Fundamentos Teoricos e Metodologicos Do Ensino de Fisica

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA FÍSICA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E
METODOLÓGICOS DO
ENSINO DA FÍSICA
Rodrigo Luis da Rocha

43002
METODOLÓGICOS DO
ENSINO DA FÍSICA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
E METODOLÓGICOS DO
ENSINO DA FÍSICA
IESDE BRASIL S/A

Curitiba
2016
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autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
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R576f
Rocha, Rodrigo Luis da
Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino da Física / Rodrigo Luis da Rocha.
- 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE BRASIL S/A, 2015.
100 p. : il. ; 21 cm.
ISBN 978-85-387-5240-0
1. Física (Ensino Médio) - Estudo e ensino. I. Inteligência Educacional e Sistema de

Ensino. I. Título.
15-26674 CDD: 530

CDU: 53
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Apresentação
Este guia de estudo apresenta uma breve discussão sobre o ensino de

Ciências, em especial o de Física no Ensino Médio. O material inicia com uma
apresentação histórica do ensino de Ciências no Brasil, desde o período colonial
até a discussão a respeito dos atuais Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+).
São apresentadas algumas metodologias, como a Resolução de Problemas, a
utilização de Atividades Experimentais, o uso da História da Ciência como ferra-
menta no ensino de Física e a abordagem CTSA, sempre focados em suas aplica-
ções no ensino de Física.
Sobre o autor
Doutor em Ciências pela Universidade de São Paulo (USP). Mestre em Ciências

pela Universidade Tecnológica Federal da Paraná (UTFPR). Graduado em Física pela
Universidade Federal da Paraná (UFPR).
Sumário
Aula 01 A FÍSICA DO ENSINO MÉDIO 9

PARTE 01 | HISTÓRICO E TRAJETÓRIA DO ENSINO DA FÍSICA 11
PARTE 02 | OBSTÁCULOS E AVANÇOS NO ENSINO DA FÍSICA 16
PARTE 03 | A CONCEPÇÃO DOS ALUNOS SOBRE A FÍSICA DO ENSINO MÉDIO 21
Aula 02 ANÁLISE DOS PCN E O ENSINO DA FÍSICA 25

PARTE 01 | APRESENTAÇÃO SOBRE OS PRINCIPAIS PONTOS DOS PCN 27
PARTE 02 | DISCUSSÃO SOBRE PCN 39
PARTE 03 | O PCN E O ATUAL ENSINO DA FÍSICA NO ENSINO MÉDIO 43
Aula 03 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO ENSINO DA FÍSICA 47

PARTE 01 | ABORDAGEM INVESTIGATIVA 49
PARTE 02 | EXEMPLOS SOBRE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS 54
PARTE 03 | A CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS NO ENSINO DA FÍSICA 58
Sumário
Aula 04 TEORIA E EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DA FÍSICA 61

PARTE 01 | ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO DA FÍSICA 63
PARTE 02 | DIFERENTES ENFOQUES E FINALIDADES DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS 66
PARTE 03 | EXEMPLOS DE EXPERIMENTOS NO ENSINO DA FÍSICA 70
Aula 05 HISTÓRIA DA CIÊNCIA COMO FERRAMENTA NO ENSINO DE FÍSICA 75

PARTE 01 | A HISTÓRIA DA CIÊNCIA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZADO 77
PARTE 02 | CONSIDERAÇÕES SOBRE O USO DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA 81
PARTE 03 | A EVOLUÇÃO NO ENTENDIMENTO DA LUZ E WHIGGISMO 85
Aula 06 EDUCAÇÃO CTSA 89

PARTE 01 | POR QUE UTILIZAR O CTSA NO ENSINO DA FÍSICA 91
PARTE 02 | EDUCAÇÃO CTSA: OBSTÁCULOS E POSSIBILIDADES 94
PARTE 03 | EXEMPLOS DE CTSA NO ENSINO DA FÍSICA 97
Aula 1
A FÍSICA DO
ENSINO MÉDIO
Objetivos:
Conhecer o histórico e a trajetória

do ensino de Ciências no Brasil e sua
concepção atual por parte dos alunos.
01
Parte
A FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
Histórico e trajetória do ensino da Física
Neste tópico trataremos sobre o histórico do ensino de Ciências
(em particular da Física) no Brasil. O conhecimento sobre a trajetória
e a importância dada a esse tema, nas diferentes etapas históricas,
nos permite compreender alguns aspectos atuais e fazer uma análise
crítica da situação atual do ensino de Física no Brasil.
Ensino de ciências no Brasil Colônia

O início da escola no Brasil ocorreu durante o período colonial,
com a fundação da primeira escola jesuítica, localizada na Bahia, em
1549. Sua função era alfabetizar os filhos da nobreza (eschollas de leer
e escrever). Durante os dois séculos de atuação (até aproximadamente
o ano de 1759) o ensino foi focado nas áreas Humanas1, caracteriza-
da pelo ensino da Gramática, da Retórica, da Escolástica, das letras
teológicas e jurídicas, bem como alguns aspectos iniciais de Medicina,
sem preocupação com ciências naturais. A única aproximação com o
conhecimento científico ocorria nas aulas de astronomia, baseadas na
observação de movimentos estelares.
Com a expulsão dos jesuítas, o Brasil passou por um período em
que ocorreram apenas algumas situações pontuais nas tentativas de
avançar no ensino de ciências, como o Seminário de Olinda, que inse-
riu no currículo as cadeiras de Física, Química, Mineralogia e Botânica.
A diferença deste seminário era seu foco, não apenas nos que deseja-
vam a vida religiosa, mas o ensino de conhecimentos práticos e neces-
sários à sociedade brasileira daquele período.
Ainda durante o período colonial, ocorreu uma tentativa de iní-
cio da investigação científica em Pernambuco, durante a invasão
1
Denominação atual.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA FÍSICA 11

01 A FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
Parte
holandesa. Iniciada em 1637, este evento contou com observações

meteorológicas e astronômicas realizadas por cientistas trazidos ao
Brasil pelo Conde de Nassau. Esse processo teve fim com a expulsão
dos holandeses em 1644.
Ensino de ciências no Brasil Império

Em 1808, com a abertura dos portos e a chegada da Família Real,
ocorreu um movimento de organização de escolas para receber a Corte
Portuguesa. Foram fundadas escolas superiores, em geral, relaciona-
das com as práticas médicas. Nessas escolas os estudos de Física e de
outras ciências eram voltados para as aplicações cirúrgicas.
Um marco na educação brasileira foi a fundação em 1837 do
Colégio de Pedro II (atual Colégio Pedro II), situado no Rio de Janeiro.
Essa escola voltada ao ensino secundário deveria servir de modelo para
as demais escolas brasileiras. Os estudos eram organizados num curso
regular de seis a oito anos. As disciplinas de Matemática e ciências
físicas estavam alocadas nos últimos três anos. Apesar do aparecimen-
to das ciências no currículo oficial, a importância dessas unidades era
bastante reduzida, pois as poucas aulas de Física tratavam de meras
noções gerais. Além disso, não eram necessárias para a entrada nas
escolas superiores, o que diminuía o interesse dos alunos. Em algumas
escolas, essas cadeiras foram suprimidas pela inexistência de alunos
interessados.
Em 1855, o currículo foi alterado, trazendo as cadeiras de Ciências
para os primeiros anos. Essas alterações foram baseadas no mode-
lo alemão (realschullen). Esse modelo favoreceu o ensino de Física,
pois era baseado nas experimentações práticas e demonstrações dos
fenômenos. Entretanto, esse avanço na direção da criação de uma
12 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA FÍSICA

01
Parte
metodologia científica não durou muito tempo devido à dificuldade
de se encontrar materiais didáticos e professores capacitados, entre
outros fatores.
Em 1862, esse curso foi extinto e novamente o ensino de Física
teve a carga horária reduzida e alocada nos últimos anos, pois o obje-
tivo do novo curso era preparar os alunos para as escolas superiores.
Dessa forma, podemos afirmar que, durante o Império, o ensino
de Ciências não sofreu nenhum avanço significativo em comparação
com o período jesuítico. O Ensino Médio (denominação atual) preo-
cupava-se em preparar para o ingresso nas escolas superiores, sem
formação para algum ofício específico.
Ensino de Ciências no Brasil República

A mudança no regime político (1889) culminou com alterações na
legislação referente à educação no país. Influenciada pelo pensamento
positivista, as primeiras reformas (1890) inseriram as disciplinas cien-
tíficas no currículo (Matemática, Astronomia, Física, Química, Biologia
e Sociologia). Porém devido à distância entre as propostas e o ambien-
te escolar, além do momento histórico desfavorável, essas alterações
acabaram não sendo implementadas. Ao longo do período chamado de
Primeira República, outras reformas ocorreram, mas sempre manten-
do o ensino secundário voltado para o ingresso nas escolas superiores.
Entre 1942 e 1946, uma série de decretos (conhecidos como
Reforma Capanema) alterou a estrutura do ensino e iniciaram um ca-
minho em direção ao ensino científico. O ciclo colegial foi dividido em
dois cursos (clássico e científico). Embora o ensino ainda fosse voltado
para a preparação para o acesso ao ensino superior, as disciplinas cien-
tíficas ganharam importância no currículo.

Parte
Após as demonstrações de progresso tecnológico durante a

Segunda Guerra Mundial e o lançamento do satélite Sputinik, pela
União Soviética, ocorreu um grande interesse no ensino das áreas cien-
tíficas. Esse interesse refletiu em investimentos e em vários projetos
de renovação curricular, entre eles o Physical Science Study Commitee
(PSSC) criado nos Estados Unidos pelo MIT e utilizado no Brasil. Um
dos objetivos dessas alterações era incentivar o ingresso nas carreiras
científicas. O Brasil também desenvolveu projetos de ensino de Física,
com destaque ao PEF (Projeto de Ensino de Física) do Instituto de
Física da USP.
Essa movimentação proporcionou o aparecimento de vários gru-
pos de estudos na área de ensino de Física. Apesar de todo o esforço,
as alterações esbarraram em problemas como a má-formação dos pro-
fessores e a falta de recursos e laboratórios.
Em 1961, foi promulgada a LDB que flexibilizou algumas normas,
entre elas a permissão para que os estados e as escolas organizassem
seus currículos, inserindo disciplinas ao currículo mínimo.
Em 1996, foi promulgada a nova LDB, baseada nas teorias educa-
cionais predominantes na época2. Como complemento à LDB foram es-
tabelecidos os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM) que traz o ensino baseado em competências, com uma pro-
posta de interdisciplinaridade e de contextualização.
Extra
Leia o artigo de Rodrigo Claudino Diogo e Shirley Takeco Gobara,
publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos v. 89, p. 365-
383, 2008: Educação e ensino de Ciências Naturais/Física no Brasil:
2
Principalmente as interacionistas e as sociointeracionistas de Piaget e Vygotsky.

01
Parte
do Brasil Colônia à Era Vargas. Disponível em: <http://rbep.inep.gov.
br/index.php/RBEP/article/view/1293/1141>. Acesso em: 24 ago.
2015.
Atividades
Elaborar uma linha do tempo relacionando os períodos históricos
com as principais características do ensino de ciências em cada época.
Referências
DIOGO, Rodrigo Claudino; GOBARA, Shirley Takeco. Educação e ensino de Ciências
Naturais/Física no Brasil: do Brasil Colônia à Era Vargas. Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos v. 89, p. 365-383, 2008. Disponível em: <http://rbep.inep.gov.
br/index.php/RBEP/article/viewFile/1293/1141>. Acesso em: 24 ago. 2015.
ROSA, Cleci Werner da; ROSA, Álvaro Becker da. O ensino de ciências (Física) no
Brasil: da história às novas orientações educacionais. Revista Ibero-americana de
Educação, 2013. Disponível em http: <www.rieoei.org/deloslectores/4689Werner.
pdf>. Acesso em: 24 ago. 2015.
Resolução da atividade
Ensino de ciên- Poucas aulas e Aumento na

cias praticamen- voltado para carga horária.
te inexistente. aplicações Ensino voltado
Observações médicas. para acesso ao
astronômicas ensino superior.
Brasil Colônia Brasil Império Brasil República

Parte
Obstáculos e avanços no ensino da Física

O ensino de Ciências passou por várias reformulações ao longo da
história brasileira. Iniciando com o ensino jesuítico, voltado basica-
mente para a alfabetização, no qual o estudo de ciências não passava
de meras observações astronômicas, até a proposta atual, de um ensi-
no contextualizado e interdisciplinar. Observando essa história com o
olhar atual, percebemos que muitos dos problemas que são enfrenta-
dos hoje em dia, também existiram em todos os períodos.
Um dos obstáculos presentes no período colonial era o ensino se-
cundário (Ensino Médio) voltado para o ingresso nas escolas superiores. A
discussão teórica a respeito da função do Ensino Médio (pelo menos em
termos de legislação) se encontra bem fundamentada atualmente, uma
vez que a LDB (1996) estabelece como finalidade dessa etapa escolar os
seguintes itens:
• consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adqui-
ridos no Ensino Fundamental, que permitam prosseguir nos
estudos;
• preparação básica para o trabalho e para o exercício da cidada-
nia, a fim de continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou de
aperfeiçoamento posteriores;
• aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo
a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelec-
tual e do pensamento crítico;
• compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática,
no ensino de cada disciplina.

02
Parte
Entretanto, é bastante conhecido que muitas escolas, incentivadas
pelos anseios dos pais dos alunos, ainda praticam o Ensino Médio com
a finalidade de preparar para o ingresso nas universidades. Percebe-se
que os nomes mudaram, as escolas superiores se tornaram as universi-
dades e as provas de admissão se tornaram o vestibular, entretanto, a
finalidade do ensino continua a mesma de dois séculos atrás.
Outro obstáculo ainda presente remete à má-formação dos pro-
fessores. Essa dificuldade já influenciou no abandono do modelo ale-
mão1 (realschullen), em 1855, e continuamos a sofrer com ele. É de
conhecimento de todos que a carreira docente não é uma das mais
buscadas no momento da escolha da profissão. Existem vários motivos
para isso que não são objeto de estudo neste momento, entretanto a
má-formação docente tem um grande reflexo na implantação de me-
todologias e filosofias de ensino.
Mesmo diante dessa situação, é necessário perceber que a busca
pela melhora na formação docente vem sendo realizada há varias dé-
cadas. É importante destacar o crescimento dos grupos de pesquisa em
ensino de ciências/física e o fortalecimento dos grupos mais antigos,
em especial os ligados à Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS) e à Universidade de São Paulo (USP) (primeiros do país). Essa
construção de corpo qualificado para o estudo a respeito do ensino
tem surtido efeito e pode ser percebido na análise dos currículos dos
cursos de Licenciatura em Física.
Muitos dos cursos ofertados/reformulados na última década apre-
sentam um currículo preocupado com as cadeiras pedagógicas e con-
sequentemente com a formação de um professor de Física. A antiga
1
Não se está afirmando que a realschullen fosse/seja a solução para o ensino de ciências, apenas questiona-se que
a mesma dificuldade não foi superada em mais de 150 anos. Entretanto, a formação de professores é um assunto bas-
tante complexo, que merece uma discussão muito mais aprofundada, portanto não trataremos sobre ela neste tópico.

Parte
formação de um físico que leciona tem sido abandonada gradativa-

mente, embora ainda existam várias universidades que adotam esse
modelo.
No que diz respeito ao ensino focado no vestibular, o Exame Nacional
do Ensino Médio (Enem) tentou, em seu início, estabelecer questões que
buscavam fugir do conhecimento isolado na disciplina e com isso fomen-
tar um ensino contextualizado. Apesar das críticas que podem ser feitas
às provas mais recentes, que fugiram um pouco desse conceito, a prova
nacional continua sendo uma orientação e tem forçado as escolas a bus-
car a contextualização, nem que seja para preparar para essa prova.
Diante desse cenário, é importante perceber que o ensino de
Física tem evoluído e percebe-se uma melhora significativa em com-
paração com décadas atrás.
Extra
Recomendamos a leitura do artigo de Fábio Luís Alves Pena: Por
que, apesar do grande avanço da pesquisa acadêmica sobre ensino
de Física no Brasil, ainda há pouca aplicação dos resultados em sala
de aula? Publicado na: Revista Brasileira de Ensino Física. v. 26 n. 4,
São Paulo. 2004. Disponível em: <www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/car-
ta_Vol26_num4.pdf>. Acesso em: 17 ago. 2015.
Atividades
Verifique a prova do último vestibular (o mais procurado pelos
alunos) de alguma Instituição de sua região. Analise se a forma de
cobrança das questões está relacionada com a aplicação cotidiana do
conhecimento.

02
Parte
Referências
SANTOS; José Cícero; GOMES, Aldisío Alencar; PRAXEDES, Ana Paula Perdigão.
O ensino de física: da metodologia de ensino às condições de aprendizagem.
2013. Disponível em: <http://dmd2.webfactional.com/media/anais/ENSINO-
DA-FISICA.pdf>. Acesso em: 18 ago. 2015.
Analisando a seguinte questão do vestibular 2014/2015 da

Universidade Federal do Paraná (UFPR), percebemos a cobrança de co-
nhecimentos estanques e isolados de situação cotidiana. O aluno que
não foi “treinado” para esse tipo de questão provavelmente terá difi-
culdade em resolvê-la. Cabe ressaltar que nesta mesma prova, outras
questões possuem um caráter mais aplicado a situações cotidianas,
Considere as seguintes afirmativas relacionadas aos fe-
nômenos que ocorrem com um feixe luminoso ao inci-
dir em superfícies espelhadas ou ao passar de um meio
transparente para outro:
1. Quando um feixe luminoso passa do ar para a água,

a sua frequência é alterada.
2. Um feixe luminoso pode sofrer uma reflexão interna

total quando atingir um meio com índice de refração
menor do que o índice de refração do meio em que ele
está se propagando.
3. O fenômeno da dispersão ocorre em razão da inde-

pendência entre a velocidade da onda e sua frequência.
4. O princípio de Huygens permite explicar os fenôme-

nos da reflexão e da refração das ondas luminosas.

Parte
Assinale a alternativa correta.

a) Somente a afirmativa 1 é verdadeira.
b) Somente as afirmativas 2 e 4 são verdadeiras.
c) Somente as afirmativas 1 e 3 são verdadeiras.
d) Somente as afirmativas 1, 2 e 4 são verdadeiras.
e) Somente as afirmativas 2, 3 e 4 são verdadeiras.

03
Parte
A concepção dos alunos
sobre a Física do Ensino Médio
Muitas pesquisas foram e continuam sendo realizadas no intuito
de descobrir a concepção de alunos e professores sobre o ensino de
Física praticado nas escolas brasileiras. Obviamente que cada um dos
trabalhos possui um contexto escolar específico e suas comparações
sempre necessitam de uma análise bastante criteriosa.
Entretanto, analisando alguns artigos, percebe-se que, embora
realizadas em situações diferentes, os resultados dessas pesquisas
apontam quase sempre para um conjunto de situações bastante se-
melhantes, e mais do que isso, para resultados que não surpreendem
quem vivencia a sala de aula, uma vez que são relativamente conheci-
dos e recorrentes ao longo da trajetória escolar.
Um trabalho publicado na Revista Brasileira de Ensino de Física
mostra que alunos de Ensino Médio consideram a ciência Física extre-
mamente importante, enquanto que esses mesmo alunos consideram a
disciplina de Física como de pouca importância. Esse resultado mostra
que o ensino de Física tem falhado em motivar o aluno para a área
científica. No mesmo trabalho, é discutida a relação entre a Física e
a Matemática. É interessante perceber que os alunos entrevistados
consideram essas duas áreas praticamente idênticas. Alguns dizem in-
clusive não saber a diferença.
Se analisarmos essas respostas veremos que muitas vezes o aluno
percebe a Física como mera aplicação de fórmula. Essa percepção do
aluno é construída pela prática docente, muitas vezes enraizada na
resolução de questões com simples substituições numéricas.

Parte
Se procurarmos outros trabalhos que busquem a percepção dos

professores sobre o ensino de Física, perceberemos também semelhan-
ças entre as respostas. Um artigo da revista Ciência e Educação iden-
tificou junto aos docentes os problemas relacionados ao currículo, ao
ensino e à aprendizagem. Os professores levantaram como problemas:
• o despreparo para selecionar e adequar conteúdos;
• a desarticulação entre os professores;
• a dificuldades para implementar o enfoque interdisciplinar;
• a dificuldades decorrentes do vestibular.
Essas respostas vão ao encontro das percepções dos alunos, pois
claramente o ensino matemático da Física é resultado direto dessas
dificuldades. Percebe-se que novamente aparece a dificuldade em al-
terar a forma de ensinar em função da necessidade de preparar o
aluno para exames de acesso. A interpretação da finalidade do Ensino
Médio continua distanciando a prática em sala dos anseios dos alunos
e professores.
Analisando essas pesquisas, fica claro que tanto os docentes quan-
to os alunos têm consciência dos pontos que causam incômodo na re-
lação didática. Muito professores percebem que há problemas relacio-
nados ao conteúdo que ensinam, estando preocupados em adequá-los
de acordo com a situação. Esses docentes também percebem que é
necessário inserir algumas outras metodologias, como a utilização da
História da Ciência, o uso de atividades experimentais, a resolução de
problemas (como metodologia pedagógica), entre outros.
Além disso, existe a eterna queixa em relação à falta de conhe-
cimentos prévios, principalmente relacionados às operações matemá-
ticas. Interessante perceber que embora essa dificuldade seja sempre

03
Parte
levantada, muitas vezes as ações para corrigi-la acabam ficando em
segundo plano, sem uma atitude de enfrentamento direto, que pode-
ria trazer resultados mais satisfatórios.
Extra
Recomendamos a leitura do artigo Perguntas, respostas e co-
mentários dos estudantes como estratégia na produção de sentidos
em sala de aula:
ALMEIDA, Maria José. P. M. de; SOUZA, Suzani Cassani; SILVA,
Henrique César. Perguntas, respostas e comentários dos estudantes
como estratégia na produção de sentidos em sala de aula. In: NARDI,
Roberto; ALMEIDA, Maria José P. M. de, (Org.). Analogias, Leituras e
Modelos no Ensino de Ciência: a sala de aula em estudo. São Paulo:
Escrituras. 2006, p. 61-75.
Disponível em: <www.google.com.br/search?hl=pt-BR&tbo =p&-
tbm=bks&q=isbn:8575314912> Acesso em: 15 out. 2015.
Atividades
Realize uma pesquisa em artigos científicos de conteúdo aberto
(Google acadêmico) e levante as principais concepções dos alunos a
respeito do ensino de Física. Ao lado de cada item, coloque a indicação
do artigo que continha essa informação.
Referências
RICARDO, Eli C.; FREIRE, Janaína C. A. A concepção dos alunos sobre a física do
ensino médio: um estudo exploratório. Revista Brasileira de Ensino de Física,
2007.

Parte
REZENDE, Flavia; LOPES, Arilise Moraes de Almeida; EGG, Jeanine Maria.

Identificação de problemas do currículo, do ensino e da aprendizagem de física
e de matemática a partir do discurso de professores. Ciência & Educação, v. 10,
n. 2, p. 185-196, 2004
O resultado da pesquisa será individual para cada aluno, entre-

tanto ficam como indicações os seguintes artigos:
ALMEIDA, Maria José P. M de. Perguntas, respostas e comentários
dos estudantes como estratégia na produção de sentidos em sala de
aula. Analogias, leituras e modelos no ensino da ciência, 2013.
RICARDO, Eli C. e FREIRE, Janaía C. A. A concepção dos alunos
sobre a física do ensino médio: um estudo exploratório. Revista
Brasileira de Ensino de Física, 2007.
REZENDE, Flavia, LOPES, Arilise Moraes de Almeida e EGG, Jeanine
Maria. Identificação de problemas do currículo, do ensino e da apren-
dizagem de física e de matemática a partir do discurso de professores.
Ciência & Educação, v. 10, n. 2, p. 185-196, 2004.

Aula 2
ANÁLISE DOS PCN E

O ENSINO DA FÍSICA
Objetivos:
Analisar e discutir as orientações dos

PCN e PCN(+) direcionados ao ensino de Física
e suas aplicações no Ensino Médio.
01
Parte
ANÁLISE DOS PCN E O ENSINO DA FÍSICA
Apresentação sobre os principais pontos do PCN
Informações gerais sobre os PCN

A partir da LDB/96 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (DCNEM) foram elaborados os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) e, mais tarde, os Parâmetros Curriculares Nacionais:
orientações educacionais complementares aos PCN, chamados de
PCN+.
Os PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio) fo-
ram publicados no ano de 2000, com o objetivo de atualizar as diretri-
zes do ensino brasileiro, já que as que estavam em vigência na época
datavam dos anos 60. O Ensino Médio foi organizado em três áreas do
conhecimento: Ciências da Natureza e Matemática, Ciências Humanas
e Linguagens e Códigos.
A função dos PCN é orientar as escolas e os docentes sobre os
rumos que devem ser seguidos, direcionando a formulação dos currí-
culos e reforçando a importância do conhecimento em um contexto
interdisciplinar.
De acordo com o INEP1:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são a re-
ferência básica para a elaboração das matrizes de re-
ferência. Os PCNs foram elaborados para difundir os
princípios da reforma curricular e orientar os profes-
sores na busca de novas abordagens e metodologias.
Eles traçam um novo perfil para o currículo, apoiado
em competências básicas para a inserção dos jovens na
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/saeb/parametros-curriculares-nacionais>.
1

01 ANÁLISE DOS PCN E O ENSINO DA FÍSICA
Parte
vida adulta; orientam os professores quanto ao signifi-

cado do conhecimento escolar quando contextualizado
e quanto à interdisciplinaridade, incentivando o racio-
cínio e a capacidade de aprender.
Os Parâmetros foram elaborados baseados no ensino centrado em

habilidades e competências, elencando um rol que compõe os objeti-
vos a serem atingidos pelo aluno concluinte do ensino médio. É impor-
tante perceber que existe uma integração entre as áreas claramente
explicitada nos PCN. De maneira geral, as competências (associadas ao
ensino de Física) estão relacionadas com:
• a investigação e compreensão dos fenômenos físicos;
• a utilização da linguagem física e de sua comunicação;
• a contextualização histórico e social.
Dessa forma, é extremamente importante que o professor de
Física atuando no Ensino Médio tenha acesso e conhecimento sobre as
competências e habilidades presentes neste documento.
Competências e Habilidades do ensino de

Física segundo os PCN
Na sequência, estão apresentadas as competências e habilidades
relacionadas com o ensino de Física. Cabe uma observação a respeito
da compreensão da forma como interpretar as informações a seguir.
Não se deve entender a existência de uma relação hierárquica entre
as habilidades e competências, mas, sim, como uma forma de organi-
zação. Pode-se entender a habilidade como uma competência especí-
fica, mas lembrando que é impossível utilizar uma sem o uso da outra.

01
Parte
Na área Na Física
Símbolos, códigos e nomenclaturas de ciência e tecnologia
• Reconhecer e saber utilizar correta-

mente símbolos, códigos e nomenclaturas
de grandezas da Física, por exemplo, nas
informações em embalagens de produtos,
reconhecer símbolos de massa ou volu-
me; nas previsões climáticas, identificar
temperaturas, pressão, índices pluvio-
• Reconhecer e métricos; no volume de altofalantes,
utilizar adequada- reconhecer a intensidade sonora (dB); em
mente na forma oral estradas ou aparelhos: velocidades (m/s,
e escrita símbolos, km/h, rpm); em aparelhos elétricos,
códigos e nomencla- códigos como W, V ou A; em tabelas de
tura da linguagem alimentos, valores calóricos.
científica. • Conhecer as unidades e as relações
entre as unidades de uma mesma grande-
za física para fazer traduções entre elas e
utilizá-las adequadamente. Por exemplo,
identificar que uma caixa-d’água de 2 m3
é uma caixa de 2000 litros, ou que uma
tonelada é uma unidade mais apropriada
para expressar o carregamento de um
navio do que um milhão de gramas.
Na área Na Física
Articulação dos símbolos e códigos de ciência e tecnologia

Parte
• Ler e interpretar corretamente ta-

belas, gráficos, esquemas e diagramas
apresentados em textos. Por exemplo,
interpretar um gráfico de crescimento, ou
da variação de temperaturas ambientes;
compreender o esquema de uma monta-
gem elétrica; ler um medidor de água ou
de energia elétrica; interpretar um mapa
meteorológico ou uma fotografia de radia-
ção infravermelha, a partir da leitura de
suas legendas.
• Construir sentenças ou esquemas para a
• Ler, articular e resolução de problemas; construir tabelas
interpretar símbolos e transformá-las em gráfico, para, por
e códigos em dife- exemplo, descrever o consumo de energia
rentes linguagens elétrica de uma residência, o gasto de
e representações: combustível de um automóvel, em função
sentenças, equações, do tempo, ou a posição relativa do Sol ao
esquemas, diagra- longo do dia ou do ano.
mas, tabelas, gráfi- • Compreender que tabelas, gráficos
cos e representações e expressões matemáticas podem ser
geométricas. diferentes formas de representação de
uma mesma relação, com potencialidades
e limitações próprias, para ser capaz de
escolher e fazer uso da linguagem mais
apropriada em cada situação, além de
poder traduzir entre si os significados
dessas várias linguagens. Por exemplo,
compreender que o consumo mensal de
energia elétrica de uma residência, ao
longo do ano, pode ser apresentado em
uma tabela que organiza os dados; ou em
um gráfico que permite analisar melhor as
tendências do consumo.

01
Parte
Na área Na Física
Análise e interpretação de textos e outras comunicações de

ciência e tecnologia
• Ler e interpretar informações apresen-

tadas em diferentes linguagens e repre-
sentações (técnicas) como um manual de
instalação de equipamento, caracterís-
ticas de aparelhos eletrodomésticos, ou
esquemas de montagem de móveis.
• Consultar, analisar • Acompanhar o noticiário relativo à
e interpretar textos ciência em jornais, revistas e notícias
e comunicações de veiculadas pela mídia, identificando a
ciência e tecnologia questão em discussão e interpretando,
veiculados por dife- com objetividade, seus significados e im-
rentes meios plicações para participar do que se passa
à sua volta. Por exemplo, no noticiário
sobre telefonia celular, identificar que
essa questão envolve conhecimentos sobre
radiações, suas faixas de frequência, pro-
cessos de transmissão, além de incertezas
quanto a s.
Na área Na Física
Elaboração de comunicações

Parte
• Descrever relatos de fenômenos ou acon-

tecimentos que envolvam conhecimentos
físicos, tais como relatos de viagens,
visitas ou entrevistas, apresentando com
clareza e objetividade suas considerações
e fazendo uso apropriado da linguagem da
Física. Por exemplo, elaborar o relatório
da visita a uma usina termelétrica, desta-
cando sua capacidade de geração de ener-
gia, o processo de produção e seus impac-
tos locais, tanto sociais como ambientais.
• Elaborar comuni- • Elaborar relatórios analíticos, apresen-
cações orais ou estando e discutindo dados e resultados, seja
critas para relatar, de experimentos ou de avaliações críticas
de situações, fazendo uso, sempre que
analisar e siste-
necessário, da linguagem física apropriada.
matizar eventos,
Por exemplo, elaborar um relatório de pes-
fenômenos, experi-
quisa sobre vantagens e desvantagens do
mentos, questões, uso de gás, como combustível automotivo,
entrevistas, visitas, dimensionando a eficiência dos processos e
correspondências. custos de operação envolvidos.
• Expressar-se de forma correta e clara em
correspondência para os meios de comu-
nicação ou via internet, apresentando
pontos de vista, solicitando informações
ou esclarecimentos técnico científicos. Por
exemplo, escrever uma carta solicitan-
do informações técnicas sobre aparelhos
eletrônicos, ou enviar um e-mail solici-
tando informações a um especialista em
energia solar, explicitando claramente suas
dúvidas.

01
Parte
Na área Na Física
Discussão e argumentação de temas de interesse de ciência e

tecnologia
• Compreender e emitir juízos próprios so-

bre notícias com temas relativos à ciência
e tecnologia, veiculadas pelas diferentes
mídias, de forma analítica e crítica, posi-
cionando-se com argumentação clara. Por
exemplo, enviar um e-mail contra-argu-
• Analisar, argumen- mentando uma notícia sobre as vantagens
tar e posicionar-se da expansão da geração termoelétrica
criticamente em brasileira.
relação a te- • Argumentar claramente sobre seus
mas de ciência e pontos de vista, apresentando razões e
tecnologia. justificativas claras e consistentes, como
ao escrever uma carta solicitando ressarci-
mento dos gastos efetuados nos consertos
de eletrodomésticos que se danificaram
em consequência da interrupção do forne-
cimento de energia elétrica, apresentando
justificativas consistentes.
Na área Na Física
Ciência e tecnologia na história

Parte
• Compreender a construção do conheci-

mento físico como um processo histórico,
em estreita relação com as condições
sociais, políticas e econômicas de uma
determinada época. Compreender, por
exemplo, a transformação da visão de
mundo geocêntrica para a heliocêntrica,
relacionando-a às transformações sociais
que lhe são contemporâneas, identificando
as resistências, dificuldades e repercussões
que acompanharam essa mudança.
• Compreender o desenvolvimento histó-
rico dos modelos físicos para dimensionar
corretamente os modelos atuais, sem dog-
• Compreender o matismo ou certezas definitivas.
conhecimento cien-
• Compreender o desenvolvimento históri-
tífico e o tecnológi- co da tecnologia, nos mais diversos cam-
co como resultados pos, e suas consequências para o cotidiano
de uma construção e as relações sociais de cada época, iden-
humana, inseridos tificando como seus avanços foram modifi-
em um processo cando as condições de vida e criando novas
histórico e social. necessidades. Esses conhecimentos são
essenciais para dimensionar corretamen-
te o desenvolvimento tecnológico atual,
através tanto de suas vantagens como
de seus condicionantes. Reconhecer, por
exemplo, o desenvolvimento de formas de
transporte, a partir da descoberta da roda
e da tração animal, ao desenvolvimento de
motores, ao domínio da aerodinâmica e à
conquista do espaço, identificando a evo-
lução que vem permitindo ao ser humano
deslocar-se de um ponto ao outro do globo
terrestre em intervalos de tempo cada vez
mais curtos e identificando também os
problemas decorrentes dessa evolução.

01
Parte
• Perceber o papel desempenhado pelo

conhecimento físico no desenvolvimento
da tecnologia e a complexa relação entre
ciência e tecnologia ao longo da história.
Muitas vezes, a tecnologia foi precedida
pelo desenvolvimento da Física, como
no caso da fabricação de lasers, ou, em
outras, foi a tecnologia que antecedeu o
conhecimento científico, como no caso das
máquinas térmicas.
Na área Na Física
Ciência e tecnologia na cultura contemporânea
• Compreender a Física como parte inte-

grante da cultura contemporânea, identifi-
cando sua presença em diferentes âmbitos
e setores, como nas manifestações artís-
ticas ou literárias, em peças de teatro,
letras de músicas etc., estando atento
à contribuição da ciência para a cultura
humana.
• Promover e interagir com meios culturais
• Compreender a e de difusão científica, por meio de visitas
ciência e a tecno- a museus científicos ou tecnológicos,
logia como partes planetários, exposições etc., para incluir
integrantes da a devida dimensão da Física e da ciência
cultura humana na apropriação dos espaços de expressão
contemporânea. contemporâneos.
• Compreender formas pelas quais a Física
e a tecnologia influenciam nossa inter-
pretação do mundo atual, condicionando
formas de pensar e interagir. Por exemplo,
como a relatividade ou as ideias quânticas
povoam o imaginário e a cultura contem-
porânea, conduzindo à extrapolação de
seus conceitos para diversas áreas, como
para a Economia ou Biologia.

Parte
Na área Na Física
Ciência e tecnologia na atualidade
• Reconhecer e • Acompanhar o desenvolvimento tec-

avaliar o desenvol- nológico contemporâneo, por exemplo,
vimento tecnológico estabelecendo contato com os avanços
contemporâneo, das novas tecnologias na medicina, por
suas relações com meio de tomografias ou diferentes formas
as ciências, seu de diagnóstico; na agricultura, nas novas
papel na vida hu- formas de conservação de alimentos com
mana, sua presença o uso das radiações; ou, ainda, na área de
no mundo cotidiano comunicações, com os microcomputado-
e seus impactos na res, CDs, DVDs, telefonia celular, tevê a
vida social. cabo.
Na área Na Física
Ciência e tecnologia, ética e cidadania
• Compreender a responsabilidade social

que decorre da aquisição de conhecimen-
to, sentindo-se mobilizado para diferentes
ações, seja na defesa da qualidade de vida,
• Reconhecer e ava- da qualidade das infraestruturas coleti-
liar o caráter ético vas, ou na defesa de seus direitos como
do conhecimento consumidor.
científico e tec-
nológico e utilizar • Promover situações que contribuam para
esses conhecimen- a melhoria das condições de vida da cidade
tos no exercício da onde vive ou da preservação responsável
cidadania. do ambiente, conhecendo as estruturas
de abastecimento de água e eletricidade
de sua comunidade e dos problemas delas
decorrentes, sabendo posicionar-se, argu-
mentar e emitir juízos de valor.

01
Parte
• Reconhecer que, se de um lado a tec-

nologia melhora a qualidade de vida do
homem, do outro ela pode trazer efeitos
que precisam ser ponderados quanto a um
posicionamento responsável. Por exemplo,
o uso de radiações ionizantes apresenta
tanto benefícios quanto riscos para a vida
humana.
• Reconhecer, em situações concretas, a
relação entre Física e ética, seja na defini-
ção de procedimentos para a melhoria das
condições de vida, seja em questões como
o desarmamento nuclear ou em mobiliza-
ções pela paz mundial.
• Reconhecer que a utilização dos produ-
tos da ciência e da tecnologia nem sempre
é democrática, tomando consciência das
desigualdades e da necessidade de soluções
de baixo custo, como para ampliar o acesso
à eletricidade.
Analisando os PCN, percebe-se que a intenção é tornar significa-

tivo o ensino de Física, deixando claro ao estudante a sua importância
e aplicação nas situações cotidianas e mostrar que o conhecimento
de Física não é uma ferramenta para alguma profissão que talvez ele
venha a escolher. Observa-se também a intenção de afastar o ensino
de Física da memorização e aplicação de fórmulas e da repetição au-
tomatizada de procedimentos, em geral representadas por situações
artificiais ou extremamente abstratas.

Parte
Extra
Recomendamos a leitura dos PCN disponíveis em: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf>. Acesso em: 24
ago. 2015. <www.sbfisica.org.br/arquivos/PCN_FIS.pdf>. Acesso em: 24
ago. 2015.
Atividades
Elaborar um texto de até 10 linhas abordando as principais mu-
danças sugeridas pelos PCN em relação ao currículo de Física no Ensino
médio. Apontar tópicos que no seu entendimento poderiam deixar de
ser abordados, mas que continuam presentes nos livros didáticos.
Referências
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino médio (Pcnem). Ciências da
natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília. MEC/SEF, 2000.
INEP. Parâmetros Curriculares Nacionais. Disponível em: <http://portal.inep.

gov.br/web/saeb/parametros-curriculares-nacionais.> Acesso em: 15 out. 2015.
O texto deve conter a indicação de que os PCN não fazem uma

listagem dos tópicos obrigatórios, mas indicam que o ensino de Física
deve ser voltado para responder a pergunta: Por que ensinar esse
conteúdo?
A lista com os tópicos que poderiam deixar de ser abordados é
uma resposta pessoal.

02
Parte
Discussão sobre PCN
A reformulação do Ensino Médio

A reformulação do Ensino Médio no Brasil, LDBEN de 1996, regula-
mentada em 1998, pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação
e pelos PCN buscou modificar a estrutura vigente do Ensino Médio
como preparação para outra etapa escolar, ou para o mercado de tra-
balho, para o Ensino Médio como etapa conclusiva da educação básica.
Os PCN descrevem as competências e habilidades que o aluno
deve possuir ao terminar essa etapa do ensino. Importante perceber
que o documento não traz uma lista dos conteúdos que devem ser tra-
tados (índice), como as vistas nos livros didáticos e, sim, apresenta as
habilidades importantes na sua formação.
O próprio PCN traz em seu corpo a seguinte orientação: “Não se
trata [...] de elaborar novas listas de tópicos de conteúdo, mas, sobre-
tudo de dar ao ensino de Física novas dimensões.” (Menezes, p. 23).
Para os PCN, o ensino deve ser contextualizado e integrado à vida
do aluno. Segundo os Parâmetros o ensino deve
“Apresentar uma física que explique a queda dos cor-
pos, o movimento da lua ou das estrelas no céu, o arco-
-íris e também os raios laser, as imagens da televisão e
as formas de comunicação.” (Menezes, p. 23)

Parte
Podemos resumir as alterações da seguinte maneira:
Reformulação do Ensino Médio (LDB, PCNEM)
Antes da Reformulação Depois da Reformulação
• ênfase na estrita divisão • preparar para a vida;

disciplinar do aprendizado;
• seus objetivos educacionais • qualificar para a cidadania;

se expressavam em termos de
listas de tópicos;
• transmitir conhecimentos • promover competências gerais

disciplinares padronizados, na que articulem conhecimentos,
forma de informações e proce- sejam estes disciplinares ou
dimentos estanques. não.
Temas estruturantes para o ensino de Física

Para orientar essa abordagem, foram elencados seis temas estru-
turantes para organizar o ensino da Física:
• Movimentos: variações e conservações
• Calor, Ambiente, Fontes e Usos de Energia
• Equipamentos Eletromagnéticos e Telecomunicações
• Som, Imagem e Informação
• Matéria e Radiação
• Universo, Terra e Vida
Importante observar um trecho a respeito dos temas estruturantes:

02
Parte
Esses temas apresentam uma das possíveis formas para
a organização das atividades escolares, explicitando
para os jovens os elementos de seu mundo vivencial
que se deseja considerar. Não se trata, certamente,
da única releitura e organização dos conteúdos da
Física em termos dos objetivos desejados, mas serve,
sobretudo, para exemplificar, de forma concreta, as
possibilidades e os caminhos para o desenvolvimento
das competências e habilidades já identificadas. (MEC,
PCN+:cienciasdanatureza, p. 71)
Portanto, os documentos oficiais trazem uma nítida orientação de

como deve ser trabalhado o ensino de Física no Ensino Médio. Muito
embora esses documentos estejam em vigor há mais de uma década,
percebe-se que muitas escolas e professores ainda não os utilizam de
maneira efetiva.
Extra
Recomendamos a leitura do artigo O Currículo de Física do
Ensino Médio no Brasil: Discussão Retrospectiva, disponível em:
<http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/down-
load/5646/3990>. Acesso em: 24 ago. 2015.
Atividades
De acordo com a distribuição de conteúdos utilizada em sua es-
cola, elabore uma proposta de sequência didática utilizando um tema
estruturante por semestre. Caso não seja possível com a distribuição
da sua escola, elabore uma distribuição que você considere a mais
adaptável ao seu cotidiano.

Parte
Referências
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino médio (PCNEM). Ciências da
MACHADO, Vera Mattos. Análise das orientações didáticas dos pcn de ciências:
enfoque sobre a problematização. Horizontes – Revista de Educação, Dourados,
MS, n.1, v. 1, 2013, disponível em: <www.periodicos.ufgd.edu.br/index.php/
horizontes/article/view/2066>. Acesso em: 24 ago. 2015.
MEC – Ministério da Educação. PCN+: Ciências da Natureza, Matemática e suas

Tecnologias. Disponível em: <http://portal. mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
CienciasNatureza.pdf>. Acesso em: 15 out. 2015.
MENEZES, Luis Carlos de (Coord.) Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino

Médio. Parte III: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Secretaria
de Educação Média e Tecnológica. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf>. Acesso em: 15 out. 2015.
1.° ano 2.° ano 3.° ano
Equipamentos
1.° Universo, Terra Som, Imagem e eletromagnéti-
semestre e Vida Informação cos e telecomu-
nicações
Calor,
Movimentos:
2.° Ambiente, Matéria e
variações e
semestre Fontes e Usos Radiação
conservações
de Energia

03
Parte
O PCN e o atual ensino de Física no Ensino Médio
Observações sobre a situação atual

Neste último ponto, discutiremos a situação atual do Ensino de
Física, frente às orientações sugeridas pelos PCN. Esta análise é ba-
seada nas observações cotidianas em sala de aula e na análise dos
livros didáticos distribuídos pelo PNLEM, sem um critério de pesquisa
científica formal.
Observando a orientação dos documentos oficiais, nós encontra-
mos a seguinte passagem:
Não há o que justifique memorizar conhecimentos que
estão sendo superados ou cujo acesso é facilitado pela
moderna tecnologia. O que se deseja é que os estudan-
tes desenvolvam competências básicas que lhes permi-
tam desenvolver a capacidade de continuar aprenden-
do. (PCN, p. 14)
Baseado nessa passagem, façamos uma rápida reflexão a respeito

de três tópicos de Física frequentemente abordados no Ensino médio:
2.ª Lei de Newton, Movimento Harmônico Simples e Campo Magnético.
Se observarmos 100 salas de aula nas quais o professor esteja
trabalhando a 2.ª Lei de Newton, em quantas delas ele utilizará o tra-
dicional sistema com 2 bloquinhos amarrados por um fio e, na sequên-
cia, determinará a aceleração com o uso da equação?
Se observarmos outras 100 salas de aula no momento em que o
professor esteja explicando a origem do campo magnético, encontra-
remos algum professor justificando a necessidade de se conhecer a

Parte
fórmula para o cálculo do campo magnético no centro da bobina? E no

centro do solenoide?
E ainda, será que encontraremos professores explicando
Movimento Harmônico Simples (MHS). E algum desses dará pelo menos
um exemplo prático da aplicação desse conteúdo? E quando pensa-
mos em exemplo prático não estamos dizendo “o MHS se aplica nos
amortecedores dos carros...”, mas, sim, realmente mostrando a apli-
cação do MHS de modo que o aluno compreenda a importância desse
formalismo.
Tenho certeza que encontraremos mais professores trabalhando
da maneira tradicional, do que atuando segundo as orientações dos
PCN. E a culpa não é apenas dos professores. A maioria dos livros di-
dáticos ainda traz os conteúdos dessa forma. Muitas coleções inclusive
tiveram sua primeira publicação anterior a essas diretrizes e foram
atualizadas mais tarde. Só que essa atualização não passou da mera
inserção de caixas de texto com alguns exemplos de aplicação, mas a
explicação do conteúdo continua direcionando o estudo para a memo-
rização de conteúdos estanques.
A relação Enem / Pcnem

Um alento para essa situação é a importância cada vez maior do
Enem, embora tenham ocorrido mudanças no padrão da prova nos úl-
timos anos. Essa prova nacional, que consegue de certa forma nortear
o ensino, é concebida de acordo com as orientações dos PCN.
Na tabela a seguir, apresentamos uma comparação entre os obje-
tivos do Pcnem e do que é considerado importante pelo Enem.

03
Parte
Enem Pcnem
• dominar diferentes linguagens,

desde idiomas até representações
matemáticas e artísticas; • comunicar e representar;
• compreender processos, sejam • investigar e compreender;
eles sociais, naturais, culturais ou • contextualizar social ou
tecnológicos; historicamente.
• diagnosticar e enfrentar proble-
mas reais;
• construir argumentações;
Essa aproximação acaba orientando a prática pedagógica em es-

colas preparatórias para o ensino por competências, mas, mesmo as-
sim, é uma migração que ocorre por exigência do exame e que não
contempla todos os aspectos importantes.
Fica aqui o convite para a reflexão sobre as práticas utilizadas em
sala. Será que estamos seguindo as orientações dos PCN? Será que a
escolhas dos temas a serem trabalhados está levando em conta a per-
gunta fundamental: para que ensinar Física?
Extra
Recomendamos a leitura do artigo Livro Didático de Física e de
Ciências: contribuições das pesquisas para a transformação do en-
sino, disponível em: <www.scielo.br/pdf/er/n44/n44a10.pdf>. Acesso
em: 24 ago. 215.

Parte
Atividades
Analise o livro didático utilizado em sua escola e verifique se
existem tópicos que são trabalhados por meio de exemplos que con-
templam situações artificiais ou extremamente abstratas. Escolha três
exemplos e sugira uma abordagem por meio de situações significativas
para o aluno.
Referências
CHIQUETTO, Marcos José. O currículo de física do ensino médio no Brasil:
discussão retrospectiva. Revista e-curriculum, São Paulo, v. 7, n.1 Abril/2011,
disponível em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/
download/5646/3990>. Acesso em: 24 ago. 2015.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio (Pcnem). Ciências da

A busca pelo livro didático é um exercício individual, pois cada

escola adota um livro diferente, entretanto as sugestões de aborda-
gem devem ser algo nesta linha de ação:
Tópico: 2.ª Lei de Newton
Abordagem: Utilizar valores reais de tração nos cabos dos eleva-
dores e discutir a necessidade das margens de segurança.
Tópico: Potência elétrica
Abordagem: Obter os valores nominais de potência elétrica dos
aparelhos comuns na casa dos alunos, em especial o chuveiro elétrico.
Discutir sobre o valor do disjuntor ligado ao chuveiro.

Aula 3
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
NO ENSINO DA FÍSICA
Objetivos:
Apresentar e contextualizar a abordagem

investigativa no ensino de Física e
exemplificar o trabalho com
Resolução de Problemas.
01
Parte
Abordagem investigativa
A prática didática conhecida como Resolução de Problemas tem
sido discutida há várias décadas. Toda essa discussão conceitual pro-
vocou um avanço e a criação de alguns consensos sobre a maneira de
abordar essa metodologia em sala de aula.
Não é novidade para os docentes que o ensino de Física deve ser
voltado para o desenvolvimento de habilidades e competências impor-
tantes para a vivência do aluno, dentro e fora do ambiente acadêmico.
Os PCN indicam que o foco do ensino de Física deve ser voltado para a
interdisciplinaridade e a contextualização do conhecimento.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais... orientam os
professores quanto ao significado do conhecimento es-
colar quando contextualizado e quanto à interdiscipli-
naridade, incentivando o raciocínio e a capacidade de
aprender1. (INEP)
Nesse sentido, é sabido que o ensino de Física focado na resolução

de exercícios de substituição matemática não deve ser o principal ca-
minho para uma aprendizagem significativa. Obviamente que esse tipo
de prática pode ser usada em determinadas situações e com determi-
nados objetivos, porém não deve pautar o ensino de Física.
Para iniciar a discussão a respeito da metodologia de Resolução
de Problemas, é preciso primeiramente definir, mesmo que de manei-
ra genérica, o que será considerado um problema. Nesse ponto, cabe
ressaltar que a definição de problema é bastante ampla, mas podemos
expressá-la assim:
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/saeb/parametros-curriculares-nacionais>.

1

01 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Parte
Uma situação é caracterizada como um problema quando, para
resolvê-la, é exigido do indivíduo um processo de reflexão, com toma-
da de decisão sobre a sequência de passos a ser seguida. Por sua vez,
um exercício é caracterizado por uma sequência de passos automati-
zada, sem exigir nenhuma habilidade nova.
Observa-se que a diferença entre problema e exercício é bastante
sutil, pois depende da habilidade do solucionador. Para um aluno, uma
situação pode ser resolvida baseada nos conhecimentos (experiência)
que ele já possui, enquanto para outro aluno, a mesma situação pode
necessitar de muita análise e reflexão. É importante ressaltar que am-
bos os procedimentos são importantes na aprendizagem do aluno, po-
rém possuem objetivos diferentes.
Para facilitar o entendimento, serão apresentadas duas questões
referentes ao mesmo tópico de Física, a saber, Cinemática:
Questão 1.
Um veículo trafega com velocidade de 70 km/h em uma
pista molhada, sabendo que sua desaceleração máxima é de
3 m/s2. Determine a distância que ele percorrerá até parar.
Questão 2.
a) Estime qual a distância mínima entre os veículos em uma es-
trada, para que, em caso de um bloqueio na pista não ocorra
colisão com o veículo da frente.
b) Existe diferença nesta distância mínima caso esteja choven-
do? E com o pneu careca?
Perceba que o tópico abordado e os cálculos necessários são pra-
ticamente os mesmos. A diferença consiste que na questão 1 a reso-
lução ocorrerá pela substituição dos valores fornecidos na fórmula,

01
Parte
enquanto na questão 2 o aluno deverá estimar (ou pesquisar) valores
razoáveis para a velocidade dos veículos, para o coeficiente de atrito
(com chuva, sem chuva, com pneu careca etc.) e chegar à resposta
solicitada.
A intenção na Resolução de Problemas é fornecer ao aluno uma
situação mais aberta possível, na qual ele tenha espaço para formular
hipóteses e elaborar possíveis soluções. Esse tipo de questão não pos-
suirá uma resposta definitiva (gabarito), e sim um intervalo de valores
aceitáveis, que dependerá das estimativas iniciais.
A resolução desse tipo de situação exige a adoção de uma sequên-
cia, de modo a organizar a resolução da tarefa. Não existe um manual
com a sequência correta, entretanto podem-se elencar algumas etapas
essenciais. A seguir é apresentada uma figura ilustrativa dessas etapas.
Análise qualitativa Elaboração da estra- Análise dos

do problema tégia de resolução resultados
Elaboração das Aplicação da

hipóteses estratégia
Dessa maneira, a utilização da metodologia de Resolução de

Problemas dá espaço para o aluno formular suas hipóteses baseado no
seu conhecimento prévio e, ao final, possibilita a comprovação dessa
sua hipótese ou a percepção de que seu conhecimento prévio não era
capaz de solucionar o problema, reforçando a importância do conheci-
mento trabalhado naquele tópico.

Parte
Extra
Sugerimos a leitura do artigo: Resolução de Problemas no Ensino de
Física Baseado numa Abordagem Investigativa. IV Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em Ciências. Disponível em: <http://fep.if.usp.
br/~profis/arquivos/ivenpec/Arquivos/Orais/ORAL159.pdf>. Acesso em:
31 ago. 2015.
Atividades
Aplique o método de resolução de problemas para solucionar a
questão 2:
a) Estime qual a distância mínima entre os veículos em uma es-
trada, para que, em caso de um bloqueio na pista, não ocorra
colisão com o veículo da frente.
b) Existe diferença nessa distância mínima caso esteja choven-
do? E com o pneu careca?
Referências
PEDUZZI, Luiz O.Q. Sobre a Resolução de Problemas no Ensino de Física. Caderno
Catarinense de Ensino de Física, v. 14, n 3. 1997. Disponível em: <https://
periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/download/6982/6464>. Acesso em:
31 ago. 2015.
CLEMENT, Luiz; TERRAZAN, Eduardo Adolfo; NASCIMENTO, Tiago Belmonte. Ensino

de Conteúdos Procedimentais por meio de Atividades Didáticas de Resolução
de Problemas. Disponível em: <www.portalanpedsul.com.br/admin/uploads/2004/
Painel/Painel/05_18_11_ENSINO_DE_CONTEUDOS_PROCEDIMENTAIS_POR_MEIO_
DE_ATIVIDADES_DI.pdf>. Acesso em: 31 ago. 2015.
INEP. Parâmetros Curriculares Nacionais. Disponível em: <http://portal.inep.gov.

br/web/saeb/parametros-curriculares-nacionais>. Acesso em: 15 out. 2015.

01
Parte
A resolução desta atividade não possui uma resposta específica,

mas passa por seguir os passos indicados no texto. No que se refere
ao levantamento de hipóteses, pensar se a velocidade influencia no
resultado, o estado dos pneus etc. Estimar (persquisar) esses dados e
elaborar e aplicar a estratégia. Na sequência, analisar se o resultado
obtido faz sentido.

Parte
Exemplos sobre resolução de problemas

A utilização da metodologia didática da Resolução de Problemas
(RP) contribui também para o processo de contextualização dos con-
teúdos de Física. Essa estratégia, quando bem implementada, apre-
senta bons resultados e fortalece a percepção de que a ciência pode
resolver problemas cotidianos, não sendo uma prerrogativa apenas de
cientistas que se dedicam a pesquisas somente em laboratórios.
Entretanto, para que o aluno consiga ter essa percepção, faz-
-se necessário que o professor realize previamente o planejamento da
ação didática, uma vez que a simples utilização de situação cotidiana
não caracteriza a metodologia de Resolução de Problemas.
Vários autores defendem a ideia de que a utilização da RP em sala
de aula não precisa vir acompanhada de uma imensa carga de trabalho
na preparação da atividade, mas, sim, de um planejamento prévio e
de um pouco de criatividade para transformar exercícios já existentes
(inclusive nos livros didáticos) em situação-problema.
Para compreender melhor a sugestão desses autores, vamos ana-
lisar dois exercícios comuns em livros didáticos e na sequência, trans-
formá-los em situações-problema para serem utilizados na metodolo-
gia RP.
Exercício 1
Dentro da água, as pessoas sentem-se mais leves em virtude da
força exercida pela água sobre o corpo imerso. Essa força, descrita
pelo princípio de Arquimedes, é denominada empuxo. É correto afir-
mar que:

02
Parte
a) A direção do empuxo pode ser horizontal.
b) O empuxo é igual ao peso do corpo.
c) O empuxo é proporcional ao volume de água deslocado pelo
corpo. O empuxo é sempre menor que o peso do corpo.
Sugestão de alteração visando à utilização com RP

Os pescadores de regiões ribeirinhas costumam utilizar pequenos
barcos ou canoas para o transporte e locomoção. Considerando um
barco comum, faça uma estimativa da carga máxima que pode ser
transportada nesse tipo de embarcação.
O formato (dimensões etc.) dos barcos utilizados por pequenos
pescadores no mar tem diferença em relação aos utilizados nos rios?
Exercício 2
Um campo magnético uniforme faz um angulo de 30° com o eixo
de uma espira circular de 300 voltas e um raio de 4 cm. O campo va-
ria a uma taxa de 85 T/s. Determine o módulo da f.e.m. induzida na
espira.
Sugestão de alteração visando à utilização com RP

As usinas hidroelétricas utilizam geradores baseados na indução
magnética para a conversão de energia potencial em energia elétrica.
a) Qual é a relação entre a vazão da água na usina e a quantida-
de de energia elétrica gerada?
b) Qual a relação entre a velocidade de rotação da turbina e a
d.d.p gerada?

Parte
Esses dois exemplos mostram que é possível utilizar de exercícios
comuns em livros didáticos e transformá-los em situações-problema
que darão início à metodologia de Resolução de Problemas. Cabe lem-
brar que não é necessário abolir os exercícios de repetição, mas é
necessário compreender qual o propósito de sua utilização.
Extra
Sugerimos a leitura do artigo: Ensino de Conteúdos Procedimentais
por meio de Atividades Didáticas de Resolução de Problemas.
Disponível em: <www.portalanpedsul.com.br/admin/uploads/2004/
Painel/Painel/05_18_11_ENSINO_DE_CONTEUDOS_PROCEDIMENTAIS_
POR_MEIO_DE_ATIVIDADES_DI.pdf>. Acesso em: 31 ago. 2015.
Atividades
Considere o exercício a seguir.
Na figura, os blocos A e B, com massas iguais a 5 e 20 kg, respec-
tivamente, são ligados por meio de um cordão inextensível.
B
Desprezando-se as massas do cordão e da roldana e qualquer tipo

de atrito, a aceleração do bloco A, em m/s2 , é igual a:
Transforme este exercício em uma situação-problema a ser utili-
zada na metodologia de Resolução de Problemas

02
Parte
Referências
Catarinense de Ensino de Física, v.14, n3. 1997. Disponível em: <https://periodicos.
ufsc.br/index.php/fisica/article/download/6982/6464>. Acesso em: 31 ago. 2015.
CLEMENT, Luiz, TERRAZAN, Eduardo Adolfo; NASCIMENTO, Tiago Belmonte.

Ensino de Conteúdos Procedimentais por meio de Atividades Didáticas
de Resolução de Problemas. Disponível em: <www.portalanpedsul.com.
br/admin/uploads/2004/Painel/Painel/05_18_11_ENSINO_DE_CONTEUDOS_
PROCEDIMENTAIS_POR_MEIO_DE_ATIVIDADES_DI.pdf>. Acesso em: 31 ago. 2015.
A situação-problema pode abordar qual é a tração necessária que

um cabo de elevador deve suportar. Pode-se discutir sobre os valores
de tolerância.

Parte
A contextualização dos conteúdos

no ensino da Física
Toda prática utilizada em sala de aula possui um propósito peda-
gógico específico. Algumas vezes esse propósito não está bem claro
nem mesmo para o professor que conduz a atividade, mas certamente
ele existe.
A maturidade docente para perceber esses objetivos pode levar
um certo tempo para ser adquirida, mas com o passar dos anos em sala
de aula, a organização das atividade tende a ser realizada de maneira
mais consciente pelo professor. Este é um ponto muito importante que
em geral não é muito discutido quando são abordados os problemas do
ensino de Física.
Esse fato fica evidente quando se faz a seguinte pergunta a um
docente que está preparando sua próxima aula: O que você vai ensinar
nesta aula? Provavelmente a resposta será algum tópico do livro, como
leis de Newton, Campo elétrico etc.
Perceba que essa resposta não condiz com as orientações dos
PCNs1. A preparação da aula deve buscar organizar as atividades para
atingir os objetivos pedagógicos pré-estabelecidos pelo docente. É co-
mum perceber o professor revisando a matéria (relembrando concei-
tos, fazendo exercícios) sem se preocupar sobre como fará a transpo-
sição didática.
Nesse ponto entra a escolha das atividades a ser realizadas pe-
los alunos. As tarefas que serão executadas devem estar coerentes
com o objetivo da aula. De nada adianta realizar uma explicação
1
buscar um ensino contextualizado baseado em habilidades e competências...

03
Parte
contextualizada e solicitar a resolução da vários exercícios que são
apenas de repetição (aplicação de fórmula). Também não resolve uti-
lizar-se apenas de situações-problema e em nenhum momento fazer
atividades que busquem encontrar resultados numéricos exatos.
A escolha dos exercícios ou problemas deve ser feita de forma cri-
teriosa, pois cada tipo de atividade possui um objetivo bem definido.
Exercícios de aplicação direta de fórmula são importantes para auxi-
liar na memorização de procedimentos e tornar automáticos os pro-
cessos necessários como conversão de unidades etc. Já os problemas
abertos possuem o objetivo de desenvolver a criatividade, bem como
reforçar a importância do planejamento na execução de uma tarefa.
Não se pode criar uma escala de importância entre as atividades,
uma vez que todas são complementares e os alunos necessitam de to-
das elas para desenvolver as habilidades e competências requeridas,
entretanto é fundamental que o docente tenha claro aonde desejar
chegar e com isso planeje sua aula buscando este objetivo.
Extra
Sugerimos a leitura do artigo: Sobre a Resolução de Problemas no
Ensino de Física. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.
php/fisica/article/download/6982/6464>. Acesso em: 31 ago. 2015.
Atividades
Elabore uma atividade que tenha por objetivo discutir possibilida-
des de redução no consumo de energia elétrica. Oriente para que as
ações sugeridas sejam de fácil implantação.

Parte
Referências
Catarinense de Ensino de Física, v.14, n3. 1997. Disponível em: https://
periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/download/6982/6464. Acesso em:
31 ago. 2015.
CLEMENT, Luiz; TERRAZAN, Eduardo Adolfo; NASCIMENTO, Tiago Belmonte.

Ensino de Conteúdos Procedimentais por meio de Atividades Didáticas
de Resolução de Problemas. Disponível em: <www.portalanpedsul.com.
br/admin/uploads/2004/Painel/Painel/05_18_11_ENSINO_DE_CONTEUDOS_
PROCEDIMENTAIS_POR_MEIO_DE_ATIVIDADES_DI.pdf>. Acesso em: 31 ago. 2015.
Uma sugestão de atividade é solicitar aos alunos que pesquisem

a potência dos principais aparelhos eletrodomésticos existentes em
suas casas. Na sequência, discutir o resultado efetivo de ações como
tirar o aparelho da tomada para desligar o led vermelho, reduzir o
tempo do banho etc.

Aula 4
TEORIA E EXPERIMENTAÇÃO
Objetivos:
Apresentar e discutir a experimentação no

ensino da Física com seus diferentes enfoques e
finalidades e exemplificar tipos de experimentos
como ferramenta de ensino.
01
Parte
Atividades experimentais no ensino da Física
O ensino da Física baseado nas orientações dos PCN deve direcio-
nar o aluno para obtenção de determinadas habilidades e competên-
cias necessárias em sua vivência diária. Nesse sentido, muito se tem
falado em atividades didáticas que modifiquem o ensino tradicional e
tragam para a sala de aula metodologias que facilitem o entendimento
por parte dos alunos e a que afastem a matematização (desnecessária)
e a repetição de procedimentos.
Quando se pergunta aos professores como tornar o ensino de Física
mais interessante, uma das primeiras respostas está associada ao uso
de experimentos em sala de aula. Certamente esses docentes não es-
tão equivocados, entretanto o uso de experimentos para o ensino de
Física deve ser uma atividade pensada (e planejada) buscando atingir
algum objetivo muito bem determinado. E detalhe: esse objetivo não
pode se tornar a aula mais interessante.
Tornar a aula mais interessante pode ser uma das consequên-
cias, mas o uso de experimentos passa, por exemplo, pelos seguintes
objetivos:
• verificar na prática a ocorrência de um fenômeno;
• confirmar a existência de uma relação matemática entre
duas variáveis;
• fomentar a criatividade para resolver algum problema.
Uma das questões importantes é a adequação do experimento
para o objetivo que se quer atingir. Um erro comum é levar para a
sala de aula um aparato demonstrativo de algum fenômeno e não se
atentar para alguns detalhes secundários na demonstração, mas que

01 TEORIA E EXPERIMENTAÇÃO
Parte
podem levar o aluno a um entendimento equivocado do conceito. Um
exemplo disto é na montagem do experimento conhecido como vulcão
de água1. O objetivo é mostrar que a densidade da água é influenciada
pela temperatura. No experimento, joga-se um corante para ser possí-
vel perceber a diferença entre a água quente e a fria. A questão é que
se o corante (que em pouca quantidade não interfere na densidade)
for colocado na água quente, a água colorida ficará em cima. O pro-
blema é que a água colorida dá a impressão de água suja (mais densa
que a água limpa) e, portanto, o aluno pode ser levado a pensar que o
líquido mais denso fica em cima. Veja que esse pequeno detalhe não
influencia na física do experimento, mas conduz a uma interpretação
errônea do aluno.
Deve existir também a preocupação de que a reprodutibilidade do
experimento seja confiável. Alguns aparatos, principalmente associa-
dos com conteúdos de eletrização dependem das condições climáticas
(umidade) para funcionarem corretamente. É muito desagradável para
o professor levar o experimento demonstrativo para a sala de aula e
ele não funcionar. Além do tempo perdido, fica a impressão de que o
conceito físico associado não acontece sempre, ou de que o professor
não domina o conteúdo.
Estes e outros detalhes devem sempre ser levados em conside-
ração na montagem de um plano de aula que envolva o uso de ex-
perimentos. Uma boa aula com o uso de experimentos é aquela cujo
objetivo foi atingido, por isso a importância de defini-lo muito bem
antes da execução.
1
Explicação disponível em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/10903>.

01
Parte
Extra
Recomendamos a leitura do artigo: Experimentos de Física para
o Ensino Médio com Materiais do Dia a Dia. Disponível em: <www2.
fc.unesp.br/experimentosdefisica/rbef_1pp.htm>. Acesso em: 31 ago.
2015.
Atividades
Elaborar/planejar um experimento que discuta o conceito de den-
sidade ou empuxo. Elencar quais os objetivos que devem ser atingidos
com a realização dessa prática.
Referências
ARAÚJO, M. S. T. de; ABIB, M. L. V. dos S. Atividades Experimentais no ensino de
física: diferentes enfoques, diferentes finalidades. Revista Brasileira de Ensino
de Física, v. 25, 2003. Disponível em: <www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/v25_176.
Uma sugestão de atividade é realizar a medição do empuxo so-
frido por um corpo e associar com a lei da ação e reação. Existe na
internet um vídeo mostrando o experimento, disponível em: <www.
youtube.com/watch?v=dZXRymHa2TY>. Acesso em: 31 ago. 2015.

Parte
Diferentes enfoques e finalidades das atividades

experimentais
As atividades experimentais são um importante recurso no desen-
volvimento de habilidades e competências associadas ao conhecimen-
to científico. Nesse sentido, o experimento pode ter vários objetivos
pedagógicos, que uma vez bem definidos nortearão a preparação da
atividade.
Entre os objetivos possíveis para o uso de experimentos, podem-
-se destacar os seguintes:
• verificação de um fenômeno;
• determinação de alguma constante;
• comparação e/ou adequação entre modelos teóricos;
• comparação de métodos experimentais;
• elaboração de um experimento.
Quando o objetivo é a verificação de um fenômeno, o professor
utiliza de um aparato para demonstrar o efeito, normalmente sem a
participação direta do aluno. Um exemplo é o uso de um conjunto de
lâmpadas para mostrar associação em série e paralelo. O professor
faz a demonstração das associações e estabelece a variação de alguns
parâmetros como objeto de análise. Por exemplo, incitar os alunos a
observar a potência emitida por uma lâmpada quando está ligada a
outra em série ou em paralelo. Perceba que nessa situação não é feita
nenhuma medida, apenas observa-se o fenômeno e chega-se a conclu-
sões baseadas na observação de algum parâmetro.
Se o objetivo é estabelecer uma relação matemática entre
duas variáveis, a prática necessitará de um aparato que possibilite

02
Parte
a obtenção de medidas e a repetição, a fim de se estabelecer uma
relação minimamente confiável em termos estatísticos. Normalmente
são utilizados kits de experimentos adquiridos de empresas especia-
lizadas. Estes kits possuem todas as adaptações necessárias para a
obtenção de medidas confiáveis.
Um exemplo é a determinação da resistividade elétrica de um
material por meio de um aparato experimental. Os alunos utilizam
o ohmímetro para medir a resistência elétrica e fazem variações no
comprimento do fio. Com o conjunto de dados obtidos, determinam
a resistividade do material. Uma questão importante nesse tipo de
experimento é a análise feita após a coleta de dados. Costuma-se dar
muita importância para o resultado final obtido, entretanto esse tipo
de prática é muito útil para se discutir as relações entre as variáveis e
também para se trabalhar conceitos estatísticos de maneira interdis-
ciplinar com a Matemática.
O uso de experimentos para a comparação e/ou adequação entre
modelos teóricos costuma ser menos utilizado, mas pode ser de gran-
de interesse em determinadas situações. No estudo sobre o período
de um pêndulo simples, normalmente é ensinado que o período de
oscilação não depende do ângulo inicial, o que é uma meia verdade,
uma vez que esse modelo teórico é válido para ângulos iniciais peque-
nos. Nesse caso, pode-se fazer o experimento, medindo-se o período
de oscilação em função do ângulo de abertura e na sequência, com
base nos resultados experimentais (gráfico) discutir em qual intervalo
o ângulo não influencia. Essa discussão reforça no aluno a percepção
de que a Física é baseada em modelos que possuem suas limitações e
simplificações, que é um conhecimento muito importante na questão
da alfabetização científica.
A comparação entre métodos experimentais para a obtenção do

Parte
valor de um mesmo parâmetro normalmente é usada para aproveitar
o tempo no laboratório e trabalhar com dois ou mais assuntos de ma-
neira simultânea. Um exemplo é a determinação da densidade linear
de um fio por meio da medida da massa e do comprimento (balança e
régua) e por meio da medida dos comprimentos de onda em um apara-
to que forme ondas estacionárias. Nessa situação, é possível reforçar
o entendimento do conceito primitivo da densidade linear e também
trabalhar com a situação envolvendo ondas estacionárias.
A elaboração de um experimento é uma atividade que requer
maiores cuidados, mas também pode trazer resultados mais satisfató-
rios. Nessa situação, o professor determina uma tarefa, por exemplo,
determinar qual material possui maior coeficiente de dilatação (entre
dois previamente determinados). Os alunos deverão desenvolver apa-
ratos que possibilitem chegar à informação pedida. Essa atividade tra-
balha a criatividade dos alunos e também a pesquisa, pois eles deverão
procurar fontes (internet, livros) que os ajudem na tarefa. Importante
ressaltar que esse tipo de prática requer mais organização e plane-
jamento que as demais, pois é necessário definir um cronograma e,
dependendo da situação, limitar os materiais que podem ser usados.
Percebe-se assim que a utilização de experimentos pode ser fei-
ta de muitas formas e que os resultados obtidos são muito diversos
e dependerão dos objetivos propostos pelo professor. Deve-se tomar
cuidado para que o experimento não seja apenas um objeto lúdico
na sala de aula, mas cumpra a sua função pedagógica estabelecida
previamente.
Ressalta-se que existem outros objetivos que podem ser atingidos
com esse tipo de prática, além dos aqui elencados, dependendo prin-
cipalmente dos materiais disponíveis e da criatividade e formação do
professor.

02
Parte
Extra
Recomendamos a leitura do artigo: O papel da experimenta-
ção no ensino de Física. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/
index.php/fisica/article/viewFile/6560/6046>. Acesso em: 31 ago.
2015.
Atividades
Elaborar um experimento que tenha por objetivo a comparação
de métodos experimentais.
Referências
ARAÚJO, M. S. T. de; ABIB, M. L. V. dos S. Atividades Experimentais no ensino de
física: diferentes enfoques, diferentes finalidades. Revista Brasileira de Ensino
de Física, v. 25, 2003. Disponível em: <www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/v25_176.
SÉRÉ, M. G. O papel da experimentação no ensino de Física. Caderno Brasileiro
de Ensino de Física, v. 20, 2005. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/
index.php/fisica/article/viewFile/6560/6046>. Acesso em: 31 ago. 2015.
Um experimento simples com essa finalidade é a medição da

constante elástica de uma mola utilizando a segunda lei de Newton e
posteriormente MHS.

Parte
Exemplos de experimentos no ensino de Física

Neste tópico, serão apresentadas diferentes possibilidades de
abordagem utilizando experimentos associados aos fenômenos da re-
fração da luz. Foi escolhido apenas um assunto para demonstrar que
dependendo do modo como se utiliza os equipamentos e da manei-
ra como a aula é planejada, é possível atingir diferentes objetivos
pedagógicos, bastando adequar o experimento. Serão apresentados
exemplos relacionados com os objetivos descritos na parte 2 (verifi-
cação de um fenômeno, determinação de alguma constante, compa-
ração e/ou adequação entre modelos teóricos, comparação de méto-
dos experimentais, elaboração de um experimento).
Verificação do fenômeno da refração

Se o objetivo do professor é verificar a existência do fenômeno da
refração, existem várias formas de se atingir esse resultado. Uma das
maneiras mais simples é utilizar um aquário com água e direcionar um
laser para a interface ar/água. Com a variação do ângulo de incidência
é possível verificar a mudança no ângulo de refração, demonstrando
assim o fenômeno.
Uma possibilidade interessante nessa prática é utilizar água e óleo
(azeite). Essa adaptação pode solucionar um problema conceitual que
é a associação equivocada entre a densidade do material e seu índice
de refração. Os alunos tendem a associar que o material com maior
densidade possui maior índice, o que não é verdade. Quando se utili-
za água e azeite, o azeite, menos denso fica na parte de cima e com
a comparação entre os ângulos de incidência e refração consegue-se

03
Parte
perceber que o índice do azeite é maior1.
Determinação de alguma constante
Caso a intenção do professor seja utilizar o experimento para
trabalhar habilidades como a confecção de gráficos, a obtenção de
informações a partir de tabelas, ou mesmo a confirmação de valores
tabelados pode-se utilizar o experimento sobre refração da luz para
essa finalidade.
Nesse caso, é necessário um aparato que possibilite a medida dos
ângulos de incidência e de refração (normalmente os kits possuem
um transferidor adaptado para isso). Nessa prática, os alunos variam
o ângulo de incidência e realizam a medida dos ângulos de refração.
Após a coleta dos dados, faz-se um gráfico com o seno dos ângulos e
obtêm-se por meio do coeficiente angular a relação entre os índices
dos dois meios. Provavelmente seja o experimento sobre refração mais
conhecido dos professores. Essa prática se torna muito mais eficiente
do ponto de vista pedagógico se forem feitas discussões a respeito do
formalismo matemático na obtenção do coeficiente angular e ainda
sobre as fontes de erros experimentais. É interessante solicitar que
os alunos façam o gráfico em algum programa de computador (Excell,
Origin etc.) e depois discutir a diferença de resultado em comparação
com o método dos dois pontos ou da melhor reta (visual) para a deter-
minação do coeficiente angular.
Comparação e/ou adequação entre modelos teóricos
No caso da refração, é possível comparar dois modelos teóricos
utilizando-se do procedimento descrito no item anterior. No livro
Dioptrice, escrito pelo astrônomo Johannes Keppler em 1610, ele su-
gere a seguinte relação entre o ângulo de incidência (i) e o de refração
1
O índice de refração da água é aproximadamente 1,33, enquanto o do azeite é próximo de 1,45.

Parte
(r): m · tg(i) = k · tg(r). Em outros trabalhos, também aparece a rela-
ção i = k · r. Podem-se utilizar os resultados das medidas para verificar
até quais valores do ângulo de incidência esses modelos são válidos.
Com base nas conclusões, o professor pode conduzir a discussão sobre
os limites dos modelos teóricos.
Comparação de métodos experimentais
Para fazer a comparação entre dois métodos experimentais, po-
de-se utilizar o procedimento já discutido anteriormente para a deter-
minação do índice de refração e comparar com o resultado obtido por
meio do uso da reflexão interna total. Nesse caso, incide-se o laser no
sentido do meio mais refringente para o menos refringente e varia-se
o ângulo até encontrar o ângulo limite. Nesse ponto, mede-se o ângulo
de incidência e determina-se o índice de refração. Mais importante
do que a obtenção do valor por duas formas diferentes é a realização
da discussão sobre a precisão dos dois métodos. Devem-se discutir as
causas de possíveis erros experimentais.
Elaboração de um experimento
Nesse tipo de prática, o objetivo é fomentar a criatividade do
aluno e sua habilidade em resolver um problema. Uma sugestão é for-
necer aos alunos os materiais necessários e solicitar que encontrem o
índice de refração de algum material (pode ser a água). A solicitação
pode ser em relação ao valor numérico do índice, ou apenas uma com-
paração entre dois materiais (qual possui maior índice).
Assim, percebe-se que existem inúmeras formas de se trabalhar o
uso de experimentos no ensino de Física. O fator chave está em definir
claramente qual é o objetivo pedagógico da prática (qual habilidade
será trabalhada) e como planejar a prática.

03
Parte
Extra
Recomendamos a leitura do artigo: O papel da experimenta-
ção no ensino de Física. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/
index.php/fisica/article/viewFile/6560/6046>. Acesso em: 31 ago.
2015.
Atividades
Elaborar uma lista com os experimentos realizados comumente
pelos docentes de sua escola (três experimentos) e elencá-los de acor-
do com o objetivo de cada prática. Caso não seja comum realizar expe-
rimentos com os alunos, escolha três experimentos que você conheça.
Referências
ARAÚJO, M. S. T. de; ABIB, M. L. V. dos S. Atividades Experimentais no ensino
de física: diferentes enfoques, diferentes finalidades. Revista Brasileira de
Ensino de Física, vol. 25, 2003. Disponível em: <www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/
v25_176.pdf>. Acesso em: 31 ago. 2015.
SÉRÉ, M. G. O papel da experimentação no ensino de Física. Caderno Brasileiro

de Ensino de Física, v. 20, 2005. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/
index.php/fisica/article/viewFile/6560/6046>. Acesso em: 31 ago. 2015.
KEPLER, Johannes (1571-1630). Dioptrice seu Demonstratio eorum quae visui

& visibilibus propter conspicilla non ita pridem inventa accidunt. Augsburg:
David Frank, 1611.
A resposta dependerá dos experimentos escolhidos, entretanto a

análise do tipo de experimento deve ser feita com base nas explica-
ções do texto.

Parte

Aula 5
HISTÓRIA DA CIÊNCIA
COMO FERRAMENTA
Objetivos:
Contextualizar, discutir e exemplificar a História

da Ciência e sua utilização como ferramenta peda-
gógica no ensino de Física.
HISTÓRIA DA CIÊNCIA COMO
01
Parte
FERRAMENTA NO ENSINO DA FÍSICA
A história da ciência no
processo ensino-aprendizado
A utilização da História de Ciência (HC) como metodologia de
ensino tem sido pesquisada há várias décadas. Esses estudos trazem
como resultados o incentivo ao uso dessa ferramenta pedagógica, jun-
tamente com algumas orientações de cuidados que devem ser tomados
no momento da preparação da ação didática.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) trazem essa visão
e deixam claro que o ensino de Ciências (Ensino Fundamental) e de
Física (Ensino médio) devem contemplar a História da ciência como re-
curso didático, voltado a desenvolver no aluno o entendimento de que
o desenvolvimento de um conceito científico é fruto de um processo
com vários atores e dependente do momento histórico. Essa orien-
tação aparece nos objetivos do Ensino Fundamental, mostrados nos
trechos dos PCN a seguir:
[...] Compreender a Ciência como um processo de pro-
dução do conhecimento e uma atividade humana, his-
tórica, associada a aspectos de ordem social, econômi-
ca, política e cultural;
[...] Identificar relações entre conhecimento cientí-

fico, produção de tecnologia e condições de vida, no
mundo de hoje e em sua evolução histórica, e com-
preender a tecnologia como meio de suprir as necessi-
dades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e
benefícios das práticas científico-tecnológicas; 1
1
Trechos dos PCN. (BRASIL, 1998, p.33)

01 HISTÓRIA DA CIÊNCIA COMO
Parte
Uma vez reconhecida a importância do uso da História da Ciência
no ensino – tanto como fator motivacional, como também fator fun-
damental para o entendimento da ciência – deve-se ressaltar que seu
uso necessita de planejamento para que não corra o risco de repetir
os erros comumente cometidos, que transforma a HC em apenas uma
tentativa de suavizar a aula.
Primeiramente, é necessário que estejam claros quais são os
objetivos do uso da HC na abordagem de um assunto específico.
Claramente os objetivos podem variar, mas é possível elencar alguns
dos principais2:
• favorecer o processo de compreensão no aluno de que a
ciência é uma atividade humana, historicamente construída,
imersa no contexto cultural de cada época e cada povo;
• compreender que o desenvolvimento da ciência ocorre em
um contexto cultural de relações humanas, dilemas profissio-
nais e necessidades econômicas;
• compreender o procedimento metodológico como um antído-
to à interpretação empírico-indutivista da ciência, permitin-
do refletir sobre as relações entre observação e hipóteses.
De posse dos objetivos específicos que se quer atingir com essa
prática, o professor consegue organizar a sua atividade buscando es-
tabelecer conceitos e discutir procedimentos adotados na época, con-
siderando o contexto do momento. É importante perceber que toda
vez que uma história é contada (seja de HC ou qualquer outra his-
tória), as opiniões de quem a conta se refletem na narrativa. Neste
ponto é importante que se tenha clareza da veracidade dos fatos de
2
FORATO et al. Historiografia e natureza da ciência na sala de aula. (2011)

01
Parte
forma a evitar a utilização de anedotas sobre personagens históricos,
principalmente as que reforçam a ideia de que a descoberta científi-
ca surgiu em um momento específico da vida do cientista, como um
insight momentâneo3. Esse tipo de abordagem supervaloriza a geniali-
dade do cientista, mas esconde o real processo de construção daquele
conhecimento.
Extra
Recomenda-se a leitura do artigo de João Ricardo Quintal, A
História da Ciência no processo Ensino-Aprendizagem.
Disponível em: <www.sbfisica.org.br/fne/Vol10/Num1/a04.pdf>.
Acesso em: 9 set. 2015.
Atividades
Elaborar uma lista com três exemplos de anedotas (verídicas ou
não) relacionadas com História da Ciência.
Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais – Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. Ciências Naturais.
Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/ciencias.pdf>. Acesso em: 15 out. 2015.
QUINTAL, J. R. A História da Ciência no processo Ensino-Aprendizagem. Física na

Escola, v. 10, 2009. Disponível em: <www.sbfisica.org.br/fne/Vol10/Num1/a04.
pdf>. Acesso em: 9 set. 2015.
FORATO et al. Historiografia e natureza da ciência na sala de aula. Caderno

Brasileiro de Ensino de Física, v. 28, 2011. Disponível em: <https://periodicos.
ufsc.br/index.php/fisica/article/download/2175-7941.2011v28n1p27/18162>.
3
Podemos mencionar vários exemplos, entre eles o de que Newton desenvolveu a Teoria Gravitacional quando foi
atingido por uma maçã, ou de que Alexander Fleming descobriu a Penicilina devido a um descuido em seu laboratório,
quando derrubou sem querer seus frascos.

Parte
REIS, André S. dos; SILVA, Maria D. de B. ; BUZA, Ruth G. C. O uso da história
da ciência como estratégia metodológica para a aprendizagem do ensino de
química e biologia na visão dos professores do ensino médio. História da Ciência
e Ensino, v. 5, 2012. Disponível em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/
hcensino/article/view/9193>. Acesso em: 9 set. 2015.
Existem inúmeras anedotas, mas uma lista com as mais conheci-

das pode conter as seguintes anedotas:
• Maçã de Newton;
• Eureka de Arquimedes;
• Espelhos de Arquimedes.

02
Parte
Considerações sobre o uso da história da ciência
Embora seja conhecido o valor e a importância da utilização da
História da Ciência (HC) no ensino de Física, pode-se facilmente per-
ceber que o uso dessa metodologia ainda deve melhorar bastante. A
distância entre o valor atribuído à HC e a sua utilização em sala de
aula fica evidenciado em várias pesquisas1 que mostram a opinião dos
professores acerca desse tema. Em praticamente todas elas, os do-
centes são favoráveis ao uso de HC em sala de aula, porém, quando se
analisam as suas práticas, percebe-se que são cometidos os mesmos
erros elencados em pesquisas realizadas há mais de duas décadas. Esse
tipo de ocorrência demonstra que não basta acreditar na metodologia
e achá-la interessante, deve-se possuir conhecimento sobre a sua uti-
lização e, dessa forma, maximizar seus resultados.
Entre as várias demandas encontradas no uso da Histórica da
Ciência, algumas são mais corriqueiras e necessitam de uma discussão
um pouco mais aprofundada para que os objetivos definidos sejam
atingidos.
Um ponto-chave é a seleção do tema em que será utilizada a
abordagem via História da Ciência. A princípio, não há impedimento
em relação a nenhum tema, entretanto alguns são mais favoráveis.
Certamente discutir a evolução histórica do conceito de calor é mais
favorável do que o desenvolvimento do conceito de vetor em uma aula
sobre decomposição vetorial.
Outro ponto fundamental é a avaliação sobre quais pontos histó-
ricos do desenvolvimento daquele conceito merecem ser abordados
1
André S. dos Reis; Maria D. de B. Silva; Ruth G. C. Buza. O uso da história da ciência como estratégia metodológica
para a aprendizagem do ensino de química e biologia na visão dos professores do ensino médio. História da Ciência e
Ensino v. 5, 2012.

Parte
e quais possuem menor relevância. Essa escolha deve ser muito bem
feita e de acordo com o objetivo da aula. Infelizmente, é muito co-
mum perceber a escolha por pontos curiosos (situações inusitadas) na
abordagem, como a história da banheira de Arquimedes, a da maçã de
Newton e outras similares. Essa escolha pode ser motivada pelo aumen-
to do interesse dos alunos, mas muitas vezes utiliza-se de passagens
que nem verídicas são. Mas, mesmo considerando apenas situações
realmente verídicas, a escolha sobre qual parte abordar é importante,
pois normalmente o desenvolvimento de um conceito ou conhecimen-
to específico levou décadas a ser construído e foi influenciado por
inúmeros fatores sociais, históricos, econômicos entre outros.
Outra questão relevante é deixar claro que em situações de exis-
tência de duas ou mais teorias divergentes, essas hipóteses teóricas
estavam, em geral, fundamentas em algum resultado obtido por meio
de procedimentos baseados em algum tipo de metodologia científica
(compatível com a época). Deve-se cuidar para não dar a entender
que a teoria era baseada apenas na opinião pessoal do cientista. Por
exemplo, na discussão sobre a dualidade da luz, as defesas da tese on-
dulatória e da tese corpuscular eram baseada na análise de resultados
conhecidos na época.
Além desses pontos levantados, que dependem quase que exclu-
sivamente do professor, existem outros que são influenciados por fa-
tores externos ao domínio do docente. Entre eles, está o repetido
problema em relação ao tempo didático. Em geral, uma abordagem
baseada na História da Ciência demanda maior carga horária do que
a simples explicação do conteúdo de maneira direta e, como se sabe,
frequentemente a carga horária não é decidida pelo professor, mas
pela organização do currículo da escola.

02
Parte
Outro fator é a pouca familiaridade do professor com essa me-
todologia. Em geral, os cursos de Licenciatura não têm a tradição de
formar professores capacitados para trabalhar de modo efetivo a HC.
Essa visão é reforçada pela análise da carga horária destinada a HC
nos cursos de Licenciatura, muito embora tenha havido um avanço na
elaboração dos currículos dos cursos de Licenciatura na última década.
Extra
Sugere-se a leitura do artigo História e Filosofia da Ciência no
Ensino: Há Muitas Pedras nesse Caminho. Disponível em: <https://
periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/viewFile/6056/12761>.
Atividades
Assista ao documentário Guerra das Correntes, disponível no
YouTube (www.youtube.com/watch?v=vewg4uviZAw), e faça um resumo
dos principais fatores que levaram à adoção da corrente contínua como
padrão de transmissão de energia elétrica.
Referências
REIS, André S. dos; SILVA, Maria D. de B. ; BUZA, Ruth G. C. O uso da história


Parte
Os principais fatores estão relacionados com a questão técnica de

transmissão a longas distâncias, às questões econômicas e à influência
política.

03
Parte
A evolução no entendimento da luz e Whiggismo
A utilização da História da Ciência (HC) como metodologia didá-
tica tem fornecidos bons resultados em sala de aula. Existem alguns
fatores que contribuem para a obtenção de melhores resultados, como
a escolha adequada do tema, a avaliação sobre quais fatos históricos
mencionar, entre outros. Se bem trabalhada, essa metodologia conse-
gue atingir seus objetivos, principalmente o de demonstrar a constru-
ção da ciência como um processo dinâmico e influenciado por vários
fatores.
Um dos grandes problemas que deve ser considerado é a aborda-
gem conhecida como whiggista, associada a uma interpretação atual
do acontecimento passado. É muito comum tentar compreender os
acontecimentos históricos utilizando-se de conceitos atuais, sem levar
em consideração o status quo da ciência no momento em questão.
Um dos temas mais escolhidos para serem trabalhados em sala de
aula por meio da História da Ciência é o entendimento sobre conceito
de luz – mais especificamente a questão da dualidade onda-partícula.
Muitos textos didáticos trazem o embate entre os defensores da teoria
cospuscular (representada por Newton) e da teoria ondulatória (repre-
sentada por Huygens), mostrando que ao longo do tempo cada um teve
seu momento de proeminência e atualmente entende-se que ambos
estavam corretos.
Essa abordagem apresentada em muitos livros didáticos acaba
sendo transmitida sem a preocupação de se discutir quais eram os
conhecimentos da época e quais as outras descobertas formataram
o conceito de luz atual. A falta de acesso a textos que discutem essa

Parte
evolução de maneira mais aprofundada acaba por reforçar essa ideia,
até certo ponto em que não se discute mais seus aspectos relevantes.
Existem trabalhos que trazem esse tipo de discussão (como o da
sugestão de leitura na seção Extras) e a fazem com a preocupação de
buscar os textos originais e não cometer o erro de interpretar a histó-
ria com o conhecimento atual. Comparar esses textos com os textos
dos livros didáticos é um exercício interessante que pode revelar o
nível de preocupação do autor com esses aspectos.
A abordagem corriqueira traz a evolução do entendimento da luz
como uma disputa entre dois grupos. Newton representa os defensores
da teoria cospuscular e Huygens, da teoria ondulatória. Interessante
observar nos textos originais que a ideia de Huygens era de uma onda
mecânica (longitudinal como o som) propagada por forças de contato.
O experimento de Mallus, mostrando que a luz poderia ser polarizada,
alterou o entendimento sobre a direção de vibração da luz. Huygens
não aborda sobre atuação à distância (associado ao conceito atual de
campo).
Posteriormente, com a determinação da velocidade da luz por
Foucalt e mais tarde com a descoberta de que a velocidade das on-
das eletromagnéticas coincidia com a velocidade da luz, Maxwell
propôs o entendimento de que a luz era um caso particular de onda
eletromagnética.
Interessante perceber que o conceito mecânico de luz no início
chegou até um conceito eletromagnético. Essa mudança de entendi-
mento não foi de nenhuma forma linear, tão pouco pode ser chamada
de evolução. Não é possível dizer que a descoberta de Maxwell se deve
ao conhecimento acumulado iniciado por Huygens, uma vez que per-
tencem a concepções diferentes desde a sua essência.

03
Parte
Da mesma forma, o efeito fotoelétrico avalizou a interpretação
corpuscular da luz, mas não foi decorrência da evolução do concei-
to proposto pela teoria Newtoniana, pois também possuem essências
diferentes.
Esse cuidado na descrição dos fatos deve ser sempre considerado,
pois caso contrário comete-se o erro de propagar informações incorre-
tas e com isso fugir dos objetivos pretendidos com o uso de História da
Ciência como metodologia didática.
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Fabio W. O Silva. A evolução da
teoria ondulatória e os livros didáticos. Disponível em: <www.scielo.br/
pdf/rbef/v29n1/a21v29n1>. Acesso em: 9 set. 2015.
Atividades
Faça um resumo dos principais eventos que contribuíram para o
atual entendimento da luz.
Referências
SILVA, Fabio W. O. A evolução da teoria ondulatória e os livros didáticos. Revista
Brasileira de Ensino de Física, 2007. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/rbef/
v29n1/a21v29n1>. Acesso em: 9 set. 2015.

REIS, André S. dos; SILVA, Maria D. de B.; BUZA, Ruth G. C. O uso da história

Parte
Descoberta de que a luz sofre difração (Huygens).

Descoberta de que a luz é uma onda transversal (Mallus).
Descoberta de que a velocidade da luz é a mesma das ondas ele-
tromagnéticas (Maxwell).
Descoberta do efeito fotoelétrico (Einstein).

Aula 6
EDUCAÇÃO CTSA
Objetivos:
Contextualizar e explicar a abordagem

CTSA – Ciência, Tecnologia, Sociedade
e Ambiente – exemplificar
possibilidades de utilização
no ensino de Física.
01
Parte
EDUCAÇÃO CTSA
Por que utilizar o CTSA no ensino da Física
A preocupação com o uso de metodologias que abordassem o ensi-
no de maneira contextualizada teve início formal na década de 1970,
com o movimento CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade). Após algumas
décadas, com o aumento das discussões a respeito das questões am-
bientais, o movimento foi alterado para CTSA (Ciência, Tecnologia e
Sociedade e Ambiente).
Em relação aos documentos oficiais brasileiros, a LDB – e mais
tarde os PCN – trazem a necessidade de um ensino voltado para o exer-
cício da cidadania, ressaltando a necessidade da contextualização dos
conteúdos relacionados com as questões sociais, ambientais e tecno-
lógicas. Dessa maneira, percebe-se a articulação entre os documentos
oficiais e as ideias defendidas pelo movimento CTSA.
De maneira simplificada, o movimento CTSA orienta que os temas
de Ciências sejam abordados com base em uma perspectiva crítica,
realizando discussões sobre o papel da ciência e da tecnologia na so-
ciedade. Essas discussões devem abordar questões econômicas, políti-
cas, sociais, culturais, éticas e ambientais.
Dessa forma, a utilização da abordagem CTSA visa atender à ne-
cessidade atual de fornecer aos alunos uma alfabetização científica,
que supere as abordagens conteúdistas e descontextualizada dos con-
ceitos científicos, presentes nos currículos escolares. Assim, ao utilizar
essa abordagem, busca-se assegurar o comprometimento do aluno com
a sociedade e sua inserção nas discussões que interferem no futuro de
sua comunidade.

01 EDUCAÇÃO CTSA
Parte
A abordagem CTSA trabalha com a intenção de problematizar te-

mas importantes e que influenciam diretamente o cotidiano dos alu-
nos, dando condições para que eles se posicionem sobre propostas e
assuntos que sejam motivo de discussões.
As propostas curriculares com essa visão precisam levar em consi-
deração o momento e o contexto da sociedade tecnológica atual, dis-
cutindo as implicações da adoção de determinadas tecnologias sobre
a vida das pessoas.
Importante perceber que CTSA é um modelo de abordagem e não
uma metodologia em si. A forma como será realizada a prática pode
variar coforme a escolha do professor. Muitos docentes optam por rea-
lizar atividades como júri simulado, debates, mostras ou outras formas
de utilizar essa abordagem.
Assim, para que a abordagem tenha bons resultados, é necessário
o entendimento dos conceitos físicos relacionados, de modo a emba-
sar as discussões envolvendo valores e atitudes da sociedade como um
todo.
Dessa forma, a utilização da abordagem CTSA contempla as orien-
tações presentes nos PCN e a formação de estudantes críticos em rela-
ção à interface ciência, tecnologia, sociedade e ambiente.
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Miguel Antonio Favila e Martha
Adaime: Uma análise da contextualização na perspectiva CTSA sob a
ótica do professor de química. Revista Monografias Ambientais, 2013.
Disponível em: <http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.
php/remoa/article/view/10994>. Acesso em: 9 set. 2015.

01
Parte
EDUCAÇÃO CTSA
Atividades
Elabore uma lista das possíveis atividades que podem ser utiliza-
das para uma abordagem CTSA.
Referências
FLOR, Cristhiane Cunha. Possibilidades de um caso simulado CTS na discussão da
poluição ambiental, 2008. Ciência & Ensino, v. 1, 2007. Disponível em: <http://
prc.ifsp.edu.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/viewFile/156/112>. Acesso
em: 9 set. 2015.
FAVILA, Miguel Antonio; ADAIME, Martha. Uma análise da contextualização na

perspectiva CTSA sob a ótica do professor de química. Revista Monografias
Ambientais, 2013. Disponível em: <http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/
index.php/remoa/article/view/10994>. Acesso em: 9 set. 2015.
RICARDO, Elio Carlos. Educação CTSA: obstáculos e possibilidades para sua

implementação no contexto escolar. Ciência & Ensino, v. 1, 2007. Disponível
em: <http://prc.ifsp.edu.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/viewFile/
160/113>. Acesso em: 9 set. 2015.
A elaboração da lista é uma atividade que depende das opções

pessoais, mas algumas sugestões de reposta são:
júri simulado;
debate entre os alunos;
representação teatral.

02 EDUCAÇÃO CTSA
Parte
Educação CTSA: obstáculos e possibilidades

A abordagem CTSA – Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente –
tem como um dos objetivos a formação de alunos para a compreensão
das implicações da evolução científica no contexto de sua sociedade,
juntamente com a compreensão de que as decisões sobre a utilização
ou não de determinada tecnologia devem levar em consideração fato-
res econômicos, sociais, culturas, entre outros.
Entre as dificuldades enfrentadas pelo docente no momento da
adoção dessa abordagem, estão a escolha do tema a ser trabalhado, a
dificuldade de encontrar material didático escrito sob essa perspecti-
va e o pouco conhecimento sobre o assunto obtido em sua formação.
Uma breve análise sobre os materiais didáticos e paradidáticos
disponíveis mostra que muitos deles não possuem uma discussão com
profundidade suficiente para serem utilizados com esse propósito.
Embora os livros de Física tragam algum trecho sobre a relação entre
a tecnologia e o conceito estudado (como funciona um motor a explo-
são, como funciona uma usina hidroelétrica etc.), esses materiais não
aprofundam a discussão no sentido de compreender as relações exis-
tentes entre a adoção de uma fonte energética e os impactos sociais,
econômicos e ambientais, por exemplo.
Em relação à escolha do tema a ser trabalhado, alguns autores1
sugerem assuntos com grande potencial para a abordagem CTSA. Entre
os temas sugeridos estão:
• alimentos e agricultura;
• recursos energéticos;
• terras, águas e recursos minerais;
1
Pedretti e Hodson, 1995.

02
Parte
EDUCAÇÃO CTSA
• indústria e tecnologia;
• ambiente;
• transferência de informação;
• ética e responsabilidade social.
Essa lista de temas não é definitiva, ou seja, existem vários outros
assuntos que podem servir de motivação para a prática pedagógica
em sala de aula. De qualquer forma, a escolha do tema deve levar em
consideração o momento e a especificidade em que será trabalhado.
Como exemplo, o artigo escrito por Cristhiane Cunha Flor (leitura
indicada nas referências) propõe a discussão em sala de aula sobre
uma proposta de instalação de uma incineradora de lixo na cidade de
Celso Ramos no estado de Santa Catarina. Essa discussão aproveitou-se
do momento vivido pela comunidade, em que a prefeitura da cidade
recentemente havia aprovado a instalação da incineradora de lixo.
Como se discutia esse assunto na cidade, a partir dele gerou-se
a abordagem CTSA que envolveu questões sociais, econômicas, am-
bientais, entre outras. Nesse trabalho em específico, a disciplina era
a de Química, mas o exemplo pode ser seguido por outras áreas, em
particular pelos professores de Física.
Extra
Sugere-se a leitura do artigo Educação CTSA: obstáculos e pos-
sibilidades para sua implementação no contexto escolar, disponível
em: <http://prc.ifsp.edu.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/
viewFile/160/113>. Acesso em: 9 set. 2015.

02 EDUCAÇÃO CTSA
Parte
Atividades
Elabore um resumo com os principais objetivos da abordagem
CTSA.
Referências
prc.ifsp.edu.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/viewFile/156/112>. Acesso
em: 9 set. 2015.
RICARDO, Elio Carlos. Educação CTSA: obstáculos e possibilidades para sua implementação
no contexto escolar. Ciência & Ensino, v. 1, 2007. Disponível em: <http://prc.ifsp.edu.
br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/viewFile/160/113>. Acesso em: 9 set. 2015.
O resumo deve conter pelo menos os seguintes itens:
formação de alunos para a compreensão das implicações da evo-
lução científica no contexto de sua sociedade;
abordagem dos tópicos com base em uma perspectiva crítica,
realizando discussões sobre o papel da ciência e da tecnologia na
sociedade.

03
Parte
EDUCAÇÃO CTSA
Exemplos de CTSA no ensino de Física
Existem inúmeras possibilidades de trabalho com a abordagem
CTSA no ensino de Física do Ensino médio e no ensino de Ciências do
Fundamental. Nesse texto, serão apresentados três exemplos de abor-
dagens que podem servir de inspiração ou mesmo modelo para outras
atividades.
Exemplo 1: Lixo eletroeletrônico (LEE)

Uma sugestão de tema para o trabalho com a abordagem CTSA
no Ensino Fundamental é a questão do lixo eletrônico. O objetivo ge-
ral é discutir o problema do descarte do lixo eletroeletrônico e seus
problemas decorrentes. Durante a discussão podem ser abordados os
seguintes temas:
• a definição de lixo eletroeletrônico;
• dados de produção;
• consumo e descarte no Brasil e no mundo;
• o que existe dentro de um lixo eletroeletrônico;
• qual é a consequência do consumo incessante e crescen-
te de equipamentos eletroeletrônicos;
• como enfrentar o problema do lixo eletroeletrônico.
O objetivo dessa prática é conscientizar os alunos sobre a
relação de consumo e suas consequências ambientais. Podem-
-se inserir outros temas transversais e expandir o trabalho, depen-
dendo dos objetivos do professor. Uma sugestão interessante é fazer
um mapa da cidade com os locais de coleta de lixo eletroeletrônico e
divulgá-lo pela escola.

03 EDUCAÇÃO CTSA
Parte
Exemplo 2: Fontes de energia

Outra sugestão de trabalho é explorar com os alunos as fontes de
energia alternativas ao petróleo. Nesse caso, é possível discutir os im-
pactos sociais e ambientais de cada forma de geração, bem como fazer
uma análise econômica das fontes. Podem ser abordados os seguintes
temas:
• funcionamento de usinas hidroelétrica, nuclear, térmica
e energia eólica;
• custo de cada tipo de energia;
• impactos ambientais de cada tipo de energia;
• viabilidade de instalação de cada tipo de gerador.
Podem-se inserir outros temas transversais. Uma sugestão inte-
ressante é criar um país fictício com as características geográficas e
naturais semelhante à região em que a escola está inserida e realizar
um leilão de energia.
Exemplo 3: Efeito estufa

Outro tema de trabalho bastante interessante é o efeito estufa.
Nesse caso, a discussão pode envolver a relação entre o uso de com-
bustíveis fósseis e o aumento do efeito estufa. Sugere-se que sejam
abordados os seguintes temas:
• entendimento do efeito estufa;
• influência do CO2 no efeito estufa (absorção de calor);
• aumento do consumo de combustíveis fósseis;
• relação entre o bem-estar imediato e suas consequên-
cias para a natureza.

03
Parte
EDUCAÇÃO CTSA
Nessa situação, é interessante discutir a relação do bem-estar
imediato (uso individual de automóveis, consumo e energia termoelé-
trica etc.) e sua influencia no efeito estufa. Na sequência, entender
os efeitos do aumento do efeito estufa para a natureza e os habitantes
do planeta.
Percebe-se que existem inúmeros temas que podem ser trabalha-
dos com a utilização da abordagem CTSA, por meio de várias metodo-
logias, dependendo do interesse do professor e da disponibilidade de
tempo da turma.
Extra
Sugere-se a leitura do Cristhiane Cunha Flor. Possibilidades de
um caso simulado CTS na discussão da poluição ambiental, 2008,
Ciência & Ensino, v. 1, 2007. Disponível em: <http://prc.ifsp.edu.br/
ojs/index.php/cienciaeensino/article/viewFile/156/112>. Acesso em:
9 set. 2015.
Atividades
Elabore um exemplo de trabalho com a abordagem CTSA seguindo
o mesmo padrão que apresentamos nas sugestões.
Referências
prc.ifsp.edu.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/viewFile/156/112>.


03 EDUCAÇÃO CTSA
Parte
RICARDO, Elio Carlos. Educação CTSA: obstáculos e possibilidades para sua

implementação no contexto escolar. Ciência & Ensino, v. 1, 2007. Disponível em:
http://prc.ifsp.edu.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/viewFile/160/113
A elaboração do exemplo é uma atividade pessoal, entretanto a

solução deve ser relativamente parecida com o modelo a seguir.
Fontes de energia:
Discutir os impactos sociais e ambientais de cada forma de gera-
ção, bem como fazer uma análise econômica das fontes. Podem ser
abordados os seguintes temas:
• funcionamento de usinas hidroelétrica, nuclear, térmica
e energia eólica;
• custo de cada tipo de energia;
• impactos ambientais de cada tipo de energia;
• viabilidade de instalação de cada tipo de gerador.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA FÍSICA
METODOLÓGICOS DO
ENSINO DA FÍSICA

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METODOLÓGICOS DO
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Rodrigo Luis da Rocha

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Rodrigo Luis da Rocha

Doutor em Ciências pela Universidade de São Paulo (USP). Mestre em Ciências

Aula 01 A FÍSICA DO ENSINO MÉDIO 9

Aula 02 ANÁLISE DOS PCN E O ENSINO DA FÍSICA 25

Aula 03 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO ENSINO DA FÍSICA 47

Aula 04 TEORIA E EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DA FÍSICA 61

Aula 05 HISTÓRIA DA CIÊNCIA COMO FERRAMENTA NO ENSINO DE FÍSICA 75

Aula 06 EDUCAÇÃO CTSA 89

Conhecer o histórico e a trajetória

Ensino de ciências no Brasil Colônia

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA FÍSICA 11

holandesa. Iniciada em 1637, este evento contou com observações

Ensino de ciências no Brasil Império

12 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA FÍSICA

Ensino de Ciências no Brasil República

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Após as demonstrações de progresso tecnológico durante a

14 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA FÍSICA

Ensino de ciên- Poucas aulas e Aumento na

Brasil Colônia Brasil Império Brasil República

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA FÍSICA 15

Obstáculos e avanços no ensino da Física

16 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA FÍSICA

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA FÍSICA 17

formação de um físico que leciona tem sido abandonada gradativa-

18 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA FÍSICA

Analisando a seguinte questão do vestibular 2014/2015 da

1. Quando um feixe luminoso passa do ar para a água,

2. Um feixe luminoso pode sofrer uma reflexão interna

3. O fenômeno da dispersão ocorre em razão da inde-

4. O princípio de Huygens permite explicar os fenôme-

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA FÍSICA 19

Assinale a alternativa correta.

20 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA FÍSICA

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA FÍSICA 21

Se procurarmos outros trabalhos que busquem a percepção dos

22 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA FÍSICA

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA FÍSICA 23

REZENDE, Flavia; LOPES, Arilise Moraes de Almeida; EGG, Jeanine Maria.

O resultado da pesquisa será individual para cada aluno, entre-

24 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA FÍSICA

ANÁLISE DOS PCN E

Analisar e discutir as orientações dos

Informações gerais sobre os PCN

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA FÍSICA 27

vida adulta; orientam os professores quanto ao signifi-

Os Parâmetros foram elaborados baseados no ensino centrado em

Competências e Habilidades do ensino de

28 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA FÍSICA

Símbolos, códigos e nomenclaturas de ciência e tecnologia

• Reconhecer e saber utilizar correta-

Articulação dos símbolos e códigos de ciência e tecnologia

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA FÍSICA 29