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EDUCATIVO
Lenin Romero1
“Los agentes sociales no son “partículas” mecánicamente
arrastradas y empujadas por fuerzas externas. Son, más
bien, portadores de capital y, según su trayectoria y la
posición que ocupan en el campo en virtud de su dotación de
capital (volumen y estructura), propenden a orientarse
activamente, ya sea hacia la conservación de distribución del
capital, ya sea hacia la subversión de dicha distribución […]”
(Bourdieu, 1995: 72)
RESUMEN
El ensayo recoge nuestra reflexión luego del módulo V vivenciado por los
participantes de la “Chamba Juvenil”, en seguida de su paso por una situación
inicial que describe acciones y procesos sobre cómo comienza la experiencia, y
algunas” percepciones al iniciar la aventura de la formación docente de los
participantes, a partir de ponderar el llamado público, y la forma de ingreso al
proceso de formación y acción en la escuela, significando el objeto de
investigación en la práctica docente, el ingreso al servicio, la metódica de trabajo,
la escuela en su rol socializador del capital simbólico, y algunas opciones de
integración pedagógica a los agentes de corresponsabilidad federal cooperativa.
Es un documento para reflexionar sobre el curso de continuidad que estos sujetos
educativos pueden comprender al ingresar a la formación avanzada, sobre
distintos enfoques y códigos para leer y aprender en otra escuela, una que procure
transformar el desarrollo humano en formas de vida apegadas al saber hacer en
una escuela de formas comunicativas y de cooperación múltiples, asociada a
sujetos educativos que juegan sus iniciativas en el entorno de la calidad y
pertinencia de los saberes, aprendizajes, y conocimientos, en sus diferentes
modos de apropiación. Una escuela y un educador bajo una formación docente en
contravía a su papel reproductor.
A MODO DE INTRODUCCIÓN
Este es un documento preliminar, es un ensayo, es decir una reflexión en voz alta
sobre la experiencia de un proceso de formación e investigación en el cual
participan miles de actores y agentes de socialización, que desean comprender el
1
Profesor Universitario. Integrante del Núcleo de Investigación en Gestión Educativa local. UBV.
1
aporte que ofrece una visión en contravía de la subjetividad del poder o el capital
simbólico, en cuanto fundamento de la acción de formar en la escuela capitalista
en Venezuela.
En este ensayo partiremos nuestra reflexión, desde una situación inicial que
describe acciones y procesos sobre cómo comienza la experiencia, y este
documento solo puedo dar cuenta de “algunas” percepciones al comenzar la
aventura de la formación docente de los participantes, a partir de ponderar el
llamado público, y la forma de ingreso al proceso de formación y acción en la
escuela, significar algunas vivencias de los participantes en sus estudios al
iniciarse en la docencia en la Educación Básica en Venezuela.
Creemos además, que esta práctica de ingreso, permanencia, y formación del
magisterio, debe sistematizarse, dado que la forma como el Gobierno Nacional
asumió la convocatoria es particular, y a su vez el modo ofrecido por la respuesta
de los educadores es específica, estos dos comportamientos constituyeron a
nuestro juicio un acontecimiento singular, pues facilitó la emergencia visual de una
2
manera de integración a la escuela del docente, diferente al ingreso clientelar de
mucha tradición en nuestro contexto.
Esta vez, el trámite y la forma de acceder al sistema educativo, se produjo por la
superación de “trámites burocráticos” sin mediación de terceros, o producto de
“acuerdos entre actores (sindicatos-Gobierno) convencionales entre el Estado y el
sindicalismo tradicional”. Desde luego, que debemos considerar también que en el
momento de la convocatoria el entorno político de la escuela, sus actores y
autoridades, se desenvolvían en un marco de tensiones políticas, electorales y
gubernamentales, de mucha tirantez y polarización
Hay que hacer notar en este ensayo también, que la denominada Chamba Juvenil,
se constituyó normativamente en una oferta a los educadores en su acceso al
primer empleo, mandato este constitucional. Se consideró igualmente que el
docente egresado de la Universidad tradicional, o de otra Universidad nacional,
experimental, solo tenía que estar desempleado, y que su edad se ubicara entre
19 y 35 años, que poseyera el carnet de la patria, y que además deseara continuar
formándose (educación avanzada), y trabajar en el desempeño educativo de
calidad y pertinencia voluntariamente.
Esto son los Chambistas, tuvieron la oportunidad de incorporarse libremente al
trabajo, pues su inclusión en el programa formativo se realizó por internet, en la
página del Ministerio del Poder Popular para la Juventud y el Deporte, así como su
inclusión en ella ponderó la importancia de ser un sujeto educativo, con
disposición a participar en otras prácticas de selección e ingreso al magisterio, e
interactuar a su vez en un contexto de transformación socio-educativa 2.
Es por ello que nuestro objeto de investigación lo centraremos en el proceso que
nos permite ordenar explicaciones sobre la unidad de análisis o unidad de
búsqueda de la investigación, que se establece al revisar la forma cómo ingresan
los docentes al servicio educativo y a la formación pedagógica, al incorporarse a
las escuelas del país, por una parte, por la otra, ofrecer opiniones sobre este
objeto según el modo como el Ministerio del Poder Popular para la Juventud y el
Deporte, ofrecieron el portal digitalizado para canalizar el ingreso de los docentes
a la Micromisión “Simón Rodríguez”, y cómo la incorporación al servicio educativo
y a la formación pedagógica del educador, es el resultado efectivo del desempeño
político-administrativo de los jefes de división de la investigación y formación en
las diversas “Zonas Educativas” del territorio nacional.
Tal exigencias nos condujeron a considerar la visita en sitú y el diálogo con los
participantes en la instalación en el curso inicial, y sus cinco módulos, así como
2
Recordemos que para 2017 está en proceso una transformación del enfoque y el desarrollo curricular en la
Educación Básica.
3
valorar los lineamientos que orientan la elaboración de los relatos por cada unidad
temática, y la manera de sistematización del informe final, documento que sirve de
base para la presentación pública por parte del docente en servicio, de sus
experiencias y aprendizajes.
El tipo de investigación que se concreta en el ensayo, tiene sus referentes en dos
iniciativas precedentes, y por tal motivo se relacionan los construidos, sin que aún
sean sistematizados teóricamente todos, ya que ellos son solo considerados como
documentos secundarios o inducidos, y las visitas a las regiones sirvan de
elementos relevantes en la realización de la ejecución de la formación y el servicio
educativo.
Para la aplicación del módulo V, hay que considerar, la transversalidad de la
investigación en la formación del docente, dando lugar este hecho a la creación de
espacios regionales de intercambio de los investigadores entre sí y otros actores
profesionales de la educación, en particular con las escuelas y los niveles donde
fueron incorporados al servicio educativo.
Los espacios regionales se consideran compartidos entre investigadores docentes
agrupados como colectivos de investigación, dado que sus encuentros y
discusiones ofrecen la posibilidad de recabar y recuperar conocimientos,
aprendizajes y experiencias con diversidad de enfoque teórico metodológico del
aprendizaje y sus prácticas pedagógicas3 en distintas modalidades o dimensiones.
Este proceso inicial, pondera el ingreso al servicio y la formación pedagógica
revisando resultados sobre la importancia del contexto en la formación de: a)
configurar puentes entre la investigación y la formación pedagógica; b) dotar a la
práctica de enseñanza de pautas de creencias sobre el enunciado de la
investigación y acción pedagógica aplicada en la escuela y en su entorno; c)
organizar referentes teórico metodológicos varios; d) situar el discurso de inclusión
y del servicio desde diferentes actores oficiales y no oficiales en la nueva forma de
ingreso laboral al sistema educativo.
Igualmente, luego de reflexionar sobre estos aspectos, hay que asumir la
sistematización como experiencia investigativa, lo cual, exige que orientemos
nuestra enunciación y sus alcances, revisando el cómo se realiza la
3
Prácticas pedagógicas son acciones diarias que desarrollamos en las aulas, laboratorios u otros espacios
orientados por un currículo y que tiene como propósito la formación de nuestros estudiantes, involucra la
actividad docente a: (a) los docentes, (b) el currículo, (c) los alumnos, y (d) el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por su parte el saber pedagógico “son los conocimientos, construidos de manera Formal e
informal por los docentes; valores, ideologías, actitudes, prácticas; es decir, creaciones del docente, en un
contexto histórico cultural, que son producto de las interacciones personales e institucionales, que
evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente (Díaz, V, 2001)” en
Construcción del saber pedagógico: Sinopsis Educativa, Revista Venezolana de Investigación., 1(2), 13-40
4
sistematización y considerando a la práctica docente, como el desafío que motiva
precisar resultados a partir de la escritura de los trabajos que serán presentados, y
en cuyos textos los docentes expresen sus reflexiones y dan a conocer sus
experiencias de cómo la investigación-acción-reflexión constituyó su herramienta
pedagógica en el quehacer docente, tanto en el aula, como en sus interacciones
con el sujeto educativo, y según su entorno real, en cuanto contexto donde hay
resultados sobre: a) el ámbito personal social, b) en lo técnico metodológico de la
reciprocidad diaria, c) en lo institucional socio-político del entorno colaborativo con
otros sujetos o pares4.
Pensamos en este sentido, que el desarrollo de la práctica docente y las
reflexiones incorporadas a la investigación en la Micromisión “Simón Rodríguez”,
refleja en lo sustantivo, una premisa de interés fáctico sobre los resultados de la
experiencia y su proceso evolucionario, pues dejará traslucir si este participante,
ciertamente es un estudiante o un protagonista, es decir, si logramos observarlo tal
vez podemos constatar el tipo de protagonismo desde las distintas maneras de
encarar el desarrollo personal social, político y pedagógico, ya que para lograr que
esta iniciativa formativa se traduzca en los hechos en la construcción de un sujeto
responsable de su autoformación que sea más un sujeto activo que un estudiante
pasivo.
Para visualizarlo entonces, hay que mirar y valorar sus avances formativos,
considerando para ello el despliegue de sus capacidades y habilidades, cada vez
que se topa con los módulos establecidos 5 para su incorporación al servicio
educativo y su inclusión, procesos necesarios para unirse a los estudios formales
en las ciencias pedagógicas, y a su vez, transformarse en un creador de sus
reflexiones y compromisos con la docencia, la indagación, y el respeto a los
demás, desde una perspectiva social y política, vinculadas a las transformación
educativa de calidad y pertinencia de la educación en marcha.
Unas veces en el aula, otras en la interacción con los otros, y en cada lugar con su
entorno crítico y cambiante donde la escuela hace su vida comunitaria una pasión
por el mejor vivir o el vivir bien.
4
En este sentido se sugiere revisar el trabajo de la profesora Isabel Salgado Labra Ilich Silva-Peña (2009)
sobre el Desarrollo profesional docente en el contexto de una experiencia de investigación-acción
Universidad Arturo Prat – Sede Victoria. Chile isalgadolabra@gmail.comilichsp@gmail.com
5
El programa formativo inicial es una propuesta elaborada por los investigadores de CENAMEC en particular,
por los responsables de las áreas de formación y su elaboración tiene responsables definidos para redactar
los documentos.
5
II.- LA INVESTIGACIÓN Y EL PROCESO DE INGRESO AL SERVICIO
EDUCATIVO
La reflexión sobre la práctica docente y su articulación al servicio educativo, es
una premisa que la intentaremos desojar a partir de compartir un interrogante con
pensadores de la educación y la sociología del conocimiento, en este caso, nos
referimos a los educadores “Carr y Kemmis (1988), cuando se plantearon hurgar
sobre cómo es el paso que debe dar la investigación educativa desde una ciencia
positiva a una ciencia crítica, en la cual son los propios actores los que forman
parte del proceso educativo; y, como propuesta metodológica, señalan a la
investigación-acción en cuanto métodos de aproximar sus respuestas.
Básicamente, este planteamiento está dado por y para la transformación
educativa, más que por la investigación como mera vía para la obtención de
conocimiento, como una herramienta que sirve para transformar la actividad
educativa”6.
Por ello pensamos, que más que producir conocimientos, se trata de trasformar
las visiones y posiciones que se adoptan desde el sujeto educativo como un actor
decisivo a la hora de pensar la República, su refundación y el lugar que la
educación, desempeña. En este contexto es necesario establecer los escenarios
donde discurre el nuevo pensamiento, sobre todo, el referido a la generación de
interacciones necesarias para cambiar las ideas, y los procesos de enunciación y
comprensión en los intercambios democráticos y políticos de actores en una
sociedad protagonista de una revolución social y societal.
6
Ibídem. p. 41.
6
autocrítica, que se halla sometida a la crítica pública y a las comprobaciones
empíricas en donde éstas resulten adecuadas. Particulares que compartimos.
Por ello es que valoramos lo sucedido en el desarrollo del curso introductorio que
hubo de hacer el Chambista, y práctica inicial, que lo exhortó a inferir que el
proceso de investigación no solo es posible realizarlo en la universidad, sino
también en la escuela, o en el sistema de investigación y formación del magisterio.
3.1.- Participantes
En el proceso participan los integrantes de la “Chamba Juvenil” incorporados al
curso introductorio, por ello el mencionado se desarrolla durante 12 semanas
académicas, realizando sesiones semanales de 8 horas cada una, durante las
cuales se ejecuta una formación en torno a las temáticas fuentes, el sujeto y su
formación, el pensamiento y la acción socio-política, la investigación acción
reflexión, el lenguaje y comunicación, y el componente especializado de cada tipo
de formación involucrada en el Programa de grado y de posgrado.
8
Desconcentrar la docencia y los aprendizajes con centralidad en los sujetos
educativos, los centros de investigación y formación, las unidades educativas, los
circuitos educativos y los congresos pedagógicos, herramientas estas para
enunciar la acción educadora con sentido de pertinencia y calidad según los
valores de las transformaciones republicanas y políticas del pensamiento
revolucionario.
Por ello, el trabajo en el año siguiente, se orienta a fortalecer las alianzas entre
instituciones de educación universitaria, gobiernos locales y estadales, y sector
productivo, para garantizar su sostenibilidad; generar nuevas redes regionales de
Centros de Educación Popular, asegurando la conexión a la Red Internet con el
apoyo de los gobiernos locales, regionales, nacionales e internacionales, y de esta
manera, mantener la pertinencia educativa.
10
indagación y el estudio en general; así como introducirlos al manejo de algunas
habilidades básicas para dichas actividades8.
Vemos con sumo cuidado que los chambistas al encontrarse con el módulo V de
investigación docencia, han de formular, luego de cada narrativa, en el trayecto del
curso introductorio, sus reflexiones sobre su aprendizaje y la importancia de la
praxis docente, así como en su anclaje en el área de especialización, con la cual
ingresan al trabajo situado, de caras al abordaje de un campo problemático de
aprendizaje, teniendo a la mano una idea de la investigación que formula como
anteproyecto personal o de grupo.
Desde la perspectiva de mi proyecto personal de investigación,
relacionado con la problemática del vínculo investigación-docencia en
los programas de formación de profesores, encontramos mayor
identificación con las dos primeras orientaciones, es decir, aquellas que
ponen énfasis en concebir a la investigación educativa como un
procedimiento pedagógico y como un medio eficaz para la praxis
pedagógica, o lo que algunos autores han dado en llamar: "docencia de
la investigación", "docencia en forma de investigación", o "didáctica de la
investigación9.
8
Morán Oviedo, Porfirio La vinculación docencia investigación como estrategia pedagógica. Perfiles
Educativos, núm. 61, julio-sept, 1993 Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación Distrito
Federal, México.
9
Ibídem p. 6
11
Por lo tanto, en esta reciprocidad se expresan distintas posibilidades de éxito o
fracaso, ya que para apropiarse de las bondades y características cognoscitivas,
desde los nichos o colectivos de investigación, por centros de investigación y
formación, circuitos educativos, y procesos de investigación en marcha, hay que
considerar las diferentes formas comunicativas y de cooperación entre sujetos
educativos que juegan sus iniciativas en el entorno de la calidad y pertinencia de
los saberes, aprendizajes y conocimientos, en sus diferentes modos de
apropiación.
Los actores que dominan exponen sus valores y propósitos en un campo dado,
puesto que si en su predominio están las posición de hacerlo funcionar en su
provecho, lo harán, solo si ponderar además las actuaciones de los oponentes,
según las resistencias, las contradicciones, las diferencias, las pretensiones o
acuerdos, que se establecen o generan entre los lazos de lo político y la política,
sea en forma de protesta, reclamo, o de aspiración consentida entre los sujetos
que sostienen el dominio en el campo problemático.
10
República Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educación. Orientaciones
Pedagógicas Año Escolar 2016-2017. Caracas. p. 2.
11
Ibídem. p. 3.
12
Ibídem. p.3.
13
Documentos sobre las Orientaciones Pedagógicas 2016-2017. p. 23.
13
mutuo, concurrencia, corresponsabilidad, complementariedad, vecindad,
contigüidad.
14
En lo real cuando los encuentros entre agentes de socialización se producen y la
interacción entre centros, escuelas y grupos de trabajo o de investigación ocurre,
los campos problemáticos controversiales quienes entre si compiten, a decir de
Bourdieu, entre sí por el predominio del valor simbólico y cultural que se produce
entre el tejido de aprendizajes, creando campos de poder que dinamizan los
enunciados de interés o de clase que pone en juego una cosmovisión legítima del
orden social donde ocurren los aprendizajes14.
Nuestra referencia sobre la teoría del sociólogo francés, nos expone que la
naturalización del mundo social es funcional a una forma de dominación basada
en la violencia simbólica, cuestión que ocurre a nuestro juicio en la función
reproductiva de la escuela o de los agentes de socialización del poder dominante.
Ahora bien si la función que adopta deliberadamente la escuela o los agentes de
socialización es la productora de una cultura resignificada sobre la base de una
oposición del capitalismo como dominio, y por ello nos planteamos recrear
simbólicamente las interacciones en los grupos de socialización, para buscar una
convivencia signada por otro vivir no capitalista, de aquí nos interrogamos,
¿seguirá simbólicamente la violencia promoviendo la dominación en los
intercambios, o podrán producirse relaciones contrarias que permitan
subjetividades estructuradas y estructurantes creadoras de otros modos de
aprendizaje sin dominio ni violencia?
Entretejer una red federal cooperativa que se organiza desde su origen como la
reunión de vectores necesarios para la investigación y la formación, convocando a
la cohesividad de los movimientos y agentes territoriales, según los escenarios de
actuación pedagógica delineados, y considerando estrategias de gestión educativa
y de asociación de los grupos de investigación, actores y agencias de
socialización, conforme a los centros y los circuitos educativos según se definen
las orientaciones pedagógicas y sociales que habrán de apoyarse en los proyectos
de aprendizaje sociales que se pondrán en movimiento en el año escolar 2017-
2018.
En este contexto, los estilos del federalismo constituyen desafíos para este grupo
de educadores, pues se desenvuelven en el ámbito territorial del Estado Federal
descentralizado, tal como lo contempla la Constitución de la República Bolivariana,
dado que este instrumento normativo establece los principios de integridad
territorial, cooperación, solidaridad, concurrencia y corresponsabilidad, como
atribuciones que han de encarnarse en los distintos órganos o instituciones
jurídico-políticas, siendo la red uno de esos instrumentos, e instancias del Poder
Popular, o del Poder Público Nacional, que apuntalen la voluntad de ejercer
efectivamente las leyes que permitan su instrumentación en los territorios de
formas nuevas de enseñar. Para ello, algunas iniciativas son propiciadoras de
estos modos de aprender haciendo. Uno de ellos exige que:
Este gran colectivo sea incorporado al Sistema Educativo Nacional
desde el Plan Chamba Juvenil-MMSR siendo parte de la Micromisión
“Simón Rodríguez”, del Sistema de Investigación y Formación del
Magisterio Venezolano, colectivos de investigación y formación y centros
locales y regionales de investigación. Esta red tiene sus actores de
socialización a los integrantes docentes que durante este trayecto son
voceros para acompañar a sus pares, en las tareas de inclusión y
salvaguarda de la idoneidad académica de sus grupos de trabajo por
institución escolar. Además de constituirse en “la iniciativa de crear una
vinculación permanente con el Sistema de Investigación y Formación del
Magisterio, y para tales fines, se solicitó a través del apoyo de los Jefes
de Investigación y Formación, coordinadores regionales y enlaces de la
MMSR conformar tres vocerías que dinamicen tres procesos vitales tales
17
como: Formación, investigación y movilización. Dicha vocería fueron
electas por consenso colectivo por sección y área de formación15.
Los voceros son garantes de que su colectivo de sección participe en todos los
procesos de investigación y formación, y son considerados como agitadores
pedagógicos que incitan, impulsan y orientan a su colectivo a ser sujetos
activos transformadores, con calidad pertinencia teórico – práctica para el
fortalecimiento de la enseñanza y aprendizaje de la Micromisión Simón
Rodríguez y del Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio
Venezolano16.
Hay que asociar estos actores y colectivos por centro de investigación y formación
al esfuerzo que se realiza, desde el Sistema Nacional de Investigación y
Formación del Magisterio Venezolano, que tiene como propósito garantizar las
condiciones para la formación permanente, desde las propias escuelas y a partir
de la investigación de las y los docentes sobre su propia práctica.
En tal sentido, el Programa Todas las Manos a la Siembra y los conucos escolares
circuitados deben articularse con las y los responsables de los Centros Regionales
y Locales de Investigación y Formación, con los colectivos pedagógicos y con la
comunidad para organizar, planificar, investigar, ejecutar y comunicar las acciones
pedagógicas y productivas. En la actual coyuntura, esto se concreta en las
exigencias de la formación contingenciada: “formar más en menos tiempo” 17 Hay
que insistir en la necesidad de “fortalecerse los equipos de formación permanente,
sistematizando todas las experiencias educativas que giren alrededor de
proyectos productivos como los conucos escolares y la gestión escolar
comunitaria, de manera tal que desde su promoción en cada uno de los espacios
surjan espacios de reflexión y construcción de teorías y conocimientos, atendiendo
el principio de aprender haciendo y aprender construyendo” 18
Por lo tanto, son órganos constitutivos del Consejo Educativo, los Comité de
Madres, Padres, Representantes y Responsables; el comité Académico; de
Seguridad y Defensa Integral; Comunicación e Información; Ambiente, Salud
Integral y Alimentación; Educación Física y Deportes; Cultura; Infraestructura y
Hábitat Escolar; organización bolivariana de Estudiantes; Contraloría Social y, de
otros que se consideren pertinentes, siempre y cuando su conformación sea
impar.
19
Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio Venezolano, quien
tiene la responsabilidad de descentralizar los procesos formativos de acuerdo a la
realidad de cada contexto, de cada territorio, de cada colectivo pedagógico según
las necesidades sentidas de los estudiantes, familias, escuelas y comunidades,
articulada con las diversas instituciones, movimientos sociales, de familia,
consejos comunales, comunas que hacen vida en el territorio de manera de poder
aportar en una educación con pertinencia social y contextualizada.
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