DE

S
Unidad 1:
Fundamentos Teóricos de la
Evaluación
 ÍNDICE
COMPETENCIAS DE LA UNIDAD
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
1. NATURALEZA DE LA EVALUACIÓN 1
2. CONCEPTOS DE EVALUACIÓN 2
3. CONCEPTUALIZACIÓN EVALUACIÓN EDUCATIVA 5
3.1. Diferencia entre Evaluar y Medir _5
4. OBJETO DE LA EVALUACIÓN 9
4.1. SOBRE EL OBJETO DE LA EVALUACIÓN. 9
4.2. Sobre las finalidades y funciones de la evaluación del aprendizaje. 12
5. EVALUACIÓN Y VALORES 18
6. EVALUACIÓN Y MODELOS EDUCATIVOS 21
6.1. Modelo Tradicional 22
6.2. Modelo Conduc tista 22
6.3. Modelo Desarrollista 23
6.4. Modelo Socialista 23
6.5. Movi miento de Escuela Nueva 23
6.6. Modelo Heteroestructurante de la Escuela Tradicional. 24
6.7. Modelo Autoestructurante de la Escuela Activa. 24
6.8. Modelo Autoestructurante Construc tivista 24
6.9. Modelo Dialogante. 25
7. EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 26
7.1. La Calidad de la Educación y los Sistemas de Evaluación 27
7.2. Conceptualización 28
7.3. Factores que Determinan la Calidad en los Centros de Enseñanza 30
7.4. Factores Básicos de la Calidad en la Enseñanza 30
7.5. Factores que Inciden Negativamente en la Calidad 32

2
 7.6. Variables Que Inciden en la Calidad de un Curso 32
7.7. Características de Centros Educativos Eficaces 32
7.8. Principios de la Calidad Total en Educación 34
7.9. Sistemas de Calidad según las Normas ISO 9000 35
7.10. Indicadores de los Sistemas Educativos 36
8. FUNCIÓN DE LA EVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL 40
9. NORMAS PARA LA EVALUACIÓN 42

3
 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Analizar las principales bases teóricas de la evaluación y su importancia para

procesos formativos, desde los nuevos enfoques evaluativos y la propuesta
metodológica dentro la educación superior.

Desarrollar las principales dimensiones de la evaluación y su importancia dentro

los procesos formativos.

Establecer la evaluación, como un proceso permanente y progresivo de

aprendizaje.

Caracterizar evaluaciones, tomando en cuenta valores, modelos y calidad en la

educación superior.
1. NATURALEZA DE LA EVALUACIÓN

El ser humano a lo largo de su vida va adquiriendo, por medio del aprendizaje, una serie
de conocimientos sistematizados en experiencias. Estas mismas experiencias dan lugar a
procesos de análisis y reflexiones sobre los nuevos acontecimientos venideros y llegaran
a ser estructurales dentro la cotidianeidad de la vida social, donde ex istirán procesos de
valoración sobre diferentes aspectos de la misma vida.

Los seres humanos, desarrollan la evaluación en cada momento de la vida, al ser un acto
de valoración de diferentes aspectos, como ser: la vestimenta, los amigos, los alimentos,
uso de la tecnología, etc. Los mismos que están relacionaos con la experiencia y los
nuevos acontecimientos en función de la practicabilidad de los objetos.

A manera de ejemplo tenemos: en las diferentes versiones de los sistemas operativos

Windows (95, 98, Mileniun, XP, Vista, Windows 7 y Windows 8) cada persona tiene
experiencia sobre el uso de estos sistemas, pero cuando van apareciendo nuevas
versiones mejoradas, el sujeto hará una valoración sobre cuál fue el “mejor” en relación
a funcionalidad y seguramente una vez que utilizo Windows 8 no querrá volver a
utilizar Windows 95, porque tienen aspectos que difieren. En esta situación existió un
proceso de valoración sobre el uso de un sistema operativo, con el cual se optara
de forma temporal, seguramente hasta que aparezca otro sistema.

En relación a las experiencias educativas, gran parte de los seres humanos pasaron
distintos niveles educativos (primaria, secundaria, superior, etc.), de donde el sujeto
recogió experiencias de aprendizaje con una gama de profesores, a medida que fue
desarrollándose fue conociendo nuevos conocimientos y métodos, luego,
seguramente en algún momento hizo una valoración sobre los profesores que se

1
hicieron entender, los teóricos, los metodológicos, los dinámicos, entre otros, es así que
existirá el proceso valorativo de acuerdo a la experiencia vivida.

Si bien la evaluación es un acto que realizan las personas de forma consciente o

inconsciente, llegó a convertirse en una disciplina científica que facilita la comprensión
de los procesos realizados.

Así, la evaluación llega a ser útil para:

Reflexionar sobre procedimientos y resultados alcanzados.

Replantear objetivos y metas.
Dar a conocer resultados, los cuales se interpretan y analizan.
Permite modificar actividades, siendo secuencial, cíclico y criterial.

2. CONCEPTOS DE EVALUACIÓN

A continuación se da a conocer diferentes conceptos sobre evaluación según

distintos autores:

2
MANUEL FERMIN. "La evaluación es un proceso sistemático continuo e integral
destinado a determinar hasta qué punto fueron logrados los objetivos educacionales
previamente determinados".

HARNER. "Evaluación es el juicio del maestro respecto a la actuación del

alumno".

PAUL GORIN. "Es una de las partes más importantes del que hacer educativo, sin ella no
sería posible cotejar el valor de nuestro trabajo".

BLOOM MEDAUS. "Evaluación es la reunión sistemática de evidencias a fin de

determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer
también el grado de cambio de cada estudiante".

P. D. LAFORUCADE. "La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad
comprobar, de manera sistemática, en qué medida se han logrado los objetivos
propuestos con antelación. Entendiendo a la educación como un proces o sistemático,
destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos,
integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e
individualmente aceptables."

B. MACARIO. "Evaluación es el acto que consiste en emiti r un juicio de valor, a partir

de un conjunto de informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno, con
el fin de tomar una decisión."

A. PILA TELEÑA. "La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad

educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el
conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su
personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y sobre
todos los factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala en que medida

3
el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los
realmente alcanzados."

STENHOUSE (1984). “ La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder

del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de
los alumnos. Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía, mostrándose fuerte con
el débil, además de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluación”.

SHMIEDER (1966); STOCKER ( 1964); TITONE (1966). “La evaluación deberá servir
entonces, para reorientar y planificar la práctica educativa. Conocer lo que ocurre en
el aula a partir de los procesos pedagógicos empleados y su incidencia en el
aprendizaje del alumno, reorientando cuantas veces fuere necesario los procesos
durante su desarrollo, es una de las funciones más importantes de la evaluación”.

La evaluación es una etapa del proceso educacional, que tiene por finalidad comprobar,
de modo sistemático en qué medida se han logrado los re sultados previstos en los
objetivos que se hubieran especificado con antelación.

Es una de la etapas más importantes, que debe ser continua y constante, porque no
basta un control solamente al final de la labor docente, si no antes, durante y después
del proceso educativo, ya que esto nos va a permitir conocer el material humano que
estamos conduciendo, así como también percatarnos de los aciertos y errores que
estamos produciendo en el desarrollo del quehacer educativo.

4
 «La evaluación educacional ha sido, y hasta cierto punto sigue siendo, un proceso
más bien estancado de pruebas estandarizadas, calificación, colocación,
certificación y acreditación, que sirve para mantener pautas normativas...»

«La definición de la evaluación como medición se limita evidentemente, sólo a

aquellas cosas que pueden ser medidas con pruebas estandarizadas».

3. CONCEPTUALIZACIÓN EVALUACIÓN EDUCATIVA

3.1. Diferencia entre Evaluar y Medir

Se define el término medida como la asignación de cantidades numéricas a algo y como
el acto o el proceso de medir. La medida es esencialmente un proceso neutro en el que
el término valor no se sitúa sobre lo que se mide. La medida de propiedades físicas de
los objetos tales como la longitud, o la masas, no implica ningún valor, simplemente son
atributos que se estudian. Así, por ejemplo, un cronómetro puede usarse para
determinar la velocidad, otros instrumentos de medida pueden utilizarse para medir la
capacidad intelectual.

En las Ciencias Humanas, los tests con los instrumentos comúnmente utilizados para
medir dimensiones tales como las aptitudes o la proporción de material aprendido u
olvidado. La medida de las características psicológicas como el neuroticismo o las
habilidades específicas, la solución de problemas o el razonamiento mecánico, en sí
mismo no confieren valor a estas características. Es la interpretación de esas medidas lo
que le confiere valor y es ese acto preciso de interpretación lo que caracteriza a la
evaluación y lo diferencia de la medida.

5
De modo que, en evaluación y medida los especialistas a menudo realizan actividades
similares tales como la reunión sistemática de información como por ejemplo sobre el
rendimiento o la práctica del estudiante, hay una diferencia fundamental que radica en
la valoración del resultado de la medida. El resultado de la medida con fines evaluativos
es comparado con un criterio para emitir un juicio evaluativo. La evaluación es, por
tanto, un concepto bastante diferente del de medida.

RECUERDA
Los seres humanos, desarrollan la evaluación en
cada momento de la vida, al ser un acto de
valoración de diferentes aspectos.

Evaluación implica comparación entre los objetivos impuestos a una actividad

intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los
resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedagógico y los
diferentes medios de su puesta en acción.

Esto supone:
Evaluación del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus
condiciones y medios de realización, siendo de fundamental importancia al
momento de elaborar la planificación educativa.
Evaluación de las necesidades inherentes (Input), o sea la determinación de la
puesta en práctica, de los recursos y de los medios.
Evaluación del proceso, estudio de los datos sobre los efectos que produjeron
los métodos empleados, su progresión, sus dificultades y su comparaci ón para
tomar decisiones de ejecución.

6
 Evaluación del producto, medición, interpretación, juicio acerca del
cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseñanza, la evaluación de
los resultados para tomar decisiones de replanteamiento.

Estos diferentes momentos de la evaluación cumplen un papel fundamental en las

decisiones relativas a la planificación, los programas, la realización y el control de la
actividad. (D. Stufflebeam)

7
LA EVALUACIÓN Y LOS COMPONENTES
4. OBJETO DE LA EVALUACIÓN

La delimitación del objeto que se evalúa es un asunto central, de ella se deriva, en gran
medida, las decisiones sobre cómo se realiza la evaluación: los instrumentos,
procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el proceso
evaluativo.

La respuesta a qué se evalúa depende de los fines de la evaluación; de la concepción de

enseñanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos de enseñanza; de las
condiciones en que se realiza el proceso, que incluye la factibilidad y la facilidad para la
selección de los instrumentos y procedimientos de captación y valoración de la
información sobre el aprendizaje de los estudiantes. Estas últimas razones han dado
lugar a la reiterada crítica de que se evalúa aquello que es más fácil de evaluar y, quizás
ellas expliquen el apego a formas de evaluación que solo demandan niveles
reproductivos del conocimiento aun cuando los objetivos de enseñanza planteen
mayores exigencias cognitivas.

4.1. SOBRE EL OBJETO DE LA EVALUACIÓN.

¿QUÉ EVALUAR?1

Al igual que los fines, la definición del objeto, tiene connotaciones ideológicas y
axiológicas. La decisión de qué se evalúa, supone la consideración de aquello que resulta
relevante, significativo, valioso del contenido de enseñanza y del proceso de aprendizaje
de los estudiantes; es decir, qué contenido deben haber aprendido, cuáles son los

1
Lic. Miriam González Pérez. La evaluación del aprendizaje: tendencias y reflexión
crítica * http://www.bvs .s ld.cu

9
indicios que mejor informan sobre el aprendizaje. Al comenzar un proceso de evaluación
ya existen prejuicios sobre lo que resulta relevante o no.

Las tendencias históricas en cuanto a la consideración del objeto de evaluación del

aprendizaje, trazan direcciones tales:

Del rendimiento académico de los estudiantes, a la evaluación de la consecución

de los objetivos programados.
De la evaluación de productos (resultados), a la evaluación de procesos y
productos.
De la búsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o
idiosincrásico.
De la fragmentación, a la evaluación holística, globalizadora, del ser (el
estudiante) en su unidad o integridad y en su contexto.

Estas tendencias no se dan de modo paralelo, tienen múltiples puntos de contacto y

funciones entre sí. Algunas van perdiendo fuerza dentro de las ideas pedagógicas, aun
cuando dominan la práctica; otras se vislumbran como emergentes.

La primera línea enunciada se mantiene, en lo fundamental, centrada en los productos o

resultados. En los primeros decenios del presente siglo la atención al rendimiento
académico de los estudiantes, fue el aspecto privilegiado en la evaluación del
aprendizaje. Se asoció a un sistema de referencia estadístico, basado en la curva normal,
que permitía establecer la posición relativa de un alumno respecto a su grupo o
cualquier población pertinente al efecto, reflejo de una concepción espontaneísta del
aprendizaje y de la enseñanza, en última instancia.

Por otra parte se da, lo que pudiese denominarse falacia de los procedimientos y medios
de evaluación. El sistema de referencia basado en la norma, privilegia la obtención de

10
indicadores estandarizables del objeto de evaluación, comunes a todos los individuos
evaluados, de modo que permita establecer la posición relativa de cada uno respecto a
las medidas de tendencia central de la población que sirve de referente. A tal efecto la
aplicación de exámenes, iguales en cuanto a contenido y forma, unifica la situación de
prueba, por lo que sus resultados sirven para establecer los estándares y comparar las
realizaciones individuales con los mismos; lo que refuerza el valor del examen en el
ámbito de la evaluación. La sobrevaloración del instrumento involucra sus resultados, y
este hecho refuerza la consideración de dichos resultados como indicadores pertinentes
del aprendizaje.

La evaluación de y por objetivos, surge y se constituye en el paradigma, aun dominante,

de la evaluación del aprendizaje. Se trata igualmente de fincarse en los productos del
aprendizaje para valorarlos, pero marca diferencias importantes respecto al simple
rendimiento o aprovechamiento docente anteriormente referido. Subraya el carácter no
espontaneísta, sino propositivo, orientado, dirigido, del aprendizaje que se da en el
contexto de la enseñanza, que se expresa en sus objetivos; los mismos que guían la
acción educativa y sirven de criterios para su evaluación.

Sin embargo esta evaluación es insuficiente, porque desatiende el proceso de

aprendizaje. Sus limitaciones aparecen, además, a la luz del análisis de la formulación y
del contenido de los propios objetivos: determinaciones imprecisas, ambiguas; objetivos
cuestionables como metas. Se añade, el demostrado hecho de la existencia de
aprendizajes no previstos, que son ignorados si solo se evalúan los objetivos. Esto no
implica que los objetivos pierdan su importancia como guías y sistema de referencia,
máxime si se tiene en cuenta que expresan el encargo socia l respecto a la formación de
los estudiantes, acorde con los intereses, ideales, aspiraciones de una sociedad
determinada. Los objetivos son necesarios pero no suficientes para la evaluación.

11
La determinación de qué evaluar durante el proceso, está en es trecha relación con el
conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cómo éste se produce,
cuáles son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de la
enseñanza. Los estudios científicos de carácter pedagógico y psicol ógico, presentan
importantes avances, aunque no suficientes para dar respuesta o coadyuvar a la
solución de muchos de los problemas centrales vigentes como, por ejemplo, el hecho de
que la evaluación durante el proceso se realice como una serie de evaluaci ones
"sumativas" que la aleja de las funciones previstas para ella. No obstante, existe un
caudal significativo de información que apunta a una identificación progresiva de
aquellos aspectos que deben ser objeto de la evaluación a los efectos de ir valoran do y
regulando el proceso de enseñanza-aprendizaje desde su comienzo y durante su
transcurso, a través de diversos momentos o etapas.

4.2. Sobre las finalidades y funciones de la evaluación del aprendizaje.

¿POR QUÉ, PARA QUÉ EVALUAR?2

El objetivo de la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorar el

aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propósitos
que signan esa evaluación. Las funciones se refieren al papel que desempeña para la
sociedad, para la institución, para el proces o de enseñanza-aprendizaje, para los
individuos implicados en éste.

Las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; son variables,

no siempre propuestas conscientemente, ni asumidas o reconocidas. Pero tiene n una
existencia real. Están en estrecha relación con el papel de la educación en la sociedad
con el que se reconoce de modo explícito en los objetivos educativos y con los

2
i dem

12
implícitos. Están vinculadas con la concepción de la enseñanza y con el aprendizaje que
se quiere promover y el que se promueve.

Durante la primera mitad del siglo XX y hasta la década de los 60, la función de la
evaluación fue la de comprobar los resultados del aprendizaje. Ya se tratase en términos
del rendimiento académico o del cumplimiento de los objetivos propuestos.

Las insuficiencias de esta posición se hicieron sentir agudamente, con el auge de la

evaluación de programas y de instituciones educativas, en las décadas del 60 y el 70. Se
abre un espacio para cuestionarse las metas: "Las metas propuestas pueden ser
inmorales , poco realistas, no representativas de las necesidades de los consumidores o
demasiado limitadas como para prever efectos secundarios posiblemente cruciales "
(Stufflebeam, 1985).

La distinción de más impacto en la historia de la evaluación se debe a Scriven cuando, en

1967, propuso diferenciar las funciones , formativa y sumativa. La función formativa, la
consideró, como una parte integrante del proceso de desarrollo (de un programa, de un
objeto). Proporciona información continua para planificar y para producir algún objeto,
y se usa, en general, para ayudar al personal implicado a perfeccionar cualquier cosa
que esté realizando o desarrollando. La función sumativa "calcula" el valor del resultado
y puede servir para investigar todos los efectos de éstos, examinarlos y compararlos con
las necesidades que los sustentan. Estas funciones han sido ampliamente tratadas, por
numerosos autores, en lo referido a la evaluación del aprendizaje, desde el momento en
que fue propuesta hasta nuestros días.

Desde la perspectiva sociológica, filosófica y de la pedagogía crítica tiene lugar, hoy día,
los mayores y más ricos aportes, sobre las funciones sociales de la evaluación educativa
y del aprendizaje. Argumentados análisis de las implicaciones ideológicas y axiológicas
de la evaluación evidencian aquellas funciones que trascienden el marco escolar y
pedagógico, al subrayar, en última instancia, un hecho establecido: la inserción del
13
sistema educativo en un sistema mayor, el de la sociedad en su conjunto, que en gran
medida explica la multifuncionalidad de la evaluación.

RECUERDA
Es preciso evaluar no solamente los resultados,
sino los objetivos, las condiciones, los medios, el
sistema pedagógico y los diferentes medios de
su puesta en acción.

Uno de los valores a nuestro juicio, más destacables de estas aportaciones, es su

capacidad para develar el "lado oculto" o, cuando menos, no fáci lmente aceptado de la
evaluación, aquello que no se hace explícito en los objetivos de la educación ni en la
evaluación que se realiza; que no responde a una intención, pero que está latente o que
sencillamente se asume como algo natural y con ello despoja do de valoraciones.
Muestra que no hay valoración neutral, tampoco educación neutral.

Resulta interesante la observación de Cardinet (citado por Fernández Pérez, 1994) que
bajo el rubro de "crítica social de la evaluación" concluye: "los sociólogos han a nalizado
los mecanismos de las barreras que obstruyen la movilidad social y su veredicto es claro:
la escuela, en especial su sistema de exámenes y de calificaciones constituyen el
principal instrumento de diferenciación y estratificación social".

Dentro de las funciones pretendidas o no, de la evaluación están:

 Las funciones sociales que tienen que ver con la certificación del
saber, la acreditación, la selección, la promoción. Los títulos que otorgan las
instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluación, se les atribuye
socialmente la cualidad de simbolizar la posesión del saber y la competencia, en
función de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad
meritocrática
14
 reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximación a la
"excelencia". A mayor cercanía, mayor mérito individual. A mayor cantidad o
nivel de los títulos que logra una persona, más vale socialmente.

Si se llevan a un extremo, estas funciones de la evaluación que la sociedad ha acuñ ado

como legítimas, pueden tener interesantes implicaciones personales, institucionales,
sociales. Un título puede ser una "patente de corso" para personas no necesariamente
competentes, puesto que los títulos garantizan formalmente el saber, pero como dic e
Boudieu (1988, pág. 22), no pueden asegurar que sea cierta tal garantía. En otros casos
la persona es competente para las tareas que desempeña, pero no posee el título
acreditativo, y cae bajo sospecha. También puede ocurrir con las instituciones.

Desde el punto de vista de las políticas educativas que se expresan en los objetivos de
los sistemas de educación, se evidencia una creciente aspiración no elitista, expresada
en la búsqueda de mayor calidad de educación para mayor cantidad de personas. Esta
política toma cuerpo, fundamentalmente, en la definición de niveles obligatorios de
educación y por tanto la democratización da acceso a niveles básicos y crea
oportunidades para todos. Si en la enseñanza obligatoria, cuando menos, la evaluación
se realiza con carácter selectivo y jerarquizador, constituye una práctica antisocial.

Función de control. Esta es una de las funciones relativamente oculta de

la evaluación. Oculta en su relación con los fines o propósitos declarados,
pero evidente a la observación y análisis de la realidad educativa. Por la
significación social que se le confiere a los resultados de la evaluación y sus
implicaciones en la vida de los educandos, la evaluación es un instrumento
potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador
sobre los evaluados.

En el ámbito educativo tradicional el poder de control de los profesores se potencia por

las relaciones asimétricas en cuanto a la toma de decisiones, la definición de lo que es

15
normal, adecuado, relevante, bueno, excelente, respecto al comportamiento de los
estudiantes, a los resultados de su aprendizaje, a los contenidos a aprender, a las formas
de comprobar y mostrar el aprendizaje, al tiempo y condiciones del aprendizaje.

Las tendencias educativas de avanzada abogan por una relación educativa democrática,
que abra cauces a la participación comprometida de todos los implicados en el proceso
evaluativo, en la toma de decisiones pertinentes. En la medida que estas ideas lleguen a
ser efectivas y generalizadas en la práctica, se deben contrarrestar los efectos negativos
de esta función.

Funciones pedagógicas. Bajo este rubro se sitúan diversas y constructivas

funciones de la evaluación que, aunque tratadas con diferentes denominaciones
por diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados.

Entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnóstico, de pronóstico,

creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la
individualización, de retroalimentación, de motivación, de preparación de los
estudiantes para la vida.

Las funciones nombradas no agotan todo su espectro. Ante tal amplitud algunos autores
han optado, sabiamente, por usar clasificaciones más genéricas. Así Rowntree (1986) las
reduce a dos, según se use la evaluación para 1. Enseñar al estudiante y/o 2. Informar
sobre el estudiante. Cardinet (1988) propone tres funciones: predictiva, formativa y
certificativa. En el ámbito nacional, O. Castro (1998) propone la clasificación siguiente:
función pedagógica, función innovadora y función de control.

Sin pretensión de ofrecer nuevas clasificaciones, o funciones, vale destacar y comentar

algunas de especial interés, en opinión de la autora del presente trabajo:

16
 La determinación de los resultados del aprendizaje y la calidad de éstos. Si se
ha alcanzado o no el aprendizaje esperado, u otros no previstos, y qué
características o atributos posee, de acuerdo con los criterios asumidos a tal fin.
En tal caso la principal función es la de comproba ción de resultados.

La constatación de los resultados o productos es una función legítima de la evaluación,

aunque no suficiente. Es difícil cuestionar la necesidad de conocer y apreciar los logros
de la actividad realizada, cuando menos por un asunto de satisfacción o insatisfacción
con lo que se hace, consustancial al ser humano.

Aporta información para acciones de ajuste y mejoras del proceso, a más largo plazo, al
contrastar los resultados con las necesidades que le dieron origen, por lo que no se
excluye su vínculo con la retroalimentación y regulación de la actividad.

Se supone que la evaluación de los resultados tenga también una proyección futura y no
sola retroactiva. Esto es, sirve de base para hacer predicciones sobre el ulterior
desempeño académico y profesional de estudiantes. En este sentido se habla de una
función de predicción, tan cuestionada como asumida.

La de proporcionar información que permita la orientación y

regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas funciones son muy
valoradas actualmente y constituyen un pilar para fundamentar la concepción de
la evaluación como parte del proceso enseñanza-aprendizaje. En este sentido
la evaluación es un elemento necesario para realizar el proceso.

La de servir de vía de enseñanza y aprendizaje, es decir la evaluación vista

como un medio o recurso para la formación de los estudiantes . Con tal
finalidad la evaluación cumple una función formativa.

17
En tal sentido se pueden considerar dos dimensiones. En una acepción amplia esta
función incluye todas las restantes y debiera constituir la esencia de la evaluación en el
contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que ella representa para la
conformación de su identidad. Con un significado más estrecho, designa aquello que
directamente contribuye a formar en los estudiantes: las estrategias de control y
autorregulación como sujeto de la actividad, y su autovaloración personal cuya génesis
tiene un espacio en las valoraciones recíprocas que se dan en las interacciones con los
demás copartícipes del proceso de enseñanza aprendizaje y consigo mismo.

La función formativa, en toda su extensión, como atributo y razón de ser del sistema de
evaluación del aprendizaje y que subsume las restantes funciones, implica que sirva
para corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes. El carácter formativo está más
en la intención con la que se realiza y en el uso de la información, que en las técnicas o
procedimientos que se emplean, sin restar importancia a estos últimos.

Las anteriores consideraciones sobre las funciones de la evaluación llevan a considerar

que la evaluación está al servicio del proceso de enseñanza y no a la inversa e introduce
modificaciones en los enfoques tradicionales respecto a la posición de los participantes
en el proceso de enseñanza aprendizaje, así como la relación que se establece entre
evaluador-evaluado de cooperación o colaboración para el logro de fines comunes. La
interpretación de los resultados de la evaluación pasa de ser un dato estático y por lo
tanto fácilmente extrapolable como juicios globales sobre la capacidad o la valía del
estudiante, a considerarse un momento más del aprendizaje.

5. EVALUACIÓN Y VALORES

Dentro la evaluación es importante considerar la escala de valores que existe a nivel del
estudiante, docente e instituciones educativas, pues en ellas se demuestran las
concepciones y por ellas hacen que actúen de una y otra forma. Cada persona tiene

18
valores y están presentes en la vida misma, los mismos se aprenden, modifican,
desaparecen y transforman en otros, pasando de generación en generación.

Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en
función de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a
preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de
otro. También son fuente de satisfacción y plenitud.

Nos proporcionan una pauta para formular metas y propósitos, personales o colectivos.
Reflejan nuestros intereses, sentimientos y convicciones más importantes.
Los valores se refieren a necesidades humanas y representan ideales, sueños y
aspiraciones, con una importancia independiente de las circunstancias . Por ejemplo,
aunque seamos injustos la justicia sigue teniendo valor. Lo mismo ocurre con el
bienestar o la felicidad. Los valores valen por sí mismos. Son importantes por lo que son,
lo que significan, y lo que representan, y no por lo que se opine de ellos.

Valores, actitudes y conductas están estrechamente relacionados. Cuando hablamos de

actitud nos referimos a la disposición de actuar en cualquier momento, de acuerdo con
nuestras creencias, sentimientos y valores.

Los valores se traducen en pensamientos, conceptos o ideas, pero lo que más

apreciamos es el comportamiento, lo que hacen las persona s. Una persona valiosa es
alguien que vive de acuerdo con los valores en los que cree. Ella vale lo que valen sus
valores y la manera cómo los vive.

RECUERDA

Los valores también son la base para

vivir en comunidad y relacionarnos con
las demás personas. Permite regular
nuestra conducta para el bienestar
colectivo. 19
Quizás por esta razón tenemos la tendencia a relacionarlos según reglas y normas de
comportamiento, pero en realidad son decisiones. Es decir, decidimos actuar de una
manera y no de otra con base en lo que es importante para nosotros como valor.
Decidimos creer en eso y estimarlo de manera especial.

Ahora viene la pregunta ¿Por qué hablar de valores dentro la evaluación? Es necesario
asumirlo por la importancia que radica dentro el proceso formativo, el proceso de
enseñanza y aprendizaje, donde determinara una serie de actitudes al llegar a las
conclusiones evaluativas. Por ejemplo, si existe un docente que piensa que los
estudiantes no aprenden un tema porque no les interesa, son irresponsables, no están
comprometidos, etc., ahí entra en juego la escala de valores, teniendo las siguientes
respuestas: volver a repetir el curso, reprobar la materia, etc. En cambio otra sería la
respuesta cuando el docente quiere encontrar explicaciones razonables sobre las
causas de que los estudiantes no asumen el aprendizaje, como se planea de forma ideal.

Nuestra sociedad y forma de educación, sigue en proceso de transición hacia otro tipo
de educación que aún no es aceptada por la sociedad, debido a los procesos mentales y
la aceptabilidad de los modelos educativos. Una forma de evaluación tradicional
frecuente era: que los estudiantes “malos” no aplicados tenían al final del año la libreta
de calificaciones tanto con letras rojas, para llamar la atención; dentro el mismo proceso
educativo el ejercicio de la violencia para que los estudiantes aprendieran determinados
temas y eran los siguientes: el golpe con la almohadilla en la cabeza de los estudiantes,
al final de clase quienes salía “marcados” para ejemplificar ante el resto de personas; los
castigos corporales para que sacaran “buenas calificaciones” en los próximos exámenes;
y una serie de acciones tradicionales que convertían a la evaluación en un proceso
traumático haciendo énfasis en la repetitividad de conocimientos según criterios
enciclopedistas.

20
Si bien esta realidad ha sido superada, aun cuentan los estudiantes con quienes paso
clases en la carrera, manifiestan que sigue vigente esta práctica educativa tradicional
tanto en provincias y barrios periurbanos, siendo alguno de ellos víctima del tipo de
educación concebida.

Por lo tanto es ahí donde radica la práctica de los valores que si los mismos son
modificados se podrán realizar cambios sustanciales dentro la evaluación. Pues dentro
el colectivo docente y estudiantil se integra las actitudes humanas y ellas responden a
los valores como tal.

Entonces dada la importancia de los valores es importante hacer

mención sobre la evaluación, la misma llegaría a formar parte dentro
de un conjunto integro interrelacionado con otros factores tales: la
tecnología, contexto cultural, nivel de conocimientos.

6. EVALUACIÓN Y MODELOS EDUCATIVOS

Un modelo educativo es el pensamiento representativo que sustituye al objeto y a las

relaciones que se dan entre este y otros objetos. Siendo una síntesis esquemática
simplificadora y formal de una realidad que sirve para una conceptualización inicial
simple y una posterior profundización.

Donde el modelo es la representación ideal del mundo real de lo educativo, para

explicar teóricamente su hacer, es decir, comprender lo existente. Estableciéndose a
partir del ideal de hombre y de mujer que la sociedad concibe según sus necesidades y
para ello planifica un tipo de educación a ser trabajada e n las instituciones educativas.

21
A continuación se presentan los principales modelos:

6.1. Modelo Tradicional

Si bien no tiene bases científicas, se toma en cuenta como modelo por ser asumido y
practicado en gran parte de las instituciones educativas, siendo repetida de generación
en generación, para ejemplificar se da la siguiente paradoja “a mi abuelo, a mi padre, a
mi me enseñaron el álgebra con el Baldor, en la actualidad a mis hijos les enseñan el
álgebra con el mismo Baldor”. Donde los métodos y contenidos son repetidos sin
alteraciones y modificaciones dentro la enseñanza, caracterizados por la repetitividad
de conocimientos pre establecido y una jerarquización de la comunidad educativa,
donde reina la verdad absoluta por parte del docente.

Otra característica es el uso de violencia dentro los procesos educativos, siendo utilizado
como medio de enseñanza para establecer el conocimiento como una finalidad, en
algunos casos el uso excesivo dio lugar a ser aceptable por la sociedad. Sin duda alguna
esta forma causo temor y miedo a los desaciertos por los estudiantes quienes debían
memorizar y repetir los contenidos tal como el docente solicitaba.

También tiene como elemento la jerarquización y autoritarismo dentro las instituciones

educativas, asimiladas al estilo militar dentro su funcionalidad administrativa y
organizativa. Asume la disciplina lineal como una virtud y modelo a seguir dentro la
práctica educativa.

6.2. Modelo Conductista

Con él se busca adquirir conocimientos, códigos impersonales, destrezas y competencias
bajo la forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los
niños. Se trata de una transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un
adiestramiento experimental que utiliza la Tecnología Educativa. Basándose en el

22
establecimiento de estímulos positivos y estímulos negativos dentro el aprendizaje, para
llegar a resultados.

6.3. Modelo Desarrollista

La meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la
etapa superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones
de cada uno. El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que
faciliten en el niño su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente
superior

6.4. Modelo Socialista

Propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del
individuo. Tal desarrollo está determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual
el trabajo productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar no sólo el
desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento pedagógico polifacético y
politécnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas
generaciones.

6.5. Movimiento de Escuela Nueva

Su orientación es preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y
desarrollar la personalidad del niño, formar el carácter y desarrollar los atractivos
intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en particular mediante el trabajo
manual, y la organización de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo
del espíritu de cooperación, la coeducación y la preparación del futuro ciudadano, de un
hombre consciente de la dignidad de todo ser humano.

Julián de Zubiría Samper (2007) cataloga los modelos pedagógicos en cuatro grandes
grupos:

23
6.6. Modelo Heteroestructurante de la Escuela Tradicional.
Las visiones heteroestructurantes consideran que la creación o construcción del
conocimiento se realiza por fuera del salón de clase y, por ello se le asigna a la escuela
el papel de transmisora de la cultura humana. En consecuencia se privilegia el rol del
maestro como centro del proceso educativo. La escuela tradicional privilegió como una
finalidad educativa el aprendizaje de conocimientos específicos, las normas de
convivencia familiar y social para que el acervo cultural sea adquirido por generaciones
venideras lo que han elaborado cultural mente. El principal papel del maestro será
repetir y hacer repetir, corregir y hacer corregir de tal manera que al estudiante se le
ayude a interiorizar los conocimientos y las normas.

6.7. Modelo Autoestructurante de la Escuela Activa.

Para el enfoque autoestructurante el niño tiene todas las condiciones necesarias y por
ello debe convertirse en el centro del proceso educativo. La escuela nueva realiza una
revolución pedagógica o cambio paradigmático comparable con la realizada por
Copérnico en la historia de la física, de una posición centrada en el maestro a una
centrada en el estudiante.

El maestro monopolizaba la palabra y la acción, centralizaba el poder, la autoridad y

la toma de decisiones; por el contrario en la escuela nueva es el estudiante es quien
aprende y se auto - educa. La finalidad última de la educación en el enfoque
autoestructurante, garantiza la felicidad y la socialización del niño en el aquí y el ahora,
apareciendo el niño como un ser con derechos, con capacidades e intereses propios,
haciendo de la escuela un lugar agradable, sustituyendo por el juego la dis ciplina y la
sangre.

6.8. Modelo Autoestructurante Constructivista

Sin lugar a dudas, el constructivismo pedagógico se sustenta sobre las más importantes
avances alcanzados a nivel epistemológico y psicológico, al concebir el conocimiento

24
como una construcción del ser humano y no como una copia de la realidad y al
considerar la ciencia como constructora y no como descubridora de las realidades; los
enfoques de los avances terminan en el terreno pedagógico sin distanciarse en los
aspectos esenciales de las posturas autoestructurante.

Además, el constructivis mo representa la posición más desarrollada y sustentada de las

vanguardias pedagógicas y ha alcanzado un consenso de gran aceptación por la
comunidad pedagógica y psicológica del mudo actual. El constructivismo ha reivindicado
en el terreno pedagógico la finalidad vinculada con la comprensión y el desarrollo
intelectual, se ha privilegiado y con razón por la construcción que hacen los estudiantes,
superando la función informática, acumulativa, mecánica que se tenía anteriormente.

RECUERDA
El modelo es la representación ideal del mundo
real de lo educativo, para explicar teóricamente
su hacer, es decir, comprender lo existente.

6.9. Modelo Dialogante.

La pedagogía dialogante tiene como base un principio sobre el que giran los procesos
para la construcción del conocimiento, que es el de reconocer que la inteligencia es
diversa. Anteriormente solo existía una inteligencia como medio en una parte
importante del siglo XX.

25
En la actualidad, hay que reconocer los diferentes tipos de inteligencia y que cada una
tiene su autonomía relativa, además, en la relación pedagógica existen relaciones
e interacciones entre lo cognitivo y socio afectivo. Esto significa que en la interacción
educativa no hay solo una asistencia del profesor al estudiante, sino que maestros y
estudiantes, gestionan de manera conjunta la enseñanza y el aprendizaje en un proceso
dialogante de participación y respetando la diferencia conceptual del otro.

De acuerdo a cada modelo educativo, bajo sus propios preceptos se asumirá una
forma de evaluación, la cual es el resultado de las prácticas educativas y donde
prepondere las relaciones educativas dentro los principales actores: docentes,
estudiantes, administrativos y comunidad.

7. EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

La aparición del concepto “calidad de la educación” se produjo históricamente dentro

de un contexto específico. Viene de un modelo de calidad de resultados, de calidad de
producto final, que nos pone en guardia, sobre todo, del hecho de que bajo estas ideas
suelen estar los conceptos de la ideología de eficiencia social que considera al docente
poco menos que como un obrero de línea que emplea paquetes instruccionales, cuyos
objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la “calidad” se
mide por fenómenos casi aislados, que se recogen en el producto final.

Algunos autores han visto por esto serias implicancias a este concepto: La ideología
(curricular) de la eficiencia social (vinculada a la corriente llamada “tecnología
educativa”) entiende calidad de la educación como eficiencia, y eficiencia como
rendimiento escolar. A partir de la instauración de una políti ca educativa de corte
neoliberal se buscan justificaciones “académicas” que permitan fundamentar la
restricción del ingreso a la educación. Estas justificaciones crean nuevos fetiches

26
pedagógicos que se caracterizan por su debilidad conceptual, tal es el c aso de términos
como “calidad de la educación”.

Por el contrario, el concepto de calidad de la educación está lleno de potencialidades. Es

por esto necesario traer a la discusión las ideas de eficacia y eficiencia que están
relacionadas con esta cuestión. Estos conceptos han sido tradicionalmente muy
resistidos en el campo de la educación en general.

Y no sin razones, ya que llegaron a la bibliografía educativa directamente importados de

la teoría de la administración basada en el modelo de la eficiencia económica
(“eficientismo”). Éste da un valor prioritario a los elementos materiales y establecer
metodologías como la de costo-efectividad, difícilmente trasladables a los sectores
sociales, y por ello al área educativa. Algunos intentos de replanteo en est e sentido
(como la propuesta del análisis de costo-beneficio) no superaron las limitaciones
intrínsecas de estas aproximaciones.

A pesar de compartir estas ideas en lo sustantivo, creo que ha faltado desde el lado de
los especialistas en educación una res puesta positiva y superadora que fuera más allá de
la mera crítica. Porque mirándonos hacia adentro, no podemos dejar de reconocer que
tenemos sistemas de baja calidad y poco eficiente, es decir que logramos poco con los
medios que tenemos (aunque obviamente éstos no son muchos). Sin embargo, para
poder reconocerlo abiertamente, como hoy lo hacemos, hemos tenido que llegar a
un estado cercano al desastre, porque la inexistencia de evidencias objetivas recogidas
sistemáticamente hicieron imposible contrastar objetivos con resultados, es decir, tener
una idea realista de los niveles de eficiencia y eficacia de la educación.

7.1. La Calidad de la Educación y los Sistemas de Evaluación

Siguiendo a muchos estudiosos (Santos Guerra, 1999; Weiss, en Picado, 2002, pp.13 -14;
McCormick y James, 1996; Parlett y Hamilton, 1989; MacDonald, 1989), podemos

27
sostener que la evaluación no es un simple procedimiento o técnica pedagógica. Es un
hecho social y una acción política y moral. Por ello, uno de los vectores de análisis par a
abordar la evaluación puede ser la calidad, que ingresó con fuerza al campo de la
educación en las últimas décadas y que a menudo se confundió con evaluación y
medición.

Según Yapu (2009), el tema de la calidad tiene relación como un constructo social donde
intervienen valores e intereses de los actores, es decir, no es tanto lo que es, como su
etimología puede hacer pensar, sino las relaciones que la determinan. La calidad se
constituye así en un espacio de creación de sentidos, como sugerían Dahlberg, Moss y
Pence (2005); se enraíza en la historia social y local de la educación; depende del
currículo como política de conocimiento y del sujeto, de la concepción de la niñez, de los
docentes, de las instituciones educativas y de la sociedad en su conjunto. Por eso el
significado de la calidad es cambiante, y sus criterios entran en pugna y repercuten
sobre la evaluación. A continuación, sintetizamos los vaivenes del concepto de calidad
educativa en base a tres fuentes: los organismos internacionales que apoyan las
políticas y reformas educativas; los aportes teóricos universitarios, y la propuesta de
transformación educativa actual en Bolivia.

7.2. Conceptualización
La OCDE (1995) define la educación de calidad como aquella que "asegura a todos los
jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes
necesarias para equipararles para la vida adulta".

No obstante hay que tener en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida adulta en
un entorno rural, relativamente sencillo y estable, que en el entorno complejo y
cambiante de una enorme ciudad; ni es lo mismo educar aceptando sin más el modelo
actual de sociedad que considerando la posible construcción de un mundo mejor para
todos.

28
Otra definición sería: "La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus
estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y
emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su
aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las
escuelas para alcanzar esos resultados." (J. Mortimore)

Y la eficacia no estará en conseguir un buen producto a partir de unas buenas

condiciones de entrada, sino en hacer progresar a todos los alumnos a partir de sus
circunstancias personales. En este sentido conviene enfatizar en la calidad de los
procesos escolares, y evitar dar un valor absoluto a los productos obtenidos.

Según CLIMENT GINÉ (a partir del artículo de CLIMENT GINÉ: "Des de l'esferadelsvalors".
Publicado en el número 7 de la Revista de Blanquerna, URL-2002), desde la esfera de los
valores, un sistema educativo de calidad se caracteriza por su capacidad para:

Ser accesible a todos los ciudadanos.

Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a la s
necesidades de cada alumno para que TODOS puedan tener las oportunidades
que promoverán lo más posible su progreso académico y personal.
Promover cambio e innovación en la institución escolar y en las aulas (lo que
se conseguirá, entre otros medios, posi bilitando la reflexión compartida sobre
la propia práctica docente y el trabajo colaborativo del profesorado)
Promover la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como
en la vida de la institución, en un marco de valores donde TODOS se si entan
respetados y valorados como personas.
Lograr la participación de las familias e insertarse en la comunidad
Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los demás
profesionales del centro.

29
Los 5 pilares de la calidad de un proceso educativo (Lorenzo y Moore, 2002) son:

Efectividad del aprendizaje

Satisfacción de estudiantes
Satisfacción de profesores
Relación costo-efectividad
Acceso a colectivos con necesidades diversas

7.3. Factores que Determinan la Calidad en los Centros de Enseñanza

Pueden existir diversos criterios, entre los principales se encuentran:
Los recursos materiales disponibles: aulas de clase, aulas de recursos, biblioteca,
laboratorios, patio, instalaciones deportivas, mobiliario, recursos educativos.
Los recursos humanos: nivel científico y didáctico del profesorado, experiencia y
actitudes del personal en general, capacidad de trabajar en equipo, ratios
alumnos/profesor, tiempo de dedicación... Los servicios y las actuaciones que
realizan las personas son los que determinan la calidad de toda organización. En
este sentido es muy importante su participación y compromiso.
La dirección y gestión administrativa y académica del centro : labor directiva,
organización, funcionamiento de los servicios, relaciones humana s, coordinación
y control.
Aspectos pedagógicos: PEC (proyecto educativo de centro), PCC (proyecto
curricular de centro), evaluación inicial de los alumnos, adecuación de los
objetivos y los contenidos, tratamiento de la diversidad, metodología didáctica,
utilización de los recursos educativos, evaluación, tutorías, logro de los objetivos
previstos.

7.4. Factores Básicos de la Calidad en la Enseñanza

Las actitudes, concepción de la enseñanza y la actuación del profesorado:
considerar los principios pedagógicos, atención a los aprendizajes de los
estudiantes y a su interés por la asignatura, establecimiento de estímulos para

30
promover su participación, disponibilidad para orientarles, buena comunicación
con ellos, evaluación adecuada.
La competencia del profesorado: nivel y actualidad de sus conocimientos
teóricos y prácticos, capacidad para su transmisión, dotes didácticas, formación
continua.
El plan de estudios: contenidos teóricos y prácticos, adecuación a los estudiantes
y a las demandas sociales de los correspondientes perfiles profesionales, grado
de optatividad.
Las infraestructuras y los materiales: instalaciones, equipos, materiales
didácticos.
La organización de la enseñanza: planificación detallada, distribución de los
estudiantes entre los grupos, adecuación de los horarios.
La evaluación de la calidad , que permita aprender de los errores y seguir
mejorando.
La transparencia informativa en la institución, que facilitará la compartición del
conocimiento y generará confianza.
La participación de todos los implicados, liderazgo participativo, clima de
trabajo favorable, desarrollo y crecimiento personal.

RECUERDA
El concepto de calidad de la educación está lleno
de potencialidades. Es por esto necesario traer a
la discusión las ideas de eficacia y eficiencia.

31
7.5. Factores que Inciden Negativamente en la Calidad
La libertad de asignatura mal entendida. Puede ser que algunos no entiendan
las necesidades de los alumnos o desatiendan las necesidades de la organización
a la que pertenecen.
La absoluta falta de control.
La indefinición del perfil de profesor. La falta de definición de los conocimientos
y aptitudes pedagógicas que debe tener un profesor.

7.6. Variables Que Inciden en la Calidad de un Curso

El contenido de los estudios
Las actitudes del profesorado hacia los estudiantes.
El conocimiento del profesorado
La capacidad para transmitir este conocimiento
La capacidad para organizar los aprendizajes de los estudiantes.
El sistema de seguimiento y evaluación
Las instalaciones y los equipamientos disponibles

7.7. Características de Centros Educativos Eficaces

Según Sammons, Hillman ,Mortimore, 1998, son características clave de las escuelas
efectivas las siguientes:
Compromiso con normas y metas compartidas y claras. Los fines generales de la
educación deben considerar las tres categorías básicas: la competencia
académica y personal, la socialización de los estudiantes y la formación integral.
Búsqueda y reconocimiento de unos valores propios.
Liderazgo profesional de la dirección . La actividad directiva se centra en el
desarrollo de actividades de información, organización, gestión, coordinación y
control. Supone una continua toma de decisiones en aspectos: administrativos y
burocráticos, jefatura del personal, disciplina de los alumnos, relaciones
externas, asignación de recursos, resolución de problemas... Debe conocer bien

32
 lo que pasa en el centro, mediar en la negociación de los conflictos y ver
de tomar decisiones compartidas.
Estabilidad laboral y estrategias para el desarrollo del personal, acorde con las
necesidades pedagógicas de cada centro. Procurar el aprendizaje continuo del
profesorado y la actualización de los contenidos, recursos y métodos.
Curriculum bien planeado y estructurado, con sistemas de coordinación y
actualización periódica.
Clima de aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje deben constituir el centro
de la organización y la actividad escolar. Se debe cuidar el ambiente de
aprendizaje buscando el aprovechamiento del estudiante y el empleo eficiente
de los tiempos de aprendizaje. La motivación y los logros de cada es tudiante
están muy influidos por la cultura o clima de cada escuela.
Profesionalidad de la docencia. Organización eficiente del profesorado,
conocimiento claro de los propósitos por los alumnos, actividades docentes
estructuradas, tratamiento de la diversidad, seguimiento de los avances de los
estudiantes, uso de refuerzos positivos, claras normas de disciplina...Eficacia
docente.
Expectativas elevadas sobre los alumnos y sus posibilidades, comunicación de
estas expectativas, proponer desafíos intelectuales a los estudiantes.
Atención a los derechos y responsabilidades de los estudiantes, darles una
cierta responsabilidad en actividades del centro, control de su trabajo, atender a
su autoestima.
Elevado nivel de implicación y apoyo de los padres. Participación de la
comunidad educativa.
Apoyo activo y sustancial de la administración educativa .

Con todo hay que tener en cuenta que según la perspectiva sobre la noción de calidad
que se adopte variará lo que se considere una escuela eficaz; sólo se puede hablar de
eficacia en función del logro de unos fines específicos.

33
7.8. Principios de la Calidad Total en Educación
A lo largo del tiempo ha ido variando la consideración de lo que resulta fundamental en
la calidad. Primero fue el "producto", más tarde el "proceso", luego los "trabajadores".
Actualmente la calidad total se fundamenta en la idea de la satisfacción del cliente (en
el ámbito educativo esto puede considerarse la superación de los principios de las
"escuelas eficaces")

Lo más importante es la satisfacción del cliente, con el coste más bajo posible.
La empresa de éxito será la que identifique y satisfaga las expectativas de sus
clientes.
El proceso de calidad total se inicia con la detección de problemas y deficiencias
y la propuesta de determinadas soluciones.
La gestión de la calidad se fundamenta en el desarrollo continuo de planes
integrales, no en la ejecución de simples acciones aisladas o puntuales.
La toma de decisiones se debe realizar como consecuencia de datos y
evidencias, no a partir de suposiciones y opiniones. Por lo tanto es preciso
evaluar.
La calidad depende básicamente de las personas, por ello resulta fundamental
atender a aspectos como:
La participación
El compromiso
La implicación voluntaria
La colaboración
El trabajo en equipo
La formación de las personas
Propiciar el desarrollo/crecimiento personal de cada individuo como
clave del crecimiento y enriquecimiento de la organización

34
 La calidad total implica a toda la organización.
Y hay que tener en cuenta que el círculo de un sistema de calidad es recursivo:
planear, ejecutar, evaluar, ajustar

7.9. Sistemas de Calidad según las Normas ISO 9000

Las normas ISO 9000 son normas de "calidad" establecidas por la Organización
Internacional para la Estandarización (ISO) que se componen de estándares y guías
relacionados con sistemas de gestión, aplicables en cualquier tipo de organización y de
herramientas específicas como los métodos de auditoría (el proceso de verificar que los
sistemas de gestión cumplen con el estándar).

Las normas ISO 8402-86 definen el sistema de calidad de una organización como el
conjunto de la estructura de la organización, las responsabilidades, los procedimientos,
los procesos y los recursos que se establecen para llevar a cabo la gestión de la calidad
en ella.

Los objetivos que persigue la implantación de un sistema de calidad de acuerdo con las
normas ISO-9000 pueden ser diversos:

Asegurar que permanentemente y sistemáticamente los alumnos alcancen los

conocimientos previstos y pactados con los clientes y alumnos
Producir el cambio de mentalidad que supone sustituir la buena voluntad por el
método que se quiera implantar.

El proceso de implantación de un sistema de calidad en un centro docente considera las

siguientes fases:
Toma de conciencia de la situación actual del centro, de los problemas, de la
necesidad de cambio.

35
 Decisión de empezar que se concreta en dos momentos: ¿qué vamos a ha cer?
(se formará a la dirección y parte del personal sobre el tema de la calidad y las
instrumentos que se utilizan en los sistemas de calidad), ¿dónde estamos? (se
hará un diagnóstico de la situación actual del centro).
Declaración de la un plan para la mejora del centro y aceptación por todo el
colectivo.
Actuación de todo el personal según los acuerdos.
Seguimiento y control del proceso, con el fin de comprobar el logro de los
objetivos, analizar las desviaciones y sus posibles causas; establecer mecanis mos
de corrección.
Establecimiento de un sistema de mejora continua de la calidad. Comprenderá:
una estructura organizativa y el empleo de herramientas adecuadas.
Finalmente habrá que seguir unos trámites para que alguna de las empresas
acreditadas certifique que el sistema de calidad diseñado y aplicado está de
acuerdo con las normas ISO 9000

7.10. Indicadores de los Sistemas Educativos

En el campo de la educación, también se han realizado varias propuestas para definir
qué debe entenderse por indicador. La más clásica, además de ser una de las primeras y
de las más veces repetida, es la de Oakes, autora de una obra pionera en este campo,
para quien un indicador educativo es “un estadístico referido al sistema educativo, que
revela algo sobre su funcionamiento o su salud” (Oakes, 1986).

Desde un punto de vista aún más amplio y más adaptado a nuestro concepto actual, un
indicador podría definirse como un artificio que proporciona información relevante
acerca de algún aspecto significativo de la realidad educativa . Lo más habitual es que
dicho artificio consista en algún tipo de dato de carácter cuantitativo, generalmente una
medida estadística. Sin embargo, hay que deshacer la idea de que un indicador es por
definición un dato numérico. El uso del término artificio no es casual, sino que responde

36
a la experiencia habitual, puesto que en muchos sistemas de indicadores se incluyen
también datos no cuantitativos, recurriendo a gráficos u otro tipo de representaciones
de la realidad. No obstante, es justo reconocer que la mayor parte de los indicadores
son de carácter cuantitativo, aunque se refieran a aspectos cualita tivos de la realidad
analizada. La posibilidad, adecuación y validez de los procedimientos para transformar
una realidad cualitativa en un dato numérico es precisamente uno de los aspectos que
ha generado más discusión entre los partidarios y los detractores de este tipo de instru -
mentos.

Los indicadores son instrumentos que proporcionan datos que pueden ser de utilidad en
un determinado contexto, existiendo muchos, entre los principales se pueden
mencionar:

De economía: Nº recursos empleados/disponibles.

De eficiencia: Valoran los recursos empleados en relación a los resultados
concretos obtenidos.g
De eficacia: Comparan los resultados obtenidos con los previstos.
De efectividad: Valoran el resultado global concreto con el previsto.
Estratégicos: Informan de qué factores externos influyen en el proceso de
actividad.
De Estructura: Valoran los recursos disponibles y los necesarios.
De Proceso: Evalúan cómo se desarrollan las actividades intermedias del proceso
de gestión.
De Resultado: Miden los resultados finales del proceso.
Pertenencia: es usado para comparar los recursos que ya han sido usados con los
que eran previstos. Su finalidad es comprobar si han sido usados los medios
idóneos.

37
A continuación se presenta algunos indicadores generales para ver el tema de las
Unidades Educativas, no sin dejar de mencionar que pueden existir muchos otros más
de acuerdos a visiones o respuestas a políticas educativas.
Modelo de enseñanza y oferta educativa
Modelo educativo.
Reconocimiento externo.
Tasa media de aprobados en los exámenes.
Porcentaje de alumnos que participan en programas y proyectos.
Idiomas que se imparten.
Atención a las necesidades especiales del alumnado.
Actividades extraescolares.
Asociación de madres y padres de alumnos.
Recursos humanos
Titulación de los docentes.
Participación de los docentes en actividades de formación permanente.
Acreditación específica de los miembros del equipo directivo.
Estabilidad de personal.
Recursos Materiales
Ratio alumnos /aula.
Ratio alumnos / profesor.
Ratio alumnos / ordenadores a su disposición.
Ratio alumnos / ordenadores con acceso a Internet a su disposición.
Ratio profesores / ordenadores para su uso exclusivo.
Servicios de apoyo: orientación, atención psicológica y médica.
Superficie general del centro: aulas, patios.
Número de aulas de clase con pizarra.
Número de aulas informáticas.
Transporte escolar.
Servicio de comedor.

38
 Laboratorios y aulas de recursos.
Instalaciones deportivas.

Tomando estos indicadores y otros más que se pueden construir, existe la relación de
algunos Modelos de Escolarización3 según el autor plantea la posibilidad de la triple
clasificación de los paradigmas o plataformas de análisis que hiciera Hab ermas, Manuel
Lorenzo propone el siguiente esquema:

Desde una visión eficientista, que concibe las escuelas como organizaciones que deben
dar resultados tangibles:
Escuelas de excelencia, cuyas raíces están en los movimientos de Gestión de
Calidad.
Escuelas eficaces. Partiendo de que unas escuelas funcionan mejor que otras, se
trata de identificar sus características.
Centros o aulas inteligentes, con una fuerte orientación hacia las TIC.
Escuelas aceleradas, con un uso generalizado de las TIC y orientadas h acia
modelos integradores y colaborativos.
Escuelas charter, propiciadas por grupos de familias que buscan un tipo
específico de centro.
Centros de teleformación: ciberescuelas, aulas virtuales.
Desde una visión fenomenológica, interpretativa o simbólica, que incide más en lo que
esta realidad tangible significa para cada uno de sus miembros, incorporando a la
organización los significados y los procesos mediante los cuales los sujetos construyen
estos resultados.
Organizaciones que aprenden.
Organizaciones emocionales, considerando la teoría de las inteligencias múltiples
de Gadner y las aportaciones sobre la inteligencia emocional de Goleman.

3
Ma nuel Lorenzo 2003, Temá ti cos Es cuel a Es pa ñol a , nº8.

39
 La escuela inclusiva, centrada en la atención a la diversidad y la integración de
todos los alumnos; donde se reconoce lo que cada uno puede ofrecer a la
comunidad escolar.
Escuelas con agrupamientos flexibles.
Escuela total, entendida como un paraguas bajo el cual se desarrolla toda la vida
humana entendida como una permanente educación.

Desde la visión crítica, sociocrítica, que considera que estos modelos nunca son
neutros, y siempre están al servicio de intereses o grupos.

Visión micropolítica de la escuela, en la que su dinámica puede explicarse a partir

de la consideración de las tensiones entre grupos (con intereses distintos) dentro
del centro.
La escuela como organización ética, ya que educar siempre significa encontrarse
con el mundo de los valores.
Instituciones de educación no formal.

8. FUNCIÓN DE LA EVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL

Cualquier tipo de evaluación que se realice en el ámbito educativo, debe cumplir con
funciones como las que se citan a continuación (Posner, 1998; Hernández, 1998; Díaz
Barriga, 1999):

Función de diagnóstico: La evaluación de un plan o programa de estudios debe

caracterizar el planeamiento, ejecución y administración del proyecto educativo, debe
constituirse en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos. De tal manera, que le
sirva a las autoridades académicas de orientación o de guía que permita derivar
acciones tendientes al mejoramiento de la calidad de la educación.

40
Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis
de los indicadores de la puesta en práctica del currículum. Por lo tanto, las
personas que participan en el proceso, se forman, aprenden estrategias de evaluación e
incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.

Función educativa: A partir de los resultados de la evaluación donde el personal

docente conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por sus iguales, por el
estudiantado y por las autoridades académicas de la institución, puede trazarse una
estrategia para erradicar las insuficiencias que le han señalado en su desempeño
profesional. Por lo tanto, existe una importante relación entre los resultados de la
evaluación del plan o programa de estudios y las motivaciones y actitudes del personal
docente hacia el trabajo.

Función autoformadora: Esta función se cumple principalmente cuando la

evaluación ofrece lineamientos para que la persona responsable de la docencia oriente
su quehacer académico, sus características personales y para mejorar sus resultados.
Poco a poco la persona se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su
desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y es más consciente de
su papel como responsable de diseñar y ejecutar el currículum. Desarrolla habilidad en
cuanto a lo que sabe y lo que no sabe y necesita conocer; de manera que desarrolla la
necesidad de autoformación tanto en el plano profesional como en el desarrollo
personal. El carácter formador de la evaluación, por si solo, justifica su necesidad .

La función autoformadora es la persigue la autora en los procesos evaluativos, de la

experiencia obtenida se puede concluir que es un proceso difícil dado que se presentan
obstáculos tales como: la resistencia al cambio, el poco interés en asumir compromisos
de participación y el miedo a enfrentar nuevos retos. La evaluación es lenta y debe
ser un proceso de análisis y reflexión constante, hasta lograr un cambio de actitud ante
las situaciones problemáticas que se están evaluando y mejorando.

41
Cuando el análisis y reflexión del desempeño docente, por ejemplo; se convierte
en una práctica diaria, se empieza a notar el mejoramiento en la calidad de la
enseñanza.

Además de las funciones de la evaluación es necesario señalar las normas básicas de la

evaluación.

9. NORMAS PARA LA EVALUACIÓN

El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation y la Evaluation Research
Society han formulado dos conjuntos de normas para la evaluación (Stufflebeam y
Shinkfield, 1995). El trabajo de estas organizaciones ha sido guiado por dos premisas
básicas; la primera señala que la evaluación es una actividad humana esencial e
inevitable. La segunda, se fundamenta en que una evaluación solvente proporciona una
comprensión más amplia y una mejora de la educación.
En general, las normas del Joint Committee "aconsejan que los evaluadores y las
personas involucradas en este proceso cooperen entre sí para que las evaluaciones
puedan cumplir cuatro condiciones principales" (Stufflebeam y Shinkfield (1995, pp. 26-
27):

 Ser útil al facilitar informaciones acerca de virtudes y defectos así como

soluciones para mejorar.
 Ser factible al emplear procedimientos evaluativos que se puedan utilizar sin
mucho problema.
 Ser ética al basarse en compromisos explícitos que aseguren la
necesaria de cooperación, la protección de los derechos de las partes
implicadas y la honradez de los resultados
 Ser exacta al describir el objeto en su evolución y contexto, al revelar
virtudes y defectos, al estar libre de influencias y al proporcionar conclusiones.

42
Estas normas pueden aplicarse en cualquier etapa del proceso evaluativo, ya sea al
decidir si hay que realizar la evaluación, al planearla y llevarla a cabo, al presentar
los resultados y aplicar las conclusiones.

En los procesos de evaluación participativa que ha realizado la autora, se parte

analizando las funciones de factibilidad y ética. La función de utilidad está muy ligada a
la de exactitud, lo que depende, en gran medida, del nivel de compromiso y
responsabilidad con que se desarrollo la evaluación.

43
 AUTOEVALUACIÓN

¿Qué es la evaluación?
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………

Señala la diferencia entre evaluar y medir.

…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………

Defina en sus palabras que entiende por un modelo educativo.

…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………

44