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Nacional (/seccion/nacional/) | Miércoles 26 • Marzo • 2014 (/edicion/2014/3/26/)

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Pablo Martinis. / Foto: Pablo Nogueira

Con texto crítico

Director de Ciencias de la Educación considera que reforma de 1995 instaló idea de que la
educación pública es “de los pobres”

Pablo Martinis actualmente está a cargo del Departamento de Pedagogía, Política y

Sociedad del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación y es el director de la carrera de Ciencias de la Educación. Es padre de tres
hijos, casado, bolso y aguatero. Se declara tuitero activo aunque reconoce que cada vez

le dedica menos tiempo a la red social. Mañana a las 19.00 presenta su libro Educación,
le dedica menos tiempo a la red social. Mañana a las 19.00 presenta su libro Educación,

pobreza y seguridad en el Uruguay de la década de los noventa en la sala Idea Vilariño
del Ministerio de Educación y Cultura. Antes de eso, conversó con la diaria.

-El libro se centra en la reforma educativa de 1995. ¿Qué aspectos

trabajaste?
-Es más bien un estudio de análisis de discurso de la reforma educativa sobre la noción
de educación, la de pobreza y también por las características del período, la noción de
seguridad. No se estudian en concreto las acciones desarrolladas sino las perspectivas
conceptuales desde las cuales se justifican las acciones. Es un trabajo que se basa en
análisis de documentos oficiales de la ANEP [Administración Nacional de Educación
Pública] como proyectos, evaluaciones, rendiciones de cuentas, proyectos
presupuestales, y actas parlamentarias donde se discutieron cuestiones vinculadas a la
educación y a la seguridad ciudadana.

-La de 1995 fue una reforma que se hizo de “contrabando” por medio de
una ley presupuestal.
-Tal cual. Si uno quiere conocer los fines y las justificaciones conceptuales de la reforma
y lo que se quería hacer, el único lugar donde eso está condensado es en la exposición
de motivos de la propuesta de presupuesto quinquenal. Fue la primera ley presupuestal
del segundo gobierno de [Julio María] Sanguinetti. Allí están los recursos destinados a
las acciones. Lo interesante es ver la propuesta que hace el Codicen, que desarrolla una
exposición de motivos, plantea los objetivos, niveles y acciones a desarrollar. Luego
sustenta el dinero para hacer esto o aquello. Lo que aprueba el Parlamento es lo que
tiene que ver con los recursos. Esto otro es un insumo para la discusión que se da con
relación a qué recursos se van a destinar a la ANEP. Allí pasa claramente que no hay
una ley específica.

-Planteás en el libro cuestiones sobre el discurso vareliano, el rol del

Estado y sobre lo que se le pide a la educación como agente
disciplinario. ¿Cómo ves este tema en perspectiva?
-Lo que podemos llamar “el discurso pedagógico moderno” tal como [José Pedro] Varela
llama como representante de su época, es uno que cree que la educación transforma la
sociedad en términos absolutos. El acceso a la educación está asociado al logro de todos
los objetivos que una sociedad se tiene que plantear en términos sociales, políticos y
culturales. Es importante desarrollar un patrón o modelo cultural que defina qué es lo
deseable y que marque cuáles son las diferencias. En la idea de Varela, el gaucho es todo
aquello que se opone a lo ideal. Es ignorante, violento, obra de acuerdo a sus pasiones.
La escuela tiene que tomar a estos sujetos y convertirlos en ciudadanos. Es quizás el
concepto que más queda de la reforma vareliana. [...] Es un modelo que funda un nuevo
ciudadano. Este proyecto es el que dota de sentido al desarrollo del Uruguay moderno y
llega a su máxima expresión en el batllismo. Va a entrar en crisis en la década del 60. La
dictadura va a ser una forma de resolver esta crisis, en la que evidentemente lo que

comienza a salir de escena es la idea de pensar la sociedad como de iguales. Ese punto
comienza a salir de escena es la idea de pensar la sociedad como de iguales. Ese punto

fundamental comienza a estar en tensión. En la década de los 90 este discurso va a
fracturarse. La idea que se establece es que existe una fragmentación social.

-Ahí es donde aparece el punto central como “la pobreza”...

-Es la situación que define la distribución de la riqueza. Pobreza como situación que se
toma como natural. Si uno ve los documentos de la reforma de los 90, se toma nota de la
desigualdad, pero se entiende que se produce por factores que no es posible cambiar.
Hay un corte. El ideal de esa educación se fractura y lo que tenemos son diversas
perspectivas de la educación, dependiendo de aquellos sujetos a los cuales se dirige la
propuesta educativa. Esto tiene que ver con la noción de contexto que se integra: los
logros educativos de los sujetos están atados a los contextos de los cuales provienen. La
escuela de tiempo completo [ETC], es anterior, pero es profundizada a través de este
momento. Pero la reforma del 95 toma esta noción como fundamental. Está planteado
que como ideal debe llegar a todos, pero debe al menos llegar a aquellos a los que, por
su situación de pobreza, no estar en la escuela y estar en la calle son entendidos como
peligrosos. Hay dos grandes modelos de escuela que se consolidan: la ETC y la escuela
de contexto crítico. [...] Hay un corrimiento del discurso: cada escuela se ubica en un
contexto sociocultural, luego se termina denominando “escuela de contexto” a la que
está ubicada en contexto crítico. Parece que las otras no tienen contexto, porque
finalmente la idea de contexto se construye como negativa. Se fragmenta lo igualitario.
[...] Estamos acostumbrados a plantear que el neoliberalismo no entró en nuestro país
con fuerza, cuando en realidad no se descentralizó ni municipalizó. El efecto que se
extiende es el cultural: naturalizar la fragmentación social y tender a naturalizar
situaciones que son expresiones de desigualdades sociales. Sin embargo, caló muy
hondo y es la antesala -por eso me refiero a la seguridad- de ver a un sujeto no como
vulnerable sino como peligroso. [...] No es nada casual que el mismo año en el cual en
este país se discutían las bases de la reforma educativa, se estuvieron discutiendo las
bases de una Ley de Seguridad Ciudadana. Si uno analiza la discusión por la reforma
educativa encuentra la preocupación por la seguridad. [...] Lo dice Rama en una sesión
parlamentaria: “Si ustedes no votan recursos para que hagamos escuelas de tiempo
completo tendrán luego que votar recursos para hacer cárceles”. Dice que esta
población puede ser peligrosa en el futuro. Sienta las bases -y se ha ido consolidando-
para comprender cómo hoy la sociedad uruguaya puede estar discutiendo la baja de la
edad de responsabilidad penal. Nos hemos ido convenciendo de esto.

-¿Existe una idea de prolongar las políticas educativas con la misma

carga discursiva?
-Un concepto estelar de las políticas de los 90 es el de equidad. Para los organismos
internacionales significa partir de que hay una desigualdad entre los sujetos, y las
políticas son las que intentan colocar a los más desfavorecidos en un mismo nivel que
otros, para que luego se desarrolle cada uno con sus potencialidades. Éstas fracasaron,
porque no hicieron más que generar lógicas que reprodujeron lo que querían rebatir. El
gobierno del Frente Amplio tuvo un Plan de Equidad y no lo puso en discusión. [...] El

concepto de equidad vino a colocarse en el lugar del concepto de igualdad en los 90.
concepto de equidad vino a colocarse en el lugar del concepto de igualdad en los 90. 
Este discurso favorece a aquellos que están en mejores condiciones, porque se dice que
el esfuerzo individual es lo que lo ha llevado a una mejor posición. En educación se
plasmó claramente en la idea de un acuerdo político. Todos estamos de acuerdo en
cuáles son los problemas de la educación y en cómo se pueden resolver, y esto
despolitizó la discusión. Entonces ¿qué son? ¿problemas técnicos? [...] La pregunta que
no nos hemos hecho es para qué queremos hacer estos cambios.

-¿La expansión de la educación privada tiene algo que ver con la reforma
de 1995? Ahora se plantea tener una gestión privada de la educación
con fondos públicos. ¿La academia ha estudiado a la educación
privada?
-Escasamente. Primero, con relación a la reforma no creo que haya promovido el
desarrollo de la educación privada. Me parece que, por el contrario, hubo un intento de
fortalecer el rol del Estado, de la educación pública, más allá de las discrepancias que se
puedan tener. Lo que sí probablemente generó fue la idea de que la educación pública
es la educación de los pobres. Entonces esa idea sobre la cual se ha insistido mucho,
asociada a la ineficiencia de la administración pública, en realidad desconoce que los
grandes porcentajes de fracaso en el sistema educativo uruguayo dan cuenta de líneas
históricas de muy larga duración. Lo que sí se ha expandido es la matrícula. [...] La
educación privada tiene el monopolio de un segmento de la población donde no se va a
la pública. La idea de que ésta consigue un fenómeno de contención y hay menor nivel
de ausentismo docente es extendida, pero difícilmente se pueda traducir en mejor
educación. Ahí hay una discusión ideológica, donde sí ha cobrado mucha fuerza la idea
de que lo privado es eficiente -por detrás está que la empresa privada es eficiente-.
Luis Rómboli Patricia Pujol

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