UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD | Revista Científica de la Universidad de Cienfuegos | ISSN: 2218-3620

Fecha de presentación: diciembre, 2015 Fecha de aceptación: febrero, 2016 Fecha de publicación: abril, 2016

ARTÍCULO 21

MODELO INTERDISCIPLINAR DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICO-DIDÁCTICA

PROPULSOR DE UN PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE CALIDAD
INTERDISCIPLINARY PEDAGOGICAL-DIDACTIC MODEL PROPELLER OF A TEACHING-
LEARNING QUALITY
Doris Vanegas Vanegas1
E-mail: dorivanv@gmail.com
Rosa Aura Celis Duarte1
E-mail: rcelisduarte1@gmail.com
Jairo Samuel Becerra Riaño1
E-mail: jbecerraenator@gmail.com
1
Universidad de Pamplona. República de Colombia.
¿Cómo referenciar este artículo?
Vanegas Vanegas, D., Celis Duarte, R. A., & Becerra Riaño, J. S. (2016). Modelo interdisciplinar de intervención pedagógi-
co-didáctica propulsor de un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad. Revista Universidad y Sociedad [seriada
en línea], 8 (1). pp.151-158. Recuperado de http://rus.ucf.edu.cu/

RESUMEN
Con el fin de mejorar los procesos ético-comunicativos y mediático-cognitivos en los estudiantes de la Universidad de Pamplona, se
generó la implementación de un modelo interdisciplinar de intervención que orientara la concepción, el diseño y el desarrollo de los
cursos de Lenguaje. El punto de partida lo constituyó la formación integral, el aprendizaje significativo, el desarrollo del pensamiento, la
investigación formativa, el imaginario cultural, los procesos de lectura y escritura, las competencias, el proyecto de aula, el aprendizaje
basado en problemas y el currículo como proyecto articulador de la intención y acción formativa. La investigación de intervención
acción contó con la participación de los docentes de los programas de Lenguaje. Los resultados de la implementación del modelo, se
evidenciaron en la definición de macrolíneas en Lenguaje; los componentes en la formación integral (macrovariables de intervención);
la precisión de los procesos ético-comunicativos y mediático-cognitivos; los procesos de lectura y escritura por niveles, el planteamien-
to de la unidad didáctica como sistema complejo; la retroalimentación de programas; y, la implementación de materiales académicos.
Palabras clave:
Modelo interdisciplinar, intervención pedagógico-didáctica, formación integral.
ABSTRACT
In order to improve media-cognitive students at the University of Pamplona ethical-communicative and processes, the implementa-
tion of an interdisciplinary intervention model to guide the conception, design and development of language courses was generated.
The point of departure was the comprehensive training, meaningful learning, the development of thinking, formative research, cultural
imaginary, the processes of reading and writing skills, the classroom project, problem-based learning and curriculum articulator pro-
ject as intended and training action. Intervention research action was attended by teachers of language programs. The results of the
implementation of the model, were found in the definition of macrolíneas Language; components in the formation (macrovariables
intervention); the accuracy of the ethical-communicative and media-cognitive processes; the processes of reading and writing levels,
the approach of the teaching unit as a complex system; feedback programs; and implementation of academic materials.
Keywords:
interdisciplinary model, pedagogical-didactic intervention, comprehensive training.

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INTRODUCCIÓN
La formación en el ambiente universitario requiere de estra-
tegias didáctico- pedagógicas puntuales que optimicen el
tiempo dentro y fuera del aula; y, orienten el trabajo autóno-
mo del estudiante, preparándole para percibir los problemas,
analizarlos y resolverlos desde su competencia profesional
en desarrollo. El modelo interdisciplinar ha ayudado a ver la
complejidad del proceso formativointegral, las implicaciones
interdisciplinares y el gran compromiso que se tiene en la pre-
paración pluridimensional de las nuevas generaciones.
Se consideró, por consiguiente, la formación integral (objeto
de estudio) como copartícipe del fenómeno de culturización
y constructo complejo desde la mirada interdisciplinar, socio-
cultural, mediacional-ecológica, pragmática-contextual y
heurística.
La formación integral al ser vinculada con los fenómenos cultu-
rales, asume unos principios en coherencia con los mismos; se
trata entonces, de un acontecimiento-situacional-contextual-
motivado, imaginativo-significativo, productivo-creativo, con
uso de la concomitancia-reflexión y con principios como el hu-
manismo, la socialización, la culturización, la sostenibilidad,la
idoneidad, la motivación, la contextualización, la significación,
la creatividad, la reflexión, la concertación y la autonomía. Ellos
han sido guía en la configuración del modelo interdisciplinar.
Sin embargo, la atención recae sobre la formación integral y el
cómo lograrla a través de un currículo consecuente con la mis-
ma; y, la proposición de unidades didácticas que se acerquen
a dicho reto formativo. Unidades que al partir de una situación
comunicativa o problemática por resolver, se convierten en
una oportunidad para orientar, organizar, secuenciar e inte-
ractuar aprendizajes más significativos y poner en marcha un
currículo más relevante, pertinente, adecuado y efectivo.
Orientar una formación integral idónea se convirtió en proble-
ma por resolver; así mismo, la dificultad para atender los pro-
cesos de formación transversales y procesuales que se quedan
en buenas intenciones;la escasa aplicación de políticas educa-
tivas de calidad; la necesidad de orientar el currículo y la prác-
tica pedagógico-didáctica; el interés de buscar alternativas di-
dácticas que puedan ser efectivas para la formación integral;el
cómo enseñar de manera significativa y vivencial con partici-
pación más activa del estudiante; la necesidadde concertar las
acciones formativas con el colectivo académico-investigativo;
el cómo articular los procesos formativos para trascender el in-
formar a actualizar-capacitar, investigar, socializar,concertar y
educar.Por consiguiente, el ámbito en el que se desenvuelve
el modelo es de carácter ideal-educativo (formación integral),
de carácter intencional-investigativo (currículo) y de carácter
procesual-experiencial (didáctico).
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El modelo interdisciplinar de intervención pedagógico-di-
dáctico, busca orientar el proceso formativo profesional de
manera coherente, interdisciplinaria y productiva, que lleve
al estudiante a una apropiación del conocimiento; a una pers-
pectiva de calidad de vida sostenible y a un asumir principios
fundamentales; a una conciencia del impacto de sus acciones;
a un pensamiento crítico que le permita reconocer los proble-
mas, hallar soluciones y mejorar las condiciones de vida de su
comunidad.
El estado del arte educativo, curricular y didáctico; las proble-
máticas evidentes en la formación profesional, inicialmente
mencionadas; así como el requerimiento de una mayor apro-
piación de conocimientos; la no continuidad en la formación
investigativa; y, la no consideración del compromiso e im-
pacto social de nuestros estudiantes desde los desarrollos de
aula, motivó a definir unos objetivos: Formar integralmente
a nuestros estudiantes en calidad de profesionales idóneos,
autónomos, autogestionarios y partícipes de la sostenibilidad
ambiental. Encaminar un currículo más consciente de la for-
mación integral, coherente con la tendencia socio-cultural y
ecológica. Orientar el proceso enseñanza-aprendizaje hacia
una contextualización más efectiva en términos de motiva-
ción, significación, productividad, reflexión, concertación y
realización personal.
DESARROLLO
El modelo se ha identificado con la filosofía educativa en la
misión de la formación integral (Bustos, 1994), con el enfoque
socio-cultural analizado por Martínez (1999), con el enfoque
curricular basado en problemas (López, 1997), con la orienta-
ción de los procesos investigativos formativos (Novak & Gowin,
1999) al interior de los programas profesionales, con una
orientación pragmalingüística disciplinar; y, con la interpreta-
ción de otros enfoques y modelos puntuales que orientan el
proceso de enseñanza-aprendizaje en los cursos de Lenguaje
como la aplicación del Modelo heurístico-significativo (López
& Vanegas, 2007).
Didácticamente, se buscó afianzar la contextualización del
proceso enseñanza aprendizaje en términos de trascender los
contextos de regulación e instrucción hacia el imaginativo o
de innovación y el interpersonal (Bernstein, 1971, citado por
Halliday, 2013, p.44). Así mismo, atender procesos transversa-
lesque frecuentemente es responsabilidad de todos y de na-
die; como sucede con el desarrollo del pensamiento, la sociali-
zación, la responsabilidad ambiental y la investigación.
El contexto educativo colombiano, particularmente en cuan-
to a las políticas y proyectos que ha planteado como la Ley
General de Educación (Ley 115 de 1994), la Ley de la Educación
Superior (Ley 30 de 1992), los Planes Decenales, los Proyectos
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Educativos Institucionales, los Lineamientos Curriculares y los semestres de 16 semanas, con participación de docentes in-
actuales proyectos formativos interuniversitarios; así como la vestigadores, docentes y estudiantes participantes y docentes
experiencia con el currículo aprendizaje basado en problemas y estudiantes beneficiarios del proceso investigativo.
en el Programa de Licenciatura en Lengua Castellana, sirvió
Preliminarmente, el currículo implementado asumió el enfo-
como base para incursionar en la complejidad y la interdisci-
que problematizador o ABP; posteriormente, se vio la nece-
plinariedad de la formación integral.
sidad de definir macrolíneas para activarlo; se generó la pro-
Durante la implementación del modelo, es importante preci- puesta de diseño de unidad didáctica coherente con el modelo
sar que se tuvo en cuenta la teoría del Aprendizaje significati- Interdisciplinar; se concertaron niveles de lectura a intervenir,
vo de Ausubel (1976), la Heurística de la Didáctica (Vanegas & componentes generales de formación, saberes disciplinares
López, 2005b), el proyecto de investigación desde el Modelo para el caso de la formación en Lengua Castellana como com-
heurístico-significativo (Vanegas, 2013), el desarrollo de la ponentes disciplinares, contenidos de formación integral, mo-
Competencia textolingüística (Vanegas & López, 2005a), mentos didácticos, componentes didácticos a tener en cuenta
(López, Vanegas & López, 2007), la precisión de caracteres y formas de contextualización. Se realizaron estudios piloto
humanos, las experiencias en educación y los diversos mo- en cursos de interés general como el de Habilidades comuni-
delos, paradigmas, enfoques, teorías y la experiencia investi- cativas, Lírica universal, Didáctica de la Lengua y la Literatura
gativa del colectivo académico. El interés institucional de la y producción discursiva. Se proyectaron materiales acadé-
Universidad de Pamplona gira, precisamente, en torno a la micos coherentes con esta tendencia curricular y didáctica.
formación integral. En ella, tiene relevancia la profesionaliza- Se realizan continuamente los procesos de metacognición y
ción idónea, la investigación, la interacción y la proyección reflexión que conducen al mejoramiento continuo de la me-
social; por consiguiente, es importante contar con enfoques diación del docente en los procesos formativos de los nuevos
coherentes con esta misión que orienten los procesos de en- profesionales.
señanza-aprendizaje dentro y fuera del aula. En el marco ins-
El proceso metodológico para la consolidación del modelo
titucional, se cuenta con un proyecto de mejoramiento de los
interdisciplinar implicó la relación e interacción de las diver-
cursos de Lenguaje que se ha propuesto desde la Licenciatura
sas líneas disciplinares de trabajo (macrolíneas): texto escrito
en Lengua Castellana y Comunicación. En este programa parti-
y procesos de lectura y escritura y su didáctica; mejoramiento
cipan 18 docentes relacionados de manera directa e indirecta
de procesos mediático-cognitivos; mejoramiento de procesos
al quehacer investigativo y son conocedores de los aciertos y
ético-comunicativos; formación en competencias investigati-
las dificultades curriculares y didácticas.
vas; Lingüística, Sociolingüística y Psicolingüística. Gramática
La investigación acción participativa sirvió como propulsora y ortografía y su didáctica; Literatura y cultura y su didáctica;
de la necesidad de cambio y logró orientar las intenciones y Discurso, textualidad, oralidad y didáctica de la expresión oral;
acciones educativas de dicho colectivo hacia la consolidación Comunicación, Semiótica y Pragmática en Educación; forma-
de la propuesta formativa. ción en competencias informático-tecnológicas; y, formación
en competencias pedagógico-didácticas. Ver fig. 1. En él se ex-
El proceso de fundamentación inició con la comprensión e in-
plicitan las interrelaciones e interacciones; cada línea se obser-
terpretación de la formación integral, el aprendizaje significa-
va en relación con las demás y con los componentes generales
tivo, el desarrollo del pensamiento, la investigación formativa,
de formación.
el imaginario cultural, los procesos de lectura y escritura, las
competencias, el proyecto de aula, el aprendizaje basado en
problemas y el currículo como proyecto articulador de la in-
tención y acción formativa. Se realizó un diagnóstico de la si-
tuación formativa de los estudiantes en los cursos de Lenguaje
y se realizó una revisión atenta del currículo en la formación de
profesionales en Lengua Castellana.Concebir y diseñar cada
curso que integra el programa y sus unidades de manera afín a
los principios misionales de la Institución y a la prospectiva del
programa, debería brindar coherencia y pertinencia al curso en
cuestión. Por su parte, atender a los requerimientos de las dife-
rentes macrolíneas disciplinares y de investigación del progra-
ma, permitiría lograr la formación de un perfil profesional en el
educando; bajo este horizonte, se coordinó un trabajo grupal
con base en reuniones semanales de cuatro horas durante dos

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Figura 1. Sistema complejo.
Las macrolíneas abordadas anteriormente, son, a su vez, consi-
deradas en aspectos formativos integrales generales:
1. Pedagogía y didáctica: momentos didácticos (mediación):
motivación y enfoque / desarrollo y registro / valoración y
proyección.
2. Núcleo significativo: preguntas–núcleo temático con base
en situaciones comunicativas significativas.
3. Procesos de pensamiento, funciones cognitivas y opera-
ciones mentales.
4. Imaginario cultural: presaberes - ideología – re-
presentación del mundo.
5. Saber disciplinar: filosofía, teorías, conceptos y métodos
organizados en supratemas, macrotemas, microtemas. y control, se concertaron criterios de valoración: efectividad,
6. Procesos ético- comunicativos: roles, contexto e interac-
ción –concertación- evaluación permanente (indicadores)
-seguimiento y control.
7. Procesos mediático-cognitivos: textual-juego-tecnología–
actividades puntuales–estrategias.
8. Procesos de lectura, escritura, captación y expresión oral.
9. Formación investigativa, calidad de vida y compromiso
social-ambiental–científico.
Con la definición de estos aspectos generales, se procede al es-
tudio de cada uno de ellos de manera interdisciplinaria; es de-
cir, cada aspecto se considera respecto a los demás aspectos,
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de tal forma, que se profundiza en cada uno de ellos mediante
la interacción.
Los aspectos generales abordados en relación con las macro-
líneas del programa, definen la orientación profesional del
mismo. En esta interacción, se precisan intereses formativos
y alcances que se materializan en unidades didácticas o pro-
yectos de aula o macro desarrollos que requieran del acom-
pañamiento investigativo; motivos interpretados en situacio-
nes comunicativas significativas (MEN, 1998) que contarán
con una visión didáctica en la explicitación de componentes
didácticos, macrocomponentes culturales y el aterrizaje en
procesos de comprensión-expresión y procesos óptimos de
ético-comunicación que orientan los momentos didácticos;
los cuales, secuencialmente, contarán con la mediación de los
procesos con base en un trasfondo investigativo-cognitivo y el
acompañamiento necesario para una formación con compro-
miso, calidad e impacto. La aplicación autónoma del modelo y
el aprovechamiento de su propuesta en forma creativa, podrá
coadyuvar a una didáctica más consciente de su alcance, de
su responsabilidad formativa y de su mejoramiento continuo.
En los momentos didácticos planteados, se relacionaron as-
pectos o variables de intervención que el docente puede
mediar según su experiencia y según los aspectos base que
contempla el modelo: procesos óptimos de ético-comunica-
ción; procesos de comprensión y expresión (López & Vanegas,
2005ab); ambientes de aprendizaje: situación comunicativa
significativa problemática; componentes didácticos (Vanegas
& López, 2005b); y, macrocomponentes culturales: aconteci-
miento, ambientes, contextos, lenguaje primario y secundario,
códigos (campo teórico, campo teleológico, campo meto-
dológico), conciencia reflexiva…. Aunque es un modelo que
parte de la formación profesional en Lengua Castellana, es
fácilmente replicable en cualquier otra orientación disciplinar
o nivel educativo, adaptándose a ambientes de aprendizaje
que conciban situaciones problemáticas. Para su seguimiento
cantidad-calidad-relación (relevancia)-modalidad (claridad),
pertinencia, adecuación, mediación, interacción, coherencia,
cohesión, fundamentación epistemológica, cultura de regis-
tro, significación, contextualización, reflexión, replicabilidad y
sostenibilidad.
Resultados o aportaciones.
Los resultados de la implementación del modelo, se evidencia-
ron en la precisión de macrolíneas en Lenguaje (componentes
disciplinares); los componentes en la formación integral (ma-
crovariables de intervención); la definición de los procesos
ético-comunicativos y mediático-cognitivos; los procesos de
lectura y escritura por niveles, el planteamiento de la unidad
didáctica como sistema complejo con base en momentos
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didácticos; la retroalimentación de programas; y, la implemen-
tación de materiales académicos.
El modelo hizo posible la puesta en marcha de un currículo
más integral, interdisciplinario, coherente, pertinente, flexible,
eficaz y prospectivo. La forma integrada y coherente como se
relaciona e interacciona lo específico disciplinar con los reque-
rimientos de una formación profesional con orientación inves-
tigativa e impacto social; y, la secuencia en las acciones didác-
tico-pedagógicas que finalmente transforman y trascienden
la concepción lineal docente-conocimiento-estudiante y per-
miten situar lo interdisciplinar en relación con la complejidad,
evidencian el acompañamiento y la mediación por parte del
docente en pro de la productividad en el aula o en el ambiente
de aprendizaje donde la actualización y la revisión del estado
del arte es un motor central del proceso formativo.
Favorece la evaluación con base en criterios claros y el
acompañamiento de la formación investigativa donde tie-
ne importancia el trabajo lector, escritor y discursivo oral y
la optimización en el uso de los recursos. Precisa un proceso
enseñanza-aprendizaje que tiene en cuenta el desarrollo del
pensamiento (Zubiría, 1996), la interacción intergrupal y la in-
teracción con el conocimiento; y, que favorece el pensamien-
to crítico, el estudio y la comunicación con impacto social y el
mejoramiento de la calidad de vida con compromiso ambien-
tal, social y científico.
El valor de este trabajo radicó en la comprensión, interpreta-
ción y análisis de la complejidad y la interdisciplinariedad en la
formación profesional en Lenguaje; el partir de situaciones co-
municativas significativas según el perfil de formación; la me-
diación de los procesos de lectura, escritura y discurso oral, de
la contextualización, de la indagación crítica del conocimiento
y del desarrollo del pensamiento; las diversas posibilidades de
expresión e interacción; la optimización de los procesos y re-
cursos mediático-cognitivos y el uso de la metacognición en
beneficio del aprendizaje significativo; la ético-comunicación
e impacto social; y, la orientación investigativa como estrategia
metodológico-didáctica que considera la integralidad huma-
na como punto de partida y conduce a diversas disciplinas, en-
foques, modelos y metodologías para resolver situaciones en
el proceso enseñanza-aprendizaje. La coherencia, la cohesión
y la orientación curricular han tomado sentido en la unidad
didáctica y su implementación en materiales académicos de
calidad. Se propuso un constructo que articulara estos resul-
tados y evidenciara el proceso curricular, así como la precisión
de unos momentos didácticos que clarificaran la intervención
didáctico-pedagógica. Se lee desde el número 1 al 9.
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APLICACIÓN DEL MODELO INTERDISCIPLINAR DE
INTERVENCIÓN PEDAGÓGICO-DIDÁCTICA
Resultado:
UNIDADES DIDÁCTICAS EFECTIVAS, PERTINENTES,
SIGNIFICATIVAS E INTEGRADORAS,
CURRÍCULO INTERDISCIPLINAR Y FORMACIÓN INTEGRAL.
9. Integración de componentes didácticos: situación proble-
mática-fenómeno-objeto estudio; preguntas focales, pro-
pósitos; competencias; contenidos; secuencia; metodología
experiencial (cotidiana-investigativa-científico-disciplinar);
recursos; y, evaluación.
8. Momentos didácticos y contextualización:
Inductivo (regulador, motivacional, de heurística y enfoque):
ambientación; percepción; comunicación; diagnóstico, ex-
ploración; imaginación; motivación endógena-exógena; y,
enfoque.
Comprensivo (teórico-teleológico-metodológico y lecto-
escritor): contextualización inicial (espacial, temporal, cul-
tural, teórica, teleológica y metodológica); mediación de la
fundamentación (lectura guía, uso de formas de expresión:
descripción-narración-exposición-explicación-argumen-
tación, representación cognitiva: mapa conceptual-mente
facto-v-heurística, del plan de indagación objetos de estudio:
pensamiento autores-macroestructuras/aspectos/variables-
principios-criterios-normas/reglas-métodos/procedimientos-
aplicación, documentación antecedentes-estado de arte, de la
lectura guiada textual-referencial (comprensiva)-contextual-
inferencial (interpretativa)- intertextual-crítica (argumentati-
va) transtextual-interactiva (propositiva), de las estrategias de
registro(comprensión-interpretación-argumentación-propo-
sición), y de la elaboración del constructo teórico.
Interpretativo (ético-estético-lúdico-comunicativo y expe-
riencial cotidiano, investigativo, científico-disciplinar):tránsito
de lo concreto a lo abstracto a partir de la comprensión; con-
textualización experiencial; internalización a partir de ejem-
plos cotidianos, comparaciones y casos reales-hipotéticos e
investigaciones; explicación de teorías, métodos, ideologías;
preguntas-problema/indagación; participación; e interacción
a partir de textos de profundización y análisis de situaciones
preparatorias para la argumentación.
Argumentativo (análisis, síntesis, argumentación y registro-
proyección comunicación) Comprensión e interpretación de
aspectos puntuales de la situación problemática-fenómeno-
objeto de estudio, punto de vista, justificación y conclusión.
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Propositivo (aplicación teórico-metodológica-investigativa en
textos/casos con base en la comprensión, la interpretación y la
argumentación; metacognición; generalización; y, valoración).
Deductivo (Conclusiones; registro; recreación y/o reelabo-
ración; autoevaluación-coevaluación-heteroevaluación; y,
retroalimentación: revisión de propósitos, competencias e
indicadores y anticipación a otra situación comunicativa sig-
nificativa problemática).
7. Propósitos actitudinales, conceptuales y procedimenta-
les, competencias e indicadores de logro con criterios de
valoración.
6. Situaciones problemáticas comunicativas significativas, fe-
nómenos, objetos estudio (contexto, preguntas problema,
retos).
5. Componentes disciplinares (I. Comunicación, Medios, Cultura
y Literatura. II. Textualidad, Semiótica, Lectura y Escritura.
III. Lingüística, Gramática, Léxico, Ortografía y Ortología. IV.
Discurso, Oralidad, Semántica-Pragmática, Sociolingüística
y Psicolingüística. V. Competencia Pedagógico-Didáctica. VI.
Competencia Informático-Tecnológica). Selección de aprendi-
zajes interdisciplinarios.
4. Componentes de formación: Núcleo significativo (si-
tuación problemática); saberes disciplinares (actitudes,
conceptos, procedimientos); procesos de pensamiento;
imaginario cultural; formación investigativa; procesos me-
diático-cognitivos; procesos de lectura y escritura; procesos
ético-estético-comunicativo-motivacionales).
3. Enfoque disciplinar, investigativo, socio-cultural, educativo,
pedagógico y didáctico.
2. Orientación del programa-área
(PEP-misión-visión-perfiles-principios-currículo).
1. Orientación institucional (PEI-Misión-Visión-Normatividad-
Plan Desarrollo-Sist. calidad)
FORMACIÓN INTEGRAL - CONTEXTO-CURRÍCULO- UNIDAD
DIDÁCTICA El modelo síntesis funciona de abajo hacia arriba
como se representa en el dibujo.
PROCESOS MEDIÁTICO-COGNITIVOS DEFINIDOS:
-Planeación/programación.
-Selección de funciones cognitivas, procesos de pensamiento
y operaciones mentales que se requiere privilegiar.
-Consulta heurístico-significativa.
-Cuestionamiento-preguntas problema.
-Definición de un plan de documentación.
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-Indagación heurístico-significativa y participación de calidad
(pensamiento heurístico, presaberes, experiencias).
-Revisión y comprensión de conceptos (contextualización,
comprensión de objetos de estudio/aspectos.
-Indagación teórica (comprensión de la estructuración teóri-
ca propuesta y la posición ideológico-científica, revisión de la
biografía del autor y la bibliografía fuente de la teoría que se
estudia, precisión de objetos de estudio, macroestructuras/as-
pectos/variables, métodos, principios, normas y criterios.
-Selección de los textos más pertinentes según la disciplina de
estudio (texto escrito, otros textos, software…).
-Representación de objetos de estudio, conceptos en herra-
mientas cognitivas (organigramas temáticos, mapas concep-
tuales, mentefactos, v heurísticas, cuadros sinópticos).
-Selección de actividades más pertinentes según la disciplina
de estudio, entre otros.
PROCESOS DE LECTURA, ESCRITURA, CAPTACIÓN Y EXPRESIÓN
ORAL DEFINIDOS:
-Acompañamiento de la lectura e interpretación de textos es-
critos (impreso-digital), bibliografía.
-Acompañamiento de la lectura e interpretación de otros tex-
tos (imágenes, planos, maquetas, diseños).
-Acompañamiento de la escritura (plan de escritura, concate-
nación de ideas, uso apropiado de referencias bibliográficas
para la edición de textos (fichas de lectura y precisión de ma-
croestructuras en el plan de escritura).
-Acompañamiento en la construcción dialógica del saber
(constructo teórico).
-Acompañamiento en la comprensión de la concepción
teórica-teleológica-metodológica.
-Acompañamiento en el análisis de la manifestación y com-
portamiento de macroestructuras/aspectos/variables.
-Acompañamiento en el tratamiento de textos, objetos de es-
tudio y situaciones específicas (análisis, categorización, clasifi-
cación, síntesis, generalización).
-Acompañamiento en la indagación metacognitiva.
-Acompañamiento en la aplicación de teorías, métodos, prin-
cipios, criterios, normas.
-Acompañamiento de la metacognición y retroalimentación.
-Acompañamiento en la selección de estrategias de
PRODUCCIÓN TEXTUAL.
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-Acompañamiento en la aprehensión (estudio, fijación del
aprendizaje, síntesis, generalización).
-Acompañamiento en la evaluación y verificación del alcance
del aprendizaje (criterios de evaluación, porcentajes de valor).
-Acompañamiento en la retroalimentación, complementa-
ción, anticipación.
-Acompañamiento en la selección de estrategias de REGISTRO
(fichas de lectura, libros Excel, diario de campo, protocolos,
dossier/carpeta/álbum/bitácora, portafolio, herramientas cog-
nitivas, desarrollo de talleres, entre otros.
PROCESOS ÉTICO-ESTÉTICO-COMUNICATIVOS DEFINIDOS:
-Acompañamiento en la actitud y aptitud hacia la aprehensión
del aprendizaje.
-Acompañamiento de la socialización en el reconocimiento de
la contribución para la construcción teórica del curso.
-Acompañamiento de la interacción, de la participación en la
discusión teórica (dialogismo teórico), intercambio de roles.
-Acompañamiento en la preparación y exposición oral del es-
tudiante respecto a:
*Reconocimiento de teorías, posiciones teóricas de los autores
y citados/referenciados.
*Reconocimiento de las ideas (pensamientos-posiciones teóri-
cas) resultantes de la lectura y estudio de teorías.
*Formulación de propuestas de investigación/simulación/re-
creación/publicación/comunicación/socialización/ interven-
ción pedagógico-didáctica/pasantía/práctica.
*Socialización de resultados.
*Publicación y comunicación de resultados.
-Acompañamiento en debates sobre posiciones
teórico-ideológicas.
-Acompañamiento en mesas redondas que lleven a la com-
prensión de un tema y a conclusiones sobre el mismo.
-Acompañamiento en el análisis y estudio de casos.
-Acompañamiento en la evaluación.
-Acompañamiento de visitas técnicas.
-Acompañamiento en la participación en eventos científico-
culturales, entre otros.
El desglose de estos aspectos, favoreció la reflexión sobre
el proceso enseñanza –aprendizaje y la toma de decisiones
para su mejoramiento continuo, ser docentes con impronta
investigativa.
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Frente a la utilidad y versatilidad de la v heurística de Gowin
(Novak & Gowin, 1999) para la orientación investigativa, en la
que se considera lo conceptual y metodológico para dar res-
puesta a preguntas focales suscitadas por un objeto de estu-
dio; el proyecto de aula focalizador de intenciones y acciones;
el aprendizaje basado en problemas con estrategias eficaces
como la pregunta-problema; y, el modelo de marco lógico
propuesto para articular el proceso investigativo, el modelo
interdisciplinar de intervención pedagógico-didáctico resulta
ser integrador de lo problemático, el estado del arte del área,
lo didáctico, lo investigativo, lo ético-comunicativo, lo com-
prensivo-expresivo, lo mediático-cognitivo y lo educativo-cul-
tural-pedagógico-didáctico que interdisciplinariza la realidad
de la formación profesional y da cuenta de su complejidad.
CONCLUSIONES
El presente modelo interdisciplinar de intervención pedagógi-
co-didáctico detenta un valor institucional para la Universidad
de Pamplona, en la medida en que brinda posibilidades de
aplicación a los programas que estén interesados en afianzar
sus procesos de enseñanza y aprendizaje y requieran de un
modelo de intervención. En el caso de metodologías a distan-
cia y ambientes virtuales de aprendizaje puede orientar los
procesos de manera secuencial y más productiva en el apren-
dizaje autónomo.
Posibilita la puesta en marcha de un currículo de acuerdo a su
complejidad e interdisciplinariedad, con una aplicabilidad di-
dáctica integradora de los aspectos y procesos pertinentes en
la formación profesional; y, una aplicabilidad didáctica secuen-
cial sugerida que brinda seguridad y autonomía, en la medida
en que permite obviar pasos conscientemente y ajustar activi-
dades según necesidades y expectativas del programa.
El modelo se presenta como resultado de un proceso de in-
vestigación cuya preocupación es el mejoramiento en los pro-
cesos ético-comunicativos y mediático-cognitivos de los estu-
diantes de la Universidad a partir del desarrollo de los cursos
de Lenguaje; y, el contar con este modelo, favorece la optimi-
zación de los mismos.
El modelo es fácilmente replicable en otras disciplinas y nive-
les educativos. Se debe orientar la intención curricular y didác-
tica a la acción consciente, reflexiva que garantice la formación
integral de nuestras nuevas generaciones. En este sentido, la
unidad didáctica como sistema complejo, cuyo foco propulsor
es la situación comunicativa y/o problemática, se convierte en
el canal ideal para el mejoramiento continuo de los procesos
educativos, investigativos, pedagógicos y didácticos.
UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD | Revista Científica de la Universidad de Cienfuegos | ISSN: 2218-3620

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Volumen 8 | Número 1 | enero - abril, 2016

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