a quella
socializzante a quella creativa. Occorre, quindi, conoscere e sperimentare tutte le forme praticabili
di gioco a contenuto motorio: dai giochi funzionali a quelli simbolici e imitativi o di regole (anche
popolari e tradizionali, che è un peccato anche culturale perdere, da ruba bandiera a campana...).
L'insegnante svolge compiti di regia educativa rispetto al gioco. Predispone ambienti
stimolanti e ricchi di opportunità diversificate di esercizio; inoltre programma con cura la scelta,
l'ordine di successione e le modalità di svolgimento dei giochi di regole, di cui potrà anche
assumere la conduzione. Nel gioco-dramma il suo intervento consisterà soprattutto nel creare le
condizioni affinché il bambino si possa esprimere liberamente e possa rivestire di significati
simbolici e imitativi i propri giochi motori, e nello stimolarlo alla ricerca di forme espressive e
comunicative personali ed efficaci.
I momenti di ordine valutativo poggeranno sulla definizione dei comportamenti da osservare
sistematicamente, sulla documentazione dei processi di sviluppo del bambino con una particolare
attenzione per il controllo dinamico e l'adattamento spaziale e temporale. L’impiego costante di
piccoli attrezzi e oggetti semplici, inventati e costruiti anche a partire da materiale di riciclo, che i
bambini possono facilmente scoprire e ri-scoprire manipolandoli e usandoli in varie situazioni e nei
modi più diversi, garantisce comunque consistenza e significatività all'attività motoria.
Va poi rilevato che la disponibilità di impianti e di attrezzature costosi e sofisticati, se
ovviamente utili, non costituisce in sé garanzia di sostanza educativa delle attività; da segnalare
come valida alternativa l'utilizzo di arredi naturali e poveri che possono facilmente permettere
l'attuazione creativa di svariati giochi e attività motorio-avventurose. Ai soggetti in situazione di
handicap va assicurata la possibilità di partecipare alle attività motorie programmate, sviluppando
106
percorsi originali, evitando occasioni di esclusione ed anzi invitando i compagni ad inventare
percorsi nuovi che trasformino gli eventuali handicap motori di qualcuno in una risorsa didattica per
migliorare l’educazione motoria di tutti".

6) Sintesi delle Indicazioni per la scuola primaria (dal testo allegato B)


Le Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati nelle scuole primarie esordiscono
analizzando la funzione della scuola primaria a partire dal suo nome. E in tal senso danno cinque
radici del termine "primario". Si delineano poi gli "Obiettivi generali del processo formativo": a)
valorizzare l’esperienza del fanciullo, b) la corporeità come valore, c) esplorare le idee e i valori
presenti nell’esperienza, d) dal mondo delle categorie empiriche al mondo delle categorie formali,
d) dalle idee alla vita: il confronto interpersonale, e) la diversità delle persone e delle culture come
ricchezza, f) praticare l’impegno personale e la solidarietà sociale. In definitiva si propone di
prendere atto della maturazione di concettualizzazioni intuitive, parziali e generali che già i fanciulli
usano per spiegare i fenomeni che incontrano, anche i più complessi, e di apprezzare tale
patrimonio facendone considerazione, esplorazione e discussione comune e, coinvolgendo la
famiglia, di far esplicitare quanto di implicito e scontato vi sia in queste visioni, teorie e pratiche,
per assumerle poi consapevolmente. Così la scuola primaria accompagna lungo il passaggio dei
fanciulli dal mondo e dalla vita ordinati, interpretati e agiti alla luce di categorie presenti nel loro
patrimonio culturale, valoriale e comportamentale a quelli determinati dalle categorie critiche,
semantiche e sintattiche delle Discipline di studio e degli Ordinamenti formali del sapere. In
particolare la scuola primaria usa situazioni reali e percorsi preordinati affinché i fanciulli prendano
coscienza dei disagi presenti nel loro ambiente e imparino ad affrontarli e superarli, sperimentando
l’importanza del proprio impegno personale e del lavoro comune e solidale nell’esercizio
competente di tutte le dimensioni della Convivenza Civile.
Giunti agli "Obiettivi specifici di apprendimento" (riportati per il Primo, Terzo e Quinto anno
nelle Discipline e conclusivi nelle Educazioni in Selezione apposita per la Scuola Primaria), si
enuncia il vero compito della scuola e cioè la trasformazione degli OSA in Competenze di ciascun
allievo. Gli OSA sono ordinati solo in forma logica e non costituiscono una "tabella di marcia". Si
limitano ad indicare risultati attesi e vanno riorganizzati secondo un ordine psicologico e didattico
stabilito dai docenti per lo sviluppo massimo delle capacità degli allievi e seguendo teorie e
pratiche pedagogiche che ritengono scientificamente più affidabili e didatticamente più convenienti,
nella consapevolezza, comunque, che gli obiettivi di un campo epistemico rimandano a quelli di un
altro vicendevolmente (principio dell’ologramma). Tutto ciò significa che le scuole devono
trasformare gli OSA in Obiettivi formativi adeguati per ciascun ragazzo.
Il passaggio "dagli OSA agli Obiettivi formativi" si realizza integrando gli OSA in una storia
personale e di gruppo mediante apposite mediazioni professionali di tempo, di luogo, di azione e di
circostanza, e in tal senso gli OF sono anch’essi in continuo riflesso nel primo anno e nel primo
biennio con problemi e attività ricavati dall’esperienza diretta dei fanciulli, mentre solo nel secondo
biennio con i diversi campi disciplinari e con i diversi OSA, perché unitari e sintetici, anche se
analiticamente declinati dalle professionalità docenti. L’insieme di uno o più OF e delle attività, dei
metodi, delle soluzioni organizzative e delle modalità di verifica necessarie per trasformarli in
competenze dei ragazzi, costituisce le Unità di Apprendimento, individuali o di gruppo. L’insieme
delle UA costituisce il Piano di Studio Personalizzato che resta a disposizione delle famiglie e da
cui si ricava la documentazione per il Portfolio delle competenze individuali.
Il "Portfolio o cartella delle competenze individuali" (PCI) è il documento che accompagna
l’osservazione sistematica dei fanciulli e comprende una sezione dedicata alla valutazione redatta
sulla base degli indirizzi generali e una sezione riservata all’orientamento: due dimensioni sempre
intrecciate nell’intento di sviluppare una valutazione che contribuisca a conoscere le competenze
di ciascuno e a fargli apprezzare le capacità potenziali personali da considerare nell’individuazione
di un progetto di vita. La compilazione del PCI esige la collaborazione tra docenti, famiglia e
alunno, perché si realizza come una raccolta di documenti, presentati con annotazioni dai docenti,
dai genitori e dall’alunno, afferenti a:
• materiali prodotti dall’allievo espressivi delle sue competenze,
• prove scolastiche significative relative alla padronanza di obiettivi,
• osservazioni dei docenti o della famiglia sul metodo di apprendimento,
107
• commenti su lavori personali esemplificativi di capacità e aspirazioni,
• indicazioni che emergono dall’osservazione sistematica, dai colloqui, da questionari e test su
attitudini e interessi.
La riflessione su tali materiali costituisce l’occasione sia per migliorare le pratiche
d’insegnamento, sia per stimolare lo studente alla conoscenza di sé. Il PCI della scuola primaria si
innesta su quello della scuola dell’infanzia e accompagna l’alunno fino alla scuola secondaria di I
grado. Assume particolare rilevanza nei passaggi, richiedendo il coordinamento dei docenti che
cedono l’alunno con quelli che lo accolgono e costituisce un valore aggiunto per verificare l’assetto
formativo e orientativo: a tale scopola scuola primaria segue il percorso scolastico dei propri allievi
negli anni successivi in collaborazione con la scuola secondaria di I grado. Il docente Tutor
compila e aggiorna il Portfolio in collaborazione con tutte le figure che si fanno carico
dell’educazione e degli apprendimenti dell’alunno, a partire dai genitori e dagli allievi stessi.

7) Le prospettive per la disciplina "Attività motorie e sportive" (passim dal testo originale delle
Raccomandazioni in bozza)
"Nella Scuola Primaria le Attività motorie e sportive favoriscono l’acquisizione da parte degli
allievi di un cospicuo bagaglio di abilità motorie che concorrono allo sviluppo globale della loro
personalità considerata non solo sotto il profilo fisico, ma anche cognitivo, affettivo e sociale.
Attraverso questo insegnamento si concretizza il principio per cui nella persona non esistono
separazioni e il corpo non è il "vestito" di ogni individuo, ma piuttosto il suo modo globale di essere
nel mondo e di agire nella società.
Nei primi anni i fanciulli sviluppano forme mature e versatili delle abilità motorie
fondamentali (camminare, correre, lanciare, ecc.), definite anche schemi motori di base, che
dovranno poi essere perfezionati, integrati ed arricchiti negli anni successivi. Tali abilità sono
schemi generali di movimento, legati alla crescita e alla maturazione dell’organismo, che si
sviluppano appunto nel periodo che va dalla Scuola dell’Infanzia al termine della Scuola Primaria;
attraverso successivi e graduali apprendimenti le abilità motorie possono evolvere e differenziarsi
in specifiche abilità tecniche di tipo sportivo o artistico-espressivo; saltare, per esempio, è un’abilità
motoria generale che può perfezionarsi in specifiche abilità di salto (in alto, in lungo, ecc.), così
come l’abilità di lanciare può diventare una specifica disciplina sportiva.
L’apprendimento e il perfezionamento delle abilità motorie richiedono, però, la capacità di
utilizzare molte informazioni di tipo cognitivo e percettivo-sensoriali utili sia per comprendere le
caratteristiche delle azioni che si devono compiere, sia per approfondirne l’elaborazione e attivare
processi di anticipazione; occorre, quindi, che l’allievo venga guidato ad imparare come
discriminare e trattenere le informazioni che gli vengono fornite, operare con sempre maggior
rigore e precisione, muoversi con autonomia utilizzando comportamenti caratterizzati da
anticipazione ed iniziativa.
L’utilizzo di abilità motorie a coppie o in gruppo pone l’attenzione su di un altro
fondamentale aspetto dell’ insegnamento delle Attività motorie e sportive: l’interazione tra i fanciulli
e la necessità di integrazione tra di loro per eseguire esercizi motori e, ancor di più, per realizzare
giochi organizzati che possono assumere anche forma di gara. È la dimensione socio-affettiva che,
soprattutto nell’ultimo biennio della Scuola Primaria, permette all’allievo di rapportarsi con gli altri
anche in situazione di competizione, tenendo in debito conto le caratteristiche fisiche del proprio
corpo e di quello dei compagni. Negli anni che precedono, peraltro, egli ha avuto la possibilità di
sperimentare diverse situazioni che gli hanno permesso di vivere nuove sensazioni e di sviluppare
nuove capacità corporee in interazione con il proprio ambiente e con i propri compagni; egli è stato
guidato a scoprire il proprio corpo, a situarsi nello spazio e nel tempo, ad acquisire abilità motorie,
ha imparato a comunicare e cooperare con i compagni. Vale, in questo percorso, un criterio di
gradualità che tenga conto dei passi che il fanciullo è in grado di fare ad ogni stadio del proprio
sviluppo.
Occorre, infine, sottolineare un ulteriore campo d’intervento proprio delle Attività motorie e
sportive: si tratta di avviare gli allievi ad una pratica "ecologica" del corpo che permetta loro di far
proprie conoscenze, abilità e comportamenti necessari ad un’esistenza equilibrata che associ
piacere e responsabilità, secondo le regole indicate dall’educazione alla Convivenza civile. Si tratta
di meglio conoscere il corpo umano e le diverse funzioni fisiologiche, di essere attenti ai messaggi
che invia il proprio corpo, di saper dosare gli sforzi, di sviluppare quelle abitudini che consentono di

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agire con sicurezza e destrezza nelle varie situazioni di vita; queste sono alcune delle competenze
che un’attenta educazione alle Attività motorie e sportive può sviluppare in modo duraturo.
Proprio perché l’apprendimento è un processo complesso, che mobilita l’insieme delle
risorse intellettuali ma anche quelle corporali della persona, le Attività motorie e sportive giocano
un ruolo fondamentale, situando l’esperienza psicomotoria al centro dell’attività umana. Esse
esercitano e sviluppano le capacità del soggetto a comunicare, a situarsi nello spazio e nel tempo,
a esprimere i sentimenti; esse permettono, altresì, l’articolazione di competenze linguistiche,
logico-matematiche, artistiche all’interno di un approccio che coniuga lo sviluppo del movimento e
quello dell’intelligenza.
La classe prima e il primo biennio. Nella classe prima è importante condurre l’allievo alla
conoscenza del proprio corpo, al coordinamento dei propri schemi motori, ad un uso espressivo
del corpo stesso, soprattutto per mezzo del gioco e dell’utilizzo di codici espressivi non verbali. Il
gioco collettivo, lontano da qualunque valenza agonistica, permette di esercitare l’osservanza delle
regole e l’interazione con gli altri, nel rispetto delle diversità individuali.
Nel primo biennio si introduce una maggiore complessità nella comunicazione e nel
rapporto con gli altri, attraverso giochi di gruppo organizzati che favoriscono l’acquisizione di un
atteggiamento di cooperazione nel gruppo e di rispetto delle regole del gioco, anche in forma di
gara. Ne risulta, quindi, una gestione più controllata e consapevole della propria fisicità, che
permette di utilizzare meglio le proprie capacità, e di valutare quelle altrui; attraverso l’utilizzo di
piccoli attrezzi, codificati e non, è efficacemente stimolata anche la gestualità fino-motoria che
compie in questo periodo significativi progressi anche nelle attività grafico-pittoriche.
Queste esperienze si collocano nel quadro delle attività motorie e sportive in grado di dare
senso all’apprendimento degli allievi in quanto motivate dal desiderio di sentirsi bene, essere in
forma e in buona salute, sperimentare, scoprire e apprendere, cercare di esprimersi, realizzare
delle performance, partecipare ed appartenere ad un gruppo.
Il secondo biennio. Nel secondo biennio si può introdurre una attività più specificamente
sportiva, anche se è importante tenere presente i criteri educativi con cui essa va impostata. La
competizione e la pratica degli sport individuali o di gruppo sono importanti per sviluppare il
confronto e l’emulazione, ma devono avere come obiettivo primario quello di suscitare da una
parte l’impegno degli allievi, dall’altra la loro riflessione sulla rivalità, sulla solidarietà e il rispetto
dell’avversario.
Le interazioni di schemi motori e posturali in situazione combinata e simultanea permettono
un utilizzo sempre più finalizzato dei propri movimenti; così come il riconoscimento delle
modificazioni funzionali indotte dall’attività fisico-motoria rendono il fanciullo sempre più
consapevole della necessità di assumere comportamenti corretti da un punto di vista igienico,
salutistico ed alimentare.
Preparare i fanciulli a vivere nella nostra società, del resto, richiede anche di far loro
conoscere la pratica sportiva in continuo sviluppo ma talvolta aperta, purtroppo, a preoccupanti
derive (dopage, violenza, ecc); sono fenomeni che la scuola deve contribuire a prevenire e ad
analizzare utilizzando tutta la pluralità di prospettive che le discipline, intrecciate con le educazioni
alla Convivenza Civile, offrono in una logica inter e transdisciplinare.
Per una didattica non riduttiva. Se l’Attività Motoria e Sportiva non deve essere ridotta alla
mera attività sportiva, se essa considera lo sviluppo motorio come parte dello sviluppo globale del
fanciullo, è evidente che le esperienze motorie non si fanno solo in palestra, ma in classe, in
Laboratorio, ovunque. Una disciplina equilibrata si occupa del corpo degli allievi ovunque essi si
trovino per cui, a fianco delle attività specifiche, essa suggerisce la presa di coscienza e gli
aggiustamenti ergonomici necessari al lavoro scolastico quotidiano: controllo della postura,
organizzazione degli spostamenti, gestione della fatica e dello stress, corretta alimentazione.
Così realizzate le Attività Motorie e Sportive si inseriscono in una visione transdisciplinare
degli apprendimenti, poggiano su attività specifiche e su pratiche pedagogiche che considerano il
corpo dell’alunno come supporto e vettore inscindibile dell’intelligenza, dell’affettività e di tutte le
dimensioni della sua persona.
Questa concezione integrale dell’alunno e della sua crescita ne esclude un’altra, quella che
vede la lezione di Attività motorie e sportive come un momento unicamente ricreativo, o di sfogo,
che libera il corpo troppo costretto in altre situazioni. È durante tutte le attività scolastiche che
l’allievo costruisce le sue nuove conoscenze, acquisisce delle abilità e sviluppa delle attitudini
rivolte alla valorizzazione del proprio corpo e di quello degli altri. L’approccio didattico organizza
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delle situazioni d’apprendimento che facilitano esperienze, scoperte, prese di coscienza e abilità
nuove, individuali e collettive, e che diventano patrimonio personale dell’alunno.
Ogni situazione d’apprendimento si iscrive in un quadro di attività generali che le dà senso
e fornisce all’allievo motivo di investimento fisico, affettivo ed intellettuale; queste attività
permettono all’allievo di organizzare i suoi movimenti, i suoi spostamenti, i suoi modi di
comunicazione con i compagni, di costruire competenze, di sviluppare la sua capacità ad agire in
modo autonomo. Si possono organizzare situazioni didattiche che avvicendano momenti di libera
esplorazione, di scoperta, di invenzione, a momenti di apprendimento e di riflessione più
sistematico.
Gli obiettivi formativi fissati tengono conto dello sviluppo globale della persona in modo da
non essere mai ridotti ad una somma di performances giustapposte, messe in fila una dopo l’altra,
tanto analiticamente spezzettate quanto inesistenti nella complessità reale; le Attività motorie e
sportive, al contrario, devono perseguire obiettivi formativi complessi, testimoni del principio di
sintesi e di problematicità che governa l’esperienza umana in genere e l’apprendimento in
particolare. Esse promuovono le competenze ad agire in situazione complessa, a comunicare con i
compagni, a prendere coscienza delle loro azioni e a regolarle.
Il Laboratorio. Il Laboratorio di Attività motorie e sportive assume una grande valenza nella
Scuola Primaria in quanto consente di utilizzare specialisti della materia sia attraverso l’organico
d’istituto (se si tratta di un Istituto comprensivo), sia attraverso l’organico di rete (organizzato con
scuole di grado diverso presenti sul territorio). È una situazione di grande vantaggio qualitativo che
consente di avere nell’équipe pedagogica che realizza i Piani di studio personalizzati di un Gruppo
classe un insegnante specialista dell’Attività motoria e sportiva, presente anche in fase di
programmazione, al fine di garantire un’adeguata mediazione didattica e di operare con gli altri
docenti in modo integrato per tempi, contenuti e metodi.
La valenza transdisciplinare delle Attività motorie e sportive trova adeguata realizzazione in
Laboratori che possono mettere in rilievo di volta in volta sia l’aspetto comunicativo ed espressivo
(si pensi ad un Laboratorio di mimo o di danza) della disciplina sia l’aspetto concettuale e tecnico
(si pensi ad un Laboratorio di orientamento o di velismo o di nuoto). Il collegamento con le risorse
sportive esistenti sul territorio può offrire una buona occasione di scambi con l’extrascuola e,
soprattutto, può aprire l’Istituzione scolastica ad interessanti esperienze di educazione
permanente".

8) Un breve inciso: l’approccio diverso alla disciplina con la consulenza


Mentre si realizzano le prime forme di autonomia nelle scuole e i ministri Berlinguer e
Moratti lanciano le sperimentazioni per il primo ciclo, molto cambia per l’insegnamento della
disciplina. La prima formazione dei docenti di scuola materna/dell’infanzia e di scuola
elementare/primaria nell’ambito dell’educazione fisico-motoria in Italia, infatti, è stata realizzata dai
docenti di educazione fisica titolari di tale insegnamento nei corsi di scuola magistrale e di istituto
magistrale a partire dalla nascita di queste due tipologie di scuole secondarie e fino alla loro
soppressione, avvenuta definitivamente nell’anno scolastico 1998/99 per effetto della legge n. 341
del 1990, dopo che il decreto delegato sullo stato giuridico del personale della scuola (Dpr 31
maggio 1974, n. 417) aveva affermato all’articolo 7 che per l’ammissione ai concorsi del personale
scolastico era necessaria la formazione universitaria dei docenti di tutti i livelli scolastici. Con la
riforma universitaria e la cessazione dei due istituti già citati avrebbero dovuto cambiare anche le
modalità d’approccio didattico e formativo (dei maestri) alla disciplina, ma non fu così perché
l’indirizzo sociale del liceo, che aveva sostituito i due istituti già citati, non riconosceva più alcuna
formazione disciplinare per l’area fisico-motoria agli alunni e le università (guardate la nostra
situazione) non sono adeguatamente attrezzate e organizzate.
Un sicuro riferimento per l'insegnamento di questa disciplina, perciò, è stato costituito fino
alla riforma dell’autonomia scolastica dalle proposte dei programmi nazionali di educazione fisica
per la scuola secondaria superiore dettate dal Dpr 908/82. In tali programmi le proposte di attività
educative di questa disciplina nel segmento della scuola dell’infanzia e della scuola elementare
erano incardinate nei programmi d’insegnamento di educazione fisica delle scuole e degli istituti
magistrali. Solo con i programmi della scuola elementare del 1985 e con gli orientamenti per la
scuola dell’infanzia del 1991 sono stati dettati programmi che prescindevano da quelli dei docenti
di educazione fisica (ma con ampia partecipazione in veste formativa del Coni e poi, comunque,
sempre insegnati ai futuri maestri da docenti di educazione fisica fino alla fine del secolo).
110
Questi programmi del 1982 segnavano, certamente, un profondo progresso da quelli
precedenti (risalenti al '52) che consistevano in una lista sintetica di indicazioni metodologico-
didattiche posta in capo ad un elenco di esercitazioni e di contenuti distinti per anno di corso,
interpretabili soltanto in modo pedestremente esecutivo (da un corpo docente in gran parte di
professori di educazione fisica "aspecifici", cioè reclutati senza il possesso del titolo di studio
specifico). Questi programmi, invece, sono stati definiti secondo una struttura curricolare, quando
già le conoscenze pedagogiche, avviate dalla diffusione della "Scuola attiva" prima e della "Teoria
dell'Istruzione" poi, avevano prodotto l'effetto di far intraprendere una revisione epistemologica
anche a questa disciplina scolastica e a fronte di un corpo docente ormai interamente formato
dall'Isef, in possesso cioè delle competenze necessarie per realizzare la programmazione
educativa e didattica.
L’impronta didattica, però, che tali programmi recavano (e che continuerà anche con i
successivi, fino all’abolizione delle scuole e degli istituti magistrali) è quella di una accentuata
disciplinarità. Il progetto educativo si definiva sulla specificità disciplinare, proprio come si fa nella
scuola secondaria, e non come, invece, si fa nella scuola primaria, sul soggetto discente, sui suoi
bisogni formativi e sui suoi prerequisiti socio-culturali. In tal senso le interazioni con gli altri campi e
le altre discipline venivano ricercati successivamente e, dunque, spesso surrettiziamente, mentre i
maestri necessariamente partivano da approcci trasversali e globali per realizzare l’applicazione
degli apprendimenti: in tal senso le interazioni erano intrinseche alla proposta didattica e gli
apprendimenti conseguenti erano sintetici e unitari, perciò capaci di dar senso all’agire sia del
docente che dell’alunno (però bisogna anche ricordare che la disciplina dal dopoguerra non era
quasi mai praticata dai maestri nella scuola elementare, un po’ per il pregiudizio di cui si è detto,
un po’ per la femminilizzazione delle dotazioni organiche e un po’ perché non c’era tanto tempo
anche col maestro unico e poi non ce n’era più del tutto col modulo).
Tutto questo era ancor più evidente nelle iniziative di consulenza alle scuole elementari e
dell’infanzia da parte di docenti di educazione fisica soprannumerari. Le prime iniziative di
collaborazione tra docente di ed. fisica e maestro elementare si sviluppano in epoca recente (se si
prescinde dall’origine dell’insegnamento curricolare di Ed. Fisica nelle scuole e negli istituti
magistrali: notevole esempio storico di questa didattica è il testo di S. Mazzarocchi “Manuale di
Educazione Fisica ad uso degli Istituti Magistrali”, Tip. Mareggiani, Bologna 1946, V edizione),
dagli insegnamenti integrativi e speciali istituiti dalla L. 820/71 da cui nasce tutto un bagaglio di
azione educativa per la formazione del docente elementare che, prima, si riversa dottrinalmente
nei corsi di qualificazione professionale dei maestri in Ed. Fisica (codificati dal primo protocollo
Ministero-Coni del 1980 e progressivamente realizzati nella prima metà degli anni ’80 fino a
confondersi coi corsi dei PPA degli IRRSAE per i futuri nuovi programmi dell’85) e poi si stabilizza
nei Piani di aggiornamento sia per i Programmi della scuola elementare del 1985 che per gli
Ordinamenti della scuola materna del 1991 (dove, però, i docenti di Educazione fisica facevano
solo i referenti metodologico-didattici per i maestri).
Tuttavia è solo con l’utilizzazione del docente di scuola secondaria soprannumerario di Ed.
fisica presso la scuola primaria che si sviluppa una nuova forma di “consulenza”. Con la L. 426/88
si ristrutturano, infatti, le cattedre di Ed. Fisica nella scuola Media sulle classi e non più sulle
squadre e si regolamenta l’utilizzazione dei (conseguenti numerosi) soprannumerari mediante
l’Ordinanza annuale sulle utilizzazioni (il cui testo base è l’Om 30/3/91 n. 93 con successive
variazioni), poi recepita per l’allora vigente CCNL dal Dm 21/4/97 n. 264 e dalla Cm 24/4/97 n.
280. Così tali disposizioni prevedono che, sulla base delle richieste dei docenti secondari (recepite
dai loro presidi) e dei direttori didattici, si possano inserire nell’orario di cattedra fino a 6 ore per le
esercitazioni complementari previste dalla L. 88/58 nella scuola elementare. Quanto previsto dalla
normativa si è realizzato, con forti differenze tra le province, fino al 1996, quando per effetto di una
formula organizzativa diversa (la sperimentazione lanciata dalla Cm 67/96) i soprannumerari
utilizzati possono occuparsi con minori restrizioni della consulenza per “le attività connesse ai
giochi della gioventù e di avviamento alla pratica sportiva (sia generalizzata che selettiva), ivi
compresa la consulenza presso i circoli didattici, la collaborazione presso gli uffici periferici con il
coordinatore di educazione fisica, nonché i progetti sperimentali di educazione pre-sportiva, di cui
alla Cm 67 del 9 febbraio 1996, recepita nel protocollo d’intesa del 12 marzo 1997 tra il Ministero
della Pubblica Istruzione ed il Coni” (comma II dell’articolo 2 del Dm 264/97 sopracitato).
Sulla base della Cm 67/96, infatti, solo per tale sperimentazione è possibile attingere ad un
monte ore superiore alle 6 settimanali. La pregressa normativa specificava, inoltre, “per la
111
costituzione dei posti di insegnamento di educazione fisica saranno utilizzate - ferme restando le
istituzionali modalità di attivazione - le sei ore settimanali di avviamento alla pratica sportiva ...
anche se destinate all’assistenza e consulenza tecnica nelle scuole elementari per attività
educative motorie, ferma restando l’esclusione del relativo insegnamento, che resta riservato al
personale docente titolare nelle predette scuole” (art. 7 del Dm 184/95), anche in questo ambito la
sperimentazione secondo la Cm 67/96 permette, senza alcuna ambiguità, l’assunzione diretta
delle attività didattiche, seppur in un’ottica collaborativa e non surrogatoria del maestro che rimane
comunque titolare e responsabile dell’insegnamento. In tal senso la “collaborazione “ realizzata da
alcuni docenti di ed. fisica utilizzati nella scuola elementare con talune forme di “regia” degli
“esperti” tecnici sportivi (allenatori) inviati nella scuola dalle Associazioni sportive in attuazione
della collaborazione scuola-extrascuola (Cm 184/90, ampiamente diffusa e praticata) non risultano
assolutamente più progettabili nell’orario scolastico curricolare, ma devono vedere l’intervento
diretto del docente utilizzato secondo una propria progettualità condivisa dagli Organi Collegiali
delle scuole elementari interessate.
Con l’avvio dell’autonomia tutto ciò è stato messo in forte discussione dal “Progetto Sport a
Scuola” lanciato dal ministro Berlinguer, dove quel concetto di “ed. sportiva”, inteso come un
elemento soltanto tra i vari elementi che caratterizzano le dimensioni dell’educazione motoria che
era un riferimento importante della “collaborazione”, tanto da determinare l’indicazione che
l’intervento del docente di ed. fisica non coprisse tutto l’orario destinato all’educazione motoria in
una classe, o comunque che tale intervento, quando copriva tutto l’orario curricolare, fosse
sviluppato per un periodo soltanto dell’anno scolastico, è stato definitivamente superato secondo
quanto esplicitato chiaramente nella Cm 466/97.
Tale normativa permette, dunque, partendo dalle attività integrative e complementari di ed.
sportiva di risalire all’intervento curricolare di educazione motoria per condizionarlo in modo
rilevante, anche se saranno sempre gli Organi Collegiali delle singole istituzioni a precisarne le
dimensioni organizzative e temporali in collegamento con i criteri generali e le finalità educative
espresse nel loro Pof da un lato e la progettualità del docente di educazione fisica utilizzato
dall’altro. Tanto che non solo si riprende la collaborazione scuola - extrascuola, ma la si esalta
riconoscendo come progetti educativi scolastici le proposte di quasi tutte le Federazioni sportive,
così come le Ccmm 44/98 e 63/98 propongono alle singole scuole, spegnendo di fatto le loro
capacità di progettazione mentre dichiarano l’opposto. Con l’arrivo del ministro Moratti, tuttavia, il
progetto di collaborazione perde forza per la forte razionalizzazione del sistema (mancanza di
fondi destinati) e poco a poco svanisce. In seguito la consulenza è rinata in forma minore con i
progetti “Alfabetizzazione motoria”, “Educazione fisica nella scuola primaria” e da ultimo “Sport di
classe” (notiamo differenze sostanziali già nel nome) degli ultimi governi, ma ancora non ha che
una minoritaria rappresentatività nei territori (pur mantenendo le caratteristiche di attrazione del
.l’insegnamento curricolare all’approccio sportivo con una regia Coni-Ministero P. I.).

§ 4 DOPO BERTAGNA

1) Cassazione delle formule bertagnane e prospettive delle Indicazioni di Fioroni (2007)


Fin qui abbiamo indicato quanto proposto da Bertagna per la sperimentazione e poi definito
nel decreto per il primo ciclo del 2004, dopo aver proceduto alla cancellazione dei programmi del
ministro Berlinguer, nell’ambito delle indicazioni Nazionali della riforma Moratti. Poi però sappiamo
che sono stati eliminati sia il Profilo terminale che il Portfolio delle competenze individuali, cassato
il primo e ridimensionato il secondo da sentenze, ma in definitiva ormai assenti, assieme al
docente prevalente e la mobilità legata al ciclo (eliminati dall’accordo sindacale), e che la
successiva proposta del ministro Fioroni ha di fatto differenziato gli OSA negli Obiettivi di
apprendimento e nei Traguardi per lo sviluppo delle competenze, abolendone la prescrittività e
(fino alla revisione dell’ordinamento del curricolo) lasciando libera scelta alle scuole di decidere per
la modalità progettuale preferita dai vecchi programmi del 1985 e del ’91 alle Indicazioni per il
curricolo, mentre venivano eliminate le Educazioni.
In seguito, però, un decreto del ministro Gelmini che regolamentava il ciclo primario (DPR
89/09) ha chiaramente affermato che le Indicazioni per il curricolo vigenti erano quelle della riforma
Moratti (Decreto legislativo 19.02.2004, n. 59) così come aggiornate da quelle del ministro Fioroni
(D.M. Pubblica Istruzione 31.07.2007) e, conseguentemente ad esse e alla progettazione da esse
112
proposta, i docenti si devono riferire (non era perciò più vero che si poteva scegliere ciò che si
voleva, come una certa precettistica ideologica ha voluto ancora far credere). Non dovete più
chiedervi, a questo punto, perché abbiamo così puntualmente ripreso le proposte di Bertagna, dal
momento che è palese che tutta l’impalcatura bertagnana doveva restare in linea di principio, pur
nella semplificazione operata dal ministro Fioroni e nella cassazione di alcune soluzioni educative,
già voluta dal governo Prodi. Poi tutto cambierà con la revisione ordinamentale del 2012.
Ma veniamo alla disciplina nelle Indicazioni del 2007 che sono accompagnate da un testo
di particolare importanza per l’analisi della scuola italiana e le sue prospettive di sviluppo: “Il
quaderno bianco della scuola” (crf. Cartella “Testi Programmi Ordinamenti”). All’esordio con il
capitolo “Cultura Scuola Persona” si rafforza l’importanza dell’attuazione del dettato costituzionale,
prendendo atto ancora delle debolezze dell’alfabetizzazione della popolazione, in particolare
nell’ambito dei nuovi linguaggi, pur in una situazione di cambiamento accelerato nel paese. Si
rafforza poi la centralità della persona che apprende nella definizione delle finalità della scuola e
nell’attuazione delle strategie educative e didattiche. Particolare cura deve essere rivolta alla
formazione della classe come gruppo, per favorire le condizioni dello stare bene a scuola.
La scuola persegue due linee formative: nella prima esprime l’esigenza di impostare una
formazione per la vita e nella seconda raccoglie la necessità di un’attenta collaborazione con i vari
attori extrascolastici, la famiglia in primo luogo. La scuola perseguirà l’obiettivo di costruire
un’alleanza educativa con i genitori attraverso rapporti costanti. La presenza di bambini e
adolescenti con radici culturali diverse deve trasformarsi in un’opportunità per tutti. Per educare a
questa nuova cittadinanza, una via privilegiata è proprio la conoscenza e la trasmissione delle
nostre tradizioni e memorie nazionali. La nostra scuola poi deve formare cittadini italiani che siano
anche cittadini d’Europa. Si deve realizzare un nuovo umanesimo nell’elaborazione dei saperi
necessari a comprendere l’attuale condizione dell’uomo planetario.
Segue poi un capitolo sul “L’organizzazione del curricolo” dove si definiscono a) i campi
d’esperienza (I campi di esperienza sono luoghi del fare e dell’agire del bambino orientati
dall’azione consapevole degli insegnanti e introducono ai sistemi simbolico-culturali), b) discipline
e aree disciplinari (che sostituiscono gli ambiti), giacché nella scuola del primo ciclo la
progettazione didattica promuove l’organizzazione degli apprendimenti in modo progressivamente
orientato ai saperi disciplinari; promuove inoltre la ricerca delle connessioni fra i saperi disciplinari
e la collaborazione fra i docenti. Il raggruppamento delle discipline in aree indica una possibilità di
interazione e collaborazione fra le discipline (sia all’interno di una stessa area, sia fra tutte le
discipline) che le scuole potranno delineare nella loro autonomia con peculiari modalità
organizzative), c) traguardi di sviluppo delle conoscenze (posti al termine dei più significativi snodi
del percorso curricolare, dai tre a quattordici anni, rappresentano riferimenti per gli insegnanti,
indicano piste da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale
dell’alunno), d) obiettivi di apprendimento (definiti in relazione al termine del terzo e del quinto
anno della scuola primaria, sono passaggi ritenuti strategici al fine di raggiungere i traguardi per lo
sviluppo delle competenze previsti dalle Indicazioni), e) valutazione (agli insegnanti compete la
responsabilità della valutazione e la cura della documentazione didattica, che attiva le azioni da
intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine.
Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento
e di stimolo al miglioramento continuo. Alle singole istituzioni scolastiche spetta poi la
responsabilità dell’autovalutazione d’istituto).
Da qui partono poi due sezioni, la prima rivolta alla scuola dell’infanzia e la seconda (molto
più estesa) alla scuola del primo ciclo, con una premessa specifica per ciascuna sezione e poi la
descrizione dei cinque campi nella prima e delle discipline nella seconda distribuite in tre aree
disciplinari, con in conclusione i traguardi finali per lo sviluppo della competenza di ciascun campo
nella scuola dell’infanzia e i traguardi finali al termine della scuola primaria e al termine della
scuola secondaria di primo grado, più gli obiettivi di apprendimento al termine della terza e della
quinta classe della scuola primaria e al termine della terza classe della scuola secondaria di primo
grado per ogni disciplina.
La premessa specifica della scuola dell’infanzia ripete sostanzialmente quanto già proposto
e sedimentato dagli orientamenti del ’91, senza riaffermare la distinzione di ruolo con la famiglia,
ed introduce a cinque campi d’esperienza educativa tra cui “Il corpo in movimento” che porta come
sottotitolo: “Identità, autonomia, salute”. Il campo si apre con l’affermazione che ”i bambini
prendono coscienza e acquisiscono il senso del proprio sé fisico, il controllo del corpo, delle sue
113
funzioni, della sua immagine, delle possibilità sensoriali ed espressive e di relazione e imparano ad
averne cura attraverso l’educazione alla salute”21. Prosegue con una descrizione delle sviluppo
all’ingresso della scuola (possiede il dominio delle principali funzioni del corpo, il senso della
propria identità e alcune conoscenze fondamentali riguardanti lo schema e il linguaggio corporeo)
e dei processi fondamentali di sviluppo/ apprendimento da favorire (l’esperienza sensoriale e
percettiva, i giochi e le attività di movimento, potenzialità espressive e comunicative, le attività
informali, di routine e di vita quotidiana, l’educazione alla salute attraverso una sensibilizzazione
alla corretta alimentazione e all’igiene personale.
Seguono le mete principali (capacità di leggere, capire e interpretare i messaggi provenienti
dal corpo proprio e altrui, di rispettarlo e di averne cura, di esprimersi e di comunicare, la capacità
di orientarsi nello spazio, di muoversi e di comunicare secondo fantasia e creatività) per finire con i
traguardi per lo sviluppo della competenza da conseguire al termine della scuola dell’infanzia.
Anche per la disciplina “Corpo movimento sport” nella scuola primaria si parte con una
premessa generale che indica le finalità (conoscenza di sé, dell’ambiente e delle proprie possibilità
di movimento, formazione della personalità, consapevolezza della propria identità corporea e della
necessità di prendersi cura della propria persona e del proprio benessere, “stare bene con se
stessi” con stili di vita corretti e salutari, prevenzione di patologie connesse all’ipocinesia, la
valorizzazione delle esperienze motorie e sportive extrascolastiche, i principi essenziali di una
corretta condotta alimentare, puntuale informazione riguardante gli effetti sull’organismo umano di
sostanze che inducono dipendenza). Prosegue indicando i principali processi di apprendimento
(riflettere sui cambiamenti morfo-funzionali del proprio corpo, per accettarli, e sulle valenze che
l’immagine di sé assume nel confronto col gruppo dei pari, promuovere esperienze cognitive,
sociali, culturali e affettive, realizzare una vastissima gamma di gesti che vanno dalla mimica del
volto alle più svariate performance sportive, esplorare lo spazio, conoscere il suo corpo,
comunicare e relazionarsi con gli altri), esprimendone i significati (sperimentare il successo delle
proprie azioni è fonte di gratificazione che incentiva l’autostima e l’ampliamento progressivo
dell’esperienza, arricchendola di stimoli sempre nuovi; le occasioni in cui si sperimentano la vittoria
o la sconfitta, contribuiscono all’apprendimento della capacità di modulare e controllare le proprie
emozioni; la dimensione corporeo-motoria esprime istanze comunicative e, a volte, manifesta
disagi di varia natura che non si riesce a comunicare con il linguaggio verbale, partecipare alle
attività motorie e sportive significa condividere con altri esperienze di gruppo, promuovendo
l’inserimento anche di alunni con varie forme di diversità ed esaltando il valore della cooperazione
e del lavoro di squadra; il gioco e lo sport sono mediatori e facilitatori di relazioni e incontri dove le
diversità individuali vengono riconosciute e valorizzate e si evita che le differenze si trasformino in
disuguaglianze; l’attività sportiva promuove il valore del rispetto di regole concordate e condivise e
i valori etici che sono alla base della convivenza civile).
I docenti, infine, sono caratterizzati dall’impegno di “trasmettere e a far vivere ai ragazzi i
principi di una cultura sportiva portatrice di rispetto per sé e per l’avversario, di lealtà, di senso di
appartenenza e di responsabilità, di controllo dell’aggressività, di negazione di qualunque forma di
violenza. L’esperienza motoria deve connotarsi come “vissuto positivo”, mettendo in risalto la
capacità di fare dell’alunno, rendendolo costantemente protagonista e progressivamente
consapevole delle competenze motorie via via acquisite. Deve inoltre realizzarsi come un’attività
che non discrimina, non annoia, non seleziona, permettendo a tutti gli alunni la più ampia
partecipazione nel rispetto delle molteplici diversità”22. In conclusione, poi, sono indicati i traguardi
per lo sviluppo delle competenze e gli Obiettivi d’apprendimento.

2) Indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione del 2012
Le Nuove Indicazioni per il Curricolo del 2012 in generale si ispirano al documento redatto
nel 2007 con qualche piccola variazione. In essi, viene riconfermata la specificità della scuola
dell’infanzia, l’organizzazione di un unico percorso elementari – medie scandito per discipline con
un’unica presentazione e la distinzione tra traguardi di competenza ed obiettivi di apprendimento.

21
Da Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione, Tencodid per conto
del MPI, Salerno agosto 2007, campo d’esperienza educativa “Il corpo in movimento”
22 22
Da Indicazioni … Op. Cit., disciplina “Corpo movimento sport”

114
Fortemente coerente col precedente è l’impianto pedagogico dell’introduzione (Cultura,
scuola, persona) che analizza la scuola nel nuovo scenario della società postmoderna italiana,
confermando la centralità della persona per una nuova cittadinanza mediante un nuovo
umanesimo. Parimenti le finalità generali (Scuola, Costituzione, Europa) riprendono le prospettive
dell’introduzione di Fioroni al testo del 2007, confermando, però, che “l’azione della scuola si
esplica attraverso la collaborazione con la famiglia (articolo 30 della C.), nel reciproco rispetto dei
diversi ruoli e ambiti educativi nonché con le altre formazioni sociali ove si svolge la personalità di
ciascuno (articolo 2)”23. A questo punto si reintroduce un profilo terminale (non più quello terminale
del ciclo primario di Bertagna dismesso da Fioroni), ma ora si ha una nuova versione riferita alla
proposta/imposta dell’UE (Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio 18 dicembre 2006,
recepita nel Regolamento relativo all’obbligo d’istruzione elevato a 10 anni dalla legge 27/12/06, n.
296, art. 1 comma 622) con gli Assi culturali e le competenze di cittadinanza da acquisire al
termine dell’istruzione obbligatoria (a 15 anni) per otto competenze-chiave:
- La comunicazione nella madrelingua
- La comunicazione nelle lingue straniere
- La competenza matematica
- La competenza digitale
- Imparare a imparare
- Le competenze sociali e civiche
- Il senso di iniziativa e l’imprenditorialità
- Consapevolezza ed espressione culturale
Come si vede nessuna delle competenze “europee” è esplicitabile in relazione con la nostra
disciplina. Ma poi di tutte le determinazioni delle competenze descritte nel profilo terminale del
ciclo primario, così come proposto dal Dm, il cui conseguimento costituisce l’obiettivo generale del
sistema educativo e formativo italiano (così è affermato nel testo delle Indicazioni), per la nostra
materia si può enucleare soltanto un minimo riferimento al termine del profilo medesimo: “Lo
studente al termine del primo ciclo … in relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si
impegna in campi espressivi, motori ed artistici che gli sono congeniali”, chiaramente prospettive
del tutto opzionali. Bisogna ricordare questo riferimento finalistico alla luce dell’insignificanza del
quale si deve ri-declinare tutta quella ridondanza educativa e formativa, invece, inserita (forse
surrettiziamente) nei testi del campo e nella disciplina che però continuano ad essere strumentali
ad altro e senza dignità e valore in sé (se si considera il profilo terminale l’unica cosa che conta).
A seguire si dipana il discorso sull’Organizzazione del curricolo, con ripresa degli elementi
già proposti nel 2007: le Indicazioni offrono la cornice, ovvero il quadro di riferimento per tutte le
scuole del primo ciclo, definendo così, anche per il nuovo inquadramento ordinamentale (DM
254/2012 che esplicita la sostituzione degli allegati al DL.vo 59/2004 con le nuove Indicazioni
nazionali, chiudendo definitivamente ogni incertezza), il senso di un progetto culturale valido per
tutto il Paese. Il curricolo, come detto, è articolato per discipline e sono state eliminate le
aggregazioni in aree (Aree disciplinari e discipline) con la scelta suggerita all’insegnante di
lavorare sulle zone di confine delle discipline, sulle possibili connessioni, su situazioni di
apprendimento “ampie”. Si prosegue con: continuità ed unitarietà del curricolo, traguardi per lo
sviluppo delle competenze, obiettivi di apprendimento e valutazione, ripresi quasi integralmente dal
testo del 2007, mentre si introducono i paragrafi sulla “Certificazione delle competenze”, a
completamento dell’argomentazione della valutazione, più “Una scuola di tutti e di ciascuno” dove
si riprendono alcuni documenti di forte valore strategico per la scuola, quali ”La via italiana per la
scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri” del 2007, “Linee guida per l’integrazione
scolastica degli alunni con disabilità” del 2009, e “Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e
degli studenti con disturbi specifici di apprendimento” del 2011, che sintetizzano i criteri che
devono ispirare il lavoro quotidiano degli insegnanti, e, per finire con “Comunità educativa,
comunità professionale, cittadinanza” si valorizza l’apporto di ciascuna componente nella
prospettiva della comunità educante.
Alla conclusione della premessa generale, parte, quindi quella specifica della scuola
dell’infanzia, subito definita chiaramente come consistente sia in quella statale che in quella
paritaria, mentre più velatamente l’avevano ricordato tutte le precedenti Indicazioni, diversamente
23
Da Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, allegato al
D.M. 254 del 16 novembre 2012
115
dagli orientamenti del ’91 che valevano solo per la scuola statale. Sono ripresi poi tutti i concetti più
importanti della linea educativa e formativa che è nata dagli Orientamenti del ‘91 e, in seguito, è
sempre stata riaffermata (i bambini, le famiglie, i docenti, l’ambiente di apprendimento); si
introducono poi i cinque campi d’esperienza educativa (il sé e l’altro; il corpo e il movimento;
immagini, suoni, colori; i discorsi e le parole, la conoscenza del mondo). Poi si conclude con
“Dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria” dove si tratteggia un profilo (informale) terminale
dell’allievo di scuola dell’infanzia e contemporaneamente iniziale della scuola primaria.
Anche il campo “il corpo e il movimento” attinge ampiamente alle precedenti versioni
(ricopiando da quelle precedenti tutta la seconda parte), ribadendone una valorizzazione in quanto
offre la possibilità di prendere coscienza del proprio corpo e di utilizzarlo fin dalla nascita come
strumento di conoscenza di sé nel mondo. Inoltre, i bambini attraverso il corpo, percepiscono la
completezza del proprio sé, consolidando autonomia e sicurezza emotiva. Questo perché il corpo
ha potenzialità espressive e comunicative che si realizzano in un linguaggio caratterizzato da una
propria struttura e da regole che il bambino impara a conoscere attraverso specifici percorsi di
apprendimento. Infatti, le esperienze motorie permettono l’integrazione di diversi linguaggi,
l’alternanza di parole e gesti, l’accompagnamento della fruizione musicale, la costruzione
dell’immagine di sé e l’elaborazione dello schema corporeo. Quindi il testo propone questi cinque
traguardi per lo sviluppo della competenza (dove si evidenziano ancora soltanto minime variazioni
dal testo del 2007) :
- Il bambino vive pienamente la propria corporeità, ne percepisce il potenziale comunicativo ed
espressivo, matura condotte che gli consentono una buona autonomia nella gestione della
giornata a scuola.
- Riconosce i segnali e i ritmi del proprio corpo, le differenze sessuali e di sviluppo e adotta
pratiche corrette di cura di sé, di igiene e di sana alimentazione.
- Prova piacere nel movimento e sperimenta schemi posturali e motori, li applica nei giochi
individuali e di gruppo, anche con l’uso di piccoli attrezzi ed è in grado di adattarli alle situazioni
ambientali all’interno della scuola e all’aperto.
- Controlla l’esecuzione del gesto, valuta il rischio, interagisce con gli altri nei giochi di movimento,
nella musica, nella danza, nella comunicazione espressiva.
- Riconosce il proprio corpo, le sue diverse parti e rappresenta il corpo fermo e in movimento.
Passando alla premessa della Scuola del primo ciclo, subito se ne afferma “Il senso
dell’esperienza educativa” alla luce della continuità tra scuola primaria e scuola secondaria di I
grado: “tutta la scuola in genere ha una funzione orientativa in quanto preparazione alle scelte
decisive della vita, ma in particolare la scuola del primo ciclo, con la sua unitarietà e progressiva
articolazione disciplinare, intende favorire l’orientamento verso gli studi successivi mediante
esperienze didattiche non ripiegate su se stesse ma aperte e stimolanti, finalizzate a suscitare la
curiosità dell’alunno e a fargli mettere alla prova le proprie capacità”24. Poi si approfondisce
“L’alfabetizzazione culturale di base”, senza particolari novità, ma decisamente secondo una
visione ultra-nazionale e con evidenziate prospettive per evitare la didattica disciplinare sommativa
e lineare a favore dell’integrazione tra saperi.
Consapevoli che “I problemi complessi richiedono, per essere esplorati, che i diversi punti
di vista disciplinari dialoghino e che si presti attenzione alle zone di confine e di cerniera fra
discipline”25, tutto è finalizzato al conseguimento delle competenze di cittadinanza; e qui si analizza
il paragrafo su “Cittadinanza e Costituzione” senza novità, ma con puntigliosa ripresa degli articoli
costituzionali più importanti. Parte, quindi, il paragrafo su “L’ambiente di apprendimento” con
affermazione dei principali criteri: valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni; attuare
interventi adeguati nei riguardi delle diversità; favorire l’esplorazione e la scoperta; incoraggiare
l’apprendimento collaborativo; promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere;
realizzare attività didattiche in forma di laboratorio.
Conclusa la premessa, partono le discipline e tra esse anche l’Educazione Fisica (ritorno
del nome storico, per merito della richiesta dell’associazione degli insegnanti, finalmente ascoltata
dagli estensori). Il testo ripete in modo pedissequo quello delle Indicazioni del 2007, sia nella parte

24
Da Indicazioni … Op. Cit.
25
Ibidem
116
argomentativa del senso della disciplina, sia nella parte che riguarda i traguardi, mentre piccole
variazioni si notano negli obiettivi di apprendimento, dettati solo per la quinta classe.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria
- L’alunno acquisisce consapevolezza di sé attraverso la percezione del proprio corpo e la
padronanza degli schemi motori e posturali nel continuo adattamento alle variabili spaziali e
temporali contingenti
- Utilizza il linguaggio corporeo e motorio per comunicare ed esprimere i propri stati d’animo,
anche attraverso la drammatizzazione e le esperienze ritmico-musicali e coreutiche
- Sperimenta una pluralità di esperienze che permettono di maturare competenze di giocosport
anche come orientamento alla futura pratica sportiva
- Sperimenta, in forma semplificata e progressivamente sempre più complessa, diverse gestualità
tecniche
- Agisce rispettando criteri base di sicurezza per sé e per gli altri, sia nel movimento che nell’uso
degli attrezzi e trasferisce tale competenza nell’ambiente scolastico ed extrascolastico
- Riconosce alcuni essenziali principi relativi al proprio benessere psico-fisico legati alla cura del
proprio corpo, ad un corretto regime alimentare e alla prevenzione dell’uso di sostanze che
inducono dipendenza
- Comprende, all’interno delle varie occasioni di gioco e di sport, il valore delle regole e
l’importanza di rispettarle.
Obiettivi di apprendimento al termine della quinta classe della scuola primaria:
Il corpo e la sua relazione con lo spazio e il tempo
– Coordinare e utilizzare diversi schemi motori combinati tra loro inizialmente in forma successiva
e poi in forma simultanea (correre / saltare, afferrare / lanciare, ecc).
– Riconoscere e valutare traiettorie, distanze, ritmi esecutivi e successioni temporali delle azioni
motorie, sapendo organizzare il proprio movimento nello spazio in relazione a sé, agli oggetti, agli
altri.
Il linguaggio del corpo come modalità comunicativo-espressiva
– Utilizzare in forma originale e creativa modalità espressive e corporee anche attraverso forme di
drammatizzazione e danza, sapendo trasmettere nel contempo contenuti emozionali.
– Elaborare ed eseguire semplici sequenze di movimento o semplici coreografie individuali e
collettive.
Il gioco, lo sport, le regole e il fair play
– Conoscere e applicare correttamente modalità esecutive di diverse proposte di gioco-sport.
– Saper utilizzare numerosi giochi derivanti dalla tradizione popolare applicandone indicazioni e
regole.
– Partecipare attivamente alle varie forme di gioco, organizzate anche in forma di gara,
collaborando con gli altri.
– Rispettare le regole nella competizione sportiva; saper accettare la sconfitta con equilibrio, e
vivere la vittoria esprimendo rispetto nei confronti dei perdenti, accettando le diversità,
manifestando senso di responsabilità.
Salute e benessere, prevenzione e sicurezza
– Assumere comportamenti adeguati per la prevenzione degli infortuni e per la sicurezza nei vari
ambienti di vita.
– Riconoscere il rapporto tra alimentazione, ed esercizio fisico in relazione a sani stili di vita.
– Acquisire consapevolezza delle funzioni fisiologiche (cardio-respiratorie e muscolari) e dei loro
cambiamenti in relazione all’esercizio fisico.

Terza appendice. La corporeità nelle culture filosofico-religiose (occidentale e indiana)

Capitolo primo. “Anima e mente” versus “Corpo” nella storia della Filosofia occidentale

§ 1. IL CORPO NEL PENSIERO FILOSOFICO DALL'ANTICHITÀ CLASSICA AL MEDIO EVO

117
1) Il corpo nella filosofia greca classica
Per fare sintesi, consideriamo sotto un unico periodo lo sviluppo della filosofia dalle origini fino al primo
profondo cambiamento dei concetti di riferimento (anima/corpo, prima; mente/corpo, poi), determinato dalla nascita della
scienza moderna col Meccanicismo cartesiano nel Seicento. Il punto di riferimento è una concezione del corpo come
strumento dell'anima: prima affermata da Platone e Aristotele nella filosofia pagana, ma poi ripresa, anche a causa
dell'originale intervento dell'apostolo Paolo (con i concetti di "carne e spirito"), dalla dottrina dei Padri della Chiesa
cristiana, Agostino e Tommaso. Certamente accanto a questa concezione ne sussistono altre (come quella naturalista
dei Fisiologi, quella materialista degli Atomisti, quella logica/ontologica di Parmenide, per non fare che qualche esempio
riferito soltanto all'età presocratica), ed accanto al pensiero filosofico andrebbe analizzato anche il pensiero scientifico
dell'antichità (da Ippocrate, nel V sec.a. C., a Galeno, nel II sec. d. C.), tuttavia qui si intendono ricordare solo le
concezioni filosofiche essenziali: quelle che hanno improntato la loro epoca, ma anche le successive, fino a coinvolgere
nella loro visione dualistica tutto il pensiero occidentale, compiendo un salto epistemico rispetto alla concezione unitaria
del corpo presente nell’antica cultura greca (Omero) o nella tradizione biblica giudaico-cristiana (cfr. per entrambe U.
Galimberti, Il Corpo, Feltrinelli Milano 1983, Capitolo Primo), ovvero nell’antica religione induista della tradizione vedica
(cfr. M. P. Dellabiancia, Il Corpo nella Pranoterapia, in www.dellabiancia.it).
Platone. Vive a cavallo tra V e IV sec. a. C., e, allievo di Socrate, rimane fortemente colpito dalla vicenda della
morte del maestro (condannato a bere un veleno per aver corrotto culturalmente i giovani di una società che, invece,
accettava finanche la corruzione fisica pedofilica senza particolari remore), tanto che il suo pensiero rimane rivolto
principalmente al problema del governo della città, e tutti gli altri problemi del suo sistema filosofico, perciò, vengono a
ruotare attorno a quello. Nella seconda fase del suo insegnamento, quando è più accentuata la sua posizione di rigore, il
corpo gli appare come tomba dell'essere umano e carcere dell'anima (l'anima è costituita da tre parti: l'anima appetitiva
che prova desideri e passioni ed è prevalente nei Produttori, l'anima irascibile o impulsiva dei Guardiani che prova
impulsi e slanci e l'anima razionale capace di conoscere che è propria dei Filosofi). L'anima è come un auriga – l’a.
razionale - che controlla due cavalli, uno docile – l’a. impulsiva - l'altro sfrenato – l’a. appetitiva – (come si può leggere
nei dialoghi Repubblica e Fedro), perché quella parte dell'anima che è sede delle passioni si lascia trascinare dal corpo.
Da ciò deriva: "la morte è purificazione e liberazione dell'anima", e comunque, se si vuol vivere bene, bisogna rinunciare
ai piaceri del corpo, reprimere i desideri per una totale dedizione alle virtù dell'anima; la sapienza è preparazione alla
morte e anticipazione della contemplazione pura della verità che l'uomo può raggiungere solo dopo la separazione dal
corpo (dai dialoghi Gorgia e Fedone).
Nella terza fase del suo insegnamento, quando la caduta di tutte le speranze riposte nella possibilità di
realizzare un governo secondo le regole filosofiche lo porta ad attenuare il rigore di certe affermazioni, è indotto a
sostituire al rapporto di opposizione tra anima e corpo un rapporto di collaborazione, dove il corpo è strumento
dell'anima. Così nel raccontare l'origine del mondo, Platone dice che il dio creatore forma l'anima immortale e, poi, altri
dei le avvolgono attorno un corpo mortale che le serve da carro, cioè da strumento per muoversi (nel dialogo Timeo);
analogamente anche la morale si fa meno ascetica, perché la vita migliore non sta né solo nel piacere, né solo
nell'esercizio dell'intelligenza, ma piuttosto in una mescolanza di entrambi (dottrina del giusto mezzo nel dialogo Filebo).
Molto interessanti, per l’educazione, sono le pagine del Timeo e delle Leggi dedicate alla Ginnastica, l'arte più
adeguata per l'educazione del corpo, e alla Musica, per l'anima. Il sistema filosofico di Platone, nonostante
l'addolcimento del terzo periodo, è rivolto alla ricerca di qualcosa che si trova al di là della realtà, tanto da esserne il
fondamento e la causa: così il corpo con tutte le sue determinazioni di caducità e corruttibilità è svalorizzato nei
confronti di un'anima che risulta immortale e rappresenta la vera natura dell'uomo.
Aristotele. Allievo di Platone, vive nel IV sec. a. C., è maestro di Alessandro Magno ed assiste alla conquista
della Grecia, prima, e del mondo, poi, da parte del suo allievo. La sua filosofia non rifugge dalla ricerca nella realtà
delle cose (anzi per l'analisi accurata di molti fatti naturali, Aristotele appare come uno dei più grandi scienziati
dell'antichità), tuttavia a questo livello di realtà si sovrappone un livello più alto, quello metafisico, che dispiega e
determina le cause degli accadimenti nel sottostante. L'uomo, per Aristotele, è l'insieme di due elementi: il corpo e
l'anima; così come tutte le cose, anche l'uomo è costituito da un substrato materiale (il corpo) che è pura possibilità
informe, e da un principio non materiale, chiamato forma (l'anima) che specifica questo substrato materiale dandogli
quella organizzazione che sarà la sua caratteristica, facendo cioè passare la materia dallo stato di potenzialità originaria
all'Essere in atto.
Aristotele critica i filosofi precedenti che hanno descritto il corpo separato dall'anima ed hanno ristretto il
rapporto al fatto che l'anima dà movimento e sensibilità ad un corpo che le è estraneo, perché è evidente che la
relazione fra i due elementi non può essere considerata casuale. In tal senso quindi l'uomo è «sinolo (unità di materia e
forma) di corpo ed anima». Poi però Aristotele arriva, conseguentemente, a porre un rapporto causale, per cui l'uomo
deve realizzare l'anima, come in ogni cosa (finalismo) l'Essere deve realizzare la sua sostanza o entelechia o atto
perfetto, per cui l'uomo si qualifica per essere tale, non quando segue le leggi del corpo, ma le leggi dell'anima.
Dopo aver preso le distanze da Platone, Aristotele configura un completo sistema finalistico dove ancora
prevalgono le dimensioni sovraordinate alla realtà, quelle metafisiche, riavvicinandosi così al maestro, seppur in un
modo molto moderato e, comunque, valorizzando il corpo come strumento dell'anima. La dottrina aristotelica dell'anima
è molto interessante, perché dà conto del funzionamento della sensibilità e dell'intelligenza secondo un modello che si
protrarrà nel tempo fino alla nascita della Psicologia scientifica a metà dell'Ottocento.

2) Il corpo nel pensiero filosofico cristiano


Altre concezioni del corpo durante l'Ellenismo vengono sulla scena del pensiero filosofico con lo Stoicismo e
con l'Epicureismo e si diffondono in tutto il mondo allora conosciuto per effetto della conquista romana; ma l'avvenimento
centrale per il mondo occidentale, dopo la civiltà greca classica, è la nascita e lo sviluppo della religione cristiana che, in
breve tempo, nel primo millennio dopo Cristo impronta di sé tutta la cultura, prima in modo originale rispetto alla filosofia
pagana, ma ben presto acquisendo anche questo bagaglio dottrinale fino a farlo suo proprio.

118
Paolo di Tarso. Se il corpo umano è creato da Dio e sacralizzato dalla corporeità del Cristo, e perciò destinato
alla resurrezione, non può che assumere un valore positivo. Paolo che vive nel I sec. d. C. riprende dall'Antico
Testamento i concetti di Carne e Spirito ed utilizza in particolare il primo termine per le connotazioni peccaminose della
vita terrena nelle sue lettere alle varie comunità cristiane. Il corpo può apparire come il tabernacolo dell'anima, però
deve realizzare una vita secondo lo spirito e non secondo la carne, perché altrimenti pecca. Anche nella prima
concezione cristiana il corpo è strumento dello spirito o dell'anima, e può subire tanto una valorizzazione, quanto una
svalorizzazione a seconda della spiritualità o della carnalità che gli si vuol leggere addosso.
Agostino. Tra il IV e il V secolo d. C., mentre i Padri Orientali leggevano la carnalità più peccaminosa nel corpo
e, per non soggiacervi, taluno di essi si evirava, Agostino in Occidente recupera una dignità strumentale del corpo nella
sensibilità (attività dell'anima per mezzo del corpo), e riprendendo la teoria platonica della differenza sostanziale del
corpo dall'anima, attribuisce all'anima stessa il peccato, quando l'anima si fa carnale, nel quadro della dottrina delle due
città. Importante è, poi, per l’educazione tener presente la sua teoria della conoscenza e della comunicazione educativa.
Tommaso d'Aquino. Per tutto il medio evo predomina nella cultura del mondo occidentale il pensiero
platonico, rivisitato da S. Agostino e dopo il 1100 nella versione dei Francescani e di S. Bonaventura, portatore di un
atteggiamento di mortificazione della carne e di negazione del corpo, atteggiamento facilmente riscontrabile nelle regole
dell’organizzazione monastica francescana o nel pensiero dei mistici e rispecchiato dalla psicologia dell'estrema
precarietà della vita quotidiana all'epoca delle invasioni barbariche, quando si tocca il livello più alto di mortalità per le
pestilenze e le carestie e il livello più basso nello sviluppo quantitativo della popolazione, così presente nelle profezie
millenaristiche che proponevano la visione della fine del mondo.
Però verso la fine del Millennio le invasioni vengono fermate sia a Occidente (Arabi) che ad Oriente (Avari) dai
Re dei Franchi prima e dagli Imperatori tedeschi poi; nuove tecniche di coltivazione ed il disboscamento permettono di
alzare la produzione agricola e conseguentemente la popolazione comincia a crescere e la stessa vita quotidiana si fa
meno precaria. Nella rinascita degli studi anche il pensiero filosofico riscopre i classici, prima attraverso gli autori arabi e
poi autonomamente. Nel Duecento Tommaso ed altri studiosi portano il pensiero aristotelico al massimo splendore,
dopo averlo introdotto al posto del platonismo nelle Università, non senza grandi lotte.
Tommaso riprende l'unità d’anima e corpo del pensiero aristotelico contro la distinzione platonica, assegnando
al corpo una funzione strumentale: il corpo, infatti, è subordinato all’anima come al proprio fine, per cui il corpo è
orientato naturalmente al bene e non al peccato. Quel finalismo che in Aristotele legava tutte le cose secondo un
disegno complessivo ed armonico della realtà, ora è reinterpretato parimenti nella concezione del Dio cristiano creatore
ed il corpo ne esce con una disposizione migliore alla realizzazione delle opere dell'anima. Quando l'anima gode di Dio,
ridonda sul corpo una certa beatitudine, e poiché il corpo è fatto partecipe della beatitudine, deve essere amato con
amore di carità.

§ 2. IL CORPO NELLA FILOSOFIA OCCIDENTALE DALL’UMANESIMO AL POSITIVISMO

1) Il corpo nell’Umanesimo italiano


Intanto nel Trecento in Italia nasce un modo nuovo di pensare la realtà alla luce degli autori classici e in
un'atmosfera «laica», rispetto a quella profondamente religiosa dell'età precedente, e questa nuova prospettiva sarà
capace, a sua volta, di coinvolgere anche il pensiero religioso (ad esempio, sulla concezione educativa). Questo modo di
affrontare la realtà, però, si fa cultura fuori dalle Università, nella vita civile e non è il risultato di un'operazione
intellettuale astratta, perché pensata come pura possibilità o dover essere, ma è un vero e proprio modo di vivere ed
agire. L'Umanesimo italiano, infatti, ha il suo punto focale in un'ampia valorizzazione delle capacità umane d’intervento
sulla realtà, contro la concezione medievale centrata sull'intervento divino, sull'ascetismo e la mortificazione. Dall'Italia si
diffonde poi in tutta l'Europa con il Rinascimento e costituisce il necessario preludio per la nascita della scienza nel
Seicento e per l'llluminismo del Settecento.
Non sussistono autori d’opere filosofiche vere e proprie in questo movimento culturale, tuttavia importanti
indicazioni emergono dalle opere d’argomento pratico di Leon Battista Alberti (Della famiglia) e dalle iniziative e
riflessioni dei suoi educatori e dei suoi pedagogisti (Vittorino da Feltre, Pier Paolo Vergerio, Vegio, Palmieri, Antoniano).
Mentre l'Umanesimo si diffonde, nel Cinquecento l’Europa cristiana assiste alle lacerazioni della Riforma protestante e
dello scisma della Chiesa anglicana che sconvolgono l'ortodossia cattolica e minano l'autorità del Papato, già provata
dalla contesa con gli imperatori per la supremazia nelle investiture dei feudi. Il mondo cristiano si spacca con la nascita
dei protestanti, ma il mondo Cattolico e il Papato rispondono con la Controriforma e la costituzione della Compagnia di
Gesù che da questo momento sarà l'Ordine più forte e bellicoso nella difesa della Chiesa cattolica, soprattutto
organizzando le scuole per la formazione dei ceti più elevati (Collegi gesuitici e Ratio studiorum) dove il corpo dovrà
subire una forte mortificazione delle sue istanze più felici, così presenti, invece, all’approccio umanistico, se l’ubbidienza
richiesta è “perinde ac cadaver” (con la remissività di un corpo morto). Uguale risultato ha la vita del corpo nel
Cristianesimo protestante, forse ancor più mortificato, alla luce di una interpretazione diretta delle sacre scritture.

2) Cartesio: Meccanicismo e Dualismo


Il secondo grande periodo storico, intimamente unitario è quello che comprende le principali concezioni del
corpo nate nel pensiero filosofico moderno e contemporaneo, da Cartesio alle soglie del Novecento.
Cartesio. All'inizio del Seicento, preannunciato dal pensiero naturalistico di Telesio, Bruno e Campanella,
contro la perdurante scolastica aristotelico-religiosa che si perpetua in tutte le Università, sorge un nuovo modo di
studiare la natura con Galilei e Bacone (codificatori del metodo scientifico, nell'indagine sulla natura, contro l'analisi
metafisica degli aristostotelici) e con Cartesio che ne giustifica i fondamenti ontologici (le caratteristiche dell'Essere su
cui può basarsi una nuova scienza). Contro il Finalismo aristotelico, per cui il piano materiale è guidato dal piano formale
(spirituale) al compimento della natura propria dell'individuo (costituito dall'insieme dei due piani), Cartesio scopre, nel

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suo meditare volutamente dubbioso (dubbio metodico), due sostanze completamente distinte a fondamento della realtà:
il pensiero o la mente (pensiero cosciente) o anima, da un lato, e l'estensione o la materia o corpo, dall'altro lato, dotato
di per sé e per puro meccanicismo di Movimento e Sensibilità. L’anima, dunque, non è più considerata fonte della
conoscenza.
Le due sostanze coesistono e procedono parallelamente nell'uomo, ma la loro eterogeneità apre un nuovo
problema filosofico che si svilupperà in seguito: il problema del rapporto tra corpo e mente. Dal dualismo cartesiano un
nuovo statuto investe il corpo, giacché questi, sottratto così al finalismo generale, risulta un aggregato organizzato di
materia, retto da principi della fisica meccanica: il movimento e l'estensione. Entrambi questi principi poi sono misurabili
e perciò determinabili oggettivamente (l'estensione attraverso le dimensioni ed il peso caratteristico di quella materia; il
movimento come quantità di moto mediante massa e velocità), in altre parole, senza la necessità di spiegazioni ricorrenti
ad elementi esterni come spiriti, anime e forze occulte o divine. Così in quel tempo si va anche modificando la
concezione del corpo, come costituito dalla mescolanza di quattro elementi, caratteristica della conoscenza medica
antica, con una visione più moderna, come complesso organizzato d’organi: Harvey aveva già descritto il cuore e la
circolazione, mentre Cartesio stesso descrive il sistema nervoso e il riflesso, ecc. Tutto ciò configura un meccanicismo
complessivo della realtà materiale per cui, partendo dal principio d'inerzia, tutti i fenomeni naturali sono spiegabili
attraverso urti e contatti tra i corpi, rimanendo costante la quantità di moto presente nell'universo. Sarà poi Leibniz che,
distinguendo tra energia cinetica potenziale e moto, completerà il quadro del meccanicismo, dove peraltro Newton
inserirà la legge della gravitazione universale, a compimento della prima grande sintesi scientifica.
Contro il pensiero dei Libertini (liberi pensatori critici, in nome della ragione, dell'intolleranza del cattolicesimo
controriformista che aveva portato al rogo Bruno nell'anno 1600) che non distingue, se non quantitativamente, l'uomo
dall'animale e per cui anche gli animali sarebbero capaci d’emozioni e sentimenti, Cartesio afferma che il corpo
dell'uomo e dell'animale sono macchine soltanto, puri automi (come un orologio, una fontana artificiale, ecc.) incapaci di
rappresentazioni psichiche. Nell'uomo, però, la mente o anima sviluppa attraverso il linguaggio una coscienza di sé che
manca agli animali (e agli uomini “bruti”, se sono privi di linguaggio).
Nella sua ultima opera "Le passioni dell'anima" Cartesio cerca, infine, un punto di contatto tra la fisica della
mente (la psicologia) e quella del corpo, proprio per giustificare il contributo corporeo alle passioni dell'anima, ma non va
al di là dell'individuazione di un organo, l'epifisi, dove gli spiriti vitali che percorrono i nervi del corpo toccano l'anima. Ciò
è ben poca cosa se si pensa che prima aveva affermato: «la natura m'insegna per mezzo di queste sensazioni di
dolore, di fame, di sete, ecc. che io non sono solamente alloggiato nel mio corpo, ...ma che gli sono strettissimamente
congiunto ...come in un sol tutto ...poiché in effetti tutte queste sensazioni ...non son altro che maniere confuse di
pensare, che provengono e dipendono dall'unione, e come dalla mescolanza, dello spirito con il corpo». La distinzione
tra le due sostanze, però, permette all’indagine scientifica di studiare e manipolare il corpo che prima, invece, era
oggetto solo della speculazione filosofica o teologica e determina l’avvio delle scienze anatomiche e fisiologiche
dell’uomo.

3) Dopo Cartesio. Oltre il Dualismo


Quando ancora Cartesio è in vita, si manifestano i primi tentativi di superare il dualismo delle sostanze nella
visione della realtà (piano ontologico), nella concezione dell'uomo (piano antropologico), nella giustificazione della
conoscenza umana (piano gnoseologico). Le principali soluzioni adottate sono:
a) Materialismo con Hobbes il quale subito muove un'obiezione al sistema cartesiano, dicendo che quando
Cartesio, dopo aver dubitato di tutto, anche di sé, trova il primo appiglio per la costruzione di una conoscenza certa nel
fatto di non poter dubitare di star pensando e, perciò, si può cogliere come sostanza pensante, compie un passaggio
logico indebito nel trasferire al soggetto pensante la qualità di sostanza, perché, dice Hobbes, nell'atto di dubitare io mi
colgo non come sostanza pensante, ma come cosa pensante. Per farla breve, tutto il sistema materialista da questo
Autore in poi è basato sul fatto che solo la materia è causa delle cose e non esiste un'altra realtà, se non quella che dal
movimento della materia promana, così il pensiero è l'effetto del movimento nel sistema neuronale cerebrale.
b) L'Occasionalismo, per salvaguardare la spiritualità dell'anima, elimina l'influenza reciproca ammessa, ma non
dimostrata, da Cartesio tra mente e corpo, proponendo un modello d’assoluta separazione, dove per intervento di Dio al
verificarsi di un'affezione nel corpo, si realizza anche una sensazione nell'anima e, analogamente, al prodursi di
un'affezione nell'anima, si realizza anche un movimento nel corpo. Ciò che sembra essere la causa di questi fenomeni è
in realtà solo l'occasione per un continuo intervento di Dio.
c) L'Armonia prestahilita di Leibniz, anziché prevedere un intervento continuo di Dio, ne propone uno iniziale
per cui si realizza un'uniformità di sviluppo tra i due campi (corporeo e mentale) che comunque rimangono nettamente
distinti, così i fenomeni accadono già armonizzati, come due orologi caricati e sincronizzati fin da principio, per cui allo
scoccare di un'ora nel primo corrisponde lo scoccare della medesima ora nel secondo, senza che occorra una
sincronizzazione continua come nell'Occasiona-lismo.
d) Il Parallelismo psico-fisico di Spinoza nasce da un'unità di sostanza che, tuttavia, si esprime in due forme
diverse (attributi della sostanza) e totalmente distinte. Nell'uomo il Parallelismo psicofisico si configura come unità
sostanziale in Dio che però dà luogo a due serie d’avvenimenti totalmente distinti: quelli della modalità relativa al
Pensiero (la mente) e quelli della modalità relativa all'estensione (il corpo). In campo scientifico questa concezione ha
costituito il riferimento della Psicologia nascente di Wund e Fechner nella seconda metà dell'Ottocento in Germania,
come modello di ipotesi antropologica che ha permesso lo sviluppo conseguente di una ricerca oggettiva sui fenomeni di
coscienza attraverso la misurazione dei parametri corporei inerenti.
Nel Settecento, infine, un grande movimento culturale domina la scena della riflessione filosofico-scientifica
europea: è l'Illuminismo che intende rischiarare la mente degli uomini, fino ad allora oscurata dall'ignoranza, dalla
barbarie e dalla superstizione (anche religiosa), alla luce della ragione. Alla fede nel progresso, nella riforma politica
attuata dai regnanti, nelle grandi possibilità dell'educazione, questo movimento accompagna una critica della religione
con un certo materialismo di fondo, anche se profonde sono le differenze tra i vari autori.

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La Mettrie è il rappresentante più deciso in Francia (insieme ad Helvetius e D'Holbach) dell'ateismo
materialistico. Suo è il libro pubblicato anonimo "L'uomo macchina", dove, da medico qual era, descrive il corpo
dell'uomo come un automa perfetto col quale la natura ha raggiunto l'apice dell'organizzazione materiale. E quest'uomo
macchina s'inserisce nel quadro di una realtà naturale totalmente meccanicistica (descritta da D'Holbach) ed è dominato
da una meccanica morale dove lo spirito è ridotto alla ripulsa del dolore e alla ricerca del piacere (descrtta da Helvetius).
Ma accanto a questa punta dell'ateismo materialistico l'Illuminismo conosce forme più moderate dove permane
la credenza in un'anima spirituale, come in Condillac, autore di un "Trattato delle sensazioni" che espone una famosa
teoria della conoscenza a partire dalla sensazione: il Sensismo. Nell'opera, infatti, Condillac riporta il famoso esempio
della statua, per dimostrare come tutte le facoltà mentali derivano dalla capacità percettiva e tutte le idee da sensazioni.
Questo Materialismo gnoseologico, condannato dalla Chiesa, è, però, oggetto di studio approfondito da parte di tutta
una serie di filosofi, chiamati successivamente da Napoleone per l'oggetto del loro studio (le idee) gli Ideologi.
Tra questi studiosi il medico Cabanis, tra la fine del Settecento e l'inizio dell'Ottocento, scrive per la Società
degli Osservatori dell'Uomo (la medesima che vede le ricerche di Itard per il ragazzo selvaggio, Sicard direttore della
scuola per sordomuti, Pinel direttore dell'ospizio per alienati e molti altri sull'uomo fisico, morale e intellettuale) sul tema
"Rapporti tra il fisico e il morale dell'uomo". Cabanis non è totalmente materialista, ammette l'anima, ma quest'anima è
l'effetto dell'organizzazione corporea, tanto è vero che a seconda delle diverse condizioni di vita si hanno pensieri, idee,
ragionamenti diversi, quindi le caratteristiche psicologiche sono diverse a seconda delle condizioni materiali.

4) Idealismo e Positivismo
All’inizio dell’'Ottocento nei Paesi tedeschi dagli esiti della riflessione kantiana e, in particolare dallo sviluppo di
quella sua rappresentazione originaria che è l' “Io penso", nel giustificare la conoscenza vera dei fenomeni, nasce tutta
una scuola filosofica che pone in evidenza come la realtà sia il risultato di un atto libero del pensiero umano: l'Idealismo
tedesco. In questo movimento di pensiero non si dà gran peso alla materialità della corporeità, ma al più si vede nel
corpo soltanto un segno dell'anima, la corporeità è per Hegel, infatti, l'esteriorità, giacché predicato dell'anima: per lo
spirito l'esibirsi dell'anima nel corpo (il portamento eretto, il comportamento emotivo, ecc.) non è che la forma più
elementare di espressione, essendo il linguaggio verbale l'espressione più consona. «In sé, la materia non ha nell'anima
alcuna verità: in quanto per sé, l'anima si separa dal suo essere immediato e se lo pone di fronte, come corporeità, che
non può fare alcuna resistenza al penetrare di lei. L'anima che ha opposto a sé il suo essere e lo ha superato e lo ha
determinato come l'esser suo, ha perduto il significato dell'anima, dell'immediatezza dello spirito. L'anima reale,
nell'abitudine del sentire e del suo sentimento concreto di se è relazione infinita di sé ...Tale è la coscienza». Come si
può osservare, dunque, le categorie idealiste della corporeità vivono solo in una dimensione spirituale.
Mentre l'Idealismo tedesco ancora si sviluppa, tre autori che si richiamano chi più chi meno alla medesima
atmosfera spiritualistica del primo Ottocento, presentano interessanti soluzioni del problema gnoseologico attraverso uno
specifico ruolo del corpo: per Maine De Biran il soggetto acquisisce la coscienza di sé mediante il senso dello sforzo che
percepisce quando intende agire, e il corpo, invece, inizialmente gli resiste. Questo senso interno «si estende a tutte le
parti del sistema muscolare o motorio, sottomesse all'azione della volontà. Tutto ciò che è compreso nella sfera
dell'attività di questo senso ...diviene oggetto ...l'uomo perviene infine alla dignità di persona morale, ad Io».
Per Rosmini al fondamento d’ogni conoscenza si trova la percezione del proprio corpo: questo, infatti, può
essere colto come ogni altra cosa, cioè per mezzo dei sensi esterni, o come la vita in noi per mezzo di un senso interno.
Questa percezione è il ... «sentimento fondamentale ... per il quale noi sentiamo il nostro corpo come una cosa con noi,
... per cui si può dire ch'egli è da noi sentito come consenziente». Anche una particolare attenzione porta Rosmini alla
descrizione della duplicità della sensazione tattile, perché afferma che nel medesimo tempo abbiamo la percezione
dell'oggetto e la percezione della modificazione del sentimento fondamentale del nostro corpo.
Per Schopenhauer se l'uomo fosse come gli angeli, vale a dire una testa alata, allora sarebbe l'uomo di Kant
cui è aperta la conoscenza del mondo, così come appare (fenomenico), ma l'uomo ha il suo corpo e sente la «volontà
di vivere» che gli urge dentro e che fonda la dimensione profonda della realtà medesima. La volontà si serve del corpo
per manifestarsi ed il corpo, dunque, non è altro che la manifestazione esteriore della volontà. Schopenauer anticipa così
la visione della Psicoanalisi e il suo concetto d’inconscio; così, pur richiamando il rapporto corpo-anima già espresso da
Hegel, l’Autore approda ad una visione del tutto pessimistica, perché la volontà è un desiderio mai soddisfatto e la vita
non costituisce altro che una sofferenza continua, dove al più può accadere di interrompere il dolore (il piacere non è
altro che assenza del dolore).
Nella seconda metà dell'Ottocento, però, per effetto dello sviluppo delle scienze si realizza la tendenza ad
affermare una concezione meccanica della realtà naturale. Il Positivismo esprime questa tendenza in diversi modi:
quello materialista (Vogt, Haeckel) afferma che la mente sta al corpo come l'ormone sta alla ghiandola o, in altre parole,
che la mente è un nome che si dà al funzionamento del cervello (Epifenomenismo), ed anche che l'evoluzione è un
processo guidato dal caso, mentre Darwin ammette una diversa causalità, quella della selezione naturale, che non è
affatto casuale. È Spencer, poi, ad estendere il concetto di Evoluzione dal piano del livello fisico a quello psichico
(culturale), considerando questi due piani espressioni della medesima sostanza vivente, anche se con diversa causalità,
quella darwiniana per l'evoluzione corporea e quella di Lamarck (evoluzione dell'organo per lo stimolo esercitato dalla
funzione) per l'evoluzione psichica o mentale, in prospettiva individuale, e culturale, in prospettiva sociale. La mente
perciò appare a Spencer come una forma del processo generale di adattamento alla realtà naturale e sociale
dell'individuo (Superorganico).

§ 3. CONCEZIONI FILOSOFICHE DEL RAPPORTO CORPO-MENTE NEL NOVECENTO

1) Il Neopositivismo e le filosofie non materialistiche


Terzo periodo storico unitario è tutto il Novecento. Giacché alla fine dell'Ottocento la certezza della visione
meccanicistica della scienza viene messa in crisi da ulteriori scoperte scientifiche e poi nel nuovo secolo l'affidamento

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su di un continuo progresso della civiltà viene scosso dalla prima guerra mondiale. Già alla fine del secolo, ma ancor più
all’inizio del Novecento le fondamenta conoscitive del Positivismo (la concezione meccanica del mondo, sostenuta sulla
fisica galileiana, e la conoscibilità del fenomeno, sostenuta sulla gnoseologia kantiana) si scontrano con le nuove
conquiste scientifiche (nuove matematiche e geometrie, la fisica quantistica e la relatività). Da questo primo impatto
nasce una visione della scienza come insieme di rappresentazioni che rendono più facile l’esperienza o almeno
condivisa (Empiriocriticismo di Mach e Convenzionalismo di Poincaré), benché incapaci di prevedere risultati certi
(Principio di Indeterminazione di Heisenberg).
Il Neopositivismo, come Empirismo logico, consiste in un complesso di studi, realizzati prevalentemente dai
componenti del Circolo di Vienna (tra cui Schlick e Carnap) e poi del gruppo di Berlino (tra cui Lewin e Kohler), che tra gli
anni ’20 e ‘30, prima di trasferirsi quasi tutti negli Stati Uniti d’America e da qui coinvolgere scienziati e filosofi di molti
altri paesi con la redazione dell’Enciclopedia internazionale della scienza unificata, utilizzando le prospettive sul
Linguaggio espresse da Russell e dal primo Wittgenstein (il mondo è una totalità di fatti; il linguaggio è la raffigurazione
logica del mondo; il significato di ciascun enunciato è dato dal rispecchiare fatti; il nome significa l’oggetto e l’oggetto è il
suo significato), fondano, su di un’analisi rigorosa del linguaggio scientifico (che prende a modello quello della Fisica
quantistica e relativistica: Fisicalismo) e sul principio di Verificazione (empirica) degli enunciati, la costruzione di una
nuova concezione scientifica del mondo. Come Filosofia Analitica, poi, contribuisce a rafforzare questa concezione
scientifica con l’analisi del linguaggio comune.
Nella seconda metà del XX secolo, poi, partendo dall’incongruenza tra i due fondamenti del Neopositivismo
costituiti dal principio di Verificazione (che valorizza l’Esperienza) da un lato e dall’enunciazione linguistica del dato (che
ne fonda la scientificità) dall’altro, alla luce del secondo Wittgenstein (le condizioni di asseribilità di un enunciato non ne
fondano la verità, ma solo la legittima asserzione) nasce un indirizzo filosofico, pur molto differenziato internamente, che,
tra le varie ricerche, come Epistemologia (Popper) rifiuta l’Induzione e critica il Principio di Verificazione, per proporre
quello opposto di Falsificazione all’interno di una teorizzazione delle ipotesi, come Sistema ipotetico-deduttivo, e riprende
una concezione delle teorie scientifiche, come complesso di congetture che possono fallire nel prevedere gli
accadimenti, rivestendole solo di un significato probabilistico. Come Filosofia della Scienza (Kuhn, Lakatos e
Feyerabend) considera la scienza un succedersi di paradigmi, talvolta totalmente estranei (incommensurabili) l’uno
all’altro e afferma l’inesistenza di un metodo scientifico unitario a favore di caratteristici metodi di ricerca specifici per
ciascuna scienza (epistemologia anarchica).

2) Le filosofie non materialistiche


Contro il Positivismo, intanto, nel primo Novecento nascono nuovi orientamenti filosofici (lo Storicismo tedesco,
lo Spiritualismo francese, il Neoidealismo italiano) che si battono tutti contro la concezione meccanicistica in nome di
elementi spirituali sovra-materiali. Ma un collegamento con quella visione di una realtà naturale, continua con la realtà
psichica e culturale, proposta dal Positivismo non piattamente materialistico (dove corpo e mente non sono sostanze
totalmente diverse, ma dimensioni diverse dei medesimi processi psicobiologici di base) a cavallo dei due secoli si
mantiene nel Pragmatismo americano (in particolare nel pensiero di Dewey) e nel Neocriticismo tedesco, per arrivare
nel secondo dopoguerra fino a Popper ed alla sua teoria dei tre mondi.
Così si generano le condizioni perché tra le due guerre mondiali si avviino due nuovi orientamenti filosofici: a) la
Fenomenologia che indaga sulla coscienza dell'uomo e partendo da questa costruisce tutta la vera realtà, in altre parole
quella realtà ultima (nascosta) che sta a fondamento della realtà che ci appare immediatamente; b) l'Esistenzialismo che
prende in esame l'esistenza dell'uomo quale suo modo specifico di essere e, in quanto tale, differente per proprie
peculiarità dall'essere delle altre realtà esistenti. Entrambe queste filosofie sono impegnate a cercare nel corpo dell'uomo
la specificità del suo essere; tuttavia, contro la visione oggettiva e positivista della corporeità, evidenziano soprattutto la
sua espressione soggettiva interna (corpo vissuto). Con questo nuovo dualismo, però, non sempre riescono a vedere il
senso di una sintesi più avanzata ed esplicativa dei vari fenomeni.
Per completare il quadro di sintesi bisogna ricordare anche la scuola Neomarxista che con Adorno, Marcuse e
Fromm mette in evidenza le contraddizioni e le cadute di valore che nascono dall'uso del corpo nella società del
benessere. A questo punto del percorso si possono prendere in considerazione le concezioni del corpo di Gentile, per
tutto quel filone di filosofi idealisti e spiritualisti cui si è prima accennato, di Husserl per la Fenomenologia, di Sartre per
l'Esistenzialismo e di Merleau-Ponty che porta a sintesi originale il discorso dei due Autori precedenti, per concludere,
infine, con la posizione di Popper.
Gentile in "La riforma dell'educazione" (1920) dice che la realtà è sì quella dell'anima e quella del corpo, è vero
che ci sono sia pensiero che mondo esterno, ma il corpo e il mondo esterno possono essere dati soltanto nel pensiero,
nella coscienza. Ricorda, poi, che il corpo dà il sentimento fondamentale di cui aveva parlato Rosmini: un senso
immanente e profondo che proviene dal sentire il corpo e produce coscienza di sé, perché noi sentiamo il corpo come
l'oggetto della coscienza, l'altro, l'opposto. E ciò permette al corpo di manifestarsi e alla coscienza, che non può non
essere coscienza di qualcosa, di essere da principio coscienza di quest’oggetto che è il nostro corpo, a tal punto che il
corpo è stato definito " Obiectum mentis", cioè oggetto della coscienza, già da Spinoza. Riprendendo così l'analisi
rosminiana, Gentile afferma che si può vedere la propria mano da un punto di vista esterno (corpo naturale) e da un
punto di vista interno (coscienza). Se il corpo naturale ci è dato, però il corpo spirituale ce lo diamo, e poiché lo viviamo,
ce lo diamo facendone un carattere del nostro essere con la volontà. Il carattere morale o la volontà sono gli oggetti della
ginnastica che in tal modo non può venir intesa come altra cosa dall'educazione generale. Così «il canto ... la danza ... la
scherma, ogni sorta di bene intesa ginnastica, sono tutte forme di educazione spiritualizzatrice del corpo».
Husserl (prima della seconda guerra mondiale) afferma che per la coscienza il corpo acquista i caratteri del
corpo proprio o corpo vissuto (Leib) e non di corpo oggetto tra gli altri oggetti della realtà (Korper), come pensano il
corpo le scienze. Il Leib si evidenzia in ogni percezione (come aveva già detto Rosmini, in particolare per la percezione
tattile), come sensazione di sé o, in rapporto alle altre cose, come centro d’orientamento; pertanto non ci si può
allontanare dal corpo proprio, e anche se il modo di vederselo è limitato ad alcuni elementi, ugualmente si gode di una
rappresentazione mentale completa del corpo; se lo percepiamo reale, poi, è per effetto del fatto che possiamo muoverlo

122
a seconda del nostro volere, ma possiamo anche subirne il cambiamento causato dagli altri nel movimento passivo. E
poi la superficie del corpo ha un modo doppio di essere esperita che nessun altro oggetto possiede.
Sartre in "L'essere e il nulla" (1934) afferma che abbiamo tre modi di percepire il corpo: a) la ricostruzione
analogica del mio corpo su modello del corpo d'altri, b) la conoscenza e la definizione oggettiva del mio corpo a partire
dal mondo, o essere in sé, conoscenza vuota perché manca di un centro di riferimento assoluto che le dia significato, c)
il vivere il mio corpo senza conoscerlo, con ciò chiarendo che non è lo sforzo di De Biran che si percepisce nel muovere
il corpo, ma è la resistenza delle cose. In quest’ultimo senso il corpo è essere per sé, come coscienza, come centro di
riferimento sensibile, sempre superato dalle nuove percezioni o dall'intenzionalità, punto di vista e insieme punto di
partenza verso ciò che si deve essere.
Se in quest’ultima dimensione io esisto il mio corpo, tuttavia il mio corpo è anche utilizzato e conosciuto dagli
altri e questa diversa situazione può rientrare in quella dimensione cui si è accennato nel primo modo di percepire il
corpo: ma se io esisto per me, dunque, anche come riconosciuto dall'altro, allora questa è certamente un’espressione
della mia «relazione fondamentale con gli altri», dove ho la rivelazione del mio essere oggetto nel rispecchiamento
dell'altro, anzi «la profondità d'essere del mio corpo per me, è quel continuo <di fuori> del mio <di dentro> più intimo».
Sartre si collega così a quella funzione espressiva dell'anima, secondo vecchie categorie già evidenziata da Hegel,
anche se non più nella dimensione di uno spirito generalizzato, quanto piuttosto nella concreta relazione fondamentale
con l'altro soggetto.
Merleau-Ponty ne "La struttura del comportamento"del 1942, riprendendo un problema già più volte presente
alla cultura francese, afferma che la reale e concreta situazione corporea dell'uomo integrato e normale è determinata
dal compenetrarsi degli elementi organico, psichico e spirituale, perché la distinzione tra somatico e spirituale non è una
opposizione di sostanze, ma solo una «distinzione funzionale» e questa presunta opposizione, poi, alla coscienza
ingenua dell'esperienza immediata quotidiana, si presenta come sintesi, perché il corpo è colto come la struttura
d'appoggio delle mie intenzioni (la struttura del comportamento).
Ne "La fenomenologia della percezione" del 1945 parte dal voluto abbandono dell'esperienza percettiva come
costruzione intenzionale del mondo, cioè dalla coscienza della percezione, per analizzare il corpo come oggetto tra gli
oggetti. E tuttavia fenomeni come "l'arto fantasma" stanno ad indicare che, anche rimanendo a livello fisiologico, il
sistema nervoso organizza la percezione del corpo proprio in funzione della sua storia personale, della sua esperienza
vissuta. «Occorre comprendere come le determinanti psichiche e le condizioni fisiologiche si innestino le une sulle altre:
se l'arto fantasma dipende da condizioni fisiologiche ... non si capisce in quale modo esso possa derivare dalla storia
personale del malato, dalle sue emozioni o dalle sue volontà». D'altra parte il corpo proprio non è l'oggetto per un "Io
penso", per una coscienza estranea al corpo stesso, ma è «un insieme di significati vissuti che va verso il proprio
equilibrio», e questi significati sono ancor più decisivi quando ci si rivolge al corpo sessuato.
Popper ne "L'Io e il suo cervello", scritto con il neurochirurgo e premio Nobel Eccles nel 1977, evidenzia tre
mondi dell'uomo, in continua interazione: il primo è quello delle cose o dei fatti naturali; il secondo è quello delle
esperienze psichiche soggettive; il terzo è quello dei prodotti condivisi della mente umana. Se esiste una casualità che
va dal mondo 1 a quello 3 (la mente è condizionata dal corpo, la sovrastruttura è determinata marxisticamente dalla
struttura), è pure vero anche il contrario (la mente condiziona il corpo, la sovrastruttura guida la struttura). L'uomo vive
nel rapporto tra i tre mondi, anzi l'Io è il centro di questa interazione, il punto di equilibrio.

CONCLUSIONI
Partendo da un rapporto col corpo dominato dall’anima, presente sia alla filosofia antica che a quella cristiana
medievale, nei tempi moderni si sono distinti i due campi di riferimento e di studio, lasciando libero quello del corpo per
l’indagine scientifica, ma perpetuandone, così, una distinzione in senso negativo dalla mente. Solo a recenti sviluppi
dell’analisi filosofica si appalesano livelli distintivi, ma nella prospettiva dell’interazione positiva tra i due campi (o tre a
seconda degli Autori). In tal senso si ammettono diverse forme e direzioni scambievoli di causalità dell’uno sull’altro.

- BIBLIO-EMEROGRAFIA DI RIFERIMENTO:
• A cura di V. Melchiorre, Il corpo, Ed. La Scuola, Brescia, 1984.
• A cura di F. Fergnani, Maurice Merleau-Ponty. Il corpo vissuto, Ed. Il Saggiatore, Milano, ‘79.
• AA.VV. Il corpo, perche?, Ed. Morcelliana, Brescia, 1979.
• AA.VV. Corpo bello e mortale, Ed. Marietti, Milano, 1983.
• K. Campbell, Il corpo e la mente, Ed. Armando, 1976.
• S. Chiari, Filosofia e scienza di fronte al problema mente-corpo, oggi, in Cultura e Scuola, anno XXIII. n. 90, aprile-
giugno, 1984.
• A. Antonietti, Prospettive del pensiero contemporaneo sul problema mente-corpo, in: Cultura e Scuola, anno XXIX,
n. 113, gen-mar. 1990.
• S. Nannini, L’anima e il corpo, Laterza, Bari 2002.

Capitolo secondo Il corpo e la salute nel pensiero religioso indiano

Premessa: breve storia delle religioni indiane


a) Religione pre-vedica. Già attorno al 3000 a.C. una civiltà già assai avanzata dal punto di vista urbanistico e
organizzativo risiedeva nella valle dell'Indo. Sono stati rinvenuti resti dei due principali centri, Mohenjo-Daro e Harappa,
insieme con amuleti, sigilli e tavolette che rappresentavano posizioni di yoga come l'aratro e il loto. Questa antica civiltà,
forse autoctona, del settentrione indiano praticava la credenza chiamata “shivaismo” . Contemporaneamente nella
regione Tamil meridionale dell’India si era radicato il culto della “Dea madre”, come risulta dagli antichi testi Tanta. Nella
figura della dea Kali, una delle consorti di Shiva, la dea madre pur associata alla fertilità si dimostra assetata di sangue e
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pretende sacrifici. “Tantra”, poi, è una combinazione di due parole, tanoti e trayati che significano, rispettivamente,
“espansione” e “liberazione”. La scienza tantrica si occupa dunque dell’espansione della coscienza e della liberazione
dell’energia vitale. Attraverso il tantra si può ottenere la liberazione dai legami del mondo pur continuando a vivere in
esso. Il primo passo, nel tantra, è conoscere i limiti e le capacità del corpo e della mente. In un secondo momento
prescrive tecniche per l’espansione della coscienza e la liberazione dell’energia nel momento in cui le limitazioni
individuali vengono trascese ed una realtà più alta viene esperita in maniera diretta.
La documentazione più antica ancora oggi esistente sulla filosofia dello shivaismo si trova negli Agamashivaiti,
nelle Panishadshivaite e in sei Puranashivaiti: il LingaPurana, lo Shiva Purana, lo SkandaPurana, il MatsyaPurana, il
KurmaPurana e il BrahmandaPurana, tutti trattati scritti in sanscrito in epoca molto posteriore (post-vedica). Comunque
anche la maggior parte degli altri Purana sono basati su vecchissime tradizioni autoctone, in particolare l'Agni Purana. E
tutti raccontano i miti di Shiva, il terribile dio distruttore, fondatore dello yoga con Parvati, la sua prima discepola .
Esistono peraltro testi remoti, composti in altre lingue oltre che al Sanscrito; sono conservati nei collegi di sacerdoti delle
sette shivaite come, per esempio, i Lingayatche, che nonostante alcune riforme più o meno recenti, hanno conservato riti
decisamente antichi: tra l'altro, ancora oggi seppelliscono i loro morti con cerimonie che non sono affatto cambiate dalla
preistoria. Per quanto se ne sappia, nessuno, oltre ai fedeli obbligati al segreto, ha mai potuto avere accesso diretto a tali
testi.
Lo shivaismo è stato per secoli una religione perseguitata, presentata come la religione degli anti-dei e dei
demoni. Dopo secoli di dominazione arya, tuttavia, il rituale vedico e la connessa filosofia sono stati talmente pervasi
dalla saggezza degli antichi asura, che si sono profondamente trasformati. La complessa cosmologia shivaita differisce,
nella sua forma ed espressione, dalla cosmologia vedica, sebbene abbia visibilmente avuto una grande influenza sui
tardi testi vedici e sulle Upanishad. Gradualmente tra la maggior parte dei termini dei due sistemi si andarono stabilendo
equivalenze, tanto che gli induisti credono a stento che originariamente si trattasse di due filosofie diverse. Ai nostri
giorni, la filosofia shivaita rappresenta l'aspetto più astratto del pensiero religioso indiano. Essa ci porta gli strani e
profondi insegnamenti della più antica cosmologia, come pure i metodi dello yoga che sono la base di ogni concezione di
progresso interiore e di realizzazione spirituale, nell'induismo attuale come lo erano nell'India pre-ariana.
b) Religione vedica. Nel millennio tra il 2000 e il 1000 a. C. popolazioni nomadi, provenienti da regioni come la
Turchia e l'Asia centrale (l'archeologia non ha ancora sciolto questo dubbio), si sono progressivamente insediate negli
accoglienti luoghi della valle dell'Indo, fondendosi con le popolazioni già residenti. Questo mitico popolo si definì col
nome “Aria” (in sanscrito àrya, o persona rispettabile) e fu un popolo nobile, di razza bianca che usava una lingua
indoeuropea alla quale si possono ricollegare anche le nostre origini attraverso madri lingue come il greco e il latino, in
evidenti affinità col sanscrito, la lingua sacra indiana. Popolo di cacciatori e pastori avevano, come elemento sacro, il
fuoco e, già molto evoluti, praticavano culti per varie divinità.
Costituiti su base patriarcale, la loro organizzazione sociale si articolava in tre funzioni fondamentali: sacerdoti
(bràhmana), guerrieri (ksatriya), agricoltori-allevatori (varava). Queste tre funzioni, che improntavano tre modi
radicalmente diversi di vita e di costumi, le ritroviamo riflesse nell'organizzazione gerarchica del pantheon degli dei ario-
indiani. Considerandosi un popolo elevato, introdussero l'usanza delle caste per distinguersi nettamente da popolazioni
autoctone che consideravano inferiori e di cui si servivano per la manodopera (quarta casta dei shudra).
Dall’anno 1200 (o forse prima, le datazioni sono molto incerte) al 900 a. C. venne elaborato dagli Arii un
complesso sistema di opere, i Veda (quattro raccolte che propongono formule rituali e incantesimi: i Rig Veda per primi e
gli Atharva per ultimi), poi seguite da altri testi in successione temporale quali: Samhita, Brahmana, Upanishad e alcuni
Sutra), dove veniva esplicata la visione che questi popoli avevano dell'universo (con gli dei Brahma, Shiva e Vishnu)
integrando la pregressa sapienza locale. I Veda sono testi paragonabili per il cristiano all’Antico Testamento e sono
opere spirituali dettate direttamente dal dio Brahma. Fino a questo periodo si deve tenere presente che la trasmissione di
qualsiasi conoscenza era avvenuta per via orale; il maestro soleva impartire i propri insegnamenti all'allievo solo
attraverso la parola, considerata come una vibrazione che penetra nel discepolo non soltanto con un significato
discorsivo, ma soprattutto con una valenza energetica.
c) Induismo. L'Induismo (termine inglese), religione ufficiale indiana, si può far risalire all'epoca attorno all’800
a.C. Nello studio delle conoscenze “indù” riscontriamo una differenza radicale con le opere dei Veda, poiché prevalgono
concezioni mistico-religiose e magiche non presenti nella precedente cultura vedica, ma risalenti a quella pre-vedica. Il
passaggio dal mondo dei Veda a quello dell'Induismo è il risultato di un progressivo totale mutamento dell'orizzonte
spirituale indiano, con testi come i Brahmana e gli Aranyaka (i libri della foresta). In questo periodo abbiamo i primi
accenni scritti allo Yoga attraverso opere come gli Yoga Sutra (Sutra significa aforisma) di Patanjali, nei quali si
suddivide lo Yoga integrale in cammini differenziati. Poi nacquero i Purana (storie delle vite e delle opere degli dei), i
Mahabharata nel 500 a. C. (guerre della Casa di Barata) dove si trova il centro fondamentale della credenza Indù ancora
dei tempi odierni con il Bhagavad Gita (il Canto del Signore) dialogo tra Krishna (avatara del dio Vishnu, colui che
preserva) e il suo auriga. Questo è l’Induismo dei tempi nostri con un ampio sviluppo dei culti, delle divinità minori e delle
feste, oltreché dei pellegrinaggi sulla strada della liberazione.
d) Religioni successive. Accanto e contemporaneo all’Induismo, poi, nasce il Giainismo che perdura ancora
oggi, mentre in seguito tra il VI e V secolo a. C. dall’insegnamento di Siddhartha Gautama si sviluppa il Buddismo che
tuttavia si estingue in India nell’XI secolo d. C., forse a causa dell’invasione musulmana, diffondendosi però nello Sri
Lanka, nell’Asia sudorientale e in Cina dal VII al X secolo, da qui poi raggiunge il Giappone verso il XV secolo. Dal XVI
secolo d. C., infine, si sviluppa in India la religione del Sikismo. Queste ultime tre religioni accentuano la tendenza, per
altro già presente in tutto il pensiero filosofico-religioso indiano, verso una minuziosa precettistica nelle regole morali per
superare le avversità della vita quotidiana e trovare quella pace interiore che per l’uomo è il supremo bene.

§ 1. IL PENSIERO RELIGIOSO INDIANO

1) Il corpo occidentale e quello orientale

124
W. Pasini in "Il corpo in psicoterapia" ha potuto scrivere che "il significato del corpo in Oriente è profondamente
differente dall'approccio occidentale cartesiano e descrittivo . Da noi la concezione statica del corpo deriva
dall'osservazione dell'anatomia dei cadaveri. Il pensiero orientale, invece, che sia indiano, tibetano o cinese, propone un
modello dinamico ed energetico. … Questa visione dinamica non è che il riflesso di un modello unitario dell'uomo
orientale che non è diviso tra il corpo e lo spirito, ma che rappresenta un'unità funzionale legata al cosmo che la
circonda. L'uomo è un microcosmo completo all'interno di un macrocosmo molto più complesso, ma di cui è l'immagine e
la rappresentazione in miniatura".
La dimensione cosmologica, così, non si differenzia da quella antropologica, anzi entrambe si rimandano
vicendevolmente ai principi fondanti comuni: "la salute deriva - prosegue W. Pasini - dall'equilibrio tra due polarità non
antagoniste ma complementari, chiamate talvolta in Cina lo "yin" e lo "yang". Questo equilibrio fa parte di un modello di
medicina più preventiva che terapeutica, che ha messo l'accento sull'alimentazione, le regole di igiene, la balneo- e
l'elioterapia ... Se l'agopuntura cinese stabilisce attraverso la pelle il legame tra mondo interno ed esterno, il riequilibrio
energetico si effettua essenzialmente mediante la respirazione, fenomeno che si situa al limite tra il mondo materiale e il
mondo spirituale, tra l'uomo e l'universo. L'uomo possiede il doppio meccanismo volontario ed involontario della
respirazione e, attraverso un apprendimento prolungato, può arrivare a captare l'energia chiamata di volta in volta: il
"prana" indiano, il "thei" cinese, la "baraka" araba e ... l'orgone di Reich". Questa visione generale della realtà, perciò,
non fa perno sulle differenti materie di cui sono fatte le singole cose, ma sull'energia circolante tra i vari enti, cioè un
elemento unificante, seppur nelle molte diverse qualità che lo possono caratterizzare, di tutto ciò che esiste.

2) Il Prana
“Prana” è un termine sanscrito (antica lingua indiana utilizzata per scrivere i testi sacri) che significa "soffio
vitale", "energia vitale". Che cos'è dunque questo Prana? Per iniziare si può dire che il prana fin dall’antica cultura
religiosa pre-vedica rappresenta l'energia della vita, è cioè il mattone alla base di tutto ciò che vive, di tutto ciò che
esiste . Prana è la struttura fondamentale, l'ordito su cui si intreccia la trama delle forme. Nelle sue diverse
manifestazioni, il prana veicola informazioni vitali e la vita stessa. È l'essenza dell'energia naturale e può assumere varie
caratterizzazioni; per analogia parziale lo si può considerare simile all'aria: come essa circola, ristagna, sferza, rinfresca.
Il prana è portatore comunque di vita in ogni sua composizione e non può che portare un effetto benefico a chi
lo riceve. Un'applicazione dona in ogni caso forza, come un cibo anche mal cucinato e poco nutriente spegne
comunque gli stimoli della fame. Occorre perciò che il livello del prana che viene trasmesso sia il più possibile puro e
raffinato, il più adatto ad innescare il processo di autoguarigione. Questo è il livello più elementare dell'energia, il più
puro, il più universale perché raccoglie in sé tutti i valori-base, il codice base della vita in questo universo. È quello che
viene chiamato "prana-base". Il prana-base, per sua origine, porta in sé il codice di tutte le frequenze possibili, è una
forma di energia indifferenziata che, proprio per questo, si adatta a qualsiasi frequenza con cui viene a contatto,
venendo così immediatamente assimilato, fruito, fatto proprio dall'individuo.
Le varie dimensioni del prana (vita, percezione, respirazione, alimentazione, sé cosciente, canto rituale) sono
citate nei primi argomenti (brahamana) della prima lettura (adhyaya) nel trattato "Brhadaranyaka" delle Upanisad
Vediche, dove - nel commento di Carlo Della Casa - "si celebra la superiorità del respiro, del soffio vitale, su tutti gli
altri sensi; si cerca cioè in qualche cosa direttamente percettibile l'ultimo perché della vita ... Il respiro vitale assicura
vittoria agli dei, confermando la sua superiorità sugli altri organi e funzioni ... poiché esso è il fondamento di tutto e
regola l'ordinato svolgersi della vita". Nella terza lettura (prapathaka) del trattato "Chandogya Upanisad", trattando
dell'identità tra macrocosmo e microcosmo, si dice: "La luce poi che risplende al di là dal cielo, oltre ogni cosa, oltre
tutto, nei mondi supremi, insuperabili, in verità è quella stessa luce che è dentro l'uomo. La vista (percezione) di essa si
ha quando nel nostro corpo, toccandolo, si sente calore ...".
Molti trattati vedici considerano e citano questa energia vitale che, del resto, appare centrale nella cosmologia e
nell'antropologia religiosa induista; in particolare quello chiamato "Kausitaki Upanisad" descrive il prana cosmico che
sostanzia il Brahman, mentre quello chiamato "Prasna Upanisad" definisce una vera e propria fisiologia del prana del
corpo umano: "Il prana proviene dall'Atman (corrispondente a dio nel macrocosmo o Brahman, ma qui principio vitale
nell'uomo). Come l'ombra s'estende, se c'è un corpo, così (il prana si esplica) se c'è questo (Atman). Penetra nel corpo
in seguito all'attività della mente (dalla mente sorgono le volizioni e i desideri che determinano l'azione)".
Nel corpo il prana si differenzia, a seconda delle zone e delle funzioni che svolge, nei cinque soffi: uno per gli
organi d'escrezione e generazione; uno per gli organi di percezione a distanza (vista e udito) e per la respirazione; uno
collocato nel petto per la digestione; uno nel cuore per la circolazione; l'ultimo che parte dal cuore e va verso l'alto,
ascendente, portando l'anima fuori dal corpo al momento della morte. Queste cinque espressioni del prana nell'uomo,
che rivedremo analiticamente quando descriveremo il pranayama, corrispondono ad altre espressioni del prana cosmico
che sussistono nel microcosmo e che nel medesimo trattato Veda sono indicate come sole, terra, spazio, vento e fuoco,
ma in altri trattati danno luogo a differenti espressioni.

3) Il Corpo umano orientale


Il concetto appena esposti di prana, richiama necessariamente una tematica fondamentale che concerne com'è
fatto l'uomo (Antropologia) e il suo corpo. Prima di affrontarla, però, bisogna considerare che tutte le religioni nelle varie
epoche hanno cercato di proporre una propria visione dell'uomo e naturalmente proprio perché le concezioni sono molte
e diverse, non vi può essere una "verità unica" e ben definita, come quella con cui siamo comunemente abituati a
confrontarci nella considerazione grossolana della vita quotidiana, fatta di esperienza comune, o in quella fisico-
biologica, certa perché quantificata e pesata dalla scienza. Di fronte a modelli "diversi" del corpo, non è più possibile
esprimere un pregiudizio radicale, ma è necessario puntare sul fatto che la nostra capacità di percepire la "realtà",
nella vita quotidiana, è decisamente scarsa, i nostri cinque sensi, già per altro non usati nella loro pienezza, non
bastano per poter esplorare il "mondo" secondo dimensioni non consuetudinarie, come sono quelle tipiche del pensiero

125
religioso, vale a dire l'intuizione, la preghiera, l'estasi ecc. Quanto alla scienza, è ormai un assunto definitivo che il valore
predittivo di essa è condizionato dall'assunzione e dalla condivisione della sua impostazione conoscitiva (l’epistemologia
del metodo scientifico) e del suo metodo di studio e di ricerca tipici (metodi scientifici quantitativi e qualitativi). Che per
altro appaiono molto lontani da quelli ermeneutici della religione o della filosofia.
In questo senso, infatti, è meglio precisare che non si parla del corpo fisico, materiale, che è quello che appare,
ma del corpo spirituale, etereo, che non appare comunemente se non ai saggi, ai veggenti, ai mistici (cfr. in bibliografia i
testi di AnnBrennan) che sanno cogliere ciò che permane al di là dell'apparenza. Ovviamente poi questo corpo spirituale,
a seconda delle diverse interpretazioni religiose, esercita un influsso non secondario ma determinante sul corpo fisico.
Gli elementi del corpo che vengono qui descritti anche per un Autore importante come MirceaEliade, famoso studioso
del Mito e del Sacro, ma qui citato perché sommo esperto di Yoga, "corrispondono senza dubbio ad esperienze
psicosomatiche e sono in relazione con la vita profonda dell'essere umano, ma non sembra che ... indichino degli organi
anatomici e delle funzioni strettamente fisiologiche.
Si è tentato molte volte di localizzare anatomicamente queste "vene", questi "centri" ... Ma è sufficiente leggere
attentamente i testi per rendersi conto che si tratta di esperienze transfisiologiche, che tutti questi "centri" rappresentano
degli "stati yoga", inaccessibili senza una ascesi spirituale ... Perciò è più prudente considerare la "fisiologia mistica"
come il risultato e la concettualizzazione delle esperienze intraprese da moltissimo tempo dagli asceti e dagli yogin
(maestri di yoga) ... che penetravano nelle profondità dell'inconscio, e sapevano "risvegliare" gli strati arcaici della
coscienza primordiale, fossilizzati negli altri esseri umani"

4) Le Kosha (gli involucri del corpo)


Secondo la scuola religiosa vedica che, come si è detto, ha le sue origini nell'antica terra del misticismo,
l'India, e che ha originato succesivamente altre elaborazioni religiose induiste come quelle del Tantra e dello Yoga,
esistono varie kosha o guaine che rivestono il corpo dell'uomo, tutte seguono la forma del corpo fisico. Ogni involucro o
aura possiede delle caratteristiche precise e diverse dagli altri e ha delle funzioni specifiche, per esempio il
pranamayakosha che è il primo corpo eterico, sottile (cioé intuito dallo yogin utilizzando sensazioni, tensioni, stati mentali
transcoscienti e inaccessibili al profano) e che collega il corpo fisico e materiale agli altri corpi eterei superiori, in altre
parole quello che viene chiamato l'aura interiore (cfr. in Bibliografia le opere di ChoaKok Sui), è il veicolo delle energie
che circolano nel nostro corpo fisico, queste energie potremmo, generalizzando, definirle prana base, ma potremmo
anche suddividerle nei cinque prana differenziati per territorio e funzione, come abbiamo detto in precedenza. L'aura
interiore confluisce poi in altri quattro corpi eterei, l'ultimo dei quali costituisce l'aura esteriore. L'aura complessiva o
corpo bioplasmico con la morte si disgrega fino a svanire. Esiste oggi la possibilità di registrare oggettivamente l'aura
mediante l'effetto Kirlian.
Partendo dalla scintilla spirituale o "Atman", principio dell'essere, anima, racchiuso nel cuore, e andando verso
l’esterno si scopre, dunque, come è puntualmente descritto nel "TaittiriyaUpanisad", un primo involucro detto
annamayakosha o corpo fisico o "corpo di cibo" (perché costruito dal cibo che si mangia). Il corpo fisico è avvolto, a sua
volta, dal primo corpo sottile o eterico o "involucro fatto di soffi vitali", l’aura interiore chiamata pranamayakosha; il terzo
involucro, poi, è costituito dal corpo mentale inferiore, o del pensiero, dove prendono forma i pensieri (si attraggono
reciprocamente pensieri negativi con altri negativi o pensieri positivi con altri positivi, per cui è necessario divenire
capaci di trasformare i pensieri negativi in pensieri positivi, prendendone anzitutto consapevolezza), chiamato
manomayakosha. Il quarto involucro è costituito dal corpo mentale superiore, o della conoscenza, chiamato
vijnanamayakosha. Il quinto strato, infine, quello più esterno dell’aura esteriore è il corpo spirituale, "di beatitudine",
chiamato anandamayakosha che rappresenta nel microcosmo l’essenza dell’ultima realtà, la Coscienza Universale,
l’aspetto che non conosce né inizio, né fine del macrocosmo.

5) L’Aura interiore del corpo bioplasmico


Di particolare importanza, come già accennato, è l'interazione tra corpo bioplasmico (in specie la prima guaina
o aura interiore) e il corpo fisico. Le malattie, infatti, si generano da principio proprio nel corpo eterico. In esso possono
divenire percepibili o come accumulo o come carenza di energia in un punto ben determinato. Se tale disturbo persiste,
prima o poi può coinvolgere il corpo fisico, per manifestarsi infine come una malattia conclamata, così come la si
percepisce comunemente. E in questa direzione, riequilibrando il corpo bioplasmico, si può influire sul corpo fisico e
provocarne la guarigione. Ma ancora prima è possibile prevenire la malattia del corpo fisico, intervenendo cioè sul
disturbo del corpo bioplasmico (i chiaroveggenti possono vedere l'aura e dal colore e dalla forma inferirne lo stato di
salute - cfr in Bibliografia le opere di B. AnnBrannan e di ChoaKok Sui). Il riequilibrio dell'energia del proprio corpo si
determina mediante lo scambio con l'energia di un altro corpo (quello del pranoterapeuta) attraverso punti di accesso
(chacra) e vie di distribuzione (nadi) presenti nel corpo eterico ma che si diffondono al corpo fisico, ovvero, per gli
iniziati, mediante l'acquisizione autonoma dell'energia con il pranayama e la sua distribuzione attraverso chacra e nadi
per effetto del controllo mentale che può influenzare, entro certi limiti, il corpo bioplasmico e per tale via conseguire
l'autoguarigione.

6) Il Pranayama
Il Prana assume vari aspetti e forme nel corpo, come abbiamo visto sopra, in riferimento ai Veda. Tuttavia
appare interessante anche tener presente come descrive tali forme il "pranayama" che studia la tecnica yoga del respiro
come principale "asana" (rinuncia - giacché tutto lo yoga non è altro che una via di ascesi e un metodo di
contemplazione che ha lo scopo di liberare il Sé prigioniero dentro l'uomo, secondo le indicazioni iniziali del trattato
Yoga - Sutra) dopo quel primo asana che è la postura yoga.
La rinuncia consiste nell'abbandono del modo spontaneo di respirare per l'acquisizione di una modalità ritmica
sempre più lenta (nei tre tempi: inspirazione, apnea, espirazione) e soprattutto predisposta da una concentrazione
mentale (come abbiamo già visto, il prana "penetra nel corpo in seguito all'attività della mente", per citare la sapienza dal
libro PrasnaUpanisad), tesa ad "unificazione della coscienza", attraversando cioè tutti e quattro i livelli di coscienza, da

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quello dello stato di veglia, a quello del sonno con sogni, a quello del sonno profondo senza sogni, fino al livello dello
stato di catalessi. L'unificazione della coscienza, precisa M. Eliade (cfr. bib. n. 5), consiste nella capacità che ha lo yogin
di sopprimere la discontinuità nella condizione della coscienza, tipico del profano, tra i quattro stati mentali.
Quando si respira, si assume aria attraverso il sistema respiratorio, ma dall'aria, oltre all'ossigeno e agli altri
elementi che entrano nel ricambio gassoso della nostra ventilazione polmonare, assumiamo anche prana o propriamente
prana-vayu o respiro vitale che si assume il compito di veicolare in noi la vita e tutte le altre funzioni che abbiamo già
nominato all'inizio. Questo soffio vitale entrando in azione nel nostro corpo si specifica e quindi assume diversi nomi e
caratteristiche a seconda della funzione che svolge, quindi viene chiamato prana nel momento dell'assorbimento e
collocazione nell'occhio, nell'orecchio, nella bocca e nel naso per la respirazione, quindi samana nella sua assimilazione
e collocazione nel petto per la digestione, vyana nel cuore e nella circolazione del sangue per la sua distribuzione
nell'organismo, apana negli organi dell'escrezione e della generazione per l'evacuazione del prana trasformato e non
più utilizzabile, infine udana o espressione attraverso la parola e il collegamento cosmico per la trasmigrazione
dell'anima alla morte della creatura. Esistono poi altre vayu minori come ad esempio: "devadatta" lo starnuto; "krikal" lo
sbadiglio e "kurma" il battito di ciglia ecc.; tutte queste energie agiscono passando nel corpo fisico dal corpo etereo
attraverso alcuni organi collegati tra loro: gli organi sono i chakra e i collegamenti le nadi.

7) I Chakra
I chakra, sempre secondo la sapienza Veda, Yoga e Tantra, sono molti e disposti contemporaneamente sul
corpo etereo e sul corpo fisico, per svolgere un'azione di ricezione, trasformazione e trasmissione del prana. La
tradizione, però, ne prende in considerazione soltanto una cinquantina che sono ulteriormente suddivisi in 7 principali e
secondari gli altri. Sono raffigurati, secondo un'iconografia ricchissima nel simbolismo microcosmo - macrocosmo,
talvolta come fiori dal numero differenziato di petali, talvolta come delle ruote che girano in un senso o nell'altro più o
meno vorticosamente, offrendosi più o meno aperti a seconda del grado di sviluppo ottenuto dalla persona in quella
funzione:
1. Muladara. Sta alla base della colonna vertebrale tra l'orifizio anale e gli organi genitali e presiede alle funzioni
legate alla terra, è cioè il principale canale di assimilazione del prana proveniente dalla "terra". Il radicamento e i bisogni
primari dell'esistenza sono i fondamenti legati all'energia derivata da questo chakra. È sede dell'energia kundalini, una
riserva di energia necessaria per il risveglio spirituale.
2. Svadisthana. Sta nella regione pubica e presiede alle funzioni legate all'acqua. Assimila il prana necessario alle
energie sessuali e alle emozioni primordiali.
3. Manipura. Sta nella regione ombelicale e presiede alle funzioni legate al fuoco. Assimila l'energia necessaria alle
emozioni ed è il centro dell'energia vitale, da dove traiamo forza.
4. Anahata. Sta all'altezza del cuore e presiede alle funzioni legate all'aria. Assimila l'energia del sentimento ed è il
centro che coordina tutti gli altri centri.
5. Vishuddha. Sta alla base della gola e presiede alle funzioni legate all'etere. Assimila il prana necessario alla
comunicazione.
6. Ajna. Sta in mezzo alle sopracciglia e presiede alle funzioni legate a tutti gli elementi. Assimila l'energia necessaria ai
processi intellettuali e conoscitivi.
7. Sahasrara. Sta alla sommità del capo e presiede alle funzioni superiori dell'essere. Assimila l'energia proveniente
dall'universo per l'evoluzione dell'individuo.

8) Le Nadi
Le nadi sono i canali ove scorrono le energie circolanti nel corpo. Sono descritte nel trattato
"BrhadaranyakaUpanisad" in numero di 72.000, ma in altri trattati sono indicate in un numero differente, tuttavia 72 sono
le più importanti e tra queste 10 sono fondamentali. Si presentano come dei canali energetici che interessano sia il corpo
fisico che quello eterico. Nel punto dove due o più canali si incontrano, si crea un nodo o chakra e, a seconda del
numero di intersezioni da cui è originato, il chakra è sempre più importante. Le Nadi e i vari nodi all'incontro tra di esse
determinano i punti in cui, secondo l'antica tradizione della medicina cinese che condivide con la sapienza indiana la
visione del corpo umanio, si pratica l'Agopuntura.

9) Il corpo e la medicina ayurvedica


L'Ayurveda (scienza della vita) è un dono che la natura ci ha fatto, è una scienza sapienziale molto antica che
ha le sue radici in India dove veniva usata già nel 4000 A. C. Secondo la tradizione indiana l'Ayurveda è stato donato
dagli dei agli uomini. Brahma è il fattore divino primordiale nella rigenerazione ciclica dell'universo, ed è colui che ha
creato l'Ayurveda. Questa conoscenza fu trasmessa ad altri dei come Daksha, Prajapati o gli Ashwin. Quindi Indra, re
degli dei, ricevette questa conoscenza e la comunicò ai suoi discepoli, Atreya, Bharadwaja, Kashyapa e Dhanyantari che
la trasmisero ai propri discepoli facendola giungere sulla terra nella forma dell'Ayurveda per servire l'umanità. Fu poi
suddivisa in otto parti, per poterla studiare meglio, per esempio, la chirurgia generale, la medicina interna ecc.. Esistono
molti libri sull'argomento: i più famosi sono la CharakSamhita e la SushrutSamhita. L'Ayurveda è anche parte della
scienza dei Veda. I Veda sono una scienza spirituale integrale sotto forma di libri sacri, che dona la cono-scenza
riguardo la vita. L'Ayurveda tratta l'aspetto fisico, mentale e spirituale della vita.
Ayurveda è una parola sanscrita composta da Ayus e Veda. Ayus significa vita e Veda significa conoscenza.
Pertanto l'Ayurveda è la scienza della vita o la conoscenza della vita. Nell'Ayurveda il corpo non è considerato solamente
sotto l'aspetto fisico, ma anche i sensi, la mente e l'anìma sono inclusi in esso. Perciò secondo l'Ayurveda la salute non
è solo uno stato dì libertà dalla malattia, ma uno stato in cui si gioisce di ininterrotta felicità fisica, mentale e spirituale. Il
principale fine dell'Ayurveda è quello di aiutare le persone malate a curare le loro malattie o stati di squilibrio, e le
persone sane a ricuperare il proprio stato positivo e a prevenire le malattie.

10) La cura della salute

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Quando si visita (in senso sanitario) una persona essa viene considerata come un tutto integrato, indivisibile. Ad
esempio se ci feriamo a una gamba, sgorgano lacrime dagli occhi, non certo dal piede. Questo mostra che tutti gli
organi sono connessi gli uni agli altri. Nell'Ayurveda quindi non esiste un trattamento sintomatico o limitato ad un organo,
ma un trattamento globale di corpo, mente e anima. L'Ayurveda mette a fuoco ogni aspetto della vita: la vita quotidiana,
la dieta, l'esercizio fisico, la psicologia e la spiritualità. Secondo il maestro Atreya la natura viene definita Prakrú e il
corpo umano Purush. Purush, il corpo umano, è una piccola parte di Prakrti, la natura. Questa natura del corpo umano è
costituita da cinque elementi (Panchamahabhuta): acqua, fuoco, terra, aria ed etere. Nel corpo umano i cinque elementi
sono rappresentati nella forma di Dosha, Dhatu e Maia.
I Dosha sono tre umori, le parti mobili e attive del corpo, responsabili di tutte le funzioni di crescita e
decadimento del corpo. Il primo è Vata (elemento aria), il secondo è Pitta (fuoco) e il terzo è Kapha (acqua e terra).
Questi umori si trovano nel corpo delle singole persone in maggiore o minore quantità. L'equilibrio di questi elementi è
responsabile della buona salute. Il loro aumento o diminuzione può essere fisiologico dipendendo dall'età, dal giorno,
dal mese e dalla stagione. Ad esempio nell'infanzia l'elemento Kapha è prevalente. Nella mezza età Pitta predomina e
nell'anzianità Vata è il maggiore.

11) Teoria degli elementi


In Ayurveda ci sono sei gusti del cibo: dolce, salato, pungente, astringente, amaro, acido. Questi sei gusti
possono far aumentare o diminuire i tre umori. Ad esempio Pitta è aumentato dal gusto acre e pungente, mentre è ridotto
dal gusto dell'amaro. Il primo elemento, Vata (aria), è situato principalmente nell'intestino, nelle ossa, nella regione
pelvica. Governa principalmente le funzioni nervose e ha origine da ogni movimento dei corpo. Ci sono 80 malattie
dovute a disturbi a questo umore (artrosi, paralisi, rigidità, problemi di cuore, ipertensione). Vata è suddiviso in cinque
parti dipendenti dalla posizione e dalla funzione:
• Prana e Udana si trovano nella testa e nella parte superiore dei torace e sono responsabili della voce e del respiro.
• Samana si trova nell'intestino e aiuta la digestione.
• Apana è situato nella regione pelvica ed è responsabile delle funzioni escretorie.
• Vyana è situato nel cuore e aiuta a pompare il sangue.
Il secondo elemento, Pitta (fuoco) è situato nell'intestino, nello stomaco, nel fegato. Regola la secrezione degli
enzimi e degli ormoni nel corpo, la digestione, la temperatura corporea, la pigmentazione. Esistono 40 malattie dovute a
un Pitta diturbato come l'itterizia, l'acidità, la sensazione di bruciore, la faringite. Pitta è suddiviso in cinque parti
dipendenti dalla posizione e dalla funzione:
• Alochaka risiede negli occhi ed è responsabile della visione.
• Sadhaka è presente nel cervello ed è responsabile della memoria e dell'intelligenza.
• Ranjaka risiede nel Fegato e nella milza ed è responsabile della formazione e colorazione del sangue.
• Pachaka risiede nell'intestino e aiuta la digestione.
• Bhrajaka è responsabile del colore della pelle, dove risiede.
Il terzo elemento, Kapha (acqua) è situato principalmente nel cuore, nello stomaco, nella lingua ed è responsabile di una
solida natura corporea, della lubrificazione delle articolazioni, della forza. Ci sono 20 malattie dovute a un Kapha
disturbato: anoressia, pigrizia, espettorazione mucosa, obesità. Kapha è suddiviso in cinque parti:
• Tarpaka protegge il cervello e il midollo spinale dalle ossa.
• Bodhaka dona la percezione dei gusto.
• Avalambaka è nel torace e sostiene poirnoni e cuore.
• Kledaka è nello stomaco e aiuta la digestione.
• Shìeshaka lubrifica le articolazioni.

12) Le costituzioni
Questi erano i tre umori del corpo, ma anche la mente ha tre qualità: Sattva, Raja e Tamas (le triguna). In
Ayurveda tutte le malattie dipendono dai tre umori e dalle tre guna. In Ayurveda la diagnosi di una malattia dipende da
un breve esame del paziente effettuato sostanzialmente in tre passaggi: Darshana (osservazione visiva), Sparshaiia
(osservazione effettuata toccando il paziente), Prashna (esame orale). Un altro esame importante in Ayurveda è
PrakritiNidan: prakriti è la costituzione fisica e psichica dei corpo, diversa in ogni persona a seconda dei tre umori.
Ci sono sette tipi di costituzioni: alcune persone possiedono un umore più dominante (Vata, Pitta o Kapha), altre
ne possiedono due predominanti (circa in uguale proporzione), altri tutti e tre gli umori sono presenti in uguale quantità.
Quest'ultima è la costituzione migliore ed è la più rara. Ci sono quattro fattori all'origine della costituzione: il fattore
materno, quello paterno, lo stato di gravidanza e la stagione, e il cibo assunto durante la gravidanza. In base alla
costituzione, le persone hanno qualità fisiche e psicologiche diverse, così configurate
- VATA: Costituzione: alti, magri, ossa sporgenti
Occhi: piccoli, spenti, scuri, instabili
Memoria: notano le cose velocemente e altrettanto velocemente le dimenticano
Emozioni: paurosi, nervosi, depresse
Sonno: dormono poco, insonnia
Malattie: sistema nervoso (dolori, artrosi, problemi mentali)
- PITTA:Costituzione: media, peso medio, buoni muscoli
Occhi: medi, sottili, arrossati, penetranti
Memoria: acuta, ricordano a lungo
Emozioni: irritabili
Sonno: sonno moderato, si svegliano ma si riaddormentano
Malattie: febbre, infiammazioni, infezioni
- KAPHA:Costituzione: bassi, tendono all'obesità
Occhi: grandi, sporgenti, un-àdi, attraenti

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Memoria: capiscono lentamente, ma quando lo fanno non dimenticano più
Emozioni: calmi e sentimentali
Sonno: profondo, difficoltà a svegliarsi
Malattie: problemi del tratto respiratorio (asma, bronchite), diabete

13) Diagnosi e trattamento dei disturbi


Tutte queste qualità sono dovute alla presenza eccessiva di uno dei tre umori nel corpo. Per cui vengono usate
delle medicine per riequilibrarli. Un altro importante metodo di analisi è il NadiPariksha (esame del polso). Viene
effettuato sull'arteria radiale: i dosha (umori) disturbati vengono percepiti con le dita indice, medio e anulare della mano
destra. Dopo la diagnosi viene il trattamento, la parte più importante, il quale può essere di due tipi: per le persone sane,
viene chiamato Rasayana o Vajikarana, ed è finalizzato alla prevenzione delle malattie e al recupero delle energie
positive. Vengono dati tonici e consigliato l'esercizio fisico. Il trattamento delle persone malate, è a sua volta di due tipi:
• il primo è detto Sbobbana o Panchakarma e consiste nell'eliminazione dei dosha in eccesso e include anche il
massaggio con oli medicamentosi;
• il secondo è detto Shamana, e consiste nel riequilibrare i dosha in eccesso o in difetto per mezzo dei medicinali.
In Ayurveda minerali, metalli purificati, erbe sono usati come medicinali, poiché sono naturali. Infatti secondo
l'Ayurveda tutto ciò che esiste in natura si trova anche nel corpo perciò l'Ayurveda attua la cura per mezzo di cose
naturali. Questi medicinali possono avere la forma di succhi, polveri, pastiglie, infusi, decotti a seconda della necessità
dei pazienti. Anche le modalità di preparazione dei medicinali sono pure e naturali, si basano sulla tradizione ed
escludono qualsiasi aggiunta di elementi prodotti chimicamente. La maggior parte dei medicinali sono tonici e non hanno
effetti collaterali. Vanno alla radice della malattia e la rimuovono completamente.

14) La prevenzione e le cure materiali


La prima cura è rappresentata gli esercizi di respirazione (Pranayama) facenti parte di Rasayana e Vajikarna
(per persone sane). La seconda, il Metodo tradizionale di preparazione dei medicinali:
- l’erba detta Amalaki (emblicaofficinalis): è usata come medicinale è ricco di vitamina C ed è termostabile. Eccellente
per nutrire il corpo, per la vista, i capelli, problemi dermatologici, per il diabete e per le emorragie.
- Il Trikatu è un composto di tre erbe, zenzero, pepe e pippali (piperlongum). Riduce Kapha, Vata e i grassi. Stimola la
digestione ed è utile nelle bronchiti, faringiti, sinusiti.
- La Haridra (curcuma) è una pianta la cui radice viene usata come medicinale. Utile per problemi della pelle, asma,
allergie, emorragie, è un tenue antibiotico.
- La Brahmi (centella asiatica): aiuta il sonno e la memoria, usata in casi di epilessia ed esaurimento nervoso.
- Il Tulsi (basilico sacro): aumenta l'immunità, dona serenità mentale.
- L’Erand (riciniscommunis): radice, foglie e semi sono usati come medicinali. L'olio ottenuto dai suoi semi viene usato in
problemi reumatici. Utile nell'artrite reumatoide, nella gotta.
- La Guduchi (tinosporacordifolia): ottima per febbri croniche, in particolare di tipo tubercolare. Buona anche per fegato e
milza.
- La Kumari (aloe): stimolante, tonico per il fegato. Regola i movimenti peristaltici nell'intestino, aiutando la digestione ed
eliminando la costipazione.
- Il Gokshur (tributisterrestris): agisce come diuretico, utile in caso di calcoli, diabete e problemi uterini.

15) Le cure spirituali


Fin qui abbiamo visto l'aspetto medicinale dell'Ayurveda, ma per curare problemi mentali e spirituali l'Ayurveda
utilizza un altro metodo detto Yoga. Secondo l'Ayurveda, lo spirito, parte dell'energia suprema, che risiede nell'essere
umano, è responsabile della buona salute e della pace. Quindi bisogna vivere in accordo con il fine della propria anima,
dello spirito. Spesso la malattia indica che abbiamo perso il contatto con lo Spirito. L'Ayurveda afferma che per essere
sani bisogna seguire i quattro principi, i quattro fini della vita. Il primo è il dharma, cioè agire nel modo giusto, sia per noi
stessi che per la società. Il secondo è artha, il benessere, ovvero il possesso dei mezzi di sostentamento. Il terzo è
karma, ovvero la soddisfazione dei propri desideri, nei limiti del giusto comportamento (dharma). Il quarto è moksha, cioè
realizzazione del sè, lo stato più importante per l'essere umano.
Realizzazione del sè significa unione del sé spirituale presente dentro di noi con il potere divino. Secondo
l'Ayurveda, al di là del corpo fisico esiste un corpo sottile, composto da una forza vitale, o una forza spirituale detta
Kundalini. Come abbiamo visto in precedenza, esistono dei canali nel corpo attraverso i quali i fluidi e le secrezioni
scorrono, così esistono canali dei corpo sottile (detti Nadi) attraverso i quali passa quest'energia spirituale. Ci sono tre
canali nel corpo: centrale, destro e sinistro. Nella scienza moderna questi canali corrispondono al sistema nervoso
centrale e simpatico. Essi attraversano vari centri di energia, detti Chakra, i quali corrispondono ai plessi nervosi.
Nell'India antica, per liberare questi canali, i chakra, l'energia spirituale della Kundalini e per ottenere la Realizzazione
del sé, era usato il metodo dello Yoga. Esso è molto importante nell'Ayurveda per la cura di problemi mentali, fisici e
spirituali e per mantenere la persona sana. Inoltre Ayurveda e Yoga hanno origine dalla stessa scienza spirituale già
menzionata, sotto forma di libri sacri (Veda) come approfondiremo nell’ultimo capitolo di questa parte.

16) Lo Yoga per la realizzazione del sé


Nei tempi moderni ShriMatajiNirmala Devi, nata in una famiglia cristiana in India e divenuta medico, ha scoperto
un nuovo yoga, chiamato Sahaja Yoga. La parola Sahaj significa innato o spontaneo e Yoga significa unione. Perciò in
Sahaja Yoga l'energia spirituale dentro di noi si solleva spontaneamente, attraversa l'osso della fontanella sulla sommità
del capo e dona l'unione con il potere divino, cioè la realizzazione del sé. Il risveglio della Kundalini non è un'ipotesi o
una supposizione ma è un evento che si realizza a livello del sistema nervoso centrale. Sahaja Yoga è stato provato a
livello medico all'università di medicina di Delhi, in India; molte nazioni lo hanno accettato e hanno conferito premi a
ShriMataji per questo grande lavoro. Ora Sahaja Yoga è presente in più di 85 paesi del mondo.

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Molte malattie fisiche come asma, leucemia, epilessia, problemi cardiaci e mentali sono state curate con questa
pratica. Quando nel corpo sottile (l’aura) tutti i centri di energia e i canali sono puliti le malattie non fanno presa.
ShriMataji ha consigliato di imparare anche l'Ayurveda, perchè Yoga e Ayurveda sono molto vicini. Le medicine
Ayurvediche sono totalmente naturali e senza effetti collaterali e quindi molto utili durante la pratica dello Yoga. Quando
una persona possiede questa energia spirituale risvegliata e i suoi canali sottili e i centri sono illuminati, le medicine
Ayurvediche agiscono in modo più efficace e rapido.

§ 2. CENNI AI SISTEMI DI FILOSOFIA INDIANA (CON RIGUARDO ALLE CONCEZIONI SULLA NATURA)

1) Elementi filosofico-religiosi comuni a tutte le scuole


Come abbiamo detto nell’introduzione, la riflessione filosofica antica e moderna e la considerazione religiosa in
India non guardano con occhi diversi il mondo della natura , come invece accade nel pensiero occidentale, per cui è
possibile rintracciare facilmente alcuni concetti fondamentali che sono comuni ad entrambe. Tra questi il primo è
senz’altro il concetto di “reincarnazione” che vuole significare come sussista una continuità fra il mondo umano, quello
divino, quello animale e, per alcune scuole di pensiero, anche quello vegetale. Secondo praticamente tutte le scuole
indiane, infatti, esseri umani, divini, animali e persino vegetali sono accomunati dal loro vagabondare nella loro esistenza
terrena e spirituale per il ciclo senza inizio delle rinascite . Esiste quindi una comunità esistenziale di fondo contrapposta
alla distinzione netta fra uomini e animali tipica della visione giudaico-cristiana (per cui solo l'uomo è stato fatto ad
immagine e somiglianza di Dio).
Il secondo concetto condiviso è quello di “senza inizio” (o anādi), per cui la natura non ha un inizio, o se lo ha, è
un inizio ciclico e ricorrente come nella rigenerazione da uno stato precedente. Il ciclo delle rinascite non ha un esordio o
un principio, né sul piano del Creatore (natura naturans), né sul piano del mondo e degli individui (natura naturata). Non
esiste cioè un big bang, né un inizio della vita (se non, appunto, un inizio ciclico), perciò non esiste l’atto della creazione
e il Creatore come nella tradizione occidentale (prima posto dai filosofi e poi dal Cristianesimo), ma esistono dei e forze
della rigenerazione (come il dio Brama) e dei e forze della distruzione (come il dio Shiva). Il terzo concetto è riferito
all’atteggiamento “non violento” (o ahiṃsā) come dharma comune alle varie scuole. La non violenza è sentita come un
valore ovvio per tutte le scuole, anche se è poi diversamente fondata, e si rivolge ugualmente a uomini e animali. Più
controverso è lo status delle piante.

2) I mezzi per acquisire conoscenza filosofica


In India, un discorso epistemologico è presente all'esordio di qualsiasi trattato, a proposito di architettura o di
grammatica o di qualunque altro argomento. All'inizio di ogni trattato ci si interroga infatti su quali siano i mezzi epistemici
tramite i quali si è giunti alle conclusioni racchiuse nel trattato stesso. È necessario perciò, prima di entrare nelle
questioni, affrontare alcuni cenni di epistemologia indiana, indispensabili per comprendere la cornice a partire dalla quale
si parla di natura. Fra i mezzi per acquisire conoscenza il primo in tutti gli elenchi è la percezione sensibile, accettata da
tutte le scuole (tranne pochi scettici).
Segue l'inferenza, nome che è più o meno largamente interpretata dalle varie scuole, ma che in generale indica
il procedimento tramite cui partendo da una premessa “a” possiamo giungere ad una conseguenza “b”, pur senza aver
acquisito ulteriori dati sensibili. L'esempio più citato è questo: “Sulla montagna c'è fuoco, perché vedo del fumo”. Come si
può apprezzare, si tratta di un ragionamento empirico, tratto dall'esperienza quotidiana e che però costituisce un
esempio di deduzione a priori (come il sillogismo perfetto aristotelico). Anche questo mezzo conoscitivo è accettato da
quasi tutte le scuole, tranne alcuni materialisti che pretendono di fondare tutto sulla percezione sensibile.
Il terzo strumento conoscitivo accettato da tutte le scuole, tranne Vaiśeṣika e la scuola epistemologica buddista
(vedi in seguito), è la comunicazione verbale. Questa forma comprende sia i casi di comunicazione ordinaria, come
strumento per acquisire conoscenza (una lezione o la lettura di un libro), sia e soprattutto i testi sacri. I testi sacri in India
sono, come già detto, i Veda. Sul piano filosofico, centrale è soprattutto la parte del Veda che si occupa di ingiunzioni
sacrificali (i Brāhmaņa) e quella dedicata all'interiorizzazione del sacrificio o alla sua utilizzazione metaforica come
chiave di lettura per il mondo (le Upaniṣad). Tali testi, eminentemente religiosi, sono essenziali anche sul piano filosofico
perché le varie scuole li riconoscono come autorità epistemologica, ossia come strumento conoscitivo, specie riguardo a
quanto non può essere conosciuto tramite percezione diretta e inferenza, ossia nel nostro caso rispetto all'unitarietà
della natura (si pensi a quanto scritto da I. Kant nella prima Critica circa l'idea di “mondo”), necessariamente
ultrasensibile e al suo aspetto di natura naturans.

3) Il dibattito filosofico in India e le scuole


Secondo un uso invalso già in India e adottato in modo forse poco critico dalla quasi totalità degli interpreti
occidentali, la filosofia indiana si articola in “scuole” (darśana, letteralmente “visione”, nel senso di Weltanschauung).
Sempre secondo la tradizione indiana, le scuole ortodosse (ossia che riconoscono il Veda) sono sei. A queste vanno poi
aggiunte le varie correnti buddhiste e giainiste. Le sei scuole ortodosse sono, secondo tale classificazione:
• Nyāya (da cui l'aggettivo Naiyāyika, che indica un pensatore che aderisce alla scuola Nyāya)
• Vaiśeṣika (donde Vaiśeṣika)
• Mīmāṃsā (Mīmāṃsāka)
• Vedanta (Vedāntin)
• Sāṅkhya (Sāṅkhya)
• Yoga
La prima scuola, il Nyāya, nasce da una tradizione di dibattiti ed è specializzata in temi di logica, dialettica ed
epistemologia. A partire dal IX secolo circa sarà sempre più strettamente associata alla seconda, il Vaiśeṣika. Questa,
invece, nasce come indagine fisico-ontologica sul mondo. I Vaiśeṣika elaborano, per esempio, una teoria atomistica. La
Mīmāṃsā sorge, invece, dal desiderio di sistemizzare l'esegesi vedica e si focalizza soprattutto sulla porzione del Veda

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(i Brāhmaṇa) che contiene le ingiunzioni sacrificali. Anche il Vedānta è legato al Veda, ma soprattutto alle Upaniṣad, in
cui le ingiunzioni sacrificali sono lette a livello simbolico facendo così prevalere un approccio unitario. Il pensiero
Sāṅkhya sofferma la propria attenzione sulla classificazione di tutto ciò che esiste a partire dall'opposizione
fondamentale fra una natura naturans, attiva e incosciente, e uno spirito passivo, ma cosciente. Infine, lo Yoga che
applica la distinzione del Sāṅkhya fra natura e spirito alle proprie pratiche psicosomatiche.
Emerge così la caratteristica essenziale di queste scuole, ossia il loro presentarsi per così dire “a coppie”. Questo è
ancor più vero se si osserva da vicino il metodo utilizzato, in quanto le coppie tendono a essere accomunate
dall'adozione di un medesimo procedimento epistemologico (e abbiamo già visto come l'epistemologia costituisca nella
filosofia indiana la griglia sulla quale si articolano tutti i discorsi valoriali). Avremo perciò tre coppie, piuttosto che sei
distinte scuole, che si radicano attorno a tre distinte metodologie:
• indagine umana (Nyāya e Vaiśeṣika),
• ermeneutica (Mīmāṃsā e Vedānta),
• separazione di natura e spirito (Yoga e Sāṅkhya).
Viceversa, le singole scuole si dividono al loro interno, specie intorno alle tesi più innovative di alcuni loro
esponenti. Abbiamo perciò varie sottoscuole all'interno del Vedānta (da Śaṅkara alle scuole teiste), del Sāṅkhya (il
Sāṅkhya ateo delle Sāṅkhyakārikā e quello teista della Bhagavadgītā), dello Yoga, del Nyāya (in cui nel XIII secolo
nasce una corrente che si autoproclama “Nuovo Nyāya”), della Mīmāṃsā (in cui si distinguono BhāṭṭaMīmāṃsā e
PrābhākaraMīmāṃsā, oltre a figure di spicco cui viene attribuita una terza posizione, ossia MaṇḍanaMiśra e
MurāriMiśra).

4) Cenni storici
Il panorama filosofico indiano non è stato infatti sempre e comunque dominato da queste stesse scuole. Anzi,
Sāṅkhya e Vaiśeṣika, che secondo le ricostruzioni di Erich Frauwallner sono state le prime scuole filosofiche ad
affermarsi come tali, tendono presto a perdere ogni ruolo autonomo e a essere rappresentate solo da autori poligrafi (e
quindi non principalmente sāṅkhya o vaiśeṣika) o a comparire, in opere di avversari, come obiettori stereotipati. Le
scuole appaiono in primo piano in India molto più che in Occidente (dove pure esistono correnti come “Illuminismo”,
“Neoaristotelismo”, “Positivismo”, “Filosofia Analitica” etc.), perché l'uso comune (quasi “l'etichetta”) in India prevede che
la personalità del singolo pensatore sia messa in secondo piano. Gli autori tendono, perciò, non a presentare nuovi
sistemi (come è generalmente accaduto nella filosofia moderna e contemporanea in Occidente), bensì a inserire le
proprie innovazioni o riflessioni all'interno della scuola che si occupa dell'argomento corrispondente. Nella stragrande
maggioranza dei casi, tale meccanismo è icasticamente espresso dal genere del commento. Tutti commentano i testi
sacri e ogni scuola progredisce attraverso successivi commenti ai propri testi fondamentali, solitamente composti in
aforismi (detti sūtra).

5) Il caso del Buddhismo


Le scuole buddhiste rappresentano un caso più complesso all'interno della filosofia indiana. Esse sono infatti
variamente legate al retroterra culturale vedico e “induista” e allo stesso tempo tendono a formare una rete di scuole
specializzate. In linea di massima, è difficile affermare in generale quanta parte della cultura espressa da autori non
buddhisti facesse parte di un retroterra culturale panindiano noto e magari accettato anche dai buddhisti. A impedire una
generalizzazione giunge anche la diversa storia personale dei singoli autori buddhisti. Alcuni di loro sono vissuti in
monasteri fin dall'infanzia e hanno quindi assorbito della cultura non buddhista solo la versione mediata da autori
buddhisti. Altri invece giungono al Buddhismo convertendovisi, ovvero perché la propria famiglia si è da poco convertita
e recano quindi con sé la formazione classica delle classi alte non buddhiste.
Come poi accadrà anche all'interno delle scuole teiste in seno al così detto Induismo, nelle università buddhiste
tendono a evolversi una logica, una grammatica, un'epistemologia ecc. propriamente buddhiste. Mentre però tale
fenomeno resta sostanzialmente marginale in molti campi (molti autori buddhisti continuano per esempio a citare la
grammatica di Pāṇini invece di quella di Candragomin), così non è nel caso dell'epistemologia. La scuola epistemologica
buddhista, che assurge sul proscenio della filosofia indiana nel V secolo d. C., diviene subito importante e influente, tanto
da costringere sulla difensiva i campioni di Nyāya, Mīmāṃsā etc.

6) La natura: quattro approcci fondamentali


Rispetto al tema della natura possiamo immaginare una distinzione ideale fra quattro approcci fondamentali:
– l'approccio soteriologico (concerne la dottrina della salvezza) del Sāṅkhya, per il quale la natura è un'entità unica ed è
contemporaneamente strumento di prigionia e di salvezza,
– l'approccio fisico del Vaiśeṣika antico, per il quale la natura è il principale oggetto di indagine ed esiste
indipendentemente dal suo osservatore come natura naturata, senza distinzione a priori fra mondo organico e
inorganico,
– l'approccio epistemologico del Nyāya, per cui la natura è l'ambito di indagine di chi la osserva,
– l'approccio illusionistico del Vedānta, per cui il mondo della natura non è che un aspetto dell'unico brahman
(illusionistico è anche l'approccio di molte scuole buddhiste, che però tendono invece a legare l'illusione ad aspetti
soggettivi). Fra le altre scuole lo Yoga, poi, si conforma al Sāṅkhya, mentre la Mīmāṃsā adotta l'approccio del Nyāya,
unito ad alcuni elementi del Vaiśeṣika.

7) Il sistema Sāṅkhya
Il Sāṅkhya è probabilmente il più antico fra i sistemi filosofici indiani. Elementi di Sāṅkhya si trovano già nelle
Upaniṣad più antiche e un sistema già definibile come “Sāṅkhya” è esposto nel Mahābhārata. La scuola viene poi
sistematizzata successivamente (ed è a questo livello che faremo riferimento qui), ma elementi di filosofia sāṅkhya
restano inoltre in gran parte dei sistemi indiani, dallo Yoga (che si basa completamente sulle Sāṅkhyakārikā) al Vedānta
e alle scuole scivaite. Tornando al Sāṅkhya come sistematizzato in testi che si occupino direttamente di filosofia,

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abbiamo detto come ogni scuola assuma come proprio fondamento un testo aforistico che poi le generazioni successive
di appartenenti alla scuola commentano. Sāṅkhya significa letteralmente “enumerazione” e il termine allude a una delle
caratteristiche della scuola, ossia l'enumerazione di 25 principi (tattva). Di questi, i primi due sono: 1) puruṣa, o “spirito”,
la pura coscienza, e 2) mūlaprakṛti, la natura primordiale. Solo questi due primi principi esistono indipendentemente e
sono per sempre separati l'uno dall'altra. I restanti 23 principi, in ordine dal più sottile al più grosso, sono evoluzioni di
mūlaprakṛti.

8) L'approccio epistemologico del Nyāya


Il Nyāya si occupa di natura a partire dal proprio interesse per l'epistemologia. Allo scopo di raggiungere la
liberazione, spiega infatti il Nyāyasūtra, testo base del Nyāya, è necessario conoscere correttamente. Il Nyāya si dedica
perciò all'analisi degli strumenti conoscitivi (pramāṇa). Il mondo naturale trova posto nella categoria del prameya, ossia
del contenuto conoscitivo. La conseguenza implicita è che il mondo esiste solo in quanto è significativo e per essere
significativo deve essere conosciuto. Ma le categorie per conoscerlo sono quelle che il nostro intelletto vi impone. Non
c'è perciò spazio per l'incanto estetico della natura, né per un'esperienza della natura che soverchi l'uomo, come, in
Occidente, nel caso dell'esperienza del sublime.
Le conseguenze dell'approccio epistemologico alla natura potrebbero essere enormi. Si potrebbe per esempio
ritenere che il mondo esterno non abbia esistenza propria a prescindere da chi voglia conoscerlo. Il Nyāya sostiene
quello che è stato definito un “realismo epistemologico”, in altre parole, si giunge al mondo esclusivamente per il tramite
della cornice epistemologica, per cui ogni elemento è ricondotto alle categorie di “soggetto conoscente”
(pramātṛ),“strumento conoscitivo” (pramāṇa) e “oggetto conoscibile” (prameya).

9) L'approccio fisico del Vaiśeṣika


Secondo le ricostruzioni di un celebre storico della filosofia indiana, l'austriaco Erich Frauwallner, la scuola
Vaiśeṣika raccoglie elementi filosofici molto antichi. I suoi inizi precedono la sistematizzazione del Nyāya e la diffusione
dell'approccio che abbiamo chiamato epistemologico alla natura. Il Vaiśeṣika antico, quindi, è interessato alla natura in
quanto fenomeno fisico e cerca di comprenderla indipendentemente dal suo ruolo per l'osservatore (al contrario, seppur
per ragioni diverse, di Nyāya e Sāṅkhya). La classificazione del reale offerta dal Vaiśeṣika può quindi apparirci molto più
“scientifica” nel senso che prescinde dal ruolo del soggetto osservatore e pretende di descrivere con distacco il proprio
oggetto (propriamente secondo una visione affine a quella occidentale del Neopositivismo). La chiave di tale
classificazione è la distinzione in padārtha, o categorie. Queste sono, come le Idee per Platone e al contrario di quelle di
Kant (Critica della ragion pura), categorie ontologiche non puramente gnoseologiche, ma realmente esistenti.

10) L'approccio istantaneista del Buddhismo


I limiti argomentativi di questo lavoro non ci permettono di approfondire le caratteristiche filosofiche
dell'approccio delle scuole vedāntiche e della scuola buddhista al mondo che ci circonda, anche se nella parte dedicata
allo yoga parleremo di come il Buddhismo si rapporti alla realtà. Si possono ricordare solo alcuni punti di riferimento
interpretativi cui abbiamo già fatto cenno. Le scuole del Buddhismo indiano, abbiamo già detto, condividono per lo più
con l'Advaita Vedānta un approccio “illusionistico”. A differenza di questo, però, l'illusione non è oggettivizzata, ossia
proiettata al di fuori del soggetto conoscente, in una māyā che ci riguarda tutti allo stesso modo. Al contrario, l'illusorietà
del mondo è per molte scuole buddhiste strettamente legata all'intervento del soggetto. Con “soggetto” non ci si intende
riferire agli aspetti personali e privati di ciascuno di noi, bensì in primo luogo al nostro essere soggetti conoscenti. In tal
senso, potremmo azzardare che molte scuole buddhiste abbracciano l'approccio epistemologico del Nyāya, per cui al
centro è il soggetto conoscente e il mondo assume importanza solo in quanto è conosciuto, senza però l'aderenza al
realismo tipica del Nyāya.

Biblio e sitografia
A. Danielou, Miti e dei dell'India, in www.damanhur.it
W. Pasini, a cura di, "Il corpo in Psicoterapia", Cortina Milano 1982
J. Bowker, a cura di, Religioni del mondo, DorlingKindersleyLondon 1997
M. Scapino Michele, "Pranoterapia", Firenze, Olimpia, 1997
C. Della Casa, a cura di, "Upanisad Vediche" Utet Torino 1976
E. Mircea, "Lo Yoga immortalità e libertà" Sansoni, Milano 1982
Relazione tenuta dalla dott.ssa SujataKenjale sulla MEDICINA AYURVEDICA - La storia, le applicazioni e la relazione
con lo Yoga - Verona, 1/10/96
http://www.alkaemia.it/yoga_storia.phpBibliografia
L. Geymonat, Storia del pensiero filosofico e scientifico, volume primo, Garzanti, Milano 1970
Da http://naturanellafilosofiaindiana.blogspot.it/2008/10/la-natura-nella-filosofia-indiana-elisa.html
Capitolo terzo. La pratica dello yoga

Premessa
a) La ginnastica nella diversa visione orientale ed occidentale
L’Oriente ha elaborato un ampio sapere empirico, capace di dare spiegazioni e risposte ai bisogni e alle
necessità dell’esistenza umana. Questa filosofia e prassi di vita sono talmente indirizzate a sottolineare il binomio agire =
sapere, che spesso viene affermato, soprattutto nel Buddhismo Zen, che il fare è sapere. Per questo molte scuole
filosofiche buddhiste evitano e apertamente sconsigliano ai loro allievi di arrivare alla conoscenza delle cose attraverso il
solo intelletto e la dissertazione teorica. Per comprendere bene ed eseguire in modo soddisfacente gli esercizi di
ginnastica orientale, occorre sempre aver presente questa visione del mondo, assegnando quindi maggiore importanza
al fatto che bisogna imparare più con il corpo che con la mente.

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In Oriente la ginnastica è sempre stata concepita diversamente da come la intendiamo in Occidente. Già
nell’antica Grecia gli esercizi ginnici erano indirizzati esclusivamente a potenziare la capacità bellica del singolo, cioè
forza, resistenza e velocità, e a migliorarne l’aspetto fisico. Diversamente, in Oriente, l’esercizio ginnico ha la finalità di
raggiungere l’equilibrio e il rilassamento, in modo tale che le malattie possano essere prevenute e l’energia generale
dell’organismo aumentata. Se prendiamo ad esempio lo Yoga, possiamo facilmente constatare come simili discipline non
cercano di aumentare le potenzialità fisiche, bensì di migliorare la salute e l’equilibrio psicofisico.
L’armonizzazione dell’uomo con la natura e con l’Universo è il fondamento della ginnastica orientale, che deve
cercare di far navigare l’individuo senza scosse e senza traumi lungo il corso della sua esistenza. Negli esercizi orientali
la posizione, o forma esterna, viene vista come una semplice base di riferimento, mentre l’aspetto predominante è quello
relativo agli equilibri e alle dinamiche psicofisiche interne che vengono progressivamente a determinarsi mano a mano
che la persona si spiritualizza. Nella ginnastica orientale, perciò, non ha senso riprodurre gesti (atletici), imitando gli
esercizi proposti. Non si deve semplicemente copiare un’azione o una determinata posizione conformandosi ad una
fenomenologia ginnastica prestabilita, perché ciò di fatto impedisce la libera espressione del corpo. Sebbene il continuo
esercizio possa portare ad eseguire perfettamente una certa azione o assumere una posizione, non si è in grado di
esprimere l’energia e la vitalità dell’intero organismo se non vi è contemporaneamente presente anche una pienezza
energetica interiore.

b) Lasciare il corpo libero


Il modo migliore per apprendere gli esercizi di ginnastica orientale è quello di rendersi conto delle alterazioni e
degli squilibri che esistono nel nostro corpo, in modo da poter essere in grado di capire le cause profonde che hanno
determinato gli squilibri stessi. Per raggiungere questa autocoscienza corporea occorre lasciare il corpo libero di
esprimersi senza un ferreo controllo mentale. In questo modo la posizione potrà essere raggiunta più istintivamente, più
naturalmente, perché si è venuti in contatto con quelle energie vitali profonde che possono essere bilanciate solo con
una maggiore consapevolezza psicofisica degli squilibri esistenti. Mentre in Occidente quando si parla di movimento ci si
riferisce in genere all’aspetto biomeccanico del movimento stesso, in Oriente, invece, è soprattutto la simbiosi tra attività
emotiva, mentale e fisica che conduce al concetto di unità di mente e corpo.
Tutti i nostri organi e apparati non funzionano soltanto da un punto di vista fisiologico, ma sono coordinati e
stimolati da un equilibrio interiore di tipo spirituale (per noi occidentali, inconscio) ed emotivo: per questa ragione ad un
rilassamento di tipo emotivo e mentale corrisponde, conseguentemente anche una maggiore elasticità e flessibilità di
tutto l’organismo. Al benessere globale devono concorrere tutte le componenti fisiche, psichiche ed emotive di noi stessi.
È opportuno che l’esecuzione di esercizi di ginnastica orientale sia costante e continuativa, in modo da farla diventare
una sana abitudine quotidiana.

1) Che cos’è e a cosa serve


Lo yoga è una rigorosa auto disciplina che insegna a conoscere sé stessi, con tutte le possibilità e tutti i limiti
propri di ogni individuo; è una via che ognuno può percorrere, una via che si apprende comunque solo attraverso la
pratica costante e quotidiana. Lo yoga è antico come il mondo, è una pratica a cui tutte le culture di tutti i tempi hanno
sempre attinto e continuano ancora oggi ad attingere. È una disciplina straordinaria perché mette in grado la persona di
partire da sé, dal suo corpo, dal suo respiro, dalla sua mente, per poter agire su tutto ciò che la circonda. È
fondamentale, per chi si avvicina alla sua disciplina, decidere di accettare ciò che avviene, ovvero diventare
semplicemente osservatori attenti e silenziosi di sé stessi, non voler affrettare i tempi, che devono essere
necessariamente lenti, proprio come necessariamente lenta è l’esecuzione di ogni esercizio yoga. Non bisogna neppure
crearsi false illusioni di raggiungere chissà quale alta vetta, magari tenendo ben presente che non è importante fare
subito molti dei passi che un giorno ci condurranno al fine, ognuno di questi passi deve essere in sé stesso una meta.
Il movimento energetico che si crea attraverso le asana (posizioni) è tale che può veramente portare chi è
particolarmente sensibile a quelli che si possono definire ‘stati di coscienza alterati’. È doveroso perciò per chi insegna
non alimentare particolari sensazioni nelle persone che non hanno ancora trovato un buon equilibrio, che non sono
ancora ben ‘centrati’ e mentalmente forti. Certamente è corretto iniziare attraverso le asana un lavoro corporeo, per
sciogliere le tensioni muscolari, per conoscere meglio il corpo, per aiutarlo se ha dei problemi a riequilibrare le energie
vitali degli organi e dei visceri, ma ricordando comunque che si lavora sempre contemporaneamente anche su piani più
specifici:
• sul respiro;
• sul suono che è parte del respiro stesso;
• sul simbolico che ogni forma o respirazione esprime;
• sui centri focali di energia, i Chakra, che vengono stimolati in ogni esercizio;
• sugli elementi del corpo che ai Chakra sono correlati e che occorre mantenere in armonia con gli stessi
elementi esterni;
• sulla concentrazione mentale e sulla meditazione.

2) Le origini divine dello yoga


Narra il mito che un giorno il dio Shiva, seduto sulla spiaggia di un'isola, stesse istruendo la sua sposa Parvati
sulla pratica dello yoga, non accorgendosi però di un piccolo pesce che, nascosto tra le onde che si infrangevano sul
bagnasciuga, ascoltava rapito tutte le sue parole. Quando i due dei si resero conto della presenza del piccolo intruso era
troppo tardi: questi si era già dileguato tra i flutti, portando con sé tutti i segreti che aveva appreso. Il pesciolino nuotò per
chilometri e chilometri, mentre elaborava e metteva a frutto dentro di sé gli insegnamenti che aveva carpito a Shiva. Tale
era la potenza di questi insegnamenti che il pesciolino, nel breve spazio del suo viaggio a nuoto, passò attraverso tutte le
tappe del percorso evolutivo finché, quando al termine del viaggio giunse a riva, sul continente, si era infine trasformato
in un uomo. Quest'uomo, che si chiamò Matsyendra (Matsya in sanscrito significa "pesce"), fu il primo yogin della storia,
e attraverso il suo insegnamento la scienza dello yoga poté essere conosciuta dagli esseri umani.

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Il significato della leggenda vuole sottolineare l'origine non propriamente autoctona di questa disciplina il cui
insegnamento consiste nel riprendere contatto con la nostra corporeità affinché possiamo accrescere come fece il
pesce, che dopo aver appreso gli insegnamenti di Shiva, diventò uomo, la creatura terrena che più si avvicina alla
perfezione.

3) Le origini storiche dello yoga


Le prime testimonianze archeologiche relative alla pratica dello yoga, risalgono a prima del 1.500 a.C. Nel
cuore della valle dell’Indo una civiltà molto sviluppata e raffinata vide la sua maggiore fioritura nelle città di Harappa e
Mohenjo-Daro, cultura che collettivamente è diventata nota come la civiltà di Harappa, la quale dal 3000 sopravvisse per
circa un millennio. Gli archeologi hanno ritrovato immagini che raffigurano uomini seduti a gambe incrociate nella
posizione del loto. Purtroppo la lingua di Harappa rimane ancora oggi in gran parte indecifrabile, per cui è impossibile
capire se quella posizione si riferisse ad uno stato meditativo o semplicemente ad una posizione in cui abitualmente
questo popolo sedeva, mangiava e socializzava.
Le prime testimonianze scritte e quindi la prima comparsa del termine “yoga” risale al 1.500 a.C. proprio quando
ebbe inizio il declino della civiltà di Harappa a causa dell’invasione delle civiltà ariane. Questi popoli, considerati barbari,
distrussero tutto quello che trovarono sul loro cammino e introdussero una forma religiosa molto complessa basata sul
sacrificio e sui rituali tipici dell’odierno induismo, detta Brahmanesimo. Le sacre scritture del Brahmanesimo, note come i
Veda, contengono un miscuglio di formule magiche e istruzioni in forma di prosa e di poesia. La parola yoga appare per
la prima volta nel Rig Veda, il più antico dei quattro testi sacri che formano il corpus dei Veda.
Un ruolo ancora più importante viene attribuito allo yoga nelle Upanishad, le sacre rivelazioni dell’antico
induismo, risalenti al 800-500 a.C. La parola Upanishad significa letteralmente stare seduti ai piedi del maestro o guru, e
cioè che l’unica via per il discepolo di scoprire le verità nascoste riguardo all’uomo e all’intera creazione è quella di
seguire con fiducia il cammino propostogli dal maestro. Allo yoga si attribuisce il potere di liberare l’uomo dalla
sofferenza. In quell’epoca due forme di yoga avevano particolare importanza: il karma yoga, la via dell’azione e del
rituale e il inana yoga, la via della conoscenza e dell’intenso studio delle sacre scritture. Le Upanishad mettono in
evidenza le seguenti verità fondamentali:
• La Tua vera essenza è la stessa essenza della quale è composto tutto l’universo o Brahman. L’essenza interna
all’uomo, quella che noi potremmo chiamare anima, è detta atman;
• Ogni essere vivente è soggetto a nascita, morte e rinascita;
• Le tue azioni in questa vita, determineranno le tue condizioni alla rinascita (dottrina del karma);
• Puoi invertire gli effetti di un cattivo karma attraverso le tue azioni in questa vita e l’esercizio della devozione e
della meditazione.
Il testo sicuramente più famoso e amato nel mondo riguardante lo Yoga è la Bhagavad Gita. Nessuno conosce
con certezza la data di redazione di questo bellissimo poema epico, probabilmente qualche centinaio di anni prima di
Cristo, ma tutti lo riconoscono per essere il libro più esaustivo dell’epoca sullo yoga, poiché fornisce sia le basi filosofiche
sia gli insegnamenti morali e mistici della disciplina. Nel sesto capitolo della Baghavad Gita in questo modo SriKrishna
indica ad Arjuna il significato dello Yoga: “Quando la mente, l’intelletto e l’io, sono sotto controllo, liberi da desideri e
stabiliti nello spirito, allora l’uomo diventa uno Yukta, o uomo in comunione con Dio. Una lampada non tremola quando
non soffiano i venti; così è per uno yogi, che controlla la sua mente, il suo intelletto e il suo io, assorto nello spirito che è
in lui. Quando la pratica dello Yoga placa l’agitazione della mente, dell’intelletto e dell’io, lo yogi, con la grazia dello
Spirito in lui, trova completo appagamento. Così conosce l’eterna gioia, che è al di là del confine dei sensi e che la
ragione non può afferrare. Rimane in questa realtà, non si allontana da essa. Ha trovato il tesoro al di sopra di tutti gli
altri. Non vi è niente di più alto di tutto ciò. Colui che lo ha capito, non può essere toccato dalle sventure più grandi.
Questo è il vero significato dello Yoga: una liberazione dal dolore e dalla sventura”.
Nel corso dei secoli, in India, il dibattito filosofico sull’origine dell’universo, sul significato della vita e il ruolo
dell’uomo all’interno della creazione, non si è mai fermato. Lo yoga ha infatti visto nascere numerosissime scuole e
tecniche, tutte considerate valide e non in competizione con le altre, proprio per la natura stessa dello spirito yogico.
Ognuno di noi infatti è naturalmente più incline ad elevarsi seguendo diversi cammini, diverse tecniche, diversi stili di
yoga, tutto dipende dalla propria natura personale. Ogni individuo ha un percorso completamente proprio e irripetibile e
ogni individuo sente dentro di sé quando ha incontrato il giusto maestro e le giuste tecniche.

4) La sua azione
Lo Yoga agisce in profondità, sul corpo e sulla psiche, armonizzando ciò che è disarmonico, riportando
equilibrio là dove questo è venuto meno. L’effetto di una pratica costante non è tanto una trasformazione della
personalità quanto piuttosto l’integrazione e la maturazione delle potenzialità latenti che vi sono in ogni essere umano.
L’allenamento, come si è detto, è graduale e progressivo: esso impegna lo yogin (colui che pratica lo yoga) sul piano
fisico, mentale e morale. Di solito gli occidentali che si accostano per la prima volta allo yoga ritengono di avere a che
fare con una semplice ginnastica, sia pure di un tipo particolare, nata in India in un lontano passato con motivazioni
mistico-religiose; una ben strana ginnastica, fatta di posture assurde e contorcimenti bizzarri, la quale tuttavia funziona,
producendo effetti salutari e vitalizzanti, sicché può essere adattata ai fini utilitaristici del mondo occidentale d’oggi.
Ormai nei villaggi vacanze di svariate località turistiche si impartiscono con disinvoltura lezioni di yoga accanto a
quelle di tennis, surf a vela, o pesca subacquea. Molte palestre, parallelamente all’insegnamento delle arti marziali
giapponesi, organizzano corsi di yoga e capita ancora di incontrare persone le quali ritengono che yoga e judo siano più
o meno la stessa cosa. Si vedono nascere inoltre centri alla moda di danza e yoga, destinati a signore con problemi di
linea. Tutto questo contribuisce ad accrescere l’errata opinione che lo yoga, nella forma in cui può essere praticato
dall’occidentale, si riduca a un’attività puramente fisica che consiste nell’assumere e mantenere determinate posizioni
corporee.
Purtroppo la civiltà moderna non è la migliore alleata della nostra salute, nonostante i continui progressi della
scienza medica (Il disagio della civiltà di Freud o Umano, troppo umano di Nietzche). Basta guardarsi attorno per

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osservare un’umanità spesso dolente, che paga in termini di sofferenza fisica e morale l’allontanamento da un regime di
vita conforme alla natura. Si tratta del risvolto negativo che reca con sé l’accresciuto confort della nostra esistenza;
mentre quasi i due terzi della popolazione mondiale vivono tuttora in uno stato di sottoalimentazione, nella nostra civiltà
opulenta ci si ammala per eccesso di cibo. Il ritorno alla natura: quante volte questo mito è fiorito nella storia
dell’umanità. Ebbene, esso costituisce per lo yoga un imperativo categorico. Alimentazione, respirazione, igiene
personale, posture, hanno il fine di restituire al corpo l’armonia di funzioni che gli compete. Serenità di spirito, energia e
vitalità, sono il premio che lo yoga offre alla nostra perseveranza, purché si ritorni a vivere secondo i dettami della
natura.

5) A chi è rivolto
Per quanto riguarda il fattore età, sembra esserci tra i divulgatori occidentali dello yoga una notevole disparità di
opinioni. Alcuni infatti incoraggiano la pratica delle tecniche dello yoga fin dall’età prescolare; altri invece sostengono che
un bambino, anche se impara meccanicamente l’esecuzione delle posture, non è in grado di comprenderne lo spirito e
quindi non trae un reale beneficio dagli esercizi. In entrambi questi punti di vista c’è qualcosa di vero. In apparenza quelli
che sconsigliano lo yoga nell’età infantile sembrerebbero sostenere che solo con la cosiddetta età della ragione un
individuo diventa capace di scegliere liberamente e in piena coscienza una via di autodisciplina e di autorealizzazione
quale è appunto la pratica dello yoga. Sembra inoltre che una forma di educazione fisica basata in buona parte
sull’immobilità, come gli asana (posizioni), sia poco adatta ad un’età che ha bisogno del gioco motorio, int