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1. DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS

BÁSICOS
1.1 La Percepción.

El preguntarse cómo interpretan los bebés el mundo que les rodea

es una cuestión que está muy relacionada tanto con la percepción
como con la cognición. Para dar respuesta a esta cuestión nos
vamos a basar en la teoría contextual de Eleanor y James Gibson
que ha inspirado la mayor parte de la investigación sobre el
desarrollo cognitivo. La teoría de los Gibson asume que la
percepción no es un fenómeno automático que todas las personas
experimentan del mismo modo: nos permite obtener información de
primera mano de nuestro medio y tiene un aspecto fenoménico, es
decir, somos conscientes de que a nuestro alrededor están
sucediendo cosas y, por tanto, podemos dar respuestas
discriminativas y selectivas ante esos estímulos que nos rodean. Así
pues, la percepción es un proceso cognitivo activo por el que cada
individuo interactúa de forma particular con las distintas
posibilidades que ofrece un objeto. Estas oportunidades para
interactuar con los objetos reciben el nombre de abordajes
(affordance). Los abordajes que nivel de desarrollo de la persona y
de su experiencia previa con el objeto; la necesidad actual del
perceptor y; del conocimiento acerca del uso que puede tener el
objeto (p.e.: naranja para un pintor, un deportista sediento o un
bebé al que le salen los dientes; ventanas donde descansan,
escriben o miran a través de ellas los alumnos).

Uno de los primeros abordajes que realizan los niños pequeños es la

agarrabilidad o capacidad para alcanzar un objeto si tiene un
tamaño, forma y textura adecuada, además, de que se encuentre
a una distancia apropiada. A la edad de 3 meses intentan alcanzar
los objetos que se pueden agarrar y sólo miran, sin intención de
aprehender, aquellos que no pueden ser alcanzados. La percepción
temprana de la agarrabilidad puede explicar la forma en la que los
pequeños exploran el rostro humano que no es, en absoluto,
aleatoria (p.e.: en una cara humana no agarran los ojos y la boca
porque perciben que están insertos en la cara y sí se dirigen hacia

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las orejas, nariz u otros objetos como pendientes, gafas, o bigote).

Una característica importante de la capacidad perceptual de los
bebés es que pueden realizar abordajes parecidos ante objetos
diferentes (cogen chupetes, sonajeros y flores) y abordajes
diferentes ante objetos parecidos (ante objetos de igual forma,
tamaño y color, chuparán los de plástico y abrazarán a los
peluches).

Los abordajes de los niños evolucionan a medida que tienen más

experiencias con los objetos lo que da lugar a que se produzca un
crecimiento o madurez perceptiva que consiste en el proceso de
detección o discrimación de las características más significativas del
entorno. Así, por ejemplo, una rampa inclinada puede ser abordada
subiendo, bajando o deslizándose por mella (ej.: experimento de la
rampa y la inclinación con niños andadores de 14 meses y
gateadores de 9 meses de Adolph, 1993).

1.2. Capacidades perceptivas durante el primer año de vida.

Las imágenes que los objetos producen en nuestros ojos cambian

con la distancia y la iluminación. Así conviene preguntarse, ¿cómo
sabemos que las imágenes variables representan el mismo objeto?
Durante los primeros 6 meses se desarrolla una capacidad muy
importante denominada percepción de la constancia de los
objetos. Como ya sabes, un objeto pequeño situado cerca de
nosotros puede producir una imagen visual en nuestra retina del
mismo tamaño que la que produce un objeto más grande que está
situado más lejos y, pese a ello, percibes con toda exactitud que un
objeto es más pequeño y está más cerca y el otro es más grande y
está más lejos. Por lo tanto, el tamaño percibido de un objeto
permanece constante (constancia del tamaño), a pesar de los
continuos cambios en el tamaño de su imagen retiniana.

A esto hay que añadir que la forma de la imagen en la retina de ese

objeto se modifica constantemente con los cambios en la
orientación espacial del objeto respecto a nosotros y que, a pesar

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de ello, no solemos tener problemas para percibir la verdadera

forma del objeto (constancia de la forma). En definitiva, la
percepción de la constancia de los objetos indica el conocimiento
por parte del niño de que el tamaño y forma de un objeto siguen
siendo los mismos a pesar de los cambios en su apariencia debido a
las diferentes distancias y perspectivas desde las que se observa
(p.e.: gato que se acerca o aleja, se ve desde arriba o desde un
lateral).

Otra de estas aptitudes es la percepción de la profundidad que se

refiere a la capacidad de percibir dónde se encuentran los objetos
en relación a otros objetos dentro de un mundo tridimensional. Los
investigadores han comprobado que la percepción de la
profundidad vertical provoca cambios en el comportamiento de los
niños que han aprendido a gatear.

Eleanor Gibson y Richard Walk inventaron un instrumento llamado

“precipicio visual” para explorar este problema. En un lado del
instrumento, una plancha horizontal de vidrio se apoyaba sobre una
superficie pautada. Una vez que es lo suficientemente maduro
como para gatear, se coloca al bebé en la plataforma segura
mirando a su madre que se sitúa más allá del lado profundo. La
madre llama al bebé para que cruce. Si el bebé no cruza en dos
minutos la madre le muestra un juguete conocido y continúa
persuadiéndole durante otros dos minutos.

Los bebés humanos muestran también una tendencia a evitar el

lado profundo en estas condiciones de prueba. Quizá debido a
experiencias cotidianas (caerse por el lateral de la cama), los niños
gateadores sienten miedo, lo que les impide marchar hacia el otro
lado aunque sus madres les hagan señas y los animen a cruzar.

Es un hecho cierto que los seres humanos percibimos gran cantidad

de objetos, personas y acontecimientos del mundo de distinta
forma. Un perro, por ejemplo, proporciona información visual y
auditiva por medio de sus ladridos.

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El tacto podría aportar otro indicio cuando el perro nos roza

discretamente una pierna. El perro, además, puede estimular otro
modo perceptivo, el olfato, desde una considerable distancia. En
definitiva, experimentamos un solo objeto de forma multimodal y
somos capaces de lo que se llama percepción intermodal. La
percepción intermodal consiste en la capacidad del pequeño para
asociar la información que procede de una modalidad sensorial
(vista) con la que procede de otra modalidad sensorial (oído), (ej.:
fuego en el hogar: humo, luz, crujir de maderas y el calor procede
todo de la misma fuente).

Integración auditiva y visual.

Spelke y otros investigadores han comprobado las habilidades de los

bebés (3 ó 4 meses de edad) para relacionar imágenes y sonidos. En
una serie de experimentos se presentaron a bebés de 4 meses
películas de 2 animales, un canguro y un burro, uno al lado del otro.
Se levantaba cada animal en el aire con cuerdas de marioneta y se
le dejaba caer a una superficie de forma repetida. Los impactos de
uno de los animales eran simultáneos con un sonido y se producían
cuando el animal tomaba contacto con la superficie del suelo; para
el otro animal, los impactos y los sonidos no estaban relacionados
temporalmente, produciéndose cuando el muñeco se encontraba
en el aire. Spelke encontró que los bebés tendían a mirar al objeto
sincronizado con el sonido.

Esta misma tendencia podría ayudar a los bebés a detectar

sincronías auditivo – visuales entre el habla de las personas y los
movimientos faciales que acompañan al habla. Kuhl y Meltzoff
(1982), encontraron que bebés de 5 meses reconocieron que un
cierto movimiento de boca más abierto acompañaba a la
articulación del sonido /o/ (como en pop) en vez de al sonido /i/
(como en pip), y que otro movimiento de boca menos abierto
acompañaba a la pronunciación /i/ en vez de /o/. Estos resultados
sugieren que bebés prelingüísticos pueden leer en los labios algunos
sonidos del habla.

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Una última capacidad es la percepción transmodal que es la

aptitud de utilizar la información de una modalidad sensorial para
imaginar algo de otra (p.e.: oír la voz de una persona por teléfono e
imaginarnos su aspecto o, ver una comida e imaginarnos su sabor).

Integración entre la exploración háptica y la exploración visual.

En relación a los estudios de percepción transmodal que asocian

información visual y táctil, Meltzoff y Borton (1979) encontraron que
bebés de 1 mes son capaces de reconocer, entre dos formas que
perciben visualmente, cuál se corresponde con una forma que
habían explorado previamente con la boca, pero, que no habían
visto. El experimentador ponía en primer lugar chupetes especiales
en la boca de los bebés durante 90 segundos: redondos y lisos para
la mitad de los bebés; y redondos con ocho salientes de goma dura
en la superficie para la otra mitad.

Los bebés veían luego dos esferas durante 20 segundos, una se

parecía visualmente al chupete liso y la otra al rugoso. Los
investigadores encontraron que los bebés tendían a mirar más a
aquella esfera que se parecía al chupete que habían sentido
previamente en su boca. Para concluir, la velocidad y facilidad con
la que los pequeños logran este conjunto de habilidades ha llevado
a algunos investigadores a concluir que, o bien estas capacidades
son innatas, o bien, que los recién nacidos están biológicamente
dotados para adquirirlas rápidamente.

1.3. Cognición y memoria.

1.3.1. La categorización.

¿Cómo estudian los investigadores evolutivos las habilidades de

categorización de los niños cuando éstos no las pueden etiquetar
verbalmente? La respuesta es a través del proceso de habituación.

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Bomba y Sigueland (1983), realizaron un estudio con bebés de 4

meses a los que mostraban unas figuras de puntos que se parecían
bien a triángulos, a cuadrados o rombos. Por ejemplo, algunos niños
veían algunas figuras distorsionadas que parecían un cuadrado
hasta que se habituaban. Tras esto se mostraron al niño dos nuevas
figuras, una que representaba un cuadrado perfecto y otra que era
una figura distinta, bien un triángulo o bien un rombo. Los niños
miraron durante más tiempo a la nueva figura, resultado que se
entendió como que los niños habían adquirido la categoría de
“cuadrado” a partir de las figuras precedentes. Este hecho indica
que los pequeños no sólo perciben las diferencias entre los objetos
sino que, además, aplican algunos principios de organización que
les permiten desarrollar un concepto e incluirlo o no en una
categoría particular. Los investigadores coinciden que la capacidad
de categorización depende de un componente biológico y de las
experiencias que los pequeños tienen con los objetos en distintas
situaciones.

Aunque las categorías de los niños no se parecen en nada a las

categorías verbales de los adultos que están muy ordenadas, éstas
primeras sirven de base para otros logros importantes como el
desarrollo del lenguaje ya que los niños aprenden palabras para
nombrar los conceptos que ya conocen.

1.3.2. Los números.

Los investigadores han demostrado que los bebés de 4 a 6 meses son

sensibles a los números cuando se trata de cantidades pequeñas
(p.e.: tras presentar imágenes que contienen 3 elementos de distinta
clase: “casas, “estrellas”, se comprueba que miran más
atentamente cuando en una imagen aparecen sólo 2 elementos
“perros”). Otros estudios han revelado que los niños de 5 meses
poseen una cierta capacidad para contar. Wynn (1992), mostró a
estos pequeños un muñeco de Mickey Mouse que bailaba por un
escenario y se ocultaba detrás de la pantalla junto a otro muñeco
que había realizado la misma acción.

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Cuando la pantalla bajaba los niños veían, o bien 2 muñecos (lo

esperable), o bien 1 muñeco (lo inesperado). Se comprobó que los
niños miraban durante más tiempo cuando sólo había un muñeco
lo que parecía indicar que habían contado el número de los que
debería de haber tras la pantalla. El mismo resultado se obtenía ante
un experimento de sustracción.

A la hora de explicar estos resultados los científicos no se ponen de

acuerdo ya que algunos señalan que los bebés están
biológicamente dotados para percibir pequeñas cantidades,
mientras que otros investigadores indican que los pequeños pueden
distinguir entre uno y más de uno, pero, no tienen una apreciación
real de los números.

1.3.3. La memoria.

Los bebés demuestran tener una cierta capacidad de memoria a

corto plazo que demuestran en la tarea de buscar objetos ocultos,
pero, ¿hasta qué punto tienen o utilizan sus aptitudes de memoria a
largo plazo? Parece existir un acuerdo general en el hecho de que
la capacidad de memoria a largo plazo a una edad temprana es
muy deficiente hasta el punto de que muchos de nosotros no
recordamos lo que nos sucedió durante los 2 primeros años de
nuestra vida, fenómeno que se conoce como “amnesia infantil”. Se
ha pensado que hasta que los bebés no adquieren un cierto
lenguaje, la memoria no puede organizar y almacenar datos de
forma que faciliten su recuperación.

Sin embargo, investigaciones recientes han demostrado que las

aptitudes tempranas de memoria en los bebés son mejores de lo que
se creen si: a) la tarea se adapta a la capacidad de memoria del
bebé; b) la motivación del bebé es alta y; c) se toman medidas para
facilitar la recuperación de los datos. En uno de estos experimentos
Rovee-Collier observó cómo los bebés de 3 meses eran capaces de
poner en marcha un móvil a través de una cinta que estaba unida
a sus pies mediante un movimiento de pataleo. El procedimiento del

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móvil suministra información para evaluar la duración de la memoria

infantil. La pregunta que nos hacemos es durante cuánto tiempo
pueden recordar los bebés la asociación entre sus patadas y el
movimiento del móvil. Bebés de 2 meses de edad pueden recordar
esa asociación durante 3 días; hacia los 3 meses de edad el lapso se
ha ampliado hasta los 8 días, y hacia los 6 meses puede observarse
alguna evocación 21 días después del condicionamiento (Rovee-
Collier, 1987; Rovee-Collier y Shyi, 1992). El recuerdo es aún mejor si
se le da al bebé un breve recordatorio durante el período de espera.
En un estudio, Sullivan (1982) sacudía el móvil en el decimotercer
mdía de espera mientras el bebé simplemente miraba. Los bebés a
los que se había aplicado este recordatorio mostraban mucho más
pataleo en el día decimocuarto que un grupo de control que no
había recibido semejante ayuda. Esta mejoría a través de un breve
reencuentro con la experiencia original se denomina reactivación.
Naturalmente el uso de ejemplos de reactivación puede prevenir el
olvido y mantener el recuerdo.

2. EL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO EN LA

EDAD PREESCOLAR

Los niños en edad preescolar (2-6 años) tienen una forma

imaginativa y mágica de pensar sobre los acontecimientos del
mundo (charlan con un amigo imaginario, se preguntan dónde
duerme el sol, consuelan a un adulto triste ofreciéndoles una piruleta
o dicen que duermen con los ojos abiertos). Durante algún tiempo
se pensó que las aptitudes cognitivas de los niños de esta edad
estaban limitadas por el egocentrismo infantil, es decir, la tendencia
a ver el mundo y a los demás desde su propio punto de vista. Sin
embargo, se ha comprobado que los pequeños tienen un
pensamiento de carácter estratégico que les permite lograr sus
objetivos, conocer las causas de un acontecimiento o anticipar
sucesos futuros (hacer que los demás se compadezcan de él para
poder comer pastel de chocolate).

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2.1. El pensamiento de los niños en la edad preescolar

En principio, los investigadores subestimaron las habilidades

cognitivas de los niños, pero, con la aparición de nuevos métodos
de investigación se descubrió que estas habilidades surgen antes de
lo esperado, aunque no en todos los contextos.

2.1.1. Los números.

Los investigadores han puesto de manifiesto que aunque los niños en

edad preescolar son incapaces de contar, si presentan algunos
conceptos interesantes sobre los números (p.e.: niño de 4 años que
cuenta: uno, dos, tres, ocho, diez, onciuno). A pesar de que los
pequeños no mdominen la secuencia correcta de los números si que
se observa en sus respuestas la presencia de ciertos principios como
son: el principio de uno-a-uno (asigna a cada objeto uno y, sólo un
valor y no omiten ninguno); el principio de orden estable (los
números aparecen en un orden invariante) y; el principio cardinal (el
último número del recuento representa la cantidad total de objetos).
Estos principios aparecen cuando se cuentan cantidades
pequeñas. Esta conciencia numérica obedece a su progreso de
crecimiento cognitivo. (P.e.: experimento de Saxe (1987); “cuenta los
puntos y tócalos uno a uno a medida que los cuentas”; 2 grupos de
niños: 2,5 años y 4 años; 2 paneles de puntos: 5 y 13). Resultados: los
niños de 2,5 años de edad dejaban de tocar 2 puntos por término
medio en el primer panel y 8 en el segundo, además, en ambos
casos sólo contaban hasta 3. Los niños mayores contaban y
señalaban la primera lámina perfectamente y sólo cometían 2
errores tanto al contar como al señalar en la segunda.

En conclusión, si bien los niños preescolares (4 años) pueden contar

hasta 20 y sumar y restar números hasta una cantidad no superior a
4, no son capaces de dominar otras operaciones matemáticas
sencillas (p.e.: ¿cuántos paquetes de 6 latas de refrescos a comprar
si tenemos que dar 1 lata a cada uno de diez niños presentes?).

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¿Qué factores influyen en el desarrollo de la comprensión numérica

por parte de los niños?

1. La maduración, entendida como el desarrollo cerebral, desarrollo

del lenguaje para poder expresar números y desarrollo de la
curiosidad del niño.
XX
X
XX
XXXXX
XXXXXX
XXXXX

2. El contexto cultural general y la importancia que éste le da a la

capacidad o competencia mnumérica (p.e.: USA; ir de compras,
hablar sobre la hora, pisos subidos y bajados, “Barrio mSésamo”).

3. Estructura lingüística más lógica para nombrar los números (p.e.:

se explica la superioridad de los niños asiáticos sobre los europeos y
estadounidenses).

4. La ayuda o apoyo que proporcionan los padres, adultos y otros

niños (p.e.: contar monedas o el número de cucharadas de cacao
que hay que mezclar con la leche).

2.1.2. La memoria.

Los niños en edad preescolar suelen tener muy mala memoria (se
olvidan de dar recados; van a buscar zapatos y traen juguetes; si
cuentan un cuento no citan las partes más importantes). Si
preguntamos a un niño en edad escolar que ha hecho durante el

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día nos dará una explicación completa, con reflexiones sobre las
actuaciones de las personas y la forma sobre cómo se relaciona su
conducta con la conducta anterior. Pero, si hacemos la misma
pregunta a un preescolar, nos dará una serie de detalles que son
irrelevantes. Los ejemplos anteriores no indican que los niños
preescolares tengan una memoria deficiente “per se”, sino que aún
no han adquirido las habilidades para almacenar recuerdos de
forma deliberada y poder recuperarlos cuando es necesario.

Sin embargo, aunque los pequeños tienen dificultades para

almacenar recuerdos, sí tienen una capacidad extraordinaria para
representar ciertos acontecimientos comunes que se suceden de
forma repetitiva, representación que recibe el nombre de guión o
guiones que son una especie de estructura que facilita el
almacenamiento y extracción de ciertos recuerdos de
acontecimientos cotidianos (p.e.: ir a un restaurante, ir a un
cumpleaños, ir de compras). Nelson (1985), investigó los guiones
utilizados por los niños realizando entrevistas a niños de preescolar y
observando una gran convergencia tanto en los acontecimientos
como en la secuencia temporal que establecían en los mismos. Por
niños no incluyen acciones tales como seleccionar el menú o pagar
la cuenta. Esto se explica porque tales acontecimientos están
alejados de la experiencia directa del niño.

No obstante, la influencia de los guiones en la memoria es ambigua.

Un guión puede a veces llevar a distorsiones de la memoria, por
ejemplo, cuando un acontecimiento inesperado se reconsidera
para que encaje en un guión establecido. Además, los niños
pequeños que están elaborando guiones pueden tener dificultades
para separar lo habitual y lo nuevo, y pueden recordar los sucesos
nuevos peor porque los mezclan con sucesos habituales del guión.
En su mayor parte, los guiones ayudan al proceso memorístico,
liberándonos de tener que prestar atención a lo trivial y previsible.

Otra razón de la deficiente aptitud memorística de los preescolares

obedece a que los pequeños no atienden a las características de
los acontecimientos que son pertinentes e importantes para una

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persona adulta (p.e.: partido de fútbol, ir al circo o visita al zoológico

y se fijan en la gorra del portero, la persona que hay delante o el
muchacho que vende cocacola).

Sin embargo, los investigadores han descubierto que los padres y

otros cuidadores juegan un papel fundamental ayudando a los
niños a recordar otras cosas que de otra forma olvidarían.

Los padres se diferencian en su forma de orientar el recuerdo de los

niños. Existen padres ʺrepetidores” que hacen preguntas concretas
para dar pistas a los niños, después repiten la respuesta del pequeño
y realizan la siguiente pregunta, también, existen padres
“elaboradores” que completan el recuerdo del niño con
información adicional. Un estudio comprobó que los hijos cuyos
padres tenían un estilo elaborador recordaban mejor y respondían
en mayor medida a las preguntas que les hacía el experimentador.

3. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO, LA MEMORIA

Y EL CONOCIMIENTO EN LOS NIÑOS DE EDAD
ESCOLAR

Durante los años escolares se producen muchos cambios cognitivos

y, los niños de esta edad tienen más recursos para utilizar sus
aptitudes cognitivas cuando se enfrentan a un problema, recuerdan
más elementos de información y tienen un mayor nivel de
conocimiento sobre un tema particular. En esta etapa, además, los
niños adquieren conciencia de sus puntos fuertes y débiles a nivel
intelectual y, reconocen que pueden ser buenos en algunas
materias, pero, no en otras.

Los teóricos del procesamiento de la información creen que los

avances en el desarrollo cognitivo se deben a los cambios básicos
en el modo en que los niños en edad escolar procesan y analizan la
información, cambios que se relacionan con el desarrollo de las

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habilidades de atención selectiva y memoria, la mayor velocidad y

capacidad de procesamiento, el desarrollo del conocimiento del
niño y, el desarrollo de la metacognición (capacidad de pensar
sobre el propio pensamiento).

La capacidad de la atención selectiva que es la habilidad para

concentrarse en la información relevante e ignorar distracciones
aumenta durante la tercera infancia y marca las diferencias entre
un niño en edad preescolar y otro en edad escolar (Ej.: experimento
de Demarie-Dreblow y Miller, 1988; Miller, 1990; con niños de 7 y 10
años de edad. Caja que contenía 12 puertas que mocultaban
dibujos, bien animales, bien objetos del hogar. Delante de cada
puerta había anagramas: una jaula (animales) y una casa (objetos
del hogar). La tarea para cada grupo de niños: recordar los 6 objetos
que se esconden tras las puertas o los 6 animales que se esconden
tras las puertas. Se les permitía a los niños que abriesen las puertas
tantas veces como quisieran y un tiempo para que lo estudiaran. Los
resultados indicaron que los niños mayores eran más estratégicos y
acertaban y recordaban más información.

En los años escolares los niños aumentan significativamente su

número de estrategias de almacenamiento que son procedimientos
para mantener durante más tiempo la información en la memoria.
La primera técnica o estrategia que aparece es la de ensayo o
repaso que consiste en repetir la información que se debe recordar
y, poco después aparece la de organización que consiste en la
agrupación de información para que pueda recordarse con mayor
facilidad.

Finalmente, al inicio de la adolescencia surge la estrategia de

elaboración.

Pero, una vez almacenada la información se requiere tener acceso

a la misma para cuando se necesite más adelante y aquí intervienen
las estrategias de recuperación que son procedimientos para
recordar la información aprendida con anterioridad. Entre las

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estrategias de recuperación se encuentran: acceder a información

relacionada con el recuerdo que queremos recuperar (p.e.: primera
letra del nombre de una persona que se ha olvidado) y la creación
de imágenes mentales (p.e.: yo mismo cuando no sé dónde dejo las
llaves).

En conjunto, tanto las estrategias de almacenamiento como las de

recuperación reciben el nombre de estrategias de memoria. Al
contrario que un niño en edad preescolar, un niño mayor (alrededor
de 10 años), puede utilizar de forma espontánea estas estrategias y
conocer cuál o cuáles de ellas son más apropiadas en determinadas
situaciones.

Durante los años escolares también aumenta la velocidad y la

capacidad del procesamiento de los pequeños lo que implica que,
además de pensar más rápido, pueden pensar sobre más cosas al
mismo tiempo (p.e.: una chica mayor puede al unísono escuchar la
conversación de sus padres, reprender a su hermano pequeño,
planear lo que hará en el fin de semana y, pedir la paga semanal).

Una de las razones por las que los escolares son mejores aprendices
es porque han ampliado su conocimiento, de manera que pueden
asociar la nueva información con lo que ya saben sobre un tema
particular. Además, se ha comprobado que una mayor base de
conocimientos se relaciona con una mejor aptitud memorística, con
independencia de que este mayor conocimiento sea evidenciado
por niños o adultos. Durante los años escolares se adquiere la
metacognición (habilidad para pensar sobre el propio
pensamiento), entendida como la capacidad para evaluar una
tarea, determinar la mejor forma de llevarla a cabo y comprobar el
rendimiento obtenido en la misma. Existen ciertos indiciadores
referidos al desarrollo de la metacognición como: la capacidad de
juzgar la dificultad de una tarea (p.e.: los preescolares no distinguen
entre una tarea fácil o difícil dedicándoles el mismo esfuerzo para
realizarlas, hecho que no sucede en los escolares) y el empleo de
determinadas estrategias cognitivas (los escolares saben que el
repaso sólo garantiza la memorización del material).

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Otro de estos indicadores es el uso de ayudas externas (tomar

apuntes o hacer listas) a la hora de solucionar problemas.

4. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA (LA

APROXIMACIÓN DE PIAGET).

4.1. Introducción.

Jean Piaget (1896-1980), ha sido uno de los psicólogos que más ha

contribuido al estudio de la cognición. Antes de que Piaget
comenzara su trabajo no existía el campo del desarrollo cognitivo.
La teoría piagetiana es importante por dos motivos. En primer lugar,
se caracteriza por abordar distintos procesos cognitivos: la
inteligencia, el razonamiento, el lenguaje, la resolución de
problemas, etc. En segundo lugar, intenta explicar el desarrollo
cognitivo desde el nacimiento hasta la edad adulta.

Piaget ayudó a cambiar la forma de concebir al niño. En primer

lugar, planteó que el niño experimenta cambios cualitativos a lo
largo de su desarrollo. Consideraba que el pensamiento de un niño
a una edad determinada refleja una forma única de entender el
mundo. En segundo lugar, es difícil considerar al niño como un
organismo pasivo. En cualquier nivel evolutivo los niños buscan
estimulación en su ambiente. Además, los niños influyen sobre su
ambiente tanto como el ambiente influye sobre ellos mismos. En
tercer lugar, Piaget descubrió características, hasta entonces
sorprendentes, del pensamiento infantil.

En este tema se expondrán los siguientes contenidos. Por un lado, las

ideas y conceptos teóricos para caracterizar el desarrollo cognitivo.
También una descripción de los progresos que las personas
experimentan a lo largo del desarrollo cuando se enfrentan a
distintas tareas.

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Finalmente, en relación con cada etapa evolutiva, se recogerán

algunas críticas que se han realizado a lo largo de las tres últimas
décadas.

4.2. Conceptos Básicos de la Teoría de Piaget.

4.2.1. Las estructuras y los esquemas.

Las estructuras cognitivas constituyen los principios organizativos

abstractos que subyacen y controlan el pensamiento permitiendo
que el individuo se adapte al mundo externo. Dichas estructuras
pueden considerarse análogas a las biológicas (p.ej., dientes,
manos, etc.). Las estructuras cognitivas sirven para que las personas
seleccionen e interpreten sus experiencias. A lo largo de la vida van
sufriendo modificaciones. Estas estructuras no son directamente
observables, se infieren a partir de las conductas que muestra la
persona y, de este modo, sí pueden medirse (p.ej., música y distintos
tipos de conocimientos que tenemos acerca de la misma). Brainerd
(1978), proporciona una analogía tomada de la lingüística de lo que
para Piaget significaban las estructuras. Considera las siguientes tres
frases: “Juan golpeó a Antonio”, “María besó a Jaime”, “Luisa
empujó a Pablo”. Cada afirmación es diferente, sin embargo, todas
tienen la misma estructura abstracta común: un sujeto seguido de
un verbo en pasado, seguido por un objeto.

El término de estructura comparte significado con el de esquema

que refleja algún tipo de conocimiento específico. Por tanto,
podemos decir que las estructuras están compuestas por conjuntos
de esquemas más específicos. Con la edad, y conforme el niño
interactúa con el medio físico y social, los esquemas cambian y
aumentan en tamaño y número. Así, a lo largo del desarrollo, el niño
reorganiza y reconstruye sus esquemas, diferenciándolos y
combinándolos.

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El número y la naturaleza de estos esquemas, así como la forma en

que se coordinan, determinarán el nivel de competencia intelectual
de una persona.

Existen distintos tipos de esquemas. Los primeros del recién nacido

son reflejos de acción que aparecen automáticamente en
presencia de determinados estímulos. Uno de estos esquemas es el
de succión. Los primeros esquemas sufren desajustes porque entran
en contacto con nueva información, y a partir de ahí van siendo
modificados. De este modo, con el tiempo, el bebé llega a chupar
un dedo de forma diferente a como chupa un pezón o un juguete
de plástico. Algunos esquemas de acción, posteriormente,
evolucionarán para dar lugar a las representaciones mentales en las
que el niño no necesita actuar directamente sobre los objetos
(operaciones concretas y formales).

4.3. Los mecanismos del desarrollo: la adaptación y la organización.

4.3.1. La adaptación: asimilación y acomodación.

La concepción de Piaget sobre cómo interactúa el sistema

cognitivo con el mundo exterior puede quedar clara si examinamos
su concepto de adaptación. El conocimiento, como cualquier otra
forma de adaptación biológica, presenta dos aspectos simultáneos
y complementarios que, Piaget denominaba asimilación y
acomodación (las dos caras de la misma moneda). El niño que
juega con un trozo de madera como si fuese un barco está
“asimilando” el trozo de madera a su concepto mental de barco. La
niña que se dedica a imitar los gestos que hace su padre está “
acomodando” su aparato mental (y con él sus manifestaciones
motoras) a los detalles precisos de la conducta de su padre. Otro
ejemplo puede servir para dejar clara la enorme interdependencia
entre asimilación y acomodación. Imaginemos que enseño a un
sujeto una mancha simétrica de tinta sobre un pedazo de papel, le
pregunto qué le sugiere y el sujeto me dice que parece un
murciélago. La teoría de Piaget diría que se ha acomodado a

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ciertas características físicas de la mancha y las ha utilizado para

asimilar la mancha a su concepto interno de murciélago. Por tanto,
la asimilación se refiere al proceso de adaptar los estímulos exteriores
a las propias estructuras mentales internas, mientras que la
acomodación hace referencia al proceso inverso, es decir, adaptar
esas estructuras mentales a los estímulos que proceden del exterior.
Un ejemplo más se puede encontrar en el juego de establecer
semejanzas con objetos del mundo real a partir de la observación
de las formas que presentan las nubes.

El modelo de Piaget proporciona una concepción de cómo puede

interactuar el sistema cognitivo humano con su medio ambiente
exterior. Sin embargo, resulta también un medio muy útil para
comprender el desarrollo cognitivo que se produce a través de
repetidas interacciones con el entorno. En la situación imaginaria
que propusimos anteriormente, un niño está jugando con sus barcos
de juguete en la bañera y de pronto se fija en un minúsculo trozo de
madera, un trozo de lápiz roto, que hay en la bandeja del jabón. Lo
coge y, tras reflexionar un poco (había puesto a navegar muchos
barcos pero ningún trozo de madera), lo coloca en el agua. Al
descubrir que flota lo incorpora a su armada y un rato después sale
de la bañera un niño no sólo más limpio, sino también, con más
conocimientos.

La pregunta es: ¿en qué sentido tiene más conocimientos y por

medio de qué procesos los ha construido? Supongamos que ha
descubierto (acomodación) algunas cosas que desconocía hasta
entonces sobre lo que las piezas pequeñas de madera pueden y no
pueden hacer (flotar en vez de hundirse, salpicar levemente cuando
se las lanza al agua, no conseguir mover un barco de juguete
grande cuando chocan con él) y sobre lo que uno puede y no
puede hacer con ellas (hacerlas navegar, hacerlas saltar a la
superficie, manteniéndolas debajo del agua y luego soltándolas,
hacerlas navegar subidas a otros barcos de juguete). Además,
durante este proceso cambian también el contenido y la estructura
de su mente y su capacidad para interpretar la realidad.

Este pequeño cambio puede permitirle considerar también otros

tipos distintos de objetos como nuevos candidatos para jugar con

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ellos a los barcos. Además, la categoría de cosas parecidas a un

barco puede subdividirse desde un punto de vista funcional en
grandes y fuertes y pequeños y débiles, mientras que antes
posiblemente era una clase indiferenciada, más o menos
homogénea.

Mediante asimilaciones y acomodaciones repetidas, el sistema

cognitivo se desarrolla levemente, haciendo posibles asimilaciones y
acomodaciones relativamente nuevas y diferentes, que a su vez
producirán pequeños avances en el desarrollo mental. “….La mente1
(esto es, un determinado nivel de desarrollo) se transforma muy
gradualmente en la mente (esto es, en un cierto nivel
arbitrariamente superior) como consecuencia de cambios
igualmente graduales en las posibilidades de asimilación y
acomodación, cambios que, a su vez, proceden del ejercicio
continuado de esas funciones mentales durante las adaptaciones al
entorno”.

4.3.2. La organización.

La segunda función intelectual responsable del cambio en los

esquemas de conocimiento es la organización. Anteriormente se ha
expuesto como la información exterior era un elemento decisivo en
la adaptación (asimilación y acomodación). Pues bien, Piaget
considera que las estructuras cognitivas también pueden cambiar
en ausencia de estimulación ambiental. Una vez que se alcanza un
estado de equilibrio las estructuras forman un conjunto integrado y
ordenado, dando lugar a que éstas sean altamente independientes.

La formación de un conjunto de estructuras con estas características

se consigue a través de la organización. Por ejemplo, a una
determinada edad los niños pueden por una parte observar un
objeto, y de forma separada también pueden coger un objeto
cuando entra en contacto con sus manos; pero, no pueden
desarrollar ambas conductas a la vez (ver un objeto y agarrarlo)

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hasta que no coordinan ambos esquemas, y esto se produce

mediante la organización.

4.4. La Noción Piagetiana de Estadio.

Piaget creía que el conocimiento evoluciona a lo largo de una serie

de etapas. El pensamiento de los niños en cualquier etapa concreta
es cualitativa y cuantitativamente diferente del pensamiento en la
precedente o en la etapa siguiente. Hay cuatro características de
los estadios piagetianos. En primer lugar, la secuencia de aparición
de las etapas es invariante, esto es, los estadios siguen un orden fijo
determinado. No obstante, las personas avanzan a distinto ritmo, es
decir, se producen fluctuaciones en cuanto a la edad de su
aparición y no todos los individuos alcanzan las etapas finales (similar
a conducir un coche desde la primera hasta la cuarta o quinta
marcha).

En segundo lugar, existe una estructura de conjunto característica

de cada estadio. Piaget consideraba que el pensamiento de los
niños experimenta algún cambio abrupto en períodos breves. En
estos momentos surgen las nuevas estructuras cognitivas. La
emergencia de distintas estructuras explica el hecho de que todas
las tareas que es capaz de resolver un niño tengan una complejidad
similar.

En tercer lugar, los estadios son jerárquicamente inclusivos, esto es,

las estructuras de un estadio inferior se integran en el siguiente. Por
ejemplo, en el estadio de las operaciones concretas se mantienen
todos los progresos del período sensoriomotor, y puede decirse que
las operaciones concretas se construyen sobre los logros del período
preoperacional.

Finalmente, la transición entre estadios es gradual. El paso entre

estadios no es abrupto, ya que en cada uno de ellos se encuentra

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una fase de preparación y otra en la que se completan los logros

propios de esa etapa.

4.5. Los Estadios del Desarrollo.

4.5.1. El estadio sensoriomotor (del nacimiento a los dos años).

En el estadio sensoriomotor el bebé se relaciona con el mundo a

través de los sentidos y de la acción, pero, al término de esta etapa
será capaz de representar la realidad mentalmente. El período
sensoriomotor da lugar a algunos hitos en el desarrollo intelectual.
Los niños desarrollan la conducta intencional o dirigida hacia metas
(golpear un sonajero para que suene).

También, los niños llegarán a comprender que los objetos tienen una
existencia permanente que es independiente de su percepción
(permanencia de objeto). Además, existen unas actividades que en
este período experimentarán un notable desarrollo: la imitación y el
juego.

Piaget denominó reacción circular al mecanismo de aprendizaje

más temprano. Consiste en una nueva experiencia que es el
resultado de la propia acción del sujeto. La reacción es circular
porque, debido a los efectos “interesantes”, el niño intenta repetir
este evento una y otra vez.

Hay tres tipos de reacciones circulares que van apareciendo de

forma progresiva: las primarias que están centradas alrededor del
cuerpo del niño (p.ej., sacar repetidamente la lengua); las
secundarias dirigidas hacia la manipulación de objetos (p.ej.
golpear un objeto); y las terciarias, que tienen que ver con la
exploración de efectos novedosos en el mundo que le rodea (p.ej.,
golpear un objeto de formas distintas).

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4.5.1.1. Los subestadios del período sensoriomotor.

Piaget propone que los niños en los dos primeros años atraviesan por
seis subestadios.

Subestadio 1: Los reflejos innatos (0 – 1 mes).

La conducta de un recién nacido consiste en reflejos. Mientras que

algunos reflejos como el de Moro o Babinski nunca llegarán a ser
relevantes cognitivamente, otros como el de succión o el de
prensión, empezarán a cambiar conforme se apliquen a otros
objetos y eventos. Piaget observó que durante el primer mes de vida
se producían unas mínimas, pero significativas, alteraciones en la
conducta de succión de sus hijos. Piaget consideraba que estos
cambios se debía a la experiencia repetida con objetos
“chupables” de distintos tipos, por ejemplo, una tetilla blanda que
da leche frente a un pulgar, más duro y seco. Estos cambios en el
esquema de succión, basados en la experiencia, constituyen un
ejemplo de ese proceso evolutivo gradual.

Subestadio 2: Las reacciones circulares primarias. Las primeras

adaptaciones adquiridas (1 – 4 meses).

Este estadio se caracteriza por la evolución de los esquemas

sensoriomotores simples y por la coordinación o integración
progresiva de un esquema con otro. Los esquemas simples como
chupar, mirar, coger objetos (prensión), se someten a una práctica
abundante y como consecuencia, cada uno de estos esquemas
experimenta un considerable refinamiento y elaboración evolutiva.
Más interesante aún es la coordinación progresiva o la “puesta en
relación” de un esquema con otro. Por ejemplo, la visión y la
audición empiezan a relacionarse funcionalmente. Cuando el bebé
oye un sonido vuelve la cabeza y la vista hacia la fuente de sonido.

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Hay otras dos importantes coordinaciones esquema – esquema que

se establecen en este estadio: la coordinación de succión – prensión
y la de visión – prensión. En el caso de la succión – prensión, el bebé
desarrolla la habilidad de llevarse a la boca y chupar la mano y todo
lo que la mano pueda coger. La coordinación de visión y prensión
permite al niño localizar y coger objetos bajo un control visual. La
coordinación visión – prensión es la más importante porque se
convertirá para el niño en un medio o instrumento
extraordinariamente importante para explorar y conocer su entorno.
Investigaciones recientes indican que los inicios de la coordinación
de los sistemas sensoriales son más precoces de lo que Piaget
sospechaba.

Subestadio 3: Las reacciones circulares secundarias (4 – 8 meses).

Los niños realizan acciones que están más orientadas hacia los
objetos y eventos que existen fuera de sus cuerpos. Mediante la
reacción circular secundaria, intentan conseguir la repetición de
efectos interesantes producidos por sus propias acciones. Muchas
reacciones circulares secundarias, implican actividades manuales
como tirar, golpear, voltear, frotar, etc. Como ejemplo de reacción
secundaria puede exponerse el siguiente. Un niño está sentado en
su silla y se le da un sonajero. Casualmente el niño mueve su mano y
suena el sonajero. El acontecimiento se repite fortuitamente en
distintas ocasiones, hasta que llega un momento en que el niño
repite el movimiento del sonajero con su mano para provocar el
efecto (el sonido del sonajero) que le resulta agradable. Los niños no
exploran todavía los objetos que dan lugar a sus experiencias
agradables (p.ej., haciendo otra acción distinta sobre el mismo
objeto), más bien se limitan simplemente a repetir una y otra vez una
acción recién adquirida con respecto a un objeto.

Además, estas conductas no son consideradas por Piaget como

intencionales.

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Subestadio 4: La coordinación de esquemas secundarios y su

aplicación a nuevas situaciones (8 – 12 meses).

En el cuarto subestadio, los esquemas adquiridos se combinan en

secuencias de nuevas acciones intencionales y dirigidas a una
meta. El ejemplo más claro es la tarea de localizar objetos
escondidos: primero se muestra al niño un objeto atractivo; a
continuación se esconde tras una manta o bajo una taza. Los niños
son capaces de apartar el obstáculo y recuperar el objeto. Al hacer
esto coordinan dos esquemas, uno que sirve como medio (apartar
el obstáculo) y otro que representa la meta o el fin (coger el objeto).
Lo mismo ocurre cuando el bebé coge la mano del adulto y la lleva
a un juguete (musical o con sonidos) para hacerlo sonar. Piaget
consideraba esta conducta como la primera conducta realmente
inteligente.

En este subestadio el niño muestra una mayor capacidad

anticipatoria. El avance en esta etapa consiste en que el niño
anticipa la ocurrencia de algún acontecimiento del mundo exterior,
mientras que antes sólo anticipaba el ejercicio de un
acontecimiento que le sucedía a él.

Esta situación se pone de manifiesto porque, por ejemplo, llora

cuando ve a su madre con el abrigo (lo que indica que va a salir).

Subestadio 5: Las reacciones circulares terciarias: el descubrimiento

de nuevos medios mediante la experimentación activa (12 – 18
meses).

El quinto subestadio se caracteriza sobre todo por una exploración

muy activa e intencionada, por ensayo y error, de las propiedades
reales y potenciales de los objetos. Cuando los niños en esta etapa
se encuentran con un nuevo objeto con consecuencias novedosas
repiten las acciones varias veces para intentar reproducir el efecto;
pero introducen variaciones, y esto lo hacen con una aproximación

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claramente exploratoria. Lo anterior puede apreciarse en el

siguiente ejemplo observado por Piaget en uno de sus hijos:

“….Laurent se halla tendido de espaldas. Coge sucesivamente

un cisne, una caja, etc., extiende el brazo y lo deja caer. Ahora
bien: va variando claramente las posiciones de caída; tan
pronto levanta el brazo verticalmente como en forma oblicua,
hacia delante o hacia atrás con relación a sus ojos, etc.
Cuando el objeto cae en una posición nueva (p.ej., sobre su
almohada) vuelve a dejarlo caer en el mismo sitio durante dos
o tres veces, como para estudiar la posición espacial: luego
modifica la posición”.

Esta orientación exploratoria hace que estos niños sean más

eficaces a la hora de resolver problemas, ya que pueden descubrir
nuevos medios para alcanzar las metas. Por ejemplo, pueden
comprender cómo encajar objetos en un recipiente abierto, cómo
inclinar un bastón largo para sacarlo a través de los barrotes de su
parque y, cómo tirar de un trapo para acercar el objeto que hay
sobre él.

Subestadio 6: Invención de nuevos medios a través de las

combinaciones mentales (18 meses – 2 años).

El subestadio 6 trae consigo la capacidad de realizar las primeras

representaciones mentales de la realidad. Los niños pueden resolver
problemas a través de medios simbólicos (mentalmente) en vez de
solucionarlos mediante la conducta de ensayo y error. Un índice de
esta nueva capacidad es el que los niños llegan a soluciones de
problemas sensoriomotores repentinamente. A partir de esto, Piaget
infiere que los niños alcanzan la solución mediante un proceso que
implica experimentar las acciones internamente (p.ej., mediante la
imaginación).

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Véase como la hija de Piaget resolvió ese problema en el estadio 6.

“A los 19 meses, Lucienne juega por primera vez con un

cochecito de muñeca (…). Lo hace rodar sobre la alfombra,
empujándolo. Cuando llega a la pared, tira de él andando de
espaldas. Pero esta posición no le resulta cómoda y se
interrumpe; sin vacilar, pasa al otro lado para empujar de
nuevo el coche. Ha hallado, pues, el procedimiento de una
vez, evidentemente por analogía con otras situaciones, pero
sin adiestramiento, aprendizaje ni azar”.

4.5.1.2. El desarrollo del concepto de objeto.

El concepto de permanencia del objeto, hace referencia a un

conjunto de creencias, de sentido común, que todos compartimos
sobre la naturaleza y conducta de los objetos, incluidos nosotros
mismos. En primer lugar, la creencia de que nosotros y los demás
objetos coexistimos como entidades físicamente independientes
dentro de un espacio común (en ese espacio yo soy un objeto, usted
es otro y el libro otro). En segundo lugar, la existencia de los objetos
que nos rodean, sean animados o inanimados, es independiente de
que nosotros interactuemos o no con ellos. Por ejemplo, cuando un
objeto desaparece de nuestro campo de visión no suponemos que
haya dejado de existir. Por último, la conducta del objeto, al igual
que su existencia, es independiente de nuestro contacto psicológico
con él. Por ejemplo, sabemos que un objeto que ha abandonado
nuestro campo de visión puede moverse o ser movido sin ninguna
dificultad de un lugar a otro. Puede que siga en el lugar donde le
vimos por última vez, pero también irse a otro sitio; puede que
tengamos que buscarlo en otra parte y puede que no.

Piaget, hizo tres afirmaciones sobre el concepto de objeto,

basándose en las observaciones que hizo de sus tres hijos: primero,
que esta concepción “obvia” de los objetos no es innata, sino que
se necesita cierta experiencia para adquirirla; segundo, que su
adquisición es larga, abarcando todo el período sensoriomotor; y

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tercero, que este proceso consiste en una secuencia fija y universal

de estadios.

Subestadio 1 y 2: No hay permanencia del objeto (0 a 4 meses).

Durante este primer período, el bebé intenta seguir con la vista

cualquier objeto en movimiento hasta que desaparece de su
campo de visión (por ejemplo, tras una pantalla). Una vez que esto
sucede, el niño pierde el interés por el objeto y vuelve la vista hacia
otro sitio o, la mantiene durante unos momentos fija en el lugar
donde vio el objeto por última vez. Pero, no realiza ninguna
conducta que pudiera interpretarse como una búsqueda visual o
manual del objeto desaparecido y, no hay ninguna prueba de que
el niño posea algún tipo de representación mental de que ese
objeto sigue existiendo una vez perdido el contacto visual.

Subestadio 3: El inicio de la permanencia del objeto (4 a 8 meses).

Las limitaciones del niño para tratar con objetos no visibles se ponen
de manifiesto en lo que se denomina prensión (o conducta de
alcanzar interrumpida). Si el niño está acercando su mano a un
objeto y éste desaparece por completo de su campo de visión,
retirará inmediatamente la mano. Además, cuando el niño ha
cogido el objeto no es capaz de recuperarlo si rápidamente se
cubren el objeto y la mano con un trapo. Puede incluso soltar el
objeto, sacar la mano y no mostrar ninguna conducta de búsqueda.

A pesar de estas limitaciones, Piaget creía que el tercer subestadio

es intermedio, ya que se producen una serie de conductas para
pasar de la percepción a la noción de objeto permanente:

- Acomodación visual a los movimientos rápidos: Consiste en la

anticipación de las futuras posiciones del objeto que se mueve
(p.ej., cuando se cae al suelo el juguete, el niño se inclina para

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mirarlo, cuando ve un tren de juguete que se esconde y sale

repetidamente por un túnel, el niño comienza a anticipar
visualmente la reaparición del tren por el otro lado del túnel,
en vez de mirar cuando el tren ya ha salido).

- Reconstrucción de un todo invisible a partir de una parte

visible: El niño puede reconocer y alcanzar un objeto familiar
cuando sólo se ve una parte del objeto (p.ej., puede coger un
biberón que está medio escondido y del que sólo es visible la
tetina). Sin embargo, si el objeto volviera a desaparecer por
completo ante los ojos del niño, no lo buscará aunque sea
capaz de hacerlo.

- Supresión de obstáculos que impiden la percepción: Si se

coloca una manta o una sábana encima de la cara del niño,
éste la retirará, pero todavía no es capaz de retirar obstáculos
(p.ej., una pantalla) que oculta el lugar a donde ha ido a
parar un objeto con el que estaba jugando.

Subestadio 4: Búsqueda activa del objeto desaparecido (8 a 12

meses).

Los niños pueden recuperar un objeto escondido. Sin embargo, la

permanencia del objeto es todavía limitada en esta edad debido a
una situación conocida con el nombre de “error de búsqueda AB”.
Este error consiste en que tras ver cómo se esconde un objeto en un
lugar (A) y encontrarlo varias veces, y ver después cómo el objeto se
esconde en un nuevo lugar (B), el pequeño seguirá buscando en el
primer lugar (A) en el que se había ocultado (p.ej., si el niño ve caer
una pelota repetidamente tras un armario y la recupera, irá a
buscarla de nuevo en eselugar aún cuando en otra ocasión la vea
desaparecer tras un sillón). ¿Cómo puede explicarse esta
conducta? Parece posible que el niño desarrolle la “regla” de
conducta siguiente: “busca allí, detrás de eso, y tendrás una bonita
experiencia”. Flavell, propone que el niño en realidad no está

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buscando ningún objeto, sino que está tratando de repetir la

conducta que le produce placer.

Subestadio 5: Dominio de los desplazamientos visibles (12 –18

meses).

A esta edad desaparece el error característico del subestadio 4. El

niño puede buscar en el lugar en el que ha visto esconderse un
objeto aunque anteriormente lo hubiese encontrado en una
localización diferente. No obstante, tiene que superar otra
limitación: el bebé del subestadio 5 es incapaz de imaginarse ningún
cambio de localización que el objeto puede haber sufrido después
de desaparecer de su campo visual (p.ej., si un objeto se traslada
con la mano cerrada bajo un cojín y luego se le pone la mano
cerrada, sin el objeto, delante del niño, este separará los dedos
buscando el objeto; pero al no encontrarlo, en lugar de buscarlo
bajo el cojín, mostrará su extrañeza). En palabras de Piaget, el niño
domina los desplazamientos visibles, pero, no los invisibles.

Subestadio 6: Representación de los desplazamientos invisibles (18 a

24 meses).

Con la capacidad de representar la realidad, los niños llegar a

comprender que los objetos pueden moverse cuando están fuera
de la vista. Esto se comprueba con la siguiente situación.

En primer lugar, se esconde un juguete dentro de una caja, y a su

vez la caja se coloca bajo una manta. Una vez que el juguete está
fuera de la vista del niño, se saca de la caja. El niño en esta etapa
buscará en cada uno de los sitios posibles (y no sólo en la caja en la
que se escondió) y, será capaz de encontrar el juguete. Por tanto, el
concepto de objeto está claramente “presente” en estos niños. Uno
está seguro de que están representándose mentalmente ese objeto
durante los movimientos invisibles y también está seguro de que
implícitamente consideran ese objeto como una entidad que existe

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y puede moverse con independencia de su contacto perceptivo o

motor.

4.5.1.3. El desarrollo de la imitación y del juego.

Hay dos capacidades cognitivas que aparecen por primera vez

durante el período sensoriomotor: el juego y la imitación. Piaget
definía el juego como la actividad mediante la cual se ejercitan los
esquemas adquiridos, y dicha actividad se realiza únicamente por
placer. Por lo tanto, consideraba que el juego era principalmente
asimilación. Por su parte la imitación, consistente en copiar
conductas que todavía no están en el repertorio del niño, es
acomodación en su forma más pura.

En un primer momento, el niño imita la conducta del adulto, cuando

esa misma conducta está en su repertorio conductual. Por ejemplo,
el niño hará con más frecuencia un gesto (p.ej., balanceo de
cabeza, abrir manos…) si después de que él mismo lo ha llevado a
cabo el adulto lo repite. Por tanto, el bebé está limitado a copiar las
imitaciones que los demás realizan de sus propias acciones.
Posteriormente, los bebés son capaces de copiar espontáneamente
la conducta de los modelos. Sin embargo, sólo pueden imitar las
conductas que ya están en su repertorio.

Además, sólo pueden imitar las conductas que pueden ver o

escuchar. Entre estas se incluyen las vocalizaciones y los gestos
manuales, pero, no otras como las expresiones faciales, puesto que
no pueden ver sus caras. Sin embargo, de nuevo se ha comprobado
que la última conclusión no es del todo correcta.

Posteriormente, los niños imitan conductas que difieren ligeramente

de las que realizan normalmente. Esto supone un gran avance, ya
que pueden aprender por imitación (o, dicho de otro modo, van a
ser capaces de realizar aprendizajes por observación). Además, los
bebés van a poder imitar algunas acciones aunque no se vean o se

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oigan a sí mismos (p.ej., abrir y cerrar los ojos), después de ver que
otra persona las ha hecho. A veces su imitación no es exacta, sino
aproximada (p.ej., puede abrir y cerrar la boca en vez de los ojos
que es lo que ha visto hacer al modelo).

A partir de este momento puede hablarse con propiedad del juego.

Piaget describe un ejemplo en el que uno de sus hijos comenzó por
apartar un obstáculo (medio) para conseguir un juguete (fin) pero
acabó ignorando el juguete y comenzó a apartar el obstáculo una
y otra vez tan sólo para divertirse (p.ej., mi sobrino, la pelota y
movimientos de mano). Respecto al juego, también pueden
ejercitar sus esquemas sensoriomotores al hacer chocar objetos de
diferentes maneras. Cercano al final del período sensoriomotor, los
niños se implican en juegos simbólicos, en los que representan
actividades familiares como comer, dormirse o conducir un coche.

Finalmente, aparece la imitación diferida, es decir, la capacidad de

imitar la conducta de modelos que no están presentes en ese
momento (p.ej., un niño puede imitar un perro que vio por la
mañana). Estudios posteriores han demostrado que esta capacidad
se puede presentar antes en la vida del niño (de nuevo Piaget
infravaloraba sus capacidades).

4.5.1.4. Investigaciones recientes sobre el desarrollo sensoriomotor.

A lo largo de los últimos veinte años, muchos investigadores han

indicado que los niños muestran ciertas capacidades cognitivas
mucho antes de lo que creía Piaget. Este autor infravaloró las
capacidades infantiles debido a que no disponía de las técnicas
experimentales existentes en la actualidad.

Hoy se sabe que los niños de menos de ocho meses tienen claro que
un objeto no deja de existir cuando desaparece de la vista.
Baillargeon (1987), encontró evidencias de la permanencia del
objeto en niños de 3 meses y medio. En un trabajo, Baillargeon y

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DeVos (1991) emplearon como estímulos los dibujos de unas

zanahorias sonrientes, que podían ser de dos tamaños: grande o
pequeña. En una primera fase los niños se habituaron a ver, en
ensayos alternos, como pasaban ambas zanahorias por detrás de
una pantalla. Una vez que los niños se habían habituado se les
presentaban dos ensayos de prueba, en los que se utilizaba una
pantalla con un gran hueco en la parte superior. Los ensayos podían
reflejar bien un suceso posible o bien uno imposible. En el suceso
posible se empleaba la zanahoria pequeña, que era lo
suficientemente corta para pasar por detrás de la pantalla sin que
se viera a través del hueco. Así, el suceso consistía en que la
zanahoria pequeña desaparecía por un extremo de la pantalla y
volvía a aparecer por el otro lado. Para el suceso imposible se
utilizaba la zanahoria grande. Aquí la zanahoria también
desaparecía por un lado de la pantalla, no se veía pasar detrás del
hueco y, finalmente, aparecía por el otro extremo. Sin embargo, este
evento no era coherente ya que debería verse pasar la parte
superior de la zanahoria a través del hueco. Baillargeon comprobó
que los niños miraban con mucho más interés el suceso imposible.

Este resultado sugiere que los bebés esperaban ver la zanahoria alta
pasando tras el hueco y al no verla se sorprendían. Por tanto, los
niños a esta edad son conscientes de que los objetos existen de
forma continuada cuando desaparecen de la vista.

Según Piaget, los niños no pueden representar mentalmente las

experiencias hasta los 18 meses de edad. Sin embargo, estudios
recientes sobre la imitación diferida revelan que las
representaciones mentales tienen lugar mucho antes de lo que
predecía Piaget. Meltzoff (1988), intentó inducir en el laboratorio
imitación diferida. Mostró a niños de 9 meses tres juguetes
novedosos: un trozo de madera en forma de “L” que podía
inclinarse, una caja con un botón que podía pulsarse, y un huevo de
plástico relleno de piezas de metal que podía agitarse. A un grupo
de niños se les mostró las acciones adecuadas para cada objeto,
mientras que a otro grupo no se les enseñó.

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Cuando 24 horas después se les administró la fase de prueba, los

niños que habían visto realizar las acciones con los objetos
reprodujeron las mismas actividades con más probabilidad (50 %)
que aquellos niños que vieron los objetos pero no observaron cómo
funcionaban (19 %).

4.5.2. El estadio preoperacional (2 a 7 años).

De los 2 a los 7 años, aproximadamente, se extiende una etapa

denominada período preoperatorio. En esta fase, se afianza la
función simbólica, cuyas manifestaciones (lenguaje, imaginación,
juego simbólico, imitación diferida) aportan una novedad en la
inteligencia del pequeño: de práctica (basada en el ejercicio de
esquemas de acción), ésta se vuelve representativa y se basa en
esquemas simbólicos mediante los cuales el niño manipula la
realidad no directamente, sino a través de signos, símbolos,
imágenes y conceptos.

4.5.2.1. La actividad simbólica.

El lenguaje.

De acuerdo con Piaget, es la actividad sensoriomotora la que

proporciona los fundamentos cognitivos que posibilitan tanto el uso
del lenguaje como la imitación diferida o el juego simbólico. En
apoyo de esta idea, se puede argumentar que las primeras palabras
de los niños no son verdaderamente simbólicas, ya que están
asociadas a acciones y objetos situados en el momento presente.
Por ejemplo, el niño de un año dice “mama” sólo cuando ve a su
madre.

Únicamente puede decirse que ha emergido la verdadera función

simbólica cuando se comprueba que un niño utiliza palabras para
referirse a cosas que no están presentes en ese mismo momento. Por

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otra parte, la investigación sobre la adquisición del lenguaje ha

demostrado que las primeras palabras que los niños usan tienen una
fuerte base sensoriomotora; esto es, cosas sobre las que los niños
actúan (p.ej., chupe), y acciones que ellos realizan (p.ej., decir
adiós).

Los juegos de simulación.

De forma similar al lenguaje, el juego de simulación crece

prodigiosamente durante los años de preescolar. Los niños más
pequeños no son capaces de realizarlo, y los mayores de seis o siete
años lo dejan relegado a favor de otras formas de juego como el de
reglas. Piaget creía que el juego aparecía espontáneamente a
partir de la actividad sensoriomotora. Distintos investigadores han
estudiado el juego y sus hallazgos indican que esta actividad
cambia en tres aspectos importantes.

En primer lugar, el niño, con el paso del tiempo, se vuelve cada vez
más independiente de las condiciones de la vida real. Por ejemplo,
al principio los niños sólo emplean objetos reales (p.ej., un teléfono
para hablar, una lavadora para lavar). Conforme el niño crece,
utiliza juguetes menos realistas (p.ej., una caja como teléfono). En
segundo lugar, la forma en la que el niño participa en el juego
también cambia. Cuando este tipo de juego aparece se dirige
hacia el niño mismo. Así, el niño pretende comer o lavarse a sí mismo.
Poco tiempo después los objetos se convierten en el objetivo de las
acciones, por ejemplo, el niño alimenta o lava una muñeca.

Alrededor de los dos años, los objetos pueden ser utilizados como
agentes activos, y el niño se convierte en un participante que hace
que la muñeca coma por sí misma o que el padre de la muñeca la
alimente. Esta secuencia revela que el juego de simulación se vuelve
gradualmente menos egocéntrico. Por último, en un momento
inicial, este juego está limitado a la utilización de esquemas simples.
Por ejemplo, el niño puede jugar a echar leche en el vaso, pero no
combina el echar leche y beberla después.

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Conforme pasa el tiempo, el juego incluye combinaciones de

esquemas. Esto es evidente en la aparición del juego
sociodramático en el que los niños crean y manejan colectivamente
papeles complejos, indicando que han desarrollado una
comprensión de los roles en las relaciones y las líneas argumentales
de las historias.

La investigación reciente indica que el juego contribuye al desarrollo

cognitivo y social del niño. Si se comparan las interacciones de los
niños durante el juego social con las realizadas en actividades no
sociales (como dibujar o construir puzzles), se comprueba que: las
primeras duran más, los niños muestran más implicación, participan
más niños y son más cooperativos.

De este modo, los niños que emplean más tiempo en el juego

sociodramático desarrollan una mayor capacidad para entender
los sentimientos de los demás, son considerados más competentes
socialmente por los profesores y están más avanzados
cognitivamente.

La representación pictórica.

Los dibujos constituyen otro vehículo de expresión simbólica. Incluso

los garabatos de los niños de un año y medio o dos años representan
objetos. A los tres años, los garabatos empiezan a convertirse en
dibujos. Esto sucede después de que hagan un movimiento con el
lápiz sobre el papel, diciendo que han dibujado una forma
reconocible y decidan etiquetarla. Un logro tiene lugar en el
desarrollo artístico del niño cuando usan líneas para representar los
límites de los objetos. Esto les permite realizar su primer dibujo de una
persona a los tres o cuatro años. Conforme crecen y su control motor
fino aumenta van deseando mayor realismo.

De este modo, empiezan a crear dibujos más complejos y

diferenciados.

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4.5.2.2. Limitaciones del pensamiento preoperacional.

Piaget describía a los niños de estas edades en términos de lo que

no podían hacer (más que en función de lo que sí podían hacer).
Como resultado descubrió poco acerca de la naturaleza positiva
del pensamiento del niño de esta edad. En esta etapa
preoperacional los niños tienen un pensamiento rígido, inflexible e
influido por las apariencias momentáneas. El razonamiento es
prelógico e intuitivo más que racional, y cuando los adultos lo juzgan
a menudo les parece desordenado e incorrecto.

El egocentrismo preoperacional.

Los niños preoperacionales son egocéntricos con respecto a sus

puntos de vista, esto es, no son conscientes de los puntos de vista de
los demás y piensan que todos experimentan el mundo de la misma
forma en que lo hacen ellos. El niño preoperacional supone que los
demás comparten sus pensamientos y deseos. Este egocentrismo
infantil se da en diferentes áreas: en la representación espacial, en
el lenguaje y, en la representación del mundo y de la causalidad.

Representación espacial: El egocentrismo se pone de manifiesto en

la tarea denominada “el problema de las tres montañas”. El
procedimiento consiste en situar al niño ante una mesa en la que
están dispuestas tres montañas de diferente altura. Entonces se
coloca una pequeña muñeca en distintas posiciones alrededor de
la maqueta, y el niño debe elegir entre distintas fotografías la que
está tomada desde la perspectiva de la muñeca. Por debajo de los
seis o siete años la mayoría de los niños seleccionan la fotografía que
muestra la maqueta desde su propia perspectiva.

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Lenguaje: Se habla de lenguaje egocéntrico cuando el niño habla

de sí mismo, sin tratar de situarse en el punto de vista de su
interlocutor. Piaget distingue varios tipos de lenguaje egocéntrico:
en la ecolalia el niño repite el final de la frase o de la palabra
pronunciada por otro, sin ninguna intención comunicativa; en el
monólogo solitario el niño habla consigo mismo; en el monólogo
colectivo, los niños cuando interactúan hablan sin comprender ni
preocuparse de ser comprendidos por los demás.

Representación del mundo y causalidad: El niño muestra dificultad

para diferenciar con claridad el propio yo del mundo exterior. Esta
características del pensamiento infantil puede observarse bajo
diferentes formas:

- Fenomenismo: tendencia del niño a establecer un lazo causal

entre fenómenos que son vistos próximos en el tiempo (p.ej.,
creer que las ganas de dormir bastan para que llegue la
noche).

- Finalismo: tendencia a creer que cada cosa tiene una función

y finalidad que justifica su existencia (p.ej., creer que las
montañas grandes sirven para realizar largos paseos y las
montañas pequeñas para los más cortos).

- Animismo: tendencia a percibir que los objetos tienen

cualidades propias de los seres vivos como pensamientos,
deseos o intenciones (p.ej., un reloj está vivo porque se mueve;
pensar que una silla o un juguete son malos porque ha
tropezado con alguno de ellos y se ha hecho daño).

- Artificialismo: tendencia a considerar las cosas como

producto de la fabricación y voluntad humanas (p.ej., pensar
que los lagos y los ríos han sido construidos por los hombres).

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4.5.2.3. Las dificultades con las tareas de conservación.

El término conservación se refiere a la idea de que ciertos atributos

físicos de un objeto permanecen incluso cuando su apariencia
externa cambie. Un típico problema es el problema de conservación
de líquidos. En esta tarea se presentan al niño dos vasos idénticos de
agua y se le pregunta si ambos contienen la misma cantidad.
Entonces la apariencia (pero no su cantidad) es transformada
vertiéndola a un recipiente más alto y más estrecho. Se le vuelve a
preguntar al niño si la cantidad de líquido es la misma o si ha
cambiado. Los niños en la etapa preoperacional piensan que la
cantidad de líquido no es la misma. Cuando se les pide que
expliquen su razonamiento, responden “ahora hay más agua
porque el agua está más alta”.

Hay muchos otros tipos de tareas piagetianas de conservación:

número, longitud, líquido, masa, superficie, peso, volumen. La
incapacidad de los niños para realizar las tareas de conservación
subraya algunos de los aspectos destacados de su pensamiento: la
centración, el estatismo y la irreversibilidad.

Centración: Se refiere a que los niños fijan su atención en un detalle

de la situación e ignoran otras importantes. En el caso del problema
de conservación de líquidos, el niño se centra en la altura del agua
y falla al considerar que los cambios en altura del líquido son
compensados por los cambios en anchura (o viceversa).

Estatismo: Quiere decir que los niños se centran en los estados

sucesivos de una situación en vez de en las transformaciones
dinámicas entre ellos. En el problema de conservación de líquidos,
consideran los estados inicial y final como eventos no relacionados.

Irreversibilidad: Se refiere a la incapacidad de ir mentalmente a

través de una serie de pasos en un problema en la dirección opuesta
volviendo al punto de partida. En el caso del problema de

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conservación de líquidos, el niño falla en ver cómo la cantidad de

líquido es la misma imaginándose que se vierte al recipiente original.

4.5.2.4. Otras limitaciones del estadio preoperacional.

Los niños en este estadio tienen dificultad para organizar objetos en

clases y subclases de acuerdo con similitudes y diferencias. Piaget
ilustra esto con sus famosos problemas de inclusión de clases. En ellos
se muestra a los niños 16 flores, la mayoría de las cuales son amarillas
mientras que sólo hay unas pocas azules. Se le pide al niño que diga
“si hay más flores amarillas” o “más flores”. Los niños responden que
“hay más flores amarillas”. Su respuesta muestra una tendencia a
centrarse en el atributo perceptivo más saliente del color y una
incapacidad para pensar reversiblemente pasando de una clase
completa (flores) a las partes (amarillas y azules) y volver de nuevo
a formar, a partir de las partes, la clase global.

Por último, Piaget creía que los niños todavía no han alcanzado la
constancia de la identidad.

Esto es, no entienden que las características como el sexo o la

especie (p.ej., perro, gato) son permanentes a pesar de los cambios
en su apariencia. De Vries (1969) colocó máscaras de conejo o de
perro a un gato negro llamado Maynard. A continuación
preguntaba a niños de entre tres y seis años acerca de qué animal
pensaban ellos que era. Seguidamente le quitaba la máscara a

Maynard y le volvía a hacer la pregunta al niño. De Vries comprobó

que los niños más pequeños creían que el animal cambiaba de
especie según se pusiera o quitase la máscara. En una edad
intermedia, los niños creían que el nombre de Maynard cambiaba
cuando llevaba máscara aunque no lo hacía su especie (seguía
siendo un gato). A los cinco años los niños entendían que la
identidad siempre permanecía igual a pesar de los cambios en
apariencia.

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4.5.2.5. Investigaciones recientes sobre el pensamiento

preoperacional.

A lo largo de las últimas dos décadas, ha cambiado el

planteamiento relativo a las limitaciones cognitivas del niño de
preescolar. El resultado es que las respuestas de los niños de
preescolar no reflejan sus verdaderas capacidades. A continuación
se retoman algunos temas analizados anteriormente para ilustrar
estas críticas.

El egocentrismo.

Los niños de cuatro años muestran una clara conciencia de los

puntos de vista de los demás.

Por ejemplo, cuando se le pide a un niño de preescolar que muestre

el dibujo que acaba de realizar, normalmente lo presentará de cara
al interlocutor. Flavell y colaboradores (1981), han propuesto dos
niveles evolutivos en el conocimiento de la percepción visual. En el
primer nivel el niño es capaz de determinar si una persona puede ver
algo que el propio niño no está viendo.

Esto se refleja en una tarea en la que se emplea una carta que tiene
un dibujo distinto por cada una de sus caras (p.ej., un perro en el
anverso y un gato en el reverso). Tras familiarizar al niño con la carta,
ésta se mantiene colocada verticalmente entre el niño y el
experimentador. En este momento se le pregunta al niño qué está
viendo el experimentador. Los niños de incluso dos años y medio
pueden dar respuestas no egocéntricas, es decir, nombran el dibujo
que el experimentador ve, pero, que ellos no ven. El segundo nivel
implica el conocimiento de que un objeto que está siendo
observado simultáneamente por dos personas puede generar

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impresiones visuales diferentes. Esto se refleja en una tarea en la que

un niño y el experimentador se sientan en los extremos de una mesa.
Se coloca un dibujo sobre la mesa.

Desde el asiento del niño el dibujo está colocado normalmente,

pero, lógicamente aparece invertido desde el asiento del
experimentador. Se le pide al niño que diga cómo ve el dibujo el
experimentador. Esta tarea tiene una mayor dificultad y los niños no
la resuelven hasta los cuatro o cinco años de edad. Los niños
preoperacionales también dan respuestas no egocéntricas en la
interacción con otras personas. Por ejemplo, en preescolar adaptan
su lenguaje, así, los niños de cuatro años utilizan expresiones más
simples y más cortas cuando hablan con niños de dos años que
cuando lo hacen con niños de su edad o con adultos.

La categorización.

Aunque los preescolares tengan dificultad con las tareas de

clasificación, su conocimiento cotidiano está organizado en
categorías jerarquizadas. Por ejemplo, entre el año y medio y los dos
años y medio, los niños consideran categorías distintas elementos
como los utensilios de la cocina, los objetos del baño, los animales,
los vehículos, las plantas y los muebles. Se comprueba que su
agrupamiento no encaja con la concepción piagetiana de que el
pensamiento está limitado por la percepción. Por ejemplo, la
categoría de “utensilios de cocina” incluye objetos que difieren en
apariencia, pero que tienen una función y un lugar de uso comunes.

La distinción apariencia – realidad.

Hay evidencias de que los niños de preescolar están sesgados por la

apariencia de las cosas.

Flavell y sus colaborados han analizado la capacidad de los niños

para distinguir entre la apariencia y la realidad.

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En sus investigaciones se les pedía a los niños que dijesen si los

elementos eran “realmente y verdaderamente” tal y como
parecían. Por ejemplo, comprendían que incluso cuando un cubito
de hielo no provocase la sensación de frío en un dedo enguantado,
el cubito estaba “realmente y verdaderamente frío”. Sin embargo,
cuando se les preguntaba si una hoja de papel blanco colocado
tras un filtro azul es “realmente y verdaderamente azul” decían que
sí. De forma similar si se les preguntaba si un perro cuyo ladrido suena
como el llanto de un bebé era “realmente y verdaderamente un
bebé” respondían afirmativamente. Hasta los seis o siete años los
niños no alcanzan una buena ejecución en estas tareas. Se piensa
que el juego de simulación puede ser un elemento importante para
que los niños dominen la distinción entre la apariencia y la realidad.

4.5.3. El estadio de las operaciones concretas (7 a 11 años).

Cuando los niños alcanzan las operaciones concretas, su

pensamiento se parece más al de los adultos que al de los niños más
pequeños. Según Piaget, la transición de la etapa preoperacional a
las operaciones concretas supone pasar de depender de la
percepción a depender de la lógica.

Así, el razonamiento operacional es flexible, organizado y lógico.

Una operación se define como una acción representada

mentalmente que obedece a ciertas reglas lógicas y que forma
sistemas integrados con otras operaciones, es decir, estructuras. Esto
implica que se actúa no sobre los objetos sino sobre sus
representaciones. Para ilustrar esta idea se puede establecer una
analogía con la actividad de contar. Inicialmente los niños cuentan
emparejando físicamente los objetos a contar con otros objetos
(p.ej., dedos). Para esto, realizan una serie de acciones físicas.
Posteriormente, el niño interioriza ese proceso y llega a poder contar
mentalmente.

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Piaget pensaba que las operaciones se caracterizan por atenerse a

un sistema común de reglas lógicas. Para describir las reglas lógicas
que presentan las operaciones, Piaget acude a la idea de
“agrupamiento”. El agrupamiento presenta una serie de
propiedades que se ponen de manifiesto en el pensamiento
clasificatorio. Por eso, para ejemplificarlas, se utiliza la operación
lógica de la clasificación:

1. Composición (x – z = y): dos acciones sucesivas pueden

coordinarse en una sola. Por ejemplo, dos clases
complementarias pueden combinarse en una clase de orden
superior: al reunir las margaritas y las violetas obtenemos flores
como resultado.

2. Reversibilidad (x – y = z, o bien, y – z = x): toda acción es

reversible, o tiene su inversa que la anula. Si se sustrae una de
las subclases (margaritas) a la clase de orden superior (flores),
se obtiene la complementaria (violetas)

3. Asociatividad [(x + y) + z = x + (z + y)]: un mismo resultado

puede alcanzarse por caminos diferentes. Da lo mismo reunir
dos primeras subclases (margaritas más violetas) y luego una
tercera (rosas), que añadir la primera (margaritas) a las dos
últimas (violetas más rosas).

4. Identidad (x –x = 0): la vuelta al punto de partida permite

encontrarlo idéntico. Si a una clase se le añada otra (violetas
más margaritas) y seguidamente se sustrae esta segunda
(margaritas) se encuentra la clase inicial (violetas).

5. Tautología: Cuando se repite una acción, o bien no agrega

nada a sí misma, o bien constituye una nueva operación. Por
ejemplo, si se reúne una clase consigo misma se obtiene la
misma clase (violetas más violetas da violetas); mientras que si

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se añade una unidad a una cantidad se obtiene un nuevo

resultado (5 + 1 = 6).

4.5.3.1. Tipos de operaciones.

Piaget describe dos grandes tipos de operaciones: las lógicas y las

infralógicas. Entre las operaciones lógicas se encuentran: (1) la
clasificación: ante un material diverso, el niño debe agrupar los
elementos que van juntos; (2) la seriación: el niño ha de ordenar
varillas de diferente tamaño, desde el más pequeño al mayor; (3)
conservación numérica: el niño debe decir si continúa habiendo el
mismo número de elementos en dos colecciones cuando la
disposición de sus elementos se modifica.

Las operaciones infralógicas incluyen: (1) la adición partitiva: se le

pregunta al niño si, al disolver un terrón de azúcar en el agua, la
cantidad de líquido y su peso permanecen idéntico o no; (2) orden
espacial: ante un bastoncillo con tres perlas que sufre una rotación,
se le pregunta al niño por el orden de aparición de las perlas después
de la rotación; (3) medición: el niño ha de construir, con diversos
elementos, una torre de igual altura que una torre modelo, estando
esta última sobre un zócalo que impide una correspondencia entre
ambas.

4.5.3.2. La conservación.

La conservación implica la comprensión de que una entidad

permanece igual, aunque se produzca algún tipo de
transformación, siempre que no se quite ni se añada nada. Una
experiencia de conservación típica es la de sustancia (o cantidad
de materia). En la tarea el evaluador presenta una bola de plastilina
y le pide que haga otra del mismo tamaño. A continuación se
transforma una de ellas modificando su forma (p.ej., haciendo una
salchicha).

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Entonces se le pregunta al niño si la bola modificada tiene la misma

cantidad de plastilina que la no transformada.

Piaget consideraba que la conservación supone la adquisición de

una serie de características operatorias que se ponen de manifiesto
a través de los argumentos que dan los niños para explicar sus
respuestas. Así, el niño que ha adquirido la conservación es capaz
de dar las razones siguientes: a) la reversibilidad por inversión: que
implica que toda transformación en una determinada dirección
tiene su inversa que la anula; b) la compensación, que supone la
neutralización del cambio realizado por compensación y; c) el
concepto de identidad: que significa que si no se añade o no se
quita nada a un objeto, éste sigue siendo el mismo.

El desarrollo de la conservación discurre por tres etapas. En la

primera, los niños son no – conservadores. Cuando se realiza alguna
transformación perceptiva sobre un objeto el niño piensa que dicho
objeto ha cambiado cuantitativamente. Por ejemplo, cuando se
refiere a la bola transformada en salchicha puede decir que al ser
más larga hay más plastilina. No cae en la cuenta de que a la vez
que aumenta su longitud disminuye su sección. En la segunda etapa
los niños dan respuestas “intermedias”, es decir, que unas veces
conservan y otras no, dependiendo de lo llamativa que sea la
transformación desde el punto de vista perceptivo. Si la deformación
perceptiva es pequeña dan respuestas de conservación, pero si es
grande y llamativa no conservan. En la tercera etapa los niños son
conservadores porque comprenden que los objetos no varían,
independientemente de las transformaciones que se realicen sobre
ellos, y saben dar argumentos verbales de conservación.

Piaget defendía que estas tres etapas aparecen siempre en todas

las personas. Pero además, postuló la existencia de una constancia
en la aparición de las distintas nociones de conservación en este
orden: sustancia, peso y volumen.

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4.5.3.3. La clasificación.

Las personas aprenden a clasificar objetos de acuerdo a sus

semejanzas y a establecer relaciones de pertenencia entre los
objetos y los conjuntos en que están incluidos. Piaget distingue tres
tipos de contenidos básicos: la clasificación simple, la clasificación
múltiple y la inclusión de clases. La clasificación simple consiste en
agrupar objetos en función de alguna característica. La clasificación
múltiple implica disponer objetos simultáneamente en función de
dos dimensiones. La inclusión de clases supone comprender las
relaciones entre clases y subclases (p.ej., entre los animales y los
mamíferos).

La tarea de clasificación simple consiste en mostrar al niño

elementos geométricos. Estas figuras varían al menos en dos
dimensiones: el color, la forma y el tamaño. Se le pide al niño, de
forma ambigua, que “ponga juntas las cosas parecidas”. Para la
clasificación múltiple se le presenta el problema de las matrices. El
niño debe completar una tabla de doble entrada, para lo cual tiene
que elegir los objetos según se adecuen a dos exigencias de
clasificación: la de las filas y la de las columnas. Para investigar la
inclusión de clases, se presenta al niño una serie de objetos y se pide
al niño que determine si hay más o menos elementos pertenecientes
a una clase a una subclase.

Los requisitos para el dominio de la clasificación son los siguientes: a)

comprender que un objeto no puede ser miembro de dos clases
opuestas; b) elaborar un criterio de clase, por ejemplo la forma y
entender que los miembros de una clase son semejantes en algo; c)
saber que una clase puede describirse enumerando todos los
elementos que la componen; d) comprender los distintos niveles de
una jerarquía.

Piaget y sus colaboradores describieron tres etapas evolutivas para

lograr el dominio de la clasificación.

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La primera de ellas se denomina “colecciones figurales”, propia de

los niños menores de 5 años de edad. Los niños, en vez de clasificar,
realizan dibujos con los elementos que se les ha proporcionado. Por
ejemplo, un niño coloca un triángulo sobre un cuadrado y dice que
es una casa. Por tanto, aún no es capaz de clasificar teniendo en
cuenta las semejanzas de los objetos.

La segunda etapa es la de “colecciones no figurales”. En este

momento los niños agrupan objetos en función de una simple
dimensión, por ejemplo, el color (todos los azules en un sitio, los rojos
en otro..) o la forma (todos los cuadrados por un lado, los círculos por
otro…). El niño, no obstante, tiene limitaciones. Por un lado, no son
capaces de cambiar de criterio una vez realizada la clasificación.
Así, una vez que han clasificado los objetos basándose, por ejemplo
en el color, tienen dificultades para volver a clasificar todos los
objetos basándose en otra dimensión, por ejemplo la forma. Por otro
lado, tienen problemas con las clasificaciones múltiples. Por último,
los niños en esta etapa no comprenden las relaciones de inclusión
entre clases. Por ello, al presentar al niño un conjunto de, por
ejemplo, cinco perros y tres gatos, si se le pregunta “¿qué hay más
perros o animales?”, suele contestar que hay más perros.

En la tercera etapa los niños dominan la tarea de la clasificación

múltiple y comprenden las relaciones de inclusión de clases. Antes
de los siete u ocho años, los niños saben que la capital de España es
Madrid, pero no entienden las relaciones que vinculan esos dos
conceptos. Así, no comprenden que todos los madrileños son
españoles y que sólo algunos españoles son madrileños. Por lo tanto,
los niños antes de esta edad aprenden una expresión verbal, pero
no las implicaciones lógicas que conlleva.

4.5.3.4. La seriación.

Con la seriación, los niños aprenden a ordenar los objetos según sus
diferencias. Para el estudio se suele utilizar un conjunto de varillas que
presentan diferencias de longitud, del orden de medio centímetro.

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La tarea consiste en proporcionar al niño unas 10 varillas de este tipo

que se disponen desordenadas en la mesa. Se le pide que las ordene
o que realice una escalera de la más pequeña a la más grande.

Para que los niños comprendan la seriación se requiere: a) el dominio

de relaciones asimétricas unidireccionales: si A es más alto que B,
entonces B no puede ser más alto que A; b) el dominio de las
relaciones transitivas, es decir, si A es mayor que B y B es mayor que
C, entonces A es mayor que C.

La seriación sigue tres etapas: En la primera los niños (dos a cuatro

años) tienen dificultades para crear ordenaciones correctas: son
capaces de construir grupos de dos o tres varillas ordenadas, pero,
no llegan a formar la serie completa. En la segunda etapa, los niños
(menores de siete años) consiguen construir toda la serie por ensayo
y error. Esta limitación se manifiesta cuando se pide al niño que
intercale nuevos elementos en la serie y se comprueba que
comparan la nueva varilla con cada una de las colocadas, o incluso
prefieren deshacer la serie para volver a empezar. En la tercera
etapa (que comienza entre los siete u ocho años), los niños emplean
para construir la serie, un método sistemático. En primer lugar, toman
la varilla más pequeña, luego la más pequeña de las restantes y así
sucesivamente hasta completar la serie. A esta edad, los niños
realizan las intercalaciones directamente (sin tanteo) de las nuevas
varillas.

4.5.3.5. Las operaciones de medición.

Las operaciones de medición se refieren a la capacidad del niño

para comprender que la anchura o altura de un objeto pueden
medirse desplazando una medida “n” veces, o que la duración de
un intervalo de tiempo puede medirse en minutos o segundos. Para
estudiar las capacidades de medición, Piaget y colaboradores
(1948), diseñaron una tarea de construcción de torres. El
experimentador construye una torre de unos 80 cm. de altura sobre
una mesa, para lo que emplea un conjunto de bloques de madera

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desiguales. A continuación le proporciona al niño una colección de

bloques y le pide que construya otra torre de la misma altura en una
segunda mesa situada a unos 2 metros de la del experimentador. La
superficie de esta mesa debe estar unos 90 cm. más baja que la del
experimentador para evitar que el niño pueda realizar una simple
transposición visual.

De esta manera el niño tiene que encontrar un procedimiento para

medir la altura de la torre del experimentador. Para esto se le
proporciona al niño una serie de varillas de distinto tamaño, aunque
no se le da indicación alguna de su posible uso.

El comportamiento del niño en esta tarea permite diferenciar

distintas fases en el desarrollo de la capacidad de medición. Delval
(1994) describe la evolución. En el estadio preoperacional, el niño
trata de copiar el modelo sin tener en cuenta la altura de las mesas,
por lo que simplemente realiza una torre cualquiera. En un segundo
nivel el niño trata de iniciar algún tipo de medida, y una vez
finalizada la copia intenta llevarla al lado del modelo para compara
el tamaño directamente, sin intentar emplear ningún elemento
intermedio.

Al final del estadio preoperacional (5 – 7 años), el niño comienza a

entender la necesidad de utilizar un término medio de comparación
entre las dos torres, pero sólo emplea su propio cuerpo. Así, por
ejemplo, coloca una mano en la base de la torre y otra en la cima y
trata de mantener dicha distancia para llevarla a su torre. También
puede utilizar partes de su propio cuerpo para establecer la
comparación.

En el estadio de las operaciones concretas, el niño comienza a

emplear un objeto exterior que evita la imprecisión anterior. Así,
puede construir una torre adicional para llevarla desde la copia
hasta el modelo, o puede emplear una varilla de igual longitud que
l altura de la torre para tomar la medida de ésta.

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Este tipo de medición es muy elemental ya que el instrumento de

medida ha de ser igual que el elemento que se quiere comparar. La
utilización de un instrumento de medida supone la comprensión
elemental de la transitividad: si la torre original (A) es igual que el
instrumento de medida (M) y éste es igual al modelo (B), entonces la
torre original (A) es igual al modelo (B).

Posteriormente, el niño emplea varillas mayores que la torre a medir.

Su procedimiento de medida consiste en señalar sobre la varilla el
tamaño que corresponde a su torre para trasladarla hasta el
modelo. Finalmente, el niño elige un bastón de menor longitud y lo
emplea como unidad de medida, desplazándolo a lo largo de la
torre para determinar “cuántas varillas mide”.

4.5.3.6. Las operaciones espaciales.

Piaget comprobó que la comprensión de la distancia mejora

durante la mitad de la niñez.

Esto se evidencia mediante un tipo especial de tarea de

conservación. Para este problema se construyen dos pequeños
árboles de plastilina y se colocan separados en una mesa. A
continuación se pone una cartulina entre los árboles y se pide al niño
que diga si los árboles están más cerca, más lejos o si siguen a la
misma distancia. Los niños de preescolar dicen que la distancia se
ha reducido. No entienden que un espacio relleno tiene el mismo
valor que un espacio vacío. Ya en las operaciones concretas los
niños entienden esta idea fácilmente.

De acuerdo con Piaget (1946), el pensamiento operacional

concreto permite al niño combinar la distancia con otros conceptos
como el de tiempo y el de velocidad. Este autor planteaba que los
niños dominan en primer lugar las relaciones positivas entre
velocidad y distancia: cuanto más rápido viajes, más lejos llegarás;
y de tiempo y distancia: cuanto más largo sea tu viaje, más lejos

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llegarás. Más tarde entienden la relación negativa entre velocidad

y tiempo: cuanto más rápido realices el viaje, menos tiempo tardarás
en llegar al destino. Los niños alcanzan estas asociaciones entre el
primer y el tercer curso de primaria.

La comprensión del espacio también se observa en los dibujos

infantiles sobre ambientes familiares como la escuela. A los seis años
los niños pueden hacer un dibujo bastante exacto de donde está su
pupitre con relación a la puerta, a las ventanas o a la pizarra de la
clase. Los niños algo mayores pueden dibujar espacios más grandes,
por ejemplo, la clase en relación con el gimnasio y el patio de
recreo. Estas representaciones mentales de ambientes a gran escala
se denominan mapas cognitivos. Requieren considerables
habilidades de toma de perspectiva, ya que no puede verse de una
sola vez todo el espacio a representar gráficamente. Muchos
estudios apoyan el planteamiento de Piaget de que los mapas
cognitivos de los niños experimentan cambios importantes desde el
comienzo hasta la mitad de la niñez. Los mapas cognitivos de los
niños de preescolar muestran los lugares conocidos pero estos están
fragmentados y desorganizados.

4.5.3.7. Investigaciones recientes sobre el pensamiento operacional

concreto.

Según Piaget, la maduración del cerebro y las experiencias en un

mundo externo deberían conducir a los niños en cualquier lugar a
alcanzar el período de operaciones concretas. Sin embargo, las
evidencias indican que las prácticas culturales específicas tienen
que ver con el dominio de las tareas piagetianas por parte de los
niños. Evidencias sugieren que la conservación se demora en
sociedades no occidentales. Por ejemplo, entre los Hausa de
Nigeria, que viven en pequeños poblados agrícolas y pocas veces
envían a sus hijos a la escuela, incluso las tareas más básicas de
conservación (número, longitud, y líquido) no se comprenden hasta
los 11 años o después.

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Esto sugiere que para que dominen los conceptos de conservación

piagetianos, los niños deben tomar parte en actividades cotidianas
que promuevan esta forma de pensamiento.

Por otra parte, la forma de plantear las cuestiones puede tener un

profundo efecto en la ejecución de las tareas piagetianas. En un
estudio reciente, los investigadores planteaban a estudiantes
universitarios cuestiones engañosas sobre la conservación (p.e.,
¿cuándo pesa más la plastilina, cuándo es una bola o cuándo tiene
forma de salchicha?). Se comprobó que las preguntas conducían a
muchas respuestas no conservadoras. Estos resultados muestran que
ni siquiera los adultos emplean siempre las operaciones concretas.
De hecho, las personas parecen tener dos formas de pensar: la
primera está centrada en la propia persona y es intuitiva, la segunda
está centrada en el objeto y es consistente lógicamente.

4.5.4.- Etapa de operaciones formales.

Las operaciones formales son el período final en la jerarquía de

estadios de Piaget. El comienzo suele datarse alrededor de los 12 ó
13 años de edad, aproximadamente. Pero la operatividad formal
puede surgir más tarde, o no surgir. El niño operatorio opera de forma
cognitiva a través de representaciones más que por medio de
acciones abiertas. Sin embargo, está limitado a tratar sobre lo que
está directamente frente a ellos, con lo que es concreto, tangible,
real. Lo que el niño en esta etapa aún no puede hacer bien es tratar
sobre lo hipotético (todo un mundo de posibilidades en vez de la
inmediata realidad).

La característica distintiva del estadio de las operaciones formales

en la capacidad para el razonamiento hipotético – deductivo. El
sujeto que utiliza el razonamiento formal se mueve a través del
mundo de los “y si”, “podría ser”, y “si entonces”. El adolescente
parece más cómodo con lo hipotético (mundos imaginados,
proposiciones contradictorias, sueños despiertos) que en el mundo
de la realidad cotidiana.

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La parte deductiva de lo hipotético – deductivo es también

importante. Para asignarle la operatividad formal, el pensamiento
debe hacer algo más que imaginar posibilidades. El sujeto que utiliza
el razonamiento formal posee un sistema lógico riguroso para
evaluar las hipótesis y deducir resultados necesarios.

La forma favorita de Piaget de caracterizar la diferencia entre

operaciones concretas y formales era hablar sobre la inversión de la
relación entre realidad y posibilidad.

Para el niño de la operatividad concreta, el punto de partida es

siempre la realidad inmediata. Para el sujeto que razona utilizando
el pensamiento formal, al contrario, el punto de partida es el mundo
de la posibilidad, cualquier cosa que pudiera ser cierta.

4.5.4.1. Un ejemplo de investigación: razonamiento en torno al

péndulo.

Las tareas de Inhelder y Piaget (1958), para estudiar las operaciones

formales consistían en problemas de razonamiento científico. El
ejemplo que describiremos está tomado del campo de la física. En
esta tarea, se muestra al sujeto un simple péndulo que consiste en
un peso colgando de una cuerda. Hay diversos pesos y cuerdas a
disposición para experimentar. El trabajo del sujeto es imaginarse
qué determina la frecuencia de oscilación del péndulo. ¿Es el peso
de la plomada?, ¿la longitud de la cuerda?, ¿la altura desde la que
se deja ir el instrumento? ¿la fuerza con que se empuja? ¿o quizá
una combinación de estos factores? El único factor que realmente
influye es la longitud de la cuerda. Pero la cuestión no es que el
sujeto conozca la respuesta de antemano, porque probablemente
no es así. La cuestión es que este sujeto posee un conjunto de
estructuras cognitivas que le permitirán una solución sistemática del
problema. La solución requiere primero identificar las variables
importantes (peso, altura, etc.) y después probarlas
sistemáticamente, variando un factor al tiempo que se mantienen
los otros factores constantes.

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El sujeto debe ser capaz de generar todas las variables posibles y sus
combinaciones, mantener información de lo que ha hecho y de lo
que aún se necesita hacer, y extraer conclusiones lógicas.

El niño de la opertatividad concreta es improbable que resuelva el

problema del péndulo. El de 9 ó 10 años haría algunas cosas
inteligentes, pero, no es capaz de generar y examinar todas las
posibilidades de las que depende una conclusión lógica. El niño
encontrará que un peso pesado en una cuerda corta oscila rápido
y llegará a la conclusión de que el peso y la cuerda son importantes,
una conclusión que no es válida en ausencia de pruebas
adicionales.

Observa que la aproximación basada en la operatividad formal al

problema engloba el tipo de inversión entre realidad y posibilidad
que Piaget remarcaba. El sujeto comienza por considerar todas las
posibilidades, tal vez el peso es importante, tal vez la longitud es
importante y así sucesivamente. Al principio son meras hipótesis.
Ninguna de ellas es nada que el sujeto haya observado aún, y la
mayoría de ellas resultarán ser falsas. En consecuencia, el
movimiento del pensamiento va de lo posible a lo real.

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prácticas. Málaga. Aljibe.

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