Título: LA GESTIÓN DE LA ACTIVIDAD DE CIENCIA E INNOVACIÓN

TECNOLÓGICA Y LA COMPETENCIA INVESTIGATIVA DEL

PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN.

Autores: DR C. Beatriz Castellanos Simons

DR C. Miguel Jorge Llivina Lavigne
DR C. Ana María Fernández González

INTRODUCCIÓN
En el mundo actual, donde el conocimiento representa un factor determinante para el
desarrollo de las naciones, la educación es redimensionada en sus funciones
sociales, y se convierte en una herramienta estratégica para la formación de la
ciudadanía del siglo XXI, portadora de elevados valores y competente para
insertarse en los cambios acelerados que se producen en todas las esferas de la
vida humana.
A la luz de los principios, acuerdos y declaraciones de las grandes conferencias
mundiales y regionales, se comprende la educación como un proceso a lo largo de
toda la vida, sustentado en la calidad y la equidad, la participación de todos los
agentes y fuerzas sociales, la atención a la diversidad y a las necesidades básicas
de aprendizaje, estimulando el desarrollo integral de la personalidad y de las
competencias para la vida social, profesional y personal, en función de aprender a
conocer, a hacer, a convivir y a ser.1 Desde esta visión renovada, la educación puede
y debe contribuir al desarrollo sostenible, la democracia y la paz, por cuanto
promueve la apropiación de los logros científico-técnicos y las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación a partir de una ética humanista y solidaria.
En el caso de Cuba, donde el ideario educativo floreciente se injerta en el tronco
fecundo de nuestro pensamiento pedagógico, se han alcanzado notables resultados
en el ámbito educacional. Somos una de las naciones de la región que ha
cumplido los compromisos de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos
y el Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, al eliminar el
analfabetismo, asegurar el acceso universal a la educación primaria, la
permanencia en el sistema escolar y la extensión de la educación obligatoria hasta
el nivel secundario.

1
DELORS, JACQUES (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Madrid: Editorial Santillana/UNESCO.
Nuestro sistema educativo afronta importantes procesos de transformación de la
educación básica y se experimentan diversas alternativas para responder a las
nuevas necesidades a través de planes emergentes de formación de maestros
primarios, profesores de secundaria básica y maestros de computación, el plan de
formación integral de profesores del nivel secundario, entre otros, con vistas a
resolver el déficit de docentes, garantizar la generalización de las aulas de 20
alumnos a lo largo del país, la implementación del Programa Audiovisual, la
introducción de la enseñanza de la computación en todas las escuelas primaria y
mejorar, de forma general, la calidad educativa.
Sin embargo, subsisten dificultades que no han sido totalmente resueltas, al
tiempo que afloran otras, en los escenarios dinámicos de un pequeño país
empeñado en avanzar hacia niveles educacionales superiores a pesar de la
adversa situación económica y política internacional. Entre éstas, resulta
incuestionable que han surgido en los años recientes “barreras que hoy generan
desigualdades entre los grupos sociales y la aparición de elementos de
marginalidad”. Por tanto, la búsqueda de la excelencia ha de articularse cada vez
más con los principios de la igualdad y la justicia social, trabajando para “propiciar
a cada ciudadano el acceso a una cultura general e integral y a las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, que elevan sus conocimientos y
potencialidades para la integración social y la calidad de su vida...” 2
Atendiendo a la complejidad de los problemas actuales, la educación cubana
enfrenta trascendentes desafíos, cuya solución exige el mejoramiento permanente
de la profesionalización pedagógica, ya que la fuerza más poderosa con la que
contamos para dar respuesta a los retos globales, regionales y nacionales y
formar la personalidad de la nueva ciudadanía del siglo XXI, está en nuestro
magisterio.
En efecto, si la educación es el proceso social de transmisión y apropiación de la
cultura, -comprendida ésta en el más amplio sentido antropológico, como los frutos
de la experiencia y la creación humanas-, los profesionales de la educación de hoy
han de dominar los códigos de la modernidad y los logros del desarrollo espiritual,
científico y tecnológico, para desempeñar con éxito su función de mediadores
sociales en condiciones de vida complejas y cambiantes.
Así, el desafío de la profesionalización conduce a redimensionar nuestras
concepciones acerca del perfil y las competencias docentes, garantizando al
mismo tiempo que los procesos de formación y superación pedagógica sean
pertinentes con relación a la época en que vivimos y a los problemas y
necesidades del desarrollo actual y perspectivo de la nación cubana.

2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2001). Seguimiento del Forum Mundial de Educación para Todos.
Convocatoria Nacional. La Habana: Junio/2001.

2
Precisamente, la reflexión en torno a las competencias profesionales necesarias
para educar de cara a las nuevas realidades, constituye el marco general de este
trabajo. En especial, nos hemos propuesto profundizar en la comprensión de la
competencia investigativa del profesional de la educación, considerando el
imperativo de universalizar el método científico como adquisición y componente de
la cultura3 y convertir la actividad científica en el eje dinamizador de la
profesionalización pedagógica y la vía estratégica para promover el cambio
educativo y el mejoramiento de la calidad de la educación.

1. Aproximación al concepto de competencia

1.1. Emergencia de la categoría competencia en los marcos del debate acerca de
la calidad de la educación.
Al incursionar en los antecedentes del término competencia, observamos que este
comienza a ser empleado en el campo de la ciencia psicológica a finales de la
década de los cincuenta por los teóricos de la nueva psicología cognitiva4, cuando
Noam Chomsky introduce el concepto de competencia lingüística para hacer
referencia a un conocimiento formal y abstracto acerca de las reglas y principios
que regulan el sistema lingüístico, atribuyéndole un carácter innato y universal. 5
De forma general, los cognitivistas han abordado desde diferentes ángulos y
perspectivas el problema de las representaciones mentales y su papel en el
comportamiento; consideran que el ser humano es un sujeto activo, cuyas
acciones dependen de tales representaciones, entendidas como conocimientos
organizados en el sistema cognitivo, que se actualizan en la actividad intelectual,
lo que conduce a establecer un modelo de competencia cognitiva fuertemente
sustentado en una epistemología racionalista. Al mismo tiempo, resultan de interés
las investigaciones dirigidas al estudio de las competencias cognitivas en expertos
y novatos, que permiten determinar las diferencias cualitativas y cuantitativas
existentes entre ambos en cuanto a la resolución de problemas y tareas
intelectuales, tal como examinaremos con posterioridad en este trabajo.

3
LAGE, AGUSTÍN (2001). La ciencia y la cultura: las raíces culturales de la productividad. La Habana: Revista
Cuba Socialista, No. 20, P. 2-21.
4
La llamada revolución cognitiva se inicia en 1956 en los Estados Unidos, como respuesta a las demandas
tecnológicas de la sociedad postindustrial, entendiendo al ser humano como un activo procesador de
información y ubicando su estudio desde la analogía mente-ordenador.
5
Las ideas de Chomsky sobre la nueva lingüística fueron publicadas en 1957, en su obra “Estructuras
sintácticas”, considerada hoy un clásico en este campo.

3
Los hallazgos del movimiento cognitivo y sus propuestas de aplicación al campo
educativo6 han tenido y tienen una importante influencia, en especial por su
concepción de la educación como un proceso orientado al desarrollo de
habilidades y competencias para aplicar los conocimientos, solucionar problemas
en situaciones diversas, aprender a aprender y a pensar, etc., aunque con
frecuencia se ha señalado su sesgo intelectualista.
Sin embargo, no es hasta finales de la década de los ochenta e inicios de los
noventa, que la categoría competencia, abordada hasta entonces desde la arista
de la actividad cognitiva-instrumental humana, comienza a ser reconceptualizada
en los marcos del debate internacional y regional en torno a los problemas de la
calidad de la educación y la insuficiente relevancia o significatividad social e
individual de los currículos de las instituciones educativas formales, tanto en los
niveles básico y medio, como en la enseñanza técnica, la formación docente y la
educación universitaria.
En diferentes conferencias y documentos de notable trascendencia por su impacto
en las políticas educativas, son examinados con profundidad los factores
incidentes en la débil conectividad del mundo de la educación con el mundo
social, productivo y laboral y con las demandas del desarrollo, así como su
insuficiente nivel de respuesta frente a la diversidad de necesidades de las
personas, y se plantea el desafío de formar individuos competentes para
desempeñarse con éxito en la sociedad contemporánea.
En este sentido, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien,
1990)7 representa un hito, al sentar las bases de un nuevo estilo de desarrollo
educativo, cuyos ejes giran en torno a la satisfacción de las necesidades básicas
de aprendizaje (NEBAS), en el entendido de que éstas “abarcan tanto las
herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la
expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos
de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios
para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus
capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo,
mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar
aprendiendo.” Además, observamos en esta propuesta que se logra trascender las
posiciones centradas en la transmisión de cuerpos organizados de conocimientos
y habilidades intelectuales vinculadas a éstos, y se amplía el concepto de
aprendizaje, integrando lo valorativo y actitudinal, así como el dominio de otras
complejas herramientas indispensables para la vida social y personal.

6
Los inicios de la revolución cognitiva coinciden con un movimiento de reformas curriculares en los Estados
Unidos en los años sesenta, donde participaron figuras cimeras del cognitivismo, como Jerome Bruner. En la
misma época, David Ausubel elaboró su teoría del aprendizaje significativo y comenzó a desarrollarse la
llamada psicología instruccional, cuya figura cimera es en la actualidad Robert Glaser.

7
CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS. Declaración Mundial sobre Educación
para Todos. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de Marzo de
1990.

4
Así, el concepto de NEBAS, que fue retomado por el Proyecto Principal de
Educación en América Latina y el Caribe, en ocasión de la IV Reunión Regional
Intergubernamental celebrada en Quito en 1991, permite acercar la educación a
las demandas sociales e individuales, por cuanto se asume que: “La amplitud de
las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según
cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo.”
En la actualidad, diferentes autores y organismos internacionales - como la
UNESCO - manejan el concepto de competencias básicas de aprendizaje en lugar
de NEBAS, por considerar que refleja “con más precisión la función mediadora
entre producto de aprendizaje e insumo para la vida social y productiva.” 8
Por otra parte, el documento Educación y conocimiento: Eje de la transformación
productiva con equidad (1992), elaborado por la CEPAL y la UNESCO -
considerado como un nuevo hito en cuanto a la propuesta de alternativas
educativas para la región latinoamericana y caribeña -, profundiza en el análisis
del desfase existente entre la educación y los escenarios del siglo XXI, donde el
paradigma productivo dominante está sustentado en el dominio del saber, el
progreso tecnológico, la innovación y la creatividad.
Se fundamenta aquí el imperativo de que la educación prepare para la
competitividad tecnológica en equidad y promueva el acceso de todas las
personas a los códigos culturales de la modernidad 9. Estos se comprenden como
aquellas competencias indispensables para participar en la vida pública y
desenvolverse productivamente en la sociedad, y constituyen la base
imprescindible para los futuros aprendizajes en un mundo donde constantemente
se renueva el conocimiento: “para aprender a orientarse, a navegar en ese saber,
que asume las proporciones de un océano... será necesario contar con los
instrumentos intelectuales que permitan determinar una posición, descubrir las
rutas y llegar a un buen puerto. La navegación en el saber no es un saber sino un
saber hacer.” 10
De igual forma, en la obra Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del
conocimiento (1995), conocido como el Libro blanco sobre la educación y la
formación, se examinan tres impulsos motores del mundo actual - la globalización,
el advenimiento de la sociedad de la información y la aceleración de la revolución
científica y técnica – así como sus efectos en cuanto a la transformación de la
naturaleza del trabajo, la organización de la producción y los mercados laborales,
entre otros, destacándose que estos fenómenos conducen a la necesidad de
aproximar la escuela y la empresa para formar las nuevas competencias técnicas
y profesionales requeridas y desarrollar formas válidas para su acreditación. 11

8
WEISS, EDUARDO. Necesidades básicas de aprendizaje y el currículo. En: Necesidades básicas de
aprendizaje. estrategias de acción, Santiago de Chile, UNESCO/IDRC, 1993. P. 336-346.
9
Estos son: manejo de las operaciones aritméticas básicas; lectura y comprensión de un texto escrito;
comunicación escrita; observación, descripción y análisis crítico del entorno; recepción e interpretación de los
mensajes de los medios de comunicación modernos; participación en el diseño y la ejecución de trabajos de
grupo.
10
CEPAL/UNESCO (1992). Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad.
Santiago de Chile: Naciones Unidas

5
En el caso de la obra La educación encierra un tesoro (1996), elaborado por la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques
Delors, ofrece una visión de las problemáticas de la educación en un marco global
prospectivo, identificando tres grandes desafíos a los que deben responder las
políticas educativas: el desarrollo sostenible, el entendimiento mutuo entre los
pueblos y la renovación de la democracia efectivamente vivida. De cara a estas
complejas demandas de la sociedad, se resignifica la educación durante toda la vida
como llave de acceso al siglo XXI, estructurada en torno a cuatro pilares básicos:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.12
El informe presta especial atención a una interrogante sustantiva: “¿cómo enseñar al
alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la
enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución no es totalmente
previsible?” La respuesta está en promover la adquisición de competencias que
permitan afrontar un gran número de situaciones diversas y tener un desempeño
social eficiente, teniendo en cuenta que “el progreso técnico modifica de manera
ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A las
tareas puramente físicas, suceden tareas de producción más intelectuales, más
cerebrales – como el mando de máquinas, su mantenimiento y supervisión – y
tareas de diseño, estudio y organización, a medida que las propias máquinas se
vuelven más <inteligentes> y que el trabajo se <desmaterializa>.” 13 En este sentido,
se destaca la trascendencia de la formación por competencias y el nuevo papel que
debe tener al efecto la educación, por cuanto “se ve obligada a proporcionar las
cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la
brújula para poder navegar en él.”14
Finalmente, nos interesa poner de relieve las problemáticas abordadas en el foro
Educación para Todos en las Américas (Santo Domingo, 2000), donde los países
de América Latina, el Caribe y América del Norte debatieron los resultados de la
evaluación regional de las metas de Educación para Todos, como antesala de la
evaluación mundial realizada en abril del mismo año en Dakar. 15 El Marco de
Acción Regional, que incluye los nuevos compromisos de los gobiernos hasta el
2015, introduce el concepto de competencias para la vida, relacionado con una
visión amplia de la educación para la vida, no restringida exclusivamente a la
preparación para la producción y el empleo. Se considera desde esta óptica, que
las competencias para la vida incluyen, además de las que tributan a la formación
laboral, aquellas vinculadas con “una cultura del derecho, el ejercicio de la
ciudadanía y la vida democrática, la paz y la no discriminación; la formación de
valores cívicos y éticos; la sexualidad; la prevención de la drogadicción y el
alcoholismo; la preservación y cuidado del medio ambiente.” Del mismo modo, se
destaca el nuevo rol de profesores y profesoras como modelos de las
11
COMISIÓN EUROPEA (1995). Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento. Luxemburgo:
Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. P. 5.
12
DELORS, JACQUES (1996). Op. Cit. P. 99.
13
DELORS, JACQUES (1996). Op. Cit. P. 100.
14
DELORS, JACQUES (1996). Op. Cit. P. 95.
15
FORO CONSULTIVO INTERNACIONAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS. Dakar, Senegal, 26 al 28 de
Abril del 2000.

6
competencias para la vida, y la necesidad de que a su vez “desarrollen
competencias para acompañar y facilitar el aprendizaje durante toda la vida.” 16
El breve esbozo hasta aquí emprendido, aunque no pretende abarcar
exhaustivamente todos los acontecimientos y hechos notables en esta esfera,
contribuye a perfilar algunas conclusiones esenciales:
En primer lugar, la emergencia del concepto de competencia en el contexto de la
educación contemporánea, así como el enfoque de la formación por
competencias, se vinculan con la búsqueda de respuestas oportunas ante la
deficiente relevancia social e individual de los sistemas educativos tradicionales.
Estos privilegian la transmisión de lineal de los contenidos de enseñanza, que
usualmente hacen referencia a grandes volúmenes de conceptos y hechos
estructurados a partir de una lógica disciplinar atomizadora. Tales contenidos
figurativos o declarativos tienen por lo general un débil correlato en el ámbito
procedimental, así como un insuficiente tratamiento explícito de lo valorativo en los
escenarios de la clase y de la vida del aula, la escuela o la Universidad. En efecto,
según ha podido demostrarse a partir de diversas investigaciones realizadas en el
campo de las Ciencias de la Educación, los resultados del aprendizaje de
conocimientos y datos fragmentados, así como de destrezas o habilidades cuyas
potencialidades para la acción no trascienden más allá de los muros de la
institución docente, carecen de significatividad en las condiciones del desarrollo
actual.
En segundo lugar, y a tenor con lo antes expuesto, entendemos que resulta
pertinente asumir una categoría, como es la competencia, desde la cual se intenta
reestablecer la imprescindible conexión entre la escuela y la vida, el estudio y el
trabajo, la teoría y la práctica, la formación y el desempeño social.
Por último, se considera que la comprensión integradora de la competencia puede
convertirse en una alternativa que posibilite unificar dinámicamente el saber y el
saber hacer con los recursos intelectuales, motivacionales, actitudinales,
valorativos y personológicos de las personas, en función de un comportamiento
exitoso, de un verdadero saber actuar con eficiencia en determinado contexto de
su vida social, laboral o personal, enfrentado la complejidad de problemas que
plantea el mundo de hoy.

1.2. Diferentes perspectivas actuales acerca de las competencias.

Una vez examinado el marco contextual sociohistórico en el que emerge la
categoría competencia, resulta indispensable profundizar en las concepciones
predominantes al respecto, considerando que la definición de este término
representa una tarea en extremo compleja, por las múltiples acepciones que
adopta y las visiones teóricas que las sustentan, cuyos referentes son disímiles y
con frecuencia contrapuestos.

16
EDUCACIÓN PARA TODOS EN LAS AMÉRICAS. Marco de Acción Regional. Santo Domingo, República
Dominicana, 10 al 12 de Febrero del 2000.

7
Aunque existen distintas tipologías acerca de los enfoques en torno a las
competencias, hemos sistematizado nuestra propuesta atendiendo a un doble
criterio clasificatorio: la dimensión cosmovisiva en la comprensión de las
competencias, por una parte, y la dimensión estructural-funcional, por otra.
Con relación a los aspectos cosmovisivos, que implican de forma explícita o
implícita determinadas concepciones del mundo, el ser humano, el desarrollo
social y la educación, se distinguen dos grandes enfoques predominantes, donde
se privilegia respectivamente la formación para la competitividad o la formación
para la nueva ciudadanía del siglo XXI. En tanto, desde el punto de vista de los
componentes y funciones que se atribuyen a las competencias, así como de los
niveles de integración de estos elementos, nos interesa examinar los enfoques
reduccionistas y los enfoques integradores.

1.2.1. Enfoques centrados en la competitividad.

Estas posiciones surgen al calor de los procesos de globalización hegemónica,
entendida como internacionalización de las relaciones capitalistas de producción
que implica a todas las esferas de la actividad humana -la industria, las finanzas,
los mercados, la cultura, la política y las ideologías-. Se suceden así, en los países
de economías industriales desarrolladas, cambios acelerados y radicales en los
procesos productivos, impulsados por la revolución científico-técnica y las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), con una tendencia hacia
la desmaterialización de la producción y los servicios, la puesta en práctica de
nuevas formas descentralizadas de organización del trabajo y la producción, así
como el predominio de nuevos modelos productivos basados en la cooperación y
el intercambio de roles profesionales, entre otros.
En tales circunstancias históricas, el conocimiento científico y la innovación
tecnológica son potenciados al máximo, en función de lograr elevados niveles de
productividad que aseguren la competitividad en los mercados planetarios. En la
misma medida, se requiere imperiosamente formar profesionales y técnicos con
un perfil de competencias que les posibilite ser creadores de ciencia y tecnología y
enfrentar con la mayor eficacia y eficiencia las exigencias del mundo laboral y las
empresas.
Desde esta perspectiva, que ha adquirido gran fuerza en el mundo actual,
sustentada en una filosofía pragmática, utilitarista y racionalista, la educación y la
formación se convierten en un medio o inversión indispensable a los efectos de los
intereses económicos de los consorcios, monopolios y empresas transnacionales,
y las competencias se identifican de forma general con las competencias laborales
o profesionales, definiéndose a partir de un perfil estrecho que privilegia el
componente técnico en detrimento de otros aspectos de la personalidad integral.

8
Aunque obviamente estos enfoques coadyuvan de hecho al acercamiento entre el
mundo de la educación y el mundo del trabajo y del empleo, su lógica centrada en
la competitividad puede conducir a la formación de tecnócratas altamente
especializados y capaces de insertarse con éxito en los modernos procesos de
producción y servicios, pero relega a un lugar secundario su desarrollo como
personas totales, y en particular la formación humanística que se necesita en el
siglo XXI para consolidar los ideales universales de paz, democracia, equidad y
justicia social.

1.2.2. Enfoques centrados en la nueva ciudadanía.

De acuerdo a los consensos internacionales en el campo educativo y a tenor con
el nuevo ideario educativo que se abre camino en nuestra época, la educación
representa ciertamente una alternativa para que los países logren la
transformación productiva que favorezca avanzar hacia un desarrollo humano
sostenible. Pero al mismo tiempo, se entiende que la educación encierra en sí
misma un inapreciable valor, - un verdadero tesoro escondido -, por cuanto puede
hacer a las personas mejores, contribuir a su realización personal y a una vida
más digna y feliz, que refluya positivamente en el bienestar y el mejoramiento
social y colectivo.
Desde esta visión, que entronca profundamente con el pensamiento martiano y de
otros grandes pensadores de Nuestra América, la educación ha de preparar para
la vida en todas sus facetas y manifestaciones, lo que fundamenta la necesaria y
orgánica integración que ha de lograrse entre los cuatro pilares de la educación
del siglo XXI propuestos en el Informe Delors: Aprender a conocer, a hacer, a
convivir y a ser.
Consiguientemente, las competencias para la vida abarcan todas las esferas de la
existencia humana y no se reducen a las competencias laborales. Al mismo
tiempo, el concepto articulador de estos grandes aprendizajes para la vida
contemporánea sería el de la nueva ciudadanía del siglo XXI, como utopía donde
se recoge el modelo universal de un nuevo tipo de hombre y de mujer que la
sociedad planetaria debe formar para asegurar la supervivencia de la civilización y
de la vida misma sobre la tierra.
Sin lugar a dudas, estas posiciones pueden conducir en algunos casos, a un
análisis ingenuo y desideologizado de la educación y de los factores que
determinan en última instancia la dinámica de la vida social: el mejoramiento de la
educación constituye una condición dinamizadora, pero no puede solucionar, por
sí solo, los graves problemas estructurales de las sociedades contemporáneas,
que están en la base del subdesarrollo, la pobreza y las exclusiones, como
escribió Erich Fromm con su singular agudeza: “Por primera vez en la historia, la
supervivencia física de la especie humana depende de un cambio radical del
corazón humano. Sin embargo, esto sólo será posible hasta el grado en que
ocurran grandes cambios sociales y económicos que le den al corazón humano la
oportunidad de cambiar y el valor y la visión para lograrlo.” 17
17
FROMM, ERICH. ¿Tener o ser? Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 1993. P. 28.

9
No obstante, el humanismo que sustenta este enfoque posibilita articular
coherentemente en los marcos de la nueva ciudadanía, la formación científico-
tecnológica desde una perspectiva ética, lo cual representa su mayor fortaleza,
constituyendo una respuesta viable frente al imperativo de recuperar la
significatividad de la educación y adecuarla a las exigencias del desarrollo social e
individual en correspondencia con los escenarios históricos de la época.

1.2.3. Enfoques reduccionistas/conductistas.

Estas posiciones tienden a reducir la naturaleza compleja de las competencias,
considerándolas como componentes concretos, tangibles y mensurables de la
conducta de las personas, que supuestamente deben permitirle actuar
eficientemente en determinado ámbito de la actividad humana.
En el caso de las competencias profesionales, son entendidas a partir de las
conductas y acciones que el profesional puede realizar en un área laboral
concreta, a partir de un perfil preestablecido por los empleadores, lo que viabiliza
la evaluación del trabajador. De esta forma, una unidad de competencia se
consideraba formada por varios elementos y sus correspondientes criterios de
actuación, que eran acreditados por las empresas, lo que condujo a una
educación tecnocrática y segmentada en la formación de profesionales.
Así por ejemplo, se conceptualiza la competencia laboral como: “Un conjunto
identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades
relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones
reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional”. (Consejo
Federal de Cultura y Educación de Argentina)
En respuesta a estos enfoques comienzan a surgir otras ideas más integradoras
acerca de las competencias, como las de Pearson (1984) quien distingue entre el
“conocimiento técnico habitual”, derivado del análisis de tareas que prepara a una
persona para el desempeño de ciertas rutinas necesarias en su profesión, y el
“conocimiento técnico inteligente”, que supone el ejercicio del discernimiento, la
acción inteligente en situaciones no estructuradas que requieren creatividad y la
búsqueda de alternativas ante la toma de decisiones, entre otros requerimientos.
Aparece un nuevo concepto de competencia, que incluye ambos saberes y una
noción diferente de calidad, no sólo como producto final tangible coincidente con
normas funcionales, sino también con valores humanos, aspectos actitudinales,
motivacionales y personológicos, entre otros, tal como analizaremos a
continuación.

1.2.4. Enfoques integradores/contextualistas.

En los últimos años se va abriendo paso la concepción de las competencias como
unidades integradas y complejas que no se reducen a las acciones ejecutadas por
el individuo en el desempeño de tareas concretas, sino que incluyen diferentes
componentes psicológicos y/o personológicos interrelacionados que van a
determinar la actuación exitosa en un contexto.

10
Así, la integración y la contextualización son definitorios al definir las
competencias; se considera que la persona competente no sólo maneja un
repertorio de conocimientos, habilidades y valores, y ha desarrollado además,
otros importantes elementos vinculados con éstos, que le permiten discernir,
comprender la situación y orientarse en ella para actuar inteligentemente y tomar
decisiones oportunas acordes a cada situación específica. En este sentido se
considera que la realidad social, profesional o personal es dinámica y pone al
sujeto frente a situaciones no estructuradas, en donde el ser competente implica
llegar a soluciones que exigen la movilización de todos los recursos en función de
un comportamiento contextualizado.
Con relación a la esencia de las competencias, observamos que muchos de los
autores que promueven este enfoque las entienden como una capacidad; otros
utilizan términos diversos (integración, conjunto, repertorio, combinación,
estructura compleja), que reflejan la idea de la totalidad no atomizable.
Por otra parte, al abordar la problemática de la estructura de las competencias,
predomina el consenso de que ésta incluye componentes diversos: conocimientos,
destrezas, habilidades, capacidades y otros aspectos intelectuales, prácticos,
éticos, actitudinales, afectivos, volitivos, estéticos y sociales, así como
capacidades interactivas. Se destaca igualmente la importancia de la participación
en grupos, el ejercicio del liderazgo, las relaciones interpersonales, la persistencia
ante las dificultades, la disposición para el trabajo en equipo, la actitud crítica ante
diferentes alternativas de solución, la actitud emprendedora, la capacidad para
fundamentar criterios personales o del grupo, la utilización del vocabulario técnico,
la actitud positiva ante logros y fracasos, entre otros aspectos propios del ser
competente.
De forma general se reconoce que la competencia es una categoría psicológica
que integra determinados componentes figurativos, procedimentales, actitudinales
y personológicos en función de lograr un desempeño eficiente en un contexto
concreto de actuación, tal como se destacó previamente. Mas, las propuestas
actuales no han privilegiado suficientemente el análisis de este concepto en los
marcos de una teoría psicológica que posibilite comprender con claridad sus
peculiaridades estructurales y funcionales; en igual medida, no se logra en
muchos casos establecer la diferenciación necesaria entre las capacidades y las
competencias, empleándose en ocasiones estas categorías de forma indistinta.

1.3. Una visión alternativa: la competencia como configuración psicológica.

La sistematización de los aportes de las diferentes aproximaciones al problema de
las competencias nos ha permitido rescatar ideas-claves de gran interés. Sin
embargo, pensamos que es indispensable reflexionar en torno a ciertas cuestiones
teóricas y metodológicas de relevante actualidad en este ámbito, preguntándonos:
¿qué tipo de estructura psicológica es la competencia?, ¿podemos identificarla
con la capacidad?, ¿cuáles son sus componentes estructurales y qué papel
desempeñan en la regulación de la actividad de la persona en determinados
contextos de actuación?

11
Una primera problemática que emerge hoy se relaciona con el hecho de que
algunos autores tienden a conceptualizar la competencia en términos de
capacidad, mientras que otros reclaman su especificidad como categoría
psicológica singular en el orden estructural-funcional. Tal como plantea José
Tejada (1999) en este sentido, existen sensibles diferencias entre ambas: “Poseer
unas capacidades no significa ser competente”, por cuanto “la competencia no
reside en los recursos (capacidades), sino en la movilización misma de los
recursos... no es poseer, es utilizar.”18
Para adoptar una posición ante esta polémica, partimos de nuestros referentes
teóricos sustentados en la escuela histórico-cultural, analizando los aportes de S.
L. Rubinstein, B. M. Tieplov, A. N. Leontiev, V. A. Krutietski y T. I. Artemieva, entre
otros, que han abordado el estudio de las capacidades desde los postulados
vigotskyanos acerca del papel de la cultura en la formación de las funciones
psíquicas superiores humanas.
Al definir las capacidades como funciones superiores, Rubinstein precisa que
constituyen “propiedades o cualidades del hombre que lo hacen apto para realizar
con éxito algunos tipos de actividad socialmente útiles” 19, mientras que Leontiev
las entiende como “propiedades del individuo cuyo conjunto condiciona el éxito en
el cumplimiento de determinada actividad” 20. Ambos destacan el condicionamiento
histórico de las capacidades y su formación en condiciones sociales de actividad,
sin desconocer la influencia de las premisas naturales que influyen en su
desarrollo, enfrentando las concepciones innatistas tradicionales que sostienen su
origen hereditario. Al mismo tiempo, conciben la capacidad como una propiedad
individual de la persona - cuestión examinada por otros autores desde
concepciones más funcionalistas, al hacer referencia a la “metáfora de la
posesión” -, y subrayan su carácter de condición o potencialidad para la ejecución
exitosa de determinada actividad.
El carácter potencial de esta estructura explica por qué muchos sujetos capaces
no despliegan una actuación eficiente, tal como señaló el propio Rubinstein:
“cuando observamos personas en la vida real no podemos quitarnos la impresión
de que las personas que al parecer son en general talentosas, en ocasiones no
resultan muy productivas y no dan tanto como prometían, mientras que por el
contrario, las personas que al parecer son menos talentosas resultan más
productivas de lo que se suponía. Estas faltas de correspondencia se deben a las
diferentes relaciones con que se realizan en una persona los procesos de análisis
y generalización, y el carácter acabado, la armonía de las operaciones asimiladas
por el individuo que se estructuran sobre esa base.” 21

18
TEJADA FERNÁNDEZ, JOSÉ. Acerca de las competencias profesionales. Herramientas, Universidad de
Barcelona, 1999, pp. 20-56.
19
RUBINSTEIN, S. L.. El problema de las capacidades y las cuestiones relativas a la teoría psicológica. En:
Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades. Compilado por I. I. Iliasov y V. Ya. Liaudis. Editorial
Pueblo y Educación, La Habana, 1986, p. 60.
20
LEONTIEV, A. N. Sobre la formación de las capacidades. En: Antología de la Psicología Pedagógica y de
las Edades. Compilado por I. I. Iliasov y V. Ya. Liaudis. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1986, p. 45.
21
RUBINSTEIN, S. L. Op. cit., p. 63.

12
Así, las capacidades son estructuras psicológicas superiores de origen
sociohistórico, constituyen una construcción individualizada y representan
potencialidades para el desempeño exitoso. Mas, cuando hablamos de lo que
significa ser competente, no hacemos referencia al individuo potencialmente capaz
de realizar una actividad, sino a aquel que la realiza de hecho y lo hace con
calidad, porque sabe actuar en determinadas situaciones y moviliza los recursos
necesarios para lograrlo. Como precisa al respecto Tejada: “Las competencias
sólo son definibles en la acción.”22
Por tanto, un elemento que apunta a la distinción entre las capacidades y las
competencias consiste en ambos casos se expresa de forma diferente la dialéctica
de lo potencial y lo real: si la capacidad es potencialidad que puede llegar o no a
convertirse en realidad y actualizarse, la competencia es realidad actualizada y se
manifiesta en un comportamiento concreto, en la acción.
Otro aspecto de especial interés es el referido a la estructura de las capacidades,
que según Rubinstein comprende un conjunto de operaciones y procedimientos
para realizar la actividad y la calidad de los procesos mediante los cuales se
regula el funcionamiento de estas operaciones. Cualquier capacidad incluye
ambos componentes de manera orgánica, pero su núcleo esencial y definitorio lo
constituye la calidad procesal.
El énfasis en las cualidades de los procesos puede explicar a nuestro entender, la
falta de una correspondencia directa entre las capacidades y la eficiencia o
productividad, aportando nuevos elementos para comprender la competencia.
Aunque esta implica necesariamente los aspectos procesales sin los cuales es
imposible operar, exige al mismo tiempo un elevado dominio técnico u operacional
de bases de conocimientos y sistemas de acciones relacionados directamente con
las exigencias de un rol o perfil profesional, lo que resulta indispensable para
garantizar el comportamiento eficente en un contexto; ser competente presupone
la excelencia en la solución de los problemas y tareas propios de determinadas
situaciones concretas. Así mismo, requiere de la intervención de otros elementos
que van más allá del dominio de las operaciones asimiladas al decir de Rubinstein,
y que incluiremos más adelante en nuestra propuesta conceptual.
Por otra parte, hemos señalado que en psicología de orientación histórico-cultural,
se considera a las capacidades como propiedades y cualidades complejas;
también han sido entendidas más recientemente como formaciones psicológicas
ejecutoras de la personalidad, de carácter predominantemente cognitivo-
instrumental, aunque se destaca la participación de los componentes de orden
afectivo-motivacional en su dinámica y formas concretas de expresión; otros
especialistas asumen la función reguladora de las capacidades, aludiendo a que
reestructuran la actividad de forma típica para un sujeto dado, promueven el
establecimiento de nuevos objetos de la actividad y se expresan en la formación
de estrategias de comportamiento, considerando que “las capacidades en su

22
TEJADA FERNÁNDEZ, JOSÉ. Op. cit.

13
función reguladora trascienden el plano ejecutor, precediendo y controlando la
acción.” 23
Aunque la polémica respecto a estas cuestiones sigue vigente - por cuanto
algunos autores niegan la función reguladora de esta formación psicológica -,
nosotros asumimos que las capacidades constituyen una instancia de regulación
sólo en aquellos casos en que las potencialidades se actualizan y encuentran su
realización en una actividad determinada. Simultáneamente, consideramos que el
concepto de formación psicológica resulta estrecho para explicar la naturaleza de
la competencia como componente personológico caracterizado por su función
autorreguladora de la actuación del individuo, máxime si se considera que ello
implica la existencia de un elevado nivel de complejidad en su estructura, dada la
unidad orgánica existente entre lo funcional y lo estructural.
En este sentido, pensamos que la competencia no puede ser entendida como
formación psicológica, sino como una configuración psicológica que se distingue
funcional y estructuralmente de las capacidades - además de diferenciarse
atendiendo a su carácter de realidad actualizada y no potencial, tal como
precisamos previamente -.
La definición de la competencia como configuración permite integrar formaciones
de carácter fundamentalmente cognitivo (como las capacidades, las habilidades) y
otras de carácter motivacional, con vistas a explicar el funcionamiento exitoso de
la personalidad en un contexto dado, revelado en una actuación exitosa. Ello se
expresa a través de determinados indicadores funcionales como el alto nivel de
flexibilidad y reflexión, el comportamiento alternativo ante la solución de
problemas, entre otros, que apuntan a un nivel de regulación superior.
De igual forma, este enfoque de la competencia puede contribuir a solucionar el
problema relativo al papel regulador de los contenidos psicológicos de carácter
cognitivo-instrumental en la personalidad. Es conocido que aún dentro de las
concepciones psicológicas de orientación histórico-cultural, ha sido privilegiado el
estudio de las formaciones psicológicas motivacionales en la comprensión de la
regulación de la personalidad. En tanto, el papel de lo cognitivo se reduce a estar
presente como elemento de elaboración y reflexión en las formaciones inductoras.
Aunque se parte del principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la
regulación psíquica, pocos autores mencionan formaciones de la esfera cognitiva
como elementos decisivos en la regulación de la personalidad.

23
COLECTIVO DE AUTORES. Psicología para Educadores. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1995,
p. 270.

14
A nuestro juicio, el sujeto competente es aquel que ha desarrollado determinadas
capacidades - así como otros contenidos, procesos y propiedades psíquicas - y
los pone al servicio de un desempeño eficiente, movilizando todos sus recursos
para ello. Esta es una condición esencial para establecer la distinción entre ambas
categorías: las capacidades no implican necesariamente una actuación eficiente
en el desempeño de una actividad, mientras que las competencias sí. Desde esta
óptica, las capacidades funcionan más - tal como hemos precisado - dentro del
campo de las potencialidades que del desempeño real; hacen al sujeto apto para
realizar la actividad con niveles de calidad, pero en ocasiones, aún disponiendo de
determinadas capacidades, la persona no es eficiente, en lo que pueden intervenir
factores motivacionales, personológicos, entre otros, que constituyen barreras
para la actuación, además del carácter acabado de las operaciones asimiladas al
que hacía referencia Rubinstein. Así, en ocasiones reconocemos acerca de
alguien: es capaz, tiene condiciones para la actividad, puede hacerlo muy bien,
pero no lo hace.
Contrariamente, las competencias están asociadas a una actuación eficiente en el
desempeño de la actividad. El hecho de que una persona movilice todos sus
recursos (dentro de ellos, sus capacidades) para dar respuestas eficaces y
eficientes dentro de un perfil profesional, en la ejecución de un rol, en un empleo,
lo hace ser reconocido públicamente como alguien eficiente. El término
competencia tiene por tanto un sentido muy dinámico: mas que una propiedad del
sujeto que se posee o no y que le garantiza el poder tener éxito en la actividad, se
refiere a la activación de una serie de mecanismos, procesos y recursos
personológicos que regulan la actuación de la persona en situaciones concretas y
desencadena una actuación eficiente en ella; más que la posesión de una
facultad, es el despliegue de recursos en un contexto lo que evidencia el ser
competente, apuntando a una comprensión más funcional de la actividad
cognitiva.
Muy vinculado a ello está el hecho de que las competencias regulan el desempeño
real del sujeto en un rol, empleo o profesión concreta. Por esta razón siempre se
refieren a un contexto específico de actuación donde se ponen en juego y se
manifiestan. Tan es así, que son definidas atendiendo a las exigencias de un
modelo de desempeño socialmente construido, al estar más vinculadas a la
exigencia social que cada contexto histórico determina para dicho rol, profesión o
empleo.
Las capacidades, en tanto, se forman igual que las competencias en el proceso de
apropiación de la cultura y son un resultado de ella (de ahí su innegable
connotación social), pero no se definen a partir de la exigencia de cumplir con un
modelo socialmente conformado, como puede ser un perfil profesional, un rol o
empleo, aunque están vinculadas con determinadas actividades. En este sentido,
son menos contextualizadas; se concretan en la actividad, pero no se establecen
en correspondencia con un tipo de actuación que las demandas sociales han
conformado como modelo (de profesión, de rol, de empleo, etc.).

15
Sobre la base de las ideas que hemos venido formulando, se esclarecen las
características que a nuestro entender son esenciales para la comprensión de las
competencias: su origen sociohistórico, el hecho de constituir una construcción
individualizada con una estructura configuracional compleja y función
autorreguladora, su carácter contextualizado atendiendo a un modelo concreto de
actuación y su forma de expresión como desempeño actualizado y eficiente.
Consecuentemente, proponemos definir la competencia como una configuración
psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos,
motivacionales y cualidades de personalidad en estrecha unidad funcional,
autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la
actividad, en correspondencia con el modelo de desempeño deseable socialmente
construido en un contexto histórico concreto.
A manera de conclusión, podemos plantear que consideramos pertinente utilizar el
término competencia para referirnos a un comportamiento del sujeto ante la
solución de problemas de su actuación profesional y personal, diferente a lo
nominado con el uso de otras categorías, como las capacidades. Aunque la
relación entre ambos conceptos es indiscutible, el enfoque de un contenido de la
personalidad estructurado como configuración psicológica, ofrece la posibilidad de
integrar y articular diferentes formaciones y cualidades que intervienen en el
desempeño, lo que debe propiciar un comportamiento autorregulado.
Estas posiciones tienen importantes implicaciones en el orden educativo en general
y pedagógico en particular, ya que una configuración psicológica no se forma directa
y linealmente a partir de la apropiación de conocimientos y habilidades en el proceso
de aprendizaje. Así, la competencia representa un producto del desarrollo
psicológico; es una neoformación psicológica superior que se constituye como
resultado de los complejos nexos dialécticos existentes entre la educación, el
aprendizaje y el desarrollo individual.
Por consiguiente, las ideas que hemos presentado, en lugar de ofrecer respuestas
acabadas, dejan abiertas nuevas problemáticas relativas a las condiciones de
actividad y educación en que pueden ser formadas y desarrolladas las
competencias que se requieren para desempeñar con eficiencia los diferentes
roles sociales en el mundo actual.

2. La competencia investigativa del profesional de la educación

2.1. Investigación educativa y calidad de la educación.
Según hemos examinado a lo largo de las páginas precedentes, el problema de las
relaciones entre la educación y el desarrollo social viene ocupando un espacio de
especial prioridad a nivel mundial, surgiendo nuevas alternativas para perfeccionar la
eficiencia de los sistemas, las políticas y las estrategias en este ámbito y acercar el
mundo de la educación a las demandas del siglo XXI.

16
Los escenarios actuales demandan una resignificación del lugar y papel de las
Ciencias de la Educación en la vida social, a tenor con su objeto de estudio, que
son los fenómenos de una realidad educativa que se transforma vertiginosamente.
En este contexto, la investigación educativa se convierte en una vía estratégica
esencial para potenciar el mejoramiento de la calidad educativa.
La investigación representa, en efecto, uno de los ejes dinamizadores de la
práctica sociohistórica humana, y la tendencia prevaleciente hoy apunta a la
integración de la producción del conocimiento científico en la planificación de las
políticas de desarrollo social. Por tanto, los resultados de la actividad de ciencia e
innovación tecnológica en el campo educacional desempeñan un creciente papel
en la toma de decisiones, la solución de los problemas inmediatos y perspectivos y
la construcción de la teoría, como guía indispensable para toda acción
transformadora.
En este sentido, la investigación educativa tiene un trascendente encargo social,
relacionado con la búsqueda de propuestas científicamente sustentadas, que
contribuyan a dar respuesta a los grandes desafíos analizados en la sección
introductoria de este trabajo; pero constituye en igual medida, un factor nuclear de
la profesionalización del personal pedagógico, como premisa y condición para el
cambio educativo24.
Mas, a pesar de la imperiosa necesidad de fortalecer los vínculos orgánicos y
permanentes entre la educación, la actividad científica y el desarrollo social,
resulta incuestionable que todavía la investigación en el campo de las Ciencias de
la Educación no está a la vanguardia de las transformaciones dirigidas a lograr
una educación de excelencia, que responda a los retos de cada contexto.
En el caso de nuestro país, aunque ha habido sin lugar a dudas, notables avances
en la consolidación de la política científica educacional cubana y la implantación
del Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica (SCeIT) del Ministerio de
Educación25, afrontamos diversas dificultades y limitaciones, vinculadas en lo
esencial con tres grandes ámbitos interconectados: (a) la construcción de los
fundamentos teóricos y metodológicos de la investigación educativa; (b) la
formación y desarrollo de la competencia investigativa en los y las profesionales
de la educación, y (c) el perfeccionamiento de la gestión de la actividad científica
en los marcos de la gestión educacional.

24
Se entiende el cambio educativo como “el proceso de transformación gradual e intencional de las
concepciones, actitudes y prácticas de la comunidad educativa escolar, dirigido a promover una educación
desarrolladora”. En: CASTELLANOS, DORIS, BEATRIZ CASTELLANOS, MIGUEL LLIVINA Y MERCEDES
SILVERIO. Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. Colección Proyectos, Centro de Estudios
Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, 2001, p. 14.
25
Consúltese en los anexos la caracterización general del SCeIT del MINED.

17
Así por ejemplo, en lo relativo a la cuestión de la competencia para la
investigación educativa, hemos constatado en un diagnóstico realizado en la
Universidad Pedagógica Enrique José Varona, que los docentes de la educación
superior presentan un deficiente desarrollo de los procesos epistemológicos de
problematización, teorización y demostración; sus conocimientos acerca de la
investigación son por lo general memorísticos y carentes de significatividad;
tienden a comprender formalmente la metodología de la investigación como un
conjunto de reglas, pasos, formatos y prescripciones, en tanto predomina el
pensamiento empírico y se observa un pobre desarrollo del pensamiento
científico-teórico.26
Atendiendo a estas problemáticas, que se agravan incuestionablemente cuando
indagamos su situación actual en los y las docentes y personal de dirección de las
escuelas y las estructuras territoriales, nos proponemos en este capítulo
profundizar en el estudio de esta competencia, tratando de avanzar no sólo en su
conceptualización, sino también en una propuesta operativa que contribuya tanto
al diagnóstico, como a la organización de los procesos formativos en las
universidades pedagógicas.
2.2. Las competencias del profesional de la educación.
Para comprender la competencia investigativa del profesional de la educación, se
requiere partir de la plataforma previamente asumida acerca de la categoría
competencia, estableciendo de forma consecuente una definición general de las
competencias profesionales, así como la referida a las competencias del
profesional de la educación.
Tal como hemos precisado, en las actuales condiciones del desarrollo, donde los
grandes desafíos imponen a los seres humanos la necesidad de ser cada día más
eficaces y eficientes en su desempeño, se ha introducido con fuerza cada vez
mayor, el término de competencia, en el contexto de las diferentes profesiones y
perfiles ocupacionales existentes.
Desde esta perspectiva, en el año 1993, en Santiago de Chile, en los marcos de la
Quinta Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de
Educación en América Latina y el Caribe 27, hubo consenso en lo relativo a la
necesidad de lograr el desarrollo de competencias que garanticen el desempeño
eficaz de los profesionales.
En el Centro de Estudios Educacionales del Universidad Pedagógica Enrique José
Varona, hemos venido abordando el estudio de las competencias profesionales
desde dos Proyectos de Investigación: “Diseño, desarrollo y evaluación del
currículo del profesional de la educación” y “La gestión de la actividad científica en
la educación”, lo que nos ha permitido conceptualizarlas de la siguiente forma:

26
GARCÍA INZA, MIRIAM LUCY. Interpretación de las características de las competencias investigativas de
los docentes del ISPEJV. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona,
La Habana, 1998.
27
Quinta Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América
Latina y el Caribe, Chile, 1993.

18
Las competencias profesionales son aquellas que permiten al individuo solucionar
los problemas inherentes al objeto de su profesión en un determinado contexto
laboral específico, en correspondencia con las funciones, tareas y cualidades
profesionales que responden a las demandas del desarrollo social.
Por otra parte, en el Modelo del Profesional de la Educación 28 elaborado también
por investigadores del Centro de Estudios Educacionales y otros especialistas de
las diferentes Facultades de nuestra institución, se ofrece nuestra comprensión
acerca de las competencias del profesional de la educación, que definimos como:
las competencias que permiten solucionar los problemas inherentes al proceso
pedagógico en general y al proceso de enseñanza-aprendizaje en particular en el
contexto de la comunidad educativa escolar y en correspondencia con el modelo
del profesional de la educación, con el propósito de promover el desarrollo integral
de la personalidad de los y las estudiantes.
Las distintas competencias del profesional de la educación fueron
establecidascomo resultado del propio modelo del profesional de la educación y
teniendo en cuenta las cualidades, funciones y tareas que le son inherentes. Estas
competencias son a nuestro entender las siguientes:
 Competencia Didáctica
 Competencia para la Orientación Educativa
 Competencia para la Investigación Educativa
 Competencia para la Comunicación Educativa
 Competencia para la Dirección Educacional
En este sentido, debe considerarse la relación existente entre las competencias y
el modelo de desempeño socialmente establecido en cada época histórica y en
cada contexto particular. Por ello, las competencias del profesional de la
educación constituyen un sistema integral que permite movilizar los recursos
indispensables para dirigir, orientar e investigar con eficiencia el objeto de trabajo
en diferentes contextos y relaciones, atendiendo a las demandas del desarrollo
social.
Como puntualiza al respecto Graciela Bar (1999), el mundo contemporáneo exige
al profesional de la educación enfrentar situaciones complejas, ya que por una
parte, el mundo informativo y telemático requiere que los alumnos sean
preparados para “seleccionar datos, organizar el conocimiento y apoderarse de él
éticamente en su vida cotidiana tanto personal como social.” 29

28
MIRANDA , TERESITA, VERENA PAÉZ Y MERCEDES SILVERIO. Modelo del profesional de la educación.
Resultado de investigación. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona,
La Habana, 2000.
29
Perfil y competencias del docente en el contexto institucional educativo. I Seminario Taller sobre Perfil del
Docente y Estrategias de Formación, Lima, Septiembre de 1999, p. 7.

19
Así, los roles y funciones del docente tienen que cambiar en una sociedad del
conocimiento, mediada por las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, donde el reto está en que cada individuo se convierta en un
aprendiz activo y autorregulado, para enfrentar el ritmo acelerado de los cambios
en la producción del saber y pueda seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
Pero al mismo tiempo, no puede desconocerse que los problemas a resolver por el
personal pedagógico abarcan también, y de forma esencial, la conducción de los
procesos de apropiación de los logros de la ciencia y la tecnología, la formación
humanista, ciudadana y ambientalista, la construcción de la equidad, la promoción
de los ideales de democracia, justicia y paz, entre otros muchos, con el propósito
de enfrentar los conflictos globales que sufre hoy nuestra civilización.
En estos marcos adquiere notoria importancia la competencia para la investigación
educativa, frente a la demanda de un docente creativo e innovador, preparado
para solucionar con autonomía y flexibilidad los problemas educativos de su
contexto, apoyándose en las herramientas que le ofrece el método científico.

20
2.3. Conceptualización de la competencia para la investigación educativa.
La comprensión de la competencia investigativa se fundamenta, en primer lugar,
en el marco conceptual asumido acerca de la investigación educativa, que es
entendida en este trabajo como “el proceso dialéctico de construcción del
conocimiento científico multidisciplinar acerca de la realidad educativa como
objeto complejo del sistema de Ciencias de la Educación, con la finalidad de
comprenderla y transformarla en un contexto histórico concreto.” 30
Este proceso posibilita estudiar de forma conciente y metódica la realidad
educativa, a partir de determinados referentes teórico-metodológicos, con el
propósito de construir sistemas teóricos que posibilitan describir, explicar, predecir
y transformar el objeto.
Al mismo tiempo, se fundamenta en un modelo teórico de la realidad educativa,
entendida como fenómeno social complejo donde interviene simultáneamente un
sistema múltiple de influencias y causas, y que está sujeto a un determinismo
histórico y a la acción de la subjetividad individual y social, lo que condiciona su
gran variabilidad y diversidad atendiendo a la época, el tipo de sociedad, las
clases, los grupos y las personalidades singulares. El modelo del fenómeno
estudiado representa el elemento de partida para construir la armazón
metodológica del proceso investigativo, por cuanto el método de estudio de la
realidad debe reflejar las regularidades y leyes del objeto investigado.
Los referentes teórico-metodológicos y los supuestos de partida de la
investigación educativa se concretan en el sistema de principios, entendidos como
herramientas para orientar desde un enfoque dialéctico el abordaje general del
proceso, la selección y elaboración de los métodos, técnicas y procedimientos, el
análisis y evaluación de la información, la interpretación de los resultados, la
construcción teórica y la introducción de los descubrimientos en la práctica
educativa.
El principio rector lo constituye la unidad dialéctica entre la teoría de la educación,
el método y la praxis, considerando que la teoría representa la realidad en su
totalidad, complejidad, relaciones, nexos, contradicciones, movimiento,
tendencias, regularidades y condiciones contextuales. A partir del principio rector
se derivan aquellos que caracterizan al modelo asumido, teniendo en cuenta que:
 La educación, como fenómeno complejo de la vida social representa un
sistema total integrado, donde las partes se relacionan entre sí (principio de
la totalidad) y tienen nexos de interdependencia múltiple con otros sistemas
de la realidad social y natural (principio de la multicausalidad).
 El sistema complejo, total y multicausal que es la educación, tiene un
carácter histórico concreto (principio de la contextualización) y se encuentra
en constante desarrollo y transformación (principios de la dinámica) a nivel
individual, grupal y social.

30
CASTELLANOS, BEATRIZ. Apuntes para la construcción de un ECRO acerca de la investigación
educativa. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana,
2000.

21
  En este sistema vivo están implicados seres humanos, lo que exige la
inclusión del componente axiológico en el modelo (principio ético
humanista), declarando intencionalmente que la educación y la
investigación en este campo se fundan en elevados valores universales y
en el compromiso con el mejoramiento personal y social.
A partir de estas concepciones, así como de las definiciones propuestas acerca de
la competencia, las competencias profesionales y las competencias del profesional
de la educación, consideramos oportuno conceptuar la competencia investigativa
como aquella que permite al profesional de la educación, como sujeto
cognoscente, la construcción del conocimiento científico acerca del proceso
pedagógico en general y del proceso de enseñanza – aprendizaje en particular,
con el propósito de solucionar eficientemente los problemas en el contexto de la
comunidad educativa escolar.

2.4. ¿Qué significa ser un profesional de la educación competente para la

investigación educativa?
Una vez definida la competencia para la investigación educativa, es necesario
analizar sus diferentes componentes desde una óptica dialéctica, teniendo en
cuenta que el fin o el propósito de la misma es la solución eficiente de los
problemas en el contexto de la comunidad educativa escolar.

2.4.1. El componente cognitivo.

Para construir el conocimiento científico acerca de su objeto de trabajo, el
profesional de la educación requiere apropiarse de una amplia base de
conocimientos especializados y estructurados sobre la investigación educativa, así
como dominar un sólido sistema de acciones generalizables y transferibles a las
diversas situaciones singulares y sorpresivas de su contexto de desempeño.
En este sentido, es necesario considerar también que la eficiencia de los
conocimientos, habilidades, procedimientos, estrategias y capacidades que
contribuyen a solucionar científicamente los problemas de la realidad educativa,
depende del nivel de desarrollo alcanzado por los procesos y propiedades del
sistema cognitivo que están en su base, y en especial, del tipo de pensamiento y
la calidad de los procesos intelectuales. Ello presupone el desarrollo de un
pensamiento científico-teórico y de cualidades intelectuales tales como la
independencia cognoscitiva, la flexibilidad, la logicidad, entre otras.
Por consiguiente, los aspectos fundamentales que integran el componente
cognitivo de la competencia para la investigación educativa son:
 Procesos y propiedades intelectuales: desarrollo de un pensamiento
científico-teórico y de las propiedades intelectuales que expresan la calidad
procesal (independencia, profundidad, logicidad, flexibilidad, originalidad,
fluidez y economía de recursos).

22
  Base de conocimientos: apropiación de un amplio sistema de
conocimientos acerca de la investigación educativa estructurados
significativamente, especializados y transferibles.
 Sistema de acciones: dominio de un sólido sistema de acciones generales y
particulares para la investigación educativa, de carácter conciente,
generalizable, flexible y transferible.

2.4.1.1. Los procesos y propiedades intelectuales.

El pensamiento teórico constituye, por su contenido específico y por el
procedimiento de construcción del conocimiento que le es inherente (ascención de
lo abstracto a lo concreto pensado), el pensamiento científico por excelencia, ya
que a diferencia del pensamiento discursivo empírico, posibilita descubrir la
esencia de los fenómenos educativos investigados, sus interrelaciones, los nexos
y dependencias internas dentro de la totalidad, así como develar las condiciones
de su origen y desarrollo.
Con relación a las particularidades de los procesos intelectuales, S. L. Rubinstein
señala, al referirse a las operaciones a través de las cuales el sujeto desarrolla la
actividad correspondiente, que es necesario abordar “la calidad de los procesos
mediante los cuales se regula el funcionamiento de estas operaciones” 31. Esto
condujo a aceptar como un primer grupo de indicadores de calidad los
siguientes32:
 Independencia: posibilidad de cada sujeto de seguir una línea propia de
pensamiento y modos de procesamientos autónomos. Está relacionado con
los diferentes niveles de ayuda y con el tipo de orientación que cada sujeto
necesita.
 Originalidad: variedad de ideas y de opciones inusuales, no comunes, que
el sujeto puede ofrecer y generar ante un hecho, situación, problema; por la
posibilidad de elaborar soluciones, estrategias y productos novedosos.
 Fluidez: número de ideas o producciones que el sujeto pueda generar o
utilizar en un contexto determinado.
 Flexibilidad: variedad de recursos que el sujeto es capaz de emplear en las
situaciones que enfrente, en su posibilidad de generar diferentes alter-
nativas de solución a los problemas, diferentes modos de contemplar un
fenómeno; en la posibilidad de modificar el rumbo de su actividad intelectual
cuando la situación lo requiere.

31
32
Estos indicadores fueron definidos originalmente por las Doctoras DORIS CASTELLANOS y MARÍA
DOLORES CÓRDOVA en: Hacia una comprensión de la inteligencia, Artículo publicado en Selección de
Artículos. Serie Varona, La Habana, 1995. Posteriormente fueron utilizados por el Dr. Miguel Llivina en su
tesiss doctoral “Propuesta Metodológica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas
matemáticos”. La Habana, 1999

23
  Logicidad: posibilidad de seguir un orden lógico, sin saltos arbitrarios, en la
sistémica del procesamiento de determinada información.
 Profundidad: posibilidades de penetración en la esencia de los hechos,
fenómenos, situaciones, buscando generalizaciones, leyes, regularidades; a
la tendencia a buscar lo relevante haciendo abstracción de lo que no es
significativo.
 Economía de recursos: se comprende como la óptima relación entre el
ritmo del procesamiento de la información y de solución y ejecución de las
tareas, y la adecuación, precisión y la calidad que se va logrando en las
mismas.

2.4.1.2. La base de conocimientos de la investigación educativa.

Una de las herramientas necesarias para lograr un desempeño eficiente lo
constituye el dominio de un sistema de información que integra los conocimientos
acerca de la investigación en el ámbito de la educación. No obstante, la posibilidad
de operar con los conocimientos en la solución de las tareas investigativas,
actualizarlos ante situaciones concretas para resolver nuevos problemas y
encontrar caminos alternativos frente a las circunstancias no previstas, depende
en gran medida de los mecanismos a partir de los cuales la persona procesa, fija y
recupera la información. Ello nos conduce a considerar, al presentar la base de
conocimientos de la competencia para la investigación educativa, tanto su
contenido, como un conjunto de indicadores de calidad33.
Indicadores de calidad de la base de conocimientos:
 Amplitud o volumen: riqueza de conocimientos sobre una o más áreas,
fundamentalmente el nivel de conocimientos generales acerca de la
investigación educativa que posee el sujeto.
 Grado de especialización: nivel de profundidad de la información que se
posea en un área determinada, dado por las características cuantitativas y
por la posibilidad de penetrar en nexos multilaterales que captan las leyes y
núcleos esenciales de un campo del saber o en una esfera de la actividad.
 Estructuración: nivel de organización y sistematización de los
conocimientos; el poder relacionar los nuevos sistemas de información con
los viejos.
 Potencialidad para generar nuevos conocimientos: posibilidad de realizar
transferencias y generar nuevas hipótesis e información a partir de la
existente.

33
Ibidem.

24
2.4.1.3. El sistema de acciones para la investigación educativa.
El sistema de acciones comprende determinadas habilidades, procedimientos,
estrategias y capacidades que resultan indispensables para operar con la base de
conocimientos de la investigación educativa y aplicar los saberes adquiridos con
vistas a realizar las diversas tareas inherentes a la construcción del conocimiento
científico acerca del proceso pedagógico y del proceso de enseñanza -
aprendizaje.
Las acciones de la competencia representan el llamado conocimiento
procedimental, el saber hacer, y responden a objetivos o fines conscientes, así
como a las condiciones de realización de las tareas investigativas. Su complejidad
es variable, y se forman y desarrollan gradualmente a través de una práctica
sostenida y organizada.
Al examinar el sistema de acciones que integran el componente cognitivo de la
competencia para la investigación educativa, hay que considerar en primer lugar
su contenido, que está determinado de forma general por las exigencias del
proceso científico investigativo en el campo de las ciencias de la educación,
orientado por el método científico, y por las tareas propias de cada una de sus
etapas en particular. Pero al mismo tiempo, si toda competencia presupone un
desempeño eficiente, resulta indispensable establecer indicadores de calidad para
cualificar el nivel de desarrollo del sistema de acciones propio de un profesional de
la educación competente en investigación educativa.
Contenido del sistema de acciones:

(1) Explorar la realidad educativa

Es de hecho un reconocimiento de la realidad educativa, específicamente del
proceso pedagógico en general o el proceso de enseñanza - aprendizaje en
particular, lo que significa, desde el punto de vista operacional:
 Comparar la realidad educativa actual con el modelo deseable.
 Identificar posibles problemas de investigación en la realidad educativa.
 Formular correctamente el problema de investigación seleccionado.

25
(2) Planificar la actividad investigativa:

Es el proceso de modelación de la investigación científica, que permite determinar

sus categorías esenciales y las relaciones entre éstas, en función de promover el
tránsito desde una situación actual insatisfactoria en el objeto del conocimiento
(que se manifiesta externamente en la existencia de un problema científico), hacia
una situación deseable donde, el logro del objetivo propuesto posibilita la
transformación del objeto (en un campo de acción concreto) y la solución del
problema34.
Las categorías y componentes modelados se integran y sistematizan en el diseño
teórico - metodológico, que posibilita al sujeto cognoscente operar de forma
anticipada e indirecta con el proceso investigativo, al disponer de una
representación abstracta y sintética del objeto en sus diferentes estados (actual y
deseable), previendo su movimiento de un estado a otro bajo determinadas
condiciones y a través de vías específicas35.
Para la planificación de la investigación el profesional de la educación deberá:
 Determinar el objeto de la investigación.
 Determinar los objetivos de investigación.
 Determinar el campo de acción de la investigación.
 Determinar los supuestos hipotéticos.
 Determinar la población y la muestra.
 Determinar los métodos de investigación necesarios y suficientes.
 Determinar las tareas de investigación necesarias y suficientes.
 Determinar anticipadamente los resultados de la investigación.
 Determinar los recursos necesarios para la obtención y la introducción de
los resultados.
 Determinar los tiempos necesarios para la obtención de los resultados.
 Determinar anticipadamente las formas y vías para la introducción en la
práctica de los resultados.
 Elaborar el documento del proyecto de investigación o innovación
tecnológica.
 Diseñar proyectos educativos para la realización de experiencias
pedagógicas de avanzada.
 Diseñar proyectos de gestión de recursos.

34
CASTELLANOS, BEATRIZ Y OTROS. Aproximación a un marco conceptual para la investigación educativa.
CEE. ISPEJV. La Habana, 2001. Pág. 30.
35
Íbidem.

26
  Diseñar proyectos de Tesis de Diploma, Maestría y Doctorado.
 Identificar posibles instituciones financieras de los proyectos de gestión.
 Conveniar con los financieros las formas y vías de financiamiento.

(3) Ejecutar proyectos de investigación, educativos y de gestión de recursos:

Es desarrollar las tareas de investigación planificadas en los tiempos y con los
recursos comprometidos, para ello el profesional de la educación deberá:
 Ejecutar las tareas planificadas.
 Ejecutar el presupuesto asignado al proyecto.
 Controlar los recursos asignados al proyecto.

(4) Procesar la información:

Consiste en el trabajo con la información para dar respuesta al problema de la
investigación. El procesamiento de la información se inicia con el procesamiento
de los datos necesarios para el proceso de la investigación, el análisis estadístico
de los mismos, pero conlleva, además, la interpretación de los mismos en
correspondencia con la teoría, este es, en nuestra opinión, uno de los momentos
más importantes de la investigación, es aquí donde se produce el tránsito de lo
abstracto, o sea, del modelo teórico de que dispone el investigador, a lo concreto
pensado, es decir, un modelo teórico enriquecido de la realidad educativa; esto es,
dicho en otras palabras, el momento donde se construye la teoría.
Para el procesamiento de la información es necesario:
 Procesar los datos empíricos (categorizar, codificar, tabular y ordenar en
tablas y gráficos).
 Valorar estadísticamente los datos.
 Interpretar los datos en correspondencia con la teoría.
 Producir nuevos conocimientos teóricos en el contexto de las ciencias de la
educación.
 Formular conclusiones.
 Formular recomendaciones.

(5) Comunicar los resultados de la actividad científica:

Es el proceso de intercambio de información científica entre profesionales de la
educación con vistas al enriquecimiento de sus referentes teóricos y
metodológicos, así como a la socialización de los nuevos conocimientos.

27
Para la comunicación de los resultados el profesional de la educación deberá:
 Presentar de forma escrita, con un lenguaje claro y accesible, los resultados
de la actividad científica-investigativa.
 Exponer oralmente, en eventos, conferencias, etc., los resultados de la
investigación.
 Intercambiar puntos de vistas con otros colegas.

(6) Introducir y generalizar los resultados en la práctica educativa:

La introducción de resultados científico – técnicos es el proceso de
implementación por parte de las entidades ejecutoras y de los investigadores de
los resultados en el proceso pedagógico, con el propósito de probarlos y
comprobar su utilidad en el perfeccionamiento de la calidad de la educación.
Por otra parte, la generalización de resultados científico – técnicos es el “proceso
de asimilación e implementación por parte de los Organismos de la
Administración Central del Estado, Territorios, Empresas y otras Entidades
Estatales, de aquellos resultados científicos y técnicos ya probados y útiles,
generados en el país o fuera de este, que contribuyan a mantener o elevar la
eficiencia, eficacia, calidad y competitividad en el cumplimiento de las
producciones y los servicios”.36
Para la introducción y generalización de resultados, el profesional de la educación
debe:
 Acreditar la propiedad intelectual de los resultados científico – técnicos.
 Ejecutar las acciones planificadas para la introducción de los resultados
científico – técnicos.
 Tramitar las certificaciones de la introducción en la práctica de los
resultados científico – técnicos.
 Ejecutar el presupuesto asignado para la introducción de los resultados.
 Controlar los recursos asignados para la introducción de los resultados.
 Asesorar a los directivos en el proceso de generalización de los resultados
científico – técnicos.

36
CITMA. Resolución Ministerial 23/2000. Gaceta Nacional de la República. La
Habana, Cuba

28
Indicadores de calidad del sistema de acciones:
 Dominio: Dado por la facilidad conque se ejecuta una acción, lo que implica
la reducción en esfuerzo y tiempo por el sujeto en la realización
independiente de la misma.
 Carácter consciente: Caracteriza la posibilidad del sujeto de representarse
o expresar el sistema de operaciones a través del cual se realiza la acción
así como el conocimiento de los objetivos que la orientan.
 Solidez: Posibilidad de ejecución de la acción transcurrido algún tiempo
luego de su formación.
 Nivel de generalización: Dado por la posibilidad de identificar las
operaciones esenciales de la acción, diferenciándolas de las determinadas
por las características del contexto de actuación.
 Flexibilidad: Determinada por la posibilidad de encontrar operaciones
alternativas para alcanzar el objetivo de la acción,
 Transferibilidad: Dada por la posibilidad de ejecutar la acción en otros
contextos de actuación.

2.4.2. El componente metacognitivo.

Este componente hace referencia a los procesos que garantizan la toma de
conciencia (reflexión metacognitiva) y el control (regulación metacognitiva) del
proceso de construcción del conocimiento científico acerca de la realidad
educativa.
 Reflexión metacognitiva: son los procesos mediante los cuales el profesional
de la educación convierte en objeto consciente de análisis a los procesos
cognitivos implicados en la construcción del conocimiento, así como a las
variables o factores externos e internos que determinan su eficacia.
Consiguientemente, los indicadores esenciales para caracterizar la reflexión
metacognitiva son los siguientes:
 Metaconocimientos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos que
sustentan la construcción del conocimiento científico.
 Metaconocimientos sobre la base de conocimientos de investigación educativa
construida y su calidad.
 Metaconocimientos acerca del propio desempeño en la ejecución de las
acciones del proceso investigativo (explorar, planificar, ejecutar, procesar,
comunicar, introducir y generalizar los resultados de la investigación).

29
 Regulación metacognitiva: son los procesos mediante los cuales el profesional
de la educación planifica, supervisa, evalúa y corrige las acciones generales y
específicas inherentes a su actividad científico-investigativa. Estos procesos
contribuyen, en interacción con los demás componentes de la competencia, a
la autorregulación del desempeño en la esfera de la investigación educativa.
Para caracterizar la regulación metacognitiva es necesario analizar el dominio y
uso efectivo de los siguientes procesos por parte del sujeto:
 Planificación de las estrategias y alternativas pertinentes para enfrentar las
acciones generales y específicas del proceso investigativo atendiendo al
contexto.
 Supervisión de la calidad de la ejecución de las acciones investigativas.
 Evaluación de la calidad de los resultados de las acciones investigativas.
 Corrección de las acciones para mejorar su eficiencia.

2.4.3. El componente motivacional.

Tal como se ha explicado previamente para emprender y llevar a término exitoso la
construcción del conocimiento científico en el ámbito de la educación, se necesitan
herramientas cognitivas y metacognitivas. Pero al mismo tiempo, la propia
naturaleza compleja del proceso de investigación educativa demanda la
participación de los aspectos dinámicos y movilizadores de la actividad humana.
Desde esta perspectiva, resulta esencial la formación y desarrollo en el profesional
de la educación, de determinados motivos, intereses y necesidades que incitan a
investigar en un contexto de actuación, contribuyendo a mantener el esfuerzo
sostenido así como la orientación y dirección del proceso en función de solucionar
los problemas de la práctica educativa.
Consecuentemente, el componente motivacional de la competencia integra
aquellos procesos y contenidos psicológicos que estimulan, sostienen y orientan el
desempeño científico - investigativo eficiente del profesional de la educación.
Entre éstos, resultan especialmente significativos los siguientes:
 Motivaciones predominantemente intrínsecas hacia la actividad científica
investigativa en función del mejoramiento de la calidad de la educación
 Autovaloración como profesional de la educación competente
 Expectativas positivas acerca de su desempeño en la investigación educativa

2.4.4. Las cualidades de personalidad.

Partiendo de las cualidades generales establecidas en el modelo del profesional
de la educación, hemos considerado que las cualidades de personalidad del
profesional de la educación competente para la investigación educativa son las
siguientes:

30
 Compromiso con la solución de los problemas del proceso pedagógico, la
introducción de los resultados de la investigación en la práctica y la defensa de
la autoridad de la ciencia para la transformación de la realidad educativa.
 Independencia para manejar la información, idear soluciones novedosas,
analizar teorías, aplicarlas a su entorno y construir nuevos conocimientos que
tributen a las Ciencias de la Educación.
 Flexibilidad para investigar el objeto atendiendo a la complejidad y
multicausalidad de los fenómenos educativos, rechazando posiciones rígidas o
ideas preestablecidas.
 Exigencia en la aplicación del método científico en su contexto de actuación
profesional.
 Actitud Crítica y Autocrítica para enjuiciar los puntos de vista propios y de otros
especialistas.
 Honestidad científica que garantice no falsear o tergiversar información en
función de intereses ajenos a la ciencia.
 Colaboración, como disposición al trabajo investigativo en colectivo, a
compartir y socializar la información.

31
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