La diversidad en el aprendizaje y la inclusión

en los programas del IB

 Continuo del IB
La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB

Versión en español del documento publicado en enero de 2016 con el título Learning
diversity and inclusion in IB programmes

Publicada en enero de 2016

Publicada por la
Organización del Bachillerato Internacional
15 Route des Morillons
1218 Le Grand-Saconnex
Ginebra (Suiza)

Representada por
IB Publishing Ltd, Churchillplein 6, 2517 JW La Haya (Países Bajos)

© Organización del Bachillerato Internacional, 2016

La Organización del Bachillerato Internacional (conocida como el IB) ofrece cuatro programas
educativos exigentes y de calidad a una comunidad de colegios en todo el mundo, con el
propósito de crear un mundo mejor y más pacífico. Esta publicación forma parte de una gama
de materiales producidos con el fin de apoyar dichos programas.

El IB puede utilizar diversas fuentes en su trabajo y comprueba la información para verificar su

exactitud y autoría original, en especial al hacer uso de fuentes de conocimiento comunitario,
como Wikipedia. El IB respeta la propiedad intelectual, y hace denodados esfuerzos por
identificar y obtener la debida autorización de los titulares de los derechos antes de la
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International Baccalaureate, Baccalauréat International y Bachillerato Internacional

son marcas registradas de la Organización del Bachillerato Internacional.
 Declaración de principios del IB
El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de
conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento
mutuo y el respeto intercultural.

En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y

organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y
métodos de evaluación rigurosos.

Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje
durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también
pueden estar en lo cierto.
 Índice

Índice

Sección 1: Introducción 1
¿Cuál es el objetivo y el propósito de este documento?
¿Qué es la inclusión?
¿Quiénes son los alumnos?
¿Qué son las barreras para el aprendizaje?
Las barreras para el aprendizaje desde diversas perspectivas
¿Quién es responsable de eliminar las barreras para el aprendizaje?
¿Qué normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas del IB requieren que los
colegios demuestren su apoyo a la diversidad en el aprendizaje?

Sección 2: Enseñanza y aprendizaje para la educación inclusiva 5

¿Cuáles son los principios del IB en materia de educación inclusiva?
¿Cómo podemos fomentar el aprendizaje?
Los principios del IB en la enseñanza para la diversidad en el aprendizaje
¿Cómo podemos afirmar la identidad para desarrollar la autoestima?
¿De qué forma podemos valorar los conocimientos previos?
¿Cómo creamos un andamiaje del aprendizaje para fomentar la independencia?
¿Cómo ampliamos el aprendizaje para todos?
Creación de entornos de aprendizaje óptimos
Tecnología
Colaboración
Enfoques del aprendizaje del IB
Evaluación
Enseñanza para la variabilidad
Diferenciación
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
Elaboración de planes de aprendizaje individualizados

Sección 3: Desarrollo de la inclusión en el contexto de su colegio 13

¿Cómo podemos desarrollar prácticas inclusivas para nuestro contexto escolar específico?
¿Por qué es importante la participación de la comunidad?
¿Qué es una política de inclusión del IB?
Elaboración de una política escolar de inclusión

Sección 4: Recursos 15
Sección 5: Referencias 19
Sección 6: Preguntas frecuentes 20
Sección 7: Glosario 24

1
Sección 1: Introducción

¿Cuál es el objetivo y el propósito de este documento?

“Los programas del IB aspiran a aumentar el acceso al currículo y la participación en el aprendizaje

para todos los alumnos. Las comunidades de aprendizaje se vuelven más inclusivas a medida
que identifican y eliminan obstáculos para el aprendizaje y la participación”.
(¿Qué es la educación del IB?, 2015, pág. 3)

La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB

En los últimos 20 años, la educación para todos los alumnos con discapacidades ha ido alejándose de la
segregación y los colegios especiales hasta convertirse en una educación inclusiva que integra la diversidad y
las diferencias. Hoy en día, la educación inclusiva cuenta con el apoyo de las Naciones Unidas como cuestión
de derechos humanos y justicia social.
El objetivo es: El propósito es: Aborda: Está dirigido a:
Explicar y fortalecer la Apoyar a los colegios Las normas para la Equipos directivos de
posición del IB con en el establecimiento y implementación de los colegios, coordinadores
respecto a la educación el desarrollo de las programas y de los programas, todos
inclusiva prácticas de la aplicaciones concretas los educadores del IB,
educación inclusiva del IB personal de apoyo para
el aprendizaje y
asesores

¿Qué es la inclusión?

La inclusión es un proceso continuado cuyo objetivo es aumentar el acceso de todos los alumnos y su
participación en el aprendizaje mediante la identificación y eliminación de barreras.

La inclusión es un paradigma organizativo que implica cambios. Es un proceso continuo de aumento del
aprendizaje y la participación de todos los alumnos, y atiende las necesidades de apoyo para el aprendizaje
y cuestiona los objetivos generales de la educación, la naturaleza de la pedagogía, el currículo y la
evaluación. Constituye un enfoque educativo al que todos los colegios deberían aspirar.

La inclusión se logra mediante una cultura de colaboración, respeto mutuo, ayuda y solución de problemas
que abarca a toda la comunidad escolar.

¿Quiénes son los alumnos?

Los términos "inclusión" y "educación inclusiva" hacen referencia a un significado amplio que abarca toda la
diversidad de los alumnos y grupos minoritarios.

“En el centro de la educación internacional del IB están los alumnos de 3 a 19 años de edad
con sus propios estilos de aprendizaje, puntos fuertes y desafíos. Alumnos de todas las
edades traen al colegio combinaciones únicas y compartidas de valores, conocimientos y
experiencias del mundo, y de su lugar en este”.

(¿Qué es la educación del IB?, 2015, pág. 3)

1
¿Qué son las barreras para el aprendizaje?

Las barreras para el aprendizaje pueden encontrarse en la organización y los recursos de los colegios, sus
culturas y políticas, los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje, las características físicas de sus
instalaciones, y la forma en que los integrantes de la comunidad escolar interactúan cotidianamente.

Las barreras para el aprendizaje desde diversas perspectivas

Organización y recursos del colegio

Existen barreras para el aprendizaje cuando:

• La inclusión no se ha definido y armonizado con la declaración de principios y la visión del colegio

• El equipo directivo no participa en el desarrollo de estrategias efectivas para aumentar el acceso y la

participación

• Los procesos de desarrollo en todo el colegio no fomentan la inclusión

• No se dispone de los recursos humanos y materiales necesarios para apoyar la inclusión

• Las rutinas escolares son inflexibles

• No se facilita la transición entre clases

2
• No se facilita la transición entre colegios

• La organización del colegio no se caracteriza por utilizar prácticas de enseñanza y aprendizaje

colaborativas

Culturas y políticas
Existen barreras para el aprendizaje cuando:

• Las comprensiones, políticas y prácticas comunes no tienen en cuenta los derechos humanos, la
diversidad, la calidad y la equidad

• La responsabilidad de desarrollar la cultura y las prácticas del colegio no es compartida por todos los
miembros de la comunidad escolar

• Los docentes no se consideran a sí mismos docentes de todos los alumnos

• Las políticas del colegio no reflejan la naturaleza inclusiva de la institución

Enfoques de la enseñanza y el aprendizaje

Existen barreras para el aprendizaje cuando:

• La enseñanza y el aprendizaje no abordan los aspectos comunes a todos los seres humanos, la
diversidad y las distintas perspectivas

• El desarrollo profesional no apoya a toda la comunidad en el desarrollo de estrategias efectivas para

aumentar el acceso y la participación

• No se mantienen los conocimientos organizativos respecto del desarrollo de estrategias efectivas para
aumentar el acceso y la participación

• No se utilizan los conocimientos de todos los miembros de la comunidad para desarrollar prácticas
inclusivas

• El colegio no ofrece adecuaciones inclusivas de evaluación ni ajustes razonables para el aprendizaje y

la evaluación en todos los programas del IB

Instalaciones y obstáculos físicos

Existen barreras para el aprendizaje cuando:

• Las instalaciones escolares no son accesibles para todos los miembros de la comunidad

• No se estimula la creatividad ni la voluntad para reorganizar los espacios físicos, y la configuración y

estructura de las aulas

Relaciones entre los miembros de la comunidad

Existen barreras para el aprendizaje cuando:

• Las interacciones cotidianas no dan lugar a entornos afirmativos y receptivos que promuevan un sentido
de pertenencia, seguridad y autoestima en cada integrante de la comunidad

• El perfil de la comunidad de aprendizaje del IB no desempeña una función en el fomento de la defensa

de los propios intereses para afirmar la identidad y permitir la libertad personal

• No se promueve el uso de prácticas colaborativas entre los miembros de la comunidad

3
¿Quién es responsable de eliminar las barreras para el
aprendizaje?

• La responsabilidad de establecer los procesos que permitan eliminar las barreras para el aprendizaje
de todos los miembros de la comunidad escolar corresponde al equipo directivo y el consejo escolar en
consulta con los educadores, los profesionales de apoyo para el aprendizaje, los padres, los alumnos
y todas las partes interesadas.

• Es responsabilidad de cada docente, como docente de todos los alumnos, asegurarse de que cada
alumno tenga la experiencia de una enseñanza y un aprendizaje que le resulten significativos como
individuo.

¿Qué normas para la implementación de los programas y

aplicaciones concretas del IB requieren que los colegios
demuestren su apoyo a la diversidad en el aprendizaje?

Las normas y aplicaciones concretas que requieren que los colegios demuestren su apoyo a la diversidad
en el aprendizaje son las que se indican a continuación.

Filosofía

A9 El colegio facilita el acceso de los alumnos al programa y a la filosofía del IB.

Organización

B1:5 El colegio desarrolla e implementa políticas y procedimientos que apoyan al programa.

B2:8 El colegio apoya a los alumnos con necesidades educativas específicas y a sus profesores.

Currículo

C1:6 La planificación y la reflexión colaborativas incorporan estrategias de diferenciación de acuerdo a las

necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos.

C2:8 El currículo escrito ofrece oportunidades para la reflexión acerca de los aspectos comunes a todos los
seres humanos, la diversidad y múltiples perspectivas.

C3:6 La enseñanza y el aprendizaje abordan temas relacionados con aspectos comunes a todos los seres
humanos, la diversidad y múltiples perspectivas.

C3:10 La enseñanza y el aprendizaje utilizan estrategias de diferenciación con el fin de cubrir las necesidades
y estilos de aprendizaje de todos los alumnos.

C3:14 La enseñanza y el aprendizaje fomentan un entorno de aprendizaje estimulante basado en la

comprensión y el respeto.

C3:15 La enseñanza y el aprendizaje animan a los alumnos a demostrar su aprendizaje de diversas maneras.

4
 Sección 2: Enseñanza y aprendizaje para la educación inclusiva

¿Cuáles son los principios del IB en materia de educación inclusiva?

Los principios que defiende el IB en materia de educación inclusiva son los siguientes:

• La educación para todos se considera uno de los derechos humanos.

• La educación se favorece mediante la creación de entornos afirmativos y receptivos que promuevan

un sentido de pertenencia, seguridad, autoestima y crecimiento integral en cada alumno.

• Cada educador es un educador de todos los alumnos.

• El aprendizaje se considera desde una perspectiva basada en las fortalezas de los alumnos.

• La diversidad en el aprendizaje se valora como recurso de gran riqueza para construir comunidades
inclusivas.

• Todos los alumnos pertenecen a una comunidad de aprendizaje y disfrutan de igualdad de

oportunidades para participar en un aprendizaje de calidad y asumir el compromiso que ello
representa.

• Se desarrolla el pleno potencial de cada alumno mediante el establecimiento de vínculos con

conocimientos previos y la ampliación de ellos.

• La evaluación brinda a todos los alumnos oportunidades de demostrar lo que han aprendido, lo cual se
recompensa y celebra.

• El multilingüismo se reconoce como un hecho, un derecho y un recurso.

• Todos los alumnos de la comunidad escolar participan plenamente en la educación del IB, y se los
faculta para que ejerzan sus derechos y asuman sus responsabilidades como ciudadanos.

• Todos los alumnos de la comunidad escolar tienen la oportunidad de expresarse y se los escucha,
de modo que sus contribuciones e ideas son tomadas en cuenta.

• Todos los alumnos de la comunidad escolar desarrollan los atributos del perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB y se convierten en jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento que
contribuyen a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto
intercultural.

• Se entiende que la diversidad incluye a todos los miembros de una comunidad.

• Todos los alumnos tienen la experiencia de alcanzar el éxito como componente clave del aprendizaje.

¿Cómo podemos fomentar el aprendizaje?

Los principios del IB en la enseñanza para la diversidad

en el aprendizaje
El IB ha identificado cuatro principios de la enseñanza que contribuyen a promover el acceso equitativo al
currículo para todos los alumnos en el continuo de aprendizaje del IB.

5
Los cuatro principios de buenas prácticas en el ciclo de aprendizaje del IB

¿Cómo podemos afirmar la identidad para desarrollar la autoestima?

Todo aprendizaje se funda en la afirmación de la identidad del alumno para desarrollar la autoestima.
Aquellos alumnos que tienen una identidad positiva son más capaces de correr los riesgos necesarios para
lograr un aprendizaje eficaz.

Un modelo afirmativo de identidad garantiza que todos los alumnos sean visibles y valorados, desafía al
modelo trágico de la discapacidad y permite a los alumnos reconocer que es posible marcar una diferencia
en su propia vida y en la sociedad.

La afirmación de la identidad del alumno contribuye al desarrollo de las cualidades, actitudes y características
señaladas en el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB para promover la mentalidad internacional, el
aprendizaje eficaz y la ciudadanía responsable.

¿De qué forma podemos valorar los conocimientos previos?

Los conocimientos previos constituyen la base sobre la cual se desarrolla el aprendizaje nuevo. No se puede
suponer que los alumnos necesariamente tendrán el mismo aprendizaje previo o que serán capaces de
demostrar lo que han aprendido del mismo modo.

Por lo tanto, los docentes deben:

• Evaluar los conocimientos previos, las fortalezas y los intereses de los alumnos de forma significativa

• Reconocer que puede haber brechas o superposiciones en el aprendizaje

• Trabajar con los alumnos para crear perfiles de aprendizaje individuales en los cuales basar la
enseñanza y el aprendizaje

• Activar de manera explícita los conocimientos previos de los alumnos para favorecer el aprendizaje
nuevo

• Tomar en cuenta el aprendizaje anterior cuando diseñan, diferencian y planifican el aprendizaje nuevo

¿Cómo creamos un andamiaje del aprendizaje para fomentar la

independencia?
La creación de andamiajes implica el desarrollo de la independencia de los alumnos y permite el acceso de
todos los alumnos al currículo. La evaluación del aprendizaje previo es crucial para poder incorporar
pequeños pasos al proceso de aprendizaje y apoyar a los alumnos mediante la creación de un andamiaje, a
fin de que logren el dominio de un objetivo de aprendizaje determinado al tiempo que reciben comentarios
constructivos sobre el aprendizaje en todas las etapas. Los andamiajes —como, por ejemplo, enseñanza
preparatoria, demostraciones, aprendizaje experiencial, fragmentación de la información, ayudas visuales,

6
plantillas y organizadores gráficos— pueden diseñarse de modo que con el tiempo vaya disminuyéndose el
apoyo y fomentándose la independencia.

¿Cómo ampliamos el aprendizaje para todos?

Ampliación del aprendizaje para todos

La creación de colegios inclusivos eficaces depende del establecimiento de comprensiones comunes en
toda la comunidad escolar. Además, los colegios deben considerar cómo incluir a todos los miembros de
la comunidad en la planificación del desarrollo profesional para ampliar el aprendizaje.
Enseñanza
para la
Creación de variabilidad
Tecnología Colaboración Enfoques del
entornos de
aprendizaje Evaluación Diferenciación
aprendizaje
del IB
óptimos Diseño
Universal para
el Aprendizaje

Creación de entornos de aprendizaje óptimos

Todo entorno inclusivo debe ser eficaz, acogedor, saludable y seguro, además de tomar en cuenta los
aspectos culturales y de género respecto de todos los alumnos. Debe plantear un desafío a las identidades
preconcebidas y considerar "formas alternativas de ver, ser y saber" (Sue Austin, 2012). Los colegios deben
generar las condiciones sociales y emocionales para dar lugar al aprendizaje y promover entornos que
acojan, celebren e integren la diversidad de todos los alumnos.

La creación de espacios de aprendizaje óptimos comprende la atención al espacio físico, la iluminación y la

acústica. Si bien los recursos especializados pueden ser importantes, igual importancia revisten la creatividad
y la voluntad de reorganizar los espacios físicos, y la configuración y estructura de las aulas.

Asimismo, siempre que sea posible, es necesario tener en cuenta el aprendizaje que sucede fuera del aula,
y aprovechar los fértiles recursos del aprendizaje, tanto casual como planificado, que tiene lugar en espacios
abiertos y enriquece el crecimiento y el desarrollo del alumno.

La creación de entornos de aprendizaje óptimos es responsabilidad de todos los educadores, con el apoyo
de la comunidad. Para crear en el aula un clima positivo que favorezca el aprendizaje de todos los alumnos
es necesario que:

• Se acepte a los alumnos tal como son

• Se valore a los alumnos por sus fortalezas

• El aprendizaje plantee a los alumnos un desafío apropiado

• Las expectativas de los alumnos sean elevadas pero realistas

• Los alumnos formen parte de la comunidad y sientan que son cuidados, comprendidos y valorados,
que están seguros y que se confía en ellos

• Se escuche a los alumnos, se les pidan sus opiniones y se les brinden oportunidades para lograr el
éxito

• Se incluya a los alumnos en las decisiones sobre su aprendizaje

• Se dé a los alumnos oportunidades de reflexionar sobre su aprendizaje

• Los alumnos se consideren a sí mismos personas que están aprendiendo

7
• Los alumnos tengan la oportunidad de desarrollar los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
del IB

• Los alumnos tengan la oportunidad de desarrollarse como ciudadanos multilingües

• Los alumnos tengan acceso a los componentes del programa del IB que corresponda en la mayor
medida posible

• Los alumnos comprendan su función en el aprendizaje de los demás

• Se apoye a los alumnos en el desarrollo de las habilidades que necesitan para defender sus propios
derechos e intereses

Tecnología
El uso sensato y equilibrado de múltiples tecnologías constituye una parte esencial de los enfoques
constructivistas del aprendizaje y la enseñanza que aplica el IB y sirve de apoyo activo al currículo. Se
relaciona estrechamente con los principios básicos de la educación del IB. Como parte de la educación del
IB, se procura que las "tecnologías del IB":

• Sean evidentes pero estén incorporadas sin inconvenientes en el currículo

• Sean accesibles para todos los alumnos, se utilicen para facilitar entornos de clase que estén diseñados
para ser inclusivos y diversos, y sean útiles para mejorar el diseño del currículo y la planificación de las
clases

• Sean fáciles de adaptar a diversos contextos: culturales, físicos y educativos

• Sirvan de apoyo para el entendimiento intercultural, el compromiso global y el multilingüismo, que son
características específicas de la educación del IB

• Ayuden a promover la obtención, la creación, el diseño y el análisis de contenidos significativos

Los equivalentes a los ideales del IB en el ámbito tecnológico enfatizan que el uso de la tecnología en el
contexto del IB sirve de apoyo al currículo existente sin dominarlo. El uso de la tecnología es compatible con
el currículo del IB y puede dar lugar a resultados deseables cuando se integra con los conceptos establecidos
en cada programa.

La tecnología de asistencia es aquella que se utiliza en el entorno de aprendizaje para:

• Consolidar, posibilitar y facilitar el aprendizaje (Abbott, 2007)

• Liberar el talento

En cierto sentido, todas las tecnologías son de asistencia, ya que sirven de ayuda en la enseñanza y el
aprendizaje. Una tecnología determinada es de asistencia si así lo considera el usuario. Es responsabilidad
de la comunidad garantizar que las tecnologías elegidas se adecuen al alumnado en general y sean las
indicadas para sus propósitos (siempre que sea posible). Los paradigmas de la diversidad en el aprendizaje
no conducen a que los alumnos se destaquen por las diferencias entre ellos sino por sus logros.

Colaboración
La inclusión se logra mediante una cultura de colaboración, respeto mutuo, ayuda y solución de problemas
en comunidades de aprendizaje dinámicas. Las comunidades de aprendizaje dinámicas incorporan a toda la
comunidad escolar y toman en cuenta la opinión de todos los alumnos, sus padres, las personas encargadas
de cuidar a los alumnos, el personal de apoyo y el personal no docente (Guía del IB sobre educación
inclusiva: un recurso para el desarrollo en todo el colegio, 2015). Las actividades de aprendizaje colaborativo
incluyen actividades con objetivos comunes y dan participación a todos los miembros de la comunidad
escolar. Pueden ser, por ejemplo, investigaciones y proyectos en grupo, debates y simulaciones (role-play),
y para los docentes pueden comprender la planificación y la enseñanza colaborativas. Muchos colegios han
comprobado que la enseñanza colaborativa o conjunta es una estrategia eficaz (Mitchell, 2008) para
aumentar el acceso y la participación en sus contextos.

8
Enfoques del aprendizaje del IB
Desarrollar las habilidades de los alumnos mediante los enfoques del aprendizaje no significa desarrollar
solamente sus habilidades cognitivas sino también sus habilidades afectivas y metacognitivas, así como
ayudarlos a ver el aprendizaje como algo que “realizan por sí mismos de forma proactiva, y no como un
suceso oculto que les ocurre como reacción a la enseñanza” (Zimmerman, 2000: 65). Al desarrollar los
enfoques del aprendizaje y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, los alumnos pueden
convertirse en “alumnos autónomos” (Kaplan, 1998). Este tipo de alumnos ha aprendido a ponerse metas de
aprendizaje, plantear buenas preguntas, cuestionarse a medida que aprende, generar motivación y
perseverancia, probar diferentes procesos de aprendizaje, controlar la eficacia de su propio aprendizaje,
reflexionar sobre sus logros, y modificar sus procesos de aprendizaje cuando es necesario (Zimmerman y
Schunk, 1989; De Bruin, et al., 2011; Wolters, 2011).

Evaluación
Evaluación
El aprendizaje y el crecimiento se nutren mediante la observación y los
comentarios.
Evaluación para el aprendizaje Evaluación del aprendizaje
¿Cuándo? Continuamente durante el proceso de enseñanza Al final del proceso de enseñanza
y aprendizaje y aprendizaje
¿Para qué? Para obtener evidencias del aprendizaje del Para evaluar el aprendizaje del
alumno, ofrecer comentarios y adaptar la alumno en relación con los
enseñanza criterios o estándares establecidos
Para apoyar e impulsar el aprendizaje del alumno Para calificar y certificar los logros
del alumno
¿Quién? Docentes, alumnos, compañeros Examinadores internos o externos

La evaluación del aprendizaje se conoce como evaluación sumativa, mientras que la evaluación para el
aprendizaje popularmente se denomina evaluación formativa. No obstante, en algunos contextos la noción
de evaluación formativa se limita a las pruebas comunes que se realizan a intervalos preestablecidos durante
el año académico. La evaluación para el aprendizaje va mucho más allá de esa noción de evaluación
formativa. Se refiere a las evidencias recabadas de manera constante a lo largo del proceso de enseñanza
y aprendizaje. Ofrece una perspectiva no solo para que los alumnos tengan información sobre sí mismos
sino para que reflexionen y tengan una participación activa en su propio aprendizaje. Además, brinda la
importante oportunidad de adaptar la enseñanza, lo cual es esencial cuando se trabaja con un grupo diverso
de alumnos en un aula inclusiva.

La evaluación debe:

• Ser accesible en términos de diseño, contenido y medios para dar oportunidades a cada alumno

• Ser continua, diversa y pertinente para el alumno

• Brindar información y dar participación al alumno de manera activa (Meyer, Rose y Gordon, 2014, p.
139)

• Centrarse en el progreso del alumno (Meyer, Rose y Gordon, 2014, p. 139)

• Permitir la evaluación diferenciada con distintos puntos de entrada y salida

• Ser flexible, no fija, y brindar múltiples oportunidades en distintos medios para que los alumnos
demuestren sus habilidades y se expresen (Meyer, Rose y Gordon, 2014, p. 139)

• Ser pertinente y adecuada con respecto a lo que se está examinando y medir aquello que debe medir
(Meyer, Rose y Gordon, 2014, p. 139)

• Ser explícita de modo que todos comprendan los propósitos y resultados del proceso de evaluación

9
• Medir tanto el producto como el proceso (es decir, qué aprendizaje, cómo y en qué condiciones) (Meyer,
Rose y Gordon, 2014, p. 139)

Todos los alumnos deben tener la posibilidad de demostrar sus conocimientos en todas las condiciones de
evaluación, que deben ser lo más justas posible. Las condiciones normales de evaluación pueden
representar una desventaja para aquellos alumnos con necesidades de apoyo para el aprendizaje, al
impedirles demostrar su nivel de conocimiento y capacidad.

En el documento Alumnos con necesidades específicas de acceso a la evaluación (ediciones separadas

para el PD y el PAI), se encuentran la política y los procedimientos para la evaluación electrónica del PAI y
las adecuaciones inclusivas de evaluación del PD.

Enseñanza para la variabilidad

El uso del término "variabilidad" (Meyer, Rose y Gordon, 2014) en contraposición con "discapacidad" es
consecuencia de los avances en neurociencia y reconoce que las redes cerebrales son variables y no fijas
(Rose, Rouhani, Fischer, 2013). Todos los alumnos pueden encontrar barreras para el aprendizaje en algún
punto de su educación (http://udlseries.udlcenter.org/presentations/learner_variability.html?plist=explore#,
en inglés).

En las aulas del IB se valora la variabilidad y diversidad de los alumnos, por lo cual se ofrecen a todos
oportunidades para que "se conviertan en miembros activos y solidarios de comunidades locales, nacionales
y globales" (¿Qué es la educación del IB?, pág. 3).

En consonancia con el compromiso del IB de ofrecer una educación inclusiva, se considera a los alumnos
en términos de sus fortalezas. El IB ha dejado de utilizar clasificaciones basadas en las carencias para
identificar a los alumnos y en su lugar tiene en cuenta las áreas que pueden plantearles un desafío, como,
por ejemplo: lectura; escritura; matemáticas; aprendizaje y comportamiento sociales y emocionales; salud
mental y bienestar psicológico; habla, lenguaje y comunicación; visión, audición; cualidades de superdotado;
cuestiones físicas; cuestiones médicas o enfermedades.

En las páginas de la publicación Respuesta a la diversidad de aprendizaje de los alumnos en el aula (2013)
indicadas a continuación pueden encontrarse estrategias de enseñanza y recursos pertinentes.

• Lectura: 51

• Escritura: 49

• Matemáticas: 41, 42, 51, 52

• Aprendizaje social y emocional (comportamiento): 13, 14, 15, 16

• Salud mental y bienestar físico: 60, 61, 62

• Habla, lenguaje y comunicación: 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39

• Visión: 24, 25

• Audición: 20, 21, 22

• Alumnos superdotados: 8, 9, 10

• Cuestiones físicas: 44, 45, 46, 55, 56

• Cuestiones médicas o enfermedades: 5, 6

Es fundamental consultar constantemente las investigaciones y los conocimientos más actualizados en

materia de variabilidad en el aprendizaje.

10
Diferenciación
Es el proceso de identificación, con cada alumno, de las estrategias más eficaces para lograr objetivos
convenidos, de tal modo que se puedan crear oportunidades de aprendizaje que permitan a cada uno de los
alumnos establecer objetivos de aprendizaje personales adecuados, trabajar en pos de ellos y alcanzarlos.
Por tanto, hay una relación clave entre la diferenciación y la planificación meditada y adaptativa. También
hay una significativa relación con la idea de que todos los profesores son profesores de lengua, ya que los
docentes también deben tener en cuenta el perfil lingüístico de cada alumno al plantearse enfoques
pedagógicos para satisfacer las necesidades de aprendizaje individuales.

Tomlinson y Cunningham Eidson (2003) señalaron que la diferenciación comprende los tres elementos
curriculares siguientes:

Contenido ¿Qué debería llegar a saber, comprender y hacer el

alumno?
¿Cómo accederá el alumno a los conocimientos, la
comprensión y las habilidades?
Proceso ¿Qué actividades se utilizarán para ayudar al
alumno a darle sentido a los conocimientos, la
comprensión y las habilidades?
Producto ¿Qué productos ofrecerán evidencias de lo que el
alumno sabe, comprende y es capaz de hacer?

La enseñanza diferenciada puede implicar el uso del aprendizaje colaborativo y cooperativo, una variedad
de prácticas de aprendizaje, enfoques creativos de la enseñanza y el aprendizaje, y diferentes formatos y
modos de explorar y presentar los conocimientos y la comprensión que se están poniendo a disposición de
los alumnos. Al ofrecerles múltiples formas de representación, acción, expresión y participación —como en
el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)— se brinda a los alumnos igualdad de oportunidades para
aprender.

Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

El DUA es un marco para el desarrollo del currículo que brinda a todos los alumnos igualdad de
oportunidades para aprender. Ofrece un modelo para crear objetivos, métodos y materiales educativos, así
como evaluaciones que miden con precisión el progreso del alumno (Rose y Meyer, 2011).

El desarrollo de este marco se basa en las redes neuronales estratégicas, afectivas y de reconocimiento del
cerebro.

El marco del DUA (Rose y Meyer, 2011) toma en cuenta lo siguiente:

Redes neuronales Lo que proporcionan

Diversas redes de reconocimiento Múltiples formas de representación
Diversas redes estratégicas Múltiples formas de acción y expresión
Diversas redes afectivas Múltiples formas de implicación

En la página web http://www.udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines/downloads se pueden consultar las pautas

sobre el DUA.

CAST es una organización educativa cuyo objetivo es ampliar las oportunidades de aprendizaje a través del
DUA; en su sitio web (www.cast.org), se ofrecen materiales de capacitación e información de acceso libre.

En la Guía del IB sobre educación inclusiva: un recurso para el desarrollo en todo el colegio (2015) se pueden
encontrar preguntas de orientación para promover la reflexión y la práctica respecto de los cuatro principios
mencionados anteriormente.

11
Elaboración de planes de aprendizaje individualizados

Con los planes de aprendizaje se valoran los éxitos en el aprendizaje, se aprovechan las fortalezas y se
evitan posibles dificultades con el fin de contribuir al desarrollo integral de los alumnos. Describen los ajustes
razonables individuales (adaptaciones y modificaciones) necesarios para alcanzar los resultados del
aprendizaje deseados.

En muchos países, el plan de aprendizaje individualizado (plan educativo individualizado, plan de aprendizaje
individualizado, plan educativo personalizado, plan para el éxito del alumno, plan 504, etc.) es una entidad
jurídica, y su contenido y formato se establecen en la legislación nacional. Por lo tanto, el IB no estipula cómo
debería ser dicho plan, pero recomienda que se apliquen los siguientes 10 principios a fin de elaborar un
plan de aprendizaje eficaz.

• Los planes de aprendizaje toman en cuenta las fortalezas y los intereses de los alumnos.

• La elaboración de los planes de aprendizaje es un proceso colaborativo y se documenta en la política

de inclusión.

• Los planes de aprendizaje no se centran en clasificaciones médicas y psicológicas, sino en las

fortalezas y dificultades individuales.

• Los planes de aprendizaje se integran adecuadamente con las tecnologías que el alumno utiliza dentro
y fuera del aula.

• Los alumnos, padres y docentes consideran que los resultados del aprendizaje son pertinentes.

• Las estrategias de la enseñanza y el aprendizaje están relacionadas con las habilidades de los
enfoques de la enseñanza y el aprendizaje y con el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB.

• El aprendizaje y el progreso en el aprendizaje se basan en evidencias.

• Los alumnos lideran las reuniones sobre los planes de aprendizaje.

• Los planes de aprendizaje respetan la confidencialidad.

• Para el desarrollo de los planes de aprendizaje se tienen en cuenta el contexto y la legislación locales,
si corresponde.

En la Guía del IB sobre educación inclusiva: un recurso para el desarrollo en todo el colegio (2015) se puede
consultar un completo conjunto de preguntas de reflexión que sirven de guía a los colegios a la hora de
elaborar planes de aprendizaje.

12
 Sección 3: Desarrollo de la inclusión en el contexto de su colegio

¿Cómo podemos desarrollar prácticas inclusivas para nuestro

contexto escolar específico?

Reconociendo que la inclusión es contextual y los colegios se encontrarán en distintos puntos en el proceso
de desarrollo de esta, el IB preparó la Guía del IB sobre educación inclusiva: un recurso para el desarrollo
en todo el colegio (2015). Este documento se diseñó para ser utilizado con la comunidad escolar en su
conjunto a fin de desarrollar el proceso continuo relacionado de:

• Incremento del acceso y la participación

• Eliminación de las barreras para el aprendizaje

La guía es específica para los Colegios del Mundo del IB y en ella se tienen en cuenta el perfil de la
comunidad de aprendizaje del IB y su importancia para empoderar a los alumnos, así como las Normas
para la implementación de los programas y aplicaciones concretas.

¿Por qué es importante la participación de la comunidad?

Los colegios inclusivos exitosos se caracterizan (Hehir, 2012) por la participación de toda la comunidad
escolar en el proceso de inclusión.

Las comunidades de aprendizaje deben:

• Ser dinámicas

• Responder a las necesidades de aprendizaje de toda la comunidad

• Incluir a todos los integrantes de la comunidad escolar

• Escuchar la opinión de todos los alumnos, sus padres, las personas encargadas de cuidar a los
alumnos, el personal de apoyo y el personal no docente

La formulación de políticas con la participación de todos los miembros de la comunidad escolar es

fundamental para el desarrollo de comprensiones comunes, que sirven de base para la inclusión eficaz.

¿Qué es una política de inclusión del IB?

Es una buena práctica para todos los colegios y todos los programas del IB elaborar una política de inclusión
donde se planteen las prácticas y procedimientos desarrollados con el fin de eliminar las barreras para el
aprendizaje. Las políticas de inclusión son contextuales, pueden depender de la legislación nacional y
cambiarán con el tiempo para reflejar el carácter cambiante de los conocimientos organizativos, la dotación
de personal y la población escolar. Por lo tanto, el IB no estipula el contenido ni el formato de la política pero
señala que para que una política de inclusión sea eficaz deberá:

• Reflejar la declaración de principios y los valores del colegio

• Expresar la visión del colegio en materia de inclusión

• Exponer las prácticas y procedimientos desarrollados con el fin de eliminar las barreras para el
aprendizaje

• Ajustarse a la legislación local y las políticas del colegio

• Ser coherente con las expectativas del IB que se indican en las normas para la implementación de los
programas y aplicaciones concretas del IB

13
 • Ser accesible para toda la comunidad escolar

• Vincularse con las demás políticas del colegio (en materia lingüística, de aprendizaje, de evaluación,
etc.)

• Revisarse periódicamente a intervalos preestablecidos en el ciclo de desarrollo del colegio

• Ser clara respecto de las limitaciones a la inclusión y del modo en que el desarrollo futuro del colegio
abordará las limitaciones

Una política de inclusión garantiza que:

• Los alumnos se ubiquen en el centro del aprendizaje y puedan asumir la responsabilidad de su propio
aprendizaje cuando corresponda

• Se disponga de recursos

• Se mantenga la coherencia de los procedimientos y las disposiciones

• Se conozcan y se apliquen los requisitos legales según sea necesario

• Las políticas y los procedimientos se mantengan aptos para su finalidad

• El entorno de aprendizaje (social y físico) dé lugar a la inclusión

• Se brinde apoyo a la diferenciación desde la planificación hasta la instrucción y la evaluación

A fin de apoyar a los colegios en la elaboración de una política de inclusión, se ha preparado un conjunto de
preguntas de reflexión sobre las áreas de organización del colegio, desarrollo del colegio, recursos,
integrantes de la comunidad escolar, comunicación, confidencialidad, aprendizaje, y documentación y
procesos relativos a la política. Estas preguntas se pueden consultar en la Guía del IB sobre educación
inclusiva: un recurso para el desarrollo en todo el colegio (2015).

Elaboración de una política escolar de inclusión

El uso del ciclo de indagación, acción y reflexión facilitará la elaboración y la revisión de la política de
inclusión.

• Establecer el • Establecer un comité directivo

propósito mediante un proceso democrático

• Recabar datos • Recabar información de toda la

pertinentes comunidad escolar

• Explicar los valores • Comparar la política con los valores y

escolares
subyacentes en los
que se basa la
política
• Determinar los
aspectos que no son
negociables
• Revisar y evaluar la
política de inclusión
• Determinar
actualizaciones e
identificar áreas para
continuar la indagación
• Revisar todas las políticas
del colegio
los datos del colegio para determinar
las áreas en las que está armonizada
con ellos y en las que no
Indagación Acción
• Revisar la política, la situación y los
documentos actuales
• Identificar las áreas que se deben
desarrollar
Reflexión • Definir los factores que determinarán
el éxito
• Planificar la acción
• Establecer un ciclo y un proceso de
revisión para la evaluación
• Elaborar y comunicar un plan de
acción 14
 Sección 4: Recursos

Recursos generales

Evaluación y acceso
Fair Access by Design: http://gov.wales/docs/dcells/publications/150615-fair-access-by-design-en.pdf (en
inglés).

The Journal of Technology, Learning, and Assessment:

http://www.edtechpolicy.org/ArchivedWebsites/Articles/KnowingWhatAllStudents.pdf (en inglés).

Tecnologías de asistencia
CALL Scotland: Tecnología de comunicación y asistencia para personas con discapacidades.
www.callscotland.org.uk (en inglés).

Communication Matters: organización dedicada a crear un mundo donde todos tienen el derecho a una “voz”
mediante el uso de equipos y servicios de apoyo continuo. http://www.communicationmatters.org.uk/ (en
inglés).

Jisc TechDis: servicio de asesoramiento en tecnologías para la inclusión del Reino Unido.
https://www.youtube.com/user/JISCTechDis (en inglés).

Recursos de aprendizaje
Dare to Differentiate: https://daretodifferentiate.wikispaces.com/ (en inglés).

Dignity of Risk Project: http://dignityofrisk.com/ (en inglés).

La inclusión en la infancia temprana:

http://npdci.fpg.unc.edu/sites/npdci.fpg.unc.edu/files/resources/EarlyChildhoodInclusion-SP_0.pdf.

Herramientas gratuitas creadas por CAST/DUA: http://www.gse.harvard.edu/news/uk/15/04/tools-trade (en

inglés).

Educación en Alberta: https://education.alberta.ca/francais/admin/appuyereleves/appuis.aspx (en inglés y

francés).

Hoagies' Gifted Education Page: recursos para padres y educadores de niños superdotados, incluidos
artículos e investigaciones, libros, organizaciones, grupos de apoyo en línea y programas académicos.
http://www.hoagiesgifted.org/ (en inglés).

International Literacy Association: http://www.readwritethink.org/videos/literacy-in-action.html (en inglés).

Investigación y publicaciones: Ali Yavar Jung National Institute For The Hearing Handicapped, Bombay
(India). http://ayjnihh.nic.in/research.asp (en inglés).

Sue Austin: https://www.ted.com/talks/sue_austin_deep_sea_diving_in_a_wheelchair (es posible utilizar

subtítulos en español).

Materiales para formación docente (Reino Unido): http://www.advanced-training.org.uk/ (en inglés).

En la sección de publicaciones del sitio web del Rehabilitation Council of India (consejo de rehabilitación de
la India) se pueden consultar manuales, publicaciones especializadas y boletines informativos sobre
necesidades especiales. Es el organismo que se encarga del reconocimiento y registro de todos los
profesionales del área de las necesidades educativas especiales. http://www.rehabcouncil.nic.in/ (en inglés).

Pautas sobre el DUA: http://www.udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines/downloads.

15
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): www.cast.org (en inglés).

Recursos del IB específicos para el apoyo al aprendizaje

Recursos del IB
Alumnos con necesidades específicas de acceso a la evaluación (Programa del Diploma) (2013)

Alumnos con necesidades específicas de acceso a la evaluación (Programa de los Años Intermedios) (2015)

Historias de aprendizaje del continuo de programas del IB sobre educación inclusiva (variedad de temas)

Cómo crear aulas inclusivas: desarrollo profesional del IB (http://ibo.org/es/professional-development/)

Lengua y aprendizaje en los programas del IB (2014)

Respuesta a la diversidad de aprendizaje de los alumnos en el aula (2013)

Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas (2014)

Guía del IB sobre la educación inclusiva: un recurso para el desarrollo en todo el colegio (2015)

¿Qué es la educación del IB? (2015)

Red de LinkedIn
Red del IB para la educación inclusiva

Lecturas sugeridas

En inglés
ARMSTRONG, A. C.; ARMSTRONG, D., y SPANDAGOU, I. Inclusive Education: International Policy and Practice.
Londres (Reino Unido): Sage, 2010.

ARTILES, A. A.; KOZLESKI, E. B., y W AITOLLER, F. R. (eds.). Inclusive Education: Examining equity on five
continents. Cambridge, Massachusetts (EE. UU.): Harvard Education Press, 2011.

DWECK, C. Mindset. Londres (Reino Unido): Robinson, 2012.

GORDON, D. T.; GRAVEL, J. W., y SCHIFTER, L. A. (eds.). A Policy Reader in Universal Design for Learning.
Cambridge, Massachusetts (EE. UU.): Harvard Education Press, 2009.

HALDIMANN, M. y HOLLINGTON, A. Effective learning support in International Schools. Great Glemham,

Saxmundham, Suffolk (Reino Unido): Peridot Press, 2004.

HART, S.; DIXON, A.; DRUMMOND, M. J., y MCINTRYE, D. Learning without Limits. Maidenhead (Reino Unido):
Open University Press, 2004.

HEHIR, T. Effective Inclusive Schools: designing successful schoolwide programs. San Francisco (EE. UU.):
Jossey-Bass, 2012.

MITCHELL, D. Education that fits: a review of international trends in the education of students with special
educational needs. 2010. <https://www.educationcounts.govt.nz/publications/special_education/education-

16
that-fits-review-of-international-trends-in-the-education-of-students-with-special-educational-
needs/executive-summary>. [Consulta: 2015-5-13 a las 15:49].

MITCHELL, D. What Really Works in Special and Inclusive Education: Using Evidence-Based Teaching
Strategies. Abingdon, Oxon (Reino Unido): Routledge, 2008.

MURAWSKI, W. W. Collaborative teaching in elementary schools. Thousand Oaks, California (EE. UU.):
Corwin, 2010.

OCDE. Ten Steps to Equity in Education. <http://www.oecd.org/edu/school/40043349.pdf>. [Consulta: 2013-

12-23].

POWELL, W. y KUSUMA-POWELL, O. Making the difference: Differentiation in International Schools.

CreateSpace Independent Publishing Platform, 2012.

RIX, J.; NIND, M.; SHEEHY, K.; SIMMONS, K., y W ALSH, C. (eds.). Equality, Participation and Inclusion 1: Diverse
Perspectives. Segunda edición. Londres (Reino Unido): Taylor & Francis, 2010.

ROSE, D. H. y MEYER, A. (eds.). A Practical Reader in Universal Design for Learning. Cambridge,
Massachusetts (EE. UU.): Harvard Education Press, 2011.

SKIDMORE, D. Inclusion: the dynamic of school development. Maidenhead (Reino Unido): Open University
Press, 2004.

SLEE, R. The Irregular School: Exclusion, schooling and inclusive education. Abingdon, Oxon (Reino Unido):
Routledge, 2011.

TOMLINSON, C. A. y CUNNINGHAM EIDSEN, C. Differentiation in Practice: A resource guide for differentiating

curriculum. Alexandria (EE. UU.): ASCD, 2003.

Los sitios web mencionados incluyen materiales de apoyo útiles y se indican solamente a modo informativo
y para comodidad del usuario. El IB no promociona a ninguno de ellos de ninguna forma y no tiene control
sobre la exactitud, legalidad o exhaustividad de la información que ofrecen.

En francés
BROUN, L. y OELWEIN, P. Enseigner la lecture et l’écriture aux élèves en grande difficulté. Montreal, Quebec
(Canadá): Chenelière Éducation, 2012.

DUQUETTE, C. Enseigner aux élèves ayant des besoins particuliers : guide complet pour les accompagner
vers la réussite. Montreal, Quebec (Canadá): Chenelière Éducation, 2014.

GOUPIL, G. Les élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage. 4.a edición. Montreal, Quebec (Canadá):
Gaëtan Morin Éditeur, Chenelière Éducation, 2014.

LEONARD, R. y DUCLOS, G. Une école pour tous – L’intégration des enfants handicapés ou en difficulté.
Montreal, Quebec (Canadá): Éditions du CHU Sainte-Justine, 2013.

MASSÉ, L.; DESBIENS, N., y LANARIS, C. Les troubles du comportement à l’école – Prévention, évaluation et
intervention. Montreal, Quebec (Canadá): Gaëtan Morin Éditeur, Chenelière éducation, 2013.

PETINIOT, Marie-Jeanne. Accompagner l’enfant atteint de troubles d’apprentissage. Lion (Francia): Chronique
sociale, 2012.

PLANTEVIN-YANNI, E. L’instant d’apprendre – Une approche dynamique de l’échec scolaire. Issy-les-

Moulineaux (Francia): ESF, 2013.

POHLMAN, C. Aider l’élève en difficulté d’apprentissage. Montreal, Quebec (Canadá): Chenelière Éducation,
2011.

17
Référentiel – Les élèves à risque et HDAA. Référentiel pour le personnel enseignant qui intervient auprès
des élèves ayant des besoins particuliers – élèves à risque et élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation
ou d’apprentissage (HDAA) [en línea]. Quebec, Quebec (Canadá): Fédération des syndicats de
l’enseignement (CSQ), 2013.
<http://fse.qc.net/fileadmin/Grands_dossiers/EHDAA/referentielEHDAA2013.pdf>. [Consulta: 2015-10-07].

ROUSSEAU, N. (ed.). La pédagogie de l’inclusion scolaire – Un défi ambitieux et stimulant. 3.a edición. Quebec,
Quebec (Canadá): Presses de l’Université du Québec, 2015.

SANCHEZ, S. Un élève en échec – Difficulté scolaire ? Trouble des apprentissages ? Handicap ?. París
(Francia): Hachette éducation, 2012.

SOUSA, D. Un cerveau pour apprendre… différemment. Montreal, Quebec (Canadá): Chenelière Éducation,
2006.

SOUSA, D. y TOMLINSON, C. A. Comprendre le cerveau pour mieux différencier. Montreal, Quebec (Canadá):
Chenelière Éducation, 2013.

THÉRIAULT, C. Faciliter l’intégration et l’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers. Montreal, Quebec
(Canadá): Les Éditions Québec-Livres, 2014.

TREMBLAY, P. Inclusion scolaire – Dispositifs et pratiques pédagogiques. Louvain-la-Neuve (Bélgica):

De Boeck, 2012.

En español
DARLING-HAMMOND, L. El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. Barcelona (España): Ariel
Educación, 2001.

FERNÁNDEZ BATANERO, J. M. Un currículo para la diversidad. Madrid (España): Editorial Síntesis, 2009.

LEÓN GUERRERO, M. J. Educación Inclusiva. Madrid (España): Editorial Síntesis, 2012.

MACARULLA, I. y SAIZ, M. Buenas Prácticas de Escuela Inclusiva. Barcelona (España): Graó, 2009.

TOMLINSON, C. A. y MCTIGHE, J. Integrando comprensión por diseño + enseñanza basada en la diferenciación.

Buenos Aires (Argentina): Paidós, 2007.

TOMLINSON, C. A. El aula diversificada. Barcelona (España): Editorial Octaedro, 2008.

18
 Sección 5: Referencias

Referencias

ABBOTT, C. “Defining assistive technologies: A discussion”. Journal of Assistive Technologies. 2007. En

McKnight, L. y Davies, C. Current Perspectives on Assistive Learning Technologies: 2012 review of research
and challenges within the field. Oxford (Reino Unido): University of Oxford, 2012. Vol. 1, pp. 6-9.

DE BRUIN, A. B., et al. “Generating keywords improves metacomprehension and self-regulation in elementary
and middle school children”. Journal of Experimental Child Psychology. 2011. 109(3), pp. 294-310.

KAPLAN, A. “Clarifying Metacognition, Self-Regulation, and Self-Regulated Learning: What's the Purpose?”.
Educational Psychology Review. 1998. Vol. 27, pp. 447-484.

MEYER, A.; ROSE, D. H., y GORDON, D. Universal Design for Learning: theory and practice. Wakefield
(EE. UU.): CAST, Inc., 2014.

MITCHELL, D. What Really Works in Special and Inclusive Education: Using Evidence-Based Teaching
Strategies. Oxon (Reino Unido): Routledge, 2008.

MURAWSKI, W. W. Collaborative teaching in elementary schools. Thousand Oaks, California (EE. UU.):
Corwin, 2010.

ROSE, D. H. y MEYER, A. (eds.). A Practical Reader in Universal Design for Learning. Cambridge,
Massachusetts (EE. UU.): Harvard Education Press, 2011.

ROSE, T. L.; ROUHANI, P., y FISCHER, K. W. “The Science of the Individual”. Mind, Brain, and Education. 2013.
7(3), pp. 152-158.

W OLTERS, C. A. “Regulation of motivation: Contextual and social aspects”. Teachers College Record. 2011.
113(6).

ZIMMERMAN, B. J. “Attaining self-regulation: A social cognitive perspective”. En Boekaerts, M., Pintrich, P. R.

y Zeidner, M. (eds.). Handbook of Self-Regulation. Nueva York (EE. UU.): Academic Press, 2000. Pp. 13-39.

ZIMMERMAN, B. J. y SCHUNK, D. (eds.). Self-Regulated Learning and Academic Achievement. Nueva York
(EE. UU.): Springer-Verlag, 1989.

19
 Sección 6: Preguntas frecuentes

Preguntas frecuentes

¿Cómo puedo encontrar respuestas a mis preguntas?

Consulte los documentos del IB publicados en el CPEL: información, guías, historias de aprendizaje de
los Colegios del Mundo del IB.

Plantee sus preguntas y comparta recursos directamente con los educadores del IB a través de:

 El foro de educación inclusiva del CPEL: este espacio es solamente para educadores del IB y es
moderado por un educador del IB.
 La red del IB para la educación inclusiva en LinkedIn: esta red está abierta a todos los interesados
e incluye a los educadores y el personal del IB, asesores, especialistas e investigadores del
ámbito del apoyo para el aprendizaje

Envíe sus preguntas directamente a:

 Acceso a la evaluación: inclusion@ibo.org

 El IB responde: http://ibanswers-es.ibo.org/

¿Qué es una política de inclusión y cómo se redacta?

Consulte la sección 3 de este documento.

¿Es posible crear una clase aparte para atender a los

alumnos que tienen necesidades de apoyo para el
aprendizaje?
Una clase aparte con exclusión permanente de esos alumnos en relación con el resto de la clase se opone
a la filosofía inclusiva del IB.

¿Cómo pueden los colegios utilizar el perfil de la

comunidad de aprendizaje del IB para aumentar la
inclusión?
La inclusión contribuye al proceso democrático mediante la utilización del perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB en la enseñanza, a fin de que todos los alumnos, incluidos los que tienen necesidades de
apoyo para el aprendizaje, reciban las herramientas necesarias para ejercer sus derechos y aceptar sus
responsabilidades como ciudadanos de la sociedad que los rodea.

Evaluación

¿Qué es el diseño para el acceso justo?

El diseño para el acceso justo garantiza que la evaluación sea accesible y ofrece igualdad de oportunidades
al tiempo que protege la integridad de la evaluación.

20
http://dera.ioe.ac.uk/8816/1/pdf-05-1941-fair-access-design-final-v2.pdf (solo en inglés). Consulta: 23 de
diciembre de 2013.

¿Qué son las adecuaciones inclusivas de evaluación?

Las adecuaciones inclusivas de evaluación son condiciones adicionales o modificadas durante el proceso
de evaluación para un alumno con necesidades específicas de acceso a la evaluación. Estas permiten al
alumno demostrar su nivel de logro de manera más justa y no tienen por finalidad compensar una falta de
aptitud.

¿Dónde puedo encontrar información sobre las

adecuaciones inclusivas de evaluación?
Puede encontrarse información al respecto en el CPEL, en las publicaciones Alumnos con necesidades
específicas de acceso a la evaluación (2014) para el Programa del Diploma y Alumnos con necesidades
específicas de acceso a la evaluación (Programa de los Años Intermedios) (2015).

inclusion@ibo.org

ibanswers@ibo.org

Cuando solicitamos adecuaciones inclusivas de

evaluación, ¿qué debemos incluir en la documentación
que enviamos sobre el alumno?
Debe enviarse documentación que permita determinar el grado de dificultad que enfrenta el alumno. A partir
de ello podremos determinar las adecuaciones más apropiadas que le ayudarán a acceder a los exámenes
sin otorgarle ninguna ventaja sobre sus compañeros.

¿Qué documentos debo enviar para proporcionar las

puntuaciones estandarizadas que se solicitan?
Debe proporcionar un informe o evaluación actual de un psicólogo especializado en educación que incluya
las puntuaciones estándares. No solicitamos un informe completo con recomendaciones y pruebas en todas
las áreas, sino solamente las puntuaciones estándares en las áreas donde el alumno enfrenta una dificultad.

¿Por qué no solicitan pruebas o evaluaciones

específicas?
No mencionamos pruebas específicas, ya que estas pueden variar de un país a otro, pero sí solicitamos que
sean realizadas por una persona cualificada según el estándar requerido en su país.

Además de las puntuaciones estandarizadas, ¿qué otros

documentos se espera que enviemos?
Esperamos que envíen evidencias educativas, que pueden ser, por ejemplo: una carta o un informe de su
parte o de los profesores del alumno donde se describan las dificultades que se pueden observar en clase y
las adecuaciones que se aplican para ayudar al alumno a acceder a los exámenes y las actividades en clase.
Las evidencias educativas también pueden presentarse a través de un ejemplo de un trabajo realizado en
condiciones de examen, con restricciones de tiempo, sin que se le conceda tiempo adicional o sin el uso de
un procesador de textos, ya sea con corrector ortográfico o sin este (según la adecuación que se esté
solicitando).

21
¿La aplicación de adecuaciones inclusivas de evaluación
depende de una clasificación, como dislexia, trastorno
por déficit de atención, etc.?
Las adecuaciones inclusivas de evaluación se le otorgan a un alumno no porque se haya identificado que
tiene dislexia, trastorno por déficit de atención, trastorno por déficit de atención con hiperactividad, etc., sino
por los efectos que tienen estas dificultades de aprendizaje en los aspectos que pueden afectar el
desempeño del alumno en los exámenes (como, por ejemplo, la comprensión lectora, la fluidez de la lectura
y la escritura, la velocidad de procesamiento de información, etc.). Por lo tanto, el grado de la dificultad en
estos aspectos es importante a la hora de determinar qué adecuaciones se deberían aplicar.

Si un alumno tiene síndrome de Asperger o trastornos

del espectro autista, ¿puede hacer la evaluación del
Programa del Diploma o la evaluación electrónica del
PAI?
Sí, muchos alumnos con dificultades similares han logrado buenos resultados, y con el pleno apoyo de las
adecuaciones inclusivas pudieron completar el programa.

Si el alumno está matriculado solamente para el

Proyecto Personal, ¿cómo accedo a las adecuaciones
inclusivas de evaluación?
Es posible modificar los criterios sin la autorización del IB en las disciplinas en que el alumno no esté
matriculado para la evaluación electrónica del IB. Los colegios pueden prestar al alumno el apoyo que
requiera, y este podrá optar a la obtención de los resultados de los cursos.

Si el alumno requiere que se realice algún ajuste razonable al Proyecto Personal, este debe contar con la
autorización del IB. Las solicitudes y consultas deben enviarse al equipo de inclusión y acceso a la evaluación
del centro de evaluación del IB, utilizando para ello la ficha Contacto del sistema de información del IB (IBIS).

Si el alumno está matriculado para el Proyecto Personal

y para cursos, ¿cómo solicito adecuaciones inclusivas de
evaluación?
Se debe enviar el formulario en línea disponible en IBIS (Alumno > Solicitud de adecuaciones inclusivas
de evaluación), junto con la documentación requerida para solicitar la aplicación de dichas adecuaciones
para las disciplinas en las cuales está matriculado en la evaluación electrónica y los ajustes razonables que
sean necesarios para el Proyecto Personal.

Aviso:
No es posible modificar los criterios en las disciplinas en que el alumno esté matriculado para la evaluación
electrónica del IB. En las disciplinas en que el alumno no esté matriculado para la evaluación electrónica es
posible modificar los criterios sin la autorización previa del IB.
Los ajustes razonables al Proyecto Personal o a las tareas de la carpeta electrónica deben ser autorizados
por el IB.

22
Si tengo alumnos que optan al certificado del PAI,
¿puedo hacer cambios en los criterios de evaluación?
No es posible modificar los criterios ya que la evaluación electrónica es la única forma de obtener las
calificaciones finales validadas por el IB, y los resultados del aprendizaje no pueden alterarse.

Si el alumno requiere que se realice algún ajuste razonable al Proyecto Personal o a las tareas de la carpeta
electrónica, este debe ser autorizado por el IB.

23
 Sección 7: Glosario

Glosario

Término Definición
Adaptaciones El IB no utiliza este término. Sírvase emplear las
expresiones "adecuaciones inclusivas de
evaluación" y "ajustes razonables", que son las
utilizadas por el IB en este contexto.
Adecuaciones inclusivas de evaluación Condiciones adicionales o modificadas, como
tiempo adicional o la utilización de un lector,
durante el proceso de evaluación para un alumno
con necesidades específicas de acceso a la
evaluación. Estas permiten al alumno demostrar su
nivel de logro de manera más justa.
Ajustes razonables Cambios o condiciones adicionales del proceso de
evaluación que pueden no ser estándares y no
encontrarse en la lista de adecuaciones inclusivas
de evaluación. Son únicos para un alumno en
función de sus necesidades.
Enseñanza conjunta (enseñanza colaborativa) Dos o más personas que comparten la
responsabilidad de la enseñanza de algunos o
todos los alumnos de un aula. Supone el reparto de
las responsabilidades de planificación, enseñanza
y evaluación con respecto a los alumnos de la
clase.
Equidad Según la definición de la OCDE, la equidad en la
educación tiene dos dimensiones. La primera es la
imparcialidad, que básicamente significa asegurar
que las circunstancias sociales y personales, como
el sexo, la condición socioeconómica o el origen
étnico, no sean un obstáculo para alcanzar el
potencial educativo. La segunda es la inclusión, es
decir, garantizar un estándar mínimo básico de
educación para todos; por ejemplo, que cada
persona sepa leer, escribir y hacer operaciones
simples de aritmética. Las dos dimensiones están
estrechamente entrelazadas: atacar el fracaso
escolar ayuda a superar los efectos de las
privaciones sociales que a menudo provocan dicho
fracaso.
Grupo minoritario Categoría o parte de la población, diferente de la
mayoría, que es definida, y a menudo discriminada,
por el grupo dominante. En un colegio, puede
referirse a un grupo de alumnos que comparten
características similares con respecto a su lengua,
aspectos étnicos, sexo, sexualidad, necesidades
de apoyo para el aprendizaje, o dificultades
médicas o de otro tipo.
Inclusión La inclusión es un proceso continuado cuyo
objetivo es aumentar el acceso de todos los
alumnos y su participación en el aprendizaje
mediante la identificación y eliminación de barreras.
Modificaciones El IB no utiliza este término. Sírvase emplear las
expresiones "adecuaciones inclusivas de

24

Planificación colaborativa
Variabilidad de los alumnos
evaluación" y "ajustes razonables", que son las
utilizadas por el IB en este contexto.
Planificación en colaboración mencionada en el
documento Normas para la implementación de los
programas y aplicaciones concretas.
Amplía la noción de la diversidad de los alumnos
para incluir la variabilidad de los alumnos según
características cerebrales. (Rose, Rouhani y
Fischer, 2013)
25