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UNIVERSIDAD PROVINCIAL DE CÓRDOBA

FACULTAD DE ARTE Y DISEÑO

PROFESORADO DE DANZA

CURSILLO DE INGRESO
CICLO LECTIVO 2018

AV. RICCHIERI Y CONCEPCIÓN ARENAL

CIUDAD DE LAS ARTES


TE: (0351) 4430330/31CORREO ELECTRÓNICO:
escuelarobertoarlt@upc.edu.ar
CÓRDOBA - ARGENTINA
ÍNDICE DEL CUADERNILLO

1. Autoridades de la UPC, Autoridades de la Escuela Superior Integral de Teatro Roberto


Arlt y Docentes a cargo del Cursillo de Ingreso y Estudiantes colaboradores.

2. Palabras de Bienvenida

3. Oferta Institucional

4. Acerca del Cursillo de Ingreso en el Profesorado de Danza.

5. Matriculación a primer año.

6. Cronograma tentativo del Cursillo de Ingreso 2018.

7. Criterios de evaluación de instancia teórica y prácticas.

8. Confección del orden de mérito

9. MÓDULO INTRODUCTORIO A LA CARRERA:

- ¿De dónde venimos? 25 años de historia…

- Resolución 412 DGES.

10.MÓDULO DE EJES TEÓRICOS:

Primer eje: Perfil de la carrera Profesorado de Danza, Reflexiones en


torno a la danza

- Finalidades y perfil de la Formación Docente en Educación Artística.


- Singularidades del Profesorado de Danza.
- Plan de estudios del Profesorado de Danza.
- Plan de Correlatividades.

Segundo eje: La transmisión de la Danza en el marco de la Educación


Artística

- Rodríguez K., Marcantonelli I., Bosio V., Macchione M., Brochero V. (2013) “La
incorporación de la danza como espacio curricular en la Educación Primaria y Secundaria
del Sistema Cordobés”. Informe de Investigación, INFD, 2013
- Merieu P., (2007) “Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender”.
Entrevista en Cuadernos de Pedagogía N° 373.
11.EJES de la PRÁCTICA:

- Seminario de Cortos Coreográficos


- Danza Clásica
- Danza Folklórica
- Danza Contemporánea
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD PROVINCIAL DE CÓRDOBA:

RECTORA NORMALIZADORA U.P.C


Lic. Raquel Krawchik

VICE RECTOR NORMALIZADOR


Mgter. Jorge Omar Abel Jaimez

DECANA NORMALIZADORA DE LA FACULTAD DE ARTE Y DISEÑO


Lic. Julia Oliva Cuneo
SECRETARIA ACADÉMICA
Lic. Sara Picconi

ESCUELA SUPERIOR INTEGRAL DE TEATROROBERTO ARLT

DIRECTORA
ESCUELA SUPERIOR INTEGRAL DE TEATRO "ROBERTO ARLT"
Prof.Univ. María Cristina González

COORDINADORA DE LA CARRERA PROFESORADO DE DANZA


Lic. Karina Rodríguez

Equipo de COORDINADORES DEL CURSILLO DE INGRESO 2017


Prof. Silvia Lo Iacono y Lic. Paola Nicolás

DOCENTES A CARGO DE LAS ACTIVIDADES TEÓRICAS:

Lic Carla Herbstein, . Lic Roxana Peralta, Lic. Lorena Fioretti, Lic. Alfonsina
Echenique, Lic. María de los Angeles Martínez, Prof.Univ Laura Cornejo, Lic María
Luján Copparoni, Lic. Esteban Arnaudo, Lic. Victoria Brochero, Lic. José Foglizzo, Lic
Laura Galante, Lic Alicia Gómez, Prof.Univ. Viviana Fernández y Lic. Claudia
Mankoff.

DOCENTES A CARGO DE LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS:

Danza Clásica: Prof. Lihué Araya – Prof. Jairo Benítez –

Danza Folklórica: Prof. Martín Cagliero - Prof. Pablo Rivero,- Prof.Univ. Laura
Cornejo
Danza Contemporánea: Prof. Silvia Vilta -- Prof.Univ. Ana Castro Merlo- Prof.
Viviana Taddey

Cortos Coreográficos: Prof. Ariana Andreoli, Prof. Vilta Silvia, Prof. Gabriela
Gómez, Prof. Aldo Corso, Prof. Mónica Barbieri, Prof. Mónica Frassón. – Prof.
Patricia Belloni- Prof. Cristian Cavo

ESTUDIANTES y EGRESADOS COLABORADORES CURSILLO DE


INGRESO 2018.

Prof. Santiago Rosset, Prof. Paula Granero, Prof. Camila Rodriguez, prof. Vanesa
Heredia, Prof. Paula Ortíz, Prof. Noelia Pedraza, Prof. Rocío Tomasino, Prof.
Alejandro Ramírez, Prof. Cecilia Heredia, Prof. Renata Díaz, Romina Geréz,
Camila Díaz, Virginia Caric, Ayelen R. Fariña, Alina Gigena, Natalia Moya,
Guadalupe Zapata, Gabriela Sgrecia, Lurdes Luna, Agustina Loza, Rocío
Mansilla, Marcos Ludueña, Rocío Bustos Fierro, Ayelen Nicolau, Paula Calderón,
Bernardo Rosset, Eric Heredia, Micaela Quinteros, Fernando Gómez, José
Guzman.
2. A MODO DE BIENVENIDA…

LA HISTORIA DEL BAMBÚ JAPONÉS

No hay que ser agricultor para saber que una buena cosecha requiere de buena semilla, buen
abono y riego constante. También es obvio que quien cultiva la tierra no se impacienta
frente a la semilla sembrada, halándola con el riesgo de echarla a perder, gritándole con
todas sus fuerzas: "¡Crece, por favor!"...

Hay algo muy curioso que sucede con el bambú japonés y que lo trasforma en no apto
para impacientes: Siembras la semilla, la abonas, y te ocupas de regarla constantemente.

Durante los primeros meses no sucede nada apreciable. En realidad, no pasa nada con la
semilla durante los primeros siete años, a tal punto que, un cultivador inexperto estaría
convencido de haber comprado semillas infértiles.

Sin embargo, durante el séptimo año, en un período de solo seis semanas la planta de
bambú crece ¡más de 30 metros! ¿Tardó solo seis semanas crecer? No, la verdad es que se
tomó siete años y seis semanas en desarrollarse.

Durante los primeros siete años de aparente inactividad, este bambú estaba generando
un complejo sistema de raíces que le permitirían sostener el crecimiento que iba a tener
después de siete años.

En ocasiones estaremos frente a situaciones en las que creemos que nada está
sucediendo. En esos momentos, es necesario recordar el ciclo de maduración del bambú
japonés y aceptar que en tanto “no bajemos los brazos”, ni abandonemos por no “ver” el
resultado que esperamos, está sucediendo algo dentro nuestro…

Estamos creciendo, madurando.

Si no consigues lo que anhelas, no desesperes… quizá sólo estés echando raíces…

Autor desconocido

El equipo de Gestión, Docentes y compañer@s de esta carrera les brindamos un


abrazo de bienvenida deseando que sean tiempos de mucho trabajo, alegría y
aprendizajes...
3. OFERTA INSTITUCIONAL

La Escuela Superior Integral de Teatro Roberto Arlt es un Instituto de Formación de


Docentes, Artistas y Técnicos que brinda enseñanza sistemática y que dicta 2 Carreras
de Nivel Superior y 3 de Nivel Universitario:

 Profesorado de Teatro

 Profesorado de Danza

 Tecnicatura Universitaria en Escenografía e Iluminación del espectáculo

 Tecnicatura Universitaria en Danza Contemporánea

 Licenciatura en Composición Coreográfica

4. ACERCA DEL CURSO DE INGRESO EN EL PROFESORADO DE DANZA

Durante el Curso de Ingreso los aspirantes alumnos se reunirán en jornadas de trabajo


e intercambio de experiencias que les permitan transitar por un proceso de doble
formación, que implica el perfil docente y artístico.

Este proceso de formación conlleva la aproximación a los distintos lenguajes de la


danza, que le serán de utilidad para el futuro tránsito por la carrera y la reflexión acerca
de la tarea de enseñar danza, en los distintos niveles y modalidades del sistema
educativo, como así también en el ámbito de la educación no formal.

Perfil del futuro estudiante del Profesorado de Danza

El alumno/a aspirante a ingresar al Profesorado de Danza deberá tener el siguiente


perfil:

- Personalidad creativa que posibilite la investigación y el desarrollo expresivo.

- Capacidad para interrelacionarse con otras personas o grupos.

- Capacidad para interrelacionar su cuerpo en el espacio.

- Facilidad para comunicarse en forma corporal, oral y escrita.

- Capacidad de reflexión crítica.


- Capacidad para reflexionar en torno a la enseñanza y el aprendizaje de la danza
como campo disciplinar, en el marco de la educación artística.

Algunas consideraciones

Consideramos al docente de arte como un practicante de su disciplina, por lo tantosu


formación implica un doble recorrido: una praxis artística que le permita asumir con
responsabilidad la tarea de acercar a sus alumnos la disciplina mediante la apropiación
comprensiva de los procedimientos del lenguaje de la danza, como así también la
exploración e investigación de nuevas propuestas estéticas. Por el otro lado una sólida
formación pedagógica y didáctica de la danza para asumir con compromiso, el rol
docente en espacios escolares y socio- educativos.

En este curso introductorio a los estudios superiores se pondrán en juego estrategias y


herramientas con el objetivo de desarrollar habilidades en los aspirantes, tendientes a
propiciar la participación, la reflexión y el debate, como una instancia de trabajo
individual y grupal en el campo teórico y práctico.

Proponemos encarar cada experiencia como una fuente potencial de aprendizaje sobre
nosotros mismos, el grupo y el contexto. Explorar tanto el mundo interno como el
externo. Aprender de nuestras experiencias, temores, pensamientos y emociones tanto
como de los sucesos exteriores.

El aprendizaje se produce cuando un individuo experimenta su propia fuerza de


movimiento y sus posibilidades exploratorias.

“El enseñar no existe sin el aprender. El acto de enseñar exige la existencia de quien
enseñe y de quien aprende. La tarea del docente, que también es aprendiz es placentera
y a la vez exigente. Exige seriedad, preparación científica, preparación física,
emocional, afectiva. Es aún tarea que requiere de quien se compromete con ella un
gusto especial de querer bien, no solo a los otros sino al propio proceso que ella
implica…” (Paulo Freire. Pág. 8)1

1
Freire, Paulo. (2007) “Cartas a quien pretende enseñar”. Bs. As. Siglo XXI editores
Objetivos

Atendiendo a lo expresado en la fundamentación del Cursillo, se propone que el


ingresante pueda:

 Desarrollar aptitudes de interpretación y de pensamiento crítico.

 Elaborar criterios personales con su debida fundamentación.

 Establecer una comunicación expresiva, oral y escrita.

 Reflexionar acerca del compromiso que deberá asumir como estudiante de


nivel de educación superior.

 Comprender la importancia de la práctica artística para alimentar la práctica


pedagógica y viceversa.

 Reconocer el valor de la enseñanza de la danza para la formación integral del


hombre.

Que el cuerpo de profesores y ayudantes pueda:

 Acompañar a los estudiantes en su inserción a la vida democrática de la


institución.

 Posibilitar una aproximación diagnóstica a las realidades, saberes y


experiencias de los ingresantes para acompañarlos durante el primer año de la
carrera.

 Aproximar al estudiante al conocimiento de la disciplina danza a través de sus


diferentes lenguajes.

5. MATRICULACIÓN A PRIMER AÑO

La Matriculación a 1° Año para los ingresados será 20, 21, 22 de Marzo 2018.

La inscripción definitiva a primer año se hará siempre y cuando el estudiante haya


cumplimentado con todos los requisitos administrativos para dicha inscripción.

- Comienzo de clases de 1° año: lunes 26 de Marzo el 2018

- Acto de inicio de Ciclo Lectivo2018:Martes 27 de Marzo18 hs.Asistencia


Obligatoria
- IMPORTANTE.

- Todo alumno ingresante podrá inscribirse en la Institución con hasta 2 (dos)


asignaturas previas del Secundario. Deberán aprobar las dos materias al 31 de
Julio del mismo año que ingresó al Profesorado de Danza, caso contrario,
indefectiblemente deberá retirarse de la Institución y no se le podrá dar como
válido lo realizado hasta el momento.

- Se recuerda a los estudiantes que no pueden adeudar documentación alguna al


momento de la matriculación. En el caso que así fuera, no podrán rendir las
evaluaciones finales. (Certificado analítico del secundario, foto carné,
Fotocopia del DNI, Apto psicofísico).

- El Estudiante que ingrese a la Institución y desee elevar solicitud y/o pedido de


equivalencias, por haber cursado en alguna otra Institución oficial y/o privada,
alguna asignatura o espacio curricular similar a los que contempla el plan de
estudio de esta escuela, deberá solicitar orientación e instructivo en
Coordinación y dentro de los 45 días posteriores al inicio del Ciclo Lectivo. Se
deberá presentar la siguiente documentación:

- Solicitud de equivalencia, acompañada con programa de estudios de la materia


aprobada autenticado por autoridad competente.

- Fotocopia autenticada del plan de estudios de la carrera de origen.

- Certificado analítico completo o incompleto según corresponda que conste de


aprobación de la materia.

6. CRONOGRAMA TENTATIVO DEL CURSILLO 2018 se retira en


fotocopiadora el primer día de clase de cursillo.

Las actividades del CURSILLO 2018 (dictado de clases, seminarios y jornadas de


evaluación teórica y prácticas) estarán comprendidas desde el miércoles 21 de febrero al
jueves 15 de marzo inclusive de 13:00 a 17:30 hs. aproximadamente, en las
instalaciones de la Escuela Roberto Arlt.

Lunes 19 de Marzo: Publicación de resultados.


IMPORTANTE

El ingresante deberá presentarse en la Escuela para iniciar el cursillo el día MIÉRCOLES 21


DE FEBRERO A LAS 13 HS (con ropa cómoda y el cuadernillo). Allí se realizará la
distribución por comisiones y se entregará la organización de cursado para el resto de los días.

7. CRITERIOS Y MODALIDAD DE EVALUACIÓN DE TEÓRICO Y PRÁCTICAS

Modalidad de evaluación del área teórica.

En el examen teórico se les pedirá a los estudiantes que puedan elaborar una
articulación e integración entre los 2 ejes teóricos propuestos, utilizando conceptos y
algunas de las lecturas, que dan cuenta del abordaje del material bibliográfico.

Criterios de evaluación examen teórico.

Se les solicita:

Claridad conceptual, pertinencia en la utilización de los conceptos, capacidad de


síntesis, originalidad en el recorrido que realizan articulando los ejes.

Modalidad de evaluación examen práctico:

Para evaluar las prácticas, los docentes de los diferentes trayectos (clásico, folklore,
contemporáneo, y cortos coreográficos) evaluarán al ingresante en estas áreas
disciplinares. Luego se promediarán las 4 notas, quedando la nota del área práctica para
el ingresante.

Criterios para evaluación examen práctico:

1. Observar en el cuerpo predisposición a aprender danza.

2. Actitud frente a la propuesta del cursillo, atención, interés, disposición.

3. Coordinación rítmico-motora.

4. Espacialidad (personal – total – escénica)


5. Ritmo / musicalidad

6. Fluidez – Ductilidad

7. Calidades de movimiento

8. Resolución del movimiento en relación a cada leguaje.

9. Creatividad frente a las propuestas compositivas.

8. CONFECCIÓN DEL ORDEN DE MÉRITO

De la evaluación TEÓRICA el estudiante obtendrá una calificación y de las


PRÁCTICAS otra. La nota obtenida en el teórico y la nota obtenida en lo práctico NO
son promediables entre sí y para APROBAR el curso de ingreso es necesario que ambas
calificaciones sean de 6 (seis) o más.

Es decir: se debe obtener 6 o más de 6en cada una de las instancias (teórica y
práctica).

Además de este requisito se requiere el 100% de asistencia a todas las clases previas a la
evaluación y presentar la documentación completa solicitada con antelación APTO
PSICO FISICO, sobre todo.

IMPORTANTE

- Las calificaciones de las evaluaciones se publicarán en los transparentes de la


Escuela y no se informarán por teléfono, ni por e-mail, siendo inapelable el
dictamen de los profesores.

 El ingresante puede obtener la puntuación de aprobado pero no ingresar a la carrera


por el cupo disponible en las comisiones de 1° año.

 No se prevén instancias recuperatorias (ni teóricas, ni prácticas) durante el curso de


ingreso.

 El orden de mérito se confeccionará en función de las calificaciones más altas tanto


teóricas como prácticas que el estudiante haya adquirido.
Por razones de infraestructura edilicia de la institución y las comisiones existentes en la
carrera, está previsto que ingresen 50 estudiantes como máximo por curso, comisión y
carrera. La dirección y el Consejo Institucional asignan un cupo de 5 a 10 (cinco a diez)
vacantes para alumnos recursantes.
9. MÓDULO INTRODUCTORIO A LA CARRERA
En el Profesorado de Danza la presencia de dos comisiones garantiza que ingresen 100
postulantes (50 en cadaSuperior
Escuela comisión)
Integral de Teatro “Roberto Arlt”

¿De dónde venimos? 26 años de Historia…

Es largo el trayecto realizado por nuestra Institución para poder, hoy, ofrecer al
estudiantado un ámbito de formación en las artes escénicas (Danza y Teatro) que
abarque tanto el aspecto docente como el aspecto artístico.

Describir detalladamente ese trayecto nos llevaría muchísimo más espacio y tiempo del
que en este texto vamos a utilizar. Hemos optado por transmitir a ustedes, futuros
miembros de este cuerpo institucional, un panorama no tan estricto historiográficamente
hablando sino más bien descriptivo de algunos de los momentos que determinaron la
existencia de nuestra Escuela en la actualidad.

En el año 1963 comienza a perfilarse nuestra pequeña gran historia con la creación del
Seminario de teatro Infantil conducido por la Lic. Ana María Pelegrin y el Prof. Ernesto
Heredia. Los objetivos del Seminario se centraron en brindar herramientas a los
educadores para la formación integral del niño a través del teatro. Bajo el auspicio del
Consejo de Educación y por la resolución 215/1 se otorga un Certificado de Educador
en Teatro con puntaje en la junta de Calificaciones de la Provincia, a quienes hubieran
cumplimentado con la acreditación correspondiente a dicho Seminario.

Por varios años su funcionamiento siguió desarrollándose sin variantes y dentro de la


misma jurisdicción. Es a partir de 1969 y hasta el año 1981 que por decisión
gubernamental el Seminario pasa a formar parte de la Dirección de Educación
Complementaria. Este cambio se centra en una nueva propuesta curricular y se
manifiesta en una serie de intervenciones a través de talleres de formación y
representaciones teatrales en distintos ámbitos de la ciudad y de la provincia, lo que
asentará en aquellos precursores de nuestra actual escuela la necesidad de concretar un
espacio oficial de formación artística y docente en el campo del teatro.

Casi una década después del advenimiento de la democracia (1983), luego de varias
situaciones de cambios y en respuesta a una necesidad clara de la sociedad cordobesa,
queda conformada oficialmente en el año 1991 la Escuela Integral de Teatro bajo la
dependencia de la Dirección de Enseñanza Media, Especial y Superior del Ministerio de
Educación de la provincia de Córdoba, otorgando títulos de validez nacional.

Pasaron dos años más para que a través de un concurso interno realizado a tal fin se
otorgara a la Escuela el nombre de Roberto Arlt. 2 Esta elección podría decirse que no
fue casual, si atendemos a la creativa y contradictoria personalidad del escritor.

Durante estos primeros años la Escuela no reside en un lugar propio. Es recién en el año
1994 que se consigue una casa relativamente apta y amplia para desarrollar sus
actividades, en la calle Obispo Trejo 648. Posteriormente en ese mismo lugar
comienzan a funcionar los talleres anuales complementarios.

A partir del año 2001 y a través de una nueva reforma curricular se constituye el
“Profesorado de Artes en la especialidad cursada” (en este caso Teatro), también con
título de validez nacional. Los cambios no se detienen aquí, continúan. Pero es
importante destacar que gracias a toda la comunidad educativa y con muchísimo
trabajo se van abriendo campos para el desarrollo laboral de los egresados a través de la
inserción de los espacios de arte en todos los niveles de la enseñanza obligatoria…

Corre el año 2005. La Escuela Integral de Teatro “Roberto Arlt” se traslada al nuevo
edificio dentro de la Ciudad de las Artes para convivir con otras cuatro instituciones
afines: El Conservatorio de Música “Félix T. Garzón”, La Escuela de Cerámica
“Fernando Arranz”, la Escuela de Artes Aplicadas “Lino Enea Spilimbergo y la Escuela
de Bellas Artes “Dr. Figueroa Alcorta”.

El nuevo espacio trae nuevos aires y en ese mismo año son creadas dos Tecnicaturas
“Métodos Dancísticos” y “Técnicas Teatrales”.

2
Roberto Arlt, (1900-1942) fue un escritor y periodista argentino autor de novelas, cuentos y obras de
teatro, considerado en la actualidad como un renovador de la narrativa regional, a la vez que un
precursor de nuestra literatura contemporánea.
En el año 2007 se crea por la Ley 9375 la UPC (Universidad Provincial de Córdoba).
Nuestra Escuela y las otras entidades de la Ciudad de las Artes pasan a depender de la
Universidad, (actualmente en período de normalización) a partir del año 2013.

En el año 2008 las Escuelas pasan a ser Institutos Superiores bajo la dependencia de la
Dirección General de Educación Superior. Luego en el 2010 se implementa un nuevo
plan de estudios para los profesorados y finalmente… se concreta la creación del
Profesorado de Danza en 2012, cuya necesidad en el medio local está altamente
demostrada por el elevado nivel de matrícula que tiene desde su inicio.

Cabe señalar que durante el año 2015 como un logro institucional realmente importante,
la Universidad Provincial de Córdoba aprobó los planes de estudio de la Licenciatura en
Composición Coreográfica y las Tecnicaturas Universitaria en Escenografía y en
Iluminación del espectáculo.

¿Quiénes somos?

La Escuela Superior de Teatro “Roberto Arlt” está marcada, como toda Institución, por
un espectro de hechos posibles y no posibles que en su consecución atraviesan
instancias tan complejas que muchas veces parecieran inmovilizar la vida institucional.
Sin embargo la actual Escuela que tenemos se refleja en nosotros como un ser en
constante crecimiento y por ende ávido de estímulos y cuidados. Podríamos decir, con
seguridad, que nos identificamos con lo dinámico, con el movimiento y la construcción
compartida por todos los que formamos y damos vida a esta casa, que alberga la
potencial vivencia del conocimiento y la creatividad a través de las artes escénicas, su
investigación y su enseñanza. ¡Bienvenidos!

Para la elaboración de este texto se ha extraído información del Proyecto del Plan de
Mejora Institucional realizado en el período 2008/09.Lic. Laura Galante
VISTO: La Ley de Educación Nacional Nº 26206, la Ley de
Educación Superior Nº 24521, la Ley de Educación Técnico profesional Nº
26058, las Resoluciones Nros. 30/07 y 72/08 –Anexo II- del Consejo Federal de
Educación, la Ley de Educación Provincial Nº 8113.

Y CONSIDERANDO:

Que es preciso profundizar los procesos de democratización en


la Educación Superior, contribuyendo a la distribución equitativa del conocimiento y
asegurando la igualdad de oportunidades, según lo expresado en la Ley de Educación
Nacional como en las leyes y políticas jurisdiccionales.

Que es prioritario en la Educación Superior la promoción de


niveles de calidad académica en todas las opciones institucionales del sistema formador.

Que en virtud de lo anteriormente expresado, se tiende a ampliar


gradualmente el margen de autonomía de gestión de las instituciones respectivas, dentro
de los lineamientos de la política educativa jurisdiccional y nacional.

Que resulta imprescindible que las instituciones se comprometan


con su propio desarrollo institucional y pedagógico, teniendo en cuenta las condiciones
en que se produce y sus efectos sobre las trayectorias estudiantiles que definen a los
egresados de los institutos de Educación Superior.

Que este Ministerio, a través de la Dirección General de


Educación Superior, ha cumplimentado instancias de consulta y discusión con la
participación directa de las instituciones y actores involucrados, con el fin de asumir una
responsabilidad colectiva y un compromiso social sobre las acciones que se construyen
y sobre los propios procesos de mejora del sistema formador.
Que es necesario atender el ingreso, permanencia, egreso y
promoción de los estudiantes del nivel de Educación Superior, mediante la regulación
del sistema formador docente y técnico.

Que es objetivo de la actual gestión educativa la actualización


de la normativa para dicho nivel, a los fines de su progresiva adecuación a los nuevos
requerimientos y necesidades.

Que la dinámica de un buen sistema de normas permite la


actualización de derechos y deberes con fuerte impacto en los objetivos priorizados.

Que el actual marco regulatorio del nivel de Educación Superior


aprobado por Resolución Ministerial Nº 333/05, no responde integralmente a los
requerimientos que el citado nivel demanda, razón por la cual se hace necesario su
actualización acorde con los tiempos presentes.

Que en virtud de ello, es necesario contar con regulaciones a


corto y mediano plazo, propendiendo a mayores niveles de autonomía en la gestión
institucional dentro de los lineamientos de la política educativa provincial y de las leyes
que regulan el sistema educativo.

Que dicha regulación se refiere a un componente sustantivo del


sistema formador docente y técnico, esto es, el Régimen Académico Marco (R. A. M.).

Que su aprobación se fundamenta en el proceso de construcción


de políticas federales y de institucionalización del nivel de Educación Superior
establecidos en las Resoluciones Nros. 30/07 y 72/08 Anexo II del Consejo Federal
de Educación.

Por ello, el Dictamen Nº 1673/10 del Departamento Jurídico de


este Ministerio y lo aconsejado a fs. 18 por la Dirección de Coordinación de Asuntos
Legales,
EL MINSTRO DE EDUCACIÓN

RESUELVE:

Art. 1º.- APROBAR el Régimen Académico Marco de la Educación Superior de


la Provincia de Córdoba, que como Anexo I con once (11) fojas, forma parte de la
presente resolución.

Art. 2º.- DEROGAR los Capítulos XVII a XXIII inclusive, del Reglamento
General de los Institutos de Nivel Superior No Universitario de la Provincia de
Córdoba, aprobado por Resolución ministerial Nº 333/05, y toda otra normativa que se
oponga al presente instrumento legal.

Art. 3º.- PROTOCOLÍCESE, comuníquese, publíquese en el Boletín Oficial y


archívese.

RESOLUCIÓN
CAPITULO 1: CONSIDERACIONES PRELIMINARES

Art. 1. SOBRE EL RAM

El presente Régimen Académico Marco (RAM) es un componente sustantivo para la


regulación del Sistema Formador Docente y Técnico, en tanto dispositivo jurisdiccional
e institucional capaz de acompañar y sostener en su complejidad y especificidad la
trayectoria formativa de los estudiantes del Nivel Superior.

Art. 2. NORMATIVA DE LA QUE EMANA EL RAM

Este Régimen forma parte del proceso de construcción de políticas federales y de


institucionalización del Nivel Superior establecidos en las Resoluciones 30/07 y 72/08
Anexo II del Consejo Federal de Educación.

Art. 3. ÁMBITOS DE APLICACIÓN

Constituye la norma marco de cumplimiento obligatorio para todos las Institutos de


Educación Superior (IES),.de gestión estatal y privada de la Provincia de Córdoba.,
tanto para las Carreras de Formación Técnica como para las de Formación Docente.

Art. 4. REGLAMENTO ACADÉMICO INSTITUCIONAL (RAI)

En el marco de este Régimen Académico de la Provincia de Córdoba, cada Instituto de


Educación Superior elaborará por medio de un proceso participativo, sostenido en
valores democráticos, su propio Régimen Académico Institucional (R.A.I.), que
oportunamente será aprobado por la Autoridad Jurisdiccional.

En ese sentido se promueve la apropiación crítica y significativa para la reconstrucción


autónoma, contextualizada y participativa de la normativa institucional, posibilitando la
democratización de las decisiones pedagógicas y formativas de los actores involucrados.

El proceso de construcción del RAI debe aportar mayor dinamismo, promoviendo


recorridos y formatos propios del Nivel de Educación Superior con el fin de garantizar
una formación profesional de calidad, adecuada a las demandas y requerimientos de la
sociedad y el sistema educativo.

Art. 5. COMPONENTES DEL RAM Y DEL RAI

Este Régimen Académico Marco, incorpora en su estructura formal los siguientes


componentes:

1. Ingreso

2. Trayectoria Formativa

3. Permanencia y Promoción

4. Complementarias

Tales componentes serán los mismos para el diseño de los RAI.

CAPÍTULO 2: INGRESO

Art. 6. PRINCIPIOS EN EL ACCESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR

El acceso a los estudios de Nivel Superior, tal como lo establece la Resol 72/08 Anexo
II del Consejo Federal de Educación, propenderá a garantizar los principios de ingreso
directo, la no discriminación, la igualdad de oportunidades y un nuevo reparto de
responsabilidades inherentes al proceso formativo que vincula a formadores y
estudiantes, en el marco de los actuales procesos de democratización y
profesionalización de la Educación Superior.

Art. 7. ACOMPAÑAMIENTO A LOS ESTUDIANTES

Con el objetivo de acompañar el paso de los estudiantes del Nivel Secundario al Nivel
de Educación Superior, cada IES diseñará políticas y estratégicas que garanticen la
inclusión y el compromiso responsable de los estudiantes y formadores desde el inicio
de la Carrera y durante toda la trayectoria formativa, conforme a los requerimientos de
la especialidad de la Carrera de Nivel Superior.

Art. 8. ACOMPAÑAMIENTO EN EL PERIODO DE INICIACIÓN.

Todos los educadores, directivos y demás agentes educativos de los IES se reconocen
corresponsables del acompañamiento de los estudiantes durante toda la Carrera y
especialmente en este periodo de iniciación. Con este acompañamiento, prestarán
especial atención a la alfabetización académica requerida para el Nivel de Educación
Superior, a las exigencias de la profesionalización, a la construcción de trayectorias
propias y a las posibilidades o necesidades que puedan presentarse en el transcurso de la
Carrera.

Art. 9. REQUISITOS DE INGRESO AL NIVEL SUPERIOR

Son requisitos de ingreso para iniciar estudios en los IES:

a. El certificado de estudios debidamente reconocido y legalizado que acredite haber


aprobado el Nivel Secundario

Los mayores de 25 años que no reúnan la condición anterior, podrán ingresar


en el marco de lo establecido por la normativa vigente (Resol 25/02 y 128/02)

Aquellos estudiantes que adeuden asignaturas del Nivel Secundario podrán


inscribirse con carácter condicional. Dicha condicionalidad se extenderá hasta
el mes de julio del año de inscripción, debiéndose presentar, a esa fecha, el
certificado provisorio de finalización de estudios secundarios. El certificado
analítico deberá ser presentado antes de finalizar el ciclo lectivo.

Caso contrario, perderá automáticamente la condición de estudiante.

b. El Documento Nacional de Identidad.

c. El certificado de Salud psicofísica de acuerdo con la Carrera en la que se inscribe,


realizado en Instituciones públicas o privadas. La presentación de este certificado no
es requisito excluyente para el ingreso, independientemente de los resultados
obtenidos en el mismo.

d. Aquellos estudiantes extranjeros, que deseen ingresar al Nivel Superior, deberán


presentar sus Certificados de estudio debidamente legalizados y la documentación y
la documentación personal pertinente.

Cuando el resultado del Certificado de Salud psicofísico entre en contradicción con las
exigencias académicas y los requerimientos para el ejerció de la profesión, deberá ser
informado fehacientemente al estudiante, constando en acta. La misma será remitida a
una Comisión ad hoc designada por DGES para indicar a las autoridades de los IES los
procedimientos a seguir. Esta Comisión estará formada por un representante de la
Dirección de Regímenes Especiales, un especialista en la problemática por la que se
labra el acta, un docente y un directivo de la Institución en cuestión.
Estas situaciones serán acompañadas en el marco de las posibilidades que brinda cada
IES, sabiendo que no existe la alternativa de adaptaciones curriculares que impliquen
recortes en las Carreras de Educación Superior.

Art. 10. INSTANCIAS DE INGRESO

Cada IES diseñará las instancias de ingreso que deberán ser cumplimentadas por los
estudiantes, de acuerdo con las siguientes finalidades:

 Brindar información sobre la Carrera, la Institución, el Proyecto educativo, y el


Reglamento Institucional.

 Acompañar al estudiante en el proceso de construcción y fortalecimiento de su


identidad en el Nivel de Educación Superior.

 Iniciar y/o profundizar el proceso de alfabetización académica propio del Nivel de


Educación Superior.

 Posibilitar una aproximación diagnostica de las realidades, saberes y experiencias


previas de los estudiantes para diseñar diversos dispositivos de acompañamiento
durante el primer año de la Carrera.

 Acompañar la inserción de los estudiantes en la vida democrática de la Institución.

 Posibilitar la apropiación de aquellos saberes significativos requeridos para el


desarrollo del proceso formativo de los estudiantes.

Art. 11. REGULACIONES DE LAS INSTANCIAS DE INGRESO

En cada RAI, se estipulará la reglamentación específica para las instancias de ingreso


considerado el principio de ingreso directo y garantizando la igualdad de oportunidades.

Es requisito indispensable diseñar todo el primer año de la Carrera, como un proceso de


iniciación e integración al Nivel de Educación Superior, sin desmedro de los contenidos
específicos de las unidades y/o espacios curriculares (UC y/o EC) del cursado.

CAPÍTULO 3: TRAYECTORIA FORMATIVA

Art. 12. TRAYECTORIA FORMATIVA


La trayectoria formativa refiere a:

 La construcción de recorridos propios por parte de los estudiantes en el marco de los


diseños curriculares.

 La organización institucional y las condiciones normativas que la posibilitan;


promoviendo procesos e instancias de intercambio y producción de saberes y
experiencias que hacen a la formación profesional.

 La construcción de una identidad profesional basada en la autonomía, el vínculo con


la sociedad y el compromiso ético.

Para la construcción de las trayectorias formativas, se promoverá la articulación entre:

 Los saberes académicos propios de las Carreras;

 Las instancias de participación de los estudiantes en la vida institucional;

 Las posibilidades de selección personal de recorridos formativos por parte de los


estudiantes, algunos de los cuales y en el caso que corresponda, serán acreditados
por el sistema de créditos.

Art. 13. REQUISITOS ACADÉMICOS

Durante la trayectoria formativa, cada estudiante deberá:

 Matricularse en la institución

 Inscribirse en las UC y/o EC que desee cursar, siendo su responsabilidad respetar el


régimen de correlatividades vigente.

 Conocer en profundidad el Plan de Estudio de la Carrera de Educación Superior que


ha elegido, las UC y/o EC que están comprendidas en dicho Plan, los horarios, las
formas de evaluación, las modalidades de cursado y toda información pertinente.

 Comprometerse en un proceso participativo de construcción del conocimiento


significativo, científico y profesional, propio del Nivel Superior.

La Institución deberá garantizar y disponer de los mecanismos para la difusión del Plan
de Estudios de la Carrera, de las UC y/o EC correspondientes, las formas de evaluación,
las modalidades de cursado, los calendarios, horarios, programas y turnos de exámenes,
en el marco de lo establecido por la Autoridad Jurisdiccional.

Art. 14. LA PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL


La participación comprometida de los estudiantes en la vida institucional de los IES es
un contenido a incluir en las trayectorias formativas.

La Institución deberá garantizar la participación de los estudiantes en distintos espacios


académicos y/o organismos institucionales colegiados, diseñando los dispositivos más
apropiados para construir su política de comunicación e información. El ROM
(Reglamento Orgánico Marco) y el ROI (Reglamento Orgánico Institucional)
especificaran cuales son dichos espacios de participación.

Art. 15. LA PARTICIPACIÓN EN LA VIDA ACADÉMICA

Los estudiantes podrán participar en proyectos institucionales de extensión,


investigación, docencia, publicación, experiencias educativas con la comunidad y/o
tutorías de estudiantes de los primeros años, entre otros. Esta participación podrá ser
reconocida como crédito según la carga horaria y la evaluación de la propuesta.

Art. 16. RECORRIDOS FORMATIVOS Y SISTEMAS DE CRÉDITOS

Los IES podrán proponer distintas instancias formativas acreditables con evaluación,
para que cada estudiante, mediante la aprobación de las mismas, reúna los créditos
necesarios según las exigencias de las UC y/o EC de la Carrera que cursa.

Los IES en cuyos Planes de Estudio no estén contempladas horas para créditos, podrán
implementarlos hacia el interior de las UC y/o EC de dichos Planes.

Los créditos se computan como horas cátedra. A cada recorrido propuestos, se le


asignarán horas cátedra acreditables, según su extensión y complejidad.

CAPITULO 4: PERMANENCIA Y PROMOCIÓN

Art. 17. PERMANENCIA DE LOS ESTUDIANTES

La permanencia de los estudiantes refiere a las condiciones académicas requeridas para


la prosecución de los estudios en el Nivel de Educación Superior, como así también a
las garantías jurisdiccionales e institucionales para el cumplimiento de las mismas.

Cada IES diseñará las políticas y estrategias que aseguren la permanencia de los
estudiantes en su trayectoria formativa, promoviendo una formación académica y
profesional de calidad.

Art. 18. ESTUDIANTE REGULAR DE LA CARRERA.


Se considerará estudiante regular de una Carrera aquel que apruebe al menos una UC
y/o EC por año académico, según lo establece la Resolución 72/08 del Consejo Federal
de Educación.

Aquellos estudiantes que hayan perdido la condición de regular en la Carrera deberán


solicitar su readmisión por escrito a la Dirección del IES y presentar la documentación
que certifique la trayectoria previa. Una vez receptado el pedido, será resuelto por el
Consejo Institucional, según el análisis de cada caso.

La regularidad de una o más UC y/o EC, queda suspendida hasta tanto se cumplimente
el trámite de reincorporación correspondiente.

Art. 19. SISTEMA DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LAS UC Y/O EC

Cada IES diseñará las políticas y estrategias que aseguren que las instancias evaluativas
y de acreditación de las UC y/o EC, se desarrollen en un marco de responsabilidad,
transparencia y profesionalidad.

Para la construcción del Régimen Académico Institucional, se tendrá en cuenta que:

 La aprobación se realizará por cada UC y/o EC (asignaturas, talleres, seminarios, entre


otras) que conformen los diseños o Planes de estudio de las Carreras.

 El proceso evaluativo de una UC y/o EC anual comprenderá un mínimo de 4 (cuatro)


instancias evaluativas acreditables. En las UC y/o EC cuatrimestrales, se considerarán
como mínimo 2 (dos) instancias evaluativas.

 Las instancias evaluativas deberán realizarse a través de distintas estrategias


(producciones individuales o grupales, coloquios, portafolios, diseño y realización de
clases de ensayo entre pares, trabajos de campo, producciones escritas, exposiciones
orales, etc.)

 En el caso de las asignaturas, sólo se podrán recuperar 2 (dos) instancias evaluativas


desaprobadas, considerándose aprobada cuando se obtiene una puntuación de 4
(cuatro) o más puntos.

 La aprobación de las diferentes UC y/o EC se realizará con una instancia evaluativa


final integradora, que será dentro del periodo de cursado. Para dicha instancia se
utilizará el sistema de calificación decimal de 1 (uno) a 10 (diez) puntos.
 La aprobación de las UC y/o EC se obtendrá con una puntuación de 4 (cuatro) o más
puntos para las asignaturas, y 7 (siete) o más puntos para los talleres y seminarios.

Art. 20. CONDICIÓN DE ESTUDIANTE REGULAR PARA APROBAR UNA


ASIGNATURA

Para ser considerado estudiante en condición de regular de una asignatura, se requiere:

 75% de presencialidad y entre 50 y 70% en aquellos estudiantes que trabajen y/o se


encuentren en otras situaciones excepcionales que se pudieren presentar.

 Tener todas las instancias evaluativas aprobadas con 4 (cuatro) o más puntos. Se
podrán recuperar 2 (dos) de ellas.

Art. 21. EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA REGULARIZADA

Una vez regularizada la asignatura, cada estudiante tiene 7 (siete) turnos consecutivos
para rendir un examen final ante una Comisión Evaluadora. De no aprobar dentro de
este plazo, el estudiante queda en condición de libre o recursa la unidad curricular.
Cada Instituto determinará las fechas de exámenes correspondientes, según el
calendario jurisdiccional.

Los turnos consecutivos se refieren a febrero, julio y diciembre, y no incluyen el


desdoblamiento de turnos, como tampoco las mesas extraordinarias de abril y
septiembre (excepto cuando el estudiante se presente a rendir en dichas ocasiones).
Cuando hay desdoblamiento de turnos, el estudiante debe rendir en una sola fecha.

Para considerar aprobada la asignatura en cuestión, el estudiante deberá obtener una


calificación de 4 (cuatro) o más puntos.

Art. 22. CONDICIÓN DE ESTUDIANTE PROMOCIONAL PARA APROBAR


UNA ASIGNATURA

El estudiante que haya aprobado todas las instancias evaluativas con 7 (siete) o más
puntos, sin recuperar ninguna de ellas y cumpla con los porcentajes de asistencia
establecidos anteriormente, está en condiciones de promocionar la unidad curricular.
Para su acreditación deberá aprobar una instancia evaluativa final integradora ante el
profesor responsable de la cátedra, con 7 (siete) o más puntos. Dicha instancia está
dentro del periodo de cursado.

Si esta instancia no se cumple pasa inmediatamente a la condición de estudiante regular.


Art. 23. APROBACIÓN DE UN TALLER O SEMINARIO

Para acreditar los talleres y seminarios, los estudiantes deberán aprobar los trabajos
sugeridos durante el proceso con una evaluación de tipo cualitativa y continua debiendo
obtener una nota final de 7(siete) o más puntos en la instancia evaluativa final, incluida
dentro del periodo de cursado.

Aquellos que no logren la calificación estipulada en esta instancia evaluativa final y


obtuvieran 4 (cuatro) puntos como mínimo, deberán rendir un examen final, que tendrá
formato de coloquio y cuya puntuación de aprobación deberá ser de 7 (siete) o más
puntos. Para aprobar este examen coloquio el estudiante tendrá dos turnos consecutivos.

Dicho examen coloquio es tomado por el docente de la UC. De no aprobar, recursa la


UC.

Art. 24. CONDICIÓN DE ESTUDIANTE LIBRE

Existen dos formas de acceder a la condición de estudiante libre:

 En la primera situación, es considerado estudiante libre aquel que perdió la


condición de estudiante regular en una asignatura.

 La segunda situación, es cuando el estudiante opta por esta condición. Para ello
deberá inscribirse en tiempo y forma en el turno de examen, según lo indique la
Secretaría de la Institución.

La forma que adopte la evaluación de un estudiante en condición de libre, deberá


ajustarse a las características y objetivos de la asignatura.

Para acreditar una asignatura en condición de estudiante libre deberá aprobar ante una
Comisión Evaluadora, una instancia escrita con 4 (cuatro) o más puntos y
posteriormente una instancia oral que deberá aprobar también con 4 (cuatro) o más
puntos.

Cada IES diseñará las estrategias de acompañamiento a dichos estudiantes libres, entre
las que debe figurar la posibilidad de ser estudiante oyente, sin estar sujeto a los
requisitos del cursado regular.

Las UC y/o EC de Práctica Docente Profesional como así también los seminarios y
talleres no podrán acreditarse en condición de estudiante libre.
El estudiante que pierda la condición de estudiante regular o aquel que opte por la
condición de libre durante el cursado del ciclo lectivo, podrá rendir a partir de diciembre
del año en que perdió su regularidad o en el caso que está inscripto.

Sólo se podrán rendir en calidad de libre hasta el 30% de las UC y/o EC de la Carrera.

Art. 25. COMISIÓN EVALUADORA

La Comisión Evaluadora se conformará con el docente que esté a cargo de la UC y/o


EC y con dos vocales, profesores de la Carrera, preferentemente de UC y/o EC afines.

El estudiante que haya desaprobado en dos instancias con el mismo docente a cargo de
la UC y/o EC, podrá solicitar la constitución de una nueva Comisión Evaluadora.

Art. 26. TURNOS DE EXÁMENES EXTRAORDINARIOS

Los turnos de exámenes extraordinarios se establecerán en los meses de mayo y


septiembre para los estudiantes que haya finalizado el cursado de la Carrera y adeuden
hasta el 10 % de las UC y/o EC.

También serán establecidos para los casos de los estudiantes de Planes que caducan.

Art. 27. ESTUDIANTE RECURSANTE

Es considerado estudiante recursante, aquel que cursa por segunda vez o más veces una
UC y/o EC en cuestión. Deberá diseñarse, en caso de ser necesario, un trayecto
diferenciado para el estudiante que complemente el proceso desarrollado en la primera
oportunidad.

Art. 28. ESTUDIANTE REGULAR ESPECIAL

Los estudiantes regulares especiales son profesionales egresados del Nivel de Educación
Superior que optan por actualizarse en las UC y/o EC de los Planes de estudios de las
Carreras de los IES. Para acreditar la UC y/o EC elegidos deberá cumplimentar con la
asistencia y las instancias evaluativas previstas. Quienes cumplimenten con todos los
requisitos de aprobación tendrán una certificación avalada por las DGES, la DGIPE o la
DGETyFP.

Art. 29. CORRELATIVIDADES

Las correlatividades son definidas por la Dirección del Nivel, en los Planes de Estudio
aprobados.
En los Planes aprobados con anterioridad al 2008 se mantendrá la definición
institucional de las correlatividades.

Para las correlatividades se tomará como criterio la relación epistemológica entre las
distintas UC y/o EC en cuestión y en congruencia con la práctica profesional.

Para acreditar una UC y/o EC, deberá tener aprobada la/el correlativa/o anterior.

Art. 30. EQUIVALENCIAS

Todo estudiante podrá solicitar el reconocimiento de equivalencias de UC y/o EC que se


encuentren comprendidos en el Plan de Estudio de la Carrera que cursa, aprobadas en
otros Institutos de Educación Superior o en Universidades, con reconocimiento oficial.
Las equivalencias podrán solicitarse hasta 45 (cuarenta y cinco) días después de haberse
iniciado el dictado de la UC y/o EC. La respuesta se entregará al estudiante dentro de
los 30 (treinta) días siguientes.

Para las UC y/o EC cuatrimestrales, dichas solicitudes y resoluciones, se harán con


relación al calendario académico en cuestión.

A tal fin, el estudiante deberá:

a. Dirigir nota-solicitud al Director de la Institución;

b. Acompañar documento original y fotocopia expedida por la Institución


correspondiente con las UC y/o EC aprobadas;

c. Adjuntar los programas analíticos autenticados de las referidas UC y/o EC

d. En el caso de estudios realizados en el exterior, deberán realizar el trámite para su


reconocimiento, en el Departamento de Validez Nacional de Títulos y Estudios del
Ministerio de Educación.

Mientras dure el trámite de equivalencias, el estudiante deberá cursar la UC y/o EC en


que ha solicitado su aprobación por equivalencia.

Las equivalencias podrán darse de modo total o parcial, conforme a la formación, según
el contenido, la extensión, complejidad y orientación general de las UC y/o EC a
considerar. Para las equivalencias de modo parcial, se establecerá en cada caso los
contenidos que restan mediante una instancia evaluativa definida por el docente de la
UC y/o EC.

Se considerará de la UC y/o EC presentada/o como equivalente, el tiempo transcurrido


desde su aprobación, contemplado que los conocimientos acreditados como aprobados,
sean significativos, válidos y actualizados.

Se podrá solicitar equivalencias hasta un 45 % del total de las UC y/o EC de la Carrera


que se cursa.

Art. 31. RECONOCIMIENTO DE SABERES RELATIVOS A LAS CARRERAS


DE FORMACIÓN TÉCNICA

Los estudiantes de Carreras de Formación Técnica, que hayan realizado una actividad
laboral y/o hayan recibido capacitación, de acuerdo con UC y/o EC contempladas en los
Planes de estudio, podrán solicitar reconocimiento de sus saberes. Cada IES
reglamentará los procedimientos para dicho reconocimiento, procurando que los saberes
adquiridos estén en consonancia con los saberes que se imparten en las UC y/o EC.
Podrán ser solicitadas, durante toda la Carrera.

A tal fin, el estudiante deberá dirigir una nota al Director, solicitando el reconocimiento
de los trayectos formativos personales, fundamentando el pedido y presentando la
documentación respaldatoria.

Mientras dure el trámite de reconocimiento, el estudiante deberá cursar normalmente las


UC y/o EC correspondientes.

La evaluación se realizará mediante una Comisión Evaluadora como ya fue expresada


en puntos anteriores, siendo obligatorio cumplimentar una instancia escrita y una
instancia oral, debiendo el estudiante obtener una calificación mínima de (7) siete o más
puntos, resultado que se computará para obtener el promedio de egreso.

CAPÍTULO 5: COMPLEMENTARIAS

Art. 32. REQUISITOS PARA LA ELECCIÓN DE ABANDERADOS

Para la elección de los abanderados se considerará:

 El compromiso ético que exige la profesión, su compromiso con la actividad


académica, sus capacidades ciudadanas y solidarias, el compromiso con el proyecto
institucional y las calificaciones obtenidas.
 Haber aprobado más del 70 % de las unidades y/o espacios del Plan de Estudio

 Haber cursado en la Institución el 50 % de UC y/o EC

La elección del abanderado será anual con la participación de docentes y estudiantes.

Art. 33. ESTUDIANTE DE CARRERA A TÉRMINO.

Los estudiantes de las Carreras a término tendrán, al igual que en el resto de las Ofertas
formativas, el mismo plazo de (7) siete turnos consecutivos para la aprobación de las
UC y/o EC, en condición de regular.

Dicho estudiante tiene derecho de acceder a la condición de libre, tal como se especificó
previamente.

El Ministerio de Educación, a través de sus Direcciones Generales, garantizará que los


Institutos que oferten Carreras a término, diseñen espacios de acompañamiento para los
estudiantes una vez finalizado el tiempo de cursado.

Art. 34. CAMBIO DE PLAN DE ESTUDIOS DE UNA CARRERA

Cuando se implemente un cambio de Planes de Estudios en una Carrera, el Ministerio


de Educación, a través de sus diferentes Direcciones, establecerá los criterios y los
procedimientos para garantizar la finalización de la Carrera de los estudiantes que se
encuentren cursando en el Plan anterior. Dichos procedimientos considerarán la
flexibilización de los plazos de las regularidades y de las correlatividades, diseño de
programas de acompañamiento a estudiantes que deban rendir exámenes regulares y
libres, fijar mesas extraordinarias de exámenes y definición del régimen de
equivalencias entre las UC y/o EC del Plan nuevo y las del Plan que caduca.

Para estos estudiantes, se establece un plazo de 3 (tres) años, desde el final del dictado
del último año de la Carrera del Plan que cierra.

Art. 35. CAMBIO DE INSTITUCIÓN.

Aquellos estudiantes que deseen cambiar de una Institución de Educación Superior a


otra, en la misma Jurisdicción, con igual Plan de estudio, deberán presentar la
documentación que certifique la aprobación de las UC y/o EC. Para tal fin, la Institución
y Carrera de origen deberá estar inscripta en el registro Federal de Ofertas e
Instituciones correspondiente.
La incorporación de dichos estudiantes en la nueva Institución deberá ser con la
aceptación total de las UC y/o EC ya aprobadas en la Institución de origen.

Las UC y/o EC de opción institucional, que no tengan equivalencia con el Plan de la


Institución de origen, deberán ser cursados y aprobados o rendirse libre, si el Plan lo
permite.

Los estudiantes que cursaron otros Planes de estudio, de la misma o distinta


Jurisdicción, deberán enmarcarse en el régimen de equivalencias.

Los estudiantes que provengan de distintas Jurisdicciones y de la misma Carrera,


deberán atenerse al régimen de equivalencias, dada la diversidad de Planes de estudio
para las mismas Carreras en las distintas provincias.

10. MÓDULO DE EJES TEÓRICOS


EJE 1:
PERFIL DE LA CARRERA

PROFESORADO DE DANZA.

REFLEXIONES EN TORNO A
LA DANZA

El material que se presenta a continuación pretende introducir al futuro ingresante de la


Carrera Profesorado de Danza en el conocimiento de los trayectos formativos que la
misma dispone y los principales ejes que fundamentan una carrera con perfil artístico-
docente.

El presente material constituye un extracto de los lineamientos generales del diseño


curricular del Profesorado de Danza, editado en octubre del 2011- por la Dirección
General de Educación Superior de la Provincia de Córdoba.
INTRODUCCIÓN

“Si un peón de ajedrez no sabe que puede neutralizar al rey, no lo jaquea.


Un docente con oficio de peón de la cultura no domina estrategias de
conocimiento, si bien en el terreno concreto de su acción resuelve
pragmáticamente situaciones. No enseña más que lo que le enseñaron y
tal como lo aprendió. No toca la raíz problemática de su campo. Si
estuviera preparado para hacerse preguntas en lugar de perseguir
respuestas, podría interpelar al objeto de conocimiento y al conocimiento
mismo en tanto éste es objeto de conocimiento, sin abandonar por ello la
tarea específica, ni la condición docente.

¿Cómo puede ser formador de formadores si no tiene autonomía, si su


relación con el poder es ambigua; si sabe solamente lo sabido; si su
acercamiento al conocimiento consiste en reproducirlo, si enseñar
consiste en puerilizar el conocimiento?

Veamos si desde este intento empezamos a modificar la marcha a


contrapelo de la historia y de la racionalidad en la cual está empeñado en
mantenerse el sistema de enseñanza. Lo que debe ser, en este sentido,
ya está dicho; qué se puede hacer, constituye ahora el punto de partida."

María Saleme de
Burnichon.3

El presente Diseño Curricular para la Formación Docente en Danza de la Provincia de Córdoba se


inscribe en el Proceso Nacional de Institucionalización del Sistema Formador de Docentes, iniciado
durante el año 2008.

Este diseño se enmarca en los lineamientos de la Política Nacional de Formación Docente vigente a partir
de la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206/06 y en la creación del Instituto Nacional de
Formación Docente; como así también en la política Jurisdiccional que organiza la Dirección General de
Educación Superior y promueve la transformación curricular como una de las principales acciones
estratégicas de la Política Educativa.

La Ley de Educación Nacional define a la Educación Artística como una de las ocho modalidades que
conforman el Sistema Educativo Nacional caracterizada, principalmente, por el tipo y especificidad de
conocimiento que transmite. La concepción actual de la Educación Artística, enmarcada en nuevos

3Saleme de Burnichon, M (1997). “Decires”. Córdoba Narvaja Editor.

Formadora de formadores, por su agudo pensamiento aportó bases definitorias para la construcción de una pedagogía crítica en
nuestro país, obteniendo un especial reconocimiento en toda Latinoamérica. Fue cesanteada de la Universidad Nacional de
Córdoba en 1966, reincorporada en 1973 y nuevamente cesanteada a los dos años.
paradigmas estético-filosóficos y pedagógicos, plantea la necesidad de una formación de calidad
mediante un conocimiento más profundo de las dimensiones disciplinar y pedagógico-didáctica.

Durante el año 2009 se inició en Córdoba el Proceso de Cambio y Desarrollo Curricular en los
profesorados de Educación Artística de Música, Teatro y Artes Visuales. Este proceso se completa y
enriquece,hoy, con la creación del Profesorado de Danza, atendiendo a una necesidad sentida y de larga
trayectoria en esta jurisdicción. La inclusión del lenguaje artístico de la Danza en la ley de Educación
Provincial de Córdoba N° 9870/2010 y en los contenidos curriculares correspondientes a los niveles
Primario y Secundario reafirma la legitimidad de institucionalizar la formación dentro del sistema
educativo, para dar respuesta a las demandas que hoy la interpelan.

La elaboración de esta propuesta curricular actualiza la necesidad de volver a pensar y reconstruir la


centralidad del Nivel Superior en la Formación de Docentes para los diferentes niveles y modalidades del
sistema educativo. Aquí se recupera la diversidad de recorridos formativos realizados en los Institutos
Superiores de Arte y en la vasta tradición formativa que el campo de la danza reconoce, fuera de las
experiencias educativas formales, valorizando su historia, las experienciasartístico-pedagógicas
relevantes, la participación de los diferentes actores y sus características idiosincrásicas.

Este proceso implica una apuesta y un compromiso con una gestión democrática de cambio curricular.
Por eso, se promueve una participación conjunta que permite identificar, analizar e interpretar las
dificultades y expectativas reconocidas por los actores y tomar decisiones que posibiliten la apropiación y
autoría colectiva en la construcción curricular.

La transformación plantea como finalidad una formación integral que posibilite, en los estudiantes, la
construcción de conocimientos y de herramientas necesarias para fortalecer la identidad como
profesionales, como trabajadores y como ciudadanos comprometidos con la educación; generando
formas más abiertas y autónomas de relación con el saber y con la cultura.

En este diseño, como marca distintiva, se propone un trayecto formativo flexible e integrado que valore el
aporte de cada unidad curricular para la formación profesional de los futuros docentes de Danza y, a su
vez, reconozca las experiencias formativas que ya poseen los estudiantes en sus recorridos biográficos y
opciones personales. Esto requiere generar espacios de articulación e integración permanente entre los
docentes del profesorado para fortalecer una cultura de trabajo en equipo y una actitud de apertura a la
recepción de nuevas experiencias formativas.

En este sentido, se espera que este proceso de construcción y desarrollo curricular se continúe en un
proceso de revisión permanente de las prácticas de formación.

FINALIDADES DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN


ARTÍSTICA

El arte posibilita percibir diferente, expresar, transformar la realidad, conmover, recrear la memoria
colectiva, resistir, conocer, transgredir para crear, sensibilizar, comunicar, encontrar formas de identidad
personal y cultural, pensar, desarrollar el juicio crítico, la libertad de pensamiento y mucho más;
condiciones que sólo podrán lograrse a través de un docente comprometido con su hacer y el de su
entorno.

Por ello, la Educación Artística tiene un papel relevante en la construcción y apropiación de


conocimientos y saberes que aportan otros modos de vinculación e interpretación de la realidad,
permitiendo a los estudiantes diferentes posibilidades de significación acerca de sí mismos, del mundo
que los rodea y de lo que ese mundo representa para otros seres humanos. Esto se sostiene desde la
concepción del arte como conocimiento, en tanto persigue, como objetivo educativo estratégico, la
comprensión e interpretación de una realidad compleja para la construcción de la identidad propia y
social. Pensar la formación de un docente de Educación Artística supone la necesidad de establecer
vínculos con otras áreas del saber, superando antinomias históricamente establecidas entre
objetividad/ciencia y subjetividad/arte.

Para constituirse en un docente de arte, es necesario apropiarse de los conocimientos específicos del
lenguaje artístico como un saber que opera desde sus procedimientos disciplinares particulares: la
percepción, la interpretación, la producción y la creación que, a su vez, se enmarcan y se entraman con
contenidos filosóficos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos. De este modo, el docente de
arte podrá configurar una visión crítica de la realidad social y cultural, y participar en la búsqueda de
nuevos modos de hacer arte.

Se propone formar un docente y artista; el artista que los ámbitos educativos necesitan y que dista tanto
de aquél que el imaginario social asocia con la elite, con el virtuosismo, con la reproducción de modelos
preestablecidos; como con el que lo limita a un mero preparador de actos escolares. Es necesario decir
que ese artista no es un artista menor, es otro artista, quizá no transite a diario teatros, escenarios, salas
de concierto, galerías; porque su ámbito para hacer arte es el educativo; pero si ese artista/docente vive
el arte y el arte lo constituye, creará en cualquier lugar ese escenario, esa galería, ese teatro, tensionando
sentidos hegemónicos en orden a una creación colectiva y original.

Desde esta perspectiva, es imprescindible que el estudiante, desde su formación inicial, resignifique las
vivencias y conocimientos que posee y que seguramente han definido su elección profesional. Esto
supone una institución que posibilite la interacción con las experiencias previas del estudiante y estimule
nuevas vivencias y comprensiones significativas, ampliando conceptos centrados en las problemáticas
propias del campo específico y generando condiciones propicias para los procesos de transmisión y
producción de conocimiento en torno a la enseñanza artística.

Se reconoce la formación docente en arte como una formación compleja, en tanto forma para un campo
amplio que atiende a todos los niveles y modalidades del sistema educativo, y que, además, forma
docentes y artistas en diversos lenguajes con sus especificidades disciplinares y pedagógicas.
En este sentido, las Instituciones de Arte de Nivel Superior cumplen un papel crucial y estratégico puesto
que forjan, entre otros, a los futuros docentes de Educación Artística para la educación común obligatoria
responsable de la transmisión contextualizada de los saberes estético–artísticos socialmente significativos
y de contribuir a la generación y sostenimiento de la cultura, especialmente en aquellas zonas que no se
ubican en los grandes centros urbanos.4

En este marco, formar docentes de Danza implica una preparación en capacidades y saberes de tipo
teórico y práctico, que permitan comprender y explicar el marcoepistemológico de la disciplina, la
cambiante consideración social y cultural, con laque se significa el cuerpo y las diferentes prácticas
corporales y motrices en la historia ysu aplicación en situaciones escolares; así como la reflexión sobre el
lugar que la institución educativa ha otorgado y otorga al cuerpo y al movimiento.

En síntesis, la formación docente inicial supone poner en juego diversas relaciones significativas, diversas
poéticas, diversas destrezas técnicas; ideas puestas en juego y profundizadas en la concepción de que el

4 Recomendaciones Curriculares Nacionales de Educación Artística. Año 2008.


docente de arte debe hacer arte a fin de no perder la posibilidad de emocionarse, de reflexionar, de
desafiarse articulando sus propias representaciones deseadas y asumidas en la acción compleja de qué
enseñar, para qué enseñar y cómo enseñar.

Desde esta perspectiva se definen las siguientes finalidades para la formación docente:

- Preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores


necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una
sociedad más justa. 5
- Promover a la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo
con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la
confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as. 6
- Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de
participación, libertad, solidaridad, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad,
valoración y preservación del patrimonio natural y cultural. 7
- Comprender al sujeto a quien va dirigida la enseñanza, en sus dimensiones subjetivas, psicológicas,
cognitivas, afectivas y socioculturales.
- Aprender a enseñar desarrollando una relación con el conocimiento y la práctica artística que
promueva la reflexión y actualización permanente de los marcos teóricos de referencia.
- Valorar la crítica como herramienta intelectual que habilita otros modos de conocer dando lugar a la
interpelación de la práctica docente en términos éticos y políticos.
- Concebir la formación docente como una práctica social transformadora que revaloriza el
conocimiento del arte como herramienta necesaria para comprender y transformar la realidad.
- Desarrollar la percepción, creación, producción e interpretación de los estudiantes para profundizar y
operar como artista docente transmisor y recreador de la cultura.
- Promover poéticas generadoras de libre pensamiento, comprometidas en el establecimiento de
vínculos sociales humanizadores.
- Desarrollar una actitud investigativa de la producción artística y de la praxis educativa, para construir
conocimiento que posibiliten prácticas superadoras.
- Favorecer la apropiación e implementacióndel Diseño Curricular del Nivel Primario y Secundario,
integrando el análisis de los contextos sociales, políticos y culturales relacionados con la cultura
artística.
- Disfrutar las vivencias de producciones compartidas que promuevan la sensibilidad, el goce estético y
el reconocimiento de la producción artística de otros.
- Generar condiciones que posibiliten democratizar la enseñanza y el aprendizaje de las danzas en la
escuela y en diferentes espacios sociales, artísticos, culturales.
- Propiciar, mediante la implementación de la danza en el ámbito escolar, espacios de encuentro desde
múltiples estéticas presentes en nuestra sociedad.
- Comprender a las danzas como lenguajes con códigos específicos, configurados culturalmente, en
relación a contextos social e históricamente situados.
- Vivenciar una experiencia formativa que permita reconocer en las prácticas, saberes y técnicas
propios de los tres lenguajes actualmente preponderantes en la danza; su condición de objeto cultural
a ser enseñado y aprendido; su valor en tanto herencia cultural; y su potencialidad para vehiculizar
propuestas inclusivas.
- Recuperar, en la formación del docente de danza, las diversas expresiones identitarias vinculadas a
estos lenguajes.

5 Ley de Educación Nacional Art. 71


6 Ibíd. ant.
7 Ley de Educación Nacional Art. 8
Singularidades para el Profesorado de Danza

 Se propicia un curriculum de Danza que integre las diferentes tradiciones formativas -clásico,
contemporáneo y folclore- trascendiendo una perspectiva tecnicista y considerando su carácter de
construcciones socioculturales.
 Se promueve una formación como docente y artista de la danza, fuertemente imbricada, que posibilite
la enseñanza a partir del danzar desde diferentes estilos, géneros, técnicas, lenguajes y tendencias.
 Se alienta el acceso del estudiante a diferentes enfoques metodológicos y a variadas tendencias
dentro de la enseñanza de la danza, que deberán ser analizadas y contempladas desde una
perspectiva crítica y fundada.
 Se promueve un espacio destinado al Lenguaje Musical y Danza donde se prioriza el abordaje
vivencial de los elementos de la música, y un diálogo permanente con el movimiento y la
interpretación.
 Las unidades curriculares Conciencia Corporal I y II plantean el tratamiento de los fundamentos
anatómicos y fisiológicos aplicados a la danza desde una concepción vivencial que recupere los
aportes de diversas corrientes y propuestas de trabajo y conocimiento corporal.
 Las unidades curriculares Danza Clásica I, II y III proponen un recorrido de construcción y asimilación
progresiva de la técnica académica fundado en un complejo sistema de reglas, aún vigente, originado
en el momento histórico en que la danza se institucionaliza y adquiere jerarquía profesional.
 En las unidades curriculares propuestas para la Danza Clásica, el sistema de técnicas y reglas se
presenta en permanente actualización en torno a dos ejes ordenadores: conocimiento anatómico y
biomecánico específico, y dominio de las estructuras musicales que lo acompañan. La técnica clásica
se propone como experiencia insoslayable de todo cuerpo danzante con significativas implicancias en
el campo docente.
 Se propone un tratamiento de la Danza Contemporánea que favorezca en el estudiante la vivencia
corporal y la aproximación a las singularidades que constituyensu lenguaje, propiciando, desde el
principio de la formación, la ductilidad y disposición de un cuerpo atento a sus posibilidades
expresivas.
 Se propicia un enfoque de las danzas folclóricas que amplía el alcance tradicional mediante el
tratamiento de las danzas latinoamericanas, del tango y de otras danzas constitutivas de la identidad
latinoamericana; considerando su vigencia, historicidad yprotagonismo en los procesos de
construcción cultural.
 Las danzas folclóricas son abordadas atendiendo a las influencias socioculturales que las conforman
y a las diferencias regionales que denotan marcas identitarias de múltiples procedencias.
 Se sostiene un abordaje en torno al objeto de estudio que constituye la danza, que articula saberes
entre Arte, Cultura y Sociedad, La Danza en la Historia y Problemáticas Teóricas de la Danza,
considerando su carácter de construcción sociohistórica.
 La unidad curricular La Danza en la Historia procura problematizar las diferentes configuraciones
culturales que ha adquirido la danza en la historia humana, articulando una mirada histórica,
antropológica y epistemológica.
 En las unidades curriculares de Composición Coreográfica y Producción Artística se propicia la
creación colectiva y la generación de espacios de organización y creación artística desde el
intercambio y la desjerarquización de roles.
 En el último tramo de la carrera, se prevén diferentes instancias que propician la articulación
conceptual y práctica entre Composición Coreográfica, Problemáticas Teóricas de la Danza y
Producción Artística.
 Se define un espacio propio para la Didáctica de la Danza, que problematice concepciones y
perspectivas de abordaje en torno a su enseñanza, atendiendo las nuevas demandas de la formación
docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema,y el análisis de las transformaciones del
campo artístico-cultural.
 Se ha incorporado el análisis de aquellas danzas vinculadas a las particularidades de las culturas
infantiles y juveniles haciendo visible su necesidad e importancia en la formación del futuro docente.
Consideraciones acerca del Campo de la Práctica Docente

El Campo de la Práctica Docente constituye el trayecto formativo artístico-pedagógico que, a lo largo de


los cuatro años de la formación docente, acompaña y articula las contribuciones de los campos de la
Formación General y de la Formación Específica, configurando así una instancia de integración que
vincula conocimientos diferenciales en torno al análisis, reflexión y experimentación en distintos contextos
sociales e institucionales donde se concretan las prácticas artístico pedagógicas.

El Campo de la Práctica reconoce un doble recorrido en la formación del docente de danza: por un lado,
la praxis artística que le posibilita trabajar con sus alumnos el desarrollo de su potencial creativo y
contactarlos con las vivencias, problemáticas, saberes específicos de la danza y, por otro, el desafío que
conlleva ampliar la mirada más allá de las fronteras del arte, asumiendo una perspectiva discursiva sobre
su enseñanza, consolidada por su propio trabajo desde el hacer arte, reflexionando yasumiendo una
responsabilidad ético y política con su sociedad.

En este sentido, la enseñanza artística se perfila como proyecto artístico-pedagógico y como apuesta
ética que no limita el trabajo docente al aula. Reconoce otras actividades y dimensiones constitutivas de
esta práctica, como así también identidades institucionales y contextualesque marcan la enseñanza del
arte y que deben ser objeto de análisis en diferentes instancias del proceso de formación.

Estas consideraciones conducen a discriminar y clarificar las intrincadas relaciones entre prácticas de la
enseñanza, prácticas docentes y prácticas artísticas, a partir de caracterizarlas como prácticas sociales
histórica y socialmente determinadas.

Algunas de las particularidades de este campo de la formación en Educación Artística son:

 La revisión de representaciones, sentidos y significados construidos en el recorrido por la


escolarización acerca de la escuela, del lugar del arte en la escuela y en la cultura, en general, así
como la singularidad y especificidad de las prácticas pedagógico-artísticas y sus efectos en la
constitución de subjetividades.
 La aproximación al contexto social y cultural más amplio, en procura de indagar las diversas formas
de expresión-manifestación de lo educativo y de lo artístico, en diferentes contextos más allá de la
escuela, reconociendo y valorizando las diversas opciones de intervención que en estos espacios
se configuran.
 La consideración del valor del arte y de las prácticas en torno a su enseñanza y su inscripción en el
campo de la cultura, así como, recíprocamente, la influencia que tienen las políticas culturales en su
definición y conjugación, a la hora de establecer posiciones discursivas potentes en las prácticas
educativas que tienen por objeto al arte. Son estas políticas culturales artísticas, explícitas o
implícitas, las que también construyen y legitiman gustos, imaginarios, intereses, en y más allá de
las aulas.
 La observación y el análisis de los modos de existencia del arte en las instituciones escolares, la
lógica de su producción y reproducción, las determinaciones que posibilitan su desarrollo o que lo
obstaculizan, las definiciones que cristalizan sentidos acerca del carácter de estas mismas prácticas,
el análisis y reconocimiento de los intersticios que permiten recuperar, en la vida de las instituciones,
el sentido potente y disruptivo de las prácticas artísticas.
 El desarrollo de propuestas áulicas o institucionales vinculadas a la enseñanza artística en los
distintos niveles y/o modalidades del Sistema Educativo, que contribuyana desplegar la potencialidad
creativa de los estudiantes, a desarrollar la confianza en sus capacidades expresivas y a posibilitar
la experiencia estética.
En relación al texto extraído del diseño curricular:

1. Leer el texto propuesto del diseño curricular.


2. Identificar los apartados, frases o palabras que te llaman la atención.
Transcribirlas. ¿Por qué te llaman la atención?
3. ¿Qué idea de docente artista propone el texto?
4. Identificar y fundamentar los tres ejes de la formación que se proponen
(observar el cuadro de organización de la carrera)

PLAN DE ESTUDIOS DEL PROFESORADO DE DANZA


CAMP

AÑO DE CURSADO
O
1º AÑO 2º AÑO 3º AÑO 4º AÑO

Didáctica Ética y Construcción de


Pedagogía Filosofía y Educación
General Ciudadanía
FORMACIÓN GENERAL

Psicología y
Educación Sexual Integral
Problemáticas Educación
Socioantropológicas
en Educación

Argentina en el
Mundo
Contemporáneo
Arte, Cultura y
Sociedad

Práctica
Docente II:
PRÁCTICA
DOCENTE

Práctica Docente I:
Escuelas,
Contextos y Práctica Docente IV y
Historias Práctica Docente III y Residencia
Prácticas en Residencia
Documentada
Educación Artística
s y Educación
Artística

Danza Problemáticas Teóricas de la


Danza Clásica I Danza Clásica III
Clásica II Danza
Danza
Danza
Contemporán Danza Contemporánea III Danza Jazz
Contemporánea I
ea II
FORMACIÓN ESPECÍFICA

Danzas
Danzas Folclóricas
Folclóricas Danzas Folclóricas Latinoamericanas Tango
Argentinas I
Argentinas II
Conciencia Corporal Conciencia
Composición Coreográfica Producción Artística
I Corporal II
Lenguaje
Didáctica de la Danza: Nivel Inicial y
Musical y Arte en la Educación Especial
Primario
Danza
La Danza en
Didáctica de la Danza: Nivel Secundario
la Historia

Danzas
Sujetos de la Educación UDI: Juegos Teatrales
Rituales

PROFESORADO DE DANZA
RÉGIMEN DE CORRELATIVIDADES
UNIDAD CURRICULAR UNIDAD CURRICULAR
CORRELATIVA

Para cursar la siguientes UC: Debe tener:


Didáctica General Regularizada:
 Pedagogía
Práctica Docente II Aprobadas:
 Práctica Docente I
 Problemáticas Socioantropológicas
en Educación.
 Dos talleres y un seminario del
campo de la formación específica
de primer año.
Regularizada:
 Pedagogía
Danza en la Historia Aprobada:
 Arte Cultura Y Sociedad
Regularizada:
 Argentina en el Mundo
Contemporáneo
Danza clásica II Aprobadas:
 Danza clásica I
Danzas folklóricas argentinas II Aprobadas:
 Danzas folklóricas argentinas I
Danza contemporánea II Aprobadas:
 Danza contemporánea I
Conciencia Corporal II Aprobadas:
 Conciencia Corporal I
Práctica Docente III y Residencia Aprobadas:
 Pedagogía
 Práctica Docente II
 Todos los talleres y seminarios de
primer año
 Dos talleres y un seminario del
campo de la formación específica
de segundo año.
Regularizadas:
 Didáctica General
Danza clásica III Aprobado:
 Danza clásica II
Danzas folklóricas latinoamericanas Aprobadas:
 Danzas folklóricas argentinas II
Danza contemporánea III Aprobadas:
 Danza contemporánea II
Didáctica de la danza del Nivel Inicial y Aprobada:
Primario  Pedagogía
Regularizada:
 Didáctica general
Didáctica de la danza del Nivel Aprobada:
Secundario  Pedagogía
Regularizada:
 Didáctica general
 Didáctica de la danza del Nivel
Inicial y Primario
Sujetos de la Educación Aprobada:
 Problemáticas socioantropológicas
en educación
Regularizada:
 Psicología y educación
Jazz Aprobadas:
 Danza contemporánea II
 Danza clásica II
Tango Aprobadas:
Conciencia Corporal I y II
Argentina en el Mundo
Contemporáneo
Lenguaje Musical y Danza
Producción Artística Aprobada:
 Composición coreográfica
Práctica Docente IV y Residencia Aprobadas:
 Didáctica General
 Práctica Docente III
 Dos talleres y un seminario de
tercer año.

Regularizadas:
 Didáctica de la danza del Nivel
Inicial y Primario
 Didáctica de la danza del Nivel
Secundario
 Psicología y Educación

LEY NACIONAL DE DANZA


TITULO I
DISPOSICIONES PRELIMINARES
ARTÍCULO 1º - La danza, en sus diversos géneros y manifestaciones, por su valor
social y
por constituir un factor esencial en el desarrollo de la cultura al ser creadora de valor
simbólico, será objeto de promoción, estímulo y apoyo del Estado.
TITULO II
DEFINICIONES
ARTÍCULO 2º - De la danza. A los efectos de esta ley, se considera danza a toda
actividad corporal de movimiento, manifestada artísticamente a través de distintos
géneros, estilos y formatos interpretativos según las siguientes pautas:
a) Que constituya un espectáculo público y sea llevado a cabo por trabajadores de la
danza en forma directa y real y/o a través de sus imágenes.
b) Que refleje alguna de las modalidades estéticas existentes o que fueren creadas, y
otras que posean carácter experimental.
c) Que conforme un espectáculo artístico que implique la participación real y directa de
uno o más sujetos compartiendo un espacio común físico o virtual.
d) Asimismo, forman parte de las manifestaciones y actividad de la danza las
creaciones, investigaciones, documentaciones y actividades formativas afines al
quehacer descrito en los incisos anteriores.
ARTICULO 3° - De los trabajadores de la danza. Se considera trabajadores de la
danza a aquellos que se encuentren dentro de las siguientes previsiones:
a) que tengan relación directa con el público, en función de una manifestación de danza
(intérpretes).
b) que tengan relación directa con la actividad de la danza, aunque no con el público
(coreógrafos, directores, docentes, ensayadores, investigadores, gestores, productores y
toda otra función a crearse en el futuro).

TITULO III
INSTITUTO NACIONAL DE LA DANZA
CAPITULO I
GENERALIDADES
ARTÍCULO 4° - Creación. Se crea el Instituto Nacional de la Danza, en adelante IND,
en el ámbito del Poder Ejecutivo Nacional; como ente autárquico; que tiene autonomía
administrativa, técnica, funcional y financiera.
ARTÍCULO 5º - Misión. El IND tiene a su cargo el fomento, promoción, estímulo,
apoyo y preservación de la actividad de la danza en general, y es la autoridad de
aplicación de la presente ley.
ARTÍCULO 6º - Funciones. Corresponde al IND ejercer la política integral de
fomento de la danza, mediante:
a) El Apoyo financiero a la creación y producción de la danza no oficial;
b) El apoyo financiero para el sostenimiento y equipamiento de salas no oficiales
existentes que dediquen parte importante de su programación a la danza; y de salas a
crearse que se dediquen exclusivamente a la danza;
c) El apoyo financiero destinado a la investigación teórica, técnica y artística;
d) El apoyo financiero destinado a la formación y perfeccionamiento de coreógrafos,
intérpretes, investigadores, docentes, gestores y productores de danza;
e) El fomento de la danza, a través de la organización de circuitos estables que integren
tanto salas o espacios nuevos como ya existentes, convencionales o no, tanto públicos
como privados;
f) La difusión de la danza, a partir de la edición de libros, folletos, publicaciones,
boletines referidos especialmente a la danza y el movimiento, ya sean de producción
propia o de terceros;
g) La contribución a la jerarquización de los trabajadores de la danza;
h) El fomento a la creación de organizaciones no gubernamentales dedicadas a la danza;
i) El asesoramiento a las instituciones públicas correspondientes en la estructuración y
mejoramiento de la formación en danza, tanto básica como profesional;
j) La formación de nuevos públicos fortaleciendo la presencia de la danza en todo el
sistema educativo, en las programaciones culturales, en los medios de comunicación y
en el desarrollo comunitario;
k) La recuperación, conservación y difusión del patrimonio de la danza a partir del
incentivo a los centros de documentación;
l) El fomento de la actividad mediante la organización de ciclos, certámenes
coreográficos, festivales o sesiones de danza en el marco de una temporada anual.
ll) La promoción de la danza argentina en el exterior: en eventos, ciclos, festivales;
m) La creación del Observatorio de la danza para el estudio, evaluación, cuantificación
y planificación de políticas para la actividad;
n) La convocatoria, al menos bianual, de un órgano o ámbito de consulta, intercambio,
debate y propuestas de la comunidad de la danza toda.
ñ) La creación del Archivo Nacional de la Danza, para la recuperación, recopilación,
conservación, difusión y estudio del patrimonio de la danza argentina, entendiéndose
por tal el material bibliográfico, audiovisual, fotográfico, manuscrito, de notación
coreográfica y cualquier otro que pudiese ser considerado relevante.
ARTÍCULO 7° - Atribuciones. Corresponden al IND las siguientes atribuciones:
a) Otorgar los beneficios mencionados en el artículo 6º,
b) Ejercer la representación de la danza ante organismos y entidades de distintos
ámbitos y jurisdicciones;
c) Administrar los recursos específicos asignados para su funcionamiento, y aquellos
provenientes de su accionar técnico-cultural y demás actividades vinculadas al
cumplimiento de su cometido;
d) Aplicar multas y sanciones que se derivan de la presente ley;
e) Generar y actualizar el Registro Nacional de la Danza, como base de datos de acceso
público de artistas, grupos, docentes, infraestructura y operadores estables de la danza,
incluyendo las actividades de formación, creación, producción, exhibición,
investigación, documentación y cualquier otra que surgiese en el futuro.
f) Generar y administrar su portal web para la difusión de la danza, el acceso público a
la información administrativa del organismo, y el funcionamiento online del Registro
Nacional de la Danza.
g) Fijar su sede.
h) Coordinar y actuar, cuando así le fuere solicitado por el Ministerio de Relaciones
Exteriores, Comercio Internacional y Culto, como agente ejecutivo en proyectos y
programas internacionales en la materia de su competencia;
i) Prestar su asesoramiento a los poderes públicos, nacionales o provinciales, en materia
de su especialidad, cuando ello le sea requerido;
j) Asesorar sobre su materia para el Área de Educación Artística, entendiéndose por tal
la definida en el Artículo 39 de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206.
CAPITULO II
AUTORIDADES
ARTÍCULO 8°- Integración. El Instituto Nacional de la Danza es conducido por un
Consejo de Dirección, conformado por:
a) Un Director Ejecutivo, designado por el Poder Ejecutivo, que deberá acreditar
conocimientos y trayectoria específicos en la materia.
b) Un Director Administrativo, designado mediante concurso público de antecedentes,
mérito y oposición, evaluado por el Consejo de Dirección.
c) Un Director Artístico, designado mediante concurso público de antecedentes, mérito
y oposición, evaluado por el Consejo de Dirección.
d) Seis representantes del quehacer de la danza, uno por cada una de las regiones
culturales.
Uno de entre los representantes regionales será elegido por sus pares como Secretario
General del Consejo a través del sistema de mayoría simple de los miembros.
ARTÍCULO 9° - Vacancia. En caso de vacancia en cualquiera de los tres cargos
directivos, el mismo será cubierto provisoriamente por un miembro del Consejo de
Dirección por un plazo máximo de 90 días no renovables, periodo en el cual se deberá
tramitar y resolver vía concurso la cobertura de la mencionada vacante.
ARTÍCULO 10°- Duración de los mandatos. La duración en el cargo de los
miembros del
Consejo de Dirección es de cuatro (4) años. Los directores podrán ser reelectos
consecutivamente una vez; no así los representantes regionales, que están sometidos al
régimen de alternancia entre provincias.
ARTÍCULO 11º- Impedimentos. No podrán asumir cargos en el IND aquellas
personas que incurran en alguna de las situaciones que la Ley de empleo público Nº
25.164 establece como impedimento.
ARTÍCULO 12º- Incompatibilidad. Los cargos son rentados e incompatibles con el
ejercicio de toda otra función pública en el orden nacional, provincial o municipal; a
excepción de la docencia.
ARTÍCULO 13º - Prohibiciones. No está permitido a los miembros del Consejo de
Dirección, a sus familiares directos ni a los empleados del IND, durante el período de
permanencia en el cargo y hasta seis meses después, presentar proyectos que los
involucren o beneficien como persona física o jurídica, por sí mismos o por interpósita
persona. Quedan sujetos además a todas las prohibiciones que establece le Ley de
Empleo público en su
Artículo 24º.
ARTÍCULO 14º - Cese. Causales. Los miembros del Consejo de Dirección cesan en
sus funciones antes de haber finalizado su mandato por alguna de las siguientes causas:
a) Renuncia
b) Fallecimiento
c) Incapacidad sobreviniente declarada en sede judicial
d) Condena por sentencia firme por delito doloso
e) Por haber incurrido en alguna de las situaciones de incompatibilidad
ARTÍCULO 15º - Funciones del Consejo de Dirección:
a) Reunirse trimestralmente;
b) Dictar el reglamento interno del IND;
c) Determinar la estructura administrativa del organismo;
d) Elaborar el Plan de acción anual del IND;
e) Aprobar el proyecto de presupuesto anual del IND, así como la memoria y el balance
del ejercicio anterior;
f) Disponer la creación de delegaciones del IND en las distintas regiones culturales y
subdelegaciones provinciales para facilitar y democratizar la aplicación de la presente
ley.
Podrán crearse subsedes al interior de cada provincia en función de la disponibilidad de
recursos;
g) Seleccionar a representantes del quehacer de la danza para la conformación de
jurados de selección de beneficiarios de la presente ley. Los postulantes a jurado serán
seleccionados mediante concurso público de antecedentes y oposición, y serán
nombrados puntualmente para cada convocatoria. La selección de los jurados deberá
respetar también un criterio federal;
h) Otorgar distinciones, estímulos y reconocimientos especiales;
i) Realizar convocatorias nacionales, regionales y provinciales para el otorgamiento de
los beneficios del IND.
ARTÍCULO 16º- Condiciones. Todos los miembros del Consejo de Dirección deben
acreditar conocimientos en la materia e idoneidad para el cargo.
ARTÍCULO 17º - Funciones del Director Ejecutivo. Son funciones del Director
Ejecutivo:
a) Cumplir y hacer cumplir esta ley, sus normas reglamentarias y todas las resoluciones
que sancione el Consejo de Dirección del IND;
b) Convocar y presidir las sesiones del Consejo de Dirección;
c) Articular acciones con las organizaciones nacionales e internacionales del ámbito de
la danza;
d) Ejercer la representación legal del IND;
e) Firmar los libramientos de pago, comunicaciones oficiales y todo otro documento
para el mejor logro de sus fines;
f) Coordinar con las distintas jurisdicciones la planificación y desarrollo de las
actividades de danza de carácter oficial y no oficial;
g) Coordinar acciones con el Poder Ejecutivo Nacional y gobiernos provinciales y
municipales en lo que atañe a la danza;
h) Velar por el cumplimiento de la renovación de mandatos de los representantes
regionales;
i) Otorgar los fondos a las regiones culturales previstas por esta ley.
ARTICULO 18°- Funciones del Director Administrativo. Son funciones del Director
Administrativo:
a) Cumplir y hacer cumplir esta ley, sus normas reglamentarias y todas las resoluciones
que sancione el Concejo de Dirección del IND;
b) Ejercer la administración del IND;
c) Confeccionar anualmente su memoria y balance;
d) Preparar el proyecto de presupuesto, discutirlo con el Consejo y elevarlo al Poder
Ejecutivo
Nacional para su envío al Congreso de la Nación;
e) Firmar los libramientos de pago, comunicaciones oficiales y todo otro documento
para el mejor logro de sus fines;
f) Publicar mensualmente en el portal web del IND información sobre la administración
de fondos;
g) Contratar personal y proceder a su remoción por acto fundado respetando el debido
proceso;
h) Elevar a la Auditoría General de la Nación los estados, balances y documentación
que establece la Ley de Administración Financiera y de los sistemas de control del
Sector Público
Nacional;
i) Establecer las normas reglamentarias para el otorgamiento y forma de pago de los
fondos no reintegrables y créditos.
ARTICULO 19°- Funciones del Director Artístico. Son funciones del Director
Artístico:
a) Cumplir y hacer cumplir esta ley, sus normas reglamentarias y todas las resoluciones
que sancione el Consejo de Dirección del IND;
b) Trabajar en la creación de circuitos de la danza y en las estrategias a implementarse
para el funcionamiento de dichos circuitos;
c) Organizar encuentros, congresos, foros, muestras y festivales;

CAPITULO III
DE LOS REPRESENTANTES PROVINCIALES Y REGIONALES
ARTÍCULO 20° - Regiones culturales. A los fines de esta ley, se especifican las
siguientes regiones culturales:
-Región NOA: integrada por las provincias de Jujuy, Salta, Catamarca, Tucumán y
Santiago del Estero
-Región NEA: integrada por las provincias de Chaco, Formosa, Misiones y Corrientes
-Región Centro: integrada por las provincias de Entre Ríos, Santa Fe, y Córdoba y
provincia de Buenos Aires a excepción del Gran Buenos Aires.
-Región Nuevo Cuyo: integrada por las provincias de La Rioja, San Juan, San Luis y
Mendoza
-Región Patagónica: integrada por las provincias de La Pampa, Neuquén, Río Negro,
Chubut,
Santa Cruz y Tierra del Fuego
Región AMBA: Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Gran Buenos Aires. (Primer,
Segundo y Tercer cordón)
ARTÍCULO 21º- De la elección de los representantes provinciales. Los
representantes provinciales deberán ser propuestos por las organizaciones no
gubernamentales ligadas al quehacer de la danza de cada provincia; y serán elegidos por
concurso público de antecedentes, mérito y oposición, evaluado por el Consejo de
Dirección. Los postulantes no tienen la obligación de pertenecer a ninguna
organización.
ARTÍCULO 22º - Representantes provinciales. Funciones. Son funciones de los
representantes provinciales:
a) Hacer cumplir el reglamento interno, las disposiciones del Consejo de Dirección y el
Plan anual a nivel provincial;
b) Ejercer la representación del IND en su provincia;
c) Crear el Registro Provincial de la danza;
d) Registrar y organizar los espacios que conformen la Red de teatros y espacios amigos
de la danza de la provincia;
e) Organizar la programación de los circuitos provinciales;
f) Asesorar y articular mecanismos que faciliten la tramitación pertinente para las
habilitaciones de espacios conforme a la normativa vigente en cada jurisdicción.
ARTÍCULO 23° - El cargo de representante provincial es rentado, y la duración del
mismo es de cuatro (4) años, pudiendo ser reelectos consecutivamente sólo una vez.
ARTICULO 24º. De la elección de los representantes regionales. Los candidatos
provinciales electos escogerán entre sí al representante regional que durará en su
función cuatro (4) años.
ARTÍCULO 25º - Representantes regionales. Funciones. Son funciones de los
representantes regionales:
a) Hacer cumplir el reglamento interno, las disposiciones del Consejo de Dirección y el
plan anual a nivel regional;
b) Representar en el Consejo a todas las provincias que forman parte de su región;
c) Asistir a las reuniones del Consejo de Dirección, según lo estipula el inciso a) del
artículo
15°;
d) Articular acciones entre las diferentes provincias que conforman la región que
representa;
e) Organizar la programación de los circuitos regionales de su región.
CAPITULO IV
DE LAS SEDES PROVINCIALES
ARTÍCULO 26º - Sedes Provinciales. Las sedes provinciales serán gestionadas por el
representante provincial. Cada sede provincial contará además con un Consejo Asesor
integrado por representantes de las organizaciones no gubernamentales de la danza de
cada provincia.
ARTÍCULO 27º - Conformación de las sedes. Cada sede provincial estará
conformada de la siguiente manera: a) Área de producción; b) Área sociocultural; c)
Área de Subsidios y
Créditos y d) Área de Formación Integral para la danza; e) Área de asesoría legal.
a) Conformación y funciones del Área de producción. Contará con: al menos una (1)
Sala de ensayos y al menos un (1) sala escénica.
El Área de Producción tiene las siguientes funciones:
1) Implementar un Sistema de vales para ser utilizados en la(s) sala(s) de ensayos y
cualquier otra instancia del proceso de producción, difusión y circulación.
2) Articular las creaciones generadas en el Área de producción con los Circuitos de la
Danza regionales y provinciales.
b) Conformación y funciones del Área Sociocultural. Tiene como función el fomento de
actividades culturales y sociales con eje en danza, promoviendo el desarrollo de la
actividad en los sectores más postergados.
c) Conformación y funciones del Área de Subsidios y Créditos. Tiene como función la
selección de los proyectos que serán beneficiarios de subsidios y créditos en las
instancias de convocatoria provincial.
d) Conformación y funciones del Área de Capacitación continua. Tiene como función
promover conocimientos sobre la danza, sobre los derechos laborales de los trabajadores
de la danza, sobre la gestión y la producción de la danza, sobre la propiedad intelectual,
y de todo aquello que resulte relevante para el desarrollo de la actividad.
e) Conformación del Área de asesoría legal. Sus funciones serán las de asesorar en la
tramitación de las personerías jurídicas de asociaciones, cooperativas, y demás
organizaciones que se relacionen con la danza y el movimiento, y cualquier otro tema
que requiera asistencia legal.
ARTICULO 28º - De crearse subsedes, éstas contarán con el mismo formato que las
sedes provinciales.
CAPITULO V
DEL PATRIMONIO Y DE LOS RECURSOS
SECCION I
DEL PATRIMONIO
ARTICULO 29° - Constituirán el patrimonio del IND los siguientes bienes:
a) Los que le pertenezcan por cesión del Poder Ejecutivo Nacional y los que adquiera en
el futuro por cualquier título;
b) Los que siendo propiedad de la Nación, se afecten al uso del IND, mientras dure
dicha afectación.

SECCION II
DE LOS RECURSOS Y SU DISTRIBUCIÓN
ARTICULO 30° - Son recursos del Instituto Nacional de la Danza:
a) Los aportes derivados del 3 por mil (3 ‰) de la recaudación de los Impuestos
Internos
coparticipados (Ley 24.674 -BO 16/08/1996- modificada por las leyes 28871; 25239;
24625;
19800, 23349, 26467, 2347; 23350; 23350; 23658; Dto1189/93; Dto 404/96; ley 24674,
25239, Dto303/00;
b) Los aportes derivados de la aplicación del artículo 31° de la presente ley. Estos
fondos deberán ser transferidos automáticamente y en forma diaria al Instituto Nacional
de la Danza.
La reglamentación fijará la norma de la transferencia de los fondos de un organismo a
otro;
c) Los provenientes de la venta de bienes, locaciones de obra o de servicios, así como
las recaudaciones que obtengan las actividades de danza especiales dispuestas por el
IND;
d) Las contribuciones y subsidios, herencias y donaciones, sean oficiales o privadas,
nacionales o internacionales;
e) Las rentas, frutos e intereses de su patrimonio;
f) Los aportes eventuales de las jurisdicciones provinciales o municipales, los que
ingresarán directamente a la cuenta de la delegación o subdelegación respectiva, si la
hubiere, para ser aplicados en la región o provincia donde fueran ingresados;
g) Los importes surgidos de multas, intereses, recargos y demás sanciones pecuniarias
que se apliquen por disposición de la presente ley;
h) Los derechos, tasas, aranceles o fondos provenientes de servicios prestados a terceros
y de las concesiones que se otorguen en oportunidad de la realización de eventos
vinculados al quehacer de la danza.
ARTÍCULO 31º - Se aumenta al treinta y seis por ciento (36%) la tasa del treinta y un
por ciento (31%) fijada en el artículo 20 de la Ley 24.800, modificatoria del artículo 4
de la Ley
20.630, prorrogada por las Leyes 22.898, 23.124, 23.286, 24.602 y 26.072. De lo
producido por dicho gravamen, se destinará la proporción correspondiente al presente
aumento para la integración de los recursos del Instituto Nacional de Danza.
ARTÍCULO 32° - Distribución de los recursos. Cada una de las regiones culturales
argentinas recibirá anualmente un aporte mínimo y uniforme, cuyo monto no podrá ser
inferior al diez por ciento (10%) del monto total de los recursos anuales del Instituto, el
que se destinará a manifestaciones de la danza. Asimismo, por decisión del Consejo
podrá elevarse hasta un veinte por ciento (20%) del monto total de los recursos a aquella
región que lo necesitara. Las sedes provinciales contarán con un presupuesto anual
propio determinado por el Consejo de Dirección.
ARTÍCULO 33° - Límite de gastos administrativos. Los gastos administrativos de
funcionamiento del IND tendrán como límite máximo el quince por ciento (15%) del
monto total de los recursos que el mismo posea. Dicho tope se trasladará a las regiones
culturales así como a cada sede o subsede que se crease respecto de sus propios gastos
administrativos. El
85% restante deberá aplicarse a manifestaciones de la danza, objeto de promoción y
apoyo de la presente ley.
CAPITULO VI
RÉGIMEN DE FOMENTO PARA LA DANZA NO OFICIAL
INCENTIVO A PROYECTOS DE DANZA
ARTÍCULO 34º - Apoyo financiero para proyectos de danza Podrán obtener fondos no
reintegrables y créditos las personas físicas o jurídicas que presenten proyectos de danza
dentro de alguna de las siguientes categorías:
-Proyectos en continuidad: proyectos a dos años como mínimo, que tiendan a la
continuidad y busquen sostenibilidad en el tiempo de los grupos, compañías u
organizaciones dedicadas a la danza;
-Proyectos puntuales: proyectos de creación/producción de obra; investigación,
publicación, difusión, realización de video-danza, creación de centros de
documentación, y cualquier otro proyecto específico relativo a la danza.
-Proyectos emergentes: apoyo especial a jóvenes creadores, realizadores y productores
con proyectos puntuales de danza.
ARTÍCULO 35º - Becas. El IND otorgará becas para coreógrafos, intérpretes,
realizadores, gestores, productores, docentes, investigadores que presenten proyectos
relacionados a la danza.
ARTÍCULO 36º - Apoyo a espacios escénicos no oficiales. Los fondos para espacios
escénicos no oficiales tienen por objeto solventar total o parcialmente el desarrollo de
ámbitos para la actividad de la danza, su construcción, adquisición, habilitación,
ampliación, remodelación, equipamiento y/o sostenimiento. Podrán ser beneficiarios los
espacios escénicos convencionales y no convencionales, existentes y/o a crearse, que
tengan la capacidad técnica potencial necesaria para el desarrollo de la danza, de
acuerdo a las siguientes previsiones:
a) Espacios existentes: podrán ser beneficiarios aquellos que dediquen no menos del
50% de su programación en día y horario central a la danza.
b) Espacios a crearse: podrán ser beneficiarios aquellos espacios a crearse que se
dediquen exclusivamente a la danza. Los beneficiarios se obligan, mediante firma de
convenio con el
IND, a llevar adelante las acciones que el mismo estipule como contrapartida del
beneficio.
ARTICULO 37° - El Consejo de Dirección deberá aprobar en todos los casos los
fondos que se otorguen con recursos del IND. Este solicitará a los beneficiarios los
certificados que acrediten el cumplimiento de la legislación vigente en materia de
personería jurídica, tributaria, etc. que pudieran corresponder.
ARTÍCULO 38° - Plazos para la resolución. El IND deberá adoptar resolución
fundada dentro de los 90 días de solicitado el fondo no reintegrable o crédito, la que
deberá comunicársele al solicitante por escrito.
ARTÍCULO 39° - Los créditos que otorgue el IND serán canalizados a través del
Banco de la Nación Argentina.
ARTÍCULO 40° - No podrán ser beneficiarios de nuevos créditos o fondos no
reintegrables aquellas personas físicas o jurídicas deudoras morosas del IND.
ARTÍCULO 41° - Límite anual. Ninguna persona física o jurídica puede percibir
beneficios del Instituto cuyo monto supere el 0,5% del presupuesto anual del IND.
ARTÍCULO 42° - Plazo de caducidad. Los beneficios tienen un plazo de caducidad
de dos años para su ejecución. El cómputo del plazo se inicia en el momento en que se
efectiviza su liquidación.
ARTÍCULO 43° - Penalidades. El beneficiario que destine el monto del fondo no
reintegrable o crédito, ya sea total o parcialmente, al financiamiento de fines distintos al
objeto del mismo, no lo ejecute, o lo ceda, deberá pagar una multa por un valor
equivalente al doble del monto del subsidio otorgado, y no podrá volver a ser
beneficiario del IND, además de las sanciones penales o administrativas que pudiesen
corresponder.
TITULO IV
CIRCUITOS DE LA DANZA
ARTÍCULO 44º - Objeto. Los Circuitos de la Danza tienen por objeto fundamental la
circulación y difusión a nivel provincial, regional y nacional de actividades de danza.
ARTÍCULO 45º - Red de teatros y espacios amigos de la danza. Se crea la Red de
teatros y espacios amigos de la danza conformada por todos aquellos teatros, salas y
espacios culturales que comprometan parte de su programación a actividades de danza
articuladas por el IND, entendiéndose por tales no sólo la circulación de obras, sino
también las actividades de formación y capacitación; y las muestras y exposiciones.
Se hará convocatoria pública a los establecimientos que deseen formar parte de los
Circuitos de la Danza. La programación de danza de todos los espacios que formen
parte de la red de teatros y espacios amigos de la danza será objeto de difusión en los
medios de comunicación que el IND tenga a su servicio o contrate a dicho efecto.
ARTÍCULO 46º - El IND promoverá la firma de convenios de cooperación para la
incorporación de las salas oficiales a la red de teatros y espacios amigos de la danza.

TITULO V
DE LA DIFUSIÓN
ARTÍCULO 47° - Cuota de pantalla. Los medios de difusión de carácter estatal
deberán contar con un espacio correspondiente a la difusión y publicidad a fin de hacer
conocer al público en general la actividad de la danza.
ARTÍCULO 48º - Frecuencia televisiva. El Estado Nacional, a través del organismo
que corresponda, arbitrará los medios necesarios para la cesión de una frecuencia de
televisión para el IND conforme a la Ley 26.522.
ARTICULO 49º - Actuación necesaria de intérprete o grupo de danza nacional. En
ocasión de que un bailarín o grupo de danza extranjero se presente en vivo en el marco
de un espectáculo en el ámbito del territorio nacional deberá ser contratado un bailarín
nacional registrado o grupo de danza nacional registrado, que contará en el evento con
un espacio no menor a treinta (30) minutos para ejecutar su propio repertorio,
finalizando con una antelación no mayor a una (1) hora del inicio de la actuación de
aquél. En todos los casos el productor del evento suscribirá con el bailarín nacional
registrado o grupo de danza nacional registrado un contrato donde se consignará el valor
de la contraprestación que deberá percibir por su actuación. El bailarín nacional
registrado o grupo de danza nacional registrado será elegido por el productor de dicho
evento.
Artículo 50° - Sanción por incumplimiento. En caso de incumplimiento de lo
dispuesto en el artículo anterior, el productor de dicho evento deberá pagar una multa
por un valor equivalente al doce por ciento (12%) de la recaudación bruta de todos los
conceptos que haya generado la actuación de dicho bailarín o grupo de danza extranjero.
TITULO VI
DISPOSICIONES TRANSITORIAS
ARTÍCULO 51º - Conformación del primer Consejo de Dirección. Para la
conformación del primer Consejo de Dirección, la evaluación del concurso para el cargo
de Director
Artístico y el de Director Administrativo estará a cargo de un tribunal de especialistas
en cada tema convocados para la ocasión por el Poder Ejecutivo Nacional.
A su vez, serán los máximos responsables del área de Cultura de cada provincia y
Ciudad
Autónoma de Buenos Aires quienes designen al representante provincial de su
jurisdicción en oportunidad de la conformación del primer Consejo de Dirección. Éstos
escogerán entre sí al representante regional.
ARTÍCULO 52° - Reglamentación. El Poder Ejecutivo deberá reglamentar la presente
ley dentro de los sesenta (60) días a partir de su promulgación.
La presente Ley entra en vigencia a los treinta (30) días de su reglamentación.
ARTICULO 53° - Se invita a adherir a las provincias y a la Ciudad Autónoma de
Buenos
Aires.
ARTICULO 54° - De forma.-

FUNDAMENTOS
Sr. Presidente:
La cultura constituye el pilar identitario que nos conforma como sociedad, hace que nos
asumamos como nación, y al mismo tiempo nos atraviesa y nos relaciona con la
historia, con el presente y con el futuro en un constante dinamismo. En esa historia
siempre aparece la danza como expresión de las culturas y como característica distintiva
de los pueblos. Así, cuando hablamos de los pueblos más antiguos, podemos
comprender sus costumbres y entender sus mitos cosmogónicos y teogónicos a través
del ritual de la danza. Este arte ha tenido y tiene diversos significados como práctica y
recorre la experiencia de la
multiculturalidad a lo largo de la historia. Es una expresión ancestral que ha ido
complejizándose a través del tiempo hasta convertirse en una de las artes escénicas más
importantes. La danza, en este sentido, ha logrado, por un lado, mantenerse activa como
elemento de socialización a través de diferentes expresiones que hacen a la vida
cotidiana como fiestas, celebraciones, bailes tradicionales, bailes sociales; y por otro
lado, como disciplina artística que supone instrucción y estudio –en general desde muy
temprana edad hasta llegar a su grado máximo en tanto profesionalización de la
actividad; contando con innumerables estilos, técnicas, tendencias; forma parte –tal
como otras artes- de la construcción simbólica identitaria que hace a la noción de
cultura, en su sentido más amplio.
La vinculación entre el Estado y la cultura tiene su sustento en una cuestión jurídica,
que es el reconocimiento de los derechos culturales como parte de los derechos
humanos. Lo enuncia nuestra Constitución Nacional en el inciso 17° del artículo 75°,
cuando dice: "Dictar leyes que protejan la identidad y pluralidad cultural, la libre
creación y circulación de las obras del autor; el patrimonio artístico y los espacios
culturales y audiovisuales."; y en el inciso 22 del mismo artículo, donde la Argentina
adhiere a los tratados internacionales de la Declaración
Americana de los Derechos y Deberes del Hombre; la Declaración Universal de
Derechos
Humanos; la Convención Americana sobre Derechos Humanos; el Pacto Internacional
de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales; el Pacto Internacional de Derechos
Civiles y
Políticos y su Protocolo Facultativo.
A diferencia de los derechos civiles y políticos, donde se reclama que el Estado no
intervenga sino ante su violación, en el caso de los derechos económicos, sociales y
culturales se entiende que estos no pueden ser alcanzados ni garantizados sino mediante
políticas y prácticas activas que aseguren su implementación. De aquí que ya desde
mediados del siglo
XX las políticas culturales no son una opción, sino una obligación del Estado para con
la ciudadanía. Y el enorme avance del constitucionalismo cultural en nuestro país no
guarda relación alguna con la vigencia y el ejercicio efectivo de los derechos culturales.
Si acordamos en que el Estado debe avanzar en materia cultural, es menester señalar
que existen aún diversas áreas carentes de legislación. La danza es una de ellas, ya que a
pesar de su trascendencia y desarrollo actual, carece de legislación, políticas o
programas que la contengan y garanticen su crecimiento y sustentabilidad.
La necesidad de una legislación para la danza no es sólo una bandera que enarbola cada
vez con más vigor la comunidad de la danza, sino que además ha sido reconocida por el
‘I
Congreso Argentino de Cultura’ (Mar del Plata, año 2006). En él se concluyó, entre
otras cosas, que era necesario crear un marco legal para aquellas artes escénicas que no
poseyeran aún este resguardo.

Danza y derechos culturales


Podemos decir que existen tres perspectivas conceptuales diferentes englobadas dentro
de lo que conocemos como ‘derechos culturales’: en primer lugar, aquella que remite a
los derechos culturales relativos a la protección y promoción de la diversidad cultural;
en segundo lugar, el derecho “a” la cultura, que refiere a los derechos culturales en tanto
se ocupan de garantizar el derecho a la expresión, al acceso y al goce de tradiciones y
creaciones propias y ajenas; y en tercer lugar, el derecho “de” la cultura, referido a la
normativización y fomento de un sector específico de las artes. Propiciar una legislación
concerniente a la danza implica avanzar en estas tres vertientes.
Este proyecto de ley establece fundamentalmente y en primer lugar, el reconocimiento
por parte del Estado del valor de la danza en nuestra sociedad, el reconocimiento de la
danza como actividad, y el reconocimiento de los artífices de la danza (bailarines,
coreógrafos, maestros, etc.) como trabajadores, es decir, como sujetos de derecho.
En segundo lugar, el proyecto establece un régimen de fomento para la danza no oficial,
y
para hacerlo, crea el Instituto Nacional de la Danza. La creación de un organismo que se
ocupe de la política integral de la danza en la Argentina resulta imprescindible: no
existe en nuestro país una política pública en materia de danza ya que, hasta el
momento, ninguna administración nacional la ha considerado lo suficientemente
importante.
Protección y promoción de la diversidad
La cultura en general y las artes en particular, adquieren formas y contenidos diversos a
través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la
pluralidad de identidades que caracterizan a los grupos y las sociedades.
Las manifestaciones de la cultura forman valores y construyen visiones del mundo, por
lo que la homogeneización de la oferta cultural va en detrimento de la diversidad de
contenidos y sentidos, de visiones posibles sobre nuestra realidad.
Las industrias culturales, con capitales de inversión concentrados en manos extranjeras,
la mediatización cultural, y muchas veces las grandes marcas de diseño y publicidad
masiva, operan decisivamente en las pautas y los contenidos de las producciones
artísticas, conformando una oferta cultural de lógica mercantilista, regida pura y
exclusivamente por el mercado, que no contempla expresiones minoritarias,
contraculturales, que se pretenden o son alternativas, críticas, de investigación, que
también constituyen nuestro patrimonio cultural intangible.
Por ello se hace imprescindible la intervención del Estado en pos de sostener la
posibilidad de existencia de todas las expresiones y fundamentalmente de aquellas que,
ante la ausencia de políticas, quedan libradas a la ley del más fuerte y sufren la
invisibilización, la negación y hasta la supresión, ya que constituyen “lo otro”, aquello
que no circula, sencillamente porque no es rentable. Y no lo es porque no están dadas
las condiciones para que ello ocurra.
La danza tiene como característica principal su naturaleza evanescente, en el sentido de
que sus condiciones de enunciación se diluyen en el momento en que se realiza la
acción, lo cual genera una sospecha sobre la posibilidad de construir discursos críticos,
históricos y estéticos.
Pero esta inasibilidad contrasta con otra característica esencial, emparentada con una
herencia cultural común, que está ligada a las costumbres, y que nos conecta con las
ideas por las cuales el hombre estableció una relación particular y diferente con su
cuerpo en cada momento histórico; ideas que subyacen en la vida colectiva y tienen
gran poder de acción aunque sean difíciles de detectar.
Lo esencial en la danza es el movimiento, que por definición es opuesto a lo definitivo,
a lo estático. Se trata de un consumo cultural vivencial: el espectáculo en vivo implica
una relación artista-espectador en una simultaneidad temporo-espacial, y requiere de la
interacción que se da entre espectador y artista, tanto que no hay obra sin espectador, y
no hay espectador sin obra. El cuerpo actuante, sintiente, creador de sentido, que se
sitúa frente a los ojos del espectador, lo afecta y a la vez se ve afectado por él: ver bailar
en un escenario, por caso, es diferente a ver bailar en un film: sobre el escenario está no
sólo la personalidad del intérprete yendo al encuentro de las reacciones de la audiencia,
sino también la fuerza cinética del bailarín. La fuerza cinética provoca una respuesta del
espectador y esto no puede conseguirse en la pantalla. El espectador da una respuesta
kinestésica a través de su cuerpo, tal como reproducir en sí mismo, en parte, la
experiencia del bailarín. Esta correlación existente entre lo físico y lo psíquico llamada
‘metakinesis’, es lo que llamamos apropiación de la obra, un desarrollo en el que el
cuerpo del espectador pasa a ser un lugar estratégico donde transcurre la experiencia del
hecho artístico.
Si las obras artísticas pueden estar preocupadas por el devenir del mundo y de los
hombres que lo constituyen, las obras coreográficas son especialmente significativas de
los cuerpos que constituyen el mundo.
Danza y derecho “a” la cultura
Arte efímera, vivencial, de encuentro; sin dudas se trata de una experiencia estética
insustituible. Cuando hablamos de danza y derecho a la cultura, lo hacemos en relación
al derecho a la expresión, al acceso y al goce de tradiciones y creaciones, tanto propias
como ajenas, es decir, en relación al derecho inalienable de todos los ciudadanos a
acceder a los bienes culturales (imaginación, producción y creación literaria, artística,
científica y técnica) que no se da sólo en carácter de hacedor o creador sino,
imbricadamente, como receptor, consumidor o usuario, correlativamente partícipe.
El fomento de la danza por parte del Estado no es sólo una necesidad imprescindible
para los hacedores (coreógrafos, bailarines, etc.), sino también y muy especialmente
para los destinatarios de la misma, sea como receptor de las producciones, como de todo
el complejo de manifestaciones que hacen a la disciplina.
Danza y derecho “de” la cultura
La danza presenta dinámicas económicas y sociales que la diferencian de las industrias
culturales en muchos aspectos. Algunos autores, incluso, llegan a considerar que se trata
de un sector que puede ser catalogado económicamente como preindustrial o artesanal.
La creación propia de las artes escénicas es personalizada, artesanal y no existe
posibilidad de reproducción masiva. En otras palabras, la tecnología no ha podido
sustituir el trabajo de los artistas: para poner en escena hoy el Ballet “Lago de los
cisnes”, se necesita exactamente la misma cantidad de bailarines que en el momento de
su estreno, en el siglo XIX. A diferencia de lo que sucede en cualquier industria, en la
cual el trabajador es un medio para la producción de un bien, en las artes escénicas el
trabajo del artista es un fin en sí mismo. No hay intermediarios entre la materia prima y
el producto final, sino que es el mismo artista quien, a través de su cuerpo y sus
movimientos, se convierte en el producto artístico final.
La danza posee, además, particularidades que hacen que requiera de medidas
específicas para el fortalecimiento de su producción, calidad, diversidad en la oferta-
demanda y distribución.
Si continuamos dejándola librada a la lógica del mercado, seguiremos observando que
la mayoría de las expresiones de la danza no circulan, o que la circulación de las obras
se acota a su mínima posibilidad; y que el panorama de la danza se reduce a aquella
modalidad que la captura para formato de televisión, vaciándola de su esencia, no sólo
como arte presencial, sino de cualquier contenido que exceda el entretenimiento banal.
Sin embargo, a pesar de la complejidad de este panorama, son cada vez más los que se
dedican profesionalmente a la danza, (intérpretes, docentes, coreógrafos, investigadores,
etc.); y las instancias formativas se multiplican en distintos niveles, en el ámbito público
y también en el privado. Lamentablemente, las instituciones arrojan cientos de
profesionales a un mercado laboral que no posee las condiciones mínimas para
contenerlos: en un país tan extenso como el nuestro, contamos sólo con dos compañías
nacionales, y una docena de compañías provinciales. Por lo tanto, la mayor parte de la
actividad dancística en Argentina se concentra en el sector que denominamos “danza no
oficial”, carente hasta el momento de fomento, incentivos, regulación. No existe
legislación alguna relativa a la danza a nivel nacional, más allá de aquella que crea
puntualmente el Ballet Folklórico Nacional (Ley
23.329). Por otro lado, la única jurisdicción en Argentina que tiene una ley de fomento
para la danza es la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Ley N° 340 CABA), y con
serias dificultades para la concreción de una política cultural estratégica. El resto del
país carece de legislación.
Estamos hablando de un arte efímera para la cual la creación de un organismo público
que contemple la fragilidad de los procesos, de los resultados, de las trayectorias, se
torna imprescindible. Planteamos una herramienta federal, que con la participación de la
comunidad de la danza junto a las instancias oficiales, coordine las acciones necesarias
para delinear una política estratégica para el desarrollo de la actividad.
Porque necesitamos jerarquizar la actividad y situarla a la altura de sus necesidades
actuales, juzgamos necesario recordar que hace poco más de 100 años, se implementó
una política primordial para el desarrollo cultural de la pujante ciudad de Buenos Aires
y del país, fundándose el nuevo Teatro Colón en 1908, y la consiguiente decisión de
impulsar la danza con la formación de un elenco estable de ballet que pudiera, con la
dedicación de reconocidos coreógrafos y maestros nacionales e internacionales, llevar
adelante obras del repertorio mundial y creaciones propias, permitiendo forjar uno de
los teatros de producción propia más importantes de América Latina: una política
adecuada para aquella época fundacional.
Igualmente trascendente fue la creación del Ballet Folklórico Nacional, con la impronta
de los artistas que forjó la danza folclórica. Lo mismo ha ocurrido con la danza clásica
(fuera del
Teatro Colón), el tango y la danza contemporánea, donde surgieron figuras que hoy son
referentes de excelencia, tanto a nivel nacional como internacional.
Hoy transitamos una época de cambio de paradigmas y no podemos soslayar que
necesitamos otro tipo de políticas para una disciplina que existe y se desarrolla
impulsada y sostenida exclusivamente por sus propios hacedores.
La actividad de los trabajadores de la danza (contemplados en la Ley 24.269/93, que
aprueba en nuestro país la “Recomendación relativa a la condición de artista”) no
debería quedar ya fuera de la legislación existente, que promueve y protege la cultura
nacional.
Por todo lo expuesto, solicitamos a nuestros representantes la aprobación del presente
proyecto de ley.

ORIENTACIONES PARA LA LECTURA DE LA LEY NACIONAL DE LA DANZA


“El proyecto de la ley nacional de Danza, pone en reconocimiento un derecho social,
cultural, patrimonial, laboral.”

 Antecedentes: ‘I Congreso Argentino de Cultura’ (Mar del Plata, año 2006). En él se


concluyó, entre otras cosas, que era necesario crear un marco legal para aquellas artes
escénicas que no poseyeran aún este resguardo.
 El Movimiento por la Ley Nacional de Danza (LND) es un colectivo federal que
concentra las acciones desarrolladas desde 2008 hasta hoy para lograr la sanción del proyecto
legislativo.
 El proyecto de Ley fue presentado inicialmente el 29 de abril de 2014, en coincidencia
con el Día Internacional de la Danza, aunque, ante la falta de tratamiento, en 2015 perdió
estado parlamentario.
 Abril 2016 Nueva presentación del Proyecto en el Congreso de la Nación. Agosto 2016:
Ingresa en Tratamiento en Comisión en Diputados
 13, 14 y 15 de Agosto Santa Fe I Jornadas Federales “Construyendo políticas para el
desarrollo de la danza”. Construcción de la Región Centro por la Danza. Facebook. Ley Nacional
de la Danza

ARTÍCULO 1º - La danza, en sus diversos géneros y manifestaciones, por su valor social y


por constituir un factor esencial en el desarrollo de la cultura al ser creadora de valor
simbólico, será objeto de promoción, estímulo y apoyo del Estado.

TITULO II DEFINICIONES ARTÍCULO 2º - De la danza. A los efectos de esta ley, se


considera danza a toda actividad corporal de movimiento, manifestada artísticamente a través
de distintos géneros, estilos y formatos interpretativos según las siguientes pautas:

a) Que constituya un espectáculo público y sea llevado a cabo por trabajadores de la


danza en forma directa y real y/o a través de sus imágenes.

b) Que refleje alguna de las modalidades estéticas existentes o que fueren creadas, y
otras que posean carácter experimental.

c) Que conforme un espectáculo artístico que implique la participación real y directa de


uno o más sujetos compartiendo un espacio común físico o virtual.

d) Asimismo, forman parte de las manifestaciones y actividad de la danza las creaciones,


investigaciones, documentaciones y actividades formativas afines al quehacer descrito en los
incisos anteriores.

ARTICULO 3° - De los trabajadores de la danza. Se considera trabajadores de la danza a


aquellos que se encuentren dentro de las siguientes previsiones:

a) que tengan relación directa con el público, en función de una manifestación de danza
(intérpretes).
b) que tengan relación directa con la actividad de la danza, aunque no con el público
(coreógrafos, directores, docentes, ensayadores, investigadores, gestores, productores y toda
otra función a crearse en el futuro).

TITULO III INSTITUTO NACIONAL DE LA DANZA CAPITULO I GENERALIDADES ARTÍCULO


4° - Creación. Se crea el Instituto Nacional de la Danza, en adelante IND, en el ámbito del Poder
Ejecutivo Nacional; como ente autárquico; que tiene autonomía administrativa, técnica,
funcional y financiera.

Observatorio Nacional de la Danza: un órgano fundamental para evaluar las políticas


estratégicas que se delinearán, y realizar un seguimiento constante. Para formular un plan
estratégico, a corto, mediano y largo plazo que garantice el desarrollo de la actividad y por
ende, el acceso a los bienes culturales, en este caso la danza, en todas sus manifestaciones. Es
la obligación del Estado”

FUNDAMENTOS

La cultura constituye el pilar identitario

Es un DERECHO:

La activa promoción del Estado: A diferencia de los derechos civiles y políticos, donde se
reclama que el Estado no intervenga sino ante su violación, en el caso de los derechos
económicos, sociales y culturales se entiende que estos no pueden ser alcanzados ni
garantizados sino mediante políticas y prácticas activas que aseguren su implementación

La necesaria vinculación entre el Estado y la cultura con lleva al reconocimiento de los


derechos culturales como parte de los derechos humanos. Las políticas culturales no son una
opción, sino una obligación del Estado para con la ciudadanía.

En la CN Artículo 75° (inciso 17°) cuando dice: "Dictar leyes que protejan la identidad y
pluralidad cultural, la libre creación y circulación de las obras del autor; el patrimonio artístico
y los espacios culturales y audiovisuales.";

Artículo 75° (inciso 22) Argentina adhiere a los tratados internacionales de la


Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre; la Declaración Universal de
Derechos Humanos; la Convención Americana sobre Derechos Humanos; el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales; el Pacto Internacional de
Derechos Civiles y Políticos y su Protocolo Facultativo.

Es CULTURAL:

La danza como expresión de las culturas y como característica distintiva de los pueblos.
Así, cuando hablamos de los pueblos más antiguos, podemos comprender sus costumbres y
entender sus mitos cosmogónicos y teogónicos a través del ritual de la danza. La danza forma
parte –tal como otras artes- de la construcción simbólica identitaria que hace a la noción de
cultura, en su sentido más amplio

Es SOCIAL: La danza es una expresión ancestral. Es un elemento de socialización a través


de diferentes expresiones que hacen a la vida cotidiana como fiestas, celebraciones, bailes
tradicionales, bailes sociales; y por otro lado,

Es LABORAL El punto central del proyecto busca que los trabajadores de la danza, ya
sean intérpretes, coreógrafos, directores, docentes, ensayadores, investigadores, gestores,
productores y críticos, sean reconocidos como trabajadores de la cultura.

Este proyecto de ley establece fundamentalmente y en primer lugar,

 el reconocimiento por parte del Estado del valor de la danza en nuestra


sociedad
 el reconocimiento de la danza como actividad, y
 el reconocimiento de los artífices de la danza (bailarines, coreógrafos,
maestros, etc.) como trabajadores, es decir, como sujetos de derecho.

En segundo lugar, el proyecto establece un régimen de fomento para la danza no oficial,


y para hacerlo, crea el Instituto Nacional de la Danza. La creación de un organismo que se
ocupe de la política integral de la danza en la Argentina

Protección y promoción de la diversidad. Valores tales como la originalidad y la


pluralidad de identidades que caracterizan a los grupos y las sociedades. Poniendo en vigilancia
la homogeneización de la oferta cultural a través, por ejemplo de las industrias culturales, con
capitales de inversión concentrados en manos extranjeras, la mediatización cultural, y muchas
veces las grandes marcas de diseño y publicidad masiva, que operan decisivamente en las pautas
y los contenidos de las producciones artísticas, conformando una oferta cultural de lógica
mercantilista, regida pura y exclusivamente por el mercado, que no contempla expresiones
minoritarias, contraculturales, que se pretenden o son alternativas, críticas, de investigación, que
también constituyen nuestro patrimonio cultural intangible. Por ello se hace imprescindible la
intervención del Estado en pos de sostener la posibilidad de existencia de todas las expresiones
y fundamentalmente de aquellas que, ante la ausencia de políticas, quedan libradas a la ley del
más fuerte y sufren la invisibilización, la negación y hasta la supresión, sencillamente porque no
es rentable.

Es PATRIMONIAL

Cuando hablamos de danza y derecho a la cultura, lo hacemos en relación al derecho a la


expresión, al acceso y al goce de tradiciones y creaciones, tanto propias como ajenas, es decir,
en relación al derecho inalienable de todos los ciudadanos a acceder a los bienes culturales
(imaginación, producción y creación literaria, artística, científica y técnica) que no se da sólo en
carácter de hacedor o creador sino, imbricadamente, como receptor, consumidor o usuario,
correlativamente partícipe. . El fomento de la danza por parte del Estado no es sólo una
necesidad imprescindible para los hacedores (coreógrafos, bailarines, etc.), sino también y muy
especialmente para los destinatarios de la misma, sea como receptor de las producciones, como
de todo el complejo de manifestaciones que hacen a la disciplina

Notas para la reflexión:

 Danza y derecho “a” la cultura Arte efímera, vivencial, de


encuentro

Carácter efímero: Estamos hablando de un arte efímera para la cual la creación de un


organismo público que contemple la fragilidad de los procesos, de los resultados, de las
trayectorias, se torna imprescindible. La danza tiene como característica principal su
naturaleza evanescente, en el sentido de que sus condiciones de enunciación se diluyen en el
momento en que se realiza la acción, lo cual genera una sospecha sobre la posibilidad de
construir discursos críticos, históricos y estéticos. Pero esta inasibilidad contrasta con otra
característica esencial, emparentada con una herencia cultural común, que está ligada a las
costumbres, y que nos conecta con las ideas por las cuales el hombre estableció una relación
particular y diferente con su cuerpo en cada momento histórico; ideas que subyacen en la vida
colectiva y tienen gran poder de acción aunque sean difíciles de detectar. Lo esencial en la
danza es el movimiento, que por definición es opuesto a lo definitivo, a lo estático. Se trata de
un consumo cultural vivencial: el espectáculo en vivo implica una relación artistaespectador en
una simultaneidad temporo-espacial, y requiere de la interacción que se da entre espectador y
artista, tanto que no hay obra sin espectador, y no hay espectador sin obra. El cuerpo
actuante, sintiente, creador de sentido, que se sitúa frente a los ojos del espectador, lo afecta
y a la vez se ve afectado por él: ver bailar en un escenario, por caso, es diferente a ver bailar en
un film: sobre el escenario está no sólo la personalidad del intérprete yendo al encuentro de
las reacciones de la audiencia, sino también la fuerza cinética del bailarín. La fuerza cinética
provoca una respuesta del espectador y esto no puede conseguirse en la pantalla. El
espectador da una respuesta kinestésica a través de su cuerpo, tal como reproducir en sí
mismo, en parte, la experiencia del bailarín. Esta correlación existente entre lo físico y lo
psíquico llamada ‘metakinesis’, es lo que llamamos apropiación de la obra, un desarrollo en el
que el cuerpo del espectador pasa a ser un lugar estratégico donde transcurre la experiencia
del hecho artístico. Si las obras artísticas pueden estar preocupadas por el devenir del mundo y
de los hombres que lo constituyen, las obras coreográficas son especialmente significativas de
los cuerpos que constituyen el mundo. Danza y derecho “a” la cultura Arte efímera, vivencial,
de encuentro; sin dudas se trata de una experiencia estética insustituible.

Danza y derecho “de” la Cultura. Se trata de un sector que puede ser catalogado
económicamente como preindustrial o artesanal. La creación propia de las artes escénicas es
personalizada, artesanal y no existe posibilidad de reproducción masiva.

Danza ARTESANAL diferente a la NDUSTRIA Cultural: . En relación a ser un derecho “de”


la cultura La danza presenta dinámicas económicas y sociales que la diferencian de las
industrias culturales en muchos aspectos. Algunos autores, incluso, llegan a considerar que se
trata de un sector que puede ser catalogado económicamente como preindustrial o artesanal.
La creación propia de las artes escénicas es personalizada, artesanal y no existe posibilidad de
reproducción masiva. En otras palabras, la tecnología no ha podido sustituir el trabajo de los
artistas: para poner en escena hoy el Ballet “Lago de los cisnes”, se necesita exactamente la
misma cantidad de bailarines que en el momento de su estreno, en el siglo XIX. A diferencia de
lo que sucede en cualquier industria, en la cual el trabajador es un medio para la producción
de un bien, en las artes escénicas el trabajo del artista es un fin en sí mismo. No hay
intermediarios entre la materia prima y el producto final, sino que es el mismo artista quien, a
través de su cuerpo y sus movimientos, se convierte en el producto artístico final. La danza
posee, además, particularidades que hacen que requiera de medidas específicas para el
fortalecimiento de su producción, calidad, diversidad en la oferta-demanda y distribución. Si
continuamos dejándola librada a la lógica del mercado, seguiremos observando que la mayoría
de las expresiones de la danza no circulan, o que la circulación de las obras se acota a su
mínima posibilidad; y que el panorama de la danza se reduce a aquella modalidad que la
captura para formato de televisión, vaciándola de su esencia, no sólo como arte presencial,
sino de cualquier contenido que exceda el entretenimiento banal. Sin embargo, a pesar de la
complejidad de este panorama, son cada vez más los que se dedican profesionalmente a la
danza, (intérpretes, docentes, coreógrafos, investigadores, etc.); y las instancias formativas se
multiplican en distintos niveles, en el ámbito público y también en el privado.
Lamentablemente, las instituciones arrojan cientos de profesionales a un mercado laboral que
no posee las condiciones mínimas para contenerlos: en un país tan extenso como el nuestro,
contamos sólo con dos compañías nacionales, y una docena de compañías provinciales. Por lo
tanto, la mayor parte de la actividad dancística en Argentina se concentra en el sector que
denominamos “danza no oficial”, carente hasta el momento de fomento, incentivos,
regulación. No existe legislación alguna relativa a la danza a nivel nacional, más allá de aquella
que crea puntualmente el Ballet Folklórico Nacional (Ley 23.329). Por otro lado, la única
jurisdicción en Argentina que tiene una ley de fomento para la danza es la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires (Ley N° 340 CABA), y con serias dificultades para la concreción de una política
cultural estratégica. El resto del país carece de legislación. Estamos hablando de un arte
efímera para la cual la creación de un organismo público que contemple la fragilidad de los
procesos, de los resultados, de las trayectorias, se torna imprescindible. Planteamos una
herramienta federal, que con la participación de la comunidad de la danza junto a las
instancias oficiales, coordine las acciones necesarias para delinear una política estratégica para
el desarrollo de la actividad. Porque necesitamos jerarquizar la actividad y situarla a la altura
de sus necesidades actuales, juzgamos necesario recordar que hace poco más de 100 años, se
implementó una política primordial para el desarrollo cultural de la pujante ciudad de Buenos
Aires y del país, fundándose el nuevo Teatro Colón en 1908, y la consiguiente decisión de
impulsar la danza con la formación de un elenco estable de ballet que pudiera, con la
dedicación de reconocidos coreógrafos y maestros nacionales e internacionales, llevar
adelante obras del repertorio mundial y creaciones propias, permitiendo forjar uno de los
teatros de producción propia más importantes de América Latina: una política adecuada para
aquella época fundacional. Igualmente trascendente fue la creación del Ballet Folklórico
Nacional, con la impronta de los artistas que forjó la danza folclórica. Lo mismo ha ocurrido
con la danza clásica (fuera del Teatro Colón), el tango y la danza contemporánea, donde
surgieron figuras que hoy son referentes de excelencia, tanto a nivel nacional como
internacional. Hoy transitamos una época de cambio de paradigmas y no podemos soslayar
que necesitamos otro tipo de políticas para una disciplina que existe y se desarrolla impulsada
y sostenida exclusivamente por sus propios hacedores. La actividad de los trabajadores de la
danza (contemplados en la Ley 24.269/93, que aprueba en nuestro país la “Recomendación
relativa a la condición de artista”) no debería quedar ya fuera de la legislación existente, que
promueve y protege la cultura nacional.
Guía de lectura para el texto “Tener Cuerpo/ Poner Cuerpo”

1) Conoces la escultura de Rodin de la que habla el texto, “Los burgueses de


Calais”? Googleala, mírala…

2) Cristina Lombardi utiliza la escultura de Rodin como excusa, para qué? Que
intenta explicar?

3) En el texto se proponen diferentes “definiciones” de cuerpo. Cuáles son?

4) “Tener cuerpo/poner el cuerpo”, podrías elaborar una reflexión personal a


partir de lo leído?
EJE 2:

LA TRANSMISIÓN DE LA
DANZA EN EL MARCO DE LA
EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Los textos incluidos en el eje 2, invitan a pensar y a pensarnos desde el rol docente, en
relación a la transmisión, construcción y producción de conocimientos en el marco de
la Educación Artística y la Danza en particular.

La complejidad de los contextos educativos actuales y la auspiciosa incorporación del


arte en los diseños curriculares de la provincia de Córdoba, nos sitúan como partícipes
en la construcción de los procesos que involucran la enseñanza y aprendizaje de la
Danza en las instituciones escolares, como así también, en los diversos espacios en los
que esta práctica se despliega. Esta responsabilidad y a la vez, oportunidad invalorable,
demanda una formación específica para quienes eligen ser “Profesores de Danza” en la
actualidad, sin desconocer sus trayectorias artísticas y pedagógicas en muchos casos.

En este sentido proponemos algunas lecturas, que de manera introductoria, permitan


pensar el arte y la danza en el curriculum escolar, como así también, la trama de esta
disciplina en el campo cultural y educativo, poniendo especial énfasis en los contextos
en los que está práctica se presenta.

Por último, creemos conveniente proponer una lectura reflexiva acerca del rol docente y
su relación con el conocimiento, desde una perspectiva pedagógica que oriente el
sentido de su futura tarea profesional.
Preguntas guía eje 2.

Se solicita traer respondidas las preguntas de esta guía, la primer clase en el que
trabajaran dicho eje.(responder a partir de la lectura de los textos)

1 ¿Qué expresiones de la danza reconoce en el contexto cultural cordobés? Descríbalas

Texto: Proceso de incorporación de la danza al sistema educativo cordobés.

1. En la investigación de Karina Rodríguez y equipo, ¿Cuáles son los diferentes campos


que atraviesa la danza en su recorrido de práctica cultural a espacio curricular dentro
del proceso de recontextualización?
2. Campo pedagógico: analice las siguientes afirmaciones o componentes que se
enuncian en este campo, referidos a la danza.
3. Realice una reflexión personal sobre lo leído.

Texto: Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender

1 Nombre algunas de las preocupaciones de Meirieu respecto a la educación y los


educadores.

2 Que relación encuentra entre sus propias trayectorias escolares y las ideas expuestas
por el autor.
La incorporación de la danza como espacio curricular

en la Educación Primaria y Secundaria

del sistema educativo cordobés

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN

Directora: Karina Rodriguez

Integrantes: Ivanna Marcantonelli, Virginia Bosio, Marina Macchione, Victoria


Brochero.

ISFD sede: Instituto Provincial de Educación Física IPEF, Córdoba capital.

Octubre 2013
1. RESUMEN

En consonancia con la normativa nacional y la adecuación de la Ley Provincial de


Educación, durante el año 2011 se presenta la Danzapor primera vez comoespacio
curricular dentro del área artística para la Educación Primaria y Secundaria en las
prescripciones curriculares de la provincia de Córdoba y se crea el primer Profesorado
de Danza en la jurisdicción.

Nos preguntamos ¿cuáles son los procesos de recontextualización que atraviesa la danza
de práctica cultural a espacio curricular?, ¿cómo dialogan los procesos de definición
curricular y el universo de las prácticas cotidianas donde estos diseños se materializan?
¿Qué formas adquiere la Danza en proceso de escolarización en los diseños
curriculares y en las prácticas educativas de la Educación Primaria y Secundaria
del sistema educativo cordobés?

Abordamos el trabajo desde una perspectiva cualitativa a través de entrevistasa docentes


a cargo del espacio curricular Danza y especialistas que participaron en la elaboración
de los diseños curriculares de Educación Primaria, Media y Superior. Constituyeron
también unidades de observación y análisis el diseño curricular de nivel primario y
secundario de la provincia de Córdoba.

Durante el trabajo se fueconstruyendo la hipótesis interpretativa de que cuando la danza


se pedagogiza y se escolariza, transita sucesivas transformaciones que la van
configurando como un nuevo saber, donde cada interlocutor toma decisiones que operan
en esa transformación, atravesando el campo jurídico - normativo, político - educativo,
organizativo - administrativo, epistemológico y pedagógico, en una trama que interpela
las formas instituidas de lo escolar.

2. INTRODUCCIÓN:

En las prescripciones curriculares de la provincia de Córdoba, la danza aparece por


primera vez como espacio curricular dentro del área artística para la Educación
Primaria y Secundaria en el año 2011, hasta entonces si la danza ha tenido un lugar al
interior del sistema educativo cordobés, ha sido por iniciativas institucionales o
personales de docentes que decidieron proponer estos aprendizajes para sus estudiantes,
por múltiples razones que ya hemos expuesto en un trabajo anterior. (Rodriguez,
Marcantonelli, Corso, Zerbini &Bosio,2008)8

Al materializarse la presencia de la danza como espacio curricular en diferentes niveles


y modalidades del sistema educativo, la Dirección General de Educación Superior
consolida la decisión de abrir por primera vez, el Profesorado de Danza, lo que supone
un hito histórico para la provincia de Córdoba.

A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206/06 y con la creación del


Instituto Nacional de Formación Docente, las políticas Jurisdiccionales han redefinido
la transformación curricular como una de las principales acciones estratégicas de la
Política Educativa. La Ley de Educación Nacional define a la Educación Artística como
una de las ocho modalidades que conforman el Sistema Educativo Nacional
caracterizada, principalmente, por el tipo y especificidad de conocimientos que
transmite.

“La formación docente en arte es compleja, en tanto forma para un campo amplio que no sólo
atiende a todos los niveles y modalidades del sistema educativo, sino que además forma docentes
y artistas en diversos lenguajes, con sus especificidades disciplinares y pedagógicas. En la
actualidad se reconocen, como parte del área de Educación Artística para la educación común y
obligatoria, cuatro lenguajes artísticos, Artes Visuales, Danzas, Música y Teatro - cuyos campos
de desarrollo presentan, a su vez, complejidades propias y específicas.” (Recomendaciones
Nacionales para la elaboración de Diseños Curriculares. Prof. de Educación Artística. Versión
Borrador,2007; p. 4)

En este contexto es preciso remarcar que por primera vez aparece en el marco legal de
la provincia de Córdoba, Ley 9870/10, la danza como parte de los lenguajes del arte,
como se transcribe a continuación:

“Artículo 72.- La educación artística es la modalidad que comprende la formación en los


distintos lenguajes del arte: música, artes visuales, teatro, danza, plástica y otras que pudieran
conformarse, admitiendo -en cada caso- distintas especializaciones. La misma se brinda para la
educación de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos de todos los niveles y modalidades.

Artículo 74.- Formación específica. Todos los alumnos, en el transcurso de su escolaridad


obligatoria, tienen la oportunidad de desarrollar su sensibilidad y su capacidad creativa en al

8
Como lo sugerimos en el trabajo referenciado, el uso de la danza en la escuela tiene su huella en la
subjetividad del docente (historia de vida, decisiones personales, significación de la propuesta) y no en
lo curricular. “Sentidos que porta la enseñanza y el aprendizaje de las danzas folklóricas en la formación
de docentes y en sus prácticas de enseñanza, en escuelas de Capital y el interior cordobés” Convocatoria
INFD 2007. Informe concluido y publicado.
menos dos (2) disciplinas artísticas. En la educación secundaria la modalidad artística ofrecerá
una formación específica en música, danza, artes visuales, plástica, teatro y otras que pudieran
conformarse, admitiendo -en cada caso- diferentes especializaciones. La formación específica
brindada en las escuelas especializadas en artes podrá continuarse en establecimientos de nivel
superior de la misma modalidad.”

Frente a lo expuesto consideramos oportuno plantearnos ¿cuáles son los procesos de


recontextualización que atraviesa la danza, en tanto objeto cultural, al ser elegida como
espacio curricular? y ¿cómo dialogan los procesos de definición curricular y el universo
de las prácticas cotidianas donde estos diseños se materializan? Presentamos como
problemala siguiente pregunta: ¿qué formas adquiere la Danza en proceso de
escolarización en los diseños curriculares y en las prácticas educativas de la
Educación Primaria y Secundaria del sistema educativo cordobés?

Objetivo General: describir las formas que adquiere la danza en proceso de


escolarización en los diseños curriculares y en las prácticas educativas de diferentes
nivelesdel sistema educativo cordobés.

Objetivos específicos:

 Reseñar cuáles son los procesos de recontextualización que atraviesa la danza


como práctica cultural al transformarse en un espacio curricular.

 Reconstruir cómo los sujetos resignifican los diseños curriculares en sus


prácticas educativas.

Partimos del supuesto de que la danza ha ocupado lugares tangenciales en las prácticas
educativas junto a otras expresiones lúdicas y corporales, quedando su abordaje a cargo
de los docentes de educación física, de música o de las áreas sociales en el contexto
escolar cordobés. Si la presencia de la danza a nivel curricular es incipiente en la
historia del sistema educativo cordobés, las investigaciones que operan de antecedentes
para el presente trabajo se enmarcan en indagaciones que recuperan abordajes
educativos, relevamientos históricos y miradas analíticas de la danza en tanto práctica
corporal, estética, artística, pedagógica y social, dando cuenta de un panorama
fragmentado en relación a los estudios vinculados al tema.

La danza como objeto cultural que se selecciona, se recorta como objeto de enseñanza y
se recontextualiza en un diseño curricular, requiere ser analizada desde una perspectiva
que aborde a la misma como construcción socio cultural. En este sentido recuperamos el
aporte de Hirose (2010) en su trabajo acerca de la profesionalización de la enseñanza de
las danzas folklóricas en Argentina. La carencia de este tipo de abordajes y la escasa
existencia de estudios locales que aborden la presencia de la danza a nivel curricular,
nos invita a retomar algunas premisas que sostuvimos en las indagaciones previas con
las que cuenta el equipo. En el trabajo acerca de los sentidos que porta la enseñanza y el
aprendizaje de las danzas de raíz folklórica en la formación de maestros y en sus
prácticas de enseñanza, en escuelas de Capital y el interior cordobés, (Rodriguez et al.,
2008) recuperamos el sentido que históricamente tuvo la presencia de las danzas en los
diseños curriculares de la formación de docentes, puntualizando que desde mediados del
Siglo XX en Córdoba, se ha sostenido de manera sistemática la enseñanza de la danza
en los planes de estudio que forman profesores de educación física 9. Por otra parte,
debemos mencionar instituciones pioneras en cuanto a la incorporación de las danzas
folklóricas en la formación de profesores de música en Collegium y el Conservatorio
Provincial, desde el cambio curricular operado en los IFD 10 de la provincia en el año
2001 y en el Instituto de Culturas Aborígenes, en la carrera de Técnicos en Folklore, a
finales de los años `90. El Polivalente de Artes11 de Bell Ville formando Maestros
Nacionales de Danzas Folklóricas y Danzas Clásicas, hoy transformado en tecnicatura
como parte del nivel superior en la formación de Técnicos Superiores en Danza con
Orientación en Danzas Folklóricasy en el Instituto Superior de Educación Artístico
Musical Domingo Zípoli, en la formación de maestros de coro; en el caso de la
formación de maestros no ha existido un espacio curricular que sostenga de manera
institucionalizada las danzas, quedando supeditada la presencia de las mismas al
criterio de los docentes que consideraran valioso transitar por estos aprendizajes.

En el trabajo que aborda las concepciones didácticas presentes en la transmisión de la


danza popular (Rodriguez, Marcantonelli, Bosio, Brochero, & Bosque, 2010),
consideramos importante destacar a nivel nacional la creación de la Escuela Nacional de
Danzas en el año 1948, junto a esta iniciativa se crean otras instituciones superiores de
arte formadoras de docentes en danzas, entre otras disciplinas artísticas, como en La

9
Desde su creación en elaño 1946, el Instituto Provincial de Educación Física ha dictado las materias
Danzas Folklóricas y Danza Creativa Educacional, ahora agrupadas y nominadas en Movimiento
Expresivo I y II.
10
IFD: Institutos de Formación Docente.
11
En el año 1974, desde la Nación se crean los Centros Polivalentes de Arte en varias provincias, para
formar Maestros Nacionales en diversas disciplinas artísticas. En la actualidad existen 28 escuelas
Especializadas en Arte, ex Centros Polivalentes de Arte, en todo el territorio nacional.
Plata (1948) y ya en el período democrático en La Rioja (1986), Catamarca, Tucumán,
Jujuy, Rosario, entre otras, lo que incentivó la incorporación de las danzas en las
escuelas de nivel primario y medio con modalidades muy diversas en el país.

En el escenario provincial la danza clásica ha conservado un lugar institucionalizado en


el Seminario de Danza Clásica Nora Irinova como escuela oficial de ballet desde marzo
de 1961, dependiente de la Dirección de Cultura de la provincia; al decir de Comini 12 en
el seno de esta institución se formaron generaciones de bailarines en técnica académica.
En el año 2005 se crea la Tecnicatura Superior en Métodos Dancísticoscon la iniciativa
de formalizar otro espacio de estudio y formación en los lenguajes de la danza con una
perspectiva centrada en la danza contemporánea, dependiente de la Escuela Integral de
Teatro Roberto Arlt.

La danza como objeto de estudio está atravesada por los paradigmas que sustentan el
trabajo epistemológico, consideramos relevante dialogar desde una mirada socio crítica
que posibilite dar cuenta de las transformaciones curriculares que otorgaron a la danza
presencia o ausencia en los planes de estudio de la formación docente y los niveles de
destino. En este contexto donde se avizora un progresivo proceso de incorporación de la
danza en los niveles y modalidades del sistema educativo cordobés, resulta potente y
necesario rastrear, reconstruir y acompañar con una mirada analítica este incipiente
proceso de escolarización de la danza como objeto de enseñanza y práctica educativa,
que contribuya a enriquecer el debate en torno a la escolarización de la misma y las
formas que adquiere en este proceso. La danza en tanto disciplina, lenguaje, técnica,
objeto cultural a ser enseñado y aprendido, como bagaje cultural heredado,
comoconstrucción socialcon formas culturales hegemónicas y la presencia de otros
lenguajes de la danza ligados al ámbito popular, ofrece un campo de tensiones, de
luchas de posiciones que reclaman ser objetivadas desde la tarea investigativa.
Consideramos relevante propiciar un ámbito de estudio y discusión acerca de los
procesos que se entrelazan entre diseños curriculares, contextos institucionales y
prácticas educativas en momentos de transformación curricular.

Preguntarnos sobre una práctica cultural como el danzar en proceso de escolarización,


supone abordar la complejidad de su conformación como objeto de enseñanza, proceso

12
Entrevista realizada a Cristina Gómez Comini, Directora del Seminario de Danza Clásica Nora Irinova
de la provincia, en oportunidad de la creación del primer Profesorado de Danza año 2011.
en el que participan en su producción ámbitos y sujetos con prácticas y códigos
diversos que interactúan entre sí. En la elaboración del curriculum de arte, se produce
una selección de saberes culturales y artísticos, considerados significativos para
transmitir en los contextos educativos y en el que los sujetos definen posiciones
epistemológicas, axiológicas, pedagógicas sobre la danza como objeto cultural
traducido a objeto de enseñanza y construido como arbitrario cultural.

Entendemos que en este proceso de definición curricular, participan contextos y sujetos


con lógicas de producción de conocimientos acordes a campos de fuerza complejos que
se vinculan, con la pretensión de construir un objeto curricular considerado significativo
para ser transmitido por la escuela. Participan de este proceso derecontextualización,
el campo académico, los especialistas en la elaboración de los diseños curriculares, los
equipos técnicos de educación artística, entre otros, articulando posiciones, relaciones
de poder y autoridad en las definiciones de la danza como asignatura escolar.

En el presente trabajo pretendemos dilucidar cómo se articulan estas instancias,


considerando la tensión entre el diseño y la realización del curriculum que se vive en los
heterogéneos contextos escolares, dando cuenta de las acciones de resignificacióndel
curriculum llevadas a cabo por los sujetos que habitan lo escolar, a partir de su
especificación en proyectos educativos institucionales y en las prácticas educativas
cotidianas.

El concepto de procesos curriculares (Terigi, 1999) da cuenta del protagonismo de los


sujetos en la definición del curriculum, entendiendo que lo prescripto sufre
transformaciones por las acciones de los sujetos en términos de rechazo, aceptación,
redefinición, contribuyendo así a la construcción del mismo. Abordamos el curriculum
como proceso de especificación en el que los sujetos se apropian de las prescripciones
curriculares, las redefinen, las resignifican y elaboran propuestas educativas a partir de
la construcción de una propuesta pedagógica de enseñanza de saberes ligados al danzar
y que adquieren identidades propias, de acuerdo a los contextos escolares particulares.
Entendemos que la producción del curriculum de danza remite a dar cuenta de los
criterios de selección del saber, los procesos de producción de un objeto a ser enseñado,
los criterios de organización y secuenciación de los contenidos, los posicionamientos
epistemológicos sobre el saber y definiciones sobre el enseñar y aprender que involucra
a educadores y estudiantes en las prácticas cotidianas.
Al focalizar la mirada de la danza en proceso de escolarizaciónremitimos a un concepto
largamente desarrollado por Garay (2003), quien refiere a la dinámica de momentos que
interactúan entre lo instituido, como lo establecido en las instituciones sociales, lo
instituyente advirtiendo las fuerzas de cambio que operan al interior o desde fuera de las
instituciones y el proceso de institucionalización como el momento de pasaje entre lo
dado y lo nuevo. Nos resulta potente tomar el concepto de proceso de escolarización,
en tanto proceso de institucionalización, como metáfora para mirar la introducción de la
danza en los diseños curriculares de la provincia y la recontextualización que la misma
atraviesa de ser práctica social hasta convertirse en asignatura curricular, entrelazando a
su vez la resignificación que docentes, directivos y estudiantes realizan del espacio
curricular al traducirlo en práctica educativa al interior de la institución escuela.
3. METODOLOGÍA:

Abordamos el trabajo desde un diseño cualitativo que buscó adentrarse en los procesos
de escolarización de una asignatura como la Danza, los procesos de recontextualización
en los diseños curriculares de nivel primario y secundario del sistema educativo
cordobés y la resignificación que los docentes realizan de los diseños curriculares al
construir prácticas educativas en contextos escolares específicos.

La perspectiva cualitativa se presenta como la más adecuada en relación al objeto de


estudio planteado, en tanto “interpela y construye el objeto desde la significación
otorgada por los propios agentes sociales, puestas en interacción con las propias
significaciones” (Yuni y Urbano, 2003, p. 171). El recorte empírico de la realidad se
realiza por una captación holística de la misma, buscando su comprensión cualitativa,
desde el dato se van construyendo progresivamente las categorías teóricas a partir de los
procesos de toma de decisiones del grupo investigador, validados por la interacción
dialógica con los propios sujetos del campo empírico.

En el proyecto presentado nos propusimos mirar la incorporación de la danza en el


sistema educativo cordobés, por estar en un momento inaugural de la misma, que nos
posibilita esta mirada, es decir, no hay demasiadas instituciones que la hayan
incorporado aún, así habíamos previsto abordar la presencia de la danza en diferentes
modalidades y niveles del sistema educativo. Durante el trabajo de campo nos fuimos
encontrando con una realidad heterogénea en relación a las formas que va adquiriendo
la incorporación de la danza como espacio curricular, por lo que decidimos acotar el
abordaje empírico priorizando la focalización del objeto según los niveles educativos
primario y secundario.

Los casos se seleccionaron por su capacidad para generar información relevante


respecto al problema planteado, realizamos un muestreo intencional de experiencias
escolares donde la danza está siendo incorporada como espacio curricular y como
unidad didáctica. Efectuamos entrevistas a seis docentes, una coordinadora y tres
especialistas participantes de los diseños curriculares de nivel primario, secundario y
superior. A saber: dos docentes que enseñan danza en el nivel medio y una coordinadora
de nivel medio, un docente que tiene a su cargo la danza folklórica en escuelas
primarias de adultos, dos docentes que dictan danza en el espacio curricular Educación
Física desde antes que se creara el espacio curricular danza en el nivel primario, ya que
aún no se generaron cargos en este nivel, aunque el espacio aparece desde el diseño
curricular de la provincia.

En cuanto a los especialistas del diseño curricular entrevistamos: un miembro del


equipo técnico de educación artística de la provincia, una docente contratada por su
especificidad en el área, para diseñar las prescripciones curriculares de Educación
Primaria y Secundaria y quien coordinó el plan de estudios del profesorado de danza de
la provincia.

Las técnicas de recolección de datos elegidas responden a criterios complementarios


entre sí, que nos posibilitaron triangular la mirada complejizando el abordaje del objeto
de estudio desde diferentes ángulos de observación y análisis:

- por un lado la entrevista a docentes y especialistas que participaron en la elaboración


de los diseños curriculares, nos posibilitó contactarnos con información contenida en
la biografía de los informantes desde sus configuraciones subjetivas;

- por otra parte la lectura y análisis de los diseños curriculares implementados, nos
vincula con las orientaciones conceptuales que estructuraron las propuestas que
posteriormente se traducen en prácticas institucionalizadas.

Analizamos comparativamente el diseño curricular de Educación Primaria y Secundaria


que incorpora la danza a los niveles obligatorios de la escuela común.

Para el análisisse procedió:

- a la codificación y tabulación de los datos, mediante la elaboración de un cuadro


comparativo de los diseños curriculares de Educación Artística de la provincia,
focalizando la mirada en el espacio curricular Danza. El cuadro comparativo de
diseños curriculares fue confeccionado analizando las siguientes variables en
Educación Primaria y Secundaria: Concepción de Educación Artística, Estructura del
Espacio Curricular Danza, Concepción de la Danza, Especificidades según niveles y
Objetivos.

- y al diseño de una matriz de datos que condensa variables que emergieron del
discurso de los entrevistados agrupándolos de manera comparativa entre docentes
de nivel secundario y docentes de nivel primario y matriz de especialistas que
participaron en el diseño curricular, advirtiendo recurrencias y diferencias respecto
del objeto abordado.

La matriz de datos de docentes se elaboró a partir de la siguiente categorización del


discurso: lugar de trabajo, condiciones institucionales, ingreso al cargo como docente de
danza, formación recibida, selección de contenidos para abordar el espacio, inicio de la
asignatura, metodología de trabajo, el sentido de la danza en la escuela, perspectiva de
la danza en los estudiantes, relación con otras asignaturas y la comunidad, concepciones
del danzar en la escuela, concepción Institucional acerca de la incorporación de la
materia, impacto en la dinámica institucional, marcas de lo escolar en la asignatura
danza, imaginario social de la danza, el lugar del cuerpo en la escuela, criterios de
evaluación.

La matriz de datos de especialistas en el diseño curricular contiene las siguientes


categorías: formación, lugar de trabajo, concepción del diseño curricular, condiciones
institucionales, cocina del diseño, marco regulatorio nacional y provincial, las formas de
lo escolar, concepción de educación artística.

El cuadro comparativo de diseños curriculares y la matriz de datos del discurso de los


entrevistados configuran parte del material que aparece en el anexo del presente
informe.

Procedimos a elaborar categorías analíticas y conceptuales que, partiendo del trabajo


empírico, posibilitaron interpretar y comprender las formas de escolarización que
adquiere la danza en los diferentes niveles del sistema educativo cordobés,
confrontando el material teórico que se fue interpretando desde la lectura del universo
empírico seleccionado.

La confección de la matriz de datos de los especialistas presentó la dificultad de no


encontrar necesariamente categorías comparables, pues se trata de sujetos que ocuparon
posiciones diferenciadas en el proceso de construcción de los diseños curriculares, de
manera que también se procedió a la elaboración de planillas de lectura interpretativa
por caso entrevistado.

Resultó de singular complejidad al categorizar y codificar el corpus de información


disponible, advertir diversos planos discursivos que conceptualmente se configuraron
para el equipo de investigación en campos diferenciables a los fines analíticos, pero
entramados en la realidad social observada.

Al intentar desentramar el discurso de los docentes y especialistas, el texto escrito de los


diseños de danza y las observaciones que el equipo fue realizando del objeto de estudio
construido como problemática de abordaje, fue preciso atender a diversos
procedimientos de vigilancia epistemológica y distanciamiento metodológico en un
encuentro dialógico entre dato empírico, referentes conceptuales y percepciones
subjetivas del grupo investigador, para objetivar los procesos de involucramiento en los
que inevitablemente nos vimos sumergidos como docentes partícipes de algunos
escenarios de la problemática abordada.

Desde la perspectiva que Achilli (2000) postula respecto a la construcción del objeto de
estudio como un procedimiento que termina de configurarse al finalizar el proceso de
investigación, reconstruimos los objetivos específicos planteados originalmente en el
proyecto y reconceptualizamos el título del trabajo con posterioridad a las decisiones
de orden metodológico que asumimos desde las orientaciones enunciadas por los
evaluadores del proyecto.

Estamos en presencia de un trabajo que aborda la institucionalización de una práctica


cultural, transformada hoy en espacio curricular en todos los niveles obligatorios de la
escuela común, así es como en función del campo empírico abordado pudimos ir y
volver sobre el proyecto y reelaborar el objeto de estudio, posicionados en una
perspectiva teórico metodológica que construye y deconstruye el objeto de análisis.

4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS:

“yo pensaba en el término de democratizar la danza en el espacio escolar y me


parece que lo planteo en términos de lo que se hace cuando se diseña un curriculum,
en término de horizontes posibles, en términos de esperanzas, es así, cuando diseñas
un curriculum vos pensás en lo mejor, vos pensás en las mejores prácticas, en lo
copado que va a ser que en una escuela los niños tengan un espacio donde haya un
docente que le enseñe o que compartan el bailar, el danzar, que se interrelacione con
el profe de música, con el de teatro o con las áreas sociales donde los chicos
conozcan los diversos lenguajes que la danza ha tenido en la historia de la
humanidad y puedan incorporarlo como un bagaje corporal más…” Entrevista N° 9.
Al decir de Garay (2000) pocas veces asistimos a los momentos fundacionales en la
creación de nuevas instituciones sociales y menos aún nos ocupamos de visualizar los
procesos de institucionalización que conllevan, es nuestra preocupación observar y
acompañar desde la mirada reflexiva este momento fundacional en la incorporación de
la danza al sistema educativo de Córdoba, advirtiendo dos pasajes, de práctica cultural a
espacio curricular y de éste a práctica educativa, por lo que hemos organizado el análisis
en dos dimensiones que guardan estrecha relación con los objetivos específicos
formulados.

Recuperamos la noción de campo cultural, disciplinar y pedagógico, en el sentido que


Bourdieu (1988) 13 lo propone, visualizados como trama donde se imbrican los pasajes
que procuramos desentrañar en el análisis, dando cuenta de las formas que adquiere la
danza en proceso de escolarización. Un primer pasaje situado entre la danza como
práctica socio cultural y su recontextualización al configurarse en un espacio curricular
en los diseños de educación artística y otro pasaje que realizan los docentes al
resignificar los diseños curriculares en prácticas educativas, en contextos institucionales
singulares.

4.1 Procesos de recontextualización que atraviesa la danza, de práctica cultural a espacio


curricular:

Realizamos el análisis de las entrevistas a especialistas que participaron en el proceso de


elaboración de los diseños curriculares de nivel primario y secundario de la provincia,
rastreando los complejos procesos de construcción de este saber, al considerar el
entramado de lógicas, discursos y posicionamientos de los sujetos que intervienen en la
producción del curriculum.

En este apartado damos cuenta de las diferentes instancias y sujetos que intervienen en
la construcción del espacio curricular Danza dentro del área de la Educación Artística,
en los diseños curriculares de nivel primario y secundario del sistema educativo
cordobés, es como adentrarse en la cocina del diseño del curriculum de Danza, en este

13
Hacemos uso de la noción de campo desde la perspectiva de Bourdieu como espacio de juego con
leyes de funcionamiento propias, en el que los sujetos ocupan posiciones y relaciones entre esas
posiciones que pugnan por imponer lo que es legítimo en cada campo.
proceso conviven campos en tensión y luchas por la definición acerca de qué es lo
legítimo a ser puesto en un curriculum.

“La determinación del contenido a enseñar en el sistema educativo no depende


solamente de las ideas pedagógicas. Un elemento cultural llega a ser un contenido a
enseñar cuando es impuesto a través de un proceso complejo de presiones y
negociaciones en el cual quienes ejercen el poder, la autoridad y la legitimidad social en
cada campo tienden a determinar lo que debe ser considerado como saber oficial o saber
oficializado” (Gvirtz y Palamidessi, 2004, p. 31) En este sentido diferenciamos cinco
campos o instancias en el proceso de construcción curricular visualizados desde el
material empírico disponible.

4.1.1 - Campo jurídico-normativo:

Consideramos el marco regulatorio nacional y provincial como el encuadre normativo


que posibilita la presencia de la disciplina danza dentro del área de Educación Artística
y su inclusión en los niveles de la educación obligatoria, hacemos referencia a la Ley de
Educación Nacional 26.206 y las Resoluciones del Consejo Federal de Educación
214/04, 225/04, 228/04, 37/07, 111/10, 120/10, 135/11, 141/11, 142/11, 179/12 y
180/12, las recomendaciones nacionales para la elaboración de Diseños Curriculares y
la Ley Provincial 9870/10.

Este marco regulatorio nacional se configura a través de consensos federales en el que


intervienen las diferentes jurisdicciones, Córdoba ha tenido presencia permanente,
desde el equipo técnico de educación artística de la provincia y la particularidad de
avanzar en el desarrollo curricular antes de que estuviesen concluidas las normativas
nacionales.

“Córdoba tiene una participación muy activa, muy presente y muy valorada.”
Entrevista N° 7.

Los curriculistas14 entrevistados dan cuenta de que en los criterios para la construcción
curricular hay participación y elaboración de acuerdos consensuados, en el marco de
debates federales, espacios que dan cuenta de la presencia de especialistas en danza y de

14
Llamamos curriculistas a los que formaron parte del proceso de elaboración del diseño curricular, ej:
especialistas en danza que fueron contratados por el Ministerio de Educación, técnicos de los equipos de
educación artística de la provincia.
miembros de los equipos de educación artística de las diferentes jurisdicciones, que
sostienen posicionamientos epistemológicos en tensión, que posibilitan acuerdos que
luego se traducen en Resoluciones del Consejo Federal de Educación.

“… un seminario federal de educación que estuvo en Buenos Aires donde ahí se


juntaron las distintas áreas de artísticas que era para ver los núcleos prioritarios…”
Entrevista N° 8.

“Córdoba en particular tiene una presencia, acompañamiento, porque todavía no


había marco de referencia para cada uno de los Diseños Curriculares, antes de eso
Córdoba ya tenía los Desarrollos Curriculares. Seguimos teniendo una excelente
presencia y en cuanto a trabajo en común, ya que Córdoba siempre va muy
adelante en algunas cosas, por ejemplo, es la única jurisdicción que de un principio
tuvo todos los desarrollos curriculares y los puso, o sea, ya están vigentes. Por eso
vamos trabajando como íbamos pudiendo, al hacer los Desarrollos Curriculares,
que después totalmente acordes a lo que son los marcos regulatorios porque
íbamos trabajando conjuntamente con la Coordinación Nacional…”Entrevista N° 7.

Si pensamos el curriculum como un instrumento normativo que prescribe saberes a ser


enseñados, el mismo es resultado de complejos procesos de consulta, debate, revisión,
aceptación hasta que ingresa al proceso de validación curricular, lo que nos habla de una
dinámica curricular, dentro de un proceso de construcción del mismo.

“La validación la hace la Provincia porque ya están aceptados los Diseños, como
estructuras curriculares. La validación tiene que ver con el pasaje de este Diseño
por la mayoría de los actores posibles del Sistema que van, colaborando, y van
recomendando y acercando propuestas, de mejoras de algunas cuestiones que
tienen que ver con consultas, todo eso se analiza, se revee e inclusive en muchos
casos, se contesta qué se pone y qué no se pone, y las causas por qué se accede a
algunos cambios y a otros no, y esto al final de la revisión, se valida. Por eso vos ves
que algunos son documentos de trabajo, porque no están validados.” Entrevista
N° 7.

El campo normativo se articula y entrecruza con decisiones inherentes al campo


político, que se observan en la relación entre la política educativa nacional y la
provincial, ejecutada por el equipo técnico de educación artística de la provincia y la
Coordinación Nacional de Educación Artística. Entendemos que hay diferentes niveles
que condicionan la definición curricular: las prescripciones nacionales y provinciales,
las pautas de los equipos técnicos de educación artística de la Nación y de la provincia,
por lo que resulta de particular interés visualizar el campo que hemos denominado como
instancia política que interviene en el proceso de producción del curriculum.

4.1.2 - Campo político-educativo:

Como referimos en el apartado anterior hay un campo normativo que legitima la


presencia de la Danza y legisla su incorporación en todos los niveles de la educación
obligatoria del país. A la vez hay un campo de las decisiones políticas jurisdiccionales,
de la gestión de las instituciones educativas y de los recursos que se asignan para la
efectiva implementación del espacio curricular Danza, que posibilitan, restringen o
condicionan su presencia en la escuela. Cuando nos adentramos a mirar las decisiones
de orden político que posibilitan la inserción de la danza en la provincia se vislumbran
posicionamientos con diferente grado de incumbencia.

Desde la Ley Provincial 9870/10, Córdoba incorpora la Educación Artística desde la


sala de 3 hasta el 6° año del secundario en el Ciclo Básico, en el Ciclo Orientado y en
los secundarios Especializados en Arte, prescribiendo que a lo largo de todo el trayecto
formativo es obligatorio transitar al menos, por dos lenguajes artísticos. Sin embargo, la
efectiva presencia de la danza en las escuelas aparece de manera soslayada por razones
diversas: el incipiente proceso de escolarización de un lenguaje artístico como la danza
que se presenta por primera vez en el sistema educativo cordobés, la escasa presencia de
docentes titulados oficialmente en danza, la reciente creación del espacio de formación
de profesores de danza, la inexistencia de una Dirección de Educación Artística de la
provincia, la inexistencia de cargos de danza en el nivel primario público. Vale aclarar
que en la jornada extendida, que contempla la Expresión Artístico Cultural, incorpora la
presencia de maestros con idoneidad en el área.

“A lo mejor aparece el teatro. La danza no aparece fundamentalmente por esta


cuestión de no tener docentes, yo creo que tiene que ver más que todo con eso, no
con una presencia que no interese, porque la danza está soslayada en otras
cuestiones…” Entrevista N° 7.
“Pero sí que es interesante para nosotros la presencia de la Danza y que bueno,
para eso también va a haber que tomar, acciones políticas, educativas que
empiecen a generar presencia del espacio …” Entrevista N° 7.

Las diversas instituciones del Estado que regulan la producción del curriculum traducen
el marco normativo en prácticas educativas. En la provincia de Córdoba la gestión del
curriculum atraviesa las siguientes instancias:

A partir de la creación de la Coordinación Nacional de Educación Artística en el año


2008, Córdoba se incorpora al proceso de construcción de los NAPs 15 desde la
Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa y a través del equipo
técnico del área de Desarrollo Curricular de Educación Artística, integrado por cuatro
especialistas, dos en Artes Visuales, uno en Teatro y uno en Música.

“… cada jurisdicción debe tener al 2012 una dirección particular de la Educación


Artística, eso lo dice la Resolución 120. Córdoba es una de las cuatro jurisdicciones
del país que no tiene gestión de la Educación Artística, el resto lo tienen todas.”
Entrevista N° 7.

Es el campo normativo el que legitima las decisiones políticas en un juego de tensiones


y relaciones donde la interacción entre ambos campos no siempre es convergente,
siendo el campo organizativo-administrativo el que operativiza las decisiones políticas
en acciones que configuran una estructura de posiciones consideradas esenciales para el
logro de objetivos específicos, en este caso la incorporación de la danza como espacio
curricular.

4.1.3- Campo organizativo-administrativo:

En el diseño curricular de la Educación Primaria y Secundaria, se prevé la presencia del


espacio curricular Danza; hasta el momento la provincia de Córdoba no ha creado
cargos de maestros de danza en la Educación Primaria pública, aunque si se encuentra

15
NAPs: Núcleos de Aprendizajes Prioritarios.
presente en el segundo ciclo de este nivel, el lenguaje artístico en el marco de la jornada
extendida. 16

“…porque hay resoluciones que dicen que al 2021 tienen que estar presente los
cuatro lenguajes en toda la escolaridad. Entonces la jornada extendida es un espacio
importante para nosotros para que haya presencia de otros lenguajes, que no están de
manera curricular en la jornada común (…) a cargo en su gran mayoría, cosa que no
correspondería pero que es así, en docentes de grado y no en especialistas.”
Entrevista N° 7.

En el Ciclo Básico de la Educación Secundaria “cada institución elegirá dos de los


siguientes lenguajes: Música, Teatro, Danza y Artes Visuales. Desarrollará uno en
primer año y otro en segundo año. En tercer año el estudiante optará por uno de los dos
lenguajes que la institución propuso”17. De manera que la danza queda supeditada a las
elecciones institucionales.

Merece una atención particular el Ciclo Orientado para la Educación Secundaria que
propone: el espacio curricular Educación Artística, “en este espacio la escuela deberá
desarrollar tres lenguajes como mínimo, uno por año (4°, 5° y 6°) dando continuidad a
los dos elegidos en el Ciclo Básico.”18

En el caso de los Ciclos Orientados en Arte se establecen dos espacios curriculares


específicos, por ejemplo en Arte - Danza son: Lenguaje de la Danza y Producción en
Danza, cuya enseñanza queda a cargo de un docente con formación específica, con
carga horaria semanal regular y extensión anual. Se agregan dos espacios de opción
institucional que pretenden contextualizar, articular, profundizar y ampliar los
aprendizajes y contenidos de la formación específica de cada orientación como Arte e
Industrias Culturales, Gestión y Administración Cultural, Arte, Cultura y Sociedad,

16
La Jornada Extendida es un Programa del Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba
sustentado en los principios de igualdad y calidad, que apunta a “fortalecer la construcción de estrategias
sociocognitivas que resulten más potentes para continuar la escolaridad obligatoria”. Se implementa en el
segundo ciclo de la educación primaria, con modalidad de aula taller, prolongando dos horas la jornada
escolar, poniendo énfasis en campos de formación que se consideren necesarios. (Literatura y TIC,
Ciencia, Expresiones Artístico - Culturales, Educación Física y Lenguas Extranjeras – Inglés). Diseño
Curricular de la Educación Primaria 2012-2015. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
17
Extraído del diseño curricular de Educación Secundaria. Ciclo Básico. 2010 Ministerio de Educación
de la Provincia de Córdoba.
18
Por ejemplo: si en el ciclo básico eligieron Teatro y Danza, en el ciclo orientado deberán dar
continuidad a estos dos lenguajes y optar por uno de los otros dos lenguajes (Música o Artes Visuales).
Documento síntesis de las orientaciones. Subsecretaria de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa.
Artes Integradas y otras. En el espacioEducación Artística la escuela deberá desarrollar
los tres lenguajes restantes al optado en la orientación, uno por cada año.

En la Educación Secundaria, dentro del área Artística, además de las escuelas


Orientadas, están las Especializadas y las Artístico Técnicas. Córdoba tiene hasta el
momento de escritura del presente informe, Escuelas Orientadas en Arte: 36 escuelas
en Artes Visuales, 2 en Arte - Música, 2 en Arte-Teatro, 1 en Artes- Audio Visuales y
ninguna en Arte- Danza. Las escuelas Artísticas Especializadas son dos una en Música
y otra en Danza, no teniendo ninguna Escuela Artístico Técnica.

En el espacio curricular Educación Artística, 19 desde la Educación Primaria y durante la


Educación Secundaria, la normativa legal provincial prevé el tránsito“en al menos dos
(2) disciplinas artísticas”en la escolaridad común y obligatoria. La educación en los
lenguajes del Arte en el Ciclo Orientado enfatiza criterios de producción e
interpretación desde un enfoque multidisciplinar que se traduce en la presencia de dos
espacios curriculares: Lenguaje y Producción del lenguaje artístico correspondiente,
además de los espacios de opción institucional y la elección de los tres lenguajes del
arte restante al optado en la Orientación, bajo la concepción de que la Educación
Artística configura un campo de saberes y prácticas específicas.

4.1.4- Campo epistemológico:

En la configuración del curriculum de danza intervienen diferentes especialistas con


posicionamientos teóricos y trayectorias profesionales diversas, que debaten y buscan
acuerdos respecto a la definición del curriculum de danza. Diversos géneros de la danza
convergen para dar forma a los trayectos de formación y aprendizaje propuestos a nivel
curricular, en este sentido hay tres tradiciones del danzar que aparecen prescriptas desde
las recomendaciones nacionales para pensar la danza en la escuela: la danza clásica, la
danza contemporánea y la danza folklórica. A su vez al interior de estas tradiciones se
han ido configurando perspectivas metodológicas y epistémicas en el abordaje de la
danza que constituyen paradigmas para mirar la enseñanza y el aprendizaje de la misma,
dentro y fuera de la escuela.

“Entonces ahí en el seminario federal por lo menos uno se juntaba por áreas con
gente, en el caso de la danza, de otras provincias. (…) Era el contemporáneo y el

19
Ver cuadro comparativo de diseños curriculares, en anexo.
folklore, como que los más representativos… Generalmente los que transitan el
contemporáneo tienen el conocimiento o han pasado más por las técnicas
académicas, del clásico o tienen más, cercanía... y eso también trae una diversidad
en el debate, en relación a concepciones, también por ejemplo en el caso de lo
folklórico había, cómo lo veían en algunos lugares u otros…” Entrevista N° 8.

En el campo disciplinar se ponen en tensión concepciones, posicionamientos, aparece


la negociación y la discusión al interior y entre los campos disciplinares en función de
una concepción de la danza y en la definición de los saberes a ser enseñados, como
estrategia de construcción del curriculum.

“Es un perfil que lo que pretende no es una formación exclusivamente técnica y de


bailarines sino comprender la danza como configuraciones culturales socio
históricamente construidas…” Entrevista N° 9.

En los Diseños Curriculares de la provincia, aparece de manera explícita una


concepción de danzacomo práctica corporal, multidimensional, compleja y polimórfica,
situada en un contexto sociocultural determinado que intenta superar los estereotipos en
los modos del bailar, lenguaje expresivo con componentes simbólicos, metafóricos y
plurales, cuyo objeto de estudio es el movimiento.

Las discusiones remiten a cómo pensar una danza posible de ser enseñada y aprendida
en el territorio de lo escolar, habitando un lugar que comparte los desafíos de las
“materias especiales” como la educación física, la música, las artes en general; todas las
disciplinas que abordan lo expresivo, vivencial, motor, emocional, saberes que
históricamente han tenido un lugar tangencial en el escenario escolar.

“…como que el sistema educativo es un lugar que para mi todavía no está


preparado, pero es como el huevo o la gallina, esperar que esté preparado para
que entre la danza o que entre la danza y se vaya preparando…” Entrevista N° 8.

Entendemos que hay diferentes niveles que condicionan la definición curricular como
las prescripciones nacionales, las pautas de los equipos técnicos provinciales, sujetas a
su vez a las definiciones políticas de cada instancia. En la escritura del diseño hay un
formato estándar al que el especialista debe ajustarse, en el caso de la danza se
presentan dos ejes de aprendizajes y contenidos: en relación con la práctica del lenguaje
y en relación con la contextualización.
Los equipos técnicos realizan correcciones que muchas veces modifican aquello que el
especialista escribe, lo que genera, en algunas ocasiones, contradicciones entre lo que se
sostiene desde la mirada del curriculista y lo que plantean los equipos técnicos.

“… lo ponía en consulta y lo planteaba, yo escribía desde este lugar que yo


pensaba... pero al mismo tiempo después yo recibía correcciones donde cambiaban
eso y después yo hacía la devolución, como que a mí me generaba una contradicción
porque yo decía no voy a firmar que yo escribí esto (risas). Porque a veces te cambia
el sentido de lo que querés poner y más en este lugar desde lo que uno cree, que a
veces uno quiere ser re minucioso en la forma de escritura, con esta idea de que la
forma también hace al contenido de lo que estás diciendo.” Entrevista N° 8.

La formalización del lenguaje referenciado a la danza esparte de la cocina del diseño


curricular, supone encontrar un lenguaje técnico pertinente para nombrar por ejemplo,
los pasos de la danza y diferenciar las nominaciones académicas de las populares.
Sostenemos que en este proceso las formas en que se nombran los elementos propios del
lenguaje de la danza remiten a posicionamientos epistémicos sobre este campo del
saber. Consideramos que en el campo epistemológico convergen definiciones
académicas sobre la danza como objeto de enseñanza, y la preocupación por quienes
van a leer el diseño, en la que subyace la intención de que el curriculum sea apropiado
por otros.

“… tenés que pensar en algo más universal, más general que amplíe el camino de
otro para que el otro después pueda hacer eso mismo que uno hace, como algo
más propio” Entrevista N° 8.

La problemática del saber y la de los sujetos que re elaboran el saber, da cuenta de la


complejidad de los procesos curriculares. Los especialistas en danza que han
intervenido en la construcción curricular ponen en evidencia un esfuerzo por traducir
saberes, prácticas, investigaciones, trayectorias, tradiciones vinculadas a la danza como
parte del campo cultural y del campo disciplinar, configurando un nuevo saber propio
del campo pedagógico que atiende los modos de transmisión y apropiación del mismo.

4.1.5- Campo pedagógico:

En este campo hacemos referencia al ámbito en el que el diseño curricular toma forma
educativa en términos de orientaciones para la enseñanza, reconociendo como aspectos
claves la problemática de los procesos del enseñar y aprender. Recuperamos la voz de
los curriculistas y el análisis comparativo de los Diseños Curriculares de Educación
Artística de Primaria y Secundaria, según aspectos que consideramos dimensiones del
análisis:Concepción de la Educación Artística, Estructura del espacio curricular Danza,
Concepción del lenguaje artístico Danza, Especificidades según niveles y Objetivos.
(Ver cuadro comparativo en el anexo)

Los Diseños Curriculares de la Educación Artística de la provincia de Córdoba se


configuran como un campo de saberes y prácticas específicas, pensada como contenido
y recurso para abrir a otros campos de aprendizajes. El arte es visto como patrimonio
cultural, vehículo de percepciones, concepciones y significaciones del mundo, que
posibilita una comprensión crítica, divergente y metafórica del entorno.

En la educación primaria se propone un acercamiento directo y vivencial a la


producción de los artistas locales y universales, priorizando aprendizajes experienciales.
En el ciclo básico y orientado de la educación secundaria se enfatizan procesos de
apreciación, producción e interpretación, vinculados al pensamiento creativo y
divergente. Puntualmente en el ciclo orientado se posiciona al estudiante como
partícipe, protagonista y espectador, priorizando el abordaje del lenguaje de la danza
también como campo laboral. Se visualiza a lo largo de todo el trayecto escolar una
progresión en la apropiación del lenguaje artístico desde la experiencia vivencial,
transitando lo creativo, para consolidar el abordaje del lenguaje como campo
profesional.

En cuanto a la estructura del espacio curricular Danza en la Educación Primaria, tanto


los objetivos como los aprendizajes y contenidos están ordenados por ciclos y grados.
En el ciclo básico de la educación secundaria, se organizan en Danza I y Danza II. En el
ciclo orientado Arte Danza los contenidos se organizan en Lenguaje de la Danza,
Producción en Danza y dos Espacios de opción institucional que son saberes de la
formación específica de cada orientación.

En el apartadoaprendizajes y contenidosel eje en relación con “la práctica del lenguaje


de la danza”,se advierten lugares comunes con otras disciplinas que abordan el
movimiento en el nivel primario, mientras que “en relacióncon la contextualización del
lenguaje de la danza” se la propone como objeto cultural vinculada a construcciones
socio históricas. En el nivel secundario aparecen de manera específica los códigos del
lenguaje danzatanto en el ciclo básico como orientado.
En Orientaciones para la Enseñanzase sugiere el formato de aula taller tanto en primaria
como en secundaria, mientras que en primaria se prioriza el componente lúdico y en
secundaria como ámbito de conocimiento y producción, con el objetivo de favorecer
aprendizajes experienciales.

Desde los curriculistas aparece la preocupación por proyectar quiénes leerán el diseño
curricular, puntualizando la mirada del documento como guía de carácter público y
abierto, como marco orientador, herramienta de carácter pedagógico que posibilite
reinterpretaciones desde el lugar del docente, lo cual hace que el diseño no culmine en
sí mismo, sino que genere la posibilidad de su reconstrucción desde un posicionamiento
activo y protagónico.

“…lo planteaba desde lugares super generales, porque también lo escribía


pensando en que no existía un profesor de danza, entonces yo decía, con que
concepto específico hablo, quien lo va a leer… Con que concepto construyo si yo no
sé si va a haber un profesor de danza que lo lea.” Entrevista N° 8.

El campo pedagógico es la trama donde convergen la recontextualización de la danza de


práctica cultural a espacio curricular y la resignificación que realizan los docentes al
transformar el diseño curricular en práctica educativa.

4.2- De cómo los sujetos resignifican los diseños curriculares en sus prácticas
educativas.

En este apartado queremos detenernos en la resignificación que los docentes realizan del
curriculum a nivel institucional. El docente elabora propuestas pedagógicas desde una
concepción del danzar en la escuela, considerando las prescripciones curriculares a
partir de sus experiencias formativas y trayectorias de vida, posibilitando
interpretaciones diversas del diseño y adecuándolas a las condiciones institucionales, a
las características del grupo clase y a la dinámica escolar. En el abordaje de la Danza
como contenido escolar el docente construye su propuesta en dos planos o niveles: el de
la intencionalidad y el de la realización del curriculum. Ambos planos remiten a la
tensión entre lo pensado y lo posible, trama que da cuenta de la complejidad de los
procesos curriculares donde los sujetos viven esta tensión y redefinen el curriculum
tomando opciones pedagógicas.
4.2.1- Impacto ante la incorporación del espacio curricular danza en la dinámica
institucional.

La trama de elementos materiales y simbólicos que habitan lo escolar constituye lo que


consideramos la dinámica institucional. El ingreso de nuevos saberes y prácticas educativas, en
este caso asociadas con el danzar, generan movimientos en las formas de lo instituido que se
diferencian de lo esperado respecto a las maneras en que los sujetos enseñan y aprenden.

La danza al estar en la escuela propone el pasaje de los estudiantes por vivencias de


disponibilidad motriz, sensible, expresiva, artística, posibilitando experiencias de aprendizaje
asociadas a una concepción integral del sujeto aprendiente, donde lo sensible cobra
relevancia, incomodando los modos instituidos del trabajo escolar. Nos encontramos con
prácticas educativas que interpelan el lugar del cuerpo en la escuela, como cuerpo dócil,
sedentario, disciplinado y van transformando e instituyendo lógicas diversas en la trama
escolar.

“Cuando vos haces algo diferente, por ejemplo si estamos en clases descalzos, viene
alguien y lo ve... las maestras nuevas no te miran muy bien, pienso que en los
magisterios la enseñanza es muy estructurada a veces. Entonces, si pones algo fuera
de la estructura te puede ir en contra.” Entrevista Nº 3

“Yo he tenido alumnos que han estado mudos y totalmente tapados todo el año y ha
llegado el momento de bailar y han sido niños que han encontrado un espacio ahí,
que yo no lo puedo creer… y las prácticas corporales hegemónicas no dan ese lugar,
o por lo menos le darán a un montón de gente, pero hay gente que queda afuera, que
vos no te das cuenta qué es, hasta que propones algo que es de un orden tan
diferente…la danza.” Entrevista Nº 4

“yo veo como llegan con el cuerpo a la escuela. Sus piernas y brazos no se estiran
están todo el tiempo para adentro, hay una cuestión a nivel físico de no trabajo, ese
cuerpo no se mueve. Es que hay que alimentar los tres cuerpos, no solo el cuerpo
mental, es también alimentar lo físico, el espiritual, el creativo. Empezar a abrir otras
cosas, tienen que empezar…” Entrevista Nº 2

Lascondiciones institucionales remiten a los aspectos materiales de la organización escolar que


configuran un formato escolar en relación a la distribución del espacio, los tiempos, la
infraestructura y los recursos disponibles. Los mismos condicionan la propuesta de enseñanza,
invitando al docente a imaginar diferentes modos de abordaje de la danza como contenido
escolar.

“Yo doy debajo de las escaleras, en un pasillo. No hay aulas. Podes sacar todos los
bancos, pero debes guardar todo de nuevo.” Entrevista Nº 1

“Hay una escuela por ejemplo que no tengo equipo, solo hay un grabadorcito, son 20
o 25 y no se escucha. Les digo, no aplaudan porque si no, no se escucha con la
música.” Entrevista Nº 5

“Me habían puesto dos días, uno a las 7 de la mañana una hora, era un garrón, no
había forma. Empecé a darles la parte teórica en ese horario, y nooo era muy
temprano. Entonces le pedí si me podían cambiar y me dijeron que si. Son tres
horas.” Entrev. Nº 2

4.2.2- La danza como contenido inclusivo

El sentido de la danza en la escuela está estrechamente relacionado con las características del
grupo clase, lo que requiere mirar la conformación socio cultural de los estudiantes, sus
edades, sus identidades. En ocasiones aparece ligada al acto escolar y la posibilidad de
replantear la danza desde un sentido de integración con la comunidad. Por otro lado posibilita
la cooperación en lugar de la competitividad. Los docentes manifiestan que desde las
posibilidades de cada uno se puede potenciar lo que el sujeto trae, valorando saberes y
experiencias previas, superando los estereotipos del danzar en la búsqueda de la expresión y
la sensibilización. Se trata de incluir a los sujetos del aprendizaje a través de la danza de
maneras diversas.

“…en tanta violencia es difícil que aparezca lo expresivo. Entonces empecé a pensar
como lo iba a abordar…” Entrevista Nº 3

“…en principio la propuesta incluye y lo que se genera es algo de un orden tan


distinto a las lógicas de los juegos deportivos, de otras prácticas corporales que
tienen un componente eminentemente individual, a los juegos colectivos que son
eminentemente competitivos, acá digamos es con otro, pero no contra el otro y
estamos todos, digamos en ese sentido me parece como muy interesante. En general
todos se enganchan.” Entrevista Nº 4
“tengo gente de otros países. En Giñazú tengo bolivianos, entonces le pregunté a
uno si sabía bailar caporal y me dijo que sí. Así que le pedí la entrada en calor para
la clase siguiente... se fue con las hijas, con los trajes y se re prendieron todos.
Entonces te permite también que ellos intercambien y yo tengo mucho que aprender
de ellos.” Entrevista Nº 5

“El que va sin saber nada, una chacarera baila seguro en una sola clase, como pueda,
pero la baila.” Docente de primaria de adultos.

Es como adentrarse en otra lógica capaz de transformar las fuerzas de lo instituido, habilitando
otras prácticas escolares que potencian experiencias en las que cobran valor educativo las
dimensiones social, corporal y emocional.

Desde los docentes entrevistados el contenido escolar danza, pareciera requerir modos
de abordaje didáctico por proyectos, en articulación con otras asignaturas, donde es
posible la vinculación con otros docentes, con la comunidad, con otras instituciones en
la queadquieren relevancia compartir experiencias y mostrar las producciones para que
“otros” las vean, las valoren como parte del proceso del aprender.

“En adultos siempre hago un proyecto. La idea mía es juntar las escuelas, se me
ocurrió hacer un proyecto interdisciplinario e interinstitucional…” Entrevista Nº 5

“…usamos máscaras, vamos descalzos, mucho suelo, trabajamos con otros profes,
de tecnología, teatro…” Entrevista Nº 3

“Y lo presentamos en público. Lo subieron al face y estaban chochos. Porque


también es esto de ver que ellos pueden hacer cosas. Y eso es lo que siento también,
esto de motivar a que ellos pueden producir, se pueden organizar, pueden pensar a
nivel grupal, y que tienen el empuje de hacer lo que tengan ganas de hacer”.
Entrevista Nº 2

“Me cuestan los proyectos en grupo. No consigo un profe con la misma onda,
porque sufro cuando los proyectos no son integrados…” Entrevista Nº 3

4.2.3- Concepciones del danzar en la escuela

La danza no está presente en el imaginario escolar como contenido a enseñar y a


aprender, si bien es un saber usado en diferentes oportunidades y sobre todo de la mano
de los actos escolares, ahora ingresa con status de espacio curricular. La prescripción
curricular legitima a la danza al formar parte de un recorte cultural que se
institucionaliza en el diseño, pero que supone un proceso diferente de
institucionalización en las prácticas educativas al interior del escenario escolar. Mirando
los actores escolares advertimos que tiene un peso relevante la significación que le
otorgan estudiantes y docentes.

“Tenían una negación total con la materia. No querían bailar”. “Tenían un gran
problema con el tema de la homosexualidad. “Eso es de chicas”… “eso los varones
no lo hacen”, “esos movimientos no son para nosotros”. “…las chicas me dijeron:
¡no pienso venir desde las 7 con un jogging!”. Entrevista Nº 2

Mirando a los estudiantes podemos decir que en sus representaciones prevalecen


estereotipos de género, concepciones del cuerpo y del uso de vestimenta que cuestionan
la propuesta del docente, donde pareciera que la presencia de la danza viene
acompañada del código social de uso que porta. La enseñanza de las danzas conlleva en
su interior una tensión permanente entre lo que los alumnos traen como saberes previos,
fuertemente impregnados de la cultura mediática y la propuesta cultural que la escuela
debe seleccionar para ser enseñada.

“…la paradoja que aparece es que lo que se arma en la escuela tiene que ver mucho
con el planteo de las danzas que plantea Tinelli, la tinellización de la danza,
entonces yo empiezo a romper y a generar pensamiento acerca de qué es lo nuestro,
qué es lo de afuera, qué es lo que pasa, a qué representa, qué pasa con las
mujeres…” Entrev. Nº 4

Cuando el docente tiene que generar las condiciones para que un contenido nuevo se
institucionalice, tiene que negociar con las percepciones que tienen de esta práctica los
actores institucionales.Hay un saber que se legitima desde lo curricular, lo que no indica
que esté legitimado en las prácticas escolares, en términos reales aparecen resistencias,
por tratarse de un saber y una práctica que atraviesa fuertemente lo subjetivo, la
interioridad del sujeto y el cuerpo que se muestra, que se expone a la mirada del otro.
Hasta pareciera ser un contenido que incomoda.

“El director tenía mucho miedo de cómo hacer que esa materia no fuera muy de
joda y se la tomara más en serio” Entrevista Nº 2

El curriculum adopta lecturas divergentes, algunos docentes lo abordan desde el eje de


la contextualización, otros desde el eje de la producción de la danza. Observamos que
estas decisiones sobre el abordaje del espacio curricular se toman desde la historia
formativa de cada docente. Ellos expresan que el planteo del diseño curricular es muy
amplio en relación a lo que se puede hacer en la escuela.Nos preguntamos sobre los
modos posibles de la relación entre el curriculum prescripto y el curriculum real y
parafraseando a Terigi (1999) reconocemos en los docentes entrevistados
interpretaciones en torno a los diseños curriculares, algunos de ellos en clave de
aplicación donde los procesos de definición curricular son jerárquicos y verticalistas,
priorizando una lectura en términos de bajada de contenidos a enseñar que requieren ser
sostenidos como parte de los procesos de enseñanza de la danza. Por otro lado
reconocemos lógicas de disolución donde pareciera haber un quiebre entre las
prescripciones curriculares y lo que se decide enseñar, quiebre asociado a un
cuestionamiento de los diseños, que habilita en el docente el desarrollo de un curriculum
que se construye desde las experiencias en el aula.

Reconocemos el protagonismo de los sujetos en los procesos curriculares, considerando


que los mismos elaboran propuestas singulares, donde asumen creativamente un
posicionamiento epistemológico y pedagógico en torno a la danza como espacio
curricular, resignificando el diseño en clave de apropiación, generando un nuevo saber
que adquiere sentido y significado en los contextos institucionales específicos en donde
las propuestas se llevan a cabo. Los curriculistas dan cuenta de una preocupación acerca
de la perspectiva con la que se mira el diseño curricular al introducir la danza en la
escuela, advirtiendo un modelo estereotipado, reproductor, de imitación, o un modelo
creativo, liberador, transformador.

Al cerrar el análisis pretendemos recapitular acerca del proceso de escolarización de la


danza que se presenta en dos momentos diferenciables, uno el de la política educativa
que desde lo jurídico normativo la prescribe para todos los niveles del sistema
educativo, otorgándole jerarquía de espacio curricular en el diseño de la provincia y el
otro el momento de la inserción institucional donde la danza como espacio curricular se
va acodando, se va abriendo paso entre los intersticios que las condiciones
institucionales le posibilitan. De manera que las formas escolares que va adquiriendo
son tan singulares como el docente que ocupa el cargo con su trayectoria formativa y las
diversas titulaciones que lo habilitan, los espacios institucionales que se le otorgan, la
distribución horaria, las características de los estudiantes, los abordajes metodológicos,
la selección curricular y el sentido que le otorgan a la danza los actores institucionales.
5. RESULTADOS

Las formas que adquiere la danza en proceso de escolarización presenta dos pasajes que
hemos nominado de práctica cultural a espacio curricular y de espacio curricular a
práctica educativa, por lo que transitamos el análisis teniendo en cuenta los objetivos
que permiten focalizar la mirada en los procesos de recontextualización que esta
adquiere en el primer pasaje y los procesos de resignificación que le otorgan los
docentes en el segundo pasaje.

El campo jurídico normativo nacional y provincial le otorga legitimidad a la incorporación de la


danza como espacio curricular en los diseños de la provincia, aunque es en el campo de la
política educativa donde se juegan las decisiones que posibilitan su implementación escolar, si
bien el marco normativo establece la obligatoriedad de la asignatura danza en todos los
niveles del sistema educativo, el panorama provincial muestra desde el campo organizativo -
administrativo la paulatina creación de horas de danza en la educación secundaria, tanto en el
ciclo básico como orientado; no habiéndose creado aún cargos en la educación primaria
pública a excepción de la jornada extendida en el área de Expresiones Artístico Culturales, a
cargo de docentes no especializados.

La fuerza que le otorga al diseño curricular la legitimidad de las decisiones políticas, amparadas
en el instrumento legal, parecieran debilitarse en la ausencia de nombramientos de cargos, en
la inexistencia de la Dirección de Educación Artística en la jurisdicción y en la escasez de
docentes titulados en danza, a pesar de contar con la reciente creación del primer Profesorado
de Danza de la provincia que tendrá su primera cohorte de egresados en el año 2015.

El interés en desovillar los principales componentes en la producción del curriculum de


Danza, posibilitó dar cuenta de los procesos de conformación del mismo como
configuración de un nuevo saber acunado en el proceso de escolarización, para advertir
los sucesivos pasajes referenciados.

Las formas que adquiere la danza en el diseño responden a la problematización del qué,
expresado en la definición del contenido a enseñar, aspecto que miran los curriculistas,
poniendo en juego la lógica disciplinar. Donde se discuten concepciones de educación artística,
estructura del espacio curricular danza, con sus objetivos y contenidos secuenciados por ciclos
y grados, organizados en ejes y especificidades según niveles, orientaciones metodológicas y
bibliográficas.
Las formas que adquiere la danza en las prácticas educativasse visualizan en las
propuestas que el docente realiza, donde se problematiza el cómo, explicitado en los
aspectos metodológicos y los condicionantes institucionales. El contenido a enseñar se
transforma en contenido enseñado, a partir de lo que sucede cotidianamente en la clase.
Decimos entonces, que la danza en proceso de escolarización adquiere la maleable
forma de un pasaje.

Consideramos que la danza irrumpe como un contenido nuevo, que abre posibilidades
impensadas dentro del formato escolar, en este sentido, utilizando la metáfora del
extranjero, al decir de Cerletti (2004, p. 131) aparece y produce un “desconcierto en el
(buen) orden establecido”, la danza porta un sentido transgresor donde la integralidad de
lo cognitivo, lo corporal y lo emocional, desafían el formato escolar que se estructura en
lo disciplinar. Cuando el docente se posiciona en esta concepción del danzar en la
escuela, propone subvertir algo de lo instituido.

6. CONCLUSIONES

Asistimos a un momento histórico en el que la Danza se constituye por primera vez, en la


historia de la educación de nuestra provincia, en una disciplina escolar. El proceso de
escolarización del conocimiento supone la transformación de un saber de fuerte significado y
presencia en las prácticas culturales de nuestra sociedad a un contenido escolar, cuyo
tratamiento pedagógico remite a la problemática curricular que pone el acento en la
producción de un discurso pedagógico propio de las prácticas y saberes escolares.

Abordar este proceso de pedagogización de la danza que toma elementos del campo
disciplinar y cultural, para adentrarse en el campo de la enseñanza, implicó analizar este
proceso en tensión, en tanto se entraman discursos y prácticas de ámbitos y sujetos que
buscan otorgar legitimidad a este saber.

De Alba y Dussel, citadas en Pinkasz (2001) señalan que:

Los procesos por los cuales se produce y cristaliza esa selección cultural son
complejos dado que intervienen en ella múltiples sujetos, con propósitos,
intereses y perspectivas culturales diferentes, no siempre conciliables, y que
dicha selección se basa y al mismo tiempo funda legitimidades y autoridades. (p.
21)
Las huellas de la danza en la escuela pueden rastrearse desde el origen del sistema
educativo, como herramienta privilegiada de la educación al servicio de la construcción
de la Nación, su diferencia radica que en tanto práctica escolar siempre integró otros
espacios asociados a asignaturas escolares como la Educación Física o la Música y su
materialización en las efemérides, ritos escolares que legitimaron su presencia en la
escuela (Blázquez, 2012). La coyuntura histórica actual la legitima como un cuerpo
disciplinar con identidad propia, dotándola de un status diferente al conformarse como
una producción curricular nueva.

Cuando un objeto cultural como la danza se transforma en asignatura, se presenta con


una lógica que entra en tensión con el formato escolar, así nos encontramos con los
avatares de una asignatura soslayada, que irrumpe con el vigor de lo instituyente y se va
institucionalizando con la cadencia que le ofrecen las posibilidades institucionales y las
políticas jurisdiccionales.

Desandar lo que llamamos la cocina del diseñonos posibilitó mirar las formas que
adquiere la danza en proceso de escolarización en la educación primaria y secundaria
del sistema educativo cordobés, construyendo la hipótesis interpretativa de que cuando
la danza se pedagogiza y se escolariza transita sucesivas transformaciones que la van
configurando como un nuevo saber, donde cada interlocutor toma decisiones que operan
en esa transformación, atravesando el campo jurídico - normativo, político - educativo,
organizativo - administrativo, epistemológico y pedagógico, en una trama que interpela
las formas instituidas de lo escolar.

Asumimos una lectura del curriculum como producción histórico-social, considerando


las relaciones entre lo prescripto, como plan de carácter público que condensa un
proyecto cultural, a la vez que como realización, sostenida por sujetos que hacen del
curriculum un instrumento que mide la temperatura de las prácticas escolares gracias a
la acción transformadora que inscribe a la escuela no como puerto de llegada sino como
punto de partida del curriculum, esto es, como productora de cultura. (Furlan, 1996)

Sostuvimos como mirada los pasajes de la danza, de práctica cultural a espacio


curricular y el diálogo con el universo de las prácticas cotidianas donde estos diseños se
materializan, desde la potente idea de proceso curricular y proceso de escolarización, al
considerar los campos cultural, disciplinar y pedagógico en interacción, abordando las
formas que adquiere la danza en este incipiente proceso de institucionalización en el
escenario del sistema educativo cordobés.

7. RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS:

En el juego que se establece entre lo instituido, lo instituyente y el proceso de


institucionalización de la danza, emergen temas que han sido solapados en el contexto
escolar, la problemática de género, la corporeidad, la estigmatización de ciertos
estudiantes en relación a aprendizajes considerados menores, así el trabajo con el cuerpo
en movimiento, posibilita puertas de ingreso y diálogo con estos saberes, consideramos
que al articular proyectos institucionales o interinstitucionales se potenciaría el trabajo
pedagógico al interior de la escuela y con la comunidad. Proponemos lo que Sirvent
(1999) nomina la organización de sesiones de retroalimentación como estrategia de
validación del conocimiento construido en la presente investigación, generando
encuentros con la participación de los actores involucrados en las entrevistas, que
favorezcan la apropiación del conocimiento que ayudaron a crear, en tanto mecanismo
de producción colectiva de conocimiento científico.

Se destaca como aporte social la construcción de conocimiento en relación a la danza


como espacio curricular, priorizando el valor de un abordaje teórico de la misma ya que
estas posiciones impactan sobre el saber y hacer didáctico, se visualiza la necesidad de
abordar saberes sobre el cuerpo, la corporeidad, la problemática compositiva, escénica,
coreográfica, la configuración de las vanguardias, de los movimientos estéticos
alternativos al orden imperante, la configuración de danzas madres, como técnicas
ineludibles y paralelamente a esto, la tensión siempre presente entre saberes cultos y
saberes populares que ponen en evidencia la expresión de diversas identidades sociales
que, al momento de tomar decisiones y definiciones curriculares, luchan por imponerse
en el juego de las relaciones sociales.

Consideramos que en los procesos de escolarización de la danza, las formas de lo


escolar requieren de perspectivas de abordaje curricular que contemplen la diversidad
constitutiva de nuestra identidad cultural, en este sentido sostenemos que una propuesta
curricular gestada desde la diversidad cultural requiere de una pedagogía intercultural
que abrace las diferencias y que sostenga como desafío pedagógico el ponerlas en
diálogo.
8. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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INDICE

1. RESUMEN pág. 1

2. INTRODUCCIÓN pág. 2

3. METODOLOGÍA pág. 8

4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS pág. 12

4.1- Procesos de recontextualización que atraviesa la danza, pág. 13

de práctica cultural a espacio curricular.

4.1.1- Campo jurídico-normativo pág. 14

4.1.2- Campo político-educativo pág. 16

4.1.3- Campo organizativo-administrativo pág. 17

4.1.4- Campo epistemológico pág. 19

4.1.5- Campo pedagógico pág. 22

4.2- De cómo los sujetos resignifican los diseños curriculares pág. 24

en sus prácticas educativas.

4.2.1- Impacto ante la incorporación del espacio curricular pág. 24

danza en la dinámica institucional

4.2.2- La danza como contenido inclusivo pág. 25

4.2.3- Concepciones del danzar en la escuela pág. 27

5. RESULTADOS pág. 29

6. CONCLUSIONES pág. 31

7. RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS pág. 33

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS pág. 35


-Entrevista a Philippe Meirieu -
“Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender”
“No nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. También hay que
dar sed a quienes no quieren beber”.
Así reivindica este pedagogo francés el derecho de todos los niños a aprender y la
responsabilidad de los educadores de garantizarlo. No basta con enseñar. No basta con
dar respuestas. Hay que provocar en los alumnos el deseo de aprender y de formularse
preguntas. Y hacerlo codo con codo, acompañándolos a lo largo de toda la escolaridad
y ayudándolos a encontrar tiempos de reflexión y concentración en una época en la que
están “sobre informados” y “sobreexcitados”.
JUDITH CASALS CERVÓS
-¿Cuál es el principal problema de la educación hoy?
-Diría que los países occidentales, al democratizar el acceso a la escuela, no han
sabido simultáneamente democratizar el éxito escolar. Simplemente han abierto las
puertas, pero, una vez que los niños que estaban excluidos de la escuela han entrado en
ella, no se ha comprendido que quizás hacía falta modificarla para darles los medios
para prosperar. Esto ha desembocado en una paradoja: aquellos que tradicionalmente
eran víctimas de la exclusión escolar se han vuelto culpables de su propio fracaso. Y
esto ha engendrado en los niños y sus familias una forma de rencor social mezclada
con el sentimiento de haberse equivocado, porque se les ha dicho “venid”, “entrad”,
pero no se ha procurado que en el interior encuentren su sitio y prosperen.
-¿Ésta debe ser, por tanto, la prioridad de los sistemas educativos?
-En el sistema francés tenemos aproximadamente entre un 20% y un 25% de gran
fracaso escolar, y esto quiere decir que hay entre un 20% y un 25% de ciudadanos que
no están en condiciones de participar en la vida democrática, lo cual es
extremadamente grave. Diría que éste es el principal problema institucional y que, en
cierta manera, debemos traducirlo en un problema pedagógico. Para mí, la prioridad
es pedagógica, es decir, dado que estos alumnos están dentro de la escuela, qué
hacemos para que no estén sistemáticamente relegados al fracaso.
-¿Qué hay que hacer?
-Pienso que hace falta interrogarse sobre la obsolescencia del modelo tradicional que
constituye la clase, es decir, un grupo de unas 30 personas que hacen la misma cosa al
mismo tiempo y dentro del cual hay extremadamente poco trabajo de acompañamiento
individual.
La clase fue perfectamente adaptada al sistema escolar a finales del siglo XIX. Hoy, la
clase se ha convertido en un freno a la evolución del sistema escolar; por una parte,
porque hay actividades que deben hacerse con grupos más numerosos y, por otra parte,
y sobre todo, porque lo que necesitan los alumnos con grandes dificultades es el apoyo
individual, tiempos de acompañamiento personal, tiempos que permiten a los
enseñantes detectar y remediar esas dificultades. Este acompañamiento personal de los
alumnos es algo absolutamente fundamental.
-¿Y no se hace?
-Nuestros sistemas no lo saben hacer bien y, en general, lo delegan, desgraciadamente,
ya sea en los padres, ya sea en clases privadas fuera de la escuela. Etimológicamente el
pedagogo es aquel que acompaña al niño, y me parece que lo que hoy en día les hace
falta a algunos niños es estar acompañados, no dejarlos ahí donde están, sino escuchar
sus dificultades, comprender sus problemas y estar a su lado a lo largo de toda su
escolaridad.
Algunas familias lo hacían con sus hijos, y lo sigue haciendo, pero hay muchos alumnos
para quienes este acompañamiento familiar no existe y para quienes me parece
totalmente necesario que la escuela acometa esta tarea.
-También es un gran defensor del trabajo en grupo.
-Sí, no es del todo contradictorio. Al contrario, es necesario que la escuela tenga
tiempos colectivos en los que el alumno aprenda a participar en un grupo, y que los
articule con los tiempos más individualizados. Pero la individualización se puede hacer
colectivamente. Si, por ejemplo, en una clase hay cuatro niños un poco más tímidos,
que no saben expresarse oralmente, la individualización consistirá en juntar a estos
cuatro alumnos para permitirles expresarse juntos y ayudarlos a desinhibirse. Pero,
más allá de estos casos, la escuela es un sitio en el que debe haber grupos articulados
en función de proyectos.
-¿A qué se refiere?
-Debe haber tiempos colectivos con grupos incluso más importantes que el grupo clase
habitual, pero debe haber también tiempos individuales y tiempos en pequeño grupo.
Yo veo la escuela como un lugar en el que se hacen conferencias u obras de teatro con
grupos muy numerosos, un centenar de alumnos y alumnas, por ejemplo; pero donde
también hay grupos de cuatro o cinco para hacer lenguas vivas de una manera
interesante, y grupos de experiencias en física o en biología, en los que no son más de
diez, y también las clases tradicionales, en las que son unos 30. Es necesario
multiplicar los tipos de reagrupamiento en función de los objetivos de aprendizaje.
Pero para que esta multiplicación no sea una dispersión, es preciso que haya un
seguimiento, y que cada alumno tenga como referente a una persona adulta a la que
pueda dirigirse y que, en cierto modo, reflexione y coordine su escolaridad. Por esto
decía que la noción de clase se convierte en un obstáculo.
-Y lo que usted propone es flexibilizarla…
-Sí, hace falta diversificar las formas de enseñanza para que cada cual pueda encontrar
sitios, marcos, que puedan ayudarlo a superar los problemas a los que se enfrenta.
Pero a lo largo de toda la vida escolar, incluso en la universidad. Y en este sentido es
fundamental desarrollar ese acompañamiento personal del que hablaba. No será
suficiente, pero es, en mi opinión, absolutamente indispensable.
-¿Qué más hace falta?
-Si se quiere luchar contra el fracaso escolar, más allá de esta necesaria
personalización de la pedagogía, hace falta reflexionar sobre lo que se podría llamar
un nuevo tipo de relación con el saber. Se trata de procurar que los alumnos con
grandes dificultades perciban el interés de aprender, de invertir su energía en la
escuela, de movilizarse por el trabajo escolar. Hoy los alumnos con fracaso son
alumnos para quienes el trabajo escolar no tiene ningún sentido. Y lo importante, me
parece, es dar sentido al trabajo escolar.
-Usted dice que lo que moviliza a un alumno es el deseo, que no hay aprendizaje sin
deseo…
-Sí, por supuesto, no hay aprendizaje sin deseo. Pero el deseo no es espontáneo. El
deseo no viene solo, el deseo hay que hacerlo nacer.
-¿Cómo?
-Es responsabilidad del educador hacer emerger el deseo de aprender. Es el educador
quien debe crear situaciones que favorezcan la emergencia de este deseo.
El enseñante no puede desear en lugar del alumno, pero puede crear situaciones
favorables para que emerja el deseo. Estas situaciones serán más favorables si son
diversificadas, variadas, estimulantes intelectualmente y activas, es decir, que pondrán
al alumno en la posición de actuar y no simplemente en la posición de recibir. Y pienso
que corresponde a la escuela reflexionar seriamente sobre esta responsabilidad. No nos
podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. También hay que dar sed
a quienes no quieren beber. Y dar sed a quienes no quieren beber es crear situaciones
favorables.
-¿Qué tipo de situaciones? ¿Se refiere a lo que usted llama la situación-problema?
-Sí, me refiero a situaciones en las que hay un proyecto, una dificultad, lo que yo llamo
un obstáculo, un misterio por resolver…
-¿Por ejemplo?
-Imaginemos que propongo a alumnos de doce o trece años realizar un proyecto que
consiste en construir una maqueta de una ciudad romana. Nos encontraremos con un
cierto número de problemas: hay que ir a ver el plano de una ciudad romana,
encontrar textos que la describan, trabajar la proporcionalidad, trabajar los materiales
y decidir con qué la haremos y cómo la haremos… van apareciendo una multitud de
problemas.
Y el papel del enseñante es encontrar el proyecto que hará emerger problemas que
permitirán construir conocimiento.
-De modo que para generar el deseo hace falta generar antes problemas.
-La trilogía fuerte con la que trabajo con los enseñantes es proyecto-problema
recursos.
Es decir, hay un proyecto, se descubren dificultades, problemas, y a partir de ahí se van
a buscar los recursos. Porque, en el fondo, lo que da sentido a lo que se hace es la
respuesta a una pregunta. Y el alumno sólo aprende si esta respuesta corresponde
realmente a un problema que él ha descubierto y a una pregunta que él ha podido
formularse. Si le damos respuestas sin ayudarlo nunca a ver a qué responde, el alumno
no puede tener deseo de aprender.
-¿Cree que se dan demasiadas respuestas en la escuela?
-Muy a menudo la escuela da respuestas sin ayudar a formularse preguntas, da
respuestas sin preguntas, mientras que entrevista... el niño aprende buscando
respuestas a las preguntas que se formula. Y creo que es necesario restituir esto a la
escuela, un saber vivo, es decir, un saber que no está osificado, fosilizado, sino un
saber dinámico, que aporta algo, y en tanto que aporta algo es emancipador. No es un
objeto del que el alumno se tiene que apropiar para devolverlo el día del examen, no es
esto en absoluto. Es un saber que rige el deseo de saber todavía más. El aprendizaje
genera nuevas preguntas. Y el objetivo de la escuela es hacer emerger preguntas.
-Ha escrito recientemente en un artículo que hoy en día los niños y los jóvenes están
“sobreexcitados” y “sobre informados”. ¿Es más difícil hacerles emerger el deseo de
aprender?
-Los niños de hoy en día son muy curiosos, pero viven en una sociedad en la que hay
una aceleración fantástica, estimulaciones extraordinarias, un estrés considerable y
también una fatiga psicológica y física; se sabe que los niños en la escuela están
cansados, duermen cada vez menos. No hay disminución ni de su nivel ni de su cultura,
pues hoy conocen muchas más cosas, aunque sea un poco más superficialmente. En
cambio, sí hay una disminución de la capacidad de atención, de concentración y de
focalización porque viven en la sociedad del zapping y reciben una cantidad
considerable de información. Podríamos decir, tomando una metáfora conocida, que el
espíritu de un individuo es como una biblioteca. Hace 50 años dentro de la biblioteca
mental de los niños poníamos cinco o seis libros al año, y estos libros eran leídos y
atentamente trabajados página por página.
-¿Y hoy?
-Hoy la biblioteca mental de nuestros alumnos parece mi buzón cuando estoy ausente
quince días. Hay de todo, y va llegando todos los días en cantidades extraordinarias, y
antes incluso de que uno haya podido mirar qué hay de importante, llegan otras cosas,
a través de la tele, el teléfono, la radio, la publicidad, los compañeros… de todas
partes.
Y, por tanto, el niño está en un estado a la vez de sobre información y de
sobreexcitación.
-También en la escuela.
-Sí, las clases son hoy en día sitios donde hay más tensión y menos atención. Y es
evidente que esto causa problemas a los enseñantes. El peligro es que hay quien piensa
que basta con gritar, con ser autoritario, mientras que en realidad es mucho más difícil
que esto. Lo que hace falta, pienso yo, es crear marcos, situaciones, que permitan a los
niños aprender a hacer aquello que no hacen delante del televisor, es decir, a
concentrarse, a estar atentos, a trabajar sobre cosas que requieren tiempo y hacer del
tiempo un aliado y no un adversario, es decir, no estar en la inmediatez.
-¿Es por esto que usted dice que hace falta pasar del deseo de saber al deseo de…?
-De aprender. Sí, es decir, tomarse tiempo, hace falta tomarse tiempo. El problema hoy
en día es la temporalidad. Estamos en la sociedad de lo inmediato, en la sociedad de
“lo quiero todo enseguida”. Es un progreso respecto a toda una serie de cosas
antiguas, pero es también el origen de dificultades nuevas de las que hace falta tomar
conciencia porque la inmediatez no favorece la reflexión, ni la elaboración de un
pensamiento complejo, ni tomarse el tiempo necesario para hacer las cosas.
No hace falta preguntarse qué diremos a los alumnos, sino qué les haremos hacer para
que aprendan
-¿Y cree que los profesores escapan a esta realidad?
-No. Es por esto que son necesarias instituciones como la escuela. La escuela es una
institución, no es un servicio; es un lugar que tiene reglas. A este respecto, la escuela es
como una sala de conciertos, un tribunal o un teatro, es decir, debe haber rituales que
hagan que quienes entren, sean enseñantes o sean alumnos, escapen en parte de
lapresión del entorno. Es decir, que el marco escolar debe estar estructurado,
concebidoo construido para las actividades que ahí se desarrollan. Es necesario que al
entrar enla escuela pase alguna cosa en el plano mental que haga que uno entre en un
lugar particular.
-¿Cómo se consigue?
-No soy en absoluto nostálgico de los rituales de antaño, que ya no sirven, pero estoy
convencido de que es necesario reconstruir rituales escolares adaptados a la
modernidad. Pienso, por ejemplo, en la escuela maternal o infantil. Una clase de
infantil es un lugar extraordinariamente prometedor, pero a medida que los niños
crecen ese lugar se diluye y se convierte, en particular en Secundaria, en una especie
de lugar sin fronteras, sin marco, sin reglas, sin estructura… que no favorece el trabajo
intelectual.
Hay que tomar ejemplo de lo que pasa en la escuela infantil más que de lo que pasa en
la universidad. Es decir, crear lugares en los que cuando uno entra le dan ganas de
hacer cosas, y que al mismo tiempo reúnen las condiciones para hacer las cosas que
precisamente hay que hacer en ese lugar, es decir, trabajar, aprender, reflexionar,
hacer música, danza... todo lo que se debe aprender en la escuela.
-¿Cree que la música y la danza, o las enseñanzas artísticas en general, pueden
ayudar a centrar la atención del alumnado?
-No es la única manera, pero puede ayudar porque la educación artística tiene un doble
interés. Por una parte, favorece la concentración; hay una expresión de un filósofo que
dice que el rol de la educación artística es la inversión de la dispersión. Por otra parte,
favorece lo que llamaría la sublimación de nuestros impulsos. El arte es una manera
extraordinariamente positiva desde el origen de los tiempos para que los impulsos
interiores, que pueden ser a veces violentos, muy individuales, egoístas, etc., sean
transformados de manera creativa. El arte permite expresar la violencia sin que sea
destructiva para los demás.
-¿Cómo debe ser la relación entre el profesor y el alumno?
-Yo pienso que cada vez más debe pasar de ser cara a cara a ser codo con codo. Esto
no quiere decir que el profesor renuncie a su saber ni a su autoridad. Los alumnos son
perfectamente conscientes de que el profesor tiene saberes y una autoridad que ellos no
tienen. De lo que se trata es de estar con el otro, y concretamente de estar al lado del
proceso y no del resultado.
-¿Qué quiere decir?
-Cuando digo estar al lado del proceso y no del resultado quiero decir no contentarse
con transmitir un saber como un paquete, es decir, estar en el lado del aprendizaje y no
de la enseñanza. Muy a menudo los enseñantes piensan que basta con enseñar para que
los alumnos aprendan. Lo que yo creo es que hace falta estar del lado del aprendizaje,
es decir, hace falta comprender qué pasa en la cabeza del que aprende.
Es la razón por la cual digo a menudo a los enseñantes con los que trabajo que no hac
efalta preguntarse antes de entrar en una clase qué diremos a los alumnos, hace falta
preguntarse qué les haremos hacer para que aprendan alguna cosa, qué actividad les
vamos a proponer para permitirles acceder a un saber y estar a su lado para ayudarlos
y, a la vez, exigirles.
-¿Piensa que el profesor debe ser muy exigente?
-Creo mucho en la exigencia, pienso que es muy importante para el enseñante. Pero
también pienso que no se puede ser verdaderamente exigente si no se ayuda al
mismotiempo. La exigencia no es aceptable por el niño, si aquel que es exigente no está
en una posición de ayuda. Creo que a los alumnos les gustan los enseñantes exigentes,
con la condición de quesean solidarios, ya que la exigencia debe fundarse en la
solidaridad. Por ejemplo, un entrenador deportivo es muy exigente con un equipo, pero
esta exigencia es por solidaridad.
-¿El profesor debe ser, pues, como un entrenador deportivo?
-Sí, es decir, muy exigente, pero por solidaridad. Debe ser aquel que entrena para que
cada cual dé lo mejor de sí mismo y pueda estar orgulloso de lo que da. Muy a menudo
los alumnos con dificultades son aquellos que nunca se han sentido orgullosos. Se dice
que un alumno fracasa porque no está motivado. Y yo pienso que es al revés, que los
alumnos no están motivados porque fracasan. Porque cuando un alumno está orgulloso
de lo que ha hecho, cuando se ha conseguido hacerle hacer alguna cosa de laque puede
estar orgulloso, entonces se siente motivado. La humillación desmotiva ,mientras que el
orgullo motiva. Si somos capaces de hacer que los alumnos se sientan orgullosos,
estarán motivados.
-¿Ve a los profesores jóvenes motivados?
-No siempre. Las encuestas de las que disponemos muestran que los jóvenes enseñantes
están angustiados y tienen miedo, en particular, de las cuestiones que tienen que ver
con la disciplina y las relaciones con las familias. Por tanto, los profesores hoy en día
no son necesariamente más felices cuando empiezan a trabajar.
Además, los profesores jóvenes en Francia son menos ideólogos y más pragmáticos.
Antes, ser profesor en Francia era mucho más un oficio de compromiso ideológico y
político. Hoy es quizás más un oficio en el que se es más pragmático, más práctico.
-¿Esto es malo?
-Hay un poco una banalización del oficio y ya no es tanto una vocación. Esto es malo
ybueno a la vez. Es malo porque el oficio de enseñante necesita un ideal. Y es bueno
porque hace falta tratar los problemas de forma pragmática. Pero lo que me parece
que más caracteriza a los jóvenes profesores es que a menudo no ven hasta qué punto
su oficio es importante socialmente y que el futuro de un país reposa en parte sobre
ellos. Pienso que haría falta devolver la dignidad al cuerpo de enseñantes y devolver
ambición a la escuela. En Francia, hay una especie de falta de claridad de proyectos
políticos para la escuela que, en mi opinión, no favorece el compromiso de los
enseñantes.
-Ha venido a Barcelona muchas veces. ¿Con qué impresión se va del profesorado de
aquí?
-He venido casi siempre invitado por la Asociación de Mestres Rosa Sensat, un
movimiento con un dinamismo extraordinario y sin equivalente en mi país. La escuela
de verano en la que he participado y que ha reunido a 1.500 maestros es algo que en
Francia no tenemos.
Pienso que los enseñantes de aquí, los que yo conozco, están mucho más movilizados y
menos hastiados. Hay un dinamismo ligado a la historia de España y al hecho de que la
escuela pública ha luchado combates importantes. No puedo hablar de lo que no
conozco, pero a los profesores que conozco los encuentros muy movilizados y con una
verdadera profesionalidad. Es algo que en Francia se ha perdido en los últimos
tiempos.
Pero es muy alentador ver lo que pasa aquí.
El pedagogo que pidió volver al liceo
Dice Philippe Merieu (Alès, Francia, 1949) que el profesor debe ponerse en la piel
delque aprende. Él, cuando ya llevaba años consagrado a la enseñanza universitaria,
predicó con el ejemplo y pidió que le destinasen a un liceo de los suburbios de Lyon.
Quería ponerse en la piel de unos y otros a la vez: en la piel de los futuros profesores a
los que él enseñaba y en la piel de los alumnos a los que éstos enseñarían. Volvía,
además, a sus orígenes. Había empezado impartiendo clases de Francés y Filosofía en
colegios y liceos a finales de los sesenta, después de licenciarse en Filosofía y Letras
yantes de incorporarse al mundo universitario y asumir otras responsabilidades que lo
llevaron a participar en la creación de institutos universitarios de formación de
maestros, como el de Lyon, que dirigió hasta el año pasado; a encargarse de la reforma
de los liceos promovida a finales de los noventa por el Ministerio de Educación, y a
estar al frente de varias instituciones educativas. Pero a Meirieu le gusta el contacto
con los alumnos. No ha aparcado nunca la docencia, ya sea en la universidad –es
profesor de Ciencias de la Educación en la Universidad Lumière-Lyon 2–, ya sea en el
liceo al que pidió volver movido por la convicción de que “uno no puede formar a
docentes sin tener contacto con los alumnos a los que enseñarán”. Su petición es tan
poco habitual que le costó conseguir el permiso de la administración. “No debería
serlo.
Todo aquel que trabaja en la educación debe conocer la cotidianeidad de las clases”.
Esas clases han sido objeto de mucha reflexión e investigación –en buena parte
dedicada a la pedagogía diferenciada, cuya principal aportación ha sido la de los
grupos de aprendizaje–, que ha plasmado en centenares de artículos, más de 40 libros y
una serie de 26 emisiones sobre grandes pedagogos. Todo este bagaje lo transmite en
su forma de hablar. Meirieu es un hombre con las ideas claras y un discurso meditado.
Responde sin vacilar, huyendo de la inmediatez que tanto detesta y tomándose el tiempo
que reivindica. Le gusta explicarse y nada le distrae en la terraza del hotel barcelonés
en el que se ha hospedado. Lleva un reloj pero no lo mira, pese a que su avión despega
al cabo de poco. Incluso se ofrece a contestar un par de cuestiones más cuando las
agujas aconsejan pedir un taxi en dirección al aeropuerto.
Es generoso. También amable: su habla pausada sólo se interrumpe cuando cree que la
palabra que va a pronunciar es difícilmente traducible al español. De nuevo, vuelve
aponerse en la piel del otro.
TEXTO PARA RENDIR

EXAMEN

MAYORES DE 25

QUE NO TIENEN SECUNDARIO COMPLETO

Los aspirantes que tengan más de 25 años y no posean secundario completo


deben presentarse el día 02 de Marzo a las 13:30 hs para rendir examen de
idoneidad.

El examen consiste en preguntas sobre los textos que aparecen a


continuación.