caderno do

PROFESSOR

MATEMÁTICA
ensino fundamental
a
7 - SÉRIE
volume 1 - 2009
 Coordenação do Desenvolvimento dos Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Conteúdos Programáticos e dos Cadernos Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque,
dos Professores Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins e
Ghisleine Trigo Silveira Sayonara Pereira
AUTORES Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,
Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches
Ciências Humanas e suas Tecnologias Neto, Mauro Betti e Sérgio Roberto Silveira
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira
Luís Martins e Renê José Trentin Silveira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues,
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo, Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Regina Célia Bega dos Santos e Sérgio Adas Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
História: Paulo Miceli, Diego López Silva, José Luís Marques López Landeira e João Henrique
Governador Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
Nogueira Mateos
José Serra Raquel dos Santos Funari Matemática
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Matemática: Nílson José Machado, Carlos
Vice-Governador Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Alberto Goldman Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério
Secretária da Educação Schrijnemaekers Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e
Walter Spinelli
Maria Helena Guimarães de Castro Ciências da Natureza e suas Tecnologias
Caderno do Gestor
Secretária-Adjunta Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Iara Gloria Areias Prado Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Felice Murrie
Chefe de Gabinete Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Equipe de Produção
Fernando Padula Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza
Coordenadora de Estudos e Normas
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos
Pedagógicas Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane
Valéria de Souza Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina
Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José
Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Coordenador de Ensino da Região Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Metropolitana da Grande São Paulo Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange
José Benedito de Oliveira Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti
Coordenadora de Ensino do Interior Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Aparecida Edna de Matos Equipe Editorial
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume Coordenação Executiva: Angela Sprenger
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE Física: Luis Carlos de Menezes, Sonia Salem, Assessores: Denise Blanes e Luís Márcio Barbosa
Fábio Bonini Simões de Lima Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie
Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Edição e Produção Editorial: Conexão Editorial,
Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Edições Jogos de Amarelinha, Jairo Souza Design
Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira Gráfico e Occy Design (projeto gráfico)
EXECUÇÃO
e Yassuko Hosoume
Coordenação Geral APOIO
Química: Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de
Maria Inês Fini FDE – Fundação para o Desenvolvimento da
Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença
Educação
Concepção de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi,
Guiomar Namo de Mello Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Maria Fernanda CTP, Impressão e Acabamento
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião Imprensa Oficial do Estado de São Paulo
Lino de Macedo
Luis Carlos de Menezes
Maria Inês Fini A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais
secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos*
Ruy Berger
deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº 9.610/98.
GESTÃO * Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não
estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.
Fundação Carlos Alberto Vanzolini
Presidente do Conselho Curador:
Antonio Rafael Namur Muscat Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

Presidente da Diretoria Executiva:

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Mauro Zilbovicius
S239c Caderno do professor: matemática, ensino fundamental - 7a série, volume 1 /
Diretor de Gestão de Tecnologias Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Carlos Eduardo
aplicadas à Educação: de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Nílson José Machado, Roberto
Guilherme Ary Plonski
Perides Moisés, Walter Spinelli.– São Paulo : SEE, 2009.
Coordenadoras Executivas de Projetos:
Beatriz Scavazza e Angela Sprenger ISBN 978-85-7849-184-0

COORDENAÇÃO TéCNICA 1. Matemática 2. Ensino Fundamental 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês.
CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas II. Granja, Carlos Eduardo de Souza Campos. III. Mello, José Luiz Pastore. IV.
Pedagógicas Machado, Nílson José. V. Moisés, Roberto Perides. VI. Spinelli, Walter. VII. Título.

CDU: 373.3:51
 Prezado(a) professor(a),

Dando continuidade ao trabalho iniciado em 2008 para atender a uma das

prioridades da área de Educação neste governo – o ensino de qualidade –, enca-
minhamos a você o material preparado para o ano letivo de 2009.

As orientações aqui contidas incorporaram as sugestões e ajustes sugeridos

pelos professores, advindos da experiência e da implementação da nova pro-
posta em sala de aula no ano passado.

Reafirmamos a importância de seu trabalho. O alcance desta meta é concre-

tizado essencialmente na sala de aula, pelo professor e pelos alunos.

O Caderno do Professor foi elaborado por competentes especialistas na área

de Educação. Com o conteúdo organizado por disciplina, oferece orientação
para o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem propostas.

Esperamos que você aproveite e implemente as orientações didático-peda-

gógicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer dúvidas ou
dificuldades, assim como para promover ajustes ou adaptações que aumentem
a eficácia deste trabalho.

Aqui está nosso novo desafio. Com determinação e competência, certamen-

te iremos vencê-lo!

Contamos com você.

Maria Helena Guimarães de Castro

Secretária da Educação do Estado de São Paulo
Sumário
São Paulo faz escola – Uma Proposta Curricular para o Estado 5

Ficha do Caderno 7

Orientação geral sobre os Cadernos 8

Situações de Aprendizagem 11

Situação de Aprendizagem 1 – Os racionais como mostruário das frações 11

Situação de Aprendizagem 2 – As dízimas periódicas são previsíveis... 19

Situação de Aprendizagem 3 – Do googol ao angstrom, um caminho

para as potências 27

Situação de Aprendizagem 4 – As potências e a memória do computador 36

Orientações para Recuperação 44

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a

compreensão do tema 45

Conteúdos de Matemática por série/bimestre do Ensino Fundamental 46

São PAulo FAz ESColA – uMA ProPoStA
CurriCulAr PArA o EStAdo

Prezado(a) professor(a),

É com muita satisfação que apresento a todos a versão revista dos Cadernos do
Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5a a 8a séries do Ensino Fun-
damental – Ciclo II e do Ensino Médio do Estado de São Paulo. Esta nova versão
também tem a sua autoria, uma vez que inclui suas sugestões e críticas, apresentadas
durante a primeira fase de implantação da proposta.

Os Cadernos foram lidos, analisados e aplicados, e a nova versão tem agora a medida
das práticas de nossas salas de aula. Sabemos que o material causou excelente impacto
na Rede Estadual de Ensino como um todo. Não houve discriminação. Críticas e suges-
tões surgiram, mas em nenhum momento se considerou que os Cadernos não deveriam
ser produzidos. Ao contrário, as indicações vieram no sentido de aperfeiçoá-los.

A Proposta Curricular não foi comunicada como dogma ou aceite sem restrição.
Foi vivida nos Cadernos do Professor e compreendida como um texto repleto de sig-
nificados, mas em construção. Isso provocou ajustes que incorporaram as práticas e
consideraram os problemas da implantação, por meio de um intenso diálogo sobre o
que estava sendo proposto.

Os Cadernos dialogaram com seu público-alvo e geraram indicações preciosas para

o processo de ensino-aprendizagem nas escolas e para a Secretaria, que gerencia esse
processo.

Esta nova versão considera o “tempo de discussão”, fundamental à implantação

da Proposta Curricular. Esse “tempo” foi compreendido como um momento único,
gerador de novos significados e de mudanças de ideias e atitudes.

Os ajustes nos Cadernos levaram em conta o apoio a movimentos inovadores, no

contexto das escolas, apostando na possibilidade de desenvolvimento da autonomia
escolar, com indicações permanentes sobre a avaliação dos critérios de qualidade da
aprendizagem e de seus resultados.

5
 Sempre é oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva,
na Proposta Curricular, referência comum a todas as escolas da Rede Estadual, reve-
lando uma maneira inédita de relacionar teoria e prática e integrando as disciplinas
e as séries em um projeto interdisciplinar por meio de um enfoque filosófico de Edu-
cação que definiu conteúdos, competências e habilidades, metodologias, avaliação e
recursos didáticos.

Esta nova versão dá continuidade ao projeto político-educacional do Governo de

São Paulo, para cumprir as 10 metas do Plano Estadual de Educação, e faz parte das
ações propostas para a construção de uma escola melhor.

O uso dos Cadernos em sala de aula foi um sucesso! Estão de parabéns todos os que
acreditaram na possibilidade de mudar os rumos da escola pública, transformando-a
em um espaço, por excelência, de aprendizagem. O objetivo dos Cadernos sempre será
apoiar os professores em suas práticas de sala de aula. Posso dizer que esse objetivo foi
alcançado, porque os docentes da Rede Pública do Estado de São Paulo fizeram dos
Cadernos um instrumento pedagógico com vida e resultados.

Conto mais uma vez com o entusiasmo e a dedicação de todos os professores, para
que possamos marcar a História da Educação do Estado de São Paulo como sendo
este um período em que buscamos e conseguimos, com sucesso, reverter o estigma que
pesou sobre a escola pública nos últimos anos e oferecer educação básica de qualidade
a todas as crianças e jovens de nossa Rede. Para nós, da Secretaria, já é possível antever
esse sucesso, que também é de vocês.

Bom ano letivo de trabalho a todos!

Maria inês Fini

Coordenadora Geral
Projeto São Paulo Faz Escola

6
FiCHA do CAdErno
números racionais e potenciação: ampliando horizontes

nome da disciplina: Matemática

área: Matemática

Etapa da educação básica: Ensino Fundamental

Série: 7a

Período letivo: 1o bimestre de 2009

temas e conteúdos: Números racionais

Decimais e frações

Dízimas periódicas e geratrizes

Potenciação

Expoentes inteiros

Tratamento da informação

7
 oriEntAção GErAl SobrE oS CAdErnoS
Os temas escolhidos para compor o conteú-
do disciplinar de cada bimestre não se afastam,
de maneira geral, do que é usualmente ensina-
do nas escolas, ou do que é apresentado pelos
livros didáticos. As inovações pretendidas refe-
rem-se à forma de abordagem deles, sugerida
ao longo dos Cadernos de cada um dos bimes-
tres. Em tal abordagem, busca-se evidenciar os
princípios norteadores desse currículo, desta-
cando-se a contextualização dos conteúdos,
as competências pessoais envolvidas, especial-
mente as relacionadas com a leitura e a escrita
matemática, bem como os elementos culturais
internos e externos à Matemática.
Em todos os Cadernos, os conteúdos estão
organizados em oito unidades de extensões
aproximadamente iguais, que podem cor-
responder a oito semanas de trabalho letivo.
De acordo com o número de aulas disponí-
veis por semana, o professor explorará cada
assunto com mais ou menos aprofundamento,
ou seja, escolherá uma escala adequada para
o tratamento de cada um desses assuntos.
A critério do professor, em cada situação espe-
cífica, o tema correspondente a uma das uni-
dades pode ser estendido para mais de uma
semana, enquanto o de outra unidade pode
ser tratado de modo mais simplificado.
É desejável que o professor tente contem-
plar todas as oito unidades, uma vez que,
juntas, compõem um panorama do conteúdo
do bimestre, e, muitas vezes, uma das unida-
des contribui para a compreensão das outras.
8
Insistimos, no entanto, no fato de que somen-
te o professor, em sua circunstância particu-
lar, e levando em consideração seu interesse e
o dos alunos pelos temas apresentados, pode
determinar adequadamente quanto tempo de-
dicará a cada uma das unidades.
Ao longo dos Cadernos, são apresentadas,
além de uma visão panorâmica do conteúdo
do bimestre, quatro Situações de Aprendi-
zagem (1, 2, 3 e 4), que pretendem ilustrar a
forma de abordagem sugerida, instrumen-
tando o professor para sua ação na sala de
aula. As atividades são independentes, e po-
dem ser exploradas pelos professores com
mais ou menos intensidade, segundo seu inte-
resse e de sua classe. Naturalmente, em razão
das limitações no espaço dos Cadernos, nem
todas as unidades foram contempladas com
Situações de Aprendizagem, mas a expectati-
va é de que a forma de abordagem dos temas
seja explicitada nas atividades oferecidas.
São apresentados também, em cada Cader-
no e sempre que possível, materiais disponíveis
(textos, softwares, sites e vídeos, entre outros)
em sintonia com a forma de abordagem pro-
posta, que podem ser utilizados pelo professor
para o enriquecimento de suas aulas.
Compõem o Caderno ainda algumas con-
siderações sobre a avaliação a ser realizada,
bem como o conteúdo considerado indispen-
sável ao desenvolvimento das competências
esperadas no presente bimestre.

Conteúdos básicos do bimestre
Os dois temas centrais do 1o bimestre da 7a
série são as frações e as potências. Com rela-
ção ao estudo das frações, além da construção
da ideia de número racional e da determina-
ção de frações geratrizes, temas normalmente
tratados nesta série, a natureza desses assun-
tos permite que sejam exploradas também
duas importantes noções matemáticas: a do
infinito e a de classes de equivalência.
Concepções relacionadas ao infinito po-
dem ser exploradas por meio de discussões
sobre as dízimas periódicas. Quando, por
exemplo, chamamos de x a dízima periódi-
ca 0,333... para, em seguida, multiplicar os
dois lados da igualdade x = 0,333... por 10,
produzindo a nova igualdade 10x = 3,333...,
temos a intenção de usar o seguinte artifício
algébrico na sequência: 10x − x = 3,333...
3 1
− 0,333... ⇒ 9x = 3 ⇒ x = ⇒ x = . Ocorre
9 3
que o uso de tal artifício para a determinação
da geratriz exige que se compreenda um fato
importante sobre os conjuntos infinitos, o de
que “um elemento a menos em um conjunto
de infinitos elementos ainda assim produz um
conjunto de infinitos elementos”. Esse fato
foi usado quando concluímos que 3,333...
−0,333... é igual a 3. Note que o primeiro fator
tem infinitos algarismos 3 à direita da vírgula,
ao passo que o segundo tem um algarismo 3
a menos, o que, ainda assim, garante infinitos
algarismos 3 à direita da vírgula.
Outra questão que também deve ser explorada
no contexto das dízimas periódicas é o da dupla
representação com vírgula das frações decimais
finitas, uma vez que “toda fração decimal finita
Matemática – 7a série, 1o bimestre
pode ser escrita na forma de uma dízima periódi-
ca”. Utilizando o mesmo argumento apresentado
para a obtenção das geratrizes, podemos mostrar
que todo decimal finito pode ser transforma-
do em uma dízima periódica (exemplos: 0,43 =
0,42999...; −28,91 = −28,90999...; 7 = 6,999...).
Com relação à discussão sobre classes de
equivalência, o desafio proposto será o de com-
preender o conjunto dos números racionais
como uma forma particular de organização das
frações, em que cada número racional será um
representante de uma classe de frações equi-
valentes. A compreensão dos racionais nesse
contexto explora diretamente duas habilida-
des frequentemente utilizadas no pensamento
matemático, a de organizar e a de classificar
elementos em conjuntos de acordo com certa
propriedade estabelecida.
No que diz respeito ao estudo das potên-
cias, na 5a série os alunos foram apresentados
ao assunto explorando-se potências de base
inteira e expoente natural. No 1o bimestre da
7a série, a ideia de potência deve ser ampliada,
incorporando-se o uso de expoentes inteiros
negativos e discutindo-se as principais proprie-
dades operatórias das potências. A opção de
não apresentar neste Caderno uma Situação
de Aprendizagem específica para o trabalho
com as propriedades operatórias das potências
não implica que o assunto não seja importante.
Espera-se de um aluno de 7a série que ele seja
capaz, ao longo do ano, de trabalhar com as
propriedades operatórias das potências com ra-
zoável destreza e agilidade. As propostas de tra-
balho nas atividades deste Caderno exploram
a ideia do uso das potências na representação
de números muito grandes ou muito pequenos
em situações práticas e aplicadas como, por
9
 exemplo, a de investigarmos o significado das
unidades de medida frequentemente usadas na
informática (bits, bytes, megabytes, etc.).
Na Situação de Aprendizagem 1, o objeto de
estudo são as semelhanças e diferenças envol-
vendo as ideias de fração, razão entre números
quaisquer e números racionais. Com relação
ao conjunto dos números racionais, a Situação
de Aprendizagem sugere a exploração do tema
por meio da ideia de classes de equivalência, o
que precederia a formalização tradicional apre-
sentada na maioria dos livros. As “classes de
equivalência” são apresentadas em situações de
contexto e de forma intuitiva, para então serem
aplicadas nas frações. Em seguida, a localiza-
ção das frações na reta numérica está combi-
nada a discussão sobre o caráter de densidade
dos números racionais, isto é, o fato de entre dois
números racionais existirem uma infinidade de
outros números racionais. Esta propriedade
marcará um passo entre o caráter discreto ou
não-contínuo dos números inteiros para a con-
tinuidade representada pelos números reais.
Na Situação de Aprendizagem 2, o tema cen-
tral são as dízimas periódicas. Nela discutimos
que toda fração irredutível possui uma represen-
tação decimal que pode ser finita ou infinita e pe-
riódica. Nessa Situação de Aprendizagem, além
da discussão sobre a obtenção das frações gera-
trizes, também será explorado o ponto de vista
da “previsão” do tipo de representação decimal
de uma fração irredutível a partir de análises e
estratégias de fatoração do seu denominador.
Partindo da motivação de que números
muito grandes ou muito pequenos encontram
nas potências um caminho adequado e prático
de representação, a Situação de Aprendizagem 3
procura motivar o estudo das potências a partir
10
de situações práticas e desafiadoras, envolven-
do notações como as do googol e do angstrom.
A atividade também apresenta uma proposta
de uso da calculadora no estudo das potências.
Na Situação de Aprendizagem 4, explora-
mos a relação entre o uso das potências e a
memória do computador. Termos como bits,
bytes, megabyte, gigabyte e, mais recentemente,
em terabyte, de uso corrente na informática,
geram contexto e significado, pois se referem a
unidades de memória dos computadores cuja
compreensão e uso estão diretamente relacio-
nados ao estudo das potências, fato que será
explorado nessa Situação de Aprendizagem.
As atividades propostas são sugestões que
podem ser utilizadas ao longo das seguintes
oito unidades que poderão compor o bimestre.
Quadro Geral de conteúdos do
1o bimestre da 7a Série do Ensino
Fundamental
unidade 1 – Frações e números racionais.
unidade 2 – Decimais finitas e as dízimas
periódicas.
unidade 3 – Fração geratriz de uma dízi-
ma; reconhecimento de dízimas a partir da
fração irredutível.
unidade 4 – Potências: definição e contex-
tos.
unidade 5 – Potências: aplicações práticas.
unidade 6 – Potências: aplicações práticas
e propriedades operatórias.
unidade 7 – Propriedades operatórias das
potências.
unidade 8 – Potências e problemas de con-
tagem.
 Matemática – 7a série, 1o bimestre

SituAçõES dE APrEndizAGEM
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 1
OS RACIONAIS COMO MOSTRUáRIO DAS FRAçõES

tempo previsto: 2 semanas.

Conteúdos e temas: classes de equivalência; frações equivalentes; razões entre dois números;
números racionais.

Competências e habilidades: organizar um conjunto de elementos em classes de equivalência, a

partir de uma propriedade dada; comparar distintos significados da ideia de fração, compreen-
dendo suas semelhanças e diferenças; compreender o conjunto dos números racionais reconhe-
cendo cada número racional como um representante de uma classe de frações equivalentes;
localizar números racionais na reta.

Estratégias: identificar propriedades comuns entre objetos ou números; construir classes de

equivalência.

roteiro para aplicação da Situação f Qual é a diferença entre uma fração e a

de Aprendizagem 1 razão entre dois números quaisquer?

f Qual é a diferença entre uma fração e

Os números racionais são associados à
ideia de razão. Uma fração é a razão entre
dois números inteiros, ou seja, uma fração é
um número racional. Mas também podemos
falar da razão entre dois segmentos, entre
duas grandezas, mesmo que suas medidas não
constituam números inteiros, entre duas fra-
ções ou entre dois números decimais.
A igualdade entre duas razões é uma pro-
porção. Euclides dedicou um dos volumes de
seus famosos Elementos de Geometria ao estu-
do das razões e proporções, tratando-as como
se fossem algo especial, não apenas frações.
Nosso objetivo, nesta Situação de Apren-
dizagem, é esclarecer as seguintes questões:
um número racional?
A primeira questão é mais simples. É mui-
to comum associarmos a representação a/b
ao resultado da divisão de a por b e chamar-
a
mos o símbolo de fração, mesmo que a e b
b
não sejam inteiros. Em sentido próprio, uma
fração é a razão entre dois números inteiros.
No entanto, quando falamos de frações como
x
1, 2 , 5, ou então, , em que x e y represen-
3 y
tam grandezas quaisquer, estamos usando
a palavra fração em sentido figurado, assim
como falamos dente de um serrote ou pé de
uma cadeira, e é perfeitamente compreensível
tal uso.

11
 A segunda questão exige uma conversa
mais longa. Existe uma diferença conceitual B
A
importante entre uma fração e um número ra- C
cional. Para esclarecer tal ponto, vamos preci- outros
F E
sar da noção de relação de equivalência.
H D
Quando temos diante de nós um conjunto G
muito “bagunçado” de elementos e queremos I
organizá-lo, recorremos à ideia de equiva-
lência. Por exemplo, o conjunto de automó- Mostruário do conjunto dos automóveis
veis que circulam neste momento em nossa quanto aos fabricantes
cidade é um conjunto “bagunçado”; pode- A
mos olhar para ele, no entanto, com a inten- B
ção de organizá-lo segundo algum critério. C
Se considerarmos apenas o fabricante de D
cada automóvel, tratando como equivalentes E
todos os automóveis produzidos pelo mesmo F
fabricante, o conjunto dos automóveis resul- G
tará organizado em classes de equivalência. H
De acordo com esse critério, todos os auto- I
móveis produzidos pela montadora A OUTROS
estarão em uma mesma classe, todos os au-
tomóveis da montadora b estarão em outra, Podemos olhar para o conjunto inicial dos
todos os fabricados pela montadora C em automóveis tendo outros interesses na orga-
outra e assim por diante. A definição da re- nização: a cor dos automóveis, por exemplo.
lação de equivalência – dois automóveis são Podemos estabelecer que dois automóveis de
equivalentes se e somente se têm o mesmo mesma cor são equivalentes, agrupando-os em
fabricante – conduziu a uma organização do classes homogêneas quanto à cor. O mostruá-
conjunto inicial de automóveis em um conjunto rio representará, então, o conjunto das cores.
de classes de equivalência. Fixando-se uma
relação de equivalência – ter o mesmo fabri- PRATA
cante –, o conjunto inicial pode ser reduzi- VERDE

do a uma espécie de mostruário, em que um PRETO

representante de cada fabricante é suficiente BRANCO

para mapear todo o conjunto. O mostruário CINzA

AzUL
caracterizará, na verdade, o conjunto dos
OUTROS
fabricantes de automóveis.

12
 Matemática – 7a série, 1o bimestre

redutíveis e as irredutíveis, etc. Se considerarmos

Mostruário do conjunto dos
automóveis quanto às cores
Branco
Azul
Preto
Prata
Cinza
Verde
Outros
Voltemos, agora, ao conjunto das frações,
ou seja, ao conjunto de todas as razões pos-
síveis entre dois números inteiros. Trata-se de um
conjunto muito “bagunçado”, em que se encon-
tram tanto as frações próprias quanto as impró-
prias, tanto as positivas quanto as negativas,
tanto as ordinárias quanto as decimais, as
equivalentes e situarmos em uma mesma classe
todas as frações que representarem a mesma par-
1 3 5
te da unidade, como, ; ; ; 0,5; 13 ; –7 ;
2 6 10 26 (–14)
232 , ... (todas representam a metade da uni-
464
5 10 –15
dade), ou então ; ; ; 1,666...; 500 ;
3 6 (–9) 300
300 , ... (todas representam um inteiro mais
180
dois terços), então todas as frações podem ser
organizadas em classes de equivalência. Se o
conjunto de todas as frações que existem for
organizado assim, agrupando-se em uma mesma
classe as frações equivalentes, então o mostruá-
rio do conjunto das frações é o conjunto dos
números racionais. um número racional é, por-
tanto, o representante de uma classe de frações
equivalentes.

430 ; 2; 6
215 3 ...; ...; ...
1 ; 0,142857...; 3 2 ; 4 ; 0,4; –6 ; 400
7 21 5 10 –15 1000

1,666; 5 ; –15 ; 15
7 ; 2,333...; –35 3 –9 9
1 ; –3 ; 7 ; 15 ; 111 ; 2
3 –15
3 –9 21 45 333 6
1 ; 3 ; 0,5; 13 ; 231 ; –7 ; 45
2 6 26 462 –14 90

Mostruário das frações: Conjunto dos números racionais

1 1 1
2 – 2 5
...
2 3 7 7 3

13
 resumindo, podemos dizer que um número b) Qual seria o mostruário do conjunto
racional sempre representa uma classe de fra- dos polígonos?
ções equivalentes. Assim como o número natu- O mostruário seria o conjunto dos tipos de
ral 5 representa o que há de comum entre todos polígonos: {triângulos, quadriláteros, pentá-
os conjuntos que podem ser colocados em cor- gonos, hexágonos, etc.} ou
respondência biunívoca com os dedos de uma
mão, um número racional representa o que há
de comum entre todas as frações que repre- { , , , , etc.}

sentam a mesma parte da unidade. As frações Atividade 2

3 9
; 0,6 e são diferentes, embora equiva- Considere o conjunto dos números inteiros
5 15
3 9 não nulos representados na reta numerada e a
lentes; os números ; 0,6 e são diferentes
5 15 relação de equivalência seguinte: dois números
representações do mesmo número racional. inteiros são equivalentes se e somente se situam-
Para explorar um pouco mais a ideia de se à mesma distância da origem, onde está o nú-
relação de equivalência, vamos resolver as se- mero zero.
guintes atividades.
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4
Atividade 1
Nesse caso,
Podemos organizar o conjunto de todos a) quais seriam as classes de equivalência?
os polígonos que existem organizando-os em As classes de equivalência seriam: {1, –1},
classes de equivalência, segundo o critério do {2, –2}, {3, –3}, {4, –4}, {5, –5}, e assim
número de lados. Nesse caso, por diante.
a) quais seriam as classes de equivalência?
As classes de equivalência seriam: o conjunto –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4

dos triângulos, o conjunto dos quadriláteros, b) qual seria o mostruário?

o conjunto dos pentágonos, o conjunto dos
O mostruário seria o conjunto das distâncias
hexágonos, etc. possíveis de um inteiro na reta até a origem,
ou seja, seria o conjunto {1, 2, 3, 4, 5, ...}.
os Em outras palavras, estamos escrevendo o
gon
hexá
quadriláteros conjunto do módulo dos números inteiros.

Atividade 3
triângulos
... Considere o conjunto de todas as frações
pentágonos
positivas. Para organizá-lo em classes, con-
sideremos equivalentes todas as frações cuja

14
 Matemática – 7a série, 1o bimestre

soma do numerador com o denominador dá Se o professor preferir, também pode propor

2 a construção da seguinte tabela:
sempre o mesmo número. Por exemplo, es-
5
1 3 24 1 2 3 4 5 6 ...
taria na mesma classe de e de ; estaria
6 4 13 1 1 1 1 1 1
1 7 1 2 3 4 5 6 ...
na mesma classe de e de ; e assim por
36 30 2 2 2 2 2 2
diante. Nesse caso, 1 2 3 4 5 6 ...
a) quais seriam as classes de equivalência? 3 3 3 3 3 3
1 2 3 4 5 6 ...
As classes de equivalência seriam formadas 4 4 4 4 4 4
por frações cuja soma do numerador com o 1 2 3 4 5 6 ...
denominador fosse constante, começando 5 5 5 5 5 5
pelo menor valor possível, que é 2, depois 3, 1 2 3 4 5 6 ...
6 6 6 6 6 6
4, e assim por diante:
1 ... ... ... ... ... ... ...
soma igual a 2: , ou seja, 1;
1
1 2
soma igual a 3: ; ;
2 1 b) qual seria o mostruário?
1 2 3 O mostruário seria o conjunto dos valores
soma igual a 4; ; ; ;
3 2 1 possíveis para a soma numerador + denomi-
1 2 3 nador: {2, 3, 4, 5, 6, ..., 13, 14, ...}.
soma igual a 5: ; ; ; 4 ;
4 3 2 1 A localização dos números racionais
...
na reta
1 2 3 5 6 7
Soma igual a 13: ; ; ; ; ; ; A criação dos números racionais representa
12 11 10 8 7 6
8 9 10 11 12 um momento importante do curso de Matemática
; ; ; ; ;
5 4 3 2 1 no Ensino Fundamental, pois ela trata de no-
... e assim por diante. ções que servirão de base para a construção do
Dessa forma, podemos representar as clas- conjunto dos números irracionais e, portanto,
dos reais, objeto de estudo da 8a série.
ses de equivalência por meio do seguinte
conjunto: O fato fundamental do conjunto dos nú-
soma
2 igual meros reais é a equivalência com os pontos
a la a 13
igu 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9,
da reta, isto é, a associação de cada número
a
so
m 12 11 10 8 7 6 5 4 real a um ponto da reta e a sua recíproca,
1 10 , 11 , 12 cada ponto da reta está associado a um nú-
1 3 2 1
... mero real. Esta equivalência entre pontos
1, 2
1, 2, 3
da reta e número real representa um passo
2 1 muito importante na construção de noções
1, 2, 3, 4 3 2 1
so 4 3 2 1
ma geométricas e numéricas com aplicações na
igu
al Matemática e nas ciências em geral, particu-
a3 soma
soma igual a 5 4 larmente na Física.
igual a

15
 Na 6a série, os alunos representaram os nú- 4 3 3 9 4
– –
meros inteiros, positivos e negativos por pon- 4 6 6 12 4
tos equidistantes sobre a reta, respectivamen-
3 2 2 6 3
te à direita e à esquerda em relação ao zero. – –
3 4 4 8 3
Esta representação permite compreender os
números inteiros como uma ampliação dos 2 1 1 3 2
– –
números naturais na medida em que a escala, 2 2 2 4 2
a partir de então, necessitava, além da medi-
da do comprimento de segmento unitário, ser
orientada para a esquerda do zero negativa e
–1 0 1
para a direita do zero positiva:

–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 Embora cada número racional esteja as-

Agora, para representar na reta um núme-
ro racional com denominador n, devemos di-
vidir cada segmento de comprimento unitário
em n partes iguais, os pontos da subdivisão
m
representarão as frações na forma .
n
Por exemplo, a representação na reta de to-
dos os números racionais cujo denominador é 4
será, portanto, da seguinte forma:
sociado a um ponto da reta, a recíproca aqui
não é verdadeira, isto é, os pontos da reta não
se esgotam com os números racionais. Como
sabemos, existem pontos da reta que serão
associados aos números irracionais, dando
ao conjunto real a qualidade de continuidade
que é atribuída à reta.
A localização dos números racionais na
reta permite fazermos algumas considera-

8 7 6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8
... – – – – – – – – ...
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

–2 –1 0 1 2

Assim, cada fração de denominador 4 esta-
rá associada a um ponto da reta.
Repetindo esta operação para todo deno-
minador n inteiro, teremos para cada classe de
equivalência de frações um ponto correspon-
dente na reta:
ções lógicas sobre algumas das proprieda-
des fundamentais que diferem os campos
numéricos: a possibilidade da determina-
ção do sucessor de um outro número. Uma
destas ideias se refere à possibilidade da
determinação do sucessor de um número.

16
 Matemática – 7a série, 1o bimestre

A todo número inteiro, seja positivo, ne- Todo conjunto em que entre dois quais-
gativo ou zero, podemos determinar seu su- quer de seus elementos exista uma infinidade
cessor e antecessor. Agora, vamos pensar nos de elementos do mesmo conjunto é chamado
1 de conjunto denso.
racionais: quem é o sucessor de ou de 0,53?
2
Como vemos, não existem sucessores de nú- É curioso notar que o conjunto dos nú-
meros racionais. meros racionais é denso sem ser contínuo.
Como dissemos, embora entre dois números
Outra ideia simples que pode ser discutida é racionais quaisquer sempre haja uma infini-
a de que dados dois números inteiros, podemos dade de números racionais, uma vez que ele é
determinar que a quantidade de números in- denso, o conjunto dos números racionais não
teiros entre eles é sempre finita e determinada. completa a reta, isto é, ele não é contínuo.
Por exemplo, entre –5 e 3 existem 7 números A continuidade é uma qualidade exclusiva
inteiros: {–4, –3, –2, –1, 0, 1, 2}. E com os do conjunto dos números reais, quando cada
racionais, como isso se dá? Vamos tomar os ponto da reta – imagem associada à continui-
1 1 dade – corresponderá a um número real, seja
números racionais e : quantos racionais
3 2 racional ou irracional.
existem entre eles? Bem, sabemos que pelo
Abaixo, propomos algumas atividades que
menos um existe: o número médio entre eles, representam uma possibilidade ao professor
1 1 5
+ para discutir com os alunos as ideias ante-
isto é: 3 2 = 6 = 5.
riormente desenvolvidas. Nesse momento,
2 2 12
1 5 não é necessário se deter a aspectos e termos
Mas, tomando agora os números e
3 12 relativos à densidade ou continuidade. O inte-
podemos novamente determinar o número ressante agora é que os alunos percebam que
1 5 9 com os números racionais muitos mais pontos
+
3 12
que está no meio deles: = 12 = da reta serão associados a números.
2 2
9 3 As noções aqui iniciadas poderão ser mais
= . Logo, o número encontrado também
24 8 exploradas na Situação de Aprendizagem se-
1 1 guinte, cujo tema, dízimas periódicas, favorece
está entre e .
3 2 nova oportunidade de representação de núme-
Pensando desta forma, podemos admitir ros racionais na reta.
que sempre haverá um número racional entre
dois racionais, e que a este será associado um Atividade 4
ponto na reta. Este fato permite dizer que en- Localize na reta abaixo os seguintes núme-
tre dois números racionais existe uma grande 1 5 3
ros racionais: 1, –2, , , – e –0,5.
quantidade de outros números racionais. 3 2 4

17
 Encontre um número racional que esteja
0 2 entre:
1 3
Resposta: a) e
3 4
– 0,5
1 3 13
–2 3
+
– 0 1 1 2 5 3 4 12 13
4 3 2 = =
2 2 24
2 5
Atividade 5 b) e
5 4
Responda às perguntas: 2 5 33
a) qual é o número natural sucessor de 15? +
5 4 20 33
= =
16. 2 2 40
b) qual é o número inteiro sucessor de –7? c) 0,88 e 0,889
–6. 0,881.
c) qual é o número racional consecutivo de d) 1,010010001000011 e
1 ? 1,010010001000012
3
Não existe. 1,01001000100001132.
d) quantos números inteiros existem entre Para resolver essas atividades, os alunos po-
–6 e 0? dem tirar a média aritmética entre os núme-
5. ros dados.
e) quantos números racionais existem entre
Considerações sobre a avaliação
–6 e 0?
A apresentação dos racionais como o
Infinitos.
f) quantos números racionais existem entre mostruário das frações, baseada na ideia de
0,1 e 0,2? classificações, é fundamental para a com-
preensão do conceito em questão e pode
Infinitos.
ser muito esclarecedora no significado que
Atividade 6 as relações de equivalência desempenham
na Matemática. Uma vez compreendida, tal
No exercício anterior você observou que,
apresentação pode servir de base para uma
diferentemente dos números naturais e intei-
reorganização conceitual dos outros con-
ros, não existe sucessor de um número racio-
nal e que entre dois números racionais sempre juntos numéricos já estudados ou a estudar.
existe uma infinidade de outros números ra- Na resolução das atividades propostas, a
cionais. Os conjuntos que possuem estas pro- aquisição de uma linguagem mais adequa-
priedades são chamados de conjuntos densos. da para o tratamento de tais temas é mais

18
 Matemática – 7a série, 1o bimestre

importante do que os inúmeros cálculos que seja utilizando classes que envolvem equiva-
podem ser associados a ela. lências contextualizadas ou numéricas.

A expectativa ao final desta Situação de Outra noção desenvolvida nesta unida-

Aprendizagem é a de que os alunos tenham
ampliado suas noções sobre as frações, condi-
ção essencial para a compreensão do conjun-
to dos números racionais. Essa ampliação está
apoiada, substancialmente, ao conceito de
classes de equivalência, sendo, portanto, um
conceito importante para o professor avaliar,
de está associada à localização de números
racionais na reta. Para esse trabalho, o pro-
fessor pode sugerir algumas atividades cujo
denominador seja 10, preparando, de certa
forma, a discussão sobre frações decimais e
periódicas que é objeto da próxima Situação
de Aprendizagem.

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 2
AS DízIMAS PERIóDICAS SãO PREVISíVEIS...

tempo previsto: 2 semanas.

Conteúdos e temas: dízimas periódicas.

Competências e habilidades: compreender o campo dos números racionais como composto

por números cuja representação decimal pode ser finita ou infinita e periódica; reconhecer as
condições que fazem com que uma razão entre inteiros expresse uma dízima periódica; prever
o tipo de representação decimal de uma fração irredutível a partir de análises e estratégias de
fatoração do seu denominador.

Estratégias: análise de dados; construção e análise de tabelas e gráficos; uso de calculadora.

roteiro para aplicação da Situação vezes, o resultado da divisão é um número com

de Aprendizagem 2 uma infinidade de casas decimais, das quais
um grupo delas se repete periodicamente, ou
As frações representam a razão ou a di-
seja, é uma dízima periódica, como na fração
visão entre dois números inteiros. Quando
1
nos dispomos a efetuar tal divisão, às vezes , que corresponde ao número 0,3333...
3
o quociente obtido é um número decimal As frações do primeiro tipo podem ser es-
“bem-comportado”, com um número finito de critas com seus denominadores em potências
casas decimais, como, por exemplo, o núme- de 10:
ro 0,25 que corresponde à fração 1 ; outras 1 25 1 2 7 175
4 = , = , =
4 100 5 10 40 1 000

19
 Nessa situação, as frações são transforma- a c
para termos = n devemos multiplicar o
das de modo que seus denominadores se con- b 10
a
vertam em potências de 10, e isso é possível ser numerador e o denominador de pelos mes-
b
feito quando observamos que o denominador
mos fatores de modo a atingir uma potência
divide alguma potência de 10. Frações como
de 10 no denominador. Isso significa que não
estas representam uma grande vantagem prá-
podem existir em b fatores que não existam
tica, pois além de serem de fácil comparação,
na potência de 10, ou seja, b não pode ter
permitem, na sua forma decimal, a aplicação
fatores que não sejam 2 ou 5. No caso de
dos mesmos algoritmos usados para efetuar
qualquer fator primo diferente de 2 ou 5,
as operações aritméticas.
é certo que o resultado da divisão será uma
No caso de frações que geram dízimas pe- dízima periódica.
1 5
riódicas, como ou , as frações não serão Atividade 1
3 70
propriamente frações decimais no sentido de Descrição
ter um denominador que seja potência de 10,
Com a realização da atividade, espera-se
pois, como não existe um último algarismo
que os alunos consigam prever se a divisão
no desenvolvimento decimal, não existirá
entre numerador e denominador de uma fra-
uma potência adequada de 10. Assim, essas ção irredutível gerará ou não uma dízima
frações terão representação decimal ilimitada periódica. Para refletir sobre as possíveis com-
ou infinita. binações entre numerador e denominador,
Esta primeira atividade pretende instru- propomos que o professor solicite aos alunos
mentar os alunos para reconhecerem, com a construção de uma tabela de dupla entrada,
e que nela sejam registrados os números de 1 a
razoável grau de certeza, quando uma fração
9 em duas colunas, como neste exemplo:
qualquer gerará uma dízima periódica no caso
de ser efetuada a divisão entre numerador e numerador
denominador. Para responder a tal questão,
1 2 3 4 5 6 7 8 9
basta observar o seguinte fato: Se esperamos
1
a
que uma fração qualquer seja equivalente 2
b
a uma fração decimal, ou seja, a um número 3
denominador

a 4 E
decimal finito, então devemos ter equiva-
b 5
lente a uma fração com denominador igual a
6
c
uma potência de 10, ou seja, do tipo para
10n 7 M
algum valor de n. Logo, partindo de uma fra- 8
a
ção já reduzida à sua forma mais simples, 9
b

20
 Matemática – 7a série, 1o bimestre

Cada “casa” da tabela corresponde a uma decimais exatos quando o numerador é divi-
fração cujos numerador e denominador são dido pelo denominador.
identificados nas respectivas linha e coluna. Para que se possa generalizar alguma con-
Assim, por exemplo, a “casa” assinalada na clusão obtida a partir da tabela, é conve-
3
tabela com a letra E corresponde à fração , niente que sejam consideradas frações com
4
enquanto a “casa” assinalada com a letra M numerador e denominador maiores do que 9,
6 27 124
como, por exemplo, ou .
corresponde à fração . Caberá ao aluno 160 125
7
dividir numerador por denominador, em Na sequência, os alunos devem ser moti-
cada caso, e assinalar com um X as “casas” vados a refletir sobre os casos de frações ir-
correspondentes às frações geratrizes de dí- redutíveis em que a divisão entre numerador e
zimas periódicas. Isso feito, a tabela ficará denominador geram dízimas periódicas. Para
desta maneira: tanto, podem ser questionados:
numerador 2. Quando uma fração com denominador
1 2 3 4 5 6 7 8 9 igual a 3 não gera uma dízima?
1 Quando for possível simplificar os termos da
2 fração, eliminando o fator 3 do denomina-
3 X X X X X X 9 3
dor, como, por exemplo, em = = 1,5.
denominador

4 6 2
5 3. É verdade que todas as frações irredu-
6 X X X X X X
tíveis com denominador contendo ape-
nas fator primo igual a 3 geram dízimas
7 X X X X X X X X
periódicas? Escreva exemplos para jus-
8
tificar sua resposta.
9 X X X X X X X X
Os dados observados na tabela indicam que os
denominadores 3 geram dízimas periódicas,
Questões quando o numerador não é múltiplo de 3.
Observando as linhas da tabela, os alunos 4. Escreva a sequência dos números primos
poderão, inicialmente, refletir sobre a seguinte menores do que 30.
questão: Estes números compõem o seguinte conjun-
1. Quando uma fração irredutível não gera to: {29, 23, 19, 17, 13, 11, 7, 5, 3, 2}.
uma dízima ao ser dividido numerador
5. Quais dos números primos encontrados
por denominador?
no item anterior podem ser combinados
É esperado que eles constatem que frações para formar o denominador de uma
irredutíveis, em que o denominador é forma- fração irredutível e geradora de uma dí-
do apenas pelos fatores primos 2 e 5, geram zima periódica?

21
 Analisando os valores deste conjunto com os
dados da tabela, observa-se que, excetuan-
do-se os fatores 2 e 5, todos os outros ge-
rarão uma dízima periódica. Desta forma,
podemos concluir que, se o denominador ti-
ver um fator diferente destes dois, a fração
irredutível gerará uma dízima.
6. Escreva cinco exemplos de frações, di-
ferentes das vistas anteriormente, nas
quais, com certeza, a divisão entre nu-
merador e denominador gerará uma
dízima periódica.
Nesse caso, espera-se que o aluno escreva
frações cujo denominador seja um número
primo e, com certeza, o denominador não
seja um múltiplo deste. Algumas possíveis
1 1 3 5 23
soluções seriam: , , , , , ...
11 29 11 29 17
7. Quando a divisão entre numerador e
denominador de uma fração irredutível
gera uma dízima periódica?
Quando o denominador tem fatores primos
que são diferentes de 2 e 5.
O encerramento dessa parte da atividade
pode envolver a socialização de todas as res-
postas e a escrita de uma conclusão geral da
classe, sob a coordenação do professor. Feito
isso, o próximo passo pode ser discutir pelo
menos um processo de obtenção da fração ge-
ratriz de uma dízima periódica dada.
dízimas periódicas e cíclicas
Preparando a próxima etapa, pode ser
comentado com os alunos que, quando uma
fração corresponde a uma dízima, é interes-
sante notar que é possível uma estimativa do
22
tamanho máximo do período. De fato, quando
dividimos 1 por 7, por exemplo, acrescentando
os zeros necessários para produzir as casas de-
cimais, sabemos que as divisões parciais não
serão exatas e os restos possíveis serão meno-
res do que 7, ou seja, serão 1, 2, 3, 4, 5 ou 6.
O resto 0 (zero) é incluído, pois sua presença
indicaria que a divisão tem um resultado exa-
to, sendo, portanto, um decimal finito. Assim,
se efetuarmos a divisão com sete casas deci-
mais, certamente ocorrerá a repetição de um
resto e, a partir daí, como sempre completa-
mos com zero para continuar a divisão, todos
os outros restos se repetirão, produzindo a dí-
zima periódica. Poderíamos prever que, neste
caso, a dízima resultante da divisão teria um
período de, no máximo, 6 casas decimais, o
que efetivamente ocorre:
7
1 0 Quocientes Restos
r 3 0 0,142857... 1 1
e quocientes 4 3
2 0
s 2 2
6 0
t 8 6
4 0 5 4
o
s 5 0 7 5
1 1
Na divisão de 1 por 7, é necessário colocar
um zero para produzir as casas decimais. Este
zero não faz parte da dízima periódica, pois
não representa a quantidade de unidades na
divisão. Na tabela construída ao lado da divi-
são colocamos, na ordem, os quocientes deci-
mais e os restos que aparecem na divisão.
No caso da divisão de 41 por 23, podemos
garantir que a repetição de um resto parcial
ocorrerá no máximo até a 23a casa decimal.
41
De fato, para a fração , a dízima é a seguinte:
23
 Matemática – 7a série, 1o bimestre

1,7826086956521739130434 Vamos observar que nesse caso, como o de-

nominador é 7 e o “comprimento” do período
7826086956521739130434... é máximo, os restos serão todos os números
ou seja, ela apresenta um período enorme, for- menores que 7, que colocados em ordem for-
mam o seguinte conjunto: {1, 2, 3, 4, 5, 6}.
mado por um “pacote” de 22 casas decimais.
Agora, quando calculamos a expressão de-
Portanto, ao efetuarmos a divisão da fração 2
m cimal , encontramos o seguinte:
irredutível , os únicos restos possíveis serão 7
n 2
= 0,285714285714...
{1, 2, 3, 4, 5, ..., n – 1}. Assim, o processo de di- 7
visão que gera uma dízima periódica recomeça 7
2 0 Quocientes Restos
no enésimo passo ou antes dele. O desenvolvi- r 6 0 0,285714 2 2
m quocientes 8 6
e 4 0
mento decimal de será periódico e seu perío- s 5 4
n 5 0
7 5
t
do terá, no máximo, n – 1 algarismos. o 1 0 1 1
s 3 0 4 3
41
No caso do exemplo acima, a fraçãotem 2 2
23
por período seu “comprimento” máximo: Comparando-se os períodos gerados pelas
duas frações, observamos que elas possuem
n – 1 = 23 – 1 = 22 algarismos. os mesmos algarismos ordenados de formas
diferentes, respeitando contudo uma ordem
Outro aspecto interessante de se investigar
2
com os alunos é o caráter cíclico dos períodos cíclica. Observando que a divisão de co-
7
m meça com resto 2, que também aparece como
das razões para diferentes valores de m,
n 1
mas mesmos valores de n. Por exemplo, tome- resto na divisão de , os restos, a partir des-
7
1 te ponto, também vão coincidir em ambas as
mos a fração = 0,142857142857
7 1
divisões uma vez que o desenvolvimento de
Com esses dados, podemos montar uma 7
tem período de comprimento “máximo”:
tabela que corresponda, na ordem, aos quo-
cientes e aos restos encontrados no processo 1 Quocientes Restos

7 1 1
de divisão: 4 3
i 2 2 resto inicial
7
1 0 Quocientes Restos n 8 6
3 0 0,142857... í 5 4
r 1 1
quocientes c 7 5
e 2 0 4 3
i 1
s 2 2
6 0 o
t 8 6
4 0 5 4 do ciclo 2
o
s 5 0 7 5 = 0,285714...
7
1 1

23
 Seguindo este processo, podemos deduzir 2 1
desenvolvimento de a partir de . Portanto,
5 13 13
que em , como o primeiro resto é 5, seu de- 2
7 temos a necessidade de efetuar a divisão de .
5 13
senvolvimento será: = 0,714285...
7 13 Quocientes Restos
2 0
Quocientes Restos 7 0 0,153846... 1 2
1 r
e quocientes 5 7
7 1 1 5 0
s 3 5
4 3 11 0
t 8 11
2 2
6 0 4 6
8 6 o
6 8
5 4 s 8 0
2
i 7 5 1o resto 2
n 1
í
Nessa divisão, além do resto 2, aparecem
c outros restos que não estavam presentes na
i 5 primeira tabela: {2, 5, 6, 7, 8, 11}. Agora, de
o = 0,714285...
do ciclo 7 posse desse novo desenvolvimento, podemos
8. Tomemos agora para estudo a fração 7 11 8
escrever as frações , e observando o
1 13 13 13
= 0,076923076923... caráter cíclico dos quocientes:
13
7 11
13 Quociente Restos = 0,538461... = 0,846153...
1 00 13 13
r 9 0 0,076923... 0 1
quocientes 7 10
8
e 12 0 ou = 0,6153846...
s 6 9 13
3 0 9 12
t A primeira e a segunda tabelas juntas for-
4 0 2 3
o
3 4 mam, agora, todos os restos que podem ser
s 1
1
numeradores ou frações irredutíveis de deno-
Aplicando-se o método discutido anterior-
minador 13: {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12}.
mente, somos capazes de encontrar o desen- 1
volvimento de: Diferente da fração , em que todos os pos-
7
10 9 síveis restos apareceram na primeira tabela,
= 0,769230... = 0,692307... 1
13 13 na fração houve a necessidade de construir
13
12 3 duas tabelas.
= 0,923076... = 0,23076...
13 13
O professor pode, nesta discussão, fazer o
4 uso de calculadoras ou planilhas eletrônicas,
e = 0,307693...
13 1
explorando outras frações como . Nesse
21
Contudo, observando na tabela a co-
caso, também serão necessárias duas tabelas
luna dos restos, como ela não apresenta
que darão como restos os valores do conjun-
o resto igual a 2, ela não permite se prever o
to {1, 2, 4, 5, 8, 10, 11, 13, 16, 17, 19, 20}.

24
 Matemática – 7a série, 1o bimestre

O interessante será perceber que a quantidade
de restos, igual a 12, não é máxima como
com os denominadores 7 e 13. Os números
{3, 6, 7, 9, 12, 14, 15, 18} não estarão na ta-
bela dos restos, pois podem ser simplificados
com o denominador 21, isto é, não represen-
tam frações irredutíveis.
como, por exemplo, 0,4444... ou 2,5555... ou,
ainda, 2,343434...
Para obter a fração geratriz de uma dízi-
ma periódica simples, podemos tratá-la como
uma incógnita, como y, por exemplo.
y = 0,4444...

Como o professor pode observar, o trabalho Em seguida, multiplicamos os dois termos

com dízimas, para além da abordagem comum, da igualdade por uma potência de 10 cujo ex-
pode ser feito sob uma forma investigativa que poente é igual à quantidade de numerais do
envolve conceitos simples de divisão e decom- período da dízima.
posição em fatores primos. y = 0,4444...

Encontrando a geratriz de uma dízima 10y = (0,444...) . 10

periódica
10y = 4,444...
Todo número racional escrito na forma de- Subtraindo uma expressão da outra, isto
cimal finita se transforma facilmente em uma é, fazendo
125 5
fração: 1,25 = = . Mas como fazemos
100 4 (10y – y) = 4,444... – 0,444...
quando o número racional for escrito na for-
obtemos:
ma decimal periódica infinita?
4
9y = 4 ⇒ y =
Combinado à análise das frações que ge- 9
ram dízimas, um trabalho complementar que Assim, a geratriz da dízima 0,444... é a fra-
permite o aprofundamento deste tema é o de 4
ção .
operação recíproca, isto é, partindo de um 9
número decimal escrito na forma de dízima Vamos obter, em outro exemplo, a geratriz
periódica encontrar sua fração geratriz. da dízima 2,343434...

Existem vários métodos para obtenção da y = 2,343434... (Multiplicaremos os dois

fração geratriz de uma dízima periódica, mas, termos por 10² = 100)
para o nível de conhecimento dos alunos de
100y = 234,343434... (Subtrairemos uma
7a série, propomos o seguinte:
expressão da outra)
Obtenção da geratriz de uma dízima 232
99y = 232 ⇒ y =
a) simples 99
Assim, a geratriz da dízima 2,343434... é a
Em uma dízima periódica simples, o perío- 232
fração .
do se apresenta imediatamente após a vírgula, 99

25
 b) composta Observe que é importante destacar que o
Em uma dízima periódica composta, entre produto por potências de 10 deve ser desen-
volvido até que encontremos a parte decimal
o período e a vírgula há um ou mais numerais
periódica igual. Nesse caso, isso foi feito para
que não fazem parte do período, como, por os produtos obtidos por 100 e 10 000.
exemplo, 0,23333... ou 1,03242424...
Nesse momento do trabalho, a atividade
De modo semelhante ao que foi feito ante- exemplar refere-se à capacidade do aluno de
riormente, nomearemos a dízima de y. aplicar os processos desenvolvidos até aqui
para encontrar a geratriz da dízima.
y = 0,2333...
Caso o professor considere adequado, su-
Visto que o período é formado apenas por gerimos o uso da calculadora para a verifica-
um algarismo, multiplicaremos toda a expres- ção do resultado.
são por 10¹. No Ensino Médio, esse assunto será reto-
y = 0,2333 mado quando o objeto de estudo for a soma
de termos infinitos de uma progressão geomé-
10y = 2,333... trica. Neste momento, por exemplo, a dízima
Subtraindo uma expressão da outra, 2,3333... será interpretada como a soma infi-
nita das parcelas: 2 + 0,3 + 0,03 + 0,003 + ...
teremos:
2,1 21 9. Determine a fração geratriz de cada uma
9y = 2,1 ⇒ y = =
9 90 das seguintes dízimas periódicas:
Dessa forma, a geratriz da dízima 0,2333...
21 a) 2,7777... b) 0,454545...
é a fração . 25 45
90
Vamos, agora, acompanhar o processo para 9 99
a determinação da geratriz de 0,235454...
x = 0,23545454...

10x = 2,3545454...

100x = 23, 545454...

10 000x – 100x 2 354,5454... – 23,5454...
9 900x 1 000x = 235,454545... 2 331

10 000x = 2354, 545454...

10 000x – 100x = 2 354,5 454... – 23,5454...

9 900x = 2 331
2 331 259
x = 9 900 x = 1 100

26
 Matemática – 7a série, 1o bimestre

c) 1,2343434... números racionais é importante porque de-

1 222 pois ela é rompida, dando origem a outro
990 tipo de número, os irracionais.

d) 3,1672867286728... No caso das dízimas periódicas, a explo-

316 697
99 990
Considerações sobre a avaliação
A expectativa ao final desta Situação de
Aprendizagem é a de que os alunos tenham
compreendido o campo dos números racio-
nais como compostos por números cuja
representação decimal pode ser finita ou perió-
dica e infinita. A marca desta qualidade dos
ração das primeiras experiências com repre-
sentações infinitas serviu de base para uma
série de atividades com um sentido de investi-
gação e pesquisa. Na avaliação, a exploração
da curiosidade dos alunos, a prática de uma
reflexão crítica diante de situações insólitas
ou curiosas na escrita dos números, como são
as dízimas, é muito mais importante do que a
mera fixação de regras operatórias para deter-
minar as geratrizes.

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 3
DO GOOGOL AO ANGSTROM, UM CAMINHO PARA
AS POTêNCIAS

tempo previsto: 2 semanas.

Conteúdos e temas: potenciação; propriedades de potenciação; conversões de unidades

de medidas.

Competências e habilidades: compreender a utilidade das potências na representação de nú-

meros muito grandes ou muito pequenos; analisar e interpretar dados escritos na forma de
potências de 10; relacionar a representação decimal com a notação científica de grandezas.

Estratégias: uso de calculadora; construção e leitura de tabelas; interpretação de dados.

roteiro para aplicação da Situação de grade curricular sugere que no início da

de Aprendizagem 3 7a série o aluno já possua conhecimentos bási-

O uso de potências na Matemática é um
recurso útil para a representação de números
muito grandes ou muito pequenos, e esse será o
fator motivador desta atividade. Esta proposta
cos sobre as potências, sendo necessário apenas
uma retomada do assunto que inclua discus-
sões sobre significados, notações e linguagem.
Em seguida, a expectativa é a de que possa ser
desenvolvido no bimestre um trabalho para

27
 investigar a importância das potências na re-
presentação de números muito grandes ou mui-
to pequenos, o que servirá de justificativa para
o estudo mais detalhado das propriedades ope-
ratórias das potências, na sequência do curso.
Considerando os números 210, 103 e 107,
qual deles é escrito com maior número
de dígitos?
Essa é uma pergunta motivadora que, além
de permitir a retomada da discussão sobre o
cálculo de potências a partir do seu signifi-
cado, também possibilita a compreensão de
que contar o número de algarismos neces-
sários para a escrita de uma potência de base
10 é muito simples, bastando para isso olhar
para o expoente da potência. Isso ocorre por-
que nosso sistema de numeração é de base 10
(decimal), o que foi discutido em detalhes na
atividade de sistema de numeração proposta
na 6a série.
Diversas áreas da ciência que trabalham
rotineiramente com números muito grandes
ou muito pequenos utilizam amplamente a
linguagem das potências na representação
desses números. Por exemplo, a velocidade
da luz no vácuo, que é de aproximadamente
300 000 km/s ou 300 000 000 m/s, pode ser es-
crita como 3 . 105 km/s ou 3 . 108 m/s.
A atividade a seguir utiliza a informação
da velocidade da luz em cálculos aplicados.
O que se deseja mostrar com essa e outras ativi-
dades apresentadas na sequência são algumas
possibilidades de cruzamento de dados con-
textualizados e o trabalho com potências. Tais
possibilidades não devem ser interpretadas
28
como atividades acabadas sobre o assunto e,
sim, como suporte didático ao trabalho do pro-
fessor. Cabe, portanto, ao professor, articulá-las
da maneira mais conveniente, de acordo com
os conhecimentos sobre potências dos alunos.
Atividade 1
Em Astronomia, a distância que a luz
percorre em um ano é chamada ano-luz.
Pergunta-se:
NASA and The Hubble Heritage Tea; Acknowledgment:
S. Smartt (Institute of Astronomy) and D. Richstone
(U. Michigan)
a) quantos metros tem 1 ano-luz, sabendo
que a velocidade da luz é 3 . 108 m/s?
Considerando-se o ano com 365 dias de
24 horas, a resposta exigirá o seguinte cálculo:
365 . 24 . 60 . 60 . 3 . 108 = 9 460 800 000 000 000
m = 9,4608 . 1015 metros
b) qual é a distância entre a Terra e o Sol em
anos-luz, sabendo-se que essa distância é de
aproximadamente 150 000 000 000 metros?
Para responder a essa pergunta, basta escre-
vermos os valores em notação científica que
teremos:
1,5 . 1011
≈ 1,58 . 10–5 = 0,0000158
9,4608 . 105
anos-luz.
 Matemática – 7a série, 1o bimestre

c) quanto tempo, aproximadamente, um

feixe de luz leva para chegar do Sol até Número de moléculas em
3 . 1022
1 grama de água
a Terra?
Como a distância da Terra ao Sol é de apro- Número de átomos do
1028 átomos
ximadamente 1,5 . 1011 metros e a velocidade corpo humano
da luz é de 3 . 108 m/s, um feixe de luz demo-
1,5 . 1011 Raio da Terra em metros 6 . 106 m
rará para atingir a Terra = 500
3 . 108
segundos, o que é aproximadamente 8 minu-
Distância entre a Terra e a
tos e 20 segundos. Para efeito de comparação 4 . 108 m
Lua em metros
dessa distância, o professor pode comen-
tar que um feixe de luz, em um segundo, dá
Distância entre a Terra e o
aproximadamente 7 voltas e meia em torno 1,5 . 1011 m
Sol em metros
da Terra.
d) o diâmetro da Via Láctea é de cerca Massa da Terra em quilos 6 . 1024 kg
de 100 mil anos-luz. Por que os as-
trônomos utilizam uma unidade “tão
Idade da Terra 4,5 . 109 anos
grande” como o ano-luz para indicar
distâncias?
Idade do Universo 1,5 . 1010 anos
Para medir distâncias grandes é mais prá-
tico o uso de uma unidade grande; na
Número de habitantes da 6,7 bilhões =
Astronomia existem unidades menores que o Terra (estimativa em 2007) 6,7 . 109 pessoas
ano-luz, como, por exemplo, a “unidade astro-
nômica”, que é a distância média entre Expectativa de vida dos
72 anos =
a Terra e o Sol, ou seja, 150 000 000 km. brasileiros em 2005,
2,3 . 109 segundos
O Parsec, que corresponde a cerca de 3,26 em segundos
anos-luz, é usado normalmente para indicar
distâncias entre estrelas ou galáxias. PIB (Produto Interno
1,937 trilhão =
Bruto) brasileiro em 2005,
1,9 . 1012 reais
Números muito grandes ou muito peque- em reais
nos envolvendo medidas reais podem ser uti-
lizados em diversas atividades com potências. Número de células do 100 bilhões =
A seguir, apresentamos uma tabela com dados corpo humano 1011
reais aproximados que podem servir de refe-
rência para que o professor elabore atividades Número de possibilidades
50 milhões =
do sorteio dos seis
com potências, proporcionalidade e conver- 5 .107
números da Mega-Sena
sões de unidades de medidas.

29
 Vale a pena observar que, apesar da prati-
cidade relacionada ao uso de potências para
a representação de números muito grandes,
quando temos a possibilidade de nos referir a
um número dessa natureza por palavras, a com-
preensão do significado concreto da ordem da
grandeza será favorecida. Por exemplo, dizer
que o número de habitantes estimado da Terra
em 2007 foi de 6,7 . 109 pessoas nos diz muito
menos do que falar em 6,7 bilhões de pessoas.
O exercício de procurar relacionar o uso de po-
tências e das palavras da nossa língua que as
representem deve sempre ser incentivado.
Veremos a seguir uma atividade que
possibilita a introdução da ideia de nota-
ção científica.
Atividade 2
Escreva cada um dos números indicados
utilizando potências de 10. Procure escrever os
números na forma m . 10n, com 1 ≤ m < 10.
a) Número de habitantes da Terra (estima-
do em 2007);
6,7 . 109 pessoas.
b) Expectativa de vida dos brasileiros em
segundos;
2,3 . 109 segundos.
c) PIB (Produto Interno Bruto) brasileiro
em 2005.
1,9 . 1012 reais.
Os dados e as respostas dessa atividade estão
na tabela acima. Essa atividade pode ser uti-
lizada para introduzir a ideia de notação cien-
tífica que, nesta proposta de grade, é tema da
8a série, podendo ser iniciado na 7a série.
30
Quando falamos em números grandes
para trabalhar potências, uma contextuali-
zação interessante que pode ser feita é a do
número googol (lê-se “gugol”). Há, inclusive,
um conhecido site de buscas na internet cujo
nome foi inspirado no número googol de
Edward Kasner, provavelmente porque esse
site traz uma quantidade “muito grande” de
informações.
Em certa ocasião, o matemático ameri-
cano Edward Kasner perguntou ao seu so-
brinho Milton Sirotta, de 9 anos, qual era o
maior número que existia. A resposta do pe-
queno Milton – qualquer coisa como guuu-
gol – não foi muito animadora, mas na mente
criativa de Kasner isso virou uma bela brin-
cadeira matemática. Em homenagem ao so-
brinho, Kasner chamou de googol o número
1 seguido de 100 zeros ou, dizendo de outra
maneira, o número 10100.
Não é tarefa fácil encontrar em nosso mun-
do real algo em quantidade tão grande quanto
1 googol. Para ter uma ideia, o número de gotas
de chuva que caem na cidade de São Paulo em
um século é muito menor que 1 googol. O nú-
mero total de grãos de areia das praias do litoral
brasileiro também é menor que 1 googol, assim
como é menor que 1 googol o número de elé-
trons em todo o Universo.
Para não dizer que 1 googol é um número
insuperável, se imaginarmos o Universo intei-
ro ocupado por prótons e elétrons de tal forma
que não sobre nenhum espaço livre, então, esti-
˜ 10110 par-
ma-se o número dessas partículas ( =
tículas) em um número maior que 1 googol.

Vencida a barreira do googol, que tal
pensarmos agora em um número ainda
maior: “10 elevado a 1 googol” (Kasner ba-
tizou esse número de googolplex). Se fos-
se possível escrever um dígito a cada meio
segundo, quanto tempo levaríamos para
escrever todos os zeros de 1 googolplex?
A resposta exige apenas algumas contas.
100
Dizer que 1 googolplex é 10 googol = 10 10
é equivalente a dizer que esse número tem
o primeiro dígito igual a 1, seguido de
1 googol de dígitos iguais a 0. Nas condi-
ções dadas, levaríamos 0,5 . 10 100 segundos
para escrever por extenso o número de ze-
ros de 1 googolplex. Como a idade estimada
do Universo é 1,5 . 10 10 anos (ver tabela na
p. 29), o que equivale aproximadamente a
4,7 . 10 17 segundos, é possível afirmar que,
desde o big bang até hoje, não haveria tem-
po suficiente para a empreitada de escrever
todos os zeros de 1 googolplex. Em geral,
cálculos semelhantes a esses permitem que
se monte atividades interessantes e moti-
vadoras, em que o trabalho com potências
torna-se naturalmente necessário.
Esta atividade permite ao professor que
trabalhe a regra da divisão de potências de
mesma base com a subtração de expoentes.
Atividade 3
Cerca de 70% da superfície da Terra encon-
tra-se coberta por água, o que corresponde a um
volume de aproximadamente 1 385 984 610 km³
(deste total, 97,5% é de água salgada e 2,5% de
água doce). Sabendo que em cada cm³ temos
1 g de água (a densidade da água é 1 g/cm³),
Matemática – 7a série, 1o bimestre
e que o número de moléculas em 1 g de água
é 3 . 1022, calcule a quantidade de molécu-
las na água da superfície terrestre. Em se-
guida, compare esse dado com 1 googol.
Para esta atividade, desprezamos o fato de
a densidade da água salgada ser maior que
1 g/cm³.
Para resolver esta atividade, primeiro temos
que converter km³ em cm³, o que indicará a
massa de água na Terra (= ˜ 1,4 . 1024 gra-
mas). Como sabemos que 1 g de água tem
3 . 1022 moléculas, então, o número de mo-
léculas no total de água da Terra é de apro-
ximadamente 4,2 . 1046. Aproximando-se
grosseiramente esse número para 1050, po-
de-se discutir com os alunos que esse nú-
mero é muito menor que 1 googol. Muitos
alunos poderão pensar, à primeira vista,
que 1050 é metade de 1 googol, o que não é
verdade. Se dividirmos 1 googol por 1050 o
resultado será 1050, que é o número de vezes
que o número de moléculas de água na Terra
caberia dentro de 1 googol.
O estudo das potências também ofere-
ce um interessante ambiente para o traba-
lho com a calculadora. Nas calculadoras
simples, com oito dígitos no visor, não
conseguimos fazer diretamente a conta
370 000 . 2 100 000, contudo, com o co-
nhecimento de potências, essa conta pode
ser feita na calculadora. Sabendo-se que
370 000 = 3,7 . 105 e 2 100 000 = 2,1 . 106,
o produto procurado é 2,1 . 3,7 . 1011. A
calculadora nos fornece o resultado de
2,1 . 3,7 = 7,77, e nossos conhecimentos sobre
potência indicam que esse número multipli-
cado por 1011 será igual a 777 000 000 000.
31
 Havendo possibilidade de trabalhar com a
calculadora científica em classe, podemos fa-
zer a mesma conta e sugerir aos alunos que
levantem hipóteses sobre o tipo de linguagem
que a calculadora está usando. Nas calcula-
doras científicas, o resultado dessa conta pode
aparecer das seguintes formas, dependendo
do fabricante:
7.7711
ou 7.77 E11 ou 7.77 E + 11
O aluno deve perceber que a calculado-
ra científica trabalha com potências de 10.
Em todos os casos citados, o número 11 re-
presenta um expoente de uma potência de
base 10 que deverá ser multiplicado por 7,77.
Três detalhes também podem ser discutidos
com os alunos:
 Em geral, as calculadoras usam o siste-
ma inglês de representação dos núme-
ros, em que a vírgula tem a função do
nosso ponto, e vice-versa. Assim, o nú-
mero 38.490,25 no nosso sistema apa-
rece representado na calculadora como
38,490.35
 A letra E que aparece em algumas cal-
culadoras, refere-se à palavra em inglês
exponent, que quer dizer expoente. Al-
gumas calculadoras colocam o sinal de
mais ou de menos ao lado da letra E
para representar expoentes positivos ou
negativos da potência de 10.
32
 As calculadoras científicas possuem
uma tecla específica para as potências,
o que facilita o seu manuseio. Em ge-
y
ral, a tecla é indicada por ou,
x
em alguns casos, uma tecla indicando
o sinal de acento circunflexo é
ˆ
a que deve ser usada para elevar uma
base a um expoente. Exemplos de se-
quências de teclas que devem ser digi-
tadas nesses dois tipos de calculadora
para se calcular 35:
I) 3 y 5 =
x
II) 3
ˆ 5 =
O resultado que aparecerá no visor será
243
Um dos fatores fundamentais sobre potên-
cias com expoentes inteiros pode ser discuti-
do com os alunos com base em uma situação
contextualizada:
Suponhamos que, em determinado país,
a produção de um produto tenha sido igual
a 1 tonelada no ano 2000, e em razão do de-
senvolvimento tecnológico passou a triplicar
anualmente a partir daí.
Uma tabela com as quantidades produzidas
ao final de cada ano é apresentada a seguir:
 Matemática – 7a série, 1o bimestre

ser apresentados da seguinte forma:

Produção Potência
Ano 1
P (toneladas) correspondente 5. = 1 (o produto de um número dife-
2000 1 30 5
rente de zero pelo seu inverso é 1).
2001 3 31
2002 9 32 1
5. = 50 (qualquer número diferente de
2003 27 33 5
zero quando elevado a zero resulta 1).
2004 81 34
2005 243 35 1
51 . 5x = 50 (substituímos por 5x para po-
2006 729 36 5
der usar a propriedade am . an = an + m).
2007 2 187 37
2008 6 561 38 51+x = 50 (para que a igualdade seja verda-
2009 19 683 39 deira, necessariamente x = −1).
... ... ... 1
2015 14 348 907 315 Conclusão: a notação adequada para
5
2000 + n 3n como potência de base 5 é 5–1.

A regularidade da multiplicação pelo fator 3 Posteriormente, pode-se discutir com

a cada ano conduz naturalmente à represen-
tação da produção correspondente de modo
simplificado, por meio de uma potência de
3 ÷ n anos após o ano 2000, o valor da produ-
ção P será 3n toneladas.
A partir daí, algumas propriedades parece-
rão naturais como:
am . an = am + n
e am ÷ an = am – n
Para compreendê-las, basta que se conte
o número de fatores resultantes ao efetuar as
operações indicadas, como em:
23 . 25 = 2 . 2 . 2 . 2 . 2 . 2 . 2 . 2 = 28
14243 1442443
3 números 2 5 números 2
Uma vez trabalhada a propriedade
a . an = an+m, os expoentes negativos podem
m terpretado em toda a sua generalidade.
os alunos que, excluindo-se o caso em que
a = 0, a notação an pode ser estendida para o
an
expoente 0, uma vez que: a0 = n = 1 ou, par-
a
tindo da propriedade am . an = am + n, podemos
apresentar o cálculo
a0 . an = a0 + n = an, o que indica que a0 = 1.
Outro recurso que pode ser explorado na
apresentação de expoentes inteiros é aquele
referente à regularidade observada no quadro
do Sistema Decimal Posicional. Uma vez cons-
truída a tabela, pode-se associar as potências
com expoentes negativos à sua parte decimal,
de modo que o Sistema Decimal possa ser in-

Milhar Centena dezena unidade décimos Centésimos Milésimos

1 000 100 10 1 0,1 0,01 0,001
1 1 1 1 1 1
100 = 101 100 = 102 100 = 103
103 102 101 100 10–1 10–2 10–3

33
 O professor pode, então, discutir com os alu- Outra tabela1 que permite traba-
nos que os expoentes negativos nos permitem lhar potências de forma interdisciplinar
representar números muito pequenos com potên- com a área de Ciências é aquela referente
cias. A tabela a seguir indica uma série de repre- ao comprimento de ondas eletromagnéti-
sentações com potências de expoente negativo. cas. São exemplos de ondas eletromagnéticas
1 cm 10–2 m as ondas de rádio, de TV, micro-ondas, ra-
1 mm 10–3 m diação infravermelha, luz visível, ultra-
1 µm 10–6 m violeta, raios X e raios gama. Essas radia-
1 nanômetro 10–9 m ções diferem entre si pela sua frequência e
1 angstrom 10–10 m pelo seu comprimento de onda. As ondas
Massa da molécula de eletromagnéticas se propagam no vácuo com
água ˜ 3 . 10–23 g
=
velocidade constante, igual a 300 000 km/s
˜ 15 a 350 . 10–9 m
Diâmetro de uma célula = (velocidade da luz).
Comprimento de onda
da luz visível ˜ 7 a 4 . 10–7 m
=

radiação eletromagnética - comprimento de onda em metros

Raios Cósmicos Raios X Luz visível micro-ondas rádio VLF
Raios Gama ultravioleta infravermelho radar TV

10–18 10–15 10–12 10–9 10–6 10–3 100 103 106 109

Energia de
Raios Raios Luz Infra- Ondas Corrente
Raios-X Ultra-violeta Micro-ondas de Rádio
Cósmicos Gama Visível vermelho Alternada
Alta Frequência baixa Frequência
(Compr. onda Curto) (Compr. onda longo)

Atividade 4
O comprimento de um cordão de DNA na
célula é de aproximadamente 10–7 m, o que cor-
responde a aproximadamente 1 000 angstrom.
Com base nisso, calcule a equivalência entre
angstrom e metros.
1 angstrom corresponde a 10–10 m.
1
Disponível em: <http://www.cena.usp.br/irradiacao/principios.htm>. Acesso em: 16 jun. 2008.
Atividade 5
O diâmetro de um fio de cabelo humano é
de aproximadamente 2,54 . 10–5 m. Quantos
fios de cabelo humano teriam que ser coloca-
dos lado a lado para formar 1 m?
Para determinar a quantidade de fios de ca-
belo que correspondem a 1 metro, basta que

34

1 Considerações sobre a avaliação
façamos a divisão: = 39 370 fios.
2,54 . 10–5
O professor pode ainda discutir com os alu-
no que como, em média, o ser humano tem
100 000 fios de cabelo, podemos concluir que
todos os fios de cabelo de um indivíduo, quan-
do alinhados por seus diâmetros, resultariam
cerca de 2,54 metros (2,54 . 10 –5 . 100 000).
Atividade 6
Nossos fios de cabelo crescem à taxa de
aproximadamente 1,6 . 10 –5 m por hora.
Um caracol de jardim se locomove no ritmo
de aproximadamente 3 . 10 –2 m por hora.
Quanto tempo nossos fios de cabelo de-
morariam para crescer o equivalente à dis-
tância que um caracol de jardim percorre
em 1 hora?
A solução deste problema exige que efetue-
mos os seguintes cálculos:
3 . 10–2
= 1,875 . 103 horas, o que cor-
1,6 . 10–5
1,875 . 103
responde a = 78,125 dias, ou
24
seja, 78 dias e 3 horas.
Matemática – 7a série, 1o bimestre
Como já foi dito inicialmente, a opção de
não apresentar atividades específicas sobre as
operações com potências não significa que tal
assunto não seja importante, mas apenas que
o tratamento usualmente apresentado costu-
ma ser suficiente. Desta forma, o destaque des-
ta Situação de Aprendizagem ficou por conta
das propostas de exploração de potências por
meio de sua utilização na representação do
googol e do angstrom. Na próxima Situação
de Aprendizagem, veremos especialmente a
família dos bytes: giga, mega, tera, etc.
O significado dos números contidos nas ta-
belas apresentadas pode servir de base para a
formulação de grande número de problemas
interessantes, bem como para a proposição de
trabalhos extraclasse. O fundamental é que o
trabalho com potências seja desenvolvido com
base em problemas contextualizados. Tais pro-
blemas podem ser tanto os aqui apresentados
quanto alguns criados pelos próprios alunos.
35
 SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 4
AS POTêNCIAS E A MEMóRIA DO COMPUTADOR
tempo previsto: 2 semanas.
Conteúdos e temas: potências; propriedades de potências.
Competências e habilidades: conhecer e operar com as propriedades das operações com potên-
cias de expoentes inteiros; reconhecer a potenciação em situações contextualizadas; transfor-
mação de unidades.
Estratégias: construção de tabelas e árvores de possibilidades; construção e análise de gráficos
e tabelas; uso de calculadora.
roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem 4
Contexto
As unidades de memória dos computado-
res são amplamente conhecidas hoje em dia.
O uso de termos como megabytes ou gigabytes
para se referir à capacidade de memória de
dispositivos eletrônicos tornou-se tão comum
quanto o uso de quilograma para se referir à
massa de um determinado produto. Fala-se
com naturalidade em disquetes de 1,4 mega-
bytes, CD-ROMs de 700 megabytes, DVDs de
4,7 gigabytes, entre outras coisas. Essas espe-
cificações fazem parte do dia-a-dia no mun-
do da informática. Contudo, o significado do
termo byte e de seus múltiplos ainda é alvo de
muitas confusões.
Na ciência da computação, o byte é a uni-
dade básica de armazenamento de memória
no computador. Um byte é constituído por
8 bits. O bit (binary digit, ou dígito binário) é
a menor unidade lógica de armazenamento de
36
informação em um computador. O valor de
um bit é determinado pelo estado de um dis-
positivo eletrônico interno do computador,
chamado capacitor. Capacitor é um disposi-
tivo eletrônico que armazena energia em um
campo elétrico. Ele pode ser usado para re-
presentar informação de forma binária em um
computador, podendo assumir somente dois
valores: 0, quando o capacitor está desligado
(descarregado) e 1, quando está ligado (ou
carregado). Por essa razão, as informações
em um computador estão codificadas em uma
base de numeração binária, e não decimal.
Há duas décadas, a memória dos com-
putadores pessoais raramente ultrapassava
algumas dezenas de quilobytes (Kb). Alguns
estudiosos notaram que o termo quilobyte ti-
nha duas interpretações distintas. Segundo o
Sistema Internacional de medidas (SI), o pre-
fixo quilo (k) corresponde a 1 000 unidades.
Assim, um quilobyte (1 Kb), segundo o SI,
corresponderia a 1 000 ou 103 bytes. Por ou-
tro lado, tomando-se como referência a base
binária de armazenamento de informação no

computador, um quilobyte corresponderia a
210 bytes, ou seja, 1 024 bytes. A diferença rela-
tiva entre as duas interpretações para o valor
de um quilobyte (2,4%) era pequena, não oca-
sionado maiores problemas na época.
Contudo, com a rápida ampliação da capa-
cidade de memória dos computadores, novas
unidades de medida tiveram de ser adotadas,
tais como o megabyte, o gigabyte e o terabyte.
Hoje em dia, já se fala em computadores com
capacidade de memória medida em pentabytes.
A diferença relativa entre o sistema binário e
o sistema internacional aumentou, gerando
uma discrepância significativa no valor dessas
unidades. Um gigabyte, no sistema internacio-
nal, corresponde a 1 000 000 000 ou 109 bytes.
No sistema binário, um gigabyte corresponde
a 230 bytes, ou 1 073 741 824 bytes, um número
7,4% maior que o seu correspondente no SI. No
caso do terabyte, essa discrepância chega a 10%.
Hoje, há muita confusão sobre o real sig-
nificado desses termos. Muitos fabricantes de
memória adotam a base decimal na configura-
ção de suas memórias, devido à facilidade de
compreensão por parte do usuário. Contudo,
a maioria dos sistemas operacionais adota o
Si Quantidade de
base decimal bytes
quilobyte (Kb) 103 = 1 000
megabyte (Mb) 106 = 1 000 000
gigabyte (Gb) 109 = 1 000 000 000
1012 =
terabyte (Tb)
1 000 000 000 000
Matemática – 7a série, 1o bimestre
sistema binário, o que gera uma discrepância
entre a capacidade de memória declarada pelo
fabricante e as medidas registradas nos siste-
mas operacionais.
O Bureau Internacional de Pesos e Medi-
das (BIPM), um dos órgãos responsáveis pela
regulação do SI, declara que os prefixos do
sistema internacional de medidas referem-se
exclusivamente às potências de dez, e não de-
vem ser usados para representar bases biná-
rias, como no caso do quilobyte. Em 2005, a
Comissão Eletrotécnica Internacional (IEC)
criou um sistema de unidades específicas para
o uso no campo das tecnologias de informa-
ção e processamento de dados, tendo como
base o sistema binário. Foram definidos novos
prefixos para designar os múltiplos das uni-
dades de medida relacionadas à memória dos
computadores. Nesse novo sistema, 220 bytes
passam a ser designados como mebibyte, e não
mais megabyte, que representa 106 bytes no SI.
O prefixo mega foi substituído por mebi, onde
bi é a abreviação de binário.
Na tabela a seguir é possível comparar as
unidades do sistema decimal (SI.) com o sis-
tema binário.
iEC Quantidade de diferença
base binária bytes (%)
quibibyte (Kib) 210 = 1 024 2,4%
mebibyte (Mib) 220 = 1 048 576 4,9%
gibibyte (Gib) 230 = 1 073 741 824 7,4%
240 =
tebibyte (Tib) 9,9%
1 099 511 627 776
37
 Tendo como base esse contexto, podem-se
explorar diversas situações em que as potên-
cias são usadas para designar a capacidade
de memória ou o número de informações que
podem ser codificadas usando-se os bits em
um computador.
Bits, bytes e as potências de dois
Uma informação pode ser codificada a
partir de uma combinação de bits. A tabela
a seguir mostra a codificação dos algarismos
de 0 a 7 por meio da combinação de três bits.
Nas duas primeiras colunas da tabela, estão
representados os estados dos capacitores da
seguinte forma: o símbolo para desligado
(ou não magnetizado) e o símbolo para li-
gado (ou magnetizado). Na terceira coluna, o
número binário correspondente à configura-
ção dos capacitores: 0 para desligado e 1 para
ligado. Por se tratar de três bits, o número bi-
nário terá no máximo três casas. Na quarta
coluna, encontra-se o número correspondente
no sistema decimal associado à configuração
dos capacitores e ao número binário.

Estado:
Configuração dos número binário número correspondente
d – desligado
capacitores (3 bits) no sistema decimal
l – ligado
D–D–D 000 0
D–D–L 001 1
D–L–D 010 2
D–L–L 011 3
L–D–D 100 4
L–D–L 101 5
L–L–D 110 6
L–L–L 111 7

Usando-se três bits foi possível armazenar
oito informações diferentes. No exemplo da ta-
bela, foram representados os oito números de 0
a 7. O número 5 foi representado pelo número
101 enquanto o 7 foi representado pelo número
111. Utilizando-se apenas os algarismos 0 e 1, e
três casas, não é possível representar nenhuma
outra informação. Para representar mais nú-
meros, seriam necessários mais bits.
Se cada bit só pode assumir dois valores, o
número total de informações que podem ser
armazenadas com 3 bits é dado por 2 . 2 . 2 = 2³.
Portanto, com 4 bits pode-se armazenar 24 ou
16 informações. Com 5 bits, 25 ou 32, e assim
por diante. Com n bits, é possível armazenar
2n informações. Em uma tabela, esta situação
pode ser representada da seguinte forma:

38
 Matemática – 7a série, 1o bimestre

Configuração Estado: número

número de bits 1 2 3 4 5 ... n dos d – desligado binário letra
capacitores l – ligado (4 casas)
0000 A
número de
informação 21 22 23 24 25 ... 2n 0001 B
armazenada
0010 C

D–D–L–L D
total 2 4 8 16 32 ... mn
0100 E

0101 F
Professor, nesse momento sugerimos que
o mesmo problema seja analisado com o au- G
xílio de um diagrama de árvore, como se vê H
a seguir:
1000 I
L
capacitor 3 L–D–D–L J

L D 1010 K
capacitor 2
D L
L L
D 1100 M
capacitor 1 8 possibilidades
L
D 1101 N
L D
L–L–L–D O
D L P
D
a) Se cada configuração corresponder a
Esse tipo de diagrama é um modelo repre- uma letra do alfabeto, qual a última le-
sentativo do raciocínio multiplicativo aplicado tra que pode ser representada com qua-
em várias situações que envolvem contagens. tro bits (em ordem alfabética)?
b) Qual é a letra associada ao número bi-
As atividades a seguir exploram a potencia-
nário 0111?
ção a partir do contexto das relações entre bits,
bytes e quantidade de informação armazenada. A tabela preenchida ficará da seguinte
forma:
Atividade 1
1. a) Como podemos observar, a última letra
Complete a tabela a seguir com todas as do alfabeto que pode ser representada com 4
configurações possíveis, envolvendo quatro bits é a letra P. Daí para a frente temos de
capacitores, e depois responda: acrescentar outros bits.

39
 Estado: Número
menos 10 bytes, pois 29 é igual a 512 e 210 é
Configuração
dos capacitores
D – desligado binário Letra igual a 1 024.
L – ligado (4 casas)
D –D – D –D 0000 A Múltiplos de byte
D–D–D–L 0001 B No Sistema Internacional, os prefixos qui-
D–D–L–D 0010 C lo, mega e giga expressam diferentes potências
D–D–L–L 0011 D de dez. Assim, um quilobyte (Kb) equivale a
D–L–D–D 0100 E 103 bytes, um megabyte (Mb) a 106 bytes, um
D – L –D – L 0101 F
gigabyte (Gb) a 109 bytes, e assim por diante.

D–L–L–D 0110 G Atividade 4

D–L–L–L 0111 H
Com base no Sistema Internacional,
L–D–D–D 1000 I
complete a tabela a seguir fazendo as
L–D–D–L 1001 J transformações pedidas. Dê a resposta na
L–D–L–D 1010 K forma de potência de dez.
L–D–L–L 1011 L a) 10 megabytes em bytes
L–L–D–D 1100 M
10 . 106 = 107 bytes.
b) 1 gigabyte em quilobytes
L–L–D–L 1101 N
109
L–L–L–D 1110 O = 106 quilobytes
103
L–L–L–L 1111 P
c) 100 quilobytes em gigabytes
b) A letra representada pelo número 0111 é 102 . 103
= 10–4 gigabytes
a letra H. 109
d) 20 terabytes em megabytes
Atividade 2
2 . 10 . 1012
= 2 . 107 megabytes
Um byte é composto por oito bits. Quan- 106
tas informações podem ser armazenadas em e) 1 megabyte em terabytes
um byte? 106
= 10–6 terabytes
1012
28 ou 256 informações.
Atividade 5
Atividade 3 Já no sistema binário, os prefixos usa-
Quantos bytes seriam necessários para ar- dos expressam potências de dois. Um quibi-
mazenar 1 000 informações? byte (Kib) equivale a 210 bytes, um mebibyte
(Mib) a 220 bytes, um gibibyte (Gib) a 230
Neste item o aluno deve aplicar não só o bytes, e assim por diante. Faça as transfor-
raciocínio inverso, como também trabalhar mações a seguir e dê as respostas na forma
com a estimativa. Seriam necessários ao de potência de dois.

40

MAT_CP_7a_vol1_FINAL.indd 40 4/22/09 1:11:39 PM

 Matemática – 7a série, 1o bimestre

a) 2 mebibytes em quibibytes Portanto, a capacidade efetiva do CD-ROM

21 . 220 é de 734 Mb.
= 211 quibibytes
210 b) Qual é a capacidade real em gibibytes
b) 16 gibibytes em bytes (Gib) de um DVD de 4,7 gigabytes?
24 . 230 = 234 bytes Basta transformar 4,7 gigabytes em gibi-
c) 1 quibibyte em mebibytes bytes.
210 (47 . 10–1) 109 47 . 108 4 700 000 000
= 2–10 mebibytes = =
220 230 2 30
1 073 741 824
d) 10 tebibytes em bytes ˜ 4,4 gibibytes
=
5 . 21 . 240 = 5 . 241 bytes Portanto, a capacidade em base binária do
e) 32 quibibytes em gibibytes disco de DVD é de 4,4 gibibytes.
25 . 210
= 2–15 gibibytes Atividade 7
2 30

Atividade 6 Quantos algarismos usamos para escrever

as potências de 2?
Quando um mebibyte é um megabyte? a) A tabela a seguir relaciona os expoen-
A capacidade de armazenamento de da- tes naturais de 0 a 26, das potências de
dos de um CD-ROM está baseada no sistema 2, com o número de casas (algarismos)
binário, apesar de ser expressa com os prefi- do resultado da potência escrita por ex-
xos do sistema decimal (SI). Por exemplo: um tenso. Observe o exemplo e complete-a,
CD-ROM de 700 Mb (megabytes) tem, efe-
calculando o valor das potências. Se ne-
tivamente, uma capacidade real de 700 Mib
cessário, utilize uma calculadora.
(mebibytes). Diferentemente, a capacidade
real dos DVDs é calculada com potências de 2 elevado número de
n
10. Ou seja, um DVD de 4,7 Gb (gigabytes) an algarismos
tem efetivamente uma capacidade de armaze- 0 1 1
namento de 4,7 gigabytes. 1 2 1
A partir dessas informações, proponha aos 2 4 1
alunos as seguintes questões: 3 8 1
a) Qual é a capacidade real em megabytes 4 16 2
de um CD-ROM de 700 Mb? 5 32 2
Basta transformar 700 mibibytes em mega- 6 64 2
bytes. 7 128 3
(7 . 102). 220 7 . 220 7 . 1 048 576 8 256 3
= = =
10 6
104 10 000
9 512 3
734 megabytes

41
 2 elevado número de 33 8 589 934 592 10
n
an algarismos 34 17 179 869 184 11
10 1 024 4
35 34 359 738 368 11
11 2 048 4
36 68 719 476 736 11
12 4 096 4
13 8 192 5 37 1 374 E+11 12

14 16 384 5 38 2 749 E+11 12

15 32 768 5 39 5 498 E+11 12
16 65 536 5 40 1 100 E+12 13
17 131 072 6
41 2 199 E+12 13
18 262 144 6
42 4 398 E+12 13
19 524 288 6
20 1 048 576 7 43 8 796 E+12 13

21 2 097 152 7 44 1 759 E+13 14

22 4 194 304 7
Com esses valores, observamos que, a par-
23 8 388 608 7
tir do expoente 37, aparece a notação E+n,
24 16 777 216 8
sendo que n representa o expoente da potên-
25 33 554 432 8
cia de base 10. Nesses casos, a contagem de
26 67 108 864 8 algarismos da potência de 2 é facilitada, pois
basta que somemos um (referente à casa da
Caso o professor tenha à sua disposição unidade) a cada expoente de 10 para determi-
computadores com uma planilha eletrônica, narmos a quantidade de algarismos da potên-
pode pedir aos alunos que construam a tabela cia de base 2. O mesmo deve ocorrer com o
para expoentes maiores que 26: uso de calculadoras científicas.

2 elevado número de Vale observar a presença de determinado

n
an algarismos padrão nessa sequência, o que torna a ativida-
27 134 217 728 9 de promotora de outras investigações como a
28 268 435 456 9 que propomos a seguir.

29 536 870 912 9 Atividade 8

30 1 073 741 824 10
Construa um gráfico no plano cartesia-
31 2 147 483 648 10
no, relacionando o expoente das potências
32 4 294 967 296 10
de 2 do exercício anterior com o número de

42

algarismos da escrita por extenso do resultado
das potências.
Da mesma forma, o professor pode utilizar o
recurso gráfico das planilhas eletrônicas, encon-
trando, assim, um gráfico semelhante a este:
número de algarismos das potências de 2
9
8 ro de algarismos. Basta, portanto fazer-
número de algarismos
7
6
5 sequência parte do 1, devemos acrescentar
4
3
2 Assim, para encontrarmos o número de
1
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Expoente
Atividade 9
A tabela e a construção do gráfico nas ati-
vidades anteriores permitem-nos observar de-
terminado padrão na relação entre o expoente
e o número de algarismos da potência na base
2 para expoentes de 0 a 26. Sabendo que esse
padrão se repete pelo menos até o expoente
100, determine o número de algarismos da es-
crita por extenso de 2100.
Para responder a essa pergunta, o aluno
pode utilizar algumas estratégias próprias,
como, por exemplo, efetuar com a contagem
da quantidade de algarismos com base nos
dados da tabela na sequência: 4, 3, 3, 4, ...
Outra é utilizar o gráfico dos colegas, pelo
menos 4 deles, e ajustar, fazendo coincidir os
pontos iniciais e finais até encontrar o valor
correspondente ao expoente 100.
O professor pode, ainda, estimular os alu-
nos a buscar uma forma mais simples para
chegar à solução do problema. Para isso,
Matemática – 7a série, 1o bimestre
pode sugerir que investiguem no gráfico
uma correspondência entre a variação de
algarismo e do expoente. A ideia é que eles
percebam que, a cada variação de 10 no
expoente, há um acréscimo de 3 algaris-
mos na escrita por extenso da potência de
2, isto é, há uma variação de 3 no núme-
mos a relação 10 para 3. Contudo, como a
uma unidade no resultado dessa relação.
algarismos do desenvolvimento de 2 100,
devemos fazer a seguinte relação: se a cada
10 no expoente acrescentamos 3 no núme-
ro de algarismos, quando o expoente for
100 teremos acrescentado 30 algarismos.
Como a sequência da quantidade de alga-
rismos partiu do 1, teremos como solução
31 algarismos. Isso é o mesmo que realizar
as seguintes operações:
100
= 10; 10 . 3 = 30; 30+1 = 31 algarismos
10
Agora, vamos observar o que acontece quan-
do o expoente não é múltiplo de 10, como é
o caso de 36 e 37.
36
= 3,6 3,6 . 3 = 10,8
10
10 + 1 = 11 algarismos
37
= 3,7 3,7 . 3 = 11,1
10
11 + 1 = 12 algarismos
Como vemos, a casa decimal resultante do
produto por 3 é ignorada na determinação
do número de algarismos da escrita por ex-
tenso; é o que percebemos quando ligamos
por um traço os pontos do gráfico.
43
 Considerações sobre a avaliação
Nesta Situação de Aprendizagem, as
unidades de medida da quantidade de in-
formação guardada nas memórias dos
computadores constituem um exemplo con-
textualizado do significado das potências e de
sua função primordial na linguagem e no re-
gistro de números muito grandes. As atividades
apresentadas abrem algumas perspectivas de
abordagens, mas os caminhos para sua explo-
ração do tema são abundantes e especialmente
fecundos. Abrem-se, aí, muitas perspectivas ao
professor para a proposição de trabalhos com-
plementares às avaliações formais, envolvendo
ORIENTAçõES PARA RECUPERAçãO
Caso as expectativas de aprendizagem es-
tabelecidas para o bimestre não tenham sido
alcançadas, o professor pode investigar se os
alunos têm dificuldade na divisão entre nú-
meros inteiros, capacidade exigida nesse mo-
mento. Caso constate essa dificuldade, pode
recuperar as ideias centrais do Sistema Deci-
mal Posicional, discutindo com os alunos o
algoritmo da divisão.
Outra noção exigida nas discussões que
propomos é a de números primos. Caso o
professor identifique dificuldade referente
a esse conceito, vale retomar o processo de
determinação dos números primos positi-
vos, sugerindo, por exemplo, o uso do Crivo
de Eratóstenes.
Quanto ao trabalho de identificação das
frações que geram dízimas periódicas, o
44
pesquisas na rede de computadores ou peque-
nos projetos de investigação.
Neste bimestre, a conveniência e a oportu-
nidade do recurso a múltiplos instrumentos
de avaliação, incluindo-se, além das provas,
pequenos trabalhos e pequenas tarefas de pes-
quisa sobre temas sugeridos pelas temáticas
das atividades desta Situação de Aprendiza-
gem, são muito explícitas.
Cabe ao professor, em função do equacio-
namento de seu tempo disponível, efetivar tais
práticas avaliativas, tendo em vista a explora-
ção dos centros de interesse criados nos alu-
nos pelas atividades.
professor pode retomar as ideias centrais dis-
cutidas na tabela apresentada no início da
Situação de Aprendizagem 2, ampliando-a
com outros valores.
Na determinação da geratriz de uma
dízima, o professor pode retomar o méto-
do trabalhado, discutindo-o passo a passo.
A discussão dos dois tipos de situações ex-
ploradas, dízimas simples e compostas, por
meio de vários exemplos, pode favorecer
a compreensão dos alunos sobre o tema.
É importante para o aluno observar que no
método de obtenção das frações geratrizes
o produto por potências de 10 deve ser feito
até que se encontrem valores cuja parte de-
cimal periódica seja igual, para que, quando
for feita a diferença, sobrem somente valores
inteiros.

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E
DO ALUNO PARA A COMPREENSãO DO TEMA
Qualquer livro didático de conteúdos do
Ensino Fundamental apresenta uma série
de atividades envolvendo frações e razões. O
professor pode selecionar alguns que julgar
interessantes no sentido de ampliar a interpre-
tação dos enunciados e permitir a aplicação
das frações em situações contextualizadas.
No livro Conceitos Fundamentais da
Matemática, de Bento de Jesus Caraça, da
Livraria Sá da Costa Editora, o professor
encontrará um interessante desenvolvimen-
to da construção dos conjuntos numéricos
e uma discussão ampliada dos conceitos de
densidade e continuidade.
No livro Meu professor de Matemática
e outras histórias, de Elon Lages Lima, da
Coleção do Professor de Matemática, edi-
tado pela Sociedade Matemática Brasileira
Matemática – 7a série, 1o bimestre
(SBM), encontramos alguns artigos na seção
conceitos e controvérsias referentes às dízi-
mas. Na Revista do Professor de Matemática,
publicada pela SBM, encontramos vários
números que tratam desse tema. Particular-
mente no número 66 há um artigo que dis-
cute o número de algarismos do período de
uma dízima periódica.
No livro Matemática e imaginação, de
Edward Kasner, da zahar Editora, o profes-
sor encontrará maiores subsídios para a dis-
cussão referente ao googol.
O professor pode ainda pesquisar na in-
ternet vários sites que tratam das unidades
de medidas exploradas neste Caderno. Algu-
mas palavras-chave que podem ser utilizadas
em sites de busca são: bits, angstron, parsec e
anos-luz.
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 ContEúdoS dE MAtEMátiCA Por SériE/biMEStrE
do EnSino FundAMEntAl
5a série
núMEroS nAturAiS
- Múltiplos e divisores.
- Números primos.
- Operações.
- Introdução às potências.
1o bimestre
FrAçõES
- Representação.
- Comparação e
ordenação.
- Operações.
- Operações básicas no
Caderno da 6a série.
núMEroS dECiMAiS
- Representação.
- Transformação em fração
2o bimestre
decimal.
- Operações.
SiStEMAS dE MEdidA
- Comprimento, massa e
capacidade.
- Sistema métrico decimal.
GEoMEtriA/MEdidAS
- Formas planas e espaciais.
- Noção de perímetro e área
de figuras planas.
- Cálculo de área
3o bimestre
por composição e
decomposição.
trAtAMEnto dA
inForMAção
- Leitura e construção de
4o bimestre
gráficos e tabelas.
- Média aritmética.
- Problemas de contagem.
O sombreado assinala os conteúdos relacionados aos trabalhados neste bimestre.
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6a série 7a série 8a série
núMEroS nAturAiS núMEroS rACionAiS núMEroS rEAiS
- Sistemas de numeração na - Transformação de decimais - Conjuntos numéricos.
Antiguidade. finitos em fração. - Números irracionais.
- O sistema posicional decimal. - Dízimas periódicas e - Potenciação e radiciação
núMEroS intEiroS fração geratriz. em IR.
- Representação. PotEnCiAção - Notação Científica.
- Operações. - Propriedades para
núMEroS rACionAiS expoentes inteiros.
- Representação fracionária e trAtAMEnto dA
decimal. inForMAção
- Operações com decimais e - A linguagem das potências.
frações.
GEoMEtriA/MEdidAS álGEbrA álGEbrA
- Ângulos. - Equivalências e - Equações do 2o grau:
- Polígonos. transformações de resolução e problemas.
- Circunferência. expressões algébricas. - Noções básicas sobre
- Simetrias. - Produtos notáveis. funções; a ideia de
- Construções geométricas. - Fatoração algébrica. interdependência.
- Poliedros. - Construção de tabelas e
gráficos para representar
funções de 1o e 2o graus.
núMEroS/ álGEbrA/EQuAçõES GEoMEtriA/MEdidAS
ProPorCionAlidAdE - Equações do 1o grau. - Proporcionalidade, noção
- Proporcionalidade direta e - Sistemas de equações e de semelhança.
inversa. resolução de problemas. - Relações métricas em
- Razões, proporções, - Inequações do 1o grau. triângulos retângulos.
porcentagem. - Sistemas de - Razões trigonométricas.
- Razões constantes na Coordenadas (plano
geometria: π. cartesiano).
trAtAMEnto dA
inForMAção
- Gráficos de setores.
- Noções de probabilidade.
álGEbrA GEoMEtriA/MEdidAS GEoMEtriA/MEdidAS
- Uso de letras para - Teoremas de Tales e - O número π; a
representar um valor Pitágoras: apresentação e circunferência, o círculo e
desconhecido. aplicações. suas partes; área do círculo.
- Conceito de equação. - área de polígonos. - Volume e área do cilindro.
- Resolução de equações. - Volume do prisma. trAtAMEnto dA
- Equações e problemas. inForMAção
- Contagem indireta e
probabilidade.